Evaluacin y Respuesta Educativa Final 25-3-13

EVALUACIN Y RESPUESTA EDUCATIVA
AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

CENTRO DE FORMACIN E INNOVACIN EDUCATIVA
CFIE DE SEGOVIA 20 FEBRERO 2013
Equi po de Atenci n al Alumnado con Alt as Capacidades Int el ect ual es
C/ Sargento Provisional n 10, 47013 VALLADOLID - Telfono y fax: 983 23 26 72
E-mail: eascyl@telefonica.net

2

Equipo de Atencin al Al umnado con Altas
Capacidades Intelectual es

M Inmaculada Gal lego Guti rrez
Juana Moral es Campo
Al ici a Rey Lobato


3
ndice

I. ACLARACIN CONCEPTUAL 3

II. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

II.1. FUENTES DE INFORMACIN 6

II.2.EVALUACIN DEL ALUMNO 7

A. COMPETENCIA INTELECTUAL
Instrumentos de evaluacin 7

B. COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA 12

Competencia social 13
Competencia emocional 14
Motivacin e Intereses 15
Autoconcepto y Autoestima 18
Instrumentos de evaluacin 20

C. CREATIVIDAD

Concepto de creatividad 25
Componentes de creatividad 26
Rasgos de la personalidad Creatividad 26
Instrumentos para valorar la creatividad 28
Estrategias y tcnicas para evaluar el pensamiento lateral 31
Importancia de la creatividad en el diagnostico diferencial 32

D. COMPETENCIA CURRICULAR
Competencia curricular basada en el rendimiento acadmico 33
Competencia curricular basada en procesos cognitivos 34
Instrumentos para evaluar la competencia curricular 35


4

E. ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estilo de aprendizaje 36
Estrategias de aprendizaje 37
Instrumentos para evaluar estilos y estrategias de aprendizaje 37

III. RESPUESTA EDUCATIVA

INTRODUCCIN 38

III.1. MEDIDAS ORDINARIAS

A. ENRIQUECIMIENTO 39

A.1. Tipos de Enriquecimiento 39
A.2. Estrategias de Enriquecimiento en el aula 41

a. La preparacin de rincones y/o talleres de enriquecimiento 41
b. Adaptacin de ampliacin curricular o de profundizacin 42
c. Trabajo por proyectos 45
d. Programas de desarrollo Especfico de las capacidades cognitivas,
creativas y /o socio-emocionales 49
e. Trabajo con Webquest 52

B. AGRUPAMIENTOS 52

III.2. MEDIDAS ESPECFICAS. FLEXIBILIZACIN 53

ANEXO 59


5
I . ACLARACI N CONCEPTUAL

La excepcionalidad intelectual, incluye un amplio espectro de configuraciones
cognitivas (superdotacin, talentos simples, complejos, mltiples). Cada tipo de
configuracin conlleva ciertas caractersticas conductuales particulares y notablemente
diferenciadas del resto de fenmenos excepcionales, as como de la poblacin normal
(Genovard y Castell, 1990).

La aplicacin informtica ATDI (fichero automatizado de datos de carcter personal
relativos a alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo escolarizado en
centros docentes de Castilla y Len) distingue dentro del Grupo 4, referido a las Altas
capacidades, tres tipologas:

Superdotacin Intelectual
Talento simple o complejo
Precocidad intelectual

Precocidad Intelectual

La precocidad no es un fenmeno intelectual, propiamente dicho, sino de carcter
evolutivo. En efecto, precocidad implica un ritmo de desarrollo ms rpido, pero no la
consecucin de niveles superiores del mismo.
As las personas con precocidad, suelen manifestar un mayor nmero de recursos
intelectuales que sus compaeros, mientras los recursos intelectuales bsicos estn
madurando. Una vez acabada la maduracin su capacidad intelectual es
completamente normal.
Por lo tanto, la precocidad ser tanto ms manifiesta cuanto ms joven sea el nio/a.
Es necesario hacer constar que la maduracin emocional no necesariamente tiene por
qu seguir el mismo ritmo que la cognitiva. Por esta razn, la disincrona es frecuente
en los casos de precocidad intelectual.
Estos alumnos pueden manifestar aburrimiento, dificultades en las interacciones
sociales, autoestima, frustracin y cada de la autoimagen al finalizar la maduracin.
Resulta imprescindible no generar expectativas de excepcionalidad intelectual, pues
los efectos sobre la autoimagen y las expectativas, al acabar la maduracin, pueden
ser muy negativos

6
Talento simple, mltiple y complejo

Aptitud elevada en alguno o algunos de los diferentes tipos de procesamiento. No
generalidad, sino especificidad.
Son sujetos con un perfil intelectual normal excepto en aquellas aptitudes en las que
se desmarca con una puntuacin muy alta. (Castell, A.)

Tipos de talentos:

Simple: Verbal, Lgico, Espacial, Matemtico, Social, Creativo.
Mltiple: Varios simples., como Lgico-matemtico, Verbal-matemtico, Espacial-
matemtico, Lgico- verbal, Verbal-espacial.
Complejo: Son combinaciones de dos, tres, o a lo sumo cuatro recursos cognitivos
que presentan un nivel razonablemente elevado y con interacciones en su uso
(Castell). Es el ms cercano al extremo de la superdotacin.

Talento acadmico: Manifiesta un nivel elevado en las aptitudes verbal,
lgica y de gestin de memoria. Este perfil aptitudinal es idneo para los
aprendizajes formales.
Talento Artstico-figurativo: Combinacin de aptitud creativa, razonamiento
lgico y dominio espacial- figurativo. Tiene gran capacidad para percibir,
interpretar, modificar y transformar informacin grfica.
Talento figurativo: Tiene todas estas aptitudes excepto la creativa.

Superdotacin Intelectual

La configuracin cognitiva de la superdotacin se caracteriza por la disposicin de un
nivel bastante elevado de recursos en todas las aptitudes intelectuales (Verbal,
numrica, espacial o figurativa, razonamiento lgico y creativo, gestin de memoria,
social, musical, motriz, emocional) As, las interacciones entre recursos devienen ms
importantes que no la capacidad bruta en cualquiera de los mismos.


7
El perfil conductual de los superdotados suele presentar como caracterstica bsica la
flexibilidad, es decir, una muy buena aptitud para tratar con cualquier tipo de
informacin o manera de procesarla. Por otro lado, las situaciones ms complejas
aquellas que implican utilizar, de forma simultnea, recursos diferentes son las que
mejor reflejan las capacidades de estas personas.

No se puede esperar un rendimiento muy alto en tareas escolares, si bien sus
resultados suelen ser muy razonables, a pesar de que raramente son espectaculares.
Pasan de manera muy discreta por el mbito acadmico.
En los aprendizajes tienen preferencia por la vinculacin de contenidos distantes y en
la explicacin de sistemas complejos, ms que por el almacenamiento de mucha
informacin.

Debido a que disponen de inteligencia social y emocional, raras veces, tienen
complicaciones importantes en su interaccin con compaeros. A pesar de ello,
muestran cierta tendencia a ser independientes del grupo y a seguir sus propios
criterios.

Estos alumnos pueden manifestar, por situacin de excepcionalidad cognitiva ciertos
niveles discretos de motivacin. Ms all de esta situacin, el aprovechamiento de los
aprendizajes es muy limitado, en proporcin al que podran llegar a realizar.

La evolucin de la superdotacin es lenta y compleja, siendo difcil que se manifiesten
los procesos e interacciones ms sofisticados antes del final de la adolescencia. Son
muchos los expertos que recomiendan prudencia a la hora de diagnosticar a un
alumno como superdotado. Castell opina que esta etiqueta no es fiable hasta los
12-13 aos, momento en el que se consolida la maduracin neurolgica del alumno-a.
Tannenbaum 1993, no es recomendable el diagnstico de superdotacin antes de los
12-13.

Recordemos que Renzulli, 1978, sita la superdotacin en la interseccin entre
capacidad intelectual superior a la media, alta creatividad y motivacin y compromiso
con la tarea. La creatividad es una variable de gran importancia en el diagnstico de la
superdotacin.
Castell, Renzulli, Tannenbaum


8
I I . EVALUACI N PSI COPEDAGGI CA

II.1. FUENTES DE INFORMACIN

Para realizar la evaluacin vamos a utilizar distintas fuentes de informacin, como son
la familia, los profesores, el grupo de iguales y el propio alumno.

LA FAMILIA

La familia nos aporta datos valiosos que slo ella puede facilitar, como son el
desarrollo evolutivo, la adquisicin de los primeros aprendizajes, el desarrollo del
lenguaje, la motivacin e intereses, las actividades de ocio, las ancdotas, las
relaciones con los dems, los aspectos aptitudinales en las situaciones externas al
contexto escolar, etc.
Esta informacin que nos aporta la familia, a travs de entrevistas, cuestionarios o
escalas de observacin, debe ser contrastada con la obtenida por otras fuentes.

PROFESORES

El equipo docente tiene como referencia el grupo de iguales, nos aporta diferentes
datos como el nivel de competencia curricular, cmo se enfrenta a la tarea, cul es su
estilo de aprendizaje, motivaciones y evolucin escolar. Desde su observatorio natural
continuo como es el aula, compara con gran exactitud si el alumno a evaluar tiene
distintos o ms amplios intereses, cmo se relaciona con los dems, su liderazgo, su
personalidad, su sentido de la justicia, tipo de agrupamiento preferido para trabajar,
reas en las que expresa su creatividad, etc.

EL PROPIO ALUMNO

Los autoinformes, las autobiografas, cuestionarios de autoconocimiento, son
instrumentos que podemos utilizar de forma ms o menos estructurada, no slo para
detectar intereses, sino tambin para ver su madurez, la opinin que tiene de s
mismo, su vocabulario, sus expectativas, etc. Se pueden plantear como opiniones,
respuestas a preguntas o valoraciones personales sobre sus actitudes, sus
habilidades y sus intereses.


9
EL GRUPO DE IGUALES

Segn Hagen (1980) los miembros de una clase suelen tener informacin muy
detallada sobre las capacidades de sus compaeros, esto supone una fuente vlida
de informacin. Las nominaciones de iguales se realizan sobre caractersticas de
liderazgo, socializacin, inteligencia, creatividad, y sobre ciertas habilidades en reas.

Por lo tanto tenemos que evaluar tres contextos: sociofamiliar, escolar, alumno.

II.2. EVALUACIN DEL ALUMNO

A. COMPETENCIA INTELECTUAL
I nst r ument os de Eval uac i n

A la hora de realizar una evaluacin en este rea, hay que seleccionar el instrumento
ms adecuado segn lo que pretendamos medir. Por ejemplo la prueba Factor G de
Catell nos ayuda a valorar la inteligencia lgica, y otras, como las escalas Wechsler
nos pueden servir para determinar si estamos ante un talento acadmico e incluso
lingstico; el Badyg, DAT 5, u otras pruebas de aptitudes , nos facilitan, por ejemplo,
informacin complementaria para precisar el tipo de talento.
El orientador debe seleccionar de un amplio abanico de pruebas que existen en el
mercado, aquella que se ajuste ms a las circunstancias de cada caso. Ahora bien,
prioritariamente, en el caso de altas capacidades, los expertos aconsejan aplicar sobre
todo una/s prueba/s que mida la inteligencia fluida, la cristalizada y otra/s en la/s que
se valoren las aptitudes especficas.


10
CAPACI DAD I NTELECTUAL GENERAL
INSTRUMENTOS EDAD QU MIDE

FACTOR G DE CATELL
R. B. Catell y A. K. S. Catell

Escal a 1 de 4 a 8 aos
Escal a 2 a partir de 8 aos
Escal a 3 a partir de 15 aos

La i nteli genci a concebi da como
una capaci dad mental general,
o factor g , y medi ante tareas
no verbales, l i bre de i nfl uj o
cul tural.

TIG-1
Departamento I+D de TEA
edi ci ones, S.A.

Ni vel 1. A partir de 10 aos
Ni vel 2. A partir de 14 aos
hasta adultos

Se presentan una seri e de
probl emas no verbal es que
eval an l a capaci dad de
abstracci n y l a comprensi n
de rel aci ones y permi ten l a
medida del factor g .

RAVEN
J. C. Raven

- Color y Superi or: nios de 4 y
9 aos (CPM)
-SPM (general): de 6 aos hasta
adultos
-APM: adolescentes y adultos
con mayor dotacin

Mi de l a i nteli genci a general.
La capaci dad para dil uci dar
patrones de asoci aci n lgi ca.

D-48
P. Pi chot

A partir de 12 aos

Eval a l a capaci dad para
conceptuali zar y apl i car el
razonamiento si stemti co a
nuevos probl emas.
Apreci a funci ones centrales de
l a intel i gencia: abstracci n y
comprensi n de rel aci ones.

D-70
F. Kowrousky y P. Rennes

A partir de 12 aos

Es una versi n paral ela al D-48.
Mi de l a intel i gencia general
para ni vel es medios y
superiores.

LEITER. Escal a Mani pul ati va
Internaci onal de Lei ter. Gal e
Roi d y Lucy Mil l er

De 2 a 18 aos

Mi de el potenci al natural de
i nteli genci a.

