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Gobierno del Estado de Mxico


Secretara de Educacin, Cultura y Bienestar Social
Servicios Educati vos Integrados al Estado de Mxico
PROGRAMA ESTATAL DE CURSOS DE ACTUALIZACIN,
CAPACITACIN Y SUPERACIN DOCENTE

XIII ETAPA

CURSO-TALLER


L LA A I IN NT TE ER RV VE EN NC CI I N N D DE EL L D DO OC CE EN NT TE E E EN N L LA A F FO OR RM MA AC CI I N N D DE E V VA AL LO OR RE ES S D DE E
L LO OS S A AL LU UM MN NO OS S D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N S SE EC CU UN ND DA AR RI IA A





A A N N T T O O L L O O G G A A



PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIN PERMANENTE DE
LOS MAESTROS DE EDUCACIN BSICA EN SERVICIO

Lic. Ma. de los ngeles E. Cruz Velzquez.
Mtra. Socorro Monroy Vargas.
Mtro. Romn Ortega Hernndez
Toluca, Mx., junio del 2003

N N D D I I C C E E
PGINA
P R E S E N T A C I N ................................................. 3

DESARROLLO DE LAS SESIONES....................................... 5
L E C T U R A I ................................................. 12
L E C T U R A II ................................................. 15
L E C T U R A III ................................................. 19
L E C T U R A IV ................................................. 37
L E C T U R A V ................................................. 41
L E C T U R A VI ................................................. 51
L E C T U R A VII ................................................. 64
L E C T U R A VIII ................................................. 72
L E C T U R A IX ................................................. 103
L E C T U R A X ................................................. 121
L E C T U R A XI ................................................. 125
A N E X O S ................................................. 131
CLULA ................................................. 132
BIBLIOGRAFA ................................................. 133

APOYOS
BIBLIOGRFICOS

................................................. 134



La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria

PRESENTACIN

La presente antologa es un apoyo al curso taller denominado La intervencin
del docente en la formacin de valores de los alumnos de Educacin Bsica con
el propsito de que se ponga en prctica en la dcima tercer etapa del Programa
de Carrera Magisterial.

Pretende ser un auxiliar didctico que facilite y enriquezca el proceso de
Enseanza y Aprendizaje; en la presente se han seleccionado lecturas de autores
diversos incluyendo los proporcionados por la Secretaria de Educacin Pblica,
con la idea de reforzar los contenidos programticos del curso.

Las lecturas pretenden ser el elemento terico para que vinculado con la prctica
y la experiencia docente permita alcanzar el propsito planteado e incidir en el
mejoramiento de los procesos formativos del docente.

En la primera sesin, se aborda la temtica, la experiencia docente en el marco de
la moralidad tica, cuyas lecturas de apoyo pretenden que a partir de la
conceptualizacin tica y moral, el docente le d sentido a su quehacer;

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en la segunda se rescata el papel de la familia en el contexto social actual, la
intencin es hacer una retrospeccin de la familia, como ncleo de la sociedad
a partir del devenir histrico para identificar los cambios y los elementos centrales
que actualmente se demanda; la tercera sesin recupera al maestro como
facilitador en la formacin de valores, en donde se busca a partir de los referentes
tericos, la relacin con los contenidos de su asignatura, a partir de los enfoques y
propsitos del plan y programas de estudio y su vinculacin con la prctica de los
valores.

En la cuarta sesin, el tema central versa sobre la construccin y diseo de
propuestas didcticas; en este sentido las lecturas pretenden que el docente
identifique dilemas morales a partir del ejercicio y desarrollo de los mismos
concretando los elementos desarrollados en el curso taller, para acceder a la
construccin de un proyecto de trabajo para estar en posibilidad de incorporarlos
a su quehacer docente. En la quinta sesin se presentan los productos de trabajo
al colectivo con la finalidad de retroalimentarlos con aportaciones que enriquezcan
el mismo.

Se incluye una bibliografa bsica, as como materiales de apoyo seleccionados,
finalmente se incorporan los anexos que son formatos y documentos a utilizar
durante el curso.

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DESARROLLO DE LAS SESIONES.

SESIN 1

TEMA:
La experiencia docente en el marco de la moralidad tica.

PROPSITO:
Reconocer, identificar y comparar desde lo terico el significado de la moral y la
tica y su vinculacin con su prctica docente para reconceptualizar y darle
sentido.

EJ ES DE REFLEXIN:
Como intervienen la tica y la moral en el proceso formativo del
alumno?.
En la prctica del docente, cmo interviene la tica y la moral en el
proceso de construccin del conocimiento del alumno?
Cmo se percibe el profesor en la prctica de los valores en el
contexto de la reforma?.




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SESION 2


TEMA:
El papel de la familia en el contexto social actual.


PROPSITO:
Reflexionar y comparar el papel que juega la familia como primera instancia en la
formacin de valores y su relacin con el contexto social como factores
coadyuvantes en la formacin del alumno.


EJ ES DE REFLEXIN:

Cmo influye el gnero en la prctica de los valores?

Cules seran las expectativas de vida de los jvenes ante nuevos
retos?

De que manera el centro escolar coadyuva en fortalecer dichas
expectativas a partir del enfoque humanista?







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SESIN 3


TEMA:
El maestro como facilitador en la formacin de valores.


PROPSITOS:
Que el docente a partir de referentes tericos establezca una relacin entre los
enfoques y propsitos de las asignaturas para reorientar su prctica con base en
los contenidos del plan y programa de estudio.



EJ ES DE REFLEXIN:

A partir de la funcin docente, cmo recuperar e incidir en la prctica
de los valores?.

Cmo pueden los padres, a partir de la orientacin del docente
fomentar y formar hbitos en sus hijos?

Qu temas de su asignatura se relacionan o los pueden correlacionar
para fomentar la educacin moral de los alumnos y de que manera?






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SESIN 4


TEMA:
Construccin y diseo de propuestas didcticas.



PROPSITO:
Problematizar su prctica docente y disear una estrategia didctica viable de ser
aplicada en el aula.



EJ ES DE REFLEXIN:


Qu elementos deben recuperarse para la identificacin y solucin de
dilemas que lo lleven a la resolucin de un problema?.













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SESIN 5


TEMA:
Presentacin de propuestas y evaluacin.



PROPSITO:
Concretizar la informacin obtenida, para la elaboracin de propuestas didcticas
que le permitan intervenir en el desarrollo formativo del alumno y a su vez evaluar
los objetivos del curso.


Cierre del curso a travs de la reflexin y concrecin de las estrategias
didcticas.
Presentacin de proyectos de trabajo.
Evaluacin del curso.














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La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria

SESIN I
Lectura I
Milln Ortiz Porfirio (2001).
tica Antologa
Editorial U.A.E.M. p.p. 22-24 y 26-27

Objeto de estudio de la tica.

Toda ciencia tiene un objeto de estudio llamado campo de investigacin o materia
de estudio.

Ahora bien, cul es el objeto de estudio de la tica?. El objeto de estudio de la
tica es el comportamiento moral, pero al igual que cualquier otra ciencia, la tica
no crea su objeto de estudio, sino que limita a reflexionar sobre l, y en este
sentido el objeto de estudio de la tica es la moral y sta propicia el surgimiento de
la tica como teora o ciencia de la moral.

Definicin etimolgica y real de la moral

La palabra moral procede del latn mos o mores, que significa costumbre o
costumbres, en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por hbito.
La moral tiene que ver as con el comportamiento adquirido, o modo de ser
conquistado por el hombre. Etimolgicamente, es decir, por derivacin de la
palabra, la moral se define como el estudio de las costumbres humanas.

En cuanto a la definicin real de la moral, muchas son las acepciones que se han
formulado sobre ella, entre las cuales estn las siguientes:

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La moral es un conjunto de normas aceptadas libre y conscientemente, que
regulan la conducta individual y social de los hombres.
La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
La moral es un sistema de normas, reglas o deberes que regulan las
acciones de los hombres entre s.

La moral es el conjunto de reglas que la sociedad exige que un hombre
observe y las cumpla dentro de ella.

La moral es el conjunto de normas y formas de vida a travs de las cuales
el hombre aspira a realizar el valor de lo bueno.

Valindonos de estas definiciones, pueden destacarse los elementos esenciales
de la moral, la cual contiene ante todo un conjunto de normas sin las cuales no es
posible concebirla. Estas normas tienen como propsito regular la conducta del
hombre en la sociedad. Adems, deben ser realizadas en forma consciente y libre
e interiorizadas por el sujeto; mediante ellas, el individuo pretende llegar a realizar
el valor de lo bueno.

En suma, la moral es el conjunto de normas, reglas o deberes que regulan las
acciones y comportamiento del hombre tanto individual como socialmente.

Definicin etimolgica y real de tica

La palabra tica proviene del griego ethos, que significa modo de ser o carcter
en cuanto forma de vida tambin adquirida o conquistada por el hombre. As
pues, originalmente ethos y mos, carcter y costumbre, hacen hincapi en un
modo de conducta que no responde a una disposicin natural, sino que es
adquirido o conquistado por hbito, y precisamente esa no naturalidad del modo
de ser del hombre es lo que, en la antigedad, le dio su dimensin moral. La
definicin etimolgica de la tica se refiere, entonces, al modo de ser o carcter
del hombre.

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La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
Antes de definir a la tica en un sentido no etimolgico sino real, que segn
Snchez Vzquez, no se deben de confundir la tica y la moral. La tica no crea la
moral. Aunque es cierto que toda moral efectiva, prctica y concreta supone
ciertos principios, normas, reglas o deberes. Sin embargo, no es la tica quien
establece esos principios, normas, reglas o deberes, dentro de una determinada
comunidad, grupo social o institucin, sino que la tica se encuentra con una serie
de morales efectivas, y partiendo de ellas trata de establecer la esencia de la
moral, su origen, las condiciones objetivas y subjetivas del acto moral, las fuentes
de valoracin moral, la naturaleza y funcin de los juicios morales, los criterios de
justificacin de dichos juicios, y el principio que rige el cambio y sucesin de
diferentes morales. De acuerdo a lo anterior, la tica es la teora o ciencia del
comportamiento moral de los hombres en sociedad. Es ciencia como forma
especfica de conducta humana.


















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La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria

SESIN I
Lectura II
Milln Ortiz Porfirio (2001)
tica Antologa
Editorial U.A.E.M. p.p. 44-45 y 47-48

Clases de normas

Son aquellas normas que regulan el comportamiento exterior del sujeto y su
desobediencia entraa un castigo penal, es decir, son coercibles. Estas
normas son heternomas, su fuerza obligatoria proviene de una voluntad extraa
al sujeto, por ejemplo, cdigos penales, leyes formuladas por el Estado, por
instituciones acadmicas, etctera.

La norma, precepto, regla de conducta de carcter jurdico que ordene, prohba,
permita, castigue o premie, debe reunir tres condiciones fundamentales:
obl i gat or i edad, gener al i dad y abst r acci n. Al faltar cualesquiera de
ellas, la norma no existe y desaparece el elemento material de la ley, es decir, se
elimina el carcter de norma jurdica.

La obligatoriedad de la norma jurdica consiste en la fuerza de imposicin derivada
necesariamente de la sociedad organizada que impone de una manera
indispensable la observacin de la regla o precepto emitido. La norma es
observada voluntariamente por lo general en la sociedad y la sancin se
manifiesta cuando se comete la infraccin.

Toda norma jurdica nace con sancin; norma que carece de ella, no es jurdica,
se reduce a principios morales o de otra orden.

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La sancin es el respaldo que el Estado ha de prestar a la ley para que sea
aplicada, es decir, cumple una funcin preventiva.

La generalidad de la norma jurdica, consiste en que se aplica a todas las
personas y casos que renen las condiciones previstas en la propia disposicin o
bien se aplica a todas las personas que se encuentran en una misma situacin
jurdica, por ejemplo, a toda persona que tenga la situacin jurdica de
comerciante, de trabajador o patrn; de mayor o menor edad; casado, soltero o
divorciado: delincuente o vctima; tutor o heredero; se le aplicar la norma vigente
conforme a su situacin.

El carcter abstracto de la norma jurdica significa que fija una situacin para todos
los casos que pueden presentarse y renan determinadas condiciones o
elementos sealados de antemano por el legislador. Este carcter consiste en la
situacin jurdica abstracta o que los autores llaman supuesto jurdico, o hiptesis
legal. Toda norma jurdica est integrada por un supuesto o hiptesis para
aplicarse a casos concretos.

De una situacin jurdica abstracta o supuesto jurdico, se pasa con su realizacin
a una situacin jurdica concreta, dando origen a consecuencias de derecho, que
pueden consistir en crear, transmitir, modificar o extinguir derechos y obligaciones.

Sociales

Dentro del comportamiento normativo se encuentran reglas o principios
convencionales que no pertenecen propiamente al mbito de la moral, y que
regulan el comportamiento de los hombres en la sociedad. Estas reglas o
principios, llamadas normas sociales, reglas o principios de convivencia social o
del trato social tambin entraan obligaciones y regulan las relaciones de los
individuos.

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Son por ejemplo, vestir adecuadamente en una ceremonia conceder el lugar a una
dama, devolver un saludo, utilizar adecuadamente los cubiertos, etctera.

El tipo de obligacin que entraan estas reglas de convivencia social no es, en
manera alguna, una imposicin coercitiva inherente al derecho, tampoco hay, en
este tipo de reglas, una conviccin interna como las que acompaan a las normas
morales. El incumplimiento o violacin de una norma social, por ejemplo, utilizar
adecuadamente los cubiertos, no implica una multa o algo parecido, sino slo la
reprobacin o el ridculo, o el sentirse incmodo en una situacin determinada. Por
ejemplo, una persona que no viste de acuerdo a como la ocasin lo amerita se
sentir incmoda, y en algunos casos optar por retirarse del lugar en donde est.
Tambin es importante mencionar que en muchas ocasiones en determinados
eventos sociales no se acepta la estancia de personas que no cumplan con los
requisitos sociales para tal situacin y esto conlleva necesariamente, se quiera o
no, a una sancin no econmica, pero sancin al cabo. Por ejemplo, en alguna
invitaciones aparece rigurosa etiqueta, o en algunos centros de diversin en sus
centrados dice: Se permite la entrada nicamente a personas que vengan
vestidas de etiqueta y este permitir implica una prohibicin y en consecuencia una
sancin a quien no cumpla con este requisito.

Finalmente, hay que sealar que las normas sociales cambian de una sociedad a
otra, incluso de un grupo social a otro. Algunas reglas de esta naturaleza, por su
poca trascendencia, son efmeras, es decir pasajeras.

Morales

Estas normas comprometen a la persona porque se dirigen al ncleo mismo de
ser: suponen y exigen el uso de la libertad; se refieren a su interioridad personal.

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La obligatoriedad de estas normas es una invitacin del valor y es una exigencia
de realizacin perfectiva. Su violacin lleva consigo la sancin interna: el
remordimiento, el reproche de la conciencia, etc.

En muchas personas las normas morales tienen carcter religioso, porque se
consideran prescripciones de la divinidad; sin embargo, normas religiosas y
normas morales no se identifican, pues una persona puede seguir algunas normas
morales y no aceptar ninguna norma religiosa.

Religiosas

Son las que determinan los actos a realizar o a evitar mediante el reconocimiento
de la persona con un ser absoluto, personal y trascendente. La dimensin religiosa
es un elemento propio de la naturaleza humana, como lo atestiguan la historia y la
etnologa. Por eso, la Constitucin de todos los pases defiende la libertad de
religin y culto. En todas las religiones hay preceptos.

La violacin de las normas religiosas lleva consigo una sancin interna, pues toda
religin supone deberes que regulan el comportamiento de los fieles. Es obvio que
muchas de estas reglas tienen carcter moral (ej. El Declogo), en cambio otras,
por su carcter formal y externo, son indiferentes a la moral (ej. asistir a un ritual).
Otras normas religiosas pueden atentar contra moral (ej. Sacrificios humanos).

Al igual que el derecho, la religin incurre en la heteronoma. Aqu el sujeto no
acta libremente, la obligacin proviene de una autoridad externa.





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SESIN II
Lectura III
Antoine Prost. (1990)
Desarrollo Infantil I y II
Programas y materiales de apoyo para el estudio de la Licenciatura en
primaria. SEP p.p. 27-37

Familia y sociedad reflejadas en el nio *

Antoine Prost

Presentacin de SEP a esta edicin.
Por qu estudiar este texto?

Los sistemas educativos de nuestro tiempo son el resultado de la conviccin de
que los nios son seres humanos con identidad y con derechos propios y de que
la sociedad est obligada a proporcionar a todos ellos una educacin de buena
calidad, respetuosa de las caractersticas de la infancia.

Estas ideas nos parecen tan claras e indiscutibles, que pocas veces nos
detenemos a considerar que se trata de criterios relativamente nuevos que slo a
principios de este siglo empezaron a difundirse y a convertirse en principios
rectores de las polticas pblicas y de las prcticas educativas. Estas ideas no son
el resultado espontneo de la reflexin de algunos educadores, sino un producto
histrico de complicados cambios en la cultura y en las formas de la vida social.



* En Educacin, sociedad y polticas. Una historia de la enseanza en Francia, de 1945 a nuestros das (Famille et socite
au mirror de lenfant, en Educacin, socit et politiques. Une Histoire delnseignement de 1945 a nos tours), Sofa
Gonzlez de Len Editions de Seuil, 1997, pp. 13-28. (traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales)

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La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
El artculo de Antoine Prost, historiador francs contemporneo, es una
interpretacin de los cambios histricos que en el caso de Francia condujeron a
una escuela de masas, cuyos referentes centrales son la identidad y las
necesidades de los nios. Aunque se trata de un estudio nacional, muchos de los
procesos analizados por Prost se han presentado tambin, con matices distintivos,
en gran parte de las naciones del mundo a lo largo de este siglo. Por eso este
artculo es una lectura til que nos sugiere hiptesis y pistas para analizar en
nuestra propia historia las transformaciones de la nocin de infancia y de las
formas adecuadas para atender la educacin y el desarrollo de los nio.

Al estudiar el articulo de Prost y analizarlo como elemento de una reflexin sobre
el caso mexicano, es conveniente tener presentes algunas de las diferencias entre
Frncia y Mxico que son ms relevantes para el anlisis educativo. Francia es
evidentemente un pas ms rico, cuya modernizacin econmica fue temprana. La
distribucin de la riqueza es ms equilibrada y mucho mayor el grado de
homogeneidad cultural. En cuanto al sistema escolar, en ambos pases el sector
pblico es fundamental, pero mientras en Francia la educacin bsica ya se haba
generalizado a principios de este siglo, en Mxico no es sino hasta 1921, con la
creacin de la SEP, que se inicia una accin sostenida y an inconclusa de
universalizacin de ese nivel educativo

El nio en la sociedad anterior a los cambios actuales.

Interrogarse acerca del nio en una sociedad que se encuentra en profunda
transformacin es preguntarse tanto acerca de esa transformacin. En efecto, el
nio no es una entidad autnoma. El lugar que ocupa le ha sido asignado
rigurosamente por el conjunto de las condiciones sociales. Es bastante fcil hacer
el inventario de este hecho. En cambio, es ms fcil llegar a entender la
interaccin que en l se establece.


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Las condiciones econmicas y demogrficas


El lugar del nio dentro de la familia est determinado ante todo por las
condiciones econmicas. En este sentido y aunque en todas las sociedades
occidentales sigan existiendo capas de miseria, el hecho ms significativo ha sido
el paso de la escasez a la abundancia. El nivel de vida se ha elevado
considerablemente y los recursos disponibles para el consumo en cada hogar han
aumentado.

A esta bonanza, de la cual antes no se gozaba, se sum una mayor seguridad
brindada por el crecimiento econmico. A principios de siglo, con la excepcin de
algunos pases la proteccin social era inexistente. La enfermedad y la vejez eran
autnticas desgracias. Muchas actividades productivas eran de temporada, lo cual
volva inevitable el desempleo.

En Francia, por ejemplo, una investigacin realizada en 1891 por la Oficina del
Trabajo registra en promedio 100 empleos permanentes para 130 obreros.
1
Como
la indemnizacin por desempleo no se haba inventado todava, la mayora de los
hogares obreros viva amenazada por la falta eventual de trabajo. En el medio
rural, el tamao reducido de muchas de las propiedades, la baja productividad, el
peso de los arrendamientos y de las deudas hacan que las malas cosechas se
convierten en verdaderas catstrofes domsticas. Ni unos ni otros tenan el pan
cotidiano asegurado.

Esas sociedades de escasez, en donde la satisfaccin de las necesidades bsicas
exiga la movilizacin de toda la familia, se caracterizaban tambin por una alta
mortalidad.

1
Office du Travail, Salaires et Dure du travail dans Iindustrie francaise (Salarios y duracin del trabajo en la industria
francesa), Paris, Imprimerie Nationale, 1907-1911.
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Ciertamente, desde mediados del siglo XVIII se haban hecho grandes progresos.
Sin embargo, la revolucin de la pasteurizacin empieza apenas a tener efectos a
principios del siglo XX. El uso de los antibiticos se extiende al terminar la
segunda guerra mundial. Hasta muy recientemente, la muerte era una amenaza
inminente. Pesaba doblemente sobre las familias.

Por un lado, los nios eran lo ms golpeados. En Francia, a principios del siglo
(1898-1903), de 100 recin nacidos, 21 no llegaban a los cinco aos, contra nueve
antes de la segunda guerra mundial y dos en la actualidad. Esta situacin
modificaba inevitablemente la actitud de los padres hacia los hijos. Sin embargo y
ste es el segundo especto de la situacin, la esperanza de vida de los padres, a
su vez, era menor. De esta manera, traer hijos al mundo era correr un doble
riesgo: el de perderlos rpidamente y el de morir antes de poder educarlos. Por
eso el dicho de Pguy sobre los padres de familia, los grandes aventureros del
mundo moderno, se limita a una poca definitiva.

Familias malthusianas y familias numerosas

Esas condiciones, por un lado econmicas y por otro demogrficas, determinan la
actitud de las familias frente a los hijos, y sobre todo en cuanto a su nmero.
Ciertamente hay otros factores en juego, como el papel de la religin y sera
interesante hacer la relacin entre la influencia de los factores materiales y la de
las diferentes ideologas. Digamos, para abreviar, que se yuxtaponan dos
modelos familiares: un modelo maltusiano y un modelo de familia numerosa.

El primero es una respuesta de adaptacin a dificultades previsibles: educar nios
es una pesada carga que muchas parejas dudan en asumir, ya que an la mayor
voluntad del mundo y la mayor valenta no los protegeran contra todos los
peligros.

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Esa mentalidad calculadora, que supone cierto nivel cultural y la voluntad del uso
de la contracepcin, se encuentra all donde los patrimonios estn en juego, sobre
todo los pequeos. Cuando se construye un proyecto de vida alrededor de la
adquisicin de una pequea propiedad agrcola o de un comercio, es realmente
absurdo arruinar ese proyecto par la siguiente generacin, dejando varios hijos
que tendran que repartirse el bien adquirido a duras penas: resulta lgica la
poltica del hijo nico, excepto por razones religiosas opuestas. Pero muchas
parejas van an ms lejos al no tener hijos: el futuro no es lo suficientemente
seguro y protegen una comodidad conquistada tras largo tiempo. En Francia, 23%
de las parejas formadas en 1930 no tuvo hijos y 32% uno solo: el modelo
maltusiano es mayoritario.

El modelo de la familia numerosa se encuentra en los dos extremos de la escala
social: all donde las fortunas son suficientes para que una familia numerosa
resulte una carga soportable e inversamente, en donde se es tan pobre, que
contar ya no tiene sentido.

En las familias proletarias-sealemos de paso que el trmino que usamos para
designar a los obreros hace referencia no a la explotacin capitalista, sino a la
carga familiar- los hijos son incluso una ayuda material, ms que una carga. Por
supuesto, son bocas que alimentar, pero tambin son brazos que trabajan desde
muy pequeos. Por eso constituyen, en cierto sentido, un seguro contra riesgos de
la existencia. Cuando el padre se enferma o est desempleado, se saca de la
escuela al nio de nueve o 10 aos para ponerlo a trabajar; naturalmente, gana
mucho menos que en un adulto, pero por esa misma razn logra colocarse y con
lo poco que gana, al menos se puede comprar el pan para poder subsistir. En el
caso de los campesinos, el nio aporta desde muy pequeo una valiosa ayuda:
cuida los animales, recoge lea, etctera. De todas maneras, a partir de los 13 o
14 aos, los jvenes son productivos y su trabajo, o su salario, cuenta para los
recursos de las familias populares.

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La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
Un estudio realizado en 1913, muestra que cerca de 20% de los recursos de los
hogares obreros provena del trabajo de los nios.
2

Entre las familias numerosas, con tres hijos por lo menos y las familias
maltusianas se encuentra un nmero muy reducido de familias de dos hijos a
comienzos del siglo XX: en esa poca dos eran demasiado para quienes
sopesaban la carga y demasiado poco para quienes no calculaban. El resultado es
un marcado contraste: la mayora de las familias eran maltusianas, pero la gran
mayora de los hijos vivan en familias numerosas. Estadsticamente, es raro que
aparezcan hijos solos; aparecen agrupados en cohortes.

Actitudes hacia los nios y prcticas educativas

Estos datos explican, al mismo tiempo, las actitudes hacia los nios y las
tradiciones educativas que las justifican. Se caracterizan ante todo por una
represin de la afectividad.

El amor de los padres tienen tambin una historia que en ese contexto no poda
desarrollarse: amar demasiado a hijos que pueden perderse significa exponerse a
grandes sufrimientos, as que ms vale ser duros de antemano. millie Carles,
nacida en 1900, cuenta que de pequea se cay de lo alto del granero. A pesar de
haberse encontrado de coma, nadie llam al mdico y su padre que tena que ir a
buscar un toro al pueblo, a pesar del accidente se fue. Ella relata:
Cuando un nio mora, si an no haba pasado de los cinco aos de edad, nadie
se conmova. El hombre le deca a su mujer: Pero por qu lloras? Ese nio no le
hace falta a nadie, al contrario, as tenemos una boca menos que alimentar.
Caramba, l no nos va a dar de comer, ya deja de llorar!
3



2
Enquete sur les conditions de la vie ouvriere et rurale en France en 1913-1914 (Encuesta sobre las condiciones de la
vida obrera y rural en Francia en 1913-1914), Bulletin de la Statistique Gnrale de la France, Pars, octubre de 1916, enero
y abril de 1917.
3
milie Carles, Une soupe aux herbes sauvages (Una sopa de hierbas salvajes), Pars, J.C. Simoen, 1978, p.13.
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Ese testimonio de un nativo de Briancon se confirma en la mayor parte de los
crculos populares.

