1806 6

SALAS DE RECURSOS
&

SALAS DE APOIO APRENDIZAGEM
LINGUAGENS
CADERNO
TEMTICO
JUSSARA RIBAS MOTHES
ONICE GONALVES BUENO BRUCH
SALAS DE RECURSOS
&

SALAS DE APOIO APRENDIZAGEM
LINGUAGENS
C
A
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M
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I
C
O
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
AUTORAS:
(PDE - LNGUA PORTUGUESA)
(PDE - ED. ESPECIAL)
CO-AUTORAS:
MS. SOZNGELA SCHEMIM DA MATTA
(UEPG)

MS. MIRIAM ADALGISA BEDIM GODOY
(NRE/PG)
Diagramao e Reproduo: Paper&Art.
PONTA GROSSA
2008

Neste Caderno Temtico procuramos trazer nossas reflexes acerca das
linguagens que cruzam diferentes modalidades de signos verbais (orais e escritos) e
no-verbais (msica, gestos, imagens). Pois, numa concepo sociointeracionista,
as linguagens, fenmenos sociais e histricos, instrumentos de apropriao e ao
mesmo tempo produtos da cultura e, por isso mesmo, ideolgicas, no podem ser
ignoradas pela escola. fato que corremos o risco de sofrermos uma opresso
dissimulada e formarmos uma viso de realidade fragmentada se no
estabelecermos um dilogo com elas e sobre elas.
Nessa perspectiva, entendemos que por intermdio das linguagens que as
relaes pedaggicas, como todas as relaes humanas, realizam-se. Assim, todos
os professores, independente das disciplinas que lecionam, como representantes do
conhecimento cientfico, so professores de linguagens.
Nesse vis, este Caderno Temtico trar reflexes tericas que tm o intuito
de orientar os professores na construo de novas prticas e novas teorizaes para
o trabalho com a oralidade, a leitura e, mais especificamente, a produo escrita dos
alunos que freqentam tanto Salas de Apoio Aprendizagem, quanto Salas de
Recursos em situaes de uso real e significativo da lngua.
Convm esclarecer que as Salas de Apoio Aprendizagem foram criadas a
partir de 2004 para atender alunos de 5 srie da rede pblica estadual que
apresentam dificuldades de aprendizagem em contedos relativos aos anos iniciais
do Ensino Fundamental em Lngua Portuguesa no que refere oralidade, leitura e
escrita e/ou Matemtica na questo das formas espaciais e quantidades, bem como
nas suas operaes bsicas e elementares.
A Sala de Recursos, por sua vez, constitui-se num servio de apoio
especializado que complementa o atendimento educacional realizado em classe
comum para alunos, regularmente matriculados, que freqentam o Ensino
Fundamental - sries finais e apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem
com atraso acadmico significativo, decorrentes de Deficincia Mental/Intelectual
e/ou Transtornos Funcionais Especficos (PARAN, 2008).
Deste modo, os diversos tipos de linguagens que sero trabalhados nas Salas
de Recursos, a partir da pluralidade das situaes, propiciaro aos alunos condies
para constiturem-se como interlocutores, como sujeitos da palavra e da ao,
aceitando, incorporando ou negando, o argumento dos outros. Bem como, a
APRESENTAO
Linguagens: Salas de Apoio Aprendizagem & Salas de Recursos
proposio de atividades ldicas com o intuito de motivar os alunos de Salas de
Apoio Aprendizagem que enfrentam srias dificuldades na leitura e na escrita a se
tornarem sujeitos mais aptos a participar das trocas simblicas que ocorrem dentro
da sociedade.
Cabe, portanto, a ns, educadores-mediadores, uma ao pedaggica que
instrumentalize os nossos alunos, para dialogarem com as diferentes linguagens e
perceberem que elas esto carregadas de significados que precisam ser
desvelados, interpretados, ressignificados, reelaborados.
Abrir o leque de opes que a palavra linguagem encerra, o nosso objetivo
neste documento.
Nossos interlocutores, no processo de leitura deste material, certamente
percebero a diferena na maneira de escrever de cada uma das autoras, pois
nossas palavras revelam de onde falamos. No entanto, uma voz no anula ou nega a
outra, so duas vozes que convergem para um mesmo fim - dialogar com a
multiplicidade de vozes dos nossos companheiros professores.

Ponta Grossa, 12 de dezembro de 2008.
AUTORAS:
Jussara Ribas Mothes (PDE - Lngua Portuguesa)
Onice Gonalves Bueno Bruch (PDE Ed. Especial)

CO-AUTORAS:
Ms. Sozngela Schemim da Matta (UEPG)
Ms. Miriam Adalgisa Bedim Godoy (NRE/PG)
1 FORMAS DE LINGUAGEM
1.1 LINGUAGEM VERBAL
1.2 LINGUAGEM NO - VERBAL
1.3 LINGUAGEM VERBAL+LINGUAGEM NO-VERBAL= LINGUAGEM
MISTA
2 A (RE)CONSTRUO DAS DIFERENTES LINGUAGENS NAS SALAS
DE APOIO APRENDIZAGEM E SALAS DE RECURSOS
2.1 A MSICA
2.2 O JORNAL
2.3 AS HISTRIAS EM QUADRINHOS
2.4 LUZ, CMERA, AO
2.5 NAS ONDAS DO RDIO
2.6 A TELEVISO
2.7 AS ARTES VISUAIS
3 A ORALIDADE, A LEITURA E A ESCRITA
3.1 A ORALIDADE
3.2 A LEITURA
3.3 A ESCRITA
4 A LINGUAGEM LDICA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
5 REFERNCIAS
Sumrio
09
09
10
10
13
14
17
19
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25
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33
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37
43
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09
Num vis histrico-social, a linguagem a responsvel pela interao e a
constituio dos sujeitos. Assim, os sujeitos constituem-se pela apropriao dos
signos presentes nas interaes verbais e no-verbais, de que participam.
Frente a isso, dependendo dos signos utilizados, pode-se falar em trs formas
de linguagem:
Formas de Linguagem
1
1.1 LINGUAGEM VERBAL

