Psico-USF, v. 16, n. 2, p. 175-184, mai./ago.

2011 175
Avaliao da Escala de Motivao Acadmica em estudantes paulistas: propriedades
psicomtricas

Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
1
Universidade So Francisco, Itatiba, Brasil
Eli Andrade Rocha Prates Centro Universitrio Adventista de So Paulo, So Paulo, Brasil

Resumo
A motivao de estudantes se tem destacado no contexto educacional como um construto importante em funo do
ensino eficaz e aprendizagem significativa. Nesse sentido, este estudo investigou as propriedades psicomtricas de uma
verso brasileira da Escala de Motivao Acadmica (EMA) aplicada em 170 universitrios paulistas, sendo 71% do
gnero feminino, com faixa etria de 18 a 25 anos, dos cursos de cincias biolgicas, educao fsica, nutrio, pedagogia
e psicologia. Constatou-se que os estudantes apresentaram mdia maior no fator motivao intrnseca e menor mdia
para o fator motivao externa por recompensas sociais. Verificou-se diferena estatisticamente significativa na
autopercepo da motivao para a universidade dos estudantes apenas em funo do curso frequentado. Houve
correlao dos escores da escala com o rendimento acadmico. A preciso da escala aferida pelo alfa de Cronbach
muito boa. Os resultados referentes validade e preciso obtidos atribuem caractersticas psicomtricas EMA para
universitrios paulistas.
Palavras-chave: Teoria da autodeterminao, Motivao, Psicometria, Ensino superior.

Assessment of Academic Motivation Scale for students from So Paulo: psychometric properties

Abstract
The students motivation has been highlighted in the educational context as an important construct, as a function of
effective teaching and meaningful learning. According with this concept, this study aimed to investigate the psychometric
properties of a Brazilian version of the Academic Motivation Scale (EMA) applied to 170 university students from So
Paulo, of which 71% female, aged 18 to 25 years in the courses of biological sciences, physical education, nutrition,
psychology and pedagogy. The results showed that the students best averaged score were in intrinsic motivation factor
and the worst was in social reward external motivation factor. There were significant statistical differences in the students
self-perception of motivation to university only due to course taken. There was correlation between the factors scale with
the academic performance. The Cronbachs accuracy was very good. The validity and accuracy results give the
psychometrics characteristics to EMA.
Keywords: Self-regulation, Motivation, Psychometrics, Higher education.

Entender
1
o papel da motivao para a
aprendizagem dos estudantes tarefa complexa. Isso
porque ela est no interior da pessoa e no pode ser
vista, s pode ser estudada mediante autorrelato ou
observao de comportamento, sendo comum entre
os profissionais do ensino, educadores e
pesquisadores, a valorizao do ambiente escolar
como o fator mais importante na promoo da
motivao e da aprendizagem (Getzels & Thelen,
1960). No entanto, Guimares e Bzuneck (2008)
objetam uma anlise to superficial para um problema
de tal magnitude, sem o respaldo emprico e terico
que o assunto demanda.
Dizem os autores acima que a motivao de
estudantes se tem destacado no contexto educacional
como um construto importante de se conhecer, em
razo do ensino eficaz e aprendizagem significativa.
Muitos professores frequentemente demonstram
forte preocupao a respeito de como motivar os

1
Endereo para correspondncia:
Av. Alexandre Rodrigues Barbosa, 45 Centro
13.251-900 Itatiba-SP.
cristina.joly@saofrancisco.com.br

alunos que no demonstram interesse em aprender,
apresentando resultados insatisfatrios de
aprendizagem (Guimares & Bzuneck, 2008).
A par disso, sabe-se que a educao do
ensino superior, ao longo dos anos, promove nos
estudantes mudanas tanto em nvel pessoal como
cognitivo, afetivo, profissional e social, decorrentes da
diversidade de experincias que compem o leque de
ensinamentos a serem aprendidos, sejam em
atividades obrigatrias, sejam em atividades no-
obrigatrias, acadmicas ou no-acadmicas
(Pascarella & Terenzini, 2005). Nesse mesmo sentido,
Almeida, Soares e Ferreira (1999) consideram que a
busca do aprendizado teria como alvo o sucesso
acadmico, numa concepo muito mais ampla,
envolvendo o desempenho cognitivo dos estudantes
(raciocnio, conhecimentos, habilidades), o afetivo
(crenas, valores, atitudes, autoconceito, motivaes,
satisfao) e o social (relaes interpessoais).
V-se, ento, com base no olhar acadmico,
a motivao como um conceito que abarca diferentes
sentidos ou construtos significativos aprendizagem,
merecendo mltiplos estudos, como a reviso de
Murphy e Alexander (2000) em 20 termos
fundamentais que se vinculam s diferentes linhas de

