ETNOGRAFIA E LINGUAGEM EM ESTABELECIMENTOS EDUCACIONAIS

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

CORSARO, Willian. Entering the childs world research strategies for field entry
and data collection in a preeschool setting. In: GREEN, Judith L.; WALLAT,
Cynthia. Etnography and Language in Educational Settings. Norwood:
Ablex.1982.


Desvendando o Mundo da Criana estratgias de pesquisa para pesquisa de campo e coleta de dados
em uma pr-escola.



Duas meninas de quatro anos (Betty e Jenny) e um pesquisador adulto (Bill) numa escola maternal:

Betty: Voc no pode brincar conosco!
Bill: P que?
Betty: Porque voc muito grande.
Bill: Eu me sento (e se assenta).
Jenny: Voc ainda muito grande.
Betty: , voc o Grande Bill! (em ingls: Big Bill).
Bill: Posso apenas olhar?
Jenny: Tudo bem, mas no toque em nadinha!
Betty: Voc apenas observa, ok?
Bill: Ok.
Jenny: Ok, Big Bill?
Bill: Ok.

Fazer pesquisa etnogrfica num grupo pr-escolar no tarefa fcil. Mesmo depois de meses de
cuidadosa pesquisa de campo e observao participativa diria, o pesquisador ainda no consegue
superar alguns obstculos de intruso. Todavia, como o dilogo acima indica (onde recebi o
apelido duradouro), alguns desses obstculos podem se tornar menos dificultosos com tempo,
pacincia e determinao.
Este estudo um relato metodolgico de pesquisa de campo e observao participativa em uma pr-
escola. Meu objetivo suprir o leitor com a histria natural (Becker, 1958) da coleta de dados e
anlise inicial de etapas do processo de pesquisa. Eu devo traar o processo atravs do qual me tornei
um integrante da cultura infantil, e descrever e avaliar alguns dos modelos nos dados etnogrficos.
Embora exista um interesse crescente na interao de grupo e no jogo (sinn: brincadeira) entre
crianas da pr-escola (Bruner, Jolly, & Silva, 1976; Garvey, 1977; Lewis & Rosenblum, 1975;
Schwartzman, 1976), tem havido pouca etnografia detalhada sobre as ambincias dos alunos da pr-
escola (veja Schwartzman, 1978, para exceo recente). Acredito haver duas razes para a relativa
escassez de tais pesquisas.
A primeira terica. As maiores aproximaes tericas do aprendizado e desenvolvimento humanos
visam socializao como o processo atravs do qual a criana se torna um adulto. Como Speier
tem to habilmente sustentado, as perspectivas tradicionais tm enfatizado excessivamente a tarefa
de descrever o processo de desenvolvimento da criana e sua transformao em adulta s custas da
considerao direta de quais acontecimentos da vida diria aparecem na infncia (1973,p.141). o
interesse constante com a cultura infantil e com as atividades em grupo das crianas, como temas de
estudo em sua prpria legitimidade, que instiga a necessidade de estudos etnogrficos dos ambientes
interativos.
O segundo motivo para a escassez de pesquisa etnogrfica sobre crianas jovens metodolgica.
Recentemente, tem havido um nmero crescente de estudos observativos sobre a interao de grupo,
tanto laboratoriais (Bronson, 1975; Garvey & Hogan, 1973; Garvey, 1977) quanto naturais (veja
Blurton-Jones, 1973; Hutt, 1971 para pesquisa naturalstica por etngrafos, 1966; e Herron & Sutton-
Smith, 1973, para estudos ecolgicos; e Keenan, 1974, 1977; Meullar,1972; e Schatz & Gelman,
1973 para estudos naturalsticos do desenvolvimento da linguagem). A maior falha de muitos destes
estudos tendncia dos pesquisadores em se exclurem, eles mesmos, dos contextos sociais das
atividades interativas. Em conseqncia disso, os dados so interpretados sob a perspectiva do
adulto, e h uma deficincia em capturar informaes prticas, empricas, sobre as percepes que as
crianas tm a respeito de suas atividades e as situaes sociais e ecolgicas.
Uma etnografia detalhada, incluindo observao participativa, difcil em contextos interativos por
diversas razes. Primeiro, h um problema geral de inoportunidade (sinn: de inconvinincia). Este
problema passa pela necessidade de negociao com os responsveis adultos (pais e professores)
antes que a pesquisa de campo sobre atividades em pares possa ocorrer. Uma vez bem sucedida a
tamanho fsico e poder percebido (isto , adultos so muitos maiores que crianas e so percebidos
como seres socialmente mais poderosos) em seus contatos iniciais com crianas. O segundo problema
pode ser reduzido substancialmente com gradual e, o que eu chamo, estratgias de reao para
entrada de campo; o problema do tamanho fsico jamais pode ser completamente superado, mas pode
diminuir em importncia ao longo de um extensivo perodo de observao participativa.
Um segundo problema no trabalho etnogrfico com crianas jovens tem a ver com as concepes
adultas sobre atividades e habilidades das crianas. Como adultos, ns freqente e continuamente
qualificamos o que ns no entendemos sobre o comportamento das crianas como desimportante
(isto , bobo), ou reestruturamos o que problemtico para colocar na linha , de acordo com uma
viso de mundo adulta. Assim, h uma tendncia em perceber a brincadeira das cranas como prtica
para tornar-se um adulto (socializao antecipada). Tais interpretaes no so sempre incorretas
nem so anlises de atividades interativas partidas de uma perspectiva desmerecedora, ainda que
essas interpretaes e suposies adultas sobre o comportamento das crianas sejam elas mesmas
suscetveis de averiguao
(Schwartzman,1978). Um dos objetivos centrais da etnografia da cultura infantil a sua suspenso de
tais interpretaes. O pesquisador deve tentar se libertar das concepes adultas das atividadesdas
crianas e entrar no mundo da criana tanto como observador como participante. Nas partes
seguintes deste relato eu descrevo diversas estratgias metodolgicas especificas que eu apliquei
numa tentativa de entrar no mundo da criana.


CONCEITOS E POPULAO ETNOGRFICOS

Este relato baseado em um longo ano de estudo etnogrfico sobre interao de grupo em uma escola
maternal. A escola parte integrante de um centro de estudo da criana assistida e operada por uma
universidade estadual para educao e pesquisa. Os mtodos de ensino, o currculo, e o programa
empregado na escola foi aprovado por um substancial perodo de auto-seleo de atividades pelas
prprias crianas. Ento eu estava apto a experimentar uma ampla variedade de episdios interativos
de grupos. Figura 1: descreve o layot fsico do centro. Figura 2: mostra a escola com maiores reas
sociais e ecolgicas rotuladas.
Havia dois grupos de crianas na escola, compreendo nos perodos da manh e da tarde. Cada grupo
era orientado por um professor chefe e trs professores assistentes de tempo integral. No grupo da
manh, havia 24 crianas (11garotos e 13 garotas) variando a idade entre 2 anos e 11meses e 3 anos e
11 meses. Havia 26 crianas (15 meninos e 11meninas) no grupo da tarde que variavam entre 3 anos e
nove meses e 4 anos e dez anos de idade. Todas exceto duas crianas do grupo da tarde tinham
comparecido nas sesses matinais da escola no ano anterior pesquisa. Os antecedentes ocupacionais
e educacionais dos pais das crianas variavam de operrios a profissionais, com a maioria das
crianas vindas das classes mdia e alta.

