UNIDAD I

UNIDAD I
LA FILOSOFIA Y LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

1.1 Introduccin

La obra de T. W. Moore pretende proporcionar una introduccin breve y ele-
mental a la filosofa de la educacin, que es una rama especializada de la filosofa.
En primera instancia, debe decirse acerca de ambas: que clase de estudio es la
filosofa y que tratan de hacer los filsofos de la educacin.

No existe un consenso acerca de lo que los filsofos hacen o deberan hacer. Esto
tambin es vlido para los filsofos de la educacin, entre los que hay una gran
diversidad en relacin con lo que es 0 debe ser su tarea.

Debido. a lo anterior, el contenido del presente libro se ofrece con cautela. En l
se presenta una, forma particular la naturaleza y el papel de la filosofa de la
educacin; es inevitable que sus conclusiones no sean aceptables para los que
trabajan en este campo. No obstante, y aun con esas reservas se espera que este
libro contribuya a capacitar al principiante en la materia y tal vez a tomar parte en
el debate acerca de eje principal de la filosofa y el papel de la filosofa de la
educacin en el pensamiento educativo. En este captulo se analizan
principalmente, lo que puede llamarse filosofa general, filosofa de la educa-cin y
teora educativa.



1.2 Naturaleza de teora educativa

La filosofa de la educacin consiste bsicamente en formular un
comentario crtico sobre la teora educativa, y que sta, a su vez, consiste
en varias teoras con diferentes alcances y niveles de complejidad, que van
desde teoras simples sobre enseanza hasta teoras a gran escala aliadas
o asociadas con alguna posicin social, poltica o religiosa. En lo que sigue,
intentaremos mostrar cmo las teoras generales de la educacin hacen
surgir temas de inters filosfico, y cmo el filsofo de la educacin puede
reaccionar ante dichas teoras. Es necesario precisar que es un tema de
inters filosfico y qu forma puede tomar la reaccin del filsofo. Un tema de
inters filosfico es aquel que da lugar a preguntas de naturaleza
conceptual, acerca de la relacin entre dos o ms conceptos por
ejemplo, entre educacin y enseanza o autoridad y , o que revela
ciertospoder supuestos de un argumento que, aun cuando son la
por base del mismo, deben hacerse patentes para permitir su evaluacin
ejemplo, los supuestos acerca de la naturaleza humana o de la naturaleza
del conocimiento. Los conceptos, los supuestos y los argumentos
resultantes son fuentes de posible inters filosfico y la reaccin del filsofo
cuando se enfrenta a ellos sera la de iniciar el anlisis de conceptos para
saber, tan claramente como sea posible, qu significan as como extraer
y examinar los supuestos involucrados en el argumento, a fin de evaluarlo
para su posterior aceptacin o rechazo.

Ya se ha especificado la naturaleza de una teora general de la educacin.
Una teora general difiere de una teora limitada porque pretende dar un
programa comprehensivo para producir un determinado tipo de persona, un
hombre educado, mientras que la teora limitada se preocupa por asuntos
educativos especficos, como la manera de ensear una asignatura o cmo
tratar a los nios de cierta edad y ciertas capacidades. En La Repblica, Platn
ofrece varias teoras relacionadas con la educacin, por ejemplo, cmo dar
al nio un sentido del orden y la regularidad de la naturaleza, el papel de
los poetas y la poesa en la educacin, cmo hacer que los futuros soldados
sean fuertes y saludables, etc., pero todo enmarcado en una teora general
que intenta producir un cierto tipo de individuo que sea capaz de conducir al
Estado. Emilio, de Rousseau, contiene muchas teoras tiles sobre
entrenamientos sensorial, fsico, para la auto confianza y para la conciencia
social, pero tambin ofrece esas teoras dentro del marco de una teora ms
general diseada para proporcionar lo que l llama una educacin acorde con la
naturaleza que pretende producir un hombre natural.

Toda teora general de la educacin contiene un cierto nmero de
teoras particulares y limitadas dentro de sus recomendaciones globales para la
prctica. Sin embargo, lo que caracteriza a dichas teoras, sean limitadas o
generales, es su
estructura lgica. Cualquier teora prctica implica un conjunto de supuestos
y conjeturas que son la base de un argumento. Toda teora general est
compuesta de suposiciones generales, una de las ms importantes es el
compromiso con un valor,
con una finalidad valiosa que sea factible de alcanzar; en este caso, una
nocin general del hombre educado. Esta teora tambin tiene supuestos
acerca del material con el que se trabaja, la naturaleza de los alumnos o,
ms general, la naturaleza del hombre, la naturaleza del conocimiento y las
habilidades, as como la efectividad de diferentes mtodos pedaggicos.
Todos estos supuestos constituyen las premisas de un argumento cuya
conclusin es un conjunto de
recomendaciones prcticas respecto de lo que debe hacerse en la educacin.
Los principales puntos de inters filosfico en este campo son: conceptos
como educacin y hombre educado; supuestos sobre la finalidad a alcanzar;
acerca de las caractersticas de un hombre educado; respecto del
conocimiento y sus mtodos, y un argumento que se ofrece como apoyo a
las recomendaciones prcticas.

