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I. EDUCACIN: POR QU LAS COMPETENCIAS?

Todas las sociedades en los diferentes contextos histricos se han


preocupado, en particular, por preparar a las nuevas generaciones y a toda la
poblacin, en general, para que asimile la cultura anterior que le precedi y,
sobre esa base, contribuya al mejoramiento constante de la calidad de vida.
Esta actividad tan decisiva es la "educacin", proceso que numerosos autores
han defnido. or ejemplo, en una dimensin amplia es el! ""onjunto de
in#uencias que ejerce toda la sociedad sobre el individuo"$ y si se considera
slo la dimensin escolari%ada es el! "roceso organi%ado, con ajuste a una
programacin, para lograr el crecimiento humano en correspondencia con
objetivos defnidos por toda lo sociedad o grupos sociales".
odemos afrmar que en toda actuacin humana, con objetivos defnidos o
no, se proyecta una accin educativa en la que se adquieren experiencias o
se perfeccionan las ya adquiridas. ara que se d& el proceso de educacin se
requieren dos componentes personales! el educador y el educando$ el
primero orienta, gu'a, dirige las actividades que provocan in#uencias
educativas, y el segundo, debe ser un participante activo de su crecimiento
personal, al procesar las nuevas experiencias y trasladarlas a su modo de
actuacin personal.
(entro del proceso de educacin del ser humano, hay que destacar el
desarrollo de su nivel de instruccin, al cual a trav&s de la historia, se le ha
dado el mayor &nfasis. )a instruccin expresa el nivel cultural del individuo$
es decir, el domino de conocimientos y habilidades en funcin de las
capacidades del intelecto y para alcan%ar una conducta instrumental en la
vida.
*hora bien, educar es mucho m+s que instruir, es preparar al hombre en un
sentido m+s amplio, de forma integral, donde se incluya el desarrollo de los
sentimientos y la voluntad, para lograr actuaciones correctas en constante
perfeccionamiento y en correspondencia con las necesidades de la sociedad,
como expresin de slidos valores humanos.
,.,. )a Educacin en la -ociedad de la .nformacin y el "onocimiento
"omo se expone en el .nforme /undial sobre la Educacin de la 01E-"2!
")os docentes y la ense3an%a en un mundo en mutacin 401E-"2, ,5567, las
nuevas generaciones est+n ingresando a un era donde se producen
importantes cambios en todas las esferas! cient'fca y tecnolgica, pol'tica,
econmica, social y cultural. El surgimiento de la sociedad de la "informacin
y el conocimiento" est+ transformando la econom'a, la educacin y todo el
quehacer de la humanidad".
(e la sociedad agraria o industrial, se pasa a la sociedad de la informacin y
el conocimiento, con proyeccin global para todo el planeta tierra, la cual
posee las caracter'sticas siguientes!
El volumen total del conocimiento mundial se duplica cada dos8tres a3os$
"ada d'a se publican 9 ::: art'culos cient'fcos y t&cnicos$
)a informacin que se env'a desde los sat&lites que giran alrededor de la
Tierra alcan%ar'a para llenar ,5 millones de tomos cada dos semanas$
)os estudiantes de secundaria que completan sus estudios de bachillerato
han sido expuestos a m+s informacin que la recib'an sus abuelos a lo largo
de toda su vida$
En las prximas tres d&cadas se producir+n cambios equivalentes a todos
los producidos en los ;ltimos tres siglos 41ational -chool <oard *ssociation,
=::=7.
)os sistemas educativos enfrentan el desaf'o de transformar los programas
de estudios y el proceso de ense3an%a8aprendi%aje para brindar a los
estudiantes las habilidades que permitan funcionar de manera efectiva en
este entorno din+mico, rico en informacin y en constante cambio.
)a din+mica que se ha logrado con el mundo de la informacin ha sido
posible gracias al desarrollo de las llamadas T."! Tecnolog'as de la
.nformacin y las "omunicaciones, las mismas se generan a partir de la
integracin de las potencialidades que aporta la Electrnica, del desarrollo de
a Televisin, el >ideo, las "omputadoras ersonales, los entornos de
telecomunicaciones digitali%ados y de los sat&lites, la fotograf'a digitali%ada y
otras t&cnicas. Todos ellos coadyuvan al desarrollo de herramientas
inform+ticas que permiten elaborar productos interactivos en "(8?22/ para
multimedia, y "transitar" por la superautopista de la informacin! .1TE?1ET.
@uiere decir, que cuando se habla de las T.", se refere a un sistema
medi+tico que genera un entorno virtual de comunicacin interactiva a partir
de estructuras complejas de informacin que integran textos escritos,
gr+fcos, im+genes y sonido, donde se participa de forma individual o grupal,
tanto en tiempo real o diferido. Estas potencialidades de las T.", provocan
nuevos desaf'os para la educacin, pues promueven un mayor nivel de
conocimientos y habilidades para que los graduados puedan triunfar en
entornos din+micos, en los que se producen cambios constantes en la
tecnolog'a y un incremento sistem+tico del volumen de conocimientos que
genera la humanidad$ en particular, abren nuevas v'as de aprendi%aje y
modifcan el rol del profesor.
