44 Mai/Jun/Jul/Ago 1998 N 8

Carlos Skliar
Movimentos ideolgicos e
pedaggicos atuais na educao dos surdos
Nas duas ltimas dcadas produziu-se uma
notvel transformao tanto na concepo ideol-
gica quanto na organizao escolar na educao dos
surdos. Das mltiplas contribuies possveis a essa
mudana, a difuso dos modelos denominados bi-
lnges/biculturais e o aprofundamento das con-
cepes sociais e antropolgicas da surdez foram
certamente as mais relevantes (Skliar, Massone &
Veimberg, 1995).
No obstante, o abandono da ideologia clni-
ca dominante e a aproximao a paradigmas so-
cioculturais no so inteiramente suficientes para
sustentar a existncia de uma nova viso educacio-
nal. So muitas as dificuldades de projetos polti-
co-educacionais especficos e muitas as limitaes
que, ainda hoje, determinam a prtica pedaggica
cotidiana nas escolas. Naturalmente no se trata de
medir quanto a educao dos surdos se distancia
dos formatos reeducativos, mas sim de saber quanto
se aproxima realmente das concepes culturais e
Bilingismo e biculturalismo
Uma anlise sobre as narrativas tradicionais
na educao dos surdos
Carlos Skliar
Programa de Ps-Graduao em Educao, Ncleo de Investigaes em
Polticas Educacionais para Surdos, Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Traduo de Llio Loureno de Oliveira
Trabalho encomendado apresentado na XX Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1997.
sociais dos surdos e da surdez. Percebe-se, contu-
do, concretamente, a necessidade de uma transfor-
mao objetiva quanto s atitudes, aos esteretipos
e aos imaginrios sociais que correspondem ao po-
der e ao saber clnico/teraputico; transformao
essa que implica toda uma desconstruo das gran-
des narrativas e dos contrastes binrios (Bauman,
1991; Silva, 1995) presentes nessa educao; uma
trajetria que implica, tambm, toda uma reviso
sobre questes relacionadas com as identidades, as
linguagens e o multiculturalismo dos surdos.
Nesse sentido, pode-se definir a existncia ou,
melhor, a potencialidade de existncia de dois mo-
vimentos educacionais, movimentos que esto sur-
gindo, explcita ou implicitamente, dentro ou fora
das escolas, na educao dos surdos.
Por um lado, possvel falar de um movimento
de tenso e ruptura entre a educao de surdos e a
educao especial (Skliar, 1997a); por outro, pos-
svel mencionar tambm um movimento de apro-
ximao da educao dos surdos s discusses, aos
discursos e s prticas educacionais prprias de ou-
tras linhas de estudo em educao.
Revista Brasileira de Educao 45
Bilingismo e biculturalismo
A existncia do primeiro movimento origina-
se de trs razes s aparentemente independentes
entre si. A primeira pe em dvida que a educao
especial seja o contexto obrigatrio para um de-
bate significativo sobre a educao dos surdos, pe-
lo menos nos termos e nas concepes habitual-
mente simplificadas que promove. A segunda dis-
cute a funcionalidade da linha contnua de sujeitos
deficientes dentro da qual os surdos esto forados
a existir (Skliar, 1997b). Trata-se de um anacro-
nismo que consiste em situar os surdos, os defici-
entes mentais, os cegos, os deficientes motores e
outros numa continuidade que, na verdade, des-
contnua isto , grupos de indivduos juntos,
separados entre si e separados de outros sujeitos.
A terceira razo diz respeito ao fato de que no se
reconhecem aos surdos os diferentes e mltiplos
recortes de identidade, linguagem, raa, cognio,
gnero, idade, comunidade, culturas etc. Os sur-
dos, como tantos outros grupos humanos, so
definidos apenas a partir de supostos traos ne-
gativos e percebidos como desvio da normalidade.
Mas os processos de construo das identidades
no dependem de uma maior ou menor limitao
biolgica, mas sim de complexas relaes lin-
gsticas, histricas, sociais e culturais. Nesse sen-
tido, no haveria nada em comum, por exemplo,
entre um surdo e um deficiente mental que separe
esse surdo ou esse deficiente mental de uma
criana de rua, de um indgena ou de um traba-
lhador rural.
O movimento de aproximao da educao
dos surdos a outras linhas de estudo em educao
denota a possibilidade de incluir essa educao em
um contexto ideolgico, terico e discursivo mais
apropriado situao social, lingstica, comuni-
tria, cultural e de identidades dos surdos. A apro-
priao de termos e de sentidos provenientes de
outras linhas de estudo em educao como, por
exemplo, alteridade, diferena, grupo subalterno,
colonizao curricular, multiculturalismo crtico
etc. no deve ser, naturalmente, acrtica, ou ser
apenas uma cpia das formas de anlise que se re-
ferem a todas e a cada uma das diferenas existen-
tes no mundo atual. Em outras palavras: o fato de
que os surdos tambm possam ser considerados
atravs da diferena no implica igualar suas dife-
renas s de outros grupos para, posteriormente,
normalizar o contexto histrico e cultural de sua
origem. No se trata, pois, de dizer que os sur-
dos padecem dos mesmos problemas de todos os
demais grupos minoritrios, obscuros e domina-
dos. Ao contrrio, compreender a surdez como
diferena significa reconhecer politicamente essa
diferena.
As conseqncias educacionais possveis a par-
tir dos movimentos descritos na educao dos sur-
dos seriam mltiplas e variadas e permitiriam um
novo recorte terico que, provisoriamente, chamo
de estudos surdos em educao. Algumas dessas
conseqncias poderiam ser:
> um maior aprofundamento na anlise
dos mecanismos de poder e de saber da ideo-
logia dominante na educao de surdos, des-
de suas origens, sua atualidade e suas perspec-
tivas de futuro; alm disso, um refinamento na
discusso sobre as relaes de poder e de sa-
ber entre ouvintes e surdos;
> uma redefinio dos problemas que se
supe estejam na base da educao para os
surdos, ou ento uma viso completamente
nova acerca do que nela realmente determi-
nante e/ou varivel;
> um consenso acerca das potencialida-
des educacionais dos surdos, descentrado dos
imperativos curriculares ouvintes, isto , do
oral, do escutar, do ler e escrever, e centrado
nas especificidades lingsticas, cognitivas, co-
munitrias, de participao educativa e cultu-
rais dos surdos;
> uma ampliao de sentido e significa-
do sobre o papel que cabe escola de surdos
no processo geral de educao, a partir de uma
definio mais ampla e crtica de um campo
para a educao de surdos no sentido que
Bourdieu e Wacquant (1995) do ao termo
46 Mai/Jun/Jul/Ago 1998 N 8
Carlos Skliar
campo que compreenda as diferentes rela-
es existentes dentro e fora da escola, como
por exemplo as associaes de surdos, as as-
sociaes de intrpretes, de pais, os professo-
res e profissionais, as administraes polticas
estatais e/ou municipais, os ncleos de estudos
e pesquisa das universidades etc.;
> uma ampliao e uma multiplicao
dos espaos conquistados pelos surdos dentro
de sua educao, em oposio s tpicas con-
cesses fragmentrias e descontnuas que em
geral so propostas pela maioria dos ouvintes.
