doctor (1918) en biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento. Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio. Descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente. Perodo sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual. Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin: Uso de los reflejos. Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin). Reacciones circulares primarias. Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succin del pezn. Se denomina primaria porque estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina. Reacciones circulares secundarias. Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas. Coordinacin de esquemas secundarios. Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas. Reacciones circulares terciarias. Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Aparicin incipiente del pensamiento simblico. Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que.... Estadio preoperatorio. El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). Estadio de las operaciones concretas. De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. Estadio de las operaciones formales. Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre. De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A
(Lev Seminovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Mosc, 1934) Psiclogo sovitico. Fue jefe de la orientacin sociocultural de la psicologa sovitica, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualizacin en los esquizofrnicos (El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discpulos, ejerci una gran influencia en la psicologa pedaggica occidental. Siendo an muy nio se traslad con su familia a Gomel. Sus padres tenan gran inters en que estudiara medicina y, aunque su vocacin lo inclinaba a materias de carcter humanstico, consigui plaza en la Facultad de Medicina de Mosc. En el ltimo momento, sin embargo, renunci a su plaza y se matricul en la Facultad de Derecho. Paralelamente sigui estudios de filosofa e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su titulacin no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas. Muchos aos despus, en la ltima etapa de su vida, Vigotsky comenz a estudiar medicina, buscando en ello una explicacin de la organizacin neurolgica de las funciones mentales superiores que haba estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidi completar estos estudios. Durante toda su vida Vigotsky se dedic a la enseanza. Trabaj inicialmente en Gomel como profesor de psicologa y despus se traslad a Mosc, donde se convirti muy pronto en figura central de la psicologa de la poca. Tuvo como alumnos a A. R. Luria y A. N. Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores. Vigotsky explicaba cientficamente todos los procesos psicolgicos, desde los ms elementales a los ms complejos. Vigotsky, con una formacin dialctica y una concepcin marxista, pero no dogmtica, del mundo, pensaba que una psicologa cientfica deba dar cuenta de las creaciones de la cultura; era necesario introducir una dimensin "histrica" en el ncleo mismo de la psicologa y entender la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerndolos de naturaleza social. El eminente psiclogo investig tambin acerca del papel del lenguaje en la conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado por los aspectos semnticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por ltimo su significado abstracto. La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje. La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional. Pensamiento y lenguaje. Otra contribucin de la obra de Vygotski puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV). En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posible usar la formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, los espacios vacos en el acto lector de Mercedes Chaves Jaime, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada.