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Consideraciones acerca de la enseanza de la lengua (escrita) en la educacin infantil

A C T A S D O I E I E L P
Consideraciones acerca de la enseanza de la lengua
(escrita) en la educacin infantil
Montserrat Bigas
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universitat Autnoma de Barcelona
Resumen
El artculo toma como punto de partida los datos negativos en comprensin lectora
que aparecen en algunos pases en las diferentes evaluaciones internacionales e intenta
refexionar sobre la funcin que la escuela tiene encomendada para conseguir mejorar
la competencia lectora de sus alumnos. Defende el uso del trmino alfabetizacin
inicial frente al de lectoescritura para referirse al aprendizaje en la escuela infantil y
propone un cambio de perspectiva en la actuacin docente, situando el conocimiento
del cdigo ce como un conocimiento necesario pero no sufciente, que debe aprenderse
en el conjunto de actividades de lectura y escritura signifcativas y funcionales.
Palabras clave
alfabetizacin inicial; aprendizaje de la lectura y la escritura.
1. La importancia social de la alfabetizacin
La educacin se ha convertido, en la actualidad, en una preocupacin importante y
creciente para los gobiernos de todos los pases, singularmente del mundo desarrollado.
Una gran mayora de personas es consciente de que el progreso de la sociedad
est fuertemente vinculado a la formacin de los jvenes, a los conocimientos que
adquieren durante el perodo escolar y a la capacidad de continuar formndose a lo
largo de su vida. Estamos muy lejos de las pocas en que la formacin recibida en las
escuelas era til al individuo para resolver los problemas derivados de su integracin
en la sociedad, a lo largo de su vida. Para conseguir una formacin continuada, el
nivel de alfabetizacin
1
de la poblacin en general debe ser sufcientemente alto para
permitir continuar esta formacin dilatada en el tiempo y, para ello, la capacidad de
1 El trmino est usado en un sentido equivalente a literacy, entiendiendo que una
persona alfabetizada pertenece al mundo letrado y es capaz de usar la lengua escrita para la
diversidad de funciones requeridas.
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manejarse con la lengua escrita es imprescindible.
De ah la importancia que se otorga, cada vez ms, a las evaluaciones de los niveles
de aprendizaje de los estudiantes. Nos referimos, concretamente, al Informe Pisa,
uno de los programas de evaluacin internacional ms reconocido, sobre todo por el
nmero de pases a los que se aplica y por la extensa muestra con la que se trabaja. Ello
permite a cada pas situar el nivel de sus estudiantes con relacin a los de los dems
pases. La ltima evaluacin, correspondiente al ao 2006, se centr principalmente
en la formacin cientfca, matemtica y en la comprensin lectora de los estudiantes
evaluados. La comprensin lectora es considerada un punto neurlgico, central, en la
medida que es la base de la mayora de aprendizajes.
Los resultados del Informe Pisa, en Espaa en general y en Catalunya en particular,
sitan a la poblacin estudiada en un nivel por debajo de la media de la OCDE y muy
alejada de los pases en cabeza.
En la siguiente tabla, se muestran los resultados de algunos pases con respecto a
la comprensin lectora. Se han seleccionado los que han obtenido mejores resultados
en la evaluacin de 2006, el que ha obtenido el peor resultado, la media de la OCDE,
Espaa, Catalunya y tambin Portugal. Entre parntesis, se han consignado los
resultados obtenidos en la evaluacin de 2003, lo que permite ver la evolucin.
Puntuacin media de la competencia en comprensin lectora
(seleccin de pases)

Corea 556
Finlandia 547
Media OCDE 492
Catalunya 477 (483)
Portugal 472
Espaa 461 (497)
Kyrgyzstan 285
Fuente: Informe Pisa2006. Ministerio de Educacin y Ciencia.