LI NGUAGEM
MI STA

LI NGUAGEM
VERBAL

Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise
em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre
mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra
apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra territrio comum do locutor e
do interlocutor. (BAKHTIN, 2007, p.113).
O termo verbal tem origem no latim verbale, proveniente de verbu, que
quer dizer palavra (IBERAM, 2008). Linguagem verbal , portanto, aquela que tem
por unidade a palavra (oral ou escrita). Entre a linguagem oral e a escrita h
diferenas, mas no uma oposio rgida.
Nessa perspectiva, comungamos com Manosso (2008), quando afirma que:
No existem motivos convincentes para justificar o desprezo a uma
modalidade de expresso em favor da outra. Cada uma delas tem sua
relevncia cultural, social e histrica. Ambas desempenham funes
importantes em sociedade e se articulam em um sistema integrado de trocas
contnuas.
LI NGUAGEM
NO-VERBAL
Linguagens: Salas de Apoio Aprendizagem & Salas de Recursos 10
1.2 LINGUAGEM NO-VERBAL
A linguagem no-verbal utiliza qualquer cdigo que no
seja a palavra, como a msica, que tem o som por sinal, a
dana, que tem o movimento por sinal, a mmica, que tem o
gesto por sinal, a pintura, a fotografia e a escultura, que tm
a imagem por sinal, etc.
O fato que vivemos num mundo que fala por imagens e que
influenciam de forma marcante a leitura que dele fazemos.
Nestes termos, Souza (2008, p. 28), alerta para que
faamos uma leitura por entre o emaranhado de informaes,
destecendo as armadilhas colocadas no meio do caminho.
1.3 LINGUAGEM VERBAL + LINGUAGEM NO-VERBAL = LINGUAGEM MISTA
No contexto atual percebemos que as interaes sociais so marcadas pelo
entrelaamento entre o desenho, a fotografia, a ilustrao, a figura, os sons, o
movimento e os textos verbais. Assim, podemos dizer que essas linguagens so
mistas.
Um exemplo dessa fuso de linguagens o citado por Charo (2008), no
protesto do grupo ecologista Greenpeace contra o desmatamento da Amaznia:
Usando o prprio espao da floresta para criar uma imagem forte e, ao
mesmo tempo, passvel de ser enquadrada pelas lentes dos fotgrafos, o
Greenpeace estendeu, em um campo aberto no meio da floresta, uma faixa
amarela com os dizeres em preto: 100% crime. No canto esquerdo
superior, a frase marqueteira tpica: For Export.
Frente ao uso exacerbado da linguagem no-verbal, pode-se dizer que entre
esta e a linguagem verbal existe integrao e influncia recproca. Nesse processo
de dilogo entre as diferentes linguagens, h uma potencializao de suas formas de
expresso e leitura.
Assim, podemos tomar uma posio em favor da valorizao das duas
modalidades da linguagem verbal oral e escrita, no processo de interao entre os
sujeitos.
11
No cartun acima, a utilizao do recurso da linguagem no-verbal, ou seja, a
imagem do monstro da recesso associado linguagem verbal presente na fala de
um dos personagens, potencializa a mensagem do autor do texto.
MARTINEZ (2008), prope uma rica experincia de trabalho com a
linguagem mista e sua anlise.
FONTE: BOSCO.J. Vista grossa. Disponvel em . http://jboscocartuns.blogspot.com/
1- O que mais predomina no folheto, a
linguagem verbal ou a no verbal? Justifique.
2- No enunciado do texto, percebemos
variaes com relao ao tamanho, cor e
forma das letras e imagem. Na sua opinio,
por que isso aconteceu e qual foi a inteno?
3- Qual a mensagem que o autor quer
passar?
4- Quem o locutor do texto?
5- Em sua opinio, se fossem tiradas as
i magens, haver i a pr ej u zo par a a
compreenso do texto? Justifique.
6- Os verbos utilizados nos quatro ltimos
tpicos do cartaz esto no imperativo. Por que
o autor utilizou este tempo verbal?
Fonte: Governo do Estado do
Paran / SESA
13
Primeiramente, se faz necessrio reafirmar que a concepo de linguagem
que perpassa este trabalho a bakhtiniana, ou seja, aquela que compreende a
linguagem como constitutiva da ao humana, da subjetividade e das relaes
sociais, portanto dialgica.
Nesse sentido, o trabalho com as diferentes linguagens na escola deve ser
encarado no como uma necessidade do momento, mas como uma opo poltica e
pedaggica dos professores em trazer para esse territrio, as linguagens que
circulam na sociedade. Isto posto, imprescindvel que os professores tenham
clareza das suas concepes - a favor de que e de quem trabalham? -, pois isso
decisivo no processo de ensino-aprendizagem e pode configurar o tipo de
interveno nesse processo.
Segundo Kuenzer (2002, p. 139),
A (Re)construo das Diferentes Linguagens
nas Salas de Apoio Aprendizagem e Salas
de Recursos
2
de fundamental importncia para a escola reconhecer que a relao entre
o homem e o conhecimento se d atravs da mediao da linguagem, em
suas mltiplas formas de manifestao: a lngua, a matemtica, as artes, a
informtica, a linguagem do corpo.
Frente ao exposto, coloca-se a necessidade de desenvolver capacidades de
compreenso nos nossos alunos que vo alm da busca do entendimento do texto e
que impliquem a possibilidade de que eles construam rplicas em relao ao que
leem, ouvem etc., confrontando posies, dando acolhida palavra do outro,
confirmando ou rejeitando, ampliando. Isso implica o trabalho com diferentes
capacidades de leitura, tanto as mais presentes nas prticas escolares, que se
relacionam mais com o entendimento do texto em si como tambm outras, no to
consideradas pela escola, que focam aspectos relativos ao discurso.
Para Rojo (2004, p. 31),
(...) compreender e produzir textos no se restringe ao trato do verbal (oral
ou escrito), mas capacidade de colocar-se em relao s diversas
modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento,
grficos, infogrficos para delas tirar sentido.
Nessa perspectiva, imperativo que o professor-mediador promova espaos
de discusso coletiva envolvendo o contexto de produo dos usos dessas
linguagens. Quais as especificidades das diferentes linguagens? Que tipo de uso
14
vem sendo feito dessas linguagens? Quais so os interesses que cercam o uso das
variadas linguagens? Que tipo de contedo veiculado? Qual a sua qualidade?
Como os alunos se apropriam das diferentes linguagens? Como ler desvelando o
invisvel nas imagens e ultrapassando o evidente nas palavras? Quais so as
mensagens no questionadas? Quais so os valores afirmados ou negados?
Essas so algumas das questes que podem desencadear discusses e
atividades significativas em sala de aula, que permitiro ao aluno desenvolver uma
postura crtica em relao aos contedos veiculados, mesmo diante daqueles
marcados pela imposio /coao como o caso da TV e do rdio (BARBOSA,
2006).
Assim, defendemos a insero de prticas pedaggicas nas Salas de
Recursos e Salas de Apoio Aprendizagem que construam e (re)construam as
prticas de leitura que os alunos trazem das diversas linguagens a que esto
expostos, servindo, ento, de ancoragem para um posicionamento mais efetivo do
nosso alunado.
2.1 A MSICA
Penso que se deve ter clareza de que as prticas musicais esto presentes
no cotidiano de qualquer grupo social, tendo um lugar significativo na
construo de suas identidades culturais, artsticas e estticas (KLEBER,
2006 apud MARQUES, 2006).
A msica tem se constitudo como linguagem marcante em diferentes
espaos, suportes e situaes da vida cotidiana. uma linguagem que se configura,
como qualquer outra, num produto que leva as marcas das opes coletivas,
situadas num determinado contexto histrico-social. O homem primitivo, por
exemplo, canta e tamborila em si prprio, para saudar algum, formular um
agradecimento, zombar de outra pessoa, elogiar o chefe da tribo, caar um animal ou
atiar o fogo (SCHNEIDER, 1957 apud JEANDOT, 2006, p. 14). Os jovens de hoje,
por sua vez, imersos num mundo tecnolgico, identificam-se sonoramente com
msicas eletrnicas, sintetizadas, digitalizadas.
Dessa forma, os diferentes estilos, gneros e formas musicais devem ser
analisados pelos professores, a partir de seus contextos de criao, porque ali que
esto, tambm, seus valores simblicos e a lgica de suas estruturas, alm de suas
funes sociais. Esse o papel social da escola pblica, o de proporcionar aos seus
alunos o acesso ao conhecimento cientfico, mas tambm ao patrimnio musical
construdo historicamente pela humanidade.
15
Todo tipo de msica pode ser ouvido, lido, estudado,
pois est associado prtica social. Podemos mergulhar na
melodia CU-FUB, do folclore paranaense, que
executada durante o mutiro prestado por lavradores em
favor de um deles; passar pela msica EU SOU DO SUL,
do gacho Elton Saldanha que exalta a sua terra natal;
conhecer os SUPER-HERIS que povoam os pensamentos de
Raul Seixas e, ainda, que AQUI TEM UM BANDO DE LOUCO.
Partindo desse princpio, sugerimos:
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.
V
AQUI TEM UM BANDO DE LOUCO

AQUI TEM UM BANDO DE LOUCOOO...
LOUCO POR TI CORINTHIANS!
PARA AQUELES QUE ACHAM QUE POUCO...
EU VIVO POR TI CORINTHIANS!
EU CANTO AT FICAR ROUCO...
EU CANTO PRA TE EMPURRAR!
VAMOS, VAMOS MEU TIMO. VAMOS MEU TIMO...
NO PRA DE LUTAR!!
O canto da torcida corinthiana Aqui tem um bando de louco composto em
2007, reflete uma das dez funes sociais da msica segundo Merriam (1964 apud
Humes, 2004), ou seja, a de reao fsica.
A msica entoada nos estdios, considerados ninhos pela Gavies da Fiel,
tem essa funo:encorajar uma resposta fsica dos jogadores (Eu canto pra te
empurrar!), como aconteceria com guerreiros e caadores em situaes de ataque
ou de defesa da vida.
Daga (2008), scio da Gavies da Fiel, em um documento publicado no site
oficial da torcida, revela: todo corinthiano tem a funo de gritar os 90 minutos em
prol de nossa ideologia mosqueteira. Ser gavio amar e lutar pelas cores do
Coringo. Essa afirmao corrobora a funo da msica como reao fsica.
FONTE: Canto da torcida: aqui tem um bando de louco.
Disponvel em http://www.gavioes.com.br/torcida_conteudo01.asp?pagina=6.
Fonte: Z. J. Fiel, no pare de cantar. Disponvel em
.
http://www.loucosporti.com.br/component/option,
com_ponygallery/Itemid,31/func,detail/id,22/
16
PROFESSOR
Possibilitar aos alunos de Salas de Recursos e Salas de Apoio
Aprendizagem, experincias que envolvam uma multiplicidade de msicas
de diferentes povos, pocas, gneros, contribuiro para o exerccio crtico
de escutar, analisar, aceitar, refutar, enfim, de criar e (re) criar significados.
Regis (2008), contribui com uma outra possibilidade de trabalho com msicas
de diferentes pases (samba brasileiro, tango argentino, blues americano, flamenco
espanhol, salsa cubana e msica erudita europia). Para a reflexo
elenca um conjunto de questionamentos que podem balizar a discusso: Qual a
importncia desse tipo de msica para a formao cultural desse pas? Essa msica,
ou estilo, tem alguma importncia histrica?Quais os instrumentos utilizados? uma
msica rpida, lenta ou os dois? uma msica leve ou pesada? Quais sentimentos
esto expressos nessa msica? Em que pas ou regio do mundo voc acha que foi
produzida essa msica? Que importncia voc acha que essa msica tem para o
povo de onde ela foi produzida? Voc sabe o nome desse tipo de msica? Quais
instrumentos voc consegue ouvir? O que voc sente ouvindo essa msica? Voc
sabe quem o autor dessa msica? O que voc acha que a pessoa que fez essa
msica queria dizer com ela? Esse tipo de msica importante para algum grupo
social do pas no qual ela foi feita? Por que?
Os primeiros exemplos de msica popular no Brasil datam do sculo XVII,
como o lundu, originalmente uma dana africana que chegou ao Brasil via
Portugal ou diretamente com os escravos vindos de Angola. Tinha uma
natureza sensual e humorstica que foi censurada na metrpole, mas no Brasil
recuperou este carter, apesar de ter incorporado algum polimento formal e
instrumentos como o bandolim. Mais tarde o lundu, que de incio no era
cantado, evoluiu assumindo um carter de cano urbana e se tornando
popular como dana de salo. Outra dana muito antiga o cateret, de origem
indgena e influenciada mais tarde pelos escravos africanos.
Fonte: Msica do Brasil. Disponvel em . http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_do_Brasil
17
2.2 O JORNAL
Afinal, entre o fato e a verso que dele publica qualquer veculo de
comunicao de massa h a mediao de um jornalista (no raro, de
vrios jornalistas), que carrega consigo toda uma formao cultural, todo
um background pessoal, eventualmente opinies muito firmes a respeito
do prprio fato que est testemunhando, o que o leva a ver o fato de
maneira distinta de outro companheiro de formao, background e
opinies diversas. realmente inevitvel exigir dos jornalistas que deixem
em casa todos esses condicionamentos e se comportem diante da notcia,
como profissionais asspticos, ou como a objetiva de uma mquina
fotogrfica, registrando o que acontece sem imprimir, ao fazer o seu relato,
as emoes e as impresses puramente pessoais que o fato neles
provocou (ROSSI, 1991 apud FARIA, 2008).

