Autoinstructivo Etica Profesional 2013 Didáctica Mayo

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Maestra en Educacin
Curso: tica y Educacin

Arq. ROBERTO SALDAA MILLA
Doctor en Educacin

TRUJILLO-PERU
Mayo 2013

Escuela de Postgrado
Seccin de Postgrado de Educacin

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Maestra en Educacin

DECANO:
Jaime Manuel Alba Vidal
Doctor en Educacin

DIRECTORA DE LA ESCUELA DE EDUCACIN:
Luz Maricela Snchez Abanto
Doctora en Educacin

DIRECTOR DE LA SECCIN DE POSTGRADO:
Jos Gerardo Medina Snchez
Doctor en Educacin

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Maestra en Educacin

XXI edicin, mayo del 2013

La presentacin y disposicin en conjunto de ETICA Y EDUCACION, son propiedad del
editor. Queda prohibida la reproduccin total o parcial de la presente obra, por cualquier
medio o mtodo grfico, audiovisual o electrnico, sin la autorizacin previa y escrita del
editor, excepto citas en revistas, diarios o libros, siempre que se mencione la procedencia
de las mismas.

Derechos reservados conforme a ley.
Seccin de Postgrado de la Facultad de Educacin y Humanidades
Universidad Privada Antenor Orrego.
Pabelln D, 3do piso, Ciudad Universitaria, Av. Amrica Sur 3145,
Urbanizacin Monserrate, TRUJILLO.
Telfono: (044) 60-4444
E-mail: rsaldanam@upao.edu.pe

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Maestra en Educacin

CONTENIDO

INTRODUCCION 6
PRESENTACION 7
PAUTAS PARA EL MANEJO DEL MATERIAL AUTOINSTRUCTIVO 8
SILABO 9
DESARROLLO DEL CONTENIDO 14

I UNIDAD: FUNDAMENTOS DE LA ETICA

1.1 FUNDAMENTOS DE LA TICA

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Sentido de la tica 16
La Moral 18
1.2 DOCTRINAS TICAS: LAS MORALES DE OCCIDENTE
21
La Reforma Protestante 23
EI Proyecto ilustrado 24
Las Morales Inmanentes 24
EI Utilitarismo 26
EI Emotivismo 28
Las Morales del deber 28
EI Pragmatismo 30
EI Relativismo Moral 31
La Moral del Superhombre 32
Derecho y Moral 33
Las seudo-Morales Violentistas 35
EI Caos Moral Contemporneo 36
La Moral no tiene sucedneos 38

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Maestra en Educacin

II UNIDAD: LA ETICA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

2.1 ETICA EN LAS PROFESIONES 44
2.2 LA ETICA DOCENTE: UNA PROPUESTA DEONTOLOGICA 53
2.3 EL PROFESOR UNIVERSITARIO 81
2.4 LA INSTITUCIN UNIVERSITARIA 92

III UNIDAD: LA MORALIDAD DE LOS ACTOS HUMANOS

3.1 LA MORALIDAD DE LOS ACTOS HUMANOS 103
3.2 CODIGO BASICO DE ETICA 109
3.3 PRINCIPALES CODIGOS DEONTOLGICOS EN EL MBITO EDUCATIVO 123
3.4 LAS VIRTUDES DEL PROFESIONAL 132
3.5 CASOS DE ETICA PROFESIONAL 140

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Maestra en Educacin
INTRODUCCIO N

Quienes hemos optado por dedicar nuestra vida, o gran parte de ella a la formacin
de personas, en los diferentes niveles educativos, estamos constantemente en la palestra,
por lo que nuestras actitudes y comportamiento son ahora el mejor agente formativo. Sin
embargo, como constructores de una nueva civilizacin, ya no basta con las buenas
intenciones, ni tampoco observar cmo el mundo contemporneo parece imponer modas y
costumbres que no favorecen el desarrollo humano ni tampoco el desarrollo social.

Por esta razn es de suma importancia reflexionar acerca de nuestras actuaciones
como profesionales y docentes, siendo conscientes que eso ser lo que transmitiremos a
nuestros alumnos. No se puede pensar de una manera y actuar de otra diferente, o actuar
de una manera incorrecta y justificarlo con ideas insostenibles. Se tiene que ser
congruente para poder transmitir la verdad y ensear el bien.

Es necesario, por tanto, tener un conocimiento amplio y profundo a la vez sobre la
moral en trminos de trascendencia, entendiendo sus fundamentos e implicancias en la
actuacin personal y social del ser humano. Este conocimiento debe ser acompaado de
un anlisis comparativo de las diversas concepciones de moral que se han dado a lo largo
de la historia, para abstraer determinados referentes e ir construyendo una tica educativa
en el mbito de influencia de cada profesor.

De otro lado, se hace necesario entender los criterios y elementos de la moralidad
de un acto humano para poder realizar juicios de valor que ayuden a nuestros estudiantes
en el desarrollo de su vida y su profesin. Para ello ser necesario tambin analizar un
cdigo bsico de tica que pueda ser comprendido en sus fundamentos filosficos y
cientficos. As ser posible entender la realidad del contexto y del educando y plantear
unos principios de tica que puedan orientar el desarrollo de la sociedad.

Finalmente, no podemos dejar de reflexionar en este curso sobre la propia
actuacin del docente y su integracin en el quehacer educativo, tratando de descubrir,
adems, el significado de la tica profesional que tenga en cuenta las diversas
especialidades y procedencias de los profesores y alumnos. En ese sentido es muy til
ejercitar el juicio crtico mediante el anlisis de casos, los cuales sern tomados de la
propia experiencia como profesionales y como docentes.

Si, como producto del desarrollo de este curso, hemos sido capaces de mirarnos a
nosotros mismos y a nuestro alrededor con una actitud franca y sincera, tratando de
mejorar nuestra actuacin personal y de reforzar nuestras convicciones, entonces
habremos dado un paso significativo en nuestro desarrollo profesional y docente, el cual
tendr ciertamente un impacto altamente formativo en nuestro entorno personal, familiar,
educativo y social.

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Maestra en Educacin

PRESENTACIO N

Estimado alumno!

Bienvenido al Curso de tica y Educacin, el cual est elaborado en la
modalidad semi presencial.

El curso requiere de su participacin decidida ya que Ud. ser el
responsable de su propio aprendizaje: exigir que determine el lugar y el momento
en que realizar su estudio. Asimismo contar con algunas sesiones presenciales a
fin de socializar y ampliar la informacin que presenta el material instructivo.

Por tal motivo, el Equipo Pedaggico ha diseado este material auto
instructivo para que pueda realizar un aprendizaje autnomo; en donde el docente
puede brindarle las orientaciones necesarias para el desarrollo del proceso de su
aprendizaje.

Esperamos que el estudio del curso le ayude a analizar y reflexionar los
aspectos relacionados a la tica Educacional; as como a descubrir la importancia
que tiene la informacin para su formacin cientfico- profesional.

xitos en su estudio!

El equipo pedaggico

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Maestra en Educacin
PAUTAS PARA EL MANEJO DEL AUTO INSTRUCTIVO
En esta parte se le dar algunas orientaciones para el manejo del material auto
instructivo, las cuales les permitirn llevar con xito su proceso de estudio.

El material se encuentra dividido en tres unidades; en la primera unidad se desarrollar
la temtica relacionada a las doctrinas ticas; en la segunda unidad se ver la tica
profesional y la tica docente y en la tercera unidad se desarrollar la moralidad de los actos
humanos y se presentarn casos especficos.

A medida que se desarrollan los aspectos tericos, encontrar ayudas pedaggicas,
preguntas orientadoras y de reflexin las cuales facilitarn su aprendizaje. Asimismo al
finalizar cada unidad encontrar actividades de comprensin y reflexin respecto al tema
trabajado; de tal manera que se consolide su aprendizaje autnomo y sea un complemento
de las sesiones presenciales en las cuales puede resolver sus dudas y/o ampliar la
informacin desarrollada en el material.

El estudio del curso a travs del material auto instructivo se ha previsto en tres
semanas. Se le sugiere que el tiempo de dedicacin diaria sea de tres horas, considerando la
lectura del material as como el desarrollo de las actividades propuestas.

Recuerde que la organizacin de su tiempo es importante a fin de cumplir con las
actividades previstas y con la entrega del trabajo final. En la perspectiva de facilitar la
organizacin de su tiempo de estudio le recomendamos completar el siguiente calendario,
distribuyendo de acuerdo a su disponibilidad de las tareas a realizar:

Por ltimo le recomendamos que para la lectura del material utilice las diferentes
estrategias de aprendizaje (subrayado, resmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc.).
Estas le permitirn comprender los aspectos tericos desarrollados.

Si tiene alguna duda o dificultad puede consultar al tutor del curso: Mg. Roberto
Saldaa Milla, rsaldanam@upao.edu.pe, quien le ayudar y brindar las orientaciones
necesarias para el xito de su estudio.

Programacin del estudio no presencial

PERIODO: Del 4 al 25 de mayo del 2013
DOMINGO LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO
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Horas de estudio programadas: Horas de estudio realizadas:

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Maestra en Educacin

SI LABO DE
ETICA Y EDUCACION

1. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. Programa : Maestra en Educacin.
1.2. Mencin : Didctica de la Educacin Superior
Problemas de aprendizaje
1.3. Ciclo : III
1.4. Prerrequisitos : Ninguno.
1.5. Duracin : Cuarenta y ocho (48) horas. Tres semanas.
1.6. Tiempo a distancia : Aproximadamente 3 horas diarias.
1.6. Crditos : Tres (3).
1.7. Profesor : Mg. Roberto Saldaa Milla.
1.8. E-mail : rsaldanam@upao.edu.pe

2. MARCO DE REFERENCIA:

El curso de tica y Educacin es una reflexin sobre la visin global e integradora
de la Moral, sus fundamentos e implicaciones en el aspecto educativo, as como la crtica
a las diversas teoras que se disputan unas a otras el gobierno de las conciencias.

En este contexto, se pretende comprender el sentido del quehacer educativo y el
compromiso tico del docente, orientado a la formacin integral de los alumnos en todos
sus aspectos: cognoscitivo, afectivo, espiritual, moral, psicolgico, social, etc.

Los contenidos que conforman el curso se han estructurado en tres unidades: La
primera corresponde a las doctrinas ticas, la segunda se refiere a la tica profesional y la
tica docente; la tercera unidad lo constituye la moralidad de los actos humanos y
comprende el estudio y aplicacin de casos.

3. OBJETIVOS GENERALES:

Al finalizar el curso, el maestrista podr:
Reflexionar sobre la Moral, sus fundamentos e implicaciones, as como de las
diversas teoras con planteamientos moralistas.
Ampliar sus conocimientos sobre concepciones, enfoques y teoras sobre la
moral; valorar la moral en trminos de trascendencia y asumir con autonoma
intelectual y conviccin personal una concepcin propia que pueda ser
compartida con sus colegas y alumnos.
Descubrir los elementos y procesos de la moralidad de los actos humanos,
analizando la problemtica de la conciencia moral en relacin a la formacin
profesional de los alumnos.
Reflexionar sobre el sentido de la labor educativa a nivel superior considerando
los fines, sujetos de la educacin y las exigencias actuales.
Conocer y manejar estrategias para promover el desarrollo del juicio moral en
los alumnos.

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Maestra en Educacin

4. PROGRAMACIN ACADMICA:

PRIMERA UNIDAD: Fundamentos de la tica.

- Objetivos especficos:
Reflexionar sobre la Moral trascendente e inmanente, sus fundamentos e
implicaciones en la actuacin personal y social del ser humano.
Analizar y comparar las diversas concepciones de Moral y abstraer
determinados referentes para ir construyendo una tica profesional en el
mbito de influencia de cada docente.

- Contenidos :
Fundamentos de la tica.
Doctrinas ticas.
Las morales de occidente.

SEGUNDA UNIDAD: La tica del Profesor Universitario

Descubrir el significado de la tica Profesional, teniendo en cuenta las
diversas procedencias de los profesores y alumnos.
Analizar la tica del profesor universitario.

- Contenidos:
tica en las profesiones.
tica docente.
El Profesor Universitario.
La Institucin Universitaria.

TERCERA UNIDAD: La Moralidad de los actos humanos. Estudio de casos.

Conceptualizar y descubrir los criterios y elementos de la moralidad de un
acto humano.
Identificar y analizar un cdigo bsico de tica que pueda ser comprendido
en su fundamentacin filosfica y cientfica.
Analizar el tema de la Virtud, su sentido y cmo se puede aplicar en el
mbito profesional contemporneo.
Ejercitarse en la prctica de los juicios ticos, mediante el estudio y
aplicacin de casos especficos que debern ser tomados de la propia
experiencia como docente o profesional.

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Maestra en Educacin

Contenidos:

La moralidad de los actos humanos.
Cdigo bsico de tica.
Cdigos de tica Docente.
Las virtudes del profesional.
Casos de estudio por parte de los maestristas, basados en su propia
experiencia como profesionales o docentes.

5. METODOLOGA.

El tratamiento didctico de los contenidos de la Asignatura se basa en la aplicacin
de la concepcin de la Metodologa Activa, emplendose procedimientos estratgicos y
tcnicos para su interiorizacin, as como para la elaboracin personal de un cdigo de
tica.

- Las clases se desarrollarn como seminarios-talleres.
- Tiempo previsto: Se trabajarn diecisis (16) horas por cada unidad.
- Actividades: Desarrollar las actividades propuestas en las unidades del
material auto instructivo.

6. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.

El modelo de evaluacin es concebirlo como proceso y producto (bipolar) que
coexisten en una unidad permanente, es decir, se opta por la evaluacin de proceso
(formativa) producto (sumativa).

La evaluacin es formativa sumativa, porque las evaluaciones sern parciales
(unidades didcticas) as como tambin, se obtendr el promedio global promocional.

Para la evaluacin de cada Unidad Didctica se tendrn en cuenta:
a. Presentacin de las actividades desarrolladas en cada Unidad Acadmica, dentro
del trabajo a distancia.
b. Participacin en las dinmicas y tareas grupales y evaluacin de los
contenidos de cada Unidad Acadmica, dentro del trabajo presencial.

La escala de calificacin es la vigesimal (0 a 20).
La nota promocional resultar del promedio simple de las tres (03) unidades
didcticas. La fraccin de 0.5 ms se considerara como unidad a favor del
maestrista.
La nota mnima aprobatoria es catorce (14). No habr examen de aplazados.
Tan solo se permite un examen de recuperacin de alguna de las unidades
desarrolladas, previo acuerdo entre el Profesor y el maestrista.
La asistencia es obligatoria. Si el maestrista acumula el 30% o ms de
inasistencias a las sesiones presenciales, ser inhabilitado del curso.

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Maestra en Educacin

7. BIBLIOGRAFA

ALTAREJOS, F. (1998). tica Docente. Editorial Ariel S.A. Barcelona, 1998.
ALUJA, A. (2004). El Papel de la tica en la Investigacin Cientfica y la
Educacin Superior.
CAPELLA, J. (2007). Liderazgo y tica en las instituciones Educativas.
Universidad Catlica de Santa Mara.
CARDONA, C. (1990) tica del Quehacer Educativo. Ediciones Rialp, S.A.
Madrid.
ESTARTS, R. (1995) Moral Para Profesionales. Publicaciones Universidad
de Piura. Udep, Piura.
LEJEUNE, J. (1993) Qu es el Embrin Humano? Ediciones Rialp, S.A.
Madrid.
LEWIS, C.S. (1989) Los Cuatro Amores: Afecto, Amistad, Eros y Caridad.
Ed. Universitaria. EUNSA, Pamplona.
LLANO, A. et al (1992). Veinte Claves para la Nueva Era. Ediciones Rialp,
S.A. Madrid.
PEREZ, J. (1990) tica Empresarial: Teora y Casos. Ediciones Rialp, S.A.
Madrid.
PEREZ, P. (1995) Principios para la Organizacin Social.Ed. Universidad
de Piura. Udep, Piura.
POLO, L. (1993) Quin es el hombre. Ed. Universidad de Piura. Udep, Piura.

ENLACES EN LA WEB

www.onlineethics.org
Center for Ethics in the Professions
http://www.uprm.edu/etica
MarkkulaCenter for Applied Ethics
http://www.scu.edu/SCU/Centers/Ethics/
National Institute for Engineering Ethics
http://www.niee.org
Institute for Global Ethics
http://www.globalethics.org
Ethics Book Online
http://www.et.byu.edu/~terryr/ethics/
ACI PRENSA
http://www.aciprensa.com

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Maestra en Educacin

Fundamentos de la
tica

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Maestra en Educacin

UNIDAD1

FUNDAMENTOS DE LA TICA

1. Objetivos:

Al finalizar la primera unidad el participante estar en
condiciones de:

a. Definir la moral en trascendente e inmanente, sus
fundamentos e implicaciones en la actuacin
personal y social del ser humano.
b. Diferenciar las diversas concepciones de moral y
abstraer determinados referentes para la construccin
de una tica educacional.

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Maestra en Educacin

2. Contenidos:

FUNDAMENTOS DE LA TICA

DOCTRINAS TICAS:
LAS MORALES DE OCCIDENTE

Reconozcamos nuestro nivel de conocimientos sobre
los contenidos que a continuacin se propone!

Al iniciar el estudio de la Primera
Unidad existen algunas interrogantes que es
necesario plantear, como por ejemplo: Qu
es la moral?La moral es un tema privado,
o tiene implicancias en la actuacin
profesional y social? Cmo se ha
entendido la moral a lo largo de la
historia? entre otras.

Para poder responder a estas inquietudes, le invitamos a
leer detenidamente la informacin bsica que se ha procesado
a la luz de los aportes de especialistas y de nuestra propia
experiencia.

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Maestra en Educacin

I. FUNDAMENTOS DE LA ETICA

1. SENTIDO DE LA TICA
Lo tico es algo que tiene que ver con los valores, considerar algo un valor, valioso, es el
trmino de la operacin de valorar, que implica un cierto juzgar, sopesar, tasar, En este
sentido amplio cabe hablar de lo valioso o del valor como de algo positivo o negativo,
aunque, en un significado ms estricto, por valioso se suele entender lo positivamente
valioso.

Hay valores de muchos tipos: econmicos, biolgicos, artsticos, ticos o morales,
religiosos. Los valores ticos se especifican porque se refieren a la conducta humana en
cuanto que est radicada en la libertad de comportarse de un modo o de otro. Lo tico se
presenta as como una ordenacin de las acciones humanas, ordenacin que est
centrada en dos conceptos: lo bueno y lo malo. Bueno y malo, a su vez, tienen muchos
sentidos, pero se reconoce fcilmente su sentido moral: as, cuando se habla de una
persona buena, honrada; o, al revs, de una mala persona, de un individuo inmoral. El
sentido intuitivo de esas expresiones puede no ser muy preciso, pero sirve para que los
hombres entiendan lo que se quiere decir con ellas.

Por otra parte, el uso de esas y de otras expresiones del mismo tipo indica que hay,
reconocidamente, valores ticos. Esos valores se refieren a las acciones humanas
propiamente dichas. Por acciones humanas, en sentido propio, se entienden aquellos
actos del hombre que estn basados en un suficiente conocimiento de causa y en el
ejercicio de la libertad. Por tanto, no son susceptibles de valoracin tica los actos que
implican una ausencia de conocimiento o los que se ejecutan sin la suficiente libertad. Hay
que tener en cuenta que la ausencia de conocimiento y de libertad -en los dos casos en
sentido grave- es algo relativamente poco frecuente. Cuando se presenta se debe a
circunstancias o estados extraordinarios: enfermedad mental, hipnosis, injerencia de
drogas, tortura, miedo grave y casos similares. En los usos ordinarios de la vida, las
acciones humanas proceden de un conocimiento nunca perfecto pero suficiente, y de una
libertad condicionada por muchos factores pero en definitiva libre.

Esto es lo que se quiere decir en el lenguaje ordinario cuando se afirma que un acto
humano es voluntario. Los actos voluntarios son ms o menos perfectos, segn la mayor o

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Maestra en Educacin
menor advertencia, pero son queridos conscientemente de un modo directo o indirecto. Se
llama acto voluntario indirecto al que no se pretende por s mismo, pero que es
consecuencia de otro que s se desea en s mismo.

El acto voluntario indirecto tiene especial importancia en los problemas ticos. Por
ejemplo: es ilcito producir morfina aunque se sepa que alguien puede hacerse con
ella y usarla no con fines mdicos sino como droga, es decir, en dosis no
teraputicas? Algunos de los casos ms conocidos de tica empresarial son una
aplicacin del voluntario indirecto.

Se encontrar una coincidencia significativa en afirmar que engaar, mentir, robar, difamar
son acciones negativas, ticamente hablando. Eso supone que se considera que decir la
verdad, respetar la propiedad ajena, respetar el buen nombre ajeno son valores ticos. La
lista podra alargarse, pero bastan esos ejemplos para darse cuenta de que al hablar de
tica y de valores ticos se hace referencia a algo con lo que se cuenta, o algo que, de
algn modo, est ah.

Y, adems, est ah como comportamiento corriente, normal. Casi todo el mundo piensa
que puede ser juez en temas ticos y el lenguaje ordinario est lleno de apreciaciones
ticas.
La tica no es un tema acadmico. Tampoco lo es, como se ver, la tica profesional.

Habiendo definido la tica, corresponde entonces definir lo que es la moral. Para ello se
presentan los captulos II y III del trabajo de Rafael Estarts (1995), quien plantea el tema
de la moral en los siguientes trminos:
En este punto, podemos afirmar que la tica tiene dos acepciones:
1. Es la parte de la filosofa, que trata de la moral de los actos
humanos, que permite calificarlos como buenos o malos. Ejemplo:
la tica trascendente.

2. Conjunto de normas morales que regulan cualquier relacin o
conducta humana en un mbito especfico. Ejemplo: la tica
mdica, la tica educativa.

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Maestra en Educacin

2. LA MORAL

Los calificativos de bueno o malo se podran entender tambin en forma relativa (o
sectorial): as cuando se dice que alguien es muy buen ladrn, porque roba con mucha
eficacia. Bueno se aplica entonces no al hombre completo, sino slo a su habilidad para el
robo. Por consiguiente, la acepcin de moralmente bueno o malo ha de entenderse en
relacin al perfeccionamiento de la persona humana en su totalidad.
Si una moral se basa en la razn humana la llamaremos tambin tica o Filosofa Moral.
Si se basa en la revelacin cristiana, la llamaremos tambin Teologa Moral.

MORALES TRASCENDENTES O INMANENTES
Morales trascendentes son aquellas que se fundamentan en algo (o Alguien) exterior al ser
humano o al universo material. En cambio, son morales inmanentes las que el hombre ha
ideado y excluyen toda referencia diferente al mismo hombre, a la humanidad, y al
universo material.

LAS MORALES TRASCENDENTES
Se reducen, en la prctica, a
la Teologa Moral (o moral
revelada), y a la
ticaaristotlico tomista (o
moral natural).
La moral revelada se basa en
la revelacin de Dios, que ha
creado al hombre, y le ha
hecho libre para amar y
obedecer a su Creador. Si lo hace es premiado con el Cielo. Pero si contraviene las
rdenes de Dios, l mismo se hace incapaz de alcanzar su fin ltimo, y sufre una eterna
frustracin en el Infierno.
Moral es la ciencia que estudia el comportamiento humano en
cuanto bueno o malo en forma absoluta, es decir, en cuanto
mejora o empeora al propio hombre en vistas a su fin ltimo.

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Maestra en Educacin

La dignidad humana se fundamenta en que Dios ha hecho al hombre "a su imagen y
semejanza"; y en que Dios ama al hombre, a cada hombre en particular, amor que le ha
llevado a morir por cada uno en una Cruz para librarle del pecado de Adn (pecado
original, transmitido a todos sus descendientes); el hombre goza de la libertad de hacerse
eternamente feliz o desdichado, de aceptar a Dios o rechazarlo.

La moral natural se basa en la naturaleza del hombre (que es un ser tan natural como los
animales y las plantas); el hombre es, evidentemente, un proyecto de la naturaleza, algo a
medio hacerse que espera ser terminado: igual que una semilla es un proyecto natural de
rbol, aunque puede frustrarse por no llegar nunca a hacerse un rbol; tambin el hombre
necesita completarse a s mismo, desarrollarse, pues tiene una finalidad natural escrita en
todas sus venas y en todos sus tejidos, un ansia de perfeccin y de felicidad que espera
su cumplimiento.
La naturaleza quiere algo del hombre, el cual ha de averiguar qu cosas debe hacer para
seguir lo que ella desea, obedeciendo as un imperativo que le viene de las propias
fuentes de su existencia (1).

Observemos que las morales trascendentes consideran al hombre como un ser
dependiente, ligado a una tarea que l mismo no se ha impuesto, sino que le viene
sealada desde fuera. En el caso de la moral revelada, la tarea le ha sido propuesta por
Dios. En el caso de la moral natural, por la naturaleza, que viene a ser Dios en forma
implcita. El hombre es un ser funcional, un ser del que se espera que realice una funcin,
por eso puede ser bueno o malo (al igual que un reloj, del que se espera que seale la
hora, puede ser calificado de buen reloj o de mal reloj (2). La tarea cuya ejecucin ha de
realizar el hombre, tiene muchas veces un beneficio inmediato para l mismo o para otros
(generalmente para otros).
Para aceptar las morales trascendentes, el hombre debe tener, por tanto, un mnimo de
humildad; debe reconocer que no es autosuficiente, y no rebelarse por ello. Las morales
trascendentes tienen pues un carcter autoritario, normativo, y en cierto modo, represivo:
obligan al hombre a dar un sentido a su vida, aunque respetan su libertad.

(1) "Catecismo...", n. 1956-1959.
(2) McIntyre,"Tras...", p. 83

Cualquier moral que no sea represiva ms bien desmoraliza, pues da ventajas al que la
vulnera inteligentemente. Esa moral sera, paradjicamente, una moral inmoral.

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Maestra en Educacin

Ahora podemos entender la bondad o maldad de un acto en las morales trascendentes: el
valor de un acto humano referido a la totalidad de la vida, supone, explcita o
implcitamente, un espectador absoluto al que ninguna ilusin pueda engaar (3).

Como dice un proverbio griego, "a nadie hay que alabar como feliz antes de su muerte".
Para juzgar la vida, hay que tenerla presente toda entera. Esta afirmacin se hace desde
el punto de vista del espectador absoluto, o de otro modo no tiene ningn sentido (4).

Leonardo Polo compara las morales trascendentes con el cuento de Caperucita Roja.
Caperucita recibe un encargo de su mam: llevar una cesta con pan y miel a la abuelita.
Esta ltima es la beneficiaria del encargo (no la propia Caperucita, quien sin embargo
mejorar como persona si cumple ese deber). Hay que atravesar el bosque donde habita
el lobo feroz (el encargo a cumplir es arduo, presenta dificultades).

"Si no hay quien encargue, no hay tarea para la libertad nativa. Si alguien no acepta el
encargo, no hay sujeto libre. Si no hay adversario, la cosa no tiene gracia, y si no hay
beneficiario, no tiene sentido" (5).

(3) Spaemann, "Felicidad...", p. 62
(5) Polo, "Quin ... ", p. 258
II. DOCTRINAS TICAS: LAS MORALES DE OCCIDENTE

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Maestra en Educacin
Aristteles (siglo IV a.C.) escribi la tica a Nicmaco y la tica a Eudemo. Ambas son los
primeros estudios sistemticos conocidos de moral natural.
La naturaleza ha hecho al hombre un animal social: quiere que viva en sociedad. Pues el
hombre tiene el don de la palabra, y, como la naturaleza no hace nada en vano, el hombre
est destinado a ser animal social. Ello exige la prctica de algunas virtudes, que
Aristteles estudia con penetracin y detalle. La moral aristotlica coincide, en buena
parte, con la moral revelada: podramos decir que es como su sombra. Pero Aristteles
comete errores: no asigna naturaleza humana a los esclavos, los cuales no son, segn l,
sujetos de moral.

La moral natural aristotlica exige que el hombre obre de acuerdo a la recta razn. Por
consiguiente, no debe abandonarse a sus instintos, pues stos, por su propia constitucin,
han de subordinarse a la facultad ms noble del hombre que es la inteligencia.

El premio del hombre moralmente bueno es la contemplacin de Dios. Aristteles no
detalla si esta contemplacin tiene lugar en esta vida o en la vida despus de la muerte.
Tiene que haberse planteado el dilema, pues Scrates, maestro de su maestro Platn,
crea en otra vida, y quera a toda costa salvar su alma (en un sentido idntico al que tiene
la "salvacin del alma" para el cristiano). Pero esta vida futura, que tanta importancia tena
para Scrates, choca con la concepcin aristotlica de un mundo sempiterno, que se
repite sin cesar en ciclos temporales idnticos a s mismos (a esa concepcin del mundo le
acomoda ms bien la reencarnacin de las almas).

El destino puede hacer sin embargo, que la felicidad del hombre no sea posible, incluso
sin ninguna culpa suya: cuando le asigna la esclavitud, la fealdad, el bajo nacimiento o la
falta de progenie. Ninguna virtud puede hacer frente a esas desgracias (6).

La integracin de Aristteles en el medio cristiano no fue una tarea fcil. La llamada
"sociedad heroica" de los pueblos brbaros cristianizados, cuya moral era semejante a la
moral griega anterior a Aristteles, reparta deberes y responsabilidades de acuerdo al
papel desempeado: si uno era rey, tena unos deberes; si era hombre llano, otros.

(6) McIntyre, "Tras...", p, 220

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Maestra en Educacin
Cada individuo tena necesidad de las virtudes apropiadas para realizar bien su papel; y
tambin habilidades (podramos decir cualidades tcnicas), que no se diferenciaban,
desde su punto de vista, de las virtudes: la valenta, la capacidad para la amistad, la
fidelidad, y tambin la astucia y la fuerza fsica. La condicin de esclavo y de vencido no
se diferenciaban mucho de la condicin de muerto.

Adems de no estar sustentada en una teora coherente, esta moral tena grandes
lagunas respecto a la moral cristiana. En la primitiva ley medieval germnica, por ejemplo,
el asesinato es un crimen slo si se mata en secreto. Cuando una persona conocida mata
pblicamente a otra persona conocida, la respuesta apropiada es la venganza a cargo de
un pariente. La moralizacin de la sociedad medieval descansa en la creacin de
categoras generales de lo bueno y lo malo -y adems un cdigo legal- capaces de
reemplazar los vnculos y fracturas de un paganismo ms antiguo (7).
Desde su conversin al cristianismo, en la Edad Antigua o primeros siglos de la Edad
Media, hasta el siglo XII, en que la sociedad tena costumbres mucho ms aceptables
desde el punto de vista del Evangelio, los intelectuales (casi todos eclesisticos) se
ocuparon de la organizacin social y moral. Pero haba muchos obstculos:
"El paganismo con que lucharon los estudiosos... era parte de ellos mismos y de su propia
sociedad" (8).
"Vista retrospectivamente, la ordala (o juicio de Dios) parece supersticin a muchos
autores modernos, pero cuando se introdujo por primera vez su funcin fue precisamente
colocar en un contexto pblico y csmico, de una manera completamente nueva, los males
de la vida privada y local" (9).

El redescubrimiento de la tradicin clsica grecorromana abri un nuevo filn para la
organizacin de la sociedad, pues poda suministrar tipos de conceptos y experiencias que
el propio cristianismo (dedicado bsicamente a ensear el camino del cielo y no la
estructura de la sociedad en la tierra), no proporciona ni pretende proporcionar. Pero
ciertos cristianos se oponan a la integracin con la cultura antigua, porque pensaban que
toda enseanza pagana era obra del demonio, y buscaban en la Biblia la gua
omnisuficiente (Lutero perteneci a los sucesores de esa tradicin medieval).

(7) McIntyre, Tras", p. 209
(8) Mclntyre, "Tras", p. 209
(9) McIntyre, "Tras", p. 209

23

Maestra en Educacin
En el siglo XII, los desafos de la sociedad derivaban de que estaba en el proceso de
creacin de una serie de instituciones sociales nuevas: una administracin de justicia
equitativa; las universidades y dems conservatorios de la enseanza y de la cultura; y la
clase de civilidad que es peculiar de la vida urbana (10).

Las virtudes antiguas tenan que ser reinterpretadas y reestructuradas. La caridad no tiene
equivalente, ni siquiera remoto, en Aristteles. El mal es, en el cristianismo,
consecuencia de la mala voluntad humana, nunca de la inevitable jugarreta del
destino.

Santo Toms de Aquino (1225-1274) escribi el Comentario a la tica a Nicmaco, el
mejor comentario que se ha hecho de esa obra, cuando la animadversin a la cultura
grecorromana haba amainado. Santo Toms aprueba la estructura de Aristteles, y
completa las lagunas que encuentra: los esclavos tambin son sujetos morales; la
contemplacin se realiza principalmente en la vida despus de la muerte...

Santo Toms muestra que la moral aristotlica, con correcciones de detalle, es muy
compatible con la moral revelada, y se puede integrar fcilmente en ella.
Una labor similar a la de Santo Toms realizan el judo Maimnides y el mahometano
Averroes: la moral aristotlica es tambin compatible con el judasmo y con el Islam: no en
vano esas tres religiones tienen creencias bsicas en parte idnticas.

LA REFORMA PROTESTANTE
Lutero (1483-1546) y Calvino (1509-1564), entre otros de menor importancia, rechazan la
autoridad de la Iglesia Catlica, y la Tradicin que la acompaa: segn ellos, la Sagrada
Escritura es suficiente para conocer la Revelacin divina. Cada persona puede encontrar

(10)Mclntyre, "Tras... ", p. 214
La moral natural aparece, pues, como una plataforma comn para la
convivencia social y poltica de personas de esas tres religiones, cosa
de gran importancia prctica para muchas naciones medievales,
habitadas por cristianos, judos y musulmanes.

24

Maestra en Educacin
por s misma la verdad, simplemente leyendo la Biblia. No admiten, por tanto, que los
libros sagrados tengan valor en un contexto y una tradicin, en la que han sido escritos y
de la que reciben su autoridad y su interpretacin. La moral cristiana se hace ms
subjetiva en el protestantismo, se fracciona en interpretaciones mltiples que no tienen la
fuerza que les da, en el catolicismo, el Magisterio del Papa y de la Iglesia.
Adems, los reformadores rompen lanzas contra Aristteles ("Ese bufn que ha
confundido a la Iglesia", dice Lutero). Segn ellos, la razn humana est tan pervertida por
el pecado original, que la nica fuente vlida de verdad religiosa (y moral) es la revelacin,
la fe; postura que le conoce como "fidesmo". Segn este planteamiento, todo intento de
armonizar razn y revelacin es una corruptela.

EL PROYECTO ILUSTRADO

Renato Descartes (1596-1650) es considerado como el iniciador de un enfoque filosfico
llamado de la Ilustracin (o del iluminismo).
Su filosofa, que parte del famoso principio "cogito, ergo sum" (pienso, luego existo), no
sigue la metafsica de Aristteles (ni la de Santo Toms de Aquino, que completa a
Aristteles). Para Descartes, no existen las causas finales, no existe por tanto una
naturaleza que "desee" un comportamiento del hombre. Descartes suprime la finalidad
incluso en la mente de Dios. La moral natural, tal y como era conocida, muere en ese
contexto filosfico.

Los filsofos siguientes (a excepcin de una corriente aristotlico tomista, que nunca ha
desaparecido, aunque no ha estado de moda), acentan si cabe esa des finalizacin. Para
Kant, la causa final (y todas las dems causas) es una condicin subjetiva del
conocimiento, sin representar nada real y objetivo, nada fuera de la mente.
Para Hume, las causas son tambin un artificio mental para relacionar sensaciones.
Y cosa similar sucede con las restantes corrientes "de avanzada" del pensamiento
occidental.

LAS MORALES INMANENTES

Eliminada la tica aristotlico tomista, haba que hacer, desde las coordenadas del
movimiento ilustrado, la tica "de la razn". Esta tica era muy deseada, pues se
comprenda claramente que, si bien el hombre como individuo poda contentarse con la

25

Maestra en Educacin
moral de su propia religin, la sociedad necesitaba una moral bsica compartida, como la
que (con mejor o peor aproximacin en la prctica) haba tenido antes.

La tarea pareca sencilla. La moral que se esperaba era conocida, o al menos as se
supona: se estaba en el caso de un alumno que tiene que resolver un problema cuya
solucin est indicada al final del libro: la tica racionalista o iluminista sera muy parecida
a la moral cristiana; no lo dudaron ni Hume, ni Diderot, ni Kant, ni Schopenhauer...

Pero la metafsica del iluminismo se revel totalmente ineficaz para sustentar ninguna
tica (al menos en el sentido antiguo de "normatividad" o de "obligatoriedad").

En efecto, de premisas que simplemente reflejan hechos, no sale ninguna conclusin
normativa: de premisas es no puede salir ninguna conclusin "debe ser".

Si no hay finalidades naturales, si el ojo no ha sido hecho para ver, menos se poda
considerar al hombre como un ser funcional. En este contexto, el hombre no debe hacer
nada por obligacin: es autnomo, autosuficiente, ya es maduro y emancipado.
As es imposible definir el bien y el mal en el sentido profundo de las morales
trascendentes.
Los filsofos iluministas han intentado deducir ticas de su propia filosofa, una y otra vez;
para caer por fin en la cuenta de que la nica posibilidad que tienen es la de elaborar
simulaciones de moral: cambiar y devaluar el significado de las palabras bien, "mal",
"naturaleza" y "deber".

Podra pensarse que la tica se puede deducir por sentido comn, sin pretensiones de alta
ciencia. As se hace a veces, Y se puede resolver ms o menos discretamente un
problema concreto.
Las "morales" inmanentistas no son necesariamente perversas; son
falsas por incompletas, y lo son porque carecen de lo especfico de una
moral, a saber, un encargo a realizar, una vocacin, sea de Dios, sea de
la naturaleza como portadora o transmisora de inteligencia y de
normatividad.

26

Maestra en Educacin
Pero el sentido comn, la forma de pensar de la gente sencilla, mejor dicho, el uso
espontneo y sin recelos del equipo o dotacin natural para conocer que se nos ha dado al
nacer, tambin ha sido desacreditado por la modernidad. "Si hiciramos caso del sentido
comn, todava pensaramos que la tierra es plana", se nos dice. Podramos objetar que,
sin sentido comn, no podramos saber tampoco que es esfrica. El sentido comn se
puede equivocar, porque no es infalible. La refutacin de sus errores se puede hacer slo
usando el mismo sentido comn, con ms informacin que la que tuvo antes. Pero si lo
rechazramos, o redujramos arbitrariamente su capacidad, nos sera imposible conocer
nada, y caeramos en el escepticismo.

EL UTILITARISMO

Bentham (1748-1822) fue el fundador de una de esas nuevas morales de la ilustracin: el
utilitarismo. El hombre se mueve en busca del placer y alejndose del dolor. Debemos
escoger, pues, aquella conducta que maximice la felicidad, es decir, que haga mxima la
diferencia "placer menos dolor". Bentham cuantifica los placeres y los dolores (la
"aritmtica de los placeres").
John Stuart Mill (1806-1873) descubri que la felicidad y el placer eran polimorfos,
formados por entidades heterogneas y no conmensurables. Sigdwick, (1838-1900) por
fin, lleg a la conclusin de que detrs del utilitarismo no se encontraba sino un caos
mental.
Pero el fracaso filosfico no le impidi al utilitarismo tener una gran influencia, que se
proyecta hasta nuestros das.
La moral utilitarista es la ms elemental, la ms fcil de entender por las gentes sencillas y
sin formacin. Es una moral primitiva, aunque se la encuentre en civilizaciones avanzadas.
El gran sistema utilitarista de la antigedad es el de Epicuro (371-240 a.C.): el mundo se
explica solamente por el azar; el mismo hombre es tambin fruto del azar; y al morir el
hombre, todo se disuelve. El sabio tiene que buscar el placer, un placer sereno y tranquilo,
no turbado por los excesos, ni por el sufrimiento y el deseo. Es una "moral" de un profundo
egosmo, de un egosmo calculado; produce una ruina y decadencia tan profundas que
cortan toda posibilidad de ascensin hacia una vida propiamente humana (11).
El utilitarismo moderno se distingue del epicureismo en dos rasgos cuya explicacin
arranca del medio cristiano en que se desenvuelve.

