Reflexiones acerca de un dispositivo instituyente: Educador FPB Plan

2007.
Lic. Beatriz Liberman
*
Ed. Soc. Soledad Pascual
**
Introduccin
El presente documento es producto de la reflexin que el entonces Equipo
Referente de Educadores FPB Plan 2! "#E$P%&$&' desarroll en torno a
esta fi(ura. )ic*o equipo traba+ desde inicios del 2, *asta finales del a-o
2.. con el colecti/o de Educadores.
Las reflexiones que se presentan tu/ieron como intencin producir un marco
para el desarrollo de la tarea del Educador0 al tiempo de ec*ar luz sobre
al(unas cuestiones que sur(ieron a partir de la instalacin del dispositi/o en los
centros educati/os.
El educador es con/ocado en el a-o 21 como una nue/a fi(ura educati/a en
el marco del #onse+o de Educacin $2cnico Profesional. Esto implic un
proceso de construccin e institucionalizacin de un nue/o rol educati/o en el
marco de las escuelas t2cnicas.
Entendemos al Educador como un a(ente educati/o0 que se desarrolla inserto
en una institucionalidad que *istricamente *a identificado el acontecer
educati/o al acontecer 3ulico0 4 *a definido como fi(ura educati/a en
exclusi/idad0 al docente. 5l momento de incorporar un nue/o actor denominado
Educador0 necesariamente *abr3 de reconfi(urarse la escena educati/a0 que
ser3 producto del +ue(o entre lo instituido 4 lo nue/o0 que se presenta como
institu4ente. 6ntentaremos a/anzar en cmo se instalan pr3cticas educati/as
fuera del aula0 en el marco de la /ida cotidiana como principio educati/o.
*
Lic. en Psicolo(7a. 5nalista 6nstitucional. 8aestr7a de )erec*os de 6nfancia 4 Pol7ticas P9blicas "&delaR:
&;6#EF'. )ocente del #onse+o de Formacin en Educacin. Psiclo(a de 5;EP "desde .,,,'. 5sesor7a
de equipos de traba+o en la educacin. beatrizf.liberman<(mail.com
**
Educadora Social. Estudiante a/anzada de la Lic. en #iencias de la Educacin "F*uce: &delaR'.
)ocente del #onse+o de Formacin en Educacin. )ocente del 6nstituto Superior de Educacin F7sica
"&delar'. 5rticuladora de Educadores FPB Plan 2! "#E$P:&$&' 2009-2013 soledadpascual@gmail.com
5postar a la institucionalizacin del Educador requieri0 como imperati/o de
co*erencia0 la necesidad de explicitar los lu(ares de enunciacin desde el cual
se escribieron estas l7neas. El acompa-amiento0 soporte 4 el an3lisis de la
implicacin le supuso al Equipo Referente de Educadores posicionarse desde
ciertos marcos conceptuales 4 metodol(icos0 producto de una opcin pol7tica
acerca del plan.
$omaremos aportes conceptuales e instrumentales del an3lisis institucional
.
como soporte que *abilita la lectura de las pr3cticas institucionales. Entre ellos
el analizador0 la dial2ctica instituido:institu4ente e institucionalizacin0 campo de
an3lisis 4 campo de inter/encin0 implicacin0 encar(o 4 demanda.
La dificultad de escribir sobre lo espec7fico del educador "la educacin'
acompasa el acontecer del dispositi/o que queda atrapado en los /ericuetos
institucionales0 en donde a /eces nos pre(untamos sobre las posibilidades de
desple(ar tarea educati/a.
1. ontextuali!acin
La educacin media *o4 se encuentra ante m9ltiples desaf7os.
Somos parte de un tiempo *istrico:social 4 cultural marcado por aceleradas 4
profundas transformaciones ci/ilizatorias0 condiciones productoras de
incertidumbre 4 desproteccin social. Estas transformaciones se manifiestan
como mutaciones en las construcciones sociales de si(nificado 4 de los instituidos
fundantes de la modernidad.
Estas alteraciones inclu4en a lo pol7tico0 a los or(anizadores sociales modernos=
el Estado0 la familia0 la escuela 4 el traba+o0 como tambi2n a la cultura0 el
pensamiento 4 la produccin de conocimiento0 as7 como a la tecnolo(7a.
8utaciones que atra/iesan 4 producen la /ida cotidiana de los su+etos 4 sus
pr3cticas0 la trama social en que esta cotidianeidad se desarrolla 4 se producen
sub+eti/amente. $iempo de si(nificati/as transformaciones en los lazos sociales 4
/inculares0 de nue/os modos de sub+eti/acin. 5sistimos a mudanzas en el
pensamiento y cultura, producto de la puesta en cuestin de los fundamentos 4
paradi(mas de la 8odernidad. Paradi(mas sustentados en las ideas de pro(reso0
1
8anero Brito0 .,,2
en la construccin de meta:relatos0 productoras de certezas 4 /erdades
uni/ersales 4 trascendentales0 en el establecimiento de criterios esenciales
atemporales0 absolutas de los /alores 4 el conocimiento. Si(uiendo los planteos
de Le>?o>icz
2
se se-ala la p2rdida de sentido del Estado-Nacin como pr3ctica
dominante 4 *e(emnica de or(anizacin de la /ida social. El Estado pierde
potencia en tanto metainstitucin dadora de sentido 4 articulador simblico. El
mismo se muestra con dificultades para operar como ordenador pri/ile(iado0
re(ular las conductas sociales 4 los contratos que or(anizan la con/i/encia entre
los su+etos. En palabras de )ie(o Sil/a @ello no implica la desaparicin de lo
estatal Ade *ec*o puede con/i/ir con un crecimiento de las instituciones
estatales:0 lo que se modifico es la potencia del Estado para inte(rar "co*esionar'
a todos los ciudadanos "de/enidos en consumidores'B
C
La escuela secundaria atra/iesa por una crisis0 la cual es entendida por al(unos
autores como una crisis en el @contrato fundacionalB
D
0 en tanto mandato que
explica su nacimiento 4 que opera como ras(o identitario0 pautando los procesos
de transformacin o la resistencia a 2stos. En sus inicios0 la educacin secundaria
pautaba la formacin de las burocracias estatales0 los futuros uni/ersitarios 4 los
docentes de la ense-anza primaria0 lo que le confer7a una funcin selecti/a 4 de
diferenciacin.
La escuela p9blica tu/o en nuestro pa7s un mandato *omo(eneizador0 ante el
cual la educacin secundaria se instal como parado+a= aportar a la creacin de
un orden social m3s +usto distribu4endo en forma desi(ual los saberes necesarios
para ocupar lu(ares diferenciados en el mundo del traba+o. Esta tensin re/ela el
desfasa+e entre la escuela 4 la sociedad actual. En el campo de la educacin,
stos posicionamientos sealan la prdida de potencialidad de la escuela para
instituir identidades y asocian esa cada del Estado nacin y la ley como instancia
fundadora de la ciudadana. ()es eidente !ue la red institucional !ue
caracteri" a la sociedad moderna se est# modificando y !ue esto cam$ia los
marcos estructurantes de la accin y el terreno en !ue se mueen las
instituciones escolares.
F
2
2D
3
Sil/a0 ). 2,= G.
4
Boli/ar0 2,
5
$iramonti0 2,= 1,
La uni/ersalizacin 4 la incorporacin de nue/os sectores sociales plantean un
desaf7o a la *ora de pensar su incorporacin con i(ualdad0 de dar respuesta a
la permanencia 4 (arantizar el e(reso de los nue/os estudiantes0 re/irtiendo los
ni/eles de des/inculacin.
En este escenario la institucin educati/a /e interpelado su sentido0 no siendo
/3lido para todos los que lle(an a la misma. Es m#s, !uienes frecuentan las
aulas pueden confirmar !ue tal carencia de sentido de los contenidos de
ensean"a y, aun m#s, de ciertas pr#cticas institucionales %acen !ue,
frecuentemente, se instale entre los &enes un desconcierto,
independientemente de su condicin socio-culturales, siendo otros los factores
!ue los %acen mantenerse en las aulas.
G

En este escenario el #onse+o de Educacin $2cnico Profesional busca dar
respuesta a los desaf7os a tra/2s de la creacin del Plan de Formacin
Profesional B3sica 2!0 @en el marco de una lnea de poltica educatia con
el fin de incluir en el sistema educatio formal a &enes y adultos !ue no
encuentran en las propuestas educatias actuales una opcin peda''ica !ue
atienda sus intereses y necesidades.
(
En este sentido0 el FPB remite a un
nue/o campo de pr3cticas0 si(nificando el sur(imiento de nue/as
institucionalidades0 entre otras el del Educador. Su instalacin supone el
tr3nsito por un proceso de institucionalizacin0 resultante de la relacin
dial2ctica 4 s7ntesis entre lo instituido 4 los mo/imientos institu4entes que se
desplie(an0 entre lo establecido 4 *e(emnico 4 la transformacin 4 lo
rupturista.
La institucin educati/a *a +u(ado un papel rele/ante para produccin de la
sub+eti/idad ciudadana en el marco de la consolidacin de los Estados
;acionales. Es entonces que los desaf7os que *o4 enfrenta0 en tiempos de
transformaciones 4 mutaciones ci/ilizatorias0 se /inculan con la necesaria
construccin de nue/as si(nificaciones en torno a los conceptos de democracia
4 ciudadan7a0 de nue/as pr3cticas 4 producciones sub+eti/as.
6
Ferrari0 R. 2,= 22
7
FPB0 2,=.!
2. El Educador: del rol al dispositivo.
Los propios desaf7os de la pr3ctica *an de/enido en la necesidad de
transitar un recorrido en la concepcin del educador en el marco del FPB. En
este apartado se busca desple(ar el camino transitado en este per7odo.
Si(uiendo lo planteado en los documentos iniciales0 se entiende que )a
inte'racin del perfil y rol del educador es una de las propuestas del *+,.-.
con el principal o$&etio de tra$a&ar el nculo educatio con los educandos, con
el fin de propiciar una $uena inculacin de los mismos con la propuesta y por
ende promoer su continuidad.
