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Las investigaciones sobre el tema han dejado en claro que no se amplan los niveles de participacin

porque se hagan reuniones con los padres, con los docentes o con los alumnos, mientras no se instale la
participacin en el eje mismo, en el centro del modelo lgico de operaciones mentales que se desarrollan en
los alumnos, en el centro de la educacin, o sea, en la concepcin de conocimiento que se transmite.
Definicin de reas disciplinarias
La segunda opcin para considerar dentro del eje epistemolgico se refiere a cules son las reas de
conocimiento que estn incluidas dentro del sistema educativo. Si la escuela tiene que transmitir
conocimiento socialmente vlido, debe adecuar entre cmo se definen las reas de conocimiento dentro del
sistema educativo a cmo se definen en el mundo acadmico.
El problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar
rpidamente las novedades que se producen en el mundo acadmico. Las grandes falencias en este sentido
obedecen a la desactualizacin de las disciplinas incorporadas en el currculum escolar, no solo en 1o que se
refiere a los temas principales del avance cientfico, sino fudamentalmente en los enfoques de cada
disciplina, que cambian con rapidez y no se incorporan en la enseanza.
Esto resulta claro, por ejemplo, en las ciencias duras.
Cules
de los contenidos que hoy se ensean
en las escuelas permiten que los jvenes y adolescentes comprendan cmo funcionan aparatos tan comunes y
cotidianos como un televisor, el control remoto de cualquier aparato o un telfono satelital?
Cmo
puede
interesarles a nuestros alumnos la enseanza de estas disciplinas si no les acercan la ms mnima
comprensin de su mundo real?
En las ciencias sociales hay tambin inconsistencia entre las definiciones del mundo acadmico y las
correspondientes a la realidad del sistema escolar. En las propuestas curriculares de las escuelas,
tradicionalmente las ciencias sociales se definieron como historia y geografa. En esta definicin, quedan por
Io general excluidas de la enseanza bsica disciplinas de las ciencias sociales ampliamente reconocidas
desde hace tiempo en el mundo acadmico, como la sociologa, la antropologa, la ciencia poltica, la
economia. que el sistema educativo desconoce.T
Lo mismo ocuffe con la concepcin de arte vigente en las escuelas, que todava se entiende
bsicamente como parte del humanismo tradicional en el que la cultura es patrimonio de una lite, y cuyo
objetivo fundamental es el deleite personal, sea para la expresin personal (el artista) o para el goce (el
pblico o el poseedor de la "obra"). En la sociedad de hoy se han desarrollado numerosas actividades en las
que el criterio esttico ocupa un lugar fundamental, y que requieren amplio conocimiento de las ciencias
duras y de la informtica. Por un lado los nuevos desarrollos de aparatos de produccin musical (como la
guitarra o el piano electrnicos),y tambin el caso de actividades como las sonidistas, iluminadores,
camargrafos de televisin o de cine, y muchas otras ms.
Finalmente, tambin esto se refiere a los campos disciplinarios importantes en el quehacer
productivo que no forman parte del curculum tradicional pero s estn dentro del mundo acadmico hace
tiempo. Son, por ejemplo, las reas de informtica, la tecnologa, y la lengua necesaria para sostenerse en un
mundo de participacin globalizada como el presente, tal como es en la actualidad en ingls.
El viejo paradigma se restringe a las disciplinas existentes a mediados del siglo XIX, cuando se
produjo la ltima gran actualizacin de contenidos de la educacin. No haber revisado esto signific no solo
que no se incluyera las nuevas dentro de las propuestas educativas de las escuelas, sino que no se generaran
perfiles docentes con conocimientos adecuados para dictarlas. Todava hoy no se cuenta con dichos
profesores, pero esto no puede esgrimirse como argumento para no incluirlas. Ms bien, ha de ser un
objetivo que sirva para modificar las concepciones acerca de qu docentes debemos tener.
Definicin de contenidos de la enseanza
La tercera opcin que se hace, una vez definidas las reas del conocimiento que se deben incluir en las
escuelas, es con qu definicin de contenidos de la enseanzasetrabalar.
Aclarar qu se entiende por contenidos reviste importancia, porque el problema clave del currculum
se presenta de la siguiente manera:
cmo
seleccionar y organizar el conocimiento acadmico de modo que
el alumno asimile significativamente la cultura y el saber cientfico de la comunidad en que vive? En otras
palabras,
qu
criterios se han de tener en cuenta en todo diseo de instruccin, si se pretende que el alumno
adquiera y utilice el conocimiento cientfico que produce la sociedad?
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Un esfuerzo importante en este sentido est presente en casi todas las reformas educativas del momento. En la
Argentina, los Contenidos Bsicos Comunes, aprobados a nivel nacional, son un buen ejemplo de ello, aunque no se
manifiestan todava de manera masiva en las aulas
t 9
Esta definicin puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas se basa en un modo atomizado
de conocer. "En este se recortan unidades racionales del acervo cultural sin tener en cuenta el carcter
arbitrario del recorte y sin intentar descubrir los procesos de produccin. Cuando se destacan fechas, batallas
y personajes descontextualizados y en compartimientos estancos se definen contenidos atomizados." (Entel,
1988)
Por otro lado, los contenidos pueden definirse como "procesos que se basan en la percepcin inicial
del todo concibiendo a cada elemento y a la totalidad como producto de un proceso" (Entel, 1988). En vez de
definir los contenidos como temas o informacin, se lo hace como ncleos o ejes organizantes que permiten
ver procesos dentro de las reas de conocimiento.
Hay un tercer paradigma, que comprende los dos anteriores, pero los resignifica incorporando la idea
de competencia. En esta nueva concepcin se cmzan diferentes definiciones de contenidos: aquellas que los
consideran como el desarrollo de las competencias cognitivas bsicas para el aprendizaje, y las que los
definen como conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes (Coll y ohos, 1992). Para esta tercera
concepcin, todos estos elementos constituyen los contenidos de la enseanza.
La nocin de competencias ha recibido distintos tipos de definiciones, muchos de
neto carcter instrumental. Entendemos este concepto corno un conjunto de
sqberes o
formas
culturales cuya apropiacin por parte de los alumnos se
considera esencial para su
formacin.
Supone ncluir como ejes de la educacin
no solo el manejo de datos, hechos o informacin sino tambin la posibilidad de
operar con ellos. En este sentido, el concepto de competencias puede definirse
congo el desanollo de capacidades complejas e integradas que se materializan en
una dimensin pragmtica, dado que refieren a la instrumentacin de un suieto
para operqr con creatividad en los diferentes campos de actividad: cientffico
tecnolgico, econmico, social y personal. Se tratara de la superacin de la
dicotoma: adquisicin de conocimientos vs. aprendizaie de habilidqdes, a partir
de la integracin de tres dimensiones: conocimiento en la accin, y reflexin sobre
la accin y sobre la reflexin en la accin. (Rossi y Grinberg, 1999)
b. EI eje pedaggico
El eje pedaggico tiene como objeto las definiciones bsicas sobre el sujeto de la enseanza, as como las
relativas a qu se entiende por aprendizaje, por enseanzay por rol docente. Supone la respuesta a preguntas
tales como:
.
Qu
caractersticas psicolgicas tiene el sujeto?
r
Cmo
aprende?
Cmo
se ensea?
.
Qu
sabe y qu hace quien ensea?
Caractersticas del sujeto que aprende
La primera opcin que se realiza dentro de este eje tiene que ver con las caractersticas del sujeto que
aprende. Implica una definicin de las particularidades psicolgicas del alumno, ya que precisa quin es el
sujeto de aprendizaje.
