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O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR QUE ENSINA

MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: DA CONSTITUIO DE SI DOCNCIA
Maiza Lamonato UFSCar
Renata Prenstteter Gama UFSCar

Introduo
Trata-se uma pesquisa com abordagem qualitativo-interpretativa, realizada a partir do
desenvolvimento da disciplina Matemtica na Educao Infantil em um curso de especializao.
Participaram do curso professoras graduadas, quase que na totalidade, em Pedagogia e que
atuam na Educao Infantil ou sries iniciais do Ensino Fundamental.
Os objetivos da pesquisa foram: (i) analisar as histrias de formao, as aprendizagens e
expectativas das professoras em relao matemtica e seu ensino durante sua trajetria pessoal
e profissional; (ii) identificar as relaes entre as aprendizagens das professoras e suas
necessidades ao exercerem a docncia e (iii) apontar indcios de desenvolvimento profissional
nos contextos de formao ao longo da vida.
Inicialmente, apresentamos as opes terico-metodolgicas dessa pesquisa,
fundamentadas nos autores que tratam da formao docente na perspectiva do desenvolvimento
profissional e da escrita narrativa enquanto instrumento de formao e investigao.
Posteriormente, trazemos as discusses provenientes da anlise dos dados, constitudas pelo
entrelaamento de histrias, identificando-se trs tempos-espaos de formao: a criana no
professor, a formao no professor e o professor no professor.
Aspectos terico-metodolgico: um dilogo da pesquisa com a literatura
Considerando a indissociabilidade do professor pessoa e profissional o professor a
pessoa; e uma parte importante da pessoa o professor (NVOA, 1992, p. 15) pensamos que
a formao desenvolve-se fundamentalmente a partir da superposio dos planos pessoais e
profissionais. Desse modo, o professor carrega traos formativos desde seus primeiros
momentos de vida, quer sejam no mbito familiar, escolar ou social.
Ento, tecendo um recorte na histria pessoal do professor, podemos afirmar que a
escolarizao, desde a mais tenra idade, incide nos primrdios de sua formao profissional. As
experincias formativas que so desenvolvidas nos ambientes familiares e escolares, ao compor
sua histria pessoal tambm compem sua histria profissional. O incio da escolaridade, o
encontro com diversos contedos escolares, as experincias com os modos de ensinar de seus
professores, o desenvolvimento de seus modos de aprender, as conquistas, as alegrias, as
dificuldades, os obstculos e os sentimentos que vo se criando, ao mesmo tempo em que so
trajetrias constituem a pessoa enquanto sujeito aprendente e futuro profissional.
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Concordamos com Souza (2006, p. 36) que a
formao entendida como um movimento constante e contnuo de construo e
reconstruo da aprendizagem pessoal e profissional, envolvendo saberes, experincias
e prticas. A formao integra a construo da identidade social, da identidade pessoal
e profissional, que se inter-relacionam e demarcam a autoconscincia, o sentimento de
pertena. (...) Ela resulta das relaes que tecemos entre o pessoal e o social, o eu e o
outro, o objetivo e o subjetivo, demarcando a definio de si e a percepo interior.
Nesse sentido, a formao entendida ao longo da vida estreita-se ao conceito de
desenvolvimento profissional, conforme sublinhado por Gama (2007, p. 29):
um processo pessoal, interativo, dinmico, contnuo, evolutivo e sem fim, que envolve
aspectos conceituais e comportamentais. As aprendizagens advindas desse processo
so de natureza pessoal, profissional, institucional, social e acontecem ao longo da
trajetria de vida de cada um. Alm disso o desenvolvimento profissional dos
professores depende tambm das polticas pblicas e dos contextos escolares nas quais
realizam a sua atividade docente.

A formao docente, alinhada ao conceito de desenvolvimento profissional aqui
compreendido, implica ao sujeito o interesse em buscar mudanas, evoluo e aprendizagens,
em um movimento interior e por outro lado, s instituies (escolas, universidades, sistemas de
ensino, etc) em oferecerem oportunidades de formao que possibilitem tal envolvimento.
Consoante a tais pressupostos, a disciplina Matemtica na Educao Infantil, contexto
dessa pesquisa, utilizou diversas estratgias e instrumentos formativos, como escrita de
narrativas, reflexes a partir das narrativas orais, releitura de textos, elaborao de mapas
conceituais, dentre outras. No que diz respeito s narrativas, para a presente pesquisa foram
selecionadas duas narrativas de formao realizadas individualmente pelas professoras
participantes, expressas na forma escrita.