)a "ondicin Aumana
)a formacin de las nuevas generaciones y de toda la poblacin tiene
necesariamente que integrar y fortalecer la condicin humana, en
articulacin con el aprendi%aje de conocimientos y habilidades para actuar.
)a sociedad contempor+nea acent;a un conjunto de disfunciones sociales
que preocupan a toda la humanidad y que deben ser contrarrestadas desde
la actividad educativa! la gran autopista del desarrollo sustentable, en tanto
econmico, ecolgico y social.
*nte los retos de orden cient'fco, tecnolgico y del desarrollo humano que
enfrenta la educacin en las condiciones del tercer milenio, Edgar /or'n
plante )2- -.ETE -*<E?E- 1E"E-*?.2- *?* )* E(0"*".B1 (E) C0T0?2,
con el propsito de ofrecer un referente re#exivo para conducir la educacin
en las diferentes realidades y sociedades. Estas ideas se pueden resumir de
la forma siguiente!
)as cegueras del conocimiento! el error y la ilusin. -e refere a la necesidad
de ense3ar a vencer las imperfecciones del conocimiento y la falta de
profundidad que slo conduce a actuaciones pragm+ticas y funcionalistas.
)os principios de un conocimiento pertinente. El conocimiento fragmentado
debe dar paso al conocimiento global, generali%ador. Enfrentar la falta de
articulacin de los contenidos en los planes de estudio con la vida, con la
realidad objetiva.
Ense3ar la condicin humana. El desarrollo integral del ser humano ser+ el
centro de la actividad educativa, en una perspectiva que debe ir m+s all+ de
los conocimientos y habilidades que se estudian en las diversas disciplinas
desarrolladas por la ciencia y la tecnolog'a.
Ense3ar la identidad terrenal. )a necesidad creciente de lograr una identidad
;nica planetaria que potencie el conocimiento, el respeto y la solidaridad
entre todos los seres humanos.
Enfrentarlas incertidumbres. En el propio decir de /or'n! "se tendr'an que
ense3ar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modifcar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en
un oc&ano de incertidumbres a trav&s de archipi&lagos de certe%as".
Ense3ar la comprensin. (e trascendental signifcacin es la educacin para
la comprensin mutua entre los seres humanos. El respeto a la diversidad de
criterios, de alternativas de solucin a los problemas de la vida, con la
cooperacin de todos.
)a &tica del g&nero humano. /+xima aspiracin a lograr a partir del proceso
educativo! que toda la humanidad comparta y aplique un conjunto de valores
universales, a la ve% que se respetan las particularidades e idiosincrasia de
las diferentes culturas.
Estos criterios expresados por /or'n y de otros muchos autores que se han
preocupado por la dimensin humana del acto educativo, nos orientan sobre
la necesaria integracin de la formacin cognitiva con la afectiva8volitiva, que
deben ser proyectadas en los "modelos educativos" de cualquier contexto.
,.=. Dor qu& hablar de competencias en el proceso educativoE
En el panorama de la educacin en las condiciones del tercer milenio,
tambi&n hay que considerar un conjunto de defciencias que se ponen de
manifesto, en mayor o menor medida, en los diferentes niveles de
ense3an%a8aprendi%aje, que deben ser resueltas al orientar y perfeccionar
nuevos modelos educativos. Entre las principales defciencias, se encuentran!
(esde la perspectiva teleolgica o fn de la educacin, el proceso educativo
es conducido dentro de una proyeccin eminentemente "funcionalista",
dirigida a la formacin t&cnica, con reducciones del quehacer cient'fco y
limitante de un pensamiento alternativo, multilateral$ ya que m+s bien, se
orienta a la solucin de problemas concretos de una profesin, sin tener en
cuenta todos los factores y variables, de orden social, econmico y ecolgico.
(esde la dimensin epistemolgica, el conocimiento se estructura de forma
muy fraccionada, organi%ado por asignaturas y unidades que no siempre
guardan relacin entre s' y que no se articulan en funcin de competencias
integradoras de la profesin, en cuestin.
(esde la dimensin axiolgica, el curr'culo no integra el desarrollo de las
cualidades, de los valores humanos que demandan las competencias de
actuacin para la vida$ en todo caso, se declaran como principios u objetivos
a lograr, pero no llegan a concretarse con proyecciones tangibles en el
quehacer cotidiano del proceso ense3an%a8aprendi%aje.
