1.

-EL DESEMPEO COMO PRODUCTO DE LA

COGNICION Y METACOGNICION.
Aprendizaje y desarrollo, sistema sinrgico de operacin y
accin.
Antes se realizaba la diferencia entre aprendizaje y desarrollo
pues el primero se relaciona al cambio de pensamiento o
cognitivo en el ser humano ya que existen procesos que lo
permiten.
Desde el concepto de Piaget esto se logra a travs de la
asimilacin y acomodacin lo cual se va creando por etapas.
O como deca Vygotsky, por la internalizacin ya que es un
proceso que hace que los procesos sociales se hagan
psicolgicos. Estas teoras solo explican los cambios en la
mente y no toman en cuenta las emociones, las reacciones
fsicas y de adaptacin.
El desarrollo influye en el aprendizaje del individuo y a esto lo
llamamos maduracin. Los diferentes tipos de ambientes
como el social, biolgico o cultural van a influir en el
desarrollo de cada sujeto. Por lo tanto la separacin entre
aprendizaje y desarrollo depende de la visualizacin de cada
ser humano. As mismo el aprendizaje se redefine como un
cambio que ocurre en diversa dimensiones: neurolgica,
cognitiva, motriz, afectiva, social y cultural. Es decir; que el
aprendizaje es un cambio en el desempeo del ser humano,
que junto con el desarrollo forman parte del mismo. Por eso
se dice que el aprendizaje se relaciona con el desarrollo a lo
largo de la vida ya que esto lleva a cambiar su forma de
saber y hacer frente a lo que necesita, requiere, o encuentra
en su camino; dndole forma o adaptndolo a su ambiente.
*PROCESO INTEGRADOR DEL DESEMPEO.
El desempeo es todo lo que realiza un individuo en su
persona y su ambiente. Para poder llevar a cabo esta accin,
el ser humano necesita estos pasos:
Tener maduracin, capacidad de procesar o asimilar la
informacin que le llega, evaluar o dividir la informacin
anterior, llevar a cabo lo adquirido, apropiarse de esos
conocimientos y para finalizar; adaptarse a lo que se le est
pidiendo conscientemente; su capacidad depender de todo
lo anterior ya que es un proceso.
La consecuencia de todo esto es ser consciente de identificar
las tareas y demandas. As como saber cumplirlas o no. Es
as como el desempeo es el resultado de los procesos
integradores que nuestro cerebro realiza articulando nuestras
capacidades (lateralidad, ubicacin, lenguaje, etc.) procesos
internos (maduracin, desarrollo) y procesos externos
(adaptacin, cultura, etc.) nos lleva a un desempeo exitoso,
de competencias frente a tareas que demandan
concentracin, entusiasmo.










COGNICION Y APRENDIZAJE.
2.-SENSOPERCEPCION VISUAL.
Es un proceso por el cual el individuo recibe, procesa,
modifica y transforma los objetos que quiere conocer. Esto se
inicia por la recepcin de los estmulos que se encuentran en
el ambiente. Todo esto se conoce como sensacin y este es
un proceso meramente neurolgico.
El sentir es el inicio de una larga y compleja cognicin y se
lleva a cabo a travs de nuestros 5 sentidos, pues cada uno
de ellos recibe estmulos diferenciados. La sensacin utiliza
como primer paso el sistema nervioso, y est hacindose
consciente se le nombra sensopercepcion, es decir; que si no
estamos conscientes no percibiremos nada.
As sabemos que la sensacin es la puerta de entrada de la
cognicin y cada uno de los sentidos entra en funciones para
llevarla a cabo, ahora pues analizaremos cada una por
separado.
*SENSOPERCEPCION VISUAL.
Se habla de este sentido como la ms importante capacidad
para procesar la informacin que se ve, observa, y mira en el
espacio e incluye desde que se recibe hasta que se identifica
que es, donde est y como es.
La visin es una funcin sensoperceptora que incluye la
sensacin de sentir recibir estimulo y percepcin). Los
humanos somos visuales por naturaleza pero cuando ese
sentido falla; podemos perfeccionar el odo al 100%. Este
sentido no est bien desarrollado desde el nacimiento y se va
dando gradualmente hasta los 25 aos del individuo.
La sensopercepcion implica la adquisicin de habilidades que
nuestra cultura requiere promover en los alumnos para que
salgan adelante y logren las competencias de la vida,
algunas de ellas son:
Hab. De mov. Ocular, son las que se requieren para controlar
el mov. De los ojos.
Percepcin del color, tamao, forma, fondo.
Implican que los nios puedan identificar las diferencias entre
objetos que ven.
Memoria visual, consisten en guardar la informacin sobre los
objetos vistos por asociacin.
Informacin visual, habilidad de relacionar el objeto con una
representacin u imagen. En concreto, la visin y movimiento
van unidos, por lo que los docentes y maestros de educacin
fsica, deben participar activamente para lograrlo, ya que el
primero debe impulsar el perfeccionamiento de las
habilidades descritas, el segundo motiva el movimiento en
sus clases logrando coordinacin y equilibrio en acciones
coordinadas. Algunos ejemplos de estas son; tablas
gimnasticas, drama, baile, canto, juegos, actividades de
discriminacin visual, memoria visual etc.





















3.- SENSOPERCEPCION AUDITIVA.
Esta sensopercin tiene la capacidad de procesar la
informacin que emiten todos los sonidos del ambiente, esta
inicia con la accin de or termina dndole significado a lo
que oye. Es el nico sentido perfeccionado desde el
nacimiento, capaz de traducir la energa vibratoria y percibir
estmulos sonoros. Este sentido se debe educar por los
docentes en los primeros 6 aos de vida, principalmente para
la diferenciacin del sonido de las letras, para esto necesitan
de las habilidades auditivas como: conciencia auditiva, la cual
es la capacidad de ser consciente de los ruidos producidos
en el ambiente.
Discriminacin auditiva, es la habilidad de diferenciar entre
los sonidos, determinando su intensidad, tono, etc.
Memoria auditiva, esto es guardar los ruidos que se
producen, los elementos que los representan o los
relacionados.
Informacin visual, es la habilidad de relacionar los objetos
como todo lo que emite (informacin). Todo lo anterior
contribuye al desarrollo de la cognicin al posibilitar la
diferenciacin de sonidos, a leer y escribir; pero todo
decodificado con significado. Pues estas habilidades son la
meta principal de la educacin del siglo XXI, ya que.Leer
es aprender a partir de lo que se ha ledo y Or no es lo
mismo que escuchar.
4.- SENSOPERCEPCION SOMATOSENSORIAL.
Esta es la capacidad de recibir informacin de los objetos a
travs de de sus caractersticas tctiles y hapticas lo cual es
tocar y sentir todo esto se transmite a travs de los nervios
desde la piel hasta llegar al cerebro, dicho proceso ha sido
modificado a lo largo de la evolucin de la especie y se hace
cada vez mas especifica en organismos superiores. En el
individuo se realiza a travs de los 35 segmentos corporales
ya que reciben determinada informacin, la procesan y la
envan al cerebro. Todo esto contribuye al desarrollo de la
capacidad cognitiva y afectiva a travs del mejoramiento de
las habilidades que permiten identificar las sensaciones, para
aprender que estmulos es, su localizacin, tipo de riesgo etc.
El perfeccionar las relacionadas al movimiento para mejorar
el equilibrio. Es necesario desarrollar las habilidades
afectivas a travs de las relaciones humanas con su
contacto. Es por eso que es tarea del docente identificar
como se sienten sus alumnos y ayudar a expresarlo.