En este ncleo la antinomia est marcada por la opcin entre una concepcin de psicologa de
facultades o una concepcin de psicologa evolutiva. La propuesta clsica, basada en la primera, separa y
coloca en paralelo la percepcin, la memoria, Ia motivacin, y recomienda atenderlas en diferentes
momentos del proceso de enseanza. Adems, como considera que son las mismas a lo largo de toda la vida,
define al alumno como adulto en pequeo y no tiene en cuenta cmo va cambiando en las diferentes edades.
Los avances en la psicologa han dejado en claro desde hace ya dcadas que el desarrollo del sujeto
es un proceso individual y progresivo que tiene que ver con elementos internos y externos a 1. Por eso, un
nuevo paradigma educativo debe contemplar tales caractersticas. Entender al sujeto de enseanza dentro de
un marco evolutivo significa pensar que las distintas edades marcan rasgos diferentes y por lo tanto, que la
propuesta de enseanza debe variar de acuerdo con esto.
Aun ms, los actuales desarrollos en este sentido plantean una nueva visin del sujeto de aprendizaje
al concebir la inteligencia desde una perspectiva enriquecida. Tal es el caso de los avances producidos por
Howard Gardner que introduce el concepto de "inteligencias mltiples" como rasgo innato del ser humano.
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Segn 1, el paradigma que sostiene la propuesta clsica de la escuelas desperdicia la mayora de ellas ya que
se dedica a desarrollar solo dos: la inteligencia lgico-matemtica y la lingstica (Gardner, 1991,1993).
Entonces, segn cul sea la opcin adoptada, se aplicarn criterios diferentes para analizar las
conformaciones especficas de los diversos componentes educativos. Si el sujeto de aprendizaje se concibe a
partir de etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes,
capacidades afectivas y responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas, dimensiones de
diferentes tipos de inteligencia, el
juicio
sobre la calidad de una propuesta de enseanza o de una estructura
de organizacin pedaggica deber hacerse teniendo en cuenta si la organizacin de las escuelas y la del aula
respetan o no estas caractersticas.
En qu teora del aprendizaje se
qpoyct
la propuesta
La segunda opcin dentro del eje pedaggico se refiere a la definicin de cmo aprende el sujeto de
aprendizaje, o sea, qu teora del aprendizaje est en la base de las decisiones pedaggicas. En trminos
generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos alternativas bsicas. Se puede definir
que se aprende por ensayo y effor. por premio y castigo, por estmulo y respuesta, o que se aprende porque el
sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje.
En esta segunda opcin, se plantea el aprendizaje como un proceso mltiple, que ocurre dentro y
fuera de la escuela y que se desarrolla durante toda la vida. El sujeto construye su objeto de conocimiento a
partir de la posibilidad de que ste tenga sentido paraI, que sea "significativo".
La nocin de aprendizaje significativo (es decir, con sentido o significacin para
quien aprende) adquiere aqu particular importancia en tanto se opone al
aprendizaje bqsqdo en la memorizacin mecnica y repetitiva. Para conseguir un
aprendizaje lo ms significativo posible es imprescindible modificar sustituir o
completar contenidos adquiridos previamente. (Rossi y Grinberg, 1999)
En otros trminos, se puede implicar en la base de las opciones pedaggicas un modelo conductista o
un modelo constructivo en relacin con el aprendizaje. En la actualidad, decimos que tiene calidad un
sistema educativo cuando la propuesta de enseanza supone modelos de aprendizaje constructivo. Esta nueva
concepcin entiende adems que el docente tambin es sujeto de aprendizaje, porque ste se realiza a lo
largo de toda la vida.
Qu
definicin de rol docente
Latercera opcin dentro del eje pedaggico responde a la pregunta
qu
caractersticas tiene el rol docente?,
e incluye bsicamente dos grandes aspectos: qu debe saber quien ensea y qu debe hacer quien ensea.
a.
Qu
saberes tiene el docente.
Redefinir el conocimiento que debe transitar por el sistema educativo, as como los avances en la frontera de
las diferentes disciplinas, han puesto en crisis la concepcin de qu saberes ha de manejar un profesor. Las
posturas clsicas se agotan en la polmica sobre cul debe ser el nfasis puesto en dos aspectos: cunto debe
saber de lo que ensea quien ensea (los contenidos a ensear) y cunto debe saber de cmo se ensea, quien
ensea (la metodologa de enseanza).
Los desarrollos de las ltimas dcadas han dejado ver que, adems de estas dimensiones, la
complejidad del acto de ensear implica que el profesor debe poseer una serie mucho ms variada de
competencias. Las respuestas habituales, no superadoras del viejo paradigma, presentan listados
interminables de rasgos deseables, en la construccin del nuevo perfil del docente. Otras propuestas lo
enfocan desde una perspectiva ms incluyente, que establece unas pocas competencias bsicas del
desempeo del rol docente, como es el caso de los estndares de formacin inicial, formulados en algunos
pases (PFFID, Chile, 2000).
En esta misma lnea, constituye un avance la propuesta de Braslavsky
Es posible que la clwe para promover la reilvencin de lq profesin de ensear
consista, nuevqmente, en ubicar el
foco.
Se trata de que ellos mismos seqn competentes
(...) Cuando se
qnalizan
las prcticas de las maestras y de los profesores competentes, se
pueden discriminar cinco dimensiones
fundamentales:
la pedaggico-didctica; la
poltico-institucional; la productiva; la interactiva y la especificadora. (Braslavslqt,
1999)
2l
La dimensin pedaggico-didctica de la competencia profesional de los enseantes
consiste en la posesin de criterios que les permitan seleccionar entre unq serie de
estrategias conocidas para intervenir intencionalmente promoviendo los aprendizaies de
los alumnos, y pqra inventar estrategias all donde las disponibles son insuficientes o no
pertinentes (...)
La dimensin polftico-institucional de la competencia profesional docente consiste en lq
capacidad de articular la macropoltica referida al conjunto del sistema educativo con la
micropoltica de lo que es necesqrio progrqmar; lleva- adelante y evaluar en las
instituciones donde se desempeany en sus espqcios ms acotados: las aulas, los patios,
los talleres y los mbitos comunitarios (...)
Lq dimensin productiva permite comprender e intervenir como suietos en el mundo y
como ciudadqnos productivos en la poltica y en la economa actuales. La cultura
endogmica de las escuelas y de los institutos de
formacin
docente tuvo como
consecuencia que esas instituciones se alimentaran permanentemente entre s, sin una
fuerte
interaccin con otras instituciones o mbitos (..')
La dimensin interactiva se refiere a la comprensin y a la empata con "el otro". El otro
puede ser un alumno, un padre, una madre, un estudiante secundario, una supervisora, o
los
funcionarios
de los ministerios; pero tambin las comunidqdes en tqnto tales, los
empresarios, las organizaciones sociales, las iglesias y los partidos polticos. (..) Son
cqpaces de ejercer y de promover la tolerancia, la convivencia y la cooperacin entre las
personas diferentes. (...)
La de especificacin, que es diferente de la especializacin. La especificacin es (...) la
capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentqles
a la comprensin de
un tipo de sujetos e institucin educativa ('..)
Cecilia Braslavsky
Re-haciendo escuelas
Muchos especialistas tienen en claro que ste es un campo muy difcil en el cual la gran mayora de las
propuestas siguen siendo todava pensadas desde los viejos paradigmas (Hopkins, 1996). Algunas, sin
embargo, estn abriendo nuevos horizontes, como el interesante planteo de Hargreaveso cuando reflexiona
sobre las etapas de la profesionalizac,in del docente (Hargreaves, 1996), el de Attal' que propone nuevas
categoras di profesoies (Attall, 1996), o las nuevas realidadeslo que entienden la formacin de los
profesores desde el marco de la innovacin (Aguerrondo y Pogr, 2001).
b. Cules son las prcticas que dehnen el "hacer" docente.
