Pedagoga.

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La pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la formacin y estudia a la educacin como
fenmeno socio-cultural y especficamente humano.
En la actualidad, la pedagoga es el conjunto de los saberes que estn orientados hacia la educacin,
entendida como un fenmeno que pertenece intrnsecamente a la especie humana y que se desarrolla de
manera social.
La pedagoga, por lo tanto, es una ciencia aplicada con caractersticas psicosociales que tiene la
educacin como principal inters de estudio.
Es importante destacar que la pedagoga se nutre de los aportes de diversas ciencias y disciplinas, como
la antropologa, la psicologa, la filosofa, la medicina y la sociologa.
De todas formas, cabe destacar que hay autores que sostienen que la pedagoga no es una ciencia, sino
que es un arte o un tipo de conocimiento.
TEORAS PEDAGGICAS
John Dewey, la figura del renovador educativo
Es a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX cuando surge y se desarrolla el movimiento de
renovacin pedaggica que se conoce como Escuela Nueva. Aunque es en el ao 1762 con la publicacin
del Emilio en el que el nio aparece como centro y fin de la educacin; inicindose as, una nueva
corriente pedaggica de carcter evolutivo. Cuya orientacin puede expresarse como la preparacin del
nio para el triunfo del espritu sobre la materia, el respeto y desarrollo de la personalidad del nio,
formacin del carcter y la coeducacin y preparacin del futuro ciudadano, un hombre que sea consciente
de la dignidad de todo ser humano.
La educacin nueva surge, principalmente, como reaccin a la educacin tradicional. Los pedagogos que
representan a la Escuela Nueva denuncian sus vicios; entre ellos la pasividad, su desconocimiento de la
singularidad del educando, el intelectualismo, el enciclopedismo, su proceder por va del autoritarismo, el
magistrocentrismo. Definiendo nuevos roles para los distintos participantes del proceso educativo.
Se impone la obligacin de tener una imagen justa del nio, tratar a cada uno segn sus aptitudes,
enfatizando la significacin, valor y dignidad de la infancia. La educacin se basa entonces en la
psicologa del desarrollo infantil, y debe garantizar al nio la posibilidad de vivir su infancia felizmente. Esta
nueva pedagoga concibe la infancia como una edad que tiene su funcionalidad y finalidad en si misma y
esta regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. Por tanto, todo aprendizaje efectivo
parte de alguna necesidad, de algn inters del nio y esto debe considerarse como punto de partida para
la educacin.
Al considerar de esta manera al inters, como punto de partida, la idea de un programa impuesto se
vuelve innecesaria. La funcin del maestro ya no es dar una serie de contenidos determinados, ahora
debe descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de
satisfacerlos. Los libros tambin son dejados de lado slo utilizados como suplemento, dndole mayor
importancia a las experiencias cotidianas, siendo estas ultimas ms capaces de despertar el inters en el
nio.

En 1904, renunci como director de la escuela y tambin lo hizo a su puesto como profesor. Por ltimo fue
docente en la Universidad de Columbia, en Nueva York desde 1905 a 1929. Volvi a casarse a los
ochenta y siete aos con Roberta Lowitz Grant. John Dewey, el padre de la educacin progresiva
americana muri el 1 de junio de 152, a los noventa y dos aos de edad.
Adems de su dedicacin en pro de la reforma educativa, defendi la igualdad de la mujer, incluyendo el
derecho al voto, y colabor con la Hull House de Jane Adams. Fue cofundador, 1929, de la Liga para una
accin poltica independiente, foment el sindicalismo docente y alent la ayuda a los intelectuales
exiliados de los regmenes totalitarios.
Su obra escrita completa abarca treinta y siete volmenes y trata temas filosficos, sociales, psicolgicos y
educativos, entre ellos, encontramos libros como Psicologa (1887), La escuela y la sociedad (1889),
Democracia y educacin (1916), La reconstruccin en la filosofa (1920), Naturaleza humana y conducta
(1922), La bsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lgica: la teora de la pregunta
(1938) y Problemas del hombre (1946).
En el movimiento progresista americano es habitual diferenciar tres fases:
* Finales del siglo XIX hasta la Primera Guerra Mundial.
* Fin de la guerra hasta la Depresin de 1929.
* Entre 1929 y la Segunda Guerra Mundial.
Dewey va a rechazar un conjunto de doctrinas pedaggicas:
* La educacin como preparacin, perspectiva que considera a los nios como candidatos a adultos.
* La educacin como desenvolvimiento, donde las ideas de crecimiento y progreso son contempladas
como aproximaciones a un objetivo invariable (Hegel, Froebel).
* La educacin entendida como adiestramiento de las facultades (Locke).
* La educacin como formacin (Herbart).
Dewey pensaba que la nueva educacin tena que superar a la tradicional no slo en los fundamentos
discursivos, sino tambin en la propia practica. Concibe la educacin como una necesidad de la vida, en
cuanto asegura la transmisin cultural. a fin de cuentas, pues, la vida social no slo exige aprender y
ensear para su propia permanencia sino que el mismo proceso de convivir educa.