NAIPES G
N. Garca Nieto y C. Yuste

Ni vel el emental de 10 a 12 aos
Ni vel medio de 13 a 16 aos.
Ni vel superi or a partir de 16
aos

Prueba de i ntel i gencia general
no verbal, factor g. Los tems
estn consti tui dos con l os
nai pes de l a baraj a espaol a
Eval a la capaci dad del suj eto
para captar y descubri r l as
rel aci ones y la l ey l gi ca.

K-BIT
A. S. Kaufman y N. L. Kaufman

Desde 4 a 90 aos

Mi de l as funci ones cognitivas a
travs de dos test, uno de
carcter verbal i ntegrado por
dos pruebas (Vocabul ari o), y
otro de ti po no verbal
(Matri ces). Permite obtener un
CI compuesto.

11

ESCALAS WECHSLER
WPPSI: (Escal a de Inteli genci a
para preescol ar y primari a)
Wechsl er

WISC-IV: (Escal a de
i nteli genci a de Wechsl er para
ni os. IV)
Wechsl er

WAIS-III (Escala de i nteli genci a
de Wechsl er para adultos III)
Wechsl er

De 4 a 6 aos y medio

De 6 aos 0 meses a 16 aos y
11 meses

Entre 16 y 94 aos

Aspectos cuanti tati vos y
cuali tati vos de l a i nteli genci a
(CI verbal, CI mani pul ati vo).

La capaci dad i ntelectual
general y el funcionami ento de
l as pri nci pal es reas
especficas de l a i ntel i genci a,
(Comprensi n verbal,
Razonami ento perceptivo
Memori a de trabaj o y Vel oci dad
de procesami ento).

Permi te obtener l os cl si cos CI
(verbal, mani pul ativo y total) y
cuatro ndi ces especfi cos:
Comprensi n verbal,
Organi zaci n percepti va,
Memori a de trabaj o y Vel oci dad
de proceso.

STANFORD-BINET. SB5,
qui nta edi ci n. (Revi sado por
Gal e H. Roi d)

De 2 a 85 aos

Eval a l a i nteli genci a y
aptitudes cogni ti vas. Est
formada por di ez subtest.
Razonami ento fl uido verbal y
no verbal, Conocimi ento verbal
y no verbal , Razonami ento
Cuantitati vo verbal y no verbal,
Procesami ento vi sual-espaci al
verbal y no verbal , Memori a
verbal y no verbal.

ABC de KAUFMAN. Batera de
eval uaci n de Kaufman para
Ni os.
A. S. Kaufman y N. L. Kaufman

Entre los 2 aos y medio y los 12
aos y medio.

Enti ende l a i nteli genci a como
un estil o i ndi vi dual de resol ver
probl emas y de procesar
i nformaci n.
Se compone de 16 test
ti pi fi cados con cuatros reas
gl obal es de funci onami ento:
- Procesami ento Secuenci al
- Procesami ento Simul tneo
- Procesami ento Mental
Compuesto
- Conocimi entos
MSCA (Escalas McCarthy de
Aptitudes y Psicomotricidad). D.
McCarthy
Desde 2 aos y medi o hasta
l os 8 aos y medio
El ndi ce General Cogniti vo no
es equi parabl e al CI, si no que
se debe consi derar una medi da
del ni vel de desarroll o que
posee el ni o (ndi ce General
Cogni ti vo). La batera est
i ntegrada por 18 test que dan
l ugar a 5 escal as (verbal,
percepti vo-mani pul ativa,
numri ca, memori a y
motri ci dad).


12
APTI TUDES ESPEC FI CAS
APTI TUD VERBAL

PEABODY. Test de
vocabul ario en imgenes.
Ll . M. Dunn, L.M. Dunn y D.
Arri bas.

De 2 aos y medio a 90 aos

Test de vocabul ari o en imgenes.
Eval a aspectos verbal es: ni vel de
vocabul ario comprensi vo

BADyG. Batera de apti tudes
di ferenci ales y general es.
Carl os Yuste, Rosari o
Martnez, Jos Lui s Gal ve.

- BADyG I de 3 aos y 9
meses hasta 6 aos y 11
meses como mximo
- BADyG EI de 6 a 8 aos
- BADyG E2 de 8 a 10 aos
- BADyG E3 de 10 a13 aos.
- BADyG M de 12 a 16 aos.
- BADyG S de 16 a 18 aos

Ej empl o en el Badyg I de i nfantil :
Conceptos Cuantitati vos-
Numri cos (C.N.), Informaci n
(Inf.) y Vocabul ario Grfi co (V.G.).
Subpruebas que miden las
aptitudes verbales .

ITPA Test Ill i noi s de Apti tudes
Psi col i ngsti ca.
S. A. Kirk, J .J. McCarthy y W.
D. Ki rk.

De 3 a 10 aos

Eval uaci n del proceso de
comuni caci n (percepci n,
i nterpretaci n o transmi si n).

PLON-R Prueba de Lenguaj e
oral Navarra-Revisada
G. Agui naga, M.L. Armenti a, A.
Frail e, P. Ol angua y N. Uri z

De 3 a 6 aos

Eval a el desarrol l o del l enguaj e
oral.

APTI TUD DE MEMORI A

MY. Test de memoria.
C. Yuste

- Ni vel el emental. 7 - 8 aos
- Ni vel I. 8-10 aos
- Ni vel II. 10-13 aos
- Ni vel III. 14- 18 aos

Mi de l a memori a i nmedi ata de
imgenes, pal abras, nmeros y
rel atos.

MAI. Memoria auditi va
i nmedi ata. A. Cordero

-De 9 a 13 aos

Mi de la memori a i nmedi ata lgi ca,
numri ca y asoci ati va.

BADyG (Memori a).
Martnez, Jos Lui s Gal ve.

- BADyG I de 4 a 6 aos
- BADyG E3 de 10 a13 aos
- BADyG M de 12 a 16 aos

Memori a i nmedi ata: mi de l a
capaci dad retenti va de
si gni fi cados escuchados en una
narraci n y segui do vi sualmente
en un espaci o grfi co
BADyG EI Memori a i nmedi ata
BADyG E2, E3 y M: Memori a vi sual
ortogrfi ca (Mv) y Memori a de
rel ato oral (Ma).


13
RAZONAMI ENTO LGI CO

BADyG ( Razonami ento l gi co)
Martnez, Jos Lui s Gal ve


Es l a capaci dad general actual
para detectar regl as i nducti vas y
anal gi cas en vari edad de
conteni dos de i nformaci n.
Badyg I. Para eval uar el
razonamiento se ti ene en cuenta l a
Habi li dad mental no verbal y l as
Rel aci ones l gi cas.
Badyg E1, E2, E3 y M, se cal cul a
con l a suma de tres pruebas con
tres tipos di ferentes de
conteni dos: Rel aci ones
anal gi cas, (Rv), Probl emas
numri cos, (Rn) y Matri ces
Lgi cas (Re).
APTI TUD NUMRI CA

BADyG (Apti tud numri ca)


Cl culo numri co: (eval a l a
rapi dez y seguri dad para real i zar
sencil l os cl cul os numri cos de
sumar y restar).
Badyg I: Conceptos cuantitati vos -
numri cos (CN).
Badyg EI y E2,: Probl emas
numri co-verbal es (Rn) y Cl cul o
numri co (Sn).
Badyg E3 y M: Seri es numri cas
(Rn) y Probl emas numri cos (Sn).

APTI TUD ESPACI AL

TEST DE CARAS. Test de
percepci n de diferenci as.
L.l. Thurstone y M.Yel a

- A partir de 6 aos

Eval a las apti tudes percepti vas y
de atencin.

REVERSAL TEST
Edfel dt, 1955; Vill ega, 1986.

- A partir de 6 aos

Test de pronsti co o predi cci n
del xi to en el aprendi zaj e de l a
l ectura. Eval a l a madurez
percepti va y l a capaci dad de
estructuraci n espaci al de l as
fi guras.

FROSTIG Test de desarroll o
de la percepci n visual
M. Frosti g

-De 3 a 7 aos

Eval a el grado de madurez de l a
percepci n vi sual.

BADYG (Aptitud espaci al )


BaDyG I: Rompecabezas ( R ).
BADyG E1: Matri ces l gi cas (Re),
Fi guras Gi radas (Se).
BADyG E2: Matri ces de fi guras
(Re) Y Fi guras giradas (Fe).
BADFyG E3: Mari ces de fi guras
(Re), Encaj ar fi guras (Se) y
Di scrimi nar di ferenci as (De).
BADyG M: Mari ces l gi cas (Re) y
encaj ar fi guras (Se) y
Di scrimi naci n de diferenci as (De).


14
Existen en el mercado otras pruebas para evaluar la inteligencia general y las
aptitudes especficas, como por ejemplo:
- La Escala de ALEXANDER. W. P. Alexander. (A partir de 7 aos)
- GOODENOUGH. Test de dibujo de la figura humana. F.L. Goodenough y D.B.
Harris. (De 3 a 15 aos)
- DAT-5 Test de aptitudes diferenciales. 5 G.K. Bennet, H.G. Seashores, A.G.
Wesman (ESO, Ciclos Formativos, BAC, adultos)
- EFAI. Evaluacin factorial de las aptitudes intelectuales. P. Santamara, D. Arribas,
J . Perea, N. Seisdedos. (A partir de los 8 aos)
- PMA. Aptitudes mentales primarias. Departamento de I+D de Tea ediciones. (AS
partir de 10 aos)
- TEA. Test de aptitudes escolares. L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone. (de 8 a 18
aos)
- FI Formas idnticas. L.L. Thurstone. (de 10 aos en adelante )

B. COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA
Sera errneo pensar que todos los nios con Alta Capacidad tienen unas
caractersticas de personalidad, sociales y emocionales similares, conviene recordar
que estamos ante un grupo de nios muy heterogneo. Sin embargo, el
funcionamiento intelectual interacta con las caractersticas de personalidad,
favoreciendo o no aspectos tan relevantes como el autoconcepto, la autoestima, la
impulsividad o la reflexin de los sujetos (Castell)
Es imprescindible abarcar de manera completa esta competencia, no solo para realizar
un diagnstico sino para dar una respuesta educativa acorde a las necesidades
sociales, afectivas y motivacionales que en ese momento pudiera estar presentando el
alumno. Analizar su competencia social, afectiva, su motivacin y su autoconcepto
autoestima, es un paso previo para poder contribuir a su bienestar socioemocional y al
desarrollo de su potencial intelectual.
La normativa de flexibilizacin de 2004 incide en el desarrollo social y afectivo del
alumno hasta el punto de considerarlo como uno de los requisitos a tener en cuenta a
la hora de hacer una propuesta de flexibilizacin.


15
Competencia Social

La competencia personal y social es un conjunto de capacidades, conductas y
estrategias, que permiten a la persona construir y valorar su propia identidad, actuar
competentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afrontar, de
forma positiva, las demandas, los retos y las dificultades de la vida, lo que posibilita su
ajuste y adaptacin, su bienestar personal e interpersonal y vivir una vida ms plena y
satisfactoria (Monjas, 2002).
Gardner (1995) en su Teora de las Inteligencias Mltiples, distingue ocho tipos de
inteligencias, dos de ellas hacen referencia a la Inteligencia social, entendiendo esta
como la capacidad para relacionarse e interactuar con los dems:
La Inteligencia Intrapersonal, se refiere al grado de autoconocimiento que
poseen los individuos, implica habilidad para conocer, acceder y diferenciar entre los
propios sentimientos y la capacidad de metacognicin, autopercepcin, autorreflexin
y comprensin de uno mismo.

La Inteligencia Interpersonal, es la capacidad de comprender a los dems, qu
les motiva, cmo se desenvuelven, cmo se relacionan, cmo reconocen y
reaccionan ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros, para
discernir y responder adecuadamente a los estados de nimo, motivaciones y
deseos de los otros y poder as, interactuar de forma asertiva.

Para ello utilizaremos instrumentos que nos permitan recoger informacin sobre las
relaciones con sus iguales, con los profesores, su adaptacin a la escuela, su actitud
general, su liderazgo, la resolucin de conflictos, qu estrategias cognitivas emplea en
distintas situaciones sociales, etc.:
- Cuestionario de adaptacin e interaccin social.
- Escalas de clasificacin del comportamiento de Renzulli Smith.
- Otras pruebas o cuestionarios.