)as competencias en la educacin. *nte los retos y exigencias del tercer
milenio, teniendo en cuenta las dimensiones, desarrollo cognitivo y formacin
humana, as' como las limitaciones o insufciencias del proceso educativo$ es
necesario buscar v'as estructurales y metodolgicas que aporten soluciones
para enfrentar las realidades actuales. 0na de las diversas alternativas
estudiadas y trabajadas por diferentes autores, en una perspectiva
epistemolgica, es traer el concepto "competencia", desarrollado por las
"iencias *dministrativas, al mundo de la educacin. El t&rmino
"competencia" tiene muchas connotaciones sem+nticas, tal como recoge
-ergio Tobn en su texto "Cormacin <asada en "ompetencias"!
""omo principio de organi%acin de la formacin, la competencia puede
apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades
especifcas que hacen a una persona capa% de llevar a cabo un trabajo o de
resolver un problema particular" 42uellet, =:::, p,F97.
")as competencias incluyen una intencin 4inter&s por hacer las cosas mejor,
inter&s por hacer algo original7, una accin 4fjacin de objetivos,
responsabilidad sobre resultados, asuncin de riesgos calculados7 y un
resultado 4mejora en la calidad, en la productividad, ventas e innovacin en
servicios y productos7" 4Gme%, ,559, p,H=7.
)as competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para
el desempe3o de situaciones espec'fcas, que combinan aspectos tales como
actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a
desempe3ar 4Gonc%i y *thanasou, ,55I5.
osee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
destre%as y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral,
resuelve los problemas de forma autnoma y creativa, y est+ capacitado para
actuar en su entorno laboral y en la organi%acin del trabajo 4unJ, ,55K7.
)as competencias son una "actuacin idnea que emerge en una tarea
concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado
con propiedad y el cual act;a para ser aplicado en una situacin
determinada, de manera sufcientemente #exible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes" 4<ogoya, =:::, p.,,7.
)as competencias son "repertorios de comportamientos que algunas
personas dominan mejor que otras, lo que las hace efcaces en una situacin
determinada" 4)evy 8 )eboyer, =:::, p.,:7.
"0na competencia es una capacidad para el desempe3o de tareas
relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de
rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de
aquellos en los que se ense3aron" 4>asco, =::F, p.F97.
En resumen, cuando se trabaja con este concepto en el campo educativo,
debe hacerse dentro de una correcta proyeccin epistemolgica para darle
una dimensin que no sustituya el sistema conceptual ya sistemati%ado por
la edagog'a como ciencia de la Educacin$ todo lo contrario, ha de lograrse
que d& un aporte signifcativo en el orden terico y metodolgico para
enfrentar la visin fragmentada y descontextuali%ada del aprendi%aje.
En tal sentido, conceptuali%amos las competencias como! conjunto de
capacidades que caracteri%an comportamientos humanos generali%adores
dentro de una perspectiva integradora y compleja del pensamiento y modo
de actuacin. )a competencia tiene un mayor nivel de generali%acin que las
habilidades o destre%as, dado su car+cter integrador.
-i asumimos esta defnicin de competencia, entonces le estamos dando una
connotacin de referente orientador y articulador del sistema de
conocimientos, habilidades y desarrollo humano que se proyecta para las
diferentes asignaturas y mdulos de estudio. Estas funciones pedaggicas de
las competencias, deben ser fundamentadas y concretadas en los modelos
educativos y curriculares de las instituciones y en los programas de estudio,
en general.
,.H. (imensiones a considerar en la formacin por competencias
)a 2rgani%acin .nternacional del Trabajo ha estudiado la problem+tica de la
formacin por competencias, fundamentalmente en el plano profesional y
laboral en general. or otro lado, diferentes autores se han preocupado, con
mayor o menor rigor pedaggico, por una orientacin m+s cercana a las
particularidades de la formacin por competencias en la educacin.
* partir de un estudio de diversos criterios sobre la formacin por
competencias, tanto en su orientacin hacia al mundo laboral como
educativo, planteamos varias dimensiones importantes que deben ser
consideradas por los modelos educativos y curriculares, como son!
,.H.,. .dentifcacin de las competencias a desarrollar
ara identifcar las competencias a desarrollar para un determinado
nivel educacional, carrera profesional o programa de estudios, en
general, hay que recurrir a los problemas de la vida a los que se
enfrentar+ el graduado. )a sociedad demanda que la educacin aporte
graduados capaces de comprender y resolver los problemas de orden
cultural, econmico, tecnolgico y social$ por lo tanto, al interactuar
con el estudio de cu+les son esos problemas podremos reconocer las
competencias que se requieren! expresin de conocimientos,
habilidades y valores humanos.
PROBLEMAS DE LA VIDA:
RELACIONADOS CON LA FUTURA
ACTIVIDAD DEL RADUADO
,.H.=. Cormulacin de las competencias
0na ve% que se han identifcado las competencias a desarrollar para dar
lugar a un programa de estudios, debemos discutir sobre las formas de
redactar las competencias. En primer lugar, precisemos los
componentes que no deben faltar en una competencia!
L! "!#$%$&!& &e m'($m! )ener!%$*!+$,n -ue %! +!r!+.er$*!