As como se replantean y reformulan las caracterlsticas del perfil de los docentes y las necesidades de su
formacin, tambin est en cuestionamiento qu debe hacer quien ensea. El.paradigma clsico instituy un
modelo de tarea docente basado en la comunicacin radial (Brunner,2000). Esta puede ser definida desde el
protagonismo del docente, en la conocidatarea de "transmisin",
que conforma el modelo
-desde
hace un
tiempo bastante cuestionado- llamado "de clase frontal" (Schiefelbein,1992).
Es claro que las nuevas opciones requieren un "nuevo hacer docente": "El docente debe establecer
una nueva relacin con el alumno, pasar de la funcin de
'solista'
a la de
'acompaante',
convirtindose ya
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Segn Hargreaves, pueden distinguirse cuatro edades del profesionalismo docente a lo largo de1 tiempo, que siempre
muestran en cada nueva etapa vestigios de la era precedente, y que son: a. la edad preprofesional, producto del
paradigma clsico; b) la del profesional autnomo; c) la del profesional colegiado; y d) la post-profesional, que abre el
espacio para construir el nuevo rol desde otro paradigma.
n
Attal propone crear nuevas categoras de profesores, que denomina modeladores (para crear programas y ttulos
acadmicos), orientadores (para orientar a los estudiantes y sancionar su trabajo con un ttulo) y tutores (para ayudar a
utilizu los programas).
r0
Se trata de dos Institutos de Formacin Docente creados en la provincia de San Luis (Argentina) en 2000 cuya
propuesta se enmarca en una nueva misin: la de ser centros de innovacin pedaggica del sistema educativo-
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no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y
manejar esos conocimientos, guiando las mentes ms que moldendolas" (Unesco, 1996).
David Perkins, desde el Proyecto Zero de Harvard, desarrolla una pedagoga de la comprensin que
sera "el arte de ensear a comprender", lo cual segn l no es una tarea simple. Se trata de poder generar en
los alumnos imgenes mentales que les permitan "ir ms all del conocimiento" externo de algo (Perkins,
1992). Postula la necesidad de incorporar al aula y a la escuela un "lenguaje de pensamiento" a travs de
cuatro elementos necesarios: la presentacin de modelos (modelado), la explicacin, la interaccin y la
retroalimentacin.
El modelado consiste en ejemplos o demostraciones prcticas de buen pensamiento; la
explicacin concierne a la transmisin directa de la informacn relevante para el buen
pensamiento; la interaccin involucra el uso activo de buenas prcticas de pensamiento
con otros integrantes de la comunidad; y la retroalimentacin es la informacin que
proporcionan otros miembros de lq comunidad sobre la exactitud y solidez de las
prcticas de pensamienlo. (Tishman y otros, 1994)
De manera que hoy resulta clara la opcin por la calidad de la educacin en este aspecto. Se trata de
elegir entre el desarrollo de las tareas del aula denho del paradigma clsico, a travs de la clase frontal, o
entender al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje y conductor de un proceso de
construccin conjunta con sus alumnos. Estas opciones se expresarn no solo en modelos concretos de
trabajo docente sino que tambin signarn las decisiones sobre la formacin y capacitacin docente, as
como sobre las caractersticas de la carrera docente, entre otras cosas.
c. EI eje didctico
En el eje didctico se concentran las preguntas que se refieren a la relacin enseanza-aprendizaje. En l se
determina cmo se organiza la propuesta de enseanza. Por eso la pregunta central es
cules
son las
estrategias de enseanza?
Tal como ocurre con los ejes anteriores, ste explicita los criterios que se pueden utilizar para
determinar: por un lado, hacia dnde cambiar (cul es el norte de la innovacin), y por el otro
-si
ya estamos
cambiando-, qu entidad tienen los cambios que hacemos. Entonces, desde el eje didctico, vamos a recoffer
las opciones que se abren para que, en cada caso, podamos reconocer si se respetan las anteriores. Esto es, si
se posibilita el conocimiento tecnolgico, si se contempla que el alumno es un sujeto constructivo, si se
transmiten valores de democracia. Todo 1o que hasta ahora se ha visto que define la "calidad".
Quiere
decir que, segn las opciones tcnico-pedaggicas que se hagan, se posibilitar o no que en la
prctica se cumplan las demandas planteadas por la dimensin polltico-ideolgica. Por ejemplo, si se
pretende generar capacidad crtica y creadora en los alumnos la organizacin de la propuesta de enseanza
debe incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre ellos o con el
profesor, de visin de contraste entre teoras e ideologas divergentes.
Esta decisin, que a primera vista parece referida solo a la "propuesta didctica", supone tambin
modelos de distribucin del tiempo y espacio (o sea, organizativos). Al constituir las opciones didcticas el
ltimo nivel de decisiones dentro de las tcnico-pedaggicas, as como reciben determinaciones de las
instancias anteriores, marcan por otro lado un fuerte condicionamiento a los aspectos por decidir, en este
caso, los organizativos.
El eje didctico es, en suma, de gran importancia porque resulta el verdadero pivote entre, por un
lado, los fines y objetivos de la educacin (nivel poltico-ideolgico) y los otros dos ejes de opciones
tcnico-pedaggicas (las epistemolgicas y las pedaggicas), y, por el otro, el ltimo nivel de criterios para
la calidad, aquel que resume finalmente todo: los aspectos exteriores de la educacin, 1o que se refiere a
cmo es concretamente la vida cotidiana en la escuela, cmo se organiza la educacin y cules son sus
resultados.
Incluimos en este eje cuatro grandes campos de decisiones: cmo es la selecciny organizacin de
los contenidos de la enseanza, qu caractersticas tienen las actividades de enseanza, cmo es la
planificacin didctica y cmo se organiza la evaluacin del aprendizaje. En cada una de ellas estn
presentes los polos que representan el paradigma clsico y el de la calidad educativa.
z)
La selecciny organizacin de contenidos
En este aspecto de las decisiones didcticas, la opcin entre el paradigma clsico y el de la calidad se
puede resumir en si se trabaja con el criterio de "plan de estudios" o con el de "currculum escolar".
Cules
son las diferencias? Un plan de estudios es un ordenamiento terico de los conocimientos que los alumnos
deben tener para lograr un certificado determinado. El ordenamiento se realza en trminos de "materias" que
lo integran, que tienen fijado un tiempo semanal y estn distribuidas a 1o largo de una serie de aos de
estudio. Segn el nivel educativo de que se trate, las materias estn organizadas ya sea con un "programa" de
contenidos (en la escuela primaria y la secundaria) o con "temas orientadores" o "conceptos bsicos a
desarrollar" en el nivel superior.
Este modo de organizar y seleccionar los contenidos ha presentado una serie de problemas. Entre
ellos, que se trata de una pauta nica y general, homognea, para todos los alumnos por igual, o que aquello
que se define como plan de estudios no necesariamente se condice con lo que los alumnos aprenden; y, por
otro lado, los alumnos aprenden una gran cantidad de contenidos que no han sido previstos en ese plan.
Todos estos elementos, entre otros, han determinado que se tomara conciencia de que los contenidos son
mucho ms que temas e incluso que procesos cognitivos.
Esto ha llevado a que hoy se reconozca que la organizacin y la seleccin de los contenidos deben
insertarse en una idea ms amplia, como es la de "currculum".
Qu
es el currculum?