2. METAS EDUCATIVAS
El supuesto ms importante de una teora general de la educacin
est relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En principio,
debe haber un compromiso con un valor y el requisito lgico de la existencia
de una teora. Todas las teoras prcticas, sean limitadas o generales,
deben empezar con alguna nocin de la finalidad que se desea lograr.
Formalmente puede decirse que una teora general slo tiene una meta:
producir un cierto tipo de persona, un hombre educado. El inters aqu
reside en saber cmo se da un contenido sustancial a esta meta formal.
Hay dos formas de hacerlo. La primera consiste en desarrollar un anlisis
del concepto educacin, para elaborar en detalle los criterios que
gobiernan el uso del trmino; stos sern los criterios que nos permitan
distinguir al hombre educado del que no lo es. La tarea de elaborar dichos
criterios recae en el filsofo analtico de la educacin.

El trmino educacin puede usarse de varias formas. En uno de sus usos,
este trmino funciona de una manera ms o menos descriptiva; es decir, la
educacin de una persona puede entenderse como la suma total de sus
experiencias. Este uso del trmino es perfectamente aceptable, por lo que
no sera inapropiado decir que alguien tiene la educacin de un mozalbete de
la calle, de un minero o de un soldado. Un uso restringido de educacin la
describir como lo ocurrido a un individuo en instituciones educativas
especficas, como las escuelas o universidades. En este caso, hablar de la
educacin de un hombre es referirse a su paso por un sistema. Fue
educado en tal o cual escuela, significa que asisti a esa institucin en
particular. Hay un sentido todava ms restringido del trmino educacin:
cuando se hace referencia a uno o varios valores. De acuerdo con esta
interpretacin, la educacin posee caractersticas normativas o de valor y sus
logros implican, de alguna manera, mejora en el individuo. El significado
puramente descriptivo del trmino educacin no conlleva tal implicacin;
para satisfacer este significado basta haber asistido a la escuela durante
cierto tiempo. De acuerdo con el uso normativo, un hombre educado es un
hombre mejorado y como tal, un producto final deseable, algo que se debe
producir. Es este sentido normativo de la educacin el que proporciona el
punto de partida lgico de la teora general, el compromiso de generar algo
de valor, un tipo deseable de individuo. Tal persona tendra caractersticas
especficas, como la posesin de ciertas clases de conocimientos y
habilidades, y ciertas actitudes que se consideran valiosas. El hombre
educado sera aquel cuyas capacidades intelectuales se han desarrollado; es
sensible a asuntos concernientes a la moral y a la esttica; puede apreciar la
naturaleza y la fuerza del pensamiento matemtico y cientfico: puede ver el
mundo en sus dimensiones histrica y geogrfica; aprecia la importancia de
la verdad, la precisin y la elegancia del pensamiento, y, como requisito
adicional, tiene un conocimiento y una comprensin integrados y
nunca una masa de informacin en retazos y desarticulada. Todos estos
criterios dotan de contenido a una nocin meramente formal de hombre
educado al especificar las condiciones necesarias para aplicar dicho trmino.
La segunda manera de dar un contenido sustancial a una meta es colocndola
en un contexto social, poltico o religioso. La meta formal demanda
simplemente un hombre educado, pero el contenido de este trmino variar
de acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de alcanzarse dicha
meta.

Platn recurre a las disciplinas matemticas y filosficas para explicar lo
que entiende por hombre educado; as, ste es el conocedor de la verdadera
realidad por su comprensin de las formas, y es capaz, a la vez que desea,
de actuar como guardin y conductor del Estado. Para Herbert Spencer, que
vivi en una sociedad muy diferente a la de Platn, el hombre educado era
el que haba adquirido suficientes conocimientos y desarrollo intelectual
que le servan para iniciar y sostener una familia, jugar el papel de ciudadano
y ocupar sabiamente su tiempo
libre en una sociedad comercial e industrial. Las clases de conocimiento
y habilidades que hubieran satisfecho los requisitos de Platn no hubieran
funcionado en la Inglaterra de Spencer. James Mill, Thomas Arnold, el cardenal
Newman y John Dewey formularon nociones distintas de lo que debera ser
un hombre educado. En la actualidad, los responsables de sociedades, como los
gobernantes de Cuba, frica emergente o de China, deben tener sin duda
nociones muy diferentes
del hombre educado de las que existieron el siglo pasado en Europa. Cada uno
de ellos ver al hombre educado en trminos de las demandas sociales que
enfrenta. Tal vez valga la pena mencionar aqu que la sustancia de la mente es
relativa a la cultura, lo cual es una buena razn para argumentar que de
ninguna teora general se pueden extraer recomendaciones aplicables a todas las
situaciones educativas; es decir, ninguna teora alcanza aceptacin universal.
Sin embargo, lo importante es que todas estas teoras tienen en comn la
finalidad de lograr el hombre
educado. Este supuesto establece una meta educativa, el punto lgico de
partida para una teora general de la educacin.

3. METAS Y PROPSITOS DE LA EDUCACIN
Para hablar de la meta o las metas de la educacin debe hacerse la
siguiente precisin filosfica: una meta es un requisito lgico para formular
una teora prctica. A menos que se considere como valiosa alguna finalidad,
no es posible elaborar una teora prctica.