Slo las clases altas de la sociedad trataban a los nios de otra manera. Pero an
en esos medios, las manifestaciones de ternura se refrenaban: la gente se
defenda de los sentimientos. Quien quiere bien, castiga, aconsejada el dicho y el
doble sentido de gater no es una simple coincidencia (en francs significa a la vez
consentir y echar a perder). Mimar demasiado a los nios, besarlos o mecerlos
demasiado significa prepararlos mal para la vida. Hay que empezar a endurecerlos
desde temprana edad. La educacin familiar tena como misin inculcar normas
estrictas, en donde la espontaneidad de los natural deba doblegarse ante la
cultura.

Al mismo tiempo Entraba en juego una cuestin de identidad. En los crculos
acomodados, en donde se le confiaba a un personal especializado institutrices,
nieras, nanas el nio tena un lugar especfico que no deba transgredir: se le
asignaba un cuarto y no coma con su familia.

Pero en todo el resto de la sociedad, el nio, los nios, tenan que conformarse
con su situacin: sin un espacio propio, compartan en una promiscuidad de la
cual ya no tenemos memoria- el espacio familiar sin divisiones. El joven Pierre
J akez Hlias comparta

la cama con su abuelo.
4
En Nouville, en 1948, Bernot y
Blancard sealan que la mayor parte de las casas tenan dos cuartos solamente y
que los padres dorman a los hijos en su cuarto hasta que cumplan seis u ocho
aos.
5
Esos etnlogos registran incluso un nio de cuatro aos que dorma en la
cama de sus padres. En las zonas urbanas suceda lo mismo y las viviendas
estaban sobrepobladas. En Rouen, por ejemplo, al final de la segunda guerra
mundial, en el barrio de Saint-Sauveur, 44.7% de las viviendas contaban con ms
de dos personas por habitacin.
6
En Pars, en 1946, en 779 427, viviendas vivan
tres personas o ms en cada habitacin.
7
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Poda uno sentirse como en los tiempos en que Leon Frapi escribi La
Maternelle.

La ausencia de un lugar especfico para los nios no escandalizaba a nadie en
esa poca, puesto que los nios no se consideraban como fundamentalmente
distintos del resto de la familia. Contribuan desde muy pequeos en las tareas
domsticas, al igual que los otros miembros de la familia. Coman la misma
comida, ste fue, por cierto, uno de los ms grandes obstculos que tuvo que
superar la puericultura pasteuriana, en su esfuerzo por vencer la mortalidad
infantil, al imponer una alimentacin especfica y la esterilizacin de los biberones:
las madres de las zonas populares no entendan por qu la sopa de col, que
coma toda la familia, poda hacerle dao a un beb de seis meses.

En ese contexto, las escuelas preprimarias eran instituciones paradjicas: la
realidad social entraba en contradiccin con el proyecto pedaggico. Para sus
promotores, se trataba de lugares exclusivos para los nios: la casa dei bambini
de Mara Montessori, as como los kindergarten de Froebel estan destinados a
seres cuya especificidad era reconocida, y se adaptaban a su carcter propio,
tanto fisiolgico como psicolgico. Consideraban al nio como una realidad
original y autnoma.

En cambio, para los usuarios, estas escuelas cumplan con la funcin de cuidar:
eran solas de albergue que los liberaban de una carga.
No eran un bien sino el remedio de un mal: en aquella poca todos juzgaban, con
excepcin de unos cuantos educadores, que lo natural, antes de los seis aos, era
que los nios permanecieran con su familia.

4
Pierre-Jakez Hlias, Le chaval drgueil (El caballo del orgullo), Pars, Plon, 1975.
5
Lucien Bernot y Ren Blancard, Nouville, un village francais (Nouville, un pueblo francs), Pars, Muse de lhomme,
1953.
6
Michel Quois, La ville et lhomme (La ciudad y el hombre), Pars, Editions, Ouvrieres, 1952
.
7
Paul-Henri Chombart de Lauwe, La vie quotidiene des familles ouvrieres (La vida cotidiana de las familias obreras), Pars,
CNRS, 1956.
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La escuela preprimaria interviene cuando la familia ya no puede cuidar a sus hijos.
De esta manera podemos medir la importancia de la revolucin escolar que
representa el desarrollo actual de las escuelas preprimarias. Aunque Francia sea
un caso excepcional ms del 98% de los nios de tres aos asisten a la escuela
en todos los pases industrializados se considera como normal y deseable que
los nios asistan a preprimarias o jardines de nios. La escuela preprimaria ha
cambiado de destino: ayer era el menor de los males, hoy es un bien. Cmo
explicar este giro radical?

Transformaciones sociales y el nuevo lugar del nio

Si nos hemos detenido un poco en el anlisis del pasado es porque es lo nico
que puede aclarar ciertos rasgos caractersticos de las sociedades actuales. En un
cuarto de siglo, una transformacin sin precedentes ha convertido en pasado
caduco ciertas formas de organizacin social que prevalecieron durante varios
siglos. Las dimensiones econmicas y demogrficas de este cambio son
evidentes. Sin embargo, son insuficientes para explicarlo en su totalidad.

El crecimiento econmico trajo consigo el bienestar si no es que la abundancia,
dispositivos de proteccin social eficaces, un mejoramiento cualitativo u
cuantitativo de la vivienda, una disminucin de la mortalidad, en primer lugar
infantil y luego adulta.

Suponemos que esas nuevas condiciones han modificado las actitudes ante el
nio: se vuelven una carga menor, una responsabilidad menos aplastante y el
modelo maltusiano de la familia puede, en efecto retroceder. Paralelamente, el
aumento de la comodidad y la elevacin del nivel cultural han vuelto ms difcil la
aceptacin de la familia numerosa.



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Tambin podemos constatar que la evolucin en el tamao de las familias hacia el
ideal de la pareja con dos hijos corresponde a una especie de lgica de la
demografa: desde que casi la totalidad de sus hijos sobreviven a los 20 aos, las
familias numerosas tienen la seguridad de permanecer como tales. Asimismo, la
victoria sobre la mortalidad infantil hace que bajen ciertas defensas afectivas: se
quiere con mayor libertad a los hijos sin la amenaza de perderlos.

La evolucin de las actitudes hacia el nio no se reduce, sin embargo, a ese
cambio econmico y demogrfico. En efecto, se trata antes que nada de un giro
en la psicologa colectiva: al tiempo se reconoce la existencia especfica y positiva
del nio, sta se convierte en el objeto de un intenso vuelco afectivo de parte de
los padres.

La legitimacin de los sentimientos

Ese cambio de actitud proviene, segn parece, de dos causas muy diferentes. La
primera es la legitimacin de los sentimientos y de su expresin. El florecimiento
de las ciencias humanas ha difundido un freudismo simplificado, retomando luego
por la prensa femenina. Lo que la opinin pblica retiene es que es peligroso
reprimir los sentimientos. Las antiguas normas de comportamiento morales y
religiosas se sustituyen por nuevas, psicolgicas y mdicas, con ideas como, por
ejemplo, que existe una madurez efectiva normal, como lo es el crecimiento del
peso y del tamao corporal.

Lo importante de esa legitimacin es que atae a las manifestaciones afectivas.
En primer lugar, a la sexualidad. La masturbacin, por ejemplo, dejar de ser el
mayor vicio contra el que todos los educadores luchaban en la etapa de la
pubertad, para convertirse en una etapa banal dentro de la evolucin del individuo,
que se resuelve por si misma.

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La sexualidad en el matrimonio cambia de justificacin: antao era una concesin
que se le haca a la naturaleza, legitimada exclusivamente por la institucin
matrimonial y para la sociedad, una garanta contra los excesos; hoy se ha
convertido en el lenguaje del afecto y es legitimada por los sentimientos. Por lo
tanto, el matrimonio en donde el amor muere se vuelve inmoral, y se vuelve moral
la sexualidad extramarital entre los que se aman.

Hay que reubicar dentro de ese contexto la evolucin de las actitudes de los
padres hacia los hijos. Primero, porque las manifestaciones de cario recproco
dejan de ser sospechosas y an reprensibles. Luego, porque se empiezan a incluir
la paternidad y la maternidad en el procesos normal de maduracin afectiva, y a
hacer de los deseos del hijo el criterio de normalidad del amor conyugal; en
Francia, el tema se vuelve explcito, a comienzos de los aos 50. Una confesin
indita corona esta evolucin: se reconoce en los sucesivo que se tiene hijos para
ser feliz.

El cambio se produjo en los pases anglosajones antes que en la Europa latina.
Sin duda tiene que ver la influencia del protestantismo; ya sea que un rigor
excesivo haya provocado de manera ms precoz una liberacin ms externa
podra ser el caso de Suecia- o ya sea que, al contrario, el rechazo de los
dogmas y del principio de autoridad haya favorecido, como en el caso de los
cuqueros, una aceptacin condescendiente y emptica de lo otro. Rogers se
asombr mucho en su primer contacto con Francia,
8
en 1966, de la dificultad de
los franceses para aceptar las manifestaciones positivas de simpata. Y
constatamos que en ese pas (EUA), las nuevas actitudes educativas se difunden
ms rpido entre los protestantes que los catlicos. De cualquier manera, esas
nuevas actitudes se difunden en Francia por instigacin de los nuevos doctores en
leyes, mdicos y psiclogos, e imitando a Estados Unidos.


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Testimonio de esto es el xito espectacular del manual de puericultura del doctor
Spock, traducido al francs en 1960, con un retraso de 15 aos,
9
el francs que
escribe el prefacio, un mdico de hospitales, lo presenta en los trminos
siguientes:

El nico disgusto de los lectores que ya tienen nietos como yo, es
tener que decirse: Qu fuente de alegra he perdido en parte por no
haberlo ledo antes! Y el de evocar la bsqueda nueva para un libro
de puericultura- de la felicidad que los padres deben aprender de sus
hijos

Este vuelco afectivo induce nuevas prcticas educativas. La autoridad de los
padres se vuelve ms flexible; buscan la unin con los hijos y no slo su
obediencia; se valen dela astucia, de la persuasin, de la seduccin, ms que de
la fuerza. Pero ante toda prctica educativa, nos preguntamos su corre el peligro
de provocar una ruptura afectiva entre el hijo y sus padres. Tocamos aqu el
punto clave del efecto de la legitimacin de los sentimientos.

El nuevo estatus del hijo

Hay un segundo factor en juego, sin embargo, que interviene de manera
convergente: el reconocimiento del nio como una realidad autnoma y positiva.
Ya no se percibe, negativamente, como un ser inacabado, dependiente, que debe
formarse; aparece como una autntica riqueza. La imagen de la infancia se
modifica.


8
Ancdota referida por Andr de Peretti, Pense et vrit de Carl Rogers (Pensamiento y verdad de Carl Rogers),
Toulouse, Privat, 1974, p.117.
9
Benjamin Spock, Comment soigner et duquer son enfant (Cmo cuidar y educar a su hijo), Verviers, Marabout, 1960.

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Por un lado, esta transformacin es obra de los propios pedagogos. Desde hace
mucho tiempo, las escuelas preprimarias adoptaron la postura pedaggica de
apoyarse en la propia actividad del nio, en su curiosidad, en su deseo de crecer.
De all se desarroll una nueva pedagoga, activa, tanto ms fcilmente cuanto
que los programas eran muy superficiales. Incluso cuando el resto de la sociedad
trataba a los nios como pequeos seres rebeldes, que haba que disciplinar,
impedirles que hicieran ruido y se ensuciaran, las institutrices de las preprimarias
los hacan jugar, cantar, correr, dibujar y esculpir.

Por qu la actitud vigente de las preprimarias ha conquistado las familias, y de
qu manera?. Es una pregunta difcil. Los progresos de la tecnologa domstica
ciertamente instauraron condiciones favorables: liberadas de una parte de las
tareas domsticas gracias a la aspiradora, la lavadora y los sistemas de
calefaccin que no requieren de cuidado, las madres de familia se readaptaron a
un papel de educadoras cuyo modelo eran las institutrices de las preprimarias.
10
.

Pero el hecho de liberar el tiempo no asegura la entrada en la nueva educacin;
antes de la guerra, los empleados domsticos de los hogares burgueses liberaban
el tiempo de las madres sin que por ello abandonaran sus rgidos principios
educativos. Hay otras causas en juego que se pueden enumerar.

En primer lugar, intervinieron nuevas instancias que proponan una imagen
positiva del nio. La propaganda en pro de la natalidad llevada a cabo por el
Estado o ciertas asociaciones y la de ciertos industriales preocupados por explotar
un mercado especfico: Nestl, J acquemaire, Bldine, Prenatal, entre otros, se
promovieron con las mismas caritas conmovedoras.



10
Nos referimos en ese punto a J. C. Chamboredon, J. Prvot, Le mtier dnfant, dfinition de la prime enfance et
fronctions diffrentielles de lcole maternelle (El oficio de ser nio, definicin de la primera infancia y funciones
diferenciales de la escuela preprimaria), Revue Francaise de Sociologie, Pars, 1973, pp. 295-335.
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El Da de las Madres, medio comercial, ampla an esa propaganda como medio
en pro de la natalidad. Las revistas femeninas trabajan en el mismo sentido,
organizando concursos del beb ms bonito, y con sus consejos educativos.

En segundo lugar, tambin pudo haber entrado en juego el contexto histrico. En
Francia, por ejemplo, fue durante la Ocupacin que la natalidad volvi a levantarse
y que aparecieron grupos de nuevas familias; esto que nos preguntamos si,
como reaccin a los horrores vividos en poca, se habr valorado la inocencia de
los nios. Contra esa hiptesis hay que sealar, sin embargo, que la
generalizacin de una concepcin positiva de los nios parece posterior. Al mismo
tiempo, como lo sugiere J .C. Chamboredon.
11
la rapidez y la amplitud de los
cambios sufridos en las sociedades occidentales han derrumbado la seguridad de
los adultos en cuanto a la validez futura de sus normas educativas y eso pudo
llevarlos a considerar de una manera diferente a los nios. Pero estamos tocando
un aspecto delicado en donde no es posible aportar pruebas.

Finalmente, la hiptesis ms creble es la de una transformacin cultural, difundida
desde los crculos directivos e imitando a una cultura dominante, anglosajona e
incluso norteamericana. Hemos encontrado a veces las huellas de ese difusin: en
1949, en el pequeo pueblo de Nouville, todava se envolva a los bebs y tambin
se saba que los norteamericanos ya no lo hacan.

Es claro que en Francia la preescolarizacin se generaliz a partir de 1959 por
imitacin de la burguesa asalariada: hasta entonces, la preprimaria haba sido
una escuela de pobres y de trabajadores; cambi de significado cuando las clases
dirigentes le confiaron la educacin de sus hijos.
Pero no lo hubieran hecho de no haberse dejado ganar por la nueva actitud hacia
la infancia; el hecho novedoso es que pensaran que sus hijos necesitaban, desde

11
Jean-Claude Chamboredon, en Groupe Darras, Le partage des bnficies (La reparticin de los beneficios), Pars,
Minuit, 1966.
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muy temprana edad, conocer a otros nios, desarrollar su sociabilidad;
consideraban educativos los juegos y los cantos: una revolucin cultural se estaba
llevando a cabo.

Dos rasgos permiten reconocerla, y caracterizaban desde haca tiempo el universo
de las preprimarias. En primer lugar, el reconocimiento de la creatividad infantil: la
aceptacin del juego, ayer considerado indigno para los adultos y que, vuelto
educativo, se enriquece, se diversifica y se abre a ellos; la aceptacin y la
valoracin de las obras infantiles, sobre todo de los dibujos: lo que ayer eran
garabatos infantiles, hoy se eleva a la dignidad de obras de arte, y nos
encontramos con que los funcionarios decoran los muros de sus oficinas no slo
con las fotografas familiares, sino incluso con dibujos ingenuos.

El segundo es la aceptacin de la sociabilidad infantil. En la sociedad de la
preguerra, cuando las familias eran numerosas en su mayora, la sociabilidad
infantil se inscriba por completo en el marco familiar. El nio jugaba con sus
hermanos, sus primos, sus abuelos solidaridad entre edades no productivas-
pero muy poco con los vecinos. Existen numerosos testimonios de este hecho,
tanto en la ciudad como en el campo;
12
ciertamente haba una excepcin: cierta
tolerancia hacia los compaeros de clase, considerados a veces como una
especie de gran familia.

En lo sucesivo, se considera preferible que el nio tenga compaeros desde
pequeo. Las mismas familias que en otras pocas retrasaban lo ms posible la
entrada de sus hijos a la escuela, por miedo a que se llenaran de piojos,
adquirieran enfermedades o malas palabras, hoy los inscriben en el jardn de
nios a los tres aos, y reciben en su casa a los compaeros de clase. Las
actitudes de reserva y de orgullo se han trastocado.
12
Vese, por ejemplo, Henri Mendras, Etudes de sociologie rurales: Novis et Virgen (Estudios de sociologa rural), Pars,
Colin, 1953, y Martha Wolfenstein, French parents take their children to the park (Los padres franceses llevan a sus hijos
al parque ), en Margaret Mead y Martha Wolfenstein, Childhood in contemporany cultures. (La infancia en las culturas
contemporneas), Chicago, Chicago University Press, 1955, pp. 99-117.
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CONCLUSIN: el nio, la familia y la sociedad


Esta ponencia no es suficiente. Al historiador no le gusta oponer la actualidad a un
pasado vago, sin precisar las cronologas, los puntos de coincidencia y las
rupturas; el socilogo se siente en un terreno frgil, en donde las diferencias entre
los grupos sociales se esbozan apenas y donde las pruebas son tenues; el
psiclogo tampoco se encuentra muy a gusto con la extensin a colectividades
nacionales de conceptos o reacciones cuya legitimidad es discutible en el terreno
de la psicologa individual, y finalmente, este cuadro histrico queda ampliamente
dominado por el caso de Francia, y hubiese sido ciertamente esclarecedor
ahondar en las particularidades de la evolucin de naciones diversas. Puesto que
esta contribucin no se salva de los defectos de las tentativas de sntesis, slo
resta, en conclusin, correr el riesgo y proponer una interpretacin general.

El estatus del nio en las sociedades industriales se ha transformado por
completo. Hemos pasado del nio como una propiedad despreciable que se
plegaba a su familia, reducido lo ms posible al silencio y a la inmovilidad, al nio
rey, centro del inters, convergencia de los afectos, aceptado como persona
autnoma, con sus riquezas y sus derechos.

Esa transformacin se volvi posible con el paso de la sociedad de escasez a la
sociedad de abundancia; el descenso de la mortalidad, el progreso en los
recursos, una mayor seguridad, la revolucin de la tecnologa domstica y la
comodidad de la vivienda urbana tejen un cuadro de vida cotidiana radicalmente
distinto del que lo precedi. El nio rey aparece dentro de ese marco, y as reina,
puesto que el peso de las dificultades materiales se ha aligerado.

Sin embargo, la sociedad de abundancia no hubiese podido modificar por si
misma el estatus del nio.
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Fue la obra de una verdadera revolucin cultural. Se caracteriza por la
legitimacin de los sentimientos y de sus manifestaciones. El estatus del nio en la
familia se encuentra por lo tanto transformado, y prevalecen as nuevas maneras
de quererlo.

Pero por qu ese revolucin cultural, por qu su xito? Sobre esta ltima
pregunta, podemos sugerir una respuesta: lo que asegur el xito de la nueva
manera de querer y educar a los nios fue la inversin de la relacin que una la
familia con la sociedad.

La familia era, en efecto, la clula base de la sociedad de escasez; esa sociedad
no poda sobrevivir sin enfrentar condiciones de trabajo, de vivienda y de
subsistencia muy duras. Para construir una vida en esa sociedad se tena que
aprender desde muy pequeo a doblegarse ante las dificultades. La familia era el
lugar privilegiado para el primer aprendizaje de las necesidades sociales: el
trabajo, la obediencia, la resistencia.

La abundancia hizo que esa situacin desapareciera. Pero las sociedades de
abundancia son tambin muy intrincadas. La familia ha perdido sus funciones
econmicas y sociales, incluso sus funciones educativas. Casi todas las
actividades humanas se han socializado: el trabajo se ha vuelto asalariado, junto
con la educacin escolar y la seguridad social.

El ser humano no puede realizarse de la misma manera en su trabajo y en su
actividad personal.

En esta nueva sociedad, mucho ms gregaria y reglamentada, la familia se ha
vuelto el ltimo lugar para el desarrollo personal, el ltimo refugio del individuo.
Ayer, la sociedad empezaba con la familia; hoy termina en su puerta.
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Significa que la familia ha cambiado radicalmente de significado. De ah la nueva
importancia acordada, en su seno, a las manifestaciones de afecto: la revolucin
cultural encuentra en ello sus races.

Sin duda el nio se encuentra en el centro de esa nueva familia, que ya no se
concibe sin l. Pero el hecho de que su estatus se haya modificado radicalmente,
ha sido una repercusin de otros cambios que no lo ataen directamente. Bajo
estas condiciones, se puede evaluar mejor la precariedad de ese nuevo estatus
del nio: de cierta manera, el nio an debe doblegarse ante la familia y todava le
es asignado su lugar desde fuera.





















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SESIN II
Lectura IV
S.E.P. (1998)
Como aprenden los nios .
Biblioteca Normalista p.p 240-243

La Moral y la tica

El conflicto de pertenecer a un grupo y los dilemas de relacionarse ocurren en una
creciente red de consideraciones red de consideraciones morales y tica, al unirse
ahora la disposicin para el desarrollo y los valores familiares y sociales.

De los ocho a los once

Las reglas de los adultos, aprendidas de memoria, deben transformarse en un
sentido interno de la mora. Segn Kohlberg,
7
quien estudi el desarrollo del
pensamiento moral a travs de distintas culturas, existe una secuencia de etapas
en la captacin del concepto moral a travs de la cual pasan todas las personas,
cualesquiera que sean sus antecedentes culturales o su preparacin religiosa. Las
brechas entre la comprensin moral y la accin moral son caractersticas del
procesos de maduracin.

Al crecer los nios, pasan del nivel premoral del nio muy pequeo, que responde
a las expectativas de sus padres de buen o mal comportamiento slo por miedo al
castigo y temor a perder su cario, a adoptar ahora la piadosa moral del
conformista, con un cierto placer en sentirse bueno y aceptado por los admirados
adultos. Antes de la pubertad, an existe un espritu literalmente prctico que no
revela por completo la motivacin en principios que los adultos esperan en los
nios que an no sienten la importancia especial de los seres humanos.

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Por ejemplo, Kohlberg pregunt a un nio de diez aos: Es mejor salvar la vida
de una persona importante, o la de muchas personas no importantes? A todos
los que no son importantes, porque un hombre solo tiene casa, tal vez muchos
muebles, pero muchas personas tienen una gran cantidad de muebles, y algunas
de esas gentes pobres pueden tener mucho dinero, aunque no lo parezca Si esto
parece materialismo estadounidense puro, he aqu una respuesta similar de
algunos nios en una aldea de Taiwn. A un grupo de nios entre diez y trece
aos se les cont un cuento en que haba un robo de alimentos, y luego se les
pidieron sus opiniones al respecto. La esposa de un seor est murindose de
hambre, pero el dueo de la tienda no quiere darle al seor ningn alimento
mientras no pueda pagarlo, y l no puede. Debe asaltarlo y robarse algunos
alimentos? Por qu? Muchos de los nios contestaron: Debe robarse el
alimento para su esposa, porque si ella muere, l tendr que pagar el funeral, y
eso cuesta mucho

Como aprenden los nios

La capacidad de conceptualizar en funcin de lo que es justo e injusto es un
proceso que se desarrolla por separado de los valores especficos entre los que se
cuentan lo justo y lo injusto. El desarrollo de la conducta moral en general sigue
un camino zigzagueante, del inters egosta a la responsabilidad social. El chisme
del nio de siete aos se convierte en absoluta lealtad y desprecio al sopln al
llegar a los nuevos y diez; la ocasional trampa del nio pequeo cede a las
demandas de igualdad e imparcialidad de todos los dems, tanto nios como
adultos.



7
L. Kolhlberg, The Development of Moral Carcter and Ideology, en Martn y Louis Hoffman (eds). Review of Child
Psychology, vol. I, Russell Sage Foundation, 1964. Tambn, The Child as a Moral Philosopher, Psychology Today,
septiembre de 1968, pp. 25-30

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Hasta cerca de los diez u once aos, por doquier, parecen interpretar lo justo y lo
injusto en funcin de sus consecuencias fsicas o bien de la capacidad fsica de
las autoridades que definen, para ellos, lo que es bueno y lo que es malo. Pero en
algn momento de este periodo, un giro del desarrollo en la capacidad de pensar
en trmino objetivos y no subjetivos- acerca de cuestiones que les ataen, hace
posible que los nios perciban las expectativas y reglas de la familia, el grupo o la
nacin, como algo que tiene sentido por derecho propio. Empieza entonces el
proceso de internalizar esas expectativas como un cdigo segn el cual se tiene
que vivir. La anterior preocupacin por conformarse con el fin de evitar castigos o
recibir elogios se vuelve una preocupacin por mantener, apoyar y justificar el
orden establecido. La equiparacin de cosas con personas se abre una nueva
evaluacin de prioridades. En el nivel personal, estn ahora dispuestos a
reemplazar la primitiva actitud de t me rascas la espalda y yo te rasco la tuya
por conceptos de lealtad y justicia. El equipo se consolida durante ese periodo,
porque los nios empiezan a enfrentar las leyes de la necesidad social y la justicia
como principios. Los principios justifican la subordinacin de los deseos
individuales al bienestar del grupo mientras que, en lo personal, no podra
tolerarse tal subordinacin a individuos y conservar el respeto propio.

Conforme hacen suyos los principios, los nios se vuelven muy severos con los
infractores. Cierto rasgo del fantico oculta la fe incierta que tienen en su
capacidad de vivir guindose por sus principios. Los adultos que creen que los
nios pueden tomar decisiones independientes a menudo tienen que protegerlo de
su propio extremismo hacia otro, cuando se vuelven defensores de lo correcto.
Ojo por ojo an es una atractiva filosofa en esta etapa y fcilmente se mezcla
con los recin formados conceptos de justicia. La ms profunda compasin y
responsabilidad social hacia los dems, que constituye la ms alta moral, habr de
aguardar a que haya un poco ms de madurez. Tendr mejores posibilidades de
seguir si el conflicto entre el juicio moral y la conducta moral recibe ayuda y apoyo
de los adultos en direccin favorable a los principios, y no a la pronta aplicacin.