El currculum es un proyecto que se expresa en trminos de un plan cuyo centro de
preocupacin es la seleccin de un conjunto de saberes que tratq de transmitir a un
determinado grupo de estudiqntes. En tanto supone un proceso (le seleccin, la
elaboracin de un currculum implica que unos determinados contenidos (del conjunto de
contenidos posibles en una determinada rea del conocimiento) sern impartidos y
privilegiados dejando a un lado una variedad de saberes que no entrardn en dicha
seleccin. (Rossi y Grinberg, 1999)
El currculum consiste, entonces, en la planificacin y el desarrollo de los componentes de la
enseanza y el aprendizaje; unos, por ser intenciones (objetivos, contenidos que hay que ensear); otros, por
constituir el plan de accin (metodologa, secuencia, seleccin de materiales, criterios de evaluacin, etc.) y
otros porque expresan aquello que efectivamente se realiza.
Un segundo tema es la opcin que va de las
o'asignaturas"
a los "espacios curriculares". Pensar la
organizacin de los contenidos en trminos de asignaturas implica recortar temas y proponer actividades en
algo parecido a lneas paralelas que no se tocan. Aunque estn dadas por la misma maestra, en los primeros
aos de estudio, por un lado va la matemtica y por el otro la ciencia, o el lenguaje. Estas actividades son,
generalmente, todas iguales, sin importar el tipo de contenido ya que no estn reguladas por tiempo ni por
objetivos especficos.
La idea de espacio cuticular, en cambio, tiende a superar esas posiciones. En primer lugar, no se
organiza a partir de los ncleos conceptuales de una disciplina o de un campo disciplinar (aunque
obviamente los tiene en cuenta y los incorpora): el centro de la organizacin son las necesidades de
aprendizaje._de los alumnos. Por consiguiente, a partir de un mismo marco general de contenidos
prescriptos," es posible tener diferentes espacios curriculares sin por ello dejar de cumplir con las
prescripciones que garantizan la existencia de un sistema educativo nacional.
Pero un espacio curricular ofrece muchas otras ventajas. Su flexibilidad permite atender las
diferencias, y tambin al diferente dentro de un grupo. En segundo lugar, permite organizar la propuesta de
enseanza atendiendo realmente a los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales,
actitudinales).
Si bien tanto el plan de estudios como el currculum tienen una expresin escrita, un documento en el
que se plasman, y que normalmente llega a las escuelas desde el nivel macro (las autoridades) de las
decisiones educativas, no siempre lo que pasa en la escuela se corresponde con esto: es posible tener un plan
de estudios y frabajar en la escuela con criterio de currculum y, ala inversa, es posible haber recibido un
documento curricular y que en la escuela se siga trabajando como si se tratara de un plan de estudios.
Adems de lo que tiene que ver estrictamente con el modo y los criterios de seleccin y organizacin de los
" Como pueden ser, en el caso de la Argentina, los Contenidos Bsicos Comunes del nivel nacional, o los Lineamientos
Curriculares especficos de cada provincia.
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contenidos, una forma de darse cuenta de si se trabaja o no con el criterio de currculum es pasar revista a las
caractersticas de las actividades de enseanza, a la planificacin didctica y a los modos de evaluar.
Las
qctividades
de enseqnza
En el eje didctico se sitan tambin las caractersticas de las actividades de enseanza. El punto
fundamental que nos interesa se vincula con su "uniformidad" o "flexibilidad". Una propuesta de enseanza
que tiene que responder a la diversidad de los alumnos (porque debe ser democrtica), que, adems, tiene
que permitir ensear diferentes tipos de contenidos (incluidas las competencias), y adecuarse a las
caractersticas de los distintos espacios curriculres, no puede estar conformada por actividades de enseanza
iguales en la forma, en la duracin, en la propuesta.
El paradigma clsico instituy en la rutina de las escuelas modos uniformes de hacer las cosas a
partir del desconocimiento de una cantidad de elementos que forman parte de latarea de ensear, y que hoy
son conocidos.
Actualmente sabemos que los nios no son todos iguales, que cada uno tiene su propia manera de
organizar el camino hacia la construccin del objeto de aprendizaje, que los contenidos de la enseanza son
de diverso tipo y que hay diferentes objetivos de naturaleza muy distinta que queremos lograr, todo dentro
del concepto amplio y general que denominamos "educacin de calidad".
Por eso es imprescindible que, teniendo en claro estas diferencias, organicemos actividades
diferentes para enfrentarlas. En primer lugar, deben plantearse distintas actividades para los diferentes tipos
de contenidos. Una reflexin interesante y con buen detalle en ese sentido est presente en la propuesta de
Csar Coll y sus colaboradores, que ayuda a discriminar las actividades de enseanza ms apropiadas para
cada tipo de contenido (Coll y otros, 1992): parala enseanza de hechos, ejercicios de repeticin verbql en
los que el profesor proporciona las estrategias que faciliten memorizar la informacin, o tambin actividades
para asociar el hecho a un concepto ya que solo mediante esta asociacin puede tener sentido el aprendizaje
de hechos, o actividades posteriores de recuerdo
funcional
que impliquen utilizar y aplicar los hechos
aprendidos, indispensables para asegurar el almacenamiento de la informacin en la red memorlstica
personal.
La enseanza de procedimientos es quiz lo ms novedoso del paradigma de la calidad. Entre las
lneas alternativas mejor trabajadas aplicables a este aspecto, se destaca la interesante propuesta de Perkins y
sus colaboradores en el marco de la enseanzapara la comprensin. Este grupo de estudiosos de la Escuela
de Educacin de Harvard postula la necesidad de incorporar al aula y a la escuela un "lenguaje de
pensamiento" (Perkins, 1992; Tishman y otros, 1994). Las actividades implicadas corresponden
fundamentalmente a la reflexin sobre la propia actividad y sobre el procedimiento, es decir, sobre los
contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental y los procedimientos seguidos para
comprenderlos. Tambin suponen la ejercitacin repetida del procedimiento hasta que se haya aprendido y
tanto la presentacin de modelos expertos como su aplicacin y transferencia en contextos distintos (Coll,
1992).
En cuanto a las actitudes, las actividades principales son las que permiten el anlisis y la reflexin
que lleven a compromisos personales de actuacin Esto se logra a travs de la aplicacin consecuente de
actividades de resolucin de conflictos, ya que el aprendizaje de las actitudes sociales requiere de situaciones
conflictivas donde experimentar esas actitudes. Por ltimo, es importante el anlisis de los modelos que se
proporcionan a los alumnos, ya que las actitudes se aprenden tambin mediante la imitacin de estos
modelos (aprendizaje vicario) (Rossi y Grinberg, 1999).
As, pensar las actividades en trminos de "currculum" demanda considerar otros aspectos ms all
de los temas que se piensan ensear. Si se desea que los alumnos aprendan a indagar, investigar y reflexionar
sobre el conocimiento, debe organizarsela clase para que esto sea posible. Si en una clase el docente expone
conocimientos, no permite que los alumnos participen y cuando lo hacen no se les escucha; si en la
evaluacin se pide a los estudiantes que repitan de memoria aquello que est escrito en un texto, entonces
difcilmente se los estar ayudando a aprender a investigar o indagar.
Pero la flexibilidad de las actividades de la enseanza no se relaciona solo con esta necesidad de
ampliar la idea de contenidos. Tambin deben diferenciarse segn se trate de la presentacin del tema, del
desarrollo de los contenidos implicados, del proceso de evaluacin, de transmitir datos o de ejercitar
competencias. Las actividades flexibles constituyen, por lo tanto, una de las caractersticas que deben estar
presentes en una nueva definicin de la calidad de la propuesta de enseanza. No es posible adaptarse a las
diversas necesidades de nuestros alumnos o a las caractersticas propias de los distintos grupos que hoy estn
en la escuela, as como a sus diferentes edades e intereses, sin una propuesta que permita tener en cuenta esas
especificidades.