Una teora prctica consiste en un argumento que proporciona
recomendaciones para alcanzar una finalidad considerada como deseable.
Hemos dicho que la prctica siempre implica una teora. Otra precisin
filosfica necesaria en este momento es la distincin entre meta y
propsito, la cual se facilita mediante dos preguntas que pudieran
formularse a quien pretende emprender una tarea
prctica: qu ests haciendo? y para qu lo ests haciendo? El para qu
de la segunda pregunta presupone una finalidad externa a la actividad en s
misma, que ayuda a disear la actividad y a lograrla. La pregunta: Para
qu aprender francs? podra tener la respuesta: Para poder disfrutar
unas vacaciones en Francia; la pregunta: Para qu escarbas? podra
responderse: Para poder sembrar papas. En ambos ejemplos las
preguntas podran haber sido formuladas de acuerdo con el propsito
de la actividad. En cada caso la
respuesta est dada en trminos instrumentales, se hace una cosa para
lograr otra y el producto final es diferente a la actividad. Los propsitos
indican objetivos diferentes a las actividades.

Para la primera pregunta se necesita una aproximacin diferente. Qu
ests haciendo? requiere de la especificacin de lo que es la accin, del
enunciado de su contenido. Las respuestas en este caso podran ser:
Estoy tratando de dominar el francs o Estoy escarbando la tierra. Aqu las
explicaciones no se refieren a una finalidad externa, simplemente aclaran
qu es lo que se est haciendo. En estos casos sera apropiado preguntar
sobre la meta y no sobre el
propsito. Entonces, la pregunta sera: Qu tratas de hacer? y su
respuesta indicara una meta, lo que se pretende alcanzar. En resumen,
al hablar de propsitos nos referimos a finalidades externas a las que se
dirige la actividad; al hablar de metas aludimos no a finalidades externas,
sino a la actividad en s
misma, a su finalidad interna.

La distincin entre metas y propsitos es importante al hablar de educacin.
Se le puede preguntar a un maestro cul es su meta en una leccin en
particular, es decir, pedirle que diga qu es lo que est haciendo o tratando de
hacer. Tambin puede hacrsele una pregunta diferente, sobre por qu lo
hace, para qu lo hace, cul es su propsito al hacer que sus alumnos
escriban poesa o resuelvan ecuaciones cuadrticas. De la misma manera
es posible preguntarle cules son las metas de la educacin y cules sus
propsitos.

Las metas y los propsitos del maestro pueden quedar englobados en
los grandes grupos de metas y propsitos de la educacin. Ahora bien,
como lo hemos sugerido, la meta de la educacin es producir un hombre
educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual, moral y
esttico. Por supuesto, puede decirse que la educacin tiene metas
subordinadas, por ejemplo, el desarrollo de una disposicin hacia la literatura
o la apreciacin de los modos de pensamiento cientfico o matemtico, pero en
conjunto estas metas subordinadas implican la finalidad general: lograr una
cierta clase de persona.





Sin embargo, hasta ahora no se ha hecho referencia a ninguna intencin
ajena a la educacin. Es totalmente diferente preguntar: Para qu esa
educacin?, qu propsito tiene? Las respuestas a estas preguntas son
diferentes a las de las
interrogantes relacionadas con las metas. Se puede afirmar que el propsito
de la educacin es incrementar el nmero de ciudadanos instruidos y
conocedores, o producir el nmero suficiente de mdicos, abogados.
servidores pblicos o ingenieros, etc. En este caso se hace referencia a fines
valiosos, independientes de la prctica educativa, fines de tipo social,
poltico o econmico. ste es un punto conceptual importante. Preguntar
por la meta de la educacin es concebirla como un fin en s misma, algo
intrnsecamente bueno que involucra el desarrollo de la persona.
Preguntar por el propsito de la educacin es considerarla como un
medio para obtener bienes externos a ella (trabajadores adiestrados,
ejecutivos, profesionales, etc.).

Debido a esta distincin, a menudo se dice que las metas de la educacin
son internas a la misma y que es inadecuado preguntar por una meta
externa de la educacin. La educacin es un bien en s misma; sta es una
verdad conceptual derivada del significado normativo de la educacin. De
hecho, la meta de cualquier actividad es interna a ella misma, pues al
preguntar por la meta se pregunta por lo que es la actividad. Pero no todas las
actividades son, o deben ser, buenas por s mismas; la educacin s lo es. Un
resultado sin fortuna, derivado de reconocer que la educacin tiene un valor
intrnseco, es una conclusin que va ms all y que pregunta si la educacin es
una baratija mal engendrada. Puede pensarse que por ser la educacin un fin en
s misma no puede ser considerada en trminos de un propsito. Sin embargo,
nada garantiza esta clase de exclusividad. La educacin es buena per se
y tiene su propia recompensa. Pero tambin tiene sentido preguntarse: Por
qu queremos gente bien desarrollada, sensible, dotada intelectualmente y
til?, debido a que la respuesta puede ser en trminos del bienestar social
y poltico. El hombre educado tambin necesita ser un buen ciudadano, un
buen trabajador, un buen colega; y una buena educacin puede y debe ser
una gran ayuda para lograr esos importantes fines externos. La educacin tiene
propsitos valiosos y tambin metas valiosas.

