As Exigências Da Pedagogia em Um Mundo em Mudança

As exigncias da pedagogia em um mundo em mudana
Aos que se ocupam da educao escolar, das escolas, da aprendizagem dos estudantes,
requerido que faam opes pedaggicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre
objetivos e modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos em
contextos socioculturais e institucionais concretos. Os educadores, tanto os que se dedicam
pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade
educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, presses sociais e econmicas,
relativismo moral, dissolues de crenas e utopias. Pede-se muito da educao em todas as
classes, grupos e segmentos sociais, mas h cada vez mais dissonncias, divergncias, numa
variedade imensa de diagnsticos, posicionamentos e solues. Talvez a ressonncia mais
problemtica disso se d na sala de aula, onde decises precisam ser tomadas e aes
imediatas e pontuais precisam ser efetivadas visando promover mudanas qualitativas no
desenvolvimento e na aprendizagem dos sujeitos. Pensar e atuar no campo da educao,
enquanto atividade social prtica de humanizao das pessoas, implica responsabilidade social
e tica de dizer no apenas o porqu fazer, mas o qu e como fazer. Isso envolve
necessariamente uma tomada de posio pela pedagogia. Nenhum investigador e nenhum
educador prtico poder, pois, evadir-se da pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos
educar pessoas efetivar prticas pedaggicas que iro constituir sujeitos e identidades. Por
sua vez, sujeitos e identidades se constituem enquanto portadores das dimenses fsica,
cognitiva, afetiva, social, tica, esttica, situados em contextos socioculturais, histricos e
institucionais. Buscar saber como esses contextos atuam em processos de ensino e
aprendizagem de modo a formar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos
com base em necessidades sociais uma forte razo para o cotejamento entre o clssico da
pedagogia e as novas construes tericas lastreadas no pensamento ps-moderno.
A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e institucionais atuam nos
processos de transformao dos sujeitos, mas, tambm, em que condies esses sujeitos
aprendem melhor. Destaca-se no contexto social contemporneo a contradio entre a
pobreza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lgica da gesto empresarial e as lgicas da
incluso social, ampliando as formas explcitas e ocultas de excluso. As escolas e as salas de
aula tm contribudo pouco para a superao dessas contradies, especialmente esto
falhando em sua misso primordial de promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos,
correndo o risco de ter em que assumir o nus de estar em ampliando a excluso com medidas
aparentemente bem intencionadas como a eliminao da organizao curricular em sries, a
promoo automtica, a integrao de alunos portadores de necessidades especiais, a
flexibilizao da avaliao escolar, a transformao da escola em m ero espao de vivncia de
experincias socioculturais. Um posicionamento pedaggico requer uma investigao das
condies escolares atuais de formao das subjetividades e identidades para verificar onde
esto as reais explicaes do sentimento de fracasso, de mediocridade, de incompetncia, que
vai tomando conta do alunado. No haver mudanas efetivas enquanto a elite intelectual do
campo cientfico da educao e os educadores profissionais no se derem conta de algo muito
simples: escola existe para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade e, para
isso, precisam da cincia, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter
autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade
humana, ter uma autoimagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para se apropriar
criticamente dos benefcios da cincia e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida
cotidiana, do seu crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas aprendizagens
impliquem saberes originados nas relaes cotidianas e experincias socioculturais, isto , a
cultura da vida cotidiana. Trs coisas so, portanto, necessrias de serem ditas para quem
quiser ajudar e no dificultaras condies do agir pedaggico. A primeira que prticas
pedaggicas implicam necessariamente decises e aes que envolvem o destino humano das
pessoas, requerendo projetos que explicitem direo de sentido da ao educativa e formas
explcitas do agir pedaggico. Quem se dispuser ao agir pedaggico estar ciente deque no se
pode suprimir da pedagogia o fato de que ela lida com valores, com objetivos polticos, morais,
ideolgicos.
A segunda que no suficiente, quando falamos em prticas escolares, a anlise globalizante
do problema educativo. Aos aspectos externos que explicitam fatores determinantes da
realidade escolar necessrio agregar os meios educativos, os instrumentos de mediao que
so os dispositivos e mtodos de educao e ensino, ou seja, a didtica. E a terceira: dada a
natureza dialtica da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da subjetivao e da
socializao, da individuao e da diferenciao, cumpre compreender as prticas educativas
como atividade complexa, uma vez que se encontram determinadas por mltiplas relaes e
necessitam, para seu estudo, do aporte de outros campos de saberes. A pedagogia, assim, h
que se abrir para que toda contribuio ajude a explicitar as peculiaridades do fenmeno
educativo e do ato de educar num mundo em mudana. Tal como escrevi em outro texto: (A
pedagogia) constitui-se como campo de investigao especfico cuja fonte a prpria prtica
educativa e os portes tericos providos pelas demais cincias da educao e cuja tarefa o
entendimento global e intencionalmente dirigido dos problemas educativos. [...] Compe o
conjunto das cincias da educao, mas se destaca delas por assegurara unidade e dar sentido
contribuio das demais cincias, j que lhe cabe o enfoque globalizante e unitrio do
fenmeno educativo. No se trata de requerer pedagogia exclusividade no tratamento
cientfico da educao; quer-se, no entanto, reter sua peculiaridade em responsabilizar-se pela
reflexo problematizadora e unificadora dos problemas educativos, para alm dos aportes
parcializados das demais cincias da educao. Nossa posio de que a multiplicidade de
enfoques e anlises que caracteriza o fenmeno educativo no torna desnecessria a
pedagogia, antes ressalta seu campo prprio de investigao para clarificar seu objeto, seu
sistema de conceitos e sua metodologia de investigao, para da poder apropriar-se da
contribuio especfica das demais cincias. A tarefa crucial dos pesquisadores e dos
educadores profissionais preocupados como agir pedaggico est, portanto, em investigar
constantemente o contedo do ato educativo, admitindo por princpio que ele
multifacetado, complexo, relacional. Sendo assim, educamos ao mesmo tempo para a
subjetivao e a socializao, para a autonomia e para a integrao social, para as
necessidades sociais e necessidades individuais, para a reproduo e para a apropriao ativa
de saberes, para o universal e para o particular, para a insero nas normas sociais e culturais
e para a crtica e produo de estratgias inovadoras. Isso requer portas abertas para anlises
e integrao de conceitos, captados de vrias fontes culturais, psicolgicas, econmicas,
antropolgicas, simblicas, na tica da complexidade e da contradio, sem perder de vista a
dimenso humanizadora das prticas educativas. Charlot (2000) sintetiza assim seu
entendimento da natureza da educao: o processo por meio do qual um membro da
espcie humana, inacabado, desprovido dos instintos e das capacidades que lhe permitiriam
sobreviver rapidamente sozinho se apropria, graas mediao dos adultos, de um patrimnio
humano de saberes, prticas, formas subjetivas, obras. Essa apropriao lhe permite se tornar,
ao mesmo tempo e no mesmo movimento, um ser humano, membro de uma sociedade e de
uma comunidade, e um indivduo singular, absolutamente original. A educao , assim, um
triplo processo de humanizao, de socializao e de singularizao.
Esse triplo processo possvel apenas mediante a apropriao de um patrimnio humano. Isso
quer dizer que educao cultura, em trs sentidos que no podem ser dissociados. As tarefas
mais visveis do agir pedaggico, considerando a relevncia da formao geral bsica como um
dos elementos determinantes da condio de incluso ou excluso social, podem ser
sintetizadas nestes objetivos:
a. Provimento de mediaes culturais para o desenvolvimento da razo crtica, isto ,
conhecimento terico-cientfico, capacidades cognitivas e modos de ao;
b. Desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na construo de sua identidade
pessoal e no acolhimento diversidade social e cultural;
c. Formao para a cidadania e preparao para atuao na realidade.
As teorias pedaggicas modernas
Penso ser acertado dizer que as teorias modernas da educao so aquelas gestadas em plena
modernidade, quando a ideia de uma formao geral para todos toma lugar na reflexo
pedaggica. Comnio lana em1657 o lema do ensinar tudo a todos e, no por acaso,
considerado o arauto da educao moderna. O movimento iluminista do sculo XVIII fortalece
essa ideia de formao geral, vlida para todos os homens, como condio de emancipao e
esclarecimento. As teorias pedaggicas modernas esto ligadas, assim, a acontecimentos
cruciais como a Reforma Protestante, o Iluminismo, a Revoluo Francesa, a formao dos
Estados Nacionais, a industrializao. Pedagogos como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel,
Durkheim, Dewey vo consolidando teorias sobre a prtica educativa assentadas na
manuteno de uma ordem social mais estvel, garantidas pela racionalidade e pelo progresso
em todos os campos, especialmente na cincia. So tambm teorias fincadas nas ideias de
natureza humana universal, de autonomia do sujeito, de educabilidade humana, de
emancipao humana pela razo de libertao da ignorncia e do obscurantismo pelo saber.
Especificamente na pedagogia, o discurso iluminista acentua o papel da formao geral, o
poder da razo no processo formativo, a capacidade do ser humano de gerir seu prprio
destino, deter autodomnio, de se comprometer com o destino da histria em funo de
ideais.
As teorias modernas da educao hoje apresentam-se em vrias verses, variando das
abordagens tradicionais s mais avanadas, conforme se situem em relao aos seus temas
bsicos: a natureza do ato educativo, a relao entre sociedade e educao, os objetivos e
contedos da formao, as formas institucionaliza das de ensino, a relao educativa. A
literatura internacional e a nacional dispem de conhecidas classificaes de teorias da
educao ora chamadas de tendncias ou correntes, ora de paradigmas. Em mbito
internacional so conhecidos os trabalhos de Guy Palmade, Robert Clausse, Jesus Palcios,
Georges Snyders, Bogdan Suchodolski, Rene Gilbert, Bernard Charlot, entr e outros. Em
mbito nacional h os trabalhos de Dermeval Saviani, Jos Carlos Libneo, Maria das Graas
Misukami, Moacir Gadotti, entre outros.
Sem pretender retomar as abordagens tericas que resultam nas classificaes de teorias
pedaggicas, so modernas a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, o tecnicismo
educacional, e todas as pedagogias crticas inspiradas na tradio moderna como a pedagogia
libertria, a pedagogia libertadora, a pedagogia crtico-social.
Um olhar sobre as prticas pedaggicas correntes nas escolas brasileiras mostra que tais
tendncias continuam ativas e estveis, mantendo seu ncleo terico forte, ainda que as
pesquisas dos ltimos anos venham mostrando outras nuanas, outros focos de compreenso
terica, outras formas de aplicabilidade pedaggica. A meu ver, no h outras boas razes
para alterar essa classificao. Isso no significa que no se apontem novas tendncias, algum
as j experimentadas em nvel operacional, outras ainda restritas ao mundo acadmico.
Esquematicamente, essas teorias apresentam como caractersticas em comum:
+Acentuao do poder da razo, isto , da atividade racional, cientfica, tecnolgica, enquanto
objeto de conhecimento que leva as pessoas a pensarem com autonomia e objetividade contra
todas as formas de ignorncia e arbitrariedade.
+Conhecimentos e modos de ao, deduzidos de uma cultura universal objetiva, precisam ser
comunicados s novas geraes e recriados em funo da continuidade dessa cultura.
