Capitilo 5 Estrategias de Enseñanza para La Promocion de Aprendeizajes Significativos

Universidad Nacional Abierta
Direccin de Investigaciones y Postgrado

CAPTULO 5
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
PARA LA PROMOCIN DE
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS

Daz, F. Y Barriga, A. (2002) Estrategias Docentes
para un Aprendizaje Significativo: una
interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw
Hill
(Compilacin con fines Instruccionales)
Captulo 5 Estrategias d enseanza para la promocin de aprendizajes significativos
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 140

Visin panormica del captulo

En este captulo vamos a referirnos a las estartegias que puede diseary utilizar
el agente de enseanza para promover aprendizaje significativos en los
alumnos.
La utilizacin de dichas estrategias de enseanza debe realizarse de forma
heurstica, flexible y reflexiva, y es compatible con el uso de las estrategias de
aprendizaje que revisaremos en los prximos captulos.
Como ya hemos comentado, ensear consiste esencialmente en proporcionar
una ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos. Las estrategias
de enseanza que se revisan en este captulo son recursos que el docente
puede utilizar para prestar dicha ayuda ajustada.
Adems, en conjucin con las estrategias motivacionales y las de aprendizaje
cooperativo, las estrategias de enseanza proveen al docente de herramientas
potentes para promover en sus aprendices un aprendizaje con compresin.
En el captulo se revisarn las estartegias de enseanza tanto para el mbito del
diseo de textos acadmicos, como para su uso en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

INTRODUCCIN

Dentro de la investigacin psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los aos sesenta
se han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los
alumnos. Dichas lneas, conocidas como aproximacin impuesta y aproximacin inducida,
tuvieron su origen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos
acadmicos, pero ms tarde ampliaron su influencia a la situacin de enseanza y
aprendizaje escolar.
La aproximacin impuesta consiste en realizar modificaciones o arreglos en el
contenido o estructura del material de aprendizaje, sea por va escrita u oral, y la
aproximacin inducida se aboca a entrenar o promover en los aprendices el manejo que
stos hacen por s mismos de procedimientos que les permitan aprender significativamente
(Levin, 1971; Shuell, 1988).
La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las "ayudas"
que se intentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el propsito de que se las
apropien y las utilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el
aprendiz, una vez que ha internalizado dichas ayudas, tomar decisiones reflexivas y volitivas
sobre cundo, por qu y ira qu aplicarlas. El lector reconocer que estamos hablando de la
ya ampliamente reconocida adicin del aprendizaje estratgico y autorregulado, al cual, por
su indiscutible importancia, le dedicaremos dos captulos en esta obra (captulos 6 y 7). Con
tales captulos, ms la informacin vertida en los captulos 2 y 4, creemos que abordamos
con un cierto detalle el mbito referido al aprendizaje de los alumnos.

En lo referente al presente captulo, nos centraremos en abordar y profundizar las
posibilidades la aproximacin impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del
aprendizaje y la enseanza. En la aproximacin impuesta, el nfasis se ubica en la enseanza
o en el diseo de los materiales de enseanza (los textos que proveen la instruccin). En este
caso las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente,
digamos desde "fuera", un procedimiento profundo de la informacin que se va a aprender.
De este modo, es el docente, el planificador, el diseador de materiales o el programador de
software educativo quien debe saber cmo, cuando, dnde y por qu utilizar dichas
estrategias de enseanza.
El uso de estrategias de enseanza lleva a considerar al agente de enseanza,
especialmente en caso del docente, como un ente reflexivo, estratgico (captulo 1) que
puede ser capaz de proporcionar lo que algunos autores han denominado con acierto una
enseanza estratgica (Jones, Palincsar, Ogle, y Carr,1995).
Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de

enseanza, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos de los
contenidos escolares.

Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia por considerar que el
alumno o el agente de enseanza, segn sea el caso, debern emplearlas como
procedimientos flexibles, heursticos (nunca como algoritmos rgidos) y adaptables,
dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas de los
episodios o secuencias de enseanza de que se trate.
No creemos que las dos aproximaciones sean antagnicas ni excluyentes, antes bien lo
que sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de
enseanza- aprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea ms autnomo y reflexivo.
De hecho, varias de las estrategias de enseanza (no todas) que presentamos aqu tienen
una utilidad doble: la primera, ya antes mencionada, para promover la mayor cantidad y
calidad de aprendizajes significativos, lo cual ya implica un valor pedaggico indiscutible; y la
segunda, para introducir y ensear alumnos cmo elaborarlas, de tal forma que,
posteriormente, con ayudas, explicaciones y ejercitaciones apropiadas (vase las
recomendaciones sobre cmo ensear las estrategias de aprendizaje en e] captulo siguiente)
lleguen a aprenderlas y utilizarlas como genuinas estrategias de aprendizaje.

DEFINICIN Y CONTEXTUALIZACION DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Un buen principio para este captulo, estar de acuerdo el lector, ser si empezamos por
definir qu entendemos por estrategias de enseanza, exponiendo tambin cmo las
entendemos dentro concepto ms amplio de enseanza (desde la perspectiva constructivista
que estamos considerando en este trabajo).
Como se recordar, en el captulo 1 consideramos a la enseanza como un proceso de
ayuda que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad

Para m, otra fuente de optimismo para el progreso futuro de la educacin es mi
creencia de que los fundamentos tericos de la educacin estn mejorando. El creciente
consenso sobre la validez de las ideas epistemolgicas cosntructivistas y sobre los principios
cognitivos del aprendizaje sugieren que (...) la comunidad de la educacin en general est
movindose hacia delante (J. Novak, 1998).
CUADRO 5.1 La voz de los expertos

constructiva de losa nos. Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se
prefiere el trmino, "andan el logro de aprendizajes significativos.
En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del enseante como su
originador; pero al fin y al cabo es una construccin conjunta como producto de los
continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto isntruccional (institucional,
cultural, etctera), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la
planificacin. Asimismo, se afirma que en aula donde se desarrolla el proceso de enseanza-
aprendizaje, se realiza una construccin conjunta entre enseante y aprendices nica e
irrepetible. Por sta y otras razones se concluye que es difcil considerar que existe una nica
manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido para todas las
situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun
teniendo o contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o
mtodo pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen
siempre ser diferente y singular en todas las ocasiones.
Visto desde otro punto de vista, la enseanza es tambin en gran medida una
autntica creacin. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar
es saber interpretada y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en
el proceso complete enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y
lectura del procesos cuenta con un marco potente de reflexin (Coll y Sol, 1993), ni
tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal
apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer pedaggico.

En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el captulo inicial,
simplemente nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez
ms postura, y sealar que las estrategias que se presentarn en este captulo son
subsidiarias de tal concepto de enseanza (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de
los alumnos).
Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos
en el captulo son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984;
Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Y, enlazndolo con lo antes dicho, las estrategias
de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias,
conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente.
Dichas estrategias de enseanza se complementan con las estrategias o principios
motivacionales y de trabajo cooperativo esbozados en los captulos anteriores, de los cuales
puede echar mano para enriquecer el proceso e enseanza-aprendizaje.

Adems es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qu
tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro
de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:

1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular,
que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza
empleadas previamente, si es el caso)/ as como del progreso y aprendizaje de los
alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.

Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante
argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella.
Dichos factores tambin in elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica.

Aunque aqu nos estamos refiriendo principalmente a la educacin presencial, los
factores tambin pueden ser relevantes para otras modalidades de enseanza, como aquella
que se imparte por medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin
duda, tomarn matices diferenciales.

Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica para utilizarlas del
mejor modo posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores
recomendaciones puestas en te apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de
enseanza se vera seriamente disminuido, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA

En esta seccin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente
puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las
estrategias que hemos seleccionado para su presentacin han demostrado en diversas
investigaciones una alta efectividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos
acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje escolar (vase Balluerka,
1995; Daz-Barriga y Lule,1977; Eggen y Kauchak, 1999; Hernndez y Garca, 1991; Mayer,
1984,1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991).
En el cuadro 5.2 el lector encontrar, en forma sintetizada, una definicin y
conceptualizacin general de algunas de las estrategias de enseanza ms representativas.

CUADRO 5.2 Estrategias de enseanza
Enunciados que establecen condiciones, tipo de Objetivos

Resmenes

Organizadores previos

Ilustraciones

Organizadores grficos

Analogas

Preguntas intercaladas

Sealizaciones

Mapas y redes conceptuales

Organizadores textuales
actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del
alumno. Como estrategias de enseanza
compartidas con los alumnos, generan expectativas
apropiadas.
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante
de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos
clave, principios y argumento central.
Informacin de tipo introductorio y contextual.
Tienden un puente cognitivo entre la informacin
nueva y la previa.
Representaciones visuales de objetos o situaciones
sobre una teora o tema especfico (fotografas,
dibujos, dramatizaciones, etctera).
Representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de informacin (cuadros
sinpticos, cuadros C-Q-A).
Proposiciones que indican que una cosa o evento
(concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas insertadas en al situacin de enseanza
o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la
prctica, la retencin y la obtencin de informacin
relevante.
Sealamientos que se hacen en un texto o en la
situacin de enseanza para enfatizar u organizar
elementos relevantes del contenido por aprender.
Representaciones grficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y
explicaciones).
Organizaciones retricas de un discurso que
influyen en la comprensin y el recuerdo.

CONSTRUCCIONALES
POSTINSTRUCCIONALES

PREISNTRUCCIONALES
EPISODIO DE ENSEANZA -APRENDIZAJE

Figura 5.1 Tipos de estrategias de enseanza, segn el momento de su presentacin en una secuencia de
enseanza.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales),
durante coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin, episodio o
secuencia de enseanza aprendizaje o dentro de un texto instruccional (vase figura 5.1).
Con base en lo anterior es posible efectuar una primera clasificacin de las estrategias de
enseanza, basndonos en su monto de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en
relacin con qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activacin o la
generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para que el
aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas
adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales ms tpicas son los objetivos y los
organizadores previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atencin
e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y
conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las
ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con
comprensin (Shuell, 1988). Aqu pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y
mapas conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A, entre otras.
Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al trmino del episodio
PREISNTRUCCIONALES
CONSTRUCCIONALES
POSTINSTRUCCIONALES
EPISODIO DE ENSEANZA -APRENDIZAJE

de enseanza y permiten al alumno formar una visin

Los mapas y las ilustraciones son estrategias coinstruccionales
sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten incluirse valorar
su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales ms reconocidas son
resmenes finales, organizadores grficos (cuadros sinpticos simples y de doble columna),
redes y mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa es aquella que se refiere a los procesos cognitivos activados
por las estrategias (vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984;
West, Farmer y Wolf, 1991). Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en
varios procesos cognitivos, las hemos clasificado por el proceso al que predominantemente se
asocian; no obstante, en el cuadro 5.2 incluimos algunas de las estrategias en distintas
clases.
Con base en nuestro anterior trabajo, a continuacin proponemos una clasificacin
ms elaborada (vase tambin cuadro 5.3), la cual nos servir despus para presentar con
cierto grado de detalle cada una de las estrategias a lo largo del captulo.

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso
a generarlos cuando no existan. Tal como se seal en el captulo 2, la importancia de los
conocimientos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activacin sirve en un
doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como
base para promover nuevos aprendizajes.
En este grupo podemos incluir tambin a aquellas estrategias que se concentran en
ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al trmino
del episodio o secuencia educativa.
CUADRO 5.3 Clasificacin de las estrategias de enseanza
Segn el proceso cognitivo atendido

Sealan explcitamente a los alumnos las intenciones educativas y objetivos, les ayuda
a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia isntruccional que stos
abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende, podramos decir que dichas estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o
secuencia educativa, segn sea el caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, la
actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, discusin guiada; vase Cooper,
1990), la enunciacin de objetivos, etctera.

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos
de aprendizaje

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utilizan para guiar,
orientar y ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o
texto. La actividad de gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben
proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en qu conceptos o ideas focalizar
Proceso cognitivo en el que incide Tipos de estrategia de enseanza
La estrategia
Generacin de expectativas apropiadas Objetivos o intenciones
Activacin de los conocimientos previos Situaciones que activan o generan
informacin previa (Actividad focal
introductoria, discusiones guiadas,
etctera).

Objetivos
Orientar y guiar la atencin y el aprendizaje Sealizaciones
Preguntas insertadas
Mejorar la codificacin de la informacin Ilustraciones
nueva Grficas
Promover una organizacin global ms Resmenes
adecuada de la informacin nueva a Mapas y redes conceptuales
aprender (mejorar las conexiones internas). Organizadores grficos (por ejemplo,
cuadros signticos simples y de doble
columna, cuadros C-Q-A)
Para potenciar y explicitar el enlace entre Organizadoes textuales
conocimientos previos y la informacin Organizadores previos
nueva por aprender (mejorar las conexiones Analogas
externas) Cuadros C-Q-A

los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son
el uso de sealizaciones internas y externas al discurso escrito, y las sealizaciones y
estrategias discursivas orales.

Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)
de la informacin a aprender
Se trata de estrategias que van dirigida a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que
realice una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseante
o, en su caso, por el texto. Notse que la intencin es conseguir que, con el uso de estas
estrategias, la informacin nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una
mayor contextualizacin o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por
tal razn, se recomienda que las estrategias tambin se utilicen en forma coinstruccional. Los
ejemplos ms tpicos de este grupo provienen de toda la gama de informacin grfica
(ilustraciones, grficas, etctera).
Como el lector habr notado, esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con
la anterior (la que se refiere a la mejora de la atencin selectiva) y con aquellas que se
dirigen a potenciar el enlace entre conocimientos previos e informacin nueva (vase ms
abajo). Es as porque la atencin selectiva es una condicin sine que non para la elaboracin
profunda de la informacin, en la cual necesariamente se utilizan los conocimientos previos.
Sin embargo, consideramos que vale la pena establecer la distincin porque si bien hay
estrategias que pudiesen encontrarse en cualquier de las tres clases (especialmente en las
dos primeras), algunas de ellas, por la funcin predominante en la que inciden, se agrupan
mejor dentro de sta que denominamos codificacin elaborativa.
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender

Tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en
la informacin nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin
que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se
ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas de la informacin
nueva a aprender denominndolo: construccin de conexiones internas.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes
conceptuales, a las de representacin lingstica, como los resmenes, y a los distintos tipos
de organizadores grficos, como los cuadros sinpticos simples, de doble columna, cuadros
C-Q-A y organizadores textuales.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos

Y la nueva informacin que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva a aprender, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob.cit), a este proceso
de integracin entre lo previo y lo nuevo se le denomina: construccin de conexiones
externas.
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace
entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos y las
analogas.
En el cuadro 5.4 se presentan de manera resumida los principios efectos esperados de
aprendizaje en el alumno con cada una de las estrategias, que el lector podr analizar junto
con el cuadro anterior referente a la clasificacin de estrategias. El agente de enseanza
debe tener presente este tipo de informacin para tomar las mejores decisiones pedaggicas.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden emplearse
simultneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas hbridas entre ellas (por
ejemplo, una analoga representada en forma conceptual, donde tpico y vehculo tengan
mapas particulares puestos en comparacin; vase ms adelante), segn el docente lo
considere necesario.
El uso de las estrategias, como ya dijimos, esencialmente depender de la
consideracin de los cinco factores mencionados en la seccin anterior; pero tambin de los
tipos de procesos activados y los efectos esperados que se deseen promover en un momento
determinado. Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de
enseanza ya presentadas.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS
Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
y para generar expectativas apropiadas

Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a
generar los conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades
pueden contribuir a esclarecer las expectativas las expectativas apropiadas en los alumnos
sobre los aprendizajes prximos de informacin nueva.
Desde la ya clsica declaracin de Ausubel (1978) (vase captulo 2), todos sabemos la

importancia de los conocimientos previos en a construccin del conocimiento (Miras,1993).
Simple y sencillamente, la actividad cosntructiva no sera posible sin conocimientos previos
que permitan entender, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de
ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de
activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados y
relacionados en el momento adecuado con la informacin nueva que se vaya descubriendo o
construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente debern
emplearse antes de presentar la informacin por aprender, o bien antes de que los
aprendices inicien cualquier tipo de actividad de discusin, indagacin o integracin sobre el
material de aprendizaje propiamente dicho, sea por va individual o cooperativa.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos
(vase Cooper, 1990):
a. Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que
los alumnos van a aprender o de la lnea argumental del texto a revisar.

CUADRO 5.4 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje
de los alumnos
Efectos esperados en el alumno
Dan a conocer la finalidad y alcance del
material y cmo manejarlo. El alumno sabe
qu se espera de l al terminar de revisar el
material. Ayudan a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido.
Estrategias de enseanza
Objetivos
Actividades
informacin
que generan y activan Activan sus conocimientos previos.
Crean un marco de referencia comn. previa (foco introductorio,
discusin guiada, eectera)
Ilustraciones Facilitan la codificacin visual de la
informacin.
Permiten que practiquen y consolide lo que
ha aprendido. Mejora la codificacin de la
Sealizaciones
informacin relevante. El alumno se
autoevala gradualmente.
Facilitan que recuerde y comprenda la
informacin relevante del contenido por
aprender.
Hacen ms accesible y familiar el contenido.
Con ellos, se elabora una visin global y
contextual.
Resmenes
Analogas Sirven para comprender informacin
abstracta. Se traslada lo aprendido a otros
mbitos.
Son tiles para realizar una codificacin Mapas y redes conceptuales
visual y semntica de conceptos,

b. Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la
situacin de enseanza y aprendizaje.
c. Explotar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos
(cuando existan evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos
(cuando se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos
pertinentes o que no los tienen).

De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aqu las que
nos han parecido ms efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusin guiada
y la actividad generadora de informacin previa.

Actividad focal introductoria
Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que buscan
atraer la atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una
apropiada situacin motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes
(alrededor de 5%) quienes realizan intencionalmente alguna actividad explcita para hacer
que los alumnos activen sus conocimientos previos, centren su atencin o que los hagan
entrar en sintona con la nueva temtica por abordar (vase Eggen y Kauchak,1999).
Los tipos de actividad focal introductoria ms efectivos que pueden utilizarse son
aquellos que presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los
conocimientos previos de los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para
plantearse antes de tratar el tema de materiales conductores o aislantes consiste en envolver
un trozo de hielo en papel aluminio y otro en un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos
mismos como tela caliente) y animar a los aprendices a predecir cul de ellos se derretir
primero y por qu creen que ser as. Otro ejemplo, al estudiar el tema de flotacin de
cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales con diferentes densidad que propongan una
experiencia contraintuitiva y pedir que predigan cules se hundirn y cules no, y que
expongan sus hiptesis sobre las variables involucradas en la flotacin de los cuerpos.
De este modo, las funciones centrales de esta estrategia seran las siguientes:
Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos.
Especialmente cuando la presentacin de la estrategia se acompaa de
participaciones de los alumnos para exponer razones, hiptesis, etctera.
Servir como foco de atencin o como referente para discusiones posteriores.
proposiciones y explicaciones. Contextualizar
las relaciones entre
conceptos y proposiciones.
Organizadores textuales Facilitan el recuerdo y la comprensin de
las partes ms importantes del discurso

Influir de manera poderosa en la atencin y motivacin de los alumnos.

Discusin guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta
planificacin. Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos
que deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear informacin previa.
Cooper (1990) define a la discusin como un procedimiento interactivo a partir del
cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado (p.114). En la aplicacin de
esta estrategia desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los
intercambios en la discusin con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los
otros informacin previa que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de
que la estrategia fuese iniciada.
Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una
discusin son los siguientes (vase tambin Wray y Lewis, 2000):
Tenga claros los objetivos de la discusin, as como hacia dnde quiere
conducirla: activar y favorecer la comparticin de conocimientos previos
pertinentes que sirvan al aprendizaje de los nuevos contenidos.
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del
nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participacin de los alumnos
sobre lo que saben de sta. Anime a participar a una buena cantidad de
alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren activamente.
En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que una
respuesta afirmativa o negativa. D tiempo para que los alumnos respondan.
Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar
respuestas.
Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y
apertura. Anime a que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las
respuestas escuchadas de sus compaeros.
No deje que la discusin se demore demasiado ni que se disperse; la discusin
debe ser breve, bien dirigida (sin que parezca que lo est haciendo) y
participativa.
La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea,
puede anotarse en el pizarrn a la vista de los alumnos.
D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que
participen en el resumen y que hagan comentarios finales.