4. SUPUESTOS ACERCA DE LA NATURALEZA HUMANA
Una teora general de la educacin empieza, lgicamente, con supuestos acerca
de una finalidad, la nocin de un hombre educado. Para alcanzar esta
finalidad se recomiendan ciertos procedimientos pedaggicos. Pero entre
la meta y los procedimientos deben existir algunos supuestos sobre la
materia prima, es decir, sobre la persona a ser educada. Debe asumirse que la
naturaleza humana es a tal punto maleable, que lo adquirido por el alumno
mediante la experiencia tiene efectos perdurables en su comportamiento
subsecuente. No tendra caso ensear a los nios si la enseanza no produjera
una diferencia en ellos. Este supuesto, como los supuestos acerca de las metas,
es un requisito lgico de la educacin y al mismo tiempo, un asunto de inters
filosfico, ya que tal supuesto no slo puede hacerse, sino que debe hacerse.
Adems de este supuesto lgico hay otros que tienen relacin con la
naturaleza humana. Aqu ingresamos a otra rea de inters filosfico: los
supuestos contingentes y no lgicos respecto de aquellos alumnos que seran
de mayor utilidad para los tericos de la educacin, son resultado tanto de las
encuestas como de la evidencia emprica.











La falla en la adopcin de los supuestos basados en la evidencia emprica
tiene consecuencias desfavorables en una parte considerable de las
proposiciones de los tericos generales en la historia. En el pasado los
supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los nios se derivaron,
supuestamente, de puntos de vista metafsicos o religiosos; rara vez se
basaban en un examen de los hombres o los nios. Por
ejemplo, en ocasiones se asumi que la naturaleza del hombre era
esencialmente pecaminosa y que habra que tomar en cuenta esa condicin
proveniente del pecado original al tratar con los nios. Asimismo, la nocin
calvinista de echar al viejo Adn fue considerada como fuente de
implicaciones prcticas significativas para los maestros. Por el contrario,
Rousseau rechaz con firmeza la creencia de la pecaminosidad original del
hombre y sostuvo que los infantes, aunque no nacan
moralmente buenos, eran esencialmente buenos en la medida en que no
estaban manchados de la corrupcin original. Una objecin a estos dos
supuestos es que ninguna experiencia directa con nios servira para
demostrar que son falsas. Un nio con disposicin angelical no demostrara la
falsedad del supuesto calvinista, pues se podra argumentar que la maldad ha
salido de l, no que estuviera libre de
ella desde un principio. Del mismo modo, un nio completamente malvolo no
implicara que es falso el supuesto de Rousseau, ya que este filsofo explicaba
el vicio como resultado de la corrupcin que produce la sociedad. Ni
Calvino ni Rousseau intentaron establecer sus supuestos mediante la
observacin de cmo son los nios. Sus supuestos fueron hechos a priori, en
ausencia de cualquier evidencia
de carcter emprico.

Otro supuesto ampliamente conocido es la aseveracin de Locke, quien afirma
que los infantes nacen tabula rasa, es decir, en un vaco cognoscitivo. Esto
podra ser cierto, pero algunas teoras lingsticas modernas, como la de
Chomsky, lo cuestionan. Sin embargo, Locke tenda a argumentar su verdad
sin haber hecho ninguna indagacin emprica que la sustentara. Algo
semejante puede decirse del punto de vista no cuestionado de Frebel, en el que
cada nio ejemplifica un patrn divino de desarrollo que debe realizarse durante
la vida y que se logra mediante la
educacin. Una crtica general a este tipo de supuestos es que pertenecen a
una clase inadecuada de teora de la educacin. Son supuestos a priori,
enunciados antes de la experiencia y frecuentemente imposibilitados de
confirmacin o refutacin emprica.

Toda teora educativa requiere una impresin factual precisa de la
naturaleza humana, especialmente de la naturaleza infantil, y esto slo puede
lograrse a partir de estudios orientados a describir deliberadamente cmo
son los nios. De lo anterior se desprende otro aspecto filosfico de
importancia: si queremos descubrir alguna verdad sobre el mundo, lo que
en l ocurre y lo que puede ocurrir, debemos empezar a examinar el
mundo mediante la observacin o la experimentacin. Es intil hacer
suposiciones previas a la experiencia respecto de lo que sucede o es
probable que vaya a ocurrir. Por eso, el supuesto de Frebel acerca de la
naturaleza infantil es virtualmente intil como ayuda para la prctica
educativa. Decir que la naturaleza de un nio se desarrollar de acuerdo
con un patrn divino predeterminado o que debe ayudrsele a que as sea,
no es mejor que decir que se desarrollar de acuerdo con su voluntad. El






resultado obtenido carece de importancia: siempre ser acorde con el
supuesto. Los supuestos de Calvino y Rousseau tampoco son tiles.