PESQUISA DE CAMPO E COLETA DE DADOS


Fase 1: Os guardies do porto

Minha pesquisa no centro de estudo da criana estava baseada no que Schatzman e Strauss tm
denominado entrada mutuamente voluntria e negociada; meus anfitries (responsveis adultos
incluindo o diretor, professores e pais) detinham opes no s de impedir a entrada mas de romper
relaes com o pesquisador em quase qualquer estagio posterior (1973,p.22). Por isso, minha primeira
tarefa foi desenvolver estratgias para apresentar a mim e a minha pesquisa para os responsveis
adultos. Uma vez que esses adultos tinham importncia varivel no controle sobre meu acesso s
atividades em grupos, eu me refiro a eles enquanto guardies do porto. Durante meu primeiro ms
no centro desenvolvi uma estratgias geral de obteno de tanta informao anterior sobre cada um
dos guardies do porto quanto possvel, para o encontro inicial onde eu apresentei meus planos de
pesquisa e lhes solicitei formalmente a permisso para o acesso. Na minha primeira visita ao centro
fui informado pela secretria Liz (ao longo deste relato, nomes fictcios so usados para identificar os
participantes da pesquisa) que a diretora estava fora da cidade. A secretria havia antecipado minha
chegada, mas a diretora ainda no havia decidido onde eu seria hospedado durante minha estada no
centro. Por isso, tive que esperar alguns dias pelo retorno da diretora antes antes que pudesse me
transferir para o centro. Durante este perodo eu pensei mais cuidadosamente em estratgias de
abordagem para um bom relacionamento com os guardies do porto. Decidi ento desenvolver
um conjunto de estratgias para cada um deles, fiando-me em cada informao que pude coletar antes
de nosso primeiro encontro.
Eu iniciei as negociaes com os guardies em um encontro com a diretora do centro, professora
Patrcia Smith. Na minha primeira conservao com Liz, eu tinha descoberto que a professora Smith
no era somente diretora do centro, mas tambm detinha outras ocupaes (altos postos
administrativos em um instituto no campus universitrios e em uma associao profissional nacional).
As ocupaes, associada a estes postos, demandavam viagem freqente e tempo distante do centro.
Em conseqncia, a diretora lidava principalmente com as principais tomadas de deciso; atividades
rotineiras eram delegadas aos professores da escola maternal e secretria. Antes de nosso encontro
inicial, ento, eu julguei que a diretora estaria mais preocupada com a natureza de minha pesquisa e
em como ela adaptaria dentro do ensino geral e das polticas de pesquisa do centro. Durante o
encontro, a professora Smith e eu primeiramente falamos a respeito de nossos conhecidos mtuos
(vrios de meus antigos consultores acadmicos). Ento eu esbocei largamente minha pesquisa e
comuniquei especificamente a necessidade de uma filmagem. A prof. Smith notou que uma
filmagem detalhada de atividades espontneas no tinham sido tentadas no passado, e ela pareceu
completamente interessada em como isso seria produzido. Ela tambm pareceu satisfeita em ter (nas
palavras dela) um colega da pesquisa ps-doutoral, e eu enfatizei meu objetivo de envolvimento em
tempo integral no centro. O encontro terminou com a diretora ressaltando a natureza informal das
relaes entre o corpo docente. Eu estava esclarecido preliminarmente que minha capacidade de
adaptao dentro da famlia-corpo-docente (diretora, professores, secretria e assistentes de ensino)
seria essencial para uma pesquisa de campo e uma coleta de dados sucedidas.
Depois de nossa reunio, fomos para o escritrio de Liz e discutimos sobre onde eu poderia me alojar.
Durante minha visita, Liz aparentou ansiedade sobre a possibilidade da diretora me levar para grande
sala de observao atualmente ocupada por uma das professoras (Margaret). Durante esta discusso
sugeri uma possibilidade de ocupar uma sala menor prxima de Margaret. A diretora concordou
prontamente, e eu me transferi para dentro do centro naquela tarde. Esta fora a deciso afortunada
porque me colocaram em contato direto com Margaret e evitou que ela tivesse que voltar para um
escritrio abarrotado que ela tinha previamente dividido com outra professora, Mary (veja figura1).
No meu terceiro dia do centro eu tive a primeira de muitas longas conversas com Liz. Liz estava
trabalhando l desde sua fundao e tinha mais informao (tanto em sua cabea quanto na ponta dos
seus dedos) sobre o centro do que ningum mais. Nesta primeira conversa com Liz, eu fiz uma
importante descoberta sobre a histria de relaes entre os pesquisadores e o corpo docente. Os
professores geralmente ficavam insatisfeitos com grande parte da pesquisa feita no centro. O
problema principal eram as atitudes e procedimentos dos pesquisadores no trabalhocom os
professores e as crianas. De minha discusso com Liz eu percebi que os professores estavam
habituados a atrair as crianas para as salas experimentais e raramente eram informados sobre a
natureza da pesquisa ou sobre eventuais resultados.
Esta insatisfao com muitas das pesquisas anteriores e em andamento ficou tambm evidente em
conservaes posteriores que eu tive com os professores e assistentes. Em funo disto eu me
empenhei em criar exatamente a impresso oposta com relao minha pesquisa. Eu freqentemente
pedia, aos professores, aos assistentes e secretaria, conselhos e replicas para meus planos de
pesquisa de campo e de coleta de dados. Mais tarde, no estudo, eu freqentemente pedia ao corpo
docente, aos pais, e s crianas que me ajudassem com a coleta de dados e interpretao. Eu tambm
freqentemente me oferecia como voluntrio para dar uma ajuda na escola e no escritrio principal, e
eu rapidamente me tornei parte integrante da famlia- corpo-docente do centro.
Meu objetivo nesta aproximao para a pesquisa de campo na era simplesmente me sair melhor do
que outros pesquisadores, mas antes construir uma impresso de no ser somente outro pesquisador.
AS pessoas que se encontravam fora da pesquisa de campo no deveriam ver a presena do
pesquisador como simplesmente uma maneira de alcanar uma finalidade mais importante (isto ,
uma dissertao, um relato de pesquisa, ou uma monografia). Como Becker (1970) tem observado,
para criar a impresso da pesquisa ser importante ou de ser importante faze-la pode constituir uma
ameaa para as pessoas observadas. Ao longo do processo de pesquisa eu trabalhei arduamente em
subestimar minha posio social como um pesquisador e enfatizei meu objetivo de envolvimento em
tempo integral nas atividades dirias da escola. Eu mantive conservaes dirias com Liz ao longo do
meu primeiro ms no centro. Embora as conversas abrangessem um largo leque de assuntos (minha
pesquisa, treinamento acadmico, nossas famlias, atividades e interesses de lazer), elas versavam
principalmente sobre a escola maternal. Eu utilizava a maior parte do meu tempo gasto escrevendo
em meu escritrio minhas recordaes de partes dessas conversas que pareciam mais relevantes para
o posterior trabalho campo. No total, a informao que obtive conversando com Liz me ajudou a
estabelecer, antes dos contatos iniciais, expectativas de trabalho com relao a maioria dos
participantes do contexto da pesquisa.
Esse mtodo de coleta antecipada de dados atravs de entrevistas informais benfico para a
construo de bons relacionamentos e a obteno de informao de maneira discreta. E mais, o
procedimento acima incita a uma informao voluntria que o pesquisador pode no conseguir extrair
em entrevistas mais formais. Durante a primeira parte deste ms, antes das aulas comearem, a
diretora esteve ausente do centro durante a maior parte de cada dia. Esse tempo foi utilizado em
visitas domiciliares que objetivavam realizar a transio de casa para a escola da maneira mais
delicada possvel. Perto do fim do ms os professores ficavam no centro mais freqentemente e eu
tive diversas reunies organizacionais com os assistentes deles. Nessa poca eu me encontrei com os
assistentes e participei de diversas reunies do corpo docente. Foi tambm durante este perodo que
tive minhas primeiras conversaes com os principais professores. Cerca de uma semana antes do
incio das aulas, encontrei-me com uma das principais professoras (Margaret). Inicialmente ns
discutimos a literatura corrente na rea de aquisio da linguagem e eu sugeri diversas progredisse,
ns nos deslocamos do meu escritrio para o dela onde Margaret me mostrou vrios artigos e livros
sobre linguagem e educao infantil primria. O assunto ento mudou para meus planos de pesquisa,
e eu esbocei meus interesses gerais pelas comunicaes de grupo e socializao infantil. Eu tambm
descrevi meus planos metodolgicos e enfatizei a necessidade da observao participativa e da
filmagem. Como diretora, Margaret notou a singularidade desse tipo de pesquisa no centro. Eu pedi
ajuda a ela na pesquisa de campo e enfatizei o valor das interpretaes dos professores para o
posterior anlise dos dados. Margaret pareceu ao mesmo tempo surpresa e satisfeita e disse que teria
prazer em ajudar. Ela continuou discorrendo sobre sua sensao de estar completamente fora de
muitos dos projetos de pesquisa e notou que os pesquisadores freqentemente falharam em informar
os professores sobre o resultado de seus estudos.
Eu ento fiz uma descrio de planos para a pesquisa de campo, a observao participativa e a
filmagem e pedi a Margaret suas impresses. Ela concordou com meu plano de retardar a filmagem
para mais tarde no ano letivo. Ela sugeriu que eu no tentasse me mover dentro da escola para
comear a observao participativa to rapidamente. Margaret disse que as poucas primeiras semanas
eram habitualmente um pouco traumticas para as crianas mais jovens, e os pais e assistentes
ficavam tambm um pouco tensos durante esse perodo. Ela sugeriu que eu poderia aprender muito
sobre as crianas e as atividades de rotina na escola se observasse por detrs da tela na rea de
observao (veja figura 2).
A conversa terminou e esta foi uma das muitas longas conversaes que tive com Margaret. As
observaes dela foram sempre auxiliadoras tanto para as estratgias de coleta de dados como para a
anlise e interpretao posteriores. Como o estudo progredisse, Margaret desenvolveu um ardoroso
interesse pela pesquisa e achou que muitos dos modelos nos dados tinham implicaes para a
educao infantil primria.
Poucos dias aps meu encontro com Margaret, eu tive minha primeira discusso prolongada com
outra importante professora (Mary). Eu tinha falado brevemente com Mary, anteriormente, mas havia
hesitado em marcar um encontro formal. Mary parecia extremamente ocupada. Eu tomei
conhecimento atravs de Liz que Mary geralmente dava comunicaes e seminrios sobre
desenvolvimento curricular em educao infantil primria e que ela estava tambm trabalhando em
sua dissertao, que ela planejava terminar no incio da primavera. Um dia, como Mary estava saindo
do escritrio de Liz e eu pretendia entrar, ns tivemos uma breve conversa sobre meus planos de
pesquisa e seus interesses em desenvolvimento curricular. Eu pedi a Mary cpias de seus estudos
sobre currculo e tambm marquei um encontro para o dia seguinte, para discutir meus planos para a
observao da interao dos grupos na escola.
No encontro eu sintetizei meus planos de pesquisa e pedi impresses e sugestes. Mary estava
interessada nos planos para filmagem, e ela sugeriu a instalao de cmeras e microfones na escola.
Ela tambm predisse que meu problema principal na filmagem seria com o som devido a uma grande
quantidade de barulho de fundo na escola. Eu a indaguei acerca da possibilidade de sua ajuda na
anlise de dados mais tardes. Ela concordou e pareceu satisfeita com o pedido. Perto do final do
encontro, eu mostrei a ela os formulrios de temas humanos para a filmagem e perguntei como eu
poderia ir obtendo a permisso dos pais. Mary examinou os formulrios e sugeriu que eu adicionasse
um breve pargrafo introdutrio descrevendo a mim mesmo e ao projeto. Ela tambm sugeriu que eu
colocasse os formulrios nos armrios dos estudantes durante a primeira semana de aula porque os
pais freqentemente deixavam de responder a formulrios trazidos para casa no final do ano escolar.
Rapidamente depois de meu encontro com Mary eu revisei os formulrios de permisso e pedi a Liz
que tirasse cpias. Co essa tarefa completada, eu recapitulei minhas notas de campo e refleti sobre o
meu primeiro ms de observao e entrevistas informais. Schatzman e Strauss tem sustentado que a
pesquisa de campo um processo continuo de estabelecimento e desenvolvimento de relaes, no
somente com o anfitrio principal mas como uma variedade de pessoas menos poderosas
(1973,p.22). At este ponto da pesquisa eu parecia bem sucedido dentro do processo. Eu tinha
estabelecido laos importantes com diversos dos guardies do porto no estabelecimento e tinha
obtido muita informao sobre o centro. Eu compus uma lista de toda a informao que tinha
adquirido em conversaes com Liz, Margaret e Mary, assim como as provindas de documentos
(listas estudantis e descries dos objetivos do centro) fornecidos por Liz. Como eu recapitulasse esse
material, tornou-se claro que a informao adquirida no primeiro estado do processo pode ser
extremamente proveitoso nos estgios posteriores da pesquisa (isto e, informaes provindas das
conversaes com Liz para a construo de um bom relacionamento com os professores, informaes
advindas de conversaes com os professores para o contato inicial com os pais e posterior entrada na
escola, etc). Na prxima fase da pesquisa, a observao dissimulada, eu iria continuar este processo
em que comecei a adquirir informao antecipada sobre as atividades na escola e sobre as crianas.
Esta informao provaria ser essencial para a posterior entrada na escola e observao participativa
em interao de grupos.
FASE 2: Observao Dissimulada