Actividad generadora de informacin previa

Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia que permite a los

alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema
determinado. Algunos autores se refieren a sta como lluvia de ideas o tormenta de ideas
(Wray y Lewis, 2000).
Cooper (ob. Cit.) propone las siguientes actividades para llevarlas a cabo:

Introduzca la temtica de inters central.
Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero
determinado de ideas (por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relacin con ella.
Los alumnos pueden participar en esta tarea de forma individual, en pequeos
equipos o con el grupo completo. Incluso si los alumnos ya saben elaborar
mapas conceptuales o algn tipo de representacin grfica conocida, se les
solicita que elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando se
realiza de forma individual o en grupos pequeos). Marque un tiempo limitado
para la realizacin de la tarea.
Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, segn
sea el caso) de ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y antelas
en el pizarrn.
Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms pertinente a la
temtica central y seale la informacin errnea (hay que poner atencin aqu
en las llamadas misconceptions o concepciones alternativas que los alumnos
poseen) (Pozo, 1994).
Recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que vayan
relacionadas con la informacin nueva por aprender (aqu puede ser til un
mapa conceptual construido por el docente). Puede terminar la actividad con el
sealamiento del objetivo del episodio isntruccional a seguir o animar a los
alumnos a descubrirlo con su ayuda.

Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de informacin previa no
deben durar mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos
estratgicos que sirven a ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la
actividad central de la sesin o sesiones de enseanza-aprendizaje.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas
durante el episodio isntruccional como macros referenciales que ya han logrado
compartirse, para ayudar a comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre
la marcha en el proceso isntruccional.

Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los

alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin
educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en
cualquier situacin pedaggica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores,
textos. Etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o
provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos con una cierta direccin, y con uno o
ms propsitos determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones
escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un
mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia
educativa; adems desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el
proceso.
Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificacin,
organizacin y evaluacin de la actividad docente; pero en esta ocasin vamos a situarnos en
el plano propiamente isntruccional con el inters de describir cmo los objetivos pueden
actuar como autnticas estrategias de enseanza.
En este sentido, una primera recomendacin relevante que debemos considerar es la
intencin de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a
plantear una idea comn sobre a dnde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se va
a realizar (Perkins, 1999 y Stone, 1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de
modo tal que estn orientados hacia los alumnos.
Los objetivos, como estrategias de enseanza, no tendran sentido si no fueran
comprensibles para los aprendices, si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su
enunciacin y si no sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere
llegar.
De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseanza deben ser
construidos en forma directa, clara y entendible utilizando una redaccin y un vocabulario
apropiados para el alumnos; de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin
las actividades, contenidos y/o resultados esperados (lo que interese ms enfatizar) que
deseamos promover en la situacin pedaggica.

Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos debern ser aquellas que
persigan el logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) seala que los
aprendizajes con comprensin (trmino con muchas semejanzas al de aprendizaje
significativo) deben demostrar el uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones
novedosas. De este modo, las actividades que demuestren un desempeo flexible, o que
permitan ir ms all de la mera reproduccin o memorizacin de los aprendizajes, deberan
ser las que tuvieran ms cabida, dentro de la enunciacin de los objetivos como instrumentos
curriculares y como estrategias de enseanza. Actividades tales como explicar, justificar,

aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico cualquiera permiten poner en evidencia
aprendizajes con comprensin.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes
(vase Cooper, 1990; Garca Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamara, 1995; Shuell,
1988):

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje.
Esta orientacin ser ms clara para el aprendiz si adems existe un adecuado
alineamiento (lase coherencia) entre los objetivos y las actividades educativas
propuestas (Eggen y Kauchak, 1999).
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
o de la instruccin (sea por va oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor
esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos durante y al
trmino de una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la
evaluacin.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si
el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de
automonitoreo y de autoevaluacin (vase captulo 8).

Con base en lo antes dicho, Proponemos las siguientes recomendaciones para el uso
de los objetivos como estrategias de enseanza:
1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los
contenidos y/o los criterios de evaluacin (enftico cada uno de ellos segn lo
que intente conseguir en los alumnos). Use un vocabulario apropiado para los
aprendices y pida que stos den su interpretacin para verificar si es o no la
correcta.
2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de enseanza o de aprendizaje.
3. Puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) o la formulacin de los
objetivos con sus alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o
presentarse en forma escrita. Esta ultima es ms plausible que la primera,
adems es recomendable mantener presente el objetivo(en particular con los
aprendices menos maduros) a lo largo de las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o
desear evitarlos antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos
bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de enseanza (la
generalidad de su formulacin depender del tiempo isntruccional que
abarque), para que realmente orienten sus expectativas y los procesos

cognitivos involucrados en el aprendizaje.

B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje
Sealizaciones
Las sealizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratgicos que se emplean a
lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir
con los aprendices. De este modo su funcin central consiste en orientar al aprendiz para que
ste reconozca qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del material de aprendizaje
hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cules no.
Tal estrategia conlleva una tradicin muy consolidada en el campo del diseo de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologas sobre el anlisis
del discurso en el aula que han aparecido en los ltimos aos, se han identificado algunas
sealizaciones y claves del discurso que resultan tiles para beneficio del aprendizaje de los
alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso
pedaggico oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias
de sealizacin para cada una de dichas modalidades, as como sus usos posibles.
El uso de sealizaciones en los textos
En el caso de las sealizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distincin
entre las sealizaciones intratextuales y las extratextuales.
Las sealizaciones intratextuales son aquellos recursos lingsticos que utiliza el autor o
diseador de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para
destacar aspectos importantes del contenido temtico. Antes de presentar algunas de las que
han demostrado ser ms eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una
revisin introductoria a algunas consideraciones relativas a factores importantes en el diseo
y estructuracin de los textos.
Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos
instruccionales de ciencias tratando de identificar qu es lo que los haca de fcil o difcil
acceso para los lectores. Lo miraron estos autores es que los textos considerados accesibles
se caracterizaron por poseer cuatro caractersticas: 1) tienen un arreglo estructurado y
sistemtico de las ideas (en forma compatible con las disciplinas a las que se refieren); 2)
poseen un buen nivel de coherencia 3) contienen poca informacin distractora o irrelevante, y
4) toman en cuenta el conocimiento previo del lector. Los textos poco legibles o que son
juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en forma negativa alguno(s) de los
factores anteriores.
La organizacin y estructuracin del texto influye de manera determinante en lo que se
comprende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha
demostrado que la alteracin estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar
sensiblemente su recuerdo (vase ms adelante). Datos similares se han encontrado cuando
se altera arbitrariamente el orden de los prrafos en textos narrativos y expositivos
(descriptivos) (vase Hernndez y Garca, 1991).

Por otro lado, tambin existen evidencias sobre la importancia de estructurar la
informacin adecuadamente al nivel de prrafos. Kieras (1978, cit. por Hernndez y Garca,
ob. cit.) seala que la mala estructuracin de ideas dentro de los prrafos llega a provocar
una sobresaturacin de la memoria de trabajo, volviendo difcil la integracin de
proposiciones y llevando a que muchas ideas importantes se "pierdan" (es decir, egresen de
la memoria de trabajo y no sean procesadas semnticamente).
Segn Kieras, los prrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea
esencial de inicio y, posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores
aaden a lo anterior e indican al lector cuales ideas centrales puestas al inicio de los textos
actan como seales o marco contextuales, e indican al lector cules van a ser los
contenidos relevantes que sern tratados en ellos (vase Hernndez y Garca ob. cit).
Tambin existe evidencia sobre el llamado "efecto de primaca que indica que la informacin
puesta a inicio de los textos tiene una alta probabilidad de recordarse mejor.
La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el
recuerdo y en la comprensin. Los textos con buen nivel de estructuracin sintctica, de
coherencia local (referencial) y global, y una adecuada sintonizacin con los conocimientos
previos (vase Baker, 1985) se leen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten
construir ms y mejores inferencias, y asegura una mejor comprensin. En varios trabajos se
ha demostrado que la distancia marcada ente las referencias el uso de referencias indirectas,
la inclusin de conceptos desconocidos para el lector, la falta de relacin entre conceptos
utilizados en el texto y la inclusin de eventos irrelevantes afectan a la estructuracin y la
coherencia de los textos (Hernndez y Garca, ob. cit., y Snchez, 1993).

En tal sentido, se necesita alcanzar un ptimo trabajo de construccin de enunciados y
de prrafos. Es decir es necesario saber dosificar la introduccin de conceptos (reducir la
densidad conceptual) ser explcito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen
conceptos nuevos o cuando otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las
oraciones de modo que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre lo nuevo
y lo dado; vase ms adelante en esta seccin lo referente al discurso expositivo del
profesor y Snchez, 1993).

En sntesis, una buena conexin entre las ideas introducidas en el texto, y de stas con
los conocimientos previos, asegura una mejor comprensin y aprendizaje de la informacin
contenida en el.
Regresando al tema de las sealizaciones, y con base en lo expuesto en los prrafos
anteriores, se identifican varias estrategias de sealizacin intratextual que sera importante
considerar para orientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo.
Dichas sealizaciones son las siguientes (vase Garca, Martn, Luque y Santamara, 1995;
Len, 1992 y 1999.

a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones
que especifican los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos
hablando de un texto que conjunta varias ideas, stas podran acompaarse con
expresiones tales como primero, segundo, en primer trmino, en segundo
trmino, por ltimo o si estamos hablando de un texto estructurado en

forma de comparacin, sera necesario acompaarlos de trminos tales como en
comparacin .... de igual manera..., etctera. (Vase ms adelante, en la parte final
de este captulo, las diferentes estructuras de texto y los marcadores de discurso que
se suelen asociar con ellos; sobre un anlisis adecuado de los marcadores
recomendamos la obra de Portols, 1998).
b) Presentaciones previas de informacin relevante. En este caso pueden utilizarse al
inicio de los textos, dentro de los prrafos, frases que aclaren de lo que tratar el
texto, el propsito del autor, etctera, que orienten al lector. Es una forma de explotar
el llamado efecto de primaca, al que nos referamos anteriormente.
c) Presentaciones finales de informacin relevante. Similares a la anterior, pero en este
caso la informacin relevante o aclaratoria deber presentarse al final del texto a modo
de conclusin . Un ejemplo claro sera el uso de indicadores de resumen o
reformuladores recapitulativos como podran ser: "en suma...", "en conclusin...",
"para resumir...".
d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en
expresiones usadas por el autor o diseador para destacar su punto de vista personal,
poniendo nfasis o aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo, "Cabe destacar
que", "Por desgracia...", "Pongamos atencin a...", etctera).

Estas sealizaciones no aaden informacin adicional al texto, tan slo lo hacen
explcito u orientan al lector hacia lo que se considera ms relevante a ser comprendido.
Ms all de las sealizaciones quisiramos presentar, otras estrategias que el autor o
el diseador pueden utilizar y que estaran ms abocadas a reforzar la codificacin y la
asimilacin de la informacin del lector (Hartiey, 1996; Hernndez y Garca, ob. cit). stas
son las siguientes:
a) Explicitacin de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de inters
dndoles una mayor claridad en su presentacin (por ejemplo, exposicin
apropiada de sus caractersticas definidoras) o proveyndoles de mayor
contexto para elaborar conexiones internas (relaciones con otros conceptos
subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los
conocimientos previos).
b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingsticas alternativas que
hablen sobre las mismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a
la repeticin), con la intencin de que sean objeto de un procesamiento ulterior
en la memoria operativa.
c) Ejemplificacin. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar ejemplos
pertinentes que aclaren los conceptos que se desean ensear o presentar,
tratando de concretizarlos con objetos o situaciones que los ilustren.
d) Simplificacin informativa. Se trata de la reduccin de aspectos que afectan la
comprensin del lector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe
que pueden resultar extraas para los lectores; evitar formas sintcticas
complejas (enunciados y prrafos muy largos, complejos y oscuros) tanto como
sea posible; reducir la densidad lingstica (demasiadas ideas en pocas
palabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avezados en los temas


En un trabajo relativamente reciente (Weiten, Guadagno y Beck, 1996), se
aplic una encuesta sencilla a 134 estudiantes universitarios, sobre la
percepcin que ellos tenan de las ayudas pedaggicas empleadas en los
textos acadmicos. El cuestionario aplicado en la encuesta solicit evaluar
a los sujetos su percepcin de 13 tipos de ayudas comnmente
encontradas en los textos. Los sujetos utilizaron una escala de 7 puntos
para evaluar: a) su familiaridad con dichas ayudas, b) el uso que suelen
hacer de ellas cuando las encuentran en los textos, y c) el valor que se les
atribuyen en la facilitacin de su aprendizaje. Los resultados principales se
resumen en la tabla siguiente (tomada de Weiten, Guadagno y Beck, ob.
Cit., p. 106):
Puntuaciones medias de las ayudas pedaggicas
tratados.
Por otro lado, las sealizaciones extratextuales son los recursos de edicin
(tipogrficos) que se adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el
diseador para destacar ideas o conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos
de sealizaciones extratextuales utilizadas de forma comn son las siguientes (vase Hartiey,
1996):
Manejo alternado de maysculas y minsculas.
Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de letras.
Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin.
Empleo de ttulos y subttulos.
Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos,
definiciones, etctera).
Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, ancdotas o
bibliografa adicional).
Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la informacin clave (pueden ser
conceptos, frases o hasta pequeos mapas conceptuales).

Tipo de ayuda pedaggica
Trminos en negrillas
Familiaridad
6.51
Probabilidad de uso
6.26
Valor
6.09
Glosarios de captulo 5.45 5.43 5.55
Resmenes de captulo 6.26 5.94 5.96
Demostraciones 4.16 4.64 4.72
Preguntas de discusin 5.78 3.88 4.41
Cursivas para enfatizar 5.52 4.90 4.70
Chequeos de aprendizaje 4.18 4.43 4.81
Objetivos de aprendizaje 4.87 4.08 4.33
CUADRO 5.5 El punto de vista de los alumnos

Nota: las evaluaciones fueron realizadas en escalas de 7 puntos de la siguiente
forma: la familiaridad tena un rango de evaluacin que iba desde 1 (no familiar)
a 7 (muy familiar); la probabilidad de uso tena un rango de 1 (uso improbable) a
7 (uso muy probable); y el valor para el aprendizaje desde 1 (no ayuda) hasta 7
(mucha ayuda).
A pesar de la gran variabilidad encontrada en cada una de las tres
categoras de evaluacin es posible destacar varios hechos. Primero, los
alumnos apreciaron mejor ciertas ayudas, por ejemplo: el uso de negrillas
para los tcnicos, los resmenes de captulo, y glosarios de captulos o en
avance (es sorprendente que no les otorguen el mismo valor a ayudas
tales como: objetivos, preguntas de discusin, demostraciones y esquemas
de captulo). Segundo, a pesar de la variabilidad, los sujetos reconocen que
las ayudas pedaggicas llegan a ser ms provechosas que intiles
para facilitar su aprendizaje (todas fueron evaluadas, en promedio, por
arriba de 4). Por ltimo puede concluirse, siguiendo a los autores, que los
alumnos suelen ser muy pragmticos al valorar o utilizar las ayudas que
aparecen en los textos. Al parecer los alumnos utilizan las ayudas slo
para extraer informacin factual con miras a presentar sus exmenes, y no
usan aquellos apoyos que promueven un procesamiento ms profundo o
que les demanden ms tiempo. Adems, en muchas ocasiones los mismos
alumnos desconocen los beneficios que pueden obtener o no han
aprendido a sacar provecho de las ayudas pedaggicas colocadas en los
textos instruccionales, Usted qu piensa?

Esquemas del Captulo 5.00 4.14 4.14
Guas de pronunciacin 4.38 3.93 4.06
Ejercicios de revisin 5.13 4.28 4.82
Glosarios en avance 5.60 5.88 5.87
Resmenes de seccin 4.29 5.09 5.19

Empleo de logotipos (avisos).
Manejo de diferentes colores en el texto.

Evidentemente, la aplicacin de las sealizaciones debe realizarse de forma estratgica
considerando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar.
Si bien el hecho mismo de usar las sealizaciones intratextuales provoca ciertas
redundancias en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos
instruccionales, algunas de las extratextuales como apoyos visuales adicionales, con el
propsito de identificarlas con mayor facilidad.

El siguiente es un ejemplo de sealizaciones intra y extratextuales

Como recomendaciones para el manejo de las sealizaciones tenemos:
Primero lea el texto que se presenta a continuacin:

Los seres vivos son irritables, por lo que responden a los estmulos y
cambios fsicos de su medio ambiente. En los seres humanos y en otros
animales superiores algunas clulas del cuerpo estn muy especializadas y
responden a cierto tipo de estmulos: los conos y los bastones responden
a la luz, y ambos se localizan en la retina; algunas clulas de la nariz y los
botones gustativos de la lengua, responden a estmulos qumicos; y las
clulas especiales de la piel lo hacen a cambios de temperatura o presin.
En los animales inferiores y las plantas, pueden faltar estas clulas
especializadas, pero entonces, el organismo entero responde a la
estimulacin. Por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al fro. La
irritabilidad de las clulas vegetales no siempre es tan manifiesta como la
de los animales; pero tambin son sensibles a cambios en el medio. En
ellas, los movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la
intensidad de la luz.

Ahora, se presenta el mismo pasaje, aunque modificado con distintos tipos de
sealizaciones. Identifique los que hemos integrado en esta segunda versin del
texto y compare.

Irritabilidad Aun cuando todos los seres vivos son irritables, ya que responden
a estmulos y cambios fsicos de su medio ambiente, no todos lo
hacen de la misma forma.

As, por ejemplo, en los seres humanos y en otros animales superiores, algunas
clulas del cuerpo estn muy especializadas y responden a cierto tipo de
estmulos:
Los conos y los bastones responden gustativos de la lengua, responden a
estmulos qumicos.
Algunas clulas de la nariz, y los botones gustativos de la lengua,
responden a estmulos qumicos.
Las clulas especiales de la piel responden a cambios de temperatura o
presin.

Irritabilidad En opinin, en los animales inferiores y las plantas puede
indiferenciada haber una ausencia de estas clulas especializadas; pero,
entonces, el organismo entero responde a la estimulacin:
por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al fro.
Irritabilidad La irritabilidad de las clulas vegetales no siempre es tan
poco manifiesta manifiesta como la de los animales; pero tambin son
sensibles a cambios en el medio. En ellas, los movimientos
del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad
de la luz.

1. No es necesario incluir muchas sealizaciones. El autor o diseador, a criterio y de
acuerdo con el tipo de material y contenidos curriculares, determinar cules y cuntas
son las ms apropiadas.
2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las sealizaciones seleccionadas a lo
largo del texto. Por ejemplo, para el caso de las sealizaciones extratextuales, si en
una primera seccin se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los
conceptos, no es conveniente que en la siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.
3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su funcin es detectar la
informacin ms importante y organizarla. Un empleo exagerado e inconsistente de
ellas no permitir al alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.
4. En los textos acadmicos es posible alternar las sealizaciones intratextuales o incluso
pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea estratgico y no
desmesurado, de los contrario, perdern sentido.

Sealizaciones y otras estrategias del discurso

Gracias a los anlisis recientes que se han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido
posible identificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para
orientar, dirigir y guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situacin escolar
(en otros contextos, con seguridad habr otras variedades de estrategias discursivas).
En este apartado seguimos las aportaciones de Edwards y Mercer (1988; vase
tambin Mercer, 1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado de
stos y otros trabajos (por ejemplo, Coll et al., 1992; Garca, Secundino y Navarro, 2000;
Lemke, 1997) rebasara las caractersticas de presente captulo (para los lectores sugerimos
aproximarse a dichas obras).
Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en simplificaciones excesivas, nos
interesa presentar aqu algunas ideas y conceptos que consideramos valiosos y de posible
utilidad para las docentes.
Mercer (ob. Cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o formas de
conversacin utilizadas para construir una versin conjunta del conocimiento con los
aprendices. Tales estrategias segn su objetivo, se clasifican en tres categoras:
a) Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.
b) Para responder a lo que dicen los alumnos.
c) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.

Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cmo y cunto van
progresando en sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias bsicas en
relacin con la categora a).
Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob.
Cit.) denomina tcnica de obtencin mediante pistas.
Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como
propsito lograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar a
ser muy relevantes para el proceso de enseanza-aprendizaje. Mercer (ob.cit.), por ejemplo,
seala que las preguntas ms efectivas son aquellas que se hacen con el propsito de guiar
los esfuerzos de construccin de los estudiantes (preguntas tales como: por qu hiciste ...?;
explcame cul es la razn ...?, qu pasara si ...?. Estas preguntas, en cierto sentido,


ayudan a que el alumno ponga atencin sobre determinados aspectos de los contenidos, o
sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuerce yendo ms all de su
comprensin inmediata.
En otros momentos, cuando los docentes estn explicando o hacen una pregunta que
los alumnos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de obtencin
mediante pistas que consiste en conseguir participaciones o respuestas de los alumnos
(segn sea el caso) por va indirecta, mediante pistas visuales o no verbales (incluso pueden
ser verbales). Las pistas son dadas por el maestro de forma estratgica, buscando no decir la
respuesta correcta sino slo insinuarla, y queda en el (los) alumno (s) apoyarse en ellas para
dar con la respuesta o la idea que se est solicitando. El uso de dicha estrategia puede
justificarse por el hecho de animar a que los alumnos participen activamente en el proceso de
construccin y a que tomen nota de los aspectos relevantes que se estn tratando.
Los profesores tambin emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven
para retroalimentar o guiar a los aprendices cuando stos intervienen por medio de
participaciones espontneas o respuestas dadas a una pregunta del profesor (categora b)
(vase el cuadro 5.6, donde se ilustran algunas de las estrategias de esta clase).
Una de las estrategias comnmente empleadas, que sirven para incorporar las
participaciones de los alumnos en el dilogo es la de confirmacin de las mismas (por
ejemplo, s, lo que acabas de decir est bien dicho... (cuando realmente lo se). Esta
estrategia tambin sirve para destacar que lo que ha sido dicho por un alumno, desde el
punto de vista del docente, queda legitimado y se considera correcto.
Otra estrategia, la repeticin, tambin conlleva funciones en el mismo sentido.
Consiste en que el docente repite lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de
remarcar lo que le parece que se ha dicho correctamente, y que a su juicio tiene un
significado relevante para lo que posteriormente ser aprendido.
La estrategia de reformulacin sirve para dar una versin ms ordenada o estructurada
de lo que los alumnos han opinado sin la precisin o habilidad suficiente. Aqu el docente
integra lo que hayan dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que
considera necesario, para que quede claro cmo es que habr de comprenderse y
aprenderse.
Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboracin, que consiste en ampliar,
extender o profundizar la opinin de algn alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha
quedado suficientemente claro o que incluso se ha dicho en forma confusa.
Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las
respuestas u opiniones espontneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o
inapropiadas. stas son las de

CUADRO 5.6 Ejemplos de uso de estrategias discursivas
En una secuencia instruccional
SECUENCIA. PREPARACIN PARA EL EXPERIMENTO
PROFESORA: Bien. Acabamos de leer las instrucciones para el
experimento, Gary. Queremos hablar un poco del equipo de trabajo, ya
que vamos a utilizar un felpudo incombustible (FRASE DEL TIPO

rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompandolas de
explicaciones sobre por qu no se consideran adecuadas.

Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la categora b) se
pueden colocar en un continuo que estara fundado en el grado de precisin que tienen las
participaciones de los alumnos, y sobre cmo stas puedes ser o no rescatadas para la
creacin de una versin construida conjuntamente por el enseante y los alumnos. Lo que es
indiscutible es que todas las estrategias llegan a servir para sealizar u orientar al alumno
sobre qu debe y qu no debe recuperarse para el aprendizaje como actividad construida,
NOSOTROS...).

Um, Debbie, qu pasa con el felpudo incombustible, por qu es
importante? Lo ponemos en la mesa, no? Por qu? (OBTENCIN
MEDIANTE PISTAS).

DEBBIE: Porque la mesa puede arder.
PROFESORA: S. Porque alguna cosa del experimento podra quemar la
mesa, s. Y por eso necesitamos el felpudo incombustible (CONFIRMACIN
/REFORMULACIN).

Est hecho de amianto, material que no arde, y esto no es muy til, como
ustedes saben. Tambin vamos a utilizar un trpode. Sarah, por qu
utilizamos el trpode? Hannah? (PREGUNTA).

HANNAH: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um, el mechero
bunsen debajo y tener algo para que las cosas se apoyen encima.
PROFESORA: Para que las cosas se apoyen encima, bien...
(REPETICIN/CONFIRMACIN).
Qu hay que hacerle a un mechero bunsen cuando no lo estn utilizando?
(PREGUNTA).

JOHN: Pasarlo a una llama amarilla.

PROFESORA: Hay que pasarlo a una llama amarilla(REPETICIN). Por
qu esto es importante, Oliver?

OLIVER: Para que nadie pase el brazo por la flama.

PROFESORA: Para que nadie pase el brazo por la flama, bien
(REPETICIN/CONFIRMACIN).

(Tomado de Mercer, 1997, pp.48-49)

amn de servir a otros fines.
Respecto a las estrategias de la categora c), stas ayudas a que los alumnos perciban
la continuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de
enseanza y aprendizaje; tambin sirven para demostrarles cmo las cosas que se han
venido aprendiendo con anterioridad han mejorado sus niveles de comprensin. De nuevo el
uso de estrategias en el discurso contribuye de manera importante en ello, as como en el
proceso de sentar las bases de lo que a continuacin se aprender.
Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo Nosotros..., donde se involucran l
mismo junto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para
utilizar experiencias y/o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una
secuencia o episodio didctico, y para ponerlos en relacin con otras cuestiones que se estn
aprendiendo sobre la marcha. Tambin ayudan a que los alumnos perciban que se ha logrado
compartir una serie de saberes gracias a la experiencia pedaggica compartida.
Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras
estrategias que los profesores usan en la clase. Ayudan a restablecer contextos
intersubjetivos y, sobre todo, proveen medios eficaces para lograr la continuidad (vase
tambin Coll et al., 1992; Edwards y Mercer ,1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Snchez,
Rosales, Caedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones son resmenes de lo que se ha
dicho o hecho y que se considera valioso aprenderse; son ampliamente reconocidas como
recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque ofrecen un contexto.
En un trabajo interesante, Snchez, Rosales, Caedo y Conde (1994; vase tambin
Snchez, 1993, y Snchez, Rosales y Caedo, 1996) intentaron analizar y comparar el
discurso expositivo de profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el
discurso puede estudiarse como un texto. De este modo, la perspectiva terica central de su
estudio la constituyen los trabajos que se han desarrollado desde la teora de la comprensin
de textos, en particular la teora macroestructural de Kintsch y Van Dijk (vase captulo 7 de
la presente obra).
Segn estos autores el discurso expositivo pedaggico (como cualquier otro acto
comunicativo) se estructura esencialmente por medio del compromiso entre lo dado y lo
nuevo.
En un momento particular del proceso enseanza- aprendizaje (por ejemplo, despus
de la tercer sesin de actividades de enseanza), lo dado se entiende como lo ya compartido
o lo que se ha logrado compartir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se
ha compartido como consecuencia de las dos primeras sesiones), y que por ello suponemos
que los otros ya conocen. Mientras que lo nuevo expresa lo que en dicho momento
particular no se sabe an, es decir, lo que es informacin nueva desde el punto de vista de lo
ya dado, y que se supone debe presentarse a partir de ah (en forma coherente y
estructurada).
El problema del discurso expositivo pedaggico, entonces, se traduce en tres aspectos
centrales: a) cmo se ha logrado construir o acordar lo ya dado, b) cmo se desarrollar lo
nuevo y, por ltimo, c) cmo puede el enseante cerciorarse, mediante actividades
evaluativas, de que se supone debe presentarse a partir de ah (en forma coherente y
estructurada).
Lo nuevo, expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse adecuadamente
para que sea comprendido por el alumno. Se debe desarrollar en forma apropiada en los
niveles micro, macro

y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local permitir la
progresin temtica (aqu son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir
cuando se introduce un tema nuevo, sealar de qu se va a hablar, sealar que se contina
hablando de lo mismo, etctera); en el nivel macroestructural debe procurarse que tenga una
cierta coherencia temtica global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo
CUADRO 5.7 Aspectos micro, macro y sueprestructurales
En el discurso expositivo y estrategias discursivas
Meta
que
Submetas
De la
Microestructura
Estrategias
Advierte cuando
introduces un
tema nuevo
Rutinas
segunda Haz el
sea
Una
discurso
coherente
caracterstica...
(mantener el
temtico)
hilo
Seala que En este
sentido... sigues hablando
de lo mismo
Identifica con Veamos
ahora... toda claridad de
qu vas a hablar
Revisa los temas
tratados antes de
introducir
nuevo
uno
De la
Macroestructura
(hacer notar las
Repite las ideas
Recapitula
ideas globales
que dan sentido Evala
de unidad
exposicin)
a la
Exprsalas
otros trminos
Sealiza
antemano
relacin global
Visualiza
organizacin
global
en
de
la
Emplea claves
como una
causa
De la
superestructura
(organizar las
ideas
globalmente)
la
Reitera a lo largo
del discurso la
organizacin
global
(Tomado de Snchez, Rosales y Caedo, 1996, p.125)

de repeticiones, parafraseos, recapitulaciones, etctera); y en el nivel superestructural es
necesario que exista un patrn u organizacin (sealizar y reiterar la relacin retrica global,
por ejemplo, de que explicacin es en gran medida una exposicin enumerativa entre dos
temticas, etctera).
Sin intentar elaborar una resea minuciona de dichos trabajos (remitirlos al lector
interesado a revisar las obras citadas del grupo de E. Snchez), lo que nos interesa resaltar
son las diferencias encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la
construccin de su discurso expositivo, a partir de esta propuesta de anlisis. De manera
simplificada, dichas diferencias encontradas son las siguientes:

En relacin con lo dado:
Los profesores expertos crean un contexto cognitivo ms completo (evocan
contenidos verdaderamente conocidos por los alumnos). Emplean ms recursos
(por ejemplo, evocaciones, indagaciones, uso frecuente de frases tales como:
esto es importante para entender...) y los usan en forma estratgica para
crear dichos contextos.

En relacin con lo nuevo:
Los profesores expertos estructuran su discurso de informacin nueva (un
discurso dosificado de ideas) aadiendo una cantidad significativa de
repeticiones, ejemplos simples y recapitulaciones, entre otras cuestiones.
Mientras que los profesores novatos muestran una tendencia opuesta:
introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos (como los
mencionados a nivel micro y macroestructural) que les den un buen
apuntalamiento y sentido.
Los profesores expertos usan sealizaciones para identificar y presentar ideas o
temas nuevos, y para demostrar la existencia de continuidad temtica, con
mayor frecuencia y destreza que los principiantes.
El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etctera, lo implican
estratgicamente a las ideas ms importantes de su discurso. Por ejemplo, las
recapitulaciones se utilizan de manera contigua a la elaboracin de una idea
muy relevante en la exposicin global.
En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un
discurso descontextualizado (que no promueve la vinculacin con los
conocimientos previos), saturado de ideas, y que presenta dichas ideas sin una
clara demarcacin de coherencia local y global.

En relacin con la evaluacin:

Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas
dirigidas a los alumnos para asegurarse de que se est comprendiendo) para
verificar si se comprenden las ideas principales de su discurso. Los profesores
principiantes casi no realizan evaluaciones.

Como podr concluirse de los trabajos revisados de esta seccin, en el discurso del profesor,

sea que ste se estructure por va predominantemente expositiva y/o que se desarrolle
inmerso en un dilogo interactivo construido conjuntamente con los alumnos, pueden usarse
distintos tipos de estrategias discursivas en beneficio del proceso de enseanza aprendizaje.
Una vez ms, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estn
presentes y que, sobre todo, se intente hacer un uso reflexivo y estratgico de las mismas.

C. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)
de la informacin por aprender

Ilustraciones

Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de
informacin grfica ms ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza
(clases, textos, programas por computadora, etctera). Son recursos utilizados para expresar
una relacin espacial esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere
decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica en reproducir o representar objetos,
procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o
tal y como ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en reas como las ciencias naturales y
disciplinas tecnolgicas, no as en reas como humanidades, literatura y ciencias sociales,
donde generalmente, en comparacin con las anteriores, ha sido menor su presencia.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin
embargo, este refrn debe relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e
intrpretes sean a quienes nos estemos refiriendo. La imgenes sern interpretadas no slo
por lo que ellas representan como entidades pictricas, sino tambin como producto de los
conocimientos previos, las actitudes, etctera, del receptor.
Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las caractersticas que
debemos considerar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para
utilizar ilustraciones debemos plantearnos de una o de otra forma las siguientes cuestiones:
a) qu imgenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qu intenciones
(describir, explicar, complementar, reforzar); c) asociadas a qu discurso, y d) a quines
sern dirigidas (caractersticas de los alumnos, como conocimientos previos, nivel de
desarrollo cognitivo, etctera).
No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy
recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin,
conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin
para ilustrar procedimientos o instrucciones (Hartley,1985).
En los textos, aunque tambin en las clases escolares, las relaciones establecidas entre
discurso e imgenes pictricas, muestran una preponderancia a favor, por lo que las
ilustraciones muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien
para complementar, presentando cierta informacin adicional a lo que el discurso dice.
Retomando la clasificacin de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de
ilustraciones ms usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las
siguientes:

Tipos de ilustraciones en textos acadmicos Descriptiva

La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de una
ilustracin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en una, sino
en varias de las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.

Descriptiva

Este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente, nos dan una impresin
holstica del mismo, sobre todo cuando es difcil describirlo o comprenderlo en trminos
verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las caractersticas
centrales o definitorias del objeto. Las figuras A,B y C son ejemplos de ilustraciones
descriptivas.

Expresiva

Construccional

Funcional

Algortmica


Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un basilisco;
enfinge de un personaje histrico famoso (Homero, Emiliano Zapata...); dibujo de la
vestimenta habitual en las mujeres de la cultura griega clsica; fotografas de mquinas,
etctera.

Expresiva
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en
el aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que las
ilustracin evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o
discutir con los alumnos. La figura D es un ejemplo de este tipo de ilustracin.

Figura D Cada ao, los desastres naturales causan la muerte de miles de personas

Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografas de las vctimas de la
guerra, la hambruna o los desastres naturales, fotografas o dibujos de un hroe honrando a
la bandera para resaltar valores patrios.

Construccional

Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicar los componentes o
elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer
que entre las ilustraciones constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas)
hay un continuo y constituyen toda una veta amplia de informacin grfica, que bien podra
considerarse aparte (vase Postigo y Pozo, 1999). Lo importante en el uso de tales
ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa resaltar del
objeto o sistema representado. La figura E es un ejemplo de ilustracin cosntuccional.

Figura E Construccional

Ms ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas de las partes de una
mquina; diferentes vistas de un transductor neumtico; esquema de las partes del aparato
reproductor femenino.

Funcional

A diferencia de la anterior, que constituye una representacin donde se enfatizan los
aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa ms
bien describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes
de un objeto o sistema para que ste entre en operacin. As, en estas ilustraciones se
muestra al aprendiz cmo se realiza un proceso o la organizacin de un sistema, y lo
relevante es que aprenda y analice sus funciones locales y globales. La figura F es un ejemplo
de ilustracin funcional.
Ejemplos adicionales: Ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas
alimenticias; esquema del proceso de comunicacin social; ilustracin de las fases del ciclo
del agua en la naturaleza.
Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y
funcional.

Algortmica

Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye
diagramas donde se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una actividad,
demostracin de reglas o normas, etctera.
La intencin al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan
procedimientos para que despus aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un ejemplo se
presenta en al figura G.
Ms ejemplo: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a
una persona fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar
programas de estudio.
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son (Duchastel y Walter,
1979); Hartley, 1985; Newton, 1984):
Dirigir y mantener la atencin, el inters y la motivacin de los alumnos.
Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en
forma puramente lingtica.
Favorecer la retencin de la informacin; se ha demostrado que las ilustraciones
favorecen el recuerdo en textos cientficos y en textos narrativos (Balluerka,
1995).
Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara
fragmentada.
Contribuir a clarificar y a organizar la informacin.

Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de

apoyo para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la
explicacin en clase o el

Figura G Creacin de plazas

textos (vase captulo 7 de esta obra). Por ejemplo, Mayer (1989) demostr que el empleo de
ilustraciones (constructivas y funcionales) previo a la exposicin de informacin textual,
consistente en conceptos cientficos y de ingeniera, permitan desarrollar modelos
conceptuales apropiados, lo cual mejoraba el aprendizaje (la solucin de problemas sencillos)
de dicha informacin.

Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formacin
de imgenes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe
evidencia emprica que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la
instruccin explcita para elaborar imgenes mentales (vase Balluerka, 1995).
Despus de una amplia revisin de la literatura realizada por Levie y cols. (Levie y
Lentz, 1982; Anglin, Towers y Levie, 1996; vase tambin Branden, 1996) sobre el uso de las
ilustraciones se puede concluir que stas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con
materiales textuales. Otras conclusiones ms especficas de inters son las siguientes:
a) En condiciones normales de instruccin, la incorporacin de ilustraciones
decorativas mejora el aprendizaje de informacin del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen informacin redundante al texto facilitan el
aprendizaje donde ocurre tal redundancia.
c) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta informacin del texto no
mejora ni afecta el aprendizaje de la informacin restante.
d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y

eficientes sustitutos de palabras.
e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas,
a menos que se les den pistas apropiadas para hacerlo.
f) Las ilustraciones mejoran la disposicin del aprendiz y pueden emplearse para
evocar reacciones afectivas.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorece ms a los estudiantes de menor
edad y con escasa habilidad verbal; aunque habra tambin que tomar en
cuenta aqu los estilos cognitivos y las preferencias de codificacin que tienen
los alumnos (Hernndez y Garca, 1991).
h) Las ilustraciones suelen ser ms tiles para los malos que para los buenos
lectores.
i) Las variables de la ilustraciones tales como: tamao, posicin en la pgina,
estilo, color y grado de realismo llegan a afectar la atencin; pero no
necesariamente constituyen ayudas adicionales significativas para el
aprendizaje.

Vale la pena reiterar que el simple uso cosmtico de las ilustraciones en los textos no
conduce a nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto
distractor ms que facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones
sean utilizadas como verdaderos apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a
aprender (vase Prez, Llorente y Andrieu, 1997).
Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:
1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a
aprender. Es conveniente tener muy claro qu funcin desempear la ilustracin
cuando sea utilizada.
2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms relevantes
que a ensear (Anglin, Towers y Levie,1996; Hernndez y Garca, 1991). Es necesario
colocarlas cerca del contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas
ilustraciones inconexas o decorativas que provoquen saturacin.
3. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan. En el
caso de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones
(por ejemplo: vase la figura nmero 7 donde se observa que...). Una ilustracin
inconexa no favorece el aprendizaje y el alumno tiende a saltarla al revisar el texto.
4. Las ilustraciones a color sern preferibles a los de blanco y negro slo si esta
dimensin aade informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca
realzar el atractivo del material. De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje.
5. Elegir ilustraciones claras y ntidas y, en lo posible, sencillas de interpretar.
6. Es preferible que las sean autocontenidas en el sentido de aclarar, por s msmas, qu
estn representando.
7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo
para el caso de estudiantes de poca edad.
8. Las ilustraciones humorsticas en ocasiones ayudan a mantener el inters y la
motivacin de los estudiantes (particularmente de los jvenes).

Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales,

ms all de las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; stos son: las
dramatizaciones, los modelos y los que algunos autores denominan realia (Eggen y Kauchak,
1999). Dichos recursos son variedades del continuo constituido entre las representaciones
pictricas y lo real.
Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los
modelos constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una
porcin de la realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que estn
ms all de las posibilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clsicos los modelos
tridimensionales del tomo, del sistema solar, etctera). Se utilizan con gran frecuencia en las
Ciencias Naturales (Fsica, Qumica, Biologa, etctera) y en disciplinas tecnolgicas.
Los modelos permiten representar cmo son a funcionan ciertos objetos, procesos o
situaciones. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseadas a partir de lo que
hemos llegado a saber de la porcin de la realidad a la que se refieren.
As, su funcin principal como recurso isntruccional (diseado y utilizado por el
enseante) o de aprendizaje (diseado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a
identificar y comprender caractersticas de lo real que de otro modo resultaran difciles de
entender para ellos.
Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseanza podemos distinguir dos tipos: las
simulaciones simblicas y las experienciales (Gredler, 1996). Las simulaciones simblicas son
una forma de moderacin posible gracias a los recursos de la tecnologa informtica.
Una simulacin simblica es una representacin dinmica del funcionamiento de algn
universo, sistema o fenmeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En
particular, constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedaggicas.
En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulacin (algunos ms
simples y otros verdaderamente interesantes por la sofisticacin del diseo) gracias a los
cuales los alumnos tienen la oportunidad de observar cmo se comporta algn proceso
(manipular variables, indagar tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misconceptions,
etctera), simular actividades de laboratorio o practicar ciertos procedmientos y habilidades
(los muy conocidos simuladores de manejo de naves areas) en condiciones aparentemente
reales.
Por otro lado, las simulaciones experienciales, tambin conocidas como
dramatizaciones, son representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de
participar dentro de la simulacin. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o
temas sociales. Proponen una dramatizacin en clase puede ser una experiencia que motive
mucho a los participantes de la misma y a los alumnos en general. Aunque tal vez lleve un
poco de tiempo su preparacin, los resultados sobre la motivacin de los alumnos son ms
que evidentes.
Finalmente, se encuentra el campo de realia que mientras sea posible, debe abrirse y
preferirse para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetivos autnticos y
tangibles. Todos los recursos anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de
representar lo real para los alumnos y cada uno de ellos lo har con cierto grado de fidelidad
y xito; pero siempre seguir siendo un sustituto al que se recurre porque muchas veces los
objetivos reales no pueden llevarse a las aulas, o porque llevar una ilustracin, un modelo o
una simulacin puede resultar menos costoso y ms prctico.

Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedaggicos que se persigan, ser


mejor presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos observen y
experimenten directamente.

Grficas

Las grficas son otro tipo ms dentro de los distintos tipos de informacin grfica
(vase Postigo y Pozo, 1999). Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numrico
o cuantitativo entre dos o ms factores o variantes por medio de lneas, sectores, barras,
etctera.
Las grficas bsicamente son de dos tipos: lgico-matemtica (grficas tipo polgono)
y de arreglo de datos (grficas tipo histogramas, tipo pastel, etctera).

Grfica lgico-matemtica

Muestra conceptos y funciones matemticos mediante curvas, pendientes, etctera. El
siguiente cuadro es un ejemplo de ella.
Otros ejemplos son: grficas de la curva de la prdida de la audicin en funcin de la
edad y sexo; grfica del desarrollo infantil en el rea de adquisiciones psicomotoras; grfica
de la variacin de la presin atmosfrica en relacin con la altitud sobre el nivel del mar.

Grfica de arreglo de datos

Cuando representamos valores numricos, no siempre se grafican funciones
matemticas en un sentido estricto. En las grficas de arreglo de datos, se busca ofrecer
comparaciones visuales y facilita el ecceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de
grficas de sectores, grficas de barras, etctera. Como ejemplo se muestra el cuadro 5.9
Ms ejemplos son: histogramas, grficas de sectores y barras, mapas de puntos.


Dependiendo del mbito o contenido particular, existen normas de estilo de
elaboracin o presentacin de este tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas
computarizados de graficacin incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte
de las especificaciones del mismo.
Para el caso de las grficas, es menester que los alumnos aprendan cmo
interpretarlas (algo que algunos autores han denominado alfabetizacin grfica o graphicacy,
vase Postigo y Pozo, 1999), de lo contrario su utilizacin como estrategias no tendran
ningn sentido para ellos. De hecho, esta

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, 1986-1996*

Nivel
educativo
1986
Alumnos Personal
(miles) docente
1996
Alumnos Personal
(miles) docente
1986-1996
Tasa media de
crecimiento anual
Alumnos Persona
l
docente
5.2
1.4
1.6
2.2

Preescolar 2381.4 80529 3170.0 134204 2.9
Primaria 15124.2 449760 14623.4 516051 -0.3
Secundaria 4179.5 224732 4687.3 264578 1.1
Profesional 359.1 30925 388.0 35559 0.8
medio

3.
6
(Tcnico)

Media superior 1536.1 96727 2050.7 138450 2.9
(Bachillerato)

3.
7
Normal 64.7

bsica**

Educacin 1157.6 109567 1522.0 158086 2.8
superior

3.
1
Normal 131.5 9339 160.0*** 12759*** 2.0
(Licenciatura)

3.
9
Licenciatura 988.1 91183 1286.6 134286*** 2.8
universitaria

2.
0
Y tecnolgica

Postgrado 38.0 9045 75.4 11014*** 7.1
Especializacin 12.3

20.9

5.4

2.3
Maestras 24.2

49.3

7.4
Doctorado 1.5

5.2

13.2
Total 24804.6 992240 26441.4 1249928 0.6
nacional
NOTA: En los datos de educacin superior hay diferencias con los que publica la SEP, lo
cual se debe a los distintos tratamientos, agrupamientos y a los plazos de recoleccin.
*No incluye tcnico superior universitario: 8561 alumnos en 1996 ni capacitacin para
trabajo: 407.7 mil alumnos, 19899 docentes y 463.4 mil alumnos y 26099 docentes en
1996.
** Por acuerdo presidencial, en marzo de 1984 la educacin normal recibi el carcter
acadmico de licenciatura.
*** Datos preliminares.
FUENTE: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto, SEP, para
educacin superior anuarios estadsticos de la ANUIES.

Alfabetizacin grfica se considera cada vez ms necesaria en un mundo de informacin,
dentro y fuera de la escuela, plagado de un sinfn de informacin grfica (ilustraciones,
grficas, diagramas, mapas, planos, etctera) en todas las reas del conocimiento.

Las funciones de las grficas dentro de un texto son:
Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si stas se expresaran en
forma puramente verbal. Es ms, muchas relaciones cuantitativas son difciles de
comprender sin no se utilizan las grficas.
El aprendizaje y la comprensin de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si
las grficas se utilizan de manera adjunta con carcter reforzarte o complementario.

Varias de las recomendaciones en el uso y diseo de las ilustraciones son comunes a las de
las grficas. A continuacin exponemos las ms asociadas con estas ltimas.
1. Es necesario colocar las grficas cerca del contenido al que se refieren.
2. Se requiere vincular de manera explcita las grficas con la informacin que
representan. Es indispensable rotularlas y aclarar qu fenmenos o variables se
estn representando.
3. Debern emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las
ilustraciones (por ejemplo: vase la grfica nmero x que ilustra...). Una
grfica aislada no le dice nada al alumno o al lector.
4. Con las ventajas tcnicas existentes hoy en da, las grficas pueden elaborarse
en formas sofisticadas (uso del color, diseo tridimensional, etctera); es decir,
la relacin verboicnica puede basarse menos en el texto y ms en la grfica,
por tal razn es importante presentar grficas bien diseadas y adjuntar
explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que ensean el
contenido que interesa resaltar, vayan mostrando al alumno- lector cmo hacer
una lectura de la misma en forma apropiada y promoverse as la doble lectura
texto-grfica.

Preguntas intercaladas

La elaboracin y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente reconocida.
Sin embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las ms adecuadas.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del
material o situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Se les
denomina tambin preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995; Hernndez y Garca,
1990; Rickards y Denner, 1978; Rickards, 19980).
Esta estrategia de enseanza ha sido ampliamente investigada sobre todo en el campo
del diseo de textos acadmicos. Por tal razn, nuestra exposicin se centrar principalmente
en el mbito de tal modalidad.
Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes
importantes del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos, de modo que los
lectores las contestan a la par que van leyendo el texto.

Cook y Mayer (1983) han sealado que las preguntas intercaladas favorecen los

procesos de:
a) Focalizacin de la atencin y decodificacin literal del contendo.
b) Construccin de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos).
c) Construccin de conexiones externas (uso de conocimientos previos).

Los dos primeros procesos son los que se encuentran ms involucrados en el uso de las
preguntas, y si stas se elaboran correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar
los tres.
Segn Rickards y Denner (ob. Cit.) es posible identificar varios factores crticos en su
uso: a) la posicin, b) la frecuencia, c) el nivel de procesamiento que demandan y d) la
interaccin entre ellos.
En relacin con la posicin que guardan con el contenido a aprender, las preguntas se
clasifican en prepreguntas y pospreguntas.
Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda especficamente
la informacin a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su funcin
esencial es la de focalizar la atencin sobre aspectos especficos. En tanto que las
pospreguntas debern alentar que el alumno se esfuerce en ir ms all del contenido literal
(aprendizaje incidental), de manera que cumplan funciones de repaso, o de integracin y
construccin.
El nmero de prrafos en que debern intercalarse las preguntas, por supuesto, no se
halla establecido; el diseador lo seleccionar considerando que se haga referencia a un
ncleo de contenido importante.
La frecuencia de las preguntas dentro de un texto tambin se fija a criterio,
advirtindose que conviene no abrumar al aprendiz con un nmero exagerado de ellas.
Adems, se ha comprobado que el factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que
lo ms importante es la calidad de las preguntas que se elaboran.
Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, podemos identificar, por
un lado, las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la informacin, en tanto
que solicitan al lector el recuerdo literal y de detalles sobre la informacin (preguntas
factuales o reproductivas); y por otro lado, las que promueven el procesamiento profundo por
que demandan la comprensin inferencial, la aplicacin y la integracin de la informacin
(preguntas implcitas y constructivas). Al comparar la eficacia de estas dos clases de
preguntas en el recuerdo y comprensin de la informacin, se ha demostrado que las
preguntas que exigen un nivel de procesamiento profundo de informacin son las que
producen un mayor recuerdo de la informacin leda (Hernndez y Garca, 1991).
Por lo general, en los libros de texto las preguntas intercaladas se redactan bajo la
modalidad de reactivos de respuesta breve o completamiento; aunque es posible emplear,
siempre que sea pertinente, otros tipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo
ensayo o actividades de otra ndole.
Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer al aprendiz
retroalimentacin correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta
o no y por qu). En ese sentido, las preguntas intercaladas tambin pueden ayudar a
supervisar el avance gradual del lector-estudiante, cumpliendo funciones de evaluacin
formativa.
Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las
preguntas intercaladas son (vase Hernndez y Garca, 1991):


Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la informacin
relevante de un texto (especialmente en las prepreguntas).
Orientar las conductas de estudio hacia la informacin de mayor importancia.
Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central que se va a
aprender (especialmente en las pospreguntas).
En el caso de preguntas que valoren la comprensin, aplicacin o integracin,
favorecen el aprendizaje significativo del contenido.

En resumen, algunas recomendaciones para la elaboracin y uso de preguntas intercaladas
son:
Ejemplo de preguntas intercaladas
Lea el siguiente pasaje y conteste las preguntas que se le piden:

a) Cuntas pulgadas de lluvia caen en el sur de Mala al ao?

La parte sur de Mala puede ser descrita como un desierto. Las lluvias
acumuladas son de menos de dos pulgadas al ao. El suelo es rocoso y
arenoso, y durante el verano las temperaturas han llegado a ser hasta de
57 centgrados.

La historia de Mala ha estado marcada por la explotacin. Los primeros
esclavos fueron forzados a salir de Mala para ser llevados a Europa en
1860. Cuando los europeos llegaron a colonizar Mala, nunca les pegaron a
los nativos por la tierra que ocuparon.
Antes de la llegada de los europeos, tribus de rabes nmadas
frecuentemente saqueaban Mala.
b) Por qu se dice que el sur de Mala es un desierto?
c) Ha estado Mala sometida a un rgimen colonialista? Por qu?
d) Por qu se afirma que las condiciones geopolticas de Mala no la
han hecho progresar social y econmicamente?

La pregunta a) es una prepregunta que requiere apendizaje
memorstico de hechos.
La interrogante b) es una pospregunta que requiere
aprendizaje significativo; su propsito es que el alumno
comprenda y parafrasee la informacin.
La pregunta c) es una pospregunta que requiere que el
alumno haga una inferencia y conozca el significado del
trmino colonialismo.
La pregunta d) tambin es una pospregunta, pero, en este
caso, para su contestacin se requiere de la integracin de la
informacin que se incluye en el texto.

1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha
informacin conceptual, o cuando se demuestra que es difcil para el alumno inferir
cul es la informacin principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un
anlisis previo de las partes del texto que contienen la informacin central o identificar
los contenidos que interesa que los lectores-alumnos aprendan, para posteriormente
hacer una insercin apropiada y pertinente de la preguntas, ya sea antes o despus de
los prrafos, segn sea lo que interese resaltar o promover.
2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atencin sostenida y el nivel
de participacin constante en el aprendiz.
3. El nmero y ubicacin de las preguntas debe determinarse considerando la
importancia e interrelacin de los contenidos a que harn referencia.
4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es ms
conveniente que slo pedirle que la piense o verbalice.
5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto) al
lector sobre cmo manejar las preguntas intercaladas, indicndole que no las salte.
6. Tienen que ofrecer retroalimentacin correctiva si se desea monitorear el aprendizaje
del alumno. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la
respuesta, para no inducir a su simple copia; puede prepararse una seccin especial
con la retroalimentacin.

D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender

Resumen

Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resmenes sobre
el material que se habr de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de
enseanza, el resumen ser elaborado por el profesor o el diseador de textos, para luego
proporcionrselo al estudiante como una propuesta mejor organizada del cmulo de ideas
que ya se ha discutido o expuesto.
A continuacin revisaremos las caractersticas de un resumen y los lineamientos para
su diseo e inclusin en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en un texto de
enseanza.
Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos ms importantes de informacin. Dicho en trminos de Kintsch y Van
Dijk un resumen alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito (vase
captulo 7). Para construir la macroestructura de un texto es necesario aplicar las
macrorreglas de supresin, generalizacin o construccin (vase cuadro 5.10 que se refieres
a las macrorreglas) (Kintsch y Van Dijk, 1978; Snchez, 1993; Van Dijk o Kintsch, 1993).
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente
una jerarquizacin de la informacin contenida en l, en trminos de su importancia (dicha
jerarquizacin en ocasiones est claramente marcada en el texto original, pero en otras no y
corre a cargo del procesamiento del lector).
Se supone que la informacin de mayor nivel de jerarqua, es decir, aquella que se
considera de mayor importancia, ser la informacin mejor recordada. A este efecto se le ha
denominado en la

CUADRO 5.10 Macrorreglas para la elaboracin
de la macroestructura (resmenes)
Dada una secuencia de proposiciones contenidas en un discurso oral o
escrito, se omiten aquellas que se consideran no indispensable para
interpretar el texto. La supresin puede ser de dos tipos:

Omitir la informacin trivial o de importancia secundaria.
Suprimir informacin que puede ser importante, pero que es
redundante o repetitiva.
Ejemplo tomado del primer prrafo del texto El ciclo del agua en al
naturaleza (vase ms adelante):
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ros, manantiales
y lagos (supresin de informacin secundaria), puede cambiar de estado
por la accin de diversos factores del medio (supresin de informacin
redundante), y as pasar del estado gaseoso al lquido o al slido en una
serie de trasformaciones que forman un ciclo.
Macrorregla de generalizacin
Dada una secuencia de proposiciones que se encuentran en un
discurso, se sustituyen los conceptos (parecidos entre s) contenidos
en dicha secuencia, introduciendo en su lugar un concepto o idea
supraordinaria que los englobe.
Ejemplo del mismo texto...
En el texto se habla de estados gaseoso, lquido y slido, lo cual
puede sustituirse por un concepto supraordinado, por ejemplo estados de
la materia.
Macrorregla de construccin o integracin
Dado un conjunto de proposiciones presentado en uno o ms
prrafos o secciones de un texto, ste se reemplaza por una o ms
proposiciones construidas (nuevas) que estn implicadas en el
conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la idea principal
debe realizarse una actividad inferencial cosntructiva con base en
los conocimientos previos y la informacin relevante presentada
explcitamente.
Ejemplo del mismo texto...

Literarura efecto de los niveles (vase Garca, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate, 1999;
Snchez, 1993).

As, en la elaboracin del resumen, los lectores deben ser sensibles a los distintos tipos
de informacin en la jerarqua del texto procesado, para proceder seleccionando los
contenidos clave omitiendo paralelamente la informacin trivial y de importancia secundaria
(aplicacin de las macrorreglas de supresin). Aunque tambin deben realizar operaciones
ms sofisticadas de condensacin, integracin y de construccin de la informacin
(macrorreglas de generalizacin y construccin), sobre todo cuando se trata de discursos
largos y complejos.
Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razn por la cual se les ha
denominado tambin macroestrategias) sobre la microestructura del texto constituyendo as
la macroestructura. Adems, es posible aplicar las macrorreglas (si as se desea) en forma
recursiva no slo al discurso original ( o a su microestructura) sino tambin a las distintas
versiones macroestructurales ya construidas.
Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen slo
macroporposiciones o macroideas, esto es, las ideas consideradas ms importantes gracias a
la aplicacin de las macrorreglas.
Aun as, aparte todava es necesario realizar un trabajo de redaccin para darle
coherencia a la informacin seleccionada y condensada utilizando expresiones globales
metasemnticas (por ejemplo este discurso tratar sobre..., el tema ms relevante es... ,
lo esencial..., etctera), indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos (para
resumir..., en pocas palabras..., en suma..., en conclusin ..., etctera) y/o de
relevancia (vase el usos de adverbios ponderativos tales como: esencialmente...,
especialmente..., y expresiones como recalcar..., hay que hacer hincapi ..., etctera)
(vase lvarez, 1998; Portols, 1998).
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y gil. Puede
incluirse antes de la presentacin del texto o de una leccin, en cuyo caso sera una
estrategia preintruccional; o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como
estrategia postinstruccional. Pero tambin es posible construirlo en forma acumulativa, en
conjuncin con los alumnos durante la secuencia de enseanza, en cuyo caso fungira como
estrategia coinstruccional.
Las principales funciones de un resumen son:
Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que
se habr de aprender.
Enfatizar la informacin importante.
Cuando funciona como estrategia preistruccional, introduce al alumno al nuevo
material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.
En los distintos prrafos finales (prrafos del tercero al sexto), se habla de
las fases del ciclo del agua, lo cual puede expresarse del siguiente modo si
aplicamos la macrorregla de construccin:

Las distintas fases del ciclo del agua son manifestaciones de cambios de
une estado a otro de la materia.

Cuando opera como recurso postistruccional, organiza, integra y consolida la
informacin presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por
efecto de la repeticin selectiva del contenido.

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque tambin llega a
disearse esquemticamente numerado o marcado las ideas principales; o bien,
represetndolo con ciertos apoyos grficos (cuadros sinpticos o mapas que expresen los
conceptos ms importantes y sus relaciones; vase ms adelante).

Ejemplo de RESUMEN (de El ciclo del agua en al naturaleza)

El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado fsico a otro
(SUP del 1er prrafo) formando un ciclo (GEN) que se repite peridicamente
(SUP del 2 prrafo/CONS).

{En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero del estado lquido al
gaseoso (evaporacin) debido al calor de los rayos solares (SUP del 3er prrafo).
Despus, el vapor formado se convierte en gotas que forman nubes
(condensacin), y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso
EL CICLO DEL AGUA EN LA NATURALEZA

El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ros, manantiales y lagos,
puede cambiar de estado por la accin de diversos factores del medio, y as pasar del
estado gaseoso al lquido o al slido en una serie de transformaciones que forman un
ciclo.

Ciclo es el conjunto de fenmenos que se producen en un orden determinado y continuo
que se repite peridicamente. El ciclo del agua comprende las fases de evaporacin,
condensacin, precipitacin, filtracin y escurrimiento.

Durante la evaporacin, el agua pasa del estado lquido al gaseoso; este fenmeno se
realiza principalmente por la accin de los rayos solares sobre las capas superficiales del
agua. Al pasar al estado gaseoso, el agua suben en forma de vapor a las capas superiores
de la atmsfera.

Durante la condensacin, el vapor de agua, por enfriamiento se convierte en minpusculas
gotitas que se renen hasta formar una nube; las nubes, por la accin de los vientos, se
desplazan hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fcilmente podemos apreciar a
simple vista. La precipitacin se produce cuando estas minsculas gotitas se unen y por
su peso caen; la precipitacin se realiza en forma de lluvia, granizo o nieve.

La filtracin consiste en el paso del agua a travs de la tierra; es abundante cuando cae
en bosques y ayuda a constituir depsitos de agua subterrneos. Las corrientes que se
forman brotarn en manantiales que permitirn satisfacer necesidades humanas.

En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las
bajas, formando los ros y arroyos que llegarn al mar. De esta manera se cierra el ciclo
del agua.