Dewey se expresa de la siguiente manera: Tan evidente es, en efecto, la necesidad de aprender y
ensear para la existencia continuada de la sociedad, que puede parecer que estamos insistiendo
indebidamente sobre un lugar comn. Pero esto tiene su justificacin en el hecho de que tal insistencia es
un medio de evitar que caigamos en una nocin escolstica y formal de la educacin. Las escuelas son,
efectivamente un mtodo importante de la transmisin que forma las disposiciones de los seres
inmaduros...
Dewey propona que se plantearan a los nios actividades guiadas cuidadosamente por el profesor, que
estuvieran basadas tanto en sus intereses como en sus capacidades. Expresa que la nica educacin
verdadera , se realiza estimulando la capacidad del nio por las exigencias de la situaciones sociales en
que se halla. Dewey contribuyo a crear una pedagoga funcional y dinmica.
TEORAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
Trminos y Nociones Clave:
Educacin; Psicologa; Docencia; Opus Dei; principales teoras del desarrollo cognitivo; eticidad
pedaggica; aprendizaje significativo; intencionalidad educativa; enseanza para la comprensin;
psicologa cognitiva, educacin como proceso de formacin personal; formacin integral del hombre;
inteligencias mltiples; aprendizaje consentido; inteligencia exitosa; educar para formar gente crtica,
creativa, innovadora.
Resumen:
Se da cuenta de los puntos ms importantes de las dos lecturas (textos base) de Pedagoga propuestas
para el desarrollo de la ctedra de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Humanidades; se analizan y
resumen las propuestas educativas de cada autor tratado en ellas, realizando en lo posible un paralelo de
coincidencias y diferencias en sus concepciones; se sintetizan y explican los conceptos clave de los
documentos; se concluye con una apreciacin global de los textos indicando abreviadamente su aporte
especfico para la Prctica Docente.

John Elliot: El carcter tico de la Pedagoga.
El profesor John Elliot, pensador y pedagogo reconocido internacionalmente como uno de los grandes
precursores de la reforma de la prctica docente desde la dcada de los 80 del siglo pasado (junto con
Lawrence Stenhouse y Barry MacDonald, entre otros), se caracteriza especialmente por reafirmar y
profundizar la dimensin tica de la educacin. Adems, Elliott ha hecho resaltar que el valor de la
prctica docente se encuentra no slo en los resultados finales a que se dirige, no slo en los objetivos
que se propone lograr, sino en la misma intencionalidad educativa, esto es, en los principios y valores
que rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma que una accin educativa no es la
produccin de estados finales extrnsecos, sino las cualidades intrnsecas que se ponen de manifiesto en
la misma forma de llevar a cabo la accin () el significado intrnseco de las tareas e intercambios en
los que se implican los alumnos, es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el sentido y la
calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad.
Elliott defiende con nfasis la necesaria reflexin conjunta de fines y medios y el anlisis crtico de los
instrumentos y procedimientos educativos. Las actividades e intercambios que tienen lugar en el aula (el
proceso pedaggico) se consideran verdaderamente educativos (o sea, ticos) cuando realizan los
valores ticos de la comunidad; cuando, adems de lograr el conocimiento (resultado final del
proceso) requerido en los estudiantes, los hace reflexivos, crticos y creativos con respecto a la realidad.

Enseanza para la Comprensin.
La actividad educativa es: un proceso que lleva a los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales y
a construir su comprensin personal de la vida por medio de las estructuras pblicas de conocimiento. Se
trata de un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensin en los estudiantes. Para aclarar el
sentido en que toma el concepto Comprensin, Elliott se basa Stenhouse y Kemmins, para quienes la
Educacin consta de cuatro (4) procesos, a saber:
Entrenamiento: (proceso para lograr) Desarrollo de habilidades.
Instruccin: (proceso para lograr) Adquisicin y retencin de informacin.
Iniciacin: (proceso para lograr) Aceptacin/compromiso con normas/valores sociales.
Induccin: (proceso para lograr) Facilitar el acceso al conocimiento.

Finalmente el autor se plantea la cuestin de la reevaluacin educativa al interior de la sociedad
globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante es bombardeado permanentemente por
los medios informticos y por exigencias de actividades cognitivas tanto como el adulto. En este tipo de
sociedad, donde el alumno ya llega con un collage de informacin (un bosque de informaciones
fragmentadas) en la cabeza, la funcin de la prctica docente debe centrarse en la reconstruccin del
conocimiento vulgar con el que el nio se presenta. Dicha reconstruccin consistir, entre otras cosas, en
el cuestionamiento por el origen y la ilacin o relacin contextuada de esas realidades (o esquemas
mentales) con las que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse el aprendizaje para el
relevante o, como hemos dicho, significativo.
Elliott propone al nuevo docente como un profesional ntegro, en la medida que se cuestiona e investiga,
que se ha formado en el saber hacer y en el saber pensar; por eso, da tanta relevancia al concepto
Deliberacin. Elliott apela, tambin, al carcter cooperativo (dilogo, contraste, comparicin) de la
deliberacin prctica, en el sentido de desarrollar teoras apoyadas en la propia experiencia, pero tambin
en la de los dems docentes; apoyadas en el propio cuestionamiento, pero tambin en las investigaciones
de los otros. En una frase: el docente debe tener amor al educar y a educar, procurando hacerse siempre
mejor en el difcil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a hacerse mejores a lo largo del proceso.
Tan ardua empresa slo puede lograrse, de hecho, si hay una gran pasin por saber y ensear.
As considerada, la prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin cooperativa,
de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear, y ensea, porque aprende; donde
interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexionar sobre su
intervencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin.

En la introduccin, se enfatiza la urgente necesidad de volver a la verdadera concepcin de educacin
integral, lo que implica un replanteamiento pedaggico encaminado principalmente al perfeccionamiento
personal de los educandos: El hombre que requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia
cultura general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar cada da sus posibilidades
creativas y, sobre todo, su pensamiento con el fin de que pueda manejar la informacin de forma
adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto est muy en concordancia con el carcter
tico de la educacin que postula John Elliot.
Proceso de aprendizaje significa: Procedimiento encaminado a la adquisicin de unos
conocimientos determinados por medio de la realizacin de diversas actividades mentales
adecuadamente planificadas para la consecucin de las metas propuestas.
Aprendizaje significa:
Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada.
Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaa a la experiencia,
pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la
fatiga o el hambre.
Modificacin de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporacin
de la nueva informacin a los esquemas mentales existentes.