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L a p I anifi c ac i n di dct ic a
La planificacin de las actividades de enseanza debe pasar de ser un mero documento para la
supervisin y la sbana de organizacin de aula, a ser una verdadera hoja de rutq, es decir, un instrumento
efectivamente til para transitar el difcil camino cotidiano de mejorar la calidad de la educacin.
Quiz
debido a que la enseanza naci como actividad preprofesional que se aprenda por
experiencia, casi como un saber artesanal (Hargreaves, 1996),y tambin debido a la complejidad de procesos
que implica, las propuestas de planificacin han resultado poco aplicables. Se desarrollaron recin a partir de
la aparicin de las concepciones tecnocrticas de la pedagoga, acompaando los esquemas de paquetes
instruccionales y planificacin por objetivos, y sus instrumentos ms conocidos fueron la planificacin
institucional (para la escuela) y la planificacin por objetivos (para el aula).
Ninguna de estas dos propuestas fue cmodamente incorporada a la realidad cotidiana de las
escuelas. En ambos casos, al lado de algunos logros limitados, lo ms generalizado fue que se elaboraran
diagnsticos institucionales con la forma de abultados documentos y tambin las famosas "sbanas" de
actividades. Una bien conocida caracterstica comn a ambas, que evidencia su inutilidad para la tarea, es
que estos "papeles" han servido muy poco ms que para ser guardados en un armario a la espera de tener que
mostrarlos en caso de que la supervisin los reclame, ya que, ao a ao, se vuelven a copiar, cambindoles la
fecha para poder seguir mostrndolos.
La propuesta alternativa a este modelo de planificacin, hoy muy difundida, es la elaboracin de un
Proyecto Educativo Institucional (PEI) que incluya el correspondiente Proyecto Curricular Institucional
(PCI), as como la propuesta de todas las experiencias institucionales que el equipo docente est interesado
en emprender. A diferencia de la programacin que cada docente puede hacer para su curso, este modelo
considera una visin global del proceso educativo que involucra a toda la escuela. Por tanto no puede
reducirse a la sumatoria de planificaciones por grado o ao, ni a los contenidos u objetivos de cada rea.
Sin embargo, la diferencia entre los modelos de planificacin correspondientes al paradigma clsico
y los que ataen al paradigma de la calidad no es solamente de nombre sino tambin de concepcin. En el
primer caso, llamado de planificacin normativa, \a propuesta se hace desde un deber ser que no contempla
la realidad ni los avatares lgicos del proceso necesario para lograr las metas propuestas. En el segundo caso,
de planificacin estratgica-situacionql, se parte de la direccin que propone la imagen-objetivo y se
establecen metas, recursos y plazos para lograrlos, pero se tiene en cuenta permanentemente cmo deben ir
adaptndose las metas y los plazos a las dificultades que presenta todo intento de hansformacin.
Comprometerse con acciones de cambio que supongan un nuevo paradigma es una tarea compleja de
pensar y de realizar. Es necesario contar con la previsin de los caminos para reconer, pero tambin de las
dificultades que se encontrariLn. Por esto el nuevo paradigma supone una estrategia didctica debidamente
planifrcada y programada. Pero su xito est en que sea capaz de servir como hoja de ruta, no como traba
parala accin.
La evaluacin del aprendizaje
El paradigma clsico considera a la evaluacin como la medicin de lo desviado, definiendo este
desvo en trminos de lo que el alumno no sabe (en relacin con lo que debera saber) o en trminos de cmo
se conduce (en relacin con el orden, silencio y obediencia). Desde esta perspectiva podemos decir que en el
paradigma clsico la evaluacin se constituye en un instrumento de poder del profesor, que finalmente queda
como la dimensin ms fuerte desde donde se instala la relacin asimtrica entre ambos. Desnudo de las
otras caractersticas que en su origen diferenciaban al profesor del alumno, en ltima instancia, el poder del
profesor est en la nota.
En el paradigma clsico, la evaluacin del aprendizaje del alumno es subjetiva, externa, no se
devuelven resultados para retroalimentacin. No existe autoevaluacin ni evaluacin de los saberes o del
desempeo del profesor. Se toma solo una de las dimensiones del aprendizaje, el elemento cognitivo
entendido de manera restringida.
El nuevo paradigma sostiene que la evaluacin forma parte de la propuesta de enseanza. No es un
instrumento de poder sino un insumo para monitorear (y automonitorear) el proceso de aprendtzaje.
Despliega diferentes modelos y herramientas para tratar de arrojar informacin sobre diversos aspectos del
proceso de aprendizaje. Incluye la necesidad de monitorear la tarea del profesor, desde la percepcin del
alumno, desde la de sus colegas, desde la del equipo directivo, desde la comunidad. Llega tambin a las
instancias extemas a la escuela, al desarrollar sistemas nacionales de evaluacin de logros de aprendizaje,
mecanismos de evaluacin peridica de la pertinencia del currculum y procedimientos sistemticos de
evaluacin externa de la profesionalidad de los docentes.
26
En el paradigma de la nueva calidad de la educacin, se habla pues de una cultura de la evaluacin
que recoffe transversalmente todas las actividades y todas las instancias y que se expresa en una gran
variedad de nuevas herramientas y dispositivos para ponerla en prctica.
Tercer nivel: decisiones referidas a Ia estructura organizativa externa
ste es el ltimo de los niveles que integran el mapa de la calidad educativa. Ya no se trata de definiciones,
como en el caso de los fines y objetivos, o de pciones, como en el caso del nivel tcnico-pedaggico. stas
son las decisiones que se toman con el fin de orgatizar la educacin. Son cruciales para la calidad, porque
implican determinar cul ser la organizacin escolar ms adecuada para concretar las metas de la educacin
y para satisfacer las demandas de los diferentes subsistemas sociales.
El tercer nivel es el que ms se acerca a nuestra percepcin, porque se refiere a las caractersticas de
la educacin que permiten que sta sea visible como fenmeno. Es lo que hemos denominado el aspecto
fenomnico
y corresponde a las dimensiones que tienen que ver con la organizacin concreta del sistema
educativo, de las instituciones escolares y de la tarea del aula.
Los elementos que constituyen este ltimo nivel estn en directa relacin con los modelos de
estructura acadmica del sistema educativo (determinacin de niveles y ciclos), de la institucin escolar y del
gobiemo, as como con la organi zacin de la propuesta de enseanza a nivel de aula. Estos, que tambin son
fenmenos sociales, y que por ello se encuentran histricamente determinados, conllevan opciones
relacionadas con prcticas, y articulan, en la instancia del aula y de la institucin, las definiciones poltico-
ideolgicas con las opciones pedaggicas y las organizativas. As que, segn cules sean las decisiones que
se tomen en este nivel, ser posible o no cumplir en la realidad las demandas que plantea la dimensin
poltico-ideolgica.
La cobertura de la oferta educativa
Una primera dimensin de la estructura organizativa que evidencia cmo se concretan las demandas
sociales tiene que ver con la dimensin del gran nmero, o sea, los aspectos referidos a las variables censales
de la educacin. Si desde las definiciones poltico-ideolgicas el planteo es "educacin para todos" "con
calidad", interesa, por ejemplo, cul es la cobertura del sistema educativo, cul es la distribucin de la oferta
en trminos de equidad, hasta qu punto los cargos docentes se cubren con profesionales de la educacin,
qu cantidad y calidad tiene la apertura de salas de nivel inicial. Desde esta perspectiva organizativa, esos
son los elementos a travs de los cuales se puede apreciar la calidad de la educacin.
