REFLEXES SOBRE OS CONCEITOS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO
APRESENTADOS POR PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL
CONSIDERATIONS ON THE CONCEPT OF ALPHABETIZATION AND LITERATENESS PRESENTED BY THE CHILDHOOD EDUCATORS
Maria Anglica Olivo Francisco Lucas 1
Resumo O objetivo deste artigo expor e analisar conceitos de alfabetizao e letramento apresentados por professoras de educao infantil. Pautando-nos emSoares (1998; 2004), concebemos alfabetizao como processo de aprendizagemde habilidades necessrias aos atos de ler e escrever e letramento como estado ou condio do sujeito que incorpora prticas sociais de leitura e escrita. Assimentendidos, os termos alfabetizao e letramento no so sinnimos. Trata-se de processos distintos que, contudo, ocorremde forma indissocivel e interdependente. Participaram da pesquisa professores, em sua maioria com formao emnvel superior, que atuameminstituies pblicas de educao infantil. A coleta dos dados empricos foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. O conjunto das respostas, apresentadas sob a forma de excertos, permitiu-nos compreender a forma como os professores compreendema relao entre os processos de alfabetizao e letramento. Ao falar sobre alfabetizao, nenhuma professora mencionou o processo de letramento. No entanto, ao revelaremcomo entendemo processo de letramento, a maioria relacionou-o alfabetizao, ora considerando-os sinnimos, ora confundindo um como outro, ora percebendo diferenas entre ambos, mas no as delimitando comclareza. Emfuno do perfil dos sujeitos da pesquisa foi possvel inferirmos acerca dos projetos curriculares dos cursos de Pedagogia, reconhecendo a necessidade de encontrarmos outro modelo de formao inicial e continuada. Defendemos que tal tarefa requer formao sistemtica com grau de profundidade que permita compreender a relao entre os processos de alfabetizao e letramento e polticas pblicas comprometidas comesse tipo de formao. Palavras-chave: Alfabetizao. Letramento. Educao infantil. Formao de professores.
Abstract The objetive of this article is to expose and analyze the concepts of alphabetization and literateness presented by the childhood educators. Based on Soares (1998-2004) we conceived alphabetization as a learning proccess and aquired skills necessary to the act of reading and writing as a state and condition of the person who incorporates the social practice of reading and writing. Thus understanding that the terms of alphabetization and literateness are not synonyms. It refers to distinct processes that, nevertheless, occur in an interdepedent and inseparable ways. The educators who took part in this research are people who have a higher education, who are working in public institutions which are envolved in childhood Education. The collecting of the empirical data was done through partly structured interviews. The set of answers presented through excerpts, allowed us to understand the way the teachers compreehend the relation betweenthe process of alphabetization and literateness. As the interviewed teachers spoke about alphabetization none of themmentioned the literateness process. Nevertheless, as they revealed how they understood the literateness process, the marjority related it to alphabetization, at one moment considering them synonyms, at another moment, confusing one with the other, at times, noticing the difference between both of thembut not delimitating themclearly. Due to the profile of the people subjected to the interview it was possible to conclude that the curricular projects of the Pedagogy Courses recognize the need to find another model for initial and continued Education. We advocate that such a task requires a sistematic Education with a certain degree of depth which would allow us to understand the relation between the process of alphabetization and literateness and public policies committed to this kind of Education. Key Words: Alphabetization. Literateness. Childhood education. Teachers education.
1 Doutora em Educao/USP. Docente do Departamento de Teoria e Prtica da Educao/Universidade Estadual de Maring. Refl exes sobre os concei tos de al fabeti zao e l etrament o apresent ados por professores de educao i nfanti l Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010 110 INTRODUO
Neste artigo, expomos e analisamos conceitos de alfabetizao e letramento apresentados por professoras de educao infantil. Tais anlises fazem parte de um estudo mais amplo que objetivou investigar como os professores de educao infantil compreendem as orientaes tericas e metodolgicas fornecidas pela produo bibliogrfica voltada para esse nvel de ensino sobre os processos de alfabetizao e letramento (LUCAS, 2009, p.16). Esse estudo foi motivado pela necessidade de entender a dificuldade encontrada por professoras do nvel de ensino mencionado em justificar, terica e metodologicamente, aos estagirios do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring (UEM), as prticas de alfabetizao e letramento por elas desenvolvidas. Essa situao nos instigou porque a considervamos incompatvel com o nvel de formao de tais professoras. Realizamos tal investigao subsidiados pelos pressupostos da teoria histrico-cultural. Assim, entendemos a educao como condio universal do desenvolvimento humano. Isso quer dizer que no podemos pensar o processo de humanizao sem estabelecer uma relao imediata com a forma pela qual ocorre a transmisso cultural em uma dada sociedade. Na nossa, o caminho encontrado para tal tarefa foi via escola, instituio responsvel por possibilitar a apropriao pelos alunos dos bens culturais produzidos pela humanidade. Acreditamos que esse processo de apropriao da cultura no ocorre de forma direta, pois depende, fundamentalmente, de uma