Observao da rotina. No primeiro dia de aula eu cheguei cedo no centro e me sentei com Liz
no escritrio principal. O escritrio de Liz era contguo a uma via para pedestres que conduzia para
dentro da escola, e as crianas e seus pais passavam pela ampla janela do escritrio quando eles
entravam na escola. Quando as crianas e os pais passavam em fila Liz acenava para eles e
identificava cada criana para mim enquanto eu notava rapidamente descries desse procedimento e
minha semana grupo diurno. Com diversas repeties desse procedimento e minha primeira semana
de observaes eu estava apto a associar as crianas aos meus nomes.
Depois que todas as crianas tinham chegado eu me transferi para a cabine de observao (veja figura
2). Neste primeiro dia eu principalmente assisti as atividades e tentei escutar tanto professor/criana
quanto conversaes em grupo. Eu estava surpreso com o nmero, a variedade e a complexidade dos
eventos. At aquele momento, eu no tinha idia sobre o que escrever nas anotaes de campo, e
quando terminou eu registrei apenas algumas poucas observaes relatando quanto tempo os pais
permaneciam na escola com suas crianas.
No turno da tarde, eu repeti o mesmo procedimento de observar a passagem das crianas pelo
escritrio de Liz. Mais tarde quando eu assisti as atividades do grupo da tarde eu senti que as coisas
pareciam mais estruturadas e definidas. As crianas neste grupo tinham estado na escola no ano
anterior e estavam familiarizadas com o contexto e uns com os outros. Em funo disso, diversas
atividades substantivas em grupo ocorreram no primeiro dia. Eu acompanhei um pouco disso o
melhor que pude e tentei registrar algumas das trocas verbais nas anotaes de campo. Isto era difcil,
todavia, porque eu no conhecia bem as crianas e tive empecilho em ouvir e entender muitos de seus
pronunciamentos. Eu abandonei esta estratgia depois do primeiro dia, mas ento a readotei numa
forma modificada perto do fim deste perodo de observao dissimulada.
Durante o primeiro ms de aula eu segui o programa rotineiro imparcialmente. Eu observava por
debaixo da tela unilateral do princpio at o final de cada turno. Me concentrei principalmente nas
atividades em grupos e me movi por vrios lugares na cabine de observao para monitorar o
comportamento em todas as reas da escola. Nas anotaes de campo, eu registrei o assunto ou a
natureza das atividades em grupo, os nomes das crianas envolvidas e o lugar, a durao e um resumo
corrente dos episdios.
Perto do fim de cada turno eu deixava a rea de observao, entrava na escola e permanea perto dos
armrios das crianas (veja figura 2). Eu esperava at que os pais comeassem a chegar e ento
ajudava as crianas apanhar as coisas de seus armrios enquanto se preparavam para partir.
Ocasionalmente eu conversava com os pais e as crianas, mas eu no me identificava como um
pesquisador. Como eu descobri mais tarde em conversao com os pais, muitos deles acreditavam
que eu fosse tambm um assistente de ensino ou pai de uma das crianas naquela etapa da pesquisa.
As crianas pareciam prestar pouca ateno alm de um ocasional obrigado pela minha ajuda.
Depois que as crianas haviam ido embora eu ajudava os professores e assistentes na arrumao, e
quando a escola estava novamente em ordem eu comparecia reunio do corpo docente. Durante o
encontro cada assistente relatava sobre como ele/ela sentiu o dia decorrido e discutia alguns
problemas especficos encontrados. O professor respondia a essas observaes e fazia recomendaes
especficas sobre como lidar com problemas similares no futuro. O professor ento terminava a
reunio depois de discutir problemas que ele sentiu merecerem ateno especial.
Aps a reunio eu retornava ao meu escritrio e rapidamente tomava sobre o que tinha ocorrido. Eu
ento examinava estas anotaes e as comparava com as notas que tinha anteriormente registrado no
dia. Eu era cauteloso em marcar tanto sobreposies quanto diferenas em interpretaes dos mesmos
eventos e de acontecimentos similares.

NOTAS DE CAMPO E UNIDADE DE ANLISE

Como eu emocionei previamente, as anotaes de campo registradas durante a observao
dissimulada continham informaes sobre os participantes, o estabelecimento, e a natureza e durao
dos episdios interativos como unidade fundamental de anlise. A definio episdio interativo que
eu trabalhei ao longo do tempo do estudo foi embasada na reviso e anlise de notas coletadas durante
as primeiras duas semanas de observao dissimulada. Minha concepo de episdio interativo
similar noo de Goffman (1963) de combate frontal com ligeiras modificaes para capturar
caractersticas especficas da interao em grupo desse contexto.
Na escola maternal, os episdios interativos so aquelas seqncias de comportamento que comeam
com a presena reconhecida de duas ou mais pessoas que interagem numa rea ecolgica e a(s)
tentativa(s) de alcanar um sentido compartilhado em atividades emergentes ou em andamento. Os
episdios terminam com o deslocamento fsico dos inter-agentes da rea, o que resulta trmino da
atividade (veja Cook-Gumperz & Corsaro (1977) para a discusso das implicaes dessa definio
para interao em diversos contextos na escola) iniciada originalmente. Para todos os dados (notas de
campo e comportamento filmado) o episdio interativo serviu como unidade exemplar. Um exemplo
editado de um episdio interativo foi tirado de concluses das notas coletadas durante o perodo de
acompanhamentos de observao dissimulada.

Exemplo 1
Data: 22 de outubro
Episdio da tarde # 8
Cenrio: Casa Ldica (andar de cima)
Participantes: Laura (L) (4.1), Sue (S) (3.11), Thereza (T) (4.9), Antoinette (A) (4.1), Allen (Allen)
(3.9), e assistente de ensino (AE).


NC: notas de campo NM: notas metodolgicas
NP: notas pessoais NT: notas tericas

NC: Laura (L) est brincando sozinha no andar de cimas da casa ldica. Ela est sentada sobre a
cama perto do telefone, vestindo uma boneca. Aps cerca de 5 minutos de brincadeira solitria ela
procurada embaixo por Sue (S). Sue est perto do telefone no andar de baixo da ldica.
S-L: Eu vou falar com voc pelo telefone, ok? Tudo bem L?
S-L: (inaudvel)
L-S: Sim.
S-L: (Ao telefone) Eu estou indo te visitar, voc vai (inaudvel)?
L-S: Eu posso e eu no posso.
Ambas desligam o telefone. S sobe enquanto L se dirige ao topo das escadas para encontra-la.
L-S: Bem, ol.
S-L: Oi.
S e L agora se sentam na mesa e conversam (cerca de 6proferimentos). S ento se levanta e comea a
descer as escadas e sem olhar para trs diz:
S-L: Adeus.
L-S: Adeus.
(Mais tarde no mesmo episdio) S e L trabalham juntas (em cima) preparando uma refeio
imaginria. Antoinette (A) agora sobe para cima e L vai o topo das escadas e barra a entrada (A).
S-L: Ela no pode entrar.
A autorizada a entrar e comea ajudando com a refeio. Agora Thereza (T) sobe as escadas.
T: Posso brincar?
L-T: No!
T-A: A, A, posso brincar?
A-T: Tudo bem (T entra e se senta perto da mesa)
L-T: somente para garotas!
L-T: Posso ser o beb?
A-T: Ta, voc pode ser o beb.
L-T: No, voc no pode!
L: S podemos ter um beb.
T agora brinca co A perto da mesa enquanto L conversa com S. Ento L se aproxima de onde T e A
esto sentadas.
L-T/A: O que que vocs esto fuxicando agora?
Neste momento um garoto, Allen, entra na casa ldica.
L: Ns j temos muita gente!
L-Allen: Saia da minha casa! Saia da minha da casa!
Allen-L: No, minha casa!
Um AE agora se aproxima da casa e de baixo s crianas que limpem a casa ldica e ento desam
para a hora do encontro.

