ABRALIN EM CENA

AMAZONAS
ANAIS
organizao
Juciane Cavalheiro
Carlos Renato R. de Jesus
Jeiviane Justiniano
2

Abralin em Cena Amazonas
Anais


3

Universidade do Estado do Amazonas









Abralin em Cena Amazonas
Anais






Juciane Cavalheiro
Carlos Renato R. de Jesus
Jeiviane Justiniano
(Organizadores)















Manaus - AM
2014

4

Governo do Estado do Amazonas

Jos Melo de Oliveira | Governador








Universidade do Estado do Amazonas

Cleinaldo de Almeida Costa | Reitor
Mrio Augusto Bessa | Vice-Reitor
Marcos Andr Ferreira Estcio | Pr-Reitor de Administrao
Fabiana Lucena Oliveira | Pr-Reitora de Planejamento
Luciano Balbino dos Santos | Pr-Reitor de Ensino de Graduao
Maria Paula Gomes Mouro | Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao
Andr Luiz Nunes Zogahib | Pr-Reitor de Extenso e Assuntos Comunitrios











Mauricio Matos| Capa e projeto grfico







_____________________________________
CAVALHEIRO, Juciane; JESUS, Carlos Renato R.; JUSTINIANO, Jeiviane (orgs.).
Abralin em Cena Amazonas: Anais. Manaus: UEA Edies, 2014.

ISBN 978- 85-7883-280-3



5

Comisso organizadora
Juciane Cavalheiro (UEA) - Coordenao geral
Aline Neves (UEA)
Allison Leo (UEA)
Carlos Renato R. de Jesus (UEA)
Claudiana Narzetti (UEA)
Eduardo Cardoso Martins (UFAM)
Esteban Reyes Celedn (UFAM)
Ftima Pessoa (UFPA)
Jeiviane Justiniano (UEA)
Lorena Nobre Toms (UEA)
Maria Luiza Cruz Cardoso (UFAM)
Marlia Ferreira (UFPA)
Mauricio Matos (UEA)
Raynice Geraldine Pereira da Silva (UFAM)
Renata Nobre Toms (UEA)
Silvana Andrade Martins (UEA)
Valteir Martins (UEA)




Comit Cientfico
Dra. Ana Lygia Almeida Cunha (UFPA)
Dr. Dermeval da Hora (UFPB)
Dr. Esteban Reyes Celedn (UFAM)
Dra. Juciane Cavalheiro (UEA)
Dra. Ftima Pessoa (UFPA)
Dra. Marlia Ferreira (UFPA)
Dra. Marilucia Barros de Oliveira (UFPA)
Ms. Simone Negro de Freitas (UFPA)
Dr. Thomas Massao Fairchild (UFPA)


6


Monitores:

Ana Noelia Nates (UEA) - Coordenadora
Ana Claudia da Silva Ribeiro (UEA)
Bruna Kellen Almeida Tavares (UFAM)
Caroline Baldoino de Sousa (UEA)
Claudia Maria de Serro Pereira (UFAM)
Eduardo Rodrigues Leo (UEA)
Hewertton Ferreira Verosa (UEA)
Jamerson Eduardo Reis Silva (UEA)
Jssica Gonzaga Napoleo Valois (UEA)
Kassiane C. Cardoso (UEA)
Leone Gabriel Belm Santana dos Anjos (UEA)
Letcia Pinto Cardoso (UEA)
Llian Clara Pereira Lisboa (UEA)
Mrio Douglas Teixeira (UEA)
Mayara Diegra Leandro dos Santos Rocha (UEA)
Micaelly Jernimo Rocha (UFAM)
Priscila Amato de Verosa (UEA)
Rebecca Andrade da Silva Costa (UEA)
Rosemara Arival de Souza (UEA)
Sindia Lena Rocha de Siqueira (UEA)
Wesley Pereira Uchiyama (UEA)






















7

Sumrio

Apresentao ............................................................................................................................ 12

A crnica no centro do jogo - um encontro com o gnero ....................................................... 13
A fala dos moradores do bairro Itana I ................................................................................... 26
Efetividade do modelo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa: um estudo sobre a
concordncia nominal e verbal ................................................................................................. 35
Ensino de ingls e novas tecnologias na Educao Bsica ...................................................... 47
Portugus para falantes de outras lnguas: anlise de livro didtico ........................................ 64
O retrato do caboclo na dico potica de Alfredo Saunier ..................................................... 76
Aspectos da gramatizao da Libras: acontecimentos lingusticos e polticos ........................ 86
A morfologia da fala dos moradores do Centro da cidade de Parintins-Amazonas ................. 97
Dicionrio escolar: uma abordagem variacionista.................................................................. 113
Um resgate histrico da cidade de Parintins a partir de relatos de antigos moradores e a
anlise morfolgica de suas linguagens ................................................................................. 127
Ensino de leitura na alfabetizao: o que deve ser feito? ....................................................... 140
O duplo vocabulrio e a variao lexical na lngua apurin (aruk) ................................... 149
La introduccin de los marcadores del discurso en los manuales didcticos para
la enseanza fundamental del ele en Brasil ............................................................................ 162
Reflexes sobre os Parmetros Curriculares Nacionais e o processo
de alfabetizao na escola....................................................................................................... 177
Problemas de alfabetizao observados no 6 ano ................................................................. 192
A presena do lxico indgena nas toadas de boi-bumb de Parintins ................................... 207
Variao lingustica a partir do jornal Manaus Hoje: um estudo quanto ao reconhecimento
das variaes lingusticas em um ambiente escolar................................................................ 226
Anlise acstica das vogais mdias pretnicas dos dados de fala lida de Belm (PA) .......... 237
8

A prtica de gramtica no ensino fundamental de uma escola da rede estadual
de ensino em Manaus/AM ...................................................................................................... 251
O Discurso identitrio de jovens e adultos em escolarizao em Manaus ............................. 281
A evoluo dos suportes de leitura e suas implicaes no perfil do leitor ............................. 296
Etnolingustica e leitura: um estudo de caso sobre o perfil leitor de alunos
da escola pblica municipal de Manaus ................................................................................. 308
A abordagem de gneros textuais: influncias nas produes oral e escrita .......................... 324
Lngua escrita e falada e as orientaes dos PCNs: contedos em sala de aula
aps 15 anos do documento .................................................................................................... 333
Aulas de lngua portuguesa e de cidadania: a experincia dos alunos da Escola Estadual
Maroja Neto, de belm (pa), no projeto Cmara Mirim 2013 ............................................ 349
Cincia sem Fronteiras: o nome sob a perspectiva da semntica do acontecimento .............. 362
Variao de nasalidade voclica em Barreirinha-Amazonas: palavras com a palatal nh ....... 375
A valorizao do profissional na cena miditica: a prtica discursiva das revistas
destinadas a segmentos profissionais ..................................................................................... 387
Anlise semitica do conto Pescadores, de Arthur Engrcio.............................................. 398
As metforas conceptuais na Lngua Brasileira de Sinais ...................................................... 409
A viso da gesto escolar sobre a heterogeneidade nos nveis de proficincia
lingustica dos alunos de escola pblica em Boa Vista Roraima ........................................ 420
Gria imagtica na perspectiva da Semitica: pichao e grafite ........................................... 430
Morfologia do dialeto dos moradores do bairro Itauna II ...................................................... 441
Recriaes poticas do cavaleiro da triste figura: um panorama das recriaes
em verso do Quixote no brasil ................................................................................................ 449
A proposta de unificao da ortografia munduruku: uma ao para o fortalecimento do ensino
nas escolas indgenas .............................................................................................................. 464
O tratamento da oralidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental: concepes tericas
e metodolgicas do desenvolvimento da expresso oral em sala de aula .............................. 478
Escala de transitividade na lngua apurin ............................................................................. 492
9

Dificuldades de alfabetizao em leitura e escrita de jovens e adultos. ................................. 508
Adaptao do questionrio semntico-lexical do ALIB com vistas aplicao no Atlas
Lingustico-etnogrfico Quilombola do Nordeste paraense ................................................... 520
Um tratamento descritivo para os indexicais em wapixana ................................................... 532
A crise do masculino em "A Terceira Margem do Rio" ......................................................... 547
Anlise morfolgica da fala dos moradores do bairro Emlio Moreira .................................. 554
Progresso textual, processos de referenciao, nveis de letramento
na produo de textos de estudantes das sries iniciais .......................................................... 561
Anlise morfolgica da fala dos moradores do bairro Paulo Corra ...................................... 574
Reflexes sobre o ensino da escrita no Ensino Mdio ........................................................... 584
Anlise morfolgica da linguagem dos moradores do Bairro da Unio................................. 593
O uso da linguagem no-verbal em aulas de E/LE ................................................................. 604
O uso dos laptops educacionais como recurso para aprendizagem da escrita ........................ 612
O lxico ribeirinho presente na potica de J. J. de Souza ....................................................... 625
Cultura, identidade, hibridismo e esteretipo ......................................................................... 633
Memria, narrativa e condies de produo: Gabriela, entre o cravo e a canela ................. 649
A produo do discurso literomusical brasileiro para crianas uma proposta
de investigao discursiva ...................................................................................................... 661
Tradues do portugus para o ingls e vice-versa: uma breve anlise lingustica
de resultados gerados por tradutores eletrnicos .................................................................... 674
Quixote revisitado: uma anlise comparativa de Dom Quixote das Crianas
com o escrito cervantino ......................................................................................................... 682
A figura feminina na literatura: uma anlise discursiva de contos de Vera do Val
e Mrcio Souza ....................................................................................................................... 692
Professores do Ensino Mdio de Manaus e a leitura .............................................................. 705
O perfil dos professores do curso de Letras, com habilitao em Lngua Portuguesa, do
Instituto de Natureza e Cultura: resultados em termos de ensino, pesquisa e extenso ......... 718
10

Um estudo sobre os impactos causados lngua tikuna falada na regio de fronteira do
municpio de Benjamin Constant por conta da imposio da lngua portuguesa ................... 734
O cenrio lingustico-cultural no espao de fronteira de Guajar-Mirim/Rondnia-Brasil
e Guayaramern/Beni-Bolvia ................................................................................................. 749
O livro ilustrado infantil: a imagem nos contos de fadas ....................................................... 762
As realizaes das vogais mdias anteriores pretnicas em Manaus: reflexes sobre as
interferncias da oralidade na escrita durante os anos iniciais do Ensino Fundamental ........ 770
A culpa dos pronomes ......................................................................................................... 782
Concepes acerca do que ensinar Lngua Portuguesa uma anlise do ponto de vista dos
alunos finalistas do curso de Letras da Universidade Federal do Amazonas, campus Benjamin
Constant .................................................................................................................................. 796
Estudo comparativo da varivel <r> ps-voclica medial nas capitais do Par
e do Amap ............................................................................................................................. 811
Espanhol para a terceira idade ................................................................................................ 822
Lingustica aplicada alfabetizao: prticas metodolgicas ao ensino de
Lngua Portuguesa no 1 ano do Ensino Fundamental ........................................................... 830
A identidade lingustica dos estudantes indgenas
da Universidade do Estado do Amazonas - Brasil ................................................................. 845
A marcao de plural no sintagma nominal no portugus popular
de Vitria da Conquista .......................................................................................................... 856
A conversao juvenil: organizao textual e familiaridade .................................................. 868
Emfim o peior lugar que tinha visto: histrias do portugus no Amazonas .................... 882
Consolidao da escrita ortogrfica em EJA .......................................................................... 891
O processo de adaptao de O Natimorto um musical silencioso para o cinema ................ 905
O travestismo transgressor de Dorotia em O Quixote e de Rosaura em
A vida sonho ........................................................................................................................ 913
Trabalhando oralidade e escrita em turmas de 6 ano ............................................................ 921
Prticas discursivas miditica e poltica: uma pesquisa sobre a poltica
nos textos do Jornal Miriense ................................................................................................. 933
11

Pedagogia de projetos na educao infantil bilngue.............................................................. 947
O uso do blog na formao de alunos crticos ........................................................................ 962
Variao de tempo: a reportabilidade em narrativas de estudantes cegos
e com baixa viso ................................................................................................................... 972
O signo da tucandeira no ritual sater - maw: uma abordagem semitica
de um fenmeno de representao cultural ............................................................................ 983
Anlise lingustica dos atos de fala em toadas de Boi-bumb .............................................. 1006
Uma leitura sobre Dores, amores e assemelhados, de Cludia Tajes .................................. 1017
Estudos das variaes lingusticas nas escolas pblicas de Parintins ................................... 1027
O campo semntico habitao nas capitais pesquisadas no projeto ALIB ....................... 1035
Um olhar sobre os discursos produzidos em sala de aula de Cincias ................................. 1046
As habilidades de reconhecimento de palavras e de compreenso em leitura:
uma anlise cognitiva no contexto escolar ........................................................................... 1061
Colees fantsticas de Murilo Rubio ................................................................................ 1073
A variao do ditongo /ey/ nos falares do Alto Rio Negro .................................................. 1084
Michel Foucault e a noo de discurso: uma anlise das estruturas discursivas
referentes aos construtores navais de Novo Airo/AM ........................................................ 1095
Literatura infantojuvenil no Amazonas: um projeto expresso em paratextos editoriais ...... 1107
Estilstica grfica .................................................................................................................. 1122
O discurso do orgulho htero: a reterritorializao do territorializado ................................ 1137









12

Apresentao

O evento ABRALIN em Cena no Amazonas, promovido pela Associao Brasileira
de Lingustica (ABRALIN), pelo Programa de Ps-graduao em Letras e Artes da
Universidade do Estado do Amazonas (PPGLA-UEA) e pelo Programa de Ps-graduao em
Letras da Universidade Federal do Amazonas (PPGL-UFAM), prope o dilogo, o debate e a
divulgao de pesquisas desenvolvidas no mbito dos Programas de Ps-graduao da rea.
Norteia-se no princpio da promoo de eventos da ABRALIN que tem como uma de suas
finalidades o desenvolvimento de estudos no Brasil baseados na Lingustica Terica e
Aplicada.
A edio realizada em Manaus, nos dias 7, 8 e 9 de maio de 2014, apresenta-se, diante
desse cenrio, como um momento de intercmbio entre pesquisadores, docentes e discentes
preocupados em refletir e divulgar questes atuais em Lingustica e suas interfaces.
Com o objetivo de fortalecer a divulgao de pesquisas centradas na Lingustica, a
organizao destes anais registra 95 artigos resultantes das comunicaes orais do evento
cujas temticas pautam-se em seis eixos, a saber:

Teoria lingustica Anlise lingustica Estudo de lnguas
Discurso e Enunciao Leitura Anlise de texto literrio

A presena da ABRALIN em Manaus pe em destaque a importncia do estado do
Amazonas e, consequentemente, da regio Norte para o desenvolvimento de estudos nessa
rea, promovendo, assim, pesquisadores, professores e alunos.
Que os dias 7, 8 e 9 de maio e 2014 fortaleam o dilogo e a divulgao entre todos
aqueles que se preocupam com a pesquisa na rea da Lingustica.




Os organizadores


13

A CRNICA NO CENTRO DO JOGO - UM ENCONTRO COM O GNERO

Adriano Neves da Costa (CETAM/SEDUC-AM)


Introduo

Este artigo tem como finalidade propor uma abordagem interacionista de leitura,
assumindo uma dimenso cujo princpio defende a linguagem como uma atividade social,
sendo a leitura um meio de aproximar dilogos em contrastes entre um determinado grupo de
leitores. Partilhar-se-, como exemplificao, uma oficina realizada com alunos do ensino
bsico, em que se priorizou, como fatores de textualidade, a informatividade, a aceitabilidade,
a situacionalidade e a progresso, tomando, como corpus, textos escritos pelos cronistas
Carlos Heitor Cony e Humberto Werneck. Posto como um texto contemporneo com
tendncia a abrir possibilidades de construo crtica, esse gnero narrativo sugere, ainda
assim, um tipo de leitura em princpio desengajada de discusses por ser um texto pessoal, do
ponto de vista do escritor. Por leitura de crnica, aqui, entretanto, pressupe-se o ato de ler,
compartilhar impresses e reconhecer os elementos de textualizao de que resulta esse meio
de narrar, sob o enfoque reflexivo da prtica dialgica. De outra forma, visamos a colaborar
com as discusses acerca da ampliao do repertrio textual e da competncia leitora,
assumindo uma estratgia que se insere na interao entre leitor-texto-leitores por meio do
gnero e da oralidade.

O embrio de uma ideia

Um projeto escolar, realizado no ano de 2012 no Instituto Federal de Coari, no
Amazonas, trouxe no seu conjunto de aes uma proposta de atividade de leitura e escrita
baseada nas tcnicas de ensino de textos por meio de sequncias didticas. Alguns gneros
foram elencados, tomando-se por critrios a curta extenso da obra, a linguagem mais
prxima do cotidiano escolar e a aceitabilidade, entendida no como facilitao, mas como
parte inarredvel de um objetivo que visou trazer para a sala de aula um sentido para o
simples ato de ler. O clich despertar o interesse pela leitura no estava necessariamente nos
objetivos do projeto, uma vez que entendemos o tal interesse como parte imanente da
14

prpria curiosidade do leitor. No se levou em conta, tambm (e at propositalmente), o
corolrio leitura-escrita, ambivalncia valorizada principalmente em livros didticos,
sobrepujadas em planos de ensino de lngua portuguesa como bases inseparveis na formao
do indivduo que pretende exercer cidadania. Entendemos, pois, que leitura e escrita assumem
dimenses e prticas diferentes, alm de responsabilidades diferentes, no sendo
definitivamente um bom leitor um excelente escritor, tampouco um bom escritor assim o ,
possivelmente, gerado de um leitor compulsivo e disciplinado. Presume-se, no trabalho
realizado, a crnica na interao verbal entre os discentes, considerando-os como sujeitos que,
por intermdio da leitura e do dilogo, focam-se nos efeitos gerados em si enquanto
interlocutores, trazendo para o centro da roda as suas impresses, no sentido de dar a esses
interlocutores-leitores a oportunidade de agir sobre a leitura, criticando ou corroborando seu
contedo. Ao tomar como corpus textual duas crnicas de autores brasileiros, aplicamos uma
oficina cuja estratgia foi introduzir ao processo de leitura uma releitura, partindo dos
seguintes fatores: informatividade, aceitabilidade, situacionalidade e progresso, alm dos
fatores extralingusticos. Ou seja, o que os textos diziam naquele momento, como eles se
desenvolveram e quais novidades eles puderam trazer para o conhecimento de outros saberes.
Essa releitura foi conduzida j na interao, com os discentes-leitores em crculo, os quais se
indagavam uns aos outros aps a leitura individual que cada um fez. A atividade verbal que
Koch (2006), ao mencionar Vigotsky, toma como ideia, aqui inserida em seus quadros de
composio. Segundo a autora:

A linguagem uma atividade social realizada com vistas realizao de
determinados fins. Assim sendo, toda atividade lingustica seria composta por: um
enunciado, produzido com dada inteno (propsito), sob certas condies
necessrias para o atingimento do objetivo visado e as consequncias decorrentes da
realizao do objetivo. (VIGOTSKY apud KOCH, 2006, p. 23)


Pelo cerne que move a teoria da atividade verbal, o que seriam aquelas crnicas?
Quais suas finalidades e intenes naquela leitura? Quais seus reais interlocutores? Que
condies foram criadas para que aqueles textos estivessem ali? Que resultados poderiam ser
extrados daquela oficina? Vale ressaltar, entretanto, que a oficina pretendeu influir no papel
formador no apenas do leitor em interao com o outro leitor, mas tambm em relao ao
leitor com o autor do texto, da a trade leitor-autor-leitores, contribuindo assim com a ideia de
15

interlocuo individual com o texto e, posteriormente, com a interao entre os sujeitos no
crculo, base de nosso trabalho.

Autor versus leitor versus leitores interlocuo e interao

Para construir o dilogo com os pares no crculo de leitura, desejvel que o leitor
individual dialogue primeiramente com o autor. O leitor o guardio de sua prpria leitura,
guarda para si aquilo que o envolve, os sentidos, as imagens mentais; por vezes, a
incredulidade. O texto o astuto provocador, que no existe at o instante em que o leitor
desliza os dedos pelas primeiras pginas. Inicia-se um jogo onde ele, o leitor, pode desprez-
las, ignor-las ou desafi-las ao embate, de onde so lanadas as apostas que desencadearo
a curiosidade.
Vale pontuar que escritor e leitor mantm-se pela interlocuo, mas so naturalmente
diferentes sob o ponto de vista das aes, pois delas ambos extraem finalidades diferentes.
No raro, na escola, planejar atividades de ensino de certo gnero com vistas sua produo
escrita obrigatria, como se o ato da leitura, por si s, seja algo incompleto. Escrever exige
tcnicas e responsabilidades que so norteadas por comportamentos opostos aos do ato de ler.
Torna-se, ento, irrelevante propor abordagens de leitura que necessariamente devam
desembocar em atividades de escrita. No se quer, aqui, dizer que leitura e escrita devam ser
concepes dicotmicas, sem relao alguma; mas salutar conceder leitura um carter
autnomo, uma vez que ela se impe por outras finalidades. Aguar a curiosidade de
discentes to arrogantes ao leitora, atravs de textos mdios como as crnicas, pode
conceder escola e ao propositor de grupos de leitura um papel disseminador no traado
cultural de dada comunidade, gerando uma busca ao desconhecido pelo formato j conhecido.
Ao reconhecermos a leitura como um instrumento de linguagem gerador de opinies e,
principalmente, de dissenses, torna-se imperativo mant-la em uma linha de presuno
claramente favorvel ao debate, mesmo que esse seja apenas um trao dentre uma sucesso de
tcnicas ou concepes de linguagem textual. bvio que, para produzir um texto, o escritor
(ou escriba) necessita dos encargos textuais (marcas lingusticas, gramaticais, discursivas,
estticas) para apresentar-se como tal. No sensato, no entanto, pensar o texto sem o leitor,
assim como a leitura sem um propsito comunicativo, o qual tem a ver com o prprio ato
interlocutivo. Por Koch (2006, p. 25), pode-se prever que o sentido construdo na
16

interlocuo, no interior da qual os interlocutores se constituem e so construdos. A autora
ainda menciona:

Sem dvida nenhuma, o processamento do texto por parte do interlocutor, em
termos de compreenso ou interpretao, constitui tambm uma atividade [...]: o
ouvinte/leitor no absolutamente um receptor passivo, j que lhe cabe atuar sobre
o material lingustico de que dispe [...] e, deste modo, construir um sentido,
produzir uma leitura. (KOCH, 2006: 24).


Nada impede que o propositor da atividade leitora (professor, tutor ou orientador de
pesquisa) se atreva a circunscrever o contato entre leitor e texto pelo conceito de interlocuo
e, por outro lado, a ampliar a relao entre esse mesmo leitor com outros leitores do mesmo
texto pelo princpio da interao verbal, mais abrangente, uma vez que emerge pelo encontro
presencial e compartilhado.
Como em outras abordagens curriculares, o trabalho com a leitura tambm se realiza
por etapas, e a mais essencial delas a leitura superficial ou linear que envolve apenas o leitor
individual e o autor, momento em que o texto se mostra como um objeto estranho. nesse
estranhamento que se inserem os ns que sero desenlaados no ato da segunda leitura. Ao
propor novo contato com o j lido, deve-se dar a oportunidade de o leitor questionar,
subverter ou (por que no?) dar continuidade histria, ao texto, pelo mecanismo da releitura.
Obviamente, existem fatores semnticos e pragmticos que precisam ser trabalhados, para que
o leitor possa alcanar sentidos que no esto na leitura linear. necessrio que antes, no
entanto, o leitor construa suas hipteses e faa suas prprias inferncias quando h (e
certamente h) o no-lido, com o mnimo de interveno do propositor do texto. Segundo
Vicent Jouve:

Se a leitura linear a mais respeitosa das regras do jogo, no necessariamente a
mais interessante. A sucesso no a nica dimenso da narrativa: o texto no
somente uma superfcie, mas tambm um volume do qual certas conexes s se
percebem na segunda leitura. (JOUVE, 2002: 29)


E, nesse caso em especial, a ao que antecede o dilogo coletivo o dilogo com o
prprio texto, em que nem o propositor da leitura nem mesmo os manuais (livros didticos,
17

tpicos de leitura e sugestes no quadro negro) devem interferir. H quem celebre a ideia de
inserir antes do processo de leitura os dados daquilo que se vai ler, como o tipo de texto, ou
de introduzir algo sobre o tema, na certeza de que os organizadores prvios, como o
conhecimento do tema, possam facilitar o deslizamento pelo texto. Porm, o fato que a
insero dessas particularidades no vista, a princpio, como atos indispensveis
progresso de uma leitura eficiente e capaz de trazer significado para repertrio do leitor; do
mesmo modo que no h relao entre leitura formadora e o tempo desperdiado com as
polmicas fichas, muitas vezes enxertadas de questes que cumprem um papel meramente
formal e avaliativo. A leitura pode ser, portanto, uma experincia exercida na realidade, sem
receio de ser uma experincia de libertao e preenchimento, pois suscita a partir dos signos
do texto um universo marcado por seu prprio imaginrio.
Aps a leitura individual, dada ao sujeito-leitor a oportunidade de inscrever-se no
jogo de ideias, onde as impresses so compartilhadas com outros leitores pelo princpio da
interao verbal. A autora Irand Antunes afirma que a leitura depende no apenas do
contexto lingustico do texto, mas tambm do contexto extralingustico de sua produo e
circulao (ANTUNES, 2003: 77). Posto que, no que se refere ao ensino de leitura, tambm
ainda se encontra uma leitura centrada nas habilidades mecnicas de decodificao da escrita,
torna-se elementar construir um espao em que os ns sejam desenlaados pela atividade
verbal cuja estratgia possa prezar pela oralidade. Instante crucial para o leitor atado aos
obstculos do texto, em menor ou maior grau, o roda de dilogos deve ser parte inerente ao
exerccio da externalizao da diversidade de impresses e opinies, produzindo a ao
comunicativa. Pode ser o instante de compreender os propsitos implcitos e explcitos da
leitura. o momento de os interlocutores do texto se exibirem como interlocutores
presenciais, reais, entre si, pelo que se deva propugnar que os melindres criados pelo contato
com a escrita possam ser desmanchados pelas trocas entre os leitores, com vistas resoluo
cooperante entre os sujeitos.
Para amparar ainda mais a proposta da abordagem defendida neste trabalho, segue-se a
ideia do chamado processo de construo conjunta, nome citado por Sol (2011), atravs do
qual professor e alunos apoiam-se no compartilhamento progressivo de significados mais
amplos e complexos, de modo a incidir sobre a realidade, para compreender e interpretar o
texto nela presente. No se pode esquecer, portanto, a importncia daquele que prope a
atividade leitora, o professor, responsvel pelo mtodo, pelo tempo da atividade, pela
disciplina e, sobretudo, pelo seu fracasso ou sucesso. Segundo a autora:
18


Se se trata de um processo de construo, bvio que no se pode pedir que tudo se
resolva adequadamente e de uma vez s; se tambm uma construo conjunta,
parece claro que, embora o aluno seja o protagonista, o professor desempenhar
tambm papel de destaque. (SOL, 2011: 107)


Ou seja, mesmo circunscrito ao papel de mediador dos dilogos em cruzamento, deve o
professor tornar claro ao grupo, tambm, sua funo interventora na resoluo dos conflitos
que possam emergir dos sentidos adversos do texto.
Por fim, criadas as possibilidades de encontro entre leitor e texto e entre texto e leitores,
o trabalho com a leitura, proposta como uma concepo lingustico-pedaggica e
interacionista, no deve prescindir de duas condies determinantes: tempo e espao. Se para
muitos j est defasado o silenciamento caracterstico dos procedimentos de leitura visando ao
preenchimento de fichas, est evidente, tambm, o tempo desperdiado nesse tipo de
proposta. Posposto ao primeiro contato entre o texto e o leitor individual, encontram-se os
leitores em roda de discurso, na rbita para o debate, cada qual leitor de sua prpria obra, um
inquirindo o outro, tentando extrair o que foi absorvido, todos interlocutores de um mesmo
processo. Ademais, crido que no interessa ao propositor ou professor laborar uma
concepo de ensino de texto em instalaes fsicas e humanas inadequadas (barulho, calor
intenso, interrupes, lotao excessiva), bem como em um ambiente desagregado de ideias e
comportamentos, no qual no haja a cultura da interdisciplinaridade, nem a de um projeto
pedaggico norteador de aes prioritrias de ensino e de apoio mtuo entre os saberes
responsveis pela formao acadmica e cientfica. Tempo e espao, nessa interpretao,
elevam-se como condies especiais s condies de recepo, um fator extralingustico
elementar viso interacional da linguagem, norteadora de nossa proposta.

A interlocuo com o gnero - por que a crnica?

Ao contrrio do conto, com que muitas vezes comparada, a crnica no
prioritariamente um texto literrio, o qual na sua literariedade mantm estreita relao com a
fico. A inveno criativa e a segmentao espacial e temporal esto para o conto assim
como o fato e a observao atemporal para a crnica. Embora tenha origens na histria da
literatura, foi a partir do surgimento da imprensa escrita que ela se popularizou como um
19

gnero basicamente jornalstico, e no tanto literrio. Escrito para ser publicado em jornais,
esse gnero discursivo se define por ser opinativo. Aparece em vrios de modos de tessitura
(narrativa, descritiva, argumentativa) em jornais, revistas impressas e eletrnicas, blogs e na
radiodifuso. Em meio a notcias e reportagens, de perspectivas imparciais, a crnica oferece
um contraponto ao leitor: instiga-o a uma leitura mais branda e inflexiva, diante de um texto
subjetivo e pessoal.
Interessa-nos, portanto, a recepo desse gnero enquanto modalidade narrativa por
leitores mdios, mas de uma forma peculiar, diferente de como recebido um conto; pois,
embora trate de acontecimentos geralmente reais, do cotidiano, sua segmentao no obedece
a uma linearidade fixa, nem comporta pontos complexos em seu formato e em seu contedo.
Sua linguagem clara, quase prxima do coloquial, pode ser a tnica de uma abordagem de
leitura dinmica e o que se quer com este termo, aqui, representar a releitura, fator
imprescindvel para o retorno ao texto, como forma de desenlaar o ns j ditos
anteriormente. Se o que se pretende ir alm de uma leitura linear, na interlocuo entre leitor
e autor/texto, a interao verbal entre os outros interlocutores do mesmo texto devem agir
juntos nessa recorrncia ao objeto lido, de modo que tal interlocuo se complemente.
O perfil do leitor da crnica varia conforme o veculo no qual esse gnero circula. Nos
ltimos anos, vm proliferando livros de crnicas para a escola, os quais buscam cada vez
mais uma aproximao com o universo e com o conhecimento de mundo partilhado entre os
adolescentes. Na escola atual, no funciona mais o aluno recebedor de um texto sem um
propsito, sem uma finalidade. O texto deve ter funcionalidade, sendo necessrio, para o
professor-pesquisador, adotar estratgias de ensino de leitura e escrita que reflitam as reais
necessidades de seu rol discente. Um exemplo seria a adoo de textos de linguagem simples
de curta e mdia extenso, como as fbulas, os poemas narrativos, as crnicas, a afim de que
se crie uma escala no nvel de compreenso e interpretao at galgar-se a outros gneros, de
linguagem mais acadmica e cientfica.
Os estmulos leitura de um texto simples e dinmico no podem, todavia, negar-se ao
empenho construtivo dos sentidos nele contidos, nem recusar-se a reconhecer suas marcas e
condies de representao. Segundo Antunes (2003): A leitura uma atividade de acesso ao
conhecimento produzido, ao prazer esttico e, ainda, uma atividade de acesso s
especificidades da escrita (ANTUNES, 2003, p. 70). O leitor, no contato com a primeira
frase da escrita, precisa ter em mente a responsabilidade com o aquilo que l, focalizando no
somente as ocorrncias decorrentes de coerncia e coeso, mas reconhecendo tambm que
20

todo gnero discursivo traz em si uma marca que o caracteriza. No caso da crnica, essa
marca a liberdade reflexiva, a linguagem que dialoga com o mundo, a emoo
compartilhada em um tempo corrente, que se coaduna a uma memria da qual resulta uma
revelao ao leitor de que algo est por trs das aparncias e no percebido pelo senso
comum.


Oficina de leitura de crnica no IFAM Campus Coari

No ano de 2012, o professor Adriano Neves, ento professor de lngua portuguesa
daquele instituto e autor deste artigo, empenhou-se em criar um projeto na rea de linguagem,
cujo principal objetivo era oportunizar aos alunos do Instituto Federal do Amazonas Campus
Coari (IFAM CCO) o contato com os diversos gneros textuais ou discursivos em circulao
na escola e no cotidiano. A finalidade era desenvolver habilidades de leitura e ampliar os
repertrios de informao e vocabulares da lngua materna, formando, assim, leitores
autnomos na comunidade escolar e na sociedade em que vivem. Um ponto polmico dessa
proposta, no momento em que passou pela anlise do corpo pedaggico aps ser protocolada,
fora a metodologia na aplicao das estratgias, uma vez que o projeto em si, a despeito de ser
um projeto de leitura, destoava do rumo tomado pela maioria das abordagens geralmente
institudas nesse campo de ensino. Em vez de livros, como normalmente ocorre, optou-se por
textos isolados, e isso no soou muito bem. Nossa ideia destoava da maioria dos projetos de
leitura escolar no ensino bsico pblico, os quais giram em torno de uma prtica que envolve
a trade: leitura, resumo escrito e avaliao por nota. So feitas algumas sesses de leitura de
um livro, escolhido pelos prprios alunos. Depois disso, eles so levados a preencher um
enorme questionrio, silenciosamente, o qual colhido para a atribuio de uma nota. Pronto.
Tudo feito. No era essa a nossa inteno. Nossa inquietao no girava em torno to somente
nos resultados publicados por organismo internacionais, que demonstravam, atravs de testes,
o baixo desempenho dos alunos brasileiros em compreenso textual. Urgia combater o fraco
desempenho em leitura em nosso prprio ambiente. As aes de levar para as salas de aula os
textos de modo solto, no necessariamente com capa e contracapa, contemplava uma forma
diferenciada, que se baseasse no dinamismo e em melhorar os ndices de aprovao do
Instituto tambm em outras disciplinas, pois o projeto envolvia a leitura de textos de outros
componentes.
21

O primeiro gnero escolhido, para a primeira oficina de leitura, foi a crnica. A primeira
turma foi de nvel mdio, com o total de 24 alunos, do 2 ano, com que estabelecemos os
seguintes procedimentos metodolgicos:

1. Leitura superficial ou linear

Duas crnicas foram distribudas e um crculo foi formado na sala. Antes que pudessem
iniciar a atividade, foi informado que os textos que iriam ler eram narrativos, de linguagem
informal e abordavam temas do cotidiano, caractersticas da CRNICA. Aps esse breve
prembulo, iniciou-se a leitura de dois textos, um de Humberto Werneck e outro de Carlos
Heitor Cony, a saber:

Duas boas chances de ficar calado

Tem gente que no suporta o silncio - de pura aflio, se pe a dizer qualquer coisa, na tentativa de obturar o vazio
ameaador. Os psicanalistas no vivem disso? J dizia Nelson Rodrigues: uma sesso de psicanlise o silncio mais caro
do mundo. Deborah uma que no aguenta um branco na conversa: como nas figuras de um lbum infantil para colorir,
acha que tambm no bate-papo todo espao tem que ser integralmente preenchido. Dia desses, numa reunio em casa, viu o
assunto de repente se esvair, como a gua aparentemente estagnada que de uma hora para outra se espirala, gorgolejante,
pelo ralo da pia. O fluxo de casos e risadas deu lugar a um espinhento silncio, pontilhado de pigarros e subreptcias olhadas
para o relgio.
Temerosa de que sua festa viesse a morrer ali, de inanio verbal, mal circulara a primeira rodada de empadinhas, Dborah
esquadrinhou cada escaninho de seu estoque de assuntos. Nada. beira do pnico, circunvagou os olhos pela roda, uma,
duas, trs vezes, e foi ento que se deteve naquele gordinho tmido, acompanhante de um dos convidados, desambientado a
mais no poder, de quem ela tinha uma nica informao, ou nem isso, uma suspeita que algum lhe soprara em tom de
fofoca. No teve dvida:
__ Rogrio, como ser homossexual?
Com exceo de Dborah e do gordinho, recm-ejetado de seu armrio, no ficou um na sala.
Naquela outra reunio, a turma acompanhava, com interesse aceso, o relato da histria verdica, sublinhava o narrador
acontecida com um conhecido deles. No dia de seu aniversrio de casamento, o fulano chegou em casa sobraando um
pacote com garrafas comemorativas. Antes de se desvencilhar da carga, teve a ideia de ir ao quarto do casal para fazer uma
surpresa e foi ele quem se surpreendeu: l estava a mulher atracada a outro, em pleno, arquejante e suarento entrevero
carnal. Com a perplexidade meio bovina que pode no primeiro instante paralisar um marido trado, ele nem sentiu as mos
fraquejarem e o embrulho desabar no cho, enquanto os amantes em pelo se punham em debandada, cada qual por um lado
da cama. Pausa na narrativa, para incrementar o suspense e eis que um dos presentes traz baila uma importante questo:
__ As garrafas quebraram?
WERNECK, Humberto. O espalhador de passarinhos e outras crnicas. Ed. Dubolsinho
Sabar/MG: 2010

O morcego encantado
Em Paquet, onde em criana passava o vero, durante o Carnaval os meninos se fantasiavam de morcego. Saamos com a
tnica preta de tecido ordinrio e a mscara monstruosa que cheirava a cola e papelo. Os meninos mais ricos saam de
chins, bigodes feitos com rolha queimada, a sombrinha colorida que me enfeitiava. Eu jamais sairia de chins, jamais
22

consentiria que meu rosto fosse aviltado com o bigode de rolha queimada. Mas a sombrinha me fascinava. Meu pai cortou o
devaneio com poucas e bastantes palavras. Pensei que fosse apelar para um conceito esttico, sombrinha de chins no
combinava com morcego de Paquet, um argumento assim, mas ele se limitou a proclamar que filho seu jamais usaria
sombrinha, coisa de mulher. No era caso de abrir as veias em sinal de protesto. Pelo contrrio: peguei-me ao morcego,
descobri que ele combinava comigo e eu com ele, no me obrigava a coreografias complicadas. Escondido pela monstruosa
cabea de papelo, eu podia continuar eu mesmo. Ali pela dez horas, colocava a tnica preta e a mscara, ficava zanzando
pelas ruas, no chamava a ateno de ningum, nada fazia para isso, no era o meu gnero e muito menos o meu Carnaval.
At que tudo acabou, no na quarta-feira como no samba do Tom e Vincius, mas no domingo. Ia desprevenido pela rua
Toms Cerqueira, em direo praia de So Roque, quando inesperadamente surgiu uma caveira. Eu tinha pavor, pnico das
caveiras. Aceitava tudo no Carnaval e mesmo fora dele mas caveira era demais.
A rua estava deserta, s ns dois, caveira e morcego. Ela quis se engraar comigo, faramos uma dupla folgaz. Encharcado
de suor, afnico, corri desesperado. J me haviam dito que no adianta fugir da morte: ela nos espera no final de cada fuga,
no fim de cada caminho.
Estou correndo at hoje. Alguns amigos reclamam de minha pressa, estou sempre indo para outra direo, dou a impresso
de que no estou em lugar algum. Menino encantado no morcego de Carnaval, continuo fugindo, no da caveira da qual
no tenho mais medo mas do morcego.

CONY, Carlos Heitor. Crnicas para ler na escola.
Ed. Objetiva, RJ: 2009

2. Segunda leitura, oralizada e em grupo
Dois alunos leram em voz novamente o texto, para todos, a fim de iniciarem os
dilogos.
3. Sorteio de questes
Seguiu-se ento para o sorteio das perguntas e incio dos dilogos. Alunos foram
escolhidos por meio de sorteio de fichas numeradas e distribudas aleatoriamente. O aluno iria
at a caixa de questes. L continham perguntas em papelotes de cartolina branca, as quais
deveriam ser respondidas tanto por quem sorteia quanto por quem escolhido pelo aluno que
sorteou. As questes foram as seguintes:

Os tempos verbais so manifestados de modo
diferente nos dois textos. Em qual dos textos o
tempo verbal d mais dinamismo leitura? E em
qual deles a leitura parece ser mais lenta?
Que outro final voc daria ao texto 1? Retorne ao
texto.
No texto sobre o morcego, qual foi o momento de
maior pavor do narrador? Por qu? Ele continuou
tendo esse pavor durante a vida? (Sorteie um n de
quem vai responder)
No texto 1, de Werneck, h 2 momentos
constrangedores, porm engraados. Quais so
eles? (Sorteie um n de quem vai responder)
No texto sobre morcego, qual a diferena entre as
fantasias das crianas pobres e crianas ricas?
Havia alguma preferida do narrador? Ele sofreu
O narrador do texto 1, Humberto Werneck, cita
uma frase do escritor de peas teatrais Nelson
Rodrigues. O que essa frase tem a ver com os
23

algum preconceito por causa dessa escolha? psicanalistas?
No texto 1, de Werneck, o prprio ttulo j nos leva
a uma reflexo antes de l-lo. Por qu?
Que outro final voc daria ao texto 2? Retorne ao
texto.
Que nome se d ao gnero dos textos que voc leu?
De modo geral, qual o assunto tratado em cada um
deles? So situaes que podem ocorrer conosco?
Qual dos textos voc aceitou mais, isto , qual
deles informou coisas novas a voc? Que novidades
foram essas? Voc o indicaria a um amigo?



Fig 1 leitura linear/2012 IFAM Coari Fig. 2 Proposio da releitura/2012 IFAM Coari



Pelas questes solicitadas nas fichas de pergunta, observa-se uma tendncia a se trabalhar
os sentidos emanados dos textos, porm de natureza construda de forma extralingustica,
atravs do dilogo. Um interlocutor pergunta a outro, que recorre ao texto. Este, por sua vez,
responde ao que perguntou, o qual joga, para os outros, algumas possibilidades de outra
resposta. Existe a um cruzamento de falas organizadas segundo outras interpretaes, de
modo que o texto, ou trecho dele, seja esmiuado. Ademais, os fatores de textualidade citados
no incio informatividade/aceitabilidade, situacionalidade, progresso e marcas de
identificao textual, puderam ser inseridos da seguinte forma:
Questo em pode ser trabalhada a informatividade e a aceitabilidade: Qual dos
textos voc aceitou mais, isto , qual deles informou coisas novas a voc? Que novidades
foram essas? Voc o indicaria a um amigo?.
Questo em pode ser trabalhada a progresso: Que outro final voc daria ao texto 2?
Retorne ao texto/ No texto 1, de Werneck, o prprio ttulo j nos leva a uma reflexo antes
de l-lo. Por qu?.
24

Questo em podem ser trabalhadas as marcas de identificao do gnero: Os tempos
verbais so manifestados de modo diferente nos dois textos. Em qual dos textos o tempo
verbal d mais dinamismo leitura? E em qual deles a leitura parece ser mais lenta?/ Que
nome se d ao gnero dos textos que voc leu? De modo geral, qual o assunto tratado em cada
um deles? So situaes que podem ocorrer conosco?.
A percepo aps a primeira parte da oficina levou em conta o que de novo foi
apreendido acerca do gnero e da estratgia de levar os resultados da leitura para a interao
oral e no para a escrita. Contudo, escrever aps a oficina sobre o que se leu no algo
inevitvel, desde que haja uma finalidade, isto , uma destinao do objeto escrito. Numa
segunda parte da oficina, em outro dia, poder-se-ia, por exemplo, fazer a escolha de um dos
textos e criar a partir dele uma espcie de giftbook , um lbum que contivesse as partes do
texto aprumadas junto a figuras contextualizadas ao sentido.

Consideraes Finais

O jogo com o texto est na pauta deste trabalho. Jogar com a leitura, aqui, representa
reconhecer e, por vezes, reconstruir os sentidos do que se exibe diante dos olhos. Enquanto
no se considerar o texto como um processo constante, e no apenas um produto pronto e
acabado, sem carter reflexivo e distributivo, torna-se difcil orient-lo a galgar posies mais
atuantes dos sujeitos que nele propem-se a operar. A proposta aqui mostrada entende o
redimensionamento do texto essencialmente do ponto de partida da leitura. crucial, por fim,
conhecer o leitor que se quer inserir na ao leitora. H, por exemplo, leitores que conseguem
abstrair o texto com mais rapidez, h aqueles que s conseguem entender o texto mediante
leitura vocal e visual simultaneamente, h os que conseguem entend-lo sem conseguir
expressar-se quanto ao tema. Por isso, as aes, embora simples, devem ser mltiplas,
agregando ao mximo a variedade de formas de ler. Apresentamos, humildemente, apenas
uma das variadas possibilidades de o sujeito atuante na leitura romper com o silenciamento
ainda imposto nos procedimentos de ensino. Desde ento se pensou em formalizar um
conjunto de atividades de leitura que dessem reforo ao escasso rol de gneros discursivos ou
textuais dos discentes, numa aposta de que no apenas lendo mais, mas aprendendo a ler mais,
os discentes tero mais autonomia em compreender e interpretar, embora seja difcil medir
avanos em cada disciplina ou componente curricular, o que no impede, por isso, que a
proposta deste projeto de ensino consista em sanar dificuldades de compreenso e
25

interpretao dos objetos discursivos com os quais os alunos mantm, ou pelo menos
deveriam manter, intensa atividade (crnicas, poemas, trechos de romance, letras de msica,
artigos, denncias, notcias, blogues, questes de prova, e-mails, fbulas, entrevistas) atuando
por meio de oficinas que operem sobre exerccios de leitura desses textos, embora curtos e
mdios, mas de sria importncia para a ampliao da competncia leitora e do vocabulrio
no que tange ao sentido e aos mecanismos de coeso. Debates, discusses, registros, msicas,
vdeos, dramatizaes podem fazer parte das aes em sala de aula, com vistas a exposies
de bneres ou outros formatos. Se a leitura ainda um tabu para a massa como um todo, no
seria de todo ruim elabor-la, a partir da escola, sob outras perspectivas, com o vasto
referencial terico que j existe a seu respeito e em sua urgente defesa.
Referncias bibliogrficas
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo, Parbola: 2003.

JOUVE, Vicent. A leitura. Trad. Brigitte Hervot. So Paulo: UNESP, 2002.

KOCH, Ingedore Grunfeld Vilaa. A inter-ao pela linguagem. 10. ed. So Paulo: Contexto,
2006.

SOL, Isabel. O ensino de estratgias de compreenso leitora. Revista de artigos sobre NEAD
UNICESUMAR, p. 100-120, Porto Alegre: Artmed, 2011.















26

A FALA DOS MORADORES DO BAIRRO ITANA I

Adriano Pinto Marinho

(CESP-UEA)
E-mail: Adriano_mendoca2014@utlook.com
Maria Celeste de Souza Cardoso

(CESP/UEA)
E-mail: celeste_cardoso23@yahoo.com.br

INTRODUO

A morfologia um amplo campo da linguagem que trata das palavras isoladamente, e
desta forma que este trabalho vem contribuir para o desenvolvimento desse estudo, pois
trataremos das falas dos moradores do bairro Itana I na cidade de Parintins, no Estado do
Amazonas. As pesquisas feitas no bairro foram de suma importncia para observarmos a fala
dos moradores entrevistados, pois dentro desse universo chamado Morfologia cada palavra,
cada gesto de grande valor, uma vez que se trata da forma e dos usos de palavras do dia-dia,
e nada melhor do que estar presente com as famlias para analisarmos as palavras to ricas
nesta regio.
Assim, com intuito de explanar as relaes morfossintticas presentes na fala dos
moradores do bairro Itana I, o presente artigo vem mostrar como esses vocbulos utilizados
se auto relacionam nas frases, identificando as peculiaridades presentes nas falas desses
moradores entrevistados, logo, evidenciando como ocorre o processo de concordncia dos
vocbulos empregados na fala, utilizando-se ento do que se pode chamar linguajar
parintinense.

A VARIAO LINGUSTICA EM PARINTINS

Em um pas como o Brasil, a diversidade lingustica muito grande e a lngua varia de
lugar para lugar, dependendo dos costumes, das grias, das regies, das tradies, de idades,
das situaes socioeconmicas, do grau de escolaridade e de muitos outros fatores que
circulam no meio desse imenso universo chamado linguagem. Bagno (2011) diz que:

No Brasil so faladas mais de duzentas lnguas diferentes, entre lnguas indgenas,
lnguas trazidas pelos imigrantes europeus e asiticos, lnguas surgidas das situaes
27

de contatos nas extensas zonas fronteirias com os pases vizinhos, alm de falares
remanescentes das diversas lnguas africanas trazidas pelas vitimas do sistema
escravagista. (p. 27).

Diante dessas situaes, podemos dizer que existem diferentes falares no nosso Brasil
e que no existe apenas uma maneira certa de falar como a maioria das pessoas pensa, ainda
hoje podemos ver nas escolas a norma culta sendo imposta aos nossos alunos tirando deles
toda a carga lingustica adquirida com a famlia e com o ambiente em que vivem, mostrando
assim que para se tornar um bom aluno preciso falar direito, neste caso, falar de acordo
com a norma, o que na maioria das vezes o sistema ignora essa diversidade lingustica que
todos trazemos desde que nascemos, to complexa que para entender preciso estar presente
com as pessoas e observar cada gesto, cada histria, cada fala.
Assim como em tantos outros lugares, na cidade de Parintins, no Estado do Amazonas,
especificamente no bairro Itana I, a forma como os moradores falam no diferente, traz
consigo uma imensa carga lingustica e a maneira como estes falam nos fazem refletir na
grande riqueza indgena que trazemos no nosso falar como no caso do, olha j, curumim,
cunhant, expresses muito usadas neste bairro e na cidade, como podemos observar na fala
de uma moradora
1
, ao perguntarmos sobre a educao dos jovens no bairro, ela respondeu: Eu
dou conselho a todo esses curumim e cunhant que aparece por aqui por casa. Dessa forma,
podemos perceber palavras que existem apenas neste lugar, que fazem da nossa regio ser
conhecida como uma regio de ndios. Sabemos que somos indgenas e valorizamos muito a
nossa fala, nos orgulhamos disso, pois temos na veia o sangue e a luta daqueles que morreram
por nossa lngua to rica e muito diversa, porm, isso no quer dizer que estamos fora de uma
civilizao que nos foi imposta.
Tambm podemos encontrar por aqui vrios tipos de palavras, sotaques, grias que
fazem parte do linguajar parintinense, como no caso de outro morador
2
do bairro Itana I, que
ao perguntarmos a respeito da educao na cidade, ele respondeu mais quando j a educao
no ta muito boa por aqui, a expresso mas quando j uma interjeio que quer dizer
que no est bom, que no ir conseguir; dependendo da situao, esses falares so
tipicamente usados pelos parintinenses assim como as palavras ser leso, olha j, que so
interjeies de indignao que nessa regio so usadas com frequncia, assim como tantas

1
Iolene Pereira Mendes. 40 anos. Comerciante.
2
Joo Batista. 67 anos. Aposentado.
28

outras que nos rodeiam nessa cultura to linda cheia de falares que encantam qualquer pessoa
que por aqui passam.
Assim, observa-se que no existe um falar certo ou errado, cada regio tem seu jeito
de se expressar e isso so denominadas variaes lingusticas, o que importante
compreender que essas variaes no devem ser vistas como erro e sim como
especificidades da oralidade. Diante disso, podemos citar o que Bagno (2011) diz: Toda e
qualquer lngua viva , intrinsecamente e inevitavelmente, heterognea, ou seja, apresenta
variao em todos os seus nveis estruturais (fonologia, morfologia, sintaxe, lxico, etc.) e em
todos os seus nveis de uso social (variao regional, social, etria, estilstica etc.). (p. 28).

A HISTRIA DO BAIRRO ITANA I

O bairro Itana I se iniciou em 20 de Janeiro de 1992, como contam os moradores que
estavam ali, depois de muitas reunies ocorridas no bairro de Palmares, onde quem estava
frente da invaso era um vereador da poca. Segundo os moradores, a invaso do bairro foi
por volta das 14h00min horas da tarde do dia 20 de Janeiro. No inicio foi muito difcil, mas
com o apoio do prefeito da poca tudo caminhou para que o bairro se fundasse. Ao
entrevistarmos os moradores do bairro percebemos que este est um pouco abandonado pelo
setor pblico, porque os atuais governantes no esto dando o apoio e suprindo a necessidade
daqueles moradores do bairro de Itana I.
Uma moradora nos contou com todos os detalhes a fundao do bairro, segundo ela, o
povo sofreu muito, e disse o seguinte: Quando eu falo do bairro Itana I eu me emociono e
choro, por que eu vejo mulheres grvidas, mulheres abortando, vejo crianas passando fome
e pessoas lutando por um pedao de terra. Percebemos no olhar dessa moradora que o
processo de construo do bairro foi muito difcil, pois foi uma luta muito grande para cada
morador construir uma casinha para morar, pois naquela poca, assim como hoje, as
dificuldades eram muitas.
Alguns moradores contaram que, quando invadiram a rea do Itana I, vieram tratores
e vrias pessoas querendo expuls-los dali, mas o prefeito ajudou os moradores e deu o maior
apoio para que se iniciasse a fundao do bairro Itana I.
Dessa forma, a histria do bairro no diferente da histria de muitos outros
espalhados pela cidade, no entanto, percebe-se pelos relatos que essa construo histrica
marcou profundamente a vida das pessoas que ali vivem.
29




MORFOLOGIA: CONCEITO

Faremos uma breve abordagem sobre a Morfologia, pois quando se trata de anlise
das falas de certa sociedade, preciso entender a estrutura e as formas das palavras. Segundo
Laroca (2001), a Morfologia o estudo das formas das palavras usadas em diferentes locais
da sociedade. Quando conversamos com outras pessoas muitas vezes no paramos para
observar a forma como usamos as palavras, se essas esto em concordncia ou no. O papel
da Morfologia dentro da lngua exatamente sobre o estudo da estrutura, da formao e da
classificao das palavras.
A funo da Morfologia estudar as palavras olhando para elas isoladamente e no
dentro da sua participao na frase ou perodo. A Morfologia est agrupada em dez classes,
denominadas classes de palavras ou classes gramaticais. So elas: Substantivo, Artigo,
Adjetivo, Numeral, Pronome, Verbo, Advrbio, Preposio, Conjuno e Interjeio. A
Morfologia se divide em duas partes: Morfologia Flexional e Morfologia Lexical. A
Morfologia Flexional expressa no apenas mecanismos sintticos bsicos, como a
concordncia de gnero, nmero e pessoa, mas ainda referncias s variveis da enunciao,
como o tempo nos verbos. J a Morfologia Lexical diz respeito aos processos de derivao e
composio de palavras. A diferena entre as duas que as flexionais no mudam a classe das
palavras enquanto que a lexical pode mudar ou no. Sempre que dialogamos, usamos
expresses e dentro dessas expresses palavras diferentes, pois as variaes lingusticas so
enormes no nosso pas, e nosso caso no diferente, usamos muitas vezes derivaes e
flexes que somente temos na nossa regio, no caso regio norte, Amazonas, especificamente
em Parintins, no bairro Itana I. Para analisarmos a fala dos moradores deste bairro, o estudo
sobre a Morfologia foi de suma importncia, pois com a compreenso desta, observamos as
palavras de outra forma no com preconceito de que as pessoas falam errado, mas com um
olhar diferente em relao a nossa lngua to diversificada.
Antes de analisarmos a morfologia empregada pelos moradores do bairro Itana I,
faremos um breve estudo sobre os sons vocais, a diferena entre som vocal elementar e letra.
Para Mattoso Cmara (2002) a gramtica tradicional desfigurou o problema e sua soluo,
pondo em primeiro plano o smbolo grfico ou letra. claro que aqui se impunha ainda mais
30

que em qualquer outra parte do estudo descritivo, focalizar diretamente a lngua oral. (p. 13),
a partir desse ponto de vista podemos partir para a morfologia empregada pelos moradores,
analisando as palavras ditas por eles, pois sabemos que no existe modo certo de falar,
falamos de um jeito e escrevemos de outro, por isso a gramtica serve para mostrar a maneira
certa de escrever.
Com isso podemos chegar concluso de que a maneira de falar no pode ser
considerada errada, pois em alguns casos poderemos ter palavras desconhecidas, como nessa
frase de uma moradora
3
do bairro Itana I quando perguntada se era daqui de Parintins, se
havia nascido aqui: Sou filha daqui, sou Puraca daqui. Destacamos a palavra Puraca, que
vem de puro, e analisando dentro da morfologia a palavra Puraca vem ser um adjetivo, a
moradora ao dizer sou filha daqui, sou puraca daqui, quer dizer que nasceu aqui e que
pura daqui. Ao escutar pela primeira vez essa palavra, digamos que no entendemos o que ela
queria dizer, mas analisando, percebemos que essa palavra traz o significado do amazonense,
e muitos parintinenses que esto aqui desde a fundao dos bairros ou da cidade utilizam-na
em suas falas.
Observamos que cada morador fala e se expressa de um jeito. Logo no inicio da
pesquisa quando amos entrevistar os moradores e falvamos a eles que iramos analisar as
suas falas eles se dedicaram muito em falar corretamente, mas mesmo assim ainda
conseguimos retirar algumas frases e palavras. Analisaremos agora morfologicamente as
palavras e frases usadas pelos moradores do Bairro Itana I.

ANLISE DA FALA DOS MORADORES DO BAIRRO ITANA I

Segundo Ribeiro (2005), a Morfologia assim como a Sintaxe, a Fonologia e a
Semntica, constitui um nvel de descrio lingustica, voltando-se especificamente para
identificao e para a classificao das unidades formais de uma lngua, tendo como objeto de
descrio desde sua unidade mnima, o morfema, at a unidade maior a palavra. Assim,
tratando de anlise morfolgica, podemos perceber que na fala dos moradores do bairro
Itana I h certas diferenas devido o bairro observado ser composto por pessoas oriundas de
diferentes localidades. Logo, observamos tais diferenas e notam-se que estas esto atreladas
a diversos fatores j mencionados como o fator geogrfico, social e outro de suma

3
Raimunda Ferreira Belm. 75 anos. Dona de casa.
31

importncia como o grau de escolaridade, isto , a compreenso desses fatores e a conscincia
de que estes esto presentes nas falas dos moradores iro nos auxiliar na tentativa de uma
anlise morfolgica.
Para uma melhor compreenso de como se encontram organizadas as falas dos
moradores a serem analisadas, devemos identificar a classe gramatical das palavras presentes
na orao, no entanto, de suma importncia observar, alm dos critrios semnticos
(significao), como ela se flexiona, seu processo de sufixao e qual a funo que
determinada palavra desempenha dentro da orao, isto , devemos observar como as palavras
se relacionam com as outras, ou melhor, precisamos observar as relaes morfossintticas
que ela estabelece com as demais palavras.
Outra das entrevistadas
4
ao relatar sobre sua vida no bairro Itana I em Parintins nos
conta que -h h h h, eu era uma das invasora. -Eu era uma das, h h h, uma das
invasora na poca que se iniciou.
Tomando como base de anlise as relaes morfossintticas presentes na fala dessa
moradora, necessariamente devemos estabelecer em que grupo gramatical elas so
classificadas. Logo, analisando morfologicamente observamos a sequncia de vocbulos
empregados na orao citada.
Assim, tomando a fala da moradora como instrumento de anlise, observamos que o
H h h aparece duas vezes e a falante nos transmite uma sensao de felicidade mesmo
que de certa forma irnica, porm a moradora expressa estar vontade ao falar de suas
lembranas. Logo, h h h como observado exprime as emoes e sentimentos da
moradora desempenhando assim a funo de interjeio; eu tratando da pessoa quem fala
estabelece o papel de pronome reto; era indica aes ocorridas com a falante ento o
mesmo indica um verbo; uma das nos remete a um pronome indefinido e invasora que
funciona como adjetivo.
J outro morador
5
do bairro Itana I em resposta pergunta sobre educao nos
revela que:
Acadmico: Como voc v a educao na cidade hoje?
Morador: os curumim de hoje em dia no que sabe de estudar s querem esta furando
o carcanhar da sandlia.

4
Bertila Teixeira Gonalves. 51 anos. Costureira.
5
Geldon Dias d Mesquita. 59 anos. Motorista.
32

O uso dessas palavras nos mostra que a classificao de uma palavra numa
determinada classe gramatical, como visto anteriormente, deve ser observada em seu contexto
dentro do texto, logo sob esta perspectiva, ao analisarmos a frase furar o carcanhar da
sandlia, a principio nos vem ao pensamento o ato de perfurar algo, no contexto da frase um
chinelo, no entanto, esta frase aparentemente com uma interpretao restrita ao ato de
perfurar algo ganha um novo sentido quando vista sob perspectiva de uma anlise
morfossinttica.
Este falante utiliza-se de palavras que se analisadas separadas de seu contexto
atribuiremos um significado, mas que quando observada na sua relao com as outras
palavras nos mostram seu verdadeiro sentido significativo, isto , quando o morador ao falar
de seu convvio no bairro Itana I diz que gosta, porm, h muitas pessoas boas, mas, no
entanto h pessoas que s ficam furando o carcanhar da sandlia, analisando, observa-se
que a frase quer dizer que h pessoas que no querem fazer nada, s ficam de um lado para o
outro. Alm das relaes morfossintticas existentes entre os vocbulos, podemos observar a
funo que cada um exerce na orao. Assim, temos na frase:
os curumim de hoje em dia no que sabe de estud so querem esta furando o
carcanhar da sandlia,
Dessa forma, analisando a fala citada observamos que os curumim aparece com o
artigo e substantivo, no entanto, o morador para indicar o plural da palavra curumim que
significa menino, utiliza e flexiona para o plural apenas o artigo definido o suprimindo a
flexo do substantivo curumim, logo, observamos tambm que alm da supresso do plural
do substantivo, o artigo nesta frase utilizado para pluralizar as formas verbais.
- agente j tava acostumado com isso.
Na frase acima, temos a fala de outro morador
6
ao relatar sobre o processo de
construo do seu bairro utiliza-se de vocbulos que necessitam ser analisados luz da
Morfologia por conter peculiaridades observadas na oralidade informal.

- agente j tava acostumado com isso.


6
Adriano Gomes Cordeiro. 47 anos. Tcnico em Eletrnica.
33

A presente frase nos traz uma ao comunicativa que para oralidade local bem
conhecida, no entanto, tratando-se da escrita no seria bem vista por conter como dito
anteriormente peculiaridades observadas no linguajar local.

- agente j tava acostumado com isso.

O falante utilizou o vocbulo agente para indicar o pronome pessoal ns e assim
informar que se tratava no somente de si ou de sua famlia, mas sim de uma populao e
indicando a pluralidade do vocbulo.

- agente j tava acostumado com isso.

Aqui se observa o termo tava acostumado. Nota-se que o falante no se preocupa
com as concordncias exigidas pela norma culta, para ele bastou o emprego de agente
indicando plural e, logo, tava acostumado estaria tambm no plural concordando assim de
maneira correta. Frases construdas dessa forma so comuns no dia a dia dos moradores do
bairro pesquisado, isso demanda que para o falante da lngua o importante no o falar
correto ou no. O importante para ele a comunicao, o se fazer entender pelo outro.


CONSIDERAES FINAIS

A Morfologia nos apresenta diversos campos de pesquisa que podem ser utilizados
para analisar a fala humana. Desta forma, podemos observar neste trabalho a importncia da
anlise das falas, e as variaes que elas sofrem diante da sociedade to diversificada no
nosso Brasil e na regio.
Portanto, o trabalho apresentado visou analisar luz da Morfologia a fala dos
moradores do bairro Itana I na cidade de Parintins evidenciando como as palavras esto
classificadas e qual sua funo na orao, mostrando suas relaes morfossintticas. Assim,
os estudos morfolgicos nos auxiliaram na concluso do trabalho, pois nos possibilitou
analisar a fala local levando em considerao todo o processo de formao do bairro, as
diferentes classes sociais, grau de escolaridade, alm de nos deixar conscientes sobre outros
assuntos relacionados cidade de Parintins, no bairro Itana I.
34


REFERNCIAS

BAGNO, Marcos. Preconceito Lingustico: o que , como se faz. 54. ed. So Paulo: Ed.
Loyola, 2011.
CAMARA JUNIOR, Joaquim Mattoso. Princpios de Lingustica Geral. 19. ed. Petrpolis,
RJ: Editora Vozes, 2002.
LAROCA, Maria Nazar de Carvalho. Manual de Morfologia do Portugus. 2. Ed. Campinas,
SP: Pontes, Juiz de Fora, MG. UFJF, 2001.
RIBEIRO, Maria das Graas Carvalho. Morfologia da Lngua Portuguesa. 2005.

OBRA CONSULTADA

HENRIQUES, Claudio Cezar. Morfologia: estudos lexicais em perspectivas sincrnicas. RJ:
Elsevier, 2007.




35

EFETIVIDADE DO MODELO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DELNGUA
PORTUGUESA: UM ESTUDO SOBRE A CONCORDNCIA NOMINAL E VERBAL

Ana Augusta de Oliveira Simas(UEA)
(simas.letras24@globomail.com)
Silvana Andrade Martins (UEA)
(andrademartins.silvana2@gmail.com)

INTRODUO
O Brasil um pas de diversidades econmicas, polticas, sociais, culturais e,
evidentemente, lingusticas. Essa pluralidade de falares, por muito tempo, foi e ainda
considerada pela escola um problema para a aquisio da norma culta do portugus brasileiro.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (2002), a escola brasileira tem por
funo formar a competncia comunicativa de seus alunos no mbito dos saberes lingusticos
indispensveis ao pleno exerccio da cidadania. Entre esses conhecimentos, o aprendizado da
variedade culta da lngua portuguesa necessrio. A apropriao desse conhecimento deve ser
conduzida pela escola sistematicamente, uma vezque a sua funo dotar o aluno de saberes
que o levem a ser inserido na sociedade letrada, sem desprezar, no entanto,suabase lingustica.
Nesta perspectiva, desenvolveu-se um estudo no mbito da sociolingustica aplicada
educao, pautado pelos procedimentos metodolgicos da pesquisa-ao. Estabeleceu-se
como objetivo propor e verificar a efetividade de um modelo de prticas de ensino da lngua
materna, pautado em um conjunto de pressupostos terico-metodolgicos, selecionados como
necessrios para o planejamento de aes pedaggicas de ensino lingustico.
importante dizer que no h aqui a pretenso de propor um modelo, entendido como
se fosse uma frmula a ser aplicada, com o poder de solucionar todos os problemas relativos
ao ensino da lngua materna. Na verdade, o intuito propor um mtodo que sirva de
investigao, no sentido de abrir caminhos a uma pedagogia de ensino-aprendizagem de
lngua materna mais eficiente.
Como objeto de ensino foi selecionado a concordncia nominal e verbal. Considera-se
a relevncia do conhecimento deste mecanismo morfossinttico, uma vez que a no utilizao
da concordncia cannica socialmente estigmatizada. Esse estudo se desenvolveu junto a
alunos do ensino fundamental.
36

Ao verificar a efetividade deste modelo de ensino da lngua, buscou-se responder aos
seguintes questionamentos: como melhorar o desempenho dos alunos no uso efetivo da
variante cultada lngua, em referncia concordncia nominal e verbal? Qual a efetividade do
modelo proposto de prticas de ensino em concordncia verbal e nominal?
Como orientao terica, este estudo foi norteado pelos pressupostos tericos de
ensino da lngua propostos por Rocha (2002), Mollica (2003), Bagno (2007), Marcuschi
(2000), Ellis (1995), Rosa (2005) e Roxane (1998), alm de outros que buscam, por meio da
pesquisa lingustica, propor reflexes para um ensino da lngua materna mais eficiente.
Diante disso, buscou-se conscientizar os participantes da pesquisa a respeito das
questes relativas ao uso das variantes sociolingusticas, demonstrando-lhes que alguns
empregos lingusticos so fortemente sujeitos avaliao social negativa, quando do uso de
variantes socialmente desprestigiadas. Alm disso, chamou-lhes a ateno para os fenmenos
morfossintticos da lngua portuguesa que, geralmente, so vistos pelos falantes de variantes
coloquiais como sendo mais difceis de dominar no processo de apropriao da norma de
prestgio. Assim, pretendeu-se oferecer uma metalinguagem alternativa para se trabalhar a
morfossintaxe na escola, por meio da implantao do conjunto procedimentos pedaggicos
em concordncia verbal e nominal, objetivando a melhoria do desempenho lingustico dos
alunos. Desta maneira, intencionou-se promover, nos usurios do sistema escolar, areflexo
sobre os usos lingusticos, numa concepo social.

1. Princpios Terico-Metodolgicos do Modelo PEAPP

O proposto Modelo de Prticas de Ensino-Aprendizagem do Portugus Padro,
doravante(PEAPP), constitui-se de um conjunto de princpios tericos e de prticas didtico-
pedaggicas que orientam o planejamento e a execuo dos planos de aula de ensino de lngua
portuguesa padro. Embora haja divergncias sobre o que se considera, ou se entende por
lngua portuguesa padro, no contexto deste estudo, define-se como padro, apoiado na
concepo social de lngua, a variante de prestgio da lngua portuguesa que efetivamente
vista pela comunidade lingustica do portugus brasileiro, como um padro a ser seguido na
fala e na escrita deste idioma.
O primeiro princpio norteador deste modelo o respeito s variedades lingusticas.
Neste sentido, objetiva-se demonstrar aos alunos que a lngua portuguesa, como qualquer
outro idioma, no homognea, mas se realiza de maneira heterognea, no mbito de sua
37

comunidade lingustica. Na verdade, o que existe uma sistematizada diversidade de falares,
maneiras diferentes de se dizer, as quais enriquecem o idioma. Assim, buscou-se estimular
nos alunos a autoestima lingustica, conscientizando-os de que ningum fala errado, todos
sabem falar sua lngua e que, portanto, os diferentes falares devem ser respeitados, dentro e
fora da escola (BAGNO, 2007).
O segundo, o binmio: da fala para a escrita (Mollica, 2003), tem como meta o
emprego de estratgias de ensino vinculadas ao uso efetivo das estruturas gramaticais do
portugus no contnuo das modalidades da fala e da escrita. Segundo essa autora, os
procedimentos de ensino da lngua materna devem partir da fala do aluno, uma vez que a
oralidade reflete e intervm no momento da escrita.
As atividades de retextualizao so o terceiro princpio norteador. Trata-se de uma
tcnica de transcrio de textos orais e de sua retextualizao, que consistem na passagem da
modalidade oral para a escrita, mediante a aplicao de um conjunto de operaes,
observando os contextos das prticas comunicativas e dos gneros textuais. O objetivo levar
os alunos a reconhecerem as marcas da coloquialidade nos textos orais e escritos produzidos
por eles ou por terceiros e, a partir da, saberem adequ-los, segundo os padres da norma de
prestgio, utilizando, para isso, um modelo de retextualizao, conforme apresentado por
Marcuschi, 2000.
Como quarto princpio norteador do modelo PEAP, constam-se as tcnicas de Ensino
em Lngua Padro (ELP), adaptada da proposta elaborada e defendida por Rocha, 2002. O
objetivo desenvolver as diversas competncias lingusticas dos alunos, principalmente o
domnio da lngua padro, sem o estudo tradicional da gramtica, centrado em nomenclaturas
e memorizao de regras. Fundamenta-se, entre outros, na implementao de prticas de
leitura e escrita, intermediadas por exerccios de treinamento em lngua padro.
O quinto princpio a valorizao do input visual como estratgia leitora, conforme
proposto por Ellis (1995). O autor prope um modelo de leitura, que prev a existncia de
subsistemas cognitivos, em que cada um responsvel por uma funo especfica dentro do
processo de leitura. Esses subsistemas ou mdulos trabalham independentemente e de forma
orquestrada. Um deles o lxico de input visual que estimulado pelo processo de anlise
visual da palavra escrita.
A ludicidade o sexto princpio do Modelo PEAPP. Em conformidade com Rosa
(2005), o ldico exerce na educao um papel dinamizador, criador e estimulador de situaes
favorveis ao processo educativo. Conforme diz a autora [...] a funo educativa do jogo
38

oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreenso do
mundo (2005 p. 81).
Como stimo e ltimo princpio norteador, elencam-se a concepo de ensinar a
lngua, visando o Letramento, ou seja, as prticas sociais da lngua. Neste sentido, busca-se
levar o aluno a apreender a dimenso instrumentalizadora e capacitadora que a escrita tem na
sociedade moderna, colocando-o em contato com diversidade de gneros textuais que
circulam diariamente neste contexto (Roxane, 1998, p. 176).
A partir destes prinpios e estratgias de ensino-aprendizagem foram eleboradas e
executadas as aulas de ensino em lngua materna, com o objetivo de verificar a efetividade da
implementao do Modelo (PEAPP), no que concerne aos fenomenos morfossintticos
relativos concordancia nominal e verbal.
Sabe-se que, no ensino de Lngua Portuguesa, h um conflito entre ensinar gramtica e
ensinar lngua portuguesa, pelo fato de se dar nfase aos estudos das regras gramaticais,
afirmando que, deste modo, est se ensinando a lngua culta. No se pode desprezar esse
ensino gramatical como se no tivesse nenhuma utilidade. Contudo, a postura do professor e
os mtodos utilizados so fundamentais para a apropriao do conhecimento da variedade de
prestgio da lngua.
Assim, a nfase s regras gramaticais sem contextualizao e sem objetividade deixa
os alunos confusos e desinteressados pelas aulas de Lngua Portuguesa. Alm de que essa
prtica de ensino centrada na nomenclatura gramatical no desenvolve nenhuma habilidade
comunicativa nos estudantes.
Para que o ensino de lngua portuguesa seja eficiente, a escola e professor devem
buscar mtodos que possam de fato levar o aluno a dominar as estruturas da norma-padro da
lngua. [...] assegurar-lhe o domnio dessas formas e expresses, oferecendo-as como input
compreensvel de modo a estimular seu potencial de aquisio subconsciente. (Marote &
Marote, 2003, p.95). Por isso, precisa-se ter cuidado no desenvolvimento dessa prtica,
quando a finalidade garantir a eficcia desse ensino. Nesta perspectiva, importante
considerar questes de seleo, dosagem e progresso dos contedos a serem trabalhados.
O estudo das particularidades gramaticais deve ser contextualizado, prtico,
funcional. Apenas enfocar o que for importante, necessrio ao bom entendimento do aluno ou
aquilo que lhe ser til para outros contextos da vida. Nesse sentido, Irand Antunes postula
que:

39

O estudo da gramtica deve ser estimulante, desafiador, instigante, de
maneira que se desfaa essa idia errnea de que se estudar a lngua
, inevitavelmente, uma tarefa desinteressante, penosa e, quase
sempre adversa. Uma tarefa que se quer esquecer para sempre, logo
que possvel. (2003, p. 97).
Nestes contextos, ensinar gramtica dar possibilidade de domnio de formas e
expresses que sejam teis, tanto para a vida cotidiana do estudante, quanto para sua
formao profissional, independentemente da rea de trabalho em que vier a atuar.
Com o intuito de codificar e fixar as normas gramaticais, privilegiando uma variante
da lngua e repudiando outras, de forma dogmtica, o estudo gramaticista se v na
necessidade de dar explicaes infindveis a respeito do seu uso. Assim, professores que no
possuem conhecimentos acerca do que realmente gramtica tornam-se meros repassadores
de contedos descontextualizados e sem nenhum fundamento que sirva ao aluno. Em sentido
oposto, o ensino da gramtica normativa deveria ser encarado, conforme cita Bechara (2004),
como uma [...] possibilidade de que dispe o falante de optar, no exerccio da linguagem,
pela lngua funcional que mais lhe convm expresso. (2004, p17).
Assim importante destacar o papel imprescindvel do professor de lngua portuguesa
em sala de aula, visto que ele tem por objetivo desenvolver habilidades de leitura e escrita,
fala e escuta, visando preparao do aluno no exerccio das prticas de letramento, que
possibilitem sua plena atuao como cidado.
Dessa forma, o professor deve atuar como o condutor na percepo e individualizao
das mensagens recebidas, estimulando a formao da competncia receptiva dos educandos,
permitindo-lhes transformar as informaes que recebem em categorias e estruturas do seu
mundo, capazes de serem expressas por eles mesmos, atravs da sua competncia produtiva.
Por outro lado, o ensino de lngua realizado de forma assistemtica, ao qual
normalmente o aluno obrigado a apreender, segundo Rocha, prejudicial ao aluno. (2002,
p.87), e o convence de que no sabe nem saber nunca falar a lngua que j fala. Isso
explica porque as aulas de portugus se tornam to desamveis e detestadas por muitos
estudantes. No intuito de reverter esse quadro, propostas pedaggicas para trabalharem os
usos lingusticos que atinjam sobretudo determinados nveis morfossintticos tm sido
apresentadas por Rocha (2002), Mollica (2003), Bortoni-Ricardo (2004), entre outros.
Entre os fenmenos morfossintticos que constituem pontos de maiores dificuldades
para os falantes de variedades do portugus mais distanciadas da norma culta esto a
40

concordncia nominal e verbal. So fenmenos cujos empregos sofrem avaliao social
fortemente negativa e que se conceituam como estigma lingustico. Segundo Britto, esse
estigma definido como uma atribuio a determinados sujeitos de uma marca negativa em
funo de sua maneira de falar ou do uso de certas formas caractersticas (2003, p.79). Para
Mollica (2003), esses fenmenos afetam o binmio fala/escrita de forma isomrfica. [...] Por
isso, todas as estratgias prticas voltadas para esses itens devem ser direcionadas tanto fala
quanto escrita. (p. 67 e 68).
Nas prticas de ensino de concordncia nominal, importante considerar as propostas
de Scherre (1996, apud em Mollica, 2003) e Mollica (2003). Segundo essas autoras, o
emprego da concordncia nominal controlado pelas seguintes variveis: salincia
fnica,ordem e posio dos elementos no sintagma nominal.
O fator salincia fnica refere-se:

[...] aos graus de diferena sonora entre as formas singular e plural de
verbos e nomes. No caso dos nomes, a menor oposio fnica entre
singular e plural incide sobre a regra geral do tipo casa,/casas, em
que h apenas o acrscimo de s, na forma pluralizada. A diferena
maior se estabelece entre professor/professores e vai
gradativamente aumentando nos pares pincel/pincis,
ano/anes, po/pes(Mollica, 2003, p.71).

Quanto maior for o grau de diferena sonora entre as formas singular e plural, h
maior tendncia do aluno fazer a flexo do nome.
Os experimentos realizados sobre esse fenmeno morfossinttico comprovaram que os
alunos no tm dificuldade de marcar o plural em nomes cujos plurais se formem
regularmente, exceto em alguns itens lexicais, os quais precisam ser mais trabalhados pela
escola. Alguns exemplos destas palavras so: cidado/cidados, chapu/chapus,
degrau/degraus etc.
No que se refere varivel ordem e posio dos elementos no sintagma, Scherre diz
que a tendncia do portugus marcar para a esquerda. Assim, uma vez que o trao
morfolgico indicador de nmero plural estiver presente, os outros termos do sintagma podem
deixar de ser marcados. Ainda seguindo essa mesma linha, a autora sustenta que existe uma
41

tendncia de que elementos distantes do ncleo sejam menos marcados pelo trao
morfolgico em funo do princpio da coeso (1988, apud Mollica, 2003, p.71).
Os experimentos realizados por Mollica
7
para testar essas variveis apontaram que os
aprendizes no apresentam qualquer problema quanto a marcar o plural nos elementos em
segunda posio. Isso conduz a uma constatao de que o desafio para os alunos lev-los
ento a marcar tambm os elementos em outras posies, o que pode ser obtido pelo treino de
estruturas que subsidiem esta prtica. Logo, em uma prtica de ensino aplicada ao emprego da
concordncia nominal, h de se trabalhar a fala e a escrita, uma vez que, em vrios casos, na
escrita, o acrscimo de s neutralizado a exemplo de a casa bonita.
Em referncia concordncia verbal, so pertinentes as proposies de Lemle&Naro
(1977, apud Mollica, 2003), as quais indicam, como fatores interferentes na regra de acordo
entre S (sujeito) e V (verbo), as seguintes variveis: ordem SV/ VS, e distncia nula ou
presena de distncia entre S e V.
Uma forte tendncia na fala de no se fazer concordncia verbal entre verbo e sujeito
so as ocorrncias em que o sujeito aparece posposto ao verbo, como nos enunciados:
Chegou as frias em vez de Chegaram as frias. Nesses casos, os falantes tendem a
interpretar o sujeito posposto ao verbo e/ ou distante dele como um SN objeto e, por isso, no
flexionam o verbo. Devido interferncia da fala coloquial, esse fenmeno tende a se repetir
na escrita. Portanto, numa proposio pedaggica sobre o portugus escrito, precisam ser
levados em conta os aspectos dos mecanismos que operam na lngua oral coloquial. Neste
sentido, Mollica (2003, p.90) argumenta que a escola deve implementar novas prticas
pedaggicas tendo a fala como ponto de partida para a escrita, realando o emprego de
contextos mais provveis de no concordncia e o grau de estigmatizao do ponto de vista da
norma de prestgio.
Quanto concordncia verbal, estudos sobre o portugus brasileiro, realizados pelo
professor Anthony Naro e seus colaboradores demonstram que quanto mais foneticamente
saliente for a marca de plural nas formas verbais, mais os falantes tendero a empreg-las.
Assim, a partir do princpio de salincia fnica, propuseram uma escala que indica que h
menos probabilidade de ocorrer flexo verbal nos trs primeiros nveis de tipos de verbos do
que nos trs ltimos. Esta escala, adaptada do trabalho de Bortoni-Ricardo (2004, p.98),
assim elaborada:

1
MOLLICA, op. cit., p. 74.
42




menos
marcados


Nveis
1 come/comem a marca de plural apenas a nasalizao com a
consequente ditongao.
2 fala/ falam: a marca de plural a ditongao nasal.
3 faz/fazem: a marca de plural uma slaba extra.


mais
marcados
4 d/do; vai/vo: so formas monossilbicas marcadas no plural
pelo ditongo nasal.
5 comeu/comeram no plural h o acrscimo do morfema {-ram} ao
radical do verbo.
6 falou/falaram;
foi/foram:
no plural, a vogal do tema verbal se altera de /o/
para /a/ e h o acrscimo do morfema {-ram}.

Portanto, de conformidade com estes parmetros, h uma tendncia a empregar com
menos frequncia a flexo de terceira pessoa do plural nas formas: comem, falam, fazem, do
que em formas como: do, comeram, fizeram, foram.
Ainda em relao concordncia verbal, frequente o emprego impessoal do verbo
ter, na concepo de haver, existir, o que uma tendncia do portugus brasileiro. Para
Bechara (1983:33), o uso de ter em substituio ao verbo haver constitui incorreo na
lngua culta, embora admita que este emprego corre vitorioso na conversao de todos os
momentos. Na fala de qualquer brasileiro, o emprego impessoal do verbo ter corrente,
independente de qual seja a escolaridade ou a classe a que o falante pertena. Sendo assim, na
fala, esse uso no normativo, nem estigmatizado pelos falantes cultos escolarizados. Porm,
na escrita. Por isso, interessante que a escola proponha estratgias pedaggicas para se
trabalhar esse uso.
Portanto, esses pontos de maior dificuldade no processo de apropriao de estruturas
de prestgio devem ser trabalhados com mais objetividade: deve-se lanar mo, de forma
inovadora, de estratgias que quebrem a prtica do certo/ errado e introduzir-se abordagem
em que o uso e as necessidades comunicativas prevaleam em detrimento de metalinguagem
incua sem finalidades comunicativas (Mollica, 2003, p.125).

43

METODOLOGIA

Este estudo segue a orientao metodolgica do mtodo da pesquisa-ao, o qual se
conceitua como um mtodo ou estratgia de pesquisa que agrega vrios mtodos ou tcnicas
de pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa ao
nvel da captao de informao (Thiollent, 2004).
Um projeto concebido segundo este mtodo deve ser articulado dentro de uma
problemtica com um quadro de referncia terica que gere ideias, hipteses ou diretrizes
para orientar a pesquisa e as interpretaes. (p.25)
8
Nesta perspectiva, em conformidade
como Thiollent (2004), deve-se considerar [...] o conhecimento terico sem deixar de lado a
resoluo dos problemas prticos sem a qual a pesquisa-ao no faria sentido e no haveria
participao (p. 53 e 53). Portanto, o estudo se desenvolve paralelamente ao
acompanhamento da ao.
Os procedimentos de pesquisa se realizaram por meio de estudos que se desdobraram
em pesquisa terica, pesquisa de campo e planejamento de aes. Nesta perspectiva, definiu-
se o quadro terico, pela qual a medio terico-conceitual permanece operando em todas as
fases de desenvolvimento do projeto.
9

As tcnicas de pesquisas utilizadas na execuo das aes foram de natureza quali-
quantitativa, as quais se constituram de:
a) entrevistas e seminrios direcionados aos professores para a apresentao e
discusso do modelo de ensino de estruturas do portugus culto;
b) mesas-redondas, juntamente com professores e alunos, para discutir suas
concepes sobre os conceitos e valores no uso da lngua, a relao fala-escrita, empregos de
linguagens coloquial e culta, uso de registros mais e menos monitorados;
c) aplicao de testes-diagnsticos para verificar o desempenho dos alunos em
concordncia nominal e verbal, implementao do modelo PEAPP e aplicao de teste de
verificao para mensurar a efetividade do modelo na promoo da melhoria do desempenho
dos alunos na aquisio de variedades cultas do portugus;

2
Op. Cit.
3
Idem, ibidem.



44

d) utilizao de tcnicas de avaliao coletiva dos resultados da pesquisa,
planejamento e execuo de seis aulas para as turmas de 5 ano e 8 ano.
A prioridade por estas turmas porque constituem as finalizaes das etapas de
ensino em que os alunos j deveriam ter amplo conhecimento sobre o portugus padro.

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Para que se tivesse xito na verificao da efetividade daimplementao do modelo
de prticas de ensino-aprendizagem do portugus padro (PEAPP), relativo concordncia
nominal e verbal, adotou-se seguintes os princpios norteadores que constituem esse modelo:
respeito s variedades lingusticas; binmio: da fala para a escrita; processo de
retextualizao; aplicao treinamento ELP; valorizao do input visual; emprego de
atividades ldicas e letramento. Tudo isso no intuito de alcanar resultados eficazes no que
concerne norma padro.
Na comparao dos resultados obtidos nos testes de sondagem e de verificao,
constatou-se o desempenho dos alunos nos 5 e 8 ano do ensino fundamental, ndices
bastante significativos. O ndice geral de uso adequado de concordncia nominal nas sries
de 5 ano alcanados no teste de sondagem foi de 62,7%. A partir disso, intervenes foram
feitas, na forma de sequncias didticas, para se trabalhar as dificuldades dos alunos no
conhecimento da norma-padro.
Aps essas intervenes, aplicou-se, junto aos alunos, o teste para a verificao do
conhecimento obtido, constatando-se uma elevao do ndice para 69,6%. Quanto
concordncia verbal, os alunos tambm mostraram resultado satisfatrio, uma vez que o
ndice do teste-diagnstico foi 57%, j no de verificao elevou-se para 87,2%. Foi trabahado
tambm o plural de quatro palavras que apresentavam dificuldades para os aprendizes. Os
resultados constam na tabela a seguir, demonstrando os nmeros obtidos nas turmas de 5 e 8
anos, nos dois testes.






PALAVRAS
TESTADAS
DIAGSTICO
5 Ano
VERIFICAO
5 Ano
DIAGSTICO
8 Ano
VERIFICAO
8 Ano
cidados 13,6% 61,7% 37,6% 64,5%
degraus 25,4% 70,2% 36,5% 71,1%
chapus 33,9% 76,6% 38,8% 75,0%
trofus 18,6% 68,1% 29,4% 73,7%

45

Observando esses resultados, pode-se concluir que as estratgias pedaggicas
efetivamente voltadas para trabalhar o que os alunos ainda no dominam so relevantes e
eficazes. Entre elas, destaca-se a aplicao de um dos princpios norteadores do modelo
PEAPP que a prtica de treinamento em lngua padro, conforme a proposio de Rocha
(2000). Portanto, em conformidade com os positivos resultados, conclui-se esse modelo
mostrou-se eficiente para levar os alunos a desempenharem com maior xito as estruturas
morfossintticas que ainda no conseguem operar na escrita de acordo com a norma culta.
As turmas de 8 ano, em referncia concordncia nominal, mostraram um ndice
significativo de aquisio deste uso lingustico. A primeira sondagem alcanou um ndice de
68,9% de uso adequado nessas estruturas. A segunda verificao, o ndice elevou-se para
81,2% de adequao. J na concordncia verbal, os nmeros registrados foram 68,8% no teste
de diagnstico e 75,% no teste de verificao.
Esta elevao no ndice de desempenho dos alunos foi atingida atravs de estratgias
pedaggicas que focalizaram principalmente um dos princpios norteadores do modelo
PEAPP que o binmio da fala dialetal do aluno para a escrita padro. Ao se trabalhar o
portugus e suas variedades, conscientizando o aluno das diferenas estruturais de cada uma e
de seus usos de acordo com cada situao, o ensino da norma-padro passa a ser visto pelo
aprendiz como mais uma forma de se falar portugus, aquela que requerida pela sociedade
letrada, ao mesmo tempo em que se combate o preconceito lingustico.

Consideraes Finais
Aimplementaodo Modelo de Prticas de Ensino-Aprendizagem (PEAPP),
aplicado ao ensino do uso padro das estruturas de concordncia nominal e verbal resultou em
um melhoramento da aquisio dos discentes no domnio da norma-padro, como a variedade
de prestgio social da lngua portuguesa. Constatou-se a efetividade de aplicao do modelo
PEAPP, para a aprendizagem dos alunos e aumento de motivao e interesse pelas aulas da
disciplina de lngua portuguesa.
Diante disso, considera-se que o modelo PEAPP mostrou-se eficiente como
instrumento para orientar o planejamento e desenvolvimento de prticas pedaggicas de
ensino da norma-padro do portugus. A eficcia deste modelo tambm foi confirmada pelos
depoimentos de professores e alunos participantes desta pesquisa-ao. No entanto, todos os
participantes, o que inclui os pesquisadores so conscientes da necessidade de que este
modelo seja aplicado de maneira sistemtica e intensa para que seus resultados possam ser
46

mais pertinentes.Logo, os conhecimentos produzidos por meio das pesquisas cientficas
podem e devem ser urgentemente utilizados para promover a qualidade de ensino na escola
brasileira. E, nesse intuito, que este modelo proposto.

Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus encontro & interao, 2 ed. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.
BAGNO, Marcos. Lingstica da norma (org.). So Paulo, SP: Loyola, 2004.
_______________ A norma oculta: lngua & poder na sociedade brasileira: So Paulo
Parbola Editorial, 2003.
BECHARA, Evanildo. Ensino da Gramtica. Opresso? Liberdade?, 11 ed. Afiliada,
2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica na
sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/ SEF,
1998.
MOLLICA, Maria Ceclia. Da linguagem coloquial escrita padro. Rio de Janeiro: 7
Letras, 2003.
ROCHA, Luiz Carlos de Assis. Gramtica: Nunca Mais O ensino da lngua padro sem
o estudo da gramtica. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da Fala para a Escrita: atividade de retextualizao. So Paulo:
Cortez, 2001.
MAROTE, Joo Teodoro DOlim; FERRO, Glucia DOlim Marote. Didtica da Lngua
Portuguesa. So Paulo: Editora tica, 2003.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. 13 ed. So Paulo: Cortez, 2004.








47

ENSINO DE INGLS E NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO BSICA

Ana Carolina Simes Cardoso (UFRJ)
carol.acsc@gmail.com

1. Introduo

Vivemos hoje cercados por tecnologias de informao e comunicao que se
desenvolvem rapidamente e promovem mudanas na sociedade. Um exemplo de mudana o
fato de contedos da mdia tradicional jornais, livros e rdio serem, hoje, mais comumente
acessados atravs de celulares, laptops e tablets (PAIVA, 2012).
A escola deve acompanhar as mudanas da sociedade e reconhecer o contexto cada
vez mais tecnolgico em que est inserida, integrando tecnologia e ensino (BELLONI, 1999).
Moran (2004) acredita na possibilidade de uma educao inovadora atravs da tecnologia.
Segundo o autor, as tecnologias so meios que permitem realizar atividades de aprendizagem
de formas diferentes das de antes (MORAN, 2004, p. 348). Embora por si s a tecnologia
no resolva os problemas educacionais, a sua integrao pode trazer mudanas positivas para
os contextos de ensino-aprendizagem (PAIVA, 2012).
A tecnologia oferece diversas potencialidades para o ensino, inclusive no que diz
respeito ao ensino de lnguas estrangeiras, foco deste trabalho. Franco (2008) aponta alguns
benefcios da integrao da tecnologia nas aulas de lnguas estrangeiras, que foram resumidas
e listadas a seguir. De acordo com o autor, a tecnologia
contribui para a democratizao do ensino, promovendo a incluso digital e
social do aluno;
aumenta as oportunidades de aprendizagem e ajuda na formao de sujeitos
autnomos, preparados para a aprendizagem ao longo da vida;
promove a interao entre alunos e professores, que podem construir
conhecimento atravs da aprendizagem colaborativa;
oferece um grande nmero de informaes;
possibilita a interao com nativos ou outros aprendizes da lngua-alvo;
48

propicia o desenvolvimento de mltiplas capacidades e competncias, pois
oferece um ambiente rico para a aprendizagem atravs de diferentes estilos de
aprendizagem, atendendo a necessidade individual dos alunos.
Acrescento ainda os aspectos motivacionais envolvidos no uso da tecnologia no
ensino. O computador, o celular, a internet fazem parte do cotidiano dos alunos e, ao usaram
esses recursos na sala de aula, eles podem se sentir mais motivados a apender a lngua
estrangeira. A tecnologia pode contribuir ainda para o desenvolvimento da criatividade do
aluno, um dos objetivos da educao inovadora apontada por Moran (2004).
A fim de integrar a tecnologia em sala de aula, o professor pode fazer uso de diversas
ferramentas digitais. Paiva (2012) classifica as ferramentas digitais em quatro categorias: (1)
ferramentas de coleta, que servem como fontes de pesquisa; (2) ferramentas de
relacionamento, que so utilizadas para estabelecer relaes sociais; (3) ferramentas de
criao, que podem ser usadas para se relacionar com pessoas ou criar coisas; (4) ferramentas
de doao, que permitem a publicao de contedos criados ou selecionados pelo indivduo.
Levando em conta as potencialidades da tecnologia mencionadas, este trabalho tem
por objetivo apresentar atividades de ingls mediadas por ferramentas digitais que foram
realizadas com alunos do Ensino Fundamental e Mdio do Colgio de Aplicao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro no ano letivo de 2013. Este trabalho, alm de buscar
compartilhar prticas pedaggicas com professores de lnguas estrangeiras de outras
instituies do pas, visa mostrar a percepo da professora em relao realizao de tais
atividades.

2. Contexto das atividades

As atividades que sero descritas e discutidas mais adiante foram realizadas em 2013 no
Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro em turmas ministradas pela
autora deste artigo, a saber, 8 ano do Ensino Fundamental e 1 e 3 anos do Ensino Mdio.
Nessa instituio de ensino, durante o Ensino Fundamental, cada turma geralmente
formada por 30 alunos divida em dois grupos de 15 alunos nas aulas de ingls: um grupo
compe a turma de alunos considerados avanados e outro grupo compe a turma dos alunos
iniciantes. Cada grupo possui um professor, que utiliza materiais adequados para o nvel. Essa
diviso feita desde o 6 ano do Ensino Fundamental, quando os alunos realizam um teste de
nivelamento e so alocados em um dos dois grupos.
49

J no Ensino Mdio, no ocorre mais essa diviso entre iniciante e avanado. Os
professores oferecem oficinas temticas (ou que desenvolvam determinada habilidade),
chamadas Workshops, e os alunos se inscrevem na oficina que querem cursar durante o ano.
Para cada srie do Ensino Mdio, so oferecidas quatro oficinas diferentes com vagas para at
15 alunos por oficina. Algumas oficinas geralmente oferecidas so Video and Literature,
Songs, Media Discourses, Introduction to Reading, Advanced Reading, Conversation and
Grammar, Writing, Multi-skills.
A turma do 8 ano que realizou as atividades focadas neste trabalho era um grupo de
iniciantes formado por 15 alunos. J a turma do 1 ano do Ensino Mdio era um grupo de 12
alunos inscritos na oficina Advanced-skills. Tal oficina tinha por objetivo desenvolver as
quatro habilidades comunicativas leitura, compreenso auditiva, produo oral e produo
escrita de alunos cujo domnio da lngua inglesa era considerado intermedirio ou avanado.
Por fim, a turma do 3 ano do Ensino Mdio era um grupo de 9 alunos inscritos na oficina
Multi-skills. Essa oficina, apesar de propor o desenvolvimento das quatro habilidades
comunicativas de alunos de nvel iniciante, teve um foco maior na habilidade de leitura
devido preocupao da professora com a preparao para o vestibular.
A escola dispe de um laboratrio de informtica onde foram realizadas todas as
atividades que sero descritas neste artigo. O laboratrio possui 15 computadores, mas,
infelizmente, apenas sete estavam em funcionamento durante o ano letivo de 2013. Assim, os
alunos costumavam trabalhar em duplas ou em trios para a realizao das atividades.
A seguir sero apresentadas algumas ferramentas digitais, bem como as atividades
realizadas com seu auxlio.

3. Atividades mediadas por ferramentas digitais

Para cada uma das sries ministradas pela professora em 2013 8 ano do Ensino
Fundamental, 1 e 3 anos do Ensino Mdio , sero descritas duas atividades realizadas com
o apoio de ferramentas digitais. Assim, as subsees seguintes a apresentam as atividades
relacionadas a cada srie.

3.1. 8 ano do Ensino Fundamental

Atividade com o Glogster
50

Uma das unidades do livro utilizado com o 8 ano tratava do tema Transportation e
tinha como tpico gramatical o modal can / cant para falar sobre regras. Durante as aulas,
foram discutidos alguns problemas de trnsito no pas. Para consolidar o que foi aprendido e
discutido ao longo da unidade, a professora props a seus alunos a criao de uma campanha
de trnsito. A campanha deveria focar em uma questo especfica, como, por exemplo, uso do
cinto de segurana, respeito s leis de trnsito, bebida alcolica e direo. Para isso, os alunos
deveriam criar um pster utilizando o Glogster EDU (http://edu.glogster.com/).
O Glogster EDU um tipo de rede social que permite a criao de psteres interativos,
chamados Glogs. O Glogster EDU uma verso do Glogster (www.glogster.com) que foi
lanado para ser utilizado em ambiente educativo. Para a criao dos psteres, possvel
inserir textos, imagens, fotografias, udios em MP3 e efeitos especiais. Os psteres podem ser
compartilhados com outras pessoas e podem ser exportados e guardados em outros formatos.
Para a utilizao da ferramenta necessrio um cadastro gratuito para a criao de usurio. A
figura 1 mostra a pgina inicial do Glogster EDU.

Figura 1. Pagina incial do Glogster EDU

Para a realizao dessa atividade, os alunos foram levados ao laboratrio de informtica. Eles
foram divididos em duplas e tiveram dois tempos de aula (de 50 minutos cada) para a tarefa.
Alguns alunos que no conseguiram terminar o pster durante a aula receberam um prazo
para finaliz-lo em casa. Aps a elaborao do pster, os alunos deveriam enviar para a
professora, por e-mail, o link do seu trabalho. O Glogster oferece, como j apontado, opes
de compartilhamento. Uma delas o compartilhamento por e-mail, que foi a opo utilizada
51

pelos alunos para enviar seus trabalhos para a professora. H tambm a opo de
compartilhamento para outras redes sociais, como o Facebook. Alguns alunos, por vontade
prpria, compartilharam seus psteres com amigos dessa rede social.
A atividade proposta permitiu aos alunos ir muito alm da prtica do tpico gramatical
da unidade, mas se perceberem como autores de uma campanha, usando a linguagem de
forma contextualizada e criativa. Os psteres criados pelos alunos demonstraram a enorme
criatividade dos alunos e foram alm das expectativas iniciais da professora. Erros no uso da
linguagem foram recorrentes, pois muitos alunos quiseram utilizar vocabulrio e estruturas
em ingls ainda no conhecidos por eles. No entanto, nesse tipo de atividade, o erro no
visto como uma barreira para aprendizagem ou como um elemento que deve ser rapidamente
eliminado, mas como parte do processo de aprendizagem. A figura 2 mostra alguns dos
psteres criados pelos alunos.

52



Figura 2. Psteres criados pelos alunos com o Glogster EDU
Refletindo sobre a atividade descrita, acredito que algumas potencialidades da
ferramenta poderiam ter sido usadas a fim de promover uma maior interao entre os alunos e
acesso aos psteres dos colegas. Como o Glogster funciona como uma rede social, os usurios
podem ter acesso aos Glogs de outros usurios e podem curtir e at comentar esses Glogs.
Pedir para que os alunos visitassem as pginas de seus colegas para curtir e comentar seus
psteres poderia tornar a atividade mais interessante e mais prxima da realidade deles, j que
esto acostumados a utilizar redes sociais e comentar posts ou fotos de amigos e ter seus posts
e fotos tambm comentados.

Atividade com o Fotolog

Uma das unidades do livro utilizado pelo 8 ano tratava do tema Amazing Places e
focava no vocabulrio sobre itens de viagem e no verbo modal should / shouldnt para dar
conselhos. A fim de promover o uso contextualizado do vocabulrio e do tpico gramatical
trabalhado durante as aulas e levar o aluno a pensar no Rio de Janeiro como um local
turstico, a professora props aos alunos a criao de uma pgina da Internet contendo
informaes sobre pontos tursticos da cidade. Para essa atividade, foi sugerida a utilizao do
53

Fotolog (www.fotolog.com.br), uma espcie de blog que permite a publicao de fotos e
textos e fica visvel para qualquer usurio da Internet. Para criar um Fotolog, preciso se
cadastrar gratuitamente no site. O Fotolog permite que pessoas comentem as postagens, mas
para isso preciso ser cadastrado. A Figura 3 mostra a pgina inicial do site.

Figura 3. Pgina inicial do Fotolog

A proposta da atividade era a criao de um Fotolog da turma. Um cadastro em nome
da turma foi realizado pela professora no site, criando um nome de usurio e senha que seriam
utilizados por todos os alunos. Cada dupla de alunos deveria escolher um ponto turstico do
Rio de Janeiro e postar uma foto no site junto com um texto oferecendo informaes aos
turistas estrangeiros sobre o local, tais como o que fazer naquele lugar, como chegar, o que
levar. A atividade foi feita no laboratrio de informtica e teve a durao de dois tempos de
aula (de 50 minutos cada). Ao final de sua postagem no Fotolog, os alunos deveriam olhar as
postagens das outras duplas e inserir um comentrio, dando sua opinio sobre o ponto
turstico ou adicionando informaes, por exemplo.
Mais uma vez os alunos se mostraram bastante criativos e valorizaram pontos
tursticos da cidade no to conhecidos por turistas, como a Vista Chinesa e a Quinta da Boa
Vista. Os textos que acompanhavam as fotos refletiam as reais dicas que moradores da cidade
do Rio de Janeiro dariam a um turista estrangeiro. A Figura 4 mostra a pgina principal do
Fotolog criado pela turma, a Figura 5 mostra uma das postagens com foto e texto sobre um
ponto turstico e a Figura 6 mostra comentrios de outros alunos sobre a postagem.
54


Figura 4. Pgina principal do Fotolog criado pela turma



Figura 5. Postagem sobre um dos pontos tursticos


55


Figura 6. Comentrios sobre a postagem

Essa atividade fez com que os alunos utilizassem a linguagem para um propsito bem
prximo realidade deles, que a comunicao com turistas estrangeiros que visitam sua
cidade. A atividade promoveu um senso de colaborao, j que todos trabalharam na
elaborao de um produto final, que era o Fotolog, e de interao, j que eles puderam
comentar as postagens dos colegas.

3.2. 1 ano do Ensino Mdio

Atividades com o Moodle: Fruns de discusso e Glossrio

Para a turma do 1 ano do Ensino Mdio, a professora criou um ambiente virtual de
aprendizagem atravs da plataforma Moodle para integrar as aulas. O Moodle uma
plataforma on-line de apoio aprendizagem. Ele disponibilizado gratuitamente e deve ser
hospedado em um servidor (veja mais em http://moodle.org.br/). A plataforma dispe de
diferentes ferramentas que podem ser utilizadas para a realizao de atividades, como Frum,
Chat, Blog, Glossrio, Wiki, Enquete etc. possvel ainda inserir material na plataforma, tais
como textos e vdeos.
A professora no utilizava um livro didtico com essa turma, mas preparava seu
prprio material e dividia as aulas em unidades temticas. A cada duas semanas um tema de
discusso era trabalhado em sala de aula atravs de atividades que contemplassem as
diferentes habilidades comunicativas. Os tpicos escolhidos tinham como base os temas
transversais propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais e buscavam promover a
reflexo e posicionamento crtico dos alunos.
56

O ambiente virtual de aprendizagem no Moodle foi utilizado para a realizao de
atividades sobre duas unidades das aulas - Climate Change, Global Warming, Climate Crisis
e Historically Important People. A Figura 7 mostra a pgina principal do ambiente da turma.

Figura 7. Pgina principal do ambiente virtual de aprendizagem na plataforma Moodle

Para o primeiro tema, a atividade proposta era um frum de discusso. A atividade
tinha como objetivo desenvolver a habilidade escrita dos alunos a partir da discusso de um
tema social relevante. Em sala aula, os alunos leram e discutiram textos que alertavam sobre a
questo do aquecimento global. Eles tambm assistiram a um vdeo e leram um texto de um
professor universitrio americano que discordava da teoria de que a temperatura do planeta
est aumentando. No frum de discusso proposto no ambiente on-line, os alunos deveriam
apontar suas opinies a respeito do assunto, posicionando-se contra ou a favor das ideias
expostas pelo professor e justificando seu posicionamento. Algumas instrues tambm foram
dadas aos alunos sobre que tipo de interao esperado deles em um frum, j que aquele
poderia ser o primeiro contato do aluno com esse gnero textual. A Figura 8 mostra a
mensagem de abertura do frum postada pela professora.

57


Figura 8. Mensagem de abertura do Frum de Discusso

Essa atividade foi realizada no laboratrio de informtica em um tempo de aula de 50
minutos. Como um frum prev interao e no apenas uma resposta mensagem inicial, os
alunos tiveram uma semana para, de casa, continuar a discusso. O frum teve um total de 23
mensagens e a grande maioria dos alunos participou, posicionando-se a respeito do assunto,
concordando e discordando de colegas.
Para o segundo tema (Historically Important People), uma das atividades propostas no
ambiente virtual foi a criao coletiva de uma minienciclopdia de personalidades que
ganharam o Prmio Nobel. A atividade tinha por objetivo promover o desenvolvimento da
habilidade de escrita e ampliar o conhecimento dos alunos a respeito dos vencedores do
prmio. Aps a leitura de textos e discusso em sala de aula sobre o assunto, os alunos
deveriam em duplas escolher uma categoria do Prmio Nobel e fazer uma pesquisa na
internet sobre pessoas que j foram ganhadoras da categoria escolhida. Utilizando a
ferramenta Glossrio, os alunos deveriam inserir verbetes com o nome dos ganhadores, os
motivos pelos quais ganharam o prmio e suas fotos. A Figura 9 mostra um verbete inserido
por uma das alunas.

58


Figura 9. Um dos verbetes do Glossrio

Para a realizao dessa atividade, os alunos foram levados ao laboratrio de
informtica para ter acesso s instrues da tarefa e iniciarem suas pesquisas, mas puderam
terminar de fazer as postagens em casa. Essa atividade tambm teve grande participao dos
alunos. No entanto, no houve muita interao entre eles, j que eles deveriam apenas postar
seus verbetes. Tambm no houve a utilizao daquele contedo produzido por eles em outro
contexto. Para gerar maior interao, poderia ter sido solicitado aos alunos que comentassem
as postagens dos colegas, j que esse um recurso disponvel na ferramenta Glossrio. Outra
possibilidade seria a realizao de uma atividade posterior que utilizasse os contedos
postados pelos alunos, o que valorizaria o trabalho deles e faria com que lessem os verbetes
inseridos pelos colegas.

3.3. 3 ano do Ensino Mdio

Atividade com o Newsmap

Como o foco da oficina do 3 ano era a habilidade de leitura, algumas aulas foram
destinadas s estratgias de criao de hipteses sobre o texto e inferncias de palavras a
partir de manchetes de jornais (headlines). Ao ler o ttulo de um texto, o leitor cria hipteses
sobre o assunto tratado no texto. Alm disso, palavras desconhecidas podem ter o seu
59

significado inferido atravs do contexto em que se encontra e com base no conhecimento de
mundo e conhecimento lingustico do leitor. Aps uma aula de introduo a essas estratgias
de leitura, os alunos realizaram uma atividade que tinha por objetivo praticar o seu uso. Os
alunos foram levados ao laboratrio de informtica durante uma aula e tiveram que acessar o
site Newsmap (http://newsmap.jp). O Newsmap um site japons que mostra diversas
manchetes de portais de notcias do mundo inteiro. As manchetes so dividas por categorias
(mundo, nacional, negcios, tecnologia, esporte, entretenimento e sade) atravs de diferentes
cores, como pode ser visto na Figura 10. Ao passar o mouse sobre a manchete, uma caixa
aberta com o incio da notcia e, para ler a notcia toda, basta clicar na manchete. O Newsmap
rene notcias de diferentes pases como Brasil, Argentina, Austrlia, Estados Unidos, Itlia
etc. Basta clicar no cone de um pas, localizado na parte superior da pgina, para ter acesso s
suas notcias mais recentes e na lngua falada no pas.

Figura 10. Pgina inicial do site Newsmap

Aps acessar o site Newsmap, os alunos deveriam, em duplas, escolher uma das
categorias disponibilizadas, selecionar cinco manchetes daquela categoria e copi-las para um
arquivo (Word ou Power Point). Na aula seguinte, eles deveriam mostrar as manchetes para
os colegas, apresentando suas hipteses sobre o assunto do texto e as estratgias utilizadas
para a inferncia de palavras desconhecidas.
A atividade realizada com os alunos promoveu a prtica de estratgias de leitura
atravs de um contexto autntico de uso da lngua. A mesma atividade poderia ser realizada
com manchetes de revistas em ingls, por exemplo. No entanto, o site oferece um fcil e
60

rpido acesso a uma enorme quantidade de notcias, tornando-se muito mais prtico e mais
prximo realidade do aluno do que o uso de notcias impressas.
Atividade com o Breaking News English

Outra atividade envolvendo a habilidade de leitura foi realizada com o apoio do site
Breaking News English (http://breakingnewsenglish.com/). Esse site, voltado para professores
de ingls, publica a cada dois dias um texto sobre uma notcia recente com atividades sobre
ele. Os textos publicados so curtos dois pargrafos e resumem uma notcia divulgada em
diferentes jornais on-line. Ao entrar no site, voc visualiza os textos mais recentes, como visto
na Figura 11. Voc tambm pode clicar em uma das oito categorias de textos: negcios, meio
ambiente, sade, assuntos polmicos, estilo de vida, celebridades, tecnologia e mundo.


Figura 11. Pgina inicial do site Breaking News English

Aps algumas aulas sobre marcadores discursivos, foi proposta uma atividade que
tinha por objetivo verificar a compreenso dos alunos sobre esse contedo. Para isso, os
alunos deveriam buscar 5 marcadores de discurso em uso. Tais marcadores deveriam ser
encontrados em textos do Breaking News English. Alm de identificar os marcadores, os
61

alunos deveriam indicar o sentido expresso por ele (contraste, adio, consequncia etc.), a
relao do marcador com as oraes que ele estava conectando e apontar um outro marcador
discursivo que poderia ser usado para substituir aquele empregado no texto. Para evitar que os
alunos utilizassem os mesmos textos, cada dupla deveria escolher uma das oito categorias de
textos oferecidas pelo site. O trabalho deveria ser impresso e entregue professora.
O uso do site na realizao da atividade da atividade facilitou, mais uma vez, o acesso
a diferentes textos em ingls, possibilitando um maior contato com marcadores de discurso.
Embora seja um site voltado para professores de ingls, o Breaking News English foi
utilizado com outro propsito para essa atividade, j que os exerccios do site no foram
usados, mas apenas os textos, como uma fonte para a busca de marcadores de discurso em
uso.

4. Consideraes Finais

As atividades descritas neste trabalho apresentam algumas ferramentas digitais que se
encaixam nos diferentes tipos propostos por PAIVA (2012): ferramentas de coleta (Newsmap
e Breaking News English), ferramentas de relacionamento (Frum de Discusso do Moodle),
ferramentas de criao (Glogster, Glossrio do Moodle, Fotolog) e ferramentas de doao
(Glogster e Fotolog).
Embora algumas sugestes para o aprimoramento das atividades tenham sido apontadas,
cabe ressaltar a grande receptividade dos alunos percebida pela professora. Alm disso, foi
possvel perceber as potencialidades do uso da tecnologia no ensino, conforme apontados por
Franco (2008) e Moran (2004). As atividades mediadas pelas ferramentas digitais nas aulas de
ingls descritas neste artigo contriburam para
o uso criativo da linguagem;
o uso contextualizado de vocabulrio e tpicos gramaticais;
a colaborao e interao entre alunos e professora;
o desenvolvimento da habilidade escrita;
a reflexo e o posicionamento crtico dos alunos;
o acesso a uma enorme quantidade de textos em ingls;
a aproximao realidade do aluno;
a atuao do aluno como autor.
62


Referncias bibliogrficas
FRANCO, Claudio de Paiva. Novas tecnologias, novas perspectivas para o ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira. Cadernos de Letras (UFRJ), v. 24, p. 145-156,
2008. Disponvel em: http://www.claudiofranco.com.br/textos/franco_cadernos_08.pdf.
Acesso em 01 mar. 2014.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. 5 ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
MORAN, Jos Manuel. A contribuio das tecnologias para uma educao inovadora. Revista
Contrapontos, v. 2, n. 2, p. 347-356, Itaja, maio/ago 2004. Disponvel em:
http://siaiweb06.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/785. Acesso em 01 mar. 2014.
PAIVA, Vera Lcia Menezes de Oliveira. English Language teaching and learning in the Age
of Technology. Palestra no III Congresso Internacional da ABRAPUI, Universidade Federal
de Santa Catarina, 06 a 09 de maio de 2012. Disponvel em:
http://www.veramenezes.com/abrapui2012.pdf. Acesso em 01 mar. 2014.



















63


64

PORTUGUS PARA FALANTES DE OUTRAS LNGUAS: ANLISE DE LIVRO
DIDTICO

Ana Ceclia Trindade Rebelo / UERJ
anacecilia.rebelo@gmail.com

Introduo

Ao se fazer um levantamento bibliogrfico de trabalhos sobre o tema Portugus para
falantes de outras lnguas, observa-se que a produo vem aumentando de maneira
considervel na ltima dcada. O interesse pelo tema acompanha a demanda por materiais
didticos voltados para essa rea de ensino, e por sua vez essa demanda est atrelada
crescente importncia que o pas vem conquistando no cenrio mundial e, em consequncia, o
espao que a lngua portuguesa, em especial a variante brasileira, vem ocupando no mercado
de lnguas ou seja, devido conjuntura poltico-econmica a lngua portuguesa toma a
posio de lngua do futuro, na qual investimentos monetrios e cientficos parecem ser
necessrios e produtivos.
Assim como muitos professores se sentem inseguros ao decidir que mtodo e que
material didtico iro empregar em suas aulas de Ingls, por exemplo, no menos difcil essa
deciso quando se trata de portugus como lngua estrangeira, ainda mais por esse ser um
campo ainda relativamente novo, mas em rpida expanso. Tanto para levantamento de dados
quanto para efetivamente auxiliar o professor em suas decises metodolgicas, a anlise de
material didtico se faz importante para melhor conhecer o que produzido dentro desse
campo onde h muito a ser explorado.
No presente trabalho, toma-se como objeto de anlise o livro Portugus Dinmico,
nvel inicial 1, por Santinha Andr e Mara Marta Santa-Mara, segunda edio, publicado na
Argentina em 2008. O recorte analisado a unidade 1, unidade introdutria onde o aluno
aprender cumprimentos, os primeiros verbos, o alfabeto e algumas diferenas regionais de
pronncia do portugus. Como referncia para anlise, tomou-se textos de Dias (2009) e
Oliveira e Furtoso (2009), e como embasamento terico a viso scio-interacionista de
linguagem segundo Bakhtin, alm da viso tambm interacionista de aprendizagem segundo
Vygostky, de forma a elaborar uma resenha crtica do material escolhido.

65


1. Anlise do material segundo os critrios selecionados

1.1 Objetivos e pblico-alvo

O livro deixa claro, tanto em sua capa quanto em sua pgina na web
1
, que se destina a
falantes de espanhol interessados em aprender o Portugus do Brasil. A faixa etria dos
aprendizes no determinada, mas pelo design grfico e pelos temas abordados, parece ser
adequado tanto para jovens quanto para adultos iniciantes no estudo do idioma.
O objetivo proposto , atravs de uma abordagem fcil, clara, divertida e dinmica,
como o prprio ttulo do livro diz, apresentar noes bsicas do portugus brasileiro, com
foco em estruturas gramaticais e aspectos fonticos, visando, a nosso ver, a compreenso
formal do idioma, mais do que a habilidade de comunicar-se no mesmo, o que perceptvel
pela construo das unidades e emprego das atividades no decorrer do material.
A introduo afirma que temas culturais so abordados com o mesmo grau de
importncia que os aspectos gramaticais, para assim possibilitar uma viso ampla do pas, e
no s da lngua
2
. Essa preocupao com o aspecto cultural do ensino de uma lngua
estrangeira se faz presente na elaborao do projeto grfico, j que desde a capa
3
(de cor
verde, com o mapa do Brasil ao fundo) at a contracapa, passando por todas as pginas, temos
a presena da figura do Saci Perer, representando o folclore brasileiro. Porm, como ser
abordado em tpico prprio, cultura apenas pano de fundo para a apresentao e fixao de
contedos formais.
parte da questo cultural, a anlise do ndice e da Unidade 1 mostra que os objetivos
explicitados acima so facilmente identificados no material, e que este organizado de forma
a alcanar satisfatoriamente os mesmos.

1.2 Lista de contedos (syllabus)

1
Em http://www.portuguesdinamico.com/
2
Conforme as diretrizes argentinas para ensino de lnguas estrangeiras, que do grande nfase viso de
interculturalidade, como pode ser lido no documento Proyecto de mejora para la formacin inicial de
professores para el nvel secundrio, em
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89787/Proyecto%20Mejora%20Lenguas
%20Extranjeras.PDF?sequence=6 , a partir da pgina 173.
3
Ver anexo 1.

66


O termo syllabus contempla diferentes significados em portugus, podendo ser
compreendido como partes de um planejamento de curso, como o planejamento de curso visto
como um todo, ou como uma lista de tudo que ser ensinado em determinado curso. No
presente trabalho, a definio adotada a ltima apresentada, sendo assim analisadas a(s)
lista(s) de contedo presente(s) no material.
Considerando a distribuio das unidades (1 Cumprimentos; 2 No local de
trabalho; 3 A Famlia; 4 No hotel; 5 No restaurante; 6 Procurando uma casa; 7
Pantanal Matogrossense (foco: expresses usadas no telefone); 8 O Corpo; 9 Frias e 10
Fazendo Compras), e o enfoque, a partir de tais temas, em determinadas estruturas
gramaticais e listas de vocabulrio, tem-se como lista de contedos principal a estrutural
(gramatical), que consiste na apresentao da gramtica propriamente dita e em modelos de
sentenas representando o ponto ensinado, como por exemplo, o verbo ser no presente do
indicativo: Eu sou mexicano. / Voc brasileiro (p.12)
4
. Como lista de contedos de
suporte, temos a temtica, na qual o vocabulrio relativo ao tema da unidade utilizado tanto
como ponto de partida para a apresentao do tpico gramatical quanto como reforo para a
prtica das estruturas apresentadas.
Ainda que ttulos como No hotel e No restaurante possam sugerir uma lista de
contedos do tipo situacional, os dilogos/textos apresentados no so prticas
contextualizadas da vida real, pelo contrrio, so textos produzidos para determinada seo da
unidade, e pode-se at discutir quo frequente seria sua ocorrncia na prtica real cotidiana,
como por exemplo, em relao aos textos e dilogos presentes na pgina 13, no tpico
Apresentando-se/Apresentando nossos amigos
5
.

1.3 Tipos de interao

De acordo com Cristvo (2006, apud Oliveira e Furtoso, 2009), o processo
ensino/aprendizagem baseia-se em trs tipos de relaes que, de maneira ideal, deveriam
ocorrer intercaladamente de forma a enriquecer tal processo. Tais relaes so:
professor/aluno, aluno/aluno e aluno/livro.

4
Ver anexo 2.
5
Ver anexo 3.
67

Na unidade analisada, o que se percebe a existncia absoluta de relaes do tipo
aluno/livro, j que no h uma nica atividade que estimule a interao com o outro, at
mesmo aquelas envolvendo apresentaes. A figura do professor tambm no se faz
necessria nesse universo, j que os udios do livro e as respostas dos exerccios esto
disponveis para download no site das autoras, e os comandos a serem realizados so
consideravelmente claros, considerando-se a realidade de um hispano-falante e o provvel
recurso ao Portunhol, interlngua entre o Portugus e o Espanhol.
Esse tipo de interao deixa o aluno muito dependente do material didtico e
empobrece o processo de aprendizagem, pois no estimula o aluno a desenvolver sua
autonomia (as atividades so muito fechadas em si mesmas, controlando cada passo do
aluno), e em uma viso interacionista do aprendizado (segundo Vygotski) no colabora para o
crescimento do aluno considerando-se o processo de scaffolding, no qual ele seria auxiliado
pelos outros alunos e pelo professor a construir seu prprio conhecimento, alm de ter acesso
a vises diferentes do mesmo tpico e/ou informaes adicionais que o livro no lhe oferece.

1.4 Natureza das atividades

Esse critrio avalia qual tipo de atividade priorizada no material, e como
determinada atividade revela a concepo de ensino/aprendizagem que embasa a construo
do livro.
A unidade 1 composta por 8 atividades, explicitamente intituladas de exerccios, com
os quais, de acordo com a introduo, se pratica o contedo j visto (p.6)
6
. Os exerccios
consistem de:
1 cruzadinha com a definio do vocabulrio visto na pgina anterior;
2 quatro exerccios com o comando complete as frases visando ao emprego das
estruturas apresentadas logo acima das atividades;
3 elaborao de um dilogo escrito seguindo o modelo apresentado em udio;
4 combinar palavras dispostas em trs colunas de maneira a formar frases que
reforam o emprego dos verbos ser e estar no presente do indicativo; e

6
Ver anexo 4.
68

5 completar perguntas com pronomes interrogativos apresentados no incio da
unidade para em seguida responder perguntas sobre o texto cultural que fecha a unidade, na
verdade, para localizar informaes no texto e reproduzi-las.
Atividades de tal natureza, que se baseiam na repetio e/ou substituio de estruturas,
ou seja, em somente exercitar formas pr-definidas do sistema lingustico, refletem uma
concepo de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira de cunho estruturalista, e mais, de
lngua como conjunto de hbitos a serem formados por repetio controlada.
Esse tipo de atividade, alm de no estimular a criatividade, autonomia e reflexo
sobre a lngua pelo prprio aluno, ao criar frases, dilogos e textos descontextualizados perde
a oportunidade de oferecer ao aluno um contexto de prtica real da lngua, o que poderia ser
mais enriquecedor para o seu aprendizado.

1.5 Distribuio das habilidades lingusticas

Em um cenrio ideal, o material deveria proporcionar ao aluno a possibilidade de
trabalhar e desenvolver as quatro habilidades lingusticas (compreenso oral, produo oral,
compreenso escrita e produo escrita), tendo em vista que as quatro esto relacionadas no
contexto de uso real da lngua na sociedade, assim como acontece em situaes de uso da
lngua materna. Mesmo em nvel bsico, o objetivo deveria ser oferecer ao aluno as
ferramentas necessrias para uma comunicao eficiente, quaisquer que sejam os meios
utilizados, o que no significa esperar do mesmo uma produo perfeita e sem
incongruncias, mas uma passvel de compreenso por parte do interlocutor.
Observa-se na unidade a nfase compreenso escrita, at mesmo na seo
Fontica, que poderia explorar o tpico atravs da compreenso oral de excertos com os
exemplos apresentados, e no meramente a leitura das diferenas regionais de pronncia e do
nome das letras.
Mais uma vez, percebe-se que o enfoque em uma gramtica normativa e
descontextualizada, assim como em um vocabulrio visto como mera lista de palavras
tambm descontextualizadas reflete uma concepo de proficincia em lngua de um
aprendiz-leitor com conhecimento e domnio de estruturas e no realmente um falante apto a
se comunicar na lngua-alvo. Se esse (a comunicao) for o objetivo do aluno, seu xito vai
depender de sua percepo dessas lacunas no desenvolvimento de suas habilidades, e da sua
iniciativa de recorrer a outros materiais para complementar o desenvolvimento das mesmas.
69


1.6 Aspectos culturais

O que cultura e como trabalh-la em sala de aula, em particular em uma aula de
lngua estrangeira? Tradicionalmente, cultura vista como uma coleo de fatos histricos e
informaes sobre datas festivas, folclore e comidas tpicas, ou seja, aprender sobre a cultura
de um povo seria somente conhecer alguns dados sobre histria e expresses artsticas como a
dana e a msica, e no relacionar esses dados com a construo da identidade daquela
comunidade, refletir como ela v e age no mundo, estabelecendo conexes com sua prpria
cultura para assim perceber as diferenas e semelhanas entre elas e poder exercitar o respeito
e a tolerncia com o outro.
Como mencionado no tpico Objetivos e pblico-alvo, observa-se que a viso de
cultura presente no material a tradicional, descrita acima, j que no recorte analisado tudo o
que se encontra como dado cultural um texto sobre o descobrimento do Brasil a partir de um
ponto de vista histrico que toma Portugal como centro da narrativa, e que no aprofunda
discusses sobre o tpico, como relacionar com a prpria histria de criao do pas de
origem do aluno, mas s toma o fato como base para exercitar o uso dos pronomes
interrogativos e recortar frases do todo para reproduo escrita. Alm disso, temos a figura
recorrente do Saci Perer, que como se l na introduo, serve apenas como guia e ligao
entre as diferentes sees da unidade, j que no influi ativamente em nenhuma das
atividades, nem possui um espao prprio para discusso, sendo mais como uma lembrana
visual de que se trata de um livro didtico sobre o portugus do Brasil.

1.7 Contexto

De acordo com os critrios definidos em Oliveira e Furtoso (2009), avaliar o livro
didtico em relao ao contexto diz respeito no s funo do livro, se o mesmo se
apresenta como curso geral ou se define como material destinado a atender um fim especfico
de aprendizado (como Portugus para Empresrios, por exemplo o que est relacionado
tambm ao critrio de pblico-alvo visto anteriormente), mas tambm ao registro priorizado
no livro, se coloquial ou formal.
O livro no se apresenta como tendo um fim especfico, ainda que determine seu
pblico-alvo o falante de Espanhol interessado em aprender o portugus brasileiro. Assim
70

sendo, o consideramos como um curso geral de portugus, que dependendo da disponibilidade
de tempo e/ou material tanto do professor quanto do aluno, esse livro didtico pode servir de
complemento para um aprendizado com fim especfico.
Quanto ao registro da lngua portuguesa priorizado no material, o que se observa a
partir da anlise da unidade 1 que se adota o registro coloquial, para talvez uma
aproximao mais orgnica ao aluno, condizente com o ttulo do livro e com a proposta do
mesmo de uma abordagem fcil e clara. No entanto, pode-se questionar quo coloquial a
lngua presente, j que, retomando o exemplo do tpico apresentaes pessoais, percebe-se o
uso de construes que dificilmente ocorreriam no dia-a-dia. Como discutido anteriormente,
isso pode ser explicado pela viso de linguagem adotada, que trabalha com frases
descontextualizadas da prtica social, sendo essas somente estruturas dispostas de
determinada forma, para assim demonstrar o ponto apresentado.

Consideraes Finais

Qual a importncia de avaliar um livro didtico, em especial um livro voltado para o
ensino de Portugus para falantes de outras lnguas? Mesmo uma pessoa fora do meio
acadmico e parte das pesquisas sobre o assunto poderia concordar que o Brasil est no
centro das atenes mundiais, juntamente com outros pases emergentes, como China e ndia,
e que a cada dia v-se mais investimentos internacionais no pas, com mais e mais empresas
estabelecendo escritrios aqui. Com esse cenrio favorvel, muitos estrangeiros imigram ao
pas em busca de melhores oportunidades de emprego, ou simplesmente uma mudana de
ares. O fato que o portugus no a lngua materna de muitas dessas pessoas, que precisam
ser capazes de se comunicar de maneira eficaz para atingir seus objetivos de vida nesta terra.
H tambm aqueles que desejam aprender o idioma como lngua estrangeira sem
necessariamente deixar seu pas de origem, assim como h aqueles que aprendem o portugus
na escola, graas aos acordos do Mercosul. Seja qual for a situao do aluno, fato que o
ensino de portugus para falantes de outras lnguas um mercado em expanso, que demanda
material didtico para atender a todos esses indivduos.
Para analisar essa produo de materiais didticos, pode-se recorrer a diferentes teorias
que iro dar suporte anlise. No presente trabalho, tomou-se por base as teorias relativas ao
processo de aprendizagem (segundo Vygotsky) e concepo de linguagem (segundo
Bakhtin). Vygotsky v o processo de aprendizagem como sendo scio-interacional, ou seja,
71

aprender no apenas receber informaes e memoriza-las, mas uma forma de posicionar-
se no mundo e interagir com o outro, dentro de um determinado contexto scio -histrico e
cultural. a partir dessa interao que ocorre a construo do eu-social e do conhecimento.
Outro conceito importante o da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se relaciona
com o que o aprendiz capaz de realizar sozinho, sem auxlio exterior, e com o que capaz
de realizar com a mediao da figura do professor ou com a colaborao de colegas que j
tenham passado por aquele estgio no qual o aluno se encontra. A ZDP , portanto, tudo
aquilo que o aluno ser capaz de realizar tendo o devido suporte dos outros indivduos
presentes no processo e a temos tambm o conceito de scaffolding, ou seja, a ideia de que a
mediao e/ou a colaborao dos pares servem como andaimes sobre os quais se apoia a
construo do conhecimento do aprendiz. Em relao aos tpicos analisados, o que se pode
concluir aps a anlise, e face teoria exposta, que o material poderia ter sido organizado de
forma a proporcionar mais momentos nos quais as interaes acima pudessem ocorrer, j que,
como foi apontado nos devidos itens, as atividades so baseadas somente na relao
aluno/livro e organizadas de forma que a reflexo acerca tanto do contedo quanto da
construo do aprendiz enquanto ser social atuando em uma lngua estrangeira no tenham
espao visvel para ocorrerem.
Quanto viso de linguagem, nessa anlise adotou-se a viso scio-interacional
proposta por Bakhtin de que a linguagem uma prtica social, e dessa forma, encontra-se
inserida em um contexto, no qual alm de serem considerados fatores como momento
histrico, posio social, entre outros, tambm se considera o interlocutor a quem a produo
dirigida. Dessa forma, utilizar uma lngua se posicionar criticamente na sociedade atravs
dessa lngua, e assim, o ensino de uma lngua estrangeira (LE) deveria lanar mo de
situaes que propiciem, o quanto for possvel, usos reais e contextualizados da lngua, que
consigam ser significativos para o aprendiz. Mais uma vez, face teoria adotada para a
presente anlise, o que se pode observar que todos os tpicos analisados poderiam ter sido
organizados de forma a propiciar a vivncia de situaes autnticas de uso da lngua, estando
assim de acordo com o ttulo do livro e o que esse ttulo prope a quem o l: Portugus
Dinmico. Se considerarmos a lngua como algo dinmico, como ela de fato o , no
deveramos nos deter somente a frmulas e estruturas de sentenas fixas e
descontextualizadas, e sim deveramos estimular o aprendiz a transitar por diferentes
contextos de produo, a refletir acerca dos mesmos, a se posicionar como ser social em cada
72

um deles, e finalmente, a se comunicar de maneira eficaz satisfazendo assim seus objetivos
em relao lngua estrangeira que est aprendendo.
Por fim, cabe ressaltar que a anlise aqui realizada no de forma alguma a nica, e
sim uma de muitas possveis, dependendo do vis terico escolhido. Mais ainda, assim como
h diferentes teorias, tem-se diferentes alunos com diferentes expectativas, e sabe-se que cada
aluno apreende o universo sua volta e as informaes apresentadas de maneira particular,
logo, h de existir o aluno para o qual nosso posicionamento terico talvez no seja o mais
apropriado, e que ir se adaptar perfeitamente ao mtodo do livro analisado. Afinal, todo
indivduo nico, e isso que enriquece tanto o trabalho de pesquisa quanto o ato de ensinar
propriamente dito.

Referncias

ANDR, Santinha e SANTA MARA, Mara Marta. Portugus Dinmico. 2 ed. Buenos
Aires: [s.n.], 2008.

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

DIAS, Reinildes. Critrios para a avaliao do livro didtico (LD) de lngua estrangeira
(LE). In: CRISTVO, Vera e DIAS, Reinildes, orgs. O livro didtico de lngua
estrangeira: Mltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p.199-234.

OLIVEIRA, Eliane Vitorino de Moura e FURTOSO, Viviane Bagio. Buscando critrios para
avaliao de livros didticos: uma experincia no contexto de formao de professores de
portugus para falantes de outras lnguas. In: CRISTVO, Vera e DIAS, Reinildes, orgs. O
livro didtico de lngua estrangeira: Mltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras,
2009, p.235-263.

VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

ANEXO 1
73




ANEXO 2


ANEXO 3
74



ANEXO 4
75










76

O RETRATO DO CABOCLO NA DICO POTICA DE ALFREDO SAUNIER

ANASTACIA HELENA DIEL UEA CESP
anastacia_helena@hotmail.com
1


GLEIDYS MEYRE DA SILVA MAIA UEA-CESP
gleidmaia@gmail.com
2



Este artigo fruto de um projeto denominado Pequena Histria da Literatura
Parintinense
3
que tem como intuito fazer uma historiografia da literatura parintinense,
entrevistando autores e catalogando suas obras.
O poeta Alfredo Saunier parintinense, escritor contemporneo cuja obra recebe
influncias de vrias vertentes literrias. Em seus poemas podemos ver traos do realismo e
do modernismo, pois retrata a realidade que oferece temas como a saudade, o caboclo e o
erotismo.
Possui duas obras publicadas, Identidade Cabocla e Memrias do Eu Poeta,
porm o enfoque deste trabalho a anlise da obra intitulada Identidade Cabocla a estrutura
da obra est dividida em dois momentos; o prefcio escrito por Tony de Saunier, na primeira
parte so 53 poemas, depois temos o prlogo como que para separar esses dois momentos
onde o poeta relata o motivo de ter escolhido o ttulo Identidade Cabocla segundo este em
virtude de vivermos na Amaznia, e identidade Cabocla ser um tema regional, porm tem
sido destorcido por autores de fora que passaram pela Amaznia. Na segunda parte da obra
tem 12 contos, aps os contos relata pequenas descries a cerca das cidades e municpios
amazonenses e paraenses.
Aps a primeira leitura, a obra Identidade Cabocla nos deu cinco poemas em que a
figura do caboclo delineada, representada em suas mincias, em seus detalhes simples e

1
Acadmica do 5 perodo de Letras na Universidade do Estado do Amazonas UEA, Centro de Estudos
Superiores de Parintins CESP. Bolsista de Iniciao Cientfica PAIC, pela Fundao de Amparo a Pesquisa
no Estado do Amazonas - FAPEAM. anastacia_helena@hotmail.com
2
Professora doutora da rea de Letras, na Universidade do Estado do Amazonas UEA, Centro de Estudos
Superiores de Parintins CESP. Orientadora do PAIC. gleidmaia@gmail.com
3
Em desenvolvimento pelo NICEBA - Ncleo de Investigao da cultura e da Educao no Baixo Amazonas.
fomentado pela FAPEAM Fundao de Amparo a Pesquisa no Amazonas, atravs do Programa de Apoio
Iniciao Cientfica - PAIC Sob orientao da Professora descrita no item anterior.
77

rotineiros. O processo de escritura que envolve a seleo vocabular para gerar imagens
identificadoras dessa identidade forma no conjunto o objeto de anlise nesses poemas, so
eles: Minha identidade cabocla, Meu legado indgena, Sou caboclo!, Alma cabocla
(miscigenao), Amor de caboclo, Lamento Caboclo.
Para dar subsdio a esta anlise nos apoiaremos nos conceitos de representao da
realidade verificando e comparando as vozes que descrevem os caboclos de nossa regio,
enquanto discurso gerado de dentro para fora, frequentemente do discurso dos viajantes.
Os viajantes anotavam tudo que observavam de nossa regio, nestas anotaes a
respeito das pessoas que aqui habitavam foram introduzidas representaes atravs da viso
do europeu. Por isso hoje so considerados cronistas de poca, devido falta de continuidade
na narrao dos fatos atravs de uma ordem cronolgica, a tarefa do historiador apresentar
aos leitores os fatos, ou, como apontou Ranke em uma frase muito citada, dizer como eles
realmente aconteceram (BURKE, 1992, p.15). E assim, a imagem do caboclo amaznico foi
criada por pessoas de fora, representao que faz do caboclo um ser preguioso, pois como
reside no interior j tem o seu peixe disposio. O trabalho que tem apenas de pescar este
peixe e providenciar a farinha, logo j garantiu sua sobrevivncia por mais um dia. E essa
representao totalmente o oposto de como nosso autor descreve e representa o caboclo
Amaznida, visto por um homem trabalhador, dedicado, que desempenha vrias funes.

H dificuldade em construir um pensamento amaznico porque a Amaznia sempre
foi vista de fora. As matrizes tericas sobre a regio trazem o esteretipo europeu.
Interpretaes especficas e particularizadas, diversas e plurais, fictcias e
metaforizadas, compem o quadro de uma regio inventada ou recriada (TORRES,
2005, web).

Euclides da Cunha esteve no Amazonas para uma expedio, no final do sculo XIX e
XX, influenciado pelo pensamento europeu. Euclides ao falar da Amaznia e do caboclo que
nela vive, fala sobre o caboclo, mas no se inclui nesta Amaznia, no se insere no texto, nem
no contexto, pois as fotos das expedies nos mostram um Euclides sempre de terno,
destoando da realidade. (...) assentando que a raiz dos vcios da terra preguia resumiu os
traos caractersticos dos habitantes desse modo desalentador: - lascvia, bebedice e furto
(...) (CUNHA, 1976, p. 34). Vemos neste fragmento a viso de Euclides a respeito do
caboclo, uma viso construda, inventada, cheia de racismos, e tratando o mesmo com
inferioridade. Para Monteiro Lobato:
78


Seu grande cuidado espremer todas as consequncias da lei do menor esforo e
nisto vai longe. Comea na morada. Sua casa de sap e lama faz sorrir aos bichos
que moram na toca e gargalhar ao joo-de-barro (...) moblia nenhuma. A cama
uma espipada esteira de peri posta sobre o cho batido (...) nenhum talher (...) nada
de armrio ou bas. A roupa guarda-a no corpo. S tem dois aparelhos; uma que traz
no uso e outro lavagem. (...) seus remotos no avs gozam maiores comodidades.
Seus netos no metero quarta perna ao banco. Para qu? Vive-se bem sem isso.
(LOBATO apud DUARTE, 2014, web).

Monteiro Lobato criou uma imagem-retrato do caboclo como preguioso e malicioso,
simples, rstico. Em 1914 Lobato enviou cartas ao jornal O Estado de So Paulo fazendo
reclamaes acerca do caboclo. A partir deste fragmento acima que Lobato escreveu seu livro
intitulado Jeca Tatu.
O meio ambiente amaznico e o comportamento caboclo so componentes principais
de seu esteretipo. O apelido caboclo foi dado aos descendentes de ndio com o branco,
porm a miscigenao desses descendentes nunca aceitou este esteretipo, foi dado pela
classe dominante s classes menos favorecidas, uma forma de expressar a dominao de uma
classe sobre a outra nomeando (apelidando) a menos favorecida.

O termo caboclo evoca vrios significados, sendo os principais relacionados a
noes de geografia (Amaznia, interior, rural), de descendncia e raa (indgena,
mestia), das hierarquias e relaes sociais (conquista ibrica, submisso, a relao
de dvida e de crdito no aviamento, o par patro & fregus) todas ligadas
histria da ocupao europeia da Amaznia. Entre esses significados, predomina o
sentido pejorativo do termo, decorrente da representao negativa do indivduo ou
grupo que ocupa uma posio social inferior. (LIMA, Deborah de Magalhes. Novos
Cadernos NAEA vol. 2, n 2 - 1999).

Sabemos que o termo caboclo remete aos tempos da colonizao, pois a palavra
caboclo vem do tupi kareuka, que significa da cor de cobre; acobreado. A partir da vem a
relao com os ndios brasileiros. O termo caboclo remonta ao sculo XVI, em que ca
boc (procedente do mato) servia como termo designativo ndio. Gradativamente, o termo
transformou-se em cabocolo, cabco e cabouculo. O caboclo o filho do branco com a ndia.

79

Existem pelo menos duas etimologias diferentes para a palavra caboclo. Costa
Pereira (1975:12) cita Teodoro da Silva, que afirma que caboclo deriva do tupi caa-
boc, que quer dizer o que vem da floresta. Parker (1985a: xix) sugere outra
etimologia, encontrada no Dicionrio de Aurlio B. Ferreira (Ferreira, 1971).
Ferreira sugere que o nome vem da palavra tupi kariuka que significa filho do
homem branco. (LIMA, Deborah de Magalhes. Novos Cadernos NAEA vol. 2, n
2 - dezembro 1999).

No incio da colonizao do Brasil os portugueses vieram para c (Brasil), e
coabitavam sexualmente as ndias que aqui viviam e os seus filhos passam a ser o caboclo
sou da floresta, das terras-firmes. Caboclo jeitoso, ladino, meio branco, meio ndio.
(SAUNIER, 2013, p.18). Neste fragmento, nosso autor usa termos qualificativos para
representar a imagem do caboclo, sendo aquele que reside no interior, possui habilidades, de
boa aparncia, elegante, conveniente, um indivduo inteligente, esperto. Ao falar de branco e
ndio est fazendo referncia a seus ancestrais, pois o caboclo a miscigenao do branco e
do ndio. O termo caboclo amplamente utilizado na Amaznia brasileira, tambm
utilizado na literatura para fazer referncia a pequenos produtores que vivem da explorao
dos recursos da floresta.
No poema Meu Legado Indgena, escrito em maio de 2012, o poeta descreve o dia
a dia do caboclo, fixando o olhar nas moradias, moro em um tapiri moro nos barranco
moro na beira de um lago encantado, com seus hbitos rotineiros, enfatizando a disposio
para o trabalho, pois acorda cedo s seis horas da manh, meu leite com caf est servido.
So vrias as atividades por ele desempenhadas, um ser trabalhador, diferente daquele
descrito por Euclides da Cunha e Monteiro Lobato depois, vou para o roado (...) apanho a
pupunha e o uixi. Colho algumas espigas de milho (...) da seringueira tiro a borracha. Da
castanheira a deliciosa castanha (SAUNIER, 2013, p. 19). O poeta nos descreve um caboclo
dedicado, trabalhador, conhecendo e dominando inclusive tcnicas de medicina natural,
preocupado com sua sade e de sua famlia domina essas tcnicas por conhecer a flora de
nossa Amaznia Quina-da-mata, sara-tudo, andiroba, mel de abelha, a copaba, o cumaru. a erva-cidreira, o
mate, o guaran: bebidas que acalmam e que estimulam. O curare que, tambm usado como relaxante.
(SAUNIER, 2013, p.19).
Quando o caboclo sai para caar, ou pescar traz apenas o essencial para sua
subsistncia, o que aponta para sua preocupao com a natureza e os recursos naturais. A sua
tcnica com a pesca se d de vrias formas, um caboclo dedicado em aprender, que procura
80

buscar conhecimentos ato tarrafas e malhadeiras; manuseio o arco e a flecha, a zagaia; uso
tambm o pu, o cacuri, o pari. cao apenas para me alimentar. (SAUNIER, 2013, p.19).
Domina a tcnica da criao de animais domsticos, ele mesmo que cozinha seus alimentos, e
tambm fabrica suas bebidas como o aa. Ento alm de ser um caboclo esforado ainda
prendado. crio galinhas, patos e perus. preparo meus alimentos cozidos, assados ou
moqueados.
O caboclo teme suas tradies, seus mitos e lendas procura respeit-las, tenho e
temo as minhas estrias e lendas (...) da cobra grande (...) me dgua (...) mapinguari (...)
ele possui os conhecimentos a cerca de tudo que diz respeito a fauna e flora, criou formas
prprias de se proteger, tem seu amuleto sempre consigo, um muiraquit como proteo;
olho de boto para conquistar, (...) o marac para (...) ritmar o meu amor. Sabe tcnicas de
feiticeiros, mas tambm sabe tirar mau-olhado com ervas do jardim feiticeiro. O autor
descreve ainda o anoitecer no caboclo detalhando seus passeios de canoa com a sua cunh-
poranga. Aps preparar e degustar o jantar vai para a rede com sua amada e estes fazem mais
um curumim. A viso erotizada da vida simples do caboclo um lugar comum na
representao de SAUNIER, caboclo que se preze deve ter vrios filhos. vem c, nh filha...
vamos fazer mais um curumim!.
Vemos neste poema Meu Legado Indgena a representao de um ser o caboclo, de
sua cultura, de seu dia a dia, ou seja, uma representao da realidade do caboclo, a vida
cotidiana, esta concebida atravs da viso de mundo do autor SAUNIER a mimsis,
representao do real, e, sobretudo descrio (...) (COMPAGNON, 1999, p. 101).
No poema Minha Identidade Cabocla, escrito em agosto de 2000, o poeta insiste na
ascendncia do caboclo, da miscigenao do branco com o ndio meio branco, meio ndio
detentor dos saberes interioranos, conhecendo o rio como a palma de sua mo, conhecendo a
floresta, ambientes cotidianos para ele. Os versos conheo as curvas dos rios, minha
floresta, meu cho, neste vasto mundo verde tem a floresta como a essencialidade
existencial, sabe que vem dali sua subsistncia. Essa compreenso promove o discurso da
preservao. O verso sou dono do meu linguajar enfatiza sua dico nica, com expresses
individuais, prpria de seu grupo de falantes; a variao deve ser levada em conta, pois como
j dizia Bagno toda lngua, alm de variar geograficamente, no espao, tambm muda com o
tempo (BAGNO, 2011, p. 22).

81

Acresce que a literatura <<representa>> a <<vida>>: e a vida , em larga medida,
uma realidade social, no obstante o mundo da Natureza e o mundo interior ou
subjectivo do individuo terem sido, tambm, objeto de <<imitao literria>>.
(WELLEK & WARREN, 1949, p.113)

Podemos ento, afirmar que as vozes que influenciam o autor nesse processo de
escritura so ouvidas a partir da experincia/existncia na Amaznia, o Amazonas, o ndio, a
natureza, at chegar ao caboclo de nossa regio de Parintins. A influncia vem ser a ao de
um agente fsico sobre algum de alguma coisa, suscitando-lhe modificaes. a palavra
influncia, em seu sentido de exercer poder sobre um outro (...) (BLOOM,1991,58)
No poema sou caboclo!, escrito em maro de 2001, o poeta Saunier nos apresenta
um caboclo de personalidade forte: sou autentico! Dizem que sou enxerido e pvulo, meu
linguajar nato, sou irnico. Falo na cara, no mando recado dizem que ignorante,
malcriado e indolente a expresso dizem que no representa a indeterminao da voz, pois
compreendemos que o sujeito identificou a viso desqualificada do caboclo nos discursos de
fora. Saunier na realidade d uma resposta a isso que considera uma afronta, pois a partir do
momento que conhecemos o caboclo sabemos que o mesmo no assim, pois estas vozes
afirmam que o caboclo um ser retrado, fechado, ignorante.
No poema Alma Cabocla, escrito em outubro de 2005, o poeta apresenta a
miscigenao do caboclo negro quilombola, cafuzo e mulato branqueado, Cafuzo a
designao dada aos indivduos resultantes da miscigenao entre ndios e negros africanos ou
seus descendentes, suas caractersticas fsicas so to variadas quanto as de filhos de
quaisquer unies interraciais, mas em geral tem pele escura, cabelos lisos mas grossos e lbios
carnudos. O mulato o termo dado ao filho do europeu com os africanos. Na representao de
Saunier o caboclo um ser trabalhador, arteso, batalha para conseguir a subsistncia de sua
famlia sou pescador, arteso, juteiro, mateiro, seringueiro.
No poema amor de caboclo, escrito em maio de 2012, a partir destes fragmentos
vemos a representao de um caboclo mais ertico, amor de caboclo porreta no faz
rodeios: ama por inteiro (...) galanteador (...) ama com vontade (...) gosta de (...)
carinho amor de caboclo mandingueiro (...) finrio (...) sortilgios da selva ama,
fura, goza e grita amor de caboclo enfeitia, temos aqui a representao de um caboclo que
se apaixona com facilidade, no faz rodeios claro, objetivo com o que quer, quando ama,
ama por inteiro, no promete nada para sua amada, no a ilude, cortejador, um caboclo que
82

se preza esperto, gosta de carinho, tem vrios filhos e gosta de praticar o ato sexual, amor de
caboclo feiticeiro, porm o mesmo dotado de supersties tem o corpo fechado contra
mau-olhado, usa amuletos que atraem e conquistam sua amada. Como conhece a natureza,
utiliza isso a seu favor, amor de caboclo encanta.


Consideraes Finais

Poderamos, ento sugerir que as vozes de fora criaram uma representao do nosso
caboclo, aqui exemplificados por Euclides da Cunha e Monteiro Lobato, cuja imagem gerou
uma caricatura do caboclo, qualificada como grotesca. Esses discursos nasceram a partis das
relaes superficiais de anlise da realidade. Simplesmente assistiram sua vida de longe e
chegaram a suas prprias concluses. Em contrapartida desta viso europeizada sobre o
caboclo, temos a poesia de Alfredo Saunier, em que a matria vertente prope imagens de
proximidade, de convivncia, como no poema Lamento Caboclo, que resume muito bem a
ideia desta fala.
Portanto, atravs da potica de Saunier passamos a observar os caboclos com um
novo olhar.

83

Lamento Caboclo
Vocs, seus brancos,
Dizem que eu, caboclo,
Sou preguioso, indolente,
Malcriado, irnico...
No sou, no, doutor!
S sei mal soletrar,
Rascunhar o meu nome.
Seu branco, que estudou em educandrio,
Colgios particulares, universidades...
Eu sempre passei dificuldades!
Doutor, sei distinguir
O certo daquilo que errado.
O que adianta viver
Todo engomado e engravatado,
Se faz tudo errado,
No amando teu prximo?
Ah, seu doutor!
J passei at fome,
Mas nunca perdi a esperana.
Deixou para mim s promessa...
Essa a minha herana!
Sei que sou malcriado,
que sou irreverente,
Mas no me calo!



Doutor, o que o senhor quer fazer da gente?
Ainda escarra de boca cheia: estudei em faculdade!
Ih, doutor!
Vive numa sala com ar-condicionado...
De l, s manda recado.
84

Ainda diz que sou malcriado,
Mas com todas as minhas dificuldades,
Deixo uma herana para os meus filhos:
A honestidade!
Sabe, doutor, aprendeu as contas,
De somar e multiplicar;
Vive na riqueza e no conforto
Esquece da gente,
Mas o que adianta a tua riqueza,
Se a tua cara s vive estampada
Nas televises e nos jornais
Por desfalques e falcatruas?
At os nomes so bonitos...
Mas para mim roubo mesmo!
Sim, sou caboclo,
Sempre vivi na pobreza,
Tenho a minha conscincia em paz,
Tenho paz de espirito,
Por isso vivo feliz!
No cursei nenhuma faculdade,
Sou ignorante por inteiro,
Mas tenho a faculdade de precisar
De to pouco para ser feliz.
Mas tambm no fiz e nem fao
O que o doutor faz...
Com o meu pouco estudo
Sei o que significa
Ter humanidade!

REFERNCIAS

BAGNO, Marcos. A lngua d Eullia: novela sociolingustica. 17 ed. So Paulo:
contexto, 2011.


85

BLOOM, Harold. A angstia da influncia: uma teoria da poesia. Traduo de Arthur
Nestrovski. Rio de Janeiro: Imago Ed. 1991.

BUURKE, Peter. A escrita da histria: novas perspectivas / (org) Peter Burke;
traduo de Magda Lopes So Paulo. Ed. UNESP 1992

COMPAGNON, Antoine. O demnio da teoria: literatura e senso comum. traduo de
Cleonice Paes Barreto Mouro. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

DUARTE, Vnia. Monteiro Lobato e sua autenticidade pr-modernista. IN:
http://www.brasilescola.com/literatura/monteiro-lobato-sua-autenticidade-
premodernista.htm acesso em 18/04/2014 s 16:53

LIMA, Deborah de Magalhes. A construo histrica do termo caboclo sobre
estruturas e representaes sociais no meio rural amaznico. Novos Cadernos NAEA
vol. 2, n 2 - dezembro 1999 IN:
http://periodicos.ufpa.br/index.php/ncn/article/viewFile/107/365. Acesso em 16/04/2014
s 10:01

PARISOTO, Donato. Anlise e interpretao de poemas. Edies humanidades, 2005.

SAUNIER, Alfredo. Identidade Cabocla. Parintins: Edio do autor, 2013.

TORRES, Iraldes Caldas. 2005. As novas amaznidas Manaus: EDUA IN:
http://www.fazendogenero.ufsc.br/8/sts/ST19/Iraildes_Caldas_Torres_19.pdf , Acesso
em 17/04/2014 s 13:21

WELLEK, Ren & WARREN, Austin. Teoria da Literatura. Grfica Europam, Lda
Mira-Sintra Mem Martins, 1949.


86

ASPECTOS DA GRAMATIZAO DA LIBRAS: ACONTECIMENTOS
LINGUSTICOS E POLTICOS

Angela Corra Ferreira Baalbaki (UERJ)
angelacf@bol.com.br
Para falar em gramatizao

Ao falar de processos de gramatizao das lnguas, em primeiro lugar faz-se
necessrio esclarecer, dentro do quadro terico da Anlise do Discurso e da Histria das
Ideias Lingusticas, o que se compreende por esse conceito. Auroux (1992) o define como
o processo que conduz a descrever e a instrumentar uma lngua na base de duas
tecnologias, que so ainda hoje os pilares de nosso saber metalingustico: a gramtica e o
dicionrio (AUROUX, 1992, p. 65). O marco histrico, segundo Auroux, do processo de
gramatizao das lnguas europeias deu-se no Renascimento. Houve uma imensa
transformao na relao das lnguas, ou melhor, uma revoluo tecnolgica que operou
tanto uma produo macia de lnguas neolatinas quanto descrio das lnguas no novo
mundo.
O percurso da produo do saber metalingustico sobre a Lngua Brasileira de
Sinais (Libras) ocorre de forma paralela ao da Lngua Portuguesa. A primeira obra que
compila os sinais daquela lngua surge contemporaneamente aos primeiros instrumentos
lingusticos produzidos da Lngua Portuguesa no Brasil (Guimares, 2004). Trata-se de
Iconografia dos Signaes dos surdos-Mudos, de Flausino da Gama Jos da Gama
1
,
publicada em 1875. A obra tomada por Silva (2012) como o acontecimento discursivo
da histria da Lngua de sinais no Brasil, por ser considerada como primeiro monumento
do processo de instrumentao da Lngua de Sinais do Brasil (Silva, 2012, p.80). Pode-
se dizer, pautando-se na referida autora, que a Iconografia estabelece um domnio
fundador na dicionarizao da lngua Brasileira de Sinais.

1
Ex-aluno do Instituto Imperial de Surdos- Mudos, atual Instituto Nacional de Educao de surdos.
Segundo Rocha (2011), Flausino da Gama era surdo congnito, tendo ingressado na instituio em 1869.
Durante os anos seguintes, foi repetidor aquele que acompanhava um professor repetia suas lies,
acompanhava os alunos no recreio, assim como os visitantes no Instituto.

87


Instrumentos lingusticos: o gesto inaugural da obra de Flausino da Gama

De acordo com Auroux (1992), os dicionrios so instrumentos lingusticos, ou
seja, so tecnologias de gramaticalizao um processo que conduz descrio e
instrumentao das lnguas em especial, os dicionrios e as gramticas. Mazire (1989),
por seu turno, toma o dicionrio como um discurso. Nunes (2006) considera o dicionrio
como um espao de memria discursiva, visto ser um trabalho de seleo e de retomada
do j-dito.
Dentro dos estudos discursivos, considera-se que o dicionrio divide os sentidos,
lembrando que a diviso um processo ideolgico, porquanto, poltico. Oliveira (2006)
assume que o dicionrio divide o real da lngua para compor sua unidade. Tal unidade s
pode ser compreendida na dimenso da lngua imaginria. Para Orlandi e Souza (1988),
as lnguas imaginrias so objetos-fico, artefatos construdos por estudiosos da
linguagem. So as lnguas-sistemas, normas, coeres, as lnguas instituio, a-
histricas. Construo. a sistematizao que faz com que elas percam a fluidez e fixem-
se em lnguas-imaginrias (Orlandi e Souza, 1988, p. 28). A lngua fluida, unidade viva
da lngua enquanto historicidade, pode ser observada quando se focalizam os processos
discursivos, ou seja, observa-se a constituio dos sentidos. Pode-se dizer que

Em nosso imaginrio (a lngua imaginria) temos a impresso de uma lngua
estvel, com unidade, regrada, sobre a qual atravs do conhecimento de
especialistas, podemos aprender, temos controle. Mas na realidade (lngua
fluida) no temos controle sobre a lngua que falamos, ela no tem a unidade
que imaginamos, no clara e distinta, no tem os limites nos quais nos
asseguramos, no a sabemos como imaginamos, ela profundidade e
movimento contnuo. Des-limite (Orlandi, 2009, p. 18).

O funcionamento da lngua imaginria remete ao controle institucional das lnguas
e distribuio da lngua e dos falantes em espaos de enunciao. De acordo com
Orlandi (2009), a designao lngua imaginria pode ser identificada em prticas
discursivas que tendem a construir imaginariamente a unicidade das lnguas prticas
que podem ser identificadas em vrios procedimentos, especialmente, nos instrumentos
88

lingusticos. E a Libras como qualquer lngua no foge no seu processo de
gramatizao a essa construo imaginria de unidade.
Podemos afirmar que, assim como houve o deslocamento da Lngua Portuguesa
uma lngua europeia para o Brasil, tambm se observa um processo similar em relao
lngua de sinais. A Lngua Francesa de Sinais trazida pelo professor surdo E. Huet
fundador do Instituo Imperial para Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao
dos Surdos (INES) em um novo espao de enunciao
2
(Guimares, 2007) ganha novos
contornos com as sinalizaes j produzidas por surdos brasileiros. A lngua praticada
no espao brasileiro, especialmente o da Corte Brasileira, no Rio de Janeiro, vai se
distanciando da lngua de l, da Frana e constituindo novos modos de dizer, de sinalizar,
de significar (Silva, 2012, p.108). De fato, observa-se nesse distanciamento a
constituio de outra lngua a ser futuramente utilizada por surdos nos centros urbanos
brasileiros.
Silva (2012) considera o processo da constituio da lngua de sinais no Brasil
como um efeito de polinizao: a ida e a vinda de surdos de diferentes regies para o
instituto teriam polinizado a lngua com diferentes sinais. Os sinais inscritos na
memria local de origem foram trazidos e outros, com novos contornos e sentidos, forma
levados. E complementa a autora asseverando que foi, ento, a partir da juno de
distintas memrias dos sinais em contato que ocorreu/houve a construo de uma nova
materialidade simblica s posteriormente legalizada, em 2002, como Lngua Brasileira
de Sinais (Libras). Com este efeito de polinizao, os sinais comearam a produzir
novos contornos, a produzir outros efeitos de sentido. No batimento dessa ressignificao
dos sinais, foi produzido o primeiro instrumento lingustico da materialidade simblica
que se constitua no espao de enunciao nacional.
O dicionrio de Flausino da Gama (tambm considerado uma gramtica)
composto por vinte estampas e um prefcio. Registra-se que as estampas so classificadas
por temas e esto acompanhadas por um conjunto de sinais. H tanto a denominao de
elementos (objetos, animais, etc.) como noes gramaticais (12 estampas). A obra, ao
fazer circular a lngua de sinais, atribui existncia material a essa lngua e, porquanto,
afetou (em certa medida no parou de afetar) tal existncia material. Pode-se verificar um

2
Os espaos de enunciao so divididos, sobretudo, pela organizao poltica dos Estados nacionais. No
entanto, as lnguas tambm se dividem pela prpria relao com seus falantes, ou melhor, como os falantes
experimentam as lnguas. As lnguas so divididas no sentido que so atravessadas pelo poltico disputa
pelo direito de dizer e pelo modo de dizer

89

duplo funcionamento da obra: dicionrio-enciclopdico e gramtica. A obra se dirigia aos
ouvintes (pais, irmos, amigos, professores) como instrumento de aprendizado de lngua
de sinais. Embora seja tratada como uma obra bilngue, em sua organizao, pensava a
gramtica do portugus e no da lngua de sinais. Em outros termos, tem-se na obra a
definio do sinal em relao lngua portuguesa.
A obra de Flausino da Gama inaugura uma organizao baseada em temas e no
por ordem alfabtica dos sinais. Auroux (1992) destaca que a lexicografia seguiu,
historicamente, uma determinada ordenao dada s palavras. Inicialmente as palavras
eram dispostas em listas temticas; em seguida, glosas agrupadas, dando origem aos
glossrios; e posteriormente em glossrios alfabticos mono-, bi-, ou n-lngues. De certa
forma, podemos, a partir da obra de Flausino da Gama, identificar esse movimento em
relao lexicografia da lngua de sinais no Brasil, como tambm a construo de uma
memria lexicogrfica dessa lngua.
Com a Iconografia tambm se constata um gesto inaugural do uso do desenho
(imagens com sobreposio de traos, sers, pontilhados) para a orientao da realizao
dos sinais. A entrada por meio do desenho confere legibilidade visual a essa
materialidade simblica (Silva, 2012). Destacamos que a obra de Flausino da Gama pode
ser identificada no como uma traduo ou mera cpia do dicionrio de lngua Francesa
de sinais, mas como um gesto inaugural. De forma contrria a Sofiato (2011), que
considera Flausino da Gama um repetidor da iconografia francesa, analisamos sua obra
como um gesto inaugural do saber lexicogrfico da Libras. Nos dizeres de Silva (2012),

Em relao obra de Flausino da Gama, ao mesmo tempo em que o autor toma
a obra de Plissier como referncia para elaborar sua Iconographia dos Signaes
dos Surdos-Mudos, mantendo praticamente todos os sinais da obra de origem,
o autor brasileiro, neste gesto de produzir uma obra para uma nova lngua,
constitui um novo modo de dizer, de sinalizar, de estabelecer relaes de
sentido entre os sinais e o espao daqui. De produzir sentidos em outras
condies de produo (Silva, 2012, p.108)

Consideramos que nesse gesto houve uma transferncia de tecnologia de Lngua de
Sinais francesa para a lngua de sinais no Brasil. Para valorizar a lngua de sinais do
Brasil, era necessrio referir produo de Plliser, ou seja, tom-la como uma obra de
autoridade, uma vez que foi esta obra que tornou possvel a lngua de sinais ser
90

dicionarizada na Frana. Embora tenha havido a transferncia, isso no quer dizer cpia;
afinal, ao mesmo tempo que retoma o j dado instala-se o novo, promovendo uma ruptura
com a memria discursiva francesa. Mais do que um gesto de traduo ou de cpia, como
j afianamos acima, podemos considerar a obra um gesto inaugural da gramatizao da
lngua de sinais no Brasil.
Ao falar do processo de gramatizao das lnguas de sinais, sublinhamos as
diferenas entre as lnguas orais ocidentais e as lnguas de sinais, destacando que tal
processo das lnguas de sinais nem ocorreu a partir de variante escrita nem em funo da
criao/fortalecimento do estado-nao, mas pela transferncia do uso de imagens e da
datilologia entendida como uma transferncia de conhecimento metalingustico do
alfabeto greco-latino (Silva, 2012). Em outros termos, teria havido a transferncia de
tecnologia da escrita das lnguas orais para o alfabeto datilolgico alfabeto que da
Frana reterritorializado no Brasil oitocentista e prossegue seu processo de
normatizao. Segundo Silva (2012),

Outro importante elemento do processo de transferncia o que ocorreu das
lnguas orais para as lnguas sinalizadas. Todas as letras do alfabeto
datilolgico so as mesmas das lnguas orais que tm como base o alfabeto
greco-latino. Enquanto alguns pesquisadores da Libras (Brito, 1995, p. 22;
Quadros e Karnopp, 2004, p. 88), apontam essa tomada das letras como
emprstimo, quando na formao de um item lexical, consideramos, de nossa
parte, como um processo de transferncia de uma lngua para outra, neste caso,
de uma lngua oral para uma lngua sinalizada.
(Silva, 2012, p. 133).

O alfabeto datilolgico tido como uma tecnologia baseada na escrita das lnguas
orais. Um produto tecnolingustico que segue um processo de transferncia
3
. Cabe
destacar que no processo de transferncia h deslizamento de sentidos, sentidos que so
historicizados.

Na transferncia de sentido trabalha-se pois com o efeito metafrico, ou seja,
h uma historicizao do sentido de tal maneira que ele vai se ressignificar em

3
A posio que defendemos difere-se da apresentada por Silva (2012). Para a autora, a transferncia de
tecnologia e as pistas que indicariam que a autonomia da lngua de sinais teria ocorrido em decorrncia do
alfabeto datilolgico. Entendemos, contudo, que as construes lexicais, isto , os sinais teriam permitido
essa indicao.

91

um outro lugar, produzindo efeitos que trazem os sentidos que esto sendo
produzidos para uma outra discursividade (Orlandi, 2004, p. 138).

Por tal motivo no falamos em cpia de um texto primeiro, original, mas de
transferncia de saber tecnolingustico que historiciza na e pela nova materialidade
simblica, que produz efeitos de sentidos outros no espao de enunciao nacional.

Uma periodizao possvel do processo de gramatizao da Libras

Silva (2012) prope uma periodizao em trs etapas da produo de dicionrios
em Libras um dos aspectos que compem de gramatizao dessa lngua. A partir do
levantamento sobre a produo lexicogrfica e considerando fatos de ordem institucional
e poltica na busca por uma compreenso histrica dos estudos sobre a lngua de sinais, a
autora sugere que o primeiro perodo abrangeria de 1857 a 1968; o segundo, de 1968 a
1999; e o terceiro, de 2000 a 2011.
O primeiro perodo marcado pela criao da escola destinada educao de
surdos, espao que funciona como aquele que cria as condies de institucionalizao de
saber sobre a lngua. O nico dicionrio produzido poca foi o de Flausino da Gama. O
hiato na produo de instrumentos lingusticos em geral atribudo s determinaes
oriundas do Congresso de Milo, realizado em 1880. O processo de gramatizao,
iniciado pela Iconografia de Flausino da Gama, s teve continuidade um sculo depois.
O segundo perodo caracteriza-se por trazer um novo olhar para os surdos e a lngua
de sinais. As pesquisas desenvolvidas por W. Stokoe, nos EUA, na dcada de 1960,
conferem status de lngua (e no mais de linguagem, como eram habitualmente
designadas) s lnguas de sinais. No Brasil, as pesquisas na rea desenvolveram-se a
partir da dcada de 1980. Foram trabalhos de cunho histrico, estruturalista ou gerativista
que, em geral, orbitavam sobre descrio dos nveis lingusticos, aquisio, formao de
lxico. Desde ento, a lngua de sinal passou a ser introduzida como objeto de pesquisas
acadmicas. Nesse perodo, observou-se a criao de grupos de pesquisa, grupo de
trabalho (GT) de lngua de sinais em associaes acadmico-cientficas. Em relao
produo de dicionrios
4
, listam-se: 1) Linguagem das Mos, de Eugnio Oates, em

4
Silva (2012) destaca que os dicionrios produzidos no segundo perodo apresentam um modo semelhante
de descrever no verbete a realizao do sinal.
92

1969, pela Editora Santurio; 2) Linguagem de Sinais do Brasil, de Harry Hoemann,
Eugnio Oates & Shirley Hoemann, em 1983, pela Editora Pallotti; 3) Comunicando com
asMos, ilustrado por Judy Ensminger, em 1987, pela Editora Shekinah; 4) Linguagem de
Sinais, pela Sociedade Torre de Vigia de Bblias e Tratados, em 1992 (Silva, 2012, p.66).
H tambm a produo de gramticas descritivas, como Por uma gramtica de lngua de
sinais, de Lucinda Ferreira-Brito, em 1995.
No terceiro perodo h um aumento considervel na produo de instrumentos
lingusticos e intensificao de pesquisa na rea, em alguns casos relacionadas escrita
em SignWriting e educao, abarcando a educao bilngue. Em relao s gramticas
5

descritivas, verificou-se a produo de vrias, podendo destacar, por exemplo, Lngua de
Sinais Brasileira: estudos lingusticos, de Ronice Mller de Quadros e Lodenir Becker
Karnopp, em 2004. Essa profuso de materiais deu-se, sobretudo, pela oficializao da
Lngua pelo Estado (Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002) e pela institucionalizao da
lngua nas universidades, como disciplina obrigatria nos cursos de licenciatura. Alguns
dicionrios produzidos - em verso impressa ou eletrnica podem ser citados:
Dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais
6
, de Tanya Amara Felipe de Souza e
Guilherme de Azambuja Lira, em 2002; Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue de
Lngua de Sinais Brasileira, de Fernando Cesar Capovilla e Walkiria Duarte Raphael, em
2001, pela Editora da USP; Novo Deit Libras - Dicionrio Enciclopdico Ilustrado
Trilngue de Lngua de Sinais Brasileira, de Fernando Cesar Capovilla, Walkiria Duarte
Raphael e Aline Cristina L. Maurcio, pela Editora da USP, em 2009.
Diferentemente de Silva (2012), acrescentamos ao terceiro perodo a produo de
dicionrios/glossrios terminolgicos bilngues (Portugus Libras). Podemos afirmar
que a primeira dcada deste sculo presenciou, no Brasil, um aumento consubstanciado
de propostas de criao desses glossrios especficos, tanto nos cursos de graduao
quanto nos cursos de Ensino Mdio (tcnico). So propostas que visam ao registro de
novos sinais especficos a determinadas reas de conhecimento. Destacamos que uma
parte significativa ainda est em fase de elaborao, mas indicam a necessidade de
reconhecimento da Libras no mbito acadmico brasileiro.

5
Quanto ao modelo de gramtica, h tambm outras questes: tentam-se aproximaes com modelos
descritivos das lnguas orais, mas h diferenas ligadas modalidade espao-visual impossveis de serem
capturadas por esses modelos descritivos.
6
O referido dicionrio est disponvel no site http://www.acessobrasil.org.br/Libras

93

Quais seriam os motivos que teriam levado a esse tipo de formulao e circulao
de instrumentos lingusticos? Para tentar responder essa questo, faz-se necessrio
compreender outros aspectos do processo de gramatizao da Libras no sculo XXI.
Considerando a constituio da lngua no espao de enunciao nacional, a
gramatizao da Libras pode ser observada a partir de alguns acontecimentos polticos (a
j mencionada promulgao da Lei de Libras), institucionais (a atual proposta
educacional bilngue inclusiva que prev, minimamente, a presena de um intrprete na
sala de aula), culturais e lingusticos. Em relao aos ltimos, destacam-se as publicaes
sobre descrio lingustica da Libras e metodologia para ensino da Libras como segunda
lngua, a criao do Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos e o Programa
Nacional Interiorizado a Libras
7
, ambos executados pela Federao Nacional de
Educao e Integrao dos Surdos, financiados pelo MEC-SEESP-FNDE, do perodo de
2001 a 2006. Esses programas capacitaram surdos para serem Instrutores de Libras em
todos os estados, que ministraram o Curso Bsico de Libras, cujos materiais instrucionais
foram distribudos, pelo MEC, para todas as Secretarias de Educao dos estados
brasileiros.
Para cumprimento do Decreto 5.626/2005, atravs de uma comisso nomeada pelo
MEC, foi institudo e implementado o Exame Nacional para Certificao de Proficincia
no uso e no ensino da Libras e para Certificao de Proficincia na traduo e
interpretao Libras/Portugus/Libras, denominado PROLIBRAS a partir de 2006,
quando tambm ocorreu a criao do primeiro curso de Licenciatura em LIBRAS
(UFSC) e do primeiro Curso Bilngue de Pedagogia (INES). Sobre o exame de
proficincia, pode-se dizer que um acontecimento lingustico a partir do qual o Estado
brasileiro ocupa o lugar enunciativo de gestor legtimo desta lngua, ao se apresentar
como instncia de reconhecimento e certificao institucional do conhecimento de
sujeitos falantes de Libras.
Ao ponderar sobre a institucionalizao do saber, tambm possvel constatar que,
na dcada 2000, iniciam-se as primeiras iniciativas para a formao de professores de
LIBRAS como L1 e L2 com a criao de habilitaes e cursos especficos. A essas
iniciativas, somam-se as publicaes e os congressos cientficos que focalizam a temtica

7
O programa, visando a apoiar a incluso dos surdos nos sistemas de ensino, formou instrutores nos vrios
estados brasileiros. Os cursos oferecidos pelo programa foram: Formao de Instrutores Surdos; Lngua
Portuguesa para Alunos Surdos; Formao de Tradutores e Intrpretes e Libras para Professores.
94

e a produo de materiais didticos para o ensino da lngua. Constatamos, portanto, que
razes polticas e lingusticas delimitam uma nova demanda em relao LIBRAS e
sua circulao na sociedade brasileira. Consequentemente, novos instrumentos de
gramatizao surgem.
Favorito et al (2012) consideram que essa produo de instrumentos lingusticos
tambm foi decorrente da intensificao do ingresso do aluno surdo ao ensino superior
que, historicamente, foi alijado desse nvel educacional. Em consequncia da insero do
sujeito surdo e da Libras no espao de enunciao acadmico-universitrio, novas
demandas foram criadas. Para as autoras:

No Brasil, houve um aumento de estudantes surdos no Ensino Superior e essa
demanda tem exigido uma formao bilngue para atender as necessidades de
leitura em portugus e tambm de interpretao e traduo de textos
acadmicos para Libras. Os sujeitos envolvidos nesse processo se veem
desafiados a criar itens lexicais em Libras que deem conta do universo
conceitual correspondente s diferentes reas curriculares dos vrios cursos em
que ingressaram. O desafio principalmente vivido pelos estudantes surdos,
tanto na tentativa de construir sentido das informaes que lhes so passadas
pelos tradutores/intrpretes de Libras (TILs) que atuam nas salas de aula,
quanto nas tentativas de compreender os textos acadmicos que precisam ler
em cada disciplina. O mesmo desafio tambm experimentado pelos TILs, que
precisam encontrar estratgias discursivas em Libras para transmitir uma srie
de conceitos das vrias reas de conhecimento no trabalho de interpretao
simultnea em sala de aula e de traduo de textos acadmicos para Libras.
(Favorito et al, 2012, p. 92)

Apresentamos, baseados em Favorito et al (2012), um levantamento de dicionrios
e glossrios terminolgicos produzidos ou em via de produo. So alguns deles:
Glossrio Cientifico em Libras
8
, em processo de produo a partir da parceria entre o
Instituto de Bioqumica Mdica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IBqM-UFRJ)
e o Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES); Glossrio Letras-Libras,
produzido por uma equipe de tradutores e pesquisadores da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC); Glossrio Tcnico para o ensino de desenho arquitetnico,

8
Para mais informaes, acesse o site http://projetosurdos.bioqmed.ufrj.br/?cat=6

95

produzido pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG);
Dicionrio de Filologia em Libras, produzido pela Pontifcia Universidade catlica de
minas Gerais (PUC-MG); Dicionrio terminolgico do Curso de Pedagogia Bilngue, em
processo de produo pelo Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
Esses glossrios tendem a instituir o que considerado o corpus escrito da lngua
sinais em mbito acadmico, sancionando a aceitao de itens lexicais e se constituindo
em base para inseres de novas formas lingusticas. So, por assim dizer, inventrios de
signos legitimados pela comunidade discursiva.

Consideraes finais

Nosso objetivo neste trabalho foi identificar outros movimentos da insero da
Libras no espao de enunciao nacional. Constatamos que razes polticas e lingusticas
delimitam novas demandas em relao constituio das lnguas e s formas de
circulao na sociedade. A gramatizao da Libras pode ser analisada a partir da
produo de gramticas; dicionrios; programas de ensino; materiais didticos, ou seja ,
de seus instrumentos lingusticos, como tambm a partir dos acontecimentos polticos,
como a promulgao da Lei de Libras, institucionais e implementao de saber
metalingustico, por meio reunies cientficas, publicaes acadmicas e produo de
materiais didticos. Os ltimos, contudo, no foram foco de nossas consideraes,
podendo figurar em trabalhos futuros.
Por fim, cabe enfatizar que a gramatizao da Libras no ocorreu a partir de
variante escrita; tambm no ocorreu em funo da criao do estado-nao tal qual o
processo de gramatizao de lnguas europeias descrito por Auroux (1992). Portanto, para
falar do processo de gramatizao dessa lngua, devem-se sublinhar as diferenas entre os
processos que constituram as lnguas orais e as lnguas de sinais. Deve-se se considerar,
sobretudo, os processos de transferncia de saberes tecnolingusticos.

Referncias
AUROUX, S. A revoluo tecnolgica da gramatizao. Campinas, SP: Ed. Unicamp,
1992.
96

FAVORITO, Wilma et al. Processo de Expanso Lexical da Libras: estudos preliminares
sobre criao terminolgica em um curso de Pedagogia. LSI - Lengua de Seas e
Interpretacin, v. 3, p. 89-102, 2012.
GUIMARES, Eduardo. Acontecimentos institucionais e estudos do portugus. In: __
Histria da semntica: sujeito, sentido e gramtica no Brasil. Campinas, SP: Pontes,
2004, p.27-49.
_____. Poltica de lnguas na lingustica brasileira. In: ORLANDI, Eni Pulcinelli. (org.)
Poltica lingustica no Brasil. Campinas, SP: Pontes, 2007, p. 63-82.
MAZIRE, Francine. O enunciado definidor: discurso e sintaxe. In: GUIMARES,
Eduardo (org.). Histria e sentido na linguagem. Campinas: Pontes, 1989, p. 47-59.
NUNES, Jos Horta. Dicionrios no Brasil: anlise e histria. Campinas, SP: Pontes
So Paulo: Fapesp So Jos do Rio Preto, 2006.
OLIVEIRA, Sheila Elias de. Cidadania: uma histria da palavra. Matraga, Rio de
Janeiro, ano 13, n19, p. 107-124, jul/dez. 2006.
ORLANDI, Eni. Linguagem, cincia, sociedade: o jornalismo cientfico. In:_ Cidade dos
Sentidos. Campinas: Pontes, 2004b, p. 129-147.
_____. Lngua Brasileira e outras histrias: discurso sobre a lngua e ensino no Brasil.
Campinas: Editora RG, 2009.
_____.; SOUZA, Tnia. A lngua imaginria e a lngua fluda: dois mtodos de trabalho
com a linguagem. In: ORLANDI, E. (org.). Poltica lingustica na Amrica Latina.
Campinas: Pontes, 1988, p.27-40.
SILVA, Nilce Maria. Instrumentos lingusticos de Lngua Brasileira de Sinais:
constituio e formulao. 2012. 277p. Tese (Doutorado em Lingustica). Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2012.
SOFIATO, Cassia Geciauskas. Do desenho litografia: a origem da lngua brasileira de
sinais. 2011. 265 p. Tese (Doutorado em Artes) Instituto de Artes, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2011.
ROCHA, Solange Maria da. Apresentao. In: GAMA, Flausino Jos da. Iconografia dos
signaes dos surdos-mudos. Rio de Janeiro: INES, 2011. (Srie Histrica do Instituto
Nacional de Educao de Surdos).

97

A MORFOLOGIA DA FALA DOS MORADORES DO CENTRO DA CIDADE DE
PARINTINS-AMAZONAS

Antnio Alfredo Cardoso Saunier (CESP/UEA)
E-mail: tomsaunier@hotmail.com

Maria Celeste de Souza Cardoso (CESP/UEA)
E-mail: celeste_cardoso23@yahoo.com.br

CONSIDERAES INICIAIS

A morfologia, como definio pedaggica, somente passou a ser empregada para
tal fim a partir da segunda metade do sculo XIX. Ainda que de etimologia grega, a
palavra morfologia: morfo= forma; logia= estudo (estudo das formas das palavras), no
era conhecida entre os gramticos clssicos greco-latinos que dividiam a gramtica
clssica em trs partes: a flexional, a derivacional e a sintaxe. As flexes nas palavras,
que eram acidentes, marcavam classificaes de base filosfica que apontavam as
concordncias dos nomes diante dos verbos, nas chamadas declinaes.
Com o carter mais cientfico e menos filosfico, as cincias buscavam redefinir
uma postura que creditasse na objetividade dos valores, apoiando-se no eficiente
pragmatismo das experimentaes cientficas. Dessa forma, buscou-se repens-lo,
primeiramente, no pensar biolgico da forma orgnica, para somente depois empreg-lo
na forma lingustica, obedecendo escala de origem: O seu uso em lingustica se deve
influncia do modelo evolucionista de Darwin sobre os estudos da linguagem. Os
gramticos e fillogos alimentavam o sonho de descobrir a origem da linguagem atravs
do estudo da evoluo das palavras em indo-europeu (Laroca, 2001, p. 12).
sabido que o processo da linguagem incorre, naturalmente, na fala e escrita.
Com o avano dos estudos lingusticos constatou-se que a fala inata ao homem. Depois,
somente depois, veio a escrita. Talvez esse aspecto designado pelo ato to livre e
despojado de falar e pelo ato mais formal e atento de escrever, torne a linguagem falada
um instrumento de estudo dos mais instigantes pela riqueza com que uma palavra, no
campo semntico discursivo, pode definir vrias outros sentidos. A linguagem falada a
98

servio da grande aventura humana, com seu estranho poder de persuadir, seja atravs do
vis do que j se aceita, ou o que pelo menos se tolera atualmente, seja pelos tabus
lingusticos que retm a autenticidade das expresses mais populares sob o julgo da
censura, que tem nos bons costumes, a frmula do socialmente bem viver.
Com essa perspectiva, o ser humano, por muito, tenta dissimular o que sente,
numa preciso comparada ao ato mecnico de escrever. As relaes sociais, num
processo diacrnico, estabelecem convenes do que se pode ou no fazer. Desse modo,
a linguagem se adapta moralidade, conservando seus mais curiosos tabus: So os tabus
verbais da decncia, que apresentam variaes de acordo com os padres morais de cada
poca. Ir ao banheiro fazer alguma necessidade fisiolgica ganhou uma srie de
eufemismos. (Sena, 2013, p. 22)
Dentro das mincias da linguagem que buscam sempre respostas conflitantes
entre linguistas e gramticos, apoiar-se na origem o melhor caminho. As variaes que
apontam diferenas fonticas, sintticas, lexicais, semnticas e no uso da lngua um
campo vasto para pesquisas num pas continental e multicultural como o Brasil. Alm
disso, com o passar do tempo, a lngua muda tanto geograficamente (espao), quanto no
tempo.
Parintins, pequena cidade engastada no ponto limtrofe entre os Estados do
Amazonas e Par, mais um exemplo dessa variao, presa s razes culturais mais
bsicas que formaram o modo de falar e, equivocadamente, apresentam ao resto do Pas,
uma viso deturpada, por vezes caricata, do modo de viver do nortista. Entretanto, e a
bem da verdade, todos ns temos uma viso pr-concebida de tudo, embora no
conheamos. O montante linguagem funciona mais ou menos nesse sentido, j que a
anlise de suas variaes acaba por esbarrar em pressupostos. Entretanto, muito do que j
se conhece, deve-se anlise de estudiosos que conduziram com sensatez e clareza seus
trabalhos.
Nesse pequeno trabalho trataremos da morfologia da fala dos moradores do centro
da cidade de Parintins. Para tanto, imprescindvel que enveredemos pela Histria,
Antropologia, Sociologia, Gramtica e, claro, pela Lingustica, que tem como base de
estudos das variaes a Sociolingustica e Etnolingustica.