O oralismo como ideologia dominante
O oralismo tem sido e continua sendo, ainda
hoje, em boa parte do mundo, a ideologia dominan-
te dentro da educao dos surdos. A concepo do
sujeito surdo ali presente diz respeito exclusivamen-
te a uma dimenso clnica a surdez como defi-
cincia, os surdos como sujeitos patolgicos nu-
ma perspectiva teraputica a surdez deve reedu-
car-se e/ou curar-se, os surdos devem ser reeduca-
dos e/ou curados. E a conjuno de idias clnicas
e de idias teraputicas conduziu, historicamente,
a uma transformao progressiva e sistemtica do
contexto escolar e de suas discusses e enunciados,
em contextos mdico-hospitalares (Lane, 1993).
A anlise e as crticas relativas ao oralismo fo-
ram, de modo geral, realizadas apenas como se se
tratasse de um poder vertical, onipresente e abso-
luto; essa simplificao provm, entre outras coisas,
de uma leitura legalista de suas estratgias negati-
vas mais explcitas proibies do uso da lingua-
gem de sinais, controle e castigo corporal, fracasso
escolar macio etc. No obstante, a questo do ora-
lismo como ideologia dominante extrapola com-
pletamente a instituio escolar e implica todo um
contnuo de senso comum, de esteretipos e de ima-
ginrios sociais difundidos em vrios nveis das so-
ciedades. Dessa perspectiva, o oralismo no deve ser
compreendido somente como um poder exercido
atravs de leis e seria ingenuidade pensar que sur-
giu, simplesmente, graas a um decreto em um mo-
mento preciso da histria.
1
Como qualquer ideologia dominante, o ora-
lismo deu origem a determinados efeitos, pois
seguindo a linha de raciocnio desenvolvida por Mo-
reira e Silva (1994) contou com o consentimen-
to e a cumplicidade da medicina e dos mdicos, dos
profissionais paramdicos, dos pais e familiares dos
surdos, dos professores ouvintes e inclusive com a
de alguns surdos, os que ento representavam, e
ainda representam, os progressos inevitveis da te-
raputica isto , o surdo que fala e da tecnolo-
gia o surdo que escuta. Alm disso, no pode ser
definida somente como um conjunto de idias e pr-
ticas institucionais supostamente coerentes, unifor-
mes e homogneas, orientadas exclusivamente para
que os surdos falem. Com essas idias e essas pr-
ticas convivem algumas concepes filosficas, re-
ligiosas e polticas j dominantes no sculo XIX.
Finalmente, a ideologia dominante no he-
gemnica e d origem a interpretaes diferentes.
Entre essas interpretaes aparecem algumas formas
de resistncia que, no caso dos surdos, expressam-
se de mltiplas maneiras. A criao de associaes
de surdos apenas um exemplo disso e, curiosamen-
te, todas elas surgiram depois de ter sido imposta a
oralidade nas escolas. Dessa perspectiva, resulta no
mnimo paradoxal que continuem sendo conside-
radas guetos e no espaos libertos do controle rela-
tivo deficincia. Atualmente, as lutas pelos direitos
humanos e pelo direito especfico que tm os surdos
aquisio de uma primeira lngua constituem so-
mente a face formal dessa resistncia. Talvez os ma-
1
Embora seja tradio mencionar seu carter decisivo,
o Congresso de Milo de 1880 no qual os diretores das
mais renomadas escolas para surdos da Europa propuseram
acabar com o gestualismo e dar lugar palavra viva, pa-
lavra falada no foi a primeira nem a ltima oportunidade
em que se decidiram polticas semelhantes. Essa deciso j
havia sido escrita anteriormente e era aceita em grande parte
do mundo. Apesar de algumas oposies individuais e isola-
das, o Congresso no constituiu o comeo da ideologia ora-
lista dominante, mas sim sua legitimao oficial.
Revista Brasileira de Educao 47
Bilingismo e biculturalismo
trimnios, as produes artsticas e culturais dife-
renciadas, o refgio das crianas surdas nos banhei-
ros das escolas oralistas para comunicar-se sejam
expresses ainda mais genunas desse processo.
Reflexes para uma redefinio ou para
uma nova viso sobre os problemas
da educao dos surdos
Uma anlise limitada da ideologia dominante
pode dar origem tambm a uma limitada explica-
o sobre os problemas cruciais que caracterizam
a educao dos surdos. Assim, as causas e as con-
seqncias do fracasso parecem inverter-se. O fra-
casso na educao dos surdos, com seus mltiplos
e variados sintomas, constituiu e constitui ainda
hoje motivo para dois tipos de justificativas igual-
mente inapropriados: por um lado, que os surdos
so os responsveis diretos por esse fracasso fra-
casso, pois, da surdez, dos dons biolgicos naturais
; por outro, que se trata de uma dificuldade me-
todolgica, o que fortalece a necessidade de purifi-
car e sistematizar ainda mais os mtodos. Nesses
dois tipos de justificativas mencionadas, procurou-
se evitar qualquer denncia relativa ao fracasso da
escola e/ou das polticas educacionais e/ou do Es-
tado (Arroyo, 1991). Uma sntese acerca do fracasso
seria, em minha opinio, a seguinte: na educao
dos surdos, os surdos no fracassaram; fracassaram
os ouvintes que nela trabalham.
A educao dos surdos encontra-se, portanto,
diante no de um problema mas de um duplo sis-
tema de problemas. O primeiro deles poderia ser
definido como o problema dos poderes e saberes dos
ouvintes em torno das modalidades de comunica-
o e de linguagem adequadas para os surdos. Em-
bora aparentemente contenham posies antagni-
cas, todas elas conservam e reproduzem um crcu-
lo de baixas expectativas pedaggicas (Johnson,
Liddell & Erting, 1991). O segundo sistema de pro-
blemas poderia ser entendido como o da existncia
de mltiplas variveis que, efetivamente, intervm
na construo de uma educao significativa para
os surdos; variveis com que se cruzam fatores his-
tricos, polticos, regionais e culturais especficos,
relativos a cada uma das situaes pedaggicas con-
cretas e que, portanto, no permitem reduzir a edu-
cao dos surdos a uma questo metodolgica, a
uma problemtica fechada em si mesma.
A proposta atual para a anlise das constru-
es educacionais possveis para os surdos seria,
pois, determinada por um conjunto das variveis
interdependentes (Skliar, 1996a; 1996b); so elas:
o reconhecimento do fracasso educativo em suas
razes e em suas conseqncias pessoais, sociais,
cognitivas, lingsticas, comunicativas, de cidada-
nia, de formao acadmica e profissionais; a na-
tureza e tipo das atitudes, dos esteretipos, das re-
presentaes e do imaginrio social acerca dos sur-
dos e da surdez, presentes dentro e fora da escola;
as polticas e a situao lingstica concreta da co-
munidade educativa; a participao da comunida-
de de surdos no debate lingstico e pedaggico e
sua participao efetiva no projeto escolar; as ba-
ses ideolgicas e arquitetnicas para a estruturao
e a consecuo de objetivos pedaggicos; a conti-
nuidade institucional do projeto educativo; e, final-
mente, as presses geradas pelas polticas de inte-
grao social e escolar.