1
Se demarca as7 al educador como un rol con
el encar(o de promo/er la /inculacin 4 permanencia de los estudiantes en los
centros educati/os.
Entendiendo que un rol es construido en el marco de una determinada
or(anizacin que prescribe las funciones 4 las tareas0 es decir0 es estructurante
del *acer. El desempe-o del rol es el desplie(ue de un @persona+eB0 que opera
se(9n un @libretoB que le antecede. Se(9n Sc*/arstein
,
el rol desi(na a los
persona+es en que se con/ierten los actores desarrollando un ar(umento
"(uin' cu4o desarrollo tiende a alcanzar un propsito. Est3 prescripto desde la
or(anizacin0 es quien constru4e sus pautas 4 modalidades para el
desempe-o. Si(uiendo esta l7nea0 la or(anizacin define la funcin del rol0
instalando determinadas encar(os 4 las formas de resol/erlos.
#oncebimos0 en el marco de la modernidad0 a la or(anizacin como
materializacin de la"s' institucin"es'. La misma est3 construida en base a
(randes relatos 4 certezas0 que produce 4 prescribe uni/ersales0 modos 9nicos
de ser0 estar 4 sentir a los cuales ad*erirse o contra los cuales re/elarse. )e
esta forma0 se institu4en roles para e+ecutar funciones definidas socialmente.
Para dar respuesta al cuidado de la salud0 en nuestra sociedad occidental
+udeo:cristiana0 el rol es el del m2dico "4 no el del bru+o0 por e+emplo'0 lo que
supone el e+ercicio del mismo dentro de determinados marcos e instituidos. 5l
decir del Le>?o>icz0 ciertas le4es transcendentales para este e+ercicio. Para
atender la educacin de los ni-os0 el rol es el del maestro en el marco de la
escuela moderna.
8
&bal0 F. 2,= ,D: ,1
9
.,,!
La modernidad institu4o entonces que la funcin educati/a la desarrollen los
docentes. La inclusin del educador en el FPB0 en el marco del #.E.$.P
produce una tensin0 4a que el educar le est3 encar(ado a los docentes. HIue
lu(ar le cabria al educador en este marcoJK Esto es lo que nos proponemos
se(uir pensando.
Por otra parte0 nos encontramos en un tiempo *istrico0 que al(unos autores
caracterizan de liquidez
.
0 en el que la solidez propia de la modernidad se
dilu4e. En este marco0 las instituciones pierden su potencia de dar sentido 4
re(ular la cotidianeidad de los su+etos. El rol0 en tanto construccin propia de lo
moderno0 no siempre resulta operati/o para producir pr3ctica. )a crisis actual
resulta de la dis're'acin de una l'ica totali"adora Lla del EstadoM sin !ue se
constituya, en sustitucin, otra totalidad e!uialente en su efecto articulador.
/e esta manera, lo especfico de nuestra condicin es !ue no pasamos de una
confi'uracin a otra, sino de una totalidad articulada a un deenir no re'lado
00
.
;o parece suficiente dar respuesta al acontecer desde lo 9nico0 lo un7/oco0 lo
uni/ersal0 lo normal.
En este sentido resulta posible pensar el dispositi/o como una alternati/a a las
estructuras 4 modos uni/ersales. Entendemos por dispositi/o el con+unto
compuesto por los marcos conceptuales e ideol(icos0 las metodolo(7as de
traba+o0 los encuadres "re(las0 tiempos0 espacios'0 4 los su+etos. Este con+unto
opera de andamia+e0 circunscribe 4 da sentido a la tarea.
$omando los planteos de )eleuze
.2
podemos decir que un dispositi/o es un
No/illoO o Nmade+aO constituido por di/ersas l7neas. L7neas de /isibilidad0 de
enunciacin0 de sub+eti/acin0 de fractura0 de ruptura 4 de fisura. &na filosof7a
de los dispositi/os trae como consecuencia el repudio a los uni/ersales0 el
apartarse de lo eterno0 para apre*ender lo nue/o.
El dispositi/o *ace /isible 4 enunciable unas cosas 4 no otras. @&na ciencia en
un determinado momento o un (2nero literario o un estado del derec*o o un
mo/imiento social se definen precisamente por re(7menes de enunciaciones.
;o son ni su+etos ni ob+etos0 son re(7menes que *a4 que definir en el caso de
lo /isible 4 en el caso de lo enunciable0 con sus deri/aciones0 sus
transformaciones0 sus mutaciones. L..M $odas las l7neas son l7neas de /ariacin
10
Bauman0 2C
11
Le>?o>icz0 2.
12
.,11
que no tienen ni siquiera coordenadas constantes. Lo uno0 el todo0 lo
/erdadero0 el ob+eto0 el su+eto no son uni/ersales0 sino que son procesos
sin(ulares de unificacin0 de totalizacin0 de /erificacin0 de ob+eti/acin0 de
sub+eti/acin0 procesos inmanentes a un determinado dispositi/o.B
.C

Los dispositi/os son co4unturales e *istricos0 en permanente transformacin0
dando lu(ar a nue/os a(enciamientos 4 acontecimientos. En los dispositi/os se
reproducen efectos sociales sobre los su+etos 4 (rupos0 una reproduccin
ideol(ica 4 de matrices de aprendiza+e. En 2stos es posible el an3lisis de
estas situaciones de reproduccin in situ0 lo que lle/a tensiones institucionales
a la problematizacin0 a la posibilidad de producir no/edad 4 condiciones de
produccin de sub+eti/idad. Se pone en tensin lo uni/ersal "abstracto' con la
particularidad en tanto materializacin en contextos espec7ficos.
.D
Resulta
interesante centrarnos en la l7nea de sub+eti/acin en la nocin de dispositi/o
en relacin a la fi(ura del educador. Pensamos al educador como parte de una
institucin educati/a0 en tanto institucin de existencia
.F
0 que tiene como
propsito la produccin de sub+eti/idad. En este sentido es posible
pre(untarnos Hque l7neas de /isibilidad 4 enunciacin son co*erentes promo/er
para la produccin sub+eti/a que entendemos necesaria *abilitarK Hqu2
rupturas0 fisuras0 fracturas *a4 que producir0 en tanto condiciones productorasK
Es entonces posible reconocer a todo dispositi/o desde @L..M su tenor de
no/edad 4 creati/idadB
.G
.
". El Educador: del encar#o a la de$anda
Nueamente, un posi$le distinto1
no se trata de desempear $ien una funcin escrita de antemano
sino de inentarse una funcin antes imposi$le.
2. )e34o3ic", 566515
13
)eleuze0 .,11.
14
Rodr7(uez ;ebot0 2D.
15
Enriquez0 22
16
)eleuze0.,11
Las primeras producciones acerca del rol del Educador del FPB defin7an
al mismo como un profesional cu4a inter/encin @-. tiene lu'ar en el centro
de la tensin entre desinculacin y continuidad educatia, ()
.!
0
fundamentalmente0 con adolescentes pro/enientes de contextos de pobreza.
#entra su tarea0 en tanto referente del estudiante0 en un se(uimiento
personalizado del mismo0 realizando un acompa-amiento sistem3tico 4
cotidiano0 en lo indi/idual 4 (rupal. 5 tra/2s de estas tareas se busca aportar a
la construccin 4 sost2n del /7nculo educati/o0 contrarrestando las
posibilidades 4 ries(os de la des/inculacin. 5l tiempo que es pensado como
nexo con la familia 4 con las redes sociales.
En este tiempo de traba+o con el colecti/o de Educadores0 *emos a/anzado
sobre los requerimientos que los di/ersos actores institucionales *acen al
Educador. 5 partir de la identificacin de @HIue se le pide al Educador del FPB
Plan 2!K Iue le piden los )irectores0 docentes0 adscriptos0 padres0
estudiantes0 comunidad0 otras institucionesB sur(en expresiones como
@bombero "apa(ar incendios0 tapar *uecos0 atender ur(encias'0 polic7a
"controlar la conducta'0 super*2roes "*acer todo lo que est3 por *acerse0 poder
con todo'0 responsable de la des/inculacin0 mediadores "entre el mundo
adulto 4 los estudiantes0 entre los estudiantes 4 el mundo adulto'0 referentes del
FPB0 entretenedores0 paseadores0 asistentes0 contenedores0 domadoresB
.1
.
#uestiones que no siempre tienen que /er con el desarrollo de tarea educati/a
4 m3s se pueden pensar en cla/e de encar(o.
Si(uiendo los desarrollos de Rodr7(uez ;ebot el encar(o es @() un tipo de
pedido especial, se solicita una funcin, un o$&etio, una misin. Es lo !ue se
llama una dele'acin por poder, manifiesta un inters especfico de un
sector.
.,
Estas cuestiones dan cuenta de las expectati/as institucionales para
con esta nue/a fi(ura.
Para este autor el encar(o se ubica en () el tipo de discurso e7plicito !ue
reali"an los actores, !ue para el operador merece un an#lisis de lo retrico
para su discriminacin
2
. Para 2ste0 cada tipo de discurso responde a un
contexto de formulacin 4Po enunciacin. )e estos de/ienen las estrate(ias de
17
&bal0 F. 2,= ,D
18
)ocumento de sistematizacin de las +ornadas de Educadores del 1 4 , de abril de 2..
19
Rodr7(uez ;ebot"2D'
20
Rodri(uez ;ebot0 2D= .,1
inter/encin que se dise-an para dar respuesta a ese encar(o. Los contextos
de enunciacin de los encar(os son los intereses 4 las estrate(ias est3n
relacionada a la micropoltica0 m3s concretamente en este particular caso0 a los
procesos de control social.
)esde los diferentes sectores de la institucin se dele(a en el Educador
determinadas acciones que responden al inter2s particular de ese sector.
#uando se dele(a una tarea de (estin0 o de orden administrati/o0 se ale+a al
Educador de su funcin. Se produce una depositacin0 un mo/imiento
unidireccional de quien dele(a a quien es dele(ado que se /uel/e coacti/o0
in*ibiendo la reflexin sobre la pertinencia.
El lu(ar de enunciacin del encar(o es un lu(ar in/ocante 4 productor de
acciones so$re los otros0 omite al su+eto "Educador0 estudiantes' anulando su
capacidad de enunciacin.