Tais narrativas foram elaboradas a partir de temas indicados pelas pesquisadoras,
professoras formadoras da Disciplina. A primeira solicitava narrar uma histria, na condio de
narrador e protagonista principal. Para isso, deveriam recordar e reviver momentos de sua
histria de vida pessoal e profissional, destacando as aprendizagens e o ensino de matemtica
nesse percurso, considerando alguns elementos de sua histria, como: a matemtica entrando em
sua vida escolar e a aprendizagem desta disciplina durante o tempo em que foram alunas, a
matemtica em sua formao docente e a matemtica e seu ensino em sua trajetria profissional.
Essa narrativa foi solicitada antes do incio das aulas ministradas pelas pesquisadoras, para
evitar-se que trouxesse aspectos j discutidos na disciplina.
A segunda narrativa referia-se escrita de uma carta na qual narrassem as
aprendizagens, surpresas, incmodos e expectativas a partir das aulas da disciplina, sendo
solicitada ao final.
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As atividades escritas, incluindo as narrativas, foram propostas no curso em formao
com a intencionalidade de promover a reflexo de cada professora sobre sua histria de
formao e suas prticas utilizando-a como um fator propulsor de desenvolvimento profissional.
O ato de escrever pressupe a realizao de uma reflexo distanciada sobre o exerccio
profissional. Organiza-se o pensamento de forma lgica e retomam-se, pela memria, os
acontecimentos ocorridos. (MIZUKAMI et al, 2002, p.167).
Ao utilizar narrativas de formao compartilhamos com Souza (2006, p. 38) que
A reflexo sobre o processo de formao, mais especificamente, sobre as trajetrias de
escolarizao, concede uma nfase s experincias formadoras construdas e que
marcam as histrias de vida. O princpio da reflexibilidade propulsor da formao
centrada na abordagem biogrfica, porque evidencia o lugar do sujeito ao formar-se,
visto que o trabalho com a narrativa de formao implica o autor-ator.
Como a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se
passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia passam muitas coisas, porm, ao mesmo
tempo, quase nada nos acontece. (BONDA, 2002, p. 21) interessamo-nos pela narrativa como
um modo de representar a experincia, reviv-la, reconstru-la e ressignific-la. Esse movimento
de ser e tornar-se durante a escrita da narrativa permite entrelaar a vida pessoal e profissional
do professor nos espaos formativos, trazendo ao tempo presente do narrador e protagonista sua
trajetria e suas perspectivas.
A narrativa, na perspectiva da formao, um modo de refletir, relatar e representar a
experincia, produzindo sentido ao que somos, fazemos, pensamos, sentimos e dizemos
(FREITAS; FIORENTINI, 2007, p. 63). Fiorentini (2006, p. 29) reafirma as palavras de
Connely e Clandinin (2000) que
as narrativas representam um modo bastante fecundo e apropriado de os professores
produzirem e comunicarem significados e saberes ligados experincia. As narrativas
fazem meno a um determinado tempo (trama) e lugar (cenrio), onde o professor
autor, narrador e protagonista principal. So histrias humanas que atribuem sentido,
importncia e propsito s prticas e resultam da interpretao de quem est falando ou
escrevendo. Essas interpretaes e ressignificaes esto estreitamente ligadas as suas
experincias passadas, atuais futuras.

Alm disso, as narrativas permitem interpretar e compreender a experincia humana,
evidenciando a perspectiva e interpretao dos seus autores (FREITAS; FIORENTINI, 2007),
constituindo-se assim em um instrumento de investigao. Com isso, tivemos como questo
norteadora: Quais os indcios de desenvolvimento profissional so revelados por professoras
participantes de um curso de formao a partir de suas narrativas?
Para respond-la, as narrativas foram analisadas e a partir de seu contedo, evidenciamos
trs eixos, aqui denominados tempos-espaos de formao. O primeiro deles a criana no
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adulto-professor revela as recordaes das professoras enquanto alunas durante sua
escolaridade bsica. O segundo a formao no professor evidencia as memrias e
significados dados pelas professoras sobre a formao que tiveram durante a graduao ou
magistrio e participaram no exerccio profissional. O ltimo tempo-espao traz os incmodos,
reconhecimentos e estranhamentos de si e as perspectivas em relao prtica narrados pelas
professoras o professor no professor.
Os trs espaos-tempos aqui identificados esto entrelaados e representam o contnuo
da formao pessoal e profissional que constitui a pessoa do professor e o professor na pessoa,
instncias indissociveis que convivem e coexistem durante o perodo de docncia.