Teoras del desarrollo cognitivo.
La capacidad de aprender de una persona -afirman las autoras-, est determinada por su Estructura
Cognoscitiva; sta vendra a ser, si se me permite una modesta definicin (omnius definitio periculosa
est), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo
el pensamiento, el edificio intelectual, y ms an, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, tambin
su actuar, la praxis). La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, nica, distintiva y privativa
(valga la reiteracin) para cada educando, precisamente por ser resultado de la maduracin
neurofisiolgica, junto con los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los
conocimientos y aprendizajes significativos (vase arriba, a propsito de J. Elliott, mi caracterizacin de los
mismos) adquiridos.
Adems, las teoras del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la Inteligencia, concepto
que no se ha podido definir de una manera determinante. Apelan aqu las autoras a la etimologa del
trmino: viene del latn intelligentia, discernimiento, percepcin y capacidad para escoger y conocer. A su
vez, Intelligentia -explican- viene del pretrito de intelligere, o intellegere (donde inter es entre y legere
leer, escoger, recoger; literalmente, leer hacia adentro), percibir, entender y comprender.
A continuacin, se explica cmo el cuestionamiento por la Estructura Cognoscitiva y la
Inteligencia, por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendra ms
considerarlas universales (generales) o bien como un conjunto de capacidades diferentes, as como a la
postulacin de diversas y numerosas teoras que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones
(aunque la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifactica):
El Enfoque Psicomtrico:
Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman.
Las Progresiones del Desarrollo:
Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel.
Las Formas Mltiples de Inteligencia:
Representante: Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.
A continuacin se intentan exponer sus tesis ms importantes de la forma ms sinttica y clara posible,
confrontndolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde se puede realizar el paralelo).

Teora del desarrollo de Jean Piaget:
Las autoras del texto en cuestin citan a J. de Zubira, que afirma en su libro sobre Los modelos
pedaggicos: Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a la psicologa contempornea,
al demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que
de l tengamos, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan
significativamente en el proceso evolutivo del individuo.
La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque
progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a travs de
etapas evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez
ms adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teora son:
adaptacin, organizacin, experiencia, asimilacin y acomodacin:
Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodacin
de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos de su ambiente.
Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para adaptarse al
medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a medida que se produce
el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de Piaget implique dos dimensiones
humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica.
La Experiencia, en la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier
conocimiento, entendindola como el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras. Asimismo,
sostiene que el pensamiento se da gracias al equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin.
Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al
organismo.
Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles superiores de
adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio.
El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto
slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto,
por lo general, en la vida adulta.
Teora de Lev Vygotsky:
La teora de Vygotsky tambin es progresista, de mtodo evolutivo, pero con la particularidad del nfasis
del desarrollo cognitivo no slo como producto biolgico (gentico) sino tambin y esencialmente social
(el concepto de inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin social). Por eso a su teora se la ha
llamado de la formacin social de la mente. [Vygotsky] considera que los procesos psicolgicos
superiores tienen su origen en procesos sociales que ms tarde se internalizan o reconstruyen
internamente, y que los procesos mentales se entienden a travs de la comprensin de instrumentos y
signos que actan como mediadores.
{Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, posicin contraria
a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo.
Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se clasifican en: inferiores y
superiores.
Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las
funciones psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos.
Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los instrumentos y los signos.
Se engloba a Vygotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque progresistas o evolutivo porque para
l la cognicin es posible mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones
psicolgicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicolgico y lugo a un
nivel individual o intrapsicolgico. La internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se
refiere a la concientizacin de la experiencia.
Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teora, as como la
funcin del maestro dentro del proceso: el xito del aprendizaje (dentro de un contexto social) est dado
por la orientacin de las personas adultas () de aqu surge la zona de desarrollo prximo [ZDP], que se
define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando
independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con un adulto o compaero ms competente.

Teora del desarrollo de Jerome Bruner:
La teora de Bruner postula un principio de organizacin biolgica que ayuda al nio a comprender su
mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teora el desarrollo cognitivo se da por influencia
de factores externos (ambientales) e internos (individuales). La inteligencia se constituye en gran medida
en la interiorizacin de instrumentos culturales, y el principal inters de Bruner est en el lenguaje como
instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y
transformarlas: Una vez el nio ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible
representar y transformar sistemticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad.
Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan tcnicas o destrezas
transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus modelos de la
realidad escalonadamente (De esta idea surge el concepto de andamiaje, que est estrechamente
relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atencin a lo anterior se da lugar a tres tipos de representacin
de la realidad:
Representacin enactiva: es un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una
respuesta motriz adecuada
Representacin icnica: es la transicin de lo concreto al campo de las imgenes mentales (P.e.
cuando el nio imagina alguna accin por medio de un dibujo). Tales imgenes no son exactas y
detalladas, sino representativas, significativas.
Representacin simblica es el nivel de la abstraccin y la conceptualizacin, propiamente dicha, o
sea, el nivel del lenguaje, y el que ms inters tiene para Bruner porque proporciona un medio para
representar experiencias y transformarlas.

Teora de la asimilacin de David Ausubel:
Teora para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognicin, que pretende explicar cmo
aprende el ser humano. Esta teora tiene un enfoque estructural organicista cuyo ncleo reside en la
comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura
cognitiva del sujeto. Retomando una vez ms el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que
para que se d este son necesarias tres condiciones:
significativo;


{Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que
sus elementos estn organizados lgicamente. El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila
informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del invidicuo .Este
proceso es similar a la acomodacin piagetiana.
En resumidas cuentas, en la teora de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognicin
es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los
conceptos a las proposiciones). Es de destacar que para Ausubel los significados no se reciben sino
que se descubren.

Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner:
Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que estn relacionadas
con estructuras especficas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija
parmetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura. Esta teora,
empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafsica, sino
biopsicolgica; as explica progresivamente cmo el nio se va desarrollando paulatinamente desde la
indiferencia hacia su cultura hasta la especializacin en algn campo de la misma, en gran parte tambin
mediada por la prctica docente o los procesos educativos formales. Cuando empieza la enseanza
directa y formal el nio comienza a interesarse en el verdadero porqu de las cosas, quiere conocer las
reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades -exponen las autoras-.
Posteriormente, en la adolescencia, dicha especializacin toma un rumbo definitivo: o se contina o se
abandona. El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son ms claras porque
empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su
originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo
que Gardner llama la matriz del talento.
Como las teoras antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teora de Howard
Gardner tambin gira en torno al concepto de Inteligencia, mas postulando la existencia de ocho (8)
tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categoras bien diferenciadas: la auditivo oral
(inteligencia musical, lingstico-verbal, dominio de la palabra escrita, etc.), la relacin con los objetos
(inteligencia lgico-matemtica, espacial, cinestsico-corporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de
las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e interpersonal, donde la primera es la
capacidad de acceder de forma reflexiva y analtica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la
segunda es social, definindose como la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos,
y en particular entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevndole en su
forma ms avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de
actuar con base a este conocimiento.
El anlisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de inteligencias,
lleva automticamente a ver la importancia de este concepto en confrontacin con la teora de J. Elliott. As
mismo, Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el nio slo puede llegar a conocerse
mediante el conocimiento de otros individuos (el proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky est
radicalmente determinado por la sociedad, la interaccin con otros).
Las implicaciones de esta teora de inteligencias mltiples se resumen en dos ideas fundamentales:
1. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un determinado
perfil de inteligencia que nos diferencia de los dems seres humanos tanto como el fsico.
2. El perfil de inteligencia implica una mezcla de capacidades, de modo que as como una especialidad
puede incluir ms de una inteligencia, tambin una inteligencia puede desarrollarse en variedad de
especialidades.
Paso seguido las autoras explican as mismo la teora trirquica de la mente de Robet Sternberg, para
pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teoras del desarrollo
cognitivo presentadas en la Educacin, para postular su propia concepcin de la Educacin como
formacin integral del hombre en la sociedad actual.

De la teora de Bruner, los conceptos de Representacin y Andamiaje son los de mayor impacto
educativo como herramientas para hacer ms eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje. la educacin
en un evento social, una forma de dilogo, en la que el nio aprende a construir conceptualmente el
mundo con la ayuda y gua del adulto, quien le aporta andamios en los que pueda apoyarse para avanzar
en el proceso de incorporacin a la sociedad. Jerome Bruner destaca tres condiciones sine qua non para
la educacin: que haya inters o predisposicin a aprender, o sea, que el alumno est motivado; el
principio de estructuracin, donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean
accesibles al estudiante segn su nivel; la secuenciacin de los contenidos: del orden en que se presente
el contenido temtico depender el nivel de aprendizaje.
Aprendizaje significativo.
Arriba se dedic un espacio considerable a explicar la afortunada expresin de aprendizaje significativo,
que yo prefiero llamar aprendizaje consentido. Es una de las teoras ms gratas y tiles, fundamentadas
y certeras del libro. La esencia del proceso de aprendizaje significativo est en que las ideas expresadas
simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe () el
aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin; el sujeto la transforma y estructura ()
en consecuencia, el profesor debe tener en cuenta a quin van dirigidos los contenidos, organizarlos de
forma lgica y jerrquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo
los procesos motivacionales y afectivos subyacentes, para hacer as del aprendizaje un aprendizaje
significativo, o sea, con-sentido.
Potenciales cognitivos (formas mltiples de aprendizaje)
Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas mltiples de inteligencia, que
implican a su vez formas mltiples de aprendizaje. Howard Gardner se muestra insatisfecho, y con toda
razn, ante las visiones uniformes (y uniformantes, cabe decir) de la pedagoga y los planes acadmicos
-que, cabe anotar, siguen vigentes y ampliamente generalizados en nuestro pas, no obstante su sistema
resulte mediocre con respecto a contenidos, as como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo
menos, dada su pretencin de igualacin e indistincin de los alumnos, a quienes se castra
psicolgicamente desde el preescolar- . Frente a estas concepciones obsoletas plantea una visin
pluralista de la educacin, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos.
De su teora se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a
encontrar sus potenciales cognitivos, a alcanzar sus fines vocacionales o profesionales que ms se
adecuen a su particular espectro de inteligencias. Las autoras enfatizan la urgente necesidad de lograr
que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas, y para lograr la verdadera comprensin Gardner
postula cinco (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son:
a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingstico-verbal y los conocimientos se explican a travs de
relatos.
b. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgico-matemtica y cuantitativa; procesos de razonamiento
deductivo.
c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosficas.
d. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestsica corporal; los sensorial favorece el
talento artstico.
e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lgico-matemtica; los estudiantes
manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto.
En cualquier caso, la comprensin se ha logrado slo cuando los estudiantes pueden aplicar con
flexibilidad la informacin y habilidades adquiridas en mbitos distintos al acadmico.
La propuesta de Gardner -afirman las autoras- ha servido de base para el proyecto de Enseanza para la
Comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave:
Qu se debe ensear?
Qu vale la pena comprender?
Cmo se debe ensear para la comprensin?
Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden estos desarrollar una
comprensin profunda?
La contestacin de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin:
Los tpicos generativos: Los contenidos que se van a ensear deben ser suficientemente
interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con otras
situaciones de la vida, como redes de conocimientos interconectados.
Las metas de comprensin: Los objetivos que se pretenden conseguir con la ctedra, calculados
a corto y largo plazo.
Los desempeos de comprensin: La serie de actividades que llevarn al estudiante a la
adquisicin de tal o cual conocimiento, reconstruyndolo y reflexionando sobre l.
La evaluacin: Dicen las autoras que se concibe como un proceso continuo de proporcionar al
estudiante retroalimentacin sobre sus desempeos.
Inteligencia exitosa.
Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo. Adicionalmente,
las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del informal; esto significa que el
aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilizacin del saber personal del educando y del
conocimiento acadmico para lograr soluciones a los problemas.
Aprendizaje humano
El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin
que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los
contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del
individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la
habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del
entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha
logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo
segn sus necesidades.
Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea
y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los
alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo,
explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms
resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza
intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas
cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de
concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros
elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y
reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis
de dichas materias.
Bases neurofisiolgicas del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la
naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo
necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus
neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de
expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y
archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de
conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen
algunos indicios importantes de que ste est relacionado con la modificacin de las conexiones
sinpticas.
4
En concreto comnmente se admite como hiptesis que:
5