La media esconde diferencias acusadas entre gneros. As, las chicas obtienen
una puntuacin ms alta que los chicos en comprensin lectora, mientras que stos
destacan en las reas de matemticas y cientfco-tcnicas. Con los aos, se mantienen
las diferencias, lo que preocupa a los agentes educativos y gubernamentales.
Junto a las informaciones preocupantes de los niveles de comprensin lectora
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de nuestros estudiantes de secundaria, debemos considerar otro fenmeno: el de los
iletrados illetrisme
2
en francs-, que se constata en muchos pases desarrollados.
Nos referimos a aquellas personas que, habiendo estado escolarizados en el perodo
obligatorio, no son capaces de usar la lengua escrita para resolver las cuestiones ms
necesarias para vivir en una sociedad basada en la comunicacin escrita. No pueden
comprender informaciones relacionadas con la sanidad, las instrucciones de manejo
de un aparato, los prospectos de los medicamentos, el plano de la ciudad, etc. etc.
Y menos an, rellenar un impreso, dejar una nota, escribir una carta, usar Internet,
etc. Por no hablar de la incapacidad de comprender informaciones ms complejas
como artculos de opinin o leer textos literarios. Se habla tambin de analfabetismo
funcional, concepto acuado por la Unesco y que aparece a partir de la dcada de los
70 para referirse a la misma realidad. Esta es un fenmeno relativamente moderno,
cuando, instaurada la escolarizacin obligatoria, se empieza a observar que la escuela
no consigue que todos los chicos alcancen el nivel de alfabetizacin deseado. La
categora de iletrados emerge como un fenmeno reciente, justo cuando se consigue
extender la escolarizacin al conjunto de la poblacin, y se sita entre la poblacin
letrada y los analfabetos absolutos, aquellos que nunca han tenido acceso a la
escuela.
Qu ha cambiado? La perspectiva de muchos chicos y chicas con
relacin a la lectura ? O las exigencias sociales con respecto al nivel de
alfabetizacin?
Seguramente ambas cosas: las exigencias sociales con respecto a la lectura y la
escritura, y, a la vez, la percepcin de los jvenes sobre la funcin y la utilidad de
la educacin en general. Como explica Ferreiro
3
, leer y escribir son construcciones
sociales y por lo tanto cobran sentido en cada momento y lugar segn exigencias
sociales determinadas. No hay una nica manera de concebir la lectura y la escritura.
Han cambiado las funciones de la lengua escrita en la sociedad actual, as como
los formatos en que sta se manifesta: no existe simplemente el libro, sino que
existen multiplicidad de documentos y formatos diversos que pueden o deben leerse.
Y la irrupcin de la informtica y de internet ha supuesto un cambio en el soporte y en
el acceso a lo escrito. Cmo responde la escuela a estos cambios? De qu forma se
ha adaptado a la nueva realidad? Parece, en algunos centros, que nada ha cambiado,
que la situacin sea la misma que hace dcadas, y los maestros siguen preocupndose
de cuestiones muy tcnicas, formales y externas sin apercibirse de las necesidades
sociales y de los intereses reales de la poblacin joven.
Frente a los datos del informe Pisa y a la constatacin de que existe un porcentaje
nada despreciable de iletrados y de analfabetos funcionales, todas las alarmas se
2 El trmino aparece por primera vez en Francia, en 1977, usado por la ATD Quart
Monde (Aide toute dtresse), i divulgado gracias al informe Des illetrs en France, de Pierre
Mauroy.
3 Ferreiro, E (2001:13)
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encienden y empieza la carrera para buscar culpables. La escuela como institucin,
los maestros y los mtodos para ensear a leer y escribir aparecen, rpidamente,
como las causas ms evidentes del fracaso. Como si situaciones y hechos complejos
pudieran atribuirse a causas simples y fciles de determinar.