organizao regida sob a responsabilidade do professor. Por isso, concebemos a mediao pedaggica como condio maior do trabalho docente, inclusive dos profissionais que atuam na educao infantil. Nessas condies, a prtica pedaggica requer intencionalidade, no sentido de ter como referncia o produto final de sua ao perante as crianas, e sistematicidade, compreendida como organizao e sequenciao necessrias para que os objetivos traados sejam alcanados. Dessa forma, cabe ao professor ampliar e qualificar aquilo que foi iniciado pelas crianas para garantir que elas se apropriem das mximas capacidades humanas de um dado momento da histria. Logo, para a consecuo da anlise ora proposta acerca dos conceitos de alfabetizao e letramento apresentados por professoras de educao infantil, consideramos a ideia de intencionalidade e sistematicidade do trabalho desenvolvido dentro de instituies de educao infantil garantindo as especificidades de cada faixa etria como forma de nos opor ao trabalho pautado no espontanesmo e no assistencialismo, caractersticos do atendimento historicamente proposto educao das crianas pequenas. Em conformidade como objeto de anlise deste artigo conceitos de alfabetizao e letramento a intencionalidade e a sistematicidade mostram-se, indiscutivelmente, necessrias. Isto porque os processos de alfabetizao e letramento dizem respeito ao domnio de habilidades que no podem ser naturalmente conquistadas, uma vez que, por envolverem contedos complexos e resultantes de convenes socialmente estabelecidas, exigem a ao de um mediador competente. Com base nos esclarecimentos acima expostos, apresentaremos, primeiramente, algumas reflexes acerca da relao entre alfabetizao e letramento.
A RELAO ENTRE ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Pautando-nos em Soares (1998), concebemos a alfabetizao como um processo de aprendizagem de habilidades necessrias para os atos de ler e escrever, e o letramento como o estado ou a condio do sujeito que incorpora prticas sociais de leitura e escrita. Nessa tica, os termos alfabetizao e letramento no so sinnimos. Trata-se de dois processos distintos que, contudo, ocorrem de forma indissocivel e interdependente:
[...] a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao (SOARES, 2004, p.14). [Destaques do autor]
No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a dcada de 1980, LUCAS Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010 111 quando o foco da discusso era o problema da evaso escolar e da repetncia, principalmente da 1 para a 2 srie. Todavia, segundo Soares (2004), alm dos censos demogrficos e da mdia, a produo acadmica brasileira sobre alfabetizao provocou uma tendncia em aproximar tais conceitos, mesmo que a inteno tenha sido diferenci-los, gerando, em algumas situaes, a fuso entre eles, e produzindo, emdeterminados casos, confuso entre ambos, a ponto de diluir a especificidade do processo de alfabetizao. H, portanto, relao entre o histrico fracasso das escolas brasileiras emensinar seus alunos a ler, escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a referida perda de especificidade dos processos de alfabetizao e letramento. Quando as crianas eramalfabetizadas pelos mtodos tradicionais, valorizava-se a apropriao do sistema de escrita. Contudo, principalmente na dcada de 1980, essa especificidade foi muito criticada e vista como causa da incapacidade das escolas brasileiras em alfabetizar. Em razo disso, a apropriao do sistema de escrita foi considerada desnecessria, passando-se a enfatizar o convvio da criana com a linguagemescrita. Podemos apontar, apoiando-nos em Soares (2004), algumas causas de natureza pedaggica para essa perda de especificidade do processo de alfabetizao, tais como: a reorganizao do tempo escolar por meio do sistema de ciclos, e a implantao da progresso continuada. Todavia, no entender da referida autora, a causa maior para tal perda foi [...] a mudana conceitual a respeito da aprendizagem da lngua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980 (SOARES, 2004, p.9). Ela est se referindo implantao, emgrande parte de nossas escolas mesmo que em nvel de iderio , da perspectiva construtivista, baseada nas pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e colaboradores. Essa perspectiva, ao criticar a forma como a escrita era apresentada criana, enfatizando-se a associao entre letras e sons, e, desse modo, transformando- a em umrecurso meramente escolar, rompeu com as teorias subjacentes aos chamados mtodos tradicionais de alfabetizao e alterou profundamente a concepo de alfabetizao, que passou a ser vista como um processo de construo da representao da lngua escrita pela criana, cujo incio ocorre antes de ela ingressar na escola, desde que esteja exposta a manifestaes de leitura e escrita (FERREIRO, 1988). Segundo Soares (2004), esse momento corresponde ao movimento de redefinio do conceito de alfabetizao, o qual passou a ser visto emsentido amplo. Concordamos com Soares (2004), quando afirma que no se podem negar as contribuies que a perspectiva construtivista trouxe para a compreenso do processo de alfabetizao. No entanto, afirma a autora, tal perspectiva, que poca foi muito difundida e subsidiou parte significativa da produo bibliogrfica brasileira sobre alfabetizao, conduziu a equvocos e a falsas inferncias que ajudama explicar a perda de especificidade do processo de alfabetizao, tais como:
desconsiderar a necessidade de um mtodo para alfabetizar; dirigir o foco para o processo de construo do sistema de escrita pela criana, esquecendo que este se constitui de relaes convencionais e arbitrrias entre fonemas e grafemas; crer que o convvio intenso com materiais escritos utilizados nas mais diversas prticas sociais seja suficiente para alfabetizar a criana.