Es muy conveniente aplicar un Sociograma porque en esta prueba son los propios
compaeros quienes a partir de unas preguntas eligen o rechazan a sus iguales, es

16
una forma alternativa de obtener informacin de la situacin del alumno dentro de la
clase, a dems de la ya aportada por el equipo docente. Lo mismo ocurre con la
Nominacin entre iguales, los miembros de la clase suelen tener informacin muy
detallada respecto de las capacidades de sus compaeros (Hagen 1980). Para Tuttle
(1988) las nominaciones entre iguales se realizan ms certeramente sobre
caractersticas de liderazgo y socializacin. La edad es un factor que tambin afecta a
la validez de los juicios.
Competencia Emocional

Uno de los referentes ms serios en este campo es la teora de la Inteligencia
Emocional propuesta por P. Salovey y J . Mayer (Mayer y Salovey, 1997). Desde esta
teora, se define la Inteligencia Emocional como la habilidad de las personas para
percibir, usar, comprender y manejar las emociones.
Para algunos autores, los alumnos con altas capacidades pueden presentar las
siguientes caractersticas emocionales:
El rasgo ms destacable, es la Intensidad de Sentimientos y Emociones
(Web 1993, Kearny 1995).
Son alumnos que se involucran personalmente en acontecimientos como
fruto de la Intensidad Emocional en la que viven (Monks).
Se preocupan por temas sociales y morales; el bien y el mal, la justicia y la
injusticia, lo correcto e incorrecto (Gallaghher y Monks).
Las manifestaciones de la intensidad de sentimientos pueden manifestarse
en expresiones de inhibicin y timidez; euforia, entusiasmo y orgullo o en
otras formas ms complejas (Dabroswski).
Otros autores defienden la extraordinaria sensibilidad que tienen hacia los
sentimientos propios y hacia los sentimientos de los otros.

Debido a la intensidad de sentimientos que experimentan estos alumnos, es necesaria
una buena comunicacin para que su personalidad se desarrolle de forma estable y
equilibrada.
Para concluir, segn Acereda y Sastre (1998) la superdotacin no comporta en s
misma desequilibrios emocionales, pero s que pueden darse ante factores adversos a
los que, como la poblacin normal, no son inmunes.

17
Para Castell los alumnos superdotados suelen presentar una personalidad bastante
equilibrada, con niveles ptimos de autoestima y confianza en los propios recursos.
Son bastante flexibles y suelen socializarse con normalidad.
A travs de la aplicacin del Cuestionario de Inteligencia Emocional de Barn
Emotional Quotient Inventory obtendremos informacin sobre quince componentes
que se concretan en Impresin positiva, Interpersonal, Intrapersonal, Adaptabilidad,
Manejo del estrs y Estado de nimo general.
Motivacin e intereses

A partir de las aportaciones de diversas teoras sobre la motivacin y del anlisis de
las caractersticas de los alumnos de alta capacidad en esta competencia,
seleccionamos una serie de indicadores a evaluar considerando que este componente
es de suma importancia en el diagnstico de la superdotacin, recordemos que la
motivacin es uno de los tres anillos de Renzulli.
Teoras motivacionales
Motivacin de logro
Atkinson (1964) propuso la Teora de la motivacin de logro. Consideraba que
existan diferencias individuales en el grado de motivacin a la hora de actuar y que
venan determinadas por:
- el nivel de necesidad de logro de un individuo,
- sus expectativas de xito y
- el valor atribuido a los resultados.

Locus de control
Es un trmino derivado de la teora del aprendizaje social de Rotter (1954, citado en
Williams y Burden, 1997), y acuado por Findley y Cooper (1983). Locus de control
entendido como sentimiento, creencia de control personal que tiene una persona sobre
su propia conducta.
- Los alumnos con un Locus de control interno, se sienten responsables de
todo, son activos, atentos, observadores
- Los alumnos con un Locus de control externo, piensan que todo est
controlado por determinantes externos, como la suerte, otras personas,

18
suelen ser ms pasivos, poco atentos y con un bajo comportamiento
exploratorio.
Atribucin de los xitos y fracasos
En la Teora de la atribucin desarrollada por el psiclogo Weiner (1986) defiende
que las personas atribuyen sus xitos y sus fracasos a cuatro factores: la capacidad, el
esfuerzo, la suerte y la dificultad. Estos factores se clasifican segn su variabilidad o
estabilidad, y segn su causa interna o externa. A su vez, estas dimensiones se
clasifican en otra, la controlabilidad (creencias de control o no de determinados
elementos).
Autoeficacia
Teora de la autoeficacia. Las personas reflexionan sobre su capacidad para llevar a
cabo ciertas actividades, por lo que su sentido de eficacia va a determinar su eleccin,
su nivel de aspiraciones, la cantidad de esfuerzo invertido y su persistencia.
Motivacin intrnseca y extrnseca
La teora de la autodeterminacin, aportada por Deci y Ryan (1985) es como una
elaboracin del modelo de la motivacin intrnseca/extrnseca.
La motivacin extrnseca es entendida como el deseo de obtener una recompensa o
de evitar un castigo, se centra en algo externo al aprendizaje mismo (las notas,
premios, aprobaciones sociales por parte de padres, profesores, etc.)
Motivacin intrnseca. Se entiende que la experiencia de aprendizaje es su propia
recompensa. El alumno se ve implicado en la tarea y se centra en el proceso ms que
en los resultados para resolverla.

La motivacin en los alumnos con altas capacidades
Renzulli define la motivacin como la energa acumulada para hacer frente a un
problema particular, la tarea, de un rea especfica de realizacin y cita una serie de
factores que tienen relacin con el compromiso en la tarea como son la persistencia en
la conclusin de un propsito, la motivacin intrnseca, la fuerte absorcin en el
trabajo, la independencia, la confianza en s mismo y la iniciativa propia.

19
Insistimos una vez ms que esta variable hay que darle el peso que merece en la
evaluacin y en el informe psicopedaggico puesto que en la teora de Renzulli el
compromiso con la tarea es, junto con la capacidad intelectual y la creatividad, uno
de los tres parmetros a tener en cuenta en los alumnos superdotados.

Este tipo de alumnos manifiestan una fuerte motivacin hacia determinados
actividades, hasta el punto de que llegan a fascinarse con ellas, incluso los de ms
corta edad. Trabajan duro, son perseverantes, se implican personalmente en aquello
que inician, tienen una gran resistencia persiguiendo una meta y una gran confianza
en sus propias habilidades.

En algunas investigaciones, se indica la existencia de diferencias significativas entre
los superdotados y no superdotados en lo que se refiere al locus de control:
- Para Milgram y Milgram (1976), Los alumnos superdotados muestran mayor locus
de control que los que no lo son, lo cual significa que manifiestan mayor
responsabilidad y competencia para enfrentarse a tareas futuras .
- Los alumnos superdotados obtuvieron unas puntuaciones ms elevadas en
motivacin y autonoma para juzgar hechos o sucesos, y ms bajas en las
puntuaciones referidas al sentimiento de que sus conductas fueran controladas por
causas desconocidas. Davis y Connell (1985).

Otras caractersticas, que tambin aparecen relacionadas con Superdotacin
Intelectual son la flexibilidad cognitiva y las habilidades autorregulatorias.
Segn Merc Martnez y Torres, citando a Ainley (1993), la desmotivacin puede ser
una de las causas de bajo rendimiento en alumnos de altas capacidades:
- En los casos de talento acadmico y precocidad especialmente.
- En los talentos simples, en las reas que dominan, si los nuevos aprendizajes
no implican un reto para ellos, si son excesivamente repetitivos, o si les
recompensamos por terminar pronto sus tareas, dndoles tareas similares a las
ya realizadas.
- Los alumnos superdotados pueden presentar una motivacin discreta por la
tarea, excepto en aquellos temas que les interesan especialmente.


20
Indicadores motivacionales a evaluar
Los indicadores a tener en cuenta en nuestra evaluacin para determinar la motivacin
hacia el aprendizaje seran:
- Estilo atribucional. Atribucin de los xitos y fracasos.
- Nivel de necesidad de logro.
- Sus expectativas de xito y de aprendizaje, el nivel de aspiraciones, el esfuerzo
que pone en la consecucin de las metas y la persistencia.
- Locus de control.
- Autodeterminacin: Motivacin extrnseca o intrnseca (por aprender, por
superarse y por obtener sensaciones placenteras).
- Capacidad de autorregulacin. Autonoma para elegir o no una tarea, para
graduar el esfuerzo
- Autoevaluacin, autorrecompensas, autoeficacia, autovala (cmo juzga sus
habilidades y competencias, cmo mantiene su autoestima).

Autoconcepto y Autoestima

El autoconcepto es una de las variables ms relevantes dentro del mbito de la
personalidad, tanto desde el punto de vista afectivo como motivacional. J uega un
importante papel en la regulacin de las estrategias cognitivomotivacionales
implicadas en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico.
Dimensiones del autoconcepto:
Autoconcepto social. Percepcin que el sujeto tiene de su desempeo en las
relaciones sociales.
Autoconcepto emocional. Percepcin del estado emocional del sujeto y de sus
respuestas a situaciones especficas, al grado de compromiso e implicacin en su
vida cotidiana; es decir, si el sujeto tiene control de las situaciones y emociones, si
responde adecuadamente a los diferentes momentos de su vida cotidiana.
Autoconcepto familiar. Percepcin que el sujeto tiene de su implicacin,
participacin e integracin en el medio familiar.
Autoconcepto fsico. Percepcin que tiene el sujeto de su aspecto fsico y de su
habilidad fsica, cmo se percibe o se cuida fsicamente.


21

Autoconcepto acadmico. Percepcin que el sujeto tiene de la calidad del
desempeo de su rol como estudiante. Es determinante de las metas que
establece el individuo y de cmo las aborda.

Un alumno con un autoconcepto positivo tendr confianza en s mismo para
emprender tareas nuevas, ser ms fcil que crea que puede tener xito en ellos y es
mucho ms difcil que experimente fuerte ansiedad en relacin con un posible fracaso
(Rogers 1987).

El autoconcepto y la autoestima en alumnos con alta capacidad
Diversos estudios comparativos ponen de manifiesto que los alumnos superdotados
obtienen puntuaciones elevadas en autoconcepto general, en relacin con sus
compaeros de capacidades intelectuales medias. En un estudio realizado por
Maddux, Scheiber y Bass (1982) aplicando el test de Autoconcepto Piers-Harris
encontraron que los alumnos superdotados de sexto grado obtuvieron puntuaciones
ms altas en el autoconcepto que los no superdotados. Hoge y Renzulli, 1991, llegan a
la misma conclusin, su autoestima y nivel de aceptacin es favorable si lo
comparamos con sus compaeros de la media.
Podemos concluir a partir de diferentes investigaciones que los alumnos superdotados
suelen tener mejor autoconcepto acadmico, sin embargo, esto no se extiende a los
mbitos personales y sociales (Galindo, Martnez y Arnaiz, 1997).
Como todos los alumnos independientemente de su capacidad necesitan sentirse
valorados por los profesores y por sus iguales. El no reconocimiento social de su
trabajo porque presumiblemente es lo esperado por su capacidad y la sobreexigencia
en el entorno escolar, desmotiva a estos alumnos.
Si un nio es muy inteligente, pero siente indiferencia alrededor y que no se valora su
talento, lo lgico es que sienta una frustracin personal que va creando baja
autoestima e inseguridad personal (Pilar Martn Lobo, 2004).


22
I NSTRUMENTOS DE EVALUACI N
PERSONALI DAD

Test de Las Fbul as de Dss.
Louisa Dss 1940

A partir de los 3
aos

Personalidad. Diagnstico de complejos
inconscientes y conflictos de comportamiento.

Test del di buj o de la famil i a.
Louis Corman, 1961.

A partir de los 5
o 6 aos a
adultos

La Adaptacin del nio al medio familiar.
Explora las dinmicas familiares, entornos,
modalidades vinculares, alianzas,
identificaciones, sentimientos de inclusin o
exclusin respecto a la vida familiar.

DFH. El dibujo de la figura humana
en los nios.
Elizabeth M. Koppitz

De 5 a 12 aos

La Estabilidad emocional. Es un test evolutivo
de maduracin mental y como test proyectivo
de las preocupaciones y actitudes
interpersonales de los nios.

ESPQ Cuestionario factorial de
personalidad.
R. W. Coan y R.B. Cattell.

De 6 a 8 aos

Evaluacin de 13 factores primarios de la
personalidad. (Reservado/Abierto,
Sumiso/Dubitativo.)
Se pueden obtener dos factores bsicos
secundarios.

FTT Test de los cuentos de Hadas
C. Coulacoglou

Nios de 7 a 12
aos

Evaluacin dinmica de los rasgos de
personalidad, exploracin de los sentimientos
y actitudes.
Es un test proyectivo, consta de 21
personajes. Se presenta las lminas y se pone
nfasis en el personaje, preguntando Qu
siente o piensa cada uno de ellos?

CPQ Cuestionario de Personalidad
para nios.
Porter y Cattell, 1968, 1981.

De 8 a 12 aos

Evalan 14 dimensiones primarias de la
personalidad (variables bipolares).

BFQ-NA. Cuestionario Big Five de
Personalidad para nios y
adolescentes.
C. Barbaranelli G.V. Caprara y A.
Rabasca.

De 8 a 15 aos

Evaluacin de las 5 dimensiones del modelo,
de los cinco grandes factores de la estructura
de la personalidad: Inestabilidad emocional,
Extraversin, Apertura, Amabilidad y
Conciencia.
HSPQ Cuestionario de personalidad
para adolescentes. Cattel.
De 12 a 18 aos Evala 14 factores primarios de la personalidad.