El proceso de alfabetizacin de la personas y de la sociedad en su conjunto es
un proceso muy complejo infuido por mltiples y diversos factores. El xito o
fracaso personal o colectivo no es atribuible a una nica causa y, en consecuencia,
cuando se detectan problemas de tipo general, hay que analizarlos en profundidad
y buscar intervenciones desde mbitos distintos. Por ello acostumbra a ser injusto y
a la vez intil por inefcaz- atribuir las causas del fracaso en comprensin lectora
exclusivamente a la escuela y, concretamente, a los maestros y al mtodo que utilizan.
Es una explicacin fcil, que tranquiliza algunas conciencias, pero impide hacer un
anlisis general, amplio y seguramente ms real, de la situacin.
En realidad, en el xito o fracaso en el nivel de alfabetizacin intervienen factores
de tipo social, escolar y pedaggico, y personales. Los tres estn ntimamente
relacionados. As, los intereses del nio estn condicionados por la actividad
pedaggica de la escuela, pero tambin por su entorno social ms inmediato, la familia,
y adems por las corrientes sociales que valoran, o no, la educacin y la cultura. A
su vez, la actividad pedaggica viene condicionada por la formacin de los maestros,
aspecto que tiene que ver con las decisiones polticas que se toman o se han tomado
en perodos precedentes, la asignacin presupuestaria, etc.
La infuencia de la familia como agente alfabetizador aparece en algunos datos del
Informe PISA 2006
4
y en las conclusiones y las recomendaciones que acompaan a
estos datos.
Segn el estudio, buena parte de la variacin del rendimiento es debida a las
caractersticas socioeconmicas y culturales del entorno familiar del alumnado. PISA
indica que los resultados estn condicionados por aspectos del entorno socioeconmico
y cultural de las familias, como el prestigio ocupacional y el nivel educativo del padre
y/o de la madre, el capital cultural de las familias y los recursos educativos de los
que disponen. El informe explica tambin y ello es muy importante- que el buen
funcionamiento de los centros acta positivamente en el rendimiento del alumnado.
Los aspectos de tipo actitudinal se asocian tambin con el rendimiento. Pero las
actitudes estn condicionadas tambin por el entorno familiar y por la consideracin
social de la cultura; por la percepcin que los aprendices tienen de los benefcios de
saber leer y escribir.
Con ello slo quiero subrayar que las cuestiones relacionadas con los procesos de
alfabetizacin, como todas las que estn relacionadas con la educacin en general, son
complejas y habra que analizarlas en su complejidad, huyendo de simplifcaciones
fciles.
4 Informe Pisa 2006. Ministerio de Educacin y Ciencia. Instituto de evaluacin
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Consideraciones acerca de la enseanza de la lengua (escrita) en la educacin infantil
2. La funcin de la escuela en el proceso de alfabetizacin de los nios y las
nias
En lo concerniente al tema que nos ocupa, refexionaremos sobre la relacin
que los programas de alfabetizacin inicial pudieran tener con las difcultades en
comprensin lectora que muestran los estudios para un porcentaje nada desdeable
de la poblacin espaola aunque el fenmeno es mucho ms extenso que solamente
el estado espaol.
Hemos hablado, unas lneas ms arriba, de los factores sociales que infuyen en el
proceso de alfabetizacin de los nios y las nias: un entorno cultural positivo infuye
seguramente en el inters de los sujetos hacia el aprendizaje en general y la lectura
en particular. El consumo en familia de bienes culturales: libros, msica, peridicos,
explicacin de cuentos; el inters de la familia hacia la educacin y la institucin
escolar; todo ello son aspectos que fomentan y refuerzan el inters de los nios hacia
el aprendizaje.
Sin embargo, como maestros, educadores, profesores, podemos y debemos hacer
algunas refexiones sobre la enseanza de la lengua escrita y nuestro trabajo en las
aulas.
Consideraremos algunas nociones relacionadas con el aprendizaje inicial de la
lengua escrita.