5.- SENSOPERCEPCION OLFATIVA.
Esta tiene un papel relevante en la cognicin del ser humano,
ya que este resulta prioritario para iniciar la socializacin,
memoria olfativa y emocional, comportamiento y capacidad
de abstraccin por lo que el olfato debe identificar a travs de
las mucosas olfatorias; elementos del ambiente sin tocarlos ni
verlos ya que son capaces de extraer su olor.
La adquisicin del olfato comienza en el periodo embrionario
y fetal debido a la experiencia de informacin qumica
sensorial, pues desarrolla la sensibilidad y el gusto.la
identificacin del olor y su relacin con la informacin que
emita son base para la adquisicin de procesos de
abstraccin de ciencias (biologa y qumica) y mejoramiento
de su desarrollo. Algunos estudios han demostrado que la
contaminacin daa al olfato y retrasa la evolucin cognitiva
de los nios. Las habilidades de la sensopercepcion olfativa
incluyen la capacidad de identificar olores, fuente, nombres,
informacin olfativa. Estas habilidades son:
Conciencia olfativa, discriminacin olfativa, memoria olfativa y
la informacin olfativa. Las cuales nos ayudan a recordar
personas situaciones, paisajes, etc. Aunque no estn
presentes. Esta sensopercepcion est vinculada a las
emociones; ya que est muy cerca del cerebro como cuando
un nio le habla a su mama, que despus de escucharla la
abraza y la huele ya que esto es parte de la relacin que se
establece entre sujeto-sujeto, sujeto-objeto, etc.
























6.- SENSOPERCEPCION GUSTATIVA.
Este sentido nos permite detectar y discriminar 4 sabores
bsicos: acido, amargo, dulce, salado, adems del llamado
umami, y los recientes como el agua y grasa. Los estmulos
gustativos provienen de molculas solubles a la saliva, donde
los botones gustativos son estructuras en forma piriforme y
estn compuesto de 50 a 150 clulas las cuales estn
divididas en: receptores, sostn y clulas madre. Las otras
vas del gusto salen de las neuronas del cerebro, de la
formacin reticular mesencefalica a la amgdala e hipotlamo.
El gusto se desarrolla desde los 8 meses de embarazo y
perfecciona ciertas habilidades cognitivas como el anlisis y
estas se adquieren antes de los 6 aos de edad.
El gusto se debe educar, pero puede aparecer la llamada
neofobia, la cual es el miedo a la comida nueva, pero puede
ser superada por el conocimiento.
El conjunto de las siguientes habilidades y el conocimiento de
la nutricin y dieta, har que los educandos no solo aprendan
los sabores sino tambin que identifiquen las consecuencias
de comerlos en exceso; as como la necesidad de comerlos
por su valor nutricional y su desarrollo, crecimiento y
maduracin. Estas son, *informacin gustativa,
*discriminacin gustativa y *memoria gustativa.
Esto es para que no caiga en manos de la dopamina, es
decir de la generacin de sensaciones gustosas. Ya que se
tiene que controlar el impulso. Algo que deben aprender los
infantes gradualmente hasta llegar el momento de hacerlo
por si solos.



















7.- PERCEPCION MULTIMODAL.
Es la capacidad de articular los 5 sentidos y las sensaciones
motoras adems de lo que se procesa en los dos
hemisferios. Es necesario sealar que la percepcin es la
articulacin de toda la informacin que ingresa por las
diversas fuentes y que tenemos como prioridad el integrarlas
en el cerebro para permitir una mejor maduracin y con ella
un mejor aprendizaje.
La percepcin va disminuyendo conforme nuestra edad.
Est configurada con los sistemas visual, auditivo, olfativo,
tctil y gustativo.
As como con la percepcin de los msculos de nuestro
cuerpo en un espacio determinado y una gran aferencia del
medio interno. Las habilidades a desarrollar en la percepcin
multimodal se tienen que perfeccionar por separado y en
algunos casos combinarlas para estimular la conexin de
ciertas vas. Aqu se optimizan:
La visual con la exploracin de objetos y sustancias.
La discriminacin visual al dar algo a oler con los ojos
vendados, y as aprender a relacionar olor-objeto
(asociacin).
La graduacin de la intensidad, es decir ir acomodando los
objetos con el nivel de intensidad de olor.
La discriminacin gustativa-visual al elaborar secuencias de
objetos al probarlos.
La discriminacin haptico-auditiva, donde lo que se oye
tambin se siente con las manos.
La discriminacin multimodal, el relacionar los sentidos de la
vista, y odo al mismo tiempo.
La integracin cerebral, al poner en accin varios sentidos
juntos; principalmente el visual, el auditivo y el
somatosensorial al realizar las actividades:
Identificar objetos, representar cuentos o canciones, escribir
lo que se ve, elaborar historias escritas poniendo atencin a
lo que se oye o escribir lo que se imagine.











8.- ATENCION.
Este proceso se lleva a cabo despus de realizar la
sensacin y percepcin y consiste en elegir un solo estimulo
y concentrarse en l para trabajarlo.
Este proceso vincula los sistemas de percepcin visual,
auditiva y motriz y cuando se requiere el olfativo y gustativo.
Existen tres tipos de atencin desde una perspectiva clnica:
*alerta, cuando estamos despiertos.
*posterior o explorador, identifica de donde viene el estimulo.
*supervisora, que permite concentrarnos.
La atencin impacta la memoria de trabajo, es una capacidad
que mejora con la edad, pues est vinculada con la evolucin
de los nios, el inters y la motivacin as como su desarrollo
motor y visual.
La atencin es innata en el individuo que ha evolucionado a
lo largo de la historia es parte de l, pues sin esta no podran
enfrentar retos, situaciones o problemas.
Para ello es fundamental llevar a cabo 2 acciones como lo
son impulsarla en los primeros 6 aos de vida y adems de
impulsar su control, y deteccin de problemas de problemas
de aprendizaje que emergen al no poner atencin; para
poder atenderlos a tiempo ya que hoy sabemos que los nios
que padecen problemas de atencin tienen ms posibilidades
de salir adelante si se les atiende desde de pequeos ya que
entre mas tarde se traten ms problemas tendrn para
desempearse en el trabajo, la familia y sus relaciones.
Siendo los infantes que padecen TDAH los que de mayores
tienen mas problemas.



















9.- MEMORIA

La memoria es la capacidad del cerebro en la cual adquiere,
retiene y recupera la informacin del medio ambiente. Est
compuesta por varios sistemas que se integran entre s en
distintos momentos y situaciones para responder y adaptarse
al ambiente. Es decir que la memoria no es un solo elemento,
sino que cuenta con mltiples procesos independientes y
relacionados. Uno de sus elementos ms importantes en su
funcionamiento es el tiempo, por eso nos centraremos en
ste como la variable principal que afecta la capacidad para
guardar informacin. Desde la perspectiva de la
temporalidad, la memoria se clasifica en inmediata, mediata y
a largo plazo.
La memoria inmediata o de corto plazo es la que se
establece cuando el sujeto se pone en contacto con
estmulos externos o internos y se acuerda de algo de
momento.
La memoria de trabajo permite almacenar una informacin
por corto tiempo para despus ser usada. La memoria de
trabajo nos ayuda a hablar buscando las palabras que
necesitamos para hacerlo, nos brinda la informacin del
espacio para saber a dnde vamos, dnde estamos, qu
tenemos que hacer y la memoria de ejecucin nos dice los
pasos que tenemos que dar.
La memoria de largo plazo es la que almacena la informacin
por un largo tiempo y resulta de los cambios estructurales
que se dan en las redes neuronales.
Habilidades de memoria a corto plazo.
Incluyen la capacidad de seguir la secuencia de hechos en
nuestro alrededor, ver y saber qu ve uno, escuchar e
identificar lo que se escucha, cmo se llama, qu es,
recordar, dar seguimiento a una pltica o una serie de
eventos e identificar qu son, as como guardar los estmulos
para darles seguimiento.
1. Leerles cuentos desde los cuatro meses de edad, de
manera que asocien palabras a objetos.