Conceptos esenciales del texto: a) ciclo, b) ciclo del agua, c) cambio de estado, d)
evaporacin, e) condensacin, f) precipitacin, g) filtracin y h) escurrimiento.

Ahora revisemos algunas recomendaciones para el diseo de resmenes:
1. Disear resmenes cuando el material que habr de aprenderse sea extenso y
contenga informacin con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda
jerarquizarse toda la informacin del texto y diferenciarse la principal de la secundaria
(vase el efecto de los niveles del que hablbamos arriba).
2. En el caso contrario, cuando el material de por s ya viene condensado o casi est
conformado por informacin clave, ms que elaborar un resumen puede convenir darle
una organizacin alternativa al contenido, empleando una estrategia de organizacin
grfica (un cuadro sinptico o un mapa conceptual).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redaccin al elaborarlo (darle
significatividad lgica).
4. Al redactar un resumen se recomienda aplicar las macrorreglas e identificar las
superestructura global del texto (vase ms adelante).

Organizadores Grficos

Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos se definen
como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo
(Ambruster, 1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolf, 1991).

Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar hbeas significativos de
conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseanza, tanto en la situacin de
clase como en los textos acadmicos. Tambin es posible ensear a los alumnos a utilizarlos
como estrategias de aprendizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente
comprobada en la mejora de los procesos de recuerdo, comprensin y aprendizaje sea por
va textual o escolar (vase revisiones de Armbruster, ob. Cit.; Ogle, 1990; West, Farmer y
Wolf, ob. Cit.).

Como estrategias de enseanza, los organizadores grficos se utilizan en cualquier
momento del proceso de instruccin; aunque evidentemente pueden servir mejor como
estrategias co y postinstruccionales.

Existe una amplia variedad de organizadores y tambin tipos de organizadores
grficos, ya que otros se tratarn en distintos apartados de este mismo captulo (los mapas y
redes conceptuales son para algunos autores organizadores grficos al igual que los
organizadores textuales).

Por tales razones, nos limitaremos a presentar aqu los distintos tipos de cuadros
sinpticos (tambin llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples que
jerarquizan la informacin.
(precipitacin) (SUP/CONS: 4 prrafo). Por ltimo, una parte de esta agua es
absorbida por la tierra (filtracin); mientras que otra corre a travs de ella para
llegar al mar, donde el ciclo comienza de nuevo (escurrimiento). (SUP/CONS: 5
y 6 prrafos)} (CONS).

Un cuadro sinptico proporciona una estructura coherente global de una temtica y
sus mltiples relaciones. Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que
forman parte del tema que interesa ensear.

Sirve para disear la instruccin o como estrategia de enseanza para textos o su
empleo en clase. Tambin los alumnos pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados
como estrategias de aprendizaje.

De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimiensionales) y estn estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe
tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se
cruzan y, en consecuencia, forman celdas o huecos (slots), donde se vaciarn los distintos
tipos de informacin. sta puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios,
observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible
incluir ilustraciones de diverso tipo.

El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseador de un texto segn sea
el caso. Pero tambin es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en
pequeos grupos o colectivamente con el grupo-clase, conformndose dinmicas distintas en
cada caso.

Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de doble columna.
Los primeros se elaboran en forma un tantolibre de acuerdo con la especificidad de los
aspectos semnticos de la informacin que va a ser organizada; y los segundos, con base en
ciertos patrones de organizacin prefijados (vase Armbruster, ob. Cit.; Harrison,1994).

Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cul es la informacin
central que interesa destacar. Esta informacin central son los temas o conceptos principales
que en el cuadro se desarrollarn en funcin de ciertas variables o caractersticas. En este
sentido, una primera tarea bsica para su elaboracin consiste en identificar los temas o
conceptos, y lo que se quiere decir en torno a ellos.

Para el diseo del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los temas centrales o
conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba abajo)
y que en la parte superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables
que desarrollan dichos temas (de izquierda a derecha). En un momento determinado los
temas tambin llegan a incluir subtemas que se aadirn subdividiendo las filas
correspondientes.

Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las columnas (cuando
slo son dos temas que interesa por ejemplo comparar) y las variables en las filas (cuando
son muchas variables).

Para lograr un buen diseo y as ayudar a que los alumnos comprendan ms
fcilmente la lgica del cuadro, se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar

cul es la distribucin que conviene para su mejor comprensin, 2) que los temas clave que
interesa revisar o discutir sean sealizados de algn modo (uso de maysculas, negritas,
color etctera) para que se distingan de las variables, y 3) seguir las convenciones que nos
rigen en la escritura occidental al hacer el prellenado o el llenado de los cuadros, es decir,
escribir de derecha a izquierda, de arriba abajo y de lo simple a los complejo.

La informacin as organizada en el cuadro sinptico simple puede compararse,
analizarse o considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se
analizan por separado (anlisis de cada tema considerando slo las variedades que lo
profundizan), si as se desea. Tambin los temas de las columnas podrn ser comparados
entre s, es decir, es relacin con una o diversas variables. Por ltimo, es posible adems
establecer una visin global de todo el cuadro que muchas veces permite encontrar
relaciones que en apariencia no existan.

El cuadro 5.11 muestra un ejemplo de cmo elaborar un cuadro. En este caso nos
interesa organizar la informacin sobre los distintos tipos de memoria. Para ello, es necesario
identificar los tipos de memoria porque constituirn los temas de nuestro inters para la
elaboracin del cuadro. Se trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria a corto plazo
y memoria a largo plazo.

Para dichos temas de informacin es vital desarrollar cada una de las variables
siguientes capacidad de almacenaje, duracin de almacenamiento, modo de almacenaje y
tipo de prdida de la informacin.

Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba abajo y
de la ms simple a la ms compleja) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte
superior de las columnas (de izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda como se
indica arriba.

As, en el cuadro 5.11, se analiza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las

CUADRO 5.11
Capacidad
Ejemplo de un cuadro sinptico simple
Duracin
De almacenaje
Modo
De almacenaje
Prdida
De la
informacin
Por
desvanecimiento
temporal
MEMORIA
SENSORIAL
Grande o
limitada
Breve (1/2
segundo para la
informacin
visual)
Relativa (18
segundos sin
repaso de la
informacin
Exaxto y
Sensorial
MEMORIA
A COARTO
PLAZO
Limitada,
7+/-2 chunks de
informacin
Repeticin y
Repaso del
Material
Por falta de
repaso del
material o por
desplazamiento
de la nueva
informacin
Por fallas en la
recuperacin o
interferencia de
otra informacin
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
Ilimitada Permanente Organizado y
significativo

caractersticas de la memoria sensorial en relacin con las variables de inters). Al mismo
tiempo podrn establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo,
ofrecer ejemplos, sacar implicaciones, etctera);; tambin, lograr una visin de conjunto de
todo el sistema para enfatizar, por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando
las tres columnas y considerando todas las variables.

Armbruster (ob.cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto
de los conocimientos previos pertinentes a la temtica general (y los distintos temas que la
componen) que posee la persona que lo elabora, como de la habilidad para identificar las
variables o ideas que se desee representar en el mismo.

Por otro lado, los cuadros sinpticos de doble columna (vase Harrinson, ob. Cit.)
siguen cierto formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este
modo, una vez identificado el tema o categora central, es posible elaborar cuadros sinpticos
donde las columnas expresen las siguientes relaciones:

Causas /Consecuencias
Gusto / Disgusto
Teora /Evidencia
Problema / Solucin
Antes / Despus
Acciones / Resultados

Las variables o categoras de las filas pueden ser aquellas que interese desarrollar para
el tema central. Los siguientes cuadros representan ejemplos de cuadros sinpticos de doble
columna:

CUADRO 5.12 Ejemplo de cuadro sinptico de doble columna

Econmicas

Polticas

Sociales

Causas y consecuencias del movimiento mexicano de independencia
CAUSAS CONSECUENCIAS

CUADRO 5.13 Ejemplo de cuadro sinptico de doble columna
Teora evolutivas que explican la autorregulacin
TEORA EVIDENCIA
Psicogentica
(Piagetiana)

Sociocultural
(Vigotskiana)

Como podr notarse, los cuadros sinpticos anteriores estn constituidos por dos
columnas en las que se expresa la relacin central que interesa resaltar. Las relaciones
mencionadas arriba son algunas de las ms tpicamente empleadas en las situaciones de
enseanza y en los libros de textos de diferentes disciplinas o reas curriculares. Para el
cuadro 5.12 de doble entrada causa /consecuencia, la temtica fue el Movimiento de
Independencia y las variables (que se siguen colocando en las filas) seran los aspectos
econmicos, polticos y sociales. En el cuadro 5.13, la temtica fue Teoras evolutivas que
explican la autorregulacin.

Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A se realiza del
siguiente modo (vase Ogle, 1990). Dichos cuadros de tres columnas han sido ampliamente
utilizados con buenos dividendos en el aprendizaje de los alumnos.
La estructura y funcin del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo (vase cuadro
5.14):

a) En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la informacin nueva a
aprenderse (o a leerse).
b) A continuacin se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y
dos filas (hojas de trabajo).
c) La primera columna se denomina Lo que se conoce (se simboliza con la letra
C) y se utiliza para anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea
que se trate de hechos; conceptos o descripciones, a manera de lista o
clasificados.
d) La segunda columna sirve para anotar Lo que se quiere conocer o aprender
(se corresponde con la letra Q).
e) En el espacio de la tercer columna se anota Lo que se ha aprendido, aunque
tambin puede ponerse simultneamente, si se desea. Lo que falta por
aprender (se representa con la letra A).

CUADRO 5.14 Estructura de un cuadro C-Q-A

Lo que se conoce

Lo que se quiere conocer /
aprender (Q)

Lo que se ha aprendido
(A)


(Anotar en forma de
listado lo que sabe en
relacin con la temtica).
(Tomar nota sobre lo que
se quiere aprender.)
(Anotar lo que se ha
aprendido /lo que falta por
aprender.)

El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de instruccin. Las dos
primeras columnas deben llenarse al inicio del la situacin de enseanza-aprendizaje, para
provocar que los alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas
apropiadas. La tercer columna puede irse llenado durante el proceso isntruccional o al
trmino del mismo.
La comparacin y relacin entre las primera y tercera columnas, evidentemente,
resulta til para establecer un enlace ms claro entre los conocimientos previos y el
reconocimientos de la informacin nueva que se ha aprendido. Y, en general, las tres
columnas permiten que los alumnos reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que
no saban al inicio de la situacin isntruccional y lo que han logrado aprender al trmino del
proceso, adems de cmo se relaciona una cosa con la otra.

Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos pequeos. Tambin el
profesor puede colocar un cuadro en el pizarrn o un acetato, donde se integren las
participaciones de los alumnos.
En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como
estrategia de aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y Lewis, 2000); aunque tambin se utilizan
como estrategia de enseanza. De hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de
enseanza interactiva, para organizar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente
ensearle a los alumnos cmo usarlos en la clase o cuando se enfrenten a textos acadmicos.
La enseanza como estrategia de aprendizaje se efecta segn las recomendaciones
plasmadas en el captulo 6.
Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinpticos:
1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altrnelos con algn otro tipo de
organizador grfico.
2. Dos preguntas centrales en la elaboracin de los cuadros sinpticos de cualquier clase
seran las siguientes: a) Cules son las categoras, grupos o ejemplares importantes
de informacin asociados con la temtica que se va a representar? Y b) Cmo podran
subdividirse tales categoras, grupos o ejemplares? (Vase Armbruster, 1996.)
3. Ensee a los alumnos cmo utilizarlos, leerlos e interpretarlos.

4. Emplee los cuadros sinpticos de diversas formas: presntelos llenos por completo,
llnelos con los alumnos en una situacin interactirva, presnteles el formato y que los
alumnos realicen el llenado, o simplemente solicteles que los diseen y elaboren por
completo. Los distintos usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros
sinpticos (como sucede con otras estrategias, por ejemplo, los resmenes escritos,
los mapas conceptuales, los organizadores textuales, etctera) como recursos de
enseanza y aprendizaje en el ms amplio sentido: en unas ocasiones con la tendencia
a ser utilizados como genuinas estrategias de enseanza y, en otras, como potentes
estrategias de aprendizaje.

Finalmente, existen otros organizadores grficos muy utilizados en las escuelas y en los
textos que tambin sirven para organizar la informacin, lo ms conocidos son los diagramas
de llaves, los diagramas arbreos y los crculos de conceptos. En todos estos casos, la
informacin se organiza de modo jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los
conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a los mapas
conceptuales, aunque carecen de algunos beneficios que estos ltimos tienen (los mapas
especifican ms las relaciones entre conceptos, incluyen relaciones cruzadas, etctera).

5.2
Un ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de enseanza es el de la figura


Un ejemplo de diagrama de rbol sobre conceptos del mbito de la geografa se
presenta a continuacin:

Figura 5.3 Diagrama de rbol sobre recursos naturales de un pas
Los diagramas de rbol se elaboran estableciendo las relaciones jerrquicas de arriba
hacia abajo (como en la figura 5.3) o de abajo hacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de
rbol muy usados en biologa que explican las taxonomas o la evolucin de las especies).
Por otro lado, un ejemplo de crculo de conceptos es el de la figura 5.4. Siendo un
poco ms explcitos para el caso de los crculos de conceptos, algunos autores han propuesto
ciertas recomendaciones para su desarrollo (Trowbridge y Wandersee, 1988, p.113). De
stas, las ms importantes son las siguientes:

Tenga en cuenta que un crculo representa slo un concepto.
Considere que el crculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.
Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un crculo pequeo dentro de un
crculo mayor. Cada crculo deber tener su propio concepto y etiqueta.
Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse por crculos
separados.

Cuando quiera mostrar caractersticas comunes entre conceptos dibuje crculos
sobrelapados parcialmente (crculos en interseccin) y etiqueta en forma apropiada.
Limite su representacin conceptual a cinco crculos en un diagrama. Los crculos
pueden ir separados, intersectados, incluidos o sobreimpuestos.
Puede utilizar el tamao en los crculos representados para indicar el nivel de
especificidad de cada concepto o la cantidad relativa de instancias.
En algunos diagramas de crculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama de
crculos que ample grficamente un concepto que interese resaltar (vase la figura
5.4). Estas relaciones se denominan relaciones telescpicas entre diagramas de
crculos.
El ttulo que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se
recomienda incluir una oracin explicativa debajo del diagrama.

Como podr observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan
jerarquas de informacin sobre temas, categoras o conceptos. En ellos, existe un concepto o
idea central inclusora y una serie de ideas que establecen relacin de inclusin.
Los diagramas son de muy fcil elaboracin y no slo se utilizan como estrategias de
enseanza para organizar la informacin nueva, sino que tambin es posible motivar a los
alumnos para que los usen comoe estrategias de aprendizaje.

Mapas y redes conceptuales

De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son
representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimientos conceptual.
Como estrategias de enseanza, por medio de dichas tcnicas representamos y
temticas de una disciplina cientfica, programas de cursos o currculos; adems podemos
utilizarlas como apoyos para realizar procesos de negociacin de significados en la situacin
de enseanza (presentarle al aprendiz los contenidos curriculares que aprender, est
aprendiendo o ya ha aprendido). As, el docente los emplea, segn lo requiera, como
estrategias pre, co o postinstruccionales.
Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque tambin ciertas diferencias
que vamos a exponer a continuacin.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de
generalidad o inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Notoria et. al., 1992). Est
formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o
situaciones. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le
corresponden los sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos
conceptos son ms generales o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarse
bsicamente en dos tipos: conceptos suproaordinados (que incluyen o subordinan a otros),
coordinados (que estn al mismo nivel de inclusin que otros) y subordinados (que son
incluidos o subordinados por otros).
Al vincular dos conceptos (o ms) entre s se forma una proposicin. sta se encuentra
constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias
palabras de enlace (ya sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etctera). Las
palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de
ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre s, formamos autnticas
explicaciones conceptuales.
En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan
en elipses u valos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante
etiquetas adjuntas a lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro
tipo).
Con un ejemplo sencillo explicaremos con ms facilidad todas estas ideas presentadas
hasta aqu. Tomemos los conceptos ms relevantes del texto El ciclo de agua en la
naturaleza e intentemos representarlos por medio de un pequeo mapa conceptual (vase
figura 5.5)
De este modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formato por varios conceptos,
con diferentes niveles de inclusin que establece relaciones semnticas entre s.
Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se
organizan formando jerarquas. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos ms
inclusores o los ms generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los
conceptos subordinados a stos. En el ejemplo mencionado, el concepto ciclo del agua es
un concepto inclusor y supraordinado en relacin con varios conceptos. Pero, a su vez, est
subordinado a otro llamado ciclo, el cual es de mayor nivel de inclusin que todos ellos. Por
su parte, los conceptos evaporacin y precipitacin, por ejemplo, son conceptos que
pertenecen al mismo nivel, por lo que se denominan coordinados. Por ltimo, cada uno de los
conceptos del mapa se vincula entre s por lneas con palabras de enlace; por ejemplo, la
frase que realiza el vnculo entre los conceptos ciclo

del agua, filtracin y escurrimiento en el mapa es: se compone de; por lo que con tales
conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposicin: el ciclo del agua se
compone de ...filtracin...y escurrimiento.
Las redes conceptuales o semnticas tambin son representaciones entre conceptos;
pero a diferencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. La
configuracin ms tpica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de araa
(un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque
tambin pueden darse estructuras de cadena (conceptos que se enlazan encadenados
unidireccionalmente, por ejemplo, de derecha a izquierda o de arriba abajo) o hbridas
(Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y Wolf, 1991).
Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste
en el grado de flexibilidad para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de
los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o smbolos para
vincular los conceptos entre s; mientras que para el caso de las redes s los hay (vase
Dansereau, 1985; Posner, 1979). Una ltima diferencia radica en que las relaciones entre
conceptos se indican por medio de flechas que expresan el sentido de la relacin.
Por ejmplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau,
1984) han identificado tres tipos bsicos de relaciones semnticas entre conceptos, objeto o
procesos: relaciones de jerarqua, de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15).

CUADRO 5.15 (continuacin)
Relacin de causalidad. Se refiere a las relaciones donde los conceptos o
procesos contenidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realizacin
de otro concepto o proceso incluido en otro nodo.
Conexin: causa
Smbolo: Ca
CUADRO 5.15 Relaciones semnticas entre conceptos
1.Relaciones de jerarqua
Relacin de parte-todo. Se refiere a las relaciones en las que un modo inferior es
parte del concepto contenido en un nodo superior.
Conexin: parte (de)
Smbolo: p
Palabras clave identificables: parte de, segmento de , porcin de
Ejemplo: corteza cerebral encfalo
P
La corteza cerebral es una parte del encfalo.
Relacin de tipo (de) o ejemplo (de). Es la relacin donde uno de los nodos se
considera como un miembro o una ejemplificacin del concepto contenido en otro
nodo.

Conexin: tipo (de) / ejemplo (de)
Smbolo: t
Palabras clave identificables: tipo de, ejemplos de , hay n tipos de, es una
clase de
Ejemplos: red semntica estrategia de enseanza
t
La red conceptual es un tipo de estrategia de enseanza.
fbula texto narrativo
t
La fbula es un ejemplo de texto narrativo.
2. Relaciones de encadenamiento
Relacin de sucesin. Se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos
contenidos en un nodo anteceden o siguen la realizacin de otro concepto o
proceso incluido en otro nodo.
Conexin: sucesin
Smbolo: s
Palabras clave identificables: antes que, primero que, posterior a
Ejemplo: la educacin bsica la educacin media
S
La educacin bsica es antes que la educacin media.

Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:
Permiten representar grficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar,
que es estn revisando o se han revisado) y la relacin semntica existente entre ellos.
Ello le permite al alumno aprender los conceptos, relacionndolos entre s segn dos
cdigos de procesamiento: visual y lingstico (semntica).

CUADRO 5.15 (continuacin)
Relacin de evidencia. Se refiere a la relacin de evidencia o prueba establecida
entre dos nodos conceptuales.
Conexin: evidencia
Smbolo: e
Palabras clave identificables: indica que, demuestra, confirma,
documenta
Ejemplo: virus VIH SIDA
e
El virus VIH es una evidencia de SIDA.
Palabras clave identificables: causan, generan, provocan
Ejemplo: proceso educativos hombre educado
ca
Los procesos educativos causan hombres educados.
3. Relaciones de racimo
Relacin de analoga. Relacin en la que el concepto expresado por un nodo es
anlogo al concepto representado por otro.
Conexin: analoga, similitud
Smbolo: a
Palabras clave identificables: anlogo a, parecido a, semejante a
Ejemplo: cmara fotogrfica ojo
a
La cmara fotogrfica es anloga a un ojo.
Relacin de atributo. El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un
atributo o caracterstica del concepto expresado por otro nodo diferente.