99

LNGUA, LINGUAGEM E HISTRIA

Todas as sociedades, em todos os tempos, estabeleceram, primeiramente, a
comunicao. As relaes sociais s foram veiculadas atravs da evoluo de uma
conscincia que tratou de germinar a lngua, aperfeioando, paulatinamente, o
desabrochar da linguagem.
O domnio de vencedores sobre vencidos, na barbrie ou civilizao, deu-se de
duas formas: primeiro pela fora; depois pela imposio da lngua e subsequente
aculturao.
Dentre os povos que mais detiveram o poder de dominar, esto, sem dvida, os
romanos. conhecida e reconhecida a singular importncia do imprio romano no
processo que subjugou importantssimas civilizaes e legou grandes feitos para a
humanidade. A Pennsula Ibrica, territrio de intensa invaso e permanncia romana,
sofreu tambm invases dos povos brbaros germnicos que foram responsveis pela
fragmentao lingustica, principalmente na Hispania (Espanha). No entanto, nem os
sculos de histria de outros povos invasores, como os rabes, influenciaram,
sobremaneira, o processo de romanizao j to arraigado: No sculo VIII, em 711,
voltou a Pennsula a ser invadida pelos rabes (...) apesar do largo contributo na cultura e
na lngua especialmente no lxico-, a permanncia mulumana no teve fora suficiente
para apagar as indelveis marcas de romanidade das lnguas peninsulares. (Bechara,
2001, p. 23)
No Brasil, a imposio da nova lngua pela colonizao lusitana se deparou com
inmeras outras lnguas nativas, mas que, de um modo geral, no encontrou tanta
resistncia graas ao auxlio da f catlica. Ora, se de um lado poder-se-ia encontrar, num
primeiro contato, estranhezas das mais ruidosas, por outro, implantavam-se, pouco a
pouco, dogmas de uma f que via no tupandos ndios, um deus pago. O pacifismo
encontrou uma salvaguarda na religio, e a linguagem comeou a ser trabalhada na forma
das comparaes: Deus=tup ou tupana; mapinguari, anhang, acuera, ou cuera= diabo.
Como se no bastasse, a ideologia da lngua encontrava outra vez solo fecundo para um
contato mais poderoso. Os colonizadores no tinham lhes roubado somente as riquezas
naturais. Dessa vez, era mais que oportuno e eficaz roubar-lhes a alma.
A Amaznia seguia a mesma poltica de ocupao colonizadora. Era preciso
expandir o domnio portugus. Era preciso, antes de tudo, civilizar o selvagem,
100

ensinando-lhes uma f to estranha quanto apario de homens barbudos, cobertos pela
civilizada vergonha das batinas grandes e espessas, pendendo nas frontes, um smbolo
que lembrava a redentora morte de Deus. Para isso, era necessrio ter um esprito
destemido e combatente para enfrentar serpentes e peonhas, animais ferozes, febres e
encantamentos! ... E, por uma sagaz e primeira aproximao com o silvcola, o domnio,
que j no era fora, mas que usava da psicologia vinha domin-los sem que
percebessem:

(...) os missionrios penetravam na selva, localizavam as tribos, nelas se
instalavam, aprendiam o idioma e os costumes dos ndios, organizavam aldeias
e fundavam as misses, as quais deram origem a vrias cidades, como Borba,
Parintins e Itacoatiara, alm de contribuir significativamente para a penetrao
lusa na regio e a implantao do projeto colonizador de Portugal. (Pontes
Filho, 2000, p. 63)


Pela fonte supracitada, podemos observar o quo inteligente era a ao dos
religiosos. Aprendia-se, de cortesia, como quem chega dando boas vindas, a lngua do
lugar. A lngua do colono era imposta por artifcios pedaggicos, como por exemplo, os
autos, que visavam ensinar aos catecmenos a elevao espiritual. Aos poucos, a
linguagem que j no podia ser diretamente ensinada, atendia ao sincretismo que fazia
das associaes os meios mais viveis. Dessa forma, muitos dos valores religiosos
atribudos no passado, sucumbiram, dando lugar ao significado mais lato da igreja
europeia.
No nos esqueamos de outro elemento de vital importncia para a formao
cultural brasileira: o negro. Com poucas dcadas de colonizao, o Brasil comeou a
exportar mo-de-obra escrava. Os negros, que foram milhes, enfrentavam meses de
viagem, atravessando o Atlntico. Pela crueldade com que eles eram tratados, muitos
morriam, ou se suicidavam. O primeiro contato com a gente do Brasil propiciou que logo
aprendessem a lngua da Corte. O trabalho era grande e duro e as relaes de escravido
deveriam estreitar-se ainda mais. Havia duas classes de negros trabalhadores: os das
lavouras e os das minas. Os negros que trabalhavam nas minas tinham, segundo os
historiadores, uma perspectiva de vida que durava somente dez anos, por ser um trabalho
muito pesado.

101

A relao social de opresso no o impediu de manter grande parte de sua cultura.
As religies africanas, cultuadas, atualmente, sob a gide do candombl e umbanda,
mantiveram seus ritos. Como aconteceu com os ndios, a cultura africana provenientes de
uma diversidade que os diferenciava culturalmente, apesar da origem diversa dos
escravos africanos, dois grupos se destacaram no Brasil: os bantos e os sudaneses. Os
bantos foram assim, classificados devido relativa unidade lingustica dos africanos
oriundos de Angola, Congo e Moambique. (www.acordacultura.org.br)
notria a influncia africana em todas as vertentes culturais do Brasil, tais
como: culinria, religio, danas, cnticos, festas e ritmos. Na linguagem, primeira
instncia das relaes humana, o negro nos deliciou com vrias palavras, e at mesmo
com o modo de falar doce emalemolente, como bem nos aponta Gilberto Freyre (2001)
em Casa Grande & Senzala:
A ama negra fez muitas vezes com as palavras o mesmo que com a comida:
machucou-as, tirou-lhes as espinhas, os ossos, as durezas, s deixando para a
boca do menino branco as slabas moles. Da esse portugus de menino que no
norte do Brasil, principalmente, uma das falas mais doces deste mundo. Sem
rr nem ss; as slabas finas moles; palavras que s faltam desmanchar-se na
boca da gente. (Freire, 2001, p. 382)

Na Amaznia, notadamente no Estado do Amazonas, a participao cultural negra
no foi deveras influencivel. Podemos constatar que, pelo trfico negreiro existente no
imprio monrquico, nas provncias do Gro-Par e, sobretudo, Maranho, era bem mais
intenso. Com a grande demanda de cearenses- nordestinos, flagelados da seca, atrados
pelas terras frteis, de guas abundantes do Amazonas, espalharam-se nos rios
meridionais. Os negros existentes em Belm e Manaus exerciam funes quase que
servis: cozinheiras, lavadeiras, trabalhadores braais, estivadores, e outros trabalhos
sujos, pesados e perigosos, j que o preconceito dificultava uma possvel ascenso social.
(Benchimol, 1999).
Durante o perodo da borracha, a Amaznia recebeu mais de 500.000 migrantes
nordestinos que escaparam das terrveis secas, e que aqui firmaram morada constituindo
famlia e ajudando no processo de miscigenao e, dessa maneira, influenciando,
consideravelmente o modo de falar, principalmente nas populaes do Alto Amazonas:
102

H um modo de falar diferenciado entre as pessoas que esto na divisa dos rios
Negro e Amazonas, que abriga os municpio de Barcelos, Itacoatiara e
Parintins, e os moradores (prximos) do Rio Solimes, onde est o restante das
localidades. Os falantes dos trs primeiros municpios pronunciam o fonema s
de forma igual fala do Rio de Janeiro, chiando. J o restante, de forma igual
fala dos nordestinos, sem chiar. (www.acordacultura.org.br)

Como contribuio formadora da cultura brasileira, com base no ndio, branco e
negro, a cidade de Parintins , obviamente, o reflexo dessa cultura. A Amaznia era
exclusivamente indgena antes da chegada de Orellana. Depois se tornou Lusndia ou
Iberndia. Porm, pelo grande contingente populacional indgena, melhor que se defina
como tal. A grande corrente migratria de cearenses e outros povos orientais como
japoneses, judeus e rabes deram suas contribuies mesmo que em pequena escala.
Assim, proporemos uma melhor apreciao da morfologia no modo de falar dos
moradores do centro da cidade de Parintins, quando tentaremos explicitar quais foram os
elementos tnicos mais decisivos que influenciaram na formao das palavras que
compe a sua linguagem. No entanto, devemos atentar para outro aspecto: o
socioeconmico. A maneira como falamos ter a ver com o poder aquisitivo. Todavia, esse
aspecto no fator sinequanon para que a influencie verdadeiramente.

PALAVRAS DAS PRIMEIRAS RUAS, NA VOZ DA CIDADE VELHA

Naturalmente que descrever sobre a morfologia do modo de falar dos moradores
do centro da cidade de Parintins, contar um pouco da histria do ncleo
Tupinambarana, onde a cidade comeou. rememorar na investigao de suas razes
mais profundas, onde ainda sobrevivem capenga vida moderna, resqucios de uma
identidade. Entretanto, muito do que havia, sucumbiu. Muito mudou porque muitos dos
seus mais antigos moradores j no existem mais; porque as relaes sociais em muito se
alargaram dando lugar a uma vida mais individualista, fruto dos tempos atuais em que
vivemos.
Cidade do interior do Estado do Amazonas, Parintins sempre teve um papel de
destaque entre as cidades amazonenses, e at do Norte do Pas. No somente pela
magnificncia do Festival Folclrico, mas pela prpria localizao territorial estratgica.

103

Nos tempos do Imprio, havia em Parintins um posto de fiscalizao que antes era em
Serpa (Itacoatiara). Como ponto estratgico de vigilncia para o desenvolvimento
econmico, acabou por atrair gente das mais variedades nacionalidades e de outros
estados brasileiros.
Em fins do sculo XVIII, o contato portugus com a chegada do capito de
milcias Jos Pedro Cordovil, seus escravos e agregados deu continuidade, a exemplos de
outras cidades da Amaznia, formao cultural. Parintins que j havia tido contato com
missionrios de algumas ordens religiosas, 41 anos antes da chegada de Cordovil, agora
se voltava para uma organizao sistemtica que atendia explorao comercial.
Da chegada de Cordovil at sua estrutura de implantao comerciria com a
explorao esfaimada de produtos do extrativismo vegetal e animal, teve que ter com
vrias etnias de ndios que por aqui j se encontravam ou, como castigo, para c vieram:
(...) chegaram os ndios Paraviana e Uapixana, que, vencidos, foram deportados como
medida punitiva por crimes que ensanguentaram as praias de Rio Branco. (Saunier,
2003, p. 23)
Nesse primeiro contato com os silvcolas, o qual j se havia tido, a lngua falada
entre os silvcolas, em sua grande maioria, pertencia ao grande tronco tupi. A lngua
indgena aprendida pelos jesutas foi mais uma estratgia de dominao, porque de
conhecimento que a lngua imposta fora a portuguesa que se intensificou depois que os
jesutas foram expulsos da Amaznia, pelo Marqus de Pombal, em 1759.
A lngua portuguesa ento ganhava mais fora por uma imposio desptica.
Todavia, ainda assim, muitas das palavras e expresses indgenas fulguram em nosso
vocabulrio, desde as mais conhecidas e emblemticas como aquelas que ganharam outra
conotao em um dado contexto.
Alm de Cordovil, vieram outros patrcios portugueses que preferiram ficar nos
arredores mais buclicos, a poucas horas de viagem da cidade. Vieram - como outros
povos que trataremos a seguir na aventura que buscava melhores condies de vida.
Como de praxe, trabalhavam com as culturas de plantio e criaes de animais,
notadamente a bovina, e o cultivo de cacau, cana-de-acar e produtos mais variados do
extrativismo. Assim, em todas as localidades do Mdio e Baixo Amazonas, mantinham
uma relao mais comercial com a populao atravs dos regates, que eram barcos que
saam vendendo produtos alimentcios, principalmente os de primeira necessidade. Essa
prtica tambm foi desenvolvida pela maioria dos comerciantes estrangeiros e brasileiros.
104

Os portugueses chegados se estabeleceram, como fora dito, nas localidades
interioranas. Poucos ficavam na cidade, o que demonstra que teriam contato mais direto
com seus fornecedores. Tem-se notcia atravs da oralidade de famlias de origem
portuguesa mais direta como os Barbosa, os Quintino, Portal e Silva que se estabeleceram
na Comunidade do Boto.
Na cidade, no permetro central, consta a famlia Oliveira, cujo cl, Joo Oliveira,
que apelidavam de Joo Nossa, chegou aqui no final do sculo XIX. Joo Novo foi
outro imigrante portugus que, em Parintins, constituiu famlia. Era fazendeiro e
comerciante. De sua fazenda, originou-se o bairro Joo Novo. Emlio Silva, imigrante,
tambm exerceu a funo de comerciante. Outros imigrantes tambm vieram, ainda que
em pequenos grupos. Franceses, italianos, rabes e judeus, ajudaram com suas impresses
no processo das relaes sociais que se d, primeiramente, pela comunicao. Talvez no
tenham deixado uma veemente contribuio, haja vista que se concentravam mais nas
capitais (Belm e Manaus). Famlias de origem francesa, mas que se configuraram mais
em caboclas tm sobrenomes como Butel, Brelaz, Dejard, Doudt, Hauradou, Paulain,
Sarrazim e Saunier. Entre os italianos que se firmaram mais no Estado do Par, alguns
ficaram; outros estiveram em Parintins por muitos anos: Alaggio, Brozzo, Dinelly, Pizano
ou Pisano e Sarubbi. Entre os rabes havia os Mouro, Fadul e Abnader.
Nas primeiras dcadas do sculo XIX ao comeo do sculo XX, levas de judeus
vieram para a Amaznia. Como outros povos eles vinham atrados por uma nova vida,
pois o Brasil representava para as conturbaes daquele tempo, um novo xodo: No
perodo que vai de 1810 a 1910, cerca de 1.000 famlias de imigrantes, tanto sefaraditas-
marroquinas, como de outros grupos culturais judeus da Europa e do Oriente Mdio,
vieram fazer a Amaznia, um pouco antes e durante o boom do ciclo da borracha.
(Benchimol, 1999, p. 225). Foi um tanto significativa a imigrao judaico-marroquina
que se explica por fatores como a fome, a pobreza, a discriminao, a destruio de
sinagogas, etc. Um pequeno grupo se estabeleceu em Parintins, cujos sobrenomes so:
Abecassiz, Assayag, Benjo, Benzecry, Cagy, Cohen, Dabella, Dray, DOran, Mendes,
Salama, Serrulha, Sics e Zagury. Eram comerciantes em sua grande maioria. Tinham
casas que vendiam tecidos e produtos para alfaiataria. Possuam, tambm, casas que
vendiam bebidas em geral.
Paralelamente a estas pequenas imigraes, a migrao nordestina, ao contrrio,
foi bem mais intensa. Quase todos nossos antepassados so nordestinos, originrios,
principalmente do Estado do Cear. Comearam a vir para a Amaznia a partir da

105

segunda metade do sculo XIX, se estendendo at os anos 70. Atrados pela necessidade
de uma vida melhor, foram e so exmios comerciantes.
Seguindo a histria da imigrao como contribuio cultural, por ter em muito
contribudo para o desenvolvimento socioeconmico da cidade de Parintins, temos os
japoneses, que no se estabeleceram na cidade, tampouco moraram no centro, mas cuja
meno vlida porque as relaes sociais implicavam e implicam na lngua. Um idioma
totalmente diferente, dentro de uma cultura no menos singular, ou se mantm isolada
com seu grupo, ou se adequa cultura e ao novo idioma. No caso dos japoneses, quando
vieram para a Amaznia a partir do final da dcada de 20, e para Parintins,
estabeleceram-se na Vila Amaznia, antiga Vila Baptista, e logo mantiveram estreitas
relaes com brasileiros que foram escolhidos para com eles trabalhar. Os vrios
imigrantes nipnicos tambm deixaram seu legado em muitas famlias de olhos
amendoados e nomes como: Hatta, Katak, Kimura, Koga, Nakanome, Nakaute,
Nomyama, Okamura, Oyama, Sakamoto, Satoshi-Yamagushi, Yaman, Yoshii, Shoji e
Taketomi. A contribuio cultural japonesa pode ser transcrita como tradicional, tanto
pelo valor que tende a se manter, quanto na preocupao em repass-la para seus
descendentes: As famlias aqui chegadas tinham o cuidado de preservar e transferir aos
nisseis e sanseis os valores da lngua, da cortesia, hierarquia, reverncia aos mais
velhos, amor ao trabalho duro e responsvel. (Benchimol, 1999, p. 423)
A escolaridade representa um fator preponderante que influi diretamente no modo
de falar. Assim, o incio da escolarizao comea na parte central da cidade, com escolas
como a Escola Estadual Arajo Filho, Colgio Nossa Senhora do Carmo, Colgio Batista,
Escola Estadual Brando de Amorim, Escola Estadual Senador lvaro Maia, o que
denota um espao geogrfico que, no passado, j delimitava o no livre acesso a elas. Por
muito tempo essa mentalidade se manteve, pois era bem difcil e algumas vezes
impossvel os alunos que moravam em reas mais isoladas, frequentarem uma sala de
aula. E quando muitos conseguiam concluir o primrio, no tinham condies de
continuar seus estudos. Por outro lado, o ambiente familiar contribui bastante para uma
perspectiva de linguagem que destoe da norma padro. Algumas vezes apresenta-se uma
alta escolaridade, mas pela grande influncia familiar, usam-se os termos, expresses e
at mesmo a sintaxe que esto em desacordo com a norma culta.
A cidade de Parintins comeou sua organizao socioeconmica e poltico-
administrativa no centro, onde, nas primeiras ruas, seus primeiros habitantes se
106

organizaram e formaram uma sociedade de valores forjados numa cultura oriunda de
diversas outras culturas. O modo de falar a primeira grande contribuio rica em
variaes que propem cuidados em conceituaes. A linguagem funcional e deve
atender ao mais simples entendimento. O modo de falar atende maneira de como vemos
o mundo e como estamos inseridos em cada contexto. Somos resultados tambm de uma
disfuncionalidade gramatical que precede a um ensino deficiente e enganoso. O que se
pretende analisar dentro deste trabalho o despojamento, a palavra voando livre, ainda
que pelo pntano enganoso das bocas.
MATERIAL E MTODOS
1. Natureza da Pesquisa:
Usamos o mtodo de pesquisa qualitativa porque analisamos e refletimos sobre o
que produzimos. Na abordagem qualitativa procurou-se demonstrar uma preocupao
com as referncias epistemolgicas, porque os fatores que implicam na formao das
variaes das palavras so altamente irregulares e no podem ser medidos como numa
sentena matemtica.
2. Tipos de Pesquisa:
Desenvolvemos, inicialmente, a pesquisa de campo feita nos dias 14 e 15 de
novembro de 2013, nos horrios das 14 s 18 horas, nas Ruas: Silva Campos, Travessa S
Peixoto (sentido centro), Rio Branco, Silva Meireles e Getlio Vargas. Todas as ruas
esto situadas no centro da cidade de Parintins. Feita a sumria anlise, reunimos um
acervo bibliogrfico que pudesse atender s nossas expectativas.
3. Mtodos de Abordagem e de Procedimento
A prtica do mtodo indutivo a melhor opo para esse tipo de pesquisa porque
detemos a anlise condensada das especificidades para que pudssemos partir para a
generalidade. Porm, no mtodo indutivo, ao contrrio do dedutivo, a ideia comum que
se tem de algo parte do pressuposto de que o resultado provavelmente verdadeiro: (...)
se nos dedutivos, premissas verdadeiras levam inevitavelmente concluso verdadeira,
nos indutivos conduzem apenas a concluses provveis (...) (Lakatos; Marconi, 2010, p.
53). Nesse mtodo partimos da pesquisa como paradigma e obtivemos algumas respostas-
padro ou previsveis.

107

Atribumos ao mtodo comparativo semelhanas e diferenas entre culturas para
que pudssemos compreender sobre a maneira de falar dos moradores do Centro. O
mtodo histrico se fundamenta na pesquisa histrica que aponta as razes de
determinadas funcionalidades no passado. Todo e qualquer fato est ligado ao passado e
que reflete o presente. O modo de falar dos atuais moradores est em parte relacionado ao
modo de falar dos moradores no passado.

4. Delimitao da Pesquisa:
A Morfologia da fala dos moradores do centro da cidade de Parintins-Amazonas.
Nessa pesquisa procuramos discorrer sobre o modo de falar dos moradores do centro.

5. Populao e amostra:
Da populao para a amostra (estatstica direta) aponta que, na referida pesquisa,
partimos dos entrevistados a fim de que tivssemos uma amostra de como se d a
morfologia da fala desses moradores. Ex.: se 0,1% tm baixa escolaridade, esto suas
respostas fora da norma culta. Logo, 0,1% que esto fora da norma culta, tm baixa
escolaridade.
6. Tcnicas de Coleta:
Para o presente trabalho fizemos, primeiramente, uma pesquisa de campo para a
qual aplicamos um (1) questionrio e uma (1) entrevista para dez (10) famlias. O
questionrio aborda os dados do entrevistado como nome, endereo, bairro, profisso e
idade; aspectos socioeconmicos como: procedncia, permanncia, residncia, tipo de
residncia, grau de instruo, quantidade de habitantes da casa, quantos trabalham, renda
familiar e origem da renda familiar.
Na entrevista (aspectos orais fala): foram abordados em cinco (5) blocos:
famlia, bairro comunidade, escola, cidade de Parintins e poltica.
Usamos aparelhos celulares para fazer todas as gravaes. A inteno nas
entrevistas foi deixar os entrevistados bem vontade para que pudssemos colher as falas
que, por ventura, fossem mais pitorescas.




108

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Fizemos entrevistas com o objetivo de colher a fala de cada entrevistado (a).
Devemos considerar que, nem todas as falas que foram divididas em cinco (5) blocos
foram analisadas, dada a repetio de palavras e expresses, dada a aspectos que
considerem palavras e expresses, dada a redundncia que obviamente.
Fala: Pera! Mas pra mim falar como assim? Do Japo, n? Meu pai veio do
Japo, n? (...) Deixa eu pensar, como que vou dizer pra no ficar muito longo, n?... .
Meu pai veio do Japo com 14 anos, depois que ele constituiu famlia. Minha me que j
era daqui, n, mas meu pai veio bem novo e ficou por aqui e construiu a famlia. Minha
me, ela de Maus, mas os pais dela so japoneses tambm. Desde quando meu pai
veio, ele nunca mais voltou. Porque quando meu pai, ele veio com toda a famlia dele (...)
eles foram plantar juta, por isso que meu av conhecido como o pai da juta, o
RyotaOyama(...)
Com certeza, n? (...) A famlia a base de tudo, n? Que mais?
Por uma parte at bom, n? Haja fazer monte de filho pra receber esse dinheiro
(risos) (...)
T boa, n? Pelo menos aqui no Colgio do Carmo. (Entrevistado 1)
1


Por muitas vezes a entrevistada repetiu a expresso n, que a aglutinao do
advrbio de negao no mais verbo ser (). No campo semntico o n funciona como
confirmao do que se est falando. O curioso que essa uma prtica dos japoneses
quando falam a lngua portuguesa. A informante filha, neta paterna e materna de
japoneses. Temos a no s o fator biolgico, mas tambm o resultado da convivncia
direta com a cultura nipnica.
Fala: O meu pai era judeu. No tempo que veio emigrados os judeus pra
Parintins, meu pai veio de Marrocos, e minha era de Parintins mesmo. (...) Veio um navio
cheio de emigrantes. Cada qual foram ficando no meio da viagem. Aonde achava melhor
ficar (...) Murreram aqui.
Esses favorecimento do governo (...). Voc vai na comunidade dele no tem uma
galinha, no tem um car, no tem uma macaxeira, no tem um jurumum.


1
Margareth Oyama Nakanome. 50 anos. Dona de casa.

109

No adianta voc querer batalhar no filho, isso, aquilo otro.

Em nada. T no mesmo lugar. Esculhambou de uma vez! (Entrevistado 2)
2


Analisando a partir da Morfologia, alguns vocbulos retirados da fala do segundo
entrevistado, temos No tempo que veio emigrados os judeus pra Parintins..., a palavra
correta, na norma culta da lngua, seria imigrados, que significa os que saem do seu pas
de origem e vo residir noutro pas. Tambm em Murreram aqui verifica-se a
utilizao da lngua em sua forma no-padro. Na norma culta seria morreram. Nesse
caso, temos um fenmeno classificado de alteamento, quando a vogal mdia o passa
a ser uma vogal alta u.
Em outra fala esses favorecimento, na norma culta o correto seria esses
favorecimentos. A marcao do plural se d pela palavra que a precede, enquanto a outra
fica no singular: O plural existe e obrigatrio no dialeto caboclo. Porm, se o
substantivoadjetivo estiver acompanhado por outras palavras, que podem ir para o plural,
somente estas sero pluralizadas (...) (Martins, 2005, p. 43)
Tambm percebemos o uso de palavras caractersticas da regio, como:
macaxeira, jurumum (variao da palavra jerimum, de origem indgena). Em outro,
percebe-se a supresso da semivogal u, com a pronncia fechada da vogal o. Mas h
um exemplo de neologismo que se transformou em verbo: esculhambar (significa
destruir, deteriorar, anarquizar).
Fala: Minha famlia, a origem dela foi de uma comunidade rural, l do Itaboray.
Todos dois. Ns nascemos l..
Acho que t boa a educao (...) As duas menina que moru comigo estudu
Eles tem que coisar mais. Melhorar mais o caso de mdico aqui em Parintins.
Tem vezes que tem, tem vezes que no tem. (Entrevistado 3)
3

Na expresso tem vezes que tem, tem vezes que no tem, esse tem vezes pode
ser substitudo pela locuo s vezes. No que tange a fala dessa entrevistada, percebemos
um sotaque interiorano, o que demonstra a sua direta ligao com a comunidade
ribeirinha da qual originou sua famlia, como se percebe na utilizao dos verbo moru e

2
Moiss Prestes Dray. 82 anos. Construtor de obras.
3
Marinete Lopes Brito. 52 anos. Dona de casa.
110

estudu (moram/estudam - 3 pessoa do plural) e at mesmo na utilizao de um
neologismo coisar, o qual vem da palavra coisa (substantivo).
Fala: Meu pai era de Faro. Minha me era do Amazonas. No eram daqui. Eu
vim pra c com onze anos. Hoje em dia eu vejo muito diferente do que antigamente
era.. A gente at estranha um filho sair e tomar bena. (Entrevistado 4)
4

Na anlise dessa fala, percebemos apenas o uso do substantivo bena como fora
da norma padro da lngua (bno).
Esta entrevistada professora do ensino fundamental (6 ao 9 ano), hoje,
aposentada. Em sua fala no detectamos alteraes que pudssemos considerar como
variaes, pois, apresenta um bom nvel de escolaridade.
Fala: A origem da minha famlia amazonense, n, nascida e criada aqui no
Amazonas, na cidade de Parintins (...) parintinense, n? Todos so vivos, os filhos que eu
tive nasceram aqui, se criaram, estudaram. Meu relacionamento logo no comeo foi um
timo relacionamento. No final, j no foi muito timo, no. Quando eu vim pra c j
era mais ou menos. J fui professora, j trabalhei numa sala de aula (Entrevistado 5)
5

Esta entrevistada professora do ensino fundamental (6 ao 9 ano), hoje,
aposentada. Em sua fala no detectamos alteraes que pudssemos considerar como
variaes, pois, apresenta um bom nvel de escolaridade.
A expresso muito timo uma redundncia porque potencializa sobremaneira o
que somente a palavra timo faria, no lugar do advrbio de intensidade muito. No
detectamos mais variaes que pudessem ter uma maior apreciao, porque a entrevistada
teve uma boa escolaridade. Ela j teve a experincia de lecionar.
Fala: Meus avs, meus pais, so daqui mesmo de Parintins, minha esposa
parintinense, filhos parintinenses, todos parintinenses.
Quando comeou isso aqui eu me lembro que era s uma rua, tinha aluminao,
a quando era dez horas da noite apagava, fica tudo no escuro. (Entrevistado 6)
6
. Nesta
fala evidencia-se o uso de um substantivo que j caiu no desuso, aluminao, palavra
que tem origem no arcasmo portugus, vem d alumiar.
Fala: Meus avs so cearenses de Fortaleza. A mame de Fortaleza e o papai da
cidade do Crato. Todos cearenses. Triste. Sinceramente triste. Os filhos no amam mais
os pais. Os pais so desprezados. Falta amor, falta carinho, compreenso. Eu tenho pena

4
Maria do Carmo Coelho Bulco. 73 anos. Professora aposentada.
5
Albanita Pontes da Silva. 53 anos. Comerciante.
6
Marionildo Azevedo Gonalves. 63 anos. Marceneiro.

111

do mundo como est. Muito importante, a famlia importante em tudo. A famlia deve
ser unida. Ela est igualmente uma capital. O trnsito enorme. (Entrevistado7).
7

O caso dessa entrevistada curioso. Ela no tem uma alta escolaridade, mas seu
desempenho no falar se aproximou e muito da norma padro. Neste artigo no
procuramos analisar o contedo, mas a disposio e flexo dentro de uma frase ou
orao. Por isso a repetida anlise morfolgica de cada palavra seria redundante, mas,
sobretudo, enfadonha.



CONSIDERAES FINAIS

Com esse breve estudo, podemos perceber o processo de formao das palavras na
fala, no que tange ao emprego de palavras, termos e expresses herdados de um passado
distante, ou de um presente globalizado.
Foi necessrio que fizssemos um sucinto apanhado histrico sobre a
disseminao da lngua portuguesa em determinados estgios at encontrar em nossa
realidade cultural a mesclagem de outros vernculos e conceitos advindos de singulares
culturas.
A morfologia da fala dos moradores do centro da cidade de Parintins um
captulo parte desse contingente de variaes encontradas em todo o Municpio.
Reflete, outrossim, a apresentao do todo porque h expresses ribeirinhas,
indigenismos e palavras que destoam da norma culta.
No existe regularidade no modo de falar dos moradores do centro, pois, fatores
como a baixa escolaridade, a origem do ambiente familiar e faixa-etria contribuem para
uma heterogeneidade que muito comum, produto da multicultura brasileira.
Dessa forma, procuramos com esse trabalho, conhecer um pouco mais da
realidade morfolgica da fala dos moradores do centro da cidade de Parintins, e
reconhecer suas mais pitorescas e curiosas palavras e expresses na qual a morfologia,
no somente pelo sentido restrito, mas pelo valor semntico, se configura, tambm, como
parte da identidade cultural de um determinado grupo social.

7
Maria ngela de Albuquerque Faria. 90 anos. Dona de casa.
112


REFERNCIAS:

BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed, ver. e ampl. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2001.
BENCHIMOL, SANUEL. Amaznia Formao Social e Cultural. Manaus: Editora
Valer, 1999.
FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala. 43 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia
cientfica. 6. ed. 6. reimpr. So Paulo: Atlas 2008.
LAROCA, Maria Nazar de Carvalho. Manual da morfologia do portugus- 2 edio,
Campinas, SP: Pontes, 2001.
MARTINS, VALTEIR (org.) Morfologia do dialeto parintinense. Parintins: Grfica
XXIII, 2005.
PONTES FILHO, Raimundo Pereira. Estudos de Histria do Amaznia. Manaus:
Editora Valer, 2000.
SAUNIER, Tonzinho. Parintins Memria dos acontecimentos histricos. Manaus:
Editora Valer, 2003.
SENA, ODENILDO. Palavra, Poder e Ensino da Lngua. 2. Ed. Manaus: Valer, 2001.
http://www.acordacultura.org.br/artigos/cultura. Acessado em 12/04/2014 s 17h.

OBRA CONSULTADA

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mini Aurlio. O minidicionrio da lngua
portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2000.

113

DICIONRIO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM VARIACIONISTA

Brayna Conceio dos Santos Cardoso
PPGL/UFPA
brayna.cardoso@hotmail.com

Abdelhak Razky
ILC/UFPA/CNPq
razky@ufpa.br

INTRODUO
A lngua o cdigo pelo qual um povo realiza a comunicao. Partindo deste
pressuposto, verificamos que o ato comunicativo se faz de fundamental importncia, pois
por meio dele que o homem expressa a sua cultura e interage em sociedade. E esta
interao social, criada e reelaborada pelos seres humanos, objetiva atender suas
necessidades sociolingusticas, formando o que denominamos de lxico de uma lngua, e
este, por sua vez, corresponde ao conjunto de palavras - lxico de uso ordinrio
pertencente a uma lngua natural.
Na tentativa de sistematizar e descrever as lnguas surgem os diversos tipos de
dicionrios, os quais so considerados obras de referncias e um dos pilares do saber
metalingustico. Assim sendo, os dicionrios so vistos como obras de carter didtico,
objetivando proporcionar informaes a seus usurios, a fim de facilitar a comunicao
lingustica.
Considerando a variao lingustica como um fenmeno inerente as lnguas, a
pesquisa aqui empreendida consiste em uma proposta de anlise dos dicionrios escolares
de nveis 3 e 4, preconizados pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) que
veiculam nas escolas pblicas do pas.
Tomando como base os aspectos que compem a megaestrutura e a microestrutura
dos dicionrios a serem analisados, verificaremos a forma como a variao lingustica
abordada nos mesmos, para assim, propormos reflexes de como elaborar um dicionrio
politicamente e ecologicamente motivado que atenda as necessidades sociolingusticas de
uma dada populao.
114

Tal proposta desenvolve-se com base nas orientaes terico metodolgicas da
Lexicologia, Lexicografia, Metalexicografia e Sociolingustica, com nfase nas pesquisas
em Sociolingustica, mtodo que se ocupa da variao lingustica, tendo como princpio
de sua pesquisa o registro e anlise das variaes produzidas pelos seres humanos em
seus contextos de uso.
A presente pesquisa encontra-se estruturada em cinco sees, a saber: a primeira
seo trata dos Pressupostos Tericos. A segunda seo tece consideraes sobre o
Dicionrio Escolar. A terceira seo apresenta um breve apanhado sobre o PNLD. A
quarta seo traz a Metodologia. A quinta seo demonstra a anlise e interpretao dos
dados da pesquisa.

1 PRESSUPOSTOS TERICOS

So muitas as disciplinas que estudam o lxico, a Lexicologia uma cincia que
estuda o lxico geral de uma lngua, descreve os fenmenos da lngua global, pertencente
ao senso comum, o lxico que todos compartilham, cuja compreenso de seus conceitos
e suas designaes algo do saber comum, por no pertencerem tais saberes a nenhum
domnio especfico, como o das lnguas de especialidade. Segundo Barros (2004), a
unidade padro de estudo da Lexicologia a palavra, o vocbulo, a lexia.
A autora, ainda destaca que em Lexicologia a anlise do signo pode ser feita em
diferentes perspectivas, de acordo com o recorte no tempo e espao, a saber: ponto de
vista sincrnico, diacrnico ou pancrnico; sintpico ou diatpico.
Para Pontes (2009), a Lexicologia responsvel pelo estudo das palavras de uma
lngua, tanto em discursos individuais quanto coletivos, compreendendo os campos da
morfologia lexical e a semntica lexical, uma vez que o lxico no apenas compilar
palavras. Apresenta perspectivas de anlise e descrio concernentes a classes
gramaticais, significados, classificaes, composies de palavras, dentre outras que
abarcam o repertrio geral das palavras que constituem uma lngua.
J a Lexicografia definida como a atividade de elaborao de dicionrios de
lngua ou especiais, desse trabalho resultam os diversos dicionrios que podem ser
monolngues, bilngues ou multilngues.
Apesar de alguns autores considerarem a Lexicografia um ramo da Lexicologia,
ela possui uma identidade prpria que a caracteriza como uma disciplina que possui um
objeto de estudo especfico: a produo de dicionrios. Assim, Lexicologia e

115

Lexicografia constituem-se em atividades distintas, ainda que intimamente interligadas: a
primeira assume a caracterstica de teoria geral (cincia de base), e a segunda, a de
cincia aplicada, que corresponde ao fazer lexicogrfico - tcnica de elaborar
dicionrios gerais.
Nesse contexto, a Lexicografia preocupa-se com os problemas de ordem tericos
e prticos que do subsdio para a elaborao de dicionrios, Hernndez (1989) apresenta
os dois ramos em que a Lexicografia dividida, a Lexicografia Prtica e a Lexicografia
Terica ou Metalexicografia, neste trabalho adotaremos a perspectiva da Lexicografia
Terica.
A Metalexicografia uma cincia que tem o produto, o dicionrio seu objeto de
estudo. Dapena (2002, apud PONTES, 2009, p. 20) demonstra que esta cincia contempla
os seguintes campos de ao:

Histria da lexicografia;
Teoria da organizao do trabalho lexicogrfico;
Princpios da lexicografia monolngue e plurilngue;
Estudo crtico dos dicionrios;
Reflexes sobre a tipologia dos dicionrios;
Teoria do texto lexicogrfico;
Reflexes sobre a metodologia de elaborao do dicionrio: recolha
dos dados, processamento dos dados, uso de ferramentas para a sua
produo.

As pesquisas neste mbito focam nos estudos acerca dos dicionrios escolares, as
reflexes sobre sua concepo, formas de utilizao, dificuldades de uso (aluno /
professor), estratgias de leitura etc.
Quanto a Sociolingustica, esta uma cincia que estuda a relao entre lngua e
sociedade, o foco das anlises nesta rea esto centradas no homem, atravs do uso da
lngua em seus variados contextos que o sociolinguista realiza suas pesquisas.
Para Calvet (2002, p. 12), as lnguas no existem sem as pessoas que as falam, e
a histria de uma lngua a histria de seus falantes. O ser humano tem o poder de
refletir e agir sobre o sistema da lngua tanto de forma consciente como inconsciente,
116

imprimindo as caractersticas socioculturais que permeiam a histria de sua lngua, a
recproca no se faz verdadeira, pois o sistema lingustico em sua forma abstrata no tem
o poder de modificar a utilizao de uma dada lngua em toda sua diversidade.
Entre as pesquisas precursoras dos estudos sociolingusticos, pe-se em pauta as
pesquisas do ingls William Labov, o qual aplicou um modelo de anlise lingustica sob
uma perspectiva social para a explicao das variaes da linguagem.
A Variao Lingustica o objeto de estudo da Sociolingustica, este mtodo
prope uma viso de lngua como um sistema heterogneo e plural, desse modo lngua
se apresenta de diversas formas a depender do uso feito pela comunidade lingustica.
As pesquisas nesta rea so feitas por entrevistas e/ou amostragem. A base para os
estudos empreendidos a lngua falada/sinalizada, observada, descrita e analisada em seu
contexto social, isto , em situaes reais de uso. Seu ponto de partida a comunidade
lingustica, um conjunto de pessoas que interagem verbalmente e que compartilham um
conjunto de normas a respeito dos usos lingusticos.
Uma comunidade de fala caracterizada no pelo fato de se constituir por pessoas
que falam do mesmo modo, mas por indivduos que se relacionam, por meio de redes
comunicativas diversas, e que orientam seu comportamento verbal por um mesmo
conjunto de regras.
O uso da lngua depende de diversas variveis: contextuais - situao de uso,
estilsticas - jeito prprio do falante/usurio, etrias - cada idade tem um modo prprio de
usar a lngua, sociais - as diversas camadas sociais apresentam usos tambm especficos.
Nas relaes cotidianas, as variaes observadas na lngua so relacionveis a
fatores diversos: dentro de uma mesma comunidade de fala, pessoas de origem
geogrfica, idade, sexo diferentes falam distintamente. Assim, o fato de pertencer a uma
determinada regio, ser de uma classe social e falar de um certo modo uma
demonstrao de variao presente na lngua.

2 O DICIONRIO ESCOLAR

Os dicionrios so instrumentos que documentam a lngua de um povo, para
Arroyo (2000), um dicionrio , por natureza, produto polidrico, porque so mltiplos
os pontos de vista sob os quais se pode descrev-lo, sendo concebidos como produto
histrico, social, ideolgico, temporal, pedaggico, lingustico, entre outros.

117

Nesse sentindo, o dicionrio escolar pode ser compreendido como uma obra
didtica por ser uma ferramenta que visa capacitar o destinatrio informao. Vale
ressaltar que, este tipo de instrumento, vai alm do objetivo informacional por auxiliar
seus usurios no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua.
Os metalexicgrafos reconhecem o dicionrio como objeto cultural, definindo-o
como um texto que fala de cultura, valores ticoideolgicos de uma sociedade, revelando
um universo semntico-cultural atravs das unidades lexicais que o compem.
Hernndez (1993, p. 190) afirma que o dicionrio tem como propsito mostrar aos
falantes de uma lngua o maior nmero possvel de palavras e seus diversos usos em
diferentes contextos. O autor revela, ainda, que a obra lexicogrfica limitada e
temporal e, devido a isso, linguistas, professores, lexicgrafos e usurios devem estar
plenamente cientes de suas limitaes. Dessa forma, o consultor no deve pensar que as
respostas para todas as suas dvidas estaro disponibilizadas em um nico dicionrio.
Jean e Claude Dubois (1971, p.7) caracterizam o dicionrio como:

Objeto manufaturado - sua produo est voltada para a comunicao
e informao;
Objeto pedaggico - serve como instrumento (permanente) de
educao contnua. No se pode esquecer que os dicionrios esto
essencialmente voltados para o desenvolvimento da comunicao
escrita;
Objeto cultural - representa a lngua e a cultura de um povo.

Tambm, alguns estudiosos concebem a ideia de dicionrio como um gnero
textual, alm de permitir leituras fornece suporte ao utilizador de construir significados de
um texto e produzir outros. Seguindo esta abordagem, Sobrinho (2000) afirma que os
dicionrios devem ser lidos e, no apenas, consultados intuindo obter uma resposta.
Adotando todas as concepes, aqui abordadas, estudar a variao lingustica nos
dicionrios escolares refletir sobre as polticas de seu uso no ambiente escolar, estudar
as atitudes do ser humano diante do meio em que vive, pois atravs do seu
comportamento, da sua postura que as variaes so produzidas.


118

3 O PNLD

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), visa implementar a educao
bsica no Brasil atravs da distribuio de materiais didticos para os alunos de escolas
pblicas de toda a extenso territorial. Tais materiais, passam por uma comisso
avaliativa escolhida pelos membros que compe o Ministrio de Educao e Cultura
(MEC) at chegar ao seu destino.
No ano 2000, o programa instituiu o uso do dicionrio escolar, o qual seria
utilizado em sala de aula a partir do ano de 2001, primeiramente o programa iniciou
atendendo a demanda de alunos de 1 a 4 srie do ensino fundamental, com o passar dos
anos o PNLD foi aprimorando-se e em 2012, o programa passou tambm a atender as
necessidades dos alunos de nvel mdio.
Sendo assim, os dicionrios escolares passaram a ser organizados por acervos ou
nveis como podemos observar na tabela abaixo:

Dicionrios Escolares (PNLD 2012)
Acervo Nvel de
Ensino
Dicionrio Caracterizao

Acervo 1

1 ano - Ens.
Fundamental
- Dicionrio Infantil Ilustrado
- Dicionrio Caldas Aulete com a Turma do
Cocoric
- Meu Primeiro Livros de Palavras Um
Dicionrio Ilustrado de Portugus de A a Z
Mnimo de 1.000 e mximo
de 3.000 verbetes;
Proposta lexicogrfica de
iniciao do alfabetizando ao
gnero dicionrio.



Acervo 2



2 ano ao 5
ano Ens.
Fundamental
- Fala Brasil! Dicionrio Ilustrado da Lngua
Portuguesa
- Caldas Aulete Dicionrio Escolar da Lngua
Portuguesa Ilustrado com a Turma do Stio do
Pica-Pau Amarelo
- Dicionrio Aurlio Ilustrado
- Dicionrio Ilustrado de Portugus
- Dicionrio Jnior da Lngua Portuguesa
- Palavrinha Viva: Dicionrio Ilustrado da Lngua
Portuguesa
- Saraiva Jnior Dicionrio da Lngua
Portuguesa Ilustrado
Mnimo de 3.500 e mximo
de 10.000 verbetes;
Proposta lexicogrfica
adequada aos alunos em fase
de consolidao do domnio
da escrita.

Acervo 3
6 ano ao 9
ano Ens.
- Aurlio Jnior Dicionrio Escolar da Lngua
Portuguesa
Mnimo de 19.000 e mximo
de 35.000 mil verbetes;

119

Fundamental - Caldas Aulete Minidicionrio Contemporneo da
Lngua Portuguesa
- Dicionrio Didtico de Lngua Portuguesa
- Dicionrio Escolar da Academia Brasileira de
Letras Lngua Portuguesa
- Saraiva Jovem Dicionrio da Lngua
Portuguesa Ilustrado
Proposta lexicogrfica com
caractersticas de um
dicionrio padro de uso
escolar, concernente aos
ltimos anos do Ens.
Fundamental.



Acervo 4



Ensino Mdio
- Dicionrio da Lngua Portuguesa Evanildo
Bechara
- Dicionrio Houaiss Conciso
- Dicionrio Unesp do Portugus Contemporneo
- Novssimo Aulete Dicionrio Contemporneo da
Lngua Portuguesa
Mnimo de 40.000 e mximo
de 100.000 verbetes;
Proposta lexicogrfica com
caractersticas de um
dicionrio padro de uso
escolar, concernente ao nvel
do Ens. Mdio, inclusive o
profissionalizante.

Vale ressaltar que, a caracterizao proposta pelo PNLD 2012, visa atender as
necessidades dos alunos de acordo com o nvel educacional em que esto inseridos.
Juntamente com os dicionrios, uma publicao intitulada: Com direito
palavra: dicionrios em sala de aula; foi concebida, intuindo instruir os professores no
mbito dos estudos lexicogrficos e em como utilizar esta ferramenta em sala aula.
Concatenando as propostas mencionadas pelo PNLD 2012, com o assunto
abordado aqui neste artigo, vislumbrar o modo como variao lingustica tratada nos
dicionrios escolares, o manual do PNLD 2012 preconiza que

(...) a funo dos dicionrios no ensino de lngua materna e os diferentes
recursos por eles utilizados na descrio dos sentidos e do perfil lingustico
gramatical das palavras refletem, ainda, sobre o tratamento dado por essas
obras a tpicos de interesse didtico geral, como os termos tcnicos das
diferentes especialidades, os neologismos e a variao lingustica. (Rangel,
2012, p. 80).


Tal proposio, soa como uma reflexo, ser que os dicionrios escolares do o
devido valor a diversidade lingustica deste vasto territrio nacional, conseguem
120

descrever os diversos falares ou no atendem estas questes de forma suficiente, veremos
nas prximas sesses com o desenvolver do trabalho.

4 METODOLOGIA

O ponto de partida para a constituio do corpus deste trabalho so as obras
lexicogrficas, mais especificamente, os dicionrios escolares. Primeiramente, tomando
como base o que o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), preconiza a respeito
da utilizao dos dicionrios em sala de aula, escolhemos dois dicionrios do acervo 3 e
dois do acervo 4, respectivamente: Caldas Aulete Minidicionrio Contemporneo da
Lngua Portuguesa, Saraiva Jovem Dicionrio da Lngua Portuguesa Ilustrado,
Dicionrio Houaiss Conciso, Dicionrio da Lngua Portuguesa Evanildo Bechara.
Tambm, aplicamos um questionrio com nove perguntas, a alunos e professores
de escolas pblicas com o objetivo de saber se o dicionrio utilizado, como utilizado,
em que situaes faz-se o uso, as atitudes do usurio, se os verbetes que constam nas
obras representam a sua realidade sociocultural e seus anseios inerentes a esta temtica.
Assim, temos a seguinte estratificao apresentada na tabela abaixo:
Acervo Nvel de
Escolaridade
Aluno Professor Escola
Pblica
Acervo 3

7 ano Aluno 1 Professor 1 Escola 1
9 ano Aluno 2 Professor 2
Acervo 4 1 ano (ens. mdio) Aluno 3 Professor 3 Escola 2
3 ano (ens. mdio) Aluno 4 Professor 4

Ressaltamos que, a aplicao do questionrio no revela dados confiveis,
todavia, acreditamos que possamos obter resultados bem aproximados do que se pretende
expor.

5 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Para avaliar um dicionrio necessrio conhecer a proposta lexicogrfica, ou seja,
conhecer todas as informaes disponveis na macroestrutura e na microestrutura do
dicionrio. A partir desse conhecimento pode-se dizer o quo rico ele ou o quanto ele
precisa ser aperfeioado. Segundo Haensch (1982) e Hernndez (1989) h alguns

121

critrios que devem ser levados em conta na hora da escolha de um dicionrio, so eles, o
tipo de dicionrio, o pblico a que se destina, uma nomenclatura atualizada e no muito
extensa, instrues de uso do dicionrio bem explicativas, unidades lexicais de diferentes
nveis lingusticos, definio clara, exemplos de uso, informaes gramaticais suficientes
para esclarecer a dvida do usurio, transcrio fontica, ilustraes, anexos com
informaes relevantes sobre a cultura e sobre a lngua que est estudando.
Atravs das anlises macroestruturais e microestruturais dos dicionrios
procuraremos refletir como a questo da variao lingustica est sendo retratada nos
dicionrios escolares. Os aspectos macroestruturais so concernentes composio de
todas as informaes disponveis de capa a capa do dicionrio, quais sejam, a introduo,
as instrues de uso, os anexos, a nomenclatura, as notas explicativas sobre a simbologia
e os cdigos utilizados na indicao de algum dado nos verbetes, j os aspectos
microestruturais fazem referncia a informaes organizadas em forma de texto e que
constituem cada verbete, isto , cada palavra-entrada seguida de informaes
gramaticais, definitrias e explicativas; de exemplos e de marcas de usos; de remissivas e
de outros aspectos lingusticos, formando assim, o verbete.
Seguindo os passos da pesquisa metalexicgrafica a respeito dos parmetros
necessrios do que deve constar em um bom dicionrio de lngua materna portuguesa,
nos aventuramos em fazer uma pesquisa a cerca do lxico paraense para observar se a
variao lingustica retratada de maneira adequada nos dicionrios analisados.
Entre os dicionrios do acervo 3 e 4, escolhidos para compor esta pesquisa, no
encontramos variantes lingusticas que retratam a realidade, a cultura do povo nortista,
lexias que retratam o falar paraense nos seus diversos contextos de uso. Nesse sentido,
pontuamos que a lngua aquela que veicula na boca de nosso povo, a qual representa
a diversidade, a riqueza do lxico brasileiro abordada em seus diferentes aspectos por
cada regio que o compe.
A seguir, demonstraremos exemplos de lexias que veiculam no falar paraense, as
quais no encontram-se dicionarizadas por serem estigmatizadas. As lexias encontradas
nos dicionrios so as detentoras de maior status social.
Por exemplo, alm da lexia de prestgio dicionarizada abaixar utilizamos a
variante acocar.
Abaixar (a.bai.xar) v.t. Fazer descer; pr em nvel mais baixo. / Diminuir a altura
de: abaixar um muro. / Diminuir a importncia, o valor de uma coisa: abaixar os
122

preos, o nvel dos estudos. // Abaixar a cabea, a crista, humilhar(-se). // Abaixar
uma perpendicular, traar de um ponto uma perpendicular sobre uma linha ou
sobre um plano; V.pr. Diminuir em altura. / Fig. Humilhar-se, decair, rebaixar-se:
abaixar-se a condio desprezvel.
Para vespa utilizamos tambm a forma caba.
Vespa (ves.pa) s.f. Inseto social de abdome anelado de amarelo e preto, que
constri ninhos anuais, ou vespeiros, de um material que se assemelha ao papelo
e onde se desenvolvem as larvas. (As fmeas so munidas de um ferro venenoso
que produz picadas muito dolorosas. Famlia dos vespdeos, ordem dos
himenpteros.) / Fig. e Pop. Pessoa de carter intratvel e acrimonioso. / Espcie
de motociclo. // Cintura de vespa, cintura excessivamente delgada.
O Buriti termo dicionarizado e o uso da variante Miriti
Buriti (bu.ri.ti) s.m. Bras. Espcie de palmeira tpica brasileira, de cujas folhas se
extrai uma fibra que tem vrias aplicaes e cujo fruto, comestvel, rico em
caroteno.
Temos inmeras entradas que os dicionrios no concebem como entrada dos
verbetes ou apresentam as lexias com apenas um conceito, no aceitando sua polissemia.
A saber, temos: murrinha ~ preguia, pavulagem ~ metida, tapioca ~ beij, lancha ~
vuadeira, aporrinhar ~ aborrecer, apresentado ~ atrevido, beira ~ feira, carapan ~
pernilongo, charo ~ bandeja.
Adubar colocar muito (encher o prato de comida);
Mutuca tipo de mosca grande; vigiar (est de mutuca vigiando a vida alheia);
Piti cheiro caracterstico do peixe;
Piracu farinha de peixe;
Batalhador trabalhador que utiliza a bicicleta como meio de transporte para
exercer seu trabalho;
Tor chuva forte.
Estas so apenas algumas amostras do quo vasto o nosso lxico. A fim, de
conhecermos as variedades da lngua portuguesa devemos lutar por polticas que
implantem o uso dos diversos lxicos que o pas abarca, a riqueza das variedades
lingusticas no deve ser desprezada para atender os anseios polticos, sociais e
econmicos de pequenos grupos.
Por meio da aplicao do questionrio detectamos que, nas escolas pblicas em
que a pesquisa foi realizada os dicionrios disponibilizados pelo PNLD no chegaram s

123

mos de seus destinatrios (alunos/professores), quando necessrio o uso eles utilizam o
pequeno acervo de suas bibliotecas ou os alunos trazem de suas casas.
Quanto a questo de uso vislumbramos que os professores repassam aos alunos
instrues do senso comum, do tipo, as palavras so apresentadas em ordem alfabtica; a
classe gramatical a que a palavra pertence; o vocbulo procurado pelo consulente aparece
sempre em destaque; ou seja, o dicionrio no explorado pelo professor e nem pelo
aluno, falta a estes um suporte lexicogrfico adequado para o manuseio dos dicionrios
escolares. O que foi visto, que os dicionrios so mais utilizados para tirar dvidas,
principalmente no que concerne a ortografia das palavras.
Ratificou-se tambm, por meio do questionrio, a necessidade de lexias que
abarquem o repertrio sociocultural de seus usurios, esta questo foi bastante pertinente
no discurso dos informantes, como podemos observar nestas respostas
Como o dicionrio brasileiro e esses termos so do norte, seria maravilhoso
t-los na gramtica, pois mostraria a maneira como nos referimos as coisas, ou
objetos do modo que conhecemos (...) estranho, talvez um preconceito
disfarado. Pois, se tem dos outros estados por que do nosso no? (L.M.C.,
feminino, aluno 4).

Sinto-me indignada. Mas compreendo que o poder econmico das regies,
influncias polticas so quem ditam a norma (...) culta. Tambm os dicionrios
so escritos por pessoas totalmente adeptos da lingustica normativa. Isto ,
pessoas que no esto preocupadas com as falas de menor prestgio social,
como so caracterizadas as outras inmeras formas de falar de um povo
simples (...) (A.M.R.R., feminino, professor 1).

Desmitificar preconceitos lingusticos uma questo de embate entre polticas, ao
professor cabe ensinar a seu aluno que existe uma norma culta, a qual deve ser utilizada
de acordo com a necessidade, porm existem vrios contextos de fala e formas de falar
em cada regio deste Brasil e, um modo de falar no deve ser desprezado em detrimento
de outro. Aos alunos faz-se necessrio apreender a sua cultura e a cultura dos outros, a
fim de ampliar seus conhecimentos e repertrio lexical.
Clamar por mudanas lingusticas na educao imprescindvel, os dicionrios
tem o dever de descrever a lngua brasileira em suas vrias acepes de uso, esta a
verdadeira funo de um dicionrio, documentar a lngua de seu povo em seus diversos
aspectos.
124

CONSIDERAES FINAIS

Nos dicionrios consultados observamos que os lexicgrafos apresentam diversas
estratgias para explicar o item lexical e muitas vezes acabam confundindo, ainda mais, o
consulente por colocar palavras de difcil compreenso para explicar a metalngua.
Evidenciar a variao lingustica em dicionrios escolares implica adquirir e
expandir o lxico, abordando palavras e expresses em suas diversas facetas. O acesso
aos dicionrios em sala de aula configura-se uma opo bem mais apropriada para o
trabalho de aquisio e expanso lexical.
Diante das questes apresentadas, no intuito de reforar o trabalho aqui
empreendido, faz-se necessrio rememorar que o professor consiga dar o suporte
suficiente para seu aluno explorar o dicionrio escolar da melhor forma possvel, uma vez
que o usurio precisa de todo o aparato para manuse-lo antes de sua utilizao.

REFERNCIAS

AULETE, Caldas. Minidicionrio contemporneo da lngua portuguesa. Rio de
Janeiro: Lexicon Digital, 2012.

AURHOUX, Sylvain. A revoluo tecnolgica da gramatizao. Campinas: editora
daUNICAMP, 1992.

BARROS, Ldia Almeida. Curso Bsico de Terminologia. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 2004.

BECHARA, Evanildo. Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2012.

BIDERMAN, Maria Tereza Camargo. As cincias do lxico. In.: As cincias do lxico:
lexicologia, lexicografia, terminologia. Campo Grande: Editora UFMS, 1998.

CALVET, L. J. Sociolingustica: uma introduo crtica. So Paulo: Parbola, 2002.

DUBOIS, Jean; DUBOIS Claude. Introduction la lexicographie: le dictionnaire.
Paris, Libraire Larousse, 1971.

HAENSCH, Gunther et al. La Lexicografa. De la lingstica terica a la lexicografia
prctica. Madrid: Gredos, 1982.

HERNNDEZ, Humberto. Los diccionarios de orientacin escolar: contribuicin al
estudio de la lexicografa monolnge espaola. Tubigen: Niemeyer, 1989.


125

____________. De la teora lexicogrfica al uso del diccionario: el diccionario en el
aula. In: PEYDR, S. M. & MORAGA, A. G. (org.): El Espaol como lengua
extranjera: De la teora al aula. Actas del Tercero Congreso Nacional de Asele.
Asociaao para la enseanza del espaol como lengua extranjera. Malaga, 1993. pp.189-
200.

HOUAISS, Antnio. Dicionrio Houaiss Conciso. Rio de Janeiro: Moderna, 2012.

KRIEGER, Maria da G. Dicionrios para o ensino de lngua materna: princpios e
critrios de escolha. In: Revista & Literatura./ Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses, Departamento de Lingustica, Letras e Artes Vol. 10 e 11,
Frederico Westphalen: URI, pp. 101-112, 2005.

LABOV, William. Padres Sociolingusticos. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.

PONTES, Antnio Luciano. Dicionrio para uso escolar: o que como se l. Fortaleza:
EdUECE, 2009.

RANGEL, Egon (elab). Com direito palavra: dicionrios em sala de Aula. Braslia,
Ministrio da Educao, 2012.

SARAIVA, S. A. Saraiva Jovem Dicionrio da Lngua Portuguesa Ilustrado. So
Paulo: Saraiva, 2012.

SOBRINHO, Jeronimo C. Uso do dicionrio: configurando estratgias de
aprendizagem do vocabulrio. In: LEFFA, V. J. As palavras e sua companhia: o lxico
na aprendizagem. Pelotas: ALAB, 2000.







126

ANEXO

QUESTIONRIO
1 - A escola que voc trabalha ou estuda distribuiu dicionrios enviados pelo PNLD
(Programa Nacional do Livro Didtico)?
2 - Voc sente a necessidade de usar dicionrio?
3 - Voc utiliza o dicionrio em sala de Aula?
4 - Em que situaes o dicionrio utilizado?
5 - Como o dicionrio utilizado? H alguma instruo para o uso, qual o passo a passo?
6 - Voc acha que as palavras que constam no dicionrio representam sua cultura?
7 - Voc sente falta de palavras como abil, charo, beij, beijo de moa, piqui, carapan
no dicionrio?
8 - O que voc sente quando encontra no dicionrio a palavra chimarro, por exemplo,
ou palavras desconhecidas de sua cultura e no encontra as palavras como batalhador
(trabalhador que utiliza a bicicleta como meio de transporte), beij, representativas de
sua regio?
9 - Voc acha que as palavras faladas no dia a dia, representantes de sua realidade
deveriam constar nos dicionrios?



127

UM RESGATE HISTRICO DA CIDADE DE PARINTINS A PARTIR DE
RELATOS DE ANTIGOS MORADORES E A ANLISE MORFOLGICA DE
SUAS LINGUAGENS

Clcia de Oliveira Costa (CESP/UEA)
E-mail: clicia_claraeduarda@hotmail.com

Maria Celeste de Souza Cardoso (CESP/UEA)
E-mail: celeste_cardoso23@yahoo.com.br

INTRODUO

Reescrever uma histria resgatar aquilo que ficou submerso no tempo e no
espao, que sofreram grandes transformaes e mudanas, e hoje ainda perpetua algumas
lacunas do que acontecera no passado. E atravs dessas lacunas que iremos investigar o
antepassado do Municpio de Parintins, com relatos dos moradores mais antigos da ilha,
desde o seu desenvolvimento at a presente situao. de cunho epistemolgico a
reconstruo memorial desse patrimnio que por ser uma cidade turstica e conhecida
mundialmente pela cultura local sofre crticas por no ter uma histria concreta e
verossmil. E em memria dos que j viveram h mais tempo que vamos reportar
monumentos que direta ou indiretamente contriburam para a reconstruo da histria de
Parintins. Aps esses relatos de experincia vamos abordar algumas das problemticas
que serviram como meio de investigao tornando nossa pesquisa mais completa e
perspicaz oriunda de pessoas idosas que atravs da memria e do tempo participaram do
desenvolvimento da cidade, servindo de subsdios para futuras geraes. Acredita-se que
os idosos, atravs de seus relatos, podem nos ajudar a recontar e encontrar vestgios que
ficaram e que hoje serve como meio de pesquisa para aqueles que querem conhecer
Parintins. Dizem que a voz do passado est entrelaada aos acontecimentos do presente
norteando-os para o futuro e facilitando o trabalho dos pesquisadores e estudiosos.
De uma linguagem bem tradicional buscamos compreender os diferentes dizeres
que retratam uma poca que foi marcada pelo desenvolvimento desses idosos em
consequncia da escassez de recursos para a educao, por isso, alguns dos entrevistados
128

no tiveram a oportunidade de ir escola, isto , a questo educacional naquela poca
ainda era uma proposta que s se desenvolvera com o passar dos anos.
Enfim, buscar artefatos do passado e analisar no presente uma forma de
responder questes que despertam curiosidades a cerca da histria da cidade de Parintins,
bem como compreender a estrutura da fala dos seus moradores construda em parte por
vocbulos existentes da miscigenao de culturas na regio, ou seja, no h uma
uniformidade no seu modo de falar devido s heranas culturais originadas de seus
antepassados que na atualidade se configura no modo de falar. So as influncias
morfolgicas que contribuem para a fragmentao lingustica de Parintins, isto , a lngua
como um fator social intrinsecamente ligada a uma determinada sociedade que sofre e
transforma a sua lngua materna.

A HISTRIA DE PARINTINS CONTADA PELOS IDOSOS

Para conhecermos a histria de um determinado lugar imprescindvel ouvir os
relatos dos moradores da regio, o que segundo Michel Pollak seria o problema da
ligao entre memria e identidade social, mais especificamente no mbito das histrias
de vida, ou daquilo que hoje, como nova rea de pesquisa, se chama de histria oral.
(Pollak, 1992, p. 1). Sobre o olhar apreciativo dos pesquisadores da histria de Parintins,
nossos idosos quem nos contaro como a ilha se estruturou desde o seu nascimento at
os dias atuais, de um encanto impressionante. Diante das entrevistas, pudemos verificar
um rol de informaes pelas quais nos fazem indagar acerca de itens que corroem a
sociedade de hoje, desde o processo educacional at o modo de sobrevivncia, as
questes sociais reportadas a partir da configurao da memria, as lembranas que so
trazidas memorialmente por aqueles que individualmente e/ou coletivamente
compartilham suas vivncias, suas histrias de vidas atravs de seus relatos orais.
De forma bem singular, atravs de fragmentos das falas de alguns idosos, iremos
conhecer de que forma se deu a histria da cidade de Parintins. Sobre os principais
pontos, de incio: a frente da cidade de Parintins e seus primeiros bairros. A senhora
Cndida Maria da Silva Magalhes enfatiza: - Na nossa poca, Parintins no tinha muita
estrutura. Parintins era uma cidade com poucas rua, tinha pouco calamento e a maioria
era de terra batida e caminhos. O porto da cidade era um grande barranco, no havia o
muro de arrimo, as pessoa encostavam as canoas na beirada e subiam at o Mercado
para comprar seus troos. E ainda tinha o mais conhecido regato que era os

129

barquinhos de venda, que tinham todos os tipos de mercadorias, as estivas, como:
bebidas, alimentos, farinha e etc. Ainda tinha a beirada da Francesa que existia casa
flutuantes e que tambm serviam para encostar as canoas. Parintins era formado por
trs bairros: So Benedito, Francesa, Palmares e o centro, onde foi construdo com as
primeiras ruas sendo elas: Joo Melo, Avenida Amazonas e a Rua da Francesa.
Para o senhor Francisco Tenrio de Souza, conhecido como Torquato: o
mercado o mais antigo, era onde a gente encontrava as coisas de comer, as pessoas
vinham de outras comunidades para comprar suas coisas aqui e ainda traziam suas
caas, o pescado e suas plantaes: as verduras e as razes para vender ou trocar com
outras coisas, como a troca de roupas pela farinha. Os primeiros bairros de Parintins
foram: Palmares, Francesa, Centro. As ruas eram de barro, os postes eram de madeira,
s tinham caminhos e a rua principal da poca era a Avenida Amazonas que tambm era
de terra batida. As casas eram de madeiras e nem toda parte tinha energia eltrica, a
gente usava lamparinas para alumiar a estrada.
Desta forma, podemos perceber que a sintonia entre as duas verses ditas por
esses idosos que a cidade de Parintins foi iniciada com pequenas ruas e pouco
desenvolvimento estrutural, no havia pavimentao e nem energia eltrica. O meio de
sobrevivncia ainda era precrio, muitos tinham que se deslocar de comunidades vizinhas
em busca do seu sustento e outros traziam seus mantimentos para que, aqui na cidade,
pudessem vender ou trocar.
Quanto s escolas, segundo a senhora Tereza Rosa Simas: a primeira escola de
Parintins foi o Arajo Filho e por segundo, o colgio Nossa Senhora do Carmo, elas
eram de alvenaria s que eram menores e prdios antigos, diferente das de hoje. Eu me
formei no colgio N S. do Carmo, l o ensino era muito rgido. Agente ia a p no sol
quente e a professora ensinava agente no quadro negro, as primeiras aulas era o ABC,
1 cartilha, 2cartilha, 3cartilha, aritmtica e tambm a gente tinha as palmatrias que
caso agente no soubesse a resposta da atividade ns levava palmada da professora ou
at mesmo dos nossos prprios colegas. Por um tempo eu dei aula na comunidade do
Caburi e todo dia eu pegava a canoa pra viajar pra l e meus alunos usavam apenas um
lpis e caderno, eu ensinei muito o abc, nmeros arbicos e romanos. Os padres
ajudavam a ensinar, tudo isso no ensino bsico. A escola ainda era de madeira estilo
barraco. Segundo a senhora Marieta Martins de Souza: - No meu tempo de estudo as
coisas eram mais difcil do que as de hoje que agora pagam pra estudar, eu ia de p no
130

cho no sol e as vezes at na chuva, nos no tinha farda e a professora escrevia no
quadro negro com giz, nossa atividade era do tempo da sabatina as famosas pauladas,
tinha tambm o abc, as cartilhas 1,2,3 e me formei apenas no antigo primrio.
Enfatizando, portanto, que a escola como mediadora de conhecimentos pressupe-se que
era de tendncia tradicional, que segundo Martins:

O aprendizado se baseava em disciplina rgida, por meio de mtodo analtico
caracterizado pelo progresso passo a passo: primeiro, decorar o alfabeto;
depois, soletrar; por fim, decodificar palavras isoladas, frases, at chegar a
textos contnuos. O mesmo mtodo sendo aplicado para a escrita. (Martins,
2006).

Por outro lado, Andr Castanha (2009) nos diz que a a aplicao dos castigos
fsicos e morais, (...) as leis criadas para a educao no antigo ensino primrio, voltavam
um olhar sobre a questo da disciplina, da ordem, associadas do currculo, como
componentes previstos para a eficincia da educao. As opinies desses estudiosos
cabem no ressarcimento das prticas aplicadas durante o ensino escolar, que basicamente
esto relacionadas ao modo de como o ensino era aplicado para os nossos entrevistados.
O ser humano necessita de aprendizagem, mas, que seja um pouco mais flexvel, que
busque compreend-lo em seu ambiente social e capaz de ensin-lo sem nenhuma
maleficncia tornando-o apto a convivncia com os demais dentro e fora da escola,
tornando-se um ser passivo e reflexivo, sem necessariamente ser coibido de quaisquer
opinies.
Em prosseguimento aos relatos, vamos conhecer sobre as primeiras igrejas da
cidade, e o Sr. Benedito Rosrio da Silva que ir nos contar: meus pais me contavam
que existia uma igreja l na antiga Praa do Cristo Redentor, onde hoje a Praa
Digital que depois de alguns anos foi demolida, a cobertura era de telha e na sua
estrutura tinha alguns paus. Eu ainda era criana e j ouvia histrias sobre Parintins.
Agora do meu tempo, que eu me recordo, a igreja do Sagrado Corao de Jesus at 1962
foi a matriz de N. S. do Carmo. No dia 16 de Julho, foi ento que colocaram a Pedra
Fundamental da Catedral, na Praa do Cemitrio. E depois que iniciaram a construo
da Capela, que seria a Catedral Provisria. A velha matriz da Catedral ficou sendo a
sede da nova parquia do S. Corao de Jesus. Depois, a igreja de S. Benedito que antes
era s uma capela. O primeiro bispo de Parintins foi Dom Arcngelo Cerqua. E a Sr.
Antonia da Silva Teixeira lembra que as primeiras igrejas eram capelas, lembro que eu

131

ia com minha me nas rezas de tero, a gente ficava no arraial da Catedral que estava
sendo construda aos poucos, e l onde a igreja Sagrado Corao de Jesus era a
Catedral. Dom Arcngelo foi o primeiro bispo ele fez muito por Parintins, um dos
melhores bispos que j veio pra c e depois dele Dom Joo Rizzatti, depois Dom Gino e
hoje Dom Giuliano Frigenni.
Assim percebemos que, com as grandes mudanas e transformaes estruturais de
nossas igrejas, a religiosidade do povo parintinense at hoje propaga f. Aos
missionrios, bispos, sacerdotes, religiosos e religiosas, leigos e leigas que deixaram sua
grande contribuio na revoluo crist, o respeito e a admirao. E dentre uma das
grandes manifestaes culturais religiosas do Baixo Amazonas, se insere a consagrao
N. S. do Carmo, Santa e Padroeira da cidade, ovacionada por muitos peregrinos que se
deslocam de outras cidades e/ou comunidades prximas at Parintins.
Visto que, todos esses itens tem peculiaridade com a histria de um povo, as
questes sociais tambm se disseminaram naquela poca, dentre eles, a poltica. Seu
Sebastio Marinho de Souza comenta: naquele tempo um dos primeiros prefeitos foram
Seu Lourival depois dele foi seu Didi Vieira depois foi Antnio Maia e depois foi seu
Glucio Gonalves e teve tambm Benedito Azedo... ah e tambm o Raimundo Reis, o
Xibio. So esses que lembro. Dando prosseguimento aos relatos a Sra. Valdite Veiga dos
Santos complementa: eu me lembro do prefeito Benedito Azdo, Djard Vieira, existia o
PTB, PSD, que do tempo do Enas, que agora j outros nomes n, o melhor prefeito
que houve aqui que ningum esquece o Jos Esteves todo mundo sabe, foi ele quem
inventou mais as coisas, melhorou mais as coisas aqui. E ele que levou Parintins para
Braslia. Dava merenda, dava roupa, a mulher dele trazia de fora aquelas roupa, sei l.
Ih mana! entrava na fila pra receber roupa, a mulher dele dava pra gente. Eles foram
muito bom. Ele e ela.
Considerando os relatos dessas pessoas, buscamos compreender aspectos que
influenciaram a poltica local, os primeiros administradores e os trabalhos que estes
contriburam para com a cidade. importante conhecer os espaos que sofreram
transformaes e que hoje d acesso a vrios pontos que so importantes para a
locomoo das pessoas.



132

OS LUGARES MAIS ANTIGOS DE PARINTINS

Retratar os espaos mais antigos da cidade reportar ao passado, buscar atravs
da memria, momentos e situaes que nos faam compreender as mudanas que
ocorreram naquela poca. De modo que, desperte o interesse em investigar os fragmentos
que completam a histria de Parintins. Dessa forma, complementaremos aqui sobre os
prdios mais antigos da cidade, dentre eles: a Casa da Cultura, Loja Manica: Paz e
trabalho; fundada em 07 de Novembro de 1901, Cine Teatro da Paz, pertencente
diocese de Parintins, inaugurada em 1971, Prefeitura Municipal de Parintins Palcio
Cordovil, Cine Oriental; Mercado Municipal, em linhas arquitetnicas coloniais foi
inaugurado em 1931 pelo prefeito, Joo da Silva Melo; Anfiteatro Messias Augusto,
1986 onde hoje o Bumbdromo.

ASPECTOS BSICOS DE MORFOLOGIA

Logo aps coletar estas informaes sobre a histria de Parintins partimos para o
estudo da Morfologia que para termos melhor compreenso vamos conceitu-lo. A
Morfologia tem origem grega e significa estudo das formas, ou seja, o ramo da
gramtica que trata da estrutura interna das palavras. Seu estudo propicia a anlise dos
princpios formais que fazem dos morfemas a unidade bsica da primeira articulao da
linguagem, isto , a unidade de que dotada de um valor semntico indivisvel tanto no
mbito da estrutura como na formao.
Percebemos que ela caracteriza-se de alguns termos os quais vamos exemplificar
aqui sucessivamente para assim termos clareza na anlise da fala dos idosos.

1. Sintagma um termo estabelecido por Saussure que designa a combinao de
elementos menores numa unidade lingustica menor. Henriques (2007) aborda o
seguinte exemplo: O sintagma um ex-aluno encontrou-me em Londres
decompe-se nos constituintes imediatos um ex-aluno (sujeito) e encontrou-me
em Londres (predicado). O sintagma um ex-aluno tem como CI um e ex-
aluno; o sintagma encontrou-me em Londres, por sua vez, decompe-se em
encontrou-me e em Londres. A seguir, encontrou-me subdivide-se em
encontrou e me; em Londres tem como CI em e Londres. Finalmente,

133

cada uma dessas palavras nos d seus morfemas: ex, alun, o, encontr,
o, u, Londres, um, me e em.

2. Palavra (e vocbulo) uma determinada forma fonmica e gramtica, que pode
variar na fala (Henriques, 2007, apud Lew Andowsk 1995; p. 06). Podemos
observar que a palavra a grafia da fala e o vocbulo est interligado na palavra.
Henriques (2007) aborda o exemplo: pelo primeiro deles, uma frase como Os
artistas trabalham bem apresenta quatro vocbulos, marcados em pausas grficas
(os espaos em branco), estejamos na linguagem oral ou escrita, respectivamente.
Pelo segundo, poderemos investigar se dado segmento pode ou no apresentar
outro posicionamento frasal. Portanto, vimos que ambas esto relacionadas na
estrutura da lngua.

3. Morfema (e Lexema) sabido que muitos autores destacaram o conceito de
Morfema, sendo que esta: unidades mnimas significativas de que se compe a
Lngua (Nida, 1970 apud Freitas, 2007, p.37). Embora, vlido que saibamos
que essa doutrina se complementa com diversos fatores, sendo uma delas o
semantema que tem ao recproca de um em outro, ou melhor, completam-se e
esclarecem-se mutuamente. Toda frase contm duas espcies de elementos
distintos: de um lado a expresso de certo nmero de noes que representam
ideias, e por outro lado a indicao de certas relaes entre essas ideias
(Vendryes, 1950 apud Freitas, 2007, p.35). Observamos que o Semantema quem
distribui as palavras em nome e verbo traduzindo uma ideia e o Morfema vem ser
a relao entre essas ideias. Partindo nessa perspectiva percebemos que esse
estudo est na significao externa e interna, ou seja, vocbulos lexicais e
vocbulos gramaticais. Logo, indicando uma substncia, uma qualidade, um
processo, um estado ou uma ao que na gramtica tradicional, so: os
substantivos, adjetivos, verbos, e certos advrbios os terminados em mente.
(Henriques, 2007). Por outro lado, os vocbulos gramaticais so meramente
auxiliares efetuando uma referencia contextual os pronomes, os artigos, os
numerais e alguns adverbiais ou estabelecendo alguma relao sinttica (os
conectivos). (Henriques, 2007, p. 09)

134

A (lngua) gem: fator social dos idosos entrevistados.


Partindo do princpio, a linguagem a formulao da Lngua, sendo que ambas
so bastante complexas. perceptvel que numa sociedade a linguagem crucial na
comunicao com os demais. Portanto, serve como meio articulador dos sinais da
comunicao.

preciso ressaltar que o Homem no seria capaz de fazer cultura e nem de
pensar sem a linguagem (...) a linguagem permite ao Homem ligar o presente
ao passado e antecipar o futuro. atravs dela que o Homem pensa, lembra,
elabora conceitos, organiza suas experincias, trabalha no nvel da abstrao,
prev, julga, planeja, idealiza. (Teles, 2006; p.23).

Atravs desses conceitos entendemos que o meio no qual o ser humano vive,
influencia no seu modo de falar, ou seja, a viso de mundo induz as injunes da
realidade social, histrica e cultural de seu falante. Logo, pode-se observar que na
linguagem de nossos entrevistados foram encontradas variaes lingusticas advindas do
meio social no qual eles vivem. Podemos verificar na fala da senhora Cndida Maria da
Silva Magalhes, de 53 anos de idade, moradora do bairro Paulo Corra alguns aspectos
sociolingusticos que iremos esmiuar.

Ex 01: Depois passou a vim motor gerador particular s muito tempo depois se istalou a
celeta.
Percebe-se nesse pargrafo que a fala do entrevistado de sua Lngua Materna, ou
seja, no deixou de pronunciar a variao da lngua portuguesa, mas nesse contexto, na
forma coloquial. Em vista disso, percebe-se que o portugus falado no dia a dia possui
diferenas. Para a Lingustica, a sentena acima no considerada errada e sim
diferente. o portugus de uma classe social que embora no sendo de ordem lingustica,
histrica, econmica, social e cultural. Para a Gramtica que se aplica as normas
padro, no seria coesa a grafia incorreta das palavras, ou seja, a sua organizao. A frase
correta seria: Depois passou a ser motor gerador particular, aps muito tempo, depois se
instalou a Celetra.



135

MATERIAL E MTODO

Para a elaborao deste trabalho, foi usada a pesquisa de natureza qualitativa que,
de acordo com Lakatos e Marconi (2011), consiste em ter o ambiente natural como sua
fonte de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, o que leva o contato
direto do pesquisado, ambiente e a situao que esta sendo investigada.
0s tipos de pesquisa utilizados foram a bibliogrfica, que segundo Lakatos (2003),
abrange toda a bibliografia j tornada pblica em relao ao tema de estudo (p.183) e a
de campo que tem o objetivo de conseguir informaes ou conhecimentos acerca de um
problema para o qual se procura uma resposta, ou de uma hiptese, que se queira
comprovar, ou, ainda descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles. (Lakatos,
2003, p.186).
Nesta pesquisa, partimos do mtodo histrico, buscando investigar o passado
para compreender a realidade atual (Lakatos, 2003, p.171). E como tcnica de pesquisa
foi utilizada entrevista padronizada na qual o entrevistador segue um roteiro
previamente estabelecido (Lakatos, 2003, p.197), com aplicao de questionrio para
coleta de dados, constitudas por uma srie ordenada de perguntas (Lakatos, 2003,
p.201). E histria de vida baseado naquilo que pode ser lembrada atravs da memria de
cada idoso entrevistado e assim relatar como ocorreu as grandes mudanas geogrficas da
cidade de Parintins. A pesquisa foi realizada no Centro do Idoso Pastor Lessa este, que
possui uma estrutura adaptada para a realizao das atividades voltadas ao idoso, atravs
de um programa de integrao social e sade das pessoas da terceira idade. O Centro
contm uma rea especifica para a realizao de cada atividade, dentre elas: um salo que
serve para educao fsica, jogos de mesa (domin/baralho) e dana; como tambm uma
piscina, esta, portanto, usada para exerccios fsicos, como: alongamentos aquticos e
natao. Ainda h um auditrio que, alm de comportar todos os participantes do
programa usado para palestras, bingos e reunies. Enfim, o programa, em suma,
voltado vida social e saudvel dos idosos.
E aps o mapeamento desse centro de idosos partirmos para as entrevistas quando
abordamos alguns deles para fazermos as perguntas, muitos deles dispuseram-se de
alguns instantes das suas atividades para nos atender espontaneamente. Nosso primeiro
mtodo foi preencher os questionrios, isto , coletar dados dos entrevistados seguidos de
perguntas ordenadas. Posteriormente, fizemos indagaes a cerca da cidade de Parintins,
136

desde a sua gnese at os dias atuais, tomando como aspectos essenciais para esta
entrevista, as lembranas e a memria dos idosos fazendo uma abordagem psicolgica e
pessoal destes.
Em prosseguimento a nossa pesquisa, percorremos alguns dos bairros adjacentes
do Centro do Idoso dirigindo-nos s residncias de outros moradores indicados por idosos
do Centro em busca de mais informaes que seriam teis a nossa pesquisa. Assim,
necessrio afirmar que encontramos esses idosos e que estes contriburam conosco,
contando-nos tambm sobre a cidade de Parintins.

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS:

No ambiente cujo trabalho foi realizado, Centro do Idoso Pastor Lessa, os
idosos descreveram de modo informal a histria de Parintins. Conforme suas experincias
e/ou vivncias, assim iremos analisar a fala dos idosos de acordo com a Morfologia.
Ex 01: Na minha poca ns andava a p, hoje em dia no, agora tem mota, carro.
Nesta fala podemos encontrar a flexo de nmero e de gnero. A flexo de
nmero observada, quando a varivel expressa na seguinte forma ns andava, ao
invs de ns andvamos. Neste enunciado, a frase comea com ideia de plural com o
pronome pessoal ns na primeira pessoa do plural, mas o verbo est na terceira pessoa do
singular andava. A Flexo de gnero opera atravs do acrscimo do morfema
flexional - a tono final forma masculina (Silva, 2009. p. 48). No caso da fala da
moradora, quando ela falou mota ela utilizou a vogal tona a para expressar o feminino
do substantivo moto pelo fato de moto ser um substantivo feminino.
Ex 02: Ns ia pro mercado.
Neste enunciado, h uma flexo verbal, o pronome pessoal ns est pronunciado
de forma correta segundo a norma padro de Lngua Portuguesa, mas o verbo, que o
ncleo deste enunciado, sofre uma flexo na medida em que o verbo ir est sendo
pronunciado na primeira pessoa do singular do pretrito imperfeito do indicativo ia, ao
invs de ser pronunciada amos (primeira pessoa do plural do pretrito perfeito do
indicativo) segundo a norma padro da Lngua Portuguesa. H aqui uma discordncia
entre o sujeito (1 pessoa do plural) e o verbo (1 pessoa do singular). Assim, de acordo
com a norma padro da Lngua Portuguesa, o enunciado seria: ns amos para o
mercado.


137

Ex 03: Vamo dan na Francesa.
Neste enunciado h tambm uma flexo nesta locuo verbal, na medida em que o
falante suprimiu o s final do vocbulo vamos (vamo), que indica o sujeito na 1 pessoa do
plural do presente do indicativo e suprimiu tambm o r final do verbo danar no
infinitivo (dan), dando nfase vogal temtica a.

Ex 04: A gente vinha de canoa.
Este um caso particular de flexo verbal porque aqui o sujeito a gente est no
singulr, mas d a ideia de plural. O verbo, por sua vez, est na 1 pessoa do singular do
pretrito imperfeito do modo indicativo (vinha). Logo h uma adequao do sujeito ao
verbo.
Aps a entrevista com os idosos podemos perceber a diversidade lingustica
parintinense muitas vezes ingnua e varivel moldada obviamente a um contexto social
no qual est inserido, isto , o meio que influencia a sua fala. De acordo com o conceito
da Morfologia iremos analisar a linguagem dos idosos que com o passar do tempo sofreu
mudanas, e segundo Saussure (1916), a Lngua vive em constante transformao.

Ex 05: Parintins era uma cidade com poucas rua.
Nesta fala, percebe-se a supresso do morfema, indicador de plural s. O falante
ao direcionar o vocbulo poucas indicando o plural.
Ex 06: as pessoa encostavam as canoas na beirada
Neste caso contm o as que esta indicando o plural do vocbulo pessoa,
sendo que se deveria acrescenta o morfema s. Para elas se relaciona corretamente na
sua semelhana formal entre si. Ficaria as pessoas encostavam as canoas na beirada.
Ex 07: Ele tava l na frente.
Neste sintagma, encontra-se ausente o prefixo es na pronncia tava que na
norma padro da lngua seria estava. E neste caso ser um morfema eufnico, ou seja,
serve para facilitar a leitura de uma determinada palavra.
Ex: 08: Eles foram muito bom.
Nesta pronncia, encontra-se a desinncia nominal eles com o morfema s
indicando o plural da palavra concordando com foram. Sendo que muito bom no
est corretamente relacionado, pois seriam muito bons assim interligados eles foram
muito bons.
138

Ex: 09: Eu e os manozinho brincvamos muito.
Observa-se que o vocbulo o est inserido com morfema s assim, dando-nos a
ideia de plural concordando com brincvamos. E temos o vocbulo manozinho que
est derivada no seu sufixo com zinho do radical man, mas que, encontrado na
ausncia do morfema s. Portanto, selecionando-as corretamente ser Eu e os
manozinhos brincvamos muito.

CONSIDERAES FINAIS

Atravs dessa pesquisa pudemos resgatar fragmentos da histria de Parintins,
relatada pelos idosos no Centro do Idoso Pastor Lessa que gentilmente nos receberam e
compartilharam suas vivncias, contando-nos como Parintins se desenvolveu; em linhas
gerais, as suas modificaes fsicas. E a partir desses estudos histricos sobre o
municpio, pudemos identificar situaes que so relevantes para o nosso enriquecimento
profissional e intelectual, em suma, fundamentais para o compartilhamento de ideias e
conhecimentos a cerca de um contexto pesquisado e analisado, posteriormente servindo
como fonte de informaes e pesquisas para a sociedade.
Diante desses relatos, analisamos morfologicamente as falas dos entrevistados e
conclumos que a lngua est em constante transformao e, que esta, dependendo do
contexto a qual est inserida sofre influncia no seu modo de falar, ou seja, no existe
nenhuma lngua que seja uma s. E, embora essas transformaes da lngua ocorram ao
longo do tempo e do espao, sincronicamente essas variaes no so consideradas
erradas, pois, cada um possui sua lngua materna. E quando um falante se inclui a outra
classe social, ele estar sendo influenciado e, consequentemente, influenciar outra
sociedade de falantes. Desse modo, a pesquisa vlida para a nossa aprendizagem
passvel de compreenso sobre uma sociedade que nos cerca e nos torna mais aptos no
relacionamento com todos independente de classes sociais. Portanto, crucial para ns,
acadmicos, conhecermos os instrumentos que nos auxiliar na prtica educacional e a
elaborao de meios que justifiquem todo o processo de ensino, conduzindo os nossos
futuros educandos a buscar o conhecimento, que lhes serviro de base para toda vida,
tanto escolar quanto social.




139

REFERNCIAS

CASTANHA, Andr P. A prtica dos castigos e prmios na escola primria do sculo
XIX: Do legal ao Real. Revista de Educao. Vol. 4, n 8, 2009. Disponvel em: http://e-
revista.unioeste.br/index.php/educereeducare/.../3724 Acesso em (26/11/2013).
FREITAS, Horcio Rolim de. Princpios de Morfologia: viso sincrnica. 5. ed. rev. e
ampliada com exerccios e respostas. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
HENRIQUES, Claudio Cezar. Morfologia: estudos lexicais em perspectiva sincrnica.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia
cientfica. So Paulo: Ed. Atlas, 2011.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2003.
MARTINS, Maria Helena. O que a leitura. So Paulo: Brasiliense, 2006. (coleo
primeiros passos; 138).
POLLAK, Michael. Memria e Identidade social. In Estudos Histricos. Rio de Janeiro,
vol. 5, n. 10, 1992.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingustica Geral. Editora Cultrix Ltda. Ano 00-06.
So Paulo, SP. Publicado por Payot, Paris e traduo de Antnio Chelini, Jos Paulo Paes
e Izidoro Blikstein, 1916.
SILVA, Maria Ceclia Perez de Souza. Lingustica Aplicada ao Portugus: Morfologia.
17. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
TELES, Maria Luza Silveira. O que Psicologia. So Paulo: Brasiliense, 2006. - -
(coleo primeiros passos; 222).










140

ENSINO DE LEITURA NA ALFABETIZAO: O QUE DEVE SER FEITO?

Deyse Gomes RIBEIRO
Universidade Federal do Par (UFPA)

Samara de Oliveira MONTEIRO
Universidade Federal do Par (UFPA)



INTRODUO:

Sabemos que o ensino de leitura deve ser desenvolvido constantemente e no s na
aula de Lngua Portuguesa e que exerccios de leitura no se restringem apenas as sries
iniciais. Sabemos tambm que os problemas de alfabetizao so os maiores culpados pelas
altas taxas de reteno o que, dentre outros fatores, ocasiona tambm a evaso escolar. Outro
fator preocupante o fato de muitos alunos continuarem avanando as sries e nveis sem
terem sido plenamente alfabetizados. Isso se deve, em muitos casos, a uma presso do estado
que chega a inclusive, cortar benefcios da escola caso ela reprove um nmero considervel de
alunos. A pesquisadora Emlia Ferreiro volta a maioria de seus estudos para essas duas
questes: a alfabetizao e a reprovao.

No adianta a criana frequentar a escola e ser promovida mediante a exigncia de
um mnimo de alfabetizao, ou seja, receber apenas a tcnica da leitura e da escrita
para poder codificar e decodificar textos breves e escrever algumas palavras, sem
significao real de comunicao ou inteno de atingir a lngua escrita para
expressar-se. (FERREIRO, 1992, p. 10)

No 9 ano, o desafio do professor de portugus continua, pois se trata de uma srie
limtrofe para o Ensino Mdio em que o tamanho e a complexidade dos textos que este aluno
precisar ler sero aumentados devido s exigncias que os diversos sistemas avaliativos
promovem para verificar a quantas anda a leitura e compreenso textual deste aluno.



141

Dentre estes mecanismos de avaliao do ensino destaca-se a Prova Brasil, criada na
dcada de 90 com o propsito de refinar a avaliao da educao bsica. A Prova Brasil
realizada a cada dois anos e verifica, atravs de uma prova de mltipla escolha, competncias
como: Capacidade para ler textos curtos, como contos infantis e gibis; localizar informaes
implcitas; reconhecer o personagem principal, os elementos no verbais e a finalidade de um
texto; dominar linguagem coloquial; reconhecer algumas figuras de linguagem; estabelecer
relaes entre textos verbais e no verbais; compreender o sentido de textos longos com
temtica e vocabulrio complexos; localizar informaes em texto instrucional, narrativo,
argumentativo e potico; reconhecer as marcas lingusticas que identificam o locutor e o
interlocutor no texto, alm de conseguir distinguir os efeitos mais sutis de humor em um texto
irnico.
Como vimos, so inmeras as exigncias, estas, porm, no passam de requisitos bsicos que
qualquer leitor contumaz domina mesmo que desconhea estas terminologias. Para atingir
esses objetivos e preparar os alunos para esses tipos de teste, ns professores lanamos mo
de inmeras prticas pedaggicas, dentre estas escolhemos quatro que consideramos
primordiais e acessveis para qualquer professor. Desta forma propomos algumas sugestes
baseadas em nossa prpria experincia, para o docente destas sries melhorarem o ensino de
leitura na alfabetizao. So elas: 1_ A formao do leitor: alfabetizar ou letrar? 2_
Promover e valorizar a fala do alfabetizando jovem; 3_ Diversificar os tipos de texto e estar
atento aos interesses de leitura dos alunos e 4_ Analisar os textos alm de verificar apenas os
desvios da norma culta.

1. Formando o leitor: alfabetizar ou letrar?

Formar um bom leitor consiste em uma tarefa rdua e gradual em que o objetivo
do professor capacitar o aluno a compreender o uso e o sentido das palavras e dos textos e
no to somente decodific-las. Para tanto, necessrio irmos alm do ato de alfabetizar_
ensinar e aprender o cdigo alfabtico_ interessante letrar, apresentando ao nosso aluno uma
rica variedade de textos e as mais diversificadas situaes de leitura, como nos pontuam
Carvalho (2010) e Soares (2012).
Entendemos que a escola, sendo a principal agncia de letramento, no s pode
como deve contribuir de maneira mais efetiva para formar cidados no apenas alfabetizados,
142

e sim letrados que, consequentemente, se tornaro leitores proficientes com vistas a
desenvolver sua competncia sciopragmtica de leitura e escrita.
Neste sentido, corroboramos com Soares (2012, p. 39) para quem letramento o
resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais da leitura e escrita; tambm o
estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-
se apropriado da escrita e de suas prticas sociais.
Formamos o (bom) leitor quando lhe possibilitado o contato com os mais
diversos tipos de textos que permeiam a sua vida em sociedade. Isto , um ato de letramento,
pois o indivduo far o uso social da habilidade de leitura sendo capaz de compreender aquilo
que l dentre os mais diversos gneros textuais que se apresente da bula de remdio ao
romance machadiano.
No podemos pensar a leitura como um processo mecnico e sem sentido, apenas
de codificao e decodificao de palavras justapostas. Devemos, pois, considerar que se trata
de um processo importante capaz de levar o indivduo a fazer uso prtico e social dessa
habilidade.
Concordamos com Carvalho (2010, p. 11) ao afirmar que:

Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecnico, separado da compreenso,
um desastre que acontece todos os dias. Estudar palavras soltas, slabas isoladas,
ler textos idiotas e repetir sem fim exerccios de cpia resulta em desinteresse e
rejeio em relao a escrita.

Uma vez que a leitura relevante para a aquisio e desenvolvimento da escrita e,
que ambos so processos complementares, cabe aos professores (alfabetizadores) despertarem
em seus alunos, ainda em incio de alfabetizao, o gosto pela leitura apresentando textos que
estimulem o interesse do mesmo, bem como viabilizar o contato com os mais variados
gneros de modo que o novo, o desconhecido tornem-se familiares, trabalhando assim, com
uma diversidade de textos que circulam socialmente.
Sabemos que a alfabetizao um processo que no se limita apenas a ler e a
escrever as letras do alfabeto, mas sim, compreender o funcionamento da estrutura da lngua e
as formas em que se pode utiliz-la.
Alfabetizar possibilitar a aquisio das habilidades de leitura e escrita.
Conforme Soares (2012), a alfabetizao ocorre pelo domnio de uma tcnica que consiste em



143

grafar e reconhecer letras, entender a direcionalidade da escrita, codificar e estabelecer
relaes entre sons e letras, de fonemas e grafemas.
Acreditamos que ensinar somente a tcnica da leitura e da escrita no suficiente
para formar o leitor plenamente, haja vista que o domnio destes saberes est atrelado a dois
processos distintos, porm indissociveis e que devem ser trabalhados simultaneamente:
alfabetizar e letrar.
A esse respeito, Soares (2012, p. 47) defende a ideia de que:

Precisaramos de um verbo letrar para nomear a ao de levar os indivduos ao
letramento... assim, teramos alfabetizar e letrar como duas aes distintas, mas no
inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a
escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

Com base nisso, entendemos que, para a boa formao do leitor, fundamental
fazermos do ensino e aprendizagem da leitura uma atividade dinmica, agradvel, prazerosa e,
ao mesmo tempo, instigante e desafiadora. Para que isso ocorra, precisamos traar
conjuntamente dois caminhos, o da alfabetizao (domnio da tcnica) e, o do letramento
(referente ao uso social). Assim como Carvalho (2010), acreditamos que a maneira pela qual
o professor encara o ato de ler determina, na maioria das vezes, sua maneira de ensinar e,
antes mesmo que seja ensinada a decodificao das letras e dos sons, faz-se necessrio
mostrarmos aos alunos o que se ganha e o que se aprende com a leitura, todavia isso s
possvel atravs de atividades que faam sentido, que visem compreenso da leitura desde as
etapas iniciais da alfabetizao. Se no, continuar-se- pensando a leitura como algo difcil,
complicado e intil. A autora vai alm e categrica:

Se no soubermos tornar a leitura significativa e atraente desde as etapas iniciais da
alfabetizao, o fracasso escolar nos anos letivos iniciais persistir, apesar das
medidas paliativas adotadas em muitos municpios, como turmas de progresso, de
acelerao e outros projetos para recuperar os repetentes.



144

2. Promover e valorizar a fala do alfabetizando jovem.

Quando pensamos em alfabetizao costumamos aludir s sries iniciais, porm os
professores do ensino fundamental e EJA sabem que esse processo contnuo. Desta forma
entendemos a alfabetizao no s no que se refere ao domnio do sistema alfabtico e
ortogrfico da lngua, mas tambm englobando o letramento que, como j dissemos, a
ampliao do conceito de alfabetizao e se refere utilizao social desta competncia
alfabtica para uso efetivo na leitura e na escrita. Sendo assim entendemos os conceitos de
alfabetizao e letramento como indissociveis e interdependentes.

Letramento palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educao e
das cincias lingusticas h pouco mais de duas dcadas. Seu surgimento pode ser
interpretado como decorrncia da necessidade de configurar e nomear
comportamentos e prticas sociais na rea da leitura e da escrita que ultrapassem o
domnio do sistema alfabtico e ortogrfico, nvel de aprendizagem da lngua
perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetizao. (SOARES, 1998,
p.96)

E quando tratamos de prtica social da competncia lingustica nada mais natural do
que valorizar a oralidade do aluno, j que esta utilizada cotidianamente para as mais
diversas utilizaes sociais.
Partindo do pressuposto de que o aluno, neste nvel de ensino, j possui a conscincia
fonolgica que segundo Bortoni, Gondim e Bencio (2010) consiste no entendimento de que
cada palavra, ou partes da palavra so constitudas de um ou mais fonemas e que tambm
possui a conscincia fonmica que a capacidade de associar os fonemas s letras,
dominando o princpio alfabtico, trabalhar a oralidade de maneira mais reflexiva um modo
de desenvolver ainda mais essa competncia, j que segundo os autores a fala e a escrita
compartilham certas caractersticas em comum e no se ope radicalmente.
Alm disso, ao trabalhar a oralidade por meio de atividades como: leitura em voz alta
de poemas, ao cantar msicas e mesmo em discusses em sala de aula, promove-se no aluno a
percepo de que a lngua no tem apenas significado e mensagem, mas tambm uma forma
(ADAMS, 2006, p. 35).
Deste modo aconselhamos que as atividades de oralidade priorizem situaes de uso
social da lngua e que fazem parte do dia a dia do educando jovem assim como as atividades



145

de escrita tambm devem reservar um tempo para explorar as situaes de escrita que so do
interesse do aluno, como o uso da escrita nas redes sociais para escrever uma atualizao de
status, legenda de fotos ou mensagens em aplicativos de conversa por exemplo. De acordo
com as autoras:

A aprendizagem da leitura e da escrita implica o domnio de noes bsicas da
fonologia da lngua; a relao entre os sons da fala e as letras do alfabeto; a variao
na pronncia das palavras; as maneiras como as regras fonolgicas variveis podem
afetar a aprendizagem da lngua escrita e a distino entre lngua e escrita e lngua
falada.

3. Diversificar os tipos de texto e estar atento aos interesses de leitura dos alunos.

Entendemos tambm que, no 9 ano, o que deve ser feito com os alunos que chegam
neste nvel com dificuldades tanto de decodificaes quanto de compreenso oferecer textos
que lhes interessem. E na contramo do que os indicadores de desempenho como SAEB
mostram (que os jovens no leem ou leem pouco) esto as editoras que faturam
principalmente com a vendagem de ttulos destinados ao pblico infanto-juvenil.
Nas listas de best-sellers no gnero fico, oito entre dez livros mais vendidos so
livros adolescentes. Tais livros exuberantes em tamanho e contedo so, na maioria das vezes,
organizados em colees, chamados atualmente de sagas. Esses dados demonstram que os
nossos alunos no querem apenas ler bem para compreender os textos, grficos e mapas para
o ENEM, mas tambm buscam a leitura como entretenimento e lazer.
No entanto, sabemos que toda e qualquer sala de aula heterognea e que h alunos
que no esto nesse estgio de leitores vorazes. Textos mais complexos so importantes e
bastante demandados pelos processos seletivos que o aluno far futuramente, porm, se h
dificuldades de leitura, o texto longo pode ser uma barreira. Com isso, sugerimos que esta
oferta seja feita por meio de textos mais curtos como contos e crnicas. Esses gneros, alm
de terem uma linguagem mais simples devem possuir temticas que despertem o interesse
desse aluno como humor e mistrio se forem fices e temticas tpicas do universo
adolescente como drogas, bullying e sexualidade, se os textos forem jornalsticos ou
cientficos.
146

Felizmente h, para os professores e alunos, tanto da rede pblica quanto da rede
particular de ensino, uma imensa oferta de material de boa qualidade e extremamente variada
para se desenvolver essas leituras. O que no significa que o professor precise ficar preso
apenas ao livro didtico. Autores como Lus Fernando Verissimo, Clarice Lispector, dentre
outros inmeros escritores, possuem uma obra bastante atrativa para esse pblico e revistas
como Superinteressante e Galileu tambm tem contedo jornalstico leve e bem humorado
que costumam fazer sucesso com esse tipo de linguagem proporcionando o maior contato com
a leitura atravs da interdisciplinaridade j que se trata de revistas de contedo cientifico
variado.
Associar a leitura a um filme ou msica atravs do recurso da intertextualidade
tambm so formas de sair do ensino convencional e provocar o hbito e o gosto pela leitura.
Outro fator interessante que o professor precisa ficar atento para aproveitar a
oportunidade provocada pela curiosidade do aluno para trabalhar a alfabetizao e leitura
atravs de assuntos que surjam do seu prprio interesse.
Outra dica procurar atrelar a aula de Lngua Portuguesa a um tema, prtica muito
recorrente atualmente nas escolas devido aos projetos pedaggicos destas, que utilizam um
tema como norteador de todas as atividades desenvolvidas no ambiente escolar.
Deste modo, a aula no ficaria limitada a um mero repasse de contedo gramatical e
sim abrangeria uma discusso que salutar para a alfabetizao, visto que quando h um
envolvimento por parte do aluno com um determinado assunto, as chances de ele querer
aprofundar seus conhecimentos atravs da leitura deste, se ampliam.
Alm disso, quando o ensino de leitura e alfabetizao usa um tema como ponto de
partida, os objetivos deixam de ser somente a melhoria dessas competncias e provocam
reflexes sociais, mudanas atitudinais e de postura to importantes para os jovens dessa faixa
etria.

4. Analisar os textos alm de verificar apenas os desvios da norma culta.

A ltima sugesto no transformar a produo textual do aluno em um mero pretexto
para a correo ortogrfica. Sabemos que o domnio da norma culta imprescindvel e os
fenmenos gramaticais, ortogrficos e de concordncia devem ser observados, porm o que
deve ser evitado analisar o texto sem valorizar o que de fato foi produzido pelo educando e



147

sem observar se o texto reflete as leituras que este aluno est fazendo e os avanos que est
alcanando neste processo.
Ferreiro (1992, p. 31)observa que, infelizmente, ocorre com a escrita o oposto do que
acontece com a fala, nos estgios iniciais de desenvolvimento da criana. No que se refere s
primeiras palavras ditas pela criana, os adultos festejam, encorajam as crianas a falarem
mais e ainda as imitam estabelecendo assim, uma espcie de regresso para o nvel da criana.
Diferentemente, quando se trata da escrita, as escolhas inadequadas que a criana faz, so
reprimidas pelos adultos, erros que at podem ser bem condizentes com o nvel de
aprendizagem so severamente destacados e repreendidos.

Em lngua escrita todas as metodologias tradicionais penalizam continuamente o
erro, supondo que s se aprende atravs da reproduo correta, e que melhor no
tentar escrever, nem ler, se no se est em condies de evitar o erro. A
consequncia inevitvel a inibio: as crianas no tentam ler nem escrever e,
portanto, no aprendem. (FERREIRO, 1992, p. 31)

A anlise da produo textual do aluno deve verificar aspectos como o
desenvolvimento da escrita, a adequao do texto inteno e ao tipo de pblico leitor, alm
da adequao ao gnero e observar aspectos lingusticos como o grau de formalidade do texto,
a coeso, a coerncia, dentre outros. O professor precisa tambm estimular os alunos a
reescreverem seus textos para que eles mesmos criem o hbito de analis-los antes de
submet-los ao leitor. Por fim, reconhecer que a produo textual do educando um avano
no seu processo escolar e ter uma postura positiva sobre o texto, estimulando e promovendo
essas conquistas.

A avaliao centrada na caa aos erros, como prova do que no conseguiu fazer,
inibe a expresso do aluno e condiciona, de certa forma, o bloqueio com que, mais
tarde, as pessoas encaram a prtica social da escrita. Esta prtica (...) faz com que o
professor de portugus, ao longo do tempo, se especialize apenas em procurar o
errado e, sem muita reflexo, discernir sobre os erros. ( ANTUNES, 2003, p.161)



148

CONCLUSO:

A educao no receita de bolo. O cotidiano escolar um desafio dirio para toda a
comunidade e principalmente para o professor. O que tratamos neste artigo fruto de nossas
leituras especializadas e que vem sendo atualizadas e melhoradas por estarmos cursando o
mestrado profissional e mais do que isso, fruto de nossa experincia com o ensino pblico.
Portanto j que a valorizao profissional e o respeito pelo professor deixam tanto a desejar e
desmotivam cada vez mais profissionais da educao, alm de tentar melhorar este quadro,
ns professores devemos criar nossas prprias metas e objetivos e que objetivo pode ser mais
nobre do que despertar no aluno o gosto por esse objeto pelo qual ns j somos to
apaixonados que so os livros?


REFERNCIAS

ADAMS, Jager Marilyn; FOORMAN, Barbara, R; BEELER, Terri.Conscincia fonolgica
em crianas pequenas.Porto Alegre: Artmed, 2006.

ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.

BENCINI, Roberta. Todas as leituras. Nova escola, So Paulo, n 194, p. 30 - 37, 2006.

BENCIO, M.N.M.; BORTONI-RICARDO, S. M.; GONDIM, M. R. A. O papel da
oralidade na aquisio da cultura letrada. Dilogos entre Lingustica e Educao: a
linguagem em foco. Blumenau: EDIFURB, p. 187 205, 2010.

CARVALHO, Marlene. Guia Prtico do Alfabetizador. 1 ed. So Paulo: tica, 2010.

ELIAS, M. D. C. De Emlio a Emilia: a trajetria da alfabetizao. So Paulo: Scipione,
2000.

FERREIRO, Emilia. Alfabetizao em Processo. So Paulo: Cortez, 1992.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica
Editora, 2012.

_________, Magda. Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos. Revista Ptio,
So Paulo, p. 96 100, 02/ 2004.



149

O DUPLO VOCABULRIO E A VARIAO LEXICAL NA LNGUA
APURIN (ARUK)
Bruna Fernanda S. de Lima (UFPA/nandawinawa@gmail.com)

Sidi Facundes (UFPA/sfacundes@gmail.com)

1 Informaes Preliminares
Apurin uma etnia indgena e uma lngua minoritria da famlia lingustica
Aruk, falada em mais de 20 comunidades espalhadas s margens de vrios afluentes do
rio Purus, no sudoeste do Estado do Amazonas, e em comunidades ao longo da rodovia
317, que liga as cidades do Rio Branco e Boca do Acre (FACUNDES, 2000). H tambm
um nmero bastante significativo de Apurin vivendo fora das aldeias, principalmente
nas periferias das cidades de Lbrea (AM), Pauini (AM), Tapau (AM), Boca do Acre
(AM), Jatuarana (AM) e Rio Branco (AC) e alguns vivendo com etnias Tup em
Rondnia. De acordo com a FUNASA (2010), a populao Apurin, conta com
aproximadamente 7.000 pessoas, das quais estimamos que apenas cerca de 10% ou
menos, geralmente os mais idosos, falam a lngua.
Neste trabalho, analisamos alguns processos envolvidos na formao das variantes
da lngua Apurin. Tivemos como principal objetivo: (i) apresentar os tipos de variantes
que compem o duplo vocabulrio; (ii) descrever e analisar os fatores (lingustico e
extralingustico) que motivam o uso de duas ou mais formas lexicais para nomear o
mesmo referente.
Os dados cujos resultados da pesquisa so aqui apresentados provm de vrias
pesquisas de campo iniciadas em 1990 pelo professor Dr. Facundes e por vrios de seus
alunos de graduao e ps-graduao que contriburam para descrio dessa lngua. Os
instrumentos terico-metodolgicos utilizados nesta pesquisa incluram um levantamento
sociolingustico que se baseia nos estudos variacionistas, nos mtodos da lingustica de
corpus, da lingustica histrica (mtodo comparativo e de reconstruo interna) e de
conceitos da semntica lexical. A necessidade da utilizao de diferentes mtodos e
conceitos resulta da complexidade do fenmeno a ser descrito. Embora essa pesquisa
150

ainda esteja em andamento, alguns resultados preliminares se mostraram reveladores para
a descrio da lngua.
Iniciaremos pela contextualizao e exemplificao dos tipos de variao
lingustica em Apurin, para ento focalizar somente a variao lexical e sua relao com
o duplo vocabulrio; em seguida, apresentaremos os resultados da anlise e a
interpretao dos dados; por fim, faremos algumas consideraes sobre a relevncia e
contribuio de nossos resultados para os estudos Apurin.
2 Tipos de Variao Lingustica em Apurin
Nesta seo nosso objetivo apresentar de forma resumida os tipos gerais de
variao que foram consistentemente atestados em Apurin.
2.1 Variao Semntica
A variao semntica em Apurin se d quando uma mesma forma apresenta
significados distintos em diferentes variedades. Segundo Barreto (2007), essa variao
semntica ocorre por meio da distino parcial de significado (polissemia), em que
unidades lexicais apresentam apenas uma forma para designar vrios sentidos distintos,
mas relacionados. Segundo a autora, a polissemia em Apurin se d motivada por alguns
padres metonmicos, em que um nome empregado para se referir a outra entidade
contgua. Isso ocorre quando se d o nome da matria prima ao produto que dela resulta;
e tambm quando um animal chamado pelo mesmo nome do alimento que ele costuma
consumir. O exemplo a baixo ilustra uma dessas relaes:
1


taboca (espcie de bambu)
iuwata
faca (instrumento feito a partir da taboca)

2.2 Variao Morfolgica
Em Apurin a variao morfolgica est associada, na maioria dos casos, ao uso
de nomes classificatrios, e a marcas de gnero, alguns parcialmente lexicalizados, isto ,

1
A ortografia Apurin utilizada na transcrio dos dados, exceto onde a informao fontico-fonolgica
for relevante para a descrio destes. A seguir esto os smbolos usados na ortografia que no
correspondem queles usados no Alfabeto Fontico Internacional (IPA): y=, x=, tx=t, nh=, w=.



151

nomes que j no so visivelmente segmentveis morfologicamente no estado atual da
lngua. A variao envolvendo nomes classificatrios se d em virtude da funo
parcialmente redundante, do ponto de vista semntico, que esses nomes classificatrios
possuem. Por exemplo, na palavra suwai-ky lagarto a slaba final -ky o nome
classificatrio para elementos de formas esfricas e pequenas. O morfema, -ky descreve
propriedades fsicas da lagarta semanticamente desnecessrias identificao do animal.
Portanto, a no incluso desse nome classificatrio na nomeao desse animal no
prejudica a sua identificao.
2.3 Variao Fonolgica
As variaes fonolgicas em Apurin se caracterizam pela variao entre
consoantes, entre vogais, quanto posio da vogal nasal, e quanto presena/ausncia
da fricativa glotal, /h/, no incio de certas palavras. Os detalhes descritivos dessa anlise
podem ser encontrados em Facundes (2000). A seguir, listamos alguns exemplos de
variao fonolgica na lngua Apurin, onde os segmentos que variam esto sublinhados.
Em 1 a variao entre vogais e nasalidade-oralidade voclica:

1) /ptsut/, /ptst/, /petsut/ poraqu

O exemplo 1 apresenta variao na vogal nasal. Esse e outros dados similares
sugerem um processo de mettese, que consiste na inverso de posio entre fonemas
oral e nasal. possvel que esse processo tenha sido comum em uma fase anterior da
lngua, mas que tenha desaparecido e deixado diferentes variantes em diferentes
comunidades, algumas com a vogal nasal em uma posio, outras com a vogal nasal em
outra posio. Com isso, um processo historicamente resultante de mettese, j na forma
fossilizada, teria dado origem a uma das marcas de distintas variedades Apurin. Essa,
entretanto, apenas uma hiptese que precisaria ser confirmada por dados histrico-
comparativos.
Em 2-3 a variao envolve a presena/ausncia da fricativa glotal /h/:
2) /htaku/, /taku/ 'rapaz'
3) /h

/, // flor'
O tipo de variao fonolgica em 2-3 um importante trao a distinguir entre
variedades da lngua: a presena ou ausncia do fonema /h/, no incio de algumas
152

palavras. O fonema /h/ ocorre apenas no incio de palavras, exceto se precedido pela
forma cltica nu= '1sg' (FACUNDES, 2000). Isso permite distinguir entre pelo menos
duas variedades, uma que contm /h/ no incio de algumas palavras, outra que no o
contm.
2.3 Variao Lexical e o Duplo Vocabulrio
Os casos de variao lexical tratados aqui se restringem aos termos de fauna e
flora que constituem o duplo vocabulrio da lngua Apurin. Um exemplo disso seria a
forma como os Apurin nomeiam o conceito castanha do Brasil/Par/Amaznia. O
mesmo conceito pode ser chamado de maky ou de mithatakury. A distino entre os
elementos desse par de nomes (mas no necessariamente entre aqueles de outros pares)
que enquanto o primeiro mais comumente usado no dia-a-dia, o segundo aparece na
narrativa da criao do universo Apurin como sendo o termo original. deste terceiro
tipo de variao que trataremos e do qual apresentaremos uma anlise sobre a sua origem
e sobre o seu status lingustico e scio-histrico-cultural em Apurin.
A seguir, faremos a descrio e anlise dos dados.
3 Resultados e Anlise
Os grupos de variantes analisadas aqui esto entre os principais itens lexicais da
nomenclatura de fauna e flora que distinguem entre as diversas variedades atuais do
Apurin. Nesta seo, procuramos evidenciar os fatores que motivam os falantes a
usarem o duplo vocabulrio.
3.1 Fatores Sociolingusticos
Iniciamos pelos fatores sociolingusticos. Estes se manifestam na forma de dois
parmetros bsicos da sociolingustica que esto interligados: (i) a distribuio geogrfica
que representada por aquelas formas que tm suas variantes lingusticas distribudas em
espaos geogrficos diferentes e (ii) a variao associada a questes ligadas idade do
falante.
3.1.1 Fatores Geogrficos
Como mencionamos acima, as comunidades Apurin, esto distribudas ao longo
dos tributrios do rio Purus, apresentando uma larga extenso geogrfica entre si, com



153

grandes distncias entre tais comunidades. Esse fato favorece a variao lexical na lngua,
fazendo com que certas variantes sejam usadas em algumas comunidades, mas no em
outras. Isso pode ser constatado no Quadro 1:
2

Nome em
portugus
Nome em
apurin
Comunidades
Cam. Aci. Kan. Ina. AN VA
ona
vermelha
(h)kity
putsukary
x
(h)kiti
pkamarary
x x x x
ona
preta
(h)kiti mapinyry x
(h)kiti pumamary x x x x
quatipuru
roxinho
kaxuky x
axipitiri x
ipitiri
pumamakyry
x
kiti tikakiry x x x
cutia kypetyna x x x x
pekiri x
jap ipiri x x x
pukuru x x
cip de
tracu
katxipukyrytsa x x
tnetsa x x x
turupare x
piau quati kapixikury x x
kapixi(xima) x x
ikuwaty x x

2
Cam: Camicu, Aci: Acim, Kan: Kanakury, Ina: Inary, AN: Aldeia Nova, VA: Vista Alegre
154

jacu tty x x x x x
kipukyry;
thpukyry
x x x x x
makupanary x
Quadro 1. Amostra parcial de casos de variao geogrfica
Nota-se que os elementos da fauna e flora tm duas ou trs formas variantes
distribudas entre as comunidades. Apesar dessas variantes serem usadas ativamente em
algumas comunidades e no em outras, seguindo uma distribuio geogrfica, na maioria
das vezes, em uma mesma comunidade, alguns falantes reconhecem mais de uma dessas
formas para designar um mesmo referente. Isso ocorre devido s constantes migraes
entre as comunidades e contatos mais recentes entre seus membros.
3.1.2 Fator Geracional
A variao geracional est relacionada a questes ligadas idade ou gerao a que
pertence o falante. Isso implica que itens lexicais sinnimos coexistem em um mesmo
espao geogrfico. H formas que so utilizadas apenas pelos falantes mais idosos e que
somente alguns indivduos da gerao mais nova reconhecem, mas no usam. No Quadro
2 listamos alguns exemplos de variao geracional:
Nome em Portugus Nome em Apurin
Forma usada pelos jovens Forma usada pelos idosos
1. sucurij kity kapinhuty
2. nambu preto takataka surty
3. p de tucum xkuruna kawaryna
4. macaco de cheiro amtxuary ipte
5. castanha mithatakury maky
6. terado sarak saasara
Quadro 2. Casos de variao geracional
3

Observamos que variao geracional est relacionada, em alguns casos, s
mudanas lingusticas. Quando duas ou mais palavras competem, uma delas pode entrar


3
At o momento, sarak e saasara, formas para designar terado so as nicas variantes lexicais
atestadas como parte do "duplo vocabulrio que no designam elementos da fauna e flora. (LIMA, 2013)



155

em desuso tornando-se um arcasmo na lngua, questo que abordaremos na prxima
seo.
3.2 Fatores Histrico-Semntico-Pragmticos
3.2.1 Arcasmos
Arcasmo o emprego de expresses ou vocbulos que deixaram de ser usados
ou que so raros num determinado estado da lngua. No caso de Apurin, h um nmero
extenso de vocbulos com significados idnticos, sendo que muitos deles no so, em
geral, mais usados no dia-a-dia. No entanto, alguns falantes voltam a empreg-los,
particularmente por seu poder evocativo. Em Apurin os arcasmos voltam a ser
empregados por falantes idosos ou em narrativas tradicionais, o que leva estratificao
do uso desses itens lexicais (LIMA e FACUNDES, 2012). Ou seja, palavras no
desaparecem totalmente da lngua e o vocbulo atual e o velho coexistem, ainda que
com distribuies assimtricas de uso. Os arcasmos so por vezes, restauraes de
uma linguagem antiga e so mantidos em alguns relatos tradicionais:

Nome em Portugus
Nome em Apurin
Forma antiga Forma atual
1. pirapitinga kaiparixima kaipary
2. sucurij kity kapinhuty
3. jac thpukyry tty
4. mutum iuyma irka
5. castanha mitatakury maky
6. roado kikiu tukury
7. p de tucum xkuruna kawaryna
8. cutia pekiri kypetyna
9. jacar matxameru kaiukyri
10. tamandua bandeira etsypyry ixiwa
11. anta pma kema
156

12. ona apanyry akiti
13. terado sarak saasara
Quadro 3. Arcasmos
3.2.2 Neologismos
Quase todos os neologismos criados em Apurin partem de estruturas semnticas
que podem ser consideradas como emprstimos apenas de significado. Portanto,
neologismos em Apurin constituem-se de formas j existentes, mas usadas com novos
significados. Estas so motivadas principalmente por metfora e metonmia. No quadro
abaixo apresentaremos exemplos de diferentes neologismos em Apurin.
Nome em Portugus Nome em Apurin
1. farinha paria katarukyry
2. caf kape kpatyk
3. cavalo kawaru ixiwwite
4. porco domstico irarywite
miritiwite
5. carneiro sutyawte manitiawte
6. carar tarara ixiryry
Quadro 5. Neologismos
No primeiro item, verificamos que a variante katarukyry, deriva de kataruky, um
termo usado para designar uma espcie de roa de macaxeira e que tambm matria-
prima para a produo de farinha. O termo nativo em Apurin para farinha surgiu a
partir da extenso de sentido da forma kataruky, uma vez que antigamente no existia
farinha, apenas beiju, na cultura tradicional Apurin como comprovam informaes
etnolgicas encontradas nos relatos em Apurin. O mesmo ocorre com o segundo item: a
forma kpatyk usada para designar caf e tambm parece ser uma extenso de
sentido do conceito kpaty, que a forma para nomear 'bananeira brava'. Isso acontece
em virtude de kpaty ter uma semente preta que se parece com a semente do caf; ou seja,
os Apurin adotaram traos da similaridade fsica de kpaty para nomear o conceito 'caf'.
Desse modo, atestamos que em algumas comunidades os falantes estenderam o uso de
um termo que j existia na lngua para denotar um novo conceito.



157

No terceiro item, a forma ixiwwite, usada para conceituar o elemento cavalo,
constituda por ixiwa (tamandu bandeira) + wite (chefe). Podemos observar o mesmo
fenmeno no quarto e no quinto item do quadro. No entanto, observamos que em
algumas comunidades os falantes optaram por uma estratgia diferente para nomear estes
conceitos. Por exemplo, no quarto item, a forma irarywite, usada para designar porco
domstico parte do termo para queixada (Tayassu pecari); porm, outros falantes da
lngua usaram o termo miritiwite, que a forma para nomear porquinho (Pecari
tajacu). Por sua vez, no quinto item, as formas para designar carneiro, provm dos
termos sutyawte veado roxo e manitiawte veado da capoeira. Nota-se que esses
exemplos apresentam uma relao semntica motivada por metfora no processo de
variao.
3.2.3 Categorizao de Fauna e Flora
O processo de denominao da nomenclatura de fauna e flora Apurin no
implica apenas em uma simples associao entre elementos e palavras, mas consiste na
formao de um sistema de compreenso construda a partir de sua propenso em
associar um smbolo a uma representao mental que leva em considerao padres
comportamentais, funcionais e caractersticas fsicas. Tais padres se diferenciam da
taxonomia cientfica que se constitui apenas das similaridades e diferenas fsicas dos
elementos (CRUSE, 2001). Podemos concluir que a taxonomia tradicional mais
detalhista que a cientfica. Verificamos em Apurin a ocorrncia de pares com sentidos
descritivos vs. sentidos no descritivos para a terminologia de fauna e flora (Quadro 6), o
que influencia diretamente na formao das variantes lexicais na lngua.

Nome em Portugus
Nome em Apurin
Sentido No Descritivo Sentido de Descritivo
1. ona vermelha kiti putsukary kiti pukamarary (vermelho mais forte)
2. ona preta kiti pumamary kiti mapinyry
3. cutiara kypetyna txutxukeru
4. nanbu preto surty takataka
158

5. quatipuru roxinho axipitiri kiti tikakirike
6. tamandua apasawatary kamyrik
7. paca kaiaty txipma
8. poraqu petsty, ptsuty n/a
petsty, ptsuty ttyry, ttery
petsty ttyry
9. cip de tracu tnytsa katxipukyrytsa
10. canapu/ camapu mutumutuky kytsynapunitikyte
11. timb-au iapetsa itumanerutsa
Quadro 6. Formas Descritivas vs. No descritiva.
No item 1, observamos que a variao da cor determinante para o emprego do
duplo vocabulrio. Geralmente se usa a forma kiti pkamarary quando o animal mais
avermelhado. No item 2, no primeiro termo os falantes da lngua tambm levam em
considerao a cor do animal kiti pumamary (o nome pumamary corresponde cor
preta). J o segundo termo kiti mapinyry est ligado ao hbito noturno do animal, pois
o nome mapinyry est semanticamente relacionado ao nome mapi que corresponde a
escurido, noite. Ou seja, enquanto no primeiro caso a nomeao baseia-se numa
descrio fsica, no segundo ela se baseia numa descrio do comportamento do animal
(hbitos noturnos).
No item 3, a segunda forma txutxukeru corresponde ao som que a cutiara produz.
O mesmo parece acontecer com o item 4 em que a segunda forma takataka corresponde
ao barulho da asa quando o pssaro est voando.
Em 5 a forma kiti tikakirike est relacionada ao aspecto da barriga do animal,
a qual tem pintas que se parecem com as pintas da ona pintada; por isso essa forma
recebe o mesmo nome da ona. Portanto, a motivao de usar o nome que normalmente
designa 'ona' para designar tambm 'quatipuru roxinho' o mapeamento de
propriedades fsicas da 'ona' (domnio fonte) a propriedades fsicas da barriga do
quatipuru (domnio alvo). O que caracterizaria um processo de metfora. Outro dado
interessante acerca desse item que um dos consultores Apurin relatou tambm que
esse animal se alimenta dos dejetos da ona e por isso esse animal receberia o mesmo



159

nome da ona. Nesse caso, teramos um processo de variao cuja motivao
reforada pelos padres metonmicos entre os dois elementos, o fato de o 'quatitupu'
alimentar-se dos dejetos produzidos pela 'ona'; ou seja, o conceito 'quatipuru' seria
nomeado pelo nome do animal que produz o alimento que ele costuma consumir.
O termo kamyrik do item 6 deriva do nome kamyry, forma que designa esprito,
uma vez que esse animal, segundo relatado pelos Apurin, some na mata como um
esprito. O tamandua representa tambm na cultura Apurin um sinal de que haver
morte na famlia quando ele visto na mata.
No item 7 a segunda forma, txipama, usada como vocativo para chamar a paca
quando ela domesticada.
No item 8 temos duas formas distintas que esto relacionadas ao tamanho do
animal. Usa-se a forma petsty ou ptsuty para nomear o animal menor e ttyry ou ttery
para designar o poraqu maior. Segundo relato dos antigos, o termo ttyry deriva do
som que um poraqu gigante fazia ao se movimentar.
Finalmente os itens 9, 10 e 11 esto associados funo que eles exercem na
cultura Apurin. A forma katxipukyrytsa cip de tracu est relacionada funo que o
cip tem para as formigas. Segundo relatos dos consultores, as formigas utilizam o cip
para subir. O mesmo acontece com o item 10, onde a forma kytsynapunitikyte significa
literalmente a pimenta do calango, o que sugere ser 'canapu/camapu' alimento desse
animal. No item 11, timb-au, a forma itumanerutsa, segundo a cultura Apurin,
corresponde ao cip usado pelo chefe dos queixadas.
A partir desse resultado, podemos afirmar que o fenmeno do duplo
vocabulrio pode ser descrito como a expresso de um sistema de compreenso das
relaes entre conceitos que participam do universo sociocultural Apurin, portanto de
uma realidade extralingustica que permite ao falante criar e recriar palavras, e atribuir
novos significados a palavras j existentes.
O duplo vocabulrio um exemplo claro de que a lngua muda e se renova e de
que parte do sistema lexical uma juno de experincias acumuladas ao longo de vrias
geraes da cultura e da sociedade, pois so as mudanas culturais e sociais que
modificam e enriquecem o lxico da lngua, originando novas palavras ou acrescentando
160

(novos) sentidos s palavras j existentes. De maneira geral, podemos afirmar que a
variao lexical em Apurin teria resultado do desenvolvimento interno da lngua
associado aos deslocamentos demogrficos, algo comum entre os Apurin, assim como,
possivelmente, por influncia tambm do contato com outras lnguas durante as
constantes migraes Apurin. A combinao desses fatores teria gerado o duplo
vocabulrio na lngua.
Consideraes Finais
Procuramos, ao longo deste trabalho, identificar e analisar os principais processos
envolvidos na formao das variantes lexicais na lngua Apurin. Notamos que o
fenmeno do duplo vocabulrio existente na lngua Apurin de natureza complexa,
pois se constitui a partir de propriedades sociolingusticas (distribuio geogrfica e faixa
etria), mudanas lingusticas e das relaes semntico-pragmticas que envolvem a
presena de formas arcaicas (usadas predominantemente em narrativas tradicionais ou
por falantes idosos) vs. formas contemporneas (usadas no dia-a-dia pelos jovens),
diferentes estratgias de criao de neologismos motivadas por funes semnticas
especficas (metfora e metonmia), e dos princpios de categorizao (da taxonomia
indgena tradicional) pelos quais so criadas as nomenclaturas para a fauna e flora.
Com esse estudo, conclumos que o duplo vocabulrio apresenta uma coerncia
semntica construda a partir das relaes metafricas, metonmicas e pragmtico-
funcionais que motivam nomear dois referentes distintos com a mesma forma. Tal
coerncia sugere haver uma rede semntica interligando referentes distintos no lxico
Apurin, revelando a viso do mundo dos falantes, sobretudo no que se refere aos
elementos de fauna e flora. Tais informaes se mostram relevantes para um melhor
entendimento do passado Apurin e para os estudos sociolingusticos e histrico-
comparativos Aruk.

Referncias
BARRETO, rica Lcia. Variao em Apurin: Aspectos lingusticos e Fatores
Condicionantes. Tese de mestrado. Universidade Federal do Par. Belm: 2007.
CRUSE, Alan. Meaning in Language: An Introduction to Semantics and Pragmatics.
Oxiford Linguistcs. New York, 2000.



161

FACUNDES, Sidney da Silva. 2000. The language of the Apurin people of Brazil
(Maipure/Arawak). Buffalo: University of New York.
LIMA, Bruna Fernanda S. Variao, Mudanas e o Duplo Vocabulrio na Lngua
Apurin (Aruk). Belm, 2013. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Lngua
Portuguesa). Instituto de Letras e Comunicao, Universidade Federal do Par, Belm.
_____. Estudos do Lxico Baseados em Textos vs. Elicitaes em uma Lngua Indgena.
Anais do II Congresso Internacional de Dialetologia e Sociolingustica Diversidade
lingustica e polticas de ensino: coordenadores, Abdelhak Razky, Marilcia Barros de
Oliveira, Alcides Fernandes de Lima. p. 2344- 2358. So Lus: EDUFMA 2012.








162

LA INTRODUCCIN DE LOS MARCADORES DEL DISCURSO EN LOS
MANUALES DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA FUNDAMENTAL DEL
ELE EN BRASIL

Diego Michel Nascimento Bezerra - PPGL/UFPA
diegomnbecerra@gmail.com


INTRODUCCIN
El actual estado de arte al que se refiere las investigaciones sobre los Marcadores
del Discurso (MD), desde diversos cuadros terico-metodolgicos de la lingstica
contempornea, es bastante productivo. En el mbito de la lengua espaola, de modo
particular, Martn Zorraquino y Portols
1
(1999) presentan contribuciones precisas a la
compresin de la estructura y clasificacin de los MD del espaol actual.
Este panorama de estudio acerca de la naturaleza de los MD influencia en el
diseo de manuales de enseanza y aprendizaje de muchas lenguas naturales, como es el
caso del Espaol como Lengua Extranjera (ELE). El propio Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC
2
), en sus tcticas y estrategias referentes a los marcadores del
discurso, recomienda una enseanza por niveles para los MD.
Al estudiar los MD desde la perspectiva de su enseanza-aprendizaje,
apoyndose en la pragmtica y en la lingstica aplicada, Nogueira da Silva (2011)
consigue revelar la existencia de problemas de carcter lingstico-discursivo y terico-
didcticos referentes a la manera de cmo se introducen los MD en los manuales de
ELE (B2
3
y C1
4
). De este modo, como seala este autor, es importante que la
introduccin de estas partculas se haga de manera adecuada, segn parmetros slidos,

1
Una de las clasificaciones ms completas de los MD del espaol actual es la propuesta por Martn
Zorraquino y Portols (1999), que es la que se usa en este trabajo.
2
El PCIC establece tcticas y estrategias referentes a la enseanza de los marcadores del discurso del
espaol para cada nivel de referencia de progresin en el aprendizaje de las lenguas segn Marco Comn
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).
3
Nivel de referencia Avanzado en la etapa B de la progresin del aprendizaje de las lenguas de acuerdo
con el MCER.
4
Nivel de referencia Dominio Operativo en la etapa B de la progresin del aprendizaje de las lenguas de
acuerdo con el MCER.


163

como los propugnados por el PCIC y desde una perspectiva que vaya ms all del
mtodo puramente gramatical.
Este estudio se enmarca en la didctica de los MD y pretende colaborar con la
introduccin adecuada de tales partculas en los materiales didcticos. Ms
especficamente, en los manuales didcticos de ELE producidos para la Enseanza
Fundamental en Brasil (nivel de educacin comprendido en cuatro aos de estudios, en
el que la lengua espaola figura como una de las principales opciones entre las lenguas
extranjeras en los colegios brasileos). As que, tras revisar la literatura respecto de la
clase de los MD, este estudio presenta un anlisis de los MD que fueron introducidos en
los manuales didcticos para la enseanza fundamental del ELE en Brasil.
Para este anlisis, nos valemos de las colecciones aprobadas por el Ministerio de
Educacin (MEC) que, por medio del Programa Nacional del Libro Didctico (PNLD),
distribuye material didctico para dos periodos lectivos consecutivos en los colegios de
la red pblica municipal del Estado de Par. De esta manera, el corpus de esta
investigacin se constituye de dos colecciones autorizadas por este ministerio, a saber:
la coleccin Saludos: curso de lengua espaola que fue ampliamente utilizada en el
trienio 2010/ 2012/ 2013, y una segunda coleccin llamada Cercana: espaol que
figura como opcional y fue aprobada para el trienio 2014/ 2015/ 2016. Los manuales
que constituyen el corpus acotado corresponden a los que se usan en las escuelas
pblicas brasileas de nivel fundamental de Educacin Bsica, y poseen una amplia
difusin en los Estados de Brasil.
Constituido el corpus, se procedi el trabajo de anlisis de la introduccin de los
MD en los manuales. As, fueron revisados un total de 64 unidades didcticas, en las
que se pudo verificar qu grupos de MD se introducen adecuadamente. Para una
realizacin cualitativa del anlisis de las partculas introducidas en las unidades de los
manuales, se utiliz la clasificacin propuesta por de Martn Zorraquino y Portols
(1999), y, adems, se tuvo en cuenta los parmetros de introduccin de los MD por
niveles de aprendizaje estipulados por el PCIC en sus tcticas y estrategias referentes a
los marcadores del discurso.
Este estudio ha llegado a conclusiones que apuntan la realidad actual de la
enseanza de los MD para alumnos de nivel fundamental de los colegios pblicos de
Brasil, desde la perspectiva de los manuales didcticos de ELE. Se espera, en este
sentido, que tales conclusiones colaboren en la consolidacin de un discurso favorable a
164

la adecuada enseanza-aprendizaje de estos marcadores lingsticos verbales en clases
del ELE.

MARCO TERICO

Los estudios relacionados con los MD son muy recientes. Portols (1998)
asegura que tales estudios son como unas Islas Galpagos, una realidad diferente de la
habitual y extremamente iluminadora. En efecto, para mejor comprender la naturaleza
conceptual de este trabajo es imprescindible conocer las teoras que subyacen a los
estudios de los MD y su estrecha relacin con la enseanza de lenguas extranjeras. As
que, dentro de un abordaje semntico-pragmtico, el estudio de los conectores y
operadores de cohesin textual sigue dos orientaciones tericas: la Teora de la
Relevancia y la Teora de la Argumentacin (NOGUEIRA DA SILVA, 2010).
La Teora de la Relevancia es un modelo pragmtico que se propone explicar
cmo interpretamos [] los enunciados (DURAN, 1998, p. 93) desde una visin
cognitiva de la comunicacin humana. Al entender el funcionamiento de determinadas
formas lingsticas en la construccin del sentido del discurso, esta teora define como
siendo procedimental (o computacional) el significado de los MD. As que, estas formas
lingsticas imprimen una relacin de procesamiento entre los enunciados que ellas
enlazan. Es decir, estos elementos orientan las inferencias que se obtienen en un
conjunto de enunciados (Ibd.). Desde luego, las inferencias guiadas por los MD,
forjadas cognitivamente, se establecen en la relacin del dicho con el contexto que es
compartido por los hablantes, donde cada MD posibilita la realizacin de inferencias
especficas, o sea, ellos reducen el campo de las interpretaciones posibles facilitando, en
concreto, las inferencias (DURN, 1998, p. 118). De forma general, esta teora permite
al profesor de ELE considerar no solo el uso gramatical de esas partculas, sino los
sentidos que cada una desvela para la organizacin de los textos en actividades de
naturaleza diversa.
Por su parte, la Teora de la Argumentacin se preocupa, pues, de cmo se
constituyen los significados en una lengua (PORTOLS, 1998, p.73), dado el carcter
semntico que esta sostiene. De esta perspectiva, surge la preocupacin con el valor
semntico profundo de ciertas formas lingsticas de los enunciados del discurso. As,
segn este abordaje terico, los valores semnticos de los MD son de naturaleza


165

argumentativa, puesto que la argumentacin es un proceso inmanente a la lengua
(DUCROT, 1989 apud NOGUEIRA DA SILVA, 2010), y dichos valores estn
marcados en la propia estructura de la lengua. Las investigaciones respeto a los MD han
comprobado que ellos unen los enunciados hacia determinadas conclusiones en funcin
de su significado semntico que condicionan. As, considerar la marcacin
argumentativa en la propia lengua es percibir el proceso de cristalizacin del significado
procesual de los MD en la estructura de la lengua y su carcter condicionante de
interpretaciones especficas. De este modo, los MD presentes en los enunciados ayudan
a la orientacin argumentativa, pues conducen el interlocutor a una conclusin
determinada, excluyendo otras posibles (NOGUEIRA DA SILVA, 2010). Los MD
presentes en el continuo oracional/textual ayudan a construir enunciados orientados,
antiorientados y coorientados argumentativamente, y crean escalas argumentativas de
mayor o menor fuerza argumentativa para transmitir ideas claras. De hecho, al viabilizar
estos enlaces argumentativos, los MD funcionan como elementos responsables de la
direccin argumentativa pretendida por el interlocutor [y] condicionan por su
significacin la dinmica discursiva (NOGUEIRA DA SILVA, 2010).
Para mejor comprender la perspectiva terica de este trabajo, es importante
observar cautelosamente la naturaleza gramatical de los MD. Debemos considerar, antes
que nada, su estatuto pragmagramatical, pues, son recursos de que el idioma puede
valerse para dar expresin gramatical a relaciones que van ms all de la oracin (GILI
GAYA apud NOGUEIRA DA SILVA, 2011, p. 31). As, los MD constituidos por
elementos provenientes de distintas clases gramaticales, sin estar relacionado con la
predicacin oracional, asumen pragmticamente un carcter procesual al vincular y
orientar argumentativamente los enunciados con finalidades comunicativas
determinadas. Los MD, por lo tanto, son estructuras lingsticas que actan
efectivamente en el plano textual/discursivo para ordenar las ideas, los argumentos del
interlocutor.
Los planteamientos tericos respeto de los MD suelen decir que estas estructuras
del idioma no estn relacionadas directamente con los termos que constituyen la
oracin, o sea, no son seleccionadas ni por el verbo ni por la combinacin de la
relacin sujeto-predicado (MARTN ZORRAQUINO, 1998b apud NOGUEIRA DA
SILVA, 2011, p. 33). Es decir, aunque ellos procedan de diferentes clases gramaticales,
pasan a funcionar como enlaces entre argumentos segn las necesidades contextuales de
166

los interlocutores. Adems, pueden ser usados en el nivel discursivo para ordenar (en
primer lugar), para oponer (pero), para dar continuidad (asimismo), para indicar cambio
de tema (oye, por cierto), etc. Los MD son formas gramaticalizadas o en proceso de
gramaticalizacin usadas marginalmente, por lo que estn relacionadas a nociones
externas a la predicacin oracional (MARTN ZORRAQUINO, 1998b apud
NOGUEIRA DA SILVA, 2011, p. 30). Es ms, por asumir un valor semntico-
pragmtico, no son elementos regidos, concordados o circunstanciales.
A tenor de lo expuesto, utilizaremos para desarrollar este trabajo las siguientes
nociones morfosintcticas apuntadas por Nogueira da Silva (2011) que sirven para
delimitar la categora de los MD:
(i) Invariabilidad flexiva;
(ii) Movilidad distribucional:
(iii) Vinculacin a la nociones externas a la predicacin oracional;
(iv) No pueden ser focalizadas;
(v) No son respuestas a interrogaciones parciales.

Estas nociones sirven como parmetros para la determinacin de unidades
lingsticas que funcionan como enlaces extraoracionales. As, determinadas por estas
cinco propiedades, ocurre un cambio en el estatuto funcional de ciertas unidades de la
lengua que dejan su carcter puramente sintctico y pasan a actuar como elementos de
cohesin textual, por medio de los cuales se construye la coherencia global
(NOGUEIRA DA SILVA, 2011).
Por cierto, delante de las aportaciones de los estudios sobre los MD desde la
perspectiva de la gramtica y de la pragmtica, se reconoce la importancia del uso de
esas piezas de que dispone el interlocutor para su comunicacin. Sin esas piezas
discursivas para guiar el sentido de lo que se quiere decir mediante el contexto, la
lengua resultara menos gil y elegante, por lo tanto no tendra los mismos matices de
expresividad.
Segn Nogueira da Silva (2011), la lista de los MD inventariados permite su
caracterizacin como una categora pragmtica bien consolidada en la organizacin y
orientacin del discurso. De esta manera, estudiosos como Dionsio (2006, p. 89),
refrindose a la estructura sintctica de los marcadores en el proceso de cohesin
textual, plantean que estos son de naturaleza lingstica (verbales y prosdicos) y


167

paralingstica (gestos, miradas, risas, etc.). Pues bien, delante de la naturaleza
estructural de los MD, es importante considerar sus agrupamientos en clases especficas
desde el punto de vista de su funcionalidad. As que, para fundamentar este trabajo, se
utiliz la misma clasificacin adoptada por Nogueira da Silva (2011) propuesta por
Martn Zorraquino y Portols (1999), a saber:
a. Estructuradores de la informacin (comentadores, ordenadores, digresores);
b. Conectores (aditivos, consecutivos, contraargumentativo);
c. Reformuladores (explicativos, rectificativos, de distanciamiento,
recapitulativos);
d. Operadores argumentativos (operadores de refuerzo y operadores de
concrecin);
e. Marcadores conversacionales (marcadores de modalidad epistmica,
marcadores de modalidad dentica, enfocadores de la alteridad,
metadiscursivos conversacionales).

ANLISIS DE LOS MD EN LOS MANUALES DIDCTICOS PARA LA
ENSEANZA FUNDAMENTAL DEL ELE EN BRASIL.
En el mbito de los estudios lingsticos actuales, diversas pesquisas han sido
implementadas con la finalidad de deslindar el funcionamiento de los MD. Segn la
Gramtica Textual Internacional (GTI), por ejemplo, los MD prototpicos son
expresiones exteriores al contenido proposicional de los segmentos adyacentes,
sintcticamente independientes, comunicativamente no autnomos (GUERRA, 2007,
p.76, traduccin nuestra), es decir, ellos no ejercen funcin sintctica en el marco de la
predicacin oracional [y guan] las inferencias que se realizan en la comunicacin
(PORTOLS, 1998, apud NOGUEIRA DA SILVA, 2011, p. 51). La lingstica, por lo
tanto, reconoce la existencia e importancia de estos recursos en los procesos de cohesin
y de coherencia que son responsables de la estructuracin de textos escritos y orales.
Hoy da se observa, en la didctica de la enseanza de lenguas, la inclusin de
contenidos de carcter pragmtico. La inclusin de los MD, por ejemplo, en manuales
desarrollados para la enseanza del ELE, es una realidad creciente y que carece de
estudio. En la enseanza-aprendizaje del ELE, el estudio de Nogueira da Silva (2011)
describe detenidamente la introduccin de los MD en los manuales de los niveles B2 y
C1, adems de concluir la necesidad de nuevas investigaciones sobre la introduccin de
168

los MD en otros corpus (manuales de niveles inferiores y manuales con fines
especficos) con la finalidad ampliar el conocimiento respeto de la enseanza de estas
unidades para alumnos brasileos.
Los estudios planteados en el mbito de algunas asignaturas lingsticas
(lingstica pragmtica, anlisis del discurso, anlisis de la conversacin y lingstica
textual) aseveran la importancia de los MD en la comunicacin humana. La
contribucin de estas asignaturas sirve de fundamento para la construccin del discurso
que visa legitimar la enseanza de esas partculas en sala de clase. De hecho, al cumplir
diversas funciones discursivo-pragmticas, los MD son responsables de las
articulaciones tpicas de los textos (orales y escritos) que orientan hacia
interpretaciones determinadas, algo inherente a la constitucin de la competencia
comunicativa. La enseanza de los MD en las clases de ELE es imprescindible para que
los alumnos logren una competencia comunicativa plena. En este rumbo, los materiales
didcticos se constituyen vehculos notables para el desarrollo de una didctica que
considere la inclusin de tales recursos lingsticos.
As pues, las dos colecciones analizadas en esta pesquisa son compuestas por
cuatro volmenes cada. Los volmenes que componen estas colecciones corresponden a
una serie especfica de la enseanza fundamental (6 ao, 7 ao, 8 ao y 9 ao). Y
cada volumen est estructurado en ocho unidades temticas.
Teniendo en cuenta la estructura curricular montada para la enseanza de ELE
en las clases de fundamental donde se utilizan los materiales didcticos analizados en
este estudio, se observa, a continuacin, el plan general de los MD que son introducidos
por serie/nivel, bien como, los grupos de MD que estn dispuestos cada volumen. As
que, se constata la siguiente distribucin de los MD en la estructura general de las dos
colecciones:
Cuadro 1: introduccin de los MD por serie/nivel de la coleccin Saludos.
SALUDOS: CURSO DE LENGUA ESPAOLA (trienio 2011/2012/2013)
Volumen Nivel Correspondiente MD
5 serie/ 6 ao A1 No se introducen
6 serie/ 7 ao A2 No se introducen
7 serie/ 8 ao B1 No se introducen
8 serie/ 9 ao B2 Y, pero, por eso, as que,
porque, sin embargo.


169


Cuadro 2: introduccin de los MD por serie/nivel de la coleccin Cercana.
CERCANA: ESPAOL(aprobado para el trienio 2014/2015/2016)
Volumen Nivel correspondiente MD
6 ao A1 No se introducen
7 ao A2 Porque
8 ao B1 Al fin y al cabo, pero,
pues, en fin, en
resumidas cuentas,
despus de todo,
finalmente, primero, por
un lado, por otro lado,
despus, luego, en fin,
adems, y, en cambio,
por el contrario, sin
embargo, o sea, es decir,
esto es, en otras
palabras.
9 ao B2 Sin embargo, no
obstante, esto es.

Al observar la introduccin de los MD en las colecciones analizadas en este
estudio, es posible concluir que la estructuracin de las unidades didcticas no sigue
parmetros terico-metodolgicos claros para la introduccin de estas partculas segn
el nivel de enseanza; como, por ejemplo, clasificaciones ms detalladas de los MD del
espaol actual o el PCIC, que indica que piezas son apropiadas para los niveles
acotados.
En la coleccin Saludos, los volmenes correspondientes a las tres primeras
series no hacen cualquier referencia a tales partculas y, solamente en el volumen
correspondiente a la 8 serie, se introducen algunas partculas (y, pero, por eso, as que,
porque, sin embargo) que asumen el valor semntico-pragmtico de MD conectores.
Cabe comentar que, en ese volumen, tales piezas son tratadas exclusivamente desde una
perspectiva sintctica sin hacer referencia al aspecto pragmtico que pueden alcanzar.
170

En cuanto a la coleccin Cercana, la lista de palabras que figuran como MD es
mucho mayor, pero la introduccin de los MD en los volmenes que componen esta
obra no tiene una simetra con los parmetros ya destacados para la enseanza del ELE.
En este sentido, se constat la introduccin de MD solamente en los volmenes
correspondientes al 7, 8 y 9 aos; lo que contrasta con lo que se prev en el PCIC, que
propone la enseanza de los marcadores no?, he ,y, pero, porque, tambin, tampoco
y por ejemplo, desde el nivel de usuario bsico A1, correspondiente a los manuales del
6 ao de la enseanza fundamental. Es posible observar en estos tres volmenes el
carcter sintctico en la enseanza de tales recursos. Sin embargo, es, en el volumen del
8 ao, donde se hace vagamente referencia acordes con las funciones semntico-
pragmticas de algunas piezas descritas por Martn Zorraquino y Portols (1999):
primero, por un lado, por otro lado, despus, luego, en fin (ordenar ideas); adems e y
(aadir cosas); en cambio, por el contrario, sin embargo (contraargumentar); y o sea, es
decir, esto es, en otras palabras (reformular y explicar). Las dems piezas presentes en
esta coleccin (porque al fin y al cabo, pero, pues, en resumidas cuentas, despus de
todo, finalmente, no obstante) son introducidas sin mencionar cualquiera de sus
funciones semntico-pragmticas en el discurso.
Teniendo en cuenta la legitimidad de la enseanza de los MD en las clases de
ELE como factor de desarrollo de una competencia comunicativa plena del aprendiente,
es imprescindible que tambin los alumnos de la red pblica de Brasil tengan acceso a
un soporte didctico favorable a la enseanza metodolgica adecuada de estas piezas
importantes para construccin del sentido discursivo. En este sentido, la existencia de
materiales didcticos acordes con el PCIC, por ejemplo, contribuira a la consecucin de
los objetivos de los Parmetros Curriculares Nacionais/ LnguaEstrangeira (MEC).

Los grupos de MD introducidos en los manuales de enseanza fundamental.
El anlisis de la introduccin de MD en los volmenes de las colecciones
Saludos y Cercana ha permitido comprobar los grupos de MD que fueron tratados en
estos manuales, objeto de este anlisis. Segn Nogueira da Silva (2011), cada grupo de
marcadores debe ser tratado en los manuales como compartimentos estancos, adems de
presentar aclaraciones sobre la funcin de cada grupo que sean compresibles a los
alumnos. De ah que no es productivo para la enseanza de los MD la introduccin de
piezas de diversos grupos (con funciones diferenciadas) en una misma unidad didctica.


171

Delante de lo expuesto, se observ, en la coleccin Saludos, la introduccin de piezas
solo en el ltimo volumen, donde todas pertenecen al mismo grupo, o sea, la clase de
los marcadores conectores cuya funcin es enlazar semntico y pragmticamente un
miembro discursivo con otro miembro que le antecede. Los dems grupos de MD,
importantes para la estructuracin de los textos orales y escritos, no son mencionados
en las unidades de la coleccin.
Respecto de la coleccin Cercana, pese a que no se presente, en los manuales
investigados de esta coleccin, las funciones semntico-pragmticas de todas las piezas,
se observ una mayor cantidad de grupos de marcadores, como por ejemplo, los
reformuladores, los conectores, los estructuradores de la informacin, los operadores
discursivos. Sin embargo, no se introducen en ninguna de las unidades analizadas los
marcadores conversacionales. Cabe comentar que la mayora de los MD de esta
coleccin est agrupada en una misma unidad didctica, lo que dificulta la compresin
de la funcin de tales partculas por parte de los alumnos.
El siguiente cuadro ilustra los grupos de MD introducidos en las dos colecciones
analizadas, as como su situacin en las unidades didcticas que componen los
volmenes:
Cuadro 3: grupos de MD tratados en la coleccin Saludos.

SALUDOS: CURSO DE LENGUA ESPAOLA
Grupos de MD Situacin
Estructurad. de la informacin No se introducen
Conectores Se introducen en las unidades 4 y 5 de la 8 serie
un total de seis marcadores bajo la denominacin
conjuncin: y (aditivo); pero, sin embargo
(contraargumentativo); por eso, as que
(consecutivo); porque (justificativo).
Reformuladores No se introducen
Operadores discursivos No se introducen
Marcadores conversacionales No se introducen

Cuadro 4: grupos de MD tratados en la coleccin Cercana.

172

CERCANA: ESPAOL
Grupos de MD Situacin
Estructurad. de la informacin Este grupo de MD es introducido en la unidad
didctica 6 del volumen del 8 ao bajo las
designaciones de conjunciones y estructuras: pues
(comentador); finalmente (cierre); primero, por un
lado (inicio); por otro lado, despus, luego
(continuidad).
Conectores En la unidad 2 del volumen del 7 ao se introduce
el MD porque (justificativo) sin ninguna etiqueta
especfica. En la unidad didctica 6 del 8 ao se
introducen bajo los trminos conjunciones y
estructuras los siguientes MD: pero, en cambio,
por el contrario, sin embargo
(contraargumentativo); adems, y (aditivo). El
MD sin embargo es reintroducido junto con el MD
no obstante (contraargumentativo) en la unidad 7
del 9 ao, bajo las etiquetas marcadores
discursivos y conectores.
Reformuladores Estos MD son presentados solo en el volumen del
8 ao, unidad 6, bajo las denominaciones
conjunciones y estructuras: al fin y al cabo ,en fin,
en resumidas cuentas
5
(reformulador/
recapitulativo); o sea, es decir, esto es, en otras
palabras (reformulador/ explicativo).El MD esto
es se encuentra nuevamente introducido en la
unidad 4 del volumen del 9 ao sin cualquier
etiqueta.
Operadores discursivos Ocurre solamente un caso de este grupo de MD en
toda la coleccin sin cualquier etiqueta especfica.
Se trata del MD operador de refuerzo

5
Este MD es el nico caso de los reformuladores recapitulativos que se introduce en la coleccin
Cercana que no se halla bajo cualquier trmino como los dems.


173

argumentativo despus de todo, que se encuentra
en el volumen 8, unidad 6.
Marcadores conversacionales No se introducen

Se puede observar, en el anlisis de las dos colecciones, que la mayora de los
MD est agrupada bsicamente en una nica serie. En la coleccin Saludos las piezas
que asumen el estatuto de marcador estn agrupadas en dos unidades de la 8 serie,
mientras que de los 25 MD presentados en Cercana, 22 son introducidos en el volumen
del 8 ao en una nica unidad didctica. Hecho que compromete el desarrollo de la
competencia comunicativa del aprendiente, pues se espera errneamente que en solo
una serie de fundamental el alumno pueda aprender todas las dimensiones de utilizacin
de los MD en el discurso oral y escrito. De hecho, eso demuestra ausencia de nociones
respeto de la importancia de una enseanza de tales piezas distribuidas adecuadamente
por nivel de enseanza y serie correspondiente, as como ensearlas por
compartimientos estancos segn su funcin.
A tenor de lo expuesto, cabe comentar que, entre las dos colecciones analizadas,
Saludos es la que presenta un dficit mayor en la introduccin de los MD, pues esta
coleccin hace referencia solamente al grupo de los conectores bajo la etiqueta
conjuncin. As que, de la clasificacin de MD adoptada en este estudio, Cercana no
introduce solo el grupo de los marcadores conversacionales.
En las series y unidades didcticas de los manuales Saludos y Cercana, el grupo
de los marcadores conversacionales no aparece. Esta carencia o ausencia del grupo de
los MD conversacionales, en dichos manuales, va en contra de lo que los estudiosos de
la conversacin sealan con respecto a la importancia de este tipo de marcador en la
orientacin de la interaccin conversacional, es decir, estos MD, tpicos del habla, son
responsables de la conexin entre las acciones discursivas de los interlocutores
(GUERRA, 2007, p. 63) y, por eso, son formas muy frecuentes en las conversaciones
diarias (NOGUEIRA DA SILVA, 2011, p. 346). As pues, es importante que los
marcadores conversacionales sean estudiados en las clases de ELE, as como, tratados
adecuadamente en los manuales de Enseanza Fundamental para que los alumnos
puedan aprender a comunicarse con fluidez y espontaneidad. La ausencia de este grupo
de marcadores en el corpus de esta investigacin apunta para una realidad de
desatencin a determinados aspectos de la comprensin y expresin oral en los
174

manuales de ELE, hechos para este nivel de educacin bsica en Brasil. En este sentido,
Nogueira da Silva (2011) presenta un panorama preocupante respeto de la falta de
atencin a los MD conversacionales en manuales de niveles B2 y C1 usados en Brasil.
As, segn este autor, es necesario el desarrollo de estudios de carcter terico-
metodolgico respecto de la aplicacin de este grupo en las clases de ELE.
En una perspectiva cronolgica, dada la secuencia de utilizacin de las dos
colecciones en colegios de Enseanza Fundamental (Saludos en el trienio
2010/2011/2013 y Cercana prevista para 2014/2015/2016), es posible notar que ya
comienzan a surgir seales de una apertura didctica para la insercin de los marcadores
del discurso en los manuales de este nivel de educacin bsica en Brasil.
La coleccin Cercana, de modo particular, aunque de manera equivocada, como
se demostr en este estudio, introduce algunas piezas junto con funciones acordes con la
taxonoma para las funciones propuesta por Martn Zorraquino y Portols. En la pgina
111 del volumen 8 ao, por ejemplo, se encuentran explicaciones, tales como si
quieres ordenar tus ideas para algunos estructuradores de la informacin (primero,
segundo, por un lado, por otro lado, despus, luego, en fin), si quieres aadir las cosas/
si quieres contraargumentar para algunos conectores (adems, y, en cambio, por el
contrario, sin embargo) y si quieres reformular algo y explicarlo para algunos
reformuladores (o sea, es decir, esto es, en otras palabras). Cabe comentar que tales
explicaciones sobre la funcin semntico-pragmtica de los MD son las nicas halladas
en el anlisis de las dos colecciones. Asimismo, ellas son presentadas de manera muy
superficial, sin hacer referencia a ejemplos y ejercicios que aclaren y fijen el sentido de
estas unidades. En realidad, se nota que estas nicas explicaciones son presentadas para
introducir MD que se pueden usar como posibilidad de substitucin de unidades
explotas previamente. En otras palabras, se introduce de modo preliminar determinados
MD sin hacer referencia clara y objetiva a sus funciones (se usa el mtodo inductivo) y,
a continuacin se introduce otros MD como alternativa para los que ya fueron
introducidos preliminarmente, pero junto con informaciones que no explican bien su
funcin.






175

CONCLUSIONES

A modo de conclusin, el anlisis de las colecciones Saludos y Cercana propone
la manera como los MD son tratados en los manuales de Enseanza Fundamental en
Brasil. As pues, se puede concluir lo siguiente: (i) los MD no son introducidos en las
unidades didcticas en compartimentos estancos segn su funcin en la organizacin del
discurso, lo que dificulta el aprendizaje de estas partculas discursivas por los
aprendientes segn Marchante Chueca (2005 apud NOGUERA DA SILVA, 2011, p.
325); (ii) la introduccin de los MD no respeta el nivel de aprendizaje indicado para
determinados MD segn el PCIC, que justamente se basa en estudios recientes que
orientan hacia una adecuada introduccin de tales recursos lingsticos; (iii) el grupo de
los MD conversacionales no figura en las unidades didcticas de los manuales
analizados, lo que contradice en cierta medida los principios tericos en que se basan las
colecciones.
En definitiva, en este estudio se comprueba que los manuales de ELE analizados
introducen los MD de manera inadecuada en sus unidades didcticas. Se observa en
esos mtodos la ausencia de una introduccin de los MD que sea acorde con los
planteamientos de los estudios actuales de la lingstica pragmtica que se preocupan en
comprender la realidad de los marcadores discursivos.

REFERENCIAS
DIONSIO, ngela Paiva. Anlise da conversao. In: MUSSALIM, Fernanda;
BENTES, Ana Cristina. (Orgs.). Introduo Lingustica: domnio e fronteiras. 5. ed.
So Paulo: Cortez, 2006. p. 101-142. (v.2)
DURN, E. Montolo. La Teora de la Relevancia y el estudio de los marcadores
discursivos. In: ZORRAQUINO, M. A. Martn; DURN, E. Montolo. (Orgs.). Los
marcadores discursivos: Teora y anlisis. Madrid: Arco/Libros, 1998. p. 93-119.
GUERRA, A. R. Funes Textual-Interativa dos Marcadores Discursivos. 2007. 233
f. Dissertao (Mestrado em Anlise Lingustica) Instituto de Biocincias, Letras e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, So Jos do
Rio Preto, 2007.
INSTITUTO CERVANTES. Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el espaol. Madrid: Biblioteca Nueva, 2006. (3 vols.).
176

COIMBRA, Ludmila et al. Cercana: espaol. So Paulo: Edies SM, 2012. (4 vols.)
MARTIN, Ivan Rodrigues. Saludos: curso de lengua espaola. So Paulo: tica,
2009. (4 vols.)
MARTN ZORRAQUINO, M. A.; PORTOLS, J. Los marcadores del Discurso. In:
BOSQUE, I.; DEMONTE, V. (Orgs.). Gramtica descriptiva de la lengua espaola.
Madrid: Espasa-Calpe, 1999. Tomo 3. pp. 4051-4213.
NOGUEIRA DA SILVA, Antonio M. Enseanza de los marcadores del discurso
para aprendices brasileos de E/LE: anlisis de manuales de E/LE y de narrativas
orales de aprendices brasileos. 2011. 543 f. Tesis (Doctorado en Lengua Espaola) -
Facultad de Filologa, Universidad de Salamanca, Salamanca, 2011.
NOGUEIRA DA SILVA, Antonio M. Las teoras Pragmticas y los marcadores del
discurso. Letra Magna Revista de Divulgao Cientfica em Lngua, Lingustica e
Literatura. 13. 2010. Disponible en: http://www.letramagna.com/anteriores13.htm
[Consultado en enero de 2013].
PORTOLS, J. La Teora de la Argumentacin en la lengua y los marcadores del
discurso. In: ZORRAQUINO, M. A. Martn; DURN, E. Montolo. (Orgs.). Los
marcadores discursivos: Teora y anlisis. Madrid: Arco/Libros, 1998. p. 71-91.






177

REFLEXES SOBRE OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O
PROCESSO DE ALFABETIZAO NA ESCOLA

Dinelson Serro da SILVA
Maria Helena da Silva VIANA
Universidade Federal do Par (UFPA)

Introduo
Alfabetizar, segundo o dicionrio Aurlio (2005), ensinar a ler e a escrever;
portanto, de acordo com essa definio, alfabetizao o processo de aquisio da
leitura e da escrita. No entanto, esse um conceito muito limitado e que tem suscitado
muitas discusses ao longo do tempo. Atualmente, pertinente afirmar que
alfabetizao e letramento so prticas interligadas e indissociveis. Entendemos
letramento como o resultado da ao de aprender e utilizar, nas prticas sociais, a
leitura e a escrita. Por isso, precisamos levar em conta a vivncia anterior escola e a
relao do indivduo no meio em que est inserido. A aquisio e utilizao da lngua
materna iniciam-se logo na infncia e est intimamente ligada ao modo como a famlia
instrui ou estimula sua criana para o mundo das letras. Seja contando casos, seja
lendo uma histria para dormir, seja ouvindo msicas, seja participando de cultos
religiosos, seja comprando livros ou lendo o jornal, a famlia , em primeira instncia,
consciente ou inconscientemente, responsvel por apresentar a lngua materna a seus
filhos.
Entretanto, para as crianas vindas das classes populares, filhos de trabalhadores
sem nenhuma ou pouca escolaridade e sem convvio ou familiaridade com a lngua
escrita e a cultura letrada, o caminho para a aquisio da cultura escrita bem mais
difcil.
Para Marcuschi (2003) a alfabetizao historicamente surgiu margem da
instituio escolar, mas sempre um aprendizado mediante ensino e compreende o
domnio ativo de ler e escrever. Entendemos como domnio ativo o fato de que o
indivduo possa utilizar em suas relaes cotidianas a leitura e a escrita de modo a se
expressar, se relacionar com o outro e participar efetivamente da vida em sociedade.
178

nesse contexto que cabe a escola o papel de alfabetizar as crianas j nos primeiros anos
escolares, desenvolvendo prticas que ampliem sua viso de mundo a fim de favorecer
seu ingresso na sociedade letrada.
Em 1998, foi lanada a proposta de reorientao curricular a partir dos chamados
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Segundo o documento preciso e
importante a construo de uma educao bsica voltada para a cidadania. Veicula a
necessidade de se redefinir o papel da escola e os objetivos a serem atingidos nos oito
anos de ensino fundamental.
Neste trabalho, pretendemos refletir sobre o processo de alfabetizao e sua
importncia para a formao do indivduo no intuito da construo de uma sociedade
cidad bem como apresentar as reas de conhecimento que se articulam para se entender
o to complexo sistema da lngua escrita. Apresentaremos as orientaes dos PCNs de
lngua portuguesa e os avanos e as dificuldades no processo de aquisio da leitura e
da escrita e do letramento das crianas nas escolas. Apresentaremos tambm sugestes
para fazer da sala de aula um ambiente alfabetizador. Para tanto, utilizaremos como
referencial terico os estudos e anlises feitos por Faraco (2012), Ferreiro (2011),
Soares (2013), Teberosky (1981), alm dos PCNs para a alfabetizao (1998).

1 - Principais reflexes sobre o processo de alfabetizao

consenso afirmar que o processo de alfabetizao no algo mecnico, mas
bastante complexo, resultado de mltiplas perspectivas e enfoques, que leva em
considerao trs elementos bsicos: quem ensina, quem aprende e a natureza do
objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem.
O primeiro elemento o professor-alfabetizador, o responsvel pela tarefa de
alfabetizar, que nem sempre conta com uma formao pedaggica adequada e
compatvel com essa responsabilidade to importante para a sociedade. No entanto,
um profissional que deve ter o compromisso de orientar o processo de alfabetizao dos
alunos e auxili-los nas dificuldades encontradas durante esse percurso.
Segundo Faraco (2012) o professor alfabetizador precisa, entre outras coisas, ter
um bom conhecimento da organizao do nosso sistema grfico para poder melhor
sistematizar seu ensino, para entender as dificuldades ortogrficas de seus alunos e para
auxili-los a super-los. Como mediador do processo de aquisio da leitura e escrita,


179

o professor precisa ter sensibilidade e conhecimento para superar as dificuldades
encontradas pelas crianas ao longo do caminho e propor prticas metodolgicas para a
superao dessas barreiras.
O segundo elemento o aluno, ser que pensa, que se relaciona com seus pares, que
tem problemas sociais, econmicos, e, muitas vezes, psicolgicos, mas que chega
escola com grandes expectativas e vontade de aprender.
Para Ferreiro (2011) De todos os grupos populacionais, as crianas so as mais
facilmente alfabetizveis. Elas tm mais tempo disponvel para se dedicar
alfabetizao do que qualquer outro grupo de idade e esto em contnuo processo de
aprendizagem. Portanto, os professores alfabetizadores tm em suas mos os sujeitos
apropriados para a orientao e o desenvolvimento de prticas de leitura e escrita.
O terceiro elemento diz respeito natureza do sistema de representao alfabtica
da linguagem com suas caractersticas especficas e que concepes crianas e
professores tm sobre este objeto. Segundo Ferreiro (2011) a escrita pode ser
considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio
grfica das unidades sonoras. Partindo dessa dicotomia, percebemos que, ler e
escrever, um processo gradativo que vai do decodificar uma letra, uma slaba, uma
palavra at atribuir significados mais amplos aos significantes.
Para Soares (2013) a alfabetizao um processo de representao de fonemas
em grafemas, e vice-versa, mas tambm um processo de compreenso/expresso de
significados por meio do cdigo escrito.
No entanto, esses conceitos so parcialmente verdadeiros, pois a escrita no mera
representao da lngua oral, pois no h total correspondncia entre fonemas e
grafemas, ou seja, nem sempre se escreve como se fala. Assim como os problemas de
compreenso/expresso da escrita so diferentes dos da lngua oral. A lngua escrita e a
oral so sistemas que se organizam de forma diferenciada. A lngua oral se vale de
recursos no-verbais que no ocorrem na escrita. Sobre isso Faraco (2012) diz que o
meio oral conta na composio do processo de significao com o apoio do gestual e
facial, a cadeia falada tem uma linha meldica que lhe dada pela entonao e pelo
jogo da intensidade e durao com que se proferem os segmentos sonoros. Tudo isso
falta ao meio escrito. Ele , de certa forma, um meio parco de expresso.
Por isso a complexidade de ensinar a lngua escrita. Para auxiliar na maior
expressividade da escrita que foram criados alguns recursos grficos como a
180

pontuao, que, no entanto, ainda so insuficientes em comparao ao apoio prosdico,
facial e gestual que acompanham a fala.
Outro aspecto que deve ser mencionado o da alfabetizao funcional, conceito
recente que pressupe a utilizao da leitura e da escrita em meios sociais letrados. O
homem vive em uma sociedade letrada e precisa vagar por inmeros espaos que
exigem dele uma compreenso de idias e opinies e dizeres contnuos e sistemticos,
veiculados de forma impressa e dos quais no pode se eximir; logo, para que ele possa
estar inserido e atuar de forma participativa nesse meio cultural, preciso ter o domnio
da leitura e da escrita.

2 - reas do conhecimento envolvidas no processo de alfabetizao

Para se entender o complexo e multifacetado processo de alfabetizao preciso
considerar uma articulao entre vrias reas do conhecimento como a psicologia, a
psicolingustica, a sociolingustica e a prpria lingustica.
A perspectiva psicolgica estabelece relaes entre inteligncia (QI) e
alfabetizao, e entre os aspectos fisiolgicos e neurolgicos e os aspectos psicolgicos
da alfabetizao (percepo corporal, espacial, temporal, discriminao visual e
auditiva, psicomotricidade etc.). Essa viso da alfabetizao dominou durante muito
tempo e foi responsvel por atribuir a responsabilidade pelo fracasso das crianas s
chamadas disfunes psiconeurolgicas da aprendizagem da leitura e da escrita
(afasia, dislexia, disgrafia, disortografia, disfuno cerebral mnima etc.) e a
consequente utilizao de testes psicolgicos e testes de prontido como medidas das
condies intelectuais da criana para a alfabetizao.
Mais recentemente, o foco da anlise psicolgica da alfabetizao voltou-se para
abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da Psicologia Gentica de Piaget,
aprofundadas pelas pesquisas de Emilia Ferreiro.
Os estudos psicolingusticos voltam-se para a anlise de problemas, tais como a
caracterizao da maturidade lingstica da criana para a aprendizagem da leitura e da
escrita, as relaes entre linguagem e memria, a interao entre a informao visual e
no visual no processo da leitura, a determinao da quantidade de informao que
aprendida pelo sistema visual, quando a criana l ,etc.


181

A perspectiva sociolingustica da alfabetizao se refere aos usos sociais da
lngua. Um dos problemas dessa perspectiva diz respeito s diferenas dialetais. A
criana quando chega escola j domina um dialeto oral que pode estar mais prximo
ou mais distante da lngua escrita convencional. Outro aspecto que processo de
alfabetizao no ocorre da mesma maneira em todas as regies do pas, j que as
diferenas regionais so evidentes.
Em relao diferenciao das classes sociais, outra questo que se pe que as
crianas de classes mais favorecidas chegam escola com mais familiaridade com o
chamado padro culto da lngua enquanto as crianas de classes menos favorecidas
chegam em desvantagem, se considerarmos que elas no tm essa vivncia.
Outro aspecto variante o das funes, objetivos e situaes da lngua oral e
escrita para cada comunidade. Para as classes mais populares os objetivos atribudos
leitura e escrita so totalmente diferenciados daqueles das classes mais favorecidas.
Desse modo, a alfabetizao um processo de natureza psicolgica,
psicolingustica e tambm sociolingustica. De acordo com Silva (1981) Do ponto de
vista propriamente lingustico, o processo de alfabetizao , fundamentalmente, um
processo de transferncia da sequncia temporal da fala para a sequncia espao-
direcional da escrita, e de transferncia da forma sonora da fala para a forma grfica da
escrita.
Esta ltima que se constitui a aprendizagem da leitura e da escrita: processo de
relaes entre sons e smbolos grficos, ou entre fonemas e grafemas. A dificuldade
reside no fato de no haver correspondncia unvoca entre o sistema fonolgico e o
sistema ortogrfico na escrita da lngua portuguesa, pois um mesmo fonema pode ser
representado por mais de um grafema e um mesmo grafema pode representar mais de
um fonema. Nesse sentido, o processo de alfabetizao significa um progressivo
domnio de regularidades e irregularidades.
Alm disso, aos fatores psicolgicos, psicolingusticos, sociolingusticos e
lingusticos preciso acrescentar os aspectos sociais, econmicos, culturais e polticos
que condicionam o processo de alfabetizao, e nesse sentido, cabe escola e a seus
professores alfabetizadores desenvolverem prticas de alfabetizao que superem essas
barreiras e auxiliem os alunos a se apropriarem significativamente do universo escrito
da lngua.

182

3 - Reflexes sobre aspectos metodolgicos para a alfabetizao


comum ouvirmos alguns professores alfabetizadores preocupados em encontrar
o melhor mtodo para as crianas aprenderem a ler e a escrever, esse um tema
recorrente nas ltimas dcadas e objetos de estudos em encontros de professores e
pesquisadores sobre alfabetizao. Ainda hoje esta questo se apresenta e, portanto,
merece ser analisada.
Para Soares (2013) na perspectiva associacionista, o mtodo fator essencial do
processo de aprendizagem da lngua escrita, porque considerado determinante dessa
aprendizagem. Segundo essa concepo por intermdio da exercitao de habilidades
hierarquicamente ordenadas que a criana aprende a ler e a escrever, ou seja, a criana
dependeria de estmulos externos para produzir respostas que, reforadas, conduziriam
aquisio da lngua escrita; porm, a concepo psicogentica se contraps a essa idia
na medida em que a criana vista como um sujeito ativo, capaz de construir o
conhecimento da lngua escrita. Nesse sentido, a aprendizagem se d por uma
progressiva construo de estruturas cognitivas a partir da relao da criana com a
lngua escrita.
Por essa viso interacionista, as dificuldades da criana no processo de
aprendizagem da lngua escrita passam a ser vistas como erros construtivos, resultado
de constantes reestruturaes no processo de construo da lngua escrita. De acordo
com essa perspectiva, o mtodo de ensino tradicional pode prejudicar o processo de
aprendizagem da criana, bloqueando-o ou dificultando-o, uma vez que entende o erro
como incompetncia.
Outro ponto a se considerar a organizao e o carter teleolgico que a
sociedade atribui escola, uma vez que esta seleciona contedos que transmite,
homogeneza, sistematiza, distribui e fixa tempo em que deve ocorrer a apropriao
desses contedos e trabalha em funo dos resultados a serem obtidos em grau
aceitvel. Dessa forma, no observa e no respeita os interesses do sujeito aprendiz com
suas caractersticas peculiares, seu ritmo e tempo prprios para a construo de seu
conhecimento.
Para Teberosky (1985) a aquisio das habilidades de leitura e escrita depende
menos dos mtodos utilizados do que da relao que a criana tem desde pequena com a


183

cultura escrita, assim h a importncia de se criar em sala de aula um ambiente
alfabetizador favorvel aprendizagem e necessidades de se usar a escrita, fazendo com
que o aprendiz se sinta parte desse universo escrito.
A preocupao da escola deve se pautar em criar estratgias favorveis para
oferecer as condies estruturais, organizacionais e materiais necessrios para que o
professor realize um trabalho pedaggico consistente e comprometido com os reais
interesses dos educandos.
Recentemente nos estudos sobre o tema mtodo, observamos que se
convencionou substituir o termo mtodo por proposta. Porm, preciso ter clareza que,
mudando ou no a nomenclatura, o professor deve se valer de aes ou propostas que
visem a atingir um dos objetivos a se prope a escola: a aquisio da lngua escrita pela
criana.

4 Iniciativas importantes para fazer da sala de aula um ambiente alfabetizador

Para facilitar o processo de incluso da criana ao mundo da escrita preciso fazer
da sala de aula e da escola um ambiente alfabetizador, para tanto sugerimos algumas
iniciativas como: dar lugar de destaque na sala de aula ao alfabeto da lngua portuguesa;
fixar o calendrio anual e atualizar diariamente com o auxlio das crianas, dando nfase
s datas comemorativas e aos aniversariantes do dia; montar uma pequena biblioteca
com vrias revistas em quadrinhos, parlendas, livros de poemas, lendas, fbulas, contos,
jornais e outros materiais impressos para serem manuseados pelas crianas de modo a
aguar a curiosidade pelo universo escrito bem como escolher diariamente um desses
textos para serem lidos para a turma; fixar mapas da cidade, do bairro, do estado e do
pas de modo a levar a criana a se localizar no espao geogrfico; montar um cartaz
com o nome dos alunos da turma em ordem alfabtica e seu respectivo crach entregue
a eles diariamente para que se familiarizem com a escrita de seu nome; organizar um
mural atualizado periodicamente com todas as produes escritas dos alunos ou trazidos
pela professora.
importantssimo que os professores alfabetizadores pratiquem a leitura em voz
alta para que os alunos observem o mecanismo dessa experincia e ao mesmo tempo
sintam vontade de adquirir essa habilidade. Alm disso, os aprendizes obtm
informaes e conhecimentos que no possuam anteriormente.
184

Outro aspecto importante no trabalho pedaggico o nmero de alunos nas
classes de alfabetizao, esse deve girar em torno de 20 a 25 alunos. A partir desse
quantitativo, o professor deve formar grupos menores de crianas para que elas possam
interagir e ter a oportunidade de se expressarem oralmente umas com as outras e, dessa
forma, contriburem com seus conhecimentos e experincias anteriores e somar com os
adquiridos no contexto escolar.
evidente que o tema no se esgota por aqui, pois h discusses sobre a
necessidade de se criar e se organizar o material didtico especfico para cada realidade.
J se levantou a hiptese da regionalizao da cartilha e organizao de programas de
alfabetizao para as classes populares, entretanto, so questes que devem ser
aprofundadas luz dos aspectos sociolingusticos, culturais e polticos da alfabetizao.
Precisamos ter clareza que, para superar as dificuldades no processo de
alfabetizao, necessrio investir na formao do professor alfabetizador _ o que no
vem sendo feito sistematicamente no Brasil uma vez que o educador precisa
compreender todas as facetas (psicolgica, psicolingustica, sociolingustica e
lingustica) bem como todos os condicionantes (sociais, culturais, polticos) do processo
de alfabetizao.

5 - Orientaes dos PCNs sobre o ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa na
escola

De acordo com os Parmetros (1998), o ensino de Lngua Portuguesa na escola
pode ser considerado como resultante da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua
e o ensino.
Nessa trade, o aluno o sujeito da ao de aprender, ou seja, aquele que age
sobre o objeto do conhecimento (tudo que, sendo observvel pelo sujeito, torna-se foco
de seu esforo de conhecer).
O segundo elemento da trade a lngua (o objeto do conhecimento). Trata-se da
lngua tal como se fala e escreve fora da escola, a lngua que existe nos textos escritos
que circulam socialmente, bem como a lngua que se fala em instncias pblicas.
O terceiro elemento da trade, o ensino, concebido como a prtica educacional
que organiza a mediao entre sujeito (aluno) e objeto do conhecimento (a lngua).


185

importante ressaltar que essa mediao s acontecer se o professor planejar,
implementar e dirigir as atividades didticas, com objetivo de desencadear, apoiar e
orientar o esforo de ao e reflexo do aluno. Enfim, no processo de ensino
aprendizagem da Lngua Portuguesa, preciso que o professor seja consciente de sua
importncia, no se deixando levar pela afirmao de algumas teorias pedaggicas de
que o conhecimento uma construo do aprendiz, pois no se pode aceitar que os
alunos aprendem os contedos escolares simplesmente por serem expostos a eles.
Para que a escola obtenha xito no processo de ensino aprendizagem da Lngua
Portuguesa, necessrio que ela trabalhe a diversidade de textos que circulam
socialmente. No se pode exigir do aluno a reflexo crtica e imaginativa, sem que o
professor se utilize dessa prtica em suas aulas. Segundo os PCNs(1998) Cabe escola
viabilizar o acesso do aluno ao universo de textos que circulam socialmente, ensinar a
produzi-los e interpret-los.
Quando se fala nesse universo de textos, a orientao dos Parmetros Curriculares
Nacionais para que se incluam nesse processo textos das diferentes disciplinas a fim
de que no se perpetue, nas salas de aula, a ideia de que trabalhar com textos tarefa
exclusiva do professor de Lngua Portuguesa, ainda que seja tarefa desta disciplina
tomar para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico.
importante que fique claro ao professor de Lngua Portuguesa que, embora as
orientaes dos Parmetros Curriculares elejam o texto como foco de estudo, o trabalho
com elementos gramaticais, ou seja, a metalinguagem, no posto de lado.
O que no se pode mais conceber nas aulas de Lngua Portuguesa o trabalho
mecnico com a metalinguagem, trabalho no qual o aluno apenas levado a identificar,
classificar e descrever os elementos lingusticos. O que se busca efetivamente aos se
trabalhar com os diferentes textos a ampliao da competncia comunicativa dos
alunos.


5.1 Alfabetizao e ensino da lngua

Os PCNs (1998), ao tratarem sobre alfabetizao e ensino da lngua portuguesa,
chamam ateno para uma prtica que dominou a metodologia da alfabetizao no
Brasil por muito tempo: a de que o professor deveria ensinar o sistema alfabtico da
186

escrita (a correspondncia fonogrfica) e algumas convenes ortogrficas do portugus
o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo.
Os Parmetros alertam para o fato de que o conhecimento disponvel hoje prope
uma reviso dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e
prticas to difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a
parecer as nicas possveis.
Faamos, assim, alguns questionamentos: i) Por que muitos professores no Brasil
se prendem ainda a metodologias ultrapassadas? ii) H poucas mudanas na trajetria
conceitual e metodolgica na alfabetizao em nosso pas? iii) Os professores da rede
pblica de ensino no Brasil no esto se aperfeioando por falta de iniciativa prpria?
iv) Esse problema se d pela falta de comprometimento das Secretarias de Educao em
oferecer educao continuada aos professores?
Acreditamos que, somados a esses questionamentos, h outros fatores que
comprometem a prtica de alfabetizao em nosso pas, mas no nos cabe, no momento,
uma abordagem mais aprofundada sobre essa questo, todavia consideramos importante
revelar o que diz Soares (2004) sobre o assunto:

Um olhar histrico sobre a alfabetizao no Brasil revela uma trajetria de
sucessivas mudanas conceituais e, consequentemente, metodolgicas.
Atualmente, parece que de novo estamos enfrentando um desses momentos
de mudana o que prenuncia o questionamento a que vm sendo
submetidos os quadros conceituais e as prticas deles decorrentes que
prevaleceram na rea da alfabetizao nas ltimas trs dcadas: pesquisas
tm identificado problemas nos processos e resultados da alfabetizao de
crianas no contexto escolar, insatisfaes e inseguranas entre
alfabetizadores, perplexidade do poder pblico e da populao diante da
persistncia do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliaes
nacionais e estaduais, vm provocando crticas e motivando propostas de
reexame das teorias e prticas atuais de alfabetizao. Um momento como
este , sem dvida, desafiador, porque estimula a reviso dos caminhos j
trilhados e a busca de novos caminhos, mas tambm ameaador, porque
pode conduzir a uma rejeio simplista dos caminhos trilhados e a propostas
de soluo que representem desvios para indesejveis descaminhos.(Soares,
2004,p.96)

Refletindo sobre o que foi dito por Soares (2004), retomamos o que dizem os
PCNs (1998) com relao ao ensino da Lngua Portuguesa na alfabetizao reafirmando
que a conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a possibilidade de
compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um
trabalho pedaggico sistemtico. Os Parmetros Curriculares deixam claro ainda que
no para o professor desconsiderar o ensino da escrita alfabtica. No se pode negar


187

que a capacidade de decifrar o escrito no s condio para a leitura independente
como- verdadeiro rito de passagem um saber de grande valor.
O que deve fazer o professor nesse processo de alfabetizao? Ele deve orientar-se
para o fato de que o foco da aprendizagem de Lngua Portuguesa est no texto, ou
melhor, na diversidade textual que existe fora da escola e que esses textos podem e
devem estar a servio da expanso do conhecimento letrado do aluno.
Tambm fundamental que o professor, ao trabalhar a produo textual com os
alunos, tenha a preocupao de focar a construo textual que faa sentido para eles,
que esses textos no sejam meros instrumentos para as aulas de gramtica pura em sala
de aula. O aluno precisa entender para qu e para quem esses textos so produzidos.
Os PCNs (1998) chamam ateno para o fato de que o ensino da Lngua
Portuguesa no Brasil tem sido marcado por uma sequenciao de contedos que se
considera aditiva, ou seja: ensina-se a juntar slabas (ou letras) para formar palavras, a
juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. Os Parmetros
(1998) falam o seguinte sobre essa questo:

Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, no
possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem
a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a
competncia discursiva, que a questo central. Dentro desse marco, a
unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no
se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o
exijam.(Brasil, 1998,p.29)

Os PCNs criticam, ainda dentro dessa abordagem aditiva de ensino, o fato de a
escola trabalhar com textos que s servem para ensinar a ler. Textos que no existem
fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser
considerados textos, pois no passam de simples agregados de frases.
Entendemos que no tarefa fcil trabalhar com leitura e produo textual em
sala de aula, principalmente quando o professor alfabetizador no possui formao
acadmica em Letras. O que dizem os PCNs sobre isso?

A alfabetizao, considerada em seu sentido restrito de aquisio da escrita
alfabtica, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da
Lngua Portuguesa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel
para o professor das sries iniciais: o de professor de Lngua Portuguesa?
(Brasil, 1998,p.28)

188

No podemos fugir pergunta: quem garante esse papel, esse ttulo, essa
formao ao professor? A verdade que no temos uma resposta pronta para essa
questo, o que sabemos que esse ponto indispensvel para a superao de lacunas e
fracassos ao longo do processo de aquisio da leitura e escrita pelos alunos. Mais
importante ainda garantir que todo professor esteja bem letrado, uma vez que
impossvel exigir da escola que desenvolva prticas sociais de leitura e escrita sem que
os professores sejam leitores maduros e que dominem a escrita com autonomia.
O grande desafio do sistema educacional brasileiro est em investir em formao
em servio e continuada para que os professores adquiram a competncia e o
conhecimento necessrios para cumprir um dos papis mais importantes da escola:
favorecer o ensino e aprendizagem da lngua de modo a formar cidados capazes de
construir sua histria e participar ativamente do meio letrado em que vivem.

6. Contribuio dos Parmetros Curriculares Nacionais ao processo de
alfabetizao

Embora os PCNs (1998) procurem dar um norte para a elaborao de prticas
pedaggicas inovadoras, as escolas, em sua grande maioria, no seguem essas diretrizes
e ainda pautam o seu fazer pedaggico em modelos tradicionais.
Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais tm contribudo muito pouco
para alterar a prtica escolar tradicional uma vez que os impactos nos resultados quinze
anos aps sua aplicao tm sido muito modestos.
Segundo Faraco (2012)

H, evidentemente, vrias razes para a pouca reverberao escolar dos
PCNs, a comear pelo prprio fosso que separa a universidade e a escola
mdia (embora os professores desta sejam formados por aquela). Por outro
lado, a transmisso do saber pronto e apostilado d, certamente, mais
segurana prtica escolar, em especial quela de um professor
sobrecarregado de aulas, mal remunerado e sem formao adequada. Faraco,
2012, p. 88)

Como diminuir esse fosso a que se refere Faraco (2012)? Uma das sadas , com
certeza, o investimento em formao continuada, que possibilite ao professor aumentar
o leque de seus conhecimentos lingusticos, alm de discutir, refletir e propor aes que
permitam que a escola viabilize a elaborao de projetos pedaggicos comprometidos
na perspectiva de uma escola letradora. Alm disso, necessrio que as polticas
educacionais resultem em uma remunerao decente ao profissional da educao,


189

oferecendo-lhe condies propcias de qualificao a fim de garantir o sucesso do
processo ensino-aprendizagem.
A partir de uma pequena investigao feita por ns com professoras
alfabetizadoras da rede pblica de ensino da grande Belm, pudemos contatar a
necessidade de uma formao continuada, pois as respostas aos nossos questionamentos
foram vagas, insuficientes, algumas desconexas com a pergunta, demonstrando lacunas
considerveis na formao e na prtica pedaggica dessas profissionais da educao.
Apenas como ilustrao dessa problemtica, foi feita a seguinte pergunta s
professoras alfabetizadoras: Qual o principal mtodo voc utiliza em sua prtica
pedaggica? As respostas da maioria dessas professoras demonstram que no
compreendem o significado da palavra mtodo. Para comprovar essa constatao,
reproduzimos duas respostas, a seguir: a) conhecer o aluno atravs de conversas e
jogos pedaggicos, voc desenvolve o conhecimento e sua coordenao motora e sabe
quem capaz, quem escreve e tem suas dificuldades com cursiva e basto. [Talvez a
informante quisesse ter dito letra do tipo cursiva e do tipo basto.] b) Eu utilizo o
mtodo instintivo, o que funcionar. Em relao resposta (a), observamos que a ideia
da informante sobre pensar nos alunos como capazes e no capazes vem de encontro aos
estudos realizados por Ferreiro (2011) para quem os aprendizes no devem ser
classificados como fracos ou fortes, pois todos os alunos tm condies, tempo e ritmo
prprios para aprender. Com relao resposta (b) nossa preocupao ainda maior,
pois como conceber uma prtica alfabetizadora pautada no instinto? Sabemos que, para
que o processo ensino-aprendizagem de lngua portuguesa alcance seus objetivos,
necessrio um planejamento organizado em sequncias didticas bem relacionadas entre
si e com recursos materiais que colaborem para esse fim. Tambm preocupante o
desconhecimento da maioria das professoras alfabetizadoras informantes sobre as
orientaes dos PCNs, uma vez que suas respostas no revelam nem de longe essas
diretrizes, como exemplificamos com a resposta da informante a seguir: De acordo
com o PCN e como base temos e passamos a conhecer a teoria, depois s voc usar
e por em prtica o conhecimento e seus conhecimentos.



