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ISSN: 1983-9030

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O JOGO COMO CONTEDO DA EDUCAO FSICA E SUAS
POSSIBILIDADES CO-EDUCATIVAS

Junior Vagner Pereira da Silva, Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC, Bahia - Brasil
Tnia Mara Vieira Sampaio, Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC, Bahia Brasil

RESUMO
Observado no s entre humanos, mas tambm entre animais, historicamente diferentes
significados tm sido atribudo ao jogo, seja em relao ao local de sua realizao, objetivos
ou organizao. Em relao ao local de realizao, embora a rua por muito tempo tenha
figurado como palco do jogo, sobretudo entre crianas, que por l jogavam, se divertiam e se
desenvolviam, sua ocorrncia tambm se estende outros contextos, dentre eles a escola.
Contudo, se no contexto informal o jogo realizado pelo simples prazer, ou seja, o jogo
pelo jogo, no mbito escolar, sobretudo nas aulas de Educao Fsica, sua aplicao na
mesma perspectiva no se justifica, pois sub-entende que caracterizada como componente
curricular obrigatrio da Educao Bsica e o jogo como contedo, a Educao Fsica tem
saberes a serem trabalhados. Desta forma, este estudo tem como objetivo refletir sobre o jogo
como contedo da Educao Fsica e suas possibilidades co-educativas.

Palavras-Chave: Educao Fsica; Jogo; Co-educao.



HOW THE GAME CONTENT OF PHYSICAL EDUCATION AND CO-
EDUCATIONAL OPPORTUNITIES

ABSTRACT
Observed not only among humans but also among animals, historically different meanings
have been attributed to the game, whether in relation to the place of its performance, goals or
organization. In relation to the venue of, although the street has long figured as a stage of the
game, especially among children who were playing there, had fun and developed, its
occurrence also extends to other contexts, including school. However, in the informal context
the game is played for the sheer pleasure, or is the play by play, in schools, especially in
physical education classes, in the same way your application is not justified, because that
means sub-characterized as mandatory component of basic education curriculum and the
game as content, physical education knowledge has to be worked. Thus, this study aims to
reflect on the game as the content of physical education and its possibilities co-educational.

Key-Words: Physical Education Game, Co-education.


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INTRODUO
Em Homo Ludens, uma das mais clssicas obras a respeito do jogo, Huizinga
1
defende a
perspectiva de que o jogo antecede a cultura, pois sua manifestao no se limita aos
humanos, sendo tambm observado entre animais. Em que pese o jogo, enquanto elemento da
cultura, como defende Huizinga, e suas possibilidades de ocorrncia, tambm se dar entre os
animais, parece-nos razovel entendermos que entre os humanos que o jogo ganha
diferentes significados e que na infncia que sua manifestao encontra espao privilegiado.
Porquanto o jogo, nessa fase, encontra-se presente constantemente, seja por intermdio de um
pedao de papel, uma madeira, um lpis, um alimento, um chinelo, uma escada, com seu
corpo, dentre vrias possibilidades que, simbolizadas, transformam-se em objeto de jogo, o
que permite criana ser eximia conhecedora da arte do jogar. E, ainda, sua manifestao se
d pelo domnio de vrios jogos j existentes, pela criao de seus prprios jogos, pela
recriao de regras ou pelo conhecimento das diferentes variaes de um mesmo jogar.

neste contexto que o jogo ganha destaque e passa a fazer parte do conhecimento de grande
parte da sociedade, pois quem no foi criana e carrega consigo boas experincias sobre esta
arte? Desta forma, por ter feito parte da vida e da experincia das pessoas comum, no
cotidiano, que muitos assumam o papel de conhecedores do jogo. Essa condio foi
observada, em diversas ocasies na atuao docente nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, algo que, muito possivelmente, tambm tenha sido verificado por outros
profissionais da rea.