(11) Leclerq, Las grandes... ", p. 89

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Maestra en Educacin

El primero es el gusto por la accin. Epicuro ve la accin en sus aspectos ms negativos:
despierta las pasiones, turba el alma, quita la paz interior. Pero el cristianismo confiri a la
accin un valor soberano, que se puede asociar a la accin redentora de Cristo; en la
sociedad cristiana tienen prestigio todas las formas de accin buena, incluidas las ms
profanas, como la poltica.
El segundo rasgo es el amor al prjimo. Epicuro era un parsito social. Pero para los
utilitaristas modernos, la idea de que es necesario hacer el bien a los semejantes no es
discutida, se acepta como de evidencia inmediata. Estn impregnados de la tradicin
moral del cristianismo (y lo exhiben mucho, pues recae sobre ellos la sospecha de
irreligin y de inmoralidad).
El utilitarismo corresponde, como hemos dicho, a una moral mnima, fcil de entender y de
practicar, y que puede dar un barniz -no despreciable- de moralidad. Se le dice al nio: "si
mientes, nadie te creer. Si pegas a tus compaeros, nadie querr jugar ms contigo". El
utilitarismo trata a los adultos como si fueran nios: "No cometas delitos, porque puedes ir
a la crcel". "Tengamos palabra, cumplamos lo pactado y seremos todos ms felices". No
dejan de ser buenas razones, que buscan el inters propio a corto o mediano plazo.
Pero el utilitarismo no es una teora filosficamente bien fundada, y tampoco es capaz de
dar ningn empuje moral, ningn espritu de sacrificio, ninguna pureza de intencin.
Produce, como mucho, hombres adocenados, conformistas, y aprovechadores de
oportunidades delictivas (cuando tengan la seguridad de poder eludir el castigo social).

En el fondo, los utilitaristas modernos son cristianos descentrados: no hablan, como la
moral cristiana, del amor fundado en Dios mismo (y con la idea de Dios la de la vida
futura). Y tratan de mantener los preceptos de la moral cristiana (o algo bastante parecido
a ellos) centrndolos slo en el hombre y en este mundo.
"Epicuro era lgico consigo mismo: fra y sistemticamente egosta, condena el altruismo.
Los utilitaristas, bajo la presin de la tradicin cristiana, han querido integrar el altruismo
en el utilitarismo, pero su tentativa misma muestra que es preciso otro principio para
justificar el sacrificio. El inters no puede fundar sino una higiene moral estrictamente
personal. El lugar absorbente del sacrificio en favor de su semejante o en favor del bien
comn en la moral moderna viene del cristianismo, que la ha impuesto al mundo con una
exigencia tal que el problema del sacrificio se ha convertido en el problema central de la
moral" (12).

(12) Leclerq,"Las grandes...", p. 103

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EL EMOTIVISMO

Los ingleses Moore y Stevenson, en los siglos XIX y XX, establecieron que los juicios
morales no son ms que expresin de las preferencias personales; al contrario que
los juicios fcticos, que expresan hechos independientes de nuestros gustos (13). Decir
"esto es bueno", sera lo mismo que decir "yo apruebo esto, hazlo t tambin", o decir
"viva esto!".
El significado de un juicio moral seria, pues, diferente de su uso: significa realmente una
preferencia, y se usa como si fuera una obligacin (simulando otras morales ms antiguas,
las de la trascendencia; simulacin que es una tentativa de manipulacin del prjimo, por
si alguno, poco informado, se impresiona). El emotivismo es pues, un utilitarismo
psicolgico.
Su influencia ha sido grande, y conocidos personajes vieron en l una liberacin de las
presuntas alucinaciones de Aristteles, de Jesucristo... y del temor al infierno (14). Sin
embargo, destrozado por las crticas, ha sido desechado.
Si estamos dispuestos a aprovechar lo poco o mucho que el emotivismo tenga de
aprovechable, podemos observar que una persona sensata y virtuosa, espontneamente
vibra con el bien: por eso es bueno consultar al sentimiento, antes de formar un juicio
moral. Pero la ltima palabra para juzgar un acto la tiene la conciencia, o sea la razn, a la
luz de unos principios que no suministra ni puede suministrar el emotivismo.

Tambin es verdad, desgraciadamente, que muchas personas usan los juicios morales
como un disfraz de sus preferencias personales (o de sus intereses ms rastreros),
lo cual ha sucedido siempre y seguir sucediendo; pero este abuso no quiere decir
que toda la moral sea subjetiva.

LAS MORALES DEL DEBER

Emmanuel Kant (1724-1804) es el creador de la primera de una familia de pretendidas
morales que se basan en el deber: el hombre siente la llamada de su razn, que le exige
que cumpla el deber. Ese deber no tiene ningn fundamento en el mundo exterior, es pura
"forma a priori" de la inteligencia prctica.

(13) Mclntyre, "Tras..." p. 26 y ss.
(14) Mclntyre, "Tras..., p. 31

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Kant enumera tres mximas bsicas que le impone su razn, y que l supone universales,
obligatorias para todo hombre:

1. "Obra de tal manera que la mxima de tu voluntad pueda valer como principio de
legislacin universal". O sea, que los dems hombres puedan obrar igual que t sin
que seas discriminado. Ya lo haba dicho Jesucristo: "Haz a los dems lo que quieras
que ellos te hagan a ti".

2. "Obra con la idea de tu voluntad como legisladora universal".

3. "Obra de tal manera que trates a los dems como un fin, y no como un medio". Es
una manera de expresar la dignidad de nuestros semejantes: no debemos usarlos
como meros medios para conseguir nuestros fines; siempre debemos pensar en el
bien de los dems.

De estas mximas Kant deduce fcilmente toda su teora moral (15). Los resultados que
obtiene (no es una casualidad, es justamente lo que busca) coinciden con la moral
cristiana, en la que Kant ha sido educado con rigor desde su ms tierna infancia.

Kant demuestra que la mxima "cumple tus promesas", es coherente con las tres
anteriores, y pasa un filtro, una prueba lgica kantiana de validez; mientras que la que dice
"no cumplas tus promesas a menos que te convenga", no pasa la prueba.

Sin embargo, segn Mclntyre, la mxima (que Kant repudiara) "Cumple tus promesas,
excepto una sola vez en la vida", tambin se puede validar igual. Y as sucede con buen
nmero de proposiciones moralmente repudiables. El razonamiento de Kant en ese punto
deja mucho que desear.

La moral del deber de Kant ha sido refutada desde poco tiempo despus de su
publicacin, y abandonada. Aun as ha tenido y sigue teniendo una gran influencia. Sus
bases son endebles: el deber que, segn l, ordena con imperio a todo hombre (el llamado
"imperativo categrico"), procede de las convicciones religiosas luteranas y puritanas
heredadas por Kant, y no es ni universal ni evidente. Y aunque lo fuera, Por qu hay que
obedecerle?

(15) Leclerq, "Las grandes...", p. 134

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Segn Kant, un acto no es moral ms que cuando se hace por deber. Una limosna dada
por amor al prjimo, no tendra valor moral ninguno, y menos an si se hace con gusto.
Adems de sostenerse en el aire, la moral de Kant es inhumana.

EL PRAGMATISMO

Es una filosofa elaborada en Norteamrica por William James (1842-1952) y otros.
Pretende extender a todo conocimiento lo que es admisible parcialmente- en ciertas
hiptesis fsicas: que se consideran verdaderas cuando son tiles para la investigacin.

El pragmatismo sostiene que la verdad es la utilidad: una proposicin ser verdadera en
cuanto nos sea til. Las variantes del pragmatismo ms "duras" son la de James y la de
Dewey. Otras, como la de Pierce, son menos contundentes y ms matizadas.

Respecto a la moral, si se pregunta es lcito robar?, en buena ley el pragmatista debera
responder: s, cuando es til. Y siempre es til, al menos para el ladrn, con tal de que no
lo descubran. El pragmatista tratar, en forma no convincente, de mostrar un panorama
ms amplio: el robo no es til a la comunidad. Pero incluso eso puede tener muchas
excepciones. Y Por qu hay que pensar en la comunidad?

No parece que el pragmatismo sea aceptable ticamente (tampoco filosficamente). Por
definicin, el pragmatismo orienta hacia la bsqueda del poder, de la riqueza, por todos los
medios... tiles. Es una corriente muy partidaria de la democracia, porque esa forma de
gobierno produce, segn ellos, podero, fuerza, riqueza...; o sea, es til. El pragmatismo
est ntimamente emparentado con el utilitarismo; su visin del mundo es materialista,
pero con gusto por la accin.

No hay que confundir al pragmatista con el pragmtico, que es quien encuentra soluciones
oportunas rpidamente. Ser pragmtico es una cualidad deseable, que naturalmente
exige, para ser realmente una cualidad buena, la adhesin a la moral verdadera y, por
tanto...no pragmatista.

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Maestra en Educacin
EL RELATIVISMO MORAL
El escepticismo se encuentra en todas las civilizaciones envejecidas (en China, India o
Grecia, como en Occidente actual). Nace cuando al entusiasmo sucede el desencanto: no
se ha logrado lo que se pretenda.

El escepticismo moderno ante el fracaso de las morales de la Ilustracin adopta la
forma de relativismo: no existe una sola moral, sino varias, tantas como tipos de
sociedad. La enseanza moral consiste en que cada uno busque su propia moral, de
acuerdo a su medio.

Unas sociedades protegen con ardor la vida de los nios, ancianos y minusvlidos. Otras
los matan cuidadosamente. Las dos prcticas tienen en s el mismo valor moral: el valor
real lo crean las circunstancias, las necesidades del caso concreto. Las buenas
costumbres seran las costumbres habituales. Las malas costumbres las no habituales.
Nada de luchar contra corriente: el conformismo es la regla bsica de la moral. La moral se
basa en la sociologa.

Aunque repudiemos esa forma de pensar, no hay que deducir de ello que la sociologa o
ciencia de las costumbres no tenga ningn valor. Lo tiene, y puede ser un valioso auxiliar
de la tica... pero no un sustitutivo de la misma.
Contribuyen al relativismo las distintas variantes del cientificismo (no sabemos nada
confiable excepto lo que indican las ciencias experimentales); los cientficos y tcnicos son
los nicos autorizados a hablar de moral y a dictar reglas, que sern por ejemplo la
conservacin del medio ambiental, o el control de poblacin, o los medios para no sufrir....
El tcnico es el verdadero moralista.

El darwinismo y, en general, todos los evolucionismos comprometidos con el materialismo,
anulan toda moral trascendente. La moral "de facto" es, segn ellos, una ms o menos
sabia compilacin de reglas y aptitudes para la supervivencia de la especie frente a los
retos del medio y de la competencia. Qu puede quedar de la dignidad humana, si el
hombre no es imagen y semejanza de Dios, sino mero producto del azar, un mono
superado y nada ms?
El psicoanlisis de Sigmund Freud considera que los valores morales son, en el fondo,
represiones de la libido o instinto sexual. Esta escuela est muy desacreditada, pero su
influencia a nivel de convicciones diluidas permanece.

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Para el consecuencialismo, la moralidad de un acto debe medirse por sus consecuencias
futuras. Lo bueno, hoy, es lo que dar buenos resultados maana. Pero esto no es
satisfactorio: los bienes de maana sern los que den buenos resultados pasado maana,
y as sucesivamente. Para evitar un proceso al infinito, que nos dejara en la ms profunda
ignorancia de la moral, el consecuencialista se ve obligado en algn momento a definir el
bien de hoy, ahora, y suele hacerlo en forma improvisada, de pasada, llamando bien y mal
a la riqueza y pobreza, a la ecologa y a la contaminacin... es decir, regresa a los
conceptos del pragmatismo ya criticados.

Hay que decir que muchas veces es bueno, y hasta moralmente necesario, hacer
conjeturas sobre los resultados futuros de nuestras acciones. No siempre es posible, no
siempre es conveniente: podra hacer que la conciencia se viera conducida a un agobiante
juego de ajedrez, previendo las consecuencias de sus jugadas. Las consecuencias buenas
futuras slo nos permiten elegir entre algo bueno y algo mejor. Lo malo nunca se debe
hacer, aunque se puedan prever consecuencias buenas.
El relativismo moral impregna los espritus de nuestro tiempo, los medios de comunicacin,
los espectculos, el comportamiento de los universitarios y los profesionales. Es ms una
actitud que una doctrina coherente. Se expresa constantemente en frmulas abstractas
que se presentan como absolutas, y sirve de pretexto para todas las concesiones morales
(16).

LA MORAL DEL SUPERHOMBRE

Federico Nietzsche (1844-1900) se dio perfecta cuenta de que las ticas en circulacin
(las que l conoca; no trata nunca el caso de la moral natural aristotlico-tomista)
simulaban un fundamento objetivo (o trascendente), pero eran en realidad expresiones de
la voluntad del sujeto, de su conveniencia o del azar. En cinco aforismos rpidos,
ocurrentes y demoledores, destruye de un plumazo el proyecto moral de la ilustracin (17).
"Mi moral slo puede ser la moral que mi voluntad ha creado: no hay sitio para ficciones al
estilo de los derechos humanos, o el mayor bienestar para el mayor nmero" (18).
Toda moral es el disfraz de una voluntad de poder, excepto la propia moral de Nietzsche,
que no oculta nada, que es simple y llana voluntad de poder sin mscara ninguna.

(16) Leclerq, "Las grandes...", p. 52-68
(17) Mclntyre, "Tras ... p. 146

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Maestra en Educacin
El hombre realmente valioso, el superhombre, impone su voluntad creando su propia
moral. Los mediocres no tienen sino que obedecerla. Para Nietzsche, la humildad y la
compasin son vicios abyectos, y el cristianismo, que los predica, rechazable.

Nietzsche es el filsofo moral por excelencia de nuestra poca; sus premisas estn
presentes tanto en las sociedades burocrticas como en los irracionalismos profticos de
izquierda o derecha (nazismo, comunismo...) (19). Su moral est muy arraigada en el
medio contemporneo, y por ello no es extrao que la manipulacin impere en el mundo,
no ya como una debilidad, sino como un derecho; cabe esperar que en la sociedad
occidental sigan apareciendo "superhombres" de vez en cuando (al estilo de Hitler o
Stalin); y que en la vida diaria, los grandes dirigentes, los gerentes de la sociedad, los
gobernantes y los burcratas traten de dirigir a su antojo, por medio de la simulacin y el
engao, diciendo la verdad en la medida de lo indispensable, a la masa aborregada. La
moral del superhombre es la moral de la selva, inteligentemente disfrazada.

Nietzsche gan la batalla filosfica; y la gan porque los contendores con que disputaba
eran slo los filsofos de las morales de la inmanencia. Su victoria es la prueba de que
esas morales son un fracaso. Y la propia moral del superhombre es, al fin y al cabo, una
moral ms como las que Nietzsche, con tanto acierto, desautoriza. Su mayor lucidez no la
redime de ser tan arbitraria, tan vacua y tan sin fundamento como las dems.
Dice McIntyre: "Despus de tres siglos de filosofa moral y uno de sociologa, todava falta
cualquier enunciado coherente o creble del punto de vista ilustrado" (20).

DERECHO Y MORAL

Para los positivistas jurdicos las leyes definen lo moral y lo inmoral, al menos en la vida
pblica. Es decir, si emanan de la autoridad legtima, las leyes humanas no deben
subordinarse a nada extrao a ellas.

Para los iusnaturalistas, en cambio, las leyes dictadas por el estado no deben oponerse a
la moral natural, y si lo hicieran, no seran vlidas ni deberan ser obedecidas.

(20) Mclntyre, "Tras...", p. 318

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La Iglesia Catlica es iusnaturalista (21). Los derechos de la persona humana, la dignidad
de la persona, son anteriores a la sociedad y a sus leyes (22).

Un caso especial de leyes positivas son los cdigos deontolgicos elaborados para
distintas profesiones, generalmente por los respectivos Colegios profesionales. Un buen
cdigo puede ser una gran ayuda, pero no suple a unas convicciones ticas slidas: el
cdigo siempre es interpretado y adaptado a los casos particulares, y la seleccin de
reglas que hace quien lo aplica nunca puede ser asptica, mecnica: siempre est muy
fuertemente influida por sus convicciones (o por su falta de convicciones).

Otro caso interesante es el referente a los derechos humanos. Proclamados
solemnemente en Francia durante la Revolucin Francesa, y vueltos a proclamar por las
Naciones Unidas en 1947, han sido enunciados como derechos pertenecientes al ser
humano en cuanto tal, o sea como derechos naturales del hombre.

Pero en los dos casos no se ha dado ninguna razn vlida para fundamentarlos. Son
expuestos en forma axiomtica (pero sabemos que los axiomas no existen por s mismos,
hay que apoyarlos en algo o estn vacos).

Los derechos humanos o se basan en el cristianismo, o en la moral natural. Pero, a partir
de las filosofas permitidas hoy en el debate pblico, no tienen ninguna demostracin
posible. Por consiguiente, o son residuos de algo que no se quiere mencionar (y no se
menciona), o se convierten en simples ficciones (como los unicornios y las brujas, dice
MacIntyre), necesarias para gobernar y para entenderse, sin ninguna fuerza de conviccin
y con un gran potencial de manipulacin.

Se ha objetado que, del hecho de que una proposicin no pueda ser demostrada, no se
sigue que sea falsa. "Lo que es cierto. Pero podra servir igualmente para defender
presunciones sobre los unicornios y las brujas" (23).
La ley que dan los gobernantes es "una ordenacin de la razn, dirigida al bien comn, y
promulgada por quien tiene autoridad" (Santo Toms, "SummaTheologiae", I II, q. 90, a4).

(21) "Catecismo...", n. 1929-1930
(22)"Catecismo", n. 1950-1951, 2237
(23) Mclntyre, "Tras...", p. 96

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Maestra en Educacin
De la razn: no del capricho; dirigida al bien comn: no puede dirigirse al bien particular;
promulgada: para que tenga fuerza obligatoria. La ley debe ser tambin posible de cumplir,
honesta o que no se oponga a la ley natural, justa porque guarde las debidas proporciones
(unos impuestos exorbitantes pueden ser efecto de leyes injustas).

Hay que distinguir, pues, entre legalidad y legitimidad. Una ley ilegtima, por ser injusta, no
puede tener fuerza obligatoria, incluso pueden los sbditos rebelarse para no cumplirla. En
otro caso, la ley debe ser obedecida no slo por temor al castigo, sino por las exigencias
de la moral natural (y la cristiana).

LAS SEUDO-MORALES VIOLENTISTAS

El comunismo, el anarquismo y los terroristas, comparten una "moral" en la que el fin (la
instauracin de una sociedad perfecta en el futuro) justifica cualquier medio (incluido el
asesinato framente calculado). Cmo ha podido llegarse, en nuestro propio siglo, a una
aberracin tal?

Segn opiniones muy autorizadas (24), la moral de la violencia es una perversin del
cristianismo: se ha perdido la fe en Dios y en la vida eterna, pero se sigue "creyendo" en
un paraso, ya no despus de la muerte y en la vida futura de cada hombre, sino en
nuestro mismo mundo, y en un tiempo futuro. Esta caricatura del Cielo 'justifica'' cualquier
acto que sirva para facilitar el advenimiento de la nueva sociedad. El fin justifica los
medios.

En el fondo, esta lgica no es diferente de la que dice que, para alcanzar "resultados
cientficos", que permitan el mundo mejor del maana, es lcito sacrificar embriones
humanos. O de la lgica que argumenta que debe dejarse a la mujer la decisin de
abortar, pues el nio puede ser un obstculo para su "autorrealizacin".

El terrorismo ha sido marginado en la sociedad occidental desarrollada; pero sus siniestros
presupuestos no han sido, de ninguna manera, derrotados. Por eso hay quien lo considera
bueno para los pases del Tercer Mundo (tal vez piensa que es 'Justo", o sea "til" en el
subdesarrollo; til para quien piensa eso, claro est).

(24) Ratzinger, Una mirada, p.40 y ss.

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Maestra en Educacin
EL CAOS MORAL CONTEMPORNEO

Analicemos qu significara, traducido a un lenguaje sencillo y sin sofisticaciones, la
expresin: la accin A es buena, la B es mala, enunciada por:

Un utilitarista: A me produce gozo, B me causa dolor.

Un emotivista: Me gusta A, B es algo que est feo.

Un kantiano: La razn manda hacer A, y no hacer B, sin darnos ms
explicaciones.

Un pragmatista: A es til para el desarrollo, B lo perjudica.

Un relativista: A es lo que la gente suele hacer ahora, nadie hara B.

Un darwinista: A tiene xito para conservar la especie, B la hace menos
apta para la lucha por la vida.

Un psicoanalista: A me libera, B me reprime la libido.

Un nietzscheano: A me da poder e importancia, B me los disminuye.

No se trata de un magnfico pluralismo, como a veces se nos dice; se trata de un
perfecto caos: no hay ni puede haber un lenguaje siquiera parcialmente comn en
que entenderse, cuando, como suele suceder, en un debate se adoptan los
principios de alguna "tica" ilustrada. No hay forma de superar las discrepancias. Lo
que es til para uno, perjudica a otro, est bonito para un tercero, no est de moda para un
cuarto; y todos dirn que es bueno o malo. Siempre que haya un litigio, lo que favorece a
la parte A justamente perjudica a la B. La primera lo ver como justo y razonable, la
segunda lo tomar como una manifiesta injusticia. Y el juez (o el gobernante) dictar
sentencia... segn lo ms til (lo ms til para l, con toda 'Justicia"). Por eso los debates

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Maestra en Educacin
morales son interminables, y adoptan la forma de afirmar con fuerza y conviccin y de
contrafirmar. No hay ninguna plataforma comn para el dilogo o el debate (25).

"Ensear valores es contar con una imagen del mundo y del hombre" (Juan Gerardo
Garza, "Educar con los valores", Itesm, Mxico, mayo 1993). No hay tica alguna sin
metafsica (26). Las nociones de bien, de justicia, de moralidad, necesitan una visin del
mundo que sea compatible con un orden impuesto desde fuera del mismo no bastan para
ello las filosofas idealistas, empiristas, positivistas, que simplemente socavan los
cimientos de la civilizacin occidental.
A la vista de este panorama, vienen a la memoria las palabras, atribuidas a Mark Twain:
"Las investigaciones de incontables comentaristas ya han hecho muy oscuro el tema, y es
probable que, de continuar as, pronto no sepamos nada al respecto".

Vemos con cierta frecuencia, en la TV, a personas que juzgan ticamente ciertos sucesos,
y, con seriedad y solemnidad muy bien estudiadas (son muy buenos actores), consiguen
(apoyndose en principios morales inexistentes), hacer que los espectadores sientan los
escalofros de terror, la indignacin ante el "mal" y los propsitos de enmienda, casi tan
bien como pudo haberlo logrado un predicador religioso de siglos anteriores, hablando de
la eternidad de las penas del infierno. Estn haciendo el gran salto" de la moral inmanente
a la trascendente, simulacin que confunde al pblico y lo impresiona.

Vemos polticos que confiesan que, en su vida moral privada, no siguen las directivas de la
Iglesia (ni de la moral natural), porque no admiten ninguna moral represiva: nadie tiene
derecho a imponerles lo que deben hacer. Pero cuando tienen que actuar como
candidatos de un partido poltico, gritan "Vamos a moralizar! " y ya no quieren decir con
ello "hagan lo que quieran, como personas maduras, nadie les puede imponer cmo tienen
que actuar". Se dan perfecta cuenta de que, si transmitieran ese mensaje, sus seguidores
se entregaran masivamente a la depredacin en cuanto llegaran al poder. Entonces
recurren a una moral represiva, la nica que pueden invocar seriamente para dominar las
ansias de saqueo y conseguir un gobierno que no se cubra de deshonor. La duplicidad de
significado, consciente o no, el insensible paso del "bien" en sentido inmanente al "bien" en
sentido trascendente, est en el fondo de la mayor parte del lenguaje tico (o seudo tico)
de la actualidad.

(25) Mclntyre, "Tras...", p. 20 y ss.

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Maestra en Educacin
Para un cristiano, lo moral es la voluntad de Dios y me acerca al cielo. Para un aristotlico-
tomista, la naturaleza me pide que haga A y omita B, y as cumplo un proyecto que me ha
encargado, sin consultarme, la misma potencia natural que me ha dado el ser tambin sin
consultarme. Son dos significados perfectamente coherentes.

LA MORAL NO TIENE SUCEDANEOS

La civilizacin occidental est en una grave crisis tica. La esperanza est en la Iglesia
Catlica, cuyo Catecismo reciente explica tan bien la moral tradicional puesta al da, y que
aparece ms claramente cada da como la nica gran reserva espiritual y moral de la
humanidad. Y en un regreso a una filosofa realista, como la de Santo Toms-Aristteles,
que potencie el sentido comn y nos permita superar esta gigantesca crisis de ideas y de
conductas.

Los pases desarrollados han conseguido su desarrollo cuando han tenido una moral
exigente, unas virtudes y una disciplina. Siguen disfrutando de un alto nivel, an cuando
esa moral se resquebraje, porque los usos y costumbres heredados, por inercia, estn an
vigentes (si bien se van degradando). Pero los pases del Tercer Mundo necesitan, ahora,
no slo transferencias de dinero, de tecnologa o de educacin: necesitan sobre todo un
capital de convicciones acertadas, que permitan cimentar las virtudes personales y
colectivas para su despegue hacia el desarrollo.

Indicaremos de paso que a las convicciones morales, los ideales morales y las virtudes, se
les suele llamar tambin valores. As se habla de los valores familiares, sociales, etc.; y se
dice que alguien tiene valores.

La seora Corazn Aquino, ex presidenta de Filipinas, ha expresado as sus ideas:

es necesario estimular la capacidad de las personas en -el plano espiritual e intelectual-
para que puedan gobernarse a s mismos, y por s mismos. Sin un sistema de valores
rectos en la gente, una democracia es una reunin de locos".

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Maestra en Educacin

"Los principios dan coherencia a la vida del hombre y la estructuran. Sin ellos, el hombre
es slo un amasijo de anhelos y aversiones. Si se transige en los valores, nada podr
frenar el deslizamiento hacia un desenfrenado oportunismo. As sucede tambin en el
cuerpo poltico. Los valores dan coherencia al gobierno y son un punto de referencia para
las relaciones de los gobernantes con el pueblo. Sin valores, el armazn tico para la toma
de decisiones se desintegra; los actos se salen de cauce, buscando, como el agua, el nivel
ms bajo".
(Roma, UNIV 93", 5 de abril de 1993).

O sea, no es posible hacer el desarrollo sin una moral terica consistente y fiable.

CONCLUSION

Solamente son dignas de crdito, entre todas las morales en circulacin en Occidente (por
no decir en el mundo), la moral cristiana (tal y como la enuncia la Iglesia Catlica) y la
moral aristotlico-tomista. Las dems son un intento fallido de cimentar unas normas de
conducta que sirvan de sucedneo a las dos primeras.

Aun as, esas seudo morales tienen aciertos accidentales (que no fundamentan
correctamente en su teora), que pueden ayudar a encontrar soluciones correctas a
problemas morales concretos.

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Maestra en Educacin

Luego de revisar los contenidos de la primera unidad, realice las
siguientes actividades:

01. Construya un mapa conceptual que precise lo siguiente:
a. Las diferencias entre las morales trascendentes y las
morales inmanentes.
b. Los diversos planteamientos morales a lo largo de la
historia.

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Maestra en Educacin
La tica del Profesor
Universitario.

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Maestra en Educacin

UNIDAD 2

LA ETICA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

1. Objetivos:

Al finalizar la segunda unidad el participante estar en
condiciones de:

Descubrir el significado de la tica del Profesor
Universitario en el contexto actual.
Analizar la tica Docente desde la perspectiva
deontolgica.

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Maestra en Educacin

2. Contenidos:

2.1 tica en las profesiones.
2.2 tica docente: una propuesta deontolgica.
2.3 El Profesor Universitario
2.4 La Institucin Universitaria

En esta segunda unidad surgen algunas
interrogantes que guiaran el instructivo, como por
ejemplo: Cul es el significado de la tica
Profesional? Cmo debe comportarse el
profesor universitario? Es necesario una
vocacin especial para cumplir cabalmente los
principios de la moral? entre otras.

Para poder responder a estas inquietudes, le invitamos a leer
detenidamente la informacin bsica que se ha procesado a la luz de
los aportes de especialistas y de nuestra propia experiencia.

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Maestra en Educacin
2.1 ETICA EN LAS PROFESIONES
(Fuente: Ortiz,J. 20 Claves de una nueva era. Ed. Rialp, Madrid. 1,992)
Se cuenta de un literato que, interrogado acerca de cierto pensador que estaba muy de
moda, respondi lo siguiente: ya lo leer cuando deje de estar de moda. Del tema que
nos ocupa puede decirse que est de moda, al menos en una de sus manifestaciones;
est de moda hablar de tica empresarial; desde hace unos pocos aos, en las escuelas
de negocios se habla de tica; alguien dir que se habla ms que se practica, o que se
habla para que se diga que se habla; pero el caso es que de esa creciente preocupacin
tica en el mundo empresarial pueden extraerse abundantes consecuencias.

Quiero aclarar que no voy a centrarme en el problema de si es sa una moda
bienintencionada: como algunos han descubierto que alardear de preocupaciones ticas y
sociales les proporciona a la larga mayores beneficios en sus actividades empresariales,
no tienen reparos en disfrazar con preocupaciones culturales o humanas lo que en el
fondo sigue siendo su nico norte, enriquecerse econmicamente. Centrar la discusin en
esta posibilidad reduce el estudio de la tica profesional aun caso en el que se aplica un
determinado modelo -el consecuencialista-; para evitar el riesgo de quedarnos
enganchados en la discusin de ese caso, me parece que es preferible dirigir la atencin
hacia lo que constituye el ncleo tico de todas las profesiones. En este sentido, hablar de
la tica en las profesiones abarca consideraciones ms universales que la tica en los
negocios o la tica en la empresa y es algo que desde el comienzo ha estado presente
en quienes han impulsado estos estudios.

La tica empresarial comenz a ponerse de moda a finales de los aos setenta, gracias en
gran parte al inters de algunas corporaciones ya la docencia de unos cuantos profesores
universitarios. En los primeros trabajos, los modelos ticos ms representativos que se
ofrecen a la hora de otorgar el anlisis de la realidad econmica son el utilitarismo y el
relativismo; es el caso de Richard de George (Kansas) o Thomas Donaldson (Loyola
University of Chicago); se parte de la idea de que generalmente todos buscamos nuestro
propio inters al actuar, y la actividad econmica no es ni mucho menos una excepcin; y
si buscamos la propia utilidad, la nocin de qu es bueno se relativiza: la bondad pasa a
estar ligada estrechamente a las circunstancias del momento, del lugar, de la persona que
puede beneficiarse o perjudicarse. Pero bajo estas perspectivas no resulta posible definir
qu es bueno o malo de forma absoluta, universal, para todos los hombres sean cuales
sean sus circunstancias; Donaldson sugera que la tica kantiana del deber aporta una

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Maestra en Educacin
solucin a este problema: hay cosas que debemos hacer todos los hombres, porque s,
por sentido del deber.

As planteados, los problemas de tica empresarial tienen tan poca solucin como todos
los problemas ticos de herencia kantiana. Cuando se genera un abismo entre lo particular
y lo universal, entre el bien individual y el general, entre los intereses privados y pblicos,
la nica solucin posible es el tira y afloja, el pacto, el equilibrio entre unas partes que
siempre estn abocadas al conflicto de intereses.

Estos indicios tienen indudablemente un valor positivo; baste pensar en que los primeros
economistas, fundadores de esta ciencia, provenan del campo de la filosofa moral, y que
los perodos lgidos de la economa han estado acompaados por el examen de su
fundamento moral. Hoy, como en el siglo XVII, el individualismo va acompaado por la
reduccin de la racionalidad al clculo. Pero darse cuenta de ello ya es un avance.
La reduccin de la naturaleza humana al deseo por el que cada hombre busca su propio
inters hizo que las explicaciones ilustradas que compartieron los primeros economistas
disearan mecnicamente la constitucin de la sociedad. La mecnica social
contractualista de Hobbes, Locke o Rousseau es asumida en lo esencial por Adan Smith
quien aadi una especie de tercer contrato a los ya existentes de la sociedad y del
gobierno: el mercado.

Si todos los hombres buscan su propio inters, organizarn la vida econmica de modo
que se sea el norte de sus negocios; el problema es entonces cmo explicar la
solidaridad: cmo es posible que buscando el propio bien, sin preocuparse por el bien de
todos, los hombres estn contribuyendo al establecimiento de la sociedad. La solucin
ideada por Adam Smith, y llamada mano invisible, es el mecanismo social, una ley de la
naturaleza por la cual se alcanza el equilibrio -el bienestar social-: una especie de sistema
de fuerzas que mueve a los individuos hacia un bienestar no buscado directamente.
En nuestros das asistimos a un debate muy similar porque somos conscientes de no
haber resuelto lo principal del problema que parece imposible poder buscar ala vez el bien
propio y el de los dems; que si actuamos movidos por el inters individual, entonces
nadie se interesa de verdad por el bien social. No es que de hecho nadie se interese por el
bien comn: el problema es que si todos somos radicalmente egostas nadie puede buscar
el bien de los dems, todos estamos incapacitados para decidir cundo algo contribuye al
bienestar social. En palabras de Adam Smith, la beneficencia se convierte en asunto
privado que nada tiene que ver con las obligaciones de justicia; dicho de otro modo, en la

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Maestra en Educacin
vida pblica -y la economa es parte de la vida pblica gracias al carcter universal del
dinero- no se exige actuar en conciencia.

Cuando no se reforma ese principio individualista, el mecanismo social reduce el bien
comn al equilibrio de las consecuencias de las acciones particulares. Pero ese clculo de
las consecuencias es muy complicado. Jeremy Bentham se encontr con ese problema:
es muy difcil calcular qu proporcionar la mxima felicidad al mximo nmero de
hombres; pero, sobre todo, es muy difcil asegurar que alguien pueda emitir ese juicio con
objetividad. John Stuart MilI se dio cuenta de la contradiccin subyacente en el utilitarismo:
Cmo puede un individuo emitir un juicio en el que se ponga a s mismo en igualdad de
condiciones junto a los dems, si desconoce cmo son los otros individuos?

Si se desecha la hiptesis de A. Smith de la cooperacin espontnea, para que la
cooperacin al bien comn sea ms o menos consciente es preciso disear la sociedad
como un individuo ficticio. se es el germen de lo que se ha denominado el Estado-
providencia: ese Estado que encarna el altruismo corrector de las desviaciones
utilitaristas individuales. Ese modo de ver el Estado como principal responsable del
bienestar social, capaz de arreglar todos los desajustes es compartido por libera- les y
socialistas: para unos porque es ms cmodo, para otros por vocacin totalitaria.

El auge de los estudios ticos en las profesiones, unido al desprestigio del Estado
totalitario, quizs sirva para plantear de forma ms correcta los problemas sociales; como
se preguntaba William May (University of South California), ante las responsabilidades
corporativas y sociales hay que preguntar: quin decide? , quin resuelve? , quin es
el ltimo responsable moral? Los problemas sociales, la construccin del bien comn, del
bienestar, no estriban en un problema de clculo sino de saber quin es el ltimo
responsable y como ya indic en su da la In Society for Values in Higher Education de la
Universidad de Yale esa responsabilidad corresponde a personas concretas cuyo obrar
capaz de armonizar tantas normas y circunstancias condicionantes debe ser un obrar
prudente.

Lo mejor de esta moda tica es que quienes han comenzado a hablar de prudencia,
justicia y responsabilidad han sido los propios hombres de empresa. Ms que una reflexin
importada desde fuera, ha sido la necesidad de dar sentido a la propia actividad lo que ha
provocado esta explosin de publicaciones, cursos, congresos, etc. A comienzos de los
aos ochenta Peter Drucker se preguntaba: teniendo en cuenta que, al fin y al cabo, la

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Maestra en Educacin
tica no es un descubrimiento reciente, la tica empresarial, es simplemente otra moda
pasajera, o el ltimo asalto en el consabido y sangriento deporte norteamericano de los
mitos comerciales?
La tica empresarial no se ha puesto de moda por una hostilidad contra la empresa o
contra la actividad econmica en general, ni tampoco tiene su origen en la tradicional
demanda de cotilleo social para la que las historias de abusos en las alturas podran ser
un filn inexplorado-. La tica en las profesiones la han puesto de moda aquellos
empresarios responsables interesados en saber si su comportamiento es recto o
reprobable, deseosos de dominar su propia actividad en la que los relaciones internas y
con su entorno se hacen cada vez ms complejas, necesitados de la seguridad que
proporciona el conocimiento de unos criterios bsicos a los que acudir a la hora de tomar
decisiones de un alcance cada da ms imprevisible. Pocos aos han bastado para
demostrar que no es una moda sino una necesidad.

El choque de las preocupaciones ticas con una cultura individualista hace que las
primeras preguntas que se planteen puedan referirse a si existen algunos valores ms all
de cada sujeto; si la tica en las empresas no sera ms que una consecuencia de la
moralidad privada de sus componentes. Como se preguntaba David Dill (University of
North Carolina), se tratara de saber si es posible dirigir los valores, y si stos tendrn
consecuencias eficaces. Hasta cierto punto es explicable la preocupacin acerca de si es
posible acceder al mundo empresarial cargados de valores ticos personales, pero sa no
es la cuestin clave; si no se reconocen valores ticos en la propia actividad empresarial, o
si no se reconoce que los valores personales tienen unas exigencias determinadas en la
vida pblica ms all de una supuesta moralidad privada, entonces seguira siendo
imposible atravesar la barrera escptica que el individualismo impone.

El dilema o excelencia o eficacia est mal planteado; igual que est mal planteada la
bsqueda de un equilibrio entre el comportamiento tico y el eficaz. Aparte de que la
excelencia tica se acaba traduciendo en eficacia mercantil, lo ms importante es notar
que la excelencia es el principal componente de la eficacia. El hombre, en todas sus
actividades, lo ms importante que alcanza al final es su propio perfeccionamiento, que le
capacita para ulteriores acciones ms perfectas. sa es la parte ms importante de los
resultados.

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Maestra en Educacin
Kenet Goodpaster, al principio desde la Universidad de Notre Dame, y despus desde la
de Harvard, expuso grficamente cmo todas las facetas del mundo empresarial tienen un
componente tico; en la medida en que las profesiones son una actividad genuinamente
humana, en todos los aspectos del mundo laboral se encuentran reflejos ticos; la tica
viene a ser como un rayo de luz que a su paso por el mundo de los negocios se refracta
en mltiples facetas -organizacin, marketing, control, recursos humanos, direccin,
finanzas, produccin, asuntos internacionales-; y en todas esas facetas se presentan
cuestiones genuinamente ticas. En definitiva, que todos los temas de las profesiones
estn tocados de cuestiones ticas porque eso es lo propio de todos los asuntos humanos.

Ninguna profesin est exenta de exigencias ticas; leyes que deben ser obedecidas,
salarios justos, repartos de beneficios, impuestos, respeto a la fama e intimidad,
promocin y formacin del personal, calidad de los productos, publicidad y veracidad, etc.,
estn presentes de una y otra forma en todas las actividades empresariales, si bien en
intensidad diferente segn el tipo de profesin de que se trate.

Si en cualquier actividad empresarial distinguimos tres grandes mbitos: organizacin-
produccin, marketing y finanzas, todas las profesiones inciden ms en uno de los
aspectos, lo cual acenta determinadas cuestiones ticas; pero nunca pueden soslayarse
las otras reas. En algunos tipos de empresas o profesiones se acenta la importancia de
las estrategias organizativas, el primado de liderazgo, la adecuada formacin y promocin
de los trabajadores, los tramos de control de produccin, el que la cadena productiva est
humanizada; es probablemente el caso de las profesiones ms tcnicas, en las que la
actividad ms realzada es la productora.
Sin embargo, cuando lo ms importante de una profesin est en saberse acerca a las
necesidades del consumidor entonces priman los aspectos de marketing, entendido en
ese amplio sentido; en las empresas informativas, educativas, o mdicas, lo principal es la
capacidad de adecuarse a lo que de verdad necesita el cliente que recibe ese servicio;
algo similar ocurre tambin en las profesiones jurdicas, con excepcin de aquellas ramas
que ms se han mercantilizado. Est claro que esto no significa que la veracidad del
marketing no sea esencial en toda profesin; igual que en toda empresa informativa o
educativa existen implicaciones ticas ineludibles en el rea de organizacin y
administracin.