190


Consideraes finais

Ressaltamos a importncia do processo de alfabetizao para a insero e
participao consciente do indivduo ao meio social letrado. Com isso h a necessidade
de a escola e de seus professores alfabetizadores estarem bem conscientes de seu papel
no que tange a um dos objetivos do ensino da lngua portuguesa: garantir a
aprendizagem da leitura e da escrita.
importante ressaltar que a alfabetizao apenas uma parte do processo, a
inicial, a qual o domnio da linguagem escrita est subordinado. Acreditamos que se
essa etapa for bem direcionada de forma a levar os alunos, gradativamente, a
compreenderem os mecanismos da lngua escrita, a continuidade do processo se dar de
maneira mais eficiente.
Entendemos que os Parmetros Curriculares Nacionais representaram um norte
para discusses de reorientar o trabalho pedaggico dos professores e do coletivo da
escola, no entanto, suas diretrizes ainda tm sido pouco estudadas, discutidas e
analisadas, precisamos assim, aprofundar as discusses e anlises do papel da escola e
de seus professores de forma mais ampla e eficiente, mas precisamos tambm melhorar
os resultados das avaliaes como Provinha e Prova Brasil, realizadas bienalmente pelas
escolas pblicas.
Percebemos a relevncia do papel do professor alfabetizador no processo de
aquisio da lngua escrita, no sentido de ser ele o responsvel por propor situaes
alfabetizadoras favorveis, alm de acompanhar o desenvolvimento das crianas nos
momentos necessrios para ajud-las a superar as eventuais dificuldades do processo.
Entretanto, sua formao profissional ainda deixa muito a desejar, o que pode
comprometer o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, preciso
lutar por polticas pblicas voltadas para a formao continuada e uma remunerao
justa a esses profissionais.
Reiteramos o direito das crianas brasileiras de se apropriarem significativamente
do cdigo escrito uma vez que a escrita um produto das culturas em que elas esto
inseridas. Fazer com que a criana aprenda a ler e a escrever deve ser compromisso
assumido por todos os professores das escolas pblicas brasileiras.



191

Referncias

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Lngua Portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental Braslia, 1998.

FARACO, Carlos Alberto. Linguagem escrita e alfabetizao. So Paulo: Contexto,
2012.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio: dicionrio escolar de
lngua portuguesa. Curitiba: Positivo, 2005.

FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2011.

_____________. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 2011.

_____________; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1985.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao.
So Paulo: Cortez, 2003.

SILVA, Myrian Barbosa da. Leitura, ortografia e fonologia. So Paulo: tica, 1981.

SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos. Artmed
Editora,29 fev.2004

_____________. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica
Editora, 2012.

______________ Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2013.









192

PROBLEMAS DE ALFABETIZAO OBSERVADOS NO 6 ANO

Djane do Socorro Pereira Benjamim
Gilclia Amaral Mendes


1. CONSIDERAES INICIAIS

O ensino da alfabetizao no Brasil pode ser dividido em duas fases, na
primeira, que se enfatizava o mtodo em si e atribua-se a responsabilidade do sucesso
ou fracasso ao aluno; na segunda, oriunda da teoria difundida pelas pesquisadoras
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, a partir de 1979, com a publicao de Psicognese
da Lngua Escrita, livro no qual as autoras supracitadas relatam suas pesquisas sobre o
processo de aquisio da escrita pelas crianas, elucidando os nveis conceituais
lingusticos.
A partir dessa teoria, h no Brasil toda uma reformulao no processo de
alfabetizao, substituindo-se, gradativamente, o mtodo tradicional pelos princpios
da teoria psicogentica. Como comprovao, pode-se observar esse embasamento na
elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e nos de
Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental. Neste artigo, pretendemos discorrer sobre
tal processo, em uma breve abordagem, uma vez que so questes necessrias para que
apresentemos alguns dos principais problemas de alfabetizao observados em uma
turma do 6. ano de uma escola pblica estadual.
De posse do conhecimento terico acerca de como os alunos aprendem e
constroem seus conhecimentos, a partir do elucidado pela teoria construtivista e
tambm pela categorizao dos erros ortogrficos, necessrio fazermos algumas
indagaes, a saber: por que algumas crianas chegam ao 6. ano do Ensino
Fundamental (geralmente aos 11 ou 12 anos) sem ainda estarem plenamente
alfabetizadas? De que forma, enquanto professores de lngua materna, poderemos
contribuir para que, de fato, os alunos consigam chegar ao final do ano letivo
dominando o cdigo escrito? Que orientaes didtico-metodolgicas o professor de
lngua materna deve trazer para a sala de aula, a fim de reduzir essas dificuldades?



193

2. A ALFABETIZAO NO BRASIL: TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA

Sempre houve um grande dilema no Brasil em relao s teorias e aos mtodos
de alfabetizao a serem aplicados. Isso porque, desde a dcada de 1980, a partir dos
estudos de Ferreiro, passou-se a questionar aqui o mtodo de alfabetizao tradicional,
que at ento era utilizado, o qual consistia, basicamente, na compreenso da escrita a
partir de etapas: os alunos aprendiam as letras (maiscula, minscula, manuscrita);
aprendiam a sequncia do alfabeto; combinavam as letras entre si, formando slabas e
palavras; soletravam as slabas; soletravam palavras; liam sentenas curtas e histrias;
utilizavam cartilhas. Assim, para se avanar a uma etapa posterior, era necessrio que
o aluno superasse a anterior.
De acordo com esse mtodo, consideravam-se aptos mesmo aqueles que faziam
uma leitura mecnica do texto, por meio da decifrao das palavras, at sua leitura
com compreenso.
Nesse mtodo, as cartilhas eram utilizadas para orientar os alunos e
professores, apresentando um fonema, do mais simples ao mais complexo, e seu
grafema correspondente, evitando confuses auditivas e visuais.
Como esse aprendizado era feito de forma mecnica, por meio da repetio, o
mtodo tradicional foi considerado pelos crticos como o mais cansativo e enfadonho
para as crianas, pois se baseava na repetio, descontextualizada, em que o aluno no
criava nada, apenas agia sem autonomia.
Com os estudos de Piaget sobre como as crianas adquiriam conhecimento de
acordo com a sua idade intelectual, um novo olhar foi lanado para novas perspectivas
pedaggicas. Consequentemente, a partir dos estudos de Ferreiro sobre o processo de
aquisio de leitura e escrita das crianas, difundiu-se a Teoria Psicogentica ou
Construtivista. Tanto as descobertas de Piaget como as de Ferreiro demonstravam que
as crianas tinham um papel ativo no aprendizado. Elas construam o prprio
conhecimento da a palavra construtivismo.
De acordo com essa teoria, o processo de aprendizagem da criana sobre a
escrita tido como sistema de representao: h valorizao do diagnstico dos
conhecimentos prvios que todas as crianas possuem; h a anlise dos erros como
indicadores construtivos e hipteses de aprendizagem; deve existir uma valorizao do
ambiente alfabetizador; o professor visto como mediador e no como detentor do
194

conhecimento; a criana constri seu conhecimento a partir de suas experincias; h
uma ampliao do conceito de letramento; deve haver uma insero das crianas em
prticas sociais, alm da nfase nas dimenses conceituais em detrimento do sistema
metodolgico do ensino. Deve-se observar, porm, que o Construtivismo no
mtodo de alfabetizao, mas uma teoria cujos princpios induziam modificao de
prticas pedaggicas tradicionais.
Nesse sentido, o Construtivismo avaliava os processos pelos quais as crianas
evoluam durante a alfabetizao, denominados Nveis Conceituais Lingusticos
1
,
que no dependem da idade biolgica das crianas, mas de sua idade psicolgica.
Cinco nveis compem esses nveis intelectuais lingusticos: o pr-silbico (dividido
em fase pictrica, fase grfica primitiva e fase pr-silbica), nvel intermedirio I,
nvel silbico, nvel intermedirio II ou silbico-alfabtico e, nvel alfabtico. Cada um
desses nveis e subnveis sero abordados com brevidade a seguir:

2.1. Nvel Pr-Silbico

A criana quando se encontra no nvel pr-silbico apresenta em seu processo
algumas fases bem definidas: a fase pictrica, fase grfica primitiva e fase pr-silbica.
Na fase pictrica h o registro de garatujas, desenhos sem figurao e, mais
adiante, desenhos com figurao. A idade varia de acordo com o estmulo, recursos e
material grfico de que a criana dispe (estimulao lingustica). Todavia, algumas
crianas somente tero o primeiro contato com materiais escritos na escola.
Mais adiante a criana passa para a fase grfica primitiva. Essa fase surge logo
aps quando a criana j consegue fazer o registro de smbolos e pseudoletras,
misturadas com letras e nmeros. Apresenta uma linearidade e utiliza-se do seu
conhecimento do meio ambiente para escrever, podendo ser bolinhas, riscos, ensaios de
letras. Nesta etapa surge uma reflexo sobre os sinais escritos. A criana busca
questionar a representao do mundo que a cerca.
Na fase pr-silbica, propriamente dita, acontece a diferenciao de letras e de
nmeros, de desenhos e de smbolos e o reconhecimento do papel das letras na escrita.

1
Esses nveis encontram-se presentes na pesquisa feita por Ferreiro e Teberosky (1985) e so importantes
para compreender o processo de aprendizagem da escrita pela criana, tomando como suporte a teoria
psicogentica de Jean Piaget, e utilizando-se de dados de pesquisa experimental realizada pelas autoras.


195

A criana percebe que as letras servem para escrever, embora ainda no saiba como isso
ocorre.
No nvel pr-silbico a criana apresenta as seguintes concepes: falta de
conscincia da correspondncia entre pensamento e palavra escrita, falta de
correspondncia entre fonema e grafema; no possui o entendimento acerca do valor
sonoro convencional (relao som-letra); no d importncia a ordem das letras; a
criana s escreve substantivos, isto , no incorpora escrita o uso de artigos e verbos,
pois no percebe sua necessidade; utiliza-se de muitas letras para diferentes palavras e
imagina que as letras ou slabas no podem se repetir na mesma palavra.

2.2. Nvel intermedirio
Aps ser questionada pelo professor, a criana entra em conflito. o conflito
que caracteriza o nvel intermedirio entre o pr-silbico e o silbico. O professor, como
mediador, faz com que a criana repense suas certezas. O aluno, por sua vez, ainda no
entende a organizao do sistema lingustico. O professor, ento, passa a exercer papel
fundamental para que a criana d continuidade ao seu entendimento.
No nvel intermedirio a criana apresenta as seguintes concepes: dvidas
entre a pronncia e a escrita; a criana j conhece e usa alguns valores sonoros
convencionais, alm de alguns trechos da palavra, capaz de justificar a letra inicial e
final das palavras.

2.3. Nvel Silbico

Neste nvel a criana desenvolve certa confiana porque j consegue escrever
estabelecendo certa lgica.
Na concepo silbica a criana conta os pedaos sonoros (slabas) e coloca
um smbolo (letra) para cada slaba, podendo ou no apresentar valor sonoro
convencional. Nessa fase, a criana ainda continua com dificuldades na leitura de
palavras, frases e textos e o professor ainda no consegue ler o que a criana escreveu.
O nvel silbico apresenta as seguintes caractersticas: aps escrever uma
palavra, a criana acrescenta mais letras; pois convive por um bom tempo com a
hiptese de que h uma quantidade mnima de letras; utiliza uma letra para cada palavra
ao escrever uma frase; ainda no define categorias lingusticas (artigo, substantivo,
196

verbo); apresenta maior preciso na correspondncia som/letra, o que no ocorre
sempre; faz uso de recorte silbico nas frases.
Percebe-se nessa fase que a criana distingue a sonorizao ou fonetizao da
escrita, o que difere essa fase das anteriores. Isso implica na percepo da
correspondncia entre grafema e fonema. Em outras palavras, trata-se da apropriao do
conhecimento de que existe relao entre o som e a letra.

2.4. Nvel intermedirio II ou silbico-alfabtico

um nvel marcado novamente pelo conflito estabelecido pela criana, pois esta
precisa negar a lgica do nvel silbico. o conflito que gerado pela incapacidade de
compreenso daquilo que a criana escreveu. Nesse momento, a criana sente-se
desorientada. O papel do professor primordial para que ela consiga perceber sua
escrita, comparando-a com a convencional, possibilitando a percepo do valor sonoro
das slabas. Nessa fase, a criana est a um passo da escrita alfabtica. Ela precisa ser
estimulada a refletir sobre o sistema lingustico a partir da observao da escrita
alfabtica e da reconstruo do cdigo.

2.5. Nvel alfabtico

Nessa etapa ocorre uma estruturao dos vrios elementos que compem o
sistema de escrita. Essa a fase de conhecimento do valor sonoro convencional de todas
ou de algumas letras, bem como a de saber junt-las para que constituam as slabas. As
crianas j distinguem basicamente algumas unidades lingusticas, tais como letras,
slabas e frases.
Apresenta as seguintes caractersticas: compreende a logicidade da base
alfabtica escrita; conhece o valor sonoro convencional de todos ou de parte das letras,
juntando-as para que formem slabas e palavras, distingue letra, palavra frase; pode ou
no dividir a frase convencionalmente, e sim de acordo com o ritmo frasal, apresenta
escrita fontica, mas no ortogrfica.
Portanto, aps o ltimo nvel, pode-se afirmar que a criana j passa a dominar o
cdigo escrito da lngua, embora ainda no domine o cdigo ortogrfico, haja vista que


197

a lngua portuguesa essencialmente fonmica e no fontica, isto , o seu sistema de
escrita no mantm uma relao direta entre letras e sons.
Assim, principalmente em razo disso que decorrem os principais problemas
de escrita, uma vez que, mesmo que a criana j se encontre no nvel alfabtico, na
maioria das vezes ela ainda no domina o cdigo ortogrfico de sua lngua e passa a
escrever, ento, de acordo com sua percepo sonora, fazendo uso de inmeras
possibilidades para representao dos sons.

3. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) PARA A EDUCAO
INFANTIL E OS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a Educao Infantil afirmam
que:

As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres
que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio
que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo
em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das
brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus
anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se
utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem
de terem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.
Nessa perspectiva as crianas constroem o conhecimento a partir das
interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que
vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim fruto
de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao. (PCN,
1998, Vol 1, p. 21-22)


Pode-se perceber explicitamente que os elaboradores dos PCN para a Educao
Infantil se embasaram na teoria psicogentica elaborada por Ferreiro e Taberosky
(1985), haja vista a compreenso de que a criana constri seu conhecimento a partir
das interaes sociais num processo contnuo de hipteses de natureza cognitiva a
respeito de como se escrevem as palavras. Nesse sentido, compreende-se que os
198

educadores que atuam na alfabetizao so orientados pelos PCN a abandonar o mtodo
tradicional de alfabetizao e orientar sua prtica pedaggica pelos princpios
construtivistas. Para isso, necessrio que se trabalhe sob uma nova concepo de
currculo, substituindo, assim, as metodologias tradicionais por metodologias que
enfatizem no o processo de alfabetizao em si, mas as crianas que vivenciam esse
processo.
Ao analisar os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o
Ensino Fundamental, referentes aos 1., 2., 3. e 4. ciclos, percebe-se que, embora as
referncias teoria psicogentica se faam em menor proporo se comparada s da
Educao Infantil, elas tambm so contempladas naqueles ciclos que envolvem do 1.
ao 9. ano do Ensino Fundamental. Isso porque, apesar dos estudos de Ferreiro no
determinarem a idade que a criana deva estar no nvel alfabtico, haja vista que isso
dependa de fatores psicolgicos e cognitivos, os PCN orientam para que, at o final do
1. ciclo, esse processo de alfabetizao se conclua. Todavia, convm observarmos que
h alunos que chegam ao 6. ano do Ensino Fundamental apresentando ainda muitas
dificuldades relacionadas alfabetizao, isto , ao domnio da leitura e da escrita da
lngua.
Ao se deparar com um aluno do 6. ano no-alfabetizado, provvel que o
professor se questione sobre como tal aluno foi promovido sem ainda dominar o cdigo
alfabtico da lngua? Ou ainda, como trabalhar os contedos do programa com um
aluno no alfabetizado? O que fazer com esse aluno ao final do ano: aprov-lo ou ret-
lo?,
Apresentaremos e analisaremos alguns dos principais problemas de escrita
observados em uma turma do 6. ano de uma escola estadual de Ananindeua, Par, e
tambm proporemos algumas atividades didtico-metodolgicas que podem ajudar a
trabalhar efetivamente as questes levantadas. De imediato, significativo observar que
os erros ortogrficos expressam as dificuldades que as crianas possuem ao usar o
sistema ortogrfico, por meio desse uso possvel diagnosticar em que medida a criana
est alfabetizada.

4. ANLISE E REFLEXES DAS PRODUES DOS ALUNOS



199

O relato pessoal foi a proposta sugerida pela professora de Lngua Portuguesa
para a produo textual da turma F6TR01, do 6 ano do ensino fundamental da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Manuel Saturnino de Andrade Favacho, que
est localizada no bairro Paar, no municpio de Ananindeua, no Par. Esta turma
composta por 59 (cinquenta e nove) alunos (matriculados), que tm entre 11 e 14 anos
de idade.
Foi sugerido aos alunos que escrevessem sobre uma experincia marcante em sua
vida. Essa atividade fez parte de uma sequncia didtica que se iniciou com a leitura de
um texto pertencente ao gnero relato pessoal.
A partir de uma leitura atenta dos textos produzidos pela turma, observamos
inmeros problemas de escrita, que, inicialmente, atribuem-se a uma alfabetizao
deficitria. Mas, segundo Cagliari (2004), antes de qualquer julgamento, necessrio
investigar melhor os erros dos alunos para observar que tipo de reflexo eles esto
fazendo ao comet-los. Vamos analisar a maior parte dos erros encontrados nos textos
segundo a categorizao proposta por este autor (2004)
2
.
Para ele, o erro mais comum caracterizado por uma transcrio fontica
3
, uma
vez que os alunos utilizam sua fala como referncia para a escrita, exemplos dessa
transcrio ocorre em: desizo (anexo 015), comesei (021), pacei (025). O
processo de nasalizao ou desnazalizao tambm faz parte desta categoria, como
ocorre em mim sempar (me separar, 15) e pergutei (23). Ainda como tentativa de
reproduo da forma oral, observamos o apagamento da terminao de infinitivo, como
pedi(r) (15), trabalha(r) (03) e a monotongao em robavam (roubavam, 05)
comeso(comeou, 08) chego(chegou, 16) e grito(gritou, 08). Outros exemplos de
erros decorrentes de transcrio fontica podem ser citados: dispidida(16),
imbarcamos e vistidos (05), j que os alunos trocam e por i porque assim o
pronunciam.
A segunda categorizao diz respeito ao uso indevido de letras. Cagliari (2004)
considera que o aluno escolhe uma letra possvel para representar o som de uma

2
Segundo Cagliari (2004), os erros podem ser: por transcrio fontica, hipercorreo, modificao da
estrutura segmental das palavras, juntura intervocabular e segmentao, forma morfolgica diferente,
forma estranha de traar as letras, uso indevido de letras maisculas e minsculas, acentos grficos, sinais
de pontuao e problemas sintticos.
3
Esses erros ocorrem, principalmente devido dificuldade para grafar um determinado som que pode ser
representado de diversas maneiras. A classificao por ns utilizada nessa pesquisa semelhante de
Cagliari (2004) e ser importantssima para compreendermos a escrita fontica que o aluno realiza.
200

palavra, no entanto a ortografia usa outra. Por exemplo, em manhan (manh, 05),
agradesso, abedo, (aberto) e centeja (certeza) (15) e jegando (chegando, 06).
Outra categoria, a hipercorreo, ocorre quando o aluno j conhece a forma
ortogrfica de algumas palavras, tenta corrigir e generalizar certas regras e, com a
inteno de acertar, acaba errando. o que ocorre, por exemplo, quando alguns alunos
escrevem l ou o no lugar de u: almenta(19), municpil(05),vil (viu), difcio e
decidio(08). Esses exemplos sinalizam uma percepo do aluno em relao s regras
do sistema ortogrfico. Segundo Cagliari (1999) A inveno da ortografia foi a
salvao do alfabeto, pois uniformiza a escrita, mas a criana muitas vezes cria
hipteses na escrita e escreve conforme a sua fala.
A quarta categoria refere-se juntura e segmentao intervocabular, como
pode se verificar em tai (est a, 16) cominha (com minha, 25), meachava (me
achava, 26), passouse (passou-se) e ino (e no) (09), porfavor (08), medis(me
diz, 03), com migo (04, 10, 26) em bora (04, 08) a inda (05), de pois (06). A
juntura pode ser justificada porque na fala no existe separao das palavras, a no ser
quando marcada pela entonao. No caso da segmentao, pode ocorrer, devido
acentuao tnica das palavras, uma separao na escrita, que incorre em erro
ortogrfico.
Alguns erros de escrita revelam problemas sintticos, como a ausncia de
concordncia nominal ou verbal: a gente s se preocupamos (19) meus irmo (15),
ns saio e ns vio (22), ns no sabia, ns ouve ele, s pra ns rir, os cara
e as ropa (1). Isso revela formas de falar que representam uma variante no padro,
que podem ser justificadas pelos pressupostos sociolingusticos. Em alguns textos
percebemos tambm construes e estilos que ocorrem com mais frequncia no uso oral
da linguagem, como, por exemplo, a ele ficou desesperado, a ele pegou o primeiro
barco (05)
Mesmo depois de ter passado por todo o processo de alfabetizao, que
naturalmente ocorreu nos primeiros cinco anos do ensino fundamental, o aluno chega ao
6 ano com inmeras dificuldades de escrita. Ento o professor se pergunta: O que fazer
para alfabetizar a esta altura? Como trabalhar os contedos do programa com esses
alunos?


201

Mas um olhar mais detalhado sobre os textos produzidos por esses alunos
indica que seus problemas de escrita so, na verdade, dificuldades conceituais do
sistema de representao da linguagem.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1985), a escrita pode ser concebida como um
cdigo de transcrio que converte as unidades sonoras em unidades grficas, primando
pela discriminao perceptiva (visual e auditiva) e sua aprendizagem concebida como
aquisio de uma tcnica. Mas se a escrita considerada como um sistema de
representao, sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de
conhecimento, ou seja, uma aprendizagem conceitual.
O problema ento se coloca em novos termos: embora os alunos saibam falar e
construir seu texto nos moldes da oralidade (pois se observou nos textos produzidos que
eles contam suas histrias com logicidade e coerncia), tambm se observa que, muitas
vezes, eles reinventam o sistema de representao escrita, o qual nem sempre
corresponde ao sistema ortogrfico vigente.
A dificuldade observada de compreenso da natureza desse sistema de
representao. Essa compreenso dar-se- aos poucos, conforme o processo de
letramento avance. medida que a escrita ganha significao no dia a dia do aluno, os
elementos que a compem e a relao entre eles sero substanciados. Para isso
necessrio, segundo Ferreiro (1985), restituir lngua escrita seu carter de objeto
social, garantir a interao nos mais diferentes contextos e a aceitao de que todos
podem produzir e interpretar escritas no seu nvel de aprendizagem. Cabe ao professor
intervir com leituras significativas, menos mecnicas e artificiais do que as que o aluno
provavelmente viu no processo de alfabetizao tradicional.
Veremos a seguir algumas sugestes prticas que podem auxiliar o professor a
diminuir ou a sanar dificuldades de escrita encontradas ainda no 6 ano fundamental.

5. ORIENTAES DIDTICO-METODOLGICAS

Segundo Ferreiro (1999, p.47) a alfabetizao no um estado ao qual se chega,
mas um processo cujo incio , na maioria dos casos, anterior escola e que no termina
ao finalizar a escola primria. Em consonncia com o pensamento desta autora,
Cagliari (2004, p. 29) tambm afirma que h tantas coisas a respeito de escrita e
leitura, e de dificuldades to variadas, que se torna conveniente o seu ensino ao longo de
202

todos os anos de estudo. Portanto, o primeiro passo para o professor de lngua
portuguesa tentar reduzir ou mesmo solucionar problemas de alfabetizao no ensino
fundamental aceitar o papel de alfabetizador tambm, sem o jogo de culpas que
normalmente ocorre quando julgamos nossos antecessores.
Faz-se necessrio tambm repensar as teorias e prticas difundidas e estabelecidas
que, segundo os PCN, para a maioria dos professores, tendem a parecer as nicas
possveis. Alguns ensinam da mesma maneira como aprenderam: de forma mecnica,
generalizante e descontextualizada.
O professor deve ser um pesquisador, deve analisar constantemente os usos de
seus alunos com conscincia lingustica, verificando casos de variao mais recorrentes,
buscando explicaes para essa variao e criando metodologias que contemplem tal
fenmeno.
Ao se deparar com o uso de variante no padro e com interferncias da fala na
escrita, o professor deve agir com naturalidade, respeitando a fala do aluno, mas
pronunciando a forma padro para que o mesmo oua, demonstrando a forma escrita e
explicando que nem sempre a ortografia corresponde oralidade. Letras de msicas e
gravaes de conversas tambm auxiliam nesta comparao entre pronncia e escrita.
Os alunos precisam tambm de referenciais ortogrficos e visuais que influenciem seu
padro de escrita. Segundo Aguilera (1997) 42% das dificuldades dos alunos (erros)
so responsabilidade do sistema ortogrfico. necessria ento uma orientao
constante sobre a ortografia durante todo o percurso escolar.
O professor pode ainda criar um material especfico para trabalhar com os casos
mais recorrentes, tabelas de pares mnimos para verificar a troca de letras e a
nasalizao, exerccios que contemplem dificuldades pontuais, bem como o incentivo ao
uso do dicionrio para consulta, nos casos em que vrias letras representem o mesmo
fonema, por exemplo.
Considerando as reflexes apresentadas, ento, no 6 ano, o ideal dar
continuidade ao processo de alfabetizao, proporcionando o contato com textos
diversos, monitorando de perto a leitura e a escrita dos alunos e observando mais
atentamente os casos recorrentes de dificuldades na escrita. Pois, segundo os PCN
(1998), os erros cometidos pelos alunos devem guiar a prtica do professor,
tornando-a menos genrica e mais eficaz.


203


6. CONSIDERAES FINAIS

Como se pde observar, os nveis intelectuais diferem da faixa etria em que as
crianas se encontram, o que faz com que cada uma delas tenha seu prprio tempo de
aprendizagem em relao aos nveis intelectuais lingusticos: pr-silbico,
intermedirio, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Sendo que ao chegar ao ltimo
nvel, o alfabtico, embora a criana j domine parte do cdigo escrito da lngua, ela
ainda precisar dominar o cdigo ortogrfico, que convencional.
Nesse sentido, torna-se indispensvel a tomada de conscincia e um
posicionamento do professor diante das possveis dificuldades lingusticas que o aluno,
ainda que esteja no 6 ano, possa apresentar no domnio da representao ortogrfica
dos sons de sua lngua. O professor no deve ver nesse processo erros deliberados, mas
precisa utilizar-se dessas dificuldades para analisar o que os alunos j sabem sobre o
sistema ortogrfico de sua lngua materna, buscando metodologias que visem a reduzir
ou mesmo solucionar tais problemas, dando, portanto, continuidade ao processo de
alfabetizao e letramento, o que certamente estimular a autonomia de leitura e escrita
dessas crianas.

7. REFERNCIAS

AGUILERA, Vanderci de Andrade (Org.) Diversidade fontica no Brasil: pesquisas
regionais e estudos aplicados ao ensino. Londrina: Ed.UEL,1997.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, vol. 1, 1998.
__________. Parmetros curriculares nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino
fundamental: lngua portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
__________. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo, Scipione, 2004.
_________. Alfabetizando sem o B-B-BI-B-BU. So Paulo: Scipione. 1999.
204

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Trad. D. M.
Lichstenstein, L. D. Marco e M. Corso. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
_________. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1999.
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/emilia-ferreiro-306969.shtml, acesso
em 28.09.2013, s 18:00 horas.



ANEXO 1


205






206




ANEXO 2



207

A PRESENA DO LXICO INDGENA NAS TOADAS DE BOI-BUMB DE
PARINTINS

Dulcilndia Belm da Silva (UEA)
landiamanaos@hotmail.com

Silvana Andrade Martins (UEA)
Andrademartinssilvana2@gmail.com

Introduo

Parintins uma cidades do interior do Amazonas. Nela, desde 1966, realiza-se
uma das festas folclricas mais conhecidas no panorama mundial, o Festival do Boi-
Bumb de Parintins. Esta festa, de origem nordestina, adaptada pelos imigrantes que ali
chegaram aos primrdios dos anos 1913, ganhou um colorido todo especial,
misturando-se com o imaginrio amaznico: do caboclo e do indgena.
A festa apresenta o Caprichoso, o boi azul, e o Garantido, o boi vermelho, que
na arena, como dizem, fazem a alegria do povo, numa saudvel e criativa competio,
que vai alm dos trs dias de festival, ocorrido anualmente.
Reconhecido particularmente pela genialidade da arte dos parintinenses que do
vida aos seus bois, impressionando o mundo com o movimento de suas criaes
alegricas, o festival do boi-bumb de Parintins tem sido objeto de estudo acadmico
em vrios de seus aspectos. Entre esses trabalhos se destacam, ente outros, Cavalcanti
(1996), com o trabalho Boi-bumb de Parintins, Amazonas: breve histria e etnografia;
Braga (2002), Os Bois-Bumbs de Parintins e Cardoso (2013), com O Cancioneiro das
Toadas de Boi-Bumb de Parintins.
Nessa perspectiva de anlise, este estudo tem como enfoque investigar nas letras
das toadas que embalam o festival a presena do tema indgena, por meio da
constatao do emprego de palavras oriundas de lnguas indgenas. Essa insero de
palavras indgenas, particularmente provenientes do tronco Tupi, ocorreu a partir de
1986. Nesse sentido, busca-se fazer um levantamento de como esse processo tem sido
realizado ao longo desses anos, identificando essas palavras, sua frequncia e se so
208

palavras que j se encontram no dicionrio de lngua portuguesa, bem como suas
origens.
Com esses objetivos de estudo, este trabalho se inicia apresentando um
panorama da cidade de Parintins e segue fornecendo uma viso geral do que o festival
de boi-bumb, explicitando as mudanas ocorridas nas letras de toadas de boi entre
1986 a 2013. Na sequncia, discorre-se sobre a herana Tupi na lngua portuguesa,
evidenciando a influncia indgena na Amaznia, que se mostra presente no lxico e na
cultura. Enfatiza-se assim essa intrnseca relao do perfil de uma comunidade com a
suas particularidades lingusticas, na caracterizao e formao de sua identidade
sociocultural. Logo aps, apresentam-se a metodologia da pesquisa e os resultados da
coleta de dados, os quais so analisados e discutidos, orientados pelos princpios
tericos da Etnolingustica, da lingustica indgena e da lexicologia. Por fim, so feitas
as consideraes finais, sumarizando os resultados.

1 Parintins: a ilha do festival folclrico do boi-bumb
O municpio de Parintins est situado margem direita do rio Amazonas, a 325
km de distncia da capital. Foi fundado no ano de 1796, mas somente no ano de 1880
passou a ser chamado oficialmente de Parintins, em homenagem aos primeiros
habitantes desta localidade. A cidade de Parintins foi construda sobre uma ilha,
conhecida como ilha Tupinambarana. Segundo o censo do IBGE de 2010, Parintins
possui uma populao 69.890 residentes na zona urbana e 32.143 na zona rural, num
total de 102.033 habitantes. A economia baseada na agropecuria, extrativismo
vegetal, pesca e turismo.
Os parintinenses so reconhecidos como povo hospitaleiro, alegre e criativo. A
realizao anual do festival folclrico do Boi-Bumb de Parintins possibilitou que eles
se tornassem conhecidos mundialmente, ganhando esses adjetivos devido sua maneira
de receber seus convidados, oriundos de vrias partes do Brasil e do mundo, e pelas
suas notveis habilidades artsticas que resultam na produo da exuberante e colorida
festa.
As crianas parintinenses crescem ouvindo a histria da cobra grande, do boto e
muitas outras lendas amaznicas. A culinria local a base de peixes, razes e farinha.
O peixe geralmente servido assado, cozido ou no tucupi- lquido amarelo extrado da
mandioca. Uma gastronomia extica que quem l chega tem a oportunidade de degustar.


209

Pode-se chegar a Parintins de avio, a cidade possui voos dirios de Manaus, ou de
barco ou lancha.
O festival folclrico uma disputa acirrada entre dois bumbs: Caprichoso e
Garantido, uma brincadeira trazida por migrantes nordestinos, que acontece durante trs
noites, no ltimo final de semana do ms de junho. um espetculo, onde apresentado
o auto do boi e, nos ltimos anos, foi agregado a ele a cultura amaznica, a diversidade
tnica, dando um enfoque especial indgena.
O boi-bumb Caprichoso foi fundado pelos irmos Raimundo Cid, Pedro Cid e
Flix Cid. Eles vieram do municpio de Crato, no Cear, passando pelos estados do
Maranho e Par, at chegarem a Parintins, onde fizeram uma promessa a So Joo
Batista para obterem prosperidade no novo municpio. O gosto pela brincadeira de boi
foi motivado pelas influncias recebidas pelos Cid, durante a viagem em que fizeram,
na qual tiveram contato com vrios folguedos. Assim, em 1913, em Parintins, na rua S
Peixoto, nasce o Caprichoso, representado pelas cores azul e branca, que, ao longo do
seu centenrio, tem encantado seus torcedores pela beleza esttica em que apresenta
suas alegorias, danas e teatro.
O boi-bumb Garantido, segundo Saunier, em seu livro O Magnfico Folclore de
Parintins, foi fundado por Lindolfo Monteverde. Em uma entrevista concedida ao autor,
ele afirma que a brincadeira de criana transformou-se em manifestao folclrica a
partir de 1920. Devido a uma grave doena, Monteverde explica que fez uma promessa
a So Joo Batista: se ficasse curado, iria realizar anualmente uma ladainha e uma festa
de Boi em sua homenagem. Lindolfo foi atendido em seu pedido, cumpriu sua promessa
e ainda batizou seu filho mais velho de Joo Batista Monteverde, em homenagem ao
santo. O boi Garantido nasceu em um local conhecido como a baixa do So Jos. Ele
traz em sua indumentria as cores vermelha e branca e possui a seu favor uma
exploso que vem da galera, ou seja, a grande motivao da sua torcida, alm da
peculiaridade do som meldico de suas toadas. Seus torcedores se orgulham da fama
que ele tem de boi guerreiro.
Em suas diferenas de cores e ritmos, os dois bumbs se completam, um no
vive sem outro, apesar de toda a rivalidade que gira em torno deles. Em Parintins, quem
no Caprichoso Garantido ou vice-versa, no h espao para um terceiro boi. O
sentimento que move os torcedores de Caprichoso e Garantido, se que pode ser
explicado, pelo vis da paixo, cujas atitudes fazem com que os torcedores no vistam
210

as cores, nem mencionem o nome do adversrio, referindo-se a ele como o contrrio
ou o boi do contrrio.
Nesse duelo anual que acontece nas trs noites do ltimo final de semana de
junho, um grande pblico se rene para assistir disputa entre Caprichoso e Garantido.
Entre a rivalidade das duas torcidas muito difcil aceitar o outro, quando se
apaixonado por um. Isso motivo para: alegria, choro, brigas entre amigos contrrios,
um amor incondicional. J houve um tempo em que, quando um boi se apresentava, o
outro vaiava. Hoje, o estatuto do festival possui regras rgidas sobre isso. No entanto,
quase nunca um torcedor assiste apresentao do seu adversrio na ntegra. Abandona
a arena do bumbdromo assim que oponente entra para fazer a sua evoluo.
O festival motivo de grande orgulho para os parintinenses, por eles serem
atores desse grande espetculo que, atravs do teatro, da dana e da msica expressam,
para uma multido, a diversidade lingustica, cultural e social existentes em sua terra
natal. Fenmenos esses que interessam especialmente semitica das culturas, para
explicar a recepo desses signos entre a coletividade.
A festa tambm produz divisas econmicas significativas, devido dimenso
internacional que alcanou. A cidade visitada por diferentes nacionalidades, tanto
que o verso da toada de Jorge Arago, Parintins para o mundo ver, tornou-se um
markenting, utilizado na divulgao do festival. Esse sucesso do festival deve-se muito
ao imaginrio que, em geral, as pessoas cultuam sobre a Amaznia, vista como um
lugar extico, isolado. Suas florestas, seus rios, sua populao despertam no estrangeiro
o interesse, a curiosidade em conhecer. Alm disso, a festa rompeu fronteiras quando,
em 1996, quando o ritmo de duas toadas do boi Garantido caram no gosto dos
franceses: Tic Tic Tac, de autoria de Braulino Lima e Vermelho, do compositor
parintinense, Chico da Silva. Esta ltima ficou conhecida na voz de Faf de Belm e se
tornou a sensao no Festival do Avante em Portugal e do time internacional do Rio
Grande do Sul.
Principalmente a partir dessa poca, 1996, o Festival de Parintins comeou a
atrair multides. Assim, deixou de ser um festival visto apenas pelos amazonenses para
fazer parte do cnone das festas estaduais. Portanto, essa viso globalizada de que
qualquer expresso artstica s seria reconhecida se estivesse conectada aos grandes
centros promotores da cultura foi conferida s autoridades governamentais do estado do
Amazonas e aos gestores e brincantes do Festival de Parintins.


211

Durante as trs noites de festival, os bois disputam entre si, apresentando o auto
do boi, enredo em que Mo Catirina, grvida, deseja comer a lngua do boi, ento obriga
o seu marido, capataz da fazenda, matar o animal de estimao da Sinhazinha
1
. A partir
da, comea a perseguio a Chico, que precisa ressuscitar o boi.
A esse enredo foram agregadas outras temticas que incluem: lendas da
Amaznia, tribos indgenas, ritual indgena, preservao da natureza. Essa nova
abordagem foi estruturada no incio da dcada de 90, dando nfase a aspectos regionais
da constituio cultural de Parintins. Sobre essas inseres temticas, Valentin (1998),
faz a seguinte reflexo:
certo que essas personagens tradicionais do bumba-meu-boi nordestino
aparecem ainda na arena, mas o delrio nas apresentaes ocorre quando se
d o ritual indgena relativo ao tema que cada boi escolheu para apresentar
em dado ano, geralmente ligado a alguma lenda amaznica. . [...] O efeito
plstico extasiante, sempre na iminncia de alguma alegoria, de dez metros
ou mais de altura, metamorfosear: o ndio se transforma em cobra-grande, do
peito da cobra sai a porta-estandarte [...] (p. 28).

Esses personagens se apresentam na arena do bumbdromo
2
durante, no
mnimo, duas horas e, no mximo, duas horas e meia. Essa apresentao de cada boi se
repete durante os trs dias de festival. Para avaliar o desempenho de cada competidor,
organizado um corpo de jurados, que escolhido dentre os diferentes estados
brasileiros, exceto os da regio Norte, priorizando aqueles que j tenham participado
como jurados, em anos anteriores. Os jurados avaliam 21 itens, em conformidade com
os seguintes critrios, estabelecidos segundo o estatuto do festival:
1) Apresentador: o mestre de cerimnia, o porta-voz, que conduz o espetculo. 2)
Levantador de toadas: sua voz o fio condutor para o desenvolvimento do tema.
3) Batucada ou Marujada: d sustentao rtmica, base para o espetculo, resulta
do agrupamento de percusso que fornece um referencial rtmico indispensvel
s toadas. 4) Ritual indgena: recriao do rito xamanstico, fundamentado
atravs de pesquisa, dentro do contexto folclrico do boi-bumb. 5) Porta-

1
Na trama do auto do boi, filha do dono da fazenda.
2
Anfiteatro em que os bois-bumbs se apresentam, o qual, durante o ano, funciona como centro cultural.
212

estandarte: smbolo do boi em movimento. 6) Amo do boi: o dono da fazenda,
menestrel que tira versos dentro dos fundamentos do espetculo. 7) Sinhazinha
da fazenda: filha do dono da fazenda, no auto do boi-bumb de Parintins. 8)
Rainha do Folclore: item que apresenta a diversidade de valores expressados
pela manifestao popular. 9) Cunh-poranga: moa bonita, guerreira e
guardi, expressa a fora atravs da beleza. 10) Boi-Bumb Evoluo: smbolo
de manifestao popular, motivo e razo de ser do Festival folclrico de
Parintins. 11) Toadas (letras e msica): suporte ltero musical do festival, elo
entre individualidade e o grupo. 12) Paj: curandeiro, hieforante, xam,
sacerdote, ponto de equilbrio das tribos. 13) Tribos Indgenas: grupos tnicos
que compem os povos indgenas do Brasil, dentro do contexto do boi-bumb de
Parintins. 14) Tuxauas: chefe da tribo, o personagem caboclo em sua
miscigenao, representao alegrica do universo indgena e caboclo da
Amaznia. 15) Figura tpica regional: smbolo da cultura amaznica, na sua
soma de valores a partir dos elementos que compuseram a sua miscigenao. 16)
Alegoria: estrutura artstica que funciona como suporte cenogrfico para
apresentao. 17) Lenda amaznica: fico que ilustra a cultura dos povos da
Amaznia dentro do contexto folclrico para apresentao. 18) Vaqueirada:
agrupamento coletivo composto por cavalos, lanas e vaqueiros tradicionais do
boi-bumb de Parintins. Guardies dos bois em evoluo. 19) Galera: elemento
de apoio do espetculo, estmulo de apresentao, massa humana que forma uma
das maiores coreografias unssonas do mundo. 20) Coreografia: todos os
movimentos de dana apresentados durante o espetculo. 21) Organizao do
Conjunto Folclrico: reunio de itens individuais, artsticos e coletivos
embasados no contedo do espetculo, e que, por sua vez, so dispostos
organizadamente na arena de apresentao.
Todos esses itens so julgados em trs blocos, resumidamente: musical,
coreogrfico e artstico. Os itens que do maior projeo abordagem indgena so:
paj, tribos indgenas, tuxauas, figura tpica regional, lenda amaznica, cunh-poranga,
ritual indgena que culmina com a apresentao do paj e, principalmente, as toadas,
3

que versam sobre esses itens, fazendo uma narrativa de temas que envolvem a
apresentao desses personagens, por meio da utilizao de palavras indgenas.

3
uma batida muito particular, uma mistura de ritmos, marcada pela influncia cabocla e indgena.


213


2 Toadas de boi-bumb
As toadas so julgadas como item 11. A cada noite uma apresentada. Os
jurados avaliam-nas quanto melodia, mtrica, contedo, composio e harmonia. Elas
so de grande importncia no contexto do festival, pois proporcionam a interatividade
entre a galera e o que est sendo apresentado pelo grupo, no centro da arena. Provocam
momentos de extrema euforia, causando uma exploso na galera, como se a
arquibancada viesse abaixo. Ter as melhores toadas a certeza de que, antes e durante o
festival, elas sero tocadas nas casas, nos estabelecimentos comerciais e rdios.
Inclusive h dois eventos na cidade de Manaus que a principal atrao so as toadas de
boi, o Carnaboi
4
e o Boi Manaus
5
.
Todos os anos, elaborado um edital para a inscrio de toadas. Aps a seleo,
elas so lanadas com antecedncia ao pblico e fazem parte dos ensaios que acontecem
em Parintins e em Manaus. Esta uma forma das pessoas aprenderem as toadas de seus
bois para cant-las principalmente durante as apresentaes de suas agremiaes na
arena, e tambm uma maneira que se utiliza para divulgar o festival.
Para Braga (2002):
As toadas so resultantes de um longo processo, que se inicia com a criao
artstica do compositor, tem continuidade na seleo da toada pelo Boi-
bumb e na interpretao recebida pelo levantador de toadas, quando este
contribui na apresentao das msica do Boi-Bumb e concorre ao item
toada nas trs noites do espetculo. Em todos os momentos, os brincantes
permanecem atentos, pois so eles que em ltima instncia definem a
preferncia (p. 57).

Fazendo um levantamento sobre os temas cantados pelas toadas, percebe-se que,
a partir do final da dcada de 80, do sculo passado, ocorre a insero do tema
indgena, aproximando esta festa das razes indgenas que compem a cultura

4
Evento que acontece em Manaus, onde, durante os trs ltimos de carnaval, as bandas de boi se
apresentam em trio eltrico, no bumbdromo.
5
Evento realizado no ms de outubro para comemorar o aniversrio da Cidade de Manaus, semelhante ao
Carnaboi.
214

amaznica. Com isso, foram agregadas s composies das toadas palavras de origem
amerndia.
Inicialmente foram includas algumas palavras indgenas que j faziam parte do
lxico dos falantes de Parintins, algumas referncias s diferentes etnias da regio, como
os Sater Mau
6
. O interesse em abordar o tema primeiramente foi do Boi-bumb
Caprichoso. Depois, com o estabelecimento do estatuto do festival, organizado em 21
itens, os compositores comearam a fazer toadas para atender a todos estes itens, o que
inclua os itens: ritual indgena, lenda Amaznia, tuxaua, etc. No incio da dcada de 90,
os bois passaram a desenvolver de maneira mais sistematizada a temtica indgena em
suas apresentaes.
Em 1986, as toadas ainda versam sobre a brincadeira do auto do boi, a paixo
pelas cores azul e vermelho que representam cada boi, a exaltao da figura da morena
bela, que concorria como miss do boi. Fazem menes galera, vaquejada e incluem o
tema da despedida, que d nome s conhecidas toadas de despedidas. H tambm
referncias a acontecimentos de repercusso e impacto nacional e/ou mundial, como a
passagem do cometa Halley e a morte do presidente Tancredo Neves, ambos em 1986.
No referido ano, o Caprichoso lanou duas toadas de Jos Carlos Portilho, abordando
esses temas: o Encanto de um planeta e Liberdade! Um canto azul e branco. O boi
Garantido apresentou a toada de Emerson Maia, Quando iar minha bandeira e do
compositor Nelsinho, Desperta povo querido.
As composies dos anos oitenta eram simples, muito espontneas, a maioria
delas de autoria de parintintenses ou moradores da cidade. Eram fceis de memorizar e
os compositores utilizavam somente sua imaginao criadora como limite para compor
os versos para o boi de sua paixo, sem se preocupar em seguir um tema especfico.
Muitas dessas msicas ficaram eternizadas, elas so consideradas como as toadas
clssicas do festival.
Por contra, ainda em 1986, o boi-Bumb Caprichoso lana a toada Solo
Amado, de Raimundinho Dutra. Nela consta uma referncia tribo dos Parintintins,
que deu origem ao nome da cidade, iniciando assim a meno o tema indgena,
vinculado histria de Parintins.
Tuxauas e suas tribos

6
Tribo indgena que habita no Amazonas e Par, a qual pertence ao tronco lingustico Tupi.


215

No bero ptrio dos Parintins
Em 1989, outro compositor do boi Caprichoso, Jos Carlos Portilho, decidindo
homenagear a cidade de Maus, vizinha de Parintins, exaltou suas razes indgenas,
herana de um povo guerreiro, os Sater-Mau.
Terra Encantado
Maus
Mostra a cultura de um povo
Que tens e que s
Pedao de cho brasileiro
Terra de ndios guerreiros
Sater Maw
Cer Saporanga que um dia
A lenda do guaran

Essas toadas dos compositores Raimundinho Dutra e J. Carlos Portilho
inauguraram a insero do tema indgena nas composies do festival e este fato foi
recebido como um divisor de guas no curso da histria das toadas da espetacular festa
de boi-bumb de Parintins.
Em 1991, Caprichoso e Garantido, ambos j apresentam toadas, em cujas
composies havia palavras do lxico indgena, empregadas para retratar a cultura
amaznica. A partir da, a to cantada morena bela, que concorria como miss do boi,
transforma-se em cunh-poranga, uma referncia beleza da mulher bonita, guerreira.
Etimologicamente, do Tupi, kuna (mulher, mulher jovem, mulher do caboclo),
conforme Houaiss (2001) e poranga (bonita). Assim, um grande nmero de palavras
amerndias veio a enriquecer as composies das toadas, acrescentando-lhes o colorido
indgena presente na lngua e na cultura do povo brasileiro, que fazem parte
especialmente do cotidiano daqueles que vivem na Amaznia.
No Brasil, por volta da chegada dos portugueses, eram faladas mais de mil
lnguas indgenas. Ainda hoje so faladas cerca de 180 lnguas indgenas, as quais se
216

agrupam em famlias e troncos distintos. Nos primeiros anos de colonizao, as lnguas
indgenas eram faladas inclusive pelos colonos portugueses, os quais utilizavam um
idioma misto, baseado em Tupi e que, por ser falado por quase todos, ficou conhecido
como Nheengatu ou lngua geral. No entanto, por imposio de Portugal, no sculo
XVIII, a lngua portuguesa se tornou oficial e quase suplantou as lnguas indgenas.
Porm, alm das lnguas indgenas serem ainda muito vivas como idiomas brasileiros,
elas exerceram forte influncia na formao do portugus brasileiro e, em particular,
conforme dito, no falar amaznico. A ttulo de ilustrao, na cidade de Parintins, as
crianas so chamadas de curumins e cunhants, como canta Chico da Silva, em um
trecho de sua toada.

Boi do Carmo
7

L na fazenda a boiada t gorda,
E no terreiro, curumins e cunhants,
Alegremente correm pra la e pra c
Cantando meu boi-bumb
Na pureza das manhs

Esses fatos demonstram alguns elementos que retratam a presena do tema
indgena na lngua e na cultura do povo parintinense, os quais so tambm presentes em
suas toadas de boi-bumb.

3. Palavras do Lxico Indgena nas Toadas de Bois-Bumbs de Parintins
Entende-se por lxico o conjunto de palavras que determinada populao
utiliza-se para se comunicar. atravs dele que cada nao eterniza suas crenas,
costumes e mitos. Para Birdeman (1978),

Qualquer sistema lxico a somatria de toda experincia acumulada de uma
sociedade e do acervo da sua cultura atravs das idades. Os membros dessa
mesma sociedade funcionam como sujeitos - agentes no processo de
perpetuao e reelaborao contnua do lxico de sua lngua. Sem dvida,
inegvel o carter social da linguagem (p. 139).

7
Referncia padroeira da cidade de Parintins, Nossa Senhora do Carmo. Tema bastante recorrente nas
toadas, o qual expressa o sincretismo religioso presente no Festival.


217



Na dcada de 50, o estudo do lxico ganhou visibilidade com os estudos de
Mator (1953) que defende as relaes sociais, culturais com a lngua. Essa viso
etnolingustica contribuiu para a valorizao da diversidade lingustica, uma vez que ela
reala que cada lngua representa em seu lxico sua memria, sua trajetria, sua
concepo de mundo e maneira particular de categorizar a realidade, especificando
ainda, variaes culturais, geogrficas, sociais, etrias, etc. Um exemplo clssico o dos
esquims que possuem uma variedade de cores brancas para designar diferentes
nuances que a neve apresenta, demonstrando uma categorizao prpria da maneira de
ver o mundo, a qual no se encontra em outras lnguas. Para fornecer outro exemplo, no
Amazonas, onde as guas tem uma funo importante como vias de transporte fluvial,
h uma diversidade de palavras para identificar os vrios tipos de cursos de gua
encontrados na regio: rio, lago, furo, igarap, paran, igap, inclusive as trs ltimas
palavras so oriundas do Tupi. Nesse sentido, afirma-se que o lxico de uma lngua
possui uma ligao com elementos sociais e culturais.
Para Sapir (1969)
O lxico da lngua que mais nitidamente reflete o ambiente fsico e social
dos falantes. O lxico completo de uma lngua pode se considerar, na
verdade, como o complexo inventrio de todas as ideias, interesses e
ocupaes que aambarcam a ateno da comunidade; e, por isso, se
houvesse nossa disposio um tesouro assim cabal da lngua de uma dada
tribo, poderamos da inferir, em grande parte carter do ambiente fsico e as
caractersticas culturais do povo considerado (p. 49).

O lxico a parte do sistema lingustico que envolve tanto um processo de
mudana quanto de conservao da lngua, o qual opera de acordo com os seus falantes.
Uma das funes do lxico dar nome ao que antes era desconhecido, acompanhando
as mudanas socioculturais de uma comunidade. medida que o mundo se modifica, a
lngua como um organismo vivo precisa acompanhar essa mudana. Surgem, ento,
palavras novas, ao passo que outras entram em desuso. Assim, o lxico se (re)estrutura.
Nesta perspectiva terica, este estudo busca verificar em que medida ocorre e
como se d a presena do lxico indgena nas toadas de bois-bumbs de Parintins, o que
pe em evidncia as relaes entre culturas na formao da cultura parintinense, pelo
218

menos no que ser refere s composies das toadas de bois-bumbs, que um elemento
de grande importncia na formao da cultura local.
Como procedimentos metodolgicos, fez-se um levantamento do lxico indgena
presente em toadas de bois-bumbs Caprichoso e Garantido, durante o perodo de 1986
a 2013. Os dados foram coletados em cds, em sites e em trabalhos acadmicos
publicados. Referente a este perodo, foram analisadas um total de 1.740 toadas, sendo
que 434 possuam lxico indgena. Dessas, 237 so composies do boi-bumb
Caprichoso e 197 so do boi-bumb Garantido.
Essas palavras do lxico indgena integradas nas toadas foram classificadas da
seguinte maneira: a) aquelas que se encontram dicionarizadas na lngua portuguesa; b)
aquelas que so encontradas somente em dicionrios de lnguas indgenas; c) palavras
que no esto dicionarizadas e no se pode afirmar que so de origem indgena; d)
neologismos criados a partir de termos de lnguas indgenas.
Na anlise dos dados, foram tambm contabilizadas a frequncia de emprego de
termos indgenas nas toadas de cada boi, objetivando verificar em qual dos bois as
palavras oriundas de lnguas indgenas so mais ocorrentes.
O grfico 1 apresentam resultados referentes a ocorrncia de lxico indgena nas
toadas do boi Caprichoso, considerando para cmputo a repetio de palavras. A coleta
se realizou de acordo com a classificao apresentada. Em um total de 1.179 palavras do
lxico indgena, 794 j esto dicionarizadas em Lngua Portuguesa; 371 encontram-se
somente em dicionrio indgena; 13 so de origens duvidosas e se registrou apenas um
neologismo.


Grfico1: Presena de Palavras Indgenas nas Toadas do Bumb Caprichoso


219


O grfico 2 se refere frequncia de palavras indgenas encontradas nas
toadas do boi-bumb Garantido. Foram encontradas 1.148 palavras, sendo que
666 dessas palavras esto dicionarizadas em Lngua Portuguesa; 458 ocorrem
somente em dicionrios indgenas; 21 so de origem duvidosa e ocorreram 3
neologismos.

Grfico2: Presena de palavras indgenas nas toadas do Bumb Garantido.
Nos grficos 3 e 4, os quais respectivamente se referem aos bois-bumbs
Caprichoso, apresentam-se o cmputo das ocorrncias de palavras indgenas nas toadas,
sem contar, nessa somatria, as repeties dos lexemas. Com isso, verifica-se que o
resultado muda, sendo que a maior frequncia de palavras que somente so
encontradas em dicionrios indgenas. Assim, foram detectadas nas toadas do
Caprichoso um total de 644 palavras, sendo que 335 so encontradas somente em
dicionrio indgena e 298 j esto registradas em dicionrio de Lngua Portuguesa.
Alm disso, constam 10 palavras de origem duvidosa e 01 neologismo.

39,9
58
1,8 0,3
0
10
20
30
40
50
60
70
Palavras somente
encontradas em
dicionrio indgena
palavras encontradas
em dicionrio de
Lngua Portuguesa
palavras de origens
duvidosas
neologismo
Repeties
220


Grfico 3: Frequncia de palavras indgenas nas toadas do bumb Caprichoso, no incluindo as
repeties.
No grfico 4, referente ao Boi-bumb Garantido, contabiizando as
palavras sem repeties, foram encontradas um total de 690 palavras, sendo que 460
palavras somente so encontradas no dicionrio indgena; 271 esto presentes nos
dicionrios de Lngua Portuguesa; 11 so de origens incertas e h 2 neologismos.

Grfico 4: Frequncia de palavras indgenas nas toadas do bumb Garantido, no incluindo as
repeties.

Analisando o grfico 5 que faz uma comparao entre a frequncia de lxico
oriundo de lnguas indgenas nas toadas dos dois bois-bumbs, sem contar as palavras
repetidas neste cmputo, verifica-se que o Caprichoso possui uma maior frequncia de
palavras de origem indgena que j foram dicionarizadas em Lngua Portuguesa. O
Garantido, por sua vez, apresenta maior ocorrncia de palavras que constam somente
em dicionrios indgenas. As palavras que constam no dicionrio como tendo
52,0
46,3
1,6 0,2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Palavras encontradas
em em dicionrio
indgena
Palavras de origens
duvidosas
Palavras encontradas em
em dicionrio indgena
Palavras encontradas em
em dicionrio de Lngua
Portuguesa
Palavras de origens
duvidosas
Neologismo
58,8
39,3
1,6 0,3
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Palavras
encontradas
somente em
dicionrio
indgena
palavras em
dicionrio
indgena de
Lngua de
Portuguesa
Palavras com
origens
duvidosas
Neologismo
Palavras encontradas somente em
dicionrio indgena
palavras em dicionrio indgena
de Lngua de Portuguesa
Palavras com origens duvidosas
Neologismo


221

etimologia duvidosa apresentam frequncia equiparada em referncia aos dois bois-
bumbs.



Grfico 5: Comparativo de presena de lxico indgena nas toadas de bois-bumbs, eliminando as
repeties.

O grfico 6 apresenta as 10 palavras que so mais frequentes nas toadas
e que se encontram em dicionrios de Lngua Portuguesa. So elas: paj, tup, caboclo,
cunh, cunh-poranga, andir, tupi, marac, boina e jurupari. Esses vocbulos
representam o universo do homem indgena-caboco, evidenciando na lngua sua viso
de mundo, suas crenas, mitos, etc. No intuito de demonstrar o universo indgena
presente no lxico das toadas, constam, nesta apresentao, a etimologia e o significado
dessas dez glosas, em conformidade com os dicionrios Contemporneo da Lngua
Portuguesa de Caldas Aulete e Dicionrio da Lngua Portuguesa de Evanildo Bechara.
52
46,3
1,6 0,2
0
10
20
30
40
50
60
70
Palavras
encontradas
somente em
dicionrio
indgena
Palavras
encontradas em
dicionrio de
Lngua
Portuguesa
Palavras de
origens
duvidosas
Neologismo
Garantido
Caprichoso
222


Grfico 6: Palavras com maior frequncia nas toadas.

1. Paj F.: Do tupi pa' ie] sm. 1. Bras. Etnog. Xam indgena, aquele que realiza
rituais mgicos de cura, adivinhao etc.
2. Tup [F.: Do tupi tu'p (tu'pana).] sm. Mit. Nome que os tupis davam ao trovo,
cultuado como divindade maior.
3. Caboclo [F.: Do tupi. cariboca] 2. Mestio de branco com ndio.
4. Cunh [F.: Do tupi ku'.] sf . Mulher
5. Cunh-poranga [F. : Do tupi ku' pornga] sf. Mulher bonita.
6. Andir [F.: Do tupi and'ra.] 1. Bras. N. Zool. O mesmo que morcego. Nome
dado a um rio onde vivem os Sater-Mau.
7. Tupi [F.: Do tupi.] 1. Etnol. Indivduo de qualquer dos grupos indgenas cujas
lnguas pertencem ao tronco tupi.
8. Marac [F.: Do tupi.] 1.Chocalho indgena
9. Boina [F.: Do tupi.] 1. Folc. Enorme serpente lendria que afunda embarcaes
ou toma a forma de uma embarcao.
10. Jurupari [F.: Do tupi yurupa'ri] 1. Bras. Rel. Entidade religiosa indgena, de
carter demonaco.
As palavras encontradas nas toadas que fazem referncia ao universo amaznico,
mas que possuem origens duvidosas so em nmero pequeno. As referncias
etimolgicas e definies esto de acordo com os dicionrios Contemporneo da Lngua
Portuguesa de Caldas Aulete e Dicionrio da Lngua Portuguesa de Evanildo Bechara.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90


223

1. Boto [F.: Posv. do snscr. bhatta 'brmane', pelo concani bhat.] 1. Zool. Nome de
vrias espcies de mamferos cetceos, marinhos ou fluviais.
2. Tucuxi 1. [F.: Posv. do tupi]. Bras. Zool. Ver boto (Sotalia fluviatilis).
3. Caxiri [F.: Do tupi, posv.] 1. Bebida feita com beiju diludo em gua.
4. Piro [F.: De or. contrv.] 1. Bras. Cul. Papa feita de farinha de mandioca e caldo
de peixe, carne ou ave cozidos, com legumes ou sem eles.
5. Pupunha [F.: Posv. do tupi, mas de or. indeterminada.] sf. 1. Palmeira (Bactris
gasipaes) de at 20 m de altura, cespitosa, com espinhos nos anis dos estipes e nas
folhas verde-escuras, da qual se aproveitam os frutos e o palmito, como alimento; as
flores, como tempero; as palhas, em cestaria e na cobertura de habitaes; o estipe, em
construes, mobilirio e artesanato; e as amndoas, para extrao de leo; Palmeira-
pupunha; piraj-pupunha; pupunheira.
A anlise sobre os neologismos no fazem parte deste estudo. Aqui se prope
somente a reuni-los.


4 Consideraes finais
Por meio deste estudo, constatou-se que, nas composies das toadas,
particularmente, a partir dos anos 90, os bois-bumbs Caprichoso e Garantido tm
empregado um nmero significativo de palavras oriundas de lnguas indgenas. Muitas
dessas palavras esto dicionarizadas e fazem parte do portugus regional, sendo
empregadas sobretudo pelos parintinenses, em seu cotidiano. No entanto, outros
vocbulos indgenas dos quais os compositores lanam mo ao escreverem suas toadas
j no constam nos dicionrios de lngua portuguesa, mas podem ser encontrados nos de
lngua indgena.
A presena de vocbulos de origem indgena nas toadas, por muitas vezes
criticadas, como se fosse modismo, tm permanecido durante mais de quinze anos. Essa
insero lexical, enrique as composies, ao trazer lembrana as razes da cultura
amaznica, por meio de referncias s crenas, aos costumes, aos mitos, culinria da
regio.
224

Assim, a tradio oral, que muito se perdeu, por meio das toadas, contada para
uma nova gerao, servindo assim de um meio para o fortalecimento da memria e da
identidade cultural.

Referncias
AULLETE, Caldas. Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa. Disponvel
em: <www.aulete.uol.com.br>. Acesso em 16 maro, de 2014.
BECHARA, Evanildo. Dicionrio de Lngua Portuguesa.1.ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2011.
BRAGA, Sergio e BRAGA, Ivan Gil. Os bois-bumbs de Parintins, Rio de Janeiro:
Funarte e Manaus: Universidade do Amazonas, 2002.
IDERMAN, Maria Tereza Camargo. Fundamentos da Lexicologia. In: Teoria
lingustica: teoria lexical e lingustica computacional. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
2001a, p. 97 - 213.

CARDOSO, Maria Celeste de Souza. O Cancioneiro das Toadas de boi-Bumb de
Parintins. Universidade do Estado do Amazonas, 2013. Dissertao de Mestrado.
CAVALCANTI, Maria Laura Viveiros de Castro. O Boi-Bumb de Parintins,
Amazonas: breve histria e etnografia da festa. Histria, Cincias, Sade. Manguinhos,
vol. VI (suplemento), 1019-1046, setembro 2000.
HOWAISS, Instituto Antnio. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001.
FERREIRA, Aurlio B. de Holanda. Novo Dicionrio de Lngua Portuguesa. 2. Ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
LOUREIRO, Joo de Jesus Paes. Cultura Amaznica: uma potica do imaginrio.
Belm. Cejup, 1995.
CAPRICHOSO, Boi. Site disponvel em <www.boicaprichoso.com/index.asp. Acesso
em 10 maro, 2014.


225

RODRIGUES, Aryon Dalligna. Lnguas brasileiras: para o conhecimento das lnguas
indgenas. So Paulo: Loyola, 2002.
SAPIR, Edward. Lingstica como cincia. Rio de Janeiro: Livraria Acadmica,1969.

SAUNIER, Tonzinho Parintins: Memria dos acontecimentos histricos. Manaus:
editora Valer; Governo do Estado do Amazonas, 2003.


226

VARIAO LINGUSTICA A PARTIR DO JORNAL MANAUS HOJE: UM
ESTUDO QUANTO AO RECONHECIMENTO DAS VARIAES
LINGUSTICAS EM UM AMBIENTE ESCOLAR

Maison Antonio dos Anjos Batista (SEDUC-AM)



Introduo

Buscou-se fazer um levantamento com o objetivo de saber se alunos da 1 srie
do Ensino Mdio sabem o que variao lingustica, afinal, constantemente vivemos
em contato com essas variantes, mesmo que muitas vezes passem despercebidas diante
de ns, esse contato se d tanto na oralidade quanto na escrita, pois vivendo em um
mundo onde a comunicao rpida/instantnea requer, muitas vezes, que faamos uso
das diversas variantes para alcanarmos o objetivo necessrio, e dependendo do
interlocutor a adequao por meio de uma variante to importante quanto a
mensagem.
Tambm procurou-se saber se esses mesmos alunos identificam as variedades
lingusticas da lngua portuguesa como erro ou no em comparao com a norma
padro. Pois a escola privilegia a norma padro, mesmo sabendo que durante o processo
de aprendizagem os alunos continuem usando diversas variantes, sem que essas
prejudiquem o processo proposto pela escola.
No se pretende aqui deixar de lado a norma padro ou dizer que esta est
ultrapassada e no faz parte da realidade dos alunos, pois:

O objetivo da escola ensinar o portugus padro, ou talvez mais
exatamente, o de criar condies para que ele seja aprendido. Qualquer outra
hiptese um equvoco poltico e pedaggico. A tese de que no de se deve
ensinar ou exigir o domnio do dialeto padro dos alunos que conhecem e
usam dialetos no padres baseiam-se em parte no preconceito segundo o
qual seria difcil aprender o padro. (POSSENTI, 2008, p. 17)




227

Querer saber se acham erro ou no, se d pelo fato de ao utilizar uma variante
no padro o aluno corrigido e exigido desse que se adeque norma padro e,
imediatamente, lhe dito que a outra errada, ainda que se saiba que o aluno convive
com as variantes no padro no dia a dia. que a linguagem, de todos os instrumentos
de controle de coero social, talvez seja o mais complexo e sutil. (BAGNO, 2007, p.
16)
A exemplo de contato com as variantes no valorizadas temos alguns aplicativos
como o WhatsApp, o Twitter e a rede social Facebook, muito comum entre os
adolescentes e que exige que valorizem mais a comunicao do que a linguagem
utilizada para conseguir o objetivo almejado. No novidade que esses veculos
aceitem o que no padro como normal, mas para se levantar os dados para a
pesquisa usou-se um jornal como exemplo de contato com as variantes lingusticas. O
que se tem em mente que um jornal tome a norma padro como base para seu veculo.
No entanto optou-se pelo jornal manauara Manaus Hoje (tambm conhecido por R$
0,25, pelo seu custo), que utiliza muitas variantes lingusticas, diferentes da padro, para
atrair e conquistar seu pblico leitor e, entre esses, temos os adolescentes, j que possui
essa linguagem do cotidiano.
Da afirmar que estamos em contato constante com as variantes lingusticas, mas
no nos percebemos disso.
A escolha por alunos da 1 srie do Ensino Mdio se d por esses terem de,
segundo a proposta curricular do Ensino Mdio Lngua Portuguesa: identificar a norma
padro e as variedades lingusticas da lngua portuguesa, respeitando-as e adequando-as
s necessidades de uso (2012, p. 45), assim como tambm afirma Rocha que alm da
lngua padro escrita o Professor de Portugus, deve atentar para o dialeto no padro
do aluno (2007, p. 40), apesar de que durante seu desenvolvimento escolar sejam
tolhidos e levados a acreditar que tudo que foge a norma padro errado.
Como a escola, desde seus anos iniciais, preza pela norma padro os alunos
escolhidos j tm um amplo contato com essa norma, sendo assim podem opinar se o
que lhes foi proposto ou no errado.
A variante sexo tem como papel aqui de verificar se so as mulheres ou os
homens quem melhor identificam as variantes lingusticas como erro ou no. Este fator
se torna importante para a compreenso da mudana lingustica, pois a afirmao feita
por Mollica, em Da Linguagem Coloquial Escrita Padro, de que so as mulheres que
228

conservam a norma padro da lngua, tambm se reflete nas escolas de Manaus e, em se
tratando de mudana a varivel sexo exerce alguma influncia.
Monteiro (2008, p. 71) nos afirma que certo de que homens e mulheres no
falam da mesma forma, e as mulheres empregam menos as variantes estigmatizadas do
que os homens e, assim sendo, parecem mais sensveis aos valores sociais que
condicionam o usa da lngua (LABOV apud. MONTEIRO, 2008, p. 72).

1 Materiais e mtodos

O levantamento de dados realizou-se no ms de maro de 2014 em uma escola
de Ensino Fundamental (6 ao 9 ano) e Mdio, situada na zona norte da cidade de
Manaus, e que funciona em tempo integral. Para o levantamento do corpus utilizou-se
quatro turmas da 1 srie do Ensino Mdio, somando um total de 195 alunos
colaboradores da pesquisa, sendo 116 mulheres e 79 homens.
Para realizar esta pesquisa utilizou-se trs questionrios elaborado pelo prprio
pesquisador. Esses questionrios continham questes fechadas onde haviam respostas
objetivas e questes abertas na qual os alunos escreveram livremente.
No primeiro questionrio a questo 01 era objetiva e procurava saber se os
alunos acreditavam existir apenas uma lngua, o objetivo dessa pergunta era verificar
como os alunos identificam a lngua portuguesa, mas deixando livre para eles
entenderem o que seria essa lngua, simplesmente como levantamento de um
conhecimento prvio. Em seguida foi apresentado aos alunos o poema Aula de
portugus, de Carlos Drummond de Andrade, que serviu de apoio para a segunda
questo.
Nessa segunda questo tomou-se como base a o ltimo verso do poema onde se
afirma que o portugus so dois, sendo um deles um mistrio. Tambm era uma questo
fechada e buscou-se saber se o aluno concorda com o autor. A terceira questo do
questionrio 01 era aberta e instigava-se o aluno a justificar, independente da resposta
02, sim ou no, qual portugus o poeta se refere, tentando, assim, descobrir se o aluno
identificava o outro portugus como aquele ensinado na escola.
Em seguida, na questo 04, foi dada a frase Choveu que s ontem, onde a
locuo adverbial que s, que uma variante regional e, segundo Sergio Freire, em


229

Amazons Expresses e termos usados no Amazonas, indica intensidade, similar a Pra
caramba (2011, p. 86), os alunos deveriam dizer se a frase estava errada ou no.
Na questo 05, que j pertence ao questionrio II, se queria saber se os alunos
conheciam o jornal Manaus Hoje, que possui grande circulao em Manaus, o objetivo
dessa questo se justifica por na questo 07 ter frases retiradas desse jornal. Na questo
06 procurou-se saber os alunos da pesquisa tinham algum contato com o esse jornal.
Essas informaes se fazem importante para verificar se os alunos tm contato com as
variantes lingusticas que aparecem nesse jornal.
Como j dito anteriormente na questo 07 continham 06 frases retiradas do
jornal Manaus Hoje e o intuito era saber se os alunos identificariam alguma delas com
algum erro. Alm da data do jornal, as frases traziam uma breve contextualizao
quanto notcia a ser noticiada:
1- FALOU MAL, MAS PAGOU PAU! (18, fev, 2014) (quanto aos elogios feitos por
Roy Hodgson, treinador do time de futebol da Inglaterra, Manaus)
2- TRAA COROA NO MOTEL E LIMPA A BOLSA DELA (21, fev, 2014) (se
referindo a Larcio Castro que conhecia mulheres por uma rede social e, aps ter
relaes sexuais as assaltava)
3- 315 KG: PC COM DROGA AT O TUCUPI (24, fev, 2014) (quanto a priso do
chefe da Polcia Civil do Tonantins com drogas)
4- SITE D PAU E VENDA MIADA (4, mar, 2014) ( Se referindo a problemas na
venda dos ingressos do jogo de inaugurao da Arena da Amaznia)
5- MORDIDA COM A TRANSMISSO (6, mar, 2014) (reclamao de Ana Paula
Minerato por o jogador Ronaldo ter aparecido demais na Globo durante a transmisso
do carnaval)
6- T PEGANDO O CIGANO IGOR (7, mar, 2014) (se referindo a durao do
namoro de Veridiana Freitas com Ricardo Macchi)
J na questo 08 o qu se queria saber eles sabiam o que variao lingustica.
Chama-se ateno para essa questo pelo fato de s depois deles terem tido contato com
frases contendo alguma variante lingustica que se faz referncia ela.
Nas questes 09 e 10 foram apresentadas as frases 03 e 06 respectivamente, da
questo 07, onde foram dadas 05 tipos de variaes para que eles identificassem a qual
variao elas pertenciam. Em seguida, na questo 11, retirou-se as variaes lingusticas
presentes nas frases da questo 07 e perguntou-se aos alunos de quais eles fazem uso em
230

seu cotidiano, aproveitando ainda as frases/expresses, a questo 12 buscou saber em
que situaes eles podem utiliza-las. Essa era uma questo fechada onde foram dadas 11
alternativas, podendo os alunos escolher mais de uma alternativa.
O questionrio III trazia apenas quatro questes e buscava saber o hbito de
leitura e escritas desses alunos fora do ambiente escolar.
Na primeira questo o nmero de alunos que acreditam que h mais de uma
lngua foi unnime tanto no gnero masculino quanto no feminino, sendo que as
mulheres apresentaram uma maior aceitao quanto existncia de mais de uma lngua.
Entre os homens nenhum deixou de opinar, mas entre as mulheres 3,44%.

Quanto a ideia proposta no poema Aula de Portugus, de haver mais de um
portugus, h uma leve mudana em relao aos dados anteriores, pois houve uma
reduo dos alunos que acreditam ter mais de uma lngua, entre os homens, 83,54%
concorda que realmente h mais de um portugus enquanto que as mulheres 89,65%.


Quanto questo 03 o que se viu foi um grande nmero diferente de respostas
tanto entre os homens quanto entre as mulheres, mas confirmando o que foi afirmado na
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SIM NO NO
OPINOU
MASCULINO
FEMININO
Alunos que concordam que o
portugus so dois.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
HOMENS MULHERES
SIM
NO


231

questo anterior. O que vale ressaltar dessa questo que de um modo geral os alunos
percebem que o portugus da escola diferente daquele que usado no cotidiano
Em relao frase proposta com variao regional Choveu que s ontem.,
teve um aumento quanto ao que se considera errado, ou seja, essa variante foi
considerada por um nmero maior de alunos, mesmo que confirmem existir mais de um
portugus, como erro. O que se observa, mesmo que seja pequena a diferena, que as
mulheres identificaram menos que a variao regional seja errada. Tanto no masculino
quanto no feminino houve entrevistados que no opinaram. Dos que consideraram essa
variante como erro temos o seguiste resultado: homens 64,55% e mulheres 67,24, entre
os que no opinaram 3,79% dos homens e 3,44% das mulheres.

Quanto ao conhecimento e contato com o jornal Manaus Hoje, de onde se tirou
as frases para compor parte do questionrio II, obtivemos os seguintes resultados:
89,87% dos homens e 94,82% das mulheres afirmaram ter conhecimento desse jornal,
mas na contramo disso 37,9% tanto dos homens quanto das mulheres disse ter algum
tipo de contato com o referido jornal, o que nos mostra que eles conhecem o jornal
apesar de no terem muito contato com ele.
Em relao questo 07, os alunos podiam marcar mais de uma frase se
achassem haver algum erro nelas, e os resultados foram os seguintes:
A frase "Choveu que s ontem" est
errada?
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
SIM NO NO
OPINOU
HOMENS
MULHERES
232


O que se percebe nitidamente aqui que um nmero muito superior de mulheres
afirmou haver algum erro, quase 50% a mais em relao aos homens, em todas as frases
e entre as que mais se considerou errada temos as frases dois 02, 03 e 04.
A questo 09 perguntava se os alunos sabiam o que variao lingustica e tanto
os homens quanto as mulheres, em sua maioria afirmaram, ter conhecimento do que
vem a ser variao lingustica, o que chama ateno que se sabem o que variao
lingustica no deveriam ter marcado nenhuma das frases da questo 07 como erradas,
j que as variantes lingusticas no caracterizam erro. Pode se inferir aqui que sabem o
que variao lingustica, mas as consideram, em comparao com a norma padro
como erradas.

As questes 09 e 10 traziam as frases 03 e 06 do exerccio 07, respectivamente, e
solicitava que identificassem qual a variante lingustica presente nelas, para isso foram
dadas 5 alternativas de variaes: Variao de estilo ou registro; Variao regional;
Variao social socioeconmica; Variao social grau de escolaridade e Variao social
faixa etria. Na primeira temos uma variao regional, enquanto que na segunda uma
variao social faixa etria. Obtivemos os seguintes dados:
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
F
r
a
s
e

0
1
F
r
a
s
e

0
2
F
r
a
s
e

0
3
F
r
a
s
e

0
4
F
r
a
s
e

0
5
F
r
a
s
e

0
6
N

o

o
p
i
n
o
u
HOMENS
MULHERES
Voc sabe o que variao
lingustica?
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SIM NO NO
OPINOU
HOMENS
MULHERES


233



Ficou claro que os alunos identificam melhor a variante regional em comparao
com a segunda frase onde os alunos acreditam que a resposta correta para a questo
seria a opo 01 (variao de estilo ou registro). Independente do gnero, a variante
regional parece ser mais comum, 82,27% dos homens e 84,48% das mulheres, mostra
que os dois grupos conseguem melhor classificar uma expresso como contendo uma
variante regional. A diferena pouca, mas as mulheres ainda identificam melhor que
os homens a variante regional.
Perguntou-se aos alunos quais palavras/expresses, das que apresentamos na
questo 07, que eles fazem uso em seu cotidiano.
HOMENS MULHERES
PAGOU PAU 18,98% 12,06%
TRAA 7,59% 4,31%
Frase 03 - 315 Kg: PC com droga at o tucupi.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
HOMENS MULHERES
Variao de estilo ou
registro
Variao regional
Variaao social
socioeconmica
Variao social grau de
escolaridade
Variao social faixa etria
No opinou
Frase 06 - T pegando o "cigano Igor"
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
HOMENS MULHERES
Variao de estilo ou
registro
Variao regional
Variaao social
socioeconmica
Variao social grau de
escolaridade
Variao social faixa
etria
No opinou
234

AT O TUCUPI 20,25% 31,89%
D PAU 20,25% 13,79%
MORDIDA 48,10% 62,06%
T PEGANDO 62,02% 62,06%
NO OPINOU 11,39% 4,31%
Entre os dois grupos as palavras/expresses que so mais comuns entre eles
T PEGANDO, tendo um percentual um pouco maior que 62%, tanto entre homens
quanto mulheres, a segunda palavra/expresso foi MORDIDA, mas as mulheres
mantiveram o percentual de uso, enquanto que os homens em mdia de 48%. Quanto
em que situaes eles podem utilizar essas palavras/expresses temos o seguinte
resultado.
HOMENS MULHERES
Entrevista de emprego 7,59% 8,62%
Conversa com amigos/colegas 82,27% 83,62%
Seminrio/ trabalho escolar 10,12% 9,48%
Mensagem de texto para seus pais 13,92% 12,06%
Mensagem de texto para
amigos/colegas
75,94% 77,58%
Carta pessoal 18,98% 14,65%
Carta de solicitao/reclamao 5,06% 8,62%
Bilhete 20,25% 23,27%
Postagem no Facebook/Whatsapp 67,08% 60,34%
Redao escolar 8,86% 7,75%
Currculo vitae 5,06% 8,62%
No opinou 3,79% 1,72%
As diferenas em porcentagem entre homens e mulheres no passou dos 4%,
percebendo assim, que h consenso entre homens e mulheres no que diz respeito aonde
as variantes lingusticas se adquam, pelo menos segundo a opinio dos alunos. Mais
importante do que comparar gneros, se faz necessrio perceber que eles sabem, em sua
maioria, onde as variantes propostas podem ser utilizadas.


235

As trs mais marcadas foram, em ordem de porcentagem, conversa com
amigos/colegas, mensagem de texto para amigos/colegas e postagem no
Facebook/Whatsapp. Os outros percentuais se mantiveram abaixo dos 25%.
Interessante, tambm, perceber que a quantidade de alunos que afirmaram utilizar a
variantes propostas em situaes como redao escolar ou currculo vitae baixa se
comparada as que obtiveram mais escolhas. O que significa que esses alunos tem
domnio de onde adequar as variantes lingusticas.
Consideraes finais
Diante dos resultados obtidos constatou-se que apesar de a maioria dos alunos
acreditarem que exista mais de uma lngua ocorre uma pequena reduo quando
questionados se s h um portugus e, quando confrontados com uma variante regional
mais de 50% a consideram-na como errada.
De um modo geral eles sabem o que variante lingustica, mas a consideram-na
como errada, apesar de saber como e onde utiliza-las adequadamente. Percebeu-se
tambm que eles identificam com mais facilidade a variante regional em comparao s
outras propostas.
Mesmo sendo proposta como contedo da 1 srie do Ensino Mdio, ainda no
suficiente para que se compreenda-as como no erradas, mas que tm seu papel
importante dentro da comunicao. Apesar dos alunos saberem quando podem e devem
us-las, tem-se que desmistificar as variantes como erro.
J afirmado anteriormente, escola cabe o papel de ensinar o Portugus Padro,
pois no seu cotidiano o aluno vive as variantes desprestigiadas na escola. O que se deve
ter em mente que somente apresentar as essas variantes no Ensino Mdio, enquanto
que durante todo o Ensino Fundamental o aluno foi doutrinado ao Portugus Padro,
afinal, segundo Rocha, preciso lembrar que o aluno passa oito longos anos no
mnimo lendo e escrevendo na escola, no s na disciplina de Portugus (2007, p.
35), pouco se comparado em relao ao tempo em que teve que se adequar a forma
prestigiada pela escola.
236

Quanto ao proposto por Mollica, constatou-se que as mulheres tm maior
inclinao a achar que as variantes lingusticas caracterizam erro, como constatado nos
dados apresentados anteriormente, e isso se justifica, segundo MONTEIRO, pois:
...existem presses sociais sobre os falantes para que estes usem as formas de
prestgio, que so as da classe dominante. Tais presses sero mais fortes na
mulher, por causa da grande conscincia que ela tem de seu status. Isto um
reflexo do fato de que, genericamente falando, espera-se da mulher um
comportamento social mais correto. (2008, p.75)

Referncias

AMAZONAS. Proposta curricular do Ensino Mdio: Lngua Portuguesa. Travessia.
2012.
BAGNO, Marcos. A norma oculta: lngua & poder na sociedade brasileira. So Paulo:
Parbola Editorial, 2003.
FREIRE, Sergio. Amazons: Expresses e Termos Usados no Amazonas. Manaus:
Valer, 2011.
MOLLICA, Maria Ceclia. Da linguagem Coloquial Escrita Padro. Rio de Janeiro:
7Letras, 2003.
MONTEIRO, Jos Lemos. Para Compreender Labov. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2008.
POSSENTI, Srio. Por que (No) Ensinar Gramtica na Escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2008.
ROCHA, Luiz Carlos de Assis. Gramtica nunca mais: o ensino da lngua padro sem o
estudo da gramtica. 2. ed. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.



237

ANLISE ACSTICA DAS VOGAIS MDIAS PRETNICAS DOS
DADOS DE FALA LIDA DE BELM (PA)

Mara Sueny Teixeira da Costa (PIBIC/UFPA)
Regina Clia Fernandez Cruz (CNPQ/UFPA)


Introduo

Quando as descries sociolingusticas do portugus falado em cinco
localidades paraense Camet (RODRIGUES, 2005; COSTA, 2010), Mocajuba
(CAMPOS, 2008), Breves (CASSIQUE ET AL 2009; DIAS ET AL, 2007), Breu
Branco (MARQUES, 2008; CAMPELO, 2008; COELHO, 2008) e Belm (CRUZ ET
AL 2008; SOUSA, 2010) - foram concludas, assinalando um processo de harmonia
voclica das vogais mdias pretnicas motivando a realizao das variantes das vogais
medias pretnicas registradas nas variedades investigadas, a equipe da UFPA vinculada
ao PROBRAVO
1
- Projeto de Descrio Scio-Histrica das Vogais do Portugus do
Brasil - decidiu proceder a uma investigao acstica do sistema voclico tono do
portugus falado no Par.
Imediatamente partiu-se para uma investigao do processo de variao das
mdias pretnicas no nvel acstico de trs variedades: Camet (COSTA 2013; LOPES;
COSTA; CRUZ, 2014), Mocajuba (ARAUJO, 2013) e Belm (CRUZ 2012; COSTA
2013; COSTA & CRUZ 2013), cujos ltimos resultados compem o presente trabalho.
Para melhor compreenso dos resultados aqui apresentados, mencionaremos
brevemente os trabalhos desenvolvidos pelo projeto maior, Norte Vogais (sesso 2); em
seguida sero descrito todos os processos metodolgicos adotados nesta pesquisa
(sesso 3); para finalmente apresentarmos os resultados da anlise acstica da variedade
do portugus de Belm do (PA), na sesso 4.

1 Projeto Norte Vogais: anlise acstica

1
http://relin.letras.ufmg.br/probravo/
238

Cruz (2012); Cruz; Costa; Silva (2012) Costa & Cruz (2013) - todas integrantes
da equipe do projeto Norte Vogais contm uma proposta de metodologia adequada
para a anlise acstica das vogais mdias pretnicas estudadas pelo projeto nacional
PROBRAVO.
As primeiras anlises acsticas, tomando como base a metodologia empreendida
por Cruz (2012; CRUZ; COSTA; SILVA, 2012), evidenciaram que a manuteno das
vogais mdias pretnicas a variante de maior ocorrncia no portugus falado em
Belm (PA), seguida do abaixamento das mdias pretnicas, e o alteamento como a
menor ocorrncia nos corpora (CRUZ, 2012).
As investigaes preliminares tambm apontaram que as variantes altas
anteriores, de ambos os sexos, tendem a ocupar o mesmo espao acstico, enquanto as
variantes altas posteriores tem seu espao acstico bem definido (COSTA; SILVA;
CRUZ, 2012; COSTA & CRUZ, 2013).

2 Metodologia
Os procedimentos metodolgicos adotados para o presente trabalho foram
estabelecidos por Cruz (2011
2
).
As etapas expostas a seguir so resultados de investigaes empreendidas a nvel
de Iniciao Cientfica pela autora do presente artigo Costa (2012, 2013), acerca da
variao das vogais mdias pretnicas na cidade de Belm.

2.1 Origem dos dados

Com o objetivo de analisar acusticamente o sistema pretnico tono do
portugus falado em Belm, foi elaborado um banco de dados com amostra de fala
induzidas por leitura de texto e por teste de imagens para o projeto Norte Vogais
(CRUZ, 2012) de trs variedades da Amaznia Paraense, Camet, Mocajuba e Belm. O
banco de dado do projeto Norte Vogais composto com a amostra de fala de 18
(dezoito) informantes nativos da cada variedade investigada, estratificados em sexo
(masculino e feminino) faixa etria (15 a 25 anos; 26 a 45 anos; acima de 45 anos) e

2
Toda metodologia aqui aplicada foi pensada para um projeto de pesquisa executado em nvel de
estgio ps-doutoral no Departamento de Lingustica da New York University, no perodo de setembro de
2010 a maro de 2011 (processo BEX 1754/10-6) ).


239

grau de escolaridade (ensino fundamental; ensino mdio; ensino superior). O presente
trabalho utilizou apenas os dados de leitura dos falantes de Belm.
No referido texto foram includos 52 vocbulos contendo as vogais alvo
pretnicas, que por sua vez foram inseridas nos contextos de alto grau de variabilidade,
como recomenda Bisol (1981). No quadro abaixo encontram-se todos os vocbulos alvo
utilizados no protocolo de fala lida.

Quadro 01 Lista dos vocbulos contendo as vogais mdias alvo presentes no texto
utilizado para a coleta de dados de fala lida.
/ e / / o /
apos/e/ntado b/e/bidas ap/o/sentado s/o/brinho
cab/e/ludos c/e/rvejas c/o/rujas c/o/sturar
c/e/rtificado /e/scravo t/o/alha r/o/cambole
v/e/ado f/e/chado pr/o/cisso t/o/mate
/e/stante t/e/atro b/o/rracha c/o/lgios
fu/te/bol p/e/queno h/o/spitais c/o/zinha
mosqu/e/teiros pr/e/ciso m/o/eda m/o/rador
p/e/scador pr/e/sidente m/o/squeteiros nam/o/rados
pr/e/sente pr/e/sdio p/o/lcia pr/o/fundo
qu/e/rida r/e/mdios
r/e/polhos s/e/gundo
s/e/tenta v/e/rgonha
t/e/soura

Os dados obtidos foram segmentados no programa PRAAT em 5 (cinco) nveis,
a saber: a) enunciado, b) palavra, c) palavra alvo, d) silaba, e) vogal e durao da vogal.
Para a transcrio fontica adotamos o alfabeto SAMPA
3
.

3
www.phon.ucl.ac.uk/home/sampa/
240

Ainda no programa PRAAT foi feita a extrao dos vocbulos alvo do sinal de
udio, seguido do isolamento dos sinais de udio e transcrio em arquivos individuais.
Todos os dados foram organizados em uma planilha Excel para a tomada das
medidas acsticas.
Ao todo foram segmentadas e analisadas 1hora 22 minutos e 14 segundos de
gravao, como verificado no quadro 02 abaixo. Os dados analisados compreenderam
em 1020 realizaes de variantes das vogais mdias pretnicas.

Quadro 02 - Tamanho do corpus analisado, considerando o tempo total de dos sinais de
udio gravados com cada informante no protocolo de coleta de dados fala lida.

Informante Durao do sinal de
udio
BE01MA01 03 min 24seg
BE01MB02 03min 18seg
BE01MC03 03min24seg
BE01FA04 05min04seg
BE01FB05 03min30seg
BE01FC06 03min 53seg
BE03MA13 07min09seg
BE03MB14 02min59seg
BE03MC15 03min49seg
BE03FA16 05min 28seg
BE03FB17 05min56seg
BE03FC18 05min42seg


2.2 Dados atualizados
Para o presente trabalho foi feita uma reviso cautelosa de todo o tratamento dos
dados, para posterior continuidade das anlises. Foram utilizadas nessa investigao 800
(oitocentas) realizaes de variantes das vogais mdias pretnicas - /e/ e /o/.
Os processos metodolgicos aqui empreendidos, no que tange o tratamento de
dados, em nada se distinguem aos aplicados nos trabalhos anteriores (CRUZ, 2012;


241

CRUZ, COSTA, SILVA 2012; COSTA, 2012). No entanto, a interpretao e
organizao dos dados diferem-se. Pois foram utilizadas, para esta pesquisa, planilhas
com as estratificaes referentes a faixa etria e escolaridade dos informantes.
No que tange a interpretao dos dados, evocamos Flemming (2004) que aponta
que quanto maior o grau de proximidade dos pontos de ligao da articulao maior a
possibilidade de variao entre esses.

3 Anlise acstica
As primeiras anlises acsticas empreendidas por Cruz (2012), Cruz; Costa e
Silva (2012) Cruz (2013) dos dados de fala lida de Belm (PA) mostraram que a
variedade do sistema pretnico do portugus falada na capital, possui 4 (quatro) nveis
acsticos, no que tange a variao das vogais mdias , a saber: a) alteamento, como em
fut[i]bol e m[u]eda; b) manuteno, como em fut[e]bol e m[o]eda; c) abaixamento,
como em fut[E]bol e m[O]eda; d) assim como o enfraquecimento ou desvozeamento da
vogal, como em fut[]bol e c[]madre.
Nesta investigao verificamos a distribuio das variantes [i], [e], [E], [u],
[o], [O] - das vogais mdias pretnicas /e/ e /o/ no espao acstico referente a variedade
do portugus falada em Belm. Assim como, o grau de multiplicidade das referidas
variantes segundo a teoria da disperso de Flemming (2004) que afirma que quanto
maior a distncia entre os pontos de articulao das vogais, menor ser o grau de
variabilidade e quanto menor a distncia dos pontos maior o grau de variabilidade.

3.1 Confronto dos dados sociolingusticos e dados foneticamente controlados
Os resultados preliminares alcanados por Costa (2012, 2013) Costa & Cruz
(2013) apontaram que a manuteno das vogais mdias pretnicas a variante de maior
ocorrncia no portugus falado em Belm (PA), seguida do abaixamento das mdias
pretnicas, tendo o alteamento registrado o menor percentual de ocorrncia no corpus
foneticamente controlado.
Por outro lado, a descrio sociolingustica desenvolvida na capital paraense
(SOUZA, 2010) aponta as variantes altas tendo o segundo maior registro e as variantes
baixas como menor ocorrncia no corpus. Contrapondo o os resultados fonticos, como
pode-se observar no grfico 01 abaixo.

242

Grfico 01 - Comparao do percentual de ocorrncias das variantes das mdias
pretnicas - / e / e / o / - nos corpora sociolingustico (SOUZA, 2010) e os dados
foneticamente controlado (CRUZ & COSTA, 2013).

Fonte: Costa & Cruz 2013

No grfico 01 acima, temos confrontadas as realizaes das vogais alvo - /e/ e
/o/ - e suas variantes - [i], [e], [E], [O], [o], [u] no corpus foneticamente controlado e
sociolingustico (SOUZA, 2010). A preferncia pela manuteno das vogais mdias
pretnicas comum em ambos os corpora confrontados, as mdias anteriores registram
47% e as mdias posteriores 44% de realizaes no corpus sociolingustico. No corpus
foneticamente controlado, as mdias anteriores registraram 68% e as posteriores 50%.
Por outro lado, como j mencionado anteriormente, o percentual de realizaes
das variantes altas e baixas o que destoa em ambos os corpora. No corpus
sociolingustico (SOUZA, 2010) as variantes altas registram maior ocorrncia, as
anteriores com 36% e as posteriores com 37%, diferentemente das variantes baixas,
cujas anteriores tem 17% e as posteriores 19%. Enquanto no corpus foneticamente
controlado as vogais altas anteriores e posteriores registram 10%, bem abaixo das
variantes baixas com 21% para as anteriores e 39% para as posteriores.
Uma possvel explicao para essa divergncia seria o a prpria composio do
corpus fontico. Como as anlises sociolingusticas identificaram uma forte tendncia a
harmonia voclica entre as variantes das vogais medias pretnicas o corpus formado


243

para a investigao acstica continha trs tipos de contextos, a saber: contextos
favorecedores de abaixamento, contexto favorecedores de alteamento e contextos
altamente variantes.
Analisando o corpus foneticamente controlado, encontramos 14 vocbulos com
contextos favorecedores ao abaixamento (por exemplo ap/o/sentado, p/e/scador,
pr/e/sente, c/e/rveja, f/e/chado) e apenas 4 vocbulos com contexto favorecedor ao
alteamento (/e/stante, /e/scravo, c/o/zinha, s/o/brinho). Os demais 23 vocbulos podem
ser classificados em totalmente variantes (f/u/tebol, c/o/ruja, v/e/ado, m/o/squeteiro) e
invariantes (cab/e/ludo, c/e/rtificado).

3.2 Anlise acstica segundo as estratificaes sociais

Os resultados, segundo a estratificao por sexo, apontam que as variantes altas
anteriores dos sexos masculino e feminino apresentam maior proximidade, indicando,
portanto, uma variao maior entre as realizaes de / e /, segundo a teoria de Flemming
(2004) exposta anteriormente. As demais variantes, posteriores femininas e posteriores
masculinas, apresentam sua distribuio no espao acstico bem definido, mostrando
por tanto, menor tendncia variao, como podemos observar no Grfico 2 abaixo.

Grfico 2 Espao acstico das variantes das vogais mdias pretnicas, considerando
as mdias dos valores em Hz de F1 e F2 dos dados de Belm, distribudos por sexo.


244

importante ressaltar a distribuio das variantes posteriores, no espao
acstico referente aos dados estratificados por sexo. Apresentando, por tanto menor
tendncia a variao segundo Flemming, (2004).
Segundo as investigaes empreendidas por Rodrigues (2005), o processo de
alteamento das vogais mdias posteriores se faz caracterstico no interior do estado do
Par, mais precisamente no Municpio de Camet. Podemos considerar, por tanto, essa
teoria como uma das motivaes para a distribuio das vogais posteriores no espao
acstico.
O grfico a seguir mostra a estratificao das variantes do sexo feminino
segundo a estratificao por escolaridade. Seguido do grfico com os dados masculinos,
com a mesma estratificao, para o posterior confronto de dados.

Grfico 3 Espao acstico das variantes das vogais mdias pretnicas do sexo
feminino, considerando as mdias dos valores em Hz de F1 e F2 dos dados de Belm,
distribudos por escolaridade.

Podemos notar, no grfico acima, que as variantes anteriores apresentam maior
concentrao, no espao acstico, quando comparadas s posteriores.
Destacamos, neste grfico, distribuio das vogais posteriores, registrada nas
ocorrncias do ensino superior. Pois, dentre os registros das demais faixa etrias, essa
foi a que se apresentou com o menor grau de variao.
Ao confrontarmos os resultados dos dados femininos com os dados masculinos,
considerando a mesma estratificao, possivel identificar neste sexo a melhor


245

distribuio das variantes posteriores quando relacionadas as variantes posteriores
femininas, como mostra o grfico abaixo.

Grfico 3 Espao acstico das variantes das vogais mdias pretnicas do sexo
masculino, considerando as mdias dos valores em Hz de F1 e F2 dos dados de Belm,
distribudos por escolaridade.

No grfico acima possvel perceber a concentrao das variantes mdias e altas
anteriores no espao acstico, evidenciando a forte tendncia a variao entre as
mesmas e o distanciamento das variantes baixas.
Por outro lado, as variantes posteriores se apresentam mais distribudas no
espao acstico, o que nos permite dizer que essas possuem menor tendncia a variao.
Destacando as ocorrncias registradas no ensino superior, assim como nos dados
femininos apresentam-se mais distribudas. relevante destacar tambm, neste grfico,
as ocorrncias das variantes mdia [e] e alta [i] posteriores, que dentre as demais foram
as que mais apresentaram tendncia a variao.

Grfico 4 Espao acstico das variantes das vogais mdias pretnicas do sexo
feminino, considerando as mdias dos valores em Hz de F1 e F2 dos dados de Belm,
distribudos por faixa etria.
246



Ao observarmos o grfico acima, correspondente a estratificao por faixa etria
do sexo feminino, podemos perceber que as vogais anteriores da primeira faixa etria
esto bem distribudas no espao acstico, enquanto os registros dessas mesmas
variantes nas outras faixas etrias mostram uma proximidade maior.
As variantes mdia [o] e alta [u] posteriores, da segunda e terceira faixa etria
tendem a sofrer mais variao por conta de seu grau de proximidade, diferindo da
variante baixa [E], que apresenta maior distancia.

Grfico 5 Espao acstico das variantes das vogais mdias pretnicas do sexo
masculino, considerando as mdias dos valores em Hz de F1 e F2 dos dados de Belm,
distribudos por faixa etria.


247



Os registros das variantes masculinas, segundo a estratificao por faixa etria,
no difere muito dos registros das variantes femininas visto anteriormente.
As variantes anteriores altas e mdias referentes a primeira e segunda faixa
etria tem maior tendncia a variao, por conta do grau de proximidade, enquanto as
variantes baixas apresentam maior distanciamento.
Semelhante as ocorrncias femininas, as variantes anteriores da primeira faixa
etria masculina apresentam maior distanciamento. Outro fenmeno semelhante as
ocorrncias registradas no grfico 4 a centralizao da variante posterior alta [u] e a
aproximao das variantes mdias [o] e baixa [O].

Consideraes finais
O presente estudo teve o objetivo de caracterizar acusticamente o sistema
voclico pretnico falado em Belm (PA), evocando Flemming (2004).
Ao todo foram analisados 800 vocbulos, contendo a vogal alvo em posio
pretnica, proferidos por 18 informantes nativos da cidade em questo e estratificados
em sexo, faixa etria e grau de escolaridade.
Tomando como base a teoria de Flemming (2004), para a presente anlise,
observamos que as variantes mdia [e] e alta [i] anteriores tanto nas ocorrncias
masculinas quanto femininas tendem a sofrer maior variao, pois as mesmas
apresentam-se bem prximas no espao acstico, a variante baixa [E] se apresenta bem
248

discriminada no espao acstico, em ambos os sexos. Por outro lado as variantes
posteriores [u] e [o], tambm em ambos os sexos apresentam-se bem distribudas no
espao acstico. Indicando menor tendncia variao.
A mesma distribuio se repete quando estratificamos os informantes segundo o
grau de escolaridade. Nos registros femininos e masculinos observado a distribuio
acentuada das variantes mdia [o] e alta [u] posteriores nos dados do ensino superior.
Na estratificao por faixa etria, observamos a aproximao das variantes
anteriores [i] e [e] e a tendncia variao tanto no sexo feminino quanto no masculino.
Destacamos, nessa estratificao a distribuio acentuada das variantes posteriores [u],
[o], [O] nos dados referentes primeira e segunda faixa etria. Pois, os mesmos
apresentam maior grau de distanciamento. Por outro lado os registros das variantes
posteriores da terceira faixa etria apresentam-se mais prximas, tendendo a variao.
Segundo Rodrigues (2005), o alteamento da vogal mdia posterior
estigmatizado como sendo prprio do dialeto interiorano do Par. O que nos permite
concluir que h uma fuga do dialeto da capital a este fenmeno.
Com a concluso das anlises segundo as estratificaes sociais, conclui-se
tambm que esta fuga est diretamente relacionada ao grau de escolaridade, neste caso
superior, e faixa etria, jovens de 15 a 25 anos e adultos de 26 a 45 anos, dos
informantes.

Referncias
BISOL, Leda. Harmonizao Voclica: uma regra varivel. Tese de Doutorado em
Lingustica e Filologia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1981.
COSTA, Mara; CRUZ, Regina. O sistema pretnico do portugus falado em Belm
(PA): uma anlise acstica dos dados de fala lida. IV SIS-Vogais, 2013. Olinda (PE).
COSTA, Mara. Anlise acstica das vogais mdias pretnicas no portugus falado na
Amaznia paraense. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE LINGUISTICA, 2012. Resumos. Cuiab: ABRALIN em CENA,
2012. p.59
COSTA, M.; SILVA, A. C.; CRUZ, R. Anlise qualitativa e acstica das vogais mdias
pretnicas no portugus falado na Amaznia paraense. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE LINGUSTICA, 2012,
Natal. Resumos... Natal: ABRALIN, 2012. p.59-60.


249

COSTA, Mara. O Sistema voclico do Portugus falado em Belm (PA): anlise
experimental. Belm: UFPA. 2012. (Relrio Tcnico-Cientfico do PIBIC/CNPq).
COSTA, Mara. O Sistema voclico tnico do Portugus falado em Belm (PA): anlise
acstica. Belm: UFPA. 2013. (Relrio Tcnico-Cientfico do PIBIC/CNPq).
CAMPOS, Benedita do Socorro. Alteamento das vogais mdias pretnicas no
portugus falado em Mocajuba (PA): uma abordagem variacionista. Belm:
UFPA/CML, 2008. (Dissertao de Mestrado em Lingstica).
CASSIQUE, Orlando. Projeto de Doutorado Linguagem, Estigma e Identidade no
Interior da Amaznia Paraense: um exame de base variacionista da nasalidade voclica
pretnica no municpio de Breves (PA), 2006. (Projeto de Pesquisa. Indito)
CASSIQUE, Orlando et al. Variao das Vogais Mdias Pr-tnicas no portugus
falado em Breves (PA), in D. Hora (org.), Vogais no ponto mais oriental das amricas.
Joo Pessoa (PB): Ideia, 2009, pp. 163-184.
CRUZ, Regina et al. As Vogais Mdias Pretnicas no Portugus Falado nas Ilhas de
Belm (PA), in Maria do Socorro Silva de ARAGO (Org.). Estudos em fontica e
fonologia no Brasil. Joo Pessoa: GT-Fontica e Fonologia / ANPOLL, 2008. ISBN
978-85-906544-4-5.
DIAS, Marcelo Pires; CASSIQUE, Orlando & CRUZ, Regina. O alteamento das
vogais pr-tnicas no portugus falado na rea rural do municpio de Breves (PA): uma
abordagem variacionista. Revista Virtual de Estudos da Linguagem (REVEL). Porto
Alegre, n. 9, vol. 5, jul. 2007. (Disponvel em:
http://www.revel.inf.br/site2007/_pdf/9/artigos/)
FLEMMING, Edward. Contrast and perceptual distinctness. In: HAYES, Bruce;
KIRCHNER, Robert; STERIADE Donca (orgs). Phonetically Based Phonology.
Cambridge: Cambridge University Press. p. 232-76. 2004.
MARQUES, Luzia Carmen dos Santos. Alteamento das Vogais Mdias Pr-tnicas no
Portugus Falado no Municpio de Breu Branco(PA): uma Abordagem Variacionista.
Belm: UFPA/ILC/FALE, 2008. (Trabalho de Concluso de Curso em Letras).
MORAES, Joo et al. O sistema voclico do portugus do Brasil: caracterizao
acstica, in Mary Kato (org.), Gramtica do Portugus Falado, vol. 5: convergncias,
2. edio revista, Campinas: Editora da Unicamp. 2002, pp. 33-51.
250

OLIVEIRA, Daniele. Harmonizao voclica das vogais mdias do portugus falado
na zona urbana de Breves (PA): uma abordagem variacionista. Belm:
UFPA/PROPESP, 2007. (Relatrio de Iniciao Cientfica).
RODRIGUES, Doriedson do Socorro & ARAJO, Marivana dos Prazeres. As vogais
mdias pretnicas / e / e / o / no portugus falado no municpio de Camet/PA a
harmonizao voclica numa abordagem variacionista, Cadernos de Pesquisa em
Lingustica, Variao no Portugus Brasileiro, Leda Bisol & Cludia Brescancini
(orgas.), volume 3, Porto Alegre, novembro de 2007, pp. 104-126.
SILVA NETO, Serafim da. Introduo ao Estudo da Lngua Portuguesa no Brasil. 4
ed. Rio de Janeiro, Presena, 1957.
SOUSA, Josivane. A Variao das vogais mdias pretnicas no portugus falado na
rea urbana do municpio de Belm/PA. 2010. Dissertao (Curso de Mestrado em
Letras) Universidade Federal do Par, Belm: UFPA. Orientador: Regina Clia
Fernandes Cruz.


251

A PRTICA DE GRAMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA
DA REDE ESTADUAL DE ENSINO EM MANAUS/AM


Romrio Neves Coelho (UNINORTE/UFAM)

Adriane de Felippe Rodrigues (UEA/UNINORTE)

Introduo
A pesquisa surgiu em decorrncia das observaes e projeto desenvolvidos durante o
estgio de observao, corregncia e regncia. Constatou-se, por ocasio do estgio
supervisionado, que os alunos concluem o ensino fundamental e mdio apresentando
dificuldades ao fazer uso da norma padro, tanto na fala quanto, principalmente, na escrita.
Assim, este escrito parte da problemtica de como os professores de portugus abordam o
ensino de gramtica em sala de aula, para tanto se fez necessrio analisar as concepes
gramaticais que norteiam as prticas dos professores de lngua portuguesa.
Neste estudo fazemos algumas consideraes sobre a gramtica normativa numa
perspectiva histrica, abordando seu surgimento, finalidades entre outros, alm de uma breve
reflexo sobre o real propsito do ensino da lngua portuguesa. Conforme (Oliveira, 2010, p.
76). a instituio da Lngua Portuguesa no Brasil no pode ser entendida fora do contexto
que a historiografia educacional portuguesa e brasileira denominada de Reformas Pombalinas
da Instruo Pblica Assim, destacamos que Oliveira resgata elementos relevantes sobre o
ensino do Portugus no Brasil que permitem uma melhor compreenso da relao entre ensino
de lngua e ensino de gramtica, numa perspectiva histrica.
Devemos cuidar para que no haja um abandono sistemtico da lngua, mas um ensino
voltado para o verdadeiro uso da lngua, podendo considerar seu organismo vivo e sua
dinmica, sendo possvel incluir suas variaes. Dessa forma, a escola deve trabalhar com a
diversidade de gneros textuais usados socialmente, alm de abordar a gramtica de maneira
contextualizada.





252

1 Gramtica: algumas consideraes

Para um trabalho desta natureza necessrio fazer um levantamento da origem, dos
objetivos e das contribuies da gramtica, para que assim possamos criticar mostrando seus
prs e contras.
A gramtica teve origem a dois sculos da era crist, na escola de Alexandria, sendo
os gregos os primeiros a se dedicarem ao estudo gramatical e a suas estruturas
gramaticais, tendo como objetivo preservar a pureza da lngua grega que estava
sendo contaminada por barbarismo (Lima apud Wall, 2006, p. 36).

A grande preocupao em proteger a lngua teve incio com a constatao de
diferenas lingusticas na linguagem corrente da populao em relao lngua clssica. Com
receio de que tais diferenas pudessem atingir e modificar a lngua, os gregos criaram uma
gramtica com o objetivo de garantir sua preservao e sua originalidade.
Segundo (Neves, 1987, p.103-104), tendo-se tomado cincia da discrepncia entre os
padres do grego clssico e a linguagem corrente, contaminada de barbarismos, pem-se em
exame os autores cuja linguagem autenticamente grega oferece os padres ideais que devem
ser preservados.
A autora salienta que gramtica teve por base as obras de escritores clssicos que
seguiam risca a linguagem grega, sendo tomadas como padres a serem seguidos.
J para Antunes (2007), a criao da gramtica continua a ser uma forma de controlar
determinada lngua contra ameaas de desaparecimentos e declnios, mas esse controle
apresenta interesses mais amplos que vo alm da mera preservao da lngua, entre eles esto
interesses polticos, econmicos e sociais. A lngua sinmino de poder, a linguagem
identifica o ser humano, facilitando assim o desenvolvimento de interesses de quem governa.
Como bem cita (Antunes, 2007, p. 36), foi sendo atribudo aos compndios de gramtica um
papel de instrumento controlador da lngua, ao qual caberia conduzir o comportamento verbal
dos usurios, pela imposio de modelos ou padres. Dessa forma, a criao da gramtica,
na verdade, tinha por objetivo a regularizao, o estabelecimento de um padro na lngua
escrita, trata-se de um estudo que, pelas condies de seu surgimento, se limita lngua
escrita, especialmente a do passado, mais especificamente a lngua literria e, mais
especificamente ainda, a grega (Neves, 2002, p. 49), entretanto, essa regularizao se
estendeu lngua falada, gerando maiores problemas.


253

A regularizao da lngua culta realizada pelos manuais gramaticais, estipulando-a
como a nica correta, digna e pronunciada pela classe dominante, se analisada
profundamente, evidencia um dos maiores fortalecedores das diferenas sociais. A linguagem
utilizada por cada pessoa passou a ser um espelho de sua condio social, se a lngua utilizada
for a culta, o indivduo conquista certo respeito diante da sociedade, j se a lngua utilizada se
diferenciar desta, este indivduo, na maioria das vezes, passa a sofrer preconceitos, sendo
estigmatizado, pois no se encaixa no padro estipulado pela sociedade. A linguagem passou
a ser um marco, delimitando os que pertencem classe culta e os que no pertencem a ela.
vlido verificarmos a influncia exercida pela gramtica, principalmente nas escolas,
pois a mesma passou a determinar o certo e o errado na lngua, mesmo tendo nascido muito
depois do surgimento da linguagem. indispensvel um olhar crtico do professor frente ao
ensino da gramtica, assim como indispensvel que os mesmos estejam cientes do que
realmente esteve por trs da criao da gramtica para que possam ministrar esse ensino de
maneira eficiente.

2 O real propsito do ensino de Lngua Portuguesa numa perspectiva lingustica

O ensino da lngua portuguesa precisa buscar verdadeiramente a efetivao de sua
finalidade de levar o aluno a dominar a sua prpria lngua nas mais variadas situaes de
interao.
Segundo (Rocha, 2002, p.40), o ensino de portugus deve se preocupar com a lngua
padro; assim, o autor apresenta ainda quatro elucidativos argumentos a favor do
aprendizado desta lngua. O primeiro aspecto que o autor aborda prtico e objetivo, j que
todo indivduo pode precisar um dia em servio se comunicar em linguagem formal, escrita
ou falada. O segundo aspecto o ideolgico, uma vez que o domnio do dialeto padro pode
facilitar a ascenso do indivduo na escala social. O terceiro o aspecto pessoal e humano,
uma vez que, conforme o autor, o indivduo que no emprega o chamado portugus correto,
seja ele falado ou escrito, considerado menos capaz. E o quarto aspecto o social, ainda
conforme o autor, a sociedade letrada e bem informada em que vivemos cobra dos cidados
o domnio da norma culta.
Deste modo, o ensino da lngua portuguesa no pode mais ocorrer de forma
tradicional, sobre esse aspecto (Luft, 1995, p. 42) acrescenta que o professor tradicional no
254

leva em conta o dado vital de que todo falante nativo sabe sua lngua, apenas precisa
desenvolver, crescer, praticar em outros nveis e situaes. O autor ressalta que o docente
no leva em conta toda a bagagem social e cultural da lngua que h no falante. Nota-se que
sempre houve e haver o ensino tradicional; o que se objetiva aqui no abol-lo, mas
reform-lo na medida em que o aluno no seja afetado e fique concebendo o ensino da lngua
portuguesa como exaustiva e difcil. Para tanto, necessrio que haja efetiva transformao
no ensino e tambm a atualizao dos currculos oferecidos na formao iniciada de
professores, com a finalidade de verificar a prtica docente, para a transposio didtica dos
resultados de pesquisas realizadas na lingustica e na educao em geral.
J (Travaglia apud Pereira, 2010, p. 13), afirma que funo da escola desenvolver a
competncia comunicativa do aluno, observando tambm as competncias textual e
gramatical como uma forma de descrio de uma das variantes da lngua, e no como uma
prescrio absoluta de uso. necessrio que o ensino se d de maneira prazerosa,
despertando no aluno, cada vez mais, o interesse em compreender o sentido daquilo que se
ensina, fazendo as seguintes perguntas: para qu? E para o qu se aprende?
Segundo Geraldi (1996), questes que envolvem o ensino da lngua materna na escola
brasileira tm sido objeto de um minucioso esquadrinhamento, responsvel por uma vasta
bibliografia, que reflete diferentes ngulos de anlise (o ensino da gramtica, as variedades
lingusticas, leitura e produo de textos, anlise de redaes, entre outros). Depreende-se que
o ensino de lngua no Brasil, tradicionalmente, tem mantido a marca indelvel que ainda o
configura e o confunde, por vezes, com o ensino da gramtica normativa/ prescritiva,
responsvel pelo funcionamento da norma padro culta.
(Possenti, 1996, p.17) bem enftico e afirmativo ao responder a pergunta indireta,
sugerida no ttulo de sua obra: Por que (no) ensinar gramtica na escola. O autor declara
ainda que o objetivo da escola ensinar o portugus padro, ou talvez, mais exatamente, o de
criar condies para que ele seja aprendido. Qualquer outra hiptese um equvoco poltico e
pedaggico.
J (Soares apud Bispo, 2011, p. 3) acrescenta que um dos fatores que contribuiu para
que o ensino de lngua se estabelecesse to fortemente associado ao ensino de normas
gramaticais tem origem nos primrdios da histria do ensino da Lngua Portuguesa. Isso tem
um forte motivo devido ao fato de que somente a partir das ltimas dcadas do sculo XIX a
disciplina Portugus foi tida como componente curricular na escola brasileira. At ento, o
ensino de Portugus era ministrado visando to somente alfabetizao.


255

(Geraldi, 1999, p. 28) afirma ainda que o estudo e o ensino de uma lngua no podem
deixar de considerar diferentes instncias sociais, deste modo, a lngua, enquanto produto da
histria e enquanto condio de produo da histria presente vem marcada pelos seus usos e
pelos espaos sociais destes usos. O autor afirma ainda que a lngua nunca pode ser estudada
ou ensinada, como um produto acabado, pronto, fechado em s mesmo.
Para (Rodrigues apud Bispo, 2011, p. 20), o ensino de lngua, na maioria das escolas,
segue fielmente o que prescreve as gramticas normativas, aqueles que a ensinam esto
convictos de que tais normas devem ser rigorosamente observadas no s pelos alunos, mas
por todos aqueles que se valem da escrita. Portanto, se observamos a funo que a gramtica
ocupa nas nossas escolas hoje, vamos constatar que a mesma continua a desenvolver o papel
que lhe foi atribudo quando surgiu, o de repassar a lngua culta utilizada pela sociedade,
fortalecendo-a, mantendo sua legitimidade.

3 Metodologia

O trabalho compreendeu pesquisa de campo e bibliogrfica em livros, anais, revistas
cientficas e documentos eletrnicos. Para tanto, foi utilizado o mtodo hipottico dedutivo
emsabado em autores como: Antunes (2007), Geraldi (1996), Possenti (1996), Rocha (2002)
entre outros. Foi utilizado tambm questionrio com dezoito (18) perguntas abertas, fechadas
e de mltipla escolha a 24 informantes doravante (INF), assim distribudos: 06 professores do
Ensino fundamental do 6 ao 9 e enquete com 18 alunos da Escola Estadual Antenor
Sarmento Pessoa. A coleta de dados pautou-se nas respostas dos informantes e os resultados
so apresentados por meio de percentagem, a saber: a anlise dividiu-se em trs (03) grupos
o primeiro acerca da formao do professor; o segundo sobre a norma padro; e o terceiro
sobre o ensino de gramtica. A anlise dos dados foi ainda confrontada e comparada com as
hipteses, verificando assim a prtica do professor em relao s respostas ao questionrio.

4 Anlise e interpretao dos dados

A partir de pesquisa foi feita a anlise dos resultados obtidos, levando-se em
considerao as questes mais relevantes.
256

O primeiro grupo, conforme anexo, trata da formao acadmica e participao em
cursos de formao continuada. No que tange formao acadmica, ficam assim
distribudos: 50% dos professores informantes possuem Graduao em Letras Lngua
Portuguesa; 17% tm Mestrado em Letras, tambm 17% Pedagogia, 16% tm Bacharelado
em Teologia. Verificando este percentual, vemos que professores que no tm formao na
rea especfica, neste caso, Letras Lngua Portuguesa, j ministraram aulas desta disciplina
em alguma poca da carreira do magistrio.
Sobre a formao continuada, alguns professores responderam Sim, o ltimo que
participei foi oferecido pela SEMED e pelo MEC, denominado Gestar II, cujo objetivo era
aprimorar a prxis em sala de aula dos professores em lngua portuguesa. (INF. I).
Entretanto, em decorrncia da rotina dos professores, muitos no participam ... por
falta de tempo livre (INF. IV). Sabe-se que necessrio a cada dia o profissional atualizar-
se.
No segundo grupo, conforme anexo, todos os professores informantes discutem em
suas aulas as diferenas entre lngua falada e lngua escrita, como afirma um informante:

de suma importncia discutir as diferenas da lngua falada e da lngua escrita.
Uma implica a forma coloquial e a outra a norma culta da lngua. De certa forma, as
duas acabam se relacionando, pois para se falar corretamente tambm necessrio
obedecer regras [sic] impostas pela gramtica. (INF. II).

Em geral, os informantes tm uma educao lingustica, nota-se tambm que nenhum
dos informantes ignorou a lngua falada, pelo contrrio, afirmam que ajuda muito a ensinar a
norma culta. Conforme dados: ... a lngua falada permite que o cidado cometa alguns
erros de construo j a lngua escrita exige ser elaborada a partir das regras gramaticais
prescristas [sic] pela gramtica normativa. (INF. VI).
Nota-se que hoje em dia que a maioria dos professores de portugus e a comunidade
em geral reconhecem a importncia de ensinar o dialeto padro ao aluno (Rocha, 2002, p. 41).
Quanto s habilidades que so necessrias para o aluno tornar-se um bom produtor de
textos orais e escritos, os informantes foram unnimes em afirmar que a base a leitura,
conforme dados: necessrio que o aluno tenha uma vasta leitura de mundo e de palavra,
alm disso, dever ler para entender, assim poder desenvolver qualquer tipo de texto,


257

independente da linguagem. (INF. I). Como ... leitura de textos jornalsticos, clssicos e
prtica de discurso. (INF. IV). Entretanto, isso s ocorre quando o aluno ... estimulado nas
sries iniciais... (INF. II). No tendo a leitura como base, ... no possivel escrever um
texto... (INF. VI).
Sobre essa questo, (Sautchuk, 2010, p. 16) comenta [...] insatisfeita com a limitao
dos prprios exerccios e com a redundncia e ineficincia de macetes para encontrar o
sujeito, o objeto direto de uma orao [...] ao mesmo tempo irritava-me as constantes
imperfeies com que os alunos se expressavam por escrito. Assim, segundo a autora, o
objetivo das aulas de lngua portuguesa deveria ser sempre ensinar ao aluno tudo aquilo que
ele puder efetivamente usar com finalidade de melhorar sua capacidade de expresso e de
comunicao, tanto em sua modalidade oral quanto escrita.
A norma culta tem como finalidade bsica: ... a produo de textos escritos e tambm
preparar os alunos para um universo competitivo no mercado de trabalho... (INF. I), uma vez
que, ... ela quem padroniza com suas regras a forma correta da escrita e dos aspectos da
fala... (INF. II), alm de ... preparar o aluno para a compreenso do mundo... (INF. III). E
para que o cidado tenha acesso ao mercado de trabalho em p de igualdade com os outros
candidatos. (INF. VI).
Diferentemente do informante II, discordamos que a norma culta possa padronizar de
forma correta a fala, uma vez que no podemos monitorar diariamente a lngua falada, at
porque, para nos comunicarmos, devemos adequar a linguagem ao contexto inserido. (Bagno,
2006, p. 16) ressalta que a norma culta tem como finalidade manter-se inalterada o mximo
de tempo possvel, conservadora e demora muito a aceitar algum tipo de novidade. (Rocha,
2002, p. 82), por sua vez, diz que a ateno da norma culta deve estar voltada basicamente
para a produo da escrita em lngua padro. Segundo dados, para ensinar a norma culta,
primeiro a escola ... deve valorizar a lngua trazida pelo aluno para a escola. Depois, de
forma suave, mostrar para esse aluno a importncia da norma culta no processo de formao
social, educacional e principalmente profissional (INF. VI), atravs de textos variados e
atividades ldicas que desperte o interesse dos educandos. (INF. I), enfatizando que o
conhecimento que se tem da lngua no dia a dia torna-se de grande importncia para a norma
culta... (INF. II), j outros afirmam que, prescritivamente, enfatizando o objetivo e
explicando-o... (INF. IV).
258

(Possenti, 1996, pp. 17, 18) declara que dever da escola ensinar a norma culta, j
(Rocha, 2002, p. 85) defende que sejam traados, com muita clareza, os objetivos bsicos do
ensino de portugus, para que haja de fato um ensino satisfatrio.
No terceiro grupo, conforme anexo, discute-se sobre o ensino da gramtica, indagando
se o ensino de gramtica hoje diferente do ocorrido antigamente. Segundo dados: o mtodo
mudou, mas [sic] o ensino ainda o mesmo, pois a gramtica e sempre ser o conteudo
bsico para todos os nveis da educao bsica (INF. I). Responderam ainda, ... hoje ele
mais amplo, questionvel e trabalha as dificuldades apresentadas no ato da aprendizagem
(INF. II), ainda segundo dados, a educao passou por algumas mudanas do decorrer da
histria mas ainda deficitria no ensino da gramatica, a diferena e pouca em relao o
ensino antigo [sic] (INF. III).
Outros afirmaram que, ... no muito. Pra mim a importncias das regras deve ser
reconhecida pois nesses mtodos ser fixada a receita e os ingredientes [sic] (INF. IV).
Comparando com o ensino atual, o informante V ressalta que, sim, de forma
integrada nos textos pois antigamente era tida de forma isolada. Outros apostam trabalhar a
partir dos vrios gneros e tipologias de textos do cotidiano j que estamos rodeados de
informao escritas. (INF. VI).
Contrariando a resposta do informante I, houve mudana sim, tanto no mtodo quanto
no ensino de gramtica.
A mudana deve-se em parte ao grande nmero de teorias, escolas e modismos que
assolaram o ensino da lngua materna nos ltimos vinte ou trinta anos, teve o
estruturalismo descritivista, a linha francesa de interpretao de texto, o gerativismo,
a teoria da comunicao entre outras, neste caso a gramtica apenas um acessrio
que deve ser consultado cotidianamente. (Rocha, 2002, p. 85)



Ainda segundo dados, o aluno aplica gramtica ... em diversas situaes,
principalmente em provas, seja de concursos, selees ou vestibulares. (INF. I). Aplica ainda
em, ... trabalhos escolares e fins investigativos. (INF. II).
J para o informante III, o aluno se depara constantemente com a necessidade de se
comunicar, a gramatica a luz para uma comunicao soluta. A gramtica pode ser aplicada
ainda na produo de textos e no dia a dia da escola. (INF. V). Alm de oferecer suporte
na elaborao de textos como bilhetes, recados, e-mails, entre outros como afirma o (INF.
VI).
Inconscientemente aplicamos a gramtica do nosso dia a dia, conforme respostas dos
informantes, ela est presente desde a constituio da lngua como fato social. Por isso que,


259

como j foi citado por (Rocha, 2002, p. 20), necessrio o professor deixar claro os
objetivos do ensino de lngua portuguesa, bem como qual a finalidade de uso.
Ao serem indagados se trabalham a gramtica em sala de aula, responderam que
geralmente em textos, vai depender no nvel em que est a turma. s vezes, necessria uma
atividade mais especfica e tradicionalista (INF. I). O informante II, tomado como um dos
itens [sic] principais o uso da oralidade em determinada situaes, para ele ... possivel
analisar textos em toda sua estrutura, tanto morfolgica quanto sinttica.
J o informante III, procura ... explorar a gramtica, e correo das palavras que no
est coesas [sic].
Existem tambm aqueles que optam por regra = exerccio = visualizao no texto
como o (INF. IV). Conforme constatado, existem professores que, alm de analisar o texto em
sua estrutura, trabalham a partir de textos diversos, ou seja, os gneros textuais (INF. V).
Outros j fazem uso da gramtica contextualizada conforme dados. a partir da elaborao de
textos fazendo uso da gramatica contextualizada (INF. VI).
Como constatado em observao das aulas de regncia, bem como nas respostas dos
informantes, existe realmente a preocupao em trabalhar a gramtica de forma
contextualizada, para que no se torne um ensino cansativo. Assim, na prtica, os professores
fazem uso de dinmicas e aulas em que haja interao efetiva de todos os alunos. Sobre este
aspecto, (Sautchuk, 2010, p. 16) ressalta que, com o avano dos estudos lingusticos,
principalmente na rea aplicada, existe cada vez mais a preocupao maior em se entender o
texto como unidade fundamental de comunicao verbal, vemos ento que este aspecto
retoma as respostas de alguns informantes.
Ao serem indagados a respeito da reao dos alunos ao ensino da gramtica, o
informante I respondeu que ... na maioria das vezes, eles se mostram interessados.
Entretanto, a reao depende muito da faixa etria dos alunos e da srie dos mesmos. J o
informante III comenta ... reao de descoberta, entendo que depende muito do processor
[sic], para dar um novo sentido ao ensino da gramtica. Outros afirmam que os alunos
acham difcil no princpio, mas depois acham normal, pois o erro torna-se feio (INF. IV).
Conforme o informante V, os alunos apresentam dificuldades pois existe um tab em relao
a isso, ou seja, que difcil, ou chato... [sic] existe ainda segundo informante VI, reao de
preguia, reclamam que a gramtica difcil mas, no final, eles conseguem aprender o
bsico
260

pertinente inserir aqui os dados obtidos com a enquete que aplicamos a dezoito
alunos, indagando se eles gostavam de gramtica e como eles caracterizavam as aulas de
lngua portuguesa em que eram abordadas esse ensino. Entre os informantes, 96% dos alunos
acharam bastante interessantes e significativas, pois os conhecimentos so utilizados no dia a
dia; afirmaram que gostam por qu nos ensina muitas coisas: como conversar como nos
comunicar e uma palavra que nos mostra muitas significados [...] aprendemos uso de vrgulas,
ortografia, Interpretao de texto [sic] (INF. II). Outros responderam sim porque eu acho as
aulas muito interessantes por que a gente trabalha com a leitura, mimica e por que e muito
interessante no dia a dia [sic] (INF. I). interessante notar tambm como exps o
informante III [sic] ... eu pessoalmente amo a lingua portugusa eu gosto de aprender pra
valer, eu no quero passar vergonha na frente de ningum falando errado ou escrevendo
errado.
E somente 6% dos alunos informantes disseram no gostar das aulas de gramtica,
considerando o estudo razoavelmente interessante e significativo, pois os conhecimentos so
parcialmente utilizados no dia a dia. Conforme o informante IV, a porque eu no gostaria
que existise coisas complicada de entende e porque eu tenho dificudade em portugus [sic].
Diante dos dados, podemos afirmar que em parte os professores informantes esto certos, uma
vez que cada um tem concepes de gramtica diferentes.
Quando questionados sobre quais recursos didticos o professor utiliza para ensinar a
gramtica, as repostas foram claras: dependendo da infraestrutura da escola, o data show e o
notebook so grandes recursos mas os recursos bsicos so pincel, lousa, livro (INF. I).
Outros apostam que ... para desenvolver um bom projeto necessrio ser criativo e autntico
fazendo uso de revistas, jogos, jornais, oficinas e outros recursos tecnolgicos (INF. II).
Conforme dados, quadro branco, projetor multimdia, jornais, criao de textos, elaborao
de trabalhos envolvendo os alunos como; um jornal cinema e dramatizao (INF. III).
Entretanto, existem professores que usam somente livros, textos orais e escritos (INF. IV).
J o informante V faz uso de generos textuais, figuras, dinamicas, produo textual [sic]
alm de professores que utilizam Textos de revistas, jornais, tirinhas, revistas em quadrinhos,
filmes (INF. VI).
Conforme dados, os professores da rede estadual de ensino no dispem de muitos
recursos, como observado durante estgio e constatado nos dados, todo professor sempre
carrega um pincel e um apagador, como os recursos mais utilizados... (INF. II).


261

Com relao utilizao dos livros didticos, a maioria dos professores utiliza no
somente o livro, mas tambm outras fontes de pesquisas, como ressalta o informante I ... pois
um recurso de fcil acesso aos alunos, entretanto, h outros que enriquecem mais o processo
ensino-aprendizagem, como: paradidticos, gramticas, jornais e revistas [sic]. Outros
afirmaram usar sempre. Os livros so um grande suporte para trabalhar e apresentar a
realidade. Nem a tecnologia (o) ultrapassa o vasto conhecimento que se tem nos livros.
preciso ler para aprender mais e mais (INF. II). Alguns informantes reconhecem que o ...
livro didtico no deixa de ser um recurso, mas, no o nico, o livro no deve ser usado como
uma cartilha, o professor deve contextualizar, o assunto com a realidade dos alunos (Sic)
(INF. III). Conforme informante IV sempre. Portugus texto, no temos como no usar o
livro. Existem, ainda, professores que utilizam diariamente, associando a outros recursos
conforme informante V.
Conforme dados, podemos verificar que a maioria dos professores utilizam os livros
didticos, uns diariamente e outros apenas por meio de consulta.

Consideraes finais

A pesquisa desenvolveu-se visando responder s questes acerca do ensino de
gramtica, em especfico, as concepes gramaticais que norteiam as prticas dos professores
de lngua portuguesa; assim, constatamos que a formao acadmica dos profissionais
influencia notadamente no aprendizado do aluno, partindo do princpio de que a formao
continuada fundamental na carreira do docente. Confirmou-se ainda, por meio dos dados
analisados, a hiptese de que a norma padro ensinada por alguns professores numa
metodologia tradicional que torna o ensino gramatical exaustivo e que as concepes
gramaticais que os professores afirmam seguir nem sempre condizem com a prtica em sala
de aula.
Os dados nos revelam a dimenso de como os professores agem dentro de sala de aula,
bem como podemos constatar que uns so conservadores e fazem o uso do mtodo
tradicional, ou seja, trabalham a gramtica fora de contexto; em contrapartida, outros
trabalham a gramtica contextualizada, pois afirmam que o aluno no pode entender a lngua
portuguesa sem primeiro relacionar os contedos a sua vida prtica.

262

Referncias

ANTUNES, Irand Costa. Muito alm da gramtica: Por um ensino sem pedras no caminho.
Belo Horizonte: Parbola, 2007.
BAGNO, Marcos. A lngua de Eullia: novela sociolingustica, 15.ed. So Paulo: Contexto,
2006.
BISPO, Gama, M. M. V Colquio Internacional Educao e contemporaneidade: O ensino da
lngua materna na escola Brasileira Algumas Consideraes. So Cristvo, SE, 2011.
GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccio de militncia e divulgao. 2. ed.
Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 1996.
LUFT, Celso Pedro. Lngua e liberdade: por uma nova concepo da lngua materna e seu
ensino. 4. ed. Rio de Janeiro. tica, 1995.
NEVES, Maria Helena de Moura. A gramtica-histria, teoria, analise e ensino. So Paulo:
UNESP, 2002.
OLIVEIRA, Luiz Eduardo. Gramatizao e escolarizao: Contribuies para uma histria
do ensino das lnguas no Brasil (1757-1827). So Cristvo: Editora UFS; Aracaju: Fundao
Ovido Teixeira, 2010.
PEREIRA, Tavares, A. L. Monografia: Dificuldades de Aprendizagem da lngua Portuguesa
Padro nas escolas brasileiras: A ausncia de um ensino reflexivo, prazeroso e significativo
para o aluno. Jacarepagu, 04 de janeiro de 2010.
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. In: O papel da escola
ensinar a lngua padro. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Letras do Brasil,
1996. (Coleo Leituras no Brasil).
ROCHA, Luiz Carlos de Assis. Gramtica: nunca mais o ensino da lngua padro sem o
estudo da gramtica. Belo Horizonte, UFMG, 2002.
SAUTCHUK, Inez. Prtica de Morfossintaxe: Como e por que aprender anlise (morfo)
sinttica. 2.ed. So Paulo: Barueri, 2010.
WALL, DAIANE VAN DER. IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCACAO
EDUCERE III. Encontro sul brasileiro de psicopedagogia. Paran, 26 out.
2009.Disponvel<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2003_1006.
df>. Acesso em: 17 Mar. 2013.





263

ANEXO

Roteiro de entrevista

I parte Sobre a formao do professor
1) Qual sua formao acadmica?
2) Em que ano voc se formou?
3) H quanto tempo voc leciona?
4) Voc tem participado de cursos de formao continuada? Comente.

II parte sobre a norma padro
1) Em suas aulas, voc discute as diferenas entre lngua falada e lngua escrita? Caso trabalhe, o
que costuma salientar?
2) Na sua concepo, quais habilidades so necessrias para o aluno tornar-se um bom produtor
de textos orais e escritos?
3) Para voc qual a finalidade do ensino da norma culta?
4) Como a escola deve ensinar a variedade de maior prestigio (a norma Culta)?

III parte sobre o ensino da gramtica
1) Como voc concebe o ensino de gramtica nas escolas nos dias atuais? diferente do ensino
ocorrido antigamente? Comente.
2) Em sua opinio, em que circunstncias o aluno aplica a gramtica que lhe ensinada?
3) Como voc trabalha a gramtica em sala de aula?
4) Que reao os alunos demonstram em relao ao ensino da gramtica?
5) Que recursos didticos voc utiliza para ensinar?
6) Com que frequncia voc utiliza os livros didticos? Comente.



Enquete com os alunos

Questo 1: Quando se fala em gramtica, o que vem a sua mente?

Questo 2: Como voc caracteriza as aulas de lngua portuguesa nas quais so estudados
os contedos da gramtica?

a) ( ) Bastante interessantes e significativas, pois os conhecimentos so utilizados no dia a dia.
b) ( ) Razoavelmente interessantes e significativas, pois os conhecimentos so parcialmente
utilizados no dia a dia.
c) ( ) Pouco interessantes e significativas, pois os conhecimentos so pouco utilizados no dia a
dia.
d) ( ) Completamente desinteressantes e cansativas, pois os conhecimentos raramente so
utilizados no dia a dia.

Questo 3: Voc gosta de estudar gramtica? Se sim ou no, diga o Porqu.

a) ( ) sim
b) ( ) No
264

O DI S CURS O I DENTI T RI O DE J OVENS E ADULTOS EM
ES COLARI ZA O EM MANAUS

Sandra Helena Salgueiro Botelho (UFAM)


Introduo

A identidade uma questo que comea a ser delineada na vida do ser humano no
momento em que os progenitores (o outro) do conta de que h uma vida a caminho (o eu). A
partir da concepo da vida o sujeito comea a ser moldado e a alteridade, como Bakhtin
(1997) a concebe, se estabelece.
Oriunda do sudeste do Brasil e morando em Manaus, ento h 14 anos, sempre nos
perguntamos quem era o manauara em termos identitrios, bem como qual seria o seu jeito de
falar, a exemplo de esteretipos consagrados como o dos mineiros e baianos, apenas para citar
dois deles. A questo identitria, a que venho esboar neste artigo com o intuito de lanar
mais luz a uma discusso ainda no to explorada, principalmente na regio mais urbana do
estado do Amazonas, Manaus.
O meio pelo qual podemos detectar a materialidade do pensamento do sujeito a
linguagem, mais precisamente quando ela vem em forma de discurso falado, onde no h
tanto tempo para a elaborao das ideias. Por esta razo, nossa investigao se deu a partir de
uma pergunta feita ao final de entrevistas com alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA)
por ocasio de nossa pesquisa de mestrado
1
. A pergunta O que ser manauara/amazonense?
no tinha relao direta com o trabalho em questo, mas atendia a uma curiosidade prpria e
oportunidade do momento.
A associao de identidade e cidadania detectada neste trabalho passa pela realidade
social do insulamento geogrfico e histrico do qual todo o estado do Amazonas se ressente e
que pode afetar a forma como o manauara v-se a si mesmo no contexto de sua naturalidade
(lugar onde nasceu). Portanto, queremos mostrar como funciona o discurso de alguns adultos
da EJA, em fase de escolarizao, e que (efeitos de) sentidos ele produz. Como, atravs da

1
Dissertao defendida em 06 de Maro de 2014 no Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade
Federal do Amazonas UFAM, sob o ttulo: A variedade padro e a oralidade na EJA: uma abordagem
sociolingustica e discursiva.


265

linguagem, da histria, da ideologia e do inconsciente, o manauara reflete materialmente sua
noo identitria? Para tanto, vamos descrever e compreender seus discursos de forma
interpretativa na ordem a exposta a seguir.
O primeiro captulo trar a ferramenta terica que utilizaremos, a qual vem da
definio de enunciado e formao discursiva em Foucault (2008) e dos conceitos sobre
as condies de produo em Orlandi (2007) com a descrio dos princpios e
procedimentos em AD. Na segunda parte, vamos expor a contextualizao do estudo e a
metodologia para a composio do corpus. No captulo trs, faremos a anlise interpretativista
que se dar atravs da Anlise de Discurso (AD) de linha francesa. Ao final, esperamos que
este trabalho tenha abordado de forma genuna um aspecto de identidade manauara refletido
num dos segmentos de sua sociedade.

1 Princpios e conceitos
O propsito da AD estudar a linguagem no a partir de seu sistema ou normas de
funcionamento, mas a partir da produo de sentidos que se d dentro da prtica discursiva de
cada sujeito inserido numa realidade natural e social. A AD traz uma teoria de leitura no-
subjetivista aliada noo de sujeito discursivo e que vem exatamente pr em jogo a
linguagem e a ideologia, no em um processo somatrio, mas em um processo
fundamentalmente contraditrio (SOUZA, 2006, p. 15), por ser a linguagem polissmica e
portadora de vrios sentidos. O estudo do discurso passa pela via da base lingustica sem, no
entanto, deter-se ou aprofundar-se nela. Devemos olhar um texto (falado ou escrito) alm
desta superfcie e buscar entender os caminhos percorridos pelo enunciador/escritor que
possui histria prpria e que sofre influncia do social e do histrico.
O conceito de Discurso passa pelo conceito de enunciado. Segundo Foucault (2008),
o enunciado um conjunto de signos independentes das normas gramaticais ou da lgica, mas
que precisa de um referencial, de um lugar de fala do sujeito, de um campo enunciativo (no
necessariamente um contexto real) e de uma materialidade (forma de existncia; estar
impresso, por exemplo). Um enunciado pode ser repetido at mesmo literalmente, mas nunca
ser mais o mesmo, pois far parte de um outro discurso, de um outro momento, de um outro
lugar de sujeito. Tambm podemos dizer algo de outra forma e no mudar o discurso
266

necessariamente. Desta forma, um enunciado traz singularidade e repetio, contradio tpica
quando se trata de linguagem.
Para a AD, o que importa no a pessoa, mas o lugar de fala que ela ocupa; e a
questo discursiva no valorativa, no h certo ou errado. No h um sentido nico, pois
este pode ser reconstrudo dependendo do olhar que se lana. Assim, Discurso o que est
sustentando o sentido daquilo que foi dito ou no-dito, daquilo que est refletido na escolha
das palavras e que aponta o posicionamento, a memria e a relao com outros discursos
(Interdiscurso) por quem discursa. Orlandi (2006) nos lembra que M. Pcheux (1969) vai
dizer que o discurso mais do que transmisso de informao (mensagem) efeito de sentidos
entre locutores (p. 14). A todos estes ingredientes a AD chama de Condies de Produo,
que constitui os sujeitos envolvidos e tanto o aqui e o agora quanto o aspecto scio-
histrico da situao manifestada no discurso.
Para a AD, o sujeito refere-se posio projetada no discurso, onde O enunciador e o
destinatrio, enquanto sujeitos, so pontos da relao de interlocuo, indicando diferentes
posies sujeito. (ORLANDI, 2006, p.15). Cada sujeito tem a sua verdade, o seu modo de
ver, o seu lado da histria (que muita vezes nica para ele), enfim, cada um tem o seu
discurso.
O sujeito tambm ser afetado pela memria discursiva. Orlandi (2007) a define
como o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna sob a forma do pr-
construdo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada tomada de palavra (p. 31).
O saber diz respeito ao fato de usarmos determinada expresso ou palavra e no outra pra
dizer algo. Segundo o pensador M. Pcheux, podemos dizer algo como No estou cansada
ou estou descansada de acordo com o poder da memria inconsciente ou de um
esquecimento. da memria discursiva que surge o interdiscurso que caracteriza o que
dizemos baseados em experincias passadas, em discursos de outros e de outras pocas,
aquilo que esquecemos e repetimos como se fosse nosso. Entram em cena tambm o ato-falho
e o equvoco, frutos da ao de nosso inconsciente que, na concepo lacaniana, ativo, no
adormecido.
A atitude inconsciente um reflexo da ideologia reinante que foi impregnada no
sujeito sem que ele se desse conta. Por ideologia a AD entende o conjunto de ideias que
mediam a vida e a maneira como cada um constri a verdade que, por sua vez, pode estar
mascarada ali. Ilusoriamente, pensamos ser os donos daquele dizer, quando na realidade


267

somo sujeitos assujeitados, aludindo reflexo althusseriana de sua releitura de Karl Marx.
Por esta razo que a AD tem como parmetro de interpretao perseguir no o que foi dito,
mas como foi dito, qual o assunto e a que discurso se filia aquele pensamento.
Orlandi (2007) afirma que o sentido produzido pelas posies ideolgicas
colocadas em jogo no processo scio-histrico em que as palavras so produzidas. (p. 42).
Tais palavras esto ali em uso por permisso do que se pode ou no dizer dentro do contexto
definido acima e recebe o nome de Formao Discursiva e de Arquivo (FOUCAULT, 2008).
Uma palavra fala com outra palavra. Neste sentido, A metfora (cf. Lacan, 1966) aqui
definida como a tomada de uma palavra por outra. Na anlise de discurso ela significa
basicamente transferncia, estabelecendo o modo como as palavras significam.
(ORLANDI, 2007. p. 44). Ainda, temos que a mesma palavra pode ter significados diferentes
para sujeitos diferentes, caracterizando a polissemia no discurso, onde, por exemplo, gua
pode significar sobrevivncia para o sertanejo e ameaa para a roa do ribeirinho.
Ao encerrar esse prembulo terico preciso reiterar que o sujeito interpelado pela
ideologia tem seu discurso materializado na lngua. Por esta razo, nosso estudo vai se valer
dela, de sua forma e contedo, levando em conta a histria e a sociedade.

2 Contextualizao e metodologia
Segundo Orlandi (2007), a Anlise de Discurso articula de modo particular conhecimentos
do campo das Cincias Sociais e do domnio da Lingstica (p. 16), onde abordamos as
questes no tempo e no espao, ou seja, levamos em conta o scio-histrico, as ideologias e o
inconsciente do homem como sujeito. atravs da lngua que a ideologia se manifesta, sendo
o discurso a materializao do pensamento humano produzindo sentidos no unvocos que
refletem a disperso do sujeito em seu prprio discurso. Aquilo que cerca o homem em seu
cotidiano vai afetar seu modo de ver o mundo, o que ser exteriorizado em formaes
discursivas variadas. A partir desta concepo, faz-se necessrio definir nosso objeto de
pesquisa e as circunstncias de enunciao.
Nossos colaboradores foram 36 alunos do segundo segmento da EJA de uma escola
estadual da zona oeste de Manaus, na faixa etria entre 16 e 56 anos, e j alfabetizados. Eles
foram selecionados, dentre um total de 55 alunos, por serem naturais da cidade de Manaus.
Eles foram arguidos individualmente, em entrevistas gravadas na biblioteca da escola, quanto
268

definio do que ser manauara ou amazonense de Manaus. A transcrio das entrevistas
seguiu as orientaes do projeto NURC
2
.
Devemos ressaltar, no entanto, as condies de produo dos discursos que vamos analisar. O
contexto escolar imediato d ares de seriedade e certa profundidade pergunta. O fato do
entrevistador ser pesquisador e ser de outro estado brasileiro confere um toque de curiosidade
e desejo de informao e uma certa autorizao (BOURDIEU, 2008) para se inquirir algo
assim. Aqui, o analista faz o papel de enunciador ao emitir a pergunta e o adulto da EJA o de
destinatrio quando passa a respond-la. Entretanto, automaticamente, o aluno da EJA passa a
ser o enunciador em questo ao exercer sua prtica discursiva.
A pergunta O que ser manauara/amazonense? precisa ser primeiramente analisada a partir
de seu aspecto semntico e sinttico. H nela uma demanda por definio na expresso o que
?, tarefa que exige de quem responde certa preciso e habilidade no uso das palavras. Em
segundo lugar, temos o verbo ser que remete existncia e identidade, que aqui ser
atrelada noo de Discurso. Segundo o Dicionrio de Anlise do Discurso, ... a identidade
do sujeito do discurso se constri de duas maneiras diferentes, [...] em articulao com o ato
de enunciao: uma identidade dita pessoal, e uma identidade dita de posicionamento.
(CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008, p. 266). No pessoal entende-se o sujeito
definido pelas suas caractersticas externas como idade, legitimidade para falar etc, e,
internas, como seu papel no ato de enunciar. No posicionamento, entendemos o sujeito em seu
lugar no campo discursivo em relao aos sistemas de valor que o cercam.
Por fim, o gentlico usado foi com o sufixo ara de origem tupi (manauara), portanto
indgena, em referncia aos nascidos na capital do Amazonas, e no o uso de ense
(manauense) de origem portuguesa, por ser aquele o mais comumente usado. Usamos ense
em referncia ao estado (amazonense), sendo este o nico gentlico permitido. A prpria
pergunta j delimita o espao discursivo em que vai se adentrar: a esfera do local, a cidade,
inserida num ambiente maior, o estado. Os dois ambientes se confundem, pois Manaus
concentra, segundo o IBGE (2010), 51,7% da populao de todo o estado. Desta forma o
cidado que habita em Manaus pode ser visto como elemento duplamente representativo do
Amazonas.
Segundo Orlandi (2007), preciso construir um dispositivo de interpretao onde vamos
colocar o dito em relao ao no dito, o que o sujeito diz em um lugar com o que dito em

2
Projeto Norma Lingustica Urbana Culta realizado pelo departamento de Letras da UFRJ sobre o falar de cinco
cidades brasileiras, contendo entrevistas gravadas e transcritas de acordo com normas previamente definidas.


269

outro lugar, o que dito de um modo com o que dito de outro, procurando ouvir, naquilo
que o sujeito diz, aquilo que ele no diz mas que constitui igualmente os sentidos de suas
palavras. (p. 59). Portanto, a anlise s far sentido se houver outro discurso a se contrapor.
Procuraremos, ainda, encontrar se h regularidade argumentativa nos discursos destes adultos,
bem como evidenciar os mecanismos de suporte que possibilitam que seus enunciados
existam.

3 Anlise
No nvel da superfcie lingustica dos textos que vamos analisar temos caractersticas
tpicas referentes aos textos falados, como o caso deste corpus. Detectamos vrios exemplos
de marcas caractersticas desse tipo de transcrio, elencadas por Dooley e Levinsohn (2007)
que so: muita repetio de palavras, marcadores evidenciais, variaes na ordem padro,
organizao e preciso em menor escala e traos prosdicos abundantes. Temos uma
linguagem menos normativa, portanto, alm do uso da linguagem no-verbal. Por ter sido
uma situao dialogal, segundo Charaudeau (2008), onde tanto o colaborador quanto a
pesquisadora esto fisicamente presentes numa interao oral de troca, o locutor (colaborador)
est numa certa medida, merc do interlocutor (pesquisadora), o que o leva a antecipar o
que este quer dizer, a hesitar, a se corrigir, ou a se completar. (p. 71). Tais fatores no
alteram o contedo ou a representao mental de seus enunciadores neste tipo de texto, pois o
mais importante a se considerar o que todos os discursos tm em comum: a coerncia, o
contexto e a contextualizao do tema em questo, enfim sua natureza lingustico-histrica.
Dentre os 36 alunos entrevistados pudemos perceber uma certa regularidade em suas
formaes discursivas, de tal forma que os dividimos em 4 grupos principais e selecionamos
os mais representativos. Alm disso, todos falaram do lugar de manauaras, amazonenses,
habitantes nascidos em Manaus e tinham a linguagem autorizada (BOURDIEU, 2008) dentro
dos posicionamentos de sujeito assumidos ali no jogo imaginrio que preside a troca de
palavras, segundo Orlandi (2007, p. 40). O que est em disputa na pergunta o tema
identidade em relao a um lugar, uma cultura, um povo. A linha que constri esse tipo de
discurso a do cidado comum, de uma classe social menos favorecida, mas j com algum
acesso aos meios de informao por via da escola oportunizada para jovens e adultos.
3.1 Grupo 1: NO SEI
270

Assim temos que o primeiro grupo o que no sabe (bem) definir-se como manauara,
retratado nas transcries a seguir, onde L = locutor (colaborador), D = documentador
(pesquisadora) e o grifo nosso.

L1: putz... agora pegou... no sei no... essa eu no sei...
D: voc amazonense?
L1: uhn uhn....
D: o que ser amazonense pra voc?
L1: pra mim normal... no tenho muito ( ) no...
D: no tem nenhum diferencial?
L1: no...

L5: uhn:: agora me pegou...
D: voc disse que nasceu em Manaus n?
L5: assim mame falou n...
D: ento... o que ser manauara?
L5: uhn:: e agora?... deixa eu ver... eu acho assim ser um cidado n...
D: como esse cidado manauara?
L5: esse um ponto que nem passa pela minha cabea...

L10: ser amazonense? ah:: ser amazonense eu acho que ... melhor no sei... no
tem como falar ser amazonense... acho que melhor da pessoa... no tem nem como
falar.. no sei ((risos))

L20: manauara eu no achei uma diferena assim... eh:: no tem nem como eu lhe
dizer o que ser manauara porque t no sangueeh::...

L35: meio difcil... oh... ((riso)) no sei nem responder essa pergunta
oh... meio complicada essa a...

Tanto o locutor 1 quanto o locutor 5 tiveram a oportunidade de explicar ou de pensar
melhor suas respostas. No entanto, eles mantiveram suas posies que tanto detecta que eles
acham uma coisa bvia e natural ser manauara, quanto uma alienao, o que simbolicamente
traz o sentido de no envolvimento e at de no comprometimento ou pertencimento ao lugar.
Ser normal para L1 e t no sangue para L20 existir sem se identificar necessariamente
com qualquer referncia ao seu entorno, que poderia ser qualquer outra cidade.


271

Logo abaixo temos outros que se arriscaram dentro da mesma obviedade, mas com um
pouco mais de ousadia ao identificar-se com as artes, a cultura do povo. L9 e L29 se
colocam como parte do povo ainda que no tenham explicitado os elementos de suas culturas
que poderiam estar ligados viso cosmopolita da cidade com seus museus, o Teatro legado
dos tempos da Borracha etc., at as conquistas mais recentes:
L9: ah... eu acho que... n? ser manauara... a pessoa... morar... aqui n... nascer
n... no amazonas n... :: ter/conhecer as artes... a cultura n... do nosso povo n...
isso pra mim ser manauara n...

L29: agora eu no sei explicar... ((riso)) a nossa cultura... que a
gente tem aqui em Manaus... cultura... portugus isso... coisa
assim...

L9 demonstra ainda um certo equvoco ao primeiro pensar no verbo ter, mas corrigir
para conhecer. Essa escolha pode sugerir que h arte e h cultura as quais ele no possui ou
das quais ele no se apropriou ainda. L29 j se apropria dela, mas a associa escolarizao,
talvez pelo fato do dilogo estabelecido entre ele e a pesquisadora ter girado em torno desse
tema antes da pergunta em questo e, em seu imaginrio, quisesse antecipar a ela o que ele
achava que ela queria ouvir.

3.2 Grupo 2: EU TENHO ORGULHO
Um segundo grupo de informantes foi caracterizado por eu tenho orgulho. O ponto
implcito o esquecimento nmero 1 que revela o interdiscurso com a mdia governamental
que em 2009 veiculou uma campanha
3
intitulada Eu tenho orgulho de ser amazonense. Esta
campanha trazia um jingle cujo refro repetia sua frase-ttulo e vinha associada a imagens de
natureza, pessoas e lugares de todo o estado. Na memria discursiva de nossos colaboradores
podemos detectar nas palavras que hoje so tomadas como se fossem originalmente deles
prprios, caracterizando as parfrases. Vejamos a letra do jingle e alguns trechos de
enunciados diversos, como o de L7 ao usar alm da palavra orgulho, palavras como
batalhador em referncia palavra luta da msica:

3
Campanha do Governo do Amazonas, pela agncia de publicidade Mene & Money, produtora Paulo Marinho,
criao de Rodrigo Castro, sob a direo de Nilo Portella e aprovao de Hiel Levy.
272


L7: ah:: ser manauara ser... a pessoa assim como se diga assim... ser honesto...
ser humilde... ser batalhador... e ter orgulho assim de ter... pra mim ser manauara
sou amazonense sou manauara tenho orgulho da minha terra aqui que eu quero
viver sempre...

Eu tenho orgulho de ser amazonense / E dessa fora que move essa gente /Que tira
do rio o seu alimento / E dessa floresta todo o seu sustento. / Que luta para ter o que
sempre quis / E acredita que aqui pode ser feliz / Eu tenho orgulho... / Eu tenho
orgulho... / Eu tenho orgulho... / Eu tenho orgulho... (Msica campanha, 2009)

O mesmo L7 continuou seu discurso evidenciando parfrase e sinonmia que
demonstram a mesma formao discursiva: Mas ser manauara ser feliz.... Outros o fazem
da mesma forma:
L14: o que ser manauara? ((risos)) acho que ser alegre... feliz... porque o povo
manauara assim... Feliz...

L21: bom pra mim manauara eu acho que... o jeito de viver e de conviver de...
buscar n... batalhar... pra mim ... manauara pra mim tudo... pra mim n...

L26: cidado manauara? eh:: cidado manauara ser... feliz... ser feliz... lutador
n... trabalhador... isso ser um cidado manauara... trabalhar muito...

L27: o que ser amazonense? pra mim eu acho que ser simptico... ser legal com
as outras pessoas... no ser uma pessoa racista... no ser uma pessoa ruim com as
outras porque ... assim pra mim no significado assim de um pas acolher o outro
n... de um municpio, esses negcios... mas sim da pessoa ser humilde... gostar das
outras... ser simptica... isso que pra mim...

L31: ah:: o manauara ... o manauara ... esse povo caboco n... que
o povo fala n... o manauara esse povo alegre... essa/esse ser
humano que... que gosta de compartilhar... esse ser humano que gosta
de ajudar... ento eu acho que o manauara / isso... uma tima
pessoa...



273

Foi bem recorrente em vrias respostas a expresso que revela o no-dito: que tem
gente que no tem orgulho de ser manauara, assim como foi descrito pelo locutor 3 em
defesa do prprio discurso:
L3: o que ser manauara? eu tenho muito orgulho de ser manauara entendeu...
eh:: eu no tenho vergonha de ser manauara... eu tenho muito orgulho... porque
tem muita gente que no gosta... tem manauara que tem vergonha de dizer que
manauara... eu gosto da minha terra... minha terra maravilhosa... Ma/Manaus
uma terra... que no existe outra... entendeu...

Outros continuaram a repetir eu tenho orgulho produzindo tambm um sentido de
defesa, pois talvez imaginem que a pesquisadora estivesse testando-os ou duvidando de sua
afeio pela terra onde nasceram e, numa atitude de antecipao, atestaram veementemente
suas posies ideolgicas:

L17: amazonense ... pra mim que nasci aqui n... orgulho n... ter nascido aqui
em Manaus...

L22: ter orgulho... ser manauara... morar aqui em Manaus... acho legal...

L24: eh:: importante ter orgulho da terra que se nasce... cresce... e poder ajudar
de algu/de algum jeito o estado... a cidade...

L25: ... e pra mim eu tenho orgulho de ser manauara porque uma cidade que...
tem muitas oportunidades n... de emprego... eu acho que isso...

L33: manauara pra mim quando... um orgulho n... de ser
amazonense n... eu gosto muito... at se eu fosse de fora um exemplo
de outro pas n... eu/eu gostaria mais de morar aqui em Manaus
mesmo...

Entretanto, L3, mais acima, no explicou o motivo da vergonha implcita e explcita
em seu discurso. No discurso de L18, surge um indcio claro de porque algum poderia ter
vergonha de ser manauara em oposio a orgulho, se no vejamos:

274

L18: o que ser?... bom... eu tenho orgulho do que eu sou ... hum:: acho que isso
a n... no tenho nenhum problema em ser amazonense no... muita gente
discrimina os amazonenses n... muitas cidades por fora a... falam que aqui s tem
ndio... mas no verdade... mas no vejo problema nenhum... tenho orgulho de ser
amazonense e pronto...

Quando L18 refere-se ao que os outros dizem: aqui s tem ndio, ele usa a palavra
ndio tanto literal quanto metaforicamente. Ele no se considera pertencente a esta
ascendncia e talvez no seja mesmo (houve muita migrao de nordestinos no tempo da
Borracha), e, ainda afirma existir um problema com tal identidade quando se vale da
negao. O sentido da palavra ndio implica na transferncia do significado scio-histrico
recente que ela traz e constitui uma verdade local. Est no inconsciente coletivo de muitos
amazonenses a dizimao indgena e sua subjugao, sendo esta a posio a partir da qual
estes informantes tambm falam. Tudo isto gera um efeito simblico transferido para o sujeito
que fala e se posiciona como produto ideolgico sem o perceber, num esquecimento
repetitivo. L18 e seus colegas demonstram o esquecimento nmero 2 tambm ao usar a
palavra problema, pois ele poderia ter dito que bom ser amazonense apesar das
dificuldades logsticas, de no se sentir to integrado ao Brasil e de como isso os priva de
benefcios como melhor educao, transporte etc., privao que ocorre em menor escala com
qualquer outra capital. Uma outra colaboradora, de pele clara, colocou a mesma questo:
L8: gente que nasceu aqui n... foi/nasceu... foi criado... entendeu... aqui em
Manaus... eu sou uma manauara n...
D: e como voc definiria o mana/o manauara para o gacho... por exemplo?
L8: no... porque... por exemplo assim... a gente vai a pra/pros outros estados n...
pra outras cidades... o pessoal s pensa assim que aqui tem ndio entendeu... mas a
gente... no NDI O... a gente diz como nossa cidade tudinho... mas eles no
pensam isso... porque eu j morei em Curitiba... morei em Curitiba o pessoal
quando me viram no voc no amazonense manauara eu digo sou... EU
SOU... nasci l fui criada l... mas l no tem s ndio porque eles vem na
televiso... porque as pessoas tambm mostram na televiso s uma parte... s
mostra mato... ento o pessoal pensa que s tem mato...

3.3 Grupo 3: DEFINIO PELO OUTRO
L8 tambm demonstrou em sua discursividade um posicionamento que contempla o
terceiro grupo extrado da anlise: o daqueles que se definem atravs do outro, quando se


275

refere a pessoas de outra cidade e o que eles pensam a respeito de sua naturalidade e
identidade gentlica. Aqui temos a problemtica da alteridade (BAKHTIN, 1997) evidenciada
literalmente. Aps uma certa insistncia da pesquisadora, L8 continua se referindo ao outro
quando diz que o manauara acolhedor, que eles no duvidariam da origem de um visitante
como duvidaram da dela, por exemplo .
D: mas assim... voc me falou o que/o que os OUTROS pensam que o manauara ...
agora o que VOC diz que ... ser manauara?
L8: ah/uhn:: manauara uma pessoa/um/so gente acolhedora... que gosta de
acolher as pessoas tudo apesar de tudo de falaremn... mas... pra mim manauara
gente boa...

L8 ainda considera que o manauara no to acolhedor assim, pois menciona que
algum fala o contrrio ao dizer apesar de tudo de falarem e ainda se exime de qualquer
envolvimento em uma posio de possvel hostilidade.
A prxima colaboradora (L16) declara tambm seu posicionamento falando do lugar
de defensora da terra onde nasceu e revelando a mesma formao discursiva de seus outros
colegas. Numa aluso ao ocorrido no passado histrico-social da fundao da cidade e de seus
colonizadores, ela menciona a nacionalidade de seus patres e produz um sentido ideolgico
de patriotismo em seu discurso.
L16: ah:: ser amazonense tudo ( ) tu doida... ((risos)) eu gosto demais de ser
amazonense... pra mim tudo... eu num/eu no fico excluda quando eu/algum fala
que eu sou amazonense no... eu trabalhava de primeiro com uns americanos... e a
eles... eles falavam l n que a gente era ndia... que a gente era isso... que a gente
era aquilo... eu disse ei meu... vocs to aqui ganhando dinheiro aqui na nossa
terra.. ento para de t excluindo a gente... ((risos)) tambm eu falava com ele n
que ele era bem dado... ele era/ele falava bem o portugus... ela que no falava
muito bem n... mas ele falava... a n s brincadeira... s brincadeira... mas as
ndias so boas daqui do Amazonas... ele dizia pra gente ( ) eu no me importo
no ((riso))

Em seu discurso, L16 usa duas vezes a palavra excluda em referncia a ser
amazonense e ser chamada de ndia. Ela se significa recusando o esteretipo de indgena e
admite que h um sentimento de excluso ideolgica em ser amazonense. O fato de L16 usar
discurso indireto ao mencionar que seu ex-patro a chamava de ndia lhe permitiu deixar o
276

contexto real do acontecimento de fora. Mais frente retomado o discurso direto revelando
um certo controle sobre a realidade. A alteridade e o sentimento de excluso esto postos ali
da mesma forma, como em L32, o que admitido por ele mesmo:
L32: manauara assim uma pra mim uma cidade/uma cidade assim bonita n...
apesar das suas dificuldades n... mas ser manauara assim... um... ser um povo
assim diferente dos outros n... eu acredito que a maioria do/do dos outros estados
das outras cidades julgam assim a gente como um primitivo n... vamos dizer
indgena n... claro que ns somos n... nossa origemtodinha basicamente do
negro e o ndio n... ento assim... eu tenho um orgulho de ser manauara n... de
dizer assim que... eu amo a minha cidade...

O sentido de excluso simbolizado nestes discursos corroborado com o que Freire
(2011) preconiza sobre a atitude do amazonense em relao ao seu falar sendo uma atitude
de identificao positiva e uma de identificao negativa. Ele continua dizendo que a
identificao positiva relaciona-se mais a uma faixa econmica mais privilegiada, o que no
o caso de nossos informantes, e que pela linguagem ser identificado como caboco traz
imediatamente uma sensao de negao identitria, como se essa identidade ruim devesse
ser apagada ou dissociada de si. (p. 18).
3.4 Grupo 4: OS UFANISTAS
Por ltimo, mas no menos importante, temos o grupo que se refere s origens
revelando um sujeito que se posiciona cheio de ufanismo, que lembra os discursos dos
romances que descrevem a terra brasileira e suas riquezas. Lembra tambm parte da letra da
msica da campanha citada anteriormente. No entanto, trazem abaixo da superfcie lingustica
o mesmo processo discursivo que temos visto at aqui. Comecemos com o mesmo L32 acima.
L32: e manauara isso n... ns temos o nosso eh:: nossa cultura
de/de alimentos n... s vezes gostamos de peixe n... gostamos de/de
de comidas tpicas daqui como eh eh assim eh p-de-moleque... essas
coisas n... farinha... principalmente a gente no consegue
chegar/chegar por a e comer sem farinha... parece que t faltando
alguma coisa n... eu j cheguei a comer por a dizendo-se que no
tinha farinha n... ento/ento pra mim se/ser manauara n... fazer
parte da/daqui do estado do amazonas n... na capital manauara pra
mim isso assim uma coisa importante n... eu amar minha cidade


277

n... meu estado... e:: no falar assim mal das coisas que a gente
gosta de/de ter aqui... gosta de fazer... gosta de comer... eu/eu gosto
da minha cidade assim dessa maneira...

Para L31, ele e a cidade so a mesma coisa, se confundem:
L31: ah:: ((sorriso aberto)) manauara ... cara essa cidade aqui...
eu... apesar de poucas cidades que eu conheo mas... Manaus uma
cidade pra se viver... eu conheo muitas pessoas que so/no so
manauaras :: so de outros estados e falamque aqui em Manaus
uma cidade pra se viver...
D: e o manauara... como o manauara?
L31: ah:: o manauara ::... o manauara :: esse povo caboco n...
que o povo fala n... o manauara esse povo alegre... essa/esse ser
humano que... que gosta de compartilhar... esse ser humano que gosta
de ajudar... ento eu acho que o manauara / isso... uma tima
pessoa...

A expresso caboco ou caboclo apareceu somente duas vezes. Primeiro, em L31
onde detectamos tambm o uso de falam ao se referir sobre como Manaus uma cidade boa
e o povo fala ao se referir a ser caboco. Em falam, o outro serve de apoio e de reforo
a sua idia, no segundo, o outro, isto , o povo, no necessariamente o inclui. Talvez ele
no seja to ufanista assim. A palavra caboclo aparece tambm em L7 quando este continua
seu discurso que foi iniciado na primeira parte da anlise:
L7: ... no assim que eu no tenha futuramente claro quando estiver estabelecido de
vida pretendo sim conhecer outros lugares n... porque pra isso que a gente estuda
n... batalha... mas ser manauara ser feliz... ser caboclo... nossa s/como diz a
msica do boi o nosso sangue t na sina/sina... como que a msica... a letra?
nossa sina est no sangue do caboclo n... ento... sou manauara e tenho orgulho
de ser manauara....

Estes ltimos discursos trazem um deslize ou uma deriva para a apropriao de fato
das origens manauaras que se encontram na natureza, no seu povo mestio caboclo dentro do
qual o ndio aparece como elemento formador da cultura e da sociedade onde os informantes
278

nasceram e vivem. L7, fazendo uso do discurso direto, cita a letra de uma msica pertencente
ao estilo musical tpico do amazonas chamado Boi para definir sua identidade atravs da
alteridade declarada. A mdia cultural tambm produz sujeitos ideolgicos que, por sua vez,
reproduzem discursos ideolgicos de acordo com suas memrias, histrias e inconscientes,
que derivam em discursos prprios. Talvez L36 seja a mais coerente de todos os
colaboradores em seu ufanismo, e com ela encerro esta anlise:

L36: bem... eu sou/eu sou uma mistura n... de sangue eu sou
manauara porque nasci no amazonas eu amo o amazonas... pra mim o
Amazonas um paraso que todo mundo inveja e no consegue... s
os manauaras que so felizes... por que? porque Manaus ela tem
um clima... mido... quente... seco... mas tem um momento assim que
voc sai... voc vai passear de barco... voc ainda v as paisagens...
voc v os pssaros... voc v novas vidas como... eu fao trabalho
com ndio... ento eu vou pras aldeias dos ndios entendeu... e ali eu/a
gente leva os presentes... leva um agrado... tanto pros ndios adultos
como para as crianas... e pra mim aquilo ali uma alegria muito
grande, porque quando a gente chega l tu recebido assim como
sabe... eu olho assim pouca coisa... mas so felizes... ento... ser
manauara ser doador... ser contribuidor da/da da floresta...

Consideraes finais
Ao longo desta anlise, pudemos perceber uma certa contradio revelada tanto na
esfera lingustica quanto na esfera histrico-social do discurso destes adultos da EJA em
Manaus. Tal contradio se explica pela prpria natureza da linguagem e sobre a qual a AD se
debrua. O manauara jovem ou adulto em escolarizao se revela tanto numa atitude ufanista
de sua origem cabocla quanto de um sentimento de rejeio a esta mesma origem, fatores
evidenciados na discursividade da alteridade declarada e do no-dito.
Da mesma forma, Freire (s/d), em seu artigo intitulado Janus, o caboclo high-tech:
discursos fundadores e a cultura de Manaus, admite que h dois grandes discursos
fundadores na cidade: o primeiro que se filia ao conceito de cidade internacional que
vislumbramos parcialmente aqui na palavra cultura e a presena do discurso da Manaus


279

Cabocla na discursividade do verde, da floresta... (p. 7) que tambm detectamos bem
fortemente no imaginrio dos adultos.
Ainda resta-nos investigar se o discurso entre os que participam de outra prtica social
e de outras condies de produo teria a mesma formao e evidenciaria a mesma
contradio identitria: tenho orgulho, no tenho vergonha. Uma interface mais histrica,
sob a concepo do Discurso Fundador em Orlandi (2001), tambm poderia ser aplicada a
este estudo. No entanto, esperamos que este trabalho possa contribuir com outros estudos de
mesma natureza ou de temtica correlata, a exemplo dos que foram citados no artigo.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

_______________ . Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12
a
Ed. So Paulo: HUCITEC,
2006.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingusticas: o que falar quer dizer. So Paulo:
EDUSP, 2008.

CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e Discurso: modos de organizao. So Paulo: Ed.
Contexto, 2008.

CHARAUDEAU, P. & MAINGUENEAU, D. Dicionrio de Anlise do Discurso. So Paulo:
Ed. Contexto, 2008.

DOOLEY, Robert A. e LEVINSOHN S. H. Anlise do Discurso: conceitos bsicos em
lingustica. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 2007.

FOUCAULT, MICHEL. A Arqueologia do Saber. 7
a
Ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2008.

FREIRE, Srgio. Janus, o caboclo high-tech: discursos fundadores e a cultura em
Manaus.(s/d). Disponvel em < http://www.sergiofreire.com.br/Artigo_SBPC.pdf > acesso em 10
de maio de 2013 s 14:23h.

_____________. Amazons Expresses e termos usados no Amazonas. Manaus: Editora
Valer, 2011.

ORLANDI, Eni P. Discurso Fundador. 2 ed. Campinas: Pontes, 2001.

_____________. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. 7
a
. Ed. Campinas, So
Paulo: Ed. Pontes, 2007.
280


_____________. Introduo s cincias da linguagem Discurso e textualidade. Suzy
Lagazzi-Rodrigues e Eni P. Orlandi (orgs.). 2
a
. Edio: Campinas: Pontes Editores, 2010.

SOUZA, Srgio A. Freire de. Conhecendo Anlise de Discurso Linguagem, Sociedade,
Ideologia. Manaus: Ed. Valer, 2006.

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo 2010. Disponvel em
<http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1> acesso em 14/05/2013 s 12:41h

Anurio de publicidade am 2010 final by Julio Lucena Lucena on Mar 01, 2013. Disponvel
em < http://image.slidesharecdn.com/anuriodepublicidadeam2010final-130301121926-
phpapp01/95/slide-23-638.jpg?1362162277 > acesso em 14/05/2013 s 13:04h.



281

A REALIZAO DO FONEMA /S/ NO MEIO UNIVERSITRIO EM MANAUS

Sandra Helena Salgueiro Botelho (UFAM)
Shanay Freire Berot-Rodrigues (UFAM)

Introduo
O estudo apresentado a seguir busca descrever a produo do fonema /S/ pelo cidado
manauara de nvel universitrio, detentor do que chamamos aqui de fala manauara culta. A
rea de estudo de nossa pesquisa encontra-se na Fontica e na Fonologia em interface com os
pressupostos metodolgicos da Sociolingustica e da Dialetologia. Para os conceitos da
Dialetologia, nos utilizaremos especialmente do trabalho de Ferreira & Cardoso (1994),
renomadas dialetlogas brasileiras.
Esta pesquisa surgiu como trabalho de concluso da disciplina de Fontica e
Fonologia do mestrado em Letras da Universidade Federal do Amazonas UFAM. Os
discentes foram distribudos entre 5 universidades de renome da cidade de Manaus e a ns
coube a Universidade Estadual do Amazonas, doravante UEA. Cremos ser de extrema
importncia a pesquisa sobre o falar manauara, pois ainda h pouqussimos estudos da fala de
uma cidade em to grande desenvolvimento como a capital do Amazonas.
Em nvel de contribuio ao aumento do conhecimento cientfico, a verificao das
produes do manauara com maior escolaridade constitui um mapeamento lingustico do falar
do Portugus do Norte. Mapeamentos como este podem alimentar dados para grandes projetos
como o ALAM - Atlas Lingustico do Amazonas, iniciado a partir da tese de doutorado de
Cruz em 2004. Segundo Quara & Justiniano (2010) no artigo intitulado Estudos
Dialetolgicos no Amazonas,

a partir de ento, comeam a ser desenvolvidos primeiramente trabalhos em nvel de
iniciao cientfica entre 2005 e 2008, fazendo uso de dados em elocuo livre
coletados por Cruz durante a pesquisa de campo para o ALAM visando a anlises
posteriores, sob orientao da pesquisadora, cuja inteno era a formao de um
grupo de pesquisa que pudesse levar adiante o trabalho j iniciado, uma vez que, no
Amazonas, ainda no se tinha notcia de grupos de pesquisa na rea da dialetologia
trabalhando no desenvolvimento de grandes projetos, como h muito tempo j
existem em outros estados brasileiros, como Rio de Janeiro, Bahia e Minas Gerais.
(p. 1)

282

Manaus possui mais de 50% da populao de todo o Estado. O crescimento
populacional da cidade tambm contribui para a necessidade de estudarmos as variaes
lingusticas que surgem ou se impem, haja vista o ndice da Evoluo Populacional segundo
dados do IBGE (2010). Em menos de 20 anos, houve um crescimento de quase 80% de seus
habitantes, conforme apresentado a seguir: 1991 = 1.011.501; 1996 = 1.154.330; 2000 =
1.405.835; 2007 = 1.646.602; 2010 = 1.802.014.
A fim de fazermos um recorte da amostra fontica da produo do fonema /S/ em
Manaus, selecionamos 8 informantes em uma pesquisa de campo quantitativa, uma vez que
toda pesquisa dialetal, seja ela geogrfica ou social, inerentemente quantitativa (GUY &
ZILLES, 2007, p. 19). Esta quantidade pode parecer pequena, mas segundo Tarallo (2012), o
tamanho da amostra depender da natureza lingustica da varivel a ser estudada. Uma
varivel fonolgica, por exemplo, bastante recorrente na fala (p.28), o que nos permite
contar com um nmero menor de informantes, pois estamos trabalhando com um controle
rgido das variveis extralingusticas. As entrevistas foram realizadas de maneira individual,
gravada, ou seja, por meio do tipo mais bvio de observao sistemtica (LABOV, 2011, p.
244) com pessoas que frequentavam uma das unidades da UEA dentro da rea urbana da
cidade de Manaus.
Na primeira seo, apresentaremos um breve histrico de trabalhos sobre a lngua
falada na cidade de Manaus e, em seguida, descreveremos o contexto de nossa pesquisa. Na
segunda seo, elencaremos os procedimentos metodolgicos e seus meandros. Na terceira
parte, faremos uma exposio dos pressupostos tericos que fundamentam o trabalho. Na
quarta seo, passaremos anlise descritiva do corpus a fim de se chegar a um resultado de
tabulao, categorizao e anlise. Nas consideraes finais, esperamos ter encontrado um
quadro claro do jeito de falar manauara quanto produo do fonema /S/.

1 Alguns estudos sobre o falar manauara
O estado do Amazonas, como um todo, ainda carece de mais trabalhos lingusticos,
especialmente no mbito fontico-fonolgico. Se considerarmos apenas a cidade de Manaus,
o nmero de trabalhos relativos ao estudo da fala manauara ainda mais reduzido.
Temos conhecimento do projeto FAMAC
1
, conhecido como Fala Manauara Culta. O
pr-requisito para ser informante deste projeto ter o curso superior completo. A populao

1
Projeto de Variao Urbana Oral Culta Manauara organizado pelo setor de Letras da UEA, unidade Escola
Normal Superior, comandado pela Profa. Dra. Silvana Andrade Martins.


283

que reside em Manaus com nvel de escolaridade superior completo formada por 112.230
habitantes, de acordo com o IBGE (2010). Isto representa pouco mais de 6% da populao.
Talvez por isto o Banco Digital de dados da fala manauara culta
2
tenha chegado concluso
que Para espanto de muitos, as anlises mostram que as variedades cultas no s no se
distinguem muito entre si como tambm no se distanciam muito das variedades chamadas
populares (CALLOU, DUARTE & LOPES apud MARTINS, 2011).
No entanto, a maioria dos trabalhos j apresentados em congressos e dentro dos
seminrios das universidades locais trazem estudos de variao morfossinttica, lxico-
semntica, e/ou fontico-fonolgico do interior e no da capital do estado. Esta tradio vem
de longa data a exemplo de uma referncia feita por Noll (2008, p. 26), sobre um curto tratado
escrito por Jos Verssimo no ano de 1883 com o ttulo A linguagem popular amazonica,
que descrevia uma variedade popular brasileira de cunho regional, ou seja, no especfico
da cidade de Manaus.
O primeiro estudo fontico-fonolgico, segundo Quara & Justiniano (2010), surge a
partir de uma pesquisa de mestrado da UFAM, ento em andamento e assim definida:

Intitulado A realizao das vogais mdias pretnicas no falar de Manaus, o projeto
de pesquisa de Hariele Quara, tambm sob orientao de Maria Luiza Cruz, busca
caracterizar, de modo indito, o falar da capital amazonense, procurando verificar a
hiptese de Nascentes (1953) quanto a zonas dialetais distintas em relao
ocorrncia das vogais mdias em contexto pretnico. (p. 8)

O presente trabalho pode, ento, contribuir com o que se tem feito cientificamente
em termos de descrio do falar manauara, ou seja, a identidade lingustica destes falantes
com ou em formao superior.

1.1 Contextualizao do campo
A cidade de Manaus se caracteriza por ser povoada de imigrantes oriundos de
inmeras partes do Brasil e do mundo. Tal fato pode ser comprovado pelo IBGE (2010), que
informa que a capital do Amazonas possui 1.802.014 habitantes, dos quais 533.643 no
nasceram em Manaus. Isto representa quase 30% da populao. Foi dentro desta realidade,
nossos informantes foram selecionados na UEA.

2
Site: http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/site/gelic/public/martins2011.pdf
284

A universidade em questo foi instituda em 12 de janeiro de 2001 e, atualmente, conta
com 11 ncleos de ensino superior espalhados pela capital e pelo interior do estado. Em
Manaus, h 5 Escolas de Ensino Superior, so elas: a de Cincias da Sade; a de Cincias
Sociais; a de Artes e Turismo; a de Tecnologia; e a Normal Superior.
A Escola Superior de Tecnologia (EST) foi a escolhida por sua localizao e pblico
alvo. Localizada na zona centro-sul de Manaus, na avenida Darcy Vargas, bairro Parque 10 de
Novembro, em uma rea central, atendia tambm o critrio da pesquisa quanto universidade
no estar vinculada ao curso de Letras. Isto porque, acreditamos que graduandos e graduados
da rea de Letras teriam facilidade em detectar o objeto de estudo e monitorar mais sua fala,
fato que poderia interferir na realizao autntica do fonema /S/.
Esta unidade da UEA possua, de acordo com o site do Portal da Universidade, 19
cursos regulares e presenciais, sendo 11 em nvel de bacharelado (Engenharias), 1 de
licenciatura (em Informtica) e 7 de tecnologia, com uma mdia total de 3.121 alunos em
2011. Passemos, ento, ao detalhamento da seleo de informantes e coleta do corpus.

2 Procedimentos metodolgicos
Os critrios adotados na escolha dos informantes foram os da Dialetologia,
estabelecidos por Ferreira & Cardoso (1994). So eles: naturalidade, com preciso do local de
nascimento; grau de escolaridade; domiclios e perodo de permanncia em cada um deles;
viagens efetuadas e durao de cada uma delas; naturalidade dos pais e do cnjuge. Portanto,
todos deveriam ter nascido na cidade de Manaus.
Mais recentemente, Cardoso (2010) ressalta que devem ser observadas tambm as
caractersticas psicolgicas e de fonao do informante atentando-se para problemas
fonoarticulatrios (por exemplo, gagueira), no integridade do aparelho fonador (ausncia de
dentes) e o tipo de reflexo que acarreta na sua elocuo para, em caso de interferncia, no
serem tomados para a investigao lingustica (p. 95). A fim de se observar tais informaes
antes das entrevistas e evitar esforos desnecessrios, foi utilizado um instrumento auxiliar
individual chamado Ficha do Informante (Anexo 1) que nos permitiu chegar aos
informantes adequados. Preenchendo todos os requisitos, nossos entrevistados eram
universitrios manauaras graduados ou em fase de graduao, sendo 4 homens e 4 mulheres
dos quais: 2 homens e 2 mulheres na faixa etria de 18 a 25 anos e 2 homens e 2 mulheres
entre 36 e 55 anos.


285

No entanto, at chegarmos a este quadro de informantes, enfrentamos algumas
dificuldades. Em uma sala de aula com 30 alunos, por exemplo, encontrvamos um ou
nenhum informante cujos pais e/ou o cnjuge fossem manauaras. A escassez maior se
concentrou na faixa etria de mulheres entre 36 e 55 anos, o que implicou na demora da coleta
de dados, uma vez que tivemos que fazer diversas visitas instituio. Esta dificuldade talvez
possa ser explicada por dois fatores: 1) dentro dos 70% da populao nascida em Manaus, boa
parte so filhos dos j citados 30% no manauaras, portanto, no se encaixando no perfil
procurado; e 2) a unidade escolhida, por ser da rea de cincias exatas, possui em seu quadro
de docentes e discentes a maioria de sexo masculino.
A etapa seguinte foi a coleta de dados, realizada atravs de um Questionrio Fontico-
Fonolgico (QFF), encontrado no Anexo 2. Este questionrio contm 30 perguntas
selecionadas do QFF utilizado por Cruz (2010) e serviu de base para as entrevistas
individuais. Estas foram gravadas em aparelho celular de modelo iPhone 4S cujo udio de
excelente qualidade e de fcil manuseio. Aps a transferncia das gravaes para o
computador, foram feitas as transcries fonticas e a anlise do corpus.

3 Fundamentao terica
Para que se trate da fala culta (universitria), necessrio reconhecer que h mais de
uma forma de se dizer a mesma coisa com o mesmo valor de verdade. A esta possibilidade
damos o nome de variao lingustica. Trask (2008) define variao como A existncia de
diferenas perceptveis no modo como uma lngua usada numa comunidade de fala. (p.
303). O tipo de variao tratada nesta pesquisa encontra-se nas reas da Fontica e Fonologia,
as quais descreveremos brevemente a seguir.

3.1 Fontica e Fonologia
Como j se tem apresentado repetidas vezes na literatura, h uma clara distino entre
a Fontica e a Fonologia, embora elas sejam reconhecidamente complementares. Mori (2008)
aponta que foi em 1928 que se consolidou esta diferena atravs de Nicolai Trubetzkoy,
Roman Jakobson e Serge Karcevsky no Primeiro Congresso Internacional de Linguistas na
cidade de Haia. Mori considera a Fontica como a cincia do aspecto material dos sons da
linguagem humana. Ela estuda os aspectos fsicos da fala, ou seja, as bases acsticas
relacionadas com a percepo, e as bases fisiolgicas relacionadas com a produo. (p. 149).
286

J a respeito da Fonologia, o autor aponta que ela estuda as diferenas fnicas
correlacionadas com as diferenas de significado [...] estuda os fones segundo a funo que
eles cumprem numa lngua especfica (idem).
Na questo de serem complementares, recorremos s palavras de Cagliari (2002)
quando nos diz resumidamente que A Fontica sozinha pode se perder em coisas inteis. Por
outro lado, sem a Fontica, a Fonologia comea a inventar uma lngua que existe apenas para
contentar o modelo terico. (p. 19). Feitas estas consideraes, apresentaremos ao leitor a
descrio dos fones envolvidos no presente trabalho bem como os contextos fonticos em que
as variantes so usadas.