/&$se0!r1 2r3)r!m!r1 res3%4er1 +3ns.ru$r1 &$r$)$r1 +3n&u+$r1 en.re
3.r!s5
El desarrollo de conocimientos y desempe3o que dimensiona la
complejidad de la competencia.
)a expresin del desarrollo humano, general y espec'fco, que se
requiere para desarrollar la competencia con efciencia. Entre las
expresiones de conducta hay que incluir los requerimientos de orden
&tico, espacial y de rigor laboral.
Entre los requerimientos de orden espacial se encuentran las
condicionantes de los escenarios laborales y en cuanto al rigor laboral
hay que considerar condicionantes de adversidad, de incertidumbres y
de horarios laborales y otras, no menos signifcativas.
*hora bien, la redaccin de la competencia se puede hacer atendiendo
a diferentes formatos y estilos. Este autor ha identifcado dos formas
esenciales de formular las competencias!
"omo expresin de desempe3o conductual a desarrollar. En tal sentido
iniciamos la competencia con la expresin de habilidad m+xima a
desarrollar$ es decir, en infnitivo, por ejemplo! dise3ar...
"omo expresin de desempe3o fnal! en esta variante la habilidad
m+xima se redacta en presente! dise3a...
,.H.F. El sistema de competencias
ara conducir el proceso de formacin de las competencias es
importante articularlas en forma de sistema, sin alejarnos del concepto
ya defnido, donde se le da una signifcacin generali%adora e
integradora a las conductas fnales que se aspiran alcan%ar.
En la estructuracin del sistema de competencias deben considerarse
dos proyecciones integradoras! la referida a la dimensin tiempo dentro
del proceso de formacin y la dimensin complejidad del contenido.
a7 El sistema d& competencias atendiendo a la dimensin "evolucin
del proceso educativo"
En lo referente a la evolucin del proceso educativo y en
correspondencia con el tiempo que se requiere para lograr las
competencias, debemos considerar!
)as competencias de salida, que son las que caracteri%an el perfl del
graduado de un determinado nivel educacional, carrera profesional o
programa de estudio$
)as competencias por etapas de estudio, que son las que responden a
desempe3os que se pretenden obtener en uno o varios per'odos
acad&micos, seg;n se predeterminen. Estos pueden ser! trimestres,
semestres, a3os y otros.
)as competencias por etapas de estudio sistemati%an progresivamente
las competencias del perfl del graduado, permiten orientar y evaluar
las expresiones de desempe3o que ser+n capaces de demostrar los
estudiantes, en la medida que avan%an en el proceso de formacin.
b7 El sistema de competencias en la dimensin "generali%acin del
desempe3o"
(esde el punto de vista de la generali%acin del desempe3o, debemos
considerar en el sistema de competencias!
"ompetencias gen&ricas o de modo de actuacin generali%ador.
"aracteri%an las expresiones de desempe3o m+s generales a lograr en
un nivel educacional, carrera profesional o programa de estudio$ dan a
conocer el grado de desarrollo cognitivo y conductual.
"ompetencias t&cnicas L instrumentales. Expresan las tareas concretas
de car+cter operativo, derivadas de las competencias gen&ricas, que el
estudiante o graduado deber+ ser capa% de reali%ar en una etapa de
formacin o al concluir el programa educacional.
En la formulacin del sistema de competencias gen&ricas8conductuales
y t&cnicas instrumentales deben considerarse dos +mbitos de
actuacin! en el +mbito general para la actuacin en la vida y en el
+mbito espec'fco de una profesin.
>eamos un ejemplo en cada caso!
a7 ara la actuacin general en la vida!
"ompetencias gen&ricas8
conductuales 4 desarrollo
"ompetencias t&cnicas8
instrumentales
"rocesar y *plicar la
.nformacin "ient'fca y
"ultural demostrando
honestidad, responsa8
bilidad, trabajo de
equipo y derecho de
autor".
8<uscar informacin por
v'as convencionales y
automati%adas
8-eleccionar informacin a
partir de variadas
fuentes sobre una
tem+tica
8rocesar, grafcar la
informacin, elaborar
mapas mentales
8?eali%ar res;menes y
conclusiones con
identidad propia.
b7 ara la actividad espec'fca en el +mbito de una profesin! 4orientada
a las carreras empresariales y de negocios7
"ompetencias gen&ricas8
conductuales 4 desarrollo
"ompetencias t&cnicas8
instrumentales
"(ise3ar planes de
negocios para empresas
y organi%aciones,
integrando criterios de
las ciencias
administrativas con la
realidad del entorno,
con proyeccin
sostenible y
sustentable,
demostrando trabajo
corporativo, en equipo,
con rigor cient'fco e
identidad institucional".
8 ?eali%ar el
diagnstico situacional del
entorno nacional e
internacional.
8 Ejecutar el estudio
de factibilidad t&cnico8
econmico.