Alm do entrelaamento das esferas pessoais e profissionais, ao longo da vida, na anlise
e na discusso aqui apresentada, evidenciamos o cruzamento das histrias das participantes,
permitindo-nos destacar aspectos coexistentes e interpretar o movimento de formao individual
que se fez no espao coletivo do curso.
A criana no adulto-professor
No primeiro tempo-espao de formao a criana no adulto-professor evidenciamos
nas narrativas, as lembranas de infncia, a convivncia escolar e familiar bem como os fatos
marcantes, que vieram acompanhados dos coadjuvantes desse processo, um familiar ou ex-
professora.
Nesse eixo, a matemtica foi representada por seus fatos, contedos e procedimentos e
pelos modos os quais era ensinada e avaliada. Conforme narrou DQ
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:
a matemtica na minha vida escolar no foi das boas, era pura decoreba, prova oral,
reguada e pontos negativos. Na 4 srie, eu at sonhava com a tabuada, de tanto que
tinha que fazer 10 vezes no caderno porque errava na chamada oral, principalmente do
seis ao nove. De 5 a 8 srie at que foi razovel, s estudava para ir bem na prova ou
colava as frmulas.
Alm disso, a criana deveria acertar os resultados, independente do processo
desenvolvido:
(...) no pr-III, a professora passava os numerais na lousa de 0 a 10 e tnhamos que
copiar mas encontrava muita dificuldade ao fazer o nmero 8, ento eu fazia um x e
depois completava com dois semi-crculos. A professora achava o meu 8 perfeito,
nunca percebeu que eu o fazia de uma forma diferente e tinha dificuldade. (...) Lembro
que os contedos eram engessados, apresentavam-no de maneira nica, tnhamos um
nico processo para chegar ao resultado e se no chegssemos ao resultado correto
toda conta era considerada errada. (DL)

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A referncia a cada uma das professoras feita pelas iniciais de seu primeiro nome e de seu ltimo sobrenome.
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A histria da infncia de vrias das professoras pareceu coexistir com o tempo da
tabuada, das chamadas orais, das listas interminveis de atividades e que hoje, com o olhar de
professora, no reencontro com o passado, ousam afirmar no ter sido significativa e estarem
remanescentes nas lembranas, conforme nossos grifos: A matemtica nas sries iniciais na
minha vida no foi muito significativa. Recordo-me apenas de chamadas de tabuadas e listas
enormes de continhas para fazer.(MP).
As lembranas referentes matemtica incidiram, por vezes, em elencar o que era a
matemtica em seus primeiros anos escolares. Conforme TJ, da primeira quarta-srie, as
professoras geralmente transpunham os contedos veiculados nos livros para a lousa. As aulas
eram marcadas pela resoluo de problemas, contas de adio, subtrao, mais tarde
multiplicao e diviso.. Alm disso, DL exemplifica, em sua histria, a resoluo de
problemas como aplicao de procedimentos: fazia muitas situaes-problemas, mas nunca
precisava pensar muito para chegar a concluso de que clculo usaria, pois aparecia palavras-
chaves como: sete meninas mais cinco meninos so?.
Nas memrias, as tabuadas e os clculos com nmeros naturais ocuparam o lugar
principal para muitas das professoras. VM confirma que lembro-me das tabuadas, das
chamadas orais, dos clculos, tanto da professora quanto da minha me. Me recordo do
desenho das laranjinhas [desenho de uma laranja] para aprender a dividir e da famosa ordem
dos exerccios ARME E EFETUE.
Concordamos com Dominic (1985, p. 56) que aquilo em que cada um se torna
atravessado pela presena de todos aqueles de que se recorda. Na narrativa biogrfica, todos os
que so citados fazem parte do processo de formao. Assim, os familiares estiveram presentes
em diversas situaes, sendo referncia no processo de aprendizagem da matemtica. Alm de
VM, LF escreveu: ... fui entender o processo da diviso na 4 srie e ainda foi a com a minha
me..
Alm de familiares, as cartas de vrias participantes tiveram como destinatrias suas ex-
professoras. Uma delas, ao faz-lo, demonstra o pesar por ter enfrentado situaes no
suficientes para constituir-se como a pessoa que gostaria. Agora, vendo-se como aluna, na
especializao, evidencia a necessidade de outras experincias para desconstruir conceitos e
barreiras que surgiram:
o que aprendi com voc foi vlido em alguns aspectos, mas no o suficiente para
construo de uma pessoa que seja capaz de enfrentar situaes reais e sim o encarar
de uma matemtica distante, massacrante e horripilante. Porm, outras experincias
favoreceram a desconstruo de conceitos obsoletos e barreiras que impediam a viso
de uma matemtica significante e possvel. (EL).
