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La pedagoga de los centros La Salle

LA EVALUACIN
EDUCATIVA
PLAN GENERAL
LA PEDAGOGA DE LOS CENTROS LA SALLE
12 TEMAS
A. PRINCIPIOS RECTORES DE LA PEDAGOGA
LASALIANA
1. Principios bsicos de la pedagoga lasaliana
2. El educador lasaliano seglar
3. Una Pedagoga centrada en el alumno
4. Atencin preferente a los alumnos
ms necesitados: Pobres y dbiles
B. DINMICA Y ANIMACIN EDUCATIVA
5. La animacin educativa:
Compromiso en un Proyecto Educativo
6. El ambiente educativo y la organizacin
en la escuela lasaliana
7. La formacin permanente
C. EL ESTILO EDUCATIVO
8. Metodologa: Recursos didcticos
9. La Escuela La Salle educa en valores
10. Educar para la vida
11. La Pedagoga de la fe: Compromiso cristiano
Comunidad cristiana La Salle
12. La Evaluacin educativa
La pedagoga
de los centros La Salle
LA EVALUACIN
EDUCATIVA

Hno. Juan Antonio Ojeda Ortiz y Purificacin Gamarra Hidalgo
La Escuela La Salle educa en valores
La pedagoga en los centros La Salle
Comisin Regional de Educacin La Salle-ARLEP
Madrid 2000

ARLEP, 2000
Marqus de Mondjar, 32. 28028 Madrid
Primera edicin: julio 2002
ESQUEMA GENERAL
INTRODUCCIN:
La evaluacin educativa
1. OBJETIVOS
2. INTRODUCCIN
3. APROXIMACIN
AL CONCEPTO DE EVALUACIN
4. LA EVALUACIN EDUCATIVA AFECTA A
TODOS Y HACE INTERVENIR A TODOS
5. LA EVALUACIN INTERNA Y EXTERNA
6. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
7. FINALIDADES DE LA EVALUACIN
8. A MODO DE CONCLUSIN
CUESTIONARIO
PARA LA REFLEXIN Y EL DILOGO
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
BIBLIOGRAFA
SIGLAS Y ABREVIATURAS:
MD: Meditaciones para todos los domingos del ao.
CA: Cartas autgrafas.
MF: Meditaciones para las fiestas principales del ao.
La pedagoga de los centros La Salle
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LA EVALUACIN
EDUCATIVA
Hno. Juan Antonio Ojeda Ortiz
y M.
a
Purificacin Gamarra Ortiz
1. OBJETIVOS
1.1. Revisar y conocer algunas de las intuiciones que tuvo San Juan
Bautista de La Salle respecto a la evaluacin educativa.
1.2. Aproximarnos a una nueva comprensin de la evaluacin educativa
1.3. Identificar y reconocer que la evaluacin es un proceso global que
afecta a todos y hace intervenir a todos.
1.4. Descubrir que no hay mejora posible sin evaluacin.
1.5. Estimular una nueva practica de la evaluacin que nos permita dialo-
gar con todos, tomar conciencia del camino recorrido y alcanzado y
sealar los siguientes pasos a dar.
2. INTRODUCCIN
Al trmino de cada da debis examinaros de como desempeas-
teis el empleo. (MD 61,1).
No hay que adelantarlos de leccin, sino cuando estn en con-
diciones. Esto importa mucho; pues de otro modo no aprendern
nada. (CA 56, 9).
Esmrese por que la escuela funcione siempre bien (CA 57,
12).
A Juan Bautista de La Salle le importa mucho que la escuela funcione,
que funcione bien, es decir que forme para la vida (aprendan un oficio y sean
buenos ciudadanos) y que sta contribuya a formar buenos cristianos.
Para ello, se preocupa de que el Hermano y el Maestro desempeen bien su
empleo. Para lo que insiste constantemente en que evalen tanto su ser como
su quehacer, pues est convencido que su papel no es meramente instruir, si no
testificar aquello que trayan de transmitir. As dice:
Toda diligencia sobre si mismo ser poca Habis sido puntua-
les este ao en seguir el orden de las lecciones?
Habis procedido alguna vez con negligencia y flojedad en la
encuesta?