Conexin: Caractersticas, atributo.
Palabras clave identificables: caractersticas de, tiene, es un rasgo de
Ejemplo: disposicin para aprender aprendizaje significativo
c
La disposicin para aprender es una caracterstica
del aprendizaje significativo.

Facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y explicacin de los
conceptos, sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.
Permiten la negociacin de significados entre el profesor y los alumnos; esto es,
mediante el dilogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los
significados referidos a los contenidos curriculares. En este sentido, es posible animar
y ensear a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes (segn sea el
caso) de manera individual o en pequeos grupos, y luego discutirlos mutuamente
(Novak y Gowin, 1988; Notoria, 1992).
Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que alumnos relacionen
con ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que
se revisen.
Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para
explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el
nivel de comprensin de los conceptos revisados (vase captulo 8).

A continuacin presentamos algunas sugerencias para la elaboracin de mapas y redes
conceptuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino tan slo como
actividades que consideramos valiosas para su confeccin.

Elaboracin de mapas conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles); esto le
permitir establecer las relaciones de supra, co o subordinacin existentes entre los
conceptos.
3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros
(generalmente es as), ubquelo en la parte superior del mapa; si no lo es, destquelo
con un color especial (este paso puede hacerse simultneamente con el anterior).
4. A partir de la clasificacin hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa
conceptual. No olvide que el mapa debe estar organizado jerrquicamente por niveles
de inclusivdad y que todos los conceptos deben estar vinculados entre s mediante
lneas rotuladas.
5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
6. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms: volver a hacerlo permite identificar
nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados.
7. Si va ocuparlo con los alumnos, acompae la presentacin o uso del mapa con la
explicacin.

En la figura 5.6 se observa un ejemplo de mapa conceptual y otro de red semntica
utilizando los mismos conceptos.

Elaboracin de redes conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca relaciones entre el
concepto nuclear y los restantes conceptos, segn las tres categoras bsicas


propuestas (jerarqua, secuencia y racimo), utilizando las convenciones establecidas
(uso de flechas y simbolismos para cada tipo de relacin semntica).
3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario construirla jerrquicamente;
puede tener una estructura de araa, de cadena u otra segn lo juzgue ms
apropiado.
4. Vuelva a elaborarla al menos una vez ms.

Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son las siguientes:
1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situacin de enseanza, asegrese de que
los alumnos comprendan el sentido bsico de los recursoses indudable que la
comprensin de lo que es una red implica un tiempo mayor por el nmero de
convenciones implicadas--.Aun cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es
necesario hacer comentarios introductorios o, de ser posible, tener algunas sesiones
previas con ejemplos vistos en clase.
2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o redes enormes que
dificulten la comprensin de los alumnos. Pondere usted mismo el grado de
complejidad y profundidad necesario.
3. Puede llevar preparados los mapas o las redes a la clase (en acetato o en un cartel) o
elaborarlos frente a los alumnos. En tal caso puede, s as lo desea, aprovechar la
situacin para ensear a los alumnos cmo elaborarlos y, de esta manera, los utilicen
ellos mismos como estrategias de aprendizaje.
4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompaados de explicaciones y comentarios
que profundicen los conceptos.
5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseado) slo una
de las modalidades de representacin grfica (especialmente si se trata de alumnos de
educacin bsica); debe utilizar la que ofrezca la mayor aportacin a sus necesidades
didcticas. Las redes suelen servir ms para trabajar con contenidos de ciencias
naturales y disciplinas tecnolgicas; mientras que los mapas son ms tiles para casi
todas las disciplinas, incluyendo ciencias sociales y humanidades.
6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema,
unidad, captulo, curso, texto, etctera), aclarando a cul se refiere, para ayudar al
alumno a tener un contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se
revisarn.
7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didctica, es posible
construir nuevos mapas donde se profundicen los conceptos (por ejemplo/ a la manera
de los niveles de elaboracin sugeridos en la teora de la elaboracin de Reigcluth).
Algunos autores (Trowbridge y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios
micromapas (que generalmente representan contenidos conceptuales a nivel de una
sesin) es posible estructurar macromapas, los cuales representan conceptos centrales
de temas o unidades de un curso o hasta de un curso mismo. En este sentido, los
micromapas tambin son tiles como recursos nstruccionales, proporcionndoles a los
alumnos una visin de conjunto de Corpus significativos de contenidos conceptuales
de un curso, y ayudndolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. Tambin es
posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relacin distintos
micromapas, con los que se puede documentar las construcciones logradas por los
aprendices (por ejemplo/ relacionar varias sesiones secuencialmente; o para


documentar cmo ha ocurrido un proceso de cambio conceptual) y en sealar
explcitamente la forma en que los conceptos entran en relacin, despus de
completado un episodio, tema, unidad temtica, etctera.
8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultara tedioso y, por
tanto, perderan su sentido pedaggico.

E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se va a aprender


Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto
de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin
nueva que Se va aprender. Su funcin principal consiste en proponer un contexto conceptual
que se activa para, asimilar significativamente los contenidos curriculares (Ausubel, 1976;
Garca Madruga, 1990; Haryj y Davies, 1976).

De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introduccin de
conceptos 1 inclusores relevantes (cuando no estn presentes en los conocimientos previos)
o su movilizacin (cuando estn presentes) debe ser acompaado de la utilizacin activa por
parte del alumno para i lograr una adecuada asimilacin de la nueva informacin.

Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que
sea presentada la informacin nueva que se habr de aprender; por ello se considera una
estrategia tpicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la informacin nueva que los
alumnos van a' aprender resulta larga, difcil y muy tcnica (Hernndez y Garca, 1991).

Existe evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los
organizadores son i para lograr un procesamiento ms profundo de la informacin; por
ejemplo: al facilitar el ) de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la
aplicacin y solucin de is que involucren los conceptos aprendidos (vase Balluerka,1995).

Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como sealamos, este
ltimo se estructura a partir de lo ms importante del propio contenido que se ha de
aprender; mientras que el primero se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel
de inclusin o generalidad que los que se presentarn en la informacin nueva a aprender.
De igual manera, un organizador previo debe distinguirse de las tpicas introducciones
anecdticas o histricas que suelen presentarse comnmente en los textos, las cuales
muchas veces no presentan conceptos inclusores levantes sino datos fragmentarios que no le
sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido, aprendizaje.

Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (Garca
Madruga,1990). Los primeros se recomiendan cuando la informacin nueva que se va a
aprender es desconocida por los aprendices; los segundos cuando se est seguro de que los
alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrn de aprender. As
establecern comparaciones o contrastaciones.

No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente
cognitivoo (de similar nivel de inclusin que los conceptos de la informacin nueva para el
caso de los comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el contexto
o el soporte ideacional necesario para la posterior asimilacin de los contenidos.

Las funciones de los organizadores previos son:

Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la informacin nueva a
aprender.

Proporcionar as un "puente" al alumno entre la informacin que ya posee con la que
va a aprender.

Ayudar al alumno a organizar la informacin que ha aprendido y que est aprendiendo,
considerando sus niveles de generalidad-especifcidad y su relacin de inclusin en
clases evitando la memorizacin de informacin aislada e inconexa.

Por lo comn, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa;
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas,
grficas o redes" de conceptos, donde stos se diagraman para ilustrar sus relaciones
esenciales.

Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para el tema "El ciclo del
agua en naturaleza". Confrntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen se
dise a partir de s conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador se desarroll
con los conceptos "ciclo" y "cambio de estado", que son ms generales y engloban a los
conceptos definidos.

Ejemplo de organizador previo (para el texto Ciclo del agua en la naturaleza)
Cambio de estado
Al estudiar la naturaleza no podemos dar cuenta de que los elementos y los compuestos que
forman parte de ella estn en constante cambio. As por ejemplo, si pones un trozo de hielo,
que es agua en estado slido, en un recipiente afuera del refrigerador, observars que
pasado un tiempo se va derritiendo hasta que, por ltimo, queda en estado lquido, y si esta
agua la pones a hervir vers cmo ser transformando en vapor, pues ha pasado a un estado
gaseoso.

Esto constituye un ejemplo del fenmeno de cambio de estado, donde un compuesto
de la naturaleza (el agua) pas por diferentes estados (slido, lquido y gaseoso).

Ciclos de la naturaleza

Habrs observado que en la naturaleza existen fenmenos que se repiten siempre en el
mismo orden. Por ejemplo, fjate lo que pasa con las estaciones del ao: siempre se
presentan ene le mismo orden formando un ciclo. Siempre encontrars que al terminar la

primavera seguir el verano y al terminar ste, el otoo y despus el invierno y nuevamente
llegar la primavera.

Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza. Otro ejemplo de ciclo es lo que sucede
cada 24 horas con el hombre: cada da la gente se encuentra despierta y realiza mltiples
actividades; pero al llegar la noche necesita descansar durmiendo para poder al da siguiente
estar despierta y activa, y en la noche volver a dormir.


Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos (Daz Barriga y Lule,
Daz Barriga, 1989):

1. No elaborar el organizador previo como una introduccin general o un resumen.

2. No confundir el hecho de que el organizador previo es ms inclusivo y general que el
texto, con la suposicin de que, por ello, ser ms difcil de leer y comprender. Por el
contrario, el organizador debe formularse con informacin y vocabulario familiares para los
aprendices.

3. No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los perciba
como una carga excesiva y decida "saltarlos" o les preste escasa atencin.

4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada ncleo o unidad especfica de
material de aprendizaje/ para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable.

5. Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores para alumnos
de poca edad o con un nivel acadmico bajo, es conveniente emplear apoyos (como
ilustraciones, mapas, redes/ etctera), en vez de slo presentar un simple pasaje en
prosa.

6. No elaborar organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen una
introduccin o informacin de contexto bien secuenciada o elaborada.

7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprendern datos o hechos
desorganizados o sin una vinculacin clara entre s.

8. No considerar que el mero hecho de presentar el organizador ser suficiente para mejorar
el aprendizaje de los alumnos; es mejor si discute el tema con ellos.

9. Para su elaboracin se sugieren los pasos siguientes:

a) Elabore un inventario con los conceptos centrales que constituyen la informacin
nueva que habr de aprenderse.

b) Identifique aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales (o
que sean del mismo nivel de inclusin que los ms importantes en la informacin que
se de aprender). Estos conceptos (supraordinados o coordinados) son los que servirn
de contexto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que stos deben
preferentemente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos.

c) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre
los conceptos supraordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales
de la informacin nueva que habr de aprenderse.

d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituir la base del
organizador previo. En su confeccin, ya sea puramente lingstica y/o visual, deje en
claro las relaciones entre estos conceptos y la informacin nueva; igualmente anime a

los alumnos a explorar lo ms posible dichas relaciones.

Analogas

El empleo de analogas es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos a
relacionarla con un conjunto de conocimientos y experiencias anlogas que nos ayudan a
comprenderla.

Una analoga es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a otro
(Curts y Reigeluth, 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:

Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algn aspecto;
aunque entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido.

Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido sobre la
base de su parecido con algo que le es familiar.

De acuerdo con varios autores (Curts y Reigeluth, ob. cit.; Dagher, 1998; Glynn ob. cit),
una analoga se estructura de cuatro elementos: a) el tpico o concepto blanco que se va a
aprender, que, por lo general, es abstracto y complejo; b) el concepto vehculo (o tambin
llamado anlogo) con el que se establecer la analoga; c) los trminos conectivos que
vinculan el tpico con el vehculo; d) la explicacin que pone en relacin de correspondencia
las semejanzas entre el tpico y el vehculo.

Segn Glynn (ob. cit.)/ una analoga ser eficaz si con ella se consigue lograr el propsito
de promover un aprendizaje con comprensin del tpico. Para valorar la eficacia, se
consideran los siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud
de los elementos comparados y c) la significacin conceptual de los elementos comparados.

Como estrategia de enseanza, se recomienda considerar los siguientes pasos para su
aplicacin (Dagher, ob. cit.; Glynn/ ob. cit.):

1. Introducir el concepto tpico que el alumno debe aprender.

2. Evocar el vehculo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. Aqu se solicita la
intervencin de los alumnos para que comiencen a buscar las similitudes y se vayan
perfilando las conclusiones.

3. Establecer las comparaciones mediante un "mapeo" entre el tpico y el vehculo,
identificando - las partes o caractersticas estructurales o funcionales en que se asemejan.
En tal caso se utilizan profusamente los conectivos "es semejante a..., se parece en...".
En este paso tambin estn disponibles otros recursos instruccionales como las
ilustraciones (dibujos, fotografas, etctera) para facilitar la comparacin.

4. Emplear algn recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que
se plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparacin (vase cuadro 5.16).

5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones sobre

el aprendizaje logrado del tpico.

6. Indicar los lmites de la analoga (el vehculo se parece al tpico pero no es igual),
reconociendo que lo ms importante es aprender el tema.

7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los
atributos importantes del tpico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de
la analoga.

La similitud entre el tpico y el vehculo generalmente produce que entre ellos haya un
concepto supraordinado que los subsuma o los incluya. Es importante identificar dicho
concepto porque permitira el establecimiento de nuevas analogas alternativas, que podran
servir en un momento dado para enriquecer la comprensin de los alumnos. Por ejemplo, en
una supuesta analoga creada entre

el sistema nervioso (tpico) y un sistema de comunicacin (vehculo), por su parecido
funcional, se identifica al concepto supraordinado sistemas de procesamiento de
informacin y, entonces, encontraramos otro concepto vehculo potencial que sera el de
computadora, sobre el cual podramos plantear una nueva analoga.

Cabe hacer hincapi, una vez ms, en que esta estrategia de enseanza debe
emplearse slo cuando la informacin que se va a aprender se preste para relacionarla con
conocimientos aprendidos anteriormente, si y slo si el alumno los conoce bien. Puesto que el
hecho de que el alumno relacionara la informacin nueva con datos sueltos o endebles,
provocara confusiones y no se justificara el uso de la estrategia. Por ejemplo, si se est
trabajando sobre el mismo sistema circulatorio humanos y, al tratar de facilitar el aprendizaje,
el docente establece como sistema anlogo el funcionamiento de un lavado y su tubera,
pidiendo al alumno comparar ambos, siendo que los alumnos no saben casi nada del
CUADRO 5.16

Tpico Vehculo
Elementos o caractersticas en que se asemejan
1 1
2 2
3 3
4 4
n n

funcionamiento del lavabo, la supuesta analoga no favorecer el aprendizaje.

Por ltimo, tampoco hay que confundir las analogas con los ejemplos. Estos ltimos
con instancias de un concepto determinado; mientras que la analoga es una comparacin
entro dos o ms conceptos en relacin con sus caractersticas o elementos componentes.

Las funciones de las analogas son:

Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la informacin nueva.

Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para
experiencias abstractas o complejas.

Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y concretizacin de la
informacin.

Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos,

Fomentar el razonamiento analgico en los alumnos o lectores.

Ciertas analogas son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son muy
conocidas la comparacin del esqueleto humano con el armazn de un edificio, el cerebro con
una computadora, la representacin del DNA con una cremallera, el cientfico con un
detective, el flujo sanguneo con el funcionamiento de una tubera, el OJO humano con una
cmara fotogrfica/ el sistema nervioso humano con un sistema de comunicacin, la clula
biolgica con una fbrica, etctera.

Ejemplos de analogas:

La estructura y funciones de nuestras clulas (TPICO) pueden compararse con una fbrica
(VEHCULO). (Inicia EXPLICACIN) El proceso de manufactura se asemeja (CONECTIVO)
con el proceso de vida que se realiza en la fbrica. Los productos finales son los son
componentes que forman las mltiples partes de la clula... La oficina principal y del
departamento de planeacin de nuestra clula-fbrica es el ncleo. El ncleo es el centro de
control de la clula; supervisa todo lo que llega a ella...

Una campana (VEHCULO) hecha de hierro rgido es muy elstica y suena por varios
minutos. Una campana hecha de cobre o plomo metales que son ms plsticos y suaves-
vibrar slo por unos cuantos segundos. (Inicia EXPLICACIN) Analizando el sonido de una
campana (lo que implica analizar la forma en que vibra) es posible determinar sus
propiedades elsticas y plsticas. Lo mismo (CONECTIVO) sucede con la corteza terrestre
(TPICO): cuando un temblor la sacude, podemos conocer sus procesos y estructura internos
a travs de mediciones de movimientos de oscilacin libre.

Algunas recomendaciones para el empleo de analogas son las siguientes:

1. Asegrese de que el vehculo ciertamente contenga los elementos pertinentes (los que
interesa enfatizar) con los cuales se comparar con el tpico y que exista similitud entre
ellos.

2. Cercirese de que el contenido o situacin con la que se establecer la analoga sea
comprensible y conocida para el alumno, de otra forma, la analoga ser confusa y no
significativa.

3. Estructure la analoga considerando los elementos constituyentes ya sealados: tpico,
vehculo, conectivos y explicacin y supervise la aplicacin que haga de ella.

4. Vigile que la analoga no "vaya demasiado lejos" en el sentido de ir ms all del punto de
similitud, pues esto la invalida.

5. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analoga propuesta. Se debe saber
hacer uso de la analoga y reconocer en que momento es necesario desprenderse de ella.

6. Emplee analogas cuando se enseen contenidos abstractos y difciles.

7. Anime a los alumnos, despus de que se hayan familiarizado con la estrategia, a construir

conjuntamente con usted las analogas y luego a que lo hagan en forma colectiva (en
pequeos grupos) autnoma.

SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEANZA

Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona organizacin,
direccionalidad y sentido. A dicha organizacin de las ideas contenidas en el texto, de
acuerdo con la teora

Macroestructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como suestructura textual,
aunque tambin le suele denominar patrn o estructura de textos. Una superestructura se
refiere, entonces, a la forma de organizacin del texto y no tanto al contenido (el cual tiene
que ver directamente con la micro y macroestructura).

En general, los autores de los textos adems de preocuparse sobre cmo expresar
adecuadamente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias
discursivas y cuidando aspectos como la coherencia temtica, seleccionan y utilizan
determinadas superestructuras para agrupar las ideas que desean expresar, con la intencin
de mejorar la lectura, la comprensin y el aprendizaje del lector.

Por su parte, cuando el lector se aproxima <i un texto, atiende a los significados
proporcionados por ste y usando sus conocimientos previos construye el texto base y el
modelo de la situacin (Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993; vase captulo 7). Pero
tambin (y gracias a ello puede construir sobre todo el texto base) procede identificando los
aspectos y las claves organizativas o superestructurales que el autor del texto decidi
seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habilidad para detectar las claves de organizacin
superestructural ha sido denominada por algunos autores como conocimiento o sensibilidad a
la estructura del discurso oral o escrito, y se desarrolla en la medida en que vamos
interactuando con los diferentes gneros y estructuras textuales.

La sensibilidad de los lectores a la estructura ha demostrado ser una habilidad
estrachamente asociada con un buen recuerdo y comprensin de la informacin leda y con
una adecuada identificacin de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels,
Mcgee, Lomax y Sheard, 1987).

Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos
se debe bsicamente a una mejor internalizacin de su superestructura (en forma de
esquema organizativo) y a un uso estratgico de las claves retricas que los acompaan, lo
cual afecta en forma positiva los procesos de codificacin y recuperacin de la informacin
contenida en el texto (Horowitz, 1985).

En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos
narrativos (en particular cuentos populares historietas, fbulas, etctera), de los textos
expositivos (coleccin, secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto o covariacin y
problema-solucin o aclaratorio) y de los textos argumentativos (vase Grate, 1994; Meyer y
Freddle, 1984; Richgeis y cols., ob. cit.).

Textos narrativos

En la dcada de los setenta surgi toda una lnea de investigacin sobre el estudio del
procesamiento de la lectura de los textos narrativos, llamada la "gramtica de historias"
(vase Fitzgerald, 1991; Hernndez y Rojas-Drummond, 1989). En dicha lnea, se elabor un
planteamiento terico y metodolgico que impuls de forma notable el estudio de los
procesos de 'comprensin de la lectura.

