UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

CAMPUS DE MARLIA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS






AUGUSTA BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS












CONCEPO DE GESTO ESCOLAR:
A Perspectiva dos Documentos Oficiais e dos Programas de
Formao Continuada de Diretores de Escola no
Estado de So Paulo 1990/2009









Marlia- SP
2010


i

Augusta Boa Sorte Oliveira Klbis






CONCEPO DE GESTO ESCOLAR:
A Perspectiva dos Documentos Oficiais e dos Programas de
Formao Continuada de Diretores de Escola no
Estado de So Paulo 1990/2009



Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
da Faculdade de Filosofia e Cincias da
Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita
Filho, Campus de Marlia, para obteno do
ttulo de Doutor em Educao (rea de
Concentrao: Polticas Pblicas e Administrao
da Educao Brasileira), sob a orientao do
Professor Doutor Paschoal Quglio.






Marlia
2010


ii















Ficha Catalogrfica
Servio de Biblioteca e Documentao UNESP Campus de Marlia


Klbis, Augusta Boa Sorte Oliveira.
C .....g Concepo de Gesto Escolar: A perspectiva dos Documentos Oficiais e
dos Programas de Formao Continuada de Diretores de Escola no Estado
de So Paulo - 1990/2009 / Augusta Boa Sorte Oliveira Klbis.
Marlia, 2010.
216 f. ; 30cm.

Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Filosofia e
Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2009.
Bibliografia: f. 201 216.
Orientador: Prof. Dr. Paschoal Quglio

1. Gesto Escolar. 2. Documentos Oficiais. 3. Polticas de formao para
Diretores de Escola. I. Autor. II. Ttulo

CDD













iii

Augusta Boa Sorte Oliveira Klbis



CONCEPO DE GESTO ESCOLAR: a perspectiva dos documentos
oficiais e dos programas de formao continuada de diretores de escola no
Estado de So Paulo 1990/2009



Esta tese foi julgada e aprovada para a obteno do grau de Doutor em Educao,
Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de concentrao em Polticas Pblicas e
Administrao da Educao Brasileira, da Faculdade de Filosofia e Cincias da
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de Marlia.


Marlia, 04 de maro de 2010.



Banca Examinadora:



______________________________________________
Professor Doutor Paschoal Quaglio
Orientador


______________________________________________
Doutora Yoshie Ussami Ferrari Leite


______________________________________________
Doutor Jos Cerchi Fusari


______________________________________________
Doutora Graziela Zambo Abdian Maia


______________________________________________
Doutora Hlia Snia Raphael



iv





















DEDICATRIA


Aos meus amados filhos Eduardo, Fabrcio e Daniela pelo
carinho, apoio e incentivo em todos os momentos que precisei;
Ao Joo Bento, meu netinho querido, que tanta alegria traz
minha vida;
Aos meus pais, Arnaldo e Filomena, pelos exemplos de vida,
carter e dedicao famlia;
Ao Carlos (in memorian), porque com ele aprendi que o afeto
no pode ser adiado...





v













AGRADECIMENTOS


A Professora Yoshie Ussami Ferrari Leite, minha orientadora no Mestrado, que continuou a
me incentivar e dar todo o apoio para que eu pudesse finalizar essa pesquisa;

Ao Professor Paschoal Quglio, meu orientador no doutorado, pela oportunidade de eu poder
chegar ao final dessa etapa em minha vida;

As professoras Graziela Zambo Abdian Maia e Hlia Snia Raphael pelas importantes e
significativas contribuies por ocasio do exame de qualificao;

Ao Professor Jos Cerchi Fusari por me honrar com a sua presena, como membro
examinador externo, na banca de defesa;

Aos professores Irade Marques de Freitas Barreiro, Candido Giraldez Vieitez e Lourdes
Marcelino Machado pelas disciplinas ministradas no programa e que muito contriburam para
o amadurecimento dessa pesquisa;

Aos colegas do doutorado pelas discusses e conversas que foram muito importantes, em
especial ao Milton Chical pela sua sensibilidade e grandeza de alma;

s amigas Cida Terazaki e Sebastiana, que tanto torcem por mim e que se entusiasmam com
cada uma das minhas conquistas;

A todos os professores e alunos, com os quais convivi e convivo, pois com eles aprendi a
aprender e a ensinar.







vi














[...]
Na primeira noite eles se aproximam
e roubam uma flor
do nosso jardim.
E no dizemos nada.
Na segunda noite, j no se escondem:
pisam as flores,
matam nosso co,
e no dizemos nada.
At que um dia,
o mais frgil deles
entra sozinho em nossa casa,
rouba-nos a luz, e,
conhecendo nosso medo,
arranca-nos a voz da garganta.
E porque no dissemos nada,
j no podemos dizer nada.
[...]
(Eduardo Alves da Costa)






vii


RESUMO


CONCEPO DE GESTO ESCOLAR: a perspectiva dos documentos oficiais e dos
programas de formao continuada de diretores de escola no Estado de So Paulo
1990/2009. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita
Filho, Marlia.


Esta pesquisa apresenta uma anlise da concepo de gesto escolar presente nos documentos
oficiais e nos programas de formao continuada para os gestores escolares nas ltimas
dcadas (1990-2009). Para tanto buscou reconstruir a funo do diretor de escola a partir da
produo bibliogrfica editada pelos rgos oficiais do Estado de So Paulo e do Governo
Federal, bem como analisar a legislao cujo contedo aborda os mecanismos de regulao da
gesto e da organizao escolar. Os documentos selecionados foram fundamentais nessa
pesquisa para anlise das reformas e dos elementos nela contidos que incidiram diretamente na
gesto da educao e da escola. Os objetivos estabelecidos apontaram para uma opo terico-
metodolgica fundamentada na anlise de contedo, tendo como referncia os estudos de
Bardin (2007), e na anlise crtica do discurso, fundamentada Faircloug (2001) e Resende e
Ramalho (2006). Uma srie de indagaes permeou o seu desenrolar, dentre as quais: Qual a
influncia do contexto social e poltico na definio das polticas pblicas em educao? Em
quais paradigmas os documentos oficiais produzidos se pautam? Qual concepo de diretor de
escola e de gesto escolar esses documentos apresentam? Qual o perfil de diretor est se
delineando na dcada atual, a partir dos programas de formao continuada? Ficou
evidenciado que a gesto escolar e a formao continuada dos diretores de escola ocupam
lugar de destaque nas atuais polticas pblicas e se encontram presentes nas vrias proposies
como elementos centrais para a concretizao da reforma da educao. Nesse processo
identificou-se o carter conservativo das propostas governamentais, que embora apresentadas
como democrticas, no tom da linguagem emerge o contraditrio, expressando o padro
prescritivo e normativo dos discursos. Contudo, em sua concluso vislumbra-se que, embora a
reforma esteja forjada numa concepo produtivista e mercadolgica de educao, na qual a
competitividade e o individualismo so marcantes, nela tambm podem ser encontrados
elementos que possibilitam a construo de uma escola mais humana e democrtica


PALAVRAS-CHAVE: Concepo de Gesto escolar. Polticas e programas de formao de
formao para diretores de escola. Funo do diretor de Escola.








viii


ABSTRACT



THE CONCEPTION OF EDUCATIONAL MANAGEMENT: the perspective of the
official documents and the continuing formation programs of school headmasters of the
State of Sao Paulo 1990/2009. Doctors Degree Dissertation (Doctor in Education)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias da
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Marlia.


This research presents an analysis of the conception of school management present on the
official documents and on the continuing formation programs for school headmasters on the
last decades. (1990-2009). Therefore it aimed to reconstruct the role of the school headmaster
based on the bibliography published by official bodies of the State of Sao Paulo and the
Federal Government, as well as to analyze the legislation which contents broaches the
regulation mechanisms of educational management and organization. The selected documents
were essential in this research for the analysis of the reforms and the components contained in
them that fall directly upon the education and the school managements. The goals established
for this study led to a theoretical-methodological option based upon the content analysis,
having as references the studies of Bardin (2007), and upon the critical discourse analysis of
Faircloug (2001), Magalhaes (2001) and Resende & Ramalho (2006). During the progress of
this research, a series of inquiries came out, which can be summarized as follows: What is the
influence of the social and politic contexts on the definition of the public policies on
Education? Which paradigms are the official documents ruled by? What is the conception of
school headmaster and school management that these documents introduce? What is the
profile of the headmasters that have been designed in this decade from the continuing
formation programs? It became clear that the school management and the continuing
formation of school headmasters are prominently placed in the actual public policies and are
present on several propositions as central components towards the accomplishment of the
educational reform. On this course, the conservative character of the government proposals
has been identified. Despite the democratic aspirations, the language in their speech turns out
to be rather contradictory, expressing the prescriptive pattern on the discourse. The conclusion
achieved enlightens that even though the reform is framed upon a productivistic and
merchandised concept of education, in which the competitiveness and the individualism are
remarkable, it also keep elements that can make possible the fulfillment of a more human and
democratic project.



KEY WORDS: Conception of school management. Policies and continuing formation
programs for school headmasters. Role of the school headmaster.




ix
SUMRIO

INTRODUO......................................................................................................................13

CAPTULO I
1.Diretor de Escola e Administrao escolar: Perspectivas Histricas .............................32
1.1. Funo do Diretor e legislao .....................................................................................34
1.2. A administrao Escolar e a Ditadura Militar- 1964/1984 ...........................................46
1.3. O Diretor de escola e a transio Democrtica..............................................................54
1.4. Os conceitos de Administrao e Gesto na Educao ................................................64
1.5. As atribuies do Diretor de escola na Legislao Paulista .........................................67
1.6. A LDBEN e a Reformas da Educao na dcada de 1990 ...........................................75
1.7. A aprovao da LDBEN e o contexto social e poltico ................................................78
1.8. Plano Nacional de Educao: impasses e perspectivas ................................................87

CAPTULO II
2.Gesto Escolar e a hegemonia dos Organismos Transnacionais......................................98
2.1. A Gesto da Educao e o Estado Amplo .......................................................................103
2.2. A Conferncia Mundial de Educao para Todos ...........................................................106
2.3. Plano Decenal de Educao para Todos...........................................................................113
2.4. CEPAL e a formulao das Polticas Pblicas em Educao ..........................................117
2.5. Banco Mundial no contexto das Reformas Educacionais.................................................121
2.6. A UNESCO e a Educao para o sculo XXI .................................................................124
2.7. Os Desafios da Gesto da Educao e da Gesto Escolar frente reforma ....................128


x
CAPTULO III
3.Gesto Escolar e os Programas Implantados pelo MEC e Governo do Estado de
So Paulo: 1990-2009 ............................................................................................................137
3.1. Gesto Democrtica: as pesquisas acadmicas e os documentos oficiais .......................142
3.2. Projeto Facilitando Mudanas Educacionais....................................................................155

3.3. Programa Circuito Gesto ................................................................................................162
3.4. Projeto PROGESTAO ....................................................................................................165
3.5. Curso Gesto Educacional ...............................................................................................175
3.6. Escola de Gestores ...........................................................................................................180
3.7. Gesto para o Sucesso Escolar .........................................................................................184

CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................................192

REFERNCIAS.....................................................................................................................201











xi
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANDES Associao nacional de Educao Superior
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ANPAE Associao Nacional de Profissionais da Educao
APM Associao de Pais e Mestres
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CEE- Conselho Estadual de Educao
CENP - Coordenadoria de Ensino e Normas Pedaggicas - Estado de So Paulo
CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe da ONU
CONAE Conferncia nacional de Educao
CONSED Conselho Nacional dos Secretrios de Educao
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao - Estado de So Paulo
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de valorizao
dos Profissionais da Educao


xii
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
HTPC Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDESP ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica do estado de So Paulo
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
OREALC Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolviimento
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PNE Plano Nacional de Educao
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
RENAGESTE Rede Nacional de Referncia em Gesto Escolar
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
SEB Secretaria de Educao Bsica
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia



13



INTRODUO

Esta pesquisa foi motivada a partir dos inmeros questionamentos presentes no
exerccio da profisso docente nos diferentes mbitos do sistema pblico de educao no
Estado de So Paulo. Nesse percurso a experincia como professora no ensino fundamental,
mdio e superior, como coordenadora pedaggica, diretora de escola e tambm como
integrante da equipe pedaggica de uma das extintas Divises de Ensino- DRE/PP e do Centro
de Aperfeioamento de Recursos Humanos CAHR/PP, alm de ter respondido pelo cargo de
Diretora de Departamento de Coordenao Pedaggica na rede Municipal de Presidente
Prudente, permitiu sentir os problemas da escola a partir de diferentes ngulos. Toda essa
experincia foi determinante para estimular o desejo de investigar sobre a formao de
professores no Mestrado e sobre a concepo de gesto escolar e formao de diretores de
escola no Doutorado com o objetivo de contribuir para o fortalecimento do debate em direo
a uma escola mais democrtica.
Tambm contribuiu para que a opo dessa pesquisa fosse pela linha de
polticas pblicas a constatao que estamos vivenciando atualmente uma profunda crise na
gesto do sistema educacional brasileiro, com srias conseqncias para a gesto das escolas.
Apesar de o discurso poltico, a partir da dcada de 1990, afirmar a importncia da educao e
a necessidade de prioriz-la, paralelamente ocorre o discurso sobre a falncia do estado
educador e provedor das polticas sociais. Constata-se que na quase totalidade das reformas


14
educacionais, a partir do final da dcada de 80, o Estado tem cada vez mais se eximido de suas
responsabilidades perante o gigantismo do sistema escolar.
A escola pblica brasileira, nesse incio do sculo XXI, mais do que em
qualquer outra poca, enfrenta desafios que exigem um constante repensar do seu verdadeiro
papel, tendo em vista o acelerado processo de mudana na sociedade, em especial nas relaes
capital-trabalho. Segundo Singer (1996) esto presentes no debate educacional duas grandes
tendncias: a civil-democrtica e a produtivista .
A tendncia civil-democrtica atribui um amplo papel educao e escola,
que dever ter como finalidade a promoo humana das pessoas e, conseqentemente,
atribudo ao professor um papel relevante e de grande significado. A tendncia produtivista
surge da crtica ao paternalismo das polticas sociais, ineficincia dos servios pblicos e ao
corporativismo dos profissionais que atuam no setor pblico. Prope que a rede escolar esteja
sujeita s regras do mercado, tendo como principal funo a formao de indivduos mais
aptos para o trabalho com o objetivo de assegurar melhores condies para o crescimento
econmico, bem de acordo com o iderio neoliberal. Para Singer (1996, p. 15) o debate atual
sobre a reforma da educao deveria considerar a necessidade de combinar um processo
educativo no-mercantilizado com o combate ao paternalismo, ineficincia e ao
corporativismo.
Nesse debate preciso considerar que o Brasil um dos pases signatrios de
compromissos internacionais, particularmente com o BM
1
e o FMI- Fundo Monetrio
Internacional,

e por isso a melhoria das estatsticas educacionais virou prioridade, em
detrimento do desenvolvimento de uma qualidade da educao que visa a incluso e

1
Banco Mundial uma denominao genrica para numerosas instituies financeiras internacionais como o
Banco de Pesquisa e Desenvolvimento (Bird) e a Associao Internacional de Corporao Financeira e
Desenvolvimento Internacional.


15
emancipao social. As reformas educacionais impostas pelo modelo neoliberal esto focadas
nas demandas do mercado, reduzindo amide os direitos e oportunidades de uma grande
parcela da populao. Subjacente a este modelo est a ideia de que as competncias
necessrias para galgar um melhor status no mercado de trabalho responsabilidade
exclusiva da vontade de cada indivduo. Outra ideia recorrente, segundo Gentili (2005, p.51)
a de que a economia pode conviver e se desenvolver, com e apesar de uma elevada taxa
de desemprego e tendo um grande contingente de excludos dos benefcios sociais, como
educao e sade.
Diante disso, faz-se necessrio promover, junto aos professores, supervisores,
diretores de escola, associaes representativas e a todos que estejam envolvidos com a
educao, espaos para que essas tendncias sejam debatidas, favorecendo uma tomada de
conscincia sobre as determinaes sociais e polticas e de como elas afetam as aes na
escola e nas salas de aula. H ainda que se levar em conta o fato de as escolas situarem-se
entre as polticas educacionais, as diretrizes curriculares, as formas de organizao do sistema
e as aes didtico-pedaggicas na sala de aula (LIBNEO, et al 2003). Dessa forma, ela
uma arena de disputa e realizao tanto dos objetivos do sistema de ensino quanto dos
objetivos da aprendizagem. Isso significa que

as anlises crticas sobre o sistema de ensino e sobre as polticas
educacionais perdem a fora analtica, se no tiverem como referncia a
escola e as salas de aula, do mesmo modo que os profissionais de
determinado estabelecimento escolar podem ter a eficcia de seu trabalho
reduzida, se no tiverem uma viso de conjunto do sistema de ensino
nacional e estadual. (...) A escola a instncia integrante do todo social,
sendo afetada pela estrutura econmica e social, pelas decises polticas e
pelas relaes de poder em vigor na sociedade (LIBNEO et al, 2003, p.
296) .



16
As organizaes escolares, apesar de integradas a um contexto cultural e social
mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes possibilita a construo de uma identidade
nica, expressa pelos valores, crenas e concepes que os membros da organizao partilham
(Nvoa, 1995). Essa cultura organizacional de cada escola permite ainda, segundo (Barroso,
2004), que ela no seja apenas um receptculo passivo de instrues exteriores, mas um
elemento ativo na sua reinterpretao e operacionalizao.
Nesse sentido, a gesto escolar pode ter um papel muito significativo para
promover a articulao da equipe escolar e criar condies que propiciem uma cultura
organizacional da escola numa perspectiva de educao justa, responsvel e democrtica. No
contexto da chamada sociedade do conhecimento, novas demandas e exigncias se colocam para a
escola, e esta no pode desconsiderar o seu importante papel na formao do cidado. Implica em
no focar a ateno apenas s questes rotineiras do processo ensino e aprendizagem, mas tambm
garantir um processo educacional mais amplo, voltado para as relaes intra e extra-escolares,
numa articulao que envolva comunidade interna, formada por alunos, professores, funcionrios,
direo, pais e de toda a comunidade externa.
Segundo Paro (2002, p.154), uma gesto escolar comprometida com os
interesses da comunidade reconhece a complexidade de sua rea de atuao e considera que
se a racionalidade externa da escola depende de sua articulao com os interesses da classe
trabalhadora, preciso que estes interesses sejam conhecidos o mais rigorosamente possvel.
Por outro lado, deve ainda buscar a racionalidade interna, definindo, a partir de um trabalho
coletivo com a comunidade escolar, metas possveis, que atendam realidade prtica e, acima
de tudo, que se concretizem. Assim, importa muito o nvel de conscincia crtica sobre a
realidade social, por parte dos gestores escolares, para que sejam capazes de melhor atender s
necessidades das classes trabalhadoras (PARO, 2002, p. 167).


17
Desse modo, pertinente a reflexo de Barroso (1998, p. 25) quando nos diz
que a elaborao e execuo de um projeto educativo exigem que a gesto escolar seja capaz
de conhecer o passado, avaliar o presente e construir o futuro. Nesse processo, ser preciso
considerar que conhecer o passado uma forma de reconstru-lo, uma vez que o presente
determina a percepo que temos ou fazemos desse passado, da mesma forma que estar
determinando e orientando o futuro. interessante, ao voltar o olhar para o passado, observar
que com relao a algumas concepes sobre um determinado tema, embora hoje haja muitos
elementos que permitem question-las, representaram avanos, portanto, ao analis-las no se
pode prescindir de considerar o contexto histrico, poltico, econmico e social da poca.
Nessa perspectiva, fundamental promover uma maior reflexo sobre os programas de
formao continuada dos diretores de escola, assim como de todos os educadores, analisando
os contextos em que surgiram e as concepes de educao e gesto que neles se encontram
implcitas ou explcitas. Da mesma forma, dever ser objeto de anlise as relaes de poder
que esto subjacentes s diretrizes e formas de regulao e organizao do sistema
educacional. Desse modo, a gesto escolar, dentro de uma concepo democrtica, poder se
transformar em um instrumento de resistncia excluso social e transformao do homem
em simples mercadoria.
Lima (1996) afirma que as escolas que esto totalmente subjugadas s normas
da administrao central acabam tornando-se um espao de reproduo, impedindo o
aparecimento de qualquer manifestao de autonomia. No to simples a percepo de que a
escola embora seja um espao determinado por vrios fatores externos, ela tambm pode ser
um espao determinante e provocar mudanas. Como dizia Teixeira (apud AZANHA, 2001,
p.18) na escola que se trava a ltima batalha contra as resistncias de um pas mudana.
Nessa perspectiva, assume importncia significativa o papel do diretor no debate sobre as


18
decises do sistema de ensino e sua legitimidade. Entretanto, muitos documentos e diretrizes
emanadas da administrao central, alguns dos quais analisados nessa pesquisa, tm colidido
frontalmente com o discurso de maior autonomia para a escola construir o seu projeto
pedaggico.
Azanha (1995) faz crticas s administraes pblicas de ensino quando em
seus documentos optam por uma determinada concepo pedaggica, como o exemplo dos
Parmetros Curriculares Nacionais, editados pelo MEC
2
. Enfatiza que o papel dos rgos
centrais essencialmente poltico: as suas competncias so, portanto, orientar, esclarecer e
at mesmo impedir quando houver riscos para a formao da personalidade do aluno.
administrao pblica caberia fixar diretrizes e metas dentro de uma poltica educacional.
Portanto, se faz fundamental reconhecer que o excesso de regulamentao traz como
conseqncia o imobilismo e, muitas vezes, leva a escola a cumprir apenas o que lhe
determinado.
Partindo desse entendimento, a pergunta que fica : como a gesto da escola
pblica vem se configurando nos documentos (subsdios, fascculos, orientaes e legislao
em geral) editados pelos rgos oficiais nas ltimas dcadas (1990-2009), considerando a
dimenso pedaggica, poltica e ideolgica em que se pautaram.
Nessa anlise ser preciso ter claro que as polticas pblicas e toda a legislao
s existem ou s podem ser realmente efetivadas a partir das pessoas. Os sujeitos usam de
tticas diversas ao se apropriarem da legislao e de outros mecanismos de regulao
implcitos ou explcitos nas polticas pblicas em educao. Um exemplo a prtica da
maquiagem, ou seja, aquele em que a escola declara que faz algo, quando na verdade no o

2
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram produzidos e implantados, em 1997 (ciclos I e II do Ensino
Fundamental) e em 1998 (os ciclos III e IV do Ensino Fundamental), na gesto do PSDB, Governo Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002), cujo ministro da Educao na poca era Paulo Renato de Souza.


19
faz, ou pelo menos exagera ao dourar a plula. Sampaio e Marin (2004) nos apresentam um
exemplo bastante ilustrativo desse tipo de prtica:

Dessa forma, como explica um diretor de escola, mesmo que no haja
projetos conjuntos na escola, eles so declarados como artifcio para que a
escola receba alguns recursos, diante da insuficincia de condies materiais
disponveis para o trabalho pedaggico: Muito do que a escola indica s
para constar, porque preciso declarar. Depois se v o que d para cumprir.
Nessa situao pode ser declarado algo a partir do que se tem um
professor de cincias desenvolve um projeto de horta com seus alunos, e a
escola declara desenvolver um projeto ecolgico ou de educao ambiental,
inclui nomes de disciplinas e professores participantes. Com mais recursos,
depois se v o que possvel fazer (SAMPAIO & MARIN, 2004, p. 219).

Segundo a concepo de Certeau (2004), trata-se de um conjunto de
dispositivos tticos que as escolas utilizam face s estratgias de controle institucionais que
constituem o lugar prprio de poder das decises sobre a educao nas unidades de ensino,
conforme expressa o autor:
Chamo de estratgia o clculo das relaes de foras que se torna possvel a
partir do momento em que um sujeito de querer e poder isolvel de um
ambiente. Ela postula um lugar capaz de ser circunscrito como um
prprio e portanto capaz de servir de base a uma gesto de suas relaes
com uma exterioridade distinta. A nacionalidade poltica, econmica ou
cientfica foi construda segundo esse modelo estratgico.
Denomino, ao contrrio, ttica um clculo que no pode contar com um
prprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro como
totalidade visvel. A ttica s tem por lugar o do outro. Ela a se insinua,
fragmentariamente, sem apreend-lo por inteiro, sem poder ret-lo
distncia. Ela no dispe de base onde capitalizar os seus proveitos, preparar
suas expanses e assegurar uma independncia em face das circunstncias.
(...) a ttica depende do tempo, vigiando para captar no vo possibilidades
de ganho. (...) Tem constantemente que jogar com os acontecimentos para os
transformar em ocasies. (...) a sua sntese intelectual tem por forma no
um discurso, mas a prpria deciso, ato e maneira de aproveitar a ocasio
(CERTEAU, 2004, pp. 45-46).

Assim, em funo de algum ganho, muitas vezes a autonomia da escola e dos
professores fica comprometida e a possibilidade de enfrentamento das situaes a partir dos


20
interesses majoritrios da comunidade escolar d lugar a interesses que se pautam na
competitividade e no individualismo.
Pode-se afirmar que so vrios os motivos que levam os sujeitos a assumirem
diferentes papis frente legislao, indo desde uma postura indiferente e alienada at a de
opositor manifesto. De acordo com Caseiro (2000, p. 57) os diversos posicionamentos,
manifestos ou latentes, ostensivos ou sutis, refletem sempre a histria acumulada, portanto, a
anlise da legislao no pode prescindir da dimenso histrica e contextual.

Ainda que a legislao escolar seja de grande importncia (e isso veremos
no devido tempo), no ser acertado tom-la como fonte primria e nica
dos conceitos e princpios que regulem a matria. A razo simples. Em sua
maior parte, a legislao representa apenas um elemento instrumental para
estruturao e gesto dos servios, o qual no estudo de outros fundamentos
tem de encontrar os seus verdadeiros princpios (LOURENO FILHO,
2007, p. 31).

Assim, preciso considerar que a anlise e reflexo sobre as concepes de
gesto escolar explcita ou implcita nos documentos oficiais, considerando as diferentes
perspectivas sobre as prticas organizacionais e administrativas das escolas, o contexto scio-
poltico e cultural, os avanos e retrocessos nos processos formativos dos profissionais que
atuam nessa rea, permitir uma maior compreenso da complexidade do tema. Ao mesmo
tempo, permitir uma viso mais crtica sobre como a gesto escolar est se delineando e quais
os desafios que devero ser enfrentados nessa nova dcada para que caminhemos na direo
de uma escola verdadeiramente democrtica.
inegvel o impacto das mudanas na economia sobre a implantao de polticas
educacionais, a partir da dcada de 1990, as quais subordinadas aos interesses do mercado
interferem diretamente na organizao e administrao das escolas. Esse quadro caracteriza-se
pela presena de uma concepo produtivista dos objetivos da educao, pautada na avaliao


21
dos resultados, na eficcia e no desenvolvimento de competncias voltadas para o mercado.
Articula-se essa concepo, uma segunda, que consiste em imputar escola toda a
responsabilidade pelos resultados, associada ora s polticas de descentralizao ora s
exigncias de eficcia e eficincia.
Reconhecer os limites da escola, no significa, no entanto, desconhecer suas
possibilidades. A escola pblica brasileira continua a ter uma funo social de grande
relevncia: ela ainda um espao de transformao social quando instrumentaliza os
indivduos para a luta por uma melhor qualidade de vida.
Para Barroso (2002) o grande desafio da gesto educacional ser a adoo de
um modelo baseado em uma aliana trplice que considere as necessidades e os diferentes
papis e funes do Estado, professores e pais dos alunos e restante comunidade e o equilbrio
de sua interveno(BARROSO, 2002, 175). preciso, segundo Lima (2002), saber
compatibilizar as decises dos sistemas e as decises tomadas no mbito das escolas, sem
desconhecer as tenses entre umas e outras, entendendo que nenhuma das partes pode exercer
o controle hegemnico sobre a outra.
Cabe tambm considerar, segundo Lima (2002, pp. 50-51), que a despeito da
fora impositiva dos modelos decretados no se pode ignorar a capacidade estratgica, a fora
das prticas sociais recorrentes, as tradies e a capacidade criativa dos que atuam nas escolas.
Seria muita ingenuidade acreditar que a legitimidade de uma lei se consegue simplesmente
com seu decreto. As diretrizes, orientaes e regras dificilmente se concretizaro sem a
participao dos atores escolares.
Por ltimo, pertinente a anlise que Barroso (2000) faz a respeito das
mltiplas reformas educacionais para melhorar a qualidade do ensino e combater os ndices de
evaso e repetncia. Estas, em sua grande maioria, mostram-se ineficazes, pois raramente


22
chegam ao cerne das escolas e da ao pedaggica na sala de aula (p. 64). Nessa perspectiva,
Barroso (2000) afirma ser necessrio uma mudana, ao mesmo tempo, poltica, cultural,
pedaggica e de gesto. Tais mudanas propiciaro a busca de um novo sentido para a escola
por todos os que dela fazem parte: direo, professores, funcionrios, pais e alunos.
Dessa forma, essa pesquisa teve como objetivo central aprofundar na anlise
sobre as questes que envolvem a gesto escolar e os processos relacionados formao
continuada dos diretores de escola, atravs da incurso pelos vrios documentos oficiais e
assim, identificar as concepes, princpios e paradigmas que orientaram o contedo das
reformas da educao nas ltimas dcadas (1990-2009). Nesse processo o olhar esteve mais
focado na concepo de gesto democrtica e autonomia da escola, com o objetivo de desvelar
as ambivalncias e paradoxos presentes em muitos desses documentos. Buscou-se, ainda
explicitar qual perfil de diretor est se delineando na dcada atual, a partir dos programas de
formao continuada.
Os objetivos estabelecidos nesse trabalho apontaram para uma opo terico-
metodolgica de natureza qualitativa, fundamentada na anlise de contedo, tendo como
referncia os estudos de Bardin (2007) e na anlise crtica do discurso, fundamentada nos
estudos de Van Dijk (2005), Faircloug (2001), Magalhes (2001) e Resende e Ramalho
(2006), dentre outros. Por meio dessa anlise, buscou-se compreender a lgica que
fundamenta os documentos oficiais (fascculos, subsdios e legislao) na definio de
diretrizes e orientaes que interferem na gesto escolar e que subsidiam os processos de
formao continuada dos diretores de escola no Estado de So Paulo.
Para tanto, foi necessrio realizar um levantamento dos documentos e
fascculos produzidos pelos rgos oficiais do Estado de So Paulo (CENP, FDE, SEE e
CEE), e pelo Governo Federal (MEC e CNE) a partir da dcada de 80 e que subsidiaram os


23
processos formativos dos diretores de escola e o trabalho de organizao e gesto escolar.
Outro passo importante foi a anlise sistemtica de tais documentos,
contextualizando e estabelecendo relaes com outros documentos e com contextos mais
amplos. Essa anlise, tendo como referncia as atuais polticas pblicas e o cenrio nacional e
internacional, permitiu vislumbrar qual perfil de diretor de escola est se delineando neste
incio de sculo. Ao mesmo tempo, possibilitou levantar alguns indicadores de reflexo sobre
qual a formao necessria ao diretor de escola para que ele tenha um papel significativo na
construo de uma escola realmente democrtica e de qualidade, pautada em valores mais
humanos, fundamentais na superao do individualismo e da competitividade.

Essa anlise pautou-se tambm no referencial terico sobre anlise documental
que Bardin (2007, p. 40) define como um conjunto de operaes que visa representar o
contedo de um documento sob uma forma diferente da original, com o objetivo de facilitar
um estgio ulterior sua consulta e referenciao. Isso quer dizer que a anlise do contedo
procura conhecer aquilo que est por trs das palavras sobre as quais se debrua (BARDIN,
2007, p. 38).
Para tanto, foram selecionados como fonte de pesquisa para esse trabalho
alguns documentos e subsdios que tratam da gesto escolar, bem como de polticas de
formao do diretor de escola, a seguir relacionados:

1. Documentos produzidos pela SEE/CENP-SP: Fundamentos da Educao e Realidade
Brasileira como Preparao para o Planejamento Escolar, 1985; Fundamentos III A
Educao, a Constituinte e o Projeto da Escola Democrtica, 1985; Fundamentos IV A


24
Difcil Tarefa de Repensar e Reconstruir a Escola Pblica, 1985; Superando a Dicotomia
Administrativo-Pedaggica, 1986; Jornal Escola Agora 1996/1997/1998.

2. Programas e Projetos de formao continuada para gestores escolares: Projeto Facilitando
Mudanas Educacionais, SEE/SP-1997/1998; Programa A Escola de Cara Nova:
Planejamento, SEE/SP-1998/2000; Programa Circuito Gesto, SEE/SP-2001/2004,
SEE/UNESP; Projeto Progesto SEE/PUC, 2004/2005; Curso de Especializao
Gesto Educacional, SEE/UNICAMP-2005/2006; Programa Escola de Gestores,
SEB/MEC, 2005-2008; Curso Gesto para o Sucesso Escolar, Fundao Lemann,
SEE/SP 2009.

3. Leis, decretos, resolues, pareceres, planos que regulam a gesto escolar ou a formao
dos diretores de escola, tanto a nvel federal como a nvel estadual (So.Paulo): Lei
9394/96- Lei e Diretrizes e Bases da Educao Nacional; Lei 10.172/2001- Plano Nacional
de Educao; Plano Decenal de Educao para Todos 1993-2003 (MEC); Deliberao
CEE 11/1997 e Parecer CEE 67/1998 Normas Regimentais Bsicas para as Escolas
Estaduais de So Paulo.

Os documentos selecionados foram de fundamental importncia para que se
pudesse apreender os processos de mudana, as rupturas, a presena da continuidade ou da
descontinuidade, as contradies, os paradoxos, os debates e confrontos que fizeram e fazem
parte das polticas pblicas no Brasil.
Alm dos documentos j citados, o desenvolvimento dessa pesquisa exigiu o
levantamento criterioso de uma bibliografia que propiciou o contato com diversas obras e


25
autores, tanto do cenrio nacional como internacional, necessrio para uma viso panormica
das tendncias, das contradies, dos debates e proposies acerca das polticas pblicas em
educao, mais especificamente, sobre as questes relacionadas gesto escolar e formao
do diretor de escola.
importante salientar que o estudo sistemtico da produo literria de
pesquisadores nacionais e internacionais, algumas das quais citadas na bibliografia dessa
pesquisa, deram suporte terico para uma anlise mais crtica dos elementos observados nos
textos dos documentos selecionados.
Outro procedimento adotado foi a realizao de entrevistas com doze diretores
de escola da Rede Estadual de So Paulo, sendo nove do Municpio de Presidente Prudente,
dois do Municpio de Presidente Epitcio e um do municpio de Marab Paulista, sobre os
atuais programas de formao continuada que tm por objetivo subsidi-los no trabalho da
gesto e organizao das unidades escolares. So escolas que pertencem a realidades bem
diversas, sendo: duas escolas de perodo integral, atendendo todas as sries do Ensino
Fundamental e Mdio e uma terceira com as sries iniciais do Ensino Fundamental; sete
escolas que atendem as sries finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio e duas escolas
que atendem apenas as sries finais do Ensino Fundamental.
Quanto aos diretores das escolas importante ressaltar que quatro deles se
removeram das escolas entre 2008 e 2009, justamente das que estavam situadas em bairros
mais perifricos. So diretores com menos de cinco anos no cargo e que tentam ir para uma
escola de acesso mais fcil, em bairros mais centrais e, preferencialmente, que tenham menos
problemas. Infelizmente, as escolas que apresentam maiores problemas so sempre as mais
penalizadas, uma vez que no h uma poltica de incentivo para que os profissionais mais
experientes permaneam nelas ou queiram para l se remover.


26
As entrevistas permitiram apreender como os diretores e as escolas esto se
apropriando de algumas concepes que, de forma geral, esto presentes na legislao e nos
documentos atuais, tais como: gesto participativa, gesto democrtica, trabalho coletivo,
projeto pedaggico, liderana comunitria, autonomia, empreendedorismo, etc. Tambm se
procurou captar as formas de resistncia assumidas frente a algumas regulamentaes que
invadem o cotidiano escolar. Com esse intento, utilizou-se da tcnica de entrevista aberta, por
meio da qual os entrevistados tiveram a oportunidade de discorrer de forma mais livre e
espontnea a sua percepo sobre: O que significa ser Diretor de Escola Hoje e Os
Programas de Formao Continuada e a Prtica da Gesto .
Para tanto, faz-se necessrio ressaltar a contribuio de Bardin (2007) na
anlise dos dados coletados nos depoimentos dos diretores de escola, ao afirmar que

A anlise da enunciao considera que na altura da produo da palavra
feito um trabalho, elaborado um sentido e so operadas transformaes.
[...] O discurso no um produto acabado, mas um momento num
processo de elaborao, com tudo o que isso comporta de contradies, de
incoerncias, de imperfeies. Isto particularmente evidente nas
entrevistas em que a produo ao mesmo tempo espontnea e
constrangida pela situao (BARDIN, 2007, p. 164).

No tratamento dos documentos e depoimentos tiveram relevncia os aspectos
relacionados tessitura dos textos, recorrendo, para tanto, anlise do discurso, uma vez que
esta , acima de tudo, a anlise de como os textos funcionam inseridos em prticas
socioculturais (FAIRCLOUD, 1999, apud MISOCZKY, 2005).
Nessa perspectiva, a anlise crtica do discurso um importante procedimento
para a compreenso da produo social das polticas pblicas, bem como das relaes entre
discurso, poder, dominao e desigualdades sociais (VAN DIJK, 2005). Tem, portanto, como


27
objetivo maior favorecer uma nova relao dos sujeitos com os textos e documentos oficiais.
Ela supera a proposta de interpretao textual tradicional para caminhar em direo
abordagem discursiva da ideologia, compreendendo-a como hegemonia de sentido, ou seja,
o efeito de evidncia que faz com que, entre os vrios sentidos historicamente possveis, um se
sobreponha aos demais, como se fosse nica e exclusivamente a leitura correta.
(FAIRCLOUGH, 2001).
Para Fairclough (2001) os discursos so importantes meios para investigarmos
as mudanas sociais, pois, a um s tempo, constituem-se como texto, como prtica discursiva
e como prtica social. Essa tridimensionalidade possibilita a compreenso dos documentos
como discursos que vo alm de refletir ou representar a realidade social, uma vez que,
simultaneamente, a constitui. Segundo o autor o discurso uma forma de agir sobre o mundo,
um modo de explicitar uma ao, da mesma forma que toda ao tem um elemento
discursivo. A anlise crtica do discurso supe a existncia de uma relao dialtica entre os
discursos e a estrutura social, sendo que esta, da mesma forma que condiciona o discurso e
conseqncia dele.

O discurso contribui para a constituio de todas as dimenses da estrutura
social que, direta ou indiretamente, o moldam e o restringem. [...] O
discurso uma prtica, no apenas de representao do mundo, mas de
significao do mundo, constituindo e construindo o mundo em
significado (FAIRCLOUGH, 2001, p.91).

Portanto, nessa abordagem, a ateno procurou estar focada em trs aspectos do
discurso, analisados de forma articulada, conforme dito anteriormente: a) aspectos textuais (o
texto propriamente dito) referentes aos documentos selecionados tais como vocabulrio,
coeso e estrutura; b) a prtica discursiva que envolve os processos de produo, distribuio e
consumo textual, ou seja: - para quem se dirige o texto, quem o produziu, qual o meio de


28
circulao, qual o lugar social dos interlocutores -; c) o discurso como prtica social, mediado
pelas relaes de poder, em luta pela hegemonia. Observam-se assim, as orientaes polticas,
econmicas, ideolgicas e culturais, procurando investigar como o texto colabora na
articulao, desarticulao e rearticulao de complexos ideolgicos (FAIRCLOUGH, 2001,
p. 124).
O conceito de hegemonia fornece tanto uma matriz para analisar as prticas
sociais s quais pertencem os discursos, em termos de relao de poder, como tambm um
modelo, uma forma para analisar a prpria prtica discursiva como um modo de luta
hegemnica, que reproduz, que reestrutura ou desafia as ordens de discursos existentes
(FAIRCLOUGH, 2001, p.126). Reconhecer as maneiras como a hegemonia instaurada e
mantida no momento semitico das prticas sociais pode ser um caminho para a superao das
relaes assimtricas de poder sustentadas em redes de prticas (RESENDE e RAMALHO,
2006).
Assim, nos documentos oficiais que abordam questes relacionadas a gesto
escolar e formao do diretor analisados nessa pesquisa, foram consideradas a
tridimensionalidade dos discursos com o objetivo de explicitar a presena de elementos
contraditrios ou inconsistentes, o vocabulrio empregado, a ressignificao das palavras e a
intertextualidade. Esta ltima um fator que merece destaque, pois expressa a presena de
mltiplas vozes, responsvel, na maioria das vezes, pelas ambigidades presentes nos
discursos, como tambm de elementos comuns nos mais variados discursos. A
intertextualidade revela como os textos se fundamentam e como incorporam, recontextualizam
e dialogam com outros textos. Revela-se at na excluso de textos, uma vez que a opo por
alguns implica na deciso de excluir outros. Num sentido mais amplo, intertextualidade
significa a presena de elementos de outros textos dentro de um determinado texto.


29
Resende e Ramalho (2006, p. 71) ressaltam que dependendo da frequncia e
escala de atuao de um discurso, este poder gerar representaes que vo de localizadas a
globalizadas, capazes de influenciar as prticas sociais em boa parte do mundo. Como
exemplo as autoras citam o discurso neoliberal, que apresenta alto grau de repetibilidade e
atua em escala global. A viso neoliberal que se apresenta como evidente, como desprovida
de alternativa, produz uma verdadeira crena, uma impregnao, posto que muitas vezes
repetida e, assim, tomada como tcita (RESENDE e RAMALHO, 2006, p. 118). As autoras
ainda reforam que o projeto neoliberal ao fazer uso de um discurso travestido de
modernidade, mascara seu carter reacionrio e assim acaba sendo considerado como um
fenmeno natural (p. 119).
Um ponto importante na anlise do discurso e que Faiclough (2003, apud
Misoczky, 2005) aponta a opo nos discursos polticos da atualidade pela lgica descritiva
em detrimento da lgica explicativa. Isso porque a lgica descritiva consiste em afirmaes
de fato, com alguns elementos normativos. uma lgica que fica apenas na superfcie. O
problema que uma anlise sobre polticas pblicas muito complexa e envolve questes
socioeconmicas e histricas, logo, demanda uma anlise explicativa criteriosa para que haja
uma maior compreenso, inclusive das possibilidades de mudana.

Muitos desses textos podem ser vistos como limitadores das opes
polticas, ao apresentar a ordem socioeconmica como simplesmente dada,
inquestionvel e inevitvel, como um horizonte que no pode ser tocado
pela poltica, essencial e no contingente, sem perspectiva de tempo. Os
textos parecem promocionais, em vez de analticos, preocupados em
persuadir que essas so as nicas alternativas possveis. Esta forma de
texto pode ser chamada de relato exortatrio: descries com intenes
prescritivas encobertas, dirigidas para fazer com que as pessoas ajam de
determinadas maneiras com base em representaes. O relato exortativo
um gnero contemporneo muito comum, no somente no espao da
formao de polticas governamentais, mas tambm na literatura dos gurus
do gerencialismo, que produzem relatos sobre as transformaes na


30
economia, na sociedade e nos negcios, ao mesmo tempo em que fazem
exortaes para que os administradores transformem suas prticas.
(FAIRCLOUGH, 2003, apud MISOCZKY, 2005).

Cabe ainda a contribuio de Van Dick (2005), quando ressalta a legitimidade
social da Anlise do Discurso, uma vez que esta desempenha um importante papel na
desarticulao das relaes de dominao por seu carter emancipatrio.
Os resultados das anlises e reflexes sobre a bibliografia e documentos
pesquisados, bem como a anlise dos dados coletados por meio de entrevistas e depoimentos
de diretores de escola foram organizados nos captulos que compem esse trabalho, da
seguinte forma:
O primeiro Captulo tem como objetivo principal recuperar trajetria histrica
da funo do Diretor de Escola e da gesto escolar no Brasil, tendo como referncia principal
o contexto em que surgem a legislao e as reformas educacionais.
O segundo captulo faz uma reflexo sobre a gesto escolar no mbito das
polticas pblicas e a hegemonia da ideologia neoliberal a partir da dcada e 1990. Para tanto
busca analisar a produo documental dos organismos multilaterais ou que foram editados sob
a influncia desses organismos e que determinaram o curso das reformas da educao
brasileira, tendo como marco inicial a Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990)
em Jomtiem, na Tailndia.
O terceiro captulo traz uma anlise da poltica educacional atual no estado de
So Paulo e dos programas voltados para a gesto escolar e a formao continuada do diretor
de escola na dcada de 1990, com destaque para as concepes de diretor de escola e de gesto
escolar que de forma, implcita ou explcita, se apresentam nesses programas.


31
Por fim, nas Consideraes Finais foram retomadas e ratificadas as principais
ideias que deram sustentao a essa pesquisa, buscando apontar alguns indicadores de reflexo
sobre o perfil de diretor de escola que est se delineando nesse sculo XXI e as mudanas
necessrias na concepo de gesto escolar.






















32




CAPTULO I


1. DIRETOR DE ESCOLA E ADMINISTRAO ESCOLAR:
PERSPECTIVAS HISTRICAS


A estreita relao entre as polticas pblicas em educao e o desenvolvimento
econmico condiciona o planejamento e a gesto dos sistemas de ensino nas vrias instncias
administrativas dos nveis Federal, Estadual e Municipal, atingindo diretamente as escolas. H
que se considerar ainda, a partir de uma anlise da trajetria histrica da poltica educacional
no Brasil, que esta sempre esteve atrelada aos valores autoritrios que presidem as relaes
sociais e que se encontram impregnadas na nossa cultura desde os tempos coloniais
(AZEVEDO, 2006). A autora afirma que

No Brasil, tal como em outras realidades, a questo educacional emerge
como um tema socialmente problematizado no bojo da prpria
estruturao do Estado-Nao. Articulando-se singularidade do processo
que forjou a emancipao poltica brasileira, esta questo ser, desde logo,
condicionada pelas marcas conservadoras inerentes a esse processo.
(AZEVEDO, 2006, p. 18).

Podemos observar ainda que, ao longo de sua trajetria histrica, as polticas
educacionais brasileiras vm sendo executadas, especialmente, atravs de leis, decretos,
normas, programas e projetos que buscam articulao com interesses que, muitas vezes
encontram-se distantes dos anseios e necessidades da populao em geral.


33
Outra caracterstica das reformas em educao no Brasil est no carter
desarticulado e descontnuo das polticas que se desenham como um mosaico, uma vez que
ainda estamos longe de constituir um Sistema Nacional de Educao. Embora o artigo 23 da
Constituio Federal de 1988, em seu pargrafo nico dispe que leis complementares
fixaro normas para a cooperao entre a Unio e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, tendo em vista o equilbrio do desenvolvimento e do bem-estar em mbito
nacional.Tal dispositivo ainda no foi regulamentado, inviabilizando o regime de colaborao
entre os entes federados e, conseqentemente, a constituio de um verdadeiro Sistema
Nacional de Educao.
A construo de um Sistema Nacional de Educao ter que se pautar nos
princpios que devem reger a educao brasileira, explcitos no Artigo 206 da Constituio
Federal:

Art. 206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de
instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico
de provas e ttulos, aos das redes pblicas;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao
escolar pblica, nos termos de lei federal.

Considerando o princpio da gesto democrtica do ensino pblico, faz-se
necessrio discutir e analisar, dentre outros aspectos, como se constituiu a funo do diretor de
escola nas polticas pblicas e como os documentos oficiais vem a importncia do papel do


34
diretor no atendimento s demandas educacionais do sistema e da comunidade escolar, bem
como os processos de gesto das instituies de ensino.


1.1. A Funo do Diretor de Escola e a Legislao
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, foi um dos primeiros
documentos oficiais a se preocupar com a situao da administrao escolar no Brasil. Ele
critica a falta de esprito filosfico e cientfico na resoluo de problemas nessa rea e prope
a necessidade de medidas objetivas com que o tratamento cientfico dos problemas da
administrao escolar nos ajude a descobrir, luz dos fins estabelecidos, os processos mais
eficazes para a realizao da obra educacional. O documento tambm demonstra a
preocupao com a falta de autonomia das instituies de ensino, muitas vezes subjugadas a
interesses alheios que no correspondem s necessidades da educao pblica, ao afirmar que

Toda a impotncia manifesta do sistema escolar atual e a insuficincia das
solues dadas s questes de carter educativo no provam seno o
desastre irreparvel que resulta, para a educao pblica, de influncias e
intervenes estranhas que conseguiram sujeit-la a seus ideais
secundrios e interesses subalternos. Da decorre a necessidade de uma
ampla autonomia tcnica, administrativa e econmica, com que os
tcnicos e educadores, que tm a responsabilidade e devem ter, por isto, a
direo e administrao da funo educacional, tenham assegurados os
meios materiais para poderem realiz-la (MANIFESTO DOS
PIONEIROS DA EDUCAO NOVA, 1984).

Na realidade, a dcada de 1930 constituiu-se como marco de entrada do Brasil
para a modernidade, caracterizada pelo incio do processo de industrializao e urbanizao.
Vrias reformas permeiam essa dcada na tentativa de dar um carter mais orgnico
educao do pas, no entanto, no significou a ocorrncia de mudanas bruscas no quadro
educacional.