+ Os seres humanos possuem uma natureza humana bsica, postulando-se a partir da direitos
bsicos universais.
+ Os educadores so representantes legtimos dessa cultura e cabe-lhes ajudar os alunos a
internalizarem valores universais, tais como racionalidade, autoconscincia, autonomia,
liberdade, seja pela interveno pedaggica direta seja pelo esclarecimento de valores em
mbito pessoal.
A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos seus vrios matizes, adquirem
suas peculiaridades, formulando distintos entendimentos sobre as formas de
conhecimento, funo da cincia, conceito de liberdade etc., sem, todavia, renunciar ideia
de criao de uma sociedade racional. Uma herana comum dessas teorias, vista pelos
crticos como negativa, que em nome da razo e da cincia se abafam o sentimento, a
imaginao, a subjetividade e, at, a liberdade, medida que a razo institui-se como
instrumento de dominao sobre os seres humanos. Nesse sentido, a questo problemtica
na racionalidade instrumental a separao entre razo e sujeito, entre o mundo
cientfico e tecnolgico e o mundo da subjetividade.

Outra questo problemtica refere-se a consequncias da grande acumulao de
conhecimentos cientficos e tcnicos produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais tpica
foi a constituio de campos disciplinares isolados, fragmentados, ignorando o conjunto de
que faz parte e a perda de significao. Com isso, a prpria sociedade reproduz essa
fragmentao, dissociando a cultura, a
eco nomia, a po l ti ca, o sis te ma de va lores, a per sona li da de.
O contexto ps-moderno
e os impactos na educao
Algumas cor rentes mo der nas da edu ca o bus cam re ar ti cular
seus dis cur sos face s trans for ma es que mar cam a con tem po ra ne i -da de. O mo
men to his t ri co pre sen te tem re ce bi do v ri as de no mi na -es: so ci e da de ps-
moderna, ps-industrial ou ps-mercantil,
so cie da de do co nhe ci men to. Alguns pre ferem en ten der que o tempo
pre sen te de uma mo der ni dade tar dia. Para os ob je tivos des te tex to,
uti li za rei a ex pres so pen sa men to ps-moderno. Embo ra eu no
es te ja con ven ci do de que nos so tempo seja mar ca do por uma rup tu ra
coma mo der ni da de, es tou cer to de quevi ve mos umcon jun to de con -di es so ci a
is, cul tura is, eco nmi cas pe cu li a res que afe tam to das as
ins tn ci as davida so ci al, demodo a ser ad mis s vel afir mar quevi ve -mos numa con
di o ps-moderna.
Pontuareialguns traos gerais que caracterizam a condio
ps-moderna, sintetizando sugestes de vrios autores(Giroux,
McLaren, Giddens, Silva, Rouanet).
+
Mudanas no processo de produo industrial ligadasaos
avanos cientficose tecnolgicos, mudanas no perfil da
forade trabalho, intelectualizao do processo produtivo;
+
Novastecnologias da comunicao e informao, ampliao
e difuso da informao, novasformas deproduo,
circulao e consumo da cultura,colapso da diviso entre
realidade e imagem, arte e vida;
+
Mudanas nas formas de fazer poltica: descrditonas formas
maisconvencionais e em ergnciade novos movimentose
suje itos s ociais, nova s identidades soc iais e culturai s;
22 Jos CarlosLibneo
+
Mudanas nosparadigmas do conhecimento, sustentando
a no separao entre sujeito e objeto, a construosocial
do conhecimento, o carter no-absolutizado da cincia, a
acentuao da linguagem;
+
Rejeiodos grandes sistemas tericos de referncia e de
idias-fora formuladas na tradio filosfica ocidental tais
como a natureza humana essencial,a idia de um destino
humano coletivo ede que podemos ter ideais que justificam
nossa ao, a idia de totalidade social. Em troca,o que h so
aes especficas de sujeitos individuaisou grupos
particulares,existncias particulares e locais.
Embora apresentados sumariamente, esses traos do bem
uma idia de como afetam o pensamento e a prtica educacionais.
Menciono algunsaspectosque o pensamento ea condio
ps-moderna trazem para a educao escolar, em contraposio aos
que forammencionados como traos da pedagogiamoderna.
+
Relativizao do conhecimentosistematizado, especialmente
do poderda cincia, destacando o carter instvel de todo
conhecim ento, acentuando-se, por outro lado,a idia dos
sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua
cultura, capazes de desejoe imaginao, de assumir seu papel
de protagonistas na construo da sociedade edo
conhecim ento;
+
Maisdo que aprendere aplicar o conhecimento objetivo,
os indivduos e asociedadeprogridem medidaque se
empenhamemalcanar seus prprios objetivos;
+
No hcultura dominante , todas as culturas tmvalor igual.
Os sujeitos devem resistir s formas de homogeneizaoe
domina o cultural ;
+
preciso buscar critrios de restabelecimento da unidade do
conhecimento e das prticas sociaisque a modernidade
fragm entou, pormeio do princpio daintegrao, onde os
saberes eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si;
+
No huma natureza humana universal, ossujeitos so
construdos socialmentee vo formando suaidentidade,de
modo a recuperar sua condio deconstrutores de sua vida
pessoal eseu papel transformador, isto , sujeito pessoale
sujeito da sociedade;
As Teorias Pedaggicas ModernasRevisitadas pelo Debate Contemporneo... 23
+
Os educadores devemajudar os estudantesa construrem
seusprpriosquadrosvalorativos apartir do contexto de
suasprprias culturas, no havendo valorescomsentido
universal. Os valoresa seremcultivados dentro de grupos
particulares soa diversidade, a tolerncia,a liberdade,a
criatividade, as emoes, a intuio.
Essas caractersticas confrontam-se diretamente com vrios
princpios das teoriaspedaggicasmodernas mas,ao mesmo tempo,
possibilitamuma reavalia o crtica dessesprincpios. Giroux (1993)
sugere que a crtica ps-moderna precisa ser examinada pelos
educadorese que ela podedar uma importante contribuio
pedagogia crtica. McLaren (1993) indica trscontribuies do
pensamento ps-moderno para um a PedagogiaCrtica :
+
Uma reavaliao dos paradigmas tericos de referncia
que at hojetmnorteado a produo do conhecimento,
especialmente olegado da tradioiluminista;
+
Uma sistematizao, uma ordenao,das explicaes de
fenmenos novosque surgemna sociedade: o espetculo,
o efmero, o modismo, a culturado consumo, a emergncia
de novos sujeitos sociaisetc;
+ Ummapeamento das transformaes que vo ocorrendo no
mundocontemporneo(e que caracterizam a chamada
condio ps-moderna) para aguara conscinciados que
se propema semanter dentro de umposicionam ento crtico.
Um esboo das teorias
e correntes pedaggicas
contemporneas
Existemtend ncias contemporneas no ensino dealgum a forma
influe nciadas pelo pens amento ps-m oderno? Certam entesim , ela s
existem e aospoucos vo ocupando espa os na prtica de professore s
embora, como de costum e, comforte s tra os dereduc ionism o ou
modismo. Algumas dessa s corrente s s o esforosteri cos derele itura
das teorias modernas, outras afiliam-se explicitamente ao pensamento
ps-moderno focadas na e scol a e no traba lho dos prof essores, enqua nto
outrasutilizam-se do discurso ps-m oderno seminter esse nenhumem
24 Jos CarlosLibneo
chegara propostas concretas para a sala de aula e para otrabalho de
professor, ao c ontrrio, prope m-se a desmontar as propos tas existente s.
H no t ri as re sis tnci as a ten ta ti vas de clas si fi ca o das te o -ri as pe da g gicas,
boa par te de las com pre en sve is. V ri os seg men -tos de in te lec tu a is que se si tu am
gros so modono m bi to do
pen sa men to ps-moderno po demale gar, den tro de seus qua dros de
re fe rn cia, que as clas si fi ca es se guem exa ta men te o fi guri no da
mo der nida de, da clas si fi ca o de co nhe ci men tos, do fe cha men to
em cam pos dis ci pli na res. Nes se caso, as clas si fi ca es se ri am, por -tan to, re du ci o
nis mos, simpli fi ca es, frag men taes. Em ou tra ori -en ta o, dir-se- que os cam
pos ci en tfi cos em ge ral fir mam-se
mu i to por con ta de le gi ti ma o das con cep es por meio de dis pu ta
de po der. H ain da po si es que de li bera damen te de fen dem o hi -bri dis mo cul tural.
Na ver da de, as clas si fi ca es sem pre exis tiram,
in de pen den te men te das cr ti cas que lhes so fe i tas, elas per tencem
sim a cer ta tra dio da ra ci o na li da de ci en tfi ca. Mas, exa ta men te
combaseno ar gu men to de queos cam pos sede fi nempor re la es
de po der, se ria in jus to e de sigual que o pro fesso rado des co nhe ces se
a exis tn cia des ses cam pos,de suas dis pu tas e de seus con fli tos.
Mes mo porque, se os des co nhe cem, so pre sas f ce is de per sua so
de um ou ou tro gru po ou so ma ni pu lados pelo mer ca do edi to ri al
que tambm dis pu ta es paos de po der mis tu ra dos com co mr cio.
H ou tro ar gumen to a fa vor das clas si fi ca es: elas aju dam as pes -so as a or ga ni zar a
ca be a. Os for ma dores de profes so res, os pes qui -sa do res, os es tu di o sos das te o
rias edu caci o nais e das me to do lo gias
de pes qui sa, os li cen cian dos das v ri as es pe ci a lida des pre ci sam co -nhe cer as te
o rias edu ca cio na is, as cls si cas e as con tem po r ne as,
para po de rem se si tu ar te rica e pra tica men te en quan to su je i tos en -vol vi dos
em mar cos so cia is, cul tu ra is, ins titu ci o nais. Pode ser ver -da de que o ca mi nho se faz
ao ca mi nhar, mas o su jei to in te li gen te
ter pri me i ro que re cor rer aos ma pas, a no ser que es te ja atrs de
um ca mi nho que ain da nin gum per cor reu.
Outra razo forte em favor das classificaes decorre de um
posicionamento terico segundo o qualas teorias, os contedos, os
mtodosconstituem-seemmediaesculturaisj constitudasna
prtica e na teoria e que fazem parte da atividade scio-histrica do
campo pedaggico. Tais mediaesso instrumentossimblicose
culturais que participam na formao intelectual e profissional. As
classificaes de teorias so,pois, instrumentos mediacionais que
possibilitam formao de esquemas mentais, quadros de referncia.
O es bo o de um qua dro ge ral das cor ren tes pe da g gicas con tem -po r neas,
5
pro pos to a se gui r, de corre uni camen te da pes quisa bi bli o gr -fi ca e da ob serva
o da di fu so de idi a s em con gres sos , en con tros e
se m i n ri os. Tra ta-se, pois, de um exerc cio te ri co do qual re s ul ta uma
clas si fi ca o ar bi tr ria. Apre senta rei o qua dro e, em se guida, uma bre ve
ca rac te ri za o de cada uma das cor rentes.