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Mientras tanto, cuestiones como la ley y los derechos individuales, las actitudes
hacia las diferencias tnicas y religiosas, hacia el orgullo nacional y el prejuicio
dentro o fuera de los grupos tambin entran en la rbita de la preocupacin de los
nios y de su incipiente opinin. El mundo situado ms all de la familia llega a
incluir no slo al mundo de sus compaeros sino las costumbres y actitudes de la
nacin y todava ms all los ideales encarnados en figuras literarias e histricas
del pasado. Los nios luchan por captar relaciones, significados y valores en
mbitos cada vez ms sutiles de pensamiento y juicio. Miran con ojo agudo la
motivacin as como la conducta y las actitudes de los adultos que los rodean:
idealizan a sus hroes del pasado y del presente. Ciertas actitudes sociales
especficas que dan internalizadas y las cuestiones morales pueden resolverse
como cosa de urdimbre social, y no slo de psique interna.



















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SESIN II
Lectura V
Monroy Campero Alfonso (1999)
La formacin de Valores en los adolescentes .
Editorial Panorama, Mxico, pp. 87- 97

El centro escolar como elemento formativo

La educacin no consiste slo en reuniones para reflexionar. Para poner en
marcha iniciativas educativas no es suficiente la lgica y un poco de papel; es
necesario encontrar el adecuado instrumento de accin. Existe, es cierto, una
ciencia pedaggica, pero hay que lograr plasmarla en los centros como vida,
como accin, como relacin humana entre maestro, alumno y familia.

Es el centro escolar el punto donde concluyen la teora y la prctica; es all donde
la letra cobrar vida ya que el vigor propio de un centro, su ambiente, su mtodo,
aceptados y vividos por todos aquellos que en l despliegan su actividad, irn
influyendo decisivamente en la formacin de los adolescentes que participan en l.

Para que nuestra labor formativa con los jvenes tenga la eficacia que todos
deseamos, es necesario realizar en un ambiente adecuado: en primer lugar la
familia, y despus un centro escolar que rena los requisitos convenientes. Estos
requisitos no siempre predominan: habr entonces que crearlos con esfuerzo; o
que reavivarlos en donde existan en estado latente.

El centro escolar

La vida de cualquier centro no ha surgido de la noche a la maana, ni ha sido
engendrada por la actividad de una o dos personas, sino por todo un conjunto de
ellas.

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La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
Debe, para funcionar adecuadamente, descansar sobre firmes fundamentos que
no le permitan ir dando bandazos.

En primer lugar, debe contar con un plan formativo que haga frente a las
necesidades reales de la sociedad a la que sirve, y que tambin contribuya a la
integracin de la personalidad de los adolescentes. Tiene, en segundo trmino,
que crear un ambiente en el que, con naturalidad y confianza, participen
activamente todos y cada uno de los elementos que hacen la institucin. Ambiente
que no es otra cosa que un mecanismo interno de costumbres y criterios, un estilo
formado sobre un espritu de sana libertad en el que, paulatinamente, se vaya
inculcando un vivo sentido de responsabilidad, un modo de actuar y una conducta
que sean consecuencia de convicciones bien enraizadas y libremente vividas. El
ambiente conseguido sobre estas bases libertad, responsabilidad, lealtad- ser
algo de mucho mayor amplitud que un mero orden externo.

En tercer lugar se podra sealar la autenticidad, en contraposicin a la tradicin
inerte, a usos y costumbres que no tiene otra razn de ser el haberse perpetuado
sin que nadie sepa a ciencia cierta por qu y para qu. Muchas veces, no sin
razn, la juventud actual seala como hipcritas e irreales algunos de los mtodos
existentes y rechaza el orden puramente formal o inautntico de muchas cosas.

En este sentido cabe decir que un centro ser lo que son sus educadores por lo
que, sobre todo, habr que asegurarse de la autenticidad de la profesin
educadora. Los ttulos son, es verdad, necesarios, pero los educadores estn
antes que nada para atender a las numerosas facetas del proceso educativo. No
bastan, por eso, las simples horas de clase impartidas. Estn al mismo tiempo
todas esas otras actividades destinadas a unir su vida con la del centro, con la de
los adolescentes, con la de las familias, y que tienen una repercusin ms
profunda en la vida de esos muchachos a los que queremos impartir una
formacin integral.

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Es indiscutible que el joven influye mucho ms la familia que la escuela, puesto
que es esa la base de la que sale y a la que vuelve. Pero esto no significa que sea
pequea o intrascendente la huella que el centro escolar puede imprimir en l. De
aqu el valor y an la necesidad de que quienes tienen la responsabilidad de las
instituciones escolares sometan a reflexin sus quehaceres y proyectos, ya que el
formar a los adolescentes impone exigencias concretas.

Coordinacin de esfuerzos del equipo docente

La tcnica de equipo requiere colaboracin, comunicacin y coordinacin de
servicios; su ausencia es frecuente motivo de fracasos. Esto se aplica plenamente
al centro escolar puesto que all confluyen realmente las vidas de los alumnos, los
padres de familia y los educadores, en la realizacin de ese fin educativo comn a
los tres sectores, que es la formacin de los jvenes. Los maestros, en el
transcursos del proceso educativo, orientarn su trabajo profesional en beneficio
de los adolescentes y adems, debern exigir a los padres que intervengan
tambin activamente en la educacin de sus hijos, comprendiendo que no pueden
delegar totalmente en el centro un deber que, en primer lugar, les compete a ellos.
Al mismo tiempo, procurarn que jvenes mismos no permanezcan pasivos en la
tarea de su propia formacin, sino que les alentarn a colaborar voluntariamente,
en la medida de los avances de su desarrollo humano y dentro de los cauces que
poco a poco les irn descubriendo.

Es natural que en el desarrollo de todo trabajo en equipo no se excluye por tanto
la tarea educativa- encontremos individuos que, dotados de una personalidad bien
definida, sobresalgan de los dems por mritos propios. Este hecho, sin embargo,
no debe nunca obstaculizar el fin comn que se ha trazado todo el equipo sino
que, por el contrario, debe ser un fuerte apoyo en su consecucin.



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Todos cada uno conforme a sus peculiares circunstancias- deben lograr una
adecuada mentalidad de equipo que unifique y canalice los esfuerzos hacia esa
meta previamente trazada. Esto no quiere decir que los profesores pierdan la
autonoma de que deben gozar en su esfuerzo creador. Al contrario; lo que se
desea es que esa capacidad creadora se use con un mejor sentido de
integracin, pues cuando no ocurre as, tiende a hacerse arbitraria y dispersa.

Hay que crear esa atmsfera de verdadera colaboracin en la que ningn
elemento puede quedarse al margen, ya que esto supondra caminar hacia la
ineficacia en un sector determinado. J ustamente por la existencia de diferentes
personas con diferentes funciones, en la institucin escolar va abrindose camino
la idea de uqe la accin docente no se puede considerar una obra personal, sino
el resultado de la colaboracin de muchos. La idea profesor va siendo sustituida
por la de equipo docente. En el campo tcnico de la educacin va cobrando
universal significacin la expresin inglesa team teaching, cuya traduccin
espaola sera equipo docente.

La tarea profunda de formar a los adolescentes necesita, quiz de manera
especial, esa coordinacin de esfuerzos, y ser la institucin quien tendr que ir
proporcionando los medios necesarios ya espirituales, ya materiales- para que se
realice de hecho la incorporacin de todos los elementos a la tarea comn.

Dentro del equipo docente ocupa un lugar primordial el maestro, dedicado a la
tarea prctica de la enseanza, pero que debe tambin cobrar conciencia de su
importante labor en la orientacin de los adolescentes. Ya sealar de manera se
coordinar con los tutores o preceptores para obtener una mayor eficiencia en su
trabajo.



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Un centro escolar va adquiriendo, por otro lado, responsabilidades cada vez
mayores, lo que hace necesario la ocupacin de un personal tcnico mdicos,
psiclogos, asistentes sociales- que prestar auxilio para atender a aquellos
muchachos que, por la situacin a las circunstancias en que se encuentran ,
requieren de una serie de tcnicas especiales que no todos dominan. Vale la pena
no olvidar, sin embargo, que la funcin de este personal especializado es
meramente asesora.

Por ltimo queda todo ese personal que sin desempear una labor directa e
inmediata de formacin, conduce, orienta, dirige el funcionamiento del centro
escolar. En realidad, de la seleccin y preparacin de ese equipo directivo
depende en gran parte la eficacia de una escuela y consiguientemente, de la
formacin que imparte. Para que el maestro pueda dar lo mejor de si mismo en la
educacin de los adolescentes, los directores deben respaldar su tarea en su
diaria interrelacin con padres, maestros y alumnos.

Es, pues, real, la necesidad de contar con un slido equipo docente, que puede
ser definido como un conjunto de dos o ms personas que en cooperacin
planean, ensean y evalan el rendimiento con uno o ms grupos de alumnos en
un determinado espacio docente y en un tiempo dado, de acuerdo con la especial
preparacin y competencia de cada uno de los miembros del equipo.

El xito en la formacin de los jvenes no se conseguir a travs de reglamentos
generales, sino por medio de la dedicacin personal a todas y cada una de las
variadsimas necesidades.- Adems, la tarea de educar requiere una preparacin
difcil de improvisar, por lo que el criterio acertado que debe seguirse en las
situaciones concretas, ser el resultado de la tarea conjunta llevada a cabo por
todo el equipo docente.



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Relaciones con las familias

Cada da es ms patente que la vida humana, ya sea individual o colectiva,
dependen en gran parte de las relaciones que se van estableciendo entre unos
hombres y otros.

Esto, por supuesto, es vlido tambin para la educacin, que no es obra de un
solo elemento sino ms bien el resultado de la unin de mltiples estmulos
educativos no aparecen aisladamente, sino que se originan en los diversos
ambientes en que el jven se ve sumergido, principalmente el centro escolar y la
familia que, para no neutralizarse mutuamente, deben actuar ordenadamente, en
armona, por lo que las relaciones de la escuela con las familias de los alumnos
interesa en primer lugar. A travs de las entrevistas y reuniones con los padres, se
logra que el muchacho encuentre en la escuela una prolongacin del hogar, si se
procura actuar al unsono o por lo menos sin que haya contradicciones entre s.

De muchos modos se ha dicho que el papel de la familia en la educacin es no
slo importante sino primordial. Es indiscutible, y hay que insistir en ello, que
influye mucho ms en el joven el hogar que la escuela. El hogar, que al fin y al
cabo es la atmsfera que los padres han acertado a crear.

Los padres de familia no pueden esperar que el colegio solucione los problemas
del muchacho si la familia se asla. A ellos corresponde la obligacin y
responsabilidad de la tarea educativa, y slo en la medida en que lo necesitan,
reciben la ayuda del centro escolar. Afortunadamente se va notando un aumento
en la preocupacin de los padres por la educacin de sus hijos y, en concreto, en
el deseo de relacionarse con el centro escolar. Algunos de los motivos que les
impulsan a ello son el pedir orientacin, el felicitar al colegio o el quejarse de l.



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Todas estas motivaciones son legtimas y debemos tenerlas en cuenta, pero es
posible conformarse son ellas. Las familias tienen que sentirse miembros activos
en la educacin de los hijos. Es interesante, indudablemente, que acepten las
sugerencias y orientaciones del centro escolar, pero importa tambin que se
sientan solidariamente responsables en la formacin de los jvenes. Por esto, a
las motivaciones mencionadas, debemos aadir la necesidad de que los padres
aporten iniciativas que pueden contribuir a mejorar la eficacia del centro. Es cierto
que estas iniciativas no harn relacin a aspectos tcnicos o de gobierno, pero
siempre hay puntos de la vida colegial en los que sus aportaciones sern muy
valiosas.

Es de inters aadir tambin que las felicitaciones, las quejas al colegio resultan
muy tiles si se concretan las razones, ya que constituyen un camino para lograr
una leal y eficaz colaboracin.

Las relaciones entre la familia y el centro escolar se pueden lograr por dos
caminos fundamentalmente: por medio de las reuniones y contactos personales
con los padres, y a travs de la comunicacin de trabajos e informes a la familia.
Las reuniones y contactos personales pueden ser de tres tipos:

a) Conversaciones particulares;
b) Reuniones en grupos reducidos;
c) Reuniones colectivas o generales.

Las conversaciones particulares tienen el carcter de privadas por lo que, para
que realmente sean eficaces, deben desarrollarse en un ambiente de confianza.
En ellas se van ayudando mutuamente el centro escolar y la familia, a fin de
conocer mejor al adolescente y coordinar el trato ms indicado para su buena
formacin.


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Estas reuniones pueden realizarse por iniciativa mutua. Cuando se trate de algn
aspecto interesante en relacin con la educacin de los jvenes, es lgico que las
familias tomen la iniciativa de ir al centro escolar. No es necesario, sin embargo,
esperar a que se presente algn problema grave, ya que es conveniente siempre
que de vez en cuando del colegio hablen con los padres de cada uno de los
alumnos.

Cuando se tiene un conjunto de alumno los pertenecientes a un mismo curso, por
ejemplo, o los que tengan el mismo precepto-, se podrn organizar reuniones
reducidas en las que se toquen temas y problemas concretos, igual que cuando se
trate de dar orientaciones ms generales. A travs de ellas se va creando y
fortaleciendo ese espritu comn entre el centro escolar y las familias, en orden a
la educacin de los muchachos.

Temas de las reuniones generales son aquellos que pueden orientar a los padres
acerca de la educacin de los hijos en esa edad especfica de la adolescencia, y
tambin los que van delimitando las responsabilidades que tienen en la marcha
del colegio.

Para que las reuniones reducidas o generales- sean eficaces, tanto los directivos
y profesores como los padres, tienen que asistir con la idea de intervenir en la
medida en que sea necesario. Por esto, no slo en las conversaciones
particulares, sino tambin aqu, debe establecerse un dilogo que, aunque resulte
un poco difcil si son muchos los asistentes, s puede ser ordenado previamente,
sin que esto necesariamente quite la espontaneidad.

En lo referente a las comunicaciones e informes del colegio, tiene mucha
importancia la actitud que los padres adoptan al recibirlos. Las familias, como he
dicho ya, no se pueden desentender de la marcha de sus hijos en el centro
escolar, pero tampoco han de hacer drama de los posibles fracasos parciales.

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La adecuada actitud es tener un gran inters por conocer sus avances,
mostrndoles ese inters de modo concreto. Es su deber ir formando en los
adolescentes la conciencia de la responsabilidad ante sus obligaciones en la
escuela y en la vida, estimulndolos a un rendimiento mximo de sus potenciales.

Cuando haya fracasos, con mayor razn se debe entablar relacin con la familia
del joven, para buscar juntos las causas que los han originado. Si son debido a
una falta de capacidad personal, animaremos al adolescente para que haga todos
los esfuerzos posibles, sabiendo al mismo tiempo- que su rendimiento quiz ser
inferior al de otros. Si se trata, en cambio, de flojera o negligencia del muchacho,
le ayudaremos con firmeza para que no quede sin agotarse ninguna posibilidad.

Ahora bien, todas estas relaciones entre la familia y el centro escolar resultarn
ms eficaces cuando los padres se encuentren previamente organizados. Para
esto, una buena ayuda ser la existencia de algn tipo de asociacin de padres
que vaya asegurando la mutua colaboracin. Las asociaciones de padres podran
desempear funciones sumamente tiles, entre las que pueden enunciarse:

a) Facilitar la relacin entre los padres de familia, los directores y los
profesores;
b) Orientar a los padres acerca de la especfica educacin que requieren los
adolescentes, y sobre sus propias responsabilidades;
c) Canalizar las iniciativas y sugerencias de las familias en relacin a la mayor
eficacia de las actividades de la escuela, sin que esto signifique
entrometerse en su organizacin tcnica;
d) Ayudar a solucionar las dificultades econmicas que puedan obstaculizar
las dificultades econmica que puedan obstaculizar la marcha eficaz del
centro;
e) Cuidar o llevar a cabo las actividades a travs de las cuales el colegio
puede desarrollar una determinada labor social.

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El grupo

La vida de todo hombre, en especial durante la edad juvenil, se ve influenciada
enormemente por la vida del grupo del cual forma parte, por lo que si no tenemos
en cuenta esa interaccin grupal, difcilmente podemos tener un conocimiento
profundo del muchacho.

Un grupo coherente puede ser definido como un grupo en el cual cada uno de los
componentes trabaja en conjunto de fuerzas que actan sobre la persona y que
influyen en su comportamiento, nos da ocasin para inculcar en los adolescentes
la conciencia del sentido social que tiene su actividad y la importancia que reviste
el que todos y cada uno colaboren, de acuerdo a sus personales posibilidades, en
la consecucin del bien comn.

Paulatinamente debemos ir enseando a los adolescentes a enfrentarse con
responsabilidad a las diversas situaciones que la vida les va presentando; les
fomentaremos el espritu de iniciativa, desarrollado no slo en beneficio propio
sino de los dems; les vamos enseando a trabajar con verdadero sentido del
compaerismo y la amistad, inculcndoles la preocupacin efectiva por los dems
y el espritu de servicio.

Toda esa iteraccin grupal es eminentemente formativa para los jvenes,
constituyendo por tanto una magnifica ocasin para dar un paso ms en ese
proceso de crecimiento que lo llevar a constituirse verdaderamente en persona.







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SESIN II
Lectura VI
Monroy Campero Alfonso (1999)
La formacin de Valores en los adolescentes .
Ibidem, pp. 97- 109

El ejercicio de la libertad y la responsabilidad

Me parece que el cario y la amistad, as como nos pueden llevar a preocuparnos
por ayudar a los adolescentes en su lucha por adquirir una personalidad
slidamente formad, podran tambin ocasionar un complacencia en la persona a
quien se quiere, que a su vez pude originar un deseo de posesin. Con esto se
desvirtuara la condicin de persona que, como cualquier hombre, tiene el
adolescente. Y es que e caracterstico de la persona la auto posesin, la
capacidad de gobernar rectamente la propia vida.

La educacin es un camino haca la libertad; nuestra tarea es preparar a los
jvenes para actuar responsablemente en las diversas situaciones de la vida. Si
nuestro cario por ellos es un exceso posesivo, impediremos su normal desarrollo,
provocando un conflicto entre la libertad a que tienen derecho y la sobreproteccin
a que los sometemos.

Bien entendida, la educacin es un proceso doble: por una parte, en virtud de la
educacin el hombre se va asemejando a aquellos seres con los que convive. Es
por ello que el muchacho empieza a hablar como lo hacen a su alrededor, aprende
a utilizar los elementos culturales del ambiente que le rodea, adquiere los criterios
de valoracin y las normas de conducta propios de la comunidad en que vive, e
incorpora a su existencia las normas morales y sociales que rigen la vida de las
personas con quienes convive. En este sentido, podemos hablar de la educacin
como un proceso de asimilacin moral.

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Al mismo tiempo, la educacin es tambin un proceso de superacin personal, ya
que con ella intentamos que cada muchacho vaya poco a poco consiguiendo la
capacidad para decir por si mismo sus acto. Es una de nuestras metas principales
el ir desarrollando en los adolescentes la capacidad de reflexin, para que as
puedan ellos mismos valorar las situaciones en que se encuentran y tomar las
decisiones adecuadas ante los problemas que se van planteando. Habremos
formado en la medida en que los hayamos capacitado para adquirir criterios
propios y para adoptar decisiones correctas, para lo que es necesario el ejercicio
de la libertad. Por eso puede afirmarse que no merece el nombre de escuela la
institucin en que no haya libertad.

Al decir que la libertad es una condicin necesaria para la educacin, me refiero
en primer lugar a ese margen de la libertad externa siempre de acuerdo a las
edades y circunstancias- que permita al joven asimilar progresivamente la
formacin que va recibiendo, y que a nosotros nos facilite nuestra tarea de
conocerlos. Si no logramos crear en el grupo este clima de espontaneidad, ser
difcil que los adolescentes progresen en su sentido de responsabilidad. Al mismo
tiempo, no sera prudente que les entregramos, de un solo golpe, la libertad
plena, ya que en la mayora de los casos engendrara angustia. La libertad debe
entregarse gradualmente, a la vez que vamos capacitando a los jvenes para
hacer uso de ella adecuadamente.

Slo despus de un proceso largo que comienza en la infancia con la adquisicin
de hbitos fundamentales de disciplina aceptada-, y que tiene su ltima etapa en
el fortalecimiento de la personalidad al acostumbrarse a decir coherentemente, se
puede dejar a los jvenes que carguen con la responsabilidad de su vida.
Entregarla sbitamente en sus propias manos es renunciar a una educacin para
la vida.



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Sin embargo, al mismo tiempo que es necesaria esta ausencia de impedimentos
externos que les permita ejercitar. La libertad, hace falta ir creando en los
adolescentes la conviccin de que son libres y por tanto, deben buscar la manera
de hacer recto uso de su libertad. E s labor nuestra el ir adecuando la libertad a
sus posibilidades psicolgicas. Por su misma inestabilidad, los adolescentes
muestran una gran tendencia a la asistematizacin; al mismo tiempo que baja el
inters escolar y les molesta todo lo que sea sujetarse a determinado orden o
regla, se irritan con el sometimiento a una disciplina.

As como en la niez basta ordenar un cosa para que en general, se obtenga
obediencia, en la adolescencia hace falta en ocasiones una explicacin de los
mandatos que damos. La autoridad, as va sufriendo un cambio, pasando de la
autoridad en forma de mandato a la autoridad como orientacin; es decir, como
sugerencia e posibles caminos a seguir para que sean ellos mismos quienes elijan
y afrentes con responsabilidad las consecuencias de su eleccin.

Entramos aqu en un terreno considerado por muchos como punto central el
problema educativo: la relacin entre autoridad y libertad. Mi experiencia personal
me muestra que, sin cierta autoridad, los muchachos se dejan fcilmente arrastrar
por el espritu masivo y llegar incluso a cometer actos que nunca haran en un
plano individual. No podemos olvidar que se encuentran en camino: que en ellos
apenas se est creando un modo de pensar y de actuar; que luchan por conseguir
la autenticidad y la unidad de vida.

Nuestra tarea, si queremos educar en la libertad, no se reduce a una imple
observacin de lo que ocurre en su vida, como tampoco consiste en una
sobreproteccin excesiva. Debemos lograr la armona entre el respeto a la propia
autonoma y la comunicacin de valores trascendentes que vayan formando y
dando slidos criterios a los adolescentes y que, as, les permitan decir
convenientemente.

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Hay un campo enorme de cosas en las que cada uno puede actuar o pensar como
le venga en gana. En este terreno, a fin de fomentar el capricho y la
superficialidad, exigiremos seriedad y solidez en las opiniones estn o no de
acuerdo con las nuestras-, lo que tambin evitar puntos de vista que obedezcan
a motivos irracionales o contradictorios.

La verdadera libertad se logra ejercitndola. Nosotros damos a conocer los
principios, para que una vez aceptados, los adolescentes avancen en ese camino
de ser libres. Nuestra accin educativa, entendida de esa manera, abarca
pluralidad de aspectos: fomentar la objetividad, ayudar a reflexionar serenamente,
liberar de prejuicios irracionales o perturbaciones afectivas, hacer conciencia de la
responsabilidad e una decisin, apoyar la realizacin de lo libremente querido,
ayudando a superar los obstculos que ofrezca el ponerlo en prctica, etc.

Es entonces cuando se hace necesaria la amistad y el cario, puesto que slo del
trato personal con cada uno de ellos surgir la eficacia. Si hemos logrado
establecer el dilogo, fcilmente nos situaremos en el campo del muchacho y, a su
lado, recorreremos el camino que va desde los principios tericos a las
circunstancias concretas, para que sobre el terreno, sea l mismo quien juzgue la
coherencia o incoherencia de sus actos.

Es un procesos lento, en el que nuestra misin es presentar la realidad y conducir,
pero dejando que sean los mismos adolescentes quienes caminen. Una actitud
sobreprotectora originara jvenes serviles, rebeldes o nerviosos. No podemos
desperdiciar ninguna ocasin de que el adolescente acepte su responsabilidad por
las decisiones que toma; como no podemos tampoco resolver por l los puntos
difciles que puede llegar a resolver con su propio esfuerzo. La accin educativa
en este terreno es enorme porque ensear a decidir es tambin hacer responsable
a quien decide.


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Nuestra obligacin es hacer ver a los jvenes las consecuencias de sus
decisiones, tratando ms que nada de que sean consecuentes. La educacin de la
responsabilidad est precisamente en esos momentos que preceden o siguen a
las decisiones. Es entonces cuando habr que reforzar la conciencia del
muchacho, a fin de que l valore todo acto libre y aprenda, con sus propias
experiencias, a cargar con la responsabilidad que comparte. As van aprendiendo
que la libertad supone tambin dificultad o incomodidad. Sera ineducativo que
frente a esa libertad no encontraran la dureza real de la vida con la que muy
pronto van a tener que enfrentarse personalmente.

Ya en el terreno prctico, dentro del grupo debemos ofrecer a los adolescentes
situaciones en las que tengan la oportunidad de usar su libertad y actuar con
sentido de responsabilidad. Para que las elecciones sean verdaderos actos libres,
han de realizarse como un consecuencia de la reflexin acerca de las
posibilidades que se presentan al sujeto; por eso toda reunin de jvenes en la
que se pueda deliberar acerca de hechos y situaciones de la vida escolar o de la
vida social en torno, contribuye a la formacin par la libertad.

En este sentido son innumerables las posibilidades que la vida del grupo ofrece a
los adolescentes para intervenir en labores que impliquen responsabilidad. Estas
posibilidades abarcan diferentes niveles, que van desde el puramente material
cuidado del material didctico, conservacin del orden, etc.- hasta los que
suponen direccin y gobierno, cuando ya han adquirido una cierta madurez:
relaciones con personas o instituciones fuera de la escuela; organizacin de
clubes de msica, excursionismo, teatro, etc. Actividades deportivas; consejos
escolares, etc. En realidad, el ideal sera que nunca hiciramos lo que ellos
pueden hacer por s solos.

Inclusive se afirma que una buena meta puede ser la existencia de un verdadero
autogobierno por parte de los escolares, en algunos puntos concretos.

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Esto, indudablemente, supondra en ellos una gran capacidad para enjuiciar
objetivamente las situaciones, y la responsabilidad firme de las propias decisiones.

El trabajo como medio educativo

Los hombres hemos sido creados por Dios para trabajar, por lo que la laboriosidad
el trabajo- es una exigencia de nuestra misma naturaleza. Esto supone, incluso,
que ser a travs del trabajo como el hombre lograr su perfeccin humana.