8 Elaborar todos los
componentes de un plan
de negocio seg;n los
est+ndares nacionales.
8 resentar y
defender los valores del
plan de
negocio.
En la defnicin de las competencias gen&ricas conductuales en el
+mbito propio de una profesin se sugiere considerar las dimensiones
del desempe3o profesional, como son!
El desempe3o operativo, funcional en la solucin de problemas, que el
graduado de cualquier programa educativo deber+ demostrar.
El desempe3o proyectivo de investigacin, de innovacin.
El desempe3o comunicativo, de interpretacin del entorno, de
compromiso con la sociedad.
E&u+!r
23r +3m2e.en+$!s
/arco general del concepto de competencia
Trabajar con el enfoque de la educacin desde las competencias se ha
convertido en un m&todo para dar una nueva perspectiva a los dilemas
de la educacin, buscando una asociacin entre competencia y el uso
de diferentes t&cnicas y metodolog'as did+cticas.
En el presente texto veremos cmo educar por competencias es educar
por funciones, como un sistema abierto$ las competencias defnen
funciones y deben ser ejecutadas en una pluralidad de condiciones,
pudi&ndose abordar en las diferentes +reas de conocimiento. El
propsito pedaggico de hacer que alguien sea competente se ha
convertido en un aspecto fundamental del quehacer de la comunidad
educativa.
or qu& educar por competencias
Es un enfoque relativamente reciente en el +mbito educativo, pero que
se ha implantado con fuer%a. -e inici en la formacin universitaria y
actualmente est+ penetrando con dinamismo, como corriente educativa
en toda la ense3an%a obligatoria.
-ituacin del entorno
1os encontramos en una sociedad en la que hay un conjunto de
cambios acelerados, como son!
)a rapide% de los progresos cient'fcos y tecnolgicos.
)a creciente complejidad de las distintas profesiones.
)a globali%acin.
)a aceleracin de la internali%acin.
El impacto de las tecnolog'as de la informacin y del conocimiento.
)a necesidad de consulta y revisin permanente de lo que es adecuado.
En el entorno social existe la necesidad de formar personas
competentes, que den respuesta a las demandas del entorno,
individuos que desde la escuela den respuesta al esp'ritu de superacin
personal y de adquisicin de competencias$ hay una exigencia deformar
seres competentes que sepan resolver los problemas de su +mbito
profesional y social.
En un mundo en que el conocimiento existente se crea, se distribuye y
es de r+pido acceso, la necesidad de que las personas memoricen la
informacin es cada ve% menor. En su lugar, estas requieren los
instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el
conocimiento requerido, con el fn de hacer frente a los modelos
cambiantes de la sociedad. Esto explica la tendencia creciente en la
ense3an%a a desarrollar competencias en ve% de ense3ar
conocimientos de hechos.
)a necesidad de conocer y gestionar los cambios y la diversidad que
producen hace necesario un entorno educativo signifcativamente
diferente.
"mo dar respuesta al entorno desde la educacin
)a propuesta de -antillana se basa en los pilares b+sicos del
aprendi%aje! aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a vivir juntos y aprender a emprender
(esde este estudio tambi&n se plantea el desarrollo de la educacin a
lo largo de la vida, lo que supone que se analicen las formas de
considerar y de certifcar todas aquellas competencias adquiridas.
)a poblacin debe estar preparada para el aprendi%aje a lo largo de la
vida, para hacer frente a las demandas de la sociedad y del mercado
laboral, lo que supone concebir la educacin como un todo e involucrar
a la sociedad educativa en la que todo puede ser ocasin para aprender
y desarrollar las capacidades del individuo.
)os <achilleratos T&cnicos debe trabajar en base a competencias,
porque los conocimientos crecen a un ritmo tan vertiginoso que es
imposible abarcar todos desde la educacin y, mucho menos, desde la
ense3an%a obligatoria.
L!s C3m2e.en+$!s se 6un&!men.!n en %!s +3ns$&er!+$3nes
)ener!%es &e es.!s 2r32ues.!s $n.ern!+$3n!%es:
royecto (e-e"o
royecto Tuning
ruebas internacionales .-*
ilares de la educacin de la 0nesco.
Pr37e+.3 Tun$n)
Es un proyecto piloto elaborado por un grupo de universidades en el
a3o =:::, con ayuda fnanciera de la "omisin Europea. El royecto
Tuning aborda varias de las l'neas de accin se3aladas en <olonia, en
particular, la adopcin de un sistema de titulaciones f+cilmente
reconocibles y comparables, la adopcin de un sistema basado en dos
ciclos y el establecimiento de un sistema de cr&ditos. El proyecto se
propone determinar puntos de referencia para las competencias
gen&ricas y las espec'fcas de cada disciplina de primer y segundo ciclo.
*proximadamente ,:: instituciones representativas de los pa'ses de la
0nin Europea han participado en la primera fase del proyecto 4=:::8
=::=7, que ha sido coordinado por las universidades de (eusto
4Espa3a7 y Groningen 4a'ses <ajos7.
