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:_ Portfolos para valorar habilidades de alto nivel ~! / - C ; / ~. . . c . '- - -
E valuar la r ef l ex i n y L~43) vuS1tM
au t o r r eg u l ac i n del ap r en d i zaj e
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A pesar de que los trminos reflexin y autorregulac in
aplic ados en el c ampo educ ativo no son, en absoluto, c oi n-
c identes. arnbos se utilizan y aparec en c omnmente c uan-
do alguien se quiere referir a un proc eso de aprendizaje
profundo deseable en c ualquier sistema educ ativo. Los pa-
dres de la reflexin moderna referida a la educ ac in (De-
wey, 1933; Kolb, 1989; Sc hon, 1983), de manera intuitiva o
induc ida, esbozan las grandes preguntas vertebradoras de
r>. lo que se puede c onsiderar el marc o reflexivo bsic o c uan-
do se refieren a la autosntesis de lo que un alumno ha
aprendido despus de un proc eso instruc tivo, o se le ani-
ma a interpelarse sobre c mo lo aprendi y sobre qu po-
dra hac er de diferente para mejorar en un futuro.
En la ac tualidad existen diferentes instrumentos que
pueden utilizarse c on finalidades valorativas que propor-
c ionan mayor posibilidad de ensear y tambin reflejar los
proc esos reflexivos y regulativos que experimentan los
alumnos. Por una parte, existen instrumentos c omplemen-
tarios que se pueden usar de un modo independiente (c o-
mo los autoinformes o los diarios), que sirven para c aptar
porc iones c onc retas de reflexin o de perodos de c lase
muy espec fic os y, por otra parte, se enc uentran sistemas
c omplejos e integrados (c omo los portfofjos) que pueden
tener una utilidad ms global de muestreo y valorac in de
toda una asignatura e inc luso de todo un c urso.
En la primera parte de este trabajo, se c onsiderarn las
bases de la reflexin y laautorregulac in, as c omo sus re-
~ NOVE DADE S E DUCATIVAS, N 195' Marzo 2007
-
Elena Barber
quisitos y reperc usiones para aprendizaje, mientras que en
laparte final se relac ionarn dic hos proc esos c on el segun-
do tipo de instrumentos que se ac aban de sealar, en c on-
c reto, c on el port(oJio.
Ensear a reflexionar
A pesar de que se puede admitir que el hec ho reflexivo
aplic ado al aprendizaje c onfigura el eje c entral de los pro-
c esos regulativos, ste no surge de un modo espontneo
en todos los alumnos. Por este motivo, aparte de perfilar
la reflexin c omo tal en el marc o del proc eso de ensean-
za y aprendizaje, se ha de determinar su enseanza y tam-
bin prever su resistenc ia hac ia ella. No todos los alumnos
ac ogen c on c omodidad la invitac in a pensar sobre lo que
aprenden y c mo lo aprenden c on el fin de introduc ir me-
joras en su ac tuac in. Es ms, algunos muestran abierta-
mente no slo su poc a destreza en materia reflexiva, sino
tambin su inc omodidad por el tiempo que se debe inver-
tir para ello, as c omo manifiestan retic enc ia a rec onoc er el
error y a enfrentarse a una posible c rtic a, aun c uando el
objetivo sea un aprendizaje ms ptimo. Pero, desde hac e
unos aos, ya no es simplemente la resistenc ia a la refle-
xin lo que se ha de superar, sino tambin ha aparec ido un
nuevo fenmeno reiterativo c uanto menos preoc upante
por su resultado: los alumnos han aprendido a reflexionar
de una manera automtic a, siguiendo dic tmenes estanda-
rizados o, lo que es lo mismo', los alumnos explic an y esc ri-
ben lo que el profesor quiere esc uc har o leer, tambin en
materia reflexiva (O'Neill, 2004).