2.1 El trmino alfabetizacin
La palabra ms frecuentemente usada para referirse al aprendizaje inicial de
la lengua escrita es la de lectoescritura. Desde nuestro punto de vista, preferimos
la utilizacin de alfabetizacin porque alienta la idea que, desde un principio, las
actividades escolares tienen como objetivo inserir a los nios en la sociedad letrada,
hacindoles partcipes de las manifestaciones expresadas a travs de la lengua escrita.
La palabra lectoescritura, por el contrario, tiene connotaciones de tcnica y nos aleja
de los objetivos fnales del aprendizaje de la lectura y la escritura.
La palabra alfabetizacin incorpora en su signifcado no slo las habilidades de
leer y escribir sino tambin las posibilidades que saber leer y escribir aporta a las
personas en las sociedades desarrolladas. Utilizar esta palabra en la escuela, y en la
escuela infantil, tiene el valor de considerar que, desde los inicios, nos planteamos
la enseanza de la lengua escrita como un conocimiento esencial en el desarrollo de
los nios y las nias que va ms all del conocimiento de la tcnica de la lectura y
la escritura. Combate la idea limitativa que leer y escribir son aprendizajes que se
realizan entre los 5 y los 7 aos, aproximadamente y que, a partir de este momento
los nios ya saben leer y en consecuencia podrn comprender los enunciados de los
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problemas, las causas de la Revolucin francesa o por qu se producen los huracanes,
simplemente leyendo los libros escolares. Y podrn hacer sntesis de libros, realizar
un esquema o escribir un relato. Y tambin se supone que, ya fuera de la escuela,
podrn usar la lengua escrita para desarrollar su vida profesional con plenitud.
La experiencia permite afrmar que no existe una relacin directa entre el
conocimiento del cdigo y la capacidad de comprensin de un texto, y que debemos
ensear a leer-comprender lo escrito y ensear a producir textos diversos; este
aprendizaje no tiene un punto fnal.
2.2. Ensear a leer y escribir
Ciertamente se han producido cambios en la escuela con relacin al concepto de
leer y escribir. Actualmente no es difcil encontrar maestras que afrmen que leer es
comprender lo escrito y escribir, ser capaz de comunicar informaciones, pensamientos
o ideas, etc. pero, en realidad, estas afrmaciones asumidas no se han traducido en
cambios en la prctica educativa. Los inicios de la alfabetizacin suelen estar centrados
en el conocimiento del sistema de escritura: las letras, las correspondencias fnicas,
etc. En la escritura, el trazo, la direccionalidad, etc.; a lo sumo, se han introducido
algunas prcticas de lectura o escritura funcional, basadas en el conocimiento del
nombre propio, prcticas que a su vez se han convertido en actividades rutinarias y
poco motivadoras, como si de ejercicios se tratara. Es decir, se contina centrando la
enseanza de la lengua escrita en el dominio de los aspectos tcnicos del sistema. La
fnalidad de la lectura: ser capaz de comprender un mensaje escrito es vista como un
segundo paso, posterior y dependiente de este conocimiento tcnico. Y de la misma
manera, la posibilidad de escribir un texto con sentido no se contempla hasta que los
nios son capaces de escribir con correccin. La habilidad grfca y la correccin
ortogrfca son las fnalidades que se contemplan. Difcilmente se asume que aprender
a leer y escribir- es un proceso que conlleva acercamientos graduales al objeto de
aprendizaje, reelaboraciones, errores, avances y retrocesos, subprocesos necesarios
en todo aprendizaje.
Centraremos este apartado en dos aspectos que consideramos importantes con
relacin al aprendizaje de la lengua escrita desde la escuela infantil.
a. El conocimiento del cdigo y de los procesos de codicacin y
descodicacin.