As grandes narrativas e os contrastes
binrios na educao de surdos
No processo de abordagem de outras linhas de
estudo em educao, possvel que seja importan-
te que a educao de surdos abandone suas gran-
des narrativas isto , o oralismo, a comunicao
total e o bilingismo e tambm seus contrastes
binrios tpicos normalidade/anormalidade, sur-
do/ouvinte, maioria (ouvinte)/minoria (surda), ora-
lidade/gestualidade etc. As oposies binrias
como j assinalara McLaren (1995), entre outros
autores sugerem sempre o privilgio do primei-
ro termo da oposio, termo que define o signifi-
cado da norma cultural. O termo secundrio, nes-
sa dependncia hierrquica, no existe fora do pri-
meiro, mas sim dentro dele. Estabelece-se desse mo-
do um exerccio de poder e uma diviso do mundo
48 Mai/Jun/Jul/Ago 1998 N 8
Carlos Skliar
que organiza e particulariza o ideal, deixando em
outro mundo tudo quanto seja incontrolvel e/ou
ambivalente.
A oposio ouvinte/surdo
O fato de os surdos, em sua maioria, no po-
derem nem quererem ser ouvintes ou ser como os
ouvintes no parece constituir obstculo para as
idias dominantes na educao dos surdos. Os ni-
cos modelos, ou os modelos fundamentais presen-
tes nas escolas, so os ouvintes; o tempo de intera-
o e de identificao entre alunos surdos de ida-
des diferentes suficientemente escasso para evitar
que existam contatos gestuais entre os alunos
isto , que as crianas se reconheam em outros
surdos e adquiram a linguagem de sinais atravs de
uma transmisso comunitria e cultural ; quan-
do se programa a presena de adultos surdos no
como comunidade, mas somente como indivduos
isolados , ela se limita a encontros reduzidos e
para tarefas determinadas; alm disso, muitas das
crianas surdas passam seu escasso tempo livre entre
hospitais, clnicas e consultrios; finalmente, per-
manecem o resto do dia dentro de um ambiente
familiar que desconhece ou nega a identidade lin-
gstica e cultural dos surdos, o que d origem a um
mecanismo de controle familiar sobre a criana.
A inteno de que as crianas surdas fossem,
num hipottico futuro, adultos ouvintes, deu origem
naturalmente a um doloroso jogo de fico de iden-
tidades. Nesse jogo os surdos levam a pior, porque
acabam sofrendo e sentindo-se forasteiros e porque
so catalogados no s como no-ouvintes, mas
tambm como autistas, psicticos, deficientes men-
tais, afsicos e esquizofrnicos. Esses esteretipos
no so inocentes nem ingnuos e, segundo a con-
cepo de Stam e Shohat (1995), revelam formas
opressivas que, se de incio podem parecer incu-
as, so uma forma de controle social e determinam,
justamente, uma devastao psquica causada por
retratos sistematicamente negativos desses grupos.
No obstante, essa apenas uma parte da an-
lise da oposio binria ouvinte/surdo. A outra
questo leva-nos a uma trplice interrogao: o que
, de quem e onde est o mundo dos ouvintes? Ser
ouvinte certamente uma totalidade mas, ao mesmo
tempo, no parece ser um recorte significativo para
uma descrio do mundo, se nele cabem, por exem-
plo, o presidente de uma Repblica europia, uma
tecel do Cucaso, uma psicloga de Harvard, um
ndio do Amazonas, um chicano
2
e uma criana do
Nepal. Fica claro que, nesse caso, o recorte de ser
ouvinte significa uma forma de dominao e um tor-
nar os surdos subalternos na educao e nas esco-
las. A configurao de ser ouvinte pode comear co-
mo uma referncia a uma hipottica normalidade
auditiva mas, na prtica e no discurso, associa-se a
toda uma srie de traos de outra ordem. Ser ouvin-
te, ento, ser falante, mas tambm ser branco,
homem, profissional, saudvel, normal, letrado, civi-
lizado etc. Ser surdo, portanto, estigmatizar a defi-
cincia auditiva como no falar, no ser homem, ser
analfabeto, anormal, desempregado, perigoso etc.
Foi Lane (1988) quem revelou com maior pre-
ciso de que modo e em que medida so idnticas
as vises paternalistas do colonialismo europeu em
relao aos nativos africanos e a dos profissionais
ouvintes em relao aos surdos. No casual essa
descoberta. Em ambas essas vises percebe-se
aquilo que McLaren (1995) chama de multicultu-
ralismo conservador e corporativo: entre outras pr-
ticas, se deslegitimam as lnguas estrangeiras, -se
declaradamente monolnge, destroem-se conse-
qentemente os fundamentos de uma educao bi-
lnge e se utiliza a palavra diversidade para enco-
brir uma ideologia de assimilao que est na base
dessa posio.
A oposio maioria (ouvinte)/
minoria (surda)
hbito definir a comunidade de surdos como
uma minoria lingstica. Essa descrio baseia-se no
2
Chicano como so chamados os imigrantes mexi-
canos nos Estados Unidos. (N.E.)
Revista Brasileira de Educao 49
Bilingismo e biculturalismo
fato de que a linguagem de sinais utilizada por um
grupo restrito de usurios que, portanto, vivem uma
situao de desvantagem social, de desigualdade, e
que participam apenas limitadamente da vida da
sociedade majoritria. curiosa a coincidncia des-
sa definio com algumas das idias dominantes na
educao de surdos, especificamente as que insis-
tem em que o uso da linguagem de sinais constitui
sempre um fator de excluso da sociedade majori-
tria (Andersson, 1989).
No gostaria de levar a discusso para as de-
terminaes estatsticas que consideram os surdos
e outros grupos como minorias lingsticas, ou ra-
ciais, tnicas, sociais, pois reflexo desse tipo ul-
trapassaria a natureza deste trabalho. No obstan-
te, parece-me importante apresentar alguns dados
significativos.
Jones e Pullen (1992) estimam que, na Ingla-
terra, h cinqenta mil surdos que utilizam a lin-
guagem de sinais britnica BSL , quase a mes-
ma quantidade que a de pessoas que utilizam o gals
como primeira lngua. Deveriam, pois, ser compre-
endidas como duas minorias iguais; porm, as for-
mas de organizao polticas e educativas em torno
delas so, de sada, bem diferentes; e essa diferena
imposta entre minorias demonstra que as minorias
no so todas minorias, que, na verdade, existem
minorias melhores e piores, e que se qualifica e
no se quantifica o que minoritrio.
Por outro lado, sabido que a linguagem de
sinais norte-americana ASL a terceira ln-
gua de maior uso dentro dos Estados Unidos. Mas
ter essa lngua o mesmo status social, acadmico
e lingstico que o espanhol, o chins ou o francs?