En Amrica latina, las ltimas dcadas han sido de gran avance en este sentido (Schiefelbein y
Tedesco, 1995). Un proceso similar ha ocurrido en el caso del sistema educativo argentino, que ha logrado
un alto nivel de inclusinl2 hasta los 13 o 14 aos, aunque todava queda por lograr la expansin universal
del nivel inicial (sobre todo de nios de 4 aos) y la del nivel polimodal.
Es en la coberhrra por sectores sociales donde se marcan ms las diferencias, ya que el paradigma
clsico de la educacin incluye factores estructurales que determinan el refuerzo de la pobreza desde el
sistema educativo. Con el transcurso de los aos, esos factores han ido estructurndose como verdaderos
mecanismos de marginacin social, sobre todo en los momentos en que razones econmicas hicieron
necesarias.^opciones frente a la demanda de los sucesivos grupos sociales por ingresar en el sistema
educativo.''
En la realidad de nuestro sistema educativo (pero tambin en la de todos los sistemas occidentales)
hoy nos enfrentamos con tres tipos de marginacin educativa que siguen mostrando su presencia relativa
(Braslavsky, 1985):
l. La marginacin por exclusin total, o sea no ingresar en el sistema educativo, cuyo resultado es la
absoluta exclusin del acceso al saber elaborado, en particular, la habilidad de leer y escribir y el manejo
del clculo;
" En Argentina, las tasas actuales de escolarizacin entre los 5 y los 14 aos se acercan al 100%o.
" En Amrica latina, despus de la Segunda Guerra Mundial, la expansin del sistema educativo no fue acompaada
por el necesario incremento presupuestario.
27
2. La marginacin por exclusin temprqna, o sea, la expulsin del sistema educativo formal antes de
que las habilidades bsicas se hayan consolidado;'o y
3 . La marginacn por inclusin, o sea, la segmentacin del servicio educativo en circuitos de diferente
calidad que implica, para algunos sectores sociales, la permanencia en el sistema escolar sin garantizar el
acceso a tales habilidades.
Estos mecanismos han determinado la existencia de verdaderos "circuitos" de calidad diferenciada,
fenmeno que se conoce con el nombre de segmentacin educqtiva. Dar igual calidad a todos es hoy de suma
importancia para responder a las demandas de integracin (desde el sistema cultural), de democratizacin
(desde el sistema poltico) y de competitividad (desde el sistema econmico), porque frente a la "sociedad
del conocimiento" las habilidades y competencias que se adquieren como producto del pasaje por el sistema
educativo son cada vezms eshatgicas.
El tema de la marginacin implica, en definitiva, la relacin entre educacin y pobreza, que puede
abordarse desde dos perspectivas. Una primera, retrospectiva, propia del paradigma anterior, explica las
respuestas generadas en el siglo pasado frente a este problema, en la que se define equidad como dar a todos
lo mismo. En el caso de la educacin signific un gran esfuerzo de los gobiernos por ofrecer "igualdad de
oportunidades" de acceso a la escuela. Una segunda perspectiva, prospectiva, propia del paradigma de la
calidad educativa, define a la equidad como dar a cada uno segn sus necesidades, es decir, dar ms a quien
tiene menos.
De acuerdo con esto, un sistema educativo de calidad debe incorporar decisiones de poltica social
que enfrenten el problema por un lado, compensando las diferencias y, por otro, redefiniendo las propuestas
de enseanza a fin de abrir el espacio para la contencin de la diversidad.
Estructura por niveles o por ciclos
Este aspecto comprende las decisiones ms generales que toma una sociedad relativas a cmo
organizar la oferta de la educacin. Una vez adoptadas las definiciones poltico-ideolgicas que fijan los
fines, se trata ahora de ver cul es la mejor organizacin para que todos los que deben recibir educacin la
reciban, en los tiempos en que deben recibirla. En trminos generales, llamamos a este aspecto la estructura
qcadmica
de niveles y ciclos del sistema educativo, que abarca dos cuestiones: la determinacin de los
niveles y ciclos incluidos (y su coherencia) y la extensin del perodo de obligatoriedad escolar. Ambas
cuestiones son importantes porque, por un lado, el quantum de educacin que se requiere para toda Ia
sociedad no es el mismo en todas las pocas ni en todas las latitudes, y, por el otro, la funcin que cumple
cada etapa (nivel o ciclo) del sistema educativo ha ido variando de sociedad en sociedad y de poca histrica
en poca histrica.
En este tema se conjugan dos elementos importantes: por un lado, las necesidades sociales; por el
otro, las caractersticas de las etapas evolutivas del sujeto de la enseanza'
la
Esta marginacin habitualmente se denomina desercin. No deja de ser interesante que ese vocablo no haya sido
hasta ahora cuestionado. Debiera haberlo sido ya que supone que la culpa de no recibir educacin la tiene el alumno
(que "deserta") o su familia (que 1o hace "desertar"), enmascarando desde este trmino las causas estructurales del
oroblema.
La modqlidad de organizacinfundacional de la estructura de los sistemas educativos se estructurq
en dos niveleis
fundacionales
consecutivos: el primario y el secundario. Esta estructuta en niveles
consecutivos qued establecida como si
fuese
universal y atemporal, olvidando sus orgenes y su relacin
con un determinqdo contexto. La escuelq primaria masiva se origin en la escuela popular medieval,
surgida en Europa como
qlternativa
de la educaein
formal
para los pobres. La escuela secundaria, en
cambio, tuvo sus orgenes en los bachilleratos y en los liceos pensados tambin como alternativas de
educacinformal pero para las clases altas.
En el momento en que surgieron estos modelos institucionales no se supona que quienes asistqn a
una escuela popular luego iran
q
un bachillerato o liceo. De hecho, los pobres tenan el lecho en la escuela
primaria; los ricos adquiran los saberes instrumentales en su casa, con un preceptor; y se integraban en la
pubertad
q
los bachilleratos o liceos como preparacin para la universidad. Los cambios en las demandas
de diferentes actores, as como los procesos de democratizacin poltica presionaron pqra que estos dos
modelos se
pusieran uno debaio del sin alterar sus modelos bsicos. Esto dio como tesultado una
28
suerte de
"pegoteo"
de dos modelos institucionales muy diferentes sin que se procediera a un rediseo de
ambos, a la par que se
fueron
creando vas paralelas que contrapesaron el acceso progresivo de sectores
ms amplios de la poblacin a niveles superiores del sistema educativo. As se
fueron
creando las
modalidades del secundario, que terminaron siendo de "primera" o de
"segtnda"
segn a qu sectores
comprendierqn. O sea que a medida que nuevos actores sociales accedan a ms aos a la escuela, sefueron
creando escuelas para ellos, distintas de aquellas a las que antes iban los
"elegidos",
dando como resultado
un conglomerado de vas paralelas.
A lo que vamos es que el concepto mismo de
"nivel" en los sistemas educativos hace referencia a
una pqrte de un sistema de estratificacin discontinua que implica
jerarqua y legtima las diferencias de
origen. Est asociado con la idea de una pirmide con cortes rgidos y dificiles de
franquear
entre
formas
educativas para dirigidos, por un lado, y para dirigentes, por otro; para trabajadores manuales en el primer
nivel y para trabajadores intelectuales en el siguiente; es decir; define desde el vamos una sociedad
integrada por personas cuyas capacidades deban desarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada.