3.1.1 O estudo em questo: a realizao do fonema /S/ na fala manauara culta
O fonema /S/ em coda silbica pode ser encontrado no portugus em posio pr ou
ps-voclica. Na primeira, a realizao se d sistematicamente como [z] (NOLL, 2005, p. 62),
como em mais ou menos pronunciado [myzomns]. Nosso foco , no entanto, na
segunda posio, onde pode haver variao (cf. Tabela 1). As quatro possibilidades de
realizao so consoantes orais fricativas: [s, ], surdas, e [z, ], sonoras. Quanto ao lugar ou
ponto de articulao, [s, z] so classificadas como alveolares, enquanto [, ] so alveopalatais
(ou ps-alveolares).
Cagliari (2002) nos diz que comum alguns sons se modificarem por fora do
ambiente fontico em que se encontram. Ele afirma que Essa fora do ambiente sobre os
sons, modificando-os, tem por finalidade fazer com que um som seja mais semelhante aos que
o influenciaram ou, pelo contrrio, fazer com que um som seja diferenciado de seus vizinhos
(p. 27). Um dos exemplos que o autor nos mostra so as palavras desde e deste, onde a
primeira tem o som [z] (ou []) por influncia da oclusiva sonora [d] e a segunda tem o som
[s] (ou []) por influncia da oclusiva surda [t]. Mais adiante, o autor retoma a questo destes
fones e enfatiza: Em final de slaba em meio de palavra, diante de consoante, observa-se que
o [s] ocorre somente diante de consoantes surdas e o [z], somente diante de consoantes
sonoras (p. 47, grifo nosso).
Se Cagliari nos fornece esta informao para a posio de final de slaba e meio de
palavra, recorremos a Ilari & Basso (2006) para a posio de final de slaba e final de palavra.
Estes autores, ao tratarem das variedades regionais do portugus brasileiro, apontam a
palatalizao de /s/ e /z/ (...) registrada na fala carioca, mas encontrvel de fato no Esprito
Santo, em algumas regies de Minas Gerais e em certos falares do Par, do Amazonas e


287

tambm de Pernambuco (p. 167, grifo nosso). Acreditamos que o contexto de nossa pesquisa
(o falar culto, ou universitrio de Manaus) esteja includo nestes falares do Amazonas que
contm, tambm, a palatalizao destas consoantes.
Dizemos que tambm ocorre a palatalizao porque, segundo Noll (2005, p. 64), no
norte do pas h uma predominncia das ps-alveolares [] e [], porm em Manaus ocorre
variao livre, ou seja, no se pode predizer se um falante realizaria depois como [depoy]
ou [depoys] nem a palavra asma como [am] ou [azm]. Partindo deste pressuposto,
almejamos detectar se a frequncia de realizao de tais variantes seria a mesma no recorte
feito aqui. Em segundo lugar, se houver predominncia de uma sobre a outra, detectar se os
fatores faixa etria e gnero tm alguma influncia nisto.

4 Tratamento e anlise dos dados
Como j vimos anteriormente, na questo fontica no existe uma regra para a
realizao do /S/ em ambiente ps-voclico. Portanto, tentaremos descobrir, como diz Naro
(2010), quais so os fatores relevantes, vamos levantar e codificar os dados empricos
corretamente, e sobretudo, [...] interpretar os resultados numricos dentro de uma viso
terica da lngua. (p. 25).
Aps a transcrio fontica das 30 palavras produzidas por cada um dos 8
informantes, obtivemos a seguinte distribuio, sendo F = feminino; M = masculino; A = 18-
35 anos; B = 36-55:

Tabela 1 - Transcrio fontica das produes dos informantes de acordo com o IPA.
FA1 FA2 FB1 FB2 MA1 MA2 MB1 MB2
[depoys] [depoy] [depoys] [depoys] [depoys] [depoys] [depoys] [depoy]
[itgad] [tgad] [itgad] [tgad] [estgad] [istgad] [tgad] [tga:d]
[ikeseh] [kese] [eskese] [skese] [eskeseh] [iskeseh] [keseX] [kese]
[izgotU] [gotU] [izgotU] [zgotU] [ezgotU] [izgotU] [gotU] [zgotU]
[esp] [p] [esp] [sp] [esp] [esp] [p] [sp]
[peskosU] [pekosU] [peskosU] [peskosU] [peskosU] [peskosU] [peko:sU] [pikosU]
[dimayyey] [dimayyU] [dimayy] [dizmayyU] [dezmayyU] [dezmayy] [dimayyU] [dizmayyU]
[heays] [hay] [hays] [heays] [hays] [hays] [heays] [hays]
[spidi] [pedi] [spidi] [spedi] [spedi] [spedi] [spedi] [pedi]
[mukitU] [mukitU] [muskitU] [muskitU] [moskitU] [moskitU] [muski:tU] [mukitU]
288

[hoys] [ho] [hoys] [hoys] [hos] [hos] [hoys] [ho]
[is] [is] [is] [is] [is] [is] [is] [is]
[lu] [lu] [luuys] [luy] [lus] [lus] [lus] [luy]
[trey] [te] [treys] [teys] [treys] [tres] [teys] [tey]
[kasp] [kap] [kasp] [kasp] [kasp] [kasp] [kasp] [kasp]
[pedi] [ped] [pedis] [pedi] [pedis] [pedis] [pedis] [pedis]
[pii] [pii] [piis] [pii] [piis] [piis] [piis] [pii]
[kask] [kask] [kask] [kask] [kask] [kask] [kask] [kask]
[hept] [hpt] [hespt] [hespt] [hspst] [hspst] [hspst] [hpt]
[iml] [iml] [izml] [izml] [ezml] [ezml] [izml] [izml]
[vetidU] [vetidU] [vitidU] [vitidU] [vetidU] [vetidU] [vestidU] [vitidU]
[g] [zg] [zg] [zg] [zg] [zg] [zg] [g]
[set] [set] [sest] [set] [sest] [sest] [sest] [set]
[lapis] [lapi] [lapis] [laps] [lapis] [lapis] [lapis] [lapis]
[ezu] [ezus] [ezuys] [ezuy] [ezus] [ezus] [ezus] [ezuy]
[ikm] [km] [eskm] [skm] [eskm] [eskms] [eskms] [iskm]
[ftia] [ftias] [ftias] [ftias] [ftias] [ftias] [ftias] [ftias]
[am] [azm] [azm] [azm] [azm] [azm] [azm] [am]
[kt] [kst] [ksts] [kst] [ksts] [ksts] [kst] [kt]
[potU] [potU] [potU] [poti] [postU] [postU] [postU] [potU]
Fonte: Autoria Prpria.

3.1 Resultados gerais
Considerando as 31 possibilidades de realizao de /S/ (a palavra resposta apresenta
duas vezes o /S/) pelos 8 informantes, temos um total de 248 produes, das quais 208 esto
em ambiente surdo e 40 em ambiente sonoro. Dentre os fones [z] e [], detectamos que h
uma predominncia de [z] com frequncia de 28/40 (70%) e o [] com apenas 12/40 (30%). J
nos sons surdos, [s] tem frequncia de 135/208 (65%) e [] de 73/208 (35%) (Tabela 2).

Tabela 2 - Distribuio das realizaes surdas e sonoras do fonema /S/ ps-voclico.
Surdas: [s] [] Sonoras: [z] []
135/208 = 65% 73/208 = 35% 28/40 = 70% 12/40 = 30%
Total 100% Total 100%
Fonte: Autoria prpria.



289

3.2 Varivel gnero
Na questo gnero, o que se tem reconhecido na literatura dentro da Sociolingustica
que existem diferenas entre o falar masculino e o feminino, em especial no tocante ao uso da
variante padro. De acordo com Paiva (2010), as mulheres demonstram maior preferncia
pelas variantes lingusticas mais prestigiadas socialmente (p. 34). Uma das possveis
explicaes que a autora nos fornece para este fato que

A maior conscincia feminina ao status social das formas lingusticas pode
ser atribuda tambm ao maior formalismo associado aos papis femininos e
ao fato de a posio da mulher na sociedade estar menos assegurada do que a
do homem. Tal formalismo, transferido para as situaes interacionais
vivenciadas pela mulher, se traduz na necessidade de resguardar a face e de
manifestar um comportamento que garanta sua aceitao social. (Idem, p.
40).

Nosso trabalho vem corroborar com os resultados de inmeras pesquisas e com a
afirmao de Paiva a respeito da preferncia feminina pelas formas prestigiadas. Conforme
podemos observar na tabela 3, das 163 realizaes alveolares, 66 (41%) foram produzidas por
informantes do gnero feminino, e 97 (59%) por informantes masculinos. Dentre as 85
produes alveopalatais, 58 (68%) foram realizadas pelas informantes do gnero feminino
enquanto apenas 27 (32%) pelos do gnero masculino. Isto nos mostra que h maior uso de [s]
e [z] pelos homens e maior uso de [] e [] pelas mulheres.

Tabela 3. Distribuio das realizaes de /S/ conforme o gnero.
Gnero Alveolares: [s, z] Alveopalatais: [, ]
Feminino 66/163 = 41% 58/85 = 68%
Masculino 97/163 = 59% 27/85 = 32%
Total 100% 100%
Fonte: Autoria prpria.

3.3 Varivel faixa etria
Finalmente, em se tratando de faixa etria, obtivemos a seguinte distribuio: 78
(48%) produes alveolares foram realizadas pela primeira faixa etria, e as outras 85 (52%)
foram da segunda faixa. Nas alveopalatais, temos a primeira faixa com frequncia de 46/85
290

(53%) e a segunda com 39/85 (46%). Ou seja, no h uma diferena to significativa relativa
faixa etria na produo das variantes (Tabela 4).

Tabela 4. Distribuio das realizaes de /S/ conforme a faixa etria.
Faixa etria Alveolares: [s, z] Alveopalatais: [, ]
18-35 anos 78/163 = 48% 46/85 = 54%
36-55 anos 85/163 = 52% 39/85 = 46%
Total 100% 100%
Fonte: Autoria prpria.

Consideraes finais
Ao analisar o jeito de falar manauara no tocante realizao do fonema /S/ em coda
silbica, posio ps-voclica entre os cidados de maior escolaridade, observamos que h um
predomnio do uso das consoantes fricativas alveolares [s, z] em detrimento das alveopalatais
[, ].
Detectamos ainda que um fator extralingustico que influencia a escolha das variantes
pelos falantes o gnero. Os falantes do gnero masculino tendem a usar mais as alveolares,
conhecidas como sibilantes, enquanto os falantes do gnero feminino tendem ao uso das
alveopalatais, o famoso chiado. As mulheres parecem receber grande influncia da variante
padro, o falar carioca, muito utilizado na mdia nacional e principalmente nas novelas.
No fator faixa etria, constatamos ser bem pequena a diferena entre a primeira e a
segunda faixas na produo das variantes, sendo menos de 10% em cada dupla ([s, z] e [, ]).
Com este estudo, almejamos ter legado comunidade cientfica um olhar mais amplo
sobre a produo lingustica de Manaus. Esperamos que ele possa servir para futuros
trabalhos em nvel comparativo com o objetivo de detectar as possibilidades de mudana
lingustica destas e de outras variantes.
Como j dito, h muito o que se realizar em termos de mapeamento lingustico do
Amazonas e de sua capital. Este mesmo fenmeno pode ainda ser estudado abrangendo o
interior do estado. Outra possibilidade seria estender o estudo das mesmas variantes a outros
nveis de escolaridade.





291

Referncias
CAGLIARI, Luiz Carlos. Anlise fonolgica: introduo teoria e prtica, com especial
destaque para o modelo fonmico. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002.
____________. Elementos de fontica do portugus brasileiro. So Paulo: Paulistana, 2007.
CARDOSO, Suzana Alice. Geolingustica: tradio e modernidade. So Paulo: Parbola,
2010.
FERREIRA, Carlota et CARDOSO, Suzana Alice. A dialetologia no Brasil. So Paulo:
Contexto, 1994.
GUY, Gregory Riordan et ZILLES, Ana. Sociolingustica quantitativa. So Paulo: Parbola,
2007.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo 2010. Disponvel em
<http://www.ibge.gov.br> acesso em 09/04/13 s 14:36h.
ILARI, Rodolfo et BASSO, Renato. O portugus da gente: a lngua que estudamos a lngua
que falamos. So Paulo: Contexto, 2006.
LABOV, Willam. Padres sociolingusticos. So Paulo: Parbola, 2011.
MAIA, Edson Galvo. A realizao fontica do /S/ ps-voclico nos municpios de Boca do
Acre, Lbrea e Tapau. Manaus, 2012. Dissertao (Mestrado em Letras) Programa de Ps-
graduao em Letras PPGL, Universidade Federal do Amazonas.
MORI, Angel Corbera. Fonologia. in MUSSALIM et BENTES (orgs.). Introduo
lingustica: domnios e fronteiras, vol. 1. 8 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
NARO, Anthony Julius in MOLLICA et BRAGA (orgs.). Introduo sociolingustica:
tratamento da variao. 4 ed. So Paulo: Contexto, 2010.
NOLL, Volker. O portugus brasileiro: formao e contrastes. So Paulo: Globo, 2008.
PAIVA, Maria da Conceio de. A varivel gnero/sexo. in MOLLICA et BRAGA (orgs.).
Introduo sociolingustica: tratamento da variao. 4 ed. So Paulo: Contexto, 2010.
QUARA, Hariele Regina Guimares. JUSTINIANO, Jeiviane dos Santos. Estudos
Dialetolgicos no Amazonas. 55h Anais do IX Encontro do CELSUL. Palhoa, SC, out. 2010
Universidade do Sul de Santa Catarina. Anais eletrnicos. Disponvel em
<http://www.celsul.org.br/Encontros/09/artigos/Hariele%20Quara.pdf > acesso em 11/04/13
s 14:55h.
TRASK, R. L. Dicionrio de linguagem e lingstica. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2008.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS. Disponvel em <
http://data.uea.edu.br/sportal/1/institucional/UEA_EM_NRO_2011.pdf > acesso em 02/04/13
s 15:06h.
292

Anexo 1
FICHA DO INFORMANTE

Cdigo: ..................................................................................................................................
Nome: ....................................................................................................................................
Sexo: ........................ Faixa Etria: ........................... Idade: ...............................................
Local de Nascimento: ...........................................................................................................
Estado Civil: ..........................................................................................................................
Escolaridade: .........................................................................................................................
Morou sempre no local? ( ) Sim ( ) No Onde? .........................................................
Quanto tempo? ......................................................................................................................
Outros domiclios: .................................................................................................................
Profisso: ...............................................................................................................................
Outras Atividades: ................................................................................................................
Aparelho Fonador: ( ) Bom ( ) Com problemas Qual? ...............................................
Caractersticas Psicolgicas: ( ) Nervoso ( ) Tranqilo ( ) Espontneo
Naturalidade da Me: ............................................................................................................
Naturalidade do Pai: ..............................................................................................................
Naturalidade do Cnjuge: .....................................................................................................
Dispensado do servio militar? ( ) Sim ( ) No Onde serviu? ....................................
Viagens: ( ) No Amazonas ( ) Outros estados
Qu municpios do Amazonas conhece? ............................................................................
Qu outros estados conhece? ................................................................................................





293

Anexo 2
QUESTIONRIO FONTICO-FONOLGICO (QFF)

01. DEPOIS
Primeiro uma criana senta, no ? E quando que ela anda?

02. ESTRAGADA
Uma comida que no est boa, que a pessoa comeu e fez mal, porque estava ___________.

03. ESQUECER
Qual o contrrio de lembrar?

04. ESGOTO
Qual o nome que se d ao canal onde se joga o lixo, a gua suja?

05. ESPINHA
Como se chama aquela coisa fina que todo peixe tem dentro dele e que perigoso se
engolirmos? Aquilo que se deve escolher com muito cuidado antes de comer o peixe?

06. PESCOO
Como se chama isto aqui? (apontar)

07. DESMAIO
Se eu me sinto mal e perco os sentidos eu ______________

08. REAIS
Quanto eu tenho? (mostrar uma nota de R$ 5,00)

09. HSPEDE
Se estou viajando e paro para dormir em uma penso ou hotel, o que eu sou naquele hotel?

10. MOSQUITO
294

Como que a gente pode pegar malria?

11. ARROZ
Aquilo que se come no almoo ou no jantar, uns grozinhos brancos que podem acompanhar
o feijo, a carne?

12. GIZ
Qual o nome daquela barrinha branca, usada pela professora na escola, para escrever no
quadro negro?

13. LUZ
Quando est escuro porque faltou o qu?

14. TRS
Depois de dois vem o nmero ________.

15. CASPA
E aquela coisinha branca, que d na cabea da pessoa, s vezes, causa umas feridinhas e
quando a pessoa se penteia, geralmente cai nos ombros, na roupa?

16. PAREDES
Um quarto formado por quatro _________.

17. PIRES
Como se chama aquele prato pequeno que a gente coloca embaixo da xcara?

18. CASCA
Como se chama a parte branca e dura do ovo da galinha?

19. RESPOSTA
Quando algum te faz uma pergunta, voc d a _________

20. ESMOLA


295

Aquilo que mendigos pedem nas ruas.

21. VESTIDO
Vestimenta usada, em geral, pelas mulheres e composta de saia e blusa, formando um todo.

22. OSGA
Lagartixa muito comum em paredes das casas.

23. SEXTA-FEIRA
Dia que vem antes do sbado.

24. LPIS
Instrumento usado para escrever ou desenhar.

25. JESUS
Nome do Menino-Deus, filho de Maria.

26. ESCAMAS
Como se chama aquela cobertura externa dos peixes, que retiramos para poder cozinh-los?

27. FATIAS
Cortamos uma pizza em...?

28. ASMA
Doena que causa falta de ar.

29. COSTAS
Parte do corpo oposta ao peito.

30. POSTO
Lugar onde se abastece o carro com gasolina.
296

A EVOLUO DOS SUPORTES DE LEITURA E SUAS IMPLICAES NO
PERFIL DO LEITOR
Sandra Alfaia Lima (PPGLA / UEA)
Valteir Martins (PPGLA / UEA)


Consideraes iniciais

Ler imprescindvel para qualquer ser humano. Esta necessidade, que antecede at
mesmo a palavra escrita, amplia seu significado para o homem na medida em que a sociedade
evolui. Apesar da conscincia sobre a importncia da leitura, ainda observamos os efeitos de
uma crise educacional local e nacional no que diz respeito formao de leitores.
A crise educacional uma questo polmica que pode ser analisada de diversos
ngulos. Dentre as possibilidades, optamos por investigar o perfil dos leitores manauaras a
partir do suporte que utilizam para ler e suas preferncias.
Assim, como suporte terico deste trabalho, mencionamos Amorim (2008), Darnton
(2010), Fischer (2006) e Lyons (2011). A escolha do primeiro terico deve-se s valorosas
anlises acerca do perfil do leitor brasileiro. Os demais tericos contriburam para a
compreenso da evoluo dos suportes de leitura e suas perspectivas para o futuro dos
leitores.
A estrutura deste trabalho contempla a anlise e reflexo sobre os seguintes pontos:
- Evoluo histrica dos suportes de leitura;
- Preferncias dos leitores manauaras quanto ao suporte;
- O leitor como reflexo de suas escolhas.
Esperamos apresentar respostas plausveis questo da crise educacional, auxiliando
profissionais e demais interessados pelo tema a encontrar solues para amenizar a
problemtica.

1 Da argila ao e-book

Olhar para o passado, para a histria dos suportes de leitura, significa uma tentativa de
compreender a postura dos leitores da atualidade. Neste sentido, Fischer (2006) e Lyons
(2011) nos mostram que as mudanas ocorridas afetaram no apenas o modo de utilizao dos
suportes de leitura, mas tambm o modo de interpretao dos leitores em cada etapa da
histria.
As placas de argila e as tbuas de madeira foram os primeiros registros da escrita.
Neste primeiro momento, onde a escrita era feita de forma artesanal com objetos pontiagudos,
ainda no observamos a leitura como um meio de transmisso de conhecimento, tendo em
vista a presena marcante da oralidade na sociedade da poca.


297

Os rolos de papiro deram sequncia ao processo evolutivo da escrita. Entretanto, a sua
rpida decomposio e o difcil manuseio, tanto para desenrolar o suporte quanto para a
leitura, fez com que o homem buscasse outros formatos.
O pergaminho foi o suporte de escrita que deu origem ao cdice. Era feito de pele de
animais, e apesar do processo demorado para a confeco, a utilizao para a leitura era mais
eficaz que o rolo de papiro por causa do manuseio. O agrupamento de vrios pergaminhos
atravs da costura deu origem ao cdice, que se assemelha ao livro utilizado hoje, s que em
um formato maior. A diminuio do custo pelo fato de poder utilizar as duas faces do
pergaminho e tambm por caber mais informaes fez com que o comrcio desse suporte se
expandisse. Neste perodo destacamos que a leitura, devido mudana de suporte, foi
possvel ser efetuada de forma mais individualizada, pois o leitor manuseava sozinho o cdice
e at fazia anotaes acerca da leitura que realizava.
O papel e a imprensa sem dvida representaram um grande avano, uma vez que
deram agilidade ao processo de produo dos livros e possibilitaram o acesso leitura para
um pblico maior, ao qual antes a cultura escrita no fazia parte da realidade. Lyons (2011)
destaca que Gutemberg foi responsvel pela inveno da prensa que com os tipos mveis
conseguia produzir vrios exemplares com mais rapidez. Sempre em busca de melhorias para
a produo dos livros, podemos afirmar que Gutemberg o responsvel pelo formato do livro
que usamos hoje.
A evoluo no parou com a inveno da imprensa e a estrutura atual do livro. Se
antes a dificuldade era o acesso informao, hoje o problema est no que fazer com tanta
informao e como armazen-la. A revoluo tecnolgica que trouxe o uso do computador e o
advento da Internet tem responsabilidade pela expanso do acesso informao. Neste
sentido Fischer (2006, p.291) enfatiza que:

A tela do computador tornou-se o domnio ocupado por bilhes de pessoas todos os
dias no mundo inteiro, nmero que na dcada de 1970 no passava de alguns
milhares. Talvez no demore muito para que o mundo recorra ao PC com mais
frequncia que aos livros, pois, em diversos contextos, a linguagem on-line comea
a substituir a linguagem falada. Muitas pessoas funcionrios de escritrios,
jornalistas, editores, estudantes e outros j leem a palavra falada com mais
frequncia que a escutam.

Diante da previso realizada por Fischer (2006), enfatizamos que as opinies acerca do
possvel fim do livro como suporte de leitura mais usual na sociedade so diversas. Darnton
(2010, p.86), por exemplo, se posiciona de forma favorvel permanncia do livro pela
eficcia no armazenamento, conforto, comodidade e prazer que proporciona o manuseio e a
leitura deste suporte que [...] no precisa de upgrades, downloads ou boots, no precisa ser
acessado, conectado a circuitos ou extrado de redes [...].
298

De acordo com Darnton (2010, p.86), o suporte de leitura mais moderno o e-book
que [...] capaz de armazenar textos depois de baix-los de livrarias on-line e em seguida os
projeta em uma tela, uma pgina por vez. Entretanto, este suporte ainda no conseguiu
superar o livro. Darnton (2010) menciona que o prprio Bill Gates (comandante da Microsoft)
reconhece a inferioridade do e-book em relao aos livros tradicionais e que ainda preciso
muita evoluo tecnolgica para o livro em formato digital se tonar um suporte vivel para os
leitores.
O processo evolutivo dos suportes de leitura representa uma constante busca por
melhorias para a difuso de informaes e conhecimentos, uma vez que a leitura um
instrumento histrico de poder. Entendemos que o perodo atual vivenciado pelos leitores
atravessa uma fase onde h muitas possibilidades para a leitura, seja atravs de livros ou com
a utilizao da Internet.
Neste cenrio de transformaes, nos preocupa observar o Brasil (e o Amazonas
especificamente) ainda ocupar pssimos resultados nos rankings educacionais mundiais no
que diz respeito leitura. Por isso, nos questionamos sobre os possveis motivos para o
fracasso.

2 Sobre a pesquisa

2.1 Mtodo
Ao longo da realizao desta pesquisa utilizamos o mtodo de abordagem dialtico,
por permitir relacionar o objeto de estudo ao meio no qual est inserido. Esta escolha
viabilizou a correlao do perfil dos leitores pesquisados a fatores de ordem social, econmica
e cultural.
Como procedimento tcnico no desenvolvimento das etapas da pesquisa, foram
empregados os mtodos observacional, comparativo e o estudo de caso. O mtodo
observacional foi aplicado em todos os estgios, desde os primeiros contatos com os
entrevistados at a aplicao do instrumento de pesquisa. O estudo de caso foi empregado
para analisar de forma minuciosa o desempenho de cada turma. Com o mtodo comparativo
foi possvel confrontar o desempenho entre os estudantes, realando suas semelhanas e
disparidades no que tange ao perfil leitor de cada um.




299

2.2 Amostra
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pblica municipal, situada na zona
leste da cidade de Manaus, a qual nos referimos no decorrer do trabalho como Escola X. O
universo pesquisado era constitudo por 385 alunos do turno vespertino e 82 alunos do turno
noturno. Em ambos os turnos contemplamos a investigao de todas as turmas que a escola
possua do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental. A disparidade no que diz respeito ao
quantitativo de alunos entre os turnos deve-se ao alto ndice de evaso no turno noturno.
Como visualizamos realidades distintas no mesmo espao escolar, nossa anlise ser feita de
forma comparativa.

2.3 Instrumentos e procedimentos
Efetuamos em um primeiro momento a observao do espao escolar e conversas
informais com funcionrios e alunos da Escola X. No segundo momento, fomos direcionados
s salas de aula onde aplicamos um questionrio de entrevista com 16 questes fechadas e
abertas acerca do perfil leitor de cada aluno.

3 Apresentao e discusso dos resultados

Os dados apresentados esto dispostos de forma que possamos perceber a realidade
dos alunos de 6 ao 9 ano da Escola X em sua relao com a leitura. Para tanto, confrontamos
os dados provenientes dos dois turnos pesquisados, pois percebemos que a faixa etria e a
realidade social so expressivas e distintas.
O turno vespertino compreende 385 alunos entre a faixa etria de 9 a 19 anos, onde
atravs de conversa informal percebemos que a maior parte dos alunos mora no entorno da
escola e que so dependentes de seus pais.
Em contrapartida, o turno noturno, que na data da pesquisa possua apenas 82 alunos,
compreende a faixa etria de 15 a 57 anos. A maior parte dos alunos que compe o turno
noturno trabalha fora, pai ou me de famlia e possui grande distoro idade/srie.
Salientamos que os alunos que estudam no turno noturno tem um alto ndice de evaso
escolar. Esse fato foi observado pelo contraste ao visitar as mesmas salas nos dois turnos,
enquanto tarde muitas vezes faltavam carteiras para os estudantes, noite observamos salas
com no mnimo doze alunos.
300

Levando em conta os aspectos mencionados, a leitura da Figura 1 nos revela a
preferncia dos alunos do turno vespertino respectivamente por: histrias em quadrinhos
(30%), livro (21%), revista (20%) e jornal (12%). Os estudantes do turno noturno
expressaram a preferncia por: jornal e histrias em quadrinhos (17%), livro (15%) e revista
(12%). Em comum, os dois turnos tm a preferncia por suportes impressos, preterindo a
leitura de textos extrados da Internet que obteve nesta pesquisa 1% de adeso do turno
vespertino contra 0% do turno noturno.


Figura 1: Preferncias de leitura.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

Destacamos a maior escolha de suportes que remetem a uma leitura de entretenimento
e informao e o baixo ndice de alunos de ambos os turnos que escolheram o livro didtico
como seu livro preferido.
Os resultados expostos pela Figura 2 so oriundos do questionamento aos
entrevistados sobre a forma de acesso aos livros quando h oportunidade:

20%
21%
12%
6%
30%
1%
1%
9%
12%
15%
17%
9%
17%
0%
4%
27%
Revista Livro Jornal Livro
didtico
Histrias em
quadrinhos
Textos da
Internet
No
respondeu
Anulou a
questo
VESPERTINO NOTURNO


301


Figura 2: Acesso aos livros.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

Verificamos a compatibilidade entre os turnos pesquisados quando respondem que
mais da metade dos alunos tem acesso a livros apenas na escola, sendo o turno vespertino com
59% e o turno noturno com 63%.
A segunda forma de acesso atravs da compra nas livrarias, com 22% para o turno
vespertino e 17% para o turno noturno. Este fato reflexo de um novo hbito no s da
periferia, como de toda Manaus, pois a cidade possui um nmero restrito de livrarias e at
bem pouco tempo o acervo existente era muito limitado.
O acesso a livros baixados pela Internet maior entre os alunos do turno vespertino
(12%) do que para os alunos do turno noturno (4%). Sobre esta questo refletimos que dois
fatores podem ocasionar a disparidade: a falta de tempo e de conhecimentos especficos de
informtica. O pblico noturno busca este horrio por ser uma opo vivel para conciliar os
estudos a suas demais obrigaes dirias, seja no trabalho ou em casa com a famlia, sobrando
pouco tempo para utilizar ou aprender a utilizar os recursos proporcionados pela informtica.
A Figura 3 proporciona uma anlise sobre o acesso aos livros apenas na escola,
exposto na anlise anterior. Observamos que os alunos dos turnos vespertino e noturno
utilizam o servio de emprstimo da biblioteca (51% e 37%, respectivamente), mas este
percentual se equilibra ao ndice de alunos que ficam restritos apenas aos livros didticos
(42% vespertino e 38% noturno).

59%
22%
12%
4%
3%
63%
17%
4% 4%
12%
Apenas na escola Comprando nas
livrarias
Baixando pela
Internet
Outras maneiras Anulou a questo
VESPERTINO NOTURNO
302


Figura 3: Acesso aos livros da escola.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

Visitamos a biblioteca da escola durante nossa pesquisa de campo e verificamos seu
funcionamento. A biblioteca funciona regularmente em todos os turnos, mas no possui um
profissional da rea para atender ao pblico escolar, sendo que uma funcionria administrativa
cedida para essa finalidade. Apesar de no possuir um profissional da rea, a biblioteca um
ambiente agradvel e dispe de alguns (poucos) livros para consulta.
Em conversa com a funcionria responsvel, percebemos que os principais atrativos
para a biblioteca da escola so a possibilidade de consultar trabalhos escolares que no foram
realizados a tempo para entrega ao professor e tambm para o emprstimo de livros de
literatura, principalmente os do gnero romance. Esta realidade nos fez refletir sobre a
importncia do ato da pesquisa desde o Ensino Fundamental, que alm de conhecimento pode
consolidar o hbito da leitura e a rotina de frequentar a biblioteca. Infelizmente, mesmo com
esta iniciativa os ndices de alunos que se limitam apenas utilizao do livro didtico so
grandes e alarmantes.
Quando questionados se conheciam outras bibliotecas alm da escola, os alunos nos
surpreenderam, conforme o exposto na Figura 4. Os turnos vespertino e noturno (87% e 73%,
respectivamente) afirmaram no conhecer outras bibliotecas.

42%
51%
7%
38%
37%
25%
Livros didticos Emprstimo na biblioteca No informou
VESPERTINO NOTURNO


303


Figura 4: Voc conhece outras bibliotecas alm da que existe em sua escola?
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

Ao pesquisar na comunidade, verificamos que h uma biblioteca pblica situada no
bairro adjacente (So Jos II) a 650 m de distncia da escola pesquisada, a Biblioteca
Genesino Braga. Outra biblioteca pblica relativamente prxima do ambiente escolar a
Biblioteca do Centro Cultural Thiago de Mello, situada em outro bairro adjacente, o bairro
Amazonino Mendes, a 4 km de distncia do ambiente de estudo dos alunos.
A princpio, pensamos que a falta de interesse e o descaso pela leitura fossem os
motivos para o desconhecimento de reas to importantes para a comunidade, depois
refletimos que a cultura pode ser a resposta para esta questo. O hbito de frequentar
bibliotecas pode no ser um ponto forte entre a comunidade por serem criaes relativamente
novas, sendo a Biblioteca Genesino Braga instalada em 2000 e a Biblioteca Thiago de Mello
em 2004.
O acesso Internet tambm foi uma questo relevante nesta pesquisa. A Figura 5
mostra que a maioria, tanto os alunos do turno vespertino (72%) quanto os alunos do turno
noturno (56%), tem acesso Internet em suas prprias residncias. Somando os ndices
apenas das pessoas que acessam a Internet, no levando em considerao o lugar que
acessam, veremos que o turno vespertino e o noturno se igualam a um ndice de 93%.

11%
87%
1% 1%
13%
73%
13%
0%
Sim No No respondeu Anulou a questo
VESPERTINO NOTURNO
304


Figura 5: Locais de acesso Internet.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em julho de 2013.

O ndice de 93% revela que quase a totalidade dos entrevistados utiliza a Internet. Este
fato nos leva a pensar sobre a anlise da Figura 2, onde justificamos o ndice de 0% (para
turno noturno) de preferncia pela leitura de livros baixados da Internet como um reflexo da
falta de tempo ou de conhecimentos especficos sobre informtica. Associamos a esta
justificativa, a partir da leitura da Figura 5, a possibilidade da ocorrncia do interesse por
outras formas de leitura na Internet. Isto ser confirmado na figura 6.
Observamos na Figura 6 que a utilizao da Internet tem finalidades bem pontuais para
a maioria dos entrevistados e que o ato da leitura figura entre os menores ndices (5%) para os
dois turnos pesquisados. Os motivos para a utilizao da Internet mais destacados para os
alunos do turno vespertino e noturno foram, respectivamente: utilizao das redes sociais
(50% e 28%), pesquisa de trabalhos escolares (18% e 20%) e para jogar (18% e 6%).

72%
6%
15%
5%
0%
2%
56%
2%
18%
9%
10%
5%
Em casa Na escola Na lan house No costumo
acessar a
Internet
No
respondeu
Anulou a
questo
VESPERTINO NOTURNO


305


Figura 6: Motivos para a utilizao da Internet.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em julho de 2013.

Esta constatao nos leva a relembrar a ideia de Fischer (2006) que destaca uma
tendncia substituio da linguagem falada pela linguagem on-line. Nossa pesquisa respalda
esta ideia, uma vez que a Internet vem sendo utilizada muito mais como um instrumento de
comunicao e entretenimento do que como uma ferramenta de leitura e ampliao de
conhecimento.
Ressaltamos ainda um dado relevante em nossa anlise: o ndice de questes nulas.
Acreditamos que ao anular uma questo, o entrevistado demonstra o no entendimento dela.
Este no entendimento pode estar relacionado baixa compreenso leitora e aconteceu com
maior incidncia entre os pesquisados do turno noturno, conforme demonstra a Figura 1
(27%), Figura 2 (12%), Figura 5 (5%) e Figura 6 (29%).
Ao cruzar os resultados desta pesquisa com o processo evolutivo pelo qual a leitura
transitou (e ainda transita) chegamos aos seguintes questionamentos: Os alunos da Escola X
vivenciam o tempo considerado presente da leitura? O que se espera para o futuro desses
leitores?
Em resposta ao primeiro questionamento, acreditamos que o cenrio da leitura neste
ambiente pesquisado vivencia um presente que oscila entre a leitura de suportes impressos
tecnologia dos computadores e Internet. Entretanto, no observamos um direcionamento de
18%
5%
50%
18%
2%
0%
6% 6%
5%
28%
20%
5%
7%
29%
Para jogar Para ler Para utilizar
as redes
sociais
Para fazer
trabalhos
escolares
Nenhuma
das
alternativas
No
respondeu
Anulou a
questo
VESPERTINO
NOTURNO
306

cunho mais cientfico para esta leitura, sendo realizada quase que exclusivamente voltada ao
entretenimento.
Enquanto a comunidade em foco busca o gosto pela leitura (sendo que ainda no
descobriu sequer o caminho da biblioteca), os pases mais desenvolvidos do mundo buscam
dar novos sentidos a esta leitura, transformar informaes em conhecimentos. O segundo
questionamento muito complexo, pois no h como descrever com exatido o futuro.
Entretanto, se nos guiarmos pela tendncia do que ocorre no presente, podemos resumir o
futuro dos leitores em uma palavra: atraso.

Consideraes finais

A evoluo dos suportes de leitura ao longo da histria pressupe uma evoluo do
leitor. Entretanto, observamos em nossa pesquisa uma evoluo controversa, pois
vivenciamos um atraso em relao a pases mais desenvolvidos, conforme afirma Assumo
in Amorim (2008, p.88): [...] o Brasil chega ao sculo 21, poca de grande difuso do
audiovisual, ainda com um enorme dficit em termos de prtica leitora.
Isso nos leva a refletir que o Brasil, por ter sido colonizado, herdeiro de uma realidade
submissa, no participou diretamente do processo evolutivo que moldou o perfil ideal de
leitor que temos hoje. Desta forma, Assumo in Amorim (2008, p.89) ressalta que:

A escrita-leitura, essa importante tecnologia de gravao e degravao da memria
externa humana, no foi bem assimilada nem desenvolvida no Brasil, a no ser por
uma pequena parte da populao, que teve acesso a ela na escola e muito
tardiamente na universidade. Com acesso a esse conhecimento, a elite econmica
se transformou tambm na elite cultural do Brasil [...] relegando, tambm a segundo
e terceiro planos, a arte e a cultura dos detentores das formas mais espontneas de
expresso.

Essa realidade se reflete no contexto educacional amazonense, onde visivelmente falta
uma etapa evolutiva na formao do leitor ideal. A etapa que contempla a relao livro/leitor
no foi superada e mesmo assim foi atropelada pelas transformaes tecnolgicas que a
cultura audiovisual trouxe. Este um motivo plausvel para os resultados de nossa pesquisa,
pois demonstra que os entrevistados leem suportes impressos e tambm utilizam recursos
tecnolgicos que a informtica proporciona, mas no conseguem potencializar os recursos
poderosos que tem em mos.


307

Mudar este quadro possvel apenas em longo prazo, porque um panorama
complexo que envolve questes socioculturais e polticas. Neste sentido, Fischer (2006,
p.277) enfatiza que:
[...] qualquer esperana de prosperidade futura depende de um nvel adequado de
alfabetizao nacional obtido por meio de programas educacionais bem estruturados,
independentemente do que essas populaes locais decidirem fazer com o
conhecimento adquirido. De qualquer maneira, no momento em que esses
programas renderem bons resultados, os hbitos de leitura de naes at ento
marginalizadas tendero, de fato, a reproduzir os do Ocidente, afastando-se da
herana tradicional.

Diante de tais reflexes e das constataes analisadas na pesquisa de campo, inferimos
que h uma inverso de valores no quadro de prioridades de investimento de nossos
governantes, uma vez que a educao no figura como pilar fundamental. Outra questo
igualmente importante que muitos leitores no reconhecem sua prpria identidade cultural, o
que dificulta que a leitura transponha os limites do contexto pessoal do leitor e se converta em
conhecimento e pensamento crtico.

Referncias

AMORIM, Galeno. Retratos da leitura no Brasil. So Paulo, Instituto Pr-livro, 2008.
DARNTON, Robert. A questo dos livros: passado, presente, futuro. So Paulo: Companhia
das Letras, 2010.
FISCHER, Steven Roger. Histria da Leitura. Trad. Cludia Freire. So Paulo: UNESP,
2006.
LYONS, Martin. Livro: uma histria viva. So Paulo: Editora SENAC, 2011.


308

ETNOLINGUSTICA E LEITURA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O PERFIL
LEITOR DE ALUNOS DA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DE MANAUS
Sandra Alfaia Lima (PPGLA/UEA)
Valteir Martins (PPGLA / UEA)

Consideraes iniciais

Ler um ato necessrio e indispensvel para a aprendizagem em qualquer nvel de
estudo e para o cotidiano de qualquer pessoa. Entretanto, adquirir o hbito da leitura no
algo que se faz em um curto espao de tempo e nem de qualquer forma, pois uma prtica
que requer a participao da famlia, da escola, da possibilidade de acesso a livros e outras
tecnologias e uma poltica de leitura permanente.
A conquista da leitura como instrumento de compreenso um desafio a ser
incorporado realidade de muitos brasileiros, principalmente daqueles que pertencem s
classes econmicas de menos prestgio. Dentro deste universo, nosso foco de estudo ser os
estudantes de 6 ao 9 ano de uma escola municipal da zona leste I da cidade de Manaus.
Sendo a leitura e a compreenso habilidades que se constroem e que precisam de
cultivo para que se consolidem como hbito, a princpio buscamos compreender quais os
hbitos de leitura do pblico pesquisado visando traar seu perfil leitor. Para este estudo
contamos como suporte terico principal Mello (1990), Lima Barreto (2010), Fulgncio &
Liberato (2001), Mollica (2003) e Stubbs (2002). As duas primeiras autoras mencionadas
foram escolhidas por abordarem as questes da Etnolingustica, a terceira por pesquisar a
questo da leitura no contexto lingustico e os demais por contriburem com as questes
sociais e culturais que permeiam a leitura.
Este artigo est estruturado em quatro partes essenciais. Na primeira, intitulada Um
olhar etnolingustico leitura, abordaremos como o estudo etnolingustico pode contribuir
para a compreenso do contexto sociocultural dos leitores pesquisados. Sobre a pesquisa o
ttulo da segunda parte do trabalho, onde caracterizamos a rea da pesquisa e detalhamos o
mtodo, a amostra e os instrumentos de pesquisa utilizados. A terceira parte destinada
Apresentao e discusso dos resultados, nela demonstramos atravs de grficos e tabelas os
resultados obtidos atravs da entrevista aplicada ao pblico investigado, refletindo mediante


309

os tericos abordados. Na quarta parte deste trabalho apresentamos nossas Consideraes
finais a respeito do que foi observado durante o processo de pesquisa.
Assim, desejamos contribuir futuramente para a construo do hbito da leitura entre
os estudantes manauaras, relacionando os resultados da pesquisa ao contexto sociocultural no
qual os alunos pesquisados esto contidos.

1 Um olhar etnolingustico leitura

Estudar a temtica leitura nos conduz possibilidade de vrios olhares, seja
biolgico, histrico, pedaggico, lingustico, poltico, social, cultural, etc. No entanto,
situamos nosso estudo em trs olhares: social, cultural e lingustico. A juno destes trs
olhares nos remete Etnolingustica, cincia que a princpio precisamos compreender seus
limites para percebermos como ela influencia no perfil leitor dos alunos manauaras.
Coseriu in Mello (1990, p.34) define a Etnolingustica [...] (como disciplina
lingustica, no etnolgica ou etnogrfica), estudo da variedade e variao da linguagem em
relao com a civilizao e a cultura [...]. Logo, esta cincia enfoca a linguagem como objeto
de estudo principal, analisando seu comportamento dentro do contexto sociocultural.
Sabemos que a variao da lngua est relacionada a diversos fatores como faixa
etria, profisso, classe social, regio em que o emissor vive, entre diversos outros fatores
relacionados variedade cultural e social dos falantes. Apesar da diversidade, no h uma
lngua melhor que a outra, cabendo ao falante adequar o uso situao de comunicao que
vivencia. O mesmo no cabe para a linguagem escrita, uma vez que na escola e em situaes
formais, privilegia-se o uso da Norma-padro. A partir desta linguagem escrita de acordo com
a Norma-padro se d a prtica de leitura dos alunos.
Mollica (2003, p. 11), evidencia que [...] h uma distncia entre a lngua padro
escrita e a lngua corrente efetivamente falada pelos nativos do portugus brasileiro atual
[...]. No contexto manauara esta distncia no ocorre de forma diferente, o que certamente
gera entraves no momento da leitura.
Podemos afirmar que um leitor eficiente aquele que vai alm do processo de
decodificao, aquele que interpreta e compreende o que l (LIMA, 2009). Fulgncio &
Liberato (2001) destacam que a atividade de leitura se d atravs de uma relao de ligao
entre informaes visuais e informaes no visuais. A primeira est relacionada
310

decodificao, ao passo que a segunda se refere aos conhecimentos prvios do leitor (que por
sua vez relacionam-se a questes socioculturais).
Se o professor no considera a bagagem de conhecimentos que o aluno possui, as
atividades de leitura podem resultar em um fracasso. Isso se deve ao desempenho do aluno
ficar limitado apenas s informaes visuais em sua leitura.
O fato de o aluno no conseguir associar as informaes visuais s informaes no
visuais em sua leitura nos leva a compreender que a linguagem utilizada no texto escrito no
contempla a sua realidade, gerando problemas na comunicao via Norma-padro da lngua
materna. Por este motivo, buscamos considerar a Etnolingustica para compreender o perfil
leitor dos alunos, uma vez que os problemas abordados por esta cincia [...] dizem respeito
s relaes entre a lingustica e a viso de mundo (DUBOIS, 2006, p. 254).
O ato de ler um texto na Norma-padro da lngua requer uma transio, assim como
ocorre a transio da fala para a escrita. Neste sentido, Stubbs (2002, p.136) cita alguns
exemplos de transio que ocorrem da fala para a escrita e que certamente tambm se aplicam
para a relao linguagem/leitura: [...] do informal para o formal, do espontneo para o
revisado, do particular para o pblico, e possivelmente do no padro para o padro e da
primeira para a segunda lngua [...].
Ter conhecimento da dificuldade que o ato da leitura pode representar para um aluno
que no domina a norma culta de sua lngua imprescindvel para os educadores, porm no
o suficiente para reverter ou amenizar esse quadro. Malinowski (apud LIMA BARRETO, p.3,
2010) mostra que a lngua est arraigada na realidade cultural, nos costumes de um povo,
no podendo, portanto, ser explicada sem referncia constante a estes. Diante disso, cabe no
s aos educadores como a toda comunidade escolar considerar a realidade cultural dos alunos
e a partir dela traar o perfil de seus leitores, objetivando a formao de leitores eficientes.
Correlacionar as caractersticas dos leitores a seus traos socioculturais representa o
respeito comunidade lingustica a qual pertencem e um meio de oportunizar a incluso
social daqueles que no conseguem transitar entre a linguagem coloquial e a linguagem
considerada culta da Lngua Portuguesa.







311

2 Sobre a pesquisa

O intuito de nossa pesquisa foi investigar o perfil leitor dos alunos de uma escola
pblica municipal da cidade de Manaus (doravante Escola X), relacionando os hbitos de
leitura ao contexto sociocultural dos alunos.
A Escola X uma instituio municipal que se situa na Zona Leste I, no bairro So
Jos Operrio I, parte perifrica da cidade de Manaus. Oriundo de uma invaso de terras, o
So Jos hoje considerado o maior bairro da Zona Leste. Destaca-se pela sua rea com
intenso comrcio, possuindo dois shoppings de pequeno porte, lojas de todos os ramos,
bancos, postos de sade pblicos e clnicas particulares o que faz a populao independente
das reas centrais da cidade.
No contexto educacional, h grande oferta de escolas para o ensino infantil,
fundamental e mdio, devido concentrao de grande parte da populao da cidade nessa
rea. Apenas no segmento municipal da Zona Leste I, que a rea de nossa pesquisa,
registramos 17 escolas ativas.
Registramos a presena de uma biblioteca municipal (Genesino Braga), situada
dentro de um shopping, de acesso livre populao. H outra biblioteca no Centro Cultural
Thiago de Mello, pertencente Zona Leste II, mas no fica distante da escola pesquisada.
O bairro So Jos, como toda a Zona Leste, tambm conhecido pelo alto ndice de
violncia e criminalidade. Para os moradores com os quais conversamos este um dos
principais problemas deste lugar.
Outro problema mencionado pelos moradores refere-se falta de espaos pblicos
para o lazer, dispondo apenas de uma quadra de esportes, situada ao lado da escola que
pesquisamos. H outra quadra de esportes, mas pertence Parquia So Jos Operrio e seu
uso mais restrito. Devido a isso, praticamente todas as manifestaes culturais como festas
juninas comunitrias e campeonatos esportivos acontecem na quadra situada ao lado da escola
pesquisada.
Dentro dessa realidade, a Escola X desenvolve suas atividades nos turnos matutino,
vespertino e noturno, oferecendo o ensino fundamental I e II comunidade estudantil.

2.2 Mtodo
Ao longo da realizao desta pesquisa utilizamos o mtodo de abordagem dialtico,
por permitir relacionar o objeto de estudo ao meio no qual est inserido. Esta escolha
312

viabilizou a correlao do perfil dos leitores pesquisados a fatores de ordem sociocultural,
permitindo um olhar etnolingustico investigao.
Como procedimento tcnico no desenvolvimento das etapas da pesquisa, foram
empregados os mtodos observacional, comparativo e o estudo de caso. O mtodo
observacional foi aplicado em todos os estgios, desde os primeiros contatos com os
entrevistados at a aplicao do instrumento de pesquisa. O estudo de caso foi empregado
para analisar de forma minuciosa o desempenho de cada turma. Com o mtodo comparativo
foi possvel confrontar o desempenho entre os estudantes, realando suas semelhanas e
disparidades no que tange ao perfil leitor de cada um.

2.3 Amostra
O universo pesquisado constitudo por 385 alunos do turno vespertino.
Contemplamos a investigao de todas as turmas que a escola possua do 6 ao 9 ano do
Ensino Fundamental. Alm disso, conversamos informalmente com 5 funcionrios da escola e
5 comunitrios.

2.4 Instrumentos e procedimentos
Efetuamos em um primeiro momento a observao do espao escolar e conversas
informais com funcionrios e alunos da Escola X sobre o funcionamento da escola e as
atividades que so desenvolvidas. No segundo momento, fomos direcionados s salas de aula
onde aplicamos um questionrio de entrevista com 16 questes fechadas e abertas acerca do
perfil leitor de cada aluno. Para vincular estas informaes ao contexto no qual a escola est
inserida, no terceiro momento conversamos informalmente com moradores antigos do bairro
sobre as caractersticas do lugar onde vivem.

3 Apresentao e discusso dos resultados

Os dados apresentados esto dispostos de forma que possamos perceber a realidade
dos alunos de 6 ao 9 ano da Escola X em sua relao com a leitura. Para tanto, confrontamos
os dados entre as sries pesquisadas com o intuito de verificar a variao dos resultados
obtidos conforme o grau de instruo dos entrevistados.


313

O turno vespertino compreendia 385 alunos na data da pesquisa, entre a faixa etria
de 9 a 19 anos. Atravs de conversa informal percebemos que a maior parte dos alunos mora
no entorno da escola e que so dependentes de seus pais.
A Figura 1 apresenta a resposta dos entrevistados quando questionados se gostam de
ler. Observamos ndices superiores para a resposta positiva, sendo que o 9 ano o pblico
com o percentual mais alto (88%), seguido do 6 ano (83%), 8 ano (80%) e 7 ano (73%).
Os ndices expostos nos fizeram refletir e buscar respostas para a diminuio no
percentual do 7 ano e 8 ano em relao ao 6 ano. A princpio, de acordo com nossa
experincia como docente, pensamos que o natural seria o aluno entrar no ensino
fundamental II no gostando de ler (devido a fatores culturais ou falta de estmulo na escola
nos anos anteriores) e a partir do estmulo leitura na escola, ele desenvolver este hbito. Ou,
at mesmo poderia acontecer o inverso: o aluno entrar na escola gostando de ler e perder este
hbito por falta de estmulo. Entretanto, o presente ndice no confirma nenhuma das
hipteses levantadas.

Figura 1: Voc gosta de ler?
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

Em busca de respostas, relacionamos este dado a outro fator: a incompatibilidade
idade/srie. Observamos que h alunos que frequentam a mesma classe e possuem faixas
etrias distintas, conforme a tabela a seguir:
IDADE 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
9 anos 1 0 0 0
10 anos 2 0 0 0
11 anos 26 6 0 0
12 anos 18 45 11 1
13 anos 19 41 50 4
14 anos 10 20 35 18
15 anos 5 14 6 11
16 anos 1 3 11 9
83%
73%
80%
88%
12%
25%
19%
12%
4%
0% 0% 0% 1% 2% 2% 0%
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Sim No No respondeu Anulou a questo
314

17 anos 0 0 2 6
18 anos 0 0 5 0
19 anos 0 0 1 0
No informou 0 1 3 0
TOTAL 82 130 124 49
Tabela 1: Relao Idade/Srie
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.
O 6 ano apresenta a maioria de alunos com idade em distoro concentrada em 12 a
14 anos. O 9 ano retrata a distoro idade/srie concentrada em 14 e 16 anos. Estes dados
podem revelar que os anos que representam as extremidades do ensino fundamental II (6 e
9) trazem os maiores ndices de gosto pela leitura por que estes alunos entram com interesse
em leitura, seguida por desestmulos e aumento de interesse por outras atividades e
finalizando com um pico de interesse gerado talvez pelo amadurecimento da idade e maior
comprometimento com os estudos, preocupao em ingressar no ensino mdio e faculdade,
etc.
Ao analisar a Figura 2, que exibe a resposta dos entrevistados sobre o que a leitura
significa para eles, verificamos que os resultados reforam o que apontamos na anlise da
tabela 1, pois mantm a mesma tendncia: o 6 e 9 ano mostram ndices mais favorveis para
o ato de ler como uma atividade prazerosa (70% e 59%, respectivamente), enquanto para o 7
e 8 ano h uma queda expressiva neste quesito (49% e 50%, respectivamente).
Apontamos tambm o ndice de alunos que consideram a leitura uma atividade
entediante: 7% para o 6 ano e 8% para o 9 ano, ao passo que para o 7 e 8 ano este ndice
cresce para 15% e 16%. A partir destes dados inferimos que para os anos intermedirios do
ensino fundamental II (7 e 8 ano) a leitura no uma atividade atrativa.

Figura 2: O que a leitura significa para voc?
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.
70%
49% 50%
59%
23%
27%
23%
20%
7%
15%
16%
8%
0%
9%
7%
12%
0% 0%
3%
0%
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Uma atividade prazerosa Uma prtica obrigatria Uma atividade entediante
Nenhuma das alternativas No respondeu


315


interessante perceber que em relao primeira figura analisada, os ndices de
alunos que consideram a leitura uma atividade prazerosa so menores que os ndices de
alunos que afirmam gostar de ler. Este fato pode estar relacionado ao estigma social criado ao
longo da Histria sobre quem no sabe ler.
Outro ponto a ser destacado refere-se aos alunos que consideram a leitura uma
prtica obrigatria, atingindo os seguintes percentuais: 23% (6 ano), 27% (7 ano), 23% (8
ano) e 20% (9 ano). Apesar de este dado nos transmitir certo desnimo quanto prtica da
leitura, tambm nos mostra a tentativa dos professores para coloc-los em contato com a
leitura. Esta anlise ser reforada na anlise da Figura 3.
A Figura 3 demonstra o posicionamento dos entrevistados quanto ao motivo pelo
qual recorrem leitura. Obtivemos a maioria dos resultados relacionados ao prazer da leitura.
Os ndices foram para o 6, 7, 8 e 9 ano respectivamente: 71%, 58%, 48% e 67%.

Figura 3: Motivo pelo qual recorre leitura.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

Mais uma vez, os resultados do 7 e 8 ano nos chamaram ateno, pois os ndices de
alunos que recorrem leitura por exigncia escolar (36% para o 7 ano e 44% para o 8 ano)
concorrem significativamente com aqueles que recorrem leitura por prazer. Isso refora
nossa anlise anterior (Figura 2), onde levantamos a hiptese de que alguns entrevistados
podem relacionar o fato de no gostar de ler a um estigma social.
As atividades que os discentes mais gostam de fazer no tempo livre esto elencadas
na Figura 4. Os trs maiores destaques por srie foram coincidentes: ouvir msica (29% para
o 6 ano, 25% para o 7 ano, 35% para o 8 ano e 41% para o 9 ano), assistir TV (22% para o
6 ano, 15% para o 7 ano, 11% para o 8 ano e 14% para o 9 ano) e navegar nas redes sociais
(13% para o 6 ano, 20% para o 7 ano, 19% para o 8 ano e 18% para o 9 ano).
71%
58%
48%
67%
23%
36%
44%
20%
4%
6% 7%
12%
2%
0% 1% 0%
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Prazer Exigncia escolar Outros motivos No respondeu
316


Figura 4: O que os alunos mais gostam de fazer no tempo livre.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.
Analisando as atividades em destaque, recordamos que uma das queixas da
comunidade a falta de espaos pblicos para o lazer. Assim, as atividades eleitas pelos
alunos como preferidas so individuais e que podem ser realizadas em ambientes fechados.
Acreditamos que as atividades mencionadas so realizadas em casa e que a escola um dos
poucos lugares que o aluno tem para a socializao.
A leitura figura entre os menores ndices de preferncia, com 4% para o 6 ano, 5%
para o 7 ano, 9% para o 8 ano e 8% para o 9 ano. Este dado reflete a crise educacional
enfrentada no s por Manaus, mas em todo o Brasil. A leitura tem muitos concorrentes e
para quem no conseguiu consolid-la como um hbito prazeroso, os concorrentes podem
representar o motivo para disperso dos leitores.
A Figura 5 mostra as preferncias dos leitores quanto ao suporte. Os entrevistados do
6 ao 9 ano respectivamente revelaram que quando h oportunidade para a leitura preferem:
revista (27%, 22%, 15% e 12%), livro (27%, 13%, 18% e 43%) e histrias em quadrinhos
(27%, 32%, 35% e 22%).
Observamos que os suportes mencionados para a leitura so suportes escritos, apesar
de todos os alunos entrevistados pertenceram a uma gerao predominantemente tecnolgica.
interessante comentar tambm que todos os suportes mencionados so voltados para o
entretenimento.
22%
15%
11%
14%
29%
25%
35%
41%
4%
5%
9%
8%
6%
8%
2%
8%
10%
8%
6%
0%
13%
20%
19%
18%
4%
2%
2%
8%
12%
18%
15%
2%
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Assistir TV Ouvir msica Ler
Sair com a famlia ou amigos Jogar videogame Navegar nas redes sociais
Nenhuma das alternativas Anulou a resposta


317


Figura 5: Preferncias de leitura.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

A escolha por histrias em quadrinhos evidenciadas no 6, 7 e 8 ano demonstra a
busca por uma linguagem mais informal, que se aproxima com a linguagem que falam no dia
a dia. natural que busquem esta linguagem, pois h uma melhor compreenso em textos
onde existem mais informaes no visuais (relacionadas ao conhecimento prvio do aluno).
Ainda em relao s preferncias de leitura, destacamos que o livro didtico obteve
ndices pfios (4% para o 6 ano, 8% para o 7 e 8 ano e 0% para o 9 ano). Isso uma
evidncia de que difcil a escola cativar os alunos a desenvolver o prazer pela leitura,
utilizando massivamente este suporte.
Em contrapartida, uma situao que vivenciamos ao entrar nas salas de 9 ano foi
verificar a presena de livros de romance durante a aula de Lngua Portuguesa e que a
professora deixava os alunos vontade para ler o livro que escolhessem. Atribumos a essa
atitude da docente o maior ndice de preferncia ao livro (43%).
A influncia um fator positivo formao do leitor. Diante disso, a Figura 6
demonstra os seguintes dados: no 6 e 7 ano a maior influncia para os leitores da me
(com 54% e 41%, respectivamente), no 8 ano a influncia materna e do professor so quase
equivalentes (com 35% de incidncia para a me e 33% de incidncia para o professor) e no
9 ano a maior incidncia refere-se ao professor e outros (com 53% e 29%, respectivamente).
Quando questionados sobre quem seriam as outras pessoas que influenciam os leitores,
observamos que a maioria alunos respondeu que so eles mesmos.
27%
22%
15%
12%
27%
13%
18%
43%
9%
11%
14%
16%
4%
8% 8%
0%
27%
32%
35%
22%
0%
2% 2%
0%
1%
0%
1%
0%
6%
13%
8%
6%
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Revista Livro Jornal Livro didtico
Histrias em quadrinhos Textos da Internet No respondeu Anulou a questo
318


Figura 6: Quem influencia os leitores.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

Destacamos a queda da participao familiar no decorrer da progresso dos estudos
dos entrevistados e o reconhecimento gradativo da participao do professor na formao dos
leitores. Acreditamos que melhores resultados seriam expressos se a participao familiar se
aliasse participao dos professores na formao dos leitores.
A presena materna comparada aos ndices de participao paterna na influncia aos
leitores significativamente maior em todas as turmas pesquisadas: 6 ano (54% materna e
10% paterna), 7 ano (41% materna e 14% paterna), 8 ano (35% materna e 7% paterna), 9
ano (8% materna e 6% paterna). Estes dados configuram um importante trao sociocultural da
sociedade brasileira, em especial da parcela com menor poder aquisitivo e grau de instruo,
onde a mulher assume a funo de chefe de famlia e responsabiliza-se pelo sustento e
educao dos filhos.
A Figura 7 mostra a forma pela qual os alunos da Escola X tm acesso aos livros. A
maior parte dos alunos entra em contato com os livros apenas na escola, sejam eles didticos
ou demais gneros que a biblioteca da escola possui, conforme os resultados: 61% (6 ano),
60% (7 ano), 59% (8 ano) e 53% (9 ano).
Ressaltamos que visitamos a biblioteca da escola durante nossa pesquisa de campo e
verificamos seu funcionamento. A biblioteca funciona regularmente em todos os turnos, mas
no possui um profissional da rea para atender ao pblico escolar, sendo que uma
funcionria administrativa cedida para essa finalidade. Apesar de no possuir um
profissional da rea, a biblioteca um ambiente agradvel e dispe de alguns (poucos) livros
para consulta e romances.
Em conversa com a funcionria responsvel, percebemos que os principais atrativos
para a biblioteca da escola so a possibilidade de pesquisar trabalhos escolares que no foram
54%
41%
35%
8%
10%
14%
7%
6%
26% 26%
33%
53%
6%
3%
5%
4%
5%
16% 16%
29%
0% 0%
1%
0% 0% 0%
3%
0%
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Me Pai Professor(a) Amigos Outros No respondeu Anulou a questo


319

realizados a tempo para entrega ao professor e tambm para o emprstimo de romances. Esta
realidade nos fez refletir sobre a importncia do ato da pesquisa desde o ensino fundamental,
que alm de conhecimento pode consolidar o hbito da leitura e a rotina de frequentar a
biblioteca.

Figura 7: Acesso aos livros.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

Chamou-nos ateno tambm a presena da compra de livros em livrarias, com 20%
para o 6 ano, 23% para o 7 ano, 19% para o 8 ano e 33% para o 9 ano. Essa questo o
reflexo de um novo hbito que inicia entre os estudantes, pois na zona leste no h nenhuma
livraria. Ampliando essa anlise, a cidade de Manaus possui um nmero restrito de livrarias e
at bem pouco tempo o acervo existente era muito limitado, sem falar nos preos inacessveis
s pessoas de classe social menos favorecida. Este um resultado contra as expectativas e
muito positivo, pois mostra uma mudana de hbitos socioculturais, que pode ser advindo da
expectativa de ascenso social, por meio dos estudos. Esta uma compreenso da famlia, que
hoje investe na educao dos filhos.
O acesso aos livros atravs da Internet figura entre os menores ndices no 6, 7 e 9
ano (10%, 9% e 2% respectivamente). O mesmo no ocorre no 9 ano, onde o ndice de 19%
equipara-se ao ndice dos alunos que adquirem livros nas livrarias. Acreditamos que assim
como o hbito de frequentar livrarias, a utilizao da Internet para baixar livros uma prtica
ainda inicial entre os estudantes. Muitos fatores para a expanso dessa prtica devem ser
levados em conta, como a qualidade da Internet em Manaus e o fato de nem todos os
estudantes possurem computador prprio (que leva situao socioeconmica da
comunidade em foco).
Ainda enfocando a questo do acesso Internet, a Figura 8 nos revela qual o motivo
para a sua utilizao. Observamos que os estudantes tm diversas preferncias, mas as que
61% 60% 59%
53%
20%
23%
19%
33%
10% 9%
19%
2% 2%
4%
2%
12%
7%
4%
0% 0%
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Apenas na escola Comprando nas livrarias Baixando pela Internet
Outras maneiras Anulou a questo
320

remetem ao lazer so as principais, com destaque a utilizao das redes sociais (com 49%,
48%, 50% e 57% respectivamente para o 6, 7, 8 e 9 ano). Em segundo lugar, o jogo a
preferncia apenas no 6 ano (22%) e 7 ano (25%). Para o 8 e 9 ano, o segundo lugar de
preferncia de utilizao da Internet para fazer pesquisa de trabalhos escolares, atingindo os
respectivos ndices de 19% e 22%.

Figura 8: Motivo para a utilizao da Internet.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

A utilizao da Internet para fazer pesquisas escolares pode estar substituindo aos
poucos a busca de livros em bibliotecas. Isso nos leva a questionar se h algum (familiar ou
professor) que esteja instruindo esta pesquisa, tendo em vista que na Internet podemos
encontrar uma diversidade de coisas, mas nem todas so fontes seguras ou substituem o livro,
pelo menos no momento atual que a sociedade vivencia.
A procura na Internet por outros gneros de leitura foi nfima para o 6 e 7ano (4%) e
9 ano (2%). J o 8 ano atingiu 10%, o mesmo ndice da procura por jogos. Isso retrata uma
tendncia que ainda no realidade nas demais turmas.
O conhecimento de outras bibliotecas alm da biblioteca escolar questionado aos
alunos na Figura 8. Os ndices foram alarmantes, pois a maioria afirmou no conhecer outras
bibliotecas: 82% (6 ano), 88% (7 ano), 92% (8 ano) e 80% (9 ano). Dentre os alunos que
afirmaram conhecer, a maioria justificou que conhecia a biblioteca da escola que estudou
anteriormente, o que agrava ainda mais este quadro.
22%
25%
10%
10%
4% 4%
10%
2%
49% 48%
50%
57%
21%
15%
19%
22%
0%
1%
4% 4%
0%
0% 0%
2%
5%
8% 7%
2%
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Para jogar Para ler Para utilizar as redes sociais
Para fazer trabalhos escolares Nenhuma das alternativas No respondeu
Anulou a questo


321


Figura 9: Conhecimento de outras bibliotecas alm da biblioteca escolar.
Fonte: Pesquisa de campo realizada em junho de 2013.

Ao pesquisar na comunidade, verificamos que h uma biblioteca pblica situada no
bairro adjacente (So Jos II) a 650 m de distncia da escola pesquisada, a Biblioteca
Genesino Braga. Outra biblioteca pblica relativamente prxima do ambiente escolar a
Biblioteca do Centro Cultural Thiago de Mello, situada em outro bairro adjacente, o bairro
Amazonino Mendes, a 4 km de distncia do ambiente de estudo dos alunos.
A princpio, pensamos que a falta de interesse e o descaso pela leitura fossem os
motivos para o desconhecimento de reas to importantes para a comunidade, depois
refletimos que a cultura do aluno associada falta de incentivo por parte da escola em levar o
aluno a conhecer as bibliotecas da cidade podem ser respostas para esta questo. Alm disso,
o hbito de frequentar bibliotecas pode no ser um ponto forte entre a comunidade por serem
criaes relativamente novas, sendo a Biblioteca Genesino Braga instalada em 2000 e a
Biblioteca Thiago de Mello em 2004.

Consideraes finais

O presente estudo nos possibilitou traar o perfil leitor dos alunos do turno
vespertino da Escola X, mediante a realidade que vivenciam. Assim, percebemos que os
entrevistados tm conscincia sobre a importncia da leitura. Entretanto, preciso definir se o
que est sendo lido est influenciando de forma benfica a emancipao do leitor. Antes o
desafio principal estava relacionado criao do hbito da leitura, hoje o desafio est mais
centrado em potencializar a qualidade de leitura dos alunos. A busca por leituras de suportes
com linguagens mais prximas da coloquial podem ilustrar nossa reflexo, uma vez que
nossos entrevistados preteriram as leituras com linguagens mais tcnicas e rebuscadas.
16%
10%
5%
20%
82%
88%
92%
80%
1% 1% 1% 0%
1% 1%
2%
0%
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Sim No No respondeu Anulou a questo
322

O esforo por parte dos professores em inserir leituras com linguagem padro
notrio, bem como a relutncia dos alunos que as consideram uma atividade entediante. A
comunidade est em consonncia com a tendncia que acontece no resto do pas: quanto
maior o nvel de escolaridade, menor sua participao na vida escolar dos filhos. Esse fato
dificulta o trabalho do professor e da escola, que alm de buscar aproximar os alunos cultura
letrada, muitas vezes tem que suprir a participao da famlia intermediando em questes
como responsabilidade, evaso, comportamento, etc.
Destacamos, ao perceber que o entrosamento com a tecnologia (Internet e
computador) maior que o entrosamento com os livros, uma lacuna na formao dos
estudantes que tambm ocorre no resto do pas: a chegada da difuso audiovisual antes que o
leitor pudesse apropriar-se da leitura no suporte escrito. Esse o reflexo do atraso vivenciado
pelo Brasil em relao aos pases mais desenvolvidos, de Manaus em relao aos Estados
mais desenvolvidos e da comunidade da Escola X em relao a comunidades mais
desenvolvidas economicamente.
Refora essa ideia, a constatao da falta de interesse por bibliotecas pblicas
inseridas na prpria comunidade e o incio compra de livros em livrarias. H o incio de uma
tmida motivao leitura que parece estar confusa no meio de tanta oferta. A famlia neste
caso seria fundamental, mas pertencente mesma cultura e muitas vezes com baixa ou
nenhuma escolaridade, no tem parmetros para orientar seus filhos.
A responsabilidade da escola grande e os incentivos so poucos para sustent-la
como provedora na formao de leitores. Esse o reflexo de um pas (e um Estado) que
almeja igualar-se ao nvel educacional e de desenvolvimento de pases considerados cnones
culturais. Neste sentido, Mohr (2006, p.18-19) destaca:

[...] No h como negar, necessrio que seja criada uma conscincia de que
responsabilidade de todo indivduo interagir com seu grupo e assim produzir seus
prprios textos, contestar a histria, criar a cultura de um povo que registra suas
ideias e, principalmente, tornar evidente a objeo deformao do conceito de
cultura quando esta for considerada apenas expresso da verdade de uma camada
social.

Enquanto o desejo de mudana no for pautado em sua prpria cultura e no tornar-
se um desejo nacional, a emancipao dos leitores que vislumbram a ascenso social atravs
dos estudos (e tambm nos demais setores que precisam de desenvolvimento) no se tornar
realidade.


323

Referncias

BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael e GAGN, Gilles. Lngua Materna: letramento,
variao e ensino. So Paulo: Parbola Editorial, 2002.
DUBOIS, Jean et al. Dicionrio de Lingustica. So Paulo: Cultrix, 2006.
FULGNCIO, Lcia; LIBERATO, Yara. Como facilitar a leitura. So Paulo: Contexto,
2001.
LIMA, Sandra Alfaia. A influncia da informao visual e no visual no desempenho da
leitura. 2009. 27 f. Artigo apresentado como pr-requisito para concluso do Curso de
Licenciatura Plena em Letras, Universidade do Estado do Amazonas. Manaus, 2009. Mmeo.
LIMA BARRETO, Evanice Ramos. Etnolingustica: pressupostos e tarefas. P@rtes. (So
Paulo). Junho de 2010. ISS 1678-8419. Disponvel em
<www.partes.com.br/cultura/etnolinguistica.asp>. Acesso em: 11 de junho de 2013.
MELLO, Linalda de Arruda. Sociedade, lngua e cultura: ensaios de scio e etnolingustica.
Joo Pessoa: Shorin, 1990.
MOHR, Denise Kostycz. Leitura: reflexes, divergncias e sugestes metodolgicas. So
Paulo: Edies Loyola, 2006.
MOLLICA, Maria Ceclia. Da linguagem coloquial escrita padro. Rio de Janeiro: 7Letras,
2003.
324

A ABORDAGEM DE GNEROS TEXTUAIS: INFLUNCIAS NAS
PRODUES ORAL E ESCRITA
Shirlei de Pontes Arajo (UFPA)
shirlei.pontes@yahoo.com.br
Introduo
Considerando as concepes scio-interacionistas sobre a linguagem inspiradas,
especialmente, a partir de reflexes Bakhtinianas sobre a temtica, o presente artigo se
prope a contextualizar discusses sobre o ensino e a prendizagem de Lngua Portuguesa.
Trata-se de um relato de experincia concretizada no trabalho com a produo de Gnero
Textual mais especificamente, o gnero Memrias Literrias em que o foco de anlise
se concentra nas influncias (positivas) do trabalho com gneros nas produes orais e
escritas de alunos do ensino fundamental.
O seguinte roteiro ser exposto na apresentao dessas discusses:
primeiramente, sero apresentados, em linhas gerais, argumentos que
confirmam a importncia do trabalho com gneros em sala de aula, bem como,
questes desafiadoras que circundam a prtica do ensino de lngua sob a
perspectiva dos gneros;
em seguida, sero abordadas, algumas peculiaridades do trabalho com o estudo
e a produo de Memrias Literrias, as etapas de realizao do trabalho e as
influncias na produo escrita dos aprendentes;
na parte seguinte, ser tratado o aspecto interdisciplinar alcanado atravz da
abordagem do gnero;
e por fim, sero destacadas tambm as influncias marcantes na produo oral
dos aprendentes.
Nas prximas sees sero tratadas individualmente cada uma das etapas.

1 A abordagem dos Gneros e a Produo Textual: desafios constantes para professores
As recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no tocante produo
textual e abordagem dos gneros textuais, visando ao desenvolvimento das habilidades


325

de leitura e escrita, impulsionaram maiores reflexes e prticas pedaggicas diferenciadas
nas aulas de Lngua Portuguesa. Vrias so as publicaes a respeito dessa temtica, as
quais enfatizam a relevncia dos gneros textuais como forma privilegiada do ensino da
lngua como, por exemplo, Rojo (2000), Bagno (2002), Schneuwly & Dolz (2004),
Antunes (2003), entre outras.
Uma vez que consoante viso Bakhtiniana os gneros so prticas sociais de
referncia, o ensino de uma lngua deve estar pautado na compreenso e na produo
textos que possuam funo social. Desta forma, os aprendentes de uma lngua necessitam
desenvolver suas competncias lingusticas baseadas nos diversos gneros e, sobretudo,
fazer dessas competncias o caminho para alcanar o pleno exerccio de sua cidadania.
Abordar os gneros textuais no cotidiano de nossas salas de aula um assunto bastante
discutido e igualmente recomendado por teorias de ensino e teorias de estudos lingusticos
veiculadas nos ambientes acadmicos. Na prtica efetiva de sua funo, o professor de
Lngua Portuguesa da maioria das pblicas brasileiras, porm, encontra srias dificuldades
de dedicar ateno mais individualizada ao aprendente, especialmente, no que concerne
produo de texto escrito.
Reconhecer os diversos gneros; identificar caractersticas especficas de cada um e
distingui-las; alcanar sua(s) intencionalidade(s) discursivas e funes sociais; abstrair de
um texto o seu sentido; compreender as escolhas lexicais e sintticas do autor para a
composio do texto, entre outras etapas, so os primeiros passos que precisam ser dados
junto aos aprendentes quando se tem por objetivo a produo de um gnero. O caminho
bastante especfico, pois preciso conhecer de fato o gnero para que se possa concretiz-
lo em forma de texto escrito.
Desenvolver atividades sequenciadas e planejadas para alcanar o (re)conhecimento do
gnero a ser produzido posteriormente, indispensvel para o sucesso do trabalho. Dolz e
Schuneuwly, definem a sequncia didtica como um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (
2004: 97) . Para tanto, leva-se em conta a comunicao em situao real, pois sabemos que
escrever uma carta a um amigo ou uma carta comercial algo diferente. Falar num
barzinho com os amigos ou produzir um discurso diante de um pblico no a mesma
coisa. Isso quer dizer que so contempladas as semelhanas e as diferenas entre os
gneros e entre as duas modalidades de uso da lngua.
326

Nesse sentido, as atividades de leitura, pesquisas e exposio de informaes so
procedimentos didticos mais utilizados durante os contatos iniciais com o gnero a ser
trabalhado. De certo modo, tais atividades referentes primeira fase do trabalho podem ser
avaliadas de forma mais coletiva ou levando-se em considerao instrumentos mais
objetivos na avaliao individual.
Por outro lado, acompanhar e avaliar a produo escrita de texto, orientando adequaes e
reescritas (quantas vezes se julgue necessrio), talvez seja um dos grandes desafios
enfrentados por docentes num contexto de turmas enormes. Atender s necessidades
individuais dos aprendentes, contribuir para a reflexo sobre os elementos diversos que
compem o texto de cada um, indicar os elementos que precisam ser agregados aos textos
para que todos os alunos alcancem o resultado esperado , certamente, o trabalho mais
rduo.
Nas etapas de preparao para a abordagem inicial dos gneros e, especialmente, nas fases
de escrita avaliao reescrita dos textos, o apoio dado pelo Projeto de Extenso
Formao continuada de professores de Lngua Portuguesa: uma abordagem a partir dos
gneros discursivos
1
foi de extrema importncia. A integrao do meio acadmico com as
prticas de sala de aula do ensino bsico foram extremamente significativas para os
propsitos do prprio projeto, para a prtica docente de insero dos aprendentes na prtica
escrita, bem como, para a contextualizao das teorias de ensino vistas pelos graduandos
do curso de Letras que participaram das aes.
De qualquer modo, preciso aclarar os propsitos do trabalho e, por conseguinte, aguar a
auto avaliao dos aprendentes. Eles devem estar conscientes dos objetivos de escrita,

1
O Projeto de Extenso Formao continuada de professores de Lngua Portuguesa: uma
abordagem a partir dos gneros discursivos (UFPA) surgiu a partir da necessidade de desenvolver, em
Castanhal, um trabalho mais incisivo e sistemtico sobre os gneros discursivos, para apoiar os docentes na
participao da Olimpada de Lngua Portuguesa (OLP), bem como para contribuir, de maneira efetiva, na
formao desses sujeitos.
No mbito do referido projeto, visando melhoria do ensino da leitura e da escrita nas escolas
pblicas de Castanhal, foram realizadas diversas atividades em uma ao conjunta entre UFPA-
Castanhal/Faculdade de Letras, Secretaria Municipal de Ensino de Castanhal (SEMED) e 8 Unidade
Regional de Educao (8 URE). Dentre as atividades, destacaram-se as oficinas sobre os gneros especficos
propostos pela OLP (poema, memrias literrias, crnica, artigo de opinio), alm do acompanhamento do
trabalho dos professores em sala de aula e dos encontros de formao.
Oportunizar uma mudana de concepo do que seja ensinar e aprender a Lngua Portuguesa, a
partir da perspectiva bakhtiniana dos gneros discursivos, foi um dos principais resultados do trabalho. Alm
disso, com a mesma intensidade, vivenciar a realidade escolar propiciou o repensar da formao inicial
docente, na esfera universitria.



327

precisam estar motivados a produzir textos consistentes e devem conhecer/refletir sobre os
mecanismos e critrios de avaliao de todas as etapas da atividade de produo escrita.
Desta forma, o processo de avaliao das produes torna-se menos intenso e muito mais
significativo ao professor.

2 A produo de Memrias Literrias: uma experincia motivadora
A experincia de produo macia de textos literrios em sala de aula a qual descreverei
a seguir se deu em uma turma de 7 ano do ensino fundamental de uma escola da rede
pblica da cidade de Castanhal, interior do Par. A princpio, a motivao principal para o
trabalho foi a participao da escola nas Olimpadas de Lngua Portuguesa (OLP)
desenvolvida Pelo Ministrio da Educao. Nessa fase, alguns alunos se viam como meros
participantes de um concurso e, na melhor das hipteses, pretendentes s vantagens que
eram oferecidas (prmios e viagens), caso produzissem textos bons. Para outros, a
produo no passaria da execuo de um trabalho escolar visando obteno de um
conceito numrico. Com essa finalidade, os aprendentes teriam que produzir Memrias
Literrias
2
sobre a temtica da OLP O lugar onde vivo obedecendo estrutura textual e
s caractersticas especficas do gnero.
Contudo, ao longo do trabalho, outras motivaes foram surgindo e novos interesses por
escrever foram suscitados na maioria dos aprendentes. A motivao para escrever,
reescrever e usar os textos o produto final da atividade proposta ganhou novos
elementos. Entre eles, a grata constatao a que os aprendentes chegaram de que cada um
podia assumir a funo de autor/escritor de belas histrias e no to somente a funo de
um aluno que cumpre as tarefas escolares. Para muitos, aquela foi a primeira experincia
de produo textual realmente relevante. Confirmando as reflexes de Antunes (2003):

[...] tenho expressado o que constitui a meta, a finalidade, o objetivo ltimo do
ensino de Portugus: a ampliao da competncia comunicativa do estudante
para falar, ouvir, ler e escrever textos fluentes, adequados e socialmente
relevantes. (Antunes, 2003, p. 122).

2
Memrias literrias geralmente so textos produzidos por escritores que, ao rememorar o passado integram
ao vivido o imaginado. As narrativas, que tm como ponto de partida experincias vividas pelo autor no
passado, so contadas de forma como so lembradas no presente.

328



Os conhecimentos adquiridos por meio desse trabalho transcenderam os aspectos
inicialmente imaginados. Escrever textos deixou de ser sinnimo de preocupar-se com a
escrita ortogrfica carreta ou com o lugar adequado de cada sinal de pontuao. Os alunos
viveram uma experincia de produo em que o foco principal foi contar uma histria
interessante, bonita e significante. Uma histria para ser lida e apreciada, na qual conhecer
e saber usar os elementos lingusticos mais superficiais de um texto eram informaes e
competncias que concorriam para que a ideia do texto se firmasse adequadamente.

2.1 O passo a passo no trabalho com a Escrita
A apresentao do gnero se deu por diversas atividades de leitura, compreenso
textual e identificao das caractersticas e da linguagem utilizadas nos textos. Os alunos
tiveram contato com diversos textos do gnero Memrias literrias e verificaram a
frequncia do uso de figuras de linguagem, as adequaes da pessoa discursiva e do tempo
verbal, entre outros elementos, que configuram a linguagem caracterstica do gnero.
Nesse momento, diversos elementos gramaticais foram abordados de maneiras
contextualizada e a aprendizagem se deu de forma expressiva.
Ao ser introduzida a temtica proposta para a produo, os aprendentes puderam
conhecer e aproximar-se de uma realidade por muitos nem imaginada. Eles deveriam
contar uma histria baseada de relatos reais de pessoas mais velhas situando e enfatizando
o lugar onde essas pessoas viveram suas histrias. Para isso, foram realizadas atividades de
pesquisa na sala de informtica da escola e os aprendentes puderam utilizar suas
habilidades nos meios virtuais a fim de colher informaes e imagens da cidade referentes
s dcadas passadas. Nessa fase do trabalho, foi oportunizada aos aprendentes uma
possibilidade de ampliao dos conhecimentos sobre o modo de vida das pessoas, as
atividades econmicas locais e as questes ambientais.
O passo seguinte foi buscar essas informaes junto s pessoas mais velhas da
famlia e de outras pessoas prximas, como vizinhos e amigos. Os aprendentes colheram
informaes sobre a vida dessas pessoas e, inevitavelmente, compararam com as suas
prprias vidas nos dias atuais. Da mesma forma, recolheram objetos antigos, alguns jamais
vistos pela maioria, para serem expostos em sala aos outros alunos. Com cada um dos


329

objetos eram trazidas tambm para o conhecimento de outras histrias vividas pelos seus
donos.
Com bastante informao e ideias, os alunos partiram para a produo escrita. De
maneira constante e sistemtica foram propostas atividades de leitura, releitura, avaliao
dos critrios de produo e outras muitas reescritas at a produo da verso final dos
textos.

2.2 As influncias na produo escrita
O trabalho de produo dos textos revelou talentos e ajudou a desenvolver importantes
habilidades comunicativas em nossos alunos. Primeiramente, conseguiu elevar a
autoestima daquele que se julgavam incapazes de escrever histrias coerentes. A totalidade
de 100% dos 38 alunos da turma produziram textos dentre dos padres mnimos propostos.
Treze alunos atingiram um padro regular em seus textos. Dezesseis deles obtiveram um
conceito bom e um total de nove alunos fizeram textos excelentes de acordo com os
critrios avaliativos estabelecidos previamente, conforme se demonstra no grfico abaixo.

Partiu dos alunos o desejo de expor aos parentes, amigos e conhecidos os textos que, de
certo modo, contavam um pouco de suas histrias e/ou foram inspirados por elas. Este fato
conferiu maior dedicao produo que ganhou uma funo social alm daquela ligada
ao contexto do ensino/aprendizagem da escrita: homenagear os parentes e/ou amigos que
inspiraram histrias marcantes e que oportunizaram aprendizados relevantes a todos.

3 A Interdisciplinaridade presente no trabalho com gneros
Os conhecimentos apreendidos at ento puderam ser inseridos projetos paralelos
realizados no ambiente de ensino. Bianualmente, tem sido realizada na escola em que
35%
41%
24%
Rendimentos da turma
REGULAR
BOM
EXCELENTE
330

trabalho a Mostra Cientfica e Cultural (MOCIC)
3
. No referido evento, foram apresentadas
as etapas de produo textual do gnero Memrias Literrias e s resultados do trabalho.
Uma vez que a temtica da MOCIC era sustentabilidade, os aprendentes recuperaram
especialmente as informaes colhidas dos relatos das entrevistas (questes ambientais e
geogrficas, questes referentes qualidade de vida das pessoas nas dcadas passadas,
atividades fsicas, hbitos alimentares, consumismo, entre outros assuntos) e estabeleceram
uma analogia com os mesmos aspectos dos dias atuais.
O trabalho foi bastante contextualizado e coerente com a proposta da mostra e os
alunos o trataram de forma consciente e segura, pois estavam expondo uma realidade
experimentada por eles. Naquela ocasio foi feita uma exposio de objetos antigos
coletados pela turma, bem como, de trechos dos textos produzidos pelos alunos e das
imagens (fotografias) da antiga Castanhal. Estes elementos serviram contextualizao das
ideias sobre sustentabilidade. Na oportunidade, os alunos suscitaram tambm seus
conhecimentos em outras reas de conhecimentos, como Cincias Fsicas e Biolgicas,
Histria, Geografia e outras que contriburam para a fundamentao das ideias do trabalho.

4 As repercusses do trabalho na Produo Oral
Outra habilidade extremamente importante, porm, pouco trabalhada em nossas
aulas de Lngua Portuguesa a habilidade oral recebeu fortes influncias positivas no
trabalho com o gnero Memrias Literrias.
Segundo as reflexes de Irand Antunes (2003), os professores no trabalham com
a fala em sala de aula, e muitas vezes tm uma concepo equivocada, pois colocam a fala
como lugar privilegiado para a violao das regras gramaticais. De acordo, com essa viso
tudo que erro acontece na fala e tudo nela permitido. Temos que atentar ao fato que
devemos falar conforme o ambiente. Assim, o professor deve analisar junto ao aluno a
oralidade informal e, tambm, os padres gerais da conversao, abordando a realizao
dos gneros orais da comunicao pblica.
Partindo desses princpios, contextualimos a produo oral em basicamente em
duas situaes comunicativas com as quais os aprendentes possuem bastante contato,
especialmente no ambiente escolar ou em funo das atividades escolares, mas que so
teis em diversas situaes da vida social: entrevista e exposio oral de trabalhos.

3
Evento bianual, em que so apresentados trabalhos cientficos e culturais resultados de pesquisas sobre uma
temtica previamente definida.


331

Questes de formalidade e informalidade puderam ser bem contextualizadas atravs
desses dois gneros orais. Dessa maneira, os aprendentes entenderam que tanto a fala
quanto a escrita podem variar mais formal ou menos formalmente dependendo da ocasio.
No momento de entrevistas com pessoas com quem tinham maior intimidade, por exemplo,
eles verificaram o uso de uma linguagem mais descontrada. Contudo, quando a terefa era
entrevistar algum que no fazia parte de seu convvio cotidiano, a linguagem utilizada era
naturalmente mais formal. Do mesmo modo, ao exporem os resultados do trabalho nos
eventos nos quais foram inscritos, os alunos preocupavam-se em organizar seu texto oral
de forma adequada, tratando o mais formalmente que podiam das etapas desenvolvidas
durante o trabalho.
Pude constatar que tambm o desenvolvimento da habilidade oral superou as
questes de autoestima baixa. A realidade to comum em nossas escolas de goratos e
garotas que se expressam oralmente de forma livre em diversas situaes do dia a dia, mas
que no realizam atividades orais mais sistematizadas e formais com a mesma frequncia e
prontido foi superada pela maioria dos aprendentes envolvidos no trabalho.

Consideraes Finais
Sistematizar prticas pedaggicas a partir de gneros textuais que sejam de fato
contributrias no ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa ainda um desafio para os
professores. preciso ateno para que as atividades no sejam mera reproduo de
saberes e acabem recaindo nos moldes do ensino tradicionalista o qual se preocupa muito
mais com apreenso de conceitos e nomenclaturas. preciso operar sempre com as ideias
de uso e reflexo sobre a lngua/linguagem para que o aprendizado seja relevante.
Contextualizar em ambientes, muitas vezes, improvveis prticas voltadas ao
desenvolvimento efetivo das habilidades comunicativas dos aprendentes contribuindo para
a sua formao cidad constitui um compromisso com essa rea de atuao profissional.
Para tanto, vale ressaltar a importncia da formao continuada de professores para a
efetivao, a melhoria e a continuidade desse trabalho.

Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003.
ANTUNES, Irand. Lngua, texto e ensino outra escola possvel. So Paulo: Parbola,
2009.
332

BAGNO, Marcos. Lngua materna: letramento, variao e ensino. So Paulo: Parbola
editorial, 2002.
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
ROJO, Roxane. (org.). A prtica de Linguagem em Sala de Aula: praticando os PCNS.
So Paulo: EDUC, 2000.
SCHNEUWLY, Bernard & Dolz, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
SEF/MEC. Parmetros Curriculares Nacionais primeiro e segundo ciclos do Ensino
Fundamental. Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria da Educao
Fundamental. Braslia, 1998.


























333

LNGUA ESCRITA E FALADA E AS ORIENTAES DOS PCNs: CONTEDOS
EM SALA DE AULA APS 15 ANOS DO DOCUMENTO

BANDEIRA, Silvana Oliveira Bandeira (UFPA)
Tnia Regina do Nascimento Monteiro (UFPA)



Introduo

Desde que foram lanados em 1998 pelo Ministrio da Educao (MEC), os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) terceiro e quarto ciclos - j foram objeto de
estudos de profissionais dos mais diversos campos de ensino, pois o documento veio com a
proposta de um novo direcionamento educao bsica nas mais diversas reas do
conhecimento, entre elas, a da Linguagem, considerada um vasto corpus de anlise em
vrios tempos e pocas por se constituir algo intrnseco vida dos indivduos como ser
social.
Embora sem carter obrigatrio, as recomendaes dos PCNs vieram com o intuito
de promover uma quebra no paradigma da Educao que vinha sendo praticada no Brasil,
sobretudo nas sries do Ensino Fundamental, nos anos 70/80. Na rea especfica de Lngua
Portuguesa, as prticas pedaggicas eram centradas principalmente no ensino de normas da
gramtica e no uso de textos como expedientes para ensinar valores morais, culminado em
um ensino descontextualizado que apresentava sinais de total fracasso.
Ento, o MEC, baseado em pesquisas nas reas da variao lingustica, da
psicolingustica e de reflexes sobre as prticas de sala de aula, lanou os PCNs
com propsito de romper um modelo educacional que no considerava a realidade e os
interesses dos alunos, uma vez que o trabalho com a leitura e a escrita era utilizado quase
sempre apenas como instrumento para decodificao de signos lingusticos.
A partir dos novos Parmetros, a escola comearia a ser pensada como um lugar de
formao cidad e com o ensino de lngua materna conectado a essa proposta, incentivando
participao social e poltica dos discentes em situaes e contextos importantes vida
da coletividade. Prticas pedaggicas antes descontextualizadas deveriam ser substitudas
por aulas em que a utilizao de textos reais permitisse o uso da fala e da escrita como
334

interlocuo efetiva dos discentes em situaes apropriadas e bem definidas. O ensino,
ento, passaria a ter um para qu e um para quem, fazendo da linguagem um instrumento,
de fato, de participao social.
Como resultado dessas recomendaes, os alunos deveriam encerrar o Ensino
Fundamental sabendo se posicionar de forma crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando as diferentes linguagens por meio da produo e
comunicao de ideias em contextos pblicos e privados. Dentro dessa perspectiva, o
objetivo do presente artigo revisitar algumas orientaes dos PCNs sob o ngulo da
lngua escrita e falada para refletir sobre a adequao e/ou acompanhamento do contedo
programtico da Secretaria Estadual de Educao do Par (SEDUC/PA) destinado s
ltimas sries do Ensino Fundamental, 4 etapa, da Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Essa discusso se torna importante porque esta a fase que antecede o Ensino Mdio,
quando, portanto, os alunos j deveriam saber fazer uso das diferentes modalidades da
lngua nos mais diversos contextos comunicativos, como indicam os Parmetros.
A pesquisa possui um carter bibliogrfico de anlise documental, com vistas a
indagar a adequao dos contedos de Lngua Portuguesa indicados pela SEDUC/PA s
ltimas sries do Ensino Fundamental s orientaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais, bem como apresentar algumas prticas pedaggicas pautadas em nossa vivncia
como docentes da rede pblica de ensino, as quais vo ao encontro das propostas oficiais -
sobretudo no que se refere ao uso da lngua escrita e falada voltado participao social e
poltica dos discentes.

1 Revisitando os PCNs para o ensino da lngua portuguesa

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram lanados pelo MEC em 1997,
voltados inicialmente ao primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental,
correspondendo s sries iniciais do Ensino Bsico. No ano seguinte, 1998, foram lanados
os PCNs para o terceiro e quarto ciclos, contemplando as sries finais dessa mesma etapa
de ensino, com ambos abrangendo diversas reas do conhecimento, entre elas, a da
Linguagem.
Os Parmetros no se propuseram a ser uma espcie de manual a ser seguido pelos
professores do Ensino Bsico. Ao contrrio, o documento deixa claro que todas as prticas
pedaggicas devem prever as diversidades regionais e culturais do pas e, a partir da,


335

sugerem rumos para melhorar o ensino e propem objetivos que devem ser alcanados ao
longo de oito anos de estudos, nmero de sries que, na poca, era previsto ao Ensino
Fundamental. Hoje, so nove anos. Entre os objetivos elencados esto:

- compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito;
-utilizar as diferentes linguagens-verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e
corporal -como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao (BRASIL. MEC,
PCNs, 1998, p. 7-8).

Esses objetivos, entre outros, norteiam os caminhos pelos quais os alunos devem
percorrer para que ao final do Ensino Fundamental tenham xito no processo de ensino-
aprendizagem. Dessa forma, as orientaes organizadas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais se propem a abrir espao para a formao de cidados competentes quanto ao
uso de diferentes linguagens, entre elas, da lngua escrita e falada, favorecendo a
construo de sujeitos engajados e participantes da transformao na sociedade.
Na rea da Lngua Portuguesa, os Parmetros, dedicados ao terceiro e quarto ciclos,
trazem, a princpio, a apresentao da rea e definem as linhas gerais da proposta que
deveria ser colocada em prtica nessas fases de ensino. Nesse tpico, destacamos no
documento a importncia de um ensino voltado para o uso da lngua nas mais diversas
situaes, ou melhor, um ensino que prime por uma Educao lingustica que promova um
ensino de Lngua Portuguesa fincado em prticas pedaggicas, cujo aluno, objeto de
ensino, e professor estejam articulados nesse processo. O aluno, na funo de sujeito que
opera sobre o conhecimento lingustico e discursivo, e o professor, sujeito que media as
situaes de aprendizagem, planejando, organizando e apoiando para um processo de
aprendizagem efetiva, como julgam os PCNs.
Sob esse ngulo, em que professor e alunos so sujeitos protagonistas do processo
de ensino-aprendizagem, existe a proposta de que as prticas docentes se organizem em
atividades pedaggicas, as quais possibilitem ao aluno o uso da linguagem no processo de
escuta e produo de textos orais, bem como de leitura e produo de textos escritos, alm
de prticas de anlise lingustica, de modo a atender as demandas sociais e a responder a
diferentes propsitos comunicativos, ou seja, um ensino contextualizado voltado para uma
realidade e finalidade especficas, envolvendo uma diversidade de gneros textuais, termo
336

utilizado por Marcushi (2003) para designar os textos materializados que encontramos em
nossas vidas dirias e que apresentam caractersticas scio comunicativas definidas por
contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica, com todos eles
contribuindo para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia,
segundo Marcushi (2003, p. 19).
Dentre os diferentes direcionamentos difundidos pelos Parmetros, temos no
processo de escuta de textos orais, por exemplo, a proposta de que o aluno possa ampliar o
conjunto de conhecimentos semnticos, discursivos e gramaticais envolvidos na construo
do sentido do texto, reconhecendo a contribuio complementar dos elementos no verbais
e as intenes do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posies ideolgicas
sustentadas nos discursos.
Quanto s prticas de produo desses textos, a proposta de que o aluno planeje a
fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da situao e dos
objetivos estabelecidos, utilize e valorize o repertrio lingustico de sua comunidade na
produo de textos, monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno
comunicativa e a reao dos interlocutores, reformulando o planejamento prvio, quando
necessrio, considerando possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao de
elementos no-verbais.
J no processo de leitura de textos escritos, o documento sugere que o aluno saiba
selecionar textos segundo seu interesse e necessidade e leia de forma autnoma, textos de
gneros e temas com os quais tenha construdo familiaridade. No processo de produo de
textos escritos, a proposta de que o aluno redija diferentes tipos de textos, utilizando com
propriedade e desenvoltura os padres da escrita em funo das exigncias do gnero e das
condies de produo, analisando e revisando o prprio texto em funo dos objetivos
estabelecidos, da inteno comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas
quantas forem as verses necessrias para considerar o texto produzido bem escrito.
Diante dessas orientaes, cabe escola proporcionar aos alunos um ensino de
lnguas que viabilize o pleno desenvolvimento da competncia discursiva desses
educandos levando em considerao os processos de leitura e escrita, bem como escuta e
fala para atuao nos contextos comunicativos em geral, considerando os educandos como
atores sociais que dominam a lngua, uma vez que por meio dela que se comunicam, tm
acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem
vises de mundo, produzindo conhecimento.


337

Assim, os alunos como atores, passam a autores de suas histrias, porque assumem
a palavra e, como cidados, so capazes de produzir textos, discursos, nas mais variadas
situaes, necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos. Portanto,
constatamos que no espao escolar no h mais lugar para um ensino de lngua pautado
unicamente no uso da gramtica como norma, aquela que tem por objetivo prescrever o
que correto, considerando errado os demais usos, ou seja, as demais gramticas
existentes. Esse modelo ultrapassado prejudicial aos alunos, porque estes ao entrarem na
escola j possuem um conhecimento gramatical (inconsciente) acerca da lngua e o usam
para sua comunicao, produzindo a histria de vida coletiva e suas prprias histrias.
A escola deve preparar o aluno a usar a linguagem de forma proficiente em
situaes reais e do dia-a-dia, principalmente para fazer valer os seus direitos e deveres,
sobretudo nas instncias pblicas de uso de linguagem de modo a facilitar sua insero no
mundo da escrita, potencializando suas possibilidades de participao social na esfera
coletiva, com escolha dos gneros adequados produo de texto escrito ou oral, levando
em considerao as dimenses pragmtica, semntica e gramatical. Estes, so, portanto
alguns dos tpicos do PCNs que precisam ser revisitados a fim de que se possa
compreender e comparar com os contedos programticos da SEDUC/PA ora em estudo.

2 PCNs e contedos oficiais

A lngua uma construo social e se materializa por meio de textos, os quais se
configuram enquanto gneros discursivos variveis, atendendo as mais diversas funes
sociais. Este fato nos permite dizer que os gneros so relativamente estveis porque
atendem a intencionalidade imediata dos falantes, os quais os alteram conforme suas
necessidades. E a partir dos gneros podemos falar em normas e convenes, ambas
determinadas pelas prticas sociais que regem a troca efetivada pela linguagem, porque os
gneros revelam as aes sociais do homem em sociedade. Assim, conhecer os diferentes
gneros que circulam, auxilia-nos a conhecer o mundo e o acervo cultural que o compe.
Devido necessidade desse conhecimento e sua relevncia social, compete escola
proporcionar um trabalho direcionado a esse objetivo, tendo como unidade bsica de
ensino o texto, focalizando em situaes de ensino que proporcionem o desenvolvimento
de prticas pedaggicas de escritas e orais, atendendo ao objetivo maior do ensino de
Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental: a formao de indivduos capazes de
338

adequar-se as diversas situaes discursivas, expressando-se oralmente e por escrito em
diferentes padres da linguagem, adquirindo a competncia para obter informaes,
interpretar dados e fatos, recriar, observar, comparar e compreender textos, interagindo,
assim, de maneira significativa na sua realidade, construindo-se como cidado. Dessa
forma, o trabalho docente em sala deve ser por meio da utilizao de textos, priorizando,
conforme os PCNs:

[...] aqueles que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo
crtica, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem
como a fruio esttica dos usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais
para a plena participao numa sociedade letrada. (BRASIL. MEC. PCNs, 1998,
p. 24).

Nesse contexto, devem ser contemplados os [...] textos de gneros que aparecem
com maior frequncia na realidade social e no universo escolar, tais como notcias,
editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos,
contos, romances, entre outros. (BRASIL. MEC. PCNs, 1998, p. 26).
Dentro desse processo, do ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, com vistas
ao desenvolvimento discursivo do discente referente s prticas de escrita e oralidade, sem
a excluso de prticas de escuta e leitura, os princpios organizadores dos PCNs orientam a
seleo de contedos baseados em dois eixos: o uso da lngua oral e da escrita e a reflexo
sobre a lngua e a linguagem. Em outras palavras, Os PCNs reafirmam:

[...] considerar a articulao dos contedos nos eixos citados significa
compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua
a produo/recepo de discursos. Quer dizer: as situaes didticas so
organizadas em funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo
e do prprio processo. Essa anlise permite ao professor levantar necessidades,
dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar os aspectos que sero abordados.
Isso favorece a reviso dos procedimentos e dos recursos lingusticos utilizados
na produo e a aprendizagem de novos procedimentos/recursos a serem
utilizados em produes futuras. (BRASIL. MEC. PCNs, 1998, p. 34).

Diante dessas consideraes, possvel iniciarmos uma discusso a partir das
orientaes recomendadas pelos PCNs e o contedo programtico oficial da Secretaria
Estadual de Educao do Par (SEDUC/PA) destinado s ltimas sries do Ensino
Fundamental, 4 etapa, da Educao de Jovens e Adultos (EJA) para refletir sobre a
adequao e/ou acompanhamento de tais contedos s orientaes do referido documento.
O contedo programtico de Lngua Portuguesa proposto pela secretaria pode ser


339

visualizado no site da SEDUC/PA (www.seduc.pa.gov.br) e est organizado da seguinte
maneira:

Quadro 1 Contedo programtico de Lngua Portuguesa

I - UNIDADE: O TEXTO

Leitura, produo, recriao e estudo de textos nacionais e regionais;
Redao: Carta, ofcios, narrao, descrio e dissertao.


II - UNIDADE: ORTOGRAFIA E FONTICA

Reviso de Fontica;
Reviso do emprego dos sinais e pontuao;
Acentuao grfica;
Emprego das letras x, ch, ss, sc, etc...;
Homnimo e parnimos;
Dificuldades da lngua: Uso dos porqus, mal/mau, mas/mais, h/a etc.;
Emprego da crase.


III - UNIDADE: MORFOLOGIA E FORMAO DAS PALAVRAS

Reviso e formao das palavras;
Radical, vogal temtica, tema desinncia normal e verbal, afixos, vogal e
consoante de ligao;
Derivao e composio;
Verbos irregulares, (anmalos, defectivos e abundantes).
IV - UNIDADE: SINTAXE

Sujeito (reviso);
Predicado verbal, nominal e verbo-nominal (reviso);
Predicado do sujeito e do objeto (reviso);
Complemento nominal;
Agente da passiva;
Adjunto: adnominal e adverbial (reviso);
Aposto e vocativo (reviso);
Perodo composto por coordenao: Oraes coordenadas;
Perodo composto por subordinao: Oraes subordinadas substantivas,
adjetivas e adverbiais;
Colocao pronominal: Prclise, nclise e mesclise;
Concordncia nominal e verbal (principais casos).


340

V - UNIDADE: ESTILSTICA

Noes de versificao: verso, estrofe e rima;
Diferena entre poesia e poemas;
Linguagem Figurada: (Conotao e Denotao);
Figuras de Linguagem: Metfora, metonmia, catacrese, perfrase, elipse,
zeugma, pleonasmo, silepse, hiprbole, prosopopeia, eufemismo e ironia;
Vcios de Linguagem: barbarismo, cacfato e pleonasmo.
Fonte: PAR. Secretaria Estadual de Educao (2013).

Ao analisar o contedo programtico oficial de Lngua Portuguesa da Secretaria
Estadual de Educao do Par (SEDUC/PA), verificamos que na Educao de Jovens e
Adultos (EJA), 4 etapa, os tpicos indicados para o trabalho com os alunos vm divididos
em cinco unidades, a saber: Texto; Ortografia e Fontica; Morfologia e formao de
palavras, Sintaxe e Estilstica.
Esse agrupamento nos sugere, provavelmente, uma espcie de sequncia a ser
seguida no ano letivo pelos professores, embora isso no aparea de forma explcita na
proposta. Percebemos, assim, que tal diviso j difere daquela sugerida pelos Parmetros,
cujos princpios organizadores orientam a seleo de contedos baseados no uso da lngua
oral e da escrita e a reflexo sobre a lngua e a linguagem.
Na primeira parte, o documento trata do estudo do texto, com leitura, produo e
recriao de textos nacionais e regionais, alm do indicativo de dois gneros a serem
apresentados aos discentes em sala de aula: carta e ofcio. Destaca-se que a seleo desses
gneros bastante apropriada s sries em questo, j que a EJA contempla a Educao de
Jovens e Adultos, com a grande maioria dos alunos estando em busca de uma insero no
mercado de trabalho. O primeiro tpico aborda tambm os tipos textuais que devem ser
estudados nas sries em referncia, abrangendo a narrao, a descrio e a dissertao, com
a compreenso dos trs sendo necessria para o processo, sobretudo, de produo de
textos.
Ressaltamos que a primeira unidade a nica a fazer alguma referncia ao trabalho
com gnero textual, os quais devem estar voltados s necessidades reais dos alunos,
proporcionando ao educando a produo de textos, orais ou escritos, que identifiquem os
recursos dominados por eles e aqueles que ainda faltam dominar, dessa maneira,
selecionando os contedos, segundo as necessidades e possibilidades de aprendizagem,
conforme indicaes dos PCNs.


341

Na segunda unidade, a nfase dada ao estudo da Ortografia e da Fontica, com a
reviso dos sinais de pontuao, acentuao grfica, emprego da crase e dificuldades da
lngua. Nesta unidade j observamos um direcionamento aos estudos de contedos
voltados s regras gramaticais, situao estendida terceira unidade, em que o destaque
para o trabalho com a Morfologia e com a formao de palavras. Embora, o ensino da
gramtica seja obrigao da escola, notamos que a escolha da SEDUC/PA foi por uma por
uma prtica pedaggica fundamentada na abordagem de um ensino tradicional, em que os
contedos aparecem fragmentados e descontextualizados, indicando no haver uma
articulao entre eles, ou seja, o ensino de:

Uma gramtica voltada para a nomenclatura e a classificao das unidades [...]
uma gramtica que no tem como apoio o uso da lngua em textos reais, isto ,
em manifestaes textuais da comunicao funcional e que no chega, por isso, a
ser o estudo dos usos comunicativamente relevantes da lngua. (ANTUNES,
2003, p. 32-33).

Notamos que isso, de alguma forma, compromete o ensino da lngua conforme as
orientaes dos PCNs, j que a finalidade desse a produo/recepo de discursos, o que
deixa em segundo plano ou no esquecimento um trabalho embasado em orientaes para
uma prtica de anlise lingustica, cujos objetivos so claros no documento oficial do MEC
(BRASIL. MEC. PCNs,1998, p. 60 - 61), como podemos observar a seguir:

-Reconhecimento das caractersticas dos diferentes gneros de texto, quanto ao
contedo temtico, construo composicional e ao estilo;
-Observao da lngua em uso de maneira a dar conta da variao intrnseca ao
processo lingustico;
-Comparao dos fenmenos lingusticos observados na fala e na escrita nas
diferentes variedades;
-Realizao de operaes sintticas que permitam analisar as implicaes
discursivas decorrentes de possveis relaes estabelecidas entre forma e sentido,
de modo a ampliar os recursos expressivos.

A quarta unidade dedicada ao estudo da sintaxe, em que esto elencados, entre
outros aspectos, o estudo do sujeito e do predicado, das oraes coordenadas e das
subordinadas e os processos de concordncias verbal e nominal. A quinta e ltima unidade
abrange a estilstica com noes de versificao, linguagem figurada, figuras de linguagem
e vcios de linguagem, ficando em evidncia, novamente, um ensino da Lngua Portuguesa
fincado em uma pedagogia do sculo passado.
342

Embora os contedos supracitados sejam relevantes em determinados contextos
formao do aluno, observamos que o contedo programtico proposto Educao de
Jovens e Adultos (EJA), 4 etapa, da forma como est articulado, prima por uma proposta
de ensino que desconsidera fatores importantes para o aprendizado da referida clientela,
como realidade contextual, necessidades imediatas, possibilidades de aprendizagem, entre
outros, sugerindo um trabalho por meio de uma gramtica inflexvel, petrificada, de uma
lngua supostamente uniforme e inaltervel [...] com se o processo de mudana da lngua
fosse apenas um fato do passado, algo que j aconteceu e no acontece mais [...]
(ANTUNES, 2003, p. 32).
Os contedos destinados Educao de Jovens e Adultos propostos pela
SEDUC/PA parece que no esto desarticulados somente das orientaes do documento
oficial do MEC, mas tambm esto desvinculados da legislao educacional, mais
precisamente da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, cujo artigo 27 versa sobre as
diretrizes da Educao bsica, em que est includo a Educao de Jovens e Adultos. Este
artigo (BRASIL, 1996, p. 11) mostra que os contedos curriculares da Educao Bsica
devem observar as seguintes diretrizes:

I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres
dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV- promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no
formais.

Apenas no tpico que trata dos gneros textuais, possvel observarmos alguma
referncia aos incisos acima quando analisamos os contedos da Educao de Jovens e
Adultos, j que a proposta de ensino de Carta e Ofcio pode ser inserida como orientao
para o trabalho. Nos demais tpicos, o que observamos que no h uma seleo de
contedos que v ao encontro dos objetivos elencados. Desse modo, vemos um certo
descompasso entre o contedo programtico proposto Educao de Jovens e Adultos e as
orientaes preconizadas nos PCNs, uma vez que os contedos de Lngua Portuguesa
pouco se adequam as orientaes recomendadas, apesar de o documento estar em vigor h
cerca de quinze anos.
Do mesmo modo, os contedos sugeridos tambm pouco se pautam na legislao
educacional, haja vista a falta de visualizao das diretrizes na maioria dos contedos


343

oficiais da SEDUC/PA. Contudo esse fato no impede que prticas pedaggicas
consoantes s recomendaes dos PCNs sejam realizadas no cotidiano escolar, observadas
a partir das nossas prprias experincias em sala de aula e com essa modalidade de ensino.
Como o prprio documento alerta, escola e professores so responsveis por propostas de
prticas do uso da linguagem que colaborem para o desenvolvimento da competncia
discursiva de seus educandos.

3 Aulas de lngua portuguesa: relatos de Experincias

Embora o contedo programtico destinado 4 Etapa da Educao de Jovens e
Adultos (EJA), da SEDUC/PA, no indique uma conexo mais prxima s orientaes dos
PCNs, temos em nossas prticas pedaggicas procurado romper com essa realidade,
buscando oferecer sempre que possvel aos nossos alunos um ensino contextualizado e que
caminhe para um objetivo mais real.
Sobre essas prticas que caminham em direo ao que preconizado pelos PCNs
sobre o ensino da Lngua Portuguesa, vamos apresentar duas experincias aplicadas na
Escola Estadual de Ensino Fundamental Maroja Neto, localizada na Pedreira, bairro que,
pelo estudo divulgado por Lobo (2003, p.51), sobre nvel de qualidade de vida em Belm,
aparece entre os que apresentam reas bastante problemticas em seu interior, levando
em considerao variveis como renda mdia mensal, nvel de escolaridade dos chefes de
famlia, nmero de pessoas por domiclio e residncias atendidas com canalizao interna,
esgotamento sanitrio e servios de coleta de lixo.
Nessa escola, por quatro anos consecutivos, de 2010 a 2013, foi desenvolvido um
projeto Poesia na Escola que deu nfase ao gnero textual Poesia, envolvendo a
produo de textos escritos e orais. De acordo com o contexto histrico e social de cada
ano foi escolhida uma temtica, cujo objetivo era sensibilizar os alunos a refletirem sobre
temas em evidncia em cada poca, levando-os a um agir cidado por meio, no somente
de aes, mas tambm da produo de textos em versos, para constar em uma coletnea de
poemas a ser lanada anualmente na escola.
No primeiro ano do projeto, 2010, o tema escolhido foi a Escola e a Preservao
do Meio Ambiente. A proposta era despertar os alunos para o cuidado com o espao
escolar, uma vez que a escola vinha sendo alvo de pichaes e aes como destruio de
carteiras, portas e banheiros. A partir de intensos debates utilizando textos sobre Educao
344

Ambiental e o estudo sobre o gnero textual, os alunos produziram uma coletnea de
poemas, lanada durante um evento aberto comunidade escolar.
Na ocasio, os alunos recitaram os poemas e ainda participaram de um concurso
para a escolha dos trs melhores textos que respondiam s demandas da escola. A banca
julgadora foi formada por professores ligados s vrias reas do conhecimento, sendo
notado que a partir deste trabalho melhorou bastante a relao dos alunos com o espao
escolar, com aes positivas sobre esse meio. Isso contempla o que preconizam os PCNS
quando se referem proposta de preparar os alunos para a cidadania a fim de que possam
agir na sociedade como cidados crticos conscientes de seus direitos e deveres, indo ao
encontro do que j estabelecia a Constituio Federal (1988) em seu artigo Art. 205, de que
a educao visa ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exerccio da
cidadania.
No ano seguinte, 2011, a temtica escolhida foi Direitos e deveres das crianas e
adolescentes, com amplo debate sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) a
fim de levar os alunos a discutirem sobre alguns atos de violncia que at ento
ameaavam o espao escolar. A coletnea produzida foi apresentada pelos alunos em
evento na escola e, tambm, na Feira do Livro, em Belm, quando os discentes tiveram a
oportunidade de interagir com um poeta local e fazer uso da linguagem em situao
comunicativa real e para alm dos muros escolares.
O Plebiscito para decidir sobre diviso ou no do Estado do Par foi o tema em
evidncia no ano de 2012. Os alunos expuseram as suas opinies sobre a questo por meio
da elaborao de poemas que culminaram novamente em uma coletnea. Os textos mais
uma vez foram recitados publicamente, com os discentes usando versos e rimas como um
instrumento de persuaso para defender o que acreditavam ser o melhor para o povo
paraense, valendo-se de pesquisas e estudos dirigidos realizados em sala sobre o tema,
(re)elaborao dos textos em versos para um propsito definido: a discusso sobre a
diviso do estado.
Em 2013 a temtica foi sobre os 40 anos de funcionamento da escola, com os
alunos mais uma vez buscando a melhoria do ambiente escolar, conforme pode ser
observado em um dos poemas que integraram a coletnea:

MAROJA NETO
Maroja Neto uma escola de alegria e aprendizado


345

a escola do meu corao e na minha turma todos somos irmos
Neste ano, minha escola completa 40 anos de amor e Educao
No Maroja ainda existem sonhos ainda a realizar
Seja de alunos, professores ou servidores, queremos v-los se concretizar
Nossa escola um lugar para aprender e um futuro nos dar para crescer
E para o professor ensinar, em boas condies a escola tem que estar
Ento vamos nos unir para v-la cada vez mais em nosso bairro brilhar
Para que crianas, jovens e adultos possam seus objetivos alcanar.
(Aluna: Tamara Arajo-EJA).

Percebemos que ao longo de quatro anos de existncia do projeto, as prticas
pedaggicas desenvolvidas partiram da necessidade de professores e alunos abordarem e
discutirem sobre temas importantes para si, os quais estavam relacionados, direta ou
indiretamente, a realidade daquela comunidade escolar. Dessa necessidade, a realizao de
pesquisas, discusses e debates, apresentaes, bem como produo e leitura de textos
poemas foram eleitos como contedos a serem propostos no espao escolar, o qual se
tornou palco de um processo de ensino-aprendizagem em que alunos foram os autores do
conhecimento produzido, o qual fora partilhado em situaes comunicativas reais,
contribuindo para o desenvolvimento da competncia comunicativa dos discentes
envolvidos.
Ainda nessa direo, temos a participao da escola no projeto Cmara Mirim
2013. O projeto desenvolvido pela Cmara Federal, por meio do portal infantil
Plenarinho, que promove uma sesso naquela Casa envolvendo a participao de alunos
do Ensino Fundamental de escolas pblicas e privadas de todo pas. No Cmara Mirim
simulada uma sesso da Cmara dos Deputados em que os alunos vivem a experincia de
ser deputado por um dia, em Braslia, debatendo e votando projetos elaborados pelos
prprios estudantes. Em 2013, a Escola Maroja Neto foi sorteada e levou onze alunos
para representar o Par, na capital do pas.
Aps a escolha da escola, foi iniciado um trabalho que contemplou a familiarizao
dos discentes com termos e expresses utilizados no parlamento, leitura debate sobre os
projetos que estariam sendo discutidos na Sesso Mirim e produo de textos escritos e
orais para a preparao da ida dos discentes tribuna da Cmara Federal a fim de
defenderem o seu ponto de visto sobre os assuntos levados votao em plenrio.
346

Por meio do projeto Cmara Mirim, a Escola Estadual Maroja Neto contribuiu
para a formao social e poltica dos alunos, melhorou o processo de produo de textos
escritos e orais a partir do contato deles com uma diversidade de gneros textuais
(pareceres,projetos de lei, discurso poltico etc) e, ainda, deu a oportunidade de os
discentes praticarem o exerccio da oralidade, como forma de usar a lngua falada para
argumentar e defender seus pontos de vista de maneira crtica em uma situao
comunicativa real e para alm dos muros da escola.
Em Braslia, alm da participao na sesso da Cmara, os alunos concederam
entrevistas locais a vrios jornais e emissoras de rdio e televiso, com o ensino de Lngua
Portuguesa, mais uma vez sendo realizado em uma situao contextualizada. Durante todo
esse trabalho pedaggico, o ensino caminhou para a formao de leitores e escritores
crticos, proficientes e conhecedores dos seus direitos e deveres, selecionando contedos
de lngua e linguagem que no estavam em funo da tradio escolar, mas em funo das
necessidades e possibilidades dos alunos de modo a permitir que eles, em sucessivas
aproximaes se apropriassem dos instrumentos que ampliassem sua capacidade de ler,
escrever, falar e escutar (BRASIL. MEC. PCNs, 1998).
Conforme foi observado, as atividades docentes realizadas na Escola Estadual
Maroja Neto esto dentro das orientaes preconizadas pelos PCNs no que se refere ao
uso da lngua como prtica de escuta e leitura de textos e prtica de produo de textos
orais e escritos a partir de gneros textuais, os quais so indicados pelo documento para
nortear os contedos de Lngua Portuguesa. Esses contedos devem contribuir para o
desenvolvimento da competncia discursiva dos alunos a partir do uso variado da lngua,
da adequao de textos s mais diversas situaes comunicativas e da diversidade de
gneros, sempre priorizando os usos pblicos de linguagem que levem os discentes a uma
reflexo crtica.

Consideraes finais
Ao refletirmos sobre a adequao do contedo programtico estabelecido pela
Secretaria Estadual de Educao do Par 4 etapa da Educao de Jovens e Adultos s
orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Lngua Portuguesa
observamos pouca conexo entre os dois, uma vez que o primeiro apresenta
recomendaes para a prtica de um ensino que rompa com o tradicionalismo das dcadas
de 70/80 por meio contedos contextualizados que levem os discentes a um agir cidado


347

dentro de sua realidade a fim de contribuir para as transformaes dirias de sua
comunidade e, consequentemente, da sociedade, enquanto o segundo parece ainda
permanecer preso a prticas conteudistas, estticas e fragmentadas que enfatizam uma
pedagogia pautada no ensino da gramtica normativa em detrimento de prticas de ensino
que trabalhem a lngua escrita e oral de forma integrada e em contextos comunicativos
reais.
Com isso, percebemos que mesmo as recomendaes dos PCNs j tenham
completado 15 anos, elas pouco se manifestaram no contedo programtico indicado pela
SEDUC/PA a 4 etapa de ensino da Educao de Jovens e Adultos, situao que no
impediu que os docentes da rede estadual procurassem, por iniciativas prprias, romper
com as prticas fragmentadas de ensino de Lngua Portuguesa em troca de um ensino que
favorecesse aos alunos o uso da lngua oral e escrita em situaes reais por meio de uma
diversidade de gneros textuais.
Diante desse estudo, compreendemos que embora o documento seja alvo de
discusses h mais de uma dcada, os contedos estabelecidos pela SEDUC/PA para essas
sries ainda se valem em muito de abordagens tradicionais, mas prticas diferenciadas
buscam ir alm o espao fsico de sala de aula, proporcionando aos alunos uma maior
interao com a sua realidade e com o mundo a sua volta por meio de um ensino
contextualizado e do uso da lngua como prtica social.
Entendemos que os PCNs de LP abrem um caminho para a reflexo sobre o ensino
da lngua no espao escolar, mas preciso que os rgos oficiais de Educao, em especial
SEDUC/PA, apropriem-se das orientaes contidas no documento e passem a indic-las
nos contedos propostos s mais diversas sries de ensino, sobretudo na 4 etapa do Ensino
Fundamental, foco de nossa anlise. Logo, acreditamos que essa discusso no se encerre
em nossas palavras, haja vista a importncia dos contedos de Lngua Portuguesa na
formao discursiva dos alunos do Ensino Fundamental.

Referncias

ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.

348

BRASIL. Constituio (1988). Constituio [da] Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, DF: 1989. Disponvel em:<http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con
1988/CON1988_05.10.1988/index.shtm. Acesso em: 02 out. 2013.

______. Ministrio da Educao. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 1996. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/arquivos
/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 03 nov. 2013.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental:
lngua portuguesa. Braslia, DF: MEC; SEF, 1998.

LOBO, Marco Aurlio Arbage Lobo. Estudos sobre meio ambiente e qualidade de vida
na Amaznia. Belm: Unama, 2003.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In:
DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Org.). Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. p. 19-38.

PAR. Secretaria Estadual de Educao. Contedo Programtico do Ensino
Fundamental. Alfabetizao, 1 a 4 etapas. Disponvel em: <www.seduc.pa.gov.
br/portal>. Acesso em: 03 nov. 2013.




349

AULAS DE LNGUA PORTUGUESA E DE CIDADANIA: A EXPERINCIA
DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL MAROJA NETO, DE BELM (PA),
NO PROJETO CMARA MIRIM 2013


Tnia Regina do Nascimento Monteiro (UFPA)




1 Para alm dos muros

Ainda no curso de Licenciatura em Letras pela Universidade Federal do Par,
por volta de 2004, as aulas de prtica de ensino em Lngua Portuguesa levaram-me a
refletir sobre a importncia de prticas pedaggicas diferenciadas que buscassem
romper, no sentido simblico, o espao fsico da sala de aula e da prpria escola, e
proporcionassem aos alunos uma maior interao com a sua realidade e com o mundo a
sua volta por meio de um ensino contextualizado e do uso da lngua como prtica social
conforme preconizam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento
lanado pelo Ministrio da Educao (MEC), em 1997/1998, para dar um novo
direcionamento ao ensino fundamental nas diversas reas do conhecimento, entre eles, a
da linguagem. Mesmo com as suas orientaes no sendo obrigatrias, os PCNs
contriburam no sentido de apontar caminhos para a construo de um processo de
ensino voltado cidadania, conceito recolocado por Gaventa (2008, p. 05) como algo
que praticado mais do que concedido, ou seja, por meio dela, os cidados fazem e
constroem mais do que usurios e consumidores de intervenes ou servios
desenhados por outros [...], indo em direo do que afirmam os Parmetros:
O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena
participao social, pois por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso informao e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de
mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido
com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos aos saberes necessrios
para o exerccio da cidadania. (BRASIL. MEC, PCNs, 1998, p. 26).

Desta forma, em oito anos atuando no ensino da lngua materna tenho procurado
investir em prticas pedaggicas que estimulem no aluno o gosto pela escrita, pela
leitura e pela anlise lingustica, por meio de aulas e projetos que assegurem a aquisio
350

dessas competncias de forma prazerosa e contextualizada a partir dos mais diversos
gneros textuais e de atividades que promovam a interao social e insiram esses
discentes em contextos significativos para a sua formao como cidado. Isso vai
tambm ao encontro do que indicam os PCNs quando afirmam que formar escritores
competentes supe propor [...] situaes de produo de uma grande variedade de textos
de fato e aproximar as condies de produo das circunstncias nas quais se produz
textos reais (BRASIL. MEC. PCNs, 1998, p. 26). E, nesse sentido, texto
compreendido como produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo, qualquer que seja sua extenso, conforme prev Brito; Harumi (2000, p.
62).
Um dos mais recentes projetos desenvolvidos na rea do ensino/aprendizagem
da Lngua Portuguesa foi o que assegurou a ida a Braslia, DF, no dia 22 de outubro de
2013, de 11 alunos da Escola Estadual Maroja Neto, de Belm (PA), para participar
do Cmara Mirim, da Cmara Federal. O projeto simula uma sesso ordinria da
Cmara dos Deputados, com os alunos vivendo a experincia de ser deputado por um
dia, debatendo e votando trs projetos de lei selecionados entre os projetos enviados
comisso organizadora pelas crianas. O Cmara Mirim tambm tem por objetivo
aproximar as crianas e os adolescentes do parlamento e incentivar neles o interesse
pela poltica, uma prtica educativa que j vem sendo estimulada em vrias Cmaras
Municipais do pas. Como afirma Soares (2006, p. 84) a vinculao entre a Educao e
a participao poltica encontra-se historicamente presente nas ideais de um Estado
republicano democrtico, ratificando a premissa de que um regime poltico definido
como do povo e para o povo requer uma slida formao escolar capaz de desenvolver a
formao poltica completa para todos os cidados.
Desta forma, por meio do projeto Cmara Mirim, a Escola Estadual Maroja
Neto vislumbrou no somente contribuir para a formao poltica dos alunos, mas
tambm melhorar o processo de produo de textos escritos e orais a partir do contato
deles com uma diversidade de gneros textuais (pareceres, projetos de lei, discurso
poltico etc). No que se refere ao estmulo oralidade, foi tambm uma oportunidade
aos discentes de usarem a lngua falada para argumentar e defender seus pontos de vista
de forma crtica em uma situao comunicativa real e para alm dos muros da escola.
At porque como diz Travaglia (2003, p. 23), a linguagem um lugar de interao
comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores em uma dada


351

situao de comunicao e em um contexto sociolingustico e histrico. Os alunos
fizeram uso da linguagem, tanto escrita como oral, em um contexto de compreenso e
de interveno em uma realidade, numa busca de apresentar e at mesmo de convencer
seus interlocutores sobre o que acreditavam, o que referenda o que preceitua Marcuschi
(2004, p. 10) quando afirma que o prprio ato de argumentar o ato de persuadir pois
procura atingir a vontade, envolvendo a subjetividade, os sentimentos, a temporalidade,
buscando adeso e no buscando certezas.
Portanto, ao escrever este artigo, o objetivo foi relatar a experincia vivida pelos
alunos por meio do projeto Cmara Mirim, mostrando como essas prticas podem
contribuir para ampliar a competncia comunicativa dos discentes, oferecendo-lhes
caminhos para que se tornem leitores/falantes proficientes e aptos a agir nas diversas
situaes de comunicao em nossa sociedade.
A Escola Estadual Maroja Neto fica localizada na avenida Pedro Miranda, na
Pedreira, bairro que, pelo estudo divulgado por Lobo (2004, p. 51), sobre nvel de
qualidade de vida em Belm, aparece entre os que apresentam reas bastante
problemticas em seu interior, levando em considerao variveis como renda mdia
mensal, nvel de escolaridade dos chefes de famlia, nmero de pessoas por domiclio e
residncias atendidas com canalizao interna, esgotamento sanitrio e servios de
coleta de lixo.

2 Alunos ganham voz

H oito anos, a Cmara Federal, por meio do portal infantil Plenarinho,
promove uma sesso naquela Casa envolvendo a participao de alunos do Ensino
Fundamental de escolas pblicas e privadas de todo pas. No Cmara Mirim
simulada uma sesso da Cmara dos Deputados em que os alunos vivem a experincia
de ser deputado por um dia, em Braslia, debatendo e votando projetos elaborados
pelos prprios estudantes.
At o ano passado, para participar do projeto, as escolas deveriam se inscrever
no site Plenarinho (www.plenarinho.gov.br) e aguardar o resultado do sorteio,
anunciado geralmente no primeiro semestre de cada ano. Hoje, o critrio de escolha das
escolas por meio de apresentao de projeto pedaggico pelos professores
interessados. Em 2013, 12 escolas foram sorteadas, com a Escola Estadual Maroja
352

Neto, de Belm, sendo uma das contempladas. Foi a primeira vez que uma instituio
de ensino da regio Norte e do Par participou do evento, levando alunos para integrar o
Cmara Mirim. Uma outra fase paralela foi a inscrio de projetos de lei elaborados
pelos alunos para serem debatidos e votados durante a sesso, tendo no ano passado 414
documentos inscritos e trs selecionados.
Com o anncio de que a escola Maroja Neto participaria do projeto, foi
iniciado no ms de agosto, o processo de seleo dos alunos, aberto a todos que
cursavam o ensino regular do Ensino Fundamental, do 5 ao 9 ano, conforme previa o
regulamento. A princpio, 33 alunos se inscreveram, mas ao final, 11 foram
selecionados por meio de critrios que priorizaram a participao, a pontualidade, o
interesse e o bom desempenho em todas as atividades nas fases que antecederam a ida a
Braslia, DF. Os pais e responsveis de cada um deles tambm foram chamados para
autorizar a participao dos seus filhos no projeto, j que implicava viajar para fora do
Estado.
Uma das primeiras atividades realizadas na fase preparatria ao evento foi
familiarizar os alunos com termos e expresses utilizados com frequncia nos
parlamentos tanto federal, como estadual e/ou municipal: voto, cidadania, participao
poltica, democracia entre outras a fim de contribuir para o processo de formao
poltica dos futuros deputados mirins. Alm de debate sobre essas temticas, com os
alunos expondo de forma escrita e oral a sua opinio sobre os mais diversos assuntos,
eles tambm foram solicitados a consultar dicionrios, sites de interesse, revistas e
vrias outras publicaes que contribussem para ampliao do conhecimento deles
sobre as questes propostas. Eles tambm procuraram conhecer o trabalho parlamentar
de cada um dos 17 deputados federais paraenses e ainda participaram de uma srie de
atividades indicadas pela equipe do Plenarinho por meio de material pedaggico
enviado escola. Tudo indo ao encontro do que preveem os PCNs quando se referem a
formao de leitores:
Um leitor competente pode constituir-se atravs de uma prtica constante de
leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que no pode [...] limitar-se
utilizao de textos exclusivamente escolares, mas deve organizar-se em
torno de textos que circulam socialmente. (BRASIL. MEC. PCNs, 1998, p.
25).

Outro passo foi pesquisar e debater assuntos relacionados aos problemas
amaznicos, como Meio Ambiente, desmatamento, demarcao de terras indgenas,
baixo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e construo da


353

hidreltrica de Belo Monte, com todos expondo de forma oral a sua opinio, j
simulando um debate em plenrio por meio do gnero textual discurso poltico, termo
definido por Arajo (2011, p. 127) como enunciados de carter poltico, produzidos em
ocasies especficas como comcios, inauguraes e festas cvicas, ou mesmo em
entrevistas, debates eleitorais etc. J Marcuschi (2004, p. 22 - 23) utiliza a expresso
gnero textual para designar os textos materializados que encontramos em nossas vidas
dirias e que apresentam caractersticas sociocomunicativas definidas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica, com todos eles contribuindo
para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia, segundo
Marcuschi (2004, p. 19).
No final do ms de setembro, o portal Plenarinho escolheu os trs projetos que
seriam debatidos e votados durante a sesso mirim na Cmara Federal. Eles foram
enviados por estudantes de vrias regies do Brasil. O primeiro deles previa a
arborizao, pelo governo federal, das reas do programa Minha Casa Minha Vida.
Outro projeto de lei obrigava os cinemas de todo o Pas a dedicarem uma tarde por ms
exibio de filmes para crianas carentes. O terceiro projeto previa a incluso na
tabela nutricional dos alimentos do termo acar, com essa informao sendo includa
nos rtulos dos produtos a fim de que os consumidores soubessem a quantidade de
acar que esto consumindo em cada alimento.
Uma cpia dos projetos de lei foi entregue aos futuros deputados mirins do
Maroja Neto, que passaram a estudar e a debater cada um deles, elaborando
argumentos de defesa escritos e orais sobre os temas. Foram simuladas mini sesses na
escola, com os estudantes expondo o seu ponto de vista sobre os projetos diante de
professores e outros servidores, como se estivessem em uma tribuna. Fvero; Andrade;
Aquino (2002, p. 13) orientam que o ensino da oralidade no pode ser visto
isoladamente, isto , sem relao com a escrita, pois eles mantm entre si relaes
mtuas e intercambiveis. Assim escrita e oralidade se juntaram em todas as fases
preparatrias ao projeto, com destaque para os textos orais que foram o foco prioritrio
de todas as aes pedaggicas que antecederam o Cmara Mirim.
No incio de outubro, os alunos receberem convite para visitar a Cmara
Municipal de Belm a fim de que conhecessem o funcionamento do parlamento na
cidade e, tambm, participassem de uma sesso legislativa. Na ocasio, os alunos
tiveram a oportunidade de colocar em prtica o que aprenderam na fase preparatria ao
354

Cmara Mirim, da Cmara Federal. Dois deles ganharam voz e subiram tribuna diante
dos parlamentares para falar da importncia da participao no projeto e quais as
temticas que iriam defender, sendo ambos alvo de elogios pela forma clara, objetiva e
coerente como expuseram as propostas. como afirma Fvero; Andrade; Aquino
(2002) sobre a prtica da oralidade na escola:

A questo no falar certo ou errado e sim saber que forma de fala utilizar,
considerando as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber
adequar o registro de diferentes situaes comunicativas e saber coordenar
satisfatoriamente o que falar, como faz-lo, considerando a quem e por que se
diz determinada coisa. (FVERO; ANDRADE; AQUINO, 2002, p. 13).

H uma semana da viagem a Braslia, os debates sobre os projetos foram
intensificados na escola com os alunos ficando aptos a falar sobre qualquer um dos
temas. A partir dos argumentos que cada um deles defendeu, tanto por escrito como
oralmente durante as aulas, foi elaborado um parecer favorvel ao projeto de incluso
do acar na tabela nutricional dos alimentos, sendo o documento enviado Cmara
Federal, a pedido do portal Plenarinho. O parecer seria lido durante a sesso oficial do
Cmara Mirim, sendo que outra escola, entre as selecionadas, teria que elaborar um
parecer contrrio proposta dentro da dinmica prevista para a sesso. O mesmo foi
feito em relao aos demais projetos por outras escolas e alunos. Abaixo um trecho do
documento:
PARECER SOBRE O PROJETO QUE INCLUI O AUCAR NA TABELA
NUTRICIONAL DOS ALIMENTOS

O presente parecer tem por objeto o Projeto de Lei que inclui o acar na
tabela nutricional dos alimentos, de autoria da deputada mirim Ana Clara
Paim Silva, que objetiva tornar obrigatria a informao na tabela nutricional
da quantidade de acar contida nos alimentos, por meio da incluso de uma
nova categoria nessa tabela denominada AUCAR.
Ns, da Escola Estadual Maroja Neto, de Belm, representando as
bancadas paraense e amaznica nesta sesso, ao analisarmos o projeto,
observamos que se trata de um tema da maior relevncia uma vez que a
incluso do termo AUCAR na tabela nutricional dos alimentos poder
contribuir para a melhoria da Sade da populao [...].
Sabe-se que hoje, o acar, na tabela nutricional dos alimentos, est includo
na categoria Carboidratos, mas como muitos no sabem que o acar
tambm pode ser carboidrato, acabam consumindo o produto por falta de
informaes, o que pode colocar em risco a sade daqueles que tm restrio
ao acar.
Entendemos que a garantia da introduo da categoria AUCAR na tabela
nutricional dos alimentos deve ser entendida como uma prioridade a fim de
melhorar a dieta do brasileiro e evitar as consequncias negativas do
consumo excessivo de acar na alimentao das pessoas. Como sugesto,
gostaramos que fosse realizada uma audincia pblica para ampliar a
discusso sobre o projeto, envolvendo representantes do Ministrio da Sade,


355

da indstria, do comrcio, entidades mdicas e de rgos de defesa do
consumidor.
Assim sendo, manifestamo-nos favoravelmente aprovao do referido
projeto, que tem nosso total apoio. o nosso parecer. (CMARA MIRIM
DA ESCOLA ESTADUAL MAROJA NETO)


Com essas prticas, principalmente no que se refere ao processo de oralidade,
ficou evidente que o papel da escola no ensinar a falar, como explica Bechara (1985)
apud Fvero; Andrade; Aquino (2002, p.12) mas de mostrar aos alunos a grande
variedade de uso da fala, dando-lhes conscincia de que a lngua no homognea,
monoltica, trabalhando com eles os diferentes nveis (do mais coloquial ao mais
formal) das duas modalidades escrita e falada isto , procurando torn-los
poliglotas dentro de sua lngua. E o resultado apresentado pelos alunos em todas
essas fases j anunciava o que estava por vir.

3 Desenvolvendo competncias comunicativas a partir da oralidade


FOTOGRAFIA 1 Pela primeira uma escola da regio Norte integrou a Cmara
Mirim, da Cmara Federal. (JORNAL O LIBERAL, 2013). LOPES, Fabiano.

Os futuros deputados mirins da Escola Estadual Maroja Neto chegaram em
356

Braslia, DF, no dia 21 de outubro, vspera do dia em que seria realizada a sesso da
Cmara Mirim, no plenrio Ulisses Guimares, da Cmara dos Deputados. Do
aeroporto foram direto para uma reunio com a coordenao do projeto realizada na
prpria Cmara Federal. Na reunio, conheceram o regimento da futura sesso, outros
deputados mirins e, tambm, os autores dos projetos que seriam debatidos em plenrio.
Na sada da reunio, em contato novamente com os autores dos projetos
selecionados, foi simulada de improviso uma rpida sesso mirim nos corredores do
Congresso Nacional, com os alunos paraenses expondo oralmente aos presentes o que
tinham aprendido durante as aulas preparatrias sobre as temticas que estariam em
debate. Foi um momento importante, porque quem assistiu a breve apresentao elogiou
a competncia comunicativa dos alunos na elaborao dos discursos.
Se a comunicao acontece sempre por meio de textos, pode-se dizer que, se
o objetivo do ensino da lngua materna desenvolver a competncia
comunicativa, isto corresponde ento a desenvolver a capacidade de produzir
e compreender textos nas mais diversas situaes de comunicao.
(TRAVAGLIA, 2003, p. 19).

No dia da sesso da Cmara Mirim, 22 de outubro, devido ao bom desempenho
dos alunos no dia anterior, muitos deles foram requisitados para conceder entrevistas s
mdias local e nacional, com os deputados mirins paraenses mostrando mais uma vez as
suas competncias lingusticas por meio da fala. Alguns tiveram maior desenvoltura do
que outros, mas todos alcanaram os objetivos propostos, considerando-se que o ato de
falar apresenta um considervel volume de elementos pragmticos, como pausas,
hesitaes, alongamento de vogais e consoantes, repeties, truncamentos, entre outros,
sendo, portanto um ato individual.
Iniciada a sesso mirim, a Escola Maroja Neto foi a nica que garantiu a
presena de trs alunos na tribuna do plenrio, com dois deles fazendo a defesa dos
projetos Cinema para todos e Incluso do acar na tabela nutricional dos
alimentos. Uma aluna fez a leitura do parecer previamente enviado coordenao do
plenarinho, ratificando o apoio da bancada mirim paraense ao projeto da incluso do
acar nos rtulos dos alimentos.
Em todas as falas, os alunos procuraram utilizar expresses prprias do discurso
poltico, inclusive na saudao aos presentes. O aluno que defendeu a incluso do termo
acar na tabela nutricional dos alimentos iniciou seu pronunciamento com um jargo
sempre utilizado nessas situaes comunicativas: Bom dia, povo do meu Brasil, em


357

especial povo do meu Par e, a partir da, passou a explicar o porqu do apoio ao
projeto. Burke; Porter (1997, p. 187) recorre a Pierre Bourdieu para explicar que o uso
desses jarges auxilia na definio de associao a um grupo, estabelecendo papis e
hierarquias e atuando como um poderoso recurso para a comunicao e persuaso de
valores e polticas no interior de uma comunidade mais ampla. Assim, segundo ele, o
uso de jargo um meio fundamental do ser poltico, tanto com o intuito de falar
politicamente (usando a linguagem reconhecida da poltica) como agir politicamente.
Do alto da tribuna, portanto, o aluno estava empoderado no seu papel de deputado
mirim conforme a situao exigia:
O discurso poltico o espao no qual as relaes entre lderes e adeptos so
exibidos de maneira mais clara. A linguagem poltica busca animar ideias,
reduzindo a natureza infinitivamente variada da experincia humana a um
nvel controlvel de tipos e processos, localizando o papel do orador poltico
em relao ao seu pblico e colocando as palavras de maneira relevante no
interior do contexto mais amplo do discurso social e poltico (BURKE;
PORTER, 1997, p. 195).

A princpio, a aluna que fez a defesa do projeto Cinema para todos no estava
programada para subir tribuna, mas de ltima hora foi convidada a manifestar a sua
opinio sobre o tema, o que fez diante de todos os presentes sob aplausos, numa
demonstrao que tinha alcanado um certo domnio discursivo sobre a situao. Sobre
o conceito de domnio discursivo Marcuschi (2003, p. 23) explica que a expresso
utilizada para designar uma esfera ou instncia de produo discursiva ou de atividade
humana, sendo que esses domnios no so textos e nem discursos, mas propiciam o
surgimento de discursos bastantes expressivos.

Discurso aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instncia
discursiva. Assim o discurso se realiza nos textos. Os textos realizam
discursos em situaes institucionais, histricas, sociais e ideolgicas.
(MARCUSCHI, 2003, p. 24)

Aps o trmino da sesso, novas entrevistas mdia local, e convite para
participar de uma Feira Internacional de Cincia e Tecnologia, onde a Cmara Federal
montou um estande sobre os 25 anos da Constituio Federal de 1988 e oferta de vrias
atividades via portal Plenarinho.
De volta ao prdio da Cmara Federal, os alunos foram convidados por trs
deputados federais paraenses para visita em seus gabinetes, ocasio em que os
deputados mirins tiveram a oportunidade de expor mais uma vez os projetos que haviam
358

defendido e votado em plenrio, simulando novamente uma mini sesso legislativa. Em
cada gabinete as falas dos alunos foram sendo alternadas em turnos para que ao final
todos tivessem o direito de discursar e argumentar. Ainda na Cmara Federal, a direo
da escola recebeu um telefonema do gabinete de um senador paraense por meio do qual
o parlamentar manifestava interesse em conhecer e receber os deputados mirins
paraenses, o que foi feito no plenrio do Senado Federal durante uma sesso. Misso
dada, misso cumprida e os alunos retornaram a Belm com certeza de que cumpriram
bem o seu papel de deputado mirim por um dia na Cmara Federal.
Em Belm, aps essa experincia, a Escola realizou uma programao para a
entrega dos certificados aos alunos e, tambm, para que eles pudessem apresentar o
projeto comunidade escolar, oportunidade em que mais uma vez falaram para um
grande pblico. Como deputados mirins do Par, vrias outras oportunidades surgiram
para que exercitassem o processo de oralidade em contextos semelhantes, com os
pequenos parlamentares indo tambm tribuna da Assembleia Legislativa do Estado
para uma nova sesso e misso.
Concluso
A participao dos alunos da Escola Estadual Maroja Neto, no projeto Cmara
Mirim 2013, da Cmara Federal, foi uma experincia mpar no somente na vida dos
alunos, mas tambm na minha vida como docente, uma vez que esta foi a primeira vez
em oito anos de projeto que uma escola da regio amaznica teve a oportunidade de
participar do evento.
O projeto constituiu-se em uma oportunidade para diversificar os espaos fsicos
das aulas e, sobretudo, desenvolver nos alunos a competncia lingustica a partir da
escrita e da oralidade com o uso da lngua como prtica social e exerccio de cidadania.
O que mais chamou ateno em todas as fases do projeto foi a forma como os
alunos foram evoluindo no processo da oralidade a cada fase preparatria ao Cmara
Mirim. Nas primeiras aulas, alguns deles se mostraram tmidos e sem nenhuma e/ou
pouca experincia para se manifestar publicamente por meio da fala. Mas com a srie de
debates, pesquisas e prticas de escrita e de oralidade reais e contextualizadas, as
experincias vividas, tanto em Belm como em Braslia, contriburam para que se
apropriassem dos gneros textuais propostos, com proficincia, desenvoltura e no
contexto de um domnio discursivo.


359

Ver os alunos discursando na tribuna da Cmara Federal foi a materializao de
um trabalho pedaggico que durou cerca de dois meses e meio. Nesse perodo, vrias
barreiras foram superadas para que os objetivos fossem alcanados. Um dos alunos, por
exemplo, apresentava um distrbio de fluncia na fala, mas a partir do trabalho
realizado e da prpria vontade dele de participar do projeto, esse transtorno foi ficando
imperceptvel a medida que os debates e discursos se intensificavam e avanavam.
Em Braslia, notou-se tambm que os alunos se empoderaram da situao de ser
deputado por dia, com muitos deles buscando constantemente oportunidades de se
manifestar publicamente a cada contexto comunicativo. Foi assim no contato com os
autores do projeto, nas entrevistas solicitadas e na visita aos gabinetes dos deputados
federais paraenses. Cada um queria mostrar o que tinha aprendido, com a manifestao
em pblico sendo a consolidao desse aprendizado. Durante a sesso mirim, at
mesmo um grito de guerra foi criado por iniciativa dos alunos como forma de marcar
presena em plenrio e soltar ainda mais a voz.
O resultado dessa experincia garantiu aos alunos no somente o contato com
uma diversidade de gneros textuais e o desenvolvimento da competncia da oralidade,
mas tambm a vivncia de conhecer o funcionamento e a importncia de um parlamento
dentro de um contexto real e de interao. Eles viram onde, como e por que so
elaboradas as leis do pas e tiveram a oportunidade de expor ideias e opinies para
alguns dos representantes do Par no Congresso Nacional.
Prticas como essas deveriam ser sempre estimuladas a fim de que o contedo
das mais diversas disciplinas no fique estanque no limite da sala de aula e/ou da escola,
mas que o processo de aprendizagem possa ir alm, dando oportunidade aos discentes
de um ensino mais interessante, dinmico, participativo e voltado realidade.
No que se refere ao Cmara Mirim, muitas Cmaras Municipais do pas
incentivam o projeto, voltado tanto para crianas como para os jovens, mas seria
interessante que essas experincias fossem mais estimuladas e realizadas, tambm, em
outros espaos para que todos pudessem se apropriar de temticas importantes para a
vida dos cidados e, principalmente, pudessem desenvolver uma conscincia crtica
sobre os problemas e questes que atingem o Brasil, os Estados e os municpios. Nas
escolas, a prtica poderia ser incentivada por meio do processo de interdisciplinaridade
e da juno de saberes, com a participao, inclusive, dos que foram eleitos para nos
representar nas mais diversas esferas de poder, fazendo dos estabelecimentos de ensino
360

um local tambm de agente do desenvolvimento local, propiciando aos discentes
prticas no somente produo de textos orais e escritos, mas tambm de cidadania.
Mesmo sem a tribuna de Braslia, o trabalho com a Cmara Mirim prossegue
na Escola Estadual Maroja Neto, com o parlamento mirim usando a sua voz, sempre
que possvel, em defesa do espao escolar, do bairro, da cidade, do Estado, do pas e
dos ideais que se acredita.

Referncias

ARAJO, Murilo. Linguagem do poder, poder da linguagem: estratgias
argumentativas em discursos de Vargas e Lula Disponvel em:<http://www.academia
edu/2701103/Linguagem_do_poder_poder_da_linguagem_Estrategias_argumentativas_
em_discursos_de_Vargas_e_Lula. Acesso em: 10 jan. 2014.

BRASIL. Cmara Mirim. Disponvel em:< www.plenarinho.org.br>. Acesso em: 10
dez. 2013.

______. Constituio (1988). Constituio [da] Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, DF: 1989. Disponvel em: http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con
1988/CON1988_05.10.1988/index.shtm. Acesso em: 02 out. 2013.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, DF, 1998.

BRITO, Jos Miguel de Mattos; HARUMI, Pisciotta. CNs da Lngua Portuguesa: a
prtica em sala de aula. So Paulo: Vilipress, SP 2000.

BURKE, Peter; PORTER, Roy (Org.). Lnguas e jarges: contribuies para uma
histria social da linguagem. Traduo de lvaro Luiz Hattnher . So Paulo: Unesp,
1997. Disponvel em:<http://books.google.com.
br/books?id=k0xAuRVdbJYC&pg=PA194
&lpg=PA194&dq=peter+burke+jarg%C3%A3o+pol%C3%>. Acesso em: 13 jan. 2013.

FVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lcia; AQUINO, Zilda G. O. Introduo.
In: ______. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino da lngua materna. 3. ed.
So Paulo: Cortez, 2002.

GAVENTA, John. Em direo a uma governana local participativa: seis propostas
para discusso. Disponvel em: <www.ids.ak.uk/logolink>. Acesso em: 05 jan. 2008.

LOBO, Marco Aurlio Arbage. Estudos sobre meio ambiente e qualidade de vida na
Amaznia. Belm: UNAMA, 2004.

LOPES, Fabiano. Fotografia. Jornal O Liberal, Par, 23 de outubro de 2013.


361


MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In:
DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Org.). Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. p. 19-38.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Apresentao. In: KOCH, Ingedore G. Villaa.
Argumentao e linguagem. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2004.

SOARES, Suely Galli. Educao e comunicao. So Paulo: Cortez, 2006.

TRAVLAGLIA, L. C. Gramtica ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003.



362

CINCIA SEM FRONTEIRAS: O NOME SOB A PERSPECTIVA DA
SEMNTICA DO ACONTECIMENTO

Tain Cristina Costa Lopes (Unicamp)


Introduo
O programa Cincia sem Fronteiras uma iniciativa do Governo Federal
Brasileiro, em parceria com o Ministrio da Educao e Ministrio da Cincia,
Tecnologia e Inovao, que teve incio em julho de 2007. O principal objetivo do
programa promover a internacionalizao da cincia e tecnologia atravs da educao,
por meio de intercmbios estudantis para alunos brasileiros de graduao e ps-
graduao em diversos pases, para que faam estgio no exterior com o propsito de
manter contato com sistemas educacionais competitivos em inovao e tecnologia. O
programa destina-se a atender estudantes de reas especficas, definidas no programa
como reas prioritrias e que so basicamente exatas, biolgicas, engenharias e demais
reas consideradas tecnolgicas. As reas humanas, alm de no aparecerem na lista de
prioritrias, em alguns editais ainda so explicitamente excludas, a no ser que sejam
voltadas inovao tecnolgica, tal como segue:
Verifique antes se o seu projeto enquadra-se s reas Prioritrias do
Programa Cincia sem Fronteiras. As reas de Cincias Humanas, Cincias
Sociais e Artes (Clssica) no so reas elegveis.
1



Fica evidente que a concepo de cincia subjacente aos editais, e ao programa
em geral, uma de modo que nem todos os campos do conhecimento podem ser assim
considerados. Essa questo tem suscitado uma srie de debates sobre a excluso das
cincias humanas, cujos representantes reivindicam um reconhecimento da rea
enquanto cincia na relao com o programa e seus editais. Os debates, ao trazerem
diferentes perspectivas e dizeres, colocam em evidncia diferentes figuras, como as
autoridades responsveis pelo programa, como o Ministrio da Educao e seu ministro,
Alozio Mercadante, que reafirmam as reas prioritrias e os motivos pelos quais o so,

1
Disponvel em: << http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/doutorado-sanduiche>> Acesso em
03 de dez.2013.


363

os estudantes de humanas que reivindicam sua participao e jornalistas. Assim, o
corpus a ser brevemente analisado, cuja seleo levou em considerao esse debate,
composto por textos oficiais do Cincia sem Fronteiras, como os editais de intercmbio
e textos que tratam da polmica, textos de peties online para incluso das humanas no
programa, textos do jornal O Estado e do Ministrio da Educao.
Diante disso, situando-nos no quadro terico da Semntica do Acontecimento,
nosso objetivo observar quais sentidos de cincia vo sendo produzidos no corpus,
tomando como ponto de partida o nome Cincia sem Fronteiras e seu funcionamento
morfossinttico e semntico-enunciativo,. Dizer que a cincia, a partir do programa,
sem fronteiras, pressupe a existncia de uma cincia com fronteiras. Que cincias so
essas, com e sem fronteiras? Que fronteiras so essas? E quais as relaes dessas
fronteiras com as diversas reas do conhecimento?
1 A significao luz da Semntica do Acontecimento
A Semntica se legitima, como disciplina lingustica, no fim do sculo XIX
tendo como marco principal o livro de Michel Bral, Ensaio de Semntica, de 1897, no
qual o autor traz aos estudos lingusticos novas consideraes a respeito de como,
segundo ele, deve ser tratada a questo da significao. Neste artigo, Bral traz duas
consideraes que inauguraram um novo olhar com relao s questes da significao
e que se mantiveram no decorrer de sua obra, tal como ressalta Guimares (2010, p.13):
uma que postula que as questes de significao no podem ser tratadas pela via
etimolgica, seno pela considerao de seu emprego, e outra, complementar a esta, que
diz que preciso considerar uma palavra em suas relaes com outras palavras, no
conjunto do lxico e nas frases em que aparece. Sobre isso Bral (1883) afirma:
Considera-se em demasia as palavras isoladamente. muito fcil tomar uma
palavra parte e traar sua histria, como se ela no tivesse sido coagida,
realada, ligeiramente nuanada ou completamente transformada pelas outras
palavras do vocabulrio, no meio das quais ela se encontra colocada e das
quais recebe a influncia prxima ou longuqua. (...) As letras no tm
existncia seno nas palavras, as palavras no tm existncia seno nas
frases. ( apud Guimares, 2010, p.13).

Tais consideraes de Bral a respeito da significao de uma palavra so
fundamentais para o tratamento da significao fora de uma perspectiva que considera o
sentido como fixo, ou, ainda, que o considera em relao ao mundo, como as teorias
364

referencialistas, pois, para ele, a apreenso do sentido de uma palavra tem de dar-se de
acordo com seu emprego e na necessidade de consider-la dentro de contextos mais
amplos como a frase, por exemplo.
Filiando-se a esta perspectiva semntica que, por colocar no centro da
significao o elemento subjetivo, precede as teorias enunciativas, Eduardo Guimares,
autor da Semntica do Acontecimento, inscrevendo sua posio enunciativa no
materialismo histrico, vai postular que o sentido de um elemento lingustico e as
relaes de sentido entre elementos do-se no acontecimento, na enunciao, e dentro
do enunciado e do texto nos quais esto inseridos, sempre em relao a outros
elementos ali presentes, tal como explicita Bral na citao que trouxemos. A questo
no mais em relao linguagem referindo algo existente no mundo, e sim a
linguagem particularizando e referindo algo no momento da enunciao, enquanto
acontecimento da linguagem, que, pelo funcionamento da lngua, o que refere e, ao
referir, faz significar, j que no existe referncia sem designao, sem atribuio de
sentidos, que so histricos.
A noo de acontecimento fundamental nessa perspectiva; segundo Guimares
(2005a) ele composto por quatro elementos decisivos: a lngua, o sujeito que se
constitui pelo funcionamento da lngua na qual se enuncia algo, a temporalidade e o real
ao que o dizer se expe ao falar dele materialidade histrica do real. No se trata de
um fato novo, um evento de aparecimento do enunciado, ou enquanto diferente de
qualquer outro que tenha ocorrido antes no tempo, ele distinto dos demais por aquilo
que ele temporaliza; ele instala sua prpria temporalidade, abrindo uma latncia de
futuro, ou seja, uma projeo de interpretaes, e recortando um passado como
memorvel de enunciaes anteriores.
Mesmo estando a significao situada no acontecimento da enunciao, segundo
o autor, ainda que no se considere, a princpio, nenhuma realidade qual as palavras se
reportem, h um real que elas significam, pois as palavras tm sua histria de
enunciaes. O que se busca ento o que uma palavra designa, entendendo a
designao como essa relao lingustica de sentido enquanto exposto ao real, uma
relao tomada na histria.


365

Assim, o tratamento da questo do sentido deve se dar como uma questo
enunciativa, na qual a enunciao seja vista historicamente (Guimares, 2010, p.66),
pois este considera que a significao histrica, no sentido em que determinada por
condies sociais, tal como j dissemos anteriormente. Assim, o sentido deve ser tratado
e definido a partir do acontecimento enunciativo, possibilitando um dilogo com outras
teorias que consideram a constituio histrica do sentido, como a Anlise do Discurso.
1.1 O tratamento dos nomes
O tratamento dado por Guimares aos nomes no interior da Semntica do
Acontecimento passa por uma concepo de linguagem que rechaa a considerao de
que linguagem cabe somente indicar, de modo transparente, as coisas existentes.
Segundo ele, para a semntica lingustica o que interessa saber, no que diz respeito
relao da linguagem com as coisas, como ao dizer algo fala-se das coisas. Ou seja, (...)
a questo simblica (Guimares, 2005a,p.9). Podemos referir algo com determinada
palavra porque a linguagem identifica os seres em virtude de signific-los, significando
o mundo.
Parte da significao de uma forma o modo pelo qual se d seu funcionamento
em um enunciado, enquanto enunciado de um texto, ponto no qual o autor retoma as
consideraes de Benveniste sobre o sentido de um elemento lingustico: teria a ver
com o modo como esse elemento faz parte de uma unidade maior ou mais ampla
(Benveniste, 1966 apud Guimares, 2005). A significao, como j dito, d-se no
acontecimento da enunciao e, ao tratar a significao nesse plano da enunciao,
coloca-se a questo da historicidade do sentido; e assim o autor vai trazer a designao,
relao de sentido tomada na histria, para analisar o funcionamento dos nomes
enquanto constitutiva de seus sentidos, a qual distingue de outros funcionamentos
semnticos, como a nomeao.
Ainda no que diz respeito designao de um nome, o autor traz que
o que um nome designa construdo simbolicamente, esta construo se d
porque a linguagem funciona por estar exposta ao real enquanto constitudo
materialmente pela histria. O que uma expresso designa no assim nem
um modo de apresentao do objeto, nem uma significao reduzida a um
valor no interior de um sistema simblico. Designar constituir significao
366

como uma apreenso do real, que significa na linguagem na medida em que o
dizer identifica este real para sujeitos. (Idem, p. 91)

No que diz respeito referncia, particularizao de algum por seu nome, um
nome prprio refere exatamente porque sua designao identifica a pessoa enquanto
sujeito na sociedade. No caso dos nomes prprios de pessoa, ainda que essa
identificao seja constituda pela designao, a nomeao tambm parte do que
constitui essa designao.
No caso dos nomes comuns, Guimares vai postular que o movimento prprio
da designao constitudo pela diviso do real pelo simblico, em um processo de
identificao do real pela linguagem, pelo qual ela se torna capaz de referir objetos
particulares. Isso se d por um processo enunciativo muito especfico, o de
reescriturao, que articula uma designao e um acontecimento, que referindo o termo
reescriturado como o mesmo, refaz sua designao.
Guimares, em seu texto Domnio Semntico de Determinao vai dizer que,
dentro de um texto, certas expresses sofrem diversas transformaes que o vo
integrando e construindo, atravs de Procedimentos de Reescriturao, processo que se
destina a ligar pontos dentro de determinado texto ou de um texto para outro, o qual
pela enunciao rediz de outras formas o que j foi dito, de modo a reafirmar os
sentidos estabelecidos, mas, tambm, produzir outros, que possibilitam diferentes
formas de interpretao. Como afirma o autor, este processo atribui (predica) algo ao
reescriturado, ou seja, uma operao de predicao e tambm de determinao, na
qual, no momento da enunciao, uma expresso se relaciona a outra por diversos
procedimentos (Guimares, 2007).
A reescritura, por se tratar da relao do dizer com aquilo que se fala, produz
novos sentidos, mas, alm disso, instaura referentes, que so os responsveis por dar as
caractersticas de como se particulariza um objeto. Do mesmo modo que reescriturar
produzir novos sentidos a cada reescriturao, segundo Guimares (2010), estabelecer o
sentido de uma palavra , ao observar o funcionamento dela no texto em que ocorre,
enquanto parte deste texto, estabelecer seu Domnio Semntico de Determinao -
DSD, levando em considerao sua histria de enunciaes e o real que ela significa.


367

Assim, com base em tais consideraes sobre o tratamento da significao no
interior da Semntica do Acontecimento, observaremos quais so os sentidos de cincia
produzido no corpus selecionado, levando em conta o funcionamento morfossinttico e
semntico-enunciativo do nome Cincia sem Fronteiras e por meio dos procedimentos
analticos desse campo terico, acima elucidados.

2 Anlises
2.1 O Cincia sem Fronteiras
Tomando o ttulo acima, temos um nome prprio cujo funcionamento identifica
um objeto, atravs da designao: o programa Cincia sem Fronteiras. O funcionamento
morfossinttico desse nome d-se atravs da composio nome + preposio + nome,
estabelecendo uma relao de especificao da segunda para a primeira parte, ou seja,
sem fronteiras especificando e predicando cincia. Ao estabelecer essa relao, o
funcionamento semntico-enunciativo desse nome um de modo que se tem uma
cincia especificada como sem fronteiras, assim, h, tambm, implicitamente, uma
cincia com fronteiras, ou uma cincia que permanecer com fronteiras fora do mbito
do programa. A primeira questo que nos colocamos : que fronteiras so essas? E de
que forma esse nome funciona enunciativamente no corpus em questo? Retomando o
objetivo do programa e a forma como ele funciona enquanto poltica pblica, temos
que:
O programa Cincia sem Fronteiras promove a consolidao, a expanso e a
internacionalizao da cincia e tecnologia, da inovao e da competitividade
brasileiras por meio do intercmbio e da mobilidade internacionais [grifo
nosso] de estudantes, professores e pesquisadores.
2



Ao tomarmos mobilidade internacional, fica clara a questo do deslocamento
geogrfico proporcionada pelo programa, assim como para intercmbio. Nesse caso, o
sentido de fronteira diz respeito aos limites geogrficos entre nosso pas e os demais
pases de destino dos estudantes, cuja transposio facilitada pelo ganho da bolsa de
intercmbio. Assim, a fronteira funciona, assim, em um eixo espacial.

2
O Programa. Disponvel em: <<http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/o-programa>> Acesso
em 02 de jul.2013
368

Entretanto, em outro trecho do site do programa, v-se:
Pelo programa, estudantes de graduao e de ps-graduao podem fazer
estgio no exterior para manter contato com sistemas educacionais
competitivos em relao tecnologia e inovao. Alm disso, o Cincia sem
Fronteiras tenta atrair pesquisadores do exterior que queiram se fixar, por
tempo determinado, no Brasil. [grifo nosso]

Nesse caso, podemos dizer que o tipo de fronteira que est em questo uma
fronteira abstrata, que significa mais por uma diferena estabelecida entre a produo de
conhecimentos cientficos e os sistemas educacionais chamados competitivos (em
relao tecnologia e inovao) e o sistema educacional brasileiro, cuja transposio
tambm facilitada. Ainda assim, esse sentido de fronteira como diviso, mas tambm
como diferena, determinado pelo sentido geogrfico de pases/Estados nacionais, na
medida em que se estabelece um l e um aqui.
Entretanto, levando-se em considerao as recentes polmicas envolvendo a
excluso de certos domnios do saber do programa, possvel observar que as fronteiras
do Cincia sem Fronteiras vo sendo ressignificadas, de modo que seu sentido vai
deslizando para fora do mbito geogrfico. O sentido de diviso e diferena passa a ser
reforado, mas de outra maneira, sendo tambm ressignificado, visto que era
determinado pelo sentido geogrfico - relao interior x exterior, nacional x
internacional, como vimos, mas que passa a no mais ser: passa a significar em uma
relao de disputa produzida no interior do programa, que se refere s reas do
conhecimento elegveis e tomadas como prioritrias no Cincia se Fronteiras.
Essa fronteira, que funciona implicitamente no CsF ou no to implicitamente
assim, passou a determinar o nome do programa para aqueles que defendem a eleio de
cincias humanas, para os quais o ele passa a ser conhecido como Cincia com
Fronteiras. Assim, teve incio um movimento homnimo
3
que ganhou fora nas redes
sociais e em peties online aps a excluso de mais de vinte cursos de humanas dos
editais que participavam do programa pelo enquadramento em Indstria Criativa. A rea
que antes abrigava os cursos no-cientficos, ou pelo menos os que atualmente so
assim considerados pelo programa, como as artes, as cincias humanas e sociais,
passou por um refinamento, e agora dever ser voltada somente a produtos e

3
Disponvel em: <<https://www.facebook.com/CienciaComFronteiras>> Acesso em 11 de dez.2013


369

processos tecnolgicos e de inovao
4
. Aquela que poderia ser considerada a nica
porta para transposio daquela que se apresenta como a fronteira mais demarcada do
programa, ou seja, a brecha encontrada pelos cursos no listados como cientficos, foi
fechada.
O primeiro sentido geogrfico de fronteira, que desliza para um sentido de
fronteira de conhecimento e produo cientfica, no s perde espao para o sentido de
disputa entre os campos do conhecimento, na polmica instaurada, como entra em
contradio com este. Isso se d pois, ao mesmo tempo em que se unifica o saber
cientfico, rompendo a fronteira geogrfica, divide -se internamente ao pas os
diferentes saberes cientficos, generalizados entre exatas e humanas.
Retomando o nome do programa, Cincia sem Fronteiras, vamos nos deter agora
primeira parte dele, aquela que especificada por fronteira com ou sem, que
cincia. Essa primeira parte do nome gerou uma polmica envolvendo as reas do
saber que so as prioritrias no programa na verdade so as nicas aceitas, ainda mais
aps o j citado refinamento da rea de Indstria Criativa. No se trata de serem
priorizadas, ou seja, colocadas em primeiro plano, j que, caso assim fosse, as reas que
hoje so excludas poderiam estar no segundo plano e poderiam ter chance de serem
eleitas.
Considerando o recorte de alguns trechos dos editais de intercmbio, podemos
observar de que forma so constitudos os sentidos de cincia nos textos do programa,
ou seja, o que cincia e quais reas do saber podem ou no podem ser assim
consideradas. Tomamos como ponto de partida o fato de que cincia no prprio nome
do programa j uma reescritura, por condensao, da lista de reas prioritrias do
programa, o que mostra que o sentido primeiro dessa palavra no corpus em questo j
traz de antemo uma limitao de reas de conhecimento que podem ser consideradas
cincia. Para isto, interessa-nos observar o que est funcionando enunciativamente e
significando como um implcito, aquilo que significa justamente por sua ausncia.

4
Excluso da rea de humanas causa polmica no Cincia sem Fronteiras. Disponvel em:
<<http://www.opovo.com.br/app/opovo/vidaearte/2013/09/25/noticiasjornalvidaearte,3135472/exclusao-
da-area-de-humanas-causa-polemica-no-ciencia-sem-fronteiras.shtml>> Acesso em 01 de nov.2013

370

2.2 Procedimentos de Reescriturao
Vamos observar de que modo aparece reescriturada a expresso reas
prioritrias do Cincia sem Fronteiras, considerando que cincia, nesse corpus, j
reescritura esta expresso, para ver que sentidos outros so produzidos atravs da
reescriturao, tanto daquilo que considerado como cincia, como aquilo que no pode
ser, de acordo com o programa Cincia sem Fronteiras. Os trechos transcritos so parte
dos editais de intercmbio, mais especificamente dos critrios de participao, e de
notcias veiculadas no prprio site do programa.
I) No site do programa, a expresso reas prioritrias do Cincia sem Fronteiras , a
qual chamaremos principal, aparece reescrita, por primeira vez e por substituio,
como:

reas do conhecimento consideradas de vanguarda cientfico-tecnolgica,
naquelas em que a ps-graduao no Pas ainda seja deficiente.

II) No segundo trecho recortado, a expresso principal aparece reescrita, por repetio e
depois por expanso, como propostas voltadas a produtos e processos de inovao
tecnolgicas, respectivamente, como a seguir:

Verifique antes se o seu projeto enquadra-se s reas Prioritrias do
Programa Cincia sem Fronteiras. (...) possvel considerar propostas
voltadas a produtos e processos de inovao tecnolgicas.

III) Expresso principal reescrita por substituio nos seguintes casos:

Ter sido aprovado, aps anlise de mrito, em avaliao por Comisses de
Assessoramento compostas de especialistas em inovao e tecnologia e, se
necessrio, em entrevista por comit especfico;

Investir na formao de pessoal altamente qualificado nas competncias e
habilidades necessrias para o avano da sociedade do conhecimento;

Estudantes de cursos superiores de tecnologia em reas e temas de estudo
de interesse para o programa Cincia sem Fronteiras.

As reescrituraes que foram observadas, ao mesmo tempo em que reafirmam o
que j foi dito sobre a expresso (como quando a reescriturao por repetio, de
modo a manter seu sentido e deixar claro a que se destina o programa), apresentam
novos sentidos para a palavra cincia, na medida em que, ao mesmo tempo em que


371

definem o que cincia e prtica cientfica, delimitam quais reas do saber podem ser
assim consideradas, tal como afirmado logo de incio. Vimos que, ao ser reescrita por
reas de vanguarda cientfico-tecnolgica o sentido produzido de que a cincia tem
de ser inovadora, produzir novidades, como uma a necessidade de acompanhar as
demandas da sociedade por novas aplicaes, o que corroborado, por sua vez, por
outra forma pela qual a expresso principal reescriturada: propostas voltadas a
produtos e processos de inovao tecnolgicas, que tambm ressalta o carter
tecnolgico que a cincia deve ter, o que abarca tanto a questo do conhecimento
cientfico voltado prtica de mercado quanto da inovao, ou seja, a produo do
novo como aquilo que teria aplicao tecnolgica e atenderia s demandas do setor
industrial e produtivo.
Alm disso, ao ser reescrita por competncias e habilidades necessrias para o
avano da sociedade do conhecimento, possvel apreender o carter pragmtico do
tipo de educao proposta pelo programa, que voltada manuteno e alimentao de
um certo nicho do mercado de trabalho considerado gerador de riquezas atravs da
formao de mo de obra qualificada. Ou seja, a cincia e a prtica cientfica a servio
do que trazido como sociedade do conhecimento, mas que na verdade, atenderia o
setor industrial e produtivo, visto que o CsF prope um tipo de conhecimento aplicvel
enquanto fomentador de tecnologia e inovao, e no a produo do conhecimento
enquanto implemento para o desenvolvimento social.
Prosseguindo com as reescrituraes, vemos que, ao ser reescriturada como
reas e temas de estudo de interesse para o programa Cincia sem Fronteiras, a
expresso principal mantm latente a limitao de certas reas do conhecimento, de
modo que no qualquer rea que pode ser elegvel. A seguir, a reescriturao por nas
engenharias, nas reas tecnolgicas e nas cincias bsicas explicita isto, excluindo de
vez as cincias humanas do programa, o que reforado pela reescriturao por
reas das Cincias Exatas, evidenciando que cincia so somente as reas exatas e
tecnolgicas, o que est ligado concepo de que somente tais reas do saber
fornecem solues e aplicaes ao mercado. Pode-se dizer que esta concepo, ao ser
veiculado pelo programa, adquire certa legitimidade e funciona sob a forma de uma
evidncia, de algo incontestvel.
372

Consideraes finais
A partir das reescrituraes da expresso principal reas prioritrias do Cincia
sem Fronteiras possvel estabelecer seu sentido a partir daqueles que elas
reafirmam e dos novos sentidos que produzem. reas prioritrias do CsF
determinada pelas expresses pelas quais reescriturada, destacando-se a determinao
atravs de cincias exatas, tecnolgicas e de inovao, que, por sua vez, determinam
cincia, evidenciando que somente as reas listadas como prioritrias ao programa
podem ser assim consideradas, excluindo e colocando em relao de oposio,
antonmia, as cincias humanas, sociais e artes, que conclumos serem excludas da
denominao de cincias.
Ao considerarmos o aspecto histrico da significao de uma palavra, estamos
considerando que seu sentido no existe a priori, seno como uma histria de suas
enunciaes, em relao com outras palavras. Pudemos ver aqui, brevemente, como isso
se apresenta, visto que, a cada reescriturao e, portanto, a cada enunciao, certas
palavras atribuam novos sentidos palavra cincia, que reescrevia, por sua vez,
reas prioritrias do CsF, ou reafirmavam ainda mais seu sentido primeiro, de modo a
estabiliz-lo. Assim, podemos traar uma breve histria das enunciaes dessa palavra e
dessa expresso a partir do corpus, que, a despeito do presente da enunciao, recorta
um passado como memorvel, e instaura em sua enunciao um discurso atravessado
por outros discursos, como o discurso de que a cincia reinvidica para si certos campos
do conhecimentos, excluindo outros. Isso se evidencia ao observarmos que a concepo
de cincia contida no programa no de produo de conhecimento voltada a outro
tipo de desenvolvimento que no o tecnolgico e voltado a prticas de mercado, que o
caso das cincias humanas, cuja produo de conhecimento direcionada, muitas vezes,
prpria academia, mbito no qual so produzidas, ou para o ensino e polticas
lingusticas. Assim, estas no teriam nenhuma aplicao prtica na sociedade
enquanto fomentadoras do mercado e do setor industrial, fato comprovado por
perguntas que veiculam no senso comum a respeito da utilidade das pesquisas e
conhecimentos produzidos nessa rea. A concepo a de prtica cientfica atravs da
produo desse conhecimento nas reas exatas e biolgicas, com aplicao a diferentes
esferas da sociedade, tal como explicitado pela reescritura competncias e habilidades
necessrias para o avano da sociedade do conhecimento.


373

O funcionamento da palavra inovao deixa entrever outro aspecto
interessante na relao entre cincias e no cincias no programa, que a questo do
novo, a novidade em termos de produo e prtica de conhecimento. S so
legtimas, nesse contexto, as reas que so produtoras de novidades, e as reas
tecnolgicas, com a criao de tecnologias, novos produtos e solues dentro daquilo
que se acredita ser necessrio para o funcionamento e manuteno da sociedade
enquanto regulada por uma lgica de mercado. Assim, funcionando implicitamente
temos que as cincias humanas, se que assim podem ser chamadas, podem ser
consideradas ultrapassadas no que diz respeito produo de conhecimento que, se no
cientfico e, portanto, tecnolgico, como no contexto do programa, certamente
ultrapassado e obsoleto, no tendo aplicao visvel na sociedade, estando o sentido de
visvel j est sobredeterminado pelo vis tecnolgico.
Assim, vemos que o sentido de cincia no programa determinado pelo de
inovao tecnolgica, e essa concepo de cincia refora o sentido de fronteira como
demarcao de um territrio que inclui certos campos do saber e exclui outros. Essa
fronteira, que funciona no mais dentro de um eixo espacial, passa a funcionar em um
outro eixo, que traz discusso uma questo temporal. Considerando que aquelas que
so tomadas como cincias no seio do programa so predicadas por expresses
temporais como novo e inovao, vemos que o sentido de fronteira geogrfica, de
um eixo espacial, desliza para um sentido de fronteira situada em um eixo temporal,
visto que ao serem predicadas por um sentido de novidade, essas cincias instauram
uma temporalidade como projeo de futuro, enquanto para as no cincias legada
uma temporalidade que se instaura somente como recorte do passado e que, por isso,
nada tem a acrescentar. Assim, o programa se configura, nesse aspecto, como um
programa com fronteiras, e bem demarcadas, inclusive, entra as cincias exatas e
humanas.

Referncias
BRAL, Michel. Ensaio de Semntica Cincia das significaes. Campinas, RG, 2
edio, 2008.
374

GUIMARES, Eduardo. (2005 a) Semntica do Acontecimento: Um Estudo
Enunciativo da Designao. Campinas, SP: Pontes.
________________ (2007). Domnio Semntico de Determinao. A palavra: forma e
sentido. Campinas, Sp: Pontes/RG.
________________. Os limites do sentido: um estudo histrico e enunciativo da
linguagem. Campinas, RG, 4 edio, 2010.




375

VARIAO DE NASALIDADE VOCLICA EM BARREIRINHA
AMAZONAS: PALAVRAS COM A PALATAL NH
Tatiana Belmonte dos Santos Rodrigues

Introduo
A Comunidade de Freguesia do Andir, distrito de Barreirinha municpio do
Amazonas com 866 habitantes, localizado na orla do Rio Andir, a aproximadamente
52km de distncia de Barreirinha, foi o cenrio da pesquisa realizada por Rodrigues
(2013), que objetivou a descrio da nasalidade realizada no local.
Neste artigo, apresentamos um breve referencial terico que aborda a nasalidade
voclica na evoluo do latim para a lngua portuguesa e esquematizamos os passos
metodolgicos utilizados para a realizao da pesquisa desenvolvida em Barreirinha.
Os resultados apresentados neste artigo so um recorte dos resultados alcanados
pela pesquisa com os dados resultantes do uso de corpus desenvolvido abordando
nasalidade voclica em ambientes fonolgicos em que h a presena da palatal nasal.

1 Diacronia da nasalidade voclica
As transformaes fonticas sofridas pelas vogais se iniciaram na passagem do
latim clssico para o latim vulgar. Segundo Williams (1961), medida que o domnio
do Imprio Romano expandia, o latim clssico desaparecia. latente perceber no
desenvolvimento das vogais que a variao de uma dada vogal em latim clssico era
quantitativa longo e breve -, enquanto a correspondente variao em latim vulgar era
qualitativa fechado e aberto -, com exceo da vogal a, na qual no se fazia distino
qualitativa.
Tal classificao de variao voclica sugere que no havia no latim, tanto o
clssico quanto o vulgar, a existncia de vogal nasal.
As sete vogais do latim vulgar se conservaram no galego portugus e podem ser
esquematizadas como propem Gonalves e Ramos (1985):

376

Figura 01: Vogais do portugus arcaico (GONALVES e RAMOS, 1985, p.91)
O pioneiro dos estudos realizados sobre a nasalidade voclica no portugus foi
Nobiling (1907). Em seu trabalho, o autor descreveu um aspecto da nasalidade voclica
no portugus arcaico, afirmando que A nasalidade das vogais indica-se nos
Cancioneiros pelo til sobreposto ou um m ou n colocados depois da vogal.
(NOBILING, 1907, p. 52)
Bueno (1967) descreve uma variedade produzida em Lisboa-Coimbra na poca
dos cancioneiros portugueses:

Mantemos, como era regra certa, na poca trovadoresca, a nasalao da
vogal que fosse seguida de m ou n. Em Portugal, no tipo oficial de Lisboa-
Coimbra, j isto no se observa, e estas mesmas palavras soam aos nossos
ouvidos: c-ma; sn-to; vn-to. Quando dizemos telefne, Ant-nio, dizem l
telef-ne e at mesmo tul-fne, Ant-nio. (BUENO, 1967, p. 60)


Tambm no perodo do portugus arcaico entre os anos 1200 e 1350, Teyssier
(1997) realiza a seguinte descrio sobre a nasalidade voclica:

Vogais nasais As vogais /i/, /e/, /a/, /o/ e /u/ so nasalizadas por uma
consoante nasal implosiva, isto , seguida de outra consoante ex.: pinto,
sente, campo, longo, mundo , ou no final de palavra ex.: fim, quen, pan,
acaron, comun. Em posio tona final pode-se ter -en; ex.: senten; -an; ex.:
venderan (mais-que-perfeito); e -on; ex.: venderon (perfeito). Quando a
consoante nasal termina a palavra, a grafia mais comum foi por muito tempo
-n. Porm, desde o perodo do galego-portugus medieval, comeam a
aparecer nesta posio grafias em -m: quen passa a quem, cantan a cantam,
etc. (TEYSSIER, 1997, p. 25)

No perodo de colonizao portuguesa no Brasil, o quadro lingustico resumia-se
em colonos que falavam portugus, indgenas, africanos e mestios que aprenderam o
portugus, mas faziam seu uso de forma imperfeita, como descreve Teyssier (1997).
Teyssier (1997) ressalta o seguinte aspecto inovador relacionado nasalidade
voclica na fontica brasileira:

Na pronncia mais corrente (h, no entanto, excees) no existe no
portugus do Brasil a oposio entre os timbres abertos e fechados das vogais
tnicas a, e e o seguidas de uma consoante nasal: ocorre, nesse caso, apenas o
timbre fechado. Diz-se cantamos com [] no perfeito como no presente;


377

pronuncia-se pena com [] como em Portugal, e assim tambm vnia, ao
passo que no portugus europeu se diz vnia com [] da mesma maneira, se
temos sono com [] como em Portugal, o timbre fechado da vogal estende-se
a Antnio, quando no portugus europeu se diz Antnio com []. Em sntese:
as oposies fonolgicas que existem em Portugal, para essas trs vogais,
entre o timbre aberto e o timbre fechado, neutralizam-se no Brasil diante de
consoante nasal. (TEYSSIER, 1997, p. 67)

Tal aspecto inovador remete-nos ao registro de Bueno (1967) sobre a nasalidade
voclica produzida em Lisboa-Coimbra no tempo do portugus arcaico. Segundo
Teyssier (1997) tal variante, que compreende a produo em timbre aberto das vogais
tnicas a, e e o, seguidas de consoante nasal, no padro no portugus brasileiro.
A nasalidade voclica no portugus contemporneo deve ser vista por suas
atribuies fontica e fonolgica.
Botelho (2007) descreve:

Tal nasalizao da vogal pode ser fontica ou fonolgica. Naquela, a vogal
(que sempre oral) recebe uma leve nasalao por conta do contato com uma
consoante nasal da slaba seguinte (ex.: mame, cana, aranha); na
nasalizao fonolgica, a nasalao (que no nada leve) da vogal se d por
conta do contato com um elemento nasal (arquifonema /N/) no declive da
slaba (ex.: tampa, minto, mundo). Certamente, no constituem
fenmenos equivalentes, porquanto o resultado da nasalizao fonolgica
uma forma distinta daquela em que a vogal tem prolao oral, diferente do
que ocorre com as formas em que se verifica a nasalizao fontica.
(BOTELHO, 2007, p. 56)

Faz parte da viso de nasalidade fonolgica, duas interpretaes: a bifonmica e a
monofonmica. Segundo Botelho (2007), a nasalao da vogal se d por conta do
contato com um elemento nasal, como, por exemplo, o arquifonema /N/ no declive da
slaba, pensamento embasado na teoria de Camara Jr (2008), que considera as vogais
nasais como vogais orais seguidas de um arquifonema consonntico nasal. Este tipo de
interpretao chamada de bifonmica. Segundo Cmara Jr (2008, p.110) (...)
prefervel interpretar a nasal com grupo de vogal oral mais elemento consonntico
nasal.
Em contraposio interpretao bifonmica, encontra-se a interpretao
monofonmica da vogal nasal. Silva (2013) afirma:

Entre os autores que defendem a oposio fonmica entre vogais orais e
nasais temos Head (1964), Pontes (1972) e Back (1973). Segundo estes
autores, pares mnimos como ['la] l e ['l] ou ['mit] mito e ['mt]
minto caracterizam a oposio fonmica entre as vogais orais e nasais no
portugus. (SILVA, 2013, p.165)

378

Apesar das discusses, segundo Silva (2013), as duas interpretaes,
monofonmica e bifonmica, so possveis.


2 Metodologia da pesquisa

Este trabalho foi desenvolvido sob a perspectiva de anlise lingustica proposta
por Labov (1972), tambm conhecida como sociolingustica quantitativa, por operar
com nmeros e tratamento estatstico dos dados coletados relativos a formas lingusticas
em variao.
Essas formas em variao so chamadas de variantes. Tarallo (1986, p. 8)
descreve: Variantes lingusticas so, portanto, diversas maneiras de se dizer a mesma
coisa em um mesmo contexto, e com o mesmo valor de verdade. A um conjunto de
variantes d-se o nome de varivel lingustica.
Neste trabalho, as variedades lingusticas foram descritas sob a perspectiva da
variao social ou diastrtica, que segundo Alkimim (2005),

relaciona-se a um conjunto de fatores que tm a ver com a identidade dos
falantes e tambm com a organizao sociocultural da comunidade de fala.
Neste sentido, podemos apontar os seguintes fatores relacionados s
variaes de natureza social: a) classe social; b) idade; c) sexo; d) situao ou
contexto social. (ALKIMIM, 2005, p. 35)

Os dois grupos de fatores analisados no trabalho em Barreirinha foram idade e
sexo.

2.1 Populao e amostra

Utilizamos o mtodo aleatrio estratificado, no qual, segundo Oliveira e Silva
(2012, p.121), divide-se a populao em clulas (casas, estratos) compostas,
cada uma, de indivduos com as mesmas caractersticas sociais, procedendo-se
posteriormente, para preencher cada casa, a uma seleo aleatria.
Assim, temos os informantes distribudos conforme as faixas etrias seguintes:

FREGUESIA DO ANDIR BARREIRINHA/AM
G1: De 13 a 20 anos de idade 03 homens e 03 mulheres


379

G2: De 30 a 45 anos de idade 03 homens e 03 mulheres
G3: Acima de 60 anos de idade 03 homens e 03 mulheres


2.2 Coleta e dados

Um dos passos mtodos propostos por Labov (2008) e utilizado neste trabalho a
gravao de entrevistas. O autor afirma que a nica maneira de obter bons dados de
fala em quantidade suficiente mediante a entrevista individual, gravada, ou seja, por
meio do tipo mais obvio de observao sistemtica. (LABOV, 2008, p. 244)

2.3 Variantes

No estudo da variao de nasalidade de Freguesia do Andir Barreirinha/AM, a
varivel era a vogal nasalizada fontica e/ou fonologicamente e as variantes eram a
realizao das vogais com a nasalizao e sem a nasalizao. Durante a anlise dos
dados com o uso do Praat Software, percebemos trs classificaes de variantes: vogal
Nasalizada, vogal Desnasalizada e vogal Desnasalizada Parcialmente, na primeira
metade do ambiente fonolgico e nasalizada na outra metade do ambiente.