investigao nesse campo. Dentre estes, merece
destaque a Teoria da Autodeterminao como uma
das grandes linhas de pesquisa, partindo da
postulao de que os seres humanos so dotados de
propenso natural para o desenvolvimento saudvel e
autorregulao (Deci & Ryan, 1985; 2000; 2004).
Deci e Ryan (1985), autores da Teoria da
Autodeterminao, tradicionalmente diferenciavam a
motivao humana em intrnseca e extrnseca. Na
motivao intrnseca, o comportamento motivado
pelo prazer da atividade em si, ocorre livre de
restries ou presses, tem origem em necessidades
psicolgicas de competncia, autodeterminao e
relacionamento. Na motivao extrnseca, em
contraponto, o comportamento motivado pela
consequncia, numa busca por um desfecho distinto
para a ao, alcanando efeitos desejveis ou evitando
os indesejveis. Nessa viso dicotmica, os piores
resultados, em termos de autonomia, com efeitos
mais restritos nos comportamentos, recaem sobre a
motivao extrnseca; inversamente, a motivao
intrnseca mostra os melhores resultados em
aprendizagem, criatividade, desempenho, entre
outros.
No entanto, os resultados de pesquisas
empricas, feitas pelos prprios autores da teoria,
Deci e Ryan (1985; 1991), possibilitaram distinguir
diversos estilos de regulao do comportamento
humano, variando em virtude do nvel de autonomia
ou autodeterminao, ou seja, a prpria motivao
extrnseca pode ser, em certo grau, autodeterminada,
superando, dessa forma, a dicotomia. Vansteenkiste,
Lens e Deci (2006) concordam com essa abordagem,
pois grande parte dos comportamentos regulada por
razes extrnsecas. No entanto, pode haver um
grande envolvimento da pessoa, e os resultados serem
semelhantes aos obtidos com atividades motivadas
intrinsecamente. Desse modo, as palavras-chave so
internalizao das regulaes externas, significando
que quanto maior for o grau de autodeterminao do
comportamento, melhor a qualidade da motivao.
Segundo a Teoria da Autodeterminao,
proposto um continuum de autodeterminao (Reeve,
Deci & Ryan, 2004) que diferencia seis estilos de
motivao, que variam qualitativamente, dependendo
do sucesso na internalizao das regulaes externas
do comportamento. Inicia-se com o nvel de
desmotivao, caracterizado pela ausncia da motivao
ou do pensamento proativo. Aps, apresenta-se a
regulao externa como a forma mais bsica e menos
autnoma, quando o comportamento controlado
por recompensas e ameaas. Na sequncia, como
primeiro nvel de internalizao, prope-se a regulao
introjetada, cujos marcos regulatrios no so to
explcitos e a regulao mais afetiva, envolvendo a
resoluo de impulsos conflituosos (fazer ou no
fazer), e os comportamentos resultantes das presses
internas podem resultar em culpa e ansiedade
(Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, Brire & Blais,
1995).
O estilo motivacional extrnseco por
regulao identificada verificado quando um
comportamento motivado pela apreciao dos
resultados que produz. mais autnomo do que os
estilos de regulao apresentados anteriormente, mas
ainda centra-se na consequncia ou nos benefcios
decorrentes.
J o estilo motivacional por regulao
integrada a forma mais autnoma ou
autodeterminada de regulao externa de um
comportamento. Considera-se esse tipo volitivo, dada
a possibilidade de escolha e importncia para os
objetivos pessoais de um indivduo. Deci e Ryan
(1985) sustentam que, apesar desse estilo de
motivao extrnseca representar uma forma
integrada e autodeterminada, considera-se
comportamento motivacional extrnseco, j que
realizado visando concretizao de objetivos
pessoais e no pelo prazer advindo do envolvimento
nessa atividade.
Finalmente, na motivao intrnseca, a
atividade vista como um fim em si mesmo. Ryan e
Deci (2000) reforam ser o estilo perfeito de
autodeterminao por envolver trs componentes,
que so o lcus interno (percepo de inteno e
regulao pessoal), a liberdade psicolgica (execuo
de um comportamento regulado pela vontade,
interesse, necessidade e preferncias da pessoa) e
percepo de escolha (flexibilidade sobre o que fazer,
como fazer ou no fazer).
No entanto, no se deve supor que um
indivduo siga necessariamente todas as fases do
continuum para alcanar plenamente a regulao de um
comportamento especfico. Os estilos de regulao
so referncias para que se possibilite a anlise do
nvel de internalizao alcanado em um dado
momento (Ryan & Deci, 2000).
Nessa perspectiva terica, diversas
pesquisas tm descoberto relaes entre os tipos de
motivao extrnseca e a motivao intrnseca, com
resultados bastante positivos para a aprendizagem
(Grolnick & Ryan, 1989; Lepper, Corpus & Iyengar,
2005; Mayer, Faber & Xu, 2007; Ryan & Deci, 2000;
Sheldon & Kasser, 1998). No Brasil, verifica-se um
interesse crescente por essa temtica, sobretudo no
ensino superior.
Destacam-se alguns estudos, como o de
Guimares e Bzuneck, em 2002, que levantaram as
176 Joly, M. C. R. A., Prates, E. A. R. Escala de Motivao Acadmica

