El aprendizaje de las ciencias no slo implica interpretar sus leyes, teoras, lengua-

je y cdigos propios, sino tambin adquirir estrategias coherentes con su saber

hacer, relacionadas, entre otras, con las habilidades puestas en juego en el
momento de elaborar una explicacin. En este trabajo se presenta y describe una
unidad didctica especialmente diseada para favorecer el aprendizaje de estas
habilidades. Aunque dicha unidad fue implementada con un grupo de alumnos
de educacin secundaria de 15-16 aos de edad, creemos que la propuesta aqu
presentada puede ser transferible a otras situaciones y contextos.
A proposal for teaching how to explain ideas in science classes
Learning science is not only about interpreting its own laws, theories, language and
codes, but also about acquiring strategies that are in keeping with knowhow linked
to the skills put to use to give an explanation, among others. This paper presents
and describes a teaching unit specially designed to foster acquisition of these skills.
It was delivered to a class of secondary students aged 1516 but it could easily be
transferred to other situations and contexts.
Palabras clave: propuesta de enseanza,
elaboracin de explicaciones, ptica.
Keywords: educational proposal, giving
explanations, optics.
el hecho de que el hombre, desde siempre, ha
intentado no slo sobrevivir en el mundo sino
tambin hacer que ste sea ms predecible y con-
trolable. La formulacin de leyes y teoras que
permiten la prediccin de sucesos futuros se
cuenta entre los mayores logros de la ciencia
emprica. La segunda motivacin reside en la
pura curiosidad intelectual del ser humano, en su
persistente deseo de conocer y de comprenderse
a s mismo y a su mundo.
En este intento de conocerse y conocer su
entorno, a lo largo del tiempo los cientficos han
construido explicaciones acerca de los mltiples
Aula de didctica
Una propuesta para
ensear a explicar
en clases de ciencias
Bettina Bravo
Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires
Marta Pesa
Universidad Nacional de Tucumn
Adriana Rocha
Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires
1 Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 76 | enero 2014
Uno de los objetivos primordiales de las ciencias
naturales es elaborar explicaciones de los fen-
menos que suceden en el mundo que nos rodea,
intentando responder no slo a Qu sucede?
sino tambin a Por qu los fenmenos suceden
como suceden?. Como afirma Hempel (2006),
entre los muchos factores que han estimulado y
sostenido la investigacin en los diversos campos
de la ciencia emprica hay dos preocupaciones
humanas perdurables que han dado el principal
impulso a los esfuerzos cientficos del ser huma-
no: una de naturaleza prctica y otra de naturale-
za ms racional. La primera est relacionada con
2
Una propuesta para ensear a explicar en clases de ciencias Aula de didctica
fenmenos que suceden a diario. El aprendizaje
de las ciencias, entonces, no slo implica inter-
pretar sus leyes, teoras, lenguaje y cdigos pro-
pios, sino tambin adquirir estrategias
coherentes con su saber hacer, relacionadas con
el modo de razonar activado ante una situacin
problemtica, con las estrategias puestas en juego
en el momento de resolver un problema y con la
forma de elaborar una explicacin.
Coincidiendo con Pozo (2007), mediante
la enseanza de las ciencias habra que ayudar
a los alumnos a construir modelos y teoras
cada vez ms prximos al conocimiento acad-
mico o cientfico, que tendran el valor aadi-
do de explicar lo que los conocimientos
intuitivos muchas veces slo logran predecir.
Sin abandonar necesariamente las ideas y los
modos de razonar con los que llegan a la escue-
la, los estudiantes deberan ser capaces de
construir un conocimiento formalizado en el
cual integrar su forma de conocer intuitiva y
desarrollar la habilidad de aplicar el nuevo
conocimiento con coherencia y consistencia
para elaborar explicaciones ante distintos pro-
blemas y contextos.
Los diseos curriculares actuales para la
educacin secundaria en Argentina (al igual que
en otros pases, como por ejemplo Espaa) pres-
criben la enseanza de competencias bsicas,
entre las cuales se destacan la explicacin, la justi-
ficacin y la argumentacin.
El creciente inters por el estudio de estas
competencias y su inclusin explcita en los dise-
os curriculares se justifica por la relevancia que
tiene la discusin explicativa y argumentativa
tanto en la construccin del conocimiento cient-
fico (Solbes, Ruiz y Furi, 2010) como en el con-
texto de la clase de ciencias, donde resultan
fundamentales para comprender los conceptos y
teoras y para entender la naturaleza de las cien-
cias (Caamao, 2010).