A mediados del siglo XX estq situacin se trat de remediar buscando modos de pasaje de una va a
otra, pero sin reconsiderar de manera total una reconfiguracin del modelo organizacional que diera cuenta
de otras posibilidades.
Cecilia Braslavsky
Re-haciendo escuelas
Partimos de la hiptesis de que la decisin acerca de qu niveles educativos se deben reconocer, y su
duracin temporal, as como cules de ellos estn comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca dentro del
anlisis de las necesidades sociales. En cambio, la decisin acerca de los ciclos que componen estos niveles
tiene ms que ver con las caractersticas de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.
Por ello, se pueden definir los niveles de la educacin como aquellos tramos en que se atiende al
cumplimiento de las necesidades sociales, y los ciclosr5como espacios psicopedaggicos que, al responder a
niveles crecientes de profundizacin, complejidad y complementariedad (es decir, al estar articulados),
posibilitan el desarrollo individual y social del educando. El criterio bsico para definir la extensin y
estructuracin de los ciclos surge a parttr del reconocimiento de las caractersticas de las etapas evolutivas
que incluye cada nivel. Un nivel incluir o no ciclos segn comprenda o no dentro de su extensin una o ms
etapas evolutivas en los educandos.
En este punto, es sumamente importante la cuestin de la articulacin entre niveles y ciclos, Como
bien se sabe, en el paradigma clsico de la educacin tal articulacin es inexistente. No existe porque, como
dice Braslavsky, los niveles surgieron con objetivos dispares y para atender a poblaciones distintas. Aun
ms, se estructuraron segn lgicas distintas, 1o cual no les permite organizarse en funcin de una
continuidad. Los niveles y los ciclos terminan constituyndose en barreras dentro de una carrera de
obstculos que solo puede ser completada por aquellos grupos sociales que cuentan con el adecuado caudal
cultural como para sortear todos los tramos.
Garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad que el sistema educativo no
puede eludir, si pretende cumplir con eficiencia la funcin de distribuir equitativamente los conocimientos
socialmente significativos para posibilitar que toda la poblacin participe en los campos laboral, cientfico y
poltico. Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada
componente, y de uno a otro, supongan la simple aplicacin de actitudes, conocimientos, habilidades y
destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales,
.adquiridas
previamente en el sistema
educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior.'"
Por tal razn, la ruptura de determinadas formas organizativas parala configuracin de otras nuevas
(pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alumnos y sustentarse
en los aprendizajes previos (garantizados por la escolaridad anterior). De esta forma, los sucesivos ciclos y
niveles se deben constituir en un desafo que contribuya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de
constituirse
--como
pasa en la actualidad en la mayora de los pases de la regin- en obstculo o barrera que
traba ese proceso.
15
Una excepcin a esto la constituyen los ciclos en, el nivel superior, que se basan en la diferenciacin entre una
orientacin profesional y otra acadmica.
tu
Este tema se desarrolla en el captulo I del libro III de esta misma colecci n: "Qu hacen las escuelas que nnovan" .
29
Un tema final tiene que ver con la duracin de la obligatoriedad escolar. La cantidad de aos de
educacin que se consideran como obligatorios ha ido aumentando a lo largo del siglo XX a medida que se
fueron haciendo ms complejas y ms amplias las necesidades bsicas educativas.
Los cambios de estructura del sistema educqtivo estn
qsociados
al aumento de los aos
de obligatoriedad y
q
considerqciones que derivan de los ciclos de evolucin de la
personalidad de los alumnos. En la medida que aumentan los aos de obligatoriedqd, los
contenidos que tradicionalmente estabqn destinqdos a una minora se convierten en
contenidos de difusin universal. A su vez, la condicin de
'estudiante'
-tradicionalmente
patrimonio de los sectores medios urbqnos- comienza a ser la caracterstica de toda la
p ob I ac i n j uv eni l. (T edesco, I 996)
La propuesta de estructura adecuada es aquella capaz de encontrar el momento justo (en trminos de
madurez, capacidad e intereses de los alumnos) y el grado de dificultad apropiado para introducir los
cambios necesarios. Transitar de una educacin organizada en niveles a otra en ciclos articulados es uno de
los rasgos que pueden dar cuenta de avances en la calidad ya que esta organizacin resulta ms adecuada
para sostener alternativas de organizacin acordes con mayores niveles de
justicia
social y democratizacin
poltica.
La estructura del gobierno en las diferentes instancias
La estructura del gobiemo de la educacin comprende una serie muy amplia de elementos ya que se
refiere a los modelos de conduccin, supervisin y control, e incluye tanto los elementos macro que hacen a
la conduccin general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las
instituciones escolares. Se incluyen en este punto decisiones referidas a la descentralizacin, a la
regionalizacin, etc., con todas las especificaciones que esas decisiones implican, y tambin las propias de la
configuracin del poder institucional, el modelo de liderazgo del director, la existencia de equipos de trabajo
en las escuelas, etc., pasando por los modelos de orientacin y supervisin y los incentivos o alicientes y
sanciones con que cuenta un sistema educativo o una institucin.
Las caractersticas clsicas que forman parte del paradigma anterior son bien conocidas. Tienen que
ver con una estructura
jerrquica y verticalista de toma de decisiones, con la escasez de espacio para tomar
decisiones en la base, con un criterio de supervisin como control del cumplimiento de objetivos, y un
modelo burocrtico de organizacin con pocos incentivos y muchas sanciones.
Un sistema educativo que se compromete con la calidad y pretende dar buena educacin a todos los
grupos sociales, teniendo en cuenta sus caractersticas, no puede estar conducido con ese modelo de
estructura de gobiemo. Por eso, el nuevo paradigma plantea un modelo de organizacin de la conduccin y la
supervisin muy diferente, basado en un liderazgo democrtico (que considere las necesidades e intereses de
todos los grupos), donde se trabaje en equipo (sin desconocer las necesarias
jerarquas y la responsabilidad
de conduccin de quien encabeza la institucin), donde la responsabilidad por los resultados se pueda exigir
a partir de que todos tienen disponible la orientacin que necesitan para mejorar sus logros.
Supone tambin, como contraparte a una gestin responsable, una estructura de evaluaciones
objetivas que se complementen mutuamente y que combinen criterios cualitativos con criterios cuantitativos,
as como la posibilidad de incentivos diferenciales segn las dificultades y necesidades, pero, al mismo
tiempo, la vigencia de reglas claras en cuanto a derechos y obligaciones de manera que, si bien pueden estar
presentes incentivos, existan tambin las sanciones cuando la situacin lo demande.
La organizacin de las instituciones para la enseanza
La cuarta decisin que se tomar dentro del eje organizativo es cmo se define la institucin para la
enseanza.
Se
la define solamente como "la escuela"?
Se
abre la posibilidad de que "la institucin"
comprenda tambin otros espacios educativos? En nuestras representaciones, apoyadas en el modelo clsico
de orgarizacin de la educacin, la unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema
educativo son los establecimientos escolares. Estos funcionan de acuerdo con un conjunto de caractersticas
organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida en que
ofrecen facilidades u obstculos para que ellos concurran, requieren modelos de relacin cotidianos o no para
el alumno, y condicionan la organizactn de la tarea del aula a ciertos modelos de enseanza-aprendizaje y
de concepcin de conocimientos a difundir.