NP: Eu fiquei como que um pouco frustrado numa tentativa inicial de registrar tudo que fora dito. Em
funo disso contava com sumrios. Pareceu que L estava ficando abalada desde a hora em que
Antoinette chegara, mesmo embora A fosse autorizada a ficar.
NM: Eu ainda estava tentando escrever muita conversa repetida. Quando comear a observao
participativa eu querer estar bem perto ou dentro das casas ldicas. Isso pode ser difcil devido ao fato
de que elas so projetadas para o tamanho das crianas e professores no entram nas casas ldicas.
NT: As crianas no marcavam sempre verbalmente suas idas e vindas mesmo nesse tipo de
brincadeira de papeis familiares. Novamente eu percebo que parece ser uma defesa de territrio. Isto
est relacionado tanto ao sexo dos participantes quanto ao nmero de crianas, complicado segundo
L. O nmero de crianas pareceu ter um efeito de estabilidade do episdio em andamento. L apareceu
perceber o problema adiantadamente.

As convenes de registro empregadas no Exemplo 1 foram primeiramente sugeridas por Estrauss
(1964) e so similares aquelas apresentadas por Schartzman e Strauss (1973, p.99-100). A principal
vantagem desta conveno que ela permite ao pesquisador separar diferentes de informao dos
dados (NC, NP, NM, NT) e favorece que os tipos variados de dados sejam conectados ao contexto
interativo especifico em que eles ocorreram. Na medida em que o estudo progride, o pesquisador
pode investigar modelos nas anotaes de campo em tempo integral, do outro lado e dentro dos
episdios interativos.
Durante o perodo de observao dissimulada eu recapitulei minhas notas duas vezes por semana,
investigando modelos primrios nos dados. Como Greer(1967) tinha notado, pode-se tirar poucas
concluses dos modelos encontrados nas notas de campo primrias, mais elas podem ter efeitos de
pesquisa de muito alcance ao longo do restante do estudo. Muitos dos modelos que eu retirei das
notas durante o perodo da observao foram descobertas atravs da focalizao de notas tericas e
eram a base de posteriores decises experimentais tais como a eventual gerao de hipteses
substantivas com relao s atividades em grupo na escola.
Embora eu no tenha espao para discutir cada um dos modelos primrios dos dados aqui (veja Cook-
Gumperz e Corsaro (1977) para uma anlise dos efeitos da reas social e ecolgica das escolas nas
estratgias de comunicativas das crianas, e Corsaro (1979) para uma anlise da brincadeira teatral
das crianas nas interaes em grupo), na ltima parte desse relato, eu apresento uma anlise de um
episdio filmado e uma discusso de duas hipteses inter-relacionadas com as concepes das
crianas sobre amizade e a proteo delas no espao interativo. Essas hiptese se originaram de
modelos descobertos em notas de campo obtidas durante a observao dissimulada e so sugeridas
pelos dados apresentados no exemplo prvio.

Vantagens da Observao Dissimulada. Acima de tudo, o perodo de
observao dissimulada foi proveitoso por diversas razes. Primeiro, uma vez que
professores, pais e crianas estavam um pouco tensos no comeo do ano, minha
presena como observador na escola teria sido um pouco inconveniente. Na rea de
observao dissimulada eu estava apto a aprender muito a respeito das crianas, a
rotina dos dois turnos, e as caractersticas da interao em grupo antes da atual
entrada de campo no incio do ano letivo, as crianas talvez me definissem como um
professor, como elas faziam com os outros adultos estranhos (isto , assistentes de
ensino). Terceiro, a observao dissimulada me permitiu acompanhar atividades em
todas as reas da escola sem dificuldades ou perturbao.
Cicourel (1964) sugere que algum conhecimento do contexto pesquisado, independente do que pode
ser obtido num trabalho de campo atual, deveria ser obtido antes da entrada em campo. Todas as
vantagens j citadas se relacionam ao objetivo central da pesquisa de campo. O conhecimento que
adquiri no meu primeiro ms no centro e durante a observao dissimulada foi de maior importncia
para a entrada posterior dentro das atividades em grupo, observao participativa, decises
experimentais, e eventual anlise de dados e interpretao.

Fase Trs: Observao participativa

A entrada na escola maternal. No incio do segundo ms do ano letivo eu entrei na escola
propriamente. Meu objetivo era me tornar um participante ativo nas atividades em grupo das crianas.
A observao participativa era necessria por diversas razes. Em primeiro lugar, era essencial que as
crianas me percebessem como diferente dos professore e dos outros adultos do contexto para que
no reprimissem certos comportamentos por medo ou reaes negativas. Em segundo lugar, quando a
filmagem comeasse eu senti que as crianas achariam o equipamento menos importuno se elas se
tornassem habituadas minha presena em suas atividades dirias. Finalmente, me tornar um
participante nas atividades das crianas era necessrio para compreender o que mais interessavam a
elas em suas interaes cotidianas na escola. Este conhecimento foi de importncia fundamental para
isolar modelos nas notas de campo, anlise de episdios filmados, e gerao de hipteses.
Na preparao para a entrada na escola eu revisei as notas metodolgicas coletadas durante a
observao dissimulada. Nestas notas eu tinha continuamente persistido comigo em no agir como os
outros adultos quando entrasse na escola. Durante a observao dissimulada, eu descobri que os
adultos principalmente iniciavam contatos com as crianas; isto , eles eram antes ativos que reativos.
Os professores dirigiam e monitoravam a brincadeira das crianas, ajudavam em momentos de
problema, ou diziam s crianas o que elas poderiam ou no fazer. Outros adultos (pais e
pesquisadores) principalmente assistiam as crianas, geralmente ficando por cima e formando grupos
embaixo com elas. Os adultos freqentemente se deslocavam de um grupo de crianas para outro e
iniciavam conversaes sem nenhuma inteno real de envolvimento na interao apresentada. Os
contatos adultos com as crianas eram restritos a reas especificas da escola. Os adultos raramente
entravam nas casas ldicas, no tanque de areia externo, nas barras de subir, ou na casa de subir (veja
figura 2).
Dado este conhecimento da tpica interao adulto-criana eu adotei uma estratgia de entrada
simples, que eu chamo de reativa. Pela primeira semana na escola eu continuamente me fazia
disponvel nas reas de predomnio de grupos e esperava que as crianas reagissem a mim. Pelos
primeiros poucos dias os resultados no foram encorajadores. Eu entrava na escola rapidamente
depois que as crianas chegavam e me sentava numa rea interativa. Alguns episdios interativos em
grupos se desenvolviam e progrediam enquanto eu me sentava perto. Eu observei sete episdios em
cada turno ao longo do perodo de trs dias sem nenhuma resposta declarada por parte das crianas a
no ser diversos sorrisos e alguns olhares fixos enigmticos. De todas as muitas horas observando
este contexto estas eram as mais difceis para mim. Eu procurava dizer alguma coisa (qualquer
coisa) para as crianas, mas eu sustentava a estratgia e permanecia silencioso.
Na minha quarta tarde na escola eu me fixei no tanque de areia externo atrs de um grupo de cinco
crianas que estavam cavando a areia com ps. Elas tinham definido a atividade como trabalho de
construo com dois chefes e trs trabalhadores (quatro garotos e uma garota). Eu observei por
40 minutos ps e ocorreram para dentro sem marcao verbal. Eu suspeitei que o projeto de
construo estava completo ou abandonado mas no tinha certeza uma vez que o trmino no tinha
sido marcado explicitamente.
Eu estava me sentindo desconfortvel e debatendo meu prximo passo quando vi Sue me observando
de uma distncia. Ela estava em p sozinha perto de uma pi8lha de areia cerca de vinte ps de onde eu
estava sentado. Eu sorri e ela sorriu de volta, mas ento para meu sobressalto ela examinou as
proximidades do tanque de areia e ficou observando um grupo de trs outras garotas. Minha ateno
foi desviada ento por um distrbio sem importncia pertos das barras de subir. Peter tinha (Daniel
gritou mais ou menos) roubado o caminho de Daniel e um professor tinha justamente chegado para
acalmar a disputa. Quando olhei de novo para o tanque de areia, Sue tinha sumindo.
Eu ento decidi me mover l dentro, mas quando comecei a me levantar eu ouvi algum dizer Qu
c ta fazendo? . Sue tinha se aproximado de mim por trs e estava agora em p depois de mim na
pilha de areia . Eu disse, Apenas observando. Pra qu? ela perguntou, e eu respondi , Porque eu
gosto.
Ento ela perguntou meu nome. Eu disse e isto pareceu ser uma rplica importante - Eu sou Bill e
voc Sue.
Ela recuou dois passos e replicou, Como voc sabia o meu nome? Recordando minhas notas
metodolgicas eu ent o fiz algo que percebi que os adultos geralmente no fazem em conversaes
com crianas jovens eu disse a verdade sem tentativa de simplificar. Eu ouvi Laura e outras
crianas chamarem voc de Sue , , eu disse. Mas como voc sabe o meu nome? foi a rplica de
Sue. Eu novamente eu mostrei que tinha ouvido outras crianas chamarem-na pelo nome. Sue ento
virou-se e correu para dentro.
Tinha a certeza de que a havia afastado quando Sue emergiu de novo da escola acompanhada por
Jonathan. Quando at mim Jonathan perguntou, Qual o seu nome? . Eu disse a Jonathan seu
nome, e ento ele , como Sue, Perguntou-me como eu sabia. Novamente fui sincero , Eu ouvi Peter
[um dos mais freqentes companheiros de Jonathan] e algumas outras crianas te chamarem de
Jonathan.
Viu, eu no disse que ele era mgico, disse Sue. Espere a, advertiu Jonathan, e ento apontou
para Larry e Frank, e perguntou, Quem so aqueles garotos?. Eu fui capaz de identificar tanto
Larry quanto Frank assim como diversas outras crianas que Jonathan apontou.
Aps meu desempenho Jonathan dirigiu-se a Sue e disse, No consigo entender esse cara. Ele
ento fugiu e se juntou a Peter, Daniel e Graham que estavam brincando nas barras de subir. Eu notei
que ele se virara e apontava para mim depois que se encontrou com os outros trs garotos.
Sue ento me muniu de uma p, C quer cavar? Claro eu disse, e ns colocamos areia dentro de
baldes. Mais tarde Christopher e Antoinette se juntaram a ns. Esta atividade terminou quando um
dos assistentes de ensino anunciou hora da arrumao, e ento ns deixamos nossas ps e fomos
para dentro para hora do encontro.
Pelos diversos dias seguintes as crianas de ambos os turnos comearam a reagir minha presena
(perguntar quem eu era) e a me convidar para brincar. Embora estivesse apto a observar e em muitos
casos participar das atividades interativas, o processo foi gradual. Perto do primeiro ms as crianas
estavam curiosas sobre mim e o porque de eu estar por ali todos os dias. A tabela 1 resume a
freqncia de diversos tipos de questes que as crianas elaboravam em tentativas de identificar
meu papel na escola durante os trs primeiros meses de observao participativa.
A tabela 1 indica o processo gradual de identificao. H um movimento de questes gerais centradas
nas caractersticas adultas para a questo mais tipicamente perguntada sobre outra criana.