Las explicaciones cientficas
En concordancia con lo propuesto por
Sanmart (2002), explicar implica dar razones de
lo que se observa diciendo por qu sucede el
fenmeno analizado o por qu sucede como
sucede. De acuerdo con Hempel (2006), para ela-
borar una buena explicacin ser necesario:
identificar y describir la situacin que se debe
explicar; identificar las condiciones especficas o
hechos particulares que se estn produciendo y
que causan la situacin que debe explicarse;
identificar el saber de la ciencia (conceptos, leyes,
teoras, modelos) segn el cual cada vez que ocu-
rran las condiciones especficas tendr lugar una
situacin con las caractersticas de la situacin
que se pretende explicar; relacionar los hechos
observados con el conocimiento terico seleccio-
nado, activando modos de conocer coherentes
con los de la ciencia (plurivariados y sistmicos),
y, finalmente, redactar la explicacin, lo que con-
lleva elaborar el texto usando los conectores
caractersticos del discurso explicativo. Pero la
manera de explicar los fenmenos que propone
la ciencia no coincide por lo general con la que
utilizan los estudiantes al llegar a clase.
Las explicaciones intuitivas
de nuestros alumnos
Cuando los alumnos concurren a la escuela traen
consigo un bagaje de experiencias y la capacidad
de comprender intuitivamente muchos fenme-
nos de la vida cotidiana. Por lo general, dicho
conocimiento difiere sustancialmente del modo
de conocer de la ciencia escolar que se pretende
transmitir con la enseanza. Una de las maneras
en que se manifiestan esas diferencias es en los
modos de razonamiento que se activan a la hora
de resolver una situacin problemtica y elaborar
una explicacin, en un contexto cotidiano o en
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 76 | enero 2014 2
uno cientfico. Segn Pesa y Cudmani (1998),
intuitivamente se tiende a usar un razonamiento
monoconceptual y secuencial lineal. El razona-
miento cotidiano, al contrario del cientfico, esta-
blece una sucesin lineal de relaciones de causa y
efecto en la que cada uno de estos trminos est
asociado a una sola magnitud (Viennot, 2002;
Pozo y Gmez Crespo, 1998).
As, al elaborar una explicacin mediante el
saber cotidiano, se tiende a simplificar acrtica-
mente los problemas, suponiendo a priori que la
respuesta depende de una sola variable. No se
suelen considerar efectos mutuos entre distintos
elementos presentes en la situacin, sino que se
reduce el anlisis a cambios locales o a deduccio-
nes directas, haciendo uso de un razonamiento
no sistemtico. Por otro lado, se atiende ms a las
propiedades que a las funciones de los elementos
en juego en la situacin analizada, sean stos con-
ceptuales o fcticos.
Al elaborar una explicacin mediante el saber
de la ciencia se activan razonamientos multivaria-
dos y sistmicos que implican atender a las mlti-
ples variables que participan en el fenmeno que se
quiere explicar y a los complejos procesos que se
producen entre ellas.
Las diferencias entre el saber intuitivo y el
saber de la ciencia evidencian la necesidad de plani-
ficar intencionalmente la enseanza de habilidades
concernientes a la elaboracin de explicaciones,
enseanza que debera favorecer que los alumnos
construyan un modo de conocer cada vez ms
complejo y coherente con el de la ciencia a partir
del saber que han construido como consecuencia
de la interaccin diaria con su entorno.
La propuesta de enseanza
Con la intencin de propiciar un aprendizaje
como el aqu descrito se dise una propuesta de
enseanza con la cual se aborda la temtica de la
visin de un objeto y formacin y visin de im-
genes pticas. Dicha propuesta, descrita en Bravo,
Pesa y Rocha (2010) e implementada con un
grupo de alumnos de educacin secundaria (de
edades comprendidas entre los 15 y 16 aos)
de una escuela de educacin tcnica de Olavarra
(Buenos Aires, Argentina), se estructura en torno
a un eje transversal relacionado con el entorno
tecnolgico: el diseo y fabricacin de un retro-
proyector de coste relativamente bajo. De esta
forma se intenta no slo motivar a los estudiantes
a aprender el saber cientfico, sino tambin a des-
arrollar habilidades inherentes al saber hacer, en
relacin con la elaboracin de explicaciones, al
tener que decidir qu elementos utilizar en la
fabricacin del dispositivo. En tal sentido se orien-
ta a los estudiantes a profundizar en los principios
bsicos del funcionamiento de los elementos pti-
cos, as como tambin a decidir qu lente y espejo
utilizar para construir el retroproyector y qu
caractersticas deber tener la superficie donde se
proyecten las diapositivas, de tal modo que sean
capaces de justificar sus elecciones.