Esses equvocos e falsas inferncias fizeram com que o processo de alfabetizao fosse, de certa forma, ofuscado pelo de letramento, ou seja, ao se conceituar o processo de alfabetizao de forma ampla incorporando os usos sociais da linguagem escrita , priorizou-se o processo de letramento emdetrimento do de alfabetizao, que acabou obscurecido, perdendo sua especificidade. Essa situao gerou uma inusitada forma de fracasso escolar, denunciado por avaliaes externas escola, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA). Esses sistemas de avaliao revelaram que h muitos alunos no alfabetizados ou semialfabetizados matriculados em todas as sries do ensino fundamental, inclusive no ensino mdio. Diante das crticas a esse movimento que no produziu os resultados esperados, pois as crianas continuaram semaprender a ler e escrever, apenas tendo sido promovidas de uma srie ou ciclo a outro, iniciou-se outro movimento, que busca Refl exes sobre os concei tos de al fabeti zao e l etrament o apresent ados por professores de educao i nfanti l Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010 112 recuperar a especificidade do processo de alfabetizao. Para Soares (2003b, 2004), trata-se do movimento de reinveno da alfabetizao, o qual salienta a necessidade de orientar as crianas de forma sistemtica na aprendizagem do sistema de escrita: a retomada da aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico pela criana nas suas relaes com o sistema fonolgico (SOARES, 2003a, p.21). Contudo, a autora alerta para os riscos que advm desse movimento. Ele pode ser um retrocesso se o processo de alfabetizao for tratado de forma dissociada do processo de letramento. Por isso, no negamos a necessidade de recuperar a especificidade da alfabetizao, desde que se reconhea a relao de indissociabilidade e interdependncia existente entre tais processos. Essa forma de compreender a relao entre os processos de alfabetizao e letramento importante, uma vez que cada um desses tem diferentes facetas cujas distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para algumas, no h como abrir mo de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematizao, como o caso, por exemplo, da conscincia fonolgica e fonmica e da identificao das relaes fonema-grafema habilidades necessrias para a codificao e decodificao da lngua escrita. Nessas situaes, imprescindvel a presena do professor organizando o ensino com objetivos claros e definidos. Para outras facetas, almde intencionais e sistematizadas, possvel recorrer a metodologias indiretas, subordinadas s possibilidades e motivaes das crianas. o caso da situao em que se pretende imergi-las no mundo da escrita, promover experincias variadas com a leitura e a escrita, conhecer diferentes tipos e gneros de material escrito e interagir comeles (SOARES, 2004). por isso que defendemos a necessidade de haver, na prtica pedaggica que visa aprendizageminicial da linguagemescrita, uma relao de equilbrio e complementaridade entre os processos de alfabetizao e letramento. Respaldando-nos em Soares (2004; 2003a), denominamos tal relao como movimento de diferenciao dos conceitos de alfabetizao e letramento. Com base nesse entendimento a respeito da relao entre alfabetizao e letramento que analisaremos algumas formas de conceituar tais processos, apresentadas por um grupo de professoras de educao infantil, cujo perfil demonstramos a seguir.
SUJEITOS DA PESQUISA PROFESSORAS DE EDUCAO INFANTIL
Em conformidade com as orientaes fornecidas por Trivios (1987) a respeito da realizao de pesquisas qualitativas, utilizamos um questionrio com o objetivo de obter informaes que permitissem caracterizar os sujeitos da pesquisa. Foramcolhidas informaes sobre a situao funcional, formao e experincia profissional de cada sujeito da pesquisa. Participaram do estudo 14 professoras pertencentes rede pblica de ensino de um municpio do noroeste do ParanBR que, no ano letivo de 2007, atuaram em diferentes centros municipais de educao infantil localizados em bairros distantes umdo outro. Quanto situao funcional, todas as professoras eram funcionrias pblicas, aprovadas em concurso para professor de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental e a maioria (11) cumpria duas jornadas de trabalho em instituies pblicas de educao infantil. Emrelao formao profissional, os dados revelaram que a maioria das professoras que compuseram a amostra (13) cursou o magistrio (ensino mdio). No que diz respeito formao em nvel superior, das 14 professoras da amostra, apenas uma no possua curso superior. Entre as demais, 10 j haviam concludo uma graduao (sete em Pedagogia, um em Histria, um em Letras, umem Normal Superior) e quatro estavam cursando Normal Superior, modalidade a distncia. Vale salientar que, para uma dessas ltimas, esse curso constitua-se em uma segunda graduao. Quanto experincia profissional, os dados indicaram que os sujeitos da pesquisa atuavam exclusivamente no campo educacional. O tempo de experincia no magistrio variou entre trs e 20 anos e, como professora de educao infantil, entre trs e quatro anos. Emsntese, os sujeitos dessa pesquisa tm um perfil diferenciado da maioria dos profissionais que atuam na educao infantil pelo Brasil afora. So professoras cuja idade varia entre 23 e 52 anos, que possuem formao alm da mnima exigida pela atual LDB, com considervel experincia profissional no campo da LUCAS Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010 113 educao e, emespecial, na educao infantil, que adquiriram estabilidade no emprego por meio de concurso pblico e se dedicamexclusivamente ao magistrio.
ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEPES DE PROFESSORAS
Os dados a respeito das concepes de alfabetizao e letramento das professoras que participaram da pesquisa foram colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas. Elas foram realizadas individualmente, visando apreender a opinio de cada sujeito da amostra a respeito das seguintes temticas: funo da educao infantil; conceito de alfabetizao; conceito de letramento; prticas de alfabetizao e letramento. Relembramos que, neste artigo, vamos nos referir somente aos dados que dizem respeito aos conceitos de alfabetizao e letramento. Trabalhamos com excertos das respostas das 14 professoras entrevistadas com o objetivo de evidenciar as anlises realizadas. Apresentamos tais respostas, evitando identificao pessoal e, em funo da quantidade de sujeitos, optamos por enumer-los. Assim, a primeira professora entrevistada foi chamada de PE-1 (professora entrevistada n 1), a segunda de PE-2 e assim sucessivamente. Avisamos que no ser possvel analisar as respostas de todas as professoras entrevistadas pelo limite deste artigo. Apresentaremos, primeiramente, as respostas que nos permitem analisar como as professoras entrevistadas compreendem o processo de alfabetizao. Posteriormente, as que dizem respeito ao de letramento. Adiantamos que, ao falar sobre alfabetizao, nenhuma professora mencionou o processo de letramento, devido ao fato de conceb-lo em sentido amplo. No entanto, ao revelarem como entendem o processo de letramento, a maioria das professoras entrevistadas relacionou-o alfabetizao, ora aproximando os dois processos, a ponto de consider-los sinnimos, ora confundindo umcom o outro, ora percebendo diferenas entre ambos, apesar de no conseguirem delimit-las com clareza. As professoras entrevistadas, ao responderem pergunta sobre o modo como compreendem o processo de alfabetizao, formularam conceitos abrangentes, indicando que o concebem como algo que vai alm de ensinar a codificar sons em sinais grficos e decodificar esses sinais em sons novamente. A resposta da PE-7 exemplifica essa forma de compreender o processo de alfabetizao:
Alfabetizao mais que a criana decodificar cdigos. Estar alfabetizada entender as coisas no todo. No s a escrita, no s a leitura. [...] Eu acho que alfabetizao no s saber ler e escrever. Estar alfabetizada compreender as coisas que a rodeiam. (PE-7)
Ao afirmar que alfabetizao no s saber ler e escrever, PE-7 revela que absorveu o movimento de redefinio do conceito de alfabetizao, o qual passou a ser concebido de forma ampla, no perodo em que os mtodos analticos e sintticos utilizados para ensinar a ler e escrever foram severamente criticados. Tais crticas incidiamsobre a forma limitada comque a escrita era apresentada criana, enfatizando-se a associao entre letras e sons, de modo a transform-la em umrecurso til somente para a escola. Em funo dos insuficientes resultados dessa maneira de alfabetizar as crianas que se revelaram, nas dcadas de 1970 e 1980, sob a forma de repetncia e evaso escolar, urgia redefinir o conceito de alfabetizao. Desse modo, passou-se a diferenciar alfabetizao em sentido estrito e em sentido amplo. O primeiro corresponde ao desenvolvimento da capacidade de codificar e decodificar; o segundo como algo que extrapola a aprendizagem do sistema de escrita, pois envolve a compreenso do seu significado, seus fins e suas funes. Vejamos algumas respostas que indicam proximidade com essa forma de compreender o conceito de alfabetizao:
Alfabetizar vai muito alm de decodificar e escrever palavras. Alm de conseguirem decodificar, eles tm que conseguir interpretar situaes, usar essa leitura para a vida deles. Se eles j sabem ler, vo ler uma receita e us-la. Alfabetizar vai muito alm de ensinar letras e nmeros para as crianas. Elas tm que saber usar aquilo, tirar proveito para a sua vida. No s saber o alfabeto, no s saber decodificar. No adianta ensinar letras, slabas, palavras ou at textos que no vo servir para nada. (PE-4)
Refl exes sobre os concei tos de al fabeti zao e l etrament o apresent ados por professores de educao i nfanti l Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010 114 Alfabetizar, para mim, levar a criana a conhecer o mundo atravs da escrita, da leitura. lev-la a compreender o que est acontecendo ao seu redor, saber o significado das coisas. (PE-12)