TABELA 1
Questes das crianas com relao identidade do pesquisador durante a Observao Participativa

Questo N N de crianas Extenso temporal
Quem voc? 48 32 07- 22/11
Voc professor? 40 28 07/11- 01/12
Voc vai brincar
Comigo (conosco)* 21 20 15/11- 17/12
Voc pai? 13 10 07/11- 28/01
Voc tem alguns
Irmo ou irms? 10 5 20/11- 04/03

*outros pesquisadores do centro geralmente perguntam as crianas, Voc quer brincar comigo?
como um estratagema para encorajar as crianas a participar de um estudo experimental.

As questes das crianas fornecem dados sobre alternativas de identificao. Entretanto elas no
sustentam diretamente a alegao de que as crianas tinham me admitido dentro das atividades em
grupo. A referncia, ou apelido, Big Bill, que veio tona perto do final do primeiro ms de
observao participativa, indica uma marca de diferena de tamanho entre eu e as crianas mas
tambm me diferencia dos outros adultos.
Em adio a estas questes e ao apelido, trs outros tipos de dados demonstram minha aceitao
enquanto um companheiro. Primeiro, eu estava autorizado a integrar atividades em grupo com pouca
ou nenhuma perturbao. Na maioria das circunstncias as crianas simplesmente reconheciam minha
entrada se dirigindo a mim no curso dos eventos em desdobramento. Somente em poucos casos as
atividades foram interrompidas e minha presena questionada.
A segunda sugesto para as percepes das crianas foi minha falta de autoridade. Dado a natureza
da pesquisa, tentativas de controlar comportamento eram pouco ou efetivadas somente quando eu
percebia que haveria a possibilidade de certa atividade poder conduzir a ferimento fsico. Nestas
ocasies o meu Voc no pode nos dizer o que fazer (nota trad. exp. Port.: Quem voc pra nos
dizer o que fazer?).
Um terceiro tipo de dado mais indireto mas ocorreu com bastante consistncia. Ao longo do ano
letivo, as crianas insistiram para que fizesse parte de mais atividades formais em grupo. Nas festas
de aniversrio, por exemplo, as crianas exigiam que eu me sentasse com elas (em um crculo) de
preferncia do que nos arredores com os professores e pais. Tambm diversas das crianas exigiram
que suas mes escrevessem meu nome, em conjunto com os nomes de outras crianas, em biscoitos,
taas de bolo e cartes que eram enviados para a escola em dias especiais.

Rotina de observao: A observao participativa seguiu um procedimento de rotina
imparcial. Eu entrava na escola toda manh e tarde logo aps as crianas chegarem, observava como
episdios emergiam, e ento me colocava numa rea onde um episdio estivesse em curso. A prticas
e minhas revises de notas pessoais e metodolgicas aprimoraram minha capacidade de entrar nas
atividades em grupo enquanto o estudo evolua. Minha participao nestas atividades pode ser
melhor descrita como perifrica. Eu me colocava numa rea ecolgica, me movia quando necessrio,
respondia apropriado. Minha atividade foi perifrica na medida em que nunca tentei (1) iniciar ou
terminar um episdio; (2) reparar atividade interrompida;(3) acalmar disputas: (4) coordenar ou
dirigir atividades. O que fiz foi tentar brincar, me tornar parte da atividade sem afetar a natureza ou
fluxo dos episdio sem grupo.
A experimentao foi baseada nas notas de campo coletadas durante o perodo de observao
dissimulada. Meu objetivo era ganhar dados adicionais para desenvolver modelos emergente nas
notas de campo. Normalmente eu acrescentava resumos curtos de acontecimentos em um pequeno
caderno logo aps o fim de cada dia. Todo fim de semana eu revia minhas notas procurando tanto
por casos negativos e /ou suporte adicional para modelos primrios assim com indicaes de novos
modelos dados.
A observao participativa em tempo integral continuou por trs meses (de novembro a janeiro). Eu
comecei a filmar no final de janeiro, duas vezes p semana; a observao participativa continuou nos
outro trs dias at o fim do ano letivo em maio. Durante este perodo, 633 episdios foram
registrados em notas de campo. Eu agora apresento um exemplo editado tirado das notas de campo
que ilustra a concepo das crianas sobreamigo e amizade.

Exemplo 2
Data: 03/12 Episdio da manh
Cenrio: Dentro da rea de construo com blocos
Participantes: Brbara (3.0), Susan (3.1), Linda (3.8), Pesquisador adulto (Bill) e um AE.


NC: eu entrei na rea depois que observei Barbara (B) e Susan (S) deixarem a sala de lanches juntas
e se dirigirem a esta rea onde elas comearam a juntar blocos e animais de brinquedo. Quando me
sentei no cho a uma pequena distncia delas B disse para mim (P= pesquisador):
B-R: Olha Bill, ns estamos fazendo um zoolgico.
R-B: Isto timo. Vocs tm muitos animais.
S-RB: , ns sentimos as proprietrias ( protetoras) do zo, certo B?
B-S: Certo.
As duas garotas brincaram cerca de 10 minutos, construindo pequenas jaulas com blocos e ento
colocando os animais dentro. Houve um nmero de trocas verbais. Em certo momento S colocou
alguns animais e blocos ao meu lado e disse que eram para mim. Eu tambm constru uma pequena
casa e coloquei alguns animais dentro. E ento notei que Linda (L) estava nos observando
distncia. Depois de minutos L entrou na rea dos blocos e se sentou aps B e pegou alguns animais.
B-L: Voc no pode brincar!
L-B: Sim, eu posso. Eu posso ter alguns animais tambm.
B-L: No, voc no pode. Ns no gostamos de voc hoje.
S-L: Voc no nossa amiga
L-BS: Eu posso brincar aqui tambm.
B-S: No ela no pode ela no pode, certo?
S-B: Certo.
L-R: Posso pegar alguns animais, Bill?
R-L: Ela no pode brincar, Bill, porque ela no nossa amiga.
R-B: Por que no? Vocs brincaram com ela ontem.
S-R: Bem, ns odiamos ela hoje.
L-Todos: Bem, vou chamara o professor. (L ento parte retorna com um AE)
AE-BS: Garotas, pode brincar com vocs ?
B-AE: No! Ela no nossa amiga.
AE-B: Por que vocs todas no podem ser amigas?
B-AE: No!
S-B: Vamos l fora B.
B-S: Tudo bem.
B eS agora saem e L comea a brincar com os animais que elas deixaram para trs. O AE olha para
mim e faz uma careta, ento entra na sala de lanches. Eu ento me levantei e vi que S e B tinham
corrido para os balanos e estavam agora balanando juntas e conversando.
NT: Este episdio diz respeito aos modelos primrios de proteger o espao interativo. Tambm como
em outros casos, a amizade utilizada como uma justificao para a excluso. As caractersticas
temporais e numerais da discusso sobre amizade so interessantes ( isto , Ns odiamos ela hoje, e
a noo de um amigo em um tempo).