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Maestra en Educacin
Por ltimo, si bien la financiacin es una de las piedras de toque de cualquier organizacin
profesional, toma un protagonismo inusitado en las empresas mercantiles; adems, como
se ha identificado en muchas ocasiones la tica empresarial con la tica de los negocios,
es quizs el rea con una casustica ms detallada: impuestos, comisiones, aranceles,
informaciones privilegiadas, salarios, participacin en los beneficios, etc. Cuestiones que,
de alguna manera, pueden resumirse en la ms amplia de si la situacin financiera de una
organizacin ofrece o no una imagen fiel de lo que en realidad es y hace.

Partiendo del convencimiento de que quien desea actuar al margen de la moral jams se
hubiera propuesto poner de moda el tema de la tica empresarial, nos encontramos con
que la solucin a los problemas nunca es fcil no hay reglas de comportamiento para cada
caso concreto, precisamente porque ese caso es en cierta medida nico, nuevo. Pero del
hecho de que las normas de comportamiento no desciendan a los casos particulares no se
sigue que tales normas no existan: lo que se demuestra es que no son una pura
casustica. La raz de las decisiones complejas apunta hacia la responsabilidad de quien
se encuentra en un punto de cruce entre la prudencia y la justicia: responsabilidad,
hacerse cargo; prudencia, porque quien decide es una persona, y al decidir aplica criterios
generales aun caso particular; y justicia, porque esas decisiones, a la larga o a la corta,
tienen que ver con personas, sean pocas o muchas.

Lo ms importante de las cosas que suceden en la cadena productiva no son las
cuantificables: el incremento de conocimiento, la iniciativa, la responsabilidad, el
afn de superacin, la fiabilidad, la lealtad, el esfuerzo, la magnanimidad; son
valores no cuantificables que hoy por hoy suponen los resortes ms idneos para
las diversas culturas de las empresas; y sobre todo, son lo ms importante porque
son lo ms humano; demuestran que el hombre es un ser cuya raz est ms all de
los valores cuantificables materiales.

La tica profesional no es una casustica porque tiene que ver con el
verdadero ser de todas las actividades humanas; si pensamos en las
cuestiones que giran alrededor de la organizacin y administracin,
llegaremos a la conclusin de que un comportamiento es tico cuando se
toma en serio a las personas en su dignidad, en sus aspiraciones

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Maestra en Educacin

A ese ncleo trascendente no calculable hace referencia tambin el criterio tico
fundamental del marketing: la mayor adecuacin posible a las verdaderas
necesidades. Cuando un vendedor es capaz de aconsejar la compra de un producto
ms barato porque se adecua mejor a las necesidades del cliente no est ganando
ms dinero, sino que se est ganando al cliente como persona.

Muchas empresas suelen hacer una bandera de alguna de esas cualidades para describir
lo que denominan su cultura; esa comunidad de hombres que constituye la empresa no
slo se contenta con percibir la remuneracin pactada en el contrato de trabajo; necesita
una cohesin que slo se consigue si existen lderes en todos sus niveles: personas
capaces de transmitir los fines de la empresa, y de concentrar a los hombres a su
alrededor.
Es cierto que este tipo de valores cualitativos de los que venimos hablando se fomenta
ms en las profesiones y puestos de trabajo menos manuales; al menos, sobre ellos se
escribe ms, desde luego; se demuestra que la realizacin personal puede gozar de una
creatividad mayor en la medida en que la tarea profesional es ms intelectual; pero, es
se el parmetro principal de la dignidad humana? No. Un trabajo con mayor iniciativa o
con ms creatividad no es necesariamente el ms digno que otro; porque si as fuera
todos los trabajos gerenciales, de organizacin" etc., seran ms dignos que los manuales.
Tiene que haber otra cualidad que defina mejor la dignidad de las profesiones; y esa
cualidad tiene que ver con la capacidad de cualquier trabajo para contribuir al bien comn
y para fomentar la solidaridad social.
Puesto que la dignidad tica es una propiedad de personas, lo que hace ms digna a
cualquier actividad profesionales la capacidad de quien la desempea para colaborar al
bien ms importante -el bien comn-, independientemente del carcter ms o menos
elevado que tenga de suyo esa categora profesional. Porque si la decisin de fomentar
los valores cualitativos en una profesin estuviera motivada exclusivamente por el deseo
de lucro, esa decisin estara instrumentalizada, condicionada; no sera absoluta; y su
tergiversacin sera tanto ms grave por haber desvirtuado el orden de los fines
personales. De forma similar, una actividad que tenga que ver directamente con los fines
de una comunidad de hombres se desvirta si es desempeada buscando el provecho
personal.
Los valores cualitativos presentes en cualquier actividad profesional no son medibles
numricamente, algo que tambin ocurre con la idea de felicidad a la que se refiere Vifredo
Pareto; para conocer la felicidad de una sociedad, dice Pareto, habra que cifrar la de cada

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Maestra en Educacin
uno de sus individuos; pero esto no es posible, lo cual le lleva a introducir su ptimo
social: una situacin social ser ptima siempre que no sea posible mejorar a un
individuo sin empeorar a otro. Este modelo social contina siendo geomtrico, y presupone
que se trata de un juego de suma cero: lo que gana un individuo, lo pierde otro. Los
valores nucleares de la dignidad humana, por el contrario, no son de suma cero: baste
pensar en que cuanta ms confianza se da, ms confianza se tiene.
Hemos vuelto al problema inicial: si es posible que el hombre se beneficie beneficiando a
los dems; la respuesta ya se ha ido apuntando en dos grandes manifestaciones: que lo
ms importante en la actividad profesional trasciende los parmetros cuantificables, y que
la dignidad tiene que cifrarse en la capacidad para contribuir al bien comn. Pero la raz de
esas dos manifestaciones es la misma: la capacidad de trascender. Ah radica lo ms
digno, lo incondicionado, lo absoluto, de cualquier persona; y ello tiene una inmediata
traduccin en su actividad profesional: una manifestacin hacia adentro, y otra hacia
afuera: por un lado, las satisfacciones ms hondas trascienden lo cuantificable; por otro,
puesto que toda persona es un ser que hace referencia a los dems, ese trascenderse se
muestra en que la propia actividad profesional es tanto ms digna en cuanto que sirve a
los dems, en cuanto que colabora al bien comn. El bien propio ms profundo lo logra
buscando el bien comn, el bien de los dems en lo que tienen de seres dignos y no en
cuanto seres instrumentalizados que en el futuro podran devolver ese bien.
La tica en las profesiones tiene que ver, por lo tanto, con el ncleo del ser personal; sus
manifestaciones no son calculables matemticamente, aunque s que existe un ms y un
menos; cualquier persona es capaz de percibir un aumento o una prdida de confianza en
su trabajo, aunque no sea capaz de cuantificarlo con exactitud.

Qu operatividad tiene todo esto? Se me ocurren algunas cuestiones en las que puede
reflejarse la operatividad de un cambio de mentalidad consecuente con la dignidad de
cualquier hombre. El hecho de que las guerras sean uno de los principales motores de la
investigacin tecnolgica, supone un planteamiento acorde con la dignidad de cualquier
vida humana?; por qu est al servicio de la guerra lo mejor de las tecnologas nucleares,
de telecomunicaciones, etc.? En la cuenta de resultados, cul es el lugar ms apropiado
para los salarios, el de costes o el de participacin en los beneficios? Por otra parte,
si a la hora de decidir la idoneidad para un puesto de trabajo entre un varn y una mujer
no existen condicionamientos derivados de la fuerza fsica y s se tiene en cuenta que las
obligaciones familiares de la mujer condicionarn en el futuro sus jornadas laborales
es ese trabajo digno de una persona humana? Es evidente que una empresa no es slo
un lugar de cooperacin entre personas, puesto que especficamente lo que la diferencia

52

Maestra en Educacin
de otras formas de convivencia es la creacin de riqueza de la manera ms eficiente; pero
a esa creacin de riqueza la tica no es un ser extrao que le marca unos lmites: son
unas reglas de juego bsicas que se deducen de la naturaleza de los recursos con los
que se est jugando.
La dignidad humana no es un modelo ms o menos operativo; es el ser mismo de los
directivos, trabajadores, consumidores o espectadores; cualquier accin profesional,
empresarial, de negocios, es ante todo una accin humana para la cual seguir las normas
ticas no es un lujo o una moda sino una necesidad. Est claro que una empresa no es
una asociacin de beneficencia, y que no puede dejar de ganar dinero porque sa es su
principal condicin de existencia; pero el fin de una empresa no es slo sobrevivir, de
forma similar a como el fin de un hombre no es comer. Ganar dinero es la condicin de
supervivencia, y es tambin la condicin de posibilidad de seguir ganando ms dinero.
Pero si se fuera el nico fin de una actividad profesional sera indigna de seres humanos.
El dinero, qu duda cabe, posee un valor universal y futuro; implica posibilidades, poder.
Pero la pregunta que reclama es: para qu? Detestamos cualquier forma de esclavitud
entre los hombres, y si la esclavitud nos repugna no es por motivos de mejor o peor gusto,
sino por un juicio absoluto es una situacin indigna del ser humano. Ahora bien, cuando el
dinero sirve ante todo para ganar ms dinero, para tener ms poder, no podemos olvidar
que entonces se erige en una forma de apropiarse del trabajo futuro de otras personas: no
ya de su ser, que eso sera la esclavitud; pero s de su actividad. Y es eso digno de seres
humanos? Sera la situacin de quien siendo dueo de una empresa considerara que todo
lo que sus trabajadores producen le pertenece; en qu se diferenciara esa
pertenencia de una solapada forma de esclavitud cuando adems esa empresa puede
erigirse en persona jurdica?, qu sera sino una forma de esclavitud el que unas
personas trabajasen exclusivamente para una persona?; en cualquier caso, algo
indigno.
En conclusin, podemos afirmar que:

Lo mejor de lo que alguien produce en la actividad profesional se
queda en quien desempea ese trabajo afecta a lo ntimo de su ser,
de su dignidad, y eso no le pertenece a ninguno de los directivos ni
accionistas de la organizacin empresarial. Ni siquiera es algo que
uno mismo puede comprar o vender, porque la propia dignidad no
se compra ni se vende. Y en cualquier profesin es posible tener
como norte ese principio tratar a los dems como personas.

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Maestra en Educacin

2.2. LA ETICA DOCENTE: UNA PROPUESTA DEONTOLGICA
(Fuente: Cardona, C. Etica del Quehacer Educativo, Ed. Rialp, Madrid. 1,990)

1. La moral rediviva (resucitada)

En las dos ltimas dcadas, las actitudes predominantes en la educacin han cambiado de
signo. El significado y la referencia de las acciones educativas han sufrido un
desplazamiento gradual pero persistente, desde la predominancia de una perspectiva
tcnica hasta la reflexin desde un enfoque moral. Los tres hitos ms visibles de esta
evolucin posiblemente seran:El planeamiento de la educacin, Aprender a ser (E. Faure)
y La educacin encierra un tesoro (J. Delors). El cambio de rumbo en la navegacin de los
organismos internacionales a este respecto, y durante los ltimos aos, resulta innegable.
Esta transicin podra ser objeto de una interesante investigacin histrico-descriptiva.
Adems, este proceso no solo es una lenta y pausada emergencia, sino que -en sintona
con tantos fenmenos sociales de las dos ltimas dcadas- es un firme y bullicioso brotar
de lo nuevo; en este caso, de la perspectiva u orientacin tica en educacin. El vigor del
actual renacimiento tico se expresa, ms que en la rpida velocidad, en la intensa
energa de su eclosin.
Si la orientacin tica en los estudios y las prcticas sociales tiene hoy una vigencia
insospechada hace pocas dcadas, la apelacin a la deontologa no le va a la zaga. Las
profesiones, categoras configuradoras y garantes de la excelencia personal en su
dimensin pblica, especifican la referencia moral en su deontologa o tica profesional.
Mediante sta se pretende regular -e incluso ennoblecer- la prctica profesional respecto a
los destinatarios del trabajo. La referencia deontolgica en su acepcin ms extendida es
extrnseca. La necesidad de la deontologa viene determinada por los conflictos nacidos de
la misma prctica profesional en el seno de la comunidad. La intencin profunda que
parece sustentar a la deontologa es la necesidad de equilibrio entre derechos individuales
y colectivos. El contrapeso a los derechos obviamente son los deberes; de mismo nombre
de la materia: den, deber.
Sin embargo, conviene recordar que, al menos etimolgicamente el trmino denes ms
amplio. No designa slo una accin a realizar como derivacin o consecuencia de una
norma prescriptiva general; de modo ms propio y radical, puede explicarse como lo que
conviene hacer. Lo que es menester hacer en orden al desarrollo del sujeto agente
particular. Esta ms amplia consideracin llevara a definir la deontologa laxa, pero

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Maestra en Educacin
verazmente- como el tratado de lo que conviene hacer al hombre, es
decir, como un saber o disciplina que se ocupa de determinar
aquellas obligaciones y responsabilidades de tipo tico o moral
que surgen en la prctica o ejercicio de alguna profesin. El primer
sentido del deber es de raigambre kantiana la necesidad de la accin por respeto a la ley
que remite a la consideracin formal de las mximas ticas universales. El deber as
entendido viene a ser la limitacin que se autoimpone el sujeto en aras de la objetividad
que le sobrepasa: esto es la ley. El segundo sentido, en cambio lejos de ser una limitacin,
potencia la libertad del sujeto en pro de su perfeccionamiento como agente moral. El
deber, aqu, se vincula a la obligacin subiran. La razn de ser del deber no est en la
constriccin de la capacidad operativa del sujeto, sino precisamente en lo contrario en la
expansin intensa de su actuacin que es perfectible de suyo. Desde esta perspectiva
carece de sentido la contra posicin entre ser y deber: el ser reclama al deber para
realmente ser. En la cosmovisin kantiana no es as, pues el hombre es de una madera
tan torcida, que nunca llega a enderezarse. A travs de sus escritos no puede discutirse
la preocupacin de Kant por el bien de la humanidad; pero no es tan fcil encontrar rastros
de inters por los seres humanos singulares. Para l resultaba compatible defender el bien
universal del hombre con la ruptura total de relaciones con su hermana. con quien ni
siquiera se saludaba al cruzarse por la calle. Es un talante que se perpeta hasta nuestros
das: el amor a la humanidad en general junto con el olvido de la gente en particular. Las
revoluciones polticas y sociales de la modernidad no pueden entenderse -ni hubieran
podido realizarse- prescindiendo de esta singular actitud.

Si el ser humano, en cuanto agente moral, es contemplado desde este pesimismo bsico,
su quehacer relacional -por ejemplo, su trabajo profesional- debe ser regulado desde la
estipulacin de los deberes, que pasan a ser el ncleo de toda tica posible. La
deontologa se resuelve entonces en el cdigo: listado de deberes del profesional por su
relacin a los otros, y tambin de derechos, expresin de los deberes recprocos que los
dems tienen respecto a m. Esta visin se ha hecho consustancial a la cultura de la
modernidad, hasta el punto de que la mencin de una deontologa profesional sugiere
inmediatamente la explicitacin de un cdigo de deberes y derechos. La primaca o
precedencia de unos sobre otros depende, obviamente, del punto de vista: para el cliente
o destinatario del trabajo anteceden los deberes; para el profesional, los derechos.

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Maestra en Educacin
En principio, todo parece estar bien, en el sentido de estar equilibrado o, mejor dicho,
contrapesado. No obstante, la resolucin de la deontologa en cdigos normativos
promueve ms problemas de los que resuelve. El ms inmediato, recuerda G. Jover, es la
naturaleza mixta de los cdigos deontolgicos: normativamente, los cdigos
deontolgicos tienen un estatuto peculiar, siendo habitual situarlos en el espacio
intermedio entre lo jurdico y la tica. La positivacin en una norma, procesos formales de
adopcin, carcter vinculante para los miembros del colectivo profesional, etc., los dota de
cierta naturaleza jurdica. Es un efecto de la formalidad del deber, cuya prescripcin
concreta se funda en una ley universal de la cual deriva. Se sobredimensiona entonces la
necesidad que comporta el deber que choca con la libertad del agente. ste puede
efectivamente no cumplir con la prescripcin; como puede -por el mismo motivo, la
libertad- excederse e ir ms all de lo prescrito. En ambos casos la eficacia del cdigo es
discutible. Su operatividad como tal suele ser puesta en entredicho, al no poder
garantizarse sistemas adecuados de seguimiento y control, ni en ltima instancia la
preeminencia del inters de los destinatarios de la actividad. y es probable que la razn
sea, justamente, ese aludido carcter intermedio que deja a los cdigos en una zona de
gran ambigedad, ni estrictamente lo uno, ni totalmente lo otro. Ni naturaleza puramente
jurdica, ni puramente tica.

Por otra parte, la formulacin de cdigos deontolgicos acaba remitiendo a su problema
radical, partiendo de un hecho inmediato, que es su diversidad. En efecto, existe hoy una
amplia y variada oferta de cdigos deontolgicos que impiden fcticamente una sntesis
operativa, cara la accin: Se plantea entonces una dificultad: eleccin entre las diferentes
listas de derechos y deberes; y esto exige una referencia explcita ala razn o motivo de
eleccin. As, por los mismos requerimientos de la, prctica, surge la pregunta por el
fundamento de los cdigos deontolgicos, que no es ms que la concrecin de la pregunta
esencial por el sentido y la razn de ser de la tica. Pero, cmo dar respuesta a tal
pregunta si se proclama abiertamente que uno hay naturaleza humana? No queda otro
camino para la fundamentacin de la deontologa que la afirmacin de un consenso formal
respecto de los enunciados morales y su justificacin. El criterio decisivo es entonces la
validez del consenso o acuerdo, que no puede valorarse sino en trminos cuantitativos,
rasgo definitorio de la reciente modernidad. La diferencia entre unos postulados
deontolgicos y otros estriba en el nmero de aserciones concordantes: ms valioso ser
un cdigo deontolgico derivado de la Declaracin Universal de Derechos Humanos que el
establecido en un congreso sindical o asamblea profesin local, sencillamente por el
mayor nmero de suscriptores. Pero en ninguno de los dos casos puede obviarse el

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Maestra en Educacin
carcter provisional y por tanto, precario- de las normas, derechos y deberes estipulados,
cuyo valor no es intrnseco ni racional, sino que depende de una feliz conjuncin de
afectos, Inestable de suyo.
Entonces, el sentido de la deontologa es impreciso y su alcance y validez, relativo: en
relacin o en funcin de los individuos que lo consensuan. La dimensin jurdica -
expresin de las relaciones entre sujetos- fagocita a la dimensin tica -expresin del
perfeccionamiento del agente-, y as, proclamando genricamente la naturaleza de la
deontologa como una tica particular o aplicada, se acaba concluyendo en un formalismo
que bien podra expresarse como una tica sin moral- Es sta una expresin extraa,
casi una paradoja chestertoniana, pues encierra una realidad efectiva bajo la apariencia de
una contradiccin lgica. Un cdigo de derechos y deberes, por bien elaborado que est,
tiene un origen extrnseco respecto del sujeto agente; aunque se declare humano
universalmente, no deja de ser un principio formal que pretende regir necesariamente la
accin humana en su particularidad y contingencia. Una deontologa as concebida puede
-en el mejor de los casos- garantizar unas prcticas correctas entre los miembros de una
profesin, supuesto el acatamiento del cdigo por stos; o cuando menos, puede ofrecer
la posibilidad de juzgar objetivamente sobre determinadas acciones de los profesionales
en el ejercicio de su trabajo. Lo que no parece tan claro es que pueda sustentar la
realizacin personal en el trabajo. Salvaguardadas las exigencias propias de la profesin.
y ofreciendo incluso un criterio para la solucin de posibles conflictos entre los
destinatarios del trabajo y los profesionales, no ofrece a stos unas normas de conducta
suficientemente claras, en las cuales se refleje su modo de ser propio como profesional; si
acaso cabe esperar que se caracterice al buen profesional, sin , embargo no es capaz de
definir al profesional bueno. Esta incapacidad es particularmente peligrosa en el mbito
profesional de la docencia, pues, lo primero que debe hacer el educador, como profesional
de la enseanza, es conseguir que su propia tarea sea un acto tico: debe actuar
ticamente, como persona que se dirige a personas, y dar a esa relacin recproca que se
establece un sentido moralmente bueno: ha de ser un acto personal bueno, en s y en sus
consecuencias. Ha de ser un buen profesor, siendo un profesor bueno. Es inexcusable la
referencia moral, esto es la relacin a la bondad, tambin en el trabajo profesional, pues
de lo contrario se podr llevar en conjunto una "buena vida, aunque tal vez no sea una
vida buena.

sta es una finalidad deontolgica irrenunciable. Si la tica profesional es en verdad una
tica particular o aplicada debe ocuparse necesariamente de la bondad del agente; no
puede ceirse slo a la correcta relacin profesional con el cliente. Esto cabe expresarlo

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Maestra en Educacin
adecuadamente en un cdigo, pero no aquello, pues el cumplimiento escrupuloso de
derechos y deberes no garantiza por s mismo la felicidad. Ms an: un cdigo moral tiene
su fundamento normativo en la accin humana, y sta se realiza desde su finalidad propia,
de la cual es imposible desgajar el perfeccionamiento operativo del sujeto agente y la
mejora o crecimiento del ser humano, en tanto que racional -exige ineludiblemente el
conocimiento no slo de lo que puedo o no puedo hacer, sino -y sobre todo- de por qu y
para qu lo hago es, decir, el conocimiento de qu y quin soy. No se trata slo de saber -
como profesional- qu debo hacer y cmo debo obrar se trata tambin de saber qu y
quin soy por dedicarme a este oficio y no a otro.
Desde esta perspectiva, y contando con el obrar responsable del profesional, los cdigos
deontolgicos quedan relegados a una funcin secundaria de mediacin. Pueden -y
deben- cumplir una funcin de arbitraje objetivo cuando surjan conflictos singulares que
por su especificidad y concrecin, resultan difciles de resolver analticamente; tambin
permiten la necesaria reflexin sobre el quehacer profesional, sobre todo en sus aspectos
comunitarios. Pero al cabo, como, afirma F. Brcena, el profesional cultivando su carcter
y asumiendo un compromiso en la tarea desempeada, ni deja de ser eficaz, ni precisa de
cdigos de conducta para cumplir con su deber.

2. La deontologa posible: el estudio

Deontologa docente significa, radicalmente, estudio del carcter" o modo de ser del
profesional de la docencia; secundaria y derivadamente es tambin el estudio de los
derechos y deberes que la prctica docente conlleva. Para poder ocuparse de estipular
unos dbitos y unas obligaciones en la actuacin humana, es necesaria la referencia al
agente en cuanto que su prctica los reclama y su condicin los justifica. De la misma
manera que el ser humano detenta unos derechos fundamentales en razn de su
humanidad, anlogamente el profesional es sujeto de derechos por su profesionalidad.

No es difcil -aparentemente, al menos- conocer el ser humano, en cuanto tal. De dicho
conocimiento pueden deducirse los derechos esenciales, o -en la formulacin positivista-,
los derechos universales del hombre. Se sabe suficientemente lo que el hombre es en
esencia, es decir, o que originariamente tiene como suyo. Esta propiedad, lo que tiene
como suyo, se expresa en o que le debe ser reconocido y no enajenado; lo que tiene el ser
humano en cuanto tal no puede ser vulnerado por nadie, sino que debe ser afirmado y
defendido son los derechos humanos. Del mismo modo, para poder afirmar unos derechos

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Maestra en Educacin
profesionales, ante todo se requiere una cierta definicin de lo que es sujeto tiene por
razn de ese oficio, en cuanto que realiza cierta actividad. Las prcticas profesionales van
generando un carcter o modo de ser, que es tenido por es sujeto; dicho carcter del
agente -posedo por l en cuanto profesional- sustenta sus derechos, que. Slo
indirectamente se refieren a los medios o recursos de que debe disponer. Primariamente,
los derechos profesionales se refieren a lo que el profesional tiene como tal; y dicha
tenencia no consiste en un elenco de medios o recursos externos, pues stos, puestos a
disposicin de quien no es profesional, no le permiten que realice el trabajo u oficio
concreto. Cuando se dice, por tanto, lo que tiene el profesional, se est diciendo de otro
modo lo que es el profesional; lo inmanente a l y que no se encuentra fuera de l: no
los medios materiales, sino el saber, la experiencia, la destreza, la intencin, etc. El
conocimiento del modo -de ser profesionales, obviamente, l fundamento de los derechos
de la profesin, y tambin de los deberes correspondientes; entre los cuales, por cierto, el
primersimo es la defensa y vindicacin de tales derechos radicales, que tienen un carcter
irrevocable, pues su dejacin comportara la renuncia a la condicin profesional.

Hay una diferencia destacable entre los derechos esenciales o universales del hombre y
los derechos profesionales. No es slo la condicin de fundament moral y jurdico de
aquellos y la naturaleza derivada y secundaria de stos. Desde la perspectiva prctica, de
la accin, existe otra diferencia: los derechos fundamentales del hombre son otorgados por
el mero hecho de existir; los derechos profesionales, en cambio, son adquiridos por medio
del trabajo, de la prctica del oficio que hace que un ser humano no sea solamente tal,
sino que sea adems un profesional. El conocimiento de la actividad y del carcter o -
mudo- de ser que engendra, una vez ms, resulta ineludible. La ignorancia sobre la ndole
misma de la docencia -mayor que el saber que de ella se tiene- posiblemente sea la causa
directa de la diversidad y variabilidad en los cdigos deontolgicos docentes. El mayor
acuerdo que suele encontrarse en otras profesiones -como, por ejemplo, la mdica o la
jurdica- respecto de los cdigos deontolgicos, puede explicarse razonablemente por un
mayor conocimiento del carcter o modo de ser propio de la profesin. Esta ignorancia de
la docencia como profesin, desde luego, no es una ignorancia culpable; no se puede
reprochar negligencia a los docentes por ese desconocimiento de la naturaleza misma de
la actividad, que no nos es imputable a nosotros por falta de estudio o reflexin. La causa
de esta ignorancia es sencillamente la pobreza de tradicin. La profesin docente como
tal, como profesin establecida y reconocida socialmente, es un retoo en la historia de la
humanidad. Los mdicos pueden remontarse a Hipcrates y los juristas a Cicern cuando
menos, o a Ulpiano, Papiniano y Paulo con todo rigor; pero cul es el predecesor seguro

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Maestra en Educacin
de la tradicin pedaggica? Indudablemente, Scrates es un docente, y ms incluso: un
pedagogo; y es adems uno de los mejores docentes y mayores pedagogos que hayan
existido..., pero ni la docencia ni la pedagoga eran su profesin, sino slo su aficin;
aunque fuera su aficin profunda, es decir, su vocacin; pero no era su profesin.

El conocimiento del modo de ser del carcter humano que forja una profesin, no puede
ser slo el resultado de la investigacin cientfica, ni la expresin vivencial de la
experiencia de eminentes profesionales, ni tampoco la sntesis de ambas: es y no puede
ser otra cosa que la figura cultural que la tradicin decanta con el correr de los siglos, y
que consta tambin, por supuesto, de las re anexiones, investigaciones y experiencias de
todos los profesionales, tanto de los brillantes y destacados, como de los
consuetudinarios. Si hay una ignorancia bsica sobre el carcter del oficio de ensear, se
debe al desconocimiento insalvable de la naturaleza de la docencia causado por la
innegable juventud de la profesin docente. Esto es un hecho, como es tambin, sin
embargo, que del nombre de profesional al de profesor apenas medie distancia
lingstica apreciable; al menos semnticamente, por el contrario, hay una clara y palmaria
comunidad de origen. El profesional lo es, ante todo, por un saber que profesa, y que
sustenta su accin profesional, distinta del saber; el profesor o es, o lo puede ser por
profesar un saber y comunicarlo. Por otra parte, incluso cabe hablar de la docencia como
madre de las profesiones en cuanto que cualquier saber profesional se adquiere a
travs de la docencia.

Si falta tradicin para llegar a conclusiones seguras en la deontologa docente, ser
necesario nutrirla desde su cuna. La tarea primaria en la deontologa docente aparece as
como estudio y reflexin sobre el modo de ser propio de la enseanza, la cual, en cuanto
que oficio o actividad profesada socialmente, va configurando el carcter del profesor o del
maestro, el ethos docente. Delinear un ethos de la profesin docente es as emprender la
tarea de la definicin y redefinicin, de la esencia misma de la docencia, de lo que supone
ser educador o ser profesor-investigador.

La reivindicacin de la filosofa prctica, caracterstica de la postmodernidad, tiene uno de
sus puntos focales en el concepto de ethos, solo que hace inevitable la referencia a
Aristteles. En l, ethos es un predicamento del gnero cualidad que se refiere a la
conducta. Tiene dos, vertientes, discernibles pero no separables:

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Maestra en Educacin
a) El ethos como inclinacin natural o disposicin dada, para la accin o consecucin de
algo determinado; actualmente se tematiza o comprende como idoneidad o, en trminos
psicolgicos ms tcnicos, como aptitud. En Aristteles la denominacin precisa sera
hbito natural, que posteriormente la tradicin medieval definir como hbito entitativo: se
refiere a las capacidades operativas del individuo, de ndole psicosomtica, que le son
congnitas; son inclinaciones dadas con independencia de que su origen pueda atribuirse
a la herencia gentica, al temperamento psicofsico individual o incluso al instinto
especfico; un ejemplo sera la aptitud para la natacin gil y desenvuelta que se da en las
rocas.

b) El ethos como disposicin a la accin, pero no dada congnita y naturalmente, sino
adquirida por el individuo mediante la repeticin de actos particulares que van
configurando una capacidad dinmica; por ejemplo, son torpes los movimientos de la foca
sobre tierra, pero son compatibles con la eficaz destreza adquirida para sostener objetos
en equilibrio sobre el hocico. Para Aristteles es la costumbre de hacer algo, que se tiene
a causa del ejercicio; tambin en este caso se puede hablar de hbito, pero no entitativo,
sino operativo, en razn de su origen: tambin el hbito entitativo es una capacidad de
accin, pero no adquirida operativamente, sino dada constitutivamente.

Ambos tipos de cualidades son posedas por el individuo y permanentes y estables en l,
pero de modo diverso y esta diversidad de origen se acenta cuando se trata del ser
humano, pues si bien en el comienzo de la vida en la infancia- las inclinaciones naturales
dadas son ms fcilmente discernibles de las disposiciones adquiridas, a lo largo de la
maduracin personal las cualidades adquiridas por el ejercicio se desarrollan
mximamente, por encima de las congnitas; incluso el mismo crecimiento de stas se
realiza en funcin de aqullas. El ser humano est constituido originariamente
(ontolgicamente) por su esencia racional, pero se auto constituye dinmicamente
(ticamente) mediante su obrar libre que va conformando su modo de ser propio, su
carcter: su ethos. As considera A. Maclntyre: Ciertamente, moralis, como su predecesor
griego ethikos, significa "perteneciente al carcter", en donde el carcter de un hombre no
es ms que "sus disposiciones estables para conducirse sistemticamente de un
modo y no de otro, y para llevar un determinado tipo de vida.

Con todo rigor, histrico y conceptual, el ethos es ante todo el modo de ser propio del
agente, y eminentemente -atendiendo sobre todo al ethos del agente libre, del que se auto
posee en ya travs de su accin deliberada. La tica tiene otra dimensin, ms radical que

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Maestra en Educacin
la normativa, como la deontologa la tiene respecto a la estipulacin de derechos y
deberes la del conocimiento del carcter, del modo de ser del sujeto.

La naturaleza tica no es por tanto la naturaleza inicialmente dada, la recibida con la
dotacin gentica, sino que es esta otra que se adquiere por la particular conquista
de cada uno. Se obtiene como consecuencia de un peculiar modo de dirigir la propia
actividad, y se puede traducir correctamente por el trmino carcter en cuanto
contrapuesto al simple temperamento. A su vez, donde hay naturaleza tica, el
temperamento queda moldeado por ese carcter, porque configura interiormente a
los sujetos que lo tienen de tal modo que se manifiesta por la manera de obrar de
ellos. Es decir; afecta al Ser y al actuar de la persona. Pero para que esto ocurra se
necesita un esfuerzo, por el cual puede decirse que el carcter tico es el resultado
de una conquista personal, el hacerse. En esto consiste la condicin
constitutivamente tica o moral del ser humano.

El ethos o carcter es el modo de ser personal auto adquirido en el ejercicio
cotidiano de la propia libertad. La complejidad antropolgica y psicolgica
del ser humano impide de hecho comprenderlo en una consideracin directa
e inmediata y menos an permiten expresarlo en proposiciones simples. El
conocimiento del ethos slo puede realizarse mediante la va analtica, esto
es, a travs del estudio de sus elementos constitutivos: los hbitos. stos son
las diversas cualidades que muestran al sujeto, en cuanto resultado del desarrollo de las
diferentes capacidades operativas humanas, congnitas y adquiridas. Hbito es
costumbre, pero no slo ni principalmente eso. El trmino costumbre tiene hoy una
connotacin dominante de accin rutinaria que no se encuentra, por ejemplo, en el latino
mos. Adems, al mencionar costumbre la atencin se dirige espontneamente a lo
primario a su dimensin significativa de repeticin continuada de actos. Sin embargo, en
su raz antropolgica, el hbito es un elemento primordialmente tico en el sentido
sealado: el hbito es la especificacin del modo de ser de una persona.

Si cabe hablar de una dimensin de vida apta como ninguna otra para formar
hbitos, desde esta perspectiva, sin duda que es la del trabajo profesional. Los
hbitos profesionales, segn todo lo dicho, se caracterizan entonces por:

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Maestra en Educacin
a) Ser ineludibles en su formacin, pues la profesin supone una ocupacin intensa
en el tiempo, y continuada en cuanto a las acciones; el trabajo profesional puede
compararse a otras actividades en diversos sentidos: por ejemplo, respecto a los
hobbies o aficiones, comparte con ellos en cierta forma el carcter de vocacin;
pero una aficin carece de la intensidad en la dedicacin y, por tanto, de la
repeticin inevitable de actos que configuran los hbitos; la profesin genera
hbitos necesariamente, que pueden ser perfectivos o defectivos.

b) Ser definitorios operativamente de la naturaleza de la profesin; cabe un estudio de
los fines, recursos, obligaciones y resultados de un trabajo profesional, pero el saber
obtenido es terico y abstracto, no prctico -de la praxis y de la pofesis- y concreto;
mediante el saber terico puede saberse qu es la medicina o la enseanza, pero no ya
alguien es un buen mdico o buen profesor y menos an quin sea un mdico o un
profesor buenos; si se pretende esto, deber hacerse una deduccin o derivacin de los
principios y consideraciones genricas establecidas en el saber terico, segn el talante
ilustrado, pero no podr ser un saber propiamente prctico, esto es, un saber constituido
en y desde la accin.

c) Ser elementos configuradores del carcter profesional propio, de un ethos o modo
de ser determinado, fruto en lo intelectual y en lo ms propiamente moral de unas
acciones especficas exigidas por la finalidad y actividades propias de la profesin; dicho
ethos desborda el marco estricto del trabajo profesional, pues los hbitos no son slo
destrezas o habilidades para ciertas prcticas concretas, sino que conforman las
capacidades humanas en absoluto; un ingeniero o un abogado no slo son reconocibles
en la fbrica o en los tribunales, pues sus tendencias y tenencias profesionales, al ser
hbitos, se manifiestan tambin en las acciones de relacin social y en su vida entera;
desde la profesin de ensear se consolida un unitario modo de ser personal, de tal
manera que, segn J. A. Ibez-Martn, el educador autntico pronto descubre que su
trabajo no resbala sobre su personalidad sino que cuando lo realiza correctamente le es
utilsimo para avanzar en su propia humanizacin.

d) Ser las nociones centrales de la deontologa, entendida sta como conocimiento
prctico del ethos de la profesin; los hbitos son las cualidades adquiridas por el agente
en tanto que obra y hace de una determinada manera; cualidades que conllevan el
perfeccionamiento de las capacidades mediante su creciente auto posesin; se inscriben

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Maestra en Educacin
plenamente en el tercer nivel de tenencia, el de la posesin tica; su estudio es, en rigor,
el de una tica aplicada, es decir, el de una tica profesional.

El estudio de los hbitos profesionales es un asunto sumamente delicado por su misma
naturaleza. El saber; tras haber reflexionado sobre los principios y elementos de la accin
humana, debe llegar a considerar sta en y desde s misma. Es preciso entonces partir de
la misma realidad y atenerse a ella, pero directamente, y no mediante consideraciones
conceptuales previas. El mtodo o va para el Conocimiento es inductivo, segn el
significado clsico. Se parte de los hechos, pero no como quiere la epistemologa
contempornea, contemplndolos desde una hiptesis, derivada de una teora
cognoscitiva; esta metodologa, por otra parte, es plenamente vlida para determinadas
modalidades del conocimiento cientfico experimental. Pero el punto de partida aqu es la
experiencia subjetiva, tanto externa como interna, confrontada Con la experiencia ajena; y
buscando la comunidad en la diversidad de las experiencias se establecen los conceptos.

Este procedimiento, obviamente, no proporciona la precisin y exactitud de otros mtodos
para el saber. Sin embargo, debe aceptar- se esta falta de rigor lgico constitutiva, o bien
renunciar a conocer aspectos de la realidad. Hace ms de un siglo que la psicologa
abandon la investigacin sobre ciertos elementos del psiquismo humano porque su
estudio le planteaba conflictos epistemolgicos insalvables; el caso ms destacado es la
proscripcin de la voluntad. No obstante, la realidad, echada por la puerta, vuelve a
entrar por la ventana, y hoy la consideracin del que se hace ineludible en uno de
los campos ms vitales y fecundos de la psicologa actual: la motivacin.
Sencillamente, basta con no pedir al conocimiento ms de lo que ste puede dar fe en
razn de su objeto. Aristteles ya lo advirti con toda claridad, refrindose precisamente a
estas cuestiones: no se ha de buscar el rigor por igual en todos los razonamientos, como
tampoco en todas las profesiones manuales [...] Hemos de darnos por contentos con
mostrar la verdad de un modo tosco y esquemtico; hablando slo de lo que ocurre por lo
general y partiendo de tales datos, basta con llegar a conclusiones semejantes. Del mismo
modo se ha de aceptar cuanto aqu digamos: porque es propio del hombre instruido;
buscar la exactitud en cada gnero de conocimiento en la medida en que lo admite la
naturaleza del asunto.
No hay alternativa o se acepta el asunto como es, con sus condicionantes
meldicos y epistemolgicos, o se prescinde de su estudio. Unos optarn por esta
posibilidad; otros no renunciarn a indagar, avisados tal vez por la indicacin de

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Maestra en Educacin
Goethe: si no pretendisemos saber todo con tanta exactitud, puede que
conociramos mejor las cosas.

En esta situacin, como se ha dicho, se parte de la experiencia humana. En primer lugar
de la experiencia individual, no cientfica, normalizada y selectiva; y continuamente se
contrasta con la experiencia comn, esto es, con lo que se ha entendido y sentido en
general, en la mayora de pocas -tambin la propia- y lugares. No se trata de contabilizar
casos y decidir en razn de su nmero; ste es el procedimiento moderno de la induccin,
que aboca en la probabilidad. La induccin en sentido propio es una va ordinaria del
conocimiento humano, por la que se conocen los primeros principios y algunas
proposiciones como el hombre es libre o el hombre es racional; es decir, aquello que
no es demostrable. La induccin tiene como objeto lo sensible, primario y complejo. Es,
pues, el modo adecuado para el estudio de los hbitos en general, y de los hbitos
profesionales en particular.

stos deben estudiarse teniendo en cuenta previamente unas condiciones preliminares y
elementales:

a) Tienen que ser considerados en su conjunto. Para esclarecer el ethos de una
determinada profesin deben estipularse sus hbitos propios, esto es, aquellos que
singularizan a un profesional y lo distinguen de otro. Estos hbitos profesionales son los
que definen el tipo de acciones que el profesional se ve forzado a realizar frecuente y
constantemente en su trabajo, tanto por su voluntad como porque as lo exige la
naturaleza de su labor. Por lo tanto deben contemplarse en su conjunto, y especialmente
atendiendo a las relaciones particulares entre unos y otros.

b) No son exclusivos de una profesin. Obviamente, entre la diversidad de profesiones
hay empero una comunidad operativa esencial, dimanada de la comn naturaleza de las
capacidades humanas. Si stas se especifican precisamente en el ejercicio de la
profesin, no la hacen hasta tal punto que se llegue a una distincin excluyente. De-
terminados hbitos pueden ser comunes en varias profesiones; de ah la conveniencia de
atender siempre al elenco en su totalidad, al conjunto de los hbitos profesionales; pues si
hubiera en algn caso plena coincidencia con otro elenco, entonces se tratara del mismo
ethos profesional.