No habis perdido en ella el tiempo?
Examinad si habis incurrido en esta clase de falta? (MF 92,3).
Y en otra:
Os habis aplicado a la virtud con el fin de edificar a vuestros
discpulos?
Habis procedido este ao como corresponde a buenos maes-
tros?
Habis enseado a los que educais aquellos conocimientos huma-
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nos que son de nuestra obligacin, como la lectura, la escritura y
dems, con todo el esmero posible (MF 91,3).
Su preocupacin por la excelencia del desempeo educativo y evange-
lizador de los Hermanos y Maestros es constante. Persigue que los alumnos
gusten de la escuela, permanezcan en ella y aprendan; as se lo dice al H.
Roberto en la carta que le escribe el 7 de diciembre de 1708: Enselos bien,
para que no se vayan de la escuela (CA 56, 8).
Procura que los maestros se adapten a los alumnos para lo cual deben
acertar a conocerles, y discernir la manera de proceder con cada uno
(MD 33, 1). Este mismo principio educativo nos lo dira siglos despues D.
P. Ausubel (1980) y otros muchos autores posteriores al hablar de aprendi-
zaje significativo: si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un
solo principio, enumerara ste: el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese conse-
cuentemente. De ah el auge que tiene en la actualidad la evaluacin inicial
y la dimensin diagnostica de la evaluacin.
Sin saberlo ni pretenderlo, Juan Bautista de La Salle, se encuentra en
lnea con el pensamiento ms actual sobre evaluacin tal y como nos lo
explica D. L. Stufflebeam (1996):
Las escuelas se componen de profesionales. Tales profesionales,
creo, deben buscar constantemente servir a sus alumnos y a la
comunidad de la mejor manera posible. Deben poseer unos criterios
exigentes altos. Deben comparar sus prcticas con los criterios.
Deben intentar mejorar aquellos aspectos de sus trabajos que sean
deficientes, o cuando el estado de la ciencia haya confirmado que
existen mejores estrategias para educar a sus alumnos. Deben traba-
jar en colaboracin con colegas, padres y la comunidad con el fin de
satisfacer de manera efectiva el abanico de necesidades educativas
de todos sus alumnos. Deben mostrarse abiertos e interesados en
que otros evalen su trabajo. En lugar de eso, la escuela efectiva
es aquella cuyos profesionales realizan y utilizan sistemticamente
las evaluaciones para servir bien a los alumnos y para informar al
pblico sobre los logros y necesidades de la escuela.
3. Aproximacin al concepto de evaluacin
La pedagoga de los centros La Salle
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La palabra es un trmino que se viene usando mucho en las ltimas dca-
das y que en la actualidad est cargado de nuevos significados. Esta aprecia-
cin nos debe permitir flexibilizar nuestra mente para ser capaces de captar
lo que hoy se entiende por evaluacin.
En la poca de Juan Bautista de La Salle se hablaba de correccin, de exa-
men, de cambio de nivel, del grado de ajuste a unas normas o criterios.
En pocas ms recientes, la evaluacin se ha ejercido como control; se ha
aplicado ms al producto y a los resultados que a los procesos; ha sido ms
comprendida como medida y cuantificacin; se ha polarizado en exceso en
el alumno y su rendimiento ms que en cualquier otro factor del proceso de
enseanza-aprendizaje y se ha usado para comparar y clasificar.
En muchos momentos, la evaluacin educativa es entendida como fuente
de mejora. Podemos afirmar con rotundidad que sin evaluacin no hay mejora
posible y que slo evaluando de continuo es como lograremos mejorar pro-
gresivamente. La evaluacin nos permite conocer lo que sucede en la escuela,
valoralo y actuar ms eficazmente. Algunas de las definiciones sobre evalua-
cin educativa entroncan en la pedagoga lasaliana:
3.1. La evaluacin es un proceso sistemtico de reflexin sobre la
prctica (Rosales, 1989).