Devido s aulas de Educao Fsica serem frequentemente realizadas ao ar livre (quadras,
ptios, gramados, praas etc.), o trabalho executado fica exposto a todos que por esses
espaos, ou prximos a eles, circulam, e, constantemente, o docente interpelado por pessoas
de diversas reas de atuao que por l passam sobre a facilidade de atuar na Educao Fsica,
devido ao jogo fazer parte dos contedos a serem ministrados e, com frequncia, estar
presente nas aulas. Assim, frases como: Ser professor de Educao Fsica fcil, s brinca,
n?; Ah, eu tambm gostaria de ser professor de Educao Fsica, pois s d joguinho;
Ser professor de Educao Fsica fcil, pois s fica brincando so comuns, fazendo com
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que o trabalho desenvolvido com o jogo no mbito da Educao Fsica sofra uma
vulgarizao de significado.

A respeito das interpretaes feitas sobre o jogo, Caillois
2
corrobora expondo que
frequentemente esse termo evoca ideias de facilidade, descontrao, diverso, no seriedade,
percepes essas observadas nas caractersticas apresentadas por Huizinga
1
como sendo do
jogo.
Numa tentativa de resumir as caractersticas formais do jogo, poderamos consider-
lo uma atividade livre, conscientemente tomada como no sria e exterior vida
habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e
total. uma atividade desligada dentro de limites espaciais e temporais prprias,
segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formao de grupos sociais
com tendncia a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferena em relao
ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes.
1:16


Mediante essa forma de pensar, o jogo ocorreria pela evaso do mundo real, isolado das
atividades fecundas, e que, encarado como uma mera distrao se manifestaria como uma
atividade livre, com lugar e durao prpria, ocorrendo sua adeso pelo simples gosto de
jogar.
1
Em outras palavras, s se joga se quiser, quando se quiser e o tempo que se quiser.
1-
2:27

Concordamos com as consideraes de Huizinga
1
e Caillois
2
no que tange s caractersticas
apresentadas em relao ao jogo, no entanto, preciso salientar que o jogo se traduz em
diferentes significados, havendo necessidade da distino entre o jogo realizado no contexto
informal (defendido pelos autores) e o jogo enquanto contedo da Educao Fsica, pois
embora no mbito da escola caractersticas importantes e inerentes ao jogo, como a
ludicidade, alegria e descontrao devam ser mantidas, sua manifestao no poder ocorrer
numa perspectiva do jogo pelo jogo, descompromissada de um objetivo a ser alcanado,
pelo menos para o docente, que deve dispor de um conjunto de conhecimentos que
fundamentem sua atuao e justifiquem a sua atuao profissional.

Entende-se, com isso, que, a exemplo do que ocorre em outras disciplinas e em contedos da
prpria Educao Fsica, ao recorrer o jogo como contedo, a prtica pedaggica docente
deve estar fundamentada em diferentes princpios e conhecimentos e, dentre eles, os relativos
aos sujeitos do processo (para quem ensinar), aos contedos a serem trabalhados (o que
ensinar), s estratgias mediadoras do ensino/aprendizagem (como ensinar)
3
e aos
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objetivos que se pretende alcanar com os contedos e estratgias utilizadas (para que
ensinar), logo, o jogo no ocorrendo simplesmente pelo jogo.

Assim exposto, o jogo neste trabalho, destinado Educao Fsica, concebido como
atividade motora composta por um conjunto de regras temporrias, uma vez que est passvel
de influncia pelo estudante como agente transformador, realizados individualmente ou em
equipes, com locais, materiais e objetivos previamente definidos, configurando-se em
momento privilegiado ocorrncia do ldico, manifestado pelo prazer, alegria, descontrao e
felicidade.

Em relao a para quem ensinar, tornam-se necessrios conhecimentos sobre as diferentes
fases de desenvolvimento humano ao longo da vida, as faixa etrias predominantes de
ocorrncia e suas caractersticas, como as do desenvolvimento cognitivo sensrio-motor (de
zero a 2 anos), pr-operatrio (de 2 a 7 anos), operatrio-concreto (de 7 a 12 anos) e
operatrio-formal (a partir de 12 anos),
4
crescimento fsicopr-natal (da concepo ao
nascimento), primeira infncia (do nascimento aos 2 anos), infncia (de 2 a 10 anos),
adolescncia (de 10 a 20 anos), adulto jovem (de 20 a 40 anos), meia-idade (de 40 a 60 anos)
e idade terciria (acima de 60 anos),
5
e desenvolvimento motormovimentos reflexos (de 4
meses intra-uterino a 1 ano), movimentos rudimentares (de 1 a 2 anos), movimentos
fundamentais (de 2 a 7 anos) e movimentos esportivos (acima de 7 anos).
5