El trabajo configura toda vida; los fines que persigue o los modos en que se realice
sern ciertamente muy diversos tantos como hombres haya-, pero todos hemos
de afrontarlo con responsabilidad. Es necesario trabajar mucho, y trabajar bien. En
primer lugar, a fin de contribuir de alguna manera al bien comn, ya que
naturalmente tenemos una responsabilidad hacia los dems. En segundo trmino,
por el bien individual, por el deseo de poner en prctica e ir perfeccionando
nuestras personales potenciales.

Si toda nuestra vida gira alrededor del trabajo, si ste es el medio que nos
permitir ir perfeccionndonos, es evidente que desde la adolescencia debemos ir
preparando a los jvenes para enfrentarse a los trabajos que la vida les presente,
con la idea de que debern hacer las cosas cada vez con mayor perfeccin,
contribuyendo as al progreso de la sociedad, y al mismo tiempo perfeccionndose
a s mismos.

Para eso se hace necesario ensearles, en primer lugar, a terminar bien las cosas,
sin dejarse llevar por el desnimo, la flojera, la tardanza, en el cumplimiento de las
pequeas tareas que siempre hay oportunidad de encomendarles.

El as est bien o el ya as pasa es decir, el dejar las cosas sin terminar, el
hacerlas a medias- es contrario a ese deseo de superacin.

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Ese as pasa surge cuando el muchacho trabaja a disgusto, cuando no hemos
sabido inculcarle esa ilusin humana que debe ser el primer paso en su deseo de
superacin; aunque tambin puede llegar a convertirse en un hbito. Si logramos
interesar al adolescente por las cosas que debe hacer, no se quedar en simples
proyectos sino que llegar al terreno de las obras y trabajar con ahnco y tesn.
Queremos hacerlos responsables?: pues que aporten algo, que de alguna
manera se sientan obligados a procurar el bienestar de los dems.

La vida no es un lechos de rosas; para salir adelante con garbo se requiere una
preparacin que debe empezar desde ahora. A nosotros nos toca ir encontrando
diversas tareas en las que los jvenes puedan ejercer su sentido de
responsabilidad y en las que, adems, tengan oportunidad de desarrollar su
iniciativa-, definiendo quines de ellos pueden trabajar mejor solos, y quines y
cundo trabajan mejor en grupo. Todos, por un supuesto, bajo nuestra vigilancia, a
menudo invisible.

El afrontar con seriedad un trabajo determinado ayuda a los adolescentes en el
completo desarrollo de su personalidad, facilitando igualmente su desarrollo social.
La laboriosidad es eminentemente formativa puesto que, por medio de la actividad
que cada uno tenga que realizar, se les ir inculcando la seguridad de estar
contribuyendo productivamente al bienestar comn. Es importante, por eso,
inculcar a los jvenes la conviccin del poder creador; pero adems de la
conviccin de este fecundidad, es preciso que, con espritu realista, observemos,
intervengamos, sugiramos o simplemente insinuemos.

Paulatinamente los adolescentes que por su misma naturaleza tienden a la
actividad se irn percatando de esa necesidad de vivir en continuo trabajo, y
nosotros, de una manera paralela, procuraremos que en ellos vaya brotando la
satisfaccin, la alegra que surge al ver un trabajo realizado y bien terminado.

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La accin educativa del trabajo es muy amplia: supone tambin un darse cuenta
que el hacer bien las cosas exige dedicacin y esfuerzo, ya que lo que buscamos
es la perfeccin al trabajar. Hay que trabajar hasta terminar bien las cosas, y esto
implica ir saliendo del egosmo y muchas veces, sacrificio y dolor. El muchacho
debe aprender a aceptar el sacrificio, porque slo as el alma juvenil se va
templando y estaremos haciendo del adolescente un hombre preparado para vivir
en la sociedad productivamente, dispuesto no ya a satisfacer sus tendencias, sino
las exigencias objetivas del trabajo que tenga que realizar. El joven se ir
haciendo recio, pues la escuela debe ayudarle a endurecerse y a desarrollar la
fortaleza, ya que las condiciones del mundo no siempre pueden ser cambiadas.

A cada uno lo alentaremos a vivir la laboriosidad de acuerdo a sus posibilidades y
circunstancias; eso s, exigiendo a todos que trabajen bien, que su actividad sea lo
mejor hecha posible terminada, sin tranzas-, aunque esto muchas veces suponga
cansancio. Podemos ilusionarlos con la idea de que hacen falta trabajadores
recios, responsables, que sepan dedicar a su oficio todas sus energas y
capacidades, empeando lo mejor de s mismos. Del trabajo vivirn y sostendrn
una familia, y slo con una vida laboriosa que debe empezar desde ahora
lograrn, ms adelante, conseguir una vida eficaz.

La adquisicin de una vida laboriosa exige de nosotros que sepamos
proporcionarles diversas actividades lectura, msica, pintura, deportes,
actividades manuales, etc. Que adems de irlos aficionando a una determinada
materia, les permitir llenar sus tiempos libres.

De acuerdo a las circunstancias y necesidades de cada uno, les ayudaremos a
trazarse un horario que, adems de contribuir a la formacin del carcter, les
facilita el no estar sin saber qu hacer, de ociosos. No slo eso: es bueno tambin
que comprendan que, precisamente por medio de un trabajo ordenado y un buen
aprovechamiento del tiempo, facilitarn el trabajo y el orden de los dems.

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La eficacia del trabajo, pues, supone intensidad. Hay que trabajar sin descanso,
dndose tiempo para todo. nicamente con orden y aprovechamiento del tiempo
los adolescentes irn haciendo todas las cosas que deben hacer, y sern tiles a
la sociedad en que viven y, en concreto, al grupo escolar en que se encuentran.

El compaerismo y la amistad.

He afirmado anteriormente que la amistad es un fenmeno tpico de la
adolescencia. Es en esta poca de la vida cuando se tiene de verdad un amigo
por primera vez. Anteriormente han tenido compaeros de clase o de juegos, pero
sin llegar a experimentar la necesidad de uno a quien contar lo ms personal, con
quien establecer un profundo lazo de afecto. Es ahora cuando, de pronto, dos
jvenes sintonizan, establecindose entre ellos una especial simpata de la que
surge, espontnea, la amistad.

Esta amistad del adolescente no se basa en querer o no querer las mismas cosas,
sino en querer del mismo modo, al mismo ritmo, en este tipo de relacin, no es un
factor primordial y determinante el aspecto fsico, y que la mayora de las veces no
ejerce una apreciable importancia. Es cierto que puede existir la mayora de las
ocasiones sin que los mismos muchachos sean del todo conscientes de ello-
desviaciones y falseamientos de la amistad; sin embargo, stas son excepciones,
y si en algn caso hay un atractivo fsico por medio, ste preferentemente es de
carcter esttico y no sentimental.

Sin ser ingenuos, y sin desconocer el peligro de esas posibles desviaciones de los
adolescentes, no sera una actitud pedaggica i tampoco sera justo el que nos
inmiscuyamos de tal manera en la liberta de los jvenes hasta el punto de
sospechar de todas sus manifestaciones amistosa. Ellos necesitan y tienen
derecho, a un margen de confianza.
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Si en algn caso concreto tenemos fundamentos para temer, ser necesario
entonces buscar el momento y el modo oportuno para hablar con delicadeza, y
sin herir.

Si podemos y debemos, en cambio, orientar y encauzar debidamente la amistad,
sin olvidar aquel dicho de uso corriente: dime con quien andas y te dir quien eres.
La experiencia indica que los amigos influyen de manera decisiva, pudiendo
conducir muy alto o muy bajo. Por esto una de las que hemos de fomentar en los
adolescentes es el aprender a decir a la cara con delicadeza y lealtad, los errores.
El ayudar a los dems a corregir sus defectos es la prueba ms grande de
amistad, la mejor muestra de compaerismo, puesto que as queremos y obramos
el bien del amigo.

Indudablemente el decir cosas con lealtad, cara a cara, evitando la murmuracin,
la crtica, el hablar mal de alguien a sus espaldas, adems de ser una ocasin
para manifestar nuestra amistad, es tambin un profundo medio de formacin
personal. En primer lugar porque exige fortaleza y valenta; el decir lo que haya
que decir de t, sin asustarse o atemorizarse por las posibles reacciones, supone
en el muchacho una buena dosis de reciedumbre heroica, porque hay
determinadas cosas que es sumamente difcil aclarar al amigo.

En segundo trmino, porque el corregir en otro algo nocivo para el propio individuo
o para el bien comn, es tambin ocasin para ponernos en guardia, puesto que
nos sabemos de igual manera capaces de caer en esos mismos errores; as al
ayudar a un compaero a superar un defecto o corregir una actitud, el joven ver
un motivo para superarse personalmente, esforzndose por evitar aquello que
corrige.

Habr que insistir, sin embargo, en que es la amistad bien entendida y no un
deseo de molestar o de venganza el temor a entristecer o enojar por unos
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momentos; de la misma manera habremos de ensear a recibir con
agradecimiento y sin buscar justificaciones, cualquier advertencia que, en este
sentido, reciban de algn compaero, esforzndose adems por rectificar con
buen humor la actitud corregida.

Otra manifestacin de compaerismo y amistad y fuente tambin de formacin
personal es el afn de servir, que debe ir moviendo al adolescente a lograr una
disponibilidad de su persona y de talentos en beneficio de los dems. El espritu
de servicio lleva al muchacho, por una parte, a no considerarse merecedor de
atenciones y a cumplir su trabajo eficaz y silenciosamente; y por otra parte, a
acrecentar cada vez ms el olvido de s mismo para ocuparse en ayudar a sus
compaeros sin buscar nada a cambio.

Poco a poco lograremos que el joven no se asle de las ocupaciones e intereses
de quienes conviven con l. Cumplir responsablemente su tarea cuando no se
limite exclusivamente a ella como a lo nico que le compete.

Aunque con el objeto de lograr orden y eficiencia tendremos que distribuir dentro
del grupo distintas funciones, siempre quedarn por designar algunas tareas
imprevistas, ocasionales, y debemos ensear a los adolescentes a detectarlas y
acogerlas gustosamente. De este modo se facilitar tambin el desechar cualquier
falso sentido de responsabilidad que pueda llevarles a considerar el propio
encargo como lo nico importante. Con esa responsabilidad se aislaran y haran
intil su servicio. Deben conseguir, en cambio, una actitud de disponibilidad, llena
de deseos de acabar el propio trabajo para ayudar a los dems.

Esta responsabilidad y dedicacin si que es amistad verdadera y medio excelente
de superacin personal.



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La persona

Es evidente la necesidad, al hablar de educacin, de tomar en cuenta las
diferencias individuales que cada hombre posee. Si es nuestro deseo formar a los
adolescentes, debemos tener en cuenta que cada uno de ellos debe recibir la
formacin adaptada a sus peculiares necesidades y circunstancias, a sus
caractersticas propias, diversas de las de los dems.

La educacin alcanza su valor real al concebirse como cuidado y
perfeccionamiento de las tendencias espontneas, en cuanto sirven para hacer
aflorar y fortalecer las notas personales; es decir, aquellas cualidades de orden
espiritual segn las cuales un hombre es el que es y no otro; aquellas notas que
constituyen al ser humano en persona.

Los jvenes con quienes tratamos presentan diferencias de aptitud y de
rendimiento, al mismo tiempo que una variabilidad grande de inters, de
reacciones emotivas, etc. Por lo que para lograr la eficacia deseada en su
formacin, sta deber ser personalizada; es decir, atendiendo a las diferencias
individuales. Cada uno de ellos tiene notas o cualidades singulares, y ante todo
singulares posibilidades. Por esto, an cuando los conceptos universales de la
educacin s podemos aplicarlos a todos ellos, stos deben fundamentarse en las
caractersticas personales que cada uno tiene.

Es importante sealar que, desarrollando la personalidad individual, estamos al
mismo tiempo prestando un enorme servicio a la sociedad, ya que el
enriquecimiento autntico de una comunidad viene de la incorporacin a ella, o de
la formacin en su seno mismo, de personalidades profundas, ricas de contenido
que, por lo mismo, tengan mucho que dar.



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Si bien es verdad que con la educacin buscamos la perfeccin de cada uno de
los adolescentes, es necesario que stos salgan de s mismos, rebasen sus
lmites individuales, contribuyan en la medida de sus posibilidades- en la
realizacin del bien comn. Slo as ser posible lograr la verdadera madurez de
la personalidad.


























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SESIN II
Lectura VII
Zavater, Fernando (1998)
tica para Amador .
Editorial. Coordinacin Biblioteca para la actualizacin del Maestro.
p.p. 53-65

Haz lo que quieras.

Decamos antes que la mayora de las cosas las hacemos porque nos las mandan
(los padres cuando se es joven, los superiores o las leyes cuando se es adulto),
porque se acostumbra a hacerlas as, (a veces la rutina, nos la imponen los dems
con su ejemplo y su presin miedo al ridculo, censura, chismorreo, deseo de
aceptacin en el grupo...-y otras veces nos la creamos nosotros mismos), porque
son un medio para conseguir lo que queremos (como tomar el autobs para ir al
colegio) o sencillamente porque nos da la ventolera o el capricho de hacerlas as,
sin ms ni ms. Pero resulta que en ocasiones importantes o cuando nos
tomamos lo que vamos a hacer verdaderamente en serio, todas estas
motivaciones corrientes resultan insatisfactorias: vamos, que saben a poco, como
suele decirse.

Cuando tiene uno que salir a exponer el pellejo a las murallas de Troya desafiando
el ataque de Aquiles, como hizo Hctor; o cuando haya que decir entre tirar al mar
la carga para salvar a la tripulacin o tirar a unos cuantos de la tripulacin para
salvar la carga; o... en casos semejantes, aunque no sean tan dramticos (por
ejemplo sencillito: debo votar al poltico que considero mejor para la mayora del
pas, aunque perjudique con su subida de impuesto mis intereses personales, o
apoyar al que me permite forrarme ms a gusto y los dems que espabilen?), ni
rdenes ni costumbres bastan y no son cuestiones de capricho.

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El comandante nazi del campo de concentracin al que acusan de una matanza
de judos intenta excusarse diciendo que >>cumpli rdenes<<, pero a m, sin
embargo no me convence esa justificacin; en ciertos pases es costumbre no
alquilar un piso a negros por su color de piel o a homosexuales por su preferencia
amorosa, pero por mucho que sea habitual tal discriminacin sigue sin perecerme
aceptable; el capricho de irse a pasar unos das en la playa es muy comprensible,
pero si uno tienen un beb a su cargo y lo deja sin cuidado durante un fin de
semana, semejante capricho ya no resulta simptico sino criminal. No opinas lo
mismo que yo en estos casos?

Todo esto tiene que ver con la cuestin de la libertad, que es el asunto del que se
ocupa propiamente la tica, segn creo haberte dicho ya. Libertad es poder decir
<<s>>o <<no>>; lo hago o no lo hago, digan lo que digan mis jefes o los dems;
esto me conviene y lo quiero, aquello no me conviene y por tanto no lo quiero.
Libertad es decidir, pero tambin, no lo olvides, darte cuenta de que ests
decidiendo. Lo ms opuesto a dejarse llevar, como podrs comprender. Y para no
dejarte llevar no tienes ms remedio que intentar pensar al menos dos veces lo
que vas a hacer; s dos veces, lo siento, aunque te duela la cabeza... La primera
vez que piensas el motivo de tu accin la respuesta a la pregunta <<por qu
hago esto?>>es del tipo de las que hemos estudiado ltimamente: lo hago porque
me lo mandan, porque es costumbre hacerlo, porque me da la gana. Pero si lo
piensas por segunda vez, la cosa ya vara. Esto lo hago porque me lo mandan,
pero ...por qu obedezco lo que me mandan?, por miedo al castigo?, por
esperanza de un premio?, no estoy entonces como esclavizado por quien me
manda? Si obedezco porque quien da las rdenes sabe ms que yo, no sera
aconsejable que procurara informarme lo suficiente para decidir por m mismo? Y
si me mandan cosas que no me parecen convenientes, como cuando le ordenaron
al comandante nazi eliminar a los judos del campo de concentracin? Acaso no
puede ser algo <<malo>>-es decir, no conveniente para m- por mucho que me lo
manden, o <<bueno>>y conveniente aunque nadie me lo ordene?

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Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no pienso lo que hago ms que
una vez, quiz me baste la respuesta de que acto as << porque es
costumbre>>.Pero por qu diablos tengo que hacer siempre lo que suele hacerse
(o lo que suelo hacer)? Ni que fuera esclavo de quienes me rodean, por muy
amigos mos que sean, o de lo que hice ayer, anteayer y el mes pasado! Si vivo
rodeado de gente que tiene la costumbre de discriminar a los negros y a mi eso no
me parece ni medio bien, por qu tengo que imitarles? Si he cogido la costumbre
de pedir dinero prestado y no devolverlo nunca, pero cada vez me da ms
vergenza hacerlo, por qu no voy a poder cambiar de conducta y empezar
desde ahora mismo a ser ms legal? Es que acaso una costumbre no puede ser
poco conveniente para m, por muy acostumbrada que sea? Y cuando me
interrogo por segunda vez sobre mis caprichos, el resultado es parecido. Muchas
veces tengo ganas de hacer cosas que en seguida se vuelven contra m, de las
que me arrepiento luego. En asuntos sin importancia el capricho puede ser
aceptable, pero cuando se trata de cosas ms serias dejarme llevar por l , sin
reflexionar si se trata de un capricho conveniente o inconveniente, puede resultar
muy poco aconsejable, hasta peligroso: el capricho de cruzar siempre los
semforos en rojo a lo mejor resulta una o dos veces divertido pero llegar a
viejo si me empeo en hacerlo da tras da?

En resumidas cuentas: puede haber rdenes, costumbres y caprichos que sean
motivos adecuados para obrar, pero en otros casos no tiene por qu ser as. Sera
un poco idiota querer llevar la contraria a todas las rdenes y a todas las
costumbres, como tambin a todos los caprichos, porque a veces resultarn
convenientes o agradables. Pero nunca una accin es buena slo por ser una
orden, una costumbre o un capricho.

Para saber si algo me resulta de veras conveniente o no tendr que examinar lo
que hago ms a fondo, razonando por m mismo.


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Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie puede dispersarme de elegir y
de buscar por m mismo. Cuando se es un nio pequeo, inmaduro, con poco
conocimiento de la vida y de la realidad, basta con la obediencia, la rutina o el
capricho. Pero es porque todava se est dependiendo de Alguien, En manos de
otro que vela por nosotros. Luego hay que hacerse adulto, es decir, capaz de
inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente de vivir la que otros han
inventado para uno. Naturalmente, no podemos inventarnos del todo porque no
vivimos solos y muchas cosas se no imponen queramos o no (acurdate de que el
pobre capitn no eligi padecer una tormenta en alta mar ni Aquiles le pidi a
Hctor permiso para atacar Troya...). Pero entre las rdenes que se nos dan, entre
las costumbres que nos rodean o nos creamos, entre los caprichos que nos
asaltan, tendremos que aprender a elegir por nosotros mismos. No habr ms
remedio, para ser hombres y no borregos (con perdn de los borregos), que
pensar dos veces lo que hacemos. Y si me apuras, hasta tres y cuatro veces en
ocasiones sealadas.

La palabra <<moral>>etimolgicamente tiene que ver con las costumbres, pues
eso precisamente es lo que significa la voz latina mores, y tambin con las
rdenes, pues la mayora de los preceptos morales suenan as como <<debes
hacer tal cosa>>o <<ni se te ocurra hacer tal otra>>.

Sin embargo, hay costumbres y rdenes como ya hemos visto- que pueden ser
malas, o sea <<inmorales>>, por muy ordenadas y acostumbradas que se nos
presenten. Si queremos profundizar en la moral de verdad., si queremos aprender
en serio cmo emplear bien la libertad que tenemos (y en aprendizaje consiste
precisamente la <<moral>>o <<tica>>de la que estamos hablando aqu), ms
vale dejarse de rdenes, costumbres y caprichos.


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Lo primero que hay que dejar claro es que la tica de un hombre libre nada tiene
que ver con los castigos ni los premios repartidos por la autoridad que sea,
autoridad humana o divina, para el caso es igual. El que no hace ms que huir del
castigo y buscar la recompensa que dispensan otros, segn normas establecidas
por ellos, no es mejor que un pobre esclavo. A un nio quiz le basten el palo y la
zanahoria como guas de su conducta, pero para alguien crecidito es ms bien
triste seguir con esa mentalidad. Hay que orientarse de otro modo. Por cierto, una
aclaracin terminolgica. Aunque yo voy a utilizar las palabras <<moral>> y
<<tica>>como equivalentes, desde un punto de vista tcnico (perdona que me
ponga ms profesoral que de costumbre) no tienen idntico significado. <<Moral>>
es el conjunto de comportamientos y normas que t, y yo y algunos de quienes
nos rodean solemos aceptar como vlidos; <<tica>>es la reflexin sobre por qu
los consideramos vlidos y la comparacin con otras <<morales>> que tienen
personas diferentes. Pero en fin, aqu seguir usando una u otra palabra
indistintamente, siempre como arte de vivir. Que me perdone la academia...

Te recuerdo que las palabras <<bueno>> y <<malo<< no solo se aplican a
comportamientos morales, ni siquiera slo a personas. Se dice, por ejemplo, que
Rivaldo o Ral son futbolistas muy buenos, sin que ese calificativo tenga nada que
ver con su tendencia a ayudar al prjimo fuera del estadio o su propensin a decir
siempre la verdad. Son buenos en cuanto futbolistas y como futbolistas, sin que
entremos en averiguaciones sobre su vida privada. Y tambin puede decirse que
una moto es muy buena sin que ello implique que la tomamos por la Santa Teresa
de las motos: nos referimos a que funciona estupendamente y que tiene todas las
ventajas que a una moto pueden pedirse. En cuestin de futbolistas o de motos, lo
<<bueno>> -es decir, lo que conviene- est bastante claro. Seguro que si te
pregunto me explicas muy bien cules son los requisitos necesarios para que algo
merezca calificacin de sobresaliente en el terreno de juego o en la carretera.

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Y digo yo: por qu no intentamos definir del mismo modo lo que se necesita para
ser un hombre bueno?No nos resolvera eso todos los problemas que nos
estamos planteando desde hace ya bastantes pginas?.

No es cosa tan fcil, sin embargo. Respecto a los buenos futbolistas, las buenas
motos, los buenos caballos de carreras, etc., la mayora de la gente suele estar de
acuerdo, pero cuando se trata de determinar si alguien es bueno o malo en
general, como ser humano, las opiniones varan mucho. Ah tienes, por ejemplo, el
caso de Purita: su mam en casa la tiene por el no va ms de la bondad, porque
es obediente y modosita, pero en clase todo el mundo la detesta porque es
chismosa y cizaera. Seguro que para sus superiores el oficial nazi que gaseaba
judos en Auschwitz era bueno y como es debido, pero los judos deban tener
sobre l una opinin diferente. A veces llamarle a alguien <<bueno>>no indica
nada bueno: hasta el punto de que suelen decirse cosas como <<Fulanito es muy
bueno, el pobre!>>. El poeta espaol Antonio Machado era consciente de esa
ambigedad y en su autobiografa potica escribi: <<Soy en el buen sentido de la
palabra bueno...>>Se refera a que, en muchos casos, llamarle a uno <<bueno>>
no indica ms que docilidad, tendencia a no llevar la contraria y a no causar
problemas , prestarse a cambiar los discos mientras los dems bailan, cosas as.

Para unos, ser bueno significa ser resignado y paciente, pero otros llamarn
bueno a la persona emprendedora, original, que no se acobarda a la hora de decir
lo que piensa aunque pueda molestar a alguien. En pases como Sudfrica, por
ejemplo, unos tendrn por bueno al negro que no da la lata y se conforma con el
apartheid, mientras que otros no llamarn as ms que al que sigue a Nelson
Mandela. Y sabes por qu no resulta sencillo decir cundo un ser humano es
<<bueno>>y cuando no lo es? Porque no sabemos para qu sirven los seres
humanos. Un futbolista sirve para jugar al ftbol de tal modo que ayude a ganar a
su equipo y meta goles al contrario; una moto sirve para trasladarnos de modo
veloz, estable, resistente... Sabemos cundo un especialista en algo o cundo un
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instrumento funcionan como es debido porque tenemos idea del servicio que
deben prestar, de lo que se espera de ellos.

Pero si tomamos al ser humano en general la cosa se complica: a los humanos se
nos reclama a veces resignacin y a veces rebelda, a veces iniciativa y a veces
obediencia, a veces generosidad y otras previsin del futuro, etc. No es fcil ni
siquiera determinar una virtud cualquiera: que un futbolista meta un gol en la
portera contraria sin cometer falta siempre es bueno, pero decir la verdad puede
no serlo. Llamaras <<bueno>>a quien le dice por crueldad al moribundo que va
a morir o a quien delata dnde se esconde la vctima al asesino que quiere
matarla? Los oficios y los instrumentos responden a unas normas de utilidad
bastante claras, establecidas desde fuera: si se las cumple, bien; si no, mal y se
acab. No se pide otra cosa. Nadie exige a un futbolista para ser buen futbolista,
no buen ser humano- que sea caritativo o veraz; nadie le pide a una moto, para
ser buena moto, que sirva para clavar clavos. Pero cuando se considera a los
humanos en general la cosa no est tan clara, porque no hay un nico reglamento
para ser buen humano ni el hombre es instrumento para conseguir nada.

Se puede ser buen hombre (y buena mujer, claro) de muchas maneras y las
opiniones que juzgan los comportamientos suelen variar segn las circunstancias.
Por eso decimos a veces que Fulano o, Menganita son buenos <<a su modo >>.

Admitimos as que hay muchas formas de serlo y que la cuestin depende del
mbito en que se mueve cual. De modo que ya ves que desde fuera no es fcil
determinar quin es bueno y quien malo, quin hace lo conveniente y quin no.
Habra que estudiar no slo todas las circunstancias de cada caso, sino hasta las
intenciones que mueven a cada uno. Porque podra pasar que alguien hubiese
pretendido hacer algo malo y le saliera un resultado aparentemente bueno por
carambola. Y al que hace lo bueno y conveniente por chiripa no le llamaramos
<<bueno>>, verdad? Tambin al revs: con la mejor voluntad del mundo alguien
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podra provocar un desastre y ser tenido por monstruo sin culpa suya. Me parece
que por este camino sacaremos poco en limpio, lo siento.