Si el contrato que la institucin establece con la fi(ura del Educador tiene como
e+e el e/itar la des/inculacin0 contrarrestando los ries(os de que 2sta se
efecti/ice: a tra/2s del se(uimiento 4 acompa-amiento personalizado: el
estudiante es ubicado como ob+eto:pasi/o de la inter/encin de las acciones
institucionales. Es posible pensar esto en el marco del encar(o social de la
escuela moderna0 en tanto pro4ecto de Estado para producir ciudadanos
capaces de *abitarlo0 4 operar se(9n sus l(icas.
Remont3ndose al per7odo de la reforma /areliana0 8. )emarc*i 4 Q. Rodri(uez
plantean que El 8ru'uay de entonces conta$a con un ordenamiento
institucional aciado en los m#s calificados moldes del pensamiento poltico de
entonces. +ero las pr#cticas sociales no se re'an por esos moldes. Nuestra
9ep:$lica no tena repu$licanos !ue la %icieran cre$le. )a moderni"acin del
pas en esas condiciones apareca como imposi$le. ;al es la situacin !ue
perci$e <os +edro =arela cuando se plantea la tarea de construir un sistema
de educacin com:n
50
. El proceso de moderni"acin del pa7s requiri de
cambios en los modelos econmicos0 pol7ticos 4 sociales en los que a la
educacin le fue asi(nado un papel central. La Reforma Escolar lle/ada a cabo
por R. P. Sarela0 puede ubicarse dentro de un proceso m3s (lobal en el cual @)a
educacin fue, en efecto, una forma de controlar y i'ilar a los 'rupos sociales
desposedos, de adecuar la mano de o$ra a una industria creciente, y fue
21
)emarc*i0 8.0 Rodri(uez0 Q= .,,C
tam$in la forma de incluir a un n:mero si'nificatio de %a$itantes en el
concepto de ciudadano> ()
55
.
La pre(unta que /iene sur(iendo en el intercambio con los educadores0 desde
sus propias experiencias0 a partir de la reflexin en torno de los lu(ares
asi(nados0 es acerca de que tipo de pr3ctica promue/e el traba+ar desde el
encar(o institucional. Encar(o que se enra7za en los or7(enes de nuestro
sistema educati/o0 respondiendo a una co4untura *istrica0 pol7tica econmica
4 social que se sir/e de la educacin para moldear los su+etos 4 producir una
9nica sub+eti/idad.
El encar(o debe ser analizado para ser trascendido. H)esde donde pensar
entonces la tarea del educador para *abilitar el sur(imiento del su+eto de la
educacinK &n posicionamiento que ofrece la posibilidad de pensarlo es la
construccin de la demanda. 6mplica una construccin con el otro0 *acerle lu(ar
a la /oz del otro0 a su saber sobre s7 mismoT es *acer lu(ar al deseo. @ )a
demanda se caracteri"a por un tipo de discurso cuyo sentido tiene en esencia
una interro'acin, una duda y por lo tanto su respuesta compromete un
proceso de elucidacin del contenido manifiesto> su respuesta interro'a el niel
del deseo de los inolucrados en su %acer() ;odo demanda encu$re un
proceso de deseo y por tanto la estrate'ia m#s #lida para la misma es el
an#lisis
2C

La interro(acin es al otro0 lo reconoce como su+eto de enunciacin 4 deseo.
)ic*a interro(ante desborda el conocimiento de las necesidades del otro0 de su
inter2s "como consumo de lo que *a4'. Esta apela a la produccin de de/enires
4 acontecimientos0 a la no/edad 4 a la creacin0 a la posibilidad de pro4ectarse0
de tornarse Nsu+eto de la experienciaO
2D
.
$raba+ar desde la demanda exi(e no suponer al otro0 no imputarle las
construcciones propias0 sino (enerar las condiciones para que el otro se
desplie(ue0 constru4a su deseo. Es ofertar 4 no imponer0 es *abilitar al
encuentro. Es *abilitar a la construccin de la relacin educati/a. @/esde la
22
Qeu(uerot0 22=2.
23
Rodri(uez ;ebot0 2D= .,1 4 ss.
24
En este sentido0 plantea R. Larrosa @+odramos decir !ue el su&eto de la e7periencia se e7teriori"a en
relacin al acontecimiento, !ue se altera, !ue se ena&ena.() ?i lo denomino @principio de su$&etiidad@ es
por!ue el lu'ar de la e7periencia es el su&eto o, dic%o de otro modo, por!ue la e7periencia es siempre
su$&etia. +ero se trata de un su&eto !ue es capa" de de&ar !ue al'o le pase, es decir, !ue al'o le pase en
sus pala$ras, en sus ideas, en sus sentimientos, en sus representaciones, etctera. ?e trata, por
consi'uiente, de un su&eto a$ierto, sensi$le, ulnera$le, e7Apuesto. "Larrosa0 sPf'
tica dial'ica, es imprescindi$le !ue %alla dos o m#s, pero dispuestos am$os
de posicin de su&eto
2F

%. &'ue de educativo tiene el dispositivo Educador(
BC !u llamamos ensearD
Cl reparto de si'nos entre las nueas 'eneraciones.
B+or !u %ay !ue ensearD
Eay !ue ensear por!ue las nueas 'eneraciones ienen sin si'nos
B+ara !u ensearD
+ara !ue puedan orientarse en la ida.
BFu %ay !ue ensearD
;odos los si'nos disponi$les sin restricciones.
BG cmo %ay !ue ensearD
E7poniendo, ofertando, enseando.
5ntelo0 E. 2,=C!
Si bien puede parecer una ob/iedad la pre(unta que lle/a por t7tulo este
apartado0 creemos que no lo es. La disputa por los sentidos de la educacin
nos remite a un campo
2G
en el cual los actores pu(nan por imponer
si(nificados. Pensar el campo de la educacin como un terreno donde se da
batalla en pro de si(nar determinadas pr3cticas0 es pensarlo como un
escenario esencialmente pol7tico.
Si(uiendo a 8erieu diremos que () educar es, precisamente promoer lo
%umano y construir %umanidadello en los dos sentidos del trmino, de
manera indisocia$le1 la %umanidad en cada uno de nosotros como acceso a los
!ue el %om$re %a ela$orado de m#s %umano, y la %umanidad entre todos
nosotros como comunidad en la !ue se comparte el con&untote lo !ue nos %ace
m#s %umanos.
5(

25
Le>?o>icz0 22=D.
26
@Es lo que pretendo transmitir cuando describo el espacio social (lobal como un campo0 es decir0 a la
/ez como un campo de fuerzas0 cu4a necesidad se impone a los a(entes que se *an adentrado en 2l0 4
como un campo de luc*as dentro del cual los a(entes se enfrentan0 con medios 4 fines diferenciados
se(9n su posicin en la estructura de campos de fuerza0 contribu4endo de este modo a conser/ar o
transformar su estructura.B "Bourdieu0 .,1C= D1:D,'
27
8erieu0 2.= C
U tercia V. Fri(erio aclarando0 @Horresponde aclarar a!u !ue un mundo com:n
remite, desde nuestra perspectia, a lo !ue se comparte y reparte. Huestin de
distri$ucin de re-conocimientos. +ro$lem#tica sta esencialmente poltica
!ue atraiesa y define la cuestin por la educacin, entendida como el tra$a&o
&urdico y poltico de dar a conocer y reconocer.
5I
Para la autora la educacin0
entendida como acti/idad +ur7dica0 es aquella que filia simblicamente0 que
*ace parte al reci2n lle(ado de ese mundo com9n al que refiere 8erieu.
)ic*o acto de inscripcin le atribu4e a la educacin una @funcin econmica,
entendiendo por tal el tra$a&o poltico de distri$uir y repartir la %erencia,
entendiendo por tal (en trminos de ,J89/2E8) el capital cultural o
si'nificando por tal, al modo arendtiano, al tesoro com:n.
5K
Es el acto de dar a
conocer 4 posibilitar el reconocerse como parte de un colecti/o0 como parte de
la *umanidad.
Retomando el planteo de 5ntelo 4 5lliaud
C
propondremos que la profesin de
educar se caracteriza por la ense-anza0 es decir por el reparto de ciertos
contenidos a unos otros que suponemos no los tienen. Podr7amos decir
entonces que son necesarios0 al menos0 tres componentes para que al(o de lo
que llamamos ense-anza se produzca= al(uien que ense-a0 al(o a ser
ense-ado0 4 un otro "que no necesariamente aprende'. Esos conocimientos0
ese le(ado0 adem3s de ser un modo de apropiacin cultural0 un modo de
conocimiento0 centralmente es un modo de re:conocimiento. )e reconocimiento
de otro un i(ual0 con derec*o a recibir la *erencia cultural de lo que la
*umanidad *a construido0 otro i(ual en tanto *umano. El sa$er en &ue'o es lo
!ue define formalmente el nculo educatio. Este punto tiene toda su
importancia por!ue cuando se aplasta la dimensin del sa$er, el nculo
educatio se reduce a una supuesta relacin yo-tu, centrada ima'inariamente,
y 'eneradora de tensiones. )a educacin ,esa funcin ciili"adora, se %ace por
la a del sa$er !ue a$re los %ori"ontes del su&eto y mantiene tam$in
interesado al a'ente para eitar, &ustamente !ue se centre demasiado en el
otro
C.
28
Fri(erio0 2D=2
29
Fri(erio0 2D= G
30
2,
31
Q.$izio0 2C=.!C
L.0 El Educador como a'ente de la educacin
#uando se dice NeducadorO en el marco del sistema educati/o se lo
si(nifica de m9ltiples maneras= Neducadores son los docentesO0 Ntodos
educamos en una institucin educati/aO0 Nque se encar(ue el EducadorOT
cuestiones que ec*an luz sobre lo polis2mico del t2rmino. 5l decir de Buenfil
Bur(os @El car#cter discursio de cual!uier pr#ctica u o$&eto de nin'una
manera nie'a su e7istencia fsica, por el contrario, el o$&eto se constituye en
discurso en la medida en !ue se encuentra inserto en una u otra totalidad
si'nificatia. En este sentido, una misma empiricidad puede estar
discursiamente construida de diersas formas, dependiendo de la formacin
discursia desde la cual se la nom$ra.B
C2
Es as7 que se nos impone la
necesidad de explicitar los lu(ares de enunciacin desde los cuales nos
posicionamos para dar la discusin en torno a las pr3cticas discursi/as que
enuncian al Educador.