Alfabetizar criar condies para que as crianas consigam ler, escrever e interpretar no apenas o que eles lem, mas as diversas situaes da vida. (PE- 14)
Admitimos, tal como PE-4, PE-12 e PE-14, a possibilidade de realizarmos leituras de outros materiais que no primam pela linguagem escrita (melodias, pinturas, esculturas) e que, emmuitas situaes da vida cotidiana, necessrio ler o que acontece ao nosso redor. Pesquisas sobre letramento j demonstraram que um sujeito analfabeto privado do conhecimento do alfabeto, da leitura e da escrita pode ler e compreender o mundo emque vive, participando de prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Segundo Tfouni (1988), no h, na nossa sociedade, sujeitos com grau zero de letramento, visto que existem muitos nveis de letramento. Isso quer dizer que um sujeito pode ser analfabeto, porm ler inmeras situaes do seu dia-a-dia e participar de prticas sociais que exigem leitura e escrita. Essas explicaes nos revelamcomo as professoras acima mencionadas, ao expandirem o conceito de alfabetizao, aproximaram-no do de letramento, confirmando o movimento de redefinio do conceito de alfabetizao, que levou perda da especificidade desse processo, como denunciado por Soares (2004). As respostas transcritas a seguir tambm demonstram o quanto o conceito de alfabetizao foi ampliado pelas professoras entrevistadas, a ponto de gerar equvocos terico-metodolgicos e tornar-se um jargo, devido ausncia de contedo que lhes permitisse elaborar uma definio mais precisa.
Alfabetizar mostrar os caminhos para a criana atravs de tudo, reconhecendo o seu nome, o nome dos amigos... Alfabetizar tudo. (PE-1) Eu acho que tudo envolve a alfabetizao. a criana ver uma bola e saber que uma bola. Isto j uma maneira de alfabetizar. (PE-2)
Tudo uma alfabetizao. [...] Eu acho que tudo um aprendizado e todo aprendizado uma alfabetizao, sem escrita, sem leitura, mas uma forma de alfabetizar. (PE-3)
Se partirmos das premissas de que alfabetizar tudo, tudo envolve a alfabetizao e todo aprendizado uma alfabetizao, corremos alguns riscos, como demonstram os pressupostos da teoria histrico- cultural anunciados no incio deste artigo. Dentre esses riscos, podemos mencionar o fato de no considerar necessrio revestir de intencionalidade as aes realizadas nas instituies de educao infantil; de acreditar que o trabalho comcrianas pequenas dispensa sistematizao, pois basta propor algo a ser feito comelas, no importa o que, como e para que; e de considerar que toda atividade realizada com as crianas, independentemente da idade, teria como finalidade alfabetiz-la. Como decorrncia do movimento de redefinio do conceito de alfabetizao, que defende a apropriao dos atos de ler e escrever como uma aprendizagem conceitual, algumas professoras indicaram que se trata de um processo cujo incio antecede o ingresso no ensino fundamental, como podemos observar abaixo:
Alfabetizao comea desde quando a gente nasce. (PE-3)
Eu acho que alfabetizao comea desde o berrio. Porque a partir do momento que voc passa para criana entender, por exemplo, o que uma planta, um animal, um ser humano, voc est, de certa forma, alfabetizando esta criana. At o alfabeto, at a palavra, o que significa a palavra. Tudo isso alfabetizar. Mesmo que no seja pela escrita, mas voc est alfabetizando atravs da fala. (PE-11)
Se o processo de alfabetizao tudo e no tem uma data para comear, j que comea desde quando a gente nasce, que prticas podem ser realizadas com as crianas nos centros municipais de educao infantil? A entrevistada PE-10, diante da dificuldade em elaborar uma definio para o processo de alfabetizao, preferiu responder a essa questo, relatando LUCAS Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010 115 algumas prticas pedaggicas que envolvem a linguagem escrita:
No berrio, a professora fez cartazes sobre o que as crianas do berrio comem, vestem. Ela conta histria e mostra as gravuras mostrando onde est o comeo, o meio e o fim. Querendo ou no, ela j est mostrando isto para a criana. As crianas esto, desde cedo, aprendendo que para escrever tem uma sequncia. Ela no est ensinando isto para a criana l no berrio, mas de uma forma ldica, a criana vai internalizando aquilo. E quando ela for escrever vai ser muito mais tranquilo porque ela j tem aquilo interiorizado: quando eu ouo historinha sempre tem um comeo, meio e fim, sempre acontece alguma coisa no final, tem um jeito de comear. (PE-10).