Nesse sentido, consideramos relevante socializar uma atividade proposta por
Faria (2008, p. 127-128), que tem como objetivo aprofundar a anlise da prtica do
jornal:
Como afirma o autor supracitado, o sujeito ao se defrontar com o produto
veiculado pelos jornais deve ter clareza do espao que separa o fato da verso.
Mas, para perceber a filosofia do jornal, a escolha da linguagem (verbal e no-
verbal) que utiliza para exibir a informao, as opes pelo tipo de notcias que
veicula em contraposio a outros jornais, esse leitor precisa transitar com liberdade
por entre os cadernos, sees e colunas reconhecendo suas especificidades.
Uma prtica que pode ser utilizada pelos professores para discutir com os
alunos a questo fato e verso, a da comparao entre diferentes jornais que
trazem a verso de um mesmo fato, atravs de seus ttulos.
PROFESSOR
Com relao ao jornal o que conta, atualmente, so os fatos que no foram
veiculados. Saber o que no apareceu nos jornais, ou telejornais, bem como
entender os objetivos dessa omisso podem ser caminhos de compreenso
dos informativos.
Soma-se a isso outro aspecto: o espao dedicado a uma notcia e sua
anlise no jornal. Seja quanto localizao, seja quanto ao nmero de palavras dedicadas
ao assunto, ler um jornal tambm perceber se no houve tentativa de esconder uma
verdade. Estar atento para essas transformaes, elaborar perguntas sobre isso,
abordar com criticidade os meios de comunicao (MENEZES, 2006, p. 20).
LOCALIZAR AS TRS NOTCIAS MAIS IMPORTANTES
ORGANIZAO DA TURMA: grupos
MATERIAL: a Pgina Principal (PP) de dois jornais diferentes do mesmo dia e
uma cpia do quadro abaixo.
ATIVIDADE
DESENVOLVIMENTO:
1. Os alunos, de posse do material, localizam as trs notcias mais importantes
da PP de cada jornal.
2. Colocam o nome e a data dos jornais nos quadrados respectivos e copiam os
ttulos por ordem de importncia, em cada jornal, no quadrado
correspondente.
3. Justificam a seleo feita.
4. Verificam e analisam as diferenas reveladas pela anlise, pois, nem sempre
o que manchete num jornal, no em outro. O mesmo ocorre com as outras
notcias.
5. Discutem em grupo as causas provveis das diferenas e do suas prprias
opinies: esto de acordo com a ordem em que os jornais colocaram as
notcias mais importantes? Consideram que h outras notcias que
mereceriam os lugares mais importantes? Como distribuiriam as notcias se
no estivessem de acordo com os jornais?
6. Os grupos apresentam oralmente suas concluses e discutem as selees dos
jornais.
7. O trabalho pode terminar com a elaborao de um pequeno texto
apresentando o assunto.
A autora sugere, ainda, os elementos que devem constar da justificativa para
a classificao das 3 notcias mais importantes de cada jornal.
Data: Manchetes e Ttulos
Nome do Jornal I II III

19 Linguagens: Salas de Apoio Aprendizagem & Salas de Recursos
Localizao na pgina: ________________
Caracteres tipogrficos: _______________
Colunas ocupadas: ___________________
Linhas que ocupa: ____________________
Foto: ______________________________
A pirmide invertida um rico instrumento utilizado para
aprofundar a anlise da prtica dos textos jornalsticos.
2.3 AS HISTRIAS EM QUADRINHOS

Abertura ou Lide
Quem? O qu? Quando? Onde?
Corpo ou Desenvolvimento
do Texto
Como?
Por qu?
Em que
contexto?
Com que
resultados?
FONTE: PINTO (1991), apud FARIA (2008).
As histrias em quadrinhos so definidas e conhecidas como narrativas
compostas por dois cdigos: o visual e o verbal.
FONTE: BOSCO.J. Voto. Disponvel em . http://jboscocartuns.blogspot.com/
Privilegiar um cdigo ou outro vai depender da inteno de quem escreve,
pois os leitores percebem a mensagem atravs da interao entre ambos.
Por uma questo didtica e para compreendermos melhor o gnero, podemos
fazer a anlise separada dos dois cdigos - o visual e o verbal, como nos sugere
Barbosa (2008):
a) A linguagem visual (icnica): a imagem desenhada o elemento bsico das
histrias em quadrinhos. Ela se mostra como uma sequncia de quadros que trazem
uma mensagem ao leitor, normalmente uma narrativa. linguagem icnica esto
ligadas questes de enquadramento, planos, ngulos de viso, formato dos
quadrinhos, montagem de tiras e pginas, gesticulao e criao de personagens,
bem como a utilizao de figuras cinticas (que do a idia de movimento),
ideogramas e metforas visuais (Ex.: ver estrelas = ).
b) A Linguagem verbal: utilizada para expressar a fala ou o pensamento dos
personagens (atravs do balo), a voz do narrador (atravs da legenda) e os sons
envolvidos nas narrativas (atravs das onomatopeias).
Bales:
Legenda:
No interior da casa...
Cochicho Pensamento Fala

Sono: ZZZZZZZZZ!
Exploso: Bum!
Choque:Crash!
Queda na gua: Splash!
Pingos de chuva: Plic!Plic!Plic!
Golpe de soco: Pow!
Campainha: Rring! Rring!
Metralhadora: R-t-t-t-t-t!
Beijo: Smack!
Tiro: Bang! Pow!
Onomatopias:

- A leitura das histrias em quadrinhos exige do aluno a
apropriao da especificidade desse tipo de linguagem.
- O professor, no sentido de mediar a leitura de histrias
em quadr i nhos, pode pr omover al gumas
problematizaes: Quem o autor? Quando e onde foi
produzida? Por quem fala? A quem se destina? Qual a sua
finalidade? Que recursos o autor utiliza para que os leitores percebam sua
mensagem?
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Em 1954, Fredric Wertham, psiquiatra alemo,
radicado nos EUA, publicou o livro A seduo dos
inocentes, que acusava os quadrinhos de provocar
anomalias de comportamento em crianas e
adolescentes. Entre outras teses, o livro defendia que
o contato prolongado com as histrias do Superman
poderia levar uma criana a se atirar pela janela de seu
apartamento, buscando imitar o heri.
FONTE: BARBOSA. A. Como usar as histrias em quadrinhos na sala de aula / Alexandre
Barbosa, Paulo Ramos, Tlio Vilela; ngela Rama, Waldomiro Vergueiro, (orgs.). 3 ed., 2
reimpresso, p. 12 So Paulo: Contexto, 2008.
DE LEITOR A AUTOR...
PROFESSOR
Incentive seus alunos a criarem suas prprias histrias em quadrinhos. Para
isso, os alunos precisam conhecer alguns de seus elementos. Barbosa, (2008, p.
144-145), sugere um esquema que pode colaborar com o processo de criao:
A. Argumento: base da histria que se quer contar (fico, fato histrico,
devaneio...).
B. Roteiro: narrativa que conduz o leitor pelas ideias geradas a partir do
argumento (cenrios, dilogos, apresentao de personagens).
C. Plot: descrio da ao do personagem na histria (Ex.: Primeiro painel:
menino andando na chuva, rua cheia de caixas de papelo e carros amassados.
Painel dois: Close do rosto do menino)..
D. Subplots: descries paralelas ao principal.
E. Scripts: falas ou pensamentos.
F. Descrio do protagonista: perfil (Joo um garoto de 14 anos, que fala
pouco, gosta de jogar bola e meio tmido. admirador secreto de menina da escola,
mas se acha muito feio para ela. Tem grande agilidade fsica e pensamentos rpidos.
Gosta de usar jeans, mesmo no calor, por esse motivo cortou as pernas de uma cala
e fez uma bermuda a sua imagem na HQ deve ser baseada nessas caractersticas.
2.4 LUZ, CMERA , AO!
E por ser assim, tal como a literatura, a pintura e a msica, o cinema deve
ser um meio de explorarmos os problemas mais complexos do nosso
tempo e da nossa existncia, expondo e interrogando a realidade, em vez
de obscurec-la ou de a ela nos submetermos (TEIXEIRA, 2003, p. 10).
Partimos do pressuposto que o cinema uma forma de linguagem situada
histrica e socialmente, portanto, revela o recorte e as concepes de um sujeito ou
grupo acerca do mundo. Assim, urgente compreender a especificidade dessa
linguagem para pinar as suas contribuies na leitura da realidade, mas, tambm,
para desvelar as possveis armadilhas que ela comporta. Afinal, a realidade vista
sob as lentes de um outro sujeito.
No cinema, as diferentes linguagens - o teatro, a dana, a msica e as artes
plsticas dialogam entre si, compondo a estrutura da linguagem cinematogrfica.
Cabe ao professor deixar claro para os alunos que a forma como o contedo
apresentado no telo, tem uma intencionalidade: roteiro, movimentos de cmera,
enquadramentos so recursos utilizados para criar realidades novas, para
manifestar ideias, para transmitir emoes.
O cinema tambm se vale de diferentes gneros que se entrelaam para atrair
e satisfazer diferentes interlocutores. Temos, ento: documentrio/factual,
pico/aventura, guerra, terror, fico, comdia, musical, poltico, drama, melodrama,
policial, romance...
quele que vem assumindo uma postura acrtica frente aos contedos
veiculados pelo cinema, vale reforar: enquanto voc se coloca sentado na poltrona
do cinema ou da sua casa para assistir um filme, principalmente um made in USA,
h muitos interessados que, nesse momento de vulnerabilidade, junto pipoca e ao
refrigerante, voc receba uma boa carga da ideologia norte-americana. Dessa
forma, estar garantida a propagao de uma viso hegemnica de
viver/pensar/agir.
Afinal, segundo Couto (2001),
A sade de Hollywood tem dependido cada vez mais das bilheterias
obtidas no exterior. De acordo com Jack Valenti, presidente da Motion
Pictures Association of America (MPAA), os filmes norte-americanos so
exibidos em mais de 150 pases. Os programas de TV americanos so
transmitidos para 125 mercados. Por isso o cinema tratado como
assunto estratgico nos EUA. A MPAA, instituio que representa os
interesses da indstria cinematogrfica como um todo, mantm
representao na Casa Branca e escritrios em oito cidades do exterior,
entre elas o Rio.
Frente a essa constatao carecemos disciplinar o olhar, para perceber as
mensagens subliminares, ou seja, aquelas que no esto expressas de forma
imediata, tendo seu significado implcito.
Na contramo da adeso aos importados, o trabalho com o filme brasileiro
Narradores de Jav - pode suscitar questionamentos bastante provocativos sobre
as linguagens ali presentes.
PROFESSOR
Para que os alunos das Salas de Apoio Aprendizagem e de
Recursos assumam uma atitude de interlocutores ativos frente
linguagem cinematogrfica preciso instrumentaliz-los para
exercitar o olhar com o mesmo cuidado com que o investigador no laboratrio ou o
observador do espao manipulam os objetos sob observao: amplia-os com as
lentes do microscpio ou aproxima-os com as do telescpio para capturar sinais
inalcanveis pelo olhar desarmado (RODRIGUES, 2003, p.32 ).