Los textos narrativos tienen como funcin principal divertir y/ en algunos casos, dejar una
enseanza moral al lector (por ejemplo, las fbulas). Sobre los aspectos estructurales de los
cuentos populares, fbulas, cuentos de hadas, etctera (otros tipos de textos narrativos son

la novela, el drama, el gnero policiaco, etctera. Vase Fitzgerald, ob. cit.), podemos decir
en trminos generales lo siguiente (vase Grate, 1994);

1. Un texto narrativo est compuesto principalmente por un escenario y una trana o
secuencia, episodios.

2. En el escenario (llamado tambin marco o ambientacin) se presenta informacin ms
o menos detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, as como denlos
personajes que intervienen en la historia (en particular, el personaje principal).

3. Posterior a ello, se presentan uno o ms episodios constituyendo la trama. Cada
episodio encuentra compuesto por una secuencia de eventos que constituyen un
principio un desarrollo y un final.

4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al
personaje principal crendole un problema que dispara toda la secuencia de
acontecimientos siguientes.

5. En el desarrollo ocurren bsicamente tres tipos de eventos: a) una reaccin que
consiste en una respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar a crear
una meta como respuesta interna (un proyecto del personaje para salir avante del
problema creado por el evento inicial) posteriormente un intento, que es algo que hace
el personaje como producto de la reaccin (meta), y c) un resultado (consecuencia del
intento que puede o no resolver el problema).

6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolucin del problema como
productor trayectoria meta intento resultado, que se denomina final.

7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que se van organizando entre s por medio
de relaciones temporales y/o causales. Cuando la historia se encuentra basada en
relaciones temporales

CUADRO TEXTO NARRATIVO

su estructura es ms flexible, en comparacin con la estructura casual que le provee de una
organizacin ms rgida. Esto tre importantes consecuencias en el recuerdo de la informacin
de la historia (Hernndez, 1987).

8. Una forma tpica de estructuracin de los episodios es lo que se llama secuencia de
desarrollos repetidos, que consiste en que el personaje intenta varias acciones antes de
conseguir solucionar el problema que le provoc el evento inicial, repitindose
recurrentemente la secuencia de reaccin compleja (meta) intento
resultado.

9. Por estas razones, se afirma que los textos narrativos tienen como punto central de la
trama un esquema de solucin de problemas compuesto de la cadena reaccin compleja
(meta) intento resultado; es decir, al personaje principal le ocurre algo, se
plantea una meta y a travs de distintos medios (acciones, intentos, relaciones con otros
personajes) pretende solucionarlo (conseguir o evitar algo) (Grete, ob. Cit.) Muy
probablemente tal cadena de eventos lo vuelve ms recordable.

10. El estilo utilizado por los textos narrativos se caracteriza por usar ciertas formas retricas.
Por ejemplo en la parte del escenario se usan frases estilsticas como Haba una vez....;
y en otras partes del texto, algunas frases como el ms...que haya existido jams.

Ejemplo de texto narrativo

Textos expositivos

Los textos expositivos son otro tipo de discurso quiz ms complejo por su grado de
abstraccin y arreglo lgico. Slater y Graves (1990) mencionan que no es fcil definir un texto
expositivo; no obstante, proponen que ste debe poseer cuatro caractersticas, a saber:
Tiene como funcin principal presentar al lector informacin de distinto tipo (teoras,
predicciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etctera).

Provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la informacin provista.
LA BICICLETA
Haba una vez un nio que se llamaba Antonio al que le gustaba
mucho andar en bicicleta.
Escenario
Primer episodio
Evento inicial
Reaccin/
Meta interna
Intento
Resultado
Reaccin
Un da, se fue por un camino que nunca haba visto antes.
y pens recorrerlo hasta el final para despus volver a su casa
Tan lejos se march que se hizo de noche.
Y Antonio no supo volver a su casa porque se haba perdido.
Y se puso muy triste quedndose al lado del camino, sin saber
qu hacer.
Segundo episodio
Evento inicial
Reaccin/
Meta Interna
Intento
Resultado
Reaccin
Resolucin final
Despus de un rato, oy9 el ruido de un coche.
y pens que sus padre venan a buscarle
Entonces l hizo seales al coche
y ste se detuvo
Reconoci el coche de sus padres y se puso feliz
Sus padres se pusieron muy contentos al verle y se fueron de
regreso a su casa.

Son directivos" en el sentido de proveer al lector de una gua basada en claves
explcitas.
Pueden incluir dentro de s mismos elementos narrativos.
Este, tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias
naturales (fsica, biologa, entre otras), sociales (historia, geografa, etctera) y otras
disciplinas (por ejemplo, matemticas, administracin). Se dice que la expositiva es la
superestructura predominante en los acadmicos, desde los ciclos finales de la educacin
bsica hasta la educacin universitaria. De hecho, los textos cientficos son en esencia
expositivos; aunque pueden asumir diferentes gneros (por ejemplo, el reporte cientfico, la
monografa, el ensayo, etctera).
Aunque existe un debate respecto a cuntas estructuras textuales pueden identificarse
(vase Slater y Graves, ob. cit.)/, varios autores concuerdan en sealar que los textos
expositivos asumen cinco tipos de superestructuras (vase Alonso,1991; Horowitz, 1985a y
b; Meyer,1984; Richgels et al, Richgels, McGee y Saltn,1990; Snchez,1993; Slater y Graves,
1990), a saber: descripcin (enumeracin, coleccin), secuencia, comparativo, covariacin y
problema-solucin. Cada tipo de texto se asocia con ciertos marcadores de discurso (o
palabras clave), (Vase Portles,1998.)
A continuacin realizaremos una breve descripcin de cada uno de los tipos de texto
expositivo con un ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador grfico textual)
elaborado en tres niveles principales jerarquizados: nivel tpico, nivel de ideas principales
(relacin retrica) y nivel de informacin de detalles (vase Richgels y cols., 1988).
El nivel tpico, de mayor jerarqua, corresponde a la idea principal del texto; generalmente
se coloca en la parte introductoria del texto a nivel explcito, o en ocasiones de forma
sugerida o implcita.
El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude a su caracterstica retrica, es decir,
representa el tipo especfico de relacin estructural que predomina en l y que de algn
modo lo caracteriza porque ste vara en cada tipo de texto. Por lo general, la presentacin
de la relacin retrica estructural y los marcadores de discurso que la apoyan, constituye la
parte ms sustancial en contenido se encuentra en lo que podra llamarse el desarrollo del
texto.
El nivel jerrquico ms bajo se refiere a la informacin de detalle que extiende la
informacin retrica esencial, del nivel inmediato superior. Dicha informacin ampla la
relacin retrica. Podramos pensar que la relacin retrica predominante de un texto
constituye el armazn del mismo; y la informacin de detalle, el relleno necesario para
profundizar en su comprensin. Evidentemente, la informacin de detalle tambin se
encuentra desarrollada a lo largo del texto
Por ltimo un buen texto debe incluir una seccin final de conclusin que cierra el texto. Sin
embargo, no todos los textos requieren de dicha seccin, especialmente cuando se trata de
textos expositivos breves. En textos largos o complejos s es recomendable considerarla, bajo
la forma de recapitulacin o resolucin.
Otra parte importante es el ttulo, el cual debe ser claro, pertinente e informativo en el

Tpico
Tpico Tpico Tpico

(Detalles)

(Detalles)

(Detalles)

Nivel Tpico

Nivel relacin-retrica

Nivel detalles
caso de textos expositivos educativos. Un buen ttulo debe tener una relacin esencial con el
tpico del texto y con la informacin retrica superestructural.
Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto expositivo.
1. Texto descriptivo
Este tipo de superestructura est organizada asociativamente alrededor de un tema
especfico, articulando en forma subordinada una serie de caractersticas, atributos o
propiedades particulares.

FIGURA 5.8 Organizador de la superestructura de coleccin

Los atributos llegan a presentarse en forma de mera asociacin (descriptivo tipo simple), o
bien, con mayor organizacin retrica/ ya sea enumerando cada atributo y presentndolos
claramente en forma de lista (descriptivo enumerativo), o agrupndolos en categoras o
clases (descriptivo de coleccin o de agrupacin).
Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los conectares aditivos tales como:
"adems...", "aparte...", "incluso...".
En los descriptivos enumerativos los marcadores de discurso son ms claros, puesto que
constituyen expresiones ordenadoras que indican explcita o implcitamente la enumeracin
de las categoras presentadas en el texto alrededor del tema bsico. Pueden ser; "en primer
trmino...", "en segundo lugar...", "por ltimo...".
Tambin son claras las palabras clave en los descriptivos de coleccin o agrupacin, tales
como: hay varias...que...., una primera clase...., un primer tipo...., un segundo tipo,
otra clase.... etctera.
Nivel Tpico
Tpico
Tpico Tpico Tpico
Nivel detalles
(Detalles) (Detalles) (Detalles)

Tpico
Evento 3 Evento 2 Evento 1

(Detalles)

(Detalles)

(Detalles)

Nivel Tpico


Nivel detalles
Cabe recordar que todos estos textos agrupan la informacin sin un orden secuencial rgido
(la informacin puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto). Los textos
descriptivos son muy empleados en definiciones, biografas, cartas, narraciones y como
partes importantes de textos informativos de diversa ndole.
Ejemplo de un texto breve de superestructura de coleccin:
Existen tres tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en nuestra MLP: el primero es el
conocimiento declarativo; el segundo, el conocimiento de estrategias y procedimientos; y el
tercero, el conocimiento metacognitivo.
2. Texto de secuencia
Este tipo de superestructura las ideas se organizan por de medio de un orden cronolgico. El
vinculo entre los componentes es estrictamente temporal (no son intercambiables en su
orden de aparicin); por esta razn algunos autores le denominan superestructura de orden
temporal. La palabras clave en los textos de secuencia son aquellas que expresan
semnticamente un orden de eventos, sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son:
primero..., segundo..., acto seguido..., posteriormente...:, despus.... por
ltimo...., etctera.
Ejemplo de un texto corto de superestructura secuencial:
Para elaborar un organizador anticipado se sugiere; primero, partir de un inventario de los
conceptos o ideas que son objetos de estudio del material de aprendizaje; posteriormente, se
identificarn los conceptos supraordinarios, es decir, los que son ms inclusivos o que dan
contexto al tema del nuevo material de aprendizaje; por ltimo, se redactar el organizador
anticipado, sobre la base de los conceptos supraordinarios, teniendo en cuenta que debe
usarse un vocabulario familiar para el alumno.
FIGURA 5.9

Nivel Tpico
Tpico
Evento 1 Evento 2 Evento 3
Nivel detalles
(Detalles) (Detalles) (Detalles)

3. Texto comparativo
La organizacin de este texto se realiza mediante la comparacin de semejanza y/o la
contrastacin de diferencias entre dos o ms temticas. Existen dos variedades: uno es el
llamado texto comparativo alternativo, donde simplemente se realiza la comparacin entre
dos cosas (temticas, ideas o casos) dejando ver en qu y/o por qu son iguales o diferentes;
en la otra modalidad, el texto comparativo adversativo, se tiene la firme intencin de
demostrar que una de las cuestiones comparadas es mejor o superior que la otra.
La forma de organizacin del texto comparativo se basa en comparar (semejanzas y
diferencias) punto por punto de cada tema o caso en cuestin/ o bien, presentar primero las
semejanzas y despus las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos
modalidades. De cualquier modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma alternativa o
adversativa. ;
Las palabras clave son: "a semejanza diferencia de", "desde un punto de
vista... desde otro punto de vista", "se asemejan...", "se distinguen...", "es similar
a...", etctera. Tambin se usan los marcadores llamados conectores
contraargumentativos: "sin embargo...", "en cambio...", "por el contrario....
FIGURA 5.10

Ejemplo de un texto breve con superestructura comparativa-adversativa:
El aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico tienen algunas semenjanzas y diferencias.
Ambos son semejantes en tanto que ocurren en el contexto escolar y son necesarios para
determinados tipos de contenidos declarativos (hechos y conceptos, respectivamente). Sin

embargo, son diferentes porque exigen esfuerzo cognitivo, diferente implicacin afectiva del
aprendiz y distinto uso de los conocimientos previos. Estas tres diferencias hacen que el
aprendizaje significativo sea superior.
4. Texto Covariacin
La superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una relacin retrica del tipo
cusa-efecto (un evento o antecedente causa a otro evento o consecuente). Casi siempre, se
presenta la causa y una serie de explicaciones que la vinculan al efecto. Tambin es posible
que se presenten varias causas (presentadas en forma secuencial o en forma interactiva) y
un solo efecto, o una sola causa y varios efectos. Las palabras clave son todas aquellas que
expresan una relacin semntica de covariacin (marcadores de discurso llamados
ordenadores consecutivos): la causa principal es...., por esta razn..., la consecuencia
es...., un efecto es..., otro efecto es..., por tanto...., en consecuencia.....

Ejemplo de un texto sencillo con superestructura de covariacin:
El contacto con el aire contaminado es la causa de varios tipos de enfermedades en la salud de los
hombres; uno de los efectos se manifiesta por la frecuencia con que se presentan enfermedades de
tipo respiratorio; otro de los efectos radica en la contaminacin de la sangre por los altos niveles de
plomo, y por ltimo, otra de la consecuencias son las enfermedades de tipo digestivo.
5. Texto de problema-solucin

Esta superestructura se articula en tono a la presentacin de uno o varios problemas y,
posteriormente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Los textos de problema-solucin
tienen un componente secuencial y7o causal. Como sealan Richgels, McGee y Saltn (1990)

en esta estructura, un vnculo causal es parte del problema o de la solucin. Esto es, puede
haber un vnculo roto por el problema y restaurado por la solucin, o bien, la solucin puede
implicar el bloqueo de la causa de un problema (p.32). las palabras clave son: el problema
es..., la pregunta central es..., la(s) respuesta(s)..., una dificultad..., etctera.

Ejemplo sencillo de un texto con superestructura de problema-solucin:

El problema de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver a
travs de mtodos naturales. Dos soluciones ecolgicas a este problema son el empleo de
enemigos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propsito de limitar o
destruir su excesiva reproduccin, y la seleccin de especies de plantas ms resistentes a las
plagas, para mezclarlas con las ya existentes y as obtener nuevas variedades ms vigorosas.
Estas superestructuras expositivas que acabamos de describir brevemente se
presentan en los textos desde el nivel de prrafo, seccin o captulo.
En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas pura o ideales,
pero en la mayora de las ocasiones se encuentran implcitas, encubiertas o mezcladas unas
con otras.
Por desgracia, la mayor parte de los textos Instruccionales, adems de tener carencias
o problemas ya mencionados (vase la seccin de sealizaciones en este captulo), tienen
una inadecuada estructuracin, lo cual provoca que en muchos casos de superestructuras no
queden suficientemente claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso
de ellas o porque las presenta en forma oscura, provocando que la comprensin y el

aprendizaje de la informacin contenida se vean seriamente afectados.
Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras expositivas
llega a darse cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es posible que llegue a
reconocer que algunos de ellos deban ser depurados o simplemente reescritos de acuerdo
con las superestructuras ideales.
La investigacin realizada sobre la comprensin y el recuerdo de textos narrativos y
expositivos ha demostrado los siguientes hallazgos relevantes:
1. Los nios estn familiarizados con los discursos narrativos desde temprana edad.
Todos los cuentos populares, los cuentos de hadas y leyendas (presentados primero en
forma oral y posteriormente por va escrita), e incluso las historietas a las que se
enfrentan por medio de la televisin o los comics, (con modalidad oral, visual y/o escrita),
siguen un patrn superestructural similar, aunque con ciertas variantes. Por tanto, la
comprensin y el recuerdo de dicho tipo de textos desde la niez suelen ser mejores en
comparacin con otros (vase puntos 3 y 4).
2. Sin embargo, se reconoce que en los textos narrativos, algunos factores llegan a influir en
forma importante en la comprensin, entre otros: la modalidad (los resultados son
mejores en el caso de la presentacin oral que escrita) la complejidad, la canonicidad, el
contenido, los conocimientos previos, los aspectos sociafectivos y los factores
socioculturales (Hernndez, 1987; Hernndez y Rojas-Drummond, 1989; Grate, 1994;
Len, 1986).
3. A partir d diversas investigaciones realizadas, se han podido identificar algunas diferencias
esenciales entre las caractersticas intrnsecas de los textos narrativos y los expositivos
(vase revisin de Balluerka, 1995). Algunas de las diferencias ms relevantes son las
siguientes: a) se acepta que los textos narrativos tienen una gramtica mucho ms
regular que los textos expositivos, tal y como qued demostrado por la lnea de
investigacin de las gramticas de historias (vase Mandler y Johson, 1977, Stein y Gleen,
1979); b) los textos narrativos se fundamentan esencialmente en relaciones de coherencia
causal y, sobre todo, motivacional (los personajes realizan planes y acciones para el logro
de metas), mientras que los texto sexpositivos emplean frecuentemente relaciones de
propiedad (relaciones descriptivas cuya funcin consiste en vincular entre s los
enunciados sobre un objeto, cmo se relaciona con otras cosas y de qu se compone) y
de apoyo (relaciones argumentales que conectan los enunciados que contienen
afirmaciones generales con otros enunciados que apoyan o contradicen la veracidad de
tales afirmaciones); c) la estructura de los textos narrativos es muy regular y constante de
u ejemplar a otro, mientras que en los textos expositivos esto no ocurre as, y d) los
textos narrativos estn ms asociados con nuestras experiencias cotidianas y se leen con
mayor frecuencia que los textos expositivos.
4. En general, se acepta que existe una mayor dificultad para la comprensin y recuerdo de
textos expositivos, en comparacin con los textos narrativos. Se ha demostrado en
varios trabajos (vase revisin de Balluerka, ob. Cit.) que: a) los textos expositivos exigen
ms esfuerzo cognitivo (por ejemplo, ms procesos atencionales, mayor tiempo de lectura
en las frases) y despiertan menos inters que los textos narrativos, y b) la elaboracin de
inferencias resulta mucho ms probable en la lectura de textos narrativos que en los

textos expositivos; de hecho, algunos autores sostienen que la generacin de inferencias
en los textos narrativos es ms automtica, mientras que en los textos expositivos tiende
a ser ms reflexiva y controlada.
5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para comprender los
cinco tipos expositivos. A partir de los aos correspondientes a los ltimos grados de la
educacin bsica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar
las superestructuras expositivas en los textos (primero en los textos decriptivos de
coleccin y enumerativos y despus en los de covariacin. Comparativo adversativos, y
problema-solucin). De hecho, la tendencia de los lectores ms pequeos, quienes no
demuestran mucha sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los textos
expositivos (por ejemplo, un texto causal o de problema-solucin) como un mero listado
de ideas, lo cual afecta seriamente la comprensin de las relaciones entre ideas.
6. Como ya se ha insinuado, son las diferencias individuales las que se tornan ms claras, es
decir, a partir de a niez tarda y durante toda la adolescencia los buenos lectores
comienzan a distinguirse por la sensibilidad para identificar y hacer uso de las relaciones
retrica (identificando las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores
sintcticos), primero en el campo dela comprensin de textos y un poco ms tardamente
en el campo de la composicin escrita. Los malos lectores nuevamente tienen dificultades
para identificar las superestructuras especialmente las ms complejas- cuando leen y
tienden a utilizar la estrategia de listado en su recuerdo.
7. En todo momento se debe tener presente la importancia de varios factores que se
saben influyen en el procesamiento de los textos expositivos, a saber: su complejidad, su
canonicidad, la relacin de la temtica abordada con los conocimientos previos o con el
inters despertado en el lector y los factores culturales implicados en ella (Grate, 1994;
Horowitz, 1985 y cols., 1987).
El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseador de
materiales de enseanza y el profesor (vase al respecto los comentarios expuestos sobre el
discurso expositivo y sus estrategias en el apartado de sealizaciones) les puede permitir:
1. Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. stos, como ya hemos
comentado, llegan a redundar en el aprendizaje y en el recuerdo del contenido expresado.
En menester recordar una vez ms la significatividad u organizacin lgica de los
materiales de aprendizaje constituye un requisito indispensable para la ocurrencia de
aprendizajes significativos en los alumnos.
2. Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategias de enseanza. Por
ejemplo, a partir de los elementos estructurales de los textos es posible.
Utilizar las sealizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retricos) y
extratextuales (por ejemplo, resaltar con negrillas o maysculas las palabras clave de
tipo estructural, etctera) para orientar a los alumnos a comprender el material de
forma adecuada.
Elaborar resmenes o ensear a elaborarlos (a los alumnos) utilizando la
estructura. El uso de los organizadores textuales que hemos expuesto en pginas
anteriores puede resultar apropiado para estos casos.