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Desse modo, a formao passa pelas contrariedades que foi preciso ultrapassar, pelas
aberturas oferecidas. O professor evocado como responsvel, tanto por um fracasso como por
um sucesso (DOMENIC, 1985, p. 60). Para um professor que no vivenciou uma
aprendizagem diferente das formas tradicionais de transmisso de conhecimento, tendo a
matemtica como algo a ser evitado, Shor adverte que
poucos de ns somos experientes o suficiente para romper drasticamente com nossos
velhos hbitos de ensino e aprendizagem. Ns internalizamos as formas tradicionais, a
velha arquitetura da transferncia de conhecimento, os hbitos autoritrios do discurso
professoral em sala de aula. (SHOR; FREIRE, 1986, p. 100).
Por outro lado, EL destacou que houve outras experincias que permitiram a
desconstruo de conceitos e a superao de barreiras. Estas possivelmente colocaram-na como
sujeito, que de fato vivencia e no apenas deve aprender.
O desenvolvimento profissional do professor imbricado de sua prpria formao
discente e de sua histria de vida pessoal, ento as experincias constituem o sujeito de modo
que, em outros momentos, pelo distanciamento e pela possibilidade de reflexo, possa
compreender sua prpria trajetria. Nas narrativas, esto explcitos modos de aprender
matemtica, marcados pela habilidade de memorizar, podendo, possivelmente serem assim
percebidos pelo distanciamento que se fez necessrio entre o vivido e a reflexo sobre o vivido,
tendo como referncia o presente. AC assim declara: ... hoje ao lembrar como ocorreu a
apropriao dos conceitos matemticos, vejo que estes no se desenvolveram a partir do
entendimento, mas a partir da memorizao de nmeros, contas e esquemas..
Como sublinha Chen (1986), com a produo de uma escrita, constri-se a experincia
de formao. (...) passando pela narrativa, que a pessoa em formao pode reapropriar-se de
sua experincia de formao. Para isso, alm das lembranas que permitem descrever e
reinterpretar as experincias, as professoras trouxeram sentimentos de medo, insegurana e
frustrao incidindo em aes de obedincia ou de fuga. EL escreveu:
a princpio a matemtica no teve muito significado em minha vida, foi apresentada e
trabalhada de maneira insignificante, distante, impossvel e traumtica (....) recordo-me
que ramos chamados mesa da professora em dupla seguindo a ordem da caderneta e
era realizada a sabatina sendo que a aluna que errasse dava a palmatria, se fosse fraca,
a professora a fazia bem forte, que segundo a mesma era para colocar fora para que a
reguada doesse. (...) Vejo que os traumas que tenho hoje se deram por um ensino
doloroso e injusto.
Ao narrar, essa professora, alm de explicitar o lugar reservado matemtica em sua
vida escola, deixa registrados os castigos e a violncia fsica a que era submetida. Ao mesmo
tempo em que descreve, ela reinterpreta sua formao e a traz para o momento presente,
colocando os traumas no tempo de hoje, conforme sublinhamos.
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Os sentimentos do passado acompanham as relaes estabelecidas com a matemtica e
seu ensino, fazendo com que suas experincias enquanto alunas tornassem referncias em suas
escolhas profissionais. Ento, as experincias que elas tentavam manter distantes levaram-nas a
evitar a matemtica em sua formao para a carreira docente.
A formao no professor
Nesse eixo, as narrativas evidenciam que a escolha pela Pedagogia ou Magistrio tem
influncia das dificuldades com a aprendizagem da matemtica enquanto alunas na escola
bsica. AC registrou que
posso dizer-lhe [carta para uma ex-professora] que desde ento, relacionava-me com a
matemtica de maneira no muito prazerosa tentando evitar seu uso sempre que
possvel. Essa impresso inclusive direcionou minha escolha profissional, j que decidi
optar por um curso da rea de cincias humanas, onde no houvesse exerccios
matemticos a serem realizados.
Na histria das professoras, as lembranas das aulas relacionadas matemtica ou seu
ensino parecem no ter contribudo do modo que gostariam e durante seu trabalho, buscam
superar as dificuldades. EL relata que:
durante o processo de formao a matemtica infelizmente foi superficial, no serviu
de suporte terico/prtico para minha vida, nos aspectos pessoais e profissionais. No
meu ensino na rea de matemtica procuro torn-la acessvel, prazerosa e abrangente
(...) preciso vencer obstculos, aprender matemtica porque a bagagem que tenho
insuficiente.
Contudo, a formao aqum do que gostariam ou percebam necessria no se deu apenas
pelo modo como as disciplinas ocorreram ou pelas oportunidades que foram oferecidas.