Cor ren tes Mo da li da des
1. Ra ci o nal-tecnolgica
Ensi no de ex ce ln cia
Ensi no tec no l gi co
2. Ne o cog ni vis tas
Cons tru ti vis mo ps-piagetiano
Cin cias cog ni ti vas
3. So ci o cr ti cas
So ci o lo gia cr ti ca do cur r cu lo
Te o ria his t rico-cultural
Te o ria so ci o cul tu ral
Te o ria so ci o cog ni ti va
Te o ria da ao co mu ni ca ti va
4.Ho lsti cas
6
Ho lis mo
Te o ria da Com ple xi da de
Te o ria na tu ra lista do co nhe ci men to
Eco pe da go gia
Co nhe ci men to em rede
5. Ps-modernas
Ps-estruturalismo
Neo-pragmatismo
Quadro 1. Quadro das correntes pedaggicas contemporneas.
A corrente racional-tecnolgica
Essa corrente corresponde concepo quetem sido designada
de neotecnicismo e est associada a uma pedagogia a servio da
formao parao sistem a produtivo. Pressupea formulao de
objetivos e contedos, padres de desempenho, competncias e
habilidades com base em critrios cientficos e tcnicos. Diferentemente
do cunho acadmico dapedagogia tradicional , a corr ente
racional-tecnolgica busca seu fundamento na racionalidade tcnica e
instr umental, vis ando a desenvolver habilidades edestrez as para form ar
o tcnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introduo de
tc nicas m aisrefi nadasde transmiss o de conhecimentosinclui ndo os
computadores, asmdias. Uma derivao dessa concepo o currculo
26 Jos CarlosLibneo
por competncias, na perspectiva economicista, em que a organizao
curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a
seremdominados pelosalunosno percurso deform ao.
7
Apresenta-se
sob duasmodalidades:
a. Ensino de exce ln cia, para for mar a elite inte lec tual e tc -nicaparao sis tema pro du
tivo;
b. Ensino para for ma o demo-de-obra inter me di ria,
cen trada na edu ca o uti li t ria e efi caz para omer cado.
Outros traos dessa corrente: centralidade noconhecimento
em funo da sociedade tecnolgica, transformao da educao
emcincia(racionalidade cientfica), produo do aluno como um
ser tecnolgico (verso tecnicista do aprendera aprender),
utilizao mais intensiva dos meios de comunicaoe informao e
do aparato tecnolgico.
A corrente neocognitivista
Nesta denominao esto inc ludas correntesque introduzem
novos aportesao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da
cognio e da inteligncia.
8
Construtivismo ps-piagetianismo
O construtivismo,no campoda educao, refere-se a uma teoria
em que a aprendizagem humana resultado de uma construo mental
rea liza da pelos sujeitoscombasena suaao sobreo mundo e na
inter ao comoutros.O ser hum ano temuma potencialidade para
aprender apensar que pode serdesenvolvida porque a faculdade de
pensar no inatae nem providade fora. O construtivism o
ps-piagetiano incorpora contribui es deoutrasfontes tais como o
lugar do de sejo e do outro naaprendizagem, o predom nio da l inguage m
em relao razo,o papel da interao social na construo do
conhecim ento, asingula ridade e a pluralidade dossuje itos ( Grossi;
Bordin, 1993). Nessamesma perspectiva,o socioconstrutivismo
mantmo papelda ao e daexperinc ia do s ujeito no desenvolvimento
cognitivo, mas introduz commaisvigor o componentesocial na
aprendizagem, torna ndo claro o pape l dete rm inante das signific aes
sociais e das interaes sociais na construo de conhecimentos.
Instrumentoscognitivos utilizados pelas crianas so, tambm,
reestruturaes de representaes sociaisreformadas nas interaes
sociais.Uma das noes-chave desse paradigma o conflito
soci ocognitivo que surge emsitua esde intera o, nas quai s es to
tambm envolvidas experincias sociais e culturais que intervm nas
aprendizagens (Garnier;Bednarz; U lanovs kaya, 1996).
Cincias cognitivas
A abordagem cognitiva refere-se a estudos relacionados ao
desenvolvimento da cincia cognitiva associada utilizaode
computadores. Seu objetivo buscar novosmodelose referncias
paraavanar nainvestigao sobre os processos psicolgicos ea
cognio. A partir dapsicolingstica, da teoria dacomunicao eda
ciberntica (cinciados computadores), surgemduas verses: a
psicologia cognitiva, que estudadiretamenteo comportamento
inteligentede sujeitoshumanos, isto , o ser humano como
processadorde informaes, e a cincia cognitiva, que aprofundaas
analogiasentrementee computador,visando construo de
modeloscomputacionaisparaentender acognio humana.Seu
interesse a construode programas de inteligncia artificial que
realizam tarefas que implicam um comportamento inteligente
(Eysenk; Keane, 1994). Hestudos da abordagemdo processamento
da informao ao construtivismo piagetiano.
Teorias sociocrticas
A designao sociocrtica est sendo utilizada para ampliaro
sentido de crtica e abranger teorias e correntes que se desenvolvem a
partir de referenciais marxistas ouneo-marxistas e mesmo, apenas,de
inspirao marxista e que so, freqentemente, divergentes entre si
principalmentequanto apremiss as epistemolgicas. As abordagens
sociocrticas convergem na concepo de educaocomo compreenso
da realidade para transform-la, visando construode novas relaes
sociais para superao de desigualdades sociais e econmicas. Em razo
disso, considera especialm enteos efeitosdo currculo oc ulto e do
contexto da ao educativa nos processos de ensino e a prendizagem ,
inclus ive pa ra s ubmeter os c ontedosa uma anlise ideolgi ca e
poltica. Algumas do maisnfase s ques tes polticas do processo de
formao, outras colocam a relao pedaggica como mediao da
28 Jos CarlosLibneo
formao social e poltica.Nesse segundocaso, a educao cobre a
funo de transmisso cultural, mas tambm responsvel pela ajuda ao
aluno no desenvolvimento desuas prprias ca pacidadesde aprendere
na sua inserocrtica e participativa na sociedade em funoda
formao da cidadania. Diferenas na determinao dos objetivos da
educao edo ensino levama distinta s opes m etodolgicasque vo
desdea viso do ensino com o transmiss o cultural ata uma idia de
escola mais informal centrada na valorizao de elementos
experienc iais , fortui tos, da convivnciasocial, minim iza ndo ou at
rec usando umcurrculo formal.
A teoria curricular crtica
Com caractersticas neomarxistas, acentua o s fatores sociaise
cultur ais na cons tru o do conhecim ento, l idando c omtem as c omo
cultura, ideologi a, c urrc ulo ocult o, linguagem , poder, multiculturalismo
(More ira; Silva, 1994). Temorigem explcita na Sociologia Crtica
ing lesa e no rte-americana. A teoria curricular crtica q uestiona como so
const rudos os sabe res esc olare s, prope anal isa r o sa ber pa rtic ular de
cada agrupamentode alunos,porque esse saber expressa certas maneiras
de agi r, de s entir , de fa lar e de vero m undo. Navis o da Sociologia Crtica
no h um a cul tura uni tri a, hom ognea ; a c ultura um terr eno conf lita nte
onde se enfrentam diferen tes con cepes de vida social e onde emergem a
diversidade cultural e a di ferena. O currculo, nesse sen tido , tem a ver
menos com a seleo e organizao d e contedos e mais com as
experincias so ciocultur ais que fazem da escola um terreno de luta e de
contestao para se criar e produzir cultur a. Quando se pensa um
currculo, preci so comear captandoas significa es que os sujeitos
fazem de si mesm os e dos outros atravs da experincia compartilhad a de
vivnc ias , abri ndo espa o par a o cur rcul o m ultic ultura l, cur rcul o em
rede etc.Na esfera dos sistemas de ensino,leva as p olticas de in tegrao
de minorias sociai s, tnicas e cult urais aoprocesso de escolarizao,
opondo-se def ini o de cur rcul os nac ionais .
Teoria histrico-cultural
As bases tericas da teor ia hist rico-socialapiam-se em
Vygotskye seguidores. Nessa orientao, a aprendizagem resulta da
inter ao sujeito-obje to, em que a ao do sujeito sobreo meio
socialm entemediada, atribuindo- se pe so significativo cultura e s
relaes sociais. A atividade dosujeito supe a ao entre sujeitos,no
sentido de um a rela o do sujeito como outro, comseus parceiros. Mais
especificamente, as funes mentais superiores (linguagem, ateno
voluntria, memria, abstrao, percepo, capacidade de comparar,
diferenciar etc.) so aes interiorizadas de algo socialmente mediado, a
partir da cultura constituda. Essa abordagem est focada na estrutura do
funcionamento cognitivo emsuasinteraes comas mediaes
culturais(Da niels, 2003). Nos ltimos anos, dentr o dessa mesm a
orientao, tem se destacado a teoria histrico-cultural da atividade.
Teoria sociocultural
Esta te o ria tam bm se re me te a Vygotsky, mas pe n fa se na
ex pli ca o da ati vida de hu ma na en quan to pro ces so e re sul ta do das
vi vn ci as em ati vida des so cio cul tu ra is compar tilha da s, mais do que
nas ques tes do co nhe ci m en to e da apro pri a o da cul tu ra so cial.
Com pre en de as pr ticas de aprendi za gem como ati vida de sem pre
si tu a da em um con tex to de cul tura, de re la es, de co nhe ci men to
(Daniels, 2003).
Teoria sociocognitiva
Na te o ria so cio cog ni tivaso pos tasemre le vo as con di es
cul tu ra is e so cia is da apren di zagem, vi san do ao de sen vol vi men to
da so cia bi lida de por meio de pro ces sos so cio cul tu ra is. A ques to
impor tan te da es co la no o fun ci o namen to ps qui co ou os con te -dos de en
sino, mas a or ga ni za o de um ambi en te edu cati vo de so li -da ri e da de de re la
es co mu ni ca ti vas, com base nas ex pe rin ci as
co ti dia nas, nas ma ni fes taes da cul tu ra po pu lar. Um pro je to de es -co la nes sa
ori enta o con sis ti ria em cri ar si tu a es pe da g gicas in -te ra ti vas para propi ci ar
uma for ma o de mo cr ti ca e in clusi va, vale
di zer, uma vi vn cia de mo cr ti ca (com porta men tos so li d ri os, de
jus tia, de vida co mu ni t ria etc.), portan to, com ca rac te rs ti cas
mais in for ma is em que se va lori zam mais ex pe rin ci as so ci ocul tu -ra is do queo cur r
cu lo for mal (Ber trand,1991).
Teoria da ao comunicativa
A teor ia da ao c omunicativa, form uladapor J. Habermas,est
associada teoria crtica da educaooriginada dos trabalhos da Escola
de Frankfurt. Reala no agir pedaggico aao comunicativa, entendida
30 Jos CarlosLibneo
como interao entresuje itos por meio do dilogo para se c hegara um
entendimento ecooperao entreas pessoa s nos s eus vrios c ontextos
de existncia.Constitui-se, assim, numa teoria da educaoassentada no
dilogo ena partici pao, visando emancipao dos sujeitos. Encont ra
pontos deliga o com o pensamento deP. Freire e exerceu forte
influ nciaemautores da Sociologia crtic a do currcul o de procedncia
norte-americana,como H. Giroux e M. Apple.
Correntes holsticas
Sob essa denominao, comalgumrisco de impreciso,
situam-se correntes de diferentes vertentes tericas, que tm como
denominador comumuma viso holsticada realidade, isto , a
realidade como uma totalidade de integrao entre o todoe as partes
mas compreendendo diferentemente a dinmica e os processos
dessa integrao.