35
Entre 1930-1945 a Administrao Escolar passa a ser preocupao das polticas
pblicas e so aprovadas as primeiras regulamentaes visando formao de profissionais
qualificados para o exerccio da funo de diretor de escola. Tambm vrias outras iniciativas
tornam evidentes a preocupao com a formao de profissionais para atuarem na
administrao escolar.
Em 1931, foi includo no currculo da Escola Normal de So Paulo a disciplina
Organizao Escolar para formao de delegados de ensino, inspetores escolares e diretores
de grupo escolar (SANTOS, 2002). Nesse mesmo ano, a Escola Normal promovida
Instituto Pedaggico, com a seguinte configurao: um jardim de infncia, uma escola de
aplicao, um curso complementar, um curso normal e um curso de aperfeioamento
pedaggico, incluindo Administrao Escolar.
Em 1933 o Instituto Pedaggico foi transformado em Instituto de Educao,
com status de nvel superior, tendo por objetivo a formao de professores primrios e
secundrios, inspetores e diretores de escola.
No ano seguinte, em 1934, foi criada a Universidade de So Paulo com a
Faculdade de Filosofia Cincias e letras, visando formao superior de professores do ensino
secundrio. O Instituto de Educao foi incorporado USP, juntamente com a cadeira de
Administrao Escolar, que com dois anos de durao, integrava o curso de especializao
para administradores escolares, sob a coordenao de Roldo Lopes de Barros.
Tambm comeam a surgir estudos e publicaes de autores brasileiros sobre o
papel do diretor de escola, dentre os quais Querino Ribeiro e Ansio Teixeira.
Duas obras de Querino Ribeiro so consideradas pioneiras na rea acadmica:
Fayolismo na Administrao Escolar das escolas Pblicas (1938) e Ensaio de uma Teoria da
Administrao Escolar (1952), ambas ressaltando a importncia da administrao racional das


36
escolas. Para o autor a administrao escolar um instrumento para se atingir os objetivos da
educao. O enfoque administrativo, em detrimento do pedaggico, evidencia a concepo de
administrao escolar em consonncia com as modernas diretrizes da administrao
empresarial, necessria ao desenvolvimento industrial na dcada de 1930:

[...] o Estado e as empresas privadas encontraram nos estudos de
administrao os elementos para remover suas dificuldades decorrentes do
progresso social e a escola no precisou mais do que inspirar-se neles para
resolver as suas. Acresce ainda que, sendo evidente a semelhana dos fatores
que criam a necessidade dos estudos de administrao pblica ou privada, a
escola teve apenas de adapt-los a sua realidade. Assim, a
ADMINISTRAO ESCOLAR encontra seu ltimo fundamento nos
estudos gerais de administrao (RIBEIRO, 1952, p. 78).

Na verdade, at 1945 o Brasil foi marcado pela falta de unidade na poltica
educacional e pela inexistncia de um plano nacional de educao necessrio para o
estabelecimento de diretrizes e prioridades para a educao do pas. No entanto, as Leis
orgnicas acabaram cumprindo, de certa forma, o papel de nortear a educao, bem como o de
definir formas de gesto escolar, ao configurar a funo do diretor de escola, conforme o
Artigo 77, do Decreto-Lei 4.244, Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 09/04/1942,
explicitava:

A administrao de cada estabelecimento de ensino secundrio estar
enfeixada na autoridade do diretor, que presidir ao funcionamento dos
servios escolares, ao trabalho dos professores, s atividades dos alunos e s
relaes de comunidade escolar com a vida exterior, velando para que
regularmente se cumpra, no mbito de sua ao, a ordem educacional
vigente no pas.

importante notar que a funo do diretor de escola se reveste de carter
autoritrio e centralizador, evidenciada no uso do verbo presidir em lugar de coordenar as
atividades docentes e discentes. Esse carter centralizador reflete, antes de tudo, o momento


37
poltico brasileiro, em plena ditadura Vargas. No entanto, deixou marcas que persistiram
atravs dos tempos e chegam aos dias de hoje. Outra caracterstica presente o distanciamento
do pedaggico, privilegiando-se os aspectos burocrticos com relao s atribuies do
diretor, evidenciado no inciso I, do artigo 78, da mesma Lei Orgnica, ao prescrever que
Dar-se- a necessria eficincia aos servios administrativos, especialmente aos referentes
escriturao e ao arquivo, conservao material e ordem do aparelhamento escolar, sade
escolar e recreao dos alunos. Infelizmente, no podemos afirmar que essa situao mudou
muito. Os depoimentos de vrios diretores demonstram a sua indignao diante de tantos
dados, relatrios, levantamentos estatsticos, atas, etc., que tem que dar conta, em detrimento
de um tempo precioso que deveriam gastar com o acompanhamento das aes do Projeto
Pedaggico da Escola.
Coincidindo com o final da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), em 1946, o
Decreto-Lei 8.529, Lei Orgnica do Ensino Primrio, apresenta uma inovao com relao ao
processo de escolha dos diretores de escola, dentro do esprito liberal da Constituio Federal,
promulgada nesse ano, ao determinar em seu Artigo 36 que Os diretores de escolas pblicas
primria sero sempre escolhidos mediante concurso de provas entre professores diplomados,
com exerccio anterior de trs anos, pelo menos, e, de preferncia, entre os que hajam recebido
curso de administrao escolar. Pode-se observar avanos em relao s demais Leis
Orgnicas, ao propor concursos pblicos para o cargo de diretor de escola, em lugar de
nomeao que obedecia a critrios politiqueiros ou de interesses particulares. Da mesma forma
quando coloca para o diretor de escola a necessidade de formao especfica na rea de
administrao escolar e valorizao da experincia docente para o exerccio do cargo. H que
se lembrar que ainda hoje a nomeao de diretores de escola, em muitos municpios
brasileiros, obedece a critrios clientelistas ou puramente poltico-pardidrios.


38
Mesmo com esses avanos, notrio observar a ausncia de artigos que tratam
sobre a autonomia do diretor na Lei Orgnica de 1946, apesar de ser um dos pontos destacados
no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932. De acordo com Paro (1999, p. 78)
essa ausncia deve ser entendida no contexto do Estado intervencionista e burocrtico vigente
nesse perodo, que centralizava e controlava tudo, chegando at a escola.
O governo federal ao assumir o discurso da descentralizao, cria as Inspetorias
Seccionais de Ensino Secundrio, atravs da Portaria 154 de 25/02/1954, do Ministrio de
Estado da Educao e Cultura. De acordo com o artigo 1 dessa Portaria, a Diretoria do Ensino
Secundrio ficava autorizada a instalar as Inspetorias Seccionais nas capitais dos estados e em
cidades que fossem consideradas de fcil e rpido acesso aos municpios. importante
salientar que essas Inspetorias configuravam-se como rgos fiscalizadores dos sistemas
escolares, influenciando diretamente as aes dos diretores de escola.
Dentre as suas atribuies, distinguia-se a de fiscalizar o cumprimento de
leis, decretos, portarias e demais regulamentaes referentes ao ensino secundrio. Fica,
portanto, evidenciado o papel centralizador e controlador do inspetor de ensino, que acaba,
inclusive, comprometendo a autonomia do diretor de escola e de sua equipe pedaggica. O
artigo 5 dessa mesma Portaria deixa isso claro ao definir que periodicamente, o Inspetor
Seccional promover reunies de Diretores, Professores, Secretrios e Orientadores
Pedaggicos dos estabelecimentos existentes na rea de sua jurisdio para discusso de
assuntos referentes ao ensino ou problemas peculiares rea da seccional. Sob a forma de
aparente descentralizao, as constantes reunies e a preocupao com a uniformidade das
aes, em consonncia com o Artigo 4 da mesma Portaria, reforam o carter centralizador
das decises e de controle das aes que ocorrem na escola.


39
Essa funo fiscalizadora e de controle das aes, dentro de uma estrutura
hierrquica e linear, no permite a descentralizao de decises, restando ao diretor de escola
apenas o papel de cumprir as determinaes que lhes so impostas verticalmente. Segundo
Peixoto (1999), esse quadro configura-se dentro de uma tecnoestrutura estatal que, embora
revestida de uma aparente descentralizao, tem como principal caracterstica a produo de
uma srie de regulamentaes em nvel central e o seu cumprimento obedece a uma escala
hierrquica de poder. Segundo o autor,

[...] a descentralizao pode, muitas vezes, ser um elemento que contribui
para aumentar a participao nos processos decisrios de determinados
indivduos ou grupos em detrimento da populao em geral, a poltica de
descentralizao aqui realizada favoreceu a concentrao de recursos e de
poder no a democratizao da gesto da educao (PEIXOTO, 1999, p.
105).

Dessa forma, a estrutura tecnocrata estatal acaba por exercer influncia nas
relaes que ocorrem no interior da escola, uma vez que o perfil de diretor competente
aquele que cumpre e tambm faz cumprir as determinaes legais. Assim, era muito comum
ouvir dos diretores de escola e supervisores de ensino o jargo a lei existe para ser cumprida
e no para ser discutida. Partindo dessa concepo, o diretor se reveste da autoridade para
presidir os trabalhos dos que atuam na escola, ou seja, para fazer com que cada um cumpra
com o que lhe foi designado.
dentro dessa concepo que a funo do diretor de escola foi sendo forjada e
acabou por consolidar-se como uma cultura de gesto centralizadora e autoritria que ser
determinante no tipo de relaes que ocorrem nas instituies de ensino. A cultura da
subordinao um mecanismo extremamente eficiente para se conseguir que as aes
assumam a caracterstica de obrigatoriedade. Ao invs de responsabilidade e participao, se


40
doutrina a obedincia e o verticalismo kafkiano. Da mesma forma, recorrente a idia da
(des)responsabilizao com os resultados das aes implantadas, uma vez que cabe ao
professor apenas cumprir com o que lhe foi determinado. Lamentavelmente, essa caracterstica
de colocar margem os envolvidos diretamente no processo educativo persiste nas polticas
pblicas, embora com uma roupagem mais moderna.
A tendncia de ampliar as exigncias quanto qualificao do diretor de grupo
escolar leva o Estado de So Paulo, em 1958, a aprovar a Lei Estadual n 5058/58, que impe
mudanas significativas nos concursos de ingresso de diretores de escola com a valorizao do
curso ps-normal de Administrao Escolar. O curso que possua durao de dois anos
funcionava em todos os Institutos de Educao de So Paulo e tinha como objetivo incentivar
a participao de diretores de escola, uma vez que contava pontos para efeitos de classificao
nos concursos pblicos.
Convm lembrar tambm que o curso de Pedagogia foi implantado no Brasil,
em 1939, atravs do Decreto-lei n 1.190 e tinha como preocupao a formao de docentes
para o ensino secundrio. A sua organizao, no conhecido esquema 3 + 1, previa a
formao de bacharel em Pedagogia, tambm chamado de tcnico em educao, nos trs
primeiros anos. No ltimo ano, aps cursar as disciplinas da rea pedaggica era-lhe conferido
o diploma de licenciado, cujo campo de atuao era o curso normal. Somente em 1961, com a
promulgao da LDB 4.024/61, o curso foi modificado com a manuteno do bacharelado
(parecer CFE 251/62) para a formao de pedagogo e surgimento da regulamentao das
licenciaturas (parecer CFE 292/62), que, embora de viso generalista, introduziu vrias
modificaes no curso.
O decreto lei 53/66 j fazia aluso ao preparo de especialistas em educao e o
artigo 30 da Lei 5.540/68 definia o pedagogo como profissional voltado ao trabalho de


41
planejamento administrativo, inspeo, superviso e orientao nas escolas, provocando
mudanas nos cursos de formao de professores.
Mas, foi com o parecer CFE 252/69 que se aboliu a distino entre bacharelado
e licenciatura, mantendo-se a formao de especialistas nas vrias habilitaes. Segundo
Libneo (2002, p.46), com suporte nas idias de formar o especialista no professor, a
legislao em vigor estabelece que o egresso do curso de pedagogia recebe o ttulo de
licenciado. Nesse perodo, o curso de Pedagogia era ministrado em curta (1.200 horas) e
plena durao (2.200 horas). Seu currculo era dividido em uma base comum, com disciplinas
consideradas bsicas formao do profissional para atuar em qualquer uma das reas, e outra
diversificada, de acordo com a habilitao escolhida. Com o Parecer 252/69, o curso passa a
classificar a formao de pedagogo em seis habilitaes de licenciatura plena e trs de
licenciatura curta, com o conhecimento sendo transmitido de forma superficial e em contedos
pertinentes somente atividade a ser desenvolvida no mbito escolar e conforme afirma
Castro (2003, p. 132):

O Administrador Escolar, para orquestrar o processo decisrio, o Supervisor
Pedaggico, para atuar mais diretamente junto aos professores e o
Orientador Educacional, para atuao junto aos alunos. Ao lado desses, a
Pedagogia continuava formando, em licenciatura plena, o professor das
disciplinas pedaggicas do curso normal de nvel mdio e passou a formar o
profissional para atuar na Educao de Excepcionais de Deficientes de
udio Comunicao.

Um ponto que gerou muito debate foi o fato da lei 5.540/68 no mencionar que
o pedagogo poderia atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental (no antigo curso
primrio). Criou-se um impasse sobre a identidade do curso de Pedagogia, cujo debate chega
aos nossos dias. A viso dicotmica entre formao docente e do especialista para atuar na


42
gesto e organizao dos sistemas de ensino foi largamente combatida por diversas entidades
ligadas educao.
A preocupao com a formao do diretor de escola est presente tambm no
pensamento de Ansio Teixeira que, no I Simpsio Brasileiro de Administrao escolar,
realizado em fevereiro de 1961, critica o descaso com a administrao da escola ao ressaltar
que Qualquer pessoa pode dirigir as escolas. Qualquer pessoa pode administrar o ensino.
Ele afirma que, a expanso e ampliao da rede escolar, com o surgimento dos centros
urbanos, deram uma maior complexidade s escolas, exigindo, portanto, o preparo
especializado do administrador escolar, para uma maior conscincia profissional e atuao
consoante com o desenvolvimento do ensino (TEIXEIRA, 1961). Nesse mesmo Seminrio,
faz questo de deixar clara a distino entre a administrao da fbrica em que a funo de
planejar suprema e a de executar mnima e a administrao escolar na qual o elemento
mais importante no o administrador, mas o professor. Justamente por essa caracterstica,
ela se torna mais complexa, pois caber ao diretor de escola dispor de todas as condies
favorveis para que o professor tenha uma atuao eficiente.
ainda na dcada de 1960 que se destaca o livro de Loureno Filho
Organizao e Administrao, publicado em 1963 e amplamente adotado nos cursos de
formao de administradores escolares. O prefcio da 8 edio, publicada em 2007, foi escrito
por Leonor Tanuri que expressa de forma muito significativa a importncia dessa obra para a
administrao escolar no Brasil, conforme ela demonstra no trecho a seguir:

No h dvida de que o livro que ora se reedita constitui um marco histrico
da produo de conhecimentos acerca da administrao da educao no
Brasil. Ele se situa entre as tentativas pioneiras de sistematizar os estudos
ento j realizados na rea, de precisar conceitos e princpios, de superar
uma administrao meramente normativa e prescritiva, mediante no


43
somente a contribuio das teorias clssicas, que contemplam a descrio do
processo administrativo, mas tambm os estudos sobre o comportamento
administrativo, nele considerada a influncia da instituio escolar, da
comunidade na qual ela atua, das relaes humanas em geral (TANURI,
apud LOURENO FILHO, 2007, p. 12).

Nessa mesma dcada, em 1961, criada a ANPAE
3
, por iniciativa e empenho
de Jos Querino Ribeiro, alm de outros educadores da rea de Administrao Escolar, que
tem como preocupao a formao e o desenvolvimento profissional dos educadores
dedicados formulao de polticas pblicas e adoo de prticas democrticas de gesto de
instituies escolares e universitrias e de sistemas de ensino .
No obstante todas essas iniciativas e discusses, a nossa primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024, de 20/12/1961, aps treze anos de
tramitao, aprovada sem que houvesse uma efetiva preocupao com a administrao da
escola, uma vez que esta se apresenta de forma diluda em meio a alguns artigos.
O Artigo 16 estabelece que da competncia dos Estados e do Distrito Federal
autorizar o funcionamento dos estabelecimentos de ensino primrio e mdio no pertencentes
Unio, bem como reconhec-los e inspecion-los, e coloca na alnea a do pargrafo 1
como uma das condies para o reconhecimento a idoneidade moral e profissional do diretor
e do corpo docente. Quanto formao do diretor de escola o Artigo 42. estabelece apenas

3
A Associao Nacional de Profissionais da Educao - ANPAE conserva a mesma identidade social de sua
origem. Fundada em 1961como Associao Nacional de Professores de Administrao Escolar, por professores
da Universidade de So Paulo, ela foi transformada em Associao Nacional de Profissionais de Administrao
Escolar, em 1971. Em 1980 seu nome foi alterado para Associao Nacional de Profissionais de Administrao
da Educao, e finalmente, em Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao, em 1996.Com 43
anos de existncia, a ANPAE uma das mais antigas associaes de educadores do Brasil. Tem se destacado pela
contribuio no avano do conhecimento, na melhoria da prtica da administrao da educao e na formao de
educadores na rea. Desde a sua criao, a ANPAE objetivava congregar professores universitrios e
pesquisadores da administrao escolar para avanar no conhecimento da rea e melhorar a prtica docente. Com
dez anos de existncia, e em decorrncia de seu desenvolvimento, redefiniu seu campo de atuao e objetivos
transformando-se em Associao Nacional de Profissionais de Administrao Escolar. (www.anpae.org.br)



44
que O Diretor da escola dever ser educador qualificado, sem definir qual seria essa
qualificao. O significado da expresso definido no Parecer 93/62, do antigo CFE-
Conselho Federal de Educao, que conceitua como educador qualificado aquele que rene
qualidades pessoais e profissionais que o tornem capaz de infundir escola a eficcia do
instrumento educativo por excelncia e de transmitir a professores, alunos e comunidade
sentimentos, idias e aspiraes de vigoroso teor cristo, cvico, democrtico e cultural. Nota-
se claramente a influncia da igreja (mais especificamente a catlica) na definio dos
objetivos da educao. Por outro lado, o Conselho Federal de Educao abre a possibilidade
de maior autonomia dos Estados para normatizar o preenchimento do cargo de Diretor de
Escola, dentro do esprito descentralizador da LDBEN Lei 4.024/61 (SANTOS, 2002, p. 70).
O Artigo 52 da LDB 4024/61 determina que O ensino normal tem por fim a
formao de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao
ensino primrio, e o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da
infncia. E o Artigo 55 complementa Os institutos de educao alm dos cursos de grau
mdio referidos no artigo 53, ministraro cursos de especializao, de administradores
escolares e de aperfeioamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial.
Subtende-se que o diretor de escola poder ter apenas a formao em grau mdio, nas escolas
normais, embora haja a possibilidade de cursos de especializao em Administrao Escolar
nos Institutos de Educao.
No entanto, no Estado de So Paulo, o Decreto Estadual n 38.820, de
27/7/1961, em seu Artigo 7, dispunha que:

O concurso de ingresso ao cargo de diretor (ensino secundrio e normal) far-
se- por concurso de ttulos e provas a cuja inscrio sero admitidos
licenciados por Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras, oficial ou


45
reconhecida, que tenham, pelo menos, dois anos de exerccio no magistrio
secundrio e normal do Estado.

Para garantir o direito de continuidade aos professores que j atuavam nas
diversas funes, at por uma questo de justia, o Artigo 26 do mesmo decreto, abre exceo
quanto exigncia da formao acadmica ao estabelecer que:
No primeiro concurso de ingresso que se realizar na vigncia deste Decreto,
sero admitidos inscrio: a) professores secundrios de educao; b)
tcnicos de educao efetivos; c) vice-diretores efetivos; d) professores
secundrios efetivos, no licenciados, que tenham, pelo menos, dois (2) anos
de efetivo exerccio no magistrio.

Um ponto importante a ser analisado na LDBEN 4024/61 diz respeito
omisso quanto forma de organizao e gesto administrativa e pedaggica da escola. Na
realidade, essa normatizao acaba sendo transferida para os sistemas estaduais e municipais.
Mas, contraditoriamente, o que seria uma forma de descentralizao e democratizao da
estrutura administrativa, na realidade acabou dificultando as possibilidades de mudana, uma
vez que os regimentos deveriam seguir, necessariamente, o padro definido por cada sistema
de ensino, para que pudesse ser aprovado. De qualquer forma, a possibilidade das escolas
elaborarem seus regimentos pode ser considerado um avano em relao prtica participativa
dos envolvidos na comunidade escolar.
Ainda sobre a LDBEN 4024/61, convm ressaltar que aps o longo perodo de
13 anos de discusso que antecede a sua aprovao, ela acabou no correspondendo s
expectativas da maioria dos educadores. Segundo Teixeira (1962) a sua aprovao representou
uma vitria, embora apenas meia vitria, pois:
O fato de no termos chegado a libertar-nos completamente dos
anacronismos da situao anterior revela que a lei o resultado de uma luta
em que as pequenas mudanas registradas constituem vitrias e no ddivas
ou modificaes arbitrrias do legislador.



46
E mais adiante enfatiza:

Mas, cuidado. Se persistirem os hbitos da imposio do govrno federal e
os hbitos de dependncia dos Estados, tudo poder perder-se, vencendo a
mquina administrativa, que ainda a est, todo o extraordinrio esfro que
representaram os treze anos de luta por essa lei de meia-vitria, mas, de
qualquer modo, de vitria contra a centralizao e o totalitarismo do Estado
Novo (TEIXEIRA, 1962).

Infelizmente, foi o que ocorreu, uma vez que a ditadura militar instaurada no
Brasil a partir de 1964 abafou qualquer possibilidade de manifestao da sociedade civil e
abriu caminhos para a consolidao do capital multinacional.


1.2. A Administrao Escolar e a Ditadura Militar - 1964- 1984
Com a ditadura militar a partir de 1964, o modelo de desenvolvimento
econmico adotado no Brasil caracteriza-se pela alta concentrao de renda que favoreceu as
elites, cujo poder de consumo alimentava o processo de acumulao de capital. Por outro lado,
o arrocho salarial a que foram submetidas as classes trabalhadoras, deixa evidente a inteno
de alij-las de qualquer tipo de participao nas decises polticas e econmicas.
Tendo em vista a reconstruo nacional e a restaurao da ordem imposta
uma estrutura de poder fortemente centralizada pelo Poder Executivo, que passa a legislar
atravs dos Atos Institucionais.
De acordo com Romanelli (1978, p. 194) as novas funes do Estado so
expressas atravs de: a) reforo do executivo e conseqente remanejamento das foras na
estrutura do poder; b) aumento do controle exercido pelo Conselho de Segurana Nacional; c)
centralizao e modernizao da administrao pblica; d) cessao do protesto social


47
Tais mudanas coadunavam-se ao movimento do capitalismo internacional que
tinha por objetivo integrar os pases perifricos ao mercado mundial como consumidores de
investimentos financeiros e de produtos industrializados dos pases centrais, e como rea de
produo com abundante mo-de-obra barata. Nessa perspectiva, aumenta a demanda pela
formao de mo de obra com diversos nveis de habilitaes para atuar na indstria que se
encontrava em expanso, bem como nos setores de comunicaes, transporte e energia. A
escolarizao torna-se um fator relevante na garantia de empregabilidade, com a exigncia de
qualificao necessria para as novas ocupaes que surgem com o quadro de
desenvolvimento econmico do pas.
Dessa forma, a preocupao com os aspectos relacionados administrao da
educao se intensifica. Justificavam-se assim, os acordos entre o Brasil e os Estados Unidos,
atravs do MEC e a Agency for International Development (AID), que passaram a ser
conhecidos como acordos MEC-USAID. Tais acordos, firmados a partir de 1964, deram a
USAID um poder de atuao em todos os nveis, a comear pela pr-escola e chegando at ao
ensino superior. Na realidade, exerceram controle em toda organizao administrativa,
didtica e pedaggica do sistema educacional.
Esse cenrio tornou-se propcio para a concretizao de uma verdadeira reforma
da educao, com legislao que se caracterizou pela abrangncia em todos os nveis de
ensino. No entanto, o regime militar no cogitou a elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, apenas alterou a organizao do ensino atravs de leis
especficas, permanecendo em vigor os ttulos da Lei 4.024/61. Foram mudados os
dispositivos referentes ao Ensino Superior, atravs da Lei 5.540/68, e os do ensino primrio e
mdio, atravs da Lei 5.692/71.


48
Com a Lei n 5.540 de 1968, passa a ser exigida a formao em cursos
superiores dos especialistas em educao, ou seja, do administrador escolar, do supervisor de
ensino e do orientador educacional para atuao nas escolas e demais rgos dos sistemas de
ensino. Esta exigncia, de acordo com Santos (2002, p. 75) foi regulamentada pela Resoluo
CFE n 02/69, anexa ao Parecer CFE n 252/69, aprovado em 5/3/1969, que definia a
estrutura, o funcionamento e organizao do currculo mnimo do curso de Pedagogia para a
formao desses profissionais. Dessa forma, h uma valorizao do curso de Pedagogia como
locus privilegiado de formao de professores e de especialistas em educao.
J a reestruturao do ensino de 1 e 2 Graus foi efetivada atravs da Lei
5.692, de 1971, cujo objetivo geral era direcionar o ensino para a qualificao profissional,
prevalecendo a viso economicista e tecnocrata para as metas educacionais. As principais
mudanas introduzidas por essa lei foram: a extenso da obrigatoriedade escolar para oito
anos, com a fuso dos antigos grupos escolares e os ginsios; a extino do exame de
admisso; a introduo do ensino profissionalizante atravs dos ginsios orientados para o
trabalho (GOT); a implantao da profissionalizao compulsria no ensino de 2 grau.
A poltica educacional adotada pelo governo militar assume o tecnicismo como
concepo de educao, e dentro de uma viso utilitarista de sociedade, buscou inspirao na
Teoria do Capital Humano
4
. Dessa forma, mantinha-se um forte vnculo entre os sistemas
educacional e produtivo, tendo a educao como principal finalidade a insero dos jovens no

4
A Teoria do Capital Humano, desenvolvida na dcada de 1960, por Theodore Schultz, fundamenta-se na crena
de que todos os indivduos tem condies de tomar decises livres e racionais. Seguem-se duas concluses a esse
axioma: A primeira a de que as desigualdades sociais e as diferenas na distribuio de renda so de
responsabilidade dos prprios indivduos. Alguns investem mais na sua educao, garantindo rendimentos
superiores; outros se acomodam em patamares inferiores. A segunda concluso, decorrente da primeira, que o
sistema educacional apenas responde s demandas individuais, no tendo como atribuio promover a igualdade
de oportunidades. Legitimam-se, assim, as propostas neoliberais de desmantelar o setor pblico, de transformar a
educao num negcio submetido lgica do mercado. (Verbete do livro Trabalho e tecnologia - dicionrio
crtico, organizado por Antonio David Cattani, 1997).



49
mercado de trabalho. Na verdade, havia apenas a preocupao de que jovens das classes
menos privilegiadas dominassem alguns conhecimentos bsicos necessrios para fazer parte
da engrenagem do processo produtivo, sem, no entanto, aprofundar os conhecimentos que lhes
pudessem dar uma viso mais crtica sobre as desigualdades sociais.
Convm lembrar ainda, segundo Klbis (2003) que a Lei 5.692/71 teve uma
boa recepo por parte da maioria dos educadores, especialmente aqueles que acreditavam nos
projetos inovadores dentro do esprito do milagre brasileiro, apregoado pela ditadura militar
com o golpe de 64. A autora tambm ressalta a preocupao de Saviani (1985) ao enfatizar a
necessidade dos cursos de formao de rever a forma acrtica e formalista que ainda
predomina no estudo da legislao (KLEBIS, 2003, p. 5). E nunca demais retomar a sua tese
sobre a compreenso do real significado da legislao, na qual ele defende que no basta ater-
se letra da lei; preciso captar o seu esprito. No suficiente analisar o texto; preciso
examinar o contexto. No basta ler as linhas; necessrio ler nas entrelinhas (SAVIANI,
1985, p.134).
A Lei n 5.692/71, ao fundir os cursos primrio e ginasial, que passaram a
constituir o chamado ensino de primeiro grau, com durao de 8 anos e de carter obrigatrio,
extinguia o cargo de Diretor de Grupo Escolar e criava o cargo de Diretor de Escola. Mas, foi
s a partir de 1975 que o Decreto n 6.907, de 23 de outubro de 1975, altera as denominaes
Grupo Escolar e Ginsio para a Escola Estadual de Primeiro Grau. No entanto, na prtica,
ambos permaneceram justapostos, sem a criao de mecanismos para a articulao necessria
entre as duas realidades, dificultando, sobremaneira, a ao do diretor de escola.


50
Na realidade, assim como na LDB, Lei 4.024/61
5
, a Lei 5692/1971 se omite
quanto organizao da gesto escolar, explicitando apenas que: a organizao
administrativa, didtica e disciplinar de cada estabelecimento de ensino ser regulada no
respectivo regimento, a ser aprovado pelo rgo prprio do sistema, com observncia de
normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educao (Lei n 5.692/71, Art. 2, Pargrafo
nico). A Lei, ao ampliar a escolaridade do ensino fundamental para oito anos, privilegiou
apenas o enfoque quantitativo e no considerou os aspectos qualitativos, de ordem estrutural e
organizacional, que garantiriam a sua implementao em todo o territrio nacional.
No Estado de So Paulo, a partir de 1964, a legislao que estabelecia critrios
para a ocupao do cargo de diretor, passou a valorizar ainda mais os licenciados em
Pedagogia, aos quais eram atribudos muitos pontos para o ingresso, para a promoo e para a
remoo.
Ressalte-se que o preenchimento do cargo de diretor, anteriormente proposto
por indicao poltica, com as reformas do ensino passou a ser ocupado por um tcnico que,
supostamente neutro, tinha como funes primordiais gerenciar a adequao e o
cumprimento dos programas e regulamentos escolares, decididos em instncias superiores,
bem como fiscalizar os trabalhos (CORTINA, 1999, p. 69).
Com efeito, o Diretor de Escola deveria atuar como mediador das relaes entre
as instncias superiores da administrao do ensino e seus subordinados. Assim sendo, sua
principal tarefa visava a implementao das reformas e diretrizes educacionais, decididas, na

5
importante salientar que permanece como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a Lei n. 4.024/61,
com a Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1.971, so apenas revogados e acrescentados artigos referentes ao Ensino
de 1 e 2 graus.



51
maioria das vezes, pelos rgos superiores, sem que houvesse qualquer tipo de participao
dos que atuavam nas escolas.
Esta nunca foi uma tarefa simples, uma vez que o Diretor ocupa uma posio
ambgua: de um lado apoiar e fazer cumprir as decises advindas de seus superiores
hierrquicos e de outro representar e defender os interesses de professores e alunos. Vale
ressaltar que no perodo em questo era muito mais comum o diretor optar pelo sistema do que
pelos interesses da coletividade escolar. Esta postura adequava-se ao modelo capitalista militar
vigente, que subordinava a escola burocracia e ao mercado produtivo.
importante tambm lembrar que o papel do diretor de escola no perodo em
questo no pode ser analisado de modo desvinculado do contexto social brasileiro:
capitalista, perifrico, dependente e marcado pela supresso dos direitos constitucionais.
Dentro desse cenrio a tendncia tecnicista de educao correspondeu ao clima autoritrio,
rgido e padronizado em vigor. Tambm no toa que o livro Estrutura e Funcionamento
do Ensino de 1 e 2 Graus - Leituras de Brejon (1973), predominou durante o Regime
Militar e tornou-se referncia nos cursos de formao de Administradores Escolares. Nesse
mesmo livro, no artigo Direo de Unidade Escolar, fcil perceber que a concepo de
diretor de escola adotada vai ao encontro do pensamento tecnicista em vigor, quando o autor
afirma que

Como toda empresa, a escola organizada com a finalidade de atingir certos
objetivos. So estes objetivos que do sentido organizao escolar e
orientam, conseqentemente, a tomada de decises no que se refere
natureza dos currculos e programas, ao tipo de edifcio escolar,
quantidade e qualidade do equipamento, ao nmero e qualificao do
pessoal escolar. Portanto, quem quer que se proponha a trabalhar em uma
escola precisa procurar informar-se dos objetivos da mesma, para que possa
atuar com eficcia. Esta necessidade particularmente relevante para o
diretor e os professores, que desempenham na escola funo da mais alta


52
responsabilidade. A falta de ateno aos objetivos pode levar a atividades
inteis e contraproducentes (DIAS, 1973, p. 181).

Com relao s funes bsicas que o diretor assume, o mesmo autor afirma
mais adiante que elas so trs: a de autoridade escolar, a de educador e a de administrador. Ao
desempenhar a funo de educador

Todo administrador precisa ter certa dose de conhecimento de atividade
tcnica realizada por sua empresa. Esta idia expressa na linguagem
popular pelas palavras: saber fazer para saber mandar. Contudo, em uma
empresa de natureza econmica, por exemplo, o administrador no realiza
tarefas tcnicas. Um diretor de escola , antes de tudo, um educador, isto ,
ele tambm participa das atividades-fins de seu estabelecimento de ensino
(DIAS, 1973, p.185).

Percebe-se que a tendncia em colocar escola e empresa no mesmo patamar de
comparao demonstra, uma vez mais, o carter tecnicista e controlador presente na
organizao escolar brasileira. De acordo com Saviani (2007) a concepo tecnicista levou as
escolas a se reorganizarem dentro de um crescente processo de burocratizao. E ressalta que

Acreditava-se que o processo se racionalizava medida que se agisse
planificadamente. Para tanto, era mister baixar instrues minuciosas sobre
como proceder com vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual
as tarefas especficas acometidas a cada um no amplo espectro em que se
fragmentou o ato pedaggico. O controle seria feito basicamente pelo
preenchimento de formulrios. O magistrio passou, ento, a ser submetido
a um pesado e sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na
verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de
funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da
educao, ignorando que a articulao entre escola e processo produtivo se
d de modo indireto e por meio de complexas mediaes (SAVIANI, 2007,
p. 381).

Saviani (2007, p. 380) explicita bem o quanto a pedagogia tecnicista tirou do
professor o controle sobre suas aes, ao afirmar que


53
(...) enquanto na pedagogia nova so os professores e alunos que decidem se
utilizam ou no determinados meios, bem como quando e como o faro, na
pedagogia tecnicista dir-se-ia que o processo que define o que os
professores e alunos devem fazer e, assim, tambm, quando e como o faro.

Nessa concepo, o professor fica reduzido a um mero tarefeiro, ou executor de
propostas, planos e aes por outros pensadas e assume um papel secundrio no processo
educativo. Por outro lado, os especialistas em educao (dentre os quais o diretor de escola),
como representantes legais do sistema, ocupam papel de destaque ao conceber, planejar e
controlar todas aes no mbito educacional.
H que se considerar ainda que medida que o grau de autonomia das escolas
se desenvolve, amplia-se tambm o grau de envolvimento do diretor com os interesses e
objetivos da comunidade escolar. Significa, portanto, que para redefinir seu papel o diretor
depende das relaes que estabelece com a comunidade escolar. No se pode negar que o
diretor de escola, no contexto do regime militar, tenha tido como marca a fiscalizao e o
controle das atividades desenvolvidas na escola, atendendo s exigncias do sistema
econmico e poltico. No obstante a essa constatao, h vrios exemplos que permitem
afirmar que o diretor de escola atuou tambm como elemento de resistncia ao regime
institudo e foi parceiro, ao lado de educadores que lutaram pela redemocratizao da
sociedade e da escola pblica (CLARK, NASCIMENTO e SILVA, 2006). No foi por acaso
que Saviani
6
fez substantivas reflexes sobre o papel de educador do diretor de escola, por
ocasio da greve do magistrio em abril de 1979, no governo Maluf, quando criticou, de forma
contundente, a punio de diretores que se recusaram a entregar a lista de professores grevistas
Secretaria de Educao.

6
SAVIANI, Dermeval. Diretor. Caderno UDEMO, So Paulo, maio 1979.


54
Na realidade, a redemocratizao do Brasil da forma como se deu, no
conseguiu mudar a viso de que o messianismo dos tecnocratas era algo que deveria ser
preservado (GARCIA, 2006, p. 114). Nesse sentido, faz-se necessria uma anlise de como
se deu esse processo de transio democrtica no final da dcada de 1980.


1.3. O Diretor de Escola e a Transio Democrtica
O regime militar terminou oficialmente em 1985, com a substituio do general
Figueiredo (ltimo presidente) por Jos Sarney (Vice de Tancredo Neves) iniciava-se o
perodo denominado de Nova Repblica. No entanto, o esquema de alianas da chamada
transio democrtica deu continuidade ao mesmo poder autocrtico das classes dominantes
brasileiras, presentes no regime militar. Assim, a educao manteve o modelo herdado do
antigo regime, em especial, no que se refere ao financiamento da educao.
O termo transio democrtica usado para caracterizar o perodo que sinaliza
o fim da ditadura militar e o incio do governo civil comporta, segundo Saviani (2007, p.411),
ambiguidades tanto do ponto de vista lingustico quanto sociolgico. O autor afirma que, com
relao ao primeiro ponto, no houve preocupao em deixar claro de onde essa transio
partiria e para onde iria. Uma vez que se caracteriza em um movimento de mudana, explicitar
o ponto de partida e de chegada imprescindvel para uma maior compreenso dessa
transio.
Quanto ao segundo ponto, o que comporta a ambigidade sociolgica, decorre
da interpretao dada a essa transio pelos dois grupos que impunham a mesma bandeira,
porm com objetivos distintos. A burguesia, representando a classe dominante, trilha o
caminho da conciliao, uma vez que deseja preservar os seus privilgios. Em contrapartida, a


55
classe popular, representando os dominados, v a transio como uma forma de libertao da
sua condio social. Dessa forma, ao ocultar essa diferena sociolgica, a expresso transio
democrtica acaba camuflando as contradies existentes entre as duas classes sociais,
possibilitando uma transio conservadora que visava garantir a continuidade da ordem
socioeconmica (SAVIANI, 2007, p. 412).
Esse quadro possibilita tambm o surgimento de projetos e propostas na
educao que comportavam essa mesma ambiguidade ou heterogeneidade de idias.
Um exemplo foi a criao do UNDIME (Unio Nacional de Dirigentes
Municipais de Educao), em 1985, que ocorreu sob a tutela do MEC, embora dentro de uma
teia de interesses diversos e muitas vezes contraditrios. No entanto, inegvel a contribuio
da UNDIME ao trazer para o debate a necessidade de rever as formas de relacionamento entre
as vrias esferas do poder, um problema que ainda hoje est em pauta. A proposta de
descentralizao, apenas aparente impede um sistema efetivo de cooperao entre as esferas
federal, estadual e municipal, uma vez que o governo federal manteve o controle das verbas e
dos critrios de distribuio e repasse do salrio-educao (SHIROMA, MORAES E
EVANGELISTA, 2000, p. 43). Os autores ainda enfatizam que

Uma das estratgias utilizadas pelo Governo Federal foi a de atuar
diretamente junto aos municpios, passando ao largo das administraes
estaduais, aumentando o clientelismo. Um outro resultado foi a dualidade
sem controle das redes municipal e estadual. A poltica confusa pulverizou
ainda mais as fontes de financiamento e comprometeu definitivamente
qualquer esforo de planejamento global e articulado da educao (pp. 43-
44)

Em meio a isso tudo, o quadro da educao no incio da dcada de 1980
configurava-se catico:
50% de evaso e repetncia na 1 srie;


56
30% da populao eram analfabeta;
23% dos professores eram leigos;
30% das crianas em idade escolar estavam fora da escola;
8 milhes de crianas no 1 grau tinham mais de 14 anos;
60% das matrculas concentravam-se nas trs 1s. sries;
60% da populao viviam abaixo da linha da pobreza (SHIROMA, MORAES e
EVANGELISTA, 2000, p. 44)

Exigia, portanto, uma mudana conjuntural, mas que se abrisse para uma
verdadeira participao popular. Foram vrios os diagnsticos, denncias e propostas para a
educao que surgiam dos novos partidos de oposio ao governo militar e por associaes
cientficas e sindicais, dentre as quais a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao-ANPEd, a Associao Nacional de Educao Superior ANDES e a Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao-CNTE, etc.
Dessa forma, a comunidade educacional brasileira lanou muitas proposies,
as quais encontraram nas vrias secretarias estaduais, possibilidades de implementao em
maior ou menor escala (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2000, pp. 49).
A Rede Estadual de So Paulo no ficou alheia e participou desse movimento
de democratizao do ensino. A partir de 1984, no governo Montoro (1983-1987), a Secretaria
de Estado da Educao de So Paulo, com a implantao do Ciclo Bsico
7
, iniciou uma

7
Com o Decreto Estadual n 21.833, de 28/12/2003, o Governo do Estado de So Paulo cria o Ciclo Bsico, uma
medida que desseriou os dois primeiros anos do 1 Grau. Essa medida eliminou a reprovao entre as 1 e 2
sries e tinha o objetivo de propiciar s crianas um processo contnuo de aprendizagem nestes dois primeiros
anos. Em 1983 quando o regime ainda era seriado, a mdia de aprovao entre o total de alunos da 1 e da 2 era
apenas de 63,86%. Embora visasse uma maior democratizao da escola, a forma como foi imposta e a
inadequao do momento (perodo de frias escolares), provocaram muita polmica, contribuindo para aumentar
o descontentamento dos professores que entraram em greve a partir de maro e permaneceram at maio/2004.


57
poltica que visava a requalificao da escola pblica, tendo em vista a necessidade de
superao da seletividade do ensino que marginalizava as camadas mais pobres da populao.
A Coordenadoria de Ensino e Normas Pedaggicas-CENP, ligada SEE-SP,
com o Professor Palma Filho frente, entre 1984-1987, teve um papel importante na produo
e divulgao de textos que tinham como objetivo suscitar o debate sobre os problemas que a
escola pblica atravessava. Destacou-se o Projeto "IP"
8
, que atravs de multimeios
televiso, rdio e fascculos procurou ampliar a um maior nmero de professores a discusso
sobre a reformulao curricular e a organizao escolar. Os fascculos da srie
Fundamentos
9
do Projeto Ip tornaram-se bastante conhecidos entre os professores, pois
tambm eram utilizados para embasar as discusses no planejamento e nas reunies
pedaggicas das escolas. O primeiro deles Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira
como preparao para o Planejamento Escolar
10
organizado para subsidiar o planejamento
nas escolas de 1985, trouxe artigos de diversos autores que buscavam explicitar uma viso
dialtica de escola e do papel transformador que a mesma deve desempenhar, tendo em vista a

Todo esse impasse teve como conseqncia a sada de Paulo de Tarso da Secretaria de Educao e a nomeao
de Paulo Renato de Souza para substitu-lo. (Fonte: SEE ATPCE/CIE 1993).
8
O Projeto IP tinha por objetivo a atualizao e aperfeioamento de professores e especialistas em educao por
multimeios. Os cursos ocorriam de forma descentralizada, sob a coordenao de um monitor para conduzir os
trabalhos. Alm dos programas na TV, os professores recebiam os fascculos para subsidiar as discusses.
9
Com srie Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira, SEE/CENP, publicada nos anos de 1985 e 1986,
foram realizados nove cursos, transmitidos pela TV-Cultura, a partir de nove fascculos produzidos para subsidiar
as discusses sobre educao em todo o Estado de So Paulo, com os seguintes temas: 1. Fundamentos da
Educao e Realidade Brasileira como preparao para o Planejamento Escolar; 2. Fundamentos da Educao e
Realidade Brasileira: Contatos imediatos de primeiro grau; 3. Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira: a
educao, a constituinte e o projeto da escola democrtica; 4. Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira: a
difcil tarefa de repensar e construir a escola pblica; 5. Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira: .e a
nossa escola assim? 6. Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira: refletindo sobre questes
fundamentais para o planejamento escolar; 7. Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira: a relevncia
social dos contedos de ensino; 8. Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira. O ensino noturno: uma
questo de metodologia? 9. Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira: ensinando cincias.
10
Fundamentos da Educao e Realidade Brasileira como preparao para o Planejamento Escolar (1985) com
artigos de educadores e pesquisadores brasileiros que anunciavam os iderios da Escola Democrtica e estavam
empenhados na luta pela sua concretizao. So eles: Falncia da Profissionalizao: E agora o que fazer?(Luiz
Antnio Cunha); Escola e Democracia: Para alm da Curvatura da Vara (Dermeval Saviani); A Educao
Popular na Rede do Estado (Celso R. Beisiegel); Desafio aos Educadores (Neidson Rodrigues); O Ensino Bsico
e o Processo de Democratizao da Sociedade Brasileira (Dermeval Saviani); Desnutrio e Fracasso Escolar:
Uma relao to simples? ( Maria A. Moyss e Gerson Z. de Lima).


58
realidade educacional do Brasil na poca. Um outro documento que trouxe uma contribuio
significativa para que se repensasse o ensino noturno, foi o Fascculo "Curso Noturno, um
Desafio"
11
(KLEBIS, 2003).
Concomitantemente ao processo de implantao e implementao do Ciclo
Bsico, iniciou-se em 1984 o movimento de reformulao curricular para todas as disciplinas
do 1 Grau da Rede Estadual de So Paulo. Atravs de vrias e sucessivas etapas de discusso
e elaborao, as Propostas Curriculares foram concebidas num longo processo de construo
coletiva, envolvendo inmeros professores da rede. As discusses ocorreram nas vrias
regies do Estado, com a participao de professores representantes das escolas na elaborao
de propostas e sugestes, as quais foram enviadas s Equipes Tcnicas da CENP. O texto com
a verso preliminar da Proposta Curricular foi analisado e discutido pelos professores da rede
estadual e das Universidades (USP, UNESP, PUC e UNICAMP). Aps esse processo, as
verses reformuladas das Propostas Curriculares foram editadas e divulgadas junto aos
professores, a partir de 1987. Contudo, uma grande parcela dos professores da rede estadual
no chegou a incorporar o seu contedo e nem mesmo teve um conhecimento aprofundado de
seus fundamentos terico-metodolgicos. Possivelmente, um dos motivos tenha sido a forma
como foi conduzida a sua implementao, muitas vezes atravs de cursos fragmentados,
realizados fora do horrio e local de trabalho do professor, dentro de uma perspectiva
individualista de formao e sem a preocupao de integrar um projeto coletivo de
desenvolvimento profissional (KLBIS, 2003).

11
"Curso Noturno um Desafio" era o ttulo do texto original de autoria de Rose Neubauer da Silva e Madza J.
Nogueira. Ambas aceitaram o convite da Fundao Carlos Chagas para elaborar um texto encomendado pela
SEE/SP, com o objetivo de desencadear um debate sobre o ensino noturno. Este mesmo texto foi cedido pela
Fundao Carlos Chagas SEE/SP, para o encontro de educadores em julho/83. Mais tarde (1986) foi publicado
pela Cortez Editora com o ttulo "A Escola Pblica e o Desafio do Curso Noturno".


59
Ainda na dcada de 1980, mais precisamente em 1986, a Secretaria de
Educao de So Paulo organizou um curso especfico para diretores de escola. Foi uma ao
que visava valorizao da dimenso pedaggica do trabalho do diretor, buscando superar a
concepo tecnicista de administrao escolar e tinha como principal objetivo analisar
criticamente os principais problemas do ensino de 1 e 2 Graus, com especial destaque
reorganizao curricular, bem como refletir sobre funo da escola e do diretor no contexto da
realidade educacional. Para subsidiar esse trabalho foi elaborado o fascculo Superando a
Dicotomia Administrativo-Pedaggica
12
com artigos que destacavam a dupla dimenso da
organizao escolar: funo poltica e funo social.
importante ressaltar que a SEE/SP colocava os diretores de escola como
profissionais vitais para a reorganizao da escola pblica, entre outras razes salientava o fato
de serem profissionais de carreira, selecionados por concurso pblico de provas e ttulos,
num total de 5700 diretores distribudos por todas as regies do Estado de So Paulo (SO
PAULO,1985c, p. 13). No obstante, o mesmo documento demonstrava a preocupao pelo
fato de que muitos deles continuavam sendo desviados de suas funes de educadores para
alimentar a excessiva burocratizao da mquina administrativa. Convm notar a crtica que o
documento faz ao sistema, sendo que ele prprio representa esse sistema. Embora seja um
ponto positivo o poder pblico reconhecer as suas falhas, muitas vezes fica apenas no discurso
e no se criam condies efetivas para que a mudana ocorra. Passa tambm pela concepo
de que o sistema uma entidade sobrenatural e que seu poder est acima de tudo e de todos.

12
Superando a Dicotomia Administrativo-Pedaggica, SE/CENP, 1986, trouxe artigos que tornaram-se referncia
na discusso dos problemas que a escola brasileira atravessava: Um currculo a favor dos alunos das classes
populares de Regina Leite Garcia; As uvas no esto mais verdes: um novo currculo? de Elba S. S. Barreto e
Lisete Regina G.Arelaro; A criana da Escola Pblica: deficiente, diferente ou mal trabalhada? de Maria
Helena S. Patto; A mudana Curricular na Secretaria da Educao; A mudana curricular na Secretaria da
Educao, de Elba S. S. Barreto, Joo Cardoso P. FiIho e Lisete R. G. Arelaro; Educao e transio
democrtica poltica para o Ensino de 2Grau de Maria Umbelina C. Salgado; Renovao da prtica educativa e
planejamento curricular de Neidson Rodrigues.