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Maestra en Educacin
c) Los hbitos profesionales no son los tpicos hbitos en cada profesional, en
cuanto tal. Adems de los que conforman especficamente el ethos de la profesin, cabe
la posibilidad de que se desarrollen personalmente otros hbitos, e incluso es exigible que
as sea. El ser humano es persona, y como tal excede esencialmente las condiciones
materiales y formales de una actividad, por abarcante e intensiva que sta sea. Hay un
ethos profesional, pero debe realizarse desde un ethos personal. Esto no slo supone la
modulacin de los hbitos profesionales propiamente tales, sino tambin el desarrollo de
algunos otros como aportacin subjetiva al quehacer profesional: son los que definen el
estilo personal dentro del ethos profesional.

d) Son especificaciones de los hbitos comunes humanos. La profesin no abarca
todas las dimensiones de la existencia; el profesional acta tambin en otros mbitos que
conllevan otras posibilidades de desarrollo habituales. Por otra parte, la profesin emplaza
de alguna manera a todas las facultades propiamente humanas; de no ser as, el trabajo
ser deshumanizador, pues atentar contra la integridad y la unidad de la persona. As, los
hbitos profesionales pueden contemplarse como concreciones, como especificaciones
del ethos humano comn. Entonces, la aproximacin al tema puede realizarse
razonablemente desde la consideracin de las virtudes fundamentales o radicales de la
condicin humana. Atendiendo a su objeto ya su ejercicio, tanto hacer como al obrar,
podr encontrarse qu aspectos o dimensiones de los hbitos comunes resaltan en un
determinado ethos profesional.

El ethos docente: virtudes profesionales bsicas

La diferencia entre los trminos hbito y "virtud es de naturaleza conceptual, pues
ambos representan una misma realidad; tienen la misma referencia real, pero distinto
significado conceptual. Hbito expresa la dimensin de posesin de la facultad, fruto de
la reiteracin de actos de la misma; responde, por as decir, a la consideracin presente de
la accin, pero desde su antecedente. "Virtud, en cambio, expresa lo mismo, pero
respecto de la potencialidad que aade a la accin para el futuro; es la consideracin del
hbito en cuanto que supone una energa operativa en el agente. El trmino latino virtus
est emparentado etimolgicamente con vir varn, no en el sentido de macho, sino
como varonil, es decir, entero y firme y con vis (fuerza, potencia, energa). Recoge el
sentido del griego aret: es una disposicin o capacidad operativa especfica para algo. EI
o entre lo adquirido y lo potencial no significa aqu composicin, sino unidad real abierta a
una doble consideracin intelectual.

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Maestra en Educacin

As, desde una perspectiva teleolgica, "virtud es el nombre que indica la
culminacin en la accin y, en este sentido, ms completo que el de hbito; la
virtud significa algo adquirido hasta el punto de que se convierta en hbito, algo
adquirido por la voluntad y que acaba siendo as mismo objeto del deseo.

Tambin desde la perspectiva teleolgica, consustancial a la educacin, se puede percibir
un elemento caracterstico de la profesin docente que la diferencia netamente de las
restantes: la imprecisin e incertidumbre de sus efectos. Este rasgo parece ser especfico
del oficio de educar, pues en ningn otro trabajo se encuentra tan crasa e
inequvocamente. En los trabajos del sector primario y secundario hay un resultado neto y
concreto; se recoge la cosecha, se construye una casa, se fabrica un coche, etc.; siempre
hay un objeto material que se muestra incondicionalmente. Tambin en las tareas del
llamado sector terciario hay una accin que concluye inmediatamente en un beneficio
concreto, evaluable objetivamente: el servicio prestado. Caben grados perfectivos en el
trabajo, cuyo efecto es la calidad del producto observable, contrastable y evaluable. Pero
cmo ponderar y aquilatar los efectos formativos de la enseanza? Respecto de los
efectos meramente instructivos, no parece haber problemas de evaluacin; ms no as
respecto de los efectos formativos, inseparables de aquellos. Hasta la fecha no se ha
descubierto el modo de saber con razonable certeza el resultado de la enseanza, salvo
en los aspectos meramente instructivos, que no son desdeables en absoluto, pero
tampoco definitivos en el potencial de la actividad docente. Es clsica la comparacin
entre medicina y educacin por la concomitancia de diversos aspectos propios. Pero slo
es una analoga, no una equiparacin: la medicina puede juzgar de modo inequvoco
sobre sus efectos: tras el tratamiento mdico, el enfermo se cura o no se cura. Sin
embargo, en el quehacer docente se puede decir a lo sumo que se ha aprendido tal cosa o
no se ha aprendido; pero no cabe respuesta semejante respecto si el alumno se ha
formado o no. En suma, se tiene que realizar una tarea que, por su propia naturaleza, no
encuentra estimacin proporcionada de sus efectos, y por ende, de quien la realiza, del
docente; ni siquiera hay correspondencia adecuada a este respecto por parte del
destinatario, esto es, del alumno.

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Maestra en Educacin

3 LAS VIRTUDES DE LA RESISTENCIA

sta tiene un sentido inmanente; su posible falta de rendimiento es slo aparente. y no es
razn suficiente para interrumpirla o cesar de impartirla: slo es motivo indicativo para
intentar mejorarla. El profesional docente lo es precisamente por afrontar la tarea de
ensear desde su saber cientfico, su saber prctico y su intencin de comunicar y slo
con una frgil esperanza de conseguir un resultado firme, claro y concreto. El hondo valor
intrnseco de su tarea sostiene su accin principal y casi totalmente; muy poco o casi
nada, lo sostiene el logro de un resultado. Este talante reclama una virtud que tienda a lo
mximo segn la recta razn; que no se detenga ante los resultados escasos, pues el
bien que persigue permanentemente es superior a las deficiencias e incertidumbres de la
accin. Adems, al buscar directamente la mejorar personal, el docente se centra en la
promocin de las obras y modera su nimo ante unos resultados inciertos y pobres; por
eso no se alegra excesivamente si los consigue, ni tampoco se entristece si no los logra.

La clave de la eficacia no es la habilidad didctica del docente, pues depende
eminentemente de la capacidad y disposicin del alumno; tampoco es sensato fiarse de la
propia capacidad, por alta que sea pues la formacin se realiza desde mltiples influencias
incontrolables por el profesional docente. El profesor deber tener entonces la virtud que
en primer lugar se opone a la ambicin excesiva y en segundo lugar a la presuncin.
Todos estos rasgos son propios de la virtud llamada clsicamente magnanimidad;
actualmente se la llama por alguna de sus partes o efectos, y se emplean los nombres de
abnegacin y; sobre todo altruismo. La enseanza formativa segura siempre por el fin de
la educacin, y no slo por la consecucin de metas parciales y concretas. Ms an stas
se avaloran como tales -como metas- por su participacin en la finalidad educativa
superior; el profesor que quiere formar mediante su enseanza no ensea clculo

Ante esta situacin, el profesor debe tener la capacidad necesaria
para afrontar el quehacer con una motivacin intrnseca casi
exclusivamente; lo cual presenta la tarea docente como un empeo
por el valor y la nobleza propios de su quehacer, de la enseanza.

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Maestra en Educacin
diferencial, ni sintaxis o historia: por el valor que tengan en ser mismas sino por su
incidencia formativa en los alumnos. La finalidad formativa aparece siempre lejana y ardua
y por eso contrista el nimo. Estrechamente ligadas a la magnanimidad, en razn de estas
necesidades y exigencias de la docencia, est por una parte la virtud que tensa el nimo
hacia algo distante y alejado, o longanimidad, cuya referencia lingstica en la actualidad
es muy borrosa. No debe sorprender este vaco semntico, pues la exaltativa ilusionada
del futuro, la esperanza en definitiva es posiblemente el bien ms escaso en nuestro
tiempo; no obstante, entre los trminos en uso, los ms prximos seran constancia,
perseverancia, entereza, y tenacidad. Constancia parece ser el nombre ms adecuado hoy
para la longanimidad porque, aunque con cierta debilidad respecto de ella, conlleva la
referencia a la distancia espacial y temporal entre la intencin y la realizacin, mejor que
los otros trminos.

Por otra parte est la virtud que conserva la razn de bien frente a la tristeza, o
paciencia, por la cual se persiste en el empeo y se sostiene la empresa iniciada, pese a
las adversidades externas y el desnimo interno. Este trmino -por una vez- tiene plena
vigencia en la actualidad; tal vez por la dureza existencial del propio tiempo que vivimos.

Estas tres virtudes -magnanimidad, longanimidad y paciencia- parecen ser las
correspondientes al ethos docente respecto de la virtud fundamental de la fortaleza
(andreia para Platn y Aristteles). Son, en trminos de Toms de Aquino, partes
potenciales suyas, diversos modos de darse la virtud de la fortaleza, segn el objeto y las
circunstancias de la accin. La fortaleza se expresa adecuada y esencialmente como
resistencia; el acto propio de la virtud de la fortaleza es resistir al mal. Esto, lejos de lo que
supone alguna interpretacin precipitada, en modo alguno implica pasividad. Aunque el
acto de resistir se manifieste en ocasiones en una quietud o inmovilidad exterior, conlleva
una enrgica actividad interna, un valiente acto de perseverancia en la adhesin al bien
del que se nutre la energa que da arrestos al cuerpo y al alma para sufrir las
adversidades. Todos los docentes saben -y los no docentes lo adivinan- que para
dedicarse profesionalmente a la enseanza... hay que ser un valiente, y ms en nuestros
das. Valiente es el nombre propio del que tiene y cultiva la virtud de la fortaleza.

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Maestra en Educacin

4 LAS VIRTUDES DE LA MODERACIN

Cualquier profesional debe lidiar con problemas; si no fuera as, no habra trabajo y no
existira siquiera la profesin. Pero generalmente son problemas dimanados de la materia
objetiva a la que se refiere el trabajo, sean las plagas agrcolas, la resistencia de
materiales para la construccin, la endeblez del organismo para su curacin, o la
abstraccin de las leyes en orden a su aplicacin jurdica. Sin embargo, la raz de los
problemas docentes sealada -no la nica, pero s la ms propia- se da en el mismo
docente y en su relacin con los alumnos; por ello le afecta ms intensamente a su
persona, a su modo de ser profesional: a su ethos, en definitiva. Magnanimidad,
longanimidad y paciencia son, por as decir, las virtudes de cheque en el quehacer
docente; pero stas requieren un respaldo, un substrato individual especfico que
las sostenga. El docente precisa un soporte ntimo de sentido de la realidad, pero
tambin y sobre todo de sentido de s mismo ante esa realidad que se le escapa, que
difcilmente puede controlar por carecer de indicadores definitivos sobre su
autntica eficacia profesional. Es imprescindible actuar con templanza, que significa
tener temple, o tener un equilibrio psicofsico; una armona interior slida que impida
desmesuras en la sensibilidad subjetiva y desorden en las intenciones operativas.
Ciertamente, para dedicarse a la enseanza, antes que ser un valiente se ha de ser
primero una persona templada. La templanza es la virtud fundamental cuya significacin
original del vocablo griego [sofrosyne], abarca todo lo que es "discrecin ordenadora" [...]
ste es el sentido propio y primigenio del temperare: hacer un todo armnico de una serie
de componentes dispares.
Templar significa esencialmente moderar. Es la virtud que realiza el principio del justo
medio en las intenciones y las acciones humanas; sin esa moderacin se hace imposible
la ejecucin de la justicia, pues no parece que nadie pueda ser ponderado con los dems
cuando es un descontrolado consigo mismo.

En toda profesin hay dificultades, obstculos a veces insalvables
que son parte constitutiva de todo trabajo humano. Pero, una vez
ms, el oficio docente presenta su distintiva peculiaridad frente a
otros, derivada de su carcter eminentemente prctico y no potico.

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Maestra en Educacin

La especificacin de la virtud de la moderacin o templanza al ethos docente se realiza por
medio de tres partes potenciales suyas. Primero que nada es necesario conocer
justamente: conocer la realidad ya s mismo, en y frente a esa realidad. Tiene que ser un
conocimiento alejado de extremos -templado y moderado-, que no lleve a ver
destacadamente los aspectos positivos ni se obceque en los aspectos negativos de la
realidad; al tiempo, el propio conocimiento debe ser realista y ponderado, sin caer en el
pesimismo por los fracasos, ni en la fatuidad por los xitos. Este conocimiento sostenido
en el tiempo da lugar a la virtud que consiste en que el hombre se tenga por lo que
realmente es, esto es, en la humildad. Actualmente, desde la psicologa de la motivacin
se la valora crecientemente como autoestima: no apreciarse ni ms ni menos de lo que se
es; estimarse justa y moderadamente como efectivamente se es. Desde el prepotente
orgullo que es el filo peligroso del progreso, se ha llegado a entender la humildad como
apocamiento o pusilanimidad, pero no hay nada que permita pensar "que la humildad
tenga algo que ver con una constante actitud de auto reproche, con la depreciacin del
propio ser y de los propios mritos o con una conciencia de inferioridad. Por el contrario,
es el hbito que mejor puede defender, tica y psquicamente, contra esa extendida
tendencia depresiva del docente.

La necesidad de la autoestima o humildad destaca otra cualidad necesaria en la docencia,
perceptible directamente y por s misma como imprescindible en la enseanza: el afn de
aprender. No se trata del grado o nivel de conocimiento que se posea o se desee poseer,
pues el afn de aprender se sostiene y se tensa desde s mismo, sin dependencia del
resultado cognoscitivo; es una virtud que no se refiere al conocimiento, sino al apetito de
adquirir el conocimiento. Pero no puede tratarse de un afn de aprender desbocado, sin
capacidad para discernir lo valioso y conveniente de lo frvolo e intil. Afn de aprender no
es atolondrada y morbosa curiosidad, sino que, en su sentido recto, precisamente es lo
que "se opone a la curiosidad; "es virtud moral que principalmente refrena y modera el
apetito de conocer. Su nombre clsico es el de estudiosidad. Adems de ser necesaria
inmediatamente para el docente en razn de su propio perfeccionamiento profesional, la
es tambin como refuerzo afectivo para la misma tarea docente, pues no slo se ensea el
saber; tambin se muestran las actitudes ante el saber y, en general, la actitud ante el
aprendizaje; como dijo J. Rassam, "se educa por lo que se es, ms que por lo que se dice;
se ensea tambin lo que se es ms que lo que se sabe. "Aprender a conocer es uno
de "los cuatro pilares bsicos de la educacin, segn el ltimo informe de la Unesco, y
segn se dice en el texto, como fin, su justificacin es el placer de comprender, de

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Maestra en Educacin
conocer, de descubrir. Incentivar este afn de aprender en los alumnos, como objetivo
educativo, se potencia desde la estudiosidad del profesor.

Con la humildad o autoestima y la estudiosidad o afn de aprender se especifica la virtud
de la templanza o moderacin, principalmente y por as decir, en el interior del sujeto, en la
misma persona del profesional docente. Pero stas revierten al exterior de un modo
concreto en la relacin con los alumnos. Teniendo la templanza un sentido propio, que es
realizar el orden en el propio yo, tiene su sentido derivado en la accin comunicativa con
los dems, la cual s se da obviamente en todas las profesiones, en la docencia es su
quicio o eje esencial. La moderacin en el trato con los otros supone unas disposiciones
afectivas como la simpata o la afabilidad que potencian dicho trato; pero no es sta la
cuestin ahora, sino cmo, partiendo de esas cualidades, se realiza en concreto la relacin
humana, materia prima del quehacer docente. En esta relacin, el principal obstculo es la
resistencia al aprendizaje de los alumnos, natural e inevitable por el supremo esfuerzo que
supone aprender, y que no logra anular -y ni siquiera aminorar- la pedagoga Idica.
Todos los recursos didcticos que pretenden hacer amable y "facilitar el aprendizaje -
como se ha llegado a decir con expresin sorprendente por su ingenuidad- no pueden
eliminar el trabajo individual de comprensin y ejercitacin en lo aprendido por parte del
alumno; ste, como todo ser humano, siente una repulsa natural hacia el esfuerzo
gravoso, en su caso, hacia el esfuerzo de aprender. Muy unida a esta dificultad para la en-
seanza, est tambin la diversidad personal: un mismo acto docente se dirige a
diferentes intereses, niveles de conocimiento y competencia, capacidades intelectuales,
estados emotivos, etc. Es otra dimensin ms de la singularidad de la profesin docente,
originada en este caso por la voluntad libre de quienes aprenden; no cabe uniformidad en
el tratamiento ni en la respuesta a las lecciones. En otros oficios se puede afrontar la
variedad por separado, particularizando la accin; por ejemplo, un mdico o un abogado
tratan a un paciente o a un cliente uno a uno, pero un profesor debe ocuparse de varios
alumnos la vez: hasta un padre de familia puede singularizar su trato, y con el, otros
profesionales de la educacin. No as el profesor, que requiere para ello una energa
especial, un impulso anmico que acoja esta dificultad y se crezca ante ella. Esta energa
humana contiene, por otra parte, la posibilidad de un efecto negativo, pues ante la adversi-
dad constante, el coraje puesto en su superacin suscita la capacidad de irritarse; el
quehacer docente propicia de suyo la irritacin, ms que la desazn, inquietud o
preocupacin. En nuestro tiempo, suena extrao el nombre clsico de esta fuerza,
espiritual y sensible a un tiempo, proclive al enojo, pero sin la cual no es posible acometer
las grandes dificultades; grandes, ms por su presencia constante y permanente que por

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Maestra en Educacin
su fuerza inhibidora aislada: se trata de la ira.

Un cierto angelismo o espiritualismo desencarnado ha llevado a una absoluta
consideracin negativa de la ira, reducindola a la agresividad, que ciertamente es uno de
sus efectos. Sin embargo, en la capacidad de irritarse es donde mejor se manifiesta la
energa de la naturaleza humana. La ira va dirigida hacia objetivos difciles de alcanzar,
hacia aquello que se resiste a los intentos fciles; es la energa que hace acto de
presencia cuando hay que conquistar un bien que no se rinde, un bien arduo. Un
deportista de competicin es inconcebible sin esta energa psquica -mental, afectiva y
sensible- que le impulsa a alcanzar la meta aun con el riesgo de irritarse; un profesor,
igual. No obstante, su dinamismo no culmina en el enojo, sino en su sujecin; pues de lo
contrario la energa se quema y malgasta intilmente, hacindole perder el control y el
dominio de s. Cuando esto sucede con frecuencia, se va generando el hbito, que en este
caso no es virtud, sino vicio: la iracundia. La persona iracunda convierte todo su ser en
un ltigo que maneja su mano airada; pero cuando lo usa contra la templanza fracasa por
necesidad en aquello mismo que se propona: tener en su mano el dominio y el empleo de
un caudal de energas. La parte potencial de la virtud de la templanza que modera la
agresividad o ira, reciba clsicamente el nombre de mansedumbre y actualmente el de
tolerancia. Esta virtud templa la ira pero no la anula, y por eso no debe confundirse con la
ingenuidad de cara plida, en palabras de Pieper, que procede de un carcter castrado y
una voluntad famlica. Aristteles no es menos rotundo: Los que no se irritan por lo
debido son, en efecto, tenidos por necios, as como los que lo hacen cuando y como no
deben y por las causas que no deben.

Quedan as establecidas las virtudes propuestas como propias del ethos docente y que se
han llamado bsicas, en cuanto que obran de modo dispositivo respecto a la enseanza:
altruismo, constancia y paciencia por parte de la fortaleza, y autoestima, afn de aprender
y tolerancia por parte de la templanza.

5. El ethos docente: Virtudes profesionales superiores

Adems de las virtudes bsicas que sustentan la enseanza, que son como el soporte
elemental de la accin docente, hay un segundo grupo que se refiere directamente a la
realizacin didctica y son pertinentes al mismo acto de ensear. Unas y otras son
obviamente propias del profesor y definen por igual su ethos profesional; pero respecto de
la misma relacin comunicativa que constituye la enseanza, parece que unas se refieren

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Maestra en Educacin
ms a sus condiciones y otras a su realizacin. Aqullas resultan entonces bsicas y stas
superiores, aunque en modo alguno excluyentes de las bsicas. Por otra parte, las
virtudes que aqu se denominan superiores, se corresponden con las que en toda
consideracin tica general figuran como ms eminentes: la justicia y la prudencia.

5.1. La Especificacin Docente de la Justicia

Es innecesario resaltar las razones por las que el profesor requiere la virtud de la justicia
como elemento esencial de su ethos profesional. Pero tras esta evidencia late un complejo
problema; una vez ms, emerge el carcter singular de la profesin docente frente a otras
profesiones. La distincin clsica entre las tres formas de justicia sigue siendo vlida,
porque responde a un esquema lgico de la realidad ms que a la concepcin sobre la
naturaleza de la justicia. Pues, en efecto, se entienda lo que se entienda tericamente por
justicia, al menos su realizacin prctica debe tener tres formas por la misma ndole de las
relaciones humanas que regula:

a) Las relaciones de los individuos entre s o justicia conmutativa.
b) Las de la comunidad para con los individuos o justicia distributiva.
c) Las del individuo con la comunidad: justicia legal o general.

Sin embargo, esta clara clasificacin se oscurece cuando se repara en que toda profesin
educativa debe trascender necesariamente el carcter de individuo para referirse
inmediatamente a la condicin de persona, con todo lo que esto supone. Cualquier trabajo
tiene relacin con seres humanos, pero unos de manera indirecta o remota, y otros en
forma directa y prxima; as, por ejemplo, es distinto el trabajo del arquitecto que el del
mdico, entre otras cosas porque ste no opera en materiales inertes, y aqul s. La
consideracin del otro como persona, el paso del l al t, como deca expresivamente
G. Marcel, no est excluido de ninguna profesin, pero algunas, como la medicina o
incluso la abogaca, lo propician ms que otras. Pero en todas ellas la relacin
verdaderamente personal es una gracia, un exceso sobre las exigencias normales de la
profesin. Un mdico o un abogado tratan a sus pacientes como individuos en cuanto que
las diferencias personales no dicen nada respecto a su trabajo; el abogado, claramente; el
mdico, menos rotundamente. Sin duda, ste cura a una persona, pero de ella, dicho con
ms rigor, cura a su cuerpo; incluso en la especialidad mdica de la psiquiatra, donde su
accin teraputica apunta a la mente, pero opera primero en el cuerpo.

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Maestra en Educacin
La razn es principio sustantivo de la persona, y es el objeto de la enseanza. Por ello, la
referencia al otro como persona es una exigencia de la docencia si es que sta quiere
ejercerse eminentemente como enseanza formativa; no es una graciosa merced que se
otorga al alumno, sino un derecho esencial suyo como cliente de la enseanza. Este
principio, aplicado en su seca literalidad llevara la docencia al paroxismo en sus actuales
condiciones laborales. Es imposible personalizar real y efectivamente todas las relaciones
docentes; a veces por falta de capacidad del profesor, pero siempre por falta de tiempo,
dado el nmero de alumnos, habitualmente elevado. Pero el acto docente puede
permanecer abierto o no a la personalizacin de la relacin comunicativa, y esto depende
slo y exclusivamente del profesor.

La virtud de la justicia exige la consideracin del otro como individuo y no como persona;
de lo contrario es inconcebible su misma posibilidad porque se hace imposible la igualdad.
La consideracin personal se asienta sobre la acogida y la afirmacin de la diversidad
individual dimanada de la condicin de unicidad en la persona. No es que la justicia niegue
la realidad personal de los individuos, pero debe quedarse en stos como tales, y no como
personas, porque no puede sustentarse en la diversidad; condicin de posibilidad es la
igualdad que sostiene y se expresa en la ley. Al profesor, como a todo educador, le
compete vivir la justicia de modo que pueda realizarse desde y para la diversidad personal,
afirmando sta desde los actos de la justicia. El ethos docente se configura con esa forma
de la justicia que conserva la intencin de la ley en aquello que la ley no alcanza. La
experiencia comn atestigua que, precisamente para mantener la ley en su esencia y
espritu, debe desbordrsela; que hay una especie eminente de justicia, pero no en el
sentido de la ley, sino como una rectificacin de la justicia legal. La causa de ello es que
toda leyes universal, y hay cosas que no se pueden tratar rectamente de un modo
universal. Se trata del frecuente conflicto entre el espritu y la letra de la ley que, en toda
tarea educativa llega a ser constante y habitual, y que debe resolverse desde una
especificacin perfectiva de la justicia que es la equidad. Mediante ella -la epikia que
tanto destaca Aristteles- se intentar concretar operativamente la abstraccin esttica de
la ley general, que no puede atender a la diversidad personal. Aquel que elige y practica
esta clase de justicia y no exige una justicia minuciosa en el mal sentido; sino que sabe
ceder aun cuando tiene la ley de su parte, es equitativo; y esta disposicin de carcter es
la equidad, que es una clase de justicia y no una disposicin de otra ndole.

Otra parte potencial de la justicia, conformadora del ethos docente, y que tampoco precisa
de justificacin, es la veracidad, que no es otra cosa que la sinceridad pero referida

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Maestra en Educacin
directamente a la verdad conocida y no slo a la intencin de decirla. Aparentemente es
una diferencia insustancial de matiz, pero en la prctica no es tan ligera. Veraz, segn el
diccionario de la Real Academia de la Lengua, es el que dice, usa o profesa siempre la
verdad; sincero viene del latn sincerus, que significa intacto, puro, no corrompido. La
sinceridad se refiere a la integridad y honestidad personal; por eso, en determinados
momentos, no desdice de la sinceridad al guardar silencio, pues puede mantenerse neta la
intencin veraz. Sin embargo, en cuanto que la veracidad se refiere directamente a la
verdad, y no a la intencin, profesarla es una obligacin. De todos modos, esta diferencia
es sutil, y evanescente. Puede entreverse que la veracidad tiene un carcter ms formal y
Objetivo que la sinceridad, y por ello parece ser ms Idnea para el ethos docente que la
sinceridad, ms subjetiva y afectiva; pero la frontera entre ambas es tenue. En los textos
aristotlicos, por ejemplo, no se puede concluir que se hable de veracidad ms que de
sinceridad; pero, eso s, no cabe ninguna duda de que, sea una u otra, es considerada
como encomiable. El veraz es el hombre que es sincero en sus palabras y en su vida
cuando el serio no supone diferencia alguna, y por el mero hecho de tener tal carcter, tal
hombre parecera ser un hombre cabal. Pues el que ama la verdad y la dice cuando da lo
mismo decirla o no, la dir an ms cuando no da lo mismo.

Por ltimo, la justicia tambin se realiza particularmente en el ethos docente como rectitud.
Es la justicia en la intencin del agente; ms que del docente es virtud del ethos educativo,
exigida por la misma naturaleza de la accin formativa. La formacin es tarea de toda la
vida. Siempre se ha entendido as en los ambientes pedaggicos; pero, en la actualidad,
tambin fuera de ellos por la necesidad de formacin permanente que plantea la llamada
sociedad del conocimiento. No obstante, hay tiempos y espacios concretos en que las
personas se dedican ms exclusivamente a formarse, principalmente en la infancia, la
adolescencia y la juventud. La escasa experiencia de la vida en esas etapas conlleva una
cierta incapacidad para entender las acciones de sus semejantes en su complejidad vital.
No alcanzan an las razones de la prudencia, pero entienden bien el sentido de la justicia.
Es imprescindible entonces que quienes les ensean muestren un obrar recto en todo
momento, que no se retraiga ni desve respecto del derecho y la razn; que otorgue lo que
corresponde y corrija lo indebido. Sobre todo, el docente debe ser recto porque slo as
puede rectificar al alumno ya s mismo. La rectificacin de los propios errores es la mejor
enseanza posible respecto al valor de la justicia; no merma la autoridad docente, sino
que suscita respuestas de respeto y estimacin. Pero tal capacidad de rectificar, necesaria
para la accin formativa de corregir, no es factible sin la virtud de realizar el dbito
ordenado al fin que es la rectitud. Es una virtud muy exigente pues, como ensea la

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Maestra en Educacin
experiencia, un solo acto incorrecto le resta consistencia y esplendor; perjudica al docente
y a la percepcin de los alumnos del valor de la rectitud. Toms de Aquino expresa esto -
cosa infrecuente en l- mediante una metfora, geomtrica en este caso, cuando dice que
la rectitud puede disminuir si lo recto se curva en alguna parte. De ah el gran valor que
tiene la rectificacin de los errores por parte del docente, pues reactualiza e incluso
potencia la repercusin formativa en los alumnos, quienes al margen del aumento de
simpata hacia el profesor que rectifica pblicamente -afecto que no siempre se da-
siempre perciben el valor que se otorga a la justicia al rectificar.

Equidad, veracidad y rectitud especifican la virtud de la justicia en el ethos docente; la
primera en cuanto que la justicia se aplica con la referencia de la condicin personal de los
alumnos, ineludible para una enseanza formativa; la segunda es la misma justicia, pero
en su referencia al saber que se profesa ya su comunicacin docente; la tercera es la
realizacin prctica y personal de la justicia. Contempladas en relacin con las virtudes
bsicas, especificaciones de la templanza y la fortaleza, se percibe una ntima trabazn
entre todas ellas, e incluso un cierto orden jerrquico de precedencia y eminencia. El
profesional docente con autoestima, afn de aprender y tolerancia est en excelentes
condiciones para vencer las dificultades que le plantea la enseanza, y que deben ser
superadas mediante el altruismo, la constancia y la paciencia. As .se encontrar en
inmejorables condiciones para poder comunicar el saber verazmente, tratando a los
alumnos con equidad y obrando personalmente con rectitud. Con una conducta perfilada
ticamente por estas virtudes, se muestra adems la unidad ntima de bien y verdad, de
vida y saber cuya integracin cada vez es ms difcil de percibir en unos tiempos en que la
fama y el poder marcan el rumbo de la vida social e individual.

5.2. La Especificacin Docente de la Prudencia

La tarea de especificar la prudencia en el ethos docente es ardua y comprometida, por ser
la virtud que culmina prcticamente a las dems. Al cabo, todo pensamiento o intencin
debe resolverse en la accin particular; pero sta no depende slo de la inteligencia y la
voluntad del agente, sino tambin de las circunstancias que la envuelven y de las
personas a quienes afecta. Juntamente con la decisin a obrar hay una eleccin de los
mejores medios disponibles. Esta eleccin es el acto propio de la prudencia, virtud
intelectual por su esencia pero moral por su materia y que es por ello la regla general y
la perfeccin de las virtudes morales pues las modifica y conforma. Desde la eleccin de
los medios se realizan todas las dems virtudes, siempre dependiendo de ellos para la

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Maestra en Educacin
ejecucin. La prudencia ayuda a ver prcticamente la esencia de la accin moral, que no
se orienta por la decisin entre lo bueno y lo malo sino entre lo mejor y lo peor. Es, al
cabo, la virtud que realiza eminentemente la perfeccin operativa humana.

Por ello cabra decir que el ethos docente reclama la virtud de la prudencia, pero no tanto
por las exigencias profesionales especficas, sino por el deber universal de humanizar toda
profesin. En otras palabras, cualquier profesional requiere la prudencia en su integridad,
pues en todo momento debe escoger la mejor accin respecto del fin en el obrar tico. (No
se trata aqu de la eleccin del mejor medio para, el quehacer didctico; esto es asunto de
la tcnica, que tambin puede considerarse hbito pero intelectual y no moral.) No
obstante, hay unos aspectos del obrar prudente que son requeridos por la tarea de
ensear ms frecuentemente que otros, y por eso destacan ms en lo que cabra expresar
imprecisamente como prudencia docente. As, por ejemplo, el profesional docente
necesita capacidad de improvisacin en su enseanza cotidiana. El discurso didctico no
es cientfico sino ms bien retrico, en el noble y propio sentido del trmino. La docencia
no pretende re exponer el orden y el sistema de la ciencia que ensea, pues no se dirige a
los que pueden comprenderlo, sino a los que ignoran esa ciencia o saber. Es uno de los
problemas tcnicos, clave para la enseanza; hace aos se formul parcialmente como
el orden lgico y el orden psicolgico de la enseanza. La tarea docente exige postergar
aspectos lgico-formales del saber en pro de su comprensin discente; as, por ejemplo,
aunque no se discute que la matemtica se funda en una teora axiomtica, se ha tenido
que abandonar la enseanza iniciada en dicha teora, pues de la posible comprensin de
la teora de conjuntos -comprensin muy discutible-, por otra parte, no haba forma de
pasar a la comprensin de las operaciones matemticas bsicas. Esta posibilidad, que se
dio en nuestro pas hace unos aos, como es sabido, fue un triunfo de la esperanza
sobre la experiencia, en palabras de G. Bernard Shaw. Sin merma del rigor conceptual y
del orden discursivo, es evidente que un saber no puede ni debe ser enseado como es
constituido.

Esto supone que el profesor debe atender ms al proceso de aprendizaje individual,
cambiante y en buena medida imprevisible, que a la exposicin segn la estructura lgica
del saber, inalterable y metdica. Se requiere entonces una disposicin especial de
flexibilidad e improvisacin para poder acoger prontamente las variaciones suscitadas en
la actividad docente, bien por las demandas del alumnado, o bien por la propia iniciativa de
quien ensea, que objetiva su saber en su discurso docente y puede reflexionar sobre l; o
bien por la concurrencia de ambos factores. Pero esta posibilidad de improvisar se ejerce

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Maestra en Educacin
con rectitud y veracidad precisamente; esto es, sin desviarse de la verdad ni del objetivo
formativo. Esta capacidad de la improvisacin flexible pero recta y prudente, recibe
clsicamente el nombre de solercia, nombre que figura en el diccionario, pero est
claramente en desuso. No obstante, que el trmino est olvidado no significa que no sea
parte de la prudencia la facultad de captar de una sola ojeada la situacin imprevista y
tomar al instante la decisin. El primer elemento de la situacin, la agudeza que capta la
realidad inesperada, podra significarse bien con el trmino perspicacia; pero le falla la
dimensin voluntaria de la decisin igualmente pronta y sin demoras. En multitud de
situaciones imprevisibles que plantea la docencia cotidiana, se demanda una respuesta
rpida, que no puede dilatarse: esta virtud de la objetividad ante lo inesperado se llama
solercia o perspicacia.

Por otra parte, y atenindose a la misma naturaleza de la prudencia, hay otra dimensin
suya inexcusable para el profesor, suscitada por la imperiosa y creciente necesidad -de
siempre, pero ms si cabe en nuestros das- de tomar consejo, y or otras campanas,
generalmente las ms expertas, antes de taer la propia. La enorme complejidad del oficio
docente (cada clase, un mundo de diversidad personal; cada persona, un mundo de
vivencias y expectativas) desborda prcticamente el obrar solitario de un profesional. Las
propuestas educativas de los organismos sobre la tarea docente, recogidas en las
legislaciones educativas, proponen insistentemente el trabajo en equipo del profesor; en
ocasiones, como en la reciente LOGSE espaola (Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo), el trabajo cooperativo del profesorado llega a ser conditio sine qua non de la
enseanza. Para poder trabajar en equipo se requieren diversas cualidades y habilidades,
as como una progresiva habituacin. Pero el primer y esencial requisito es saber
escuchar; or atentamente las opiniones ajenas, pero no para discutir o confrontarlas con
las propias. La verdadera capacidad de escuchar que fecunda el trabajo cooperativo es la
que busca lo que haya de valioso y sensato en la opinin ajena, por pequeo que sea,
pasando por alto las disonancias y buscando la integracin de sensibilidades. Quien
escucha con plena voluntad de hacerlo no recoge las discrepancias como carnaza de
disputa, sino que se detiene en los juicios estimables y los acoge como consejos. Esta
capacidad podra de signarse como atencin, en su sentido ms amplio ya la vez
profundo: tender a, estar por l, en este caso, por sus palabras; metafricamente
podra utilizarse acechar, por la intensidad de la atencin que supone, pero no es
aconsejable por su indisociable referencia cinegtica. No hay aqu tampoco un nombre
idneo y vivo en la actualidad para designar la capacidad de escuchar que, adems, es
valiossima tambin para la relacin profesor/alumno. Sin embargo, el nombre clsico est

79

Maestra en Educacin
bien claro, aunque hoy suena como algo, ms que distinto, casi opuesto a su significado
primigenio: docilidad.

Originariamente, el dcil nunca fue el espritu aborregado ni el tmido y obediente
esclavito, sino, y segn el diccionario, el que aprende con facilidad; su etimologa,
efectivamente, remite a docere ensear. Docilidad es la aptitud de adquirir buenas
opiniones de los otros.

Por docilitas no se ha de entender la docilidad y el celo inconsciente del buen escolar. El
trmino alude ms bien a esa disciplina que se enfrenta con la polifactica realidad de las
situaciones y cosas que brinda la experiencia, renunciando a la absurda autarqua de un
saber de ficcin. Por docilitas debe entenderse el saber-dejarse-decir-algo, aptitud nacida
no de una vaga discrecin, sino de la simple voluntad de conocimiento real.

Virtudes fundamentales
Virtudes bsicas Virtudes superiores
Templanza Fortaleza Justicia Prudencia

Autoestima Altruismo Equidad Perspicacia
Humildad Magnanimidad Solercia

Tolerancia Constancia Veracidad Atencin
Mansedumbre Longanimidad Docilidad

Afn de aprender Paciencia Rectitud
Estudiosidad

Sera demasiado intrincado explicar las razones del descrdito del trmino docilidad,
pero pueden imaginarse y en el fondo son las mismas de la devaluacin del trmino
prudencia. Podran resumirse en la prepotente negacin de la firme declaracin tomista:
en las cosas que ataen a la prudencia nadie hay que se baste siempre a s mismo. El
deseo actual de autenticidad, referente tico generalmente aceptado, lleva a desdear los
consejos por considerarlos cortapisas a la autonoma individual. Se olvida
lamentablemente que un consejo es distinto de una orden, que no obliga en la accin, sino

80

Maestra en Educacin
que robustece de diversas maneras la decisin personal que siempre puede ser libre en
razn de la voluntad subjetiva.

Las virtudes ticas que conforman el ethos profesional docente forman un entramado,
discernible tericamente, pero indisociable en la prctica. Conviene tener presente las
primeras advertencias: estas virtudes no son exclusivas del ethos docente; algunas, e
incluso muchas pueden conformar el ethos de otras profesiones, pero no tendrn el mismo
nivel de prioridad o precedencia. Adems, estas virtudes deben ser consideradas en su
conjunto: ninguna de ellas por separado ni tampoco la seleccin de las que puedan
considerarse ms valiosas o estimables podrn definir por s solas el ethos docente; de lo
contrario se renunciar a la unidad de vida tica que reclama toda profesin para
promover eficazmente la integracin personal, esto es, la humanizacin de la vida laboral.
Un oficio del que se proclame que ofrece la posibilidad de desarrollar la fortaleza o la
prudencia, pero no la templanza y la justicia a la vez es sencillamente un fraude. La
supuesta fortaleza ser temeridad y la prudencia no ser realmente tal sino astucia. Con la
finalidad de facilitar esta visin comprensiva, las virtudes que configuran el ethos
profesional docente se resean en el cuadro sinptico de la pgina anterior.

Es una propuesta primeriza. Su principal valor, sin duda, est en las rectificaciones
y mejoras que pueda suscitar. Como se apuntaba anteriormente, es muy difcil vivir
la virtud de la rectitud; por eso, generalmente, adems de aspirar a ser rectos,
tenemos que aceptar paciente y auto estimativamente el ser correctos, esto es,
corregidos.