No que se refere s fases de desenvolvimento humano, importante lembrar que diversas
crticas recaem sobre elas, por articularem determinadas caractersticas humanas a uma faixa
etria. Contudo, cabe ressaltar que as fases de desenvolvimento e as faixas etrias neste
trabalho so entendidas como caractersticas com probabilidades maiores de ocorrerem em
uma determinada faixa etria e importante de conhec-las, porm, no limitadas a eles, uma
vez que aspectos relacionados ao contexto ambiental/cultural, como maiores estmulos s
atividades fsicas e motoras, oportunidades de convvio social, exposio a situaes
problemas, tipo de educao formal, dentre outros, so aspectos que podem favorecer a
ocorrncia dessas caractersticas antecipadamente, como a restrio pode lev-las ao
surgimento mais tardio. Assim, ressaltamos que h uma ntima relao entre princpios
universais do desenvolvimento humano e os princpios individuais, fazendo com que tanto a
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cultura familiar quanto a escolar tenham grande influncia sobre o desenvolvimento do
indivduo.

Neste sentido, conhecer as caractersticas mais globais do grupo em que se est trabalhando
essencial para que a prtica pedaggica seja executada passo a passo, a fim de melhor atender
a populao-foco da atuao, permitindo aos espaos, materiais esportivos e regras dos jogos,
num primeiro momento, serem adequados s capacidades fsicas, motoras e cognitivas dos
sujeitos, para que a complexidade da tarefa a ser aplicada no seja fcil demais a ponto de no
provocar nenhuma dificuldade e nem difcil demais a ponto de dificilmente se obter sucesso
com a realizao da mesma.

Contudo, por outro lado, devemos estar atentos tambm aos ensinamentos de Vygotsky
6
em
relao importncia do processo educacional ir alm do que a criana j capaz de resolver
sozinha (zona de desenvolvimento real), devendo possibilitar que os conhecimentos que ainda
esto em processo de amadurecimento sejam antecipados (zona de desenvolvimento
proximal).

Sobre o que ensinar se faz necessrio que o profissional de Educao Fsica conhea as
diferentes manifestaes da cultura corporal do movimento possveis de serem trabalhadas no
mbito escolar, como os blocos de contedos propostos pelos Parmetros Curriculares
Nacionais esportes, ginstica, lutas e jogos; atividades rtmicas e expressivas;
conhecimento sobre o corpo
3,7
e outros conhecimentos apresentados nos ltimos anos
Prticas Corporais Alternativas;
8
atividades circenses,
9
atividades radicais
10
dentre outras.

E, ainda, necessrio entender que cada um dos conhecimentos acima mencionados pode ser
subdividido em conformidade com suas variaes, que, especificamente em relao ao objeto
central deste artigo (jogo), pode variar de acordo com as fases de desenvolvimento cognitivo
jogos simblicos, jogos de construo e jogos de regras,
4
caractersticas do jogo
2
e objetivos
almejados,
11
no se limitando a eles.

Partindo do pressuposto da existncia de fases de desenvolvimento cognitivo, Piaget
4
props
a classificao dos jogos em de exerccios (aes simples, destitudas de intencionalidade,
com explorao do prprio corpo), jogos simblicos (faz de conta e imitaes de papis,
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personagens, animais e pessoas) e jogos de construo (jogos de competio, envolvendo um
conjunto de regras), sendo que cada uma dessas classificaes ainda sofre subdivises.