3.4 Variveis independentes e dependentes

As variveis foram organizadas da seguinte forma:
Variveis Independentes Variveis Dependentes
Vogal no contexto
/i/ /e/ /a/ /o/ /u/
Nasalizao
Posio silbica
slaba inicial e slaba final
Desnasalizao
Tonicidade silbica
slaba tnica e no-tnica
Desnasalizao Parcial
Idade do informante
G1, G2 e G3
Gnero/sexo do informante
380

homem e mulher



3.5 Codificao dos dados

Utilizamos o programa Praat, para a mensurao e anlise acstica dos dados
coletados.

3.6 Corpus de palavras com nasalidade fontica: ambientes com a palatal nasal //

Neste artigo, faremos um recorte do corpus utilizado na pesquisa de Rodrigues
(2013), e focaremos nas palavras que apresentam nasalidade fontica em ambientes com
a palatal nasal // em slabas tnicas e tonas.

Nasalidade fontica- ambientes com palatal nasal
Vogais seguidas de //
Em slaba tnica
Posies da tonicidade: slabas inicial e medial
[i] linha
Galinha
[e] lenha
desenho
[a] banho
aranha
[o] sonho
cegonha
[u] punho
testemunha
Vogais seguidas de //
Em slaba tona
Posies da slaba: slabas inicial e medial
[i] linhaa
galinheiro


381

[e] penhasco
desenhado
[a] canhoto
calcanhar
[o] sonhvel
desavergonhado
[u] punhal
testemunhar

4 Resultados fonolgicos

Em todas as tabelas de resultados, apontamos os nmeros de realizao de cada
varivel e a porcentagem das realizaes.
Na Tabela 01, esquematizamos a porcentagem da realizao de cada varivel
dependente de acordo com a realizao de cada varivel independente vogal no
contexto.
Tabela 01
Realizao das variveis: Nasalizao, Desnasalizao e Desnasalizao Parcial
conforme a realizao de cada varivel independente Vogal no Contexto Fonolgico.

Nasalizao Desnasalizao Desnasalizao
Parcial
Varivel
Independente
Fatores np/nt % np/nt % np/nt %

Vogal no
contexto
Vogal alta
anterior /i/
18/106 17 41/154 26 13/100 13
Vogal
mdia
anterior /e/
19/106 18 18/154 11 35/100 35
Vogal baixa
/a/
7/106 6,6 52/154 34 13/100 13
Vogal
mdia
28/106 26,4 19/154 12 25/100 25
382

posterior /o/
Vogal alta
posterior /u/
34/106 32 24/154 17 14/100 14

Na Tabela 02, esquematizamos a porcentagem da realizao de cada varivel
dependente de acordo com a realizao de cada varivel independente posio
silbica.
Tabela 02
Realizao das variveis: Nasalizao, Desnasalizao e Desnasalizao Parcial
conforme a realizao de cada varivel independente Posio Silbica.

Nasalizao Desnasalizao Desnasalizao
Parcial
Varivel
Independente
Fatores np/nt % np/nt % np/nt %

Posio
silbica
Slaba
inicial
36/106 34 91/154 60 53/100 53
Slaba
final
70/106 66 63/154 40 47/100 47

Na Tabela 03, esquematizamos a porcentagem da realizao de cada varivel
dependente de acordo com a realizao de cada varivel independente tonicidade
silbica.
Tabela 03
Realizao das variveis: Nasalizao, Desnasalizao e Desnasalizao Parcial
conforme a realizao de cada varivel independente Tonicidade Silbica.

Nasalizao Desnasalizao Desnasalizao
Parcial
Varivel
Independent
e
Fatores np/nt % np/nt % np/nt %
Slaba 54/106 51 69/154 45 57/100 57


383

Tonicidade
silbica
tnica
Slaba
tona
52/106 49 85/154 55 43/100 43

5 RESULTADOS SOCIAIS

Na Tabela 04, esquematizamos a porcentagem da realizao de cada varivel
dependente de acordo com a realizao de cada varivel independente relacionado ao
fator social Gnero/sexo do informante.

Tabela 04

Realizao das variveis: Nasalizao, Desnasalizao e Desnasalizao Parcial
conforme a realizao de cada varivel independente Gnero/sexo do Informante.

Nasalizao Desnasalizao Desnasalizao
Parcial
Varivel
Independente
Fatores np/nt % np/nt % np/nt %

Gnero/sexo
do
informante
mulher 50/104 48 65/154 42 65/154 42
homem 54/104 52 89/154 58 89/154 58


Por fim, na Tabela 05, esquematizamos a porcentagem da realizao de cada
varivel dependente de acordo com a realizao de cada varivel independente
relacionado ao fator social Idade do informante.

Tabela 05

Realizao das variveis: Nasalizao, Desnasalizao e Desnasalizao Parcial
conforme a realizao de cada varivel independente Idade do Informante.
384





Nasalizao Desnasalizao Desnasalizao
Parcial
Varivel
Independente
Fatores np/nt % np/nt % np/nt %

Idade do
informante
G1
13 a 20
anos
28/104 27 49/154 32 43/102 42
G2
30 a 45
anos
42/104 40 47/154 30 31/102 31
G3
Acima
de 60
anos
34/104 33 58/154 38 28/102 27


6 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os resultados fonolgicos apontam que no contexto da varivel independente
Vogal no Contexto para a realizao da varivel dependente, os valores de porcentagem
de realizao da Nasalizao demonstram que as vogais posteriores /u/ e /o/ parecem ser
as mais favorecedoras dessa varivel, com 32% e 26,4%. As vogais baixa /a/ e alta
anterior /i/ parecem favorecer a varivel Desnasalizao, com, respectivamente 34% e
26%. J a varivel Desnasalizao Parcial, parece ser favorecida pela presena das
vogais mdias /e/ e /o/, com 35% e 25%.
No contexto da varivel independente Posio Silbica, com uma porcentagem de
66%, a slaba final parece ser a mais favorecedora da Nasalizao, e com 66%, a slaba
inicial parece ser a mais favorecedora da Desnasalizao. E com 53% da
Desnasalizao Parcial.


385

A varivel Tonicidade Silbica, slaba tnica e slaba tona, apresentou as
seguintes porcentagens para Nasalizao 51% de slaba tnica e 49% de slaba tona.
Estes so valores muito prximos. Provavelmente no haja uma significncia do fator
tonicidade para a realizao da Nasalizao. A varivel Desnasalizao ocorreu em 55%
das slabas tonas e 45% das slabas tnicas. A varivel Desnasalizao Parcial ocorreu
em 57% das slabas tnicas e 43 % das slabas tonas. Mais uma vez, estes valores
parecem prximos, o que parece no haver um fator favorecedor em detrimento do
outro.
Os resultados sociais apontam que no contexto da varivel independente
Gnero/Sexo do Informante, mulher e homem, a varivel Nasalizao ocorre 52% entre
homens e 48% entre mulheres. Valor muito prximo, que no demonstra muita
interferncia desse fator para a realizao dessa varivel. A varivel Desnasalizao
ocorre 58% entre homens e 42% entre mulheres. Mesma porcentagem para a varivel
Desnasalizao parcial. Apesar da proximidade dos valores, parece que as mulheres
tendem a seguir a varivel padro que a Nasalizao, e os homens tendem a puxar as
variveis inovadoras Desnasalizao e Desnasalizao Parcial.
A varivel independente Idade dos Informantes, nos fatores G1 informantes de
13 a 20 anos, G2 informantes de 30 a 45 anos e G3 informante acima de 60 anos,
apontou que 40% de realizao da varivel Nasalizao foi realizada pelo G2, seguida
por 33% pelo G3 e 27% pelo G1. A diferena de porcentagem entre os grupos G2 e G1
parece significativo, demonstrando que os jovens do G1 tendem a realizar menos a
Nasalizao. A varivel Desnasalizao foi realizada 38% pelo G3, 32% pelo G1 e 30%
pelo G2. Devido a proximidade desses valores, parece que os fatores de Idade dos
Informantes no define a realizao da Desnasalizao. Destacamos, porm, que a
maior realizao por parte do G3 e menor pelo G1 parece demonstrar que a
Desnasalizao seja uma mudana em progresso, pois parece que a tendncia que a
realizao da varivel Desnasalizao caia em desuso. J a varivel Desnasalizao
parece ser uma varivel estvel com 42% de realizao pelo G1, 31% pelo G2 e 27%
pelo G3.
Os resultados lingusticos e extralingusticos apontados neste artigo devem ser
tratados futuramente em Softwares estatsticos para a mensurao da significncia de
cada varivel e fator. Consideramos que os resultados aqui apresentados sejam apenas a
base para uma anlise mais profunda dos dados da pesquisa.
386


Referncias

ALKMIM, T. M. Sociolingustica Parte 1. In: MUSSALIM, F., BENTES, A. C.
Introduo lingustica: domnios e fronteiras. V. 1. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2005.

BOTELHO, J. M. A nasalidade das vogais em portugus. SOLETRAS- Ano VII, N
14. So Gonalo: UERJ, jul./dez.2007.

BUENO, F., S. A formao histrica da lngua portuguesa. 3 ed. So Paulo: Editora
Saraiva, 1967.

CAMARA JR., J. M. Histria e estrutura da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Padro,
1985[1975][1970].

GONALVES, E.; RAMOS,. M. A. A lrica galego-portuguesa (textos escolhidos). 2.ed.
Lisboa: Editorial Comunicao, 1985.

NOBILING, O. Cantigas de Joan Garcia de Guillade. Erlanguem, 1907.

OLIVEIRA E SILVA, G. M. de. Coleta de dados. In: In: MOLLICA, M. C. e BRAGA,
M. L. Introduo sociolingustica: o tratamento da variao. -4.ed.So Paulo:
Contexto, 2012.

RODRIGUES, T. B. dos S. Descrio da nasalidade no municpio de Barreirinha,
Comunidade do Andir, no Amazonas. Dissertao de Mestrado. Manaus: Ufam, 2013.

SILVA, T. C. Fontica e fonologia do portugus: roteiro de estudos e guia de
exerccios. 10.ed. So Paulo: Contexto, 2013.

TARALLO, F. A pesquisa sociolingustica. So Paulo: Editora tica, 1986.

TEYSSIER, P. Histria da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes. 1997.

WILLIAMS, E. B. Do latim ao portugus. Instituto Nacional do Livro, 1961.





387

A VALORIZAO DO PROFISSIONAL NA CENA MIDITICA: A PRTICA
DISCURSIVA DAS REVISTAS DESTINADAS A SEGMENTOS
PROFISSIONAIS

Tatiane Pontes Pereira (UFPA) - PIBIC/CNPq AF
Ftima Cristina da Costa Pessoa (UFPA)


1 Consideraes sobre os conceitos de prtica discursiva e cena de enunciao

Investigar as prticas discursivas significa, para o analista do discurso, situar-se
em um amplo espao de investigao cientfica pluridisciplinar, j que as prticas
discursivas esto relacionadas aos diferentes campos da atividade humana. Eleger a
especificidade de um desses campos requer, ento, munir-se de conhecimentos sobre
ele, bem como contribuir para a construo de novos e renovados saberes sobre esse
campo por meio de um olhar que privilegia os processos de construo de sentidos.
Os estudos realizados nesta pesquisa situam-se no campo da atividade humana
do trabalho, buscando compreender a centralidade da linguagem em relao a ele. Ao
e enunciao so ordens do fazer humano cujas fronteiras no so estabelecidas
definitivamente. O quanto a ao de trabalho se realiza por meio do exerccio
enunciativo evidente para os pesquisadores que se ocupam da atividade humana, seja
na dimenso do seu carter cognitivo, do seu carter interacional, do seu carter
lingustico-discursivo, do seu carter sociohistrico, do seu carter tico, do seu carter
ideolgico, etc.
Em um contexto em que a informao circula entre os sujeitos de forma to
intensa e to diversa, busca-se investigar quais e como as informaes sobre as prticas
de trabalho so mobilizadas para constituir saberes sobre elas. Na perspectiva da
Anlise do Discurso e da Ergologia, campo interdisciplinar que se constitui para esta
pesquisa, trata-se de assumir o postulado de que o exerccio enunciativo no se resume
transmisso de informaes, mas atua na construo de identidades e de esteretipos, na
regulao e na multiplicao da ao humana, bem como na sua modulao e na sua
transformao.
388

A prtica discursiva, conceito postulado no quadro terico de Maingueneau
(2008), entendida como um dispositivo que une necessariamente instncias textuais e
sociais, cujas fronteiras so difceis de demarcar, uma vez que no se trata mais de
reconhecer a existncia de uma instituio discursiva, mas de assumir a prtica
discursiva como funcionamento de um mecanismo que integra a formao discursiva e a
comunidade discursiva responsvel pela produo e pelo consumo do discurso. A
imbricao dessas duas instncias o indcio de que no h uma dissociao entre o
modo de organizao dos homens e dos discursos no qual esses se inscrevem. A ideia
de prtica discursiva nos permite dizer que certo grupo se constitui ao assumir um lugar
na ordem institucional de um discurso, e no mais que tal grupo gera um discurso que
lhe exterior. Dessa forma, a prtica deve ser entendida como uma atividade
discursiva que institui a realidade social em que aparece e que, portanto, se configura
como uma forma de ao sobre o mundo e sobre os modos de existncia humana
(JOUBERT, 2011, p.35).
Sendo assim, interessa investigar nesta pesquisa de que maneira as informaes
sobre as prticas de trabalho so mobilizadas para constituir saberes, uma vez que se
considera que impossvel imaginar a atividade do trabalho como um mero ato de
cumprimento do prescrito. A relao trabalho/linguagem, segundo Nouroudine (2002,
apud FREITAS; CHIARADIA, 2012, p.95), configura-se em trs modalidades, que
constituem as prticas linguageiras: linguagem sobre o trabalho, a linguagem no
trabalho e a linguagem como trabalho. Esse autor entende a linguagem como um
dispositivo revelador da complexidade do trabalho, pois a linguagem como trabalho
possui a mesma complexidade de toda atividade laboral. As observaes realizadas
pelos analistas do trabalho revelam que de modo oposto ao que o taylorismo tentava
demonstrar, sem, todavia, realmente conseguir, o trabalho no simples
(NOUROUDINE, 2002, p.19 apud FREITAS; CHIARADIA, 2012, p.95).
Contrrio ao pensamento taylorista, o trabalho mostra-se complexo, pois
composto por vrias dimenses intrnsecas: econmica, social, cultural, jurdica etc. Por
essa razo, o sujeito da ergologia sempre reconfigura o trabalho, as normas, de acordo
com as necessidades impressas no momento. Souza-e-Silva (2002, p.72) afirma que o
retrabalho permanente das normas supe tambm um retrabalho dos discursos, o que
remete ao entrelaamento da Ergologia e da Anlise do Discurso, e, nesse sentido, o
sujeito da ao necessita ser considerado em relao ao seu discurso e suas aes.


389

Tem-se, ento, que a prtica discursiva em Maingueneau (2008), ao apontar
para o enlaamento entre um discurso e uma comunidade discursiva, faz com que o
analista pense o discurso juntamente com os lugares sociais em que aparecem situados
seus sujeitos e de onde enunciam. perceptvel que, ao assumir aes legtimas em
conformidade com a semntica autorizada para um discurso, cada grupo social levado
a realizar um tipo especfico de atividade enunciativa. Sendo assim, essas aes, ao
mesmo tempo em que validam a insero dos sujeitos nesse discurso, tambm ajudam a
perpetuar a prpria instituio discursiva. Para o autor, fazer uma anlise da prtica
discursiva seria resgatar nos textos produzidos e consumidos por uma comunidade
discursiva o enlaamento entre o modo de enunciar e o modo de agir apontados como
legtimos segundo a formao discursiva de referncia. O analista far tal resgate
mediante a observao de planos da semntica global que se encarregam de materializ-
lo.
Maingueneau (2001, p.84) defende que um texto no um conjunto de signos
inertes, mas o rastro deixado por um discurso em que a fala encenada. Desse modo,
o discurso pressupe uma situao de enunciao que expe no as circunstncias
empricas da produo do enunciado, mas a cena que o discurso institui para concretizar
o que diz (JOUBERT, 2011, p.41). Os postulados da Anlise do Discurso introduzem a
cena discursiva como um espao institudo, definido pelo gnero de discurso, mas
tambm sobre a dimenso construtiva do discurso, que se coloca em cena, instaura seu
prprio espao de enunciao (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 95, apud
STURM, 2006, p.97). Observa-se uma relao paradoxal e necessria entre cenografia e
discurso, pois esta seria para Maingueneau (2008, p.118), ao mesmo tempo, origem e
produto do discurso: "ela legitima um enunciado, que retroativamente, deve legitim-la
e estabelecer que essa cenografia de onde se origina a palavra precisamente a
cenografia requerida para contar uma histria, para denunciar uma injustia etc.". A
cena de enunciao pressupe trs outras cenas que Maingueneau (2001) classifica em
cena englobante, cena genrica e cenografia. A primeira corresponde ao tipo de
discurso, a segunda encontra-se associada a um gnero e a terceira refere-se
cenografia do discurso.
Conforme o autor, a cenografia encenada pelo discurso supe a instaurao de
uma dixis discursiva que se constri no discurso em funo de seu prprio universo. A
dixis aponta para a existncia de trs instncias, em que a enunciao aparece
390

ancorada: o par enunciador e co-enunciador, como instncias subjetivas da enunciao,
a cronografia e a topografia, que so, respectivamente, o tempo e o espao ideolgicos
de onde enunciam esses participantes. Essas trs instncias discursivas sofrem as
coeres semnticas da formao discursiva qual se filia um dado discurso, essa
mesma formao discursiva que determina que a produo de um enunciado que lhe
prprio seja realizada somente por um enunciador autorizado, inscrito em um certo
lugar e em um dado tempo, que tambm devero ser compartilhados pelo co-enunciador
correspondente.

2 Consideraes sobre a prtica discursiva miditica direcionada a segmentos
profissionais

Segundo Abiahy (2000), so as revistas o produto miditico mais propcio
segmentao em diferentes pblicos e so elas que serviro de objeto de anlise para
perscrutar o que a mdia tem direcionado sobre o trabalho a trabalhadores. A funo
desses produtos, segundo a autora, agregar indivduos de acordo com suas afinidades,
ao invs de tentar nivelar a sociedade em torno de um padro mdio de interesses que
jamais atenderia especificidade de cada grupo. (ABIAHY, 2000, p. 6). A reflexo da
autora sobre esse movimento miditico do jornalismo especializado aponta que

As informaes de interesse pessoal tornaram-se mais importantes para a
maior parte dos leitores do que assuntos que ao longo do tempo eram
reconhecidos como fundamentais para a sociedade inteira. Provavelmente
esta a consequncia da evoluo dos meios de comunicao. A Sociedade
da Informao, ao oferecer tanta variedade de veculos informativos,
aumentando a capacidade de escolha do receptor, tornou-o mais qualificado a
identificar-se com determinado material informativo. (ABIAHY, 2000, p.
13).


Por isso, conforme a autora, o desenvolvimento material dos meios de
comunicao mudou a forma das pessoas se relacionarem com o produto informativo.
As produes especializadas compreendem que justamente pelo excesso de informao
que chega diariamente, o indivduo sente necessidade de uma orientao para o que seja
de seu maior interesse, por conta disso existe a busca crescente por materiais mais
direcionados. A autora esclarece ainda que muitas revistas no ultrapassam o
lanamento, ficam apenas na fase experimental, mas ainda assim os dados sobre a


391

publicao desses produtos so reveladores, porque demonstram que as publicaes
cada vez mais aderem a essa lgica da fragmentao. As revistas so veculos que por
sua natureza valorizam a multiplicidade e a formao de um pblico especfico.
Lcia Santaella (1996, apud ABIAHY, 2000, p.14) acredita que, guardadas as
devidas propores, pode-se considerar que o crescimento de publicaes direcionadas,
junto com o declnio das grandes redes, pode favorecer a pluralidade dos pontos de
vista. Santaella, ao analisar a proliferao das mdias, pde afirmar que um dos
princpios para o acesso democrtico informao seria a convivncia entre as mais
diversas opinies veiculadas por inmeros meios, sejam de natureza igual ou diferente:

Ou seja, quanto maior for o nmero de mdias e quanto mais diferenciadas e
plurais forem suas linhas de compreenso e construo interpretativa dos
fenmenos, mais democrtica ser a rede das mdias, na medida em que a
multiplicidade dos pontos de vistas fornece ao pblico receptor alternativas
de escolha entre interpretaes diversas. (SANTAELLA, 1996:37 apud
ABIAHY, 2000, p.14).

Reconhecendo-se, mesmo que primariamente, a funo social desse tipo de
publicao, a continuidade desta pesquisa buscar aprofundar, por meio da anlise dos
textos selecionados de revistas destinadas a segmentos profissionais, o funcionamento
discursivo que neles imperam para apontar aos sujeitos trabalhadores os esteretipos no
processo de formao de saberes para a realizao do trabalho e as prticas de regulao
da atividade de trabalho.
Elegeu-se como objeto de anlise para este artigo a revista destinada a um
pblico especializado intitulada Gesto e negcios
1
. A revista publicada
mensalmente pela editora Escala, uma empresa de mdia segmentada presente desde
1992 no mercado nacional. Conta com a direo geral de Angel Fragallo e com os
redatores: Angela Miguel, Fabio Silvestre Cardoso e Marcelo Casagrande. Gesto e
negcios apresenta-se em verso impressa e digital e disponibiliza alguns textos
gratuitamente na rede. uma publicao destinada ao mundo corporativo, que define
como seu propsito oferecer a profissionais e empreendedores um contedo dinmico e
engajado, buscando promover a formao desses sujeitos em torno de temas comuns ao
dia-a-dia do profissional brasileiro. A revista afirma que suas matrias so ideais para
homens e mulheres que visam potencializar sua carreira e chegar ao lugar mais alto do

1
Disponvel no site: <http://revistagestaoenegocios.uol.com.br/index.asp>. Acesso em: 05 de abril de
2014.
392

mercado e da empresa em que atuam.
2
. Para isso, a revista se prope a trazer em suas
publicaes um panorama do mercado e dicas de investimentos, recursos humanos,
responsabilidade social, marketing, comportamento, exportao e outras dicas que
visam a ajudar o pblico leitor a alcanar o sucesso profissional. Pela forma como a
revista se apresenta ao seu pblico leitor, j h indcios de que a prtica discursiva que
passa a se instituir possui um carter pedaggico, na qual os profissionais responsveis
pela produo do produto miditico assumem o lugar de quem forma os profissionais do
mundo coorporativo para realizarem um trabalho bem sucedido. Na chamada das
matrias na pgina inicial do site da revista predominam os verbos no imperativo e, em
geral, so verbos que revelam uma ordem assimtrica entre os sujeitos da enunciao,
como demonstram os exemplos abaixo:

Entenda qual o verdadeiro papel da burocracia nas empresas.
(17/04/2014)
3
.
Saiba como motivar um funcionrio e melhore o relacionamento
entre patro e empregado. (21/02/2014)
4
.
Veja 7 dicas para voc ter uma empresa de sucesso e conquiste
o mercado!
5
.

Os verbos entender, saber e ver, na forma imperativa, apontam para um
lugar de enunciao em que um sujeito que sabe, que entende e que v se reporta a um
sujeito que no entende, que no sabe e que ainda no v. Ao conduzir o co-enunciador
a um estado de maior conscincia acerca do mundo coorporativo, esse profissional
estar apto a melhorar o relacionamento entre patro e empregado ou a conquistar o
mercado, ou seja, a se tornar um profissional bem sucedido. A comunidade discursiva
que se constitui por esta prtica discursiva se singulariza pela ordem assimtrica entre
aqueles que sabem e podem dizer sobre a melhor forma de realizao do trabalho e

2
Disponvel no site: <http://assine.ibanca.com.br/vitrine/corporativo/gestao-e-negocios-18.html>. Acesso
em: 05 de abril de 2014.
3
Disponvel no site: < http://revistagestaoenegocios.uol.com.br/reportagens/burocracia-nas-
empresas/1916/>. Acesso em: 18 de abril de 2014.
4
Disponvel no site: < http://revistagestaoenegocios.uol.com.br/reportagens/como-motivar-um-
funcionario/1863/>. Acesso em: 18 de abril de 2014.
5
Dsponvel no site: < http://revistagestaoenegocios.uol.com.br/reportagens/7-dicas-para-voce-ter-uma-
empresa-de-sucesso/1844/>. Acesso em: 18 de abril de 2014.


393

aqueles que precisam aprender a como realiz-lo bem. Reconhecem-se, ento,
mecanismos de formao para o trabalho e de regulao de suas prticas.
A pgina inicial do site da revista est dividida nos seguintes itens: perfil
empreendedor, radar corporativo, mapa mina, top franquias, artigos e reportagens.
Ainda na primeira pgina, esto expostas algumas manchetes de matrias recentes, cada
uma contendo breve introduo a respeito do assunto. No final da pgina h um espao
aberto para o pblico interagir por meio de comentrios, podendo dar opinies e
sugestes para a revista.
Para a continuidade da anlise sobre a prtica discursiva de formar para o
trabalho e de regul-lo, foram selecionados dois artigos publicados na revista: o
primeiro intitulado 3 tipos de funcionrios dentro de uma empresa, publicado em 18
de fevereiro de 2014, e o segundo, Como aproveitar melhor o seu tempo, publicado
em 07 de maro de 2014.

3 A valorizao do profissional na cena miditica: traos de um sistema de
restries semnticas

O primeiro texto selecionado para a anlise da cena de enunciao constituda
para a formao para o trabalho e sua regulao no campo miditico de autoria de
Guilherme Rego, apresentado como Diretor da Elevartis, Coach e Conselheiro
Administrativo. As qualificaes apresentadas do autor do texto reforam o carter
pedaggico da publicao. Trata-se de um conselheiro, de um profissional legitimado
no mundo corporativo a orientar os sujeitos do trabalho. O texto discorre sobre uma
classificao proposta por Paul Stoltz para o modo como os funcionrios das empresas
comportam-se em um contexto de adversidades. Cada tipo inicialmente definido, em
seguida discorre-se sobre o que cada tipo representa para as empresas e por fim
defende-se que cada indivduo deve observar seu comportamento no trabalho para
reconhecer qual tipo o define.
Vale a pena destacar que as trs classificaes propostas definem os tipos de
funcionrios em categorias que variam em uma escala entre o indesejvel e o desejvel
no espao do trabalho. O indesejvel (denominado desistente) o funcionrio que no
combate o contexto de adversidade e se coloca frente a ele no papel de vtima. O
desejvel (denominado alpinista) o funcionrio que se sente desafiado no contexto de
394

adversidade e trabalha para super-lo. Entre esses dois polos h um lugar intermedirio
(denominado campista), ocupado pelo funcionrio que, no contexto de adversidade, faz
o mnimo necessrio para permanecer no emprego. Aquele que ocupa esse lugar
intermedirio deve estar atento, pois pode se tornar um alpinista temporrio, mas
tambm pode virar um desistente implacvel. Defende-se no texto que o lugar que o
funcionrio ocupa na empresa definido por ele mesmo: Voc a sua maior fonte de
motivao. Ento, pressupe-se que, nessa formao discursiva, o contexto do trabalho
no deve afetar o trabalhador, que desenvolve uma competncia comportamental
intrnseca requerida para que possa manter-se no emprego: somos contratados por
nossas competncias tcnicas e demitidos pela falta de alguma competncia
comportamental. Definido que o perfil do sujeito trabalhador de sua inteira
responsabilidade, o texto passa a assumir a cenografia da auto-ajuda destinada
transformao do sujeito do trabalho: O objetivo deste artigo estimul-lo a refletir e
observar-se. Esse processo de transformao dever conduzir o trabalhador ao paraso
empresarial: Dessa maneira podemos escalar todas as montanhas que quisermos e ter
uma qualidade de vida maravilhosa.
O segundo texto selecionado para a anlise da cena de enunciao constituda
para a formao para o trabalho e sua regulao no campo miditico de autoria de
Luiz Martins, apresentado como antroplogo, professor e consultor de empresas,
tambm um profissional legitimado no mundo corporativo a orientar os sujeitos do
trabalho. E esse o propsito do texto, j anunciado na sua chamada: Luiz Martins
antroplogo e d dicas de como aproveitar melhor o seu tempo. O texto j inicia
definindo o objeto de desejo no mundo corporativo: Um dos mais simples e maiores
segredos das pessoas de sucesso que elas esto sempre adiantadas (grifo do autor). A
busca da comunidade empresarial pelo sucesso, portanto, a publicao orienta o seu
pblico leitor a encontrar formas de alcan-lo. Novamente a cenografia constituda
pelo e no texto a auto-ajuda, oferencendo ao pblico leitor a receita de transformao
que o conduzir a um cenrio desejvel: Aprenda a viver adiantado e voc se
surpreender como tudo ficar mais fcil; como o dia passar a render mais e o quanto
voc encantar as pessoas com a sua calma, tranquilidade, equilbrio, temperana e, por
que no, alegria. Novamente reconhece-se a formao discursiva que entende o sujeito
do trabalho como imune aos problemas do contexto em que se insere: Vejo pessoas
que chegam atrasadas em seus empregos. No consigo chegar no horrio, me disse uma


395

funcionria. Chego sempre 10 minutos atrasada todos os dias, completou. Ora, se ela
chega todos os dias 10 minutos atrasada, seria muito fcil resolver o problema: bastaria
sair de sua casa 15 minutos antes.
Na cena miditica, portanto, a valorizao do profissional resultado do seu
empenho em tornar-se melhor. Os dois textos selecionados para a anlise, destinados
aos trabalhadores das empresas, assumem uma formao discursiva sobre o contexto do
trabalho que imputa ao trabalhador a responsabilidade pelo seu sucesso nas
organizaes corporativas. Por essa razo se tornam imperativos os canais por meio dos
quais as empresas devem falar ao trabalhador sobre o melhor modo de ser. O
trabalhador deve estar adiantado no tempo, no conhecimento, na vontade, na
organizao, ter energia infinita, entregar mais do que pedido com qualidade
superior esperada, buscar a evoluo, tudo isso olhando para si mesmo para encontrar
o caminho da transformao sem questionar se o contexto do trabalho ou mesmo o
contexto poltico-social favorece essa transformao. A formao para o trabalho e sua
regulao no inclui tambm a transformao das organizaes empresariais, mas uma
adaptao dos sujeitos s suas necessidades.

Consideraes finais
O campo miditico alinha-se ao campo empresarial para fazer chegar, ao sujeito
do trabalho, as orientaes consideradas necessrias para a sua adaptao s
necessidades das organizaes corporativas. So dois campos da atividade humana que
se articulam em funo do mesmo propsito, tornar o sujeito mais produtivo no
contexto do trabalho. A produo miditica articulada ao campo do trabalho se efetiva
tanto no interior das empresas, em diferentes formas da comunicao interna, quanto no
espao prprio da informao, o jornalismo especializado em segmentos profissionais.
Em ambos os espaos, cruzam-se as vozes e os saberes dos profissionais de cada um
dos campos da atividade humana. A investigao desse contexto diverso e complexo de
discursos sobre o trabalho se torna relevante, uma vez que identificar os sentidos que
so produzidos e circulam sobre as formas de realizar o trabalho permite reconhecer os
modos de construo das identidades do trabalhador e as relaes que so tecidas nesses
espaos por meio do exerccio da palavra, permite, ainda, gerar tambm discursos de
resistncia contra essas identidades e as formas dessas relaes em busca de espaos
que garantam maior abertura para as vozes dos trabalhadores expressarem tambm suas
396

necessidades em relao ao trabalho e assim valorizar tambm o trabalhador pelo o que
ele tem a dizer sobre as formas de realizar o trabalho, em uma relao que seja
verdadeiramente mais colaborativa. Desse modo ratifica-se o postulado de Souza-e-
Silva (2002, p.72) quando afirma que o retrabalho permanente das normas supe
tambm um retrabalho dos discursos.
Considerando-se que impossvel dissociar o trabalho das prticas discursivas, a
Anlise do Discurso tambm uma disciplina que deve ser convocada para pensar o
trabalho e a Ergologia uma disciplina que deve ser convocada para pensar a linguagem
no ponto de contato entre essas prticas humanas.

Referncias

ABIAHY, Ana Carolina de Arajo. O jornalismo especializado na sociedade da
informao. 2000. Disponvel em http://www.bocc.ubi.pt/pag/abiahy-ana-jornalismo-
especializado.pdf. Acesso em 26 de janeiro de 2014.
FREITAS, Ernani Cesar de; CHIARADIA, Itatiane. Prticas discursivas em contextos
sociais: linguagem e trabalho em uma associao de catadores de materiais reciclveis.
Revista Moara. Belm, v. 38, n. 1, p. 81 91, jul. dez. 2012.
JOUBERT, Patrcia de Castro. Comunicao e relaes de trabalho no contexto
empresarial: a prtica discursiva de um informativo organizacional. Dissertao
(Mestrado). Universidade Federal do Par, 2011.
MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez,
2001.
______. Gnese dos discursos. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
MARTINS, Luiz. Como aproveitar melhor o seu tempo. In: Revista Gesto e Negcios.
2014. Disponvel em http://revistagestaoenegocios.uol.com.br/artigos/como-aproveitar-
melhor-o-seu-tempo/1891/. Acesso em 01 de abril de 2014.
REGO, Guilherme. 3 tipos de funcionrios dentro de uma empresa. In: Revista Gesto
e Negcios. 2014. Disponvel em http://revistagestaoenegocios.uol.com.br/artigos/3-
tipos-de-funcionarios-dentro-de-uma-empresa/1842/. Acesso em 01 de abril de 2014.
SOUZA-E- SILVA, Maria Ceclia Perez. A dimenso linguageira em situaes de
trabalho. In: SOUZA-E- SILVA, Maria Ceclia Perez; FATA, Daniel (orgs.).


397

Linguagem e trabalho: construo de objetos de anlise no Brasil e na Frana. So
Paulo: Cortez, 2002. p. 61-76.
STURM, Ingrid Nancy. Voc est chorando ou vendendo leno?. As relaes
interdiscursivas no discurso sobre o trabalho na administrao moderna: a prtica
discursiva da Voc SA. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, 2006.

398

ANLISE SEMITICA DO CONTO PESCADORES, DE ARTHUR
ENGRCIO

Thays Freitas Silva (PPGLA/UFAM)

Introduo
Nascido em Manicor, Amazonas, Arthur Engrcio da Silva participou do Clube
da Madrugada, atuando como ficcionista. O Clube da Madrugada, como se sabe, foi o
mais importante movimento artstico-cultural na histria da literatura no Amazonas.
Para elaborar a sua prosa de fico, Engrcio elegeu o conto como a forma de sua
preferncia, talvez pelo fato de que a narrativa curta se adaptasse melhor sua
necessidade de comunicao imediata com o leitor.
Embora tenha enveredado em algumas narrativas por cenrios urbanos, so os
cenrios interioranos que permeiam a quase totalidade de seus escritos ficcionais. O
conto Pescadores, que objeto deste estudo, faz parte do seu livro de estreia,
Histrias de submundo (1960), que composto de doze contos, entre os quais cinco so
de cenrio urbano e sete se desenrolam rodeados pelo cenrio natural do universo
interiorano.
Alm de escrever como ficcionista, Engrcio dedicou-se tambm ao ofcio de
crtico literrio, e, como tal, defendia a ideia de que literatura verdadeiramente
amaznica aquela que tem como cerne homem e sua relao de produo com a
natureza.
Segundo Jorge Tufic (1984, p. 28), No h literatura no Amazonas. Ao dizer
isso, ele estava se referindo letargia literria em que o Amazonas se encontrava at a
primeira metade do sculo XX, no entanto, em 1954 fez-se o Clube da Madrugada
(doravante CM). Foi o movimento cultural de maior expresso no Amazonas, que
atravs de novos autores, reconstruiu seu cenrio literrio. Tufic recorda que, no
contexto do surgimento do CM, havia uma defasagem esttica da literatura amazonense
em relao ao que se produzia nos grandes centros do Brasil. Assim, o Clube tornou-se
signos de ruptura e novidade (TUFIC, 1984).


399

Os contos de Engrcio se notabilizaram pela recorrncia da temtica da vida do
caboclo no interior das florestas. Na contstica engraciana, a natureza ora o pano de
fundo, sempre espreitando as personagens, ora interfere decisivamente na fico. Nesse
sentido, parece ser uma contradio o fato de Engrcio criticar autores que
humanizaram a floresta (ENGRCIO, 1976), levando-se em conta que ele, em sua
forma nica de engendrar a fico, com uma espcie de economia narrativa, e assim
mudando o foco do natural, estaria exercitando tambm uma forma inovadora de
humanizar a natureza.
Leo (2011) diz que, na fico engraciana, o ameaador da natureza, o que
escapa do social, no tanto a(s) planta(s) como o animal. Nota-se que o conto
Pescadores possui tal caracterstica. O cenrio permanece sendo o do extrativismo (da
borracha, da castanha ou mesmo da caa ao jacar, tambm uma atividade extrativista).
Leo (2011, p. 137) elabora ainda um interessante comentrio sobre o enredo do
conto:

() dois amigos decidem abandonar o trabalho com a borracha
para aventurar-se na caa a jacars. noite, enquanto esperam a
melhor hora para a investida, permanecem numa canoa, que
flutua nas guas calmas de um lago. Ao redor, os elementos
naturais como que os acompanham provocativamente: os vaga-
lumes nas rvores, uma coruja que pia e tomada por mau
agouro. Quando enfim divisam um enorme jacar, um dos
pescadores se distrai e a canoa soobra, trocando
irremediavelmente os papis entre caadores e presas.


Segundo Greimas e Courtes (2011, p. 206), o sentido do texto no apreendido
atravs de uma simples leitura, mas sim por uma anlise de nveis de leitura, que geram
um percurso que vai do mais simples ao mais complexo, do mais abstrato ao mais
concreto. Desse modo, objetivo apresentar a construo de sentido do conto
Pescadores, alm de identificar as diversas isotopias que compem a narrativa e a
interao do plano do contedo com o plano da expresso. Apoiada na noo de
percurso gerativo, a anlise do conto desenvolveu-se em trs etapas: o nvel das
estruturas fundamentais, o nvel das estruturas narrativas e o nvel das estruturas
discursivas. O estudo explora tambm as dicotomias presentes no texto. A anlise da
construo de sentido da narrativa ocorreu atravs dos seguintes planos de sentido:
400

patro x empregado
,
homem x bicho
,
sobriedade x embriaguez
,
adulto x criana
,
vida x
morte. A base terica da anlise so os estudos semiticos de Greimas (2011; 1975) e a
teoria da linguagem de Hjelmslev (2013), alm dos postulados de anlise do discurso de
Barros (2005) e Fiorin (2013).
Os estudos sobre as obras de Arthur Engrcio ainda so escassos. Apesar de ser
um autor mpar nas letras amazonenses, um intelectual de obra vultosa e referenciada
qualitativamente, ainda pouco conhecido no Amazonas. Dessa forma, acredito que
esta pesquisa poder contribuir, em primeiro lugar, para ampliar o interesse de
estudantes, pesquisadores e pblico em geral pela obra de Arthur Engrcio; e em
segundo lugar, para estimular a prtica da interface da literatura com a teoria semitica,
como uma alternativa intrnseca de anlise literria em contraposio s abordagens que
se prendem to-somente a aspectos extratextuais.

1 A abordagem semitica
A semitica insere-se no quadro das teorias que se (pre)ocupam com o texto.
Dessa forma, a semitica tem por objeto o texto, ou melhor, procura descrever e
explicar o que o texto diz e como ele faz para dizer o que diz (BARROS, 2005, p. 07).
Um texto define-se de duas formas que se complementam: pela organizao ou
estruturao que faz dele um todo de sentido, e pela sua configurao como objeto da
comunicao que se estabelece entre um destinador e um destinatrio.
Na abordagem semitica, o texto engendrado atravs do percurso gerativo do
sentido (tambm chamado de plano de contedo). Sobre o plano de expresso e o plano
de contedo, Louis Hjelmslev diz que: a funo semitica , em si mesma, uma
solidariedade: expresso e contedo so solidrios e um pressupe necessariamente o
outro (HJELMSLEV, 2013, p.54), ou seja, uma expresso s expresso porque a
expresso de um contedo, e um contedo s contedo porque contedo de uma
expresso. A semitica deve ser assim entendida como a teoria que procura explicar
o(s) sentido(s) do texto pelo exame, em primeiro lugar, de seu plano do contedo.
O plano do contedo formado por trs nveis: nvel fundamental ou das
estruturas fundamentais; nvel narrativo ou das estruturas narrativas; nvel do discurso
ou das estruturas discursivas. Os sentidos dos textos so construdos a partir de um


401

percurso gerativo que vai do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto.
Barros (2005, p. 09) expe esses trs nveis de forma concisa e simplificada, mas os
explicita de maneira satisfatria para os fins desta pesquisa:

()
a) a primeira etapa do percurso, a mais simples e abstrata, recebe o nome de
nvel fundamental ou das estruturas fundamentais e nele surge a significao
como uma oposio semntica mnima;
b) no segundo patamar, denominado nvel narrativo ou das estruturas
narrativas, organiza-se a narrativa, do ponto de vista de um sujeito;
c) o terceiro nvel o do discurso ou das estruturas discursivas em que a
narrativa assumida pelo sujeito da enunciao.

O sentido de um texto passa, portanto, por vrias etapas, a partir da forma como
cada uma se expe e se relaciona. Trata-se de uma interessante proposta de abordagem
de textos diversos. claro que no assumo o equvoco de imaginar que apenas esse tipo
de anlise seja capaz de abarcar todas as complexidades dos textos e que as questes
sociais no sejam tambm elementos construtores de sentido. A crtica sociolgica e
outras correntes, textualistas ou no, tm cada uma o seu mrito e a sua validade como
escopos tericos, embora apontem em direes diametralmente opostas. No entanto,
meu intuito neste artigo exercitar um olhar sobre o texto aparelhado pela teoria
semitica.

2 A isotopia e seus olhares dicotmicos
Para iniciar nosso percurso, vejamos o conceito de isotopia apresentado Greimas
e Courtes (2011, p. 245-246). Segundo eles, em termos gerais trata-se da iteratividade,
no decorrer de uma cadeia sintagmtica, de classemas, que garantem ao discurso-
enunciado a homogeneidade. Logo, as isotopias so mltiplas possibilidades de sentido
contidas em um texto, o que o torna plurissignificativo, podendo ser lido atravs da
observao dos variados planos de sentido que o perfazem.
Na escrita de um texto, verificamos esse fenmeno atravs da reiterao, da
repetio de estruturas, da redundncia, da recorrncia de traos semnticos ao longo do
discurso (FIORIN, 2013, p. 112). Seguindo esse raciocnio, podemos afirmar que o
conto Pescadores uma narrativa composta a partir de diversos planos de sentido.
402

Desse modo, possvel realizar a leitura do conto por meio de suas vrias isotopias.
H no texto de Engrcio vrias dicotomias ou oposies binrias. Cada uma
delas constroi planos de sentidos diferentes, permitindo assim leituras a partir de
diversas perspectivas. Logo, a significao pressupe a existncia da relao: o
aparecimento da relao entre os termos que a condio necessria da significao
(GREIMAS, 1975, p. 28). Entre as oposies semnticas do texto engraciano,
sobressaem as seguintes: patro x empregado
,
homem x bicho
,
sobriedade x
embriaguez
,
adulto x criana
,
vida x morte. Essas dicotomias so a base da construo
do percurso gerativo de sentido do texto, pois a partir delas que se organiza a
narrativa.
2.1 Primeira dicotomia: patro x empregado
A atividade extrativista pressupe a relao entre patro e empregado. Esse tema
recorrente nas letras amazonenses, porm Arthur Engrcio, com sua peculiar forma de
escrita, reconstroi essa relao de forma singular. A dicotomia patro x empregado
perceptvel em Pescadores. No nvel fundamental, essa oposio semntica norteia o
conto. O que ocorria nos rinces amaznicos era uma explorao em cadeia, sendo que
o seringueiro era explorado pelo seringalista, que era explorado pelas casas aviadoras,
que eram exploradas pelo capital. Como em qualquer cadeia de explorao, quem est
na base (nesse caso o seringueiro) era sempre o mais explorado, enquanto quem est no
topo aufere os maiores lucros com menor esforo.
Na narrativa, o autor explicita que a atividade extrativista em questo era a
borracha: o lago, apesar de distante e explorado, ainda oferecia oportunidade para
quem no fosse cabra morredor. No interessava mais borracha, balata, caucho
(ENGRCIO, 2005, p.55). Boa parte dos seringueiros vinham do Nordeste sob a
ilusria promessa de abastadas condies financeiras. Ao chegar, percebiam a armadilha
preparada por seus algozes, que lhe cobravam desde a passagem do serto ao seringal
at a aquisio de materiais necessrios para o trabalho. Esses e outros gastos eram
cuidadosamente contabilizados desde sua partida, l no serto distante. Tornavam-se
prisioneiros por dvidas, pois a dvida contrada nos barraces (relativa aquisio de
alimentos, medicamentos, insumos e ferramentas de trabalho) evolua em progresso
geomtrica, ou seja, multiplicando-se, enquanto a produo do ltex que haveria de
quitar essa dvida crescia em progresso aritmtica, isto , somando-se. Por esta


403

analogia matemtica, fica fcil entender o alarmante e absurdo sistema de explorao do
empregado pelo coronel nos seringais.
O patro era sempre explorador e impiedoso, mesmo em face de muitos pedidos
lamuriosos e genuinamente pesarosos do seringueiro. Na dicotomia em questo, temos o
Patro, o termo disfrico e o Empregado o termo eufrico. Ou seja, Patro com valor
negativo e Empregado, valor positivo. Assim Engrcio (2005, p.55-56) mostra em:
Patro sempre ganancioso a lhes roubar no preo, no peso, em tudo. Fim de
fbrico, pensava em comprar uma cala, cad dinheiro? Seu Isodrio, tome
l a sua conta corrente. Tantos quilos de acar, tantos de feijo, tantos de
jab. O senhor fica me devendo tanto. So precisos tantos quilos de
borracha para cobrir essa diferena. Cave no fundo seo Isidrio. No
facilite Era s o que se ouvia. s vezes arriscava: patro precisava uns
metro de fazenda pra fama que est toda nua No lhe deixava acabar de
falar. No pode ser homem de Deus, no pode ser! Tire primeiro o produto!
Seno nada feito! Ouviu?

No nvel narrativo, h a transformao do estado de conjuno do patro e o
domnio extrativista, para a disjuno, que ocorre quando o empregado, cansado de da
insuportvel explorao, resolve iniciar seu trabalho em outra atividade extrativista: a
caa ao jacar. Portanto, a mudana acontece em decorrncia dos abusos constantes
sofridos pelo empregado.
Quanto ao nvel discursivo, uma possvel leitura do conto sob o vis da
explorao da atividade extrativista da borracha. O patro e seu domnio e o empregado
sendo sempre a base dessa cadeia. A narrativa mostra como a busca do homem pela
autonomia econmica, alm da tentativa de sada do ciclo de misria.

2.2 Segunda dicotomia: homem x bicho
A dicotomia homem x bicho est engendrada de forma singular no conto de
Engrcio, que se trata de uma prosa tangenciada pela natureza, como acontece em
grande parte de suas narrativas, que o amaznida focalizado em sua realidade
imediata, sem idealizaes, mas tambm sem caricaturizaes. No conto, a natureza
desencadeia uma atmosfera de fatalismo, uma vez que os elementos constitutivos do
reino animal, so continuamente retratados como vetores de morte ou fatalidade.
Segundo Leo (2011, p. 137), no se trata mais do desafiador reino vegetal ou
da suntuosidade da floresta: o vegetal encarna o social, ou dele faz parte. Assim, na
prosa engraciana, no s a floresta mas tambm os animais (o bicho) interferem no
404

homem. No conto em questo, o jacar tem o papel de agente transformador da
narrativa. A princpio, o anfbio seria a caa, mas por um leve descuido humano, ele
virou caador: quando enfim divisam um enorme jacar, um dos pescadores se distrai e
a canoa soobra, trocando irremediavelmente os papis entre caadores e presas
(LEO, 2011, p. 137).
Desse modo, no nvel fundamental, na dicotomia homem x bicho, o primeiro
termo recebe ao valor eufrico, ou seja, o valor positivo de agente que deixou de ser
explorado nos barraces e ganharia autonomia econmica. J o segundo termo, seria o
de valor negativo, o que inferior, a caa, objeto de uso. Esses valores se estabelecem
em um primeiro momento da narrativa, em um nvel aparente.
No nvel narrativo, temos a transformao da conjuno do homem, agente, o
caador com seu poder, com o domnio da situao, para a disjuno de caa. Isto , o
homem se transforma em presa. O jacar, o bicho, que no primeiro momento o alvo,
passa a ser o agente transformador.
No nvel discursivo, vemos na prosa engraciana a escolha pelos animais em sua
dinmica sobrepe-se aos vegetais, estticos. Os jacars impedem a autonomia
econmica, resultando na interveno da natureza. Ocorre o uso moral da natureza, em
que o autor vai alm de explorer a beleza amaznica, e insere o animal como agente em
suas narrativas.
2.3 Dicotomia sobriedade x embriaguez
Nos barraces, o sofrimento e as mazelas humanas eram sufocados atravs da
bebida alcolica. A cachaa, mais especificamente, oferecia uma vlvula de escape para
a realidade do seringueiro: no fundo: um sofredor, um recalcado, que buscava no
lcool alguns dos seus raros momentos de prazer. Tinha necessidade (ENGRCIO,
2005, p.55). Alm de seu efeito anestsico, o valor baixo nas tabernas ajudava a
fomentar o hbito da bebida e das festas, embrenhadas nas matas. Trata-se de uma
imagem recorrente na literatura sobre os seringais.
O conto Pescadores expe o vcio da bebida de Z Pedro: Era de beber um
pouco mais, e ficava assim: palrador, gabola (ENGRCIO, 2005, p.55). Mas em
seguida revelado que a bebida algo comum naquele ambiente: chamava-o
cumpadre, mas era mais que um irmo seu. Se revezavam nos servios, bebiam cachaa
juntos, discutiam s vezes (ENGRCIO, 2005, p. 55).


405

O nvel fundamental se apresenta atravs da euforizao da sobriedade e a
disforizao da embriaguez, pois, devido ao leve torpor sofrido por Z Pedro, Isidrio
no consegue dominar a presa sozinho. O que seria a salvao foi causa da morte de
ambos. Uma morte que no descrita objetivamente no conto, mas sugerida por meio
da explorao do poder de sugesto da linguagem pelo narrador.
A conjuno da sobriedade com a vida e a transformao com a disjuno da
embriaguez determinam a mudana na narrativa. Ao iniciar, o conto apresenta a ideia de
que as personagens finalmente conseguiriam livrar-se do domnio, do crculo vicioso
que se encontravam. Porm, devido embriaguez, e como consequncia dela, o torpor
de Z Pedro, as personagens so devoradas pela prpria caa.
No nvel discursivo, nota-se o tema do lcool utilizado como anestsico para as
dores do seringal. O caboclo, para esquecer, mesmo que por horas, a sua condio,
entrega-se para aquele que era o vcio mais barato e rpido nas matas.
2.4 Quarta dicotomia: adulto x criana
A famlia como ncleo primrio de pai, me e filhos praticamente inexistente
nos contos de Histrias de submundo. Contudo, no conto Pescadores, a figura da
criana e da famlia aparece, pressupondo a dicotomia Adulto x Criana: Manuel,
Serafim e Patriolina, a caula, a quem chamava Patuquinha e para a qual ia comprar no
primeiro regato, uma bunecra (ENGRCIO, 2005, p. 55).
A motivao dos pescadores era melhorar tambm as condies de vida de suas
famlias. Ao apresentar o pedido de Patuquinha por uma bunecra, algo to simplrio,
nota-se a escassez e penria que as crianas vivenciavam. Quando est preparado para o
ataque, Isidrio logo imagina todas as aes que poderiam realizar com as benesses
dessa caa: a pescaria ser melhor do que supunha. Pagar tudo quanto deve. Joana
ter o vestido novo que pediu. Patuca tambm ser comtemplada com sua bunecra. Ele
para si s faz questo mesmo da igarit nova que j encomendou. (ENGRCIO, 2005,
p. 57).
Temos no nvel fundamental a criana, a ideia de esperana, a motivao de
renovao, assim o termo eufrico. J o adulto, desiludido por tantas mazelas
vivenciadas nos seringais e apenas pretende obter sua independncia financeira, sendo o
termo disfrico.
Assim, no nvel discursivo, a criana a motivao para a esperana de
406

melhores condies de vida. Significa a descendncia, e o adulto est buscando que essa
gerao no seja dominada pelos seringalistas, assim a tentativa de ser autnomo
economicamente uma busca de libertar a gerao seguinte dos desmandos do
barraco.

2.5 Quinta dicotomia: vida x morte
A oposio semntica entre vida e morte no conto de Arthur Engrcio marcada
pelo ritmo da narrativa. Sua prosa a representao do homem. Quanto a isso, Leo
(2011, p. 162) diz que a literatura de Arthur Engrcio pauta-se por uma esttica que
poderamos chamar de realismo social regional, expresso que congrega as trs faces
de sua produo contstica, ou seja, a vertente realista, o enfoque social e a
ambienteo regional.
Uma possvel leitura sob vis do fatalismo, que bem representado no trecho
da morte dos pescadores. As personagens, em ato desesperado, clamam por intercesso
divina, e com uma palavra o narrador define a tentativa de autonomia de Isidrio e Z
Pedro: Infeliz. Mo firme, calcula bem o lance e atira. Infeliz. Z Pedro dorme no
piloto. Impossvel controlar agora a montaria. Valha-me Deus! Me Santssima! Um
ligeiro matraquear, um rude bater de corpos e dois gritos de lancinante angstia esvaem-
se na imensido da noite tranquila (ENGRCIO, 2005, p.57).
Em um nvel fundamental, o eufrico a vida, o disfrico a morte. A ideia de
renovao e de livrar-se do domnio do despotismo nos seringais o que motiva
Isidrio a abandonar o barraco: um dia chegou em casa e falou grosso: mui, deixei
hoje o barraco. Ela no se mostrou surpresa (ENGRCIO, 2005, p.56).
J o nvel narrativo apresenta a conjuno da vida e a esperana de autonomia
econmica, e a transformao para a disjuno da morte e o encerramento de
independncia. No nvel discursivo, o fatalismo nas brenhas da floresta e o eterno
anseio por liberdade.

Consideraes finais
O conto Pescadores considerado uma narrativa plurisotpica. Conceito
esboado por Fiorin (2013) que significa o discurso possuidor de vrias isotopias.
Entendemos por isotopia a concretizao de vrios planos de sentido, variadas


407

possibilidades de leitura. Logo, a multiplicidade de olhares sobre a obra de Arthur
Engrcio enorme, resultando em riqueza literria apresentada em sua fico. Se
dizemos que a esttica realista e o foco social so caractersticas que Engrcio
reaproveita de prosadores cuja influncia lhe bem vinda ou no mnimo inevitvel,
no entanto o elemento regional que medeia decisivamente a sua relao com qualquer
literatura que lhe parea exgena (LEO, 2011, p.162).
Entre as isotopias percebidas no conto, que foram exploradas neste estudo, o
grande destaque deve ser dado s oposies homem x bicho e patro x empregado. Elas
so as molas propulsoras de diferentes planos de sentido, de onde desencadeiam-se
muitos outros, como as oposies vida x morte e sobriedade x embriaguez. Em ltima
anlise, Pescadores trata-se de um conto que traduz, em imagens literrias
impressionantes, a multiplicidade de sentidos do universo do homem interiorano da
Amaznia (de maneira muito especial o seringueiro, o ribeirinho), que Engrcio to
singularmente recria em suas narrativas.


Referncias


GREIMAS, A. J.; COURTS, J. Dicionrio de semitica. Trad. Alceu D. Lima, Diana
L. P. De Barros, Eduardo P. Caizal, Edward Lopes, Ignacio A. da Silva, Maria Jos C.
Sembra, Tieko Y. Miyazaki. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2011.

_____. Sobre o sentido. In: ____, Sobre o sentido. Ensaios semiticos. Traduo de Ana
Cristina C. Cezar et al. Petroplis: Vozes, 1975, p. 07-17.

HJELMSLEV, L. Prolegmenos a uma teoria da linguagem. 3
a
reimpr. da 2. ed. de
2003. So Paulo: Perspectiva, 2013.

HNAULT, A. Histria concisa da semitica. Traduo Marcus Marcionilo. So
Paulo: Parbola Editorial, 2006.

FIORIN, J, L. Elementos de anlise do discurso. 15. ed., 1
a
reimpresso. So Paulo:
Contexto, 2013.

BARROS, D. L. P. Teoria semitica do texto. So Paulo: tica, 2005.

TUFIC, J. Clube da madrugada: 30 anos. Manaus: Imprensa Oficial, 1984.

ENGRCIO, A. A berlinda literria. Manaus: Prefeitura Municipal,1976.
408


ENGRCIO, A. Histrias de Submundo. 2. ed. Manaus: Valer; Edua; Governo do
Estado; Uninorte, 2005.

LEO, A. Amazonas: natureza e fico. So Paulo: Annablume; Manaus: FAPEAM,
2011.

GUEDELHA, C. A. M. Euclides da Cunha dois livros como vingana. Manaus:
Revista Decifrar, vol. 02, n
o
1 (jul/dez-2013). Disponvel em: www.revistagepelip.com




409

AS METFORAS CONCEPTUAIS NA LNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS
Vanessa Gomes Teixeira (UERJ)

Introduo

A Lngua Brasileira de Sinais (Libras), alm de ser a lngua natural da
comunidade surda, tambm reflete as singularidades do mundo surdo, onde ser surdo
fazer parte de uma realidade visual e desenvolver sua experincia na lngua de sinais.
No entanto, apesar de sua importncia, ela obteve seu reconhecimento lingustico
tardiamente, apenas em 2002, quando entraram em vigor a Lei n 10.436 de 24 de abril
de 2002 e o Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005.
Por isso, mostram-se fundamentais estudos na rea que visem descrever a lngua
e estudar mais detalhadamente suas caractersticas, de modo que preconceitos acerca
dessa lngua sejam desconstrudos e a singularidade lingstica do surdo seja respeitada.
Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo analisar metforas da
Lngua de Sinais citadas por alunos surdos do curso de graduao em Pedagogia no
Instituto Nacional de Educao para Surdos (INES), explicando de que forma so
estruturadas.
Segundo a viso de Lakoff e Turner (1989), a metfora uma ponte que liga
domnios semnticos diferentes, fazendo, assim, com que percebamos novos caminhos
para a compreenso do sujeito. Nessa nova viso, a metfora no mais vista apenas
um ornamento lingustico, e sim estruturada no pensamento humano a partir das
experincias que o falante tem com o seu prprio corpo e com o mundo que o cerca
(Lakoff & Johnson, 1980).
Para tal objetivo, organizamos esta pesquisa em trs partes. Primeiramente,
trabalharemos com o conceito de metfora conceptual. Na segunda parte, falaremos das
oficinas de metforas aplicadas no Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
Por ltimo, abordaremos as metforas citadas nas oficinas pelos alunos surdos e
mostraremos de que forma so estruturadas, levando em conta a perspectiva da
Lingustica Cognitiva.

410


1 Metforas conceptuais

Antes de falarmos sobre as metforas na Libras, mostra-se fundamental
explicarmos o conceito de metfora conceptual, com o qual trabalharemos neste estudo.
Segundo Gibbs (2011), em sua obra Evaluating Conceptual Metaphor Theory,
Discourse Processes, a maior revoluo no estudo sobre metfora ocorreu nos anos 80,
com a Teoria da Metfora Conceptual. Essa teoria explica que a metfora no apenas
um aspecto da lngua, e sim parte fundamental do pensamento humano e, assim,
problematizada a viso tradicional da poca que estabelecia que a linguagem
convencional literal e que tudo nela pode ser descrito e entendido sem usar metforas.
(LAKOFF, 1993).
A partir dessa nova teoria, a metfora comea a ser compreendida a partir de
duas vertentes principais: a metfora lingustica
1
e a metfora conceitual
2
. Enquanto a
primeira a materializao verbal que estrutura sistemas conceituais a partir da
compreenso de mundo do falante de uma lngua, a segunda estruturada no
pensamento humano a partir das experincias que o falante tem com o seu prprio corpo
e com o mundo que o cerca, que sero as experincias corporificadas (Lakoff &
Johnson, 1980).
De acordo com Lakoff e Johnson (1980; 2002, p.46-48), a essncia da metfora
entender e experimentar um tipo de coisa em termos de outra, o que significa dizer
que as metforas tm relaes com o pensamento e a ao do falante, fazendo com que
quase tudo que dizemos ou escrevemos tenha um contedo metafrico. Ademais, os
autores propem um modelo que categoriza as metforas da seguinte forma:

(a) metforas estruturais definidas como um conceito estruturado em
termos de outro, por exemplo, pessoas so animais; (b) metforas espaciais
ou orientacionais que do a um conceito uma orientao espacial;
organizam todo um sistema de conceitos em relao a um outro a partir de
vrias bases fsicas, sociais e culturais possveis que esto enraizadas na
experincia fsica e cultural e, por isso, no construdas ao acaso. Nas lnguas
orais ocidentais, para cima vs para baixo referem-se a estar bem/coisas
positivas/bom vs estar mal/coisas negativas/ruim; e (c) metforas ontolgicas

1
O autor tambm explica que as metforas lingusticas podem ser classificadas, tradicionalmente, como:
mortas (dead) e vivas (live). Assim, metfora morta aquela que no mais considerada uma
metfora, e sim, vista como uma expresso que no tem mais o uso metafrico.
2
Vale lembrar que, apesar de ser o mesmo conceito, alguns autores utilizam o termo metforas
conceituais para falar de metforas conceptuais.


411

formas de conceber eventos, atividades, emoes, idias etc. como
entidades e substncias. Na metfora ontolgica, a mente uma entidade.
Objetos podem ser colocados dentro de um recipiente. (FARIA, 2006 apud
LAKOFF e JOHNSON, 1980)

Alm disso, com essa nova perspectiva, estudiosos comeam a perceber que as
frases da linguagem cotidiana so motivadas por diversos aspectos da metfora
conceptual. No entanto, como o uso de metforas automtico e no exige esforo de
interpretao, as utilizamos to naturalmente que, muitas vezes, no percebemos sua
existncia (COHEN, 1979:05; LAKOFF e JOHNSON, 1999).
Como explicam diversos autores, a metfora deixa de ser entendida como um
simples ornamento do discurso e comea a ser vista como um elemento importante que
se relaciona ao pensamento humano e norteia a linguagem, a maneira do ser humano ver
o mundo e de se referir aos objetos que o cercam (LAKOFF e JOHNSON, 1980, 1999;
ORTONY, 1993; KVECSES, 2003). Alm disso, como explica Carvalho (2009):

Segundo a viso de Lakoff e Turner (1989), a metfora uma figura de
linguagem que compara seletivamente destacando as qualidades de um
sujeito consideradas importantes para aquele que a usa. Para eles, a metfora
uma ponte que liga domnios semnticos diferentes, fazendo, assim, com
que percebamos novos caminhos para a compreenso do sujeito. A metfora
uma maneira de expandir os significados de palavras alm do literal ao
abstrato e uma maneira de expressar o pensamento abstrato em termos
simblicos. (CARVALHO, 2009)

Logo, na viso cognitiva, as metforas sero mapeamentos do domnio
conceitual fonte para o domnio conceitual alvo. importante lembrar que nem todos
atributos do domnio fonte so relacionados ao domnio alvo: entendemos o sentido da
metfora, porque, a partir do conhecimento que temos sobre o domnio fonte, tentamos
fazer inferncias nesse domnio para o domnio alvo, criando combinaes e buscando
sentidos.
Um exemplo que podemos citar a metfora O amor uma priso. No
domnio do amor, h entidades que correspondem sistematicamente a entidades do
domnio da priso. Assim, a partir do mapeamento feito, usamos a ideia de priso
para entender a ideia mais abstrata, que a ideia do amor.

412


Logo, a partir da metfora Casamento uma priso, so criadas expresses
lingusticas, como Estou presa a esta relao, Estou livre daquele namoro, Preciso
me libertar deste casamento, entre outros. Logo, podemos perceber que na linguagem
cotidiana utilizamos todo momento a metfora Amor uma Priso, mas ela utilizada
to naturalmente, que no nos damos conta que as construes lingusticas so
metafricas.
vlido lembrar tambm que, por ser um fenmeno, a metfora envolve os
mapeamentos conceituais e as expresses lingusticas. No entanto, para a teoria da
metfora conceptual, a lngua secundria, no sentido em que o mapeamento que
sanciona o uso da linguagem e dos padres de inferncia do domnio fonte para o
domnio alvo (CARVALHO apud LAKOFF, G. In: ORTONY. A,1993).

2 Oficina de metforas

As oficinas foram realizadas nas dependncias do Instituto Nacional de
Educao de Surdos INES, localizado no Estado do Rio de Janeiro, no bairro das
Laranjeiras, mais especificamente em sala destinada a cursos de extenso do instituto,
no prdio da faculdade e ps-graduao.
As oficinas foram desenvolvidas para alunos surdos e ouvintes, numa
perspectiva inclusiva. Elas tinham como objetivo trabalhar com as metforas na Lngua
Portuguesa, abordando algumas figuras linguagem e utilizando diversos gneros
textuais.


413

Ademais, as oficinas de metforas serviram tambm como locais de apoio, em
que dvidas sobre a lngua portuguesa foram elucidadas, alm de funcionar como um
espao de construo de conhecimento compartilhado, uma vez que os conceitos foram
sendo formados paulatinamente, e em conjunto com a turma e com as docentes.
No entanto, no decorrer das oficinas, conforme os alunos surdos entendiam os
contedos propostos, eles citavam diversos exemplos de metforas da Libras que eram
parecidas com as metforas da Lngua Portuguesa e exemplos de metforas especficas
da Libras.

3 Metforas na Libras

O primeiro tipo de metfora citado se refere metfora ontolgica O corpo
um continer. Assim, vemos culturalmente o corpo como um recipiente que recebe e
d elementos. J no caso da Libras, o verbo assimilar, que tem o sentido de entender o
contedo, tem o movimento que aproxima o sinal do corpo, dando a ideia de colocamos
o contedo dentro do nosso corpo. Alm disso, esse verbo tambm abrange a metfora
Conhecimento um objeto, j que o movimento que o falante faz lembra o de pegar
o conhecimento, como se este fosse algo palpvel.


Imagem extrada do dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais
Disponvel em: http://www.acessobrasil.org.br/libras/

414

O segundo tipo de metfora citado se relaciona com a metfora orientacional
Tempo movimento, conceito proposto por Lakoff e Johnson (1980). Na cultura
brasileira, o futuro visto como algo que est na nossa frente, pois ainda est para
acontecer, enquanto o passado visto como algo que est atrs de ns, pois algo que
j ocorreu. O mesmo ocorre em Libras: o sinal de futuro apresenta o movimento da
mo indo para frente, e o sinal da passado apresenta o movimento da mo indo para
trs.


Imagem extrada do dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais
Disponvel em: http://www.acessobrasil.org.br/libras/


Imagem extrada do dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais
Disponvel em: http://www.acessobrasil.org.br/libras/



415

Outro exemplo de metfora orientacional diz respeito metfora Bom para
cima e Ruim para baixo, encontradas no sinal sucesso e deprimido. Enquanto
no primeiro o falante faz um movimento com a mo para cima, no segundo sinal, o
falante faz um movimento com a mo para baixo. Isso porque, culturalmente,
atribumos um teor positivo palavra sucesso e um teor negativo palavra
deprimido.


Imagem extrada do dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais
Disponvel em: http://www.acessobrasil.org.br/libras/


Imagem extrada do dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais
Disponvel em: http://www.acessobrasil.org.br/libras/

416

O terceiro tipo de metfora citado diz respeito metfora estrutural, que pode
ser entendida como um conceito estruturado metaforicamente em termos de outro
conceito. No caso da Libras, h metforas especficas da Lngua de Sinais usadas pelos
surdos.
A primeira citada Conhecimento Velhice. A partir dessa metfora,
percebemos que h diversas construes lingusticas na Libras que refletem a sabedoria
utilizando termos relacionados velhice, como, por exemplo, o verbo aposentar. Esse
usado tambm para indicar que a pessoa j sabe tudo sobre um determinado assunto
ou conhece como funciona tudo em um lugar, logo j se aposentou ali.



Outra metfora que podemos citar Aptido Dinheiro. Isso porque,
culturalmente na Libras, h construes lingusticas que relacionam talentos a valor
financeiro, como, por exemplo a expresso olho caro. Quando um surdo atento, sabe
tudo que acontece ao redor, dizem que ele tem um olho caro, de muito valor.



417



Um outro tipo de metfora que tambm aparece na Lngua Brasileira de Sinais
a metfora imagtica. Segundo Lakoff (1993, p. 229), essas metforas so diferentes das
metforas orientacionais, ontolgicas e estruturais porque, enquanto essas so
entendidas a partir de mapeamentos entre domnios conceptuais, a metfora imagtica
utiliza apenas imagens convencionais. Um exemplo que aparece na Libras a expresso
nibus cobra, usada para indicar um nibus que percorre caminhos longos e, por isso,
d muitas voltas e faz muitas curvas. Assim, a imagem das curvas feitas pelo nibus
comparada imagem das curvas do corpo de uma cobra.


Comparao imagtica entre uma estrada com muitas curvas e o corpo de uma cobra.

Consideraes finais

O presente trabalho teve como objetivo abordar questes relacionadas s
metforas na Lngua de Sinais. Para tal objetivo, usamos o recorte terico da metfora
418

conceptual da Lingstica Cognitiva, que tem como essncia experienciar uma coisa em
termos de outra, estando ligada ao pensamento humano.
Para tal objetivo, organizamos esta pesquisa em trs partes. Primeiramente,
trabalhamos com o conceito de metfora conceptual. Na segunda parte, falamos das
oficinas de metforas aplicadas no Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
Por ltimo, abordamos as metforas citadas nas oficinas pelos alunos surdos e
mostramos de que forma elas so estruturadas, levando em conta a perspectiva da
Lingustica Cognitiva.
Assim, estudos nessa rea so fundamentais para que pr-conceitos sejam
desconstrudos em relao Lngua de Sinais, como, por exemplo, alguns que
acreditam que a Libras no uma lngua, porque no consegue expressar conceitos
abstratos. A partir da pesquisa sobre a temtica em questo, podemos concluir no s
que esse pr-conceito est incorreto, como tambm que, assim como todas as lnguas
naturais, a Libras tambm tem metforas, o que afirma a teoria de que o pensamento do
surdo tambm metafrico.
Eliminar o preconceito e reducionismos da sociedade um caminho difcil, mas
mudar a perspectiva e o olhar que temos em relao comunidade surda um fator
fundamental para que haja a real incluso. preciso que seja desenvolvida uma viso
crtica em relao ao contexto social atual, direcionando o olhar para os surdos e
criando a conscincia de que essa comunidade composta por integrantes ativos em
nossa sociedade.

Referncias

BRASIL. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, DF, n. 79, p. 23, 25
abril 2002.

BRASIL. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,
de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o art.
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial [da Repblica
Federativa do Brasil], 7 Braslia, DF, n. 246, p. 28-30, 22 dez. 2005.

CARVALHO, Srgio N. de Carvalho-Metfora conceitual: uma viso cognitivista.
Disponvel em HTTP//www.filologia.com.br Acesso em 20/09/2009.

DECHANDT, Snia B. A apropriao da escrita por crianas surdas. In: QUADROS,
R. M.(org.). Estudos Surdos I. Petrpolis, RJ: Arara Azul, 2006.


419


FARIA, Sandra Patrcia de. Metfora na LSB: debaixo dos panos ou a um palmo de
nosso nariz? In: Educao Temtica Digital. Campinas: 2006, v.7, n.2, p. 179-199.

FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995.

FERNANDES, Sueli. Avaliao em lngua portuguesa para alunos surdos: algumas
consideraes. In: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Grupos de estudos
por rea. Curitiba, 2007.

GESSER, Audrei. Libras? Que lngua essa? Crenas e preconceitos em torno da
lngua de sinais e da realidade surda. So Paulo: Parbola, 2009.

GIBBS JR., Raymond W. Evaluating Conceptual Metaphor Theory, Discourse
Processes. 2011, v. 48, n. 8, p. 529-562.

NEVES, Monica Alvarez Gomes das. O processamento cognitivo da ironia. In:
Lingustica. Rio de Janeiro: 2006, v. 2, n. 2, p. 243 254.

QUADROS, Ronice Mller de. Educao de surdos: efeitos de modalidade e prticas
pedaggicas. In: Mendes, E. G.; Almeida, M. A.; Williams, L. C. de A. (Org.). Temas
em educao especial IV. So Carlos: EdUFSCar, 2004.

_________. Lngua de sinais: instrumentos de avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2011.

SALLES, Helosa Maria M. L. [et al.] Ensino de lngua portuguesa para surdos:
caminhos para a prtica pedaggica, v. 1. Braslia: MEC, SEESP, 2004.

SOUZA, Tanya Amara Felipe de. Uma breve retrospectiva da educao de surdos no
Brasil (II). PROGRAMA NACIONAL DE APOIO EDUCAO DE SURDOS. In:
Libras em contexto: curso bsico do estudante cursista. Braslia: SEESP, 2001.

WILCOX, S. & WILCOX, P. P. Learning to See: Teaching American Sign Language as
Second Language. Washigton, DC: Gallaudet university Press, 2000.


420

A VISO DA GESTO ESCOLAR SOBRE A HETEROGENEIDADE NOS
NVEIS DE PROFICINCIA LINGUSTICA DOS ALUNOS DE ESCOLA
PBLICA EM BOA VISTA RORAIMA

Vitor Rafael Siqueira de Arajo (UFRR)
Fabricio Tetsuya parreira Ono (UFRR)


Introduo

J de senso comum que as escolas pblicas muitas vezes podem estar
submetidas ao descaso que parte dos rgos responsveis pelo bom funcionamento da
educao e pelos descuidos de um sistema poltico-pedaggico desorganizado
(OLIVEIRA J. E. C., 2012). Sendo assim, os problemas causados por essa situao so
muitos, incluindo o recorrente despreparo dos professores, a falta de materiais e
organizao do sistema escolar, entre tantos, desencorajando tanto a arte de ensinar
quanto a vontade de aprender. Perin (2002) confirma a existncia de tais problemas
atravs de sua pesquisa de cunho etnogrfico realizada em Maring-PR, pela qual se
puderam perceber alguns fatores que so considerados impeditivos quando se fala em
boa qualidade de educao.
O ensino de Lngua Estrangeira (LE), por estar submetido organizao geral da
escola, tambm prejudicado. O cenrio atual do ensino de lngua estrangeira nas
escolas pblicas de Roraima e, segundo pesquisadores, tambm de todo o Brasil
(ZOLNIER & MICCOLI, 2009; PERIN, 2002; ARAUJO & ANDRADE, 2010) se
encontra em um estado alarmante. Dentre os problemas de ensino-aprendizagem de LE
nas escolas pblicas, se percebeu que um fator que provavelmente rege os demais que
alunos de diferentes nveis de proficincia lingustica so colocados em uma mesma
turma, dificultando o desenvolvimento dos mais proficientes e, s vezes,
superestimando os menos favorecidos, ou seja, os estudantes esto inseridos em turmas
heterogneas (MICCOLI, 2012).
Durante o perodo em que participei do PIBID Letras Ingls da Universidade
Federal de Roraima, fiz algumas anotaes-observaes sobre o ensino e a relao
professor-aluno no contexto dentro da sala de aula. Neste mesmo perodo, todos os


421

bolsistas aplicaram o Questionrio de Anlise de Expectativas e Necessidades
(doravante QAEN)
1
em dez turmas distribudas por duas escolas pblicas de Boa Vista
- RR. A partir da anlise dos resultados do questionrio e da releitura das anotaes,
percebi quo destoantes so os nveis de proficincia em lngua inglesa dos alunos de
uma mesma turma.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental do ateno,
mesmo que mnima, a essa situao.

O grau de familiaridade do aluno com a lngua estrangeira representa fator
crucial nesse aprendizado. A maior ou menor familiaridade est relacionada
classe social de origem do aluno, que lhe confere oportunidades diferenciadas
de vivenciar o idioma falado ou escrito, seja pelos meios de comunicao,
seja pelas interaes sociais de que participa. (BRASIL, PCNEF, 1998, p. 53-
54)

Sendo assim, os organizadores deste documento entendem que o professor tem
muita dificuldade em lidar com os diversos nveis de experincias e interesses dos
alunos devidos demanda de conhecimento de LE na sociedade de hoje.
A LDB nos permite pensar na possibilidade de mudana na estrutura do ensino
de lngua estrangeira. A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 24,
inciso IV aceita que podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries
distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares. A proposta da LDB acerca da
diviso em nveis de proficincia daria suporte eficincia do ensino de lngua
estrangeira nas escolas pblicas. Pode ser interessante para o aprendizado uma diviso
desses alunos em turmas com horrios dedicados especificamente aos seus respectivos
nveis de conhecimento da lngua, visto que o plano de aula do professor passaria a ser
direcionado a diferentes alvos especficos, no que diz respeito s atividades relacionadas
s quatro habilidades lingusticas (ouvir, falar, ler e escrever)
2
. Porm, o sistema
proposto pode no ser, de fato, facilmente implantado, tendo em vista que a organizao
do ensino de LE atual parece ser considerada a nica existente e fechada a mudanas.
importante salientar que este sistema, que talvez seja de grande valia para o ensino-
aprendizagem de LE, pode nunca ter sido implantado em escola pblica. Sabendo disso,

1
O questionrio contou com 10 questes pelas quais se procura descobrir a opinio dos alunos quanto ao
ensino-aprendizagem da lngua inglesa.
2
O ensino de LE nas escolas pblicas no deve se focar apenas nas quatro habilidades lingusticas, mas
tambm no desenvolvimento do indivduo como cidado. (BRASIL, 2006)
422

procurei descobrir se essa proposta da LDB de conhecimento dos diretores das escolas
e o que pensam estes a respeito do tema. Conhecer o pensamento dos dirigentes a
respeito disso pode nos levar a identificar fatores que podem ser considerados
impeditivos implantao dessa organizao de ensino menos heterognea.
Miccoli (2012) reconhece que importante perceber a heterogeneidade e que se
deve fazer algo para lidar com o problema. Para isso, foram feitas pesquisa de campo
por meio de abordagem direta com entrevistas gravadas em udio, entendendo que esse
mtodo, permite a melhor expresso do entrevistado. A pesquisa foi direcionada a dois
diretores de escola pblica em Boa Vista RR, sendo uma delas no centro da cidade,
outra na periferia
3
.
O formato metodolgico escolhido para a anlise dos dados coletados o estudo
de caso, atravs do qual se poder entender a opinio de dirigentes de escola pblica
sobre a proposta da LDB. Este mtodo foi escolhido em funo do objeto de
investigao e a forma como podero ser generalizadas as informaes. C. L. de
Oliveira (2008, p. 6), em seu artigo sobre as metodologias de pesquisa em lingustica
aplicada diz que A preocupao desse tipo de pesquisa retratar a complexidade de
uma situao particular, focalizando o problema em seu aspecto total. Partiremos de
dois gestores especficos para a gesto escolar como um todo.

1 Fundamentao terico-metodolgica

Estudos por todo o Brasil sugerem que a realidade do ensino de lngua
estrangeira nas escolas pblicas se distancia da ideia de uma boa aprendizagem. Souza
e Diaz (2013) se propuseram a analisar criticamente a relao entre os Parmetros
Curriculares Nacionais e o que professores de LE da rede pblica de ensino aplicam em
suas aulas. Os PCN so, como seus prprios organizadores dizem orientaes
educacionais que, sem qualquer pretenso normativa, buscam contribuir para a
implementao das reformas educacionais definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional; espera-se, portanto, que os professores possam seguir algumas
das orientaes. Esses pesquisadores descobriram, ento, que a maioria massiva dos
educadores desconhece o que est proposto nos PCN, e os que conhecem no aplicam

3
Considerando a diferena de ateno dada s duas escolas pelos rgos responsveis.


423

em suas aulas, sendo assim, infere-se que a falta de (in)formao dos professores
implica na possvel m qualidade de ensino de LE.
Outros pesquisadores remetem as falhas de ensino ao desinteresse, tanto do
professor quanto do aluno. Em uma anlise aos discursos de professores de lngua
inglesa nas escolas pblicas de So Paulo, um dos entrevistados percebe um dos
principais fatores que promovem o desinteresse dos alunos:

segundo a professora, a escola pblica no tem estrutura adequada para se
ensinar ingls, uma vez que no dispe de tantos recursos tecnolgicos e
materiais didticos como os cursos de ingls. Os pais de alunos de escolas
pblicas no se envolvem com o ensino de seus filhos, pois reconhecem que
a escola pblica pode, talvez, ensinar outras disciplinas, menos a lngua
inglesa. Os alunos, segundo o relato da professora, no estudam, pois sabem
que o ingls [...] no tem fora para ret-los [isto , no reprovam]. (DE
OLIVEIRA E., 2012 p. 77, grifo meu)

Sabendo que a disciplina de lngua inglesa no os pode reprovar, os estudantes
acabam esquecendo suas motivaes e anseios referentes ao aprendizado da lngua
(NOELS et. al, 2000).
Alm dos supracitados, existe um que norteia a pesquisa - considerado como
problema para o ensino de todas as disciplinas so as turmas heterogneas. Mesmo
reconhecendo os conceitos de tericos que veem a heterogeneidade como diferenas
sociais, culturais e ideolgicas (HOFSTEDE apud MORAIS, 2001), (HESS apud
MORAIS, 2001), toma-se aqui, principalmente, o conceito de Miccoli (2012), visto que
o que melhor responde s expectativas do trabalho. Esta autora acredita que

A experincia de lidar com diferentes nveis de conhecimento da LI pelos
alunos em sala de aula um problema relatado por professores de escolas
particulares, pois muitos dos estudantes dessas instituies tm acesso a
cursinhos de ingls. (MICCOLI, 2012, p. 75)

A afirmao da autora confirma o que se descobriu atravs dos QAEN: os alunos
tm particulares nveis de proficincia em lngua estrangeira, alguns (aproximadamente
9%) j participaram de cursos de idioma e a maioria conhece a lngua inglesa apenas a
partir de jogos e msicas traduzidas. Esse fato cria nos pais, nos alunos e at nos
prprios professores (COELHO, 2011) a ideia de que no se aprende LE na escola.
Susan Bremmer tambm estudou as turmas heterogneas e concluiu que

A mixed ability class allows for more of a social mix but relies heavily on the
expertise of the teacher in helping a wide range of pupils achieve their
424

potential. There is the danger that the more able might not be stretched
enough while the less able are neglected. (BREMMER, 2008 p. 01)

Ela acredita que o professor pode estar sendo sobrecarregado com a misso de
ajudar todos os alunos a alcanar seus objetivos lingusticos, e releva o perigo que esta
concepo. Enquanto o aluno mais desenvolvido linguisticamente, por ter estudado a
lngua estrangeira fora da escola, pode estar achando a aula muito fcil e no dando
ateno a esta, o aluno menos desenvolvido pode nem estar assimilando os conceitos
bsicos da lio. Por isso, a autora, na primeira pgina de seu artigo, afirma que
Grouping pupils according to their ability would seem a logical way to allow all
pupils to achieve their potential. Assim como propomos neste artigo, Bremmer
concorda que agrupar os alunos de acordo com suas habilidades pode ser um eficiente
mtodo para que alcancem seu potencial.
importante saber que alguns estudos informam que os professores veem as
turmas heterogneas como um conjunto onde h um nmero particular de alunos com
problemas e dificuldades (MCKEON apud BREMMER, 2008). O presente artigo se
distancia dessa viso ao acreditar que uma turma heterognea assim chamada porque,
segundo o que pensa Bremmer (2008), cada aluno tem incentivo, motivaes e ritmo
diferenciado de aprendizagem.

2 Contextualizao da pesquisa

As entrevistas foram concedidas por gestoras em servio no perodo de frias
escolares, proporcionando um ambiente tranquilo e propcio ao alcance de respostas que
avaliaram o ltimo ano letivo por completo. Sendo assim, as diretoras deram ateno
tanto ao cenrio anual quanto ao interanual do ensino de LE nas suas escolas.
Denominaremos E1 a escola pblica situada no centro da cidade, onde a Lngua
Estrangeira ensinada a inglesa e onde as condies de ensino, devido a suporte
governamental, so um pouco melhores, assim, o curso de LE considerado pela
gestora G1 como bom; consideraremos, ento, como E2 a escola pblica localizada
em uma regio mais afastada do centro da cidade, onde se ensina a lngua espanhola e
onde o ensino, apesar da carncia de melhor apoio, considerado pela gestora G2 como
muito bom.



425

Bom, o ensino de Lngua Estrangeira na escola, ele avaliado como muito
bom, porque a gente trabalha com a Lngua Estrangeira Espanhol e os alunos,
eles costumam aceitar bem essa disciplina. Os professores so habilitados...
de sexto a nono ano e no ensino mdio. Ento, a avaliao boa... muito boa
na verdade.

Descobriu-se atravs das entrevistas que mesmo desconhecendo a proposta de
outra organizao do ensino de LE da Lei de Diretrizes e Bases e as orientaes dos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, as diretoras reconhecem a
heterogeneidade de nveis de proficincia lingustica dos alunos.

3 Resultados e discusso

Na anlise das entrevistas, se constatou que as crenas que foram vistas na
pesquisa bibliogrfica se repetem nos discursos das gestoras entrevistadas. Faz-se
necessrio dizer que, mesmo no sendo o foco do trabalho, os problemas que sero
abordados nessa seo do artigo que no dizem respeito heterogeneidade j
anteriormente citados como pressupostos tericos podem ser associados a esta, visto
que, com certeza, permeiam a questo principal do trabalho.
A diretora G1 entende que o curso de LE na sua escola poderia ser melhor e
assim atenderia s expectativas dos alunos, porm, em alguns momentos de sua fala, se
percebem alguns fatores que podem pr em risco o bom funcionamento da educao.
Segundo ela [o curso] bom... no timo... s acho que falta o professor trazer
dinmicas diferentes para chamar a ateno das crianas para aquelas aulas (Relato
de G1)
Alm da crena de que o problema est nos professores, outro contratempo a
falta de cobrana rgida advinda do Ministrio da Educao quanto nota dos alunos de
LE.

[...] O ingls, como ele no cobrado [...] em notas, [...] s conceito, os
meninos no levam muito a srio. Eles querem estar passeando, eles querem
brincar, entendeu? Porque no avaliado como nota [...] s como conceito,
como regular, timo... e a frequncia [...] que fundamental, n?! (Relato de
G1)

Ao ser indagada sobre a heterogeneidade das turmas quanto aos nveis de
proficincia lingustica, G1 reconhece que alguns alunos j tiveram anteriormente e/ou
426

mantm contato com a LE, mas os outros, que no tiveram contato anterior ou que tm
pouco conhecimento, so a maioria massiva.

Aqui na escola tem alunos que fazem curso de Ingls, ento esses a j
gostam mais do Ingls, j se dedicam mais. Sendo que os outros que nunca
tiveram nada a ver com o Ingls, que nunca tiveram como estudar [a lngua],
esses a so os que brincam. [...] (Relato de G1)

Por isso ela defende que a separao dos alunos por nvel de proficincia levaria
superlotao de turmas de nvel bsico e carncia de alunos para o nvel
intermedirio alm de que, se constatado que existem alunos em nvel avanado, para
esta turma tambm haveriam poucos estudantes capacitados.
G2, por outro lado, acredita que na E2 os nveis talvez no sejam to distintos
assim.

Acho... mais ou menos... nem sim, nem no, porque... tem meninos que so
bons, tem meninos que fazem curso... tem meninos que nunca viram a lngua
[estrangeira] na vida. Ento, na realidade, o nvel diferente, mas no cem
por cento... mais ou menos [...] a gente tem aqui um grupo de alunos que eles
falam fluentemente o Espanhol que a nossa Lngua Estrangeira e tem
aqueles que no falam nada. (Relato de G2)

Outro problema que chama ateno o desconhecimento das gestoras acerca da
proposta do artigo 24 inciso IV da LDB. Infere-se que por no conhecerem no h
nenhuma ao que procure mudar a situao de heterogeneidade do ensino de LE nas
escolas. No, ... nenhum professor nunca comentou essa situao com a gente,
entendeu? (Relato de G1).
G1 entende que os professores quem deveriam estar informados sobre a Lei.
Aqui se percebe uma tentativa de desvio de culpa, j que por no notar um assunto
relevante, outra pessoa a havia de ter alertado e a responsabilidade passa a no ser mais
s da G1. Isso se repete em outros momentos de seu discurso:

[essa nova organizao] no foi [implantada] porque... at ento, ns no
tnhamos conhecimento disso. Ns conversamos muito com os professores
A e R e o A trabalha na Universidade Federal tambm. Ele professor
nosso e trabalha l. (Relato de G1)

Esta gestora chegou a tentar separar os alunos da E1 entre Ingls e Espanhol,
escolha de cada estudante, junto Secretaria de Educao, como forma de corresponder
s expectativas de alunos que no gostavam da lngua inglesa, o que lhe foi negado.


427

Quando perguntada sobre a eficcia de um possvel teste da proposta da LDB,
G1 pensa que sim... claro que interessante, porque a gente pode pr os meninos mais
avanados em uma turma e os menos [avanados] na outra. Porm, ela imediatamente
identifica fatores que poderiam impedir a implantao do sistema.

Agora... resta saber quem vai ficar com aqueles meninos, porque... tudo tem
que ser combinado, porque no pode ficar menino sem aula. Tem que
arrumar espao, tem que ter outro professor de Ingls, entendeu? E hoje j
muito difcil a gente conseguir um professor de Ingls... muito complicado
[...]. (Relato de G1)

Podemos ver o quanto importante reorganizar a estrutura tradicional das
escolas pblicas brasileiras para que se inicie essa nova estratgia. A escola precisaria
de pelo menos dois professores para ensinar a LE ao mesmo tempo para alunos de
nveis diferentes de habilidades lingusticas.
G2 concorda dizendo a gente no tem espao fsico para separar esses meninos,
para estarmos fazendo essa separao e adiciona:

E at porque, apesar da LDB dizer que tem que ter esse atendimento especial,
tem l no ECA [Estatuto da Criana e do Adolescente] dizendo tambm que a
gente no pode discriminar os alunos... porque se a gente separar o aluno do
nvel baixo daquele que est melhor, estamos fazendo uma separao, e isso
ser chamado de excluso. (Relato de G2)

G2 justifica a no-implantao da organizao pela possvel discriminao entre
os alunos que iria ocorrer aps a separao. Segundo ela, [...] quando a LDB diz que se
pode fazer essa diviso, o ECA probe totalmente. Voc pode constranger o aluno.
Em contrapartida, surgiu uma pergunta que no estava preestabelecida:
Levando em considerao que, antes de comear o perodo letivo, fosse aplicado um
teste de proficincia aos alunos, a implantao da organizao em discusso seria
vivel?
A esta questo, meio desconcertada, G2 responde um teste de sondagem,
isso? Neste caso seria, porque no iramos constranger o aluno, n?! amos fazer a
sondagem e depois iramos fazer essa separao.
Penso que G2 em algumas de suas respostas tentou mascarar a realidade como
forma de no denegrir a imagem da escola. Antes do incio da gravao, percebi tons
sarcsticos e uma pergunta surpreendente: pode ser sincera e dizer que est ruim?.
Julgo que, mesmo sabendo que os dados no seriam divulgados e que a identidade da
428

diretora e da escola seriam mantidas em segredo, G2 pode ter se sentido receosa ao
fornecer informaes sobre a qualidade da escola onde exerce sua gesto.

Consideraes finais

Percebeu-se atravs da pesquisa que os problemas de ensino-aprendizagem que
ocorrem por todo o Brasil tambm ocorrem nas escolas pblicas de Boa Vista. Esses
problemas colaboram com a heterogeneidade de proficincia lingustica dos alunos e, s
vezes, at do origem a esta.
As gestoras julgam a ideia de uma nova estratgia de ensino de Lngua
Estrangeira de fato muito interessante, visto que os alunos receberiam ateno
endereada especificamente aos seus nveis de proficincia. Os alunos que antes
estavam em contexto heterogneo e, portanto, eram obrigados a estudar assuntos
considerados difceis ou fceis demais para o seu nvel, poderiam estudar sem que a
disciplina fosse introduzida forosamente ou que fossem negligenciados.
No entanto, pensar nessa nova estratgia de ensino tambm pensar em
obstculos a serem superados. Seria necessrio enfrentar, ento: a falta de espao fsico
da escola, no que se refere a salas disponveis; a falta de professores, para que os alunos
no fiquem dispersos durante a aula destinada a um nvel diferente; e o nmero muito
grande de alunos por turma, para que as turmas sejam divididas de forma a evitar a
superlotao devida ao grande nmero de alunos no mesmo nvel.
Ressalto que, alm de servir como diagnstico, a pesquisa funcionou como
veculo de informao dos gestores acerca do artigo 24, inciso IV da LDB. As gestoras
pareceram dispostas a implantar a nova organizao e uma delas sugeriu a elaborao
de um projeto de ao em oportunidades futuras.

Referncias

ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. ETNOGRAFIA DA PRTICA ESCOLAR
Campinas, SP: Papirus, 1995 (Srie Prtica Pedaggica).

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 9394/96.
Braslia: 1996. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf



429

_________. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO
BSICA. Parmetros nacionais de qualidade para a educao infantil. Ministrio da
Educao. Secretaria de Educao Bsica: Braslia (DF), 2006 v.l; il.

DE OLIVEIRA, Enio. REFLEXES SOBRE O ENSINO DE INGLS COM LNGUA
ESTRANGEIRA"-professores de ingls em curso. In: Trabalhos em Lingstica
Aplicada, v. 39, n. 1, 2012.

DE SOUSA ARAUJO, Tatiana; DE ANDRADE, Layla Ravana Almeida. O ENSINO
DE LNGUA INGLESA EM ESCOLAS PBLICAS DE TERESINA: a reflexo crtica de
professores de lngua inglesa como base para a transformao do ensino na atualidade
- Teresina, 2010.

COELHO, Hilda Simone Henriques. EXPERINCIAS, EMOES E
TRANSFORMAES NA EDUCAO CONTINUADA: um estudo de caso. Tese
(doutorado) Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo
Horizonte, 2011.

MICCOLI, Laura. EXPERINCIAS DE PROFESSORES NO ENSINO DE LNGUA
INGLESA: uma categorizao com implicaes para o ensino e a pesquisa. In: Revista
Linguagem & Ensino, v. 10, n. 1, p. 47-86, 2012.

MORAIS, Carlos. Avaliao de Alunos de Turmas Heterogneas no Ensino a
Distncia. In: Caderno de informtica, v.6,n.1(2011). Disponvel em:
http://seer.ufrgs.br/index.php/cadernosdeinformatica/issue/view/CITA2011

NOELS, Kimberly A. et al. WHY ARE YOU LEARNING A SECOND LANGUAGE?
MOTIVATIONAL ORIENTATIONS AND SELFDETERMINATION
THEORY. Language learning, v. 50, n. 1, p. 57-85, 2000.

OLIVEIRA, Jose Eduardo Costa de. Violncia Escolar: OS GESTORES, AS
INTERFACES COM AS UNIDADES DE APOIO E AS DIFICULDADES DE
ENFRENTAMENTO. So Paulo, SP: Seven System Internacional Ltda., 2012. 278p.

OLIVEIRA, Cristiano Lessa de. UM APANHADO TERICO-CONCEITUAL SOBRE A
PESQUISA QUALITATIVA: TIPOS, TCNICAS E CARACTERSTICAS. In: Revista
Travessias, volume 2, n.3 Paran, 2008.

PERIN, J.O.R. ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA EM ESCOLA
PBLICA: UM ESTUDO ETNOGRFICO. In: Acta Scientarum: human and social
Science - Maring, v. 25, n. 1, p. 113-118, 2003.

ZOLNIER, Maria da Conceio Aparecida Pereira; MICCOLI, Laura Stella. O
DESAFIO DE ENSINAR INGLS: experincias de conflitos, frustraes e
indisciplina. In: Revista do GEL, v. 6, n. 2, p. 175-206, 2009.

430

GRIA IMAGTICA NA PERSPECTIVA DA SEMITICA: PICHAO E
GRAFITE

Waldemberg Arajo Bessa (UNIRETTER/RS)

Introduo

Com a expanso da linguagem perante a sociedade contempornea, em especial
nos grandes centros urbanos, eis que surge mais uma possibilidade de lngua giritica: a
gria imagtica. Um assunto novo que merece toda ateno.
Os jovens, usurios do vocabulrio grio, utilizam muito esse tipo de linguagem,
quer seja na gria comum quer seja na gria de grupo. Mas, dentro dessa classificao h
ainda outra possibilidade de gria na qual a semitica trar fundamentao para
consolidar o posicionamento de Pignatari (2004) exposta na epgrafe abaixo.
Os signos, instrumentos utilizados na linguagem, mostram que as imagens
podem ser consideradas grias, desde que possa identificar um grupo (pichao), ou
aps seu desgaste, possam ser incorporados lngua popular, no qual sua compreenso
seja para todos (grafite). A (no) socializao do significado determinar se existe um
signo de grupo ou um signo popular. Essa possibilidade poder ser vista no grafite e na
pichao, exemplos de gria imagtica.

A afirmao de que a Semitica de Peirce acaba de uma vez
por todas com a ideia de que as coisas s adquirem significado
quando traduzidas sob a forma de palavras.
Pignatari (2004, p.20)

1 O grafite e a pichao

Desde os tempos da caverna o homem, quando se estabeleceu como um
ser pensante, comeou a construir, de modo rstico, produtos culturais como
msicas, pinturas, danas, esculturas e outras expresses artsticas. No
desenvolvimento artstico da pintura, surge um perodo que completa a liberdade
artstica; ainda, percebemos formas hbridas nos mais segmentos artsticos, inclusive
na linguagem.


431

Nos sculos passados, tnhamos um refinamento da pintura, as imagens
deveriam expressar algo do autor, ou ainda reivindicar direitos e posturas modernas.
Hoje, percebe-se que os objetivos so os mesmos, as reivindicaes aumentaram, a
multiplicidade de entendimento varia de acordo com a capacidade e com o
conhecimento de mundo que cada um tem. Nesse novo milnio, temos novas
tendncias artsticas, novas formas de linguagem, novos olhares para o novo. O
respeito comea a ser entendido, quer seja no campo da moda, da msica, quer seja
no campo semitico e lingustico.
Contudo, na perspectiva artstica, o senso comum ainda confunde o
grafite e a pichao. O desconforto dos artistas e apreciadores da arte notrio. Para
esclarecer e dar o devido valor a arte imagtica, ser selecionado algumas definies
sobre cada um, assim, ficar mais fcil expor a diferena entre eles. Pelas definies
que sero expostas, poderemos inferir que tal arte e tal recurso expressivo do
vandalismo de rua faz meno a um gnero ainda pouco estudado e definido como
linguagem e que este pesquisador, assim o define como: a gria imagtica.
Uma das notoriedades encontradas no campo cientfico a seguinte
diferena: o grafite considerado uma arte de rua, a pichao no, ela considerada
uma atitude de vandalismo, tanto que, segundo a lei 9.605/98 no seu artigo 65 diz
que a prtica de pichar crime e d cadeia, a punio para esse delito so trs meses
a um ano mais pagamento de multa.
A prtica dos pichadores levou ao costume desse ato, de procurar os
lugares mais altos para a execuo da pichao, ora escrito, ora codificado. Existe
uma disputa para saber quem picha o lugar mais alto, um dos intuitos a demarcao
de territrio, outro mostrar para o adversrio o seu poder em detrimento ao perigo.
Nesse propsito, nenhum local pblico escapa desse crime. Escolas, prdios,
praas, museus e at estabelecimentos particulares tornam-se alvos fceis. A doxa
costuma dizer que pichao sujeira, nada mais que isso.
Contudo, h quem diga que pichao mais que sujeira. Segundo Wainer
(2005, p. 98) o ato de pichar um reflexo legtimo dos jovens da periferia que se
sentem excludos, e ainda acrescenta:

432

Alm de bonito, o ato de pichar um efeito colateral do sistema. a
devoluo, com dio, de tudo de ruim que foi imposto ao jovem da periferia.
Muitos garotos tratados como marginais nas delegacias, mesmo quando so
vtimas, ridicularizados em escolas pblicas ruins e obrigados a viajar num
sistema de transporte de pssima qualidade devolvem essa raiva na forma de
assaltos, sequestros e crimes. O pichador faz isso de uma maneira pacfica.
o jeito que ele encontrou de mostrar ao mundo que existe.

Alguns gestores tomam atitudes de ceder muros para o ato de pichar, uma
contradio com a lei criada, pois sabe-se que pichao sendo um ato de escrever ou
rabiscar sobre muros, fachadas de edificaes, asfalto de ruas ou monumentos, usam
tinta em spray aerosol, dificilmente removvel, estncil ou mesmo rolo de tinta. No
geral, so escritas frases de protesto ou insulto, assinaturas pessoais ou mesmo
declaraes de amor, embora a pichao seja tambm utilizada como forma de
demarcao de territrios entre grupos - s vezes gangues rivais. O ato de pichar para
alguns, resume-se a desenhar, rabiscar, ou apenas sujar patrimnio pblico e
privado com lata de spray ou rolo de tinta; para outros, ato de indignao e
instrumento de protesto, cuja criptologia, caracterstica da gria de grupo encontra-se
como atributo principal.
Grafite ou grafito (do italiano graffiti, plural de graffito) o nome dado
s inscries feitas em paredes, desde o Imprio Romano. Considera-se grafite uma
inscrio caligrafada ou um desenho pintado ou gravado sobre um suporte que no
normalmente previsto para esta finalidade, porm com autorizao do proprietrio.
Por muito tempo visto como um assunto irrelevante ou mera contraveno.
Atualmente o grafite j considerado como forma de expresso includa no mbito
das artes visuais, mais especificamente, da street art ou arte urbana - em que o artista
aproveita os espaos pblicos, criando uma linguagem intencional para interferir na
cidade. Porm existe ainda quem no concorde e o equipare a mera pichao.
Normalmente distingue-se o grafite, de elaborao mais complexa, da simples
pichao, quase sempre considerada como contraveno. No entanto, muitos
grafiteiros respeitveis, autores de importantes trabalhos em vrias paredes do
mundo, admitem ter um passado de pichao.
A gria utilizada nos grafites tem uma preocupao de ordem esttica,
diferentemente da pichao que tem como objetivo a demarcao de territrios entre


433

grupos. Sabe-se que o grafite surge como movimento organizado pelas artes
plsticas, nasceu no final dos anos 70 em Nova Iorque, com movimentos culturais
dos excludos, as primeiras manifestaes artsticas nasceram nos muros de Paris
com a revoluo contracultural de 1968. Os grafiteiros, considerados artistas, tem um
papel social importante: tirar as pessoas ociosas da malandragem e redimension-
las para o caminho da arte.


2 Gria imagtica na perspectiva da semitica


Normalmente, quando se fala de gria, logo vem mente a ideia de palavras
cujos significados no correspondem aquelas encontradas nos nossos dicionrios
tradicionais. Dino Preti (2010 p. 160) traz uma classificao ontolgica, dentro desse
ramo da linguagem, a de que existem grias de grupo e grias comuns, isto na
linguagem oral, porm pouco se fala na escrita e dentro dos registros oficiais da
semitica, parece no haver.
As grias de grupo possuem uma caracterstica marcante, seu aspecto
criptolgico onde somente o grupo tem acesso aquele significado. J as grias
comuns, segundo o pesquisador, encontram-se desgastadas, pessoas comuns tem
acesso aos significados que um dia foi de um grupo fechado.
Analisando a gria sob o prisma da Semitica encontraremos a relao
tridica de Peirce no qual desenvolve estudando os cones, ndices e smbolos. Essa
relao sgnica, ora desenhada em forma de gravuras e imagens, ora misturada na
escrita ser nosso ponto de partida para usarmos a similaridade entre as grias
tradicionais na modalidade oral e as pichaes/grafites.
Pelo censo comum, observamos nos grandes centros urbanos que a pichao
possui cdigos criptolgicos enquanto que o grafite, arte de rua social, utiliza-se de
imagens comuns no qual as interpretaes podem ser diversas. Se predispusermos a
ver a gria sob uma nova tica poderemos fazer a seguinte inferncia: a gria de
grupo est para a pichao assim como a gria comum est para o grafite. A primeira
possui como caracterstica comum o cdigo criptolgico, enquanto que a segunda
434

utiliza-se do desgaste dessa criptologia, como ponto positivo, pessoas simples podem
ter acesso ao significado das grias comuns e se vislumbrar com a beleza do grafite.
Salienta-se que ambos podem ter mais de um significado, isso depender do
conhecimento prvio de cada um, do grupo social onde est inserido e ainda da
combinao realizada nos eixos sintagmtico e paradigmtico.





Nos exemplos acima, percebe-se que ambos usam do instrumento da palavra
para intitular o que seja pichao e grafite. Na primeira, tem-se uma parte visvel
criptolgica onde somente os demais componentes do grupo podem decodificar, no
restante da mensagem, o pichador faz uso do portugus do dia a dia; na segunda,
percebe-se o brilho e a harmonia das cores e o no uso de palavras codificadas, tais
exemplos demonstram dentro da semitica que a palavra o smbolo por
excelncia (PIGNATARI, p. 53, 2004). H ainda no primeiro exemplo cones
degenerados chamados por Peirce de hipocones, que so imagens cujo significado
somente ser possvel para o grupo. Por fim, a ideia de ndice nos remete a qualidade


435

em comum com o objeto, seria uma espcie de cone, mas o fato de sua ligao
direta com o objeto que caracteriza como ndice, e no os traos de semelhana
(PIGNATARI, p. 53, 2004). Nesse caso o objeto proposto a ligao entre a
pichao/grafite com seu significado visual.
Vale lembrar que Peirce no criou somente a tricotomia ndice, cone e
smbolo, ele tambm desenvolveu o trip fundamental Semitico no qual parte para a
ampliao do seu estudo. Sua base inicia-se no Signo/Representamen, Objeto e
Interpretante.
Para que alguma coisa seja um signo, ela deve estabelecer uma relao entre
os trs elementos: o Representamen (um sentimento, uma sensao, um certo som,
um certo gesto, etc.), o Objeto (aquilo que o signo representa) e o Interpretante (a
relao de equivalncia criada entre o Representamen e o Objeto dentro do aspecto
cognitivo do interpretante). Peirce (1977, p. 46) ainda acrescenta que:

Um signo, ou representamen, algo que, sob certo aspecto ou de algum
modo, representa alguma coisa para algum. Dirigi-se a algum, isto , cria
na mente dessa pessoa um signo equivalente ou talvez um signo melhor
desenvolvido. Ao signo, assim criado, denomino interpretante do primeiro
signo. O signo representa alguma coisa, seu objeto.

Conforme as palavras de Peirce, o surgimento do Objeto est relacionado
representao do Signo, ou seja, ele deve representar alguma coisa, um objeto
perceptvel, ou apenas imaginvel, ou mesmo inimaginvel, num certo sentido
(PEIRCE, 1977, p. 46). Ora, a gria em forma de imagem reproduz exatamente um
signo melhor desenvolvido, aquilo que o Interpretante relaciona na sua mente: o
Objeto e o Signo. O grafite e as pichaes so exemplos claros grias em forma de
signos, eles so criados a partir da realidade, representam sempre alguma coisa a
algum, na nossa mente conseguimos imaginar um objeto, perceptvel ou no,
concreto ou abstrato, imagens que transmitem aqueles que tm sensibilidade,
sensaes de dor, medo, angstia, alegria, felicidade, susto, desespero, etc. Essas
imagens traduzem aquilo que as palavras no conseguem transmitir, para uns com
mais facilidade, para outros uma criptologia bem mais rebuscada.
Quanto tricotomia ndice, cone e smbolo, Pignatari (2004, p. 19) sintetiza:

436

a) cone (primeiridade): mantm uma relao de analogia com seu objeto (um
objeto, um desenho, um som); b) ndice (secundidade): mantm uma relao
direta com seu objeto (pegadas na areia, perfurao de bala); c) smbolo
(terceiridade) relao convencional com o objeto ou referente (as palavras em
geral).

Na relao cincia e arte, podemos chegar concluso de que os cones se
organizam por similaridade e por coordenao, enquanto os smbolos se organizam
por contiguidade (proximidade) e por subordinao, funcionando os ndices como
pontes. (PIGNATARI, 2004, p. 19). O autor ainda acrescenta que o cone o signo
da arte e o smbolo, o signo da cincia e da lgica, podendo confundir mais altos
nveis de criao.
As tricotomias no param nos estudos de Peirce. No vrtice do signo ele cria
o Qualissigno, Sinsigno e o Legissigno; no vrtice do objeto o signo toma forma de
um cone, ndice ou smbolo. Nesse vrtice, o autor classifica o cone em puro e
degenerado, designando este ltimo como hipocones, este, por sua vez, foi
classificado em: Imagens, diagramas e metforas. Por fim, no vrtice do
interpretante, o autor o divide em: Rema, Dicissigno e Argumento.
Percebe-se que a gria imagtica trabalha com os seguintes elementos da
semitica: o cone no que tange a similaridade e coordenao, as imagens e as
metforas; os smbolos representados pela contiguidade (proximidade) e os ndices
fazendo a ligao entre cone e smbolo. Portanto, h uma relao direta entre a
tricotomia criada por Peirce e as grias imagticas.
As imagens encontram-se no limiar entre o Signo e seu Objeto, entretanto ela
s se efetiva por um processo mental que Peirce o chama de Interpretante: a relao
que o intrprete cria em relao equivalncia entre Signo versus Objeto.

Toda representao do signo em relao ao seu objeto, porm, sempre
parcial, pois no esgota todos os seus aspectos. Ainda, o signo um processo
de representao/substituio possvel do objeto (e no necessria), e se
coloca, para alguma mente, em lugar dele, de tal modo que o objeto s pode
ser conhecido a partir de sua forma de representao (SILVA et al, 2005,
p.31).



437

O fato de no esgotar as hipteses de diferentes significaes encontradas nas
imagens (grafite e pichaes) nos mostra a possibilidade de verificar que diferentes
intrpretes podem estabelecer diferentes relaes interpretativas entre o signo e seu
objeto. Portanto, a representao/substituio quando referida por Silva (2005) nos
remete a real necessidade do grupo giritico em conservar a criptologia da imagem
(pichao) e ainda representar algo de extrema relevncia social de fcil acesso a
comunidade (grafite).
Nesse sentido, todas as vezes que um interpretante ver um signo (grafite e/ou
pichao) lembrar do pensamento de SantAgostinho (2001, p.24) no que se refere
ao processo de produo de signos nas semioses efetiva-se sempre uma
renascena de conhecimentos antigos restabelecidos sob/sobre a experincia nova,
que vai se acrescentando de outras informaes logo, uma vez pichao, pelo
processo de evoluo, este poder ter um futuro denominado grafite.


3 Linguagem, cdigo e signo

Dentro do processo de comunicao, observa-se antes de tudo a relao de
alteridade que o Objeto tem com o Signo. Nesse percurso, o Interpretante torna-se o
elemento fundamental para a decodificao do cdigo utilizado. A linguagem,
mecanismo transmissor de troca de informao entre emissor e receptor vai se
moldando mediante sua real necessidade, e isso se d atravs do texto escrito e falado
(cdigo verbal) at a utilizao de simbologia no uso de imagens (cdigo no
verbal). Pignatari (2004) endossava o pensamento peirceano dizendo que a semitica
possibilita estabelecer ligaes entre cdigos diferentes, entre linguagens diversas;
permite ainda ler o mundo no verbal (um quadro, uma dana, um filme) e ensina a
ler o mundo verbal em ligao com o mundo no verbal.
Alguns smbolos como placas de trnsito e o emprego de cores em semforos
so suficientes para a compreenso da mensagem. O cdigo ao qual
intencionalmente utilizado demonstra uma das possibilidades de linguagem que a
lngua portuguesa brasileira faz uso, mas claro que existem outras.
438

Entende-se como linguagem a capacidade humana de produzir informao
e/ou conhecimento. Sabe-se ainda que no h produo de informao/conhecimento
a no ser pela interao dos signos. Compreender Linguagem , antes de tudo,
entender que ela uma capacidade humana e como tal produz signos de qualquer
natureza, como os sonoros, visuais, tteis, gestuais, mmicos etc. A Linguagem um
produto processual, varivel, no qual sua beleza est em si mesma. Os signos,
elemento da linguagem pode representar qualquer coisa, uma emoo, um
sentimento, uma sensao tctil, sonora, um gesto, uma palavra, um ritmo, uma
imagem, um trao... que represente outra coisa para algum, nesse momento entra a
presena do interpretante, no qual essa coisa poder ser vista de outra maneira, outro
prisma.
Como os signos em primeira instncia so abertos, pois representam qualquer
coisa, surgem ento os cdigos que tem a funo de deixar os signos at ento
abertos em fechados, ou seja, cdigos criptolgicos. As grias de grupo e as imagens
trabalham muito nessa perspectiva. Uma das funes do cdigo limitar as
possibilidades de escolha entre mltiplas alternativas. Essa funo centraliza o
significado. Assim, a limitao que o cdigo utiliza, deve tambm ser
contextualizada, pois...

(...) a palavra cabo, que um Signo, no imaginvel, pois no essa
palavra mesma que pode ser inscrita no papel ou pronunciada, mas apenas
um dos aspectos que pode revestir; trata-se da mesmssima palavra quando
escrita e quando pronunciada, mas uma palavra que quando significa posto
da hierarquia militar, outra quando significa ponta de terra que entra pelo
mar e terceira, quando se refere a parte por onde se segura objeto ou
instrumento (PEIRCE, 1972, p. 95).

Nesse sentido, o cdigo estabelece uma relao distinta entre o signo vlido
para aquela situao e o no vlido, bem como as hipteses encontradas entre
articulao/combinao, o cdigo faz uma previso da ao/comportamento. A
eliminao de outros significados do signo feita pelo cdigo. Ele faz a seleo das
mltiplas alternativas possveis, tendo assim um papel importante, controlar e
selecionar os signos vlidos.



439


Consideraes finais


Pode-se entender que o processo de interao social se d de diferentes
formas, pelo uso da lngua falada, por expostos escritos e ainda, dentro do mais novo
campo de estudo, mas no menos antigo que a escrita as imagens.
A Semitica veio confirmar aquilo que os homens da caverna pensavam.
Imagens no so s adereo, nem instrumento de decorao, imagens so signos que
trazem sua carga de informao/conhecimento, estas sero socializadas como arte de
rua - grafite, ou utilizada como instrumento de reivindicao e revolta pichao. De
qualquer modo, os mais sensveis podero perceber se a imagem possui uma carga
criptolgica ou se essa carga est sendo usada por todos da sociedade.
Historicamente, diversas imagens mostram o perfil de uma poca, do pintor
clssico e at de uma cultura local. As grias sempre estiveram dentro desses perfis,
umas com maior intensidade, identificando um estilo de vida, um comportamento
social e outras mostrando a beleza da linguagem, como elas podem se adequar
perante um fator social. Adequaes estas que relatam que muitos grafiteiros j
foram um dia, pichadores.
As grias imagticas vem mostrar que esse campo de estudo novo, o objeto
no. A linguagem exposta nas imagens expe um grupo, mostram comportamentos,
tendncias e at estilo de vida. O que chamamos de criptolgicos podem ficar
estticos nas imagens, mas no no significado, este varia de acordo com os
acontecimentos. De qualquer forma, nota-se que as imagens tm a facilidade de
expor uma lngua, e nela a gria.


Referncias

BENTES, Ana Christina; LEITE, Marli Quadros (Org.). Lingustica de Texto e Anlise
da Conversao: Panorama das Pesquisas no Brasil. In: PRETI, Dino. Incluso e
440

Excluso Social pela Linguagem: A gria de Grupo. So Paulo: Cortez, 2010. p. 159
167.
PEIRCE, C. S. Semitica. So Paulo: Perspectiva, 1977.
________. Semitica e Filosofia. So Paulo: Cultrix, 1972.
PIGNATARI, Dcio. Semitica e Literatura. 6 ed. Cotia, SP: Ateli Editorial, 2004.
SANTAGOSTINHO, Lcia Helena F. Bauru, Cho-de-passagem: entreposto de
valores na rota Atlntico- Pacfico. Dissertao (Mestrado em Estruturas Ambientais
Urbanas) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, USP, So Paulo, 1995.
SILVA, E. G; SANTAGOSTINHO, L. H. F; BETTI, M. Expresso Corporal e
Linguagem na Educao Fsica: Uma Perspectiva Semitica. Revista Mackenzie de
Educao Fsica e Esporte, 2005. p. 29 38.
WAINER, Joo. Pichao Arte. Revista Superinteressante. So Paulo: Ed. Abril.
Seo Superpolmica, maio de 2005.



441

MORFOLOGIA DO DIALETO DOS MORADORES DO BAIRRO ITAUNA II

Werick Arajo Moraes (CESP/UEA)
Maria Celeste de Souza Cardoso (CESP/UEA)


Introduo
O presente trabalho tem por objetivo aprimorar conhecimentos a partir de uma
pesquisa feita especificamente no bairro Itana II, da cidade de Parintins, por meio de
entrevistas, buscando respostas de como e de que forma se encontram os vocbulos no
dialeto dos moradores desse bairro, juntamente com a influncia do portugus
dominante. Mas tratando-se de Morfologia da fala do povo que habita esse bairro deve-
se ter um entendimento do que so osmoradores do bairro Itana II.
Utilizamos como fundamento terico os estudos de Maria Ceclia Prez de
Souza e Silva e Ingedore Villaa Koch, baseados nas propostas da obra clssica de
Mattoso Cmara, em lingustica aplicada ao portugus: morfologia, na qual revisa os
princpios bsicos do estruturalismo e da anlise mrfica, estrutura e formao de
vocbulos, e a flexo verbal e nominal.
1 Metodologia
O mtodo da pesquisa utilizado foi o indutivo, procedimento lgico pelo qual
se passa de alguns fatos particulares a um princpio geral (Severino, 2007, p.104), o
qual cria conjunto de concluses quando se observa os fatos, pois juntamos os dados
coletados nas entrevistas generalizando-os a fim de alcanar resultados que podem ser
comprovados.
Com a transcrio dos dados coletados, a pesquisa foi, alm de bibliogrfica,
qualitativa, pois se tem um estudo de base terica relacionada ao tema que gira em torno
da morfologia, e quantitativa, pois se tem o uso de tabelas e nmeros para um melhor
entendimento da anlise morfolgica das classes de palavras e frases.
Em equipe e em um trabalho conjunto, a coleta de dados foi feita entre perguntas
e respostas por meio de gravaes via celular e da aplicao de um questionrio
impresso para os entrevistados responderem, enfatizando temas como famlia,
bairro/cidade, escola e poltica, os quais foram muito bem discutidos e argumentados
442

por dez famlias visitadas e entrevistadas, houve at diferentes opinies sobre esses
fatores que fazem parte das suas realidades, de forma crtica muitas vezes mostrando
suas indignaes a respeito dos temas destacados.
2 Moradores do Bairro Itana II
Segundo a Associao de Moradores do Itana II
1
, o bairro tem rea total
correspondente a 659.752m
2
e os seguintes limites: Norte Bairro Itana I. Sul
Fazenda Itana. Leste Antnio Pacfico e Estrada do Macurani. N de lotes 1.116.
N de quadras 48. rea das ruas - 24%. reas dos lotes 65%. rea verde 11%.
rea para equipamentos urbanos e comunitrios 50.400m
2
. Esse bairro surgiu em
1994 com a invaso da fazenda Itana de propriedade do empresrio paraense Paulo
Corra, por pessoas que no tinham moradias fixas e a maioria do xodo rural.
Essa nao formada nesse bairro parintinense, e ao entrevistar dez famlias
dessa localidade, nos encontramos diante de um dialeto muito marcado pelas variaes
lingusticas no contexto em relao ao portugus padro, o que nos fez perceber uma
possvel herana dialetal do homem caboclo, raa que se originou de uma
miscigenao de ndios como primeiros habitantes e raas que vieram de outras regies.

Com a chegada nesta regio do branco e do negro (...) serviu como abertura
pra essa miscigenao, transformando esse novo elemento, metade nativo,
metade europeu, metade africano que em sculos de envolvimento e
relacionamento geraram essa nova raa chamada cabocla. (Martins, 2005,
p.36)

Com essas informaes, ressaltando que a fala a realizao, por parte do
indivduo, das possibilidades que lhe so oferecidas pela lngua (Silva e Koch, 2009,
p.14) e que tambm a fala , portanto, um ato individual e momentneo em que
interferem muitos fatores extralingusticos e no qual se fazem sentir a vontade e a
liberdade individuais (Silva e Koch, 2009, p.14), partirmos para o estudo da
morfologia da fala dos moradores do bairro Itana II, utilizando a amostra dos dados
obtidos nas entrevistas dessas dez famlias desse bairro (pertencente ao municpio de
Parintins), pois alm das variaes, tambm nos debatemos de frente a um espao
lingustico em que as influncias do portugus dominante se encaixam muito bem na
maneira dialetal do morador do bairro Itana II falar.

1
Fundada em 07 de dezembro de 1997. Declarada de Utilidade Pblica em 20. NOV. 2003, Lei n
11/2003-PGMP. CNPJ n 07.753.131/0001-99.


443

Observamos que pelo grau de escolaridade das famlias entrevistadas, as quais
varia entre Ensino Fundamental incompleto a Ensino Superior completo, que no local
existe uma lngua marcada por uma simplicidade, pois varia demais tambm pelo
contato e grau de parentesco com pessoas que habitam a zona rural e pelo grande
envolvimento com festas tradicionais populares e folclricas que chamam ateno at
de estrangeiros. notvel que o portugus padro se faa mais presente, pela ligao
dessas pessoas s escolas e universidades prximas, por outro lado, ampliam seus
conhecimentos gerais por meio da televiso, acompanhando jornais, onde h lngua
portuguesa adequada. Desta forma, podemos dizer que, tanto por influncias dos meios
onde se tem linguagem culta, quanto aos que no tem, devemos dizer que existe uma
morfologia que com o tempo vai se modificar cada vez mais, porque num meio de
convivncia, onde a linguagem fundamental instrumento do ser humano que vive em
sociedade, importante dizer que, o povo que habita no bairro Itana II acaba pondo
uma identidade a sua morfologia, mas com possibilidade de mudar de tempo a tempo.

Usar a linguagem natural do ser humano. Como instrumento e
consequncia das interaes sociais, so por meio dela que se processam as
trocas de experincias, que so definidas as cooperaes entre os indivduos,
o que por extenso viabiliza a vida em sociedade. (PROFORMAR, 2002, p.
14)

3 Morfologia

Sabemos que em lingustica, a Morfologia em si, est preocupada em estudar a
estrutura, a formao e classificao das palavras. A modalidade da Morfologia opta por
estudar os vocbulos, vendo-os de forma isolada, sem contar com suas participaes nas
frases ou perodos. A morfologia est dividida em dez classes gramaticais, tais como:
substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno
e interjeio. De incio como mostra a tabela e seus nmeros, encontramos na
Morfologia do dialeto dos moradores do bairro Itana II, todas as classes de palavras.
Substantivo Artigo Adjetivo Numeral Pronome Verbo Advrbio Preposio Conjuno Interjeio
243 7 50 6 52 305 78 24 9 2

A partir do momento em que estudamos a estrutura das palavras, conhecemos
melhor seus elementos formadores, para uma melhor compreenso do seu significado.
444

Tratando-se de estrutura, as palavras podem se dividir ainda em unidades menores de
carter significativo, denominados elementos mrficos ou morfemas, esses elementos
especificam-se em: 1- radical, tema ou raiz, sendo estes os elementos bsicos; 2- afixos
(prefixos, sufixos), desinncia e vogal temtica, esses so responsveis pela modificao
da significao dos primeiros; 3- vogal de ligao, consoante de ligao, estes sendo
elementos de ligao. Um exemplo pode-se ver na palavra alunos, nela encontramos
trs elementos.
alun elemento mrfico como base da palavra, o qual possui o significado.
o elemento mrfico indicando que a palavra de gnero masculino.
s elemento mrfico indicando que a palavra foi flexionada, ou se encontra no
plural.
H tambm palavras que no podem ser divididas em unidades menores como
cu, sol.

3. 1 Flexo nominal
A gramtica do portugus considera o substantivo e adjetivo como duas
categorias diferentes, mas eles tm muita coisa em comum na flexo funcionalmente,
muitos dos nomes podem ser, conforme o contexto, substantivos (termos determinados)
ou adjetivos (termos determinantes) (Silva e Koch, 2009, p.47).
Levando em conta o mecanismo flexional em relao ao nmero, vimos no
dialeto dos moradores do bairro Itana II casos de alomorfia em que acrescentado o
morfema /s/ nos nomes marcados pelo morfema aluno alunos (Odair
2
);
governante - governantes (Reana
3
); filho filhos (Ivanise
4
); coisa
coisas(Antnio
5
); tempo tempos (Samara
6
) e tambm terminados em ditongos
tnicos /o/ irmo irmos (Socorro
7
) e casos de nomes terminados em -r
acrescentado do alomorfe es professor professores(Maria Isabel
8
); morador

2
Primeiro morador entrevistado.
3
Segunda moradora entrevistada.
4
Terceira moradora a ser entrevistada.
5
Quinto morador entrevistada.
6
Sexta moradora a ser entrevistada.
7
Stima moradora a ser entrevistada.
8
Oitava moradora a ser entrevistada.


445

moradores (Brenda
9
), outro o caso do nome terminado com -lprecedido da vogal i,
sofrendo a queda do -le acrescentando a forma is perfil perfis(Claudenilza
10
).
No dialeto dos moradores entrevistados do bairro Itana II, observamos que o
plural est presente de maneira correta, no vemos necessidade de variaes enquanto a
essa flexo, o que justifica cada vez mais a dominncia do portugus culto.

3.2 Flexo de nmero
Palavra acompanhante Substantivo/adjetivo Entrevistados
Essas Discusses Adriano Belm
Os Alunos Odair Arajo
Seus Governantes Reana soares
Meus Irmos Socorro
Pros Professores Maria Isabel
Os Moradores Brenda Assayague
Aos Filhos Ivanise Freitas
Algumas Coisas Antnio Silva
Novos Perfis Claudenilza Oliveira
Bons Tempos Samara Santos

Observamos que o numeral quando acompanhando o substantivo e isso muitas
vezes j indicar quantidade, os moradores entrevistados do bairro Itana II pluralizam
corretamente o substantivo. Caracterizando ainda mais o portugus adequado.
1 - Trs filhos (Reana Soares)
2 - Treze anos (Maria Isabel)
3 -Trs meninas (Antnio da Silva)
3.3 Flexo de gnero
Tratando-se do gnero, a maneira correta de pluralizao, tambm aparece na
linguagem dos moradores do bairro Itana II, tanto no artigo ou determinante quanto no
substantivo:
Masculino os filhos (Socorro)

9
Nona moradora a ser entrevistada.
10
Dcima moradora a ser entrevistada.
446

Feminino as filhas (Adriano)

3.4 Flexo verbal
Uma parte das noes gramaticais muito diferentes expressa na flexo verbal
em portugus, os de modo e tempo indicando, respectivamente o momento em que
ocorre o processo verbal e a atitude do falante (de certeza, impossibilidade, solicitao
etc.) em relao ao fato que enuncia (Silva e Koch, 2009, p.58) e tambm as de pessoa
que assinala a forma do verbo a pessoa gramatical do sujeito, entendido como o termo
sobre o qual cai a predicao (Silva e Koch, 2009, p.58), sendo que nesta segunda que
no de fato verbal d nfase tambm no nmero indicando plural ou singular do
sujeito. No entanto, iremos analisar parte do dialeto dos moradores do bairro Itana II
de acordo com as categorias.

3.5 Flexo de modo
No dialeto dos moradores entrevistados do bairro Itana II, os verbos no
foram flexionados no modo imperativo, assim apenas nos modos indicativo: presente -
Ele trabalha de manh (Adriano); pretrito perfeito - Ela passou por um perodo
bom (Odair); pretrito imperfeito Ele trabalhava na juta (Socorro); pretrito
perfeito simples Ele comeou de uma invaso (Maria Isabel); pretrito-mais-que-
perfeito simples Eles apresentaram bons projetos (Ivanise); futuro do presente
simples- Elas estaro desestruturadas (Samara); futuro do pretrito simples-Ela
deveria melhorar (Samara). E subjuntivo utilizado apenas uma vez por Adriano:
pretrito imperfeito- Se ele fossemais bem remunerado (Adriano).

3.6 Flexo de tempo
Vimos que no modo indicativo no aparecem verbos conjugados no pretrito
perfeito composto, pretrito mais-que-perfeito composto, futuro do presente composto e
futuro do pretrito composto, os tempos verbais mais utilizados foram o presente,
pretrito perfeito, pretrito imperfeito, pretrito perfeito simples, pretrito mais-que-
perfeito simples, futuro do presente simples e futuro do pretrito simples. E no modo
subjuntivo s foi utilizado o tempo verbal pretrito imperfeito.


447


3.7 Nmero
Quanto ao nmero, no dialeto dos moradores entrevistados do bairro Itana II,
constatamos muitas necessidades de variaes, o que acaba formando uma das
caractersticas na fala, a de quando o verbo no pluralizado devido ao fato de o
pronome que acompanha j indicar pluralizao, e o verbo s flexionado se o pronome
estiver oculto:
1 Ns pode (Socorro)
2 Ns tivesse (Maria Isabel)
3 Eles evolui (Antnio)
4 Tamos associado (Reana)

3.8 Flexo de pessoa
Tratando-se de flexo de pessoa, os moradores entrevistados do bairro Itana
II, usaram as trs pessoas do verbo de maneira totalmente correta, tanto no singular
quanto no plural, o que nos refora dizer que o portugus padro bem presente no
dialeto desses moradores.
1 pessoa (quem fala) Eu falo assim por mim. (Socorro)
2 pessoa (com quem se fala) Tu resolveteus problemas (Adriano)
3 pessoa (de quem ou de que se fala) Ns vivemos numa cidade
universitria (Claudenilza)

Consideraes finais

Com a realizao do presente trabalho, base em um estudo de anlise
morfolgica, conclumos que a morfologia do dialeto dos moradores do bairro Itana II,
a qual foi um prazer conhecer melhor, est interligada ao contexto em que se encontra,
evoluindo de acordo com as necessidades dos habitantes mencionados, e vimos que a
formao desse bairro alm da grande participao dos ribeirinhos advindos do interior
do municpio, tambm de contribuio de povos que vieram de longe, dessa forma,
448

assim como esse bairro vai se modificando tanto em infraestrutura e no meio
socioeconmico, a linguagem desses moradores por interferncia desses fatores tambm
no mede esforo para se modificar, por isso utilizamos como amostra a fala de dez
famlias dos moradores do bairro Itana II, pois vimos no dialeto deles grande
influncia do portugus dominante, principalmente no mecanismo flexional de nome
(substantivo/adjetivo), pois falam e os pluralizam corretamente no aparecendo
necessidades de variao, enquanto o mecanismo flexional de verbo, mesmo eles
usando corretamente as trs pessoas do verbo, foi constatado muitas necessidades de
variaes em relao ao nmero, mas que podem ser muito bem entendidas.
De acordo com o que foi estudado, percebemos que a morfologia dos moradores
do bairro Itana II est em transio, graas a grande influncia das pessoas de
linguagem culta, das instituies de ensino, dos meios de comunicao, transporte e da
agitao de emigrantes e imigrantes no bairro Itana II. Esses elementos encaminham
essa morfologia presente, para novos meios de convivncia entre esses moradores, que
daqui a um tempo, em meio a tantos processos evolutivos dar uma nova face,
caracterizando ento uma nova morfologia, em outras palavras, a morfologia encontrada
hoje poder se modificar ou transformar-se de acordo com o que tem ocorrido no
decorrer dos tempos.

Referncias

MARTINS, Valter. Morfologia do dialeto parintinense. Parintins: Grfica Joo XXIII,
2005.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, Maria Ceclia Prez de Souza; KOCH, Ingedore Villaa. Lingustica Aplicada
ao Portugus: Morfologia. 17. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
Metolodia e prtica de ensino de lngua portuguesa. Manaus: PROFORMAR/UEA,
2002.
OBRAS CONSULTADAS:
HENRIQUES, Claudio Cezar. Morfologia: estudos lexicais em perspectiva sincrnica.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
TERRA, Ernani. Curso prtico de gramtica. ed. rev. e ampl. So Paulo: Scipione,
1996.


449

RECRIAES POTICAS DO CAVALEIRO DA TRISTE FIGURA: UM
PANORAMA DAS RECRIAES EM VERSO DO QUI XOTE NO BRASIL

Wesley Pereira Uchiyama (UEA/FAPEAM)
Juciane Cavalheiro (UEA/FAPEAM)


Introduo
Uma das vertentes dos estudos cervantinos, em solo brasileiro, a anlise da
recepo do Quixote e os impactos dessa recepo na construo literria nacional.
Dessa constatao decorrem duas assertivas: 1) h um fenmeno receptivo da obra
mxima de Cervantes no Brasil e 2) este determinante para a tradio literria
brasileira.
H uma forte presena da figura quixotesca na literatura e cultura brasileiras ao
ponto de ter se tornado um verdadeiro cone da cultura nacional. O impacto deste
fenmeno expresso, alm de tradues e recriaes literrias tanto em prosa quanto
em versos , nas mais diversas manifestaes artsticas, do erudito ao popular.
H um Quixote idealizado e criado por Cervantes e h um Quixote idealizado e
recriado pelos leitores de Cervantes, a depender do contexto social, histrico e cultural
em que esto inseridos. Neste trabalho elegemos uma vertente de recriaes do Quixote
no Brasil como objeto de investigao, a saber, a escrita em versos.
Em um primeiro momento, realizamos uma pesquisa de cunho quantitativo das
produes em versos inspiradas na clebre obra de Cervantes. Os nossos dados foram
coletados em trs locais distintos: na cidade de Manaus, em suas principais bibliotecas;
na cidade do Rio de Janeiro, na Biblioteca Nacional e no Real Gabinete Portugus de
Leitura; e na web, em blogs e portais voltados para a poesia. Num segundo e ltimo,
propomos uma anlise qualitativa, momento em que agrupamos os procedimentos
criativos adotados pelos poetas recriadores e o relacionamento travado entre a obra
original e a recriao feita a partir dela.

1 Uma tradio de estudos cervantinos no Brasil
A histria do Quixote incorporada com muita frequncia no sentido de
assimilar e ser assimilada pela cultura que lhe recebe. um movimento de mo dupla,
450

ao mesmo tempo em que o Quixote vai adquirindo traos tpicos desta cultura uma
evidncia disso , por exemplo, na cultura Oriental, o Quixote Samurai nas recriaes
em Mang; e, na cultura Ocidental, o Quixote nordestino nas recriaes em Cordel , a
comunidade que o recebe tambm se identifica com suas caractersticas, tais como a
loucura e o idealismo.
A recepo brasileira do Quixote, alm do mbito literrio, transformou-o em
cone nacional, isso conferiu quixoticidade cultura brasileira ao mesmo tempo em que
conferiu brasilidade ao Quixote. O Quixote se faz presente no viver brasileiro.
O paradoxo est, em se tratando de uma obra literria, em ser reconhecido por
um nmero significativo de pessoas, porm que, em sua grande maioria, no a leram.
Dessa forma entende-se que a recepo do Quixote no pas mais intuitiva do que
emprica. Sobre esse processo receptivo, Vieira observa que variada e divergente,
privilegiando em alguns momentos a histria e o rigor metodolgico e, em outros,
critrios alheios aos referenciais da poca de composio da obra. (VIEIRA, 2012, p.
43).
Para alm dessa recepo, digamos mais popular, houve no Brasil, no de forma
to intensa, uma recepo universitria e/ou crtica. Em 1905, tem-se a partida com o
primeiro trabalho crtico interpretativo que se tem notcia, a saber: a conferncia Dom
Quixote, de Olavo Bilac (VIEIRA, 2012, p. 45). Junto a Bilac, na mesma ocasio, a
comemorao do terceiro centenrio da publicao do tomo primeiro do Quixote, figura
tambm, Jansen do Pao, que, como funcionrio da Biblioteca Nacional, era conhecedor
profundo da tradio editorial do Quixote e de trabalhos a ele relacionados. Elaborou
tambm o catlogo que inaugurou uma tradio de estudos cervantinos no Brasil. A
anlise que Bilac fez sobre o Quixote marcada pelo idealismo do poeta, uma colagem
do ideal republicano sobre o ideal cavaleiresco da personagem, e uma tentativa de
interpretar a obra pelas circunstncias histricas e pela biografia do autor.
Em seguida a esta conferncia temos os estudos de Jos Verssimo (1857-1916).
Este um pouco menos liberal em sua crtica, sendo preocupado com argumentao e
(...) mais cauteloso na expresso (VIEIRA, 2012, p. 49). Uma de suas principais
concluses de que o carter universal da obra de Cervantes no se d pela stira, sendo
esta um elemento circunstancial, mas sim o que imortalizou o Quixote foi a qualidade
de sua loucura, que eleva a obra e suas caractersticas do ridculo ao sublime.


451

Jos Prez aparece como ensasta cervantino na dcada de 1930, seus estudos,
ainda que de cunho subjetivo, constituem uma importante pgina na histria do
cervantismo brasileiro, sua proposio era a de colocar em evidncia a sabedoria
contida no Quixote. No mesmo perodo, Vianna Moog (1906-1988), em Heris da
Decadncia, insere nos estudos cervantinos investigaes com um teor discrepante ao
que predominava at ento. Para ele, o humor cervantino, como apontado por Viera
(2012), era uma espcie de reao decadncia cultural do perodo medieval.
Outro marco para os estudos cervantinos, listados por Vieira (2012), acontece
em 1945 quando o diplomata e escritor brasileiro Osvaldo Orico (1900-1981) escreve
Cames e Cervantes. Este foi um dos primeiros dilogos, ainda que tmidos,
comparativos em terras brasileiras. Na mesma dcada, Nelson Omegna escreve o livro
intitulado O retrato de D. Quixote, seu estudo fala da conexo entre as circunstncias de
produo do Quixote, o pas, o autor e a prpria obra.
Ao mesmo tempo, no Rio de Janeiro e So Paulo, se organizavam ciclos de
conferncias, dentre elas Vieira destaca a de San Tiago Dantas (1911-1964), nomeada
de Dom Quixote: um aplogo da Alma Ocidental (VIEIRA, 2012, p. 52). Nela, San
Tiago retorna a assertiva de que o Cavaleiro da Triste Figura, em sua loucura, encarna
valores humanitrios universais. Em 1950, no seu trabalho Cervantes e os Moinhos de
Vento, Josu Montello, contemporneo de San Tiago Dantas, traz um teor mais
metodolgico aos estudos cervantinos, sua obra analisa o Quixote partindo de uma
recuperao dos procedimentos tcnico-literrios contemporneos ao seu autor.
Sobre o trajeto desde Bilac at Montello, Vieira afirma:

Como se observa, de Bilac a Montello, h um progressivo rigor
metodolgico, que se explica essencialmente por meio de reflexes sobre o
gnero, evidenciando uma crescente preocupao com o estudo do texto
literrio. Ainda que haja considervel movimento crtico ao longo desse meio
sculo, importante observar que os estudos sobre o Quixote se mantiveram
isolados entre si (VIEIRA, 2012, p. 53).

A primeira incurso em relacionar e resgatar estes estudos se encontra no artigo
de Brito Broca, O Engenhoso Fidalgo Miguel de Cervantes, redigido em 1951. Broca,
alm de realizar um histrico da recepo cervantina no Brasil, dialogou com a crtica j
existente sobre a obra e a considerou levando em conta os princpios tcnicos que
cabiam a ela. De certa forma, o estudo de Broca foi uma resposta s crticas sobre o
Quixote at aquele momento.
452

Vieira observa, contextualizando a crtica cervantina brasileira, que,

de certo modo, seria possvel afirmar que, do ponto de vista da crtica,
ocorreu um movimento que partiu de uma tendncia acomodatcia e
caminhou na direo de uma abordagem mais preocupada com a
contextualizao, embora, evidentemente, no tenha se chegado ao que se
chama de rigor metodolgico (...). De qualquer modo, nesse trajeto ocorreu,
sem dvida, uma reflexo que progrediu no aprofundamento de determinados
aspectos da obra cervantina, especialmente na leitura mais atenta do texto,
distanciando-se, consequentemente, do carter mais subjetivo e muitas vezes
sentimental (VIEIRA, 2012, p. 55).

Hoje, o estudo do Quixote no Brasil tem seu expoente na estudiosa da USP,
professora Maria Augusta da Costa Vieira, autora, entre outras obras, de O Dito pelo
No Dito e A narrativa engenhosa de Miguel de Cervantes, dois trabalhos
monumentais acerca da interpretao do Quixote e da trajetria seguida por esses
estudos em solo brasileiro.

2 Recriaes poticas do Quixote no Brasil
Para este trabalho, trs bancos de dados foram eleitos como campos para
investigao. Primeiro as bibliotecas locais da cidade de Manaus, entre elas a Biblioteca
do Estado do Amazonas, local onde se desenvolve a pesquisa, aps estas, a pesquisa
aconteceu na Biblioteca Nacional e no Real Gabinete Portugus de Leitura, ambos
localizados no Rio de Janeiro e, por fim, no contedo disponvel na web.
Os poemas coletados, no total de 109, primeiramente, foram separados por autor,
depois por data de publicao e por ltimo pelo estilo adotado para recriar o Quixote,
isto , os motivos que constituram sua recriao, de forma que, para um mesmo
conjunto de dados, trs planilhas diferentes foram criadas, a fim de propiciar um
panorama amplo da recriao quixotesca em versos. A nossa diviso privilegiou a
quantidade de autores e de recriaes de cada autor; o momento/a data de publicao,
assim como o local onde foram publicadas, e uma pequena sntese acerca da temtica.
Na anlise, elegemos trs temas mais recorrentes que foram encontrados em
nossos dados, a saber: o idealismo, a loucura e a morte de dom Quixote.

2.1 Dados coletados

Planilha 1 Quantitativa por autor



453

AUTOR RECRIAES
Adailton Reis 1
Adelina Lopes Vieira 1
Alberto Lins Caldas 61
Alencar e Silva 2
lvares de Azevedo 1
Ana Lyra 1
Angela Maria 1
Carlos Drummond de Andrade 21
Carlos Simo 1
Humberto Gessinger / Paulinho Galvo / Gessinger 1
Felipe Lyon 1
Guida Linhares 1
Guilherme de Almeida Gonalves 1
Ivan Junqueira 1
Jota Vicente Romualdo Jnior 1
Luiz Bacellar 1
Marciano Lopes 1
Maria Rita 1
Marli Franco 2
Paulino de Brito 1
Paulo Coelho 1
Raimundo Monteiro 1
Rangel Alves da Costa 1
Rita Lee 1
Centro Educacional Anlia Franco 1
Sylvio Adalberto 1
Tatiana Eduardo Cruzeiro 1

Planilha 2 Cronolgica por data de publicao
AUTOR PERODO DE
PUBLICAO
LOCAL
lvares de Azevedo 1853 BIBLIOTECA
NACIONAL
Raimundo Monteiro 1930 BIBLIOTECA DO
ESTADO DO
AMAZONAS
454

Angela Maria 1960 WEB
Luiz Bacellar 1963 BIBLIOTECA DO
ESTADO DO
AMAZONAS
Rita Lee 1968 WEB
Carlos Drummond de Andrade 1973 BIBLIOTECA
NACIONAL
Paulo Coelho 1976 WEB
Paulino de Brito 1998 BIBLIOTECA DO
ESTADO DO
AMAZONAS
Alencar e Silva 2000 2011 BIBLIOTECA DO
ESTADO DO
AMAZONAS
Humberto Gessinger / Paulinho Galvo /
Gessinger
2003 WEB
Marciano Lopes 2007 WEB
Guida Linhares 2008 WEB
Jota Vicente Romualdo Jnior 2008 BIBLIOTECA
NACIONAL
Tatiana Eduardo Cruzeiro 2008 BIBLIOTECA
NACIONAL
Adailton Reis 2009 WEB
Carlos Simo 2009 WEB
Guilherme de Almeida Gonalves 2009 WEB
Ana Lyra 2010 WEB
Marli Franco 2010 WEB
Sylvio Adalberto 2010 WEB
Rangel Alves da Costa 2012 WEB
Centro Educacional Anlia Franco 2012 WEB
Felipe Lyon 2013 BIBLIOTECA
NACIONAL
Alberto Lins Caldas 2014 WEB
Adelina Lopes Vieira No encontrada WEB
Ivan Junqueira No encontrada WEB
Maria Rita No encontrada WEB

Planilha 3 Temtica


455

AUTOR TEMTICA ADOTADA
Adailton Reis A beleza imaginria de Dulcinia/ Relao
leitor e obra
Adelina Lopes Vieira Relao leitor e obra/ A peripcia
Alberto Lins Caldas Dilogos entre dom Quixote e Sancho Pana/
A loucura/ A discrio de dom Quixote/ O
idealismo
Alencar e Silva A morte de dom Quixote/ Homenagem as
personagens
lvares de Azevedo Recriao do amor quixotesco nas ruas
cariocas
Ana Lyra A vida amorosa conflituosa
Angela Maria Perseverana de dom Quixote
Carlos Drummond de Andrade A loucura/ O duplo/ O idealismo/ A imagem
de dom Quixote e Sancho/ A peripcia/ A
morte de dom Quixote
Carlos Simo O idealismo/ O conflito interno do eu-lrico
sobre seguir com o mundo ou diferir dele.
Humberto Gessinger / Paulinho Galvo / Gessinger Deslocamento no mundo/ Idealismo
Felipe Lyon O idealismo
Guida Linhares O contraste entre o ideal e o real
Guilherme de Almeida Gonalves O dom Quixote leitor/ A loucura/ A
ingenuidade de Sancho/ A morte de dom
Quixote
Ivan Junqueira A loucura/ O idealismo/ Contrastes entre o
ideal e o real
Jota Vicente Romualdo Jnior O dom Quixote leitor/ O idealismo/ O
contraste entre o ideal e o real
Luiz Bacellar O parceiro/ O Duplo (No uma recriao
lrica do dom Quixote em si, mas faz aluso
a ele numa comparao aos ponteiros do
relgio).
Marciano Lopes O idealismo/ A loucura
Maria Rita O idealismo/ Homenagem personagem
Marli Franco Amor entre dom Quixote e Dulcinia (no
platnico, mas ertico).
Paulino de Brito A morte do dom Quixote/ Idealismo/ Valores
universais da personagem/ Homenagem
456

personagem dom Quixote
Paulo Coelho O Quixote como obra (Apenas uma breve
aluso obra de Cervantes no refro da
cano, o que muito caracterstico, uma vez
que boa parte da discografia de Raul Seixas
marcada pelo surreal e a loucura)
Raimundo Monteiro A loucura/ O idealismo
Rangel Alves da Costa A loucura/ O amor quixotesco/ O idealismo
Rita Lee A loucura da vida na loucura de dom
Quixote
Centro Educacional Anlia Franco Dom Quixote Leitor/ A morte de dom
Quixote/ O Duplo
Sylvio Adalberto A loucura/ O idealismo
Tatiana Eduardo Cruzeiro Dom Quixote como modelo de herosmo

Neste levantamento, encontramos 109 recriaes, 27 poetas recriadores que
escreveram num perodo entre 1853 e 2014. Dentre os poetas pesquisados, merecem
destaque Alberto Lins Caldas e Carlos Drummond de Andrade por causa do volume de
recriaes em versos. Uma leitura destes poemas revela uma diversidade de temas, com
inmeras recorrncias. Elegemos trs temticas da produo literria recriadora do
Quixote para a anlise.

2.2 Recriaes em verso do Quixote, uma anlise
Toda construo potica, alm do engenho do poeta, depende tambm do motivo
inspirador. Quando se trata de uma poesia sobre outra obra, no caso o Quixote, o
motivo, em geral, estar vinculado aos motivos composicionais da prpria obra recriada,
isto , a poesia compartilhar dos traos da obra que recria, dessa forma, um poema
sobre o Quixote, quase sempre ser uma poesia quixotesca.
Durante a leitura das recriaes do Quixote em versos, notamos uma diversidade
de temas, que se repetem em perodos distintos, assim como diferentes estilos, prprios
de cada autor. Alguns privilegiaram episdios do Quixote, outros algum tema que
sintetizasse o cerne do Quixote, ainda alguns utilizaram-no como pretexto para um ideal
a defender; houve, ainda, aqueles que prestaram homenagem ao Cavaleiro da Triste
Figura. Elegemos trs destas ocorrncias para a nossa anlise: o episdio da morte de
dom Quixote e os temas loucura e idealismo.


457


2.2.1 O idealismo

O idealismo tem sido motivo inspirador para a construo de poemas desde
Raimundo Monteiro, em 1930, at Alberto Lins Caldas, nos dias atuais. Vieira sustenta
que o fato deste aspecto ser muito comum na leitura e interpretao da obra de
Cervantes est ligado ao contexto histrico, social e cultural em que os poetas
recriadores que se utilizaram desse tema estavam inseridos (VIEIRA, 2012, p. 43).
Desde o incio do sculo XX, o Brasil proclamava por liberdade, por uma
valorizao de ideais prprios, por uma identidade particular. O poema de Monteiro
um reflexo deste desejo. Em um perodo em que a liberdade era tolhida e os interesses
da populao brasileira negligenciados, sendo o estopim de inmeras manifestaes
populares e da violenta represso que as respondeu, era propcio o Quixote ser
incorporado ao ideal da redemocratizao como smbolo da liberdade.
Contudo, o uso do idealismo como tema para a recriao em verso no foi
ultrapassado com o fim deste contexto social. Pelo contrrio, no contexto atual, a
personagem dom Quixote e seu fiel escudeiro continuam carregando a mesma carga de
ideal que possuam no passado. Um exemplo disso o poema de Felipe Lyon, no qual o
eu-lrico se identifica como Sancho Pana (LYON, 2013):

Eu, Sancho Pana

Tenho pena de quem nunca tentou algo impossvel
Um sonho, uma paixo, um projeto
De quem nunca levantou uma bandeira solitria
E a viu murchar em meio a calmaria e indiferena
Daqueles que nada querem arriscar e nada tem a oferecer

Tenho peno dos que nunca se alistaram na armada branca Leone
Daqueles que nunca foram chamados de Quixote
Daqueles que nunca arriscaram tudo por uma Helena
Dos que no foram crucificados por sonhar ser Deus
Dos miserveis que no entendem a coragem de um Gandhi, de um Mandela

Lamento todos os dias pelos sbios e pelos espertos
Pelos que nunca se iludiram, nunca se enganaram
Por aqueles nunca ouviram: - Eu te avisei
Ou que nunca foram ridicularizados pelas costas
Pelos que nunca perderam tudo ou enfrentaram a solido crua da derrota

Quanto a mim
Eu sou Sancho Pana
Fiel escudeiro de Dom Quixote
458

Lustro suas ferramentas de guerra e dou de comer e beber ao seu cavalo
E mesmo se acreditar em seus sonhos e delrios
Sigo meu mestre por amor e devoo

Ou talvez no seja assim
Afinal, talvez, eu siga apenas por mim
Para me salvar.

A construo potica de Lyon expressa a vitalidade do tema idealismo dento das
recriaes em verso do Quixote. Constatamos que, apesar do aspecto eleito pelo poeta
ser, em parte, determinado pelo perodo em que foi criado, no se limita a esse tempo,
transcendendo-o, fazendo-se assunto para outras recriaes, em outros tempos.
A forma como o ideal colocado diversa nas recriaes encontradas, em
algumas dom Quixote e Sancho so representados como smbolos da liberdade, para
outros um exemplo de virtude e ainda, como no caso de Lyon, o ideal volta-se no
somente por uma crena nos sonhos da dupla, mas sobretudo em uma busca concreta
dos sonhos do eu-lrico. H, portanto, um trao marcante da subjetividade do poeta, isto
, de seu prprio iderio.

2.2.2 A loucura
A loucura, da mesma forma, constitui-se uma temtica extempornea. Desde as
primeiras recriaes do Quixote das mais diversas manifestaes artsticas , h uma
forte presena em se retratar a loucura do Cavaleiro da Triste Figura. Esse motivo
potico se relaciona como o anterior, de forma a tornar o idealismo de dom Quixote e
sua loucura como as duas faces da mesma moeda.
Vieira, em sua obra A narrativa engenhosa de Miguel de Cervantes, aponta para
a seguinte caracterstica do Quixote: ao passo que dom Quixote louco em tudo que faz,
extremamente lcido no que diz. Sendo assim, a sua extrema razo tambm a causa
de loucura, pois os ideais cavaleirescos j no tinham lugar no seu tempo; por outro
lado, sua loucura em sustent-los se torna a prova de sua razo (VIEIRA, 2012, p. 153).
Em seu poema Dom Quixote, Guilherme de Almeida Gonalves, suprime o
ideal da loucura e configura um dom Quixote que puro delrio.

Havia um fidalgo magro e alto,
Que era apaixonado por histrias da cavalaria.
Um dia saiu da realidade,
Pois passou achar que era um cavaleiro.
E assim, foi cavalgando pelas cidades
(GONALVES, 2009)



459

Sylvio Adalberto, em sua recriao intitulada Cavaleiro da Triste Figura, por
sua vez, vincula a loucura a um ideal, a um sonho.

Ainda hoje, sbio Dom Quixote,
de puro gosto sigo teus caminhos,
e de delrios constru meu mote.

Vivo sonhando, e por isso enfrento
Arcalaus, Dulcinias, meus moinhos...
(bem como tu, eu luto contra o vento)

(ADALBERTO, 2010).

2.2.3 A morte de dom Quixote
Nas recriaes encontradas, figuram quatro imagens diferentes para esse
acontecimento. Antes de trazermos estes poemas, traremos o famoso episdio da morte
de dom Quixote:
Jaz aqui o fidalgo forte
que a tanto extremo chegou
de valente, e de tal sorte,
que a morte no triunfou
da sua vida com sua morte.

Teve todo o mundo em pouco,
foi o espantalho mais mouco
do mundo, em tal conjuntura,
que abonou sua ventura
morrer so e viver louco.

(DQ, II, 74, p. 847)

Dialogando com o epitfio de Sansn Carrasco, os alunos do centro educacional
Anlia Franco enfocam em seu poema a transio de dom Quixote para Alonso Quijano.
E quando finalmente chega sua hora/ Alonso Quijano que se torna (CEAF, 2012).
Entretanto, esse no nico item do epitfio que encontra similaridades com as
recriaes.
Em ltimos momentos de D. Quixote, de Paulino de Brito, o poeta d a
entender a que o legado deixado pelo louco cavaleiro sobreviveria (e sobreviveu) a sua
morte, tal qual diz o epitfio que a morte no triunfou/ da sua vida com a morte. O
poema de Brito traz: Lembra e sorri: por fim reconhecera/ que no mundo de anes, em
que vivera/ ele s, D. Quixote, era o gigante! (BRITO, 1998, p. 110).
Seguindo esta mesma forma de recriar, Alencar e Silva, em sua obra Solo de
Outono, dedica um poema a dom Quixote. Ali, ele apresenta o cavaleiro como algum
460

preparado para encontrar-se com o fim, destemido e armado para encarar seu ltimo
desafio, a hora branca da morte (ALENCAR E SILVA, 2011, p. 62).
Nas recriaes em versos que fazem deste tema o seu motivo, com exceo do
da recriao de Guilherme de Almeida Gonalves, quase sempre possvel encontrar,
tambm, a presena do herosmo da personagem em seus momentos finais. Para
Gonalves, a morte daquele que foi um louco banal e no merece nenhum
rebuscamento.
Depois de todas essas aventuras,
Dom Quixote tinha adoecido.
Sancho Pana e outras pessoas choravam,
Pois o fidalgo havia morrido (GONALVES, 2009).


So vrias as formas de recriar o momento da partida de dom Quixote e todas
elas estabelecem alguma ligao com a verso contada no captulo final da histria do
Quixote, por vezes apenas como registro, outras para enaltecer a personagem.

Consideraes finais

A presena frequente de autoria amazonense nas recriaes talvez tenha sido
causada pela maior disponibilidade de acesso s obras desses autores na regio norte,
sendo necessria uma investigao a nvel regional para melhor compor o panorama
nacional das recriaes do Quixote em verso, de forma que as investigaes se dobrem
sobre a produo potica em um s estado por vez, para ento, construir um banco de
dados nacional dessas recriaes.
Alm disso, lidando com as recriaes, constatamos as conexes estabelecidas
com o texto cervantino. Nesse ponto perceberemos que alguns poetas recriadores so
fiis histria contada por Cervantes e outros preferem se afastar dela para construir a
poesia como um spin-off da histria principal.
Um desses ltimos que Alberto Lins Caldas, que em seus sessenta e um
poemas, todos compostos por tercetos, evoca no eu-lrico as duas personagens centrais
do Quixote. Partindo disso, uma srie de discursos so enunciados em versos, alguns de
dom Quixote para Sancho, outros de Sancho para dom Quixote e ainda alguns de
Sancho para um interlocutor invisvel. Os temas desses poemas, como vimos, so os
mais variados, por exemplo, a problematizao da vida, a loucura, o extraordinrio,
entre outros.


461

Finalmente, observando estes e outros aspectos da atividade recriadora sobre o
Quixote, tambm percebemos como a obra cervantina representativa para a
configurao da literatura brasileira, na medida em que influencia o fazer literrio at
hoje. A expresso dessa influncia so estas recriaes, no s em verso, mas tambm
nas demais ramificaes da arte letrada, o Quixote tem lugar assegurado entre as mais
influentes obras da literatura universal.

Referncias
ANDRADE, Carlos Drummond de, 1902-1987. As Impurezas do Branco. Posfcio
Betina Bichof 1 Ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2012.

ALENCAR E SILVA, Joaquim de. Sonetos reunidos. Manaus: Academia Amazonense
de Letras, 2011.
BACELLAR. Luiz. Frauta de Barro. 9 Ed. Manaus: Editora Valer, 2011.
BRITO, Paulino de. In: TELLES, Tenrio Organizao Tenrio Telles e estudo crtico
por Antnio Paulo Graa. Cantos Amaznicos. 2 Ed. Revisada. Manaus: Editora
Valer, 1998.
CERVANTES, Miguel de. O engenhoso fidalgo D. Quixote de La Mancha. Primeiro
Livro. Edio bilngue. So Paulo: Ed. 34, 2002.
_____. O engenhoso cavaleiro D. Quixote de La Mancha. Segundo Livro. Edio
bilngue. So Paulo: Ed. 34, 2007.
Coletnea de trabalhos selecionados no projeto redao 2005: Rede MV1 Dom
Quixote: heri em busca de um ideal: Reflexes. Rio de janeiro: folha dirigida\
Biblioteca Nacional 2005.
Conversa de Poeta./ Ilustraes Suppa: Apresentao e organizao Heloisa Prieto. 1
Ed. So Paulo: Salamandra, 2003. (Coleo Literatura em minha casa; Volume 1.
Poesia). pps. 14, 15.
LION, Felipe. A arte da automutilao. 1 Edio. Ed: Ateli Editorial So Paulo,
2013.
VIEIRA, Maria Augusta da Costa. A narrativa engenhosa de Miguel de Cervantes. So
Paulo: Editora da Universidade de So Paulo: Fapesp, 2012.
MONTEIRO, Raimundo.. In: TELEES, Tenrio (Org.). As Horas Lentas Organizao.
2 Ed. Revista. Manaus: Editora Valer/ Governo do Estado do Amazonas, 2002.
462

Na internet:
ADALBERTO, Sylvio. CAVALHEIRO DA TRISTE FIGURA. Disponvel em:
http://belospoetas.blogspot.com.br/2010/04/o-cavalheiro-da-triste-figura.html Acesso
em: 07/04/14
CALDAS, Alberto Lins. Disponvel em:
http://poemasalbertolinscaldas.blogspot.com.br/ Acessado em: 26/03/2014.
COELHO, Paulo. As Minas do Rei Salomo. Disponvel em: http://letras.mus.br/raul-
seixas/48299/ Acessado em: 12/04/14.
COSTA, Rangel Alves da. O da triste figura. Disponvel em: http://blograngel-
sertao.blogspot.com.br/2012/02/o-da-triste-figura-poesia.html Acessado em: 07/04/14.
FRANCO, Marli. Encenao Quixotesca - Ato n1- O sorriso/ Encenao Quixotesca -
Ato n2- O encanto imortal. Disponvel em:
http://www.recantodasletras.com.br/autor_textos.php?id=12564&categoria=G Acesso
em: 26/02/14.
GESSINGER, Humberto. GALVO, Paulinho. Dom Quixote. Disponvel em:
http://letras.mus.br/engenheiros-do-hawaii/72889/ Acessado em: 20/02/2014.
GONALVES, Guilherme de Almeida. Dom Quixote. Disponvel em:
http://bosquedapoesia.blogspot.com.br/2009/01/dom-quixote.html Acessado em:
17/02/2041.
JUNQUEIRA, Ivan. Dom Quixote. Disponvel em:
http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=4533&sid=338
Acessado em: 05/11/13.
LEE, Rita. Dom Quixote. Disponvel em: http://www.vagalume.com.br/rita-lee/dom-
quixote.html#ixzz2yi3YbITR Acesso em: 12/04/14.
LINHARES, Guida. Sancho Pana. Disponvel em:
http://amizadepoesia.wordpress.com/2008/02/27/sancho-panca/ Acesso em: 07/04/14.
LOPES, Marciano. Dom Quixote Dali. Disponvel em:
http://outraspalavras.arteblog.com.br/279906/Dom-Quixote-Dali-poema-de-Marciano-
Lopes-Musica-de-Ivan-Teo/ Acessado em: 06/11/2013
LOPES VIEIRA, Adelina. Dom Quixote. Disponvel em:
http://pt.poesia.wikia.com/wiki/Dom_Quixote_%28poema%29 Acessado em:
19/02/2014.


463

LYRA, Ana. Amor Quixotesco. Disponvel em: http://www.luso-
poemas.net/modules/news/article.php?storyid=151673#ixzz2uRzSY9LH Acessado em:
26/02/14.
MARIA, Angela. Dom Quixote. Disponvel em: http://www.kboing.com.br/musica-e-
letra/angela-maria/1016472-dom-quixote/ Acessado em: 12/04/2014.
REIS, Adailton. Dulcinia de Toboso. Disponvel em:
http://adailtonreis.blogspot.com.br/2009/08/poesia.html Acessado em: 07/04/14.
RITA, Maria. Dom Quixote. Disponvel em: http://www.vagalume.com.br/maria-
rita/dom-quixote.html#ixzz2yi1bu9Yl Acessado em: 12/04/14.
SIMO, Carlos. Quixotesca Poesia! Disponvel em:
http://carlossimo.arteblog.com.br/145243/Quixotesca-poesia/ Acessado em: 26/02/2014.
CEAF. Disponvel em: http://ceaf.g12.br/professor.php?id=19&idd=247 Acessado em
06/11/2013.



464

A PROPOSTA DE UNIFICAO DA ORTOGRAFIA MUNDURUKU: UMA
AO PARA O FORTALECIMENTO DO ENSINO NAS ESCOLAS
INDGENAS

Ytanaj Coelho Cardoso (UEA)
Silvana Andrade Martins (UEA)

Introduo
De acordo com dados da FUNASA 2010, apud Santos (2013), os Munduruku
1

habitam em trs estados brasileiros, a saber, Amazonas (3.820), Par (7.643) e Mato
Grosso (164)
2
. A lngua falada a de mesma denominao, pertencente ao tronco Tupi.
vlido notar que, embora pertenam mesma etnia, sua configurao cultural e
lingustica distingue-se de acordo com a regio. No Par, quase todos so falantes do
Munduruku, ao passo que, no Amazonas, devido ao processo histrico de subjugao, o
idioma Munduruku deixou de ser falado. Somente duas ancis e um ancio
3
todos
com mais de 90 anos ainda guardam na memria a lngua materna.
Destarte, percebendo que a lngua Munduruku poderia ser completamente
extinta entre os Munduruku do Amazonas, desde o ano 2000, esse povo vem lutando
pela revitalizao de sua lngua de origem ancestral. Assim, impulsionados por alguns
projetos
4
do Governo, Francisco Cardoso, uma das lideranas da aldeia, conjuntamente
com os professores indgenas e os ancios(s) j citados(as), ficou responsvel por
coordenar a elaborao de um sistema ortogrfico, registrado em forma de cartilhas,
para que os professores ensinassem a lngua Munduruku nas escolas. Esse ensino tinha
como principal fonte de consulta ortogrfica essas cartilhas. No entanto, esse sistema foi
elaborado de maneira diferente do sistema ortogrfico Munduruku do Par, o qual foi
desenvolvido por pesquisadores e aplicado nas comunidades, desde a dcada de 1970,
ou seja, h muito mais tempo.

1
De acordo com a conveno estabelecida em 1953, na 1 Reunio Brasileira de Antropologia,
facultado o uso de maisculas em nomes de etnias indgenas quando forem tomados como adjetivos.
Dessa forma, marcar-se- com maisculas tanto os substantivos quanto os adjetivos, apenas a ttulo de
padronizao.
2
Aqui no se far referncia situao lingustica dos Munduruku de Mato Grosso, uma vez que no h
dados lingusticos consistentes. Ao longo dessas pesquisas no se encontrou nenhum trabalho em que
conste a situao da lngua Munduruku nesse respectivo Estado.
3
Esses trs falantes j foram citados em alguns trabalhos desenvolvidos na aldeia Kwat. Nesse caso, no
campo da Lingustica, temos Borella & Santos (2011), Santos (2013) e Picano.
4
Tais projetos j vinham sendo exigidos pelos prprios Munduruku, muito antes do ano 2000.


465

Dessa forma, o objetivo desta pesquisa apresentar a diferena entre a ortografia
que vinha sendo utilizada pelos Munduruku do Amazonas e a que utilizada pelos
Munduruku do Par, de maneira que se possa compreender o porqu da unificao das
duas escritas e de que maneira esta ortografia unificada est se configurando no cenrio
educacional das escolas Munduruku, tanto no Par quanto no Amazonas. Pode-se
afirmar que este trabalho um dos poucos realizados no mbito da revitalizao
lingustica dos Munduruku do Madeira (Amazonas), apesar de j existir farta
literatura a respeito da lngua Munduruku, sobretudo do Par.
No tocante metodologia, esse trabalho abrange tanto a pesquisa documental e
bibliogrfica quanto a pesquisa de campo, sendo realizado em duas etapas. A primeira
consistiu em uma visita aldeia Kwat, localizada no rio Canum, afluente do mdio rio
Madeira, para a obteno das cartilhas da lngua Munduruku. Na segunda etapa, em
maro de 2014, fez-se uma visita aos estudantes/professores em formao do Curso de
Licenciatura Formao de Professores Indgenas Munduruku (UFAM), no qual
estudam tanto os Munduruku do Amazonas quanto os do Par, tambm conhecidos
respectivamente como Munduruku do Madeira e Munduruku do Tapajs, referindo-se,
assim, aos maiores rios onde vivem.
No que concerne estrutura do artigo, resolveu-se dividi-lo em trs partes. Na
primeira parte sero discutidas as primeiras propostas de revitalizao lingustica e os
mecanismos utilizados para esse empreendimento. A segunda voltar-se- para uma
anlise do sistema ortogrfico elaborado pelos Munduruku do Amazonas, doravante
MA, em comparao com ortografia dos Munduruku do Par, de agora em diante MP,
apresentando suas diferenas e semelhanas. Na terceira, ser discutida a unificao
ortogrfica Munduruku e sua implicao no cenrio de revitalizao lingustica do povo
Munduruku do Amazonas.

1 O Incio da trajetria
Pode-se considerar o ano 2000 como o marco inicial no tocante s polticas de
revitalizao da lngua Munduruku no Amazonas. A esse respeito vlido ressaltar que,
por volta das ltimas dcadas do sculo passado, houve uma tentativa de introduzir a
466

ortografia elaborada por Marjorie Crofts
5
para o MP e utilizada entre eles. Entretanto,
embora j tivessem sido produzidas algumas cartilhas nesse modelo ortogrfico,
inclusive uma delas se encontra disponvel na FUNAI de Manaus, os MA no
concordaram em continuar aplicando este modelo, uma vez que essa ortografia foi
elaborada de acordo com os parmetros fonticos e ortogrficos de outra lngua, ou seja,
a lngua portuguesa, o que dificultava o aprendizado nas escolas indgenas, onde todos
so falantes do Portugus. Picano (2012) explicita essa situao em seu trabalho
Introduo ao Munduruku: fontica, fonologia e ortografia, principal referncia para o
desenvolvimento desta reflexo. Segundo a autora, Ainda que a proposta ortogrfica de
Marjorie Crofts para o Munduruk j esteja em uso h vrias dcadas, sua padronizao
ainda est longe de ser alcanada. Acrescenta ainda:

Verificou-se que parte do problema deve-se falta de conhecimento, tanto de
usurios quanto de instrutores, das regras que regem o alfabeto Munduruk.
H uma explicao: nenhum dos materiais consultados para a preparao
deste trabalho discute claramente as regras ortogrficas da lngua; cartilhas de
alfabetizao, livros de leitura, gramticas e outras publicaes limitam-se,
geralmente, a apresentar a chamada chave de pronncia (instrues para o
estabelecimento da relao som/letra), tomando o portugus como referncia,
apesar de as duas lnguas terem vrias diferenas. O resultado uma
explicao confusa e at mesmo errnea para ensinar o alfabeto.

Estes problemas apontados por Picano podem ser verificados, no caso dos
Munduruku do Amazonas, nas cartilhas desenvolvidas por professores e lideranas
indgenas, que, intencionados em melhorar o rendimento do ensino da lngua
Munduruku nas escolas, passaram a pensar numa ortografia em que as letras pudessem
representar os sons, de maneira que facilitasse a pronncia da escrita. Da a necessidade
de se repensar essas questes relativas representao grfica da lngua Munduruku.
Foi nesse contexto que Francisco Cardoso, ento liderana Munduruku da aldeia
Kwat, com a ajuda de professores indgenas e no indgenas, iniciou o processo de
propagao
6
da ortografia Munduruku, resolvendo, portanto, adaptar alguns grafemas da
ortografia que at ento fora utilizada. Tambm contriburam com esse trabalho alguns
professores da Secretaria de Educao do Estado Amazonas, que por ocasio do Projeto

5
Em 1973, Crofts publica a Gramtica Munduruku. Desde ento os Munduruku do Par passaram a usar
o sistema ortogrfico elaborado por Crofts, pesquisadora pelo Summer Institute of Linguistcs, que viveu
com os Munduruku do Par entre 1961 e 1987.
6
O modelo ortogrfico elaborado por Francisco Cardoso foi desenvolvido um pouco antes do ano 2000,
mas foi parcamente divulgado. Pouqussimas cpias das cartilhas foram impressas. Por isso, esse modelo,
at no ano 2000, ficou quase que desconhecido.


467

Kabiar/Programa de Formao de Professores Indgenas Munduruku
7
, assessoraram
os indgenas na preparao de materiais didticos para subsidiar os professores das 18
aldeias de toda a demarcao Kwat-Laranjal, localizada no municpio de Borba. E foi
justamente esse Programa Kabiara que nos levou a considerar o ano 2000 como o
princpio das polticas de revitalizao da lngua Munduruku, porquanto esse o ano
inicial do programa, no qual os Munduruku puderam vivenciar um marco na educao
escolar indgena da regio.
Releva ressaltar a importncia desse programa, pois foi por conta dele que houve
o incentivo para a disseminao do novo modelo ortogrfico para a escrita Munduruku.
E, para alm dessas necessidades lingusticas, os indgenas puderam tambm reforar
seus entendimentos extralingusticos. Isso pode ser observado no relato dos prprios
professores em formao, cujas falas esto contidas na dissertao de Souza (2004).
Logo, segundo uma professora Munduruku:

Esse curso veio pra clarear tudo que pra mim j estava apagado (...) faz de
conta que a gente se espertou de um sonho, a gente vivia ali trabalhando em
cima de livro, enquanto no tivesse livro a gente no dava uma aula boa, ai
quando chegou foi pra clarear tudo, porque trabalhar em cima da nossa
realidade em cima dos nossos conhecimentos...(apud SOUZA, 2004, p. 90).

Outro professor tambm comenta:

Eu ouvia meu pai falar munduruku pensava: eu no vou aprender a falar isso
no (...) A depois veio o curso de formao (...) de repente eu quis aprender
(...) Porque todos queriam aprender (...) e eu no me senti mais s(sozinho)
(...) me senti ndio de novo (p. 91).

Da o porqu de considerar o Programa de Formao de Professores
Munduruku
8
como o marco inicial do processo de revitalizao lingustica Munduruku
no Estado do Amazonas. No se pode deixar de realar sua grande contribuio quanto

7
Vale ressaltar que esse programa foi uma extenso do projeto Pirayawara, cuja execuo tambm
abrangia outros povos. Este programa visou no s trabalhar a lngua Munduruku, mas tambm outros
aspectos da cultura e da terra. Foi a primeira iniciativa do Estado voltada propriamente para a formao
dos professores Munduruku do Amazonas.
8
Esse programa resultou na publicao do primeiro livro escrito sobre os Munduruku do Amazonas,
intitulado Kwat-Laranjal: Histria e Reconquista da Terra, o qual contou com a participao de mais de
45 autores, dentre eles professores, indgenas e no indgenas, tcnicos da Secretaria de Educao do
Amazonas e, principalmente, os mais antigos e, por conseguinte, aqueles que ainda so falantes nativos da
lngua Munduruku, dos quais apenas trs esto vivos at a elaborao deste artigo. So os mesmos
referidos no levantamento sociolingustico feito por Borella & Santos, em 2011. Todos moradores da
aldeia Kwat.
468

ao fomento prtica escrita nas aldeias e, com isso, o incentivo elaborao e
adaptao da ortografia.

2 A comparao ortogrfica
Recentemente a professora Cssia Braga (2013) realizou estudos na aldeia
Kwat, cujo trabalho resultou na elaborao do quadro fonolgico das consoantes e das
vogais do MA. E partindo desse quadro que se dar incio a esta seo, na qual se far
a comparao dos fonemas com seus correspondentes grafemas.

Quadro 1: quadro fonolgico das consoantes do MA
Fonte: SANTOS, 2013, p. 78
9
.


Quadro 2: quadro fonolgico das vogais do MA
Fonte: SANTOS, 2013, p. 97.

Logo abaixo est a tabela em que se mostram os fonemas na primeira linha e
seus grafemas correspondestes na segunda linha. Aqui fazemos a comparao entre a

9
O motivo de Santos no ter includo a oclusiva glotal () em sua tabela a falta de segurana quanto a
considerar esse fone um fonema do MA, j que houve uma variao dialetal. Mas para este trabalho,
considerar-se- sim, esta oclusiva glotal como um fonema.


469

proposta ortogrfica de Crofts (MP) e o modelo dos MA. H duas tabelas, uma para as
consoantes e outra para as vogais.

Fonemas p b t k s m n t w j
Grafemas:
proposta
dos MA
p b t k s x m n nh r tx dj w y
Grafemas:
proposta
de Crofts
(MP)
p b t k s x m n g d c j w y
Quadro 3: quadro das consoantes
Fonemas

Grafemas:
proposta
dos MA
a e, en i, in o, on ou (+)
10

Grafemas:
proposta de
Crofts (MP)
a, a e, e i, o, o u, u
Quadro 4: quadro das vogais
O trabalho realizado pela professora Cssia Braga no abordou o aspecto
ortogrfico, apenas o fontico e fonolgico. Nesse sentido, os grafemas que se
apresentam acima so os que mais aparecem nas cartilhas, no havendo regularizao
11

na utilizao dessas letras. Tais cartilhas
12
serviram, durante alguns anos, como o
principal material didtico para o estudo do Munduruku nas escolas indgenas de toda a
demarcao feita no Amazonas, sobretudo quando projetos de indgenas em parceria
com o Governo comearam a se desenvolver, como foi o caso do projeto Pirayawara.

10
O sinal de mais (+) foi muito utilizado para representar o grafema , j que poca os caracteres dos
sistemas de computadores eram escassos, e, portanto, de difcil acesso.
11
Os MA tendiam a tomar o portugus como referencial para escrever em Munduruku, da a confuso nos
dgrafos voclicos, j que estes so bastante recorrentes na Lngua Portuguesa.
12
No perodo da elaborao dessas cartilhas, os professores indgenas e no indgenas no tinham
orientao adequada para desenvolver uma ortografia. E, apesar do estabelecimento de tal ortografia,
muitos professores, indgenas e no indgenas, tinham dificuldade em escrever em Munduruku.
470

Foi no contexto do programa Kabiara, extenso do Pirayawara, que houve a
propagao do novo modelo ortogrfico, elaborado poucos anos antes, sob a
coordenao de Francisco Cardoso Munduruku (1995), em substituio ao modelo
ortogrfico de Crofts. Assim, foram adotados os grafemas <tx> /t/, <> //, <r> //,
<nh> //, em lugar, respectivamente, de <c> /t/, <u> //, <d> /d/, <g > //. No caso da
oclusiva dental <d>, que foi trocado pelo tepe <r>, h de se notar que houve uma
variao dialetal. Esse fenmeno j serviu de assunto para a dissertao da professora
Cssia Braga dos Santos (2013), a qual entrevistou uma das ltimas falantes da aldeia,
Ester Cardoso, e observou o seguinte:

Percebemos que, realmente, havia diferenas entre sons das palavras em
Munduruk do Par e essas mesmas palavras pronunciadas por nossa
colaboradora. Um exemplo dessa mudana de som foi o fonema /d/ que na
fala dela sempre aparecia substitudo pelo fonema /r/, fato que foi
comprovado posteriormente com a comparao dos quadros fonolgicos do
Munduruk do Amazonas em oposio ao do Par. (p. 40).

Um grande problema que se verificou, ao longo desta pesquisa, foi quanto
representao das africadas // e //. A primeira podendo ser representadas pelos
grafemas <c, tx, tj, tch>, e a segunda por <j, dz, dj>. Tem-se ainda, a letra <>, que
ficou no lugar do grafema <u>, que representa o fonema voclico //, uma vogal
centralizada, mdia-baixa, cujo som fica entre as vogais mdia-alta anterior /e/ e a
posterior /o/. Utilizando estas representaes ortogrficas, apresenta-se o quadro de
vocbulos em Munduruku, na qual se compara a escrita Munduruku do Amazonas em
relao do Par, antes da unificao.
No Amazonas No Par Traduo
Akiretx [kii't] Akurice [kii't] Cachorro
Radje [a] Daje [da] Queixada
- adjem [] Ajem [] Chegar
Rair [j'u]
13
Daydu [dj'du] Tatu
Mskta [msk'ta] Musukta [msk'ta] Mandioca
Pybit [pj'bit] Puybit [pj'bit] Comida
Pixanh [pi'] Pixag a [pi']
14
Gato

13
comum a indicao da tonicidade por meio do acento agudo. No entanto, como j se dissemos em
outros contextos, no havia/h uma regularizao ao indicar esta referncia.


471

Onxabir [bi'a] xabida [bi'da] Corao
Rark [k] Daruk [dk] Arco
ka [ka]

Uka [ka] Casa
Quadro 5: palavras Munduruku antes da unificao.

Ao analisar o quadro 5, notam-se as diferenas entre as ortografias adotadas pelo
MP e MA. Assim sendo, na representao grfica de cachorro, que se pronuncia
[kii't], MA grafa: akiretx, e MP: akurice. As distines se concentram na segunda
slaba, na representao da vogal /i/
15
, na terceira slaba re em MA e riem MP e, na
ltima, da grafia da consoante africada / t/. Na palavra queixada Radje, pronunciada
como [a] em MA e [da] em MP, a distino se d na representao da africada
muito frequente em Munduruku que o fonema //, que em MA, indicado por <dj> e
MP por <j>. Ainda na palavra mandioca, mskta [msk'ta], MA representa o
fonema // pelo grafema <>, enquanto em MP, emprega-se o grafema <u>. Tambm
outra distino a representao da consoante nasal velar // que ocorre na palavra
[pi'a] gato, a qual representada em MA pelo dgrafo <nh> e em MP por <g >.
Quanto representao do grafema <d> em MP, justifica-se por um processo
fonolgico. Em MA, o som de [d] ocorre em relao alofnica ao tepe //. No MP no
ocorre tepe em incio de palavra, a no ser em caso de emprstimo do portugus. J no
MA no h restrio para a ocorrncia do tepe e, portanto, no existe a alofonia com [d],
nessa variao dialetal. Mas com a unificao ortogrfica, observou-se que, por
influncia da lngua portuguesa, os MA passaram a pronunciar e a escrever a oclusiva
alveolar sonora /d/ representada pela letra d, assim como ocorre em portugus e
tambm em MP.
Era esperado que essa variao dialetal no iria se manter em MA, uma vez que
h apenas trs falantes de MA em toda a demarcao Kwat-Laranjal/AM. Dessa forma,
os MA, para facilitar o processo de revitalizao da lngua tnica, resolveram abandonar
o uso de r e adotar apenas o d nesses contextos, com o objetivo de padronizar a

14
Verificou-se que na escrita dos MP no se utiliza o acento de nasalizao ~ no ltimo a da palavra
<pixag a>, apesar de haver essa nasalizao na fala. O motivo disso e de outros fenmenos ortogrficos
ainda precisar ser investigados.
15
Talvez tenha havido uma variao nessa vogal, podendo ser realizada tanto por [i] ou []. Mas esse
alamento um caso a ser investigado com mais acuidade, o que no cabe neste trabalho.
472

escrita prtica do Munduruk entre todos os dialetos da lngua, para fortalecer a lngua e
a educao na rea (PICANO, p. 17).
Concernente s semelhanas, entre as duas ortografias (MA e MP), pode ser
verificado na representao ortogrfica do fonema //, indicado pela letra <x>, que
permanecem nas duas escritas. Embora j tenham sido encontradas algumas ocorrncias
de representao grfica com ch, isso foi desconsiderado, pois ocorreu uma
quantidade muito pequena, irrelevante para uma problematizao mais detalhada.
Esses exemplos ilustram as configuraes das ortografias Munduruku
empregadas em MP e MA e utilizadas ao longo de muitas dcadas no MP e h mais de
dez anos em MA. Durante esse perodo, muitas cartilhas foram elaboradas por
lideranas e professores indgenas (todos Munduruku do Amazonas) e no indgenas, a
fim de que esses mesmos professores ensinassem a lngua indgena nas escolas. Entre os
MP tambm foi produzido um vasto material na lngua Munduruku utilizando o
modelo ortogrfico de Crofts , que ainda hoje passa por revises e reformulaes.

3 A unificao e suas implicaes
Com efeito, foram muitas as contribuies de Marjorie Crofts no cenrio
lingustico Munduruku. Seus trabalhos Gramtica Munduruk (1973) e Aspectos da
Lngua Munduruku (1985), so as principais referncias quando se trata do estudo da
lngua desse povo indgena. certo que seus estudos passaram por anlises de outros
pesquisadores, os quais tambm colaboraram substancialmente para a ampliao das
abordagens tericas de Crofts, sendo que, para destacar, uma dessas anlises foi feita
por Gessiane Picano, pesquisadora que j possui vasta produo a respeito da lngua
Munduruku. No entanto, sua tese de doutorado, intitulada Munduruku: Photenics,
Phonology, Syncrony, Diacrony (2005), est escrita em ingls, o que a torna pouco
acessvel para os prprios indgenas e no indgenas que no dominam esta lngua. Em
contrapartida, Picano elaborou um caderno etnolingustico para subsidiar as aulas de
lngua Munduruku no mbito do Curso de Licenciatura Formao de Professores
Indgenas Munduruku. Este trabalho, por sua vez, alm da clareza com que apresenta os
aspectos fonticos, fonolgicos e ortogrficos do Munduruku, tambm a obra que
marca o momento da unificao ortogrfica desta lngua.


473

O interessante em Picano, que ela, enquanto professora de lnguas, no se
utilizou de sua autoridade cientfica, ou religiosa
16
, para prescrever normas e regras sem
o consentimento dos prprios indgenas. O que pode ser considerado um grande avano
nas pesquisas em lnguas indgenas, j que antes essa relao no se dava com muita
clareza, como analisa Oliveira (2006). Portanto, a prpria Picano, enquanto professora,
pesquisadora e assessora, deixa clara sua relao com os Munduruku.

Vale ressaltar que todas as questes e sugestes apresentadas aqui esto de
comum acordo com os alunos da Turma Munduruk para Formao de
Professores Indgenas, e foram amplamente discutidas durante o
Planejamento Lingustico para a Revitalizao do Munduruk na Terra
Indgena Kwat-Laranjal (AM), realizado em agosto de 2011 (...). A turma
composta por 45 alunos, incluindo 8 falantes nativos do Par e um Sater-
Maw, morador da rea. Dentre os alunos, formou-se tambm a Comisso da
Lngua Munduruk com representantes de vrias aldeias, responsvel por
levar comunidade as questes debatidas e cuidar para que as decises
tomadas sejam de fato implementadas na comunidade. (p. 3).

Destarte, o que ficou estabelecido neste curso de licenciatura Munduruku foi
justamente a unificao da ortografia, a qual se pode observar no quadro 6.


Quadro 6: alfabeto Munduruku
Fonte: PICANO 2012, p. 40.


/a/ // /e/ /e/ /i/ // /o/ /o / // / /
Quadro 7: vogais nasais
Fonte: PICANO 2012, p. 40.