Dar-se- que o lingisticamente mais utilizado em
determinado pas seja tambm o politicamente mais
reconhecido?
E no faltam exemplos em que a oposio
maioria (ouvinte)/minoria (surda) perde sua fora.
Sacks (1989) narra o fato de que na ilha Marthas
Vineyard, em Massachusetts, todos, surdos e ouvin-
tes, usavam at pouco tempo atrs a linguagem de
sinais, mesmo quando a proporo de surdos era
infinitamente menor. Ferreira-Brito (1993) descre-
ve os ndios Urubus-Kaapor do Brasil, uma comu-
nidade que, embora majoritariamente ouvinte, uti-
liza uma linguagem de sinais minoritria.
Todos esses exemplos deveriam servir para de-
monstrar que, ainda que se queira estabelecer cri-
trios quantitativos para uma poltica educativa,
estes se tornam necessariamente qualitativos e cor-
respondem a uma hierarquia e a uma assimetria de
poder. E no do poder da maioria, mas sim de uma
minoria. Note-se que nas escolas de surdos h, jus-
tamente, mais surdos do que professores ouvintes.
E o fato de que as decises lingsticas e pedaggi-
cas correspondam apenas ao poder e ao saber dos
ouvintes no se reduz simplesmente a uma oposi-
o maioria/minoria: o uso da linguagem de sinais
o que acentua um conjunto de relaes de poder
assimtricas e coloca em evidncia aquilo que a mi-
noria/maioria ouvinte das escolas quer desterrar, ou
seja, a surdez.
A oposio oralidade/gestualidade
Os surdos criaram, desenvolveram e transmi-
tiram de gerao em gerao uma linguagem, a lin-
guagem de sinais, cuja modalidade de recepo e
produo viso-gestual. Muitos supem que essa
criao lingstica provm do fato de que a deficin-
cia auditiva impede aos surdos um acesso orali-
dade. Assim, as linguagens de sinais parecem um
prmio de consolao para os surdos e no um pro-
cesso e um produto construdo histrica e social-
mente por essas comunidades.
Os trabalhos da lingstica ps-estruturalista
avalizaram o status lingstico das linguagens de
sinais como lnguas naturais e como sistemas dife-
renciados das lnguas orais: o uso do espao com
valor sinttico e topogrfico e a simultaneidade dos
aspectos gramaticais so algumas das restries im-
postas pelo tipo de modalidade viso-espacial e de-
terminam sua diferena estrutural em relao s
lnguas auditivo-orais.
A linguagem deve, pois, ser definida indepen-
dentemente da modalidade em que se expressa ou
por meio da qual percebe; possui uma estrutura
50 Mai/Jun/Jul/Ago 1998 N 8
Carlos Skliar
subjacente independente da modalidade de expres-
so, seja esta auditivo-oral ou viso-gestual. Desse
modo, a linguagem oral e a linguagem de sinais no
constituem uma oposio, mas sim dois canais di-
ferentes e igualmente eficientes para a transmisso
e a recepo da capacidade da linguagem.
Mesmo que inmeras pesquisas demonstrem
que as linguagens de sinais cumprem todas as fun-
es descritas para as linguagens naturais como
por exemplo as conversas cotidianas, os argumen-
tos intelectuais, a ironia, a poesia etc. ainda se
percebe uma tendncia sua desvalorizao, ao jul-
g-la uma mistura de pantomima e de sinais ic-
nicos que se expressam atravs do movimento das
mos, ou ao consider-la um pidgin primitivo, mas
no uma verdadeira lngua.
No obstante, no se deve pensar que a opo-
sio mencionada apenas uma questo de mitos
e de crenas pois, ao mesmo tempo, ela existe do-
lorosa e problematicamente dentro das escolas.
Trata-se, por um lado, de que essa modalidade de
comunicao a viso-gestual e essa linguagem
dos surdos a linguagem de sinais no a lin-
guagem dos professores ouvintes. E trata-se, tam-
bm, do contrrio: essa modalidade de comunica-
o a auditiva-oral e essa linguagem dos pro-
fessores a linguagem oral no a linguagem
dos alunos surdos. O fato de que entre alunos e
professores no se compartilhem nem as modali-
dades, nem as linguagens, uma das ambigida-
des mais notrias na educao dos surdos. E, na
maior parte das vezes, a ambigidade d origem a
um poder lingstico indiscutvel dos professores e
um processo de des-linguagem e de des-educao
nos alunos.
As polticas de educao bilnge e bicultural
para surdos ou deveriam ser chamadas de pol-
ticas de educao multilnge e multicultural?
deveriam lanar uma luz sobre esses fatos e no,
simplesmente, definir o uso das duas linguagens e
das duas modalidades dentro da educao dos sur-
dos. Essa aceitao das linguagens no implica ne-
cessariamente uma reconverso do problema. O
fato que, ainda que existam as duas linguagens,
cada uma delas continuar correspondendo a dois
grupos de pessoas diferentes e a duas ou mais ima-
gens do mundo. Assim, o sistema educacional para
os surdos continuar, comunicativa e lingistica-
mente, sempre em paralelo.
Um consenso acerca das
potencialidades educacionais dos surdos
O caso dos surdos revela-se como um proble-
ma atpico para a educao. Alm de enfrentar a
escola com a existncia das diferenas, de outras
formas e processos de identidade, de linguagem e
de cognio, sugere a necessidade de mudanas pro-
fundas e radicais na ideologia e na arquitetura edu-
cativas. fato que por trs das grandes narrativas
na educao dos surdos existe um debate implcito
sobre a negao ou a afirmao das potencialida-
des educativas desses sujeitos. Tais potencialidades,
real ou virtualmente ignoradas nas escolas, pode-
riam ser definidas do seguinte modo:
> A potencialidade de aquisio de uma
linguagem, a linguagem de sinais, em outra
modalidade de recepo e produo que no
a modalidade oral dominante. As crianas sur-
das, se convenientemente expostas, adquirem
a linguagem de sinais como toda criana ad-
quire qualquer linguagem natural. Pr a lin-
guagem de sinais ao alcance de todos os sur-
dos deveria ser o princpio lingstico a partir
do qual se tornaria possvel um projeto edu-
cacional mais amplo. Mas esse processo no
deve ser considerado apenas um problema es-
colar/institucional, nem uma deciso que afe-
ta nada mais do que um certo plano da estru-
tura pedaggica, e muito menos uma questo
a resolver atravs de recursos metodolgicos.
A linguagem de sinais uma linguagem plena,
natural, no um cdigo artificial de comuni-
cao, e como tal deve ser pensada; um di-
reito dos surdos e no uma concesso de al-
gumas escolas ou de alguns diretores de esco-
la ou de alguns professores.