Em Caillois,
2
o jogo classificado em Agn (competio), Alea (sorte), Mimicry (simulacro) e
Llinx (vertigem) e tem como objetivo a demonstrao da excelncia em um determinado
domnio em ambientes em que a igualdade de oportunidades dada a todos. O Agn
caracterizado por jogos envolvendo a rivalidade entre indivduos ou equipes , podendo se
manifestar tanto por jogos e desportos de competio quanto por esportes de destreza.
Diferentemente do Agn, que est relacionado conquista por mrito, via habilidade de quem
joga, o Alea (sorte) no depende do jogador, mas sim de se lanar ao destino e ser
contemplado pela sorte, arriscando-se em apostas. Por sua vez, os jogos de Mimicry
(simulacro) so caracterizados por aspectos relacionados imaginao, ou seja, pela
incorporao fictcia de personagens e aes tpicas delas, por um determinado momento e,
nesse momento, crendo e fazendo crer que se trata de uma outra pessoa. J a Llinx (vertigem)
se manifesta pela desestabilizao da percepo por algum instante, com um sentido de
desorientao temporal. Exemplificando, as classificaes de jogos propostos por Caillois
2

podem ocorrer nas aulas de Educao Fsica, por meio de jogos pr-esportivos (competio),
pela definio de quem inicia o jogo com a bola par ou impar e jogos como jokemp
(sorte), pela dramatizao, imitao e incorporao de personagens profisses, super heris,
animais, dentre outros (imitao) e pela desestabilizao temporal que precede o jogo de
cabra cega e por piruetas.

Por sua vez, Krebs,
11
classificando os jogos em conformidade com os objetivos das aulas**,
prope que estes sejam divididos em de baixa organizao (de baixa complexidade,
enfatizando o trabalho das noes espaciais e temporais bsicas) e jogos pr-esportivos
(aumento gradativo da complexidade das atividades, com a incluso de regras mais
complexas). Os jogos de baixa organizao so subdivididos em quatro tipos: jogos de
corridas variadas (explorao espacial ampla), jogos de linha (explorao de direes e
sentidos), jogos de crculo (explorao de espaos fechados) e jogos de interpretao
(explorao de formas e figuras). J os jogos pr-desportivos, so subdivididos em dois: jogos

** A proposta do autor no se resume s duas classificaes de jogos apresentadas, se estendendo tambm s

atividades rtmicas, de postura e locomoo e de autocontrole, no trabalhados no presente texto por no
apresentarem relao direta com os jogos.
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de destrezas fechadas (estmulo do ambiente se mantm constante) e jogos de destrezas
abertas (estimulo do ambiente so alterados).

Conhecendo as principais caractersticas dos alunos com quem se est trabalhando e as
possibilidades de manifestaes da cultura corporal do movimento possveis de serem
trabalhadas, indispensvel utilizar estratgias de ensino que considerem as particularidades
locais dos alunos, ou seja, torna-se importante que os conhecimentos que os alunos possuem
do contexto extra-escolar tambm sejam valorizados, pois, conforme salienta Sacristn
12:9
no tem sentido renovaes de contedos sem mudanas de procedimentos e tampouco uma
fixao em processos educativos sem contedos de cultura.

Dentre as estratgias de trabalho com os jogos circunscritos escola, que valorizam o
conhecimento dos estudantes e a sua participao no processo pedaggico, podemos citar os
procedimentos metodolgicos propostos por Rangel e Darido,
13
que dividem o trabalho com
os jogos em trs perspectivas didticas: o jogo jogado (reproduo de jogos transmitidos de
gerao para gerao), o jogo transformado (a partir dos jogos j conhecidos, discutindo-os e
propondo-lhes alteraes com os alunos) e o jogo criado (inveno de novas formas de jogar,
com novos objetivos, regras, formas de organizao, materiais e tempo de jogo). Todavia,
alm dessas trs perspectivas apresentadas pelas autoras, entrevemos, ainda, a possibilidade
de incluso de um quarto elemento, o jogo ampliado, que, numa sequncia didtica, se
encaixaria entre o jogo jogado e o jogo transformado, estruturando-se em jogo jogado,
ampliado, transformado e criado. O jogo ampliado consistiria na introduo de novas formas
de jogos obtidos na literatura e trazidos pelo docente com o intuito de ampliar o repertrio
ldico infantil, que, com o tempo, podero ser incorporados ao rol dos jogos jogados.
14