81

Maestra en Educacin
2.3 EL PROFESOR UNIVERSITARIO
(Fuente: Polo, L. El Profesor Universitario, Ed. Universidad de Piura, Piura. 1996)

Esto de hablar un profesor universitario a profesores universitarios sobre sus
tareas, tiene algo de vender miel al colmenero, es una comunicacin casi
redundante, pues por experiencia todos sabemos loque es un profesor universitario.
La nica ventaja que tengo respecto a ustedes es que mi experiencia es ms
dilatada, ya que llevo en la Universidad ms de cuatro dcadas.
La personalidad de un profesor universitario, las lneas maestras de su figura, ha
de enfocarse de distintas maneras. Puede servir de orientacin el considerar la
Universidad como una empresa. En la empresa es corriente distinguir dos
dimensiones o dos tipos de personas: una se llama el staff; la otra se llama la lnea.
EI staff est constituido por las personas que pertenecen a la empresa desde el
punto de vista de su gestin administrativa. Conforman la lnea las que intervienen
en el logro del resultado caracterstico de la empresa, que es su producto.
Toda empresa produce algo. Si produce poco ocon baja calidad, es seal de que
funciona mal. Aunque tenga un organigrama muy bueno, aunque los gestores sean
muy buenos tambin, si los productores no dan lo que tienen que dar de s, la
empresa se desfigura y acaba arruinndose.
La desfiguracin de la empresa es un asunto abundantemente tratado en la
literatura actual sobre esas instituciones. Se atribuye muchas veces al exceso del
staff sobre la lnea. No basta que el staff sea floreciente si la lnea lo es menos. Las
empresas que quieren sobrevivir estn volcando su atencin en mejorar sus modos
de hacer.
Lo primero a preguntar es esto: Cul es el producto de la Universidad? Insisto, si
se pierde de vista el producto de una organizacin, de una insti tucin, esa institucin
fracasa.
Del producto, repito, se encarga la lnea, y en la Universidad justamente la lnea es
el profesorado. No hay que darle vueltas, simplemente es as. Cualquier
equivocacin al respecto desfigura la Universidad y lleva consigo un aumento de
costes realmente muy considerable.
No sirve para nada contar con grandes y bien dotadas instalaciones, cuidar las
relaciones con otras entidades condicionantes, si con eso se olvida o no se pone en
primer trmino la actividad del productor y el productor en una Universidad es
exclusivamente el profesor. O como decimos los filsofos, el profesor es universitario
simpliciter, todo lo dems es auxiliar.

82

Maestra en Educacin
Por necesarias que sean las funciones que hay que cumplir lo importante es la
mejora en los procesos productivos. La primera consecuencia es que el profesor,
hablando en singular, es la dimensin de la Universidad que ha de estar ms
integrada en ella. Son los profesores las personas que ms deben hacer suya la
Universidad.
Por eso no es profesor universitario el advenedizo, el que aparece de vez en
cuando, cuyo centro de inters se encuentra en otro tipo de actividad. En ciertas
coyunturas hay que acudir a este tipo de personas, pero el universitario a ratos, no es
un universitario.
La profesin del profesor universitario es incompatible con el carcter eventual o
secundario, justamente por la importancia radical del profesorado. Ser profesor
universitario es un modo de ser y crea carcter. Si se desdibuja ese carcter, si no se
desarrollan las virtualidades que se desprenden de l, entonces la Universidad
languidece, su existencia es puramente nominal.
Tal desfiguracin puede producirse de varias maneras. En primer lugar, es claro
que una Universidad estatal tiene una notable proporcin de staff bastante notable, y
no dentro de ella sino precisamente encima de ella. Est sometida a una burocracia
estatal. Por eso, las Universidades del Estado muchas veces formadas por
profesores esplendidos, no acaban de tener su propio perfil universitario bien
definido, justamente por estar supeditadas a una instancia que realmente no es
universitaria.
Aunque debe haber conexin entre la poltica y la Universidad, lo que no puede
existir es una supeditacin de esta ltima a aquella; eso no es bueno, sino un
elemento perturbador para la Universidad.
Otra razn que puede estropear los centros universitarios es el afn de lucro. Es
lo que hace que algunas Universidades llamadas privadas que son entes que se
fundan con la intencin de sacar dinero, en definitiva, no cumplen con su tarea
propia. Se confunde una empresa comercial con la Universidad. La Universidad es
una empresa pero su producto, su objetivo no es precisamente el enriquecimiento.
El universitario se caracteriza por haber elegido el saber sobre el dinero. En la
opcin: ganar dinero, cultivar el saber, se queda con la segunda parte. Por eso suelo
decir que ser universitario casi es hacer un voto de pobreza.
El dinero es un medio imprescindible que el profesor universitario necesita para
llevar a cabo, en el nivel requerido, sus tareas. El universitario no debe estar en un
estado carencial; debe estar en condiciones de cubrir las necesidades propias, las
de la familia. Pero la relacin del dinero con su actividad profesional no se limita a

83

Maestra en Educacin
esto. EI universitario no es simplemente un profesional ms que estudia para
conseguir luego unos resultados con sus estudios, resultados que son
extrauniversitarios y en esto conviene meditar y sacar consecuencias.
Hay que desligar la actividad universitaria de los poderes pblicos, de los poderes
partidarios. Hay que recabar la lealtad en la bsqueda de la verdad. Pero por otra
parte tampoco se puede renunciar a un status necesario, reclamado por la propia
dignidad de la tarea que se desarrolla y para su desempeo correcto. EI dinero no es
asunto central para esta profesin pero por otra parte es imprescindible. Sin dinero no
se puede hacer casi nada, esto es de sentido comn. Pero el universitario, en tanto
que tal, emplea el dinero para hacer posible la actividad cuyo contenido tratare de
desarrollar.

Corresponde a la Universidad el desarrollo del saber superior. En este punto
conviene evitar confusiones. Suelo decirles a mis colegas espaoles que las
Universidades de mi patria no son tales, pues su producto no es el saber superior,
sino que ms bien constituyen un ltimo nivel de la enseanza, son un ltimo nivel de
la enseanza. En Espaa hay un primer nivel de enseanza llamado bsico, el
segundo que es el viejo bachillerato y el tercer nivel es la Universidad. 0 sea que la
Universidad sera algo as como una continuacin de la pirmide educativa, un
ltimo escaln o un ltimo nivel.
Pero no es as, porque entre esos niveles no hay una continuidad. No se trata
solamente de un problema de jerarqua, es algo mucho ms serio. La Universidad
tiene como producto el saber superior. El saber superior no es simplemente cuestin
de enseanza. El saber superior se caracteriza porque, por una parte es aquello a lo
que se ha llegado en la larga y fecundsima acumulacin del saber lograda a lo largo
de la historia. El cultivo del saber es caracterstico, sobre todo, de la cultura
occidental.
Pero justamente por eso, el saber superior esta inexorablemente abierto al futuro,

saber superior.

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Maestra en Educacin
es decir, tiene que ser incrementado. Por eso hablo de l como producto. Por lo
tanto el profesor universitario no funciona slo con un saber adquirido, no se limita a
administrar el saber, a impartirlo, no es el tercer nivel de enseanza, eso no es
verdad.
Si la Universidad aceptara ser eso, se desmoronara; dejara de ser Universidad y
los profesores dejaran de ser universitarios. Serian simplemente buenos profesores
en el sentido de estar relacionados con los alumnos. He aqu otra cuestin que
acaba de aparecer ahora: el alumnado.
La formacin de los alumnos es ciertamente un producto de la Universidad, pero
no es el primario, porque si se considera como tal, no se logra suficientemente. EI
primer producto de la Universidad es el saber superior. EI saber superior es la cumbre
del saber heredado, pero como ocurre siempre en la historia, lo heredado nunca est
terminado, sino que hay que continuarlo.
EI saber es incrementable justamente desde su cima. En cuanto el saber entra en
la corriente social, hace funcionar o puede ser un factor ms para que la sociedad
funcione; pero esa funcin del saber en la sociedad, no es incrementar el saber
superior.
Qu hay que hacer con el saber superior? Lo primero que hay que hacer con el
saber superior es incrementarlo; slo en segundo lugar hay que extenderlo. Aqu es
donde entra el alumnado. En tanto que el alumnado no es estrictamente un
discipulado, est constituido por profesionales futuros, que realizarn su actividad
fuera de la Universidad, aprovechando ese saber.
Evidentemente sacar gente bien formada, lograr comunicarles lo que se sabe es
muy importante para la sociedad, pero aun as no es eso lo primario. Lo primario es
incrementar el saber superior. Esto se podra decir tambin as: si una parte de la
tradicin universitaria va a la sociedad, la otra parte de la produccin universitaria va
a la historia. A mi modo de ver, esta es la parte ms importante. Vindolo as, me
parece que el profesor universitario puede darse cuenta de a dnde se ha metido, a
qu ha apostado su vida.
Es menester percatarse que ser profesor universitario no consiste slo en obtener
un ttulo, ser contratado, adscrito, trabajar en un centro de la Universidad. No. Ser
profesor universitario significa una tarea de autoformacin, porque no es lo mismo
estar prestando servicios, estar ejerciendo la profesin y colocarse, que tratar de
alcanzar la cima del saber. Esto slo se consigue a lo largo de mucho tiempo de
estudio, si se forma bien la cabeza, y si se amplan los horizontes.
Esto cundo se consigue? Quiz cumplidos los cuarenta aos se ha alcanzado

85

Maestra en Educacin
una cierta madurez. Hay que contar con cinco aos de licenciatura, tres o cuatro de
doctorado; as nos colocamos en los treinta. Luego hacen falta por lo menos diez
aos ms para alcanzar el nivel del saber superior, y desde ese nivel tratar de
incrementarlo, aunque sea en una medida pequea.
Repito, lo que distingue al universitario del que ha sido universitario por unos aos
y luego se ha salido, ha ido a otro sitio, consiste en que el saber adquirido es la base
de su actividad, como pura aplicacin; aplicacin que adems hay que completar
despus de haber salido de las aulas, porque hay aspectos prcticos que muchas
veces no se ensean en ellas. Por ejemplo un jurista necesita aos de prctica para
poderse manejar en un tribunal, lo mismo le ocurre a un mdico en la clnica.
Pero esos saberes, su gestacin, corresponde a la Universidad y por eso el
profesor no puede decir: "ahora ya s y ahora me dedico simplemente a aplicar mis
conocimientos a mi actividad docente, estoy simplemente transmitiendo el saber
que he adquirido". No. Ser universitario no es lo mismo que ser abogado o mdico
en la clnica; no es lo mismo porque su relacin con el desarrollo del saber es distin-
ta. El profesor universitario se dedica a estar en el extremo del saber, tiene que
saber todo lo que a su disciplina se refiera, lo cual naturalmente exige muchos aos;
con la Licenciatura no se consigue y habra que decir que tampoco se consigue
completamente con el Doctorado.
Se consigue estudiando sin parar de estudiar hasta que uno se muera. Estudiar y
pensar. Vida acadmica, actividad acadmica, quiere decir que no hay que ignorar
nada por lo menos de la rama a la que uno se dedica, de lo que hasta el momento
se sabe, y adems profundizarlo, pues siempre quedan lagunas, y procurar
relanzarlo.
Cul es el rendimiento de esto? Hasta qu punto un profesor universitario de
por vida va a aumentar el saber? Eso depende de muchos factores. Depende de su
talento, de las oportunidades que tenga, de los medios tcnicos en cierto tipo de
investigacin, que pueden en algunos momentos no existir, o existir en pequea
medida. Tambin depende de cmo est la biblioteca, pues en una biblioteca est
recogida la tradicin del saber. Quien no cuenta con una buena biblioteca no puede
acudir a las fuentes.
Eso es lo que es un profesor universitario. Por eso es miembro de una institucin
caracterstica de Occidente que se justifica y existe por esto, por la importancia que se
concede al saber superior, al despliegue del saber.

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Maestra en Educacin

Es evidente por ejemplo que el saber superior en lo que respecta a la Fsica era distinto en
tiempos de Aristteles que en los tiempos actuales.
Qu se puede aportar al saber superior? Con que no se olvide, con que no decaiga ya
sera bastante. Eso requiere un gran esfuerzo. No se trata de ser original. No se trata
de conseguir el Premio Nobel; pero tampoco se trata de aceptar ese nivel alcanzado, como
un nivel horizontal. Esto quiere decir que el saber superior es el producto primario sin el
cual la Universidad no es ms que tercera enseanza.
Hay que estar en la brecha, no hay otro remedio. Y cul es la brecha? La brecha la
tiene que saber cada uno pues cambia con la edad; pero en la medida que cada uno pueda
decir que tiene todos los antecedentes histricos de este asunto y desde ellos trata de ir
ms all, o al menos, intentarlo. Transmitirlo a los dems universitarios y no slo a los
alumnos que luego irn a desarrollar sus actividades fuera.
Por eso un profesor universitario tiene que publicar. Aqu aparece una serie de
dificultades. Muchas veces lo comunicable es poco, todo lo que tiene uno que decir, la
manera cmo ha asimilado y cmo ha puesto su impronta personal en el saber superior,
quizs se pueda expresar en un artculo de revista de 50 pginas.
Por eso las revistas donde se publican las investigaciones son imprescindibles. Una
Universidad que vaya creciendo, debe crear revistas, debe tener una editorial; una
literatura dedicada a un grupo, a universitarios de otros centros. Un profesor universitario
tambin puede publicar libros de divulgacin, artculos en los peridicos, si tiene talento
literario puede poner sus conocimientos en forma retrica, de manera que una mentalidad
menos cultivada los entienda. Pero en rigor, los destinatarios de las publicaciones de un
universitario son los otros universitarios. Un profesor universitario debe leer lo que
escriben los otros y es que existe una cosa que se llama la res pblica scientiarum.
La ciencia es una cosa pblica. El saber superior se comunica. El saber superior se
publica. Se publica con un simple requisito: Copyright. No se puede plagiar. Pero dicho
rigurosamente no existe propiedad intelectual, porque el destino de lo que uno sabe es
que lo sepan otros: los interlocutores.

Cmo se puede definir el saber superior? El saber superior es la
adquisicin de conocimientos en la situacin ms alta que la
humanidad ha adquirido en un momento histrico.

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Maestra en Educacin
Hay que aspirar a entrar en la res pblica universal. El saber es la res comn de
quienes lo cultivan, no de los otros. No de una Universidad sino de todas. Si eso no
se tiene en cuenta, si esto no constituye el fondo, el despliegue vital de un universitario,
se estropea la actividad docente, pues se ensea a gent e que no sabe nada. Eso
es l o caracterstico de quien entra en la Universidad como alumno: que no sabe nada o
casi nada del saber que se cultiva en la Universidad. Precisamente por eso, la
Universidad no es simplemente el tercer grado de enseanza.
Debe experimentarse fuertemente la diferencia. El alumno debe notar, si se trata de
una autntica Universidad, que lo que ah se ensea, se ensea de un modo, con unos
conocimientos y con una profundidad desconocida hasta ahora para l. Esto se
corresponde con lo que estoy diciendo: lo que alimenta la enseanza universitaria es la
investigacin.
El profesor universitario que para preparar sus clases utilice unos apuntes, unos
guiones que l mismo se ha hecho, y esos guiones son los mismos todos los aos, al cabo
de unos cuantos el papel que al principio era blanco, se ha vuelto amarillento. Eso es se-
al de que no es un autntico profesor universitario, sino un perezoso. Ese se ha
"tumbado a la bartola", como decimos en Espaa. Se ha incrustado en una institucin
universitaria, vive en ella y de ella. Puede llevar las vestes universitarias, las insignias, el
"gorro de doctor", pero la pregunta sigue siendo la misma: Y tus guiones de clase?
Todos los aos hay que incorporarles algo, justamente lo que uno ha ledo, aquello que
uno ha investigado, aquello que uno ha aprendido.
Si esto no se hace se sacarn profesionales mal formados. Esto afecta al nivel
medio de un pas, a las actividades desempeadas por los alumnos que han salido de
los centros universitarios, que son los que mandan en el nivel ms alto de las
actividades en la sociedad. Por eso el profesor universitario que cae en la rutina hace un
dao a la sociedad.
Pero para no caer en la rutina no basta pensar directamente en los efectos sociales
de su actividad, sino que tiene que pensar justamente en el desarrollo del saber superior.
Si piensa en ello se estar siempre en situacin de mejorar su enseanza y adems en
situacin de conseguir sucesores. Conseguir sucesores no inferiores, sino superiores. La
altura propia del sucesor es una de las preocupaciones ms agudas que han de crecer con
el paso del tiempo en un buen profesor. El sucesor. Si el que va a ocupar mi ctedra no es
mejor que yo, si el saber superior que yo le he proporcionado no es para l un punto de
partida porque yo no le he dado todo lo que s, no puede ser buen sucesor.
Es decir, en la res pblica scientiarum siempre hay un ms, un incremento. Es
tanto lo que ltimamente se publica en cada rama que agotar la bibliografa puede

88

Maestra en Educacin
resultar abrumador. Aunque, como es claro, algunas cosas que se publican realmente
no sirven para nada; son slo un gasto de papel.
Me parece que las indicaciones precedentes estn bastante claras, constituyen un
planteamiento en el que no hace falta insistir. De todas maneras conviene indicar que
una cosa es la verdadera realidad de una institucin y otra su situacin emprica. Esta
es una cuestin filosfica que hay que tener presente. La realidad es la realidad de
verdad. Su concrecin emprica es siempre inadecuada.
Hegel lo expresaba as: hay dos niveles, la experiencia y el concepto y todo el
secreto de la filosofa consiste en elevar la experiencia a concepto. Si no se eleva la
experiencia a concepto, entonces no queda nada ms que la experiencia, que al no
elevarse a concepto no significa nada. Esto ocurre frecuentemente.
Hay que tener en cuenta que uno no siempre est en una misma fase o estadio.
Nunca se puede decir que el producto universitario, el saber superior, est
definitivamente logrado. Siempre est en cierta fase. Cumplirlo totalmente es imposible
en la historia. Esta es una de las razones por las que a veces el saber se dispersa,
o se ramifica demasiado: las aportaciones son pequeas y sectoriales.
Por eso lo hemos pasado por una larga etapa de especializacin; esta etapa
afortunadamente se est cerrando. Ahora la interdisciplinariedad, lema todava algo
vago y sin perfiles, se impone. Lo que se cultiva en un campo tiene rendijas cada vez
ms amplias, el futuro est en la convergencia de los distintos saberes.
Despus de vivir una poca de especializaciones hemos pasado a una poca de
intentos de integracin, de unidad del saber. Hay isomorfas como ahora se dice, entre
unas ramas y otras. Y adems se descubre que unas completan a las otras. No se
puede poner uno anteojeras, porque an el saber que se cultiva, no se cultiva bien.
Tambin hay que tener en cuenta que el desarrollo en una Universidad es tanto
institucional como personal. Ambos estn ntimamente vinculados, ya que la clave de
una institucin universitaria son sus profesores. Por eso la institucin es la resultante del
estado de sus profesores y tambin al revs. Hay paralelismo entre el nivel alcanzado
por la institucin y lo que cada uno puede hacer.
Por eso, el universitario nunca se conforma; sabe que la marcha, la evolucin, el
progreso institucional, es lento. Si el tiempo biogrfico necesario para alcanzar cierta
madurez es muy largo, el tiempo de las instituciones es an ms lento. Las
instituciones no maduran de la noche a la maana, pero si empiezan bien y se
mantienen en una lnea correcta, pueden progresar cada vez con mayor rapidez.
Por eso, otra de las caractersticas de un universitario es la paciencia. Se trata de
dedicarse por vida a la Universidad. El que no tiene paciencia tampoco tiene tenacidad.

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Maestra en Educacin
Se requiere una gran paciencia, un "no desistir nunca". El universitario que se desenga-
a, que dice, "esto va muy lento, est parado o semi parado, entonces me voy a dedicar
simplemente a ensear, transmitir de una generacin a otra lo mismo, de manera que los
papeles cada vez se van haciendo ms amarillos, en esto consiste mi vida", entonces
se ha desanimado, ha dejado detener la tensin de un universitario.
Porque el universitario no se mide tanto por dnde ha llegado, sino por la tensin que
pone por llegar. Hegel distingua entre dos tipos de pasin. La pasin ardiente y la
pasin fra. Cul es la ms intensa? Evidentemente la fra. Porque la pasin ardorosa
si se pierde el ardor desaparece, en cambio la pasin fra se mantiene a pesar del fro. Lo
propio de un universitario es ponerse metas muy altas, pero con una gran paciencia.
No es propio del universitario desistir, ser pesi mista, amargarse la vida,
desengaarse. Porque por muy fuertes que sean las ilusiones que uno tenga, su
realizacin es mayor. Las ilusiones no se pueden venir abajo nunca. Las ilusiones
primeras no son suficientemente ilusiones. Uno se ilusiona cada vez ms, la ilusin se
hace ms fra, pero no menos intensa.
Algo que tambin conviene anotar es el asunto del prestigio. El prestigio de una
Universidad es inseparable de la calidad de sus profesores y la calidad de sus
profesores, con el modo de funcionar la Universidad. El prestigio no lo dan los algarrobos
-cada vez ms abundantes- el excelente clima, el medio ecolgico. No se debe solo a eso,
sino a la calidad de los profesores y la calidad de los profesores es calidad universitaria. A
su vez es importante tener en cuenta que el prestigio personal es inseparable del de la
propia institucin.
Uno no debe pretender un triunfo personal, apoyndose en la institucin; sera una
especie de enriquecimiento injusto. Sino que debe pretenderlo para que su Universidad sea
cada vez ms conocida. No es un acto de generosidad, es ms bien una consecuencia de
la solidaridad que es inherente a la condicin de profesor ordinario, de profesor
universitario en sentido propio.
Lo que importa es que la institucin salga adelante, que sea cada vez mejor llevada,
y entonces hay que dedicarle el propio esfuerzo, porque es claro que si publico, si se me
conoce, si tengo acceso a Congresos, si mantengo un dilogo a nivel mundial en el cultivo
del saber superior, eso redundar en definitiva en el prestigio de la propia institucin.
Es preciso evitar todo motivo de divisin, entre los que se encuentran sobre todo los
desengaos, las fases de la vida en las que uno pasa por algn tipo de crisis. Es casi
imposible que a lo largo de una carrera universitaria no parezca el horizonte algo en-
capotado. Aqu aadira otra idea: el que no ha pasado por crisis a lo largo de su
carrera, se no sabe lo que es ser universitario.

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Maestra en Educacin
Y cul es la crisis del universitario? Es pensar que uno es un imbcil o pensar que
uno no sabe nada. O pensar ahora he llegado a este punto y luego a dnde? El que no
haya pensado alguna vez que es un imbcil no est tratando el saber superior. Lo que
ocurre es que se est rompiendo la cabeza y entonces algunas veces dir: la verdad es
que s poco. Es evidente. Hay que saber diagnosticar: estoy en una fase y estoy
intentando llegar a un nuevo nivel; todava los perfiles no se acaban de ver claros. En
esto la tenacidad, la paciencia hay que ejercitarlas con respecto de s mismo. En Espaa
se dice: "No se tom Zamora en una hora". Es inevitable pasar por crisis, pueden ser
crisis de identidad.
Por eso dir, en ltimo lugar, algo sobre la tesis doctoral. La tesis doctoral es el
primer trabajo hecho con cierta madurez -si se trata de una autntica tesis doctoral- y
hacerla exige leer, reunir, presentar las cosas de una manera sugestiva, entender
comprehensivamente, con una valoracin crtica. La tesis doctoral es un trabajo complicado.
Pero por otra parte, si es un trabajo de investigacin, puede ser seguido por otros. Pero
por el nivel que se tiene a esta edad, a la edad en que se realiza la tesis doctoral, a
veces las tesis doctorales son demasiado monogrficas y entonces se plantea el problema
de la continuidad.
Un doctor puede llegar a la conclusin de que como ha tenido que acotar mucho el
campo de sus consideraciones y ha tenido que dedicar a ello bastantes aos, al final
cuando ha obtenido el grado de doctor se ha olvidado del resto y queda algo des-
orientado. Entonces surge una pregunta: Y ahora qu hago? El nico consejo que se
puede dar en esta situacin, es volver a recordar lo que se ha olvidado. Esa es la primera
medida que conviene tomar.
Pero claro, esto es connatural con la vida humana la cual no es una lnea recta.
Vivir es siempre rectificar, corregirse. La historia del saber est llena de rectificaciones,
muchas hiptesis han resultado falsas, otras no. Hay muchos errores a lo largo de la
historia de la ciencia, pero esos errores son un punto de partida. Los errores tambin
son tiles.
Por otra parte hay que distinguir entre la investi gacin pura y la investigacin
aplicada. La investigacin pura est en el meollo del progreso de la ciencia, la
investigacin aplicada tiene un carcter ms til y por lo tanto se puede solucionar
mejor; aunque la investigacin pura es el alma -insisto- de la investigacin. Por lo
menos hay que estar al tanto de lo que realizan otros, porque la vida de un uni versitario
consiste en no apartarse nunca del saber superior.
La gran aportacin de un universitario, su gran producto es en definitiva proporcionar
las lites, que son completamente distintas en los pases, segn la formacin

91

Maestra en Educacin
universitaria recibida haya sido una formacin seria o ms bien mediocre. Pero repito,
esto se incluye o est amparado por la investigacin, es decir por el amor a la verdad
que es lo ms importante en la formacin de un hombre.
As es como la Universidad cumple su funcin social, porque eso es lo que se refleja
en la enseanza y eso es lo que hace que la gente que ha pasado por la Universidad y
no se ha quedado en ella porque est cumpliendo actividades tiles en otros sectores
sociales, tenga aoranza por la Universidad. La Universidad porque investiga los sabr
reciclar, es decir los volver a admitir y ellos no se encontrarn en una cosa extraa.
El amor a la verdad, insisto, es lo ms importante en la formacin de un hombre. No
hay tica posible, no hay comportamiento recto si no se ama la verdad, porque el
comportamiento no recto consiste en admitir la mentira en la propia vida. La verdad es
lo que vertebra la vida humana. La verdad os har libres, dice el Evangelio. De esta
manera la Universidad cumple su gran tarea para con la sociedad, formando hombres
tiles, cuya utilidad se puede medir, sobre todo, en trminos de verdad.

92

Maestra en Educacin

2.4 LA INSTITUCIN UNIVERSITARIA
(Fuente: Polo, L. El Profesor Universitario, Ed. Universidad de Piura, Piura. 1996)

Los precedentes de la Universidad se encuentran en las escuelas de pensamiento de
la Grecia clsica. Las dos ms importantes, aparte de los crculos pitagricos, son la
Academia de Platn, fundada a principios del siglo V A.C. y el Liceo de Aristteles. En
ellas la bsqueda de la verdad es una actividad que se justifica por s misma. De
manera que aun prescindiendo de su influencia social, dedicarse al saber concentra el
esfuerzo de un grupo muy selecto.
A partir de estos precedentes, surge la ciencia occidental. La interpretacin moderna
del conocimiento aade una nueva caracterstica, que es la siguiente: el saber
cultivado en centros especiales se ha de poner en relacin con la marcha de la historia y,
consiguientemente, con la organizacin de la vida social.
Podra decirse que la Edad Moderna surge de la influencia del saber en el transcurso
de la Historia. En el mismo momento en que esto se produce, es decir cuando el saber
es uno de los ingredientes de la Historia, se puede abordar un futuro que de entrada es
incognoscible. Slo si el saber es uno de los factores de la dinmica social, se puede prever
lo que puede ocurrir, pues el futuro acontecer de acuerdo con ese saber incorporado. Si
se racionaliza la marcha de la historia, el futuro es previsible.
Justamente as aparece la idea de progreso. No se trata slo del cultivo del saber por s
mismo, sino tambin de encontrar en l una aplicacin de tal naturaleza que al impregnar la
marcha de la historia la haga accesible al clculo. La historia ya no es un conjunto de eventos
ms o menos contingentes, como se pensaba antes y como se sigue pensando fuera de
Occidente, sino que puede ser racionalmente conducida por el hombre.
La primera parte de la poca Moderna, que suele llamarse la Ilustracin, ya se
caracteriza, por esa influencia de la Universidad con la poltica y con la dinmica de los
procesos endgenos de la sociedad. En la .primera fase de dicha simbiosis, lo que parece
aprovechable de la ciencia es su utilizacin por las actividades tcnicas humanas. Por esta
razn se fomenta el progreso de las ciencias de la naturaleza. A partir de ellas resulta
enormemente agigantado el desarrollo econmico. De manera que el despegue
econmico de los pases occidentales es la primera fase de la simbiosis del saber y de la
dinmica social.
Sin embargo, esa simbiosis es parcial. No todo el saber que se cultiva en la Universidad es
tecnologa o ciencia. Existe otro gran conjunto de temas que se denomina de distintas maneras. A

93

Maestra en Educacin
veces se le llama humanidades, y otras, ciencias del espritu, aunque esta denominacin, de
origen alemn, es un poco posterior.
De manera que no basta con las ciencias de la naturaleza; es menester tambin
conocer el espritu. Hablar del espritu es tratar de Dios y tambin de aquello que en el
hombre no es pura naturaleza material. Sin embargo, el mtodo de la cosmologa y de las
humanidades no es el mismo, y la institucin universitaria se escinde. Una parte de los
saberes es aprovechable en el mercado social, por as decirlo. El otro, con ciertas vacilaciones,
se constituye como el bastin de una serie de valores que aunque careceran de utilidad
prctica, sin embargo son necesarios para otro asunto que sigue siendo importante, a saber,
la formacin de los seres humanos; como diran los representantes del romanticismo alemn
es la Bildung, presente en Kant, en Goethe, etc.
De todas maneras, insisto, con esto se rompe la estructura unitaria de la Universidad. La
Universidad en su origen era una institucin en la que todos los saberes tenan que ver
entre s. Es el ideal del rbol del saber o de las ciencias, admita la jerarqua ordenada de las
ciencias. Unas, las fundamentales constituan las races; otras eran sustentantes, el
tronco, y otras las ramas, es decir, las diversas especializaciones del saber.
El ideal de mantener la unidad del rbol de las ciencias, se va paulatinamente
rompiendo y, paralelamente la Universidad tambin va perdiendo su carcter unitario. La
situacin en la que nos encontramos, la que hemos heredado, es justamente sta: la Uni-
versidad se ha transformado en una pluriversidad.
La Universidad ha perdido su unidad, precisamente porque el rendimiento social
de los saberes universitarios es parcial. Slo es aprovechable una parte de ellos, la otra
no. Construir la cultura, hacer al hombre justo, no se considera rentable, ni tampoco como
un impulso efectivo para el progreso.
Por eso el progreso es unilateral tambin. Podemos sentar esta tesis: la unilateralidad
del progreso se corresponde con la desaparicin de la unidad de la Universidad, con el ideal
del rbol de las ciencias. Es el divorcio de las ciencias del espritu, de la filosofa, de la
literatura, etc. y las ciencias de la naturaleza.
Si estos breves parmetros de referencia se tienen en cuenta, cul es la misin de la
Universidad? A mi modo de ver, la misin de la Universidad consiste en recuperar su unidad,
es decir en volver a ser, Universidad, cosa, insisto, que progresivamente ha dejado de ser.
Pero si no renunciamos a que el saber conduzca a la vida social, hace falta abrir la vida
social a las ciencias superiores. De esta manera la sociedad no estar dominada por
motivaciones excesivamente materialistas,
No se trata de una mera declaracin de buenos deseos, utpica. Se puede
demostrar que la dinmica social guiada tan slo por las ciencias de la naturaleza o por

94

Maestra en Educacin
la tecnologa se encuentran con problemas insolubles. De manera que para que la
Universidad cumpla con su funcin directora; para que la Universidad cumpla su misin
con respecto de la sociedad futura, es preciso que las humanidades muestren su
rendimiento social. Estimo que se es el reto ante el que nos encontramos.
Ese requisito slo puede ser afrontado si se tienen en cuenta una serie de factores;
unos que versan sobre la misma vida universitaria y otros, que podran llamarse
crticos, que sealan los dficits de racionalidad social que lleva consigo la falta de
aprovechamiento de los saberes humansticos para el mismo despegue de la sociedad.
De acuerdo con ello, conviene decir lo siguiente: la Universidad moderna ha fracasado
en la construccin de un mundo ms humano; ha cumplido su funcin de dirigir la
historia encomendndola slo a las ciencias de la naturaleza. Si las ciencias del
espritu no aparecen tambin en escena, si no entran en simbiosis, entonces la
sociedad se estropea, el progreso se hace unilateral, y terminan en un conjunto de ini -
ciativas que se contradicen entre s, en una complejidad ingobernable, como se suele
decir hoy.
Hay una serie de objetivos, es decir una serie de futuros posibles, por ejemplo, la
construccin de un orden internacional justo, el logro de la unidad funcional de la
humanidad, que con las ciencias de la naturaleza solas no se pueden alcanzar, sino
que requieren las ciencias del espritu. A ello conviene aadir la investigacin de la
esencia de la realidad que solemos llamar filosofa.
Si lo hacemos, podremos decir con verdad una frase que hoy se repite mucho,
sin entender realmente qu quiere decir: "El futuro ya no es lo que era". En rigor nos
encontramos en una situacin tal que si seguimos empeados en dirigirla con criterios
tecnolgicos, con una poltica tecnocrtica, acabar en la catstrofe. En cambio, si
tenemos en cuenta la creatividad humana, situadas en las dimensiones espirituales
de la persona, cabe encarar la situacin con nimo positivo. Los saberes del espritu
o son vividos o no existen. No son valores objetivables, susceptibles de ser guardadas
en una biblioteca.
Una tica en libros no es ninguna tica; lo que existe son personas ticas. Por
tanto, contamos con ms factores reales de aquellos que usamos. Son los factores
humanos a los que hemos de poner en forma como ingredientes de la marcha de la
Historia. Entonces s que podemos proponer un futuro que no es el que era, un futuro
nuevo.
La misin de la Universidad es recuperar su carcter unitario, de modo que
contribuya a sustituir, con palabras de Juan Pablo II el progreso por el desarrollo, es
decir
,
el crecimiento de todos los hombres y de todo en el hombre. Si seguimos

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Maestra en Educacin
queriendo encausar nuestra vida exclusivamente a travs de lo que las ciencias de
la naturaleza nos proporcionan, no llegaremos a un futuro que est en nuestras ma-
nos, decidido libremente y que por ello puede ser el futuro que no era, es decir, no el
previsible por el determinismo mecnico sino el que se prefigura a travs de las
posibilidades de crecimiento de la libertad, el que se hace a medida que se va
ejerciendo la libertad, pues el futuro se va renovando; no slo es el futuro que no era,
sino el que va cambiando en la misma marcha hacia l. Ese es el futuro de la li bertad
la humanizacin prctica de la cultura: esa es la gran misin de la Universidad.
Si recupera su unidad perdida, si deja de ser un pilar agrietado la Universidad
ser una institucin que, junto con aquella en la que el hombre concentra su trabajo,
que es la empresa, y aquella otra en la que l se desarrolla, que es la familia,
formar una triloga de instituciones bien trabadas y centrales para un nuevo ideal
social no utpico sino actuante.
La tecnocracia es un modo burocrtico de entender la vida, tanto la vida poltica
como la empresarial, y el propio curriculum del individuo. El gobierno tecnocrtico
conduce a la ruina. Basta recordar el mximo intento de plasmar tecnocrticamente
una sociedad, que ha sido el comunismo sovitico.
Tecnologa unida a humanismo y humanismo unido a tecnologa, es una frmula
vlida. Por lo tanto una modificacin de la Universidad que la mejora, es asimismo
una mejora de la empresa y tambin una recuperacin de la unidad familiar.
Si los ingenieros no integran las humanidades, lo harn muy mal; y si los
humanistas no saben de ingeniera, se quedan en las nubes. Hay que conseguir la
unidad. Es lo que se llama interdisciplinariedad. Los filsofos y los humanistas en
general han de ser capaces de entenderse con los empresarios y con los cientficos.
Realizar ese lema no es nada fcil. Son muchos los problemas de comprensin mutua;
hay tambin muchos intereses creados, incomprensiones y deserciones: mucha gente
est de vuelta, es pesimista y no cree en la razn, precisamente porque ha constatado
el fracaso del racionalismo cientfico.
Pero dicho fracaso era de esperar. Cmo dirigir la marcha de la historia slo con
las ciencias de la naturaleza? Estamos haciendo una sociedad sin saber quines somos
y, por tanto, estamos haciendo una sociedad sin saber para quin. Pretender dirigir la
historia con esa ignorancia es un disparate.
Pero, repito, para que la Universidad pueda recuperar su unidad, tiene que romper
moldes, es decir, lo primero que tiene que hacer es desburocratizarse ella misma. Es
incoherente que una institucin que unitariamente que no es tecnocrtica est
gobernada segn un rgimen burocrtico.

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Maestra en Educacin
La Universidad es una comunidad de personas que se dedican al cultivo del saber
y a la investigacin. La enseanza debe ser desempeada por un conjunto de personas
que trabajan en incrementar el conocimiento. La Universidad no es slo unas insta-
laciones y unos gerentes. La burocratizacin de la Universidad se nota en e carcter
recortado, esttico, de las disciplinas y de las facultades y tambin en que el nico objetivo
del curso acadmico sean los exmenes en vez del dilogo. Por otra parte hay que
terminar con la idolatra de las titulaciones.
Hay que crear departamentos interdisciplinares; como no es nada fcil, tampoco se
puede hacer de la noche a la maana. No propongo ninguna revolucin inmediata, que se
acaben las facultades y que vivan los departamentos interdisciplinarios, porque no es
fcil encontrar el clima adecuado. Dicho clima no es mas que uno: la relacin de
formacin recproca de los profesores maduros con los jvenes.
La Universidad es antes que nada una comunidad de investigacin. La preparacin, la
formacin de los jvenes es la primera ocupacin, pero no de los que van a salir, sino de
los que se quedan; de los otros s, pero antes que nada de stos ltimos. Como es claro,
la relacin de grupos de trabajo en que hay unos que saben un poco ms que otros, los
cuales pueden aumentar su capacidad, gracias a los primeros, no tiene absolutamente
nada que ver con criterios burocrticos. Eso se parece mucho a la Academia de Platn
y a lo que se haca en la universidad medieval: porque la universidad es eso.
El peso de una Universidad reside en ser un Colegio en el sentido profundo, latino,
de la palabra: una reunin de maestros y de discpulos; discpulo es el que va a sustituir al
maestro, no es un simple alumno. No es nada fcil. Por eso hace falta ensear a ser
universitario.
Yo aprend a ser universitario, lo puedo decir, sinceramente, cuando conoc a Don
Vicente Rodrguez Casado. Encontrarse con un verdadero universitario en Espaa, all
por los aos 40 despus de la guerra civil, cuando la recluta de profesores universitarios
era difcil, (cuando empez la guerra civil espaola haba 525 ctedras y cuando termin
slo estaban ocupadas la mitad) constitua un aconteci miento muy afortunado.
Naturalmente hubo esplndidas excepciones. Una de ellas fue don Vicente Rodrguez
Casado. Slo el que sabe lo que es ser universitario se hace Universidad. La Universidad
no puede contratar a cualquiera sino al que tiene dentro el espritu universitario, que siente
realizada su vida al ensear y al investigar. Pasen ustedes la mirada por ciertos colegas.
Estn alegres de ensear o slo ensean para ganarse la vida? La formacin de la
gente, de sus hbitos intelectuales y morales. Bastantes individuos dedicados a la
enseanza, de esto no saben nada; su actividad es rutinaria, no forman a nadie. La

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Maestra en Educacin
recluta de profesores se hace mal cuando todos son malos, es decir, cuando no hay nadie
que ensee a ser universitario.
Yo me encontr con Don Vicente. No estaba de acuerdo con l en casi nada; yo tena
mis ideas y l las suyas, pero l me ense a tomarme en serio la Universidad. Porque la
Universidad de La Rbida fue casi un milagro, un invento de Don Vicente. Los cursos que se
dan eran un pretexto para dialogar.
En La Rbida lo que se haca casi todo el da era hablar. Recuerdo las inmensas
tertulias en el despacho de Don Vicente, hasta altas horas de la noche; hablando, pero no
de temas tontos sino ensayando nuevas formulaciones a las cuestiones. De todos los que
pasamos por La Rbida en aquella poca, un 25% somos profesores universitarios.
La Rbida ha sido una Universidad de universitarios y el espritu de Don Vicente
sigue vivo: Estar alegres dialogando con gente joven es lo que ensea Don Vicente.
Ustedes son testigos. Recuerdan las horas que se pasaba en la cafetera. Don Vicente,
con su gran humanidad, era un hombre enrgico, pero en pocas ocasiones, porque los
hombres verdaderamente enrgicos slo lo son cuando hace falta; por lo comn son slo
alegres, dialogantes y con gran sentido de la irona como era l. Las bromas que gastaba
Don Vicente en La Rbida: Todava las recuerdo.
Era un hombre cuya calidad humana no estaba encorsetada por el estudio, porque
en l el estudio se haca vida, Don Vicente era un partidario acrrimo de la Universidad
de Piura y ustedes reconocern que han aprendido a ser universitarios gracias a Don Vi-
cente; yo tambin.
Como deca Kierkegaard, cuando el espritu realmente se abre lo hace hacia afuera. Una
personalidad as es generosa. Cuando se trata de cosas materiales, lo que es de uno no es
del otro. En cambio, el saber es efusivo. Slo en ese ambiente una Universidad se pone en
marcha. Slo as es posible los intercambios inter-disciplinares. Los vacos entre las facultades
se llenan, hay interconexiones; interconexiones que han de inventar las personas.