Las personas que practican la educacin deben saber cmo se desarrollan
los nios, cmo puede motivrseles y manejrseles, qu puede esperarse de
ellos en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir de estudios
cientficos sobre la infancia. Piaget, Freud, Kohlberg y otros especialistas
en estudios infantiles tienen estudios muy interesantes al respecto, al
igual que muchos tericos importantes en la teora educativa tradicional.

5. APROXIMACIONES A LA TEORA DE LA EDUCACIN
Ahora podemos ampliar nuestra aproximacin a la teora educativa al revisar
los dos principales supuestos que existen sobre la naturaleza humana, que
difieren radicalmente en nfasis y que una vez adoptados han producido
direcciones por completo diferentes en la prctica educativa. Los
supuestos reflejan lo que puede llamarse las aproximaciones mecanicista y
organicista al fenmeno.

Es obvio que existen en el mundo entidades mecnicas y orgnicas. Un reloj
es un ejemplo de la primera categora, y un vegetal, de la segunda. Una
diferencia crucial entre ellos es que los instrumentos generalmente son
hechos por el hombre, mientras que las entidades orgnicas no, sino que
son naturales. Por
analoga, esta distincin puede utilizarse para mejorar el entendimiento de
la forma en que trabajan o se comportan las entidades u organizaciones que
no son como los relojes o los vegetales, por ejemplo, la sociedad, el
Estado o el hombre.

Thomas Hobbes, en Leviathan, compara al hombre con una mquina
instrumentada maravillosamente, compuesta de resortes, engranes y palancas.
sta es tal vez la manera como un anatomista podra analizar a un ser
humano, al compararlo con una mquina, con partes movibles. Por
supuesto, el hombre es ms que una mquina, pero algunas veces puede
resultar til o conveniente realizar esta analoga para obtener un modelo
simplificado de lo que en realidad es muy complejo. Hobbes adopt este
modelo debido a que buscaba una forma particular de argumento poltico
para mostrar a la sociedad humana como un mecanismo integrado por
individuos que podran considerarse como mquinas.

Por el contrario, la aproximacin orgnica, por ejemplo, la de Frebel, toma
como modelo el punto de vista de una entidad como una criatura viviente, en
crecimiento y en desarrollo, un todo natural. Aqu los diferentes elementos que la
constituyen no estn integrados en un sistema de cheques y estados de cuenta,
o de engranes y palancas, como en una mquina, sino forman un todo que
funciona como una entidad cuya importancia es mayor que la de la suma de
sus partes. El todo es lgicamente anterior a las partes, en el sentido de que las
partes slo existen como integrantes del todo. As, el hombre es ms que
un ensamblaje de huesos y msculos, nervios y tendones, y, como Hegel y
sus seguidores han dicho, una sociedad es ms que la totalidad de
individuos que la componen. Una mquina tambin est compuesta de
partes subordinadas, pero no es ms que la suma
organizada de sus partes; su totalidad es el agregado de sus partes
simplemente. Ms an, a diferencia de una mquina, un organismo es
capaz de crecer y desarrollarse, tiene un principio dinmico interno que
ayuda a determinar su historia.

Ahora bien, tal como se sugiri antes, es posible y algunas veces puede ser
de utilidad, enunciar supuestos sobre la naturaleza humana basados en esta
distincin mecanicista-organicista. En cierto sentido el hombre es como una
mquina, un sistema de insumos y productos que puede trabajar eficiente o
ineficientemente. Esto podra establecerse a partir de una investigacin emprica
y cualquier supuesto de esta clase tendra validez cientfica, pero, por
supuesto, no sera el total de la historia. Considerar al hombre como una
mquina sera ignorar lo que hay de esencialmente humano en l. No
obstante, en ocasiones se entiende mejor al hombre en trminos
mecanicistas. El modelo organicista ofrece una explicacin alternativa que en
primera instancia parece ser una base plausible para establecer una
concepcin adecuada del hombre, con nfasis en su capacidad de crecimiento y
desarrollo. Este modelo tiene ventajas y desventajas. Tal vez la desventaja
ms contundente sea la tendencia a la vaguedad y a enunciar
afirmaciones incuantificables acerca de sentimientos, aspiraciones y trminos
semejantes. De hecho, aunque ambos modelos son tiles, no es conveniente
llevar las analogas a los extremos. Ninguno de ellos, por s solo, da una visin
completa; ambos pueden ser tiles como modelos o versiones simplificadas de
la realidad. En resumen, los modelos mecanicista y organicista muestran un
supuesto fundamental acerca de la naturaleza humana e implican una teora
general de la educacin. Ms an, ambos son supuestos que tienen alguna
justificacin emprica.