O Exemplo 2 representativo de muito outros exemplos nos dados envolvendo tentativas de proteger
o espao interativo. Foi tambm uma das vrias ocasies em que a amizade foi especificamente
discutida neste contexto. Na parte final deste relato eu apresento uma anlise de um exemplo de dados
filmados que mais adiante demonstra o relacionamento entre proteo do espao interativo e a
concepo das crianas sobre amizade.

Fase Quatro: Registro em videoteipe. Embora tenham havido diversos estudos envolvendo o
registro audiovisual da interao adulto-criana e em grupo (Cicourel, 1974; Lewwis & Rosenblum,
1975; Garvey, 1974, 1977; Keenan, 1974, 1975, 1977), excetos pelo trabalho de Keenan com suas
prprias crianas, estes estudos no tem estado fundamentados em etnografias extensivas sobre os
contextos e os participantes envolvidos. Na presente pesquisa, o registro foi baseado em modelos
iniciais isolados no trabalho de campo primrio.
No princpio de janeiro eu revisei minhas anotaes e compus uma lista dos tipos das atividades em
grupo que planejava capturar em videoteipe. As atividades da lista, assim como aquelas selecionadas
para o registro em revises posteriores de notas enquanto a observao participativa evolua, estavam
diretamente relacionadas a modelos dos dados emergentes nas notas de campo. Neste sentido, os
modelos dos dados etnogrficos foram a base a experimentao terica (Glaser & Strauss, 1967) de
episdios interativos filmados. Esta experimentao levou coleta de um conjunto de dados que eram
representativos das atividades cotidianas em grupo na escola e altamente contribuintes para a
gerao de teoria co relao a interao em grupo e a cultura infantil.
Durante as horas noturnas em meados de janeiro eu comecei os testes iniciais do equipamento
audiovisual. Eu instalei a cmera e determinei a extenso do vdeo e a qualidade de diversas locaes
possveis. Eu descobri que poderia capturar atividades em todas as reas da escola com quatro
locaes de cmera . (Figura 2, A-D).
O registro auditivo, todavia , foi o problema mais difcil. Durante a observao participativa eu
coloquei um gravador em vrias reas da escola . A audio destas fitas no foi encorajadora, e era
evidente que a alta qualidade do registro auditivo seria difcil conseguir neste contexto. Eu testei
locaes de microfones em todas as reas das escola e eventualmente coloquei microfones nas casas
ldicas e na rea de construo com blocos, dentro do tanque de areia e nas mesas de trabalho. Nas
rea restantes dentro da escola e no jardim a externo eu instalei microfones em lugares oportunos
(dentro de armrios, no alto de estantes, e em pontos do muro que encerrava o jardim externo).
Quando a filmagem comeou eu me dirigia a estas reas, pegava os microfones, e me juntava aos
acontecimentos em andamento.
Durante o perodo de teste eu terminei de treinar minha assistente de pesquisa. A assistente (Jane) era
uma estudante graduada em lingistica que tinha experincias anterior em coleta e transio de dados
audiovisuais. Uma assistente de pesquisa era necessria por duas razes. Primeiro, eu tinha me
tornado um participante na escol e seria altamente inoportuno para mim me retirar das atividades em
grupo e me deslocar para detrs da cmera quando a filmagem comeasse. Em segundo lugar, devido
os problemas de udio tornou-se imperativo que eu entrasse em certas reas com um microfone e me
aproximasse tanto quanto possvel da interao em andamento.
Eu despendi diversas etapas com Jane expondo meus objetivos gerais de pesquisa, demonstrando a
operao da cmera, unidade de vdeo, a mistura de microfones, e estabelecendo um sistema de
comunicao atravs de sinais manuais. Quando a filmagem comeou eu utilizei este sistema para
transmitir instrues para Jane com relao s sadas das crianas dos episdios interativos. O
sistema se tornou mais complexo quando o estudo evoluiu e pelo fim do ms de estudo Jane estava
brilhante em sua habilidade em antecipar minhas direes.
Durante a ltima semana d janeiro Jane e eu instalamos o equipamento na escola. Nos primeiros dois
dias Jane permaneceu perto da cmera e eu me empenhei como sempre na observao participativa.
Durante os prximos trs dias ns fizemos alguns registros em udio e vdeo para testar propsitos.
Eu estava satisfeito com a qualidade destes registros em vdeo, mas era bvio que o udio seria um
problema persistente.
Tambm usei a primeira semana para estimar a inconvenincia do equipamento. Jane e eu
respondemos algumas perguntas das crianas sobre o equipamento. No geral elas se mostraram
pouco se importar com a cmera e parecia mais interessadas em Jane. Diversas crianas perguntaram
se ela era minha irm, esposa ou namorada. Eu expliquei s crianas que Jane era minha amiga e
estava na escola para me ajudar a pegar algumas imagens. Algumas se tnhamos conseguido boas
imagens. Uma vez que a cmera estava estacionria e Jane somente ocasionalmente atrs dela, as
crianas logo incorporaram esta nova adio em seu ambiente e retornaram s suas atividades de todo
dia (quando filmando, a cmera era colocada em uma das quatro locaes na escola [figura 2- A-D] e
no era movida durante a sesso de gravao. A cmera era equipada com lentes de zoom que
tornavam possvel registrar interaes acontecendo a alguma distncia dela).
As crianas tambm prestavam pouca ateno aos microfones pendendo sobre diversas reas da
escola . Elas entretanto queriam falar nos microfones que segurava durante a observao participativa.
Uma vez que o barulho de fundo na escola demandava geralmente meu uso de microfones nesta
etapa, eu tinha que imaginar estratgias para minimizar a inconvenincia. Aqui novamente eu fiei na
informao obtida anteriormente na pesquisa como a base para minha estratgia. Quando as crianas
perguntavam sobre microfone eu no demonstrava surpresa ou preocupao, mas simplesmente dizia
a elas que queria ouvir e registrar o que elas estavam conversando. Quando as crianas queriam falar,
eu simplesmente as deixava falar. Quando eu estendia o microfone elas geralmente riam, cantavam
Oi,ou se intimidavam e no diziam nada. Depois que cada criana tinha tido sua vez, elas ento
voltavam para aquilo que estavam fazendo antes de notar o microfone.

Depois do perodo de intervalo ns dias vezes por semana e eu continuei a observao participativa
nos outros dias at o fim do ano letivo. Depois da gravao de cada dia eu revisava e resumia os
dados. Nos sumrios eu especifiquei o nmero de episdios, onde e quando eles ocorreram, a
natureza da atividade, os participantes, e a durao em minutos e voltas no contado do vdeo.
Embora eu transcrevesse diversos episdios antes da determinao da coleta de dados em maio, o
volume de anlise da transcrio e dos dados ocorreu aos longo dos meses de vero.
Eu coletei 27 horas de dados filmados que continham um total de 146 episdios interativos.

Anlise dos dados

Estgio Um: Modelos e hipteses de trabalho. Anlise como a de entrada de campo e da coleta de
dados, transcorreram em uma srie de fase. A fase inicial envolveu trs processos: (a) identificao
de modelos consistentes nas notas de campo; (b) gerao, teste inicial, e aprimoramento de hipteses
de trabalho; (c) experimentao terica de observaes de campo adicionais e de episdios filmados.
Uma reviso das notas tericas me levou a descobrir diversos modelos nos dados e foi seguida pela
anlise de notas de campo (dados brutos) das quais os modelos foram derivados. At aquele ponto eu
identificara a tipicidade dos modelos e a distribuio deles atravs dos participantes e dos contextos
interativos (Becker,1958).
Voltando ao exemplo da amizade, as notas tericas contm numerosas referncias s discusses das
crianas sobre amizade e sua defesa das reas de brincar durante a interao em grupo. Quando
examinei as notas de campo, eu encontrei referncias amizade freqentemente precedidas ou
acompanhadas de defesa de reas de brincar. Tambm esta relao entre amizade e defesa da rea de
brincar apareceu consistentemente ao longo do tempo e atravs do participantes, das atividades, e
reas ecolgicas da escola.
O prximo passo na anlise foi a formao e o teste inicial das hipteses de trabalho. Eu supus [nota
trad.: formulei a hiptese de que] que as crianas estavam interessadas principalmente com o
controle das reas e usavam a amizade como um estratagema para ganhar controle e excluir outras.
Um teste inicial das hipteses envolveu uma anlise sociomtrica das notas de campo. Se a hiptese
estava correta, esperava encontrar dois modelos nos dados : (a) os episdios em grupos eram mais
freqentemente iniciados e sustentados por crianas que freqentemente brincavam juntas (isto ,
eram amigas), (b) a aceitao em, ou a excluso de, um episdio em andamento era mais
freqentemente baseadas na freqncia de contato prvio.
Uma anlise sociomtrica das notas de campo no suportou as hipteses. Primeiro porque no
haviam grupos nucleares ou panelas na escola, mas antes um modelo em que cada criana
consistentemente interagia imparcialmente com um largo com um largo nmero de companheiros
(geralmente 8 ou mais num grupo de 24). Em segundo lugar, no encontrei relao clara entre a
freqncia do contato e a aceitao em (ou excluso de) grupos brincando. Na maioria dos casos a
reao inicial s tentativas de acesso era negativa independente da histria interativa.
Apesar de as crianas restringirem a entrada em episdios interativos, a anlise das notas de campo
sugeriram que elas estavam mais preocupadas com a manuteno da estabilidade da interao do
que com o controle do territrio dos materiais de brincar. Os dados tambm indicaram que as
crianas estavam atentas sobre a relao entre o tamanho do grupo e a estabilidade e tentavam manter
um nmero mnimo de participantes (Exemplo 1). As crianas estavam, todavia, mais habituadas a
basear a excluso de outras em amizade do que no tamanho do grupo. Mas a concepo delas sobre,
a amizade no era relativa freqncia de interao passada. Para as crianas, a amizade
relacionada a uma situao interativa imediata (isto , temporalmente e contextualmente limitada).
Em suma, crianas brincando juntas eram amigas ao longo da durao do episdio interativo, e todas
as outras no eram . Em conseqncia as crianas tentando ganhar acesso eram freqentemente
excludas porque no parte da atividade original.
Por isso, uma hiptese revisada sustentava que as crianas estavam atentas quanto fragilidade da
interao em grupo e tentavam minimizar colapsos resistindo tentativas de acesso. As
justificativas para a excluso, entretanto, no estavam relacionadas ao reconhecimento de
instabilidade, mas eram ligadas concepo em desenvolvimento das crianas sobre amizade.
Esta hiptese, fundada em um modelo inicial de proteo de reas de brincar e referncias
amizade, foi ima das diversas que serviram como uma base para as decises sobre a experimentao
terica da observao participativa posterior e a filmagem. Neste sentido a experimentao terica
foi empregada como uma busca de casos negativos para testar e aprimorar hipteses emergentes.