Tambm a condio de no-professor, durante a formao na graduao no despertou o
interesse e o compromisso necessrio para as aprendizagens ocorrerem. A escrever para sua ex-
professora da graduao, SB declara que:
eu no me propus a estudar e aproveitar o quanto deveria as aulas, uma vez que hoje
que estou inserida (em uma escola) sinto falta de muitos conceitos e atividades que me
recordo que apenas me foram dados, mas que eu por falta de interesse e achando que
no iria precisar to cedo deixei de lado e no me atentei. (...) como eu estava na
alienao de acreditar ser tudo mais simples, no prestei ateno e deixei passar.
Para interpretar as escolhas feitas por SB, aproximando-se de sua prpria histria,
recorremos sua primeira narrativa, na qual identificamos que esta professora tambm no teve,
em sua experincia escolar enquanto discente, uma relao com a matemtica de modo
proveitoso e construtivo. Utilizando-se de termos matemticos, SB testifica que
a matemtica para muitos um bicho de mil cabeas ao quadrado elevado hipotenusa
do tringulo. Para mim assim tambm o foi. A matemtica foi um ponto marcante em
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minha vida escolar, uma vez que era a responsvel pelas minhas nicas notas
vermelhas nas provas e pelas aulas tensas do meu pai tentando me convencer que 4 6
= -2 !.
A professora GF, por outro lado, revela em seu registro escrito, sua experincia na
Pedagogia, denotando a importncia do dilogo com pesquisadores da rea:
Recordo-me do professor [nome] ao nos apresentar um texto de sua autoria, falando do
ensino da matemtica por meio de resoluo de problemas, sendo este um meio e ou
recurso promissor para a aprendizagem da matemtica (...) Trabalhar o ensino da
matemtica com resoluo de problemas gera ganhos para o desenvolvimento dos
alunos, pois estes passam a adquirir hbitos de persistncia e curiosidade no s para o
ensino de matemtica, mas tambm para as situaes da vida, leva-os a perceberem
que um mesmo problema pode ser resolvido de maneiras diferentes.
No registro de GL ilustramos outra faceta da resoluo de problemas, contrapondo-se
DL anteriormente citada. Nesse caso, ao invs da resoluo de problemas ser uma aplicao de
procedimentos, esta o percebida enquanto meio ou recurso metodolgico, indo ao encontro do
que defendido por diversos pesquisadores (ONUCHIC, 1999; DINIZ, 2001).
Alm das memrias de outros ambientes formativos, nas narrativas, relacionando ao
espao-tempo a formao no professor, foi possvel localizar experincias vividas na disciplina
Matemtica na Educao Infantil. Tais experincias apontam as apreenses e ressignificaes
reveladas a partir do referido contexto de formao contnua.
Tal disciplina da especializao teve como objetivos (i) compreender e analisar os
processos de aquisio e construo dos conceitos matemticos pelas crianas de zero a seis
anos; (ii) conhecer e analisar propostas metodolgicas para o ensino de matemtica para
crianas da Educao Infantil e (iii) contribuir para a reflexo da prtica, concebendo-a como
fator propulsor (re)construo de conhecimentos profissionais.
As atividades desenvolvidas tiveram como fio condutor a discusso e reelaborao de
tarefas que possam ser apresentadas s crianas de educao infantil, na quais as professoras
vivenciaram as situaes de jogo e os problemas propostos, tanto no sentido de delinearem as
solues quanto de elaborarem outros problemas. Nesse contexto, houve espao para as
discusses sobre os materiais didticos concretos sua importncia aliados intencionalidade
educativa do professor. Buscamos um entrelaamento entre contedos matemticos, diferentes
metodologias e as histrias vividas e compartilhadas, incluindo nesse sentido as prticas
pedaggicas trazidas pelas professoras, pelas pesquisadoras ou pelos diversos autores dos textos
apresentados.
A dinmica na disciplina previa atividades individuais ou em pequenos grupos seguida
de uma discusso e reflexo compartilhadas, envolvendo toda a classe, a partir da qual os
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referenciais tericos e os textos provenientes da literatura eram apresentados pelas professoras-
pesquisadoras como fundamentos para a argumentao que se estabelecia.
Referindo-se a uma dessas dinmicas, AL destacou a criao de regras em situaes de
jogo, a qual ela relacionou essa experincia com sua futura atuao:
o que achei mais importante foi o levantamento das dificuldades que ns mesmas
tivemos ao realizar as atividades prticas, pois repensamos na teoria para ver como
nossos alunos vo desenvolver esse processo e como vo chegar ao fim (...) verificar
como nos samos (nossas dificuldades, nossas ansiedades, os acordos feitos no grupo,
frustraes) e em seguida criar novas possibilidades para realizar o jogo, o que nos
deixa mais confortvel para jogar j que conseguiremos chegar ao resultado esperado.