23
ADAPTACI N E I NTERACCI N SOCI AL

BAS 1, 2 y 3. Batera de
Socializacin para profesores y
padres.
F. Silva Moreno, M C. Martorell

BAS 1-2 de 6 a
15 aos

BAS 3 de
11 -19 aos

Socializacin de nios y adolescentes en
ambientes escolares y extraescolares.
Dos funciones:
1 Lograr un Perfil de socializacin con 7
escalas:
- 4 aspectos positivos o facilitadores:
Liderazgo, J ovialidad, Sensibilidad Social,
Respeto- Autocontrol.
- 3 aspectos negativos o inhibidores:
Agresividad-terquedad, Apata-retraimiento,
ansiedad-timidez.
2 Apreciacin global de socializacin: Escala
criterial- social.

BASC. Sistema de evaluacin de la
conducta en nios y adolescentes.
(Profesores y padres)
Reynolds y Kamphaus, 1992

3-18 aos
Ni vel 1 (3-5)
Ni vel 2 (6-11)
Ni vel 3 (12-18)

Aspectos positivos: liderazgo, habilidades
sociales, habilidades de estudio, relaciones
interpersonales, autoestima.
Aspectos negativos: agresividad, ansiedad,
depresin, retraimiento, somatizacin

TAMAI. Test Autoevaluativo
Multifactorial de Adaptacin Infantil.
P. Hernndez Hernndez.

Desde 3 de E.P.
hasta adultos

Valoracin de la adaptacin personal, social,
escolar y familiar (estilos educativos de los
padres).

Cuestionari o de adaptaci n e
i nteracci n.
Adaptacin de Emma Arocas

Infantil, Primaria,
Secundaria

Adaptacin social, habilidades sociales

EIS. Cuesti onari o de Estrategi as
cogniti vas de i nteracci n soci al.
Daz-Aguado, M.J . ( 1985)
Extrado del Programa Juego, Maite
Garaigordobil.

6-8 aos

10-12 aos

Estrategias directas, indirectas y agresivas.


24
ADAPTACI N E I NTERACCI N SOCI AL
I NSTRUMENTOS EDAD QU MI DE

CS. Cuestionari o Soci omtri co
Compaero de Juego.
Moreno, J .L.( 1934/1972)
Garaigordobil.

6 a 8 aos

La estructura del grupo y sus relaciones, el
estatus social, la posicin de cada miembro,
su popularidad, sus rechazos y la existencia
de subgrupos.

CS. Cuesti onari o Soci omtri co;
Compaero Prosoci al y Creati vo.
Moreno, J .L.( 1934/1972)
Garaigordobil.

10 a 12 aos

La imagen que los miembros del grupo tienen
de sus compaeros tanto a su prosocialidad
como a su creatividad.

IAC Inventario de Adaptacin de
Conducta.
M V. De la Cruz y A. Cordero.

A partir 12 aos

Evaluacin del grado de adaptacin personal,
familiar, escolar y social.

CP. Cuesti onari o de conducta
prosoci al.
Weir y Duveen, 1981 (Padres)
Garaigordobil.

10 a 12 aos

Adaptacin y relacin social. Habilidades
sociales

CABS Escal a de comportami ento
aserti vo.
Wood, Michelson, Flynn 1978/1983

8 a 10 aos

10 a 12 aos

Tres tipos de conducta social: conducta
agresiva, pasiva y conducta no asertiva en la
interaccin con los iguales.

Escal as de cl asi fi caci n de l as
caractersti cas de
comportamiento de l os
estudi antes.
Renzulli y Linda Smith.

De 4 a 12 aos

Caractersticas de liderazgo.

TREPI. Test de resol uci n de
probl emas i nterpersonal es.
Garaigordobil y Berrueco, 2005

A partir de 4
aos
(5-6 baremos)

Estrategias cognitivas de resolucin prosocial
de problemas interpersonales.

EAL Evaluacin del altruismo
(Leighton, 1992)
EALA. Altruismo con adultos
EALI. Altruismo con iguales
Garaigordobil.

5-6 aos

Evala la conducta altruista. Consta de dos
tareas: conducta altruista de los nios con un
adulto y con los iguales.

CACIA Cuestionario de Autocontrol
infantil y adolescente.
A. Capafons Bonet y F. Silvia
Moreno.

Nios y
adolescentes de
11 a 19 aos

Los procesos bsicos para que se produzca
un comportamiento autocontrolado.
Considera:
Dimensiones positivas:
- Retroalimentacin Personal RP
- Retraso de la recompensa RR
- Autocontrol Criterial AC
Dimensin negativa:
- Autocontrol Procesual.
Escala de sinceridad.


25
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTI MA

Escal a de Autoconcepto.
Piers-Harris, 1964

De 8 a 16 aos

Autoconcepto Global (conductual, intelectual,
fsico, social, falta de ansiedad, popularidad,
felicidad y satisfaccin).

CAG Cuesti onari o de
Autoconcepto. Beln Garca Torres
De 7-8 aos a
17-18 aos

Autoconcepto fsico, familiar, intelectual,
Aceptacin social, Autoevaluacin personal y
Sensacin de control

EA. Escal a de eval uaci n del
Autoconcepto Infantil .
Garaigordobil, 2005

Eval uaci n del Autoconcepto
Li stado de adj eti vos.
Garaigordobil

LAEA Li stado de adj eti vos para l a
eval uaci n del Autoconcepto.
Garaigordobil 2004

De 5 a 8 aos
(Baremos 5-6)

De 8 a 10 aos

De 10 a 12 aos

Autoconcepto.

Autoconcepto en 4 dimensiones: Fsico,
Intelectual, Afectivo y Sociabilidad.

Autoconcepto positivo, negativo, global y
creativo.

AF- 5 Eval uaci n del Autoconcepto
en adol escentes y adultos.
Garca y Musitu 1998
(Versin ampliada y actualizada del AFA)

Desde 5 de
Educacin
Primaria hasta
adultos

El Autoconcepto en su contexto social,
acadmico /profesional, emocional, familiar y
fsico. Cuestionario compuesto de 30 tems.

SDQ I. Escal a de Autoconcepto.
Gonzlez y Nez, 1992

7 a 12 aos

Autoconcepto fsico, apariencia fsica, relacin
con los padres, con sus iguales. Autoconcepto
matemtico, verbal y escolar.

A-EP Eval uaci n de l a Autoestima
en Educaci n Primari a.
R. Ramos, A.I. J imnez, M.A. Muoz-
Adell y E. Lapaz.
9 a 13 aos Autoestima.

MOTI VACI N E I NTERESES

Escal as de cl asifi caci n de l as
caractersti cas de comportami ento
de los estudi antes.
Renzulli y Linda Smith.

De 4 a 12 aos

Caractersticas de motivacin.

Cuestionari o para val orar l a
moti vaci n (profesorado, alumnos)
Emma Arocas y otros.

Cuestionari o para val orar
i ntereses. (Alumno)
Emma Arocas y otros.

Primaria y
secundaria

Motivacin.

Intereses.

TAT. Test de Apercepcin Temtica.
H. A. Murray

A partir de 11-
12 aos

Evala la motivacin al logro.
Es un test proyectivo. Compuesto por 31
lminas que presentan escenas con
personajes en situacin ambigua, excepto la
ltima que es blanca. Debe explicarse una
historia inventada de acuerdo con el material
que se le ha presentado.


26
I NTELI GENCI A EMOCI ONAL
INSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE

TMMS- Escala de Rasgo
Salovey, Mayer.

De 12 a 18 aos

Evala estados de nimo y tres dimensiones
claves de la inteligencia emocional: Atencin
emocional, claridad de sentimientos y
reparacin emocional.

MSCEIT. Test de Inteligencia
Emocional.

Mayer, Salovey y Caruso

A partir de 17
aos

Evala la inteligencia Emocional entendida
como capacidad. Cuatro reas principales de
la Inteligencia Emocional:
Percepcin emocional, Facilitacin emocional,
Comprensin emocional y Manejo emocional.

CTI Inventario de pensamiento
constructivo (Evaluacin de la
Inteligencia emocional). S. Epstein.

Adolescentes y
adultos

Evala aptitudes emocionales de la
Personalidad como determinantes para
alcanzar el xito y para mantener una salud
emocional positiva.

2 Versi ones Bar-On EQ-I y EQi YV
(2000), Bar-On Emoci onal Quoti ent
Inventory: Youth Versi n.
Inventari o del Cociente Emoci onal.
Baron.
Bar-On EQ-I y EQi YV (2000)

A partir de 16
aos

Nios de 7 a 18
aos

15 rasgos de Inteligencia Emocional.
Evala aptitudes emocionales de la
personalidad como determinante para
alcanzar el xito y para mantener una salud
emocional positiva.
Hay baremos hasta 4 de la ESO.

Adems de las pruebas baremadas e instrumentos mencionados en apartados
anteriores es aconsejable utilizar otros, como:

- Cuestionarios para familias.
- Cuestionarios para profesores.
- Cuestionarios de adaptacin e interaccin social.
- Tcnicas de nominacin entre iguales.
- Cuestionarios de Autoconocimiento de alumnos: Test de frases incompletas,
Autobiografas, Autoinformes, etc
- Escalas GATES. Se compone de 5 escalas: habilidad intelectual, capacidad
acadmica, creatividad, liderazgo y talento artstico. (Edad de aplicacin: de 5 a
18 aos)


27
C. CREATIVIDAD
Aunque el trmino creatividad es antiguo, fue Guilford en 1950 quien le dio el peso
necesario para empezar a investigar sobre l.
En el mbito de la alta capacidad fue Renzulli (1978,1994) quien la consider una
variable fundamental para diagnosticar a una persona como superdotada. Concibe la
superdotacin como el resultado de la combinacin de tres variables, siendo
imprescindible cierto nivel de cada una de ellas.

Concepto de creatividad

Existen mltiples definiciones de creatividad, a continuacin recogemos algunas de las
ms relevantes.
Para Gardner (1995) el individuo creativo es una persona que resuelve problemas con
regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo
que al principio es considerado nuevo, pero al final llega a ser aceptado en un contexto
cultural concreto.
Alonso Monreal (1997), la define como la capacidad de utilizar la informacin y los
conocimientos de forma nueva, y de encontrar soluciones divergentes para los
problemas.
Boden, 2004; Mumford, 2003; Stenberg y Lubart, 1999 de manera predominante, se
entiende que la creatividad es una forma de pensar que resulta en productos, sean
estos de la naturaleza que sean (artefactos, instrumentos, pintura, ideas), que tienen a
la vez novedad (originalidad) y valor (utilidad)


28
Componentes de la creatividad

Dada la complejidad a la hora de definir qu es la creatividad y cmo medirla,
recogemos cuatro componentes de la creatividad considerados bsicos por Torrance y
Guilford, para que puedan servirnos de indicadores en su evaluacin:

o Flexibilidad: Aptitud para cambiar los planteamientos, las lneas de
pensamiento convencional.
o Fluidez: Capacidad de producir gran nmero de ideas y soluciones.

o Originalidad: Habilidad para producir gran nmero de ideas y soluciones
nuevas y poco frecuentes.
o Elaboracin: Capacidad para embellecer, transformar y mejorar la idea
original sobre la que se trabaja.

Otros expertos incluyen un factor ms:
o Sensibilidad hacia los problemas: hace referencia a la propuesta de nuevos
procedimientos para resolver el problema planteado.

Rasgos de personalidad creativa

Cajide Val y otros autores distinguen cuatro rasgos de las personas con altos niveles
de creatividad
o Perseverancia: Consiste en perseguir una meta, buscar una solucin hasta
conseguirla.
En dedicacin a una tarea todo el tiempo.
En vencer los obstculos que se interponen.


29

o Curiosidad: Es un comportamiento de bsqueda, de exploracin y de curiosidad
sobre conceptos e ideas durante mucho tiempo.
En interesarse por todo a la primera.
En desear saber siempre ms de todo.

o Independencia: Es la capacidad de desarrollar ideas y actuar, sin ser ayudado
(con un mnimo de direccin.)
En independencia de juicio a la hora de pensar.
En ser emprendedor-innovador en tcnicas y mtodos.

o Flexibilidad: Es la habilidad para generar diferentes clases de comportamientos,
de pensar en mltiples soluciones, de generar distintos tipos de respuesta
adaptadas a cada contexto.
En leer variedad de libros.
En capacidad de cambiar/modificar un plan.


30
Instrumentos para evaluar la creatividad


Producci ones escol ares

Infantil, Primaria,
Secundaria

Valorar dimensiones como
originalidad, fluidez, elaboracin

Escal as de Cl asi fi caci n de l as
caractersti cas de comportami ento
de l os estudi antes, de Renzulli-
Smith

4 a 12 aos

Caractersticas verbales y grficas.

TAEC. Test de
abreaccin
para evaluar la
creatividad.
Saturnino de la
Torre.

Primaria y Secundaria

Creatividad grfica, en la que se
analizan los siguientes factores:
Resistencia al Cierre, Expansin
Figurativa, Conectividad, Alcance
Imaginativo, Habilidad Grfica,
Elaboracin, Originalidad, Fantasa,
Riqueza Expresiva, Estilo Creativo y
Morfologa de la Imagen.

PIC. Prueba de Imaginacin
Creativa.
T. Artola Gonzlez, I.
Ancillo Gmez y otros.