Juan Bautista de La Salle nos hace reflexionar una y otra vez sobre
nuestra propia prctica. Este fue un dinamismo histrico de la peda-
goga lasaliana que la hizo til, funcional y eficaz. Pero ese dinamis-
mo se petrific en la historia y est muy ausente en nuestra prctica
habitual. Debemos recuperarlo, estructurarlo y proyectarlo de forma
que partamos ms de la prctica, de lo que realmente acontece y se
da en el alumno y en la escuela y que dicha reflexin, con todo lo que
conlleva (recogida de datos, anlisis y valoracin de los mismos), la
hagamos procesual y sistemticamente. Es decir, progresivamente y
con criterio y no de forma puntual, aislada y desorganizada.
3.2. Todo ello nos lleva a la conceptualizacin que de la evaluacin
educativa hace M.
a
Casanova, en 1995: Proceso sistemtico y rigu-
roso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde
su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin
continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios
de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
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proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente.
3.3. Por su parte, los diversos autores que nos hablan de la evaluacin
continua, se basan en las posibilidades que sta nos ofrece para
disaponer permanentemente de informacin acerca, por ejemplo, del
camino que est siguiendo el alumno en su proceso de aprendizaje,
en su formacin como persona. De este modo, es posible regular los
ritmos y estilos de la enseanza con los del aprendizaje y acompasar-
los convenientemente para reforzar los elementos positivos y corregir
los negativos mediante las actuaciones que sean necesarias.
En la Gua de las Escuelas, (F. Magaz, M.) se daban pistas para realizar
este seguimiento personalizado y continuo de los alumnos, sin duda, no con
la sistematizacin actual ni con el empleo de tcnocas e instrumentos que se
sugieren hoy da. En ella se nos habla del Catlogo de cambios de grados de
niveles:
[35] (Listas o catlogos)
Al final del ao escolar, en el ltimo mes de clase antes de vacaciones,
cada uno de los maestros confeccionar un catlogo de sus alumnos,
en el que anotar las malas y buenas cualidades que hayan observado
a lo largo del ao
Cada maestro, al fin del ao escolar, entregar al Director el catlogo
citado, una vez compuesto, y el Director lo dar en el primer da de
clase, despus de las vacaciones al maestro que dirigir esa clase, si
es diferente del ao anterior: el cual utilizar el catlogo durante los
tres primeros meses para aprender a conocer a los escolares y ver de
qu modo deber conducirse respecto de ellos
S. Gallego (1986), pg. 750
3.4. La evaluacin es un instrumento de dilogo, comprensin y mejora
de la prctica educativa (Santos Guerra, M. A., 1993).
Al definirlo as, se nos indica la vocacin colectiva que conlleva todo
proceso evaluativo, tanto en su diseo y aplicacin, como en su uso
posterior. Ese dilogo afecta a toda la comunidad educativa y a la
sociedad a la que se sirve. Todos deben contribuir a comparar la prc-
tica con los criterios, con los valores y capacidades consensuadas por
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todos los implicados en el proyecto educativo y colaborar en mejorar
los aspectos detectados como deficientes o ausentes.
No quisiramos dejar de subrayar la dimensin instrumental que
muy acertadamente seala Santos Guerra en su conceptualizacin.
Entendiendo por instrumento, tal y como aparece en el diccionario
de la Real Academia de la Lengua Espaola aquello de lo que nos
servimos para hacer una cosa o conseguir un fin. La evaluacin, en
nuestra prctica habitual, carece de esta dimensin instrumental ya que
solemos hacerla tarde y no solemos tenerla en cuenta Para recuperar
esta dimensin debemos evaluar al principio, a lo largo y al final del
proceso educativo y tomar decisiones, manteniendo o modificando
aquello que interfiere, desoriente o limite los fines educativos traza-
dos.
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Proceso sistemtico de reflexin sobre la prctica
Recogida de datos para conocer y tomar decisiones.
Es continua.
Sirve de instrumento de dilogo, comprensin y mejora.
E
V
A
L
U
A
C
I

N
Al fin y al cabo eso era lo que persegua Juan Bautista de La Salle que
la escuela funcione bien, que los maestros acten con virtud y con
esmero y que los nios aprendan y se salven.
4. La evaluacin educativa afecta a todos
y hace intervenir a todos
No debemos seguir evaluando de forma fragmentada y puntualmente. La
evaluacin no es algo unidireccional y potestad de un sector de la poblacin
escolar.