Se disearon quince actividades que se
organizaron en cuatro fases de enseanza: ini-
ciacin, desarrollo, aplicacin y sntesis y con-
clusin. Las actividades de iniciacin tienen
como objetivo favorecer la explicitacin y clari-
ficacin del saber y saber hacer de los estudian-
tes. Este momento es crucial para ayudar a los
alumnos a reconocer qu piensan y cmo expli-
can el fenmeno cuyo estudio se comienza a
abordar, para que luego puedan analizar y refle-
xionar acerca de cmo conocen y cules son las
caractersticas primordiales de sus modos de
conocer. Las actividades de desarrollo intentan
favorecer el reconocimiento e interpretacin del
saber y saber hacer de las ciencias. Las de aplica-
cin favoreceran el desarrollo de la habilidad de
hacer un uso consistente y coherente del conoci-
miento construido, en mltiples contextos y
Una propuesta para ensear a explicar en clases de ciencias Aula de didctica
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 76 | enero 2014 3
Una propuesta para ensear a explicar en clases de ciencias Aula de didctica
situaciones. Finalmente, las actividades de sntesis
y conclusin intentan hacer participar a los estu-
diantes en un proceso de explicitacin de lo que
aprendieron, de cules fueron los cambios en sus
puntos de vista y su manera de elaborar explica-
ciones, de cules son las caractersticas del saber
construido; constituyen un momento adecuado
para reflexionar sobre cmo aprendieron, en un
intento de clarificar aquellas estrategias que les
ser til aplicar para seguir aprendiendo.
En el cuadro 1 se presenta una organiza-
cin esquemtica de las actividades de la pro-
puesta. Se presentan y describen a
continuacin algunas de las actividades disea-
das para la enseanza de la habilidad de elabo-
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 76 | enero 2014 4
rar explicaciones, las cuales se indican con
sombreado en el cuadro 1.
Las actividades
La primera parte de la actividad 3 tiene como
objetivo que los alumnos, haciendo uso de sus
propias concepciones respecto de lo que significa
elaborar una explicacin, elaboren una sobre un
fenmeno conocido y cotidiano. Esta tarea est
planteada para ser realizada individualmente a
fin de que cada uno reflexione y reconozca las
caractersticas de las explicaciones que puede ela-
borar, para, a partir de all, construir nuevos
saberes.
Actividad 3: Y en ciencias cmo explicamos?
Primera parte: A pensar solo!
Imagina que te muestran la siguiente fotografa y te piden que
expliques el fenmeno fotografiado: qu respuestas daras?
Segunda parte: Para discutir entre compaeros y con el docente
1. Discute con tus compaeros y docente qu aspectos se deberan tener en cuenta al elaborar
una explicacin haciendo uso del saber de la ciencia.
2. Enuncia y describe los aspectos consensuados en el punto anterior.
3. Redacta la explicacin que daras ahora al fenmeno fotografiado, identificando e indicando
cada uno de los aspectos mencionados en el punto anterior.
En la segunda parte de la actividad se
sugiere que alumnos y docente discutan y
reflexionen sobre las diferencias entre descri-
bir y explicar un fenmeno y que acuerden qu
caractersticas tienen las explicaciones consi-
deradas coherentes con las cientficas. Esta fase
es de gran relevancia, pues parece que el hecho
de que los alumnos conozcan las caractersti-
cas distintivas de los textos cientficos antes
de ser ellos quienes los elaboren favorecera el
desarrollo de la habilidad de elaborar argu-
mentaciones (y explicaciones, agregaramos)
(Trinidad, 2010). Una vez que han reflexiona-
do sobre las caractersticas que tiene una expli-
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1
Una propuesta para ensear a explicar en clases de ciencias
mentos y procesos que intervienen en la situa-
cin analizada; relacin de hechos con marco
terico seleccionado), se propone la siguiente
actividad.
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 76 | enero 2014 6
Aula de didctica
cacin cientfica y reconocido los aspectos que
deberan tener en cuenta para elaborarla (iden-
tificacin y descripcin de la situacin que
haya que explicar; identificacin de los ele-
Actividad 4: Cuando las lentes forman imgenes
El objetivo de esta segunda parte es que expliquen el cambio observado en la trayectoria de la luz
que atraviesa la lente. Con el fin de elaborar dicha explicacin (y atender a todos los aspectos que
se consensuaron relevantes en la actividad anterior), deben responder las siguientes cuestiones:
1. Identificar y describir la situacin que hay que explicar:
Cmo cambia la trayectoria de la luz al transmitirse por la lente delgada?