PIC-J Prueba de
Imaginacin Creativa para J venes.
T. Artola Gonzlez, J . Barraca Mairal,
y otros.

8 a 12 aos

12 a 18 aos

Creatividad general:
Creatividad narrativa: fluidez,
flexibilidad y originalidad.

Creatividad grfica: originalidad,
elaboracin, sombras y color (ste
factor slo se mide en el PIC), titulo y
detalles especiales.

TCAI. Test de
pensamiento
creativo.
Garaigordobil,
M. y Berrueco,
L.2005

5-6 aos
Valoracin de la creatividad a travs
del anlisis de una imagen, con los
siguientes indicadores: atencin a
detalles, inconformismo, capacidad
para identificar problemas y resolver
problemas (fluidez, originalidad).


31

Batera de Gui lford

Test de los Usos y de las
Consecuencias.

Test de los
Crculos.

Etapa de E. Primaria

Tareas verbales: Fluidez, Flexibilidad,
y Originalidad.

Tareas grficas: Fluidez, Flexibilidad,
Originalidad y Conectividad.

TAP. Test de asociacin de palabras
para Primaria.
Maite Garaigordobil. 2004

6 a 12 aos

Capacidad de pensamiento
asociativo vinculado a Creatividad
verbal: fluidez asociativa y
originalidad de las ideas.

TPCT. Test de pensamiento creativo
de Torrance.
Torrance.

E. Infantil, Primaria y
Secundaria

Consta de dos subpruebas: verbal
(siete subtest) y figurativa (tres
subtest).

Creatividad verbal: Valora la
capacidad de imaginacin que tiene
el alumno cuando utiliza palabras. Se
valoran los factores de fluidez,
flexibilidad y originalidad.

Creatividad grfico-figurativa: El
alumno muestra su imaginacin a
travs del dibujo. Se valoran los
factores de abstraccin, abreaccin,
originalidad, elaboracin y fluidez.

TCI. Test de creatividad infantil
M. Romo, V. Alfonso y M.J . Snchez-
Ruiz.

De 6 a 12 aos (1 a 6
EP)

Evala el pensamiento creativo libre
de influencia cultural en E. Primaria.


32
PERSONALI DAD CREATI VA

Cuestionari o de Caji de Val .
(Extrado del libro: La creatividad,
diagnstico, evaluacin e investigacin
de R. Marn UNED 1998).
1. Escala de evaluacin de la
creatividad.
2. Inventario de autoevaluacin
creativa.
3. Soluciones ingeniosas para
resolver situaciones difciles.

Etapa de Educacin
Primaria

Caractersticas de personalidad
creadora.

1. y 2. Se valoran cuatro rasgos de
su comportamiento: Curiosidad,
Perseverancia, Independencia y
Flexibilidad.
3. Se valora: fluencia, flexibilidad y
aplicabilidad y utilidad.

EPC. Escalas de
conductas y
rasgos de
personalidad
creadora.

Garaigordobil, M., y Berrueco, L.
(2005).

Escala dirigida a padres y
profesores en E. Infantil y
E. Primaria..

Escala de autoevaluacin
y heteroevaluacin para
padres y profesores

Compuesta de quince enunciados o
afirmaciones que estn relacionados
con la capacidad imaginativa y
creativa de los nios.

Escala de autoevaluacin.
Compuesta de veintids frases o
afirmaciones que estn relacionados
con la capacidad imaginativa y
creativa de los nios.


33
Estrategias y tcnicas para evaluar el pensamiento lateral

Edward de Bono opina que la creatividad es demasiado
amplia, propone como alternativa el trmino denominado
pensamiento lateral. Este tipo de pensamiento hace
referencia a la organizacin de la informacin de manera
no convencional, combinndola de diversas maneras
dando lugar a la produccin de ideas novedosas, creativas y distintas.

COMBINACIN

ESTRATEGIAS GUILFORD
Creati vidad semnti ca,
simbli ca, fi gurati va

LISTADO DE ATRIBUTOS

QUE PASARIA SI

A continuacin te damos
una serie de objetos,
piensa De qu manera
puedes combinar estos
elementos de dos e dos y
qu utilidad tendran?
Objetos; patines
brocha, escalera, cubo
de basura, manguera
de jardn, tienda de
campaa

Manguera de jardn y
brocha, podemos hacer
un aparato para lavar el
coche

Imagina que tienes una puerta
mgica en tu escuela.
Piensa y escribe qu cosas te
gustara encontrar detrs de la
puerta.
Cmo crece tu j ardn?

Qu puedes hacer con l a
l etra P?

Tcnica que se fundamenta en el
cambio, modificacin o mejora de
un sistema o producto a partir de
la identificacin de cada uno de
sus atributos, su mejora, y la
recombinacin de los mismos
para dar lugar a un nuevo
producto perfeccionado.

Tcnica de creatividad
que utiliza preguntas
abiertas y flexibles que
se aplican a buscar y
evaluar alternativas
para la utilizacin de
productos y procesos,
desafiar las prcticas
existentes y buscar
soluciones alternativas,
investigar posibles
cambios, etc

Qu pasara si
desapareci eran l as
abej as


34
Importancia de la Creatividad en el Diagnostico Diferencial

A la hora de realizar el diagnostico diferencial, la creatividad es uno de las variables
fundamentales a tener en cuenta, ya que nos va a definir algunas de las tipologas de
altas capacidades que nos podemos encontrar, como por ejemplo:

Superdotacin.
Talento artstico- figurativo.
Talento creativo. Es un tipo de talento simple, caracterizado por una muy alta
capacidad exclusiva de esta forma de razonamiento. El resto de aptitudes
pueden presentar niveles normales o incluso inferiores.


35
D. COMPETENCIA CURRICULAR

Dentro del proceso de evaluacin psicopedaggica, uno de los aspectos a evaluar es
la competencia curricular del alumno, que incluye tanto los procesos (habilidades
bsicas) como los contenidos del currculo.
Aunque este aspecto no es determinante para dictaminar la superdotacin, s es un
elemento fundamental y necesario para establecer las necesidades del alumno, y as
dar respuesta a su diversidad desde el currculo ordinario.
As mismo, es necesario conocer qu instrumentos son los adecuados para evaluar
tanto el rendimiento acadmico como los procesos cognitivos implicados en las
habilidades bsicas.

Competencia basada en el rendimiento acadmico

Evaluar la competencia curricular consiste en determinar el grado de adquisicin de
los objetivos y contenidos del currculo contemplados en el Proyecto Educativo de
Centro y concretados en la Programacin del Aula. Por lo tanto, es fundamental
conocer previamente el nivel de dominio en las distintas reas, antes de determinar
qu medidas educativas son las idneas a la situacin actual del alumno, evitando as
desajustes y/o lagunas en el aprendizaje
Una de las caractersticas de los alumnos de altas capacidades es que generalmente
tienen un ritmo ms rpido de aprendizaje que sus compaeros, necesitan menos
tiempo para la adquisicin de los contenidos, a la vez que organizan y gestionan
mejor los conocimientos adquiridos.
Una vez conocido el nivel de competencia curricular tomaremos decisiones sobre las
adaptaciones, si fuese necesario, en algunos elementos del currculo (compactar,
ampliar, enriquecer, eliminar objetivos conseguidos, cambios metodolgicos y/o
organizativos).


36
Competencia basada en procesos cognitivos

Este tipo de competencia se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos que
intervienen en las habilidades bsicas de lectura, escritura y aritmtica.
Si observamos dificultades en las reas instrumentales bsicas, convendra hacer una
valoracin ms amplia para determinar si existen problemas en algn proceso
cognitivo.
Para la Evaluacin de la competencia curricular podemos utilizar procedimientos
informales y otros de carcter ms formal o estandarizados.

PROCEDIMIENTOS FORMALES O
ESTANDARIZADOS

PROCEDIMIENTOS INFORMALES

Para medir las aptitudes escolares (velocidad,
comprensin lectora, aptitud espacial, memoria,
escritura , razonamiento numrico, etc..)

Observacin y valoracin del profesorado
Ficha seguimiento (final de una UD)
Anlisis producciones escolares
Anlisis de su expediente acadmico
Pruebas curriculares
Pruebas pedaggicas de las instrumentales
bsicas
Participacin en concursos artsticos, literarios,
certmenes, premios .


37
Instrumentos para evaluar la Competencia Curricular

INSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE

VANCOC. Valoracin del Nivel de
competencia curricular. AA.VV

Etapa Primaria: 1, 2
y 3 ciclo

reas de matemticas y lengua de la
Etapa de Educacin Primaria.

BACEP (1, 2 y 3). Batera de
contenidos escolares.
M. Prez Avellaneda, E. Gmez
Muoz, M J os Parra.

6 a 12 aos

reas de matemticas, lengua y
conocimiento del medio en la Etapa de
Educacin Primaria. Madurez escolar.

BOEHM Test de conceptos bsi cos.
A.E. Boehm, Beltrn y Corominas.

4 a 7 aos

Conceptos que condicionan el
aprendizaje escolar. Conceptos
Espaciales (localizacin, direccin,
dimensiones) de Cantidad, de Tiempo y
Otros.

Cuestionari os de rendimi ento
acadmi co dirigi do a profesores.

Infantil, Primaria,
Secundaria

Rendimiento en las diferentes reas y
materias curriculares

ECL-1 y ECL-2 Evaluacin de la
comprensin lectora.
M Victoria de la Cruz.

ECL-1 6 a 8 aos y
ECL-2 9 a 10 aos

Capacidad para captar el sentido de
textos escritos de uso habitual y
analizar aspectos sencillos de distintos
tipos de textos. (Significado de las
palabras, sinnimos, antnimos,
comprensin del significado de frases,
integrar la informacin contenida en un
texto).

TALE. Test de anlisis de la
lectoescritura
J . Toro y M. Cervera.

6 a 10 aos

Determinacin de los niveles y las
caractersticas especficas de la lectura
y escritura, en un momento dado del
aprendizaje.

PROLEC-R .
Batera de evaluacin de los procesos
lectores. Revisada.
F. Cuetos, B. Rodrguez y E. Ruano.

PROLEC-SE. Evaluacin de los
procesos lectores en alumnos de
tercer ciclo de E. Primaria y
Secundaria.
J . L. Ramos y F. Cuetos.

1 a 6 de EP

10 a 16 aos

Evala los procesos que intervienen en
la lectura y deteccin de dificultades en
la capacidad lectora.
Evala la capacidad lectora y de los
procesos cognitivos que intervienen en
la lectura y las estrategias utilizadas.

TEDI-MATH. Test para el diagnstico
de las competencias bsicas en
matemticas.
C. Van Nieuwenhoven y com.

De 2 EI - 3 EP

Describe y permite la comprensin de
las dificultades que presentan los nios
en el campo numrico.


38
E. ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En el proceso de evaluacin tendremos que conocer los estilos y estrategias de
aprendizaje, cmo aprenden nuestros alumnos, cmo trabajan en las distintas reas y
con diversos materiales, qu estrategias emplean para resolver distintas tareas
escolares, la incidencia de las variables afectivo-emocionales (preferencias, intereses,
reacciones), etc.
Centrndonos en el tema de las altas capacidades, introduciremos nuevos conceptos
como son los estilos de pensamiento de Sternberg y los estilos de trabajo de Gardner.
No hay que olvidar que dentro de este colectivo de alumnos tan heterogneo, nos
encontramos con distintos talentos, estilos de aprendizaje, rendimientos escolares,
personalidades, niveles de adaptacin social, preferencias metodolgicas,que hace
que una propuesta educativa idnea para un alumno no lo sea para otro.

Estilo de Aprendizaje

Existen mltiples definiciones de estilos de aprendizaje, de instrumentos y de modelos
tericos que tratan de evaluarlo de manera operativa. La mayora de los autores,
coinciden en que el estilo de aprendizaje son las preferencias personales a la hora de
procesar informacin y enfrentarse a una tarea de aprendizaje en distintos contextos.
Es necesario analizar los estilos de aprendizaje en los alumnos, yendo ms all del
estudio de la inteligencia y de las aptitudes, analizando las diferencias individuales a la
hora de aprender, con la finalidad ltima de optimizar el proceso de aprendizaje.
Tradicionalmente para medir los estilos de aprendizaje en niveles superiores, se han
utilizado los autoinformes. En el caso de Infantil y Primaria, es aconsejable la
observacin en el aula y las observaciones realizadas por el orientador durante el
proceso de evaluacin psicopedaggica (cmo resuelve las diferentes tareas, cul es
su actitud, grado de inters, etc.), completando esta informacin con los cuestionarios
que cumplimentan los profesores y/o tutores.


39
Estrategias de Aprendizaje

Segn Beltrn las actividades u operaciones mentales que realiza un alumno para
mejorar el aprendizaje, tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por lo
tanto, un plan de accin.
Rasgos ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje.
Su aplicacin no es automtica sino controlada, ya que precisan planificacin y
control de la ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o
conocimiento sobre los propios procesos mentales.
Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.
Las estrategias estn constituidas por otros elementos ms simples que son
las tcnicas de aprendizaje y las destrezas y/o habilidades.