El hec ho apuntado puede suc eder c uando se utiliza para
la evaluac in un instrumento valorativo que no marque
unas metas c laras y no se lo c ontextualiza c omo una he-
rramienta muy c onc reta del proc eso de enseanza y
aprendizaje. La potenc ia de la reflexin que, por ejemplo,
puede aportar un instrumento que la c ontiene de manera
intrnsec a, c omo el portfofjo, puede malgastarse en una so-
la ac c in si no se explic a y se aplic an c orrec tamente los
objetivos del mismo port(o/io. Pero lo ms importante que
una instituc in educ ativa o un profesor deben c omprender
es que los proc esos reflexivos se ensean y que, c omo
c ualquier otro tipo de habilidad (y posiblemente un poc o
ms por su naturaleza menos tangible), prec isan de una
metodologa pac iente que en algunos momentos puede lle-
gar a ser poc o satisfac toria. .
Reflexin y Debate
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C omo mnimo, el proc eso reflexivo rec orre c ln-
eo grandes etapas, c uyo rec onoc imiento y enseanza
han de ir ac ompaados de un modelado guiado por parte
del profesor y de muc has ilustrac iones que fac iliten lac om-
prensin por parte de los alumnos.
Estas etapas, que en algunos c asos se solapan en el tiem-
po, son:
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i:~~i'f'c omprensin del propsito de la ac c in reflexiva; ,
la rec epc in de ideas bsic as sobre qu y c mo rea-
lizar la-reflexin:
l rec onoc imiento de la naturaleza y del logro de la
'propia ac c in; ,
; ; ~~,:}arec epc in de ideas adic ionales que aportan dife-
~f~:'(rentes perspec tivas y c rean una c onfrontac in que
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" " generado fruto de lac onc ienc ia del proc eso aplic ado.
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Todos los momentos del proc eso reflexivo son impor-
tantes y susc eptibles de ser c aptados para su evaluac in
formativa. Este tipo de evaluac in permitir tanto el mejo-
ramiento de las c ompetenc ias y de los c ontenidos implic a-
dos c omo del mismo proc eso transversal de reflexin, que
se ir perfec c ionando a travs de la prc tic a c ontrastada.
De los diferentes momentos destac amos la c ompren-
sin del propsito por la inc orporac in del sentido
que aporta a toda la ac tividad, as c omo tambin el mo-
mento de revisin de los produc tos educ ativos que supo-
nen versiones optimizadas del propio aprendizaje.
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, Pero lo ms importante que una
institucin educativa o un profesor
, deben comprender es que los
procesos reflexivos se ensean c omo
cualquier otro tipo deactividad.
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Evaluar la reflexin
Existe en la ac tualidad un c orpus de datos c onsolidado
que inc luye la reflexin sobre el propio aprendizaje en el
seno de los proc esos autorregulativos. Al mismo tiempo,
esos mismos estudios asoc ian el aprendizaje autorregulado
aun aprendizaje ms efic az e indic an que aquel implic a una
mayor motivac in y autoc onc ienc ia hac ia el aprendizaje
(Paris y Paris, 200 1). As, un aprendizaje reflexivo c onlleva
adaptac in progresiva, c onsc iente y optimizada de los pro-
c esos y produc tos del aprendizaje y se traduc e en un
aprendizaje ac tivo y c onstruc tivo por parte del alumno
(Boekaerts y C orno, 2005).
www. noveduc . c om
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Este proc eso autorregulado rec orre,. segn Pi~
(2004), c uatro fases que pueden co-ocurrrr y que s~ .r
fiestan en los proc esos educ ativos formales de, llnJ ::l0GO
ms implc ito que explc ito. Estas fases se refieren:
Si vamos por partes, c ada una de ellas c olabora de ma-
nera progresiva a la regulac in autnoma del proc eso de
aprendizaje.