O holismo
O holismo,propriamentedito, do ponto devistafilosfico,
compreende a realidade como totalidade, em que as partes integram o
todo, partescomo unidades que formamtodos, numa unidade
orgnica. Ter uma viso holstica significater o s entido detotal, de
conjunto,de inteiro (holos, do grego), em que o universo considerado
como uma totalidadeform ada pordimenses interpenetrant es:as
pessoas,as comunidades, unidas no meio biofsic o. H indistino
entresujeito obse rvadore objeto. Par a Bertrand e Valois (1994), a
pessoa une-se a todas as outras pessoas, a todas as conscincias,a todas
as outraspartculasdo cosmos, para constituir umns, no sentido
de simbiose. Dissoresulta uma ao em comum, uma sinergia,em que
as foras criativas de cada um e de todos convergem na ao.A
conscincia de uma totalidade csmica leva os holistas a buscarem um
equilbrio dinmico entre o homeme o seu meio biofsico, a
convivncia entre as pessoas, a preservao ambiental e a denncia de
todas as formas de destruio da natureza,a unio das pessoas e da
natureza no todo. O projeto educativo visa conscienti zarparao fato de
que aspessoas pertencemao universo eque o desenvolvimento da
espciehumana depende deumprojeto mundial depreservao da
vida. A educao holstica no rejeita o conhecimento racional e outras
formas deconhecimento, mas insiste emconsiderar a vidacomo uma
totalidadeemque o todo se encontra naparte, ca da parte umtodo,
porque o todo estnela. Da que a conscincia da pessoas pode ser
comunitria, ecolgica e csmica (Bertrand; Valois, 1994).
O pensamento complexo
(teoria da complexidade)
uma abordagemmetodolgica dosfenm enos emque se
apreende a complexidade das situaes educativas,em oposioao
pensamento sim plificador. Aintel igibili dade complexa, ou o pens ar
mediante a complexidade, significa apreendera totalidade complexa,as
inter-relaes das partes, de modo a se travar uma abertura,um dilogo
entre diferentes modelos de anlise, diferentes vises das coisas. Isso
leva cooperao interdisciplinar, aointercmbio de alteridades, mas a
buscadeinter -rela es no significa or denara realidade,
organiz-la. Significa buscar, tambm, a desordem, a contradio, a
incerteza. Pe dvidas sobre oque a verdade, o que a realidade
emprica, demodo a veros vrios lados da situao. Segundo Morin
(ANO?), a teoria cientfica no o reflexo do real, uma construo do
esprito que se esfora para captar o real. As teoriascientficas so
produes do esprito, so percepes do real, so sociais, emergem de
uma cultura. Elas carregama incerteza,o inesperado. Essas idias,
obviamente, nos pe mfren te a uma prtica pedaggica nada prescritiva ,
nada disciplinar.J que no h nada que seja absolutamente cientfico,
absolutamenteseguro, precisa mos dialogar c oma dvida, com o
ines perado e como imprevisto. Pens ar porcomplexidade usar nossa
racionalidade para juntar coisas separadas, para aumentar nossa
liberdade de fazer o bem e evitar o mal. Aplicado pedagogia,
9
o
pensamento complexo pressupe a integrao no ato pedaggico de
mltiplas dim enses, o quereque r o dil ogo comvrias orie ntaes de
pensamento, reconhecendo quenenhuma teoria pedaggica capaz,
sozinha, de atender a necessidades educativas sociais e individuais.
A teoria naturalistado conhecimento
Essa teoria, desenvolvida porautores como Varela e Maturana, e
aqui no Bras il, por H ugo Assmann, compreende que o conhecimento
humano est li gado ao plano biolgico, bioindividuale biosocial. Ess a
teoria se ope a uma viso mentalista dosujeito e da conscincia,
32 Jos CarlosLibneo
afirmando a m ediao corporal dos proc essos de conhecimento. Nossa
conscinc ia n o soberana , no s omos donos do nosso destino com o
pensamos, porqueh mediaesauto-organizativas da c orporeidade
individua l e da s m ediaesscio-organizativas que escapamde nossas
inten es conscientes. Por i sso, s egundo Assm ann (1996), a pe dagogia
das certezase dos saberes pr-fixados deve ser subs tituda por uma
pedagogia da pergunta,do melhoramento das perguntase do
acessamento deinformaes, emsuma, por uma pedagogia da
complexidade,que saiba trabalhar com conceitos transversteis,abertos
para a surpresa e oimprevisto. A teor ia da cor poreidade, desenvolvida
por esse a utor, propeuma viso nova do conhecimento cujo ponto de
partida aprofundaidenti dade entre processos vitais e processos de
conhecim ento.
Onde no se propiciamprocessosvitais,tampouco se
favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto
para o plano biofsico quanto para a interao comunicativa.
[...] Toda morfognese do conhecimento constituda por
nveis emergentes a partir dosprocessosauto-organizativos
da corporeidade vida. Por isso, todo conhecimento tem uma
inscrio corporal e se apia numa complexa interao
sensorial.O conhecimento humano nunca pura operao
mental. Toda ativao da inteligncia est entretecida de
emoes(Assmann, 1996).
Ecopedagogia
A ecopedagogi a ( icos , do grego, morada , es pao ha bitado) , ou
paradigm a ec olgico,prope a rec upera o do s entido hum ano do es pao
habita do abra ngendo tanto a dim ens o biosf rica quanto as dim ense s
socioinstitucionais e m entais ( Moraes, 2000 ). Mai s especificamente,
um a peda gogia queprom ove a a prendizagem do sent ido das c oisasa
parti r da vida cotidi ana; no cot idiano que se c onstri a cul tura da
sust enta bilida de, acultur a que va loriz a a vi da, queprom ove o equi lbrio
dinm ico e ntre s ere s vive ntes e no vi vente s ( Gutirrez , 1999 ). Os
princ pios da ecope dagogia ace ntuam a unida de de t udo o que exi ste , a
inter-relaoe auto-organizaodos diferentes ecossistemas, o
rec onhecimento do globa l e do loc al na pers pect iva de um a ci dadani a
plane tri a, a cent rali dade do ser hum ano no proc ess o educa tivo e a
inter subjetividade,a educaovoltada p ara a vida cotidiana.
O conhecimento em rede
A idia bsica da corrente do Conhecimento emrede de queos
conhecim entosdisciplinares, as sentados naviso modernade razo,
devem ceder lugaraos conhecimentos tecidos em redes relacionadas
ao cotidiana. O conhecimentose constri socialmente, no no
sentido de assimilao da cultura anteriormente acumulada, mas no
sentido de que ele emerge nas aes cotidianas, rompendo-se com a
separaoentre conhecimento cientficoe conhecimento cotidiano.
H uma vinculao do conhecimentocom a prtica social, que se
caracteriza pela multiplicidade e complexidade de relaes em meio
das quais se criam e se trocam conhecimentos, tecendo redes de
conhecim entosentreos sujeitoseminterao. O conhecimento surge,
portanto, das redes de relaes em que as pessoas compartilham
significados. Com isso, so eliminadas as fronteiras entre cincia e
senso comum, entr e conhecimento vlido e c onhecimento cotidiano.
A escola um espao/tempo de relaes mltiplas entre mltiplos
sujeitos com saberes mltiplos,que aprendem/ensinam o tempo todo,
mltiploscontedos de mltiplas maneiras (Alves, 2001).
Correntesps-modernas
As correntes ps-modernas no se sentem confortveis em se
autodenominar como pedagogias, assim como recusam as
classificaes. Entretanto,figuramaqui porqueboa parte das
publicaesde autoresbrasilei ros t msido produz idas a partir do c ampo
da educao e devidoao fatode serem acolhidas pelo campo cientfico
da educao. Por essa razo, as correntes ps-crticas podem ser
entendidas como uma pedagogia j que influenciam as prticas
docentes, mesmo pela sua negao.Elas se constituem a partirdas
crtica s s concepesglobalizantes do destino hum ano e dasociedade,
isto , as metanarrativas, assentadas na razo, na cincia,no progresso,
na autonomia indi vidual.No hhoje aqueles val orestrans cendentes,
aquelas crenas na transformao social, baseados na formao da
conscincia poltica, na idia de que a histria tem uma finalidade, que
caminhamos para uma sociedade mais justa etc.,tudo issono tem m ais
muito fundamento, porque foi dessas idiasque apareceramos
problemas m aiscandentesda nossa poca com o a perda do poderdo
sujeito, adocilidade s estruturas, aexplorao do trabalho, a
34 Jos CarlosLibneo
degradao ambiental etc. No h direitos universais abstratos, mas
direitos e vozesde cada grupo cultural, de c ada comunidade. Hoje h
muitos discursos, m uitaslinguage ns particul ares que s o o que interessa :
a cultura l ocal, o fem inism o, o pacifis mo, a ecologia, o negro, o
homossexual. Ou seja, no h maisuma conscinciaunitria, n o h
uma referencia moral, terica na qual se baseie o desenvolvimentoda
conscincia.
O ps-estruturalismo
A influncia do ps-estruturalismo na educao aparece
principalmentepeladivulgao do pensamento deM. Foucault sobre
as relaes entre o saber e o podernas instituies educativas. O
sistema educativo enquanto podercria um saber para exercer controle
sobre as pessoas, razo para lanardescrdito sobre a pedagogia, j
que seu papel formar o sujeito da modernidade, isto , o s ujeito
submisso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O saber est,
pois, comprometido como poder, sendo que essas relaes depoder
esto onipresentes,exercidas nas mais variadas instncias como a
famlia, a escola, a sala de aula. Se pode existir uma pedagogia, ela ser
desconstrutiva dosdiscursos, no c onstrutiva. Muda o papeldo
professor,ele nopode mais ser aquele que forma a conscincia crtica,
que manipulaas subjetividades dos alunos.
A partir de temas centrais como o poder, a linguagem e a cultura,
o ps-estrut uralism o discute questes com o a identidade/dife ren a, a
subjetividade,os significados e as prticas discursivas, as relaes
gnero-raa-etnia- sexua lidade , o m ulticulturalism o, os estudos culturais
e os estudosfem inist as (Silva, 2004 ). com base em investigaes e
anlises ligadas a esses temas que as correntes ps-crticas aparecem nas
estratgias pedaggico-didticas nas escolas.
O neopragmatismo
O neopragmatismoest associado virada lingsticapragmtica iniciada por filsofos ligados
Filosofia Analtica, seu
principal representante R. Rorty. Emoposio tradio positivista
do conhecim ento, valoriza no processo educativo as experincias
pessoaisdo indivduo, ainterao dialgica numa conversao aberta,
contnua, interminvel. W. Doll Jr. (1997) e screve combaseemRorty
que, ao contrrio de um a busca de fundamentosforade ns para
avalizarnossascertezas, devemos consideraros aspectos particulares
das situaes nas quais no hnenhumincio, nenhumfim
estabelecido.No se trata de buscar a verdade estabelecida,mas de
criar significados nas interaes dialgicas pessoais e pblicas com os
outros,comas histrias,comos textos. Nossanicafonte de
orientao a conversao comnossoscompanheiros hum anos,ela
o contexto bsico para compreender o conhecimento. , pois, pe la
experincia, pe lo dilogo, pelaconversao, queos participantes
fazem escolhas racionais, que so pessoais,histricas, vinculadas a
uma situaoconcreta. O mesmo Doll Jr.denomina essa atitude de
epistem ologia experiencial, em que o currculo entendido como
processo, em que os sujeitos criam e recriam a si prprios e a sua
cultura, em contextos de conversao, de troca de narrativas,de forma
a compreender como os outrosconstroem seussignificados a partir de
sua vivncia emcontextos culturais, lingsticos, inte rpretativos.