Actualmente son muchos los autores que hablan de la evaluacin como
una realidad colaborativa, ya que todos deben participar en todo el proceso
evaluativo: recogiendo datos, analizndolos, tomando decisiones y acome-
tiendo posteriormente las mejoras propuestas.
Si todos los miembros de la comunidad educativa son artfices y desti-
natarios de la evaluacin: profesores, alumnos, padres personal no-docente,
todos deben intervenir en ella. Si la comunidad es la que ha construido y
consensuado un proyecto educativo que nuclea el ser y el quehacer del acto
educativo, por tanto todos han compartido unos valores y unas metas, es
responsabilidad de todos hacer el seguimiento del camino recorrido, de las
dificultades encontradas, previstas o no y de los ajustes a realizar.
Al analizar nuestra realidad actual, a la luz de lo sealado, podemos
detectar que nos queda un largo camino por recorrer. En nuestra escuela, slo
evaluamos al alumno, muy poco al profesor, y menos an, la influencia de
la actuacin de los padres o en qu grado el personal no docente facilita la
consecucin del proyecto educativo. Adems, la potestad de evaluar recae
solo en el profesor y en muy pocas ocasiones y muy desestructuradamente
y sin objetivos claros solemos permitir que los alumnos evalen y que los
padres y personal no docente intervengan igualmente evaluando la actuacin
docente, el programa, los recursos empleados, el contexto, etc.
5. La evaluacin interna y externa
La escuela que cada vez se concibe ms a s misma como autnoma y
como realidad que aprende requiere incrementar y desarrollar la evaluacin
interna (o autoevaluacin) y resituar la evaluacin externa.
Si un centro educativo adquiere y toma protagonismo y autononoma en
su organizacin y funcionamiento y en los planteamientos educativos y curri-
culares estar muy interesado por conocer cules son sus logros, lo relevante
del camino recorrido, las dificultades y deficiencias encontradas y relanzar
desde ah su programa.
Para que la escuela funcione siempre bien tal y como nos requiere Juan
Bautista de La Salle no nos debemos fijar slo en el rendimiento del alumno;
son mltiples los factores que contribuyen hoy en da a la calidad y excelencia
de la escuela.
La pedagoga de los centros La Salle
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El afianzar la evaluacin interna no va en contra de la evaluacin externa;
al contrario, ambas se complementan. Mientras que la evaluacin externa se
preocupa ms de los resultados, de comparar y clasificar, la autoevaluacin
atender ms los procesos y los aspectos formativos de la evaluacin.
La autoevaluacin es una realidad cada vez ms presente a la que Joaqun
Gairn (1996), caracteriza por:
Se inicia en el centro educativo:
se realiza por profesionales que actan en l; sin excluir la posibili-
dad de ayudas externas;
tiene por objeto mejorar y comprender la prctica;
con lo que se busca:
reflexionar sobre lo que se hace:
clasificar la comprensin de lo que se hace y/o pretende hacer;
impulsar el dilogo y la participacin;
mantener e incrementar la moral y cohesin de los miembros;
proveer informacin sobre aspectos de la institucin;
corregir errores;
intensificar el esfuerzo de lo esencial;
aumentar la coherencia y coordinacin del personal;
ayudar al perfeccionamiento del profesorado.
El modelo de autoevaluacin implica actividad colectiva y supera la
consolidacin que atribuye todas las causas de los eventos a acciones
individuales. En este sentido resulta ser una clave fundamental en la
reestruturacin institucional, sustituyendo el control burocrtico y uni-
direccional por la autorregulacin y autocontrol.
La participacin en los procesos de autoevaluacin no slo es una
exigencia tecnica, sino social. La participacin de los usuarios de
las instituciones aporta validez a las preguntas, indicadores, crite-
rios, etc. El problema no residir en admitir esa participacin sino
en delimitar la forma y el grado como se ha de desarrollar.
La autoevaluacin como concrecin de una reflexin permanente y
compartida sobre la accin educativa deja as de ser sentida como una
amenaza, fiscalizacin o imposicin para convertirse en una excusa,
medio para el intercambio, el encuentro o la ayuda.