2. Aumentar poco a poco la complejidad en su vocabulario.

3. Hacer ejercicios en los que los nios y las nias utilicen la
memoria provocada y diferida, por ejemplo que imiten
movimientos.

Habilidades de memoria de trabajo.

Incluye la capacidad para identificar los pasos que se han
diseado en un plan de accin por las funciones ejecutivas.
Se distingue qu se hace primero y qu se hace despus, o
bien qu se dice primero y qu despus. Es fundamental
para el desempeo exitoso ya que pone en orden los
diversos recursos que poseemos, desde los conocimientos
hasta los procedimientos sobre cmo se usa.
Desde pequeos, alrededor del ao y medio en adelante,
hay que ensearlos a seguir instrucciones.
1. Elaborar planes de accin con los estudiantes en los que
se identifique qu se har primero y qu despus.
2. A partir de que saben leer y escribir, hay que ensearlos a
planear acciones con ayuda de un escrito, de manera que
vayan verificando si lo hicieron o no.
3. Desarrollar la capacidad para organizar la informacin que
reciben los estudiantes, decir que aprendan a disear
estrategias que guarden en la memoria y que sean ms
efectivas.
Habilidades para la memoria implcita no declarativa.
(Procedimental).


Incluye la capacidad para guardar informacin no relacionada
al lenguaje, muy ligada al movimiento, los gestos o bien los
cdigos sociales sobre comportamientos que se aprenden
desde muy pequeos.
Realizar juegos de imitacin provocada, es decir en el
momento o diferida, despus de que el docente los hizo.
1. Impulsar ejercicios que impliquen el seguimiento de
instrucciones simples y complejas con el movimiento.
Aprender a utilizar el entorno o el ambiente mediante el
uso de instrucciones complejas en las que se utilice todo el
cuerpo. Por ejemplo: camina cuatro pasos, mueve el
brazo izquierdo hacia arriba y el brazo derecho hacia abajo
y corre lo ms que puedas.

Habilidades para el desarrollo de la memoria semntica.


Incluyen la capacidad para guardar la informacin semntica
por mucho tiempo, que es la base para aprender nuevas
ideas, conceptos y conocimientos. Es la que normalmente se
usa y obtiene en la escuela.
1. Llevar a cabo actividades que sean interesantes para el
estudiante, que logren que se motive para aprender.
2. Contar con el lenguaje necesario que d acceso a la nueva
informacin, es decir que se incluyan glosarios y antes de
empezar.
3. Organizar los nuevos contenidos de manera que se hagan
relaciones entre conceptos, ideas y conocimientos.
4. Llevar a cabo actividades de repeticin del ejercicio.

Habilidades para el desarrollo de la memoria episdica
Incluyen la capacidad para recordar hechos, eventos y
situaciones que se dan en tiempo y forma, es decir la
narracin de lo que sucede con cierta lgica y orden. Son las
habilidades bsicas para la produccin de conocimientos en
Espaol, Historia, Geografa, Ciencias y Matemticas, ya que
dan cuenta de una organizacin que tiene que ver con qu
pas primero y qu ocurri despus. Adems es la base
fundamental de la identidad, no slo individual sino tambin
colectiva.
1. nias de cualquier edad aprendan a identificar qu Se
establezcan situaciones en las que los nios y las pas
primero y qu despus y lo organicen en una estructura
coherente, por ejemplo la lectura de cuentos.

2. Aprendan a observar los hechos de la naturaleza con la
misma secuencia: qu pas primero y qu despus, para
luego identificar causa y efecto y adems los efectos
recursivos, es decir cmo la causa se convierte en efecto y
viceversa.


3. Desarrollen la capacidad para decir su propia historia, o
bien contar lo que les pas con cierta estructura lgica.
Esto es importante porque los nios y las nias cuando
cuentan algo primero dicen lo que ms les impact y no
cmo sucedieron los hechos, por esto deben
acostumbrarse a organizar los eventos, a decir las cosas
en una forma lgica y coherente, en donde aprendan a
poner nfasis en lo que les gusta, pero en orden.

Conclusiones
La memoria sigue siendo una capacidad imprescindible en el
aprendizaje, de manera que quien no la tiene o bien la posee
de manera daada no podr aprender como los dems.
Es importante tambin considerar que la memoria no
permanece esttica a lo largo de la vida, que adems es
mejorable, que cuando se ejercita aumenta tanto en cantidad
como en calidad, y que se puede incidir en ella para
optimizarla tanto en la escuela como a nivel personal.









10.-EMOCION Y SENTIMIENTOS.
Durante varios siglos y hasta hace poco, la responsabilidad
de las emociones y los sentimientos se le ha adjudicado al
corazn, pero ste es simplemente un espectador. El actor
principal es el cerebro, especficamente, el sistema lmbico.
Las emociones y los sentimientos estn matizados, influidos
y hasta controlados por los hbitos culturales y la experiencia
personal.
Las emociones son aquellas respuestas perifricas,
objetivas, que pueden darse como resultado de la mmica del
sistema endocrino y del sistema nervioso autonmico, es
decir que emergen como reaccin frente a situaciones del
ambiente. Sus centros anatmicos y estructuras estn en el
sistema lmbico que se encuentra en el lbulo lmbico, valga
la redundancia, y en el hipotlamo.

Un aspecto importante a sealar es el papel de los
neurotransmisores en las emociones, entre los que se
encuentra la dopamina, la serotonina y la noradrenalina.
Cada uno de los cuales cuenta con vas especficas:

HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES
*Autorregulacin y autocontrol de las emociones, que es la
capacidad para identificar lo que el sujeto siente, en dnde y
cmo para establecer los mecanismos que le permitan
administrarlas de acuerdo con el contexto en el que se
encuentra, controlndolas psicolgicamente cuando sea
necesario y dejando fluir las mismas en los momentos en que
socialmente sea permitido.
*Expresin y manifestacin de la emocin de las emociones,
que es la capacidad de expresar los sentimientos de manera
acorde o adecuada entre lo que el sujeto siente y lo que se
vive en el contexto determinado, es decir tomando en cuenta
el espacio, lugar, condiciones y personas entre las cuales se
emiten las emociones.
* Asertividad, que consiste en la capacidad para expresar las
emociones de manera en que se exprese lo que se siente sin
ofender, diciendo qu se quiere y cmo se quiere en el
momento oportuno. Implica el reconocimiento del contexto
as como del uso del lenguaje y de los cdigos corporales
que permitan la comunicacin de las emociones y de las
sensaciones en un contexto determinado en el que adems
se busca el logro de un objetivo.
*Resiliencia, que incluye la capacidad para superar los
momentos de crisis emocional identificando los sentimientos
y emociones que provoca el ambiente, entorno, sujetos o
condiciones internas o externas de manera que el sujeto
supere la situacin y salga adelante. Implica la deteccin de
estados emocionales depresivos y negativos para superarlos
mediante la aceptacin y superacin de los mismos.
CONCLUSIONES
El desarrollo de las habilidades emocionales depender del
ambiente en el que el sujeto se desenvuelve as como de
ciertas condiciones biolgicas y genticas con las que
cuenta.