De manera que al final resulta que la Universidad es una comunidad
de personas, no un simple convivir, sino estar todos de acuerdo en un
mismo proyecto, en el cual todos ponen su esfuerzo, y as sale
adelante.

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Maestra en Educacin
Ser universitario es incrementar el saber. Insisto, si la Universidad tiene que cumplir una
funcin social y tiene que hacerlo, gallardamente, ese aporte tiene que ser interdisciplinario:
Ciencias del Espritu y Ciencias de la naturaleza sin divorcio, sin separacin.
El que adquiere el espritu universitario no lo pierde jams, no piensa que ensear es
repetir las clases del ao pasado o que estudiar es un almacenaje de datos; sino que es
algo ms vital, es crecer en saber. Desburocratizar la Universidad es fundamental porque
en otro caso este clima no sale. Una vez cumplida esta primera condicin, despus hay otras,
pero quiz no sea el momento de decirlas.

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Maestra en Educacin

Luego de revisar los contenidos de la segunda unidad realice la siguiente
actividad:

01. Elabore un ensayo sobre la importancia de la tica en la vida personal y
profesional del Profesor Universitario, confrontando su pensamiento con 3
autores distintos, de acuerdo a las normas APA.

100

Maestra en Educacin

La moralidad de los
actos humanos

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Maestra en Educacin

UNIDAD 3
LA MORALIDAD DE LOS ACTOS HUMANOS

1. Objetivos:

Al finalizar la tercera unidad el participante estar en
condiciones de:

Conceptualizar y descubrir los criterios y elementos de
la moralidad de un acto humano.
Identificar y analizar un cdigo bsico de tica que
pueda ser comprendido en su fundamentacin filosfica
y cientfica.
Analizar el tema de la Virtud, su sentido y cmo se
puede aplicar en el mbito profesional contemporneo.
Comprender y presentar casos de estudio basado en su
propia experiencia como profesional o docente,
aplicando la teora sobre moralidad de los actos
humanos.

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Maestra en Educacin

2. Contenidos:

3.1 La moralidad de los actos humanos.
3.2 Cdigo bsico de tica.
3.3 Cdigos de tica Docente.
3.4 Las virtudes del profesional.
3.5 Casos de tica Profesional.

En esta tercera unidad surgen algunas
interrogantes que es necesario plantear, como por
ejemplo: Es posible valorar la accin humana
mediante un sistema u orden establecido? Qu
implicancias tiene la accin personal sobre la
sociedad? Qu virtudes son deseables en un
profesional? entre otras.

Para poder responder a estas inquietudes, le invitamos a leer
detenidamente la informacin bsica que se ha procesado a la luz de
los aportes de especialistas y de nuestra propia experiencia.

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Maestra en Educacin

3.1 La Moralidad de los Actos Humanos

Muchas veces me he preguntado qu es peor: hacer el mal, o ser la vctima; cometer una
falta de tica profesional en contra de un colega o ser sujeto de esta maldad. Tambin me
pregunto a menudo porqu se cometen estos actos.

Definitivamente no podremos, al menos en este mundo, ser inmunes al mal. Es seguro
que seremos sujetos del mal perpetrado por otros; sin embargo sufrimos pero nos
levantamos, somos ofendidos pero seguimos adelante; siempre podremos hacerlo, y en
ello demostramos la vala, la fortaleza, la dignidad de nuestro ser.

Pero, hacer el mal a otro..., solo puede explicarse porque quien comete la ofensa piensa
que va a obtener un beneficio mayor que tener una conciencia limpia. Pero, an as lo
hace. Es un gran error.

Hace 2,000 aos le preguntaron a un hombre extraordinario, que viva y enseaba cosas
maravillosas: Maestro, de todo lo que has dicho. Qu es lo ms importante? (lo decan
para ponerlo a prueba porque lo odiaban, les deca la verdad y ellos pensaban que era
imposible definir o enunciar una ley universal que fuera sencilla, sin dejar de lado otras
cosas importantes). El les respondi: Amar a Dios sobre todas las cosas es el primer
mandamiento,... y... el segundo, semejante a este, es amar a tu prjimo como a ti mismo.
En ellos se resumen la ley y los profetas.

De modo que, segn podemos deducir, el ser humano ha sido confrontado con una ley
universal que ser el referente de todas sus acciones. Por ello es importante el estudio del
comportamiento humano, determinando con claridad qu acciones humanas estn sujetas
a la moral.

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Maestra en Educacin

ACTOS HUMANOS Y ACTOS DEL HOMBRE
(Fuente: Estarts, R. (1995) Moral para Profesionales. Ed. UDEP, Piura. 1995)

SOLAMENTE LOS ACTOS HUMANOS ESTN SUJETOS A LA MORAL

La libertad lleva consigo la responsabilidad. Una libertad sin responsabilidad es
absolutamente inmoral.

La responsabilidad del profesional se refleja en dos aspectos: por una parte, debe
responder de lo que se ha realizado bajo sus rdenes (o de lo que se ha dejado de
realizar). Esta respuesta a lo que puede merecer premio (por haber sido bien hecho) o
castigo, puede ser ante los superiores o ante Dios o ambas cosas.

Por otra parte, se llama tambin responsabilidad a la previsin del futuro: un ingeniero es
responsable si en la empresa, cuida bien que no haya accidentes, prepara las cosas
pensando en lo que pueda suceder.

Se suelen indicar como caractersticas de un acto moralmente imputable, por parte del
sujeto, la advertencia o percepcin de lo que el hombre va a realizar y de su calificacin
moral (bueno, malo o indiferente); y el consentimiento que le lleva a realizar el acto,
buscando un fin.

Actos humanos son slo aquellos que el hombre realiza con
voluntad deliberada, es decir, con conocimiento y libertad. Un acto
como el latido del corazn, es un acto del hombre pero no un acto
humano. Tampoco son actos humanos los realizados con total
distraccin, o bajo coaccin fsica grave, o en estado de sueo.

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Maestra en Educacin
ELEMENTOS DE LA MORALIDAD DE UN ACTO HUMANO

El objeto es la accin, tomada con su consideracin moral propia. Es decir, cada accin
tiene, en s misma, una calificacin moral objetiva. El objeto no es el acto fsico sin ms,
sino el acto fsico con las peculiaridades que le dan una calificacin moral.

La mera accin de matar a un hombre, no constituye un objeto: el asesinato s es un
objeto, y es malo; matar en defensa propia puede ser aceptable; se trata por tanto de dos
objetos distintos; el aborto provocado es malo siempre, pues es la matanza de un inocente
indefenso; matar cuando se forma parte de un pelotn de ejecucin tendr, segn los
casos, una calificacin moral variable.

Tampoco hablar es un objeto moral, y s lo es mentir (que es malo); rezar; insultar; adular;
difamar, etc., cada uno de los cuales tiene su propia calificacin moral y es, por tanto,
objeto de moralidad.

Si el objeto es malo, la accin es siempre mala.

El fin del sujeto o fin del agente, es lo que quiere lograr el agente con el acto que hace.
Dar limosna a un pobre es un acto cuyo objeto es bueno, pero si alguien lo hace para que
le vean, la accin pierde su bondad. Si diera limosna para preparar un asesinato, entonces
esa limosna sera totalmente mala.

Es decir, un fin malo convierte en malo un acto cuyo objeto sea bueno. Pero un fin bueno
no hace bueno un acto cuyo objeto sea malo: si matamos a una persona para que no
sufra, el fin bueno (evitarle los sufrimientos) no compensa la maldad del objeto.

Esto se suele expresar diciendo que el fin no justifica los medios.

Son tres los elementos que configuran la moralidad de un acto:
el objeto, el fin del sujeto, y las circunstancias.

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Maestra en Educacin
Las circunstancias son factores ajenos al acto en s (objeto) y a la intencin o fin del
sujeto, pero que modifican la calificacin moral de un acto.

Son circunstancias:

- quin realiza la accin ("el jefe est borracho": a la borrachera le aade malicia que
sea el jefe, pues da mal ejemplo a sus subordinados).
- qu cosa: designa la cualidad o cantidad (robar poco dinero o mucho; robar un
recuerdo de familia ..)
- dnde: un insulto en pblico, es peor que dentro de la casa.
- con qu medios: con engao, con violencia...
- modo cmo: castigar con crueldad, trabajar mal.
- Cundo: cuando el jefe se ausent, hizo el desfalco
(Abuso de confianza).

Por tanto, es importante precisar que:

PRINCIPIO DE DOBLE EFECTO O VOLUNTARIO INDIRECTO

Supongamos que el agente realiza una accin A, buena por su objeto, por el fin del sujeto
y por las circunstancias que la acompaan. Y, sin embargo, la accin A trae como
consecuencia que suceda un efecto B malo o perverso. El agente no desea el efecto B,
pero puede prever que suceder. Es moralmente aceptable entonces realizar la accin
A?

En principio, s lo es, con tal de que se cumplan algunas condiciones.

No debe haber alternativa para conseguir los bienes de A sin los males de B, al menos
una alternativa relativamente fcil y al alcance del agente.

Para que una accin sea buena, es necesario que lo sean
sus tres elementos, objeto, fin y circunstancias.

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Maestra en Educacin

El bien de A debe ser comparable con el mal de B. Es decir, no se trata de conseguir un
bien menor a costa de un mal muy superior.

El efecto bueno, A debe seguirse inmediatamente de la accin y no como consecuencia
del malo.

Construimos un rascacielos, y prevemos que algn obrero puede morir, y de hecho,
morir. Ponernos los medios para que ello no suceda, pero an as es casi seguro que
alguien morir. Se puede construir el rascacielos.

Los automviles producen accidentes. Hay que tomar las medidas pertinentes para que no
los haya, pero no por eso habra que prohibir la circulacin de automviles. Dgase lo
mismo de los aviones.

COOPERACIN AL MAL

Algunas veces el profesional se encuentra trabajando en una empresa que hace cosas
malas. Puede cooperar y trabajar honradamente en esa empresa siempre y cuando:

1. Necesite ese trabajo para la supervivencia.

2. No haya posibilidad de obtener otro trabajo comparable, o que permita vivir.

3. El profesional hace cosas que, en s mismas, son buenas. Por ejemplo,
hace instalaciones elctricas en una clnica donde se cometen abortos. No
puede tomar parte directa en los abortos, pero si puede planificar y hacer las
conexiones de luz y fuerza.

LA EPIQUEYA
Es la interpretacin prudente de la ley, en contra de su sentido literal, pero siguiendo la
mente del legislador, para adaptarla a un caso particular, para identificarse con el espritu
del que la hizo. Se supone que cualquier legislacin no puede cubrir todos los casos que
se presentan, y ha sido hecha con una intencin que en el caso concreto que se est
tratando pide una modificacin de la letra de la ley.

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Maestra en Educacin
La epiqueya no se aplica a la ley moral natural ni a la revelada. Su campo de accin son
las leyes positivas, hechas por los hombres (tanto las civiles como las eclesisticas

La epiqueya debe ser aplicada con prudencia, e incluso es bueno consultar el caso con
personas de criterio, para no ser vctima de engao, que conducira a favorecer
inclinaciones subjetivas o conveniencias inmediatas.
Un caso sencillo sera el de que se exigiesen varas firmas para poder realizar una gestin
sin mucha importancia. De no poder conseguir dichas firmas por motivos razonables,
puede prescindirse de algunas. Naturalmente esto exige comprensin de los jefes, y unos
empleados con criterio y capacidad de tomar decisiones. Esto no es fcil cuando los
empleados actan al pie de la letra, para no complicarse la vida, o cuando temen
sanciones aplicadas en forma automtica y sin discernimiento.

SUPOSICIN DE RAZONABLE ACUERDO
En principio, las leyes positivas no obligan cuando hay grave incomodo al cumplirlas.
Porque se puede suponer razonablemente que el legislador no ha querido ese incomodo.
En muchos casos de conflicto de intereses se puede hacer una suposicin de razonable
acuerdo similar. Cuando hay urgencia muy grande de alimentos, por ejemplo, para
conservar la vida, puede suponerse que quien los tiene estara de acuerdo, si fuera
razonable, en cederlos. Y pueden tomarse sin que sea hurto.

LA CONCIENCIA ILUSTRADA, LTIMO JUEZ
En la accin humana siempre existirn elementos complejos, a veces difciles de entender
y valorar, sin embargo podemos concluir que:

El hombre juzga en cada caso la moralidad de sus actos, mediante su
inteligencia iluminada por la tica o la moral religiosa tericas. A este
juicio se la llama la conciencia, y es realmente el ltimo juez de nuestros
actos, antes de realizarlos. Pero esa conciencia, si bien es libre, no
puede ser arbitraria, o meramente subjetiva; no puede actuar en forma
moral si no est convenientemente ilustrada, es decir, si por negligencia o
por presuncin no tiene los elementos de juicio necesarios ni compara los
actos con las leyes morales objetivas.

109

Maestra en Educacin
3.2 CODIGO BSICO DE ETICA:
Los Diez Mandamientos,
Reglas Reveladas de Moral Natural
(Fuente: Estarts, R. (1995) Moral para Profesionales. Ed. UDEP, Piura)

"Si tiene Ud. que publicar un reglamento de
trabajo, que sean los Diez Mandamientos" (1).

Como habamos planteado al inicio de la unidad: Es posible valorar la accin
humana mediante un sistema u orden establecido? Trataremos de dar
respuesta a esta interrogante.

Revelados por Dios a Moiss hace ms de 3,000 aos, en el monte Sina, los Diez
Mandamientos han sido el cdigo moral del judasmo y del cristianismo desde entonces.
Califican moralmente el objeto de un acto.

Aunque han sido conocidos por la Revelacin, sus preceptos pueden tambin deducirse
de la moral natural (con las dificultades y las limitaciones propias de la mente humana, que
puede fcilmente perderse). El refrn de los incas, "no mientas, no robes, no ests ocioso",
por ejemplo, es un subconjunto de los Diez Mandamientos, deducido por los incas sin
conocimiento de la ley de Moiss.

El resumen ms sucinto de ellos, que descubre la idea fundamental que los anima, lo ha
hecho Jesucristo mismo, de la siguiente manera:

" Maestro, cul es el mandamiento ms grande de la Ley?
El le dijo:
- Amars al Seor, tu Dios, con todo el corazn, con toda tu alma y con toda tu mente.
Este es el ms grande y el primer mandamiento. El segundo, semejante a ste, es:
amars al prjimo como a ti mismo. De estos dos preceptos penden toda la Ley y los
Profetas."
(Mateo, 22, 36-40)

(1) Robert Townsend, Further up the organization", Mxico, Lesser Press, 1985.

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Maestra en Educacin

Los diez mandamientos (o el Declogo) slo se pueden entender, y por tanto, observar
correctamente, si se tienen en mente dos convicciones:

Primero, el hombre es un ser dependiente, no inventa su propia moral; la moral le viene
dada por Dios. El hombre no es dueo de su vida, slo es un administrador de un capital
de tiempo limitado y de unos recursos vinculados a la propia persona, de cuyo uso deber
dar estricta cuenta. El amor a Dios, consiste en primer lugar en reverenciarle y obedecerle.

Segundo, la dignidad de la persona humana, que por ser hecha a imagen y semejanza de
Dios, es querida por Dios por ella misma. Esta conviccin es incompatible con cualquier
ideologa materialista o agnstica. En efecto, qu queda de la dignidad de la persona
cuando se piensa que el hombre es fruto de fuerzas naturales ciegas, fruto del azar, un
"afortunado" en la lotera biolgica, un mono superado y nada ms? No tiene ms dignidad
ni ms derechos que el mono, el gato o el algarrobo.

La dependencia del hombre respecto de Dios, tiene una contraparte: en el cristianismo,
Dios es un Padre amoroso respecto al hombre. Y la dignidad de la persona humana, exige
tambin la benevolencia para los dems, el querer su bien y su felicidad, an a costa de
renunciar a ventajas propias, lo que es muy superior a la mera solidaridad de los animales
de la misma especie, meramente utilitaria, de alcance inmediato, y circunstancial.

PRIMER MANDAMIENTO
ADORAR AL DIOS VERDADERO
Sin un culto personal y social, ninguna sociedad puede ser moralmente correcta ni justa. El
culto a Dios no slo afecta al destino eterno de las personas, sino tambin la misma
felicidad de la sociedad.
La sociedad que tiene un culto pblico adecuado, es tambin una sociedad ms solidaria.
En ella no slo los hombres productivos, tambin los enfermos, lisiados, ancianos, tienen
su lugar y su misin. La vida se humaniza, y el paisaje, dominado por los templos,
adquiere belleza y serenidad.
Por otra parte, el estado, por aconfesional que sea, no puede renunciar a la moral natural,
que exige un reconocimiento del poder legislador de Dios. Si este reconocimiento no se
da, el estado se convierte en radicalmente inmoral.

111

Maestra en Educacin

SEGUNDO MANDAMIENTO
NO TOMARS EL NOMBRE DE DIOS EN VANO

Hay que cumplir lo que se promete con juramento. Pero teniendo en cuenta que se jura
con unos presupuestos implcitos que a veces no se realizan, y entonces el juramento deja
de obligar.
Un caso tpico es el de Herodes: prometi con juramento a Salom darle cuanto pidiera, y
ella, inducida por su madre: Dame -le dijo- en la bandeja, la cabeza de Juan el Bautista. El
rey Herodes se entristeci, mas por el juramento hecho y por la presencia de los
convidados orden drsela (Mateo, 14,6-10).
En este caso, Herodes no debi de cumplir lo jurado, pues no pretendi en ningn
momento prometer un asesinato, sino slo riquezas o prebendas.
El caso ms corriente puede ser el de conflicto de lealtades: cumplir algo que vulnera otras
obligaciones del mismo nivel o mayor. Hay que optar por lo ms importante, lo ms
sagrado, en desmedro de lo menos. Generalmente se ha supuesto razonablemente, al
prometer lo menos, que no entrara en conflicto con lo ms.

TERCER MANDAMIENTO
SANTIFICARS LAS FIESTAS
El descanso en las fiestas, en el contexto del Declogo, representa un tiempo para
reponerse de las fatigas del trabajo, para dedicarse a la vida religiosa y familiar, al servicio
del prjimo, etc.
El mandamiento dice: seis das trabajars y hars todos tus trabajos, pero el sptimo es
da de descanso para el Seor, tu Dios (2). El mandamiento comprende pues, la obligacin
de trabajar, y la de descansar.
Cuando se usa responsablemente el tiempo, y se trabaja con tesn en los das laborables,
no debiera ser necesario trabajar los das festivos. Claro que puede hacerse por necesidad
urgente, pero hay que poner los medios para que esto no ocurra, u ocurra lo menos
posible. Conviene adelantar trabajos en los das laborables para que las fiestas sean lo
que tienen que ser: y si se es dirigente, empresario, jefe de personal, profesor... procurar
que las fiestas de los subordinados tambin se guarden como es debido. El afn de lucro
puede llevar a la explotacin de los dems, o de uno mismo, y esto no sera moral.

(2) Exodo, 20

112

Maestra en Educacin
Por otra parte, se va haciendo comn que los das festivos sean de una actividad
absorbente, con viajes a lugares lejanos, diversiones que necesitan todo el da festivo y
ms, que alejan de la idea de reposo constructivo y reparador de la vida espiritual y
material. En el caso de un intelectual, aunque sea de nivel modesto, las fiestas pueden ser
tambin ocasin de estudio, de lectura, de preparacin, y de bsqueda de la verdad. Dice
San Josemara Escriv:

CUARTO MANDAMIENTO
HONRARS PADRE Y MADRE
Abarca no slo relaciones entre padres e hijos, sino tambin parientes, jefes y
subordinados en una empresa, en el estado, y la milicia; trata del valor y lmites de la
obediencia debida
El inferior debe obedecer, siempre y cuando no se le manden cosas directamente
inmorales, en cuyo caso no debe realizarlas (y no debieran ser mandadas), o cosas que
no tengan nada que ver con su trabajo o sean claramente muy abusivas.

Un caso especial es el de la ley injusta. En ese caso, el inferior puede -y a veces, debe-
eludirla, o hacer resistencia pasiva, sin faltar a la tica. Como es un caso muy delicado,
pues se presta a interpretaciones subjetivas demasiado favorables al que interpreta, es
muy recomendable consultar el caso a personas versadas, sabias y virtuosas,
conocedoras del asunto, para que puedan dar su opinin y tal vez encontrar salidas no
previstas.

(3) Escriv, "Surco", n. 514

"Siempre he entendido el descanso como apartamiento de
lo contingente diario, nunca como das de ocio.
Descanso significa represar: acopiar fuerzas, ideales,
planes... En pocas palabras, cambiar de ocupacin, para
volver despus -con nuevos bros- al quehacer habitual"
(3).

113

Maestra en Educacin
QUINTO MANDAMIENTO
NO MATARS
Prohbe hacer dao el prjimo en su cuerpo y en su salud, ya, sea intencional mente o
indirectamente (por negligencia).

Como ya hemos dicho antes, matar en s no es un objeto de un acto moral. Podramos
especificar:
- Matar a un inocente, tomando la iniciativa nosotros, es delito grave.
- Matar en defensa propia, como suele suceder en la guerra, es lcito en ciertas
circunstancias. El agresor debe suponer un peligro inmediato para la propia
vida.
- En una guerra justa, matar puede ser tolerado como ltima opcin (y nunca de
cualquier manera).
Un delito (pecado, en palabras de moral cristiana) sin atenuantes ni casos especiales es el
aborto. El nio no es una agresin directa contra nadie, es inocente y est totalmente
indefenso.
Muchas personas, por diversos motivos, han pensado alguna vez en quitarse la vida. Tal
vez esto sea frecuente en situaciones muy difciles, sin embargo conviene tener presente y
bien claro que:

ACCIDENTES DE TRABAJO
Un punto importante son los accidentes de trabajo. Todos, jefes y superiores, deben
colaborar a evitarlos o a reducirlos lo que sea posible.
Muchos accidentes de trabajo se pueden evitar "metiendo cabeza", o sea cuando
reflexionamos sobre el tema y estamos inmersos en el ambiente laboral. Los extintores de
incendios deben estar operativos, y a fin de ao conviene probarlos y rellenarlos, haciendo
un ejercicio aparentemente intil pero muy necesario.
Otros se pueden evitar trabajando con orden, con previsin y simplicidad, sin exigir
esfuerzos extraordinarios de los dirigentes y trabajadores, evitando el agobio, teniendo los
lugares de trabajo limpios, bien organizados.
El suicidio, es una falta grave. No somos dueos de la vida
de los dems, pero tampoco lo somos de la vida propia. El
dueo es Dios, que enva la muerte cuando quiere y como
quiere.

114

Maestra en Educacin

EL ALCOHOLISMO
Es un vicio muy daino, pues mina la salud y rebaja al hombre al nivel de las bestias,
volvindolo irresponsable. No nos referimos solamente a la persona que para todo el
tiempo borracha; tambin incluimos al que bebe de ms en forma ocasional (un
cumpleaos, una fiesta). Generalmente lo hace as por presin social (al que no se
embriaga se le tacha de poco hombre), y por falta de voluntad. Despus suelen venir los
accidentes de automvil, los asesinatos, o los hijos de la borrachera. Todas estas cosas
son responsabilidad del borracho, no importa que en el momento de cometerlas ya no
tenga conciencia, pues debi de preverlo antes de empezar a beber.
Se pierde mucho tiempo alrededor de la botella, tiempo precioso que luego falta. Y se
pierde dinero. La vida se desordena, la familia se abandona, la conciencia moral se
debilita.
Los hijos de los alcohlicos tienen menos salud, menor coeficiente intelectual, y
generalmente, menos cuidado de sus padres, lo que se refleja en forma muy negativa en
su vida profesional, familiar y moral.
Es muy conveniente hacer campaas contra el alcohol, en todos los niveles: usando la
amistad, las relaciones sociales, y, en la medida de lo posible, los medios de comunicacin
de masas. Hacer ver que est mal, que no agrada a Dios y hace desdichadas y
pobres a las sociedades.

LAS DROGAS
Se entra en su consumo como jugando, pero hacen dao desde el primer momento y
adems cada vez se necesita mayor cantidad (o drogas ms fuertes). Incluso las que
pasan por inofensivas, como la marihuana, dejan una gran debilidad moral, se pierde la
fuerza de voluntad y se pierden los ideales religiosos, intelectuales, profesionales y
familiares. El hombre se vuelve un egosta buscador de placer inmediato.
La cocana puede "manejarse" si se es inteligente, y hay gente que la toma slo en los
fines de semana, consiguiendo brillantez intelectual (hace a las personas ocurrentes, con
imaginacin). Diramos en argot callejero que "pone las pilas". Pero ese brillo tiene dos
graves inconvenientes.
El primero es que se pierden las convicciones morales: ya no les importa dejar a alguien
en la miseria, abandonar a su familia, hacer dao si ellos no se perjudican. Desencadena
por tanto una explosin de egosmo. Otro inconveniente grave es que es muy difcil no ir
aumentando progresivamente las dosis. El cuerpo pide ms, y s no se tiene mucha

115

Maestra en Educacin
voluntad (cosa no probable una vez se ha entrado en la droga), a los diez anos se acaba
con el cuerpo destrozado, sin amigos, sin capacidad de trabajo, en la miseria y en la crcel
(por ejemplo, por robo para comprar ms droga).
Los distribuidores suelen usar trucos malvados para reclutar clientes: invitarles a tomar
cerveza, y entonces hacerles consumir (gratis, al principio) algo de droga. Ms adelante
les pedirn dinero, les ensearn a robar para poder pagarlo, se les quedarn documentos
de identidad en prenda... Para el pobre drogadicto empieza un calvario que termina en la
muerte, o en alguna institucin de rehabilitacin, que suele ser muy dura (no sabramos
indicar otra forma de proceder ms humana y que sea efectiva), muy coactiva, con
castigos corporales y una disciplina de campo de concentracin.

SEXTO MANDAMIENTO
NO COMETERS ACCIONES IMPURAS
Este mandamiento regula la vida sexual. Prohbe las relaciones sexuales fuera del
matrimonio. Y dentro del matrimonio esas relaciones necesitan un contexto de
compromiso indisoluble, afecto, ayuda mutua y apertura a los hijos.
El sexo se entiende en profundidad si se admite que Dios (o, en la moral natural, la
naturaleza como criatura divina) pretende que sirva como vnculo de amor y como medio
de procreacin y de educacin de los hijos. El varn est preparado para llevar el sustento
al hogar y llevar el timn de las decisiones importantes; la mujer est preparada para la
maternidad y para complementarse con el varn en lo fisiolgico y en lo psquico (negar
que la mujer est preparada para la maternidad, es difcil; pero hay mucha gente que lo
hace, cerrando los ojos a la realidad).
La castidad o pureza significa la integracin correcta de la sexualidad en la vida de la
persona. Por eso, siendo educadores de jvenes profesionales, es necesario
tener las ideas claras para poder ofrecer ayudas y consejos oportunos:

LA FAMILIA
La sexualidad implica un aprendizaje del dominio de s, expresin
de la libertad interior humana. El dominio de s es una obra que
dura toda la vida, y supone un esfuerzo reiterado. Supone el
respeto de los derechos de la persona, en particular, el de recibir
una informacin y una educacin que respeten las dimensiones
morales y espirituales de la vida humana.

116

Maestra en Educacin
Para fundar una familia, los esposos deben poner en juego una capacidad de compromiso
para toda la vida, y cumplir las obligaciones que de ah se derivan. Por las exigencias
propias de la naturaleza humana, la familia debe ser mongama e indisoluble. Si el estado,
en aras del pluralismo, admite el divorcio, debera tambin admitir una figura jurdica de
matrimonio indisoluble, para que los que lo deseen puedan acogerse a ella (5).
La familia es la unidad social ms elemental, la clula de la sociedad. En ella los hijos
crecen y se desarrollan con felicidad, y se sienten arraigados en una sociedad, mientras
que en las uniones deshechas o basadas en el mero egosmo, los hijos crecen
desdichados, no desarrollan bien y crean numerosos problemas, de hecho insolubles.

CONSECUENCIAS SOCIOECONMICAS DEL DIVORCIO

El divorcio es la causa principal de los hogares mono parentales (donde los nios que Son
criados por un solo padre -padre o madre-). Segn los datos actuales, en Amrica, la
mitad de los matrimonios terminan en divorcio. En Europa, dos de cada cinco. Se puede
comprobar que los hijos de los divorciados se enfrentan peor con la realidad que los hijos
de los padres unidos.
Los costos de la monoparentalidad afectan a la sociedad de muchas maneras. La
investigacin llevada a cabo en Gran Bretaa y en Amrica pone de manifiesto que los
nios que han pasado por la experiencia de la fractura del matrimonio de sus padres son
los que, con gran desproporcin, abandonan antes la escuela y tienen antes su primer hijo.
Ellos formarn la prxima generacin de padres solteros, con bajo nivel de educacin y
bajo nivel de ingresos. Por contra y significativamente, los hijos afectados por la muerte del
padre o de la madre difieren poco, en estos indicadores, de los hijos con ambos padres
viviendo juntos.
La revista The Economist (Londres, 20-III-93), de la que hemos tomado los datos
anteriores, abroga por repetir la propaganda que se ha hecho para los fumadores: primero,
hacer entender y explicar el dao que el divorcio hace; despus, intentar cambiar la
opinin pblica, y luego, acaso, cambiar algunas de las normas vigentes.
Aquellos pases cuyas sociedades funcionan malamente, en el prximo siglo lo tendrn
muy duro para competir. Cuando en un pas los nios son mal educados, cuando es
preciso gastar mucho en seguridad social, y en polica, para prevenir y castigar el crimen;
ese pas nunca podr crecer en riqueza. La autodisciplina llegar a ser el da de maana
tan valiosa como lo fueron en el pasado la inversin y las buenas polticas econmicas.

(5) Fuenmayor, Moralidad..., p. 121

117

Maestra en Educacin
CONTROL DE POBLACIN
La poblacin mundial, especialmente la de los pases del Tercer Mundo, ha experimentado
un gran aumento a partir del ao 1940 (aproximadamente). Este fenmeno, llamado la
explosin demogrfica, se debe bsicamente a la introduccin de la farmacopea moderna,
cada vez ms eficaz y barata, que ha disminuido muchsimo la mortalidad infantil y ha
prolongado la esperanza de vida (6).
Como ha pasado en otras explosiones demogrficas anteriores, el crecimiento se termina
por s mismo. La urbanizacin creciente y el aumento de nivel de vida reducen la
fecundidad hasta estabilizar la poblacin, o hacerla disminuir de forma moderada.
Se est intentando reducir el crecimiento de poblacin por mtodos artificiales. La Iglesia
Catlica se opone frontalmente a ellos por considerarlos altamente inmorales. La
verdadera solucin del incremento de poblacin est en una organizacin econmica que
potencie el trabajo y la subsidiariedad, y en una moral pblica que fomente la familia
mongama y estable. Nunca, ni en la planificacin de la poblacin ni en ningn otro tema,
se puede prescindir de la moral natural.

SEPTIMO MANDAMIENTO
NO HURTARS
Prohbe hacer dao al prjimo en sus bienes. "Prescribe la justicia y la caridad en la
gestin de los bienes terrenos y de los frutos del trabajo de los hombres. Con miras al bien
comn exige el respeto del destino universal de los bienes y del derecho de propiedad
privada" (7).
El derecho a la propiedad privada no anula la donacin de la tierra al conjunto de la
humanidad. Por eso la posesin engendra una "hipoteca social", una obligacin de usar lo
posedo buscando el bien comn.

EL HURTO
El sptimo mandamiento prohbe el robo, es decir, la usurpacin del bien ajeno contra la
voluntad razonable de su dueo. No hay robo si el consentimiento del dueo puede ser
presumido o si el rechazo es contrario a la razn y al destino universal de los bienes.
Es el caso de la necesidad urgente y evidente en que el nico medio de remediar las
necesidades inmediatas y esenciales (alimento, vivienda, vestido...) es disponer y usar de
los bienes ajenos (8).

(6) Estarts, "Ao 2010...".
(7) Catecismo...", n. 2401 y ss.
(8) Catecismo...", n. 2408 y ss,

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Maestra en Educacin
Si se ha incurrido en hurto, es necesaria la reparacin o devolucin de lo hurtado y la
compensacin por los perjuicios ocasionados.
LA ESCLAVITUD
Este mandamiento prohbe tambin todo acto o empresa que, por una u otra razn,
egosta o ideolgica, mercantil o totalitaria, conduzca a esclavizar seres humanos, a
menospreciar su dignidad personal, a comprarlos, a venderlos y a cambiarlos como
mercanca. Es contra la dignidad de las personas y de sus derechos fundamentales
reducirlos por la violencia a objeto de consumo o a una fuente de beneficio.
San Pablo ordenaba a un amo cristiano que tratase a su esclavo cristiano "no como
esclavo, sino como un hermano en el Seor" (9) (10).
LA COMPENSACIN OCULTA
Cuando se ha sido vctima de una defraudacin muy clara y evidente, y no existen
posibilidades legales de recobrar lo perdido injustamente sin una gran incomodidad, cabe
apropiarse ocultamente de alguna propiedad de la parte que cometi la defraudacin sin
que sta se entere: es la llamada compensacin oculta. Dado que es fcil que quien
pretende aplicarla se engae, es muy conveniente consultar antes a una persona de
confianza, imparcial, que no se beneficie de esa compensacin.
Suponemos que la palabra "cutra", usada por los pescadores significando la apropiacin
de pescado del patrn cuando ste no lo ve, tiene su origen en "compensacin oculta".
LAS COIMAS O SOBORNOS
La prctica de ofrecer, pedir y otorgar sobornos es muy usual, pero plantea un grave
problema moral.
Por una parte, hay trabajos en los que el sueldo es tan desproporcionado a la cantidad,
calidad y riesgo de la tarea, que pareciera que ya se ha tenido en cuenta el soborno a la
hora de establecer el sueldo. Estn en esa lnea los policas, y muchos empleados
administrativos estatales. En ese caso la coima no es grave, si se mira como un
complemento al sueldo que el estado debera pagar, de lo que no es capaz, por deficiente
organizacin. Como regla general, podemos decir que, en esa situacin, no es lcito
ofrecer coimas, pero, si nos las piden, es lcito darlas.
Un caso ms delicado se da cuando un empleado, o un comprador, pide coima para
efectuar una operacin comercial en que hay competencia. En ese caso, puede ser lcito
dar la coima pedida, calculando que nos ponga aproximadamente al mismo nivel que la
competencia, es decir, la coima puede servir para ser tratados con equidad.

(9) Epstola a Filemn", n. 16
(10)"Catecismo...", n. 2414

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Maestra en Educacin
Si las "propinas" se dan para conocer detalles confidenciales de la competencia, no son
admisibles.

LA PROPIEDAD INTELECTUAL
Es un tema candente, dada la facilidad con que se fotocopian libros y se copian programas
y pelculas. El tema es complejo: por una parte, no parece lgico prohibir toda copia. Por
otra parte, sera injusto que los autores no percibiesen los frutos de su trabajo.
Una suposicin de razonable acuerdo permitira resolver de modo ms o menos
satisfactorio el problema: los programas de computador ya muy superados carecen de
valor en el mercado, lo que suele suceder a los 3 aos o antes. Convendra comprar
algunos programas, y tal vez copiar otros, mientras se ve si interesa comprarlos o no,
admitiendo un juego de compensaciones, que es moralmente riesgoso pues uno suele
inclinarse mucho a favor de s mismo.
Otro caso delicado son las patentes: deben ser respetadas, aunque se da por supuesto
que una fbrica pueda copiar mquinas ajenas, si son slo para uso de la misma empresa
y no las comercializa.

LOS MONOPOLIOS
Un abuso de poder que perjudica en forma deshonesta a otros, se produce cuando una
empresa o un grupo coordinado de empresas tiene un monopolio y lo detenta ya sea con
leyes injustas, ya eliminando la competencia por la venta de productos a precio inferior al
de costo, con el fin de arruinar a los competidores. El monopolista tiene reservas para
subsistir o compensa las prdidas con lo que gana en otros productos, y una vez eliminada
la competencia podr subir de nuevo los precios a un nivel que le d ganancias.
Hay que sealar, sin embargo, que si una empresa, aunque sea grande, puede vender
ms barato que la competencia porque trabaja mejor, o aprovecha economas de escala, o
por cualquier motivo honesto, puede aduearse legtimamente del mercado: no es lo
mismo ganar un partido de ftbol por hacer trampa y haber comprado al rbitro (lo que
est mal), que ganarlo por jugar mejor (lo que es moralmente correcto).
Un caso parecido al monopolio es el dumping, que consiste en que un pas subvenciona
sus productos para vender al exterior. El caso ms reciente es la subvencin de productos
agrcolas hecha por la Comunidad Europea y, a veces, por los Estados Unidos. Los
productos pueden ser vendidos al Tercer Mundo a unos precios sin competencia,
arruinando las agriculturas de esos pases, que no tienen industria suficiente para dar
trabajo a sus pobladores y se quedan sin posibilidades de superar la miseria.

120

Maestra en Educacin
El caso se agrava si, como ha sucedido en fechas recientes (dcada de los 80), el propio
gobierno peruano subvenciona tambin al producto extranjero, dejndolo a unos precios
irrisorios, mientras que el productor nacional no recibe subvencin ninguna y no puede
competir ni en su propia regin (11).
Adems de la injusticia que eso representa, se produce la migracin masiva del campo a
las ciudades (donde la comida est relativamente barata), y como consecuencia la
tugurizacin y la miseria de los pueblos jvenes.

OCTAVO MANDAMIENTO
NO DARS FALSO TESTIMONIO NI MENTIRS

Este mandamiento regula el uso del lenguaje -y, en general, de la comunicacin humana-,
de forma que no dae a la verdad, lo que ofendera a Dios; ni a la buena fama de los
dems, en la medida que sean acreedores a ella; ni al derecho a un ambiente sano y
constructivo.
VERACIDAD
Hay que decir siempre la verdad a quien tiene derecho a saberla.
Especialmente importantes son la veracidad en los testimonios judiciales, en la
manifestacin de las propias creencias sin simulaciones, y en el respeto a la buena fama
de los dems.
Salvo en casos especiales, las personas tienen derecho a que se les diga la verdad. Esta
obligacin es indispensable para que la vida social pueda desarrollarse correctamente.
SECRETO PROFESIONAL
Las cosas que uno sabe por la profesin que tiene, y que le han sido comunicadas para
que las use en un mbito restringido, no pueden publicarse fuera de ese mbito. El
mdico, el abogado, el ingeniero, el profesor... saben muchas cosas de los dems que
caen en el terreno del sigilo profesional.
Incluso los detalles tcnicos de una mquina nueva, la organizacin de la propia empresa,
etc. no deben ser comunicadas a otros cuando no son datos pblicos.
LA BUENA FAMA
El hombre tiene derecho a la buena fama cuando la merece. Difamar es un gran pecado.
Pero tambin tiene derecho a la buena fama quien tiene una historia con fallos pero trata
de enmendarse: comunicar cosas malas sin necesidad es lo que se llama murmuracin,
que tiene que ser evitada a todo costo.