Instrumentos para evaluar Estilos y Estrategias de Aprendizaje


Cuestionari o de estil o y estrategias de
aprendizaje. Adaptacin.

E. Primaria y
Secundaria

Estilo de aprendizaje, estrategias metodolgicas,
actividades, espacios, agrupamientos, evaluacin

CEAP. Cuestionario de estilo de
aprendizaje para Primaria. Valdivia, 2002.

A partir de tercer
ciclo de E.
Primaria

Cuestionario a cumplimentar por el alumno.
Estilo de aprendizaje: qu y cmo aprenden.

CEA Cuestionario de estrategias de
aprendizaje. J . A. Beltrn, L. F. Prez, M.
I. Ortega.

De 1 a 4 de ESO
(de 12-16 aos).

Evala cuatro grandes escalas: metacognicin,
sensibilizacin, personalizacin y elaboracin; y once
subescalas. Facilita un perfil del alumno en el empleo
de estrategias y orientaciones.

ACRA. Escala de estrategias de
aprendizaje.
Romn y Gallego, 1994.

Preferentemente
de 12 a 16 aos.

El objetivo es identificar las estrategias de aprendizaje
ms frecuentemente utilizadas por los estudiantes.

Hoja de observacin de est ilo de
trabajo.
Extrado del Proyecto Spectrum H.
Gardner, D.H. Feldman y M. Krechevsky
(Comps.)

E. Infantil,
Primaria,
Secundaria

Nos ayuda a conocer el estilo predominante de trabajo
en su interaccin con los materiales.

Recordemos que el anlisis de estos apartados nos servir para tener un conocimiento
lo ms amplio posible del alumno. Veremos si su desarrollo es armnico, o por el
contrario presenta algn tipo de desequilibrio en su nivel de desarrollo cognitivo,
personal, socio-emocional, motor, e incluso a nivel curricular.


40
I I I . RESPUESTA EDUCATI VA

A la hora de llevar a cabo una intervencin educativa, sera conveniente tener en
cuenta las siguientes consideraciones:
Forman un grupo heterogneo, con configuraciones cognitivas diferenciadas y
complejas.
Presentan puntos fuertes y puntos dbiles que habr que tenerlos en cuenta a
la hora de planificar la respuesta educativa.
Esta respuesta debe ser integral, adecuada a la diversidad de estilos y ritmos
de aprendizaje, perfiles aptitudinales y desarrollo socio-emocional. Los
procesos de socializacin, el bienestar emocional son al menos tan importantes
como estimular su capacidad intelectual.
Adecuar la intervencin educativa con estos alumnos no es una propuesta
elitista sino un derecho de los alumnos y una apuesta clara de futuro, evitando
as desperdiciar este potencial para el desarrollo de nuestra sociedad.
Tanto en el marco normativo actual, como en la mayor parte de la bibliografa, las
respuestas que se proponen para este alumnado constituyen un continuo que va
desde las adaptaciones en el contexto de centro que se refleja en el PEC, hasta las
medidas de atencin educativa ordinaria y especfica.
o Medidas ordinarias el profesor puede adoptar estrategias de enseanza y aprendizaje
adecuadas a las necesidades educativas del alumno, como adaptaciones curriculares
que afecten a la metodologa, a la organizacin, a la adecuacin de las actividades, a
la temporalizacin y a la adaptacin de las tcnicas, tiempos e instrumentos de
evaluacin, as como a los medios tcnicos y recursos materiales: En todo caso, estas
adaptaciones tomarn como referente los criterios de evaluacin establecidos con
carcter general en las correspondientes programaciones didcticas. Enriquecimiento,
agrupamientos...
o Medidas especficas La flexibilizacin de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo, cuando las medidas adoptadas por el centro del proceso ordinario de
escolarizacin se consideren insuficientes para atender adecuadamente las
necesidades y el desarrollo integral del alumno. No obstante, la flexibilizacin
incorporar medidas curriculares y/o programas de atencin especfica. (Orden
EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilizacin de los diversos niveles y
etapas)

41
III.1. MEDIDAS ORDINARIAS
A. ENRIQUECIMIENTO
Es un plan individualizado acorde a las necesidades educativas especficas que
plantea el alumno con la finalidad de ofrecer aprendizajes ricos y variados,
modificando en profundidad y extensin el contenido as como la metodologa a
emplear en la enseanza. (C. J imnez).
Se trata de adaptar los contenidos, actividades, niveles de profundidad a las
caractersticas de cada sujeto, teniendo en cuenta los siguientes requisitos:
Que el contexto acadmico permita la individualizacin de los aprendizajes.
Que se permita el trabajo con el resto de los compaeros de clase.
Que se proporcione en el mismo tiempo que ocuparan las clases ordinarias,
sin sobrecargar el horario.

A.1.Tipos de enriquecimiento

Luz Prez hace una clasificacin distinguiendo el enriquecimiento curricular del
extracurricular. Al planificar una respuesta educativa desde el centro cabe dos
opciones no excluyentes, sino que aplicadas correctamente pueden ser altamente
beneficiosas tanto para los alumnos de altas capacidades como para todos los
alumnos del centro, nos estamos refiriendo a la posibilidad de enriquecer el contexto
escolar y/o los contenidos curriculares.

Extracurricular:
- Actividades de ocio y tiempo libre
- Actividades de enriquecimiento: Programas especficos

Curricular:
- Contexto centro PEC
- Contexto aula Programaciones


42
Contexto centro.
Desde el contexto centro se puede enriquecer a partir de las siguientes actividades
Participar en concursos, certmenes,
Desarrollar algn proyecto de centro ya sea de innovacin, de formacin.
Organizar algn tipo de taller como Talleres de invento, matemticas,
astronoma etc.
Organizar visitas a museos, estacin meteorolgica, un auditorio, jardn
botnico, yacimientos arqueolgicos, teatro, zoo, exposiciones. Asistir a
exposiciones de pintura, cermica o fotografa.
Elaborar peridicos de centro, participar en revistas.
Organizar agrupamientos parciales, flexibles.
Todas estas actividades, medidas de atencin a la diversidad tienen que quedar
reflejadas en el PEC.

Contexto aula.
Como punto de partida tendremos que conocer en profundidad al alumno: nivel de
competencia curricular, estilo de aprendizaje, reas de inters, habilidades especiales,
autoconcepto, interaccin con los dems una evaluacin psicopedaggica amplia y
completa nos proporciona suficiente conocimiento del perfil del alumno para ajustar la
respuesta educativa.
Los programas educativos que se lleven a cabo con este tipo de alumnos podrn
servir para toda la clase.
No incrementar en cantidad, no dar ms de lo mismo sino profundizar, conectar,
enriquecer
Plantear actividades ms complejas ya sea porque impliquen mayor actividad cognitiva
o por su aplicabilidad.
Disponer de tiempos para que el alumnado pueda realizar actividades de libre
eleccin.
Trabajar con mayor profundidad, extensin e interdisciplinariedad


43
A.2.Estrategias de enriquecimiento en el aula
Existen distintas estrategias para ampliar y/o enriquecer los contenidos y actividades,
que desarrollamos a continuacin:
A. La preparacin de rincones y/o talleres de enriquecimiento.
B. Adaptacin de ampliacin curricular o de profundizacin.
La ampliacin partiendo de las unidades didcticas programadas.
Enriquecimiento horizontal
Enriquecimiento aleatorio
Trabajos de profundizacin
C. Trabajo por proyectos.
D. Programas de desarrollo especfico de las capacidades cognitivas,
creativas y/o socio-emocionales.
E. Trabajo con Webquest.

A. La preparacin de rincones y/o talleres de enriquecimiento.
Teniendo en cuenta por un lado, la edad, la dinmica, los espacios, la organizacin en
la Etapa de E. Infantil; por otro lado, el desarrollo evolutivo en estas edades,
consideramos que esta opcin, sera una de las medidas ms adecuadas e idneas
para planificar y/o para llevar a la prctica en esta Etapa.
Consiste en disear espacios en el aula donde desarrollar actividades altamente
motivadoras. En estos rincones o espacios hay un banco de materiales y recursos que
permiten al alumnado trabajar de forma ms autnoma y creativa. Pueden utilizarse
como recurso cuando los alumnos de altas capacidades o alumnos de rpido
aprendizaje van terminando las actividades ordinarias, o bien planificarlos para todos
los alumnos de la clase dedicando un tiempo semanal. Segn niveles pueden
disearse de forma ms global, por intereses o por reas.
Esta opcin implica:
Planificar actividades graduadas de menor a mayor dificultad.
Disponer de un abanico de recursos materiales (informtica, manipulativos,
naturales, bibliografa ), actividades, etc.
Determinar si las actividades van a disearse para el alumno con AC, para un
grupo de alumnos con ritmo rpido, intereses similares, o prioritariamente para
todo el grupo.

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Ejemplos: de expresin plstica, abstracta, de lenguaje oral, de lgica, de
observacin,/experimentacin, de inventos, de informtica

B. Adaptacin de ampliacin curricular o de profundizacin.
En la intervencin educativa de alumnos con altas capacidades, conviene reflexionar
sobre qu aspectos sern desarrollados slo por la persona excepcional y cules
podrn llevarse a cabo con el resto de la clase. El objetivo es desarrollar al mximo las
potencialidades del alumno.
La ampliacin se refiere a los conceptos y a las actividades, sin que afecte
significativamente a otros elementos del currculo. No se modifican ni los objetivos ni
los criterios de evaluacin. En definitiva, cuando hablamos de ampliacin nos
referimos a aumentar la complejidad de la estructura de los temas, a la ampliacin de
algunos contenidos sin que ello suponga modificacin alguna de los elementos
prescriptivos del currculo ni un avance curricular hacia cursos superiores.
Podemos realizar adaptaciones en las estrategias organizativas y cambios
metodolgicos: espacios, tiempos, material didctico y nuevas tecnologas,
aprendizaje autnomo, de investigacin, por proyectos As mismo, podemos realizar
ajustes en los contenidos y en las actividades. Para ello debemos hacer un buen
anlisis del nivel de competencia curricular del alumno, del libro de texto, de los
materiales curriculares, para despus eliminar, si es el caso, aquellos ejercicios
repetitivos de los contenidos que ya domina, o bien contenidos que tiene adquiridos, y
proponer otro tipo de actividades, contenidos de su inters

Es decir podemos realizar:
a. Ampliacin de unidades didcticas
b. Ampliacin o enriquecimiento horizontal
c. Enriquecimiento aleatorio
d. Trabajos de profundizacin


45

a. Ampliacin de unidades didcticas
Consiste en sustituir actividades que persiguen afianzar aprendizajes que ya han
conseguido, por otras actividades que profundicen en los contenidos.
Para ello ser necesario:
Eliminar algunas actividades y proponerle otras ms complejas, (compactar). Es lo
que Renzulli denomina condensacin, consistente en sustituir actividades que
son muy fciles para el alumno por otras de enriquecimiento o profundizacin
relacionadas con los contenidos que estn trabajando sus compaeros.

Preparar otro tipo de actividades como:

- Actividades variadas
- Actividades ms complejas (para los que destaquen ms que los dems)
Por ejemplo, deducir ideas, descubrir sus repercusiones, buscar nuevas
aplicaciones (Taxonoma de Bloom)
- Utilizar la enseanza tutorizada al proponer distintas actividades.
- Programar actividades amplias con distintos grados de dificultad y
realizacin.
- Actividades cooperativas para alumnos con altas capacidades. Los
alumnos de altas capacidades pueden colaborar adems en la confeccin,
en la exposicin y evaluacin de las mismas.
- Actividades individuales para los alumnos de altas capacidades
- Actividades que estimulen la creatividad en el aula

b. Ampliacin horizontal
La utilizacin de la forma horizontal es aconsejable cuando queremos tratar los
contenidos del currculo con mayor profundidad y extensin, buscando el mayor
nmero de interconexiones posibles, entre las distintas reas. Esta frmula de trabajo
est muy indicada para alumnos con superdotacin intelectual.
Disearamos proyectos, actividades que le permitan profundizar en los contenidos de
forma autnoma y guiada por el profesor, sin avanzar contenidos de cursos
superiores.

46
Podemos partir de un enigma, biografa, cuento. Cuando se trabaja de esta forma ser
conveniente tener en cuenta la teora las Inteligencias Mltiples de Gardner.

c. Enriquecimiento aleatorio
Estara indicado en aquellos casos que hemos procedido a compactar y eliminar parte
de los contenidos del currculo porque el alumno ya los tiene conseguidos y
pretendemos enriquecerlo con otros temas que respondan a sus inquietudes,
satisfaciendo esa necesidad que tiene de conocer, es decir, alimentar su curiosidad
natural. Preguntaremos al alumno qu temas le gustara trabajar e investigar en el
aula.
Cmo llevarlo a cabo: por ejemplo, cuando ya han terminado las actividades que pone
el profesor en clase para todos los alumnos, pueden disponer de un tiempo para
realizar actividades que respondan a sus intereses, y que sean altamente motivadoras
para ellos. Habr que determinar qu tipo de actividades va a realizar (mural,
cuaderno, exposicin al grupo clase) y en qu periodos de tiempo.

d. Trabajo de profundizacin
En esta opcin seleccionamos contenidos del currculo para profundizar sobre ellos
realizando proyectos, lecturas, cuadernos de trabajo, maquetas, murales etc.
Puede participar todo el grupo, o los alumnos de alta capacidad y buen rendimiento.
La profundizacin puede ser de forma individualizada o en grupo, siendo ms
enriquecedor este ltimo tipo de agrupamiento en el aula. Es preciso establecer unos
espacios y tiempos en el aula para llevar a cabo esta opcin. Tambin se prevn
tiempos para trabajar en casa, generalmente para la bsqueda de informacin.
Por ejemplo de las horas lectivas de Conocimiento del Medio, se contempla una para
llevar a cabo trabajos de profundizacin. Previamente el profesor del rea valora y
selecciona los contenidos ms adecuados para profundizar, ms atractivos,
motivadores para los alumnos y los recursos materiales, informticos, personales
necesarios.