a. En relac in c on el ajuste del objetivo, esta adapta-
c in es el punto de partida nec esario para un efec to
positivo en las ac tividades e inic iativas de aprendizaje
que se emprenden. Muc has investigac iones demues-
tran que, en el c ampo ac admic o, a mayor c ompren-
sin, ac uerdo y fidelidad hac ia el objetivo propuesto
ms positivo es el efec to resultante en trminos de re-
sultados y rendimiento. Tambin se observa que c ,!J <!. Q-
to ms espec fic as y desafiantes son las metas m . r
nivel de desempeo se c onsigue (Loc ke y l. atharn,
2002). Por ello la mayor parte de los planteamientos
basados en la regulac in del aprendizaje emplean es-
fuerzos notables en la adec uac in mutua de las inten-
c iones educ ativas que se establec en en los momentos
inic iales de la instruc c in.
b. En relac in c on la supervisin del progreso hacia
el objetivo, se observa que, una vez afianzado el pro-
psito de laac tividad, se detec tan mayores valores de in-
formac in sobre su propio proc eso, pero tambin sobre
el c ontenido de estudio (Yeenman, Elshout y Bustano,
1994). El proc eso de supervisin implic a la determina-
c in del progreso en el c amino al objetivo y supone un
c ontrol sobre las propias estrategias de aprendizaje. Se
rec omienda que los alumnos desarrollen proc edimien-
tos de monitorizac in que requieran de ellos ladetermi-
nac in regular del nivel de progre,so en la c onsec uc je,
de sus metas,
c . C on relac in a la fase de regulacin propiamen-
te dic ha, sta se supedita a las espec ific ac iones del
objetivo y supone la puesta en prc tlc a de manera
c onsc iente y sistemtic a del c uestionafiniento sobre
el c undo, dnde y c mo del ya ac ordado qu (obje-
tivo). En este sentido, en esta fase toman forma y se
desarrollan las diferentes estrategias que responde-
rn' de la mejor manera a los requerimientos del
c ontexto educ ativo (tarea, c ontenido, partic ipantes,
situac in, etc . ). La aplic ac in estratgic a de los pro-
c edimientos, que supone la lec tura de las c ondic io-
nes y la ponderac in de variables personales y ac a-
dmic as, tambin ha de tener un lugar en la ensean-
za regulativa.
d. C on relac in a la ltima fase, referida a la reflexin,
se c onsidera que para perseguir c on efic ac ia el obje-
NOVE DADE S E DUCATIVAS N 195Marzo 2007 @ 1
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t- tivo se nec esita desarrollar proc edimientos de auto-
~- ~valorac in de c apac idades personales y del c onoc i-
~iento espec fic o implic ado. Este perodo reflexivo
ha de c olaborar en la determinac in de los puntos
dbiles y los c onflic tos y ha de dirigir las intervenc io-
nes a su resoluc in desde el c onoc imiento delibera-
do de las c ausas.
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Bien en el proc eso de instruc c in en general, bien de
una manera ms espec fic a en el proc eso de evaluac in,
todas y c ada una de estas fases prec isan de lugares y
tiempos reales para que poder desarrollarse c on c ier-
ta garanta dando los frutos apuntados. Tratndose del
c ontexto evaluativo, se observa que el sistema del port-
folio, en i!c uanto instrumento para la evaluac in forrnati-
va de los aprendizajes, proporc iona los espac ios reque-
ridos para todas y c ada una de las c uatro fases nombra-
das anteriormente. Nos adentramos en la prc tic a del
portfolio desde la nec esidad y el c onvenc imiento de te-
ner que c aptar y evaluar los proc esos de reflexin y
autorregulac in para la mejora del aprendizaje a largo
plazo.
E valu ar m ediante p o r t f o l o
Existen muc hos medios de evaluar y todos ellos, sin
exc epc in, c uentan c on potenc ialidades y limitac iones.