Psico-USF, v. 16, n. 2, p. 175-184, mai./ago. 2011

propriedades psicomtricas de uma escala de
avaliao da motivao (Work Preference Inventory,
WPI), traduzida para o portugus e aplicada a uma
amostra de 246 estudantes de licenciatura. Limitou-se
a dois o nmero de fatores para as anlises,
motivao intrnseca e motivao extrnseca. A
anlise da consistncia interna dos itens resultou em
um alfa de Cronbach de 0,66 para o fator 1
(motivao extrnseca) e 0,57 para o fator 2
(motivao intrnseca), num escore total de 0,60,
demonstrando homogeneidade entre os itens. Para
cada subescala ou fator, foram encontrados dois
outros fatores, cujos itens se aglutinaram, referindo-se
preferncia por desafios e satisfao, na motivao
intrnseca, e preferncia por reconhecimento externo
e compensao, na motivao extrnseca.
Um segundo estudo a se destacar teve
como objetivo identificar as orientaes
motivacionais de alunos universitrios, na Perspectiva
de Tempo Futuro (Alcar & Guimares, 2007).
Participaram 180 alunos de biblioteconomia. O ndice
de consistncia interna da amostra foi de 0,81. Os 7
itens avaliaram a valorizao das atividades e as
razes admitidas pelo aluno para a realizao das
tarefas (percepo de instrumentalidade). O ndice de
consistncia da instrumentalidade foi de 0,84.
As mdias indicaram que esses alunos
estabelecem e valorizam as metas de longo prazo. J
os resultados da percepo de instrumentalidade
sugeriram que os alunos percebem a utilidade das
atividades realizadas no presente para a sua atuao
futura, sendo mais entusiasmados, dedicando mais
esforo para dominar as tarefas e tendo
comportamentos mais motivados do que aqueles que
as consideram apenas como treinamento.
Um terceiro estudo poder-se-ia ainda
destacar, por tratar-se da Escala de Motivao para
Aprender de Universitrios (Boruchovitch, 2008), que
tem como objetivo medir as formas mais extremas de
motivao, intrnseca e extrnseca. Foi aplicada numa
amostra de 225 universitrios. A anlise fatorial
apontou dois fatores, fator 1, motivao intrnseca e
fator 2, motivao extrnseca, com correlao
moderada e significativa entre eles (r=0,47; p=0,00), e
os ndices de consistncia interna foram 0,86 para a
Escala Total, 0,84 para o fator 1 e 0,76 para o fator 2.
A varincia total explicada foi de 29,55%.
Destaca a autora que, embora os dois
fatores tenham aparecido de forma destacada na
anlise fatorial, parecem ter bem menos
independncia entre si, necessitando, ento, de
estudos sobre a natureza dessas inter-relaes, para
que um continuum motivacional possa explic-las
melhor. H que se destacar, no entanto, que pelo
menos essas duas formas de motivao coexistem no
ser humano (Lepper e colaboradores, 2005; Ryan &
Deci, 2000b; Ryan & Deci, 2000a).
Pode-se observar, diante das pesquisas
apresentadas, como a enorme rigidez no trato dos
dados forma o pano de fundo, pois isso faz com que
as descobertas sejam reconhecidas pela confiana
depositada nos instrumentos utilizados. Deve-se, com
insistncia, buscar a validade dos instrumentos de
avaliao, integrando as mltiplas origens de
evidncias, extradas em contextos e em momentos
distintos (Fairchild, Horst, Finney & Barron, 2005).
Levando isso em conta e tambm em
relao Teoria da Autodeterminao, Vallerand,
Pelletier, Blais, Brire, Sencal e Vallires (1992)
desenvolveram uma escala de avaliao, largamente
usada na investigao de diversas frentes, a Escala de
Motivao Acadmica (EMA). As qualidades
psicomtricas dessa escala foram estudadas por
alguns pesquisadores (Fairchild e colaboradores,
2005; Mullan & Markland, 1997; Vallerand e
colaboradores, 1992; 1993). Algumas inconsistncias
foram destacadas por Fairchild e colaboradores
(2005), como correlaes mais altas entre a regulao
introjetada e a motivao intrnseca do que entre a
regulao identificada e a motivao intrnseca.
Adicionado a isso, no foi encontrada correlao
negativa entre a desmotivao e a motivao
intrnseca. Resultados parecidos foram encontrados
no estudo de Cokley (2000).
Outro ponto interessante a ser examinado
a falta de itens para a avaliao da regulao integrada,
considerado o estilo mais autodeterminado de
motivao extrnseca. Vale ressaltar que, em estudo
mais recente, Vansteenkiste e colaboradores (2006)
apresentam a regulao identificada como o tipo mais
autodeterminado, no justificando a mudana.
A escala original foi traduzida para o
portugus por Sobral (2003), para um estudo acerca
da motivao de estudantes do curso de medicina. A
partir da, Guimares e Bzuneck (2008) iniciaram o
processo de validao transcultural e consequente
avaliao psicomtrica da Escala de Motivao
Acadmica (EMA).
Para validao de contedo, utilizou-se a
anlise de juzes, e a verso final passou a conter 31
itens. Mediante o Mtodo de Anlise dos
Componentes Principais, surgiram sete fatores
(desmotivao, motivao extrnseca por regulao
integrada, motivao extrnseca por regulao
introjetada, motivao extrnseca por regulao
externa de frequncia s aulas, motivao extrnseca
de regulao externa por recompensas sociais,
motivao extrnseca por regulao identificada e
Joly, M. C. R. A., Prates, E. A. R. Escala de Motivao Acadmica 177
Psico-USF, v. 16, n. 2, p. 175-184, mai./ago. 2011