Por otra parte es necesario precisar que el discurso en su decir tiene efectos
pr3cticos0 en tanto que el discurso no es Nsobre la realidadO sino que NesO
realidad.
CC
Si(uiendo los planteos de S. ;9-ez es rele/ante detenerse sobre las
maneras de definir la educacin en tanto afectan a la pr3ctica educati/a.
Sostiene que @"J' nin'una definicin es in'enua, como tampoco nin'una
pr#ctica social es ascptica. )a erdadera crtica de teoras y pr#cticas pasa
por el cuestionamiento de los conceptos en los !ue se asientan y de los
efectos !ue producen en los su&etos, en las instituciones en las !ue se llea a
ca$o, en la sociedad en sentido amplio.
CD
La nocin de discurso introduce la
dimensin 2tica0 en tanto se interro(a por los fundamentos 4 los efectos de las
pr3cticas.
Por lo tanto0 las pr3cticas que se compon(an a partir de si(nificar de una u otra
forma al Educador no ser3n las mismas0 ni ser3n equi/alentes los efectos que
produzcan en los su+etos con los que traba+an.
Qablar del su+eto de la educacin implica un posicionamiento epistemol(ico
que debe ser explicitado0 en tanto el su+eto nunca es fuera del discurso que lo
32
Buenfil0 2,= 1C
33
Buenfil Bur(os0 2,
34
;9-ez0 S.0 .,,,= C2
nombraT es 2ste el que le atribu4e sus caracter7sticas0 lo describe0 lo ubica en
un determinado marco de interacciones0 es decir lo constru4e0 4 en tanto
constructo es distinto al indi/iduo emp7rico
CF
. En esta direccin S. ;9-ez afirma
que @los efectos !ue producen las diferentes concepciones educatias pueden
catalo'arse, $#sicamente, en dos clases1 efectos de cronificacin del su&eto, y
efectos de promocin cultural.
CG
En cuanto a los primeros remiten a posiciones
positi/istas e idealistas que quedan atrapados en un determinismo que
(eneralmente deslinda la responsabilidad del adulto para ad+udicarla a las
caracter7sticas de los su+etos "o a su familia0 o entorno' 4 paraliza la accin.
Estas miradas de/astan al su+eto0 consider3ndolo a la manera positi/ista0 un
ob+eto que es producto del medio en que /i/en o de su familia0 produci2ndose
una totalizacin de 2ste al nombrar el todo por la parte 4 constru42ndose
cate(or7as. Se omite la dimensin sub+eti/a0 cronificando los su+etos0
*aci2ndolos un ob+eto de Ninter/encinO.
La se(unda clase de los efectos esbozados por S. ;9-ez "los de promocin
cultural' tiene que /er con que corresponde a la educacin una responsabilidad
con los su+etos que (arantice la incorporacin de los su+etos a la sociedad de
su 2poca. Esto slo es posible partiendo de la premisa de que todo su+eto es
un su+eto de derec*o0 que en educacin requiere de una ficcin terica0 aquella
que postula que todas las inteli(encias son i(uales. 5l respecto0 Fri(erio
recupera la experiencia de un peda(o(o *oland2s0 quien formul a partir de su
experiencia seme+ante afirmacin. <acotot pensa$a (so$re el final del si'lo
M=222 y comien"os del M2M) !ue era posi$le sostener principios emancipadores
y su afirmacin1 todas las inteli'encias son i'uales (afirmacin !ue no i'nora$a
las diferencias de $io'rafas sin'ulares atrapadas en cuerpos concretos,
$iolo'as reales, conte7tos especficos de alta comple&idad e7istencial y social),
forma$a parte de lo !ue 9anciNre denomina las lecciones del maestro
i'norante !ue no son sino lecciones so$re la emancipacin intelectual.
)a afirmacin del profesor acerca de la i'ualdad, es una ficcin terica con
efectos.
C!
La misma autora concibe a la educacin como una acti/idad +ur7dica0
de inscripcin de las (eneraciones +/enes en el mundo de lo com9n0 que
35
Varc7a 8olina0 2C
36
;9-ez0 S.0 .,,,= C2
37
Fri(erio0 V. 2!=C!
promue/e la filiacin simblica en un acto permanente de *umanizacin. Se
trata de distribuir 4 repartir la *erencia "funcin econmica'. Esto requiere de
al(unos @imperati/os cate(ricosB0 a saber=
a) la desi'nacin del colectio como %eredero (:nico modo de 'aranti"ar
!ue nadie sea catalo'ado en el ru$ro1 des-%eredados)>
$) la %a$ilitacin a cada uno y a todos de tomar posesin y posicin frente a
la %erencia, es decir %a$ilitando la si'nificacin y resi'nificacin, la
aceptacin o el rec%a"o, la li$ertad de innoar>
c) llear a ca$o la distri$ucin de modo tal !ue se e7prese como don y en
consecuencia no conllee deuda.
OI
En este sentido los establecimientos educati/os se /uel/en espacios
pri/ile(iados para la produccin sub+eti/a0 en tanto son escenarios de pr3cticas
con otros de interaccin cotidiana 4 de la posibilidad de (enerar encuentros
productores de tramas /inculares. Wmbito de con/i/encia0 @prestadores de
identidadB
C,
4 de distribucin de cultura. Escenarios de reconocimiento del otro
como di(no de recibir solidariamente un le(ado0 desde la alteridad
D
.
U esto tiene al(unas implicancias para el educador.
Reconocer la alteridad del Xtro
La presencia del @XtroB0 en tanto alteridad pone al educador ante una opcin
2tica. En este sentido0 8erieu se pre(unta permito al Jtro !ue sea, frente a m,
incluso contra m, un ?u&etoD BCcepto ese ries'o, a pesar de las dificultades !ue
ello comporta, de la incertidum$re en la !ue me sit:a, de las in!uietudes !ue
sur'ir#n ineita$lemente a cada pasoD...Esta es, para nosotros, la cuestin tica
fundamental.
D.
Reconocer al Xtro como su+eto0 m3s all3 de la posibilidad de articular estas
palabras0 conocer3 un l7mite al momento de asumir su @derec*o a la indiferenciaB
a decir que no0 a rec*azar lo que se le ofrece0 sin que ello supon(a colocarlo en
38
Fri(erio0 2F=G
39
Fri(eiro0 2.
40
Fri(eiro0 2G
41
8erieu0 2.=..
una posicin de inferioridad. ;o quiere porque no sabe0 porque no puede0 porque
le falta0 porque no tieneJ. ;o quiere0 porque no quiere. () en la li$ertad de ese
encuentro con el otro, en la li$ertad !ue tiene el otro de decidir si !uiere o no
entrar en el intercam$io, en su derec%o a a$stenerse () es donde de$emos
$uscar el alor a're'ado de la e7periencia de educar
D2
Sostener una oferta
6mplica asumir que la responsabilidad de la inscripcin de los reci2n
lle(ados a la cultura0 es del mundo adulto0 4 por tanto0 que la oferta "educati/a'
deber3 sostenerse m3s all3 de la demanda. ;o ense-amos porque los otros
piden ser educados0 aprender implica salirse de la comodidad del (oce0 implica
traba+o. Por tanto0 para que el otro se dispon(a a traba+r:se0 la oferta debe ser
tentadora. 5l decir de 5ntelo0 8n educador es, por definicin, un metido, un
entrometido, un %eterometido. C%ora, este meterse consiste en ofertar m#s all#
de la demanda, por!ue B!u $pedo implume necesita, en sentido estricto,
para %a$itar este mundo, unos a"tecasD Nadie. )os C"tecas no est#n
ad%eridos a nin'una capacidad ni forman parte de nin':n inters
predeterminado. No a'uardan e7pectantes en el interior de al':n espritu
deseoso de apropi#rselos. G en tanto nadie necesita unos a"tecas es !ue %ay
!ue ensearlos.
DC
Sostener una 2tica de lo posible
La posibilidad de lo educati/o se basa en suponer :sostener una ficcin
terica con efectos: de que el otro es un ser inacabado0 que de/iene en el
encuentro0 que no est3 determinado ni por su lu(ar de nacimiento0 ni por su
familia0 ni por sus propias acciones. Es sostener que al(o de lo no/edoso
puede ocurrir0 traba+ar para que ocurra un acontecimiento
DD
. @G la dimensin
42
5ntelo0 2G=.!F
43
5ntelo0 2G=.!F
44
@cuando lo imposi$le se %ace posi$le, el acontecimiento tiene lu'ar (posi$ilidad de lo imposi$le). Psta es
precisamente, irrefuta$lemente, la forma parad&ica del acontecimiento1 si un acontecimiento es
solamente posi$le, en el sentido cl#sico de la pala$ra, si se inscri$e en unas condiciones de posi$ilidad, si
no %ace m#s !ue e7plicar, deselar, reelar, reali"ar lo !ue ya era posi$le, entonces ya no es un
acontecimiento. +ara !ue un acontecimiento ten'a lu'ar, para !ue sea posi$le, es preciso !ue sea, como
tica aparece cuando ya no s !u de$o %acer y me pre'unto !u puedo
%acer. G m#s !ue !u puedo1 !u podemos %acer. "J' C%ora $ien,
'eneralmente, tenemos una nocin se':n la cual lo posi$le es lo ideal menos
lo real. BFu es lo posi$leD () +ero %ay otra manera de pensar lo posi$le, ya
no en relacin con lo ideal sino en cone7in con las potencias de una situacin1
B!u puede %a$er a!uD )a disposicin tica o$li'a a inspeccionar los posi$les
de una situacin Q no slo a esfor"arse en el camino de los ideales sino so$re
todo a comprometer el pensamiento en la $:s!ueda de los posi$les
DF
Educar implica0 entre otros menesteres0 cuidar. U el cuidado del otro no debe
pensarse como anta(onismo con la posibilidad del reparto de la *erencia
cultural0 implica eso 4 m3s. 6mplica asumir el cuidado como una forma de la
responsabilidad
DG
0 no como una descualificacin de la tarea0 en un mundo
donde el /alor de la autonom7a cotiza por encima de todo. No de$era
sorprendernos !ue en un mundo re'ulado por lo !ue %a sido llamado la
indiiduali"acin de la accin, la idea de cuidado %aya sido puesta en
discusin. +ero permtanme pre'untar1 B%acia dnde a un mundo de 'ente
!ue (al parecer) se cuida solaD BEacia dnde an los educadores
desconectados del alor del au7ilio y la asistenciaD
D!