Essa proposta didtica ampliada de trabalho com os jogos nos parece bastante interessante,
uma vez que, por intermdio dos jogos jogados, os conhecimentos advindos da cultura de
cada estudante ganha espao no mbito escolar, o que pode favorecer seu interesse em
participar e se envolver com essa disciplina; o jogo ampliado contribui para a incorporao de
novos conhecimentos e valores, favorecendo o enriquecimento da cultura infantil; os jogos
transformados estimulam a participao ativa dos estudantes no somente do ponto de vista
fisiolgico, mas tambm intelectual. Desse modo, propiciando que esses estudantes exercitem
sua criatividade com a proposio de modificaes e estratgias de alterao nos jogos j
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conhecidos, e os jogos criados respeitam as crianas como produtoras de cultura, ou seja,
como indivduos capazes de criar seu prprio jogo.

Ainda, entendemos que o trabalho com os jogos nas aulas de Educao Fsica pode ser
pautado nos estilos ensino por descoberta orientada e resoluo de problemas, propostos
por Mosston,
15
que reconhecem os alunos como agentes centrais do processo educacional. No
estilo de ensino por descoberta orientada, o docente exerce a funo de mediador e
incentivador do processo educacional, favorecendo a participao dos estudantes na deciso e
na elaborao de respostas por intermdio de interrogaes e estmulos. J no estilo de ensino
por resoluo de problemas, sejam eles espontneos (decorrentes de conflitos das relaes
humanas de forma voluntria) ou problemas suscitados pelo docente (criar um problema e
auxiliar os estudantes a construrem possveis resolues).
16
O problema
[...] permite a descoberta, a partir de elementos de base conhecidos
(pesquisa de variantes a partir do ensino de uma dificuldade) [...] debates
entre os alunos ou entre os alunos e o professor, com o objetivo de provocar
reflexes e evocaes.
16:61


De acordo com o exposto, ficam evidenciados alguns dos diferentes conhecimentos que o
docente de Educao Fsica necessita possuir para conduzir seu trabalho e incluir como
processo educativo o jogo no mbito escolar. Contudo, resta tratarmos dos motivos que
podem fundamentar a perspectiva de trabalhar com o jogo, conforme abordado no tpico a
seguir.

O jogo e suas possibilidades co-educativas
As justificativas sobre o porqu trabalhar com jogos nas aulas de Educao Fsica so
diversas, podendo a argumentao concernente sua importncia ir dos benefcios ao
desenvolvimento psicomotor,
17
perpassando pelo desenvolvimento motor,
18
pelas
contribuies promoo da sade,
19
dentre vrias outras perspectivas possveis que, situadas
num espao/tempo e perspectiva de ser humano/sociedade/mundo, devem ser respeitadas. No
entanto, optamos, neste ensaio, por trabalhar o jogo na perspectiva da co-educao,
entendendo-a no como uma responsabilidade apenas do profissional de Educao Fsica,
mas tambm dele, assim como de todos que atuam na educao. Dito de outra forma, a co-
educao figura como objetivo geral da educao, abrangendo todas as disciplinas escolares e
se manifestando nas estratgias metodolgicas utilizadas pelos docentes.

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Assim, pensar a co-educao como uma possibilidade no cotidiano das aulas de Educao
Fsica, implica assumir um passo adiante do que j se realiza h muito tempo: as aulas mistas.
Trazer as diferenas para o convvio do processo educativo sem assumi-las como dado de
realidade no resulta em co-educao, pois essa possibilidade exige que a percepo e o
respeito diversidade sejam o eixo do processo educativo.

Podemos iniciar diferenciando aulas mistas e co-educao ao apresentar a realidade existente
na Educao Fsica escolar brasileira h algumas dcadas: a que traz meninos e meninas para
aulas na mesma turma e momento. A presena de ambos os sexos na mesma turma e
momento caracteriza a aula como mista, no entanto, esta s ser co-educativa medida que os
processos inclurem a atuao conjunta em jogos, atividades esportivas, lutas, danas e
ginsticas para ambos os gneros, de modo simultneo e interdependente. Propor atividades
diferenciadas para meninos e meninas contentar-se com um processo educativo que no
toma a srio a questo das relaes de gnero e os processos de organizao simblica da
cultura que estigmatizam determinadas prticas como prprias e outras imprprias para cada
sexo, com base nas construes e relaes de poder de gnero, estabelecidas na cultura e ao
longo da histria.
20