motivao intrnseca) que explicaram 56,49% da
variabilidade total dos dados.
Os ndices de consistncia interna de cada
um dos sete fatores encontrados so considerados
aceitveis, avaliados pelo alfa de Cronbach,
excetuando-se o ndice de consistncia para a Escala
de Avaliao da Regulao Identificada. Na procura
por evidncias para a proposio de um continuum de
desenvolvimento da autodeterminao,
correlacionaram-se os resultados de desempenho dos
participantes em cada avaliao. As correlaes
apoiaram a propositura de um continuum de
autodeterminao para os estilos de regulao do
comportamento.
Conforme indicaram os autores (Guimares
& Bzuneck, 2008), a EMA um instrumento que
necessita de revises, a fim de melhor atender ao
pressuposto terico de que haja um continuum de
desenvolvimento da autodeterminao,
principalmente no quesito de novos itens para a
avaliao de alguns estilos de regulao, bem como,
investigaes com outras amostras da populao.
Nesse sentido, a Escala de Motivao
Acadmica (Guimares, Bzunec & Joly, 2010) teve a
continuidade de seu desenvolvimento, a partir de
2009, centrando-se em 1.000 estudantes
universitrios, sendo 61,5% de duas Instituies de
Ensino Particular (IES) paulistas e 38,5% de uma
Instituio Pblica paranaense. Especificamente, o
estudo com universitrios paulistas caracterizou-se
por analisar evidncias de validade de construto e
preciso da EMA, quando foram excludos os itens
25 e 28, por no apresentarem carga fatorial
condizente, passando a escala a ter 29 itens.
Levando-se os estudos anteriores em conta,
o objetivo desta pesquisa foi analisar as caractersticas
psicomtricas da Escala de Motivao Acadmica
(EMA). A validade foi verificada por meio da
correlao com desempenho acadmico de
universitrios ingressantes e a preciso pelo alfa de
Cronbach. Ao lado disso, foi caracterizada a
autopercepo dos universitrios quanto sua
motivao para a universidade, considerando as
variveis idade, gnero e curso frequentado.

Mtodo

Participantes
A amostra foi composta por convenincia,
constituindo-se de universitrios brasileiros de
Instituio de Ensino Superior (IES) paulista. Foram
participantes deste estudo 170 universitrios
ingressantes, com idades entre 18 e 25 anos, sendo
29% do gnero masculino (N=49) e 71% do
feminino (N=121). Dos participantes, 19% estavam
regularmente matriculados no curso de cincias
biolgicas, 25% em educao fsica, em nutrio 16%,
pedagogia 16% e 24% em psicologia. Estes cursos se
compuseram como pertencentes s reas humanas e
biolgicas.

Instrumentos
Escala de Motivao Acadmica EMA (Guimares,
Bzunec & Joly, 2010)
A EMA tem por objetivo caracterizar a
autopercepo de estudantes universitrios quanto
motivao para frequentar a universidade. um
instrumento de autorrelato, composto por 29 itens do
tipo Likert com cinco pontos (1-discordo totalmente;
2-discordo muito; 3-nem discordo/nem concordo; 4-
concordo muito; 5-concordo totalmente) cuja
pontuao pode variar de 29 a 145 pontos.
Todos os itens apresentaram carga fatorial e
se distriburam em seis fatores: desmotivao,
motivao extrnseca por regulao introjetada,
motivao extrnseca por regulao externa de
frequncia s aulas, motivao extrnseca de regulao
externa por recompensas sociais, motivao
extrnseca por regulao identificada e motivao
intrnseca, explicados por 52,59% da variabilidade da
escala.
A preciso foi aferida pelo coeficiente alfa de
Cronbach, revelando-se adequada para a escala total,
por apresentar o valor de 0,82. Esse resultado indicou
uma fidedignidade satisfatria nos seis fatores da
escala (desmotivao=0,73; motivao extrnseca por
regulao introjetada=0,75; motivao extrnseca por
regulao externa de frequncia s aulas=0,73;
motivao extrnseca de regulao externa por
recompensas sociais=0,64; motivao extrnseca por
regulao identificada=0,54 e motivao
intrnseca=0,81).
Constatou-se ainda correlao significativa e
direta entre os fatores, variando de 0,14 a 0,50 e
inversa de 0,10 a 0,20, exceo feita para o fator
desmotivao com motivao extrnseca por
regulao introjetada e identificada.