. Esta dicotom7a se
presenta cotidianamente en la tarea de los Educadores del FPB cuando son
llamados centralmente a asistir0 a tramitar becas0 a solucionar problemas de
conducta0 familiares0 rele(ando muc*as /eces la tarea de /inculacin del otro
con el conocimiento. Se corre el ries(o de desdibu+ar de esta forma la tarea de
una fi(ura educati/a0 torn3ndola una fi(ura de control social o0 en el me+or de
los casos0 de asistencia "en el peor de sus sentidos'.
5porta al pensar esta imbricacin de tareas el Educador Social Se(undo
8o4ano0 cuando propone pensar el desempe-o de los educadores en 3reas de
acontecimiento, como inencin, la enida de lo imposi$le. ?e trata de una po$re eidencia, una
eidencia !ue no es nada menos !ue eidente. Ella es la !ue nunca %a$r# empu&ado tan a menudo a
%a$lar de condicin de imposi$ilidad ()errida0 citado por S?ilar0 2!= CF:CG) El acontecimiento es, para
,#rcena, un estallido de sentido, al'o !ue no puede ser pro'rama$le, una irrupcin impreista1 el
comien"o de nuea narratia, de una nuea comprensin, de una nuea relacin con el mundo. El
acontecimiento es, adem#s, una determinada e7periencia de iencia del tiempo. Esto si'nifica, entonces
!ue el acontecimiento slo se e7plica como una ocasin, como estado de e7cepcin, como lo
impreisi$le, como un instante del todo ori'inal, como a!uello !ue irrumpe por sorpresa y !ue res!ue$ra&a
la continuidad del tiempo. G el impacto del acontecimiento slo puede estar en esa relacin indita !ue
nosotros esta$lecemos con ese %ec%o o $ien con a!uello !ue ese %ec%o produce o prooca en nosotros.
)a e7periencia !ue de all nace transforma el %ec%o en acontecimiento si'nificatio y asume, entonces, la
forma de una relacin de concernimiento personal. "S?liar0 2!=C,'.
45
Le>?o>itz0 22= . 4 ss
46
5ntelo0 21
47
5ntelo0 21=C
traba+o= las de soporte 4 las educati/as. Las 3rea educati/as son aquellas
referidas a la posibilidad de transmisin de contenidos0 en tanto las de soporte
no son consideradas estrictamente educatias, si no de atencin a los nios.
)as mismas tiene su importancia pues son una parte clae de la oferta !ue
re!uiere alo&ara los nios desde el e&ercicio de las responsa$ilidades p:$licas y
social
LI
.
En las 3reas educati/as remiten a 3reas del conocimiento0 en las que se
comprenden= su+eto social 4 entorno0 len(ua+e 4 comunicacin0 arte 4 cultura0
tecnolo(7a 4 +ue(os 4 deportes. En las de soporte0 el autor discrimina= 3rea
familiar0 escolar0 psicol(ica 4 salud. Si bien este ordenamiento de la tarea no
puede ser trasladado en su totalidad a la de los Educadores de F.P.B0 aporta
una orientacin para pensar las acciones.
L.5 El nculo educatio
$raba+ar en torno a lo /incular implica una posicin 2tica. Lo /incular
supone un acontecimiento que rompe la l(ica unitaria. El /7nculo es aquello
que se produce en el *acer con otro:s0 como resultado del encuentro e implica
produccin. La relacin educati/a para que acontezca necesariamente se tiene
que soportar en el /7nculo0 en tanto encuentro.
Pensar en cla/e de N/7nculoO implica pensar el uno con el otro0 no como
conti(Yidad0 ni unidad sino como dos o m3s que se encuentran desde sus
diferencias0 que en (eneral las tendemos a borrar.
El /7nculo es trascender0 como dice Berenstein
D,
la representacin "lo que 4a
est3 inscripto0 lo que me represento del otro' 4 *acerle lu(ar a la presentacin0
a lo que Nlle(aO0 al adolescente real que lle(a al centro.
Para que se produzca encuentro es necesario el reconocimiento del otro por lo
diferente 4 por lo que no se de 2l. Este encuentro implica una transformacin
sub+eti/a0 N*a4 al(o que se produce cuando estamos +untos. El 4o 4 el otro se
determinan mutuamente a partir de lo que *acen +untos. )e/enimos su+etos
con otros0 en forma permanente 4 no de una /ez para siempre. El su+eto 4 el
48
8o4ano0 2C= .1
49
2F
otro no son parte de una unidad0 ni tampoco son uno m3s uno. #omponen una
situacin de a dos0 a ser pensada de dos.
En la /incularidad un encuentro si(nificati/o con el otro puede o no constituirse0
cuando se constitu4e implica no/edad0 donde *ab7a ausencia de inscripcin
pre/ia a la producida por ese encuentro.
8n nculo funda encuentro y la fundacin del nculo tiene !ue er con lo !ue
uno pone a &u'ar con el otro. +ara !ue eso se sosten'a el otro tiene !ue poner
de si. 8n encuentro prooca en cada uno un efecto a %acer cosas !ue si se
planificaran no acontecen. G es un efecto !ue cam$ia la ida.
Educar implica /incular0 /incularse0 reconocimiento del 4 las adolescentes por
lo seme+ante0 pero tambi2n por lo diferenteP des:i(ual. Reconocer al i(ual es
reconocerlo0 no como punto de lle(ada de la educacin0 sino como punto de
partida.
). El dispositivo educador co$o *+ace de, anali!ador de la
institucionali!acin del FPB
El Plan de Formacin Profesional B3sica0 Plan 2!
F
0 porta aspectos
propios de la tradicin de la &ni/ersidad del $raba+o0 al tiempo que incorpora
cuestiones nue/as. )e esta forma la con+uncin de los aspectos m3s
tradicionales con la no/edad da lu(ar a una propuesta distinta. Podr7amos
decir0 parafraseando a 5ristteles
F.
que0 dic*o resultado0 o sea el todo0 es m3s
que la simple suma de sus partes.
El Plan es un nue/o campo de pr3cticas0 si(nificando el sur(imiento de nue/as
institucionalidades= el Espacio )ocente 6nte(rado0 el #oordinador de la E)60 la
&nidad de 5lfabetizacin Laboral 4 el Educador0 cada cual con sus diferentes
que*aceres 4 funciones.
En tanto remite a no/edosas pr3cticas0 su instalacin supone el tr3nsito por un
proceso de institucionali"acin0 resultante de la relacin dial2ctica 4 s7ntesis
50
FPB
51
@U puesto que lo compuesto de al(o de tal modo que el con+unto total sea uno0 no como un montn0
sino como la s7labaJque es al(o0 no slo los elementos /ocal 4 consonante0 sino tambi2n otra cosaJ
pudiera pensarse que esto es al(o0 pero no un elemento0 4 que es la causa de queJ seaJ una s7labaJB
5ristteles0 Retafsica0 S66= .!0 .D.b0 .:C.
entre lo instituido 4 los mo/imientos institu4entes que se desplie(an0 entre lo
establecido 4 *e(emnico 4 la transformacin 4 lo rupturista.
El proceso de institucionalizacin si(nifica un tiempo de nue/as pr3cticas en lo
que refiere a la produccin de la tarea de todos los in/olucrados al plan0 de los
reci2n lle(ados0 en este caso de los Educadores0 as7 como tambi2n desde los
roles 4 escenarios m3s tradicionales. Este es la tensin entre lo que era 4 lo
que es0 entre lo instituido 4 lo institu4ente. Esta institucionalizacin implica la
sin(ularizacin 4 concrecin en cada uno de los di/ersos espacios de la
or(anizacin en la que el Plan 4 sus di/ersos componentes que se desplie(an.
Veneralmente0 encontramos que la inclusin de inno/aciones desplie(a
fuerzas resistenciales en los escenarios de las or(anizaciones. #uando se trata
del desarrollo de inno/aciones en la institucin educati/a0 dado su propio
car3cter de transmisora 4 conser/adora de la cultura0 este desplie(ue
resistencial se potencia 4 cobra una particular si(nificacin. En tanto la
institucin Educacin es para sostener 4 mantener un determinado orden social
4 cultural. 5l tiempo0 que la instalacin de inno/aciones educati/as supone para
la institucin una interpelacin a su cultura0 poniendo en cuestin las
si(nificaciones construidas *istrica 4 socialmente. Entendemos a la cultura
institucional como el uni/erso de si(nificaciones0 construcciones producto de
paradi(mas dominantes 4 *e(emnicos "lo instituido'0 que coexisten con
no/edosas si(nificaciones0 entre otras acerca de la @educacinB0 del @ser
docenteB0 del @ser adolescenteB0 del @ser adultoB "lo institu4ente'. )e esta forma
podemos pensar al FPB conmocionando construcciones que suponen impactos
en lo institucional0 en la or(anizacin 4 en las sub+eti/idades de los actores0
produciendo mu4 di/ersos aconteceres. Estos dan cuenta de esta relacin
dial2ctica instituidos:institu4ente puesto en +ue(o en el par resistencia:
transformacin en el seno mismo de la institucin.
Es en este sentido es que el dispositio educador se /uel/e un analizador de
este proceso de institucionalizacin. Su creacin 4 su de/enir en el marco de
los diferentes establecimientos *acen de analizadores de la institucin
educati/a.