Revista Brasileira de Educao 51
Bilingismo e biculturalismo
> A potencialidade de identificao das
crianas surdas com seus pares e com os adul-
tos surdos. As crianas surdas tm direito,
alm disso, a desenvolver-se numa comunida-
de de pares e de construir sua identidade den-
tro do quadro de um processo scio-histrico
no fragmentado nem restringido. As inter-
-relaes com outros grupos sociais e culturais
depende, em grande medida, da atualizao e
do exerccio dessa potencialidade. Dessa pers-
pectiva, a educao dos surdos deve propor-
se modalidades diferentes nos processos de en-
sino e aprendizagem e tender construo de
grupos sociais em reas de atividades (Sanchez,
1992), descentrando-se assim das rgidas ida-
des curriculares, do controle curricular do pro-
fessor ouvinte, e centrar-se na interao entre
crianas, jovens e adultos surdos de diferentes
idades, raas, gnero etc.
> A potencialidade de desenvolvimento
de outras estruturas, formas e funes cogni-
tivas, reguladas por um mecanismo de proces-
samento visual das informaes. A modalidade
viso-gestual no s pertence potencialidade
lingstica dos surdos, como tambm envolve
o processamento de todos os mecanismos cog-
nitivos. Esta uma potencialidade que afeta
sobretudo a questo didtica e do conhecimen-
to nas escolas e que coloca em contradio a
modalidade cognitiva dos professores e a mo-
dalidade cognitiva dos alunos.
> A potencialidade de incluso numa vida
comunitria e num processo de compreenso
e produo de fatos culturais diferenciados.
No difcil definir e localizar no espao e no
tempo um grupo especfico de pessoas que
constituam uma comunidade, mas quando se
trata de definir uma cultura costuma-se pen-
sar nessa cultura, a cultura universal, homo-
gnea, monoltica, a alta cultura. No parece
possvel compreender o conceito de cultura
surda a no ser atravs de uma leitura de mul-
ticulturalismo, isto , a partir de uma compre-
enso de cada cultura em sua prpria lgica,
em sua prpria historicidade. Por isso, a cultu-
ra surda no uma imagem atenuada de uma
hipottica cultura ouvinte. No seu contr-
rio. No uma cultura patolgica. Para mui-
tos ouvintes que trabalham com surdos, a exis-
tncia de uma cultura surda constitui tanto um
problema de crenas pessoais, como de opor-
tunidades de experincia. De crenas porque,
justamente, no h nada fora de seu normal,
de sua cultura prpria e auto-referencial; nes-
se plano, a cultura surda seria somente um des-
vio, uma anomalia. E um problema de opor-
tunidades de experincias porque, ao trabalhar
com as crianas surdas de uma perspectiva cl-
nica, desconhecem-se os processos e os produ-
tos criados por determinados segmentos da
comunidade adulta de surdos, por exemplo em
termos de teatro, poesia, artes visuais, cincia,
didtica etc.
> A potencialidade de participao no
debate lingstico, escolar, de cidadania etc.,
atravs de um processo singular de reconstru-
o histrica e de uma nova viso da prpria
educao. So muitos os testemunhos de sur-
dos que, ao fazer referncia a seu passado edu-
cativo, invocam a imagem de serem estrangei-
ros, forasteiros, exilados. No esto fazendo
referncia ao fato literal de haverem emigra-
do para outras cidades, longe de suas casas, em
busca de um servio educativo. Mencionam o
ser e o sentir-se estrangeiros, o ser e o sentir-
se forasteiros, o ser e o sentir-se exilados, ain-
da que dentro das prprias escolas para sur-
dos, dentro das escolas com ouvintes e em seus
prprios lares.
Esses testemunhos poderiam valer como uma
oposio frgil memria institucional das escolas
de surdos cujas lembranas chegam em geral so-
mente at a adolescncia dos alunos e constituir-
se numa contramemria e uma crtica da ideologia
dominante, tal como sugere King (1995) nos cha-
mados Estudos Negros.
52 Mai/Jun/Jul/Ago 1998 N 8
Carlos Skliar
A educao bilnge para surdos como
narrativa metodolgica, lingstica,
psicolingstica e/ou pedaggica
A proposta genrica de bilingismo para os sur-
dos pode ser compreendida na atualidade tambm
como uma grande narrativa educacional. Estabele-
ceu-se uma conveno em torno dela, tanto relativa-
mente a sua terminologia, quanto em relao a al-
gumas de suas prticas institucionais. Como toda con-
veno, a educao bilnge apresenta duas caracte-
rsticas: possui um alto grau de ambigidade e um ca-
rter relativo de verdade. Ambigidade porque sua
prpria definio objeto de vrias interpretaes, in-
clusive diferentes entre si, e a reflexo, ainda que den-
tro do mesmo campo terminolgico, revela-se antag-
nica. E apresenta um carter de verdade, porque inclu-
sive em sua expresso mnima duas linguagens na
educao dos surdos j supe e constitui uma supe-
rao relativamente ideologia dominante e um avan-
o objetivo na concepo educativa para os surdos.
Definindo a educao bilnge para surdos co-
mo uma grande narrativa, possvel delimitar qua-
tro vertentes principais, nem sempre integradas ou
relacionadas em suas respectivas interfases e habi-
tualmente definidas de forma esttica: existem, neste
sentido, narrativas bilnges que acentuam o meto-
dolgico e/ou o lingstico, e/ou o psicolingstico,
e/ou, em menor medida, como narrativa pedaggi-
ca. Cada uma delas, separadamente, parece aludir a
um tipo diferente de educao bilnge para surdos.
No primeiro caso, a educao bilnge est
sendo narrada e posta em ao como um sistema
escolar que, simplesmente, vem substituir seu an-
tecessor a comunicao total e opor-se ao ora-
lismo. As idias pedaggicas do sculo XX relati-
vas aos surdos atravessaram vrias fases diferencia-
das que no podem ser compreendidas apenas em
termos de uma linearidade em que as idias antigas
so naturalmente substitudas pelas idias novas.
3
Diferentemente dos objetivos enciclopedistas,
que caracterizaram a educao dos surdos duran-
te o sculo XVIII, e das tentativas de fazer os sur-
dos falarem a todo custo, que definiram as ins-
tituies do sculo XIX, a educao para surdos
em nosso sculo caminhou por sistemas metodo-
lgicos fragmentrios, com objetivos e finalidades
de curto prazo, com trocas suspeitas de modalida-
des de comunicao e com abordagens prticas
inconsistentes.
A obsesso pelo achado de mtodos confiveis
para determinadas e limitadas preocupaes ree-
ducativas levou a que todo e qualquer recurso sis-
temtico orientado unicamente para um objetivo
pontual reduzisse toda a vida escolar a uma simples
dimenso metodolgica. Educao e escola, de um
lado, e mtodo, de outro, converteram-se em sin-
nimos lgubres e habituais: no se falava mais de
propostas didticas mas sim de mecanismos me-
todolgicos; os alunos eram catalogados de acor-
do com sua capacidade para responder adequada-
mente aos mtodos e, se isso no ocorresse, inven-
tavam-se outros novos para que nenhuma criana
ficasse fora deles; para as crianas que finalmente
no respondiam a nenhum mtodo, reservava-se
uma ltima surpresa metodolgica: eram desviadas
para oficinas de trabalho para aprender, mecanica-
mente, ofcios j saturados pelo desemprego; os edu-
cadores no aprendiam teorias educativas nem sis-
temas didticos, mas sim mtodos; j no erguiam
bandeiras de possveis ideais educativos, mas sim de
mtodos.