A resposta elaborada pela PE-10 indica transposio do trabalho comumente realizado comos nveis posteriores de ensino para a pr- escola e, desta, para o berrio e o maternal. Essa situao pode ser explicada pelo fato de que muitas instituies de educao infantil, na tentativa de superar o estigma assistencialista, acabam seguindo o modelo de escola caracterstico do ensino fundamental. por isso que quando as professoras entrevistadas admitem a necessidade de oportunizar as crianas o contato como mundo do conhecimento definindo essa situao como alfabetizao e/ou letramento , acreditam que, de alguma forma, isso lhes confere a possibilidade de aprender, inclusive, a ler e escrever. Entendemos, porm, que no basta colocar a criana em contato como conhecimento para que este seja por ela apropriado. No caso da linguagem escrita, no suficiente mostrar cartazes e gravuras, solicitar que as crianas copiem o seu nome, contar histria, como sugere PE-10, para que elas aprendam a ler e a escrever ou para promover situaes por meio das quais elas conheam diferentes prticas sociais de leitura e escrita. No estamos dizendo com isso que esse trabalho seja desnecessrio; estamos apenas afirmando que consideramos imprescindvel que o professor organize e sistematize o ensino, tanto para alfabetizar quanto para letrar. Nas respostas das professoras que explicam como compreendem o processo de letramento, foi comum o uso de expresses que denotam dvida, impreciso, desconhecimento, tais como: eu no sei responder; eu penso que; eu acho que; pelo que eu tenho uma ideia; pelo que eu entendi; sei l; seria mais ou menos assim. Isso comprova quo incompreendida est essa temtica para elas. Trazemos como exemplo, as respostas de duas professoras, mas adiantamos que tais expresses foram comuns nos demais depoimentos:
Ao meu ver o letramento tudo que a criana est em contato, que ela est vendo, em casa. Eu tenho muitas dvidas ainda. Tem muitos professores que tem essa dvida: o que letramento? confuso ainda. No novo, s no est bem explicado, no est esclarecido. (PE- 2)
Eu acho que letramento tudo que envolve a leitura, que envolve a letra mesmo. Eu no sei como te responder. (PE-1)
Reconhecemos que estamos tratando de um termo recentemente includo emnossa literatura, cujas primeiras formulaes datam da segunda metade da dcada de 1980. Segundo Soares (1998), medida que uma maior parte da populao teve acesso escola, que o analfabetismo foi sendo gradativamente superado e que a sociedade se tornou cada vez mais grafocntrica, uma nova situao se evidenciou: no mais bastava saber ler e escrever; era necessrio saber responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade cotidianamente impunha. Dessa necessidade derivou o conceito de letramento, que representa uma mudana histrica nas prticas sociais que exigiramnovas formas de usar a leitura e a escrita. Alm disso, o letramento um fenmeno multifacetado e extremamente complexo, o que torna difcil atribuir-lhe uma definio nica e precisa. Se isolarmos sua dimenso individual, o conceituaremos como um conjunto de habilidades essencialmente pessoais que envolvem a leitura e a escrita. Se privilegiarmos sua dimenso social, o veremos como um fenmeno cultural, um conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita e de exigncias sociais de uso da lngua escrita. Se partirmos de uma perspectiva liberal ou Refl exes sobre os concei tos de al fabeti zao e l etrament o apresent ados por professores de educao i nfanti l Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010 116 progressista, evidenciaremos o valor pragmtico do letramento: conjunto de habilidades necessrias para que o indivduo aja adequadamente em prticas sociais de leitura e escrita. Se partirmos de uma perspectiva revolucionria ou radical, o definiremos como um conjunto de prticas concernentes leitura e escrita socialmente produzidas por meio de processos sociais mais amplos e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e formas de distribuio de poder. Portanto, impossvel formular um conceito nico de letramento adequado a todas as pessoas, em todos os lugares, em qualquer tempo, em qualquer contexto cultural ou poltico (SOARES, 1998, p. 78). Para conceituar letramento, algumas professoras sentiram necessidade de fazer meno ao processo de alfabetizao. Acreditamos que isso se deve ao fato de, segundo Mortatti (2004), tanto a alfabetizao como o letramento serem fenmenos complexos que mantm entre si relaes igualmente complexas, apesar das especificidades que os envolvem. Por isso, a dificuldade anteriormente anunciada evidenciou- se emrespostas, como as exemplificadas a seguir, que apresentam incompletas formulaes conceituais; confundem um conceito com o outro; consideram-nos como sinnimos; reconhecem-nos distintos, porm no conseguem delimitar as diferenas entre ambos. Vejamos o que disse PE- 2:
Letramento a criana estar em contato direto, porque letramento tudo que ela v. Para mim a criana est em contato com o letramento. A alfabetizao ela vai aprender. A gente vai alfabetizar a criana. Eu penso assim, mas no tenho isso bem esclarecido. (PE-2)
Consideramos que o conceito elaborado pela PE-2 est incompleto, pois lhe faltou dizer como que a criana precisa estar em contato direto. Provavelmente ela esteja se referindo s prticas sociais que envolvem a escrita e a leitura, ao complementar tal conceito coma frase: tudo que ela v. Vemos as afirmaes a alfabetizao ela vai aprender e a gente vai alfabetizar a criana como uma tentativa de estabelecer um paralelo entre alfabetizao e letramento, provavelmente com a inteno de mostrar que, para o processo de alfabetizao, no h como abrir mo de uma mediao revestida de intencionalidade, embora a professora entrevistada no utilize os termos adequados para isso. No depoimento a seguir, PE-1, ao afirmar que o letramento pode ocorrer mesmo que voc esteja na rua, tentou conceitu-lo como [...] processo de estar exposto aos usos sociais da escrita (TFOUNI, 1995, p.7-8). No entanto, revelou quanto confusos esto, para ela, os conceitos de alfabetizao e letramento, ao no conseguir diferenciar uma pessoa letrada de uma alfabetizada.