Qu funcin tiene este conocimiento en la comprensin de un texto? Es
imprescindible conocer el sistema de escritura como conocimiento previo a otras
actividades de lectura y escritura? Cmo hay que empezar a ensear a leer y escribir
a los nios: enseando las unidades mnimas no signifcativas: letras o sonidos; o
partiendo de unidades superiores signifcativas: las palabras o, incluso, las frases,
como en la tradicin de metodologas globales? A partir de qu edad hay que ensear
las letras y las correspondencias con los sonidos? De qu manera, con qu mtodo
hay que hacerlo? Etc. Habra an ms cuestiones pero dedicaremos un espacio a tratar
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Consideraciones acerca de la enseanza de la lengua (escrita) en la educacin infantil
slo algunas.
Tradicionalmente, en las escuelas, el mtodo para ensear a leer ha sido
frecuentemente un mtodo de base sinttica, por llamarlo de alguna manera. Ello
signifca que se presenta, a los nios, las letras o los fonemas, segn la tradicin- o
las slabas, de forma ordenada y jerrquica, y poco a poco se van buscando palabras
en las que las letras o slabas estudiadas aparezcan para, de esta manera, conseguir el
conocimiento de estas unidades mnimas no signifcativas. Detrs de esta actuacin
subyacen algunas creencias, aunque no siempre se sustenten en datos. Podramos
caracterizar estas creencias en los puntos siguientes:
Como nuestro sistema de escritura es de base alfabtica, hay que empezar
enseando la base del sistema: las letras y las correspondencias con los sonidos.
Las letras son unidades simples y por lo tanto son ms fciles de aprender
que unidades complejas como las palabras o las frases.
Enseamos en primer lugar las letras ms sencillas es decir, las vocales-
para continuar con algunas consonantes hasta que llegamos a las ms difciles: las
ltimas del alfabeto. En realidad, no es que sean ms fciles, sino ms frecuentes.
Aprender a leer es un proceso que va de lo ms simple a lo ms complejo:
partimos de las letras, confeccionamos slabas, palabras y fnalmente llegamos a la
frase y al texto. Para ello es imprescindible un mtodo mtodo que se asocia al uso
de un libro o de un material editorial.

Este razonamiento convence porque parece muy claro y adems permite comprobar
de manera fcil las adquisiciones de los nios; sus progresos. Mara ya es capaz
de reconocer tantas letras, ya puede darles un sonido, an no conoce la y, etc. Sin
embargo est fundamentado en medias verdades y no tiene en consideracin aspectos
fundamentales del aprendizaje.
Analicemos algunas debilidades de este planteamiento:
En primer lugar, no es cierto que las letras o los sonidos sean ms fciles
de aprender que las palabras por el hecho de ser elementos simples. Lo simple no
siempre es fcil. O a lo mejor s es cierto que es fcil aprender a reconocer las letras
en un papel, pero ello no puede hacernos pensar que este conocimiento se relacione
directamente con la actividad de leer; podemos obtener una respuesta mecnica de
los nios enfrentados a la tarea de marcar con un crculo todas las letras a de cuatro o
cinco palabras propuestas, sin que ello suponga que los nios estn elaborando algn
conocimiento sobre la actividad de leer.
Desaprovechamos el contexto lingstico, textual y situacional que son
elementos que ayudan a la comprensin del mensaje, para centrarnos exclusivamente
en el cdigo. Se menosprecian la ilustracin o foto, los formatos de documentos que
los nios conocen por su experiencia cotidiana, el propio contenido del documento,
etc.
Mostramos la actividad de leer como una actividad mecnica de la que no
surge ninguna informacin ni tiene ninguna funcin social aparente: las palabras slo
sirven para ser ledas. Y, por extensin, transmitimos la idea de que aprender es algo
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poco signifcativo, un proceso mecnico, poco relacionado con las actividades del
mundo real.