SINOPSE
FICHA TCNICA

Ttulo original: Narradores de Jav
Gnero: Comdia
Tempo de durao: 100 min.
Ano de lanamento (Brasil): 2003
Distribuio: Lumire e Riofilme
Direo: Eliane Caff
Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caff
Produo: Vnia Catani e Bananeira Filmes
Coo-produo:GullaneFilmes e Laterit Productions
Msica: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa
Som: Romeu Quinto
Fotografia: Hugo Kovensky
Direo de Arte: Carla Caff
Figurinista: Cris Camargo
Letreiros: Carla Caff e Rafael Terpins
Edio: Daniel Rezende
Fonte:
.
http://www.espacoacademico.
com.br/090/90theodoro.htm
O filme relata a histria da luta do povo do
Vale do Jav, que corre o risco de ser tragado pelas
guas de uma represa. Os moradores se
organizam e decidem escrever um livro sobre as
grandes histrias e feitos do Vale do Jav com o intuito de valorizar a comunidade e,
dessa forma, evitar a sua destruio. Como a maioria das pessoas do povoado no
sabe ler e escrever, vai em busca do antigo carteiro, o nico alfabetizado, que se
torna o responsvel pelo registro das histrias.
PARA ESSA PRTICA...
O cine-frum uma tcnica bastante rica
para avaliar coletivamente como cada sujeito
dialoga com o filme e, a partir desse
mapeamento, analisar, desvelar, apreciar, enfim,
ter uma contrapalavra frente ao que viu e ouviu.
1 Momento (Preparao): informar aspectos
gerais do vdeo (autor, durao, sinopse).
2 Momento (Apresentao do filme)
3 Momento (Discusso):
Onde se passa o filme?
Al m desse l ugar h out r os com
caractersticas semelhantes que voc
conhece?
O que lhe chamou a ateno visualmente?
Quem so os personagens?
O que cont am e r epr esent am os
personagens?
O que destacaria nos dilogos e na msica?
Que idias o filme exibido revela?
Qual o modelo de sociedade apresentado?
Qual a ideologia apresentada no filme?
Quais so as mensagens no questionadas
(pressupostos ou hipteses aceitos de
antemo, sem discusso)?
Quais so os valores afirmados ou negados
no filme (como so apresentados a justia, o
trabalho, o conhecimento, o mundo)?
Na posio de interlocutor, como voc se
posiciona frente s idias veiculadas na
pelcula? (concordncias e discordncias).
A partir de onde cada um de ns julga a
histria?
Sntese integradora: O professor media com os
alunos a construo da sntese.
O cinema possvel graas
i n v e n o d o
cinematgrafo pelos Irmos
Lumire no fim do sculo
XIX. Em 28 de dezembro de
1895, no subterrneo do
Grand Caf, em Paris, eles
r eal i zar am a pr i mei r a
exibio pblica e paga de
cinema: uma srie de dez
filmes, com durao de 40 a
50 segundos cada, j que os
rolos de pelcula tinham
q u i n z e m e t r o s d e
comprimento. Os filmes at
hoje mais conhecidos desta
p r i m e i r a s e s s o
chamavam-se "A sada dos
oper r i os da Fbr i ca
Lumire" e "A chegada do
trem Estao Ciotat",
cujos ttulos exprimem bem
o contedo. Apesar de
tambm existirem registros
de projees um pouco
a n t e r i o r e s a o u t r o s
inventores (como os irmos
S k l a d a n o w s k i n a
Alemanha), a sesso dos
Lumire aceita pela
macia maioria da literatura
cinematogrfica como o
marco inicial da nova arte. O
cinema expandiu-se, a partir
de ento, por toda a Frana,
Europa e Estados Unidos,
atravs de cinegrafistas
envi ados pel os i rmos
Lumi r e par a capt ar
imagens de vrios pases.
FONTE: WIKIPEDIA. Cine-
ma. Disponvel em http://pt.
Wikipedia.org/wiki/Cinema.
2.5 NAS ONDAS DO RDIO
Vale lembrar que...
A opo pelo trabalho com a arte do cinema nas Salas de Apoio
Aprendizagem e de Recursos e o seu encaminhamento metodolgico (processo de
escolha, objetivos, preparao dos alunos, anlise da linguagem e sntese) so
ancorados nas concepes poltico-pedaggicas de cada docente. uma questo
de escolha: potencializar ou minimizar o exerccio de uma postura crtica e reflexiva
nos alunos.
Assim, como infere Teixeira (2003, p.10), no se trata de escolarizar o
cinema ou de didatiz-lo, nem de restringi-lo a um recurso pedaggico, mas de
tom-lo como arte e propiciar aos alunos a compreenso de sua linguagem.
(...) uma forma de comunicao coletiva, ou de massa, acessvel e
dinmica (CONSANI, 2007, p. 26).
Na sociedade, o rdio tem se firmado como um instrumento eficiente e barato,
de interao e veiculao de contedos. Est presente na maioria dos lares
brasileiros, entretanto, no espao escolar a utilizao desse meio no tem sido muito
corrente.
Ento, a linguagem radiofnica mais uma entre a multiplicidade existente,
que carece ser (re)construda porque , tambm, uma escola sem paredes para os
nossos alunos.
Nesse sentido, a escola necessita instituir em seu espao um permanente
vis crtico que viabilize a passagem de uma conscincia ingnua para uma
conscincia crtica, permitindo aos alunos reconhecer alm das intenes explcitas,
as implcitas que so veiculadas atravs dos diferentes gneros e formatos
radiofnicos.
Consani (2007), classifica os gneros radiofnicos pela sua finalidade. Assim,
temos: gnero jornalstico (notcias, entrevistas, reportagens, comentrios,
debates), gnero cultural e educativo (programao musical, radiodramaturgia),
gnero publicitrio (spots - comerciais, vinhetas e jingles) e gnero de
entretenimento (programa de variedades, game shows, programas esportivos).
Com o intuito de possibilitar a visualizao de uma prtica que possibilite aos
alunos a anlise dos discursos veiculados a partir de critrios objetivos, mediados
pelo professor, recorremos novamente a Consani (2007, p. 156-157):
Objetivo: trabalhar conceitos de perfil do ouvinte e segmentao do pblico.
Passo a passo:
- Ouvir uma estao de rdio durante 3 minutos;
- os alunos fazem anotaes sobre todos os aspectos que possam indicar para
quem a programao foi organizada, ou seja, quem o ouvinte;
- aqui contam os aspectos: a linguagem (coloquial, formal...), o ritmo do programa
(mais ou menos movimentado), os spots (indicam os hbitos de consumo e
preferncias dos supostos ouvintes), as vinhetas e chamadas (imagem que se
quer passar);
- problematizao: visa definir a imagem mais fiel possvel;
- Sntese.
PRTICA
PROFESSOR
O trabalho sistemtico com a linguagem radiofnica deve permitir ao aluno
compreender que todo contedo veiculado precisa de uma rplica do
ouvinte. Nossos alunos de Salas de Recursos e de Apoio Aprendizagem
precisam romper com a condio de meros consumidores do mercado
massivo.