Qu sucede con los haces refractados?
2. Identificar (atendiendo al saber de las ciencias) los elementos y los procesos que intervienen en
la situacin analizada y hacen que el fenmeno suceda como sucede.
Qu fenmenos ocurren cuando la luz interacciona con objetos transparentes, como es el
caso de las lentes?
En qu condiciones cambia la luz su direccin de propagacin?
De qu manera puede cambiar la direccin de propagacin?
De qu depende la manera en que cambia la direccin de propagacin?
3. Relacionar los hechos observados con el conocimiento terico seleccionado:
En el caso analizado se dan las condiciones necesarias para que la luz cambie de propagacin?
Cmo cambia la direccin de propagacin en el caso analizado? Cmo pueden justificar
ese cambio?
4. Redactar una explicacin.
En funcin de las respuestas dadas con antelacin, explicar cmo y por qu cambia la direccin
de propagacin de la luz al incidir en una lente delgada convergente y una divergente.
Dado que es una actividad pensada para
aprender a explicar, adems de para estudiar el
fenmeno de formacin de imgenes por refrac-
cin, se gua a los alumnos con distintas pregun-
tas con el fin de que reconozcan y expliciten los
componentes que caracterizan una explicacin
(identificacin y descripcin de la situacin;
identificacin de los elementos y procesos que
intervienen en la situacin analizada; relacin de
hechos con el marco terico seleccionado) para
que finalmente, y atendiendo a ellos, elaboren un
texto explicativo.
Una vez ensayada la tarea de elaborar expli-
caciones a partir de una actividad guiada, se pro-
pone la actividad 5, que tiene como objetivo que
los alumnos expliquen una situacin problemti-
ca haciendo uso de lo aprendido respecto a cmo
debera elaborarse una explicacin coherente con
la de las ciencias. A diferencia de la actividad
anterior, no se gua aqu a los alumnos en el reco-
nocimiento de los aspectos que deberan ser teni-
dos en cuenta para elaborar dicha explicacin,
sino que se espera que sean ellos quienes decidan
cmo elaborarn la explicacin.
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Actividad 5: Aplicando lo aprendido
Una mquina fotogrfica consiste bsicamente en un diafragma (agujero), un objetivo (lente con-
vergente) y una pelcula fotogrfica donde debe formarse la imagen de los objetos para que se
registren en la fotografa. Podras explicar cmo y por qu crees que se formara la imagen de
un objeto que se coloca frente a la cmara? Representa tu respuesta sobre el dibujo.
Este tipo de tareas reviste gran importancia,
dado que, de acuerdo con Jimnez Aleixandre
(2010), la prctica resulta esencial para el apren-
dizaje de competencias argumentativas, por lo
que es indispensable proponer a los alumnos
mltiples situaciones y contextos donde puedan
desarrollar y practicar la habilidad de elaborar
explicaciones. Como se puede observar en el cua-
dro 1, a lo largo de la propuesta de enseanza se
presentan varias actividades en las que los alum-
nos deben aplicar la habilidad que estn apren-
diendo.
Por otro lado, este tipo de actividades pue-
den ser utilizadas por alumnos y docentes para
evaluar cmo se est llevando a cabo el proceso
de aprendizaje del saber que se est intentando
ensear, al analizar las caractersticas de las
explicaciones elaboradas. Hacia el final del pro-
ceso de enseanza se presenta la siguiente eva-
luacin.
Actividad 6: Evaluando qu y cmo aprendimos. Primera parte
Relee las respuestas dadas a la actividad Y en ciencias cmo explicamos?
Crees que entonces explicaste de una forma coherente con el modo como lo hace la ciencia?
Elaboraras ahora de manera diferente esa explicacin? Por qu?
Si decides cambiar tu explicacin original, elabora una nueva indicando en qu aspectos
difiere de la anterior.
Esta actividad tiene como objetivo que los
alumnos reflexionen acerca de qu y cmo han
aprendido en relacin con la elaboracin de explica-
ciones. Una vez resuelta esta tarea en forma indivi-
dual, el docente podr presentar ante el gran grupo
las explicaciones que los alumnos dieron al comien-
zo del proceso de enseanza y las que redactaron en
esta fase final, para caracterizarlas, mostrar cmo
fueron cambiando y, de este modo, evidenciar qu y
cmo aprendieron y qu falta por aprender.
Primeros resultados
de la implementacin
Antes de implementar la propuesta aqu descrita,
los alumnos manifestaron serias dificultades para
tes reconocan que era obvio que esa variable o
proceso estaban involucrados, aunque no la
mencionaran en sus respuestas originales.