Parecera, con esta explicacin, que estamos negando la enseanza del cdigo y
de las correspondencias grafema-fonema, y que defendemos las metodologas de tipo
global o natural, simplemente. No se trata de eso; no se trata de elegir un mtodo
5
, sino
de comprender las actividades de leer y escribir, refexionar sobre las funciones de la
lectura y la escritura, mostrar los benefcios futuros, y pensar sobre las actividades que
podemos planifcar proponer en clase para conseguir estos objetivos. Cmo poder
insertar los actos de lectura y de escritura en actividades de aula interesantes para los
cuales sea necesario escribir y leer. Cmo conseguir que el imprescindible conocimiento
del cdigo se produzca durante actividades de aprendizaje signifcativo,
El conocimiento del sistema de escritura es quizs el nico requisito exclusivo de
la capacidad de leer y escribir. Conocer los grafemas (letras o conjuntos de letras) y su
correspondencia con los fonemas es un conocimiento completamente imprescindible
para poder afrmar que una persona sabe leer y escribir. Pero, aunque imprescindible,
no es sufciente; ni tiene que ser previo a cualquier acto de lectura y de escritura que
los nios puedan presenciar o en los cuales puedan participar.
Hay investigaciones que destacan que los nios que conocen bien las
correspondencias grafofnicas son mejores lectores (Habra que precisar el signifcado
de mejores lectores)
6
o que cuando ms precoz es el aprendizaje de las letras y sus
valores fnicos, mejor.
El conocimiento del cdigo debe ser enseado; es difcil pensar que un nio pueda
aprenderlo por si solo, con actividades de tipo holstico, sin refexin o sistematizacin
posterior. Pero ello habla de qu pero no del cmo ni del cundo.
Sin embargo:
no debera desvincularse la enseanza del cdigo de otras enseanzas
relacionadas con la actividad de leer y escribir documentos reales con funciones
concretas.
no es necesario presentar las letras de forma escalonada y jerrquica: las
letras aparecen con relacin a palabras que tienen algn signifcado y funcin. Por
ejemplo, los nombres propios de los nios, etc.
no deberamos hacerles leer frases o textos sin sentido.
es importante hacer actividades de prctica fonolgica: poesa, trabalenguas,
y todas aquellas que despierten la conciencia fonolgica.
la actividad cotidiana del aula, la vida, la organizacin, los juegos, los
proyectos de trabajo, son momentos en los que aparece la lengua escrita y que facilitan
5 Vanse las aportaciones de Lino Barrio & G. Dominguez (1997) acerca de los
mtodos.
6 Singularmente, en el mbito francfono, Jean mile Gombert, Jacques Fijalkow o
Michel Fayol destacan la necesidad de este conocimiento. El informe elaborado por lONL
(Observatoire Nationa pour la Lecture) es una muestra de ello.
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Consideraciones acerca de la enseanza de la lengua (escrita) en la educacin infantil
la refexin sobre las letras y los sonidos.
b. La concepcin de los procesos de leer y escribir como actividades sociales
y cognitivas
El otro aspecto sobre el que nos detendremos es en relacin con los conceptos de
leer y escribir considerndolas actividades cognitivas que ponen en funcionamiento
habilidades de distinto orden, con la fnalidad de comprender la informacin escrita
o para conseguir expresar el pensamiento. Qu signifcado otorgamos a la palabra
comprender? Elaborar signifcado a partir de las informaciones que recibimos a travs
de la vista -en el caso de la lectura, por ejemplo. Es una construccin de signifcado,
propia, que cada sujeto hace a partir de las informaciones del texto o documento escrito,
de sus conocimientos previos y de sus objetivos de lectura. No es la extraccin de
un signifcado que reside en el texto y est codifcado en la escritura. En este proceso
intervienen los conocimientos de las personas sobre aspectos relacionados con el
lenguaje: el sistema de escritura, de los textos, etc., y en gran manera sobre el tema
tratado en el escrito o el contexto en el que aparece.
Ello explica por qu un lector competente puede no comprender un texto sobre
fsica cuntica si no es conocedor del tema. Su competencia lectora no es sufciente
para elaborar ningn signifcado. O, al contrario, explica por qu un nio o nia,
lector incipiente, podr comprender un cuento que ya conoce de antemano. Este
conocimiento le permitir suplir su todava baja competencia lectora.