N o s
meados dos anos 1930, o
ator e diretor de cinema, o jovem Orson Welles,
irradiou por uma rdio de Nova York o romance de
H. G. Wells, A Guerra dos Mundos, que narrava a
invaso da Terra por marcianos. Orson Wells e
sua turma no avisaram o pblico de que se
tratava de uma obra de fico cientfica, mas a
apresentaram como se de fato Nova York
estivesse sendo invadida por aliengenas. O
pnico tomou a cidade, pessoas fugiram de suas
casas, procurando trens, nibus, metrs e
automveis para escapar da ameaa. E depois o
pnico tomou o pas, sendo necessrio que o
governo e o exrci to norte-ameri canos
interviessem para acalmar a populao
(CHAUI, 2005, p.
Essa relao do homem com a TV demonstra que frente a ela no tem como
manter-se neutro, pois, sem dvida, um veculo definitivo e definidor do contorno
social. Utilizando como recurso o som e a imagem, impe comportamentos, hbitos e
valores queles que no foram instrumentalizados para pensar, avaliar e julgar,
enfim de assumirem uma postura crtica frente ao que veem e ouvem. Como afirma
Picon (1970) apud Rocco (1994, p. 93), O olho, uma vez acostumado, v sempre o
mundo de forma imutvel.
Sim, a televiso perturba, excita, engana, fascina e cansa, mas ela , hoje,
parte da nossa antropologia, e a dificuldade que temos em pensar sobre
ela ilustra bem a extraordinria ambivalncia da imagem cotidiana numa
sociedade ocidental que ao mesmo tempo a deseja, promove-a, mas no
sabe o que fazer dela e dela desconfia (FISCHER, 2001, p. 315).
2.6 TELEVISO
Nesse sentido, Chau (2005) menciona um fato bastante interessante: para
atender os interesses dos patrocinadores, a programao da TV dividida em blocos
de 7 a 10 minutos com intervalos para os comerciais. A pessoa, exposta
sucessivamente a essa prtica, passa a concentrar a ateno durante os 7-10
minutos e desconcentr-la nos espaos de publicidade. Os efeitos dessa
ateno/disperso so sentidos por atores de teatro que afirmam perceber o pblico
desatento aps esse perodo. Tambm os professores relatam que seus alunos
perdem a concentrao aps 7 a 10 minutos como se precisassem de uma pausa
para depois conseguir retom-la.
Assim, um desafio para a escola no que se refere anlise da TV em sala de
aula levar em conta a sua complexidade. Isso exigir do professor, considerar
inmeros aspectos, como prope Menezes (2006): o aspecto monolgico, a
FONTE: BOSCO.J. Assdio moral. Disponvel em . http://jboscocartuns.blogspot.com/
fragmentao e a redundncia e a relao de confiana que se estabelece pelos
recursos empregados na comunicao.
Quem se coloca frente televiso como mero espectador, dada rapidez da
troca das imagens, no consegue perceber o trabalho de edio que h por trs da
produo dos contedos veiculados. H, aqui, o processo de (re)criao da
realidade, segundo a lgica de quem detm o meio de produo. Entretanto, as
imagens passam por situaes objetivas. O que projetado, na maioria das vezes,
tomado como verdade absoluta.
Trabalhar com a linguagem televisiva uma rica
oportunidade para verificar como os alunos das Salas de
Apoio Aprendizagem e Salas de Recursos se apropriam
dessa linguagem, bem como o poder de influncia que
exerce sobre eles. A partir desse diagnstico possvel
incorporar ao docente, estratgias que estimulem a
reflexo crtica sobre os contedos veiculados pela televiso.
br
a
r m

e
q
l

u
e
e
l
.
a
.
.
V
Uma prtica que pode possibilitar a anlise com os alunos do relativismo e da
ambiguidade do contedo televisual a atividade proposta por Napolitano (2008, p.
68):
Em telejornais: escolher um tema social complexo (direitos humanos,
participao poltica, tica, comportamento sexual e moral, etc.) no qual esteja
em jogo um conjunto de valores polmicos e analisar a abordagem do
telejornal, enfatizando as estratgias para formar a opinio do telespectador.
Em telenovelas: escolha um personagem ou grupo de personagens e
procure contrapor suas reaes diante de situaes que envolvem temas
sociais complexos e o grau de afetividade que este(s) personagem (s)
desperta (m) no telespectador.
Em propagandas: estimule a percepo dos valores morais e ticos
embutidos nas mensagens das propagandas, sobretudo naquelas que se
apropriam de temas sociais complexos, e faa o aluno pensar sobre o sentido
que a mensagem publicitria lhes imprime, em termos de atitudes e
comportamentos de consumo.
ROTEIRO:
As artes visuais, alm das formas tradicionais pintura, escultura, desenho,
gravura, cermica, entre outras , incluem outras modalidades contemporneas
como objetos, fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, animao, grafite,
resultados do processo de transformao pelo qual passa a sociedade.
Para esta prtica
f undamental que o
professor oua a voz do aluno para conhecer suas
inferncias iniciais sobre os temas discutidos; instrumentalize-o
para a argumentao e elaborao de uma sntese que busque a
superao da viso sincrtica que, possivelmente,
ocorrer no incio dos debates.
A audincia da televiso medida pelo IBOPE ( Instituto
Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica) que dispe de um
aparelho chamado peoplemeter, conectado a 600 televises
em So Paulo, 350 no Rio de Janeiro e 2666 em todo o
t erri t ri o brasi l ei ro. Est e aparel ho permi t e o
acompanhamento, minuto a minuto, da audincia, e como
a sua distribuio nas casas das pessoas obedece ao
percentual de distribuio socioeconmica da populao
pesquisada, tem-se uma amostragem que, multiplicada,
permite-se chegar a um quadro praticamente idntico
audincia real do programa. Os dados do peoplemeter so
enviados para a central do IBOPE, ou via rdio (em tempo real) ou via
telefone, sendo tabulados na manh seguinte. Este sistema permite saber
quantos pontos percentuais um determinado programa est atingindo na
audincia total.
Fonte: NAPOLITANO. M. Como usar a televiso na sala de aula. 7. ed. 1 reimpresso, p. 71.
So Paulo: Contexto, 2008.
2.7 ARTES VISUAIS
FONTE:
.
Grafite. Disponvel em
http://www.brasilescola.com/artes/
Grafite.htm
Assim, no intuito de colaborar com a leitura crtica do texto visual ou obra
apresentada, socializamos o material abaixo.
Cada obra traz em si a materialidade da prtica social, portanto, no se pode
separar o autor das imagens e personagens, uma vez que ele integra a composio
dessas imagens como parte inalienvel (BAKHTIN, 2003, p. 321).
urgente, ento, compreender as artes visuais de forma mais engajada, pois
o que/quem foi omitido s vezes mais importante do que aquilo que est
explicitamente dito ou sugerido.
Pereira (2008, p. 8-9), assevera que:
A arte cria sentidos para ler o cotidiano, apresenta maneiras de superar o
comum e aprofundar-se nas idias sobre o convvio social. Ela uma
possibilidade de criar sentidos ao j posto, de transcender a realidade,
abrindo frestas para a imaginao criadora. Essa magnfica capacidade
humana de imaginar permite alterar o cotidiano ou, pelo menos, encontrar
espaos para compreender de outra maneira a realidade que nos cerca.
Ento, ainda sob o vis bakhtiniano, toda obra de arte em suas diferentes
formas de manifestao, espera de seus interlocutores uma atitude responsiva. Ela
quer ser lida, olhada, escutada para ser compreendida no seu significado.
PROFESSOR
preciso buscar conhecimento acerca da linguagem artstica e ter
uma compreenso crtica para respaldar os alunos das Salas de
Recursos e Salas de Apoio Aprendizagem no seu processo de
anlise e aprofundamento. Quanto maior for o domnio das diferentes linguagens,
maior ser a liberdade dos alunos para construrem seus prprios discursos.
FUNO
REPRESENTACIONAL
FUNO
ORIENTACIONAL
FUNO
ORGANIZACIONAL
TEXTO VISUAL
Onde essa imagem
aparece?
Quem a criou?
Qual a audincia
pretendida?
Qual a temtica da
imagem?
O que mostrado na
imagem? O que est
acontecendo?
Que valores/atitudes a
imagem comunica?
De quem / de qual grupo
a viso de mundo
apresentada?
Que tipo de situaes
sociais / realidades so
apresentadas?
O que a imagem revela
acerca de grupos
dominantes / relaes
de poder no contexto
onde se insere?
Que
histrias/experincias
so includas? Que
histrias so omitidas?
Que alternativas
poderiam ser
apresentadas?
Que tipo de
conhecimento prvio
necessrio para que a
imagem seja
compreendida?
O que faz parte e o que
no faz parte da sua
prpria experincia?
H
contrastes/semelhanas
com outras imagens que
voc j viu sobre o
mesmo tema?
Como / so crianas /
adultos / heris / viles /
gnero / outros
personagens
construdos /
apresentados?
Por que so retratados
dessa maneira?
Quem se beneficia com
esse tipo de retratao?
Como a imagem
convida o espectador a
pensar?
Que tipo de espectador
tenderia a interpretar a
imagem dessa forma?
Haveria outras
interpretaes
possveis? H alguma
ligao de humor
comunicada pela
imagem ao espectador?
Que
aes/comportamentos/
emoes/valores/
relaes so
demonstradas pela
imagem? Quais so
positivas? Quais so
negativas?
Que tipo de proximidade
entre espectador /
personagens
estabelecida na
imagem?
- Como o uso de
elementos tais como
layout, cor (e seus
valores), textura, linhas,
formas, luz, movimento,
som, smbolos,
vestimentas, linguagem
corporal, gestos,
expresses faciais,
disposio dentro da
imagem (primeiro plano,
fundo, tamanho, ponto
focal) direo do olhar,
etc. so combinados
para criar os
personagens, o
ambiente, a atmosfera,
as aes, a histria, os
valores, o humor, etc.)?
- Se voc mudasse
(personagem / cor/
caractersticas /
comportamento /
smbolo, etc.), de que
maneira/sob que
aspectos a imagem
seria modificada?
- Como os personagens
so apresentados?
(frontalmente ou
obliquamente, altura
do olhar?).
Guia para a anlise do texto visual - Baseado em Browett (2002) e Lemke (1997) a
pud Oliveira (2006).
O importante que o professor tenha clareza
que, mesmo uma produo j legitimada como arte,
pode ter sua validade questionada e, outras que
esto presentes no entorno dos alunos e no so
reconhecidas como tal fotografias de jornais,
desenho de moda, etc. -, podem se tornar objetos de
estudo e anlise na sala de aula (HERNNDEZ,
2000 apud ARSLAN, 2006).
Ainda nesse caminho, Arslan (2006)
acrescenta que a partir de um inventrio artstico-
cultural do bairro ou da regio, elaborado pelo
professor, os alunos podem visitar locais e eventos
como estes: festas regionais, espaos de produo
de artesos (ruas, praas, casas), atelis de artistas,
arquitetura e urbanismo (igrejas, casas, prdios
pblicos, monumentos), cemitrios e outras imagens
da cidade (propagandas, placas, grafites, vitrines). O
intuito identificar as manifestaes artsticas e a
visualidade dos espaos coletivos.
Para esta prtica
VALE LEMBRAR QUE
preciso preparar os alunos para o dilogo
com as artes visuais e dar a eles ferramentas para
poderem compreender os seus contextos de
produo, fazer escolhas e livrarem-se do jugo
exterior, pois como afirma Bakthin (2003, p. 348):
Viver significa participar do dilogo: significa
interrogar, ouvir, responder, estar de acordo, etc.
Nesse dilogo o homem participa inteiro e com toda
a vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o
esprito, todo o corpo, os atos.
A arte do grafite uma
forma de manifestao
artstica em espaos
pblicos. A definio
mais popular diz que o
grafite um tipo de
i nscri o fei ta em
paredes, dessa manei-
ra temos relatos e
vestgios do mesmo
des de o I mpr i o
Romano. Seu apare-
ci ment o na i dade
contempornea se deu
na dcada de 1970, em
Nova York, nos Esta-
dos Unidos. Alguns
jovens comearam a
deixar suas marcas
nas paredes da cidade,
algum tempo depois
essas marcas evolu-
ram com tcnicas e
desenhos.
FONTE:
.
PERCLIA. E.
Grafite. Disponvel em
http://www.brasilescol
a.com/artes/grafi te.
Htm
Oralidade, Leitura e Escrita 3
A linguagem verbal, a no verbal e a mista esto presentes
no cotidiano das pessoas. A imagem e a palavra se confundem e
nos envolvem, criando um dilogo com os seus interlocutores,
que somos todos ns.
A escola pertence a este universo de mltiplas
linguagens.
A msica, o jornal impresso, as histrias em quadrinhos
filmes, televiso, as artes visuais, tudo est nossa volta,
como elementos importantes e interessantssimos que podem
contribuir, e muito, para as salas de apoio aprendizagem e
recursos. As imagens , os sons, os jogos estimulam e, com certeza,
auxiliam as atividades de sala de aula.
Os desafios com as atividades com a escrita e com a
oralidade esto a.
3.1 ORALIDADE
A oralidade a forma mais criativa e natural de mantermos a
comunicao social, utilizada desde sempre pelos homens como
transmissora de informaes, idias, expresses de sentimentos,
criao de vnculos e interao entre as pessoas. Enfim, de toda
uma cultura humana.
Hoje, quando a criana chega escola ela j opera com a
linguagem, j fala e entende o que falam. Ou seja, ela j sabe a sua
lngua!
Em vista disso, h de se trabalhar com atividades orais para preparar o aluno no
sentido de transferir para o papel textos significativos. Para esse trabalho, convm
ouvir dos alunos relatos de histrias ouvidas ou
vivenciadas, contos, causos, poemas, reproduo oral
de textos informativos, publicitrios, cientficos e
poticos; relato de filmes, desenhos animados,
brincadeiras, jogos; proporcionar histrias ou fatos para
serem dramatizados, utilizar-se, tambm, da mmica,
pois estes recursos no s desenvolvem a oralidade
como, tambm, tornam as crianas mais desinibidas.
Ao desenvolver tais atividades devem ser
observados os seguintes pontos:
- como o aluno entendeu o que viu ou ouviu?
- ele expe com clareza as suas idias?
- h uma seqncia lgica na sua exposio?
Devemos ns, professores, perceber que nem
sempre aquilo que ns entendemos sobre algo
corresponde ao que o aluno percebeu sobre eles. H
uma leitura de mundo, muitas vezes individual, em que
cada um coloca as suas experincias, a sua histria de
vida e seus valores.
A partir dessa percepo, poderemos atender,
direcionar, contribuir com os alunos, fazendo-os
perceber e entender novas leituras, novas e mltiplas
idias presentes nas ferramentas propostas.
H algum tempo, a oralidade vem sendo
questionada quanto sua ausncia nas atividades
escolares e nos instrumentos didtico-pedaggicos
utilizados em sala de aula. Mais do que isso, a presena
de elementos de lngua falada nos textos dos alunos
no tm sido considerados como naturais no processo
de aquisio da modalidade escrita da lngua.
Isso algo para se pensar ...