Pero si ya hemos dicho que ni rdenes, ni costumbres, ni caprichos bastan para
guiarnos en esto de la tica y ahora resulta que no hay un claro reglamento que
ensee a ser hombre bueno y a funcionar siempre como tal, cmo nos las
arreglamos?. Voy a contestarte algo que de seguro te sorprende y quiz hasta te
escandalice. Un divertidsimo escritor francs del siglo XVI, Francois Rabelais,
cont en una de las primeras novelas europeas las aventuras del gigante
Garganta y su hijo Pantagruel. Muchas cosas podra contarle de ese libro, pero
prefiero que antes o despus te decidas a leerlo por ti mismo. Slo te dir que en
una ocasin Garganta decide fundar una orden ms o menos religiosa e
instalarla en una abada, la abada de Tleme, sobre cuya puerta est escrito este
nico precepto: <<Haz lo que quieras>>Y todos los habitantes de esa santa casa
no hacen precisamente ms que eso, lo que quieren. Qu te parecera si ahora
te digo que a la puerta de la tica bien entendida no est escrita ms que esa
misma consigna: Haz lo que quieras? A lo mejor te indignas conmigo: vaya, pues
s que es moral la conclusin a la que hemos llegado!., la que se armara si todo
el mundo hiciese sin ms ni ms lo que quisiera! , para eso hemos perdido tanto
tiempo y nos hemos comido tanto el coco?.











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SESIN III
Lectura VIII
Paya Snchez Montserrat (1998)
Educacin, valores y democracia .
Editorial Madrid, Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la
educacin, la ciencia y la cultura.
p.p 38 57


La teora psicoanaltica sobre la gnesis de la conciencia moral.

Quiz se pueda hablar de una teora psicoanaltica, como hilo conductor a partir
de premisas comunes que se aceptan y se repiten en las diferentes
interpretaciones del paradigma psicoanaltico. As, comenzando por Freud y
siguiendo con Klein, destacan tambin las aportaciones de Money-Kyrle, Erikson y
Rapaport, por citar algunas. No obstante, nos vamos a referir a la del creador del
psicoanlisis, S. Freud, y en funcin de ella, realizaremos una breve mencin a
una discpula aventajada, M. Klein.

Fred presenta una dicotoma entre lo social y lo no social. La persona, cuando
nace. No es naturalmente social, y el proceso de socializacin que ha de seguir es
el que genera buena parte de su desarrollo psicolgico. Por otra parte, se entienda
la sociedad como una forma de defenderse de los individuos y no solamente de
protegerlos. Este dualismo se extiende tambin a otros planteamientos ms
vitalistas: el eros y el tnatos , instintos de autopreservacin y de destruccin
respectivamente.
1
son los que se encuentran presentes y actan a lo largo del
ciclo vital de la persona. En este marco, donde predominan las luchas por el
equilibrio de fuerzas opuestas y dicotmicas, Freud considera, como rasgos
fundamentales de lo que podemos llamar personalidad moral, la honestidad y la
aceptacin de las propias necesidades.

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La perspectiva moral que ofrece Freud se revela, as, como racionalizada: sea
cual se la forma, presupone la existencia de un cdigo moral racional.
2


Ser la teora de las tres instancias de la personalidad superego, ego e id- la
fuente de interpretacin moral, concretada en las referencias a la conciencia y al
carcter, a partir de los anlisis de personalidades problemticas. Freud encuentra
que estos problemas se originan bsicamente por dos causas: cuando se quieren
superar las prohibiciones de superego y cuando se quieren dominar los impulsos
del id: Pero hasta donde yo s, no hay en Freud ninguna teora positiva de las
condiciones bajo las cuales tienda a ocurrir este desarrollo deseables hacia la
racionalidad
3

Ser Erikson
4
quien se ocupar de estudiar el desarrollo del ego en trminos
positivos, de forma general y, ms concretamente, del desarrollo de la autonoma.

Independientemente de que el desarrollo se realice en trminos negativos, la
conciencia moral que Freud presenta depende de la evolucin biopsicolgica. Por
lo tanto, no es algo innato: se podra decir que no existe capacidad genrica para
discernir entre el bien y el mal. En cambio, y trasladndose al terreno de las
explicaciones en positivo, si que la presenta como necesaria. Sita el origen de
esta conciencia moral en tres instancias externas la familia, la sociedad y la
cultura- y en situaciones psquicas primitivas. En un primer momento se puede
identificar esta conciencia moral con el superego. Se trata de una conciencia
represiva que vigila el ego, derivando en agresividad, en castigo y en sentimientos
de culpa.

1
E. Turiel (1984), p. 203 y ss.
2
La tesis de Peters (1984) es que las teoras de Piaget y Kohlberg, por una parte, y la de Freud y otros psicoanalistas, por
otra, no son contradictorias ni constituyen alternativas diferentes, sino que pueden complementarse. Lo mismo sucedera
con la teora de Skinner y otros conductistas.
3
R.S Peters (1984), p.21

4
En Gilligan (1985) se pueden encontrar amplias referencias a su teora, as como tambin a la Freud.

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La formacin de la culpa internalizada y las correspondientes normas morales
introyectadas representan los logros evolutivos ms importantes, pues salvan el
dualismo inicial entre lo individual y lo social, entre el inters del sujeto y los
propsitos sociales o colectivos.
5

El momento de esta introyeccin de lo externo se encuentra en la superacin del
complejo de Edipo, aproximadamente a los cinco aos. El superego se
consolidara hacia los seis-siete aos: Se establecer as una primera fase de
mortalidad heternoma, que luego habr de madurar en un tipo de conciencia,
principio de moralidad autnoma.
6

Quiz esta identificacin entre conciencia moral y superego no sea tan exacta
desde la teora de Freud. Quiz consideraba tambin otra clase de conciencia,
autnoma, no represiva, si continuamos la referencia inicial en torno a la
honestidad y aceptacin de la realidad. En cualquier caso, ste es un aspecto
nada fcil de dilucidar y que, en cambio, presenta Melanie Klein abiertamente.
Esta autora contina la lnea de Freud, pero va ms all al referirse a una
conciencia autnoma, a la que corresponde otro nivel de maduracin del
superego, que es el que conduce a interiorizar como propias las normas externas.

El origen de esta nueva conciencia se encuentra en el paso de la angustia o
sadismo a la concepcin humanista del objeto o realidad, que hace nacer el
sentimiento de culpabilidad. Pero este sentimiento de culpa no es amenazador, ya
que es capaz de ver la realidad de manera mltiple, no dicotmica o relativa, y
dado tambin que nacen los sentimientos de cuidado y respeto hacia el objeto. Se
trata, en definitiva, de una suavizacin de la severidad del superego, que produce
que el ego no se encuentre amenazado.

5
E. Turiel (1984), p. 208
6
E. Prez Delgado y R. Garca Ros (1991) p. 25.

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Con la teora de Klein se dispone de la otra conciencia de la que hablbamos al
hacer la reflexin sobre Freud, la conciencia propiamente moral, y no solamente
por la referencia a la autonoma, sino por la consideracin de las ideas de cuidado
y de respeto.

Las explicaciones de la teora del aprendizaje sobre la conducta moral.

Una nota distintiva del planteamiento conductista es la pluralidad de enfoques, si
bien organizados en torno a un paradigma comn. Este paradigma, llevado al
mbito de lo moral, vendra a indicar que la conciencia moral, como experiencia
mental o subjetiva, no existe. Por otra parte, toda conducta es aprendida y la
conducta moral tambin. El autor que hemos elegido como representante de este
enfoque terico es B. F. Skinner. La posicin de Skinner en el fenmeno moral es
la clsica del conductista radical, que fue:

No creo que exista un mundo de experiencia mental o
subjetiva que est siendo ignorado o que deba serlo. Uno
siente varios estados y procesos en el propio cuerpo, pero
stos son productos colaterales de las propias historias
gentica y personal.
7

De esta manera no hay lugar para interpretaciones internalistas, ni mucho menos
para variables cognitivas que contemplen la utilizacin de informacin verbal.
J untamente con ello sita la nica va posible de transformacin: el entorno social.
As, afirm:



6
E. Prez Delgado y R. Garca-Ros (1991) P. 25
7
A Prez-Gmez y J . Almarz comps. (1981), p. 25

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Necesitamos cambiar nuestra conducta, y esto slo podemos
hacerlo cambiando nuestro ambiente fsico y social. Escogeremos el
camino equivocado ya al principio, cuando suponemos que nuestra
meta es cambiar las mentes y corazones de hombres y mujeres en
vez del mundo en que viven.
8


sta fue la base de la que surgieron sus explicaciones sobre el fenmeno moral.
Es un procedimiento errneo querer intervenir, mediante procesos de enseanza
aprendizaje, sobre las metas y los corazones de las nias y los nios, porque la
accin se ha de realizar en el entorno social. La idea de la educacin moral, si se
puede utilizar esta expresin al hablar de Skinner, va solamente orientada a influir
sobre el medio, pero esta influencia no implica intervencin contextual,
participativa y crtica. La influencia no es otra cosa que control social estricto y
riguroso.

Control del ambiente social y moldeamiento de la conducta por esfuerzo son las
pautas de accin que han de ser completadas al tratar, si no del desarrollo moral,
si de la accin sociomoral. De la misma manera que los aprendizajes mecnicos
como conducir un coche, siguiendo el smil de Skinner- se valen de las
contingencias
9
apropiadas para asociar determinadas conductas, en el mbito de
la conducta moral ocurre lo mismo: se utilizan entonces los reforzadores verbales
condicionados de bien, mal, etctera:
El grupo ejerce un control tico sobre cada uno de sus miembros
principalmente a travs de su poder para reforzar o castigar. Este
poder se deriva de la totalidad de los componentes del grupo y de
la importancia de los dems en la vida de cada uno de los
miembros.
10


8
Ibidem, p. 66.
9
Las contingencias son las reglas que gobiernan la relacin entre respuestas y refuerzo.
Son cinco: aumento de la tasa de respuesta (refuerzo positivo o negativo), disminucin de la tasa de respuestas (castigo),
disminucin o desaparicin de la tasa de respuesta (extencin/castigo) y el llamado condicionamiento supersticioso.
10
B.F. Skinner (1971), p. 313.
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Por lo que respecta al cumplimiento de la ley, la explicacin es la misma: Mientras
el grupo clasifica la conducta como correcta o equivocada para proporcionar un
esfuerzo tico, la instancia que gobierna adopta una distincin entre legal e
ilegal!!!

Todo se reduce, por lo tanto, a aplicar las contingencias de refuerzo adecuadas
tanto a las conductas legales como a las ilegales. La conducta antisocial genera
estmulos adversos que originan el sentimiento de culpa y hacen que, a nivel de
refuerzo positivo, la persona se compare de acuerdo con la ley. Asimismo, las
leyes no son ms que reglas de conducta en cuanto especifican las
consecuencias de ciertas acciones. Y son precisamente esas consecuencias las
que regulan la conducta de los sujetos.

En el planteamiento de Skinner no hay, pues, lugar para el conocimiento de lo que
es correcto o incorrecto ni para reflexin moral. Tampoco hay lugar para la
autonoma. Desde este sentido, las criticas que Kohlberg realiz a Skinner se
podra resumir en dos, siguiendo a Peters (1984, p. 216 y ss.). La primera ya ha
sido anunciada y es la que hace referencia al hecho de que Skinner se ocupa
solamente del aprendizaje moral y no del desarrollo moral. La segunda es la
concepcin skinneriana de la moral como saco de virtudes, sociales en este
caso, que rechaza cualquier moral fundamentada en principios, de la misma
manera que omite tambin la profundizacin en el significado conceptual de lo que
se entiende por una virtud determinada. As, las virtudes que se aprenden por
procedimientos de refuerzo se extinguen cuando los procedimientos se presentan
segn los tipos de programas de refuerzo y resistencia a la extincin, tan
detallados por las investigaciones de dicho autor. A este respecto, cabe adelantar
que Kohlberg dispona de pruebas para firmar que las virtudes que se basan en
principios o en la fuerza del yo o de la voluntad son estables.



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Sin embargo, y siguiendo la valoracin de Peters (1984), cabe considerar como
muy sugerente el aprendizaje de normas mediante la aprobacin social, sobre
todo referido a las primeras etapas del desarrollo, cuando no se pueden concebir
las reglas como derivadas de principios, sino como guas concretas de conducta.


Moralidad y convencin: las teoras sociocognitivas.


Bajo este epgrafe queremos resear una tendencia que, si bien se podra incluir
dentro del paradigma cognitivo-evolutivo, se distingue de ellas por el nfasis en el
conocimiento social. Esta lnea considera que el fenmeno moral es diferente de
otros fenmenos sociales, como las leyes o las relaciones interpersonales, aunque
se relaciona con ellos. Dada la vigencia de esta interpretacin, como tambin del
apartado dedicado al paradigma cognitivo-evolutivo, la desarrollaremos con mayor
profundidad y sern dos autores, Turiel y Selman, los que compondrn esta
sntesis.

Turiel se centra en el desequilibrio cognitivo como mecanismo de cambio en el
desarrollo moral. De hecho, lo considera como la condicin fundamental para la
optimizacin de las estructuras cognitivas. Pero se separa de la tradicin de Piaget
y Kohlberg al distinguir dos dominios conceptuales diferentes, que se desarrollan
de forma tambin diferencial.

Estos dos dominios son la convencin social y la moralidad. En su opinin, estos
dos conceptos han sido confundidos y entremezclados, considerando la
convencin social como una forma menos desarrollada de moralidad. La
convencin social como una forma menos desarrollada de moralidad.


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La convencin abarcara el conjunto de los pensamientos e ideas uniformes en la
sociedad es decir que es arbitrario y dependiente de los contextos, como, por
ejemplo, la manera de saludar a las personas, el comportamiento en la mesa, en
el autobs, etctera-, que permiten la coordinacin entre las personas y posibilitan
la anticipacin de conductas y un cierto tipo de consenso. En cambio, el dominio
moral est formado por juicios de carcter prescriptito que inciden en las
relaciones interpersonales, pero que no son arbitrarios ni uniformes es decir, no
dependen de convenciones-, sino que tienen pretensiones de universalidad.

Ha de notarse que estos dos dominios se encuentran relacionados, dependiendo
de la persona que los combina, segn su toma de decisiones.:

No se debe creer que los hallazgos sobre la existencia de
distinciones entre los dominios indiquen que los individuos, a la hora
de razonar, no establezcan relaciones entre ellos [...], lo que est
proponiendo es una separacin estructural de los dominios, as
como la posibilidad de que se combinen los componentes de ms de
uno de ellos en ciertas situaciones o acontecimientos.
12


Sin embargo, Turiel no considera que el dominio moral no se refiera al sistema
social, lo cual sera muy fcil de rebatir, sino que se trata de conceptos diferentes,
aunque se apliquen el uno al otro:

Es preciso aclarar la distincin conceptual entre moralidad y
organizacin social, pues si no, puede parecer que estamos
proponiendo que los sistemas de organizacin social gozan de una
exencin de trabas morales. Afirmar que la moralidad se basa en
conceptos disociables de los elementos que forman los contextos
sociales especficos, no implica que este dominio no se aplique a la
organizacin social; al contrario, asumimos que las diversas facetas
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del modo en que se organiza un sistema social pueden estar
guiadas, y normalmente lo estn, por prescripciones morales.
13


Continuando con la teora de Turiel, hay dos afirmaciones sugerentes: la
conceptualizacin de las reglas sociales es diferente a las de las reglas morales: y
la comprensin de la convencin social sigue una secuencia de desarrollo
diferente a la del desarrollo moral. La primera afirmacin se basa en la evidencia
que las personas valoran las transgresiones morales como ms graves que las
transgresiones a las convenciones sociales.

La causa radica en que las primeras repercuten perjudicialmente sobre otra
persona, mientras que la transgresin a la convencin social slo puede ser
valorada como irreverente, irrespetuosa o causante de cierta confusin. Al
respecto, Turiel afirma que las nias y los nios son capaces de entender el
propsito o finalidades de ciertas convenciones sociales, as como razonamientos
que las sustentan. Esta capacidad para diferenciar entre los dos dominios aparece
tempranamente en el desarrollo humano y se mantiene a lo largo de la vida, si
bien no excluye el cambio.

Por otra parte, es tambin muy interesante detenerse a considerar la gnesis del
conocimiento social. la segunda afirmacin realizada lneas antes. Las reglas
sociales no se depositan en las nias y en los nios y se superponen unas con
otras, sino que se organizan y se construyen mediante estructuraciones. La
comprensin de la convencin social sigue, en opinin de Turiel, una secuencia de
desarrollo a lo largo de siete niveles progresivos.
14



12
E. Turiel (1984), p. 129
13
Ibidem, p. 5
14
Para llegar a esta formulacin de etapas, Turiel realiz dos investigaciones, una transversal y otra longitudinal, con nios
y nias de diferentes niveles educativos.

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Destacan En su explicacin evolutiva los conceptos de afirmacin y negacin,
formulados independientemente de Piaget, y con un significado un poco diferente.

En esta teora se debe entender que cada afirmacin de una organizacin
contiene en si misma los elementos para su negacin, lo que supone dar paso
ms all, reorganizando el pensamiento y dando lugar a una nueva organizacin o
conceptualizacin. Desde este sentido, y siguiendo los conceptos de equilibrio y
desequilibrio piagetianos, los siete niveles que Turiel propone suponen siempre
perfeccionamiento y optimizacin. Pasamos ahora a enunciar, de forma sinttica,
la secuencia de desarrollo de la convencin
15
propuesta por este autor.

Nivel 1. La convencin como descripcin de la uniformidad social (6-7 aos). El
mero hecho de que haya convenciones sociales supone una razn de peso para
mantenerlas. Es la autoridad individual la que fundamenta la convencin.

Nivel 2. Negacin de la convencin como descripcin de la uniformidad social (8-9
aos). Se llega a la formulacin de que la convencin deja de existir cuando las
personas actan de manera discrepante con ella. Por tanto, se introduce la idea
de arbitrariedad de la convencin, pensando incluso que la convencin no es
necesaria cuando comienza a sufrir variaciones.

Nivel 3. La convencin como afirmacin del sistema de reglas (10-11 aos). Se
concibe claramente la convencin como algo arbitrario y susceptible de cambio,
que responde a reglas concretas investidas de autoridad. Estas reglas son las que
fundamentan las convenciones, que en el nivel anterior parecan no tener base al
abolir la autoridad individual.



15
Para ms informacin se puede consultar, por ejemplo, Turiel (1984), p. 131 y ss.

81
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Nivel 4. Negacin de la convencin como parte de un sistema de reglas (12-13
aos).
Se piensa en la convencin como algo arbitrario y susceptible de cambio, pero
independientemente de las reglas; son, simplemente, expectativas de las otras
personas. Si en el nivel 3, la convencin era obligatoria porque tena una regla que
la fundamentaba, ahora ya no lo es y se deja a la decisin personal.

Nivel 5. La convencin como elemento en que interviene el sistema social (14-16
aos). La convencin ha de ser respetada en la medida en que se quiera
pertenecer a un grupo determinado se contempla, por lo tanto, la decisin
personal- y el incumplimiento de la misma conllevara la expulsin del grupo. En
esta lnea, la convencin desarrolla un papel funcional en relacin con la tarea
social que le es propia, al mismo tiempo que sirve tambin para denotar el
concepto de grupo.

Nivel 6. Negacin de la convencin como norma de la sociedad (17-18 aos). Las
convenciones son solamente sociales legitimadas por el uso. Vuelven a tener el
carcter de expectativas sociales, de meras costumbres que no son cuestionadas
y que por ese motivo continan.

Nivel 7. Las convenciones como coordinacin de las interacciones sociales. (18-
25 aos). La funcionalidad de la convencin radica en la anticipacin de conductas
que permite establecer. Se trata de una va para facilitar la interaccin social y la
misma marcha del sistema. Adems, existe un cierto acuerdo sobre estas
convenciones, de donde surge el conocimiento compartido.

La teora de Turiel, aparte de profundizar en una cuestin bsica y subyacente a la
mayora de los planteamientos aqu reseados, ofrece puntos muy interesantes
para la comprensin del razonamiento, sea a propsito de temticas sociales o
morales. Igualmente aporta tambin elementos a retomar en un anlisis sobre el
82
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desarrollo moral que, seguramente, facilitarn la comprensin del fenmeno que
se trata.

Muy seguramente es tambin la aportacin de R. L. Selman, centrada en el
desarrollo de la toma de perspectiva y considerada por Kohlberg como condicin
necesaria, aunque no suficiente, del razonamiento moral. Selman argumenta que
el enfoque cognitivo, en general, est demasiado centrado en el individuo,
arguyendo que el desarrollo de ste es lo que determina la relacin interpersonal.
Sin embargo, y siempre segn Selman, se omite la posible influencia del
comportamiento social o interpersonal en los aspectos de interrelacin. Respectos
a esto, propone un modelo bifactorial de anlisis de la cuestin, a travs de las
estrategias de negociacin interpersonal, que estudian tanto los niveles
estructurales como las funciones de las orientaciones interpersonales, excediendo,
por supuesto, el mbito meramente adaptativo.

A partir de la bibliografa existente sobre el tema y de las mismas investigaciones
realizadas por Selman, se puede concluir que la habilidad de adopcin de roles y
la precisin de la percepcin social mejoran con la edad
16
La lnea de anlisis
utilizada por Selman es totalmente estructural y referida a cambios cualitativos,
oponindose a un enfoque meramente acumulativo o informativo. Igualmente

La lnea de anlisis utilizada por Selman es totalmente estructural y referida a
cambios cualitativos, oponindose a un enfoque meramente acumulativo o
informativo. Igualmente, tambin tiene en cuenta el contenido en relacin con el
nivel estructural, definido en trminos de subjetividad, interese, deseos,
sentimientos, etctera.



16
R.L. Selman (1989),p. 103
83
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De hecho, la adopcin de perspectivas ha sido estudiada por este autor desde
cuatro diferentes reas de investigacin: resolucin de problemas sociales o de
relacin, comunicacin y persuasin, empata y razonamiento moral. sta ser el
rea en que nos centraremos.

Para realizar este anlisis bajo el mtodo clnico, utiliz dilemas estandarizados de
Kohlberg, juntamente con otros dirigidos a edades infantiles, seguidos de un
comentario abierto. Este comentario englobaba tres aspectos estructurales de la
adopcin de perspectivas: el propio punto de vista, las diferentes opiniones de las
posturas involucradas en el dilema y la relacin entre los dos polos anteriores. De
la misma manera , y con la finalidad de cubrir el aspecto referido al contenido, se
estudiaban las ideas que los sujetos tenan respecto a los motivos, sentimientos,
el otro yo, las relaciones interpersonales, etctera.

Cinco son los estadios
17
de adopcin de perspectiva que Selman propone,
juntamente con su relacin con los estadios de desarrollo del juicio moral de
Kohlberg
18
Intentaremos sintetizar a continuacin:

Estadio 0. Perspectiva egocntrica. Aproximadamente entre cuatro y seis aos.
Se caracteriza por un pensamiento centrado en el propio punto de vista,
considerado como el correcto. Si bien se tiene la capacidad de comprender las
emociones ajenas directamente observables e integradas con las respuestas, no
se puede poner en el lugar de la otra persona. En relacin con los estadios de
desarrollo moral de Kohlberg, se situara en un nivel premoral, con algunos
elementos propios del estadio I, de la teora de Kohlberg, como la valoracin de la
accin moral en funcin de las consecuencias fsicas de la misma, sin tener en
cuenta la intencionalidad.


17
Para ms informacin, se puede consultar R.L. Selman (1989), p. 106 y ss.
18
Por lo que se refiere a esta investigacin, cabe sealar que Kohlberg valor que la perspectiva anterior a la sociedad no
estaba muy relacionada (Kohlberg, 1992).
84
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Estadio I. Adopcin de perspectiva socioinformativa. En torno a los seis y hasta
los ocho aos. En una situacin de conflicto, la diferencia de puntos de vista est
en funcin de la informacin diferencial- de que cada parte dispone.
No se ha llegado todava a la reciprocidad, lo que implica que no pueda considerar
simultneamente la propia perspectiva y la otra persona. Se es capaz de
reconocer la intencionalidad al obrar, as como tambin de identificar motivos y
razones subjetivas de las acciones. Se tratara de un razonamiento que contiene
elementos de los estadios 1 y 2, de la teora de Kohlberg: la orientacin al castigo
y a la obediencia, por lo que se refiere al primer estadio, y la constatacin de
intereses y motivos diferentes, as como tambin el inicio de la idea de lo justo
basndose en la igualdad, en relacin con el estadio 2.

Estadio 2. Adopcin autorreflexiva de perspectivas. De los ocho a los 10 aos
aproximadamente. El avance del estadio 1 respecto al reconocimiento de
perspectivas diferentes se perfecciona ahora con la posibilidad de ponerse en el
lugar de la otra persona, es decir, de pensar en motivos, razones, intenciones,
preferencias desde un punto de vista que no es el propio. Paralelamente, se toma
conciencia de que los dems pueden hacer lo mismo respecto a los propios actos.
De esta manera se de esta manera se desarrolla la capacidad de anticipacin de
las consecuencias al obrar. Correspondera a las finalidades instrumentales y al
intercambio, que Kohlberg caracteriza como propios del estadio 2 de su teora
sobre el desarrollo del juicio moral.

Estadio 3. Adopcin recproca de perspectivas. Entre los 10 y los 12 aos. Se
puede pensar desde una tercera perspectiva generalizada, ms abstracta, la de un
espectador imparcial (Selman, 1989, p. 110). La reciprocidad y la simultaneidad
son, por consiguiente, elementos caractersticos de este estadio. Las relaciones
interpersonales se conciben desde otro ngulo, fundamentndose en la
mutualidad y en la coherencia.

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Se concede especial importancia a los procesos autorreflexivos ante la situacin
determinada, as como tambin a las expectativas que los dems puedan tener
sobre m. Lo antes expuesto lleva claramente al estadio 3 de la teora de Kolhberg.
Selman subraya la regla de oro caracterstica de este estadio: hacer a las otras
personas lo que desearamos que nos hiciesen.

Estadio 4. Sistema social y convencional de adopcin de perspectivas. Alrededor
de los 12-15 aos, aproximadamente. La perspectiva imparcial se ampla ahora
con la perspectiva ms lejana y abstracta de la sociedad, basada en la
participacin de todos sus miembros. Es, por lo tanto, un punto de vista
compartido, consensuado. Paralelamente, la comprensin de las personas es ms
completa, realizada ya a nivel intrapsquico, en la que las creencias, los valores y
las actitudes estn sujetos a desarrollo y cambio. Como es de suponer, nos
encontramos con el estadio 4 de la teora de Kohlberg, al presentar un profundo
inters por seguir la perspectiva legal que puede mantener el contrato social.