/+s concretamente, el proyecto se propone determinar puntos de
referencia para las competencias gen&ricas y las espec'fcas de cada
disciplina de primer y segundo ciclo en una serie de +mbitos tem+ticos!
Estudios Empresariales, "iencias de la Educacin, Geolog'a, Aistoria,
/atem+tica, C'sica y @u'mica.
(esde el proyecto Tun$n)1 las competencias describen los resultados
del aprendi%aje! lo que un estudiante sabe o puede demostrar una ve%
completado un proceso de aprendi%aje. El personal universitario, los
estudiantes y los empleadores han sido consultados sobre cu+les son
las competencias que esperan encontrar en los titulados.
)as competencias representan una combinacin din+mica de atributos
Mcon respecto al conocimiento y su aplicacin, a las actitudes y a las
responsabilidadesM que describen los resultados del aprendi%aje de un
determinado programa o cmo los estudiantes ser+n capaces de
desenvolverse al fnali%ar el proceso educativo.
)as competencias se describen como puntos de referencia para la
elaboracin y evaluacin de los planes de estudio, y no pretenden ser
moldes r'gidos. ermiten #exibilidad y autonom'a en la elaboracin de
los planes de estudios pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje
com;n para describir los objetivos de dichos planes de estudio.
Pr37e+.3 DeSeC3
(e-e"o es el nombre del royecto de la 2rgani%acin para la
"ooperacin y el (esarrollo Econmicos 42"(E7, encargado de defnir y
seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de
las personas y el buen funcionamiento de la sociedad. -e propone un
enfoque funcional de la competencia, un enfoque hol'stico, en el
sentido de que integra y relaciona demandas externas, atributos
individuales Mincluida la &tica y los valoresM y el contexto, como
elementos esenciales del desempe3o competente.
0n primer documento de s'ntesis del royecto fue dado a conocer en el
a3o =::H y presenta particular inter&s para los educadores. *simismo,
la 2"(E ha dado a conocer un documento que describe la estrategia de
desarrollo del royecto.
-eg;n ambos documentos de la 2"(E, las competencias son m+s que
conocimiento y destre%as. "omprenden tambi&n la habilidad para
abordar demandas complejas, movili%ando recursos psicosociales Mque
incluyen destre%as y actitudesM en contextos espec'fcos.
(efnir estas estrategias con base conceptual sufciente y a la lu% de un
an+lisis de los requerimientos de las sociedades contempor+neas es
una tarea esencial para luego poder medirlas. 1o solo como un
entramado de conocimientos, sino tambi&n como actitudes y
disposiciones.
El royecto (e-e"o considera, adem+s, la evolucin de estas
competencias a lo largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una
ve% para siempre. "on el tiempo pueden enriquecerse o perderse$
pueden volverse menos relevantes porque el entorno se transforma o
pueden modifcarse a medida que la persona se adapta a nuevos
entornos y situaciones.
PISA
isa es el rograma para la Evaluacin .nternacional de *lumnos y
constituye un esfuer%o de colaboracin acometido por todos los pa'ses
miembros, as' como por un buen n;mero de pa'ses no miembros
asociados, cuyo objetivo es medir hasta qu& punto los alumnos de ,H
a3os se encuentran preparados para afrontar los retos de la vida futura.
-e ha elegido esta edad porque, en la mayor'a de pa'ses de la
2rgani%acin para la "ooperacin y el (esarrollo Econmicos 42"(E7,
los alumnos de esa edad se acercan ya al per'odo de escolari%acin
obligatoria y, por lo tanto, una evaluacin reali%ada en ese momento
permite obtener una idea bastante aproximada de los conocimientos,
habilidades de pensamiento, aptitudes que se han acumulado a lo largo
de un per'odo educativo de unos die% a3os. * la hora de evaluar los
conocimientos, habilidades de pensamiento, aptitudes de los alumnos,
la evaluacin .-* adopta un enfoque centrado en la escuela para
orientarse hacia la aplicacin de los conocimientos a tareas y retos
cotidianos.
.-* combina una evaluacin de +reas cognitivas de un campo
espec'fco! lectura, matem+tica y ciencias. Eval;a el entorno dom&stico
de los alumnos, el enfoque de su aprendi%aje, la percepcin que tienen
del entorno de aprendi%aje y su familiaridad con el uso de las
computadoras. N
0na prioridad de .-* consiste en una innovadora evaluacin de las
actitudes de los estudiantes hacia las ciencias, mediante preguntas
contextuali%adas dentro del apartado cognitivo de la prueba.
.-* a m+s de evaluar los conocimientos examina la capacidad para
re#exionar y aplicar sus conocimientos, experiencias y los problemas
que plantea la vida real. 0na persona que comprende y valora las
recomendaciones debe ser capa% de aplicar dicha informacin.