Estgio Dois: Transcrio e Anlise micro-sociolinguistica. A fase de inicial de nalise e
coleta de dados continuou at o fim do perodo letivo. Neste ponto eu iniciei a transcrio e a anlise
micro-sociolingistica dos videoteipes. A transcrio envolve na sua reconstruo da forma dos
signos visuais e auditivos em uma descrio escrita de acontecimentos interativos especficos. O
mtodo de transcrio que empreguei envolveu o registro de toda verbalizao e descrio corrida de
traos paralingsticos e no-verbais ( movimentos de corpo, gestual, direo do olhar, aproximaes
e afastamentos, e manipulao de objeto) da interao (Exemplo 3.
AS decises com relao tanto a transcrio verbal quanto descrio corrente eram checadas
imediatamente com os assistentes de pesquisa. Neste processo de transcrio um assistente operava o
videocassete enquanto eu copiava a transcrio verbal e a descrio corrida. A cada entrada em um
episdio revelado eu parava para checar minhas interpretaes alternativas ns revamos a seqncia
tantas vezes necessrio para chegar a um acordo mtuo. Em Algumas ocasies os professores e os
pais eram convidados a ouvir seqncias especialmente difceis para chegarmos a interpretaes
exatas.
Eu usei o termo anlise micro-sociolingstica para me referir anlise do processo comunicativo na
itnerao frente frente. Na linha de Kendon (1975), eu entendo que o objetivo principal da micro-
sociolingstica seja a descria e a compreenso de como as ocasies de interao so organizadas e
mantidas.
Neste projeto anlise micor-sociolingstica envolveu a identificao de sugestes de
contextualizao que as crianas rotineiramente empregavam em tentativas de se comunicar sobre a
atividade socail que elas estavam comprometidas em realizar (Gumperz, 1976; Cook-Gumpers &
Gumperz, 1976). As sugestes de contextualizao se referem a elementos comunicativos especficos
(lingstica, paralingustica e extralingistica) que as crianas utilizam no processo interativo. Os
exemplos de sugesto de contextualizao referidos no exemplo 3 incluem funes comunicativas
lingsticas contendo elementos fonticos, sintticos e semnticos; traos paralingsticos
(entonao, nfase e entoao); gestual e traos de aproximao; e a manipulao de objetos fsicos
em um contexto ecolgico.
Embora esta fase de anlise no possa ser exposta extensamente aqui, eu deveria apontar que a
identificao de sugestes de contextualizao como deveria apontar que a identificao de
sugestes de contextualizao como que uma estratgia metodolgica como as crianas relacionam,
de um lado, informao lingstica como combate proposto, e de outro, sugestes de contextualizao
extra lingsticas com expectativas antecedentes. Cook-Gumperz e Gumperz tm se referido a esta
articulao de vrios elementos nos acontecimentos comunicativos como um processo de
contextualizao em que a informao tanto codificada como informao semntica quanto
sinalizada como parte da interao. A sinalizao do contexto o faz disponvel para os participantes
como um construir cognitivo potencialmente compartilhvel que engendra uma srie de
interpretaes possveis tanto em termos de relevncia de pressuposies como enquanto guias para
favorecer a ao. (Cook-Gumperz & Gumperz, 1976, p. 12).
Prosseguindo na identificao das sugestes de contextualizao, a anlise se encaminhou para o
exame da produo das crianas e o uso de sugestes atravs das atividades e situaes sociais. Nesta
fase houve um busca de modelos para a articula~~ao, das crianas de sugestes de contextualizao,
com as expectativas convencionadas baseadas em conhecimento sociolgico e cultural.
No exemplo 3 a anlise micro-sociolingistica descobre que o uso de sugestes de contextualizao
das crianas em tentativas de (a)ganhar acesso em acontecimentos em andamento; (b) proteger o
espao interativo atravs da preveno da entrada de participantes adicionais; (c) chegar a um acordo
partilhado que permite tanto entrada de novos inter-agentes na brincadeira e a manuteno do
episdio interativo original (veja Corsaro, 1979 b).
Exemplo 3
Data: 03/03
Episdio da tarde #4
Durao: 30 5
Participantes: Jonathan (4.9), Steven (4.10), Graham (3.11), Tommy(4.3), Antoinette (4.1), AE,
Pesquisador (Bill)
Cenrio: barras de subir externas
Atividade: brincadeira de papel (funo: polcia)

Steven (S) e Jonathan (J) esto nas barras de sber e Graham (G) se aproxima das barras e tenta
entrar. Steven e Jonathan estavam brincando de polcia a algum tempo antes da tentativa de acesso
de Graham.


Transcrio Descrio
(1) S-G: No, voc no pode entrar!
Voc no pode entrar!
Voc no pode entrar!
Voc no pode entrar!
S est nas barras e se aproxima de onde G est
tentando entrar e grita para ele. O volume
aumenta a cada repetio.

(2) G-S: Sim , ns podemos! G comea a subir a rampa que est encostada
contra as barras. O plural ns parece imprprio
pois G est sozinho.
(3) -G: somente para a polcia!
somente para policiais!

(4) S-JG: Ele vai subir, policial!
Ele vai subir.
S desce das barras at G. S est se referindo a J
com ttulo de polcial.

(5) J-G: Voc vai ver s, dum-dum!
[dum-dum: som de tiro]
S agora est no cho depois de G. Quando ele diz
dum-dum, J pula para o cho e empurra G para
baixo. G no est ferido; o empurro foi apenas
suficiente para imobiliza-lo.
(6) G-J: Vocs que vo! G volta a ficar de p e se move at J que ser
recua. S ento se desloca para a frente de G e eles
trocam movimentos de Karat ameaadores, mas
no h contato fsico. Tommy (T) agora entra na
rea e fica perto de G.
(7) G-T: T, pega eles! Prende eles! Prende
eles T.
G se move por trs de T, empurrando ele para
frente at J e S.
(8) T-G: Chuto eles?
(9) G-T: No, prende eles, prende eles rpido! T se desloca at J e S que agora est escalando as
barras de novo.
(10) G-T: rpido t. Vai l! T tenta entrar e S barra sua passagem
(11) J-T: hoje eu me encarrego de voc! J e T trocam movimento s de Karat
ameaadores, mas novamente sem contato real.
(12) G-T: prende eles T! prende eles!
Prende eles!
G se move depois de T e perto de J. J d um bote
em G.
(13) J-G: Voc vai realmente J enfantiza fortemente realmente quando ele
alcana G.
(14) G-J: coc vai realmente domina-lo G tambm enfantiza realmente e completa a
elocuo enquanto escapa do aperto de J.
(15) T-J: Ah sim! sim estendeu-se com nfase pesada e
definitivamente dirigido a J.