60
tambm nesse cenrio da dcada de 1980 que firma-se a concepo de
educao pblica e gratuita como direito pblico subjetivo e dever do estado conced-la.
Proclamava-se a necessidade de uma nova Constituio que atendesse a exigncia de um
sistema nacional de educao orgnico, proposta esta que j constava no Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, em 1932. Assim, lanado o projeto de reconstruo da escola
pblica que se pautava em cinco lineamentos:
Melhoria da qualidade da educao;
Valorizao e qualificao dos profissionais da educao;
Transparncia do sistema de financiamento da educao pblica e aumento de recursos
para a rea;
Ampliao da escolaridade obrigatria (creche, pr-escola, ensino fundamental e mdio);
Democratizao da gesto da educao;
A melhoria da qualidade da educao inclua, sobretudo: a) a garantia da
permanncia do aluno na escola e reduo da distoro idade-srie; b) reduo do nmero de
alunos por sala; c) estrutura fsica da escola adequada s necessidades curriculares, prevendo
laboratrios e bibliotecas; d) reorganizao curricular visando oferecer s diferentes classes e
grupos sociais o mesmo instrumental tcnico, poltico e cultural.
O segundo item a valorizao e qualificao dos profissionais da educao
compreendia: a)jornada de trabalho que previsse tempo para esses profissionais - diretor,
professores, coordenadores - refletirem, planejarem, organizarem e avaliarem suas aes; b)
piso salarial unificado; c) plano de carreira, garantido no Estatuto do Magistrio; d)
aperfeioamento contnuo dos educadores.


61
A funo pedaggica do diretor de escola passa a ser evidenciada nos
documentos da SEE/SP, em especial na srie Fundamentos. Saviani (apud So Paulo, 1985a,
p. 14) afirma que o diretor de escola, antes de ser um administrador, um educador, portanto,
compete a ele a responsabilidade da preservao do carter educativo da instituio escolar,
mediando a relao entre as atividades meios (formas) e atividades fins (contedos):

Diramos, pois, que o diretor se v concretamente diante de focos de
presso, de um lado (de cima e de fora), por parte do sistema que
privilegia a forma sobre o contedo impondo um conjunto de exigncias
burocrtico-administrativas; de outro lado (de baixo e de dentro) a presso
do contedo educativo que necessita ser desenvolvido no interior da escola
sem o que ela se descaracteriza, se rotiniza e perde a razo de ser. Em
termos ideais caberia ao diretor efetuar a mediao entre os dois focos de
presso, saturando de contedo as formas que decorrem das exigncias da
chamada instncia superior (o sistema); sua ao dirigiria, ento, no
sentido de subordinar e adequar as prescries administrativas finalidade
educativa colimada no interior da escola.

A transparncia do sistema de financiamento da educao pblica e aumento
de recursos para a rea vinculava-se ao imperativo de se garantir e definir de forma clara os
recursos para a educao. Com relao a esse aspecto o subsdio Fundamentos III.(SO
PAULO, 1985b, p. 11) ressalta

No suficiente que os programas propostos pela Secretaria da Educao
estejam formalmente corretos. preciso que haja um crescimento
significativo dos recursos a serem aplicados no ensino propriamente dito,
bem como uma distribuio mais adequada dos percentuais
correspondentes aos estados e municpios de forma que eles possam
cumprir os compromissos assumidos nos programas propostos. Essa
reivindicao - mais verbas para o ensino - ser, com certeza, uma palavra
de ordem em torno da qual haver consenso entre os educadores e dever
ser garantida na Nova Constituio.



62
O quarto item, a ampliao da escolaridade obrigatria, reivindicava do
Estado a obrigao na oferta do ensino de 0 a 17 anos, ou seja, educao infantil (creche pr-
escola), ensino fundamental e ensino mdio (na poca 1 e 2 graus).
Quanto democratizao da gesto da educao, teve um peso muito grande
a instalao da Assemblia Constituinte, que representava um passo importante para a
conquista da democracia brasileira. As reivindicaes deram-se em torno de: a)
descentralizao administrativa e pedaggica; b) gesto participativa e transparncia nas aes
dos vrios rgos da administrao do sistema; c) instituio de conselhos e colegiados, eleitos
pela comunidade escolar, com possibilidade de atuao efetiva na gesto da educao e da
escola; d) supresso do Conselho Federal de Educao, notadamente com tendncia privatista;
e) eleies direta (com voto secreto) para dirigentes de instituies de ensino.
Um ponto bastante polmico centrava-se na gesto dos recursos destinados
educao que dividiu as opinies em dois grupos: um que defendia a exclusividade dos
recursos para as escolas pblicas e um segundo grupo que reivindicava o acesso a tais recursos
para as escolas confessionais, comunitrias e filantrpicas. Este ltimo grupo teve seus anseios
atendidos, conforme o artigo 213 da Constituio Federal:

Os recursos pblicos sero destinados s escolas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que:
I comprovem finalidade no lucrativa e apliquem seus excedentes
financeiros em educao.
II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria,
filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de
encerramento de suas atividades.
1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas
de estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando,
ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso
de sua rede na localidade.


63
2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber
apoio financeiro do Poder Pblico.

Outro ponto polmico com relao gesto democrtica tambm formou dois
blocos com opinies distintas: o primeiro representado pelo Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica
13
defendia o princpio da gesto democrtica com a participao dos vrios
segmentos da comunidade escolar (direo, coordenao, docentes, funcionrios, alunos, pais,
etc.); o segundo bloco representado pelos empresrios do setor privado do ensino, buscava
limitar a participao da comunidade escolar, tanto na composio de seus membros quanto no
mbito de sua ao.
Embora tenha sido uma importante conquista a Constituio Federal de 1988
assumir como um dos princpios da educao, no inciso VI do Artigo 206 gesto democrtica
na forma da lei, ainda deixou a desejar. Em seu texto final exclui o setor privado da
necessidade de se pautar no referido princpio e ao no explicitar o que seria e como se daria a
gesto democrtica, postergou para a legislao complementar essa definio.

tambm com a Constituio Federal de 1988 que a legislao educacional
brasileira passa a incorporar o termo gesto escolar em lugar de administrao escolar. A
opo por um dos termos tambm polmica e, embora os limites desse trabalho impedem o
aprofundamento do tema, faz-se necessria uma anlise, mesmo que breve, sobre quais
pressupostos se assentam essa mudana.



13
O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica foi lanado oficialmente em 1987, em Braslia e a princpio
era composto por 15 entidades: ANDES, ANPEd, ANDE, ANPAE, CPB, CEDES, CGT, CUT, FASUBRA,
FENOE, OAB, SBPC, SEAF, UBES e UNE.


64
1.4. Os conceitos de Administrao e Gesto na Educao
Embora os termos gesto e administrao escolar ou da educao sejam, muitas
vezes usados como sinnimos, no se constituem consenso e a opo por um ou por outro tem
provocado alguns embates.
De acordo com o dicionrio Aurlio, Administrao um conjunto de
princpios, normas e funes que tem por fim ordenar os fatores da produo e controlar a sua
produtividade e eficincia, para se obter determinado resultado. Portanto, dentro de uma
concepo capitalista de produo a finalidade da administrao deter o controle das foras
produtivas, do planejamento execuo das operaes.
No mesmo dicionrio, gesto significa ato de gerir, gerncia, administrao.
Etimologicamente o termo Gesto provm do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere e
significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Portanto, o substantivo
gesto o ato pelo qual algum traz em si algo novo, diferente.
Segundo Paro (1999, 18) a administrao a utilizao racional de recursos
para a realizao de fins determinados. E complementa que a administrao pode ser vista
tanto na teoria quanto na prtica, como dois amplos campos que se interpenetram: a
racionalizao do trabalho e a coordenao do esforo humano coletivo (p. 19)
A administrao, segundo Dias (2001), um tipo de gesto cujas formas mais
comuns so: a administrao, a co-gesto e a autogesto. A administrao visa obter o mximo
de resultados, com o mnimo de energia. Segundo o autor expresses como qualidade total,
ISO-9000 e outras incorporam-se ao vocabulrio dos administradores de empresas e, embora
ainda incipientemente, esto chegando s escolas. J a Co-gesto comporta o princpio da
participao, ou seja, as decises s sero legitimadas atravs do coletivo. Quanto a autogesto
consiste na anarquia, em seu sentido legtimo de ausncia de autoridade, sem que isso signifique


65
ausncia de ordem (DIAS, 2001, p. 270). No h nenhum tipo de hierarquizao de poder nesse
modelo de gesto.
Wittmann e Franco (1998, p.27) compreendem a gesto como uma parte da
administrao. Esta engloba as polticas, o planejamento, a gesto e a avaliao da
educao, enquanto que a gesto entendida como coordenao dos esforos individuais e
coletivos de implementao das polticas e planos.
De acordo com Bordignon e Gracindo (2006, p.159) a gesto da educao tem
o papel de fortalecer os processos democrticos e participativos situados no cotidiano da
escola. Esses mesmos autores chamam a ateno para a tendncia de se transpor para dentro
da escola a teoria da gesto burocrtica adotada pelas empresas. Nesse modelo a eficcia, a
eficincia e a qualidade total ocupam centralidade e a produtividade se sobrepe a
especificidade da organizao educacional. A gesto burocrtica est pautada na rotina, uma
vez que a mudana comporta riscos; a estrutura da organizao piramidal e as relaes de
poder verticalizadas; os espaos fsicos so compartimentados alimentando a cultura
individualista do tarefismo (p. 162).
Para sair desse paradigma positivista, Bordignon e Gracindo (2006, p.163- 164)
colocam como possibilidade a gesto democrtica, necessria para a construo da escola
cidad. De acordo eles, gesto democrtica o processo de coordenao das estratgias de
ao para alcanar os objetivos definidos e requer liderana centrada na competncia,
legitimidade e credibilidade (p. 165).
H que se considerar ainda conceito de gesto democrtica um princpio
consagrado pela Constituio vigente e abrange as dimenses pedaggica, administrativa e
financeira. Implica em considerar a importncia da participao, do dilogo entre escola e
comunidade e da autonomia.


66
Todavia, o princpio legal no garante que a gesto da educao e da escola
ocorra sempre numa perspectiva emancipadora, ou seja, dentro dos princpios da gesto
democrtica. Dessa forma, a perspectiva instrumental/conservadora pode ser presenciada em
vrios contextos educacionais. Essa concepo de gesto escolar adota, implicitamente ou
explicitamente, os mesmos princpios administrativos ou gerenciais das empresas. H nela a
tendncia em enxergar todos os problemas da escola numa dimenso estritamente
administrativa, desvinculando-os de todo o contexto poltico, social, econmico, cultural, etc.
Por outro lado, o exerccio da gesto democrtica um processo que favorece
uma leitura de mundo mais crtica e reveladora das estruturas de poder e desigualdades
vigentes na sociedade, e, consequentemente, no mbito educacional. Portanto, tambm um
processo de aprendizado e de luta poltica que no se circunscreve aos limites da prtica
educativa ... (DOURADO, 1998, p. 79).
Para Veiga (1995), a gesto numa perspectiva democrtica exige uma
compreenso aprofundada dos problemas que a prtica pedaggica revela. Ela visa romper
com a separao entre concepo e execuo, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prtica.
Entende a importncia do educador resgatar o controle do processo sua ao pedaggica bem
como dos resultados dela.
Cabe notar que h uma tendncia, entre os pesquisadores, em conceituar o
termo administrao numa dimenso mais tcnica e o termo gesto para exprimir a
responsabilidade pela direo e pela garantia de qualidade da educao em todos os nveis de
ensino (FERREIRA, 2006, p. 307). Contudo, torna-se relevante ressignificar o conceito de
gesto da educao e da escola, dando-lhe uma cara mais humana, comprometido com valores
universais, tais como a felicidade, a justia e a solidariedade.


67
A opo nessa pesquisa pelo termo gesto escolar aponta para o que Krawzyk
(1999, p. 147) nos diz: ao pensar a gesto escolar, estamos necessariamente erguendo uma
ponte entre a gesto poltica, a administrativa e a pedaggica.
No obstante, possvel observar em sua trajetria que a funo do diretor de
escola tem se revestido muito mais de aspectos burocrticos e tcnicos, em detrimento do
pedaggico e de objetivos voltados para a emancipao humana das pessoas. O rol de
atribuies do diretor de escola, de acordo com a legislao analisada a seguir, no tem
favorecido que a gesto escolar assuma um carter mais transformador e democrtico.


1.5. As atribuies do diretor de escola na legislao paulista
Embora fosse muito forte a tendncia, na dcada de 1970, em atribuir a culpa
dos problemas que afloram nas escolas incompetncia da direo e equipe escolar, ignorando
o contexto social, poltico, econmico, cultural no qual eles atuam e focando o olhar apenas na
dimenso administrativa, essa ainda uma caracterstica muito presente nos vrios discursos
atuais.
Essa concepo simplista e linear contribui para que muitos diretores de escola
pblica tenham uma postura ambgua, conforme afirmada anteriormente: ora autoritria
quando frente seus dirigidos e ora subserviente em relao aos dirigentes dos rgos
centrais. Muitas vezes esquece que sua principal funo, e a mais importante, realizar, por
intermdio da administrao uma liderana poltica, cultural e pedaggica, comprometida com
o atendimento das necessidades educacionais da comunidade escolar.
Sob a influncia da concepo tecnicista de educao, foi criado o Regimento
Comum das Escolas de 1 Grau do Estado de So Paulo, atravs do Decreto Estadual n de


68
1978
14
, permanecendo em vigor por 20 anos. No seu artigo 5 trata do Ncleo de Direo da
Escola, definindo-o da seguinte forma: Direo de Escola o ncleo executivo que organiza,
superintende, coordena e controla as atividades desenvolvidas no mbito da unidade escolar.
O artigo 7 retrata bem o perfil desejado do diretor, tendo em vista o rol de atribuies que
lhes so conferidas:

I - Organizar as atividades de planejamento no mbito da Escola:
a) coordenando a elaborao do Plano Escolar;
b) assegurando a compatibilizao do Plano Escolar com o Plano Setorial
de Educao;
c) superintendendo o acompanhamento, avaliao e controle da execuo
do Plano Escolar;
II - Subsidiar o planejamento educacional:
a) responsabilizando-se pela atualizao, exatido, sistematizao e fluxo
dos dados necessrios ao planejamento do sistema escolar;
b) prevendo os recursos fsicos, materiais, humanos e financeiros para
atender s necessidades da Escola a curto, mdio e longo prazos;
c) propondo as habilitaes profissionais a serem oferecidas pela Escola
em funo da demanda, em nvel de Escola, e dos recursos disponveis;
III - Elaborar ou coordenar a elaborao do relatrio anual da Escola;
IV - Assegurar o cumprimento da legislao em vigor, bem como dos
regulamentos, diretrizes e normas emanadas da administrao superior;
V - Zelar pela manuteno e conservao dos bens patrimoniais;
VI - Promover o contnuo aperfeioamento dos recursos fsicos, materiais
e humanos da Escola;
VII - Assegurar a inspeo peridica dos bens patrimoniais, solicitar baixa
dos inservveis e colocar os excedentes disposio de rgos superiores;
VIII - Exercer controle sobre a produo escolar e dar-lhe o destino
prprio de acordo com as normas em vigor;
IX - Coordenar a elaborao de projetos de execuo de trabalhos de
interesse para a aprendizagem, no constantes das programaes bsicas,
submetendo-as aprovao dos rgos competentes;
X - Garantir a disciplina de funcionamento da organizao;
XI - Promover a integrao escola-famlia-comunidade:
a) proporcionando condies para a participao de rgos e entidades
pblicas e privadas de carter cultural, educativo e assistencial, bem como
de elementos da comunidade nas programaes da Escola;
b) assegurando a participao da Escola em atividades cvicas, culturais
sociais e desportivas da comunidade;

14
Decreto de Paulo Egdio Martins (1974-1979) eleito governador de S. Paulo de eleio indireta, conduziu sua
gesto de forma autoritria. Era filiado ARENA (Aliana Renovadora Nacional) que representava o partido de
apoio ao governo militar, cuja oposio era o MDB (Movimento Democrtico Brasileiro), os dois nicos partidos
permitidos na poca.


69
c) proporcionando condies para a integrao famlia-escola;
XII - Organizar e coordenar as atividades de natureza assistencial;
XIII - Criar condies e estimular experincias para o aprimoramento do
processo educativo.

Uma leitura atenta dessas atribuies permite perceber o seu carter tcnico e
burocrtico, cujo cumprimento implica na dedicao de grande parte do tempo do diretor de
escola. O compromisso educativo sufocado no meio de tantos afazeres e ao diretor restam
duas opes: ou se transforma num tcnico de gabinete, preenchedor de papis e formulrios,
ou d um jeito de burlar o burocrtico, e priorizar o pedaggico.
Essa no e nem nunca foi uma tarefa fcil para o diretor. At porque muitas
vezes bem mais cmodo esconder-se atrs do burocrtico e culp-lo por todos os problemas
que ocorrem na escola. Outro complicador a crena em medidas salvacionistas, pensadas por
alguns tecnocratas iluminados, e que so abraadas sem o embasamento terico necessrio,
apenas, quando muito, com uma leitura superficial da proposta ou da imposta.
Tambm temos visto como caracterstica das polticas pblicas no Brasil a
apropriao indevida de determinadas concepes pelos tecnocratas da educao e que so
empregadas de forma deliberadamente equivocada, destituindo-as de todo o carter
transformador que possuam na sua formulao inicial. Foi o que ocorreu com a proposta de
alfabetizao de Paulo Freire, no governo militar, que ao adot-la no MOBRAL Movimento
Brasileiro de Alfabetizao destituiu-a de todo o carter anticolonialista e anti-imperialista. Da
mesma forma o conceito de descentralizao de poder entendido como descentralizao de
tarefas e desconcentrao da responsabilidade do estado. Ou com conceito de professor
reflexivo, voltado apenas para a reflexo de uma prtica individualizada e descontextualizada.
Contreras (2002, p. 137) destaca que o conceito de professor reflexivo tem sido apropriado
pelos discursos oficiais devido ao fato de dar legitimidade s atuais reformas educacionais.


70
Justamente por ser a prtica reflexiva valorizada na academia e vista como positiva pelos
professores, acaba dando respaldo para a instrumentalizao da reflexo, voltada para
objetivos, predominantemente, tecnicistas.
Em 18/03/1998, o Parecer CEE n 67/98 aprova as Normas Regimentais
Bsicas para as Escolas Estaduais. Estas foram apresentadas pela SEE/SP
15
, como resultado
do esforo em consubstanciar os princpios e diretrizes da poltica educacional da Secretaria
de Educao, bem como dos novos mecanismos institudos pela LDBEN que reafirmam a
importncia da gesto democrtica, pautada no fortalecimento da autonomia e na elevao do
padro de qualidade do ensino. O documento est organizado em oito ttulos com um total de
oitenta e sete artigos
16
. O CEE aprovou o parecer por deciso da maioria, sendo que o
Conselheiro Jos Mrio P. Azanha declarou-se impedido de votar por razes de foro ntimo e
o Conselheiro Francisco Antnio Polli votou contrariamente.
O Captulo II da Organizao Tcnico-Administrativa trata sobre o Ncleo
de Direo que integrado pelo diretor de escola e o vice-diretor, conforme consta no
pargrafo nico do artigo 62. O Artigo 63 esclarece que a direo da escola exercer suas funes
objetivando garantir:
I - a elaborao e a execuo da proposta pedaggica;
II - a administrao do pessoal e dos recursos materiais e financeiros;
III - o cumprimento dos dias letivos e horas de aula estabelecidos;
IV - a legalidade, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos
alunos;
V - os meios para o reforo e a recuperao da aprendizagem de alunos;
VI - a articulao e integrao da escola com as famlias e a comunidade;

15
Na gesto da Secretaria de Educao de So Paulo estava a Prof. Rose Neubauer, que permaneceu no cargo
durante o governo Covas e Alckmin (1995-1998) e (1998-2002), todos do PSDB. Tida como extremamente
autoritria, foi responsvel, dentre muitas medidas polmicas, pela implantao da progresso continuada; pelo
projeto de reorganizao das escolas que separou as sries iniciais das finais do Ensino Fundamental; pela
municipalizao do ensino.
16
So os seguintes os Ttulos: I. Das Disposies Preliminares; II. Da gesto Democrtica; II. Do processo de
Avaliao; IV. Da Organizao e Desenvolvimento do Ensino; V. Da Organizao Tcnico-Administrativa; VI.
Da Organizao da Vida Escolar; VII. Das Disposies Gerais; VIII. Das Disposies Transitrias.


71
VII - as informaes aos pais ou ao responsvel sobre a frequncia e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta
pedaggica;
VIII - a comunicao ao Conselho Tutelar dos casos de maus-tratos
envolvendo alunos, assim como de casos de evaso escolar e de reiteradas
faltas, antes que estas atinjam o limite de 25% das aulas previstas e dadas.

Complementa no artigo 64 que cabe ainda direo subsidiar os profissionais
da escola, em especial os representantes dos diferentes colegiados, no tocante s normas
vigentes, e representar aos rgos superiores da administrao, sempre que houver deciso em
desacordo com a legislao.
No se pode negar que as Normas Regimentais Bsicas representaram um
avano na direo de uma gesto mais democrtica, quando comparada aos antigos
Regimentos Comuns das Escolas Estaduais de 1 e 2 Graus, entretanto, ainda deixam muito a
desejar. Embora o documento ressalte em seu Artigo 1 que as escolas reger-se-o por
regimento prprio a ser elaborado pela unidade escolar, ele dever estar atrelado ao
estabelecido nas Normas Regimentais. Estas, por sua vez, quase no deixam espao para que a
escola possa exercer sua autonomia.
Fica explcito tambm no documento que a funo do diretor assemelha-se
mais a de um tcnico que ir garantir as condies para que todos cumpram o que est
determinado. Garantir a elaborao e execuo da proposta pedaggica no o mesmo que
estar envolvido em todas as etapas do Projeto Pedaggico e coordenar, juntamente com o
professor coordenador, o seu processo de construo. Portanto, as dimenses pedaggica e
poltica do cargo de diretor de escola praticamente desaparecem.


72
Mas, na Resoluo SE 90, de 3-12-2009, que o governo do Estado de So
Paulo
17
define, detalhadamente, as atribuies e competncias requeridas para o exerccio das
funes de Diretor de Escola e Supervisor de Ensino. Concebe diretor de Escola como sendo
o profissional que se ocupa da direo, administrao, superviso e coordenao da educao
na escola. Sua principal funo a de liderar a Proposta Pedaggica da escola. De acordo
com a referida Resoluo compete ao Diretor, em parceria com o Supervisor de Ensino a
concretizao da funo social da escola, atravs de uma gesto que contemple as seguintes
dimenses: a) de resultados educacionais do ensino e da aprendizagem; b) participativa; c)
pedaggica; d) dos recursos humanos; e) dos recursos fsicos e financeiros (Anexo 1).
O documento enfatiza a importncia dos ndices de desempenho dos alunos no
SARESP, SAEB e os resultados alcanados pela escola no IDEB
18
e IDESP
19
. Para tanto,
define como uma das competncias do diretor compreender a viso contempornea de gesto
escolar vinculada a resultados e compreender os sistemas e processos de avaliao externa.
Ressalta tambm a importncia do diretor acompanhar, analisar e utilizar os ndices
alcanados pelos alunos nas avaliaes externas para a tomada de decises e definio de

17
Gesto do governo Jos Serra (2007-2010), pelo PSDB, tendo como Secretrio de Educao, desde maro de
2009, Paulo Renato de Souza, ex-ministro da educao no governo de Fernando Henrique Cardoso.
18
IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada
escola e de cada rede de ensino do pas, seguindo as orientaes das polticas neoliberais. O indicador calculado
com base no desempenho do estudante em avaliaes do INEP e em taxas de aprovao. Assim, para que o IDEB
de uma escola ou rede cresa preciso que o aluno aprenda, no repita o ano e frequente a sala de aula. A meta
pretendida para 2022 a nota 6,0 que corresponde qualidade do ensino em pases desenvolvidos. O IDEB das
escolas pblicas brasileiras em 2007 foi 4,0 na 4 srie e 3,5 na 8 srie do Ensino Fundamental; no ensino mdio
alcanou nota 3,2. Para saber mais sobre o IDEB de cada estado, municpio ou escola consultar:
<http://www.mec.gov.br>.
19
IDESP (ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo) um indicador de qualidade das
sries iniciais (1 a 4 sries) e finais (5 a 8 sries) do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Na avaliao de
qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-se dois critrios complementares: o desempenho dos alunos
nos exames do SARESP e o fluxo escolar. O IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um
diagnstico de sua qualidade, apontando os pontos em que precisa melhorar e sinalizando sua evoluo ano a
ano. Assim, foram estabelecidas metas de qualidade a partir de critrio objetivos e transparentes, para as sries
finais do Ensino Fundamental e Mdio, tendo como parmetro o ano de 2030: 7,0 para a 4 srie do Ensino
Fundamental; 6,0 para a 8 srie tambm do Ensino Fundamental e 5,0 para a 3 srie do Ensino Mdio. Para
saber mais consultar: < http://www.educacao.sp.gov.br.>.



73
prioridades. Estabelece que cabe ao diretor de escola divulgar tais resultados junto
comunidade intra e extraescolar. A preocupao com o controle dos resultados aparece
tambm nas habilidades requeridas para o cargo:

-Identificar o papel e resultados do SARESP na construo do IDESP;
-Identificar semelhanas e diferenas entre o IDESP e o IDEB;
-Reconhecer as principais caractersticas dos sistemas de avaliao da
Educao Bsica e compreender os conceitos bsicos que fundamentam
estas avaliaes;
-Conhecer os fundamentos conceituais e metodolgicos do SARESP a partir
de 2007;
-Propor mecanismos de avaliao das aes de formao continuada e de
autoavaliao de desempenho.

perceptvel o vis economicista e produtivista constante na Resoluo,
seguindo o mesmo padro dos documentos da reforma neoliberal da educao no Brasil.
Temos que considerar tambm que a nfase na avaliao de resultados um dos mecanismos
que visam o atendimento s exigncias dos organismos multilaterais e cujos documentos sero
analisados no captulo seguinte.
Convm ainda ressaltar que a Resoluo SE 90/2009 deixa transparecer uma
concepo de gesto empresarial, baseada na eficincia, na flexibilizao e na racionalizao
de recursos, exigindo para tal o desenvolvimento de competncias necessrias s novas
demandas. Nessa perspectiva, coloca o diretor de escola como um importante aliado na
concretizao da poltica educacional da SEE, conforme explicitado nas competncias a
seguir:

- Compreender o papel do diretor na organizao da SEE-SP;
- Compreender os processos de implementao das polticas educacionais da
SEE-SP e dos projetos a ela vinculados;


74
- Reconhecer as diretrizes pedaggicas e institucionais para implementar as
polticas educacionais da SEE-SP, considerando a realidade do ensino
pblico estadual paulista e a regio na qual opera;
- Identificar, analisar, explicar e justificar as polticas educacionais da SEE-
SP, no contexto social e de desenvolvimento do estado de So Paulo, em
reas como: (i) gesto escolar; (ii) desenvolvimento curricular; (iii)
avaliao externa do desempenho dos alunos;
- Dominar procedimentos de observao, coleta e registro, organizao e
anlise de dados educacionais bem como o uso de indicadores sociais e
educacionais;
- Compreender e explicar as relaes entre as polticas educacionais e a
proposta educacional da escola;
- Reconhecer diferentes estratgias, aes e procedimentos adotados em
nvel regional e local na implementao das polticas educacionais da
SEE-SP.

A Resoluo levanta tambm pontos importantes no perfil do diretor para que
ele desempenhe uma gesto comprometida com a aprendizagem do aluno e a qualidade da
educao, tais como: desenvolver processos e prticas adequados ao princpio de gesto
democrtica do ensino pblico, aplicando os princpios de liderana, mediao e gesto de
conflitos; [...] promover um clima organizacional que favorea um relacionamento
interpessoal e uma convivncia social solidria e responsvel sem perder de vista a funo
social da escola. A relevncia dada ao papel do diretor para a melhoria do desempenho da
escola tambm se fazia presente no pensamento de MELLO (2002, p. 161) ao afirmar que a
eficcia da escola est associada a uma conduo tcnica cuja presena seja forte e legtima no
mbito escolar e que o diretor quem est melhor posicionado para assumir essa conduo.
Da mesma forma, a importncia dos gestores poder ser observada no
documento A Poltica Educacional da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
quando afirma que: [...] O acompanhamento e reviso permanentes por parte dos gestores de
todas as instncias, na implementao das aes, condio bsica para que se possa verificar
o acerto do programa em seus propsitos de requalificar a escola pblica (SO PAULO,
2003).


75
Um outro ponto que vale destacar na Resoluo o apelo ao voluntariado
atravs de competncias que o diretor de escola deve ter para: estimular o estabelecimento de
parcerias com vistas otimizao de recursos disponveis na comunidade e buscar
alternativas para criao e obteno de recursos, espaos e materiais complementares para
fortalecimento de Proposta Pedaggica e ao aprendizado do aluno. Fica evidenciada a
tendncia, a partir da dcada de 1990, do estado se distanciar do seu papel de provedor, no
entanto, mantendo o poder de deciso. Este fato influenciou, sobremaneira, a gesto das
escolas, conforme analisaremos a seguir.


1.6. A LDBEN e a reforma da Educao na dcada de 1990

Na dcada de 1990 vrias medidas so adotadas com a justificativa de obedecer
a critrios de modernizao que visam combater a ineficincia do Estado, bem de acordo
com o projeto neoliberal, de forma mais acentuada a partir do governo FHC (1995-1998 e
1999-2002), pelo PSDB. Estas medidas utilizam mecanismos, muitas vezes sutis, visando a
retirada do Estado das polticas sociais e podem assumir caractersticas diversas tais como:
descentralizao, maior autonomia para as escolas, procedimentos de avaliaes externa, apelo
ao voluntariado, etc.
Na anlise desse panorama temos que considerar os condicionantes que
determinaram a transio de um modelo de polticas sociais vigente at a dcada de 1970,
vinculado ao Welfare State, nos pases capitalistas industrializados e s polticas
desenvolvimentistas nos pases perifricos, ou seja, voltadas para a construo do Estado em
torno da questo social, mas no da constituio de cidados (GENTILI, 2005, p. 49). O


76
autor coloca que nesse modelo a escolaridade era tida como elemento fundamental para
garantir o desenvolvimento das economias, cabendo ao estado responsabilizar-se pelo
planejamento educacional com um papel central na captao e distribuio dos recursos
financeiros.
No entanto, essa viso de escola como elemento integrador da economia
comeou a se desmoronar com a crise capitalista da dcada de 1970 e, segundo Gentili (2005,
p. 51)
Passou de uma lgica da integrao em funo de necessidades e
demandas de carter coletivo (a economia nacional, a competitividade das
empresas, a riqueza social, etc.) para a lgica econmica estritamente
privada e guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada
pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor
posio no mercado de trabalho.

Sendo assim, cabe, exclusivamente, a cada indivduo adquirir as competncias
necessrias no mercado educacional para galgar um melhor status no mercado de trabalho
(p. 51). Outra idia recorrente a de que a economia pode conviver e se desenvolver, com e
apesar de uma elevada taxa de desemprego e tendo um grande contingente de excludos dos
benefcios sociais.
Dessa forma, constatamos ao longo da dcada de 1980 e, especialmente, a partir
de 1990 um crescente processo de mercantilizao das polticas sociais no Brasil, atravs do
qual o estado deixa de ser o provedor de servios pblicos e passa a ser o regulador. Na
realidade, esse novo iderio contempla, ao mesmo tempo, um estado mnimo para lidar com as
polticas sociais e um estado forte para proteger o capital. Portanto, a educao sofre drsticas
conseqncias, refletindo-se na formao dos professores e no processo de desvalorizao que
lhes foi impingido.


77
No final de dcada de 1980 tem incio a discusso sobre a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, processo que tramitou durante nada
menos de oito anos no Congresso Nacional. Com a sua promulgao em 20/12/1996, sob o n
9394, inicia-se uma srie de debates sobre o desenvolvimento docente e, mais
especificamente, sobre os novos parmetros para a formao de professores no Brasil.
A atual LDBEN tambm um exemplo do jogo de interesses que a educao
sofre, muitas vezes escusos e contrrios aos interesses majoritrios dos educadores e da
populao. Sua verso final resultado da atuao de diferentes sujeitos e atores sociais. Este
fato permite que, na sua leitura, percebamos pensamentos muitas vezes divergentes, dando-lhe
um carter polifnico, pois nela convivem termos e expresses que contm idias
inconciliveis, como, de um lado, programas de formao pedaggica para portadores de
diplomas de educao superior, institutos superiores de educao, curso normal superior,
e, de outro, profissionais da educao e base comum nacional (PEREIRA, 1999, p. 110).
Na realidade, conforme ressalta Cury (1998) a LDBEN caracteriza-se por ser um intertexto,
cuja multiplicidade de vozes, com potncias distintas, no chegam a compor uma melodia
harmnica.
Quanto definio de gesto democrtica, ela foi pouco alm da Constituio e
manteve o carter genrico no contedo dos dois artigos que tratam sobre o tema. No Artigo
3, inciso VIII, define como um dos princpios da educao a gesto democrtica do ensino
pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. No Artigo 14 dispe que:

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do
ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;


78
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.

interessante tambm compararmos os princpios e fins da Educao na
Constituio Federal e na atual LDBEN. A Carta Magna de 1988 em seu artigo 205 declara
que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. Por outro lado, a LDBEN
assinala em seu Artigo 2 que a educao, dever da famlia e do Estado inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. A inverso da responsabilidade com relao educao pela LDBEN,
colocando em primeiro lugar a famlia e depois o Estado, no foi por mero acaso. Fica
evidenciado o princpio do Estado Mnimo presente nas polticas neoliberais que, sem
dvida, influenciaram a elaborao do seu texto final.

Para um melhor entendimento das polticas educacionais atuais que
regulamentam a atividade docente, faz-se necessrio uma anlise, mesmo que breve, do
contexto social em que a LDBEN foi aprovada.


1.7. A aprovao da LDBEN e o contexto social e poltico


Uma anlise sobre as reformas educacionais no Brasil no pode desconsiderar o
panorama de reformas e tendncias no mbito internacional, que de forma direta ou indireta,


79
implcita ou explcita, determinam e exercem influncia sobre os rumos da educao
brasileira.
importante tambm considerar o papel que vem desempenhando o Banco
Mundial (Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento BIRD) ao propor um
programa de alcance mundial que orienta a reforma dos sistemas de ensino, na maioria dos
pases, baseada em parmetros economicista, privatista e tecnocrtico. A educao passa a ser
vista como uma esfera que deve proporcionar lucro ao capital investido, voltada aos interesses
impostos pelo neoliberalismo, em plena ascenso na dcada de 1990 no Brasil, com o incio
do governo FHC.
O conceito de empregabilidade ganhou espao e centralidade nas atuais
polticas, como condio necessria para diminuir os riscos sociais. Segundo Gentili (2005, p.
53), o apelo a empregabilidade faz uso de uma neoteoria do capital humano, que recupera a
concepo individualista da Teoria do Capital Humano, mas por outro lado acaba com o nexo
entre desenvolvimento do capital humano individual e o social. Em outras palavras, apesar do
discurso enfatizar a educao como uma importante esfera para o mundo do trabalho, a
insero efetiva no mercado de trabalho depende da capacidade do indivduo em consumir
aqueles conhecimentos que lhe garantam essa insero (p. 55).
No plano ideolgico produz-se um novo vocabulrio com a funo de afirmar
um tempo de pensamento nico e, conseqentemente, abandono do pensamento crtico,
destacando-se as expresses: globalizao, estado mnimo, reestruturao produtiva, sociedade
ps-industrial, sociedade do conhecimento, qualidade total, flexibilizao, empregabilidade,
etc., para justificar a necessidade de reformas profundas no aparelho do Estado e nas relaes
capital/trabalho.


80
A partir da dcada de 1980 os ndices de escolarizao melhoraram
significativamente, porm no se traduziram num amplo acesso das camadas menos
favorecidas aos bens culturais produzidos e a uma melhor qualidade de vida. Segundo Gentili
(2005, p. 57), na Amrica Latina convivem mais de 210 milhes de pessoas abaixo da linha da
pobreza, com mais de 40 milhes de analfabetos absolutos e altos ndices de vulnerabilidade
social. O autor ainda ressalta as condies precrias que geram as desigualdades sociais
refletem -se nas oportunidades educacionais dos diversos segmentos da sociedade:

Os pobres latino-americanos so hoje mais pobres e mais educados.
Educados num sistema escolar pulverizado, segmentado, no qual
convivem circuitos educacionais de oportunidades e qualidades diversas;
oportunidades e qualidades que mudam conforme a condio social dos
sujeitos e os recursos econmicos que eles tm para acessar a privilegiada
esfera dos direitos da cidadania (GENTILI, 2005, p. 59).

O Brasil chega, portanto, em meados da dcada de 1990, com o projeto
neoliberal consolidado, tendo seu incio ainda no governo Sarney e assumindo grandes
propores no governo Fernando Henrique Cardoso. Com a poltica neoliberal estabelecida,
vrios processos so desencadeados: a privatizao de ativos pblicos; ruptura dos monoplios
pblicos; busca da eficincia e competitividade para compatibilizar a globalizao
desencadeada pelas empresas. So ainda propostas, alm da descentralizao da administrao
das polticas sociais, maior eficincia no gasto social e maior articulao com o setor privado
na oferta da educao.
Ainda na dcada de 1990 a educao tem forte influncia dos organismos
internacionais, tanto em termos organizacionais como pedaggicos e marcada por grandes
eventos, assessorias tcnicas e uma vasta produo documental (FRIGOTTO e CIAVATTA,
2002). Dentre esses eventos e documentos produzidos podemos citar: a Conferncia


81
Mundial de Jomtien, 1990, na Tailndia; o Plano Decenal da Educao para Todos, 1993,
Brasil, governo Itamar Franco; o Relatrio Delors Educao para o Sculo XXI , UNESCO,
1993/1996; o documento Prioridades y estratgias para la educacin, 1995, produzido pelo
Banco Mundial.
Paradoxalmente, a expresso educao para todos presente em tais
documentos foi interpretada de forma a se compatibilizar com os interesses dos organismos
multilaterais e, dessa forma

Reeditava-se o dualismo na educao brasileira, partindo-se do suposto
de que se as necessidades das amplas camadas empobrecidas eram
peculiares, deveriam continuar tendo atendimento diverso do
demandado por clientela mais seleta (SHIROMA, MORAES e
EVANGELISTA, 2000, pp.61-62).

No toa que Rosemberg (2002) faz uma crtica aos programas de baixo
custo financiados pelo Banco Mundial e que claramente definem um atendimento
qualitativamente diferenciado para os pases desenvolvidos e para os pases subdesenvolvidos
ou em desenvolvimento.
Na verdade, podemos afirmar que o panorama mundial e nacional e os
documentos citados deram o tom a nova LDBEN, cuja Educao Nacional tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (art. 3). O captulo que trata da Educao Bsica refora que ela
tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (art. 22). Ningum discorda da importncia do exerccio da cidadania, mas
quando pensamos nos fins da Educao Nacional ou da Educao Bsica preciso ir alm, e


82
resgatar o ser humano, que deve ocupar lugar central no debate educacional e no apenas o
cidado.
Para Freitas (2002, p. 141) fundamental estabelecer um vnculo entre a
formao do profissional que ir atuar na educao, a organizao da escola e as grandes
questes sociais. Isto supe a necessidade de colocar questes que ultrapassam (e podem at
negar) a concepo reducionista de formao para a cidadania e priorizar alguns
questionamentos sobre os fins da educao: Que futuro queremos para nosso povo? E como
este futuro se constri a partir do presente?
Um outro ponto questionvel na LDBEN est contido no artigo 77 que,
assentado nas recomendaes privatistas do Banco Mundial, refora o papel privilegiado das
escolas privadas, ao no fazer a distino entre educao pblica e privada para o envio de
recursos pblicos. De acordo com esse artigo, os recursos pblicos sero destinados s escolas
pblicas, comunitrias, confessionais e filantrpicas, bem como podero ser destinados a
bolsas de estudo para educao bsica nas escolas privadas.
preciso ainda lembrar que o projeto inicial da LDBEN sofreu um longo
processo de tramitao, tendo sido redigido inicialmente por Dermeval Saviani e apresentado
Cmara Federal, pelo Deputado Otvio Elias (PMDB-MG) em 1988. Depois de ter
incorporado algumas emendas aps um primeiro processo de discusso, foi relatado pelo
Deputado Jorge Hage (PSDB-BA, depois PDT). Esse projeto foi encaminhado ao Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica
20
, composto por segmentos sindicais, acadmicos,
religiosos e profissionais, tendo sido largamente debatido pela comunidade educacional.

20
O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica congrega 46 entidades e associaes, dentre as quais: ANDE,
Ao Educativa, ANPEd, ANPAE, ANFOPE, CNTE, CEDES, CNBB, FORUMDIR, OAB, UBES, UNDIME,
UNE.



83
No entanto, o projeto da LDBEN aprovado em 1996, estava longe de
contemplar as aspiraes dos educadores que ganharam corpo durante todos esses anos de
debate. Numa atitude altamente arbitrria e personalista o senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ),
passou por cima das negociaes na Cmara dos Deputados e apresentou um texto de sua
autoria. Com a eleio de FHC em 1994 os setores conservadores se fortalecem, dando
abertura para que Darcy Ribeiro, em 1995, apresentasse um novo substitutivo do projeto da
LDBEN que, claramente, comungava com tais setores. compreensvel, portanto, o fato do
presidente ter sancionado o projeto de Darci Ribeiro, relatado pelo Deputado Jos Jorge (PFL-
PE), sem qualquer veto. Assim, o projeto de LDBEN oriundo das organizaes dos
educadores, por no ser compatvel com a ideologia neoliberal, foi considerado arcaico e
rejeitado pelo governo, mesmo depois de todas as emendas (SHIROMA, MORAES e
EVANGELISTA, 2000).
A gesto escolar e os programas formao continuada dos profissionais da
educao ganham importncia estratgica para a realizao das reformas educativas, a partir
de 1995, com o incio do governo de Fernando Henrique Cardoso. Vrias medidas surgem
com o objetivo de adequar o Brasil nova ordem: Parmetros Curriculares Nacionais;
Diretrizes Curriculares Nacionais para os diversos nveis e modalidades de ensino; Avaliao
do SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica; ENEM Exame Nacional do
Ensino Mdio; SINAES Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior; FUNDEF
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio; FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao.
H que se levar em conta que uma das caractersticas de toda essa reforma
refere-se ao seu processo de formulao e implantao, muitas vezes autoritrio, arbitrrio e


84
tecnocrtico, sem considerar as discusses e pesquisas j realizadas pelos educadores e seus
segmentos ou mesmo sem propiciar a realizao do debate pela sociedade civil. Embora a sua
adoo tenha exigido a preparao de um grande nmero de educadores, o investimento
financeiro insuficiente por parte do poder pblico, implicou no uso de mecanismos de
improvisao, aligeiramento e desregulamentao na formao de professores e gestores no
pas.
O artigo 87, LDBEN 9394/96, ao estabelecer que at o fim da Dcada da
Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio, levou muitos professores a freqentar cursos de qualidade bastante
questionvel, muitos dos quais distncia. Em muitos desses cursos os encontros presenciais
so raros e, por incrvel que parea, os professores no precisam sequer fazer uso dos novos
recursos tecnolgicos (Internet, e-mail, fruns virtuais, etc.) para participarem. Basta que
entreguem alguns resumos ou snteses, ou enviem o material pelo correio ao Plo da
Instituio. Depois de seis semestres o participante torna-se professor e com a formao
exigida para o exerccio da gesto escolar. O prprio MEC lanou um programa de formao
continuada e inicial de professores distncia, atravs da Plataforma Paulo Freire.
destinado aos professores em exerccio das escolas pblicas estaduais e municipais sem
formao adequada LDBEN, para que possam concluir o ensino superior. So cursos
gratuitos em municpios de 21 estados da Federao, por meio de 76 Instituies Pblicas de
Educao Superior, das quais 48 Federais e 28 Estaduais, com a colaborao de 14
universidades comunitrias. De acordo com o projeto, o docente sem formao adequada
poder graduar-se nos cursos de 1 Licenciatura, com carga horria de 2.800 horas mais 400
horas de estgio para professores sem graduao; de 2 Licenciatura, com carga horria de 800


85
a 1.200 horas para professores que atuam fora da rea de formao, e de Formao
Pedaggica, para bacharis sem licenciatura.
O que est subjacente a essa ao que para atuar na educao - como
professor ou gestor - no necessrio grande esforo acadmico e nem um estudo sistemtico
e aprofundado da sua rea de atuao. Nada que no possa ser resolvido em alguns encontros
espordicos com o seu tutor e com a entrega de alguns trabalhos e ou pseudo-pesquisa.
Como conseqncia, a formao (inicial ou continuada) dos profissionais da
educao torna-se um negcio altamente lucrativo para o setor privado e deixa de ser tratada
como uma poltica pblica de responsabilidade do Estado e do poder pblico, haja vista a
proliferao de Instituies de Ensino Distncia em todo o pas.
preciso ter claro que a poltica de formao de professores e gestores
"proposta" pelo Banco Mundial, prioriza a "capacitao em servio". O argumento utilizado
o de que esta tende a ser mais eficaz do que a formao inicial. Tendo por base os custos de
formao (seja inicial ou em servio) na modalidade presencial, prope tambm que sejam
oferecidas na modalidade "ensino distncia" (BANCO MUNDIAL, 1988, apud TORRES,
2000, p. 165).
No podemos deixar de ter um olhar crtico em relao s novas tecnologias e
poltica de formao continuada e em servio dos profissionais da educao. So programas
que, via de regra, priorizam as tutorias em aes fragmentadas e sem articulao com os
projetos pedaggicos das escolas. As formas interativas ocorrem em detrimento da forma
presencial, do dilogo e da construo coletiva (FREITAS, 2002, p.150). Para a autora, a viso
tutorial, na qual se assentam os programas de formao continuada do MEC retoma a
concepo, j superada da dcada de 70, dos agentes multiplicadores.


86
Dias-da-Silva (2007, p. 172) critica tambm o fato de que as medidas impostas
pelo Banco Mundial tm reduzido a melhoria da qualidade da educao compra de
equipamentos, implantao de mecanismos de avaliao, padronizao de diretrizes
curriculares e implantao de projetos de educao distncia. Lamentavelmente essa
poltica denota um profundo desrespeito e descaso com as reais necessidades das escolas, a
exemplo do que podemos constatar na reportagem do Jornal da Tarde on line ao denunciar o
recebimento de recursos tecnolgicos em escolas no Estado da Bahia que no possuam
estrutura bsica mnima para funcionar: falta de professores, de carteiras, de biblioteca, de
salas de aula adequadas, com rede eltrica em estado precrio, dentre outros problemas,
conforme demonstra a indignao de um aluno: As turmas ficam se revezando, porque no
tem lugar para todo mundo. Eu mesmo s tenho aula trs vezes por semana. Como que o
governo coloca uma TV como essa l e no d as cadeiras, que o fundamental para assistir
aula? (TORREO e VIEIRA, 2009).
H que se notar ainda que, no atual contexto, o papel das Universidades,
frequentemente, fica reduzido apenas tarefa de disseminar ou implantar projetos educativos
que contrariam determinadas posturas por elas assumidas. Dessa forma, frente no adeso
dos docentes universitrios, surgem inmeras empresas educacionais que vendem seus
servios ao Estado, com o objetivo de preparar os professores e gestores para a implantao da
reforma que muitas vezes, ignora o cho da escola... (DIAS-DA-SLVA, 2007, p. 177).
Portanto, a poltica educacional em curso tem provocado vrios embates no
meio acadmico e nos segmentos representativos dos trabalhadores da educao, em
consequncia de medidas concebidas de forma arbitrria, sem considerar os anseios e
reivindicaes da comunidade escolar. Assim como ocorreu com a LDBEN, a aprovao do
PNE Plano Nacional de Educao tambm se deu de forma a contemplar, no parlamento


87
federal, interesses da maioria conservadora e governista (VALENTE e ROMANO, 2002, p.
99).


1.8. O Plano Nacional de Educao: impasses e perspectivas
Para uma melhor compreenso da importncia do Plano Nacional de Educao
- PNE faz-se necessrio recuperar a sua trajetria histrica, bem como o debate realizado
durante a tramitao do PNE, Lei 10.172/2001, em vigor. A gnese do PNE encontra-se no
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, que assinala a necessidade de um plano
que caracterizasse a Educao Nacional como um sistema, devendo, para tanto, o Estado
responsabilizar-se por essa incumbncia, conforme podemos observar em um dois trechos do
referido Manifesto:

[...] cabe evidentemente ao Estado a organizao dos meios de o tornar
efetivo, por um plano geral de educao, de estrutura orgnica, que torne a
escola acessvel, em todos os seus graus, aos cidados a quem a estrutura
social do pas mantm em condies de inferioridade econmica para
obter o mximo de desenvolvimento de acordo com as suas aptides
vitais.
[...] No plano de reconstruo educacional, de que se esboam aqui apenas
as suas grandes linhas gerais, procuramos, antes de tudo, corrigir o erro
capital que apresenta o atual sistema (se que se pode chamar sistema),
caracterizado pela falta de continuidade e articulao do ensino, em seus
diversos graus, como se no fossem etapas de um mesmo processo, e cada
um dos quais deve ter o seu "fim particular", prprio, dentro da "unidade
do fim geral da educao" e dos princpios e mtodos comuns a todos os
graus e instituies educativas (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA
EDUCAO NOVA, 1984).