Rendimento acadmico
Considera-se a mdia geral das disciplinas
cursadas pelo participante, no semestre em que houve
a coleta de dados. Essas mdias foram compostas por
3 avaliaes, por matria cursada, sendo que houve,
no mnimo, 2 instrumentos diferentes de avaliao,
podendo um deles ser em grupo. Considerou-se
tambm a nota obtida no vestibular de cada um dos
participantes. Tanto as mdias quanto as notas do
Psico-USF, v. 16, n. 2, p. 175-184, mai./ago. 2011
178 Joly, M. C. R. A., Prates, E. A. R. Escala de Motivao Acadmica


vestibular foram fornecidas pela Secretaria de
Registros Acadmicos das IES.

Procedimento
Seguidos os protocolos ticos e as
autorizaes devidas, apresentou-se a pesquisa, e o
objetivo foi informado aos estudantes, sendo-lhes
assegurado o sigilo das informaes e a liberdade de
responderem ou no ao questionrio. Em seguida, os
participantes assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) e responderam ao
questionrio, que foi aplicado coletivamente, em salas
de aulas, com, no mximo, 80 estudantes. O tempo
total de aplicao foi de aproximadamente 20
minutos.

Resultados

Primeiramente foram realizadas estatsticas
descritivas da EMA para os universitrios
ingressantes. Para efeito de comparao entre os
fatores da EMA, foi realizada uma mdia ponderada
para cada fator, uma vez que havia um nmero
varivel de itens. O clculo foi realizado,
considerando-se a mdia do fator dividida pelo
nmero total de itens.
Observou-se que os estudantes apresentaram
mdia maior no fator motivao intrnseca (M=1,15)
e menor mdia para o fator motivao externa por
recompensas sociais (M=0,19). A segunda maior
pontuao deu-se para o fator motivao extrnseca
por regulao introjetada (M=0,56). Os outros dois
fatores apresentaram-se com mdias bem prximas, a
saber, motivao extrnseca por regulao externa de
frequncia s aulas (M=0,31) e motivao extrnseca
por regulao identificada (M=0,34).
As mdias foram tambm verificadas por
gnero e idade dos universitrios. Com base nos
resultados, o teste T de Student no revelou
diferenas significativas para as duas variveis.
Posteriormente foram verificadas as mdias dos
fatores pelos cursos. Os resultados mostraram, de
uma maneira geral, que as mdias para cada fator
foram similares entre os cursos.
Quando se realizou a ANOVA, para analisar
as diferenas por curso, quanto percepo da
motivao para a universidade, as mdias foram
significativamente diferentes somente para os fatores
motivao intrnseca [F(4,165)=3,15; p=0,01] e
motivao por regulao identificada [F(4,165)=2,47;
p=0,04]. Os outros fatores se apresentaram no
significativos.
O teste Post Hoc Tukey (HSD) revelou
diferenas no fator motivao por regulao
identificada dos universitrios de nutrio (M=8,96)
em relao aos que cursam psicologia (M=10,75).
Para o fator motivao intrnseca, o teste mostrou
diferenas dos universitrios de nutrio (M=32,03)
em relao aos que cursam pedagogia (M=34,85). Os
estudantes de educao fsica, cincias biolgicas e
psicologia apresentaram-se como pertencentes aos
dois grupos.
Foi realizada tambm a correlao entre as
notas dos universitrios de cada curso e os fatores da
EMA. Os resultados esto apresentados na Tabela 1.

Tabela 1. Correlao fator da EMA versus rendimento acadmico dos estudantes em funo do curso
Cursos
Notas
Psicologia Pedagogia Cincias
Biolgicas
Educao
Fsica
Nutrio
r p r p r p r p r p
Desmotivao
-0,04 0,38 0,00 0,49 -0,33 0,02 0,10 0,25 -0,29 0,07
Introjetada
-0,35 0,01 -0,11 0,29 0,12 0,24 0,01 0,45 0,31 0,06
Externa frequncia
-0,34 0,01 -0,39 0,02 -0,04 0,41 0,11 0,24 -0,06 0,38
Externa recompensa
-0,17 0,14 0,10 0,30 0,35 0,02 -0,01 0,47 -0,04 0,42
Identificada
-0,34 0,01 -0,09 0,32 -0,08 0,33 0,16 0,15 -0,01 0,47
Intrnseca
-0,16 0,15 0,20 0,15 0,06 0,36 0,25 0,05 0,12 0,27