Um agir pedaggico assentadonessa corrente rejeita imposies,
valorizando as atitudes dos professores em suas aes e interaes
baseadasno dilogo;o currculo como processo quepropicia a
transformao pessoal, com base na experincia que o alunovivencia ao
aprender, ao transform ar eao ser tra nsformado; propea discusso de
problemas humanos edificantes, envolve ndo a solidariedade, a
diferena, o outro, vi sando e xperincias transformativas nas pessoas. O
conhecimento aquilo que criamos, interativamente, dialogicamente,
conversacionalmente, sempre dentro de nossa cultura e de sua linguagem (W.
Doll Jr., 1997 ) . Em snte se,o neopragmatismo prope uma viso de
conhecim ento ede constru o humana emque sesupera uma viso
individua list a, esttica , por outra de carte r dial gico, comunicativo, de
compartilham ento comos outros, rea liza da no mundo prtico onde o
conhecim ento produzido.
Temas emergentes das teorias
educacionais contemporneas em
embate com asteoriasmodernas
As teorias e correntes que tentamos agrupar suscitam
importantes temas que tangenciam as teorias modernas da educao,
seja como negao seja como incorporao. A partir de algumas idias
comuns, o pensamento ps-moderno acaba sedesdobrando em
36 Jos CarlosLibneo
correntesbastantediversificadas, no havendo nadaparecido com
uma formulaounitria de conceitos. Apesar disso, possvel
identificartemas e idias que repercutem fortemente no campo
conceitual da educao. Vejamos alguns desses temas.
Crise da noo de totalidade e
valores e objetivos da educao
As teorias ps-modernas rejeitam as superteorias e as vises
totalizantes que advogam certezas absolutizadas.Isso levaria ao fim da
preocupao comideais e objetivos da educao, porqueno faz
sentido buscar o fundamento das coisas. A viso ps-modernarecusa
essas explicaes totalizantes porque no estariam levando emcontaa
experincia particular das pessoas, a vida cotidiana, a diferena.
Entretanto,algumas pedagogias modernas vmacentuando
sua preocupao comos ingredientes dasculturas particulares, de
modo a apreender asrepresentaes pelas quais osindivduose
grupos do sentido ao seu mundo. Masfazisso semdesconectar o
particular do universal. As pedagogias modernas podemadmitir
que os tempos atuais nocomportam mais certezas absolutizadas,
mas no aceitam que se caia num relativismo ticoe, por isso,
investem na importncia de objetivos educacionais.A educao
implica um comprometimento com uma atividade prtica, com alto
grau deintencionalidade,implicando umcomprometimento moral
com a prtica educativa.
A crticada razo e a
conscincia individual autnoma
Os ps-modernosrejeitamuma razo universal como
critrio deorientao da conduta humana.Junto comisso, vema
desconstruo da possibilidadede uma conscinciaindividual
autnoma. No que ignorema razo,o que propem tom-la
como construo histrica, socialmenteconstruda,produzidaem
circunstncias localizadas, particulares. A crtica ps-moderna
argumenta tambm que a razo precisa ser considerada juntocom
as dimensesafetivas, morais, estticas que identificam o sujeito.
As pedagogias modernas tm sido criticadas pelas suas prticas
disciplina doras, bas eadas na r acionalidade, namoral do dever, do
autocontrole. Mas hoje podemj admitir que a razo no pode
desconhecer a subjetividade, a sensibilidade. Os tericos da teoria crtica
dizemque a razo que produzo saber tem dimenses em ocionais,
afetivas , irra cionais e produzido no jogo das rela esobjetivas e
subje tivas que envolvemo indivduo ea socieda de ao mesmo tempo.
Mas, aomesmo tempo,querem m anter a razo crtica como meio
insubs tituve l de c onhecer. Es creve Rouanet (1986): o homemno
somente um serpensante, e a conscincia neomoderna sabe que o homem
integral uma unidade de razo e sensibilidade; masse quiser conhecer, no
tem outro instrumento que a razo. Fica o desafio e,freqentemente, a
tensoentre uma escola que se organiza para a difusoe articulao dos
conhecim entosregida por normas profissionais e organizacionais e as
prticasque envolvema subjetividade,a diversida de sociocult ural eos
projetos pessoais dos a lunos.
A noo decincia e os
contedos escolares
A crtic a ps-modernaafirma que o modelo deracionalidade
cientfica da modernidade se esgotou. Desconfia da cincia e da
possibilidade objetiva do c onhecimento, levando auma resistncia ao
saber sistematizado em favor de conhecimentos que emergem das
culturas particulares. O que se tem a fazer problematizar omundo, no
sentido de analisar como os discursos e as prtica s seconstituem .
As pedagogias modernas no precisam necessariamente
acreditar numa cincia inquestionvel. Nemignoramos vnculos
entre osaber e opoder. Mas no podem recusar toda a cincia e sua
converso em contedos cientficos para usoescolar.Acreditam
que o mundo da escola o mundo dos saberes: sabercincia, saber
cultura, saberexperincia,saber modos de agir.
Uma das caractersticas do novoparadigma de cincia a
inter disciplinar idad e, que alguns preferem chamar de inter-relao entre
os saberes cientficos.H muitas interpr etaes da interdisciplinar idad e,
mas poder-se-ia v-la nu ma perspectiva epistemolgica integ rao en tre
os saberes contra a fragmentaodisciplinar e numa perspectiva
instr um enta l busc a de um sabe r til, aplic ado, pa ra e nfrentam ento de
problemas e dilemas concretos.
38 Jos CarlosLibneo
Do paradigma da conscincia
filosofiada linguagem
A precedncia da linguagem sobre a conscincia como elemento
constitutivo da rela o do ser humano com a realidade uma dasmais
forte s ca rac ter stic as do pensamento ps-m oderno, conhecida como
viradalingus tica . A vir ada lingst ica , des envolvidano mbito da
filos ofia dalinguage mdesdea metade do sculo passa do, representa
uma mudanaprovocada pelos estudos li ngsticos queinves tigam as
form as complexas atrav s das quaiso sentido se constitui, s e transmite e
se t rans form a numconjunto heterog neo e complexo deuniversos de
sentido ao que se denomina cultura. Diz-se, assim, que a linguagem no
apenas reflete significados,j que se articula a fatores sociais e culturais,
mas constitui significa dos que,compartilhados por grupos sociais e
comunidades, vo caracterizando a cultura desses grupos especficos
(Nvoa,1966). O f ortalecimento do conceito de li nguagemno discurso
ps-moderno indica aconstatao do enfraquecimento das pre tens es
da razo, da cincia, em compreender a complexidade do real. Da que a
constitui o dos signific ados pela li nguageme suamanifestao nas
culturas particulares leva busca de uma compreenso intersubjetiva,
dialogal, com basena pluralidade de linguagens,nas difere nas. O
conhecim ento eo currculo e scolar, naperspectiva ps -m oderna,
colocam os saberes experienciais decorrentes da vida cotidiana, da
cultura, das subj etividadescomo basede suaform ulao.
Tal compreenso ope-se aoparadigma da conscincia que
privilegia aao do sujeito sobr e o objeto, o suj eito torna-se qua se
absoluto, autnomo, na construo do conhecim ento edo pensamento.
No extrem o, esse paradigm a defende o prim ado explica tivo das idia s, a
auto-suficincia do sujeito pensante, semconsiderar as condies
histrica s e objetivas que envolvema constru o do conhecim ento. Por
causa disso, afilos ofia daconscinc ia ou do s ujeito tendea privilegia r
uma nica linguagem, a linguagemda razo,o conhecimento
organizado, osistema, o modelo, a viso sistemtica da realidade.
As pedagogias modernas so depositrias do paradigm a da
conscincia, m as aquelas desenvolvidas no mbito do pragmatismo,
da fenomenologiae do marxismo no recusama participao da
linguagemna atividadehumana,embora no como protagonista. Um a
visoaberta em relaoao papel da linguagem e da cultura na
educaoescolar precisa reconhecero pesoda compreenso das
prticasdiscursivas no interior daescola, no colocando
exclusivamente na totalidade social a explicaodas questes
culturaisenvolvidas na aprendizagemdos alunos e professores.
Trata-se,no entanto, de no reduzir a realidade a discursos e s anlises
dos discursos. A linguagem manifestao dasubjetividade e de
grupos sociais, tnicos, com unidades, mas no suficie nte para o
ensino de uma interpretao da realidade que se prenda a prticas
discursivas. No convmsubstituir o c ontexto pelo texto ou uma
inter pretaosocial por uma interpretao lingstica, mas
compreender como se interpenetram as prticas educativas na sua
internalidade, mas sempre como histrica s, portanto, intencionais
(Nvoa, 1966). Noexistem identidades culturais particulares
naturais.
A ques to cen tral da pe da go gia a for ma o hu ma na, en vol -ven do o des ti no das
pes so as apar tir deseuspro ces sos dede sen vol vi -men to e aprendi za gem. E a for ma
o hu ma na um em pre en dimen to
pr tico, por tan to im pli can do in ten c i o na lida des, va lo res, que no po -dem ser cin gi
dos aos dis cur sos de gru pos par ticu lares, ao mun do co ti -di a no dos alu nos e sua
sub jeti vi da de. A edu cao es co lar lida com o
co nhe ci m en to en quan to cons ti tu in te das con di es de li ber da de in te -lec tu al e po
l ti ca. O sa ber, ao mes mo tem po em que se pro pe como des -ven da men to dos ne
xos l gi cos do real tor nan do-se en to ins tru men to do
fa zer, ele se pro pe, tam bm, como des ven da men to dos ne xos po l ti cos do
so ci al, tor nan do-se ins tru men to do po der (Se ve ri no,1965). E atra vs do
tra ba lho com os con te dos es co la res e com os pro ces sos de cons tru o
do pen samen to que os pro fes so res po dem aju dar a de sen vol ver esse
po der, certa m en te no de i xan do de ou vir as vo zes e a ex pe rin c ia so ci -al con
cre ta dos alu nos.No exis te for ma de com pre en der oreal, fa zer
cr ti ca po l ti ca das ins titu i es e re la es de po der, sem pas sar por pro -cessos
de de sen vol vi men to cog ni tivo atravs da in terna li za o de con -ce i tos, te o rias, ha
bili da des, va lores.