Podemos observar j uma preocupao com o uso do termo sistema e o que
realmente caracteriza um sistema nacional de educao. Este debate ainda atual e
perpassou pelas diversas reformas da educao, e, mesmo que arrefecido em vrios momentos,


88
hoje podemos afirmar que retomou o vigor necessrio para consolidar as polticas e a gesto
da educao no Brasil.
Apesar da idia de Plano Nacional de Educao estar presente nas
Constituies de 1934 e de 1946, apenas em 1962, aps a aprovao da nossa primeira
LDBEN, Lei 4024/1961, que ele surge. Na realidade, o primeiro PNE era basicamente um
conjunto de metas a serem alcanadas num prazo de oito anos, e no tinha fora de lei, embora
em 1967 o Ministrio da Educao e Cultura, tendo retomado a idia de dar ao Plano o status
de lei, promoveu alguns debates em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, sem, no
entanto, ter alcanado o objetivo desejado.
Passados cinqenta anos, com a Constituio Federal de 1988, resgatada a
idia de um Plano Nacional de Educao, com fora de lei e com um prazo de vigncia longo,
necessrio concretizao dos objetivos propostos, de acordo com o artigo a seguir:

Art. 214 - A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao
plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam :
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.

Para dar cumprimento ao estabelecido na Constituio Federal, a atual LDBEN,
Lei 9394/96, no inciso I do artigo 9, determina que a Unio incumbir-se- de elaborar o Plano
Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios.
Tambm estabelece em seu artigo 87, pargrafo 1 que a Unio, no prazo de um ano a partir
da publicao dessa Lei, encaminhar ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao,


89
com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial
sobre Educao para todos.
Dessa forma, os vrios segmentos da sociedade civil organizada, em especial,
os diretamente envolvidos com a educao, participaram de dois Congressos Nacionais de
Educao, em Belo Horizonte, com o objetivo de discutir e organizar uma proposta de
educao para o pas: o I CONED, entre 31/07 a 03/08/96 e o II CONED, realizado de 06 a
09/11/1997. Alm desses dois congressos, ocorreram inmeros outros eventos (debates,
seminrios, palestras, encontros, etc.) em nvel regional com o objetivo de contribuir e dar
uma maior legitimidade ao debate instaurado.
Assim, no dia 10/02/1998, foi protocolado no Congresso Nacional o Projeto de
lei, sob o nmero 4155/98, que ficou conhecido como o Plano Nacional de Educao da
Sociedade Brasileira, que de acordo com Valente e Romano (2002, p. 99)
[...] reivindicava o fortalecimento da escola pblica estatal e a plena
democratizao da gesto educacional, como eixo do esforo para se
universalizar a educao bsica. Isso implicaria propor objetivos, metas e
meios audaciosos, incluindo a ampliao do gasto pblico total para a
manuteno e o desenvolvimento do ensino pblico. O custo seria mudar o
dispndio, equivalente a menos de 4% do PIB nos anos de 1990, para 10%
do PIB, ao fim dos 10 anos do PNE. A proposta da sociedade retomava,
visando a organizar a gesto educacional, o embate histrico pelo efetivo
Sistema Nacional de Educao, contraposto e antagnico ao expediente
governista do Sistema Nacional de Avaliao.

Dois dias depois, ou seja, em 12/02/1998, o MEC apresenta um Projeto
encomendado ao INEP
21
, sob o nmero 4173/98.. A sociedade brasileira saiu perdendo, e uma
vez mais, assim como ocorreu com a votao da atual LDBEN, prevaleceu a postura

21
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), criado em 1937, foi
transformado no governo FHC, por meio da Lei 9448 de 14/03/1997, em autarquia federal vinculada ao
Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema
Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas pblicas para a
rea educacional. Alm dos levantamentos estatsticos e das avaliaes, o Inep promove encontros para discutir
os temas educacionais e disponibiliza tambm outras fontes de consulta sobre educao (www.inep.gov.br).


90
autocrtica com relao s polticas pblicas: aprovado o projeto do governo, aps dois anos
de tramitao, desconsiderando todo o debate de educadores e entidades representativas da
populao em geral. importante lembrar que nessa poca a presidncia do INEP estava a
cargo de Maria Helena Guimares (PSDB), no perodo de 1995-2002 e que, posteriormente,
foi nomeada Secretria de Educao do Estado de So Paulo, permanecendo no cargo entre
julho/2007 a maro/2009.
Alm do descaso com a participao da sociedade civil, o PNE aprovado,
apresenta outro grave problema que a limitao de recursos para a concretizao das suas
295 metas propostas, fazendo dele mais um protocolo de intenes do que propriamente um
Plano Nacional de Educao. A questo do financiamento da educao bastante complexa,
no entanto no podemos pensar numa maior qualidade na educao sem um investimento
srio, que possa realmente atender s demandas educativas nacionais. Portanto, a elevao do
custo com a educao em torno de 5% do PIB para 7%, ao final dos dez anos, conforme meta
estabelecida no PNE, ainda se mostrou insuficiente. Ser preciso reconhecer que, embora esse
percentual seja compatvel com a maioria dos pases desenvolvidos, estes j puseram a casa
em ordem h muito tempo, portanto, os gastos com a manuteno so bem menores em
relao aos pases que precisam construir um sistema de educao democrtico e de qualidade,
que busque corrigir as desigualdades sociais, como o caso do Brasil. Nessa perspectiva que
o PNE da Sociedade Brasileira props a elevao dos gastos em educao para 10% do PIB na
dcada 2001-2010. Convm lembrar que essa proposta foi retomada na CONAE-2010
Conferncia Nacional de Educao, que contempla como uma de suas metas o investimento
com a educao pblica de 10% do PIB at 2014.
Com relao ao PNE atual, Lei 10.172 de 09/01/2001, h que se considerar que
ele consentneo s orientaes do Banco Mundial propostas ao MEC, e seu texto legal


91
assume uma forma peculiar, ora bastante detalhista ora generalista, segundo interesses
determinados. A citao abaixo explicita muito bem essa afirmao:

O texto assume, como fio condutor, o conhecido e esperto modo de
legislar das elites: no que interessa aos de cima (no caso, a poltica do
governo) temos uma lei com comandos precisos, num estilo criterioso,
detalhista e, regra geral, auto-aplicvel. No que interessa aos de baixo e
que eventualmente no tenha sido possvel ou conveniente suprimir,
recorre-se redao genrica, no mais das vezes, sujeita a uma
regulamentao sempre postergada. Vejamos dois exemplos disso numa
seo (a do ensino fundamental) em que o governo teria melhores
condies para produzir algo em dilogo com a sociedade:
a) Detalhismo, ao se intensificar a centralizao da poltica educacional,
como na meta 8: assegurar que, em trs anos, todas as escolas tenham
formulado seus projetos pedaggicos, com observncia das Diretrizes
Curriculares para o ensino fundamental e dos Parmetros Curriculares
Nacionais;
b) Generalismo ambguo na ausncia de definio de prazo e meios, ao
retardar a sua implementao, como na meta 20: eliminar a existncia, nas
escolas, de mais de dois turnos diurnos e um turno noturno, sem prejuzo
do atendimento da demanda (VALENTE e ROMANO, 2002, p. 100-101).

H que se dar razo a Valente e Romano (2002) quando enfatizam que o PNE
em vigor est longe de concretizar um verdadeiro Sistema Nacional de Educao no Brasil. Na
verdade ele reafirmou-se muito mais como um Sistema Nacional de Avaliao, um dos eixos
da gesto da educao nacional. Para os autores ele no viabiliza mecanismos de gesto
democrtica do ensino. Alm de reduzir a democracia participao da comunidade escolar e
da sociedade na implementao prtica de deliberaes definidas na cpula do Estado, esta
entendida como algo de economia exclusiva do ensino pblico(p. 105).
A ausncia de um Sistema Nacional de Educao
22
contribui para a
fragmentao e desarticulao do Projeto Educacional vigente e, consequentemente, este tem
se mostrado muito frgil no combate s desigualdades e excluso social. A construo de um

22
Para saber mais consultar: SAVIANI, Dermeval. Educao Brasileira: Estrutura e Sistema. 10 ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2008.


92
Sistema Nacional de Educao uma luta histrica dos educadores e de acordo com o
Documento Referncia da CONAE-2010

[...] a criao de um sistema articulado de educao passa, obrigatoriamente,
pela regulamentao do regime de colaborao, que envolve as esferas de
governo no atendimento populao em todas as etapas e modalidades de
educao, em regime de corresponsabilidade, utilizando mecanismos
democrticos, como as deliberaes da comunidade escolar e local, bem
como a participao dos profissionais da educao nos projetos polticos
pedaggicos das instituies de ensino (BRASIL, 2009a, p. 12-13).

Assim, assume importncia a luta em favor de um verdadeiro PNE, que
contemple as demandas educativas da populao brasileira. Para tanto, fundamental uma
ampla mobilizao e participao dos diferentes segmentos da sociedade civil em prol da
construo de um Sistema Nacional de Educao que promova uma escola pblica, gratuita,
democrtica e de qualidade social para todos os brasileiros.
A Conferncia Nacional de Educao - CONAE/2010 est em fase de pleno
debate, tendo como tema central Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao: O
Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao. So vrias as entidades,
associaes, sindicatos, universidades, conselhos, representantes dos vrios segmentos das
escolas pblicas e privadas participantes desse movimento. A comisso organizadora
composta por trinta e cinco segmentos representativos do poder pblico e da sociedade civil
23
,
elaborou o Documento Referncia para subsidiar as discusses, debates e deliberaes nas
Conferncias Municipais, Intermunicipais e Estaduais, culminando com a Conferncia
Nacional de Educao em Braslia, prevista para o ms de abril/2010.

23
Dentre os trinta e cinco segmentos que participaram da comisso organizadora estavam representantes: das
secretarias de educao do MEC, do CNE, da ANDIFES, do CONSED, da UNDIME, da CNTE, da ANDES,
PROIFES, da ANFOPE, da ANPED, da UNE, da SINASFE, da FNCEE, da UNCME, da COFENAPA, da
SBPC, da CUT, da ABUEM, da CONCEFET, da FASUBRA,etc., alm de representantes de Movimentos em
Defesa da Educao e Movimentos de Afirmao da Diversidade.


93
Esta uma excelente oportunidade para que sejam definidos recursos
suficientes e garantidos mecanismos necessrios para consolidar um Sistema Nacional de
Educao comprometido com a qualidade do ensino e a democratizao do acesso a todos os
nveis de educao; com a valorizao dos profissionais da educao (plano de carreira,
salrios dignos, formao inicial e continuada de qualidade); com a gesto verdadeiramente
democrtica dos sistemas e instituies de ensino, alm de outras tantas reivindicaes e
propostas de emendas que, necessariamente, tero que ser feitas.
Um dos eixos temticos do Documento Referncia a Qualidade da Educao,
Gesto Democrtica e Avaliao. As discusses e o debate apontam para uma concepo de
gesto democrtica como princpio a ser seguido, como uma possibilidade a ser concretizada
pelas polticas pblicas atravs do fortalecimento dos espaos de participao coletiva em
todos os nveis da gesto da educao. A gesto democrtica, obrigatoriamente, vincula-se
concepo do que se entende por qualidade da educao. Nessa perspectiva, fundamental
definir as dimenses extraescolar e intraescolar que devero ser referncia analtica e poltica
para uma maior qualidade do processo educativo e para a consolidao dos mecanismos de
acompanhamento, monitoramento e avaliao das polticas educacionais (BRASIL, 2009a, p.
34).
Segundo o documento a dimenso extraescolar envolve o contexto
socioeconmico e cultural que impe a necessidade de uma gesto da educao que valorize a
heterogeneidade sociocultural dos estudantes, que reconhea a importncia de polticas
pblicas e projetos para o enfrentamento de questes, tais como: a violncia na escola, as
drogas, o racismo, o sexismo, a falta de acesso aos bens culturais (tanto para o professor
quanto para o aluno), etc. Ainda na dimenso extraescolar, esto presentes as questes
relacionadas aos direitos dos cidados e aos deveres do Estado, tais como a definio de


94
padres de qualidade para os diferentes nveis e modalidades de ensino e democratizao do
acesso a todos os nveis da educao com garantia de condies de igualdade para a
permanncia e desenvolvimento da aprendizagem. No se pode ainda desconsiderar, como
dever do estado e direito dos profissionais que atuam na educao bsica e superior, o
estabelecimento de uma poltica que vise garantia de padres de qualidade na formao
inicial e continuada.
Na dimenso intraescolar, assume relevncia o Projeto Pedaggico da
instituio educativa na definio da finalidade da escola e da direo a seguir, a partir de
propostas de aes estabelecidas coletivamente. Dessa forma, o Projeto Pedaggico ir se
consubstanciar na organizao do trabalho educativo e na gesto escolar. Esta ltima,
obrigatoriamente, no pode se desvincular de uma srie de fatores que influenciam a sua
qualidade, dentre os quais:
- Autonomia administrativa, financeira e pedaggica;
- Estrutura organizacional para atender as finalidades do trabalho pedaggico;
- Estrutura fsica, equipamentos e recursos didtico-pedaggicos de qualidade e em quantidade
suficiente para atender o projeto curricular da unidade;
- Perfil adequado do diretor de escola, incluindo formao especfica, formas transparentes e
democrticas de acesso ao cargo e experincia docente;
- Planejamento e gesto coletiva do trabalho pedaggico, tendo em vista a garantia da
aprendizagem dos alunos;
- Mecanismos que promovam a participao dos diferentes grupos e pessoas da comunidade
nas atividades e em espaos deliberativos e consultivos da escola;
- Definio de programas curriculares relevantes aos diferentes nveis e etapas do processo de
aprendizagem dos alunos;


95
- Jornada ampliada ou integrada, visando garantia e reorganizao de espaos e tempos
apropriados s atividades educativas e de formao continuada;
- Ambiente propcio ao estabelecimento de relaes interpessoais, pautadas em valores ticos
e humanos;
- Mecanismos democrticos de informao, atravs da criao de canais diversos de
comunicao entre todos os segmentos da instituio;
- Formas de acompanhamento e avaliao de programas e projetos da unidade que contribuam
para o desenvolvimento profissional dos professores e gestores e para uma maior qualidade do
ensino ofertado.
Quanto a este ltimo item, convm ressaltar que a cultura do desempenho, na
qual estamos submersos, necessita constantemente de resultados objetivos e concretos,
portanto, s valorizado aquilo que for passvel de mensurao. Nas atuais polticas
educacionais o fator desempenho reflete-se na importncia conferida aos instrumentos e
processos de avaliao assumidos pelo Estado Avaliador e, conforme nos aponta Santos
(2004, p. 153) :

Uma avaliao do sistema de ensino que tem como referncia de
desempenho tais indicadores estandardizados termina por no permitir
formas mais flexveis e diferenciadas de trabalho pedaggico. Neste
sentido, aquilo que no for possvel de ser mensurado e diretamente
observvel deixa de ter importncia para esse tipo de avaliao.
Paradoxalmente, a proposta de tornar transparente o desempenho das
pessoas e das instituies termina por obscurecer, ao invs de revelar,
aspectos importantes do que ocorre no cotidiano das escolas. Na cultura do
desempenho constantemente tanto a agenda do professor como a do aluno,
no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem, tem que ser
abandonadas em funo daquilo que foi definido pelas autoridades
educacionais como indicadores de bom desempenho.



96
Nessa perspectiva, as presses sofridas no contexto escolar, tendo em vista a
centralidade da avaliao do sistema educacional, vem acompanhada de novas competncias
atribudas aos gestores escolares. O depoimento de um diretor de escola a seguir, d a
dimenso desse quadro:

No fcil para o diretor de escola hoje atender as demandas dos alunos,
dos professores e das atuais polticas. A nova Proposta Curricular da
Secretaria de Educao de So Paulo veio acompanhada dos cadernos para
o professor e para o aluno, com os contedos e atividades a serem
desenvolvidas no bimestre, no dando margem para que o professor
planeje suas aulas de acordo com o interesse, ritmo e necessidade dos
alunos. Muitos alunos sentem dificuldades para entender e realizar as
atividades propostas no caderno e acabam se desinteressando. Os
professores reclamam (e com razo) da forma como foi imposto o
material. A cobrana pelos resultados muito grande, uma vez que a
avaliao elaborada pela SEE, tendo por base o contedo dos cadernos.
Quanto a ns diretores nos sentimos pressionados por todos os lados e
preciso muito jogo de cintura para lidar com todos esses problemas
(DIRETOR DE ESCOLA n 1)

evidente que a gesto democrtica proclamada pelo estado aparente, pois na
realidade busca manter o controle da ao pedaggica da escola, atravs de todo um aparato
que se configura numa nova edio dos guias curriculares da dcada de 1970. Alm do mais, o
sistema de avaliao utilizado como mecanismo de presso ao responsabilizar, unicamente, a
escola e os professores pelos resultados do desempenho apresentado pelos alunos. Ao gestor
escolar caber, portanto, a difcil tarefa de encontrar coerncia entre o que o sistema exige e o
que a escola necessita.
Finalizando, convm lembrar que a reforma da educao parte do entendimento
de que as gestes dos sistemas de ensino e das escolas devem adequar-se ao modelo gerencial,
em consonncia com as diretrizes do poder central e com o discurso dos organismos externos
de financiamento. Assim, o gerencialismo, uma das caractersticas da reforma educativa em


97
vrios pases do mundo, exige que os gestores se responsabilizem pelo delineamento, pela
normatizao e pela instrumentalizao da conduta da comunidade escolar na busca dos
objetivos traados (AZEVEDO, 2006, p. 59). Dessa forma, o prximo captulo se prope a
traar uma anlise da influncia dessas agncias externas na gesto da educao e das escolas.






















98




CAPTULO II

2. GESTO ESCOLAR E A HEGEMONIA DOS
ORGANISMOS TRANSNACIONAIS


Constatamos que as atuais demandas educacionais sofreram um processo
acelerado de mudana, baseado nos modelos de uma sociedade ps-fordista e sob a gide do
neoliberalismo. A anlise no panorama atual aponta para a um crescente processo de
internacionalizao da economia, que no se pauta na integrao das naes e nem dos
sistemas econmicos nacionais, mas conjuga a ao dos grandes grupos econmicos entre si
e no interior de cada um (BRUNO, 2005). Dessa forma, a internacionalizao do capital,
atinge uma escala mais ampla, a chamada transnacionalizao. O termo transnacional
usado para designar as grandes organizaes econmicas, conhecidas anteriormente como
multinacionais, e que hoje se constituem em novos centros de poder poltico.
Para Bruno (2005, p. 20), essa nova organizao de poder tem um peso muito
grande na conduo de uma poltica monetria prpria em qualquer governo, tendo em vista a
capacidade de acumulao e transferncia dessas grandes empresas, implicando em se
considerar que
Como produtoras, ultrapassam as barreiras comerciais protecionistas,
deslocando suas plantas para pases cujos mercados so por elas
disputados. Como credoras, conseguem controlar os governos que queiram


99
opor-se sua penetrao. Assim, podem desenvolver uma estratgia
prpria, independente dos governos eleitos, tanto nos pases onde
estabelecem as filiais, quanto naqueles onde tm sede (BRUNO, 2005, p.
20).

No entanto, importante frisar que hoje o desenvolvimento est atrelado essa
economia internacionalizada, no sendo possvel que ele acontea fora desse quadro. Ao
mesmo tempo necessria a percepo de que essa globalizao da economia no ocorre de
forma homogeneizada, ou melhor dizendo, as suas condies econmicas e sociais no
assumem as mesmas caractersticas dentro de uma estrutura global. Antes o que ocorre a
reproduo generalizada das desigualdades em escala mundial (BRUNO, 2005, p. 21). Esse
fato pode ser observado, em alguns pases, com o predomnio de setores mais dinmicos e
produtivos, enquanto que em outros pases evidenciam-se os setores mais tradicionais e menos
produtivos, com baixa capacitao tecnolgica, nos quais persiste a explorao do trabalho,
pautada nas formas mais absolutas da mais-valia. No ambiente transnacional a
competitividade uma caracterstica fundante, nas quais as margens de lucro reduzidas aliada
produtividade das companhias determinam uma srie de medidas, conforme explicita a
citao a seguir:

Para lidar com essas taxas de lucro reduzidas, o capitalismo transnacional
busca maior produtividade per capita ou a reduo dos custos reais de
produo, assim como a transferncia de atividades de produo para
zonas francas, onde existe mo-de-obra barata e altamente qualificada,
pouca organizao dos trabalhadores, acesso fcil, eficiente e barato aos
recursos naturais, condies polticas favorveis, acesso a infra-estruturas
e recursos nacionais melhores, mercados maiores e incentivos fiscais
(MORROW e TORRES, 2004, p. 30).

Outro ponto diz respeito ao aumento do nmero de trabalhadores excedentes
que tambm est associado ao aumento da competio internacional e convico, tanto da


100
classe operria quanto dos sindicatos, da impossibilidade de se reivindicar melhores condies
salariais ou de trabalho, uma vez que h uma abundncia de mo-de-obra disposta a sujeitar-se
s condies impostas pelo mercado. Um exemplo so os operrios chineses utilizados na
produo em massa de baixo custo, muitas vezes, em condies precrias, que mais se
assemelham ao trabalho escravo; do mesmo modo a produo de tnis da Nike, largamente
criticada, ao utilizar jovens da Indonsia, em um regime de trabalho estafante, com um salrio
de dez centavos de dlar por hora.
Segundo Morrow e Torres (2004) todo esse processo de globalizao dos
mercados de trabalho leva ainda: a) a substituio dos trabalhadores fixos por trabalhadores
avulsos (com uma reduo substancial no custo da mo-de-obra, devido a menos contribuies
do empregador para sade, educao e previdncia social); b) um aumento na participao
feminina nos mercados de trabalho; c) uma queda sistemtica nos salrios reais e um crescente
abismo entre os trabalhadores assalariados e as e os setores dominantes da sociedade.
Para Fonseca (2005), esse volume de transformaes vem acompanhado de
mudanas substantivas nas estruturas de poder e alguns organismos, dentre os quais, o Banco
Mundial
24
e o FMI
25
desempenham um papel estratgico na economia dos pases mais pobres,
agindo como articuladores na interao econmica entre as naes.


24
Banco Mundial (World Bank) ou BIRD (Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento) uma
agncia das Naes Unidas criada junto com o FMI na Conferncia de Bretton Woods, em 1 de julho de 1944, a
cuja sede est localizada na capital dos Estados Unidos, Washington. Seu objetivo inicial era ajudar a
reconstruo dos pases europeus aps o fim da Segunda Guerra Mundial. Atualmente composto por 184 pases
membros participam na composio do capital do banco. O valor de cota e o direito de voto so determinados a
partir do nvel de participao no mercado mundial. O principal acionista os Estados Unidos, fato que lhe
concede o poder de veto em todas as decises. O Banco Mundial fornece financiamentos para governos, que
devem ser destinados, essencialmente, para infraestura de transporte, gerao de energia, saneamento, alm de
contribuir em medidas de desenvolvimento econmico e social. Alm de governos, empresas de grande porte
podem adquirir emprstimos, porm, necessrio apresentar a viabilidade da implantao de projetos, alm
disso, o pas de origem da empresa deve garantir o pagamento dos recursos.



101
De acordo com Bruno (2005), esta economia integra-se mundialmente numa
estrutura de poder supranacional, que embora seja destituda de personalidade jurdica,
constitui-se atravs de articulao com:
a) os centros de deciso dos grandes grupos econmicos;
b) os organismos internacionais, que embora originrios de iniciativas do
Estado, j no se articulam diretamente aos governos, estabelecendo como seus interlocutores
as grandes empresas;
c) os organismos polticos e administrativos, que formalmente representam a
esfera governamental, mas que na realidade foram cooptados pelas grandes empresas e
encontram-se subjugados aos interesses delas;
d) as grandes centrais sindicais burocratizadas, que procuram adequar a ao
dos trabalhadores s novas estruturas de poder, integrando suas lutas e reivindicaes no
quadro restrito da legalidade capitalista (BRUNO, 2005, p. 23).
Assim, essa nova estrutura de poder, constituda de mltiplos plos,
denominada por Bernardo (1987) de Estado Amplo, restringe o poder do Estado Nacional.
Este ocupa uma posio inteiramente subordinada ao primeiro, sendo acionado apenas para
implementar ou legitimar as decises que decorrem dos centros de poder do Estado Amplo.
Trata-se de uma nova organizao, mais fluda e flexvel, que opera atravs de
sistemas de unidades interconectadas, descentralizadas e com autonomia local. A primeira

25
O FMI (Fundo Monetrio Internacional) um organismo com sede na cidade norte-americana de Washington;
criado em 1945, seu objetivo estabelecer a cooperao econmica em escala global. Sua atuao visa garantir
estabilidade financeira, favorecer as relaes comerciais internacionais, implantar medidas para gerao de
empregos e desenvolvimento sustentvel e buscar formas de reduzir a pobreza. Cada pas possui uma cota de
participao no fundo, estabelecida preliminarmente, o destaque para os pases desenvolvidos, que so os
maiores cotistas; por essa razo, so eles que gerenciam o organismo. Os emprstimos do FMI so concedidos
aos pases com problemas financeiros, para isso preciso cumprir as metas estipuladas pelo organismo, nelas
esto previstas a implantao, por parte do devedor, de: ajuste oramentrio, cortes nos gastos pblicos,
monitoramento da taxa cambial, barrar o consumo excessivo com a diminuio salarial, dentre outros, com o
objetivo de evitar os problemas se alastrem e tomem propores maiores, que possam repercutir
internacionalmente na economia.


102
vista o sistema pode parecer difuso, mas na realidade possui canais que possibilitam uma
elevada concentrao de poder (BRUNO, 2005, p. 27). A autora salienta que:

Como os mecanismos de poder desta nova estrutura so relativamente
invisveis e as hierarquias perdem a forma piramidal e monocrtica de
antes, a aparncia por ela assumida a de uma democracia
participativa. A idia de participao perpassa as novas formas de
controle social tanto dentro quanto fora dos locais de trabalho.

Segundo Bruno (2005), hoje presenciamos tambm que determinados smbolos
da nao cultuados no Estado Nacional (o hino, os smbolos da nao) so substitudos, por
exemplo, pelo culto aos smbolos que exaltam as qualidades dos produtos das grandes
corporaes (veiculadas pelos diversos canais de comunicao, propaganda e marketing).
Uma outra caracterstica dessa estrutura est relacionada ao crescente processo
de despersonalizao do poder e de abstrao da forma de dominao que potencializada
com a utilizao da informtica, e corresponde forma gestorial (tecnocrtica) de exerccio de
poder, garantindo estabilidade e coeso poltica ao grupo dominante (BRUNO, 2005, p. 35).
Embora o poder seja exercido de forma vertical (de cima para baixo), ele no ocorre de forma
piramidal, e sim sob forma de esferas articuladas que se sobrepem. Cada esfera constituda
por um conjunto de responsveis que controla as atividades do nvel inferior e assim
sucessivamente.
Numa anlise mais criteriosa pode-se perceber que as hierarquias de poder
quanto menos monocrticas se apresentam mais slidas se constituem. Esse processo de
despersonalizao do poder uma caracterstica da gesto tecnocrtica e tambm uma forma
de garantir a hegemonia do grupo dominante. Trata-se de estabelecer uma estrutura de poder
onde ningum controle individualmente o conjunto, obedecendo todos a um sistema impessoal


103
de regras que funciona como elemento regulador da autoridade (BRUNO, 2005, p. 35). Nesse
cenrio, a escola como sendo uma das esferas de produo de capacidade para o trabalho, tem
um papel fundamental.


2.1. A gesto da educao e o Estado Amplo
Neste final da primeira dcada do sculo XXI e aps quase 10 anos do governo
Lula (PT), na reforma da educao persistem caractersticas que se pautam na eficcia, no
lucro e na competitividade. Segundo Barroso (2002), essa crise geral e assume contornos
diferenciados de pas para pas. No entanto, pode ser sintetizada em trs pontos: crise da
legitimidade do Estado; crise da governabilidade do sistema educativo; crise do modelo de
organizao pedaggica (p. 173).
Verifica-se pois que, no contexto mundial, esto presentes as idias de
globalizao e racionalizao, assim como a necessidade das polticas se harmonizarem
segundo a lgica do mercado. Para responder crise da legitimidade do Estado surgem
medidas fundamentadas no discurso da descentralizao, dando nfase gesto local da
educao, como a municipalizao do ensino e uma maior autonomia das escolas. Tais
discursos podem assumir intenes e objetivos dspares entre os quais: a organizao da escola
pautada no esprito competitivo da nova economia global; a autonomia decretada,
funcionando mais como um slogan, desacompanhada da imprescindvel autonomia financeira
para a escola realizar seus projetos; a descentralizao aparente, ou seja, apenas das
responsabilidades com o intuito de aliviar as presses sobre o Estado, mantendo a
centralizao do poder de decises.


104
A escola pblica e, consequentemente, a gesto escolar passam a ocupar lugar
de destaque nas polticas que, atravs da descentralizao de recursos financeiros,
acompanhada do discurso de maior autonomia para as escolas. Convm lembrar que tais
recursos se mostram insuficientes para que haja mudanas substantivas nas escolas. No
entanto, segundo Bruno (2005, p. 40) so suficientes para o poder central exigir maior
participao da comunidade escolar e exercer maior controle sobre a gesto e organizao das
unidades escolares.
Bruno (2005, p. 40) tambm ressalta a tendncia de promover formas
consensuais de tomada de decises no interior das escolas, usando a participao como
mecanismo de preveno de conflitos e resistncias que possam prejudicar a implantao das
medidas consideradas necessrias. Tal tendncia est explcita no Caderno do Gestor (SO
PAULO, 2008, p. 7-9), por meio do qual a SEE/SP d instrues detalhadas ao Professor
Coordenador sobre os cuidados que deve ter ao divulgar aos professores, pais e alunos a
Proposta Curricular, implantada a partir de 2009, bem como quais argumentos usar para
conseguir a adeso de todos. Em sua introduo o documento ressalta que a implantao da
Proposta um trabalho difcil que exigir empenho da coordenao pedaggica e dos gestores.
E ainda orienta que os professores coordenadores devero estar bem informados sobre as
aes prticas da Secretaria para rebater o ceticismo dos professores e usarem as
informaes para

[...] convencer os agentes de que a Proposta Curricular , antes de tudo,
uma proposta poltica que apia os movimentos inovadores escolares e
que aposta na possibilidade da autonomia escolar. Para isso, lana mo de
pesquisas educacionais permanentes sobre a evoluo e avaliao dos
critrios de qualidade da gesto e do ensino e de seus resultados (SO
PAULO, 2008, pp. 8-9)



105
Justifica-se essa preocupao, pois a forma arbitrria como a proposta foi
implantada, sem o menor conhecimento e participao dos professores e gestores escolares, s
poderia causar muita polmica e resistncia. Dessa forma, cabe ao diretor e ao professor
coordenador conquistar os adeptos para a nova proposta da SEE, que busca a sua
concretizao via cadernos do gestor, professor e aluno. uma medida que desconsidera a
capacidade da equipe escolar pensar e decidir sobre as questes pedaggicas e curriculares.
Esta funo fica a cargo de alguns iluminados que tem a pretenso de saber o que a escola
precisa, independente de conhecer a realidade dos alunos e o contexto na qual ela se situa.
Na verdade, o que est em curso na rede pblica a implementao de
tendncias gerais do capitalismo contemporneo, com nfase na reorganizao das funes
administrativas e de gesto da escola (BRUNO, 2005, p 41). Trata-se de desenvolver nos
gestores escolares, competncias prprias do modelo gerencial, tais como: flexibilidade no
gerenciamento; capacidade de influenciar outra pessoa ou grupo a aceitar idias que divergem
das suas; capacidade de gerenciar a motivao individual e da equipe; capacidade de liderana
para garantir o alcance de propsitos comuns (MOTTA, 2000)
26
.
oportuno observar que com a tendncia neoliberal fortalecida, vrios
processos so desencadeados na busca da eficincia e competitividade, as quais se coadunam
com as exigncias do mercado de trabalho. Dessa forma, constatamos ao longo da dcada de
1980 e, especialmente, a partir de 1990 um crescente processo de mercantilizao das polticas
sociais no Brasil, por meio do qual o estado deixa de ser o provedor de servios pblicos e
passa a ser o regulador. O fato que esse novo iderio contempla, ao mesmo tempo, um
estado mnimo para lidar com as polticas sociais e um estado forte para proteger o capital.

26
O livro Gesto Contempornea: A cincia e a Arte de ser Dirigente de Paulo Roberto Motta, fez parte da
bibliografia do concurso para Diretores de Escola da SEE/So Paulo, no ano de 2001. O autor mestre em
Administrao Pblica pela University of North Carolina/EUA e foi consultor da ONU e do BIRD.


106
Portanto, a educao sofre drsticas conseqncias, refletindo-se na formao dos professores
e nos processos que envolvem a gesto e organizao das escolas.
Conforme j ressaltado, temos presenciado, a partir da dcada de 90, uma forte
influncia dos organismos multilaterais sobre a educao brasileira, tanto em termos
organizacionais como pedaggicos, marcados por grandes eventos, assessorias tcnicas e
produo documental considervel. Dentre esses eventos e documentos produzidos
podemos citar: Conferncia Mundial de Jomtien, 1990, na Tailndia; Educacin y
Conocimiento: ejes de la transformacin productiva com equidad, documento produzido pela
CEPAL/UNESCO em 1992; Plano Decenal da Educao para Todos, 1993, Brasil, governo
Itamar Franco; Relatrio Delors Educao para o Sculo XXI , UNESCO, 1993/1996;
Prioridades y estratgias para la educacin - documento editado pelo Banco Mundial, 1995,
os quais analisaremos a seguir.
Pode-se afirmar que os eventos e documentos citados deram o tom da reforma
da educao e sintetizam a conjuntura educacional brasileira na dcada de 1990.


2.2. A Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990)
O Banco Mundial teve uma atuao central na organizao da Conferncia
Mundial de Educao para Todos, em 1990, em Jomtiem, na Tailndia. O evento contou com
a participao de mais de 155 Naes, 150 entidades no governamentais, alm da
participao atuante de vrios organismos transnacionais, tais como o Banco Mundial, o
BIRD-Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento, o PNUD-Programa das
Naes Unidas para o desenvolvimento, a UNICEF-Fundo das Naes Unidas para a Infncia
e a UNESCO-Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. No


107
documento final Declarao Mundial sobre Educao para Todos - Satisfao das
Necessidades Bsicas
27
de Aprendizagem aprovado pela Conferncia, os 155 governos
participantes comprometeram-se a universalizar e assegurar uma educao bsica de qualidade
criana, jovens e adultos. A Declarao entende que a educao tem um papel importante na
conquista de um mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro,
e que, ao mesmo tempo, favorea a progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a
cooperao internacional. O documento aponta ainda os graves problemas enfrentados por
muitos pases menos desenvolvidos que se constituem num entrave para que ocorra avanos
na educao bsica, dentre os quais: o aumento da dvida externa, a ameaa de estagnao e
decadncia econmica, o rpido aumento da populao; o aumento das desigualdades
econmicas; o grande ndice de mortalidade infantil e a degradao do meio ambiente. As
necessidades bsicas de aprendizagem (NEBAs), referidas no documento compreendem

[...] tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a
leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas),
quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes) necessrios para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades,
viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises
fundamentais e continuar aprendendo (UNESCO, 1990).

A Declarao Mundial sobre Educao para Todos, em seus 10 Artigos, prope
em linhas gerais:
a) Satisfazer das necessidades bsicas de aprendizagem cada pessoa - criana, jovem ou
adulto;

27
Embora a Declarao tenha tratado da educao para todos e includo a educao infantil e a alfabetizao de
jovens e adultos, os documentos que se referem Conferncia tratam como educao bsica o ensino
fundamental.


108
b) Expandir as possibilidades de recursos, indo alm dos sistemas convencionais de ensino,
buscando articular o crescente conjunto de conhecimentos relevantes aos novos meios de
difuso de informao e comunicao;
c) Eliminar as prticas de discriminao na educao, dando prioridade s meninas e
mulheres, bem como ateno especial aos grupos desamparados e aos portadores de
necessidades especiais;
d) Focar a ateno mais na aquisio e resultados da aprendizagem do que em aspectos
formais, como as taxas de matrcula, freqncia aos programas estabelecidos, preenchimento
de requisitos para certificao. Importncia da necessidade de definir programas educacionais
que garantam a aprendizagem dos educandos e a utilizao de sistemas de avaliao de
desempenho;
e) Ampliar os meios e o raio de ao da educao, conclamando sociedade civil - famlias,
comunidades, ONGs, canais de informao e comunicao - para contribuir na disseminao
de conhecimentos essenciais, atravs de programas de educao formal e no formal que
tratam: da nutrio e a ateno sade, do controle de natalidade, do acesso s novas
tecnologias, do meio ambiente, dentre outros problemas atuais;
f) Valorizar o ambiente para a aprendizagem de crianas, jovens e adultos, responsabilizando
a sociedade pela garantia de condies materiais, fsicas emocionais essenciais para aprender;
g) Fortalecer as alianas entre o poder pblico e a sociedade civil para que se possa garantir a
totalidade de recursos humanos, financeiros e organizacionais necessrios oferta de educao
bsica para todos; nesse sentido assume importncia o papel dos professores, administradores
e todos que trabalham em educao;


109
h) Implantar polticas de apoio nos setores social, econmico e cultural, necessrias
promoo individual e social atravs da educao bsica, respaldadas por medidas fiscais
adequadas e por reformas na poltica educacional;
i) Mobilizar atuais e novos recursos financeiros pblicos, privados ou voluntrios;
j) Fortalecer a solidariedade internacional, incluindo a participao de organismos e
instituies intergovernamentais.

Uma leitura atenta da Declarao de Jomtiem e dos documentos que a ela se
seguem, revela o seu carter liberal expresso: no compromisso com a universalizao da
educao bsica; na preocupao com a equidade e com a reduo das desigualdades; na
prioridade em garantir o acesso e a qualidade da educao bsica para meninas e mulheres; na
incluso portadores de necessidades especiais e demais grupos minoritrios; no incentivo para
o investimento nos pases menos desenvolvidos. Segundo Zanardini (2007, p. 262):

A partir dessas e de outras preocupaes, o ideal liberal manifesta sua
pretenso de reverter os aspectos que estariam impedindo a contribuio
da educao para a racionalidade do capital e para a felicidade dos
homens, e estaria, a partir de uma concepo produtiva e, portanto,
pragmtica da educao, adequando-a racionalidade, nova
racionalidade, exigida em tempos de capitalismo global.

Percebe-se, portanto, na Declarao a preocupao com os aspectos que
impedem que a educao contribua de forma efetiva para a racionalidade do capital, a partir de
uma concepo produtivista de educao, adequada aos novos tempos de capitalismo global.
Assim, o carter pragmtico das necessidades bsicas de educao pode ser percebido em
vrios artigos do documento. Este ressalta ainda a idia de aliana e negociao entre as
diferentes foras polticas e econmicas necessrias ao provimento da educao. Para


110
assegurar a paz mundial, toda a sociedade civil conclamada a responsabilizar-se pela
educao, uma vez que ela tem um papel importante na conquista e um mundo mais tolerante
com os sistemas sociais, polticos e religiosos que difiram dos seus - conforme explcito no
Artigo 1 da Declarao.
interessante notar tambm que o uso do termo reduzir, presente na
Declarao, muito comum nas polticas pblicas: reduzir a violncia na escola, reduzir a
mortalidade infantil por desnutrio, reduzir as taxas de evaso escolar, etc. O termo
erradicao em lugar de reduo exigiria um compromisso e uma vontade poltica muito
grande, por parte das polticas pblicas, dos organismos transnacionais e da sociedade como
um todo, com aes efetivas, que talvez no se enquadrem no modelo capitalista atual.
Quanto ao termo educao bsica, usado no documento, trouxe muitas
controvrsias, uma vez que j era empregado nos diversos pases, indicando diferentes formas
de alcance, portanto no seria fcil atribuir um novo significado somente acrescentando a ele a
expresso viso ampliada (TORRES, 2001, p. 15).
Um outro ponto controverso, segundo o autor, relaciona-se idia de que a
Conferncia de Jomtien apresentou uma viso para o decnio de 1990 (p. 16). No entanto,
no havia indicao de qual seria o prazo para as metas e os objetivos, uma vez que o ano
2000 no foi assinalado como horizonte para o cumprimento das aes estabelecidas na
Declarao. Ela apenas situa a dcada de 1990 ao referir-se ao atendimento das necessidades
bsicas de aprendizagem dos adultos e crianas, onde quer que existam, sem mencionar
prazos para as demais metas.
Porm, apesar de no haver prazos nos Documentos da Conferncia a
Educao para Todos foi entendida e assumida pela maioria como um programa decenal
(TORRES, 2001). A autora aponta essa idia de plano decenal como responsvel pelo


111
encolhimento no conceito e na concretizao das metas originais da Educao para Todos
(TORRES, 2001, p.17).
Esse encolhimento da viso ampliada da educao bsica e das metas de
Jomtien acabou se firmando como uma alternativa para aes propostas na Declarao,
conforme demonstra o quadro comparativo elaborado a partir de Torres (2001, p. 29):
QUADRO 1
EDUCAO PARA TODOS
PROPOSTA RESPOSTA
1. Educao para todos 1.Educao para meninos e meninas (os mais
pobres dentre os pobres)
2. Educao bsica

2. Educao escolar (primria)
3. Universalizar necessidades bsicas de
aprendizagem
3. Universalizar o acesso educao
primria
4. Necessidades bsicas de aprendizagem

4. Necessidades mnimas de aprendizagem
4. Concentrar a ateno na aprendizagem

5. Melhorar e avaliar o rendimento escolar
6. Ampliar a viso da educao bsica 6. Ampliar o tempo (nmero de anos) da
escolaridade obrigatria
7. Educao bsica como alicerce de
aprendizagens posteriores
7. Educao bsica como um fim de si
mesma
8. Melhorar as condies de aprendizagem 8. Melhorar as condies internas da
instituio escolar
9. Todos os pases

9. Os pases em desenvolvimento
10. Responsabilidade dos pases (organismos
governamentais e no governamentais) e da
comunidade internacional
10. Responsabilidade dos pases (organismos
governamentais e no governamentais)
Fonte: Torres (2001, p. 29)


112
Em atendimento ao compromisso firmado, nove pases participantes, com as
maiores taxas de analfabetismo do mundo: Bangladesh, Brasil, China, Egito, Indonsia,
Mxico, Nigria e Paquisto - foram chamados a desencadear polticas que atendessem aos
objetivos e aes propostas na Conferncia. Tais polticas deveriam estar articuladas ao Frum
Consultivo Internacional Educao para Todos, coordenado pela UNESCO, que no decorrer
da dcada de 1990 realizou diversas reunies, para acompanhamento e avaliao das aes
desenvolvidas.
Nesse quadro, Guiomar Namo de Mello
28
, como representante do pensamento
liberal, ou mais precisamente, neoliberal no Brasil na dcada de 1990, exerce grande
influncia na reforma da educao bsica ao propor em seu livro Cidadania e
Competitividade: desafios Educacionais para o terceiro milnio um novo modelo de gesto
escolar, visando maior racionalizao, produtividade e eficincia. A autora expressa a sua
concepo de que na escola que esto as razes dos problemas educacionais, como
exemplifica a citao a seguir:


28
Professora doutora em educao, ministrou aula na PUC-SP de 1969 a 1985 e paralelamente sua atividade
docente trabalhou mais de 10 anos como Pesquisadora na Fundao Carlos Chagas, Departamento de Pesquisas
Educacionais. Foi nomeada Secretria Municipal de Educao de So Paulo entre 1982-1985, durante o mandato
do Prefeito Mario Covas. Em 1986 elegeu-se Deputada Estadual de So Paulo e contribuiu para a formao do
PSDB. Em 1990 e 1991 foi consultora da preparao de projetos do Banco Mundial de investimento em educao
na regio Nordeste e no Estado de Minas Gerais. De 1993 a 1996, em Washington, trabalhou como Especialista
Senior de Educao no Banco Mundial e no Banco Interamericano de Desenvolvimento. Em 1997 regressou ao
Brasil para assumir a Direo Executiva da Fundao Victor Civita. Tambm em 1997 foi nomeada pelo
Presidente Fernando Henrique para o cargo de Conselheira do Conselho Nacional de Educao-Cmara de
Educao Bsica. Entre 1998-2000 prestou consultoria em vrios projetos educacionais no MEC e na SEE-SP.
Atualmente diretora da EBRAP Escola Brasileira de Professores, empresa dedicada a estudos, iniciativas e
projetos na rea de educao inicial e continuada de professores da educao bsica, onde presta consultoria para
projetos de formao inicial de professores da educao bsica em nvel superior, presenciais e a distncia.




113
Um exame rigoroso da situao do ensino fundamental no Brasil revela,
hoje, que o acesso a esse ensino est praticamente universalizado. Nossas
crianas chegam escola. O problema que, apesar de nela
permanecerem por um perodo de tempo suficiente para terminar o ensino
fundamental, devido a fatores internos escola e no como costuma
afirmar o senso comum por causa de suas condies materiais de vida,
abandonam o curso antes de termin-lo (MELLO, 2002, p. 42).

Em sua anlise sobre a ineficincia dos sistemas e das unidades escolares no
Brasil, Mello (2002), amparada nos princpios da Declarao Mundial sobre educao para
todos e no Plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem
(UNESCO, 1990), ressalta a necessidade de mudana para um padro de gesto mais flexvel,
que atenda ao que foi proposto em Jomtien.
Dessa forma, o Brasil, retoma os compromissos firmados na Conferncia para a
elaborao do Plano Decenal de Educao em 1993, documento esse que orientou a produo
de legislao e projetos que tinham por objetivo a concretizao da reforma da educao na
dcada de 1990.


2.3. Plano Decenal de Educao Para Todos (1993)
O Plano Decenal elaborado no Brasil tendo em vista o acordo em promover a
educao para todos, traa metas que seguem a risca o prescrito pelos organismos
multilaterais. Apregoa a ao integrada dos trs poderes pblicos: judicirio, legislativo e
executivo, com o objetivo de assegurar, at o ano de 2000, a crianas, jovens e adultos,
contedos mnimos de aprendizagem que atendam necessidades elementares da vida
contempornea para que o pas pudesse retomar seu desenvolvimento. O plano ressalta a
importncia da educao para a insero do pas na nova ordem econmica internacional.


114
Da mesma forma como est na Declarao de Jomtien, prope que, alm da transmisso dos
contedos elementares, a escola forme o cidado para o pluralismo, para o senso de
tolerncia, de solidariedade, de soluo pacfica de conflitos.
Quanto gesto da educao, o Plano Decenal de Educao para Todos (1993),
ao analisar as polticas educacionais e de gesto ressalta que:

A centralizao burocrtica nas trs instncias de governo federal,
estadual e municipal impediu o surgimento de uma escola com
identidade e compromisso pblico de desempenho. Em decorrncia, a
instituio escolar caracterizou-se pela falta de autonomia didtica e
financeira e pela ausncia de participao da comunidade. Esses
fatores constituem obstculo para a construo e a execuo de um
projeto pedaggico elaborado a partir das necessidades bsicas de
aprendizagem de seus alunos (BRASIL, 1993, p. 27).

No tocante aos Obstculos a Enfrentar, levanta dois pontos bsicos: disperso
e ineficincia na alocao e na gesto de recursos destinados a investimentos para desenvolver
o sistema e para operar e manter as unidades escolares e insuficientes controles sociais sobre a
sua efetividade e pertinncia (p.32). Para enfrentar o referido obstculo, o Plano Decenal
prev como uma das metas globais a implantao de novos esquemas de gesto nas escolas
pblicas concedendo-lhes autonomia financeira e pedaggica (p. 42).
O pensamento de Mello (2002) refora esse posicionamento, ao afirmar que:

As escolas dos pases em desenvolvimento, como o Brasil, podem tornar-
se instituies mais comprometidas com a aprendizagem de seus alunos,
mas para isso indispensvel que elas sejam liberadas dos entraves e
ordenamentos homogneos a que tem sido submetidas e estabeleam um
novo tipo de relao com as burocracias centralizadas da educao; que
possam gozar de autonomia financeira e pedaggica, sejam capacitadas
para elaborar sua prpria proposta de trabalho e recebem recursos para
apoiar suas iniciativas, dentro de diretrizes estabelecidas pelas instncias
centralizadas do sistema.


115
Por outro lado, o fortalecimento da unidade escolar dever deslocar para
esta ltima a responsabilidade pelos resultados da aprendizagem de seus
alunos, tornando-as responsveis pela prestao de contas de suas
atividades, respondendo no mais a controles prvios, formais e
burocrticos e sim mediante seu desempenho (MELLO, 2002, p. 81).