Verifica-se que existe correlao positiva
significativamente diferente de zero entre as notas dos
universitrios que cursam cincias biolgicas e o fator
motivao por regulao de recompensas sociais
(r=0,35; p=0,02), indicando que, quanto maior a
motivao externa por recompensas sociais, maiores
so as mdias no curso. Houve ainda uma associao
negativa e significativa entre o fator desmotivao e os
estudantes de cincias biolgicas, mostrando que,
quanto menor a desmotivao, maior o desempenho.
Tambm h associaes negativas
significativamente diferentes de zero entre as notas dos
Joly, M. C. R. A., Prates, E. A. R. Escala de Motivao Acadmica 179
Psico-USF, v. 16, n. 2, p. 175-184, mai./ago. 2011

estudantes de psicologia com os fatores de motivao
por regulao introjetada (r=-0,35; p=0,01), regulao
externa de frequncia s aulas (r=-0,34; p=0,01) e
regulao identificada (r=-0,34; p=0,01), revelando que,
quanto menor a motivao por regulao introjetada,
por regulao externa de frequncia s aulas e
regulao identificada, maior o desempenho.
A Tabela 1 tambm revela existir correlao
positiva significativamente diferente de zero entre as
notas dos universitrios que cursam pedagogia e o fator
motivao por regulao externa de frequncia s aulas
(r=0,39; p=0,02), indicando que, quanto maior a
motivao por regulao externa de frequncia s aulas,
maiores so as mdias no curso.
Quanto ao curso de educao fsica, h
tambm correlao positiva significativa entre as notas
dos estudantes e a motivao intrnseca (r=0,25;
p=0,05), indicando que, quanto maior a motivao
intrnseca, maiores as mdias no curso.
Em busca de evidncias para a propositura
de um continuum de desenvolvimento da
autodeterminao, correlacionaram-se os fatores.
Como pode ser observado na Tabela 2, foram
encontradas correlaes positivas e significativas entre
os itens que se aproximam no continuum, motivao
introjetada, externa e identificada. A correlao
negativa apareceu entre os itens opostos, desmotivao
e motivao intrnseca e tambm motivao externa e
intrnseca.

Tabela 2. Correlao entre os fatores da EMA
Fatores Desmotivao Introjetada Externa
frequncia
Externa
recompensa
Identificada Intrnseca
r p r p r p r p r p r p
Desmotivao
1 0,07 0,15 0,31 0,00 0,38 0,00 0,08 0,14 -0,23 0,00
Introjetada
1 0,28 0,00 0,19 0,00 0,47 0,00 0,44 0,00
Externa
frequncia
1 0,26 0,00 0,37 0,00 0,12 0,05
Externa
recompensa
1 0,09 0,11 -0,27 0,00
Identificada
1 -0,50 0,00
Intrnseca
1

Os ndices de consistncia interna de cada
um dos seis fatores, aferidos pelo coeficiente alfa de
Cronbach, foram considerados adequados por
apresentarem, para a escala total, o valor de 0,80. Esse
resultado mostrou fidedignidade aceitvel nos 6 fatores
da escala, desmotivao=0,78; motivao extrnseca
por regulao introjetada=0,71; motivao extrnseca
por regulao externa de frequncia s aulas=0,73;
motivao extrnseca de regulao externa por
recompensas sociais=0,60; motivao extrnseca por
regulao identificada=0,66 e motivao
intrnseca=0,65.

Discusso

Um dos objetivos deste estudo foi verificar
as propriedades psicomtricas de uma verso brasileira
da EMA (Guimares, e colaboradores, 2010), j com
adaptao de itens, utilizada, em sua verso original no
Brasil com estudantes de medicina (Sobral, 2003). A
validade foi verificada por meio da correlao com
desempenho acadmico e a preciso pelo alfa de
Crombach. Considerando-se ainda as variveis idade,
gnero e curso frequentado, outro objetivo foi verificar
a autopercepo dos universitrios acerca de sua
motivao para a universidade.
Nos resultados coletados, observou-se que
os estudantes, no geral, apresentaram mdia maior no
fator motivao intrnseca (M=1,15) e menor mdia
para o fator motivao externa por recompensas
sociais (M=0,19). Isso revela, de acordo com a teoria
de Deci e Ryan (1985), que o maior motivador do
comportamento dos estudantes universitrios,
participantes do estudo, o prazer pela atividade em si.
A segunda maior pontuao deu-se para o
fator motivao extrnseca por regulao introjetada
(M=0,56), e os outros dois fatores se apresentaram
com mdias bem prximas, a saber, motivao
extrnseca por regulao externa de frequncia s aulas
(M=0,31) e motivao extrnseca por regulao
identificada (M=0,34). Esta conformao corrobora os
estudos da EMA realizados por Guimares, Bzuneck e
Joly (2010) para as amostras de participantes paulistas e
paranaenses.
180 Joly, M. C. R. A., Prates, E. A. R. Escala de Motivao Acadmica