Sociedade doconhecimento,
novas tecnologias,
qualidade daeducao
A idia de so ci e da de do co nhe ci men to est li ga da de in te -lectu a liza o do pro
ces so pro du ti vo. Os pro fissi o nais ne ces sita ri -40 Jos CarlosLibneo
am um alto grau de de sen vol vi men to das ca paci dades in te lec tu a is:
abs tra o, ra pi dez de ra ci o c nio, vi so glo bal do pro ces so de tra -ba lho. Algu mas pro
pos tas de edu cao in flu en ci adas pelo impac -to das tec nolo gi as da in for ma o e
co mu ni ca o te ri am como
ob je tivo de sen vol ver compe tn ci as cog ni tivas e ope raci o nais
com a uti li za o de com pu ta do res. Essa ten dn cia co loca ria em
ques to o con ce ito de for ma o ge ral. Di ri am que a cri an a de
hoje vive in seri da num mun do tcni co-informacional, ali men tan -do-se de ima gens e tex
tos e,com isso, es ta ria su pe ra da a idia ilu -mi nis ta de edu ca o ge ral, as sim como
a fi gu ra so ci al do
in di v duo de for ma o uni ver sal. Nesse caso, o novo pa radig ma
de aprendi za gem es ta ria cen tra do mais no sa ber fa zerdo que no
sa ber, o pen sar efi ci ente men te se ria uma ques to de aprender fa -zen do, apren der co
mu ni can do, apren der a usar.
As pedagogias modernas reconhecemo impacto do
desenvolvimento tecnolgico na vidasocial e, em particular, nos
processos de formao das pessoas. Mas no aceitam que haja uma crise
da noo de formao geral. A democratizao da sociedade supe uma
educaobsica como necessidade imperativa de desenvolver nos
jovens capacidades cognitivas,de modo que aprendam a se expressar, a
compreender diferentes contextos da realidade, a relativizar certezas, a
pensarestrategicamente. Aspectos em que a lgica do mundo
tc nico-informacional podeajudar, m as semsubsum ir nel a todo o
processo formativo queim plicao crescimento do ser humano, domnio
gradativo de c onhecimentos, tc nicas, habilidades,o desenvolvimento
da capacidade de se apropriarda realidade.
No huma crisede formao; h umcontexto concreto de
transformaes sociais, econmicas, polticas que tendem a privar a
humanidade e,portanto, os processos formativos, de perspectivas
de existnciaindividual e social. A formao global do ser humano,
portanto, continua sendo condio de humanizao e tarefada
pedagogia, ondese inclui certamenteo desenvolvimento darazo.
Mas trata-se de uma racionalidade que resgata a subjetividade, a
autonomia daconscincia humana,assentada no desenvolvimento
das capacidades cognitivas e afetivas de problematizao e
apreenso da realidade.
O currculo e sua interface
com a cultura, o poder
e a linguagem
O currcul o ocupa importante lugar entr e os conceitos c entrais da
pedagogia, desde quecomeou ase firm ar mundialmentea partir dos
anos 1970 como desenvolvimento daSociologia Crtic a do Currcul o e,
no Brasil,nos anos1980 (Moreira; Silva, 1994). O t ema da culturaem
suas articulaescoma da linguage m, da ide ologia edo poder ,
certamente, a principal referncia dos estudos sobre currculo, na
perspectiva ps -m oderna, o que n o significa afirmar sua ausncia de
outras orientaes tericas. Tais temas esto presentes noprocesso de
construo do conhecim ento, comseusingredientes ideolgicos,
polticos e culturais, de forma a se recusara qualquercurrculoa
alegaode neutralidade. o mundo da cultura em que as pessoas esto
inse ridas que permite s aberpor que pais, pr ofessores, alunos e xpressam
certas maneiras de agir,sentir, falar e ver o mundo. Quandose pensa
numcurrculo num a perspec tiva ps -m oderna, pens a-se com o so
construdos os sabe res particulares , quais prticasdiscursivas constroem
os sentidos que as pessoas do s coisas. Destacam-se, nesse quadro, as
questes do multiculturalism o, desdobradas na di versidade social, no
relativismo cultural, na valorizao de experincias intersubjetivas.
O tema da linguagem aparece sob vrias modulaes. A
partir do entendimento comumda linguagemcomo o elemento
estruturador da relao indivduo-realidade, abrem-sediferentes
caminhos nainterpretao ps-moderna. Sendo anatureza da
linguagemcultural, advoga-se a pluralidade delinguagens na
sociedade. Com base nisso,h orientaes tericas que valorizam o
cotidiano e a experincia p essoal.Outras defendem que o
conhecimento legtimo aquele intersubjetivamentepartilhado.
Outras, ainda, consideramcomo principal desdobramento do
conceito de linguagem o tema da diferena e, em conseqncia, a
crtica dos diferentes discursos (Lopes; Macedo, 2002).
As relaesde poder, os modos de dominao social e
cultural em termos macro e micro precisam ser considerados
porque efetivamenteos processos sociaisso controlados pelas
relaesde poder. Eles so ingredientes na constituio das
subjetividades,das identidades.O currculo est imerso em
relaes de poder implicadas nas relaes de classe,etnia,gnero.
42 Jos CarlosLibneo
O prprio currculo constitui relaes de poder. Elas no esto
apenas no poderda instituio, das pessoas, da legislao,mas
naquelas relaes que impregnam as rotinas organizacionais, os
rituais cotidianos. Dao realce que se tem dado cultura daescola,
alm da cultura naescola.
H importantes aportes desta temtica s pedagogias modernas.
No estranho a algumas dessas pedagogias a relao entre o ensinoe
o cotidiano, aconsiderao daexperinc ia vivida dos alunos, a s
prticasdiscursivas veiculadas nalinguagemde professorese alunos.
Mas nodispensam a necessidade da mediao cognitiva. preciso
que os professores compreendamas formas decomo o conhecim ento
escolar se constitui,as relaesde poderque impregnamos vrios
contextos. Mas importa, tambm, que prestem uma ajuda efetiva aos
alunosno desenvolvimento deseusprocessoscognitivos internos.
Paraisso, a cultura umnutriente dosprocessoscognitivos, para
ajudar os alunos aatriburemsignificado aos fenmenos,aos
acontecimentos, informao.
Quanto linguagem, cumpre reconhecer sua importncia
enquantomediao das realidades pessoais e sociais. Mas as
pedagogas modernas no aceitariam reduziras prticas de ensino aos
discursose anlise dos discursos. Afirmamque o conhecimento
tam bmpode ser constituinte dascondies subjetivas deliberdade
intelectual e poltica.
Totalidadedo ser e
subjetividade fragmentada
A in te gra li da de do ser pe-nos fren te auma vi so uni t ria,no
frag men tada do ser hu ma no, em opo si o a um su jei to di vi di do, frag -men tado,
es peci ali zado, pro du zi do pela mo der ni dade. O dis cur so
ps-moderno apresen ta uma di ver si da de de compre en so des sa uni -da de en tre o su
je i to e o mun do, mas man tm-sea idia dein ter de pen -dn cia de elemen tos que
cons ti tu em um todo, con side ran do-se que o
todo no a mera soma das par tes, j que cada par te tem suas pe cu li a -ri da des que po
dem mo di fi car-se na in te ra o en tre si e na re la o
como todo.
Relativismo cultural,
diferena,universalidade
O pensamento ps-moderno, ao dar peso culturae
linguagem, afirma que ossignificados que as pessoasdo scoisas
sempre so construdosdentro das prtica s cotidiana s correntes. Nesse
sentido, as aprendizagens escolares seriam vivamente afetadas pelos
significados que se produzemno apenas no cotidiano escolar,mas em
todos oscontextos devida. Contra umposicionam ento etnocentrista
emque uma cultura se impe sobre outras, relativismo cultural
considera valores e prticas morais como resultantes de uma
determinada cultura e de determinadas circunstncias,portanto,
variando no espao e no tempo, semreferncia avalores universais.
No extrem o, tais significados,valores, comportamentosvinculam-sea
condies singulares decadagrupo social e seussujeitos,de cada
comunidade, no s e requerendo critriosvlidosuniversalmente. Boa
parte das teorias pedaggicas contemporneas compartilha desse
relativismo cultural, em que se d visibilidade diferena,s culturas
locais, s subjetividades.
Algumas das pedagogiasmodernas incorporama investigao
cultural, principalmente as teorias sociocrticas. Orientaes
pedaggicasvinculadas ao pensamento deVygotsky acentuama
im portncia da cultura no desenvolvimento mental e naaprendizagem
bemcomo das atividades socioculturais compartilhadas emsituaes
de ensino.Mas afirmam, tambm, que o respeitos culturas
particulares no leva a excluir importantes aspectos comuns da
experincia hum ana traduzidos emcontedos culturais e valores
universais.
Umpensamento moderno humanista euniversalista tambm
no admite afirmao da diferena sem ter como referncia a
afirmao da semelhana, a identidade do gnerohumano. Em relao
ao respeito sdiferenas culturais, Charlot (2000) sugere que, m elhor
do que organizar escolas culturalmente diferentes, receber a
diversidadenuma escolaparatodos. Se gundo suaspalavras, uma escola
que faa funcionar, ao mesmo tempo, os dois princpios da diferena cultural e
da identidade enquanto serhumano;os princpiosdo direito diferena e do
direito semelhana. [...] A diferena um direito apenas se for afirmada em
relao semelhana,i.e., de universalidade do ser humano. Nesse sentido, a
considerao irrestrita a culturas do outro estaria ignorando que h
44 Jos CarlosLibneo
culturas queno reconhecemnemrespeitamo outro, portanto,
feremtraos da universalidade do ser humano. Asculturas no so,
pois, homogneas, so portadoras decontradies e conflitos, da a
busca de metavalores,critrios de escolha fundamentais, que
garantam a racionalidade e a universalidade na formao dos
indivduos(Forquin,1993). Uma viso crtica da culturaconsiste
empromover areflexo compartilhada sobreas prprias
represen taes e faci litar a ab ertura ao entendimento e
experimentao de representaes alheias, distantes e afastados no
espao e no tempo, o que supe a apropriao terico-crticada
cultura sistematizada (Perez Gmez, 2000).
Objetivismoepistemolgico e
saberes da experincia
Correntesps-modernas propemo conhecim ento como um
processo, arealidadeconcebida como fluxo, superando a viso
objetivista, individualista. A noo deconhecimento passapor
consider-lo com o relao entre sujeitos e proposies eno entre
sujeito e objeto. Comisso, valorizada aexperincia s ubjetiva, o
dilogo,a comunicao,o entendimento lingstico entre as pessoas.
H uma relativizao da cincia e do carterdisciplinardas cincias,
pondo emdestaque o modo de conhecimento narrativo no qual v o
sendo expressos ecriados significados compartilhados .
So esses os temas que, na minha opinio, perpassamas
teorias pedaggicas contemporneas,com sugestes de interfaces
com as teorias modernas, ainda que estas sustentem suas premissas
epistemolgicas e seus princpios orientadores. Por exemplo, uma
pedagogia crtica,emancipatria, poder abdicar de alguns
conceitos formuladosno mbito daspedagogias modernas? H
conceitos queas teorias modernas no poderiamnegociar? Mesmo
sendo ousadia, arrisco-me a sugerircinco pontos dosquaisuma
pedagogia moderna crtica no poderia se afastar.