Perpassa a idia de que para uma maior racionalidade e eficincia,
necessariamente, a escola dever assumir a responsabilidade pelos resultados de seu
desempenho. Justifica-se, portanto, a importncia dada descentralizao da gesto e
autonomia da escola, uma vez que mais coerente e conveniente responsabilizar a
comunidade escolar pelas aes e propostas por ela formuladas.
Ao final do documento, assinam 140 representantes das vrias Secretarias e
Conselhos Estaduais de Educao, das Universidades, da UNICEF, da UNDIME e do MEC
que, ao assumirem o Compromisso Nacional de Educao para Todos, enfatizam: No
podemos mais tolerar: de cada 1.000 crianas que ingressam na primeira srie, apenas 45
concluem o ensino fundamental em oito anos e sem repetncia; da populao de 15 anos e
mais, 18,3% so ainda analfabetos (p.87). Constam sete pontos nessa agenda de
compromissos:
1 - Institucionalizar as polticas pblicas de ensino com perspectivas
de mdio e longo prazo, para superao da transitoriedade e
descontinuidade de gesto e a articulao cooperativa dos outros
setores, de modo a tornar a Educao, de fato, a prioridade poltica
demandada pela sociedade ao Poder Pblico.
2 - Assegurar eficiente e oportuna aplicao dos recursos
constitucionalmente definidos, bem como outros que se fizerem
necessrios, nos prximos dez anos, para garantir a concluso do
ensino fundamental para, pelo menos, 80% da populao em cada
sistema de ensino.
3 - Elevar a qualidade do ensino fundamental, reconhecendo a escola
como espao central da atividade educativa, dotado de estrutura
material, pedaggica, organizacional e financeira capaz de oferecer
comunidade escolar condies de realizar o atendimento s
necessidades bsicas de aprendizagem das crianas e adolescentes.
4 - Atribuir s unidades escolares, nos sistemas de ensino, crescente
autonomia organizativa e didtico-pedaggica, propiciando inovaes
e sua integrao no contexto local.


116
5 - Valorizar social e profissionalmente o magistrio, por meio de
programas de formao permanente, plano de carreira, remunerao e
outros benefcios que estimulem a melhoria do trabalho docente e da
gesto escolar.
6 - Definir as competncias e responsabilidades das diferentes
instncias e setores do Poder Pblico, em regime de colaborao,
incorporando a participao de entidades, grupos sociais organizados
da famlia no processo de gesto das polticas educacionais e da
escola.
7 - Engajar os mais amplos segmentos sociais na promoo, avaliao
e divulgao dos esforos de universalizao e melhoria da qualidade
do ensino fundamental, instituindo um organismo permanente de
mobilizao, assessorado por grupo tcnico de acompanhamento do
Plano Decenal de Educao para Todos (BRASIL, 2003).

A administrao gerencial vista como um modelo administrativo capaz de
melhorar de forma eficiente os problemas educacionais, tanto do sistema como das escolas,
atravs de critrios mais geis e flexveis, visando atender s novas demandas mercadolgicas.
Nesse sentido que Mello (2002, p. 32) comenta:

A acelerao da automao e a disseminao dos instrumentos de
informao e comunicao afetam no apenas o processo produtivo, como
as formas organizacionais a ele associadas, abrangendo a concepo dos
bens e servios, as relaes e formas de gerenciamento do trabalho. Estas
apontam para a substituio da diviso taylorista de tarefas por atividades
integradas, realizadas em equipe ou individualmente, que exigem viso do
conjunto, autonomia, iniciativa, capacidade de resolver problemas,
flexibilidade.

importante lembrar que, paralelamente a essas discusses, ocorria o debate
em torno da nova LDBEN, atravs do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica,
conforme j assinalamos no captulo anterior. No entanto, no decorrer desse processo de
discusso, o governo impingia, por meio de decretos, resolues e medidas provisrias, o seu
projeto educacional, articulado aos desgnios firmados em Jomtien e aos grandes interesses


117
internacionais, como atestam os documentos da CEPAL
29
(SHIROMA, MORAES e
EVANGELISTA, 2000, p. 62).


2.4. A CEPAL e a formulao das Polticas Pblicas em Educao
Em 1992 a CEPAL, juntamente com a UNESCO, produz um documento
denominado Educacin y Conocimiento: ejes de la transformacin productiva com equidad,
no qual ratificada a centralidade e importncia da educao, conforme dispunha a
Declarao de Jomtien. O documento reflete tambm as tendncias nos pases latino-
americanos em tornar a educao e o conhecimento instrumentos de transformao produtiva
com eqidade com os objetivos de consolidar e aprofundar da democracia, a coeso social, a
equidade e a participao no que denominam moderna cidadania e a competitividade como
desempenho econmico eficiente no mercado mundial (OLIVEIRA, 2005, p. 83).
Entre as recomendaes CEPAL esto presentes: os princpios da autonomia, a
misso da educao, a identidade institucional, as novas formas de gesto pautadas nas
demandas do sistema produtivo e nas exigncias do mercado competitivo. Em sntese, as
estratgias da CEPAL articulam-se em torno dos conceitos de cidadania e competitividade
(CEPAL, 1995). O documento constata que os sistemas educacionais de ensino latino-
americanos vivenciam uma crise nos aspectos qualitativos e quantitativos, tornando inadivel
a reforma do ensino formal e profissionalizante. Dessa forma, o documento apresenta uma
proposta, a partir do levantamento de sete pontos:

29
CEPAL - Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe - constitui-se uma agncia de difuso da teoria
do desenvolvimento, que tem sua origem nos EUA e Europa, no ps-Segunda Guerra Mundial, tendo em vista os
resultados dos processos de descolonizao. Nesse perodo, sob a cobertura da ONU (Organizao das Naes
Unidas), surgem Comisses Econmicas para a Europa e sia (1946) ; para a Amrica Latina, em 1948, criada
a CEPAL. Esta Comisso, atualmente, tem sua preocupao voltada para a pobreza da Amrica Latina e busca
a transformao com equidade social (OLIVEIRA, 2005, p. 64).


118
a) superar o relativo isolamento do sistema de educao , de capacitao e de aquisio de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, abrindo-os aos requerimentos sociais;
b) assegurar o acesso universal aos cdigos da modernidade;
c) impulsionar a criatividade no acesso, a difuso e a inovao em matria cientfico-
tecnolgica;
d) gesto institucional responsvel;
e) profissionalizao e valorizao dos educadores;
f) compromisso financeiro da sociedade com a educao;
g) cooperao regional e internacional.

Nos sete itens arrolados observa-se que os trs primeiros: superar o relativo
isolamento do sistema de educao, assegurar o acesso universal aos cdigos da
modernidade e cooperao regional e internacional, apontam para a nova organizao
mundial capitalista, e que foi ratificada por outros organismos transnacionais, como o caso
do Banco Mundial.
Com relao ao item gesto institucional responsvel est intrnseca a idia
de que autonomia e descentralizao devem estar atreladas necessria integrao com o
Estado:
A integrao refere-se ao nvel central, implicando fortalecimento da
capacidade institucional para garantir a igualdade e a integrao de todos
os cidados a cdigos, valores e capacidades comuns.
A descentralizao manifesta-se localmente, mediante autonomia e
responsabilidade das unidades de ponta para que executem os programas
educacionais com pertinncia e eficcia na alocao de recursos.
[...] As mudanas propostas enfatizam a autonomia e gesto dos
estabelecimentos escolares, a descentralizao na capacitao e no
desenvolvimento tcnico-cientfico, a responsabilidade profissional de
seus atores e a contnua abertura para a interao com o meio (CEPAL,
1995, p. 200).



119
Muito embora o Estado busque implementar mecanismos de descentralizao e
autonomia na gesto escolar, mantm o controle da administrao, na medida em que controla
os resultados e indicadores de desempenho.
Mello (2002) tambm contribui para a disseminao das idias apresentadas
nos documentos da CEPAL, alm de constar na bibliografia de vrios concursos pblicos para
professores, diretores, coordenadores e supervisores de escola na dcada de 1990.
A autora critica a estrutura centralizada e hierarquizada da administrao
burocrtica, presente na gesto das escolas, ao afirmar que:

[...] a ausncia de avaliao de resultados, em termos de progresso de
aprendizagem dos alunos, a centralizao e a hierarquizao, produzem
uma situao de impunidade. Ningum responsvel e ningum presta
contas do que substantivo: se os alunos esto ou no aprendendo
(MELLO, 2002, p. 61).

visvel a idia de avaliao como forma de o sistema exercer controle sobre o
desempenho dos alunos e sobre as aes desenvolvidas pela escola. Tambm fica evidente a
tendncia de deixar transparecer que os recursos financeiros no so to importantes e de
responsabilizar o elemento humano pela melhor qualidade na educao. Dessa forma, a gesto
escolar assume relevncia e so cobradas do diretor de escola determinadas habilidades e
competncias para gerenciar, liderar e mobilizar a equipe escolar na busca da eficincia na
organizao escolar. A citao a seguir expressa, claramente, essa concepo na CEPAL:

Os novos esquemas institucionais que contemplam maior autonomia dos
estabelecimentos de ensino implicam mudana radical na funo do
diretor de escola, a quem se pede agora que considere seu cargo no s
como um degrau da carreira mas tambm uma posio moral, intelectual e
funcional, a partir da qual tenha possibilidade de conduzir o
estabelecimento e imprimir-lhe nova direo. Assim, mais que meros
administradores, precisa-se agora de pessoas realmente capazes de dirigir,


120
liderar, motivar os professores e, tambm, organizar o trabalho, funes
para as quais a grande maioria dos atuais profissionais no est preparada
(CEPAL, 1995, p. 299).

Uma leitura um pouco mais crtica sobre os problemas que a escola pblica
enfrenta revelar que no depende apenas da preparao do diretor, uma vez que exige um
esforo sobre-humano liderar e motivar professores mal pagos, com jornada de trabalho
estafante, correndo de uma escola para outra, muitas delas sem a infraestrutura necessria e
sem espao de tempo suficiente para discusso das questes pedaggicas. Soma-se a isso tudo
a precariedade das condies financeiras que impede que os professores invistam na sua
formao profissional e cultural.
Seguindo todas as determinaes da CEPAL e tendo por base o documento
Educacin y Conocimiento: ejes de la transformacin productiva com equidad, em 1993,
durante o Governo Itamar Franco (10/1992 a 12/2004), o MEC organizou uma publicao com
as suas idias centrais, direcionada a todos os educadores brasileiros. Com o intuito de dar
incio reforma, a Secretaria de Educao Fundamental, coordenada por Maria Agla de
Medeiros Machado
30
, realizou vrias publicaes, contendo textos bsicos: a srie
Atualidades Pedaggicas com os temas: autonomia, gesto da escola e da educao,
avaliao e formao de professores; a srie Inovaes que tinha como objetivo socializar a
experincias bem sucedidas; a srie Institucional cujo foco estava voltado para a
disseminao de polticas pblicas de rgos gestores nacionais e internacionais.
Convm ressaltar que, a partir da dcada de 1990, a Revista Nova Escola
(RNE) teve um papel muito importante na instaurao de uma cultura pedaggica que
corroborou para a implantao das reformas da educao em curso na poca, inclusive com o

30
Tambm assessora do CONSED


121
aval dos organismos internacionais como o Banco Mundial e a UNESCO. Nas vrias
reportagens publicadas faz uso constante do argumento de que as mudanas no trabalho
docente, com o objetivo de vencer os entraves e dificuldades, podem ocorrer apenas pelo
mrito de ser um bom professor. Elege algumas iniciativas que esto dando certo mostrando
que, apesar da falta de verbas e de uma infraestrutura precria, com esforo e criatividade
possvel reverter o quadro em que se encontra a educao.
pertinente tambm atentar para Garcia (2006, p. 114) que nos chama a
ateno sobre duas caractersticas presentes na conduo das polticas pblicas em educao:
em primeiro lugar a tendncia em desqualificar qualquer tipo de crtica, considerando o
opositor como inimigo; em segundo, o marketing poltico como um importante mecanismo
para disseminar e convencer sobre suas ideias. Assim, a utilizao intensiva de propaganda e
do marketing provoca o deslocamento do eixo da poltica educativa para aes e programas
que possam dar visibilidade imediata, ocasionando vrias consequncias, difceis de avaliar
num primeiro momento (p. 115).


2.5.O Banco Mundial no contexto das reformas educacionais
O papel do Banco Mundial - BM nas polticas educacionais cresceu,
consideravelmente, na dcada de 1990, com a sua participao decisiva na Conferncia
Mundial de Educao para Todos. Embora conte atualmente 186 pases muturios, dentre os
quais o Brasil, apenas cinco definem suas polticas: EUA, Japo, Alemanha, Frana e Reino
Unido. Entre os cinco, a liderana cabe aos EUA, que detm 20% dos recursos gerais do
Banco (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2000, p. 72).


122
Para entender as bases em que a definio dessas polticas se pautou, ser
preciso no perder de vista que se trata de um banco, e no de uma entidade sem fins
lucrativos. A cada dlar emprestado, o BM tem um retorno de trs dlares (p. 73). Seu
interesse est voltado para o financiamento de projetos para conteno da pobreza, em
especial, nos chamados pases do terceiro mundo, uma vez que os diagnsticos mostram a
existncia de um bilho de pobres no mundo. Nesse sentido que a Declarao e Jomtien foi
um importante referencial para que o BM publicasse, em 1995, suas diretrizes polticas para as
prximas dcadas no documento Prioridades y Estratgias para la Educacin. Deixa clara a
idia de que a educao tem um papel fundamental para o desenvolvimento econmico e
reitera a necessidade de eliminar o analfabetismo, de aumentar a eficcia do ensino e melhorar
seu rendimento.
O documento mantm o foco na educao bsica, argumentando que esta ajuda
a reduzir a pobreza, a aumentar a produtividade do trabalho dos pobres, a reduzir a
fecundidade e a melhorar a sade, alm de dotar as pessoas de atitudes de que necessitam para
participar plenamente na economia e na sociedade.
Configura-se como um verdadeiro receiturio para os pases de baixa
escolaridade, tecendo uma srie de recomendaes, nas quais transparece o carter
economicista e pragmtico das propostas, o que era de se esperar de um banco, dentre as
quais: a necessidade de articulao entre o ensino profissionalizante e o setor produtivo, no
sentido de se atingir a qualidade e eficincia no treinamento profissional; relaciona o uso
racional dos insumos educacionais com uma maior autonomia das instituies, colocando-a
como um dos eixos da reforma; recomenda maior ateno aos resultados da aprendizagem,
com a implantao de um sistema de avaliao que atente para a relao custo-benefcio;


123
prope uma poltica de descentralizao, prevendo maior articulao com o setor privado na
oferta da educao e uma maior eficincia no gasto social.
As anlises e orientaes do BM prevem ainda a construo do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE) fundamentado nos modelos de planejamento estratgico e
de qualidade total, por meio da parceria com o Programa FUNDESCOLA
31
. Enfatiza o
desenvolvimento de aes voltadas para a formao continuada de professores e gestores
escolares, justificando que mesmo que a escola tenha conseguido autonomia com respeito ao
seu oramento, que tenha atingido nvel operacional padro e que esteja implementando seu
plano de desenvolvimento, o desempenho pode ser prejudicado pela falta de conhecimentos
pedaggicos e estratgias gerenciais(BANCO MUNDIAL, 2008).
Tais propostas necessitam ser debatidas num clima de reflexo coletiva que,
necessariamente, dever existir no cotidiano da escola, pois

[...] sob o discurso da descentralizao e autonomia, o que buscam a
padronizao de atividades, com vistas previso de atitudes a ao controle
das aes dos envolvidos. Os objetivos da escola no so apenas diversos,
mas antagnicos ao da empresa capitalista (PARO, 2001, p. 115).

Na realidade, o que temos observado que mesmo com o rtulo de
modernizantes, muitas dessas propostas no tm a preocupao em conceber a escola com
toda a sua complexidade, como uma instituio que possui uma cultura organizacional prpria.
H ainda que se considerar que, uma anlise a respeito da assessoria e financiamento de

31
FUNDESCOLA Fundo e Fortalecimento da Escola um programa resultante de um acordo de
financiamento celebrado entre o MEC e o Banco Mundial, em assinado em 07/06/1998. desenvolvido em
parceria com as secretarias estaduais e municipais de Educao e estabelece um conjunto de aes para o ensino
pblico regular, em zonas de atendimento prioritrio (ZAP). Dentre os projetos desenvolvidos pelo programas
esto: Gesto da Aprendizagem Escolar (GESTAR); Programa de Apoio aos Secretrio de Educao (PRASEM);
Planejamento Estratgico da Secretaria (PES); Programa de Melhoria da Escola (PME) e o Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE).



124
organismos internacionais, como o caso do BM e conforme j ressaltado, no pode vir
desacompanhada de um olhar crtico, pois:

Tratando-se de um banco, ainda que com grande interferncia na rea
social, o Banco Mundial tem como critrio a eficincia, a eficcia, a
produtividade a razo mercantil -, o que implica dizer que o critrio
fundamental a razo de proporcionalidade custo/benefcio, sem a
preocupao do educador com a formao voltada para a elevao da
condio humana. (SILVA JUNIOR, 2003, p.86)

Por fim, interessante observar que o exame dos resultados dos projetos
propostos para sanar os problemas educacionais no Brasil demonstra que foram pouco
expressivos, especialmente no ensino fundamental, conforme o prprio banco admite em suas
anlises.


2.6. A UNESCO e a educao para o sculo XXI
O relatrio intitulado Educao um tesouro a descobrir, produzido para a
UNESCO
32
e organizado por Jacques Delors, que presidiu a Comisso Internacional sobre

32
A sigla UNESCO significa United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), organismo integrado Organizao das Naes Unidas
(ONU), foi criada em 16 de novembro de 1945, logo aps a segunda guerra mundial. A premissa de sua
Constituio : "Se a guerra nasce na mente dos homens, na mente dos homens que devem ser construdas as
defesas da paz". Atualmente, a UNESCO conta com mais de 190 Estados Membros que se renem a cada dois
anos, em sua Conferncia Geral, para discutir e deliberar sobre importantes questes no mbito de seu mandato.
Alm disso, ela promove inmeros estudos, reflexes e reunies com os governos, dirigentes e especialistas dos
pases que a integram com o objetivo de aprofundar o exame de temas vitais para o futuro das sociedades,
buscando consensos e definindo estratgias de ao. Suas reas de atuao compreendem: Educao, Cincias
Naturais, Humanas e Sociais, Cultura, Comunicao e Informao. Tem ainda procurado identificar em todo o
mundo experincias inovadoras que visem melhoria das condies sociais, analisando-as e disseminando-as nos
diferentes pases. Os principais objetivos da UNESCO so: a) globalizar a educao; b)fomentar a paz atravs da
educao; c) promover a livre circulao de informao entre os pases e a liberdade de imprensa; d) definir e
proteger o Patrimnio da Humanidade Cultural ou Natural (conceito estabelecido em 1972 e que entrou em vigor
em 1975); e) defender a expresso das identidades culturais. Sua sede fica em Paris e possui vrios institutos e
centros especializados e mais de 80 escritrios regionais em diversos continentes e pases. No Brasil iniciou suas
operaes em 1972 e hoje est sediada em Braslia.



125
Educao para o sculo XXI entre os anos de 1993 e 1996, ficou conhecido como o Relatrio
Delors. Ele traa um diagnstico da situao atual, chamando a ateno para os graves
problemas que assolam o mundo, e se coloca com a tarefa de rever a concepo de educao
bsica, em seus aspectos cognitivos, morais e atitudinais, essenciais para a retomada do
desenvolvimento econmico e para a promoo da paz mundial. Para tanto o relatrio
composto por dois tipos de textos: o texto que se apresenta como principal, com as anlises e
orientaes necessrias a uma reforma educativa e os textos secundrios, na forma de quadros,
em que so apresentadas experincias exitosas na rea educacional em vrios pases alm de
alguns dados e informaes fornecidas pela UNESCO ou por outros organismos. Em resumo,
o relatrio traa orientaes para as reformas nos sistemas educacionais, com o objetivo de
preparar os indivduos para se adequarem sociedade, bem como assegurar a ligao entre
educao e necessidades econmicas (DELORS, 1999, p. 175).
Convm assinalar que essa publicao teve uma grande repercusso entre os
educadores e influenciou sobremaneira nas medidas que conduziram a reforma da educao no
Brasil na dcada de 1990. Alm de presena marcante nos concursos pblicos na rea de
educao, tambm se constituiu como referncia, quase obrigatria, nos vrios subsdios
dirigidos aos professores e gestores, com o objetivo de implantar ou implementar a reforma na
educao.
No relatrio, em vrios momentos, transparece uma viso de educao
salvacionista e apresenta a educao como um trunfo indispensvel humanidade
(DELORS, 1999, p. 11). Atribui educao a misso de construir uma sociedade mais justa,
mais eqitativa e mais solidria, como uma via que conduza a um desenvolvimento humano
mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as
incompreenses, as opresses, as guerras...( p. 11).


126
Afirma que para o sucesso das reformas educativas so trs os atores principais:
em primeiro lugar a comunidade local, em particular os pais, os rgos diretivos das escolas e
os professores; em segundo lugar, as autoridades oficiais; em terceiro lugar, comunidade
internacional (p 26).
O professor tem um papel relevante no desencadeamento das mudanas
necessrias, cujas principais caractersticas devem ser a competncia, o profissionalismo e o
devotamento. Tambm sugere que o professor deva exercer outras profisses alm da docente.
Este fato uma realidade hoje, tendo em vista os baixos nveis salariais dos professores,
muitos se vem obrigados a complementar a renda, exercendo uma srie de outras funes. Ou
ainda, em alguns casos, o magistrio pblico nada mais do que um bico, deixando de ser a
sua principal ocupao.
O Relatrio Delors apresenta os quatro pilares sobre os quais deve estar
pautada a educao do futuro: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser. Tais pilares foram pensados tendo em vista a necessidade de desenvolver
competncias para enfrentar os desafios impostos pela sociedade contempornea. Prope um
novo conceito de educao: educao ao longo de toda a vida, buscando um equilbrio
mais perfeito entre trabalho e aprendizagem bem como ao exerccio de uma cidadania ativa
(p.105). Nesse sentido, ressalta a importncia do aprender a conhecer, tendo em vista as
rpidas alteraes provocadas pelo progresso cientfico e as novas formas de atividade
econmica e social. Da mesma forma, o aprender a fazer, pois

Alm da aprendizagem de uma profisso, h que adquirir uma
competncia mais ampla, que prepare o indivduo para enfrentar
numerosas situaes, muitas delas imprevisveis, e que facilite o
trabalho em equipe, dimenso atualmente muito negligenciada pelos
mtodos pedaggicos. Estas competncias e qualificaes tornam-se,


127
muitas vezes, mais acessveis, se quem estuda tiver possibilidade de se
pr aprova e de se enriquecer, tomando parte em atividades
profissionais e sociais, em paralelo com os estudos. Daqui, a
necessidade de atribuir cada vez maior importncia s diferentes
formas de alternncia entre escola e trabalho (DELORS,1999, p. 20).

Est evidenciada a valorizao das competncias no documento, as quais
passam a adquirir centralidade nas polticas educacionais para a educao bsica,
particularmente para a educao profissional. Em vrios momentos apresenta a preocupao
em tornar os indivduos eficientes, produtivos aliada a uma responsabilizao individual pelo
alcance ou no dos objetivos pessoais e coletivos.
Surge assim a necessidade de desenvolvimento da Pedagogia das
Competncias articulada ao processo de reestruturao do capital, passando a exigir um novo
perfil para o trabalhador, dotado de maior flexibilidade e comportamento inovador.
Nos aspectos referentes gesto escolar, o Relatrio aponta os rgos diretivos
dos estabelecimentos de ensino como o principal fator para a eficcia escolar. Ressalta que
para tal ser preciso que a direo da escola seja confiada a um profissional qualificado, que
tenha poder de deciso e que se use de gratificaes para demonstrar o reconhecimento pelo
seu trabalho (DELORS, 1999, p.163).
Sublinha tambm a importncia das medidas de descentralizao da educao
que corroboram para: a) melhorar a qualidade da tomada de decises; b) aumentar o sentido
de responsabilidade das pessoas e da coletividade; c) estimular a participao dos diferentes
atores no projeto educativo. Na verdade o documento, em vrios momentos, conclama a
participao de toda a sociedade civil, dividindo a responsabilidade com poder pblico.
Apesar de tecer crticas aos riscos da globalizao que aumentou ainda mais o fosso entre os
que ganham e os que perdem (p.39), no questiona o modo de produo que a engendrou. A


128
sada que prope para o quadro irreversvel da globalizao a prtica da solidariedade, da
compreenso e do respeito diversidade.
H que se considerar ainda que as suas orientaes embasam as polticas
educacionais elaboradas pelos governos neoliberais, afinada com as propostas dos organismos
transnacionais apresentadas anteriormente. Dessa forma, o relatrio faz uma crtica aos
sistemas formais de ensino que esto distantes da prtica, e impem o mesmo modelo
cultural e intelectual a todas as crianas, privilegiando o desenvolvimento do conhecimento
abstrato em detrimento de outras qualidades humanas como a imaginao, a aptido para
comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimenso
espiritual ou a habilidade manual (DELORS, 1999, p. 55).
Assim, em vrios momentos, o documento expressa a preocupao com o
carter pragmtico da educao e com o desenvolvimento de competncias que se coadunam
com as exigncias impostas pelo sistema produtivo capitalista.


2.7. Os Desafios da Gesto da Educao e da Gesto Escolar frente Reforma
Voltando ao quadro das polticas educacionais na dcada de 1990, no tocante
aos documentos e textos da reforma da educao, no difcil compreender que as polticas
implementadas pelo neoliberalismo, atravs de mecanismos de descentralizao, autonomia e
controle de resultados, buscam a eficincia mercadolgica. De um modo geral, possvel
perceber que esto explcitos na Reforma do Estado e da Educao Bsica os critrios
necessrios implantao da pretendida modernizao, eficincia e flexibilizao da gesto
pblica, a fim de torn-la gil e eficiente sob o ponto de vista mercadolgico, capaz de


129
alcanar bons resultados com a racionalizao de recursos, visando atender s novas demandas
educacionais.
Dessa forma, a gesto da escola passa a ser um dos focos das agendas
internacionais e, consequentemente, incorpora-se ao debate da poltica educacional brasileira.
Segundo Vieira (2006), um momento chave que denota a emergncia e importncia desse
tema foi o Seminrio sobre Qualidade, Eficincia e Equidade na Educao Bsica ,
promovido pelo IPEA
33
- Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, em novembro de 1991.
Em seu temrio a gesto escolar um tema de discusso relevante medida que se faz
necessrio

[...] um repensar sobre o gigantismo burocrtico dos sistemas de
ensino e sobre a melhor alocao de recursos humanos s escolas.
Cada escola deve ter autonomia para elaborar seu prprio projeto
institucional e pedaggico, visando a melhoria da qualidade com
equidade. O papel das instncias centrais deve ser o de estabelecer
diretrizes mnimas, flexveis e alternativas, de avaliar os resultados e
de desregulamentar as exigncias formais (GOMES e AMARAL
SOBRINHO, 1992, p.2.).

Autonomia da escola e gesto democrtica e participativa so termos
constantemente incorporados na maioria dos discursos sobre as polticas educacionais, bem
como em vrios artigos cientficos e pesquisas na rea de educao. Interessante observar a

33
O Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA Vinculado ao Ministrio do Planejamento, Oramento e
Gesto, o IPEA produz pesquisas, projees e estudos macroeconmicos, setoriais e temticos com o intuito de
subsidiar o governo na produo, anlise e difuso de informaes voltadas para o planejamento e a formulao
de polticas. Atualmente, conta com 559 servidores. Destes, 299 so tcnicos, em sua maior parte pesquisadores.
Com idade mdia de 45 anos, 70% deles possuem doutorado e mestrado. A idia de uma instituio com esse
objetivo surgiu em meados de 1964, quando foi criado grupo de trabalho formado por tcnicos brasileiros de alto
nvel e alguns consultores estrangeiros. Primeiro, surgiu o Escritrio de Pesquisa Econmica Aplicada (EPEA),
em 10/09/1964, que teve como coordenador tcnico o ex-ministro do Planejamento, Joo Paulo dos Reis Velloso
(PMDB). Posteriormente, o Decreto 60.457, de 13/03/1967, instituiu a Fundao Instituto de Pesquisa
Econmico-Social Aplicada (IPEA). E por fim, a partir de 17 de maio de 1990, por meio do Decreto 99.260, a
entidade passou a denominar-se Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, com a atribuio de elaborar estudos,
anlises e pesquisas nas reas econmica e social brasileiras. O IPEA tem como parceiros o BM, o BID, a
CEPAL e a UNESCO dentro outros. Seu atual Presidente (a partir de 2007) Marcio Pochmann .


130
perspectiva, no documento, de que o poder central, da mesma forma que tem o papel de
regulamentar ele pode desregulamentar. Torna-se relevante saber quais interesses so
considerados para proceder a essa desregulamentao.
O Plano Decenal de Educao um outro documento, conforme j visto, que
aponta para a importncia da gesto das escolas. Em 1993, desencadeia-se um processo de
discusso nas escolas brasileiras, tendo como subsdio o Plano, em cuja carta de apresentao
aos professores e dirigentes escolares, destaca a importncia do papel da escola, dos
professores, dos dirigentes escolares, das famlias e da sociedade civil na luta pela
recuperao da Educao Bsica no Pas. Ressalta ainda que, cada vez mais, assume
importncia o compromisso que cada segmento tem com a melhoria do ensino, fazendo da
escola um centro de qualidade de cidadania, com professores e dirigentes devidamente
valorizados, ajudando o pas a edificar um eficiente sistema pblico de educao bsica
(BRASIL, 1993).
No se pode negar, tampouco, que h uma forte tendncia em considerar que as
escolas so ineficientes no porque lhes faltam recursos, mas pela incapacidade de geri-los de
forma eficiente. Nessa perspectiva, ocorre um erro de racionalidade e a responsabilizao pelos
resultados passa a ser a forma mais adequada de instaurar a eficincia e implementar as
mudanas desejadas. Essa compreenso est presente no conjunto de documentos e textos sobre a
reforma da educao bsica, conforme consta, por exemplo, no Plano Decenal de Educao para
Todos - 1993, que coloca como meta a implantao de novos esquemas de gesto nas escolas
pblicas, concedendo-lhes autonomia financeira, administrativa e pedaggica.
Nesse sentido, segundo Mello (2002), a funo do diretor de escola deveria ser
fortalecida, tendo por base o conhecimento tcnico e a autoconfiana para uma liderana
democrtica e responsvel. Assim, estrategicamente, pela funo do diretor que ser mais


131
provvel ter sucesso para induzir a escola como um todo a engajar-se num processo de
construo de identidade institucional que resulte num projeto de trabalho compartilhado
(p.97).
Dessa forma, a gesto e organizao da escola passam a ser tema de vrias
publicaes e subsdios direcionados aos diretores, coordenadores e professores da rede
pblica, dentre os quais o Projeto Razes a Asas, realizado pelo CENPEC
34
, em 1994, com
o apoio do MEC, da UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia

e do Banco Ita. O
Projeto apresentado em forma de um KIT composto por dois vdeos que relatam experincias
bem sucedidas de 16 escolas brasileiras, voltadas para a melhoria da educao; um livro
trazendo essas experincias de forma mais detalhada, alm de mais oito fascculos com os
seguintes temas: A escola e sua funo Social, Gesto: compromisso e todos, Trabalho
Coletivo na Escola, Ensinar e Aprender, Como Ensinar: um Desafio, O Currculo, A
Sala e Aula e Avaliao e Aprendizagem.
Tornou-se um material prontamente disseminado pelas Secretarias Municipais
e de Estado e ganhou a simpatia dos professores, sendo bastante indicado para as reunies
pedaggicas e de HTPCs
35
. Seu formato com textos curtos e chamativos, cheio de ilustraes

34
O Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) desde 1987 atua em
programas e projetos que auxiliam as polticas pblicas em educao. Atravs de parcerias com o poder pblico,
em todos os seus nveis, e com instituies empresariais de forte relevncia social, o CENPEC vem ajudando a
melhorar a performance educacional do Brasil. Seus principais projetos esto ligados ao desenvolvimento da
educao pblica, por meio de apoio direto a aes no espao escolar ou em ambiente social com a participao
de organizaes parceiras. Os programas e projetos chegam a mais de 3 mil municpios brasileiros e beneficiaram
nestes 20 anos estudantes e professores em quase todos os Estados brasileiros. A atual diretora-presidente nesse
ano de 2009 Maria Alice Setbal Sociloga, mestre em cincias polticas pela USP e doutora em psicologia da
educao pela PUC-SP, tambm fundadora e presidente da Fundao Tide Setubal. Foi consultora do UNICEF na
rea educacional para a Amrica Latina e o Caribe.
35
HTPC - Horrio de trabalho Pedaggico Coletivo- foi implantado em 96 na rede Estadual de So Paulo,
constituiu-se de 2 horas/semanais que passaram a fazer parte da jornada do professor de 1 a 4 srie e para o
professor de 5 a 8 e ensino mdio era opcional, tendo sido incorporada jornada destes apenas no ano seguinte
(1997). A partir de ento, a HTPC, na rede Estadual de SP obrigatria, devendo ser desenvolvida na Unidade
Escolar e varia entre 2 a 3 horas/aulas acordo com a jornada do professor. Muitas outras redes municipais e
estaduais tambm adotam a HTPC na jornada docente.



132
que caracterizam, de forma bem humorada e criativa, o cotidiano escolar, fazendo usos de
charges e muitas receitas atendeu ao gosto dos professores, coordenadores pedaggicos e
diretores de escola.
O volume Gesto compromisso de todos ressalta que o diretor de escola
ocupa uma posio importante na estrutura do ensino pblico e o responsvel por articular os
interesses da comunidade com os do sistema (CENPEC, 1994, p. 20). Sendo assim, a sua
competncia est relacionada capacidade de usar as orientaes oficiais para o
fortalecimento da funo educativa da escola.
Outra publicao muito conhecida dos diretores de escola na dcada de 1990
foram os Cadernos da TV Escola, com a srie Escola Hoje(1996), composta por um
fascculo e um vdeo. Ambos narram os problemas enfrentados por uma diretora no cotidiano
escolar e apresentam como alternativa transformadora a gesto participativa.
Evidencia-se no subsdio a tendncia do estado transferir seu papel de
provedor para a comunidade escolar. Dessa forma, uma das competncias valorizadas no
diretor a sua capacidade de mobilizar a comunidade escolar, atravs da gesto participativa,
para a resoluo de problemas emergenciais de infraestrutura (BRASIL, 1996, p. 51).
Assim, no exemplo dado no fascculo, a escola pde comemorar uma vitria do
trabalho coletivo, pois a falta de merenda escolar foi resolvida por um bom tempo com
realizao de uma festa junina para arrecadao de alimentos ( p. 54).
importante ressaltar que as reformas educacionais empreendidas ao longo dos
anos 90, buscaram redimensionar a polaridade centralizao/descentralizao ao mesmo
tempo em que se descentraliza a gesto e o financiamento, centraliza-se o processo de
avaliao e controle. Para exercer o controle necessrio surge a necessidade de implantao de


133
um sistema de informaes com o objetivo de divulgar e cobrar os resultados do desempenho
nas avaliaes externas. Assim,

Para que seja possvel o planejamento educacional, importante implantar
sistemas de informao, com o aprimoramento da base de dados
educacionais do aperfeioamento dos processos de coleta e
armazenamento de dados censitrios e estatsticas sobre a educao
nacional. Desta maneira, poder-se- consolidar um sistema de avaliao
indispensvel para verificar a eficcia das polticas pblicas em matria de
educao. A adoo de ambos os sistemas requer a formao de recursos
humanos qualificados e a informatizao dos servios, inicialmente nas
secretarias, mas com o objetivo de conect-las em rede com suas escolas e
com o MEC (BRASIL, 2001).

Essa viso tambm est presente no pensamento de Mello (1994, p. 37), ao
discorrer sobre o tema escolas eficazes e segundo ela

[...] a avaliao de resultados se insere nos modelos de reorganizao e
gesto dos sistemas de ensino voltados para a qualidade, numa etapa em
que a cobertura quantitativa est universalizada em alguns pases ou em
vias de atingir esse estgio em outros. A promoo da eficcia da escola
requer, desse modo, a avaliao externa do desempenho do conjunto das
escolas dos sistemas de ensino no apenas como fonte de informao para
o planejamento da proviso de recursos financeiros e assistncia tcnica,
mas tambm como estratgia para induzir, em cada estabelecimento
escolar, a responsabilidade pelos resultados.

No contexto neoliberal da dcada de 1990, as polticas educacionais, no s no
Brasil mas tambm na Amrica Latina, se pautaram em eixos comuns, ou seja: gesto,
eqidade e qualidade, formao de docentes e financiamento, evidenciando tambm as
mesmas tendncias com relao descentralizao da gesto, gesto participativa e
fortalecimento da autonomia escolar na dcada de 1990 (QUADRO 2).




134

QUADRO 2
Eixos e Estratgias nas Orientaes de Poltica Educacional na Dcada de 1990
EIXOS ESTRATGIAS e PROGRAMAS
GESTO Descentralizao administrativa e pedaggica;
Fortalecimento das capacidades de gesto
Autonomia escolar e participao na gesto
Melhoria dos sistemas de informao e gesto
Avaliao dos resultados
Participao dos pais e comunidades locais

EQUIDADE E QUALIDADE Enfoque nas escolas pobres dos nveis bsicos
Discriminao positiva dos grupos vulnerveis
Reformas Curriculares
Fornecimento de textos e materiais de instruo
Extenso da jornada de trabalho
Programas de melhoria e inovao pedaggica
Programas de fortalecimento institucional

FORMAO E PROFESSORES Desenvolvimento profissional de docentes
Remunerao por desempenho
Polticas de incentivo

FINANCIAMENTO Subsdio demanda
Financiamento compartilhado
Mobilizao de recursos do setor privado
Redistribuio de impostos X Educao
Uso efetivo de recursos existentes (racionalizao)

Fonte: Grajado (1999, p. 13).
36


Com efeito, todas essas estratgias esto presentes na implantao de
programas e projetos da reforma educacional nas duas ltimas dcadas (1990-2009). Um
exemplo a remunerao por desempenho que no Estado de So Paulo, no governo de Jos
Serra foi posta em prtica a partir da aprovao do projeto de lei sobre o bnus

36
Documento em espanhol


135
desempenho
37
, em 17/12/2008, aos professores das escolas que atingiram as metas, baseadas
em dados de carter eminentemente quantitativo. Tais medidas acabaram por criar um clima
de competio entre os docentes relacionado, exclusivamente, ao desejo de receberem o
mximo de bonificao. O trabalho rduo do professor em escolas que funcionam em
condies desfavorveis e inadequadas no foi considerado, pois para as estatsticas do
governo o que interessa so os ndices alcanados.
Nesse sentido, Fusari et al (2001, p. 14) critica a Secretaria de Educao de So
Paulo que utiliza o bnus como meio para premiar individualmente os educadores que apesar
das precrias condies de trabalho obtiveram bons resultados no ensino. E ainda indaga:
quem fica com o nus do bnus? Com certeza, o nus maior ficar para o aluno: em
primeiro lugar porque nem sempre os os bons resultados do ensino podem ser traduzidos em
ndices qualitativamente melhores; em segundo lugar porque, em muitos momentos, a
preocupao maior da escola acaba sendo com o treinamento do aluno para as avaliaes
externas, e no com a sua formao humana e cidad.
Por fim, no se pode desconsiderar o fato de que as reformas educacionais no
Brasil, especialmente a partir de 1990, se orientam pelos ditames do Banco Mundial,
investindo em polticas de baixo custo, cujo interesse est nos ndices quantitativos,
deixando a qualidade presente apenas nos discursos. Tudo isso levou a um crescente processo
de fragilizao da escola pblica, que sofre com as condies precrias de suas instalaes e
recursos, convivendo com improvisaes, ajeitamentos, sucateamentos e, acima de tudo, com

37
O valor do bnus proporcional s metas alcanadas no IDEB e no IDESP. Se as metas forem 100%
cumpridas, os funcionrios recebero o total do bnus. Se a escola atingir 50% de sua meta, seus funcionrios
recebero 50% do bnus, e assim por diante. Alm das metas, os professores tambm sero avaliados pela
frequncia: s receber o bnus completo se cumprir toda a carga horria, considerando tambm o cumprimento
da meta estabelecida. O bnus uma prtica criada no governo Alckmin, atravs da Lei Complementar 890/2000,
que j estabelecia, da mesma forma que a legislao atual, que o valor pago no seria incorporado aos
vencimentos ou salrios para nenhum efeito, e no seria considerado para clculo de qualquer vantagem
pecuniria.


136
o descaso, por parte do poder pblico, em relao s aspiraes e necessidades de professores
e alunos.
Por outro lado, conforme j ressaltado, a gesto da escola passa a ocupar um
papel central e, consequentemente, os diretores tm se deparado com uma srie de programas
voltados para a sua formao, cujo intuito, muitas vezes, coloc-los como aliados da atual
reforma. Nesse contexto, novas demandas so impostas escola, exigindo que sua atuao
seja redefinida.
Dessa forma, o captulo a seguir, tem como proposta analisar alguns programas
implantados pelo MEC e pelo Governo do Estado de So Paulo, a partir da dcada de 1990,
voltados para a gesto da escola e formao continuada do diretor. Busca tambm identificar
as concepes de gesto escolar presentes nos programas analisados, bem como refletir sobre
o perfil de diretor de escola que os documentos apontam. Com certeza veremos muitas
contradies, mas tambm avanos, os quais se configuram como o resultado de um processo
de resistncia excluso social e transformao da educao em mercadoria












137




CAPTULO III

3. GESTO ESCOLAR E OS PROGRAMAS IMPLANTADOS PELO
MEC E GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO: 1990-2009
38


Conforme observado nos captulos anteriores, um problema grave nas polticas
pblicas diz respeito forma arbitrria dos rgos centrais na tomada de decises e na
conduo do processo de elaborao das leis, implantando reformas ou programas
educacionais, cujo contedo nem sempre expressam os interesses da coletividade. Nesse
sentido, assume importncia a atitude crtica dos educadores ante as determinaes oficiais,
para avaliar o grau em que as polticas e diretrizes so democrticas, justas, inclusivas,
comprometidas com a qualidade da educao e o direito de todos escolarizao. Isto no
quer dizer que a escola deva ignorar o papel do Estado e das normas do sistema. importante
que a equipe escolar tenha autonomia em suas decises, embora sempre relativa, em virtude
do vnculo decorrente da necessria unidade poltica administrativa de gesto de um sistema
(LIBNEO et al, 2003).
Um grande desafio para a gesto da educao ser reconhecer a escola como o
lugar central da gesto e a comunidade (em particular os pais de alunos) como um parceiro
essencial na tomada de deciso (BARROSO, 2002, p. 33). Nessa perspectiva, segundo o

38
So 15 anos de gesto do governo PSDB no Estado de So Paulo: Mrio Covas (1995-2001); Geraldo Alckmin
(2001-2006); Jos Serra (2007-2010). Foram precedidos pelos governadores: Orestes Qurcia/PMDB (1987-
1990) e Luis Antnio Fleury/PMDB/PTB (1991-1994).


138
autor, a definio e execuo das polticas pblicas em educao deixam de ser determinadas
pela lgica da submisso e passam a subordinar-se lgica da implicao, que pautada em
uma relao negociada e contratual, cujo poder assume uma estrutura horizontalizada.
Sander (2002) ao falar sobre os desafios enfrentados pelo diretor de escola e
educadores em geral, no cotidiano escolar, enfoca trs dimenses: a pedaggica, a
organizacional e a poltica.
A dimenso pedaggica est voltada para os processos de ensino e
aprendizagem. Assim, o administrador escolar no mais o profissional preocupado com a
ordem, a disciplina, os horrios, os formulrios, as exigncias burocrticas. Ele o lder
intelectual responsvel pela coordenao do projeto pedaggico da escola (SANDER, 2002,
p.64). A nfase na organizao escolar est nos processos de aprendizagem cooperativa,
interativa, aquela que enfatiza a dimenso social da existncia humana (p. 64). O autor
complementa ainda que uma importante funo do diretor de escola propiciar o
desenvolvimento humano do aluno, colocando-o no centro do processo educativo como
protagonista desse desenvolvimento. De fato, evidencia-se cada vez mais a necessidade de
uma escola que promova a formao humana e cujo currculo esteja pautado no
desenvolvimento de valores universais tais como a solidariedade, o dilogo, a justia e a tica.
Nessa perspectiva, a capacidade do diretor de escola no desempenho de suas funes
relaciona-se diretamente com a sua capacidade de aprendizagem permanente. No entanto, no
se pode desconsiderar o papel das polticas pblicas na formao contnua dos professores,
diretores de escola e educadores em geral na garantia do direito a uma formao em servio
que promova uma maior reflexo sobre as causas que comprometem a qualidade do ensino
que a escola oferece e as formas de superao dos problemas educacionais.


139
A dimenso organizacional refere-se estrutura e funcionamento das escolas e
de natureza burocrtica. Sander (2002) afirma que, na maioria das vezes, as estruturas
organizacionais e administrativas acabam emperrando e dificultando o processo de ensino e
aprendizagem pelo excesso de burocracia. Outro problema nessa dimenso a falta de
flexibilidade na organizao das escolas que aliada a uma administrao centralizadora e
permeada por relaes autoritrias, acaba afastando os pais e membros da comunidade. Nesse
modelo o compromisso com a rotina que impede que a criatividade se aflore.
Todavia, possvel vislumbrar algumas mudanas com o surgimento de uma
administrao participativa e colegiada nas escolas. Mesmo porque os desafios atuais impem
que a educao se desenvolva num clima de parceria e cooperao. O trabalho solitrio torna-
se cada vez mais invivel. Conforme j ressaltado, a prpria Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB Lei 9394/96, ao tratar a questo da gesto nas escolas determina
em seu artigo 14 que os estabelecimentos de ensino devem estabelecer normas para o
desenvolvimento da gesto democrtica.
Por fim, a dimenso poltica engloba a trama de relaes entre a escola e o
conjunto de foras econmicas, polticas e culturais que se fazem presentes. Nessa dimenso
a administrao presta ateno prioritria a sua capacidade de resposta s necessidades e
aspiraes da comunidade e da sociedade em geral (SANDER, 2002, p.66). inegvel
que a estrutura legal e jurdica impe limites ao espao de atuao das escolas, por outro lado,
no exerccio de uma gesto participativa que a escola poder ampliar seus espaos de
autonomia.
Portanto, a complexidade do papel do diretor na gesto de uma escola exige
que ele saiba conciliar todas as suas dimenses: a pedaggica, a organizacional e a poltica.
Ele ter que ter o domnio dos fundamentos da educao e da pedagogia, para tanto a base


140
docente fundamental. Tambm imprescindvel o conhecimento dos processos de gesto
escolar e organizao das instituies, tanto no nvel micro, ou seja intramuros, como no nvel
macro, num contexto mais amplo, englobando o municpio e o estado. Por ltimo, a dimenso
poltica implica na capacidade de negociao dos conflitos e no comprometimento com o
papel social de uma escola verdadeiramente cidad.
Para Estevo (2002, p. 87) o diretor de escola um ator poltico, cujo papel
ser o de identificar as relaes de poder coercivo, manifesta no plano ideolgico,
contribuindo para a dissoluo de tais relaes num verdadeiro processo de interpretao. O
autor ainda complementa

A legitimidade do gestor advm, assim, da sua capacidade (tambm
tcnica) de satisfazer as necessidades, os valores e as expectativas no s
da comunidade organizacional mas tambm da comunidade poltica mais
ampla. Ele deve tornar-se, portanto, num verdadeiro intelectual
transformador (p. 87).

Assim, faz-se necessrio reconhecer os desafios que os diretores enfrentam no
cotidiano de suas escolas frente ao compromisso de coloc-las a servio de toda a coletividade
escolar. Implica que o gestor escolar tenha uma postura crtica sem nunca subjugar o
pedaggico, devendo este ter lugar de destaque em todas as dimenses de seu trabalho
(ESTEVO, 2002).
Estevo (2002) afirma que uma teoria crtica da gesto escolar no poder estar
dissociada de uma prtica moral e do compromisso com o desenvolvimento de valores
universais como a liberdade, a igualdade, a justia e a democracia. Uma forma de propiciar a
incorporao desses valores nas aes desenvolvidas pela escola, segundo Barroso (2002,
p.91), constitui-se na busca de equilbrio entre a interveno do Estado, a participao dos


141
cidados e o profissionalismo dos professores. Ou seja, passar de um processo de gesto
centralizadora para um processo colegiado e participativo, no qual todos so sujeitos, portanto,
coletivamente responsveis pelas decises tomadas.
Tambm pertinente considerar a afirmao que Lima (2002, pp. 50-51) faz

a despeito da fora impositiva dos modelos decretados e respectivas regras
formais, h que se igualmente no ignorar a capacidade estratgica dos
atores escolares e a fora das prticas sociais recorrentes, as tradies e os
usos, mas tambm as capacidades criativas de inovao e de mudana
organizacionalmente sediadas.