Por tanto, al elaborar sus respuestas, los
estudiantes no concebiran espontneamente la
necesidad de explicitar todas las variables y rela-
ciones que intervienen en el fenmeno ni recono-
ceran la importancia de hacerlo. En cambio,
tienden a incorporar en los textos explicativos
slo aquellos aspectos que juzgan ms importan-
tes y novedosos y cuya mencin les parece ms
necesaria para poder explicar la situacin. Hacia
el final de la enseanza, se observ que la mayora
de los estudiantes logr construir un modelo sis-
tmico sobre los fenmenos pticos analizados.
As explicaron, por ejemplo, que vemos porque
la luz reflejada por los objetos ingresa en el ojo del
observador, se refracta en la crnea e incide en la
retina. Y se observ tambin que muchos de
ellos comenzaron a elaborar textos explicativos
coherentes con los de la ciencia, identificando y
describiendo la situacin que se les peda explicar
y los hechos particulares que la causaban, selec-
cionando adecuadamente el saber de la ciencia
escolar y utilizando correctamente conectores
caractersticos de un texto explicativo.
Por ltimo, mencionaremos que el diseo y
evaluacin de la propuesta de enseanza aqu
presentada forma parte de un proyecto de inves-
tigacin ms amplio que intenta concluir sobre
cmo aprenden a conceptualizar los fenmenos
pticos y a elaborar explicaciones cientficas los
alumnos de educacin secundaria y qu estrate-
gias de enseanza favorecen ms eficazmente
dicho aprendizaje. Ya hemos avanzado mucho
en relacin con qu y cmo aprenden el saber de
la ciencia (algunos resultados de esta investiga-
cin pueden verse en Bravo, Pesa y Pozo, 2010;
Bravo, Pesa y Pozo, 2012) y actualmente dedica-
mos nuestros esfuerzos a estudiar cmo apren-
den los alumnos a elaborar explicaciones
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elaborar, redactar y comunicar explicaciones
sobre los problemas planteados. Ante dichas pro-
blemticas tendan ms a describir las situaciones
involucradas que a explicarlas; a ofrecer respues-
tas tautolgicas o directamente a no ofrecer nin-
guna respuesta. Cuando elaboraban una
respuesta, tendan a activar modos de razonar
no sistmicos, sino reduccionistas, es decir,
reconocan un reducido nmero de variables y
no reconocan interacciones entre ellas. As, por
ejemplo, elaboraban explicaciones del tipo:
puedo ver porque hay luz; puedo ver porque
tengo ojos. Este tipo de respuestas podran indi-
car algo que va ms all del hecho de que no han
conceptualizado cientficamente el fenmeno ni
adquirido an la habilidad de elaborar explica-
ciones cientficas. Podran indicar que los alum-
nos no reconocen la relevancia de tener que
explicar, es decir, que no hayan superado el pen-
samiento cotidiano que afirma algo es as por-
que lo es y si no cambia o se produce alguna
alteracin no es necesario pensar ms all.
Conforme avanz la enseanza los alumnos
comenzaron a reconocer un mayor nmero de
variables relacionadas con el fenmeno, lograron
relacionar dichas variables (a partir de casualida-
des lineales) y elaborar textos explicativos cada
vez ms complejos, los cuales resultaron ser
correctos desde el punto de vista de la ciencia
(aunque incompletos). As, por ejemplo, explica-
ron que vemos porque los objetos reflejan difu-
samente la luz que incide en ellos o porque la
luz emitida por los objetos incide en los ojos del
observador. Se observ reiteradas veces que
cuando el docente, ante este tipo de respuestas,
cuestion a los alumnos sobre las variables no
reconocidas explcitamente (por ejemplo sobre la
necesidad de la presencia y correcto funciona-
miento del sistema visual y no slo de que los
objetos reflejen la luz o de que ocurra la reflexin
difusa en los objetos no luminosos), los estudian-
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cientficas. Pero, adems de los resultados forma-
les a los que lleguemos, entendemos que, de
acuerdo con lo que advierten Solbes Ruiz y Furi
(2010), la enseanza de esta estrategia no debe
concebirse como una tarea de un da ni de un
par de actividades aisladas, sino que requiere de
una planificacin a largo plazo con unos objeti-
vos pautados segn su dificultad para conseguir-
los. Por ello, la experiencia aqu propuesta
debera ser un primer paso en la enseanza de la
habilidad de elaborar explicaciones cientficas,
enseanza que debera continuarse y profundi-
zarse a lo largo de toda la educacin formal.
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