Ainda que seja necessrio aprofundar o aspecto das relaes de gnero, cabe, logo de incio,
ampliar a concepo de co-educao para outras vertentes significativas das relaes sociais
de poder que se entrecruzam com gnero, ou seja, as relaes tnicas, de classe, de idade, de
necessidades educacionais especiais, de deficincias. Nesse sentido, importante ampliar o
conceito de co-educao, do mbito em que, via de regra, tem sido tratado, a superao das
aulas mistas por sexos. A exigncia atual enfrentar, todas as discriminaes e excluses a
que meninos e meninas so submetidos pelas pr-determinaes culturais sobre sua
composio bio-fisiolgica, para avanar - no sentido de uma co-educao como espao e
lugar de vivenciar a diversidade como exigncia das relaes humanas.

Isso implica trabalhar com processos em que no basta propor a igualdade de acesso, mas a
equidade nas relaes sejam elas de gnero, de etnia, de classe, de necessidades especiais,
entre outras. Os esteretipos sexuais, tnicos, de classe, de deficincias, que marcam a
corporeidade, esto fortemente arraigados ao cotidiano das pessoas e so vividos na Educao
Fsica.
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A resistncia, encontrada muitas vezes nas propostas co-educativas, est relacionada ao fato
de que necessrio enfrentar um arcabouo cultural em que a marginalizao do diferente
mais tranquila, ainda que esta se faa de modo sutil, como a sugesto de que os estudantes so
livres para assistirem aos colegas se no desejarem participar da atividade central da aula (o
jogo, ou outro contedo selecionado), ou mesmo, que podem usar algum outro material para
uma atividade paralela no orientada. Quando isso ocorre, no raras vezes, as meninas, os
menos habilidosos, os mais gordinhos, os que correm menos, os que no tm calados
adequados, os que tm alguma deficincia ficam de fora do jogo (por exemplo, o futebol ou o
futsal que se pratica muito nas aulas de Educao Fsica Escolar).
O cotidiano da Educao Fsica apresenta mais fortemente o processo de agrupao das
diferenas, sem uma proposta efetivamente co-educativa. A concepo de corporeidade
construda e reconstruda em uma determinada sociedade tende a conceber que as habilidades
para determinadas prticas pairam exclusivamente no contexto biolgico, quando essas esto
culturalmente influenciadas pelo estilo de vida, pela classe social, pelas questes tnicas, entre
outros fatores scio-polticos e/ou scio-econmicos que, no raras vezes, transformam as
diferenas em condies de desigualdade, legitimando-as em afirmaes cientficas parciais.
O processo de organizao cultural e todo o processo de aprendizagem desde a primeira
infncia faz do brincar, do vestir, do falar, do se comportar, do desejar... um conjunto imenso
de representaes sociais do comportamento esperado em uma determinada sociedade.
Superar os processos de empoderamento e desempoderamento de uns em relao a outros
grupos sociais o desafio de um processo co-educativo.

Portanto, acreditamos que a funo principal das aulas de Educao Fsica escolar consiste em
ser um espao estimulador de uma gama ampla de movimentos capazes de desenvolver nos
estudantes os seus aspectos motores, afetivos, emocionais, sociais, culturais, cognitivos,
oportunizando uma variabilidade de opes em contedos, dentre eles o jogo, que propiciem a
incluso e a diversidade, respeitando a individualidade e a diversidade como elemento
construtor da experincia humana no mundo.