3. Por ltimo, ensear a los alumnos la estructura de los textos narrativos y expositivos
como un tipo de conocimiento esquemtico-estratgico (vase la llamada estrategia
estructural, en el captulo 7 de la presente obra) para mejorar el aprendizaje,
comprensin y composicin de textos. ste debe ser el fin ltimo: convertir dichos
recursos en estrategias poderosas para la comprensin y composicin de textos.

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTNOMO
Las estrategias de enseanza que hemos presentado aqu no necesariamente tienen que
utilizarse cuando se trata de enseanza expositiva.
Por cierto, la enseanza expositiva basada exclusivamente en la presentacin de la
informacin constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (vase Eggen y
Kauchak, 1999).
Cuando Ausubel (1978) defendi este tipo de enseanza frente a otras modalidades
como la enseanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de
especificaciones que no han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas
incorrectamente por quienes dicen utilizarla.
De acuerdo con Ausubel la enseanza expositiva es recomendable por encima de otras
propuestas de enseanza (especialmente para aprendices de mayor edad) si y slo s: se
parte y estructura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una
organizacin apropiada al contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a
lo complejo), se le proporciona una cierta significatividad lgica y psicolgica a la informacin
nueva que se pretende ensear, se utilizan ciertas estrategias de enseanza (por ejemplo,
organizadores previos), y se garantiza y se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de
los alumnos (vase Hernndez y Sancho, 1993, as como el captulo 2 del presente trabajo).
Segn Ausubel, la toma en consideracin de stos y otros aspectos hace posible que ocurran
aprendizajes significativos por recepcin en la enseanza expositiva.
En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta en la
mayora de las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseanza expositiva. Por lo
general, la experiencia

de enseanza expositiva se basa en la presentacin de contenidos en forma oral, con escasas
posibilidades de explicacin alternativa, de retroalimentacin y de interaccin con los
alumnos, quienes suelen ser receptores pasivos de la informacin proporcionada., lo cual
redunda en un aprendizaje superficial y una mala comprensin de los contenidos
presentados.
Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el rea instruccional, es una
realidad que la enseanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los
docentes, porque les permite ensear grandes cantidades de corpus de conocimiento y
porque constituye una estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes
las posibilidades de interaccin se ven seriamente disminuidas.
Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y adems se establecen mejores
oportunidades para interactuar con los alumnos (dilogos, discusiones guiadas, etctera) para
reforzar los aprendizajes y sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar
lo que los alumnos estn aprendiendo, y adems se utilizan distintas ayudas (estrategias) que
se ajusten a sus progresos constructivos, las posibilidades de la enseanza expositiva sin
duda se ampliarn repercutiendo sensiblemente en el aprendizaje significativo de los
alumnos.
Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak
(1999) han denominado modelo de enseanza-exposicin, que consiste de cinco fases: a)
Introduccin, b) presentacin de la informacin, c) Monitoreo de la comprensin lograda, d)
Integracin y e) Cierre.
Otra propuesta un tanto similar es la que Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1995)
denominan enseanza estratgica, que se compone de los siguientes (tres)

momentos pedaggicos: a) Preparacin para el aprendizaje, b) Presentacin de los
contenidos que se van a aprender y c) Aplicacin e integracin. Segn estas autoras, dichas
fases de la enseanza estratgica corresponden con las etapas que ocurren en el aprendizaje
de los alumnos. As, tenemos que para Jones y cols. (ob. Cit.) todo aprendizaje pasa
recursivamente por las siguientes etapas: a) Fase de preparacin del aprendizaje, b) Fase de
procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidacin y profundizacin (vase tambin el
captulo dos de esta obra).
En las propuestas de discusin-exposicin y de enseanza estratgica, se pueden
encontrar ms coincidencias que diferencias. En ambas est el mismo ncleo vertebrador
compuesto por la fase inicial introductoria, en la que esencialmente se da la oportunidad para
que el aprendiz active sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y se
plantee el problema de aprender como una actividad intencional, en la siguiente fase, la
informacin nueva se presenta dado oportunidad para que los alumnos la construyan
conjuntamente con el enseante y, posteriormente, en la ltima fase, el alumno tiene
oportunidades para que integre, ample y consolide la informacin.
Varias estrategias de enseanza de las que ya hablamos en el captulo pueden
emplearse con entera facilidad en cada una de stas fases centrales (vase las
recomendaciones hechas por Eggen y Kauchak, ob. Cit,; Jones y cols., ob. Cit.).
En la primera fase, los organizadores previos, la explicitacin de los objetivos, las
actividades generadoras de informacin previas, etctera, pueden utilizarse para activar y
generar los conocimientos previos y fomentar las expectativas apropiadas.
En la segunda fase se pueden utilizar aquellas estrategias que ayudan a codificar el
material de aprendizaje y orientar su asimilacin eficaz, como seran las sealizaciones, las
ilustraciones y las preguntas; tambin pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar
las conexiones internas y externas con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las
analogas, los resmenes, los organizadores textuales, etctera; de hecho, en esta fase
deben existir amplias oportunidades para observar como estn progresando los procesos
constructivos de los alumnos para, en caso necesario, realizar ajustes en la ayuda
pedaggica.
Finalmente, para la tercera fase tambin pueden utilizarse las estrategias de
organizacin de la informacin tales como mapas conceptuales, cuadros sinpticos de doble
entrada, cuadros C-Q-A, etctera, de manera eficaz porque ayudan ala integracin y
profundizacin de la informacin, en los aspectos a los que hemos referido como conexiones
internas y externas.
Otra propuesta o modelo de enseanza que tambin pueden estar relacionados con las
anteriores (aunque en este caso movindose hacia el mbito del aprendizaje por
descubrimiento guiado) es la llamada enseanza directa que se compone de las siguientes
fases: a) Introduccin, b) Presentacin de la informacin con modelamiento y explicacin, c)
Oportunidades de prctica guiada y d) Oportunidades de prctica independiente. En esta
propuesta de enseanza que se suele ocupar mucho para la enseanza de habilidades y
procedimientos (vase captulo 6) tambin es posible utilizar las estrategias revisadas en el
captulo, sobre todo para las tres primeras fases.
Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando ms centradas en el


aprendizaje por recepcin; aunque, como ya dijimos, la enseaza directa es una propuesta
que se acerca al aprendizaje por descubrimiento guiado. En la figura 5.13 hemos querido
hacer una extrapolacin de la clsica

grfica propuesta por Ausuble, Novak y Hanesian (1978) relativa a los tipos de aprendizaje
que ocurren en las aulas, presentando en este caso no los tipos o casos de aprendizaje
como en su versin original (vase captulo , donde se presenta la grfica), sino modelos o
propuestas de enseanza que brevemente discutimos y que han influido en la literatura
especializada reciente.
En la grfica se observa cmo los modelos o propuestas de enseanza pueden
ubicarse en el continuo del aprendizaje recepcin-descubrimiento segn el mbito en el que
predominantemente inciden, y simultneamente en el continuo de la significatividad de los
aprendizaje (aprendizaje memorstico-aprendizaje significativo). As por ejemplo, la
enseanza expositiva tradicional casi siempre promueve aprendizajes por recepcin con
escasa significatividad, por lo cual se le ubica en la parte inferior izquierda de la grfica.
Tambin en el cuadro incluimos algunas otras propuestas de enseanza que brevemente
comentaremos ms abajo. La grfica que se propone aqu de ningn modo pretende ser
exhaustiva, slo se intenta ilustrar con ella la relacin posible entre algunos modelos o
propuestas de enseanza con las estrategias revisadas en el captulo. Asimismo, la ubicacin
de las propuestas de enseanza, dentro de las dos coordenadas de la grfica, se ha hecho

pensando en las reas aproximadas que posiblemente cubrirn si stas fueran implementadas
en forma apropiada.
Por otro lado, en otras propuestas de enseanza que pueden ubicarse dentro del
mbito del aprendizaje por descubrimiento, ya sea autnomo o guiado, tambin es factible el
uso de estrategias de enseanza.

El aprendizaje por descubrimiento que podramos llamar "ingenuo" tambin ha sido
objeto de ras crticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (se aprende
observando, actuando, etctera, pero sin ninguna teora por detrs que oriente y gue), que
muchas veces se ha confundido con el simple "activismo" (se piensa que basta con muchas y
variadas actividades prcticas) de los alumnos. Adems, tiende a relativizar los contenidos de
enseanza y el papel del enseante en el proceso instruccional.
Un ejemplo en este sentido son las actividades tpicas de laboratorio que se realizan en
las les de ciencias (Fsica, Qumica, Biologa, etctera), o las situaciones de aprendizaje mal
estructuradas en grupos pequeos, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen
un protagoismo. Se supone que en dichas situaciones pedaggicas los alumnos tienen que
seguir una metodologa inquisitiva compuesta de tcnicas activas en realidad basada en
una serie de prescripciones de procedimientos y pasos rgidos que los alumnos siguen como
si fueran ellos quienes huieran planeado, sin un marco conceptual ni una serie de
expectativas claras sobre qu estn haciendo y por qu lo hacen. Al final todo se reduce a un
mero activismo ingenuo de aplicacin de los que terminan con la actividad, donde
aparentemente hay una pseudomediacin a nivel metodolgico por parte del enseante o el
diseador de las actividades, sin existir necesariamente a mediacin conceptual, que es
precisamente lo que provoca el inductivismo.
En oposicin, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas
propuestas pedaggicas. Ya decamos que la enseanza directa como propuesta global, se
aproxima o constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero adems
existen otras propuestas o modelos de enseanza que se acercan ms a l. Por ejemplo, las
propuestas del "aprendizaje basado en problemas" (vase Torp y Sage, 1998), el
"aprendizaje como investigacin" en el campo de enseanza de las ciencias (vase Gil, 1994),
o bien, algunas estrategias de enseanza que se basan en 'aprendizaje cooperativo" (por
ejemplo, los grupos de investigacin en el captulo 4 de esta obra, o la enseanza recproca
en el captulo 7 tambin de esta obra),
No es nuestro propsito exponer con detalle cada uno de tales modelos, ya que ello
nos llevara izas un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras
referidas); lo e s podemos sealar son las caractersticas bsicas de algunas de ellas (otras,
como ya hemos dicho, se presentan en otros captulos) y hacer unos breves comentarios
sobre el uso de estrategias enseanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en todas
ellas el papel del alumno es eminentemente activo, tratando de indagar, explorar y, sobre
todo, establecer conexiones internas y externas (tal y como se definieron pginas atrs),
siempre guiado o supervisado en lo general por el enseante (en algunas ocasiones ms que
en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda ajustada fincada en situaciones de
andamiaje.

El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que los alumnos
se enfrenten problemas (pequeos experimentos, observaciones, tareas de clasificacin,
aplicacin flexible y razonada de tcnicas, etctera) cuidadosamente seleccionados y
estructurados, para tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusin con
los otros (aprendizaje cooperativo). Durante todo el proceso de comprensin o refinamiento
del problema, acopio de informacin y planteamiento de estrategias de solucin, los alumnos
aprenden contenidos y diversos recursos Kedimen tales (metodologas, tcnicas, habilidades),
as como estrategias autorreguladoras sobre; cmo afrontar diferentes clases de problemas.
Igualmente, se supone que existen diversas for-is de coordinacin, gua y ayuda que un
enseante proporciona desde los momentos iniciales (vase Torp y Sage, 1998).
En el caso del aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza de las
ciencias, se plantea posibilidad de que los alumnos aprendan saberes cientficos
(conceptuales, metodolgicos, tecnolgicos) por medio de una situacin de investigacin
dirigida. Una secuencia de enseanza podra ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones
problemticas a los alumnos; b) estudio de las situaciones problemticas con apoyo
documental, y depuracin y delimitacin del problema; c) seguimiento de una estrategia
cientfica sobre cmo abordarlo (planteamiento de hiptesis, estrategias posibles de
resolucin, obtencin de resultados, anlisis, interpretacin y comparacin de los mismos con
otros compaeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos
anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboracin
de reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones/ etctera (vase Gil,
1993 y 1994). En la propuesta del aprendizaje como investigacin, el papel del enseante
tambin es el de gua y, supervisor.
En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje como investigacin
(al igual que en los grupos de investigacin y otros, como el rompecabezas o la enseanza
recproca); existe un firme inters en darle un mayor protagonismo al alumno, en
comparacin con las pro-puestas anteriormente discutidas.
El alumno asume un papel ms activo en la toma de decisiones, ya sea para obtener
documentacin necesaria, realizar observaciones, elaborar una hiptesis, etctera; aunque la
labor del enseante sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar
dichas actividades haca ciertos fines mnimos indispensables de aprendizaje.
En la realizacin de dichas actividades estn tambin involucrados, aunque con
diferente forma y matices, varios tipos de estrategias de enseanza. Por ejemplo, es posible
utilizar algunas estrategias de enseanza como sealizaciones y estrategias discursivas,
mapas conceptuales, analogas, etctera (cuadro 5.17).
Varias de las estrategias de enseanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las
actividades, posteriormente se ensean a los alumnos para que las usen en forma
autorregulada como estrategias de aprendizaje (algo que tambin debera hacerse en el caso
de las propuestas ms orientadas hacia la enseanza expositiva).
En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo ms
importante sigue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para
que realicen las actividades constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos ltimos
seguirn siendo la promocin de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de

aprender a aprender, creando situaciones de ayuda ajustada pertinentes y necesarias para
ello.
Para finalizar, como colofn diremos que el empleo de estrategias de enseanza puede
contribuir sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y acertadamente hace Pozo (1994,
captulo 13 en sus ya conocidos "Diez mandamientos del aprendizaje" que todo buen
profesor debera saber (invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, a que los
reflexione y, por qu no, los practique). As, de modo implcito, en los "mandamientos"
pueden leerse tanto los principales aspectos considerar en los alumnos para que ocurran
aprendizajes valiosos, como una posible gua que sintetiza lo que los docentes deben tomar
en cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea compleja de ensear.
Las estrategias de enseanza y las recomendaciones que hemos hecho para su uso
en este captulo que aqu termina tienen que ver directamente con, por lo menos, cinco de
los mandamientos aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos II, III,
VII, VIII y X); adems de que en otros captulos ofrecimos recomendaciones para varios de
los otros restantes (el I en el captulo el IX en el captulo 4, el VIII y el X en los captulos 6
y 7, etctera).

CUADRO 5.17 Modelos de enseanza y estrategias de enseanza
ENSEANZA EXPOSITIVA: INTERACTIVA Organizadores previos
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapas conceptales
Sealizaciones y estrategias de discurso
Objetivos
Ilustraciones
Diagramas
Crculos de conceptos
Analogas desplegadas
Cuadros C-Q-A
ENSEANZA ESTRATGICA Organizadores previos
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapas conceptales
Objetivos
Cuadros sinpticos (simples, de doble
C-Q-A)
Crculos de conceptos
Analogas
columna y
ENSEANZA DIRECTA
(ENSEANZA DE CONTENIDOS
PROCEDEMENTALES)
Objetivos
Ilustraciones en acto (demostraciones)
Sealizaciones (estrategias discursivas)
Diagramas
Cuadros C-Q-A-
ENSEANZA INTERATIVA Objetivos
Cuadros Sinpticos
Mapas Conceptuales

APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN Situaciones problemticas
Ilustraciones
Mapas conceptales
Sealizaciones
Diagramas
Cuadros C-Q-A
CUADRO 5.17 (Continuacin)

ENSEANAZAS BASADA EN PROBLEMAS

DISEO DE TEXTOS INSTRUCCIONALES
Anlisis de casos (reales y ficticios)
Simulacin
Sealizaciones y estrategias discursivas
Diagramas
Cuadros C-Q-A
Objetivos
Estructuras textuales
Sealizaciones intra y extratextuales
Ilustraciones
Resmenes
Analogas
Cuadros sinpticos
Diagramas

CUADRO 5.18 Los diez mandamientos del aprendizaje

En este captulo abordamos con detalle los tipos de estrategias de enseanza cognitiva que el
profesor o el diseador de materiales o textos de enseanza pueden utilizar para promover
aprendizajes significativos en los alumnos.
Las estrategias de enseanza deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el
agente de enseanza. Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes de la situacin de
enseanza, para activar el conocimiento previo o para tender puentes entre este ltimo y el
nuevo, etctera (por ejemplo, los organizadores previos o los objetivos); otras, en cambio,
llegan a utilizarse durante la situacin de enseanza para favorecer la atencin, codificacin y
/o el procedimiento profundo de la informacin (por ejemplo, el resumen). Incluso ciertas
estrategias pueden emplearse en cualquier momento de la enseanza (por ejemplo, los
mapas conceptuales).
En el captulo tambin se discuten las implicaciones educativas que puede tener el uso
de las estructuras textuales por parte del docente del diseador de materiales de enseanza,
para favorecer el aprendizaje significativo, empleando sealizaciones y organizadores
textuales.
Para cada una de las estrategias revisadas se presentan recomendaciones y
sugerencias generales para su diseo y empleo efectivo. No obstante, cabe sealar que los
usos creativos y estratgicos de tales estrategias quedan a juicio del agente de enseanza
segn las intenciones educativas que pretendan, en aras, por supuesto, de proporcionar una
ayuda ajustada a los procesos de construccin de los alumnos.
Sumario

I Partirs de sus intereses y motivos
II Partirs de sus conocimientos previos.
III Dosificars la cantidad de la informacin nueva.
IV Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos.
V Diversificars las tareas y aprendizajes.
VI Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin.
VII Organizars y conectars unos aprendizajes con otros.
VIII Promovers la reflexin sobre sus conocimientos.
IX Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin.
X Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje.

(Tomado de Pozo, 1994, p. 341.)

contenido de este captulo, realice las siguientes actividades:

Actividad 1. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA CLASE

El siguiente ejercicio pretende que usted analice las posibles estrategias de
enseanza que regularmente utiliza en sus clases. Puede llevarlo a cabo en forma de
autoaplicacin (por ejemplo, despus de una clase cualquiera que usted realice);
aunque tambin sera muy enriquecedor si lo discutiera junto con otros (s), profesor
(es), lo (s) invitara a observar su clase, o bien, observaran y realizaran el ejercicio
mutuamente.

a)Qu tcnicas y estrategias de enseanza utiliz durante la clase?

Tcnica o estrategia Razones
Al inicio:

Durante:

Al trmino:

b) cuntas y cules estrategias fueron planificadas de antemano y cuntas y cules otras
decidi utilizarlas sobre el proceso en marcha?

Estrategias Razones
Actividades de reflexin e intervencin
A partir de una reflexin personal o en grupo con sus colegas docentes sobre el

Planificadas

Sobre el proceso en marcha

c)Qu tanta efectividad considera que obtuvo por el uso de dichas estrategias en los
siguientes aspectos?:

* Procesos del aprendizaje de los alumnos

* Efectividad de su enseanza

* Clima motivacional, disciplina, etctera:

d) Qu otras estrategias pudo haber utilizado? Por qu?

e) Qu tipo de conclusiones obtiene de las preguntas anteriores?


Actividad 2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y TEXTOS ACADMICOS

Seleccione algn tema (o unidad) del material o texto acadmico bsico que utilice en su
clase, en identifique las estrategias de enseanza en que se apoya.
Analice cualitativamente los siguientes aspectos: a) la finalidad que persiguen (los
procesos en los que supuestamente se quiere incidir), B) su concordancia con los objetivos
de dicho tema o unidad, c) su diseo y forma de aplicacin (tomando en consideracin los
lineamientos ofrecidos en este captulo). Termine la actividad, proponiendo los cambios y
mejoras que considere pertinentes en las estrategias de enseanza para el tratamiento de la
unidad o del tema. El siguiente cuadro le ayudar a realizar la actividad.

Anlisis de las estrategias de enseanza utilizadas

Estrategias
Proceso en el
que inciden
Concordancia
con los
objetivos
Diseo
y aplicacin
Recomendaciones
sobre mejoras
1

2

3

Estrategias
Proceso en el
que inciden
Concordancia
con los
objetivos
Diseo y
aplicacin
Recomendaciones
sobre mejoras
4

5

6

7

Qu conclusiones derivan de esta actividad?


Capitilo 5 Estrategias de Enseñanza para La Promocion de Aprendeizajes Significativos

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