O primeiro a crena na educao como capacitao para a
autodeterminao racional. As pedagogias modernas constituram-se
combasenos princpios daemancipao humana,da autonomia, da
razo, da liberdade intelectual e poltica. A autodeterminao do
pensamento herana iluminista, condio para a busca da superao
da menoridade, como dizia Kant(1996): Menoridade a incapacidade
de fazer uso do prprio juzo sema direo de outro. Na tradio da
filosofia alem, esse princpiorefere-se conquista da mais elevada
formao geral (bildung)que visa melhorar a si prprio, cultivar-se asi
mesmo. Os ps-modernoscriticama possibilida de dessa busca de
autonomia no m undo contemporneo. H restries autonomia do
sujeito face s relaes de poder, vigilncia das aes individuais,
burocratizao, racionalidade instrumental, subjugaoda
subjetividade. Todavia, aposta-seprecisamentena possibilida de de
desenvolvimento de uma razo crtica para desvelar as restries
autonomia no contexto do mundo moderno. Por isso mesmo, a escola
continuasendo o caminho para a igualdade e a incluso social,a
esperana da formao cultural, do progresso, daconquista da
dignidade, da emancipao,para toda a sociedade.
O segundo princpio quetal c apacitao implicaproveras
condies,paratodos, do domnio da cultura geral debase,da cincia
e da arte. Ao conceito desujeito ou autodeterminao, deve-se agregar
a noode uma cultura geral para todos. Ouseja, racionalidade,
autodeterminao, liberdade intelectual e poltica noprocedem do
sujeito individual mas das conquistas humanasobjetivadasna cultura,
expressas em conhecimentos, modos de ao,numa prtica educativa
vlidaparatodos oshomens.Vemda afora do termo educao geral
ou formao geral para todos. Escreve Kant (2000):
No se deve educar as crianas segundo o presente
estado da espcie humana, mas segundo umestado melhor
possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e
de sua inteira determinao [...] (Os pais)deveriam dar(aos
seus filhos) uma educao melhor, para que poss a
acontecer um estado melhor no futuro.
Trata-se de umprincpio iluminista bastante legtimo para
orientar os sistemas de ensino, a organizao escolar e a didtica.H que
considerar, todavia, quais so ascondies concretasde sua
viabilizao.Esto disponveis condies econmicas, sociais,
polticas,culturais, que tornam efetiva essa reivindicao de educao
geral para todos? Com o viabiliza r um a universa liza o no apenas
nominal, abstrata, mas uma universalizaoreal que abranja todas as
46 Jos CarlosLibneo
minoria s, todos os grupossoci aismarginaliza dos, eno s amasculina,
branca, ocidental,catlica? Evidentemente, levar a srioesse princpio
implica a adoo de polticas sociais eficazes quanto postulaoda
educao bsic a para todos, por um a cultura comum com o lastro par a
inseroem vrias instncias da vida social.Isso significa na prtica a
exignciade proporcionar a toda s as crianase jovens meioscognitivos
e operacionaisde desenvolvim ento ede aprendizagem .
O terceiro princpio sustenta a dialtica entreo individual e o
coletivo. A teoria clssica da educao liberaldiz que a concretizao
da capacidade deautodeterminao do indivduo condio prvia
parase chegar universalidadedo humano. No defende, portanto,
um isolamentoautocentrado, antes se estabelece uma relao entre o
individual e o geral,entreo particular e o universal. Acentua-sea
individualidade, no entanto, ela est referida coletividade, relao
inter-humana, umindivduo frenteaos outros, emcomunicao
comos outros.
O quarto propea educao como formao de todasas
potencialidades humanas, a educao onilateral, que contempla as
dimenses fsica, cognitiva,afetiva, moral e esttica.
O quinto princpi o consideraque, sendo o currcul o express o da
cultura scio-his tric a, eao mesmo tempo, situado numdeterm inado
contexto de cultura, de re la es,de conhecim ento, consuma-se uma
concepo crtica de educao apostando em prticas educativasque
aliemos contedos experinc ia soc iocult ural concreta dos alunos .
A questo c rucia l que de sponta desses conceitos modernos :
quaiscontedos? preciso uminvestimento competente dos
educadores na definio dos saberes necessrios de serem ensinados,
que abramaos educandospossibilidades deuma existnciahumanizada,
isto ,de uma autodeterminaoguiada pela razo e orientada para:
+
A liberdade reciprocamente reconhecida;
+
A justia;
+
A tolerncia crtica;
+ A multiplicidade cultural;
+
A reduo daopresso do poder e o desenvolvimento dapaz;
+
O encontro como outro e avivncia daexperincia de
felicidade e satisfao.
Onde estamos e
para ondevamos?
O quadro atual da produ o intelectual e do debate emtorno das
teorias da educao bastante explcito, com campos tericos e
posicionam entospedaggicos bemdistinguveis. De um lado, um
olhar sobre as prticas pedaggicas que acontecem no dia-a-dia das
escolas mostra que as tendncias pedaggicas modernas mantm-se
bastanteestveis. Mesmo quando sistemas deensino tornamoficiais
teorias pedaggicas, nointerior das salas de aulas as atitudes
pedaggicase asmetodologias se mantmintoc veis.
10
O que me leva
a afirm ar quea pesquisauniversitria, a produo editorial,os cursos
de aperfeioamento, ossistem as deensino, quando muito, introduzem
na prtica dos professores algumas mudanas curriculares, novas
habilidades, uma nova tcnica, uma instrumentalizao a mais, mas
sem afetar o ncleo forte das tendncias pedaggicas mais
im pregnadas naprtica dosprofessores.Por outro lado, constata-s e o
aparecimentode novas teorias e correntes,tal como mostramos neste
texto,seja atualizando ou complementando teorias geradas na
modernidade, sejaintroduzindo conceitose prticas combaseno
pensamento ps-moderno, se ja apenasinstigando dvidas na cabea
dos professores.Nesse ltim o caso, foroso reconhecerque boa parte
dessas teorias no desenvolveu suficie nte base pedaggico-didtica
para ajudar os professores em suas decises e aes cotidianas.Outras
tendem a se centrar em temas to especficos, freqentemente
transformados em modismo ou emreducionismos,como pode
ocorrer como multiculturalismo, o ensino por projetos etc. Tm
sido freqentes,tambm, eventuaispropostas novasou alternativas
que no procedemdo mundo prtico, mas do mundo acadmico.
Comisso, novastendncias no tmsido capazes deunir suas
formulaes tericas compropostas operativas que sirvamde
referncia aos professores.Emoutros casos, propostas mais
voltadas ao campo da prtica, aindaque compouco lastro terico,
acabam por responder mais diretamente a necessidades imediatas
do trabalho dos professores, como o caso de oficinas pedaggicas.
Os professores que atuam na linhade frente, por sua vez,se
vemconfusos emface da diversidadede discursos e posies dos que
falam sobre a sua prpria prtica e, freqentemente, no conseguem
48 Jos CarlosLibneo
saber sequer do que se est falando.Ora se sensibilizam com discursos
crticos em relao escola,que ela reprodutora do sistema
capitalista, instrum ento do neoliberalismo, exploradora do trabalho
do professor, m as frustram-sepor no ouviralgo queresponda mais
concretamentea suas dificuldades profissionais. H m uita confuso,
por exemplo, entre o discurso crtico eo discurso tcnico (tcnico no
sentido de modo de fazer, m odo de funcionar ), propostasque
marcaram no passadoas lutas de educadores de esquerda so
assumidasnos textos deorientao neoliberal (autonomia, c idada nia,
trabalho em equipe, proje to pedaggico, participao de pais, ge sto
democrtica etc.). Algumas dessas prticas passam por uma confuso
de linguagem(o que se querdizer, por exemplo, quando se fala em
cidadania), outras mal disfaramumcunho fortem entediversionista
no uso dos termos (o tema autonomia da escola,da descentralizao,
porexemplo,pode significar na prtica uma ao concreta de
diminui o do papeldo Estado). Por sua vez, educ adores de esquerda,
com medo de uma identificaocom orientaes neoliberais, ou
criticam arbitrariamente quaisquer iniciativas de renovaodas
escolasou repetem velhosdiscursosque no ajudam as escolas eos
professores no seu trabalho cotidiano.
O hibridismo ajuda?
Temse difundido no ca mpo das pedagogias ps-modernas a
idia de que,numcontexto da pluralidade de linguage ns, dedistintas
vozesdos vrios grupos soci ais, de dis tinta s inte rpret aes da r ealidade ,
umcurrculo de ve ser hbri do, isto , deve aceitar e inc orporar dife rente s
teorias e prticas e todas as formas de diversidade,
11
considerando-seas
condies histricas particulares em que posto em prtica. Lopes e
Macedo (2002)indicamo hibridismo como marca do campo
inves tigat ivo do curr culo no B ras il a pa rtir do s anos 90, expresso pe la
presena no mesmo campo de diferentes tendncias e orientaes
metodolgicas. Por e xemplo, mesclam -se o discurso ps-m oderno eas
teorias crticas,em que convivem orientaes assentadas na filosofia do
sujeito, da conscinc ia, c oma filosofiada linguagem, para digmas
epistem ologicamenteopostos. Tm sido constantes, nes se campo,
inter fac es comdiscursosforado campo da educao como a sociologia ,
a filosofia, os estudosculturais. A pardas possibilidades de
enriquecimentodas temticas docampo e de multiplicao dasas
referncias para a prtica da educao, h que se reconhecerno
hibridismo algunsrisc os: desvio daespecificidade da educao e dos
processos curriculares (Lopes; Mac edo, 2002), aplicaes s implista s de
teori as psicolgi casou sociolgicas, deter o pensamento em umaingnua
celebrao da pluralidade e da transgresso (Dussel,2003 ).
A teoria histrico-cultural
e a pesquisacultural
Numa perspec tiva c lara menteim buda do paradigm a moderno
da conscincia,a teoria histrico-cultural iniciada com Vygotskye
expandida por vrias geraesde seguidoresform ula aintegr ao entre
o mundo socioculturale a subjetividade,entre a racionalizao e a
subjetiva o. A ativida de humana supe, para s e desenvolver, as
mediaes culturais. A atividade de aprendizagem, ao se apropriar da
experincia sociocultural, assegura a formao do pensamento
teri co-cient fico dos indivduos , m ediante ativida des socioculturais, j
que asaes individuaisocorrememcontextos socioculturais e
insti tuciona is. N o seseparam as pessoa s que atuam e o mundo social e
cultural em que realizam sua atividade (Chaiklin, 2004). A partir dessas
premissas, recentes estudos da teoria histrico-cultural da atividade tm
realadotemas como atividade situada em contextos,a participao
como condio de compreenso naprtica (como aprendizagem), a
identi dade cultural, o pape l das prticasinsti tuciona liza das nosmotivos
dos alunos, adiversidadecultural etc. Essas questesadquirem
particular relevoem face dos processosde globalizao e
particularizao que marcamnossa poca, dos quais resultam diferentes
formas de atribuio de sentido, de valores, de manifestaes culturais e
atividades.A articulao de uma perspectiva desenvolvimentista do
ensino, voltada para a autonomia e emancipao dos sujeitospor meio
da formao do pensamento terico-cientficoe a pesquisa cultural e,
especialmente a diversidade cultural, abre espaos para a incorporao
no pensamento crtic o de temas como a linguagem, a c ultura, a
complexidade,a valorizao da experincia corrente, as relaes de
poder, aintegr alidade do ser hum ano.
50 Jos CarlosLibneo
Paraconcluir,
os dilemas a enfrentar...