No sculo XIX, as
crianas s iam
escola durante dois
ou trs anos. L
aprendiam a ler com
a aj uda de um
a l f a b e t o c o m
desenhos. Cada
l e t r a e r a
acompanhada pelo
desenho de um
obj et o, de uma
planta ou de um
animal cujo nome
c o me a v a c o m
aquela letra (o a de
rvore, o m de
macaco, etc). As
crianas aprendiam
t odas as l et r as
seguindo a ordem
alfabtica, ou seja,
da letra a at a letra
z . N a q u e l a s
escolas, liam-se trs
t i pos de l i vr os:
religiosos como a
Bblia ou a vida dos
santos contos de
f ada e f bul as.
Es s a s l e i t u r a s
t i n h a m c o m o
objetivo mostrar s
crianas como elas
devi am ser bem
comportadas.
FONTE: Csar Coll e
Ana Teberoski.
Aprendendo
Portugus.tica, 1999,
2 ed.
3.2 LEITURA
Diversas atividades com a
leitura devem fazer parte da rotina da
sala de aula. Contudo, o texto deve ser
explorado pelo prazer de ler, para
debater idias ou para ser sintetizado,
nunca como pretexto para exerccios
gramaticais.
Tanto o professor quanto o aluno
devem ler diversos tipos de textos com o objetivo de estimular atividades com a
linguagem, sejam textos informativos, poticos, fbulas, lendas, notcias de jornal,
textos publicitrios, entre outros.
importante considerar que nem todos os textos so iguais, portanto, no
podemos trabalhar com todos da mesma maneira. H textos que precisam ser
debatidos, relidos, para que haja uma verdadeira leitura, j que ler compreender.
A leitura deve ser um processo associativo, no qual o professor, como
mediador desse processo, conduz os alunos a relacionarem a leitura atual com o a
sua vivncia, respeitando-a, acatando-a, tornando-a significativa. Assim, revela-se
a funcionalidade da leitura e da escrita na sociedade onde vivem.
Nesse sentido, Kleiman (2001) defende a importncia de o professor criar
uma expectativa prvia sobre o texto a ser lido. Isso pode ser feito na medida em que
o docente mostra ao aluno que quanto mais ele previr o contedo do texto, maior
ser a sua compreenso.
Em se tratando de alunos com dificuldades na leitura e, conseqentemente,
na escrita, fundamental que o professor tenha em vista a escolha do texto,
considerando, assim, os nveis de aprendizagem da turma, favorecendo a interao
tanto do aluno com o prprio texto quanto interao que se d a partir do dilogo
estabelecido com a turma no ato da leitura. Assim, de forma dinmica e ativa, os
alunos leem, interpretam e vo se tornando capazes de atribuir e construir
significados.
Partindo da idia de que o ato de ler extrapola o texto escrito, necessrio
investir em atividades de leitura que dem aos alunos subsdios para a produo
dos seus textos.
PROFESSOR
Sempre que for trabalhar a leitura com seus alunos importante
mediar as atividades no sentido de faz-los entender o gnero textual
proposto e que tenha claro o objetivo a que se prope.
importante tambm destacar a relevncia de outras
atividades, como por exemplo, a leitura dialogada. Em que se
l em grupo e os alunos discutem o texto lido, com constantes
indagaes entre os colegas, discusses sobre o que se leu,
defesa do seu ponto de vista.
Em um primeiro momento, o professor assume o papel
de mero observador do processo de construo de sentidos
feito pelos alunos. Em um segundo momento, se houver necessidade, o professor
pode mediar, interferir, trazer elementos outros que possam contribuir com seus
alunos.
Essa uma atividade muito interessante e que, se bem conduzida, de forma
constante, traz resultados enriquecedores para os alunos!
Deixe-os tagarelar!
Discutir idias lidas, tirar a leitura do silncio ameaador (que camufla
desconhecimento), brincar com as idias, envolver-se com elas fundamental para
se gostar de ler!
Kato (2005. p. 131) sugere uma dinmica de atividades de leitura que vale a
pena considerar:
I. a) oua a estria que a professora vai contar;
b)leia a seguinte estria;
c) descreva as diferenas entre a estria ouvida e a estria lida.
II. a) leia o seguinte texto;
b) elimine nele um pargrafo (ou sentena) que no lhe pertence.
III. a) leia o seguinte texto lacunado (ou incompleto). A mesma palavra foi retirada
dessas lacunas;
b) preencha as lacunas com a mesma palavra;
c) diga que palavras ou expresses determinam sua escolha.
PROFESSOR
Note que a primeira dessas atividades opera no nvel da coerncia
global, a segunda, no nvel da coerncia temtica. Alm de fazer o
aluno ler com um determinado objetivo e de faz-lo monitorar sua
compreenso em funo dessa meta, essas atividades permitem ao
professor diagnosticar melhor em que nvel residem as dificuldades
do aluno (KATO, 2005, p. 131.)