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Esta modalidad de evaluacin podra clasificarse al mismo tiempo
de externa e interna, en la medida en que pueden intervenir agen-
tes externos que faciliten el proceso de autoreflexin: est guiada
por principios democrticos; y ms all del valor que pueda tener
para los centros educativos, permite generar un conocimiento sobre las
escuelas y favorecer los procesos de autoreflexin. Gairn, (1996).
6. Caractersticas de la evaluacin
La evaluacin educativa debe tener en cuenta las siguientes caractersticas:
1. Globalidad
La evaluacin tiene una dimensin holstica, debe considerar todos los
aspectos del funcionamiento del centro, todos los factores que intervie-
nen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es importante evaluar el
Centro y no solo aspectos especficos o puntuales.
2. Continua
La evaluacin necesita integrarse en el proceso del curso para poder
intervenir como orientadora y reguladora permanente del mismo. No
se trata de una repeticin obsesiva de pruebas sino que conduzca a una
permanente adaptacin.
3. Sistemtica
Ha de ajustarse a un plan. Debe ser algo ordenado y relacionado con
vistas a lograr ms fines.
4. Contextualizada
Debe tener en cuenta a cada uno como es, sus antecentes y experiencias,
su nivel de desarrollo fsico y mental, su motivacin y expectativas
Surge as una pregunta compleja de resolver: si partimos del presupuesto
de que todos somos diferentes, podemos evaluar a todos por igual?
5. Diagnstica
Identifica las deficiencias y dificultades, as como los logros y fracasos,
analizando sus causas.
6. Reguladora
La recogida de informacin y el anlisis de la misma cobra sentido si
revierte en el proceso educativo regulndolo, es decir, introduciendo
La pedagoga de los centros La Salle
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variaciones para mejor lograr los objetivos y responder as con efica-
cia.
Es lo que algunos autores denominaron evaluacin formativa, pues al
realizar el seguimiento se va aprendiendo a actuar ms adecuadamente.
7. Criterial
Que la valoracin tenga como referencia, ms que la comparacin o
clasificacin, los criterios previamente establecidos por todos y recogi-
dos en los Planteamientos Institucionales.
8. Colaborativa, compartida
Que todos se sientan artfices y colaboren; de esa forma se sentirn
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CARACTERSTICAS
DE LA
EVALUACIN
Continua
Holstica
Orientadora
Compartida
Criterial
Diagnstica
Reguladora
Sistemtica
Contextualizada
responsables y participarn igualmente en la propuesta de mejora.
9. til y orientadora
La evaluacin tiene un carcter funcional, es decir, debe resultar til y
orientar a las implicados e interesados en la misma.
7. Finalidad de la evaluacin
La finalidad es: valorar y criticar en funcin de los objetivos con el
propsito de mejorar la calidad educativa.
Por ello podemos sealar los siguientes pasos:
1. Recoger informacin
En todo proceso evaluativo la recogida de datos es esencial. Debemos
desempear un difcil equilibrio que va entre no tener datos o muy
escasamente y el tener demasiados datos.
Para esta recogida de la informacin hay que buscar los momentos
adecuados, usar los instrumentos y tcnicas que mejor se ajusten a la
informacin que queremos obtener.
Podemos y debemos registrar tanto datos cualitativos como cuantitati-
vos.
2. Analizarla
Una vez recopilada la informacin hay que analizarla. Valorar y con-
trastar lo obtenido con lo proporcionado. Detectar en qu confluyen y
en qu se distancian.
3. Informar
Es muy importante dar a conocer los resultados obtenidos a todos los
afectados e interesados en ellos.
4. Tomar decisiones
La pedagoga de los centros La Salle
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F I NAL I DADE S DE L A E VAL UACI N
RECOGER INFORMACIN
ANALIZAR INFORMACIN
INFORMAR
TOMAR DECISIONES
ACTUAR
Recogidos los datos y analizados hay que tomar decisiones sobre a qu
se debe dar continuidad y qu hay que reconducir: programas, actua-
cin docente, mtodos, seleccin de actividades, etc.
5. Actuar
Trazadas las posibles mejoras a abordar debemos ser responsables y
acometerlas.