O letramento, o letrar, envolve tudo, mesmo que voc est na rua. Porque tem diferena da pessoa letrada e da pessoa alfabetizada. Ela pode conhecer as letras, mas pode no saber formar as palavras. Aqui [no centro de educao infantil] as crianas j conhecem o alfabeto. Ento, eu acho que so letrados porque eles j conhecem alguns smbolos. (PE-1)
Esclarecemos que um sujeito pode no conhecer as letras e no saber formar palavras, mas ter um determinado nvel de letramento. Como o letramento uma varivel contnua, e no discreta ou dicotmica (SOARES, 1998, p.71), existem inmeros estgios entre os dois extremos constitudos, por um lado, pelo mnimo absoluto de uso da leitura e da escrita, por outro, pelo completo domnio dessas habilidades nas mais diversas situaes. Isso quer dizer que, mesmo os sujeitos que no dominama linguagem escrita, desenvolvem habilidades para utiliz-la, pela exposio continuada, ainda que no sistematizada, a situaes permeadas pela escrita. Da mesma forma que umadulto analfabeto que vive em um meio em que a leitura est presente, que se interessa pela leitura de uma notcia de jornal ou de uma reportagem de revista feita em voz alta por umsujeito alfabetizado, que pede para algum em um supermercado ler as informaes que constam no rtulo de um produto, , emdeterminada medida, uma pessoa letrada porque se envolve em prticas sociais de leitura e escrita, uma criana que ouve histrias lidas pelos pais ou pela professora de educao infantil, que folheia livros, que observa a leitura de ummanual de eletrodomstico, ou seja, que vive imersa no mundo da escrita , de certa forma, letrada. LUCAS Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010 117 Portanto, as crianas que frequentam a educao infantil, conhecendo ou no o alfabeto, como disse PE-1, podem ser consideradas letradas em determinados nveis, pois so capazes de reconhecer rtulos, placas de trnsito, nmero ou destino do nibus, entre muitas outras situaes. Semelhante anterior, a resposta da PE-12 tambmindica confuso entre os significados dos termos alfabetizado e letrado:
Alfabetizado todo mundo , mas letrado nem todos, porque no tem o entendimento. Muitas coisas no dia-a-dia a gente sabe que tem que ser feita, que tem que ser praticada e s vezes a gente no faz porque a gente um pouco relapsa, a gente deixa o nosso letramento, o nosso entendimento, um pouco de lado. O letramento voc entender e pr em prtica no seu dia-a- dia. A educao infantil tem muito a contribuir para que isso acontea. (PE- 12)
Segundo Soares (1998), ao sujeito que sabe ler e escrever dado o adjetivo alfabetizado e ao sujeito que se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as prticas sociais que as demandam, dado o adjetivo letrado. Na sociedade contempornea, a instituio oficialmente responsvel por tornar os sujeitos alfabetizados e letrados a escola. Embora possamos todos ter um determinado grau de letramento, advindo ou no de experincias escolares, a apropriao da leitura e da escrita passa necessariamente por essa instituio, apesar de nem todos terem acesso a ela ou nela permanecerem at conclurem seus estudos. Isso implica dizer, ao contrrio do que acima afirmou PE-12, que todos os sujeitos que vivemem uma sociedade grafocntrica podem ter um determinado nvel de letramento e, para isso, no precisamnecessariamente ser alfabetizados. Foi o que Tfouni (1988) comprovou em sua pesquisa sobre o desenvolvimento cognitivo de umgrupo de adultos no alfabetizados, concluindo que, em sociedades grafocntricas, no h total identificao entre os termos analfabeto e iletrado e entre alfabetizado e letrado. Portanto, o fato de a alfabetizao e o letramento serem processos distintos, porm indissociveis e interdependentes, pode ter contribudo para que PE-1 tenha definido alfabetizao e letramento como sinnimos: Eu acho que o letramento s muda o nome. Eu acho que alfabetizao e letramento mais ou menos a mesma coisa, no ? (PE-1)
Pode tambmser o motivo pelo qual PE-14 reconheceu haver diferenas entre os processos de alfabetizao e letramento, mas no conseguiu diferenci-los:
Eu acho que letramento diferente de alfabetizao. A criana, no letramento, na minha opinio, fala e j escreve e alfabetizao aquilo que a gente pede para a criana aprender, formular palavrinhas, alguma coisa assim. (PE-14)
Concordamos, com base em Soares (2003b), a respeito da necessidade de a escola, de forma intencional e sistematizada, promover habilidades necessrias ao letramento por meio de eventos e prticas escolares voltadas para esse fim. Por isso, letramento no pode ser concebido como umpr- requisito para alfabetizao e nem esta como condio para inserir a criana no mundo da escrita. Acreditamos que a entrada da criana no mundo da escrita acontece tanto por meio da aquisio do sistema de escrita, como por meio de prticas (sociais e escolares) que envolvem a lngua escrita. Ao nos posicionarmos dessa forma, estamos defendendo a indissociabilidade e interdependncia dos dois processos. Segundo Soares (2004, p.14), dissociar alfabetizao e letramento umequvoco porque
[...] a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao e pelo desenvolvimento de habilidades de usos desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento.