A pesar de la integracin que Selman realiza con sus estadios y los de Kohlberg,
se ha de tener en cuenta que la bibliografa existente no permite conceptuar de
forma Inequvoca la relacin entre la adopcin de perspectivas y el reforzamiento
moral en trminos de organizacin estructural, es decir, estableciendo qu
capacidades de toma de perspectivas influyen sobre qu componentes del
reforzamiento moral. No obstante, hay que mencionar que los objetivos de
investigacin que Selman se haba propuesto eran mucho ms modestos, al
opinar que la adopcin de perspectivas puede describirse conceptualmente como
una forma de conocimiento social, en un lugar intermedio entre el pensamiento
lgico y el pensamiento moral.
19


19
R. L. Selman (1989), p. 113.


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El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral.

Este cuarto apartado de las interpretaciones psicolgicas sobre el desarrollo moral
se caracteriza por una mayor uniformidad en el planteamiento. Ello es debido a
que se trata ms de un paradigma con la consiguiente aceptacin de ciertos
supuestos que implica siempre asimilarse a un paradigma- que no de una teora
descriptivo-explicativa
Por otra parte, y dada la preeminencia y relevancia de este enfoque en el
panorama. As sern tres las explicaciones que researemos: las de Piaget,
Kohlberg y Gilligan.

La aportacin de J . Piaget al desarrollo moral destaca por numerosos aspectos
difciles de sintetizar en estas lneas. Seguramente fue el primero en dedicarse al
estudio del fenmeno moral de forma cientfica, mediante el mtodo clnico. En
segundo lugar, fue tambin pionero en distinguir entre convencional y moral
racional.
20

Quiz, como consecuencia de esta distincin, proporcion una nueva concepcin
sobre moralidad, superadora de todo sociologismo y en cierta medida,
relativamente aproximada al concepto genrico de autonoma. Pero seguramente
lo ms destacable de su aportacin fue la direccin general, es decir, el enfoque
que imprimi al estudio de investigacin del mbito moral, que abri nuevos
caminos recogidos, de forma especial, por Kohlberg.

Adentrndonos ya en su teora, Piaget equipara la moral al respecto a un sistema
de reglas. Quiz en un intento de refutacin a las tesis sociologistas mantenidas
por Durkheim.
21


20
Vase, a este respecto, Peters (1984), p.9 y ss., y E Prez-Delgado y R. Garca Ros [ comps. ] (1991), p.52 y ss.

21
Para conocer la teora de este autor, se puede consultar J . Ma. Puig y M. Martnez (1989),pp. 51-57.

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La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
Piaget mantiene que en el desarrollo moral se pasa de una moralidad heternoma
a una autnoma.

Este punto deviene tambin la finalidad de la educacin moral: la construccin de
personalidades autnomas que cooperan.
Piaget concluye que el origen de las normas se encuentra en las relaciones
interindividuales, diferencindose tambin de Durkheim al poner mayor nfasis en
la socializacin, a travs del grupo de iguales y no en las personas adultas como
agentes socializadores. Es la influencia de las relaciones interpersonales la que
moldea la conducta moral, influencia que se materializa en la nocin de respeto,
punto de partida de las adquisiciones morales: Toda moral consiste en un sistema
de reglas, y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que
el individuo adquiere hacia estas reglas.
22

A partir de aqu se establece la diferencia entre dos clases de moral o, mejor
dicho, de etapas: la moral heternoma
(
6-8/9 aos) y la moral autnoma (10-12
aos), separadas por una fase de transicin. Estas etapas no deben atenderse
como sistemas exactamente organizados ntidamente organizados, sino ms bien
como los dos extremos del desarrollo.

La moral heternoma es la que queda enmarcada por la moral del deber. A partir
de la relacin con los otros que ordenan y dan consignas, que tienen intereses
diferentes a los propios- se va formando la idea de la existencia de normas que
han de ser respetadas, pero con una nocin de respeto que mezcla l afecto y el
miedo. De esta manera es tambin como se construye el concepto de obligacin.
La causa de esta gnesis es doble. Por una parte y tal como se ha esbozado
anteriormente, es social. Por otra, cabe encontrarlo tambin a nivel individual, en
un esto madurativo de la persona que Piaget no acab de estudiar. Como recogen
Prez-Delgado y Garca Ros:

22
J . Piaget (1984), p. 9.
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(...) una de las cuestiones que no consider suficientemente Piaget es si la
transicin a travs de las diferentes etapas el desarrollo del juicio moral es slo
una cuestin de maduracin psicolgica o si depende de otros factores que la
pueden bloquear o acelerar, como son el influjo social, las tradiciones familiares o
el aprendizaje en la escuela.
23

En este momento se identifica la obediencia con el bien. Es la fase que caracteriza
por la llamada responsabilidad objetiva, segn la cual los actos son juzgados por
sus efectos materiales y no por la intencin de quien ha obrado. Piaget remarca
as la existencia de centramiento por lo que se refiere al dominio moral, que podra
estar producido por la forma como las personas adultas presentan las reglas
impositiva, con prohibiciones y castigos, autoritararia -, as como tambin por la
propia conducta, que suele tener ms en cuenta los perjuicios materiales
ocasionados que la accin o intencionalidad en s mismas.

Durante la llamada fase de transicin, las nociones inician el proceso de cambio
que quedar asentado en la etapa de la moral autnoma. As, la responsabilidad
objetiva va dejando paso a paso a un predominio de la responsabilidad subjetiva
alrededor de nueve aos-, si bien contina coexistiendo con la objetiva. La
responsabilidad subjetiva implica juzgar las acciones en funcin de la intencin
con que han sido realizadas y no por sus efectos o resultados.

La moral autnoma, por su parte, es la moral de la cooperacin. En este momento
se produce la internalizacin ya no de la reglas, sino del respeto a la regla. En esta
internalizacin se considera, de manera muy especial, el concepto de
reciprocidad, que supone dar al punto de vista de la otra persona la misma validez
en principio que la propia opinin. La coordinacin de diferentes puntos de vista
se produce mediante la regla racional, que es, por parte, producto del respeto
mutuo.

23
E. Prez-Delgado y R. Garca-Ros (comps.) (1991), p. 53.
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Es sta una moral de responsabilidad, de personas que actan de manera
cooperativa sobre un fundamento de respeto mutuo. Segn esto, el trnsito de una
moral heternoma a otra autnoma no parece tan evidente, no parece que se
realice por maduracin: se ha de fomentar, con las consecuencias educativas que
de aqu se derivan.

ntimamente vinculado a la dos clases de moral, Piaget diferenci entre dos tipos
de respeto. El primero es el respeto unilateral o fundamentado en la desigualdad,
donde se da una relacin de presin. Se trata de la moral heternoma, con su
sentido taxativo del deber, que no supone, no obstante, la aceptacin automtica,
total y universal e las reglas que son presentadas de esta manera. Es, indefinitiva,
la regla externa. El segundo es respeto mutuo o basado en la igualdad de las
personas en convivencia o coexistencia, donde se da una relacin de cooperacin.
Se trata de la moral autnoma, con su sentido del bien. Esto es, en definitiva, la
regla interior, la nica que puede conducir a la verdadera transformacin de la
conducta cotidiana.

Desde otro planteamiento, esta internalizacin de la regla como ncleo
constituyente de la moral autnoma puede ser un elemento de crtica. Parece que
la moral autnoma lo es en el sentido y en la medida en que el elemento cognitivo
pone oren entre las reglas, generalizndolas o contextualizndolas,
diferencindolas en definitiva

Pero no parece ser equiparable a la idea de autonoma que actualmente baraja el
panorama filosfico ni la misma prctica educativa, puesto que, en sentido
piagetiano, siempre habr una regla externa por asumir o aceptar desde la propia
realidad, desde la propia subjetividad, que ser lo que otorgue el rango de regla
interior. Piaget demostr que el desarrollo moral es algo ms que el aprendizaje
de las normas sociales, pero su teora sobre la gnesis del criterio moral queda
algo incompleta. La pregunta sera si hay un paso ms all de la pura
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internalizacin de reglas. Y a esta pregunta dio respuesta la teora sobre el
desarrollo moral de L. Kohlberg.

Piaget no se propuso estudiar la conducta ni los sentimientos morales. Tampoco
abord la investigacin sobre el pensamiento moral de forma estricta y en
profundidad. Este fue el aspecto que Kohlberg tom como punto de partida para
elaborar su teora.
24
Un primer paso fue delimitar el tema de estudio en aras de
una mayor objetividad, dado que en la cuestin moral inciden mltiples variables,
de niveles diferentes y en interaccin mltiple. Eligi centrar sus investigaciones
en el juicio moral, por considerar que era una va objetiva de estudio y susceptible
de ser analizada desde el mtodo cientfico. Por otra parte, se trataba de una
variable relevante par el mbito moral, al partir del supuesto de que la reflexin es
previa a la accin moral. En la misma lnea, Kohlberg diferenci entre forma y
contenido en los juicios morales definidos como enunciados valorativos con
justificacin-, tomando partido por el primer elemento, es decir, por la forma,
entendida como el razonamiento o la argumentacin elaborada ante una situacin
de conflicto determinada.

As pues, el tratamiento de los valores cfr. contenido- y de la accin o conducta
moral, si bien estn presentes en su enfoque, no son abordados con la misma
intensidad con que se estudia el juicio moral. Desde la perspectiva de Kohlberg,
los valores, como consideraciones abstractas, no contribuyen a solucionar los
conflictos, mientras que, por el contrario, la argumentacin moral s puede
solucionarlos. Igualmente, el estudio de la conducta o de la accin moral presenta
mltiples e importantes problemas a su tratamiento cientfico, al mismo tiempo que
necesita de un enfoque terico inicial que gue lo que se va a analizar y estudiar.
Ambas cuestiones suscitaron criticas a su propuesta terica sobre el desarrollo del
juicio moral.

24
A pesar de todo, se ha de coincidir en que las teoras cognitivas fundamentan sus anlisis en la dimensin intelectual de
la persona, incluyendo el razonamiento moral.
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Por lo que atae al primer elemento, el tratamiento de los valores, cabe decir que
la aportacin de Kohlberg no se enmarca ni en el relativismo ni en un formalismo
extremo.

Valgan como prueba de lo anteriormente afirmado sus trabajos sobre la atmsfera
moral de los centros educativos e institucionales, as como la moral
postconvencional y dentro de ella, el estadio 6, basado en principios, que
retomaremos ms adelante. Adems, el propio autor explica que su enfoque trata
de ofrecer una explicacin formal, no material. Por lo tanto, no se le puede criticar
que no realice una jerarqua de valores, cuando no se lo plantea como objetivo.
Ms relevante es, sin embargo, la crtica referida al segundo elemento, la relacin
entre juicio y accin: la constatacin ms que evidente d que la relacin entre
pensamiento y conducta no es unvoca. Un razonamiento moral, cognitivo y
formalmente muy elevado no est reido con una accin inmoral en el sentido ms
habitual el trmino. A esta crtica, Kohlberg replicaba reafirmndose en su
supuesto de considerar la reflexin como previa a la accin y como condicin
necesaria, no suficiente, de esta ltima.
25

De la misma manera que Kohlberg diferencia entre forma y contenido del juicio
moral, establece dos factores consideraos como condiciones necesarias, aunque
no suficientes, para su desarrollo cognitivo y la ya mencionada, a raz de la teora
de Selman, adopcin de perspectivas. La interaccin entre iguales y la influencia
de madres y padres
26
se entrecruzan en lo que este autor llama oportunidades de
toma de perspectiva, que incluye, adems, las influencias ambientales. La idea de
conflicto es otro de los planteamientos centrales de Kohlberg.


25
Para una ampliacin de esta cuestin, se puede consular el artculo de A. Blash (1980), considerado como la ms
exhaustiva y rigurosa revisin de las investigaciones realizadas al respecto: Las relaciones entre el conocimiento moral y la
accin moral, en E Turiel, I. Unesco y J . Lianza, El mundo social en la mente infantil, Madrid, Alianza, 1989, pp.331-338.

26
Piaget no otorg tanta importancia a la influencia familia como posibilitadota de desarrollo y opt por la interaccin entre
iguales, motivado, quiz, por su oposicin al enfoque de Durkheim. Kohlberg, en cambio, s le concede importancia, aunque
sin considerarla como nica va. Evidentemente, la influencia que la familia puede tener sobre el desarrollo moral de sus
hijas e hijos est relacionada con el estilo educativo.
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Ante una situacin que plantea interrogante entre varias opciones a escoger, la
persona suele recurrir a la reflexin por lo tanto, a un proceso cognitivo- para
encontrar la ms adecuada. De esta manera, Kohlberg se separ de Piaget y de
las teoras del aprendizaje, desplazando el punto de atencin, hasta entonces
focalizado en la internalizacin de las reglas, hacia las experiencias de interaccin
social entendidas como estructuras:

Los estudios realizados sobre las relaciones familiares y los
estadios de desarrollo moral no confirman esta concepcin el
desarrollo moral por internalizacin, sino que sugieren que las
condiciones para ste tanto en los hogares como en las escuelas
son similares, y que estn de acuerdo con la teora cognitivo-
evolutiva. En la perspectiva cognitivo-evolutiva, la mortalidad es un
producto natural de una tendencia humana universal hacia la
empata o suncin de roles, hacia una relacin intima con los
otros. Es tambin producto de una preocupacin humana universal
por la justicia, por la reciprocidad o la igualdad en la relacin de las
personas entre s.
27


Kohlberg plantea el desarrollo moral como otro proceso natural y evolutivo al
igual que el desarrollo cognitivo, por ejemplo-, que se articula a travs de tres
niveles preconvencional, convencional postconvencional-, cada uno de los cuales
agrupa dos estadios. En definitiva, su teora aporta un recorrido de seis estadios,
independientes de la cultura de origen. En este momento surgen ya las primeras
variaciones respecto a la teora del Piaget. Este autor, como ya se ha observado,
no plante estadios sino etapas a fases, y ofrece una explicacin de la gnesis de
lo moral que llaga hasta los doce aos, aproximadamente. Kohlberg, sin embargo,
no dud en explicar el desarrollo moral desde la perspectiva de los estadios y su
teora va ms all de los doce aos, abarcando todo el ciclo vital de la persona.

27
L. Kohlberg (1987), p. 106.
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Los estadios que Kohlberg propuso son cognitivos, formales y universales. Se
categorizar como cognitivos porque estudian lo moral a partir de las razones que
fundamentan las diferentes opciones valorativas, pero niega el relativismo porque
defiende que existen argumentaciones mejores que otras. Son formales porque,
como ya se ha expuesto, Kohlberg distingue entre la forma y el contenido en un
mismo juicio, considerando que se ha de trabajar y desarrollar la primera por
razones objetivas y metodolgicas. Y en ltimo lugar, se conciben como
universales porque se trata de una secuencia invariable,
28
evolutiva, que supera
las diferencias entre culturas.
29
Estas diferencias se explican, preferentemente, en
funcin de una falta de condiciones sociales y culturales favorables para su
manifestacin dada la evolucin misma de la sociedad de origen, o bien debido a
que se trata de diferencias superficiales y secundarias.

En la misma lnea, Kohlberg parte del supuesto de que la persona se encuentra
en nico estadio o, como mucho, entre dos adyacentes, llamado modelo del
estadio simple. De esta manera, la lnea de desarrollo que se dibuja siempre es
ascendente. Por ltimo, cada estadio representa un todo estructurado, una forma
organizada de razonar en integracin jerrquica, es decir, asumiendo maneras de
pensamiento inferiores y prefiriendo las ms elevadas que una persona es capaz
de elaborar.

Expuestas estas consideraciones generales, vamos a resumir la teora de los
estadios del juicio moral de Kohlberg, no sin antes remitirnos a cualquiera de las
muy buenas descripciones que sobre este particular abundan en la lengua
castellana.
30
Los tres niveles propuestos por Kohlberg dependen del grado de
aceptacin de las convenciones, tal como se reflejan en los enunciados:

28
El paradigma cognitivo-evolutivo entiende el desarrollo como al estadio inmediatamente superior, sin posibilidad de
saltos de estadio ni regresiones a estadios inferiores.
29
Aqu reside otra de las grandes crticas a esta teora: su prestacin de universalidad. Algunos investigadores han
considerado las diferencias existentes entre culturas por lo que respecta al desarrollo moral, como una prueba de que su
teora no es universal. No obstante, no hay evidencia emprica que apoye esta crtica.
30
A este particular, recomendamos la lectura de R. Hers, J . Reimer y D. Paolito, El crecimiento moral. De Piaget a
Kohlberg, Madrid, Narcea, 1984.
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Para entender los estadios, lo mejor es empezar por entender los
tres niveles morales. El nivel moral preconvencional es el nivel de
la mayora de los nios menores de nueve aos, de algunos
adolescentes y de muchos adolescentes y adultos delincuentes. El
nivel convencional es el nivel de la mayora de adolescentes y
adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El nivel
postconvencional se alcanza por una minora de adultos y
normalmente, slo despus de los 20 aos. El trmino
convencional significa conformidad y mantenimiento de las normas
y expectativas y acuerdos de la sociedad o autoridad por el mero
hecho de ser reglas, expectativas o acuerdos de la sociedad.
31


A partir de este definicin, la persona generalmente nio o nia- que se
encuentra en el nivel o preconvencional no ha llegado a entender las normas y las
expectativas sociales como elementos inherentes a ella misma, sino como algo
externo y heternomo al propio yo. Esta inherencia de las reglas y de las
expectativas sociales a la persona es el rasgo que caracteriza el nivel III o
postconvencional separa la esfera del propio yo de los acuerdos y expectativas
sociales, mediante un pensamiento fundamentado en principios principios que
normalmente estn en la base de las normas, acuerdos y expectativas sociales
que han sido escogidos por la persona.

Para describir los estadios, Kohlberg utiliza dos componentes bsicos: la
perspectiva social y la delimitacin de lo que es moral. Este ltimo componente
que en algunas obras aparece desglosado como lo que est bien y razones
para actuar correctamente-, es lo que remite a la idea de justicia. sta es la
secuencia de desarrollo del juicio moral establecida por Kohlberg a partir de una
investigacin longitudinal con una muestra representativa al menos, en los inicios
de dicha investigacin- de la poblacin de los EUA:

31
L. Kohlberg (1992), p. 187.
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En el nivel o preconvencional se encuentran los estadios 1 y 2. El estadio 1 es el
de la moralidad heternoma, caracterizado por el pensamiento centrado y el
realismo moral ingenuo. No hay relacin entre dos puntos de vista diferentes, y se
valora la accin moral segn las consecuencias fsicas. El estadio 2, llamado
moral instrumental, supone el avance de reconocer la existencia de diferentes
opiniones ante una misma situacin. Cuando stas entran en conflicto, se recurre
a un intercambio estrictamente igualitario, que permite a cada postura conseguir
su objetivo particular.

Con el estadio 3, se inicia el pensamiento convencional. Este estadio permite la
integracin de puntos de vista diferentes, adoptando la perspectiva de una tercera
persona. La motivacin para obrar correctamente se identifica con la regla de oro
del comportamiento: hacer a los dems lo que quisiramos que nos hicieran. Por
su parte, el estadio 4, presenta el avance de pensar en trminos del sistema
social. no se trata tanto de cumplir la ley por ella misma como de respetar lo que
mantiene la estabilidad de los acuerdos sociales.

Al estadio 4, le sigue el nivel III o postconvencional, que abarca los estadios 5 y 6.
Por su parte, el estadio 5 se caracteriza por adoptar una perspectiva anterior al
sistema social, es decir, basada en lo que lo fundamenta y justifica. Aparece as la
nocin de contrato social, que pretende ser garanta de lo mejor para todos y cada
uno de los miembros de la sociedad. Finalmente, el estadio 6.
32
representa la
moralidad de principios, que son principios universales de justicia: la igualdad de
los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los seres humanos como
personas individuales.
33


32 Quiz sea ste el aspecto ms polmico de la teora de Kohlberg, dado que su investigacin no hall personas que
estuvieran en ese estado. No obstante, s encontr evidencias de este pensamiento en una muestra de filsofos por l
analizada, as como soporte emprico entre personas que se hallaban en el estadio 5, y que, al ser expuestas a argumentos
caractersticos del estadio 6, los prefirieron a los suyos. Igualmente, quiz radique en esta cuestin la respuesta a las
crticas respecto al pretendido carcter de universalidad de esta secuencia de desarrollo.

33
L. Kohlberg (1992), 189.

96
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Las leyes y los acuerdos sociales suelen basarse en estos principios, pero
cuando, de todas maneras, los dos puntos de vista -el legal o social y el moral-
entran en conflicto, en el pensamiento del estadio 6, prevalece el punto de vista
moral.

Los estudios de Kohlberg han supuesto un gran avance en investigacin y
educacin moral. A pesar de las cuestiones crticas que manifiesta parte de ellas
replicadas por el mismo autor-, y a pesar tambin de notables disidencias con
algunas de las personas que colaboraron con l, no se puede obviar que sus
estadios son el referente de muchas personas que se ocupan y se preocupan por
el desarrollo moral.

La propuesta que analizaremos ahora es la de C. Gilligan, que inici sus estudios
al lado de Kohlberg, motivados precisamente por una de las cuestiones crticas
que la teora de este autor suscit. Si bien se trata de una aportacin que ha
recibido importantes detracciones, creemos que merece ser considerada porque
aporta elementos interesantes al conocimiento del razonamiento moral, al mismo
tiempo que abre nuevos caminos para la comprensin de buena parte de los
comentarios sobre hechos morales en situaciones cotidianas. Sintetizando, la
aportacin de Gilligan sugiere la existencia de dos maneras diferentes de
comprender los conflictos de tipo moral y las relaciones interpersonales. Son dos
maneras diferentes de pensar, una masculina y otra femenina hasta este momento
solamente se haba tenido en cuenta una de ellas, la masculina y, en
consecuencia, el razonamiento moral de las mujeres era investigado y analizado
desde esta perspectiva, con el consiguiente sesgo que esto implica: empezamos
a notar cun acostumbrados estamos a ver la vida a travs de los ojos de los
hombres.
34

Frente al problema de jerarqua entre derechos al que se le aplica un modo de
pensar abstracto y formal.
34
C. Gilligan (1985), p. 20.
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Frente al problema de jerarqua entre derechos al que se le aplica un modo de
pensar abstracto y formal.

Frente al problema de jerarqua entre derechos al que se le aplica un modo de
pensar abstracto y formal, Gilligan contrapone el conflicto entre responsabilidades
que necesita de un pensamiento contextual y narrativo para ser solucionado.
35

En la concepcin femenina de la moral prevalece la preocupacin por las otras
personas, entendiendo esta preocupacin como sentimiento de ayuda. Este
sentimiento pasara incluso por encima de otros valores como la igualdad,
situando en una posicin algo peligrosa al propio yo, porque la persona moral es
la que ayuda a otras; bondad es servicio, cumplir con las propias obligaciones y
responsabilidades hacia los dems de ser posible sin sacrificio propio.
36

El pensamiento moral femenino se caracterizara, adems de esta sensibilidad
haca las necesidades de los dems y por una actitud de responsabilidad,
preocupacin y ayuda, por una confusin solamente aparente respecto al juicio
moral, originada al querer comprender y respetar puntos de vista diferentes al
propio, por realizar una autovaloracin en funcin de la propia capacidad
relacional y de ayuda hacia las otras personas. El pensamiento moral femenino y
por lo tanto, su desarrollo, se diferencia del masculino al centrarse en los aspectos
relacionales, de intimidad y de cuidado. En palabras de Gilligan:

La interpretacin que la mujer da al problema moral como
problema de cuidado y responsabilidad en las relaciones y no de
derechos y reglas, vincula el desarrollo de su pensamiento moral
con cambios en su entendimiento de la responsabilidad y las
relaciones, as como el concepto moral como justicia vincula el
desarrollo con la lgica de la igualdad y la reciprocidad. De este
modo, subyacente en una tica de cuidados y atencin, hay una
lgica psicolgica de relaciones, que contrasta con la lgica
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formal de imparcialidad que imbuye el enfoque de la justicia.
37


Tal como se desprende de la cita anterior, no slo son diferentes los criterios
morales, sino tambin la concepcin de un mismo conflicto. Las mujeres seran
ms proclive a entender el mundo y lo moral desde una conciencia de conexin
interpersonal, es decir desde la ptica de la relacin, de la que surgen la calidad
de responsabilidad y la necesidad de ayudar a los dems, mientras que los
hombres lo haran desde el principio de individuacin o separacin. En
consecuencia, las lneas de desarrollo sern tambin diferentes en funcin del
gnero.
38
El descubrimiento de la separacin como algo positivo en el caso de las
mujeres-, y el descubrimiento de las responsabilidades hacia las otras personas-
por lo que atae al gnero masculino-, hasta llegar a la igualdad como una forma
vlida de relacin interpersonal ambos gneros. Se trata, en definitiva, de
integrar responsabilidades sociales y derechos individuales, comenzando
mujeres y hombres- desde cada uno de los extremos. Pero la forma de integracin
es la misma: percibiendo que ambos factores son complementarios.

Gilligan realiz una investigacin con mujeres que tuvieron que enfrentarse al
dilema entre abordar o no, mediante entrevistas en profundidad en el momento en
que se les planteaba tal problema y con posterioridad a la toma de decisin. La
propia autora especifica en su obra
39
que el nmero de participantes en la
investigacin, as como tambin las caractersticas de muestra impiden la
generalizacin de los resultados. A partir de estos estudios, la teora sobre el
desarrollo moral femenino que Gilligan propone, basada en una tica del cuidado y
la atencin, sigue la estructura de la teora de Kohlberg, distinguiendo tras etapas:

35
Vase

por ejemplo. C. Gilligan, (1985), P. 42 Y SS.

36
Ibidem, p. 114.
37
Ibidem
,
p. 126
38
Llegado

ese punto, es necesario especificar que Gilligan no considera el factor gnero como fuente per se de variacin,
sino que, ms bien, lo considera en tanto como resultado de la influencia educativa, social y cultural.
39
C
.
Gilligan (1985), p. 207.
99
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Preconvencional, convencional y postconvencional, al mismo tiempo que,
influenciada tambin por Piaget y Erikson, combina la descripcin de las etapas
con un periodo de crisis o de transcripcin, cuya correcta resolucin conduce a la
etapa siguiente. Ya sin ms dilatacin, pasamos a resumir las tres perspectivas
morales.

En la primera etapa o perspectiva a la que correspondera el pensamiento
preconvencional en la teora de Kohlberg- predominan los intereses del yo: cuando
se entra en conflicto, lo justo es la accin que satisface las propias necesidades.
Como consecuencia de ello, se puede experimentar sensacin de soledad y falta
de capacidad para mantener relaciones interpersonales. Esta fase va seguida de
un periodo de crisis en el que la preeminencia absoluta de la decisin individual es
valorada como egosta. Comienzan, entonces, a aparecer un sentimiento de
afecto y una actitud de conexin hacia las otras personas, que dan paso a la
responsabilidad por la accin moral. Este proceso no puede realizarse sin la
capacidad de autoestima, que permite considerarse buena persona, capaz de
realizar buenas acciones por los dems. As, si al principio de esta perspectiva el
concepto de justicia se centraba en el propio yo y en las propias necesidades,
ahora se centra en la conexin respecto a las otras personas. Ello implica tambin
la inclusin y la participacin social.