&n analizador se(9n Lourau
F2
es un dispositi/o propio de la institucin0 que
permite comprender la din3mica institucional0 en este caso0 los procesos de
52
.,,.
institucionalizacin del plan 4 su inte(racin a los di/ersos establecimientos de
&$&. @Se denominar3 analizador a lo que permite re/elar la estructura de la
institucin0 pro/ocarla0 obli(arla a *ablar.B
FC
El concepto @"J' desi(na tanto
acontecimientos 4 *ec*os no pro(ramados como t2cnicas expresamente
dise-adas para pro/ocar la expresin de un material que permite desentra-ar
si(nificaciones antes ocultas. "J'B. Los analizadores @desencadenan la
aparicin de un material no controlado que expresa el estilo0 la idiosincrasia del
que lo produceB "Fern3ndez0 L0 .,,D= DD'. X sea0 la idiosincrasia institucional.
#omo mencion3bamos0 el FPB Plan 2!0 remite a un nue/o campo de
pr3cticas0 lo que afecta a los modelos m3s tradicionales de N*acer escuelaO 4 de
Nser docenteO. Este no/edoso campo de pr3ctica nos con/oca a un traba+o de
de:construccin de los modelos de @*acerB 4 @serB0 que no implica destruir0 si no
des*acer @un sistema de pensamiento !ue se nos reela como :nico,
%e'emnico o dominante. () +ara /errida toda e7periencia de
deconstruccin acontece como una 'esto de amorosidad, y as lo e7presa1 S-.
la e7periencia de una SdeconstruccinT nunca ocurre, eso s, sin amor -.
Homien"a por %omena&ear a!uello con los !ue Sse las a'arraT Entonces intenta
pensar el lmite del concepto, %asta padece la e7periencia de este e7ceso,
amorosamente se de&a e7ceder -. ?iempre %ay un momento en !ue declaro,
con la mayor sinceridad, la admiracin, la deuda, el reconocimiento y la
necesidad de ser fiel a la %erencia para reinterpretarla y reafirmarla
intermina$lemente
UL
.
Esto *ace necesario remitir a sus sentidos socio:*istricos0 4 al an3lisis de la
implicacin
FF
. Lo que supondr3 (enerar condiciones de posibilidad para
construir colecti/amente roles0 escenarios 4 sub+eti/aciones no/edosas para el
desaf7o de producir tarea desde estos nue/os modelos.
En la institucin educati/a0 el traba+o en el aula instala una prescripcin0 instala
un encuadre0 que prote(e0 cuida0 delimita 4 da poder. En este sentido resulta
particularmente interesante el traba+o de )ussel 4 #aruso
FG
en el que realizan
un an3lisis (eneal(ico sobre el aula0 en tanto materialidad 4 comunicacin.
Sostiene los autores que el aula de clase es producto de un proceso *istrico
53
Loureau0 .,,.
54
S?liar0 2!=21:2,
55
#ate(or7a desarrollada por Lourau para poder pensar la relacin del su+eto en sus pr3cticas
institucionales. Qabla de la relacin del su+eto con la institucin. Lourau0 .,,.
56
.,,,
que conlle/a opciones pol7ticas0 cu4os elementos constituti/os trascienden la
materialidad de la misma e implica una determinada estructura de
comunicacin entre su+etos. El aula est# definida tanto por la ar!uitectura y el
mo$iliario escolar, como por las relaciones de autoridad, comunicacin y
&erar!ua !ue aparecen en el aula tal como la conocemos
U(
.
La comunicacin imperante es la +er3rquica0 basada en elementos que
anteceden tanto a los alumnos como a los docentes0 4 que se sostiene no slo
en el saber del docente sino en una relacin de poder en la que 2ste 9ltimo0 por
el slo *ec*o de ser docente0 se impone sobre los primeros. Los autores
a/anzan un paso 4 m3s e inscriben el aula como una particular situacin de
@conduccinB0 como una situacin de (obierno.
F1
El reconocimiento de que la
disposiciones preceden a las personas que ocupan los lu(ares pre/istos por la
institucin0 abre una brec*a en direccin a crear alternati/as0 nue/as formas de
ser0 *acer 4 estar en este caso0 en un centro educati/o.
La instalacin del dispositi/o Educador lle/a impl7cito el quiebre de estos
encuadres 4 la necesidad de construir nue/os0 lo que si(nifica romper con
instituidos0 instalar nue/as formas de *acer0 de disputar espacios de poder0 de
producir nue/as pr3cticas. Este dispositi/o es la incorporacin de un dispositi/o
de traba+o a+eno 4 no/edoso. En la pr3ctica muc*as /eces se trata de
identificarlo 4 aseme+arlo con las pr3cticas m3s tradicionales 4 se lo fuerza a
incorporar a los espacios tradicionales0 lo que le *ace perder su car3cter de
no/edad0 lo cual /uel/e una parado+a en tanto se requiere desde la institucin
nue/os dispositi/os para poder dar cuenta de las nue/as pr3cticas.
-. ./cleos de pro0le$aticidad.
;o *a4 educacin sin que al(o de los patrimonios culturales se pon(a en
+ue(o0 sin que al(o de los tesoros de la *umanidad se distribu4a 4 filie
simblicamente a todos 4 cada uno de los su+etos de la educacin. Los
contenidos producen los sentidos del que*acer 4 posibilitan el encuentro entre
57
#aruso 4 )ussel0 .,,,= C.
58
En este sentido dicen los autores @En relacin con este proceso, una primera definicin, $ree y
sinttica, del 'o$ierno, es la si'uiente1 se trata de la conduccin de las conducciones. "#aruso 4 )ussel0
.,,,= CF' Para profundizar en este aspecto /er Foucault08. )a 'u$ernamentalidad en Vior(i0 V.0
Rofri(uez0 F. "comps' "2!'T Ensayos so0re 0iopol1tica. Excesos de vida0 Paids0 Buenos 5ires.
el su+eto 4 el a(ente de la educacin 4 de 2stos con los tiempos sociales
F,
. La
profesin de educar se caracteriza por la ense-anza0 por el reparto de ciertos
contenidos
G
.
Es en este sentido proponemos un traba+o metodol(ico desde los n9cleo de
problematicidad. Estos son construcciones que realizamos de aquellas
tem3ticas o situaciones en torno a las cuales se concentran ni/eles de
conflicti/idad0 de afectaciones que atra/iesan diferentes a(rupamientos 4 son
producto0 al tiempo que emer(entes del acontecer cotidiano de los centros
educati/os. Son recortes de la realidad del NFPBZ 4 sus actores en un centro0
que al problematizarla son construidos para poder pensar 4 producir tarea
educati/a.
Los mismos son or(anizadores de la tarea del educador0 el e+e /ertebrador del
pro4ecto de traba+o educati/o0 el que se elabora para abordarlos.
Los n9cleos de problematicidad dan cuenta de al(unas tensiones0 no
necesariamente para Nresol/erlasO0 sino para ponerlas a +u(ar0 en este
entramado se desplie(a el que*acer del educador.
)esde la pr3ctica desarrollada identificamos que los n9cleos de
problematicidad pueden ser tanto (enerales como sin(ulares. Es decir0 se
rele/an al(unas tem3ticas que son recurrentes0 que son comunes a todos los
centros educati/os0 as7 como en cada centro0 pueden construirse n9cleos de
problematicidad espec7ficos0 sin(ulares.
El traba+o en torno a estos n9cleos supone dos tiempos= su construccin como
n9cleo de problematicidad 4 su aborda+e. La construccin de los mismos
implica realizar un recorte de la realidad0 si(nificarla 4 conceptualizarla0 lo que
conlle/a un primer ni/el de an3lisis de las pr3cticas0 permitiendo trascender el
*ec*o0 lo concreto0 las naturalizaciones0 los pre+uicios0 estereotipos0 las
ob/iedades. El n9cleo de problematicidad es una construccin comple+a en la
que se ponen en +ue(o los saberes disciplinares0 institucionales0 diferentes
perspecti/as acerca0 fundamentalmente0 del su+eto de la educacin0 en tanto
su+eto de derec*o. En este sentido0 su aborda+e ser3 en funcin de su particular
elaboracin0 permitiendo trascender lo normati/o0 los discursos instituidos0 para
dar sentido educati/o a la tarea. Su tramitacin 4 desarrollo aporta a discriminar
59
;9-ez0 .,,,
60
5ntelo0 E. 2,
la tarea del educador de l(icas a+enas "burocr3ticas0 asistencialistas0
moralizantes0 terap2uticas'0 permitiendo el desplie(ue de la especificidad. La
propia construccin permite tomar distancia del acontecer para producirla 4
trascender l(icas que nada tienen que /er con lo educati/o.
)esple(ar la tarea desde estos posicionamientos0 si(nifica pensar en situacin0
lo que supone for+ar las re(las que permitan *abitar esa particular situacin. Es
poner en +ue(o operaciones capaces de *acer sin sentidos prexistentes0 en
tanto0 actos decididos de armar situaciones en las que se producen las re(las
inmanentes0 para compartir0 para *acer 4 para *abitar. Estas re(las no se
suponen "desde un saber instituido' se proponen
G.
.
)esde este enfoque es posible *abilitar nue/as formas de desple(ar tarea
educati/a0 inclu4endo aquello que desde los formatos m3s tradicionales no
siempre *a sido tenido en cuenta. El pensar en situacin0 el no tener certezas
uni/ersales nos pone ante la necesidad de construir lo posible en cada
situacin0 remite a la 2ticaT terreno que empieza cuando 4a no se sabe que se
debe *acer 4 *a4 que /islumbrar @otros posiblesB
G2
. 6mplica poder sostener la
interro(ante de de/enir0 con otros.
#uando al(unos aconteceres0 din3micas cotidianas no se constru4en como
n9cleos de problematicidad0 N*acen ruidoO0 producen malestar0 se /uel/en un
obst3culo para la tarea educati/a en el centro o simplemente perdemos la
potencialidad de transformarlas en acto educati/o. 6rrumpen desde lo f3ctico0
no *a4 simbolizacin que las transformen en n9cleos de problematicidad.
5 partir de la experiencia reco(ida en estos a-os0 *emos podido identificar
al(unos n9cleos comunes de la tarea de los Educadores del FPB0 al(unos de
los cuales se /ienen institu4endo en el colecti/o a tra/2s de los pro4ectos
educati/os0 al tiempo que otros son propios de las din3micas de los centros.