16
Aqui se faz referncia a atuao de vrias ordens religiosas que pretendiam desenvolver gramticas das
lnguas indgenas com o objetivo exclusivamente de catequiz-los. Luciano (2006, p 124) explicita, ainda
que de maneira lacnica, como se deu essa tentativa de homogeneizao do Estado, por meio da Igreja.
474

Desse modo, o alfabeto Munduruku constitudo por 22 fonemas, e 22
grafemas, sendo 15 consoantes, 5 vogais e 2 semivogais. Para cada vogal h uma
correspondente nasal. Tambm importante realar que para cada fonema h apenas um
nico grafema representativo, o que pode ser uma vantagem em relao ao sistema
ortogrfico da lngua portuguesa, constitudo de 33 fonemas e 26 grafemas (CEGALLA,
2008, p 21 e 52). Diferentemente do portugus, no Munduruku no h as letras <l, f, q,
v, z>, uma vez que no h fones ou fonemas que possam representar. E, alm disso,
nessa ortografia indgena no h dgrafos, facilitando assim, o processo de ensino-
aprendizagem dessa escrita nas escolas Munduruku.
Por outro lado, o que chama ateno a presena da oclusiva glotal, o que
comum nas lnguas indgenas brasileiras, em conformidade com Cmara Jr. (1965, p.
42). Em Munduuku frequente a ocorrncia desse fonema, o qual representado, na
ortografia, pela apstrofe <>. J no portugus, esse fonema no ocorre, o que acaba
gerando para os Munduruku falantes do portugus uma dificuldade referente aquisio
da escrita ortogrfica da lngua tnica. Esse grafema, bem como as duas semivogais <j,
w>, so os mais problemticos para o ensino desta ortografia da lngua indgena,
segundo a professora Picano (p. 27 e 39).
Doravante, onde quer que se v ou se estude, tanto entre os Munduruku do
Tapajs (MP) quanto entre os Munduruku do Madeira (MA), a escrita ser a mesma.
Para estes, essa unificao foi necessria para fortalecer o processo de revitalizao da
lngua tnica entre os MA.
A revitalizao lingustica Munduruku no Amazonas j uma proposta antiga,
de mais de uma dcada, mas parece que s agora, no Curso de Licenciatura Formao
de Professores Indgenas Munduruku, os indgenas encontraram uma abertura maior,
haja vista o contato que vm mantendo com os MP, o que nunca tinha acontecido
antes
17
, no da forma que essa relao vem atualmente ocorrendo.
Partindo desse novo contexto de interlocuo entre os Munduruku, pode-se dizer
que perfeitamente possvel a revitalizao da lngua tnica desse povo, no a partir
dos(as) trs ancios(s) da aldeia Kwat, mas sim com a colaborao dos parentes do
Par. E essa revitalizao no para resgatar uma identidade perdida, como asseverou
a professora Cssia Braga dos Santos (2013, p. 109 e 111), em sua dissertao de

17
Houve um caso nico no ano 2003, em que algumas lideranas levaram Ester Cardoso ao Par para
visitar os Munduruku do Tapajs. Entretanto, depois da no houve mais contato, at a criao do Curso
de Licenciatura Munduruku.


475

mestrado, cuja pesquisa de campo durou pouco menos de uma semana. Essa
revitalizao vem para fortalecer as polticas de valorizao identitria, identidade essa
entendida aqui como um conjunto de valores e costumes, cuja lngua no um fator
determinante. Ora, estudos antropolgicos j demonstraram que ser indgena no
pressupe saber falar uma lngua, ou o contrrio.
No nosso objetivo aqui argumentar, por vias antropolgicas
18
, a maneira pela
qual a lngua, tanto Munduruku quanto portuguesa, pensada pelo prprio povo
Munduruku, j que isso demandaria outro trabalho. Mas sabido que esse projeto de
revitalizao tem ganhado fora na medida em que o curso de licenciatura vai se
desenvolvendo. E isso pde ser observado durante a pesquisa de campo, realizada no
primeiro semestre de 2014, junto aos professores/estudantes deste curso, na ocasio em
que estiveram alocados na Fazenda da UFAM.
Por ocasio dessas visitas, foram gravados alguns relatos de professores a
respeito do prprio ensino da lngua Munduruku e, sem dvida, clara a inteno de se
aprender esta lngua, para que possam ensinar s futuras geraes, como afirmou
Rair
19
, professor h bastante tempo na aldeia Kwat/AM. Segundo ele, importante
revitalizar a lngua, pois um trao importante da cultura. Assim, tem-se a seguinte fala
do professor, gravada em 21 de maro de 2014:

Agora com a juventude, as criana, assim, ento, eu vejo assim que eles tem
interesse, pelo menos na rea l do Cajual n? Que onde fica a escolinha
Kasopta II, eles tm interesse n? Os idosos mesmo, agora as criana, por que
a gente no comeou trabalhar direto n? O que pegava pra mim era a grafia,
como que eu vou escrever, eu est ensinando uma palavra, a vem outro, no
dessa forma, dessa aqui, ento mais ou menos como eu discutia com o
titio n?
(...)
Por exemplo, na minha opinio como professor n? por que uma
identidade pra gente. A lngua uma identidade n? Pros povos n? Tanto faz
munduruku, sater, por exemplo, a gente quando perde esse trao a, fica
muito difcil pra se identificar um povo, no quer dizer que aquele povo que
no fala sua linguagem vai deixar de ser ndio, mas , se o povo souber,
melhor ainda n? Que ele pode reivindicar muitas coisa n? Se sente mais
seguro, nessa questo que eu penso n? Importante esse trao da cultura n?


18
Aqui se pode citar, apenas a ttulo de exemplificao, o tradicional Festival Cultural Munduruku e
Sater-Maw, que ocorre no ms de abril, na aldeia Kwat, no qual so apresentadas msicas, danas e
encenaes de figuras lendrias, com termos da lngua Munduruku.
19
Esse nome fictcio, pois, foi prefervel manter a identidade do informante. Rair um professor e
possui um grande talento na arte da pintura. Na ocasio da nossa visita ele ajudava os outros colegas a
escrever histrias do prprio povo. E na medida em que escreviam as histrias, ele fazia os desenhos
representando-as.
476

Essas palavras se coadunam perfeitamente com a concepo que Mattoso
Cmara tinha em relao lngua, isto , a lngua se apresenta, pois, como um
microcosmo da cultura. Tudo que esta ltima possui, se expressa atravs da lngua; mas
tambm a lngua em si mesma um dato cultural (p. 18).
No caso da ortografia, agora que houve a unificao, parece que daqui por diante
os professores no tero mais tanta dificuldade em ensinar a lngua Munduruku nas
escolas indgenas. O grande problema, entretanto, ser criar condies para que esses
professores
20
dominem com fluncia a lngua tnica, uma vez que eles sabem apenas
algumas poucas palavras que aprenderam com as ancis da aldeia para ensinar
Munduruku nas escolas. Felizmente j h projetos previstos para uma possvel ida dos
professores MA ao Par propondo assim um intercmbio, de maneira que possam
permanecer por l o tempo suficiente para aprenderem o Munduruku com fluncia. Mas
isso assunto para outro trabalho.

Concluso
Este estudo buscou apresentar uma anlise do processo de unificao ortogrfica
da lngua Munduruku e suas implicaes no cenrio de revitalizao desta lngua no
Amazonas. O que se pode inferir, por meio desta pesquisa, que essa unificao foi
necessria para os Munduruku do Madeira (MA), uma vez que esses j no poderiam
mais aprender seu idioma tnico a partir dos(as) idosos(as) falantes da aldeia. Por
conseguinte, devero contar com a colaborao dos Munduruku do Tapajs (MP), que
tem sua ortografia estabelecida h algumas dcadas. O contanto entre esses povos est
sendo bastante produtivo, pois encontraram uma oportunidade de ressignificarem-se no
tempo e no espao de sua existncia.
bem verdade que as pesquisas em relao a esse processo de revitalizao
lingustica no se enceram por aqui. Este apenas um dos muitos trabalhos que ainda
sero desenvolvidos junto a esses povos, sobretudo a respeito dessa inter-relao
sociocultural e lingustica, que tem se mostrado uma poderosa ferramenta de
fortalecimento das polticas de valorizao da diversidade.


20
Os MA tentaram conseguir que os professores MP pudessem ensinar Munduruku nas escolas, como
professores pela prefeitura de Borba. No entanto, encontraram muitas dificuldades tanto quanto questo
do deslocamento quanto pelo fato de os MP no quererem deixar seus familiares. Da surgiram novas
propostas que ainda esto em discusso entre os MA.


477

Referncias
BORELLA, Cristina de Cssia; SANTOS, Eneida Alice. Lngua Munduruk na Terra
Indgena Kwat-Laranjal: A Espera do Outro. In: III CIELLA - Congresso
Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios na Amaznia, Belm, 2011.
CMARA Jr., J. M. Introduo s Lnguas Indgenas Brasileiras. Rio de Janeiro:
Museu Nacional, 1965.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa. 48 ed.
So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008.
CROFTS, Marjorie. Gramtica Munduruk. Braslia: SIL, 1973.
_______. Aspectos da Lngua Munduruk. Cuiab: SIL, 1985.
MUNDURUKU, Francisco Cardoso. Livro de leitura Munduruk. Braslia: FUNAI,
1995.
LUCIANO, Gersen dos Santos. O ndio Brasileiro: o que voc precisa saber sobre os
povos indgenas no Brasil hoje. LACED/Museu Nacional, Braslia, 2006.
Mnjoroko Cartilha Munduruk 1. 1966. Rio de Janeiro: Museu Nacional, SIL-
Brasil& Conselho Nacional de Proteo aos ndios.
OLIVEIRA, Clvis Fernando Palmeira (Org). Kwat-Laranjal: Uma Histria de
Reconquista da Terra. SEDUC-AM, Manaus, 2002.
OLIVEIRA, Gilvan Mller de. O que quer a lingstica e o que se quer da lingstica
a delicada questo da assessoria lingstica no movimento indgena. In: Grupioni, Lus
Donisete Benzi (Org.). Formao de professores indgenas: repensando trajetrias.
Braslia: SECAD/MEC, 2006, p. 175-190.
PICANO, Gessiane. Introduo ao Munduruk: fontica, fonologia e ortografia. 1. ed.
Goinia: Cadernos de Etnolingstica, Srie Monografias, 2012. v. 1. 62p .
SANTOS, Cssia Alessandra Braga dos. Aspectos da fonologia do munduruku do
Madeira. (Dissertao de mestrado). Brasllia: UnB, 2013.
SOUZA, dria Simone Duarte de. Identidade, Educao Escolar Indgena e
Bilinguismo na Aldeia Munduruku. Manaus: UFAM, 2004. Dissertao de Mestrado.

478

O TRATAMENTO DA ORALIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONCEPES TERICAS E METODOLGICAS DO
DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSO ORAL EM SALA DE AULA

Mrcia Leite do Nascimento (UEA)
Silvana Andrade Martins (UEA)
Valteir Martins (UEA)


Consideraes Iniciais
A infncia uma fase muito importante no desenvolvimento e formao social
do ser humano por ser carregada de fantasias, brincadeiras, imaginaes, descobertas
e alegrias. Segundo Bagno (2009), por volta de trs ou quatro anos, a criana j um
competente lingustico e sabe se expressar de acordo com a necessidade de vrias
situaes. Entretanto, no inicio da ps-alfabetizao, principalmente durante a fase
de letramento dos anos iniciais, vista como incio do processo de incluso social, a
escola tem a tendncia de valorizar a escrita e esquivar-se do trabalho com a
oralidade.
A instituio escolar, ao eximir-se em trabalhar as prticas de oralidade,
influencia futuramente, de modo negativo, na relao dos alunos com seus grupos
sociais. Isto pode ser determinante para estabelecer o tipo de relao que ocorrer
entre o sujeito e os membros de outros grupos de referncia, contribuindo, desta
forma, para aumentar o preconceito lingustico, pois o no desenvolvimento da
oralidade na escola poder criar nos alunos dificuldades de expresso e baixa
autoestima no desempenho lingustico, principalmente, em situaes de
comunicao que se exige o uso da variante culta da lngua.
Na dcada de 90, cresceu um grande debate em torno de qual caminho a escola
deveria seguir na educao lingustica: uma escola redentora que compense o dficit
lingustico dos alunos (conceito que perdurava desde a dcada de 60) ou um ensino
crtico-reflexivo dos usos da linguagem quer seja escrita ou oral, para que a criana
aprenda a expressar e defender seus pontos de vista sobre e para a sociedade, como
exerccio de cidadania e competia escola oferecer os subsdios lingusticos necessrios
para tal ao.


479

Tendo em vista esse debate, o componente curricular de Lngua Portuguesa
sofreu inmeras transformaes nas ltimas dcadas. Sob a tica dos Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, tem-se questionado e criticado o ensino
tradicional, prescritivo, baseado nas gramticas irredutveis, pois, essas tendem a
privilegiar somente a lngua de alguns grupos sociais, principalmente, os dominantes,
pautados somente na lgica, desconsiderando as mltiplas dimenses da lngua viva.
O ensino da lngua materna abordado nos PCN-LP de forma holstica.
Referente ao trabalho com a oralidade propriamente dito, o dever da escola, segundo
este documento, a promoo dessa modalidade da lngua por meio de um trabalho
sistemtico e didtico com a realizao de seminrios, debates, entrevistas, dilogos
com autoridades, dramatizaes etc. Ressalva que no se est treinando a fala mais
formal, mas busca-se dar sentido e funo para essas situaes enunciativas de fala e
escuta, conforme citadas.
Ainda nos PCN-LP, traz-se a reflexo sobre os usos das atividades discursivas
que resultam em textos escritos e orais. Ressalta-se que essas devero partir de textos
reais, buscando expandir as capacidades e analisar as quatro habilidades preconizadas
para o trabalho da lngua portuguesa: falar, ouvir, ler e escrever. Este documento
destaca que a funo da escola, no tocante ao trabalho com oralidade, no ensinar o
aluno a falar ou consertar a sua lngua errada, mas entender juntamente com o
aluno que o objetivo maior da lngua oral se comunicar. Este ato, por sua vez, fruto
de um processo que, para tanto, requer um aprendizado sistemtico de como se adequar
s exigncias sociais para expresso oral em pblico.
Destaca-se, tambm, a importncia do planejamento pedaggico para o
desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, pois para o PCN-LP no basta a
criana ser exposta aos mtodos tradicionais como meio de obter a competncia
comunicativa eficaz. Alm disso, h a necessidade de uma tarefa didtica em que os
prprios alunos discutam e reflitam sobre as diversas maneiras de adequarmos a fala s
diferentes situaes comunicativas do nosso cotidiano. Ainda se reala que este projeto
pedaggico dever ser trabalhado desde os primeiros anos de escolarizao.
Assim, infere-se que os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa esto concatenados com os avanos das pesquisas educacionais sobre o
ensino da lngua, pois ambos observam e refletem sobre a necessidade de um ensino de
lngua materna que seja pautado numa concepo social dos usos da lngua. De modo
480

que o professor promova uma educao lingustica conscientizadora, respeitosa e
responsvel, para que os alunos desenvolvam sua capacidade comunicativa eficazmente.
No entanto, as pesquisas educacionais na rea de letramento apontam o
contrrio: a compartimentagem do letramento, sendo que duas, leitura e escrita, recebem
mais ateno em detrimento do ensino sistematizado da ampliao dos recursos
comunicativos da criana, j que o ensino tradicional na escola brasileira ainda segue o
pensamento equivocado ou o mito de que para falar bem, deve-se obrigatoriamente
conhecer as normas que regem o nosso idioma, como nos confirma Bagno (1999).
Seguindo esta linha de raciocnio, este terico chega a seguinte concluso: o objetivo
das aulas de lngua na escola no ensinar portugus, mas simplesmente, e eu diria at
obssessivamente, ensinar uma nomenclatura tradicional (Bagno, 2002, p.50).
Por esta razo, deve-se questionar continuamente como est sendo exercitado o
ensino da lngua materna, uma vez que esse componente vive em constantes
transformaes. Nesta perspectiva, tm sido fundamentais as contribuies das diversas
pesquisas de cunho lingustico e sociolingustico sobre o nosso idioma, particularmente,
na rea da Lingustica Aplicada.
Diante desses fatos, consideramos que essa pesquisa de grande relevncia
acadmica e social, pois se trata de um estudo de carter prospectivo no sentido de
contribuir para a importncia de os pedagogos, como responsveis pela transformao
social que a educao pode promover, conscientizarem-se sobre a importncia de
trabalhar a oralidade de forma coerente e sistemtica, ainda no inicio da escolarizao,
para que todos os alunos se apropriem das diversas possibilidades e benefcios que a
linguagem humana nos proporciona.
Para tanto, propomos identificar e analisar as concepes dos tericos quanto ao
desenvolvimento da oralidade nos anos iniciais do ensino fundamental, verificando se
estes estudiosos apontam metodologias para esta prtica pedaggica, de que forma
apresentam a importncia da formao contnua dos docentes e de que modo ressaltam
o desenvolvimento da oralidade desde os anos iniciais.

1 A inter-relao oralidade e cidadania
Nesta discusso sobre a inter-relao oralidade e cidadania se prope a refletir
sobre os seguintes questionamentos: o trabalho com a oralidade auxilia no processo
ensino-aprendizagem? A oralidade como expresso lingustico-cultural deve ou no ser


481

tratada como objeto de ensino-aprendizagem no ambiente escolar? A escola e as
prticas docentes tm proporcionado um ensino da lngua que promova a educao
lingustica e o preparo para o exerccio pleno da cidadania? A escola, na contramo de
sua funo como instituio promotora de cidadania, consciente da importncia da
sistematizao do trabalho com a oralidade para a formao e exerccio da cidadania?
Essas questes esto intimamente ligadas ao fato de como os cidados deste pas
interpretam as leis, de que forma devem cumprir seus deveres e exigirem seus direitos
atravs da linguagem verbal oral e escrita.
Entre os documentos que orientam o sistema brasileiro de ensino, a principal a
Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96), que foi reformada no ano passado. Esta lei
rege todos os aspectos relacionados nossa educao, que vai desde a educao infantil
at o ensino superior. O mrito mais importante o fato de ela ser objeto de estudo dos
docentes que trabalham e que devem compreender as polticas educacionais vigentes em
nosso pas, assim como todos os agentes envolvidos na comunidade escolar deveriam
saber. Concernente relao oralidade e cidadania, trazemos o 2 Art., em que a LDB
afirma que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Para
compreendermos esses fins da educao nacional, devemos entender o conceito de
cidadania.
De acordo com o dicionrio Houaiss, o verbete cidadania, no entendimento
jurdico, definido como a condio de pessoa que, como membro de um Estado, se
acha no gozo de direitos que lhe permitem participar da vida poltica. Portanto, para
exercer a cidadania, temos que ser conscientes polticos. Quando falamos sobre
cidadania em nossa sociedade, essa configurao abrange todos os indivduos nascidos
em um territrio de um Estado ou naes, os quais so considerados cidados legtimos.
Contudo, sabemos que nem todos so conscientes ou dominam a oratria para defesa de
seus direitos ou leem com compreenso os documentos que asseguram tais benefcios.
Isso pode ser explicado, pois apesar de o Brasil tentar erradicar o analfabetismo, os mais
de 90% que tm acesso educao, no recebem uma educao igualitria. Percebemos
esse contrassenso educacional ao observarmos os ndices de alfabetizados, analfabetos e
analfabetos funcionais do IBGE.
Essas contradies mostram a importncia desse estudo. Se os textos oficiais dos
documentos so redigidos de acordo com a norma padro, como o indivduo analfabeto
482

e/ou analfabeto funcional poder compreender a fora poltica desses documentos e, por
conseguinte assegurar a efetivao dessas aes, caso no estejam sendo cumpridas?
Como usar sua voz de cidado para exigir seus direitos? Concordamos com Scherre
(2005, p. 141) que o exerccio lingustico pleno de ouvir, de falar, de ler ou de
escrever , acima de tudo, um exerccio de democracia: diviso de tarefas, das
habilidades, dos desejos, dos deveres e dos direitos.
Seguidamente ao trecho da LDB sobre o exerccio da cidadania, vem ligada
com a conjuno aditiva e o excerto: e sua qualificao para o trabalho.
Entendemos, a partir das anlises dos ndices de avaliao do ensino e da LDB, que
somente o acesso Educao equnime dar a qualquer cidado brasileiro pleno gozo
de seus direitos polticos, pois, esse processo de acessibilidade permitir a conquista dos
demais direitos: ao trabalho, sade, moradia, ao lazer, ou seja, s prticas sociais
garantidas em nossa Constituio.
A escola, portanto, no deve cumprir a funo de escola redentora, mas
proporcionar ao aluno, uma educao que considere a sua realidade lingustico-cultural.
Desta forma, estar contribuindo para a construo de sua identidade cidad, uma vez
que essas identidades so expressas principalmente atravs de cdigos lingusticos,
atravs de falas, de textos escritos e orais que lhe do concretude e lhe permitem
permanncia, reconhecimento e reivindicao (Souza, 2012, p. 21). A escola, portanto,
para cumprimento da garantia de acessibilidade aos direitos dos cidados brasileiros
poder se aproveitar do conceito da Nova Retrica para este fim, pois, para exercer e
exigir, devemos saber argumentar quando nossos direitos so desrespeitados ou
descumpridos. Segundo Ribeiro (2009, p. 26):
A Nova Retrica preocupa-se com a argumentao do ponto de vista da
linguagem falada e escrita, embora a nfase seja dada aos textos escritos (...)
seu objeto de estudo , sobretudo, a estrutura da argumentao, sem haver
preocupao com as leis da lgica [...]

Para esta autora, a escola deve centrar a construo dos movimentos
argumentativos produzidos em sala de aula pelos alunos nos diversos movimentos
discursivos, interativos concebidos nas trocas de opinies.
Somente a partir de aes concretas e pautadas em nossas leis, currculo
democrtico, participao ativa e efetiva e um ensino da lngua materna para os usos
reais da lngua, construiremos uma escola realmente envolvida em uma relao
intrnseca com a conscincia poltica, que efetivamente possibilite reais mudanas


483

sociais favorveis ao coletivo. Os alunos s aprendero a lutar pelas necessidades da
comunidade social em que vivem, observando os outros da comunidade comungando
com este movimento. Como educadores, devemos batalhar por uma escola democrtica,
formadora de cidados crticos, em detrimento daquela voltada para os interesses
econmicos, em benemrito de poucos e detrimento de muitos.

2 O estudo da oralidade: abordagem e procedimentos metodolgicos
Este estudo segue a lgica da abordagem dialtica, uma vez que o problema
analisado tem carter de uma situao conflitiva ou um ente lgico que se caracteriza
essencialmente pela oposio de dois polos em conflito ou contradio (Salomon,
2006, p. 356), pois, os documentos que regem nossa educao explicitam a necessidade
do trabalho com a oralidade, porm, os vrios tericos que versam sobre o assunto
afirmam que no est sendo desenvolvido este trabalho em nossa educao escolar.
A pesquisa elaborada tem cunho qualitativo, partindo do princpio de que a
pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento (Ludke & Andr, 1986). Ainda , por sua
vez, quantitativa, j que delimitamos a pesquisa em doze obras e trs artigos e
analisamos nosso objeto de estudo tambm nesta perspectiva de estudo.
caracterizada como pesquisa bibliogrfica, partindo dos pressupostos que
esse tipo de pesquisa levanta um tema, estuda as concepes tericas sobre ele, busca
as fontes, realiza os procedimentos metodolgicos inerentes ao estudo, para
posteriormente formular um problema e analis-lo sob a tica de alguma lgica, seja a
formal, dialtica etc.
Quanto aos procedimentos da pesquisa, realizaram-se em trs momentos,
organizados da seguinte forma: O primeiro momento consistiu na seleo de obras
relacionadas ao tema da pesquisa e formao de professores. O segundo momento
objetivou a construo do referencial terico da pesquisa proposta, atravs das leituras e
fichamentos de textos de base no estudo socializados e discutidos pelo professor
orientador e bolsista dentro das propostas estudadas pelo grupo de estudo do NEPLAE.
O terceiro momento consistiu na anlise intertextual e interdiscursiva dos textos lidos,
buscando as respostas s questes que nortearam este estudo. Aps a anlise, os
resultados foram organizados a partir de categorias de anlise, indicando as obras e
documentos que serviram de fonte, luz do referencial terico construdo.
484


3 Oralidade e construo da competncia comunicativa dos discentes: um percurso
pela literatura especializada
Na perspectiva de compreender como se d o tratamento da oralidade no meio
escolar e da construo da competncia comunicativa, particularmente, referente
expresso oral, desenvolveu-se uma anlise sobre o tema, por meio de um percurso
pela literatura especializada.
Para isto, realizou-se um estudo bibliogrfico, orientado pela perspectiva
terica da sociolingustica variacionista relativo ao ensino da lngua materna,
fundamentado nos estudos de Bortoni-Ricardo (2002; 2005), Bortoni-Ricardo e Souza
(2008), Mollica (2007) e nos ensaios de Bagno & Gagn & Stubbs (2002); em uma
pesquisa educacional, cujo trabalho com a oralidade foi um dos itens abordados, feita
por Franchi (2012); na semntica argumentativa de Ribeiro (2009); nas obras que
oferecem metodologias sobre essa questo, como Vanoye (2003), Camara Jnior
(1986) e Condemarn & Galdames & Medina (1997), alm de basear-se nas teorias e
resgates histricos lingusticos elaborados pelo francs Jean Calvet (2011) e Faraco
(2012).
Os artigos selecionados foram: Kleiman (2002), Bortoni, Stella (2009) e
Reichmann (2009). Destacamos os dois ltimos artigos supracitados, pois tratam sobre
a formao e narrativa docente, concernente aos objetivos dessa pesquisa.
Apresentamos a anlise dos dados segundo os tericos selecionados para a
composio desse corpus.
Examinando estes textos, verifica-se que o autor Marcos Bagno (2002) formula,
em seu ensaio na obra Lngua Materna: letramento, variao e ensino, concepes
pertinentes sobre a escola como espao privilegiado para aperfeioar as diversas
linguagens do ser humano, contribuindo de modo decisivo para formao dos papis
sociais que a criana ter que desenvolver. Sendo assim, o autor defende tambm a
promoo da educao lingustica que permeiam as relaes sociais saudveis na
formao dos educandos desde o incio da sua vida escolar.
Na perspectiva do terico Stubbs (2009), a educao lingustica escolar,
segundo o contexto lingustico formado pelo ingls padro e variantes tem a
necessidade de um equilbrio que, ao mesmo tempo, reconhea a importncia do IP, e
tambm respeite o background lingustico das crianas (2002, p. 110). Discorre


485

tambm sobre a formao do professor letrador, o fracasso escolar e sua relao com o
fracasso lingustico. Referente lngua oral escreve sobre as variaes e variedades
lingusticas encontradas na fala dos alunos no contexto escolar ingls, a questo da
padronizao da lngua e discute sobre a necessidade de se criar uma teoria
educacional da linguagem.
De acordo com Gagn, em seu ensaio, alm de abordar as questes suscitadas
pelos outros dois, traz em suas reflexes sobre o ensino da lngua uma crtica
Pedagogia centrada no uso do cdigo e levanta a questo da elaborao de uma
Pedagogia centrada nos usos reais da linguagem feitas pelas crianas na sala de aula,
obedecendo aos critrios sociais e culturais observados na linguagem, ainda sobre a
expresso oral afirma que a interao verbal na escola deve ser ensinada respeitando a
competncia lingustica da criana, portanto, a escola dever ampliar os recursos
lingusticos dos alunos. Dessa forma, o autor defende que a escola oferece assim a
chance de todas as crianas de se apropriar do uso oral privilegiado pela coletividade
(2002, p. 230).
Para Bortoni-Ricardo, a educao em lngua materna no deve seguir a
tradio prescritiva gramatical. A escola dever desenvolver um trabalho para a
educao lingustica, a partir das variaes encontradas no ambiente de sala de aula, j
que em toda lngua ocorre esse fenmeno, assim sempre haver variao da
linguagem nos domnios sociais. O grau dessa variao ser maior em alguns
domnios sociais [...]. Mas em todos eles h variao, porque a variao inerente
prpria comunidade lingustica (p. 25, 2002). Na obra Ns cheguemu na escola e
agora?: sociolingustica e educao, Bortoni-Ricardo (2005, p. 16) nos diz que a
escola brasileira ocupa-se mais em reprimir do que em incentivar o emprego criativo e
competente do portugus, principalmente no que se refere s produes
comunicativas de nossos alunos.
Essa autora elabora conjuntamente com Maria A. Fernandes de Sousa, a obra
Falar, Ler e Escrever em Sala de Aula: do perodo ps-alfabetizao ao 5 ano. Neste
primeiro volume, as duas apontam que a escola tem falhado em sua misso de
habilitar os educandos, ainda nos anos iniciais, a ler com compreenso e escrever
textos coesos. Considerando este quadro, elas apresentam propostas aos professores
formados e em formao para pesquisarem e subsidiarem seus processos de ensino da
lngua, atravs da reflexo e explicaes fornecidas pela sociolingustica, enfatizando
486

a transio entre modalidades oral e escrita, alm de outras proposies. Desta forma,
os pensamentos das autoras veem os usos da lngua sempre em funo de sua
adequao situao de fala (2008, p. 22).
Na obra A construo da argumentao oral no contexto de ensino, de autoria
de Roziane M. Ribeiro, tenta-se desarraigar dois pensamentos equivocados sobre o
papel da linguagem oral: ensinar a criana a argumentar no para ser ensinado na
escola, j que esse um processo elevado para esse perodo da vida; a segunda que a
criana aprende em casa essa capacidade. Ribeiro trata a funo argumentativa como
produto cultural. Portanto, dever ser ensinada na escola com o propsito de formar
alunos crticos que saibam se posicionar e confrontar suas opinies nas mais diversas
situaes comunicativas (2009, p. 19). Este alvo, como diz a autora, uma
importante meta social.
Na obra Tradio oral e Tradio escrita, Calvet (2011) defende que todo
povo, em algum momento, antes de desenvolver a escrita, cultivaram a tradio oral.
Sendo assim, o gnero oral no exclui em nada a tradio escrita. As duas
modalidades de expresso definem uma sociedade. Portanto, as duas formas devem
ser tratadas de forma igual, sem desprezos por uma ou outra, alm de que a oralidade
importante para manuteno da memria dos povos que no estabeleceram e nem
sistematizaram uma escrita.
Faraco (2012) segue os propsitos de Jean Calvet e traz um breve histrico da
linguagem verbal oral, da importncia do desenvolvimento da oralidade e de suas
implicaes para aquisio da escrita. Ele apresenta metodologias sobre o
desenvolvimento das prticas de letramento na sala de aula.
Na dcada de 80, a pesquisadora Egl Franchi (2012) escreve a obra
Pedagogia do Alfabetizar letrando: da oralidade escrita, em que descreve uma
pesquisa que trouxe reflexes importantes sobre as prticas de letramento com
referncia ao primeiro ano da alfabetizao. Dedica especial ateno ao
desenvolvimento das quatro habilidades preconizadas pelo PCN-LP, ainda na primeira
fase escolar. Destaca as implicaes da oralidade na escrita dos alfabetizandos e
aponta os tratamentos que os professores devem dar a essa questo de aprendizagem,
enfatizando a eficcia do ensino de forma ldica, o qual propiciou que os participantes
desta pesquisa sassem praticamente todos letrados e o seu trabalho para o
desenvolvimento da oralidade pode ser considerado profcuo.


487

Em referncia s implicaes sociais do letramento, Mollica (2007), em sua
obra Fala, Letramento e Incluso Social, faz um levantamento do conceito
Letramento, a partir das proposies de alguns autores. Reserva um captulo para
discutir a fala e o tratamento das variaes em sala de aula, tambm, apresenta a
elaborao didtica pedaggica de um processo para trabalhar as duas modalidades da
lngua, orientado pela aliana educao e lingustica e com a finalidade de superar a
estigmatizao dos falares das classes menos favorecidas. O intuito que o aluno
saiba se expressar nas duas situaes de fala: formal e coloquial.
Nesse estudo, tambm foram encontradas obras que especificamente tratam
sobre as duas modalidades de ensino, as quais trazem metodologias para estimulao
do trabalho com a linguagem oral, como o caso das obras Oficina de linguagem:
mdulos para desenvolver a linguagem oral e escrita (1997), elaboradas por
Condemarn & Galdames &Medina e a obra de Vanoye (2003) Usos da linguagem:
problemas e tcnicas na produo oral e escrita.
Ainda seguindo a pauta de obras que se dedicam aos apontamentos de como
desenvolver a expresso oral, mas na contramo das teorias mais condizentes com um
ensino que respeita a realidade lingustica dos alunos, selecionamos a obra Manual de
expresso oral e escrita, do memorvel linguista Camara Jnior (1986), em que o
autor ressalta como devemos aprender a falar bem, apesar de citar o ideal esttico,
isto , a norma culta como parmetro a ser seguido. Este autor dedica vrios captulos
que tratam desde a questo das palavras parnimas forma como devemos respirar ao
falar em pblico (funo rtmica), a correo da linguagem, enfim, seu intuito neste
manual formar oradores e escritores feitos.
Quanto aos artigos que serviram de fonte de pesquisa a este estudo, pode-se
perceber que estes trazem conceitos e concepes tericas sobre a construo da
competncia comunicativa, a necessidade de uma boa e contnua formao docente e
construo das identidades docentes e discentes atravs da linguagem.
Esses princpios tericos supracitados fundamentam o desenvolvimento deste
estudo ao ressaltarem a importncia das prticas de oralidade para a formao social
do indivduo. A escola, para tanto, deve tomar, como principal promotor, o professor
para a prtica deste trabalho. Sendo assim, necessrio que os estudos e as aes
educacionais e lingusticas estejam atualizados e pautados teoricamente nas prticas
488

de oralidade que promovam a educao lingustica, a competncia comunicativa, o
desenvolvimento da criticidade e o exerccio da cidadania.
Apresenta-se um quadro terico das obras que constituram este estudo,
evidenciando como elas se reportam ao tratamento da oralidade no contexto escolar.



Obras
/Objetivos
Concepes
sobre o
trabalho com
a oralidade
e/ou suas
implicaes
para
aquisio da
escrita
Apresentao
de
metodologias
para motivar
as prticas de
oralidade
Formao de
professores
Relatos de
experincias
sobre o
tratamento
da oralidade
nos anos
iniciais
Tradio oral e
tradio escrita.
Calvet (2011).
X
Linguagem
escrita e
alfabetizao.
Faraco (2012).
X X
Lngua Materna:
letramento,
variao &
ensino. Bagno,
M; Gagn, G;
Stubbs, Michael
(2002).
X X
Fala, Letramento
e Incluso Social.
Mollica, (2007)
X X X
A construo da
argumentao
oral no contexto
de ensino.
Ribeiro, (2009).
X
X X
Falar, ler e
escrever em sala
de aula. Bortoni-
Ricardo & Souza
(2008)
X X X X
Manual de
expresso oral &
escrita. Camara
Jnior, (1986).
X X
Ns cheguemu
na escola e
agora?:
sociolingustica &
educao.
Bortoni- Ricardo,
(2005).
X X X
Pedagogia do
alfabetizar
letrando: da
X X X X


489

oralidade
escrita. Franchi,
(2012).
Usos da
linguagem:
problemas e
tcnicas na
produo oral e
escrita. Vanoye,
(2003)
X X X
Oficina de
linguagem:
mdulos para
desenvolver a
linguagem oral e
escrita.
Condemarn;
Galdames;
Medina; (1997)
X X X X

Concluso
Podemos perceber que apesar das concepes dos tericos destacarem e/ou
ressaltarem o desenvolvimento da oralidade desde os anos iniciais, h uma maior
preocupao com os reflexos da oralidade na escrita, do que com outros tpicos
investigados. Atribumos isto ao fato de que as habilidades de leitura e escrita recebem
mais importncia devido supervalorizao da escrita e seu corolrio: a leitura. Esse
descaso com o trabalho da oralidade notado na viso do autor Vanoye (2003), que
traz a concepo do bem falar, ainda que definida como oratria, chamando a ateno
ao fato de que atualmente a expresso oral no prestigiada.
Independentemente da abordagem dada a esta habilidade da lngua, h sempre
um direcionamento por trs do fato de no ser priorizada, prestigiada etc. Apesar de a
sociedade brasileira ser considerada como sendo de tradio oral, o ensino
sistematizado e o trabalho pedaggico com a oralidade no esto sendo desenvolvidos
concomitantemente com as demais habilidades prezadas pelos documentos que regem
nossa educao lingustica.
Ainda que os estudiosos destas fontes de referncia pesquisadas neste estudo
versem sobre o tema do tratamento da oralidade no contexto escolar, somente 50%
deles apresentam metodologias para motivar os docentes a desenvolverem um plano
pedaggico-didtico com intuito de tom-lo como vis poltico, bem como forma de
exercitarmos a cidadania. Referente formao docente, 10 das 12 obras selecionadas
ressaltam a importncia dessa formao ser contnua e com um olhar holstico sobre
490

as possibilidades que a linguagem oferece. Contudo, somente 40% relatam
experincias dessa prtica feita por nossos professores.
Assim, acreditamos que o desenvolvimento da expresso oral (fala e escuta)
no mais importante que as demais habilidades de ler e escrever. Porm, deve ser
colocado em prtica de maneira sistemtica pelos professores, pois concordamos com
Marcuschi (2010, p. 22) que na sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita so
imprescindveis. Trata-se, pois, de no confundir seus papis e seus contextos de uso,
e de no discriminar seus usurios. Ao trabalhar com as quatro habilidades de forma
adequada, preparamos nossos alunos para fazer parte de uma sociedade em que todas
as relaes so permeadas pela linguagem verbal. Ao saber se expressar, com
criticidade, ser capaz de melhorar nossa sociedade, no s por entender e colocar em
prtica seus deveres, mas tambm por saber exigir seus direitos de forma clara e
precisa. Dessa maneira, cumpre-se o propsito da Educao Lingustica que habilitar
o aluno de tal maneira que em quaisquer situaes saiba o qu, como e para quem
dizer aquilo que pensa, que deseja, que convm, de maneira adequada.

Referncias
BAGNO, Marcos. Preconceito Lingustico: o que como se faz. So Paulo: Loyola
2009.

BAGNO, Marcos; GAGN, Gilles; STUBBS, Michael. Lngua Materna: letramento,
variao e ensino. So Paulo: Parbola Editorial, 2002.

BORTONI-RICARDO. Ns cheguemu na escola e agora?: sociolingustica e
educao. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris; SOUSA, Maria A. Fernandes de. Falar, Ler e
Escrever em Sala de Aula: do perodo ps-alfabetizao ao 5 ano. So Paulo: Parbola
Editorial, 2008.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa de 1 a 4 sries. Braslia, 1997.

CALVET, Louis-Jean. Tradio oral e Tradio escrita. Trad. Waldemar Ferreira
Netto, Maressa de Freitas Vieira. So Paulo: Parbola Editorial, 2011.

CAMARA Jnior, Joaquim M. Manual de expresso oral & escrita. Petrpolis: Vozes,
1986.

CONDEMARN, Mabel. GALDAMES, Viviane. MEDINA, Alejandra. Oficina de
linguagem: mdulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. Traduo: Marilene


491

Pinto Michael. Adaptao e Reviso Tcnica: Rosane Limoli Paim Pamplona. So
Paulo: Moderna, 1997.

FARACO. Carlos Alberto. Linguagem escrita e alfabetizao. So Paulo: Contexto,
2012.

FERRAREZI JUNIOR, Celso. Guia do trabalho cientfico: do projeto redao final.
Monografia, dissertao e tese. So Paulo: Contexto, 2011.

FRANCHI, Egl. Pedagogia do alfabetizar letrando: da oralidade escrita. So Paulo:
Cortez, 2012.

LUDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens
qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

KLEIMAN, Angela B. Oralidade letrada e competncia comunicativa: implicaes
para a construo da escrita em sala de aula. SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 6, n. 11, p.
23-38, 2 sem. 2002.

MARCHUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para escrita: atividades de retextualizao. 10
ed. So Paulo: Cortez, 2010.

MOLLICA, Maria Ceclia. Fala, Letramento e Incluso Social. So Paulo: Contexto,
2007.

PEREIRA, Regina Celi Mendes. ROCA, Maria Del Pilar (orgs.). Lingustica Aplicada.
So Paulo: Contexto, 2009.

RIBEIRO, Roziane M. A construo da argumentao oral no contexto de ensino. So
Paulo: Cortez, 2009.

SALOMON, Dlcio Vieira. A maravilhosa incerteza: ensaio de metodologia dialtica
sobre a problematizao no processo de pensar, pesquisar e criar. 2 ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2006.

SCHERRE, Maria Marta Pereira. Doa-se lindos filhotes de poodle: variao
lingustica, mdia e preconceito. 2 ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.

SOUZA, Carla M. Pensando a identidade e a diferena. In: FREITAS, Dborah de B. A.
P. e Wankler, Ctia Monteiro (Orgs.). O Mltiplo em Construo, questes de
linguagem e identidade. Boa Vista, Editora da UFR, 2012.

VANOYE, Francis. Usos da linguagem: problemas e tcnicas na produo oral e
escrita. Traduo e Adaptao Clarisse Madureira Sabia. 12 ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2003.

492

ESCALA DE TRANSITIVIDADE NA LNGUA APURIN


Marlia Fernanda Pereira de Freitas (UFPA)
Sidi Facundes (UFPA-PPGL)


Consideraes iniciais
A lngua Apurin (Aruak) falada por comunidades indgenas que vivem ao
longo do rio Purus, sudeste do estado do Amazonas. A partir de dados encontrados em
Facundes (2000), buscar-se-, neste estudo, discutir acerca da transitividade na lngua
Apurin, em termos de uma escala de transitividade proposta por Hopper e Thompson
(1980). Pretende-se verificar, nesse sentido, se a escala de transitividade proposta pelos
dois autores acima mencionados pode ser aplicada a verbos da lngua Apurin, partindo-
se da hiptese de que verbos prototipicamente transitivos representam o grau mximo
de transitividade na lngua Apurin, enquanto que verbos intransitivos estativos
apresentariam o menor grau (ou ausncia) de transitividade.
A primeira seo deste artigo apresenta as principais ideias de Hopper e
Thompson (H&T), os quais caracterizam a noo de transitividade, propondo uma
escala em que verbos podem ter um maior ou menor grau de transitividade, dependendo
da quantidade de traos de transitividade que apresentem. Na seo seguinte, buscar-se-
aplicar a proposta de H&T a verbos da lngua em estudo. Por fim, sero apresentadas
as consideraes finais.

1 Transitividade e seus componentes segundo Hopper e Thompson (1980)
A transitividade, segundo H&T, envolve uma srie de componentes que vo
alm da presena de um argumento objeto requerido pelo verbo, sendo que todos esses
componentes esto relacionados ao grau de efetividade com o qual uma ao ocorre.
Esses componentes variam de lngua para lngua, o que sugere, segundo os autores, que
a transitividade uma propriedade central em termos de uso lingustico.
Para Hopper e Thompson (1980), a transitividade tradicionalmente
compreendida como uma propriedade global da sentena como um todo, de modo que
uma atividade seja transferida de um agente para um paciente. A transitividade, na
viso tradicional, necessariamente envolveria no mnimo dois participantes e uma ao,
a qual seria tipicamente efetiva. Nesse caso, os autores se referem transitividade


493

prototpica, tendo em vista que, como observado nas lnguas em geral, nem sempre
verbos considerados transitivos iro requerer em sua estrutura semntica argumentos
expressando os papis temticos acima mencionados, podendo requerer outros papis;
ainda, nem sempre verbos ditos transitivos expressam ao (observem-se casos de
verbos como querer, conhecer, idealizar).
Os autores propem isolar as partes constitutivas da noo de transitividade,
alm de estudar as maneiras por meio das quais esses componentes da transitividade so
tipicamente codificados nas lnguas. Os seguintes parmetros de transitividade foram
identificados por Hopper e Thompson (1980, p. 252, traduo nossa), os quais sugerem
a existncia de uma escala de transitividade:
ALTA BAIXA
A. Participantes
2 ou mais participantes, A e
O
1 participante, S
B. Kinesis
ao no-ao
C. Aspecto
tlico atlico
D. Pontualidade
pontual no pontual
E. Volio
volicional no volicional
F. Afirmao
afirmativo negativo
G. Modo
realis irrealis
H. Agentividade
A com alta agentividade em
potencial
A com baixa agentividade em
potencial
I. Afetao do Objeto
O totalmente afetado O no afetado
J. Individualizao do
Objeto
O altamente individualizado O no individualizado

Cada componente da transitividade, para os autores supracitados, envolve uma
faceta da efetividade ou intensidade com a qual a ao transferida de um
participante para o outro. H&T (1980, pp. 252-253, traduo e adaptao nossa)
explicam cada um desses componentes da seguinte maneira:
(A) Participantes: nenhuma transferncia poder acontecer, a menos que pelo
menos dois participantes estejam envolvidos.
494

(B) Kinesis: aes podem ser transferidas de um participante para outro, estados
no. Ento, algo acontece a Sally em Eu abracei Sally, mas no em Eu gosto
da Sally.
(C) Aspecto: uma ao visualizada de seu ponto final, isto , uma ao tlica,
mais efetivamente transferida para um paciente do que uma ao cujo ponto
final no seja fornecido. Na sentena tlica Eu o comi todo, a atividade
vista como completada e a transferncia se realiza em sua totalidade; mas na
sentena atlica Eu estou comendo algo, a transferncia apenas
parcialmente realizada.
(D) Pontualidade: aes realizadas sem uma fase de transio entre o incio e a
completude apresentam um efeito mais acentuado em seus pacientes do que
aes inerentemente em andamento; contraste-se chutar (pontual) com
carregar (no pontual).
(E) Volio: o efeito no paciente tipicamente mais aparente quando o A [sujeito
de verbo transitivo] atua propositalmente; contraste-se Eu escrevi seu nome
(volicional) com Eu esqueci seu nome (no volicional).
(F) Afirmao: esse o parmetro afirmativo/negativo.
(G) Modo: refere-se distino entre realis e irrealis na codificao de
eventos. Uma ao que no ocorra ou seja apresentada como ocorrendo em
um mundo no real (possvel) obviamente menos efetiva que uma cuja
ocorrncia seja afirmada efetivamente como correspondendo diretamente a
um evento real.
(H) Agentividade: bvio que os participantes com alta agentividade podem
efetuar a transferncia de uma ao de um modo que aqueles com baixa
agentividade no podem. Ento, a interpretao convencional de George me
assustou a de um evento perceptvel com consequncias perceptveis; mas
a interpretao de A imagem me assustou pode ser uma questo
completamente de estado interno.
(I) Afetao de O: O grau com que uma ao transferida para um paciente se d
em funo de quo completamente esse paciente AFETADO; isso feito
mais efetivamente em Eu bebi todo o leite do que em Eu bebi um pouco de
leite.
(J) Individualizao de O: refere-se tanto distino entre paciente e A [sujeito
de verbo transitivo] [...] quanto distino entre paciente e seu prprio pano
de fundo. Sendo assim, (1) nomes prprios, (2) conceitos humanos e
animados, (3) conceitos concretos, (4) nmero singular, (5) formas contveis
e (6) formas referenciais e definidas sero, respectivamente, mais
individualizadas que (7) nomes comuns, (8) conceitos no humanos ou
inanimados, (9) conceitos abstratos, (10) nmero plural, (11) nomes de
massa, e (12) formas no referenciais. Desse modo, em Fritz bebeu a cerveja
h uma implicao possvel ou provvel de que ele terminou a cerveja
(disponvel); mas em Fritz bebeu um pouco de cerveja dificilmente se chega
a essa implicao [...].

Tomados em conjunto, esses componentes da transitividade permitem que as
sentenas sejam caracterizadas como mais ou menos transitivas. Considerar a
transitividade dentro de um contnuo, no entanto, apresenta, segundo H&T, uma
consequncia: possvel que uma sentena com dois participantes apresente menos


495

traos de transitividade que uma sentena com um nico participante. Por exemplo
(H&T, 1980, p. 254), a sentena Suzan saiu apresenta os seguintes traos de
transitividade: quanto kinesis, expressa ao; com relao ao aspecto, este tlico;
pontual volitivo. J Jerry adora cerveja apresenta apenas o componente da
transitividade relativo aos participantes, que so dois (Jerry e cerveja).
Os autores afirmam, nesse sentido, que muitas sentenas com dois participantes
podem apresentar transitividade muito baixa e consideram isso natural, dando como
exemplo o caso de lnguas ergativas, cujos objetos se alinham com sujeitos de verbo
intransitivo, ambos diferindo de sujeitos de verbos transitivos, o que resulta em uma
transitividade reduzida. Os autores citam, entre outras questes, como exemplos de
construes com transitividade reduzida, os casos de antipassiva e construes com
aplicativos. H&T chegam concluso de que tendem a ser mais sensveis
transitividade como um todo marcas morfossintticas do que a presena ou ausncia de
um segundo participante.
De acordo com os autores acima mencionados, sempre que houver um
pareamento obrigatrio de dois traos de transitividade na morfossintaxe ou semntica
de uma sentena, os traos emparelhados estaro sempre do mesmo lado da escala de
transitividade. Essa observao conduz os autores a formular uma propriedade universal
das gramticas das lnguas, o que eles chamaram de hiptese da transitividade
(HOPPER e THOMPSON, 1980, p. 255):
Se duas sentenas (a) e (b), em uma dada lngua, diferem de modo que (a)
seja mais alta em transitividade, conforme qualquer um dos traos de A-J
[participantes, kinesis, aspecto, etc.], ento, caso uma diferena concomitante
gramatical ou semntica aparea em outro lugar dessa sentena, tal diferena
ir mostrar tambm que (a) mais alta em transitividade.

Hopper e Thompson (op. cit.) ratificam que essa hiptese se refere apenas a
marcas morfossintticas obrigatrias ou interpretaes semnticas. Essa covariao,
instaurada na Hiptese da Transitividade, se realiza sempre que dois valores dos
componentes da transitividade esto necessariamente presentes.
A ttulo de exemplificao, suponha-se que uma lngua apresente uma oposio,
marcada morfologicamente, entre verbos tlicos e atlicos. Suponha-se tambm que
O, na presena de um verbo tlico, obrigatoriamente marcado morfologicamente
para um dos traos de transitividade relevantes para O, tal como a Individualizao,
por exemplo. A Hiptese da Transitividade prev que se o verbo tlico (ou seja, est
no nvel mais alto de transitividade para o trao Aspecto), ento, O tambm ser
496

marcado com o mais alto nvel na escala de transitividade para o trao relevante para O,
no caso do exemplo dado aqui, a Individualizao (HOPPER e THOMPSON, 1980, p.
255). Ento, segundo esse exemplo, o objeto de um verbo tlico, obedecendo a Hiptese
da Transitividade, dever ser altamente individualizado, sendo que esse O dever
apresentar uma marca morfolgica obrigatria ou um trao semntico que codifique
essa individualizao.
Hopper e Thompson (op. cit.) apresentam um exemplo em Turco, em que a
marca do caso acusativo, a qual ocorre apenas em sintagmas nominais definidos
(codificando O), usada em sentenas nominalizadas perfectivas. Mas a ausncia dessa
marca, no caso de sujeitos e objetos codificados por sintagmas nominais indefinidos,
ocorre em sentenas nominalizadas imperfectivas, segundo os exemplos em (1)
(HOPPER e THOMPSON, 1980, p. 275)
1.


A Hiptese da Transitividade, de acordo com H&T, se aplica a uma grande
variedade de lnguas, sendo que em nenhuma das lnguas pesquisadas por esses autores
tal hiptese falhou.

2 Escala de Transitividade em Apurin
Nesta seo, inicialmente, sero mostrados casos de verbos tipicamente
transitivos e tipicamente intransitivos, seguidos das formas verbais txa e awa da
lngua Apurin, no intuito de verificar como esses casos se comportam, quando
visualizados luz da escala de transitividade proposta por H&T. Para tanto, faz-se
necessria uma breve caracterizao da categoria dos verbos na lngua em anlise.
Em Apurin, os verbos admitem morfemas presos exclusivamente verbais,
podendo receber, ainda, morfemas que ocorrem fora da morfologia inerentemente
verbal. No verbo reside a estrutura morfolgica mais complexa da lngua, sendo que
bases verbais podem admitir prefixos e sufixos, embora a morfologia verbal seja
predominantemente sufixal. As marcas pronominais de sujeito e marcas pronominais


497

de objeto se ligam a bases verbais, sendo que a marca pronominal de sujeito vem
anteposta base verbal, enquanto que a marca pronominal de objeto vem posposta
base verbal. Essas marcas podem ocorrer, atreladas s bases verbais, como elementos
co-referenciais ao sujeito gramatical e/ou ao objeto gramatical da sentena. As
propriedades gramaticais e semnticas de verbos motivam o surgimento de
subcategorias verbais (definidas por FACUNDES (2000) e posteriormente
reclassificadas por CHAGAS (2007)):


Essas subcategorias verbais no sero aqui detalhadas, tendo em vista que o foco
deste trabalho se volta para a questo especfica da escala de transitividade aplicada
lngua Apurin. Para isso, o foco ser nos verbos simples. A seguir, buscar-se-
descrever os casos especficos de verbos prototipicamente transitivos e intransitivos,
alm das formas verbais txa e awa na lngua em questo, aplicando a estes a
proposta de H&T.
Na seo anterior, foram mostrados os traos de transitividade propostos pelos
autores citados acima: (A) Participantes, (B) Kinesis, (C) Aspecto, (D) Pontualidade,
(E) Volio, (F) Afirmao, (G) Modo, (H) Agentividade, (I) Afetao do objeto e (J)
Individualizao do objeto. Com base no argumento de que os componentes Aspecto,
Pontualidade, Afirmao (ou polaridade) e Modo nem sempre servem para distinguir
graus de transitividade de verbos diferentes, servindo, por outro lado, para determinar
diferentes graus de transitividade envolvendo um mesmo verbo, estes componentes
sero desconsiderados nas anlises que se seguem, tendo em vista que o objetivo
principal desse estudo comparar verbos ou classes de verbos diferentes, quanto a seus
graus de transitividade. Exceo, no entanto, ser feita a caso, sem que esses parmetros
apliquem-se de forma consistente a uma classe ou tipo de verbo em particular, que tenha
razes independentes para ser tratado a parte dos demais. Como veremos mais adiante,
498

isso ser importante para descrever o grau de transitividade dos verbos descritivos,
assim como do verbo de enunciao txa, usado para introduzir discurso direto.

2.1. Verbos tipicamente transitivos
Diferem morfolgica e sintaticamente dos intransitivos, j que apenas os
transitivos admitem as marcas pronominais de sujeito e objeto simultaneamente,
acompanhados ou no de um sintagma nominal correferencial. Verbos transitivos
podem se dividir em: transitivos regulares e (potencialmente) ditransitivos, com base
em se o verbo pode ou no admitir opcionalmente um segundo objeto. Aqui apenas os
transitivos regulares sero focalizados (FACUNDES, 2000).
Os verbos transitivos mais tpicos da lngua requerem um sujeito gramatical e
um objeto gramatical, em que sujeitos e objetos podem ser expressos como: (i)
sintagmas nominais; (ii) como uma combinao de sintagmas nominais mais a marca
pronominal de sujeito/objeto correspondente no verbo; (iii) apenas com as marcas
pronominais de sujeito e objeto. Os verbos transitivos tpicos correspondem maioria
dos verbos transitivos da lngua. As marcas pronominais de sujeito ou objeto apenas so
encontradas no verbo quando o sintagma nominal sujeito/objeto ps-verbal ou est
ausente na orao, conforme os exemplos
1
em (2) (FACUNDES, 2000, p.286):
2.
a. htaku-ru apa-nany-ta-ry aty
moa.F buscar-PROG-VBLZ-3M.O umari(M)
A moa buscou o umari (fruta)

b. u-atamata-ry ywa sytu
3F-ver-3M.O 3SG.M mulher
A mulher, ela o viu

c. maky atha apa
castanha-do-par ns buscar
Ns buscamos castanha-do-par

1
F= feminino; M= masculino; PROG= aspecto progressivo; VBLZ= verbalizador; SG= singular; PL=
plural; AUX= auxiliar; O= objeto; PRED= marcador de predicado; FOC= focalizador; REFL= reflexivo;
INTENS= intensificador; REL= relativizador; ASSOC= associativo; PTC= partcula; ESS= essivo;
PFTV= perfectivo.


499


d. a-makatxaka txa-ry kumery-pe
1PL-tirar AUX-3M.O polpa de mandioca
Ns tiramos a polpa da mandioca

e. a-makatxaka-ry
1PL-tirar-3M.O
Ns o tiramos

Aplicando-se a escala proposta por H&T aos exemplos de verbos tipicamente
transitivos ilustrados acima (apa- buscar; atamata- ver; makatxaka tirar), verifica-se
que estes apresentam um alto grau de transitividade, j que neles esto presentes todos
os componentes da transitividade: dois participantes, expressam uma ao, so
volitivos, e o argumento A apresenta alta agentividade.
Na anlise acima, telicidade, pontualidade, modo e polaridade
(afirmao/negao) sero ignorados, porque muitos verbos admitem valores positivos
ou negativos dependendo do contexto sinttico em que o verbo usado. Por exemplo,
enquanto em Eles construram o barco em um ms, construram o barco tlico, em
Eles construram barcos por muitos anos, construram barcos atlico. Ou seja,
como mencionado anteriormente, tais parmetros servem para determinar graus de
transitividade de construes distintas envolvendo o mesmo verbo, mas nem sempre
podem distinguir graus de transitividade de verbos distintos.

2.2. Verbos tipicamente intransitivos
Segundo Facundes (2000), estes correspondem a verbos monovalentes tpicos
que expressam eventos ou, em alguns casos, estados; requerem um argumento sinttico
(sujeito), que pode co-ocorrer com uma marca pronominal co-referencial de sujeito, se o
sujeito for ps-verbal. Incluem sujeito paciente, experienciador e agente, mas a classe
desses verbos no pode ser estabelecida na base dos papis semnticos que esses verbos
podem admitir. Em (3), um verbo intransitivo ativo em Apurin ilustrado
(FACUNDES, 2000, p. 277):
3. y-myteka kyky
3M-correr homem
O homem corre

500

No exemplo acima, o verbo intransitivo ativo myteka correr apresenta os
seguintes traos de transitividade: ao e volio. Portanto, em comparao com os
verbos transitivos em (2), myteka apresenta apenas um tero dos traos de alta
transitividade.
Os verbos intransitivos englobam, alm dos ativos, os verbos intransitivos
descritivos subjetivos, tambm conhecidos como verbos estativos. Os verbos
intransitivos descritivos subjetivos expressam estados psicolgicos ou fsicos, conforme
os exemplos em (4). Em termos morfossintticos, eles admitem marcadores
morfolgicos de sujeito, podendo admitir, ainda, uma expresso (pro)nominal
correferencial opcional em posio ps-verbal, (FACUNDES, 2000, p. 279):
4.
a. ny-spaka nuta
1SG-be.tired 1SG
Eu estou cansado

b. nhi-inhikaka
1SG-estar.quente
Eu estou quente

c. u-mireka
3F-estar.acordado
Ela est acordada
d. ny-sytka-pe nuta
1SG-estar.fedorento-PFTV 1SG
Eu estou cheirando mal

Os verbos acima (spaka estar.cansado; inhikaka estar.quente; mireka
estar.acordado; sytka estar.fedorento) expressam estados temporrios, no aes, e,
portanto, apresentariam ainda menos transitividade que os verbos intransitivos regulares
mais tpicos. Nenhum dos componentes de alta transitividade, propostos por H&T, esto
presentes nessa classe de verbos. Porm, se levarmos em considerao que verbos de
estado necessariamente implicam a ausncia de ao, seja de um argumento sobre si ou
sobre outro, parece plausvel supor que h menos efetividade em uma proposio


501

envolvendo tais verbos do que em proposies em que h uma mudana de estado do
argumento em questo. Ou seja, em O menino caiu, algo acontece a o menino,
resultando em uma mudana de estado dele; j em O menino est feliz, o estado do
menino permanece inalterado como resultado da proposio. Portanto, o argumento de
um verbo descritivo menos afetado que o argumento de um verbo intransitivo mais
tpico, dando ao primeiro um grau menor de transitividade.
A classe dos intransitivos inclui, ainda, os intransitivos descritivos objetivos,
verbos monovalentes que se referem a propriedades cujo nico argumento
sintaticamente requerido, quando ps-verbal, pode coocorrer com marcas pronominais
de objeto, sendo que tais marcas pronominais so usadas para expressar o sujeito
nocional do verbo, conforme os exemplos abaixo (FACUNDES, 2000, p.281-282):
5.
a. hareka-nu
ser.bom-1SG.O
Eu sou bom

b. here-nu
ser.lindo-1SG.O
Eu sou lindo
c. puuma-nu
ser.quente-1SG.O
Eu sou quente

Em 5, os verbos hareka ser.bom; here ser.lindo e puuma ser.quente referem-
se, semanticamente, a estados, no aes, consequentemente apresentando
comportamento semelhante ao dos intransitivos descritivos subjetivos, j que, assim
como nesses ltimos, nenhum dos traos da transitividade se faz presente na categoria
dos descritivos objetivos, exceto pela ausncia de mudana de estado. A diferena de
sentido entre verbos descritivos subjetivos e verbos descritivos objetivos que os
segundos descrevem estados permanentes, enquanto os primeiros descrevem estados
transitrios. Entretanto, se levarmos em considerao a diferena aspectual entre essas
duas subclasses de verbos descritivos, em que uma descreve estados transitrios e a
outra descreve estados permanentes, pode-se afirmar que verbos descritivos objetivos
502

retratam estados mais efetivos que verbos descritivos sujeitos. Dizemos isso com a
concepo de que algo que est em um estado permanente est mais propenso a sofrer
os efeitos desse estado do que algo que est no mesmo estado, mas apenas
temporariamente. Morfossintaticamente, essa diferena aspectual e de transitividade
entre os verbos descritivos marcada pelo uso de marcas pronominais de sujeito ou de
objeto.
Com base nas informaes apresentadas acima, verbos intransitivos descritivos
subjetivos e objetivos encontram-se em um ponto da escala de transitividade abaixo dos
verbos intransitivos no descritivos.

2.3. As formas verbais txa e awa
Em Apurin, a forma verbal txa pode apresentar as seguintes funes: (i)
auxiliar; (ii) verbo de enunciao, introduzindo citaes diretas ou indiretas; (iii) cpula;
ou (iv) verbo fazer. Em seguido, exemplos de cada uma dessas ocorrncias so,
respectivamente, dadas.
txa como auxiliar
6.
a. akirita i-txa-ru uwa
chamar 3M-AUX-3F 3SG.F
Ele a chamou.

Os traos de transitividade propostos por H&T, predominantemente pautados em
questes semnticas, parecem no se aplicar ao caso de txa como auxiliar, j que tal
forma verbal corresponde a um mero instrumento gramatical, servindo para carregar
parte das flexes de verbos principais. Dessa forma, os valores semnticos e
morfossintticos do verbo auxiliar derivam do verbo lexical, e a ausncia desses valores
no verbo auxiliar pode ser usada para no classific-lo em uma escala de transitividade
ou para classific-lo como tendo transitividade nula.
txa como verbo pleno dizer

7.
a. kyky-ka-ne-ra-nu i-txa
homem-PRED-tambm-FOC-1SG.O 3M-dizer
Ele disse: um homem que eu tambm sou

Como um verbo de enunciao, o verbo pleno txa dizer apresenta os seguintes
traos de transitividade: dois participantes, ao, volio e alta agentividade do


503

participante A. Porm, o fato de que o nico objeto possvel desse verbo corresponda a
uma orao, seu grau de transitividade seria menor do que aquele de tpicos verbos
transitivos.
txa como cpula
8.
a. uwa-kanera sytu u-txa-wa
3SG.F-tambm mulher 3SG.F-ser-REFL
Ela uma mulher tambm

b. ywa-kanera kyky i-txa-wa
3SG.M-tambm man 3SG.M-ser-REFL
Ele um homem tambm

A forma verbal txa, funcionando como cpula, no que se refere aos componentes
da transitividade, se comporta da seguinte maneira: quanto aos participantes, apresenta
dois; representa no-ao; os componentes aspecto, pontualidade, modo e polaridade
no se aplicam (como dito anteriormente); no-volitivo; A apresenta baixa
agentividade; envolve a presena de um segundo participante, mas este
morfossintaticamente marcado no verbo como reflexivo, o que pode ser traduzido como
marca de um grau menor de transitividade com base no critrio afetao, partindo do
pressuposto de que normalmente um argumento que atua sobre si causar menos efeito
que um argumento que atua sobre um outro argumento.

txa como fazer
9.
a. [] a-txa-ry atha kitxekapirka
1PL-fazer-3M.O 1PL antigamente
Ns fazamos isso antigamente

b. [...] i-txa-ka-ta-ry
3M-fazer-INTENS-VBLZ-3M.O
Ele realmente fez isso

Diferente das ocorrncias de txa como auxiliar e cpula, tal forma verbal,
quando funcionando como fazer, apresenta dois participantes, corresponde a uma
ao, volitivo, A apresenta alta agentividade, O totalmente afetado e
individualizado.

504

Uma outra forma verbal que apresenta comportamento diferenciado awa, que
pode ocorrer como: (i) verbo haver, existir, viver; (ii) verbo viver em/com (habitar,
residir, morar); (iii) verbo ter. Cada uma dessas instncias de awa ser ilustrada a seguir:
awa como verbo haver/existir
10.
a. sku awa
trara haver
H trara
b pupka-ry-wakury awa-ry
Apurin-M-PL.M existir-3M.O
Apurin existe


Funcionando como verbo haver/existir, awa apresenta um nico argumento, e
esse argumento marcado como objeto. Aspectualmente e morfossintaticamente
assemelha-se, portanto, aos verbos descritivos objetivos, inclusive em termos de seu
grau de transitividade.

awa como verbo viver em/com (habitar, residir, morar)
11.
a. ny-wka-ty-kata n-awa
1SG-xar-grande-ASSOC 1SG-viver
Eu vivo com meu xar

b. yw-ra atha wai awa-pe-ru
PTC-ESS 1PL aqui viver-PFTV-3M.O
Ento ficamos aqui

Quando utilizada como verbo viver em/com, a forma verbal awa apresenta
dois argumentos, sendo que o primeiro marcado como sujeito e o segundo marcado
como objeto, mas um locativo e estruturalmente opcional na orao. Dado que o seu
argumento ao menos potencialmente volitivo, esse verbo pode ser descrito como
verbos intransitivos no descritivos, e com grau de transitividade similar queles.
awa como verbo ter
12.
a. n-awa-ry epi kanawa
1SG-ter-3M.O dois canoa
Eu tenho duas canoas

Diferentemente das demais ocorrncias de awa (como verbo haver, existir e
viver em/com), esta ltima ocorrncia apresenta os seguintes componentes da


505

transitividade: dois participantes; corresponde a uma ao; apresenta o trao volio;
A apresenta alta agentividade em potencial; e O afetado.
As observaes feitas nesta seo revelam distintos graus de transitividade em
verbos da lngua Apurin, partindo-se da proposta de H&T. Na ltima seo abaixo,
buscar-se- apresentar de modo mais esquemtico o estudo feito neste trabalho, para
que se tenha uma viso mais geral do comportamento de certos verbos em Apurin,
quanto ao seu grau de transitividade.

Consideraes finais
O quadro abaixo esquematiza os verbos em Apurin focalizados neste estudo e
seus respectivos traos de transitividade. As reas em cinza designam os casos em que
os parmetros de transitividade propostos por H&T no se aplicam. Os sinais de
positivo (+) e negativo (-) indicam, respectivamente, presena e ausncia de um dado
trao indicador de transitividade.

Verbos em Apurin


Transitivos
tpicos
Intransitivos no
descritivos;
Txa=viver em'
Intransitivos
descritivos
subjetivos
Intransitivos
descritivos
objetivos;
Awa=existencial
Txa
Txa,
Awa

aux. diz. cp.
faz.,
ter
C
o
m
p
o
n
e
n
t
e
s

d
a

t
r
a
n
s
i
t
i
v
i
d
a
d
e

2 participantes
+ - - - + + +
Ao
+ + - - + - +
Volio
+ + - - + - +
A com alta
agentividade
+ - - -

+ - +
O totalmente
afetado

- +

- + +
O altamente
individualizado



Observando-se o quadro acima, pode-se dizer que, em um extremo da escala de
transitividade, aquele que aponta para o mais alto nvel de transitividade na lngua
Apurin, encontram-se: (i) os verbos transitivos tpicos; (ii) a forma verbal txa
506

significando fazer e (iii) a forma verbal awa significando ter. Esse resultado parece
presumvel, uma vez que a classe dos transitivos tpicos (entre os quais, por motivos
claros, podem ser includas as ocorrncias de txa funcionando como fazer' e awa como
ter) engloba aqueles verbos em Apurin que seriam os representantes por excelncia
da transitividade.
No extremo oposto ao mencionado acima, encontrariam-se: (i) os verbos
intransitivos descritivos subjetivos e objetivos; (ii) dois casos da forma verbal awa,
correspondendo a haver, existir e viver em/com; (iii) a forma verbal txa como
cpula.
A forma verbal txa como auxiliar poderia ser analisada como tendo
transitividade nula ou como um caso em que a proposta de Hopper e Thompson (1980)
no se aplicaria, j que o auxiliar, sendo de natureza puramente gramatical, no poderia
ser analisado com base nos traos sugeridos pelos autores, traos esses baseados em
critrios predominantemente semnticos.
A ocorrncia de txa significando dizer enquadraria-se como um caso
intermedirio, mais prximo da transitividade do que de sua ausncia. J os verbos
intransitivos no descritivos, configurando tambm um caso intermedirio, estariam
mais prximos da ausncia de transitividade, embora apresentando dois componentes
desta ltima.
O diagrama a seguir ilustra, grosso modo, uma gradao envolvendo os casos
analisados neste estudo, quanto aos diferentes graus de transitividade nos exemplos
selecionados da lngua Apurin:
Escala de Transitividade
Baixa
Alta









Referncias

CHAGAS, Angela Fabola Alves. Aspectos Semntico, Morfolgicos e
Morfossintticos das Palavras Descritivas Apurin. Belm, Par: Programa de Ps-
-transitivos
tpicos;
- txa = fazer;
- awa = ter.

- intransitivos
descritivos
subj. e obj.;
- awa =haver,
existir e
viver em/com;
- txa = cpula.


- intransitivos
no
descritivos
txa = dizer


507

graduao em Letras Mestrado em Estudos Lingusticos da Universidade Federal do
Par (Dissertao de Mestrado), 2007.

FACUNDES, Sidney da Silva. The Language Of The Apurin People Of Brazil
(Maipure/Arawak). Nova York, Bfalo: Faculty of the Graduate School of State
University of New York at Buffalo (Tese de Doutorado), 2000.


HOPPER, Paul J.; THOMPSON, Sandra A. Transitivity in Grammar and Discourse.
1980.

508

DIFICULDADES DE ALFABETIZAO EM LEITURA E ESCRITA DE
JOVENS E ADULTOS.

Marlia de Nazar de Oliveira Ferreira (UFPA)
Denise Guiomar Franco Leal dos Santos (UFPA)
Jandiassy Nazar Braz da Silva Ribeiro (UFPA)

Introduo
O presente artigo refere-se a um estudo feito sobre as Dificuldades de
alfabetizao em leitura e escrita de jovens e adultos. Apesar de j existirem vrios
trabalhos que trazem reflexes acerca do tema citado essa discusso torna-se relevante
medida que tal dificuldade encontra-se cada vez mais latente no mbito escolar.
Como aporte terico utilizamos Soek,Harcemiv&Stoltz (2009), a construo do
conhecimento deve partir de intervenes didticas que priorizem a realidade do
educando. Loch, Huerga, Vitria,Moraes&Bins (2009) que abordam, respectivamente,
a importncia do processo ensinar-aprender, no contexto da Educao de jovens e
adultos e apontam a importncia do planejamento e avaliao pensados a partir do
sujeito (aluno da EJA), a relao entre identidade e memria; a relevncia do dirio de
aula como instrumento de registro e influncia salutar na escrita dos alunos, alm da
importncia da prtica de leitura e escrita; a necessidade de uma educao de qualidade
para todos; a incluso de jovens deficientes na EJA. Piaget (2010) que atravs de seus
estudos propicia a compreenso acerca da formao dos esquemas mentais da criana e,
por conseguinte, do homem. Bizzotto, Aroeira, Porto (2010) fazem uma breve reflexo
acerca das etapas de construo da escrita; Leite (2013) apresenta um conjunto de
textos que abordam questes da afetividade e do letramento. Bortoni (2008) que
enfatiza a importncia da pesquisa na prtica do professor.
Baseadas nos escritores acima citados, procuramos elencar no presente artigo as
dificuldades que professores e alunos da Educao de Jovens e Adultos enfrentam no
processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita. Portanto, a partir de todas as
consideraes apresentadas at esse ponto, formulamos o seguinte problema de
pesquisa: Quem so os alunos da Educao de jovens e adultos? Quem so os
professores que atendem as turmas da EJA? Quais metodologias adotadas? Quais as
dificuldades apresentadas por jovens e adultos no processo de alfabetizao? Tivemos


509

como objetivo traar o perfil de professores e alunos, e analisar as dificuldades
encontradas a partir de interveno didtica.
Apesquisafoirealizadacom03professoresde lngua portuguesa e uma professora
pedagoga de duas Escolas pblicas de Belm-Par. Utilizamos um questionrio com
questes abertas. As informaes foram analisadas e para efeito deste artigo foram
citadas as respostas da seguinte questo: Quais as dificuldades que voc encontra no
processo de alfabetizao de jovens e adultos? Em relao aos alunos, foram
coletados dados de atividades aplicadas em sala de aula. A partir das respostas obtidas
confirmamos nossas hipteses de que a maior dificuldade encontrada pelos professores
a falta de qualificao. Isto resulta na dificuldade de elaborar metodologias que
atendam os alunos da EJA de forma significativa. Em relao aos alunos podemos
observar que a maioria est no nvel alfabtico, nvel no qual a escrita constituda com
base na correspondncia entre fonemas (sons) e grafemas (letras), porm apresentam
dificuldades em relao leitura.

1 Educao de jovens e adultos: caracterizao
A modalidade Educao de jovens e adultos (EJA) fundamental II atende a
jovens a partir de 15 anos de idade que por motivos diversos no obtiveram formao
bsica em tempo hbil. Segundo a LDBEN n9.394/96
1
(1996, p.17)

a educao de jovens e adultos se destina queles que no tiveram acesso (ou
no deram continuidade) aos estudos no Ensino Fundamental e Mdio, na
faixa etria de 7 a 17 anos, e deve ser oferecida em sistemas gratuitos de
ensino, com oportunidades educacionais apropriadas, considerando as
caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho do cidado

Muitos avanos j ocorreram em relao Educao de jovens e adultos, mas,
no o suficiente para debelar o analfabetismo no Brasil. No existem polticas pblicas
voltadas especificamente para a Educao de jovens e adultos. Essa modalidade de
ensino tratada como um problema social, portanto no se pode falar em alfabetizao
de jovens e adultos sem que se d a devida importncia s questes sociais, histricas e
polticas que envolvem essa modalidade de ensino.
De acordo com (Gazoli, 2013, p.63,65)
Na histria de nosso pas, inexistem polticas pblicas consistentes e
articuladas voltadas para aes afirmativas de educao dos adultos.

1
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_livro_01.pdf
510

Encontram-se muitas vezes, polticas fragmentadas e pouco consistentes,
principalmente para erradicar o analfabetismo.

H algum tempo era considerado analfabeto, aquele no conseguia decodificar
os signos lingusticos. Para que uma pessoa fosse considerada alfabetizada bastava que
conseguisse assinar seu nome. Hoje torna-se importante agregar ao processo de
alfabetizao o letramento, pois os alunos dessa modalidade levam para a sala de aula
suas experincias da vida em sociedade.
Eles convivem diariamente com uma grande variedade de gneros textuais,
portanto, apesar das dificuldades que apresentam em relao leitura e escrita, pode-
se dizer que eles esto inseridos em uma cultura letrada, faltando-lhes apenas adquirir
domnio sobre o conhecimento que possuem.
importante perceber que se faz necessria uma interveno didtica que leve
em considerao o ser existente por trs do aluno para que o seu conhecimento aliado
ao conhecimento escolar sejam confrontados e discutidos, para que assim adquira
subsdios para a ampliao da leitura e da escrita.
Dessa forma, o trabalho com turmas da EJA deve deixar de ser apenas a
oportunidade de complementao de carga horria, fato constatado inlocu, pois por
conta disso alguns professores acabam no desenvolvendo um trabalho satisfatrio para
professor e aluno. Geralmente o trabalho proposto resume-se ao repasse de
conhecimento, sem que haja preocupao em adequ-lo realidade do alunado. As
atividades propostas geralmente so fadadas ao fracasso, posto que no trazem nenhuma
novidade aos alunos. Isto, talvez seja um dos motivadores evaso escolar de acordo
com a fala da professora G.C.: na poca observei que a evaso escolar era uma
agravante e o desempenho dos alunos era mnimo...faltava motivao tanto para o
professor quanto para o aluno no que se refere qualificao profissional e
recursos...alguns alunos s apareciam no perodo inicial de aulas com o objetivo de
receber passe fcil....
A fala da professora G.C. evidencia tambm dois fatores relevantes que
influenciam negativamente o processo ensino-aprendizagem de jovens e adultos, que
so a falta de recursos e a falta de qualificao profissional. Sabemos que no cotidiano
da Escola pblica, alm da falta de qualificao profissional so vrios os problemas
enfrentados no que tange a questes administrativas e falta de recursos.


511

Apesar do atual contexto em relao Educao de Jovens e Adultos,
acreditamos que seja possvel contornar os problemas ora aqui citados, se o professor,
enquanto mediador, estiver imbudo do desejo de fazer uma parceria salutar com os
alunos da EJA para que ambos sintam-se acolhidos no espao escolar e consigam
desenvolver, alm de um bom relacionamento, atividades que despertem tanto no
professor quanto no aluno a necessidade de aprender, visto que o professor torna-se
tambm um aprendiz quando busca a participao efetiva dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem.

2 Educao de jovens e adultos: caracterizao das turmas da EJA
As turmas da EJA geralmente so heterogneas, pois, alm dos jovens, h nelas
adultos de diferentes faixas etrias e com diferentes nveis de conhecimento e cultura.
So sujeitos que apresentam baixa autoestima, devido ao fracasso escolar de outrora.
Muitos se acham incapazes e inseguros, foi o que comprovamos a partir da fala do aluno
P.S, no momento em que foi solicitado a ele que falasse um pouco de si e de suas
expectativas em relao ao que espera da Escola: A senhora no vai dar o texto para
a gente ler e poder fazer o que a senhora quer? Nota-se que o aluno no tem
iniciativa, o que no significa que no tenha capacidade. Na Educao de jovens e
adultos nos deparamos com alunos que se sentem, por motivos diversos, incapazes e
necessitam de apoio. Observamos isso na fala da aluna L.A.: Sei que tenho capacidade
de conseguir o que quero, mas sempre vem o desnimo e nunca tem um algum
pra incentivar, dar aquela fora que s vezes a gente tanto precisa.
Existem tambm os alunos que demonstram ter uma meta a ser alcanada. Fato
que se torna evidente na fala dos alunos G.S.L. e E.S.L., respectivamente, ao serem
questionados acerca do que esperam da Escola. Espero que me estimule mais e que
me ajude a ter mais vontade de vir para a escola. / Eu espero aprender mais do que
eu j aprendi. Espero uns bons professores que possam me ensinar. Para que no
final do ano eu possa ser um dos melhores alunos. Notem que possvel perceber na
fala dos alunos no somente o que esperam da Escola, mas tambm dos professores.
Dessa forma caber ao professor criar vnculos que lhes transmitam confiana,
permitindo uma relao afetiva, pois os aspectos afetivos tambm so importantes
dentro do processo cognitivo, mesmo em se tratando de jovens e adultos. Devemos,
portanto, considerar as afirmaes de Piaget (2012 p.13):
512

Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingirem nvel
relativamente estvel - caracterizado pela concluso do crescimento e pela
maturidade dos rgos -, tambm a vida mental pode ser concebida como
evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo
esprito adulto.

Os alunos da EJA geralmente so trabalhadores ou donas de casa, que, ao
retornarem para a escola, alimentam o sonho de atravs dos estudos conseguirem
melhor colocao profissional e, por conseguinte, melhores condies de vida. Portanto
de suma importncia que realmente se considere as caractersticas heterogneas dessa
clientela. Fato que no fcil de acordo com a fala da professora I.B.: So muitas as
situaes que contribuem para a dificuldade apresentada pelos alunos, dentre elas
a falta de interesse dos mais jovens e a grande dificuldade em aprender dos mais
velhos, ficando difcil para o professor "escolher" a melhor metodologia. Talvez
pelo grau de dificuldade pontuada pela professora I.B que ainda hoje a educao de
jovens e adultos esteja enquadrada em um modelo formal de educao. Pouco se v no
que tange a prticas inovadoras que possibilitem ao aluno um aprendizado prazeroso e
significativo. Uma realidade que contraria as consideraes de Soek, Harcemiv&Stoltz
(2009,p.21)

Em termos de legislao, as recomendaes so claras e direcionam para a
necessidade de se buscar condies, alternativas e currculos adequados
realidade desses sujeitos, ou seja, uma prtica de alfabetizao que leve em
conta saberes, os conhecimentos at ento produzidos e as experincias de
vida.

Agregado s metodologias significativas deve-se acrescentar o conhecimento
acerca da turma. Pois as metodologias inovadoras encantam alguns alunos que, vidos
por novos conhecimentos, entregam-se s prticas dirias de pesquisa, leitura e debates,
enquanto outros mais tradicionalistas fazem cobranas como as feitas pelo aluno C.L:
Professora, a senhora no vai passar matria no quadro, vai ficar a s falando?
Ou ento como as do aluno P.L.: Professora, no melhor a senhora perguntar pra
ns qual o nome do texto e quem foi que escreveu ele? Fica mais fcil.
Observamos que o processo de aprendizagem de alunos de turmas de jovens e
adultos bastante complexo, portanto devemos primeiramente buscar conhec-los para
que a partir desse conhecimento possamos elaborar metodologias que os contemplem.
Mas importante que no esqueamos as consideraes de Piaget (2010, p.13) no que
tange atividade mental. Ela resulta de dois aspectos: o cognitivo e o afetivo e esses


513

aspectos so vivenciados individual e socialmente. Piaget afirma tambm que a
afetividade no modifica a estrutura no funcionamento da inteligncia, porm a
energia que impulsiona a ao de aprender. Portanto, nesse sentido devemos entender
que em primeiro lugar o desenvolvimento scio-cognitivo e afetivo obra do prprio
indivduo e da sociedade, e em segundo lugar que o professor, a partir de suas aes,
enquanto mediador, dever incentivar o aluno em todo momento, levando em
considerao que talvez no alcance unanimidade, mas provavelmente ter melhor
xito.

3 A importncia da metodologia utilizada pelos professores em turmas de EJA
So muitas as dvidas e incertezas que cercam a aplicao de metodologias
eficazes na alfabetizao de jovens e adultos. Ao verificarmos junto aos professores
entrevistados quais as dificuldades encontradas, ouvimos que no foram preparados na
Academia para trabalhar com turmas da modalidade Educao de jovens e adultos, no
dispem de recursos didticos apropriados nas Escolas em que trabalham. Alguns ainda
citaram a precariedade do espao fsico de algumas escolas que atendem alunos da EJA.
Diante de tantas respostas semelhantes, uma chamou nossa ateno: o professor
W.F fez a seguinte considerao: Creio que a grande dificuldade de alfabetizao
em leitura e escrita da maioria dos professores que atuam na EJA seja a falta de
formao adequada. Qualquer pesquisa com esses professores revelar que nunca
tiveram acesso a conhecimentos que os embasassem no trabalho com esse pblico
em especfico. Ao contrrio, dificilmente algum professor afirmar que teve
formao suficiente para atuar com jovens e adultos durante sua formao
acadmica. Seria uma raridade, por exemplo, ouvir de algum deles que conhece o
termo Andragogia
2
ou equivalente. Damos aula para essa modalidade, o mais das
vezes, com o mesmo material e dinmica com que trabalhamos com o pblico da
modalidade regular. E muito mais h para se falar sobre as dificuldades na EJA,
mas, a, precisaramos de um livro para dar conta. As consideraes do professor
W.F vo ao encontro das consideraes de Soek, Harcemiv &Stoltz (2009,p.43)


2
Andragogia a arte ou cincia de orientar adultos a aprender, segundo a definio creditada a Malcolm
Knowles, na dcada de 1970. O termo remete a um conceito de educao voltada para o adulto, em
contraposio pedagogia, que se refere educao de crianas (do grego paids, criana).
http://www.catho.com.br/carreira-sucesso/gestao-rh/o-que-e-andragogia
514

As Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA destacam que ela, enquanto
modalidade da Educao bsica, deve considerar o perfil dos alfabetizandos
ao propor um modelo pedaggico, de modo a assegurar a equidade no que se
refere distribuio especfica dos componentes curriculares.

Concordamos com as consideraes do professor quando se refere falta de
formao adequada para o trabalho com a EJA e ressaltamos a importncia dos
princpios da Andragogia, que esto pautados na necessidade que os adultos tm
emsaberpor que aprender algo e qual a funcionalidade desse aprendizado; no conceito
que os adultos tm de si mesmo como pessoas capazes de dirigir suas vidas; nas
experincias como base do aprendizado, levando em considerao as diferenas
individuais; na disposio de aprender desde que o aprendizado esteja contextualizado a
situaes de seu cotidiano; e que tenha utilidade e aplicao prtica e, por fim, na
motivao que se d pelos valores intrnsecos como, por exemplo, a autoestima. Porm
entendemos que possvel desenvolver um trabalho tambm pautado na pedagogia.
No podemos esquecer que o nosso objetivo atender s reais necessidades de
aprendizagem dos alunos, e se para isso tivermos que aplicar atividades desenvolvidas a
princpio para turmas regulares, ento que se faa.

4 Leitura e escrita de jovens e adultos.
Tendo j referido neste artigo a caracterstica peculiar da EJA e as inquietaes
de professores e alunos no que se refere alfabetizao de jovens e adultos, passemos
agora anlise de textos produzidos por alunos de EJA Fundamental de duas Escolas
pblicas do Municpio de Belm. As atividades desenvolvidas foram diversificadas e o
objetivo foi verificar, na prtica, quais as reais dificuldades na aprendizagem da leitura e
da escrita apresentadas pelos alunos das referidas turmas, assim como as dificuldades
encontradas pelos professores.
muito comum encontrar em turmas da mesma srie de EJA alunos que
apresentam diferentes nveis de alfabetizao e leitura. Observamos esse
desnivelamento ao analisarmos os trechos apresentados a seguir, que foram retirados de
textos produzidos por alunos que pertencem mesma turma de terceira etapa do Ensino
Fundamental de EJA. Os textos esto transcritos tais quais foram produzidos.
importante ressaltar que os textos foram produzidos como parte das atividades de uma
sequncia didtica, que teve por finalidade levar os alunos a criarem sua autobiografia.
O contedo trabalhado foram os tempos verbais.


515

Texto 1: A. C. L.
(...) sou paraense com muito orgulho, vivo nessa terra desde de criana, onde fui
criado pela minha me, mas depois de alguns tempos, minha me teve que viajar em
busca de trabalho, pois a situao estava difcil na cidade. (...)
O autor do texto 1 demonstra conhecimento da lngua padro e apresenta um
vocabulrio mais elaborado. Como se trata de um adolescente que frequenta a igreja
evanglica, uma das agncias de letramento que muito tem influenciado na formao
leitora, por conta do tipo de atividade que proporciona aos seus frequentadores,
podemos inferir que seu desempenho, em parte, provm desse fator.
Texto 2: R. R. S
Guando eu fiz 3 anos meu pai siceparou da mame
E eu fiquei duente quase eu morro eu fiquei
Em ternada auguntempo depois minha me
Teve meu irmo depois minha me foi para
O em terior, ai eu fui para a escola com
Meu irmo.(...)
O autor do texto 2, apesar de demonstrar dificuldade no emprego de palavras e
em pontuar seu texto, bem como de estabelecer a coeso entre os elementos que o
compem, demonstra um grau de alfabetizao que permite produzir um texto
inteligvel, at certo ponto coerente.
Texto 3: R. F. S.
A minha vida voimuitumaravinlho na minha casa eu sofeli toda vida
gotudimidivemte quando eu era criana motrei muito sofrimento mais sago no
pasomais sofrimentos (...)
No texto 3 possvel observar a dificuldade que o aluno apresenta na escrita
correta das palavras. Observa-se que ele expressa na escrita uma caracterstica da fala
que a juno de sons finais e iniciais das palavras. Porm ainda possvel
compreender a ideia que ele quer transmitir.
Texto 4: W. C. S
Aminavida e difete de quaraza que
matrucopicado pra que defete de luda
amina vida cibazeia cama e luda
camesa a aieu e um difenli da pesa (...)
516


J o texto 4 um exemplo de texto produzido por aluno com srios problemas de
alfabetizao, encontra-se no nvel silbico-alfabtico, o aluno no foi capaz de ler o
prprio texto quando foi solicitado a ele que o fizesse.
Conforme possvel observar, os quatro alunos encontram-se em nveis distintos
de alfabetizao.
Essa situao de desnivelamento em alfabetizao e leitura observada nos
exemplos acima muito sria, uma vez que o aluno no pode ser rebaixado de srie,
ento requer um cuidado maior no planejamento das atividades que o professor vai
realizar, pois fundamental que se criem meios para diminuir o distanciamento entre
alunos como A. C. L., autor do texto 1 e W. C. S., autor do texto 4.
Em muitos casos, a primeira dificuldade que se apresenta o fato de os
professores das outras disciplinas acreditarem que essa uma responsabilidade apenas
do professor de Lngua Portuguesa. Foi o que aconteceu com a aluna R., que cursa a 3
etapa da EJA Fundamental de uma escola pblica de Belm, cujo professor de
Matemtica, ao detectar a dificuldade de leitura apresentada pela aluna, falou para a
Coordenao Pedaggica que o professor de Portugus deveria tomar alguma atitude
para resolver o problema de leitura da referida aluna, para que ela pudesse acompanhar
o contedo de Matemtica. obvio que se no houver um trabalho em conjunto, inter e
transdisciplinar, pouco ou nenhum avano a aluna R. ter, transformando-se em mais
um nmero nas estatsticas de repetncia escolar.
No texto transcrito a seguir, produzido por um aluno da quarta etapa do Ensino
Fundamental da Educao de Jovens e adultos de outra Escola pblica de Belm,
observa-se uma situao mais agravante, que quando o aluno apodera-se de palavras
que compem textos a seu alcance, como cartazes, textos do livro didtico, comando de
questes, e, de forma aleatria, as copia, imitando o que seria um texto a ser produzido,
pois ele sente-se incapaz de criar sua prpria redao. Alm da dificuldade em escrever,
o referido aluno no consegue ler o que escreve:
Texto 5: M. B
Pre uma que voc um perqueno
ela canetas quer mais undeverajar
mais a canetas as relacionou
Pra um caneta mais eu gueria


517

Muito bornitojarmas eu gueria a
Mas voc jae
Esse texto apresentado pelo aluno M. B. foi resultado de uma atividade de
produo textual, cujo objetivo foi produzir um texto a partir das palavras caneta e
enxada, bem como as palavras relacionadas a essas duas, enumeradas pelos alunos em
atividade anterior. O gnero textual ficou a escolha do aluno. palavra caneta ele
relacionou: carderno, larpis, boraxa; e palavra enxada, ele relacionou: esquuo,
perdeiro, trabalha,capinar. Conforme se pode observar, ele no utilizou em seu texto as
palavras que relacionou.Os contedos trabalhados foram coeso e coerncia textual.
Ao deparar-se com textos como esse, o professor geralmente tem dificuldade em
estabelecer meios para conduzir esse aluno ao caminho que o levar a tornar-se um
produtor de texto eficiente. Nos casos apresentados seria ideal que o professor realizasse
um trabalho individual e diferenciado com os alunos, a exemplo do que fez a professora
D. S., ao deparar-se com uma situao semelhante: As dificuldades so muitas, mas a
principal chama-se letramento, pois os alunos foram alfabetizados, porm no
foram letrados. Da a grande dificuldade em leitura e escrita. Creio que no foram
alfabetizados dentro de um contexto, ou seja, de acordo com a sua realidade. Digo
isso porque no trabalho com a EJA, enfrentei dificuldades em relao aos alunos,
principalmente no que diz respeito leitura e a escrita, pois, os mesmos liam e no
sabiam interpretar e a dificuldade em escrita tambm era grande. Ento tive que
fazer um trabalho diferenciado, com leitura de jornais e revistas e tambm a
produo de textos a partir de imagens. O resultado foi bom porque procurei
trabalhar dentro de um contexto.
Mesmo sabedores da importncia das diferentes agncias de letramento, como a
famlia, a igreja, entre outras, fundamental reconhecer que a escola um espao
imprescindvel para a busca e aquisio de conhecimentos. Os jovens e adultos que
voltam escola esto em busca dessa interao, e se isso no acontece, a ida escola
perde sentido para eles.

Consideraes finais
Muito se tem falado a respeito da deficiente formao dos professores como um
dos fatores que contribuem para o fracasso escolar. Para reverter essa situao
necessrio que o professor busque o aperfeioamento de suas habilidades, busque
518

informaes e principalmente se d conta da concepo que tem de conhecimento, uma
vez que esse fator influencia muito no trabalho que ele desenvolve em sala de aula. Tem
tanta convico de que seu conhecimento amplo e completo que no percebe que seu
fazer pedaggico est aqum do que necessrio para obter um bom resultado na
formao de seus alunos. Fato que comprovamos a partir das consideraes dos
professores G.C.: faltava motivao tanto para o professor quanto para o aluno no
que se refere qualificao profissional e recursos.../e W.F.: Creio que a grande
dificuldade de alfabetizao em leitura e escrita da maioria dos professores que
atuam na EJA seja a falta de formao adequada.
Um dos requisitos fundamentais para o bom desempenho do professor a
formao continuada ou permanente. Buscar atualizao de conhecimentos ajuda a
minimizar os problemas encontrados em sala de aula; desenvolver pesquisas o auxiliam
a identificar formas de inferir no processo ensino-aprendizagem, uma vez que ao se
informar de maneira mais sistemtica, possvel criar estratgias de ensino cada vez
mais eficazes que podero impactar as atividades desenvolvidas na escola. Para Bortoni-
Ricardo (2008, p. 46):

O professor pesquisador no se v apenas como um usurio de conhecimento
produzido por outros pesquisadores, mas se prope tambm a produzir
conhecimentos sobre seus problemas profissionais, de forma a melhorar sua
prtica. O que distingue um professor pesquisador dos demais professores
seu compromisso de refletir sobre a prpria prtica, buscando reforar e
desenvolver aspectos positivos e superar as prprias deficincias. Para isso
ele se mantm aberto a novas ideias e estratgias.

H muito a fazer quando se quer melhorar o desempenho leitor do aluno. Cabe
ao professor buscar todas as possibilidades de explorar os processos de alfabetizao e
letramento, criando perspectivas para um ensino mais motivador e criativo. atravs de
sua prtica que ele ser capaz de levar o aluno a se tornar um leitor crtico e um escritor
competente, fato que no se d de um momento para o outro, mas que resultar de um
processo iniciado nas atividades fundamentais da escrita que dever ser enriquecida no
transcorrer do trabalho, at que o aluno alcance seu objetivo. Mas para que isso
acontea importante que o estudante esteja motivado, do contrrio, o processo no
avanar. Percebe-se essa necessidade na declarao da aluna L.A.: Sei que tenho
capacidade de conseguir o que quero, mas sempre vem o desnimo e nunca tem um
algum pra incentivar, dar aquela fora que s vezes a gente tanto precisa.


519

O professor precisa estar atento aos elementos que contribuem para a
sensibilizao do aluno, levando-o a ampliar seus conhecimentos, sua viso de mundo,
sua conscincia crtica e sua postura frente aos novos desafios que a sociedade lhe
apresenta. Nesse sentido necessrio que se considere o analfabetismo a partir da
concepo de letramento; visto que esta influenciar a nova concepo acerca dele. No
podemos esquecer que a Educao uma ferramenta por meio da qual os sujeitos
(alunos da EJA) tm a chance de adquirir conhecimento a fim de tornarem-se crticos e
conscientes, para que possam atuar como agentes modificadores do contexto
socioeconmico no qual esto inseridos.

Referncias
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador Introduo
pesquisa qualitativa. So Paulo: Parbola Editorial, 2008
GAZOLI, Daniela Gobbo Donadon, Educao de jovens e adultos: a dimenso
afetiva na mediao pedaggica. In: _. Afetividade e letramento na Educao de
jovens e adultos EJA. So Paulo: Cortez , 2013. p. 63-111.
LEITE, Srgio Antnio da Silva, (org.), Afetividade e letramento na Educao de
jovens e adultos EJA- So Paulo: Cortez 2013
LOCH, Jussara Margareth de Paula, BINS, Katiuscha Lara Genro, CHRISTOFOLI,
Maria Conceio Pillon, VITRIA, Maria Ins Crte, MORAES, Salete Campos de &
HUERGA, Suzana. EJA planejamento, metodologias e avaliao. Porto Alegre:
Editora Mediao, 2009
PIAGET, Jean, Seis estudos e psicologia. Forense universitria, 2010
SOARES. Maria Ins Bizzotto, AROEIRA Maria Luisa, PORTO, Amlia,
Alfabetizao lingstica; da teoria prtica. Belo Horizonte: Dimenso, 2010
STOLTZ, Tnia, HARACEMIV, Sonia Maria Chaves & SOEK, Ana Maria. Mediao
pedaggica na Alfabetizao de Jovens e Adultos.1 edio. Curitiba: Editora
positiva, 2009.

520

ADAPTAO DO QUESTIONRIO SEMNTICO-LEXICAL DO ALiB COM
VISTAS A APLICAO NO ATLAS LINGUSTICO-ETNOGRFICO
QUILOMBOLA DO NORDESTE PARAENSE


Marcelo Pires Dias (PPGL/CAPES/UFPA)
Marilcia Barros de Oliveira (UFPA)

Introduo
O presente trabalho tem como finalidade apresentar o processo de adaptao do
questionrio semntico-lexical do projeto Atlas Lingustico do Brasil, com vista a sua
aplicao em comunidades remanescentes de quilombos, que integram os pontos de
inequrito do Atlas Lingustico-Etnogrfico Quilombola do Nordeste do Par. Para a
construo do atlas partimos dos pressupostos da dialetologia e de seu mtodo, a
geografia lingustica ou geolingustica. O principal instrumento para a coleta dos dados
o questionrio, em virtude disso, decidimos seguir a mesma linha metodolgica do
ALiB, o que inclui utilizar o conjunto de questionrios que abrangem desde aspectos
fonticos-fonolgicos at questes de pragmtica lingustica.
Diante dos questionrios optamos por adaptar o questionrio semntico-lexical, de
modo a incluir itens novos, em especial, itens lexicais de origem africana e que
pertenam ao lxico das lnguas banto, dada a origem dos grupos de negros
escravizados que foram transportados para a regio Amaznica. Ao longo do texto
detalharemos os procedimentos utilizados para o acrscimo de itens lexicais.
inegvel a contribuio das centenas de lnguas indgenas distribudas ao longo
do territrio nacional para a formao do portugus brasileiro, principalmente no lxico,
no entanto, cabe ressaltar que as lnguas de matriz Africana tambm papel substancial
na nossa lngua, o que precisa ser cada vez mais pesquisado pela lingustica do sculo
XXI. A grande questo que se coloca no debate da contribuio das lnguas trazidas
pelos escravos se do ponto de vista lexical ainda podemos encontrar traos dessas
lnguas que vo alm do que est atualmente dicionarizado. nesse ponto que o projeto
se volta para o portugus afro-brasileiro
1
falado em comunidades quilombolas, redutos

1
De acordo com Lucchesi (2009, p.32), o portugus afro-brasileiro designa (...) uma variedade
constituda pelos padres de comportamento lingustico de comunidades rurais compostas em sua maioria
por descendentes diretos de escravos africanos que se fixaram em localidades remotas do interior do pas,
praticando at os dias de hoje a agricultura de subsistncia. Muitas dessas comunidades tm a sua origem


521

da resistncia cultural negra e provalvemente da resistncia lingustica.


1 O atlas lingustico-etnogrfico

1.1 As comunidades pesquisadas

O levantamento dos dados para a constituio do Atlas ser realizado nas
comunidades denominadas de remanescentes de quilombo localizadas na mesorregio
Nordeste do Par. Essas comunidades tiveram como principal atividade econmica a
produo canavieira (sculo XVIII) e aps a decadncia da atividade, as localidades
passaram a receber contigentes de negros fugidos de localidades vizinhas
(principalmente de Belm). Outro fato relevante (e que carece de fontes precisas), diz
respeito aos primeiros conflitos que originaram a revolta social da Cabanagem (1835-
1840), que ocorreram nessa regio pelo fato do local ser estratgico para a adeso dos
escravos que atuavam na lavoura canavieira, como bem aponta Salles (2005, p.300):

Assinalamos no incio que a luta armada se manifestou precisamente na rea
de maior tenso social: a da lavoura canavieira, nas bacias do Capim, Moju e
Acar, e na regio tambm da lavoura canavieira, de Muan, ao sul da ilha do
Maraj. Foi a, e somente a, que a Cabanagem atingiu seu verdadeiro estgio
de revoluo social ().

Esse fato contribuiu para que a regio abrigasse um grande contigente de
populao negra e que hoje forma a maior concentrao de comunidades remanescentes
de quilombos (em terras tituladas) no Par. A regio nordeste do Par foi escolhida pelo
fato de a mesma ter o maior adensamento populacional de comunidades quilombolas no
Estado; fatores scio-histricos como: ocupao territorial, migrao e participao de
negros escravizados na lavoura da regio e que atuaram na revoluo Cabana; e
prximidade ao principal centro urbano que compe a Regio Metropolitana de Belm.

em antigos quilombos de escravos foragidos e ainda se conservam em um grau relativamente alto de
isolamento. Dessa forma, o portugus afro-brasileiro guardaria uma especificidade no universo mais
amplo do portugus popular rural brasileiro (ou, mais precisamente, norma popular rural do portugus
brasileiro), no apenas pelas caractersticas scio-histricas prprias s comunidades em que ele falado,
mas, sobretudo, pelas caractersticas lingusticas que o distinguiriam das demais variedades do portugus
popular do Brasil (ou melhor, da norma popular brasileira)
522

No mapa abaixo podemos observar a localizao da mesorregio do Nordeste
2
do Par
em destaque:

Mapa 1: Localizao geogrfica da mesorregio do Nordeste Paraense
Fonte: IBGE Mapa Poltico do Estado do Par.

No mapa
3
2 podemos visualizar a distribuio das comunidades remanescentes de
quilombo no Estado Par, com especial destaque para a mesorregio Nordeste do Par,
que concentra considervel quantitativo de comunidades:


2
Integram a mesorregio do Nordeste Paraense as seguintes microrregies e seus respectivos municpios
de acordo com o IBGE: 1) Microrregio Bragantina: Augusto Corra; Bonito; Bragana; Capanema;
Igarap-au; Nova Timboteua; Peixe-Boi; Primavera; Quantipuru; Santa Maria do Par; Santarm Novo;
So Francisco do Par e Tracuateua. 2) Microrregio de Camet: Abaetetuba; Baio; Camet; Igarap-
Miri; Limoneiro do Ajuru; Mocajuba e Oeiras do Par; 3) Microrregio do Guam: Aurora do Par;
Cachoeira do Piri; Capito Poo; Garrafo do Norte ; Ipixuna do Par; Irituia; Me do Rio; Nova
Esperana do Piri; Ourm; Santa Luzia do Par; So Domingos do Campim; So Miguel do Guam e
Viseu; 4) Microrregio do Salgado: Colares; Curua; Magalhes Barata; Maracan; Marapanim;
Salinpolis; So Caetano de Odivelas; So Joo da Ponta; So Joo de Pirabas; Terra Alta e Vigial 5)
Microrregio de Tom-Au: Acar; Concrdia do Par; Moju; Tailndia e Tom-Au.
3
Mapa elaborado pelo Laboratrio de Estudos de Movimentos Sociais e Territorialidades
LEMTO/UFF.


523


Mapa 2: comunidades e territrios quilombolas no Par, com destaque para a
mesorregio nordeste do Par.

Fontes: FCP, UNB, SEPPIR, INCRA, UFAP, Programa Razes, CEDENPA, NAEA, com base em
Treccani (2006).


No mapa 3, temos o esboo do mapa etnolgico adaptado, baseado nas
informaes de Castro (2002), sobre o grupo de origem dos negros escravizados no
Brasil.
524




Mapa 3: mapa etnolgico da origem dos negros escravizados do sculo XVII a XIXI no Brasil.


Na seo que segue, iremos expor a metodologia aplicada para constituio do
atlas, considerando os procedimentos metodolgicos da geolingustica (cf. CARDOSO,
2010), desde a escolha dos pontos de inqurito, passando pelo processo de adaptao do
questionrio semntico-lexical, aplicao do questionrio fontico-fonolgico e
semntico-lexical at a etapa final, que consiste na elaborao dos cartogramas e
apresentao dos dados em forma de cartas lingusticas que iro compor o atlas. Nas
prximas subes, detalharemos as etapas que culminaro com a produo do atlas
lingustico-etnogrfico quilombola do Nordeste do Par.







525

1.2. A escolha da rede de pontos


Para traar a rede de pontos do atlas etnolingustico quilombola da mesorregio
do Nordeste do Par consideramos apenas comunidades com terras tituladas e de
populao quilombola, portanto, no consideramos aquelas comunidades apenas auto-
intituladas ou aquelas que esto em processo de titulao. O critrio para escolha de
comunidade com terras tituladas pelo INCRA foi o mais adequado, em virtude de o
estudo antropolgico a que cada comunidade submetida para determinar se aquela
terra ocupada pertence populao remanscente de quilombos. No Par, em torno de
90% das comunidades so tituladas ou esto em processo de titulao.
Essas comunidades, localizam-se predominantemente em reas rurais dos
municpios que compem a mesorregio Nordeste do Par, sendo a agricultura e o
extrativismo as principais atividades, apesar de existirem comunidades localizadas
prximas a centros urbanos e com atividades diversificadas. Abaixo, temos o quadro de
municpios e pontos de inqurito selecionados que integram a mesorregio do Nordeste
do Par:


Q
uadr
o 1:
lista
de
pont
os de
inqu
rito
por municpio que integram a mesorregio do Nordeste do Par.


1.3. Perfil dos Informantes


Os informantes sero selecionados considerando o nvel de instruo (indivduos
MICRORREGIO MUNICPIO PONTO DE
INQURITO
GUAM Irituia PONTO 1
BRAGANTINA Bragana PONTO 2
SALGADO Colares PONTO 3
CAMET Abaetetuba PONTO 4
Camet PONTO 5
TOM-AU Acar PONTO 6
526

escolarizados e no escolarizados); faixa etria (18 a 30 e 50 a 65) e sexo (masculino e
feminino). Sero alvo dos inquritos indivduos nascidos e criados na localidade, de
pais tambm nascidos e criados na localidade e que no tenham se afastado por
intervalo de tempo maior que 3 anos. Tambm levamos em considerao: boas
condies de fonao, disposio e tempo para as gravaes


1.4 A pesquisa de campo


1.4.1 Equipamento a ser utilizado

Os registros sero realizados por meio do uso de gravador profissional ZOOM
H4n Handy Recorder, em formato WAV e qualidade de som stereo, atravs de
microfones direcionais imbutidos com redutor de rudos externos. Paralelamente ao
registro sonoro iremos realizar a gravao em vdeo das entrevistas (com autorizao de
uso de imagem), atravs de filmadora digital HD.

1.4.2 A amostra estratificada e a coleta de dados

As gravaes sero realizadas com base nos pontos de coleta de dados
levantados previamente, com a utilizao de equipamento de gravao (udio e vdeo),
com o auxlio da equipe volutria (graduandos e graduados em Letras).

Fai xa Et ri a S exo Es co lari dade

18 a 30

Masculino

No-escolarizado
4

Escolarizado
5

Feminino

No-escolarizado
Escolarizado

Masculino
No-escolarizado

4
Menos de 4 anos de escolarizao.
5
Mais de 4 anos de escolarizao ou ensino fundamental completo.


527

50 a 65


Escolarizado
Feminino

No-escolarizado
Escolarizado

Quadro 2: amostra estratificada.

1.5. A transcrio e o tratamento dos dados

De posse das gravaes, ser realizada a transcrio grafemtica dos dados,
inclusive mantendo a marcao de elementos tpicos da oralidade, como truncamentos,
superposies, comentrios e pausas, tomando como base as contribuies da Anlise
da Conversao (cf. BLANCHE-BENVENISTE et al, 1990) , no que se refere s
convenes de transcrio. Para as respostas do Questionrio Fontico-Fonolgico
utilizaremos a transcrio fontica, a partir do uso do alfabeto fontico internacional
(IPA). Aps a transcrio, criaremos um banco de dados semntico-lexical e fontico-
fonolgico, e posteriormente ser realizada a cartografia e anlise dialetomtrica dos
dados coletados.


1.6. Os cartogramas

Para a apresentao das cartas semntico-lexicais utilizaremos cartogramas,
contendo informaes pluridimensionais de itens lexicais contendo o mesmo conceito e
independente de variaes. Esses cartogramas nos daro os limites da expanso (ou no)
do lxico das comunidades, assim como a delimitao das reas dialetais.
Alm das informaes de cunho semntico-lexical e fontico-fonolgica,
apresentaremos aspectos etnogrficos, teis para compreender a insero social do item
lexical na comunidade pesquisada.
O produto final desta investigao a elaboraes de cartas (ou mapas)
semntico-lexicais e fontico-fonolgicas contendo as respostas dos itens lexicais
inquiridos Para cada item lexical teremos uma carta especfica, bem como a produo
528

de cartas diageracionais, diastrticas e diagenricas, haja vista que o atlas proposto
pluridimensional.


2 O processo de adaptao do questionrio semntico lexical do ALIB

Para a elaborao do Atlas Lingustico-Etnogrfico Quilombola da Mesorregio
Nordeste do Par, buscamos no Atlas Lingustico do Brasil ALiB, os avanos
angariados em quase duas dcadas de discusses acerca da geolingustica, o que
propiciou a utilizao de questionrios consolidados e que futuramente possam
contribuir para a comparao dos resultados entre o Atlas Lingustico-Etnogrfico
Quilombola do Nordeste do Par e o prprio Atlas Lingustico do Brasil.
Inicialmente, iramos utilizar questionrios prprios, no entanto, considerando o
material que j foi produzido pelo Atlas Lingustico do Brasil, projeto ao qual estamos
integrados na equipe local do Par, decidimos utilizar os questionrios do ALiB, de
modo que o questionrio semntico-lexical passaria por adaptaes da seguinte
natureza: a) acrscimo de itens lexicais novos a um campo semntico existente; b)
acrscimo de campo semntico e de novos itens lexicais.
Para o acrscimo de itens lexicais novos a um campo semntico existente
tomamos com base o trabalho no campo do lxico de Mendona (1948); a influncia do
elemento afro-negro na lngua portuguesa de Raimundo (1933); O vocabulrio afro-
brasileiro levantado por Castro (2001) e obra de Salles (2003) sobre o falar crioulo na
Amaznia. Tomamos esses trabalhos como base por serem os estudos que se
destacaram no campo do lxico afro-brasileiro, especialmente os que apresentaram
vocabulrio de lnguas do grupo bantu e mina-jej, grupos que de acordo com Castro
(2001) tiveram presena na regio amaznica.
O questionrio semntico-lexical do ALiB (2001) composto por 202 itens
lexicais distribuidos em 14 campos lexicais, a saber: a) acidentes geogrficos; b)
fenmenos atmosfricos; c) astros e tempo; d) atividades agropastoris; e) fauna; f) corpo
humano; g) ciclos da vida; h) convvio e comportamento social; i) religio e crenas; j)
jogos e diverses infantis; k) habitao; l) alimentao e cozinha; m) vesturio e
acessrios; e n) vida urbana. O questionrio semntico-lexical, doravante QSL, figura


529

dentro dos questionrios do AliB, como o de maior extenso e sujeito a apresentar
maior nmero de variaes nas respostas, o que o coloca em destaque.
A primeira verso do questionrio semntico lexical adaptado teve a adio de
129 itens lexicais e de 2 campos semnticos, a saber: vida/cotidiano no quilombo e
manifestaes artsticas e/ou culturais. Nessa verso, decidimos manter os 202 itens do
questionrio original, por entendermos que a utilizao dos mesmos servir de base para
estudos comparativos com outros atlas que utilizaram o QSL do ALiB e com o prprio
ALiB, que at o momento est em fase de elaborao de cartas lingusticas.
A seguir temos um quadro contendo exemplos de campo semntico acrescentado
com a adio de itens lexicais e de itens lexicais acrescentados a um campo semntico
existente:

Itens lexicais acrescentados a campo
semntico existente
Campo Semntico acrescentado
ALIMENTAO E COZINHA VIDA NO QUILOMBO
Alu...bebida feita de milho verde,
temperado com gengibre e adoado com
rapadura


Bob...alimento feito de feijo, de forma
arredondada, coberto de azeite de dend

Manu...bolo feito de massa de mandioca,
rapadura e farinha dgua.
Banzar...andar desorientado ou
preocupado

Cubata...palhoa, habitao rstica

Mafu...terreiro ou parque de diverses


Pegi...altar armado e dedicado a um orix
nos candombls jejs-nags e bantos
Quadro 3: exemplos de itens lexicais e campos semnticos acrescentados

importante salientar que os itens lexicais acrescentados so em sua maioria de
origem bantu ou mina-jej, grupos originrios da costa da frica que aportaram na
Amaznia, em especial no Maranho e Par, de acordo com as fontes de Bezerra Neto
(2012). Itens lexicais como quitanda, cafun e macumba j se encontram dicionarizados
e podem ser considerados como africanismos em obras lexicogrficas. O item lexical
macumba por exemplo dicionarizado em Houaiss (2009), como designao leiga
530

para os cultos afro-brasileiros em geral (e seus rituais respectivos), enquanto que
outros itens como quitanda e cafun j no possuem referncia origem africana em
seus verbetes, talvez por no ser essa a finalidade do dicionrio.
A adaptao do questionrio semntico-lexical se deu pela preocupao em
mapear variantes do portugus afro-brasileiro nas comunidades remanescentes de
quilombos, o que no significa que a utilizao de itens lexicais especficos possa ser
respondida a contento, a exemplo do campo semntico religio e crenas, em que
temos uma srie de itens acrescentados que representam religies de matriz africana,
como o candombl. sabido que ao longo do sculo XIX e XX muitos locais de cultos
e rituais foram perseguidos, inclusive pela polcia, o que reduziu drasticamente o
nmero de terreiros e consequentemente se viu a reduo do uso do vocabulrio desse
tipo de manifestao religiosa. Alm da reduo dos espaos de cultos e rituais afro-
brasileiros, tambm podemos destacar a penetrao em larga escala nas comunidades de
outras religies como a prpria igrega catlica e atualmente com a instalao de templos
pentencostais e neopentencostais, que em alguns casos acabaram por demonizar as
religies de matriz africana.
Outro ponto que pode pesar contra a adaptao e que ser constatado apenas in
loco, a produtividade dos itens lexicais acrescentados, considerando as novas
geraes. Podemos encontrar informantes mais jovens que desconhecem determinado
item, pelo fato de este no fazer mais parte do seu lxico individual (ou nunca ter feito
parte).
A ltima etapa da adaptao do questionrio semntico-lexical do Atlas
Lingustico do Brasil consistiu na validao por parte de especialistas na rea da
geolingustica, sendo que tal questionrio foi apresentado a alguns estudiosos que
recomendaram a aplicao do em uma das comunidades para verificar quais itens sero
ou no produtivos, pois s o trabalho de coleta in loco nos dar a verdadeira dimenso
da eficcia do questionrio.

Consideraes finais

O processo de adaptao do questionrio semntico-lexical do Atlas Lingustico
do Brasil com vistas a aplicao no Atlas Lingustico-Etnogrfico Quilombola da
Mesorregio Nordeste do Par foi uma etapa importante para o desenvolvimento do


531

trabalho dialetolgico, pois a partir da consulta s principais obras de cunho
lexicogrfico foi possvel chegar a um questionrio aplicvel s comunidades
quilombolas, contemplando as particularidades das comunidades e a especificidade de
itens lexicais ligados ao contexto scio-histrico das mesmas.
Com o questionrio semntico-lexical adaptado e finalizado, podemos dizer que
o principal instrumento da pesquisa de campo est em condies de aplicao, junto aos
demais questionrios do ALiB que no sofreram adaptaes, a saber: questionrio
fontico-fonolgico e questionrio morfossinttico, pelo fato de estes contemplarem os
fenmenos lingusticos a serem investigados a posteriori e no necessitam de
adaptao.

Referncias

BLANCHE-BENVENISTE, C. BILGER, M.;ROUGET, C/ EYNDE, K. Le franais
parl: tudes grammaticales. Paris: CNRS, 1990.

CARDOSO, S.A.M. Geolingustica: tradio e modernidade. So Paulo: Parbola,
2010.

COMIT NACIONAL DO PROJETO ALIB. Atlas Lingustico do Brasil:
questionrios. Londrina: UEL, 2001.

CASTRO, Yeda Pessoa de. Falares Africanos na Bahia: um vocabulrio afro-
brasileiro. 2 ed.Rio de Janeiro: TopBooks, 2005.
LUCCHESI, D.; BAXTER, A.; RIBEIRO, I. (orgs.). O portugus afrobrasileiro.
Salvador, Bahia: EDUFBA, 2009.

RAIMUNDO, Jacques. O elemento afro-negro na lngua portuguesa. Rio de Janeiro:
Renascena, 1933.
SALLES, Vicente. O negro no Par sob o regime da escravido. 3 ed. Belm: IAP,
2005.

________. Vocabulrio Crioulo: contribuio do negro ao falar regional amaznico.
Belm: IAP, 2003.

MENDONA, R. A influncia africana no portugus do Brasil. 4. ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1973.
THUN, Harald. La gographie linguistique romane la fin du XX siecle. In: Actes du
XXII Congrs International de Linguistique et Philologie Romanes. Vol III. Bruxelles,
1998.
532

UM TRATAMENTO DESCRITIVO PARA OS INDEXICAIS EM WAPIXANA

Marcelo Giovannetti Ferreira Luz (UFRR)


Introduo
Os indexicais, englobando os chamados diticos, so palavras como eu, voc,
aqui, agora, isso, aquele, local, hoje, etc. Essa classe de palavra objeto de
estudo em filosofia analtica, em pragmtica e em semntica formal das lnguas naturais
desde os primrdios dessas disciplinas, e o que mais chama a ateno ao nos
debruarmos sobre os indexicais, e que tambm fonte das dificuldades que cercam
suas propostas de anlise, a sua sensibilidade contextual, ou seja, podemos dizer que
a referncia de um indexical (ou seu contedo, como veremos mais adiante) muda a
cada contexto. Esse trao marcante dos indexicais fica patente ao considerarmos alguns
exemplos, em que contrastamos sentenas que contm indexicais com sentenas que
no os contm, como abaixo:

1) Lula brasileiro. dito por Joo
2) Lula brasileiro. dito por Maria
3) Eu estou com fome. dito por Joo
4) Eu estou com fome. dito por Maria
5) Isso est quebrado. dito por Joo, apontando para algo quebrado.
6) Isso est quebrado. dito por Joo, apontando para algo que no est quebrado.

As sentenas 1) e 2) no tm o seu valor de verdade alterado quando ditas por
pessoas diferentes e expressam sempre a mesma proposio (ou pensamento, no
vocabulrio fregeano), que pode ser representada como <Lula,<ser brasileiro>>
1
. Por
suas vez, as sentenas 3) e 4) podem ter o seu valor de verdade alterado a depender de
quem as diz. Se, no caso de 3), o caso que Joo tenha fome, ento a proposio

1
O uso de <,> indica que tratamos as proposies como entidades estruturadas, prximo
maneira que Russell (1903) e outros a entendem.


533

expressa por ele tem valor de verdade verdadeiro; se, no caso de 4), no o caso que
Maria tenha fome, ento a proposio expressa por ela tem valor de verdade falso.
Temos que concluir, forosamente, que 3) e 4) expressam proposies distintas, pois
uma mesma proposio no pode ser simultaneamente verdadeira e falsa. A ideia que
a proposio expressa por 3) seja <Joo, <estar com fome>>, e a expressa por 4) seja
<Maria, <estar com fome>>. Um raciocnio semelhante vale para 5) e 6), porm as
diferentes proposies expressas envolvem agora diferentes objetos apontados, como <i,
<estar quebrado>>, em que i est pelo objeto apontado.
Diante desse tipo de contraste, no seria injusto dizer que um dos principais problemas
que cercam os indexicais descobrir uma maneira de caracteriz-los levando em conta
o critrio de inocncia semntica, ou seja, muito grosso modo, a ideia de que as
palavras no tm um significado distinto a cada uso ou emprego, e sim um significado
constante que interage composicionalmente com o significado das outras palavras.
Porm, a complexidade que circula os indexicais no deriva apenas do fato de
essas palavras e construes serem sensveis ao contexto, mas tambm do fato de que
eles tm uma relao bastante estreita com certos tipos de crena, as chamadas crenas
de primeira pessoa, exemplificadas por certos usos associados ao pronome eu. H
ainda certos desvios de interpretao tipicamente associados a eles, como as chamadas
deferred ostention casos em que se usa um indexical para apontar certo objeto do
contexto, mas referir-se, a partir do objeto apontado, a um outro referente, como no
famoso caso em que um garom diz para o outro O sanduche de presunto est sentado
mesa 20 h o apontamento para o sanduche para, atravs dele, referir-se ao cliente
que o pediu.
No mbito da filosofia analtica, os indexicais so tambm usados como
exemplos a favor da teoria causal da referncia, sendo considerados como termos de
referncia direta ou termos diretamente referenciais. As teorias causais da referncia
ganharam proeminncia com os trabalhos de Kripke (1972, 1980) e podem ser
caracterizadas, entre outras coisas, como um ataque ideia do sentido fregeano quando
consideramos certas palavras, tais como nomes prprios e termos para classes naturais
(natural kinds), como gua. A ideia que um nome prprio, por exemplo, alcana seu
referente sem lanar mo de nenhum tipo de mediao, justamente como o sentido
fregeano, e so, portanto, conhecidos como termos diretamente referenciais, ou seja,
nomes prprios atingem seus referentes sem a necessidade de considerar ou levar em
534

conta uma ou mais propriedades que identifiquem esse referente. Contudo, para alm
das propriedades epistmicas (i.e., o conhecimento evidencial dos referentes) associadas
a esse tipo de termo, os indexicais, h vrias consequncias lingusticas dessa tese
filosfica, entre elas a de que um termo diretamente referencial tem sempre
interpretao de escopo amplo. Como veremos adiante, a principal abordagem dos
indexicais, a de David Kaplan (1989a, mas em circulao como manuscrito desde
1977), os considera como termos diretamente referenciais e compromete-se, portanto,
com as teses lingusticas e filosficas de que so alvo os termos de referncia direta.
Finalmente, os indexicais desempenham um papel de destaque no debate sobre o
estabelecimento de critrios para delimitao de proposies, encarnado atualmente no
embate entre contextualistas e minimalistas
2
. Ora, dado que os indexicais, por definio,
levam em considerao informaes do contexto para chegar ao seu referente ou
contedo, podemos argumentar que uma sentena que contm um indexical s expressa
uma proposio quando ela est ancorada em um contexto, justamente para que o
indexical seja resolvido em linhas gerais, s temos uma proposio depois de
levarmos em conta informaes contextuais. Se o inventrio de itens indexicais for
ampliado, por exemplo, amplia-se o nmero de proposies que s podem ser
estabelecidas ps-contextualmente; se considerarmos que a manipulao que os
indexicais fazem do contexto da alada da pragmtica, posio que , por exemplo, a
de Kaplan (1989a). por isso que defensores do minimalismo semntico tese segundo
a qual, muito grosso modo, o papel do contexto no estabelecimento de uma proposio
deve ser o mnimo possvel defendem que o inventrio de indexicais deve conter
pouqussimos itens. Esse tipo de debate rapidamente se reveste como mais uma
tentativa de estabelecer as fronteiras entre semntica e pragmtica e, mais uma vez, os
indexicais so algumas das principais armas mobilizadas por uma ou outra frente.
Os indexicais participam ento de debates e disputas que envolvem (a) o
estabelecimento de uma forma lgica a eles que conserve o princpio da inocncia

2
Os contextualistas consideram que s temos uma proposio depois de enriquecer o que dito com
algum tipo de informao contextual, ao passo que os minimalistas consideram que j temos uma
proposio a partir do que o falante diz, sem interveno do contexto. Obviamente, trata-se de uma
caracterizao bastante grosseira do debate, mas com ela possvel vislumbrar as razes de os indexicais
participaram como figuras de primeira importncia: eles lanam mo de informaes do contexto, e a
depender como se caracteriza a relao dos indexicais com o contexto, pode-se argumentar a favor de
uma ou outra posio do debate minimalistas vs. contextualistas.


535

semntica, (b) certos de tipos de crena, (c) a natureza da referncia, e (d) critrios para
o estabelecimento de proposies. Porm, o interesse dos indexicais ainda no se esgota
aqui, pois eles so tambm importantes ferramentas na construo de um texto e na
manipulao do fluxo informacional, basta pensarmos em exemplos que envolvem
certos tipos de anfora, como aquela indicada pelo item 1, abaixo:

(7) Uma mulher entrou pelo lado direito do palco e uma
1
mulher entrou pelo lado
esquerdo. ?? A mulher
1
carregava flores. / Ela
1
carregava flores. / Essa mulher
1

carregava flores.

No seria incorreto dizer que boa parte das disputas filosficas e lingusticas que
envolvem os indexicais seriam mais bem encaminhadas se estivssemos de posse de
uma caracterizao lingustica bastante eficaz desses itens. Se, por exemplo, a proposta
de Kaplan sobre os indexicais fosse a palavra final, certamente os problemas que
envolvem os indexicais avanariam para direes menos desencontradas, ao invs de
ainda precisarmos decidir sobre critrios de pertencimento a essa classe e seu
funcionamento. Contudo, no s a proposta de Kaplan apresenta srios problemas
quando confrontada com nossa intuio sobre o uso e interpretao de indexicais, como
tambm as anlises alternativas no so livres de problemas bastante complexos. Assim
sendo, mesmo diante do enorme campo de estudo que uma investigao sobre os
indexicais abre, h ainda bastante trabalho de base para ser feito essa umas
principais justificativas do presente projeto.
Como exemplo do trabalho que j desenvolvemos com relao s questes
descritas acima, podemos citar os seguintes trabalhos e apresentaes:

BASSO, R. M. ; TEIXEIRA, L. R. . Monstros no discurso (meta)ficcional. Revista
Letras (Curitiba), 2011 Artigo aceito para publicao.
BASSO, R. M. ; VOGT, D. R. . Sobre o estatuto semntico das descries
demonstrativos. 2011. (Apresentao de Trabalho/Comunicao).
BASSO, R. M. . Sobre a semntica de 'eu'. In: IX CELSUL, 2010, Palhoa. Anais do IX
Encontro do CELSUL. Palhoa : Editora da Unisul, 2010. p. 1-10.
PIRES DE OLIVEIRA, R.; BASSO, R. M. A Semntica, a pragmtica e os seus
mistrios. Revista Virtual de Estudos da Linguagem, v. 8, p. 1-30, 2007.
536

PIRES DE OLIVEIRA, R.; BASSO, R. M.; MENDES DE SOUZA, L. "O Joo fuma
mais do que o Pedro" - um exerccio de anlise semntica. Revista do GEL
(Araraquara), v. 4, p. 105-128, 2007.
BASSO, R. M. Implicatura-I, Anfora Nominal e Anfora de Eventos. In: XIII - SETA
- Seminrio de Teses em Andamento, 2008, Campinas. Anais do SETA, vol. 2. v. 2.
BASSO, R. M. A semntica das relaes anafricas entre eventos. Tese de Doutorado,
UNICAMP, 2009.
BASSO, R. M. Dixis, anfora e 'isso' anafrico. 2008. (Apresentao de
Trabalho/Comunicao). SETA Seminrio de Teses em Andamento
BASSO, R. M. As dinmicas referenciais de 'isso'. 2008. (Apresentao de
Trabalho/Comunicao). CELSUL
BASSO, R. M. Implicatura-I, anafora nominal e anafora de eventos. 2007.
(Apresentao de Trabalho/Comunicao). - SETA

A seguir, veremos como funciona a abordagem de Kaplan. Uma vez entendido
como o modelo funciona, seus compromissos e previses, podemos entender as crticas
feitas a ele e vislumbrar como funcionariam possveis alternativas.

1 A teoria de Kaplan e seus problemas

A teoria de Kaplan sobre os indexicais prev que eles sejam termos de referncia
direta, ou seja, que eles contribuem para a proposio em que ocorrem com um
indivduo independentemente de seu material descritivo, ou ainda no possuem o
sentido fregeano e apenas a referncia, e assim o material descritivo no faz parte da
proposio em que aparecem
3
muito semelhantemente proposta de Kripke para os
nomes prprios. Na teoria de Kaplan os indexicais so divididos entre puros, termos
como eu, voc, hoje, etc., e impuros, os demonstrativos, como essa, aquela.
Os indexicais puros contribuem com um indivduo para a proposio expressa pela
sentena em que aparecem de maneira automtica: basta pronunci-los num dado
contexto para sabermos qual indivduo faz parte da proposio expressa pela sentena
em que o indexical aparece (naquele contexto). Diferentemente das outras palavras das

3
Essa ltima ideia ficar mais clara ao tratarmos do carter kaplaniano.


537

lnguas naturais, os indexicais, segundo Kaplan, devem ser entendidos como funes de
contextos para contedos (indivduos, abstratos ou no), ou seja, um dado indexical
num dado contexto contribui com um dado contedo para a proposio essa funo
conhecida como carter, e o carter pode ser entendido como uma regra lingustica
associada aos indexicais. Ora, se o que est presente numa dada proposio o
contedo, o carter nada mais do que aquilo que auxilia (como instrues) para a
determinao do contedo e assim no faz parte da proposio, em outras palavras, o
carter computado num nvel pr-proposicional
4
.
Como exemplo, um indexical puro como eu tem por carter a funo que
resulta, para um dado contexto, num dado indivduo que o agente do ato de fala
naquele contexto (seu contedo). Se tomarmos as sentenas abaixo:

(8) (Ivnio diz:) -aiap wr: baru.
1- precisar prox. machado
Eu preciso deste (desse) machado

(9) (Ivnio diz:) -aiap tawr baru.
1- precisar dist. machado
Eu preciso daquele machado

No nvel pr-proposicional, ou seja, na computao do carter dos indexicais, o
que temos o mesmo para as duas sentenas: o agente do ato de fala para um dado
contexto diz que precisa de um machado que est prximo, ou o agente para um dado
contexto diz que o machado est distante (Distintamente do que prescrevem as
gramticas normativas da lngua portuguesa, mas bem prximo do que ocorre no uso
dirio dessa lngua, o wapixana no distingue, em termos de proximidade, os pronomes
este/esse. A dicotomia apresentada unicamente em relao aos agentes envolvidos no
ato comunicativo e uma terceira pessoa, fora dessa interao verbal.

4
No de todo claro o que esse nvel pr-proposicional, e a discusso em filosofia da linguagem sobre
o que seria bastante intensa e intrincada (cf. Braun, 1994). Certamente, a ideia de um nvel pr-
proposicional e suas contrapartes, i.e., um nvel proposicional e um nvel ps-proposicional, acalora ainda
mais o debate entre contextualismo e minimalismo semntico.
538

Quando estamos diante de uma sentena com um indexical, para atribuir um
valor de verdade a proposio expressa por tal sentena, a teoria de Kaplan diz que
usamos o contexto duas vezes: na primeira delas, computamos o carter do indexical
para chegar ao seu contedo, e s ento temos uma proposio; a partir de ento,
mobilizamos o contexto (ou circunstncia de avaliao, como diz Kaplan) para atribuir
o valor de verdade proposio a que chegamos depois que resolvemos o indexical.
Uma sentena que contm um indexical, entendido nos termos de Kaplan,
expressar sempre uma proposio singular, i.e., uma proposio que tem como
elemento um indivduo em particular, identificado (em termos lgicos, uma constante
ou uma varivel j fixada em uma sequncia de uma dada atribuio). Como contraste,
pensamos nas descries definidas atributivas; tais descries so termos singulares
que, no obstante, no expressam proposies singulares, mas sim proposies
particularizantes, justamente pelo fato de versarem sobre um indivduo em particular
que identificvel (i.e., elas denotam), mas no identificado (i.e., no referem)
5
. Numa
tal concepo, os usos diticos de descries definidas, assim como de alguns
pronomes, expressariam apenas proposies singulares
6
.
Essa teoria tem como um de seus atrativos capturar a intuio de que, em algum
nvel, as sentenas (8) e (9) so semelhantes trata-se do seu carter, e tambm de que
elas expressam proposies distintas, pois tm contedos diferentes. Temos ento uma
teoria sobre indexicais que preserva o princpio da inocncia semntica associando s
palavras dessa classe uma regra ou instruo de uso do contexto (carter) para
delimitao de seu referente (contedo).
Para tratar dos demonstrativos, chamados de indexicais impuros, Kaplan associa
ao seu carter uma demonstrao ou uma inteno do falante para com um dado objeto;
desse modo, eles no teriam o seu contedo estabelecido automaticamente, como o

5
O debate sobre o estatuto das descries definidas ainda bastante acirrado, mas a existncia de leituras
atributivas certamente um bom indcio de que elas no so termos referenciais.
6
Aqui j tomamos partido no debate sobre descries definidas, e as tratamos como termos
quantificacionais ou simplesmente introdutores de variveis (por exemplo, com pressuposio de
familiaridade), que podem ser diferentemente usadas, ou seja, o valor da varivel introduzida pode ser
preenchido por dixis ou anaforicamente. Um uso ditico fora sempre leituras de escopo amplo.
Porm, fundamentalmente, uma descrio definida no um termo referencial (i.e., rigidamente
referencial).


539

caso dos indexicais puros. Se tomarmos a sentena abaixo sem saber o que est sendo
apontado, no saberemos que proposio est sendo expressa:

(10) Kanum diwra:?
Qu- prox.
Que isto (isso)?

A mesma histria pode ser contada para os demonstrativos complexos ou
descries demonstrativas: eles seriam termos de referncia direta e contribuiriam com
um indivduo para a proposio, desde que acompanhados dos gestos de ostenso
adequados. Tomemos um exemplo:

(11) diwra: ka? j zabi -?u
Prox. mo Nposs molhado
Esta (essa) mo est molhada

A sentena (11) expressa a proposio <a, <<b>, <estar>>>, em que 'a' est pelo
agente do ato de fala no contexto em questo e 'b' est pelo indivduo capturado pela
descrio demonstrativa 'esta (essa) mo. Nesses termos, o papel de 'esta (essa) mo',
assim como o dos pronomes demonstrativos, apenas indicar um objeto mediante uma
demonstrao ou inteno do falante para com esse dado objeto.
O que interessa notar que, sendo os demonstrativos termos de referncia direta,
o material descritivo que o segue (no caso de (11), mo) no contribui em nada para a
proposio, e Kaplan bastante explcito em relao a isso: the content of the
associated description is not part of the content of the dthat-term
7
(1989a, p. 579).
possvel pensar em incluir esse material descritivo no carter do
demonstrativo, obtendo as entradas abaixo, nas quais F est por qualquer material

7
Podemos entender, grosso modo, o dthat como um operador que gera a partir de uma descrio
definida sua verso referencial. Uma sentena com Essa criana loira pode ser entendida como
Dthat[a criana] loira e assim a proposio expressa teria como componente um indivduo especfico,
<i, ser loiro>; mais do que isso, o material descritivo, no caso o predicado criana, no faz parte da
proposio. De uma forma ou de outra, em usos diticos, pode-se defender que o material descritivo no
desempenha papel algum.
540

descritivo, que, como vimos, , na maioria das vezes, um predicado nominal (leia-se
como para um; o trecho entre chaves corresponde ao carter):

Pronome demonstrativo ([wr:] isso/ isto): {funo de contexto + demonstrao de
um objeto ou inteno do falante para com um objeto} indivduo

Descrio demonstrativa ([wiri:] esse/este): {funo de contexto + demonstrao de
um objeto ou inteno do falante para com um objeto + material descritivo}
indivduo

Ao passo que no dispensamos como um todo o material descritivo das descries
demonstrativas, tambm no consideramos que ele faa parte da proposio
8
; contudo,
tal manobra pode levar a resultados indesejados. Tomemos a sequncia abaixo:

(12) [Esse/este homem que falou com a [Maria]
2
ontem]
1
gago.
(13) Mas [ele]
1
[a]
2
admira.

Em (12), teramos a seguinte proposio sendo expressa <i, ser gago>, em que
i est pelo indivduo que o contedo a que leva o carter da descrio demonstrativa
no contexto de (12) e esse carter o objeto x sendo demonstrado (ou que alvo das
intenes do falante) no contexto, e x falou com Maria ontem. Como sugere a
abordagem kaplaniana, a descrio demonstrativa da sentena (12) no envolve
composio semntica em nvel proposicional (i.e., o material descritivo no faz parte
da proposio); assim sendo, no seria possvel a anfora realizada pelo pronome a em
(13), que teria Maria como antecedente segundo a teoria da referncia direta, a
descrio demonstrativa s atua no nvel pr-proposicional do carter; sendo assim,
Maria no estaria disponvel para ser antecedente de nenhuma anfora (cf. Predelli,
2001). Alis, Kaplan em momento algum trata dos usos anafricos de demonstrativos.
Certamente h autores que no aceitam esse tipo de argumento e procuraram
resistir a ele (cf. Braun, 1994; Borg, 2000), porm h outros argumentos que parecem
infirmar a teoria referencialista (i.e., que trata os indexicais como termos de referncia

8
Essa , em linhas bastante gerais, a sada proposta por Braun (1994).


541

direta). O principal deles tem a ver com a (im)possibilidade de interaes de escopo: se
os indexicais fossem termos de referncia direta, eles s poderiam ter escopo amplo.
Assim como os nomes prprios, seriam designadores rgidos: o contedo (carter +
contexto) de um demonstrativo seria o mesmo em qualquer mundo possvel (em
qualquer circunstncia de avaliao). Contudo, exemplos como os abaixo mostram que
esse no parece ser o caso:

(14) tawu-ru zin maku-n zakap it
dist F mulher ir- MI roa ALL
Aquela mulher vai para a roa

(15) tawi-ri daunaiur maku-n zakap it
dist M homem ir-MI roa ALL
Aquele homem vai para a roa

Para a sentena (14), se tomarmos um mundo possvel w1 em que uma mulher
de vermelho apontada no contexto em questo vai para a roa, ela ser verdadeira sse tal
mulher de vermelho apontada for para a roa. Porm, se tomarmos um mundo possvel
w2 em que a mulher de azul vai para a roa, a mesma sentena ser verdadeira sse a
mulher de azul for para a roa ou seja, no podemos falar nem de referncia direta
nem de designao rgida nesse caso. A possibilidade de termos indivduos diferentes
em mundos possveis diferentes deriva justamente do fato de que no fixamos (ou no
necessrio tal fixao para interpretar a sentena (14)) nenhum indivduo em particular;
algo paralelo s interpretaes atributivas de descries definidas e, aparentemente, isso
parece ser um universal lingustico. Outro teste interessante para detectar se se trata de
um termo diretamente referencial (e rgido) perguntar-se Essa mulher que vai para a
roa poderia no ser a mulher que vai para a roa? Se essa pergunta puder receber uma
resposta positiva, ento no estamos diante de um designador rgido; e esse parece ser o
caso. Ao reformularmos essa pergunta no mundo w1, ela seria A mulher de vermelho
poderia no ter sido a mulher que foi para a roa? e a resposta a ela poderia ser sim.
Contudo, no apenas os demonstrativos complexos ou descries demonstrativas
apresentam problemas para uma anlise la Kaplan, tambm so problemticos certos
usos de indexicais puros, como os exemplos abaixo:
542


(16) (dito por um condenado morte a um guarda): Tradicionalmente, eu tenho direito a
uma ltima refeio.
(17) (dito pelo presidente do Brasil): A Constituio deste pas me investiu de grandes
responsabilidades.

O eu do exemplo (16) e o me do exemplo (17) so melhor entendidos no
como se referindo pessoa que fala, mas sim como qualquer condenado morte ou
qualquer um que seja eleito presidente do Brasil; em outras palavras, mesmo um
indexical puro como eu parece ter usos descritivos ou atributivos
9
, o que, se for
realmente o caso, certamente infirma qualquer teoria que trata os indexicais como
termos diretamente referenciais.
Como vimos, h pelos menos trs ordens de argumentos contra a teoria de
Kaplan na verdade, contra qualquer teoria que trate os indexicais como termos
diretamente referenciais, as chamadas teorias referencialistas dos indexicais , que
so: (i) sentenas que no deveriam ser boas (ver (12) e (13)), (ii) interaes de escopo
no previstas (ver (14) e (15)) e (iii) interpretaes a princpio no disponveis (ver (16)
e (17)).
Justamente para contornar tais obstculos, alguns autores propuseram teorias
sobre indexicais que se assentam em bases diferentes daquele de Kaplan e seus
seguidores. H, por exemplo, a teoria avanada por King (2001) e a teoria de Wolter
(2006) ambas so bastante diferentes e abordam apenas os demonstrativos. King tem
por base uma teoria de quantificadores generalizados e trata os demonstrativos de modo
semelhante ao tratamento que tal teoria d para o artigo definido; Wolter, por sua vez,
elabora sua hiptese no seio de uma semntica de situaes acoplada s semnticas
dinmicas e atribui aos demonstrativos certas pressuposies especficas que os
diferenciam dos definidos. Alm de King e Wolter, tambm Nunberg (1993) e Elbourne
(2008) lidam com indexicais e no apenas com demonstrativos, porm sobre bases
ainda diferentes daqueles mobilizadas por King e Wolter. Do lado referencialista, alm
dos trabalhos de Kaplan, podemos citar as propostas de Braun, Borg, Lepore entre
outros.

9
O uso de aspas aqui apenas indica incerteza quanto ao melhor tipo de anlise a ser dada a esses
exemplos.


543

do mbito desse projeto de pesquisa avaliar as propostas elencadas acima.
interessante notar como uma mesma classe de itens pode ser alvo de tantas abordagens
que parte, basicamente cada uma delas, de intuies diferentes sobre a natureza dos
indexicais, discordando inclusive sobre seu status referencial. Assim sendo, para alm
do interesse em investigar indexicais que apresentamos na Introduo, h muito trabalho
emprico a ser feito sobre os indexicais, trabalho que, ao nos debruarmos sobre o
portugus brasileiro, possibilitar uma primeira descrio formal at onde sabemos
desses itens no portugus brasileiro, usando a descrio dos dados dessa lngua com
vistas a selecionar ou mesmo rejeitar as teorias dos autores citados acima.
O trabalho emprico contrastando o wapixana com o portugus brasileiro revela
que aquela lngua apresenta dados que podem contribuir em muito para os vrios
debates nos quais participam os indexicais. Tomemos, por exemplo, o item isso/isto.
Esse item, diferentemente dos outros demonstrativos, no apresenta
concordncia de gnero e nmero e no forma descries:

(18) - aiap wr: baru.
Eu preciso deste/desse machado
(19) * - aiap wiri: baru.
* Eu preciso disto/disso machado
(20) * wr: ka? j zabi- ?u
* Isso mo est molhada

isso, contudo, participa das mais variadas relaes anafricas e pode ter como
antecedentes entidades das mais variadas naturezas, tanto em portugus brasileiro
quanto em wapixana:

(21) Joo sofreu um acidente.
(21a) Eu no acredito nisso!
(21b) Quando isso aconteceu?
(21c) Puxa, isso terrvel!
(21d) Isso realmente um jeito estranho de descrever o que aconteceu...

(22) u-ru dubat - p - a - n m - na - p
544

3F-F passar COM EP MI longe DIT TCL : extenso
Ele est passando longe
(22a) wr: itukun
Isso/isto o fim

Conforme atestam os verbos das sentenas (21a)-(21d) e (22)-(22a), o
antecedente de isso deve ser uma proposio (21a), um evento (21b) e (22), um fato
(21c) e algo que podemos chamar de dictum (21d), as prprias palavras usadas para
descrever algo.
Mas apesar dessa inegvel diversidade no seu tipo de antecedente, o isso
parece no retomar entidades concretas:

(22) ?? Joo comprou [um caderno]1 e [um lpis]2. [Isso]2 custou 1 real, e [aquilo]1 5
reais
10
.
(23) Joo comprou [um caderno]1 e [um lpis]2. [Esse]2 custou 1 real, e [aquele]1 5
reais.

Quais caractersticas atribuir ao isso para que esse item, ao mesmo tempo, seja
um demonstrativo, um anafrico e no retome entidades concretas? (Supondo que nossa
descrio preliminar se sustente; cf. Basso, 2009).
Esse o tipo de questo que ainda guia nosso trabalho de pesquisa e que
motivar respostas para perguntas que enderecem os indexicais e cujas respostas
certamente se revestiro numa tomada de posio nos debates em que participam os
indexicais e um possvel tratamento de seu funcionamento como um universal
lingustico, ancorados nos dados do wapixana.



Concluso


10
Talvez (18) seja aceitvel se os usos de 'isso' e 'aquilo' foram acompanhados de uma demonstrao;
porm, estaramos diante de um uso ditico, que no nos interessa neste momento.


545

Por fim, depois de uma investigao sobre os indexicais e sobre as teorias que os
abordam, podemos tambm participar do debate entre contextualistas e minimalistas,
estando mais seguros sobre de como modo os indexicais participam da constituio das
proposies e qual o seu lugar na sua arquitetura. Nessa amostragem descritiva que
fizemos, pudemos observar que o comportamento dos indexicais em wapixana est
relacionado com algumas marcaes morfolgicas de aspectos derivacionais,
diferentemente do portugus brasileiro, que apresenta formas lexicais diversas para
expressar a relao de proximidade e distanciamento.
No obstante, um fato nos chama a ateno: em tese, na lngua wapixana, assim
como no PB, no h uma diferena entre os demonstrativos de primeira e segunda
pessoa (este/esse), fato que pode ser observado pela forma wr: para indicar um
objeto ou ser que esteja prximo do falante ou do interlocutor e as formas tawu-ru
(feminino) e tawi-ri (masculino) para indicar um objeto ou ser que esteja distante do
falante e do interlocutor. Isso nos mostra que h uma diferena entre masculino e
femino feita por morfemas no nosso entendimento diferentes (u-ru e i-ri), como
ocorre no portugus com a oposio das formas o e a, o que nos leva a aventar a
hiptese de universais semnticos para a marcao tanto de gnero quanto da relao
entre distal e proximal.


Referncias

ALMOG, Joseph, PERRY, John e WETTSTEIN, Howard. 1989. Themes from Kaplan.
Oxford: Oxford University Press.
BASSO, R. M. A semntica das relaes anafricas entre eventos. 2009. Tese
(Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.
BORG, E. Complex Demonstratives. Philosophical Studies, 97, p.229-249, 2000.
BRAUN, D. Structured Characters and Complex Demonstratives. Philosophical
Studies, 74, p. 193-219, 1994.
CHIERCHIA, G. Semantica. Le strutture del linguagio. Il Mulino, Bologna, 1997.
ELBOURNE, P. Demonstratives as individual concepts. Linguistics and Philosophy,
31, p. 409466, 2008.
546

KAPLAN, David. Demonstratives. In: ALMOG, PERRY, and WETTSTEIN 1989, pp.
481-563, 1989a.
------------. Afterthoughts. In: ALMOG, PERRY, e WETTSTEIN, 1989, pp. 565-614,
1989b.
KING, J. Complex Demonstratives: a quantificational account. Cambridge: MIT Press,
Cambridge, 2001.
KRIPKE, Saul. Naming and Necessity. Harvard University Press e Basil Blackwell:
Oxford, 1972, 1980.
NUNBERG, Geoffrey. Indexicality and Deixis. Linguistics and Philosophy, 16, p. 1-43,
1993.
PREDELLI, S. Complex Demonstratives and Anaphora. Analysis, 61, p. 5359, 2001.
RUSSELL, Bertrand. Principles of Mathematics (second edition). New York: Norton,
1903.
WOLTER, L. Thats That: The Semantics and Pragmatics of Demonstrative Noun
Phrases. 2006. Tese (Doutorado) University of California, Santa Cruz, 2006.




547

A CRISE DO MASCULINO EM "A TERCEIRA MARGEM DO RIO"

Ncolas Matos Paladino (UEA)
Patrcia Maria da Silva Ferreira (UEA/FAPEAM)
Marcos Frederico Krger Aleixo (UEA/PPGLA)


Ser ou no ser: eis a questo:
mais nobre para o esprito sofrer
Os golpes e flechas do insultuoso destino
Ou enfrentar um mar de desgraas
At dar-lhes fim? Morrer ou dormir:
Nada mais.

W. Shakespeare

Um rio, um mar, o profundo e o infinito. As guas so to vastas e densas quanto
os sertes roseanos. Nelas encontram-se uma infinidade de mistrios, emoes,
pensamentos. o que pode ou no ser entendido, lido sob alguma chave, desvendado
sem nunca se esgotar. As guas so a vida, as possibilidades, a matria-prima, o
batismo, o encanto, a bno. Enfim, as guas so a psique humana.
O que levaria um homem "cumpridor, ordeiro, positivo" a largar sua famlia e
viver numa canoa no meio do rio? A navegar nestas guas, mergulhar neste mistrio? A
sada de casa e a nsia de navegar so, na verdade, o desejo de regressar a si mesmo. a
vontade de compreender-se e procurar respostas para questes herdadas de pai para
filho. uma tentativa de sarar as neuroses e inseguranas geradas pela projeo do
papel do homem e pela manuteno do mito do masculino.
Esta questo, apesar de aparentemente simples, requer uma discusso mais
aprofundada a partir de um olhar mais apurado. Este artigo busca refletir acerca do
papel do homem na sociedade patriarcal, alm de aprofundar-se na relao pai-filho e
traar um paralelo entre este tema e o conto "A Terceira Margem do Rio".
Joo Silvrio Trevisan nos alerta para o fato de que os estudos feministas
trouxeram uma redefinio dos gneros. Tal fato acabou por trazer tona a existncia
de uma crise no masculino. Essa crise seria caracterizada por:

548

(...) infncia de tarefas adultas; pai opressor (por sua vez, vitimado pela
irresponsabilidade do seu prprio pai); ataque violento por outros homens;
banditismo, ao fazer justia pelas prprias mos; prepotncia, com poder
sobre a vida ou a morte dos outros; finalmente, descontrole; e a esperada
morte, por outros homens. (TREVISAN, 1998, p. 14)

Tais obrigaes mostram o fardo pesado que o homem carrega. Ele tem a
obrigao de estar sempre pronto a lutar e vencer em qualquer circunstncias. Precisa
mostrar-se duro a toda hora, cruel e implacvel. assim que deve portar-se a todo
momento.
Sendo assim, a figura clssica do homem provedor uma forma de se manter no
poder e subjugar as mulheres a seu poderio. Lvi-Strauss chega a dizer que o casamento
heterossexual consiste numa relao no entre um homem e uma mulher, mas entre dois
homens. A mulher ser ento no um dos parceiros entre o qual a troca estabelecida,
mas sim o objeto de troca (TREVISAN, 1998, p. 29).
Logo, neste jogo, a mulher merece ser punida tanto por no possuir os atributos
de fora masculina, quanto por ser um alvo fcil que engrandea o poder masculino. A
mulher, por no possuir o pnis, nasceu naturalmente "castrada". Numa tica
falocrtica, no goza de prestgio algum e merece nada mais que o desprezo. Os celtas
classificavam as mulheres como dbeis mentais, os antigos germnicos raptavam as
mulheres e as obrigavam a casar com eles, os rabes lamentavam o nascimento de
mulheres e os astecas procuravam persuadir os filhos a no desenvolverem relao com
as mulheres muito cedo, pois as consideravam seres inferiores (TREVISAN, 1998, p.
31). Estas relaes de poder, como diria Foucault, no acontecem sempre entre homem
e mulher, mas tambm entre os prprios homens. Trevisan evidencia que na Grcia
antiga, o erastes (homem mais velho) possua sexualmente o eromenos (garoto em fase
impbere). Este ltimo deveria se manter fiel ao amante mais velho e aprender com ele
os jogos do amor. Porm, aps os 18 anos, era desonroso para o homem manter-se no
papel de passivo. Em outras palavras, agora, j iniciado, seria uma vergonha no usar o
pnis, rgo to precioso, para a penetrao, agindo como um ser castrado, no detentor
do falo.
O caminho da virilidade no-natural:

A declarao uma menina! ou um menino tambm comea uma
espcie de viagem, ou melhor, instala um processo que, supostamente,
deve seguir um determinado rumo ou direo. [...] Afirma-se e reitera-se uma
sequncia de muitos modos j consagrada, a se sequncia sexo-gnero-


549

sexualidade. O ato de nomear o corpo acontece no interior da lgica que
supes o sexo como um dado anterior cultura e lhe atribui carter
imutvel, a-histrico e binrio. (LOURO, 2004. p. 15)

O homem precisaria, assim, tornar-se homem atravs de uma srie de provaes
a serem vencidas. Como o Odisseu que precisa vencer a travessia. A cada gigante
derrotado, a cada naufrgio evitado, a cada luta travada, ele se tornava mais homem. A
feminilidade da mulher est ligada reproduo. Seu rito de passagem a menarca. Ela
no precisa passar por uma prova. O mesmo no ocorre com o homem. Mesmo
possuindo a capacidade de ejacular, o garoto precisa ter sua primeira relao sexual para
tornar-se homem. Atravs da penetrao, ele adquire os poderes da masculinidade. A
posse do pnis no garante a masculinidade em si. O smbolo visvel que remeter
capacidade de reproduo masculina o pnis ereto. Sendo que este trabalha alheio
vontade de seu dono, podendo agir como se tivesse vontade prpria. Suas expectativas
podem ser frustradas perante o no funcionamento do rgo. Por conseguinte, a utopia
do macho deve ser construda e a iluso fabricada. Reside, ento, a um grande perigo
que est no cerne da crise: como a masculinidade um artigo a ser carregado e uma
pea a ser constantemente conquistada, portanto alheia e exterior ao ser, ela corre o
risco de ser perdida.
Soma-se a tudo isso, o fato da fecundao ocorrer no tero materno. O homem
lana sua semente, mas ela cresce em solo alheio. "Enquanto o feminino continente, o
masculino apenas contedo" (TREVISAN, 1998, p.44). Sendo assim, isso no permite
que ele instaure em si um lar. Sua identidade est contida no outro. Como conseqncia,
ele se torna um ser nmade, sempre em busca de sua identidade. Butler diz em seu
primeiro livro que:

O sujeito de Hegel , pois, um sujeito-em-processo, que, como observa Re,
somente pode construir a si mesmo ao se destruir incessantemente (ou ao cair
da escada), fugindo horrorizado de seus erros anteriores e se descobrindo em
seu desmembramento absoluto (BUTLER, 1987, p. 84 apud SALIH, 2012, p.
37).

A busca contnua e a ela, Sara Salih acrescenta: O Esprito progride pela
negao de tudo que se pe em seu caminho, se nunca estar seguro de que um final feliz
por fim o aguarda (SALIH, 2012, p. 37). Essa incerteza e fragilidade podem ser vistas
no fato do homem precisar sempre e eternamente de sua me. Mesmo que por fora
aparente ser indestrutvel, provavelmente porque assim deve fazer para ser reconhecido
550

como homem, por dentro h uma figura quebradia, com tendncias a romper. Quando
deixa a me, vai ento ao encontro de uma nova mulher para efetuar a transferncia.
uma fmea frtil, carinhosa, que o nutra seu anseio de ser abraado.
Nessa relao, o gnese da vida deve ser rompido. Enquanto a menina pode
manter a relao simbitica com a me, o homem no possui modelo de identificao.
Cresce assim, sem referencial. "Enquanto sua constituio de sujeito (sense of self)
inaugura-se em unio com o feminino, seu sentimento de masculinidade se rebela contra
isso" (TREVISAN, 1998, p.49).
Solange de Azevedo, em sua anlise sobre o poema pico de Homero, definir o
conceito junguiano de anima como o "aspecto psquico feminino do homem que precisa
ser integrado sua personalidade, aps o confronto com a sombra" (2010, p. 139). Mais
tarde, Azevedo sugere que na segunda metade da vida do homem, o jogo de projees
cair e no encontrar mais sustentao. Sensibilizado, o macho sumir e surgir um
novo homem em contato com o seu lado feminino, cheio de caprichos e em contato com
suas emoes.
Este parece ser o caso do Pai (doravante com letra maiscula para diferenciar o
personagem e evitar confuses) no conto de Rosa. Cumpridor, ordeiro e positivo, gerou
trs filhos, casado. Tudo isso reverbera a figura masculina que ele carrega. Porm
dentro de si h um mistrio. H um homem calado cuja mente no acessvel a
ningum. Ele esconde dentro de si suas incertezas e inseguranas. Mais adiante
debateremos o papel do av do narrador na formao do Pai. Por enquanto, basta-nos
focar em sua anima e na sua ruptura com a Me (tambm em maisculo pela
personagem no ter nome).
Diz o narrador: "Nossa me era quem regia, e que ralhava no dirio com a
gente". Percebe-se que o Pai tem em sua esposa, uma substituta da me. O papel
exercido por ela tambm. Ela vai preocupar-se com os mantimentos do Pai. Tambm
vai ter atitude parecida com uma me quando o filho sai de casa. Raiva e negao (ou
desembarcava e viajava s'embora) dividido com o desejo de que o filho regresse (ou se
arrependia), como se isso fosse apenas uma fase que fosse passar.
Se a mulher cuida do lar, simbolicamente ela encarregada do cuidar das
emoes. Logo, o homem que sai para o trabalho no tem o direito vida interior. Ao
Pai, tudo isso foi negado. Ento, ele, mesmo afastando-se da Me, continua sua busca
pelo colo materno. Nota-se que era uma canoa pequena (para caber justo o remador), tal


551

qual o tero materno. Ela era feita de pau de vinhtico. Este smbolo primeira vista
masculino, vai reiterar o desejo de estar no ventre da me. A vivncia do tabu do incesto
est a de forma camuflada e altamente refinada. Sndor Ferenczi nos revela que o
"coito heterossexual (...) s pode ter por objeto final uma tentativa do ego (...) de
regressar ao corpo materno, situao em que a ruptura to dolorosa entre o ego e o
meio ambiente ainda no existia" (1990, p. 23-24 apud TREVISAN, 1998, p. 71). Sendo
assim, esta canoa que penetra as guas mais uma vez a tentativa de regressar ao tero
materno. No dicionrio de smbolos, Chevalier e Gheerbrant no apenas definem a gua
como um smbolo de pureza passiva, como definem a gua do rio em especial como um
smbolo feminino por esta no espumar como a gua do mar, que portanto, seria
fecundante. Cria-se assim, um tero (canoa) dentro de outro tero (rio). Um ventre
dentro de outro ventre que nem o prprio casamento foi capaz de oferecer, j que tm
suas exigncias, cobrando a postura masculina, no integradora do ser.
O pnis/falo simultaneamente para o masculino sua ddiva e sua maldio.
Reside nele sua maior glria e tragdia. Desde criana o mundo se divide entre aqueles
que o possuem ou no. O menino passa ento a ter o pnis como parte de sua
identidade. Perder o pnis perder a si mesmo.
Isso se d por um equvoco existente entre o conceito de pnis e falo. Para Jung,
o falo a "energia com qual se mobiliza a individualidade" (TREVISAN, 1998, p.50).
Sendo assim o falo o aspecto simblico de fora e poder. Nesta concepo a mulher
possui o animus, que seria seu lado masculino. Tal recurso psquico exerceria uma
funo similar do falo, lhe dando fora criadora e poder. Ento, pelo falo (pnis ereto,
smbolo do poder) ser confundido com rgo sexual masculino em si, o macho, dono de
um pnis concreto passou automaticamente a ser o nico detentor do poder flico.
No contexto edipiano, a criana experimenta o sentimento ambivalente de
atrao e competio por aquele que o gerou. Se por um lado sofre com o medo da
castrao, por outro ir fantasiar ser possudo pelo pai.
Essa relao entre pai e filhos ser interessante e crucial para o entendimento do
conto roseano. Como j exposto, o mito masculino insustentvel. A inflao flica
precisa ser ativada como uma forma de compensao daquilo que no se possui
interiormente. uma mscara que no cola na face. Cedo ou tarde cai, deixando seu
dono exposto. No obstante esta verdade, a cobrana no some.
552

O pai torna-se um nmade em busca de suas prprias respostas. Nmade este
que se posiciona pela renncia e desconstruo de qualquer senso de identidade fixa e
cujo estilo tem a ver com transies e passagens, sem destinos pr-determinados ou
terras natais perdidas (BRAIDOTTI, 2002 apud LOURO, 2004, p.21). Passa a
impresso de ser algum que, tal qual o equilibrista na corda bamba, precisa estar em
constante movimento. Conforme Deleuze e Parnet, os nmades esto sempre no
meio, j que no tm passado, nem futuro, tm apenas devires, e ainda no tm
histria, apenas a geografia (1998, p.41 apud LOURO, 2004, p.21). Esta definio
acaba por adquirir importncia maior se pensarmos que na canoa, o Pai est exatamente
ao meio. Visto da margem direita, ele a esquerda e vice-versa. Torna-se ento,
paradoxalmente, as duas margens e nenhuma delas, simultaneamente; a terceira, que
est no rio.
Sem um referencial, tanto por ser impossvel ser forte a todo momento, quanto
por ter de separar da me com que nutre relao simbitica, o homem se v atormentado
e no tem resposta alguma para dar ao filho. "Nosso pai nada no dizia", relata o
narrador. Por vezes at d a entender que ir acolher o filho (Espiou manso para mim,
me acenando de vir tambm, por uns passos). D esperanas ao filho (o rumo daquilo
me animava), nutrindo a fantasia edipiana deste de ser possudo pelo seu competidor
("Pai, o senhor me leva junto, nessa sua canoa?"). Mas, ento, parte (Ele s retornou o
olhar em mim, e me botou a bno, com gesto me mandando para trs).
O filho se encarrega de continuar o ciclo na esperana de entender o Pai. Ele
leva alimentos para o progenitor e sai perguntando a todos qual motivo o levou a entrar
naquela canoa. Alguns dizem que o Pai tinha recebido uma mensagem de Deus como
No, outros que tinha ficado doido, e alguns at diziam que a nica pessoa com quem o
Pai tinha compartilhado o segredo havia morrido. Ele busca desesperadamente um
modelo para se identificar (s com nosso pai me achava), mas esse entendimento nunca
viria (O severo que era, de no se entender, de maneira nenhuma, como ele agentava).
Do Pai, apenas o silncio (E nunca falou mais palavra, com pessoa alguma).
Ento a tentativa sem sucesso de esquec-lo (No, de nosso pai no se podia ter
esquecimento; e, se, por um pouco, a gente fazia que esquecia, era s para se despertar
de novo, de repente, com a memria, no passo de outros sobressaltos).
O filho passa ento a ter suas prprias neuroses. Todos vo embora e ele fica.
Diz que o pai precisa dele, mas ele quem precisa do pai. Assim como o pai passa a ser


553

calado (Sou homem de tristes palavras). Desenvolve uma fragilidade extrema, herda
questionamentos para os quais no h resposta (De que era que eu tinha tanta, tanta
culpa?). Sua culpa vai aumentando (Sou o culpado do que nem sei, de dor em aberto, no
meu foro). At chegar ao pice no clmax do conto onde ir literalmente herdar tudo do
pai ao se oferecer para tomar seu lugar na canoa. Mas nada disso se sustenta. O fardo
muito pesado para se carregar sozinho. Foge. Tenta regressar, pedir perdo. No
adianta, as marcas so eternas. "Sou o que no foi, o que vai ficar calado". Vive uma
derrota de no sabe nem o qu.
como na belssima interpretao de Trevisan acerca da pintura de
Michelangelo na Capela Sixtina: Deus e Ado estendem os braos sem nunca
conseguirem tocar a ponta de seus dedos. Congelados num momento pattico esto
fadados a nunca conseguirem se entender. por isso que o filho pede que o depositem
numa canoa depois que falecer. "Mas, ento, ao menos, que, no artigo da morte, peguem
em mim, e me depositem tambm numa canoinha de nada, nessa gua que no pra, de
longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro o rio". Quem sabe, pelo menos
a, se encontrar com seu pai.

Referncia

AZEVEDO, Solange F. de. Uma interpretao do mito de Ulisses - a viagem do
retorno. In DINIZ, Lgia. Mitos e arqutipos na arteterapia. 1 edio. Rio de Janeiro:
Wak, 2010.
CHEVALIER, Jean & GHEERBRANT, Alain. Dicionrio dos smbolos (mitos, sonhos,
costumes, gestos, formas, figuras, cores, nmeros). 17 edio. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 2001.
LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho. Ensaios sobre sexualidade e teoria queer.
1 edio. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
ROSA, Joo Guimares. A Terceira Margem do Rio. Primeiras Estrias, Fico
Completa, vol. II. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1995.
SALIH, Sara. Judith Butler e a teoria queer. Trad. Guacira Lopes Louro. Belo
Horizonte: Autntica, 2012.
TREVISAN, Joo Silvrio. Seis balas num buraco s - a crise do masculino. 1 edio.
Rio de Janeiro: Record, 1998.
554

ANLISE MORFOLGICA DA FALA DOS MORADORES DO BAIRRO
EMLIO MOREIRA

Maria de Nazar Carvalho da Silva (CESP/UEA)
Maria Celeste de Souza Cardoso (CESP/UEA)




Introduo
A lingustica enquanto cincia traz importantes colocaes para se compreender
a origem dos falantes e atravs da sociolingustica que possvel observar e estudar as
variaes presentes no dia a dia e como so tratadas pelas comunidades, visto que a
lngua um produto sociocultural, varivel, e est sempre em constantes mudanas.
Neste artigo, foi possvel fazer uma breve anlise das falas dos moradores do bairro
Emilio Moreira, da cidade de Parintins, sobre o estudo da Morfologia e como esta
flexionada.
Assim como toda cincia, a Lingustica tem seu objeto de estudo: a lngua, e
todo falante exerce sua atividade social por meio das falas que interagem na sociedade,
pois os seres humanos esto presentes em todo lugar, seja em pocas, lugares e idades
distintos, a lngua e essa heterogeneidade foram sujeitas a transformaes.
O Brasil tem uns dos mais diversificados dialetos, e Parintins no deixa de se
incluir nessa grande diversidade. As variaes lingusticas esto presentes nas falas do
parintinense devido s migraes de municpios vizinhos e reas rurais e at mesmo de
estados diferentes. Essas misturas de falas podem se constatar nas conversas que
tivemos com os moradores do bairro quando relatam suas histrias de vida, os quais ao
longo dos anos convivem com pessoas com falares diferentes e hoje permanecem com
outras geraes, as quais tm sido influenciadas por outras situaes e vm construindo
outro dialeto formando um processo de transio da lngua.

1 Embasamento terico

A comunicao muito importante, pois atravs dela que se entende o que os
indivduos falam, sendo assim, possvel estabelecer uma comunicao e um dilogo


555

entre ambos. Para Fiorin (2011, p. 11): assim como no h sociedade sem linguagem,
no h sociedade sem comunicao. Em toda a comunidade lingustica existem
variaes da fala; esse fenmeno nos revela que nenhuma lngua falada de uma
mesma forma e do mesmo jeito em todos os lugares. Para que se estabelea
comunicao entre os vrios indivduos necessrio que estes dominem um signo em
comum, sendo mais importante a compreenso do que foi dito. Cabe ento Morfologia
estudar as formas diferentes que o falante utiliza para se comunicar.
A Morfologia ocupa-se da descrio da estrutura interna das palavras,
procedendo sua segmentao em constituintes morfolgicos e anlise das relaes
que estabelecem entre si, e trata tambm da formao de palavras, nos casos que
envolvem processos morfolgicos. Sabe-se que as palavras so formadas e estruturadas
pela juno de partes menores, da qual chamamos de elementos mrficos que so:
Radical, Desinncias, Vogal temtica e os Afixos. Todo falante capaz de produzir uma
frase para que seja compreendido e poder estabelecer uma comunicao.


Todo o falante nativo de uma lngua sabe essa lngua, saber uma lngua, na
concepo cientfica da lingustica moderna, significa conhecer
intuitivamente e empregar com facilidade e naturalidade as regras bsicas de
fundamento dela. (Bagno, 1999, p. 51).

Por isso, as pessoas menos letradas ou crianas so capazes de dominar
perfeitamente a formao de sua lngua mesmo sem saber regras gramaticais
estabelecidas pelos estudos que aprendem na escola atravs das leituras das gramticas.
Embora no tenham estudado suficiente para serem consideradas letradas essas pessoas
so capazes de narrar suas histrias independentes de haver concordncia verbal ou no.
A lngua apresenta variaes no Brasil, no Estado do Amazonas e na prpria
cidade de Parintins devido s migraes de cidade vizinhas e estados diferentes. Bagno
(2007) em sua obra relata sobre essa variedade no Brasil:

Primeiro, no Brasil no se fala uma s lngua, existem mais de duzentas
lnguas ainda faladas em diversos pontos do pas pelos sobreviventes das
antigas naes indgenas, alm disso, muitas comunidades de imigrantes
estrangeiros mantm viva a lngua de seus ancestrais: coreanos, japoneses,
alemes, italianos (...).(Bagno, 2007, p. 18).

556

Parintins possui diferentes dialetos e heterogeneidade da lngua, assim como em
outros lugares do Brasil, com variaes lingusticas diferentes e possvel observar
essas diferenas atravs de anlises morfolgicas. Entretanto, o objetivo deste artigo
analisar morfologicamente as falas dos moradores do devido bairro escolhido para a
pesquisa.

2 Material e mtodos

Os materiais utilizados para o desenvolvimento da pesquisa foram questionrios,
entrevistas a partir de anlise oral, gravao e fotografias na pesquisa de campo. Os
mtodos utilizados foram o Indutivo e Comparativo. Durante a pesquisa foram
aplicadas perguntas em forma de questionrio e as respostas dos moradores foram
gravadas e, assim, pudemos analisar suas falas.
O mtodo indutivo inicia-se com dados das situaes singulares para uma
concluso geral que pode ou no ser verdadeira, ou seja, vai do particular para o geral.
Inicialmente fomos ao bairro analisar a fala dos moradores, depois estudamos sobre a
morfologia dos dialetos parintinense at ir para a morfologia geral.
O mtodo comparativo aquele que visa investigar diversos indivduos, grupos
sociais, classes, fenmenos ou fatos, verificando suas semelhanas e diferenas,
podendo ser utilizado em todas as fases ou nveis da pesquisa. Atravs desse mtodo,
verificamos os grupos sociais aos quais os moradores do bairro pertenciam assim como
as classes, escolaridade e fatos decorrentes de suas vidas para que pudssemos avanar
nas pesquisas e construirmos o artigo.

3 Anlise morfolgica dos moradores do bairro emlio moreira

Segundo o IBGE (2000), o municpio de Parintins tem mais de cem mil
habitantes, e a maioria dessas pessoas oriunda dos municpios e outros estados
vizinhos e tambm das comunidades ribeirinhas prximas. Com 20 bairros oficiais e
comunidades, conjuntos e ncleos, o municpio est dividido em duas zonas chamadas
zona azul e vermelha.
A lngua portuguesa no Brasil no uniforme em todo o territrio; cada regio
do pas fala o portugus de maneira diferente, e Parintins no est fora disso, cada bairro


557

acaba possuindo uma forma diferente em alguns modos de falar. O bairro Emilio
Moreira um bairro com aproximadamente 1130 habitantes. Segundo os moradores, o
bairro surgiu em meados de 1980 fundado a partir de um loteamento na zona sul da
cidade, um bairro calmo, onde a maioria dos seus moradores j aposentada advinda
das cidades ribeirinhas, do Cear, Par e demais municpios, onde estes no tiveram a
oportunidade de estudar, pois tinham que trabalhar na lavoura ou casa de famlia desde
cedo, e ao chegar a Parintins j possuam filhos pequenos. Esse fato contribuiu em
diversos fatores para a construo do falar dos habitantes do bairro. Inicialmente
realizou-se uma anlise com dez moradores com faixa etria de 15 a 88 anos de famlias
diferentes do bairro, analisando os aspectos orais de cada entrevistado que mora l.
Nos relatos dos moradores do bairro, as pessoas entrevistadas possuem pouco
estudo, mas, ao longo do tempo convivem com o falar diferente dos parintinenses, a
variao comea dentro do prprio meio familiar, embora as pessoas estejam morando
na mesma casa elas possuem diferencial na forma de falar devido s faixas etrias, mas,
sempre h entendimento, Segundo Fiorin (2011), Saussure considerava a linguagem
heterclita e multifacetada, ou seja, no est pronta e acabada no tempo, mas sim
heterognea e pode ser acrescentada grias, logo a fala um ato individual de cada
pessoa.
O que mais se pode observar durante a anlise oral dos moradores que na faixa
etria de 54 a 88 anos, os moradores tm seu diferenciado no falar ao que se refere
flexo de nmero, como na seguinte fala: Tudo o dumingo tamo tudo reunido filhos e
neto em casa da dona Gilda
1
. Nessa analise possvel identificar o morfema de
nmero que se categoriza nomes em singular e plural. Segundo Laroca:

Essas frases no esto erradas, pois estas pessoas possuem baixa escolaridade
e acabam utilizando a flexo em seus falares, as palavras apresentam flexo,
isto , variaes acidentais em suas formas dentro de diferentes paradigmas.
(Laroca, 2001, p. 11).

Em outra conversa com a dona Maria das Graas
2
, ela diz: apareceram umas
moa por aqui tirando nome e pegando documento para matricular pra estudar.
Nessa frase, pode-se observar que o plural destinou-se apenas para o artigo umas
enquanto que o substantivo moa no sofreu pluralizao da palavra, compreensvel

1
Gilda Menezes Xavier, moradora da Rua Fortaleza h dezoito anos.
2
Maria das Graas, moradora da Rua Fortaleza h dezessete anos.
558

que a entrevistada est se relacionando a vrias moas, quando fala umas moa na
verdade quis dizer umas moas, no dialeto caboclo se o substantivo estiver
acompanhado de adjetivo somente um ser pluralizada, segundo Martins (2005):

O plural existe e obrigatrio no dialeto caboclo, porm, se o
substantivo/adjetivo, estiver acompanhado por outras palavras, que podem ir
para o plural, somente estas sero pluralizadas, sendo que a redundncia
tambm aceita. (Martins, 2005, p.43).

A flexo de nmero tambm se d quando o verbo est acompanhado de
pronome, geralmente a flexo ocorre somente no pronome, como por exemplo, na frase
eu casei muito nova, e para comprar esse terreno ns reunimo dinheiro do auxlio
natalidade que recebemos. O ns foi para a primeira pessoa do plural enquanto que
reunimo no sofreu flexo.
Alm desses fatores existem ainda outros que os sociolinguistas selecionam para
auxiliar na identificao dessas variaes, fatores esses identificados por Bagno (2007)
como fenmenos sociais como a origem geogrfica, o status socioeconmico, a idade, o
sexo, o mercado de trabalho e as redes sociais, cada um desses descrito por ele.
Na origem geogrfica, Bagno (2007, p. 43) aborda que a lngua varia de um
lugar para outro, ou seja, cada cidade, capital e estado tem seu modo de falar. O status
socioeconmico outro fator citado por Bagno (2007, p. 43) as pessoas que tm um
nvel de renda muito baixo no falam do mesmo modo das que tem um nvel de renda
mdio ou muito alto, ou vice versa as questes socioeconmicas implicam tambm
para esses fatores. A idade outro fator, para Bagno (2007, p.43) os adolescentes no
falam do mesmo modo como seus pais, nem estes pais falam do mesmo modo que as
geraes anteriores. No sexo, Bagno (2007, p. 44) aborda que Homens e mulheres
fazem usos diferenciados dos recursos que a lngua oferece. No mercado de trabalho
Bagno (2007, p. 44) afirma o vinculo da pessoa com determinadas profisses e ofcios
tm ndice nas suas atividades e finalmente um dos fatores mais novos que o das
redes sociais, ressaltado por Bagno (2007, p. 44) cada pessoa adota comportamentos
semelhantes aos das pessoas com que convive em sua rede social (...). Para os
sociolinguistas esses so os principais fatores da variao lingustica.


559

Um exemplo de variao no vocabulrio dos jovens os de redes sociais, como
o P, nem sei quando foi criado esse bairro aqui no meu
3
que se percebe claramente
a presena de grias quando pronunciam o P e o Meu que advm na maioria das
vezes das redes sociais por onde pessoas de diversos estados ou pases se comunicam
fazendo com que seus costumes e modos de falar adentrem na vida do outro.
Outro fator de variao est nos gneros morfolgicos, sociolinguistas ressaltam
que h distino nas falas de homens e mulheres, quando as mulheres costumam usar
mais o diminutivo e partculas tidas como n? e t, que Bortoni-Ricardo (2004, p.
47) define como marcadores convencionais e que cumprem varias funes nas
conversas, presente na fala de Dona Maria das Graas quando contava a historia do
bairro: Quando viemos morar aqui no bairro era cheio de mato e tinha apenas umas
estradinhas e umas casinhas n? Uma delas era a da dona Gilda, parece que ela a
primeira moradora do bairro, veio pra c quando ainda era menininha.
A maioria dos entrevistados no Bairro Emilio Moreira foram idosos que pouco
estudaram e pensam que por no terem concludos seus estudos, no sabem falar
corretamente. Mas, independente de terem ou no estudado, eles colocam a educao
como um meio favorvel aos seus descendentes, para elas os melhores empregos e as
oportunidades de mudana financeira esto reservados aos cidados mais escolarizados
e com esses pensamentos que os pais incentivam seus filhos a estudarem para alcanar
status social. Segundo Bortoni-Ricardo (2004, p.23) os trs ambientes onde uma
criana comea a desenvolver seu processo de sociabilizaro so a famlia, os amigos e
a escola. Da surge a responsabilidade tanto da famlia quanto na escola para que a
criana possa ter domnio em seu convvio social.

Consideraes finais
A partir dessa anlise morfolgica dos moradores do bairro Emlio Moreira, nos
deparamos com um mundo do qual no conhecamos e ao mesmo tempo nasceu a
curiosidade a respeito da linguagem que as pessoas tinham por l.
No decorrer do estudo, descobrimos que vrias culturas contriburam para a
formao dos moradores do bairro. Vrios povos tanto de perto quanto de longe, como
do estado do Cear, por exemplo, que at hoje tem imigrantes presentes no bairro. Para

3
Fala de Roberto Ernesto, jovem de 16 anos, Morador do Bairro Emilio Moreira h 08 anos.
560

que pudssemos analisar a linguagem dos habitantes desse bairro utilizamos como
amostra a fala de algumas pessoas nativas do bairro. Nesse processo de anlise dos
dialetos fizemos um estudo minucioso da morfologia flexional, que bastante presente
na fala dos moradores, principalmente dos idosos, sendo estes a maioria dos
entrevistados, visto que um bairro antigo.
Na morfologia flexional viu-se como funciona a flexo de nmero, tanto no
substantivo quanto no verbo, percebendo ainda que em algumas frases de seus
discursos, essas pessoas falam com base na norma culta, mas sem largar de mo seu
dialeto interno, advindo de suas naturalidades.
Aps esta anlise percebemos que os moradores do bairro Emlio Moreira
possuem suas lembranas ligadas aos conhecimentos de seus antepassados ou culturas
de onde vieram e uma linguagem bastante peculiar baseada em seus conhecimentos
internos e de suas vivencias dirias. Todos os moradores entrevistados possuem modos
de vida e escolaridades diferentes.
Portanto, finalizamos a anlise morfolgica dos moradores do bairro Emlio
Moreira ressaltando que os moradores entrevistados possuem um vocabulrio bastante
interessante, mas, que no passar s futuras geraes na grande maioria, devido a
elementos que tm acelerado o processo de mudana de linguagem sendo algumas a
mdia e a escola.

Referncias

BAGNO, Marcos. Preconceito Lingustico: o que , como se faz. 1.ed. So Paulo:
Loyola,1999.
_______________. Nada na Lngua por acaso: por uma pedagogia da variao
lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
BORTONI-RICARDO, S M. Educao em Lngua Materna: a sociolingustica na
sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
LAROCA, Maria de Nazar de Carvalho. Manual de morfologia do Portugus. 2. ed.
Campinas, SP. Pontes; Juiz de Fora, MG: UFJF, 2001.
www.ibge.org.br (acesso em 12/04/2014).
OBRAS CONSULTADAS
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Cientifica. 4.ed.
So Paulo: Atlas, 2001.
CAMARA JUNIOR, Mattoso, J.J. Problemas de Lingustica Descritiva. 19 ed.
Petropolis, RJ:Editora Vozes, 2002.
SILVA, Maria Cecilia Perez de Souza e; KOCK, Ingedore. Linguistica aplicada ao
portugus: Morfologia. 17 ed. So Paulo: Cortez, 2009.



561

PROGRESSO TEXTUAL, PROCESSOS DE REFERENCIAO,
NVEIS DE LETRAMENTO NA PRODUO DE TEXTOS DE
ESTUDANTES DAS SRIES INICIAIS

Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu (UERJ)


Introduo

Este estudo pretende fazer o levantamento de regularidades dos recursos de
referenciao que contribuem para a progresso temtica, propondo uma escala de
proficincia de escrita, a que denominamos nveis de letramento da produo textual,
estabelecendo parmetros para os textos de estudantes cariocas. O referencial terico em
que nos baseamos para o desenvolvimento dessa pesquisa est centrado nas teorias do
texto mais recentes que postulam a funo dos elementos textuais como objetos-de-
discurso. Afirma-se que estes objetos orientam o(s) sentido(s) do texto, contribuindo para
seu propsito comunicativo, alm de contriburem sobremaneira para a progresso textual.
Procede-se a um estudo dos elementos de referenciao que so utilizados (ou no) para a
retomada de termos, propiciando a progresso textual. Com este levantamento analtico,
pretende-se propor uma correlao com nveis de proficincia, domnio lingustico,
postulando nveis de letramento que nos levem a afirmar que a escola ratifica (ou deve
ratificar) os estatutos de leitor e de autor dos estudantes, dando-lhes condio para integrar
a rede de informao, a partir do desenvolvimento da capacidade de comunicao e de
produo de conhecimentos que vo sendo adquiridos na interveno mediadora da sala de
aula.