La segunda etapa es la que corresponde con el pensamiento convencional. Se
caracteriza por una notable conciencia de la conexin entre el yo y los dems, que
permite establecer slidamente la nocin de responsabilidad. La participacin y la
interrelacin son elementos fundamentales de esta perspectiva y el juicio moral se
basa en lo que hay de comn y de compartido en los principios y reglas. En este
pensamiento, ser buena persona significa atender a los dems y sentirse aceptada
por las otras personas.


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De esta manera es como se perfila la idea de bondad como autosacrificio,
concepto que pone de manifiesto la importancia de la relacin social para el
pensamiento moral de esta perspectiva. El periodo de crisis o de transicin surge
cuando hay problemas en mantener en relacin los intereses de las otras
personas con el propio yo; expresado de otra manera, cuando hay conflicto, dado
que, inevitablemente, se har dao a alguien, sea cual sea el curso de accin
escogido. En este momento, la nocin de responsabilidad comienza a ampliarse y
a liberarse de los lmites de la relacin de dependencia. Ya no se trata de ser
responsable del bienestar de las otras personas, sino que se comienza a percibir
que la autntica responsabilidad es la del propio pensamiento y de las propias
decisiones.

La tercera de las etapas descritas por Gilligan tiene su homnimo en el
pensamiento postconvencional. Gracias a la superacin del periodo de crisis antes
citado, se dispone de una nueva manera de entender las interrelaciones, en la que
sobresale la aceptacin del conflicto como caracterstica inherente a las relaciones
humanas. Se ha incluido tambin el propio yo, reconociendo la responsabilidad
hacia una misma. Por consiguiente, hay una aceptacin plena de la
responsabilidad moral, una vez rotos los lazos de dependencia y de desigualdad
en la relacin caractersticos de la etapa anterior, y valoradas tambin las
caractersticas de honradez y sinceridad. Se ha llegado as de una moral de
responsabilidades a una moral de principios, expresada por el reconocimiento de
los derechos individuales y sintetizada en el concepto de justicia, lo que supone
una actitud de dolencia en las valoraciones. La tica de los derechos permite
valorar los principios interese como legtimos y se construye el imperativo no ya de
no hacer dao a las otras personas, sino de comportarse responsablemente hacia
el propio yo y hacia los dems.

Muchas son las crticas que la aportacin de Gilligan suscita. La ms notable es
aquella que quiere ver en esta teora una propuesta de tica femenina del cuidado,
101
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como oposicin a la tica masculina de la justicia propuesta por Kohlberg. En el
mismo sentido, se le ha censurado su concepcin del yo centrado en la relacin,
por considerar que obedece a planteamientos ocultos de intereses o poder. La
influencia social y cultural en la educacin de nias y nios ha de ser considerada
como factor fundamental de variacin, y a estas influencias alude constantemente
Gilligan, pero no para reivindicar nada propio de un gnero o de otro, ni tampoco
para subordinar uno a otro, sino a nivel de igualdad:

Planteando, en cambio, dos modos distintos, llegamos a una
interpretacin ms compleja de la experiencia humana, que ve la
verdad de separacin y apego en las vidas de hombres y mujeres y
reconoce que estas verdades son expresadas por distintos modos
de lenguaje y pensamiento.
40















40
Ibidem, p. 281.




102
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SESIN III
Lectura IX
Monroy Campero Alfonso (1999)
La formacin de Valores en los adolescentes.
Editorial Panorama Mxico, pp. 66 -

La influencia ejemplar del educador

Si por nuestra misma naturaleza social todos los hombres podemos participar, y
de hecho participamos, de la vida de nuestros semejantes, esto se pone de
manifiesto de manera ms evidente durante la adolescencia; edad, repito, de los
grandes ideales, de los anhelos sin objeto concreto, de los profundos afectos.
Tiene, pues, gran importancia, la persona y la vida de quienes educan, puesto
que el adolescente es capaz de entregarse hasta lmites insospechados a quien
se hace merecedor de su confianza.

Todo proceso educativo comienza por un acercamiento, un encuentro, y de
manera general es el grande, el cultivado, quien la de acercarse al chico, al que
est aprendiendo. El contacto entre el maestro y el discpulo nace de una llamada
de quien est ms alto; difcilmente habra educacin sin un descenso del
maestro.

Con su sola presencia, el educador ejerce ya un influjo en cada uno de los
adolescentes. Debe, por tanto, ofrecer con su propia vida el modelo que a su vez
debe realizar el educando. El maestro es visto por el discpulo como imagen
intuitiva de perfeccin, porque la ejemplaridad es la primera condicin de todo
magisterio; de suerte que cuando un hombre no se esfuerza por alcanzar en s la
mayor perfeccin de que sea capaz, difcilmente puede llamrsele maestro.

Los adolescentes deben ver en nosotros, en cada una de nuestras acciones, lo
que ms tarde le diremos de palabra.
103
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En un orden puramente emprico, ejercemos una influencia ejemplar porque hacen
de nosotros un objeto de observacin. Por el solo hecho de ponernos en contacto
con ellos, empezamos a influirles. A medida que vamos siendo objeto de
observacin por parte del joven, en ste empieza a desarrollarse la tendencia a
imitarnos; imitacin que abarca tanto el orden sensible como el racional.

Al hablar de la imitacin podemos hacer una doble distincin. En primer lugar
puede hacerse referencia a una espontnea tendencia a imitar. En este sentido la
imitacin es comparable a un instinto, ya que no se debe a una reflexin
consciente. En ms: no slo no interviene la voluntad, sino que en ocasiones se
da en contra de ella. Cuntas veces, impulsados por la espontaneidad, los
adolescentes imitan costumbres o actividades que en realidad no quisieran imitar.

Sin embargo, en ocasiones esta imitando espontnea se funda tambin en una
razn ms profunda: el deseo de perfeccin. An sin conocer la razn de la
imitacin, hay en casi todos los hombres la tendencia a fijarse en los que son
superiores, en los que se encuentran por encima de uno mismo. En los jvenes,
precisamente por la conciencia que tienen de su propia debilidad, se da esta
actitud. Y al mencionarlo como sentimiento de quien se ve inferior a otro, no se
rebaja implcitamente su valor ya que supone salud espiritual; entre otras cosas,
no puede darse sin complacencia en la superioridad de aquel a quien se imita, o lo
que es igual, es una actitud opuesta al resentimiento y a la envidia.

En segundo lugar debemos mencionar la imitacin voluntaria: se imita porque se
quiere imitar. Ya no es nicamente la espontaneidad; se ha superado el orden de
lo sensible para entrar en el racional. Ya no se trata del dominio de lo instintivo,
sino del dominio de lo voluntario. Cuando el muchacho nos imita porque desea
parecer a nosotros, o porque quiere lo que hacemos, hay en esa imitacin una
previa adhesin afectiva.

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Nosotros sabemos que para lograr la confianza de los adolescentes es necesario
saber escucharnos, convivir con ellos, conocer sus problemas concretos, sus
dificultades, su manera de pensar, para poder ms tarde ayudarles a cumplir en la
prctica sus deberes. Como fruto de esta comunicacin de pensamientos repito,
de aquel compartir las penas y alegras-, surge la convivencia ms profunda; una
unin espiritual en la que no hay ninguna apetencia de pose o posesin real y
corporal. Es una relacin de amistad en la que se encierra una fuerza pedaggica
que ser sumamente beneficiados para el desarrollo de la personalidad del
muchacho, siempre y cuando no seamos indignos de la entrega a que nos hace
acreedores.

Por eso, si deseamos efectivamente ser un ejemplo digno de imitacin, no
deberemos jams ser unos tericos, aunque seamos exactos en las ideas;
deberemos tener un gran corazn y una enorme capacidad de comprensin,
precisamos esas intuiciones que evitan tantas declaraciones penosas;
necesitamos un amor capaz de hacer nuestros los triunfos, los fracasos y las
dichas del joven. Contaremos, en fin, con riqueza humana.

Por parte del adolescente, esa adhesin personal supone participacin en nuestra
vida y amistad con nosotros, pero ordenando estas situaciones- tambin el
respeto, que no es otra cosa que la actitud que sigue a la consideracin de lo que
una persona es.

Existe, sin embargo, un peligro: el que pasemos de la imitacin unilateral a la
imitacin bilateral; o sea, que no slo sea uno quien imite al otro, sino que a su vez
el otro termine influencias positivas de los adolescentes, pero no debemos olvidar
que la igualdad a que tiende todo amor y todo contacto personal debe ser una
igualdad hecha a fuerza de marcha ascensional del discpulo, y no mitad y mitad:
subiendo un poco el muchacho, bajando otro poco nosotros. No se trata de que
dejemos de ponernos en onda con l para que pueda entendernos, sino de evitar
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el peligro de puerilizarnos, de infantilizarnos, de imperfeccionarnos en lugar de
perfeccionar al muchacho.

Tambin conviene hacer notar que llegar el da en que los adolescentes mismos
se sientan molestos por esta dependencia y deseen incluso sacudir el yugo que
los une a nosotros. Debemos entonces darnos cuenta de lo necesario que es el
que el joven logre este desprendimiento a su debido tiempo. Cuando llegue ese
momento, hemos de tener suficientemente ancho el corazn para facilitar las
cosas con serena generosidad. Nada de celotipias, nada de desengaos... Nunca
seremos ms grandes que en ese momento en que el joven nos abandona para
vivir su vida, aceptndolo nosotros con corazn tranquilo. Si obramos as, unos
lazos nuevos, ms nobles y fuertes, nos habrn estrechando para siempre.


Los padres de familia, verdaderos maestros

Nunca se insistir demasiado en que los mejores y ms importantes maestros de
los hijos son los padres: la huella que ellos dejan en ellos en innegable. Incluso en
el caso de los padres que hacen dejacin de derechos y no ejercen la
responsabilidad de que les incumbe, es indudable que dejan su marca en la vida
del nio y el adolescente, y cuando stos lleguen a ser adultos reflejarn la
influencia positiva o negativa- reciba en el hogar.

Con un poco de reflexiones, los padres sern conscientes de la gran
responsabilidad que les incumbe, ya que su influjo directo en la vida de los hijos es
ms fuerte que ningn otro al menos en los primeros aos de su vida, cuando
son ms influenciables-, y tienen por tanto una oportunidad magnfica para
marcarlos indeleblemente, encauzndolos de modo firme y definitivo por los
caminos de la vida. Esta influencia, adems, se extender no slo a sus hijos sino
igualmente a los nietos, y tiene por tanto un efecto multiplicador asombroso.

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El hogar necesita un buen padre

Quiz es verdad como afirmar algunos- que hoy en da el padre tiene en su casa
menos autoridad que en otras pocas, y que la experiencia prueba que la carencia
de una slida autoridad paterna que anime, impulse, encauce, haga crecer y
ayude con fortaleza a los hijos, puede traer serias consecuencias en su desarrollo.

Para ser un buen padre no basta con el buen ejemplo que se da con la vida
personal, aunque ste es fundamento slido de toda credibilidad: si las palabras
no son avaladas con las obras, la autoridad acaba por deteriorarse. Es necesario,
adems, tener en cuenta algunas otras cosas.

En primer lugar, el padre debe demostrar un verdadero inters por sus hijos,
dedicndoles tiempo, aprendiendo a dialogar con ellos, ganndose su confianza y
hacindoles ver que, pase lo que pase, siempre encontrarn en l ayuda en sus
dificultades. Cada uno de los hijos debe saber que su padre se interesa por l
personalmente, lo comprende, y lo nico que desea es ayudarle, porque lo quiere
en verdad.

Es cierto que los padres de ordinario salen a trabajar muy temprano y regresan a
la casa, agotados, ya tarde; a veces cuando los hijos sobre todo los ms
pequeos- ya estn acostados. Esto significa que debern suplir esta falta de trato
cotidiano dedicndoles ms tiempo los fines de semana, sacrificando sus gustos
personales para estar con ellos, compartir momentos, dialogar amablemente... En
una palabra: para convertirse en verdaderos amigos los mejores- de sus hijos.

Cuntas veces, sobre todo en la adolescencia, los hijos se quejan de que no es
fcil establecer comunicacin con sus padres, ni es posible dialogar amablemente
con ellos de lo que realmente les preocupa. Los motivos pueden ser muy diversos:
no les tienen confianza, nunca tienen tiempo, no son capaces de comprender
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pocas e inquietudes distintas, no saben abrirse al cambio ni dar un giro a su
modo de pensar, etc.

Qu importante es establecer ese dilogo abierto, confiado, entre padres e hijos,
aceptando con sencillez que no es eficaz educar a los hijos con severidad e
inflexibilidad. Al contrario: sin dejar de exigirles siempre que sea necesario, el
darle razones y escuchar las suyas, el hacerles pensar y dejarles luego que ellos
decidan libremente, an a riesgo de que a veces se equivoque, es quiz ms difcil
y complicado, pero los forma de verdad profundamente.

Los padres, adems, deben aceptar y querer a sus hijos como son, y en lugar de
detenerse en sus defectos o limitaciones, han de estimularlos para que desarrollen
sus cualidades, que las tienen siempre, y muchas. El amor acepta a las personas
como son, sin recriminaciones que no conducen a nada: los hijos son un don de
Dios y hay que aceptarlos con sus defectos y cualidades, ayudndolos con
paciencia y cario a corregir los defectos y, sobre todo, a potenciar las cualidades,
ahogando as lo que es ms negativo con lo mucho que de bueno hay en ellos.

Por ltimo conviene que los pares recuerden que no deben rehuir sus propias
responsabilidades como jefes del hogar: el ve con tu mam es un comentario que
acaba alejndoles de sus hijos. Hay que prestarles atencin, explicarles lo
necesario, imponerles disciplina, tanto como la madre. El formarles no es tarea
que corresponda slo a ella, como tampoco el inculcarles buenas maneras y
crearles slidos hbitos de conducta, y no es formativo que el padre acaba
limitndose a ser el tribunal de ltima instancia, aunque de hecho en los asuntos
importantes la autoridad paterna es ms efectiva y su afecto ms duradero que la
materna.




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Hay muchas cosas que los seres humanos prefieren mantener para s, y
probablemente est bien que as ocurra; esto es ms patente en el caso de los
adolescentes. Los jvenes no deben sentir que tienen que descubrir sus ms
ntimos pensamientos y deseos; pero s deben saber que en tiempos angustiosos
o difciles tienen un consejero a quien acudir, que simpatiza con ellos y los quiere.

El padre cumplir con este deber si hace el esfuerzo de tratar a sus hijos con
simpata y cortesa, y con una comprensin basada en el recuerdo de las
dificultades, problemas, temores y aspiraciones de su propia adolescencia. El
padre no debe poner a su hijo en ridculo; esto es lo opuesto de la comprensin, y
probablemente cierre ms puertas entre padre e hijo que ninguna otra cosa.


Es indispensable una madre entregada


La mujer con su dedicacin alegre y llena de sentido prctico al gobierno de la
casa- contribuye a la familia como corazn del hogar, no como su cabeza, que es
el padre; de ella aprenden los hijos a amar a los dems, a entregarse
generosamente con espritu de sacrificio. De su ayuda depende en buena parte el
crecimiento emotivo de los hijos, que les prepara ms que ninguna otra cosa a una
vida serena y feliz.

En general, la madre es la persona ms unida a los hijos, y por eso de ella
aprenden los hbitos y actitudes que les servir para conseguir el adecuado
dominio de s mismos, y para ir manejando correctamente la independencia que
va llegando en forma gradual. En esto radica precisamente el verdadero xito de
una madre: en preparar a sus hijos para el correcto ejercicio de su libertad.

Esta tarea le exige a la madre u equilibrio, el justo medio que le impide caer, por
una parte en el mismo o proteccionismo excesivo que slo fomenta caprichos, y
por otra en el dominio posesivo que ata a los hijos y les impide tomar decisiones
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propias, fomentando as personalidades reprimidas y llenas de rencor. Ni una
madre demasiado indulgente y consentidora, que impide el adecuado
desenvolvimiento de los hijos y e que vayan poco a poco aprendiendo a valerse
por s mismos, ni una madre rgida y posesiva que ahogue toda iniciativa y
aplaste su incipiente personalidad.

Los adolescentes tienen su carcter propio y su personal manera de hacer las
cosas, y aun que a veces sus actuaciones parezcan ineficacia o una prdida de
tiempo, es necesario tener paciencia y dejarlos trabajar a su modo, dndoles
oportunidad de aprender por s mismos.

Los jvenes, por otra parte, no son perfectos; por tanto, cuando en la escuela no
les va bien, la madre no puede aparecer ah para averiguar qu pasa con los
profesores; lo que debe preguntarse es qu pasa con su hijo. De otra manera
mina el respeto del joven por toda autoridad, incluyendo la suya propia. Ms bien
ha de enterarse bien de lo que sucede, para poder, con su marido, ayudar del
modo ms adecuado al hijo que lo necesita.

Por ltimo habra que advertir que, obviamente, toda madre tiene que hacer
muchos sacrificios para sacar adelante el hogar; pero debe hacerlo de modo
discreto y elegante, sin aparecer nunca ante el marido y los hijos como una mrtir.
Ese trabajo escondido y discreto es fuente de enorme paz y serenidad para todos.
Nunca debe subestimar la importancia de su papel, que, vale mucho ms que
cualquier preparacin intelectual que los hijos puedan recibir.


Los jvenes necesitan seguridad y comprensin


Antes de su nacimiento el nio estaba protegido y alimentado en el seno materno
por un proceso natural automtico, pero cuando nace se encuentra indefenso y la
satisfaccin de sus necesidades ms elementales de alimento y de amor implica
una actitud activa de los padres; esto, en efecto, desde el primer momento van
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dando paulatinamente a sus hijos la seguridad que necesitan para crecer
rectamente, evitando desviaciones que luego, al paso de los aos, es ms difcil
corregir.

Aunque en algunos casos pueden suceder, no es ordinario que los padres admitan
explcitamente que no deseaban a sus hijos, manifestando un profundo
desagrado por haberlos trado al mundo: esto, sin embargo, no impide que en
algunos casos los hechos as lo demuestren. Algunas parejas metidas en su
egosmo, preocupadas slo de s mismas- descubren que los hijos estorban a su
comodidad y su afn de gozar: quiz, por ejemplo, ya no tienen plena libertad para
salir de la casa, o no pueden gastar tanto como antes en viajes, ropa, comida, etc.

Cuando aparecen estos resentimientos, quiz no se expresen abiertamente pero
es difcil que no acaben manifestndose en actitudes muy diversas que van desde
el perfeccionismo se establecen normas de conducta a las que es imposible
someterse, y por tanto no permiten a los hijos desarrollarse de una manera
normal-, a la sobreproteccin equivale a decir que los hijos son capaces de
manejar por s mismos las normales situaciones de la vida diaria-, y todo esto
acaba minando ese sentimiento de seguridad que los jvenes necesitan para
funcionar eficazmente en la vida y alcanzar la felicidad terrena y eterna.

El joven tiene igualmente la necesidad de ser comprendido y aceptado en relacin
a sus propias aptitudes y cualidades. Es importante aceptarlos como son, y
quererlos as, aunque luego, con calma y serenidad, sin agobios ni impaciencia,
los padres tratarn de descubrir cules son sus particulares caractersticas para
ayudarles a corregir lo que convenga y, sobre todo, a desarrollar al mximo sus
capacidades.

Mucho habra que insistir en la gran importancia de entender a los jvenes, de
pensar serenamente qu cosas pueden originar determinadas conductas que a
veces presentan.

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Me parece que, sin caer en teoras psicolgicas que desean buscar explicaciones
fantasiosas a cualquier situacin, es una actitud necesaria para dar a la educacin
de los hijos una eficacia plena; de otra manera se les formar slo con reglas
generales y recetas que se aplican indistintamente a unos y otros, y esto no llega
a ser eficaz porque no se tienen en cuenta las particularidades y circunstancias de
cada uno.

Si se entiende por qu el joven acta de determinada manera, ser ms fcil
satisfacer sus necesidades emotivas, evitando que les de cauce de forma
inconveniente; si se descubre que sus actos reflejan inseguridad, se buscar el
modo de hacerle ver que es querido y deseado; si sus actos demuestran afn de
independencia, se le darn salidas adecuadas para expresar su propia
personalidad sin perjuicio de los dems; si su conducta hace ver que se considera
tratado con menos justicia que sus hermanos, se pueden idear maneras de
probarle que no es as.

Cabe aadir una cosa: puede haber a veces una razn por la que el muchacho
comete un acto indebido, pero esto no lo justifica ni lo excusa; sirve ms bien para
ayudarlo a corregir lo que sea conveniente y para afianzar su vida sobre bases
firmes que le permitan ir por el camino recto.


Guiar y orientar, pero no suplir


La tarea de los padres es difcil pero clara: que los hijos hagan rendir sus talentos
al mximo, mostrndoles el camino que deben seguir, pero sin pretender caminar
por ellos. La meta es que lleven una vida recta y alegre, amando y sirviendo a
Dios y al prjimo. Para conseguirlo, los hijos deben ser dirigidos, orientados, lo
que supone en los padres tres cosas muy sencillas: que sepan que tienen
autoridad para educar, que no olviden que esta autoridad se gana, no se impone,
y que la ejerza realmente.
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La autoridad de los padres es un derecho-deber que Dios les ha dado, y que nadie
les puede quitar. Esto no significa, sin embargo, que los jvenes le van a aceptar
sin ms, ya que de ordinario responden bien cuando se percatan de que es justa y
la ignoran cuando no lo es o cuando los padres han perdido con sus actos el
respeto que se les debe.

Adems, la autoridad ha de ser ejercida de hecho, permitiendo as que los jvenes
vayan siendo capaces de ir tomando sus propias decisiones con buen criterio.
Cuando el nio tiene siete aos son los padres los que deciden a que escuela
deben ir, que lecturas debe leer y de cuanto tiempo dispone para ver la televisin;
cuando el hijo tiene dieciocho la decisin ser suya.

Los padres, ejerciendo su autoridad con prudencia y cario, permite a los hijos ir
tomando poco a poco sus propias decisiones, al principio lgicamente en
cuestiones ms accidentales. En las cosas ms importantes deberes religiosos,
eleccin de la escuela o de los amigos, etc.-, les irn dando libertad
paulatinamente, a medida que vayan comprobando que adquieren criterios y son
capaces de afrontar responsablemente las consecuencias de sus actos. Esta es la
mejor manera de ayudar a los hijos.


Ayudar a los jvenes a formar hbitos


Una de las principales tareas de todo educador es ayudar a los nios y a los
jvenes a ir adquiriendo buenos hbitos que los capaciten para cumplir sus
deberes con Dios, con la familia, con los dems, en la medida en que esto se
consiga ir desapareciendo la necesidad de orientar cada uno de sus actos de
modo directo.

Mucho de esos hbitos se adquieren al menos en cierta medida- a travs del
buen ejemplo de los padres: de ellos se aprende a aceptar las propias

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responsabilidades, a preocuparse de los dems y contribuir positivamente a la
vida familiar, a formar virtudes como la laboriosidad, la sinceridad, el
desprendimiento, etc. en cuantas familias, por ejemplo, los nios enseados por
sus paps- ayudan a poner la mesa para la comida, a recoger y lavar los platos, a
pasar la aspiradora y a tender su cama, a lavar el coche o hacer sencillos arreglos
caseros. Estos pequeos quehaceres domsticos son un medio eficaz para que se
vayan acostumbrando a actuar de determinar manera, poniendo bases slidas
para el futuro.

Esforzndose en estas y otras cosas semejantes, los jvenes van habitundose a
contribuir al bien comn y a ejercitar las virtudes. Lo mismo sucede con la vida de
piedad: si el nio se le ensea a rezar al levantarse y al acostarse, pronto se habr
acostumbrado a hacerlo. Igualmente, si se le ayuda a hacer la tarea despus de
comer y antes de ver la televisin o irse a jugar con sus hermanos y amigos, ir
adquiriendo una buena norma de conducta y ser perfectamente capaz de asumir
la responsabilidad de sus estudios.

Adems y sobre todo-, los hijos irn aprendiendo lo que significa negarse a s
mismos voluntariamente, aprendizaje indispensable para alcanzar la felicidad. Si
los esposos, ejemplo, no son capaces de negarse algunos gustos al inicio de la
vida matrimonial, fcilmente llegarn a la vejez sin un centavo; si el muchacho no
se niega a ver un rato de televisin o a salid con sus amigos para ponerse a
estudiar, al final reprobar y no alcanzar una posicin digna en la vida.

Qu importante es, por eso, ensear a los hijos a decir que no a tantas cosas: al
desaliento, a la mediocridad, a la pereza ante lo que cuesta, al aburguesamiento y
la comodidad.
Slo as adquirirn el hbito de la autodisciplina, conocern lo que significa la
abnegacin y el control de los propios instintos y pasiones, y sern capaces de
enfrentar con eficacia y sin miedo los mltiples desafos de la vida.

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En la educacin de los hijos todos los campos tienen importancia, porque se trata
de formar armnicamente a la persona entera, consiguiendo una real unidad en
todas las facetas de su vida. Sin embargo, quiz es el tico o moral el aspecto de
la educacin que ms trascendencia tendr en su vida, y en el que ms influjo
ejerce el ejemplo de los padres. Si la madre ensea a su hijo a rezar antes de
acostarse pero ella misma o el pap no lo hacen, el hijo dejar tambin de hacerlo
tarde o temprano; si le insisten en que no es bueno decir palabrotas pero el padre
las incluye en su vocabulario, es imposible que no acabe hacindolo tambin, etc.
Por eso, si los padres desean de verdad ayudar a sus hijos a cumplir
responsablemente todos sus deberes, deben darles continuamente un ejemplo
que avale sus enseanzas.

Cuando el nio es todava muy pequeo, de dos o tres aos, es lgico que no
siempre entienda bien la necesidad de someterse a determinadas leyes o normas,
cuyo incumplimiento supone un acto indebido, y por eso muchas veces sus faltas
no tienen ninguna razn de malicia. Poco a poco, sin embargo, se le debe ensear
a discernir el bien del mal, esforzndose por adecuar sus actos a las indicaciones
objetivas que se le van dando, y acostumbrndose a pedir perdn cuando se
comporta mal. Es sano, incluso, que en esos casos se someta a una adecuada
sancin que le ayude a cobrar ms clara conciencia de su comportamiento
errneo.