O surgimento
4
da comunicao total no final
da dcada de 1960 e comeos da dcada de 1970
cujos mentores enfatizam at hoje que se trata
3
Lembremos que, j no final do sculo XVIII, existi-
am na Frana propostas bilnges para a educao dos sur-
dos, baseadas no acesso dos surdos linguagem de sinais e
linguagem escrita (a este respeito, ver Lane, 1984).
4
Refiro-me ao surgimento da comunicao total como
narrativa atual na educao dos surdos. Experincias seme-
lhantes j haviam sido desenvolvidas no Instituto Nacional
de Paris pelo abade de LEpe, que criou signos metdi-
cos na linguagem de sinais francesa para ensinar a estru-
tura gramatical do francs escrito.
Revista Brasileira de Educao 53
Bilingismo e biculturalismo
de uma filosofia mas no de um mtodo
5
estabele-
ceu uma nova ordem nas escolas, deteriorando as fr-
reas barreiras do logocentrismo na educao dos
surdos e privilegiando a comunicao, qualquer forma
de comunicao, acima de qualquer outro objetivo.
Porm, ao mesmo tempo, a comunicao to-
tal desordenou e desvalorizou a hierarquia e a se-
qncia das aquisies e aprendizagens lingsticas
e, portanto, cognitivas e culturais; naquela poca
como atualmente o problema das crianas sur-
das menores era o acesso a e a falta de um desen-
volvimento pleno de uma linguagem natural e no,
a no ser de maneira tangencial, a apropriao de
qualquer meio de comunicao.
O que podia ter sido e devia ser uma estimu-
lante transio, terminou sendo um fim em si mes-
mo;
6
o que devia ser uma transio para a autono-
mia lingstica dos surdos acabou sendo uma esco-
lha consciente e exclusiva dos ouvintes,
7
e em cer-
ta medida uma escolha contra as necessidades so-
ciolingsticas e psicolingsticas dos surdos. Em
sntese, um novo esqueleto comunicativo para os
ouvintes, mas no um instrumento cultural signifi-
cativo para os surdos.
Como narrativas lingsticas e psicolings-
ticas, a educao bilnge introduziu a questo da
aquisio da linguagem de sinais na educao dos
surdos e os vnculos lxicos, semnticos e sintti-
cos dessa linguagem com as demais modalidades
lingsticas. Os primeiros modelos revelaram uma
hierarquizao nos objetivos e nos nveis lingsti-
cos, oferecendo aos surdos pelo menos teorica-
mente completo acesso linguagem de sinais e
linguagem escrita e um acesso parcial linguagem
oral (por exemplo, Bouvet, 1982) ou um acesso
completo linguagem de sinais e linguagem oral
(por exemplo, Volterra, 1987).
A partir dessas definies de base, as experin-
cias de educao bilnge obedeceram a orientaes
de magnitude, continuidade e ideologia muito di-
versas. Essa variedade educativa, que no conspi-
ra contra si mesma, nem constitui um perigo (Skliar,
1997c), obriga a e merece uma generosa reflexo
sobre a poltica educativa para surdos e sobre os
mecanismos de gesto, avaliao e acompanhamen-
to das escolas bilnges.
Os motivos dessa diversidade e diferenciao
nos projetos de educao levam questo da nar-
rativa pedaggica do bilingismo: ser possvel ado-
tar a terminologia clssica da lingstica para des-
5
A oposio filosofia/mtodo que sustenta a comu-
nicao total discutvel e precisaria de amplo espao de
debate, inadequado para este trabalho. margem das in-
tenes da comunicao total em distanciar-se dos mtodos,
sua prpria prtica ou sua prtica parcial ou sua prtica mal
entendida o que indicaria o contrrio. Toda vez que numa
transmisso de informao, ou numa simples conversa, pre-
domine ou seja sistemtico o objetivo de fazer visualizar a
estrutura do idioma falado mas no a informao nem
a conversa em si mesmas e no se utilize e se modifique
a linguagem dos surdos, estamos diante de um sistema de
recursos organizados fsica e temporalmente. Essas carac-
tersticas correspondem perfeitamente descrio de um
mtodo, no de uma filosofia. Por outro lado, o uso do ter-
mo filosofia na educao dos surdos deveria responder a
questes de outra transcendncia, como por exemplo a ima-
gem do Homem cultural e no exclusivamente a do Homem
comunicativo presente no projeto educativo.
6
Um fim em si mesmo que no se completou. Hansen
(1990) refere-se experincia da Comunicao Total na
Dinamarca do seguinte modo: As crianas no tiveram uma
verso visual do idioma dinamarqus e, em troca, receberam
um input lingstico muito inconsistente, pelo qual no en-
tendiam nem os sinais nem as palavras orais. Tendiam a
utilizar-se de uma meia lngua, misturando as duas lingua-
gens para sobreviver comunicativamente, mas no tinham
a menor idia sobre onde acabava uma linguagem e onde
comeava a outra.
7
Escolha consciente certamente muito curiosa. John-
son, Liddell e Erting (1989) afirmam que: Os professores
crem que, ao fazerem sinais, as crianas tambm tm acesso
informao que lhes apresentada na fala. Dessa maneira,
a concentrao na atuao leva a uma incapacidade do pro-
fessor para julgar adequadamente as necessidades e respos-
tas das crianas. Essa uma contradio em relao a nos-
so enfoque de que a educao na sala de aula depende da
habilidade que o professor tenha para adequar as estrat-
gias do ensino e os contedos s necessidades das crianas.
54 Mai/Jun/Jul/Ago 1998 N 8
Carlos Skliar
crever o caso dos surdos? Algumas dessas situaes
bilnges sero, de algum modo, semelhantes ao que
vivem os surdos dentro e fora da escola? Em minha
opinio, a utilizao do termo bilnge na educa-
o dos surdos no deveria ser aplicada, unicamen-
te, como as capacidades dos sujeitos de adquirir/
aprender duas ou mais linguagens, nem deveria
obrigar a uma comparao forada com as habili-
dades que demonstram alguns ouvintes nessas situa-
es (Sanchez, 1995). A aplicao do termo bilin-
gismo na rea da educao dos surdos deveria alu-
dir sua acepo pedaggica, isto , idia de edu-
cao bilnge, ao direito dos sujeitos que possuem
uma lngua minoritria de serem educados nessa
lngua. Uma declarao da UNESCO (1954) afir-
ma que: um axioma afirmar que a lngua ma-
terna lngua natural constitui a forma ideal
para ensinar uma criana. Obrigar um grupo a uti-
lizar uma lngua diferente da sua, mais do que as-
segurar a unidade nacional, contribui para que esse
grupo, vtima de uma proibio, se segregue cada
vez mais da vida nacional. Definida desse modo,
a educao bilnge para surdos um ponto de par-
tida e, talvez, tambm um ponto de chegada
que busca, s vezes desesperadamente, uma ideo-
logia e uma arquitetura educativas a seu servio. Em
outras palavras: a educao bilnge um reflexo
coerente talvez o primeiro na histria da educa-
o dos surdos de uma situao e de uma con-
dio sociolingstica dos prprios surdos.