C on similar c ontundenc ia se puede apuntar que el siste-
ma del portfolio es uno de los instrumentos de evalua-
c in ms verstiles y uno de los que de manera ms me-
ridiana hac e pivotar la ac tividad c ognitiva del alumno al-
rededor de los proc esos reflexivos sobre el propio
aprendizaje. El sistema de enseanza, aprendizaje y eva-
luac in del portfolio aplic ado a la educ ac in (Barber,
2005; Barber et al. , 2006; Barret, 200 1) ac ta c omo un
imn en relac in c on los proc esos de reflexin en c uan-
to atrae y ofrec e una posibilidad de almac enar c antidad
enorme de informac in selec c ionada y relac ionada en-
tre ella. en un espac io ac otado de alta ac c esibilidad, no
slo para el propio alumno sino para toda la c omunidad
educ ativa (padres, profesores, otros alumnos, etc . ) y, si
es nec esario, asequible a otras c ulturas (mediante su
versin elec trnic a). El portfolio tiene una voc ac in emi-
nentemente reflexiva desde el inic io de su existenc ia.
puesto que tiene sentido si se realiza una buena selec -
Se supone que el seguimiento de
los requerimientos formales de u n
portfolio proporciona oportunidades
naturales para la reflexin y
autovaloracin de los proPios
procesos regulativos implicados
en el aprendizaje.
@] NOVE DADE S E DUCATIVAS N 195 Marzo 2007
r
c in de los mejores trabajos, en c uanto ofrec e la posibi-
lidad de pensar sobre la ac c in llevada a c abo c uando se
est realizando, pero tambin antes de realizarla, des-
pus, en soledad, en c onsulta c on profesores y padres y
puede realizarse de manera esc rita, oral. grfic amente,
etc . (Riedinger, 2006).
Q u sig nifica u n p o r t f o l i o ?
Realizando un breve repaso de lo que signific a este ins-
trumento. se c onsidera que un portfolio de alumno c onsis-
te en una selec c in de evidenc ias o muestras de trabajo
que forman un dossier o una c arpeta que realiza el mismo
alumno. Esta selec c in aglutina, normalmente, los mejores
trabajos aportados por el alumno a lo largo de un pero-
do de tiempo determinado y responde a unos objetivos o
c ompetenc ias c onc retas. Estas evidenc ias pueden ser de
diferente 'tipo (ac tividades ac admic as, apuntes, c artas de
rec omendac in o rec onoc imiento, grabac iones, fragmen-
tos de pelc ulas, entrevistas, trabajos de asignaturas, entre
otras) y permiten al alumno demostrar lo que aprende y
c mo lo est aprendiendo, al mismo tiempo que posibili-
tan al profesor un seguimiento del progreso de este
aprendizaje.
Las evidenc ias se ac ompaan de una justific ac in y una
reflexin que realiza por esc rito del estudiante donde po-
ne de manifiesto la relac in entre la evidenc ia presentada
y su aprendizaje. Ambos doc umentos, laevidenc ia en c uan-
to produc to y su justific ac in en c uanto sumario reflexivo,
se c onvierten en este c ontexto en trabajos evaluables. La
explic ac in de su proc eso reflexivo c olabora en latoma de
c onc ienc ia y regulac in de su proc eso de aprendizaje y se
establec e en este sistema un c ic lo c onstante de reflexin
que se inic ia c on laselec c in de una evidenc ia, sigue c on su
justific ac in y ac aba c on las aprec iac iones de mejora del
profesor o de otros alumnos. Ellosupone una revisin per-
manente que se va alimentando de un modo paulatino re-
generando los propios trabajos hasta perfec c ionarlos a lo
largo del tiempo.
Estruc turalmente, en trminos generales, se c onsidera
una organizac in bsic a c omn del portfolio formativo c a-
rac terizada por tres partes c omplementarias:
1: Lapresentac in y el ndic e de portf9{fo" -;
. 2. Larec ogida, selec c in, reflexin y pub!fc ai,qde di- . ,.
, ferentes tipos de evidenc ias que'pon:n_dema~ities~,':
to el aprendizaje del estudiante. ' '. :. " . . . " ",. ,
3. Lavalorac in general del portfolo del alumno:
Todas las fases c uentan c on el apoyo del profesor o de
un tutor- quien orienta al alumno en la elaborac in de su
portfolio.