#abe se-alar que los n9cleos identificados no necesariamente se /ol/er3n
permanentes en la tarea0 ni son los 9nicos posibles de ser construidos. Ser3n
los propios aconteceres los que pondr3n a prueba su /alidez.
)esde la operati/a es posible decir=
Se constru4en desde los emer(entes
61
Le>?o>icz0 2D.
62
Le>?o>icz0 22
#oncentran m9ltiples contenidos
Refieren al acontecer cotidiano0 particular 4 sin(ular de ese (rupo0
escuela0 etc. en un tambi2n particular momento de la /ida cotidiana
5l(unas tem3ticas son recurrentes 4 comunes a todos los centros
educati/os
;o son de una /ez 4 para siempre
#iertos tpicos que /ienen siendo construidos como n9cleos de
problematicidad con los Educadores son= el in'reso0 en tanto el necesario
traba+o que implica pro/ocar al +o/en que in(resa en el centro educati/o para
que de/en(a estudianteT la inte'racin0 en una doble operacin en la que el
NestudianteO se sabe parte del centro 4 el centro lo incorpora como miembro
plenoT la participacin, implica un proceso en el cual el centro /a (enerando
espacios de responsabilidad compartida0 al tiempo que los estudiantes /an
aprendiendo a asumirlasT el e'reso0 si(nifica un tiempo para (enerar pro4ectos
a partir de las posibilidades que brinda el NafueraO0 los que no necesariamente
suponen un pro4ecto de /ida0 sino que promue/e una /ida con m9ltiples
pro4ectos.
7. E2uipo referente
Partimos de que0 aun portando elementos propios de la tradicin de la
&ni/ersidad del $raba+o0 el FPB constitu4e una no/edad. Esto sin duda
desatar3 mo/imientos resistenciales a la interna institucional0 dado que por su
car3cter de @conser/adora de la culturaB la institucin educati/a se resiste a los
cambios. La implementacin de nue/os dispositi/os educati/os remue/e la
@'ram#tica escolar0 entendida como las formas estructurales y culturales m#s
profundas e7presadas en el currculo y en la or'ani"acin
VO
.
La fi(ura del Educador en el marco del FPB "Plan 2!' supone la introduccin
de un nue/o actor. El mismo comparte el terreno de lo educati/o con las fi(uras
*istricamente dedicadas a esto: los docentes: lo que sin duda interpela el
terreno de lo educati/o0 pudiendo reconfi(urase 2ste para *acer lu(ar a la
no/edad0 o asimilarlo a las pr3cticas m3s tradicionales.
63
Boli/ar0 5T Romero0 #. 2,= .F2
Las inno/aciones en las instituciones educati/as conlle/an incertidumbre 4
resistencias0 por lo que necesitan ser sostenidas 4 acompa-adas para que la
institucin la incorpore como parte0 esta incorporacin necesariamente
supondr3 para esta institucin una transformacin.
$oda cultura institucional se sustenta en un @ima(inario institucionalB0 que @es el
con&unto de im#'enes y de representaciones- 'eneralmente inconscientes-
!ue, producidas por cada su&eto y por cada 'rupo social, se interponen entre el
productor y los otros su&etos tiendo sus relaciones, sean stas
interpersonales, sociales o nculos con el conocimientoB
GD
. El ima(inario otor(a
a cada centro sus ras(os particulares0 4a que tiene que /er con las
representaciones de los actores que la inte(ran0 pautando las relaciones de
2stos con la institucin0 entre ellos0 con la tarea0 etc. )ic*o ima(inario reco(e
tambi2n los encar(os *acia la nue/a fi(ura. La experiencia de traba+o durante
el 2, 4 2. con el colecti/o de Educadores del FPB da cuenta de una
permanente tensin entre rol: tarea 4 profesin0 tensin que se con/ierte en e+e
de traba+o para el Equipo de Referentes de Educadores.
Entendemos al Educador como un a(ente educati/o0 que se desarrolla inserto
en una institucionalidad que *istricamente *a identificado el acontecer
educati/o al acontecer a9lico. Por tanto0 a priori0 la institucin no encar(ar3 a
los educadores acciones educati/as0 sino de otros rdenes0 nominados
(eneralmente ba+o el amplio para(uas de @lo socialB.
Las pre(untas que (u7an el traba+o con el colecti/o son Hcmo componer un rol
educati/o en los espacios que la institucin no reconoce como talesK H#mo
dimensionar el componente educati/o del dispositi/o de los educadoresK Esta
tarea () implica reconocer la necesidad de un tiempo m#s all# del accionar
cotidiano, un tiempo para esta$lecer relaciones con las acciones y los
conceptos !ue las orientan y nos fundan como profesionales, un tiempo de re-
isin, de an#lisis y produccin. Ello implica dedicar un espacio para poner en
funcionamiento cierto tipo de operaciones so$re la e7periencia de si !ue
promuean la formacin y transformacin de las formas en !ue deenimos
su&etos particulares en roles profesionales
VU
. Estos espacios acompa-an el
64
Fri(erio0 Po((i0 $iramonti0 .,,2=C!
65
Sil/a0 ).T Pastore0 P.0 2,= !1
de/enir Neducador del FPBO aquellos que cumplen dic*a funcin a tra/2s del
acto administrati/o de la Neleccin de *orasO.
;os proponemos para ello (enerar dispositi/os de traba+o li(ados al
acompa-amiento0 formacin0 transformacin 4 sost2n de los su+etos en sus
roles profesionales. Estos dispositi/os pretender3n ser instancias de
produccin de la Nsub+eti/idad educadorO.
)ic*os dispositi/os dan cuenta de tres ni/eles de aborda+e= el colecti/o de
Educadores a ni/el nacional0 las particularidades re(ionales 4 la sin(ularidad
del equipo de educadores a ni/el de cada uno de los centros.
El FPB
GG
para su inclusin e inte(racin a la estructura de la or(anizacin 4
planos institucionales requiere de una construccin profesional colecti/a. Esta
construccin implica procesos de conceptualizacin0 instrumentalizacin 4
sistematizacin0 as7 como de problematizacin de la pr3ctica. Estas
operaciones implican tr3nsitos a ni/el sub+eti/o que permitan articular 4
producir transformaciones0 al tiempo que sostener lo propio0 peculiar 4
si(nificati/o del Plan.
(.0 /e las fi'uras implementadas
El Equipo Referente de Educadores *a desarrollado en este per7odo0
fundamentalmente0 dos fi(uras de traba+o= N+ornadasO 4 Nencuentros para la
problematizacin de las pr3cticasO.
Las &ornadas las concebimos como instancias de traba+o que aporta a la
apropiacin de las construcciones propias del FPB "Plan 2!'0 sus principios 4
fundamentos. 5l tiempo en que se colecti/izan 4 transfieren soportes
conceptuales 4 metodol(icos. Estos soportes aportan a la construccin de un
E#RX
G!
AEsquema #onceptual Referencial Xperati/o
G1
:propio del colecti/o de
los Educadores.
66
Plan 2!
67
Pic*on Ri/i2re /a a desarrollar el concepto de Esquema #onceptual Referencial Xperati/o "E#RX' para
referirse a la teor7a 4 metodolo(7a con las que se opera en el campo de la Psicolo(7a Social. #oncibe al
mismo como un es!uema conceptual0 es decir un con+unto or(anizado de conceptos 4 nociones tericos0
de /asta (eneralizacin 4 uni/ersalidad0 referidos a un sector de lo real 4 que permiten una aproximacin
al ob+eto particular. El mismo est3 en permanente construccin. 5l tiempo que es un instrumento para la
apre*ensin del sector de la realidad que se busca estudiar. 5s7 es que se /uel/e un marco de referencia
para el traba+o en diferentes 3mbitos0 al operar sobre una realidad /amos a referir a los conocimientos de
ese campo de traba+o. El E#RX es operatio porque refiere 4 aporta a la tarea.
68
Pic*on Ri/i2re0 .,1F
Los encuentros son espacios de traba+o cu4o propsito es el an3lisis 4 la
problematizacin de las pr3cticas0 en los que se produce 4 se piensa en
situacin
G,
0 desde la sin(ularidad de los aconteceres. ;o se pre:supone0 se
piensa 4 se producen conocimiento desde la situacin. Esta fi(ura tiene un
cometido definido0 lo que le da encuadre al traba+o colecti/o0 que se materializa
a tra/2s de una consi(na que enmarca 4 or(aniza la tarea. Lo que no se define
pre/iamente son los contenidos a ser abordados en el encuentro por lo que
caracterizamos a los mismos de Na(enda abiertaO. Estos incorporan aspectos de
la t2cnica de (rupo operati/o desarrollada por Pic*on Ri/i[re
!
.
5mbas fi(uras0 de una u otra manera0 est3n atra/esadas por dos l(icas0 la de
formacin 4 la de problematizacin de la pr3ctica0 suponiendo ambas una
distancia de la pr3ctica cotidiana. &n espacio 4 un tiempo en el que se (enera
una distancia del *acer. Esta distancia puede lle'ar a necesitar una
apartamiento %asta fsico del lu'ar de la pr#ctica y la 'eneracin de un
encuadre diferente !ue permita mirar en perspectia a$arcando todas las
aria$les !ue inciden en el tra$a&o ()
(0
. 6mplican un *acer desde el pensar.
Entendemos a la formacin como instancias en las que se colecti/izan
desarrollos conceptuales le(itimados0 los que se ponen en tensin desde los
saberes 4 pr3cticas de quienes se desempe-an como educadores. Estos
desarrollos cobran particulares sentidos en las pr3cticas cotidianas sin(ulares.
En los escenarios de formacin es posible incluir la pr3ctica como ob+eto de
reflexin0 atra/esada por los desarrollos conceptuales0 permitiendo una
rein/encin permanente de la misma0 la construccin de respuestas creati/as 4
no/edosas a las interro(antes que se producen en el que*acer de los
Educadores del FPB "Plan 2!'.