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinpticas entre
neuronas.
El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende slo de las
actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona postsinptica.
La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos
tpicos de los cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre las neuronas.
Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas, entonces la nica
modificacin sinptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que
es responsable del olvido.
Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es
el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones
diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar
informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un
cambio en la estructura fsica del cerebro.
6
Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el
cerebro creando as variabilidad entre los inviduos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua
entre tres sistemas:
7
el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del
cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-
temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de
lenguaje y homnculo motor entre otras.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier
accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la
motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de
aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de
cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas
bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar,
etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena
organizacin y planificacin para lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se
relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el
individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades
cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin
psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender.
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de
aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes
se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica
de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la
puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias
lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman
(tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan
elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se planteen.
Tipos de aprendizaje
Artculo principal: Tipos de aprendizaje.
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los
conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o
relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos
previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra
persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se
demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.
Estilo de aprendizaje
Artculo principal: Estilo de aprendizaje.
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las
distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un
mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas
sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de
un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para
el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Teoras de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante
este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las
teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas
analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Teoras cognitivas:
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada
por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la
realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no
memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que
posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los
conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento
de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y
del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin
ms detallada de los procesos de aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo
entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el
objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr
atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar".
Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus
esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra
correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los
aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los
saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El
aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.
Las dificultades del aprendizaje
Artculo principal: Dificultades del aprendizaje.
Teoras neurofisiolgicas
o Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y polmica acerca de
las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la
misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la
capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin
en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de
recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2
asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una
organizacin neurolgica normal.
o Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo
conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de
manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples,
mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin
intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho
de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o
deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara
ms bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el
aprendizaje de manera satisfactoria.
Teoras genticas
o Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y
encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas
indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
o Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33
parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos.
Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios
problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn
trastorno de lectura.
Factores bioqumicos y endocrinos
o Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y
estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con
el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se
encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el
complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que
dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del
sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.
o Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la
hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en
concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el
descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce
dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott
(1971)
Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
o Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida
como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva
es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que
presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de
aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este
supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo
imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual
manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico.


Teora del procesamiento de informacin
Representantes: Gagn, Newell, Simn Rodrguez, Mayer, Pascual, Leone.
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se
fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad
externa. Jean Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada est dado
al comienzo. Piaget denomin a su teora constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo de los
conocimientos en el nio como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en
una serie de etapas, que se definen por el orden constante de sucesin y por la jerarqua de estructuras
intelectuales que responden a un modo integrativo de evolucin. Las etapas son las siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se van
transformando en una complicada estructura de esquemas que permiten que se efecten intercambios del
sujeto con la realidad, que proporcionan que el nio realice una diferenciacin entre el yo y el mundo de
los objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La construccin del conocimiento
comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de 0 a 1 mes). - subestadio 2: Desarrollo de los
esquemas por el ejercicio y la coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrimiento de
procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio
5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). - subestadio 6: La representacin mental (de 18 a
24 meses).
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente
Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica en la cual el nio, comienza a hacer uso de
pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente
Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son concretas
ya que ataen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de transicin entre la accin
directa y las estructuras lgicas ms generales que aparecen en el periodo siguiente.
Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos aproximadamente
Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener
presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando
empieza a combinar objetos sistemticamente. En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos
hay dos tpicos complementarios: la actividad espontnea del nio y la enseanza indirecta. 2) Otras de
las teoras educativas cognitivistas es el Conexionsmo. El conexionismo es fruto de la investigacin en
inteligencia artificial, neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales.
La mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se encuentra en
formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen a travs de la experiencia. 3) Otra
teora derivada del cognitivismo es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una
actividad interpretativa, mas que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de
representar el mundo externo lo que se postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de
forma que tenga significado.
Las aportaciones de los autores que vamos a exponer a continuacin dejaron a la educacin fueron y son
an muy importantes, son puntos de vista acerca de lo que es el aprendizaje, as como los orgenes
sociales del pensamiento.
Planificacin curricular
Planificacin Curricular
1.1 Conceptos bsicos. Planificar. Currculo. Tipos. Planificacin.
Qu es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin, organizando en la medida de lo
posible el proceso de preparacin de los deportistas. A modo de aforismo puede decirse segn MESTRE
(1995, 25) que la planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.
No obstante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio
educativo y deportivo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir solucionando los problemas conforme se
vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos.
Antes de abordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas caractersticas del currculo.
El currculo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepcin educativa que se tenga y
aborde. Al respecto, la concepcin educativa de la Reforma del 70, conceptualizaba al currculo, como el
conjunto de experiencias que los sujetos de la educacin viven para posibilitar una transformacin.
En la actualidad el Ministerio de Educacin aborda el currculo desde una perspectiva de la concepcin
constructivista.
Tipos de Currculo:
Currculo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificacin curricular. Flexibilidad debido a que
tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las
caractersticas de cada realidad educativa. Esta es una de las caractersticas que presenta el currculo
escolar peruano.
Currculo Cerrado.- debido a que no permite innovacin alguna. Es una caractersticas del currculo de
formacin de las instituciones armadas.
Currculo nico.- aquel que permite una unificacin de criterios curriculares para varios pases, un
ejemplo es la propuesta curriculares de los pases que integran la comunidad econmica europea.
Currculo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algn tipo de
concepcin.
En qu consiste la planificacin?
Para Kaufman R. A. (1973). la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar que debe
hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. La
planificacin es un proceso para determinar adonde ir y establecer los requisitos para llegar a ese
punto de la manera ms eficiente y eficaz posible
Segn Ande-Egg- E 1989. Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos
mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades
previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de
la limitacin de los medios.
Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una accin,
una institucin. Estn en estrecha relacin con las necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado
deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.
Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en trminos absolutos o
cualitativos. La consecucin de los objetivos infiere en la consecucin del fin.
Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos concretos y especficos. Las
metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinacin de los
objetivos.
1-2 Concepto de Planificacin Curricular
Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades involucradas que
intervienen en un hecho, fenmeno o proceso determinado.
La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados
determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles.
As se entiende el que no exista una definicin nica.
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin
educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los
estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn
estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.
1.3. Caractersticas de la Planificacin Curricular
Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:
Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos,
elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una
determinada institucin educativa. Busca asimismo la participacin de los estudiantes y de la
comunidad.
Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que debe realizarse por los
docentes, ya que est normado y es imprescindible en todo proceso de enseanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se desarrolla
paralelo a todo el proceso educativo.
Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni inmutable sino que debe
posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran.
Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y especialidad educativa
de acuerdo a las necesidades de la institucin.
Se estructura en base a diseos o fases.
Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos y del rea
curricular.
Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso
educativo.
Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia con los fines y
objetivos de esta.
Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.
Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.
TIPOS DE PLANIFICACION
Segn MESTRE SANCHO (1995). En la planificacin se puede considerar:


1.4LA ORGANIZACION EDUCATIVA COMO DESENCADENANTE DE LA
PLANIFICACION
Es la ordenacin de un conjunto de personas e instalaciones mediante la creacin de rganos o unidades
especializadas responsables de la ejecucin de funciones y alcanzar objetivos, asignados del colectivo
(Acosta Vera 1991)
CARACTERISTICAS
La organizacin precisa de una planificacin.
Son de naturaleza compleja: ordenacin normativa, sistema de autoridad, comunicacin.
Presentan un carcter independiente lo que garantiza cierta perdurabilidad.
Estn en funcin de las necesidades de la institucin.
La organizacin educativa es considerada la mayor organizacin a nivel mundial, vehculo transmisor de
slidos valores humanos, individuales y sociales.


PLANIFICACIN CURRICULAR: PROCESOS, ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULUM (*)
Procesos de la Planificacin Curricular
2.1 Concepto.
Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que engloba necesariamente fases, etapas o
procesos interrelacionados entre s para el logro de los propsitos establecidos.
En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y
planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currculo en esta unidad abordaremos lo
relacionado a los procesos y posteriormente a los elementos curriculares.

Alumnos
Docente
Comunidad Educativa:
PP.FF.
Director
Pblico
Formulacin
de planteamientos bsicos
Diagnstico
Programacin
Direccin
Control
Retroalimentacin
Objetivo o competencia
Capacidades o contenidos
Actividades
Temporalizacin
Metodologa
Evaluacin

2.2. Algunas clasificaciones:


2.3.6 EVALUACIN CURRICULAR
Es la etapa de planificacin en la cual se verifica in situ el proceso de enseaza aprendizaje, se recoge
informacin necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso
educativo.
Involucra el recojo de informacin sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el
currculo. Tiene como finalidad la de verificacin del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulacin
de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y vlidas para el adecuado
desarrollo del currculo.
Comprende la aplicacin de acciones de medicin, controles, monitoreo y retroalimentacin de todos
aquellos aspectos que estn relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin y
debe considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador.
Se caracteriza por ser:



Elementos del Currculo
El Currculo comprende una serie de elementos bsicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la
concepcin sistmica del currculo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de
interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.
As surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluacin. Cada uno de
estos elementos del Currculo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar
en el siguiente cuadro:


3.1 DISEO CURRICULAR
Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es decir, el momento en que
se definen y formulan los distintos elementos curriculares.
En el proceso de planificacin curricular se habla de diseo del plan curricular, diseo del slabo y diseo
del plan de sesin de aprendizaje.
3.2. Elementos del Plan o Programa Curricular
Son los componentes que se estructuran en el proceso de programacin curricular y que luego aparecen
formando parte del Plan o Programa Curricular.
Son considerados los siguientes:
Objetivos educativos , competencias y capacidades
2. Contenidos y actividades
3. Mtodos y procedimientos de enseanza- aprendizaje
4. Medios y materiales educativos.
5. Tiempo
6. Infraestructura
7. Evaluacin

3.2.4 LAS ACTIVIDADES CURRICULARES
En el universo vocabular tambin se denominan acciones, experiencias sugeridas, experiencias de
aprendizaje, etc. En lneas generales, las actividades del currculo, son un conjunto de experiencias
cognitivas, afectivo actitudinales, psicomotoras, de la dimensin histrico- social, que vivencia al sujeto
de la educacin en este caso el educando. Estas actividades bsicamente deben ser suscitadas o
provocadas, mediante la reproduccin de fenmenos o hechos sociales y naturales.
En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los contenidos y al logro
de los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan curricular. Estas experiencias
necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y dosificadas, en funcin a la periodificacin del
tiempo, de tal manera que el cronograma est bien prefijado.
En sntesis las acciones del currculo, constituyen la vivencia sistemtica de las experiencias al
potencializar las capacidades de los alumnos, en la bsqueda permanente de ser ms humanos, ms
persona, en toda la extensin de la palabra.