Al aplicar las aproximaciones mecanicista y organicista en el contexto
educativo stas adquieren diferentes formas. Una teora educativa enmarcada
en supuestos mecanicistas sostendra que el hombre es una cierta clase de
mquina. Como cualquier mquina, el trabajo efectivo se mostrara por la
ejecucin, que en el hombre sera su conducta externa. La educacin sera uno
de los medios para hacer esas respuestas externas lo ms efectivas posibles. Un
alumno sera visto como un aparato cuyo trabajo podra regularse
deliberadamente desde el exterior. El no crecera o se desarrollara de
acuerdo con alguna dinmica interna: ms bien su conducta sera modificada o
moldeada para aproximarla a algn fin deseable, por ejemplo, vivir en armona
y felicidad en una sociedad compuesta por individuos semejantes a l. La
enseanza consistira en organizar los insumos adecuados -conocimientos,
destrezas y actitudes. El hombre educado sera aquel cuya conducta estara
basada en los criterios de vala adoptados por su sociedad. Por otro lado, una
teora general de la educacin basada en una visin organicista del hombre
tendera a hacer nfasis en los aspectos que una visin mecanicista ignorara:
los principios internos del desarrollo y el crecimiento. El supuesto organicista
seala que el alumno es esencialmente una criatura en crecimiento, lo cual
significa que la educacin no sera una modificacin o moldeamiento
proveniente del exterior, sino un intento por estimular el desarrollo individual
desde dentro, involucrando un crecimiento orgnico ms que la adaptacin
mecnica a presiones ambientales.








Estas dos aproximaciones, expuestas de manera breve y resumida,
parten de diferentes supuestos acerca de la naturaleza humana; han
tenido influencia considerable y significativa en la prctica y en la teora
educativas. Histricamente, la aproximacin mecanicista est representada por
el filsofo francs Helvetius, por James Mill y ms recientemente por B. F.
Skinner. Helvetius adopt el modelo de manera tan inflexible que afirm que
la manipulacin deliberada del ambiente del alumno permitira al educador
hacer de aqul cualquier cosa que deseara.

Education peut tout fue una mxima que se deriv de esta aproximacin. Uno
de los mximos exponentes del punto de vista organicista es Rousseau,
quien tuvo muchos discpulos e imitadores, como Frebel y Dewey. Al
enfrentarse con teoras de esta clase la tarea del filsofo de la educacin es
extraer y hacer explcitos sus supuestos, as como elaborar ciertas
advertencias contra ellos, como cuando se dijo que ninguna de esas teoras
puede tomarse como algo ms que una descripcin anloga, y que
ninguno de los modelos debe tomarse literalmente. Aunque tales modelos
no estn totalmente divorciados de la evidencia emprica, cada uno tiende a
dar una visin parcial del todo. No obstante, por ser analogas pueden ser
de utilidad, ya que generan formas tiles de considerar la prctica
educativa y cada uno de sus supuestos atrae la atencin hacia algunos
aspectos de la naturaleza humana que el otro pudiera negar o ignorar.
Debido a que los tericos de la historia han adoptado una de las dos opciones
como si fueran explicaciones completas de la naturaleza humana, sus teoras
estn sesgadas. Una mejor manera de utilizar las analogas es reconocer
que cada una ofrece una perspectiva diferente de la educacin y que
de ningn modo debe suponerse que cualquiera de ellas proporcione
una visin completa o comprehensiva.


1.3 Teora educativa- prctica educativa
Desde la aparicin del concepto de educacin, mucho se discute sobre el tema
de teora de la educacin: su construccin, los elementos que la
constituyen, su filosofa, entre otros elementos. En referencia a este tema el
presente trabajo tiene la intencin de dar algunas ideas sobre el libro
Introduccin a la teora de la educacin, de T. W. Moore.
De ah que iniciemos este escrito con la necesidad de plantearnos como
educadores la siguiente pregunta: De qu sirve la teora educativa? Estas
lneas tienen la intencin de hacer una serie de reflexiones que nos ayuden a
dar una respuesta.
Se trata entonces, en primer lugar, de entender cmo se interpreta la
definicin de teora educativa, cmo se concibe, bajo qu parmetros y, sobre
todo, desde qu espacio y tiempo. En segundo lugar, se tiene la idea de
presentar la estructura de las teoras educativas, de su andamiaje, para
adentrarnos en la filosofa; finalmente, despus de este recorrido, dar algunas
conclusiones, que permitan al lector tener otra perspectiva sobre la tan
controvertida teora de la educacin.