11.-MOTIVACION
La motivacin es la capacidad que tiene un sujeto para
interesarse por un estmulo, una tarea o bien algo que quiere
llevar a cabo. Est relacionada con la conducta, sea con el
comportamiento que se identifica en un sujeto frente a dichos
estmulos. Por definicin, se ha entendido como la respuesta
que lleva a cabo un sujeto a partir de que responde a un
estmulo sin que necesariamente existan procesos de
razonamiento para hacerlo.

TIPOS DE CONDUCTA:
1.-La que obedece a mecanismos internos no conscientes,
como cuando se tiene miedo de algo sin que la persona se
percate.
2.-La conducta, que es un desempeo especfico que
obedece a mecanismos conscientes, la cual se lleva a cabo
como resultado de un proceso cognitivo y emocional.

La conducta es una actividad neurolgica superior refleja,
cuya respuesta se da frente a estmulo y vara de manera
constante, no slo por el tipo de estmulo, intensidad y forma
en que se presenta, sino por la respuesta que brinda del
individuo. De hecho, hay quienes la dividen en:
Conducta mental que incluye el pensar y el soar.
La corporal como comer,
La social, que considera todas las relaciones que llevamos
cabo.

En el caso de las respuestas emocionales, stas pueden ser
de dos tipos, las perifricas, como los gestos y las mmicas
que hacemos, que estn asociadas a respuestas del sistema
nervioso autnomo y endocrino y las centrales, que son un
sentimiento agradable o desagradable, que puede llamarse
emocin (universal) y sentimiento (cultural).

-TIPOS DE MOTIVACION Y COMO SE DESARROLLA-
Si la motivacin es la capacidad del sujeto para interesarse
en algo, entonces se puede concluir que sta depender del
estmulo, cmo se presente y de lo que ste le exija, de si le
gusta o no. Esto quiere decir que ms que hablar de
habilidades propias de la motivacin, deberemos de
identificar cmo se impulsa que el sujeto se motive e interese
por lo que est haciendo, cmo logramos que dicha
motivacin se mantenga en el aula y cmo se regula para
aprender.

1.-Que el estudiante descubra que eso que logr le agrada y
por lo tanto lo puede volver a obtener mediante una conducta
que deber llevar a cabo.
2.-Que realmente sea motivante para el estudiante y no para
el profesor.
3.-Que sea predecible, es decir se obtiene porque hay
especificaciones que lo nutren.
4.-Se obtenga algo concreto, no necesariamente material,
como por ejemplo: reconocimiento social, actividades que se
disfrutan, ms tiempo con una persona querida, etctera.
5.-Que lo pueda manejar el educando ms que el educador,
es decir que por el propio anlisis del comportamiento un
sujeto pueda decir cundo lo merece y cundo no, lo que
depender de la claridad con la que fue establecido.

Las sanciones, es decir aquello que funciona como castigo
para el propio cuerpo, en trminos de sensacin, debern:
1.-Ser la consecuencia lgica de lo que se hizo,
2.-Ser consistentes, es decir no se negocian y se cumplen
todo el tiempo, porque as el estudiante aprende que si algo
se advirti que sucedera obtendr una consecuencia.
3.-Demostrar que tienen una relacin con el incentivo que se
perdi y lo que se obtiene como consecuencia.

Conclusin
La motivacin es la base del aprendizaje, si al estudiante no
se le motiva no habr posibilidades de que aprenda; la
primera va para que algo quede guardado en la memoria es
que al nio o ser humano, que, aprende le interese.

















12.- MOVIMIENTO.
La mayora de las personas ven el movimiento como una
actividad que lleva a cabo la memoria porque guarda los
procedimientos para poder realizarlos automticamente, es
bsica y esencial en la integracin cerebral que se debe
lograr entre hemisferios y estructuras cerebrales superiores e
inferiores as como anteriores y posteriores.
Existen tres estructuras en el cerebro que intervienen en el
control de la actividad motora de los seres humanos: la va
piramidal, los ncleos grises de la base o ms conocidos
como ganglios basales y el cerebelo.
1.- VIAS PIRAMIDALES.
La funcin motora voluntaria se garantiza mediante la va
piramidal que est constituida por haces de fibras altamente
mielinizados, que nacen en el rea motora primaria y de
regiones vecinas que son secundarias. La corteza motora es
primaria o secundaria y cuenta con caractersticas
anatmicas y funcionales diferentes en cada uno de los
casos.
2.- NUCLEOS GRISES DE LA BASE.
Los ncleos de la base estn integrado por estructuras
grises, o con contenido celular neuronal ms funcional que
estructural, que intervienen en el control de la actividad
motora, reducindola o incrementndola segn la situacin lo
requiera. Las estructuras que lo componen son el cuerpo
estriado, globo plido, el ncleo subtalmico, y la sustancia
negra. Las conexiones entre ellos forman cinco complejos
circuitos y uno de ellos es el motor.


3.- CEREBELO.
El cerebelo es una estructura importante en el control motor.
Sus funciones son las de modular y coordinar la actividad
motora y tambin intervenir en la planificacin y en el
aprendizaje motor. La divisin neuroanatomca funcional es
la de vestbulo--cerebelosa, espino--cerebelosa y cerebro--
cerebelosa. Su control lo realiza por retroalimentacin, es
decir cuando sucede una accin le llega informacin que le
permite conocer si la accin se est produciendo de manera
adecuada o no, y as a travs de los axones que salen de l
poder controlar la accin.

DESARROLLO DEL MOVIMIENTO A LO LARGO DE LA
VIDA
El desarrollo motriz depende en gran medida de los sistemas
del cuerpo, entre ellos, el musculoesqueltico, el adiposo y el
endocrino que llevan al crecimiento del sujeto y que debern
estar en el lugar correcto y con las caractersticas que deben
tener a la edad que el individuo va teniendo a lo largo de su
vida.
Adems debe haberse dado un proceso prenatal y postnatal
de crecimiento y desarrollo que cumpla ciertas caractersticas
endgenas (del desarrollo filogentico y ontogentico)
incluida la gentica y exgeno (con nutrientes, en un
ambiente libre de txicos y en condiciones que lo permitan).
Es decir que dependiendo de todas estas variables se logra
el movimiento y cuando no se dan, entonces el individuo
logra adaptaciones que dependern de su capacidad para
lograrlo, de las tareas que enfrente y de la tarea que realice.


DESARROLLO DE LA HABILIDADES MOTRICES
*Percepcin visoespacial: es la capacidad para identificar la
relacin entre las tres dimensiones de los objetos y el
espacio (ancho, largo y profundidad) en que se encuentran.
Nuestros ojos al estar separados unos centmetros, cuentan
con dos perspectivas distintas del objeto.

*Percepcin multimodal relacionada con el movimiento: la
capacidad de articular toda la informacin que proviene de
los sentidos: auditiva, visual, espacial, tctil y aun la que tiene
que ver con la posicin del piso, que nos lleva a movernos en
el espacio.

*Esquema corporal: es la representacin que se tiene del
propio cuerpo y de los otros. Incluye la ubicacin de sus
miembros y partes.


*Lateralidad: es la habilidad para detectar las dimensiones,
es decir, derecha, izquierda, centro, arriba, abajo, tanto en el
propio cuerpo como en el cuerpo de otro y en el espacio que
nos rodea.
*Coordinacin esttica: es la habilidad para coordinar el
equilibrio en el espacio al articular grupos musculares
antagnicos. Utiliza la propiocepcin o sea la sensacin que
identifica la posicin de los miembros, establece la funcin
del tono muscular y permite la conservacin voluntaria de las
actitudes en el espacio.