J faz alguns anos que um bom nmero de as-
sociaes de surdos, de professores ouvintes e de gru-
pos de pais tm aderido idia de educao biln-
ge, sentido-se seduzidos e manifestando a inteno
de ser, efetivamente, bilnges; porm, entendo que
entre esses grupos existem diferenas notrias e
s vezes extremas sobre o que significaria uma
proposta de educao bilnge. Por exemplo, mui-
tos ouvintes esto esperando que o bilingismo as-
sente as bases materiais e resolva, finalmente, as con-
dies de acesso dos surdos lngua oral; outros im-
ploram que o bilingismo permita aos surdos o co-
nhecimento do currculo escolar do mesmo modo e
ao mesmo tempo que as crianas ouvintes da mes-
ma idade; outros j reclamam para os surdos maior
e melhor competncia na lngua escrita; e outros,
finalmente, esperam sentados a to desejada integra-
o dos surdos ao mundo dos ouvintes.
Em compensao, parte significativa dos sur-
dos
8
no parece apoiar essa proposta em seu senti-
do mais escolar ou na idia de um percentual e/ou
um equilbrio obsessivo entre a linguagem oral e a
linguagem de sinais por exemplo, linguagem oral
de manh e linguagem de sinais tarde, ou vice-
versa e, muito menos, se ela entendida e posta
em prtica como um imperativo determinado de
fora pelos ouvintes sobretudo no que se refere a
qual deve ser a modalidade da segunda linguagem,
9
como ensin-la e em que momento isso deve ocor-
rer. As comunidades de surdos que esto refletin-
do e debatem sobre esse tema defendem a propos-
ta do bilingismo, em primeiro lugar, com o obje-
tivo de lhes ser reconhecido o direito aquisio e
ao uso da linguagem de sinais e, conseqentemente,
para que possam participar do debate educativo,
cultural, legal, de cidadania etc. desta poca, em
igualdade de condies e oportunidades, mas sem-
pre respeitando e aprofundando sua singularidade
e especificidade.
pelo menos curioso que muitos educadores
e tericos definam e encerrem o problema do bi-
8
No XII Congresso Internacional da Federao Mun-
dial de Surdos, a Comisso sobre Linguagem de Sinais e Pe-
dagogia concluiu suas sesses afirmando que: A Comisso
de Pedagogia sustenta que a polmica oralismo versus lin-
guagem de sinais deixou de ser uma questo contempor-
nea. Transcendemos essa controvrsia e, para chegar ao
prximo sculo, deixamos o Congresso de Milo de 1880
no passado. As tendncias de 1995 so: o reconhecimento
da linguagem de sinais e o respeito por ela como linguagem
da comunidade Surda, e o reconhecimento da educao bi-
lnge (World Federation of the Deaf, 1995).
9
De fato, no ltimo Congresso Latino-americano de
Bilingismo para os Surdos, realizado em Mrida, Venezue-
la, retirou-se dos anncios e dos programas aquele esclare-
cimento tpico que rezava, como um esteretipo, um verda-
deiro lugar-comum: Bilingismo (linguagem de sinais-lin-
guagem oral).
Revista Brasileira de Educao 55
Bilingismo e biculturalismo
lingismo somente como a tomada de algumas de-
cises lingsticas, referidas geralmente exata pro-
poro entre a linguagem oral e a linguagem de si-
nais ou entre a linguagem de sinais e a linguagem
escrita , e com a incluso fsica do adulto ou dos
adultos surdos na escola. No obstante, e aps al-
guns anos de experincia, so poucos os que que-
rem admitir e reconhecer que, na realidade, a pro-
blemtica da escola para surdos mal comeou a vis-
lumbrar-se, a descobrir-se em sua natureza mais
interna.
Em primeiro lugar, definir uma situao edu-
cativa como bilnge no habilita de forma simul-
tnea a definir a natureza interna dessa experin-
cia, ainda que se acredite no contrrio. No h,
no deveria haver, mtodos no bilingismo; o bi-
lingismo no uma combinao de recursos di-
visveis para cada um dos planos educativos. De
fato, existem muitas escolas no mundo chamadas
bilnges refiro-me inclusive quelas que pro-
pem duas lnguas para crianas ouvintes e to-
das apresentam diferenas patentes quanto a suas
propostas de didticas das lnguas, a sua progra-
mao curricular, participao dos usurios na-
tivos das lnguas implicadas, arquitetura funcio-
nal das classes, insero na comunidade mais am-
pla, origem e destino do projeto educativo etc.
Em segundo lugar, e como conseqncia do
ponto anterior, surge a sensao de que o termo
bilingismo diz tudo mas, ao mesmo tempo, no diz
nada acerca da educao para surdos. Diz tudo por-
que prope e tende construo de um ponto de
partida a que no se pode renunciar: afirma a exis-
tncia de duas lnguas na vida dos surdos; mas no
diz nada porque, por trs dessas lnguas, h cultu-
ras, instrumentos cognitivos, modalidades de orga-
nizao comunitria, formas de ver o mundo e con-
tedos culturais que geralmente so omitidos ou
no so reconhecidos como tais pelos ouvintes.
E seria um erro se a educao bilnge s se
ativesse a propor e/ou a refletir uma situao so-
ciolingstica e cultural. Ao contrrio, a educao
bilnge deveria propor a questo da identidade dos
surdos como eixo fundamental da construo de um
modelo pedaggico significativo, criar as condies
lingsticas e educativas apropriadas para o desen-
volvimento bilnge e bicultural dos surdos, gerar
uma mudana de status e de valores no conhecimen-
to e no uso das lnguas implicadas na educao,
promover o uso da primeira linguagem, a linguagem
de sinais, em todos os nveis escolares, definir e dar
significado ao papel da segunda linguagem na edu-
cao dos surdos, difundir a linguagem de sinais, a
comunidade e a cultura dos surdos para alm das
fronteiras da escola, estabelecer os contedos e os
temas culturais que especifiquem o acesso infor-
mao por parte dos surdos, gerar um processo de
plena participao dos surdos como cidados, de-
senvolver aes para o acesso e a compreenso dos
surdos profissionalizao e ao mundo e no ao
mercado do trabalho.