La teora educativa
Para dar carcter de cientfico a la educacin, se considera que debe tener
determinados ejes que la sostengan como tal. Moore inicia sus comentarios
sealando la dificultad que se presenta en algunos espacios educativos entre
los docentes, sobre la necesidad de ensear a los alumnos la teora educativa
proporcionando informacin til que les ayude a tener una visin integral de
sta.
Moore hace una clara explicacin sobre el tema, l define, en primera
instancia, el concepto de teora y sobre su uso, para dar mayor claridad a sus
afirmaciones seala dos concepciones que sobre teora reconoce: por un
lado la concibe como un instrumento para la explicacin y la prediccin
razonadas y por otro la menciona como el intento de dar cuenta de un
conjunto de hiptesis o leyes de la naturaleza subsumiendo las en una
explicacin ms general. Es necesario hacer este tipo de aclaraciones, pues
abundan las definiciones sobre el tema, de esta forma se define hacia dnde
se quiere llevar la discusin permitiendo con esto dar una visin clara de lo que
se argumenta.
En la primera definicin, la teora se enfoca en el inters de dar una
explicacin sobre alguna creencia con respecto a la educacin y, por otra
parte, utiliza el concepto de prediccin; es decir, anunciar en lo educativo algo
que ha de suceder.
Lo que queda claro, es que la teora educativa es producto de la
prctica, se construye en el contexto que se vive, se construye esta prctica
educativa con un objetivo, y ese objetivo debe estar centrado en el hombre que
se desea formar.
En este sentido, Moore presenta la existencia de dos teoras, una
explicativa y otra prctica. Nos comenta que el objetivo principal al hacer
ciencia es captar la verdad sobre el mundo y expresar esa verdad en forma
de leyes de la naturaleza, la teora de la educacin nos dice, es, en primera
instancia, una teora prctica y la funcin de la teora es la prescripcin.
La educacin es considerada por Moore como una serie de actividades
que estn interrelacionadas y que se llevan a cabo en diferentes niveles. Los
niveles son considerados como diferencias lgicas, es decir un nivel depende
de otro:
Primero, encontramos las actividades educativas como ensear, aprender,
instruir, demostrar y castigar; despus construimos los principios, consejos y
recomendaciones que se dan en el primer nivel; y, por ltimo, est la
filosofa, que es fundamental para clasificar los conceptos que se dan en el
segundo nivel, dando consistencia y validez al primero.
Se considera entonces, que cada teora educativa se construye desde el
contexto en que se vive, de las necesidades de la sociedad, desde el ideal de
hombre que se quiere formar.

La estructura
Toda teora tiene una estructura, estructura que se apoya con una teora
prctica y que conduce hacia el logro de su objetivo educativo: el deseable.
La lectura de Moore seala tres ejes para lograr ese objetivo deseable:
1. Primero debemos formular el fin o los fines que se desean, es decir los
objetivo de la educacin. Platn por ejemplo deseaba formar un hombre
justo, y Locke formar un hombre responsable as como los dems tericos que
se mencionan en la teora.
2. Se dirige a los sujetos, es decir a quienes deben ser educados los
nios o los alumnos en general. Rousseau consideraba que los nios eran
buenos, la sociedad los daaba, y Froebel, consideraba al nio como una
manifestacin viviente de un modelo divino.
3. Y finalmente, se orienta a la formacin de una persona equipada para vivir
de determinada manera, para responder al mundo en que se desenvuelve. Por
ejemplo, Dewey afirma que el conocimiento cientfico permite al hombre
controlar su entorno y su calidad de vida.
El resultado depender del modelo educativo en que estemos situados, ya
sea el tradicional o el progresivo. Moore dice que en el primero, se debe
ensear al nio dando rdenes, coaccionando y prohibiendo; en resumen,
se debe imponer por la fuerza la educacin. De manera contraria la
educacin progresiva concibe al nio como dispuesto al aprendizaje, tiene
impulsos espontneos de curiosidad e inters.
Por otro lado, una teora educativa desde el modelo que sea, se conforma
de una estructura compleja desde el punto de vista lgico, de manera que
se puede evaluar de muy diferentes formas. Y todas tienen validez, lo
importante para los educadores es tener los elementos necesarios para hacer
un anlisis sobre ella, y ese anlisis debe de escudriar perfectamente los
supuestos que la conforman y objetivo al que desea llegar.

La filosofa
Otro aspecto muy importante es el papel que juega la filosofa educativa, la
construccin de diferentes posiciones con respecto a este punto es muy
variada, y sta va acorde con el momento histrico que viven los tericos.
Para hacer referencia a esto, Moore nos muestra la posicin de algunos
tericos con respecto a este tema; l nos plantea cmo se ha desarrollado la
teora educativa desde Platn hasta Dewey, pero si ponemos aten-cin en
este recorrido, es indiscutible que el ideal de hombre que desea cada
terico,
toca diferentes objetivos; cada propuesta sobre el ideal de hombre se
constituye de diferente manera, porque son diferentes los contextos, la
humanidad a lo largo de la historia ha evolucionado, llevando a cabo de
manera lgica el proceso, pasando de un estado a otro.
Se mencionan algunos: Platn, por ejemplo, deseaba que la educacin
formara a un hombre justo, y el trmino justo hace referencia a que la
educacin debera ir enfocada a la necesidad del Estado y ste debera tener
para lograr ser justo un orden jerrquico, y cada ciudadano debera
desempear el papel social que le correspondiera; en este contexto se
estaba preocupado por fortalecer al Estado y la manera de lograrlo era
mediante la jerarqua que propona Platn. Rousseau afirmaba que los nios
son bue-
nos por naturaleza, el problema estaba en la influencia externa que reciban,
como podemos ver estaba enfocado a lo natural, recordando que en ese
momento se daba importancia a la Ley Natural y no a la Ley Divina.
Dewey est en otro contexto cuando trabaja sobre su teora educativa, su
propsito es hacer al hombre til para la sociedad enmarcndolo en un
ambiente democrtico, producto tambin de su contexto.
Como observamos entonces, el objetivo educativo cambia porque
cambian las necesidades de la sociedad. Actualmente la sociedad demanda
individuos no que llenen sus cabezas de informacin, sino que den respuesta
expedita a los problemas que vive la sociedad, pero sobre todo que tengan
la capacidad de adaptarse sin dificultad a los cambios de paradigmas.