De acordo com Barroso (2000) ser necessrio uma mudana que contemple ao
mesmo tempo as dimenses poltica, cultural, pedaggica e de gesto. Tais mudanas
propiciaro a busca de um novo sentido para a escola por todos os que dela fazem parte:
direo, professores, funcionrios, pais e alunos. O autor complementa afirmando que

[...] a construo de sentido por todos os intervenientes, mas em particular
pelos alunos (razo de ser do ato educativo), alm de constituir uma
condio da prpria mudana das suas estruturas e formas de gesto,
dever estar na origem do prprio processo de reconceitualizao da
escola enquanto organizao educativa. Se tal no acontecer, depois do
sculo XX ter sido o sculo da escola, o sculo XXI ser o sculo do seu
fim. (BARROSO, 2000, p. 90)

A educao quando apropriada pela impessoalidade da lgica racionalista e
tecnocrata se distancia perigosamente dos interesses da coletividade. O papel da educao
humanizar os homens. Portanto, no ser na frieza dos gabinetes burocrticos, que visam
apenas aos interesses econmicos e mercadolgicos que a educao ir recuperar o seu lado
humano. Assim, a grande questo que se coloca : como o estado, professores, gestores,
alunos, pais e comunidade escolar podero contribuir para que realmente ocorram mudanas


142
qualitativas na educao neste sculo XXI e para que as reformas e propostas atinjam no
apenas a estrutura e organizao da escola, mas a sua cultura, propiciando o desenvolvimento
humano nas vrias dimenses - emocional, espiritual, intelectual e fsica?
possvel pensar e construir uma escola que tenha como finalidade a
transformao social fundamentada na concepo de homem livre, autnomo, que se sinta
sujeito histrico, cujas aes estejam pautadas em valores ticos e humanos. Nessa perspectiva,
a gesto democrtica se reveste de um carter emancipatrio e poder ser um importante canal
de participao e de aprendizado do processo democrtico, fundamentais para a formao de
uma cidadania crtica.
Por essa razo, as concepes de gesto democrtica e autonomia na escola
presentes nos vrios documentos oficiais e tambm a viso de alguns autores que discorrem
sobre o tema, sero analisadas a seguir.


3.1. Gesto democrtica e autonomia na escola: as pesquisas acadmicas e os documentos
oficiais
J no final da dcada de 1980, vrios pesquisadores da educao, dentre os
quais Rodrigues (1985) e Saviani (1985), apontavam para a importncia do processo de
democratizao da escola e dos mecanismos de participao social. Rodrigues (1985) ressalta,
num subsdio para discusso do planejamento na rede estadual de So Paulo em 1985, a
necessidade de rever as estruturas hierrquicas de poder no interior das escolas e fora delas,
para que ocorra a renovao da escola e a melhoria do ensino, afirmando que
A sociedade brasileira, hoje, reivindica a participao nos processos
decisrios nacionais e reivindica tambm, claramente, a sua participao no


143
mbito das decises educacionais. E, nessa medida, necessrio eliminar os
processos burocratizantes que entravam os processos pedaggicos, e acabar
com as diversas formas de imposio ditatorial expressas atravs de decises
emanadas de cima para baixo, quanto a contedos, mtodos ou ordens
administrativas. [...] Que a escola no seja um lugar onde se reproduzam as
injustias e as estruturas ditatoriais do mandonismo. Devemos permitir que
ela seja atravessada pelo desejo de participao de toda a sociedade [...]
(RODRIGUES, 1985, p. 34).

Saviani (1985, p. 185) vai alm e coloca a importncia da escola oferecer, a
partir do ensino, instrumentos que promovam a participao popular. Para ele o ensino s pode
ser considerado qualitativamente bom quando busca efetivar essa participao, condio
imprescindvel para a democratizao da educao.
Nesse contexto, instituda legalmente pela Constituio Federal de 1988 e
reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96, em seu artigo
14, conforme j ressaltado, a Gesto Democrtica que ter como princpios a participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da comunidade escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes. J o artigo 12 da LDBEN deixa claro quais so as
principais incumbncias dos Estabelecimentos de Ensino, evidenciando a inteno (pelo
menos na lei) de abrir possibilidades para uma gesto mais democrtica:

I. Elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II. Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III. Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV. Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V. Prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI. Articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de
integrao da sociedade com a escola;
VII. Informar aos pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento
dos alunos,bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.



144
No primeiro ano do governo FHC, em 1995, o Relatrio de atividades
realizadas, deixa transparecer a gesto da escola como foco de ateno das polticas em
educao ao afirmar que

[...] a prioridade absoluta ser a de promover o fortalecimento da escola de
primeiro grau. [...] exclusivamente na escola que os resultados podem ser
alcanados. A escola, portanto, sintetiza o nvel gerencial-operacional do
sistema: a escola fundamental, a escola de ensino mdio, a instituio de
ensino superior. na escola que esto os problemas e na escola que est a
soluo (BRASIL, 2005, apud VIEIRA, 2006, p. 138).

Dessa forma, estava implcita a idia de maior autonomia escolar, atravs do
repasse de recursos diretamente para as escolas pblicas, previsto no Programa Dinheiro na
Escola, pelo FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Na verdade, esse
recurso depositado na conta da APM - Associao e Pais e Mestres das Escolas, aps o
clculo baseado no nmero de alunos matriculados e j com as porcentagens estimadas para as
despesas com a manuteno da escola (reformas, pinturas, reparos), com material didtico e
pedaggico e material permanente. A grande queixa de muitos diretores que essa autonomia
para gerir os recursos enviados muito limitada, medida que essa verba j vem com um
destino estipulado. Desse modo, no poder ser empregada de acordo com alguma prioridade
estabelecida no Projeto da Escola, nem mesmo que o Conselho ou APMAssociao de Pais e
Mestres apresentem justificativa. Outro problema apontado, que tais recursos, alm de
estarem abaixo das necessidades das Escolas, chegam com um prazo extremamente exguo
para ser utilizado e seguir todos os trmites legais necessrios prestao de contas,
comprometendo a qualidade da ao.


145
A conquista de uma maior autonomia para a escola e de uma gesto
democrtica, caminham juntas e no uma luta fcil, pois, historicamente, temos uma tradio
de gesto fortemente centralizadora, que vem desde os tempos da colnia. Trata-se portanto de

[...] um processo de aprendizado e de luta poltica que no se
circunscreve aos limites da prtica educativa mas vislumbra, nas
especificidades dessa prtica social e de sua relativa autonomia, a
possibilidade de criao de canais de efetiva participao e de
aprendizado do jogo democrtico e, consequentemente, do repensar
das estruturas de poder autoritrio que permeiam as relaes sociais e,
no seio dessas, as prticas educativas (DOURADO, 1998, p. 79).

Para Bordignon e Gracindo (2006) a gesto democrtica da educao requer
mudanas paradigmticas e no apenas nas estruturas organizacionais. S assim ser possvel
a construo de um Projeto educativo comprometido com emancipao social de todos que
passam pela escola. Nessa perspectiva, dever apontar para uma sociedade mais justa,
democrtica e pautada no conhecimento e incluso social. Para tanto, os pressupostos da
gesto da educao devem estar fundamentados a partir: da anlise da questo dos
paradigmas; da definio da especificidade da organizao escolar; da viso clara da
finalidade da escola como construtora da cidadania que busca, cada vez mais, a qualidade da
educao (BORDIGNON e GRACINDO, 2006, p. 149).
Antes de mais nada, preciso perceber a distino entre paradigma e
idiossincrasia. O primeiro refere-se a uma viso de mundo, que implica em uma filosofia
social, um sistema de idias construdo e adotado por determinado grupo social. So valores e
idias assumidos coletivamente, de forma consciente ou no e representa a sociedade que
temos ou queremos. J idiossincrasia diz respeito maneira peculiar ou singular de cada
indivduo ver, sentir e interpretar os fatos e o mundo.


146
Dessa forma, segundo Bordignon e Gracindo (2006), uma gesto
idiossincrtica baseia-se na viso e nas concepes de uma nica pessoa. interessante
perceber que muitos gestores no tm conscincia de que o seu posicionamento pessoal que
prevalece sobre os demais. Essa viso est presente nos processos de gesto porque ainda
temos uma concepo educacional derivada do paradigma racional positivista, na qual a
relao sujeito-objeto fragmentada, gerando relaes de verticalidade e posturas de
dominao de uns sobre outros.
Os organogramas piramidais retratam bem este tipo de relao: o sujeito
aquele que tem o poder (aquele que ensina, que d as ordens, que determina) e o objeto
aquele que obedece, que aprende, que executa. Essas relaes de poder verticalizadas
permitem que o Diretor ou Secretrio da Educao administre segundo sua idiossincrasia, ou
seja, sua maneira particular de ver e conceber a educao. Infelizmente, isso bastante comum
e temos inmeros exemplos na histria das polticas pblicas no Brasil.
Numa gesto democrtica preciso ter clareza sobre quais mudanas
paradigmticas so necessrias para a construo de uma escola cidad que promova a
autonomia, a participao e a emancipao social. Trata-se de uma mudana radical e

[...] isso s possvel a partir da aprovao interior, da revoluo da
conscincia, que se dar com a substituio da postura de resignao e
passividade da conscincia servil, alienada, obediente e acrtica, pela
conscincia ativa, que recria a si prpria. Isto porque as mudanas
sociais passam, necessariamente, pela mudana individual
(ALGARTE, 1991, apud BORDIGNON E GRACINDO, 2006, p.
152).

Assim, importante que a gesto escolar saia do paradigma tradicional e
caminhe para um novo paradigma, que Bordignon e Gracindo (2006) denominam de
emergente: nele no h nveis hierrquicos de poder, mas diferentes esferas de


147
responsabilidade que garantem relaes interpessoais entre sujeitos iguais e ao mesmo tempo
diferentes. As relaes de poder no se realizam na particularidade, mas na intersubjetividade,
isto nos processos coletivos baseados em colegiados consultivos e deliberativos.
No quadro comparativo entre os dois paradigmas de gesto, Bordignon e
Gracindo (2006, p. 152-153) explicitam muito bem o tipo de mudana necessria : (Quadro 3)

QUADRO 3
ENFOQUES E ATITUDES
ASPECTOS
DA GESTO
PARADIGMA VIGENTE
(tradicional)
PARADIGMA EMERGENTE
(Novo)
Relaes de Poder Verticais Horizontais
Estruturas Lineares/segmentadas Circulares/integradas
Espaos Individualizadas Coletivos
Decises Centralizadas/imposio Descentralizao/dilogo/
negociao
Formas de Ao Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia
Centro Autocentrismo/individualismo Heterocentrismo/grupo/
coletivo
Relacionamento Competio/apego/independncia Cooperao/cesso/
interdependncia
Meta Eliminao de conflitos Mediao dos conflitos
Tipos de enfoque Objetividade Intersubjetividade
Viso Das parte Do todo
Objetivo Vencer - Convencer Vencer com - co-vencer
Consequncia Vencedores -perdedores Vencedores
Objeto de Trabalho Informao Conhecimento
Base A-tica tica
nfase No ter No ser
Fonte: Bordignon e Gacindo (2006, p. 152-153).

A gesto democrtica, a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e a
autonomia da escola so pressupostos fundamentais para o desenvolvimento de uma escola
cidad e humana. Uma gesto que esteja baseada numa nova concepo de poder, no mais
situada na qualidade do sujeito, mas na intersubjetividade, no agir comunicativo dos sujeitos,


148
em que a escolha dos dirigentes torna-se uma parte importante na construo da gesto
democrtica. Essa escolha ter que estar pautada em critrios transparentes e justos, que
considere a formao acadmica, os conhecimentos dos aspectos relacionados gesto escolar
e da educao, a experincia comprovada no magistrio, como docente na educao bsica e a
demonstrao do compromisso poltico com a comunidade escolar. No se pode mais admitir
que os cargos na rea de gesto escolar sejam preenchidos a partir de critrios clientelistas,
paternalistas, personalistas, e outros tantos critrios obscuros.
Nesse sentido deve-se dar destaque para o artigo 67, inciso I, da LDBEN que
dispe como forma de valorizao dos profissionais da educao, que lhes sejam assegurados
nos estatutos e planos de carreira: O ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas
e ttulos. Como esto includos no Captulo VI, que trata dos Dos Profissionais da
Educao os administradores, supervisores, inspetores, orientadores e outros profissionais da
rea de planejamento da educao, est havendo uma interpretao bastante equivocada da lei,
por parte de muitas redes de ensino.
O Plano Nacional de Educao-PNE, Lei 10.162, de 20/12/2001, em relao
LDBEN, avana um pouco mais na questo da gesto democrtica, ao declarar que

no exerccio de sua autonomia, cada sistema de ensino h de implantar
gesto democrtica. Em nvel de gesto de sistemas na forma de
Conselhos de Educao que renam competncia tcnica e
representatividade dos diversos setores educacionais; em nvel das
unidades escolares, por meio de conselhos escolares de que participe a
comunidade educacional e formas de escolha de direo escolar que
associem a garantia da competncia ao compromisso com a proposta
emanada dos conselhos escolares e a representatividade e liderana
dos gestores escolares (BRASIL, 2001).

Ao tratar da gesto democrtica, o documento ressalta a necessidade de
representatividade dos diversos segmentos e coloca a eleio dos gestores escolares como


149
uma importante caracterstica, desde que procure aliar competncia e compromisso com a
proposta da escola e capacidade de liderana.
A gesto democrtica da escola no pode se desvincular da autonomia
financeira e est prevista em duas metas do PNE:

Promover a autonomia financeira das escolas mediante repasses de
recursos, diretamente aos estabelecimentos pblicos de ensino, a partir
de critrios objetivos;
[...]
Desenvolver padro de gesto que tenha como elementos a destinao
de recursos para as atividades-fim, a descentralizao, a autonomia da
escola, a equidade, o foco na aprendizagem dos alunos e a
participao da comunidade (BRASIL, 2001).

O grande problema que estas duas metas constam no PNE como sendo de
responsabilidade exclusiva dos sistemas estaduais e municipais. Logo, entraves de vrias
ordens concorrem para que tais metas fiquem apenas na letra da lei. Cabe aqui lembrar
Valente e Romano (2002) que fazem uma crtica ao PNE, dizendo que ele no passa de uma
carta de intenes, uma vez que no estabelece os recursos necessrios para que seja realmente
um Plano. E ainda ressaltam que os nove vetos, manifestados pelo presidente da repblica, no
Projeto apresentado para aprovao, relacionavam-se ao financiamento, inviabilizando o
cumprimento de uma srie de metas previstas. Os autores afirmam que os vetos ilustram o
carter incuo que o governo quis dar o PNE. Colocam ainda que o Plano no possui
mecanismos que viabilizem a gesto democrtica, alm de reduzi-la a participao da
comunidade escolar e da sociedade.
O processo de gesto democrtica s existir na medida em que forem
desenvolvidas a autonomia e a participao de todos, num clima e numa estrutura
organizacional compatveis com essa prtica, comprometida com uma educao pblica,


150
gratuita e de qualidade, que promova a emancipao social e humana de todos os
envolvidos.
Os princpios da gesto democrtica tambm esto expressos nas Normas
Regimentais Bsicas para as escolas Estaduais de So Paulo. Em seu Artigo 7 declara que
A gesto democrtica tem por finalidade possibilitar escola maior grau de autonomia, de
forma a garantir o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, assegurando padro
adequado de qualidade do ensino ministrado (SO PAULO, 1998).
Este Artigo levanta uma questo polmica com relao aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), pois este, ao assumir declaradamente a concepo
construtivista, no deixa margem para que o pluralismo de idias flua ou que outras
concepes tenham espao. A divergncia dever ser cultivada como um valor comum aos
ideais da cincia e da democracia, portanto no cabe o pensamento nico, tido como uma
verdade absoluta e inquestionvel. Para Azanha (2002) h uma incoerncia entre o que
apregoa a Lei (Constituio Federal e LDBEN) e o que expressam os Parmetros
Curriculares Nacionais. uma questo que merece ser discutida, uma vez que os PCNs,
legalmente, so adotados em todos os sistemas de ensino pblico do pas, inclusive, na Rede
Estadual de So Paulo.
O Artigo 9, das Normas Regimentais Bsicas, Parecer CEE/SP n 67, de
18/03/98, define que a Gesto Democrtica dar-se- atravs da:
I- participao dos profissionais da escola na elaborao da proposta
pedaggica;
II- participao dos diferentes segmentos da comunidade escolar -
direo, professores, pais, alunos e funcionrios - nos processos
consultivos e decisrios, atravs do conselho de escola e associao de
pais e mestres;
III- autonomia na gesto pedaggica, administrativa e financeira,
respeitadas as diretrizes e normas vigentes;


151
IV- transparncia nos procedimentos pedaggicos, administrativos e
financeiros, garantindo-se a responsabilidade e o zelo comum na
manuteno e otimizao do uso, aplicao e distribuio adequada
dos recursos pblicos;
V- valorizao da escola enquanto espao privilegiado de execuo do
processo educacional.

Percebe-se uma viso de gesto democrtica estreita, que no se amplia para
um horizonte maior, quando limita a elaborao da proposta pedaggica aos profissionais da
escola, excluindo pais, alunos e outros membros da comunidade escolar.
No relatrio do Parecer sobre as Normas Regimentais Bsicas para as Escolas
Estaduais do Estado de So Paulo o CEE ao argumentar sobre a importncia do documento
para a autonomia da escola, ressalta que

[...] a participao da comunidade e a autonomia da escola no so
aspectos isolados que ocorrem de forma unilateral; so princpios
tratados de forma abrangente e articulados a um projeto de escola
comprometida com sua funo de ensinar. O Poder Pblico no se
exime de sua responsabilidade e coloca claramente as diretrizes gerais
e os limites dessa autonomia, procurando criar as condies bsicas
para o funcionamento das escolas, deixando comunidade e a cada
escola a responsabilidade de decidir as melhores estratgias para
atingir os objetivos estabelecidos. (SO PAULO, 1998).

H que se analisar, em primeiro lugar que, as Normas Regimentais Bsicas
colocam em evidncia a relatividade do conceito de autonomia. Este, no pode ser confundido
com soberania, ou seja, cada um (ou cada instituio escolar) tem liberdade para fazer o que
quiser. Autonomia sempre relativa, uma vez que a ao de cada um se reflete no meio e nas
pessoas com as quais convive. Um outro ponto a ser analisado que cada escola, embora
tenha sua identidade prpria, pertence um sistema, portanto deve estar articulada a algumas
diretrizes comuns. Ademais, por ser Pblica, deve satisfao comunidade da qualidade do
ensino que se prope a desenvolver. No entanto, isso no quer dizer que essa qualidade de


152
responsabilidade, exclusiva da escola. E, ainda falta muito, para o poder pblico poder dizer
que oferece todas as condies bsicas para que a escola decida sobre as melhores estratgias
para atingir os objetivos estabelecidos. Tambm preciso considerar que os limites impostos
pelas normas regimentais acabam engessando a escola de tal forma que impedem a
manifestao de sua identidade e subjetividade.
Nessa perspectiva, convm tambm uma reflexo sobre o voto contrrio
aprovao das Normas Regimentais, pelo conselheiro Francisco Antnio Poli que, ao justificar
seu posicionamento, faz a seguinte argumentao, dentre outras:
O art. 1 das Normas afirma que as escolas mantidas pelo Poder
Pblico Estadual sero regidas por regimento prprio, a ser elaborado
pela unidade escolar, desde que respeitadas as normas regimentais
bsicas. Ora, respeitando-se essas normas regimentais bsicas, quase
nada sobra para deciso da escola. o velho discurso da autonomia,
flexibilidade, descentralizao, desmascarado, na prtica, por
determinaes que no admitem sequer questionamentos. O resultado,
certamente, no dever ser outro: as unidades escolares limitar-se-o a
transcrever, nos seus regimentos, as normas regimentais bsicas. Ainda
mais quando se determina que "o regimento de cada escola dever ser
submetido aprovao da Delegacia de Ensino". Ou seja, alm de
tudo, qualquer acrscimo, alterao, diminuio na elaborao do
regimento ter de ser apreciado pela Delegacia de Ensino. Que
autonomia essa? (SO PAULO, 1998)

Autonomia da escola e de todos os envolvidos deve ser entendida como um
conceito
[...] etimologicamente ligado idia de autogoverno, isto ,
faculdade que os indivduos (ou as organizaes) tm de se regerem
por regras prprias [e de que] a autonomia pressupe a liberdade (e
capacidade) de decidir, ela no se confunde com independncia [na
medida em que a] autonomia um conceito relacional (...) sua ao se
exerce sempre num contexto de interdependncia e num sistema de
relaes (BARROSO, 1998, p. 16).




153
O Parecer CEE 67/98, sobre as Normas Regimentais Bsicas, ainda adverte que
a autonomia da escola no deve ser um discurso vazio. Define-se em funo de prioridades,
visa reverter a baixa produtividade do ensino e deve estar comprometida com a meta da
reduo da repetncia e com a melhoria da qualidade do ensino. A autonomia da escola est,
portanto, diretamente relacionada sua capacidade de apresentar ndices satisfatrios de
produtividade, que por sua vez relaciona-se qualidade do ensino. A preocupao com os
ndices e dados estatsticos uma caracterstica das polticas pblicas atuais. Resta saber se h
preocupao em garantir que tais ndices representam tambm a apropriao dos
conhecimentos necessrios para a emancipao social dos alunos...
Contreras (2002) ressalta que autonomia pressupe um distanciamento crtico,
necessrio a anlise de nossa prtica, das nossas concepes. Exige que os professores estejam
suficientemente conectados com suas comunidades para que possam compreender suas
demandas e perceber as necessidades e interesses de seus alunos A autonomia implica tambm
na conscincia da parcialidade e de si mesmo; exige aceitar e respeitar a pluralidade, a
diversidade de perspectivas e avaliaes, elegendo o dilogo como nica forma de aproximar-
se da compreenso compartilhada. Embora parea paradoxal, a autonomia est ligada
conscincia de nossa insuficincia (p. 207).
Assim, necessariamente, a dinmica da autonomia passa pela independncia de
opinio do docente; pela formao de sua identidade no contexto de suas relaes; pelo
distanciamento crtico, pela conscincia de sua parcialidade na compreenso dos outros, pelo
entendimento de que a auto-avaliao e a compreenso de si mesmo, tambm fazem parte do
processo de discusso.
importante tambm analisar e avaliar o carter da autonomia que vem sendo
defendido nas novas polticas uma autonomia aparente bem como seus efeitos, muitas


154
vezes negativo, sobre a democratizao do sistema educacional (CONTRERAS, 2002, p. 228).
No se pode falar de autonomia sem uma clara conscincia do papel social e poltico que a
escola desempenha e como este se concretiza em cada caso. Significa ter que assumir o
compromisso de procurar dotar todos os alunos dos recursos culturais e intelectuais
socialmente equivalentes e internamente plurais (p.274). O autor v a autonomia como
condio indispensvel para o crescimento profissional e instrumento de compreenso de
tenses ou de contradies, engendradas pelas polticas sociais, nas quais a lgica mercantil
ganha espao contra a lgica elaborada com base em princpios que favorecem as igualdades
sociais.
Para Contreras (2002) o verdadeiro desafio do professor , portanto, conduzir a
educao democraticamente, fugindo da auto-complacncia e do individualismo competitivo.
Passa pela construo da autonomia profissional articulada autonomia social, bem como pelo
desenvolvimento da capacidade de intervir nas decises polticas de interesse da escola e
construo permanente do saber docente, dentro de interesses voltados para os campos
profissionais, pessoais e institucionais.
Por fim, preciso ter clareza sobre o carter conservador das leis. A autonomia,
a participao, a gesto democrtica que vo propiciar a abertura de espaos para que a
legislao avance.
Cabe observar que a constatao de que a escola tem um papel relevante na
formao da cidadania justifica o carter estratgico da gesto na concretizao desta funo.
(VIEIRA, 2006, p. 141). Dessa forma, analisaremos a seguir alguns dos programas de
formao continuada destinados aos diretores de escola e implantados na rede Estadual de So
Paulo, com o intuito de focalizar a concepo de gesto escolar em cada um deles.



155



3.2. Projeto Facilitando Mudanas Educacionais
O Projeto Facilitando Mudanas Educacionais fez parte do pacote de aes
para implementar as mudanas impostas na gesto da Profa. Rose Neubauer
39
, dentre as quais,
a Reorganizao das Escolas
40
, que numa atitude extremamente autoritria desconsiderou os
projetos coletivos que as equipes escolares desenvolviam, descaracterizando a identidade que
muitas escolas levaram anos para construir. O mote utilizado para justificar a reorganizao
das escolas era A escola de cara Nova. O projeto de reorganizao apoiou-se nas diretrizes
de descentralizao e desconcentrao de poder, visando a racionalizao de recursos, uma
vez que entendia que as turmas de Ciclo Bsico a 4 srie devessem funcionar em prdios
menores, enquanto as de adolescentes em prdios maiores, adequando-se instalaes e
materiais s faixas etrias.
Na realidade, a pretenso era tambm preparar a rede estadual para o processo
de municipalizao do ensino, que teve um grande impulso nessa gesto, haja vista o nmero
de matrculas do Ensino Fundamental regular no estado de So Paulo sob a responsabilidade
dos municpios que sofreu um aumento de 64% em 1997 e 1998
41
.

39
Secretria de Educao do Estado de So Paulo no perodo de 01/01/95 a 05/04/2002, nas duas gestes do
governo Covas e parte da gesto Alckmin, que inicialmente ocupava o posto de vice-governador e com a morte
de Mrio Covas em 06/03/2001, passou a assumir o Governo do Estado de So Paulo. Atualmente Profa. Dra.
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Diretora-Presidente do Instituito de Protagonismo
Jovem e Educao PROTAGONISTS e membro do Grupo de Descentralizacion y Autonomia Escolar do
Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe/UNESCO/OREALC.
40
A Reorganizao da Rede Estadual de Educao foi uma medida que imps a partir de 1996 a ciso das
escolas, separando o Ensino Fundamental de 1 4 srie do de 5 8 srie, com a proposta de criar espaos
diferenciados e especficos de acordo com a faixa etria dos alunos atendidos.
41
Fonte: MEC, Censos Escolares de 1996, 1997 e 1998.


156
Em novembro de 1995, o Conselho Estadual de Educao de So Paulo,que na
poca era presidido por Nacim Walter Chieco, manifestou-se favoravelmente implantao da
reorganizao das escolas, atravs do Parecer CEE 674/95. Este afirma que sabido, "por
inmeros estudos, que o problema do atendimento demanda, no ensino fundamental de
nosso Estado, est quase resolvido", lembrando que alta a excluso precoce do alunado, sem
a concluso desse nvel de ensino. Ao considerar que a base da reorganizao pretendida a
preservao da escolaridade de oito anos para todos, o parecer apresentou alguns pontos que
teriam que ser considerados no processo desencadeado:

a) A necessidade de ampla e clara divulgao dos objetivos e procedimentos.
b) A sistematizao da articulao entre as escolas que sediaro do Ciclo
Bsico 4 srie e as que sediaro de 5 8 srie, de forma a assegurar a
escolaridade de oito anos para todos.
c) Flexibilidade nos casos problemticos.
d) nfase, em todos os nveis de divulgao e discusso da proposta, do
pretendido efeito de valorizao moral e material dos participantes do
sistema educacional, compreendendo em tal valorizao a justa e
indispensvel qualificao profissional e salarial dos profissionais da
educao.
e) Incentivo liderana dos Delegados de Ensino e Diretores de Escola,
dentro de seu mbito de atuao.
f) Orientao s Delegacias de Ensino para criao de projetos variados de
escolas, com padres relativos a ambientes, mobilirios, laboratrios etc.,
que podero definir a mdio prazo, o desenvolvimento de suas redes, dentro
de critrios de racionalizao e eficcia.
g) nfase na melhoria da qualidade dos processos de ensino, aprendizagem e
avaliao em sala de aula.
h) Reviso, tendo em vista o que se conhece hoje sobre o desenvolvimento
scio-cognitivo de crianas e jovens, das expectativas e crenas cristalizadas
em relao ao que os alunos devem dominar, enquanto contedos e
habilidades, em cada etapa de seu processo de escolarizao.
i) Criao de condies para a utilizao pertinente do tempo dos alunos na
escola.
j) Envolvimento sistemtico, no Projeto, das instituies pblicas e
particulares de ensino superior - que mantm cursos de licenciatura e das
instituies de 2 grau, formadoras de professores.
l) Envolvimento sistemtico das Prefeituras Municipais, no processo de
reorganizao da rede escolar e de ampliao de sua participao no
financiamento e na gesto do ensino fundamental.



157
O parecer enfatiza ser fundamental "o tratamento cuidadoso, paulatino,
regionalizado e negociado da questo, tendo sempre claro o objetivo da qualidade da educao
a ser garantida a crianas e jovens". Aponta, ainda, a falta de definio de mecanismos de
articulao entre as escolas de Ciclo Bsico 4 srie e as de 5 a 8 srie, definio necessria
garantia de continuidade para os alunos, aos planos de ensino e documentao da vida
escolar.
Nessas mudanas o diretor colocado como pea chave na elaborao e
consolidao de um projeto pedaggico coletivo identificado com o perfil de uma clientela
bem delimitada (SO PAULO, 1997a). Para tanto, entre 17 e 1 de maro de 1997, ocorreu o
primeiro Seminrio-oficina, dentro do Projeto Facilitando Mudanas Educacionais e
envolveu 800 participantes, entre Diretores, Supervisores e Assistentes Tcnicos Pedaggicos
de todas as Delegacias de Ensino
42
do Estado de So Paulo, num mega evento em um Hotel
Fazendo em Serra Negra. Sucederam-se depois outros Seminrios descentralizados nas
Diretorias de Ensino e mais dois em Serra Negra, com o mesmo pblico do primeiro. O
objetivo era formar lideranas para multiplicar as estratgias apreendidas, atingindo todos os
diretores e professores-coordenadores da Rede Estadual. Esse projeto esteve sob a
Coordenao de Boudewjin A. M. van Velzen, do Centro Nacional para Aperfeioamento das
Escolas - APS, em Utrech, Holanda e contou ainda, com tradutores a aparelhos para traduo
simultnea, com uma equipe de facilitadores para mediar o dilogo entre os pesquisadores
holandeses e o grupo de educadores. Em um dos textos de apoio do projeto podemos perceber
concepo de gesto que se queria implantar:


42
Atualmente as Delegacias de Ensino foram transformadas em Diretorias de Ensino, aps a fuso de algumas
Delegacias menores.


158
cada vez mais evidente, porm, que o papel do diretor deve
transcender a funo do administrador (manager), principalmente
porque, em um nmero crescente de pases, exige-se das escolas que
sejam capazes de mudar constantemente. Assim, o diretor deve estar
em contato direto e permanente com os docentes. Deve ser fonte de
inspirao, motivao, estmulo e apoio tcnico profissional. Deve
oferecer espao para criatividade e colocar padres. Em outras
palavras, deve tornar-se um lder. Resumindo, podemos afirmar que
chefiar no considerado eficaz. No uma atitude conveniente para
lidar com profissionais. Uma administrao de qualidade sempre
necessria, porque promove a eficincia da escola. Contudo, para se
chegar, de fato, a mudanas educacionais, preciso que existam
lderes em todas as escolas - pessoas que saibam como extrair o
mximo de sua equipe de professores (VELZEN, p. 3, 1997).

A proposta dos Seminrios era transformar cada diretor em um lder na sua
escola para torn-la eficaz. Nesse sentido a mobilizao e o engajamento de todos os
professores, transformando-os em aliados era fundamental. Para tanto, a orientao era que
cada escola deveria ter uma misso e tambm criar um mote, que fosse capaz de entusiasmar a
todos. Na realidade, o que se esperava do diretor que ele tivesse o papel de animador, que
contagiasse a todos como seu entusiasmo pelo projeto. O objetivo era que cada diretor
propusesse que sua escola pensasse em pequenas conquistas, atravs de um plano que
contemplasse os seguintes itens: a)Viso; b)Misso; c)Objetivos; d)Quem; e)O qu; f)Quando;
g)Como; h)Indicadores de sucesso. Uma caracterstica ressaltada pelos coordenadores era que
o plano deveria ser SMART
43
, ou seja eSpecfico, Mensurvel, Atraente, Realista e executado
Tempo (SO PAULO, 1997b). Alguns diretores, de viso mais crtica, no perderam a
oportunidade de ironizar a escolha da sigla, como podemos constatar no depoimento de uma
diretora participante desse evento: (...) na realidade SMART so eles, os coordenadores desse
evento. Outros criticavam tambm o fato dos recursos gastos com toda a infraestrutura que o
megaevento exigiu para trazer os pesquisadores holandeses, sendo que no Brasil temos

43
Smart, adjetivo em ingls cujo significado esperto, vivo.


159
tantos, reconhecidamente comprometidos com a causa da educao e conhecedores dos reais
problemas que a escola brasileira atravessa. Na realidade, cada nova administrao que se
inicia quer mesmo causar impacto e deixar a sua marca, uma caracterstica do personalismo
dos polticos brasileiros.
Outro ponto enfatizado nesse projeto era a importncia da escola comemorar
seus xitos, por isso os planos deveriam contemplar pequenos passos, com prazos bem curtos
para a sua concretizao, assim a escola teria oportunidade de festejar suas conquistas vrias
vezes no ano. As etapas do Seminrio Facilitando Mudanas Educacionais subseqentes
primeira, constituram-se em aperfeioar os planos das 300 escolas participantes, tornando-as
aptas a fazer do planejamento para a ao SMART uma parte integrante do Plano Anual da
Escola e tambm aprender com as experincias positivas a partir das aes planejadas nas
escolas (SO PAULO, 1997b).
Sem dvida, a socializao de experincias que deram certo contribui muito
para que as escolas aprendam umas com as outras, contudo um olhar mais crtico nos revela a
concepo produtivista e tecnicista do projeto, cuja preocupao centrava-se nos ndices,
conforme demonstrado no relatrio do segundo Seminrio realizado nos dias 28/05 e
04/06/2007, ao destacar que dos 279 planos apresentados, 208, ou seja 74%, visavam atingir
objetivos que se articulavam diretamente s prioridades educacionais da Secretaria de
Educao (SO PAULO, 1997c). Da mesma forma na nfase dada aos indicadores de
sucesso, sem uma anlise mais aprofundada ou contextualizada do papel da escola e da origem
dos problemas por ela enfrentados para ofertar uma educao de qualidade aos seus alunos.
Mesmo porque os planos SMART deveriam privilegiar os aspectos tcnicos e prticos do dia-
a- dia, tais como os que ganharam destaque no relatrio:



160
Polo 2 - 75% dos professores aprenderam a elaborar e executar um
plano de aula;
Polo 5 - 70% dos alunos que freqentam os curso de informtica
dominaram as tcnicas aps 15 dias;
Polo 10 - ao final do primeiro bimestre, em uma classe de 35 alunos,
90% atingiram no mnimo a meno C na avaliao;
Polo 12 - 80% dos professores esto adaptados proposta das salas-
ambiente;
Polo 13 - ao final do segundo bimestre, as expresses bom-dia, com
licena e obrigado esto incorporadas linguagem cotidiana de
95% dos alunos;
Plo 16 - a partir do segundo bimestre, 100% dos professores esto
envolvidos em um trabalho pedaggico interdisciplinar;
Polo 17 - at o final do segundo semestre, todos os alunos de Fsica,
Qumica e Biologia participaram de pelo menos 6 aulas de prtica de
laboratrio;
Polo 19 - 80% dos professores concordam que importante planejar
suas aulas e esto dispostos a reunir-se para planej-las ( p. 4).

A maior parte dos diretores de escola e supervisores de ensino que participaram
dos seminrios ficou impressionada com o tratamento recebido, em especial no Hotel Fazenda
e procurou cumprir as tarefas propostas. No entanto, o Projeto no conseguiu promover as
mudanas necessrias, uma vez que as questes de fulcro, sequer foram discutidas, dentre as
quais a necessidade de se repensar uma organizao curricular, pedaggica e didtica da
escola frente a progresso continuada, bem como uma jornada docente compatvel com a
qualidade de educao que se deseja para uma escola inclusiva.
A Secretaria de Educao incentivou tambm o estabelecimento de parcerias
com as empresas e a sociedade civil para que as escolas pudessem viabilizar seus projetos,
conforme ressalta no Jornal Escola Agora, lanado para subsidiar a reorganizao das
escolas e a Proposta da Escola de Cara Nova, do Governo do Estado de So Paulo:
Falta de recursos no desculpa para que a escola deixe de implantar
projetos especiais planejados por sua equipe escolar. A palavra de
ordem parceria O estmulo cooperao entre a sociedade civil e as
escolas significa a aposta em um dilogo frtil, em que as partes
interagem, avaliam e cobram resultados na busca de qualidade. Cada
vez mais, as escolas da Rede esto descobrindo como encontrar
parceiros -entre empresas, fundaes e indstrias e fazer com que


161
participem na resoluo de problemas e no enriquecimentos das
atividades pedaggicas. Os empresrios, por sua vez, esto se
mostrando cada vez mais cnscios de sua responsabilidade social e
dispostos a investir na Escola Pblica. Eles podem e querem contribuir
na conservao e manuteno do prdio escolar, na construo de
salas de aula, na aquisio de equipamentos, mobilirio e materiais
didticos, no desenvolvimentos de atividades culturais e de lazer.
[...] Mas a iniciativa de procur-los deve partir da escola. preciso ir
luta, e apresentar o projeto de ao que se pretende implementar (SO
PAULO, 1997a, p. 7).

Tudo isso caracterizava um grande paradoxo, pois de um lado investia-se muito
em determinadas em aes para convencer os Diretores e gestores a assumirem a Proposta da
Secretaria da Educao e, por outro lado, passavam a responsabilidade de prover as escolas
dos recursos necessrios ao desenvolvimento de suas aes ao setor privado. Assim, os
diretores eram praticamente obrigados a sair de pires na mo, procura de um patrocinador
para viabilizar seus projetos ou de amigos da escola para suprir a falta ou defasagem do
quadro de pessoal nas unidades escolares.
Esse envolvimento da sociedade civil , como j vimos, recomendado e
destacado exaustivamente nos documentos do MEC, da CEPAL, do BM e da UNESCO que
tratam da reforma da educao bsica e do Estado. Nesse sentido, a SEE-SP deixa claro que
segue risca todas as orientaes, em especial no que diz respeito de dividir boa parte de
suas responsabilidades com a comunidade. Convm lembrar que o Relatrio Jacques Delors,
documento de forte influncia na elaborao das polticas pblicas em educao nas esferas
federal, estadual e municipal, considera, por exemplo, que:
O sucesso da escolarizao depende, em larga medida, do valor que a
coletividade atribui educao. Quando esta muito apreciada e
ativamente procurada a misso e os objetivos da escola so partilhados
e apoiados pela comunidade envolvente. por isso que se deve
encorajar e sustentar a tendncia a dar, nesta rea, um papel cada vez
mais importante s comunidades de base. preciso tambm que a
coletividade olhe para a educao como algo pertinente em relao s


162
situaes da vida real e correspondendo s suas necessidades e
aspiraes (DELORS, 1999, p.131).


3.3. Programa Circuito Gesto
O Programa Circuito Gesto foi implantado em 2000 pelo ento, governador
Mrio Covas, tendo como secretria da educao a Professora Rose Neubauer. Foi um
programa de formao continuada para gestores da rede pblica estadual (diretores, vice-
diretores, coordenadores, supervisores, dirigentes e ATPs das diretorias de ensino). Para que
contemplasse o maior nmero possvel de gestores, foi instalado um Centro em Botucatu com
oito plos espalhados pelo Estado de So Paulo. De acordo com o Circuito Gesto, o perfil de
um lder deveria pautar-se nas seguintes caractersticas: Flexibilidade; exerccio de autoridade;
equilbrio entre aes enrgicas e prticas da negociao; disciplina; criatividade;
desenvolvimento de seu potencial; assertividade; expressar-se bem; possuir viso pluralista;
ser entusiasmado e apaixonado; motivar a equipe para superao dos obstculos e envolver a
equipe. Quase um super-diretor!
Organizou-se em cinco encontros modulares, sob a coordenao da Profa.
Raquel Volpato Serbine
44
. O Mdulo I e III contou com a parceria do IDORT - Instituto de
Organizao Racional do Trabalho. O curso, como era de se esperar, tendo em vista a cargo de
quem estava a coordenao, pautava-se numa concepo produtivista e pragmatista, que tem
como princpios a relao custo/benefcio e o marketing, sem nenhuma articulao com a
dimenso poltica da educao. Convm lembrar que tais princpios atendem aos preceitos

44
A profa. Raquel Volpato Serbine atua no GAL - Gesto, Autonomia e Liderana - Consultoria em Educao,
em Botucatu/So Paulo. Foi tambm diretora da Coordenadoria de Ensino de Interior de So Paulo, na gesto do
ento governador Mario Covas.


163
adotados nos documentos publicados pelos organismos multilaterais como o Banco Mundial,
CEPAL e UNESCO.
Nesse contexto, a racionalidade administrativa assumida como paradigma
para as mudanas na gesto da educao e, consequentemente, a conteno de gastos e a
otimizao dos recursos passam a ser o principal alvo das polticas (OLIVEIRA, 2006, p. 98).
Ao mesmo tempo em que se fala numa maior qualidade para a educao surgem medidas que
tentam compatibilizar o atendimento das demandas com uma poltica de conteno de gastos
pblicos sem, contudo, abrir mo da direo do processo de mudanas (p. 95). Garcia (2006,
p. 122) ressalta que no se conhece nenhum pas que tenha transformado radicalmente seu
sistema de educao sem uma ao contnua e sistemtica, acompanhada de elevados
investimentos e recursos.
O Circuito Gesto estendeu-se a mais de vinte mil gestores, entre supervisores
de ensino, diretores e vicediretores de escola, coordenadores pedaggicos, assistentes tcnico
pedaggicos (ATPs), atravs dos plos criados nas cidades de: Bebedouro, Botucatu (sede),
Ilha Solteira, Monte Aprazvel, Osvaldo Cruz, Porto Ferreira, Santa Cruz do Rio Pardo e So
Vicente. Estes profissionais da educao participaram de cinco mdulos do Circuito Gesto: I
- Gesto de Pessoas; II - Gesto Pedaggica; III - Liderana e Tomada de Decises; IV -
Gesto Educacional no Cotidiano das Escolas; V - Gesto do Projeto Pedaggico:
alavancando o sucesso da escola.
No Mdulo II do Circuito Gesto evidenciada a tendncia de substituio do
modelo burocrtico de gesto para o modelo gerencial, cujas caractersticas so a
descentralizao, a flexibilidade, a competitividade, o desempenho contnuo e crescente, o
direcionamento estratgico, a transparncia e a cobrana de resultados (SO PAULO, 2000,
p. 26). Tais caractersticas adequam-se aos princpios da moderna Revoluo Gerencial, que


164
exige que o gestor seja capaz de: estimular lideranas; competir quanto a resultados; possuir
viso pluralista das situaes; cristalizar suas intenes (honestidade e credibilidade);
fundamentar suas decises; comprometer-se com a emancipao de seus funcionrios; atuar
em funo de objetivos; estar consciente das oportunidades e limitaes.
Essa transposio de teorias empresariais para a gesto escolar tiveram por
objetivo eliminar a luta poltica no interior das escolas, insistindo no carter neutro da tcnica
e na necessria assepsia poltica da educao (OLIVEIRA, 2006, p. 96). Trata-se de uma
viso utilitarista e produtivista de educao, como se a escola estivesse isenta de qualquer
relao de poder ou de sofrer as conseqncias advindas das desigualdades sociais. O foco
est voltado para o desenvolvimento do cidado til, que seja capaz de produzir ou consumir
os bens do mercado.
O Mdulo IV Gesto Educacional no Cotidiano das Escolas ressalta as
principais mudanas realizadas pela Secretaria de Educao a partir de 1995, a saber: -
reorientao da natureza e da qualidade das intervenes; - integrao dos aspectos humanos,
fsicos e materiais; - estabelecimento de parcerias com vista a revolucionar a produtividade
dos recursos pblicos. Este ltimo reflete a tendncia do Estado passar sua responsabilidade
para a sociedade civil. O depoimento de um diretor de escola a seguir, evidencia os problemas
decorrentes dessa tendncia:
Acho importante nos cursos a socializao de experincias que deram certo,
como aconteceu em alguns momentos do Circuito Gesto, pois credito que
aprendemos muito com a experincia do outro. Mas tambm acho que
muitos exageram nos resultados obtidos e tambm no colocam as
dificuldades, as incertezas e as fragilidades. Parece que tudo um mar de
rosas e que depende s do diretor querer mudar. No Circuito Gesto o que
mais se fala em gesto participativa e o diretor deve buscar parcerias para
realizar os projetos que a escola deseja. Todos sabem que isso no funciona.
Como pode a escola contar com voluntrios para assumir a biblioteca e
desenvolver um projeto de leitura ou para criar e coordenar um coral
formado pelos alunos? Logo que eu assumi a direo da minha escola
acreditei nessa possibilidade... consegui uma me de aluno que estava no


165
ltimo ano de Pedagogia e se interessou em ser voluntria meio perodo na
biblioteca. Um primo de uma professora que estudava msica tambm
trabalhou como voluntrio na formao de um coral para a escola. Eram
timas pessoas, comprometidas e enquanto puderam realizaram um bom
trabalho, mas precisavam ganhar a vida e com poucos meses tiveram que
abandonar o voluntariado. Foi muito frustrante para os alunos, professores,
pais e para mim, pois no consegui ningum que pudesse dar continuidade
aos projetos. O coral acabou e a biblioteca continua sem bibliotecrio,
funcionando de forma precria. Acho que por isso muitas escolas
transformaram suas bibliotecas em salas de vdeo... (DIRETOR DE
ESCOLA n 2)

Infelizmente a frustrao que essa diretora sentiu comum entre educadores e
alunos, uma vez que os interesses das polticas pblicas no se coadunam com os da escola e
acabam impossibilitando a concretizao ou continuidade dos projetos que ela necessita para
desenvolver uma ao pedaggica de qualidade. Os diretores muitas vezes se sentem
impotentes diante dos problemas ou incompetentes por no conseguirem atingir os objetivos
almejados pela escola.
A mdia e as estratgias de marcketing contribuem muito para isso, quando
alardeiam o sucesso conseguido por alguma escola, apesar de todas as condies
desfavorveis. A mensagem que est subjacente : se as outras unidades no conseguem por
ineficincia na gesto dos seus problemas. Um exemplo o Prmio Professores do Brasil
Experincias Premiadas institudo pelo MEC com o objetivo de socializar experincias
pedaggicas inovadoras desenvolvidas em sala de aula, destacando a superao, em muitos
casos, de dificuldades objetivas, tais como escolas precrias e insuficincia de materiais
didticos (BRASIL, 2006, p. 34). Realmente merecem prmio os professores que conseguem
fazer milagre, apesar de todas as mazelas e precariedade que vivenciam nas escolas. O
absurdo est no poder pblico achar normal o seu descaso e que so os professores e as
escolas que tm a obrigao de dar um jeito em tudo e tapar os buracos que foram deixados
para trs. Do mesmo modo, quando o Circuito Gesto props que as escolas se apoiassem no


166
voluntariado e nas parcerias para desenvolver seus projetos, em atendimento a um dos
objetivos do programa: o de revolucionar a produtividade dos recursos pblicos.
O prximo Secretrio de Educao, ainda na gesto Alckmin, Gabriel Chalita,
tratou tambm de implantar outros projetos voltados para a Gesto Escolar, cujo objetivo era
deixar a sua marca, sem a preocupao de reavaliar e redefinir os j existentes. Nesse sentido,
pertinente a crtica de Garcia (2006, p. 115) quando enfatiza que nas polticas pblicas a
continuidade se d por descontinuidade e interrupes.


3.4. O Projeto Progesto
O PROGESTO consiste numa ao de formao continuada em servio,
organizado na modalidade presencial e a distncia para gestores escolares que atuam nas redes
pblicas de ensino dos vrios estados brasileiros. Foi construdo e desenvolvido pelo Conselho
Nacional de Secretrios de Educao - CONSED
45
, com o apoio da Fundao Ford, das
secretarias estaduais de Educao de 17 estados, Amazonas, Cear, Gois, Maranho, Par,
Paraba, Paran, Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rondnia,
Roraima, Santa Catarina, So Paulo, Tocantins e Sergipe, da Universidade Nacional de

45
O CONSED surgiu no cenrio nacional nos anos de 1980 como um frum de resistncia dos titulares das
secretarias estaduais de educao ao centralismo praticado pelo Ministrio da Educao e tendo como bandeira a
defesa da democratizao da educao pblica de qualidade. O CONSED, durante toda a nova Repblica
funcionou como poderoso instrumento de presso poltica perante a Unio, com o objetivo de fazer cumprir os
dispositivos legais e financeiros referentes s competncias administrativas no campo educacional. Na dcada de
1990, com a mudana do quadro sciopoltico nacional, o CONSED, assume uma atitude conciliatria e de
parceria com o Ministrio da Educao, deixando de lado o seu lado contestatrio. O CONSED foi um aliado
eficiente do governo que, com financiamento externo, se reorganiza para se constituir em instrumento de
divulgao das idias neoliberais de educao nas redes pblicas estaduais. A postura do CONSED fica bastante
clara, na medida que parece estar cada vez mais ajustado com as orientaes dos organismos internacionais.
Reiteradamente os documentos da entidade e os pronunciamentos de seus dirigentes enfatizam a compreenso de
que as grandes transformaes que vem ocorrendo no plano mundial esto a exigir mudanas profundas nos
sistemas educacionais Contudo, no comum nesses posicionamentos a explicitao das causas mais profundas
que impulsionam tais mudanas.



167
Educao a Distncia da Espanha (UNED) e da Fundao Roberto Marinho que se
consorciaram para assegurar o financiamento da produo dos materiais instrucionais do
programa a ser usado de forma descentralizada.
O objetivo geral do Programa formar lideranas escolares comprometidas e
focada no sucesso dos alunos das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio
(MACHADO, 2004, p.13). Seus objetivos especficos visam:
contribuir para desenvolver um perfil de liderana democrtica;
desenvolver competncias em gesto escolar;
valorizar a prtica profissional dos gestores escolares;
desenvolver a autonomia de estudo dos gestores na perspectiva de sua formao continuada;
estimular a formao de redes de intercmbio de experincias e informaes em gesto
escolar;
fortalecer o processo de democratizao e autonomia das escolas pblicas.
A professora Maria Agla de Medeiros Machado
46
assumiu a coordenao geral
do programa, organizado em nove mdulos, num total de 270 horas. Cada mdulo veio
acompanhado de material didtico composto por um caderno de textos e um de atividades:
Mdulo I - Como articular a funo social da escola com as especificidades e as demandas da
comunidade? de autoria de Snia Teresinha de Souza Penin, Sofia Lerche Vieira;
Mdulo II - Como promover, articular e envolver a ao das pessoas no processo de gesto
escolar? - de autoria de Luiz Fernandes Dourado, Marisa Ribeiro Teixeira Duarte;
Mdulo III - Como promover a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico da
escola? - de autoria Juliane Corra Maral, Jos Vieira de Sousa;

46
Consultora do CONSED-Conselho dos Secretrios de Educao a partir de 1997. Tambm foi Secretria de
Educao de Ensino Fundamenatal do MEC de 1992-1994.


168
Mdulo IV - Como promover o sucesso da aprendizagem do aluno e sua permanncia na
escola? - de autoria de Marta Wolak Grosbaum, Cludia Leme Ferreira Davis;
Mdulo V : Como construir e desenvolver os princpios de convivncia democrtica na
escola? - de autoria de Maria Celeste da Silva Carvalho, Ana Clia Bahia Silva;
Mdulo VI - Como gerenciar os recursos financeiros? - de autoria de Ana Maria de
Albuquerque Moreira, Jos Roberto Rizzoti;
Mdulo VII - Como gerenciar o espao fsico e o patrimnio da escola?- de autoria de
Ricardo Chaves de Resende Martins, Rui Rodrigues Aguiar;
Mdulo VIII - Como desenvolver a gesto dos servidores na escola? - de autoria de Mariza
Vasques de Abreu, Esmeralda Moura;
Mdulo IX - Como desenvolver a avaliao institucional da escola? - de autoria de Maria
Estrela Arajo Fernandes, Isaura Belloni.

Incluiu atividades distncia (75%), atividades presenciais (25%) e envolveu
trs componentes bsicos: a) os materiais didticos (impressos e vdeos); b) o sistema de apoio
aprendizagem (tutoria); c) o sistema de avaliao.
O sistema de apoio aprendizagem composto por um grupo de tutores para
orientao e animao contnuas do processo de aprendizagem. Esses profissionais,
selecionados segundo os critrios definidos pelo Estado, so treinados por multiplicadores do
Progesto, que, por sua vez, so previamente preparados pelo CONSED. O sistema conta
tambm com o suporte das vias de comunicao definidas localmente.
A Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, iniciou a
implantao do Progesto, em 2004/2005, com os gestores - diretores, vice-diretores e
professores coordenadores das 6.000 escolas da rede estadual. Foi tambm acrescentado mais


169
um mdulo introdutrio com o objetivo de identificar por meio da auto-avaliao o perfil da
escola e da equipe gestora.
Articulado ao Progesto, a Secretaria de Educao tambm lanou o curso
Gesto Escolar em Tecnologias em parceria com a Microsoft do Brasil e a PUC de So
Paulo. Foi organizado com o objetivo de promover a interao entre os gestores escolares,
para que pudessem discutir problemas comuns relacionados utilizao das TICs na escola e
buscar solues em conjunto, utilizando como ferramentas de interao o frum, o chat e o
portflio como espao para armazenar e consultar documentos escritos pelos participantes.
No Estado de So Paulo o Progesto alcanou, praticamente, todo o universo de
diretores de escola, vice-diretores, coordenadores pedaggicos, alm dos supervisores de
ensino e assistentes tcnicos pedaggicos das Diretorias de Ensino. Pode-se afirmar que este
foi um dos projetos de formao continuada que teve um ndice de aceitao, pela equipe de
gestores da escola, bastante satisfatrio. Segundo depoimentos de vrios diretores, um dos
pontos positivos do projeto era que todos os mdulos traziam elementos relacionados prtica
cotidiana.
Valeu pena fazer o Progesto! Apesar da correria do dia-a-dia que quase
no deixava tempo para as leituras e atividades propostas, aprendi muito e
foi de grande importncia para a minha experincia profissional. J cansei de
cursos que ficam s na teoria e no trazem nada para a prtica da gesto. Os
fascculos do Progesto so excelentes, bem organizados, com uma poro
de dicas para a construo do Projeto Pedaggico no coletivo da escola de
forma simples e direta. (DIRETOR DE ESCOLA , n 3)

preciso considerar na fala da diretora a importncia da formao continuada
no se distanciar da prtica. No entanto, a compreenso da relao teoria e prtica tem que ser
discutida e repensada. Da mesma forma, a anlise dos problemas da escola precisa ser
contextualizada, uma vez ser ela uma instituio que, embora sofra determinaes do meio,


170
tambm pode ter um papel determinante para promover mudanas. A capacidade de resolver
os problemas prticos do dia-a-dia importante mas, no se pode desconsiderar que fazer
educao exige tambm uma viso mais ampliada da realidade, necessria para a
concretizao de objetivos mais slidos e a longo prazo.
Por ser um programa de educao distncia, os fascculos so de fcil leitura
e fazem uso de vrios excertos para ilustrar as propostas de atividades. Para compensar o fato
dos temas serem tratados de forma aligeirada e no possibilitarem o aprofundamento terico
necessrio, o programa sugere uma bibliografia complementar. No entanto, uma iluso achar
que todos os livros sugeridos so acessveis aos diretores ou que estes tero o
comprometimento e o tempo necessrio para a realizao das leituras, conforme esclarece um
trecho do depoimento de uma das diretoras de escola entrevistadas:

Eu gostei mais dos fascculos do Progesto do que propriamente do curso.
Eles trazem muitas sugestes e idias para o trabalho do dia-a-dia do diretor
de escola. Para mim que estava iniciando como diretora de escola foi muito
til. Eles ensinam passo passo at como fazer uma reunio com os
professores. uma pena que foi muito corrido e sei que a maioria dos
diretores no teve tempo de ler todo o material. Tambm os problemas
mesmo da escola nenhum curso d conta de ajudar, e a gente tem que ficar
apagando incndio, pois a soluo est alm do nosso alcance. Imagine que
o ano passado a minha escola ficou quase um bimestre sem professor de
matemtica e quando ele veio apresentou uma srie de problemas e no
conseguiu realizar um bom trabalho. O resultado que a escola ficou com
0,2 de nota em matemtica no SARESP. Todos os professores e funcionrios
tiveram o bnus prejudicado. (DIRETORA DE ESCOLA n 4)

O que se observa que uma caracterstica dos programas de formao
continuada a tendncia de focar os problemas numa perspectiva de soluo intraescolar,
como se tudo dependesse da eficcia da gesto escolar. Trata-se, como j visto, de uma
viso pragmtica, competitiva e individualista de educao, na qual cada um (ou cada escola)


171
responsvel pelos seus sucessos ou insucessos, portanto, ter que arcar com as
conseqncias da sua incompetncia para resolver seus problemas.
Ressalta-se ainda que, vrios diretores e coordenadores criticaram a
obrigatoriedade do projeto para a equipe de gestores das escolas, no lhes deixando outra
opo:

Para mim no faz o menor sentido a diretoria obrigar que todos os diretores
faam o Progesto. Acho que, no mnimo, deveriam consultar qual a
necessidade do diretor e de sua equipe e as prioridades da escola. No fim
muitos acabam fazendo s por causa dos pontos para a progresso. No
que eu no precise de mais nada ou que ache que est tudo bom. Mas
gostaria de estar mais presente na escola, tentando resolver os problemas,
pelo menos os que so possveis, juntamente com os professores.
(DIRETOR, n 5).


A indignao dessa diretora mostra que j mais do que tempo das polticas
pblicas abrirem espao para que os educadores sejam ouvidos a respeito de suas necessidades
formativas e das propostas da equipe escolar para vencer os desafios do cotidiano escolar.
Vale lembrar que, concomitante ao Progesto, tinha incio outra ao de
formao continuada para os gestores: um curso lato senso em parceria com a UNICAMP e
que ser comentado mais adiante. Os diretores sentiam-se sobrecarregados e muitas vezes nem
conseguiam ler o material, conforme podemos constatar no depoimento a seguir de uma
diretora:

Tanto o curso como o material didtico do Progesto foram muito bons.
Mas gostaria de ter tido mais tempo para estudar, realizar as atividades
propostas e refletir mais sobre o Projeto Pedaggico. S que quando a
gente chega na escola uma roda viva e voc no tem tempo nem de
lembrar do Projeto Pedaggico: so problemas de disciplina, falta de
professor, atendimento a pais, ventilador quebrado, supervisor cobrando
algum relatrio, providncias para a utilizao de verbas, balancetes,
reunio do Conselho de Escola, e assim vai. Eu ainda fiz junto com o


172
Progesto o curso Gesto Educacional na UNICAMP. Era um curso de
especializao e a cada quinze dias amos para Campinas. No queria
perder essa oportunidade. Mas foi um grande erro a Secretaria da
Educao oferecer tudo de uma vez. Eu fiquei muito estressada e com
certeza, poderia ter aproveitado muito mais se as condies fossem mais
favorveis (DIRETOR DE ESCOLA n 6).

certo que tais programas de Educao a Distncia esto atrelados s polticas
educacionais sugeridas pelos organismos transnacionais e que possuem objetivos
mercadolgicos e lucrativos. Temos observado que as polticas pblicas em educao no
Brasil assumem e incentivam programas dessa natureza, pois os percebe como estratgia
importante para a reforma educacional, uma vez que contribuem para a racionalizao dos
custos ao atingirem um grande nmero de pessoas, utilizando as novas tecnologias de
comunicao e um nmero reduzido de profissionais. Trata-se de um movimento
neotecnicista (FREITAS, 1999) na formao de educadores, mediante atendimento massivo,
voltado a um grande contingente de educadores com nfase na prtica educativa, em
detrimento dos aspectos acadmico-cientficos. Retoma ainda a formao em cadeia, atravs
da figura do multiplicador aliada ao uso da tutoria em detrimento da figura do professor.
Para Bruno (2005), as atuais polticas voltadas para a gesto escolar evidenciam
que
[...] o que est sendo pensado e implementado na rede pblica so
adequaes s tendncias gerais do capitalismo contemporneo, com
especial nfase na reorganizao das funes administrativas e da gesto da
escola, assim como o processo de trabalho dos educadores, envolvidos com
a formao das futuras geraes da classe trabalhadora, tendo em vista a
reduo de custos e tempo. (...) Trata-se tambm de potencializar a
utilizao dos meios fsicos que integram o processo de trabalho dos
educadores (instalaes, livros, material didtico, equipamentos etc.) de
intensificar suas atividades, sem investir efetivamente em capacitao de
professores. Nestas questes, alis, o Brasil no faz mais do que seguir as
recomendaes do Banco Mundial, que prope que os investimentos em
educao privilegiem sobretudo os meios fsicos e os equipamentos, em
detrimento do professor (p. 41-42).




173
De acordo com Machado (2004) o Progesto parte dos seguintes pressupostos
em relao gesto escolar:

- Melhoria da aprendizagem e do sucesso escolar dos alunos. curso
contempla o paradigma de gesto focada no aluno. Vale dizer que a
melhoria dos processos de gerenciamento se justifica como meio para
obteno de resultados em benefcio do aluno.
- Gesto democrtica da escola pblica. O curso pauta-se por uma
abordagem fundada na construo coletiva do projeto pedaggico e de
autonomia da escola, contemplando as prticas participativas e colegiadas de
gesto.
- Formao continuada e em servio das equipes de gesto escolar. O curso
insere-se nessa poltica de formao como elemento impulsionador do
aprender a aprender dos gestores, da sua autocapacitao, do seu aprender
a fazer coletivo visando induzir tambm ao intercambio, formao de redes
e a outras prticas de capacitao continuada que possam ser desencadeadas
com base na experincia dos gestores ao longo do curso (MACHADO,
2004, p.12).

O papel do diretor de escola passa a ser preponderante para que as polticas
educacionais tenham o efeito desejado. Subjacente a essa concepo est tambm a idia de
que as mazelas enfrentadas pela escola so, unicamente, o reflexo de uma gesto ruim,
evidenciada: pela falta de produtividade; pelo pouco esforo por parte de professores e da
equipe de gestores; pelo uso de mtodos de ensino ultrapassados e de currculos inadequados.
Dessa forma, a soluo para todos os problemas apontam para uma melhor gesto e
administrao dos problemas do cotidiano, reduzidos dimenso tcnica e destitudos de toda
a dimenso poltica. A citao de Silva (2002) ilustra muito bem essa concepo ao salientar
que

[...] uma das operaes centrais do pensamento neoliberal tanto em geral
como no campo educacional, consiste em transformar questes polticas e
sociais em questes tcnicas. Nessa operao problemas sociais e
educacionais - no tratados como questes polticas, como resultado - e
objeto de lutas em torno da distribuio desigual de recursos materiais e
simblicos e de poder, mas como questes tcnicas, de eficcia/ineficcia na


174
gerncia e administrao de recursos humanos e materiais (SILVA, 2002,
p.18).

A autonomia um outro aspecto tratado em vrios mdulos do curso, sempre
ressaltando a sua relatividade e a necessidade de estar articulada s diretrizes legais:

A autonomia significa a capacidade de a escola decidir o seu prprio
destino, porm permanecendo integrada ao sistema educacional mais amplo
do qual faz parte. Nesse sentido, ela no tem a soberania para se tornar
independente de todas as outras esferas nem para fazer ou alterar a prpria
lei que define as diretrizes e bases da educao como um todo (MARAL,
2004) .

Todos concordam que autonomia da escola no significa o mesmo que
soberania, em primeiro lugar pelo fato dela ser pblica, logo, deve prestar contas da qualidade
do ensino que oferece comunidade e, em segundo lugar, por ela fazer parte de um sistema,
seja ele municipal ou estadual. No entanto, implica em pensar que o compromisso poltico que
a escola tem com seu aluno dever ser um fator de suma importncia na mobilizao para que
as mudanas ocorram, inclusive na legislao.
No mdulo VI Como gerenciar os recursos financeiros? o documento coloca
que no atual processo de construo da autonomia a escola deve buscar outras fontes de
financiamento, visando o desenvolvimento de seus projetos. Orienta que se pense em formas
diversas para se obter os recursos financeiros e busque parcerias para que possam oferecer
uma educao de melhor qualidade. Nesse sentido o perfil do diretor ir fazer a diferena e
segundo o documento:

Para que o gestor escolar possa estabelecer parcerias interessantes para a
captao de outros recursos que otimizem a manuteno e o funcionamento
de sua escola, necessrio que ele rena duas habilidades fundamentais:


175
capacidade de percepo do contexto econmico e criatividade (MOREIRA,
2004, p.100)

Como j vimos, o incentivo s escolas para buscar parcerias uma
caracterstica presente em outros programas de formao continuada de diretores. Na realidade
o que se tem observado que as escolas vivem num clima de aparente autonomia, uma vez
que depende da criatividade dos gestores para encontrar parceiros que estejam dispostos a
ajudar na resoluo dos problemas do cotidiano escolar.

Essa concepo vem se expressando em vrios programas de governo ou
de seus parceiros, alguns com ostensivo apoio da grande mdia. Podemos
citar os Amigos da Escola, voluntrios que em seu tempo livre assumem
as mais diversas tarefas escolares, programa coordenado pela Rede Globo,
porm com toda a estrutura e rede de informao fornecidas pelo governo
federal (MELO, 2006, p. 247).

Dessa forma, os documentos que subsidiam as aes de formao do curso,
refletem as polticas educativas com relao gesto escolar. O Estado deixa claro o seu papel
centralizador na deciso sobre as diretrizes educacionais e no controle de aes substantivas,
sendo que a descentralizao fica apenas no nvel operacional, especialmente, no que tange
garantia de recursos para as escolas realizarem uma ao pedaggica de qualidade, segundo
suas necessidades.


3.5. Curso: Gesto Educacional
O curso de especializao, lato senso, em Gesto Educacional com nfase em
liderana comunitria e empreendedorismo social da UNICAMP/SEE, foi oferecido aos
gestores escolares da Rede Estadual de So Paulo, entre 2005-2006. A UNICAMP aceitou o


176
desafio de oferecer as 6 mil vagas para o curso por acreditarem ser uma oportunidade mpar
para compartilhar no apenas seus saberes e resultados de pesquisa, aos saberes e experincias
dos gestores envolvidos, mas, sobretudo, compartilhar dvidas, apreenses e incertezas.
Tambm afirmou que no ofereceria propostas mgicas, para soluo de problemas que
ultrapassassem em muito o universo da escola, mas, apenas que elaboraram um curso de ps-
graduao, cuja perspectiva estava assentada no estudo, na prtica do pensamento, na reflexo
conjunta e no dilogo com autores de diversas linhas e pensamento e de reas correlatas
educao. O curso Gesto Educacional foi criado em parceria com a Faculdade de Educao
da Unicamp e a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e teve como objetivos:
Pensar sobre as mltiplas dimenses das aes que os gestores realizam em suas escolas,
considerando serem elas atravessadas por inmeras demandas institucionais, por inmeros
engajamentos pessoais, sem esquecer que essas aes voltam-se construo de uma escola
singular e das pessoas que no interior dela atuam.
Refletir sobre as possibilidades encontradas pelas pessoas que esto na funo de gestores ao
lidar cotidianamente com seus sonhos, suas limitaes, seus constrangimentos e
desassossegos, seus afetos e desafetos com as demais personagens que agem na escola, tendo
de fazer e refazer-se constantemente, ao mesmo tempo em que faz e refaz a escola que dele
espera alguma liderana.
Ampliar os conhecimentos dos gestores das unidades escolares, no que se refere aos
mltiplos aspectos envolvidos no planejamento e gesto, como processo de construo
coletiva, estimulando a realizao e o aprofundamento de estudos na perspectiva de uma
formao continuada.


177
Valorizar a prtica profissional concreta dos gestores de unidades escolares e incrementar o
intercmbio de experincias sobre a gesto de projetos sociais, as de mbito curricular e as
relacionadas ao Projeto Poltico Pedaggico da escola.

Foi oferecido na forma semipresencial, com 180 horas ministradas
presencialmente e 180 horas distncia, atravs de videoaulas, videoconferncias e outros
recursos tecnolgicos, alm de 30 horas dedicadas ao Trabalho de Concluso de Curso. O
curso Gesto Educacional, diferentemente do Progesto no foi obrigatrio e a SEE ofereceu
seis mil vagas, deixando para os gestores decidirem. No entanto a demanda excedeu ao
nmero de vagas e muitos ficaram de fora.
O depoimento a seguir de uma diretora de escola que concluiu o curso mostra
que o curso foi realizado numa perspectiva diferente do Progesto:

Fiz os dois cursos o Progesto e o Gesto Escolar na UNICAMP. Mas,
com certeza o Gesto Escolar exigiu muito mais estudo do que o
Progesto. Os professores eram muito competentes e os textos para leitura
eram bastante complexos. Foram tratados vrios temas, de forma crtica,
como Poltica Educacional, Organizao Escolar, Currculo, Projeto
Pedaggico, etc. (DIRETOR DE ESCOLA, n 7).

Apesar da grande demanda, o ndice de desistncia no decorrer do curso
merece ateno, de acordo com entrevista dada por uma das coordenadoras do curso, Profa.
Agueda Bernardete Bittencourt,

[...] o ndice de aprovao (66%) ficou abaixo do desejado, mas muito
acima dos alcanados em cursos parcialmente a distncia. Por outro lado,
por tratar-se de um curso de ps-graduao, o grau de exigncia foi
mantido nos nveis praticados pela Unicamp. Cabe observar, conforme a
docente, que grande parcela dos gestores realizou enormes esforos para
acompanhar as atividades propostas, uma vez que a cultura acadmica est
baseada no estudo, no pensamento e na criao, enquanto a cultura das


178
escolas pblicas de So Paulo tem se pautado pela ao e pela busca de
solues imediatas. Um bom exemplo de como est sendo visto o curso
aparece do depoimento de uma das alunas, que est h 15 anos na rede
estadual. Ela afirmou recentemente, durante um congresso internacional
sobre gesto educacional, realizado em Rio Claro, que foi neste curso da
Unicamp que pela primeira vez ela percebeu ter sido chamada para
estudar. Normalmente, segundo ela, os gestores s so chamados para
aprender rotinas de trabalho, relata a professora Agueda (UNICAMP,
2007).

No obstante a todo o interesse demonstrado, os diretores de escola
questionavam o fato de a SEE oferecer dois cursos de peso, de forma concomitante: o
Progesto e o Gesto Educacional, como exemplifica o depoimento abaixo:

O curso Gesto educacional com nfase em liderana comunitria e
empreendedorismo social muito bom e importante para ns diretores.
Incentiva-nos a estudar e a ler mais sobre as questes que interferem na
educao. Mas, como conciliar dois cursos ao mesmo tempo? Acaba
sendo uma avalanche de projetos que no damos conta e no h um bom
aproveitamento de nenhum deles (DIRETOR DE ESCOLA n 08).

O depoimento a seguir mais um desabafo de um diretor de escola diante das
dificuldades enfrentadas para conciliar o tempo gasto com o curso e com os afazeres que o
cargo exige. Demonstra tambm a importncia de ouvi-los, de saber quais os problemas que
vivenciam no cotidiano escolar e buscar solues mais efetivas, que realmente caminham ao
encontro das reais necessidades de alunos e professores. O que ocorre que diretores de
escola, professores e educadores em geral sentem-se completamente excludos de todo
processo de planejamento e elaborao das polticas na rea da educao. A eles cabe apenas
acatar e colocar em prtica.

O curso bom mas os problemas da gesto de uma escola so muitos,
alm das excessivas teleconferncias e videoconferncias, junta-se as
constantes alteraes no quadro de profissionais que impossibilitam a
escola de construir uma identidade prpria. Quando o grupo comea a


179
integrar-se, muda-se o coordenador pedaggico, o vice, os professores e
isto contribui para a fragmentao e descontinuidade do trabalho coletivo.
A escola dinmica, mas o processo de integrao do grupo lento, por
isso importante a continuidade dos profissionais em uma nica escola,
mas isso ainda no acontece na rede estadual paulista. O gestor de escola
possui pouca autonomia, no pode convocar o professor para uma reunio
pedaggica que no esteja prevista no calendrio escolar, no pode
contratar funcionrios para desenvolver algum projeto. um educador
sem tempo para o pedaggico, pois o trabalho burocrtico absorve boa
parte de seu dia. No sobra tempo para estudar, para ler, para refletir sobre
o pedaggico. E isso acontece com a maioria dos meus colegas. Poucos
so os que conseguem ler todos os textos que o curso solicita. No adianta
tambm esperar mudanas mais consistentes se os problemas reais no so
atacados e se as necessidades da escola no forem atendidas. (DIRETOR
DE ESCOLA n 09).

Ficou bvio para os gestores a falta de planejamento dos rgos centrais quanto
aos cursos de formao continuada, pois eles ocorrem de forma concomitante, especialmente
aps da implantao da Rede do Saber
47
, que tem como objetivo fornecer capacitao a
distncia por meio de teleconferncias e videoconferncias a toda a rede pblica.
Outro ponto que merece destaque so as condies objetivas de trabalho que
no favorecem um projeto de formao continuada. A descentralizao de verbas para
material de consumo e OSE (Outros Servios Educacionais) representou um ganho para as
escolas da Rede Estadual de So Paulo, mas acabou sobrecarregando o diretor com mais uma
atribuio: a prestao de contas. Os diretores de escola e coordenadores pedaggicos

47
Rede do Saber, consiste em uma estrutura com cerca de dois mil computadores interligados em uma rede
interativa instalada em cem salas de vdeoconferncias, com capacidade para quarenta pessoas em cada ambiente,
cem laboratrios, instalados em 89 localidades espalhadas, de modo estratgico pelo Estado, totalmente
integrados em uma rede interativa. A Rede do Saber, parte da IntraGov - rede de comunicao local que opera
sob as mesmas normas e oferece os mesmos servios da Internet - concebida para enfrentar o gigantismo da rede
pblica de escolas estaduais. A despeito de toda essa amplitude, o uso da Rede do Saber possibilitou expandir e
acelerar as atividades de formao em servio de todos os quadros da SEE, garantindo o acompanhamento da
execuo com um custo significativamente menor. Somada s aes locais e descentralizadas j existentes, a
Rede do Saber permitiu difundir em larga escala as aes de formao continuada da SEE, viabilizando o
trabalho de acompanhamento das aes descentralizadas, favorecendo a integrao entre diferentes instncias e
construo de um sistema compartilhado pelo conjunto da rede pblica estadual de educao. A Rede do Saber
tem a finalidade tambm de oferecer suporte ao Programa de Formao Continuada Teia do Saber, seu objetivo
levar os programas de capacitao para o maior nmero de pessoas. Os ambientes de aprendizagem da Rede do
Saber so:Salas de videoconferncia;-Salas de informtica e Salas de estudos (www.educacao.sp.gov.br).



180
queixam-se muito das cobranas de ordem burocrticas que acabam preenchendo boa parte do
tempo disponvel. H algo de errado com essas cobranas e precisam ser repensadas. O
burocrtico s faz sentido se ajudar na organizao e numa melhor qualidade dos servios
prestados pela escola, ou seja, numa melhor qualidade do ensino.


3.6. Escola de Gestores
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica integra um
conjunto de aes voltadas formao de gestores escolares. So elas:
1) Curso Piloto
48
em Gesto Escolar (100h), implementado pelo INEP/MEC, em 2005, com a
parceria da PUC/SP e das Secretarias Estaduais de Educao.
2) Curso de Atualizao em Gesto Escolar (180h), a ser implementado em 2008 pela
SEB/MEC, em parceria com as Instituies Federais de Ensino Superior IFES, Secretarias
Estaduais e Municipais de Educao.
3) Curso de Ps Graduao (lato senso) em Gesto Escolar (400h), a partir de 2006/2007,
oferecido pela SEB/MEC, em parceria com as Instituies Federais de Ensino Superior
IFES, Secretarias Estaduais e Municipais de Educao.

Em mbito nacional, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educao
Bsica mantm parceria com diferentes entidades, dentre as quais: ANPED, ANDIFES,
ANPAE, FORUMDIR, CONSED, UNDIME.

48
Os Estados, que participaram do Projeto-Piloto, so: Santa Catarina, Cear, Pernambuco, Bahia, Piau, Rio
Grande do Norte, Mato Grosso, Esprito Santo, Rio Grande do Sul e Tocantins.



181
O curso de especializao em Gesto Escolar, organizado na modalidade
Educao a Distncia - EAD, com alguns momentos presenciais, tem como objetivo
democratizar ainda mais o acesso a novos espaos e aes, com vistas ao fortalecimento da
escola pblica como direito social inalienvel. O curso pretende ainda possibilitar: maior
flexibilidade na organizao e desenvolvimento dos estudos; fortalecimento da autonomia
intelectual no processo formativo; acesso s novas tecnologias da informao e comunicao;
interiorizao dos processos formativos, garantindo o acesso daqueles que atuam em escolas
distantes dos grandes centros urbanos; reduo dos custos de formao a mdio e longo prazo;
a interatividade entre os formandos, facilitando o trabalho coletivo; fortalecimento de infra-
estrutura adequada nas universidades pblicas, estimulando a formao de grupos de produo
cientfica na rea de gesto escolar, e de formao de quadros para atuarem com EAD e sua
institucionalizao no tocante formao continuada.
Um ponto que merece destaque no curso a opo em manter a figura do
professor, e no do tutor, como na maioria dos cursos na modalidade EAD, valorizando o seu
papel no acompanhamento e avaliao das aes formativas presenciais e a distncia. Dessa
forma, entende o ensino distncia sob uma outra tica, que no prescinde do
acompanhamento docente efetivo e de momentos presenciais de aprendizagem coletiva,
necessrio para uma maior qualidade nas aes dessa modalidade de ensino. Parte do
pressuposto que a gesto democrtica das unidades escolares constitui uma das dimenses que
pode contribuir significativamente para viabilizar o direito educao como um direito
universal. O curso foi estruturado em torno de trs eixos: a) o direito educao e a funo
social da escola bsica; b)polticas de educao e a gesto democrtica da escola; c) Projeto
Poltico-Pedaggico e Prticas Democrticas na Gesto Escolar.


182
O perfil esperado do gestor escolar participante do curso bastante otimista e
complexo, como podemos constatar a seguir:
O professor-gestor, em processo de formao no Curso de Especializao
em Gesto Escolar dever ampliar suas capacidades no sentido de ser capaz
de:
- Aprofundar a compreenso da educao escolar como direito social bsico
e como instrumento de emancipao humana, no contexto de uma sociedade
com justia social;
- Atuar na gesto da educao e da escola, visando com efetivao ao direito
educao bsica com qualidade social, por meio de prticas caracterizadas
pela transparncia, pelo trabalho coletivo, pela participao da comunidade
nas decises e pela postura tica, crtica e criativa;
- Realizar e fortalecer a gesto democrtica do ensino fundamental, como
princpio legal e formativo, sustentada em prticas e processos que
conduzam ao trabalho coletivo e participao nos processos decisrios da
educao e da escola;
- Dominar e implementar mecanismos e estratgias, que favoream a
realizao da gesto democrtica, em especial dos rgos colegiados, dentre
eles, o Conselho Escolar, em funo do Projeto Poltico-Pedaggico e a
escolha do dirigente escolar, com a participao da comunidade escolar p
meio de processo eletivo;
- Participar ativamente nos processos de elaborao e implementao do
Projeto Poltico-Pedaggico da escola, num trabalho que assegure a
participao efetiva de toda comunidade escolar e a ao coletiva e
colegiada;
- Desenvolver, incentivar e consolidar, no mbito da educao e da escola,
processos de trabalho e relaes socioeducativas, que favoream o trabalho
coletivo, o partilhamento do poder, o exerccio da pedagogia do dilogo, o
respeito diversidade e s diferenas, a liberdade de expresso, a construo
de projetos educativos e a melhoria dos nveis de aprendizagem nos
processos de ensino;
- Apreender a realidade educacional e a gesto da educao e da escola
como dimenso dos processos socioculturais, polticos e econmicos que
engendram a educao brasileira.
- Atuar de forma consciente, com vistas ao fortalecimento dos processos de
descentralizao na educao e na escola, da autonomia da escola e do
financiamento pblico da educao;
- Intervir na formulao e implementao de polticas no campo
educacional, de modo a consolidar a realizao do direito Educao
Bsica, gesto democrtica do ensino, autonomia da escola e ao trabalho
coletivo e participativo;
- Compreender a educao em todas suas dimenses e formas de
manifestaes humanas e que se desenvolvem a partir de aes educativas
que visam formao de sujeitos ticos, participativos, crticos e criativos;
- Dominar e utilizar ferramentas tecnolgicas no campo da organizao dos
processos de trabalho nos sistemas e unidades de ensino, tomando-as como
importantes instrumentos para realizao da gesto democrtica da educao
(BRASIL, 2006a, p. 16-17)



183
No Estado de So Paulo foram oferecidos em vrios plos o Curso de
especializao lato sensu, com participao de diretores de escola da rede estadual e
municipal. O depoimento de uma diretora que acabou de concluir o curso nos d a dimenso
do que ele representou na sua formao:

Foi uma oportunidade muito boa eu ter participado do curso. No comeo
quase desisti, pois muito difcil conciliar todas as atividades do cotidiano
que a direo da escola exige com as horas necessrias para o estudo. Mas
valeu pena, pois pude aprender mais, manter contato com outros colegas
diretores com experincias e vivncias diversas. Tambm me sinto mais
segura para poder discutir melhor alguns pontos importantes do PDE
(Plano de Desenvolvimento da Educao) da minha escola. claro que
nenhum curso d conta de resolver todos os problemas que enfrentamos,
mas ajuda a pensar um pouco melhor sobre determinados problemas.
(DIRETORA n 10)

Cabe ressaltar ainda o cuidado para que a prtica da gesto participativa e
democrtica na escola no seja implantada apenas como modismo ou porque faz parte de
programas oficiais do governo, caracterizando-se no como uma conquista, mas como uma
concesso. Se assim ocorrer, ela poder tornar-se instrumento de dominao e de manuteno
da ordem conservadora e autoritria, pois foi decidido por algum superior na escala
hierrquica que seria a melhor forma de conduzir a escola. Nesse sentido que Demo (1999,
p. 18) nos alerta para o fato de que a
[...] participao no pode ser entendida como ddiva, como concesso,
como algo j pr existente. No pode ser entendida como ddiva, porque
no seria produto de conquista, nem realizaria o fenmeno fundamental da
autopromoo; seria de todos os modos uma participao tutelada e
vigente na medida das boas graas do doador, que delimita o espao
permitido. No pode ser entendida como concesso, porque no
fenmeno residual ou secundrio da poltica social, mas um dos seus eixos
fundamentais; seria apenas um expediente para obnubilar o carter de
conquista, ou de esconder, no lado dos dominantes, a necessidade de
ceder. No pode ser entendida como algo preexistente, porque o espao de
participao no cai por descuido, nem o passo primeiro.



184
Constatou-se ainda, durante o curso, todo um trabalho de convencimento dos
diretores de escola sobre a prioridade do PDE - Plano de Desenvolvimento Escolar em
detrimento do Projeto Pedaggico, que acaba perdendo um espao significativo no
planejamento da ao educativa da escola. Para Melo (2006, p. 247) o PDE nada mais do
que um plano de metas, calcado no pragmatismo dos resultados estatsticos e na parania da
otimizao e da eficincia a qualquer custo. Na verdade, podemos afirmar que o PDE atende
muito mais aos interesses da reforma implantada do que s necessidades da escola.


3.7. Gesto para o sucesso Escolar
um curso de especializao lato sensu oferecido aos Diretores de Escola da
rede Estadual de So Paulo e de vrios municpios, atravs de parceria com a Fundao
Leman
49
e, no caso dos municpios da Regio de Presidente Prudente, a Faculdade de
Informtica da UNOESTE foi um outro parceiro.
A Fundao Lemann uma instituio sem fins lucrativos e seus cursos
possuem abrangncia em todo o Brasil. O curso Gesto Escolar para o Sucesso - GSE tem por
objetivo fortalecer o papel dos diretores escolares como lderes pedaggicos, ensinando-os a
motivar e gerir sua equipe. Tudo isso para garantir um impacto positivo no aprendizado dos
estudantes.

49
Criada em 2002, a Fundao Lemann um desdobramento do investimento histrico da Famlia Lemann em
programas e instituies que estimulam o desenvolvimento de pessoas atravs da educao ou do esporte. uma
organizao sem fins lucrativos, que escolheu como foco de atuao a melhoria da educao no Brasil. Seu
Conselho acredita que promover a qualidade da educao brasileira e oferecer oportunidades excepcionais para
jovens talentos um bom caminho para construir um pas economicamente mais produtivo e socialmente mais
justo. O Conselho da Fundao Lemann formado por Jorge Paulo Lemann, Paulo Lemann, Paulo Renato de
Souza, Peter Graber, Peter Nobel, Susanna Lemann e Christoph Peter. Parasaber mais consultar o site:
www.fundacaolemann.org.br




185
O GSE uma ps-graduao lato sensu, dividida em mdulos distncia e
encontros presenciais. As aulas abordam temas do cotidiano da escola para que a equipe da
escola, liderada por seu diretor, possa melhorar o aprendizado dos alunos. O curso oferecido
gratuitamente aos diretores. Todos os custos e despesas do projeto so pagos pela Fundao
Lemann, muitas vezes, em parceria com empresas privadas do municpio ou estado onde o
curso organizado. Os tutores da Fundao Lemann trabalham junto com os diretores,
supervisionando o cumprimento das atividades propostas, coordenando os fruns de discusso
e orientando-os em relao ao contedo do curso.
De acordo com os dados da pgina da Fundao Lemann, desde 2004 (ano da
primeira turma do GSE) at o final de 2008, o curso formou 974 diretores de escolas pblicas,
em 276 municpios brasileiros, beneficiando, indiretamente, cerca de 500.000 alunos. A
Fundao dedica-se atualmente a programas voltados para o desenvolvimento da qualidade da
educao e programas de bolsa de estudo.
Dessa forma, o secretrio da Educao do Estado de So Paulo, Paulo Renato
de Souza
50
, tambm membro da diretoria da Fundao Lemann, assinou no dia 6/10/2009,
convnio com a referida Fundao, para oferecer o curso de especializao Gesto para o
Sucesso Escolar a 200 diretores de unidades da Grande So Paulo e 122 gestores de escolas
das diretorias regionais de ensino de Americana, Caraguatatuba, Campinas e Presidente
Prudente. Os focos principais do curso so o desenvolvimento de habilidades de gesto e o
fortalecimento da liderana pedaggica. Assim pretende: a) Desenvolver lideranas
cooperativas; b) Fortalecer a auto-imagem das escolas como instituies competentes; c)

50
Paulo Renato Souza, economista e deputado federal pelo PSDB/SP, assumiu a pasta da Secretaria de Estado da
Educao de So Paulo, no dia 15/04/2009, no lugar da professora Maria Helena Guimares. conhecido por ter
criado o Fundef (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental) durante sua gesto no Ministrio da
Educao, no governo FHC, entre janeiro de 1995 e dezembro de 2002. Atualmente tambm atua como membro
da diretoria da Fundao Lemann.


186
Divulgar e disseminar experincias bem-sucedidas; d) Desenvolver nos gestores a prtica
ao-reflexo-ao; e) Estimular a utilizao da mdia eletrnica para fins pedaggicos.
O curso semipresencial e organizado em cinco mdulos, cujo contedo
contempla os vrios aspectos envolvidos na gesto da escola: 1. Participar para aprender: um
novo olhar sobre a escola; 2. Mobilizar para o planejamento colaborativo da mudana; 3.
Aprender a aprender; 4. Rever espaos e tempos da escola; 5. Todos pela aprendizagem do
aluno.
Os participantes devero ao final do curso apresentar uma monografia de
carter prtico, baseada em intervenes a serem implementadas na escola para melhorar o
resultado dos alunos. Os participantes que obtiverem o aproveitamento esperado recebero a
certificao de especializao lato sensu, reconhecida pela Secretaria e outorgada pela
Universidade Anhembi Morumbi, parceira da Fundao Lemann.
Um dos livros base do curso Dimenses da Gesto Escolar e suas
competncias de autoria da Professora Heloisa Lck, que atua como consultora nesse
projeto e, segundo depoimentos de diretores cursistas, segue a mesma linha do Progesto. Para
ela as prticas de gesto nas escolas que apresentam a melhoria dos resultados educacionais
tm sido realizada mediante grande empenho, criatividade e liderana de seus gestores, em
especial de seus diretores (LCK, 2009). Essa centralizao na gesto escolar e na figura do
diretor como pea chave para que a escola tenha uma ao efetiva partilhada pela Fundao
Lemann veemente reforada por Lck (2009) quando afirma que

O mote comumente repetido de que a escola tem a cara de seu
diretor corroborado por pesquisas que revelam como uma escola
muda seu modo de ser e de fazer, de um ano para outro, a partir da
mudana de sua direo. A partir dessa condio se conclui que no
bastam outras alteraes na escola, se elas no passarem pela melhoria


187
da atuao do diretor. O diretor escolar , por assim dizer a cabea que
filtra as estimulaes externas da escola e por sua liderana imprime
um modo de ser e de fazer na escola. Portanto, cabe ao diretor escolar,
ao assumir as responsabilidades pela gesto da escola, preparar-se
para esse exerccio e, durante o mesmo, estar atento s oportunidades
dirias de sistematizao de conhecimentos especficos desse trabalho
e desenvolvimento de competncias.

O curso evidencia a necessidade do envolvimento o diretor com as questes
pedaggicas e com a aprendizagem do aluno. Valoriza o contato direto do diretor com os
professores, a sua participao nas reunies pedaggicas, o trabalho de parceria com o
coordenador pedaggico, o dilogo com os alunos e com a comunidade. Os fascculos Prope
inclusive um checklist dos pontos mais importantes a serem observados com a finalidade de
detectar se as condies para o aprendizado esto garantidas:
1. Gesto da aprendizagem:
- Acompanha o cronograma de reunies peridicas dos professores com o
coordenador pedaggico?
- Faz reunies com o coordenador para discutir ensino e a aprendizagem de
alunos e professores?
- Elabora e analisa com regularidade as planilhas de acompanhamento dos
alunos?
- Organiza um espao para atender crianas com dificuldades de
aprendizagem?
- Oferece na escola atividades para apoio aos alunos com dificuldades?
- Verifica periodicamente a frequncia de estudantes, professores e
funcionrios?
2. Infraestrutura e material pedaggico
- Garante que todos tenham caderno, lpis, livro e os materiais necessrios
para fazer as atividades?
- Assegura que todas as salas tenham mobilirio suficiente e em boas
condies de uso?
- Possibilita que as classes tenham um canto de leitura com materiais e livros
de qualidade?
- Providencia espao, na escola e na sala de aula, para a divulgao das
produes dos alunos?
- Investe no acervo da biblioteca, cuidando da qualidade literria dos livros
adquiridos?
- Assegura uma merenda de qualidade todos os dias?
3. Organizao da sala e produo dos alunos
- Observa se as carteiras esto organizadas de maneira a favorecer a
interao entre os alunos?
- Conversa com os estudantes sobre o que eles esto estudando, lendo e
produzindo?


188
- Olha os cadernos das crianas e verifica se eles comunicam o que
aprendem?
- Confere se as classes esto organizadas e limpas para receber alunos e
professores?
- Observa se os alunos saem muito da classe e em que momento?
4. Interao com a comunidade
- Tem disponibilidade para atender os pais dos alunos?
- Realiza com regularidade reunies de pais para apresentar a proposta
educativa?
- Orienta os familiares no acompanhamento da vida escolar dos filhos?
- Promove reunies com os funcionrios a fim de garantir um ambiente
organizado e limpo?
- Preocupa-se com a organizao e a higiene dos espaos da escola?
- Observa como os pais e a comunidade so atendidos pelos funcionrios?

No h dvida que so propostas que realmente ajudam a manter na escola um
clima de organizao favorvel aprendizagem e que precisam ser considerados num projeto
de formao de gestores. Mas, preciso tambm pensar que a escola no um mundo parte,
ela est inserida em um contexto social e poltico e reflete toda a problemtica que a sociedade
atual vivencia: a violncia, as desigualdades sociais, a crise de valores, a falta de perspectiva
das famlias e dos alunos, a misria, os cursos de formao de professores de qualidade
duvidosa, a jornada de trabalho massificante dos professores, e tantos outros problemas.
Acrescenta-se ainda a esses, a ineficincia das polticas pblicas no sentido de garantir
recursos para que as escolas possam realmente ter a autonomia necessria para concretizar os
seus projetos.
Os dois depoimentos de diretores abaixo sobre o que ser gestor hoje, e
tambm cursistas do GSE, nos do uma idia da problemtica enfrentada por eles:
Ser gestor aprender a enfrentar os desafios! Os desafios aumentaram
bastante at ento.Hoje nos deparamos dentro da Escola com a violncia
entrando pelos portes.E quando estranhos se infiltram no ptio fica mais
difcil ainda, ficamos apavorados! Como enfrent-los? Outro desafio so
verbas que alm de insignificantes, no temos autonomia para us-las no
atendimento das nossas necessidades. Mas o maior problema atualmente
a questo da base familiar que no existe, o que gera alunos
indisciplinados e sem limites, para isto, mais uma vez contamos com
nosso Grmio Estudantil, que faz um recreio com brincadeiras que exige


189
normas, disciplina e limites. Questiono os colegas at quando nossos
governantes vo usar a EDUCAO apenas como bandeira de
campanha? Povo que no tem virtude, acaba por ser escravo,CERTO ou
ERRADO? (DIRETOR n 11 )

Todos ns que somos gestores escolares vivemos momentos
diversificados. Algumas coisas do certo; outras no. So questes
pedaggicas que s vezes no correspondem as nossas expectativas e
somos obrigados a repensar situaes para tentarmos novamente. Tudo
isso precisa da ajuda e da cooperao de todos e se no houver essa
parceria dentro da escola as coisas ficaro difceis de serem realizadas e os
objetivos longe de serem alcanados. Problemas de indisciplinas so os
mais corriqueiros, todos os dias temos problemas, s vezes at graves.
Alguns conseguimos resolver, outros esto alm dos nossos limites. s
vezes os prprios colegas professores no colaboram porque no querem
demorar na escola quando solicitados para discutirmos os problemas mais
graves, mesmo estando em seu expediente de trabalho. Tudo isso so
experincias que vivemos e convivemos no nosso dia-a-dia, mas que
dificultam o nosso trabalho como gestores. O poder pblico tambm no
tem o compromisso necessrio com a educao, e a sua meta apenas
mostrar se os ndices melhoraram. No se importam com o que h por trs
deles. O fato que ainda estamos muito longe de atingirmos uma
educao de qualidade para todos, como os documentos enfatizam
(DIRETOR n 12 ).

Uma caracterstica que merece destaque nas atuais polticas educacionais o
uso do marketing como forma de convencimento, desviando o debate do mrito e das
proposies. Assim, segundo Garcia (2006, p. 115), a utilizao intensiva da propaganda e do
marketing provoca o deslocamento do eixo da poltica educativa para aes e programas que
possam trazer visibilidade imediata, ocasionando vrias consequncias, difceis de avaliar num
primeiro momento. O autor tambm destaca a nfase nas metas de curto prazo e a
preocupao em criar fatos que dem projeo e ocupem espao na mdia. Essa postura leva a
gesto educacional a se caracterizar como uma sucesso de eventos desarticulados e
descontnuos. Dessa forma, cada perodo governamental se inicia, em geral, com o abandono
dos programas e projetos da administrao anterior, elegendo novas prioridades e
recomeando como se tudo estivesse nascendo a partir daquele momento ( p. 115).


190
Mesmo com todas as dificuldades, podemos observar na fala dos gestores a
importncia que eles atribuem aos programas e cursos de formao continuada. A grande
maioria tm clareza que precisam estar constantemente buscando melhorar a sua prtica na
gesto das escolas. No entanto, tambm querem ser consultados sobre as suas necessidades e,
acima de tudo, querem que a educao seja valorizada em todas as suas dimenses: a tcnica,
a poltica, a humana. Ser preciso que se estabelea uma aliana entre a escola e os demais
rgos do poder pblico, pautada em compromissos claros e definidos coletivamente, tendo
como meta a qualidade da educao que ser oferecida aos alunos. Cada escola uma
realidade e possui caractersticas e necessidade peculiares, que precisam ser atendidas. As
necessidades formativas tambm so diferenciadas e no d para colocar todos no mesmo
patamar e muito menos obrig-los a freqentar determinados cursos, como tem acontecido. Os
gestores precisam de um tempo para pensar, refletir, colocar em prtica, sistematizar e avaliar
os conhecimentos adquiridos. Tambm ser preciso um olhar mais crtico com relao a essa
corrida para os cursos de especializao. Quantidade diferente de qualidade. De repente
parece que se descobriu a roda e os gestores escolares so bombardeados com vrios projetos
e cursos que, sem desmerecer a validade de cada um, ser preciso aprender a ouvir os
principais interessados: direo, professores, pais e alunos.
Talvez assim possamos caminhar para uma escola verdadeiramente cidad, na
qual o poder est no todo e cuja proposta seja construda coletivamente atravs do
conhecimento, da tica e da afetividade (BORDIGNON e GRACINDO, 2006, p.163).
Nessa perspectiva, a escola cidad concebe a gesto democrtica, autonomia,
trabalho coletivo e proposta pedaggica como elementos indissociveis. Uma escola cidad
requer ainda:
Compromisso com a incluso social e com a qualidade do ensino ofertado;


191
Poltica de valorizao do magistrio;
Condies objetivas de trabalho que garantam a concretizao da proposta pedaggica
da escola;
Infraestrutura e recursos materiais que atendam as necessidades da escola e de seu
projeto.
Formao continuada como direito dos profissionais da educao e que atenda tambm
as necessidades especficas da comunidade escolar;
Processos decisrios participativos, envolvendo todos os segmentos da comunidade
escolar, capazes de gerar responsabilidade e compromisso com as aes.
Coerncia entre o discurso e a prtica nas polticas pblicas e em todas as instncias
educativas;
Transparncia na gesto dos recursos financeiros, com mecanismos que garantam
maior participao dos envolvidos no destino de tais recursos;
Pessoal para suporte pedaggico e administrativo em quantidade suficiente e
preparados para atender as necessidades da escola.

Ainda estamos longe de uma escola verdadeiramente cidad, no entanto,
conforme afirma Wallerstein (2007) ainda h espao para o sonho lcido, desde que se adote
uma postura mais analtica, pautada na honestidade intelectual e moral, com relao
realidade e ao momento histrico em que vivemos. Assim, ser possvel avaliar as
possibilidades de superao dos problemas e caminhar para a transformao desejada ou to
sonhada.