47
C. Trabajo por proyectos
Dewey, uno de sus precursores, propuso un mtodo de trabajo con el propsito de
integrar en la escuela las actividades que se desarrollan fuera, donde el alumno realiza
un trabajo personal escogido libremente como puede ser un trabajo prximo a lo que
se realiza en el entorno escolar o puede ser la fabricacin de un objeto. Supone
acercar el mundo real a la escuela, para que el nio adopte un papel activo y aprenda
experimentando. El rol del profesor es servir de gua, motivar, apoyar y valorar tanto el
proceso como el producto final.
Los "Proyectos de Trabajo" tienen su base en las teoras de "constructivismo social",
teora psicolgica del aprendizaje que se apoya en las aportaciones de autores como
Piaget, Vigotsky, Brunner y otros para los que "el aprendizaje escolar debe ser un
proceso constructivo del conocimiento que el alumno elabora a travs de actividades,
aprendiendo a resolver situaciones problemticas en colaboracin con otros
compaeros.
"Los proyectos no son una metodologa didctica sino una concepcin global de la
educacin que rompe con un currculum cerrado y tiene sus conexiones con cmo se
aprende a leer, a escribir, a contar y a representar el mundo. Es una concepcin que
se basa en escuchar al sujeto, en el fomento del deseo de aprender y en el trabajo
colaborativo entre los distintos agentes educativos" (Hernndez, 2004)

Concepto
Forma de organizar la actividad de enseanza-aprendizaje en la clase, que implica
asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensin de una
forma rgida, en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas, y de una
homogenizacin de los individuos y de la didctica de las disciplinas. Por ello, la
funcin del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organizacin de los
conocimientos basndose en el tratamiento de la informacin y en el establecimiento
de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisicin
de los conocimientos Hernndez, F. (1986).
Un proyecto consiste en un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas de
tal forma que al final se obtenga un resultado o producto determinado.


48
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el
mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell,
1997).
Todo proyecto, sea del tipo que sea implica tres elementos:
Una propuesta de Hacer o Conocer algo.
Unos medios para llevarlo a cabo.
Un producto o realizacin que puedo evaluar y mejorar.

Caractersticas
1. Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.
Acercarse a la identidad de los alumnos y favorecer la construccin de la subjetividad
a partir del desarrollo de una serie de competencias que les permitan comprenderse e
interpretar el mundo en el que viven (Hernndez, 1999).
2. Los proyectos se enfocan en importantes objetivos de aprendizaje acorde con
el currculo.
La concepcin de un currculum transdisciplinar a la que se vinculan los proyectos de
trabajo, requiere una organizacin del tiempo y del espacio de la clase ms compleja y
flexible, un enfoque educativo que posibilite la comprensin de los problemas y los
temas en los que investigan los alumnos, una utilizacin ms amplia de fuentes de
conocimiento que la que brindan los libros de texto, que suelen seguir concepciones y
mostrar informaciones de dudosa actualidad, adems de sugerir actividades de baja
complejidad cognitiva (Alonso, 1998).
3. Las preguntas orientadoras del plan de unidad conducen los proyectos.
A los alumnos se les introduce a un proyecto con preguntas que plantean conceptos
importantes y perdurables que abarcan muchas disciplinas. Hay tres tipos de
preguntas orientadoras del plan de unidad: esenciales, de unidad y de contenido.
- Las preguntas esenciales son amplias y abiertas dirigen las grandes ideas y
conceptos perdurables.
- Las preguntas de unidad estn directamente ligadas al proyecto y apoyan la
investigacin hacia el interior de las preguntas esenciales y ayudan a demostrar que
los alumnos comprenden los conceptos medulares del proyecto.
- Las preguntas de contenido estn ms ligadas a los hechos y alineadas con el
currculo y los objetivos.

49
4. Los proyectos involucran mltiples tipos de evaluaciones continuas.
Al inicio de un proyecto se definen claramente las expectativas, las cuales pasan por
mltiples revisiones y comprobaciones de comprensin, utilizando varios mtodos de
evaluacin. Los alumnos disponen de modelos y directrices para un trabajo de alta
calidad y saben qu se espera de ellos desde el inicio del proyecto. El proyecto incluye
espacios para la reflexin, la retroalimentacin y los ajustes.

5. El proyecto tiene conexiones con el mundo real.
Tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, la apertura hacia los
conocimientos que circulan fuera del aula y que van ms all de los contenidos
especificados por el currculum bsico.
6. Los alumnos demuestran conocimiento a travs de un producto o desempeo.
Los proyectos de los alumnos culminan con la elaboracin de un producto final, como
presentaciones, documentos escritos, exposiciones, propuestas, etc., permitiendo la
expresin del alumno y la adquisicin del aprendizaje.
Los alumnos pueden presentar los resultados de sus proyectos en clase como
informes o carteles, pero es importante que este producto final tenga una proyeccin
fuera del aula, ya sea con una exposicin en el centro, una publicacin en la revista
escolar, una exposicin a otras clases, etc.
7. La tecnologa apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos tienen acceso a distintos tipos de tecnologa, como correo electrnico,
sitios Web hechos por ellos mismos, presentando sus aprendizajes a travs de
multimedia, etc., que utilizan para personalizar sus productos y sirven de apoyo en el
desarrollo de destrezas de pensamiento, en el manejo de contenido y en la creacin
de productos finales.
8. Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.
Los proyectos apoyan el desarrollo de destrezas de pensamiento; tanto
metacognitivas, como cognitivas, tales como colaboracin, anlisis de datos y
evaluacin de la informacin.


50
9. Las estrategias pedaggicas son variadas y apoyan mltiples estilos de
aprendizaje y de metodologa.
Las estrategias pedaggicas crean un ambiente de aprendizaje enriquecido y
promueven el pensamiento de orden superior. La enseanza puede incluir el uso de
diferentes estrategias, ya sean grupos cooperativos, organizadores grficos y
realimentacin del docente y compaeros.

Finalidad
La finalidad de este planteamiento de la enseanza es promover en los alumnos la
comprensin de los problemas que investigan, siendo capaces de ir ms all de la
informacin dada, poder reconocer las diferentes versiones de un hecho, buscar
explicaciones y plantear hiptesis sobre las consecuencias de esta pluralidad de
puntos de vista.
La finalidad es Investigar, es decir, explicar, encontrar evidencias y ejemplos,
generalizar, aplicar, establecer analogas y representar un tema mediante una forma
nueva.
En el caso de las altas capacidades, el fin del trabajo por proyectos es hacer una
propuesta de trabajo adecuada al ritmo de aprendizaje y a la intensidad con que lo
hacen.

Evaluacin
La evaluacin es una parte importante de los proyectos. En todo este proceso nos va a
permitir adaptar, reconducir, ajustar las propuestas de trabajo, los materiales, espacios
etc., a las diferencias individuales que vamos observando en cada alumno y en el
grupo. La evaluacin la realizaremos no slo los profesores, sino tambin los alumnos
(autoevaluacin), de forma continua a lo largo de todo el desarrollo del proyecto.
A la hora de pensar qu evaluar, no vamos a centrarnos slo en los objetivos e ideas
que habamos planificado y que queramos aprender, sino tambin en cmo se ha
desarrollado todo el proceso de investigacin (si se han ajustado los tiempos
diseados por el profesor, si los materiales han sido los adecuados, si el tiempo de
escucha ha sido el suficiente, si la motivacin e implicacin de los alumnos se ha

51
mantenido a lo largo de todo el Proyecto, etc.), la participacin de los alumnos y el
producto final elaborado.
Cuando tengamos que decidir cmo evaluar, debemos ser sistemticos y las
estrategias e instrumentos de evaluacin que utilicemos deben ser lo suficientemente
amplios para dar cabida a una serie de trabajos, en concreto podemos utilizar
instrumentos como:
Cuaderno anecdotario.
Plantillas de observacin del trabajo diario.
Matrices de valoracin.
Listas de comprobacin..

D. Programas de desarrollo especfico de las capacidades cognitivas,
creativas y/o socio-emocionales.

Existe abundante bibliografa en el mercado para trabajar aspectos o habilidades ms
all de lo establecido en el currculo ordinario, estos materiales nos facilitan la tarea
de estimular los puntos fuertes y de trabajar los puntos dbiles segn el perfil de
nuestro alumno.
Para ello habr que analizar los programas disponibles y elegir aqul que mejor
complemente el trabajo desarrollado a travs de las reas del currculo. As mismo,
ser necesario reservar tiempos fijos para introducir de forma sistemtica estos
programas, habr que aplicarlos mediante agrupamientos, parciales o flexibles, y
dentro y/o fuera del grupo-aula de referencia.


52
DESARROLLO COGNITIVO Y CREATIVO

ETAPA DE INFANTIL

ETAPA DE PRIMARIA/SECUNDARIA

PROGRESINT

PROGRAMA FLASH

PROYECTO SPECTRUM

PAI PLUS. Proyecto de Activacin de las inteligencias. Baques, M. SM

APDI O: Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia. Yuste Hernanz, C. y
Franco Rodrguez, J . (Infantil) Ed. ICCE

JUGAR A PENSAR CON CUENTOS. Irene Puig (4-5 aos) Ed. Octaedro

LA AVENTURA DE APRENDER A PENSAR Y A RESOLVER PROBLEMAS. (Tercer ciclo) Prez, L.
Bados, A. y Beltrn, J . Ed. Sntesis

VITAMINAS PARA EL CEREBRO 1. VV.AA. Ed. La Galera

EL GRAN LIBRO DE JUEGOS PARA LA MENTE. Moscovichi, I. Ed. Troquet

FARO . Aprendi zaj e i ntel i gente y creativo en l a escuel a. Yuste C. EOS.

COLECCIN IN-GENIO. Isabel Torres Moliner (2 y 3 ciclo)

ATMSFERAS CREATIVAS. J ulin Betancourt. Ed. Manual Moderno

PROCREA-1 J os J . Carrin Martnez, Miriam Carretero Parra. Ed. Promolibro

PROGRESINT. Programas para l a Estimul aci n de l as habi li dades de la Inteli genci a. Yuste C. y
Quirs J .M. Ed. CEPE. Nivel 2 ( de 1 a 3 EP) nivel 3 ( de 4 a 6 EP) (Fundamentos del
razonamiento)

APDI. Aprendo a pensar desarroll ando mi Intel i gencia. Yuste Hernanz, C. Ed. ICCE

CUADERNOS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO CREATIVO de 1 a 6 de Educacin Primaria
Regadera A. y Snchez. Ed. Brief

PAI. Proyecto de Acti vaci n de l a Intel i genci a (1 a 6 E. Primaria ) Baques M. Ed. SM

CEREBRO EN MARCHA. Angels Navarro. SM

Y T QUE PINTAS? Catlow, N. Ediciones. SM

GARABATOS. Un l i bro para di buj ar, pi ntar y crear! Gomi, Taro. Ed. Coco Books, S.L.

PREPEDI I y II Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
TALLER DE CUENTACUENTOS. Casado, A. Dez, G. Coleccin Palabra y Comunicacin

QUIERO PINTARTE. VV.AA. ed. SM.


53

As mismo para enriquecer las distintas reas hay muchos recursos materiales.

DESARROLLO PERSONAL SOCIAL Y EMOCIONAL

ETAPA DE INFANTIL

ETAPA DE PRIMARIA/SECUNDARIA

PAHS Cmo promover l a convivenci a. Programa de asertividad y habilidades
sociales. Monjas casares, M Ins. Ed. CEPE

PROGRAMA JUEGO

SENTIR Y PENSAR. Programa de Inteligencia Emocional. Begoa Ibarrola (3-5
aos)

DINMICAS Y ACTIVIDADES PARA SENTIR Y PENSAR. Programa de inteligencia emocional
para nios y nias de 6 a 8 aos. Moreno, Ana (et al.) Ed. SM

SER, CONVIVIR Y PENSAR. Accin tutorial en EP de 1 a 6 Marrodn Girones, M. J . Ed. ICCE

PEHIS. Programa de enseanza de habi li dades de interacci n social. Monjas casares, M
Ins. Ed. CEPE

PROGRAMA DE DESARROLLO EMOCIONAL, 2 Salvador Granados, Margarita. Ed. Aljibe

HABILIDADES SOCIALES. lvarez Hernndez, J oaqun. Ed. Aljibe

PIELE. Aprendi endo a vivir Programa instruccional para la educacin y liberacin emocional.
Hernndez, P. y Garca, M D. Ed. TEA


54
E. Trabajo con webquest
Es una actividad enfocada a la investigacin, en la que la informacin usada por los
alumnos, es en su mayor parte, descargada de Internet. Por lo tanto, esta metodologa
de aprendizaje se basa fundamentalmente en los recursos que proporciona Internet
animando a los alumnos a investigar, a desarrollar el pensamiento crtico, la
creatividad, la toma de decisiones, contribuyendo as a desarrollar capacidades
transformando los conocimientos adquiridos.
Las actividades estn creadas para que los alumnos trabajen en grupo, aunque se
pueden trabajar de forma individual.