Por todas as razes expostas, a educao de
surdos atualmente j no pode ser descrita apenas
atravs de grandes narrativas oralismo, comu-
nicao total, bilingismo nem como um pro-
duto de antagonismos fragmentrios e oposies
binrias maioria/minoria, oralidade/gestualida-
de, ouvintes/surdos etc. Os temas de hoje transcen-
dem ambos os estilos e ideologias dessa descrio
e obedecem a mltiplas trajetrias de anlise. Como
exemplo disso, no ltimo Congresso da Federao
Mundial de Surdos (World Federation of the Deaf,
1995), surgem com particular clareza questes tais
como: a situao das mulheres surdas, dos surdos
desempregados, dos surdos negros, dos imigrantes
surdos, o efeito das duplas discriminaes, do abuso
contra crianas surdas etc. Essas temticas vo mui-
to alm do paradigma atual na educao especial e
precisam ser discutidas dentro de um contexto mais
amplo de educao. Contexto que inclua, entre ou-
tras, questes tais como o multiculturalismo, o pro-
cesso de construo das mltiplas identidades, os
mecanismos de poder e de saber dos ouvintes e dos
surdos, a reconstruo que os surdos desenvolvem
sobre sua prpria educao e as polticas relativas
s diferenas.
56 Mai/Jun/Jul/Ago 1998 N 8
Carlos Skliar
CARLOS SKLIAR pesquisador visitante do CNPq,
professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e coordenador
do Ncleo de Investigaes em Polticas Educacionais para
Surdos. Autor do livro La educacin de los sordos. Una re-
construccin historica, cognitiva y pedagogica (Argentina,
Ediunc, 1997). Organizador dos livros Educao & exclu-
so: abordagens socioantropolgicas em educao especial
(Porto Alegre, Mediao, 1997), e A surdez: um olhar so-
bre as diferenas (Porto Alegre, Mediao, 1998).
Referncias bibliogrficas
ANDERSSON, Yerker, (1989). The deaf world as a lin-
guistic minority. In: Sign language research and appli-
cation. Proceedings of the International Congress on Sign
Language Research and Application. Hamburgo: Sig-
num-Press, p. 155-161.
ARROYO, Miguel, (org.), (1991). Da escola carente es-
cola possvel. So Paulo: Loyola.
BAUMAN, Zygmunt, (1991). Modernity and ambivalence.
Cambridge: Polity Press.
BOURDIEU, Pierre, WACQUANT, Loic (1995). Respues-
tas por una antropologa reflexiva. Barcelona: Grijalbo.
BOUVET, (1982). La parole de lenfant sourd. Paris: PUF.
FERREIRA-BRITO, Lucinda, (1993). Integrao social e
surdez. Rio de Janeiro: Babel.
HANSEN, Britta, (1990). Trends in the progress towards
bilingual education. In: PRILLWITZ, VOLHABER,
(orgs.). Proceedings of the International Congress on Sign
Language Research and Application. Hamburgo: Sig-
num Press, 51-62.
JOHNSON, Robert E., LIDDELL, Scott K., ERTING, Carol
J., (1991). Unlocking the curriculum principles for a-
chieving access in deaf education. Gallaudet Research
Institute, Working Paper 89-3. Washington, D.C.: Gal-
laudet University.
JONES, Lesly, PULLEN, Gloria, (1992). Cultural differen-
ces: Deaf and hearing researchers working together. Di-
sability, Handicap & Society, vol. 7, 2, p. 189-196.
KING, Joyce Elaine, (1995). Culture-centered knowledge:
Black studies, curriculum transformation and social
action. In: BANCKS, J., MCGEE BANCKS, C.(orgs.).
Handbook for research on multicultural education, 265-
290. Nova York: MacMillan.
LANE, Harlan, (1984). When the mind hears: A history of
the deaf.
__________, (1988). Is there a psychology of the deaf? Ex-
ceptional children, vol. 55, 1, p. 7-19.
__________, (1993). The medicalization of cultural deaf-
ness in historical perspective. In: FISHER, R., LANE,
H. Looking back: A reader on the history of deaf com-
munities and their sign languages. Hamburgo: Signum-
Verlag.
McLAREN, Peter, (1995). White terror and oppositional
agency: Towards a critical multiculturalism. In: Mc-
LAREN, P. Critical pedagogy and predatory culture.
Oppositional politics in a postmodern era. Londres:
Routledge.
MOREIRA, Antonio Flavio B., SILVA, Tomaz Tadeu da,
(1994). Sociologia e teoria crtica do currculo: uma in-
troduo. In: MOREIRA, A. F., SILVA, T. T. da (orgs.).
Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez.
SACKS, Oliver, (1989). Seeing voices: A journey into the
world of the deaf. Harvard: University of California
Press.
SANCHEZ, Carlos, (1992). La educacin de los sordos en
un modelo bilinge. Mrida: Editorial Iakonia.
__________, (1995). Educacin bsica para los sordos: cun-
do, cmo y donde. Mrida: Serie Documentos del Insti-
tuto de Estudios Interdisciplinarios sobre la Sordera y el
Lenguaje, 2, 37-49.
SILVA, Tomaz Tadeu da, (1995). Os novos mapas cultu-
rais e o lugar do currculo numa paisagem ps-moder-
na. Porto Alegre: Paixo de Aprender, 9, p. 40-51.
SKLIAR, Carlos, MASSONE, Maria I., VEIMBERG, Sil-
vana, (1995). El acceso de los nios sordos al bilingis-
mo y biculturalismo. Madri: Infancia y Aprendizage, 69-
70, p. 85-100.
SKLIAR, Carlos, (1996a). Variables para el anlisis de la
gestin de polticas de educacin bilinge para los sor-
dos. Conferencia presentada al III Congreso Latino-ame-
ricano de Educacin Bilinge para los Sordos. Mrida,
Venezuela.
__________, (1996b). Acerca de la educacin de los sordos
en el contexto general de la educacin: variables inter-
venientes en la planificacin, gestin y seguimiento de la
educacin bilinge. Bogot: El Bilingismo de los Sor-
dos, vol. 1, 2, p. 4-6.
__________, (1997a). Abordagens socioantropolgicas em
educao especial. In: SKLIAR, C.(org.). Educao e ex-
cluso. Cadernos de Autoria. Porto Alegre: Mediao.
Revista Brasileira de Educao 57
Bilingismo e biculturalismo
__________, (1997b). Uma anlise preliminar das variveis
que intervm no projeto de educao bilnge para os
surdos. Rio de Janeiro: Espao, IV, 6, p. 49-57.
__________, (1997c). Pasado, presente y futuro en la edu-
cacin de los sordos: un anlisis histrico, cognoscitivo
y educativo hacia la reconstruccin de una pedagoga
para los sordos. Ediunc: Editorial de la Universidad de
Cuyo.
STAM, Robert, SHOHAT, Ella, (1995). Esteretipo, rea-
lismo e representao racial. Imagens, 5, p. 70-84.
UNESCO, (1954). Las lenguas vernculas en la enseanza.
Paris: Ediciones de la Unesco.
VOLTERRA, Virginia, (org.), (1987). La lingua italiana dei
segni: la comunicazione visivo-gestuale dei sordi. Bolo-
nha: Il Mulino.
WORLD FEDERATION OF THE DEAF, (1995). Procee-
dings of the XII World Congress of the World Federation
of the Deaf, Towards Human Rights. Viena, 6-15 jul.