Limitndose exclusivamente a sealar algunos ejemplos, es importante formar a
los hijos en un profundo amor a la verdad, ayudndoles a evitar las mentiras y a
adquirir el hbito de la sinceridad; a obedecer las cosas que se les dicen,

procurando indicarles con claridad lo que deben hacer, y sin convertir la
obediencia en un modo de satisfacer los padres sus caprichos personales; a
respetar la propiedad ajena y adquirir fortaleza en la fe; a desprenderse de los
bienes materiales, sin dejarse llevar por el ambiente hedonista en que muchas
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veces nos movemos; a obtener libertad de espritu, sin ceder al autoritarismo y
procurando inculcarles principios slidos y convicciones firmes, etc.

La educacin sexual del adolescente

Aunque hoy en da se acepta fcilmente que es necesario hablar a los hijos de
todas las cuestiones relacionadas con el sexo desde que son chicos
anteriormente en muchos casos ni siquiera se atrevan mencionar el tema-, a
muchos padres les preocupa conocer el momento y la forma ms adecuados de
hacerlo.

Esta incertidumbre a veces se origina en la enorme atencin que esta cuestin le
prestan los psiclogos, pedagogos, etc., y en la abundantsima bibliografa que los
padres tienen a su alcance; a esto, adems, se aade las muy diversas opiniones
sobre el modo de impartir la educacin sexual. No es infrecuente, por ejemplo, que
se recomiende una educacin naturalista y despegada de toda enseanza
religiosa y moral, de tal manera que se instruya a los nios sobre los diversos
mecanismos de la sexualidad, pero haciendo caso omiso de lo ms importante: los
facto4res morales que en ella intervienen. Todo esto hace que en ocasiones los
padres no sepan bien cmo deben comportarse en este tema tan importante.

Indudablemente no deben, a pesar de las dificultades objetivas o subjetivas- que
pueden encontrar, desconectarse de este aspecto tan importante en la formacin
de sus hijos, de modo que se aseguren que no van a aprender la realidad de la
vida en la calle, de labios de sus amigos o buscando informacin en los libros,
con todos los peligros que esto supone. Si son aquellos quienes les hablan con
cario, naturalidad y claridad de estas cuestiones, adquirirn el debido respeto a
su cuerpo y al acto matrimonial, y el necesario dominio de la mente y del corazn.


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Adems, si toda labor de formacin no se puede limitar al aprendizaje de simples
nociones, sino que ha de dirigirse a la integridad de toda la persona, con mayor
razn cuando se trata de aspectos tan importantes como son los que se
relacionan con la sexualidad. No basta, pues, una mera informacin sobre estas
cuestiones: la sexualidad es un bien de enorme importancia, y por eso es preciso
defenderlo siguiendo el orden de la razn iluminada por la fe.

Como hablar a los hijos de sexo

Sin pretender ser exhaustivo, y siendo consciente de que hay muchos aspectos
particulares que deben tenerse en cuenta, es posible establecer algunas pautas
ms generales comprobadas por la experiencia de tantas familias- que pueden
ayudar a los padres al tocar estos temas con sus hijos.

Una primera idea que no deben olvidar es que tienen la obligacin de educar
personalmente a sus hijos en todas las cuestiones relacionadas con la sexualidad,
aunque a veces les suponga un poco de esfuerzo afrontarla. Son ellos quienes
mejor que nadie pueden propiciarla, porque son ellos mejor que nadie conocen las
necesidades y el desarrollo de sus hijos. Nunca los hijos ni siquiera el ms
precoz- preguntarn a sus padres nada que estos no puedan contestar, lo que s
pueden suceder, en cambio, en otras materias. Pueden , si es necesario, ayudarse
de un buen maestro, pero no deben desentenderse de este deber: han de ser los
mismos padres quienes transmitan a sus hijos las primeras nociones sobre el
origen de la vida.

Al hablar del sexo, los jvenes deben entender que es algo inseparable del amor.
El que los hijos tengan desde el principio la adecuada actitud frente a la
sexualidad, es mucho ms importante que darles una informacin tcnica precisa
y detallada. Las palabras, por eso, deben ir siempre acompaadas por la fuerza
inmensa del ejemplo que dan los padres: as comprendern que la relacin sexual
en el matrimonio es el resultado de una profunda unin espiritual, llena de amor,
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entre los esposos. El cario familiar proporciona la mejor educacin sexual,
evitando que los hijos piensen en el sexo como lo ms importante de la vida, y
evitando tambin que lo puedan tomar como algo vergonzoso.

En este sentido, debemos recordar que la educacin sexual debe estar siempre
relacionada con la fe cristiana y con la ley natural. Si el joven no comprende
primero que Dios es el autor de la vida, no podr entender de verdad las
explicaciones que se le den sobre la participacin que ha dado a los padres de su
propio poder creador en la transmisin de la vida humana; si no sabe que el acto
conyugal es el medio escogido por El para engendrar un nuevo ser, ser difcil que
tenga respeto por el acto sexual y lo mirar con otros ojos. Igualmente, si no
aprende que el Seor ha dispuesto que ese acto est reservado al matrimonio, se
le dificultar vivir la castidad. Por eso habr que ensear a los hijos que el es obra
de Dios, que tiene una finalidad concreta, que la actividad sexual debe realizarse
de la manera dispuesta por el.

Esa formacin sexual, por tratarse de un asunto importante que influir
decisivamente en su vida, debe ser recibida en un clima de confianza, en
confidencia de padre e hijo, o de madre e hija. Slo as se respetar la dignidad
del sexo y se conservar la molestia. Adems, cada hijo reaccionar de modo
distinto, y slo si se les habla personalmente los padres podrn conocer sus
reacciones y responder adecuadamente a sus inquietudes. Tanto dao puede
causar el habla a los hijos de este tema en forma brutal y descarnada, como el
dejarles ignorantes en cuestiones de tanta trascendencia.

No se trata nunca de un tema tab, y aunque algunos padres quiz educados en
un ambiente en el que no se hablaba de estos temas- pueden encontrar cierta
dificultad para hablar a sus hijos de las cuestiones sexuales. Sin embargo, pero
muy penoso que a veces pueda ser, es necesario afrontarlo claramente con ellos.
De igual manera que se le enseen los buenos modales, as tambin los padres
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deben explicarles positiva y adecuadamente los maravillosos de la vida y del
amor.

Preparar a los hijos para la adolescencia

As como de ordinario es preferible esperar a que el nio pregunte para irle
formando, en el caso de los hijos que se acercan a la adolescencia es necesario
que los padres tomen la iniciativa para hablar. Sobre todo en el caso de las
mujeres, es conveniente que antes de que lleguen los cambios fsicos sepan con
exactitud su significado: de otra manera les puede causar una angustia
innecesaria.

Ordinariamente ser la madre que le explique esos procesos fisiolgicos a sus
hijas, con toda calma y de modo positivo, y el padre quien lo haga con los hijos.
Estas ocasiones, adems, sern aprovechados para formarles la conciencia: se
les ayudar a distinguir entre sentido y consentir, se les explicar lo que est mal
sin caer en escrpulos, se insistir en la necesidad de controlar los pensamientos
evitando recuerdos o imaginaciones que despierten la sensualidad, se les darn
los elementos necesarios para actuar correctamente en sus relaciones con el sexo
opuesto, etc.

Hoy en da hay libros y folletos muy buenos que sirven como complemento a las
explicaciones de los padres, porque proporcionan a los jvenes el necesario
discernimiento espiritual para vivir sin angustias pero delicadamente la castidad.
Los padres deberan leerlos antes de entregarlos a sus hijos para familiarizarse
con su contenido y para asegurarse de que convienen a sus actividades
personales.

Como las reacciones emotivas de hombres y mujeres son distintas, conviene
ilustrarlas tambin sobre este tema para que sepan ayudarse mutuamente. Quiz
sobre todo las mujeres deben saber que los muchachos tienen ms presin fsica
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y, por tanto, sus reacciones ante los besos, abrazos, etc., son mucho ms fuertes
que las suyas. Esto les servir para comprender la importancia de la molestia en
su comportamiento, en el modo de vestir, su adorno corporal, etc., de modo que
faciliten a sus compaeros y amigos su propia lucha interior y se hagan respetar
por ellos.

Por ltimo puede decirse que en las conversaciones personales con sus hijos,
adems de la conveniente explicacin que en cada caso sea oportuno dar, los
padres deben tambin darles los consejos espirituales que necesiten para superar
las dificultades. Estas muchas veces ni siquiera llegan a plantarse con fuerza si los
padres han sabido fomentar en sus hijos hbitos de trabajo, ensendoles a
evitar el ocio y a ocupar bien el tiempo libre, si les ensean a preocuparse de los
dems, saliendo de s mismo, etc.

Si en algn caso los hijos adolescentes adquieren hbitos desordenados que son
sntomas de problemas ms profundos, adems de dar consejos siempre en tono
positivo y estimulante, sin represiones que no ayudan, buscarn la ayuda de algn
especialista con recto criterio.



















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SESIN III
Lectura X
Monroy Campero Alfonso (1999)
La formacin de Valores en los adolescentes .
Editorial Panorama Mxico, p.p. 118 - 121


El trato personal entre educador y educando


Al plantearnos el problema de las relaciones de los adolescentes con sus
educadores los paps y los maestros-, aparentemente es eficaz la postura de
quien elude el trato directo. Si nuestra funcin fuera slo la de ensear, podra ser
vlida esta solucin, pero en realidad nuestra misin va ms all: debemos
tambin formar integralmente. Por eso es aconsejable que exista con ellos un trato
personal.

En el caso concreto del centro escolar, sin embargo, con objeto de lograr una
mayor eficacia en su formacin, independientemente del trato que todos tendrn
con el muchacho, ser mejor que slo uno de los profesores el llamado
preceptor- trate directamente con l todos aquellos asuntos personales que el
joven se decide a plantear de ordinario solamente una pltica ms ntima.

El preceptor es quien ms directamente formar el carcter y la personalidad del
adolescente. El, conocedor de la crisis por la que est atravesando y de los
problemas y preocupaciones concretas que tiene, ir serenando ese espritu que
no sabe lo que le pasa y lo que quiere.

Al llegar a la adolescencia el joven se encuentra en un aposicin esencialmente
nueva ante la vida.

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En virtud de las peculiares circunstancias a las que se va enfrentando, se
convierte en un ser organizado por o que, ahora ms que nunca, debemos
ayudarle a potenciar cuanto le sea posible sus propias cualidades. Se trata de que
tenga conciencia de las caractersticas constitutivas de su personalidad y que sta
progrese de una manera armnica. Le ayudaremos, por tanto, a descubrir cules
son sus potencialidades, a hacerlas surgir, a darles forma, a corregir cuanto sea
necesario; es decir, contribuiremos a ese desarrollo armnico de sus facultades
fsicas, morales e intelectuales, dirigindolos a fin de que ellos mismos se
interesen por su formacin y la lleven a cabo.

El preceptor convive con los jvenes buena parte del da; habla con ellos; los
conoce y le conocen. Apoyados en esa amistad, saben aquellos que es alguien
con quien se puede hablar de todo, que les comprende y les ayuda. El preceptor,
lleno de disponibilidad, se pone a su altura: escucha interesado lo que le cuenten
sobre su primer noviazgo o sobre sus ambiciosos planes para el futuro. Slo as
podr ms tarde exigir y cortar, empujando siempre hacia arriba.

Alumno y preceptor analizan los problemas que le preocupan al muchacho o a la
muchacha; el primero aporta las circunstancias, el segundo aclara, hace
sugerencias, ayuda a encontrar soluciones. Unas veces platicarn de la familia,
otras encontrarn las causas por las que el estudio no da el rendimiento debido.
Luego, mediante propsitos concretos, pondrn en accin el esfuerzo que har
posible mejorar en lo que sea necesario.

El adolescente se da cuenta de que no lo tratan como a un nio, y l mismo
descubrir la causa de sus defectos y ser capaz de encontrar soluciones propias.
Para el preceptor mantendr la debida separacin que facilita la diferencia de
edad-, escuchar y comprender sin infantilizarse, buscando siempre en tono
positivo- el mayor nmero de logros que sea posible, impulsando en todo
momento por el deseo de ayudar al muchacho. Al mismo tiempo, no pretender
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nunca ocultar la realidad, por muy dura o dolorosa que pudiera parecer; si hay
fracasos habr que aceptarlos y, partiendo de ellos, recomenzar de nuevo.

El preceptor sabe preguntar y sugerir delicadamente, sin temor a meterse de lleno
en el mundo interior del joven. Sabedor, adems, de que est atravesando por una
etapa de gran inestabilidad, tiene una actitud afectiva, sin preocuparse por obtener
xitos inmediatos. Su actitud fundamental ser la de comprender, buscando llegar
al dilogo amistoso.

La formacin cobra su ms pleno sentido a travs de esta comunicacin directa
entre el adolescente y su preceptor, en la que como en cualquier funcin
educativa- son especialmente importantes las actitudes que ambos adopten al
encontrarse uno frente al otro. Desde el punto de vista del preceptor, cabe adoptar
tres actitudes: directiva, permisiva o autodirectiva. En la primera de ellas se coloca
en un plano de autoridad frente al joven, que propiamente va a aprender,
escuchando lo que se le dice para luego buscar la manera de concretar todo
aquello. Esta actitud puede tener su eficacia pensemos, por ejemplo, en el orden
extremo-, pero tiene poco valor educativo porque se corre el peligro de que en
cuanto los jvenes pierdan el contacto con su preceptor, no sean capaces de
saber lo que tienen que hacer. Es una actitud que tiende al planteamiento tcnico,
a descubrir las aptitudes.

La actitud permisiva, que surgi principalmente en el campo psiquiatrco, consiste
en dejar que el joven vaya desarrollando autnomamente sus posibilidades,
facilitando el proceso por un ambiente de comprensin que crea el preceptor. En
esta actitud hay una duda el pensamiento psicoanaltico, cuyo fundamento es, en
el orden doctrinal, la importancia que se da al subconsciente, y en el orden tcnico
la teora de que basta con sacar al exterior los conflictos de la persona para que
queden resueltos. Es una actitud, por tanto, estrechamente ligada al pensamiento
psiquitrico, que hace nfasis en los problemas personales.

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La actitud autodirectiva pretende que el adolescente ponga de manifiesto su
interioridad, sus deseos, sus dudas, dificultades, etc., pero al mismo tiempo
estimulndolo para que tome una actitud definida ante la vida, para quien acepte
la responsabilidad de sus actos y se esfuerce por poner en ejercicio la voluntad,
superando las tendencias u obstculos con que se pueden encontrar. Es una
actitud que, dejndolo en libertad, motiva en l la voluntad de dominar y de
ordenar sus tendencias.

En sta la tarea directiva del preceptor: ayudar al adolescente a ver sus errores y
sus posibilidades, y a llegar al convencimiento de que es l quien tendr que elegir
el camino ms adecuado para lograr un vida fecunda para s mismo y para los
dems.

En el alma intranquila e insatisfecha del adolescente, el preceptor sabr poner
orden. Le aclarar esa lucha entre el bien y el mal que siente dentro de s; el por
qu en ocasiones quiere hacer las cosas bien y no puede; de dnde viene esa
abulia que a veces; qu origen tienen sus deseos de generosidad y de entrega;
cmo todo esto contribuye a realizar en l su propia personalidad. De esta manera
los jvenes nunca se sentirn solos y, cuando lleguen a la edad en que el hombre
se encuentra a s mismo, vern que supimos ayudarles a alcanzar ese ideal que
todos ambicionamos: una formacin slida.










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SESIN III
Lectura XI
S.E.P. (1992)
La educacin moral en una escuela democrtica .
Editorial Biblioteca del Normalista. p.p. 101 - 109


El dilema como estrategia didctica, para promover el desarrollo
del juicio moral.

Se parte de la constatacin de que no hay progreso en el juicio moral de las
personas si, previamente, no experimenta un conflicto cognitivo que rompa la
seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusin de dilemas morales
pretende crear conflicto en los alumnos y, junto con ello, ayudarles a reestablecer
el equilibrio en un nivel de juicio moral. El conflicto cognitivo no slo se produce
mediante la presentacin de dilemas, sino que la interaccin con los iguales y los
adultos que pueden tener razonamientos diferentes de los propios-, as como la
consideracin de los problemas desde el punto de vista distintos, tambin son
fuentes de conflicto. Este sentido es en el que Kohlberg considera como ms
probable que el cambio moral ocurra cuando los debates la discusin de dilemas
morales- consiguen suscitar un conflicto cognitivo entre los participantes. El
interactuar con otras personas y el confrontar opiniones, perspectivas, etc.,
permiten replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de
reestructuracin del modo de razonar sobre cuestiones morales.

As, mediante la discusin de dilemas, la persona desarrolla su capacidad de
razonar, su juicio moral, sobre situaciones que prestan un conflicto de valores. En
este proceso, el individuo considera sus propios valores a propsito de temas
moralmente relevantes, dilucidando entre lo que considera correcto o incorrecto.
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La metodologa educativa de Kohlber para promover el desarrollo del juicio moral
se basa en proponer a los alumnos dilemas morales que despierten su inters,
preguntndoles directamente cul sera la mejor solucin para el dilema, es decir,
cada alumno/a debe pensar cul es la mejor decisin y fundamentarla en
razonamientos moral y lgicamente vlidos.

Orientaciones para la discusin del dilema


1. Presentar el dilema mediante la lectura individual o colectiva-,la presentacin
del dilema tambin puede realizarse mediante una representacin, por medio de
dibujos, etc., de la situacin que se plantea.

2. Recapitulacin. Comprobar la comprensin del dilema planteado terminologa,
conflicto y alternativas) e insistir en que se ha de contestar a lo que debera
hacer el protagonista y no lo que probablemente hara.

3. Reflexin individual: cada alumno/a reflexiona, individualmente, sobre el
dilema y colecciona una alternativa. La decisin adoptada, as como sus
razones, se expresan por escrito.

4. Discusin del dilema: se puede optar por realizar un comentario general
toda la clase, exponiendo cada alumno/a sus respuestas y argumentos, o
realizar un proceso de discusin en pequeos grupos, pasando, posteriormente ,
a la discusin generalizada con todo el grupo. En este ltimo caso, el
profesor/a orientar a los grupos para que centren la discusin que no se
alargar ms de diez o quince minutos en torno al conflicto que plantea el
dilema. Antes de iniciar la discusin con toda la clase, un representante de
cada grupo resumir lo que han discutido, los argumentos expuestos en su
grupo.5. Final d e la actividad: para finalizar la actividad puede proponerse a los
alumnos que consideren su postura inicial valorando si han experimentado
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alguna modificacin que encuentren argumentos para defender la postura
contraria a la elegida, que resuman, las posturas, las soluciones y los
argumentos planteados, que expongan situaciones similares a la del dilema,
etc.

Orientaciones generales para la aplicacin y elaboracin
de dilemas morales


Aplicacin: respecto a la discusin de dilemas morales deberemos atender a
los siguientes aspectos:

a) Creacin de una atmsfera adecuada, de un entorno que estimule el desarrollo
moral de los alumnos. Para ello hay que atender a la disposicin fsica que ha
de favorecer la expresin y el intercambio de opiniones (es importante que se
puedan ver entre ellos y que el educador/a se encuentre como uno ms del
grupo), as como a aquellas actitudes de respeto y dilogo que permiten una
comunicacin abierta.

b) El educador/a debe considerar que durante la discusin de dilemas morales no
obligarn a nadie a expresar su opinin, ya que ello puede desmotivar el
dilogo (en este sentido no debe olvidar que el dilogo interno tambin
favorece el desarrollo moral). Tampoco debe dominar la discusin, sino que
deber favorecer la interaccin entre los alumnos.

c) Adems de dialogar sobre la pregunta central del dilema, en torno a la decisin
que debera tomar el protagonista, se pueden plantear otras cuestiones
relacionadas con el conflicto, analizar las consecuencias de cada eleccin,
realizar transferencia a la vida real, plantear dilemas alternativas, etc.
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Elaboracin: al redactar dilemas morales, no debemos olvidar que stos han
de plantear conflictos adecuados a la edad y la experiencia de los alumnos.
As, los dilemas han de ser motivadores y controvertidos, en el sentido de que
los alumnos puedan dar diferentes argumentos y soluciones. No hay que
olvidar que la creacin del conflicto cognitivo tienen como objetivo favorecer el
desarrollo del juicio moral.

Ejemplo: dilema de Heinz


En Europa, una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de cncer.
Segn los doctores, exista un medicamento que la poda salvar. Se trataba de
una formula de <<radio>>que un farmacutico de la ciudad haba descubierto
recientemente. El medicamento era muy caro de producir, pero el farmacutico
aumentaba dos veces el costo de hacerlo. Pagaba doscientos dlares por el
<<radio>>, pero obligaba a pagar dos mil dlares por una pequea dosis de
medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, recurri a todo el mando para
conseguir el dinero que le haca falta, pero slo pudo recoger unos mil dlares, es
decir, la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su mujer se mora, le
pidi que le vendiese el medicamento ms barato o le permitiese pagar ms
adelante. Pero el farmacutico le dijo: -No, yo he descubierto el medicamento y
quiero sacar dinero de ello-. De esta forma, Heinz se desesper y empez a
pensar en entrar en el almacn del farmacutico y robar el medicamento para su
mujer. Debera Heinz robar el medicamento?



Pautas para la redaccin de dilemas morales


1. Centrarlo en una situacin, definir los protagonistas o el/la protagonista.
Raquel es una chica de 13 aos. Su grupo est preparando un viaje de cuatro
das a una estacin de esqu para gozar de la montaa y poder esquiar. Hay
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personas de su grupo que ya han ido ms de una vez y domina el esqu, pero
tambin hay otras que nunca han ido. Todos estaban muy ilusionados. Todo el
material lo guardaban en una habitacin del centro cvico donde se reunan. Al
final del da, slo Raquel y Emilio se quedaron en la habitacin.

Ya faltaban pocos das y todos estn ultimando los preparativos.


2. Plantear cuestiones morales, es decir, el conflicto moral propiamente dicho.
Cuando Emilio fue a buscar el amorak nuevo que se haba comprado, ya no lo
encontr. Alguien se lo haba llevado. A la maana siguiente, el grupo se reuni
para aclarar la desaparicin. Nadie haba visto a nadie llevrselo. Slo Raquel
haba visto cmo Carmen haba entrado.

3. Plantear alternativas: preguntar qu deberas hacer el protagonista y el porqu.
Supona que Carmen se lo haba llevado, pero no saba si decirlo o callarse. Qu
debera hacer Raquel? Por qu?

4. Formular otras preguntas racionales.
En esta situacin, qu es lo ms importante, decir la verdad o antes valorar las
consecuencias de decirla?

Don Pablo es un muchacho de 23 aos que ha trabajado en ocupaciones
diferentes. Hace tiempo se le present la posibilidad de trabajar con don Pablo,
que es amigo de su padre. Manuel no conoca el trabajo en una imprenta, ,pero ha
descubierto que le gusta mucho y ha hecho importantes progresos. Primero cogi
el trabajo por hacer algo y por que necesitaba dinero aunque vive con los padres
y no tiene intencin , por el momento, de independizarse-, sin saber cunto tiempo
aguantara en esa ocupacin, pero ahora ha descubierto que le gusta y querra
especializarse. Adems, a la larga le permitira ir a vivir solo.

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Yrieb de 29 aos, es el segundo trabajador. Naci y vivi en Ucrania hasta que
tuvo que salir del pas porque no tena recursos para mantener a su familia. En su
pueblo trabajaba en una imprenta, pero la gran crisis del pas hizo que ste
cerrara. Se encontr en la situacin de escoger entre un trabajo con poco futuro
en una granja o emigrar. Decidi venir a nuestro pas y tuvo suerte de encontrar
trabajo en la imprenta de don Pablo, porque sin trabajo no tena permiso de
residencia y no poda tener a su familia con l.

Don Pablo est pasando un mal momento y se ve en la necesidad de despedir a
un trabajador. Por la amistad con el padre de Manuel y porque el muchacho es
trabajador, duda que deba despedirlo, pues, adems, nunca le ha gustado del
todo la gente de fuera. Pero por otra parte tambin ve que Yriev es un buen
trabajador que ha tenido que emigrar y que, si se queda sin trabajo, deber
regresare con su familia a una situacin muy incierta en su pas.

En estas circunstancias don Pablo no sabe qu hacer Qu haras t?:

1. Qu razones tiene para despedir a Pablo?
2. Qu razones tienen para despedir a Yriev?
3. De todas las razones que has anotado, cules son importantes y cules son
superfluas, dada la complejidad de la situacin?
4. Qu criterios debera establecer don Pablo para tomar esta difcil decisin?
5. Cuando a un trabajo se presentan dos personas, una del pas y otra extranjera,
qu criterios crees que se deben establecer para hacer la contratacin?
6. Crees que despidiendo a o no dando trabajo a personas extranjeras se
consigue frenar la crisis de un pas?



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ANEXO 1


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BIBLIOGRAFA


Antoine Prost, (1990)
Desarrollo Infantil I y II
Programas y materiales de apoyo para el estudio de la
Licenciatura en primaria SEP

Milln Ortiz Porfirio (2001)
tica Antologa
Editorial UAEM.

Monroy Campero Alfonso (1999)
La formacin de valores en los adolescentes.
Editorial SEP.

Secretaria de Educacin Pblica (1998)
Como aprenden los nios
Biblioteca Normalista.

Secretara de Educacin Pblica (1992)
La educacin moral en una escuela democrtica
Editorial Biblioteca Normalista.

Paya Snchez Montserrat (1998)
Educacin, valores y democracia.
Editorial Madrid, Organizacin de los Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.

Savater Fernando (1998)
tica para Amador.
Editorial Coordinacin bibliotecas para la actualizacin del
maestro.

ProNAP (2003)
Taller para el Diseo de Cursos Estatales de Actualizacin.
Mx., p.p. 2 - 44
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TEXTOS DE APOYO


De Bono Edward (1999)
Seis sombreros para pensar.
Editorial Granica, Barcelona Espaa.

Secretaria de Educacin Pblica (2001)
Programa de Desarrollo Educativo 2001 2006
Editorial. SEP.

Secretaria de Educacin Pblica (1993)
Plan y programa de estudio
Editorial SEP.

Foucault Michel (1989)
Premio y castigo
Editorial Siglo XXI.


Savater Fernando (1997)
El Valor de Educar
Editorial Ariel S.A.


ProNAP
Lineamientos Generales para el establecimiento del ProNAP
en las Entidades Federativas.
SEP. UNyDACT





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