*Coordinacin dinmica: es la capacidad para poner en
accin simultnea grupos de msculos para ejecutar
movimientos y se divide en dos:
1.-Coordinacin general, que incluye todos los miembros de
cuerpo, como cuando se corre, brinca, o juega futbol y que
consiste en su articulacin con precisin.
2.-Coordinacin manipulativa, que incluye la capacidad para
tomar objetos y utilizarlos, y que puede ser practicada con
las manos o los pies.
Puede ser simultnea, alternativa o disociada.
Conclusiones
El desarrollo motor es una parte vital de la evolucin del ser
humano, la interaccin que se da entre el sujeto que lo
realiza, el ambiente en que vive y la cultura en la que crece, y
la dificultad de las tareas que enfrenta es lo que hace posible
un mejor nivel de logro, la optimizacin de lo que podr hacer
y de lo que se quiere alcanzar.








13.- LENGUAJE.
El lenguaje es una de las capacidades humanas cognitivas
ms complejas, es el resultado de la actividad coordinada de
redes neuronales.
En ms del 90% de las personas se ubica en el hemisferio
izquierdo del cerebro, es decir es una funcin que predomina
en este lado, aunque esto no quiere decir que el derecho no
tenga ninguna actividad en este proceso, pues 10% de sus
estructuras se encuentran en el lado derecho.
Los lenguajes receptivos y expresivos pueden ser orales,
escritos o gestuales.

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
La adquisicin del lenguaje es un proceso que comienza en
desde que el nio y la nia se encuentran en el tero y
escuchan la voz de su madre.
El cerebro humano utiliza cuatro componentes o habilidades
para desarrollar el lenguaje:
Fonologa, que es la habilidad para identificar los
sonidos, su secuencia y su estructuracin, relacionada
con la recepcin de la informacin que se recibe a nivel
auditivo.

Semntica, la que consiste en la capacidad de asociar la
palabra con su significado y crear representaciones en
las que se logre una relacin entre imagen y palabra.


Gramtica, que involucra las dos anteriores y se
concentra en la sintaxis, que es la creacin de reglas
con las que las palabras crean oraciones coherentes en
la lengua que se habla y la morfologa, que involucra el
uso gramatical de ciertos marcadores como el tiempo
verbal, la voz pasiva, etctera.

Pragmtica, la que involucra las reglas de comunicacin
y lenguaje que son apropiadas en un contexto de
comunicacin social. Involucra las habilidades sociales
necesarias para saludar, modificar el lenguaje de
acuerdo con interlocutor o contexto.

Existen dos vas neuropsicolgicas para el aprendizaje de la
lectoescritura (Grover, 2011). Una que consiste en el
aprendizaje mediante la construccin del significado de lo
que significa leer y escribir, al observar y realizar actos de
lectura y de escritura en los que los nios y las nias
construyen sus caractersticas en un proceso que incluye
varios niveles, y otra en la que se identifican los fonemas
para luego juntarlos y descubrir que forman palabras que
dicen algo.
Nivel preslabico: el nio hace una correspondencia entre
los signos utilizados en la escritura y los sonidos, de manera
que hace signos dndole una interpretacin como si fueran
slabas.
Nivel silbico: descubre la relacin entre la escritura y los
aspectos sonoros del habla, de modo que hace una
correspondencia entre cada letra y el valor de una slaba.
Transicin silbica--alfabtica: el nio trabaja
simultneamente con el sistema silbico y alfabtico, es decir
distingue que son los fonemas los que se corresponden con
las letras.
Nivel alfabtico: el nio conoce las bases del sistema
alfabtico de la escritura, cada fonema est representado por
una letra y la correspondencia es ms exacta.
HABILIDADES LINGUISTICAS ORALES
1. Habilidades fonticas y fonolgicas: la capacidad para
escuchar y producir los sonidos con precisin. Pueden ser:
Receptivas: que estn relacionadas con la diferenciacin
de los sonidos que se utilizan para formar palabras de
manera oral y escrita.
Expresivas: las relacionadas con la articulacin correcta
de las palabras, toman en cuenta la diferenciacin de los
sonidos, pero adems los articulan correctamente.

2. Habilidades semnticas: incluyen la capacidad de
comprender el significado de las palabras, tanto de las que
tienen una representacin concreta, como taza, caballo,
como las que son abstractas: filosofa, epistemologa,
etctera.

3. Habilidades gramaticales: incluyen la posibilidad de
identificar que la relacin entre las palabras cumple una
serie de reglas que producen un significado distinto:

Sintcticas: las que identifican las reglas que se aplican en el
uso convencional del lenguaje en las prcticas sociales
correspondientes.
Morfolgicas: las que distinguen las formas de las palabras,
sus races y afijos. Llevan al sujeto a identificar lexemas,
gramemas y morfemas en cada palabra, de manera que
stos le dan significados distintos.

Habilidades pragmticas: incluyen la posibilidad de que el
sujeto pueda comunicarse en contextos sociales
diferenciados cumpliendo ciertas normas sociales que
incluyen el tono de la voz, los gestos, lo que se puede decir y
lo que no en ciertos lugares y situaciones, asimismo, cmo se
interpretan las caras, cdigos, deseos y expresiones de los
otros para corresponder a lo que se est comunicando.
HABILIDADES BASICAS DE LA LECTURA
Habilidades bsicas de decodificacin.
Conciencia de la letra escrita.
Habilidades de acceso al lxico.
Habilidades sintcticas.
Habilidades semnticas.
Habilidades de anlisis del texto.
Habilidades de sntesis del texto.
Habilidades de interpretacin convencional.
Habilidades de inferencia.
Habilidades para la elaboracin de un juicio sobre el
texto.
Habilidades para el aprendizaje a partir de la lectura.
HABILIDADES BASICAS PARA LA ESCRITURA.


Para la codificacin, que implican la capacidad para
determinar qu letras lleva una palabra que se est
escribiendo.
Motrices bsicas, que incluyen la coordinacin motora fina
para escribir con un lpiz, pluma, color o instrumento que
se desee dentro de un espacio determinado.
De planificacin, ejecucin y evaluacin de la escritura,
que incluyen las funciones ejecutivas para planear lo que
se va a escribir, ejecutarlo y luego revisarlo corrigiendo lo
que no corresponde.
Para la expresin y manifestacin del propsito y de las
ideas que se quieren dar a conocer, lo que implica adems
del proceso de planificacin la eleccin de la intencin u
objetivo al escribir.
De redaccin, que integran el conocimiento de las reglas,
principios y convenciones sociales que se requieren para
escribir un texto de acuerdo con las normas culturales
establecidas por la lengua y por las costumbres.
Ortogrficas, que incluyen el conocimiento de reglas
ortogrficas que se utilizan para escribir de acuerdo con la
lengua escrita que se utiliza y que se aplican al escribir.
Para la regulacin del proceso escrito, que implican un
proceso de elaboracin.
Para identificar las partes necesarias bsicas del texto que
se desea escribir, por ejemplo en una carta: fecha,
destinatario, saludo, texto, despedida y firma, o bien en
una novela: personajes, cierre.

Conclusiones
Tomando en cuenta todo lo que hace el ser humano con el
lenguaje: pensar, dirigir la accin, comprender, expresarse,
comunicarse de manera oral y por escrito. Se dice que es
una de las ms importantes capacidades del ser humano y
que como tal guarda un papel relevante en el aprendizaje.












14.- RAZONAMIENTO.
El razonamiento es la capacidad para conocer, identificar,
analizar (ordenar, clasificar, organizar, identificar atributos,
caractersticas, errores, patrones, excepcionalidades),
sintetizar, evaluar y emitir juicios sobre uno mismo, el entorno
que lo rodea y con quienes se relaciona.
Es decir que el razonamiento se caracteriza por:
Pensar lgicamente, es decir estableciendo una relacin
entre premisas que lleva a comprender un hecho.
Resolver los problemas, demandas o conflictos que se
presentan.
Aprender, cambiar el pensamiento, sentimiento, accin y el
desempeo al modificar los esquemas previos y al analizar,
sintetizar o adquirir experiencias nuevas.