(11)Estarts, "Ao 2010, p. 5

121

Maestra en Educacin
LOS INFORMES SOBRE OTROS
Cuando se informa, por motivos profesionales, sobre el trabajo o la conducta de otros, hay
que tomar algunas precauciones. De entrada, es preciso querer el bien de aquellas
personas sobre las que se informa. Deca el Beato Josemara Escriv que un informe
sobre una persona tiene que ser hecho de tal forma, que el propio interesado pudiera
leerlo con agradecimiento.
Un escrito puede ir a parar a manos del interesado o de personas malvolas o que no
tienen nada que hacer en el asunto. Una conversacin telefnica puede cruzarse y ser
captada por quien no debe. El profesional tendr en cuenta estas posibilidades y
extremar la prudencia en el manejo de datos confidenciales que pueden afectar a la
buena fama, a la estima de las personas, y al buen o mal ambiente social.

EL INSULTO
Lo que humilla o lastima indebidamente a los dems, debe ser evitado
cuidadosamente: el insulto, las actitudes matonescas, y con mayor razn el agravio
fsico, debern ser castigados en la medida de las posibilidades. Las leyes actuales
no suelen reprimir esas faltas en forma conveniente, ni siquiera en teora. Condenan
el robo de objetos materiales, lo que es justo, pero les importan poco los bienes
espirituales, la honra, la tranquilidad, de los dems.
Consideramos un insulto inadmisible la burla a las convicciones religiosas, usada como
reclamo de ciertas obras literarias o cinematogrficas. Una variante es el tratamiento
totalmente irrespetuoso de los personajes ms importantes de la religin, tomando como
excusa que se trata de una mera ficcin y no pretende representar la historia.

LOS MEDIOS DE INFORMACIN
Tanto la prensa, corno el cine y la TV, deben tener en cuenta el servicio que prestan, que
es para hacer un bien a los dems, y no simplemente para ganar dinero. El pblico tiene el
derecho, e incluso el deber, de usar los recursos a su alcance para lograr que esos medios
tengan informacin veraz y constructiva, es decir combinen el respeto a la verdad con el
respeto a las personas, especialmente a los lectores y espectadores. La educacin de las
grandes masas tiene lugar hoy ms por esos medios que por la escuela (al menos la
educacin moral, los modos de comportamiento y el estilo de vida). Es lamentable que en
muchos casos los medios de difusin de ideas degeneren en medios de difusin de vicios
y de corrupcin. Tambin los poderes pblicos deben tomar medidas para que esa
educacin sea positiva.

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Maestra en Educacin
CUMPLIR LO PACTADO
Tanto la veracidad como la justicia mandan cumplir lo convenido en los contratos. Es fcil
prometer mucho y luego no cumplirlo, y esa falla, cuando es por picarda o por falta de
inters en servir, envenena la vida social y econmica. Naturalmente a veces no es posible
cumplir lo prometido por imposibilidad fsica imprevisible. Como es lgico, tampoco se
debe cumplir aquello que se prometi en un contexto que ha cambiado radicalmente, con
cambios imprevisibles y que afectan esencialmente a lo pactado.

NOVENO MANDAMIENTO
NO ADMITIRS PENSAMIENTOS IMPUROS
Prohbe todo aquello que provoque consecuencias contrarias al sexto mandamiento:
imaginaciones, recuerdos, faltas contra el pudor...
En el mundo de hoy este mandamiento est muy olvidado. El sexo se usa como reclamo
para ventas con toda naturalidad. El profesional tendr sin duda ocasin de comprobar
que, por desdicha, este mandamiento no slo combate cosas que provocan desgracias
espirituales (las ms importantes). Tambin combate lo que provoca calamidades en este
mundo: ruptura de las familias, vacuidad y aburrimiento, desmoralizacin, falta de
rendimiento laboral y de tenacidad, incitacin a la vida muelle y al parasitismo. Falta de
penetracin intelectual y de honestidad. Enfermedades fsicas y psquicas. Pobreza y
demencia.

DCIMO MANDAMIENTO
NO CODICIARS LOS BIENES AJENOS
Combate el deseo desordenado de riquezas, la avaricia, y la envidia.
Quien trabaja honradamente, poniendo la cabeza y el tiempo en lo que est haciendo, y
mira el trabajo como un servicio que presta a los dems y como una misin a cumplir
mientras dura la vida terrena, ese no tiene espacio en su mente para codiciar los bienes
ajenos, para el robo, el fraude, la rapia, la explotacin de los bajos instintos del prjimo y
el trfico de drogas. Es ms feliz, ya en este mundo, y contribuye a hacer ms felices a los
dems.
Toda teora que haga del lucro la norma exclusiva de la actividad econmica es
moralmente inaceptable.

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Maestra en Educacin

3.3 PRINCIPALES CDIGOS DEONTOLGICOS EN EL MBITO EDUCATIVO

(Fuente: Altarejos, F. (Ed.). Jover, G. (1998) tica Docente. Ed. Ariel, Barcelona)

En un intento de facilitar ms el conocimiento y acceso a estos instrumentos, recogemos a
continuacin una seleccin de cdigos deontolgicos, centrados, sobre todo, en la
actividad de la enseanza, que pretende ofrecer una muestra de algunas de las
elaboraciones que han tenido lugar a lo largo de la ltima dcada, tanto en nuestro pas
como fuera de l. Se recogen, en primer lugar, los Criterios para una deontologa del
docente, aprobados por el Pleno del Consejo Escolar de Catalua, Espaa, en octubre de
1992, animado por el propsito de abrir una reflexin colectiva sobre la dimensin tica del
trabajo docente y contribuir, de este modo, a mejorar la enseanza e incrementar la
sensibilidad hacia los valores de la educacin. Le sigue el Cdigo deontolgico de los
profesionales de la educacin, aprobado por el Consejo General de Colegios Oficiales de
Doctores y Licencia- dos en Filosofa y Letras y en Ciencias en 1996, y que supuso la
culminacin de los trabajos iniciados cuatro aos antes con consultas tanto a especialistas
como a representantes de los principales sectores con incidencia en el mundo de la
educacin.

A) Criterios para una deontologa del docente, Consejo Escolar de Catalua
El Consejo Escolar de Catalua cre la subcomisin de Deontologa del docente, que
ha reflexionado sobre las obligaciones y actividades de los enseantes desde una
perspectiva tica, y las ha debatido. (El fruto de este trabajo ha sido sometido a la revisin
de todos los miembros del Consejo, y se presenta al conjunto de la comunidad educativa
de Catalua ya la sociedad en general, con el propsito de abrir una reflexin colectiva
sobre la dimensi6n tica del trabajo docente.

As pues, presentamos un documento de trabajo abierto a nuevas, aportaciones que lo
puedan enriquecer, en la pretensin de contribuir a mejorar la enseanza, y al mismo
tiempo acrecentar la sensibilidad hacia los valores de la educacin.

En este breve escrito hay implicadas cuestiones como las siguientes: la auto comprensin
que tiene el profesorado del trabajo docente, las circunstancias peculiares de un sistema
educativo sometido a cambios importantes, y la preocupacin actual de los enseantes
para mejorar el reconocimiento social de la funcin docente.

stos y otros lemas han sido debatidos en un dilogo abierto, matizado a fondo y desde
perspectivas ideolgicas plurales. Asimismo, querramos compartir an ms nuestro
trabajo y tener en cuenta las opiniones y comentarios que pueda suscitar.

Ya sabemos que la complejidad del hecho educativo plantea numerosos interrogantes de
ndole moral. La profesin docente tiene una singular dimensin tica que es conveniente
profundizar mediante una reflexin lo ms amplia posible y abierta a todos aquellos que
quieran tomar parte en ella.
Para la redaccin de este documento, hemos tenido en cuenta trabajos realizados sobre el
tema y declaraciones deontolgicas de organismos y asociaciones internacionales. En
nuestra propuesta, sin embargo, hemos evitado la complejidad y los detalles excesivos
que tienen, a veces, estos documentos.

124

Maestra en Educacin
Al contrario, no hemos pretendido elaborar una declaracin exhaustiva, sino un documento
que promueva una reflexin personal y colectiva sobre los criterios ticos mnimos para
una deontologa docente; criterios que puedan ser libremente aceptados por los
profesionales de la docencia y compartidos por la comunidad educativa de Catalua.

Hemos de aadir, finalmente, que como nuestro trabajo se refiere especficamente a la
deontologa del docente, no contiene ninguna referencia a los deberes de otros agentes
sociales y, de las Administraciones pblicas implicadas en la enseanza.

As, entre las cuestiones que nos hemos formulado, por ejemplo, figuran las siguientes:

-La necesidad de equilibrio entre los deberes hacia el alumnado y los derechos
individuales de los docentes.
-La armona entre los deberes y los derechos del educador, especialmente sus derechos
laborales. :
-La relacin entre la autonoma y la libertad de ctedra de los docentes y la necesaria
vinculacin a un proyecto educativo comn.

Hemos imaginado supuestos en los cuales el cumplimiento de algn deber podra entrar
en colisin con una obligacin impuesta por la relacin contractual de los docentes y con
las instituciones escolares de las cuales dependen. Esto nos ha hecho reflexionar sobre
los mecanismos de proteccin jurdica de los docentes aunque sobrepasaba el marco
estricto de nuestra reflexin.

Por lo tanto este documento se sita en un espacio y un tiempo concreto. Pero tambin, al
ser un documento abierto, prev y tiene en cuenta los cambios sociales que se producen
en nuestro entorno, con rapidez y profundidad y con las consecuencias que estos cambios
tienen para el sistema educativo. Es decir, hemos tenido presente situaciones de futuro,
sin limitarnos al momento histrico de transicin que vivimos. As pues, creemos que ms
all de estos condicionamientos temporales, los profesionales de la enseanza hemos de
conseguir, como educadores, alumnos que lleguen a ser cada da mejores como personas
y que la escuela asuma este objetivo, por utpico que pueda parecer.

Deberes del educador hacia los alumnos

1. Establecer con los alumnos una relacin de confianza gratificante, comprensiva y
exigente, que fomente la autoestima necesaria para su crecimiento as como el respeto
vinculante hacia los dems, formando grupo y aceptando maneras de ser y de hacer
diferentes.

2. Promover la educacin a favor de los nios y jvenes sin dejarse nunca inducir a
utilizarlos para intereses ajenos, sean comerciales, econmicos, polticos o religiosos.
Trabajar para que todos los nios y jvenes lleguen a ser adultos autnomos que
contribuyan positivamente en la sociedad en la que han de vivir.

3. Tratar a los alumnos con total ecuanimidad, sin mostrar preferencia por ninguno de ellos
por ningn motivo. No practicar ni aceptar prcticas discriminatorias por motivo de sexo,
raza, color, religin, opiniones polticas, origen social, condicin econmica, ni nivel
intelectual.

4. Aportar los elementos necesarios para que el alumno conozca y reconozca crticamente
su propia identidad cultural y respete la de los otros.

5. No adoctrinar ideolgicamente y respetar en todo momento la dignidad del alumno y la
ternura de su espritu, de acuerdo con la confianza que l deposita en el educador.

125

Maestra en Educacin

6. Actuar de confidenciarios de todo aquello que se sabe de los alumnos y de las familias,
por motivos profesionales, y en ningn caso hacer uso de informaciones que puedan
perjudicarlos.

7. Poner a disposicin de los alumnos sus capacidades y saber, con ilusin y sentido del
humor a fin de despertarles un inters mximo hacia todo aquello que constituye el
patrimonio de la humanidad.

Deberes hacia los padres y tutores

1. Respetar los derechos de las familias en la educacin de los hijos y ponerse de acuerdo
sobre las cuestiones relativas a los valores y a las finalidades de la enseanza, para
introducirlos en los proyectos educativos.

2. Asumir la propia responsabilidad en las materias que son de la estricta competencia
profesional de los educadores.

3. Evitar confrontaciones desorientadoras y ser respetuosos con el pluralismo presente en
la escuela.

4. Favorecer la cooperacin entre las familias y los maestros, compartiendo la
responsabilidad en la educacin y estableciendo una relacin de confianza que garantice
el buen funcionamiento del centro y propicie la participacin de los padres y madres en la
escuela.

5. Tener informados a los padres del proceso educativo de sus hijos, responder
profesionalmente a sus demandas y habiendo escuchado sus puntos de vista, darles las
orientaciones que les permitan contribuir adecuadamente a la educacin de sus hijos.

6. Evaluar con los padres el progreso de los alumnos respecto al desarrollo de su
personalidad.

7. Respetar la confianza que los padres depositan en los docentes cuando hacen
confidencias sobre circunstancias familiares o personales que afectan a los alumnos, y
mantener siempre una discrecin total sobre estas informaciones.

Deberes respecto a la profesionalidad

1. Dedicarse al trabajo docente con generosidad, con plena conciencia del servicio que se
presta a la sociedad y con la satisfaccin de hacer las cosas bien hechas.

2. Mejorarse profesionalmente mediante la formacin permanente.

3. Contribuir a la dignificacin social de la profesin docente asumiendo las propias
responsabilidades.

4. Hacer respetar los derechos de la profesin.

5. Animar y orientar especialmente en los perodos de prcticas a los futuros docentes, el
trabajo profesional de personas capacitadas para la docencia; y tambin recomendar a
aquellos que se hayan podido equivocar al escogerla, que abandonen la profesin.

6. Contribuir, en la medida de sus propias posibilidades, a unaprctica solidaria de la
profesin.

126

Maestra en Educacin

7. Hacer de la planificacin previa de la actividad profesional una constante.

8. Mantener una actitud crtica permanente hacia la propia actuacin profesional,
garantizando un constante perfeccionamiento.

9. Tomar las decisiones profesionales de forma reflexiva, a fin de que los conocimientos
tcnicos y cientficos compartidos se aadan a los adquiridos mediante la experiencia
profesional.

Deberes hacia los otros educadores

1. Considerar que tiene la condicin de secreto profesional todo aquello que se refiere a la
informacin sobre los compaeros de trabajo que se ha adquirido en el ejercicio de cargos
de responsabilidad directiva, administrativa o profesional.

2. Evitar obtener indebidamente ventajas sobre los compaeros de profesin.

3. No hacer pronunciamientos peyorativos sobre otros profesionales; para la correccin de
las inaptitudes, las carencias o los abusos observados en el ejercicio de la profesin, usar
vas correctas y responsables.

4. Respetar el ejercicio profesional de los dems educadores sin interferir
injustificadamente en su trabajo, ni en su relacin con los alumnos, padres y tutores.

5. Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen
funcionamiento de los rganos de participacin, de coordinacin y de direccin a fin de
favorecer la calidad de la enseanza.

Deberes hacia la institucin escolar

1. Participar activamente en las consultas que sobre lemas de poltica educativa,
organizacin escolar o cualquier aspecto de reforma educativa, promuevan las
Administraciones correspondientes.

2. Participar -personalmente o por medio de las organizaciones representativas de los
docentes- en la elaboracin y realizacin de mejoras en la calidad de la enseanza, en la
investigacin pedaggica y en el desarrollo y divulgacin de mtodos y tcnicas para el
ejercicio ms adecuado de la educacin.

3. Conseguir los niveles de eficiencia exigibles a los profesionales de la enseanza y
mantener una buena relacin con la inspeccin educativa con el propsito de conseguir
una escuela de calidad.

4. Respetar y asumir el proyecto educativo del centro, como un deber inherente al
desempeo de la funcin docente.

5. Respetar la autoridad de los rganos de gobierno del centro en el cumplimiento de sus
funciones y colaborar al buen funcionamiento de los equipos pedaggicos, de la accin
tutorial y orientadora.

6. Delegar tareas, cuando sea necesario solamente, a personas preparadas.

127

Maestra en Educacin
7. Participar en actividades extraescolares para el bien de los alumnos y la comunidad.
Prepararlas y realizarlas con plena responsabilidad con las debidas condiciones y
garantas jurdico-administrativas.

8. Cooperar con las Administraciones pblicas, como un servicio a los alumnos, a la
enseanza y al pas.

Deberes hacia la sociedad

1. Fomentar la creatividad, la iniciativa, la reflexin, la coherencia y la exigencia personal
en los alumnos y en el propio trabajo profesional.

2. Tener, en la forma de actuar, un estilo de vida democrtico, ajeno a cualquier
discriminacin o xenofobia; y que fomente, al contrario, la accin cooperadora y de
estmulo a los valores de la civilizacin europea.

3. Promover el conocimiento de la lengua y el incremento de su uso social, y realizar un
trabajo educativo basado en los valores socioculturales que nos han configurado como
pas.
4. Educar para una convivencia fundamentada en la prctica de: la justicia, en la
tolerancia, en el ejercicio de la libertad, en la paz, y en el respeto a la naturaleza.

5. Que los alumnos aprecien el valor del trabajo de todas las personas. Contribuir
mediante la orientacin adecuada a hacer que cada alumno realice aquellas opciones
profesionales que encajen mejor con sus capacidades y las preferencias personales.

6. Contribuir de una manera efectiva al dinamismo de la vida cultural del entorno social.

B) Cdigo deontolgico de los profesionales de la educacin

Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y
en Ciencias (1996)
La funcin educativa, en cuanto se centra en facilitar el crecimiento de los educandos en
todos los aspectos formativos, como individuos y como seres sociales conforma una de las
profesiones ms significativas y valiosas en la sociedad. Los profesionales de la
educacin, docentes y pedagogos en general, precisan de una formacin especfica, de un
mbito sociolgico de actuacin, en el que los problemas de aprendizaje son su ncleo, de
una autonoma y libertad de accin y. como consecuencia de los anteriores distintivos
profesionales, en especial de la libertad de accin, necesitan de un compromiso con el
bien, es decir, de un cdigo deontolgico asumido, explcito y publicado.

La profesin educativa es compleja, difcilmente delimitable y plantea tantos interrogantes
que sera imposible su regulacin racional por meros principios jurdicos, dado que lo tico
y jurdico, sentido estricto, no son plenamente coincidentes. Por otra parte, los principios
ticos necesariamente presentes en el ejercicio profesional tienen una indudable
orientacin teleolgica, conformando actitudes y valores e incidiendo, por tanto, en la
necesidad de una autorregulacin tica por medio de un cdigo deontolgico libremente
aceptado.
Supuesto que los profesionales de la educacin son ciudadanos en plenitud de sus
derechos y que las funciones que se les confa son de extraordinario valor para la
colectividad y, como consecuencia, su tratamiento social y econmico debe ser coherente
con lo que se les confa y exige, se espera de ellos que, en el desempeo de sus

128

Maestra en Educacin
funciones, como rasgo distintivo, no prime el nimo de lucro, sino una orientacin bsica
encaminada al bien comn.

El educador, docente y pedagogo en general, tiene que ser consciente del valor y la
dignidad que tiene todo ser humano, persiguiendo como objetivos en su ejercicio
profesional:

a) La permanente bsqueda de lo verdadero y vlido para el hombre.
b) La permanente preocupacin por su perfeccionamiento profesional.
c) La continua promocin de los principios democrticos a partir de una buena convivencia
y como base para ella.

Para conseguir estos objetivos es fundamental garantizar:

a) La libertad de aprender.
b) La libertad de ensear.
c) La igualdad de oportunidades educativas para todos.

El incentivo ms importante que tiene el educador para realizar su trabajo y para que el
proceso educativo sea eficaz reside en su compromiso deontolgico que habr que dar
forma a su accin educativa en todos aquellos mbitos donde acte:

a) mbito de relacin con el alumnado y educandos en general.
b) mbito de relacin con los padres y tutores.
c) mbito de la profesin.
d) mbito de relacin con otros educadores.
e) mbito de la institucin.
f) mbito social.

El punto principal de referencia, base de la deontologa de educadores y pedagogos, es el
alumno, o educando en general, en sus aspectos de aprendizaje y formacin integral como
personase entiende que los principios deontolgicos que se proclaman en este documento
afectan a todos los profesionales de la educacin, entendiendo como tales los doctores,
licenciados, diplomados universitarios y otros titulados facultados por las leyes para ejercer
la profesin, que desarrollan sus actividades en mbitos relacionados con la educacin
formal o no formal, tanto en los aspectos reglados como en los no reglados, que abarcan
desde las tareas docentes hasta aquellas relativas a la inspeccin, investigacin,
direccin, planificacin, seguimiento, evaluacin, tutora, orientacin, apoyo
psicopedaggico, asesoramiento tcnico, es decir, todas aquellas que contribuyan a
asegurar la calidad de los procesos educativos.

Deberes del educador hacia los educandos

1. Procurar la autoformacin y puesta al da en el dominio de las tcnicas educativas, en la
actualizacin cientfica y en general en el conocimiento de las tcnicas profesionales.

2. Establecer con los alumnos una relacin de confianza comprensiva y exigente que
fomente la autoestima y el desarrollo integral de la persona, as como el respeto a los
dems.

3. Promover la educacin y formacin integral de los educandos sin dejarse nunca inducir
por intereses ajenos a la propia educacin y formacin, sean del tipo que sean.

129

Maestra en Educacin
4. Trabajar para que todos lleguen a tener una formacin que les permita integrarse
positivamente en la sociedad en la que han de vivir.

5. Tratar a todos con total ecuanimidad, sin aceptar ni permitir prcticas discriminatorias
por motivos de sexo, raza, religin, opiniones polticas, origen social, condiciones
econmicas, nivel intelectual, etc.

6. Aportar los elementos necesarios para que los educandos conozcan crticamente su
propia identidad cultural y respeten la de los dems.

7. No adoctrinar ideolgicamente y respetar en todo momento la dignidad del educando.

8. Guardar el secreto profesional, no haciendo uso indebido de, los datos que se disponga
sobre el alumno o su familia.

9. Poner a disposicin de los alumnos todos sus conocimientos con ilusin y fomentar el
mximo inters hacia el conocimiento y conservacin de todo aquello que constituye el
patrimonio de la humanidad.

10. Favorecer la convivencia en los centros educativos, fomentando los cauces
apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando todo tipo de
manifestacin de violencia fsica o psquica.

Deberes del educador hacia los padres y tutores

1. Respetar los derechos de las familias en la educacin de sus hijos en lo que afecta a las
cuestiones relativas a los valores ya las finalidades de la educacin para poder
incorporarlas a los proyectos educativos.

2. Asumir la propia responsabilidad en aquellas materias que son de la estricta
competencia profesional de los educadores.

3. Evitar confrontaciones y actitudes negativas, siendo respetuoso con el pluralismo
presente en los centros y en la sociedad.

4. Favorecer la cooperacin entre las familias y el profesorado, compartiendo la
responsabilidad de la educacin y estableciendo una relacin de confianza que garantice
el buen funcionamiento del centro y propicie la participacin de los padres y las madres.

5. Tener informados a los padres del proceso educativo de sus hijos, responder
profesionalmente a sus demandas y. habiendo escuchado sus puntos de vista, darles las
orientaciones que les permitan contribuir adecuadamente a la educacin de sus hijos.

6. Analizar con los padres el progreso de los alumnos respecto al desarrollo de su
personalidad y consecucin de finalidades y objetivos que se persiguen en cada una de
las etapas, al mismo tiempo que colaborar en hacer ms efectiva la educacin para
aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.

7. Respetar la confianza que los padres depositan en los docentes cuando hacen
confidencias sobre circunstancias familiares o personales que afectan a los alumnos y
mantener siempre una discrecin total sobre estas informaciones.

130

Maestra en Educacin
Deberes del educador con respecto a la profesin

1. Dedicarse al trabajo docente con plena conciencia del servicio que se presta a la
sociedad.

2. Promover su desarrollo profesional con actividades de formacin permanente y de
innovacin e investigacin educativa, teniendo en cuenta que esta cuestin constituye un
deber y un derecho del educador. No slo en su actividad individual, sino tambin en su
proyeccin hacia los dems formando claustro o equipo.

3. Contribuir a la dignificacin social de la profesin docente y asumir de forma correcta las
responsabilidades y competencias propias de la profesin.

4. Defender y hacer respetar los derechos inherentes ala profesin educativa
(consideracin social, econmica, etc.).

5. Contribuir, en la medida de las propias posibilidades, a una, prctica solidaria de la
profesin.

6. Esforzarse por adquirir y potenciar las cualidades que configuran el carcter propio y
que son necesarias para el mejor cumplimiento de los deberes profesionales: autocontrol,
paciencia, inters, curiosidad intelectual, etc.

7. Mantener un dominio permanente de los principios bsicos de su materia o rea
esforzndose por incorporar a su didctica los avances cientficos, pedaggicos y
didcticos oportunos.

8, Mantener una actitud crtica y reflexiva permanente hacia la propia actuacin
profesional, para garantizar un constante perfeccionamiento en todas sus actividades
profesionales.

Deberes del educador hacia los otros educadores

1. Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen
funcionamiento 'de los rganos de participacin, de coordinacin y de direccin con objeto
de garantizar una elevada calidad de enseanza.

2. Respetar el ejercicio profesional de los dems educadores sin interferir en su trabajo ni
en su relacin con los alumnos, padres y tutores.

3. No hacer comentarios peyorativos sobre, otros profesionales. En el caso de observarse
ineptitudes, carencias o abusos en el ejercicio de la profesin, se usarn
responsablemente vas adecuadas para su informacin y, en su caso, correccin.

4. Evitar obtener indebidamente ventajas sobre los compaeros, de profesin.

5. Considerar que tiene la condicin de secreto profesional toda aquella informacin sobre
los compaeros de trabajo que se haya adquirido en el ejercicio de cargos de
responsabilidad directa, administrativa o profesional.

131

Maestra en Educacin
Deberes del educador hacia la institucin escolar

1. Respetar y asumir el proyecto educativo del centro, como un deber inherente al
desempeo de la funcin docente dentro de los lmites del precepto constitucional de la
libertad de ctedra.

2. Participar en la elaboracin y realizacin de mejoras en la calidad de la enseanza, en
la investigacin pedaggica y en el desarrollo y divulgacin de mtodos y tcnicas para el
ejercicio ms adecuado de nuestra actividad educativa, con objeto de conseguir los ms
elevados niveles de eficiencia.

3. Respetar la autoridad de los rganos de gobierno del centro y colaborar al buen
funcionamiento de los equipos pedaggicos, de la accin tutorial y de la accin
orientadora.

4. Participar en los rganos de gobierno del centro cuando as sea requerido.

5, Promover actividades extraescolares, preparndolas y realizndolas con plena
responsabilidad, y siempre con las debidas garantas jurdico administrativas.

6. Cooperar con las instituciones y asociaciones educativas dentro del amplio marco social
de la educacin.

7. Participar activamente en las consultas que sobre temas de poltica educativa,
organizacin escolar, o cualquier aspecto educativo promuevan las Administraciones
correspondientes.

Deberes del educador hacia la sociedad

1. Educar para una convivencia fundamentada en la igualdad de derechos y en la prctica
de la justicia, de la tolerancia, del ejercicio de la libertad, de la paz y del respeto a la
naturaleza. Para ello el educador colaborar para que estos valores se incluyan en los
proyectos educativos de los centros.

2. Tener en la forma de actuar un estilo de vida democrtico, asumiendo y promocionando
los valores que afectan a la convivencia en sociedad: libertad, justicia, igualdad,
pluralismo, tolerancia, comprensin, cooperacin, respeto, sentido crtico, etc.

3. Fomentar la creatividad, la iniciativa. la reflexin, la coherencia. la sensibilidad, la
autonoma y la exigencia personal en los alumnos y en el propio, trabajo profesional.

4. Fomentar el correcto conocimiento y uso social de las lenguas y realizar un trabajo
educativo que resalte los valores socioculturales de toda Espaa y de cada una de las
Autonomas que la constituyen.

5. Procurar que el alumnado aprecie el valor del trabajo de todas las personas y contribuir
mediante la orientacin adecuada a lograr que cada alumno conociendo y valorando las
realidades del estudio y del trabajo, as como sus propias posibilidades tome decisiones
responsables ante sus opciones escolares y profesionales.

6. Colaborar de una manera efectiva en la dinamizacin de la vida sociocultural de su
entorno, fomentando el conocimiento y la valoracin de todos los aspectos sociales y
culturales que puedan contribuir a la formacin integral del alumno o educando en general.

132

Maestra en Educacin
3.4 Las Virtudes del Profesional
(Fuente: Estarts, R. (1995). Moral para Profesionales. Ed. UDEP, Piura)

Se llaman virtudes humanas a las que pueden adquirirse, como hbitos que son, mediante
la educacin y los esfuerzos repetidos para practicarlas (en oposicin a las virtudes
sobrenaturales, que no se pueden obtener por las fuerzas naturales).
Hay estudios completos y profundos de las virtudes humanas (2), (3).
Las principales virtudes son cuatro, llamadas virtudes cardinales: prudencia, justicia,
fortaleza y templanza.
Nos limitaremos a exponer virtudes concretas que todo profesional debiera vivir, y algunas
de sus manifestaciones.
PRUDENCIA
Exige del profesional la capacidad de pensar Con madurez intelectual y afectiva. Para
vivirla, hay que conocer los principios de la moralidad, y tenerlos integrados en la propia
personalidad; pretender fines buenos para su vida, sin los cuales la prudencia podra estar
al servicio del mal, y entonces no sera virtud. Exige tambin estar metido en los temas en
que le toca tomar decisiones, saberse aconsejar, saber rectificar cuando comprenda que
se haba equivocado (y reconocerlo pblicamente si hace falta). Y decidir con tino y a
tiempo (teniendo presente que la decisin exige luego mucha energa para llevarla a
cumplimiento).
JUSTICIA
En la organizacin y distribucin del trabajo y de los salarios, hay que tener presente que
los sueldos deben guardar relacin con el trabajo realizado, medido en cantidad, calidad,
dureza y riesgos (4). No es justo que cobre mucho quien se limita a poner unas firmas o a
hacer gestiones intiles o placenteras, cuando su importancia viene del hecho de que
puede obstruir el trabajo de los dems. En el mundo se pueden sealar muchos casos de
organismos de estorbar, que, ley en mano, no ayudan al proceso productivo ni mejoran
su calidad, pero hay que contar con ellos de todas maneras si se quiere poder trabajar.
Esto es, bsicamente, injusto. Tampoco es correcto que quien pasa muchas horas
haciendo un trabajo duro cobre menos que otros que hacen un trabajo mucho ms suave y
que no tiene exigencias mayores intelectuales o de conocimientos.

'La virtud es una disposicin habitual y firme a hacer el bien" (1). La persona
virtuosa tiende hacia el bien, lo busca y lo elige a travs de acciones
concretas.

(1) Catecismo... ", n. 1803
(2) "Catecismo...", n. 1804 y ss.
(3) Josemara Escriv, "Amigos de Dios", homila "Virtudes humanas".
(4) "Catecismo...", n. 2434

133

Maestra en Educacin
Los sueldos no han de fijarse simplemente segn el mercado de trabajo (Marx supona,
erradamente, que el empresario siempre lo hara as): hay que pensar en las necesidades
de las personas, y, en lo posible, acercarse a esos valores. Ello exige que quien decide lo
que se paga tenga conocimiento global de las ganancias de la empresa y de los gastos de
la misma.
El profesional, y las organizaciones en que est trabajando. deben dar verdaderos
servicios a los clientes y a la sociedad. No simplemente tener sujetos a los clientes, como
el caballo se domina por el bocado, o como animales que son beneficiados. Eso sera un
abuso de poder, y una falta de justicia.
El profesional que trabaja en una empresa (o en el estado), debe hacer un servicio a esa
empresa y al bien comn, ser til, ser productivo en el mejor sentido de la palabra,
contribuir a que funcione bien, sin estridencias (en lo posible), con felicidad y con
participacin positiva, en lo econmico y en lo formativo, dentro de la sociedad. Si falta ese
planteamiento, los empleos se convierten en parasitismo ms o menos disfrazado.
Cuando se dirime un litigio, hay que or a las partes interesadas: or las dos campanas. De
lo contrario se comete una falta de justicia.
Cuando se hace una cita, es importante no hacer esperar a las personas citadas. Es de
justicia respetar su tiempo; y si se va a recibir a varias personas, se debe calcular
aproximadamente el tiempo que nos demorar cada una para citarlas a horas algo
diferentes y no hacerlas esperar ms de lo indispensable.

FORTALEZA
El profesional debe ser firme en sus principios. La fortaleza exige que tenga puntualidad,
virtud considerada menor pero que tiene mucha importancia: llegar a la hora, incluso un
poco antes, al trabajo.
Existe una tendencia exacerbada a cambiar continuamente las regias del juego, los
horarios, los nombres de los departamentos..., un cambio sin ms motivo que la
inestabilidad mental y el infantilismo de suponer que con cambios continuos se progresa
indefinidamente. Lo nico que se logra es trabar el funcionamiento productivo, sin atacar
las verdaderas causas del poco o mal resultado, que suelen ser las faltas de trabajo serio,
de estudio y, justamente, de continuidad en el esfuerzo por demasiados cambios
intempestivos.
El buen servicio del profesional exige que viva la laboriosidad, el trabajo da a da, durante
muchos aos, controlando su imaginacin, venciendo sus caprichos, y poniendo coto con
firmeza a los caprichos de los dems. Los trabajos hay que empezarlos a tiempo, y hay
que terminarlos. Hay quien es muy remoln para empezarlos. Hay tambin quien no los

134

Maestra en Educacin
termina bien nunca. Ambos incurren en faltas de competencia, debidas generalmente a
falta de laboriosidad.
Lo ideal es que esta capacidad de trabajo vaya empapada en espritu de servicio:
Profesor: que te ilusione hacer comprender a los alumnos, en poco tiempo, lo que a ti te
ha costado horas de estudio para ver claro" (5).
Es costumbre muy extendida (ya convertida en hbito) hacer un trabajo fuera del plazo
previsto (y contratado). La diligencia (considerada como una parte de la fortaleza) pide que
los trabajos se adelanten, que se prevean y se adecuen al plazo; e incluso, si son difciles,
que se terminen antes para poderlos corregir o repetir. Algunos estudiantes suelen
estudiar la ltima noche antes del examen: es una costumbre propia de vagos, que da
resultados proporcionalmente malos (de supervivencia como mucho, nunca de servicio) y
acostumbra a la mediocridad como norma de vida.

TEMPLANZA
Hay que tener presente que no es lcito obrar slo por placer, porque el placer es, en esta
vida, un medio para ayudar a la realizacin de lo arduo (6). La sobriedad en la comida y la
bebida, en las diversiones, en los viajes, en las herramientas de trabajo (y de prestigio,
como autos, computadores, telfonos celulares)... ayuda mucho al profesional a realizar un
trabajo que sea realmente un servicio. Es muy bueno trabajar con buenas herramientas,
pero lo mejor es poder prescindir de algunas de ellas sin que se paralice el trabajo o
merme su calidad.

OTRAS CUALIDADES DESEABLES DEL PROFESIONAL
Aficin a los temas objeto del trabajo (7).
El sentir o no aficin por los temas que son objeto del trabajo, tiene tantas y tan
importantes consecuencias, que influye ms en el buen quehacer profesional que otras
cualidades aparentemente ms importantes. La aficin compensa muchas deficiencias,
pues con ella, se toma inters, se adoptan actitudes responsables y prcticas para lograr
de verdad las cosas, se trabaja mucho. Con ella se es puntual, creativo y flexible, se
toman iniciativas...
La aficin lleva a meterse a fondo en los temas, a interesarse por sus aspectos ms
profundos y ms generales, y esto da un conocimiento verdadero y una gran satisfaccin.

(5) Escriv, "Surco", n. 229
(6) Sada, "Curso...", p. 39.
(7) Escol, "Deontologa...", p. 171

135

Maestra en Educacin
La aficin estimula a comunicar a otros los conceptos que se van desarrollando; hace que
se publiquen trabajos, se promuevan mesas redondas (que no sern simples formas de
pasar el tiempo de manera ms o menos aburrida), se amplen los temas de estudio, se
corrijan conceptos errados, se abandonen algunos temas y se entre en otros, se evite la
soledad profesional (que es un estado insano) y la vida se haga ms rica y ms
productiva.

La aficin no depende del todo del profesional. Puede tener mucho de innato, o ser
resultado de la educacin y las experiencias de la infancia y de la primera juventud. Se
puede elegir la profesin que ms cuadre y, dentro de ella, dedicarse, en lo posible, a lo
que ms interese. Pero tambin hay formas de fomentar y cultivar esa aficin, si se rene
un mnimo de condiciones: los ideales grandes, el estudio oportuno con esfuerzo y
profundidad, la calidad moral, el trabajo bien hecho, con ficheros de experiencia, buscando
la bibliografa adecuada; la bsqueda de experiencia en ese tema; son acciones que
permiten, en muchsimos casos, que el profesional pueda adquirir y mejorar esa aficin.

FLEXIBILIDAD
Cualquier trabajo de un profesional sufre muchos cambios imprevistos (y hoy en da ms
que antes, por el progreso tan fuerte de la tecnologa, los fenmenos demogrficos, las
nuevas aspiraciones...); se producen bandazos, virajes, exigencias nuevas, y siempre con
premura: sin tiempo para entrenarse, teniendo que entrenarse sobre la marcha, learning
by doing, como dicen los norteamericanos.

Resultan pues muy tiles las personas que, aunque no sean excepcionales en ningn
trabajo, sirvan para varias actividades diferentes, y puedan incluso simultanearlas.
Siempre hay imprevistos, temas nuevos, medios de trabajo nuevos. La flexibilidad se
puede medir por la rapidez de comprensin de nuevos conceptos, la puesta en marcha de
nuevas actividades y la adaptacin a nuevas formas de trabajar.

Quien es flexible puede trabajar en forma til adaptando el personal que trabaja con l,
entrenando a unas personas determinadas (las que se tienen) y no otras ideales (que no
se tienen a mano).

La flexibilidad mental est relacionada con la inteligencia natural, pero tambin con la
inteligencia cultivada y las virtudes citadas anteriormente. Una profundizacin en las bases
generales y los conceptos fundamentales suele ser una gran ayuda. Tambin el

136

Maestra en Educacin
optimismo, aprender a trabajar con intensidad pero sin tensiones (o con un mnimo de
tensiones), y la confianza en s mismo pueden ayudar a la flexibilidad.

REALISMO Y ESPIRITU PRCTICO
Cada trabajo necesita ser enfrentado en forma adecuada a los medios y al tiempo de que
se dispone. A veces se tienen metas muy ambiciosas, para las cuales haran falta ms
medios y ms tiempo. Hay que saber situarse en la mente de quien dirige los trabajos, y
en lo que el cliente espera. El no realista se empea en hacer lo que a l le parece que
hay que hacer, y no lo que se espera de l, que puede ser mucho menos.
El Profesional con espritu prctico sabe que el acabado de un trabajo admite siempre ms
perfeccionamientos, retoques hasta el infinito. Pero es razonable admitiendo que, en cierto
momento, hay que darle punto final. El realista no es perfeccionista (al menos, sabe
cuando hay que ser perfeccionista y cuando no es necesario; y sabe medir el grado de
perfeccin tolerable para un trabajo que se hace con medios limitados, con presupuesto
limitado, y con expectativas tambin limitadas).

Cuando una operacin va a ser repetitiva, el espritu prctico prepara una sistemtica, que
ahorrar tiempo y errores en cada futura repeticin, y permitir que trabajen el tema
personas de menor nivel de preparacin.
En todos los casos, el realista y con espritu prctico enfoca las tareas en una forma que
conduce a la eficacia. Cuando se hace ayudar en una tarea, ensea a otra persona para
que lo pueda suplir. Cuando hay un atasco en el trabajo, se pregunta qu hara si aquella
dificultad estuviera ya resuelta: a veces descubre que el trabajo se puede continuar,
mientras se va resolviendo el asunto difcil, o que puede tomar otra direccin que evite el
punto de atasco.

CAPACIDAD DE COMUNICACIN
El profesional que quiera prosperar y, sobre todo, hacer un buen servicio, necesita esa
capacidad. Cada da ms, el trabajo no es obra de una sola persona, es obra de muchas.
Hay que atender a los superiores, saber qu se espera de uno; hay que dialogar con los
iguales y con los subordinados. El cliente debe ser entendido e informado. Todas las
tareas exigen la consulta a libros, revistas, y bases de datos. La comunicacin eficaz, oral
y escrita, es hoy ms necesaria que nunca.