Psico-USF, v. 16, n. 2, p. 175-184, mai./ago. 2011

Estes resultados confirmaram o que prope a
Teoria da Autodeterminao (Deci & Ryan, 2000),
quando afirma no se poder explicar o desempenho
pela dicotomia intrnseca versus extrnseca, j que, para
os autores, existe uma tendncia humana para a
internalizao dos valores e regulaes do
comportamento. A ideia, portanto, de um continuum de
desenvolvimento com base na regulao externa
permite a viso de um comportamento autorregulado
muito semelhante ao observado em situaes de
motivao intrnseca.
Sugere-se que, por estar a regulao introjetada
como ltimo nvel de internalizao nesta pesquisa,
poder vir a ser interpretada numa posio no continuum
mais adequada, prxima intrnseca, considerando-se
ainda, conforme Pelletier e colaboradores (1995), que
os marcos regulatrios dela no so bem ntidos,
pautando-se por uma regulao mais afetiva,
promovendo a soluo de impulsos conflituosos (fazer
ou no fazer) que, de alguma forma, envolvem
comportamentos resultantes de presses interiores.
Em adio, os resultados mostram a regulao
identificada ao lado da introjetada, como penltima na
internalizao, o que tambm faz sentido. um estilo
bem autnomo, pois o comportamento motivado
pela apreciao dos resultados que produz. Portanto,
tambm a necessidade do mundo interior do indivduo
se manifestar. Neste estudo, as regulaes externas por
recompensas sociais e frequncia s aulas, portanto,
tornaram-se, respectivamente, primeira e segunda
motivaes externas do continuum.
Essas mudanas no continuum, apresentadas na
presente investigao, de alguma forma, trazem o
questionamento, feito por Lepper e colaboradores
(2005), se a motivao intrnseca e extrnseca so polos
opostos de um mesmo construto ou se so construtos
diferentes, independentes e/ou complementares, ou at
mesmo, levando-se em conta as faixas etrias e
escolares, ambas as alternativas possam fazer sentido.
fato que os participantes deste estudo terem
obtido maiores pontuaes na avaliao da motivao
extrnseca por regulao introjetada no confronta nem
altera a hiptese terica sustentada, atualmente, pela
literatura, de que a introjeo seja uma forma de
regulao menos autodeterminada do que a motivao
extrnseca por regulao identificada. O que pode estar
sendo apresentado, tanto nesta invetigao quanto em
estudos anteriores, a hiptese de que os itens
utilizados no estejam refinados o suficiente para
captar a sutil diferena entre eles, abrindo caminho
para novas investigaes.
Vale trazer tambm o estudo de Boruchovitch
(2008) que, na anlise fatorial de sua escala, encontrou
os dois fatores, motivao extrnseca e intrnseca, bem
definidos. No entanto, ao serem correlacionados,
obtiveram correlao positiva moderada, explicando
somente 29,55% da variabilidade da escala. Isso leva
reflexo de que ambas as formas de motivao
coexistem no ser humano, mas h que se buscar
empiricamente como este continuum se define.
Quando se verificaram as mdias por gnero e
idade, perceberam-se similaridades, no se verificando
diferenas significativas em todos os fatores. Essas
similaridades tambm apareceram, de forma geral,
quando se verificaram as mdias dos fatores por curso.
O curso de nutrio apresentou maiores
mdias nos fatores de desmotivao e motivaes
extrnsecas, talvez ressaltando dificuldades em lidar
com questes internas para a aprendizagem. J o curso
de psicologia apresentou maior mdia apenas no fator
motivao por regulao identificada, isso podendo
refletir o fato de que o estudo dos alunos motivado
pela apreciao dos resultados que eles esperam obter
nos atendimentos que faro.
Interessante tambm notar que o curso de
pedagogia teve pontuao maior em relao aos outros
somente em motivao intrnseca, levando-se
possibilidade de concluir-se que sejam alunos
realmente motivados por uma causa, de acordo com a
perspectiva de Getzels e Thelen (1960), bem como de
Almeida e colaboradores (1999). Em posio inversa,
por uma parte, e similar, por outra, apresentou-se o
curso de educao fsica, obtendo as menores mdias
nos fatores desmotivao e motivao por regulao
introjetada. Aqui surge uma aparente incongruncia,
pois este resultado faria mais sentido com a proposta
do continuum a ser validada, j que a regulao
introjetada aparece ao lado da desmotivao.
Representaria, no caso, que o curso de educao fsica
seja caracterizado pela motivao intrnseca e
motivaes extrnsecas tambm dependentes de
alguma forma de interiorizao (Deci & Ryan, 1985,
1991) ou pela diversidade de atividades acadmicas
demandadas (Pascarella & Terenzini, 2005). Tal
resultado carece maior estudo.
Em sequncia, ao proceder-se a realizao da
ANOVA, as mdias foram significativamente
diferentes exclusivamente para os fatores motivao
intrnseca e motivao por regulao identificada. Os
outros fatores se apresentaram no-significativos. O
teste Post Hoc de Tukey para motivao intrnseca
revelou diferenas somente para os universitrios de
nutrio (M=8,96) em relao aos de psicologia
(M=19,75). Quanto motivao por regulao
identificada, o mesmo teste apontou diferenas
somente entre os estudantes de nutrio (M=32,03) em
relao aos que cursam pedagogia. Os outros cursos se
apresentaram como pertencentes aos dois grupos.
Joly, M. C. R. A., Prates, E. A. R. Escala de Motivao Acadmica 181
Psico-USF, v. 16, n. 2, p. 175-184, mai./ago. 2011