E% .8rm$n3 COMPETENCIA se emplea para condensar esta concepcin
m+s amplia de los conocimientos y habilidades.
El proyecto .-* ha sido dise3ado con el objetivo de recopilar
informacin cada tres a3os, presentar datos sobre la competencia
lectora, matem+tica y cient'fca de los alumnos, proporcionar datos
reveladores sobre los factores que in#uyen en el desarrollo de los
conocimientos, las habilidades y las actitudes, tanto en la vida cotidiana
como en el entorno escolar, y anali%ar cmo interact;an esos factores y
cu+les son sus implicaciones para la adopcin de pautas de actuacin
pol'tica.
Unes+3
<asado en el .nforme de la "omisin .nternacional sobre la educacin
para el siglo OO., 0nesco describe las l'neas maestras por las que
transcurrir+ el desarrollo de la educacin a nivel mundial.
*prender a conocer. *prender a conocer implica no tanto unos
contenidos preestablecidos cuanto la capacidad misma de acceder a los
datos y procesarlos. )a nueva escuela debe lograr que los alumnos
desarrollen las capacidades, estrategias y recursos personales para
acceder por s' mismos al conocimiento.
*prender a hacer. *prender a conocer y aprender a hacer son similares,
puesto que hay que ense3ar al alumno a poner en pr+ctica sus
conocimientos y adoptar las ense3an%as recibidas al futuro mercado de
trabajo, cuyo camino, todos sabemos, no es del todo previsible.
*prender a ser. Todos los seres humanos deben estar en condiciones,
gracias a la educacin recibida, de tener un pensamiento autnomo y
cr'tico, elaborar juicios propios y determinar por s' mismo qu& deben
hacer en las diferentes circunstancias de la vida. )a funcin esencial de
la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan
para que sus talentos alcancen la plenitud.
*prender a vivir juntos, aprender a vivir con los dem+s. )a educacin
tiene una doble misin! ense3ar la diversidad de la especie humana y
contribuir a una toma de conciencia de las semejan%as y la
interdependencia entre todos los seres humanos. *prender a vivir
juntos supone desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia, reali%ar proyectos comunes y prepararse
para tratar los con#ictos, respetando los valores de comprensin mutua
y pa%.
* estos pilares, el -r. /ayor Parago%a, director general de la 0nesco, en
la ;ltima reunin internacional de educacin celebrada en Ginebra
recientemente, a3adi otro que titul!
*prender a emprender. -ignifca ser consciente de lo que se sabe y de
lo que es necesario aprender, de cmo se aprende, y de cmo se
gestionan y controlan de forma efca% los procesos de aprendi%aje,
optimi%+ndolos y orient+ndolos a satisfacer objetivos personales.
?equiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando
provecho de las primeras y teniendo motivacin y voluntad para
superar las segundas, desde una expectativa de &xito, aumentando
progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de
aprendi%aje.
E4!%u!+$,n
*ctualmente, se ha registrado un movimiento hacia m&todos
alternativos de evaluacin. Esta tendencia hacia el alejamiento de las
tradicionales pruebas de opcin m;ltiple y el acercamiento a m&todos
alternativos variados se ha denominado evaluacin basada en el
desempe3o e incluye nuevas estrategias, como demostraciones,
ejecucin, simulacin por computadora y portafolios del trabajo del
estudiante.
)a evaluacin se suele plantear como un proceso 'ntimamente ligado a
la formacin, desde el momento inicial de la planifcacin hasta la
comprobacin de sus resultados, que tiene como objetivo detectar qu&
elementos funcionan correctamente y cu+les no, con la fnalidad de
garanti%ar la calidad global del proceso de formacin. -e ha pasado de
una evaluacin centrada en los productos a una evaluacin centrada en
los procesos.
1os hallamos ante una defnicin de evaluacin que ha dejado de
centrarse en la legitimacin del estudiante para poner el acento en la
optimi%acin del proceso. )a fnalidad del proceso no es otorgar una
nota, sino conseguir un aprendi%aje.
T$23s &e e4!%u!+$,n
-eg;n la fnalidad y el momento en que se reali%a la evaluacin,
pueden distinguirse las siguientes clases!
E4!%u!+$,n &$!)n,s.$+! 3 $n$+$!%
retende ajustar el punto de partida de la formacin a los niveles reales
de conocimientos y habilidades, con el fn de elegir la secuencia
formativa que mejor se adapte a estos niveles. Este tipo de evaluacin
puede reali%arse por escrito a trav&s de una prueba o un cuestionario, o
bien a trav&s de la observacin de la reaccin de los estudiantes ante
una explicacin.
E4!%u!+$,n 63rm!.$4!
-e utili%a con fnes de retroinformacin que puede servir para mejorar
tanto el aprendi%aje de los estudiantes como la ense3an%a impartida.