Acciones Presnciales ms frecuentes
1.-SESIN DE APRENDIZAJE.- Reunin entre profesores y estudiantes, donde se da una exposicin-
dilogo sobre un tema determinado. Es la accin educativa que se utiliza con mayor frecuencia y
tradicionalmente se le reconoca como clase. Sin embargo, al superarse el enfoque educativo que pona
el nfasis en la enseanza (dictado de clase), actualmente esta accin se le reconoce como sesin de
aprendizaje.
2.-TALLER.- Bajo la direccin del profesor, los estudiantes se renen en grupos, para responder un
cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas. Despus del trabajo en grupo,
se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y ampla.
3.-CNFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay dilogo con el auditorio.
4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa su punto de
vista sobre el mismo tema. Despus, todos entran al debate.
5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se dividen en
grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada grupo expone creativamente sus
conclusiones y se genera un debate colectivo, esta tcnica puede asumir la forma de Philips 66 : cuando
el grupo est constituido por 6 personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista
sobre cada punto en debate.
6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema es objeto de una
conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con tiempo limitado, segn la duracin del
simposio.
7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la direccin de un
moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y presencian el debate.
Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el tema.
8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno de estos
subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dndoles un tiempo prudencial para que puedan
hacer consultas a expertos o de bibliografa. Los participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada
subtema, arribndose a: pequeos informes de investigacin: (problema, hiptesis, mtodo utilizado,
enfoque sobre el tema, conclusiones tericas, conclusiones prcticas, nuevas interrogantes).
Generalmente cada grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al debate del
pleno y se arriban a conclusiones del seminario.
9.-PASANTAS.- Los participantes, despus de tener una visin terica sobre un tema, van a un lugar
donde el tema se encuentre en aplicacin. El lugar de pasanta debe ser ejemplar y relevante y la pasanta
incluye: visita sistemtica y anlisis de la replicabilidad de la experiencia.
10.-PRCTICA O SIMULACIN.- Se trata de un ejercicio de aplicacin de los aprendizajes, en situaciones
reales o similadas.
Acciones no Presnciales ms frecuentes
1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales articulados: textos auto
instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son estudiados de manera personal. Las
dificultades se resuelven a travs de tutora que a veces es presencial (en sesiones grupales o
personales). El curso tiene un sistema de evaluacin no presencial (material de retorno) y presencial
(pruebas presenciales).
2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite va satlite, para ser escuchada y
vista por participantes lejanos. A veces, incluye dilogo a distancia. Generalmente el conferencista es un
experto de renombre.
3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos, videos,
cassettes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al profesor) o complementario
4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener informacin
acerca de un tema predeterminado. La informacin recogida debe ser seleccionada y crticamente
valorada, para su uso.
5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin
(NTC)para generar situaciones de enseanza aprendizaje. Las aulas virtuales son formas de enseanza y
aprendizaje va el internet. Mediante este medio: se ofertan cursos virtuales; se realiza la matrcula; se
envan y recepcionan materiales auto instructivo; se consulta a bibliotecas virtuales; se participa en tutoras
virtuales (en horarios concertados, que permiten la interaccin); se socializa informacin en peridicos
murales virtuales; se generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia.

3.2.10 EVALUACIN
Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones sobre el
currculo. Pretende ser un Proceso cualitativo, formativo y participativo y puede ser efectuado desde un
enfoque de investigacin-accin (
8
).
Otros Conceptos de Evaluacin:
1. La evaluacin se concibe como El proceso de formulacin de juicios vlidos: sobre determinados,
objetos, fenmenos o situaciones, para tomar decisiones tendentes a optimizar de acuerdo a un fin.
De est concepto se desprende lo siguiente:
A. La Evaluacin como Proceso entraa doble significacin:
a. Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsin, obtencin,
procesamiento e interpretacin de la informacin necesaria para tomar decisiones respecto
al objeto, fenmeno o situacin a evaluar.
b. Es perfectible y por lo tanto sus resultados no son absolutos ni categricos.
B. Los juicios formulados en el proceso de la evaluacin son proposiciones o conceptos que
analizan, comparan o explicitan los elementos, caractersticas, relaciones y dinmica
esencial del objeto, fenmeno o situacin que se evala, de acuerdo con objetivos y
criterios pre-establecidos.
Estos juicios son vlidos en la medida que correspondan a una realidad y en la medida
que dicha correspondencia sea plena e integral (pueden estar referidos a personas,
procesos, eventos, funciones, etc.).
C. El Proceso final de la evaluacin se expresa en trminos de optimizacin ya que las
decisiones y acciones que de ella se derivan posibilitan cambios en el objeto evaluado en
pos del acercamiento progresivo a metas, objetivos y fines determinados.
La Evaluacin es un proceso que permite averiguar qu decisiones deben tomarse, a
travs de la seleccin adecuada de informacin, de la recoleccin y anlisis de informacin
y de presentar en forma resumida los datos que sern utilizados para que los responsables
puedan proceder a seleccionar alternativas M Alkn en Evaluations and decisin Making:
The Litle VII Experience. Los ngeles. 1974.

EVALUACIN EDUCACIONAL.
La Evaluacin educacional es el proceso de previsin, obtencin, anlisis, interpretacin y valoracin de la
informacin precedente del hecho educativo en su conjunto, de la participacin de los agentes
educacionales y de los logros obtenidos por los educandos, con el fin de optimizarlos a travs de
decisiones concretas y tcnicas.
A Caractersticas de la evaluacin como proceso es:
a. Sistemtico, porque es un todo estructurado de subprocesos interrelacionados e interdependientes
que actan en pos del logro de objetivos comunes (subproceso de previsin, obtencin, anlisis,
interpretacin, valoracin y toma de cesiones. La valoracin implica la emisin de juicios vlidos sobre
lo evaluado.
b. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificacin, implementacin, ejecucin y
evaluacin misma del proceso educativo.
c. Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante.
d. Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos que intervienen en el fenmeno
educativo.
e. Intencional, porque se gua por objetivos muy concretos.
f. Cientfico, porque en su desarrollo utiliza la observacin y experimentacin partiendo de hiptesis
verificadas o verificables y porque el conocimiento que de ella se obtiene es vlido, confiable y
riguroso.
g. Es perfectible, porque no es un proceso acabado.