1 Alguns pressupostos tericos

a) Os conceitos de tipos de textos e gneros textuais


Como meu interesse est centrado na organizao textual, uma das primeiras
dificuldades com que me deparei so as inmeras referncias tericas e terminolgicas,
562

acerca de noes, como, por exemplo, tipo de discursos, tipos de textos, gneros
discursivos e gneros textuais. Por isso, proponho, primeiramente, uma breve discusso
acerca dos termos que adoto: tipos de texto e gneros de discurso. Vrios trabalhos no
mbito da lingstica textual e anlise do discurso vm-se preocupando em definir a
noo de gnero discursivo e, por conseguinte a noo de tipos textuais, para citar,
apenas, alguns: Koch (2002), Maingueneau (2001), Paredes Silva (1999), Marcuschi
(1995), Adam (1993). No poderia abordar a questo dos gneros discursivos sem
remeter, primeiramente, a Bakhtin que postula

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de se surpreender que
o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias
esferas da atividade humana, o que no contradiz a unidade nacional de uma
lngua (...) O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de
cada uma dessas esferas, no s por seu contedo temtico (...) pela seleo
operada nos recursos da lngua, mas tambm, e sobretudo, por sua construo
composicional. Bakhtin (2000: 279)

Na viso bakhtiana, a noo de gnero discursivo est relacionada ao
funcionamento da lngua em prticas comunicativas reais e concretas, construdas por
sujeitos que interagem nas esferas das relaes humanas e da comunicao. Neste
sentido, a prtica social, atravs do contato com o texto no dia a dia, que permitir aos
falantes/ ouvintes fazer a distino dos diferentes gneros, que so em nmero ilimitado
na lngua. Esse contato dirio vai aprimorando a competncia textual do falante que
implica em uma capacidade de compreenso e produo de textos e, por conseguinte, de
utilizao de recursos textuais orais e escritos de acordo com a situao lingustica
em que estejam envolvidos.
Koch (2002: 53) postula que a competncia sociocomunicativa dos
interlocutores (cf. Introduo) os leva a discernir a adequao daquilo que se quer dizer
a um determinado contexto comunicativo. Essa competncia leva o usurio da lngua a
perceber ainda a diferena entre determinados gneros de textos, como por exemplo, se
est diante de um anncio, de um poema, de uma carta, etc.
Paredes Silva (1999: 118) admite a problemtica existente na terminologia
utilizada e prope que se estabeleam parmetros, pois uma caracterizao dos gneros
de discurso pode envolver critrios de diferentes ordens. A fim de esclarecer aspectos
das categorizaes existentes, prope uma classificao em trs nveis, contemplando
critrios formais e funcionais, a exemplo de Hymes (1974), que considera no s as


563

atividades comunicativas em que se d o discurso, mas tambm os critrios formais e
funcionais existentes em dada estrutura.
Assim, partindo de propriedades formais do texto, Paredes Silva (1999: 119)
distingue um nvel de estruturas discursivas ou modos de organizao da informao,
que representam as potencialidades da lngua, as rotinas retricas ou formas
convencionais que o falante tem sua disposio na lngua quando quer organizar o
discurso. Este corresponde ao primeiro nvel de sua proposta de classificao, cujas
estruturas discursivas limitam-se a cerca de seis tipos, a saber: estruturas narrativas,
descritivas, argumentativas, expressivas, procedurais, dialgicas.
O segundo nvel de identificao de gneros / tipos de textos diz respeito ao uso
dessas estruturas em situaes reais de comunicao, associados s diversas atividades
que desenvolvemos (cf. Bakhtin, 1979). So unidades comunicativas bem delimitadas,
ocorrendo em contextos especficos, instncias de uso das estruturas, em que elas
aparecem sob organizaes tpicas, atendendo a um critrio funcional.
O terceiro nvel considera uma perspectiva funcional interativa, ou seja, com
que funo ou propsito comunicativo determinada unidade discursiva empregada,
qual sua fora ilocucionria ou at mesmo a variedade de eventos comunicativos a que
se associa. Neste sentido, admite uma superposio de gneros, rechaando a ideia de
um gnero puro.
O questionamento que fao frente s propostas de produo que ocorrem nas
aulas de lngua portuguesa da escola do ensino bsico se, de fato, atendem a um
propsito comunicativo, se se constituem de evento comunicativo, e se h fora
ilocucionria em suas propostas, ou seja, se atendem ao pressuposto de que as esferas
da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre relacionadas com a
utilizao da lngua numa situao concreta de uso.
Marcuschi (1995) denomina gneros textuais como formas de uso da lngua,
construdas luz dos objetivos dos falantes e da natureza do tema proposto na situao
comunicativa. Por isso, os gneros se constroem na interao comunicativa, sendo
considerados fenmenos, contextualmente situados. Os gneros definem-se por uma
abordagem das manifestaes concretas do discurso. Exibem formas relativamente
estveis de manifestao do discurso, trazendo algumas marcas lingusticas geralmente
previsveis e identificveis de imediato pelos sujeitos.
564

O tipo textual uma noo que remete ao funcionamento da constituio
estrutural do texto. Esta estrutura pode trazer na sua configurao vrios tipos textuais
como a narrao, descrio, dissertao / argumentao e injuno, os quais
confeccionam a tessitura do texto. Para Bakhtin, constituem a estrutura do texto,
segundo os padres do gnero. Para Paredes Silva, constituem o primeiro nvel de
classificao estruturas discursivas.

b) O conceito de Referenciao
Da mesma forma que o conceito de gnero tema bastante polmico na rea, o
conceito de referncia/ referenciao vem sendo discutido. Tentar-se- estabelecer
diferena entre o que, tradicionalmente, se tem chamado de referncia e o que, hoje, se
denomina processo de referenciao (Koch, 1999a, 2002) Marcuschi (1998a, 1999b).
Nos estudos da referncia textual, distinguem-se duas tendncias no tratamento
deste conceito. A primeira entende a lngua como instrumento de designao da
realidade. referncia tem sido atribudo um sentido como uma representao
extensional de referentes do mundo extramental. Neste sentido, o referente um objeto
do mundo. uma simples (de) codificao das coisas.
Na perspectiva da semntica tradicional da referncia, Lyons (1977:7) afirma
que o falante se refere a certo indivduo ou coisa por meio de expresso de referncia.
Caso a referncia seja bem sucedida, a expresso da referncia identificar
corretamente para o ouvinte o referente (indivduo ou coisa) em questo. Nesta
concepo, o falante que refere, atravs do uso de uma expresso apropriada, ou
seja, a relao que se estabelece entre palavras e coisas uma relao de referncia:
as palavras se referem s coisas. Esta viso descreve a relao existente entre a lngua
e o mundo, sem levar em considerao os usurios da lngua e a (re)construo da
palavra dentro do contexto.
A segunda tendncia v a lngua como um processo de interao. Isto significa
dizer que a lngua no existe fora dos sujeitos sociais, dos eventos discursivos, nos quais
estes falantes intervm, mobilizam saberes de ordem lingustica, scio-cognitiva. Isto
significa dizer que se ativam modelos de (no) mundo, atribuindo-lhes significado.
Blikstein (1985) postula que a viso que se tem da realidade resultado de nossa
percepo cultural. Na verdade, imputamos significados s coisas, ao mundo, a partir
das prticas culturais (e sociais) na quais estamos inseridos. So estes esteretipos


565

culturais, de acordo com Koch (2002: 77), que condicionam a prpria percepo, nossa
viso de mundo. A linguagem como forma de expresso reforar e reproduzir essa
viso de mundo, estabelecendo-se um constante processo de realimentao linguagem
prticas sociais. Blikstein afirma que na dimenso percepo/ cognio que se
fabricam os referentes.
Portanto, a referncia, ou melhor, a referenciao, considerada como aquilo
que designamos, representamos, sugerimos, quando usamos um termo ou criamos uma
situao discursiva referencial (Koch, 1999a: 5). As entidades designadas so como
objetos-de-discurso, que vo sendo construdos, medida que o discurso se desenvolve.
Esta viso importante porque implica numa concepo de lngua que vai muito
alm do conceito de cdigo ou de lngua como mero instrumento de informao. A
lngua passa a ser entendida como um processo de (re)construo do real (Koch, 1999a:
5). Os elementos lingusticos que esto disposio no texto vo sendo (re) elaborados
a partir das relaes que ocorrem no texto, estabelecendo os sentidos que o produtor
quer imputar. Este entendimento ampliado do conceito leva em considerao que a
expresso de uma lngua no existe fora da relao entre os sujeitos que interagem
socialmente, inseridos nos diferentes eventos discursivos em que compartilham
conhecimentos de mundo, lingusticos, de ordem sociocognitiva, os modelos de mundo,
denominados por Van Dijk (1992), cognio social. Ora, se o mundo dinmico, se
estes modelos se transformam dentro deste cognitivo social, o saber dos indivduos,
tambm, se transforma. Logo, a lngua se modifica. Portanto, a lngua transformada em
discurso requer, tambm, esta dinamicidade.
Como reflexo dessa transformao, tem-se a noo de objetos-de-discurso,
espelhando, progressivamente, a dinamicidade da lngua, j que, como tal, podem ser
modificados, desativados, reativados, transformados, recategorizados, (re)construdos
no discurso. (Koch, 2002: 80). Marcuschi (1998a: 1) afirma que o aspecto central da
textualizao a organizao referencial, que confere ao texto continuidade e
estabilidade, contribuindo de forma decisiva para a coerncia discursiva. Entretanto, na
ideia de continuidade do referente, no que se refere progresso referencial do texto,
no est embutida, necessariamente, a retomada dos mesmos referentes ou a sua inteira
manuteno. No existe uma ligao linear dos elementos no texto, se entendemos a
textualizao como um processo de multilinearizao. Ou seja, o processo de
566

compreenso do texto ocorre em atividades retrospectivas e prospectivas, marcadas pelo
uso diversificado de estratgias de continuao textual no plano da referenciao.
Neste sentido, adoto a ideia de que no s coexistem sequncias textuais
diferentes na construo do texto, como tambm existe uma diversidade de estratgias
de referenciao que podem contribuir para o projeto que o produtor do texto
desenvolve.
Remetendo Koch (2002: 81), a fim de ratificar a viso de lngua adotada, a
textualizao do mundo atravs da linguagem, concretizada no texto, uma
(re)construo do real, daquilo que se v, se entende, se percebe desse social em que
estamos inseridos. Portanto, ao resgatar o sentido do texto, o leitor aciona seu
conhecimento de mundo para poder partilhar o sentido expresso, que ser apreendido,
atravs desse seu conhecimento de mundo, inundado de seu olhar social.
Neste sentido, a utilizao de estratgias de referenciao tem uma funo de
organizao do texto de extrema relevncia, pois opera no nvel da organizao tpica e
da progresso textual. Quando o produtor do texto sumariza um determinado ponto da
exposio, por exemplo, est acionando no leitor determinados frames (de referncia)
para a informao que se sucede, apontando, por exemplo, um novo estgio da
construo textual.
Koch (2002: 85) distingue trs diferentes estratgias de referenciao textual
que permitem a construo de cadeias referenciais por meio das quais se procede
categorizao ou recategorizao discursiva dos referentes. Ou seja, dentro do
projeto de texto, o conjunto de informaes expressas vai sendo elaborado, num
processo de construo de sentidos, tornando-se os referentes objetos-de-discurso. As
estratgias so (i) as expresses nominais definidas, formas lingusticas que apresentam
uma configurao mnima de determinante (artigo definido ou demonstrativo) seguido
de um nome. Esta configurao pode assumir maiores propores, ao se considerar a
possibilidade, dentro dessa estratgia, de se juntarem ao nome os denominados
modificadores adjetivos, sintagma preposicionado e oraes adjetivas. (ii) Estratgias
de expresso nominal indefinida. Koch (2002: 88), embora admita que essa estratgia
no apresenta uma ampla discusso na literatura especializada, reconhece que o
processo de referenciao pode ocorrer com expresses indefinidas, com funo
anafrica. H uma operao de duas vertentes no uso da estratgia da expresso
indefinida: a referenciao de per si e o aporte de informao nova, que leva a uma


567

reinterpretao daquilo que se segue. (iii) Uso de pronomes ou elipses. Alm das
formas nominais, o processo de referenciao pode ser realizado atravs do pronome,
quer sejam pronomes propriamente ditos, quer sejam numerais, advrbios pronominais,
entre outras formas. Neste caso, opera-se com processos cognitivos e discursivos, e os
referentes so induzidos por uma gama de informaes que vo se construindo
textualmente. Assim, acredita-se que os processos de referenciao e a organizao
tpica se entrelaam numa atividade de interao e co-produo, em que o produtor e o
leitor fazem um movimento de mo dupla para resgatar sentidos, sendo que,
especialmente, o(s) conhecimento(s) partilhado(s) (so) fundamentai(s) para a
construo textual.

3 Analisando textos das sries iniciais

Para fins dos objetivos traados para essas reflexes, apresento de forma
analtica trs textos produzidos por diferentes estudantes do municpio do Rio de
Janeiro para propor os possveis nveis de conhecimento do estudante na construo
textual. O tema proposto est centrado em escrever sobre o personagem principal de
uma histria que a criana tenha lido. Indica algumas sugestes sobre o que se dizer
sobre o referido personagem, a exemplo de como o personagem , do que gosta, o
que faz, dentre outras caractersticas.
Texto I:
568


O fluxo de informaes do texto produzido pelo estudante do 3. ano da
primeira etapa do ensino fundamental atende ao proposto no tema: descrever um
personagem. O estudante inicia seu texto, descrevendo as caractersticas fsicas A
personagem loira- ela uma fada. Diz o que a personagem faz o que ela faz ficar
pelo mundo, todo dia, toda noite e ela vai para o mundo inteiro.
Embora possa espantar (a sociedade!) a falta de domnio ortogrfico do
estudante, pode-se observar que ele atende ao solicitado na proposta. Ele cumpre
exatamente o que foi solicitado. bem verdade que o faz maneira dele. Mas,
considerando sua escrita, este estudante tem domnio da sintaxe da lngua, mantendo o
tpico do seu texto, marcado em um nico referente como a proposta solicita (Escreva
sobre o personagem (...))

TEXTO II



569



O texto II, tambm, atende proposta de escrita. Ns, leitores da literatura
infanto- juvenil, conseguimos identificar de que histria ele trata. O estudante, ainda,
no tem pleno domnio da ortografia vigente. Facilmente se percebe, no entanto, que se
trata de um episdio- marcante da fbula Festa no Cu, o clmax da narrativa. O
texto produzido apresenta trs referentes que no se repetem, mas que encadeiam o
fluxo de informaes do texto.
TEXTO III
570


O terceiro texto claramente uma produo de estudante revela um domnio
maior da ortografia. Mas no s isso. O estudante atende proposta de produo
textual, mantendo um nico referente, a exemplo do texto 1, entrelaando com duas
outras menes, a saber: velhinhos e a velhinha, que juntos mantm o enredamento
textual, proporcionando a progresso do texto.
Postula-se que os trs textos apresentam domnio da escrita em lngua materna
em diferentes nveis, a que denomino nveis de letramento. Reconheo as dificuldades
apresentadas pelos estudantes, mas pergunto se estas dificuldades no esto
relacionadas ao que efetivamente a escola (no) ensina. Esta viso est calcada no fato
de que estes estudantes, efetivamente, atenderam ao solicitado, ainda que,
provavelmente, se deseja mais do que foi dado por eles. Quais so as dificuldades
apresentadas pelo estudante? Excluindo dessa discusso, nesse momento, o que tange
ao domnio do cdigo, representado pela ortografia, em nvel inicial de letramento, o
problema est centrado na organizao textual mais simples: comeo, meio e fim das
idias, marcadas, textualmente, pela introduo, desenvolvimento e concluso de um
texto. Nota- se que o texto mais produtivo, a que imputamos um nvel mais alto de
letramento do que o primeiro observa-se a cadeia de organizao textual, plenamente


571

dominada, com a introduo, desenvolvimento e concluso bem definidos. to
interessante o fim do texto III- Eu gostei da histria -, pois o aluno apresenta um juzo
de valor, uma opinio, a coda, no dizer de Labov.

Por fim...

Os estudos ora realizados sobre nveis de letramento na escrita nos levam a
postular (at o momento!) cinco possibilidades de construo de objetos de discurso no
enredamento textual, a saber:


Pode-se observar que os textos a que apresentados no trazem um referente com
nica meno sem retomada no fluxo textual, o que denotaria um texto com problema
de coeso, pois o referente ficaria abandonado. Ao mesmo tempo, no se encontra
um texto de nvel mais alto em uma escala de 1 a 5. Encontram-se trs tipos de cadeia
de referenciao: cadeia linear (texto I); cadeia multirreferencial (texto II); cadeia
hbrida (texto III). Logo, so textos que apresentam em nveis diferentes a progresso
textual, com processos de referenciao distintos.
A efetiva construo da linguagem depende de quem fala, de que lugar se fala e
com que inteno a fala produzida: seus usos sociais. Por isso, a opo por uma escola
Referente pode ter
uma nica meno e
no ser mais
retomado no fluxo
textual.
Referente pode ser
retomado por
pronominalizao,
sinonmia ou elipse- Cadeia
linear

Referente pode gerar outros
referente tematicamente
associados a ele. Cadeia
multilinear ou cadeia
multirrreferencial.
Referente pode se juntar ou se
amalgamar com outros
referentes , gerando uma
interseo referencial. Uma
cadeia hbrida.
As cadeias esto associadas a
processos de referenciao
atuantes na organizao textual-
interativa. Responsvel pela
progresso textual.
572

comprometida com o exerccio da cidadania significa pensar a escola como um espao
de interlocuo, onde professores e alunos tm sempre alguma coisa a dizer, a partir das
suas vivncias, reflexes e saberes construdos nas diferentes experincias. Logo, a
proposta de escrita deve respeitar dois pilares: o de leitor e o de autor. Uma proposta de
escrita que no queira efetivamente saber o que o estudante tem a dizer no se enquadra
na concepo de esfera de atividade linguajeira, postulada por Bakhtin. As diferentes
opes sintticas e discursivas- textuais dos estudantes devem ser objeto de ensino na
aula de lngua portuguesa, devem ser objetos de reflexo dos professores sobre o que os
estudantes precisam aprender. No se pode vendar os olhos simplesmente para um no
domnio do cdigo, leia-se, ortografia, sob pena de no se ensinar efetivamente a SER,
diante do discurso.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: ---. Esttica da criao verbal. 3.
ed. So Paulo: Martins Fontes, 1953/79/92/2000.
______. & VOLOSHINOV, V. N. Marxsismo e filosofia da linguagem. So Paulo:
Hucitec, 1929a/1979.
BLINKSTEIN, Isidoro. Kasper Hauser ou a fabricao da realidade. So Paulo:
Cultrix, 1985.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: Por um
interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Pricles Cunha. So
Paulo: EDUC, 1999.
KOCH, Ingedore G. Villaa. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 1984.
______. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989.
______. A interao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992.
KOCH, Ingedore G. Villaa. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo:
Contexto, 1997.
______. A referenciao textual como estratgia cognitivo interacional. In:
BARROS, Kazue S. Monteiro, Produo textual: interao, processamento, variao.
Natal: Edufrn, 1999c.
______. Expresses referenciais definidas e sua funo textual. In: DUARTE, Llia
Parreira (Org). Para sempre em mim: homenagem a ngela Vaz Leo. Belo
Horizonte: CESPUC, 1999d.


573

______. As estratgias de Referenciao textual. Mimeo, 1998a.
______. A construo discursiva da referncia. Trabalho apresentado no III Colquio
Internacional de Estudos do Discurso. Santiago do Chile (mimeo), 1999b.
______. A referenciao: Construo discursiva. Ensaio apresentado por ocasio do
concurso de Titular em Anlise do Discurso do IEL/UNICAMP, dez. 1999a.
______ & MARCUSCHI, Luiz Antnio. (1998 b) Processos de referenciao na
produo discursiva. In: D.E.L.T.A, Vol. 14, no especial.
______. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
LABOV, Willian. The Social Stratification of English in New York City. Washington,
D.C: Center for Applied linguistics, 1967.
PAREDES SILVA, Vera Lcia. Forma e funo nos gneros de discurso. Alfa. So
Paulo: Revista de Lingstica UNESP. V. 41.n.esp, 1997.
______. Variaes tipolgicas no gnero textual carta. In: I.V. Koch & K. S. M de
Barros (orgs.) Tpicos em Lingstica de texto e anlise da conversao. Natal:
EDUFRN, 1999.


574

ANLISE MORFOLGICA DA FALA DOS MORADORES DO BAIRRO
PAULO CORRA

Mariane de Castro Ferreira (CESP/UEA)
Maria Celeste de Souza Cardoso (CESP/UEA)



Introduo
Quando nos dispomos a analisar morfologicamente a fala de uma sociedade em
particular, primeiramente temos que conhecer e saber de quem estamos falando, nesse
caso, dos moradores do bairro Paulo Corra, da cidade de Parintins, estado do
Amazonas.
Conforme os dados coletados com os moradores, o bairro iniciou-se com uma
invaso (movimento onde pessoas de classes sociais desfavorecidas, unem-se com o
objetivo de apossar-se de lotes de terras para construrem suas casas) e a partir de ento
se desenvolveu bastante, com a maioria dos moradores oriundos da zona rural, fato esse,
que explica muito bem a peculiaridade do falar de algumas das pessoas entrevistadas.
O bairro pertence periferia do municpio de Parintins, e a maior parte de sua
populao pertence ao que o governo considera classe baixa, ou seja, sobrevivem com
menos de trs salrios mnimos, e contam com a ajuda do governo, com programas
sociais como: bolsa escola, bolsa famlia, e etc., para se manterem.
Bortoni-Ricardo (2004. p.72) ressalta que nenhum falante usa mal a sua lngua
materna, mas a forma como a usa vai depender de todos os fatores que voc j conhece
especialmente a variao ao longo dos trs contnuos: de urbanizao, de oralidade/
letramento e de monitorao estilstica. Ento, partindo desses pressupostos, sabemos
que cada falar singular a uma pessoa, assim sendo, nossos entrevistados possuem
caractersticas diferenciadas em grau de escolaridade, faixa etria, procedncia, e etc.
Portanto, j podemos levar nossa pesquisa em frente sem pr-conceitos internalizados,
mas, sem em momento algum deixar de analisar suas peculiaridades, para assim
alcanarmos nossos objetivos, que analisar morfologicamente a fala dos moradores
entrevistados.




575

1 Morfologia

Em se tratando de um trabalho que visa analisar morfologicamente a
peculiaridade da fala de uma sociedade (Bairro Paulo Corra) precisamos saber o que
vem ser Morfologia. Laroca (2001, p.11) diz que o termo Morfologia,
tradicionalmente empregado para designar o estudo das formas das palavras de uma
lngua. Ou seja, a Morfologia o ramo da Lingustica que trabalha as palavras em seus
diferentes usos e construes.
Ento, a partir desse pensamento, levando em considerao as falas das pessoas
entrevistadas, podemos fazer uma anlise a partir das variaes lingusticas de cada
pessoa, pois sempre em uma comunidade haver essa variao lingustica. [...] a
variao lingustica de qualquer comunidade, seja pequena ou um distrito, semirrural
pertencente a um municpio, ou grande como uma capital, um estado ou um pas,
sempre apresentar variao lingustica, que decorre de vrios fatores. (Bortoni-
Ricardo, 2004, p.47).
Nunca haver um falar nico, mesmo dentro de uma mesma lngua, os falares
sero sempre singulares, dependero basicamente de cinco fatores. Ao que Bortoni-
Ricardo (2004, p.47-49) classificou em Fatores Lingusticos, so eles: Grupos etrios,
Gneros, Status socioeconmicos, Grau de escolaridade, Mercado de trabalho e Rede
Social, esses fatores so determinantes para podermos traar um perfil do falar de
cada individuo entrevistado.
Mas tratando-se da Morfologia, neste artigo, trabalharemos apenas as questes
ligadas a si. A morfologia [...] conforme os lingistas divide-se em dois ramos: a
morfologia flexional e a lexical (Laroca, 2001, p. 14). A morfologia flexional [...]
estuda as relaes entre as diferentes formas de uma mesma palavra [...] a flexo uma
variao de carter morfossinttico: uma exigncia da concordncia nominal ou verbal
[...]. (Laroca, 2001, p.15). Ou seja, no processo de flexo a palavra pode at flexionar,
mas em nenhum momento ela vai perder o verdadeiro significado de seu radical, e
tambm no muda de classe gramatical. J a Morfologia lexical [...] trata da estrutura
das palavras e de seus processos de formao; das relaes ente paradigmas diferentes,
isto , de formas com paradigmas separados. (Laroca, 2001, p.15). Diferentemente da
morfologia flexional, a lexical pode perder o significado do radical, e dependendo pelo
processo derivacional que passou, pode ou no mudar sua classe gramatical, tudo vai
576

depender do processo. Dentro dessas duas morfologias, (a flexional ou derivacional) a
flexo como diz Laroca (2001.p.17) [...] vai possuir estabilidade semntica: o plural,
por exemplo, sempre plural, ou seja, mais de um: bons, flores, livros. Na derivao,
como j vimos, podem ocorrer extenses de sentido.
Sabendo, agora o que trata a morfologia e como a utilizamos dentro da
Lingustica, descreveremos nossa pesquisa enfatizando a anlise da fala dos moradores
do bairro escolhido.

2 Metodologia
Essa pesquisa props-se a analisar, morfologicamente, a fala dos moradores do
bairro Paulo Corra, tendo em vista uma viso dialtica, visto que levaremos em
considerao os aspectos socioeconmicos, polticos e culturais de cada individuo.
Como metodologia foi utilizado o mtodo Indutivo, que conforme Gil (2010) consiste
em trs fases, primeiro: observa-se os fenmenos, segundo: compara-se os fatos ou
fenmenos com a finalidade a relao existente entre eles, terceiro: generalizamos a
relao encontrada entre os fenmenos ou fatos semelhantes.
Seguindo o mtodo indutivo fizemos uma pesquisa de campo, onde aplicamos
um questionrio com o objetivo de observar a fala dos moradores, a pesquisa foi
gravada, e no segundo momento da utilizao do mtodo fizemos as transcries das
entrevistas, para poder comparar e analisar os fenmenos morfolgicos neles (a fala)
existentes.
Na ltima etapa da utilizao do mtodo, fizemos uma generalizao dos dados
coletados, chegando assim a uma hiptese. Observamos que pessoas nas faixas etrias
de 35 a 70 anos tendem a no fazer pluralizaes nos substantivos e adjetivos,
flexionando apenas os pronomes ou artigos que os antecedem. J pessoas abaixo dessa
faixa etria (35 anos) tendem a pluralizar suas frases flexionando todas as classes
gramaticais de acordo com a situao.
Levando em considerao esses aspectos, levantamos a hiptese de que, a fala
dos moradores do bairro Paulo Corra tende a transitar para um nvel considerado mais
culto, de acordo com a gramtica normativa. E isso acontecer conforme as geraes
forem se renovando e aumentando o nvel de escolaridade.




577

3 Perfil dos moradores entrevistados
Para essa pesquisa foram feitas entrevistas com dez moradores do bairro Paulo
Corra, sendo dois moradores do sexo masculino e oito do sexo feminino, desses dez
moradores sete eram de procedncia rural, e apenas trs de procedncia urbana, e
levando em considerao o nvel de escolaridade das pessoas entrevistadas acima de 35
anos, nenhuma apresentava o Ensino Mdio completo e, geralmente, apresentavam uma
renda monetria precria. Dois dos dez moradores entrevistados no apresentavam
nenhuma noo sobre conceitos polticos. No nvel de escolaridade dos moradores
abaixo dos 35 anos constava o Ensino Mdio completo.

4 Anlise e discusso dos resultados
4.1 Morfologia Flexional/Nmero e Gnero
4.1.1 Classes Gramaticais
As primeiras anlises feitas na fala dos moradores do bairro de Paulo Corra
foram das classes gramaticais. As Classes Gramaticais, conforme a Gramtica
Tradicional, dividem-se em:
Artigo Preposio
Substantivo Conjuno
Pronome Advrbio
Verbo Numeral
Adjetivo Interjeio

Observemos os exemplos a seguir:
...ns cheguemu aqui cum meu cunhado... (Entrevistado 1
1
)

Ns = pronome Cum = preposio (com)
Cheguemu = verbo Meu = pronome possessivo
Aqui = advrbio Cunhado = substantivo


1
Lino Martins da Costa. 60 anos. Aposentado.
578

Aqui nessa construo observamos que, mesmo sem ter tido acesso escola, o
entrevistado sabe muito bem fazer as construes de frases e oraes, apenas com sua
Gramtica Internalizada.
Vejamos outro exemplo:
Olha! Uje esta bem bunitu... (Entrevistado 1)


Olha = Interjeio Est = Verbo de ligao
Uje = Advrbio de tempo (hoje) Bem = Advrbio de intensidade
J = Advrbio Bunito = Adjetivo (bonito)

Aqui podemos observar algumas palavras que conforme a Gramtica Normativa
so consideradas erradas. Como por exemplo, o verbo chegar, com seu uso no
pretrito perfeito, chegamos, ao qual o entrevistado o usa como cheguemos.

Radical= cheg Vogal temtica = a
Sufixo = emos

Porm esse falante no faz a flexo do verbo chegar, e sim d uma nova
flexo, o cheguemu, que foi um verbo bastante usado pelos moradores entrevistados.
A questo dessa fala est bastante relacionada sua origem, por ser oriundo da
zona rural e levando tambm em considerao sua faixa etria (70 anos) e seu grau de
escolaridade (analfabeto) ele apresenta bastante os aspectos dos fatores lingusticos.
Sendo assim tende apreserva bastante sua variao lingustica, mas que de maneira
nenhuma podemos dizer que est errado so apenas variaes de nossa lngua.

4.1.2 Flexes Nos Substantivos/Adjetivos
4.1.2.1 Flexo de nmero

...meus pai me educaru... ( Entrevistado 2
2
)

...nossos filho desde pequeno... (Entrevistado 3
3
)

2
Maria de Nazar Peres Tavares. 61 anos. Funcionria Pblica.
3
Raimundo Gleuson Gato Guerreiro. 35 anos. Serralheiro.


579


...muitas famlia desestruturada... (Entrevistado 4
4
)

Observando essas frases, podemos perceber que todos esses falantes sabem fazer
as pluralizaes em suas falas, mas o que bem marcante, que, quando os
substantivos vm acompanhados de um artigo ou pronome, estes (substantivos) no so
pluralizados, apenas as palavras que os acompanham anteriormente.
Quando o entrevistado 3 fala:... nossos filho.... Ele marca o plural apenas no
pronome (nossos) j o substantivo (filho) no flexionado.
Podemos perceber ento, o que marca bastante a fala dos moradores
entrevistados do bairro Paulo Corra essa singularidade da marcao do plural (que
marcado apenas no pronomeou artigo antes dos substantivos ou adjetivos).
E essa pluralizao mais marcante entre os entrevistados nas faixas etrias de
30 a 70 anos, e com Ensino Fundamental incompleto. Outra caracterstica que chama
ateno nestas pessoas so que, todas so de procedncia rural. Levando em
considerao esses aspectos (faixa etria; escolaridade; procedncia; status
socioeconmico e gnero) temos o que Bortoni-Ricardo, chama de Fatores
Lingusticos. (2004 p.47). Ento, o que vem a ser esses Fatores Lingusticos dentro
da sociolingustica?

[...] fatores que apresentam atributos de um falante: sua idade, sexo, seu
status socioeconmico, nvel de escolarizao e etc. [...] esses so atributos
estruturais, isto , fazem parte da prpria individualidade do falante. H
outros fatores que no so estruturais e sim funcionais, resultam da dinmica
das interaes sociais [...] na prtica os fatores estruturais se inter-relacionam
com os fatores funcionais na conformao de repertrio sociolingustico dos
falantes [...] Em suma, os fatores Lingustico-estruturais podem ser
fonolgicos, morfolgicos, sintticos, semnticos, pragmticos e at
discursivos. (Bortoni-Ricardo, 2004 p.49).

O que vai influenciar nossas falas so esses fatores, um conjunto todo. A partir
desses pressupostos e, levando em considerao os Fatores Lingusticos, em especial
a faixa etria, podemos dizer que essas variaes lingusticas, dos moradores do bairro
Paulo Corra, na faixa etria acima de 35 a 70 anos, tende a ficar mais escassa nos
prximos anos.
Observemos outro exemplo:

4
Dirce Rodrigues dos Santos. 59 anos. Aposentada.
580

...meus filhos lindos... (Entrevistado 5
5
)
Observando essa frase podemos ver que todas as marcas de plural esto de
acordo com a gramtica normativa, observamos que no h flexo apenas no pronome
(meus) como nas frases anteriores, mas tambm h no substantivo (filhos) e no adjetivo
(lindos).
Fazendo uma comparao entre essa frase e as anteriores, fica evidente que
existe um maior conhecimento dessa falante em relao lngua de prestgio. Mas
agora, lembrando-se dos Fatores Lingusticos, essa falante (Entrevistado 5) apresenta
uma faixa etria de 20 anos, possui o Ensino Mdio completo, e procedente da zona
urbana, esse conjunto todo leva a falante a ter um contato maior com a lngua culta o
que os outros falantes no tiveram, e talvez no tenham tanto acesso.
Com esses dados podemos dizer que, conforme essa populao, que hoje se
encaixa no grupo etrio entre 35 a 70 anos for desaparecendo, (morrendo), talvez suas
variaes lingusticas tambm tendem a desaparecer.
Em relao ao nmero a sua flexo geralmente marcada por S, Silva (2009,
p.52) diz que [...] a nica complexidade no mecanismo flexional de nmero est nas
mudanas morfofonmicas exigidas por certas estruturas que adicionam diferentes
alomorfes.
De acordo com o exemplo: ... as vez falta muito interesse dos puliticu...
(Entrevistado 2). A palavra vez por terminar em z deve ser antecedida de uma vogal
tnica ao ir para o plural, acrescenta-se o plural es= vezes. Pelo fato de ter tido pouco
acesso escola, essa falante no dispe de conhecimento sobre algumas regras de
pluralizaes. Podemos observar que ela faz apenas a pluralizao da palavra que
antecipa o substantivo politico, neste caso dos, est funcionando como pronome. J a
palavra vez no recebe flexo, que com pluralizao ficaria:
Vez es = vezes
Terminao em Z Plural= Vezes
Ultima vogal tnica E Es= Alomorfes

Ultima vogal tnica terminao em z Alomorfe= es

5
Brenda Corra d Castro. 20 anos. Estudante.


581

Essa regra de plural proposta por Silva (2009, p.55) quando diz que, [...] os
nomes terminados no singular em-s (precedidos de vogal tnica); -r, z,-n, formam o
plural com o acrscimo do alomorfe es[...]
J Mattoso Cmara (apud Laroca, 2001, p.47) diz que, [...] a flexo do plural se
daria nos termos nominais, [...]Os nomes terminados em consoantes teriam um forma
hipottica eme assim sendo,vezes=veze+s. [...] existe apenas um alomorfe de plural
s[...].
Ou seja, oeseria apenas uma vogal temtica nominal e no um alomorfe.

4.1.2.2 Flexo de Gnero
A flexo de gnero geralmente acontece por seus determinantes, a determinante
de feminino e o determinante de masculino. S que nem sempre assim. Conforme
Silva (2009, p.48) [...] nem todas as palavras so marcadas flexionalmente, tais
palavras admitem anteposies de um artigo: casa, livro[...] onde as vogais finais no
indicam gnero, mas simplesmente registram a classe gramatical. Ou seja, o que vai
dizer o gnero dessas palavras sero os artigos que os antecedero.
Exemplo:
...a casa como vocs podem ver assim... (Entrevistada 2)
Como podemos observar o que faz a distino de gnero, o determinante, neste
caso o artigo a determinante de feminino que aparece antes do substantivo casa.
Vejamos outros exemplos:
...o meu filho tava doente... (Entrevistado 1)
Aqui a marcao de gnero est associada ao sexo; filho, logo sabemos que,
filho masculino, mas o que nos d essa ideia o determinante o de gnero masculino.
A flexo de gnero segundo Silva (2009, p.50) [...] do ponto de vista flexional,
ao lado da regra bsica de formao do feminino-acrscimo do morfema aditivo a, em
oposio ao do masculino- existem nos seguintes casos[...]:
a) Subtrao da forma masculina: rfo rf (morfema subtrativo)
b) Alternncia voclica redundante e no redundante[...] famoso/famosa
(morfema aditivo)no redundante, av/av e seus derivados (morfema
alternativo)
c) Distino de gneros diferentes sem flexo:o,a interprete; o,a mrtir(morfema
latente)
Observando essas flexes, tratando-se de gnero no encontramos tais situaes
nas falas dos moradores entrevistados, talvez por tratar-se de uma lngua Portuguesa
582

com um nvel de complexidade maior. Mas todos os moradores quando entrevistados
sabiam fazer as flexes nos gneros conforme a situao pedia.
Sendo essas as excees, na qual as flexes de gnero so determinadas ou pelos
artigosa e o ou pela vogal temtica a no feminino e o morfema no masculino.Ou
seja, a flexo de gnero bastante redundante.

[...] a flexo quando aparece redundante, por que o gnero sempre
indicado, concreta ou potencialmente pelo artigo[...] o masculino o que
acumula em si o radical e o tema, suprimida como vogal final tona, ao
receber a desinncia de feminino-a. A esta luz a oposio o-a uma opsio
o versus o+a. (Mattoso Cmara, 2002, p. 64)


Sendo assim, podemos dizer que tanto Silva (2009) quanto Mattoso Cmara
(2002), concordam no que diz respeito flexo de gneros, havendo mudanas apenas
em alguns termos por eles utilizados.

Consideraes finais
A partir das anlises morfolgicas realizadas na fala de alguns moradores do
bairro Paulo Corra, passamos a conhecer um mundo novo cheio de singulares
variaes lingusticas, o que nos despertou uma vontade de descobrir mais sobre suas
falas. E ao avanarmos em nossas pesquisas, observamos claramente como os fatores
sociolingusticos influenciam diretamente no falar de cada indivduo entrevistado.
Observamos que pessoas nas faixas etrias de 35 a 70 anos tendem a no fazer
pluralizaes nos substantivos e adjetivos, flexionando apenas os pronomes ou artigos
que os antecedem. J pessoas abaixo dessa faixa etria (35 anos) tendem a pluralizar
suas frases flexionando todas as classes gramaticais de acordo com a situao.
Levando em considerao esses aspectos, levantamos a hiptese de que a fala
dos moradores do bairro Paulo Corra tende a transitar para um nvel considerado mais
culto, de acordo com a gramtica normativa. E isso dever acontecer conforme as
geraes forem se renovando e aumentando o nvel de escolaridade.
Portanto, chegamos s consideraes que a fala por ser um objeto da lngua est
em um constante processo de transformaes. Depois de analisar morfologicamente a
fala dos moradores entrevistados percebemos que a lngua nunca usada de forma
incorreta pelo seu falante, cada fenmeno que ocorre dentro da fala, cada estrutura ou
sentena usada da forma diferente da lngua padro, tem uma razo de acontecer, uma
explicao lingustica, histrica ou social. Apesar de nem todos os moradores terem o


583

conhecimento pleno da gramtica normativa da Lngua Portuguesa, todos tm sua
gramtica internalizada, que os permitem modificar e at criar novas oraes, sem se
distanciar do objetivo principal, que a compreenso do ouvinte.

Referncias
BORTONI-RICARDO, Stela Martins. Educao em Lngua Materna: a
sociolingustica em sala de aula.So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
CMARA JR, Joaquim Mattoso. Problemas de Lingustica Descritiva. 19 ed. Rio de
Janeiro, Petrpolis. Editora Vozes, 2002.
Gil, A.C. Como Elaborar Projetos de Pesquisas. So Paulo: Atlas, 2010.
LAROCA, Maria Nazar de Carvalho. Manual de Morfologia do Portugus. 2 ed.
Campinas, SP: Pontes, Juz de Fora, MG: UFJF, 2001.
SILVA, Maria Ceclia Prez de Souza e; KOCH, Ingedore Villaa. Lingustica
Aplicada ao Portugus: morfologia. 17.ed.So Paulo : Cortez, 2009.

OBRAS CONSULTADAS:
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e Dilogo: os ideais lingusticos do circulo de
Bakhtin. So Paulo: Prabola Editorial, 2009.
MARCUSHI, Luiz Antnio. Produo Textual, Anlises de Gneros e
Compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
MARTINS, Valteir (org.). Morfologia do dialeto parintinense. Parintins: Grfica Joo
XXIII, 2005.


584

REFLEXES SOBRE O ENSINO DA ESCRITA NO ENSINO MDIO

Marineuma de Oliveira Costa Cavalcanti (UFPB)


Introduo

Como etapa final do ciclo de estudos bsicos, o ensino mdio, na concepo
oficial, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art.1 2 da Lei
n 9.394/96
1
). Nesse contexto, esperado, tambm, que haja a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos. A formao do aluno deve ter como alvo principal a
aquisio de conhecimentos essenciais, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar
as diferentes tecnologias, relativas s reas de atuao.
Em termos dos usos da lngua, como prtica social de linguagem, o que se
constata, entretanto, que so inmeros os problemas enfrentados por professores e
alunos, nesse nvel de ensino, o que passa, certamente, por estratgias inadequadas,
repetidas, ao longo dos anos, nas aulas de portugus, as quais so perpetuadas e se
cristalizaram, atravs do discurso pedaggico, por causa do pouco conhecimento geral,
principalmente referente competncia leitora, apresentado pela maioria dos alunos que
entram no ensino mdio.
Podemos constatar isso, s para citar um exemplo, observando os resultados da
Prova Brasil, realizada em 2011, cujos dados so os mais atuais divulgados, conforme o
Portal QEdu
2
, que os analisou, destacando que apenas cerca de 22% dos alunos que
participaram da avaliao aprenderam o adequado na competncia de leitura e de
interpretao de textos, na rede pblica de ensino, at o 9 ano, etapa anterior ao
ingresso no ensino mdio. Imagine-se quando a questo tem a ver com a escrita!
E essas dificuldades vo se refletir, mais tarde, quando os jovens tentam entrar
no mercado de trabalho. Conforme reportagem do Jornal Correio da Paraba, de 16 de

1
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 17 abr. 2014.
2
Disponvel em: http://www.qedu.org.br/. Acesso em: 17 abr. 2014.


585

maro de 2014
3
, Anna Carolina Nunes, consultora de seleo e psicloga, afirma que os
erros na escrita reprovam quatro em cada dez candidatos a vagas em estgios.
Dessa forma, como o afirma Buzen (2006, p. 148), a escrita escolar acabou se
transformando em um bem cultural desejvel por medir a escolarizao dos
candidatos a um emprego ou a entrada em um curso de nvel superior.
Podemos at dizer que isso se d, pelo menos em parte, maneira de como o
ensino de leitura e de escrita desenvolvido em nossas salas de aula do ensino bsico,
tendo em vista o privilgio ainda dado ao ensino de gramtica, principalmente no que
diz respeito escolha e aplicao de contedos programticos, s estratgias de
atividades e de correo dessas, e o modo de como a literatura vem sendo trabalhada,
cujas principais estratgias pedaggicas consistem em se coletar dados biogrficos dos
autores e arrolar suas obras. Ou seja: como no ensino da gramtica, o que se ensina a
metalinguagem; fala-se em literatura, mas no se l os textos, e essa prtica produz
resultados aqum do que as propostas oficiais preconizam para essa etapa de
aprendizagem.
Uma questo no ensino mdio preocupante a diviso dos contedos
ministrados em lngua portuguesa como se fossem isolados e no tivessem uns a ver
com os outros. Em muitas escolas, os alunos tm um professor para o ensino da
gramtica, um para o ensino da literatura e outro para os contedos que envolvem
leitura e produo de textos.
Nessa conjuntura, tendo em vista todos os resultados negativos nas aferies
educativas, em longa escala, ns, professores, precisamos trabalhar no sentido de
encontrar meios para tornar nossos alunos mais competentes em leitura, em escuta, em
fala e em escrita. imprescindvel desvendar os mistrios que os tornam to
desestimulados na escola que oferecemos. Certamente ela tem muito a melhorar.
Em princpio, preciso discutir como os cursos de formao de professores
devem trabalhar a multiplicidade de discursos tericos, e, em consonncia com suas
diretrizes, viabilizar uma prtica reflexiva que conduza o processo de ensino-
aprendizagem, a partir de aes pedaggicas que promovam a articulao entre a teoria
e a prtica, priorizando a interdisciplinaridade e a contextualizao, princpios da
organizao curricular do ensino mdio, que propem que todo conhecimento deva

3
Disponvel em: http://portalcorreio.uol.com.br/noticias/emprego-e-educacao. Acesso em: 17 abr. 2014.
586

manter dilogo permanente com outros conhecimentos e que todo conhecimento
procure envolver uma relao entre sujeito e objeto, respectivamente.

1 Dos discursos oficiais

Em seu Artigo 214, a Constituio Federal do Brasil
4
, ao estabelecer o que
chamou de Plano Nacional de Educao
5
, visando articulao e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos nveis, sinalizava para a urgncia de se estabelecerem aes
que pudessem conduzir erradicao do analfabetismo, universalizao do
atendimento escolar e, principalmente, melhoria da qualidade de ensino, de forma que
fosse vivel, inclusive, formar para o trabalho e promover humanstica, cientfica e
tecnologicamente o Pas.
Em relao ao ensino mdio, por exemplo, que passou, inclusive, a integrar a
educao bsica, reunificando, tambm, seus objetivos com os do ensino
profissionalizante, podemos citar a criao do Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) EM 1997; a ampliao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) com
a criao, em 2003, do PNLEM (Programa Nacional do Livro Didtico de Ensino
Mdio); e a publicao de documentos orientadores da ao docente, como as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), em 1998; os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), 1999; as Orientaes
Complementares aos PCNEM (conhecidas como PCN+), em 2002; e as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio, em 2006.
bem verdade que a tarefa de mudar e de fazer diferente no simples nem
fcil. Se, por um lado, as determinaes oficiais tm resultado na elaborao dessa srie
de orientaes e normas a serem desenvolvidas e cumpridas; por outro, srias e duras
crticas tm sido dirigidas, inclusive, desqualificando tais iniciativas.
Porm, no se pode desprezar, por exemplo, a contribuio que tem sido dada ao
ensino pelos Parmetros Curriculares Nacionais, apesar de terem sido apresentados j h
algum tempo, e, em princpio, parecer ser mais um modismo, como o diriam os mais
crticos. No se pode ignorar, entretanto, como o diz Sousa (2004), tal iniciativa e nem

4
Disponvel em: http://www.al.ma.gov.br/arquivos/CON1988.pdf. Acesso em: 17 abr. 2014.
5
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf. Acesso em: 17 abr. 2014.


587

fazer de conta que essas ideias no existem, s porque ainda no se encontram
consolidadas ou normatizadas na escola, ainda.
necessrio entender a importncia dos Parmetros como uma nova viso e
buscar, a partir da anlise das contradies em relao s perspectivas tericas por eles
apresentadas, segundo Sousa (2004), traduzir, atravs de anlises e explicitaes dos
conceitos, as bases orientadoras do documento, tendo em vista a possibilidade de
coloc-lo em prtica.
Dentre as contribuies apontadas pelos PCN para o ensino de lngua
portuguesa, podemos citar o fato de que atrelam os contedos a competncias e
organizam os contedos em torno de temas estruturadores, como usos da lngua, dilogo
entre textos como um exerccio de leitura, reflexes acerca da gramtica e o texto como
representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural.
Outra questo importante que os PCN determinam que o carter do ensino
deva ser essencialmente comunicativo e defendem que a unidade bsica da linguagem
verbal o texto, sendo este nico como enunciado, mas mltiplo enquanto possibilidade
aberta de atribuio de significados, pois h uma diversidade de vozes em um mesmo
texto.
Em relao aos contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja,
nomenclatura gramatical e histria da literatura, os PCN dizem que estes devem ser
deslocados para um segundo plano, ou seja, o estudo da gramtica passa a ser uma
estratgia para compreenso/interpretao/produo de textos, e a literatura integra-se
rea de leitura.
Os Parmetros tambm preconizam que o trabalho com a leitura tem por
finalidade a formao de leitores competentes e, consequentemente, a formao de
pessoas capazes de escrever com eficcia. Os gneros textuais, cada vez mais flexveis
no mundo moderno, segundo os Parmetros Curriculares, devem dizer sobre a natureza
social da lngua.
De acordo com Kleiman (2003), tal direo apontada pelos PCN desencadeou
uma relevante e significativa atividade de pesquisa visando a descrever uma diversidade
considervel de gneros, como tambm a apresentar sugestes didticas para o uso de
textos, enquanto exemplares e fonte de referncia de um determinado gnero.


588

2 Do trabalho com a escrita na escola

A produo de textos na escola tem assumido relevante importncia. tanto
que, em alguns processos avaliativos, como o ENEM, por exemplo, a redao tem nota
independente da prpria prova de lngua portuguesa. A produo textual deixou de ser
mais uma atividade nas aulas de portugus para assumir o status de matria em si, quase
que desvinculada do vis literrio e gramatical. Foram implantados nas unidades de
ensino mdio, principalmente, programas especiais de ensino-aprendizagem, visando
um melhor desempenho dos alunos em relao escrita.
Oficialmente, essa diretriz tambm foi reforada, j que, a partir de janeiro de
1978, por determinao do Decreto Federal n 79.298, de 24 de fevereiro de 1977
6
,
estabeleceu-se a obrigatoriedade de uma prova de redao em qualquer exame
vestibular para o ingresso em cursos superiores.
Dessa forma, como se fosse capaz de melhorar o desempenho dos alunos, tal
medida foi implantada. Sobre isso, Antunes (2001, p.5), comenta que se pensava em
providenciar para o vestibular um instrumento discursivo de avaliao, capaz de
apreender mais fielmente a competncia lingustica dos alunos e, em consequncia,
conceder escola a oportunidade de trazer para os programas questes textuais.
Tendo em vista tal determinao, as escolas comearam a enfatizar o ensino de
redao, que antes era relegado a um terceiro plano. E, o que se viu, consequentemente,
que os efeitos da redao do vestibular no resolveram, propriamente, os problemas de
escrita dos alunos, que acabou por transform-la em objeto de ensino, mas, pelo menos,
fez surgir, no final da dcada de 70, inmeras pesquisas e estudos sobre a questo,
trazendo, tona, o mau desempenho dos alunos nessa frente, incentivando
pesquisadores e professores a buscar explicaes e, por que no, solues para o
problema.
No h como negar, entretanto, que o trabalho com a elaborao de textos
rduo e, algumas vezes, improdutivo. Em geral, os professores levam em conta apenas o
aspecto formal da produo, apontando desvios que envolvem, principalmente, a
estrutura textual do produto final e a aplicao de regras gramaticais.

6
Disponvel em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-79298-24-fevereiro-
1977-428202-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 17 abr. 2014.


589

Na h como fugir da constatao de que escrever na escola tem a ver com
simulao, ou seja, simula-se uma eventual necessidade de comunicao e pede-se que
o aluno redija um texto, de um determinado gnero. Como o dizia Geraldi (1986, p. 24),
na escola, escrevem-se redaes, um exerccio que, simulando a funo da escrita, o
prepara para produzir textos, quando fora da escola.
Hoje, com o foco do ensino voltado para a noo de gneros e de sua presena
em todas as situaes e esferas comunicativas, alguns pontos precisam ser
contemplados nessa discusso.
Uma questo relevante que se nos aparece tem a ver com o para qu se escreve
na escola. Em primeiro lugar, preciso dar produo do aluno um carter utilitrio,
por mais que a atividade de escrita na escola seja artificial, uma simulao, um treino.
preciso que se pressuponha uma interlocuo, pois no se escreve efetivamente, se no
se tem para quem escrever. O aluno certamente buscar adequar sua linguagem
situao comunicativa, como tambm, sabendo-se lido, cuidar mais para que seu
texto seja coeso e coerente.
Outro fator diz respeito resposta que todo aluno espera aps entregar sua
produo ao professor. necessrio que haja um retorno em relao ao que escreveu.
Para alguns, os textos escritos na escola (ou para a escola) no so levados em
considerao e, quando o professor no os devolve com indicaes e comentrios,
como se nem tivessem sido lidos. Da, para que dedicar-se, por que pensar no que vai
dizer e cuidar de escrever um bom texto, se isso no vai servir para nada?
Para o aluno, escrever na escola muito complicado, primeiro porque ele
obrigado a escrever dentro de padres muito rgidos, previamente estipulados; seu
desempenho ser julgado e avaliado. Em segundo lugar, a lngua tem sido vista e
pensada, por muitos, como uma representao grfica da fala, o que um grande
equvoco. Escrever nunca foi e nunca ser a mesma coisa que falar: uma operao
complexa e que atua como complemento da oralidade, cumprindo certas atribuies que
vo alm das propriedades inerentes a esta. Cuidar para que elementos da oralidade, to
presentes no dia a dia das pessoas, no interfiram no processo da escrita, uma
atividade que exige muito esforo.
A escrita, por sua vez, profundamente marcada por sua assimilao por parte
de camadas sociais privilegiadas que a manipulam. Escrever , dessa forma, ascender
socialmente. D status. Escrever dentro de certa modalidade mais formal d mais
590

visibilidade ainda. O processo de construo de um texto uma eterna disputa entre o
que se sabe dizer, o que se pode dizer e como possvel faz-lo, tendo em vista a
imagem que se constri do interlocutor em que se transforma o professor, enquanto
detentor de um saber que lhe confere o direito de julgar, de avaliar, de corrigir e de
atribuir notas.
Como dito anteriormente, segundo Geraldi (2004, p.128), o carter artificial da
escrita em sala de aula dominar todo o processo de trabalhos com textos. Entretanto,
preciso acabar com a ideia de que na redao no h um sujeito que diz, mas um aluno
que devolve ao professor a palavra que lhe foi dada pela escola. O texto do aluno
precisa passar a ser produto de uma reflexo ou uma tentativa de, usando a modalidade
escrita, estabelecer uma interlocuo com um leitor possvel.
Infelizmente, no h como fugir do fato de que produzir textos na escola ser
sempre um exerccio, um treino, um preparar-se para o efetivo exerccio da
comunicao atravs da escrita. O que se deve fazer procurar tornar essa atividade
menos penosa, deixando-se bem clara para o aluno a necessidade que todos tm de se
tornar eficientes nessa empreitada.
A avaliao do que os alunos escrevem em sala de aula tambm tem que levar
em considerao o enunciado que foi proposto. O texto do aluno deve ser uma resposta
ao que foi pedido pelo professor. Muitos alunos no conseguem entender o que est
sendo pedido. necessrio, pois, todo um trabalho no sentido de capacitar o estudante
para interpretar propostas e, assim, escrever em resposta ao que lhe est sendo sugerido.
Isso faz parte do jogo em que se tem tornado a relao professor/aluno no processo
ensino-aprendizagem da lngua.
Ao propor uma atividade de escrita, o professor deve, antes de tudo, ter cuidado
redobrado ao escrever o enunciado do exerccio de forma clara, concisa, completa e
coerente. s vezes, o problema no exatamente de interpretao do aluno, quando no
entende o que lhe pedido ou quando o faz de maneira inadequada, imprecisa, mas sim,
de m elaborao da proposta. Ao professor, cabe ser um bom elaborador de textos,
para que possa ter mais propriedade para julgar a produo de seus alunos.
Com a importncia que se tem dado atualmente ao ENEM, visto que o
processo seletivo que tem sido usado para o ingresso dos alunos na maioria das
universidades pblicas, muitas escolas passaram a dar mais importncia ainda ao
trabalho com a escrita nas aulas de lngua portuguesa.


591

Mas o cerne da questo est no fato de que nossos alunos escrevem muito pouco
na vera, como se diz popularmente. E, se no uma prtica social rotineira e
necessria, como ele vai dominar essa ferramenta?
O trabalho com a escrita rduo. preciso escrever, reescrever, escrever outra
vez, at que se chegue a um texto considerado legvel. A escola, infelizmente, parece
no ter tempo para desenvolver uma prtica assim, tendo em vista todos os contedos
que devem disponibilizar em seus currculos.

Consideraes finais

Diante desse cenrio, que nos parece propcio por criar condies favorveis a
mudanas, as instituies formadoras precisam repensar os projetos pedaggicos
referentes aos cursos de formao dos professores que iro atuar no ensino mdio.
Nos programas de formao, a interface entre teoria e prtica deve ser o eixo
para que se efetue o processo de ensino-aprendizagem numa viso nitidamente
sociointeracionista. preciso, ainda, que haja a possibilidade de uma formao de
professores continuada, que se possam obter bancos de horas para a constituio de
grupos de estudos e que haja oferta de atividades extracurriculares que incidam sobre as
prticas de leitura, de escrita e de reflexo sobre a gramtica da lngua, alm da
execuo de atividades de extenso que impliquem em convnios entre a universidade e
o sistema educacional, no sentido de que o dilogo possa se estabelecer.
Antunes (2003, p.73) aponta que a funo do professor ideal contribuir,
significativamente, para que os alunos ampliem sua competncia no uso oral e escrito da
lngua. Tambm acredito nessa proposio e sei que possvel conceber e colocar em
prtica um projeto de ensino-aprendizagem significativo, em que a reflexo se faa
sempre presente. E isso ser realidade quando a educao em nosso Pas for prioridade e
todos os envolvidos, em todos os nveis e instncias, pensarem e agirem coletivamente.
A escola do futuro, que hoje j se vislumbra, recebe alunos que dominam a
tecnologia e desafiam a pedagogia. O papel do novo professor , pois, guiar o
aprendizado. O desafio da escola passa a ser a difcil tarefa de manter-se indispensvel.
Nessa perspectiva, o papel do novo professor acreditar que o trabalho
educativo realizao pessoal, por isso precisa sentir prazer em ensinar, estar aberto ao
dilogo com todos os envolvidos no processo pedaggico, acreditar em prticas
592

educativas que extrapolem o ambiente escolar, estimular a criatividade dos alunos e
aproveitar suas experincias pessoais em outras reas para enriquecer suas aulas.

Referncias

ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola Editorial,
2003.
________. Concepo de lngua: ensino e avaliao; avaliao e ensino. Trabalho
apresentado no 13 Congresso de Leitura do Brasil. Campinas: Unicamp, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Braslia,
DF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes
Curriculares para o ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia,
DF, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), 1999.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - Orientaes
Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM+).
Braslia: MEC, 2002.
BUZEN, C. e MENDONA, M. (Org.). Portugus no ensino mdio e formao do
professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: Assoeste, 2004.
_______. Prtica de produo de textos na escola. In: Trabalhos em lingustica
aplicada, n 07, 1986.
INEP. Documento Bsico do Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM. Braslia, DF,
2002. Disponvel em: http://historico.enem.inep.gov.br/arquivos/Docbasico.pdf. Acesso
em: 17 abr 2014.
KLEIMAN, ngela. Apresentao. In DIONSIO, A. P., MACHADO, A. R.;
BEZERRA, M. A. (Org.). Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna,
2003.
SOUSA, M. E. V. (Org.) Parmetros Curriculares em questo: o ensino mdio. Joo
Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2004.


593

ANLISE MORFOLGICA DA LINGUAGEM DOS MORADORES DO
BAIRRO DA UNIO


Marlene Nunes Prata (CESP/UEA)
Maria Celeste de Souza Cardoso (CESP/UEA)


Introduo
O trabalho intitulado Anlise da Linguagem dos moradores do bairro da Unio,
justifica-se a partir da pesquisa de campo realizado no perodo 14 a 16/11/2013, na qual
foram entrevistadas treze famlias. Os fatores que norteiam o trabalho tanto na
Morfologia, na histria do Bairro, Linguagem, Famlia e Educao esto embasados nos
tericos que relatam sobre esses assuntos. O tema foi escolhido devido ao fato de poder
proporcionar melhores condies de anlise e discusso do assunto, alm de aprofundar
mais sobre a maneira de falar, conhecendo mais a realidade do Bairro da Unio. A partir
desses tpicos iremos esmiuar cada parte da pesquisa observando todas as
peculiaridades que esto envolvidas nesses estudos.
O artigo est dividido em seis tpicos, o primeiro fala da Morfologia e sua
estrutura em seguida apresenta a histria do bairro, no qual esto apresentados alguns
fatores como a questo de urbanizao, escola e famlia. Depois Materiais e Mtodos
que sero apresentados como foram aplicados na pesquisa. No quarto tpico, a anlise
da linguagem das famlias do Bairro da Unio, no quinto e ltimo as Consideraes
Finais quando foi feita toda uma reflexo em torno das falas dos habitantes do bairro.

1 Conceitos bsicos de morfologia

Segundo Laroca (2001. p.11), o termo morfologia tradicionalmente empregado
para designar o estudo das formas das palavras de uma lngua (...) engloba a flexo e a
derivao. A Morfologia o ramo da lingustica que tem como foco, o estudo da forma
das palavras de uma lngua em seus mais variados aspectos como a estrutura e as
derivaes, a formao de palavras com vrias significaes, que possibilita a melhor
colocao das palavras, no sentido semntico, ou seja, antes de acrescentar o vocbulo,
denominado radical ou tema ou pelos elementos variveis, desinncia, sufixos e
594

prefixos, analisando primeiro o significado da palavra para no causar estranhamento na
linguagem.
O estudo da morfologia est dividido em Morfologia Flexional (ou gramatical) e
Lexical, como nos diz Macambira (2001, p. 19) quando define que:

Morfologia flexional ou gramatical o que distingue, uns dos outros, os
diversos membros de um paradigma, como o singular serto e os plurais
sertes, o masculino aluno e a feminina aluna, o presente ama e o passado
amei. Lexical o sentido bsico, que se conserva inalterada em todos os
membros do paradigma, como em belo-bela-belos-belas, embelezo-
embelezas-embeleza, belamente, beleza, beldade e com substancia na forma
bel.


importante diferenciar tanto a Morfologia Gramatical como a Lexical,
conhecer pelo menos o sentido gramatical to minuciosamente e as classificaes,
buscando exclusivamente na forma, nas diferenas e semelhanas e em sua estrutura
fonolgica, frases e oraes. Morfologicamente o verbo possui as flexes de modo,
tempo, nmero, pessoa e voz, podem estar no modo indicativo, subjuntivo e imperativo.
Os tempos verbais esto no presente, passado e futuro; as pessoas na 1,2,3 pessoa do
singular e do plural. No lexical podemos ver que uma palavra deriva da outra por meio
do sufixo como no exemplo citado acima de belo que derivou beleza. Falando
sobre flexo e derivao, Laroca (2001, p. 16,17) comenta o seguinte:
O grau no flexo, mas uma derivao possvel para nomes adjetivos e
substantivos. Seria meramente opcional e por razes semnticos - estilstico
que se faria em derivao como velhssimo ou cidadezinha [...] a flexo de
plural, possessivos, demonstrativos em concordncia com nomes
substantivos no plural.
Aprendemos que o plural no se muda e vai sempre designar mais de um, como
por exemplo: meninos, mares, cadeiras. Quanto derivao, esta forma uma palavra a
partir de outra acrescentando afixos para flexion-las em nmero, gnero, etc. como na
citao dita anteriormente cidade zinha, que vem com acrscimo do sufixo.
Precisamos entender bem como funciona a morfologia e suas estruturas para
analisarmos as expresses das pessoas mais precisamente do bairro da Unio. Como o
exemplo de uma moradora que expressa o seguinte: hoje diferente j tem, j fico
pensando assim que eu tenho duazinha mocinha, ento eu no sei qual minha
reao quando eu ver minha filha com algum, ne um pouco, mas eu vou ter que me
segurar, mas que complicado que porque agora esse tempo j t muito elevado.


595

Na frase dessa entrevistada, analisa-se o seguinte: em mocinha, uma
derivao do substantivo diminutivo acompanhado do sufixo inha. O n no est
na norma culta, mas sim na oralidade da maneira como a moradora aprendeu no
convvio da sua famlia, o modo de afirmao dela.

2 Histria do bairro

Para conhecermos sobre a histria do bairro, alguns moradores relataram desde
sua fundao at o presente momento. Visto que, suas experincias contadas so
lembranas que reportam aquilo que viveram no espao e no tempo naquele local, o que
Pollak (1985), fala sobre a memria de pessoas entrevistadas oralmente.

[...] Uma histria de vida colhida por meio da entrevista oral, esse resumo
condensado de uma histria social individual, tambm suscetvel de ser
apresentada de inmeras maneiras em funo do contexto no qual relatada.
Mas assim como no caso de uma memria coletiva, essas variaes de uma
histria de vida so limitadas. Tanto no nvel individual como no nvel do
grupo, tudo se passa como se coerncia e continuidade fossem comumente
admitidas como os sinais distintivos de uma memria crvel e de um sentido
de identidade assegurados. (Pollak, 1985, p. 37)

O Sr. Joo Nogueira presidente do bairro nos relata sobre como aconteceu a
histria do bairro da Unio: iniciou--se no ano de 2008 devido a um movimento de
pessoas que invadiram o Castanhal, o qual pertencia ao senhor Paulo Correa. A
invaso aconteceu por que h muito tempo no morava ningum no local, pois este era
abandonado, que tambm proporcionando estadia para indivduos ociosos, que
praticavam atos criminosos como estupro, brigas de galeras, esconderijo de objetos
roubados e uso de entorpecentes, levando o cidado de bem a promoverem a invaso. A
partir desses acontecimentos, foi formalizada uma comisso junto prefeitura que
ocasionou a regularizao da rea invadida, constituda por decreto municipal,
tornando-se um bairro populoso composto atualmente por duas mil famlias, com
quinze mil e seiscentos habitantes.
Pode-se observar a magnitude dessa comunidade e com ela as dificuldades que
estes moradores enfrentaram para ter uma moradia digna e dar conforto aos seus
familiares, como nos afirma seu Joo Nogueira Corra que tambm presidente da
Associao de Moradores do Bairro da Unio (AMBU), composta por mais de
seiscentos associados que apesar de no ter sede prpria est lutando para conseguir
596

uma sede ampla que possa fazer suas reunies junto com seus associados com bastante
conforto. Somente atravs da associao que obteremos varias conquistas para o
bairro como a urbanizao, gua encanada, asfaltamento de algumas ruas com meio
fio, e luz eltrica nas casas, s a iluminao pblica que de competncia da prefeitura
at hoje no tem, os moradores continuam pagando caro, se forem juntar tudo o que
pagaram mais ou menos uns cinco mil reais. Mais pretendo colocar no Ministrio
Pblico se as autoridades no resolverem o problema.
Viu-se que os moradores precisam da ajuda do poder pblico para continuar com
a urbanizao das ruas que ainda faltam, quando chove fica difcil a locomoo para
outro lugar, impedindo a passagem at mesmo de pedestre, foi preciso muita luta e
ajuda da associao para conseguirem que pelo menos uma parte do bairro ficasse
urbanizada. Outro problema grave para essas pessoas sobre a educao de seus filhos,
por que no h escola no bairro e as crianas, jovens e adultos se deslocam para outros
locais distantes para poderem estudar, muitas vezes correndo riscos de vida, como nos
expe a moradora Francimary Farias, de 34 anos, que apesar de j ter concludo o
Ensino Mdio, mesmo assim se preocupa com os que esto estudando e outros que
ainda faltam estudar, por isso ela comenta A educao uma segunda famlia tambm
e as duas so muito importantes, mas infelizmente aqui no nosso bairro no temos
escolas para os nossos filhos.
Enfatiza-se a importncia entre famlia e educao, as duas devem estar
em constante harmonia. Observamos ainda a tristeza dos entrevistados com relao
escola para seus filhos, sabe-se que esta fundamental na vida dos cidados. Portanto, o
acesso escola, aos saberes escolares condio indispensvel para a conscientizao
sobre o tipo de sociedade que desejamos instituir e o tipo de homem que se deve formar.
Segundo Paulo Freire (1987, p. 13)
[...] E o mtodo que lhe propicia essa aprendizagem comensura-se ao homem
todo, e seus princpios fundamentando toda pedagogia, desde a alfabetizao
at os mais altos nveis do labor universitrio. educao reproduz assim
em seu plano
prprio, a estrutura dinmica e o movimento dialtico do processo histrico
de produo do homem.

Pode-se dizer que a educao base de tudo na vida do ser humano, por isso
ao falar sobre escola seu Joo confirma o que Francimary falou anteriormente: no
por culpa da associao, pois existe um projeto de escola, mas infelizmente no saiu do
papel porque as autoridades no se interessaram at hoje, a esperana que eles olhem


597

para nossas famlias com mais ateno colocando creches, escolas, porque existem
muitas crianas que tem necessidade de estudar prximo de suas casas.

3 Materiais e mtodos

Utilizamos no decorrer desse trabalho, a pesquisa de campo no bairro atravs de
gravao. Para o registro oral dessas informaes, utilizou-se gravadores de udio, e a
partir do udio analisou-se os aspectos morfolgicos como: a derivao sufixal, o
advrbio e a desinncia mos na fala de alguns moradores. O mtodo utilizado foi o
indutivo, que parte do particular para o geral e o mtodo qualitativo, foi atravs de
questionrio que aplicamos aos moradores do Bairro da Unio.
A partir do Mtodo indutivo que se inicia com dados das situaes
singulares para uma concluso geral que pode ou no ser verdadeira, ou seja, vai do
particular para o geral, e do Mtodo Comparativo que aquele que visa investigar
diversos indivduos, grupos sociais, classes, fenmenos ou fatos, verificando suas
semelhanas e diferenas, podendo ser utilizado em todas as fases ou nveis da pesquisa,
analisamos desde a origem da famlia at os problemas comuns que afetam a populao,
como a falta de escola que prejudicial aos moradores do bairro, que carente e serve
de conscientizao para a maioria dos polticos para se preocuparem mais com o bairro.
Segundo Lakatos (2008, p. 86):

A Induo um processo mental por intermdio do qual, partindo de dados
particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou
universal, no contida nas partes examinadas. Portanto, o objetivo dos
argumentos indutivos levar a concluses cujo contedo muito mais amplo
do que o das premissas nas quais se basearam.

4 A liguagem das famlias do Bairro da Unio: anlise e discusso dos resultados

Para que se entenda bem o que linguagem de um povo, podemos pensar que
ela prpria de ns, seres humanos. A lingustica a cincia da linguagem que estuda a
comunicao humana, mas no se preocupa com os desvios da norma tradicional,
porque cada pessoa tem seu modo de comportamento, sua cultura, seu conhecimento e
um linguajar prprio que se aprende no convvio familiar. Cmara Jnior (1989, p. 16-
17) diz que o conceito de linguagem representativa, que exclusivamente humana,
598

cada comunidade serve-se de um sistema de linguagem, ou LNGUA, cuja
propriedade essencial a de ser representativa.
Durante a pesquisa de campo, foram entrevistados indivduos de vrias classes
sociais, importante salientar que o bairro possui pessoas com grau de escolaridade
diferente, das entrevistadas uma pequena porcentagem no tem acesso escolar, alguns
vieram da zona rural, elas falam de acordo com o conhecimento que possuem, conforme
aprenderam no seu convvio familiar e social. Observamos profisses variadas, a
maioria trabalha como dona de casa, agricultor, soldador, moto txi, mas tem tambm,
professores, enfermeiras, pequenos empresrios e comerciantes.
A seguir se analisar a fala de alguns moradores do bairro da Unio,
comearemos pela jovem Francisca, de 20 anos que no terminou o Ensino
Fundamental: Mas assim, minha famlia bem humilde, mas luta pra ter o que seu,
entendeu? tipo assim, luta por ter suas coisas no caso, ter casa, ter... o necessrio pra
ter uma vida legal, ne assim eu tambm to lutando.
Percebe-se que na fala da moradora, que no est na norma culta, pois ela
deveria ter utilizado estou que vem do verbo estar. Estou um verbo na 1 pessoa
do singular e est na norma culta. Na fala dela, no est na norma padro. A lingustica
no considera errada a fala dela, mas, analisando conforme a gramtica normativa, ela
deveria ter utilizado o verbo na forma normal dele, estou. Estou neste caso, foi
empregado no tempo pretrito perfeito do indicativo e um verbo da 1 conjugao
terminado no infinitivo - ar.
Nas entrevistas realizadas com os comunitrios, podemos perceber que ocorre
essa situao no uso dos advrbios como assim e c, l na fala da moradora Francisca,
de 20 anos que possui o Ensino Fundamental incompleto: A no caso ns viemos pra
c devido ter acontecido algumas coisas assim, tipo assim, aconteceu na verdade uma
tentativa de estrupo na minha famlia, ento a minha me resolveu sair do local pra
no ter que fazer besteira, entendeu?
Podemos observar o uso dos advrbios, assim, no caso do assim um
advrbio de modo e o c um advrbio de lugar.
Assim, os advrbios primitivos portugueses possuem uma estrutura mrfica
pouco complexa, dotada de radical e vogal temtica (nos casos em que a
terminao voclica tona, como nos demais nomes) ou de apenas radical
(nos casos em que a terminao voclica tnica ou em que a terminao
consonantal) RADICAL + VOGAL TEMTICA ZERO. Sim, qui, assaz,


599

bem, mais, menos, acol, a, alm, algures, alhures, ali, aqum,aqui, atravs,
c, l, afinal, assim, mal, melhor, pior, antes, j, ontem, pois,
porm.(Henriques, 2011, 84).

5 Anlise da desinncia mos na fala dos moradores do bairro da unio

5.1 Flexo Verbal
O verbo em portugus o vocbulo flexional, por excelncia, dada a
complexidade e a multiplicidade das suas flexes (Cmara Jnior, 2011, p.104). O
autor nos possibilita entender que a forma verbal no princpio indica duas noes
gramticas: tempo e modo/ pessoa e nmero do sujeito.

5.2 Desinncia
H variadas formas de morfemas em nossa lngua, e um deles denomina-se
DESINNCIA. Este morfema tem o objetivo de indicar algumas qualidades na palavra,
mas somente quando acrescentando a ela, diferente do afixo, nunca forma uma nova
palavra, mas apenas faz a flexo da palavra de origem.
Partindo dessas informaes, analisarmos a desinncia mos que indica nmero
pessoa: primeira pessoa do plural. Na norma culta do portugus, o verbo quase sempre
est em concordncia com o sujeito. Pois existem as excees como nos infinitivos
flexionados, quando opcional. Cmara Jnior (2011) como j citado, mostra as
mltiplas flexes que os verbos em nossa lngua aderem, graas as suas simplificaes.
Essa anlise da fala dos moradores do bairro da unio focaliza a flexo /mos/,
esta flexo ocorre nos verbos da 1 pessoa do plural que Bortoni-Ricardo (2011)
considera tambm uma regra varivel no padro no portugus do Brasil. Por meio de
seus estudos, o /mos/ que pertence lngua padro, pode se transformar em /mu/ ou ser
totalmente suprimida. Em nossa pesquisa de campo, a variante /mu/ quase
unanimemente, apareceu quando o pronome pessoal ns, antecipava o verbo, como se
pode ver nas tabelas seguintes:

Morador A Desinncia do mos

Desinncia padro Desinncia no padro
Ns [viemus]
600

Fonte: Os prprios acadmicos.
Os moradores A e D deixam notrias as nossas observaes. A moradora A, faz
uso da variante mus, enquanto o D da variante mu, sem o acrscimo de /s/ que
desinncia de plural. Com uma abordagem sociolingustica, percebemos atravs de suas
escolaridades o porqu da troca da variante padro/mos/ em suas falas.
Ns [fumus]
Ns [tamus]
Ns [recebemus]
A gente fala
A gente tapou
Morador B


Desinncia padro Desinnciano padro
Ns [sabemu]
A gente sair

Morador C
Desinncia padro Desinnciano padro
A gente tinha
A gente vai
A gente [tomo]
A gente comprava
Ns [temo]
Morador D
Desinncia padro Desinnciano padro
A gente cresce
A gente temos
Ns [somu]
Ns [temu]
Ns [desejamu]
Ns [sabemu]



601

A moradora A, estudou at a 7 srie do Ensino Fundamental, hoje em dia,
frequenta o Pro Jovem Urbano, por isso conseguiu expressar o uso do ns com o
verbo flexionado com /s/: (Ns [fumus]). Enquanto o D no usa o /s/, pois estudou at a
4 srie obtendo pouco contato com a norma padro: (Ns [desejamu]). Outro ponto
importante visto nas tabelas o grande uso do a gente, que Bortoni-Ricardo (2011) v
esse pronome de tratamento corriqueiro no portugus atual. (a gente corresponde ao
impessoal on em francs). A regra gramatical afirma que o sujeito ns determina o uso
da desinncia - mos, enquanto o a gente est inserido na forma singular no 1 e no
marcada. Saindo da norma padro, essas duas regras tendem a fundir-se e se obtm as
formas do morador D: (A gente temos) e (Ns v). Erros de portugus so, na
verdade, simples desvios da ortografia oficial. (Bagno, 2004, p. 28).
Devemos olhar essa anlise, no como erros de lngua portuguesa, pois a
lngua vai muito alm da gramtica normativa. Houve somente desvios da ortografia
oficial, esses moradores tiveram pouco contato com a norma padro, por isso h em
suas falas essa forma arrtmica no padro. Expresses como estas acima so aceitas de
forma esttica na norma culta, pois o conhecido gramtico Evanildo Bechara (2001, p.
555) afirma que expresses como: (A gente temos) soa geralmente desagradvel ao
ouvido. Para a Lingustica essa colocao de Bechara no levada em conta. O
importante seguir uma lgica, serem regulares, dessa forma constitui uma regra
gramatical. A lngua falada perfeitamente organizada, sistemtica e regular. (Bagno,
2004, p. 28).
A desinncia /mos/ na fala dos moradores, teve mudanas significativas se
fixarmos nossa anlise na norma padro. Mas no podemos deixar de defender que as
desinncias /mu/ /mus/ /mo/ ou quando houve apagamento da desinncia //, embora
no seja a norma padro, elas fazem parte da morfologia do portugus falado no bairro
da Unio. Ou seja, so partes das regras gramaticais prprias da variante de lngua dos
moradores. Na gramtica organizada e comunicvel da lngua deles normal o uso
dessas desinncias.

Consideraes finais

A partir da anlise morfolgica da fala dos moradores do Bairro da Unio
observamos as variaes lingusticas desse povo que relatou sua vida atravs de
602

entrevistas orais com questionrios sobre o convvio familiar, a educao e a origem de
bairro e seu funcionamento. Abordamos ainda dentro deste trabalho o estudo da
morfologia flexional, derivacional, a classe gramatical do verbo e do advrbio.
O tempo verbal que foi analisado est no pretrito perfeito do indicativo
estou, o verbo est na 1 pessoa do plural e est concordando com o sujeito e o
pronome Eu.
Todos os indivduos entrevistados possuem diferentes graus de escolaridade e
modo de vida diferenciada. Foi de grande valia para os moradores que puderam fazer
suas reivindicaes principalmente sobre escola para os seus filhos e para a nossa
formao profissional.
No decorrer deste artigo, percebemos que atravs da aplicao de questionrios,
ns nos envolvemos, conversamos com vrios moradores sobre a vida deles e pudemos
aprimorar mais os nossos conhecimentos sobre os servios pblicos que esto faltando
no bairro. H moradores de diversas classes sociais, que falam de maneiras diferentes,
devido sua cultura e o ensinamento da sua famlia. As atividades desenvolvidas foram
satisfatrias porque conhecemos um pouco mais a realidade dos moradores do Bairro da
Unio.

Referncias
BAGNO, Marcos. Portugus ou brasileiro? um convite pesquisa. 4 ed. So Paulo:
Parbola, Editorial, 2004.
BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed.rev. e ampl. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2001.
BORTONI- Ricardo, MARIS, Stella. Do campo para a cidade: estudo sociolingustico
de migrao e redes sociais. So Paulo: Parbola, Editorial, 2011.
CAMARA JUNIOR, Joaquim Matoso. Princpios de lingustica geral: como
introduo aos estudos superiores da lngua portuguesa. 7.ed. Rio de Janeiro, Padro
Livraria Editora, 1989.
_________________. Estrutura da lngua portuguesa.43 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987
HENRIQUES, Cludio Cezar. Morfologia: estudos lexicais em perspectiva sincrnica.
4. ed. Rio de Janeiro, Elzevir, 2011.


603

LAROCA, Maria Nazar de Carvalho. Manual de Morfologia do Portugus. 2 ed.
Campinas, So Paulo: Pontes, Juiz de Fora, MG: UFJF, 2001.
LAKATOS, Marconi; Eva Marina. Fundamentos de metodologia cientfica. 6. ed. 6
reimpr. So Paulo, Atlas 2008.
POLLAK, Michael. Memrias, esquecimento e silncio.1985.
OBRA CONSULTADA:
MARTINS, Valteir. Morfologia do Dialeto Parintinense. Parintins: GrficaJoo
XXIII, 2005.

604

O USO DA LINGUAGEM NO-VERBAL EM AULAS DE E/LE
Maurlio Ramon da Silva dos Santos (UFAM)


Introduo
A linguagem no-verbal est sempre presente na comunicao humana e
representa mais da metade da informao total. Geralmente, partes do corpo,
conscientemente ou no, querem trabalhar, combinando com a linguagem verbal.
A linguagem no-verbal se apresenta tambm nas teorias de aquisio da lngua
materna e aprendizagem de uma lngua estrangeira. Baralo (2004) define que a idade, o
contexto e a situao das pessoas se distinguem: a criana, quando no responde a uma
pergunta, se limita a fazer gestos e fica em silncio; o adulto, se usar deste artifcio,
pode ser interpretado de maneira errnea, descorts e inadequada, deixando seu
interlocutor irritado ou nervoso.
Este trabalho surgiu a partir de experincias obtidas por dois projetos de
extenso no Curso de Letras Lngua e Literatura Espanhola de uma universidade da
Regio Norte do Brasil, em que se propuseram a executar a temtica da cultura
hispnica mediante filmes e vdeos autnticos. Atravs deles, verificamos que sua
realizao despertou a curiosidade para saber se essa forma de comunicar-se poderia
tambm contemplar o ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira
1
, definindo que
aspectos podem conduzir para o ensino.
Assim, definimos os principais fatores para a execuo deste trabalho: um
levantamento bibliogrfico, explicando sobre os estudos da linguagem no-verbal e a
influncia cultural nela, e a experincia extrada dos dois projetos.

1 O incio dos estudos da comunicao no-verbal
Por ser um campo extenso, ainda no h uma definio concreta. um estudo
que referncia em vrias reas, como antropologia, relaes pblicas, direito,
jornalismo e semitica, alm, claro, da lingustica. Segundo Cestero (1999, p. 11), o
significado da comunicao no-verbal refere-se a todos os signos e seus sistemas no
lingusticos que comunicam, incluindo o aspecto sociocultural.

1
Doravante E/LE


605

A obra considerada pioneira nesses estudos provavelmente a de Charles
Darwin, com As expresses das emoes no homem e nos animais, publicada em 1872.
Nela, as anlises das expresses faciais e as observaes feitas por ele so aceitveis
para os novos pesquisadores. A partir desta pesquisa, surgem outras que se propuseram
a investigar o assunto. A que mais se destaca a do antroplogo Birdwhistell (1970),
principal responsvel por adotar os elementos cinticos e proxmicos. Em seu trabalho,
tendo como instrumento de anlise materiais cinematogrficos, ele observou como as
pessoas transmitem uma informao atravs das expresses faciais, da postura e do
movimento dos olhos. Ele concluiu que apenas 35% do total de uma conversa
correspondem linguagem verbal.
Poyatos (1975) o especialista no assunto, tanto que suas obras so as mais
influentes. Ele se props a analisar a comunicao no-verbal para o ensino de lnguas
estrangeiras, do qual ser exposto mais adiante.
Cabe aqui destacar tambm os recentes estudos realizados pelo professor
armnio Mehrabian (2010), que divulgou alguns nmeros que causam certa surpresa:
55% do total da comunicao so realizadas pela linguagem corporal, 38% representam
o tom de voz e somente 7% o contedo da fala; ou seja, 93% da transmisso da
mensagem dada pela comunicao no-verbal. No obstante, sua pesquisa no
agradou a todos, pois foi realizada apenas com mulheres, porm sua contribuio
comprova o que Bridwhistell (1970) j mostrava antes: os signos no verbais
representam a maior parte na transmisso da informao.
Alm da disciplina Comunicao no-verbal, que estuda exclusivamente os
signos no-verbais, existe outra que estuda de forma muito precisa os sistemas de
linguagem no-verbal: a Anlise da Conversao, responsvel por registrar e descobrir
os sistemas da fala na interao verbal. Ela observa dados empricos de conversas,
considerando tambm as entonaes e o uso de gestos que ocorrem durante a interao.

Expresses faciais, entonaes especficas, um sorriso, um olhar ou um
meneio com a cabea corroboram com a construo do sentido do enunciado
lingustico que est sendo proferido, ou ainda, podem substituir um
enunciado lingustico no processo interacional face a face. (Dionsio, 2009, p.
75)

Steinberg (1988) categoriza os elementos no verbais e diz que existe uma
trplice estrutura na interao verbal: linguagem, paralinguagem e cinsica, que [...]
estruturam a sociedade e so por ela estruturados. A paralinguagem parte dos sons
606

feitos pelo aparelho fonador, incluindo os rudos no-lingusticos; a cinsica a parte
dos movimentos do corpo.
Cestero (1999) diz que a pesquisa da linguagem no-verbal ainda est em fase de
identificar, descrever e classificar signos e sistemas. No entanto, com o que j foi
pesquisado at hoje, pode-se colocar seus estudos no ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras, atravs da reunio dos signos e sistemas culturais j existentes e compar-
las na prpria cultura ou na prpria comunidade de falantes.

2 Cultura e linguagem no-verbal no processo de ensino-aprendizagem de LE
Lngua e cultura esto interligadas. Se o aprendiz se esfora para aprender um
idioma e entende seu lado cultural, ele j avanou bastante no conhecimento.
Cestero (1999) estabeleceu dois tipos diferentes de culturas: Cultura (com C
maisculo) refere-se s crenas, os costumes, hbitos e o comportamento de um povo;
cultura (com c minsculo) abrange os sistemas de comunicao.
Em seu trabalho sobre a comunicao no-verbal no ensino de espanhol como
lngua estrangeira, Merinero (1996) especifica, a partir da ideia de que cultura um
conjunto de hbitos:
[] hbitos que son influenciados a su vez por la comunicacin;
comunicacin que podemos reducir a una transmisin de seales mediante un
cdigo comn al emisor y al receptor. Y podemos justificar que cultura es
comunicacin porque una cultura tiene lugar en una comunidad de personas
que comparten roles y patrones de actuacin y que perennemente tiene la
necesidad de comunicar sobre ellos mismos y sobre su realidad comn.
(Merinero, 1996, p. 272)

fundamental compreender o contexto cultural da comunicao. As pessoas podem
falar verbalmente de uma maneira, mas seus gestos, ou entonao da voz, ou
movimento dos olhos, ou o espao-tempo promovido durante a conversa pode significar
outra coisa. H tambm os casos de mal entendidos, devido aos fatores culturais
determinados em distintas sociedades. Por exemplo: os argentinos se cumprimentam
dando beijos nas bochechas, movimento que um brasileiro talvez possa interpret-lo de
outra forma. Outro exemplo quando um americano e um japons tentam estabelecer
uma conversa: o americano precisar estar olhando-lhe atentamente em seus olhos e
gesticulando com as mos, enquanto que o japons pode sentir-se incomodado, pois no
o tratam dessa maneira em seu pas.
Existem outras formas de mostrar as culturas: as danas, os rituais, as situaes do
cotidiano, como apresentar-se ou despedir-se de algum, seja formal ou informalmente.


607

Isso deve ser ensinado ao aprendiz, pois assim ele tambm consegue melhorar sua
produo no idioma. O estudo da cultura tambm permite que o aluno faa uma reflexo
sobre sua prpria forma de viver.
Estudar a lngua nas aulas importante. No entanto, viv-la, com experincias
culturais, misturando a linguagem verbal e no-verbal, garante uma eficcia
recompensadora para o aprendiz, integrando-o mais rpido lngua meta.
Os projetos que fizeram este trabalho ser desenvolvido tinham como temtica a
cultura tambm, e isso ser mais detalhado mais adiante.
Os elementos que constituem a comunicao no-verbal podem ser divididos em
trs categorias (Poyatos, 1975):
1. Signos e sistemas culturais: referem-se ao corpo e seus movimentos incluindo
os sentidos e a utilizao de determinados objetos que esto relacionados com
a pessoa;
2. Sistemas de comunicao no-verbal: a paralinguagem elementos relacionados
com os movimentos realizados pela voz - e a cintica os gestos;
3. Sistemas de comunicao no-verbal culturais: aqui se incluem os estudos da
proxmica espao e da cronmica o tempo.
A este ltimo, Poyatos (1975) define seu objeto de estudo o trmino culturema,
uma unidade significativa de atividade ou no atividade cultural, com um valor
simblico. Ele divide-os em quatro fases, as quais Cestero (1999) reformulou em apenas
trs: cenrios modelo, culturemas bsicos e os primrios. Cenrios modelo so todos os
ambientes possveis de uma cultura, sejam os exteriores praas, parques como os
interiores casas, bares, restaurantes; culturemas bsicos so os signos culturais mais
gerais de um cenrio modelo como exemplo, numa rua o barulho um culturema
acstico, a mistura de cheiros um culturema olfativo, o movimento das pessoas um
culturema cintico, etc; os culturemas primrios so os hbitos de comportamento e
ambientais que geram os culturemas bsicos exemplo: no grande barulho das ruas, so
culturemas primrios o tom elevado que as pessoas usam, a utilizao de meios de
transporte, as obras de reparao, etc.
A partir do abordado, podemos estabelecer as funes da comunicao no-verbal:
Substituir a linguagem verbal quando seja necessrio;
608

Adicionar informao ao contedo;
Resolver deficincias verbais;
Regular a interao oral;
Favorecer as conversas simultneas.
O ensino da cultura deve ser apresentado inicialmente, dependendo do contedo e
do nvel, de forma implcita, mostrando os hbitos menores dos hispnicos, e depois
explicitamente, com hbitos mais gerais. Os professores de lngua estrangeira devem
proporcionar aos alunos uma interao com a lngua meta, o que pode ser obtido atravs
de situaes reais do cotidiano de um pas, jogando o aluno no meio cultural. Ele se
dispor de estruturais comunicativas da gramtica e, para auxili-lo, far movimentos
perceptveis, transmitindo sua mensagem. Assim, ele adquire sua fluidez e professor
desenvolve nele o enfoque comunicativo. Na prtica docente de espanhol como lngua
estrangeira, j existem livros e dicionrios que contm gestos identificadores da cultura
de determinado pas.
Os elementos paralingusticos so percebidos na nossa vida. Por exemplo, em uma
conversa por telefone, saberemos como a pessoa est mediante sua entonao da voz, ou
o silncio, ou as emoes transmitidas em sua fala. Numa sala de aula, alm destes
elementos, existem os movimentos cinticos, os gestos que os alunos fazem para
chamar a ateno, a postura deles durante uma apresentao, o olhar que informam
entre si sobre algo, etc. (Cestero, 1999).
Em uma aula de lngua estrangeira, o ideal para a disposio das cadeiras dos alunos
deve ser em formato de meia lua. O motivo se deve tambm pela comunicao no-
verbal: a proxmica faz referncia ao espao entre os interlocutores. Hall (1963)
determina as distncias bsicas na interao: at 50 cm a rea de intimidade; 125 cm
para o ambiente de trabalho e de dois a trs metros para a zona pblica. A estratgia do
formato de meia lua das cadeiras facilita o envio de sinais no verbais, ajuda na
visualizao do espao do professor, evita climas desagradveis entre os alunos pois
todos se veem e dinamiza o trabalho. A cronmica tambm est envolvida, pois se
relaciona ao tempo em que acontece a difuso da mensagem, mesmo que seja uma
frao de segundos.


609

O ensino da linguagem no-verbal, assim como o da verbal, deve ser dividido pelos
nveis de escolaridade. Os critrios para sua definio so, conforme Cestero (1999):
maior e menor funcionalidade; maior e menor frequncia de uso e a dificuldade para a
realizao de determinado signo. No nvel bsico, devem-se mostrar os elementos no
verbais paralinguagem, cintica, proxmica e cronmica com atividades de
construes lingusticas de uso frequente; no nvel intermedirio, trabalham-se as
expresses fixas de uso frequente, adicionando mais elementos paralingusticos; no
nvel avanado h a ampliao desses signos no verbais.

3 Experincias
Os dois projetos desenvolvidos tiveram como temtica a cultura hispnica por
meio de filmes e vdeos
2
. Consistiu em apresentar caractersticas culturais dos pases da
Amrica Central e do Sul por meio de vdeos e filmes. Foram definidos vrios aspectos
e, entre eles, a linguagem no-verbal, o qual se manteve nos dois projetos. O pblico-
alvo participante foram alunos do 8 e 9 anos do Ensino Fundamental de uma escola
pblica e uma comunidade urbana na zona oeste da cidade de Manaus.
A metodologia utilizada era composta, alm de vdeos e trechos de filmes, de
atividades ldicas, o que motivou o pblico. Um jogo de mmica simples e anlise dos
gestos do material audiovisual foi o necessrio para a execuo do trabalho. Tambm
foi feita a organizao das cadeiras em meia-lua nas possiblidades disponveis, como
prope Cestero (1999).
O contedo dos vdeos possua carcter publicitrio, educativo e de
entretenimento, alm do cinematogrfico, utilizando algumas cenas do filme Crnicas
de una muerte anunciada
3
, em que se exibiam aspectos cinticos como dirigir-se a
algum e apresentar-se, e paralingusticos, como a entonao da voz das personagens
em alguns contextos de comunicao. Alguns elementos no-verbais caracterizam
aspectos socioculturais da sociedade colombiana.
As pessoas participantes, motivados pela exibio dos vdeos, interessaram-se
pelo assunto e fizeram uma reflexo, percebendo o que antes no viam: a influncia da
linguagem no-verbal em suas vidas.

2
Cultura hispnica atravs de Filmes (2010) e Cultura hispnica Centro-americana atravs de filmes
(2011).
3
Dirigida por Francesco Rosi em 1987, baseado na obra de Gabriel Garca Mrquez, de nome homnimo.
610

Como acadmicos participantes dos projetos, percebemos que as consideraes
expostas por Poyatos (1975), Cestero (1999) e outros so, de fato, concretizadas na
interao conversacional, alm do fator sociocultural ser de extrema importncia no que
tange o ensino de LE, mas especificamente de E/LE. Neste aspecto, notamos que,
mesmo um pas vizinho ao nosso no caso a Colmbia, contexto espacial da obra
apresentada pode demostrar diferenas culturais na comunicao no-verbal.

Encaminhamentos
Alm da variedade de lnguas existentes no mundo, ainda existe uma que todos
sabem transmiti-la, dependendo da cultura. A comunicao no-verbal pode ser um
fator decisivo para o rumo de uma conversa, pois como se constatou pelos estudos
realizados e pelos projetos executados, um instrumento importante e que complementa
o ensino do E/LE. Por ser um campo bastante amplo, como referido na introduo, as
possibilidades de pesquisa so quase infinitas, e podem desenvolver-se no s na
lingustica, como tambm em vrias reas cientficas.

Referncias
BARALO, Marta. La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madri:
Arco/Libros, 2004.
BIRDWHISTELL, Ray L. Kinesics and Context: Essays on body motion
communication. Philadelphia: University of Pennsylvania, 1970.
CESTERO, Ana Mara. Comunicacin no verbal y enseanza de lenguas extranjeras.
Madri: Arco/Libros, 1999.
DIONISIO, ngela Paiva. Anlise da Conversao. In: MUSSALIN, Fernanda e
BENTES, Anna Christina. Introduo lingustica: domnios e fronteiras. Vol. 2. 6 ed.
So Paulo: Cortez, 2009, p. 69-99.
MEHRABIAN, Albert. Personality & Emotion Tests & Software: Psychological Books
& Articles of Popular Interest. Los Angeles: self-published, 2010.
MERINERO, Sonia Izquierdo. La comunicacin no verbal en la enseanza del espaol
como lengua extranjera. ASELE: Actas VII (1996) Disponvel em:
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/07/07_0269.pdf> Acessado
em 08 jun. 2012


611

POYATOS, Fernando. La comunicacin no verbal: cultura, lenguaje y conversacin.
Madrid: Istmo, 1994
STEINBERG, Martha. Os elementos no-verbais da conversao. So Paulo: Atual,
1988.

612

O USO DOS LAPTOPS EDUCACIONAIS COMO RECURSO PARA
APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Milene Mrian Arajo Monteiro (SEMED)
Josiano Rgis Caria

(SEMED)


1 Introduo
O uso das tecnologias atrai cada vez mais a populao para seu uso, em todos os
momentos das nossas vidas utilizamos esses recursos tecnolgicos para facilitar o nosso
dia-a-dia. As crianas utilizam cada vez mais esses equipamentos sem nunca precisarem
estudar para manusearem um celular ou um game. Ferreiro (2009) diz que assistir a
chegada de uma tecnologia ou j nascer com essa tecnologia instalada na sociedade so
situaes diferentes. Pois as pessoas que nasceram antes do boom das tecnologias
tm mais dificuldades de lhe darem com tais aparatos tecnolgicos, no entanto os que
nasceram com essas tecnologias, aprendem mais rpido a manuse-las. Desta forma,
aproveitando a facilidade de aprendizagem por essas crianas das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) que utilizamos os laptops educacionais para facilitar
a aprendizagem da escrita de alunos do 3 ano do Ensino Fundamental pertencentes a
uma Escola Pblica Municipal de Manaus da Zona Oeste, com o mtodo de Heloisa
Villas Boas baseado em estudos lingusticos.
A Gerncia de Tecnologia Educacional (GTE) da Secretaria Municipal de Educao
(SEMED) desenvolve vrios projetos que incentivam o uso das tecnologias nas salas de
aula, esses projetos so executados pelos formadores dessa instituio utilizando os
vrios recursos tecnolgicos que as escolas possuem como, mesas educacionais,
laboratrios de informtica Proinfo, projetor Proinfo, Linux Educacional, Lousas
Digitais e PROUCA, que o Projeto Um Computador Por Aluno no qual as escolas
recebem um Laboratrio Mvel com quarenta e seis computadores contendo um sistema
operacional baseado na plataforma Linux chamado Mandriva com vrios softwares
educacionais e objetos de aprendizagem em que podem ser utilizados nas disciplinas do
ensino fundamental I e II.



613

Porm, esses equipamentos esto em desuso pelos professores, porque muitos se sentem
despreparados para a utilizao dos mesmos. Ento, em uma ao da GTE, na qual so
realizadas oficinas em servio com a presena do professor, alunos e formador os
professores so orientados em como utilizar esses equipamento e seus softwares como
recursos em suas aulas, chegamos referida escola e percebemos que alm de no
utilizarem as tecnologias os professores ainda estavam tendo problema no processo de
alfabetizao, pois muitos no so alfabetizadores e ainda se tem muitos percalos no
sistema e nas universidades quanto ao ensino da leitura e da escrita.
Quando se fala de sistema, refere-se ao incentivo ao uso dos recursos tecnolgicos,
como por exemplo, tempo para preparar as aulas, j que se requer tempo para
planejamento e muitos professores trabalham trs horrios sem tempo para planejar suas
atividades, e na universidade ainda est comeando essa viso da necessidade de se
discutir o processo de alfabetizao nas escolas pblicas. Mas o maior incentivo ao uso
das tecnologias parte do querer do professor, ele precisa apropriar-se das tecnologias em
detrimento de sua funo. A experincia no formadora nem produtora a reflexo
sobre a experincia que pode provocar a produo do saber e a formao (Nvoa,
1996, p.417).
Diante do exposto o objetivo principal dessa pesquisa foi de analisar o desenvolvimento
da aprendizagem da escrita desses alunos do 3 ano do Ensino Fundamental mediante o
uso de laptops educacionais (UCA Projeto Um Computador por Aluno) em sala de
aula nas Oficinas em Servio da Secretaria Municipal de Educao (SEMED).
Utilizando como elementos norteadores estudos lingusticos feitos por Cagliari e
estudos metodolgicos de Heloisa Vila Boas que desenvolveu uma alternativa
diferenciada para o processo de alfabetizao, sem o uso da cartilha assim como sugere
Cagliari e as concepes da Informtica Educativa (TAJRA, 2009).

2 Percurso terico-metodolgico
Saber qual mtodo melhor de se usar na sala de aula impossvel, pois necessrio
utiliza-lo para sabermos identificar. Cagliari (2009, p.82) diz que nenhum mtodo
educacional garante bons resultados sempre e em qualquer lugar; isso s se obtm com
a competncia do professor. O empenho e conhecimento do professor nesse momento
so primordiais.
614

Existem diversos paradoxos que circundam o processo de alfabetizao, um deles
quanto ao uso da cartilha pela maioria das instituies de ensino, que causa um
desconforto por parte dos pesquisadores, professores e instituies. Cagliari diz que:

Pode parecer paradoxal, mas em nenhuma cartilha se explica criana que
temos vrias formas de representao grfica, ou seja, vrios tipos de alfabeto
em uso, e, em geral, de maneira misturada. Por exemplo, a escrita de forma
diferente da escrita cursiva, e como! A criana vai aprender e escrever deve
se sentir perplexa diante desse fato. (Cagliari, 2009, p. 82)


Discute-se a a fonologia, pois as letras possuem vrios fonemas e isso causa confuso
na cabea das crianas, como saber que a letra c tem um som quando precede as letras
e, i e outro som diante de a, o e u, ou que a letra e pode algumas vezes ter o som de
i. O fato que isso no explicado para as crianas e no faz o menor sentido para
elas causando uma perplexidade como diz Cagliari. Entretanto muitos professores
insistem em us-la, talvez por ser um mtodo pronto com manual de utilizao onde ele
no precise se desgastar para planejar suas atividades como requer os mtodos
propostos atualmente. Isso faz com que as crianas tenham uma aprendizagem tcnica,
sem significado tornando ainda mais difcil a aprendizagem. Diz Cagliari:
[...] Embora a cartilha tenha em to alta estima a escrita e faa com que tudo,
no processo de alfabetizao, gire em torno dela, constata-se que ela no sabe
quase nada a respeito do sistema de escrita e, pior ainda, divulga muitas
ideias estranhas a respeito desse assunto. (Cagliari, 2009, p. 89).
Outro paradoxo existente quanto escrita basto e a cursiva, qual a melhor para se
aprender? Alguns escritores dizem que bvio ser a escrita basto, pois essa faz parte
da vida da criana, ela est presente em todos os momentos de suas vidas, ao ler um
livro, nos jornais, em placas, outdoors e na televiso tornando difcil a associao por
parte das crianas. Sem dvida, a escrita cursiva importantssima, fundamental na
nossa cultura, mas no me parece ser a mais adequada de ensinar algum a escrever
(Cagliari, 2009, p. 8). Ferreiro tem a mesma opinio quando diz:
[...] Bem-vinda a tecnologia que elimina destros e canhotos: agora se deve
escrever com as duas mos sobre um teclado; bem-vinda a tecnologia que
permite separar ou juntar caracteres, de acordo com a deciso do produtor;
bem-vinda a tecnologia que confronta o aprendiz com textos completos desde
o incio. (Ferreiro, 2009, p. 19)
Essa uma viso sobre a contribuio que a tecnologia trar futuramente no processo de
aprendizagem da escrita, pois num futuro prximo no vai importar se a criana escreve


615

basto ou cursiva, se canhoto ou destro, pois todo esse processo de aprendizagem se
dar nos teclados de um computador.
A proposta metodolgica de Helosa Vila Boas traz uma abordagem construtivista e
scio-interacionista partindo da bagagem social e cultural da criana e o meio em que
vive, trabalhando atravs da participao em conversas informais formando os conceitos
necessrios com os alunos. O professor, com o papel de mediador, interlocutor e
escriba, em alguns momentos, desenvolve as etapas criadas por Heloisa, baseada nos
estudos lingusticos. BOAS confirma dizendo que:
falando e ouvindo, interagindo com quem est a sua volta, formulando
livremente hipteses sobre suas formas, que se aprende a lngua materna...
Para que o aluno domine habilidades de uso, na modalidade falada e escrita
da lngua, condio necessria que ele possa operar concretamente com ela
observar suas semelhanas e diferenas, comparar e relacionar seus
elementos em diferentes contextos e situaes. Tomar posse da palavra,
descobrir, dentro dos limites impostos pela prpria lngua, novas formas de
expresso, sendo sujeito ativo como foi no processo de aquisio da
linguagem. A conscincia de que sabe e de que tal saber foi construdo
ativamente, por um percurso de descobertas, traz consigo um imenso prazer
para o aluno: o de saber que pode aprender e, por conseguinte, o aumento de
sua potncia de agir. (Boas, 1996, p.12)
Essa metodologia traz inovaes que contribuem para o processo de aprendizagem da
escrita facilitando a vida dos alfabetizadores que no conseguem alcanar seus objetivos
pelos mtodos tradicionais. Para Boas (idem), o ensino da leitura e da escrita s se
concretiza quando contextualizado a vida das crianas.
A presente pesquisa foi realizada com trs meninos e trs meninas de 8 a 10 anos de
idade do 3 ano do Ensino Fundamental pertencentes a uma Escola Pblica Municipal
da Zona Oeste de Manaus. Iniciamos essa pesquisa com as aplicaes de Formulrio
Diagnstico com perguntas fechadas e abertas preenchidas pelo pesquisador durante o
segundo semestre de 2013 seguindo orientaes estabelecidas pelo Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC/MEC). As crianas avaliadas, mal conseguiram
ler uma frase simples como Joo bate o prego e nem de analisar a frase, no
conseguiram escrever um ditado de palavras simples como o macaco come banana,
estavam todas no nvel silbico alfabtico, conforme anlise baseada na psicognese da
leitura e escrita de Ferreiro e Teberosky.
O mtodo de alfabetizao de Boas desenvolvido atravs de nove unidades e nove
etapas que esto interligadas formando uma sequncia e iniciada por temas escolhidos
pelas crianas a partir de situaes criadas pelo professor, primeira etapa. Esses temas
616

podem ser histrias em quadrinhos, contos de fadas, parlendas, ou outro que faa parte
do cotidiano das crianas.
O tema escolhido em nossa pesquisa foi contos de fadas, escolhemos a histria de Joo
e Maria que foi exposto atravs de um vdeo, utilizamos para isso o projetor de
multimdias. Todos assistiram com ateno ao vdeo e abismados com a tecnologia.
Aps assistirmos ao vdeo, conversamos sobre a histria para que eles podessem
aprender a analisar o que assistiram, reponderam perguntas como onde foram os
meninos? Como eles se chamavam? Eles tinham medo? O que aconteceu quando o
menino tocou na parede? E o que aconteceu depois? Essas perguntas so importantes
pois ajuda aos alunos a interpretao de texto, visto que muitos leem, mas poucos
sabem o que leram.
Em seguida fizemos o reconto, agora o professor era o escriba. Nesse processo, o texto
escrito igual a linguagem oral das crianas, com os erros de ortografia e de
linguagem que as crianas da idade apresentam. Essa escrita feita no quadro ou em
uma folha de papel quarenta quilos utilizando a escrita basto ou script, no nosso caso
utilizamos o computador, pois o objeto utilizado para a pesquisa. Sem corrigirmos os
erros, como prope Cagliari:
[...] O excesso de preocupao com a ortografia desvia a ateno do aluno,
destruindo o discurso lingustico, o texto, para se concentrar no aspecto mais
secundrio e menos interessante da atividade de escrita. Alm disso, o
controle ortogrfico destri o estmulo que a produo do texto desperta
numa criana. (Cagliari, 2009, p. 107)
Mas, argumentamos aps o texto pronto, que determinadas palavras no utilizamos na
linguagem escrita. Adoraram o processo de criao e ficaram entusiasmados com o
processo. Passamos para a etapa seguinte, a etapa 2, que a escolha de frases e
palavras-chave, sempre atendendo aos critrios de complexidade das palavras,
utilizamos para esse momento as palavras-chave CABO E MATA que fazem parte da
Unidade 1, proposta por Boas, as consoante B/C com som de K; M/T com as vogais A
e O.


617



Na terceira etapa, fizemos o registro dessas frases no quadro, mas continuamos a utilizar
o computador com o projetor. Aps o registro, passamos para a quarta etapa, esse foi o
momento no qual o professor junto com as crianas leem as frases e aqui cabem
algumas atividades que foram realizadas na sala com o auxilio dos laptops, como
explicar as crianas o que so palavras e o que so letras, depois contar as palavras, os
espaos, reconhecer as letras maisculas no incio das frases e o ponto final como
indicao do final das frases, trocamos o ponto final pelo ponto de interrogao e
explicamos sobre a funcionalidade do mesmo. E sobre o significado das palavras-chave.
Isso faz com que a criana sempre busque sentido no que l, despertando o senso crtico
e gosto pela leitura. Ferreiro confirma isso quando diz:
H crianas que ingressam na lngua escrita por meio da magia (uma magia
cognitivamente desafiante) e crianas que entram na lngua escrita pelo treino
de habilidades bsicas. Em geral as primeiras se tornam leitoras; as outras
tm um destino incerto. (Ferreiro, 2009, p. 27)
Na quinta etapa, fizemos a anlise das frases e a leitura das mesmas analisando-as
sintaticamente. Boas afirma que:
Sendo a leitura uma atividade de produo de significaes, tais operaes,
incidindo sobre a criatividade da linguagem, encaminham a criana a buscar
sentido naquilo que l desde o incio do processo. Permitem mudanas nas
frases e instauram a situao real do dilogo, tal como ele usado nas
diversas situaes sociais. (Boas, 1996, p. 20)
Trabalhamos a contextualizao das palavras CABO E MATA, em outras frases criadas
pelas crianas, com os significados possveis, conforme as frases criadas por elas e
percebidas na imagem abaixo:
Figura 1. Slide com as frases escolhidas do texto das crianas.
618


As frases criadas mostram claramente a apropriao do uso da cartilha, as frases so
curtas com palavras simples, muito semelhante as cartilhas utilizadas no ensino
atualmente. Cagliari (2009, p.87) diz que A maneira como a escola trata o escrever
leva facilmente muitos alunos a detestar a escrita e em consequncia a leitura, o que
realmente um irreparvel desastre educacional.
A forma que se ensina importante para desenvolver competncia leitora nas crianas.
A forma como se aprende, desenvolve habilidades especiais na criana ampliando a
competncia leitora. Heloisa Vilas Boas prope uma metodologia totalmente nova em
que se desenvolve a capacidade leitora do aluno de uma forma ldica e que contribui
para esse processo de leitura de mundo. Ao passo que o ba be bi bo bu, apenas treina o
aluno sem desenvolver o senso crtico, a criatividade e outras caractersticas intrnsecas
do escritor.
A atividade a seguir foi elaborada ainda com um computador e projetor em que as
crianas leram e copiaram as frases no editor de texto do linux chamado Writer e em
seguida ilustraram as frases no Tuxpaint, software do Linux educacional. Para
categorizar e preservar a identidade dos alunos denominamo-os de A e seu respectivo
nmero.


619


Figua 2. Imagem de A1 9 anos


Figua 2. Imagem de A2 - 8 anos

3 Resultado e discusso

Os alunos ficaram muito entusiasmadas ao manusear o computador, realizaram a
atividade tranquilamente sem nenhuma dificuldade, a no ser pelo fato de no
conhecerem o software e suas ferramentas, bem como, descobriram quais palavras
comeam com as mesmas silabas que estvamos trabalhando, ca bo ma ta. Em
seguida montamos os paradigmas, que so feitos com palavras com as mesmas slaba, e
com os mesmos sons.
Com essas slabas formaram outras palavras. Criamos um jogo, elaborado em VBA, no
qual os alunos respondiam diversas questes relacionadas a essas slabas, conforme as
ilustraes abaixo.
620


Figua 3. Jogo das slabas
Percebemos que os alunos encontraram vrias outras palavras que comeavam ou
terminavam com as slabas que estvamos trabalhando, ento desenvolvemos a
formao de novas palavras com as mesmas slabas, essa atividade foi feita no editor de
texto e nesse momento, eles formaram muitas palavras diferentes, umas existiam e
outras no, ento eles foram lendo as palavras enquanto o professor as escrevia na lousa.
Com a produo oral e escrita de novas frases utilizando as palavras formadas
desenvolvendo assim o desenvolvimento da leitura e escrita. Usamos nesse momento a
depreenso dos fonemas atravs do exerccio de comutao. Cagliari (2009, p. 77) fala
que [...] O teste de comutao joga com os eixos sintagmtico e paradigmtico para
descobrir, atravs da montagem dos signos lingusticos, quais sons distinguem palavras
ou no e em que contextos sintagmticos isso pode acontecer.

Figua 4. Comutao de letras feita pelos alunos.


621

Nessa atividade eles perceberam que se mudarmos somente uma letra ou uma vogal, a
palavra pode mudar de sentido.
Para a surpresa do professor, as seis crianas conseguiram construir frases, claro que
com as slabas trabalhadas e todos criaram suas frases ainda no editor de texto. Nesse
momento, procuramos trabalhar a leitura, e a operao sinttica, verificando o gnero, o
campo semntico e as pessoas dos diferentes discursos. Vejam abaixo as frases criadas.




Todos os softwares utilizados como: Tux paint, Writer, PowerPoint, Luz do saber e
Gcompris, trazem consigo uma gama de possibilidades tornando o aprendizado
significativo para as crianas, pois alm de aprenderem a escrita, aprenderam, tambm,
a utilizao do laptop e suas ferramentas educacionais. Tajra diz que:
O ganho do computador em relao aos demais recursos tecnolgicos, no
mbito educacional, est relacionado a sua caracterstica de interatividade, a
sua grande possibilidade de ser um instrumento que pode ser utilizado para
facilitar a aprendizagem individualizada, visto que ele s executa que
ordenamos; portanto limita-se a nossos potenciais e anseios. (Tajra, 2001, p.
49)
O computador um equipamento que possibilita interatividade o tempo inteiro e em
tempo real, atrai a ateno das crianas, facilitando a aprendizagem.
Aps todos esses estudos da primeira unidade proposta por Boas, ainda temos mais oito
unidades, a segunda trabalha as consoantes V, L, P, N e acrescenta-se a vogal E, a
terceira unidade, as letras F, D, S e R intervoclico, LH e as vogais I e U, a quarta
unidade as consoantes S e R inicial, J e NH, a quinta SS e RR, G antes das vogais A, O,
E e U, a sexta unidade N, R e S travando Slabas (no final da Slaba); C junto da vogal
E, que na comutao estar perto de I e QU e na unidade 7, R aps a consoante B
(realizar a comutao com outras consoantes) CR, DR, PR, FR, VR, TR, GR) Z, CH e
GU.
Eles reclamaram das aulas do professor, disseram que eles s escreviam e ficavam
cansados, com a nossa proposta eles participaram das aulas felizes. Segundo relato do
professor, eles esperavam ansiosos pela nossa presena na escola.
O aluno A3, que no gostava de escrever nas aulas convencionais do professor, sempre
saa com o caderno em branco das aulas, segundo o professor. Nas nossas aulas era o
- BOBO MAMA NA CAMA
- TATA MAMA NA BOCA
- BOBO MATA TATA
- CACA BOTA CAMA NA MATA
- TATA BOTA CACA NA CAMA
622

primeiro que terminava as atividades de escrita. O aluno A2, no falava quase nada na
sala, era sempre introspecto, mal respondia sim ou no, conhecia somente o alfabeto, e
no lia absolutamente nada. Aps as nossas aulas ele passou a se comunicar melhor,
escrevia no computador com mais rapidez, e conseguia ler todas as palavras que
trabalhamos, foi o que mais descobriu palavras e criou frases.

Consideraes finais
O objetivo principal desta pesquisa era de analisar o desenvolvimento da aprendizagem
da escrita de alunos do 3 ano atravs do uso dos laptops educacional e softwares
educacionais livres, assim como outros recursos tecnolgicos que a escola dispunha
como o projetor, utilizamos como recurso metodolcico as novas concepes de
alfabetizao de Heloisa Vilas Boas e as perspectivas de Cagliari sobre a lingustica.
A nova forma de alfabetizar de Heloisa Vilas Boas, trs consigo uma metodologia
inovadora e efetivamente rpida de se alcanar resultados, porm necessrio que os
professores recebam formaes continuadas para utiliz-la de uma forma mais segura.
Essa formao perpassa pelos dois pontos da pesquisa, a alfabetizao e as tecnologias.
Pois, trabalhar com tecnologias em uma sala de aula com 35 ou 40 alunos no muito
fcil, requer mesmo o querer do professor para o uso das mesmas caso contrrio,
pode-se ter a escola mais aparelhada do mundo, mas ele no utilizar.
Quanto aos desafios que surgem no decorrer das aulas requer tambm, uma preparao
por parte do professor, necessrio que as instituies vejam essa necessidade de uma
forma holstica, pois a maior dificuldade encontrada foi a falta de habilidade do
professor com as tecnologias, o medo de manuse-las e danific-las. Weiss confirma
dizendo que:
Os computadores esto chegando a nossas escolas. Diante deles, encontram-
se professores com sentimentos diversos: a satisfao de estar participando de
uma realidade tecnolgica, at pouco tempo futurstica, a ansiedade por
descobrir tudo o que esta mquina pode fazer a sensao de no levar
jeito com essas coisas ou, ainda, o medo de enfrentar as mudanas que
chegam com a Informtica Educativa. (Weiss, 1998, p. 13)
As tecnologias esto chegando s escolas trazendo satisfao e ao mesmo tempo pnico
para os professores.
Nas escolas da prefeitura de Manaus, isso acontece diariamente, por isso a atitude da
Gerncia de Tecnologia Educacional de oferecer as formaes em servio para os
professores da rede, pois partimos primeiramente de uma conquista do professor, uma
espcie de convencimento. Em contrapartida, encontramos os alunos vidos em querer


623

utiliz-las e totalmente destemidos, alis essa uma palavra que no faz parte de seus
vocabulrios.
Os nossos objetivos foram parcialmente alcanados, levando em considerao que no
trabalhamos todas as unidades at aqui, porm conseguimos fazer com que os alunos
desenvolvam a escrita de uma forma diferenciada e fizemos com que o professor
entenda que o importante no o contedo e sim a qualidade do ensino que ele est
propondo aos seus alunos. Tambm o fizemos entender que no mais possvel ensinar
da mesma forma que aprendemos, os tempos mudaram e tudo evoluiu igualmente ao
nosso pblico, quadro e gis (ou pincel), no satisfazem as suas necessidades. Pra que
competirmos com as tecnologias se podemos utiliz las a nosso favor?
Com esse trabalho, segundo relato do professor, os alunos passaram a ser mais
participativos nas aulas, apesar de ainda cobrarem muito do professor a utilizao do
PROUCA. E o professor passou a utilizar os Laptops uma vez por semana nas suas
aulas, pois percebeu que os alunos ficavam muito mais motivados quando ele utilizava
tal recurso.
Como sugesto, indicamos aos professores a utilizao dessa metodologia com o
software luz do saber, criado pela Secretaria Estadual de Educao do Cear, que
trabalha exatamente com a alfabetizao e a incluso digital, em que possibilita aos
professores as criaes de aulas interativas com tipos de atividades variadas onde o
professor poder utiliz-las em suas aulas para facilitar o processo de aprendizagem da
escrita dos seus alunos.

Referncias
BOAS. Heloisa Vilas. Alfabetizao nova alternativa didtica: outras questes, outras
histrias. So Paulo: Brasiliense, 1996.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e Lingustica. 2. Ed. So Paulo: Scipione,
2009. (Coleo Pensamento e ao na sala de aula).
___________. Alfabetizando sem o BA BE BI BO BU. 2. Ed. So Paulo: Scipione,
2009. (Coleo Pensamento e ao na sala de aula).
FERREIRO, Emlia. Passado e presente dos verbos ler e escrever. Emlia Ferreiro
traduo de Claudia Berliner. 3. Ed - So Paulo : Cortez, 2009. (Coleo Questo da
Nossa poca; v. 95).
624

FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1999
NVOA, Antnio. Histria da educao: percursos de uma disciplina. Anlise
Psicolgica, Lisboa, n.4, 1996, p. 417-434.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informtica na Educao: novas ferramentas pedaggicas
para o professor na atualidade. 3. Ed. rev., atual. E ampla. So Paulo: rica, 2001.
WEISS, Alba Maria Lemme. A INFORMATICA E OS PROBLEMAS
ESCOLARES DE APRENDIZAGEM. Rio de Janeiro: DP & A, 1998.



625

O LXICO RIBEIRINHO PRESENTE NA POTICA DE J.J DE SOUZA


Miriam da Silva Pinheiro (CESP-UEA)
Gleidys Meyre da Silva Maia (CESP-UEA)


Introduo
A inteno desse artigo apresentar algumas reflexes sobre como se d o
trabalho de escritura literria, fruto de uma pesquisa maior denominada Memria viva:
acervo digital da obra literria de J.J. de Souza
1
. Esse projeto j realizou o
levantamento das obras desse escritor parintinense a fim de catalog-las e analis-las.
J.J. de Souza possui publicada trs obras literrias: Crnicas, Contos e Poemas
Parintintins, Parintins: a ilha do folclore e Contos e Lendas da Amaznia,
lanados respectivamente nos anos de 1987, 1989 e 1993. Alm dessas obras publicou
em jornais e revistas locais e nacionais vrias crnicas e artigos jornalsticos.
Durante a leitura dessas obras percebemos que o trabalho de escritura de J.J de
Souza passa indiscretamente pela cultura ribeirinha com caractersticas lingusticas
tpicas de cenrios vivenciados pelo homem do interior. Essa tipicidade aponta para um
dialeto com variaes morfolgicas, em que certos traos da lngua sofrem pequenas
variaes, devendo-se isso as diferenas culturais, educacionais e sociais.
Assim, o dialeto ser uma variedade local ou regional de uma lngua, que apresenta
particularidades fonticas e eventualmente lexicais.
O lxico uma das reas trabalhadas nessas obras para uma reflexo, faremos
um levantamento de tais lxicos que ir incluir a descrio e explicao de um uso
especfico da lngua de determinada regio, que no caso a regio Amaznica,
delimitando-se ao municpio de Parintins, retratado na obra Crnica, contos e poemas
Parintintins.

1
Em desenvolvimento pelo Ncleo de Investigao da Cultura e da Educao do Baixo Amazonas
NICEBA. fomentado pela Fundao de Amparo Pesquisa no Amazonas FAPEAM, atravs do
Programa de Apoio Iniciao Cientfica PAIC, sob a orientao da professora e orientadora descrita
no item anterior.
626

A obra tem como cenrio Parintins e as comunidades vizinhas pertencentes a
uma regio denominada Baixo Amazonas. As narrativas de J.J. de Souza so
caracterizadas como gneros de histrias curtas, causos e lendas, todas retratando
ribeirinhos que ali residem. Os personagens geralmente vivem em pequenos povoados,
stios ou as margens do rio onde praticam pesca artesanal de subsistncia, atividades
extrativistas e cultivam pequenos roados para a subsistncia familiar. Esses ribeirinhos
em sua maioria so oriundos do nordeste brasileiro, que migraram no auge da borracha
em busca de dias melhores. Entretanto, a floresta muito extensa e a nica maneira de
sobreviverem reunindo-se e indo aos municpios mais populosos vender farinha,
macaxeira e outros produtos de suas roas ou artesanatos ou ainda a criao de animais.
Os ribeirinhos tambm possuem fortes caractersticas indgenas, por utilizarem tcnicas
para a explorao de bens subsistncial.
Diante disso percebemos que a construo do vocabulrio ribeirinho teve duas
grandes influncias: a nordestina e a indgena. Para Freire (2004), o portugus lngua
hegemnica na Amaznia h apenas 150 anos. At ento nessa regio havia a presena
da Nheengatu e demais lnguas das naes existentes. A partir destas e outras variveis
que se construiu o vocabulrio especfico dessa regio. Atravs das expresses
arrodear, bucho e desconforme que trazem traos nordestinos, assim, como carapan,
empachado, jururu, piti que fazem parte dos traos indgenas.
Essas especificaes do vocabulrio ribeirinho, esse contato com outros povos e
regio contriburam para o surgimento de um lxico especfico de suas vivncias, e
caracterstica prprias dessa regio.

1 Construo lexical
Na lingustica, a palavra quem nomeia e refere a realidade,
sendo com isto um instrumento de representao do mundo do
homem, gerando assim um valor relativo e no absoluto.
CUMPRI (2012, p.42)

Pode-se dizer que o lxico vem ser a forma de registrar o conhecimento do
mundo, ou seja, um sistema aberto que englobar o patrimnio vocabular de uma dada
comunidade lingustica ao longo de sua histria que constitui um bem cultural.
O homem passa a nomear os seres, objetos e as coisas ao seu redor fazendo isso
medida que vai conhecendo o ambiente no qual convive e faz parte, vai criando um
mundo do qual vem ser parte integrante, gerando o lxico das lnguas naturais atravs


627

de atos e experincias que vo passando. Como resultado desse processo podemos
estabelecer um dicionrio de uma lngua, gerando algo como um acervo lexical que ir
ser um patrimnio cultural de um povo que registra, define e descreve o lxico como
cultura dos falantes dessa lngua. Existem razes bsicas para a formao de palavras:

Assim, a razo bsica de formamos palavras a de que seria muito difcil
para a nossa memria alm de pouco prtico captar e guardar formas
diferentes para cada necessidade que ns temos de usar palavras em
diferentes contextos e situaes. (BASLIO, 2003, p. 10)


Uma atividade de construo e reconstruo dos sentidos realiza-se atravs da
produo de enunciados em um determinado momento (tempo), lugar (espao) e um
enunciador (sujeito), o qual ir construir e reconstruir significaes por meio da
interpretao de sua realidade.
Podemos dizer que uma criao lexical passa por duas fases. A primeira fase
seria a inveno de uma palavra em si. A segunda fase refere-se aceitao que esta
ter por parte dos falantes. nessa fase que ocorrero mudanas na lngua com o
surgimento de lxicos, inserindo tais termos ao vocabulrio de um grupo lingustico.
A lngua depende diretamente do indivduo falante, por essa razo inegvel o
contato entre cultura e lngua. O contato faz com que haja variveis socioculturais, ou
seja, cada indivduo de uma comunidade acaba por adquirir um vocabulrio daquele
determinado lugar, que aqui o caso do ribeirinho parintinense atravs da potica de J.J.
de Souza.

2 Anlise da potica de J.J. de Souza

Para analisar a potica de J.J. de Souza foram escolhidos quatro causos da
obra Crnica, contos e poemas Parintintins. So eles: A jibia Miquilina, A
visagem da caixa dgua, Um amor entre irmos e uma tragdia, e Evocao.
Nesses causos a presena de lxico significativa e demostra com bastante
intensidade o tema aqui relatado. A partir desse ponto que analisaremos as obras
citadas anteriormente e tomaremos o que essencial a esse trabalho: o lxico ribeirinho.
J.J de Souza ao escrever a obra crnicas, contos e poemas parintintins, nos
apresenta um vocabulrio significativo em sua especificidade, pois revela os contatos do
escritor com as culturas indgenas, tapuias e outras culturas lingusticas.
628

No conto A jibia Miquilina o narrador apresenta os seguintes vocbulos: juta,
hinterland, regato, estrdio, forr-bod.
Juta uma palavra de origem indiana, utilizada para fabricao de tecidos, e no
Brasil seu cultivo concentra-se apenas na regio Amaznica trazida pelos japoneses em
meados de 80, nascendo desta uma variedade depois de adaptada aos solos amaznicos;
no poema a juta era trocada por Augustinho (personagem) com seus alimentos, ele
possivelmente venderia essa juta para fabricao de cordas, lonas, telas, sacos e etc.
Estrdio no dicionrio
2
quer dizer extravagante, esquisito e incomum. No conto
esse termo passa a ser utilizado pelo autor para descrever as caractersticas do
personagem Augustinho como caboclo estrdio e assduo conhecedor dos usos e das
coisas e costumes da zona rural (...) (SOUZA, 1987, P. 39). No conto estrdio est
fazendo referncia a um caboclo bastante agitado e esperto, diferente do que o
dicionrio apresenta, nota-se com isso que estrdio para os ribeirinhos refere-se a um
significado diferente do que o dicionrio diz.
Na palavra forr-bod ouve um acrscimo de palavra que aqui no caso o bod; o
forr adveio da palavra For All na 2 guerra mundial, tropas americanas sediadas
oficiosamente em Pernambuco proporcionavam festinhas em barracas para divertir sua
tropa e convidavam as populaes locais para anunciar que a festa estava prestes a
comear com isso colocavam uma placa em frente ao local da festa com frase For All. A
palavra Bod faz referncia a um peixe da famlia Loricariidae, tambm conhecido como
acari, cari, boi-de-guar e uacari, esses peixes so exclusivos de gua doce.
No conto a expresso forr-bod no contexto ribeirinho designa-se a um local em
que as pessoas da comunidade se encontram pra danar: (...) adorava um forr-bod e
em cada localidade onde pernoitava, no perdia tempo, logo contraia um novo amor,
principalmente na regio do Paran do Albano e Caburi. (SOUZA, 1987, P. 39)
O autor faz uso de mais dois lxicos durante a narrativa desse conto:

Perereca andava bastante lento, em sua mquina, um Victor Diesel de seis
cavalos, quando chovia para o motor funcionar era um Deus nos acuda. Tinha
que ser tratado com muito carinho e esquentado a maarico, seno era prego
na certa. Por isso pesava semanas e semanas percorrendo o nosso hinterland
realizando trabalho de regato. (SOUZA, 1987, p. 39)


2
Dicionrio do Aurlio on-line . Disponvel em: http://www.dicionariodoaurelio.com/Esturdio.html.
Acessado em 17/04/2014.


629

Nessa citao h dois lxicos presentes, so eles hinterland e regato.
Ao relatar o nosso Hinterland o autor estar querendo dizer que so os
interiores percorridos, Hinterland uma palavra de origem alem que significa terra de
trs, ou a parte menos desenvolvida de um pas, menos dotada de infraestrutura. Essa
expresso foi adotada pelos ribeirinhos para que estes pudessem se referir as
comunidades que existem s margens do rio amazonas.
A palavra regato refere-se a um mercador ambulante que, em barco ou canoa,
percorre o interior parando nas comunidades e freguesias para vender seus produtos.
Tratavam-se de jovens migrantes de origem rabe, que povoaram a Amaznia na poca
do ciclo da borracha e se tornaram vendedores de miudezas, com suas canoas cheias,
indo ao encontro dos ribeirinhos, que passaram a chamar-lhes regates.
Ao analisarmos essas palavras, logo percebemos que pertencem ao vocabulrio
desta comunidade lingustica, pois em nenhum outro lugar encontraremos o uso das
palavras, a exemplo de regato, com tais significados. Elas passam a pertencer a um
determinado banco lexical da comunidade, que nesse caso so os ribeirinhos presentes
na obra de J.J de Souza.
Regato uma palavra que j est dicionarizada e que j faz parte do vocabular
brasileiro, mas seu uso empregado somente na Amaznia.
Outra obra que demonstra a presena de um lxico ribeirinho na potica do
autor, e o conto A visagem da caixa Dagua. J h a presenas do lxico presente na
palavra Visagem. No termo ribeirinho uma visagem uma alma que pertence a outro
mundo, assombrao ou at mesmo fantasma. A grande maioria dos ribeirinhos acredita
em seres sobrenaturais, e que estes possuem algum poder utilizados tanto para fazer o
mal quanto o bem. A palavra visagem derivou-se do francs vinage; no conto essa
palavra aplicada aos termos indgenas, em que os curandeiros e paj referiam-se as
seus ancestrais e antigos moradores da regio, dependendo de como estes foram na
terra, bons ou ruins, seus espritos assim seriam.

Z Molong andava paquerando a mesma cabocla acontece que Severino,
soberbo e pvolo, sabedor que parintinense cheio de superstio e tem
pavor de visagens, costumava-se a encontrar com Bita s sextas-feiras
todas, altas hora da noite debaixo da caixa dgua. (SOUZA, 1987. P. 43)

Percebemos ainda que, nessa citao existe a palavra pvolo, devida do
arcasmo, termo esse usado para quem orgulhoso demais, muito utilizado ainda nos
630

dias de hoje pelas pessoas de mais idade moradoras do municpio, e muito forte pelos
ribeirinhos. O autor nessa obra faz meno a Severino um personagem descrito por ele
como soberbo, pvolo e sabedor das crenas e que sabia o quanto as pessoas tinham
medo de Visagens e do que estas poderiam fazer-lhes de mal.
A palavra tup de origem indgena, no dicionrio Aurlio significa esteira
grande, em que se secam ao sol alguns produtos de lavoura. Aparece nesse conto,
utilizada para descrever tapete feito de palha, em que os personagens se agasalham.

O sem Molong, tambm paquerador de Bita combinou com ela um encontro
debaixo da mesma caixa dgua onde havia por antecipao colocado um
confortvel tup para se agasalharem amorosamente. (SOUZA, 1987. P. 44).

Outro lxico presente o que tem referncia visagem e faz parte da fala do
personagem Z Molong:

(...) Z Molong diz pra si: vou ver de perto essa miraanga, e cada vez
mais caminha sem parar de um lado para o outro, a um metro de distncia Z
Molong diz: vamos ajustar conta, infame miraanga. (SOUZA, 1987. P.
44)

Miraanga um tipo de visagem que pode fazer tanto o bem quanto o mal, muito
temida pelos ribeirinhos.
O conto Um amor entre irmos e uma tragdia podemos destacar a palavra
jirau utilizada pelo autor para descrever onde a personagem estava realizando suas
tarefas dirias.

verdade, admite Jandira ao se livrar do brao do fraterno, depois,
tranquilamente ela se dirige at o jirau, sem se dar conta do estranho brilho
que reluz no olhar do irmo. (SOUZA, 1987. P. 47)

A palavra jirau veio do Tupi yura e significa espcie de plataforma. Essa
palavra possui diversos significados, em um primeiro momento a palavra Jirau
referente a estrados ou palanques de construo definitiva ou provisria; em outro
significado Jirau para descrever um estrado de vara ou de tela de arame que serve para
colocar panelas, pratos, vasilhas para secar.
H ainda outro significado para a palavra jirau denominado para uma espcie de
grade de varas, sobre esteios fixados no cho, que serve de cama nas casas pobres e
tambm de grelha para expor ao sol quaisquer objetos.


631

No contexto ribeirinho h o quarto significado, jirau uma palavra neste conto
utilizada pelo autor-narrador para descrever um tipo de pia improvisada, onde a fonte de
guas na maioria das vezes um balde com gua do igarap.
Notamos nesses quatro significados que cada um advm do local de origem. No
primeiro significado Jirau utilizado pelos arquitetos e trabalhadores de construes;
no segundo e no terceiro utilizado pelos moradores do nordeste e sua maioria.
Jirau no sentido de pia tem somente significado na regio amaznica da a
importncia de estar comparando aos outros significados.
importante ressaltar que obra de J.J. Souza em sua maioria narrada na terceira
pessoa do singular, e a maioria dos lxicos presentes nelas advm de suas falas, ou seja,
no basicamente o personagem quem apresenta esses lxicos e sim o prprio autor
demonstrando a presena forte do regionalismo parintinense presente nos contos.

Consideraes finais
Estudar o lxico ribeirinho nos possibilitou observar o desenvolvimento das
atividades lingusticas atravs da diversidade da lngua.
Ao analisarmos esses lxicos pressente na potica de J.J. de Souza pudemos
perceber a singularidade que h no linguajar dessa regio e o quanto seu vocabulrio
rico de crenas e histrias.
Portanto, atravs da potica de J.J. de Souza conseguimos observar a maneira
como os ribeirinhos possuem o conjunto de lxico bastante significativo para os
estudiosos e moradores, podemos ressaltar que os falantes da lngua so responsveis
no s por novas criaes lexicais, mas tambm pela aceitao deste processo, pela
adoo dessa inovao. O lxico uma parte viva da lngua, que est sempre aberta a
inovaes oriundas da diversidade dos seus usurios.

Referncias
Aurlio, Dicionrio do Aurlio on-line. Disponvel em:
http://www.dicionariodoaurelio.com/Esturdio.html. Acessado em 17/04/2014.
BASILIO, Margarida. Teoria Lexical. So Paulo-SP: Editora tica. 2003.
CUMPRI, Marcos Luiz. Algumas reflexes sobre lxico e gramtica. In:
http://www.entrepalavras.ufc.br/revista/index.php/Revista/article/viewFile/41/90.
Acesso em: 02/04/2013.
FREIRE, Srgio. Amazons Expresses e termos usados no Amazonas Manaus:
Editora Valer, 2011.
632

RIOS, Dermival Ribeiro. Grande dicionrio da lngua portuguesa So Paulo: DCL
2009.
SOUZA, Joo Jorge de. Crnicas, contos e poemas parintintins. Manaus: Mtodo,
produes e publicidades. 1987.




633

CULTURA, IDENTIDADE, HIBRIDISMO E ESTERETIPO

Nair Ferreira Gurgel do Amaral (UNIR/RO)


Quando eu te encarei frente a frente e no vi o meu rosto
Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto
que Narciso acha feio o que no espelho
E mente apavora o que ainda no mesmo velho
(Sampa - Caetano Veloso)

Introduo
Os versos acima, extrados da letra da msica Sampa, de Caetano Veloso
1

descortinam com maestria o universo do impacto cultural causado pelo despreparo das
pessoas em contato com outras culturas que no a sua. Uma xenofobia tnue, s vezes,
porm radical e intolerante na maioria dos casos.
A escolha, no casual desses versos, deve-se a uma reflexo que me propus neste
artigo a respeito da diversidade cultural. Por que o narcisismo, em suas mais diferentes
nuances, ainda permanece vivo nas sociedades atuais? Por que, por exemplo, temos
dificuldades enormes para aceitar hbitos e costumes que nos so estranhos e,
principalmente, por que a tendncia classificar o que diferente daquilo que
vivenciamos no nosso dia a dia como feio, esquisito, errado ou anormal?
Nosso principal objetivo evidenciar preconceitos e esteretipos existentes na
sociedade como um todo, mas especificamente em Rondnia. Discutimos tambm
mecanismos para a superao das relaes preconceituosas que se estabelecem no
mbito da sociedade, propiciaando a aceitao s diferenas, reconhecendo que existem
indivduos e grupos que so diferentes entre si, mas que possuem direitos correlatos.
Este trabalho apoia-se nas seguintes concepes e tericos: Cultura (Homi
Bhabha, 2003); Identidade cultural (Stuart Hall, 1998) e Hibridismo cultural (Nstor
Canclini, 2006).
Para expor as imagens concebidas a respeito desta regio, comeamos pela
necessidade de explicar, atravs dos vrios ciclos de ocupao pelos quais Rondnia

1
VELOSO, Caetano. Sampa. Disco: Muito (Dentro da Estrela Azulada) Lanamento: 1978. Gravadora:
LP/CD Philips/Polygram. Disponvel em: <http://www.caetanoveloso.com.br/sec_busca_obra>. Acesso
em: 01/05/2011.
634

passou, a origem dos migrantes que ajudaram na formao e ocupao das cidades e
municpios nos respectivos ciclos. Busca-se, assim, uma reflexo mais abrangente e
terica a respeito dos processos que constroem sociedades hbridas e que colocam os
diferentes em contato permanente, exigindo da sociedade contempornea um convvio
com a heterogeneidade. Retomam-se, aqui, as discusses de como podemos entender e
at resolver os problemas gerados pela heterogeneidade cultural, poltica, religiosa,
tnica, racial, comportamental, econmica. O campo minado, porm compensador,
desde que tenhamos em mente que nenhuma cultura jamais unitria em si mesma,
nem simplesmente dualista na relao do Eu com o Outro.
Dessa forma, mostraremos que no existe mundo sem cultura nem falta de
identidade. A relao entre os dois termos distinta e ao mesmo tempo imprescindvel:
um no sobrevive sem o outro.
Com a concepo de que cultura o complexo que inclui conhecimento,
crenas, arte, morais, leis, costumes e outras aptides e hbitos adquiridos pelo homem
como membro da sociedade, correspondendo s formas de organizao de um povo,
seus costumes e tradies, discordamos das definies que confundem cultura com as
noes de desenvolvimento, educao, bons costumes, etiqueta e comportamentos de
elite.

1 Movimentos Migratrios no Estado de Rondnia.
Como pretendemos valorizar os aspectos culturais da histria rondoniense,
iniciamos com um tour pela formao e ocupao do Estado de Rondnia.
O estado de Rondnia uma das 27 unidades federativas do Brasil e est
localizado na regio Norte. Seus limites so: os estados do Mato Grosso (a leste),
Amazonas (ao norte), Acre (a oeste) e a Repblica da Bolvia (a oeste e sul). O estado
possui 52 municpios e ocupa uma rea de 237.576,167 quilmetros quadrados e sua
capital a cidade de Porto Velho.
A formao territorial de Rondnia se define com a criao do territrio
Federal do Guapor, em 13 de setembro de 1943 que nasceu com quatro municpios:
Porto Velho, Santo Antnio do Madeira, Guajar-Mirim e Lbrea (devolvida ao estado
do Amazonas em 1945). Em homenagem ao marechal Cndido Mariano Rondon, o
Territrio Federal do Guapor teve sua denominao alterada para Territrio Federal de
Rondnia, em 17 de fevereiro de 1956.


635

Podemos dizer que a ocupao humana da rea geogrfica que constituiu hoje
o Estado de Rondnia aconteceu por ciclos ou fluxos, responsveis pelo processo
de povoamento e desenvolvimento da regio. Neste estudo, denominaremos esses
movimentos de fluxos migratrios por nos interessar sobremaneira a questo da
migrao. Vejam o resumo a seguir:

Figua 01 Quadro Resumo dos Fluxos Migratrios em Rondnia
FLUXOS DATA MARCO PRINCIPAL
Do Ouro I Sc XVIII (1776-1783) Forte Prncipe da Beira
Da Borracha I Sc. XIX (1879 1912) Estrada de Ferro Madeira-Mamor
Do Telgrafo Sc. XX (1907 1915) Criao de postos telegrficos
Da Revolta da Chibata Sc. XX (1910) Degredo no navio Satlite
Da Borracha II Sc. XX (1942 1945) Soldados da Borracha
Da Minerao Sc. XX (1954 1962) Construo da BR-364
Da Agricultura Sc. XX (a partir de 1970) Criao do Estado de Rondnia
Do Ouro II Sc. XX (1978 1990) Degradao do rio Madeira
Da Construo das Usinas
Hidreltricas
Sc. XXI (2008 2011) Construo da Usinas de Santo
Antnio e Jirau
Fonte: Banco de dados da pesquisadora.

A partir da segunda metade do sculo XVIII, acontece o movimento que os
historiadores costumam denominar de Ciclo do Ouro. O acontecimento mais
relevante desse perodo foi a construo do Real Forte Prncipe da Beira que tinha como
um dos seus objetivos a defesa dos interesses de Portugal contra a cobia espanhola. O
interesse por esta regio aconteceu, na poca, em funo da grande quantidade de ouro
existente.
A mo de obra especializada especialmente em paragens to distantes era um
problema srio naquela poca. Pedreiros, carpinteiros e artfices diversos foram trazidos
do Rio de Janeiro e de Belm do Par. Mais de duzentos homens trabalharam nessa
obra e dizem que um efetivo de mil escravos auxiliou a sua construo, alm de
centenas de ndios, cujo trmino somente ocorreu seis anos aps, em agosto de 1783.
(MATIAS, 1997, p. 26)
A decadncia desse perodo de produo aurfera causa a involuo
populacional desses arraiais, vilas e cidades surgidas na poca do ouro, com o xodo
dos portugueses e paulistas que formavam o topo da sociedade da poca. Com a
decadncia da minerao, a regio foi abandonada por um perodo aproximado de 100 anos. Restaram os
negros remanescentes do escravismo, os mulatos e os ndios j aculturados.
636

No sculo XIX, inicia-se o I Ciclo da Borracha e a primeira fase da
construo da Estrada de Ferro Madeira-Mamor, concluda no comeo do sculo XX.
A Madeira-Mamor foi construda para servir como um ponto de escoamento de
produtos bolivianos pela bacia do Rio Amazonas at o Atlntico. Com 360 quilmetros,
desde a regio onde hoje Porto Velho at onde veio situar-se a atual Guajar-Mirim,
transpondo o trecho encachoeirado e no navegvel do Rio Madeira, a obra estava
voltada para o escoamento da borracha, produto que perdeu valor no mercado
internacional no mesmo perodo em que a ferrovia comeou a funcionar, ou apenas
alguns anos depois.
A construo custou o sacrifcio de milhares de trabalhadores de diversas
nacionalidades, que enfrentaram grandes dificuldades devido s condies sanitrias da
regio, propcia a doenas entre as quais se destacava a malria ou impaludismo, como se
chamava na poca. Vrias nacionalidades se fizeram representar na construo da Estrada
de Ferro Madeira-Mamor, recriando na Amaznia o mito bblico de uma nova babel do
imperialismo. (TEIXEIRA & FONSECA, 2001, p. 140)
Foi inaugurada em 01 de agosto de 1912 e em 1913, por deciso do governo do
estado do Amazonas, criava-se a vila de Porto Velho e no dia 02 de outubro de 1914, foi
criado o municpio.
Assim, vimos que o Primeiro Ciclo da Borracha, sculo XIX, atraiu
basicamente nordestinos e bolivianos para o trabalho nos seringais, mas no gerou
ncleos de povoamento nesse espao geogrfico tendo em vista o conceito econmico,
que no produzia riquezas locais, por tratar-se de uma economia de exportao, cujos
principais ncleos localizavam-se em Manaus e Belm. Trabalharam em suas obras
aproximadamente 22.000 operrios de diversas nacionalidades.
A necessidade permanente de contratao de trabalhadores levou os
empreendedores a buscar mo de obra tanto no Brasil, quanto em diversos pases do
exterior, num total de mais de 40 nacionalidades. Um dos contingentes mais notveis foi
o dos operrios negros caribenhos, denominados genericamente de barbadianos, que j
haviam trabalhado em outro empreendimento marcado por grandes adversidades e pela
insalubridade tpica das regies tropicais da Amrica, o Canal do Panam.
Percebe-se, ento, que desde aqueles tempos, Rondnia j estava predestinada
a receber pessoas de todos os lugares, de todas as lnguas, de todos os hbitos e
costumes.


637

Um pouco antes do final do primeiro ciclo da borracha, a regio se ressentia
das distncias no s de Manaus e Belm, como principalmente, do restante do pas e
sua capital federal no Rio de Janeiro. Era flagrante o isolamento, principalmente nas
comunicaes, fato que levou o Governo Federal implantao de uma rede telegrfica
entre Cuiab e Porto Velho, cortando todo o Norte do Mato Grosso. Comandava essa
importante misso o ento coronel Cndido Mariano da Silva Rondon que, utilizando
mo de obra do sul do pas, atingiu as margens do Rio Madeira - Porto Velho em 1909,
mesmo perodo da construo da Estrada de Ferro Madeira-Mamor, depois de
atravessar regies inspitas, numa extenso de 1.415 km.
As estaes telegrficas da Comisso Rondon atraram, principalmente,
matogrossenses, paulistas e nordestinos, que trabalhavam nos servios de telegrafia, e
acomodavam-se em suas cercanias gerando pequenos ncleos urbanos, como
Ariquemes, Presidente Pena ou Urup, Pimenta Bueno e Vilhena.
Cabe aqui um parnteses a fim de incluir nos movimentos de povoao de
Rondnia um fato no comentado nos livros de histria, porm relatado no livro de
Amizael Gomes da Silva Da Chibata ao Inferno. O autor nos conta que houve uma
significativa incluso de migrantes no perodo que se mistura com a construo da
Estrada de Ferro Madeira-Mamor e a implantao das linhas telegrficas, sob o
comando de Rondon.
Os motivos principais da Revolta de Marinheiros na Bahia da Guanabara,
liderados por Joo Cndido o Almirante Negro eram simples: o descontentamento
com os baixos soldos, a alimentao de m qualidade e, principalmente, os humilhantes
castigos corporais, ainda existentes aos praas de nossa Marinha. Resqucios da extinta
escravido, talvez, como forma de disciplina a bordo.
Segundo o autor, muitos marinheiros foram presos, mas somente 105 foram
retirados do presdio e enviados para a Amaznia, juntamente com 292 civis (ladres,
criminosos, mendigos), 44 mulheres da casa de deteno (condenadas por serem
meretrizes). Tudo manobra poltica para livrar-se de um problema indesejvel.
Em 25 de dezembro de 1910, esses degredados foram embarcados no navio
cargueiro Satlite, que partiu do Rio de Janeiro no mesmo dia. Todos com o mesmo e
cruel destino: serem abandonados em Porto Velho. Duzentos homens seriam entregues
Comisso Rondon e o restante Madeira-Mamor. Alguns prisioneiros, entretanto,
no resistiram ou foram eliminados na viagem.
638

O Segundo Ciclo da Borracha, iniciado em 1942, funcionou completamente
diferenciado do primeiro e encontrou a regio com sua infraestrutura em fase de
consolidao. Os povoadores dos seringais eram nordestinos, mas divididos em duas
categorias, os seringueiros civis e os soldados da borracha, estes, incorporados ao
Batalho da Borracha.
Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) o Japo, aliado da Alemanha
e da Itlia (pases do Eixo), conquista e ocupa o Sudeste Asitico, rea que se tornara
grande produtora de borracha, a partir de plantaes feitas pelos ingleses com sementes
subtradas da Amaznia brasileira no final do sculo anterior. O fato que a partir do
bloqueio japons os aliados como grandes consumidores ficam sem esse importante
produto para as suas indstrias e esforo de guerra.
Os Estados Unidos, ento, voltam-se para a borracha brasileira como soluo
ao grave problema que se figurava. Dessa situao resulta que o presidente dos Estados
Unidos Franklin Delano Roosevelt e o presidente do Brasil Getlio Dorneles Vargas
assinaram o Acordo de Washington (1942), pelo qual o Brasil comprometia-se a
reativar os seringais amaznicos atravs de uma operao conjunta com os EUA.
Como resultado, milhares de brasileiros do Nordeste foram enviados para os
seringais amaznicos, em nome da luta contra o nazismo. Uma histria de imensos
sacrifcios para milhares de trabalhadores que vieram para a Amaznia e que, em funo
do estado de guerra, receberam inicialmente um tratamento semelhante ao dos soldados.
Fora estabelecido que o governo americano passaria a investir maciamente no
financiamento da produo de borracha amaznica. Em contrapartida, caberia ao
governo brasileiro o encaminhamento de grandes contingentes de trabalhadores para os
seringais - deciso que passou a ser tratada como um heroico esforo de guerra.
Mesmo com todos os problemas enfrentados (ou provocados) pelos rgos
encarregados da Batalha da Borracha, cerca de 60 mil pessoas foram enviadas para os
seringais amaznicos entre 1942 e 1945. S do Nordeste foram para a Amaznia 54 mil
trabalhadores, sendo 30 mil deles apenas do Cear. Esses novos seringueiros receberam
a alcunha de Soldados da Borracha, numa aluso clara de que o papel do seringueiro em
suprir as fbricas nos EUA com borracha era to importante quanto o de combater o
regime nazista com armas.
Outro fluxo migratrio foi percebido com a ocupao da regio no perodo da
minerao, j que os garimpeiros descobriram grandes aluvies de cassiterita (minrio


639

de estanho) em reas dos antigos seringais, a partir do ano de 1958, principalmente nas
regies do Rios Machado, Machadinho, Jamari e Candeias.
Ao lado do fluxo de garimpeiros tambm acorreram ao Territrio, migrantes
agricultores, e o governo criou novas colnias agrcolas em Porto Velho, implantadas
at o final do ano de 1960. Infelizmente essas colnias no prosperaram, quer pela baixa
fertilidade dos solos, quer pela impossibilidade de concorrncia com o garimpo.
Em 1968, a antiga BR-29, hoje BR-364 foi consolidada, fato que permitiu, a
partir de 1970, se iniciasse o fluxo agrcola do ento Territrio Federal de Rondnia que
permanece at os dias de hoje. Com esse fluxo, iniciou-se a ligao econmica da regio
com os centros consumidores do Sul e Sudeste brasileiros.
Mais tarde, Rondnia ficou conhecida com os garimpos de ouro no rio
Madeira; nos mapas do Estado era comum encontrar referncias ao rio Madeira como
portador de jazidas de ouro. Havia uma profuso de balsas explorando o garimpo de
ouro no leito do rio Madeira. Muitas vezes, eram formadas verdadeiras cidades
flutuantes com as dragas que atuavam principalmente durante a noite.
Na dcada de 1970, a descoberta de grandes manchas de terras frteis provocou
o intenso fluxo migratrio dirigido ao ento Territrio Federal de Rondnia e torna a
agricultura a alternativa vivel.
O processo de ocupao humana de Rondnia ligado ao Ciclo da Agricultura
foi estrategicamente pensado para cumprir a poltica destinada ocupao da Amaznia
rondoniense. O Ciclo da Agricultura em pouco mais de uma dcada proporcionou ao
Territrio Federal de Rondnia as condies econmicas, sociais e polticas necessrias
para que fosse transformado na 23 Unidade Federada brasileira.
A elevao do Territrio Federal categoria de Estado atendia a reivindicao
antiga que havia se acentuado na dcada anterior, diante da intensificao do
movimento migratrio, tendo como condicionador o eixo da Rodovia BR-364, no trecho
Cuiab-Porto Velho.
Atravs da Lei Complementar n. 41, de 22 de dezembro de 1981, o ento
Presidente Joo Batista de Figueiredo criou o Estado de Rondnia, nomeando o Coronel
Jorge Teixeira de Oliveira para ser o primeiro governador, empossado em 4 de janeiro
de 1982.
Depois da estrada de ferro, da borracha e do garimpo, Rondnia vive um novo
ciclo: a construo das usinas hidreltricas no rio Madeira. Mesmo com as crticas e os
640

movimentos contrrios construo do Complexo Hidreltrico do Madeira, as Usinas j
so uma realidade em Rondnia. A mdia propaga que a atual populao dever ser
aumentada em mais cem mil, nmero de pessoas que devero ser atradas pelas
mudanas econmicas estimuladas pela construo das hidreltricas. No auge da
construo, apenas as obras empregaro cerca de 45 mil pessoas.
Resumidamente, tentamos mostrar os movimentos de povoamento do Estado
de Rondnia, atravs de sua ocupao e colonizao. O hibridismo vivenciado
atualmente em nosso estado o faz ser conhecido como cosmopolita. Porm, o que o
diferencia de tantos outros lugares que aqui se vive e aprende-se a amar essa terra,
apesar das diferenas que um inevitvel choque cultural possa causar nas pessoas.
Para complementar nosso estudo sobre a populao e a cultura rondoniense,
necessrio conhecer, nesses movimentos migratrios, suas causas, suas caractersticas e
consequncias. No que tange questo tnica, a populao do Estado de Rondnia
semelhante ao restante do pas, formada por brancos, negros e ndios. Mas em virtude
das fases de atrao imigratria e migratria ocorrentes durante os ciclos de produo
econmica, diversos povos dessas raas deram sua contribuio para o elemento
humano rondoniense, cuja identidade regional ainda est em formao.
Sendo a populao rondoniense uma das mais diversificadas do Brasil, composta
principalmente de imigrantes oriundos de todas as regies do pas, preserva ainda os
fortes traos amaznicos da populao nativa nas cidades banhadas por grandes rios,
sobretudo em Porto Velho e Guajar-Mirim, as duas cidades mais antigas do estado. Da
encontrar em Rondnia a hibridez mais acentuada, visivelmente exposta nos falares e
nos costumes diferenciados.
Apesar de ter sido perseguida pela propaganda enganosa, que a vende como
produto consumvel, Rondnia segue seu curso de desenvolvimento natural; com
problemas sociais, estruturais, morais e ticos. Porm, h que se reconhecer sua vocao
para acolher os migrantes de todas as partes do mundo e, junto com eles, transformar
hibridizando a sua cultura.

2 Com quem caminhamos pelo rio afora.
Como dito anteriormente, nosso aporte terico est concentrado em trs
concepes bsicas, a saber: cultura, identidade cultural e hibridismo cultural. Para


641

caminhar conosco convidamos os estudiosos: Stuart Hall (2003), Homi Bhabha (1998)
e Nstor Garcia Canclini (2006).
Antes, porm, devemos retomar a primeira definio de cultura, segundo a
etnologia (cincia relativa especificamente do estudo da cultura). Edward Burnett
Tylor
2
definiu cultura como "o complexo que inclui conhecimento, crenas, arte, morais,
leis, costumes e outras aptides e hbitos adquiridos pelo homem como membro da
sociedade". Portanto, corresponde, neste ltimo sentido, s formas de organizao de
um povo, seus costumes e tradies transmitidas de gerao para gerao que, a partir
de uma vivncia e tradio comum, se apresentam como a identidade desse povo.
Muitas vezes a cultura confundida com as noes de desenvolvimento,
educao, bons costumes, etiqueta e comportamentos de elite. Para evitar tal confuso,
ficamos com os conceitos de Canclini (2006) e Bhabha (1998). A ampliao do
conceito de cultura
3
encontrou em Canclini uma vertente coerente e plausvel, explicada
a seguir:

Produo de fenmenos que contribuem, mediante a representao ou
reelaborao simblica das estruturas materiais, para a compreenso,
reproduo ou transformao do sistema social, ou seja, a cultura diz respeito
a todas as prticas e instituies dedicadas administrao, renovao e
reestruturao do sentido. (CANCLINI, 2006, p. 29)

Colocamos em evidncia algumas reflexes de Bhabha (1998) no intuito de
reforar nossa concepo a respeito do termo cultura e chamar a ateno para a
expresso diferena cultural, alvo de muitos debates na atualidade.

A cultura s emerge como um problema, ou uma problemtica,
no ponto em que h uma perda de significado na contestao e
articulao da vida cotidiana entre classes, gneros, raas,
naes. Todavia, a realidade do limite ou texto-limite da cultura

2
A sua importncia na Antropologia deve-se sobretudo obra Primitive Culture, publicada em 1871.
Nesta obra, Tylor utilizou pela primeira vez um conceito que ficou clebre - o conceito de
"sobrevivncias" bem como uma noo bastante abrangente de cultura que hoje considerada clssica
(Tylor, Primitive Culture, 1871).
3
Todos os povos possuem cultura: as culturas so nicas e no passveis de serem
comparadas valorativamente.

642

raramente teorizada fora das bem intencionadas polmicas
moralistas contra o preconceito e o esteretipo ou da assero
generalizadora do racismo individual ou institucional - isso
descreve o efeito e no a estrutura do problema. A necessidade
de pensar o limite da cultura como um problema da enunciao
da diferena cultural rejeitada. (BHABHA, 1998, p. 63)

Aprende-se com Bhabha que a cultura como objeto do conhecimento emprico
diferencia-se da diversidade cultural, uma vez que esta um processo de significao,
atravs do qual afirmaes sobre a cultura discriminam e os cuidados do pesquisador
devem dobrar quando o tema cultura. Aqui, o individualismo d vez ao humanismo e
por isso que acima das culturas individuais, todos pertencemos cultura da
humanidade. Isso porque todos eles reconhecem que o problema da interao cultural
s emerge nas fronteiras significatrias das culturas, onde significados e valores so
(mal) lidos ou signos so apropriados de maneira equivocada.
O hibridismo uma caracterstica da humanidade, porm s ultimamente vem
ganhando peso nos estudos acadmicos. Muitos estudiosos de diferentes reas do
conhecimento utilizam o termo para

Descrever processos internticos e de descolonizao (Bhabha,
Young); globalizadores (Hannerz); viagens e cruzamento de
fronteiras (Clifford); fuses artsticas, literrias e
comunicacionais (De la Campa; Hall; Martn Barbero;
Papastergiadis; Webner) ... Esta nova introduo tem o
propsito de valorizar esses usos disseminados e as principais
posies apresentadas. [...] A hibridizao no sinnimo de
fuso sem contradies, mas, sim, que pode ajudar a dar conta
de formas particulares de conflito geradas na interculturalidade
recente em meio decadncia de projetos nacionais de
modernizao na Amrica Latina. (CANCLINI, 2006, p. 18)

Situando melhor o conceito de hibridizao nas cincias sociais, Canclini
refora que entende por hibridizao processos socioculturais nos quais estruturas ou


643

prticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas
estruturas, objetos e prticas. (p. 19)
Para defender a tese da desterritorializao, Canclini documenta a
transformao das culturas contemporneas, analisando a transnacionalizao dos
mercados simblicos e as migraes. Entrar e sair da modernidade refere-se a dois
processos: a perda da relao natural da cultura com os territrios geogrficos e
sociais e, ao mesmo tempo, certas relocalizaes territoriais relativas, parciais, das
velhas e novas produes simblicas. (p. 309)
Assim, conscientes de que somos seres hbridos, acreditamos tambm que as
vantagens da desterritorializao e da descolecionarizao esto nas relaes das
prticas sociais e econmicas que, se entrelaadas, potencializam a trama e se revelam
mais nas atuaes do que nas aes propriamente ditas.
Para subsidiar e fortalecer nossa reflexo a respeito do tema, recorremos a
Stuart Hall (2003), internalizando as ideias de que o multiculturalismo est
relacionado a uma filosofia ou estratgia poltica, conforme pode ser observado no
trecho abaixo.

O multiculturalismo refere-se a estratgias e polticas adotadas para governar
ou administrar problemas de diversidade e multiculturalidade gerados pelas
sociedades multiculturais. normalmente utilizado no singular significando a
filosofia especfica ou a doutrina que sustenta estratgias multiculturais. [...]
Na verdade, o "multiculturalismo" no uma nica doutrina, no caracteriza
uma estratgia poltica e no representa um estado de coisas j alcanado.
No uma fora disfarada de endossar algum estado ideal ou utpico.
Descreve uma srie de processos e estratgias polticas sempre inacabados.
(HALL, 2003, p. 52-53).
A Pluralidade Cultural torna-se, ento, um desafio para a sociedade atual.
Respeitar as diferentes culturas vai alm do simples ato de tolerncia, antes disseminado
nas escolas e espaos religiosos. Tambm significa lutar por um mundo em que o
respeito s diferenas seja a base de uma viso de mundo cada vez mais rica e
transformadora.
Assumir a diversidade cultural requer entender que vivemos numa sociedade
hbrida e que, numa poca classificada como ps-moderna, tornam-se inadmissveis
oposies como popular x culto, moderno x tradicional, urbano x rural. A hibridao
precisa ser vista com um olhar transdisciplinar.
644

A hibridao tomada como ato poltico serve para trabalhar democraticamente
com as diferenas, evitando a segregao e fortalecendo a interculturalidade. Uma vez
garantida a ideia de que a diversidade cultural - inquestionvel e inevitvel geradora
das classes sociais e que os contextos sociais esto, necessariamente, enquadrados em
uma delas, cabe sociedade voltar sua ateno para as condies de vida, os hbitos, as
crenas, as relaes dos falantes com os demais membros da comunidade. Observar,
afinal, o falante e seus entornos em um contexto social especfico. So falantes
singulares, com suas prticas sociais e de linguagem, que vo fornecer aos
pesquisadores dados e realidades para quaisquer anlises.
Em Rondnia, na convivncia com populaes tradicionais da Amaznia, com
a grande afluncia dos migrantes de todas as regies brasileiras e de vrios pases do
mundo, percebemos a cultura silenciada dos povos ribeirinhos, dos indgenas
brasileiros, do estrangeiro, especialmente o boliviano fronteirio, dos migrantes que
vieram em enormes levas migratrias a partir da dcada de 1970, capitaneados por
governos militaristas que prometiam um novo Eldorado no norte do pas.

3 Um rio que no aceita esteretipos
Uma vez que entendemos cultura como uma mistura, j que no existe uma
cultura original, entendemos que um grande equvoco essa distino, pois, com as
distncias encurtadas pelo processo da globalizao, fica impossvel falar em cultura
pura.
A Pluralidade Cultural vista como modos de viver coletivamente, de
organizar a vida poltica, de relacionar com o meio ambiente, de trabalhar, distribuir e
trocar riquezas. Mais ainda: linguagens, manifestaes artsticas e religiosas, mitologias,
valores morais, vesturios e moradias. A pluralidade cultural , portanto, o acmulo das
experincias humanas e patrimnio da humanidade.
No entanto, no o que vivenciamos no dia a dia. Como nosso propsito
mostrar alguns esteretipos gerados nesse conflito sociocultural, nada mais oportuno do
que encontrar uma boa definio para o termo.
Podemos definir esteretipo como sendo generalizaes, ou pressupostos, que
as pessoas fazem sobre as caractersticas ou comportamentos de grupos sociais
especficos ou tipos de indivduos. Sua aceitao ampla e culturalmente difundida gera


645

preconceitos e discriminaes. Se o esteretipo uma imagem preconcebida, seu uso
torna-se infundado, pois atribui a todos uma caracterstica que de alguns.
A discriminao social pode ser praticada particularmente por pessoas
consideradas em sua individualidade, contudo ela tende alcanar o estudo de uma norma
social implcita ou ser at mesmo uma prtica institucionalizada.
Para Moscovici (2003), os esteretipos, so ingredientes importantes do caldo
sociocultural. Segundo esse psiclogo, extremamente importante que consideremos
que as representaes sociais so capazes de influenciar o comportamento do indivduo
e, dessa forma, gerar movimentos que englobem uma coletividade.
As Representaes Sociais so, portanto, uma maneira diferente, hibrida, de
pensar em grupo. O fato que muitos esteretipos so geralmente adquiridos na
infncia sob a influncia dos pais, familiares, amigos, professores e atravs da mdia. E
quando um esteretipo aprendido e armazenado no crebro, a tendncia que seja
passado para outras pessoas.
o que acontece, por exemplo, com a desinformao da grande mdia,
especialmente a televisiva, ao confundir os nomes dos estados Rondnia e
Roraima. Ao divulgarem tal ignorncia, repassam para a populao o descaso com a
Regio Norte. As generalizaes os levam a achar que na Amaznia tudo igual,
desconhecendo inclusive que h uma Amaznia Internacional que inclui mais oito
pases da Amrica do Sul.
Roraima dista de Rondnia 1339 km em linha reta, por estradas, chega a 1638
km. Alm das duas primeiras letras e de estar na Amaznia brasileira, pouco tm em
comum. O nome do Estado de Roraima origina-se das palavras roro, rora, que significa
verde, e m, que quer dizer serra, monte, no idioma indgena ianommi, formando serra
verde, que reflete o tipo de paisagem natural encontrada na regio. O nome do estado de
Rondnia uma homenagem ao Marechal Cndido Mariano da Silva Rondon que
andou por essas terras abrindo linhas telegrficas.
Outro esteretipo comum por aqui dizer que o povo de Rondnia no tem
identidade cultural, referindo-se ao fato de que as pessoas que aqui habitam vieram
de vrios estados do Brasil e at de outros pases. Para essas pessoas, a concepo
equivocada de identidade cultural os levam a confundir identidade cultural com
tradio.

646

Com o desenvolvimento das sociedades modernas, muitos tericos tiveram
grande preocupao em apontar o enorme perigo que o avano das
transformaes tecnolgicas, econmicas e polticas poderiam oferecer a
determinados grupos sociais. Nesse mbito, principalmente os folcloristas
defendiam a preservao de certas prticas e tradies. Por outro lado,
algumas recentes teorias culturais desenvolvidas no campo das cincias
humanas desempenharam o papel inovador de questionar o prprio conceito
de identidade cultural. De acordo com essa nova corrente, muito em voga
com o desenvolvimento da globalizao, a identidade cultural no pode ser
vista como sendo um conjunto de valores fixos e imutveis que definem o
indivduo e a coletividade da qual ele faz parte
4
.

Nestor Garcia Canclini representa um dos mais conhecidos exemplos dessa
nova tendncia que pensa a questo das identidades, com a preocupao de analisar
diversas situaes nas quais mostra que a cultura e as identidades no podem ser
pensadas como um patrimnio a ser preservado. Longe disso, ele assinala que o
intercmbio e a modificao so caminhos que orientam a formulao e a construo
das identidades.
Houve uma poca, agora menos, em que Rondnia era conhecida como o
estado dos polticos corruptos ou o estado do trfico de drogas, uma mostra de
esteretipo que generaliza questes pontuais.
O esteretipo mais recorrente o imagina que todas as pessoas de Rondnia
tm traos indgenas, fato que decepciona algumas pessoas do sul do pas ao saber
que determinada pessoa daqui branca, loira ou mesmo negra.
So inmeras as formas de esteretipos e eles acontecem em todas as partes do
mundo. Por isso, comum encontrar alguns direcionados s questes tnicas e raciais.

Nesta categoria existem muitos esteretipos preconceituosos como aqueles
que dizem "os colombianos so traficantes", "os mulumanos so terroristas",
"os ndios so violentos", "todos os alemes so prepotentes", "os
portugueses so burros" e outros menos impactantes como "angolanos so os
melhores corredores do mundo", "os negros so melhores no basquete". J os
esteretipos socioeconmicos esto relacionados com a questo financeira
de indivduos e grupo de indivduos. Exemplos: "Os mendigos so mendigos
por opo", "os sem-terra so preguiosos", "patricinhas so mesquinhas",
entre outros
5
.

Com este estudo, queremos ceder lugar ao ex-cntrico para no deix-lo
margem de um processo cultural que j no homogneo, mas agrega todas as possveis
margens. Convidamos para a transposio das margens aqueles que acreditam no povo

4
Por Rainer Sousa. Mestre em Histria. In: <http://www.mundoeducacao.com/sociologia/identidade-
cultural.htm>
5
In: http://www.infoescola.com/sociologia/estereotipo/. Acesso em 05/04/2014.


647

que nelas habitam e constroem para si outras margens, nessa gua, que no para, de
longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio adentro - o rio."
6


Concluses que convidam para a transposio das margens
Convidamos para a transposio das margens do rio aqueles que acreditam no
povo que nelas habita. Nossa experincia no convvio com os atores desse rio abaixo,
rio a fora, rio adentro nos delegou tal responsabilidade.
Mostramos que os banzeiros so movimentos que no deixam vestgios. Na
gua, os movimentos somem, assim que desaparece quem os provocou. Saindo do
banzeiro e buscando novas rotas, solicitamos ausncia de preconceito e, por
consequncia, do uso de esteretipos.
Afinal, o rio movimenta-se, procurando seu leito, seu curso, seu destino.
Rondnia hoje o resultado da fervura do caldeira agitado que foi a sua colonizao
e ocupao. Porm, aqui h a fuso e a metamorfose, a unio e a separao, o hbrido e
o sincrtico que faz esse povo diferente e singular.
Conscientes de que somos seres hbridos, acreditamos tambm que as
vantagens esto nas relaes das prticas sociais e econmicas que, se entrelaadas,
potencializam a trama, fazendo surgir as identidades e diminuindo os esteretipos.
Entendemos que uma lngua inseparvel da cultura do local onde falada e
que , por isso mesmo, ideolgica tambm, uma vez que a ideologia um reflexo das
estruturas sociais e toda modificao da ideologia encadeia uma modificao da lngua.
Permitimo-nos sonhar, esperando que o papel social de cada um venha a ser efetivado
como uma voz na multido que anuncia corajosamente que o rei est nu.

Referncias

AMARAL, Nair F. Gurgel do. Pluralidade Cultural, leitura e linguagem na formao
docente. Relatrio de Ps-doutorado. UNICAMP/Campinas-SP, 2011.

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte/MG: Editora da UFMG, 1998.

CANCLINI, Nstor Garcia. Culturas Hbridas: Estratgias para Entrar e Sair da
Modernidade. Traduo Heloisa Pezza Cintro, Ana Regina Lessa. Traduo da

6
Guimares Rosa. A Terceira Margem do Rio.

648

Introduo Gnese Andrade. 4 ed. 1. Reimp. So Paulo/; Editora da Universidade de
So Paulo, 2006.

HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Ed.
2000.

MATIAS, Francisco. Pioneiros ocupao humana e trajetria poltica de Rondnia.
Porto Velho/RO: Grfica e Editora Maia Ltda, 1997.

McLAREN, P. Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez, 2000.

MOSCOVICI, Serge. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Rio
de Janeiro: Vozes, 2003.

SILVA, Amizael Gomes da. Amaznia/Porto Velho pequena histria. Porto
Velho/RO: Palmares, 1991.

SILVA, Amizael Gomes da. Da chibata ao inferno. Porto Velho/RO: Edufro, 2002.

SOUSA, Rainer. Esteretipos. In:
http://www.mundoeducacao.com/sociologia/identidade-cultural.htm. Acesso em
05/04/2014.

TYLOR, Edward Burnett. (1871) Primitive Culture. In: MELANDER FILHO,
Eduardo. A Cultura Segundo Edward B. Tylor e Franz Boas. Gazeta de Interlagos, So
Paulo, 13 mar 2009 a 26 mar 2009. P. 2. Disponivel em:
<http://www.gazetadeinterlagos.com.br/colunadoleitor.html#2>. Acesso em: 16 mar
2009.

TEIXEIRA, Marco Antonio Domingues e FONSECA, Dante Ribeiro da. Histria
Regional (Rondnia). Porto Velho/RO: Rondoniana, 2001.

VELOSO, Caetano. Sampa. Disco: Muito (Dentro da Estrela Azulada) Lanamento:
1978. Gravadora: LP/CD Philips/Polygram. Disponvel em:
<http://www.caetanoveloso.com.br/sec_busca_obra>. Acesso em: 01/05/2011.




649

MEMRIA, NARRATIVA E CONDIES DE PRODUO: GABRIELA,
ENTRE O CRAVO E A CANELA

Najara Neves de Oliveira e Silva (UESB)



Introduo

Histrias inteiras se construram, constroem e reconstroem sobre escombros da
memria. Os homens acumulam experincias sob a forma de lembranas, memrias e
arquivos, fsicos ou simblicos. Nesse sentido, pertinente a descrio de histria de
Maurice Halbwachs: A histria parece um cemitrio em que o espao medido e onde
a cada instante preciso encontrar espao para novas sepulturas (HALBWACHS,
2006, p.74). O escritor um artfice de um trabalho que mistura, embaralha, por vezes,
acontecimentos organizados pela histria, desenterrando os mortos, remexendo feridas,
garimpando runas e, dessa forma, conferindo-lhes novos sentidos.
Na viso de Halbwachs (2006), a histria no abarca todo o passado e tambm
no pode ser definida apenas como o que resta do passado, uma trilha, uma viso,
dentre tantas outras. O trabalho ficcional pode reler o passado com outros olhos. Pode
mostrar outros vieses, fazer do mesmo, o diferente.
Nas obras de Jorge Amado o jogo da metfora se permite como possibilidade de
articulao discursiva a partir do mesmo da materialidade da palavra, como o diria
Michel Pcheux (2010[1969]). Assim, memrias e arquivos constituem a essncia das
narrativas de Amado, mas ainda de acordo com as postulaes de Pcheux (2010
[1969], p.53), haveria sempre um jogo de fora na memria: aquele que visa manter
uma regularizao pr-existente com os implcitos que ela veicula [que visa] confort-la
como boa forma, estabilizao parafrstica negociando a integrao do acontecimento,
at absorv-lo e eventualmente dissolv-lo (...) e aquele (...) ao contrrio, o jogo de
fora de uma desregulao que vem perturbar a rede de implcitos. 0u dito de outra
forma, o processo de inscrio no espao da memria joga em uma dupla forma: a. o
acontecimento que escapa inscrio, que no chega a inscrever-se, e b. o
650

acontecimento que absorvido na memria como se no tivesse ocorrido (ORLANDI,
2009, p.60).
Desse modo, o trabalho de escrita do escritor Jorge Amado se apropria de
espaos e fatos histricos, mas no se atm a eles; ao seu alvedrio os redimensiona (a
Ilhus e Itabuna do perodo ureo dos coronis do cacau, seus mandos e desmandos,
personagens mulheres carismticas, a poltica e a sociedade desta poca ganham um
contorno todo prprio). O escritor baiano recolhe lembranas prprias e de terceiros
para construir/reconstruir histrias de elementos do passado, ficcionais por serem
moldadas por seus pontos de vista, mas que no se originam nele; o que circulava na
sociedade que ele recria. No dizer de Halbwachs (2006, p. 91), (...) a lembrana uma
reconstruo do passado com a ajuda de dados tomados de emprstimos ao presente e
preparada por outras reconstrues feitas em pocas anteriores e de onde a imagem de
outrora j saiu bastante alterada. Na literatura, as reconstituies do escritor se
estendem, desdobram, tomam novos contornos, os sentidos se ressignificam.
A literatura permite, ainda, a reflexo sobre a construo/desconstruo da
histria desde que, enquanto laborao humana, traz a questo da subjetivao do
homem no decorrer da sua histria. Nessa perspectiva, a narrativa do escritor Jorge
Amado possibilita uma descrio/interpretao (anlise) sobre essa questo uma vez que
os construtos utilizados para estruturar seus romances localizam-se no vis entre
memria, histria e fico, portanto em um ambiente marcado no
tempo/espao/simblico, o que permite, tambm, uma anlise das condies de
produo desse dizer, na perspectiva da Anlise de Discurso (AD).
Memrias, lembranas, amores e paixes perpassam a narrativa do romance
Gabriela cravo e canela, objeto do nosso estudo que no pretende ser uma anlise de
texto ou uma crtica literria, mas uma incurso a uma obra literria pela viso da
Anlise de Discurso de linha francesa (AD), teoria que permite permear territrios
considerados distanciados teoricamente e, no nosso caso, atentos para as diferenas
entre o trabalho da lingustica e o da crtica literria. Se a AD analisa discursos e se o
trabalho da escrita permite dar voz a uma gama heterognea de discursos, porque no
utilizar alguns dos seus postulados no estudo de uma obra de fico?
Iniciamos este trabalho abordando a teoria da memria, multidisciplinar,
justamente para esclarecer a importncia da vivncia/experincia/lembrana do autor na
construo de seus personagens: se no apenas por experincia prpria, por relatos de


651

terceiros, pesquisas em arquivos, registros histricos, na tarefa de criao prpria da
escrita, o que no afasta desta a subjetividade daquele que escreve, ao contrrio,
consegue traz-la tona, com suas peculiaridades e reminiscncias, que enuncia como
parte de sua narrativa. Narrativa essa que ser observada, tambm pelo prisma da
concepo de Valter Benjamin (1985) na tentativa de responder pergunta acima
proposta.
Ao articular memria, histria e fico, o escritor possibilita dar voz a uma
heterogeneidade de discursos, como dito acima, perpetuando-os, pois a reminiscncia
funda a cadeia de tradio, que transmite os acontecimentos de gerao em gerao
(BENJAMIN, 1985, p.211). O que possibilita, portanto, a abordagem deste estudo pelo
vis da memria aliada anlise de discurso porque podemos tambm compreender que
essa transmisso de acontecimentos acontece porque os sentidos circulam, se modificam
ou no, mas existe sempre um j dito que permanece.
Nessa perspectiva, quanto aos postulados da AD, neste estudo pretendemos
observar aquilo que diz respeito a propriedades do discurso como condies de
produo e estilo, entre outras, na medida em que se fizerem necessrias. Para tanto,
mobilizaremos a boa tradio da AD para refletir, de maneira sucinta, sobre condies
de produo, discurso, estilo e posio autor, entre outros.

1 Anlise de Discurso: a escrita e as marcas de Amado
O discurso para a AD, no sentido de Pcheux (1988[1975]), efeito de sentidos
entre locutores, enquanto funcionamento social geral. Ao tratar de discurso, referimo-
nos a um dos aspectos materiais da ideologia
1
. no discurso que lngua e ideologia se
encontram. Desse modo, o que importa compreender como um discurso funciona e
que efeitos de sentido produz. Desse modo, ponderando que todo sujeito
constitutivamente alocado como autor e responsvel por seus atos em cada prtica em
que se inscreve, ento compreendemos que Jorge Amado, enquanto escritor de
romances, tambm interpelado em sujeito responsvel (lugar em que se imagina a
unidade e a origem do dizer e que responsabiliza o sujeito-autor, imaginariamente, sobre
o que diz, e que resulta da textualidade; sobre isso, vamos nos ater mais adiante),

1
Ideologia para a AD: Diferente da concepo marxista que a v como ocultao da realidade, a
ideologia para a AD , no dizer de Orlandi (2008, p.29), estrutura/funcionamento (tal como o
inconsciente). prtica significativa.
652

consequncia da determinao do complexo de formaes ideolgicas e, especialmente,
das formaes discursivas
2
.
Para tratar de estilo, observamos os postulados de Srio Possenti no livro
Discurso, estilo e subjetividade (1988). Nesse livro, Possenti (1988) evidencia que
possvel a anlise de discurso assumir estilo como parte constituinte de seu objeto e
desse modo, o referido autor, para quem a noo de escolha constitutiva de estilo,
conexa, essencialmente multiplicidade de cdigos e sintaxe como sistema
indeterminado (...), assim o explica:

Se a condio de possibilidade de estilo a multiplicidade dos cdigos, tem-
se agora, explicitamente considerados, todos os recursos postos disposio
do falante, o que mostra que os fatos de estilo no resultam de um desvio do
sistema socializado, mas comeam a produzir-se j no nvel da agenciao
desses prprios recursos [...]. Por outro lado, a concepo de sintaxe como
sistema indeterminado, no sentido preciso acima, supe um papel para o
falante, para o ouvinte e para o contexto em qualquer discurso, o que faz dela
a concepo mais adequada para a anlise do discurso (POSSENTI, 1988. P.
194-195).


Nas palavras de Possenti (1988, p.173) no existe separao entre lngua e
discurso porque apoiado em G. G. Granger (1968) avalia que as noes de trabalho e de
atividade, o envolvimento do coletivo e do individual, a relao forma/contedo, leva a
concluir que sempre h estilo, consequncia de que o trabalho de todos produz uma
lngua e a atividade dos sujeitos produz discursos. Assim, estilo alude, dentre outras
coisas, a marca do trabalho, escolha dentre uma forma de representao ou outra,
diferentes modalidades de referir-se ao fenmeno (BRAIT, 2013, p.22-24).
Nesse sentido, o estilo em Amado fruto de escolhas, mobilizadas pelo trabalho
incansvel do artfice dos recursos que a lngua permite e dispe (enquanto objeto
heterogneo). Mesmo que escolha no seja um ato de liberdade, mas o efeito de uma
inscrio seja genrica, seja social, seja discursiva (POSSENTI, 1988, p.16-17).
Para analisar a escrita de Jorge Amado pela perspectiva da AD
3
, no que se
refere autoria, preciso realizar um deslocamento, conforme propugna Possenti (2009,

2
As formaes discursivas determinam o que pode/deve ser dito a partir de um determinado lugar social.
A formao discursiva marcada por regularidades, por regras de formao concebidas como
mecanismos de controle que determina o interno (o que pertence) e o externo (o que no pertence) a uma
determinada formao (MUSSALIM, 2003, p.119). [Por exemplo: numa formao discursiva A, de lugar
social de proprietrio de terras, no permitido dizer da luta pela reforma agrria (no pertence, est
fora). Para dizer sobre a reforma agrria, o lugar desse dizer a formao discursiva B, lugar do sem terra
(onde o dizer da luta por terra pertence, est dentro].


653

p.95), tal qual se fez com estilo, concebendo escolha como uma categoria constitutiva
deste. Desse modo, para considerar algum autor preciso que seus textos se inscrevam
em discursos, em domnios de memria, e que faam sentido. Por fim preciso tambm
enfrentar o desafio de imaginar verdadeira a hiptese de uma certa pessoalidade, de
alguma singularidade. Afastando a noo de autoria de conotaes romnticas,
referindo a obra a um eu, ou ao reducionismo de consider-la unicamente como uma
posio sujeito.
Assim, na anlise de um texto, de um romance, como materialidade significante,
devemos observar dois indcios de autoria, conforme Possenti (2009): dar voz a outros
e incorporar no texto discursos correntes fazendo ao mesmo tempo uma aposta a
respeito do leitor. Todavia, no bastam apenas esses indcios, preciso que eles
confirmem as marcas da interveno do sujeito, que sejam os indicadores do jeito de
enunciar do autor. Ou ainda que permitam identificar indcios do autor no texto, ou
seja, as marcas do sujeito no texto. A partir dessas premissas, podemos concluir que a
escrita jorgeamadiana pelos pressupostos da AD possui autoria e estilo.

2 Valter Benjamin e a arte de narrar: Amado, narrativa e romance
Em Amado, o romancista e o narrador se confundem ou parecem se confundir,
ou, ainda, trocam de lugar a todo o momento. possvel ser narrador e romancista ao
mesmo tempo? Walter Benjamin (1985, p. 201) separa os dois. Segundo esse autor, (...)
o narrador retira da experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou a relatada
pelos outros. E incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes (nesse
sentido Jorge Amado um narrador). Por outro lado, (...) escrever um romance
significa, descrio de uma vida humana, levar o incomensurvel a seus ltimos limites.
Na riqueza dessa vida e na descrio dessa riqueza, o romance anuncia a profunda
perplexidade de quem a vive (por esse outro sentido, Jorge Amado tambm um
romancista). o estilo jorgeamadiano de narrar-romancear suas histrias, sua escrita.
Para isso, com um estilo absolutamente pessoal, exercitou a liberdade de criao no

3
O objetivo da AD descrever o funcionamento do texto, ou seja, como um texto produz sentido. O
funcionamento permite encontrar regularidades. A noo de funcionamento discursivo permite que o
analista possa trabalhar no somente com o que as partes significam, mas com as regras que tornam
possvel qualquer parte (MICLHEL PCHUX, 2010 [1969]). Assim, todo enunciado, toda sequncia
de enunciados , pois linguisticamente descritvel como uma srie lxico-sintaticamente determinada de
pontos de deriva possveis (para mim, deslizamentos, efeitos metafricos) oferecendo lugar
interpretao. neste espao que pretende trabalhar a Anlise de discurso (ORLANDI, 2008, p.24).
654

ficando apenas atrelado a fatos histricos ocorridos na ocasio em que seus livros foram
escritos.
Na escrita de Jorge Amado, as reminiscncias so como arquivos esquecidos que
so mobilizados, trazidos tona como algo vivo, passveis de serem apropriados por
outros e terem seus sentidos ressignificados.
Com isso, no estamos dizendo que se possa excluir do que se chama de
liberdade de criao o postulado da AD segundo o qual existe sempre um j dito naquilo
que se diz, tendo em vista uma perspectiva discursiva onde h que se levar em conta: i)
sua constituio, a partir da memria do dizer, fazendo intervir o contexto histrico
ideolgico mais amplo; ii) sua formulao, em condies de produo e circunstncias
de enunciao especficas; iii) sua circulao que se d em certa conjuntura e certas
condies (ORLANDI, 2008, p.9).
O que Jorge diz, no resta dvida, circula na sociedade, nas prticas sociais, mas
ele o diz inaugurando o dizer porque o faz poeticamente.
Para Benjamin (1985, p.205), o narrador autntico no tem interesse em
transmitir o puro em si da coisa narrada, (...) mergulha a coisa na vida (...) [dele
prprio] para em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do
narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso. No caso de Amado, ele grava no
objeto narrado sua marca. As mulheres de Amado, suas personagens, so inesquecveis,
como algo inatingvel e ao mesmo tempo to possvel.

3 Gabriela, mulher, personagem, entre tantas outras do escritor Jorge Amado
Gabriela, uma retirante nordestina como muitas outras, mas to peculiar em sua
verdade-liberdade, desprovida de valores to caros a outras mulheres. Visceralmente
autntica. Puro desejo. Sem segundas intenes, desejo ingnuo que no consegue
antever-compreender consequncias. Mas que tambm no se desespera ou se vitimiza
quando elas a atingem. Amado apresenta Gabriela e a descreve, narrando sua trajetria,
sem explicaes. O sentido dessa vida, da vida de Gabriela, enquanto personagem de
romance, no a questo de Amado. No dizer de Benjamin (1985, p.212), a questo do
sentido da vida expresso da perplexidade do leitor quando mergulha na descrio
dessa vida.
Na narrativa de Jorge, Gabriela chega a Ilhus em 1925, fugindo da seca e da
falta de trabalho no agreste. Gabriela cravo e canela narra o amor entre o rabe Nacib e


655

a sertaneja Gabriela compondo a crnica do perodo ureo do cacau na regio de Ilhus.
O livro descreve alteraes na vida social da Bahia, na regio do cacau, dos anos 1920,
alm do quadro de costumes daquela sociedade. E dessa forma, Gabriela personifica as
mudanas de uma sociedade patriarcal, arcaica e autoritria abalada pelos ventos de
renovao cultural, poltica e econmica.
Lanado em 1958, Gabriela cravo e canela inicia uma nova fase da escrita de
Jorge Amado. A partir desse romance a escritor suaviza o contedo poltico que marcou
seus primeiros livros para enfatizar a mistura racial, o erotismo e uma percepo
sensvel dos costumes e do povo. A partir de Gabriela, as personagens femininas
ganham maior visibilidade e destaque: as mulheres centralizam as narrativas como
mitos sexuais e como agentes do prprio desejo. So mulheres fortes, ao lado de
homens fracos que se impem pela fora das armas, pelo poder econmico e pelo
preconceito.
O romance inicia no dia do duplo assassinato da esposa do Coronel Jesuno
Mendona, Dona Sinhazinha, e seu amante Osmundo, cirurgio-dentista, moo e
elegante, recm-chegado a Ilhus. A morte serviu para lavar a honra depois de uma
traio sexual, costume disseminado em todo pas e presente no imaginrio popular
como lei antiga, vinha dos primeiros tempos do cacau, no estava no papel, no
constava do cdigo, era no entanto a mais vlida das leis (...) ( AMADO, [1958?],
p.94). Todavia, o Coronel Jesuino acaba preso e condenado, inaugurando uma nova fase
em que, no importa o motivo, homicdio sempre crime. Com isso, vemos que os
sentidos mudam, deslizam, transformam-se. Os sentidos no so estticos.
Os personagens masculinos jorgeamadianos apresentam um comportamento
dbio: seguem o estabelecido pela moral social da poca, por um lado, e uma burla a
essa mesma moral, por outro, como o caso do prprio Nacib, que anula o casamento
com Gabriela depois de encontr-la na cama com o filho do coronel Ramiro, mas que
no desiste de t-la como amante depois da anulao do casamento. A preocupao com
a sociedade, com a opinio dos outros, a tnica, porm sem abrir mo dos prprios
desejos. Estavam nos idos de 1920, era assim que as coisas eram postas.
Por sua vez, as mulheres, em Amado, so sensuais, arteiras, capitunianas. Fortes
e impetuosas como a personagem Malvina e naturalmente desafiadoras como Gabriela,
que no consegue entender nem aceitar as regras daquela sociedade a nenhum preo.
Nem sequer consegue gostar de sapatos novos, gosta de correr descala (e isso
656

emblemtico na personagem, podendo ser interpretado no sentido de que ela no se
rende a mimos e que sua liberdade no tem preo). Gabriela, a protagonista, , segundo
Amado ([1958?]), cheiro de cravo e cor de canela, natureza e beleza, s desejo, sem
amarras nem censura.
O romance Gabriela cravo e canela ambientado na Ilhus dos anos 1920, mas
no foi escrito nesses anos e o seu lanamento se deu em 1958, s vsperas da
efervescncia vanguardista dos anos 1960. Desse modo, perpassado por sentidos
vrios; pelo mesmo, mas tambm pelo diferente. Perscrutamos as vozes do conservador,
mas tambm do novo, da mudana, do inusitado. Jorge Amado ao dizer na sua escrita,
fundamenta a significao, porque o diz de um modo e no de outro, definindo a
maneira como o sentido faz sentido para ele mesmo, para os outros, para a sociedade
na histria que vivencia (ORLANDI, 2008).
Essa questo traz a memria discursiva ou interdiscurso
4
para discusso porque,
nesse caso, preciso considerar o inconsciente e a ideologia. Orlandi, no livro Discurso
e Texto (2008), reflete, referindo Pcheux, que os sentidos e a ideologia, no se aprende,
mas constituem-se por filiao a redes de memria que, por sua vez, concebida como
interdiscurso irrepresentvel, ou seja, o interdiscurso a memria que se estrutura
pelo esquecimento, diferente do arquivo
5
que , para esta autora, o discurso documental,
institucionalizado, memria que acrescenta.
Percebendo o romance como materialidade significante que se mostra no texto,
desejamos esclarecer mais detalhadamente o que texto para a AD porque nessa
perspectiva que desenvolvemos nosso trabalho.