Em consonncia com essas explicaes, poderamos assim justificar a dificuldade das professoras entrevistadas em mostrar como compreendem o processo de letramento: trata-se de um termo que diz respeito a um fenmeno recente, complexo, de difcil definio e com pouca produo cientfica na rea da educao infantil. Afirmamos isso com a convico de que Refl exes sobre os concei tos de al fabeti zao e l etrament o apresent ados por professores de educao i nfanti l Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010 118 assumir a imerso da criana no mundo da escrita como responsabilidade de um nvel de escolaridade educao infantil muito mais que promover situaes de contato com os mais diversos textos escritos (porque isso a sociedade grafocntrica na qual vivemos o faz com considervel competncia); tambm oportunizar a aprendizagemda leitura e da escrita. Assumindo essa posio, acreditamos no estarmos desrespeitando o tempo de infncia nem propondo a antecipao da escolarizao. Trata-se de admitir a importncia de alfabetizar letrando e letrar alfabetizando, como prtica a ser realizada tambm com as crianas pequenas, de acordo com as possibilidades e os limites de seu nvel de escolaridade. Isso exige que os profissionais que nele atuam compreendam tais processos como indissociveis e interdependentes, pormdistintos, e reconheam que esta uma condio para sistematizar a prtica pedaggica e prov-la de intencionalidade.
CONSIDERAES FINAIS
O conjunto dos conceitos de alfabetizao e letramento, elaborados por professoras de educao infantil, apresentados e analisados neste artigo, permite-nos fazer inferncias a respeito das propostas curriculares dos cursos de formao de professores. Se os sujeitos dessa pesquisa fossem profissionais sem formao pedaggica inicial e inexperientes, concluiramos este artigo, reafirmando a importncia da formao pedaggica em nvel mdio e superior, conforme preconiza a legislao brasileira, por meio da Poltica Nacional de Educao Infantil (1994), das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1999) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). Porm o perfil das professoras outro, o que nos leva a concluir que no necessrio apenas continuar insistindo na importncia da formao inicial, nem apenas investindo na formao continuada desses profissionais, mas, sobretudo, encontrar outro modelo de formao inicial e em servio. Sem dvida, outras pesquisas sero necessrias para dar conta dessa tarefa. No momento, a certeza que temos a de que tamanha empreitada requer muito mais que sesses de estudos, palestras, leitura de artigos e fragmentos de livros; requer formao sistemtica (inicial e continuada) com grau de profundidade que permita alcanar uma compreenso satisfatria da relao entre os processos de alfabetizao e letramento e polticas pblicas comprometidas comesse outro tipo de formao. Por fim, vale destacar que as professoras entrevistadas, ao se disponibilizarema participar da pesquisa ora apresentada, revelaram seus acertos, suas dificuldades e dvidas, ou seja, ao demonstrarem o conhecimento que possuem sobre o tema em questo, revelaram a fragilidade de sua formao docente (inicial e continuada). Ao fazerem isso, nos provocarama pensar sobre o espao que as questes afeitas alfabetizao e ao letramento tm ocupado nas propostas pedaggicas e matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia. Dessa forma, elas indicaram um espao para nossa atuao enquanto formadora de professores e revelaram o potencial que pode ser mobilizado para o seu crescimento profissional, em prol de uma educao infantil que respeite os direitos da criana e promova o seu desenvolvimento.
REFERNCIAS
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Recebido:10/08/2010 Aceito:10/10/2010
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