EVALUACIN CURRICULAR
Proceso de obtencin y formulacin de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y resultados del
currculo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluacin los objetivos, contenidos, perfiles, etc. del
currculo o el modo cmo se lleva a cabo el diseo la implementacin o ejecucin curricular, entre otros.
Los resultados de la evaluacin permiten tomar decisiones para innovar el currculo, hacindolo ms
pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora.
A continuacin presentamos algunos conceptos de Evaluacin Curricular:
1. Recoleccin, procesamiento e interpretacin de informaciones necesarias para emitir juicios y
tomar decisiones sobre el programa educativo. Grassau
2. Es el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre los elementos , procesos y sujetos que el en
interviene
"Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo, de
acuerdo a objetivos y criterios preestablecidos. Son vlidos en la medida en que corresponden a la
realidad plena e integralmente.
Tambin se puede afirmar que:
Durante este proceso se recoge informacin sobre los logros obtenidos por los alumnos, sobre la
actuacin de los otros sujetos del currculo, sobre cada uno de los elementos de la programacin curricular
y sobre los procesos curriculares, con el fin de procesar esta informacin y emitir juicios vlidos que
permitan tomar decisiones que contribuyan a optimizar el proceso de enseanza- aprendizaje. Implica,
asimismo acciones de seguimiento, o control y de retroalimentacin permanente sobre todo aquello que se
vincule con dicho proceso. Es un proceso que envuelve a los dems procesos curriculares y que tambin
acta sobre s mismo.
Antecedentes de la inclusin educativa
LA INCLUSION EDUCATIVA

La inclusin es un concepto terico de la pedagoga que hace referencia al modo en que la escuela debe
dar respuesta a la diversidad. Es un trmino que surge en los aos 90 y pretende sustituir al de
integracin, hasta ese momento el dominante en la prctica educativa. Su supuesto bsico es que hay que
modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que
sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrndose a l. La opcin consciente y
deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque
inclusivo

A continuacin enumero los componentes del modelo de inclusin educativa, el primer componente ya lo
explique en el artculo anterior:
Componente Filosfico
Componente Terico
Componente Poltico
Componente Filosfico

Posted by pigua in Inclusin Educativa
Fin de la Inclusin Educativa
La Inclusin Educativa acoge a todos los ciudadanos, comprometindose a utilizas estrategias necesarias
para proporcionar a cada estudiante, el derecho inalienable de pertenecer a un grupo y a no ser excluido.
Principio de la Inclusin Educativa
Lo principal del proceso de inclusin es los principios que se formulan cuya finalidad es asegurar que el
alumno con discapacidad sea un miembro valorado y necesitado en el mbito escolar en todos los
aspectos. Para esto requerimos que la educacin tome en cuenta al nio como un ser integral, es decir
tener una visin holstica y que se pueda establecer prcticas, recursos, metodologas de enseanza para
todos los estudiantes.
La educacin inclusiva est fundamentada en principios que aseguran que todas las personas sean vistas
como miembros valiosos de la comunidad educativa con todas sus potencialidades, entre los cuales estn:
1. Escuelas Acogedoras que valoren y respeten la diferencia; acogiendo a personas con necesidades
educativas especiales relacionadas a las discapacidades, personas con talento o sobredotacin
intelectual, diferencias raciales, de religin, etnia. entorno familiar, nivel econmico y capacidad, etc.
2.Currculo amplio y flexible que propicie el aprendizaje cooperativo, la instruccin temtica, pensamiento
crtico, resolucin de problemas, etc.
3. Enseanza y aprendizaje interactivo, donde las estrategia y prcticas educativas sean activas, y
capturen el inters y motivacin de los alumnos, que realicen trabajos grupales, sean partcipes de su
propia educacin y en la de sus compaeros y compaeras, sea una educacin participativa y conjunta.
4.Apoyo a los docentes; brindar el apoyo necesario a los docentes y de forma continua dentro de las aulas
as romper barreras de aislamiento profesional, fomentando el trabajo en equipo.
5. Participacin de la familia; motivar a los familiares: padres, hermanos, abuelos, etc, a que se impliquen
en el proceso de educacin de sus hijos e hijas.

Valores de la Inclusin Educativa
Gonzlez Arnais propone los siguientes valores ha ser trabajados para llevar a cabo un proyecto de
escuela inclusiva:
- El respeto a la diferencia y el reconocimiento de la dignidad: tratar a todos por igual desde la
desigualdad-diferenciade su identidad como persona.
-La tolerancia que no es ms que admitir que vivimos en medio de una pluralidad de visiones de la
realidad y, por tanto, en el reconocimiento de que podemos ser de distintas maneras.
-La solidaridad y del compromiso; una cultura inclusiva es la realizacin en acto de una solidaridad cvica
en la que la escuela ocupa un lugar privilegiado.
-Educacin para la convivencia y la paz que es promover la prctica del dilogo, la resolucin de conflictos
de manera justa y democrtica.

Este enfoque nos permite ampliar y llegar ms all de la discapacidad a la diversidad, la equidad, la
calidad, la justicia social, los contextos, a la transdisciplinariedad, al ser humano multidimensional y al
fortalecimiento de las sociedades democrticas.
Por tanto las escuelas deben prepararse para recibir y educar a todos los estudiantes y no solamente a los
considerados como educables. Es por eso, que la inclusin educativa asume que la convivencia y el
aprendizaje en grupo es la mejor manera de beneficiar a todos, y no etiquetar a los nios considerados
diferentes.

Objetivo de la Inclusin Educativa
El objetivo de la Inclusin Educativa es hacer efectivo el derecho a la educacin, la participacin y la
igualdad de oportunidades, para todos los nios, nias, jvenes y adultos prestando especial atencin, a
quienes viven en situaciones de vulnerabilidad o sufren discriminacin.