Conclusin
El cambio y la mejora de la calidad en los centros educativos es un objetivo
alcanzable si se mejoran los procesos de gestin, de organizacin. Una de las
herramientas que posibilitan esta mejora en la gestin es la evaluacin.
La evaluacin facilita la informacin necesaria sobre el estado del
centro, potenciando mecanismos de discusin, reflexin y participacin
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de todos los agentes implicados.
La evaluacin nos sirve para analizar la puesta en marcha y el desa-
rrollo del proyecto educativo.
La evaluacin es una herramienta idnea para constatar el grado de
cumplimiento de diversas metas y objetivos.
La evaluacin perder su sentido si no est enfocada a analizar la
eficiencia y la efectividad del sistema para lograr un determinado perfil
de centro y una determinada posicin del mismo en el entorno.
CUESTIONARIO PARA LA REFLEXIN Y EL DILOGO
1. De lo ledo en el presente documento,
qu destacaras?
por qu?
2. Existe en tu Centro una cultura de evaluacin?
Qu pasos habis dado para lograrla?
Qu os queda por hacer?
3. Desde tu prctica habitual,
qu evalas?,
La pedagoga de los centros La Salle
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cmo evalas?,
para qu evalas?,
qu haces despus de obtener e informar de los resultados?
4. Qu rasgos de la evaluacin educativa sealaras como ms urgentes
de incorporar a la concepcin que tenis en la actualidad de ella en tu
Centro?
5. Qu propondras a tu Centro para mejorar la prctica evaluativa del
mismo?
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Texto 1
Enunciar con brevedad algunas de las caractersticas de la evaluacin que
propongo para que se produzca un aprendizaje relevante sobre la prctica.
a. Est atenta a los procesos y no solo a los resultados. Cuando digo no slo
es porque incluyo los resultados como una de las preocupaciones de la
evaluacin. Algunos discursos radicales han perjudicado a los ms desfavo-
recidos ya que han menospreciado los resultados acadmicos que luego la
sociedad ha exigido. Se les ha tendido una trampa hacindoles creer que los
resultados eran intrascentes.
b. Libera la voz de los protagonistas (en condiciones de libertad). Son pro-
tagonistas de la escuela no slo los padres, profesores y alumnos que la
integran, sino los ciudadanos que se ven implicados necesariamente en
el fnomeno de la educacin.
c. Tiene en cuenta la esfera de los valores. La evaluacin se preocupa por
la dimensin tica de la prctica, no solo por los aprendizajes de ndole
intelctual. La evaluacin se interroga por el clima moral, por la ausencia de
discriminacin, por la tica de las relaciones
d. Est comprometida con los valores de la sociedad. La evaluacin de la
escuela no se preocupa solo por la tica en el centro sino por las vertien-
tes ticas de la educacin en una sociedad democrtica.
e. Est contextualizada. No puede hacerse una evaluacin consistente de
una escuela a travs de medios estandarizados que ignoran su peculiar
historia, contexto, condiciones, circunstancias Aunque todas las escue-
las tengan cosas en comn, cada una es nica, irrepetible, dinmica y
cambiante.
f. Se expresa en el lenguaje natural de los protagonistas. La evaluacin nace
y tiene como destino a las personas que integran la comunidad educativa.
La evaluacin no tiene como finalidad fundamental satisfacer la curiosi-
dad de los expertos sino propiciar el aprendizaje de los protagonistas.
g. Es holstica porque tiene en cuenta todos los elementos. Todo est
relacionado con todo en una escuela. Una visin parcial impide la com-
prensin del funcionamiento. No se puede entender lo que sucede con
los alumnos sin saber cmo son los profesores. No se puede conocer
profundamente lo que sucede con los resultados sin saber con qu medios
cuenta la escuela.
h. Es emergente. Tiene en cuenta lo que va ocurriendo en el proceso. La
evaluacin no se planifica de una vez para siempre, de forma rgida. Est
atenta a lo que va sucediendo y permite adaptarse a nuevas exigencias y
necesidades.
i. Es democrtica porque participan todos los integrantes de la comunidad.