Todavia, a ri ca produo intelectual proveni entedas mais
diversas orientaes tericas, a par de abriras possibilidades de melhor
compreensoda natureza e das funes da educao e do ensino,lana,
tam bm, aos pedagogos, um a srie de dilemas tanto tericosquanto
prticos,j que o pedagogo deprofisso quemcarrega o nus de
decidir em situaes concretas. Seja com posiofavorvel ao
hibridismo ou partindo-sede uma teoria queoferece caminhos de
abertura multiplicidade de contribuies deoutrasteorias,as
possibilidades deavano emrela o aos processos e procedimentos
mais eficazes de aprendizagem escolar dependeriam de se buscar
consensos possve is s obre quais obje tivos e feti vamentese buscamem
relao educao escolar para todos, j que razovelsupor que
objetivos e formas deorganizao das escolas devemserpautados pela
concepo de aprendizagem desejada para os alunos.
O primeiro dilema entre o universalismo e o relativismo. Ele
est presente na educao,na cultura e n a tica, atingindo
especialmente os objetivos da educao escolar. Por um lado, refere-se
existnciade uma cultura e de valoresuniversais; por outro,
consideraodo pluralismo das culturas e das diferenas. Defenderos
contedos cientficose o desenvolvimento do pensamento terico
equivale a desconsiderar as culturas particulares ou a procedera uma
imposiocultural?Ser possvel conciliar a posio relativista, em
que os valorese prticas so produtos socioculturais, portanto
decorrentes do modo de pensar eagir degrupos sociais particulares,
com a exigncia social de provera cultura geral, acessvel a todos,
independentementede contextosparticulares?
O segundo dilema decorre do anterior ediz respeito a formas de
organizao curricular, em que sepe, deumlado, um currculo
baseado na formao do pensamento cientfico e, de outro, um
currculobaseadona experincia sociocultural. Se o dilema anterior
procede do campo tico, aqui noscolocamos frente aposies em
relao aocurrculoe a prticas escolares.Para quem pe o foco nas
mediaescognitivas como instrumento para desenvolvimento do
pensamento, o currculo e as prticas escolares estariam voltados para
a internalizaode elementos cognitivos, de bases conceituais, para
lidarcom a realidade, sem descartar a motivao doaluno, sua
subjetividade e contextosde vida. Para quemdefende umcurrculo
experiencial, o co nhecimento escolar estaria na experincia
sociocultural, na convivncia e nas prticas de socializao, isto , a
cultura escolar estaria subordinada aos saberes de experincia de
que so portadores osalunos, diss olvendo-se a disciplinaridadeem
favorde umcontedo maisprximo s manifestaesculturais. Em
face desse dilema, seria pedagogicamente vivel prover os alunos dos
contedos cientficossemdeslegitimar osdiscursosdos alunos a partir
de seus contextosde vida? Haver efetiva incompatibilidade entrea
aprendizagemdos contedos cientficosassociados aosprocessosde
pensamento ea incorporao no currculo da experinciasociocultural
e caractersticas sociais e psicolgicas dos alunos?
Uma posio sobre osobjetivos de ensino eas formas de
organizaocurricular leva a um terceiro dilema, referente s formas de
organizao instituciona l da e scola. Vrios e studostm apontado o
efeito dos c ontextossoci oculturaise instituc ionais nas aprendizagens,
por ex., Engestrom (2002) e Lave e Wengler(2002). A s prtica s de
organizaoescolar sero diferentes conforme opes tomadas em
relao aos dilemas anteriores.De um lado,se por a necessidade de as
escolasteremseu funcionamento submetido aregras mnimas
racionalmente justificadas em funo de se estabelecerum clima
adequado ao trabalho intelectual, acompanhando apostulao
universalista da formao cientfica e culturalpara todos.De outro, se
argumentar que essa moral universalvlida per se no pode existir,
precisa menteporque ela de pende decontextos partic ulares da vi da dos
alunose da comunidade. Em defesa daprimeiraposio, hque se
considerar que o a spec to univer salista de sepostular proc essos e
procedimentosde regulao da vida escolar e da s atividade s do ens ino
pode ser um elemento deconteno decertos e feit os do contexto social e
do funcionamento instituc ional que atuamna lgica da discrim ina o e
da desigualda de (Forquin, 1993).
O quarto dile ma resum e os anteriores. Ele pe a questo da
escolha entre dois significados quese pode dar educao inclusiva.
Numprimeiro signific ado, aeducao inclusiva s ignific a, antesde tudo,
a vivncia de experincias socioculturais e afetivas. A escola seria
espao de socializao, de reconhecimento da diferena, de respeito ao
ritmo de cada criana,independentemente de suas condies mentais,
fsicas,psicomotoras. Os conhecimentos sistematizados estariam
52 Jos CarlosLibneo
subordina dos snecessidadesde compreender melhor ou vivenciar
melhor as expe rinc ias de sociali zao. Num segundo s ignific ado, a
educaoinclusiva consistiria em prover as condies intelectuais e
organizacionaisparase garantir a qualidadecognitiva das
aprendizagens.A qualidade de ensino ter ia c omo tnicaajudar os a lunos
a aprender a pensar teoricamente, a dominar as aes mentais
conectada s com os contedos,a adquirir ins trum entose procedim entos
lgicos pelosquaisse c hega aos conceitose ao desenvolvimento
cognitivo. Esse entendim ento deeducao inclusiva n o estariaem
desacordo com a idia de se considerar as caractersticas pessoais dos
alunos, sua motivao, bemcomo os contextossocioculturaisda
aprendizagem. Essa segunda posio a meu ver, a mais adequada para
se entender uma escola democrtica,inclusive penso que as concepes
de escola que desfocam a centralidade do conhecimento e da
aprendizagempodemestar incorrendo emriscos de promover a
excluso social das crianas.
As apostas teriam que ser consideradas com base num
entendimento muito explcit o de que o trabalho pedaggico pressupe
intencionalidades polticas,ticas, didticas em relao s qualidades
humanas, soc iais , cognit ivasesperadas dos alunos quepassampela
escola.Em face aos velhos temas da didtica como a relao contedo
e forma, a nfase ora nos aspectos materiais ora nos aspectos formais
do ensino, entre a formao cultural e cientfica e a experincia
sociocultural dosalunos, ca beria, ainda , a a postana universalidade da
cultura escolarde modoque escola caberia transmitirsaberes
pblicosa todos, que a presentamumvalor,independentementede
circunstncias e interesses particulares, em funo da formao geral.
Mas,junto a isso, permeando oscontedos, caberia considerar a
diversidade cultural, a coexistncia das diferenas, a interao entre
indivduosde identidades culturais distintas, incorporando noesde
prtica, de cultura, de comunidade de aprendizagem.
Notas
1. inevitvel explicitar queo termo ps-moderno est entre aspas devido s
notrias dificuldades em defini-lo com preciso, j que continua carregado dos
mais diversos sentidos. Todavia, preciso utiliz-lo ao menos para identificar
mudanas contemporneas marcadas por rupturas, incertezas, diversidades,
em relaoa paradigmas, modelosde vida, meios de comunicao. H uma
segunda razo para o usodo termo, que so as referncias a correntese autores
no campo da educao que explicitamente se incluem nopensamento
ps-moderno. Todavia,cumpre registrar quecompartilho com mais
familiaridade com posies de Touraine, Giddens,Santos, de uma postura de
reconstruo da modernidade semdesconhecer evidncias da condio
ps-moderna.
2. Escreve Forquin: Fenomenologicamente, o conceito de educao , com
efeito, inseparvel doconceito de valor, de uma ordem e de uma escala da
valores. [...] Arazo sociolgica est inteiramente voltada para a descrio, a
explicao, a objetivao dos fenmenos [...], o relativismo sua tentao
natural [...] Ao contrrio, a razo pedaggica essencialmente normativa e
prescritiva, sua tentao natural o universalismo [...] sua postulao natural
uma espcie de idealismo prtico. por isso que a colaborao entre sociologia
e pedagogia o objeto deum contencioso perptuo e o teatro de um perptuo
mal-entendido(Forquin, 1993).
3. Prefiro a denominao renovada tal como esclareono meu livro Didtica:
A denominao pedagogia renovada se aplicatanto ao movimento da
educao nova propriamente dito, que inclui a criao de escolas novas, a
disseminao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tambm a outras
correntesque adotam certos princpiosde renovao educacional massem
vnculo direto com a Escola Nova. (Libneo, 2005a ou b?).
4. So vrias as denominaes de pedagogias inspiradas no marxismo que se
distinguem pela adeso a distintas interpretaes do pensamento marxiano ou
pela acentuaode determinadostemase no de outros. Ressalvando-se essa
peculiaridade, as mais conhecidas, almda mencionada, so: pedagogia
histrico-cultural, pedagogia histrico-crtica, pedagogia scio-histrica,
pedagogia histrico-social, pedagogia histrico-cultural. A peda gogia
crtico-social identifica-se sempre maiscom a tradio da pedagogia
histrico-cultural e contribuies dasinvestigaes recentes dessa orientao
terica.
5. Embora algumas das correntes mencionadas preencham os requisitos
convencionais do que se chama de teoria, preferi no momento designar todas
de correntes, considerando a provisoriedade das classificaesem geral e
desta, emparticular.
6. A designao holsticas est entre aspas para ressalvar que ascorrentes
mencionadas tmcomocaracterstica comum a viso global, total, integral dos
fenmenos, o conhecimento em rede, a complexidade, aintersubjetividade,
mas h traos em cada uma que lhes do identidade prpria,ainda que algumas
realcem aspectos em detrimento de outros,comprometendo o equilbrio
almejado. A Profa.Akiko Santos prefere o termo hologramticos.
7. A crtica que se faz a esse tipode currculo a sua definiomuito estreita de
competncia, apenasrestrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as
atitudes e os processos cognitivos. H outraviso de competncias
vinculada concepo histrico-social, baseadana visodialtica da formao
humana, relacionando ascategoriasde trabalho e comunicao (Market,
2004).
8. Optei por utilizaruma denominao bastante genrica para agrupar os
desenvolvimentos tericos no mbito da psicologia da aprendizagem e do
desenvolvimento e quese situam no ps ou no neo, mas sem muita
segurana. H modalidades nessa corrente que certamente caberiam aqui
54 Jos CarlosLibneo
como a psicopedagogia, a neuropsicologia cognitiva e outras que dispem de
investigaes que se encaixam no atributo decontemporneas com
influncias no campo pedaggico.
9. Ver, a respeito, recente publicao de AkikoSantos, A didtica sob a tica do
pensamento complexo(2004) na qual critica afragmentao do conhecimento,
a objetividade, aprevisibilidade, presentes na viso empiricista de didtica
tradicional, propondo transformar o processo do conhecimento em um
processo dialtico da complexidade.
10. Pourtois e Desmet (1999) chamam de pedagogia da impregnaoos modelos
pedaggicos, osvalores, as referncias educativas que foramsendo
interiorizados ao longo da vida e que exercem uma ao profunda nos
indivduos, tendendo a ser reproduzidos quando assumem papel de educadores.
Trata-se de uma identidade pedaggica, uma pedagogia bsica encarnada, ao
modo de habitus, que se constitui ponto de partida para qualquer inteno de
mudar teorias, valores, prticas, entendimento que compatvel com uma viso
ps-moderna de educao.
11. Sobre o conceito e a histriado currculo hbrido, ver Dussel (2002).
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58 Jos CarlosLibneo

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