En la comprensin de un texto escrito contribuyen, pus, conocimientos e
informaciones de diversa ndole, gestionados por actividades cognitivas que tienen por
objetivo comprender. El siguiente cuadro puede ser un ejemplo de lo que decimos.
De un modo parecido, escribir no es, simplemente, ser capaz de trazar correctamente
las letras, de no cometer faltas de ortografa, de copiar correctamente un texto o de
reproducir una frase al dictado. Escribir es tener algo qu decir, pensar en un receptor
de la informacin, tener un motivo y un objetivo que nos impulse a ello, ser capaz
de seleccionar y organizar las ideas o informaciones y, evidentemente, construir este
escrito de la forma ms correcta posible.
En defnitiva, lo que sugerimos con estas refexiones es que, en educacin infantil
no deberamos limitarnos a ensear los aspectos ms superfciales del lenguaje escrito.
Desde un principio debemos mostrar los objetivos fnales de la lectura y la escritura,
y los educadores constituyen el andamiaje necesario e imprescindible en este camino;
la intervencin oral de los maestros las sugerencias, las preguntas, las dudas, las
valoraciones, las informaciones nuevas, las instrucciones, etc.- es el instrumento que
permite mediar y complementar el nivel de conocimiento que los nios tienen en un
momento concreto de su aprendizaje.
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Qu idea sobre la lectura se forma un nio frente una fcha hoja en blanco- en
la que aparecen escritas cuatro palabras que lo nico que tienen en comn es que
empiezan por la letra p?
patata pie pala pipa
Y si les hacemos marcar la letra p?
Qu inters tiene para ellos la lectura de la siguiente frase, desprovista de un
contexto o situacin?
Pablo pinta la pared
Las palabras forman un texto? No. Hay alguna informacin que comprender?
No. Hay algn soporte, ayuda grfca o tipogrfca, que permita activar conocimientos
previos y establecer relaciones con ellos? No. En defnitiva, nada para comprender,
puesto que no es un texto, no tiene imgenes, ni el formato da idea del tipo de
documento. En qu deben basarse nicamente los nios?: en la descodifcacin de
las letras para obtener una palabra.Qu idea se transmite al aprendiz? Se trata de
poder decir en voz alta lo que est escrito aun cuando no signifque nada.
Con estas prcticas, de qu forma aprovechamos los conocimientos que los nios
han construido con relacin a las actividades de lectura tambin de escritura, aunque
en menor grado- en la experiencia de la vida diaria? De qu forma favorecemos el
impulso natural de los nios hacia el conocimiento, hacia sus ganas de saber?
Los nios de nuestras escuelas, que viven en una sociedad urbana desarrollada,
saben, aunque de forma inconsciente, que no van a encontrar un cuento en el libro de
recetas de cocina que tenemos en casa, que la informacin en el autobs que llega se
refere al recorrido y no a otra cosa, que el peridico da noticias, que las recetas del
mdico explican los medicamentos que hay que tomar, etc. Saben qu quiere saber
su padre o su madre cuando lee el peridico, o con qu fnalidad lee una novela, o
qu clase de informacin busca en la factura de la luz. Ellos han construido estos
conocimientos con la experiencia de la vida cotidiana y estos deberan servir de apoyo
para los inicios del proceso de aprendizaje de la lengua escrita.
Ciertamente, existen grandes diferencias entre los nios en sus experiencias
vitales, sin embargo no debiramos considerar estas diferencias como algo insalvable,
sino ver cmo es posible actuar de forma compensatoria, trabajando conjuntamente
con la familia. No se debe nunca considerar una relacin determinista entre el entorno
social y los resultados acadmicos, porque, en este caso, la labor del docente carecera
de sentido para un grupo ms o menos numeroso de nios. Y sabemos que ello no es
as.