(16) G-T: Sim, eles esto realmente sob
controle
G parece assumir que a elouo de T (15)era
endereada para ele. Realmente novamente
enfatizado.
(17) T-G: Vamos embora T se vira e se afasta das barras.
(18) GT: . G segue T para longe das barras.
(19) J-S: timo! Ns temos o controle
da nossa delegacia.
J se desloca para o alto nas barras para perto de S.
Nossa enfatizado.
A primeira elocuo de S para G (1) uma advertncia direta para que ele permanea fora o uso do
pronome na segunda pessoa, a repetio, a nfase pesada, e o aumento do volume tornam esta
elocuo uma defesa clara do territrio de brincar. Na fala (3), S oferece uma justificao para a
exluso de G ( somente para a polcia). Naturalmente no h jeito de G poder ser um policial pois
ele seria um policial somente se ele tivesse estado brincando desde o incio do episdio. A
justificativa para a excluso similar a uma outra usada no Exemplo 2 (Voc no nossa amiga )
onde as crianas que tentavam ganhar acesso eram proibidas de entrar porque elas no eram parte da
atividade iniciada originalmente. As referncias amizade e ou a brincar de papis [sociais]
(policiais) so estratagemas lingsticos para transportar o fato da solidariedade de uma organizao
social e de um grupo para a interao em grupo.
A elocuo de S em (4) uma estratgia para envolver J na proteo do espao interativo e tambm
para simbolizar ou marcar a solidariedade entre os dois. Em lugr de chamar de J pelo nome (ou
assumir que j ouvira suas ameaas a G), S ameaa G atravs da fala dirigida a J usando o ttulo
policial. Em conseqncia, esta elocuo de S desempenha mltiplas funes neste contexto. J
assume a ameaa dele para G(5) e salta para baixo nas barras para empurrar G para o cho. Naquele
ponto G recruta a ajuda de T e a disputa continua at que T sugere partir e G concorda (18). O uso ( e
a nfase pesada sobre ) da palavra realmente (13, 14, 1) interessante uma vez que precedida de
um grande acordo sobre comportamento ameaador. O surgimento de realmente (produzido com
nfase pesada) significa que as ameaas podem se transformar em luta real(isto , as crianas agora
compreendem o que elas dizem).
A disputa no terminou em (19), porque G retornou logo depois e recrutou o auxlio de uma garota
(Antoinette) e de um AE. Com o auxlio do AE, G e A estavam autorizadas a se mover dentro das
barras. Naquele momento J decidiu deixa-los brincar e disse a eles sua deciso sussurrando para eles.
Ele ento tentou persuadir S a concordar com a organizao.


(195): J-S: Ns queremos falar sobre o assunto,
ento......vamos... vamos, S por que ns no
cooperamos e por que voc no concorda em ser
um bom policial?
J est em p sobre as barras depois de S. G e A
esto tambm nas barras.
(196): S-J: Tudo... tudo bem. S prolonga o tudo bem e parece infeliz mas
resignado com o acordo.
(197) J-S: Ento, apertemos as mos J alcana o outro lado da barra e estende sua mo
para S. S e J apertam as mos enquanto A e G
observam da otura extremidade das barras
(198) J-S: Ei! Eu estremeci do outro lado dessa
barra.

(199) S-J: Ns temos que pegar aqueles ladres. S aponta para A e G.
(200) A-G: vamos. Ns... valos l G. G e A escalam as barras mais altas enquanto S vai
at eles.
(201) S-J: Ns temos que pegar os ladres que
roubaram as pedras preciosas.

(202) A-G: vamos G.


Neste ponto a disputa do espao interativo terminou e S e J tinham concordado em aceitar G e A nas
barras. Mais interessante, J e S chegaram (a) e selaram este acordo (o aperto de mos) um com o
outro mais propriamente do que com G e Com o acordo G e A estavam autorizados a brincar e
recebiam imediatamente papis na interao (ladros, fala 201). Eu observei consistemente (nas notas
de campo e outros epidios filmados) que a aceitao de outros nos episdios em andamento seguia
este padro (a) acordo entre defensores de uma rea para deixar que outros entrassem; e (b) a
atribuio de posies (policial, me, beb ou amigo) para os novos membros. Este modelo est em
consonncia com a hiptese de trabalho de que as crianas percebem a instabilidade de episdios
interativos. Por essa razo, elas inicialmente resistem a intruso, que faz aumentar a solidariedade
dentro do grupo, e s aceitam outros dentro do grupo depois de uma negociao interna.
Estgio 3: Triangulao indefinida.As sugestes de contextualizao podem assumir certo nmero de
formas dependendo dos estilos de comunicao dos participantes. Apesar de todas as sugestes
carregarem sentido , os significados so transferidos no curso de acontecimentos interativos. Os
significados das sugestes de contextualizao, palavras diferentes que no podem ser usadas que no
podem ser usadas fora do contexto, so implcitos e no podem ser diretamente discutidos. O valor
de sinalizao deles depende da conscincia tcita dos participantes sobre a importncia deles
(Gumperz, 1976; p. 17)
Por isso, no isolamento das sugestes contextuais usuais das crianas essencial que o pesquisador
faa~parte dos episdios de interao em grupo antes da anlise. Nas presentes pesquisa eu no era
somente um participante dos episdios em grupo, mas tambm dirigia o registro audiovisual dos
episdios experimentados teoricamente. Na anlise eu contei com meu conhecimento tcito enquanto
um participante, o que beneficiou o registro de videoteipe e a conseqente capacidade de examinar
repetidamente os dados interativos. A s mesmo com as vantagens da etnografia primeira, observao
participativa e registro em videoteipe, o pesquisador deve estimar a validade de suas interpretaes
dos dados atravs do envolvimento de outros no processo de anlise.
Cicourel (1974) tem se referido a este procedimento de envolver outros no processo de pesquisa como
triangulao indefinida. um procedimento em que o pesquisador cria circunstncias atravs das
quais os mesmos e diferentes replicadores reagem informao obtida em uma ocasio prvia. Com
a triangulao indefinida, o papel da ateno e da memria torna-se superior, como tambm a
capacidade dos replicadores de utilizar itens ou vocabulrios lexicais especficos. (cicourel, 1974, p.
97).
Na presente pesquisa a validade de minha interpretaes sobre as sugestes de contextualizao usual
das crianas e mihas concluses com relao maioria dos modelos nos dados foram checadas
atravs da triangulao indefinida. Eu pedi a diferences replicadores (assistentes de pesquisa,
professores, pais e as crianas mesmas) que me oferecessem tanto interpretaes gerais como
opinies especficas sobre seq6uncias filmadas ou episdios conjuntos. Neste procedimento as
reaes dos replicadores foram registradas em udio e mais tarde comparadas s minhas prprias
interpretaes que tinham sido registradas anteriormente ao processo de triangulao indefinida. A
triangulao indefinida levou gerao de dados de fundo que confirmavam ou contestavam minhas
interpretaes de acontecimentos especficos.
Naqueles casos onde minha interpretaes variavam eu aprimorava e/ou expandia minhas concluses
originais. Por exemplo, eu recoloquei as seqncias filmadas no Exemplo 3 para dois dos
participantes (Ge J) e perguntei aos garotos, o que vocs estavam fazendo? ambos acharam os
objetos (clipes e cabo de microfone ) em meu escritrio mais interessante do que as seqncias
filmadas, que eles disseram ter acontecido h muito tempo atrs (este encontro aconteceu apenas
uma semana depois do acontecimento original). Com alguma investigao, todavia eles disseram que
s vezes eles no queriam outras crianas para brincar e bagunavam as coisas.
Jonathan observou que vezes tudo bem que o outros garotos entrem mas s vezes ns no
queremos eles para brincar. A ltima parte da frase ele foi enfatizada e cada palavra dita
vagarosamente e em um tipo de cadncia de marcha. Mais tarde quando eu revisava o episdio
conjunto eu percebi que ele disse as mesmas palavras (com vocs substitudo por eles) para
Graham numa tentativa de dissuadir a entrada. Jonathan tambm disse: s vezes ns realmente
queremos dizer isto tambm (isto , voc (s) no pode(m) brincar).

Embora usar este procedimento com crianas jovens seja difcil as respostas antecedentes foram
geralmente consonantes s minhas interpretaes das seqncias. As repostas dos garotos sustentaram
minha concluso geral que a excluso um meio de proteger o espao interativo e assegurar
estabilidade. Tambm o uso de Jonatham do advrbio realmente interessante pois o mesmo
advrbio com um padro de nfase similar foi usado consistentemente na seqncia filmada (veja
exemplo 3).

Sumrio e concluses

Dados os Exemplos (1-3) e os dados advindos da triangulao indefinida, eu posso agora oferecer
algumas concluses breves concernentes relao entre amizade e defesa de territrios de brincar. As
crianas so, devido a experincias repetidas de colapsos, cnscias da fragilidade da interao em
grupo neste contexto.As crianas aprendem a minimizar perturbaes atravs da resistncia s
tentativas de acesso de outras.As justificativas para a excluso, todavia, eram raramente ligadas
diretamente ao reconhecimento de instabilidade, mas mais propriamente relacionadas s concepes
em desenvolvimento que as crianas tinham sobre amizade e conscincia crescente sobre meios de
diferenciao (isto , voc no pode brincar por que voc no nosso(a) amigo(a), no um policial,
no uma garota, et. todas variantes de voc no um de ns naquele momento no tempo. Estas
descobertas concluem que a organizao social deste ambiente em grupo frgil e demanda a
constante produo de acontecimentos ordenados socialmente por parte das crianas mais jovens.
Neste processo de produo da realidade, as crianas esto tambm desenvolvendo conhecimento
sociolgico e cultural relativos s posies sociais e caractersticas dos inter-agentes sociais.
Neste relato eu apresentei a histria natural da entrada de campo, coleta de dados, e processo de
anlise. Apontei a importncia do uso de informao obtida em cada fase no processo de pesquisa
para as fases posteriores de coleta e anlise dos dados. A maior vantagem deste estudo micro-
etnogrfico so os dados ricos e extensivos que gerou com relao aos processos comunicativos das
crianas e mundos sociais. Neste sentido, eu acredito que o uso de tcnicas etnogrficas tradicionais
para assegurar tanto a representatividade do conjunto de dados como a validade das interpretaes e
concluses do pesquisador.