H que se destacar a importncia desta
verso da EMA, justamente pelo fato de os autores
terem elaborado novos itens para a motivao
extrnseca, o que de pronto resolveu as inconsistncias,
destacadas por Fairchild, Horst, Finney e Barron
(2005) para a verso original brasileira, como
correlaes mais altas entre a regulao introjetada e a
motivao intrnseca do que entre a regulao
identificada e a motivao intrnseca. Resolveu tambm
o problema original da falta de correlao negativa
entre a desmotivao e a motivao intrnseca.
Ainda em busca de evidncias para a
propositura de um continuum de desenvolvimento da
autodeterminao (Reeve e colaboradores, 2004), a
correlao entre os fatores fortaleceu a EMA, pois
correlaes positivas e significativas foram encontradas
entre os itens que se aproximam no continuum
(motivao externa, identificada e introjetada). Houve,
alm disso, correlao negativa entre os itens opostos,
desmotivao e motivao intrnseca, como tambm
entre motivao externa e intrnseca. Percebe-se que,
nesta verso, as correlaes indicam que o modelo
terico se confirma.
Fechando as anlises deste estudo, a preciso
da escala foi aferida pelo coeficiente alfa de Cronbach e
considerada adequada por apresentar o valor de 0,80.
Esse resultado mostrou fidedignidade aceitvel nos 6
fatores, variando de 0,65 a 0,78, assemelhando-se aos
resultados de pesquisas anteriores (Fairchild e
colaboradores, 2005; Guimares & Bzuneck, 2008;
Guimares e colaboradores, 2010; Vallerand e
colaboradores, 1992; Vallerand, Pelletier, Blais, Brire,
Sencal & Vallires, 1993).

Consideraes finais

Estudar a motivao dos estudantes para a
aprendizagem uma tarefa complexa, pois envolve um
fenmeno de muitas facetas, que pode apenas ser
inferido a partir de observao do comportamento ou
pelo autorrelato. Muitas vezes, simplesmente a
observao e as concluses apressadas do o norte para
as atitudes do professor no processo ensino-
aprendizagem (Getzels & Thelen, 1960).
Isso, seguramente, no basta. Validar
instrumentos para coleta de informaes
imprescindvel para que se possam conhecer os
fenmenos psicolgicos (Fairchild e colaboradores,
2005; Urbina, 2007). Conhecer os universitrios
brasileiros e seus estilos de regulao do
comportamento um passo importante para que se
possa intervir no ambiente educacional, tornando os
jovens autnomos, detentores realmente das decises
importantes de sua vida.
Nesse contexto, verifica-se a insero da
EMA. Um instrumento que j nasceu e se desenvolve
gradativamente para ajudar a interpretar a motivao,
construto complexo, importante, bsico no processo
da aprendizagem. H questes a serem superadas, pois
esta pesquisa tem carter limitado, j que foi realizada
numa populao restrita, com nmero restrito de
participantes tambm.
A hiptese da necessidade de refinamento
dos itens que medem a motivao extrnseca por
regulao introjetada e regulao identificada
ofereceria ao pesquisador subsdios para a continuidade
da investigao, buscando clarear a sutileza da
diferena entre eles. A ampliao e diversificao da
amostra tambm oportunizariam o aprofundamento da
pesquisa sobre a temtica.

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Recebido em 12/12/2010
Reformulado em 07/04/2011
Aprovado em 20/05/2011

Sobre os autores:

Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo, com ps-
doutoramento em Avaliao Psicolgica na Universidade do Minho, Portugal. professora na graduao e na Ps-
Graduao Stricto Sensu em Psicologia na Universidade So Francisco.

Eli Andrade Rocha Prates graduado em Letras pela Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO), mestre em
Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP) e doutorando em Psicologia pela
Universidade So Francisco (USF). Atualmente docente e coordenador de extenso do Centro Universitrio
Adventista de So Paulo (UNASP). Dentre os temas de interesse destaca-se a Avaliao Psicolgica.
Psico-USF, v. 16, n. 2, p. 175-184, mai./ago. 2011
184 Joly, M. C. R. A., Prates, E. A. R. Escala de Motivao Acadmica