Todos los participantes deciden si se hace y cmo se hace. Todos negocian
inicialmente el proceso y negocian luego los informes resultantes. Cuando
la evaluacin es jerrquica corre el riesgo de ponerse al servicio del poder
y no de los intereses de la comunidad.
j. Es educativa porque educa al hacerse y porque se preocupa del valor edu-
cativo. Digo que educa al hacerse porque ayuda a crecer a las personas
que participan en ella, porque respeta las reglas del juego, porque es una
ayuda y no una amenaza.
k. Es cualitativa porque no se expresa con nmeros. Es imposible meter una
realidad compleja en un casillero muy simple La vida de la escuela
encierra una extraordinaria complejidad. Cuando se pretende constreirla
en cifras se corre el riesgo de la simplificacin y de la tergiversacin.
l. Est encaminada al aprendizaje y a la mejora. La finalidad de la eva-
luacin que propongo no es la medicin, la comparacin, la clasifica-
cin La autntica pretensin es la mejora de las prcticas a travs
del aprendizaje.
m. Utiliza mtodos diversos para explorar la realidad. Ningn mtodo de
forma aislada puede darnos una visin certera de la complejidad de una
institucin educativa. Por eso es necesario utilizar simultneamente
mtodos diversos que nos permitan posteriormente contrastar la infor-
macin obtenida.
n. Utiliza mtodos sensibles para captar la complejidad. Ya he dicho que no
se puede captar una realidad compleja a travs de mtodos simplificados.
Un cuestionario, por ejemplo, no permite matizaciones y explicaciones, no
llega al fondo de las cuestiones, no consigue una informacin relevante.
Santos Guerra, M. A.,
La escuela que aprende.
La pedagoga de los centros La Salle
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21
Madrid, Ediciones Morata. (2000)
TEXTO 2
Algunas consideraciones:
a. La autoevaluacin institucional no siempre persigue la promocin del
cambio; a veces, tambin puede ser til para consolidar iniciativas en
curso o mejorar su reconocimiento.
b. El xito de la autoevaluacin debe asimismo superar algunas proble-
mticas entre las que cabe resaltar: problemas estructurales (tamao
de los centros, inestabiidad del profesorado, ), el individualismo
profesional, las condiciones de trabajo (formacin, espacio, tiempo
u otras cotraprestaciones laborales) o la resistencia al cambio. A
menudo los efectos positivos de la autoevaluacin pueden resultar
tambin anulados por juicios interesados sobre la competencia de los
evaluadores, los criterios utilizados, la utilidad real del proceso o las
consecuencias que se derivan de l. Acechan a la autoevaluacin no
solo imposiciones externas y estructurales. Tambin peligros internos
entre los que cabe destacar el uso de este tipo de instrumento como
medio para generar informes autojustificativos.
c. La utilizacin de modelos externos de autoevaluacin si no debe
ser excluida de entrada requiere, al menos, una cierta precaucin. A
menudo, las listas de preguntas importadas slo sirven para que
los profesores se entretengan respondindolas, embarcndose en una
actividad individual y mecnica que impide el proceso reflexivo de
carcter colaborativo.
d. Se hace preciso potenciar la cultura de la autoevaluacin a partir de
la explicitacin de lo que tienen en comn, de lo que comparten, un
conjunto de personas ms que poniendo en evidencia sus diferencias o
tratando de imponer sus criterios. Resulta importante que los profeso-
res y otros miembros de la comunidad se apropien de los criterios e
instrumentos que se han de utilizar y de los resultados que surjan.
Gairn Salln, J. (1996)
La evaluacin de los planteamientos institucionales en I. C. E.
Universidad de Deusto. Direccin participativa y evaluacin de centros.
II Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Docentes (114-115).
Bilbao. Ediciones Mensajero.
TEX TO 3
Para hacer de la evaluacin una herramienta ms clara y til para el centro,
tenemos que dirigirnos hacia un dilogo en lugar de hacia un discurso descriptivo
o de juicio de valor. Para llevar a cabo esto, se deberan seguir varios principios
en diferentes niveles de la evaluacin docente. Esto debera estar reflejado en
varias actitudes de la evaluacin docente, como la evaluacin de estudiantes,
la evaluacindel profesorado, evaluacin del programa, as como la evaluacin
del centro como un todo, lo cual no puede estar ya basado exclusivamente en la
evaluacin externa. Estos principios son los siguientes:
Primero.