O fato de criarmos novas regras e formas de jogar possibilitam que pensemos antes de
dar o jogo para o aluno, j levantando algumas possibilidades de ter uma pequena
noo de como eles iro desenvolv-lo podendo assim, intervir junto ao aluno de modo
mais relevante.
Em contraponto narrao de SB anteriormente citada, inferimos que AL tenha
analisado o jogo com vistas a sua atuao profissional uma vez que ela j exerce a docncia e
cuja experincia no se antecipa, mas concomitante com a ao que desempenha. Como Freire
(1996) afirma, um dos saberes necessrios prtica docente no apenas precisa ser
apreendido (...) mas tambm precisa ser constantemente testemunhado, vivido (p. 47).
A divergncia e, ao mesmo tempo, a necessria aproximao entre o olhar do professor e
o do aluno explicada por GF do seguinte modo:
Quando somos alunos temos um determinado tipo de viso, o olhar do aluno, mas
quando somos professor nosso olhar passa a ser outro, o de professor, porm este
nunca deve deixar de se colocar junto ao olhar do aluno e isso acaba exigindo de ns
um duplo olhar: o de professor e de aluno.
Outro aspecto identificado nas narrativas foi o dilogo estabelecido entre as lembranas
de formao e as prticas pedaggicas do presente. Tal interlocuo desenvolvida pela
professora EL em sua narrativa. Ela relaciona as dificuldades que teve no desenvolvimento das
atividades com o caminho nico que estava habituada ao aprender matemtica. Alm disso,
analisa suas prprias aes enquanto educadora, denominando-as de equivocadas:
nunca imaginei que houvesse uma sada para perceber uma nova matemtica na vida
das pessoas enquanto estudantes (...) uma vez que depois de 20 anos tive a
oportunidade de encontrar caminhos para vivenciar uma nova matemtica (...) A minha
surpresa durante esse processo (Matemtica na Educao Infantil) foi a apresentao
de tantas alternativas de se trabalhar com a criana o que para mim, foi utilizado um
nico caminho e da maneira mais conflitante possvel. (...) foi perceber as barreiras que
surgiram no momento em que as professoras [pesquisadoras] pediram para procurar
outros caminhos para se trabalhar um jogo, bem como a descoberta de tantas posturas
equivocadas que apresentei no trabalho com a matemtica. (EL).
O segundo eixo, a formao no professor, traz traos das prticas pedaggicas, como
mostra a escrita de EL, incidindo no terceiro espao-tempo, aqui denominado o professor no
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professor. Essa denominao por ns dada ao terceiro eixo representa a tentativa de explicitar as
ideias, expectativas e reflexes reveladas pelas professoras em suas narrativas, buscando
compor quem o professor de cada uma delas, no professor-pessoa que est constitudo.
O professor no professor
Entender a formao do professor, na perspectiva de seu desenvolvimento profissional,
implica analisar as ressignificaes reveladas a partir de estratgias e possibilidades nas quais o
professor, como autor e ator, mantenha um dilogo com sua histria e com suas prticas. Desse
modo, no terceiro eixo o professor no professor houve reflexes que apontaram para um
contraponto entre os processos de aprendizagem construdos enquanto alunas e a experincia
mais recente, de professora em formao que reflete sobre sua prtica.
As ressignificaes sobre o professor e a criana no desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem destacam o professor ouvinte de seu aluno. Para EL,
a criana no passa por uma sabatina (palmatria) e por avaliaes que se preocupam
com apenas resultados, ora dantes decorados e medonhos (...) trabalhar o que se pode
fazer pensar (...) o exerccio da escuta encarado como um processo e no como um
procedimento.
O desenvolvimento profissional do professor se faz quando esse se dispe, em formao,
a ser elaborador, construtor e autor; a ser quem pensa, faz e reflete. Postura essa, nem sempre
adotada pelos professores em formao e que, ao assim se perceberem, se surpreendem. Em
uma atividade que previu a elaborao de estratgias e de problemas a partir de situaes de
jogo, NM revela sua surpresa na carta para sua ex-professora da graduao: me surpreendi
com a quantidade de variaes que esse jogo oferece. Muitas dessas foram sugeridas por ns,
as professoras-alunas, acredita? (NM).