B. AGRUPAMIENTOS
Formacin de grupos, de manera fija o temporal, con alumnos/as, con caractersticas
cognitivas y de aprendizaje semejantes con el fin de desarrollar un currculo
enriquecido y diferenciado, con una metodologa adecuada a las necesidades de este
alumnado.
AGRUPAMI ENTO PARCI AL
Los alumnos de altas capacidades salen de su aula ordinaria durante un tiempo determinado y
programado para profundizar en reas curriculares.
Esta opcin permite trabajar aspectos especficos, sus puntos fuertes y dbiles en un grupo
reducido, a un ritmo de ejecucin ms rpido. Se podra realizar una vez a la semana. Exige
planificacin por parte del profesorado tanto del tiempo como de las reas, espacios, materiales
etc.
Si se opta por esta opcin sera bueno que los productos elaborados se compartieran con el grupo
clase.
En esta medida caben distintas opciones de enriquecimiento, como trabajos de profundizacin,
proyectos desde el enfoque de las inteligencias mltiples, programas especficos, etc.
AGRUPAMI ENTO FLEXIBLE
Es el ms integrador ya que de l, pueden participar todos los alumnos. Consiste en formar grupos
de diferentes niveles en funcin de las capacidades y conocimientos previos de los alumnos en las
distintas reas.
Exige un esfuerzo de planificacin de los recursos del Centro y de flexibilidad horaria, pero una vez
realizado esto la intervencin educativa es bastante fcil ya que el alumno asistira al nivel
adecuado a sus capacidades y conocimientos previos.

AGRUPAMI ENTOS CON ALUMNOS DE CURSOS SUPERI ORES AL DE SU GRUPO
DE REFERENCIA (ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto)
Consiste en agrupar al alumno en otro curso superior para el desarrollo de una o varias reas del
currculo.


55
III.2. MEDIDAS ESPECFICAS. FLEXIBILIZACIN
NORMATIVA SOBRE ALTAS CAPACIDADES

Al hablar de las latas capacidades debemos tener presentes los siguientes referentes
normativos:
- RD. 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
para los alumnos superdotados intelectualmente. (BOE 31/07/2003)
- Orden EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilizacin de los
diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumno superdotado
intelectualmente. (BOCYL 17/12/2004)
- Instruccin conjunta, de 7 de enero de 2009 de las Direcciones Generales de
Planificacin, Ordenacin e Inspeccin Educativa y de Calidad. Innovacin y
Formacin del profesorado, por la que se establece el procedimiento de
recogida y tratamiento de los datos relativos al alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo escolarizado en centros docentes de Castilla y
Len.
- ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta
educativa al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
escolarizado en el segundo ciclo de Educacin Infantil, Educacin Primaria,
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseanzas de Educacin
Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y Len.


56

ORDEN EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilizacin de los
diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumnado superdotado
intelectualmente

1. CRITERIOS PARA FLEXIBILIZAR LA DURACIN DE LOS DIVERSOS NIVELES
Y ETAPAS

La flexibilizacin de la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
consistir en la incorporacin del alumno a un curso superior a aquel que le
corresponda por su edad. Esta medida podr adoptarse hasta un mximo de tres
veces en la enseanza bsica, con un mximo de dos en el mismo nivel educativo, y
computndose, en su caso, la anticipacin de su incorporacin a la Educacin
Primaria, y una sola vez en las enseanzas generales postobligatorias.
En casos excepcionales, se podrn adoptar medidas de flexibilizacin sin las
limitaciones recogidas en los apartados precedentes.

2. REQUISITOS PARA FLEXIBILIZAR LA DURACIN DE LOS DIVERSOS
NIVELES Y ETAPAS

Resumen del artculo 4
4.1. La adopcin de las medidas de flexibilizacin requerir la autorizacin de la
Direccin General de Planificacin y Ordenacin Educativa, una vez tramitado el
oportuno expediente
4.2. Se tendr en cuenta, el desarrollo alto de las capacidades ms relacionadas con
el rendimiento escolar: razonamiento verbal, razonamiento lgico-matemtico y
manejo eficaz de la informacin y la previsin razonable de que el alumno
mantendr un desarrollo afectivo y social equilibrado en su nuevo grupo.
4.3. Para la adopcin de medidas de flexibilizacin ser necesario que el resto de
medidas que el centro puede adoptar dentro del proceso ordinario de
escolarizacin se consideren insuficientes para atender adecuadamente las
necesidades y el desarrollo integral de este alumnado.


57

4.4. Para incorporarse a un curso superior deber tener conseguidos globalmente
los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar y se deber justificar
desde la evaluacin psicopedaggica, la adecuacin de esta medida a su
equilibrio personal y a su socializacin.
4.6. La flexibilizacin incorporar medidas curriculares y/o programas de atencin
especfica.

3. PROCEDIMIENTO PARA AUTORIZAR LA FLEXIBILIZACIN DE ENSEANZAS
ESCOLARES EN RGIMEN GENERAL.

Resumen artculo 5.
5.1. En el momento en que el equipo docente detecte las posibles necesidades
educativas especficas del alumno, el director del centro informar a los padres o
tutores legales y solicitar, previo consentimiento de stos formulado por escrito
utilizando el modelo que figura en el Anexo I, la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica del alumno por el equipo de orientacin o el departamento de
orientacin correspondiente. El informe de evaluacin psicopedaggica deber
ajustarse a lo establecido en el Anexo II, en el que se propondr, de apreciarse las
necesidades educativas especficas y de acuerdo con esta Orden, la flexibilizacin
del currculo, orientando sobre las medidas a seguir.
5.2. Si en el informe de evaluacin psicopedaggica se propusiera la adopcin de
medidas de flexibilizacin, se deber acreditar por el equipo docente coordinado
por el tutor del alumno que ste tiene globalmente adquiridos los objetivos del
ciclo o curso que le corresponde cursar, mediante la elaboracin del informe cuyos
datos figuran en el Anexo III,a).
Adems deber elaborarse, conforme al Anexo IV, la propuesta concreta del plan
de actuacin para el curso en el que se va a incorporar el alumno que deber ser
firmada por el director del centro y contendr las medidas a tomar en el aula respecto
a las modificaciones del currculo y/o programas especficos a seguir, si procede, as
como las opciones metodolgicas que se consideren adecuadas, entre las cuales se
recogern decisiones relativas al agrupamiento, materiales y a la distribucin de
espacios y tiempos.


58

5.3. Una vez utilizado el modelo de Anexo V.a). se haya obtenido la conformidad de
los representantes legales del alumno con la propuesta de flexibilizacin, la direccin
del centro elevar la SOLICITUD DE AUTORIZACIN de la misma a la Direccin
Provincial de Educacin entre el 1 de enero al 1 de marzo del ao correspondiente.
5.4. La solicitud se ajustar a lo establecido en el Anexo VI
5.5. Una vez recibida la solicitud en la Direccin Provincial de Educacin, la
Inspeccin educativa elaborar un informe Anexo VII una vez comprobado que se
cumplen las condiciones establecidas. Si faltara alguna documentacin, el
expediente ser devuelto al centro para que en el plazo de quince das naturales
desde su recepcin sea completado y remitido de nuevo a la Direccin Provincial.
5.6. El Director Provincial de Educacin remitir el expediente en el plazo de
quince das el expediente a la Direccin General de Planificacin y Ordenacin
educativa, quien a su vez enviar copia del mismo a la Direccin General de
Formacin Profesional e Innovacin Educativa para que en el plazo de un mes emita
el informe correspondiente.
5.7. El Director General de Planificacin y Ordenacin Educativa resolver sobre la
autorizacin de la medida de flexibilizacin antes del 1 de junio del ao en que
se plante la solicitud. Remitir su Resolucin a la Direccin Provincial de Educacin
y a la Direccin del centro para su traslado a los interesados.

4. SEGUIMIENTO

Artculo 8
8.1. Las decisiones tomadas estarn sujetas a un proceso continuado de
evaluacin y seguimiento.
8.2. El tutor, el equipo docente, los equipos de orientacin educativa y
psicopedaggica o os departamentos de orientacin, sern los responsables de
valorar la idoneidad de la medida adoptada, pudindose proponer la supresin de
la misma cuando el alumno no alcance los objetivos previstos o se constate
desequilibrio en otros mbitos de su desarrollo personal.


59

8.3. La propuesta de revocacin de la medida adoptada se elevar por el director del
centro, a travs de la Direccin Provincial de Educacin correspondiente, al
Director General de Planificacin y Ordenacin Educativa, previo conocimiento
de los padres o tutores legales del alumno, o en su caso del propio alumno si es
mayor de edad.

ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta
educativa al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
escolarizado en el segundo ciclo de educacin infantil, educacin primaria,
educacin secundaria obligatoria, bachillerato y enseanzas de educacin
especial, en los centros docentes de la comunidad de castilla y len.

CAPTULO II

Actuaciones generales, medidas y Plan de Atencin a la Diversidad

Artculo 7. Medidas especficas de atencin educativa.
2. Entre las medidas especficas de atencin educativa se encuentran:
i) La flexibilizacin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
para el alumnado con altas capacidades intelectuales, siempre y cuando
se prevea que esta medida es la ms adecuada para el desarrollo de
su equilibrio personal y su socializacin.

CAPTULO IV

Atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.

Seccin Segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales

Artculo 20. Escolarizacin y atencin educativa.

4. Podrn llevarse a cabo medidas de enriquecimiento curricular cuando el alumno
presente un alto rendimiento en un nmero limitado de reas o materias o cuando,
teniendo un alto rendimiento global, exista un desequilibrio constatado entre su
rendimiento acadmico y su desarrollo afectivo, social o emocional. Estas medidas


60

sern desarrolladas por el equipo docente que atiende al alumno dentro del aula
ordinaria, o bien mediante modelos organizativos flexibles, y contarn con el
asesoramiento del orientador que atiende al centro.

5. En el caso de que las medidas anteriores se consideren insuficientes para
atender adecuadamente al alumnado con altas capacidades intelectuales se
podr flexibilizar, con carcter excepcional, el perodo ordinario de
escolarizacin. Los criterios y requisitos para la flexibilizacin de los diversos niveles
y etapas del sistema educativo para el alumnado con altas capacidades intelectuales,
as como su procedimiento, sern los establecidos por la Orden EDU/1865/2004, de 2
de diciembre, relativa a la flexibilizacin de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para el alumnado superdotado intelectualmente.


61

ANEXOS

Anexo 1. Mapa conceptual de Evaluaci n


62

CONTEXTO
CAPACIDAD INTELECTUAL CREATIVIDAD

SITUACIN ACADMICA DEL ALUMNO
Capacidad intelectual General
Aptitudes especficas: Verbal, Numrica,
Razonamiento Lgico, Espacial,
Memoria

Capaci dad Intel ect ual General:
Factor G, Escalas Wechsler, Raven,
Stanf ord-Bi net , K- BIT, ABC de Kauf man
Componentes: flexibilidad, fluidez,
originalidad, elaboracin, sensibilidad
hacia los problemas

TAEC, PIC, PIC-J
CREA, TPCT, CPAL
TCAI (Infantil) CLE II A y B
Escal as Renzulli - Smith
Escal as y cuest ionarios
COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA
Competencia social, liderazgo
Competencia emocional
Motivacin
Autoconcepto y autoestima
HSPQ BFQ-NA, TAMAI
TREPI CABS AF-5 CAG
Escal a de Autoconcepto Piers-Harris,
Cuestionari o Intel igencia Emocional de BarOn
Di buj o de l a f amili a de Corman
Di buj o de l a fi gura humana de Koppitz
Escal as Renzulli Smit h
Escal as y cuest ionarios

Competencia curricular basada en el rendimiento
acadmico y en los procesos cognitivos
Estilo y estrategias de aprendizaje
VANCOC BACEP
BOHEM TALE
PROLEC PROESC
ACRA CEA CEAP
Escal as Renzulli - Smith
CONTEXTO ESCOLAR
Metodologa, materiales, actividades,
agrupamientos, organizacin del espacio,
estructuracin de la tarea, adecuacin a los
intereses del alumno
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
Comunicacin familia escuela, relaciones y
expectativas familiares,
posibilidades de respuesta, exigencias

Guas de observacin de contexto centro y aula
Cuestionario de evaluacin del contexto escolar
Entrevistas y otros
Cuestionario socio-familiar
Entrevistas
Cuestionario de deteccin para padres
ALUMNO

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