3.3 ESCRITA

Passando pela oralidade, seguida de
atividades que envolvam a leitura, pode-se dizer que
o aluno possui requisitos essenciais, ainda que
parcialmente, para expressar-se atravs da
linguagem escrita.
A escrita tem sido objeto de estudo constante e, embora tenha havido alguns
progressos a respeito do assunto, muito ainda precisa ser feito no que diz respeito
sua aquisio, bem como a indicao de metodologias mais adequadas na tentativa
de suprir dificuldades mais comuns encontradas no processo de escrita.
Muitas vezes os alunos so submetidos aprendizagem da leitura e da escrita
em momentos que no se encontram psicologicamente preparados para realiz-la
de forma bem sucedida, impedindo, dessa forma, a fluncia do pensamento para
uma produo eficiente.
Assim sendo, perguntamos: Por que a criana consegue comunicar-se to
bem oralmente e tem srias dificuldades na comunicao escrita?
Abordar sobre as marcas da oralidade na produo textual escrita deve
contribuir para uma tomada de posio diante das variedades da lngua. Saber lidar
com isso contribui sobremaneira ao sucesso do ensino e aprendizagem da lngua
portuguesa.
Entender as diferenas e semelhanas entre fala e escrita, explic-las aos
alunos, desmistificar o tido como certo e errado entre lngua falada e escrita seria
uma forma inicial de qualificar o ensino da lngua nas escolas. Escreve Kato (1988):
A escrita e a fala so realizaes de uma mesma gramtica, mas h variaes na
forma pela qual as atividades lingsticas so distribudas entre as duas
modalidades, devido a diferenas temporais, sociais, individuais.
Tradicionalmente, a lngua escrita foi colocada como parmetro, em uma
relao inversa em relao fala. Ainda est presente a ideia de que a fala o lugar
do erro, do pode tudo, da transgresso, como se no houvesse nela uma
gramaticalidade, uma coerncia e a possibilidade de dizer o que precisa ser dito.
Percebe-se que a lngua oral comea a entrar definitivamente no cenrio
educacional, o que leva a uma nova orientao na prtica do ensino da lngua,
principalmente a escrita, sem considerar um distanciamento entre elas fala e escrita.
Apesar de as representaes de uma e outra serem distintas, as relaes entre elas
so inegveis.
O pressuposto de que so os usos que fundamentam uma lngua, e no o
oposto, traz a idia de que a aquisio da escrita um processo em que a presena
da oralidade semostra em uma constante, at que a representao da escrita se
mostre plenamente.
Kato (2005, p. 101) infere que O texto escrito, pela sua permanncia, permite
um processamento no-linear, cuja velocidade determinada pelo ritmo individual
do leitor e no pela presso de interao. A escritura por sua vez permite mais tempo
para o planejamento e execuo do que a fala .
Por esse caminho Kato (2005, p. 123) ainda diz:
O que proponho que a iniciao leitura se d atravs de textos
autnticos, escritos na norma padro, e a iniciao produo escrita
preveja um perodo inicial em que haja, por parte da escola, uma larga
tolerncia em relao aos desvios de ordem dialetal. A nfase seria dada
fluncia na escrita, e no sobre a preciso gramatical ou ortogrfica. Aos
poucos, atravs de exerccios bem-elaborados e, sobretudo, atravs da
leitura, a criana seria levada a monitorar sua escrita para atender aos
padres dessa modalidade.
Segundo Kato (2005, p. 83): Um escritor expressa-se com eficcia se ele
consegue fazer o leitor no apenas chegar s suas intenes mas tambm consegue
um efeito, em consequncia dessa compreenso.
Dessa forma, o escritor esfora-se para tornar seu texto compreensvel,
atraente e interessante.
Sendo a escrita um meio de comunicao, o escritor dever preocupar-se
com o tipo de leitor para o qual ele vai escrever para poder prever o efeito que o seu
texto pode causar nesse leitor. Assim ocorre ao solicitarmos aos nossos alunos que
escrevam sobre sua cidade, s para dar um exemplo. Devemos esclarecer a quem o
texto est destinado, por que ele est escrevendo sobre tal assunto e para que ele
est fazendo isso.
Sempre que propusermos um tema para a produo escrita, um
planejamento deve traar as aes que possibilitaro o autor a atingir as metas,
somente dessa forma poder prever o produto final (texto).
H muito no se acredita mais que escrever seja uma simples questo de
inspirao, que pode ser expressa pela frmula mgica pensou-escreveu.
Sabe-se hoje que at mesmo os produtos mais criativos envolvem uma
fase de pr-escritura e tambm uma de ps-escritura (KATO, 2005, p. 86).
Entendemos que pr-escritura tudo aquilo que antecede a escritura
propriamente dita, isto , o planejamento das aes: anotaes, listas, escrituras e
esquemas.
Assim sendo, escrever trabalhar a linguagem, rascunhar, reescrever e
voltar a escrever. Nesse aspecto, o aluno deve ter vrias verses at que o considere
pronto, pois deve saber que o seu texto vai ser lido por outros leitores e que o mesmo
precisa estar organizado de tal forma que quem o ler, o entenda.
Temos que ter claro que a apropriao da linguagem escrita no acontece da
mesma forma com todos os alunos. Apesar de que muitos alunos j saibam para que
a escrita serve, j vivenciaram a escrita atravs de Jogos, histrias lidas e ouvidas,
entre outras vivncias, h aqueles que ainda no mergulharam no mundo da escrita
e, neste sentido, funo da escola esta tarefa.
A respeito disso Kato afirma que
PROFESSOR
Proponha aos seus alunos atividades de redao em grupos,
redao coletiva sob sua orientao, observando os recursos
usados nos textos lidos, oferecendo, assim, subsdios para que o
aluno perceba que h regras na elaborao de um texto.
A funo da escola, na rea da linguagem, introduzir a criana no mundo
da escrita, tornando-a um cidado funcionalmente letrado, isto , um
sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade
individual de crescer cognitivamente e para atender vrias demandas de
uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos
instrumentos de comunicao (KATO, 2005, p.7).
Se a escola a principal responsvel para introduzir o aluno no mundo da
escrita, ento, como instrumentar a escola para atingir esse objetivo?
De acordo com Kato:
preciso, antes de mais nada, conscientizar o futuro professor dos fatores
que entram nesse tipo de aprendizagem, para que, com base nesse
conhecimento, ele possa traar um plano pedaggico slido e com
possibilidades reais de sucesso. preciso ainda que esse plano seja
elaborado pelo prprio professor, consciente dos fatores com que estar
interagindo na sua prtica didtica. (KATO, 2005, p.7)
A escrita s constitui objeto de ateno ao discente se o meio cultural garantir a
presena da mesma para que o aluno possa entend-la, isso s ser possvel
mediante interao com adultos letrados, dando-lhes sentido e sendo o
facilitador/co-articulador do processo.
PROFESSOR
Cabe a voc criar todas as condies para que os alunos possam se
apropriar da escrita at a produo autnoma de textos.
O professor precisa ter clareza, para essa mediao, uma concepo de
linguagem coerente no sentido de superar exerccios mecnicos, compreendendo a
concepo sociointeracionista, na qual a linguagem um trabalho coletivo e
histrico. Nesta concepo, o papel do professor de suma importncia, pois ele o
adulto letrado responsvel pela mediao, proporcionando atividades que
oportunizaro elaboraes individuais.
preciso que, no processo de aquisio da linguagem escrita, o
desenvolvimento de ensino e aprendizagem tenha como origem as relaes sociais.
No devemos esquecer que todas as atividades de escrita, na escola, devem
ter como foco a produo de textos. importante que desde o incio de sua
escolarizao o aluno produza textos significativos, estes, contudo, nem sempre
sero regulares, no entanto, importante que se garanta ao aluno sua fluncia para
escrever. Assim, no momento oportuno, o professor intervir nas produes dos
alunos apontando caminhos para sua melhoria.
Quando falamos da interveno do professor, apontando caminhos para a
melhoria da produo dos alunos, deve haver, gradativamente, a preocupao com
as convenes inerentes lngua escrita. J vimos que a fala e a escrita no
representam duas dicotomias estanques, mas que se interrelacionam e se
completam.
A conscincia de que elementos da lngua falada estaro presentes nas
produes escritas dos nossos alunos (pois isso natural que acontea) j um
primeiro grande passo para nortear o professor em suas atividades com a lngua
formal, pois, assim, ele professor saber que um texto no se resume apenas a tais
questes e, desta forma, no poder considerar que um aluno no sabe fazer um
texto. Texto aqui tratado na concepo de textualidade.
Deve-se, portanto, apontar essas marcas da fala nos textos dos alunos, de
forma gradativa, conversada, construtiva, fazendo com que os alunos entendam
essa nova forma da lngua, de modo a criar a necessria motivao para conquist-
la.
Indispensveis so as atividades de reescritura, individual e coletivamente,
em que, de forma construtiva, sero apontadas e explicadas as diferenas das
representaes da escrita que diferem da fala.
Kato (2005, p. 131-132) sugere uma proposta de atividades de produo de
texto que, tambm, merece nossa ateno:
PROFESSOR
O trabalho com reestruturao de textos, iniciado no final da 1 srie,
deve ser uma constante ao longo dessa caminhada, respeitando,
entretanto, todo processo de aquisio da escrita pelo qual a criana
passa.
I. a) Oua um caso pessoal que a professora vai relatar; b) faa um relato
escrito desse caso usando a terceira pessoa.
II. a) Veja o seguinte ttulo de redao e dois planos alternativos para
desenvolv-lo; b) Escolha um deles e desenvolva-o.
III. a) Veja os seguintes temas; b) Escolha um deles; c) escreva todas as idias
que lhe ocorrerem sobre esse tema; d) Organize-os segundo um plano