A importncia de uma vivncia discente que seja constitutiva para a atuao docente
destacada por Freire (1996), ao afirmar que:
interessante observar o que minha experincia discente fundamental para a prtica
docente que terei amanh ou que estou tendo agora simultaneamente com aquela.
vivendo criticamente a minha liberdade de aluno ou aluna que, em grande parte me
preparo para assumir ou refazer o exerccio de minha autoridade de professor. Para
isso, como aluno hoje que sonha com ensinar amanh ou como aluno que j ensina
hoje devo ter como objeto de minha curiosidade as experincias que venho tendo com
professores vrios e as minhas prprias, se as tenho, com meus alunos. O que quero
dizer o seguinte: No devo pensar apenas sobre os contedos programticos que vm
sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao
mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada, autoritria, com que
este ou aquele professor ensina. (p. 90)
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As aprendizagens a partir de um ambiente coletivo, o aprender com o outro, seja
professor-formador, colega de profisso e/ou literatura da rea despontou-se como um dos
elementos do eixo a formao no professor. A reflexo compartilhada nos diversos momentos
pode ser evidenciada na narrativa da professora ML: as discusses realizadas em sala se
deram a partir dos textos, exemplos de experincias levados pelas professoras e as vivncias
das colegas, o que ampliou meus conhecimentos e concepes sobre a matemtica na educao
infantil. As aprendizagens de ML se aproximam da construo conjunta e do
compartilhamento de aprendizagens identificados em grupos colaborativos por Gama (2007),
uma vez que estas so construdas atravs do olhar para si como trajetria (passado, presente
e futuro), do olhar para o outro (modelos e experincias) e do olhar do outro (reflexes
coletivas) sobre seu trabalho (p. 189) permitindo, como afirma esta pesquisadora, que ocorram
constantes negociaes de significado, produzindo identidades mltiplas e cambiantes.
(ibidem)
Outros ambientes de aprendizagens so destacados, com singularidade, pela professora
SS, na oportunidade de estabelecer uma com-vivncia na mesma sala de aula e com os mesmos
alunos, sendo professora auxiliar. Nessa oportunidade, SS reconhece-se como uma pessoa que
aprendeu a gostar da matemtica: por estar inserida na sala de aula como auxiliar consegui
tambm reaprender e gostar da matemtica.
Nesse eixo, com a busca por evidenciar quem o professor que se faz no professor-
pessoa e indissocivel do professor-profissional, temos como destaque suas prticas, mas no
nos restringimos nesse aspecto, necessrio que as interpretaes da prtica sejam feitas luz
da formao e da histria de cada uma das professoras.
As demandas advindas da prtica so elementos que impulsionam o professor a
perceber-se e ter-se como responsvel pelo seu prprio processo de desenvolvimento. AC
narrou que Quando me deparei tendo que ensinar matemtica para crianas de 3 a 4 anos de
idade senti necessidade de fazer as pazes com esta rea do conhecimento e passei a buscar
novas formas de relacionar-me com ela.. A compreenso da prtica, a partir da reflexo,
permite ao professor analisar seu prprio percurso docente e a tomar decises que possam
redirecionar sua ao pedaggica, incluindo, conforme registro de AC, a prpria forma de o
professor se relacionar com as disciplinas que ministra. Com referncia a Serrazina (1998),
Saraiva e Ponte (2003) salientam o papel da reflexo do professor sobre sua experincia, sendo
esta uma forma de ele se conscientizar e examinar pressupostos que fazem sentido na prtica
docente e com isso melhorar e aprofundar a compreenso de sua prtica. Assim, conforme
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defende Freire (1996, p. 38) a prtica docente crtica envolve um movimento dinmico,
dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
Ao refletir sobre a prpria prtica possvel localizar aprendizagens, incidindo em
oportunidades de desenvolvimento profissional. Nesse movimento, no somente a reflexo
sobre a prtica permite novos conhecimentos, mas tambm o momento de ensinar, no qual
possvel aprender com os alunos. Para Freire (1996, p. 26) nas condies de verdadeira
aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
A possibilidade de aprender com os alunos enquanto ensina foi identificada nas
narrativas. AC escreveu que: Ao desenvolver com as crianas o pensamento matemtico estou
aos poucos me apropriando de novas formas de relacionar-me com esta rea do
conhecimento. Mesmo que esta professora no tenha deixado explcitas quais so essas novas
formas de se relacionar com o conhecimento matemtico, relevante considerar que essas
transformaes so propulsoras de desenvolvimento profissional por permitir que o professor se
localize enquanto sujeito de seu prprio desenvolvimento, incitando uma curiosidade sobre a
mesma, e que, acreditamos, sejam um prenncio de um investigador de sua prtica. Alm de
AC, destacamos o registro de MD: hoje trabalho na educao infantil e estou aprendendo e
conhecendo mais sobre a matemtica junto com os alunos e como o processo de aprendizagem
pode ser prazeroso.