La relacin entre los evaluadores y sus audiencias debera ser una relacin
bidireccional y un proceso de mutuo aprendizaje. Las partes involucradas en
el dilogo no son necesariamente equitativas en autoridad, pero hay cierta
simetra en el sentido de que cada una tiene algo que aprender de la otra y
ensear a la otra.
En el caso de la evaluacin de estudiantes se supone que el profesor no
es el nico que sabe cmo funciona el estudiante. El propio estudiante
tambin tiene algo que decir sobre la calidad de su trabajo. El profesor
y el estudiante deberan comparar notas e intercambiar informacin e
interpretaciones mutuas sobre la informacin disponible.
Segundo.
Debe haber un respeto y confianza mutua entre las partes. Ambas tienen
que creer que cada una tiene un inters legtimo en comprender lo que est
en juego y pueden hacer una contribucin significativa a tal comprensin.
Un sistema educativo que siga una concepcin burocrtica de enseanza,
no confa en que los profesores entiendan la enseanza y tampoco les
confa evaluar su calidad. Un sistema educativo con una concepcin ms
profesional de enseanza esperar que sus profesores planeen, lleven a
cabo y evalen su trabajo, se esfuercen en llevar a cabo metas definidas
y alcancen estndares definidos.
Tercero.
Los evaluadores tienen que ser modestos, reconociendo sus limitaciones,
dentro del realismo del estado en que se encuentra la evaluacin educati-
va. Algunos evaluadores tienden a prometer a sus clientes descripciones y
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evluaciones imparciales, que esperan obtener en virtud de su metodologa e
instrumentacin de evaluacin. Tales promesas estn mucho ms all de las
capacidades de los mtodos actuales de evaluacin, y son generalmente una
expresin del exagerado orgullo profesional.
Cuarto.
La evaluacin debera ser percibida como un proceso y no como una acti-
vidad de un momento. Es un proceso de presentar hallazgos, analizarlos,
discutirlos con las audiencias pertinentes, compararlos con otros hallaz-
gos, recoger informacin adicional, encontrar ms hallazgos, copiarlos
con complejidades aadidas, etc si sta es la forma en que se percibe la
evaluacin, cuando se confrontan varias perspectivas y varios conjuntos
de hallazgos en un intento de aumentar la comprensin, entonces el di-
logo es una parte integral del trabajo.
Quin to.
La evaluacin tiene que ser justa para ambas partes involucradas en el di-
logo en varios aspectos.
Para ser justos, ambas partes deben tener claro cul es el propsito de la
evaluacin, cules son los beneficios esperados, cul ser su precio y quin
tendr que compartir los costos.
Sexto.
La evaluacin tiene que ser relevante. Un dilogo, cualquier dilogo, es
una empresa exigente que requiere apertura, confianza y una gran parte de
energa de susu participantes.
Sptimo.
Ambas partes deberan ser responsables de las consecuencias de la eva-
luacin. Si la evaluacin externa de un centro es llevada a cabo por una
autoridad nacional o regional, y queremos tener un dilogo entre el centro
y la autoridad considerando la calidad del centro, no se puede dejar slo
al centro que carge con las implicaciones de la evaluacin. La autoridad
evaluadora debe comprometerse a una total asociacin en el desarrollo de
soluciones a los problemas revelados por la ev0aluacin.
Nevo, D. (1996) Evaluacin interna y externa:
un dilogo para la mejora escolar en I. C. E.
Universidad de Deusto. Direccin Participativa y evaluacin de centros.
II Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Docentes, (767-771).
12 LA EVALUACIN EDUCATIVA
23
Pedos cuenta todos los das a vosotros mismos,
y examinad delante de Dios qu proceder observis en el empleo
y si no faltis en l a nada que sea de vuestra obligacin.
Ponos, pues, en condiciones de poderle responder,
cuando os lo pregunte,
que cumplisteis bien todos vuestros deberes
(Juan Bta. de La Salle: MR 205. 1 y 3).
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