La formacin es un escenario para la transformacin del su+eto 4 sus pr3cticas0
implica la preparacin 4 construccin del su+eto profesional. )e esta forma se
promue/e un profesional autnomo0 cr7tico 4 reflexi/o de su pr3ctica 4 de su
69
Si(uiendo los planteos de Le>?o>icz 4 #anterelli "2.' @Esta estrate(ia consiste en la fundacin de
una l(ica sin remisin a otra "4a sea estatal o mercantil'. U sin remisin implica el asentamiento de un
espacio 4 un tiempo situacionales0 es decir autnomos. En este sentido0 ese espacio 4 ese tiempo no
remiten a una totalidad pre/ia sino a una fundacin local. Su existencia no se deduce de la l(ica anterior
sino de esa misma produccin. "J' Por eso mismo0 *abitar una situacin exi(e tomarla como absoluta0
exi(e que no adquiera su consistencia de un exterior complementario sino de su propia produccin0 exi(e
que no se compon(a como una parte de un todo sino como una elaboracin soberanaB. "Le>?o>icz0 6 4
#anterelli080 2.= 2!'.
70
.,1F
71
Vatti 4 Luaces0 2,= .D
tiempo0 as7 mismo productor de conocimiento. &n su+eto profesional que
reconoce la funcin pol7tica de la pr3ctica educati/a 4 de su que*acer0 de su
responsabilidad para con los otros 4 el compromiso con las transformaciones.
En este sentido la formacin se sustenta en una construccin 4 or(anizacin
del conocimiento0 deseos0 /alores e identidades0 de produccin de sentido0 que
/a m3s all3 de las *abilidades 4 t2cnicas de educar. Se fundamenta en una
produccin cultural que da cuenta0 2tica 4 pol7ticamente0 de las *istorias 4
discursos que produce0 de los planteos que *ace sobre las memorias sociales0
4 de las im3(enes de futuro que le(itima
!2
.
El propsito de toda formacin profesional es la transformacin del su+eto que
la transita0 un desarrollo personal
!C
0 una sub+eti/acin :produccin sub+eti/a:
que permita dar cuenta de los di/ersos desaf7os que implican el desempe-o
profesional0 cualquiera sea 2ste. #oncibiendo que es el propio su+eto el que
realiza sus recorridos en la formacin0 @qui2n encuentra su formaB
!D
0 desde una
posicin acti/a en la construccin de su profesionalizacin.0 lo que supone un
traba+o sobre s7 mismo0 un traba+o de s7 mismo sobre s7 mismo
!F
.
Esta reflexin de la pr3ctica articulada con aportes conceptuales0 fa/orece la
inte(racin Nteor7a:pr3cticaO0 la produccin de nue/os saberes en relacin a su
pr3ctica0 a su tiempo *istrico:social 4 cultural0 a la realidad NsocialO. 5s7 mismo
permite poner en cuestin las conceptualizaciones0 la potencia 4 sentido en las
pr3cticas concretas0 en determinados contextos 4 con su+etos sin(ulares.
Se concibe que la formacin permanente aporta a la inte(racin de saberes 4
la produccin de nue/os conocimientos0 a partir de la construccin de
respuestas a las pre(untas que de/ienen de las pr3cticas cotidianas. Estas
producciones se potencian en las pr3cticas de formacin 4 en los propios
actores a quienes /a diri(ida la propuesta. Permitiendo0 de esta forma0 la
acumulacin de di/ersas elaboraciones.
La problematizacin de la pr3ctica supone espacios donde explorar 4
desarrollar colecti/amente alternati/as conceptuales 4 metodol(icas capaces
de contemplar en las propuestas cotidianas la di/ersidad de necesidades 4
producciones culturales presentes en el desarrollo de la tarea educati/a. Esta
72
Viroux0 Q= .,,
73
Ferr40 V= .,,!
74
Ferr40 V= .,,!
75
Ferr40 V= .,,!
l(ica si(nifica traba+ar sobre las sin(ularidades que adopta el Plan en cada
realidad.
En este sentido es necesario desnaturalizar el acontecer0 problematizar las
construcciones que sustentan la pr3ctica para alterarla0 al tiempo que propiciar
@"J' la construccin de redes de texturas 4 densidades /ariables= plataformas
en las que sostener al(o slido "J'B
!G
.
Los escenarios de problematizacin de las pr3cticas0 al i(ual que los de
formacin0 aportan a la elucidacin cr7tica
!!
4 desnaturalizacin del que*acer
cotidiano. La problematizacin interpela las construcciones en que las pr3cticas
se soportan 4 +ustifican0 entre otros las producciones culturales0 instituidos e
ima(inarios. Lo que abre a la cr7tica 4 a la interro(acin0 desmonta N/erdadesO
absolutas e introduce nue/as /isibilidades. )esde la problematizacin es
posible analizar los ni/eles de si(nificacin0 (eneralmente /elados en la /ida
cotidiana0 para producir nue/os sentidos0 que alteren la pr3ctica produciendo
transformacin 4 recreacin.
Este espacio supone pensar las pr3cticas 4 la:s institucin:es
!1
en el borde 4
@*acer del borde un espacio para pensar LlasMB
!,
. Los escenarios en los que se
desarrollan las pr3cticas educati/as se *an alterado0 es as7 que los marcos
referenciales desde los que se /iene operando no siempre son capaces de
simbolizar lo que acontece. Para Le>?o>icz 4 #antarelli
1
es en el borde entre
las /ie+as representaciones 4 las nue/as pr3cticas que se instala la tarea de
pensamiento.
En el borde es posible componer un espacio de inda(acin0 interpelacin 4
duda acerca de los modelos 4 conocimientos instituidos. Lo que implica un tipo
particular de operacin *acia el borde del conocimiento instituido
1.
0 de puesta
76
;u-ez0 S= 2F
77
Si(uiendo los planteos de #astoriadis ".,,1' la elucidacin cr7tica es el traba+o por el cual se intenta
pensar lo que se *ace 4 saber lo que se piensa0 pensar en los m3r(enes de lo pensado 4 de las pr3cticas
sociales. La elucidacin permite abrir interro(antes 4 /isibilizar sobre las conceptualizaciones 4 las
pr3cticas sociales0 lo que aporta a pensarlas de otro modo 4 producir en relacin a las pr3cticas nue/as
conceptualizaciones.
78
Entendemos como @institucionesB como l(icas0 representaciones0 /alores0 normas de los que se debe
*acer0 pensar 4 entender de la realidad en un determinado momento. Estas formaciones sociales
atra/iesan 4 re(ulan la /ida de los su+etos 4 sus relaciones. ;os pre:existen 4 se nos imponen. Son
formas comple+as de producir sub+eti/idad. "R. #. )e Brasi0 .,,G'. Son el con+unto de las formas sociales
instituidas por la le4 4 la costumbre. Si/en en los (rupos *umanos que las constitu4en. Se materializan en
las @or(anizacionesB0 las que son fi(uras concretas.
79
Fri(erio0 V= 2D
80
2C
81
Rodri(uez ;ebot0 R= .,,F
en tensin su car3cter de certeza 4 uni/ersalizacin trascendente. Esta
operacin supone acompa-ar la alteracin de la contemporaneidad0 as7 como
pensar desde la sin(ularidad de las situaciones.
Las instituciones producen sub+eti/idades capaces de *abitarlas 4
conser/arlas. Es as70 que desde operaciones 4 l(icas producidas por la
institucin0 desde las sub+eti/idades instituidas0 no siempre es posible pensar:
las. )e esta forma0 se /uel/e necesario instituir borde0 donde pensar 4
pensarse0 como escenario posible en el que desple(ar la dial2ctica instituidos:
mo/imiento institu4ente puesto en +ue(o en el par resistencia:transformacin.
&n artilu(io que *a(a posible analizar la implicacin0 pensar 4 crear0 posibilitar
la problematizacin de la pr3ctica para desmontar lo institucionalizado desde
un posicionamiento de Ndes:su+etacinO
12
.
#uando las instituciones0 sus culturas e instituidos0 as7 como el conocimiento
de 2stos son interpelados por las pr3cticas0 se destitu4en0 se produce un
a(u+ero en la trama del saber. Es entonces que los territorios disciplinares se
a(otan0 4a no ofrecen cdi(os para comprender 4 decir acerca de los
aconteceres. El no saber 4 la incertidumbre se instalan. Se /uel/e necesario
producir no/edad 4 explicaciones. Producir desde el no saber 4 desde el lado
no pensado. Para )eleuze
1C
solo se escribe en el l7mite del propio saber. En el
borde de nuestro saber0 en el punto 9ltimo que separa nuestro saber de nuestra
i(norancia. Es as7 que en estos bordes se interrumpe el accionar cotidiano 4 el
pensar se /uel/e un *acer. 5l decir de Le>?o>icz
1D
0 donde el pensamiento es
en mo/imiento0 @no se queda quieto0 anda por los caminos de lo que no se
sabe0 4a que se piensa0 cuando no se sabeB.
En la problematizacin de la pr3ctica se desplie(a la implicacin de los actores
en sus pr3cticas
1F
. La que es conceptualizada por Lourau
1G
como el con+unto de
relaciones que existen entre los actores 4 el sistema institucional0 como con su
tarea0 de las que *a4 un desconocimiento 4 resulta dif7cil dar cuenta. El an3lisis
de la implicacin supone una operatoria0 de *acer con otros0 de
intersub+eti/idad. Lo que permite desple(ar cuales son las condiciones 4
82
Liberman0 B= 2..
83
22
84
2D
85
Lourau0 .,,.
86
.,,.
comprender en que se sustenta la particular relacin del actor con su pr3ctica0
con la *istoria 4 mandatos0 con los contratos institucionales.
1. 3 $odo de cierre
Esta institucionalizacin0 entendemos que tiene en potencia la
transformacin creati/a del estilo 4 cultura institucional que atienden 4
acompa-an las nue/as realidades0 para (arantizar 4 prote(er el derec*o a la
educacin0 aportando de esta forma a la inclusin:inte(racin.
Entendiendo que el FPB es una Nnue/a forma de *acer escuela0 de *acer
educacin mediaO0 para nue/os tiempos *istricos0 sociales 4 culturales0 que
dan cuenta 4 respuestas a los estudiantes. )e esta forma el FPB rompe con la
*istrica construccin de i(ualdad como *omo(eneidad0 instalando la
sin(ularidad de cada estudiante0 incorporando la di/ersidad en las pr3cticas0
reconoci2ndole lo propio de cada quien.
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