Conforme afirma Josso (2004, p. 214) Eu aprendo com o que cria ou criou
experincia para mim, da extraio alguma coisa, algo que passo a guardar comigo, cuja
evocao me pode permitir uma retomada, uma reinterpretao e que serve de referencial para
minha ao ou pensamento. Consoante a esse movimento enunciado por essa pesquisadora, as
experincias as quais as professoras indicam transformaes tm o carter formativo do
encontro de si, da busca do professor no professor.
Nessa procura, o eu, representado pelas suas prticas que vm ao presente no momento
da narrativa, torna-se objeto da reflexo, para no processo de anlise, permitir reconhecer-se ou
estranhar-se, transladando-se do que foi para o que se espera, ou seja, tornando-se professor
durante o ser professor. Ou seja, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as
razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me
(FREIRE, 1996, p. 39). Concordando com tais circunstncias, nas palavras de JZ, uma
professora ocupante de cargo tcnico na rea educacional, realamos o professor como quem se
busca, quem se v e principalmente quem se encontra:
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at ento pensava que essa disciplina no poderia ser to bem trabalhada nessa faixa
etria. Fiquei um tanto decepcionada em perceber quanto tempo e quantas
oportunidades perdi quando atuei na educao infantil. Quantas atitudes diferentes teria
tido se tivesse passado por esse curso antes... Bom, mas saio desse curso com um a
imensa vontade de voltar a dar aula e colocar em prtica tudo que aprendi aqui e tudo
que ainda posso aprender.
Concordamos com Shor que
ao tentar fazer a transformao, aprendemos como faz-la, e os limites dentro dos quais
atuamos. Quando aprendemos os limites reais, em nossas salas de aulas ou em outras
reas da sociedade, tambm obtemos algum conhecimento concreto sobre quanto, ou
at quo pouco, pode ser alcanado agora. (...) Isto faz com que seja necessrio que o
professor adote uma atitude muito experimental em suas salas de aula. Mas a atitude
experimental comum a todas as polticas de transformao. (SHOR; FREIRE, 1986,
p. 72-73).
Nesse sentido, na narrativa de SB evidenciamos que sua prtica pedaggica tornou-se
um ambiente para transformao e experimentao. Essa professora percebeu que seus alunos
podem ter respostas alm das esperadas e por vezes, pode superar seu prprio desempenho:
O que me encasquetou foi que em algumas atividades para crianas eu no consegui
fazer. Isso me mostrou que s vezes subestimamos a capacidade de nossos alunos e
alto estimamos a nossa, e quando pegamo-nos a realizar certas coisas, tambm no
somos capazes. Pude ter a surpresa de aplicar uma das atividades [nome] que aprendi
na disciplina em sala com meus alunos e acredite pai [destinatrio da carta], muitos
deles conseguiram de primeira e eu no consegui em muito tempo.
Consideraes
Ao analisar as narrativas das professoras, na composio dos eixos, pudemos perceber
que as transformaes nas relaes que elas estabelecem ao longo da vida, via processos
formativos, so indcios de desenvolvimento profissional uma vez que permitem colocar-se
como sujeitos responsveis tanto por suas aprendizagens como pelo seu ofcio ser professor.
As relaes entre as professoras e a matemtica ou seu ensino foram constitudas nas
experincias escolares e perpassaram sua formao profissional ao longo da carreira. Tais
relaes se modificam na reflexo individual e compartilhada sobre a prtica, sobre as prprias
experincias, sejam mediadas por discusses ou pela escrita narrativa, imbricada do eu pessoal e
profissional entrelaados na histria.
O olhar para o passado, buscando reconhecer-se ou estranhar-se, compreendendo o que
foi, luz do presente, tendo em vista as demandas da profisso mostrou-se como ambiente
propulsor ao desenvolvimento profissional.
Assim, o lcus da formao centra-se no sujeito, nas experincias que ele constri, nas
transformaes que ocorrem em diversos espaos-tempo, quer seja na criana, na formao ou
no professor. A ressignificao do passado, na reflexo do presente, possibilita que o
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desenvolvimento profissional seja um processo pessoal e no uma oportunidade, evento ou
ocasio.
O desenvolvimento profissional, enfim, se faz, quando o professor entende-se como
sujeito capaz de mudar o decurso de sua histria, quando olha para o si constitudo e para as
necessidades atuais e decide que precisa: aprender, mudar, refletir, pensar, fazer, ousar e
construir.
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