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Podemos imaginar las objeciones que muchos maestros van a poner a nuestras
palabras:
no todos los nios tienen un entorno rico en experiencias literarias, o
simplemente lectoras.
esta forma de trabajar no es un mtodo y sera difcil de programar la
enseanza de la lectura y la escritura de una forma tan poco planifcada.
sera errtico y no conseguiramos evaluar los progresos de los nios.
la clase se convierte en un caos, los nios no siguen todos las mismas
actividades, hablan demasiado,
etc.
Nadie dir que otra forma de trabajar en el aula vaya a ser fcil, pero hay numerosas
experiencias
7
que muestran la posibilidad y el xito de plantear actuaciones distintas
con relacin a la lectura y la escritura, ms atrevidas, que respondan de forma clara y
contundente al reto de introducir a los lectores incipientes en el mundo letrado.
3. Algunas propuestas para la escuela infantil
Finalmente, sugerimos algunas ideas para el aula de infantil, que respondan al
planteamiento que se ha desarrollado a lo largo del texto.
Proponer el aprendizaje de la lengua escrita en el conjunto de actividades
de aprendizaje y de desarrollo de la vida del aula: trabajar con el nombre propio, los
das de la semana, los meses, los rtulos necesarios para clasifcar el material, la lista
de canciones / poemas que hemos aprendido, los pies de las fotos con las que hemos
realizado un mural despus de una excursin o colonias, la frase al pie del dibujo
despus de haber asistido a un concierto, etc.
Fomentar las situaciones funcionales de lectura y escritura de documentos
reales necesarios para la vida del aula: pasar lista de los nios de la clase, leer/hojear/
explorar un libro de conocimientos sobre las jirafas, elaborar conjuntamente, de forma
oral, la nota a los padres para informarles de que se realizar una salida de la escuela
para visitar el mercado, leer una carta o postal que se ha recibido, leer/explicar/hablar
de un cuento que una nia ha trado a la clase porque se lo han regalado, escribir
los acuerdos que la clase toma, en asamblea, despus que se ha discutido sobre un
problema surgido, etc.
Considerar lo escrito desde una perspectiva lingstica general en la que no
se separe la lectura de la escritura, y en la que la lengua oral sirva para pensar y
elaborar lo escrito.
Introducir el aprendizaje del cdigo y de los procesos de codifcacin y
descodifcacin con relacin a estas actividades, favoreciendo la refexin sobre las
letras y los sonidos, y sobre todos los elementos lingsticos.
Considerar que la funcin de la maestra o el maestro es la de estimular
las ganas de leer y escribir, favorecer la refexin sobre el cdigo con preguntas o
planteando dudas, ayudar a solventar los problemas que los nios an no pueden
7 Entre otras publicaciones, el libro de M. Fons (2003) constituye una aportacin
utilsima por su planteamiento innovador.
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solucionar por si mismos, animarles y darles una visin positiva mostrndoles los
progresos realizados, facilitar la interaccin entre todos: maestro-nio; nio-nio.
Organizar el aula para que ello sea posible: rincones diferenciados, mesas de
cuatro o cinco nios para que puedan trabajar en colaboracin, material en las paredes,
sobre todo, el que es fruto de su actividad de aprendizaje, etc., libros diversos y toda
clase de documentos escritos necesarios para el desarrollo de los proyectos del aula.
Considerar el aprendizaje de la lengua escrita como un proceso, y poder
otorgar signifcado a los pasos que los nios siguen durante el proceso, en lugar de
analizarlos simplemente como faltas.
Estas lneas slo pretenden ser una aportacin ms a la refexin sobre una
cuestin fundamental en el futuro de las personas y de los pases: slo un nivel de
alfabetizacin excelente de la poblacin va a garantizar el desarrollo de las sociedades
y de la libertad individual, en la medida en que el conocimiento acrecienta el espritu
critico de las personas.
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