HABILIDADES DE RAZONAMIENTO
1. Identificacin de la existencia de problema que es la
habilidad para definir qu se pide, qu se debe hacer, qu
se busca.

2. Representacin mental del problema: la identificacin de
los elementos que lo componen, asunto que va desde los
conocimientos previos que se posee sobre el mismo.


3. Identificacin y anlisis de las variables y su relacin de
manera que se puedan identificar las operaciones que se
debern hacer, los pasos y procedimientos.

4. Sntesis de la relacin de las variables que se concreta en
disear una planeacin de los pasos para la resolucin.


5. Ejecucin de los pasos de acuerdo con la secuencia
planteada, sin saltrselos, siguiendo cada paso y
verificando que se haya realizado de manera correcta.

6. Capacidad metacognitiva para revisar lo que se hizo,
encontrando los errores y rectificndolos.

7. Retencin de los conceptos y procedimientos para su
aplicacin posterior.


8. Habilidad de traslado es decir de los conceptos y
procedimientos a otras situaciones, o sea a su ambiente.

9. Flexibilidad de pensamiento, que implica la habilidad para
no cerrarse a una sola solucin, a la conocida, sino abrirse
a soluciones y formas nuevas.

10. Cuestionamiento continuo, vivir en la duda y en la
incertidumbre, que es la capacidad para hacerse
preguntas aunque se haya llegado al estado de salida, de
manera que quede siempre la duda de si lo que se logr y
se hizo es lo ms apropiado, y si existen mejores
alternativas.


Conclusiones
El desarrollo de las habilidades de resolucin de problemas
se dar en la accin en cada asignatura superando el viejo
supuesto de que si los estudiantes saben algo lo sabrn
aplicar, ya que esto no necesariamente se logra: se
resuelven problemas resolvindolos.






15.- CONCIENCIA.
El pedagogo Paulo Freire, deca en su libro Pedagoga del
oprimido, que el proceso educativo debera buscar la
transformacin de la realidad presente a travs de la
concientizacin, el cual es un proceso mediante el cual el ser
humano no slo toma conciencia de su realidad, se da
cuenta de ella, se compromete con el cambio, partiendo del
supuesto de que requiere una modificacin.
La conciencia viene del latn conscientia, que quiere decir
conocimiento compartido. Ha sido definida por varios autores,
entre ellos:
1.-David Chalmers, filsofo australiano, en 2003 dice que la
conciencia es la parte subjetiva interna del alma (Chalmers,
2003).
2.-Francis Crick, uno de los descubridores del ADN, en 1995
seala que los pensamientos, sentimientos y todo lo que
percibimos no es ms que una gran variedad de circuitos
neurolgicos que permiten comunicarse entre ellos al mismo
tiempo que trabajan por su cuenta (Crick, 1995).
3.-Locke, Berkeley y Hume, los filsofos empiristas, en 1640
y 1730 aproximadamente, conceban la conciencia como una
"tabla rasa", desprovista de cualquier tipo de contenido que
no fuera adquirido a travs de la experiencia emprica
(Gutirrez, 1980).
4.-Ren Descartes, el fundador de la filosofa racionalista,
aproximadamente en 1620, seala que la conciencia es una
entidad absolutamente heterognea e irreductible a la
materialidad que es el cuerpo.
5.-Martn Buber, filsofo judo: Existo yo porque existes t. No
obstante, la conciencia tambin cuenta experiencias
mentales subjetivas que slo son parte de uno, lo que se ha
dado por llamarla qualia (este ltimo concepto segn
Chalmers, 2002).

TIPOS DE CONCIENCIA:
Conciencia de cuerpo o corporeidad. Es la capacidad de
reconocer, identificar, nombrar, sealar y ubicar las partes del
cuerpo, el esquema corporal, la lateralidad, sus capacidades,
lo que puede hacer y lo que no, lo que tiene y lo que le falta,
as como la valorizacin que se hace del mismo de acuerdo
con ciertas caractersticas que emanan de la propia
sociedad, de sus valores y nociones.
Conciencia de salud y enfermedad. Seala si la persona
distingue o no que est enferma, que padece un trastorno,
sabe qu le afecta, cmo lo daa, qu puede hacer y qu no
porque podra empeorar. Si una persona no est consciente
de su padecimiento, a este hecho se le conoce como
anosognosia y generalmente esta situacin es parte del
trastorno.
Conciencia moral. Es la capacidad de tomar decisiones
sobre esta base.
Conciencia social. Determina en qu medida el sujeto
puede hacer algo o no por la sociedad en que vive,
respetndola y sacndola adelante. Es la conciencia de que
existen los otros. En los socipatas est conciencia no existe.
Conciencia ecolgica. Es la conciencia de que existe el
entorno natural y que debe ser respetado.
LA CONCIENCIA Y EL APRENDIZAJE
Como hemos visto anteriormente la aparicin de la
conciencia se da cuando se consolidan tres capacidades: la
atencin, la memoria y el lenguaje, es decir que en la medida
en que los sujetos aprenden a hablar, a atender a algo y
adems guardan los nombres, ideas, conceptos y procesos
en su memoria aparece la conciencia, esto se observa en los
nios y las nias menores de tres aos, no son muy
conscientes de lo que hacen, sienten, piensan y dicen.
En este contexto, el desarrollo de la conciencia se logra en
la medida en que estas dos capacidades se fortalecen y
consolidan durante la y adolescencia y que sta juega un
papel relevante en el aprendizaje, porque lo que se hace
conscientemente jams se olvida, en tanto que lo que se
hace mecnicamente tiende a desaparecer de nuestra
memoria e imaginario.
Conclusiones
La conciencia es entonces un constructo complejo que
incluye elementos biolgicos, psicolgicos, emocionales, y
filosficos en donde lo importante es cmo cada uno de
nosotros organiza sus capacidades y estados conscientes
para interrelacionarse con el medio y con los dems
partiendo de lo que cada uno es, desde una individualidad
propia.













16.- METACOGNICION Y APRENDIZAJE.
Los procesos anteriores: sensopercepcin, atencin,
memoria, emocin y sentimiento, motivacin, movimiento y
razonamiento son parte de la cognicin, de la capacidad que
el sujeto tiene para procesar la informacin y actuar sobre
ella. Un proceso subsiguiente, es el acto de evaluar lo que se
conoce, cmo se conoce, cmo se aprende y cmo se usa
en los procesos de ejecucin. Es el segundo proceso
cerebral complejo, como ya se mencion.

Segn Flavell la metacognicin incluye:
a) Lo que se conoce, lo que se sabe.
b) El seguimiento que se hace de la misma.
El conocimiento se clasifica en tres componentes:
1. El conocimiento personal.
2. El conocimiento del objeto y de la tarea.
3. La estrategia para conocer que consiste en identificar las
habilidades que usamos para conocer.
Existen tres fuentes que suministran insumos a su
realizacin:
a) Lo que el sujeto desea, es decir de acuerdo con lo que
quiere lograr o alcanzar, o bien aprender.
b) La norma entendida como el conocimiento base que se ha
aprendido, lo que la sociedad o los dems sealan como
correcto.
c) El conflicto cognitivo, que incluye la ruptura de esquemas o
paradigmas anteriores a partir de la auto pregunta.