)a evaluacin formativa es un buen sistema de aprendi%aje. ermite
identifcar los errores en el proceso, ajust+ndolo y orient+ndolo. )as
caracter'sticas de esta clase de evaluacin son! en primer lugar, que se
debe reali%ar mientras dura el proceso para que la mejora pueda incidir
en &l$ en segundo lugar, que debe detectar los aprendi%ajes adquiridos
y tambi&n las lagunas$ y, fnalmente, que debe proporcionar un
feedbacJ tanto al estudiante como al profesor.
En funcin de las competencias pueden distinguirse diferentes tipos de
evaluacin. Estos tipos son de conocimiento, de habilidades, as' como
de h+bitos y actitudes.
E4!%u!+$,n &e +3n3+$m$en.3s. )os objetivos de conocimiento hacen
referencia a "saber saber, es decir, al conocer", recuerdo de hechos,
t&rminos, procesos, m&todos, estructuras, etc. El principal propsito de
esta clase de objetivos est+ relacionado con el aumento de
conocimiento terico del saber de un +rea. .mplica adquisicin de
informacin, comprensin de informacin y cambio conceptual.
E4!%u!+$,n &e "!#$%$&!&es. )os objetivos de habilidades se referen a
"saber hacer", dominio de habilidades manuales, cognitivas o sociales.
Estos objetivos implican cmo aplicar los conocimientos para actuar
ante una situacin dada. (e ah' que conlleven la adquisicin de
t&cnicas y de estrategias.
E4!%u!+$,n &e !+.$.u&es. or ;ltimo, los objetivos de h+bitos y
actitudes consisten en "saber ser". Es un objetivo integrador de
aprendi%ajes anteriores y necesariamente contextuali%ados en
situaciones propias.
D@u& entendemos por evaluacin por competenciasE
0n nuevo paradigma en la educacin como el que hemos planteado
supone tambi&n un nuevo sistema de evaluacin. )os cambios que se
proponen son variados. )a pr+ctica actual de evaluar apunta muy
fuertemente al dominio de contenidos. )a reproduccin de
conocimientos no es ninguna garant'a de dominar una competencia.
-olucionar problemas complejos signifca crear conocimientos #exibles,
espec'fcos seg;n las exigencias de la situacin. El punto de partida de
una buena evaluacin tiene que ser la construccin de conocimientos.
ero para construir conocimientos se necesita la aplicacin de los
conocimientos b+sicos adquiridos. -in embargo, la aplicacin de los
conocimientos b+sicos no es sufciente. )a evaluacin tambi&n debe
medir las destre%as y las actitudes, y su aplicacin en la solucin de un
problema.
L! e4!%u!+$,n 23r +3m2e.en+$!s debe evaluar el aprendi%aje y el
desarrollo en la capacidad de crear soluciones reales a problemas
aut&nticos. "onsecuentemente, la evaluacin debe reali%arse en una
situacin real, partiendo de los intereses de los alumnos, la cercan'a a
la realidad y las vivencias de aquellos que son los elementos centrales.
-i los estudiantes se convierten en los protagonistas de su propio
aprendi%aje, tambi&n deben participar en la evaluacin de su propio
crecimiento. (eben colaborar en el dise3o de la evaluacin, emitir sus
criterios y est+ndares de calidad para dise3ar los procedimientos. En
esta nueva forma de evaluar, el profesorado no puede solamente
ejecutar la evaluacin sumativa, con el motivo de colocar o seleccionar
alumnos. )a evaluacin por competencias nos indica las fortale%as y las
debilidades de los alumnos. Esto nos sirve para ajustar el proceso de
aprendi%aje y para tomar decisiones acerca de la planifcacin y la
ejecucin de la ense3an%a. (e esta manera, la evaluacin es una parte
integral del proceso de aprendi%aje de los alumnos y de la ense3an%a
del profesor.
D$6eren+$!s +3n %! e4!%u!+$,n .r!&$+$3n!%
)a evaluacin por competencias mantiene una serie de diferencias con
la evaluacin tradicional$ a continuacin, citamos algunas!
Evaluacin tradicional Evaluacin por competencias
0tili%a escalas num&ricas.
"ompara el rendimiento del
grupo.
)os evaluados no conocen las
preguntas.
)os evaluados no participan en
la fjacin de objetivos de la
evaluacin.
-e reali%a en un momento del
tiempo.
-e basa en el juicio competente o
a;n no.
Es individuali%ada.
)os evaluados conocen las +reas
que cubrir+ la evaluacin.
)os evaluados participan en la
fjacin de objetivos.
0sualmente se hace por escrito
o con ejercicios pr+cticos
simulados.
El evaluador juega un papel
pasivo, usualmente como
vigilante de la prueba.
-e basa en partes de un
programa de estudios o a la
fnali%acin del mismo.
Es un proceso planifcado y
coordinado.
-e centra en evidencias del
desempe3o en problemas reales.
El evaluador juega un papel activo.
1o toma en cuenta programas de
estudios sino competencias.