137

Maestra en Educacin
La habilidad de comunicarse eficaz y econmicamente se adquiere con el ejercicio. El
profesional debe adquirir y mantener una cultura general que se aprende en libros,
revistas, con la prctica y hasta con la lectura selectiva del peridico.

El estudiante puede aprender a expresarse por escrito pasando apuntes a limpio (mientras
consulta con algn libro para mejorar su calidad). Puede y debe leer sobre temas que le
interesen y le mejoren. Muchas veces interesar que busque lecturas que le hagan
disfrutar, as adquirir aficin y se entrenar. Se disfruta de la lectura cuando se hace
dedicndole tiempo, con comodidad, con concentracin.

Debe acostumbrarse a escribir a mano, con lpiz y papel, a hacer resmenes o esquemas,
a repetirlos mejorndolos mientras piensa. Debe saber dejar notas escritas con sencillez
que informen a quien se debe. Y que se entiendan fcilmente, claro (la letra llamada Me
mdico" no debera existir, ni siquiera en los mdicos).

Hay quien piensa que el principal escollo de los profesionales de muchos pases es que no
saben resumir, escribir correctamente y con sentido, leer y enterarse de lo que leen.

Algo que hay que conseguir de la escritura es que uno pueda comunicarse consigo mismo:
las ideas obscuras se aclaran, la mente se ordena, las cosas se entienden mejor cuando
uno las ha pasado al papel, sin pretensiones, una y otra vez.

Las llamadas telefnicas suelen ser mucho ms frecuentes y ms largas de lo necesario.
Un esquema con las palabras clave, sobre el papel, antes de hacer una llamada,
conteniendo en muy pocas lneas una idea de los temas a tratar, aliviara mucho el tiempo
perdido y los costos. Las reuniones mal preparadas, con temas no estudiados de
antemano por los asistentes, suelen consumir mucho tiempo con muy pocos resultados,
porque cuando se llega al final ya nadie se acuerda de lo que se trat al principio.

La claridad, concisin y concrecin en sus informes, en sus charlas o clases, son
indispensables para el profesional que realmente quiera ser un motor de la sociedad.
Creemos que hay que pedirlo como una exigencia moral. Ms an si el profesional se
dedica a la enseanza.

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Maestra en Educacin
MERECER Y OTORGAR CONFIANZA
La confianza es una cualidad (un valor, dicen algunos) bsica para cualquier trabajo, tanto
en solitario como en equipo.

Hace falta, en primer lugar, confianza en uno mismo, en la propia capacidad. Esta
confianza se desarrolla "midindose" en el estudio y en las tareas acadmicas y
profesionales, que hay que realizar contrastndolas con otras soluciones mejores (la del
profesor, la del libro, la que propone el jefe); hay que terminar esas tareas, y, si hace falta,
repetirlas, incluso varias veces. Hay que gastar horas en el trabajo, informndose,
pensando, escribiendo, ensayando, hasta adquirir madurez en conocimientos, habilidades
y virtudes. Si hace falta, se reducir la amplitud de los temas de nuestro actuar, hasta
encontrar un campo de aplicacin a nuestra medida, o se derivar a otro campo donde
seamos ms competentes. Hay que llegar a obtener el dominio de algn tema, y de las
tareas que a ese tema van asociadas. Hace falta, sobre todo, controlar la imaginacin, que
tiende a agotar a las personas y hacerles perder mucho tiempo sugiriendo triunfos
demasiado fciles.
Es muy bueno conocer las fortalezas y las limitaciones propias, para sacar partido de las
primeras y buscar ayuda o reemplazo cuando sepamos que no podemos trabajar bien.
Tambin hace falta introducir confianza en la relacin con los dems. Uno tiene que
merecer la confianza ajena, por la lealtad del propio actuar, que no se dirija a "minar el
piso" a nadie, que sea transparente, no movido por intereses personales sino atento al
bien comn, a lo recto, a lo llano y sencillo.
Y hay que otorgarla: abrir un crdito de tiempo y de confianza a las personas, y aunque
objetivamente nos fallen, mantener ese crdito al menos en otros temas en que todava no
han fallado: esta siembra de confianza produce siempre frutos.

A los subordinados hay que invitarles a que tengan confianza en sus jefes, y no se la
retiren por uno o dos incidentes que hayan resultado difciles de aceptar. Son tantos los
asuntos que los jefes llevan entre manos, que, de no ser los subordinados indulgentes con
ellos, no se encontrara dirigente alguno que fuera aceptable.

Hay que tener en cuenta que el "capital" que representa la confianza, en una empresa o en
un equipo de trabajo, es decisivo para conseguir que una labor (y el conjunto de personas
que la realizan) vaya hacia arriba y no hacia abajo.

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Maestra en Educacin

ELEGANCIA Y CORRECCIN
El profesional debe buscar tambin la esttica, la simpata, el buen trato, la correccin con
todos. Estas cualidades, aunque pueden parecer de poca importancia, colaboran mucho a
la felicidad de todos.

Un documento bien acabado es estticamente grato. El orden de conceptos expuestos
tambin colabora a que deje buena impresin, muy compatible con cumplir eficazmente su
propia misin. Unas oficinas o locales de trabajo bien cuidados, hacen que tanto las
personas de la empresa como los extraos se sientan all como en su propia casa.
Hay algunas incorrecciones tpicas: las palabras soeces, frases de doble sentido, o
expresiones de baja calidad moral. No slo no son necesarias nunca, sino que son
desagradables y fomentan los vicios. No hay que confundir tampoco la sinceridad con la
falta de respeto, ni la espontaneidad con la malcriadez.
Otro caso de incorreccin es el abuso de poder: se da cuando una persona se encuentra
en la posicin de comprador (o de cliente), y trata con aire de superioridad al vendedor
(ofertante, o concursante); le carga con el peso de sus olvidos, no le contesta, le hace
esperar, luego le mete mucha prisa, y le amenaza con la no adjudicacin del trabajo.

SERENIDAD, SOSIEGO, BUEN HUMOR
En un mundo dominado por la prisa, los atascos de trfico, y el nerviosismo, el profesional
debe introducir la serenidad y el sosiego que compensen la locura del medio.
Para ello debe relajarse de vez en cuando, pensar en el conjunto, vivir y contagiar un
ambiente que sea ms humano, y que tendr ms calidad.

El buen humor permite una salida amable a cualquier desacuerdo, roce o tensin. Por esto
resulta una cualidad de lo ms valiosa para grupos de personas que trabajan en vecindad.
No es buena cualidad el ser irnico, ni ruidoso.
El buen humor ms productivo es amable, positivo y sonriente, Evita tambin que los ms
frustrados, los ms pesimistas, contagien sus actitudes a los dems.

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Maestra en Educacin

3.5 Casos de tica profesional

Los casos que se ofrecen a continuacin han sido documentados por el Dr. Juan Antonio
Prez Lpez as como por los alumnos del curso tica y Educacin del Postgrado en
Educacin de la UPAO. Tienen el propsito de entrenarse en la prctica de los juicios
ticos sobre la propia conducta. Por eso, un enfoque adecuado para obtener la mayor
rentabilidad a esos supuestos, es ponerse en el lugar del actor o actores principales. Es
decir, se trata de responder a la pregunta:

Qu hara yo en su lugar?

Algunos casos ofrecen la posibilidad de dos, tres o ms salidas distintas. Otros casos
estn simplemente apuntados, en el sentido de que se trata de una situacin abierta a
desarrollos posteriores. La discusin a que pueden dar lugar los casos podra hacerse
desde la premisa de que es factible hacer coincidir eficiencia, rentabilidad y rectitud tica.
O, en palabras ms sencillas, de que es posible hacer bien el bien.

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Maestra en Educacin

CASO 1: LA NOTA RECAMBIADA
Por Julia Tatiana De la Cruz Montoya

La enfermera SERUMISTA, Daniela, desarrollaba con otros 4 profesionales, labores
de educacin a los padres de familia en Jardines de infancia, en cuanto a nutricin y
loncheras escolares.
Estando al mando de una campaa, lleg a hacer prcticas un grupo de 5 estudiantes,
entre ellos: su hermana Josefina. Daniela, al conocer esto empez a sentirse incmoda,
pues era una persona pendiente de mantener una lnea intachable en su carrera; ella
pens: me ver en aprietos, pues si mi hermana obtiene me buena nota, como creo lo
obtendr, pensarn que la he favorecido.
Despus de varias jornadas de trabajo dirigido, los estudiantes deban preparar su
propio programa y desarrollarlo, por ello, obtendran un calificativo definitivo para el Curso
de Prcticas Profesionales. As lo hicieron 4 de ellos, hasta que finalmente le correspondi
el turno a Josefina, esta vez en la I.E. Seor Cautivo de Trujillo.
Josefina desarroll su programa con un nivel muy aceptable, se dira excelente; as lo
consider Daniela y como tal, emiti para ella un 18, cosa que no era comn en la
tradicin universitaria; sin embargo, su hermana lo haba hecho tan bien que su sentido
profesional le indic que eso era lo que mereca.
Al da siguiente, los estudiantes reunidos empezaron a cuestionar sus calificativos,
especficamente el de Josefina; opinaban que Daniela haba favorecido a su hermana y a
ellos, perjudicado.
Daniela, envuelta en sus temores iniciales, pens que quiz su nexo familiar y sus
anhelos de hermana, le ha llevado a tener un juicio sesgado sobre el desempeo de
Josefina. Entonces coment esto a una enfermera (amiga y compaera suya) que haba
presenciado todas las exposiciones, dicindole que ha decidido bajar el calificativo
obtenido por Josefina, para evitar habladuras, y que as lo informara.
Esta enfermera, por cuenta propia, reuni a sus dems colegas y despus de una
breve discusin, llegaron a la conclusin que Daniela haba sido muy justa, y que el
programa de Josefina haba sido el mejor; por lo tanto, su nota, estaba bien merecida.
Luego de ello, abordaron a Daniela y le exigieron que actuara de acuerdo a su conciencia
y que no se dejara llevar por las habladuras o malos pensamientos.
Daniela, al orlos, y convencida de que su veredicto inicial fue justo, rectific su
calificacin e inform a la Universidad el desempeo de los estudiantes; sin embargo, para
darles una leccin, los reuni y aconsej que para aprender deben sacudirse de la
mediocridad y buscar la excelencia; parte de ella, les dijo, es practicar la justicia y ser
honestos con el desempeo propio y el de los dems.
Los estudiantes, concientizados, pidieron disculpas y le agradecieron, pues, dijeron
que les servira de leccin toda su vida.

CASO 2: LEALTAD Y COMPROMISO
Por ELSA PREZ GUEVARA

En mi paso por una empresa dedicada a la exportacin de esprrago, haba contratado a
la empresa desarrolladora de software con sede en Lima para la cual yo trabajaba donde
se nos haba asignado el proyecto de implantacin del sistema de planillas a mi
compaero y a m. Ya en la empresa nos facilitaron una oficina con dos computadoras
para empezar a desarrollar dicho proyecto. Entablamos estrecha relacin con el personal
de sistemas de la empresa la cual nos proporcionaban todos los requerimientos que
necesitbamos. Aparte de nosotros, la empresa contrataba profesionales de sistemas
para el desarrollo de otros pequeos software requeridos en la empresa.

142

Maestra en Educacin
Se nos asign una cuenta de usuario la cual tena permitido accesar solo a ciertos
recursos como la base de datos de planillas antiguo y a ciertas carpetas creadas para
nosotros el resto estaba restringido por la seguridad de informacin que se manejaba.
Un da de trabajo, la mquina asignada a uno de los programadores tuvo problemas
tcnicos por lo que el personal de sistemas de la empresa inmediatamente nos asisti y
parte de la asistencia consista en recuperar archivos en caso se hubieran perdidos, es en
este proceso de recuperacin comenzaron a aparecer archivos que eran confidenciales
para la empresa, por lo que el personal de sistemas de la empresa involucr a todo los
profesionales de sistemas en este plagio de informacin, principalmente al programador
de esa mquina, ya que afirmaban que cualquier persona que no tenga conocimientos en
computacin no hubiera podido obtener esta informacin por las restricciones de la red,
este hecho que nos indign por lo que no habamos cometido tal plagio por la seriedad de
la empresa que representbamos, en las investigaciones, se logr determinar que haba
personas que manipulaban esa computadora durante la noche y una de ellas tena
conocimientos de computacin, finalmente lograron dar con el culpable al cul sacaron de
la empresa.
Todos los programadores recibimos las disculpas de parte del jefe de sistemas de la
empresa limpiando nuestra imagen cuestionada y de todos los programadores que all
laboraban.
En este relato se puso en tela de juicio la lealtad y el compromiso con la empresa, la cual
luego fue rectificada.

CASO 3: NO A LA REINCIDENCIA DEL ABORTO
Por RUBN TORRES CABRERA

Los adolescentes cometen errores en su vida porque la mayora de adultos no saben
conducirlos por el buen camino.
Por falta de cario y ejemplo moral de sus progenitores, muchos chicos(as) buscan el
amor no recibido en el hogar en cualquier persona que se le presente en su barrio, crculo
de amigos y sociedad en general.
Esta situacin lamentable le ocurri a una persona que desde muy pequea mostr
habilidades artsticas y que no pudo seguir ninguna profesin por salir embarazada.
Contar su historia lo ms breve posible y hacer entender que tener un poco de fortaleza y
resilencia (capacidad de la persona para sobreponerse a perodos de dolor emocional y
traumas) se pueden vencer los obstculos ms inverosmiles de la vida.
Milagros naci un 7 de Octubre del ao 1990. Se cri en un ambiente familiar violento y
con una comunicacin asertiva endeble. En sus primeros aos escolares, a pesar de los
problemas familiares, mantuvo su chispa infantil y gustaba participar en las actuaciones de
su escuela. Se dice que nunca vivi con su verdadero padre y que recin lo conoci este
ao 2010. Su madre desempeaba un trabajo indecoroso, hasta que dejo a su pareja por
el dao fsico que la propinaba; sin embargo un nuevo hombre entr a su vida y los
problemas con la Ley llegaron a un nivel insoportable.
Siendo una adolescente, Milagros, conoci a un jovencito sin futuro alguno. Nunca recibi
un buen concejo y la madre concedi mucha libertad a esta relacin de enamorados .
Durante este tiempo, Milagros formaba parte de un grupo de baile moderno y estaba a
punto de estudiar en la Casa de la Cultura en la ciudad de Trujillo, pero su relacin de
pareja era tan absorbente que el desarrollo personal de la muchacha quedaba a un lado.
Las relaciones sexuales de Milagros y su enamorado eran constantes, hasta que sali en
estado de gravidez y no saba qu hacer.
Lamentablemente dejo de estudiar hace mucho tiempo y fue obligada para que practique
el aborto.

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Maestra en Educacin
A los 16 aos de edad, se matricul en una institucin educativa no escolarizada para
terminar su secundaria. Logr concluir e inici una pequea carrera tcnica de enfermera.
No la concluy porque adopt el mismo libertinaje que tuvo y tiene su madre.
Aos ms tarde, conoci y mantuvo una relacin a escondidas con un chico mayor que
ella. Este joven era un drogadicto y gustaba llevar una vida cmoda y libre de
preocupaciones. Lo peor de todo es que su misma madre nunca fue capaz de colocar
lmites a su conducta relajada.
Milagros, nuevamente sali en preez y esta vez su pesar fue mayor; porque, en el fondo
quera ser alguien en la vida, pero su mala cabeza bloqueaba sus anhelos y sueos.
Recuerdo que una tarde vino a mi casa llorando y desesperadamente me abraz.
Conscientemente me percate lo que le ocurra. Suspirando me cont que nuevamente su
madre quera hacerle que aborte y lo mismo le deca su enamorado. Le pregunte si
quera realizarlo y ella me contest que estaba contrariada. Es decir, por un lado no quera
tener a su bebe porque no contaba con el apoyo de su enamorado y su madre no tena el
ms mnimo inters de ayudarla; por otra parte, pensaba en ese pequeo retoo de vida
que no tena la culpa de nada y en las ideas correctas de su abuela en cuanto al aborto.
Fue varias horas de conversacin y al final tomo una decisin importante. Determin no
abortar, tener a su hijo y hacer frente a todas las crticas por venir.
Durante su maternidad, no estuvo sola, pues mis padres la apoyaron. Lo triste fue, que ni
su propia madre y enamorado le brindaron alguna ayuda.
Lleg el da del parto y aunque pareca un sueo, el corazn de su madre se sensibiliz y
fue la primera en cargar entre los brazos al recin nacido.
Milagros se llen de alegra por aquel acontecimiento inesperado. Fue enviada a casa y
todava su enamorado se mantena reacio.
Converse con l y en buena manera logr entender la maravillosa responsabilidad que le
esperaba junto a su hijo y Milagros. Quizs record su niez un poco sufrida y que ahora
un nuevo ser reclamaba su proteccin.
A partir de ese da se convirti en una pareja estable de Milagros y poco a poco dej las
drogas.
Ahora en la actualidad, estn muy agradecidos por toda la ayuda prestada y aunque mi
prima no pudo seguir una profesin, es buena esposa y administradora del negocio que
tiene ella y su esposo en el mercado.
Ahora, el hijo de Milagros, tiene cinco aos, y es el orgullo de toda su familia.

CASO 4: LIDERAZGO MAL ENTENDIDO Y PRACTICADO
Por Jess Alberto Paiba Samam

Cuando cursaba el IX ciclo de la carrera profesional de Educacin, recib la invitacin del
director del Colegio de Aplicacin de la universidad en la que estudi. En un primer
momento la noticia me pareci genial, sent que era un estmulo a la dedicacin y
sacrificio que haba puesto a mi carrera, sin embargo, grande fue mi sorpresa cuando
fuimos convocados junto a otros destacados alumnos de otras especialidades de la escuela
profesional de educacin a la primera reunin presidida por el director, quien era catedrtico de
la Facultad de Educacin y lder de una agrupacin poltica con ciertas aspiraciones en la
universidad. Iniciada la reunin, el director salud a todos los presentes y dirigindose a los
jvenes estudiantes universitarios y aspirantes a profesores del colegio nos dijo que si bien
habamos sido invitados por nuestros mritos acadmicos, eso no era tan importante como
apoyar el movimiento poltico que ste lideraba y aadi: "Todo aquel que quiera trabajar en
este colegio debe estar dispuesto a apoyar e identificarse con la agrupacin poltica "X", caso
contrario no tendr cabida en el colegio".
Antes de acabar la reunin en la que se haba tratado nicamente asuntos de proselitismo
poltico, se conmin a los aspirantes a docentes a firmar un acta de compromiso en la que

144

Maestra en Educacin
demostrbamos nuestro total acuerdo al movimiento poltico imperante en aquellos aos en
la Facultad de Educacin. Debo confesar que al comienzo estuve dispuesto a firmar dicho
documento, porque entre otras razones haba asumido responsabilidades como padre de
familia y necesitaba dinero para pagarlos trmites administrativos que supone obtener el
grado y ttulo universitarios. Al final desist de esa decisin, realmente sal de aquella reunin
decepcionado porque haba vivido en carne propia la manipulacin y la marginacin de
aquellas personas - algunos amigos y compaeros de estudio - que s se haban
mostrado su adhesin a los intereses del director y de su agrupacin poltica.

ANLISIS DEL CASO:

1.-OBJETO (accin)
Manipulacin y condicionamiento a un grupo de aspirantes a docentes por parte de una
autoridad educativa a cambio de un puesto de trabajo.
2.- PROPSITO DEL SUJETO (persona)
El director del Colegio de Aplicacin de la Universidad "X", aprovechndose de su cargo
como director y catedrtico universitario de la Facultad de Educacin, convoc a los
ms destacados estudiantes universitarios a una reunin de docentes en la misma que
los condicion a apoyar a la agrupacin poltica que ste lideraba a cambio de un puesto
de trabajo como profesores del colegio.
3.- CIRCUNSTANCIAS (entorno)
Desde el punto de vista del Director: La necesidad de los dems (destacados alumnos
universitarios), era una 'oportunidad' para alcanzar intereses personales,
demostrando a travs de su conducta una falta de tica profesional y una pobreza
de valores humanos. Lamentablemente encontramos este tipo de personas para
quienes el fin justifica los medios y utilizan la manipulacin y el condicionamiento
como mecanismo para persuadir o intimidar a otros.
Desde mi punto de vista: Considero que actu bien, a pesar de las necesidades
materiales en las que me encontraba. Tiempo despus y gracias a Dios se me
presentaron otras propuestas laborales que me han permitido mejorar la calidad de vida
de mi familia y vivir tranquilo y alegre de haber obrado con rectitud tica y moral.

CASO 5: FALSIFICACIN DE FIRMAS.
Por Roso Aramburu Vivanco.

INTRODUCCIN
El presente caso ocurri en el curso de clnica integral I.
Por su naturaleza este curso es practico por lo que existe un record mnimo que tienen que
realizar los alumnos para aprobarlo, cada procedimiento clnico que realizan es supervisado
por los docentes y al final firman para dar de fe del trabajo realizado y su respectiva nota.
HECHOS:
A finales del ciclo a una alumna le faltaban realizar varios tratamientos por lo que sus
compaeros le aconsejaron que falsifique las firmas de dos docentes , y se puso a practicar
las firmas ms fciles de imitar, y lo hizo tratando de sorprender con sus acciones , al da
siguiente de la falsificacin de las firmas se presenta a mi oficina para confesar su delito ;
tomando en cuenta su arrepentimiento por lo realizado se le concede unos turnos clnicos
adicionales para que complete lo que le faltaba.
1. Objeto.- Falsificacin de firmas.
2. Propsito del sujeto.- Aprobar el curso de clnica integral I.
3. Circunstancia.- Falta de tiempo para culminar sus tratamientos.

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Maestra en Educacin
CASO 6: CONSEJERA EFICAZ
Por Lourdes Fernndez Guarniz

INTRODUCCIN:
El presente caso ha sido observado en el Curso de Odontopediatra:
Dentro del desarrollo del curso de Odontopediatra dictado a los alumnos del 7mo ciclo de la
Carrera Profesional de Estomatologa de la Universidad Privada Antenor Orrego: se
desarrrolla una parte prctica y una terica.
En el desarrollo prctico se atiende a nios en edades de 5 a 7 aos de edad, previo
llenado de historia clnica en cual se detalla todos los antecedentes del paciente, el motivo
de consulta, Examen Clnico para posteriormente realizar el diagnstico y plan de tratamiento
adecuado.
Los alumnos del curso tienen un manual con un nmero determinado de procedimiento
clnicos (record) a realizar.
HECHOS:
Un alumno del referido curso con el afn de cumplir esos requerimientos en forma presurosa
y sin la tica que debe acompaar a todo alumno y sobre todo el respeto a su paciente,
trat de sorprender al docente del referido curso, con una historia clnica en la cual referan
que los procedimientos a realizar en la referida cita no estaban realizados aprobados en citas
anteriores; ya que el alumno en la primera cita presenta la historia clnica llenada y completa;
es supervisada por el docente con el fin de corroborar todos los datos, para que a partir de la
segunda cita el alumno pueda empezar a realizar los tratamiento y llamar al docente para la
verificacin de stos. Lo curioso del caso es que el alumno no llam al docente para la
supervisin de los procedimientos y le avis par la revisin final cuando estos ya estaban
finalizados, motivo por el cual el docente al examinar al paciente se da con la sorpresa de que
esos tratamientos ya haban sido realizados con anterioridad por las caractersticas que
presentaban los materiales de restauracin. El docente interroga al alumno y ste con
todo cinismo le refiere que los acaba de realizar, un poco mortificado el docente nuevamente
le vuelve a preguntar y el alumno insista en lo mismo por segunda vez, el docente le da una
nueva oportunidad pero con un poco de coaccin, es en este momento que el alumno
reconoce su falta y le pide disculpas al docente por la mala accin realizada ya que
refiere que por no tener en recurso econmicos para costear los tratamiento la cometi. El
docente le hace ver su error, le da un poco de consejera y el alumno promete no volver a
cometer el mismo error en otro cursos y reconoce que ante todo est decir la verdad y la
comunicacin con el docente; por ello el docente le brinda una nueva oportunidad de
realizar los tratamiento otro paciente y en una prxima cita.

CASO 7: CONTINUAR CON SUS ESTUDIOS
Rember Guerrero Guevara

INTRODUCCIN:
Es una asignatura terico-prctica Biomateriales, que se imparte a los alumnos.
Conocimientos sobre los materiales dentales utilizados para la restauracin de los tejidos
dentarios, con nfasis en las propiedades, indicaciones, contraindicaciones y manipulacin.
Desarrolla temas como propiedades fsicas, qumicas, mecnicas y biolgicas, sus
aplicaciones en Estomatologa. Por lo tanto los alumnos tienen la obligacin de traer los
materiales que se les asigne en la prctica.
Para poder elegir siempre el bien contamos con la ley natural, la conciencia y las virtudes
ticas, que nos ayudan a conseguir el fin propuesto. Sin ellas sabramos a dnde ir, pero no
tendramos la fuerza suficiente para llegar hasta el final.

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Maestra en Educacin
ACTORES:
- Alumna
- Docente
- Madre de Familia

HECHOS:
Se llevaba con normalidad las clases de prctica del curso de biomateriales todos los
alumnos asistan con normalidad, dentro del grupo haba una alumna que dej
de asistir como dos prcticas, la sospecha de la madre es que le lleva a preguntarnos si
es que ella estaba asistiendo cuando se enter que no asista grande fue su sorpresa
porque la alumna le refera que si estaba asistiendo por lo que estaba mintiendo la alumna,
cuando converso con la madre le expuso su caso que no quera estudiar y dejar la carrera
porque no tena los materiales para cada prctica y que le daba vergenza estar pidiendo en
casa, as mismo llegar a la prctica sin el material solicitado ya que era muy costo. La
mam vino hablar y me pidi qu posibilidades habra en apoyarla a su hija, que ella tena
todas las ganas de seguir la carrera y seguir estudiando pero que realmente no contaba
con los medios suficientes para cubrir con algunos gastos de materiales costosos; que aparte
tena otros gastos y otro problemas. La verdad es que conmovido con el caso habl con la
encargada del curso para dar una salida y as la alumna no se perjudique. Llegamos a un
acuerdo equitativo que material que se utilicen en pocas proporciones sea comprado en
grupo, por lo que la alumna estuvo muy agradecida por el apoyo y as de esa manera
continuar con sus estudios.

CASO 8: MEMORIAS DE UNA ACTRIZ

Ellen Burstyn

Recientemente, en el presente ao 2007, Ellen Burstyn, conocida por su papel de
angustiada madre en "El Exorcista", revel que el peor momento de su vida fue someterse
a un aborto cuando era muy joven.
Burstyn, que acaba de publicar sus memorias en un libro, convers con la radio CFRB de
Toronto sobre su publicacin "Lessons of BecomingMyself" y narr episodios de su larga y
exitosa carrera en el cine.
A Burstyn, de 74 aos de edad, le preguntaron cul fue el momento "ms bajo" de su vida
y el entrevistador le mencion el hecho de haber sido madre soltera, las peleas con su hijo
y otros dramas.
La actriz dijo: "Sabes, odio hablar de esto al aire, pero fue someterme a un aborto. Fue
una experiencia extremadamente dolorosa".
El entrevistador le pregunt si sinti que no tena otra opcin. "En ese momento era solo
joven y tonta, realmente no quera tener un beb en ese momento. Fue incorrecto
hacerlo y realmente no lo comprend hasta despus. Eso fue muy doloroso,
probablemente lo peor", respondi Burstyn.

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Maestra en Educacin
Muchos hombres y mujeres actan sin darse cuenta de las consecuencias de sus actos.
Es propio de la naturaleza humana cometer errores, sin embargo siempre existe la
posibilidad de darse cuenta de ello, y por tanto, reconocer y prevenir los pensamientos y
acciones futuras. Lo que no es admisible es persistir en el error, o pero an insistir e
inducir a otros a cometerlo.
Es destacable que la Sra. Burstyn, en un acto de sinceridad y valenta, admita su grave
error, y prevenga a muchas mujeres sobre las consecuencias fatales que de ello se deriva.

Caso 9. Enfermeras denuncian macabros infanticidios en hospital de Puerto Rico

En octubre del ao 2007, al menos 52 enfermeras de la
sala de partos del Hospital Universitario en el Centro
Mdico de San Juan de Puerto Ricio, anunciaron que ya no
asistirn los abortos que ah se practican porque no
estn de acuerdo con los macabros mtodos empleados
y no quieren pertenecer al negocio del aborto.
El caso de este hospital ha confirmado que la "legalidad"
del aborto no cambia su esencia infanticida. En una
entrevista a una vocera de las enfermeras seal que las
profesionales decidieron oponerse a las prcticas luego que el hospital estableciera el
"Protocolo para Terminaciones de Embarazo", un documento que detalla la forma en que
se practican los abortos en este hospital pblico.

El Hospital Universitario es un centro de servicios a pacientes con mltiples traumas o
condiciones que no pueden ser atendidas por otras instituciones hospitalarias del pas.
Funciona con fondos pblicos y aunque el aborto no est prohibido en el estado de
derecho vigente, la Corte Suprema de los Estados Unidos decidi que los Estados no
estn requeridos a "entrar en el negocio del aborto" y que no existe un derecho de
ayuda gubernamental para practicrselos.

Sin embargo, la enfermera entrevistada asegur que la cantidad de abortos provocados
que se practican en el rea de recuperacin de la sala de partos del Hospital Universitario
ha aumentado drsticamente desde hace dos aos y se calcula que al menos cien nios
han muerto en estos procedimientos financiados con los tributos de los puertorriqueos.
"Hace dos o tres aos eran muy pocos los casos que se vean. Nos decan que era un
aborto inminente, que ya haba iniciado su aborto afuera y que la llevaban (a Centro
Mdico) porque ya estaba abortando. Luego nos percatamos que no era cierto, que las
ingresaban para abortar", denunci.

Mtodos de terror
El Protocolo en cuestin delimita las tcnicas para abortar hasta los tres meses de
gestacin y las usadas en embarazos de cuatro meses o ms. Adems, enumera una lista
de "feticidas" -agentes para matar el beb dentro del vientre materno-, que se emplean
despus de los cuatro meses y medio de embarazo.
Uno de los procedimientos abortivos ms comunes en el hospital es administrar el frmaco
Cytoteca las gestantes, para provocar contracciones y expulsar al no nacido.
"T sabes lo que es ver al beb moviendo los piecitos y las manitas y no poder hacer
nada", declar la enfermera lamentando no poder ayudar para salvarlos.
Y es que los concebidos en el segundo trimestre de gestacin miden unos 12 centmetros
y no pueden sobrevivir fuera del vientre materno porque sus pulmones y otros rganos

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Maestra en Educacin
vitales no estn suficientemente maduros. Segn las enfermeras, estos bebs ya
expulsados se mueven hasta morir asfixiados.

Otra prctica frecuente en el hospital es aplicar un frmaco de nombre Digoxin-que sirve
para pacientes con problemas cardiacos- en el corazn del no nacido, para que muera en
el vientre de la madre por un paro cardiaco. Luego, la gestante es sometida a una
"evacuacin mecnica" o "dilatacin y evacuacin". En esta tcnica, el cuerpo del
concebido es diseccionado y extrado por partes con una tenaza.

La "Hoja Informativa y Consentimiento para Terminacin de Embarazo" del Hospital
Universitario, indica que este mtodo debe usarse en embarazos de 18 semanas o ms.
Sin embargo, la enfermera asegura haber visto abortos con Digoxin en mujeres de hasta
26 semanas de embarazo, o sea, seis meses.

Cuando el personal del rea de farmacia del Hospital Universitario supo del uso abortista
de Digoxin se neg a despacharlo. Entonces, una de los mdicos comenz a inyectar
agua en los pulmones de los concebidos para provocarles una muerte por edema
pulmonar dentro del vientre materno y proceder a sacar el cuerpo sin vida.
Entre los agentes feticidas incluidos en el Protocolo del Hospital Universitario figura el
cloruro de potasio, uno de los tres ingredientes utilizados en la ejecucin de prisioneros
sentenciados a pena de muerte por inyeccin letal.

El cloruro de potasio provoca el paro cardaco durante la ejecucin. Sin embargo, quienes
se oponen a la pena de muerte han advertido que su aplicacin es tan dolorosa que las
normas veterinarias exigen que en los casos de eutanasia, las mascotas estn
inconscientes antes de inyectarles una solucin de esta sal.
Segn la enfermera, estos abortos se justifican bajo el concepto de "salud de la madre",
que incluye cuadros de depresin; "malformaciones del feto", que incluye sndrome de
Down; o violacin sexual.

"A veces nos ponemos a hablar con las mujeres y nos dicen que en realidad no fueron
violadas, sino que tuvieron problemas con el pap del nio y no pueden tener al beb
ahora", revel la enfermera y asegur que ellas estn "aqu para dar vida, no para
quitarla".

Las enfermeras se reunieron con la divisin legal del Departamento de Salud, donde,
recibieron apoyo debido a que les asiste el derecho a la objecin de conciencia.
Aunque segn la vocera, "la mayora de los doctores en sala de parto tampoco estn de
acuerdo con esto", denunci que "existen planes de contratar enfermeras nuevas que
asistan los abortos y designar un rea aparte dentro de este hospital pblico para esos
fines. De ser as, el salario de este nuevo personal y los costos de habilitar un rea
separada tambin podran quedar sufragados con fondos pblicos".

La dolorosa y violenta realidad del aborto debe despertar en la conciencia de todos,
especialmente en los educadores, la necesidad de reflexionar y promover ideas claras al
respecto. No es posible pretender una sociedad justa, sin se mata a los ms indefensos,
an antes de que puedan valerse por s mismos, ni puedan tampoco defenderse.

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Maestra en Educacin
CASO 10: JOVEN CATALANA PERDI SU TRABAJO PERO NO ABORT

Yolanda Fernndez y su beb

El semanario Alba, en setiembre del 2007, recogi el testimonio de una joven madre
catalana que decidi tener a su beb sabiendo que no abortar le costara su puesto de
trabajo en una importante empresa trasnacional. Con su nia en brazos, Yolanda
Fernndez asegura que "optar por ser madre es la mejor decisin que he tomado en toda
mi vida".
"Yolanda vena de una vida un tanto desordenada. Una relacin de pareja haba troncado
de manera un tanto brusca y le haba llevado a la depresin. Ahora se encontraba
embarazada de su pareja, un joven bastante ms joven que ella, que no haba acabado la
carrera", sostiene Alba.
Ante la presin de sus compaeros de trabajo y amigos, Yolanda lleg a una clnica
abortista y paradjicamente ah se dio cuenta que no poda matar a su beb.
"Se entrevist con una psicloga que le dijo que no pasaba nada, que lo que tena era un
conjunto de clulas. A m no me termin de convencer, porque yo saba que aquello era
algo; y adems, no me gust que no me ofrecieran ninguna alternativa ms que el
aborto", recuerda.
Yolanda regres a casa desesperada porque saba que aquello era su hijo. "As que
decidi seguir adelante contra viento y marea. El nico que le apoy? El mdico que le
atenda: Trabajos hay muchos, pero tu hijo es tuyo. As fue. Tuvo a su hija, a la que ahora
califica de la razn de su vida. Su trabajo lo perdi. Pero -como le dijo el mdico- hay
otros, as que est trabajando en otra empresa", sostiene Alba.
Su consejo para quienes se encuentran en situaciones similares es contundente: "Qu no
haga caso de los consejos de las amigas ni de las mltiples presiones, es tu hijo y lo
mejor que puedes hacer es tenerlo", asegura Yolanda.

CASO 11. EMPRESA Y LEALTAD
Inmediatamente despus de que constituyramos nuestra compaa norteamericana,
necesitamos contratar mucha gente en poco tiempo para establecer nuestra organizacin
de ventas, debido a que los negocios pronto obtuvieron buenos resultados. Algunos de
nuestros empleados nuevos eran buenos mientras que a otros, nos dimos cuenta ms
tarde, no deberamos haberlos contratado. Tenamos problemas con un hombre y yo
estaba exasperado y constantemente preocupado por l. Por ltimo, discut ese caso con
mis colegas norteamericanos.
-Qu podemos hacer con ese tipo? -pregunt un da.
Todos me miraron como si yo fuera un retrasado mental:

150
Maestra en Educacin
-Despedirlo, naturalmente -me dijeron. Qued anonadado ante la idea: nunca haba
despedido a nadie e incluso en ese caso tampoco lo haba pensado. Pero resolver un
problema despidiendo al hombre era el sistema norteamericano. Pareca muy claro,
directo y lgico. Empec a pensar que Estados Unidos es el paraso de Los directivos: se
puede hacer cualquier cosa que se quiera. Despus, pocos meses ms tarde, vi la otra
cara de la moneda. Tenamos un jefe de ventas en un sector, que pareca muy
prometedor, tan prometedor que lo envi a Tokio durante un largo perodo, para que
conociera a todos los que integraban la casa matriz y se pusiera al tanto de la filosofa y
del espritu de nuestra organizacin. Se comport magnficamente, impresionando a todo
el mundo en Tokio. Regres a Estados Unidos, se puso a trabajar y continu
complacindonos, hasta que, un da, sin advertencia alguna, entr en mi oficina y me dijo:
-Seor Morita, gracias por todo, pero me voy. No poda creer lo que oa, pero no era una
broma: un competidor le haba ofrecido duplicarle o triplicarle el salario y pens que no
poda rehusar. Este es el modo norteamericano, entend. Yo estaba muy confuso y
amargado por este episodio y, con franqueza, realmente no saba cmo llevarlo. Meses
ms tarde fui a una exposicin de electrnica y all, en el puesto de exhibicin de uno de
nuestros competidores, estaba el traidor. Pens que deberamos evitarnos mutuamente
pero, en vez de esconderse de m, se apresur a acercarse, para saludarme y charlar,
como si no tuviera nada de qu avergonzarse. Me present con entusiasmo a sus colegas
y me mostr un nuevo producto, como si no hubiese habido una violacin de la confianza
entre nosotros. Pareca que el hecho de que nos hubiera dejado llevndose toda nuestra
informacin sobre comercializacin y los secretos de nuestra compaa no fuese nada
malo. Aparentemente, esta clase de hechos ocurra todos los das y eso es algo que est
muy lejos de ese "paraso de gerentes". Me jur que mi compaa pondra lo mejor de s
para evitar la incorporacin de ese aspecto de la tcnica gerencial norteamericana.
(Akio Morita, Made in Japan, Versal, Barcelona, 1987, pp.219-220).

He aqu un ejemplo de cmo la circunstancia -en este caso las diversas condiciones
culturales- cambian la apreciacin que se tiene de un mismo hecho: el que alguien deje
una compaa para contratar con otra, en mejores condiciones econmicas. En Estados
Unidos y, en especial, en Occidente, es algo normal. En Japn, al menos en algunas
empresas, es considerado algo inmoral. Morita, en ese texto, es muy explcito: traidor,
violacin de confianza.
En estos casos no han entrado para nada las leyes. Es cuestin de costumbres. Puede
estudiarse si la situacin media en Estados Unidos y la actitud de Morita son o no casos
extremos. Puede ser un tema de discusin hasta qu punto los empleados deben esa
fidelidad y lealtad a la empresa.
Pinsese, por ejemplo, en el caso de una persona que ha ingresado en la empresa a los
dieciocho aos, realizando, a costa de sta, cursos de capacitacin. Mediante el estmulo,
la ayuda, la experiencia de directivos, que tambin son propietarios de la empresa, esa
persona recibe la mejor formacin e informacin. A los 27 aos es jefe de seccin. Y es
entonces cuando deja .la empresa porque en otra, de la competencia, le han ofrecido
mejores condiciones econmicas.

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Maestra en Educacin

Luego de revisar los contenidos de la tercera unidad, realice las siguientes
actividades:

01. Haga una entrevista a, por lo menos, tres colegas de su especialidad
(que no sean alumnos de la maestra), indagando cules deben ser las
virtudes ms importantes del profesional de su rea especfica.

02. Desarrolle el caso de una experiencia educativa positiva por escrito.
En clase forme un grupo de estudio y explique su caso. El grupo
escoger un caso, que ser analizado y expuesto de acuerdo a los
elementos de la moralidad del acto humano.

FIN DEL CURSO

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