Lapresentacin toma forma en una primera pgina,
que da entrada al portfolio, en la que el alumno expone
brevemente algunos aspec tos introduc torios sobre su
trayec toria personal o esc olar previa, por ejemplo. Tam-
bin se puede ac ordar c on el profesor un ndic e sobre
qu c ontendr y c mo ser el portfolio del alumno. Puede
Ref l exi n y Debat e
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ser un ndic e abierto, en el que se d margen de dec isin
al alumno, o c errado, donde las dec isiones se toman de
forma ac ordada c on el doc ente o vienen dadas direc ta-
mente por ste. El objetivo del ndic e ser orientar el de-
sarrollo del portfo/io y marc ar, finalmente, el tipo de port-
folio desarrollado.
La seg u nda parte se c entra en la aportac in de evi-
denc ias. Es un momento c entral en el que se desarrolla el
proc eso de reflexin y autorregulac in del aprendizaje. Se-
gn Barton y C ollis (1993), las evidenc ias o c ontribuc iones
de los estudiantes para el portfo/io elec trnic o pueden ser
de diferente tipologa:
a. Artefactos. Son evidenc ias que provienen de trabajos, t-
tulos, c ertific ados de latrayec toria personal y ac admic a
previa del alumno.
b. Reproducciones. Son evidenc ias que pueden rec ogerse del
da tras da, fuera del c ontexto ac admic o formal (por
ejemplo: ejerc ic ios que se hayan hec ho en otro c urso, ac -
tividades que se hayan planific ado en otro c ontexto).
c . Producciones. Evidenc ias que se han elaborado espec fic a-
mente para el portfo/io elec trnic o y que, por lo tanto,
estn relac ionadas c on las ac tividades de enseanza y
aprendizaje.
d. Ava/adoras. Son aquellas evidenc ias que se aportan me-
diante una terc era persona, c omo un direc tor de una
instituc in, que c ertific a que el alumno ha desarrollado
las c ompetenc ias propuestas.
La tercera parte de la estruc tura de un portfo/io~
evaluativo es lavalorac in. A partir de las evidenc ias pre-
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sentadas por el alumno y del ndic e que alumno y pr/ ; fe- -c
sor han c ompartido al inic io del proc eso, se puede r . al'
zar el seguimiento y laevaluac in formativa. Los C ' - , .
de esta evaluac in han de ser c onoc idos por. ~~'J m1O
desde el c omienzo del proc eso de enseanza y aprerrfl-
zaje e inc luso pueden ser pac tados entre :yrofes05 y
alumno previamente.
E l portfolio y la reflex in
Se supone que el seguimiento de los requerrrnrentos
formales de un portfolio proporc iona oportunidades na-
turales para la reflexin y autovalorac in de los propios
proc esos regulativos implic ados en el aprendizaje (C om-
mander y Valerl, 200 1). De todos modos, por lo que se
ha c omentado anteriormente, los alumnos no son exac -
tos en el momento de autovalorar c iertos fac tores (Oli-
na y Sullivan, 2004), por lo que se rec omienda dotar/ os
de unas pautas explc itas de valorac in que anen los es-
fuerzos valorativos en la direc c in de un mejor func io-
namiento y sirvan, verdaderamente, para explic ar de un
modo reflexivo c mo el trabajo selec c ionado muestra
que se est progresando hac ia el objetivo y de qu ma-
nera. Si existen divergenc ias entre valorac iones, ello- oo
ha de ser un problema. Por un lado, ladistanc ia entre, . ia
valorac in y la de su profesor puede ser motivo para vi-
sualizar distintas interpretac iones sobre estos proc esos
y detec tar problemas de base que no han trasc endido'
c on anterioridad. Tambin los alumnos que presentan
disc repanc ias tienen la oportunidad de rehac er su valo-
rac in reflexiva en los trminos de c ontraste que se les
proporc ionen. C Il
NOVE DADE S EDUCATIVAS N 195 Marzo 2007 ~