192




CONSIDERAES FINAIS

No decorrer desse trabalho vimos que as concepes de diretor de escola e
gesto escolar foram sofrendo modificaes na sua trajetria histrica. Ambas sempre
estiveram vinculadas ao contexto social, econmico e poltico brasileiro. Tambm no resta
dvida que o modelo centralizador e autoritrio predominou e deixou marcas nas estruturas de
relao das escolas.
Na anlise das polticas pblicas educacionais no Brasil, a gesto escolar deve
ser entendida como resultado de um longo processo, historicamente marcado pelas
contradies sociais e pelos interesses polticos em jogo na sociedade. Portanto, impossvel
desvincular as transformaes na educao e, consequentemente, na gesto escolar das
alteraes na base produtiva, ou seja, das exigncias de reorganizao do capital.
Superar a concepo taylorista-fordista que serviu de base para a gesto da
educao por longas dcadas, um desafio ainda presente. As estruturas de poder e controle
verticalizadas e rigidamente hierarquizadas nas escolas constituram-se um entrave abertura
de espaos para a participao dos principais envolvidos com a educao. A centralizao do
poder encontra-se arraigada tanto na organizao do sistema educacional brasileiro quanto no
interior das escolas. Ela se reproduz de diferentes formas e nos diferentes mbitos: na
manifestao de relaes autoritrias entre os que possuem maior poder e os seus


193
subalternos, passando pelas Secretarias de Educao, Diretorias de Ensino, no interior das
Escolas e chegando at as salas de aulas; nos mecanismos rgidos de controle burocrtico
sobre a organizao pedaggica e administrativa da escola; nos programas de avaliao
externa, com o objetivo de acirrar a competitividade entre as escolas.
Ao final da dcada de 1970 e incio de 1980, com a crise poltica econmica
decorrente da ditadura militar, surgem novas exigncias para um contexto mais democrtico e,
conseqentemente, a necessidade de repensar os paradigmas em que se pautam a gesto
escolar.
Pode-se dizer que o processo de mudana do papel de diretor de escola se inicia
com a postura assumida por vrios deles durante a greve do magistrio do Estado de So Paulo
em abril de 1979, quando no cederam presso da Secretaria da Educao para delatarem os
professores grevistas, mesmo sofrendo ameaas. Segundo Saviani (1985) isso ocorreu devido
ao carter ilegtimo do poder exercido pelo setor governamental que, de certa forma, imps
que a escola buscasse resolver a contradio extraindo das exigncias da atividade educativa
novas formas de organizao administrativa; com isto torna-se evidente e se desmascara a
ilegitimidade das formas at ento vigentes(p. 191). importante observar que as
manifestaes dos educadores, ocorridas nesse perodo, tiveram como eixo as mudanas na
gesto e na organizao da escola, bem como a reivindicao por uma poltica de valorizao
do magistrio.
Com a Constituio de 1988 firmado o princpio da gesto democrtica em
contraposio concepo de gesto hierrquica. Posteriormente este princpio ratificado na
atual LDBEN, Lei 9394/96, que coloca como um dos componentes da gesto democrtica a
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. No
entanto, sabemos que para os gestores ainda um grande desafio buscar formas de


194
participao efetiva da comunidade escolar (pais, professores, alunos, representantes da
comunidade e demais funcionrios da escola) atravs dos Conselhos de Escola e de Educao.
Convm lembrar que a dcada de 1990 marcada pelo acirramento das
polticas neoliberais, com forte influncia dos organismos transnacionais no delineamento das
polticas sociais e educacionais. A anlise dos documentos permitiu perceber um retorno da
concepo tecnicista (o neotecnicismo), assumida nos anos de 1970 e criticada nos anos de
1980. Ela ressurge sob uma nova roupagem sinalizando que com o processo de globalizao
da economia, a competitividade do mercado passa a ser um desafio que exige que o Brasil
invista, cada vez mais, em recursos humanos qualificados, cujo perfil deve contemplar uma
srie de habilidades e competncias, dentre as quais: capacidade de ateno e
responsabilidade; capacidade de comunicao; capacidade de utilizar as novas tecnologias
para resoluo de problemas prticos; capacidade de identificar e resolver problemas com
agilidade; capacidade de assumir mltiplos papis; flexibilidade para se adaptar s novas
situaes; capacidade de gerar resultados; busca de aperfeioamento contnuo; criatividade;
capacidade de trabalho em equipe e de liderana. Todas elas enfatizadas nos documentos dos
organismos transnacionais analisados nessa pesquisa.
Dessa forma, a organizao e gesto escolar atingida em cheio e passa a se
apoiar em novos valores, dentre as quais o compartilhamento da responsabilidade e do poder.
O papel assumido pelo gestor ganha relevncia e ele visto como um elemento fundamental
para instaurar a gesto participativa no interior da escola e na integrao com a comunidade. A
tomada de decises conjuntas a partir do consenso da comunidade escolar considerada
uma importante caracterstica da gesto competente e eficiente. Na realidade, no passa de
uma tcnica de gesto pautada no novo modelo gerencial que busca mascarar os conflitos e


195
contradies sociais. Assim ao se desconsiderar os conflitos e as divergncias, elimina-se o
debate e a possibilidade de mudana efetiva.
Mesmo quando, as estratgias de modernizao utilizam-se da participao, da
co-esponsabilidade e da descentralizao, subjacente a essas idias est a inteno de
dissimular os conflitos e as contradies e buscar uma maior eficcia nos objetivos das
propostas que se deseja implantar.
Cabe ressaltar que o prprio Banco Mundial (1995) coloca como um dos eixos
para a reforma na educao a descentralizao (operacional, claro) como um importante
mecanismo para que as instituies educacionais assumam maior responsabilidade pelo seu
desempenho. Dessa forma, a qualidade da educao vista apenas pelo vis da competncia
administrava e tcnica da gesto escolar e os problemas so descolados dos aspectos
econmicos e socais.
Nesse contexto de aprofundamento das polticas neoliberais, a partir da dcada
de 1990, a escola passa a ter um papel fundamental para a realizao das reformas educativas,
uma vez que vista como uma das esferas de produo de capacidade de trabalho. A gesto
escolar assume um espao importante na agenda das polticas educacionais e os diretores de
escola passaram a ter um papel significativo como aliado para a sua concretizao. Uma srie
de documentos e relatrios produzidos pelo MEC deixam explcitos que a maioria dos
problemas gerados pelo fracasso escolar so produzidos no interior das escolas pblicas.
fato tambm que, embora o discurso da descentralizao imponha a
necessidade de maior autonomia para as escolas a partir de uma gesto democrtica e
participativa, concomitantemente, h uma recentralizao dos processos decisrios e de
controle dos resultados do ensino-aprendizagem. A presena do termo gesto democrtica,
ressaltando a sua importncia, constante em diversos documentos sobre educao bsica


196
publicados pelo MEC. O Relatrio de Gesto, da Secretaria de Educao Bsica, publicado
em dezembro de 2006 destaca que a gesto democrtica das unidades escolares constitui uma
das dimenses que pode contribuir significativamente para viabilizar o direito educao
como um direito universal (BRASIL, 2006b, p. 112). Todavia, Melo (2006, p. 246) nos
chama a ateno para a necessria distino entre gesto compartilhada e gesto
democrtica. A autora afirma que o que est implcito nas polticas do governo o conceito
de gesto compartilhada. Este tem por objetivo envolver as pessoas e buscar aliados de boa
vontade e que se interessem em salvar a escola pblica, sem, no entanto, identificar os
determinantes do atual contexto de precariedade da escola. Por outro lado, a gesto
democrtica se concretiza a partir da construo coletiva do projeto pedaggico da escola,
definido como um processo de interveno na realidade, a partir de uma anlise
contextualizada dessa realidade, com o objetivo de deliberar sobre os princpios norteadores
da ao pedaggica. H que se considerar que quando o diretor assume uma postura autoritria,
numa viso idiossincrtica de gesto, ele se torna muito mais vulnervel s presses de cooptao
para a defesa de interesses que no so do coletivo da escola. Por outro lado, quando a gesto
escolar se d numa perspectiva do coletivo, a cooptao para interesses que no atendem s
necessidades da comunidade escolar torna-se muito mais difcil.
Outro ponto a ser destacado nas polticas pblicas em educao, diz respeito
quantidade de leis, decretos, resolues, pareceres, muitas vezes tratando sobre o mesmo
assunto ou at contraditrios entre si. recorrente a idia, desde os tempos da colnia, que o
simples fato de decretar uma lei j suficiente para a soluo dos problemas. A preocupao
em criar condies efetivas para que as mudanas propostas no texto legal sejam concretizadas
ficam em segundo plano, quando no so postergadas ou totalmente eliminadas. Um exemplo
foi o que ocorreu com o PNE atual, cujo texto aprovado no parlamento sofreu nove vetos da


197
presidncia. Todos os vetos impostos pelo governo FHC relacionavam-se manuteno e
financiamento da educao, imprescindveis para a viabilizao de diretrizes e metas
propostas.
H ainda que se ressaltar que nas atuais polticas pblicas a escola no passa de
um local de aparente autonomia, uma vez que no dispem de estrutura e recursos necessrios
para desenvolver seus projetos. Ainda vemos muitas escolas sucateadas, deterioradas, pixadas,
feias (e isso no Estado de So Paulo!), sem o menor atrativo para que os alunos sintam-se
motivados a aprender. A biblioteca constantemente fechada, por falta de funcionrio ou
porque no h um nmero suficiente para o atendimento em todos os perodos. Na realidade,
na maioria das vezes, o responsvel pela biblioteca apenas um profissional readaptado
(professor, inspetor de alunos, servios gerais) e que foi destinado para essa funo sem
nenhum treinamento ou formao para desempenh-la. Os problemas relacionados estrutura
fsica so inmeros: so salas de aula abafadas, sem iluminao e ventilao adequadas,
banheiros em estado lastimvel, vitrs que no abrem, lousas descascadas, telhado com
goteiras, ventiladores que no funcionam ou barulhentos, carteiras quebradas, incmodas, sem
falar que nem chegam perto de atender os princpios da ergonometria. Soma-se a essas
dificuldades o Calendrio Anual que praticamente vem fechado da Diretoria de Ensino, no
permitindo que a escola abra espaos para a discusso do seu projeto pedaggico. Os diretores
de escola sentem-se impotentes diante das queixas dos professores sobre o tempo destinado ao
planejamento de ensino anual. Klbis (2006) faz uma crtica contundente forma como ocorre
a fase do planejamento nas escolas, a qual ele denomina de deliberativa. Essa etapa, segundo o
autor
[...] ocorre em um espao de tempo muito curto, concentrando,
quando muito, em dois ou trs encontros de algumas horas, as
discusses sobre como e o que ocorrer nos duzentos dias


198
letivos subseqentes que compem o calendrio escolar. Em suma, a
etapa deliberativa do planejamento escolar volta-se a um pblico
desconhecido, a um futuro improvvel, configurando um verdadeiro
tiro no escuro, dado s pressas e em funo de coisa alguma, seno
do procedimento burocrtico que permite escola documentar e
reportar s instncias que a supervisionam o fato protocolar de que
houve planejamento (KLBIS, 2006, p. 47).

Nesse contexto a autonomia da escola fica completamente comprometida, uma
vez que a escola encontra-se subjugada ao cumprimento de exigncias burocratizantes, sem
considerar as demandas educativas de cada unidade escolar. Obviamente que muitas normas,
propostas e diretrizes so necessrias e pertinentes, mas raras delas so discutidas na
comunidade escolar, entre alunos, pais e professores, antes de serem implantadas. As normas e
diretrizes escolares e o modo como so concebidas reproduzem, na maioria das vezes, um
modelo arbitrrio de concepo poltico-pedaggica, segundo o qual as decises so tomadas
revelia dos interesses e anseios da comunidade escolar. Quando muito, so ouvidos, e ainda
assim, de maneira parcial e dirigida segundo os interesses das polticas que se desejam
implantar.
Assistimos hoje os diretores de escola sendo bombardeados com uma srie
de aes e programas de formao continuada, cursos de especializao e aperfeioamento, os
quais no raramente ocorrem de forma concomitante e compulsria. Observa-se ainda que tais
programas e aes se voltam, na maioria das vezes, para a soluo dos pequenos problemas do
cotidiano, denotando uma viso microinstitucional. Dessa forma, dentro de uma concepo
reducionista de educao, tanto os problemas quanto as solues so vistos como gerenciais
ou tcnicos, sem nenhuma relao com o contexto social, econmico e poltico. Assim, para
uma gesto ser considerada eficiente basta que o diretor de escola exera a sua criatividade e
tambm se empenhe na busca de parceiros para a soluo imediata dos problemas, mesmo que


199
provisria ou momentaneamente. Convm frisar ainda que a cultura do imediatismo e da viso
de curto prazo so caractersticas das atuais polticas, que tratam os problemas com
superficialidade, no atingindo as questes de fulcro, as quais exigiriam planejamento a
mdio e longo prazo e aes mais efetivas, pautadas numa anlise criteriosa e
contextualizada.
No obstante a todo esse cenrio, podemos afirmar que a gesto da educao
caminha no sentido de ultrapassar as formas racionais, tecnicistas e hierarquizadas que a
caracterizou por tantos anos. Ou ainda outras formas travestidas de modernidade, as quais
apenas reeditam novos meios para o exerccio do controle. Nesse sentido, imprescindvel a
percepo dos determinantes impostos pela atual reforma, cujos interesses, muitas vezes, no
se articulam com um projeto de escola solidria que promova a emancipao humana e social
de todos os seus alunos. No entanto, no podemos descartar outros determinantes que iro
influenciar a qualidade do ensino nas escolas. claro que uma boa ou m gesto da escola
relevante para definir seu carter includente ou excludente. Faz uma grande diferena na
escola um diretor comprometido com a construo coletiva e permanente de um projeto
pedaggico pautado no desejo de que todos se apropriem dos conhecimentos e valores
necessrios a uma cidadania plena e hominizao de cada um.
A gesto democrtica deve ser assumida como um princpio que se nutre no
seio das relaes ticas, transparentes e no compromisso coletivo com a qualidade do ensino
que a escola oferece. Para tanto, o debate, o confronto de diferentes ideias, argumentos e
pontos de vista, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar, dever permear
todo o processo de tomada de decises.
Nesse processo no se pode desconsiderar que alm de outros determinantes, a
estrutura legal e jurdica impe limites ao espao de atuao das escolas, no entanto no


200
exerccio da gesto democrtica que a escola poder ampliar seus espaos de autonomia e
construir um projeto pedaggico que v ao encontro das demandas educativas dos seus alunos.
A escola pode e deve ser um local de transformao social. Ns, educadores no podemos
abrir mo disso, apesar da percepo dos limites, impostos pelo contexto social, poltico e
econmico nesse mesmo contexto que temos que buscar as possibilidades.





















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ANEXO 1



1

Resoluo SE 90, de 3-12-2009

Dispe sobre a definio de perfis profissionais e de competncias e habilidades
requeridos para Supervisores de Ensino e Diretores de Escola da rede pblica estadual e
as referncias bibliogrficas do Concurso de Promoo, de que trata a Lei Complementar
n 1.097/2009, e d providncias correlatas

o SECRETRIO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies e vista do que lhe
representou o Comit Gestor de que trata a Resoluo SE n 69, de 1.10.2009, e
considerando a necessidade de explicitao dos perfis profissionais e das competncias e
habilidades requeridos para Supervisores de Ensino e Diretores de Escola da rede pblica
estadual, resolve:
Artigo 1 - Ficam aprovados os anexos que integram esta Resoluo nos quais
constam os perfis profissionais, as competncias e habilidades de Supervisores de Ensino
e de Diretores de Escola, bem como as referncias bibliogrficas requeridos no Concurso
de Promoo de que trata a Lei Complementar n 1.097/2009.
Pargrafo nico - para as aes de formao continuada desenvolvidas no mbito
da Secretaria da Educao sero observados os mesmos perfis e bibliografia constantes
dos anexos que integram esta Resoluo.
Artigo 2 - Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao.

Notas:
Res. SE n 69/09;
Lei Comp. n 1.097/09;

ANEXOS
Concurso de Promoo
Supervisores de Ensino
Dezembro 2009
SUMRIO
1-PERFIL PROFISSIONAL
1.1-Atribuies de carter geral
1.2-Atribuies relacionadas s reas especficas de atuao do Supervisor
1.2.1-Supervisor de Ensino do Sistema Estadual de Educao.
1.2.2-Membro de Equipe de Superviso de Instncia Regional
1.2.3-Superviso junto s unidades escolares da rede pblica estadual
1.2.4-Superviso junto s unidades escolares da rede particular de ensino e
unidades escolares municipais sem superviso prpria


2
1.3-Competncias e Habilidades Necessrias ao Supervisor de Ensino
1.3.1-Competncias Gerais
1.3.2-Habilidades Especficas
2-REFERNCIAS
2.1-Legislao Bsica
2.1.1-Federal
2.1.2-Estadual
2.2-Bibliografia
2.2.1-Publicaes Institucionais
2.2.2-Livros e Artigos
1 PERFIL PROFISSIONAL
Na estrutura organizacional da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
(SEE-SP), o Supervisor de Ensino o agente fundamental para o desenvolvimento das
polticas educacionais, promovendo a qualidade de ensino e o cumprimento da legalidade.
As atribuies do supervisor de ensino definem o seu perfil.
1.1 Atribuies de carter geral
* Elemento de proposio, articulao e mediao entre as polticas educacionais e
as propostas pedaggicas de cada uma das escolas da rede pblica;
* liderana fundamental na construo da identidade escolar, favorecendo,
enquanto mediador, o envolvimento e o compromisso da equipe tcnico-pedaggica com
a aprendizagem bem sucedida dos alunos;
* parceiro da equipe escolar, compartilhando responsabilidades, na consolidao
das propostas pedaggicas das escolas da rede pblica, na implementao de aes
integradas voltadas para a gesto da escola visando a melhoria dos resultados da
aprendizagem.
1.2 Atribuies relacionadas s reas especficas de atuao do Supervisor
1.2.1 Supervisor de Ensino do Sistema Estadual de Educao
* Assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos educacionais
implementados nas diferentes instncias do Sistema:
o identificando os aspectos a serem aperfeioados ou revistos na implementao
das polticas educacionais, bem como das diretrizes e procedimentos delas decorrentes;
o propondo alternativas para superao dos aspectos a serem aperfeioados e/ou
revistos;
o orientando os estabelecimentos de ensino quanto ao cumprimento das normas
legais estabelecidas e das determinaes emanadas das autoridades superiores;
o representando, aos rgos competentes, quando constatar indcios de
irregularidades.
* Assessorar e/ou participar, quando necessrio, de comisses de apurao
preliminar e/ou sindicncias, com suporte tcnico de assessoria jurdica, a fim de apurar
possveis ilcitos administrativos.
1.2.2 Membro de Equipe de Superviso de Instncia Regional


3
* Participar do processo coletivo de construo do plano de trabalho da Diretoria
de Ensino;
* realizar estudos e pesquisas, dar pareceres e propor aes voltadas para o
desenvolvimento do sistema de ensino;
* acompanhar a utilizao dos recursos financeiros e materiais para atender as
necessidades pedaggicas e aos princpios ticos que norteiam o gerenciamento de
verbas pblicas;
* atuar articuladamente com a Oficina Pedaggica na elaborao de seu plano de
trabalho, na orientao e no acompanhamento do desenvolvimento de aes voltadas
melhoria da atuao docente e do desempenho dos alunos, em vista das reais
necessidades e possibilidades das escolas;
* diagnosticar as necessidades de formao continuada, propondo e priorizando
aes para a melhoria da prtica docente e do desempenho escolar dos alunos em
articulao com a Oficina Pedaggica;
* participar da elaborao e do desenvolvimento de programas de educao
continuada propostos pela Secretaria para aprimoramento da gesto escolar .
1.2.3 Superviso junto s unidades escolares da rede pblica estadual
* Apresentar equipe escolar as principais metas e projetos da SEE-SP, com vista
sua implementao;
* auxiliar a equipe escolar na formulao da Proposta Pedaggica, acompanhando
sua execuo, sugerindo reformulaes, quando necessrio;
* auxiliar a equipe escolar na formulao de metas voltadas melhoria do ensino
e da aprendizagem dos alunos, articulando-as Proposta Pedaggica, acompanhando sua
implementao, sugerindo reformulaes, quando necessrio;
* orientar a implementao do currculo adotado pela SEESP, acompanhando e
avaliando sua execuo, e redirecionando rumos, quando necessrio;
* acompanhar e avaliar o desempenho da equipe escolar, buscando, numa ao
conjunta, solues e formas adequadas ao aprimoramento do trabalho pedaggico e
administrativo da escola;
* participar da anlise dos resultados do processo de avaliao institucional que
permita verificar a qualidade do ensino oferecido pelas escolas, auxiliando na proposio
e adoo de medidas para superao de fragilidades detectadas;
* diagnosticar as necessidades de formao continuada, propondo e priorizando
aes para a melhoria do desempenho escolar dos alunos em articulao com a Oficina
Pedaggica a partir de indicadores inclusive dos resultados de avaliaes internas e
externas;
* acompanhar as aes desenvolvidas nas HTPC em atitude participativa e de
trabalho coletivo e compartilhado realizando estudos e pesquisas sobre temas e
situaes do cotidiano escolar e para implementao das propostas da SEE-SP;
* acompanhar a atuao do Conselho de Classe e Srie, analisando os temas
tratados, o encaminhamento dado s situaes e s decises adotadas;
* orientar a equipe gestora das unidades na organizao dos colegiados e
instituies auxiliares das escolas, visando ao envolvimento efetivo da comunidade e
funcionamento regular, conforme normas legais e ticas;


4
* assessorar as equipes escolares na interpretao e cumprimento dos textos
legais e na verificao de documentao escolar;
* informar ao Dirigente Regional de Ensino, por meio de termos de
acompanhamento registrados junto s unidades escolares e relatrios, as condies de
funcionamento pedaggico administrativo, fsico, material, bem como as demandas das
escolas, sugerindo medidas para a superao das fragilidades, quando houver.
1.2.4 Superviso junto s unidades escolares da rede particular de ensino e
unidades escolares municipais sem superviso prpria
* Apreciar e emitir parecer sobre as condies necessrias para autorizao e
funcionamento dos estabelecimentos de ensino e cursos, com base na legislao vigente;
* analisar e propor a homologao dos documentos necessrios ao funcionamento
desses estabelecimentos;
* orientar os responsveis pelos estabelecimentos de ensino quanto ao
cumprimento das normas legais e das determinaes emanadas das autoridades
superiores, principalmente quanto aos documentos relativos vida escolar dos alunos e
aos atos neles praticados;
* representar aos rgos competentes, quando constatar indcios de
irregularidades, esgotadas orientaes e propostas saneadoras, quando couber.
1.3 Competncias e Habilidades Necessrias ao Supervisor de Ensino
1.3.1 Competncias Gerais
* Competncia 1: Compreender como o contexto social, poltico e econmico
influencia a definio e a implementao das polticas educacionais.
* Competncia 2: Dominar e utilizar metodologias de superviso e tecnologias da
informao como ferramentas para exercer as suas funes.
* Competncia 3: Compreender o papel da Diretoria de Ensino na organizao da
SEE-SP.
* Competncia 4: Analisar e identificar os principais componentes de um Plano de
Educao em nvel nacional, estadual e regional.
* Competncia 5: Compreender os processos de implementao das polticas
educacionais SEE-SP e dos projetos a elas vinculados.
* Competncia 6: Compreender a viso contempornea de gesto escolar
vinculada a resultados.
* Competncia 7: Compreender os sistemas e processos de avaliaes externas.
* Competncia 8: Demonstrar conhecimentos, princpios e mtodos para exercer a
superviso como elemento catalisador e difusor de inovaes e boas prticas de ensino-
aprendizagem.
* Competncia 9: Diagnosticar as necessidades de formao continuada dos
agentes educacionais.
* Competncia 10: Compreender a importncia da autoavaliao e do
gerenciamento do autodesenvolvimento profissional.
1.3.2 Habilidades Especficas
H1 - Relacionar o perfil de competncia a serem construdas pelos alunos s
demandas da sociedade do conhecimento.


5
H2 - Compreender o papel que as diferentes instncias da governana educacional
exercem na definio e implementao de polticas educacionais: (i) congresso nacional;
(ii) mbito nacional e governo federal; (iii) governos estaduais e municipais; (iv)
conselhos nacional, estaduais e municipais de educao.
H3 - Identificar e analisar princpios e normas nacionais, especialmente a LDB e as
DCNs.
H4 - Identificar, analisar, explicar e justificar as polticas educacionais da SEE-SP,
no contexto social e de desenvolvimento do Estado de So Paulo, em reas como: (i)
gesto escolar; (ii) desenvolvimento curricular; (iii) avaliao externa do desempenho
dos alunos; (iv) carreira dos professores.
H5 - Identificar, explicar as diretrizes pedaggicas e institucionais para
implementar as polticas educacionais da SEE-SP em nvel regional e local, considerando a
realidade do ensino pblico estadual paulista e da regio na qual opera.
H6 - Identificar os elementos da organizao do ensino, da legislao e normas
que fornecem diretrizes para aes de melhoria do desempenho das escolas, seus
profissionais e seus alunos.
H7 - Dominar procedimentos de observao, coleta e registro, organizao e
anlise de dados educacionais bem como os usos de indicadores sociais e educacionais.
H8 - Compreender e explicar as relaes entre Planos de Educao e polticas
educacionais.
H9 - Compreender e explicar a relao entre os Planos Nacional, Estaduais e
Municipais num pas federativo como o Brasil.
H10 - Reconhecer diferentes estratgias, aes e procedimentos adotados em
nvel regional e local na implementao das polticas educacionais da SEE-SP.
H11 - Identificar atitudes e aes do supervisor escolar que colaboram para a
gesto escolar comprometida com resultados.
H12 - Mostrar conhecimento das metodologias de gesto de conflitos.
H13 - Demonstrar capacidade de anlise de propostas pedaggicas das escolas.
H14 - Demonstrar conhecimento de mecanismos de monitoramento da
implementao dos currculos.
H15 - Demonstrar conhecimento de mecanismos de monitoramento das aes de
avaliaes externas do sistema e interna das escolas.
H16 - Identificar o papel dos resultados do SARESP na construo do IDESP.
H17 - Identificar semelhanas e diferenas entre o IDESP e o IDEB.
H18 - Reconhecer as principais caractersticas dos sistemas de avaliao da
educao bsica, e compreender os conceitos bsicos que as fundamentam.
H19 - Conhecer os fundamentos conceituais e metodolgicos do SARESP a partir
de 2007.
H20 - Identificar elementos das legislaes referidos prtica e exerccio da
superviso.
H21 - Identificar os elementos essenciais do Plano de Trabalho de Superviso.
H22 - Identificar e propor mecanismos de avaliao de necessidades de formao
continuada dos agentes educacionais.


6
H23 - Identificar e propor mecanismos de autoavaliao de desempenho e das
necessidades de formao continuada.
2 REFERNCIAS
2.1 Legislao Bsica
2.1.1 Federal
1. LEI FEDERAL N 9.394, de 20-12-1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - (Alterada pelas Leis ns 9.475/97; 10.287/01; 10.328/01;
10.639/03; 10.709/03; 10.793/03; 11.114/05; 11.183/05; 11.274/06; 11.301/06;
11.330/06; 11.331/06; 11.525/07; 11.632/07; 11.645/08; 11.684/08; 11.700/08;
11.741/08; 11.769/08; 11.788/08; 12.013/09; 12.014/09; 12.020/09; 12.056/09 e
12.061/09).
2. PARECER CNE/CEB N 17/97 - Diretrizes operacionais para a educao
profissional em nvel nacional - (Vide Decreto n 5.154/04 que revogou o Decreto n
2.208/97, referido neste parecer).
3. PARECER CNE/CEB n 4/98 e Resoluo CNE/CEB n 2/98 - Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
4. PARECER CNE/CEB n 15/98 Resoluo CNE/CEB n 3/98 - Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
5. PARECER CNE/CEB n 22/98 e Resoluo CNE/CEB n 1/99 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
6. PARECER CNE/CEB n 14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99 - Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Indgena.
7. PARECER CNE/CEB n 16/99 e Resoluo CNE/CEB n 4/99 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
8. PARECER CNE/CEB n 11/00 e Resoluo CNE/CEB n 1/00 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
9. PARECER CNE/CEB n 17/01 e Resoluo CNE/CEB n 2/01 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial.
10. PARECER CNE/CP n 3/04 e Resoluo CNE/CP n1/04 - Institui as diretrizes
curriculares nacionais para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
2.1.2 Estadual
11. LEI COMPLEMENTAR N 1.078, de 17-12-2008 - Institui Bonificao por
Resultados BR, no mbito da Secretaria da Educao, e d providncias correlatas.
12. LEI COMPLEMENTAR N 1.097, de 27-10-2009 - Institui o Sistema de
Promoo para os integrantes do Quadro do Magistrio na Secretaria da Educao e d
outras providncias.
13. DECRETO N 55.078, de 25-11-2009 - Dispe sobre as jornadas de trabalho
do pessoal docente do Quadro do Magistrio e d providncias correlatas.
14. DELIBERAO CEE n 9/97 e Indicao CEE n 8/97 - Institui, no Sistema de
Ensino do Estado de So Paulo, o Regime de Progresso Continuada no Ensino
Fundamental.
15. DELIBERAO CEE n 10/97 e Indicao CEE n 9/97 - Fixa normas para
elaborao do Regimento dos Estabelecimentos de Ensino Fundamental e Mdio.


7
16. DELIBERAO CEE n 82/09 e Indicao CEE n 82/09 - Estabelece diretrizes
para os Cursos de Educao de Jovens e Adultos em nvel do Ensino Fundamental e
Mdio, instalados ou autorizados pelo Poder Pblico no Sistema de Ensino do Estado de
so Paulo.
17. PARECER CEE n 67/1998 - Normas Regimentais Bsicas para as Escolas
Estaduais.
18. COMUNICADO SE publicado em 21-12-2007 - Orientaes para implantao do
Programa Ler e Escrever.
2.2 Bibliografia
2.2.1 Publicaes Institucionais
1. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Gesto do currculo na escola:
Caderno do Gestor. So Paulo: SE, 2008. Volumes 1, 2 e 3.
2. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Gesto do Currculo na escola:
Caderno do Gestor. So Paulo: SE, 2009. Volume 1.
3. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Matrizes de referncia para
avaliao: documento bsico SARESP. So Paulo: SEE, 2009. p. 7-20. Disponvel em:
<http://saresp2009. edunet.sp.gov.br/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliao_DocBasico_
Completo.pdf> Acesso em 25 nov. 2009.
4. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Programa de qualidade da escola:
nota tcnica. So Paulo: SE, 2009. Disponvel em:
<http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008. pdf> Acesso em 25 nov.
2009.
5. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de
So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: documento de
apresentao. So Paulo: SE, 2008.
2.2.2 Livros e Artigos
6. ALARCO, Isabel. do olhar supervisor ao olhar da superviso. In: RANGEL, Mary
(Org.). Superviso pedaggica: princpios e prticas. 5. ed. So Paulo: Papirus, 2005. p.
11-55.
7. BELLONI, Isaura; FERNANDES, Maria Estrela Araujo. Progesto: como
desenvolver a avaliao institucional da escola? - mdulo IX. Braslia: CONSED, 2001.
8. CARVALHO, Maria do Carmo Brandt de et al. Avaliao em educao: o que a
escola pode fazer para melhorar seus resultados? Cadernos Cenpec, So Paulo, n. 3,
2007.
9. CASTRO, Maria Helena Guimares de. Sistemas Nacionais de Avaliao e de
Informaes Educacionais. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v.14, n. 1, p.121-128,
2000.
10. CHIAVENATO, Idalberto. Gesto de pessoas. 3. ed. So Paulo:Campus, 2009.
11. CURY, C. R. J.; HORTA, J. S. B.; BRITO, V. L. A. (Org.). Medo liberdade e
compromisso democrtico: LDB e Plano Nacional de Educao. So Paulo: Editora do
Brasil, 1997.
12. DELORS, J. (Org.). A educao para o sculo XXI: questes e perspectivas.
Porto Alegre: Artmed, 2005.


8
13. DOURADO, Luiz Fernandes; DUARTE, Marisa Ribeiro Teixeira. Progesto: como
promover, articular e envolver a ao das pessoas no processo de gesto escolar? -
mdulo II. Braslia: CONSED, 2001.
14. FERREIRA, Naura Syria Carapetto; AGUIAR, Mrcia Angela da S. (Org.).
Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2008.
15. FORTUNATI. J. Gesto da educao pblica: caminhos e desafios. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
16. FREITAS, Katia Siqueira; SOUZA, Jos Vieira de Sousa. Progesto: como
articular a gesto pedaggica da escola com as polticas pblicas da educao para a
melhoria do desempenho escolar? mdulo X. Braslia: CONSED, 2009.
17. GATTI, Bernadete (Coord.). Professores do Brasil: impasses e desafios.
Braslia: UNESCO, 2009.
18. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Avaliao da aprendizagem e
progresso continuada; bases para a construo de uma Nova Escola. Disponvel em:
<http://www.crmariocovas. sp.gov.br/pdf/aval_fcc_18_p007-011_c.pdf> Acesso em: 25
nov. 2009.
19. RECUERO, Raquel. Redes sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.
Disponvel em: <HTTP://www.redessociais.net/ cubocc_redessociais.pdf> Acesso em: 25
nov. 2009.
20. SACRISTN, J. G.; GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
21. SCHLITHLER, Clia. Gesto de redes sociais. Disponvel em:
<HTTP://www.4shared.com/file/80573096/4ae665f1/
GESTO_DE_REDES_SOCIAIS.html> Acesso em: 25 nov. 2009.
22. SOUSA, Jos Vieira; MARAL, Juliane Corra. Progesto: como promover a
construo coletiva do projeto pedaggico da escola? mdulo III. Braslia: CONSED,
2001.
23. SPYER, Juliano (Org.) para entender a Internet: noes, prticas e desafios da
comunicao em rede. Disponvel em:
<HTTP://www.4shared.com/file/93949771/edd38b95/ParaentenderaInternet.
html?err=no-sess> Acesso em: 25 nov. 2009.
24. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. So Paulo: tica, 1998.
25. VELOSO, F. et al (Org.). Educao bsica no Brasil: construindo o pas do
futuro. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.
Concurso de Promoo
Diretores de Escola
SUMRIO
1-PERFIL PROFISSIONAL
1.1-Atribuies de carter geral
1.2-Atribuies relacionadas s reas especficas de atuao do Diretor
1.2.1-Na rea de resultados educacionais
1.2.2-Na rea de planejamento e gesto democrtica
1.2.3-Na rea pedaggica


9
1.2.4-Na rea de gesto de pessoas
1.2.5-Na rea de gesto de servios e recursos
1.3-Competncias e Habilidades Necessrias ao Diretor
1.3.1-Competncias Gerais
1.3.2-Habilidades Especficas
2-REFERNCIAS
2.1-Legislao Bsica
2.1.1-Federal
2.1.2-Estadual
2.2-Bibliografia
2.2.1-Publicaes Instiucionais
2.2.2-Livros e Artigos
3 PERFIL PROFISSIONAL
Na estrutura organizacional da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
(SEE-SP), o Diretor de Escola o profissional que se ocupa da direo, administrao,
superviso e coordenao da educao na escola. Sua principal funo a de liderar a
Proposta Pedaggica da escola. As atribuies do diretor definem o seu perfil.
3.1 Atribuies de carter geral
Compete ao Diretor, em parceria com o Supervisor de Ensino e, em sua esfera de
competncia, garantir, a concretizao da funo social da escola, liderando o processo
de construo de identidade de sua instituio, por meio de uma eficiente gesto, nas
seguintes dimenses:
* de resultados educacionais do ensino e da aprendizagem;
* participativa;
* pedaggica;
* dos recursos humanos;
* dos recursos fsicos e financeiros.
3.2 Atribuies relacionadas s reas especficas de atuao do Diretor
3.2.1 na rea de resultados educacionais
* Desenvolver processos e prticas de gesto para melhoria de desempenho da
escola quanto aprendizagem de todos os alunos;
* acompanhar indicadores de resultados: de aproveitamento, de freqncia e de
desempenho das avaliaes interna e externa dos alunos;
* analisar os indicadores e utiliz-los para tomada de decises que levem
melhoria contnua da Proposta Pedaggica, definio de prioridades e ao
estabelecimento de metas articuladas poltica educacional da SEE-SP;
* apresentar e analisar os indicadores junto equipe docente e gestora da escola,
buscando construir viso coletiva sobre o resultado do trabalho e a projeo de
melhorias;


10
* propor alternativas metodolgicas de atendimento diversidade de necessidades
e de interesses;
* divulgar, junto comunidade intra e extraescolar, as aes demandadas a partir
dos indicadores e os resultados de sua implementao.
3.2.2 na rea de planejamento e gesto democrtica
* Desenvolver processos e prticas adequados ao princpio de gesto democrtica
do ensino pblico, aplicando os princpios de liderana, mediao e gesto de conflitos;
* desenvolver aes de planejamento, construo e avaliao da Proposta
Pedaggica e aes da escola, de forma participativa, com o envolvimento dos diferentes
segmentos intra e extraescolares;
* garantir a atuao e o funcionamento dos rgos colegiados Conselho de
Escola, Associao de Pais e Mestres, Grmio Estudantil , induzindo a atuao de seus
componentes,e incentivando a criao e a participao de outros;
* estimular o estabelecimento de parcerias com vistas otimizao de recursos
disponveis na comunidade;
* exercer prticas comunicativas junto s comunidades intra e extraescolares, por
meio de diferentes instrumentos.
3.2.3 na rea pedaggica
* Liderar e assegurar a implementao do Currculo, acompanhando o efetivo
desenvolvimento do mesmo nos diferentes nveis, etapas, modalidades, reas e
disciplinas de ensino;
* promover o atendimento s diferentes necessidades e ritmos de aprendizagem
dos alunos;
* realizar prticas e aes pedaggicas inclusivas;
* monitorar a aprendizagem dos alunos, estimulando a adoo de prticas
inovadoras e diferenciadas;
* mobilizar os Conselhos de Classe/Srie como co-responsveis pelo desempenho
escolar dos alunos;
* otimizar os espaos de trabalho coletivo HTPCs para enriquecimento da
prtica docente e desenvolvimento de aes de formao continuada;
* organizar, selecionar e disponibilizar recursos e materiais de apoio didtico e
tecnolgico;
* acompanhar, orientar e dar sustentao ao trabalho de Professores e
Coordenadores.
3.2.4 na rea de gesto de pessoas * Desenvolver processos e prticas de gesto
do coletivo escolar, visando o envolvimento e o compromisso das pessoas com o trabalho
educacional;
* desenvolver aes para aproximar e integrar os componentes dos diversos
segmentos da comunidade escolar para a construo de uma unidade de propsitos e
aes que consolidem a identidade da escola no cumprimento de seu papel;
* reconhecer, valorizar e apoiar aes de projetos bem sucedidos que promovam o
desenvolvimento profissional;
* otimizar o tempo e os espaos coletivos disponveis na escola;


11
* promover um clima organizacional que favorea um relacionamento interpessoal
e uma convivncia social solidria e responsvel sem perder de vista a funo social da
escola;
* construir coletivamente e na observncia de diretrizes legais vigentes as normas
de gesto e de convivncia para todos os segmentos da comunidade escolar.
3.2.5 na rea de gesto de servios e recursos
* Promover a organizao da documentao e dos registros escolares;
* garantir o uso apropriado de instalaes, equipamentos e recursos disponveis
na escola;
* promover aes de manuteno, limpeza e preservao do patrimnio, dos
equipamentos e materiais da escola;
* disponibilizar espaos da escola enquanto equipamento social para realizao de
aes da comunidade local;
* buscar alternativas para criao e obteno de recursos, espaos e materiais
complementares para fortalecimento da Proposta Pedaggica e ao aprendizado dos
alunos;
* realizar aes participativas de planejamento e avaliao da aplicao de
recursos financeiros da escola, considerados suas prioridades, os princpios ticos e a
prestao de contas comunidade.
3.3 Competncias e Habilidades Necessrias ao Diretor
3.3.1 Competncias Gerais
* Competncia 1: Compreender como o contexto social, poltico e econmico
influencia a definio e a implementao das polticas educacionais.
* Competncia 2: Dominar e utilizar metodologias de planejamento e tecnologias
da informao como ferramentas para exercer as suas funes.
* Competncia 3: Compreender o papel do Diretor na organizao da SEE-SP.
* Competncia 4: Analisar e identificar os principais componentes da Proposta
Pedaggica da Escola.
* Competncia 5: Compreender os processos de implementao das polticas
educacionais da SEE-SP e dos projetos a elas vinculados.
* Competncia 6: Compreender a viso contempornea de gesto escolar
vinculada a resultados.
* Competncia 7: Compreender os sistemas e processos de avaliaes externas.
* Competncia 8: Demonstrar conhecimentos sobre princpios e mtodos para
exercer a direo da escola como elemento de apoio e difusor de inovaes e boas
prticas de ensinoaprendizagem.
* Competncia 9: Promover e definir aes para formao continuada dos agentes
educacionais da escola.
* Competncia 10: Compreender a importncia da autoavaliao e do
gerenciamento do autodesenvolvimento profissional.
3.3.2 Habilidades Especficas H24 - Relacionar o perfil de competncias a serem
construdas pelos alunos s demandas da sociedade do conhecimento.


12
H25 - Compreender o papel que as diferentes instncias da governana
educacional exercem na definio e implementao de polticas educacionais: (i)
congresso nacional; (ii) mbito nacional e governo federal; (iii) governos estaduais e
municipais; (iv) conselhos nacional, estaduais e municipais de educao.
H26 - Identificar e analisar princpios e normas nacionais, especialmente a LDB e
as DCNs.
H27 - Identificar, analisar, explicar e justificar as polticas educacionais da SEE-SP,
no contexto social e de desenvolvimento do Estado de So Paulo, em reas como: (i)
gesto escolar; (ii) desenvolvimento curricular; (iii) avaliao externa do desempenho
dos alunos.
H28 - Reconhecer as diretrizes pedaggicas e institucionais para implementar as
polticas educacionais da SEE-SP, considerando a realidade do ensino pblico estadual
paulista e da regio na qual opera.
H29 - Identificar os elementos da organizao do ensino, da legislao e normas
que fornecem diretrizes para aes de melhoria do desempenho das escolas, seus
profissionais e seus alunos.
H30 - Dominar procedimentos de observao, coleta e registro, organizao e
anlise de dados educacionais bem como os usos de indicadores sociais e educacionais.
H31 - Compreender e explicar as relaes entre as polticas educacionais e a
proposta educacional da escola.
H32 - Reconhecer diferentes estratgias, aes e procedimentos adotados em
nvel regional e local na implementao das polticas educacionais da SEE-SP.
H33 - Identificar e definir aes variadas para enfrentar a indisciplina no processo
educativo.
H34 - Identificar e definir aes variadas para fomentar a participao dos alunos
e das famlias no processo educativo.
H35 - Compreender os fatores que determinam a violncia entre jovens e
adolescentes e identificar aes apropriadas para enfrentar a violncia na escola.
H36 - Identificar mtodos e tcnicas de avaliao dos trabalhos das equipes da
escola (professores, funcionrios e pessoal administrativo).
H37 - Compreender e aplicar a legislao escolar e as normas administrativas em
contextos adequados.
H38 - Demonstrar conhecimento das metodologias de gesto de conflitos.
H39 - Demonstrar capacidade de anlise de propostas pedaggicas da escola.
H40 - Identificar o papel dos resultados do SARESP na construo do IDESP.
H41 - Identificar semelhanas e diferenas entre o IDESP e o IDEB.
H42 - Reconhecer as principais caractersticas dos sistemas de avaliao da
Educao Bsica e compreender os conceitos bsicos que fundamentam estas avaliaes.
H43 - Conhecer os fundamentos conceituais e metodolgicos do SARESP a partir
de 2007.
H44 - Propor mecanismos de avaliao das aes de formao continuada e de
autoavaliao de desempenho.
4 REFERNCIAS


13
4.1 Legislao Bsica
4.1.1 Federal
19. LEI FEDERAL N 9.394, de 20-12-1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - (Alterada pelas Leis ns 9.475/97; 10.287/01; 10.328/01;
10.639/03; 10.709/03; 10.793/03; 11.114/05; 11.183/05; 11.274/06; 11.301/06;
11.330/06; 11.331/06; 11.525/07; 11.632/07; 11.645/08; 11.684/08; 11.700/08;
11.741/08; 11.769/08; 11.788/08; 12.013/09; 12.014/09; 12.020/09; 12.056/09 e
12.061/09).
20. PARECER CNE/CEB n 4/98 e Resoluo CNE/CEB n 2/98 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
21. PARECER CNE/CEB n 15/98 Resoluo CNE/CEB n 3/98 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
22. PARECER CNE/CEB n 11/00 e Resoluo CNE/CEB n 1/00 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
23. PARECER CNE/CEB n 17/01 e Resoluo CNE/CEB n 2/01 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial.
24. PARECER CNE/CP n 3/04 e Resoluo CNE/CP n1/04 - Institui as diretrizes
curriculares nacionais para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
4.1.2 Estadual
25. LEI COMPLEMENTAR N 1.078, de 17-12-2008 - Institui Bonificao por
Resultados BR, no mbito da Secretaria da Educao, e d providncias correlatas.
26. LEI COMPLEMENTAR N 1.097, de 27-10-2009 - Institui o Sistema de
Promoo para os integrantes do Quadro do Magistrio na Secretaria da Educao e d
outras providncias.
27. DECRETO N 55.078, de 25-11-2009 - Dispe sobre as jornadas de trabalho
do pessoal docente do Quadro do Magistrio e d providncias correlatas.
28. DELIBERAO CEE n 9/97 e Indicao CEE n 8/97 - Institui, no Sistema de
Ensino do Estado de So Paulo, o Regime de Progresso Continuada no Ensino
Fundamental.
29. DELIBERAO CEE n 82/09 e Indicao CEE n 82/09 - Estabelece diretrizes
para os Cursos de Educao de Jovens e Adultos em nvel do Ensino Fundamental e
Mdio, instalados ou autorizados pelo Poder Pblico no Sistema de Ensino do Estado de
so Paulo.
30. PARECER CEE n 67/1998 - Normas Regimentais Bsicas para as Escolas
Estaduais.
31. COMUNICADO SE publicado em 21-12-2007 - Orientaes para implantao do
Programa Ler e Escrever.
4.2 Bibliografia
4.2.1 Publicaes Institucionais
26. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Gesto do currculo na escola:
Caderno do Gestor. So Paulo: SE, 2008. Volumes 1, 2 e 3.
27. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Gesto do Currculo na escola:
Caderno do Gestor. So Paulo: SE, 2009. Volume 1.


14
28. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Matrizes de referncia para
avaliao: documento bsico SARESP. So Paulo: SEE, 2009. p. 7-20. Disponvel em:
http://saresp2009. edunet.sp.gov.br/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliao_DocBasico_
Completo.pdf - acesso em 25 nov. 2009. qualidade da escola: nota tcnica. So Paulo:
SE, 2009. Disponvel em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008.
pdf> Acesso em 25 nov. 2009.
30. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado
de So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: documento de
apresentao. So Paulo: SE, 2008.
4.2.2 Livros e Artigos
31. ABRANCHES, M. Colegiado escolar: espao de participao da comunidade.
So Paulo: Cortez, 2003.
32. ALARCO, I. Professores Reflexivos em uma Escola reflexiva. So Paulo:
Cortez, 2003.
33. AZANHA, J. M. Autonomia da escola, um reexame. So Paulo: FDE, 1993. p.
37-46. (Idias,16). Disponvel em <http://
www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p037-046_c.pdf> Acesso em 25 nov. 2009
34. CANDAU, V. M. Direitos humanos, violncia e cotidiano escolar. In: CANDAU,
V. M. (Org.) Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2001. p. 137-166.
35. CARVALHO, M. C. S.; SILVA, A. C. B. Progesto: como construir e desenvolver
os princpios de convivncia democrtica na escola? - mdulo V. Braslia: CONSED, 2001.
36. CASTRO, Maria Helena Guimares. de. Sistemas Nacionais de Avaliao e de
Informaes Educacionais. So Paulo em Perspectiva. v.14, n1. So Paulo, 2000.p.121-
128.
37. CHRISPINO A.; CHRISPINO, R. S. P. Polticas educacionais de reduo da
violncia: mediao do conflito escolar. So Paulo: Biruta, 2002.
38. DOURADO, L. F.; DUARTE, M. R. T. Progesto: como promover, articular e
envolver a ao das pessoas no processo de gesto escolar? - mdulo II. Braslia:
CONSED, 2001.
39. EDUCAR PARA CRESCER. Por dentro do IDEB: o que o ndice de Desenvolv.
da Educao Bsica? Disponvel em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/ideb- 299357.shtml> Acesso em 25
nov. 2009.
40. FULLAN, M. O Significado da Mudana Educacional. Porto Alegre: Artmed,
2009.
41. LA TAILLE, Y. de. a indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Jlio
Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus, 1996. p. 9-23.
42. LCK, Heloisa (ET ALL). A escola participativa: o trabalho do gestor escolar.
Rio de Janeiro. DP&A, 2000.
43. MARAL, J. C.; SOUSA, J. V. de. Progesto: como promover a construo
coletiva do projeto pedaggico da escola? - mdulo III. Braslia: CONSED, 2001.
44. MARTINS A. M. O contexto escolar e a dinmica de rgos colegiados: uma
contribuio ao debate sobre gesto de escolas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de
Janeiro, v.16, n.59, p. 195-206, abr./jun. 2008.


15
45. PENIN, S. T. S.; VIEIRA, S. L. Progesto: como articular a funo social da
escola com as especificidades e as demandas da comunidade? - mdulo I. Braslia:
CONSED, 2001.
46. SZIMANSKI, H. A relao famlia/escola: desafios e perspectivas. Braslia:
Plano, 2000.
47. TRIGO J. R.; COSTA J. A. Liderana nas organizaes educativas: direco por
valores. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.16, n.61, p. 561-582, out./dez.
2008.
48. VEIGA, Ilma Passos.(org.) Projeto Poltico-Pedaggico da Escola: uma
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