piramidal (das ideias mais importantes para as menos importantes); e)
Elimine aquelas que no forem apresentveis.
IV. O texto seguinte apresenta duas alternativas para certos trechos. Colabore
com a escrita, eliminando a alternativa que torna o texto menos claro ou
menos elegante.
PROFESSOR
Na primeira dessas atividades, o aluno no se preocupa em gerar idias, organiz-las ou
execut-las a nvel vocabular. Seu objetivo a descontrao, isto , incentiv-lo a
escrever sobre os mesmos fatos sob a perspectiva do espectador. Uma variante dessa
atividade seria fazer os alunos escreverem a mesma estria, do ponto de vista da
professora ou do ponto de vista, digamos, do gato, que fez parte da experincia vivida
pela professora. J na segunda atividade, embora exclua a gerao e organizao de
idias, deixa toda parte relativa execuo por conta do aluno.A terceira atividade mais
complexa: o aluno no apenas planeja a parte relativa execuo mas tambm solicitado a gerar
e organizar as idias. As prprias instrues, porm, j o orientam sobre como faz-lo. Finalmente,
a quarta atividade focaliza a fase de execuo, seja no nvel da escolha vocabular seja no nvel da
escolha sinttica (KATO, 2005, p.132).
Vale ressaltar que a criana aprende a falar e a pensar mediante a
verbalizao dos adultos que lhes transmitem sua histria de mundo, sendo, estes,
locutores e utilizadores da lngua escrita. Da a grande responsabilidade que temos
de fazer acontecer esse processo de ensino e aprendizagem a ns dispensado.
No jogo, podem se encontrar respostas, ainda que provisrias, para
perguntas que no se sabe responder.
Lino de Macedo
A Linguagem Ldica e o
Desenvolvimento da Escrita
4
Devemos estar sempre atentos aos problemas da no-aprendizagem. Em
vista disso, vrios recursos so experimentados para lidar com esta questo, dentre
eles o ldico, pois atravs de atividades ldicas podemos investigar, diagnosticar e
remediar as dificuldades, sejam de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora.
(BRENELLI, 1996).
interessante apontar Piaget, Bruner e Vigotsky apud Kato (2005) como
enfatizadores do papel do jogo e do faz-de-conta na aquisio da linguagem:
No que se refere ao diagnstico, o jogo pode ser um excelente instrumento
de avaliao, uma vez que possibilita ter acesso ao pensamento infantil.
Quanto interveno, o jogo pode ser utilizado como um meio para se criar
situaes-problema a serem solucionados pelo sujeito, ou seja,
transformar certas situaes em questes que sero objeto de anlise.
(FURTADO, 2008, p. 12).
Para o primeiro, o pensamento lgico e a fala socializada devem ser
necessariamente precedidas de capacidade ldica e imaginativa da
criana. Para Bruner, a ao cooperativa entre os pais e a criana se d
principalmente em forma de jogos, que estabelecem rotinas de
comportamentos a partir das quais os significados so negociados.
Vigotsky, por seu lado, mostra que a criana capaz de fazer um objeto
representar outro, apenas simulando os gestos do objeto representado.
...Como a aprendizagem da escrita envolve esse tipo de capacidade,
pode-se perguntar se um dos fatores que levam dificuldade de
alfabetizao no seria a falta de estimulao para o jogo e a brincadeira,
anterior fase da alfabetizao. (KATO, 2005, p. 117).
Atualmente tem-se falado muito sobre a importncia dos jogos e brinquedos
para estimular o processo de aquisio do conhecimento da criana:
Os jogos e brinquedos so reconhecidos como meios de fornecer criana
um ambiente agradvel, motivador, planejado e enriquecido, de forma a
estimular, na criana, a curiosidade, a observao, a intuio, a atividade,
favorecendo seu desenvolvimento pela experincia. Esse interesse e essa
valorizao do brincar na educao no so recentes; sua importncia foi
demonstrada j na educao greco-romana, com Aristteles (384-322
a.C.) e Plato (427-348 a.C.). A partir de ento, muitos tericos, como
Montaigne (1533-1592, Comnio (1592-1671), Jean-Jaques Rosseau
(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e outros, frisaram a importncia do
processo ldico na educao das crianas (FURTADO, 2008, p.56).
A aprendizagem to importante quanto o desenvolvimento social e, o jogo,
neste sentido, constitui uma ferramenta pedaggica fundamental. Mais ainda, o jogo
pode ser um instrumento de alegria. Uma criana que joga antes de tudo o faz
porque se diverte, mas dessa diverso emerge a aprendizagem e a maneira como o
professor, aps o jogo, trabalhar suas regras pode ensinar-lhe esquemas de
relaes interpessoais e de convvios ticos. (ANTUNES, 2003, p.14)
O jogo, compreendido sob a tica do brinquedo e da
criatividade, dever encontrar maior espao para ser
entendido como educao, na medida em que os professores
compreendam melhor toda sua capacidade potencial de
contribuir para o desenvolvimento da criana.
Este o papel da escola: fazer com que os alunos
aprendam, se dem conta do que sabem e do que no sabem,
e que saibam como fazer para superar as dificuldades encontradas, em um processo
em que a natureza do seu problema sirva de guia para orientar na escolha das
estratgias a serem utilizadas.
PROFESSOR
Na educao, seu papel de suma importncia, pois voc quem
cria os espaos, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras,
ou seja, faz a mediao da construo do conhecimento e, para isso,
precisa estar preparado criando possibilidades de modo a contribuir
para o avano da leitura e da escrita dos alunos.
VALE LEMBRAR QUE
Essas intervenes devem ser efetuadas nos ambientes naturais da criana,
baseadas em tarefas e atividades que se assemelhem, o mximo possvel, s
situaes vivenciadas, cotidianamente, pela criana.
Dentre um pequeno nmero de opes, as crianas podem escolher em que
atividade trabalhar quando lhes so oferecidas diferentes possibilidades,
respeitando-se aquela que mais agradar a cada um. Este momento importante,
pois tanto favorece a relao efetiva entre o grupo e o docente como tambm permite
situaes de uso espontneo da escrita.
Planejar as estratgias que iro compor o conjunto de aes de carter
funcional e aplicativo, considerando desde as instrues at a finalizao da
proposta deve ser uma constante. Com relao aos jogos, devem ser devidamente
planejados em funo das escolhas feitas pelos alunos para que se articule
naturalmente a produo escrita decorrente.
Algumas sugestes de jogos que podero ser utilizados na prtica
pedaggica dos professores de Salas de Apoio Aprendizagem e Salas de
Recursos:
Os jogos dramticos, como, por exemplo, brincar de
casinha ou de escola tornam possvel a representao do cotidiano.
Essas atividades favorecem a escrita espontnea. O professor
aproveita as situaes para propor a confeco de placas, cartazes,
convites, recados, avisos, bilhetes etc. Tambm importante a
montagem de peas de teatro, respeitando-se a faixa etria e o
interesse dos alunos envolvidos, de modo que sejam encenadas peas escolhidas
pelos prprios alunos.
PROFESSOR
Arquive as atividades desenvolvidas a partir do ldico, num
port i f l i o, onde, cronol ogi cament e, poder aval i ar o
desenvolvimento dos alunos, redirecionando sua prtica medida
que for percebendo o desenvolvimento de seus alunos.
As conversas informais so incentivadas e, com isso, o dilogo entre
professor e aluno bastante praticado. As interaes, desta forma, resultam em
conversaes que do espao para que o aluno se expresse, argumente e se sinta
livre para colocar as suas ideias e sentimentos, criando, assim, um ambiente
descontrado, natural, que o valorize em todas as suas iniciativas.
Para esta prtica
Assim sendo, no contexto pedaggico, a sala de aula constitui situao
privilegiada para a construo da escrita, alm de facilitar a socializao dos
conhecimentos. O ambiente deve ser organizado, decorado, e arrumado pelos
alunos e professor, os quais decidem, em conjunto, como o espao pode ser
utilizado, dividindo-o para atividades especficas: da construo, dos livros, do
desenho e pintura, dos jogos, da msica, das novidades, do teatro, da casinha.
melhor ser alegre do que ser triste.
A alegria a melhor coisa que existe.
(VINICIUS DE MORAES)
.
PROFESSOR
Nesta atividade, deixe disposio das crianas um saco de sucata
contendo retalhos de pano, papis coloridos, cartolina, jornais, revistas em
quadrinho, frascos plsticos, embalagens diversas, barbante, tampas
diversas, canudo de papel higinico ou alumnio, caixas de fsforo (com
palitos usados), copinhos de iogurte etc.
Os jogos de construo so aqueles que se caracterizam
pela montagem de objetos e cenas, como a confeco de
bonecos, pipas, construo de maquetes, costura para bonecas
etc.
Segundo a criatividade de cada um, aps a confeco dos
objetos, pode-se pedir que se deem nomes aos personagens e, ento, o professor
prope que os alunos produzam um texto a partir de um cenrio que eles mesmos
ajudaro a montar com suas produes, ou ento, cenrios que seriam utilizados na
apresentao de peas teatrais.
Os jogos de mesa so prprios para pequenos grupos, exigindo que os
participantes se relacionem obedecendo a regras pr-
determinadas. Incluem-se, neste tipo de jogos, os de memria
e tambm jogos com palavra escrita. O professor toma o
cuidado de no oferecer mais do que uma atividade nova de
cada vez, para que no haja excesso de solicitao.
Dentre os diversos jogos com palavras, podem-se utilizar: quebra-cabea,
domin de palavras, formando a palavra, relgios com letras, tampas com letras,
boliche com letras e/ou palavras.
Atravs desses e outros jogos, pode-se criar atividades realmente
significativas e motivadoras para desenvolver no aluno o gosto pela leitura e
produo escrita, uma vez que o ldico uma ferramenta pedaggica que muito
contribuir no processo de ensino e aprendizagem, melhorando, tambm, a
qualidade do ensino em nossas escolas.
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