Y es aqu donde juegan un papel fundamental las disciplinas de la psicologa
y la sociologa, porque es importante saber cmo aprenden los individuos en
cada sociedad, ya que los cambios que sufre en el interior de sta, repercuten
en los hombres, los nios de ahora nacen con ms informacin que los nios
que nacieron en la poca de nuestros abuelos. La sociedad tambin se
transforma por los cambios que sufre: la economa, lo cultural, lo poltico, la
tecnologa, la naturaleza entre otros factores.

1.4 Filosofa de la educacin

El discurso educativo analizado en la seccin anterior es el tema de la losofa
de la educacin. Esta losofa examina el aparato conceptual utilizado por los
maestros y tericos, a n de descubrir el signicado exacto del lenguaje
educativo. En la filosofa de la educacin se pretende responder preguntas
tales como: qu involucra la educacin?, qu es exactamente ensear?,
cundo se puede afirmar con propiedad que se sabe algo, y qu criterios
deben satisfacerse para decir que lo que un maestro hace puede caracterizarse
verdaderamente como punitivo?, qu quiere decir que todos los nios deben
tener igualdad de oportunidades? qu signica libertad en un contexto
educativo? Las preguntas de este tipo y sus respuestas involucran al filsofo
en un anlisis losco por medio del cual intenta establecer criterios para el
uso adecuado de esos trminos. Esta actividad de anlisis es importante tal
vez por derecho propio, pero desde luego lo es como antecedente del siguiente
aspecto que interesa al lsofo: el examen de la teora educativa, debido a que
el discurso educativo es en gran medida un asunto de teora educativa y las
teoras requieren del escrutinio para justificar sus fundamentos. El filsofo se
preocupa por la aceptabilidad de las teoras educativas, y- un requisito prctico
de cualquier revisin de las credenciales de una teora es que los trminos
usados sean lo ms claro posible. As el anlisis conceptual es el primer paso
en este escrutinio; le sigue el examen de la teora, de su coherencia interna, su
conformidad con lo que se sabe acerca de la naturaleza humana y con las
convicciones morales
aceptadas, as como su practibilidad. Al ser confrontado con una teora general
dela educacin, el lsofo pregunta: que recomienda? y podra lograrlo?
Este escrutinio puede llevarse a cabo de diversas maneras. Una, consiste en
tomar la aproximacin histrica y abordar las teoras de la educacin ms
importantes, desde Platn, Rousseau, Mill, Froebel y Spencer, hasta tericos
modernos como Dewey. Esto requerir examinarlos supuestos de cada una de
las teoras, supuestos acerca de lo que es un hombre educado, la naturaleza
humana, la naturaleza y los mtodos del conocimiento, etc. Deben vericarse
cada supuesto y el argumento total para comprobar si lo que se ha dicho es
vlido de manera racional. Otro mtodo, que se seguir
en lo que resta de este libro, es considerar a la teora educativa en trminos de
los temas principales a los que ha dado lugar. En el pasado y aun en el
presente, los interesados por la educacin han propuesto puntos de vista y
adoptado diversas posturas acerca de la prctica educativa. Los puntos de
vista han ido desde comentarios convencionales y poco reflexivos sobre la
escolaridad, hasta explicaciones detalladas delos papeles y las funciones que
tiene la educacin en la sociedad; asimismo, han intentado responder a
preguntas tales como: qu es la educacin), qu propsito tiene? qu
debe ensearse?, por qu debe ensearse a unos sujetos y a otros no,
cmo debe ensearse a los alumnos, cmo se les debe controlar y
disciplinar, a quin debe educarse y cmo deben distribuirse las, ventajas de
la educacin? En otras palabras, tratan de responder a las preguntas sobre el
currculum, el conocimiento valioso, los mtodos de enseanza o los aspectos
sociales, como la necesidad de igualdad, la libertad, la autoridad o la
democracia en la educacin. Las respuestas a estas preguntas han estado
incluidas en las teoras educativas de manera implcita o explcita.
Estas preguntas con sus respectivas respuestas no slo han interesado a los
ms destacados tericos, como Platn o Rousseau, sino que han captado la
atencin de la mayora de quienes atienden cotidianamente asuntos
educativos. Las preguntas son importantes, tanto como las respuestas, ya que
la manera de contestarlas determina en gran medida lo que se hace en la
prctica, de lo cual se derivan consecuencias sociales o de otro tipo con
implicaciones importantes.
La filosofa de la educacin, que versa sobre las teoras que sustentan cada
corriente, puede practicarse mejor si somete las interrogantes anteriores y los
distintos puntos de vista al respecto a un escrutinio crtico. La tesis principal de
este Libro se apoya en la idea de que toda prctica implica necesariamente una
teora. Si esto es correcto, la necesidad del escrutinio mencionado es obvia.
La teora inadecuada conducir a la prctica inadecuada y sta a una poblacin
educada inadecuadamente. Por lo tanto, la filosofa de la educacin tiene una
funcin social importante, totalmente independiente del inters intrnseco que
pueda tener.