Esto implica que la metacognicin articula estas tres fuentes
y algunas veces puede entrar en conflicto.

DESARROLLO DE LA METACOGNICION CON LA EDAD
Algunos autores sealan que la aparicin de la
metacognicin depende de la edad, ya que se observa que
los nios y las nias no adquieren esta capacidad antes de
los 8 a 10 aos (Whitebread, 2009), no recuerdan con
facilidad lo que se les olvid (Flavell, 1979), no autorregulan
la tarea puesto que todava no cuentan con la norma
conceptual, procedimental o actitudinal.
El desarrollo de los nios y las nias en este sentido se lleva
a cabo tambin en estadios:
1. Orientacin hedonstica pragmtica: el sujeto se
preocupa ms por las consecuencias que la accin tendr
para el sujeto actor que por las propias necesidades del otro
(preescolar e inicio de la primaria).

2.-Orientacin hacia las necesidades de los otros, en donde
el sujeto puede identificar que los dems necesitan algo
aunque piense que entran en conflicto con las propias
(preescolar y primaria).

3.- Orientacin centrada en la aprobacin estereotipada en la
que existen personas buenas y malas y de acuerdo con ello
las personas consideran y aprueban lo que los otros hacen
(primaria y secundaria).

4. Orientacin emptica, cuando se hace nfasis en la
adopcin de perspectivas y sentimientos de otros
(primaria y secundaria).


5.- Orientacin hacia valores interiorizados, cuando las
justificaciones para la eleccin moral se basan en valores
interiorizados, normas, responsabilidades, el deseo de
mantener las obligaciones y la creencia en los derechos
individuales (una minora al final de la escuela secundaria).
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Metamemoria: que es la capacidad para detectar qu es un
objeto conocido, cmo se llama, para que sirve y se usa, de
qu nos acordamos y de qu no.

1.-Juicio de aprendizaje: me lo s o no me lo s.
2.-Juicio de sensacin de que algo se sabe pero no se
puede recordar, se siente que se sabe.
Juicio de facilidad, qu tan fcil es que se aprenda o qu
tan difcil.
Juicio de la fuente, dnde se vio, dnde se aprendi o se
oy.
Juicio de confianza retrospectiva, que consiste en definir si
lo que se sabe es correcto.

Juicio global, establece en qu medida se ha aprendido
algo o no falta por aprender.
Juicios sobre la realidad, que consisten en determinar en
qu medida lo que tenemos frente a nosotros.
Juicios de calidez, que consisten en sentir que la solucin
est cerca y por lo tanto ya se va a lograr. El sujeto
satisface la demanda por cualquier va sin realmente haber
llegado a una solucin racional al problema.

Reflexin: el sujeto es capaz de identificar lo que conoce,
sabe y siente a nivel cognitivo, de manera que puede
producir ms conocimiento sobre el objeto de su inters.
Planeacin del procedimiento posterior a la reflexin: No es
la planeacin de la accin de lo que se har con el estmulo,
eso es una funcin ejecutiva, sino la planeacin para adquirir
el conocimiento, procedimiento, norma o experiencia que
todava no se tiene,
Autorregulacin: Implica que el sujeto es capaz de regular lo
que est haciendo, identificando los pasos que siguen.
Autocontrol: Consiste en que el sujeto es capaz de controlar
sus emociones en su proceso de ejecucin, es decir no
enojarse y calmarse para salir adelante.
Metacognicin corprea: El sujeto es capaz de identificar el
funcionamiento y las partes de su cuerpo; tambin puede
percatarse cuando stas no funcionan correctamente,
molestan o duelen.
Autocomprensin y auto observacin: Implica la capacidad
de comprender lo que el sujeto quiere, siente, necesita,
desea y qu lo afecta.
Autocrtica: la persona es capaz de identificar sus propios
aciertos y errores, de manera en que puede decidir repetir los
primeros para evitar los segundos.
Monitoreo y seguimiento de las propias funciones ejecutivas:
el sujeto puede identificar si ha cumplido con el plan original
o se distrajo, si ha llegado a la meta, si se equivoc y qu
tiene que hacer para lograrlo.
INTERVENCION DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE
LA METACOGNICION
El primer tipo de intervencin siempre es la imitacin, los
nios y las nias siempre aprenden al ver lo que los y las
adultas cercanas llevan a cabo.
El segundo tipo de intervencin para perfeccionar la
metacognicin es la elaboracin de preguntas sobre lo que
se ha realizado.
El tercer tipo de intervencin para desarrollar la
metacognicin es la del propio trabajo para comparar lo que
se ha hecho contra rbricas en las que establecen los
criterios con los que se evaluar el producto.
Conclusiones
La metacognicin es una de las habilidades maestras para el
desarrollo del desempeo competente ya que slo se puede
responder a las demandas del entorno y resolver lo que se
presenta en las diversas situaciones que se enfrentan
cuando uno es capaz de evaluar su proceso cognitivo.






17.- EJECUCION, DESEMPEO Y COMPETENCIA.
Los circuitos prefrontales son el sustento neuroanatmico de
los procesos ejecutivos. Conceptualmente son conexiones
que se inician en la corteza y vuelven a ella despus de una
serie de sinapsis en reas subcorticales.
El cerebelo tambin forma parte del sustrato neuroanatmico
de las funciones ejecutivas y recibe informacin a travs de
fibras que vienen de toda la corteza prefrontal. En pocas
palabras hay fibras que cruzan todo el cerebro por el centro,
desde la frente hasta el cerebelo o nuca.
Debido a la tarda mielinizacin de la regin prefrontal y a su
crecimiento en la corteza por la accin, las funciones
ejecutivas son las ltimas en madurar.
Esto implica que las funciones ejecutivas aparecen en una
secuencia que va de lo ms simple a lo ms complejo con la
edad, pero adems las habilidades maestras como la
atencin y la memoria de trabajo resultan esenciales para
llevarlas a cabo, de hecho su aparicin inicial contribuye al
desarrollo de las mismas como lo seran la planeacin y la
organizacin que aparecen en la adolescencia y en la
adultez.

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL
AULA
- Eleccin del estmulo: implica poner en juego las
capacidades de percepcin y atencin para
concentrarse en algo que llama la atencin.
- Iniciativa: es la capacidad o impulso para actuar sobre el
estmulo, define el inters.
- Voluntad: es la fuerza para actuar con iniciativa sobre el
estmulo que se ha elegido.
- Jerarquizacin y procesamiento de la informacin
relevante, que consiste en que el sujeto determina qu es
prioritario, qu se atiende primero y qu despus.
- Toma de decisiones, racional y afectiva, que es la
capacidad para elegir dicho estmulo.
- Planeacin: es la capacidad para determinar qu se quiere
hacer con dicho estmulo, cmo se har, con qu, con
quines en dnde y por qu.
- Ejecucin: es la habilidad para llevar a cabo el plan que se
ha determinado, paso por paso hasta llegar al final.
- Regulacin del proceso: es la capacidad para evaluar lo
que se va haciendo, paso por paso, de manera que se
pueda corregir hasta llegar a la meta.
- Metacognicin: est relacionada con la anterior, lleva a
identificar si se ha logrado la meta, qu aciertos se
tuvieron y qu errores, para corregirlos.

- Flexibilidad: implica la posibilidad de modificar lo que se
est haciendo, cambiando de plan de accin o inclusive de
idea inicial si se observa que no cumple con un propsito.
- Anticipacin: es la habilidad para identificar qu sigue, qu
se debe hacer para cumplir con lo que se desprende de la
tarea.

- Teora de la mente o comprensin de los cdigos,
creencias, intereses, comportamientos o pensamientos de
los otros que nos ayudan adaptar el plan de accin y a
realizarlo.