Assim, a termo de exemplo, nos arriscamos a apresentar algumas possibilidades, que no tm
a pretenso de figurar como modelos, mas de se lanar no campo das possibilidades, a fim de
que possamos refletir sobre maneiras de interveno.
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No que tange s questes de gnero, o docente, de forma proposital, organiza a turma, em
conformidade com o sexo e em dois grupos, expe aos escolares que a atividade consiste num
pr-esportivo que trabalhar com as diferentes formas de passes com as mos (dimenso
procedimental). Contudo, salienta que, ao longo da atividade, gostaria da participao do
grupo na construo das regras e quem se sentir prejudicado pode pedir para paralisar a
atividade e expor sua percepo sobre o que est ocorrendo e que, logo aps, o grupo discuta
intervenes que possam solucionar ou amenizar o problema. Para tanto, tambm de forma
intencional, o docente passar aos estudantes as mnimas regras possveis (cada grupo, um por
vez, dever trocar passes, contando em voz alta cada um, a fim de conseguir a maior
quantidade de passes. A outra equipe, por seu turno, dever interceptar o passe e tomar a
posse da bola, o que permitir a inverso de papis). Caso os estudantes, ao longo da
atividade, no peam para paralisar o jogo nem reivindiquem mudanas, papel docente
question-los sobre aspectos relevantes, tais como a agressividade, a manuteno da posse de
bola apenas entre poucos estudantes, a no participao efetiva de quem apresenta pouca
habilidade motora, a excluso das meninas etc., com o objetivo de que eles se manifestem e
reflexes sejam feitas a respeito da criao de regras que tornem a atividade mais justa e
democrtica.

Um jogo importante para trabalhar as questes relacionadas ao gnero e sua relao com as
construes socioculturais do que adequado a homens e mulheres o futpar, mas antes
mesmo de sua ocorrncia, os estudantes poderiam ser convidados a refletir sobre os
esteretipos de gnero no jogo atravs da leitura do texto Faca sem ponta galinha sem p de
Ruth Rocha, que contextualiza de forma bastante ldica e interessante como essa teia tecida
e reproduzida na formao das pessoas desde a infncia.

A partir dessa tematizao inicial, o futpar ocorrer atravs da formao de duas equipes, nas
quais seus integrantes sero compostos por duplas, preferencialmente meninos e meninas, que
devero se deslocar por todo espao de jogo de mos dadas e em duplas tambm realizam a
funo de goleiros. A partir dessa organizao inicial, o jogo realizado com as mnimas
regras do futebol, estipulando apenas a proibio de: no poder tocar a bola ou conduzi-la
com as mos, empurrar ou calar o adversrio e soltar as mos. Reforando a idia de que as
duplas devero se deslocar de mos dadas, inclusive ao receber, passar, driblar ou chutar a
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bola ao gol. Esse tipo de jogo oportuno para que no seu decorrer meninos e meninas
despertem o respeito s diferenas e busquem em conjunto situaes para super-las; para que
haja maior interao e trocas de passes; maior socializao da posse de bola, dentre outras
situaes. Contudo, ela no est imune a que exageros e problemas ocorram, o que
percebemos como fator positivo, pois estes se levados aos estudantes e problematizados,
fazendo com que eles prprios discutam e criem possibilidades para resolverem os problemas,
tambm figuraram como um processo co-educativo. No prprio futpar, outras parcerias
podem ser experimentadas para incentivar o respeito e o conhecimento da diversidade tnica,
de necessidades educacionais especiais, de classe, de nveis de habilidades, de composio
corporal, entre outras.

Um jogo que pode figurar como co-educativo em relao ao respeito s crianas com
deficincia visual, pode ser o rob. Esse jogo consiste na formao de duplas, em que
ambos iro combinar smbolos que se traduziro em comandos para andar, parar, virar
direita e virar esquerda. A partir da combinao desses signos, o estudante que far a funo
de rob dever por uma venda nos olhos e se locomover apenas a partir dos comandos
dados por seu parceiro. Aps a vivncia das funes de rob e operador de rob, as
funes devem se inverter, possibilitando que todos vivenciem as mesmas funes. Esse jogo
alm de possibilitar a incluso de alunos com deficincia visual nas aulas de Educao Fsica,
tambm favorece a formao de conceitos e de respeito s pessoas com deficincia, o
desenvolvimento da autoconfiana entre os pares e a comunicao pela cinestesia corporal.
Desta forma, entendemos que a Educao Fsica, por intermdio do jogo co-educativo, pode
trazer significativas contribuies formao de uma sociedade equnime, que valorize e
respeite a diversidade humana.

REFERNCIAS
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