Debido a que la organizacin de los establecimientos escolares se ha basado en todas las opciones
tradicionales que ya hemos descripto, la homogeneidad de pautas de organizacin entre los diferentes niveles
30
y modalidades de la educacin determina la creencia de que las escuelas deben estar orgalizadas tal como lo
estn, y de que no hay otra forma posible de organizarlas, porque no seran ya "escuelas"". Esta concepcin,
muy arraigada en nuestra sociedad, debe revisarse en la medida en que se revisan los rasgos de los educandos
que se tendrn en cuenta, la concepcin de aprendizaje que se adopta, y la definicin de conocimiento con
que se trabajar. Es posible, entonces, definir la institucin escolar no solo por sus caractersticas de
organizacin, sino bsicamente a travs de su funcin principal: la de ser estructuradora de los diferentes
espacios de aprendizaje que, como tales, pueden adquirir formas diversas de acuerdo con las necesidades
especficas del nivel de que se trate, de la modalidad que se ensee, o de las caractersticas y necesidades del
grupo que se deba atender.
Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares se
resumen en lo que llamamos las condiciones bsicas institucionales (CBI), que se agrupan en cuatro grandes
categoras: la organizacin del tiempo, la organizacin del espacio, el agrupamiento de los alumnos y la
presencialidad. Las variaciones concretas que aparecen en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos
alternativos, sistemas de alternancia hogar-escuela, horarios escolares diversificados, usos de espacios
alternativos de la escuela o de la comunidad como lugares de aprendizale, etc. debern responder a los
requerimientos que se han sealado en cada caso concreto.
De mismo modo, repensar las CBI permitir explicitar cules son las consecuencias prcticas para
los diferentes grupos sociales, de decisiones tales como que el ciclo lectivo se inicie en marzo y termine en
noviembre,'8 o que la jornada
escolar sea diaria, de medio da y de lunes a viernes,re que todas la actividades
sean de la misma duracin, o que algunas de ellas se desarrollen en la escuela y otras en otros espacios.
La organizacin del espacio para el aprendizaje
Del mismo modo que en nuestras representaciones institucin de enseanza quiere decir escuela,
espacio de aprendizaje quiere decir aula. Esto forma parte de los legados del paradigma clsico, todava
vigente en muchos de sus aspectos, que ha encajonado la relacin de enseanza-aprendizaje al espacio del
aula. A partir del reconocimiento de que se aprende y se ensea en todos los espacios de la institucin de
enseanza y fuera de ella, es importante desarrollar una serie de parmetros a travs de los cuales podamos
aYanzar en las nuevas prcticas.
Se trata de poder analizar concretamentelaorganizacin del aula, en tanto espacio de aprendizaje. La
organizacin de la propuesta de enseanza supone, en primer lugar, la intervencin didctica, es decir, lo que
ocune en el aula. Este es uno de los espacios ms crticos para el anlisis de la calidad, porque all se
juega
la
hansmisin y la generacin del conocimiento.
Por otro lado, una enseanza que pretenda un aprendizaje significativo debe, necesariamente, prestar
atencin a la diversidad del alumnado ya que no existe un grupo homogneo y siempre los alumnos son
distintos. Por lo tanto, crear mecanismos y poner en
juego
actitudes para atender mejor esa diversidad, para
que desarrollen al mximo sus potencialidades, se convierte
-tal
como ya se ha sealado anteriormente- en
un elemento clave.
Este espacio ha de ser el continente organizativo de una propuesta didctica comprometida con una
cultura del pensamiento (Perkins, 1992). Esto significa alumnos y profesores haciendo cosas de muy
diversas caractersticas. Los criterios para determinar la calidad de ese espacio debern buscarse en la
facilidad con que sus caractersticas permitan que se apliquen las decisiones tcnico-pedaggicas sealadas
con anterioridad.
" La educacin no formal es un clao ejemplo de esto. Cuando la oferta educativa no tiene las caractersticas
organizativas tradicionales, la comunidad tiende a verla como "no escuela" y a considerar que no va a tener igual
calidad.
18
Existen sistemas educativos en los cuales el ciclo lectivo dura casi todo el ao, organizado con perodos de seis
semanas de clase y una de receso, lo que parece permitir mayor continuidad en el proceso de aprendizaje de los alumnos
y mejores posibilidades de organizacin de los contenidos. Esto se complementa con un perodo de vacaciones largas de
vetano.
re
Hay sistemas educativos que organizan la semana de manera diferente. Por ejemplo, en el francs, las clases se
desarrollan de lunes a sbado durante seis horas, salvo el mircoles y el sbado cuyajornada es de cuatro horas.
31
Cmo innovar para la mayor calidad
A manera de resumen final
A partir de 1o expuesto hasta ac, podemos decir que trabajar parala calidad de la educacin ofrece muchas
posibilidades. A fin de explicitar lo que entendemos por calidad y as acordar qu pretendemos cuando
hacemos cambios para mejorarla, hemos desarrollado el esquema anterior, que incluye las dimensiones
principales que estn implicadas en el concepto.
Teniendo en cuenta las preguntas planteadas en cada nivel, podramos encontrar ejemplos concretos
para cada uno. As, en el caso del primer nivel, algunas de las definiciones actuales se refieren, por ejemplo,
a la formacin para la ciudadana, a la formacin integral del individuo para desempearse en el mundo
social y productivo. En el segundo nivel, las opciones tcnico-pedaggicas tienen que ver con apuntar al
logro de competencias, posibilitar la adquisicin de sistemas de conocimientos complejos, con la integracin
de reas de conocimiento y favorecer el desarrollo de la comprensin. El nivel del eje organizativo es
fundamental, ya que establece las condiciones reales para que las definiciones anteriores se den en forma
efectiva:
cmo
se regulan los tiempos en las escuela?,
cmo
se agrupan los alumnos, los docentes?,
cul
es la mejor manera de organizar los espacios para favorecer el logro de competencias para el trabajo?
Un esquema general del mapa de la calidad es el siguiente:
Las dimensiones de la calidad de la educacin
Primer nivel:
Definiciones
poltico-ideolgicas
Respuesta de la educacin a:
Las demandas culturales.
.
Aprender a vivirjuntos e identidad nacional, integracin.
Las demandas polticas.
.
Aprender la democracia e participacin, solidaridad.
Las demandas econmi cas.
.
Aprender aproducir e emprender.
Segundo nivel:
Opciones
tcnico-pedaggcas
El eje epistemolgico.
.
Definicin de conocimiento e del academicismo a I&D.
.
Definicin de areas disciplinarias e del recorte de campos a la
problematizacin del mundo.
.
Definicin de contenidos de la enseanza e de los contenidos a las
competencias.
El eje pedaggico.
.
Qu
teora del desanollo evolutivo e de las potencias a las etapas
madurativas.
.
Qu
teora del aprendizaje e de la caja negra a la costruccin del
objeto aprendido.
.
Qu
definicin de rol docente e del enseante al facilitador.
El eje didctico.
.
La seleccin y organizacin de contenidos e del plan de estudios
al marco (estructura) curricular.
.
Las actividades de enseanza e de las asignaturas a los espacios
curriculares.
.
La planificacin didctica e de la sbana (o el diagnstico
institucional) al PEI estratgico-situacional.
.
La evaluacin del aprendizaie e de instrumento de
poder
a monitor
del aorendizaie.
Tercer nivel:
Decisiones referidas
a la estructura
organizativa
externa
.
La cobertura de la oferta educativa e de marginante a incluyente (3
marginaciones actuales).
.
La estructura por niveles o por ciclos e de niveles a ciclos.
t
La estructura del gobierno en las diferentes instancias e del
trirngulo
jerarquico
a la estructura en red.
.
La organizacin de las instituciones para la enseanza e de la
planta funcional a las CBI (tiempo, espacio, agrupamientos,
presencialidad).
32
a
La organizacin del espacio para el aprendizaje e de la clase
frontal al aula oara oensar
J J
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