Autocontrol, que es la capacidad para regular las propias
emociones durante la accin,

Conclusiones.

Las funciones ejecutivas son la base del desempeo exitoso.
No considerar de manera explcita su desarrollo y
funcionamiento en el saln de clase ha sido un error que nos
ha llevado, por un lado, a la construccin de una relacin
heternoma (dependiente de la autoridad externa) en la que
el sujeto est en manos de lo que digan los otros, de sus
instrucciones para funcionar, y por el otro a la consecuencia
inevitable de esto, que es que los sujetos no aprendan a
decidir por s mismos, hagan cosas por lo que les dicen los
dems, y se metan en problemas y no sean responsables de
sus acciones.

Los grandes problemas sociales que tenemos en la
actualidad, como la delincuencia organizada, el narcotrfico y
las bandas, estn relacionadas con esto: al aprendizaje que
se dio de que alguien nos debe decir qu hacer y cmo sin
medir las consecuencias de nuestros actos.



















18.-EL DESEMPEO COMPETENTE

El desempeo competente es un constructo dual, se
perfecciona a lo largo de la vida pero se demuestra a la edad,
es decir lo que se aprende hacer en el momento se logra de
inicio y se perfecciona con la prctica.

DESARROLLO DE LA CORTEZA CEREBRAL

La cognicin como capacidad para procesar la informacin
que proviene del mundo externo e interno depende de dos
factores, lo que ocurre en el ambiente y lo que sucede en el
cerebro del sujeto.

Un elemento importante es la corteza cerebral, ya que
dependiendo de su estructura, funcionamiento y conexiones
se logra la calidad en la cognicin.

La corteza es la capa que recubre el cerebro y est formada
por las neuronas y clulas y se va desarrollando desde las
primeras seis semanas de vida intrauterina cuando se lleva a
cabo la neurognesis, que es el proceso de produccin de
neuronas, mismas que salen y se engarzan formando una
red que comienza de atrs para adelante, a esto se llama
migracin neuronal.

Una vez que las neuronas llegan al lugar que les
corresponde comienza la organizacin entre ellas, que es
cuando salen las dendritas y se efecta la axognesis, que
es cuando se crean y alargan los axones, y finalmente se
logra la sinaptognesis que se presenta cuando las neuronas
se relacionan entre s y construyen una red de intercambio.

Aqu, se puede decir que la corteza cerebral est formada y
que continuar su maduracin hasta aproximadamente los 30
aos de edad mediante diversos procesos.

LECTURA

Ya que la lectura es aprender a partir de lo ledo, que incluye
muchas habilidades y muchos procesos y que su inicio es
decodificar, as como que al final se deben adquirir todas las
habilidades neuropsicolgicas previas ya descritas, es
necesario realizar actividades que las incluyan durante los
primeros aos del preescolar y de la primaria.

HABILIDADES LECTORAS:

De acceso al lxico, que incluye el aprendizaje de un amplio
vocabulario as como las posibilidades de buscarlo.
Sintcticas, que incluye el conocimiento de las reglas
gramaticales bsicas que se aplican al escribir y qu pasa si
no se cumplen ya que dificultan el entendimiento del texto.
Semnticas, incluyen la posibilidad de leer textos complejos
cuya representacin mental no sea grfica, sino de palabra a
palabra.
De anlisis de texto, integrando todas las partes del mismo,
como el fondo, forma y gnero, es decir propsito del autor,
inicio, desarrollo y cierre, as como las partes de la estructura:
ttulo, portada, contraportada, o bien fecha, saludo, etctera.
De sntesis, hacer resmenes de lo que se ley tanto de
manera oral como por escrito lo que implica hacerlo con
pocas palabras y resaltando slo las ideas principales y las
ideas secundarias.
De interpretacin, consiste en extraer el significado que es
socialmente compartido.
De inferencia, consisten en relacionar lo que se ha ledo con
otras ideas no expuestas en el texto pero que se deducen del
mismo.
De velocidad, fluidez, precisin y claridad. Esto es, si el
sujeto lee a un ritmo rpido que permita utilizar el recurso
cognitivo para comprender e interpretar el texto podr
acceder al mismo.
Para la comprensin lectora multimodal, que incluye la
posibilidad de leer textos que utilizan varias vas al mismo
tiempo: escrita, grfica y cinestsica de manera que se
puede interpretar un texto con imgenes, grficas
matemticas y animaciones sin detenerse a ver qu tienen
en conjunto.

ESCRITURA

Capacidad de comunicar las ideas por escrito. Cumpliendo
ciertas convenciones sociales que lo permiten, es decir uno
no puede escribir lo que sea y como sea, porque es un medio
para comunicarse que utiliza ciertas normas que se han
establecido para que los dems puedan comprenderlas.


HABILIDADES DE ESCRITURA:

Habilidades ortogrficas, que incluyen el conocimiento de las
reglas y su aplicacin en textos as como poder distinguir
cuando una palabra est mal escrita porque no cumple con el
requisito ortogrfico.
Habilidades de redaccin, que tambin incluyen la
adquisicin de reglas y su uso en textos producidos por ellos,
as como distinguir cuando no se ha cumplido con ellas.
Habilidades pragmticas de la escritura, que consisten en la
aplicacin de las normas y convenciones sociales que se
utilizan para escribir y que van desde las reglas para la
redaccin de textos hasta el uso de frases sociales que
hacen el texto ms ameno y aceptado por el lector.

MATEMATICAS

Lo ms importante en las matemticas es resolver
problemas, es contar con la capacidad de razonamiento
lgico que permita enfrentar situaciones de la vida que
impliquen el uso de los conocimientos matemticos

ESTRATEGIAS DIDACTICAS:

Modelaje con ejemplos de problemas: el docente, en forma
muy esquemtica resuelve problemas pensando en voz alta
para que los estudiantes observen cmo gua su proceso de
resolucin.
Intervencin directa: cuando el docente presenta el problema,
parte de cmo lo resolveran los estudiantes pero genera un
proceso de construccin a base de preguntas a fin de que
poco a poco se construya cmo se podra llegar al estado de
salida del mismo mediante los conceptos y procedimientos
que se quieren estudiar de manera que al final se resuelve.
Representaciones concretas: cuando el docente utiliza
objetos manipulables como regletas con las que se van
construyendo los conceptos y operaciones, mientras tanto los
estudiantes van haciendo apuntes bien organizados.
Elaboracin de organizadores con los que los estudiantes
organicen los conceptos y procedimientos para luego
utilizarlos en la resolucin de problemas. Es como si la clase
fuera tradicional pero estructurando los contenidos de
manera que se puedan utilizar posteriormente en los
problemas.

CIENCIAS

La ciencia es el conjunto de conocimientos que se han
organizado de manera estructurada y en forma sistemtica
que se han obtenido mediante la observacin de patrones
regulares e irregulares a travs del razonamiento y la
experimentacin.


CONCLUSIONES.

El desempeo exitoso de una persona es el desempeo
competente, es algo que se observa y que se puede medir,
pero que resulta de la multiplicidad de procesos que se
realizan en nuestro cerebro, desde los ms primitivos
biolgicamente hablando, como lo seran la alimentacin,
respiracin y excrecin, y los que resultan de una evolucin
filogentica y ontognica de ndole adaptativa, hasta los ms
complejos que se dan como resultado del razonamiento, la
conciencia, la resolucin de problemas, la metacognicin y el
pensamiento ejecutivo de una persona, pero adems se
produce por la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje, es
cosecha del sistema sinrgico de operacin y accin.

Es entonces un producto complejo que no emerge de slo
pensar.