4
O interdiscurso o conjunto de dizeres j ditos e esquecidos que determinam o que dizemos,
sustentando a possibilidade mesma do dizer. Para que nossas palavras tenham sentido preciso que j
tenham sentido. algo que fala antes, em outro lugar, independentemente (ORLANDI, 2008, p.59).
5
Ao se referir a arquivo, Jaques Derrida (2001, p. 29) reflete que a estrutura tcnica de um arquivo
arquivante determina tambm a estrutura do contedo arquival em seu prprio surgimento e em sua
relao com o futuro. O arquivamento tanto produz quanto registra o evento. Isto quer dizer que o
arquivo em si, o ato de arquivar ou quem arquiva, relacionado por Derrida aos arcontes gregos, no
apagam o carter heterogneo do arquivo, nas suas palavras, tanto produz quanto registra. Derrida
tambm desenha a relao entre arquivo e poder, marcada pela pulso de morte, conceito da psicanlise
freudiana, pulso que incita o poder a constante e dissimuladamente destruir o prprio arquivo. Este
processo Derrida chama de Mal de Arquivo, ou seja, o apagamento da memria, o esquecimento, uma
vez que o trabalho de seleo e classificao implica a imposio de um ponto de vista que inexorvel e
inconscientemente produz recalque (recortes e censuras). E ainda como memria que acrescenta,
(memria documental, institucionalizada) no dizer de Orlandi (2008), de qualquer forma, ele institui
sentidos porque tambm quem o escava, quem o analisa, quem o interpreta, assim o faz. E sendo assim,
no se pode falar de arquivo como depsito de enunciados mortos, acumulados de massa amorfa, no
se inscrevendo em uma linearidade sem ruptura. O arquivo o sistema geral da formao e da
transformao dos enunciados (FOUCAULT, 1986, p.149-150). (Grifos nossos).


657

Texto a equivalncia do discurso (efeitos de sentido entre locutores). O texto
no uma unidade fechada nela mesma, ele se espaa enquanto objeto simblico,
receptivo para as diferentes possibilidades de leituras, assinalando o processo de
textualizao do discurso que sempre acontece com falhas, defeitos. Dessa forma,
aclarando a relao da lngua com a histria, relao que heterognea, no tem
correspondncia unvoca. Heterogeneidade que resulta do jogo da lngua sobre a
prpria lngua, face a sua inscrio na histria. por isso que dizemos que o equvoco
constitutivo da discursividade, ou seja, o equvoco a inscrio da falha da lngua na
histria (ORLANDI, 2008, p.63-65). Esta autora ainda conclui que no h lngua sem
interpretao e que, ao interpretarmos, estacionamos na textualidade. Isso traz como
consequncia o efeito-leitor que se constitui na relao com a linguagem, visto que
interpreta, em funo da textualidade qual se subordina. E se subordinar ao texto
implica uma inclinao do olhar, implica numa disciplina. O olhar, assim, colide com
diversos pontos, mas pela inclinao, h uma disciplina que impe ao olhar dirigir-se a
esse e no quele ponto, consequncia da resistncia material do texto qual o sujeito
leitor se subordina.
A materialidade textual, dessa forma, traz um efeito/leitor produzido pelos
gestos de interpretao de quem o produziu, pela resistncia material da textualidade-
formulao e pela memria do leitor. Dessa forma, a textualidade composta desses
gestos de interpretao, correspondentes a pontos de subjetivao que se articulam
formulao.
Assim sendo, Orlandi (2008, p.64) explica:

Uma das maneiras de se compreender a interpretao observar a relao do
sujeito-autor com a textualizao do discurso. Explicitar os mecanismos de
produo de sentidos inscritos no texto uma maneira de tornar visvel o
modo como a exterioridade (sujeito, histria) est presente nele.

Por outro lado, referindo funo-autor Orlandi (2008) diz que esta funo
constri uma relao organizada em termos de discurso, produzindo um efeito
imaginrio de unidade: comeo, meio, progresso, no contradio e fim. isso que
constitui a textualidade. E toda vez que observamos textualidade temos a funo-autor,
658

que coloca imaginariamente o sujeito na origem do sentido e o responsabiliza pela
produo. Faz parte da nossa ideologia
6
que o sujeito seja responsvel pelo que diz.

Consideraes finais
Trouxemos para nossas reflexes o romance Gabriela cravo e canela, com o
intuito de analisar (descrever/interpretar) esta obra ficcional como materialidade
significante, lugar de discursividade. Onde se pode observar o funcionamento dos
discursos que o atravessam. Consideramos frutfero, concordando com Possenti (1988),
o intercmbio de linguistas e crticos literrios. Como diz este autor, ambos trabalham
com linguagem e podem aprender muito uns com os outros. Assim, empreendemos a
empreitada de permear territrios considerados distanciados teoricamente, mas sem
perder de vista as diferenas entre o trabalho da lingustica e o da crtica literria
Mobilizamos postulados da teoria da memria por entender que a memria
desarticula a noo de texto como produto acabado ou conformao absoluta percebida
enquanto memria especializada, cujos limites derivam no de um sentido pleno ou de
uma verso definitiva, mas do jogo de intensidades, marcado pela fora de significao
(MIRANDA, 2003, p.36) que cada componente vai adquirindo no jogo de sentidos
diversos. Materialidade significante o texto concludo, todavia sempre aberto ao
mesmo e ao diferente, ou seja, tanto parfrase quanto polissemia.
Jorge Amado, o escritor das coisas da terra, ou do sentido da vida da Bahia nas
suas prprias palavras
7
, o eficiente embaixador da baianidade
8
em outras regies do
pas e no estrangeiro, no dizer de Cunha (2003), agencia a escrita e o vivido. Assim,
o imaginrio da baianidade adsorvido na obra como povo e terra acolhedores, de

6
De acordo com Orlandi (2009), a ideologia no se define como conjunto de representaes, nem muito
menos como ocultao da realidade. Ela uma prtica significativa (...); esse processo, no consciente,
resulta do efeito da relao necessria do sujeito com a lngua e com a histria para que signifique.
7
Trecho do discurso do escritor, pronunciado em 2 de julho 1986, no Palcio do Planalto, quando foi
assinada escritura pblica de constituio da Fundao Casa de Jorge Amado. Myriam Fraga, Uma casa
de palavras, Salvador, FCJA, 1997, p.36 In CUNHA, Eneida Leal. A Casa Jorge Amado. In SOUZA,
Eneida Maria de; MIRANDA, Wander de Mello (org.). Arquivos Literrios. So Paulo: Ateli Editorial,
2003.
8
A baianidade ento se traduz, em uma primeira significao, como esse amor Bahia. Mas ela
no se limita a esse sentido semntico. Ela reivindica uma pertena e uma apropriao de signos do
texto identitrio da baianidade, um orgulho de ser e se afirmar baiano. Alm disso, o texto configura
uma via de acesso privilegiada tradio a uma ancestralidade assumida pelos baianos, a um mito de raiz,
que encara a boa terra como nascedouro da ptria e da brasilidade. A Bahia aqui se reivindica, com
orgulho, como um lugar de tradies, sejam elas de suas famlias e elites oligrquicas, sejam elas de seu
povo, sertanejo ou afro-descendente (RUBIM, 2000-2004, p.11). (Grifos nossos).



659

convvio familiar com a diferena, da aproximao fcil, produtora de mestiagens de
raas e de mistura cultural, terra de compadrio e de pessoalidade. So as prticas da
Bahia, ou o exerccio da baianidade, que Amado transfere aos seus personagens. Seria
Amado um arconte da baianidade?

Referncias
AMADO, Jorge. Gabriela cravo e canela. So Paulo: Livraria Martins Editora, [1958?].

BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: Ensaios sobre literatura e
histria da cultura. Obras escolhidas. Volume I. Traduo Srgio Paulo Rouanet. So
Paulo: Brasiliense, 1985.

BRAIT, Beth. Esse o cara! In BRUNELLI, Ana Flora; MUSSALIM, Fernanda;
FONSECA-SILVA, Maria da Conceio (Orgs.). Lngua, Texto, Sujeito e
(Inter)Discurso. So Carlos: Pedro e Joo Editores, 2013.

CUNHA, Eneida Leal. A Casa Jorge Amado. In: SOUZA, Eneida Maria de;
MIRANDA, Wander Mello (org.). Arquivos Literrios. So Paulo: Ateli Editorial,
2003

DERRIDA, Jaques. Mal de arquivo: uma impresso freudiana. Traduo Cludia de
Moraes Rego. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2001.

FOUCAULT, Michel. Arqueologia do saber. Traduo Luiz Felipe Baeta Neves. 2. ed.
Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1986.

HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. Traduo Beatriz Sidou. So Paulo:
Centauro, 2006.

MIRANDA, Wander Mello. ACCHIVOS E MEMRIA CULTURAL. In: SOUZA,
Eneida Maria de; MIRANDA, Wander Mello (org.). Arquivos Literrios. So Paulo:
Ateli Editorial, 2003.

MUSSALIM, Fernanda. Anlise do discurso. In: MUSSALIM, Fernanda & BENTES,
Anna Cristina (orgs.). Introduo Lingustica: Domnios e fronteiras. Vol.II, 3. ed.
So Paulo: Cortez, 2003

ORLANDI, Eni P. Discurso e texto: formulao e circulao de sentidos. Campinas,
SP: 3. ed. Pontes Editores, 2008.

_____. Anlise de Discurso: Princpios e procedimentos. Campinas SP: Pontes, 2009.

PCHEUX, M. Semntica e discurso: Uma Crtica Afirmao do bvio. Traduo
Eni Pulcinelli Orlandi et. al. Campinas: Editora da UNICAMP, 1988. Edio original:
1975.

660

_____; FUCHS, C. A propsito da anlise automtica do discurso: atualizao e
perspectivas (1975). Traduo Bethania S. Mariani... [et al]. In: Por uma anlise
automtica do discurso. Uma introduo obra de Michel Pcheux. Organizadores:
Franoise GADET, F. e HAK, T. Campinas, SP: Ed. da Unicamp, 2010. Edio
original: 1969.

POSSENTI. Srio. Discurso, estilo e subjetividade. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

_____. Questes para analistas do discurso. So Paulo: Parbola editorial, 2009.

RUBIM, A. C. ACM: poder, mdia e poltica. Trabalho apresentado ao Encontro Anual
da Associao Nacional dos Programas de Ps-Graduao em Comunicao.
COMPS. [s.l] [2000 a 2004] Disponvel em: http://www.compos.org.br. Acessado
em: 15/05/2010.



661

A PRODUO DO DISCURSO LITEROMUSICAL BRASILEIRO PARA
CRIANAS UMA PROPOSTA DE INVESTIGAO DISCURSIVA

Nelson Barros da Costa (UFC)
Bianca Neves Acevedo Carvalho Gonzalez (PPGLA-UFAC)


Consideraes iniciais

Este trabalho apresenta uma proposta que consiste em um prolongamento das
investigaes do Grupo Discuta (grupo de pesquisa Discurso, Cotidiano e Prticas
Culturais, do qual somos integrantes), acerca dos posicionamentos no campo discursivo
literomusical brasileiro. Os pressupostos tericos resultam da conjugao entre a
Anlise do Discurso (AD) na orientao de Dominique Maingueneau (1995, 2006,
2008, 2010), os estudos sobre a cultura ldica e infantil desenvolvidos por Gilles
Brougre (2006, 2008), e os nossos prprios trabalhos do grupo de aplicao da AD
cano popular (COSTA: 2001, 2005, 2007, 2012 e GONZALEZ, 2014).
A pesquisa tem como objetivo geral investigar o lugar da cano popular brasileira
para crianas no mbito da cultura ldica infantil de nosso pas. Como objetivos
especficos, pretende estabelecer comparativos entre a cano para crianas e os
elementos da cultura ldica, quais sejam, o jogo, o brinquedo e a brincadeira; descrever
os principais posicionamentos presentes na cano popular brasileira para crianas; e
investigar a relao entre gestos enunciativos (investimento vocal, performance
audiovisual, organizao camerstica, etc.) e a constituio de posicionamentos no
discurso literomusical para crianas.
Nossa hiptese de base que o processo histrico de instaurao do mercado de
msica popular infantil no Brasil propiciou o surgimento de diferentes posicionamentos
no discurso literomusical para crianas dada sua estreita relao com a msica feita
para adultos. Acerca desse processo histrico, cabe observar primeiramente que a
cano popular para crianas no Brasil tem desenvolvimento ligado a diversas
manifestaes constitutivas da cultura brasileira. Um momento fundador se deu quando
Braguinha e R. Gnatali, nos anos 40, elaboram a trilha sonora de uma srie de contos de
Walt Disney para a gravadora Columbia. Outro foi quando o poeta Vincius de Moraes,
662

j nos anos 50, fez seus primeiros poemas infantis depois musicados por Paulo
Soledade.
Na dcada de 70, a canes infantis vo aparecer ligadas ao teatro (cf. a pea
musical Os Saltimbancos, de Chico Buarque, Bardotti e Bacalov) e televiso. Merece
destaque em relao ao ltimo meio, o artista plstico, escritor, msico e compositor
Daniel Azulay que, na antiga TV Educativa e depois na Rede Bandeirantes, criou o
programa A Turma do Lambe-Lambe. Criado em 1976 e apresentado durante dez
anos seguidos, foi o precursor dos programas de TV educativos voltados para o pblico
infantil.
Nos anos 80, dois importantes fenmenos: a proliferao dos programas
televisivos para o pblico infantil. Mesmo no sendo msicos de formao, entram em
cena artistas como Xuxa e Anglica, que cultivaram msicas de carter de puro
entretenimento, sem maior elaborao esttica e que fizeram enorme sucesso. Nos anos
90, artistas de formao musical aprimorada passam a produzir canes infantis bem
mais sofisticadas (cf. o grupo Palavra Cantada e Bia Bedran).
Por fim, na primeira dcada deste sculo, surgem a msica pop e o gospel para
crianas. A primeira (ex.: Adriana Partimpim e Arnaldo Antunes) apresenta a viso do
universo infantil na perspectiva da pop art; j a segunda (Aline Barros) utiliza a msica
infantil para fins de educao religiosa.
Ao sustentar a hiptese de que essa formao histrica est na esteira do
surgimento de diferentes posicionamentos que acabam forjando uma cena musical para
crianas, propomos simultaneamente que possvel descrever seus respectivos modos
de enunciao. Usaremos para tal as categorias da Anlise do Discurso orientada por
Maingueneau, quais sejam: etos, cenas enunciativas, investimento vocal, gestos
enunciativos, dentre outras. Uma vez que os posicionamentos definem uma identidade
discursiva forte e ao mesmo tempo as operaes pelas quais essa identidade se instaura
e se conserva num campo discursivo, descrever esses aspectos nos revelar como so os
diversos modos de conceber a infncia ao proporcionar uma viso mais clara de como
se configura o discurso literomusical para as crianas brasileiras.

1 Da Anlise do Discurso aplicada ao discurso literomusical



663

Na Tese de Doutorado intitulada A produo do discurso ltero-musical
brasileiro (COSTA, 2001), publicada em 2012 (COSTA, 2012), foi trabalhado o
conceito de posicionamento, de Maingueneau (2006), para dar conta da diversidade de
tendncias estticas, movimentos e agrupamentos presentes em quarenta anos na
Msica Popular Brasileira. Foi reservado um captulo para um esboo de descrio de
alguns posicionamentos no mbito da chamada Msica Popular Brasileira,
considerada como instituio discursiva. Esse captulo no pretende realizar uma
descrio pormenorizada de todos os posicionamentos do campo discursivo, mas apenas
indicar maneiras de marcar posio e identidade mais claramente definidas no perodo
que elegemos (COSTA, 2001, p. 10), a fim de organizar em linhas gerais o conjunto
de autores de modo a termos, na anlise, mais do que uma massa uniforme de nomes,
um todo relativamente organizado que sirva de referncia na considerao de autores e
cantores (idem, p. 14). Tal captulo objetivou, com auxlio do instrumental terico
fornecido pela Anlise do Discurso, empreender uma tentativa de organizar o caos
terminolgico que envolve a msica brasileira e suas diversas tendncias. Desse modo,
na Tese foram descritos superficialmente posicionamentos agrupados conforme os
seguintes critrios:
Movimentos esttico-ideolgicos: Bossa nova, Cano de protesto e Tropicalismo;
Agrupamentos de carter regional: mineiros do Clube da Esquina e cearenses do
Pessoal do Cear;
Agrupamentos em torno de temticas: caatingueiros e romnticos;
Agrupamentos em torno do gnero musical: forrozeiros e sambistas;
Correntes relativas tolerncia ou no influncia estrangeira: MPB e pop-rock
brasileiro.
Este captulo propositivo ensejou tanto a realizao da pesquisa Posicionamentos
no discurso literomusical brasileiro descrio e anlise (e suas vrias etapas, que
contemplaram posicionamentos nordestinos como o Movimento Armorial e a produo
musical dos forrozeiros), quanto a orientao de diversos projetos de pesquisa em nvel
de mestrado e doutorado, que retomaram a descrio dos posicionamentos esboada na
Tese.
O proposta de pesquisa sobre a qual presentemente nos debruamos estende ainda
mais a proposta da tese de Costa, propondo a anlise da cano infantil brasileira. Uma
discusso inicial ser se tal produo artstica consiste em mais um posicionamento
664

dentro do campo discursivo literomusical ou se se trata de um campo discursivo
autnomo. Em pesquisa de mestrado, em fase de finalizao, Gonzalez (GONZALEZ,
2014) tem demonstrado que a segunda opo mais plausvel j que possvel localizar
vrios posicionamentos diferentes na produo de msica para crianas no Brasil,
reproduzindo em nvel especfico o que acontece no campo da msica popular brasileira
para adultos. o que separa, por exemplo, as cantoras de msica para crianas Xuxa e
Sandra Perez.
No entanto, a mesma investigao aponta para o fato de que, malgrado se trate de
campos discursivos diferentes, no se pode dizer que a cano popular para crianas
seja um campo autnomo. Como a cano infantil feita por artistas adultos
(compositores, cantores, msicos, etc.) natural supor que a maior parte deles j
participe do campo da msica popular para adultos e traga elementos de seu
posicionamento no campo adulto para a ordem da msica infantil. Assim o caso de
diversos autores como Vincius de Moraes, Chico Buarque, Adriana Calcanhotto,
Arnaldo Antunes, Martinho da Vila, etc. A natureza dessa autonomia relativa um
aspecto essencial de nossa investigao. A pesquisa sobre os posicionamentos dentro
desse campo e a forma como eles interagem entre si, com o discurso literomusical e
com outros discursos constituir importante passo para o entendimento desse campo
discursivo.

2 Da infncia: um conceito em construo

Falar de cano infantil implica evidentemente falar de infncia. Ao contrrio do
que pode parecer, a infncia no pode ser tomada como algo dado, definido
simplesmente por um perodo cronolgico da vida humana tal como se apresenta nos
dicionrios
1
ou nas leis. Como todos os conceitos que compem os saberes humanos, o
de infncia tambm um objeto construdo historicamente. Partindo dessa hiptese,
alguns pesquisadores tm se interessado pelo significado que as crianas e a infncia
tm para os adultos; em compreender como as atitudes com relao a elas mudaram e

1
Perodo da vida definido, legalmente, como aquele que vai desde o nascimento at os 12 anos, quando
comea a adolescncia. (In iDicionrio Aulete, disponvel on line in
http://aulete.uol.com.br/inf%C3%A2ncia#ixzz2i15pGBsX. Acessado em 17 out 2013.


665

se desenvolveram historicamente e em desenvolver formas de analis-las, como o
caso daquela que se baseia em representaes da infncia ao longo do tempo.
O historiador Philipppe Aris (ARIS, 1981), em sua Histria Social da Criana
e da Famlia, demonstra, atravs da anlise de farto material historiogrfico
(documentao, peas de artes plsticas, literatura, arquitetura, utenslios, etc.), o
desenvolvimento histrico da noo de infncia.
Conforme o autor, at por volta do sculo XII, a criana sequer representada na
arte medieval. Mesmo na representao da cena bblica, onde Jesus pede que deixem
vir a ele as criancinhas, as crianas representadas so homens sem nenhuma
caracterstica infantil.
Para Aris, o interesse pela infncia comeou a se fortalecer somente no sculo
XIII, quando se percebeu a introduo nas pinturas do putto, ou seja, a criana nua.
Entretanto, esses putti no eram vistos como crianas reais, mas como anjos
semipagos.
Apesar de observar que nessa poca se evidencia o incio do interesse pela
infncia, Aris (op. cit.) aponta que o chamado sentimento de paparicao, s
emerge no sculo XVI, quando finalmente a infncia passa a ser vista como um tempo
de inocncia e candura, fonte de diverso e escape para os adultos.
No sculo XVII, observa-se que a figurao de crianas sozinhas torna-se mais
numerosa e comum, revelando o aprofundamento do interesse pela infncia e sua
valorizao. Nesse sculo, os retratos de famlia passaram a se organizar em torno da
criana, que se tornou o centro da composio. Essa cena deu criana um lugar
privilegiado, podendo-se ver inmeras cenas de infncia de carter convencional
retratadas nas artes.
No entanto, aps essa grande valorizao da infncia, surgiu, logo em seguida,
conforme o autor, o chamado sentimento de moralizao, que perdurou at o sculo
XVIII, quando escolsticos e moralistas da poca tornaram-se avessos paparicao.
Acreditavam que no era possvel amar criaturas bobas e imaturas, fazendo propagar
que as crianas deveriam ser treinadas e disciplinadas. Alguns chegavam a afirmar que
bebs no tinham conscincia e nem alma, sendo impossvel nutrir algum sentimento
de amor por eles. De todo modo, esses escritos sobre moral e educao tornaram-se a
base para o desenvolvimento da psicologia da criana, bem como as concepes da
infncia em si e sua educao.
666

Apesar disso, evidencia-se que esse avano na psicologia e educao da criana
no significou melhoras para a situao das crianas. A excluso da criana da
sociedade adulta causou-lhes privao da liberdade e punies corporais: a priso e
correes fsicas e psicolgicas eram comparveis aos condenados das condies mais
baixas, conforme Aris (op. cit.).
De acordo com Sarmento (2004), percebe-se nos tempos contemporneos a
reinstitucionalizao da infncia, com suas ideias e representaes sociais sofrendo
constantes mudanas juntamente com as que ocorrem nas vidas cotidianas, estrutura
familiar, espao pblico, dentre outros. Bhabha (1998) comenta que atualmente se
defende que a infncia consiste em se deslocar da norma constituda pelos adultos,
fazendo com que as crianas se insiram na sociedade como seres sociais portadores de
novidades, no deixando ainda de transportar o peso da sociedade que os adultos lhes
legam.
A escola, a famlia e o meio em que vivem colaboram imensamente para a
formao da criana. A escola, por meio de sua funo formadora, incute conceitos de
cidadania, disciplina social e integrao embora com forte vis poltico; e a famlia,
por meio de suas constantes reestruturaes e novos formatos que vem ganhando a
cada dia que passa (SARMENTO, op. cit.).
Sarmento (op. cit.) destaca ainda que atualmente a infncia tambm diz respeito
constituio de todo um mercado de produtos culturais, como programas de vdeo,
desenhos animados, cinema, jogos eletrnicos, literatura, parques temticos, dentre
outros. Esse mercado chega a ser um dos segmentos de maior difuso mundial,
movimentando toda uma rede de empresas e comrcio ao redor do planeta, gerando
grandes somas de recursos, envolvendo milhes de pessoas e dando forma a um novo
tipo de cultura ldica infantil.
Em sntese, as noes de criana e infncia so noes histricas, em constante
construo. Nossa pesquisa deve, alm de descrever como os diferentes players da
produo cultural para as crianas configuram sua identidade, entender melhor a
concepo de criana e de infncia pressuposta nessa produo, especialmente a que
envolve o discurso literomusical. Alm disso, na medida em que entendemos a
enunciao como uma maneira no neutra de intervir na realidade, a pesquisa poder
indicar que princpios, ideologias, conhecimentos, etc, pretende-se inculcar nas


667

crianas. Em suma, nossa pesquisa pode ajudar a entender que crianas as canes tm
por co-enunciadoras privilegiadas e que crianas elas pretendem construir.

3 Da cano na cultura ldica

Como qualquer brinquedo, a cano infantil em geral um produto inventado
pelos adultos voltado para a criana. Embora se diferencie do brinquedo pelo fato de
no ser materialmente manipulvel, a cano infantil se submete mesma dinmica
dos demais objetos de carter ldico. Da que trs operaes so possveis no processo
de construo da cano infantil:
a) A cano produzida especialmente para as crianas ouvirem e cantarem,
trazendo na letra temticas e/ou ethos supostamente infantis cf. as canes
produzida por Vincius de Moraes e parceiros do disco Arca de No melodias
pretensamente ldicas, etc.;
b) A cano produzida para adultos, porm possui um tema potencialmente de
agrado das crianas cf. canes como Gatinha manhosa, de Erasmo Carlos,
e O Pato, de J. Silva e N. Teixeira
2
;
c) A cano produzida para adultos, com temtica adulta, porm cai no gosto
infantil, seja por influncia da mdia, seja por ao de intrpretes que a
redirecionam para o pblico infantil;
Seja como for, a cano faz parte da cultura ldica infantil inserindo-se, talvez
at mais do que os brinquedos
3
, em boa parte dos domnios da vida infantil. Sua
natureza oral, facilidade de circulao e poder dinamognico e sugestivo
4

(ANDRADE, 1972) fazem com que ela seja frequentemente solicitada pelos adultos
para tarefas educativas e recreativas. Mas a surge justamente uma diferena notvel
entre a cano infantil e o brinquedo: enquanto este pode ser considerado como um

2
Ambas gravadas pela cantora Adriana Calcanhotto nos CDs infantis Adriana Partimpim dois (2009) e
Adriana Partimpim Tls (2012) respectivamente.
3
Em momentos em que as crianas so convocadas a dormir, por exemplo, os brinquedos so interditados
e as canes podem tomar seu lugar em forma de cantigas de ninar.
4
...a msica possui um poder dinamognico muito intenso e, por causa dele, fortifica e acentua estados
-de-alma sabidos de antemo. E como as dinamogenias dela no tm significado intelectual, so
misteriosas, o poder sugestivo da msica formidvel. (ANDRADE, 1972, p. 13)
668

objeto que pode existir como resultado da ao do sujeito brincante, a cano de
produo exclusiva dos adultos. Ainda que os brinquedos tambm sejam produo
adulta (artesanal ou industrial), qualquer objeto pode ser brinquedificado. Mas no caso
da cano para crianas, isso no acontece. Embora canes no produzidas para
crianas possam ser apropriadas pelas mesmas, sua elaborao exige habilidades fora
do alcance de crianas muito pequenas. Disso decorrem duas implicaes:
a) A cano dita infantil deve necessariamente ser apresentada criana por
um adulto ou por outras crianas, sendo possvel ela atravessar todos os seus
estgios de desenvolvimento sem conhecer qualquer cano desse tipo;
b) Deve-se questionar a expresso cano infantil, que traz a ambiguidade
cano de crianas e cano para crianas. O tipo de cano que nos
interessa se caracteriza constitutivamente por ser um objeto similar ao
brinquedo artesanal ou industrial: algo construdo por adultos e
(re)direcionado para o pblico infantil.
Outros elementos dessa comparao devem ser explorados no decorrer da
pesquisa no sentido de verificar qual o lugar da cano popular para crianas no
mbito da cultura ldica infantil.
4 Dos procedimentos gerais

Para cada objetivo particular, pretende-se adotar os seguintes procedimentos
gerais:
Leituras de fundamentao terico-metodolgica para a pesquisa (Anlise do
Discurso na perspectiva aberta por Dominique Maingueneau e os estudos sobre a
cultura ldica e infantil desenvolvidos por Gilles Brougre e Sarmento).
Reviso bibliogrfica sobre os posicionamentos e autores da Msica Popular
Brasileira a serem cotejados com os da msica para criana;
a) Constituio de um corpus de anlise: as atividades desenvolvidas nessa etapa
so de coleta, digitao e gravao das amostras literomusicais, caso no se
utilize nenhum banco de textos j constitudo; delimitao do corpus,
observando uma quantidade de canes representativa do universo de canes
populares brasileiras para crianas;


669

b) Anlise das canes: leitura e audio atentas das canes para a identificao
das ocorrncias e confeco de fichas de anlise em que constem informaes
relativas aos aspectos apontados na fundamentao terica;
c) Anlise de vdeos musicais para crianas: visionalizao e audio atentas dos
vdeos para a identificao das ocorrncias e confeco de fichas de anlise em
que constem informaes relativas aos aspectos apontados na fundamentao
terica;
d) Sistematizao dos resultados;
e) Redao do relatrio final.
5 Dos procedimentos de anlise e constituio do corpus

Em constante dilogo com a teoria, os resultados sero analisados na perspectiva
de descrever e explicar os posicionamentos e/ou obras literomusicais em foco
estabelecendo-se relaes entre os aspectos discursivos (ticos de etos, lingusticos,
enunciativos, genricos de gnero do discurso, etc) identificados no corpus e as
condies scio-histricas de produo.
De acordo com suas hipteses e seus objetivos especficos, os estudos que
integram este projeto constituiro corpora de textos pertencentes predominantemente ao
gneros cano (modalidade simultaneamente verbal e meldica) e videoclipes
(modalidade simultaneamente visual e verbomeldica), por meio de coleta, gravao e
registro escrito. A pesquisa empreendida pode, eventualmente, lanar mo de imagens
contidas nos encartes dos CDs que veiculam oficialmente as canes. Os trabalhos iro
lanar mo do corpus j constitudo em Gonzalez (2014) de um conjunto de canes e
videoclipes para crianas.
O corpus da pesquisa de Gonzalez consiste em canes infantis publicadas no
Brasil a partir da dcada de 1980 at os dias atuais. A escolha d-se principalmente aos
posicionamentos apresentados na cano infantil brasileira na ltima dcada.
Segue uma breve descrio do corpus constitudo por Gonzalez:
Palavra Cantada: escolhido por se tratar de um dos grupos infantis mais
representativos na atualidade e portador de uma criticidade rara na cano infantil
670

brasileira. A proposta do grupo fazer, como eles mesmos postulam, msica infantil de
qualidade. Isso significa um grande investimento tanto na elaborao das melodias
como na das letras, que buscam levar a criana a refletir sobre diversos temas como
famlia, infncia, trabalho e alimentao. Do grupo so utilizadas duas obras: Canes
Curiosas e P com P, por se tratarem de obras essencialmente autorais.
Adriana Partimpim: heternimo da cantora pop Adriana Calcanhotto. Seu
trabalho foi escolhido por se tratar de curioso fenmeno: o da cantora adulta que se
disfara de cantora infantil. Sero analisados os discos Um (2004), Dois (2009) e
Tls (2012).
Pequeno Cidado: grupo que se descreve como msica psicodlica para crianas,
as canes so em grande maioria em ritmo de rock e o grupo tem em sua formao o
ex-integrante do grupo Ira Edgar Scandurra. Configura-se mais com um projeto musical
que propriamente como um grupo, j que as canes so cantadas por cantores diversos,
sendo um deles Arnaldo Antunes, ex-integrante do grupo Tits. Fazem parte do corpus
as canes presentes nos discos de mesmo nome de 2009 e de 2012.
Hlio Ziskind: trata-se de um dos grandes nomes da cano infantil no Brasil. Foi
contemplado quatro vezes com o Prmio Sharp de Msica e assina a trilha sonora de
diversos programas da TV Cultura, como Cocoric e Castelo R-Tim-Bum. Desse
autor, compem o corpus as obras Meu p meu querido e Sopa de concha.

Xuxa: desde dcada de 1980, Xuxa vem sendo um dos negcios mais lucrativos
da TV Globo, tendo 400 discos de ouro apenas no Brasil. Constituem o corpus os
seguintes discos de sua autoria: Xou da Xuxa (1986), Xegundo Xou da Xuxa
(1987) e Sexto Sentido (1994).

Diante do Trono: grupo evanglico que produz tanto msica infantil como
msica adulta, com canes produzidas em forma de louvor. Do grupo, fazem parte do
corpus as obras Crianas diante do trono e Amigo de Deus.

Bia Bedran: alm de cantora infantil, uma referncia em arte-educao no
Brasil. Suas canes seguem normalmente uma linha narrativa. So parte do corpus os
discos Fazer um bem (2005) e Brinquedos cantados (2003).


671


Pato Fu: Grupo musical pop que produziu o disco voltado para crianas Msica
de brinquedo (2011), que chegou a ganhar um Disco de Ouro em 2011.

Anglica: apresentadora do Programa infantil Casa da Anglica, cantora e atriz
da gerao de 80. Fazem parte do corpus os discos de 1988, 1989 e 1990, todos com o
nome Anglica.

Mara Maravilha: Cantora e apresentadora do programa infantil Show
Maravilha, iniciou sua carreira aos oito anos de idade na TV Bahia. Compem o
corpus os discos Maravilha (1987), Mundo Maravilha(1988) e Curumim (1991).

Vincius de Moraes: Diplomata, dramaturgo, jornalista, poeta e compositor
brasileiro com vasta e significativa obra. Pertence ao corpus seus discos Arca de No
(1980) e Arca de No 2 (1981).
Tendo por base esse levantamento j constitudo pela pesquisadora, pretendemos
pesquisar sua ampliao com o objetivo de constituir um corpus que reflita melhor a
extenso da produo literomusical brasileira para crianas nas ltimas dcadas.
Na medida em que encaramos o discurso como prtica discursiva, isto , como
uma prtica social que envolve no apenas um gnero discursivo privilegiado, mas
tambm os discursos daqueles que fazem parte do que Maingueneau e Cossuta (1995)
denominam papis scio-discursivos secundrios, ou seja, os membros de toda uma
rede scio-discursiva de carter hierrquico mobilizados com o fim de comentar,
resumir, interpretar e reproduzir os enunciados primeiros, que so as prprias canes,
levaremos em considerao a opinio de crticos, historiadores e outros especialistas.
Por outro lado, igualmente, sero levados em conta depoimentos e declaraes emitidas
pelos prprios agentes centrais do campo discursivo, atravs de outros gneros que no
a cano, e ainda gestos, posturas, atitudes e tudo o que estiver relacionado prtica
discursiva. Sero as canes, no entanto, nosso enquadre privilegiado.
Uma vez que um princpio da Anlise do Discurso Francesa indissociar texto e
contexto e, na medida em que, o primeiro visto, segundo o princpio midiolgico
definido por Maingueneau (1996), como um dispositivo enunciativo, que integra num
s produto simblico, o suporte, o processo de veiculao e o gnero textual,
672

analisamos no apenas as letras das canes, mas os encartes dos CDs e os vdeos com
eles relacionados, bem como a face meldica, embora tenhamos conscincia dos limites
dessa anlise, uma vez que no somos msicos.
Queremos advertir ainda que a pesquisa no pretende tratar quantitativamente os
dados: assim, no ser a quantidade de ocorrncias, mas a qualidade delas que ter valor
demonstrativo.
Em sntese, examinando canes, vdeos e textos secundrios, pretendemos
investigar como os agentes da prtica discursiva voltada para crianas, ao investirem
simultaneamente em um subgnero musical, em uma materialidade (incluindo a as
vrias formas de veicular seu discurso - disposio meldica, gestualidade vocal,
arranjo instrumental, performance audiovisual, etc.), em uma corporificao tica
(posturas, modos de apresentao, jeito, etc.), em um cdigo lingustico e na
representao de cenas enunciativas, fundam ou trabalham sua inscrio em um
posicionamento que se define por oposio a outros do mesmo campo discursivo.


Referncias

ANDRADE, Mrio de. Ensaio sobre a msica brasileira. 3 ed. So Paulo: Vila Rica;
Braslia: INL, 1972.
ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BHABHA, H. O local da Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998.
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
______. Jogo e educao. Traduo: Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
COSTA, Nelson B. da. A produo do discurso ltero-musical brasileiro. So Paulo:
Tese de Doutorado, 2001.
______. Msica popular, linguagem e sociedade: analisando o discurso
literomusical brasileiro. Curitiba: Editora Appris, 2012.
______. (org.). O charme dessa nao: Msica Popular Brasileira, discurso e
sociedade brasileira. Fortaleza: Expresso Grfica e Editora, 2007.
______. (org.). Prticas discursivas: exerccios analticos. Campinas: Pontes, 2005.


673

GONZALEZ, Bianca N. A. C. Posicionamentos discursivos na cano popular
brasileira para crianas. Dissertao em Andamento, Programa de Ps-Graduao em
Linguistica, UFC, Fortaleza, 2014.
MAINGUENEAU, D. Cenas da enunciao. Organizado por Srio Possenti e Maria
Ceclia Prez de Souza-e-Silva, diversos tradutores. So Paulo: Parbola Editorial,
2008.
______. Discurso literrio. Trad. A. Sobral. So Paulo: Contexto, 2006.
______. Doze conceitos em anlise do discurso. Org. Srio Possenti/ Maria Ceclia
Prez. Souza e Silva. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.
MAINGUENEAU, Dominique e COSSUTTA, Frdric. L'analyse des discours
constituants in MAINGUENEAU et al. Langages (Les analyses du discours en
France), 117, p. 112-125, 1995.
SARMENTO, M. J. As culturas da infncia nas encruzilhadas da segunda
modernidade.In SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. (Org.). Crianas e Midos:
perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao. Porto: Asa $Editores, 2004, p.
9-34.


674

TRADUES DO PORTUGUS PARA O INGLS E VICE-VERSA: UMA
BREVE ANLISE LINGUSTICA DE RESULTADOS GERADOS POR
TRADUTORES ELETRNICOS

Patricia dos Reis (UEA-CEST)



Introduo

Em textos escritos por alunos de lngua estrangeira podem ser identificados
problemas relacionados estrutura gramatical e escolha de palavras, incoerncias
muitas vezes causadas pelo uso de tradutores eletrnicos. Para esses alunos, o tradutor
utilizado como uma ferramenta de auxlio na traduo e na produo de textos. Alunos
com baixo nvel lingustico utilizam tal ferramenta no somente para buscar uma
palavra ou outra, mas especialmente para aprender a dizer algo mais complexo na lngua
alvo. E so nessas complexidades que esto as fraquezas dos tradutores eletrnicos.
Para medir a confiabilidade do Google Tradutor, um dos programas mais
populares entre os alunos, experimentos foram feitos no site, testando tradues do
ingls para o portugus e vice-versa. As tradues geradas apontam problemas
relacionados a questes de gnero, concordncia verbal e ambiguidade das palavras.
Grupos de pesquisadores que atuam na rea e que servem como referncias para
este estudo so: Hutchins & Somers (1992), Nirenburg, Somers & Wilks (2003),
Somers, Gaspari e Nio (2006). Anderson (1995) tambm contribui para este trabalho,
com sua tese de que muito se pode ensinar ao aluno de lngua estrangeira atravs dos
problemas encontrados nas tradues eletrnicas.

1 Os tradutores eletrnicos

Ao apontar os diversos tipos de tradutores eletrnicos (estatstico, interlingual,
baseado em dicionrio, baseado em sintaxe, baseado em phrases), Lima (2011) afirma:

O tipo mais simples de tradutor o baseado em dicionrio. Ele opera
simplesmente como um dicionrio capaz de ser eletronicamente e
automaticamente acionado para traduzir um texto palavra por palavra, pela
ordem de apario. A maior deficincia desse sistema a inexistncia da
palavra no contexto e a precariedade da aplicao da lgica gramatical (Lima,
2011, p. 4).


675


O Google Tradutor um modelo de tradutor baseado em corpus lingustico. Suas
tradues so baseadas em anlise de amostras e so determinadas por analogia com
problemas similares. Embora tenha sofrido grandes avanos nos ltimos anos, esse
programa ainda requer a interferncia humana para a realizao de tradues livres de
erros. As tcnicas de anlise de texto ainda se restringem a frases simples, ou seja, ainda
faltam solues para as tradues de frases que apresentem estruturas sintticas e
semnticas complexas.
Professores e linguistas vm observando o uso de novas ferramentas
tecnolgicas por alunos de lngua estrangeira, detectando usos inapropriados. Se por um
lado o tradutor online facilita o trabalho do aluno, por outro pode lev-lo a cometer
erros graves de traduo, j que esta no uma ferramenta perfeita.
Na maioria das vezes, uma traduo eletrnica s poder ser considerada fiel ao
texto traduzido aps ser verificada e editada por algum conhecedor do idioma em
questo. Para ilustrar a atual condio dos processos de traduo eletrnica, veremos
alguns dos problemas encontrados ao utilizar o Google Tradutor, para realizar tradues
do ingls para o portugus e vice-versa.

1.1 A traduo dos verbos e suas conjugaes
Observemos a seguinte traduo:
Ando preocupado.
Traduo: Ando worried
1

O Google Tradutor no encontrou uma traduo para ando desacompanhado
do sujeito eu. No entanto, se o acrescentarmos, a traduo se modificar:
Eu ando preocupado.
Traduo: Ive been worried
2
.
A omisso do pronome eu no texto original dificultou o trabalho do Google
Tradutor. Isso comprova sua limitao. Programas como esse no so suficientemente

1
ltimo acesso em 13/04/2014.
2
ltimo acesso em 13/04/2014
676

inteligentes para perceber que no existe diferena entre o significado de ando e eu
ando nesse contexto. A omisso do sujeito, to comum na lngua portuguesa, passa a
ser um obstculo para a realizao de uma boa traduo.

Outro problema com a conjugao dos verbos aparece nas perguntas, tanto nas
diretas quanto nas indiretas. Veja:

When do the museums open? - Traduo: Quando que os museus abertos?
Do you know when the museums open? Traduo: Voc sabe quando que os
museus abertos?
Could you tell me when the museums open? Traduo: Voc poderia me dizer quando
os museus abertos?
When does the museum open? Traduo: Quando que o museu abra?
3


Os verbos grifados no foram flexionados corretamente e isso ilustra as
limitaes do sistema. Observemos tambm a traduo de uma pequena narrao:

My colleagues and their husbands went out yesterday. They went to a department store.
The ladies bought several skirts and dresses. Their husbands bought new ties.

Traduo: Os meus colegas e seus maridos saiu ontem. Eles foram a uma loja de
departamento. As senhoras comprou vrias saias e vestidos. Seus maridos comprou
novos laos
4
.
A traduo gerada pela mquina pede interferncia humana por apresentar
problemas de conjugao e de significado. As concordncias dos verbos sair e
comprar devem ser mudadas para saram e compraram. Falantes nativos da lngua
portuguesa conseguem fazer essas correes facilmente, mas alunos estrangeiros, que
estejam iniciando seus estudos em lngua portuguesa, podero encontrar dificuldades
em identificar esses problemas. Tais alunos so tambm agentes importantes nesse
estudo, pois, assim como os brasileiros, eles tambm fazem uso de novas tecnologias
em suas tarefas de portugus como lngua estrangeira.

3
ltimo acesso em 13/04/2014.
4
ltimo acesso em 13/04/2014.


677

Outro problema encontrado na traduo do trecho acima est na escolha do
equivalente para new ties. A melhor equivalente para o termo seria novas gravatas e
no novos laos.
A questo do gnero masculino e do gnero feminino existentes na lngua
portuguesa tambm torna a traduo entre o ingls e o portugus um pouco mais
complexa. Os pronomes possessivos meu/meus, e minha/minhas, por exemplo, tm
como equivalente no ingls um nico pronome: my. Portanto, na traduo do pargrafo
acima, my colleagues poderia ser traduzido tanto como minhas colegas quanto meus
colegas. Percebemos que a primeira opo seria a melhor traduo nesse contexto, uma
vez que em seguida, feita uma referncia s colegas como ladies/senhoras. A
mquina optou por meus colegas e falhou por no transmitir o significado real da
frase.

1.2 Masculino X feminino: a traduo de substantivos e a questo do gnero na
lngua inglesa
Para aprofundar a questo levantada quanto aos gneros do portugus, em
contraste com o ingls, importante lembrar que na lngua portuguesa alguns
substantivos so considerados masculinos (o pai, o livro, o assunto), outros femininos (a
televiso, a mulher, a idia) e outros so comuns de dois gneros (o/a dentista, o/a
colega, o/a assistente). Assim, ao fazer uma traduo do ingls para o portugus, as duas
possibilidades poderiam ser consideradas. Veja o exemplo:
They are friends.
Possveis tradues: Eles so amigos ou Elas so amigas.
Pelo fato de a palavra friend significar tanto amigo quanto amiga, cabe ao
tradutor fazer a escolha de acordo com o contexto em que a sentena se insere. Observe
como O Google Tradutor lida com essa questo:
Tenho amigos e amigas que vivem em Moscou.
Traduo: I have friends and friends who live in Moscow
5
.

5
ltimo acesso em 13/04/2014.
678

O tradutor online repete a mesma palavra, uma vez que friends usado tanto
como amigos quanto amigas, em ingls.
Observemos tambm a traduo de outros substantivos comuns de dois gneros,
como dentist, pianist e teacher:
The dentist wrote down her own address. Traduo: O dentista escreveu seu prprio
endereo
6
.

The pianist left her keys here. Traduo: O pianista deixou as chaves aqui.

The teacher wears a new dress. Traduo: O professor usa um vestido novo
7
.

Embora as duas primeiras oraes tenham o pronome possessivo her, sendo a
primeira ainda mais especfica com her own, e a terceira tenha o substantivo dress,
pertencente ao universo feminino, o Google Tradutor no traduz os substantivos
comuns de dois gneros corretamente. Os elementos citados deixam claro que uma
melhor traduo seria: a dentista, as chaves dela e a professora, respectivamente.

2 A ambiguidade das palavras
Hutchins e Somers (1992), em um estudo introdutrio prtica da traduo
eletrnica, discutem a questo das palavras ambguas no texto traduzido. Eles
classificam as ambiguidades em dois grupos: as ambiguidades estilsticas e as
gramaticais. O que todos reconhecemos que certas palavras em um determinado
idioma podem ter mais de um sentido quando traduzidas para outra lngua. Por
exemplo, a palavra light pode significar leve, luz ou claro. Novamente, cabe ao
tradutor escolher a melhor opo de acordo com o sentindo da orao. Eis a escolha do
Google Tradutor em um determinado contexto:
Light blue is my favorite color.
Traduo: Luz azul minha cor favorita.
8


6
ltimo acesso em 13/04/2014.
7
ltimo acesso em 13/04/2014.
8
ltimo acesso em 13/04/2014.


679

Light em light blue no se refere ao substantivo luz e sim o adjetivo claro. A
traduo ideal seria, ento, Azul claro minha cor favorita. A traduo luz azul
seria correta para blue light e no para light blue. Assim, observamos que importante
que a mquina compreenda que existem diferenas na colocao dos substantivos e
adjetivos em uma orao, quando comparamos as duas lnguas. Na lngua portuguesa, o
adjetivo vem, muitas vezes, depois do substantivo (casa grande, menino inteligente, luz
azul), oposto ao ingls, que apresenta tipicamente (Murphy, 1998) o adjetivo pr-
nominal (big house, intelligent boy, blue light). Se seguisse tal regra, o Google Tradutor
no traduziria light blue como luz azul, pois a traduo gerada fugiria norma de
colocao dos adjetivos em ingls.
Outra confuso se d na traduo de fall, que pode significar tanto queda
quanto outono. Vejamos:
He was not well during the summer, but he felt better in the fall. So they decided to
wait some more months before taking him to the doctor again
9
.
O contexto indica que fall aqui significa outono. No entanto, eis a traduo
do Google:
Ele no estava bem durante o vero, mas ele se sentiu melhor na queda. Ento
eles decidiram esperar mais alguns meses antes de lev-lo ao mdico novamente.
Para um aluno iniciante, at mesmo palavras bsicas como as quatro estaes
podem ainda ser desconhecidas. Assim, ele poder no ser capaz de analisar a traduo
eletrnica e trocar na queda por no outono.
Outra ambiguidade se encontra na traduo da palavra party que em ingls pode
ser tanto festa, quanto partido. Curiosamente o Google Tradutor reage
diferentemente de acordo com a pontuao da frase. Com o uso do ponto de
interrogao, a traduo ocorre corretamente, j se o ponto de interrogao no for
includo, a palavra party no recebe o equivalente apropriado. Veja:
How many people will be at your party? Traduo: Quantas pessoas vo estar na sua
festa?

9
ltimo acesso em 13/04/2014.
680

How many people will be at your party Traduo: Quantas pessoas vo estar em seu
partido
10
.
Entender o que leva uma mquina a modificar a traduo aps o simples
acrscimo de pontuao tarefa para os especialistas em lingustica computacional. A
ns, professores de lnguas estrangeiras, cabe compreender que nossos alunos muitas
vezes utilizaro esses tradutores eletrnicos e nos apresentaro tradues equivocadas.
A avaliao da credibilidade de suas tradues caber a ns, avaliadores e conhecedores
dos dois idiomas, que poderemos fazer de tal situao um momento de formao de
alunos mais crticos em relao aos textos que traduzem ou que produzem. Com esse
exerccio contnuo, espera-se que tais alunos passem a tomar suas prprias decises e
saibam selecionar o que pode ou no ser utilizado em uma determinada traduo.

Concluso
Na prtica, utilizar dicionrios eletrnicos para fazer tradues fcil e
conveniente. A dificuldade est em garantir a qualidade das tradues geradas. Como
vimos, muitas vezes a interferncia humana se far necessria. Uma reviso e edio
do texto traduzido complementar o trabalho realizado pela mquina.
No ensino de lngua estrangeira, uma traduo equivocada pode dar
incio a uma anlise comparativa ou contrastiva de estruturas lxicas e gramaticais
das duas lnguas em questo. Tal anlise pode envolver tambm uma discusso sobre
aspectos culturais da lngua, uma vez que esses escapam traduo sistemtica de
palavras. Por um lado muitos programas so eficientes ao traduzir textos cientficos e
acadmicos, mas por outro lado podem cometer falhas que comprometam o sentido
do texto original. Alunos que encontram na internet, a convenincia de ter um
pargrafo traduzido em segundos, devem estar cientes das limitaes impostas pelos
programas. Professores que reconhecem o impacto destas novas tecnologias no
ensino de idiomas podem contribuir para o seu melhor uso em sala de aula, sem ter
que banir ou simplesmente criticar o seu uso. De acordo com Anderson (1995),
tradues eletrnicas que apresentem resultados decepcionantes podem ser ricas
fontes de ensino de uma segunda lngua. Atravs de problemas de traduo, como

10
ltimo acesso em 13/04/2014.


681

aqueles aqui apontados, professores podem ensinar aos alunos peculiaridades dos
dois idiomas e contribuir para a formao de leitores e tradutores mais atentos e
crticos.

Referncias

ANDERSON, Don D. Machine translation as a tool in second language learning. In
CALICO Journal.Vol. 13. no.1, 6897, 1995.

HUTCHINS, John & SOMERS, Harold. An Introduction to Machine Translation.
London: Academic Press Limited, 1992.

LIMA, L. R. Traduo Eletrnica: do riso irnico ao interesse cientifico. 2011.
Disponvel em:
http://www.docentes.uneb.br/lucianolima/materiais/traducao_eletronica_do_riso_ironic
o_ao_interesse_cientifico.doc

MURPHY, Raymond. Essential Grammar in use: a self-study reference and practice
book for elementary students of English. 2.ed. Cambridge: Cambridge University, 1998.

NIRENBURG, Sergei; SOMERS, Harold & WILKS, Yorick (eds). Readings in
Machine Translation, Cambridge MA: MIT Press., 2003.

SOMERS, H., F. GASPARI and NIO, A. Detecting inappropriate use of free online
machine translation by language students a special case of plagiarism detection. In
Proceedings of the 11th annual conference of the European Association for Machine
Translation, Oslo, Norway, 41-48, 2006.


682

QUIXOTE REVISITADO: UMA ANLISE COMPARATIVA DE DOM
QUI XOTE DAS CRI ANAS COM O ESCRITO CERVANTINO


Patrcia Ferreira (UEA/FAPEAM)
Juciane Cavalheiro (UEA/FAPEAM/PPGLA)


Introduo

Neste trabalho, analisaremos uma releitura do Quixote I (1605) e II (1615), de
Miguel de Cervantes, feita ao pblico infantil. Trata-se da recriao feita por Monteiro
Lobato, Dom Quixote das Crianas (1936).
Contudo, em um primeiro momento, centrar-nos-emos questo das adaptaes,
pois muito se questiona a validade delas como literatura. Essa discusso retomada
levando em considerao a necessidade do pblico infantil, o incentivo formao de
leitores e a questo da fidelidade ao texto original. Para tanto, utilizaremos o aporte
terico de Robert Stam (2005) e Regina Zilberman (2003).
Em seguida, entraremos na anlise propriamente dita explorando as
caractersticas e os artifcios da recriao do Quixote. No que concerne aos critrios de
adaptao para a literatura infantil, utilizaremos as identificadas por Gte Klinberg
(1973), que so: adaptao do assunto, da forma, do estilo e do meio. a partir desses
critrios e do texto de Maria Augusta da Costa Vieira (2012) que investigaremos como
Lobato faz sua recriao do texto de Cervantes.
Alm disso, sero explorados outros aspectos no enquadrados nos critrios de
Klinberg, mas que tambm so dignos de nota, como: a reproduo da metalinguagem
cervantina, a representao de episdios do Quixote pelos personagens do Stio e a
interpretao da loucura na adaptao de Lobato, que difere da concepo que h no
Quixote de Cervantes.

1 Adaptao literria para o pblico infantil: uma porta para novos leitores

Textos alimentam-se uns aos outros e criam outros textos, e
outros estudos crticos; literatura cria literatura. Parte do prazer


683

da experincia de leitura deve ser a tenso entre o familiar e o
novo, e o reconhecimento tanto da semelhana quanto da
diferena (...) (SANDERS apud AMORIM, 2012, p. 02)


A literatura infantil, diferente de outros tipos de literatura, pensada de acordo
com seu pblico leitor. Zilberman (2003, p. 70) destaca que raramente algum tipo de
arte se define pela modalidade de consumo que recebe. A autora pontua que o que
designa um gnero so elementos como a linguagem, os modos de representao ou o
assunto. Porm, quando se fala em literatura infantil, justamente o oposto, o pblico
alvo que determina sua incluso no gnero designado como literatura infantil
(ZILBERMAN, 2003, p. 70). Assim, a temtica, a forma e o estilo narrativo so
construdos de modo a serem compreendidos pelas crianas. Isto , j so, em sua
origem, traduzidos (ou adaptados) linguagem delas.
Com o intuito de transmitir a estes leitores a literatura clssica, iniciou-se o
processo de adaptao dos clssicos para o pblico mirim, prtica que tem Monteiro
Lobato como nome de destaque no cenrio brasileiro. No entanto, apesar da maior
acessibilidade das obras atravs desses novos textos, muito se questionou (e questiona-
se ainda) a validade das recriaes.
Um dos pontos a esse respeito a discusso sobre a fidelidade obra
original. Porm, antes de qualquer pressuposio, faz-se mister compreender o que
caracterizado comumente como fidelidade ao texto original. Robert Stam (apud
AMORIM, 2012, p. 04) fala desse tpico se referindo a adaptaes cinematogrficas do
texto literrio, no entanto, sua assertiva cabvel tambm nesse contexto. Pois ele diz
que:

(...) quando classificamos uma obra como infiel ao texto original,
expressamos, na verdade, nosso desapontamento ao sentirmos que a
adaptao falha ao captar o que ns, como leitores, consideramos os aspectos
fundamentais da narrativa, temtica e esttica da fonte literria. A
infidelidade , ento, uma forma de exteriorizar nossos sentimentos em
relao ao texto de chegada que, por vezes, consideramos inferior ao texto de
partida (...). Ao considerarmos uma das partes original logo classificamos a
outra como um subproduto, adotando uma viso de inferioridade da segunda
em relao primeira. Ora, a desconstruo de Derrida assim como o
dialogismo bakhtiniano e a semiologia de Barthes j abalou os fundamentos
da ideia de original e cpia dado que ambas so, na verdade, parte de
uma infinita rede de disseminao do discurso. (grifos do autor)


684

Percebe-se, ento, que a questo de fidelidade ao original muito mais
subjetiva que criteriosa em seu julgamento. De modo que ao analisar uma adaptao
infantil em comparao com seu texto base necessrio levar em conta a diversidade de
leitores e as necessidades especficas deles. Afinal, a adaptao visa a diminuir a
desigualdade entre o 'leitor/autor adulto, que j possui experincias tanto de vivncias
quanto de leitura, e o leitor mirim, ainda em formao e com pouca experincia quanto
a vivncias e leituras. Sobre isso Zilberman (2003, p. 52) cita Lypp:

A particularidade mais geral e fundamental deste processo de comunicao
a desigualdade entre comunicados, estando de um lado o autor adulto e de
outro o leitor infantil. Ela diz respeito situao lingstica, cognitiva, ao
status social, para mencionar os pressupostos mais importantes da
desigualdade. O emissor deve desejar conscientemente a demolio da
distncia preexistente, para avanar na direo do recebedor. Todos os
meios empregados pelo autor para estabelecer uma comunicao com o
leitor infantil podem ser resumidos sob a denominao de adaptao. (grifos
nossos)


Dessa forma, mesmo partindo de um texto base, a recriao tem a liberdade e,
no caso da adaptao infantil, a necessidade de transform-lo para alcanar o leitor.
A partir disso, preciso ressaltar que a recriao para o pblico infantil, apesar
de originar de um texto, no uma cpia inferior a ele, sim, outro texto que, utilizando
de liberdade em sua (re)composio, modela-se seu pblico e dissemina uma literatura
que, de outro modo, dificilmente eles teriam acesso. Assim, a adaptao abre novas
portas para antigas leituras e incentiva a formao de novos leitores.

2 Quixote revisitado: caracterstica e artifcios empregados na recriao Dom
Quixote das Crianas

Dom Quixote das Crianas, adaptao feita por Monteiro Lobato do clssico
Dom Quixote de La Mancha, uma recriao singular, pois combina dois universos: o
do Stio do Pica-pau Amarelo e o do Quixote. No primeiro universo temos: D. Benta
que a narradora ficcional , Pedrinho, Narizinho e a boneca Emlia, e a partir deles e
das discusses que eles promovem que o leitor conhece o Quixote. Num cenrio
intimista, que procura remeter tradio oral de ouvir e contar histrias, que se d a
recriao de Lobato. Nela a criana se torna ao mesmo tempo leitora e ouvinte de D.


685

Benta. Como pontua Zilberman (2003, p. 86), Lobato reproduz na sua histria o
tradicional modelo comunicacional da narrao, proposto por Jakobson:

Emissor Mensagem Recebedor
I I I
Dona Benta Dom Quixote moradores do stio

A histria comea com a curiosidade de Emlia acerca do livro do Quixote no
alto da estante. Depois de desc-lo com a ajuda de Visconde, a boneca pede para que D.
Benta o leia. Todos se renem e ela comea. No entanto, logo de incio a boneca
interrompe e fala que vai brincar de esconde-esconde com o Quindim porque no
entende essas Viscondadas (LOBATO, 2010, p. 17). Diz isso em referncia
traduo do livro feita pelos Viscondes de Castilho e de Azevedo. a partir da que a
histria do Quixote comea a ser moldada para as crianas, comeando pela linguagem,
visto que D. Benta decide fazer a narrao com suas prprias palavras. Ou como diz
Emlia av: Isso! [...] Com palavras suas e de Tia Nastcia e minhas tambm e de
Narizinho e de Pedrinho e de Rabic. Os viscondes que falem arrevesado l entre
eles. (LOBATO, 2010, p. 17). Sobre isso, Vieira coloca que:

Dessa forma, o leitor entra em contato com duas esferas narrativas: uma delas
situada no tempo e espao de Dom Quixote; a outra, a sesso de leitura que
se desenrola entre os personagens do Stio, vidas de comentrios a respeito
das aventuras do cavaleiro, havendo implicitamente um objetivo bem
definido de difundir o gosto pela leitura e despertar o interesse pela obra de
Cervantes. (VIEIRA, 2012, p. 98)


Ou seja, h uma preocupao que ultrapassa a questo puramente esttica, que
a de levar adiante um projeto de divulgao da leitura para o pblico infanto-juvenil
(VIEIRA, 2012, p. 98).

2.1 Os Artifcios

Gte Klinberg (1973), citado por Zilberman (2003, p. 140), identifica alguns
critrios que as adaptaes utilizam na (re)formulao de histrias para o pblico
infantil. De posse desses critrios que sero apresentados os artifcios e as
caractersticas da recriao de Lobato.
686

O primeiro deles a Adaptao do Assunto, que, ao levar em conta a viso
de mundo e as experincias ainda limitadas das crianas, faz o autor restringir-se a
certos temas, ideias ou problemas (ZILBERMAN, 2003, p. 141). Alm disso, h
presente, em geral, principalmente na escrita de Lobato, trechos com teor doutrinrio,
com o propsito de ensinar criana alguma coisa. Lobato faz isso em sua recriao
suprimindo, por exemplo, os palavres; as cenas que remetem sexualidade, como o
episdio de dom Quixote e Maritornes na estalagem. Reduz, tambm, a histria do amor
platnico entre dom Quixote e Dulcinia, que s citada passageiramente. Um exemplo
dessa supresso a parte em que o cavaleiro encontra-se na serra Morena e decide
enviar uma carta amada, ao estilo dos amores entre Amadis e Oriana, que substituda
por uma pueril carta sobrinha, pedindo que se conceda trs burrinhos a Sancho
(VIEIRA, 2012, p. 99). Essa supresso talvez ocorra, como aponta Vieira, para evitar o
que poderia ser demasiadamente decepcionante: uma histria de amor que no real.
Alm disso, as cenas negativas e as em que dom Quixote ridicularizado tambm so
retiradas ou contadas pela metade. Um exemplo o episdio de Andr, que s contado
at a parte em que dom Quixote ordena que seu carrasco no lhe bata mais e pague o
que lhe deve. Tambm o episdio em que os duques o enganam e o troam
transformado por Lobato: na recriao, Quixote deveras bem recebido e Sancho passa
bons momentos na Baratria. Como coloca Vieira: h uma declarada defesa dos atos
do cavaleiro, assegurando sempre o sentido pico do heri e, consequentemente,
tergiversando algumas vezes quando trata de suas derrotas. (2012, p. 100).
Quanto ao teor doutrinrio, tm-se algumas conversas que trazem esse ponto,
que, nessa adaptao geralmente voltado para a temtica da loucura. Como demonstra
o dilogo abaixo entre a D. Benta e Narizinho. Ele se d depois da cena em que
Maritornes prende os braos de dom Quixote numa janela no alto da estalagem:

Sim, senhora! Boa bisca era a tal Maritornes observou Narizinho. Para
mim no h gente pior que a que se diverte custa dos pobres loucos.
Tambm penso assim, minha filha disse Dona Benta , e no entanto
essa a inclinao da humanidade. Repare naquela demente que anda solta na
vila. Assim que sai para a rua dando aqueles gritos, junta-se a molecada atrs
[...] (LOBATO, 2010, p. 100)


O segundo critrio a Adaptao da forma, isto , manter linearidade na
narrao e no usar longos trechos descritivos. Lobato, para manter a linearidade
narrativa, retirou as novelas que perpassam o romance, como O curioso Impertinente;


687

os longos discursos de dom Quixote e os longos casos que ele ouve, como o da pastora
Marcela. Para despertar o interesse no leitor, o enfoque dado aos episdios de ao,
como a batalha contra o biscainho, o combate contra os carneiros, entre outros.
O terceiro a Adaptao do estilo, que a simplificao da linguagem e da
sintaxe, de modo a construir frases com vocabulrio acessvel, no muito longas e na
voz ativa. Lobato utiliza a linguagem oral. D. Benta, em sua narrao, usa
onomatopias, o que aproxima ainda mais o texto do universo infantil do leitor. Esse
trecho do episdio de Andr exemplifica isso: Mas o patro no queria saber de nada, e
lepte! lepte! (LOBATO, 2010, p. 27). Alm disso, as constantes interrupes dos netos
com perguntas e observaes reproduzem uma conversa face a face e faz com que o
pequeno leitor se identifique com as falas dos netos e da boneca falante, que tambm
so crianas. Amaya Obata Prado, em seu artigo sobre essa adaptao, observa que
Monteiro faz:

Uma srie de simplificaes, de neologismos, de onomatopias, recupera o
prazer de contar e ouvir histrias, sem que haja distino de grau e qualidade
entre ler e ouvir. O texto pretende respeitar o nvel cognitivo e competncia
lingstica do receptor e em alguns momentos pretende colaborar para seu
avano. So freqentes as discusses e reflexes a respeito da linguagem
entre as prprias personagens. (PRADO, 2008, p. 05)


A respeito das discusses sobre linguagem de que fala Prado, temos, no
segundo captulo, o dilogo entre D. Benta e Emlia:

Este livro disse ela um dos mais famosos do mundo inteiro. Foi
escrito pelo grande Miguel de Cervantes Saavedra...Quem Riscou o segundo
a de Saavedra?
Fui eu disse Emlia.
Por qu?
Porque sou inimiga pessoal da tal ortografia velha coroca que complica a
vida da gente com coisas inteis. Se um a diz tudo, para que dois?
(LOBATO, 2010, p. 16)


O quarto critrio utilizado a Adaptao do meio, que feita atravs de
recursos atrativos colocados na obra. Lobato utiliza vastamente as ilustraes como
atrativo infantil. Na edio aqui utilizada, da Editora Globo, 2010, as ilustraes so de
Camilo Riani. Elas remetem tanto ao universo do Quixote das Crianas quanto ao do
Stio e so desenvolvidas de acordo com as cenas descritas no livro.
Para alm desses quatro critrios, h outras caractersticas em Dom Quixote das
crianas que merecem ser ressaltadas.
688

A primeira se refere reproduo da metalinguagem cervantina. No Quixote,
temos os personagens do romance falando da autoria do livro, isto , o prprio escrito
falando sobre o que est sendo escrito pelo autor. Dom Quixote, por exemplo, diz que
no se sente confortvel ao saber que o autor de sua histria de origem rabe e,
portanto, capaz de muitas fantasias nem sempre aceitveis. (VIEIRA, 2012, p. 101).
No Dom Quixote das crianas, as personagens, alm de falar de Cervantes, o autor
impiedoso com sua personagem (VIEIRA, 2012, p.101), falam tambm do prprio
Lobato, que, segundo eles, dispensa mais ateno Emlia que s outras personagens.
Alm disso, esto a todo o momento discutindo sobre o andamento da narrativa. Vieira
aponta que:

Cria-se a um paralelismo entre Lobato e Cervantes, pois, ao incorporar o
prprio autor na narrativa, Lobato parece projetar a reproduo de um
procedimento semelhante ao de Cervantes quando introduz Cide Hamete
Benengeli como autor fidedigno e ao mesmo tempo indigno de credibilidade
aos olhos de Quixote. (VIEIRA, 2012, p. 101)

Outro ponto interessante a representao que as personagens do stio fazem
de episdios do Quixote. Emlia, por exemplo, no trecho abaixo, fantasia ser o cavaleiro.
Narizinho entra dando a notcia:
(...) Temos novidade respondeu ela. Emlia anda l fora fazendo as
maiores loucuras. Virou cavaleira andante e obrigou Rabic a virar
Rocinante. Arranjou escudo, lana, espadinha e at armadura. E quer atacar
Tia Nastcia, dizendo que no e Tia Nastcia nenhuma, e sim a giganta
Frestona. O pobre Visconde segue atrs como escudeiro, vestido de uma
roupa larga, que Emlia encheu de macela para que ficasse gordo e
barrigudinho como Sancho. S vendo, vov! Est doida, doida... (LOBATO,
2010, p. 116)

Vieira assinala ainda outras passagens, como a do renascimento do Visconde
de Sabugosa, na qual o lquido cientfico que ressuscita o Sabugo remete ao blsamo de
Ferrabrs. E o episdio em que Pedrinho, depois de ouvir as histrias de Carlos Magno
e os Doze Pares da Frana, imita Roldo lutando contra os mouros, mas, ao invs de
mouros, derruba ps de milho. A autora diz que essas incorporaes da loucura
quixotesca pelas personagens (...) acabam funcionando como uma forma de se contrapor
prpria interpretao da loucura entendida como algo que deva ser excludo da vida
social. (VIEIRA, 2012, p. 100).
O terceiro aspecto notvel a noo de loucura que h na histria de Lobato.
Enquanto temos em Cervantes um louco cmico, na recriao lobatiana temos uma
interpretao romntica do Quixote. Essa ltima, muito comum desde meados do sculo


689

XX, consiste em substituir a figura do louco burlesco de ideia fixa pela figura de um
idealista incompreendido que sonha com um mundo melhor. Um dos exemplos dessa
viso na obra de Monteiro a fala abaixo de D. Benta aos netos:

Dom Quixote no somente o tipo do manaco, do louco. o tipo do
sonhador, do homem que v as coisas erradas, ou que no existem. tambm
o tipo do homem generoso, leal, honesto, que quer o bem da humanidade,
que vinga os fracos e inocentes e acaba sempre levando na cabea, porque a
humanidade, que ruim inteirada, no compreende certas generosidades.
(LOBATO, 2010, p. 19)


Como a figura de dom Quixote ganha essa roupagem de sonhador e
idealista, o cmico transferido para a figura de Emlia. O sentido cmico ganha
espao graas ao artifcio de deslocar a comicidade provocada pelas loucuras de
Quixote para a ao pardica de Emlia... (VIEIRA, 2012, p. 105).
O ltimo aspecto que destacaremos o artifcio que o autor usa para que as
crianas compreendam certas palavras e que sejam situadas no contexto em que se passa
a narrao. Os livros do Quixote de Cervantes utilizam, para que o leitor contemporneo
tenha maior compreenso da leitura, muitas notas de rodaps. Para tornar a leitura
menos pausada e ainda assim compreensvel, Lobato fez com que as falas das
personagens contivessem todas as explicaes necessrias s crianas, sejam de
vocabulrio ou de contexto. No dilogo de Narizinho e D. Benta temos um exemplo de
explicao vocabular:

Que viseira? perguntou Narizinho.
Viseira a parte da armadura que recobre o rosto do cavaleiro. Uma parte
mvel, que se ergue quando o enlatado deseja mostrar a cara, falar ou comer.
(LOBATO, 2010, p. 22)


Outro exemplo, se referindo agora ao contexto do livro, tem-se num dilogo
entre Emlia e D. Benta:

Para que a lana e o escudo? quis saber Emlia.
Era sinal de que esse fidalgo pertencia a uma velha linhagem de nobres, dos
que antigamente na Idade Mdia usavam armaduras de ferro e se dedicavam
caa como sendo a mais nobre das ocupaes. (LOBATO, 2010, p. 17)


Essas foram algumas das caractersticas identificadas no estudo da adaptao
de Lobato. Recriao que trabalha a histria do Quixote em uma linguagem que se
aproxima da criana, convidando-a a sentar e ouvir histria narradas por D. Benta.
690

Para finalizar...

Vimos que as adaptaes/recriaes so olhares vlidos sobre outras obras,
visto que, colocar em nova roupagem e linguagem textos mais densos, possibilita o
acesso aos mais diversos tipos de leitores, sendo o leitor mirim um deles. Dessa forma,
so um incentivo formao do leitor. Tambm percebemos que a questo de
fidelidade a obra original uma anlise puramente subjetiva e que atravs dos estudos
de Derrida, Bakhtin e Barthes a ideia de cpia e original foi abalada, visto que
todos os textos, ainda que adaptados, so mais um fio na grande rede dos discursos que
se interligam infinitamente.
Alm disso, analisamos a recriao lobatiana, Dom Quixote das Crianas
(1936), sob os ngulos das adaptaes infantis identificados por Gte Klinberg (1973),
citado por Regina Zilberman (2003). Atravs desses ngulos vericamos como Lobato
fez a adaptao do assunto, da forma, do estilo e do meio para o pblico infantil.
Por fim, abordamos outras caractersticas do livro que no se enquadram nos
critrios de Klinberg, mas que foram consideradas merecedoras de destaque.
Monteiro Lobato, que se preocupou em adaptar diversos clssicos para as
crianas, teve seus livros amplamente difundidos nas leituras de salas de aulas no Brasil.
Dom Quixote das Crianas, assim como suas outras recriaes, cumpre seu objetivo de
ajudar na formao de leitores, encantando o pblico infantil e estimulando os pequenos
a uma futura leitura dos clssicos literrios.

Referncias

KLINBERG. In: ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 11. ed. rev.
atual. ampl. So Paulo: Global, 2003.
LYPP. In: ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 11. ed. rev. atual.
ampl. So Paulo: Global, 2003.
LOBATO, Monteiro. Dom Quixote das Crianas. So Paulo: Globo, 2010.
PRADO, Amaya Obata Mourio. Adaptao, uma leitura possvel: estudo de Dom
Quixote das crianas, de Monteiro Lobato. Santa Maria: UFSM/CPTL, 2008.
SAAVEDRA, Miguel de Cervantes. Dom Quixote. Trad. dos Viscondes de Castilho e
Azevedo. So Paulo: Abril Cultural, 1978.


691

_____. O engenhoso fidalgo D. Quixote de La Mancha. Primeiro Livro. Edio
bilngue. So Paulo: Ed. 34, 2002.
_____. O engenhoso cavaleiro D. Quixote de La Mancha. Segundo Livro. Edio
bilngue. So Paulo: Ed. 34, 2007.
SANDERS. In: AMORIM, Marcel Alvaro de. A traduo/adaptao de obras literrias
para o cinema sob a tica do dialogismo intertextual. Rio de Janeiro: UFRJ/Revista
Temtica, 2012.
STAM. In: AMORIM, Marcel Alvaro de. A traduo/adaptao de obras literrias
para o cinema sob a tica do dialogismo intertextual. Rio de Janeiro: UFRJ/Revista
Temtica, 2012.
VIEIRA, Maria Augusta de Costa. A narrativa engenhosa de Miguel de Cervantes:
Estudos Cervantinos e Recepo do Quixote no Brasil. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo: Fapesp, 2012.
ZILBERMAN, R. A Literatura Infantil na Escola. 11. ed. rev. atual. ampl. So Paulo:
Global, 2003.



692

A FIGURA FEMININA NA LITERATURA: UMA ANLISE DISCURSIVA DE
CONTOS DE VERA DO VAL E MRCIO SOUZA

Priscila Amato de Verosa (UEA)
Lorena Maria Nobre Toms (UEA)


Introduo

O presente trabalho objetiva investigar a construo da representao da mulher
amazonense em textos literrios. O interesse em realizar esta pesquisa surgiu de
questionamentos levantados a partir do estudo realizado por Toms (2012), que
investigou a identidade da mulher local em letras de msica popular amazonense. Tal
pesquisa constatou que o discurso predominante no corpus estudado o da caboclitude,
ou seja, a afirmao da identidade regional com os traos caboclos da mulher sendo
exaltados. Mas, e em outra materialidade lingustica, como os textos literrios, que a
priori so ficcionais, como a mulher regional vista?
interessante observar quais os discursos dominantes quando se aborda a figura
feminina e verificar o que esses discursos nos dizem sobre essa mulher, sobre seu
comportamento, suas caractersticas fsicas e psicolgicas, sua importncia social,
verificando, assim, quais os traos da mulher amazonense que neles sobressaem. E
ainda se o discurso da caboclitude continua predominante ou, pelo contrrio, negado
em funo de um outro, como o discurso cosmopolita, que se distancia de uma
identidade regional, e se aproxima do global, do moderno.
Respeitando, obviamente, os limites da fico com a realidade, podemos dizer
que a Literatura , sim, registro fiel das sociedades. Dessa maneira, a Literatura de
expresso amaznica tambm deve ser um registro fiel do que ocorre no Amazonas ou,
ao menos, uma maneira de se expressar os problemas e a realidade do povo dessa regio
brasileira.
Observando a Literatura de expresso amaznica, veremos raros so os estudos
que visam a observar quem a mulher retratada pelos autores. Ora, da mesma maneira
que Flaubert retratou a Frana do sculo XIX e nos apresentou interessantssima
Emma Bovary, tambm Vera do Val e Mrcio Souza nos apresentam a mulheres to
interessantes quanto Madame Bovary, com a diferena de que essas mulheres esto
mais prximas da atual realidade, tanto pelo tempo quanto pelo espao.


693

Portanto, apoiando-nos dos postulados da AD francesa e, em especial, do
referencial terico acerca da Anlise do Discurso Literrio, buscamos, neste artigo,
observar quem so essas mulheres e o que elas representam. Para tal, foram analisados,
de acordo com essas teorias, dois contos: A cunh que amava Brad Pitt, de Vera do
Val e A caligrafia de Deus, de Mrcio Souza.

1 A Anlise do Discurso e a Literatura
A Literatura tem uma forma particular de expresso e, portanto, no pode ser
analisada como um texto no ficcional. necessrio que tenhamos isso em mente no
momento de anlise, visto que, apesar de nos apoiarmos nas teorias de AD de linha
francesa, devemos diferenciar o tipo de olhar dedicado aos textos literrios e suas
peculiaridades.
A Anlise do Discurso, como sugere o nome, objetiva sempre estudar os
discursos proferidos por sujeitos em geral. Para que se compreenda, de fato, o que
dito, devemos analisar as condies de produo (CP) em que tal discurso foi
construdo, a intencionalidade daquele discurso, bem como a formao discursiva (FD)
que norteia determinado discurso e, finalmente, observar o que de fato proferido por
ele. Como dissemos, a Literatura tem uma forma particular de expresso e, por isso,
essas caractersticas que embasam o discurso literrio devem ser levadas em
considerao de uma maneira peculiar.
De acordo com Maingueneau (2012), em Discurso Literrio, a primeira
maneira de abordagem de certa forma lingustica do texto literrio foi no vis da
Filologia, disciplina que se dedicava ao estudo dos manuscritos antigos em busca da
reconstruo da sociedade atravs de seu decifrar. Depois da Filologia, o texto literrio
passou a ser estudado pelo Estruturalismo que, por sua vez, apoiava-se na estrutura e no
autotelismo do texto literrio enquanto obra de arte. Houve, ento, uma ruptura com o
Estruturalismo e surgiram novas maneiras de abordar a linguagem do texto literrio.
A AD de linha francesa foi uma dessas maneiras. Essa disciplina busca, ento,
compreender o funcionamento dos discursos e, para isso, busca compreender os sujeitos
como seres sociais construdos historicamente. Parte, portanto, da materialidade
lingustica para se chegar aos discursos.
Devemos, pois, ter em mente que todo discurso enunciado com alguma
inteno e, no caso da Literatura, no diferente: o enunciador sempre tem em mente o
694

seu interlocutor e tenta regular os efeitos de sentido, embora no tenha total controle
sobre eles. De acordo com Pcheux:

[...] sujeito se utiliza constantemente atravs do retorno sobre si do fio do seu
discurso, da antecipao de seu efeito e da considerao da discrepncia
introduzida nesse discurso pelo discurso de um outro (como prprio outro)
para explicitar e se explicitar a si mesmo o que ele diz e aprofundar o que
ele pensa (2009, p. 162).

A maneira com que o sujeito se dirige ao interlocutor sempre intencional e
cuidadosamente pensada. Ora, se isso se d em todos os discursos recorrentes do dia a
dia, porque no aconteceria o mesmo com o texto literrio, cuidadosamente pensado por
um enunciador?
Para que compreendamos, tambm, quais so os sujeitos retratados nos contos
selecionados, observaremos a obra de Hall (2011) A identidade cultural na ps-
modernidade. Os contos so bastante atuais e, portanto, os sujeitos neles retratados so
influenciados de alguma maneira pela globalizao e, por isso, apesar de a mulher
retratada ser amazonense, pode ser que a sua identidade no seja mais a mesma a que se
fazia referncia em textos de pocas anteriores, ou seja, talvez a mulher no seja mais a
tipicamente indgena ou cabocla.
Apresentados, portanto, tais conceitos, partiremos agora para a anlise dos
contos selecionados. Primeiramente, faremos a anlise de A cunh que amava Brad
Pitt, de Vera do Val e, em seguida, de A caligrafia de Deus, de Mrcio Souza.

2 A histria de Luzilene, A cunh que amava Brad Pitt

Em A cunh que amava Brad Pitt, Vera do Val nos apresenta ao universo de
uma moa jovem e sonhadora chamada Luzilene. Bastante pobre, vivia com a me e o
irmo mais novo em um flutuante no Tarum. Sem o pai e com a me, j idosa, ela era o
esteio da famlia, trabalhava arduamente vendendo trabalhos manuais que a me
recolhia nos avizinhados. Luzilene no se encantava por nada e ningum, a no ser
pelo famoso gal de Hollywood, Brad Pitt, com quem a cunh chegava a sonhar.
A figura da moa interessante desde o princpio. Inicialmente, j no ttulo,
observamos uma das caractersticas atribudas a ela: cunh. Segundo o dicionrio


695

Priberam de Lngua Portuguesa
1
, cunh, no Brasil, significa menina e, por ser uma
palavra de origem Tupi, remete diretamente imagem de menina indgena ou cabocla.
Corroborando a imagem inicial, a autora, no primeiro pargrafo do conto, descreve as
caractersticas fsicas de Luzilene:

Voc pode pensar que Luzilene era uma cabocla grada, dessas que enche
os olhos e escorre pelas pontas. Errou. No era. Mida, de mos e ps
pequenos, mas que pisavam firmes e sabiam bem aonde a levavam. E
levavam com um balanar enfoguetado, os cabelos escorridos lhe
ondulando pelas costas e na deslizana dos ombros. Pele cetinosa, boca bem-
feita de pedir beijo, um olhar ingnuo, mas que bem no fundo espelhava
algumas sabedorias. Essa era Luzilene, e que no se engane voc com sua
pequenura de menina. A meninice at no estava longe, mas era mulher feita
e j tinha experimentado as coisas da vida (VAL, 2007, p. 107, grifos
nossos).

Como observamos, Luzilene uma moa atraente e, por isso, fazia bastante
sucesso com os homens. A menina era de constituio mida, mas sabia tirar proveito
de sua aparncia e se fazer visvel para o sexo oposto, com seu andar enfoguetado. A
pequenura de Luzilene era bastante relativa, visto que podia at parecer uma menina,
mas, na realidade, j tinha experimentado diversas coisas da vida que no fazem mais
parte da infncia. Ela, esperta, tirava vantagem desse sucesso e fazia com que o velho,
dono de um armazm, comprasse todos os produtos que no conseguira vender.
Uma das imagens de Luzilene confirma um dos esteretipos presentes na regio
sobre a mulher amazonense desde a colonizao: sua disponibilidade para o sexo. H
vrias passagens no texto que destacam sua esperteza, como na descrio inicial da
personagem: olhar ingnuo, mas que bem no fundo espelhava algumas sabedorias (p.
107). Alm disso, Luzilene apesar de ter boa freguesia, pois era difcil voltar para casa
noite com alguma sobra, quando o dia no era bom vendia seus produtos de outra
forma:

Entrava na loja, ficava pelos cantos at ele se aperceber dela [...]. Como
amor com amor se paga, em troca, ela, com cara de quem no quer nada,
metia-se pelos meandros da loja e logo chegava ao fundo. Atrs de uma pilha
enorme de sacaria, longe das vistas, o velho Jeru se achegava de manso e a
bolinava um pouco. Luzilene fechava os olhos, sonhava com Brad Pitt e
escorria nos dedos do velho. E isso era tudo. Uma troca que lhe convinha,
pois lhe poupava trabalho e ainda lhe dava uns trocados. (VAL, 2007, p. 109,
grifos nossos)


1
Disponvel em: http://www.priberam.pt/dlpo/cunh. Acessado em: 1 mar. 2014.
696

A impresso que se tem a de que era Luzilene quem procurava o velho Jeru
e que fazia isso sem muitos pudores. Essa dualidade da personagem (ingenuidade e
esperteza) colocada como um dos atrativos para os homens:

Em tudo o mais ela se divertia; homem no lhe faltava, a oferta era grande,
que o olhar pido da moa incendiava a praa toda. Mas amor no, amor
verdadeiro, daqueles de deixar o mundo revirado, esse era para o Brad Pitt
que ela amealhava. (VAL, 2007, p. 110, grifo nosso).

O tempo passava e Luzilene ainda na espera do famoso gal do cinema: Brad
Pitt. Mesmo assim, sem amar se entregava a outros homens por prazer fsico: Era
esperta. Escolhia. E do seu jeito, das suas convenincias. E o que abria era s as pernas,
porque o corao permanecia a sete chaves. Ia daqui, ia dali, enfim se resolvia (p.111).
Agora, percebemos, pois, a ambgua imagem que nos passada sobre a moa.
Enquanto procura apresent-la como uma figura pequena e ingnua, ao mesmo tempo
deixa claro que a ingenuidade de Luzilene no absoluta, visto que j sabe muito da
vida.
Para compreender a complexidade da protagonista, tenhamos cincia das
condies de produo da cena englobante e da cena genrica em que o conto est
inserido. Com relao s condies de produo, podemos afirmar que o conto retrata
um tempo recente, visto que o sucesso mundial de Brad Pitt s foi alcanado nos anos
90, com o filme Thelma e Louise, de 1991. Com relao s cenas do discurso,
interessante o que diz Maingueneau: A cena englobante corresponde ao que se costuma
entender por tipo de discurso (2006, p. 251) e a obra na verdade enunciada atravs
de um gnero do discurso determinado que participa, num nvel superior, da cena
englobante literria. Pode-se falar nesse caso de cena genrica (MANINGUENEAU,
2006, p. 251). Sobre isso, podemos afirmar que a cena englobante em questo o
discurso literrio, enquanto que a cena genrica, o gnero atravs do qual a autora
expressa esse discurso, o conto.
Para contar a histria de Luzilene, a autora escolhe as caractersticas e as
personagens de maneira bastante cuidadosa, representando dois discursos bastante
distintos. Segundo Michel Pcheux (2009), os discursos esto sempre em relao de
aliana, dominao e concorrncia. H, aqui, uma clara concorrncia entre os dois
discursos enunciados - caboclitude e cosmopolita - que se confirma durante todo o
conto. Primeiramente, expliquemos quais seriam esses discursos para que prossigamos


697

com a confirmao da existncia desse conflito no texto. Vejamos, ento, o que diz
Freire com relao a isso:

Na constituio dos discursos fundadores de Manaus, aparecem como lugares
de memria, por um lado, a Belle poque do Ciclo da Borracha, a
implantao da Zona Franca e a escolha da cidade para ser subsede da Copa
do Mundo de Futebol de 2014. Por outro lado, tem-se os lugares do Inferno
Verde, do Pulmo do Mundo, do Ambientalismo, da maior reserva de
biodiversidade do mundo. Esses dois conjuntos de lugares ou de espaos de
memria fundam e fundem a subjetividade manauara em dois grandes
discursos fundadores: o discurso da Manaus Cosmopolita e o discurso da
Manaus Cabocla (2009, p. 7).

O discurso de caboclitude, representado por Luzilene e por todo o ambiente do
conto, diz respeito ao esteretipo secular do habitante do Amazonas: caboclo que mora
perto do rio e no tem contato com tecnologia e outros aspectos do mundo globalizado.
O discurso cosmopolita, representado pela figura do famoso ator Brad Pitt, diz respeito
imagem que se tem de um indivduo bem sucedido no mundo atual: rico, famoso e
morador de um pas de economia desenvolvida.
A oposio entre os dois discursos se d, em primeiro momento, no ttulo do
conto A cunh que amava Brad Pitt. Ao escolher a palavra cunh para denominar
Luzilene, a autora preferiu se referir moa de maneira generalizada, visto que se
dissesse Luzilene que amava Brad Pitt, o leitor no teria como saber quem era
Luzilene ou quais suas caractersticas, visto que a personagem uma moa comum, sem
fama alguma. Em contraponto, observamos que, ao dizer Brad Pitt, a autora sabe que
grande parte (ou todos) os leitores conseguiro identificar a referncia do nome, devido
fama mundial do ator hollywoodiano.
Esse conflito de identidades que se influenciam mutuamente uma das
caractersticas peculiares da globalizao e da modernidade que, enquanto que
modificam o pensamento e a forma de agir dos indivduos contemporneos, tambm
fazem com que esses indivduos conservem certos aspectos formadores de sua
identidade local. Observemos o que diz Hall sobre isso:

[...] ao lado da tendncia em direo homogeneizao global, h tambm
uma fascinao com a diferena e com a mercantilizao da etnia e da
alteridade. H, juntamente com o impacto do global, um novo interesse
pelo local. [...] Assim, ao invs de pensar no global como substituindo o
local seria mais acurado pensar numa nova articulao entre o global e o
local. [...] parece improvvel que a globalizao v simplesmente destruir as
identidades nacionais. mais provvel que ela v reproduzir,
simultaneamente, novas identificaes globais e novas identificaes
locais. (2011, p. 78)
698


Ora, isso significa que, mesmo com a globalizao, o aspecto local no seria
destrudo, apenas ocorreria uma desconstruo na maneira como foi pensado
inicialmente. No caso do conto em questo, observamos a presena do global
representado pelo mundialmente famoso Brad Pitt e do local representado pela
cunh que o amava.
Com a globalizao e as informaes sendo passadas cada vez mais rpido e de
maneira mais acessvel a toda a populao, o inatingvel se torna atingvel. Luzilene se
sentia prxima de Brad Pitt e, de alguma maneira, imaginava que seria capaz de ficar
junto de seu amor. Ia ao cinema e, vendo-o na tela, achava que ele estava prximo dela
de alguma maneira, o que acontecia tambm quando olhava para seu grande pster do
ator, que a moa colocou em uma parede do flutuante para olhar quando desejasse se
sentir prxima a ele.

Luzilene guardava o amor como um tesouro. Nada de enredar corao, trocar
juras, sofrer de amor e dor por d-me l aquela palha. Nada disso. [...] amor
verdadeiro, daqueles de deixar o mundo revirado, esse era para o Brad Pitt
que ela amealhava. E que um dia ele viria, disso ela no duvidava. Tinha f.
Claro que viria. E ela estaria ali e ele haveria de gostar (VAL, 2007, p. 110).

O interessante que, apesar de desejar um ator famoso e, tambm, sentir que o
impossvel era possvel, Luzilene jamais se imaginou famosa e, tambm, no procurava
copiar o estilo apresentado pelas atrizes no filme. A moa se mantinha fiel s suas
origens caboclas nos aspectos fsicos, porm, em seu devaneio de desejar Brad Pitt, ela
acaba por negar sua origem. Ora, por que no poderia achar bonito e se interessar por
um rapaz com caractersticas caboclas como as suas? Porque ela era uma moa diferente
e desejava o diferente. Observemos o que fez com que Luzilene se encantasse pelo ator:

Aquilo tinha comeado numa tarde de folgana em que foi ao cinema com
Silvelena. At nem queria ir, mas estava de bubuia e a amiga acabou
arrastando. Foi e deslumbrou. Quando bateu o olho, no escuro, na belezura
do Brad, foi tiro e queda. Ali mesmo ela pasmou, chorou de amor. Achou
lindo igual anjo de igreja, e quando aparecia de pertinho, com aqueles
olhos da cor do cu, parecia que olhava para ela (VAL, 2007, p. 108, grifos
nossos).

Luzilene era diferente das moas do Tarum porque era sonhadora, e sonhava
com o estrangeiro. Observamos que ocorreu, inicialmente, um deslumbre, um
encantamento gerado pela aparncia de anjo de igreja de Brad Pitt, com seus olhos da


699

cor do cu. O deslumbramento virou amor quando a cunh deixou o devaneio tomar
conta de seus pensamentos.
Por mais que a me de Luzilene insistisse, ela argumentava que Com gente
desse qualitar ela no se enredava [...] Queria era leite da pele muito branca, o azul de
sanhao e a boca de fartura do Brad (p. 110, grifo nosso). Diante da impossibilidade
de Luzilene se apaixonar por um rapaz da regio e da exaltao das caractersticas
fsicas do estrangeiro, ratificamos no apenas a negao de sua identidade local como
tambm o conflito entre os dois discursos: o da caboclitude e o cosmopolita.
Corroborando a peculiaridade de Luzilene, importante que nos atenhamos a
mais um detalhe que, muitas vezes, esquecido: o nome da personagem. Luzilene
significa
2
mulher iluminada e isso retratado diretamente na personalidade da
protagonista do conto. A iluminao da cunh, inicialmente, representada por sua
personalidade, visto que era dedicada famlia, trabalhadora, pouco preguiosa e,
tambm, irradiava uma luz prpria que fazia com que fosse desejada pelos homens em
geral.
Ao final do conto, a iluminao da moa se torna menos subjetiva e mais literal:
em um dia de tempestade, o flutuante onde mora incendiado e acaba vagando pelo rio
como uma grande tocha acesa. O interessante que, apesar de estar em chamas, a
menina nada sente, pois estava abraada ao seu pster. O amor a anestesiava e era sua
fonte de luz. Eventualmente, depois de vagar pelo rio, a grande tocha flutuante se
apagou, juntamente com Luzilene e sua luz, que era desencadeada pelo amor por Brad
Pitt.
A morte da cunh, em primeiro momento, faz com que o leitor pense que
ocorreu uma dominncia do discurso cosmopolita sobre o da caboclitude, visto que foi
por conta de Brad Pitt que a moa no se deu conta do que estava acontecendo com ela.
Isso, certamente, uma ironia velada, atravs da qual a autora procura mostrar de que
maneira os devaneios podem arruinar a vida dos mais tolos.
Porm, quando so engolidos pelo rio, personagem que representa a tpica
caboclitude, observamos com clareza o tom de irnica dessa cena: afinal, o rio
comandava tudo e o rio matou no apenas Luzilene, mas tambm a imagem de Brad Pitt

2
Significado do nome disponvel em <www.significado.origem.nom.br/nomes/luzilene.htm>. Acessado
em: 8 mar. 2014.
700

e, tambm, sobreviver ao Brad Pitt real e a todos os atores famosos que possam se
tornar objetos de paixo de moas amazonenses:
O rio rugia e carregava o flutuante, igual tocha acesa em procisso de santo;
Luzilene no via nem ouvia nada. A cada rodopio das guas, ela soltava um
suspiro. E o Boto enganadeiro foi tomando o que era seu, a cada gemido um
soluo, a cada roar um lamento, a cada afogar um ai. (VAL, 2007, p. 113)

O conto analisado est contido em sua obra Histrias do Rio Negro, livro de
contos em que a personagem que comanda o enredo de todas as histrias, de alguma
forma, o Rio Negro. Com isso, pretende-se retratar a importncia que o rio tem para a
vida do ribeirinho e para a regio de um modo geral.
Luzilene, pois, representa as jovens amazonenses contemporneas. Aqui, a
autora consegue expressar de que maneira as moas so influenciadas pelos aspectos
globais e perdem a sua essncia cabocla.

3 Izabel Pimentel, a ndia que usava dentadura
Quando lemos A caligrafia de Deus, de Mrcio Souza, observamos um
ambiente completamente diferente do apresentado em A cunh que amava Brad Pitt,
apesar de que ambas as histrias se passam na cidade de Manaus. Novamente, ento,
faz-se necessrio que observemos as cenas de enunciao. A cena englobante, assim
como no texto anterior, o discurso literrio e a cena genrica, por sua vez, o conto.
Devemos, tambm, observar as condies de produo. Ora, o livro A
caligrafia de Deus, no qual o conto homnimo est inserido, foi publicado em 1994.
Observamos, no conto, a presena marcante da Zona Franca de Manaus. Alm disso,
muitos bairros da cidade ainda possuam ruas no asfaltadas, como o Japiim que estava
em formao. A partir dessas informaes, supe-se que a trama se passa entre os anos
de 1970 e 1990.
Analisemos agora o conto, que tem como protagonista Izabel Pimentel, filha de
um ndio baniwa e uma ndia tukano que morava na remota cidade de Iuaret-
Cachoeira, um municpio localizado no interior do Amazonas, prximo a So Gabriel
da Cachoeira, de acordo com o enredo. Logo no incio do conto, temos a informao de
que Izabel foi assassinada e, durante a primeira metade da estria, o narrador apresenta
a difcil vida da moa at o momento derradeiro de sua morte.
O primeiro aspecto que devemos observar no texto o nome de Izabel Pimentel.
No conto, descobrimos que


701

Izabel Pimentel, que j estava morta h cinco horas, tinha morrido sem saber
porque tinha sido batizada com o nome de Izabel Pimentel. Morrera com uma
nica certeza, a de que Deus escreve certo por linhas tortas. Todos em
Iauaret-Cachoeira acabavam com o sobrenome Pimentel. Izabel nascera em
Iauaret-Cachoeira e no tinha escapado disso. (SOUZA, 2008, p. 9)

Ora, em uma sociedade em que nos distinguimos dos demais por nosso nome e
sobrenome, Izabel Pimentel era padronizada por essa razo. Se todos se chamavam
Pimentel na cidade onde nasceu, todos eram da mesma famlia e todos eram
padronizados de alguma forma. interessante pensarmos, tambm, que todos em
Iauaret-Cachoeira eram indgenas ou seus descendentes e, na maior parte dos casos, o
homem branco da cidade grande acaba por generalizar todos os indgenas como um
grupo s, raramente levando em conta as diferentes culturas das muitas tribos ainda
existentes no Brasil. Isso, provavelmente, a maneira com que o autor critica a postura
da sociedade de pouco ligar para essas culturas seculares que sobreviveram, ainda que
no inteiramente, influncia dos europeus e estrangeiros em geral no Brasil.
Dito isso, vejamos o que narrador diz sobre a supracitada cidade, onde nasceu a
protagonista Izabel Pimentel. Ele fala, principalmente, que [...] no havia nada de
especial nem mesmo a cidade podia ser chamada [...] (SOUZA, 2008, p. 9) e sobre os
habitantes, versa sobre os homens que [...] todos os homens de Iauaret-Cachoeira,
assim como chamavam Pimentel, passavam o dia bebendo lcool misturado com gua e
coando os ps inchados de bichos. (SOUZA, 2008, p. 9) e sobre as mulheres, explica
que [...] todas as mulheres casadas apanhavam dos maridos nas mesmas datas e tinham
igualmente os dedos inutilizados que mostravam para as filhas como uma advertncia,
todas vezes que elas vinham falar de casamento (SOUZA, 2008, p. 10). Assim, o que
observamos sobre os habitantes em geral de Iauaret-Cachoeira que so todos, de
alguma maneira, a mesma pessoa, que seguem determinados rituais e esto presos em
uma rotina inquebrvel, que confirma a sua situao padronizada e imutvel.
Para justificar a situao em que est inserida, a me de Izabel, Maria Pimentel,
costumava dizer para a filha que Deus escreve certo por linhas tortas, ditado popular
que, claramente, inspirou o ttulo do conto. A caligrafia de Deus tem papel crucial no
enredo do conto homnimo, visto que Izabel acredita que seu destino traado por essa
caligrafia. Apesar de ser uma menina como tantas outras de Iauaret-Cachoeira, Izabel
comea a demonstrar diferenas em sua personalidade que fazem com que a caligrafia
torta de Deus influencie mais fortemente em sua vida do que nas vidas das outras moas
da cidade.
702

A vida de Izabel comea a mudar quando, durante seus anos de estudo na escola
catlica local, uma madre decide interferir em sua vida. Madre Lcia diz menina que
seus dentes amarelados, em bom estado, mas desalinhados e pontudos, poderiam ser
eliminados e no lugar colocado um par de prteses, com dentes brancos, brilhantes,
perfeitos e esmaltados (SOUZA, 2008, p. 15). Izabel, que era uma adolescente
deslumbrada com as (raras) revistas de moda que chegavam a seu alcance, no hesita
em aceitar a proposta, visto que, ento, teria os dentes de uma moa de cidade grande.
Nesse momento, Izabel Pimentel comea a abrir mo de sua identidade local e
passa a abraar a identidade global, o que mudaria a sua vida para sempre. Novamente,
neste conto, existe um conflito de discursos local x global. Quando troca os dentes,
Izabel se v presa entre as duas identidades e, por no fazer parte nem de uma nem de
outra, acaba por ser excluda da sociedade de Iauaret-Cachoeira:

Ele sabia que era uma loucura achar que duas prteses dentrias poderiam ser
indecentes, mas a opinio, sem que ningum ao menos comentasse,
generalizou-se pela Misso, sobretudo no meio dos rapazes. Se as meninas de
certo modo sonhavam com os dentes novos de Izabel Pimentel, os rapazes
passavam a demonstrar evidente repulsa. claro que nenhum moo de
Iauaret-Cachoeira que honrasse o sobrenome Pimentel iria beijar dentes to
brancos e muito menos casar com uma boca que podia ficar vazia como a de
uma velha a qualquer momento. Beijar aqueles dentes, pensavam os rapazes,
seria como beijar Madre Lcia, o que lhes parecia muito bom se a sensao
de pecado no fosse to terrvel. (SOUZA, 2008, p. 17)

Izabel abraa de vez a identidade global ou assume completamente o desejo de
fazer parte de um grupo cosmopolita quando se muda para a capital do estado,
Manaus, para trabalhar no Colgio Salesiano. A moa aceita a proposta de Madre Lcia
para fazer essa mudana devido excluso que sofria em sua cidade natal e ao desejo de
beijar um rapaz, o que jamais aconteceria se permanecesse vivendo apenas prxima a
moos que vissem seus dentes como representao do pecado.
Quando chega a Manaus, a moa acaba abandonando o Colgio Salesiano onde
deveria trabalhar e tenta a sorte na Zona Franca. L, Izabel recebe uma mixaria para
trabalhar o dia todo e acaba bastante insatisfeita com a sua nova vida cosmopolita da
cidade grande. Ento, outro aspecto, observado tambm em A cunh que amava Brad
Pitt se faz presente no conto: a disponibilidade da mulher cabocla ou, no caso, ndia
para o sexo.
Essa disponibilidade ocorre quando Izabel, cansada de tanto trabalho e pouco
salrio, decide virar prostituta e fica conhecida pela alcunha de ndia Potira.



703

A ndia Potira no gostava nada de ter as mos nojentas de um guarda
qualquer apalpando o seu traseiro todos os diais [...] acabou comprando um
vestido brocado japons, bem curtinho, e frequentando a boate O Selvagem,
seguindo o convite de um chofer de txi, seu primeiro cliente e que lhe
deixou uma boa grana. (SOUZA, 2008, p. 24)


O nome pelo qual Izabel Pimentel se torna conhecida deixa ainda mais evidente
a sua padronizao, visto que deixa de possuir at um nome prprio, e se torna uma
ndia Potira. Apesar de ter feito de tudo para mudar quem era, ela acaba se tornando
conhecida pela sua etnia indgena. Mesmo com os dentes brancos e a roupa de moa de
cidade grande, Izabel no conseguia fugir da sua realidade estereotipada de ndia de
Iauaret-Cachoeira.
Apesar de sair da cidade do interior, tentar deixar de lado os seus costumes
iniciais, Izabel morre como indigente, como mais uma ndia assassinada por seus
sonhos de se tornar cosmopolita. Podemos afirmar que o discurso dominante no conto
em questo o da caboclitude, pois apresenta negativamente a influncia da cultura
estrangeira, atravs da morte trgica de Izabel.

Consideraes finais

Luzilene e Izabel em muito se assemelham, principalmente no que se refere ao
processo identitrio pelo qual passaram aps o contato com uma cultura global. A
mudana de Luzilene foi apenas psicolgica, visto que ela perdeu a sua vida esperando
que Brad Pitt a encontrasse, ao invs de se contentar com o amor de um rapaz do
Tarum, como suas amigas sempre lhe diziam para fazer. Izabel tambm sofre
transformaes, desta vez mais fisicamente, pois a ndia mudou sua aparncia de forma
notria para se parecer com as moas da revista e fazer parte, tambm, do universo
cosmopolita que lhe era negado em Iauaret-Cachoeira. Ambas negam sua identidade
local em detrimento da global.
A anlise dos dois contos permite-nos afirmar ainda que apesar da presena de
dois discursos em concorrncia, o caboclo e o cosmopolita, o primeiro preponderante.
O que global colocado como algo negativo, visto que tanto Luzilene quanto Izabel
tentam sair do seu mundo e no so bem sucedidas. Corrobora para esse entendimento,
o fato de ambos os contos apresentarem esse gosto pelo estrangeiro, pelo no local com
bastante ironia, ou seja, o discurso Outro trazido ao texto para ser negado. Nos dois
704

contos, a morte trgica das duas personagens deu-se devido ao contato com uma cultura
global, mostrando que elas no coexistem harmoniosamente e sugerindo-se o retorno,
valorizao das identidades locais.

Referncias
FREIRE, Srgio Augusto. Janus, o caboclo high-tech: discursos fundadores e a cultura
em Manaus. Manaus, 27 de maio, 2009. Disponvel em:
<http://www.sergiofreire.com.br>. Acessado em: 6 dez. 2013.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP &
A, 2011.
MAINGUENEAU, Dominique. Discurso literrio. So Paulo: Contexto, 2012.

PCHEUX, Michel. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. 4. ed.
Campinas: Editora da Unicamp, 2009.

PERROT, Michelle. Minha histria das mulheres. So Paulo: Contexto, 2008.

Priberam dicionrio. Disponvel em <http://www.priberam.pt/dlpo/cunh>. Acessado
em 01/03/2014.

Significado dos nomes. Disponvel em:
<http://www.significado.origem.nom.br/nomes/luzilene.htm> acessado em 08/03/2014.

SOUZA, Mrcio. A caligrafia de Deus. Manaus: Editora Valer, 2008.

TOMS, Lorena Maria Nobre. Sou brasileira, sou caboquinha: uma anlise discursiva
da identidade da mulher amazonense atravs da msica popular. Dissertao de
Mestrado do Programa de Ps Graduao em Letras, 2012.
VAL, Vera do. Histrias do Rio Negro. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.



705

PROFESSORES DO ENSINO MDIO DE MANAUS E A LEITURA

Priscila Soares Lima (SEDUC-AM)

Juciane Cavalheiro (PPGLA-UEA)

Introduo
A leitura de livros e textos solidifica uma sociedade leitora informada,
atualizada, consciente de seus deveres e direitos, participativa na tomada das decises,
atuante na construo de um mundo mais justo e igualitrio, minimizando, assim, a
excluso social. Porm, a leitura por si s insuficiente; preciso analisar, interpretar,
conhecer para agregar valor atividade ou necessidade que se tem (Souza, 2007, p. 3).
O presente trabalho tem por objetivo traar um perfil dos professores de
Literatura e Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, na cidade de Manaus, no que
concerne s suas prticas leitoras. Assim, para a execuo da pesquisa, delimitou-se a
abordagem ao conhecimento cientfico, posto que o referido estudo utiliza-se do
mtodo
1
descritivo (Campos, 2004, p. 48). Para obteno desse conhecimento, o
material utilizado foi um questionrio, com base na pesquisa Retratos da leitura no
Brasil (2008)
2
. A aplicao do questionrio foi feita atravs da estratgia de pesquisa
de campo, pois os questionrios foram aplicados diretamente no local onde os
professores realizam seu trabalho.
Para uma viso geral das prticas leitoras dos professores da cidade de Manaus,
tivemos a participao de um total de 22 entrevistados, pertencentes a dez (10) escolas
diferentes.




1
Campos destaca que o conhecimento cientfico difere das demais formas de conhecimento por possuir
um mtodo, isto , um conjunto de princpios que norteiam a conduta do cientista ao longo da
produo do conhecimento (Rudio, 1985, apud, Campos, p. 36).
2
Retratos da leitura no Brasil teve sua primeira edio em 2001, com uma amostra de 5.200
entrevistados entre 2000/2001, visando a identificar a leitura de livros no pas e o acesso a eles, alm de
levantar o perfil do leitor; a segunda edio de 2008, com uma amostra de 5.012 entrevistados de
novembro a dezembro de 2007.
706

1 Referencial terico

1.1 Concepes de leitura
Segundo Koch e Elias (2006), existem trs concepes de leitura em relao ao
seu foco: (1) no autor, em que a leitura compreendida como captao das ideias do
autor, sem levar em conta as experincias e os conhecimentos do leitor (p. 10); (2) no
texto, em que a leitura vista como atividade que exige do leitor o foco no texto, em
sua linearidade, uma vez que tudo est dito no texto (p. 10); e por ltimo (3), com foco
na interao autor-texto-leitor, na qual a leitura passa a ser uma atividade interativa
altamente complexa de produo de sentidos (p. 11). este ltimo sentido de leitura
que se entende como o conceito mais apropriado para a construo de um leitor crtico.
Para que melhor se defina a concepo de leitura como interao autor-texto-leitor
necessrio que se tenham definidas as noes de sujeito, lngua, texto e sentido.
Para Koch e Elias (2006, p. 10), os sujeitos devem ser atores/construtores
sociais, sujeitos ativos que, dialogicamente, se constroem e so construdos no texto,
ou seja, o sujeito deve transformar o texto lido em um outro e no simplesmente aceitar
o que lhe posto, e, assim, assumir a responsabilidade pela interao com o texto.
A lngua deve ser compreendida como interacional (dialgica). O texto possui
uma gama de implcitos perceptveis pelo contexto sociocognitivo. A partir disso, o
sentido tem que ser construdo na interao texto-sujeitos e no [em] algo que
preexista a essa interao (Koch e Elias 2006, p. 11). Sendo compreendida como:

o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e
interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre
o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a linguagem etc. No se trata
de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao,
inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso
desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido,
permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na
busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas (PCNs, 1998, p.
69-70).

Porm, quando a leitura no est voltada a essa interao leitor-autor-texto, no
dada a oportunidade ao leitor da construo do sentido do texto, e o texto passa a ter


707

um nico sentido. Assim, segundo De Certeau (2008, p. 266-7), se estabelece um
cofre-forte do sentido ao qual somente pessoas privilegiadas tero acesso como
verdadeiros intrpretes.
A partir disso, pode-se dizer que quando se estabelece um nico sentido legtimo
ao texto instaura-se uma situao de dominncia de ordem social sobre o leitor, pois o
sentido literal o sinal e o efeito de um poder social, o de uma elite (De Certeau, 2008,
p. 267). E o texto, neste sentido, se torna uma arma cultural, uma reserva de caa, o
pretexto de uma lei que legitima, como literal, a interpretao de profissionais e de
clrigos socialmente autorizados (...), proibida aos alunos (De Certeau, 2008, p. 267).
de se notar que o ato de ler no uma atividade meramente visual (Liberato
e Fulgncio, 2007, p. 13), pois, alm da preparao, que a primeira etapa da leitura, h
outros fatores envolvidos nesse processo, como conhecimentos lingusticos,
conhecimento prvio a respeito do assunto do texto, conhecimento geral a respeito do
mundo, motivao e interesse na leitura (Liberato e Fulgncio, 2007, p. 13). Desta
forma, a leitura funcional
3
, ou leitura crtica, ocorre somente quando o leitor est
capacitado a fazer uso de todos esses fatores, ou seja, quando est competente a utilizar,
concomitantemente, as informaes visuais e as no visuais.
Para que haja uma leitura crtica, necessrio, e fundamental, que o leitor esteja
motivado a ler. Isto , a leitura, segundo Cosson (2008, p. 54), necessita de uma
preparao inicial, sendo necessrio que o professor a conduza de maneira a favorecer
o processo de leitura como um todo.
Assim, a leitura pode se tornar uma atividade fantstica, e, quando o aluno
capaz de ler e interpretar um texto, de forma eficaz, tem a possibilidade de viajar por
diversas culturas e de conhecer o maravilhoso mundo da leitura, mas sobretudo a de se
tornar um sujeito crtico. Por outro lado, quando a leitura de determinados textos
imposta, o leitor pode no se sentir atrado pelo texto, e se a imposio for feita,
especialmente sem nenhuma preparao, acaba, na maioria das vezes, em simples e pura
decodificao das palavras, onde se l sem entender (Lima, 2005, p. 1); retirando-se,
desta forma, o direito do leitor ler por prazer.


3
Liberato e Fulgncio entendem a leitura funcional como a busca da construo de um sentido para o
texto.
708

1.2 O papel do professor no processo de leitura

Para que o aluno se motive, o professor tambm deve ser um motivador. Assim
como tambm se torna necessrio que o professor leia continuamente para estar sempre
atualizado, tendo um maior embasamento na sua prtica de sala de aula.
Alm disso, importante que o professor crie estratgias para gerar uma
motivao nos alunos, e para que motive os alunos necessrio que o docente tambm
esteja motivado a ler, em virtude de o primeiro passo para a formao de leitores ser a
paixo, tornando essa atividade mais atraente a partir do desejo e do prazer (Kleiman,
2004, p. 15).
Souza (2007, p. 5-7) corrobora com essa ideia ao observar que o aluno tem mais
interesse em ler quando se sente parte integrante daquele contexto leitor, e o professor
tem o papel de elo entre a leitura, o conhecimento e a experincia do aluno.
Entretanto, Batista (1998), a partir de observaes em textos redigidos por
professores do Estado de So Paulo, notou uma infinidade de erros, o que fez com que
verificasse um provvel despreparo dos formadores de opinio. Dessa forma, se os
professores realmente esto despreparados e no possuem tempo para praticarem o ato
de ler, como podem formar possveis leitores?
Assim, a concepo de que ser professor implica em ser leitor, e, mais ainda,
formador de leitores, comeou a ser alterada em 1970, especialmente nos livros
didticos, pois comearam a direcionar o trabalho do professor, oferecendo toda a
orientao metodolgica para leitura e interpretao de textos (Sando, 2005, p. 40).
Essa modificao ocorreu porque se sabe das dificuldades que permeiam a atividade do
profissional docente, devido falta de tempo e de formao para uma boa elaborao
das aulas em decorrncia da democratizao do ensino, responsvel por um aumento
considervel

no nmero de alunos com acesso escola a partir dos anos 60, os cursos de
formao de professores se multiplicaram, muitos sem proporcionar a
formao adequada para a leitura, e foi exatamente nesse perodo que as
Cincias Lingusticas trouxeram novas concepes de leitura e de formao
do leitor; entretanto, no houve tempo de repass-las adequadamente aos
cursos de formao de professores, os quais at hoje ainda no oferecem
condies favorveis para serem considerados formadores de leitores (Sando,
2005, p. 40).


709



Devido a esse sistema, o professor acaba exercendo sua profisso sem as
mnimas condies necessrias para um desempenho satisfatrio, necessitando trabalhar
a reflexo e as mltiplas leituras em salas de aula bastante numerosas, pouco
importando instituio a qualidade de ensino que oferecida a seus alunos (Sando,
2005, p. 40). Alm disso, sabe-se da intensa rotina de trabalho que o professor
obrigado a cumprir para poder garantir o sustento de sua famlia. Assim, ficam
sobrecarregados, atarefados e sem tempo para se dedicarem s atividades que realizam
em sala de aula. Acabam, portanto, por exercer a sua atividade em sala de aula de modo
divergente s propostas dos PCNs, o que atesta a divulgao dos resultados de algumas
avaliaes, como a do Exame Nacional do Ensino Mdio-ENEM e do Programa
Internacional de Avaliao dos Estudantes-PISA
4
. Na avaliao do PISA, por exemplo,
apenas 1% de estudantes brasileiros de diversas sries e nos diferentes nveis de
proficincia alcanaram o nvel 5 (mximo) (PISA, 2000, p. 61).
Sabe-se da jornada diria do professor, mas j no deveria ser aceitvel o no ler
pela falta de tempo: no desculpa, pois o tempo que passamos a gastar lendo um
artigo interessante no muito e nem desperdiado. Pelo contrrio, tempo ganho.
[Posto que] tomamos conhecimento de coisas novas, de fatos notveis, de assuntos
instrutivos (Clarice Lispector, apud Lajolo e Zilberman, 2009, p. 117).
Segundo Sando (2005), a escola tida, atualmente, no Brasil,

como o rgo oficial de formao de leitores, embora parte desta tarefa
pudesse caber famlia. (...) em uma sociedade em que grande parte dos pais
trabalha fora e pouco tempo tm para dedicar-se formao de seus filhos
enquanto leitores, acabou restando escola o desenvolvimento dessa
habilidade em seus alunos [grifo nosso] (Sando, 2005, p. 44 grifo nosso).


A escola, portanto, acaba sendo sinnimo de leitura, e, por conseguinte, isso
acaba se estendendo ao professor de lngua portuguesa e literatura. Dessa maneira,

4
uma avaliao internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir at
que ponto os alunos prximos do trmino da educao obrigatria adquiriram conhecimentos e
habilidades essenciais para a participao efetiva na sociedade (PISA, 2000, p.18).

710

especialmente as classes mais populares depositam na escola todas as expectativas em
relao ao aprendizado e ao gosto pela leitura de seus filhos, pois identificam a leitura
escola e s formas escolares por meio das quais ela se realiza (Batista, 1998, p. 28).
Logo, de se considerar os professores como sujeitos significativos na formao de
leitores-alunos (Evangelista, apud Sando, 2005, p. 44).
Entretanto, a prpria escola concorre contra a leitura no Brasil (Sando, 2005,
p. 44), pois, de acordo com a pesquisa Retratos da leitura no Brasil, a maioria dos
participantes que disseram no entender o que leem so alfabetizados, ou seja,
frequentaram a escola, sem, contudo, ultrapassar o processo de decodificao. As
consequncias desse letramento malfeito podem ir se avolumando ao longo da vida at
o limite de se atingir a idade adulta sem capacidade para exercer a cidadania.
Encontram-se, portanto, como presas fceis de serem manipuladas pela classe
dominante.
O professor tem que ser um facilitador na construo dos sentidos presentes nos
textos. Da mesma forma, para que se formem leitores crticos, preciso, em primeiro
lugar, ler, pois lendo que se aprende a ler (Liberato e Fulgncio, 2007, p. 28).
Assim, para criar um hbito leitor no aluno, o docente deve instig-lo a praticar a
leitura, a comear por seu exemplo.

2 Anlise e discusso dos dados
2.1 Metodologia

A pesquisa realizada utilizou uma abordagem quantitativa e qualitativa, a partir
de questionrio com perguntas fechadas e abertas. Os dados foram tabulados no
Microsoft Excell. Os dados dos questionrios foram analisados de acordo com Bardin
(apud Goldemberg e Otutumi, 2008), determinando categorias.
A referncia amostragem ser feita pela letra P, para indicar professor,
seguida pelo nmero do questionrio da tabulao. Dos 22 professores distribudos nas
dez escolas, cerca de 23% eram do sexo masculino e 77% do feminino.
Cerca de 50% dos professores apresentam uma jornada dupla de trabalho, 11
lecionam em mais de uma escola, ou em dois turnos de uma mesma instituio. Atuam
no magistrio em mdia h 15 anos e, aproximadamente, 95% possuem formao
acadmica de graduao em Letras-Lngua Portuguesa, enquanto os demais, em


711

Pedagogia. Alm disso, 61% dos professores j lecionavam antes de obterem a
graduao. Assim, comprova-se o exposto por Sando (2005) de que os professores
possuem uma jornada dupla de trabalho e de que h uma certa falta na formao dos
docentes, que mesmo sem formao profissional completa j atuam em sala de aula.

2.2 O professor e sua relao com a leitura
Para definir se o professor ou no leitor, comearemos a analisar as seguintes
questes: Pratica o hbito da leitura? Conseguiu citar livros? Qual a concepo de
linguagem que subjaz em suas aulas? Qual o significado de leitura? Qual a frequncia
de leitura por dia? Qual a motivao para a leitura? H influncia pelo gosto da leitura?
Quando foi perguntado aos professores se praticavam o hbito da leitura
regularmente, 21 responderam que sim (aprox. 95,5%), enquanto que apenas uma
professora (P21, a mais jovem, com 24 anos) afirmou no realizar regularmente esse
hbito, representando apenas cerca de 4,5% dos professores da amostra.
Entretanto, ao compararmos a proporo de professores que se consideram
leitores a dos que conseguiram citar o ltimo livro lido, o livro que mais gostou de ler e
o livro que menos gostou de ler, pode-se inferir que no praticam esse hbito
regularmente, pois desses 95,5 % que se consideram leitores apenas 22,7% conseguiram
responder s trs perguntas; enquanto que a professora P21, que respondeu no ler
regularmente, conseguiu responder todas as perguntas em que deveriam ser citados
ttulos de livros.
Essa contradio, em partes, deve-se ao fato de cada indivduo levar em
considerao critrios diferentes no momento de responder. As respostas mais
frequentes no momento em que deveriam citar livros foram: vrios, nenhum, no me
lembro. Alm disso, alguns ainda deixaram as perguntas sem respostas.
Algo interessante verificado nos dados que houve quem, mesmo se
considerando leitor, respondesse questo destinada somente queles que tivessem
respondido que no se consideravam como tais, enquanto deveriam apenas indicar o
motivo para no lerem. Assim, dos 95,5% de leitores, 23% indicaram que no liam
por falta de tempo, gerando desta forma certa confuso. So ou no leitores regulares?
Em relao concepo de linguagem que subjaz s aulas, observamos que
apenas 18% dos professores aliceram-nas segundo a concepo de linguagem mais
aceita atualmente, ou seja, a linguagem como interao: enquanto 31% concebem a
712

linguagem como comunicao, e talvez esse fato se deva por muitos livros didticos,
ainda, apresentarem tal concepo; 15% no responderam a essa pergunta; sendo que o
mais alarmante que 36% sequer conseguiram interpretar a questo para respond-la ou
no conhecem teoricamente nenhuma concepo de linguagem.
Algumas respostas concernentes a esses 36% foram:
Respeito a linguagem nem sempre culta dos alunos, porm trabalho para
que eles percebam sua importncia, como mecanismo de asceno (sic) onde
saber , e sempre foi poder poder (sic) (P1).

boa (P20).

Linguagem escrita, oral e atravs de vdeos (P22).


Segundo Kleiman (2004, p.16), as prticas desmotivadoras, perversas at, pelas
consequncias nefastas que trazem, provm, basicamente, de concepes erradas sobre
a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem.
Quando lhes foi perguntado sobre o que a leitura significa para eles:

Um crescimento intelectual (P4).

Cultura (P5).

a base da formao crtica do pensamento de forma a ampliar seu
horizonte cultural (P8).

Significa a base da aprendizagem pois por meio dela o aluno apreende
imensos aspectos do conhecimento (P9).

o conhecimento por meio dos smbolos (P11).

Alargar nossos horizontes profissionais, culturais e pessoais, pois somente
atravs da leitura podemos desempenhar nossas mltiplas funes sociais
(P17).

instrumento de transformao e libertao, uma oportunidade mpar de
aquisio de conhecimento e comunicao (P19).



713


Podemos observar que, de maneira geral, a maioria dos professores acredita na
imensa importncia da leitura e entendem a leitura como aquisio de conhecimento,
ampliao de horizontes, transformao e libertao, descoberta e cultura.
Assim, devido relevncia que parecem depositar na leitura, esta deveria ser
mais valorizada, no sendo apenas coadjuvante no processo de ensino, onde apenas
colocada no plano de curso, mas no priorizada (P14). Desta forma, ela deve ser
aplicada com maior intensidade (P11) nas prticas de sala de aula pelos docentes.
Tambm procuramos saber se os professores j receberam de presente algum
livro, pois de acordo com Batista (1998) ganhar livros tambm exerceria uma certa
influncia na criao de um hbito leitor. Apenas dois professores (9%) nunca foram
presenteados com livros. Porm, 32% no se lembram do livro que receberam de
presente, sugerindo que, possivelmente, t-lo recebido no teve grande significao na
formao do leitor, pois pode no ter gostado do livro ou no o ter lido. Dessa forma, ter
recebido um livro de presente no gerou grande influncia sobre a formao do leitor,
pois a maioria dos professores no conseguiu escrever um texto sobre o livro, ou seja,
o texto que escrevemos em ns quando lemos (Barthes, 2004, p. 28).
Alm disso, apenas 18,5% dos livros dados de presente, incluindo a literatura
infanto-juvenil, so literrios. Enquanto que 27% so livros de autoajuda e 13,5% so
livros religiosos.
Quando questionados sobre se seus alunos so ou no leitores, aproximadamente
95% afirmaram que no, e justificaram esse fato a partir de:

No h gente/profissionais leitores nas escolas... etc.etc.etc. Este um
problema plural, no h como reduzi-lo quando falamos de um pas
desigual, que pratica uma educao dualista e excludente como o caso do
Brasil. (P1)

porque so pessoas que no querem nada com nada, a preocupao maior
deles com o horrio, se algum professor falta ficam alegres, parece que ao
sair da escola um alvio. (P2)

A grande maioria diz que no gosta de ler. (P16)

714

Eles no tem o hbito de ler, o que chega a ser deprimente, a grande
maioria est preocupada em viver a beleza da juventude. (P17)

leciono para uma turma de ensino mdio noite e a maioria dos alunos
trabalha durante o dia, restando assim pouco tempo para a leitura. (P19)


Realmente, se o professor acredita que no h como modificar a situao da
leitura, assim como P1, com certeza ficar mais difcil reduzir a quantidade de alunos
no leitores. papel do professor, quase que exclusivamente, criar esse hbito nos
alunos, assim como o de evidenciar ao aluno que a leitura pode ser uma fonte de prazer,
de modo a no ter de competir com outras atividades, como a de viver a beleza da
juventude.
Infelizmente, essa realidade, confirmada pelos professores, tem como falha o
papel desempenhado tanto pela escola, e os professores nela inseridos, quanto pela
famlia. Desta forma, segundo Antunes (2009, p. 202), constri-se um outro tipo de
excludos sociais os no leitores.
Quanto falta de tempo, necessrio indicar e sugerir leituras diversificadas. A
posio de vtimas, de marginalizados no ir contribuir em nada para que se
tornem leitores e cidados crticos. Da mesma forma, restringir a leitura somente aos
tempos de aula, quando isso acontece pois, infelizmente, ainda se tem a opinio
errnea de que mera enrolao de aula , levar ideia de que a leitura seja
sinnimo de dever escolar e que, portanto, no faa parte de suas vidas.
Buscaram-se as possveis motivaes dos professores para a leitura. A categoria
mais recorrente a busca do conhecimento (45%), j a leitura como atualizao aparece
em 14% da amostra, enquanto que a leitura como descoberta, como esquecimento de
tudo e auto-conhecimento representam, separadamente, 4,5% das ocorrncias das
respostas. 27,5% deixaram de responder a essa pergunta: ser que nada os motiva a ler?
Na questo sobre a situao da leitura no ensino, observa-se que todos os
professores, com exceo dos que no responderam a essa pergunta ou no quiseram
opinar, tm a viso de que o atual ensino da leitura est defasado e de que no atende
expectativa da formao de leitores, ou seja, de indivduos crticos, a fim de gerar
transformao e libertao (P19).


715

Posto que 23% consideram o ensino da leitura precrio; 9%, insuficiente; 4,5%,
muito fraco; e 9% dizem que o ensino somente posto no plano de curso, porm no
priorizado em sala de aula, sendo, portanto, desvalorizado (4,5%), limitado (4,5%) e
deficiente (4,5%). Desta forma, 4,5% dizem que essa situao muito preocupante e
que, portanto, precisa de melhorias. Assim, confirmam a precariedade do ensino,
evidenciando que o atual sistema tem que ser modificado.
Evidencia-se a necessidade de no mais continuar com antigas prticas, em que
h uma fixao quase obsessiva do ensino da gramtica [e que] tem deixado a sala de
aula sem tempo para a leitura (Antunes, 2009, p. 186) com um ensino divergente da
proposta sobre a leitura como interao defendida por Koch (2006).


Consideraes finais
Esta pesquisa confirma o que outros pesquisadores, como Batista (1998), j
evidenciaram em outros estados: os professores no realizam leituras reflexivas por
prazer. Assim, ao constatarmos que o professor no leitor, torna-se evidente que os
alunos tambm no sejam, posto que os professores exercem, ou deveriam exercer,
grande influncia sobre o hbito da leitura no estudante.
A importncia da leitura para os formadores de leitores, como foi possvel
observar neste estudo, fundamental para a aquisio de conhecimento e para novas
descobertas.
Portanto, no se pode colocar a culpa sobre a no formao de alunos leitores
exclusivamente sobre os estudantes, como observado em grande parte das justificativas
dos professores sobre a falta de hbito da leitura dos alunos. A situao do ensino da
leitura vista como muito limitada [pois] a maioria dos alunos tem muita dificuldade
pra interpretarem (sic P21).
Fazem parte do conjunto de causas que atuam para a dificuldade em se formar
alunos leitores: ausncia de professores leitores e falta de interao entre a parte prtica
e a terica, fazendo com que as teorias propostas por vrios programas da educao no
saiam do papel.
O conjunto de causas que atuam para a no formao de professores leitores
compreende tambm a grande sobrecarga de trabalho, o que gera falta de tempo para
realizarem leituras prazerosas, posto que optam por outras prioridades.
716


Referncias

ANTUNES, Irand. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola
Editorial, 2009.

BARTHES, Roland. O rumor da lngua. Traduo: Mrio Laranjeira. So Paulo:
Martins Fontes, 2004.

BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Os (As) Professores(as) so no-leitores? In:
Leituras do professor. MARINHO, M., SILVA, C. S. R. da (orgs.). Campinas, SP:
Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB (Coleo Leituras no
Brasil). 1998.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino
fundamental: lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1998.

BRASIL, Relatrio do Programa Internacional de Avaliao de estudantes - PISA 2000:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) / Ministrio da
Educao. Braslia: MEC/SEF, 2001.

CAMPOS, Luiz Fernando de Lara. Mtodo em cincia e em psicologia. In: CAMPOS,
Luiz Fernando de Lara. Mtodos e tcnicas de pesquisa em psicologia. ed. 3. So Paulo:
Alnea, 2004. p. 45-58.

COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2008.

DE CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano. Artes de fazer. Petrpolis-RJ: Vozes,
2008.

GOLDEMBERG, Ricardo; OTUTUMI, Cristiane. Anlise de contedo segundo Bardin:
procedimento metodolgico utilizado na pesquisa sobre a situao atual da Percepo
Musical nos cursos de graduao em msica do Brasil. Anais do SIMCAM4 IV
Simpsio de Cognio e Artes Musicais, 2008. Disponvel em:
<http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_Ricardo_Goldembe
rg_e_Cristiane_Otutumi.pdf> Acessado em: 25/06/09.

INSTITUTO PR-LIVRO. 2008. Retratos da leitura no Brasil. Disponvel em:
<http://www.cerlalc.org/redplanes/boletin_redplanes/documentos/Noticia1/Retratos_20
08.pdf > Acessado em 5 de maro de 2010.

KLEIMAN, ngela. Oficina de Leitura teoria e prtica. Campinas SP: Pontes
Editora da Unicamp, 2004.

KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do
texto. So Paulo: Contexto, 2006.



717

LAJOLO, Mariza; ZILBERMAN, Regina. Das tbuas da lei tela do computador: a
leitura em seus discursos. So Paulo: tica, 2009.

LIBERATO, Yara; FULGNCIO, Lcia. possvel facilitar a leitura: um guia para
escrever claro. So Paulo: Contexto, 2007.

LIMA, Elvira. Ler como ensinar? Santa Catarina: Voz das letras, 2005.

SANDO, Ana Paula M. D. A importncia da formao do professor para trabalhar a
leitura de maneira plural e reflexiva com seus alunos. So Paulo: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 2005. Disponvel em
http://www.integral.br/artigos/resultado.asp?categoria=29421&codigo=81. Acessado
em 15 de maro de 2010.

SOUZA, Leila. A importncia da leitura para a formao de uma sociedade consciente.
In: Proceedings Encontro Nacional de Ensino e Pesquisa da Informao - CINFORM,
7, p. 01-11, Salvador - Bahia, 2007.
718

O PERFIL DOS PROFESSORES DO CURSO DE LETRAS, COM
HABILITAO EM LNGUA PORTUGUESA, DO INSTITUTO DE
NATUREZA E CULTURA: RESULTADOS EM TERMOS DE ENSINO,
PESQUISA E EXTENSO

Raquel Campos da Silva (UFAM/INC)
Ligiane Pessoa dos Santos Bonifcio (UFAM/INC)



Introduo

Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que objetivou traar o
perfil do professor de Ensino Superior do curso de Letras - com habilitao em Lngua
Portuguesa, levando em considerao as semelhanas e diferenas na formao dos
docentes do INC/UFAM e os resultados que esses fatores proporcionam aos alunos em
termos de ensino, pesquisa e extenso. Para alcanarmos o objetivo geral, foi necessrio
o estabelecimento de alguns objetivos especficos: 1) Investigar, por meio de
documentos oficiais, como o curso de Graduao em Letras do INC tem organizado seu
currculo e efetivado suas prticas de ensino; 2) Analisar os objetivos propostos no PPC;
3) Identificar e comparar as semelhanas e diferenas entre a formao e a atuao dos
docentes com habilitao em Lngua Portuguesa; e 4) Levantar dados sobre os egressos
e licenciandos em Letras para conhecer os resultados que a IES propicia, em termos de
ensino, pesquisa, extenso e divulgao cientfica.
Muitas so as discusses acerca da problemtica que envolve o processo de
ensino e aprendizagem, por meio das quais so levantadas questes acerca de quais
fatores podem contribuir para tal processo. Nesse cenrio, o professor visto como
aquele que exerce papel imprescindvel, uma vez que a postura, atuao dele em sala de
aula contribui para que ocorra ou no a construo do conhecimento. A formao inicial
e continuada gera intervenes no ensino, na pesquisa e extenso, que so a base da
Educao Superior e esto estritamente ligados qualidade de formao profissional,
tanto do professor quanto do acadmico.
extremamente importante conhecer como a universidade tem organizado seu
currculo e efetivado suas prticas de ensino, os pressupostos tericos e prticos de
modo que esses elementos possam amparar o futuro docente em sua profisso. Essa
reflexo evidencia qual o perfil do professor de Ensino Superior, sendo que o trabalho


719

realizado por ele reflete intencionalidade, tendo em vista a formao do aluno, por meio
da seleo de contedos e as habilidades de pensamento e ao que podem ser
desenvolvidas a partir dessa seleo. Ao realizar estes procedimentos, o professor acaba
por evidenciar suas escolhas, valores, compromissos ticos, o que considera essencial
na formao dos alunos, seus objetivos etc. A esse respeito, Lessard e Tardif (2005, p.
94 a 95) evidenciam que "[...] os professores universitrios formados em educao [...]
formam os prticos, e produzem conhecimentos legtimos atravs da pesquisa e das
publicaes. Eles exercem um controle significativo sobre os prticos, pela nica razo
de serem eles que os qualificam [...]".
O perfil do professor construdo desde o incio de sua vida acadmica e ao
longo da sua vida profissional, interferindo sobremaneira em sua atuao. Para a
realizao da pesquisa, adotou-se a abordagem qualitativa (Bortoni-Ricardo, 2008), bem
como o mtodo dedutivo (Prodanov, 2013) alm do comparativo (Lakatos; Marconi,
2009), fizemos uso da pesquisa exploratria (Ruiz, 1996) e documental (Gil 2008). Os
sujeitos de investigao foram os docentes do curso de Letras do INC, com habilitao
em Lngua Portuguesa, os licenciandos e egressos do curso. Usamos, como tcnica para
coleta de dados, o questionrio com perguntas abertas e fechadas, sendo analisado ainda
o PPC.

1 O currculo

As discusses acerca do currculo tiveram seu incio possivelmente nos anos
vinte do sculo passado, e tal discusso perdura at a atualidade, passando pelas fases
das teorias denominadas tradicionais, crticas e ps-crticas. O currculo resultado de
um longo processo de transformao que envolve a cultura e a prtica escolar. No
nada simples definir o termo currculo, pois para Silva (2009, p. 14) "uma definio no
nos revela o que , essencialmente, o currculo: uma definio nos revela o que uma
determinada teoria pensa o que o currculo ". Isto evidente ao pensar o currculo ao
longo do tempo, o qual perpassou por teorizaes de autores renomados como
Bourdieu, Bernstein, Freire, Apple e Giroux, entre outros.
Por meio do currculo, possvel analisar como a prtica se sustenta e se
expressa dentro de determinado contexto. O interesse pelo currculo segue paralelo com
o interesse por conseguir um conhecimento mais penetrante sobre a realidade escolar,
720

acadmica (Sacristn, 2000). O novo conceito de currculo baseado nos processos
educativos e nas prticas, transformando-se num instrumento que configura a profisso
do professor.
O currculo desenvolvido molda o professor e, concomitantemente, traduzido
na prtica realizada por ele mesmo, isto tambm envolve as responsabilidades dos
alunos no processo educacional, do meio social, dos conhecimentos que compem e se
manifestam no currculo. Desenvolver e analisar a prtica significa que o professor ser
um mediador entre o currculo estabelecido e os discentes, de modo a propiciar a
aprendizagem dos alunos. Sacristn afirma que "o contedo da profissionalidade
docente est em parte decidido pela estruturao do currculo num determinado nvel do
sistema educativo" (2000, p. 32). Isso deve ser levado em considerao no momento da
formao do futuro professor, o que inclui o modelo de formao, a seleo dos
contedos etc., meios para que se desenvolvam habilidades tcnicas e possibilitem a
profissionalizao e a competncia dos docentes.
A docncia no envolve apenas o lado pessoal e criativo determinado pela
formao e pelo desenvolvimento profissional, mas surge de demandas sociais,
institucionais e curriculares, as quais so modeladas pelo professor. como atividade
que o currculo deve ser compreendido uma atividade que no se limita vida escolar,
educacional, mas vida inteira (Silva, 2009). As concepes do professor faro com
que ele interprete o currculo da maneira como este deve ser compreendido, isto
significa reconhecer na educao o valor dos contedos propostos, a necessidade dos
alunos, as condies de trabalho, fazendo do currculo uma prtica ativa na vida.
Dessa forma, o currculo demanda uma discusso acerca das "questes tericas
relativas ao ensino para que se possam fazer provocaes e sugestes que contribuam
para reflexo do professor sobre sua prtica pedaggica" (Oliveira, 2010, p. 13). Na
prtica pedaggica, fala-se que o professor um mediador entre o aluno e a cultura, que
este necessita fazer essa relao para obter resultados significativos para o processo de
ensino e aprendizagem. Durante a formao, o professor constri significados e
vivencia experincias que constituiro seu currculo, estes significados podem ser
modificados atravs de inovaes referentes a contedos, habilidades, orientaes
metodolgicas etc., o que poder influenciar no prprio autoconceito do professor,
(Sacristn, 2000). Nesse sentido, o currculo assume caracterstica de identidade.



721

[...] O currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as
teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O
currculo relao de poder. O currculo autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currculo que se forja nossa identidade. O currculo
texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade. (Silva,
2009, p. 150)

Visto dessa forma, o docente deve internalizar a ideia de que o currculo
significa muito mais que propostas de contedos, este procura fomentar, estimular e
desenvolver o nvel de pensamento crtico e a prtica ao confrontar as propostas
presentes nos currculos elaborados. Essa habilidade de reconhecimento e reflexo sobre
o currculo deve ser instigada no processo de formao do docente, pois isto implicar
significativamente na qualidade de aprendizagem e no pensamento crtico do aluno em
relao ao saber e cultura.
Por meio desse processo o professor inicia a autoconstruo do conhecimento,
de maneira que esse conhecimento passa a ser o fator que determina seu trabalho em
sala de aula. A profisso docente essencial para que ocorram os processos de mudana
das sociedades, os professores no podem ser deixados margem, as decises
pedaggicas e curriculares alheias, por mais interessantes que possam parecer, no se
efetivam, no geram efeitos sobre a sociedade. Isso justifica a necessidade do
investimento na formao e no desenvolvimento profissional dos professores (Franco;
Ghedin, 2011). O docente ao falar de objetivos de ensino e sua profissionalizao
almeja:
[...] promover uma tica profissional fundamentada no respeito aos alunos e
no cuidado constante de favorecer seu aprendizado; construir com as
pesquisas uma base de conhecimentos ao mesmo tempo rigorosa e eficiente
que possa ser realmente til na prtica; [...] introduzir nos estabelecimentos
escolares uma avaliao do ensino que permita uma melhora das prticas [...]
(Lessard; Tardif, 2005, p. 26)

O aperfeioamento do currculo nas licenciaturas no deve limitar-se
especializao de tpicos de contedos, mas deve conter um plano educativo completo,
pois ao professor cabe o desenvolvimento do currculo.

1.1 Projeto pedaggico do curso de letras: objetivos de formao
As instituies de Ensino Superior tm como desafio a garantia de uma
educao de qualidade em que prevalea o respeito pelo acadmico, e devem contribuir
para o desenvolvimento de competncias e habilidades, articulando teoria e prtica,
atendendo aos objetivos propostos nas leis vigentes. Para que isso realmente acontea,
722

necessrio que os docentes estejam preparados, tanto terica quanto pedagogicamente e
o currculo seja a manifestao desse preparo.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais o currculo deve ser organizado
de tal maneira que proporcione aos formandos o contato com a realidade durante toda a
graduao. Sendo concebido como construo cultural, o currculo possibilita ao aluno a
construo de saberes de forma articulada, sendo desenvolvidas as habilidades e
competncias, bem como um embasamento terico-prtico que resultar num processo
de ensino-aprendizagem de forma contextualizada. Isto requer do professor a postura de
orientador compromissado com o ensino e com a formao do aluno. Quanto
necessidade de o professor conhecer o seu objeto de trabalho, Oliveira (2010, p. 23 a
24) assegura que "o professor precisa se conscientizar da necessidade de dominar
conhecimentos tericos para tomar decises [...]. Sua prtica pedaggica precisa estar
baseada em arcabouos tericos que fundamentem e justifiquem suas aes, suas
decises". Isto se faz imprescindvel para o alcance dos objetivos de uma educao
pertinente e de qualidade.
H diversas modalidades de ensino, em se tratando do Ensino Superior, estas
questes devem ser contempladas no PPC que associadas a outros determinantes
formam o currculo do curso. O PPC de Letras do INC objetiva a formao para a
docncia num contexto social e intercultural, em que se propiciam diversas situaes de
ensino e aprendizagem. O que se espera do egresso que este seja um professor-
pesquisador e atue em sua regio com base nos estudos tericos e prticos, como um
profissional dinmico, respeitando a cultura e o saber local da populao. De acordo
com Cavalcanti (2001, p. 236), preciso que o professor passe "pela experincia de
fazer pesquisa e, a partir da, incorpore a reflexo sobre a prtica como parte de sua ao
pedaggica". Desta forma o aluno deve refletir sobre a linguagem e desenvolver
habilidades relativas ao conhecimento lingustico e literrio. Para tanto, o professor
deve, em sua prtica, promover a integrao entre a academia e a comunidade, para que
os conhecimentos construdos em sala de aula sejam colocados em prtica, objetivando
a autonomia intelectual do aluno.

1.2 O trabalho docente na universidade
A docncia deve ser caracterizada pela interao, uma vez que ela possibilita a
construo de conhecimentos de forma dialgica, em que todos devem participar do


723

processo de ensino-aprendizagem. O trabalho docente, segundo Lessard e Tardif (2005),
envolve questes complexas que vo alm da transformao objetiva, tcnica e
instrumental, e dever considerar a interao humana, a afetividade e a tica. O
professor deve ter iniciativas e um trabalho dinmico, necessrio que ele conhea,
interprete e adapte os objetivos de acordo com a prtica pedaggica que o grupo de
alunos com o qual ele trabalha demanda.
O trabalho docente envolve tudo o que fora esboado anteriormente, e ao
falarmos da docncia na educao superior nos cursos de licenciatura, outros critrios
devem ser considerados na busca por um ensino que proporcione uma formao no
apenas tecnicista, mas que d subsdios para o desenvolvimento de competncias e
habilidades para a construo do ser social, crtico e profissional. "Os cursos de
licenciatura visam formao de professores; logo, abordar uma teoria sem fazer
conexo entre ela e a prtica docente condenvel" (Oliveira, 2010, p. 23).
imprescindvel que os professores proponham atividades que possibilitem aos alunos a
reflexo sobre os fundamentos tericos que embasaro o trabalho quando estes
estiverem atuando em sala de aula.

1.2.1 A indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e a extenso na formao
docente
A educao sinnimo de lutas e conquistas, marcada pela democratizao do
ensino, mesmo indo de encontro s barreiras impostas pelos governos. Em meio a esse
cenrio, possvel se pensar a Extenso Universitria como caminho aberto que nos
permite exercitar as relaes democrticas que produzem saberes e prticas.
Constituindo o padro de qualidade da universidade e possibilitando que o Currculo
seja ampliado, fazendo com que os alunos no se limitem ao ensino em sala de aula, e
que estes possam ir ao encontro das reais necessidades da populao.
Conhecer o perfil do docente de suma importncia, isso facilita o
entendimento da educao que est sendo concretizada em alguma instituio. E a
pesquisa contribui muito para o desvelamento desse profissional, se tornando um dos
meios para a discusso e compreenso do processo de formao do professor (Silva,
2001). Tanto a pesquisa, quanto o ensino e a extenso devem ser trabalhados de forma
indissociada para que alcancemos a formao, tanto profissional quanto cidad do
acadmico. Esse princpio da indissociabilidade a referncia em termos de qualidade
724

das IES que negam as desigualdades sociais e expressa o papel social da universidade
na construo de uma sociedade democrtica (Mazzilli, 2011). A extenso possibilita a
transformao da sociedade, servindo como elo entre a Universidade e a Sociedade de
maneira interdisciplinar, havendo o dilogo entre as culturas daqueles envolvidos nesse
processo educativo.
A concretizao do princpio de indissociabilidade no tem se mostrado fcil
nas prticas acadmicas, pois essas atividades consideradas a base da Educao
Superior ainda continuam sendo trabalhadas de forma fragmentada entre ensinar,
pesquisar e fazer extenso. importante esclarecer que a formao sem pesquisa e
extenso tende a reduzir-se ao aprendizado de tcnicas mera transmisso de
conhecimentos, "a educao superior pautada apenas pelo ensino pode, no mximo,
preparar mo de obra para o mercado de trabalho, mas longe est de qualquer
aproximao com formao de sujeitos sociais" (Mazzilli, 2011, p. 219). Com isso,
vemos o quo imprescindvel que trabalhemos alm do ensino, a pesquisa e a
extenso. Se a docncia significa construo de conhecimentos, esse acadmico
necessita de uma formao que d subsdios para que esse objetivo seja alcanado. Pois
o processo de formao est estritamente ligado ideia de formar sujeitos sociais,
capazes de pensar e agir de forma reflexiva, para que suas prticas sejam significativas.

2 Curso de LetrasPortugus no INCUFAM: das propostas aos reflexos da
realidade
As universidades comportam, em sua definio, a construo do conhecimento,
do saber, que busca uma formao comprometida com a verdade, a justia e a
igualdade, devendo promover o dilogo entre a cultura humana e a cultura cientfica,
com o intuito da construo desse novo saber. O PPC de Letras demonstra que o curso
contempla o que exigido legalmente, como os propsitos de formao, a busca pela
qualidade e excelncia, possibilitando aos egressos o perfil que lhe esperado. Devido
s caractersticas da Instituio e s demandas, este documento pode ser reelaborado,
sendo considerada a insero de novas vises e a realidade local. Nele est evidente que
a Universidade deve subsidiar o acadmico na construo do conhecimento e promover
a cultura, por meio das funes bsicas da universidade: ensino, pesquisa e extenso.
O PPC explicita algumas questes que devem ser seguidas durante o processo
de formao para que os objetivos traados sejam alcanados, tais como: caracterizao


725

do curso, estrutura e funcionamento, matriz curricular etc., que compem o currculo do
curso de Letras. Essas questes foram postas em discusso para analisar se o curso est
atingindo os objetivos curriculares. O currculo construdo constantemente num
processo que envolve cultura e prtica educacional, engloba o conhecimento que o ser
humano possui e o que desenvolve. Durante as anlises dos dados, construmos um
conhecimento mais real de como est sendo efetivada na prtica a formao
contemplada no currculo de Letras.
A primeira pergunta do questionrio dos docentes abordava o tempo de
trabalho deles na Instituio, com o propsito de saber se o docente integra o quadro de
professores h um tempo razovel que o possibilita conhecer o funcionamento do curso,
os objetivos de formao explicitados no PPC, e a partir desse conhecimento, saber
como ele realiza sua prtica docente. J o questionrio dos egressos buscava saber o ano
de ingresso dos alunos.


Como vemos, o colegiado do curso de Letras composto por professores que
trabalham na Instituio desde o ano de 2006 e o docente que passou a integrar o quadro
mais recentemente comeou o trabalho em 2011. Esse dado nos revela que o professor
conhece (ou deveria conhecer) a estrutura do curso. Esse conhecimento extremamente
importante porque juntamente com a concepo do professor possibilitaro a
compreenso do currculo de forma ativa, como nos diz Oliveira (2010), o currculo
implica questes tericas relativas ao ensino e possibilita que o professor reflita sobre
sua prtica pedaggica.
Buscamos saber o ano de ingresso dos egressos com o intuito de verificar se
esses alunos durante o processo de formao conheceram a prtica desses professores
que participaram da pesquisa, e que resultados foram alcanados por meio dessa prtica.
Isso verdico porque at mesmo o professor que iniciou em 2011 contribuiu para a
1. Em que ano foi iniciado o trabalho na
UFAM?
Docente A 2008
Docente B 2006
Docente C 2011
Docente D 2009
DOCENTE
Tabela 1
10%
41%
39%
10%
2006 2007 2008 2009
2. Ano de ingresso na UFAM
2006 2007 2008 2009
LICENCIANDOLICENC
IADO
Grfico 1
726

formao da ltima turma que se formou em 2013 e da que est se formando em 2014.
Nossa preocupao foi que os informantes da pesquisa j tivessem passado por todo o
processo de graduao. Isso se fez necessrio para verificar se o curso de Letras do INC
est atingindo os objetivos de formao, proporcionando o desenvolvimento de
habilidades e competncias que auxiliem o trabalho do futuro professor. Outras
questes foram contempladas no questionrio dos docentes: a atual situao deles na
IES e seu grau de formao:


Saber a formao dos docentes do curso imprescindvel, pois esse dado
revela o porqu de algumas limitaes enfrentadas quando vemos alguns resultados em
relao avaliao do curso e o resultado do ENADE. A avaliao do curso de Letras
realizada em 2011 pelo MEC demonstrou que a necessidade de formar professores
pesquisadores urgente na regio, e os dados apresentados no grfico demonstram que
apenas 50% dos professores esto aptos a trabalhar com pesquisa devido formao
exigida para tal atividade acadmica.
A tabela abaixo aborda duas questes-chave da pesquisa: a formao dos
docentes do curso de Letras, e qual a avaliao do professor sobre a contribuio de sua
formao para o trabalho que realizado por ele no curso.
5. Como voc avalia a sua trajetria de formao? Em que aspecto, essa trajetria contribui (ou
apresenta limites) para o trabalho que precisa ser desenvolvido no Curso de Letras?
D A Foi muito boa. Toda formao adquirida contribui para o meu trabalho no curso de Letras,
principalmente no que tange pesquisa.
D B Foi de boa qualidade, com algumas limitaes. Contribui nos aspectos tcnico e atitudinal.
Apresentou limites na questo cognitiva.
D C H o empenho de construir, continuamente, saberes necessrios. Isso possibilita atuar
conscientemente, sabendo o que est sendo feito e a finalidade desse fazer.
D D Foi slida e bem fundamentada. O grande desafio o aluno de Letras ter convico de que
realmente quer ser professor. Sem isso, muito do trabalho se perde no caminho.

Analisamos as perguntas para verificarmos as similitudes e divergncias entre
as concepes do professor sobre sua formao e sobre a contribuio desta para o seu
trabalho no curso de Letras. Ao visualizarmos a tabela, percebemos que os professores,
com exceo de um, usaram a forma verbal "Foi" para falarem de sua formao. Essa
100%
0%
Efetivo Temporrio
3. Atual situao dos docentes na
Instituio
Efetivo Temporrio
50%
25% 25%
Especialista Mestre Doutor
4. Grau de formao dos docentes
Especialista Mestre Doutor
DOCEN
TE
DOCEN
TE
DOCEN
TE
Tabela 2
Grfico
2
Grfico
3


727

informao significativa, pois pode indicar que os docentes veem sua formao como
um processo que j esteja concludo. O Docente B declara que teve algumas limitaes
cognitivas. Quanto a isso, nos indagamos: Ser que essas limitaes interferem no
trabalho que realizado no Curso? Essas limitaes tambm podem ser reconhecidas
nos formandos?
A respeito da formao dos professores, Franco e Ghedin (2011) declaram que
esse um processo contnuo que possibilita a autoconstruo do conhecimento,
passando a ser fator determinante no trabalho realizado. Percebemos os dizeres dos
autores na resposta do professor C, porque a formao contnua, seja num grau a mais
de formao ou num aprendizado constante em sala de aula com os alunos.
O ensino, pesquisa e extenso so a base da formao do acadmico,
necessrio que a Universidade atente-se ao princpio da indissociabilidade entre esses
trs elementos para que possa oferecer uma formao no apenas tecnicista. Essas
atividades acadmicas requerem do professor a postura de orientador compromissado
com o ensino e com a formao do aluno. Os grficos abaixo expressam o resultado de
duas questes que foram direcionadas, uma aos docentes, e a outra aos acadmicos. As
questes objetivaram saber como est sendo trabalhado o princpio da
indissociabilidade pelos docentes e pelos alunos.


O ideal para uma Universidade que este princpio seja trabalhado de forma
igual. Mas temos que ter em mente que concretizar esse princpio da indissociabilidade
no tarefa simples, sendo trabalhado de forma fragmentada como ocorre no curso de
Letras do INCUFAM. Realizar um trabalho condizente com o que orientam as DCNs,
tentando concretizar o que se espera para o curso de Letras, proporcionado o alcance
dos objetivos de formao ainda so metas que esto sendo alcanadas aos poucos no
50%
25% 25%
Ensino Pesquisa Extenso
6. trabalhado efetivamente:
Ensino Pesquisa Extenso
50%
13%
37%
Ensino Pesquisa Extenso
7. Durante sua formao voc
participa ou participou de:
Ensino Pesquisa Extenso
DOCEN
TE
Grfico
4
Grfico
5
LICENCIANDOLICENC
IADO
728

INC. Os dados da pesquisa mostram que h a necessidade de dar maior nfase
pesquisa.
J sabemos que as atividades mais realizadas dizem respeito ao ensino e
extenso. Vejamos agora quais so os programas trabalhados pelos professores, e quais
os programas que os alunos participaram.


Por meio dessas atividades acadmicas que envolvem ensino, pesquisa e
extenso, o professor tem contribudo para que seus alunos possam desenvolver
habilidades e competncias durante a formao. Vejamos agora, separadamente, a atual
situao do curso de Letras em relao pesquisa, divulgao cientfica, e extenso:


Os grficos acima reforam a ideia discutida anteriormente quando falamos da
necessidade que h no curso de Letras de ser trabalhada com mais nfase a pesquisa. Os
dados apresentados abaixo expressam as questes direcionadas ao professor e ao aluno a
respeito de terem alguma divulgao cientfica.

30% 30%
10% 10%
10%
10%
8. Quais programas so
trabalhados?
30%
25%
11%
25%
0%
9%
9. De que programas voc
participou ou participa?
31%
69%
Sim No
10. Docentes com projetos de
pesquisa aprovados e concludos
17%
83%
Sim No
11. Discentes com projetos de
pesquisa aprovados e
concludos
76%
24%
Sim No
12. Docentes com apresentao
de trabalho cientfico em eventos
de mbito regional, nacional ou
internacional
13%
87%
Sim No
13. Discentes com apresentao
de trabalho cientfico em eventos
de mbito regional, nacional ou
internacional
LICENCIANDOLICENC
IADO
DOCENT
E
Grfico
6
Grfico
7
DOCEN
TE
DOCEN
TE
LICENCIANDOLICENC
IADO
LICENCIANDOLICENC
IADO
Grfico 8
Grfico 9
Grfico 10 Grfico 11


729

Os dados da pesquisa refletem que o quadro de professores do curso de Letras
do INC em relao divulgao apresenta resultados satisfatrios. Em contrapartida, o
mesmo no pode ser afirmado em relao aos discentes, pois o grfico evidencia certa
carncia de divulgao cientfica por parte desse grupo de informantes. Para
interpretao desse dado, temos trs hipteses: 1) falta de interesse por parte dos
acadmicos; 2) falta de informao para os alunos por parte de alguns professores; e 3)
os trabalhos cientficos que so elaborados no so aprovados pelos organizadores do
evento.
Os grficos que seguem expressam os questionamentos voltados aos docentes e
discentes sobre extenso universitria, que permite a produo de saberes que vo alm
do ensino em sala de aula, possibilitando a ampliao do currculo atravs de prticas
reais integrando a Universidade sociedade.


Com os dados acima, podemos dizer que o curso de Letras, quanto extenso
universitria, tem possibilitado aos discentes prticas reais de aprendizagem junto
sociedade. Pelos dados analisados, podemos afirmar que esse princpio est sendo
desenvolvido no curso de Letras de forma fragmentada entre ensinar, pesquisar e fazer
extenso. Esses trs eixos representam a base da educao superior e possibilitam o
desenvolvimento de competncias por meio da observao, investigao e reflexo,
fazendo com que o conhecimento seja construdo dentro de um contexto social. Mazzilli
(2011) nos fala da necessidade de uma formao pautada no apenas no ensino, porque
a prtica docente exige professores que pensem e agem reflexivamente sobre sua prtica
para que possam surtir efeitos positivos no processo ensino-aprendizagem.
As questes expressas abaixo direcionadas aos docentes e discentes abordaram
o Estgio Supervisionado com o intuito de verificar se esta etapa da formao, que
crucial para o discente, tem proporcionado atingir os objetivos propostos.

50% 50%
Sim No
14. Docentes com projetos de
extenso
77%
23%
Sim No
15. Discentes com participao
em projetos de extenso
DOCEN
TE
LICENCIANDOLICENC
IADO
Grfico 12 Grfico 13
730


16. Voc acredita que o Estgio Supervisionado tem proporcionado aos acadmicos o reconhecimento e
a prtica docente tal como uma complexa estrutura?
No Em parte Justifique
D A X O Estgio Supervisionado no proporciona esse reconhecimento. Perde-se
tempo nas observaes que no mostram como a realidade docente.
D B X Esse reconhecimento depende do aluno. muito subjetivo. Mas, creio que
em alguns casos ocorra.
D C X Os Estgios precisam ser desenvolvidos com uma reflexo terica
consistente, o que possibilita uma anlise sobre o que observado e o que
se planeja como corregncia, caso contrrio, a anlise fica comprometida.
DD X Ainda temos muito a caminhar na construo de uma proposta de Estgio
que atenda aos propsitos institucionais e profissionais que o Estgio exige.

Percebamos, que somente o Docente A acredita que o Estgio Supervisionado
no esteja proporcionando o reconhecimento e a vivncia da prtica docente tal como
deveria ser. O que poderia tentar explicar essa viso do professor a forma como o
Estgio Supervisionado est organizado na matriz curricular do curso. Cabe destacar
que o Estgio Supervisionado em LP e em LE, tanto no Ensino Fundamental quanto no
Mdio (observao e corregncia) realizado em um s semestre e assim permanecer
at a aprovao da nova proposta de matriz curricular do curso de Letras. Mas
importante frisar que as observaes so, sim, muito importantes, logo, realmente
necessrias para o acadmico. O Docente B declara que esse reconhecimento depende
muito do aluno. No devemos nos esquecer do quo imprescindvel o papel do aluno,
mas o professor deve subsidiar essas atividades. J o Docente C acredita que o Estgio
Supervisionado deve ser realizado com uma reflexo terica consistente. O Docente D
considera que ainda h muitas metas a serem alcanadas.
17. Voc acredita que o Estgio Supervisionado proporcionou atingir os objetivos propostos, como por
exemplo, vivenciar a prtica da docncia considerando a sala de aula dentro de uma complexa estrutura?
Sim Em
parte
Justifique
Disc A X O Estgio o incio para as tomadas de deciso, no caso, ser professor a
realidade encontrada na sala de aula que subsidia essa deciso.
Disc B X O Estgio um dos principais momentos durante a formao, sendo que nele que
vivenciamos a realidade na qual iremos trabalhar.
Disc C X Devido a ausncia dos orientadores durante o Estgio.
Disc D X Acredito que a falta de materiais didticos deixou a desejar.

O Estgio Supervisionado se configura como uma das etapas fundamentais no
processo de formao do acadmico. neste momento que o aluno reconhece (ou
deveria reconhecer) na prtica o que realmente vem a ser a docncia e a complexidade
desta. Vejamos que os discentes A e B declaram ter atingido os objetivos que demanda
DOCEN
TE
Tabela 3
Tabela 4
LICENCIANDOLICENC
IADO


731

o Estgio Supervisionado, sendo que dois destes C e D afirmaram ter reconhecido essa
prtica docente em parte e justificaram o porqu dessas respostas. Ao visualizar as
tabelas, possvel verificar nas respostas dos professores e discentes alguns grifos, isso
se fez necessrio porque para o Docente A as observaes durante o Estgio "no
mostram como a realidade docente" e nas respostas dos discentes A e B evidente que
eles consideram o Estgio essencial para reconhecer a realidade da sala de aula. O
Docente B fala do papel do aluno, mas o Discente C, que diz ter atingido em partes os
objetivos, ressaltou que um dos entraves - que ocasionou o no alcance total dos
objetivos - foi a ausncia dos orientadores durante esse processo. Cabe ressaltar que nas
respostas dos sujeitos (Docente B e Discente C), evidente que enquanto o professor
acredita que o reconhecimento da prtica docente depende do aluno, o aluno acredita
que as propostas de Estgio no foram atingidas em sua totalidade devido ao no
acompanhamento do professor-orientador nas atividades desenvolvidas durante a
disciplina.
Considerando o que a IES preza para formao, especificamente no curso de
Letras, o professor precisa compreender a necessidade do alcance dos objetivos
curriculares e quais atividades permitiro ao aluno atingir, ainda que em partes, o que
tanto almejado como formao para ele. Ao longo das anlises, percebemos que o curso
de Letras tem desenvolvido um trabalho que tem algumas limitaes, mas que o esforo
para super-las objetivo de todos os envolvidos nesse processo educativo. O professor
tem papel crucial na formao, sua atuao delineia o professor a ser formado, mas
importante que no esqueamos que o discente necessita, antes de tudo, assumir o
compromisso com a educao. O professor, ao considerar a educao como um
processo que envolve muitos fatores, delineia uma nova identidade para si, construindo
conhecimento sobre a realidade pessoal e social.

Consideraes finais
Esse trabalho possibilitou o conhecimento do perfil do professor do curso de
Letras, com habilitao em Lngua Portuguesa e o resultado desse perfil em termos de
ensino, pesquisa e extenso. Para tanto, foram elaborados questionrios abordando
questes de formao, experincia profissional, concepo do professor sobre sua
prtica docente, e os resultados do trabalho desenvolvido por ele, sob o ponto de vista
dos docentes e dos egressos.
732

Os objetivos propostos foram atingidos, o que possibilitou o conhecimento de
quais resultados esto sendo alcanados, bem como as principais dificuldades
enfrentadas tanto pelos professores quanto pelos acadmicos, quais as limitaes e
resultados do trabalho desenvolvido no INC/UFAM por meio do curso de Letras.
O curso tem desenvolvido, em partes, um trabalho a partir do que orientam o
PPC, as DCNs, o currculo, para que o egresso tenha o perfil esperado. Ainda temos
muito a alcanar, principalmente no tange pesquisa e divulgao cientfica, como
pde ser verificado ao longo da anlise dos dados. O professor apresenta um perfil que
delineia sua atuao e os resultados que sero obtidos. Vimos que a formao e
concepo desses docentes (sujeitos da pesquisa) tm implicado consideravelmente na
formao dos alunos. A experincia do professor, tanto na educao bsica quanto no
ensino superior, influencia na forma como deve ser pensado e realizado o trabalho
docente.

Referncias
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introduo pesquisa
qualitativa. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.

CAVALCANTI, Marilda C. A pesquisa do professor como parte da educao
continuada em curso de magistrio indgena no acre. In.: KLEIMAN, ngela B. (org.).
A formao do professor: perspectivas da lingustica aplicada. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2001. p. 219 a 238.

FRANCO, Maria Amlia Santoro; GHEDIN, Evandro. Questes de mtodo na
construo da pesquisa em educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2011.

GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 6. ed. So Paulo: Atlas,
2008.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Maria de Andrade. Fundamentos de metodologia
cientfica. 6. ed. 7. reimpr. So Paulo: Atlas, 2009.

LESSARD, Claude; TARDIF, Maurice. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docncia como profisso de interaes humanas Traduo de Joo Batista
Kreuch. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.

MAZZILLI, Sueli. Ensino, pesquisa e extenso: reconfigurao da universidade
brasileira em tempos de redemocratizao do Estado.RBPAE v.27, n.2, p. 205-221,
maio/ago. 2011. Disponvel em: http://www.google.com.br/url?. Acesso em 21-01-2014



733

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de portugus precisa saber:
a teoria na prtica Luciano Amaral Oliveira. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.

PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do trabalho cientfico [recurso
eletrnico]: mtodos e tcnicas da pesquisa e do trabalho acadmico / Cleber Cristiano
Prodanov, Ernani Cesar de Freitas. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
Disponvel em: <www.feevale.br/editora>. Acesso em 28-11-2013

RUIZ, Joo lvaro. Metodologia cientfica: guia para eficincia nos estudos. 4. ed. So
Paulo: Atlas, 1996.

SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da
F. Rosa 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

SILVA, Simone Bueno Borges da. Os parmetros curriculares nacionais e a formao
do professor: quais as contribuies possveis? In.: KLEIMAN, ngela B. (org.). A
formao do professor: perspectivas da lingustica aplicada. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2001. p. 95 a 113.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introduo s teorias do
currculo Tomaz Tadeu da Silva. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2009. 156p.

734

UM ESTUDO SOBRE OS IMPACTOS CAUSADOS LNGUA TIKUNA -
FALADA NA REGIO DE FRONTEIRA DO MUNICPIO DE BENJAMIN
CONSTANT - POR CONTA DA IMPOSIO DA LNGUA PORTUGUESA


Ricardo Diego Cavalcante ngulo (INC-UFAM)
Ligiane Pessoa dos Santos Bonifcio (INC-UFAM)


Introduo

A diversidade lingustica e cultural, ou ainda, a diversidade etnolingustica, nos
dizeres de Rodrigues (2001) ocorre por conta de processos que se desenvolveram ao
longo dos sculos e milnios em que os grupos humanos se dispersaram
geograficamente e interagiram com outros grupos em ambientes diferentes.
Por meio da lngua, os sujeitos podem estabelecer comunicao com os outros,
evidenciar e defender sua cultura, expressar seus pensamentos, seus sentimentos e
anseios. A lngua tambm possibilita aos sujeitos exprimir experincias e
conhecimentos e, assim, transmiti-las s geraes futuras, bem como realizar aes
cooperativas que evidenciam a forma como os indivduos se organizam em sociedade.
A ressalva que se faz que a lngua e a cultura, embora se estabeleam grandes relaes
entre elas, podem constituir fenmenos independentes porque qualquer indivduo
capaz de apreender um idioma pertencente a uma outra cultura. No entanto, esses dois
objetos interligam-se de tal forma que no se pode dissoci-los totalmente porque sem a
lngua as culturas humanas no teriam se desenvolvido porque a partir dela e em torno
dela que se processam a comunicao, as informaes e o conhecimento
A lngua, enquanto cdigo simblico, tambm favorece a organizao e fixao
na memria dos conhecimentos compartilhados pelos indivduos que estabelecem
alguma relao entre si ao longo de suas existncias, o que quer dizer que ela se
impregna a tal ponto da cultura do povo que a fala, que no s sua semntica e seu
lxico, mas tambm sua sintaxe refletem propriedades importantes dessa cultura
(RODRIGUES, 2001, p.1). Cada grupo desenvolve seu prprio sistema lingustico com
caractersticas determinadas por seus traos culturais. Diante disso, criam-se alguns


735

conflitos entre grupos que muitas vezes convivem prximos uns dos outros e isso divide
a sociedade em grupos mais e menos privilegiados.
No so todos os grupos que realizam aes cooperativas por meio da lngua. O
preconceito lingustico e cultural contra grupos tnicos um problema muito comum no
contexto histrico da humanidade, pois esse preconceito existiu e existe nos mais
diversos momentos de nossa histria. A esse respeito, Rodrigues (2002, p. 19) nos
informa sobre o fato de que

provvel que na poca da chegada dos primeiros europeus ao Brasil, h
quase quinhentos anos, o nmero das lnguas indgenas fosse o dobro do que
hoje. A reduo teve como causa maior o desaparecimento dos povos que
as falam, em consequncia das campanhas de extermnio ou de caa a
escravos, movidas pelos europeus e por seus descendentes e prepostos, ou em
virtude das epidemias de doenas contagiosas do Velho Mundo, deflagradas
involuntariamente (em alguns casos voluntariamente) no seio de muitos
povos indgenas; pela reduo progressiva de seus territrios de coleta, caa e
plantio e, portanto, de seus meios de subsistncia, ou pela assimilao,
forada ou induzida, aos usos e costumes dos colonizadores.

Por meio das informaes evidenciadas acima, podemos deduzir que o
(des)encontro entre o povo europeu e o nativo no ocorreu de forma pacfica, tendo
consequncias nefastas para a lngua, a cultura, enfim, para a nao indgena. Muitos
estudos lingusticos tm constatado que as distintas formas de falar ocasionam o
surgimento de inmeras crenas e atitudes lingusticas preconceituosas em relao a um
determinado idioma. muito interessante e, o mais importante, necessrio compreender
outra cultura para que se possam estabelecer vnculos, perceber e respeitar semelhanas
e contrastes, comparando a sua forma de agir, falar e de pensar com a de outros povos.
De acordo com os estudos de Aryon Rodrigues, os fatores sociais que mais
favoreceram a penetrao e generalizao da lngua portuguesa na Amaznia, como a
temos hoje, foram o genocdio da populao de falantes de lngua geral durante a
represso revolta da Cabanagem e, alguns anos depois, a importao macia para os
seringais amaznicos de trabalhadores nordestinos, falantes exclusivos da lngua
portuguesa. Mais recentemente, sobretudo no sculo XX, um outro fator foi a crescente
escolarizao unicamente em Portugus.
736

Os pressupostos histricos inicialmente investigados, a exemplo de Freire (1983)
e Paladino (2010) evidenciam que a imposio da Lngua Portuguesa foi marcada por
grandes conflitos entre ndios e portugueses. Apresentam-nos, ainda, o preconceito
lingustico dos colonizadores para com a lngua falada pelos ndios. Muitas aes foram
realizadas no intuito de que o portugus fosse falado pelos povos indgenas, dentre elas
esto listados os mais fteis motivos para imposio de uma lngua mais valiosa
diante uma lngua indgena. Ao longo da histria, na regio amaznica, principalmente
no Alto Solimes, devido distncia geogrfica das outras regies nas quais os
colonizadores aportaram antes, a introduo da Lngua portuguesa deu-se de forma
muito mais lenta em relao a outros estados da regio norte, isso tambm ocorreu
devido a muitos fracassos na tentativa de domesticao de povos indgenas: crises na
Coroa do Imprio Portugus, erro ao submeter ndios a trabalhos escravos, entre outros
motivos que levaram a resistncia da lngua indgena imperar na regio em que nos
encontramos hoje. Devido a esse processo mais lento de introduo da Lngua
Portuguesa na regio correspondente ao Alto Solimes, nos dias atuais ainda muito
comum encontrarmos etnias falantes de Lnguas Indgenas.
O desenvolvimento da lngua portuguesa em meio aos indgenas s se difundiu a
partir do momento em que a Amaznia foi inserida nas atividades comercias
internacionais, advindas com a extrao de ltex para produo da borracha no exterior,
que trouxe para a regio muitos nordestinos em busca de uma reorganizao de suas
vidas, pois no se encontravam em boa situao por conta de diversos fatores ocorridos
na regio nordeste.
Furtado (1959, p. 158) levanta a hiptese de que um contingente de
aproximadamente 260.000 imigrantes portadores da lngua portuguesa vieram para a
Amaznia nos anos compreendidos entre 1872 a 1900, o qual teria se elevado a pelo
menos 500.000 at 1910. De acordo com o autor, com a vinda e estabelecimento desses
imigrantes, o portugus adquiriu sua hegemonia na Amaznia. O carter recente desta
hegemonia no que diz respeito ao Estado do Amazonas - tem pouco mais de um
sculo e as condies histricas em que se processou modificaram o quadro lingustico
e atriburam funes diversas s diferentes lnguas, com consequncias sobre a situao
cultural da atual sociedade amazonense.
Hodiernamente ainda muito comum encontrarmos etnias falantes de Lnguas
Indgenas, sobretudo, no municpio de Benjamin Constant, a Lngua Tikuna, no entanto,


737

os preconceitos de outrora ainda continuam vivos no meio social ao qual pertencemos.
Esta pesquisa se desenvolveu a partir da necessidade de investigar os impactos causados
Lngua Tikuna falada na regio de fronteira do municpio de Benjamin Constant por
conta da imposio da Lngua Portuguesa a falantes da lngua Tikuna.
Nos dias atuais, a Lngua Indgena Tikuna se faz presente em nosso meio e
falada por sua comunidade correspondente, e j ganhou um certo espao para
desenvolvimento de estudos, produo de documentos e alfabetizao nesta lngua. A
lngua Tikuna bastante valorizada por seus falantes, porm a realidade social em que o
indgena se encontra faz com que ele adote a prpria lngua como uma sua segunda
lngua para seu uso. E nesse foco que a pesquisa mostrada neste artigo se baseia.
Ainda que em situao de lnguas discriminadas e minoritrias, as famlias
lingusticas indgenas continuam representadas na regio pelos grupos que conseguiram
sobreviver imposio do portugus; representativamente em nossa regio, o Tikuna
tem reconhecimento destacado em nossa sociedade, todavia ainda no se alcanou o
resultado esperado, a troca de conhecimento de lngua. O indivduo indgena
caracterizado por uma identidade bilngue, na qual, o uso de sua lngua materna usada
como:

[...] veculo de comunicao interna e como elemento de identificao tnica,
e a segunda lngua funciona como lngua de comunicao com a sociedade
regional envolvente; quando esta ltima fala o portugus o que acontece na
maioria dos casos a segunda o portugus. (BESSA FREIRE, 2001, p. 64-
65)


De acordo com Batista (1976, p.43), a atitude tomada no sculo XX pela
populao amazonense em relao s lnguas indgenas uma continuao daquela dos
sculos anteriores, ou seja, de acordo com o autor no existe reviso crtica, nem
oficial nem oficiosa, sobre os preconceitos desenvolvidos anteriormente, podendo-se
constatar que no houve ruptura com o discurso colonialista, que continua presente at
mesmo no plano institucional e acadmico.
Com base em todos os pontos j pormenorizados e, considerando, ento, que os
objetivos especficos desta pesquisa so: a) Conhecer o processo que se desenvolveu e
se desenvolve na regio do Alto Solimes para a manuteno ou paulatina extino da
738

Lngua Tikuna, b) Traar um painel etnolingustico acerca do des(encontro) entre
europeus, nordestinos e ndios na regio de fronteira de Benjamin Constant, a fim de
compreender os impactos causados lngua Tikuna por conta desse des(encontro), c)
Evidenciar o resultado de estudos acerca de como o pensamento europeu e,
principalmente, luso, bem como o nordestino, repercutiu profundamente sobre o
universo indgena, transmudando seus valores quanto dimenso lingustica, levantei a
seguinte questo:
Quais foram os resultados da imposio da Lngua Portuguesa Lngua Tikuna
falada na regio de Benjamin Constant?
Por meio deste artigo evidenciaremos a resposta desta questo por meio da
investigao de aspectos lingusticos da lngua Tikuna, pesquisa feita em material
bibliogrfico e em documentos oficiais, subsidiando-se com uma seleo de base terica
com autores que abordam o assunto de forma crtica e de forma cronolgica para que
reflita-se a situao dos dias de hoje. Informaes referentes aos fatores determinantes
no impacto causado Lngua Indgena por ocasio da imposio da Lngua Portuguesa.
A predominncia da lngua portuguesa um fato, porm pesquisou-se, de maneira
exploratria e documental, os diversos impactos que acometeram os ndios por ocasio
da imposio de uma outra lngua diante das demais lnguas indgenas manifestadas em
nossa regio.

1 Fundamentao terica

muito comum encontrarmos nos registros histricos, relatos de conflitos de
povos em que h a tentativa da imposio de uma lngua em detrimento de uma outra.
Em consequncia desta situao, h tambm a presena da imposio e valorizao de
uma determinada cultura inerente dessa lngua que imposta. Nestes conflitos
demonstrados ao longo da histria do ser humano, muito comum encontrarmos
situaes conflituosas que, de um lado se apresentam os indivduos indgenas e, opostos
a estes, esto os indivduos no-indgenas, gerando a diviso da sociedade em grupos
mais e menos privilegiados. Por sermos participantes dessa realidade que apresenta um
cotidiano em que a diversidade cultural e lingustica representada atravs dos
indgenas, muito comum presenciar situaes de conflitos entre esses agentes, em


739

oportuno, a situao pode ir alm, podemos vivenciar esse tipo de situao conflituosa.
Toda essa situao gera atitudes lingusticas que muitas vezes geram preconceito.
Para entendermos melhor, peguemos o conceito de atitude lingustica de
Dominique Lafontaine (Apud RODRIGUES, p. 2) que nos diz que, a maneira como
sujeitos avaliam lnguas, variantes, variveis lingusticas ou, mais frequentemente,
locutores expressando-se em lnguas ou variantes lingusticas particulares. Tal
afirmao nos informa e leva a crer que as atitudes lingusticas podem ocasionar
conflitos entre grupos sociais porque influenciar atitudes negativas como o
preconceito, a excluso e a discriminao, alm de poder tambm ocasionar a extino
de uma lngua.
Na lngua se projeta a cultura de um povo, compreendendo-se cultura no sentido
mais amplo, ou seja, o conjunto dos padres de comportamento, das crenas,
instituies e de outros valores espirituais e materiais transmitidos coletivamente e
caractersticos de uma sociedade. Quando esses fatores no so respeitados ou
subvalorizados, surge o preconceito lingustico. A lngua e a cultura interligam-se de tal
forma que no se pode desassoci-las totalmente porque a partir dela e em torno dela
que se processam a comunicao, as informaes e o conhecimento. So esses
elementos que se fazem indispensveis para o desenvolvimento da cultura de um povo,
embora, lngua e cultura podem constituir fenmenos independentes.
Se tratando de lnguas indgenas, assim como as lnguas de modo geral, so
baseadas em semelhanas gramaticais e de vocabulrio, agrupando-se em famlias
lingusticas. Essas famlias podem possuir semelhanas entre si, sendo agrupadas em
troncos lingusticos. H ainda, lnguas indgenas que so classificadas como lnguas
isoladas, uma vez que no possuem parentescos com nenhuma das famlias lingusticas
conhecidas; este o caso da Lngua Tikuna.
A Lngua Tikuna uma lngua isolada falada por uma populao expressiva
encontrada em localidades do Basil, Peru e Colmbia, sendo ela a lngua materna do
grupo de etnia indgena tikuna. Alm da momenclatura Tikuna, essa lngua tambm
conhecida pelos nomes Ticuna, Tacuna, Tukuna e Magta.
Apesar da pequena quantidade de falantes contrastado com a populao
brasileira, os nativos de Lngua Tikuna possuem literatura escrita e educao em sua
lngua, aes deste tipo apoiada pelo Governo Federal. Essas iniciativas so feitas
atravs de organizaes de educadores indgenas e de professores da classe, salientando
740

que a educao na escola um direito aos cidados indgenas assegurado por lei. Como
j foi dito, a Lngua Tikuna amplamente falada em uma rea extensa por numerosos
falantes cujas comunidades se distribuem por trs pases: Brasil, Peru e Colmbia. No
Brasil, o nmero de comunidades ascende a um alto nmero de comunidades contidas
em diversas reas localizadas em municpios do estado do Amazonas (entre os quais
esto Benjamin Constant, Tabatinga, So Paulo de Olivena, Amatur, Santo Antnio
do I, Juta, Fonte Boa, Tonantins, Beruri). A maior parte dessas comunidades
encontram-se ao longo ou nas proximidades do rio Solimes.
Sobre questes de variedade de lnguas e diversidade cultural apresentada em
nosso pas, direcionando caracterstica quantitativo-social, Ferraz (2007, p. 70)
discorre que
O tema da diversidade cultural do Brasil permite considerar em elevada
posio a situao das lnguas minoritrias, presentes em territrio brasileiro.
Como um pas pluricultural, pluritnico e plurilngue, o Brasil conta com
mais de duzentas lnguas diferentes, faladas em comunidades tnico-
culturalmente diferenciadas e situadas por todo o territrio nacional,
compostas de brasileiros que tm por lngua materna uma lngua indgena
(autctone).

Caractersticas como essa acima citada nos diz que o contato social causa de
maneira inevitvel a interao lingustica e cultural, o que pode ser motivo para estudos
sobre a realidade lingustica brasileira e seus devidos valores culturais-sociais,
considerando-se que a urgncia de estudos e investigao deste cunho, se faz por efeito,
calculando o risco que correm de desaparecimento os falares dos grupos minoritrios e
culturas ali presentes, alm do prejuzo que se teria, cientfico e cultural, por no se
registrar as vrias fases de contribuio desses mesmos grupos cultura nacional.

Percebe-se o estreito relacionamento existente entre a lngua de um povo e a
construo de sua identidade. Por meio da lngua, as sociedades humanas
elaboram grande parte do conhecimento que detm acerca do mundo. Por
esta razo, quando se fala em perda lingustica, inevitavelmente, fala-se
tambm em perda de uma parte substancial da identidade tnica, uma vez que
a lngua o principal instrumento por meio do qual se veiculam
pensamentos, crenas, viso de mundo, conhecimentos tradicionais de um
povo, dentre outros aspectos. (SILVA, 2010, p. 241)



741


A regio norte do Brasil, sobretudo o estado do Amazonas, apesar de apresentar
uma extraordinria reduo quantitativa de lnguas indgenas, ainda so registradas
muitas famlias lingusticas indgenas. Sendo assim, este territrio ainda apresenta
considervel diversidade e caracterizada como uma das regies de maior diferenciao
lingustica do mundo, tornando-se uma zona de valiosas pesquisas no que se diz
respeito diversidade lingusticas e culturais, identificando os lados positivos e
negativos deste panorama to variado.
O municpio de Benjamin Constant, localizado na mesorregio definida como
Alto Solimes, no Amazonas, apresenta uma importante carga de experincias que
evidenciam a que nvel esto os conflitos no se diz respeito Lngua Portuguesa versus
Lnguas Indgenas. A cidade contm uma sociedade variada em sua terra, esto
presentes variados tipos de nacionalidades pelo motivo da localizao da cidade fazer
fronteira com cidades pertencentes ao Peru, contatos com pessoas da cidade da
Colmbia e tambm devido considervel populao de indgenas, sobretudo de etnia
Tikuna, que elucidam as diferenas e variedades culturais e lingusticas presentes no
cotidiano desta sociedade.
Os conflito mais evidente e que faz parte de forma muito forte nessa regio do
Amazonas, parte do convvio do no-indgena com o indgena local (tikuna), na qual,
esses indgenas sofrem preconceito por serem parte de um povo minoritrio e que
visto pela sociedade no-indgena como possuidores de uma cultura inferior, que a
lngua falada por eles uma lngua sem perspectivas de ampliao fora de seu ambiente
cultural, considerada uma lngua de menor valor diante Lngua Portuguesa. Nossa
tradio no nega explicitamente a existncia de uma pluralidade no mbito social e
educacional, ressaltando que a lngua um meio de comunicao muito importante no
universo da lngua portuguesa, no entanto, no aceita que a norma culta seja uma das
muitas variedades possveis no uso do portugus. Em se tratando da lngua Tikuna, o
preconceito se destaca ainda mais porque esses grupos so considerados menos
civilizados que os demais e no se cogita a necessidade de apreender o idioma porque
considera-se que ele s opera dentro do prprio meio e que, portanto, no teria utilidade
ou valor algum para os demais grupos tnicos.
As distintas formas de falar ocasionam o surgimento de inmeras crenas e
atitudes lingusticas em relao a um determinado idioma; muito importante
742

compreender outra cultura para que se possam estabelecer vnculos, semelhanas e
contrastes, comparando a sua forma de agir e de pensar com a de outros povos. Cada
lngua falada por um indivduo tem um mesmo valor, no havendo elementos ou
caractersticas de inferioridade de uma lngua em relao outra. O valor cultural
encontrado nessas lnguas faz-se importantssimo para obtermos respaldo e
conhecimento sobre uma nova lngua.


2 Metodologia

2.1 Classificao da pesquisa quanto ao objeto

A pesquisa realizada apresenta carter prioritariamente qualitativo j que a
investigao foi desenvolvida a partir de um estudo bibliogrfico e documental. A
pesquisa bibliogrfica e documental foi realizada ao longo de toda a pesquisa, tendo em
vista a fundamentao terica, por meio da leitura de livros, artigos, hipertextos
relacionados, documentos, registros, fotos, que nos ofereceram subsdios para analisar
os dados investigados.

2.2 Classificao da pesquisa quanto aos objetivos

A pesquisa realizada classifica-se como exploratria, uma vez que estabeleceu-se
mtodos, critrios e tcnicas para a elaborao de tal pesquisa, tendo como finalidade o
conhecimento de informaes relacionadas aos impactos causados pela imposio da
Lngua Portuguesa Lngua Tikuna falada na regio de fronteira do municpio de
Benjamin Constant.


3 Anlise e discusso dos resultados

Durante a pesquisa bibliogrfica e documental feita ao longo desta investigao,
tivemos acesso a importantssimos dados que denunciam que a Lngua Tikuna ainda
sofre boicotes dentro de seu prprio ambiente cultural, que a Lngua Portuguesa tem


743

grande poder dentro do mbito escolar do indivduo indgena e que alguns cidados de
etnia tikuna dominam muito melhor a Lngua Portuguesa (segunda lngua) de que sua
lngua materna. Percebe-se as dificuldades encontradas para que haja a permanncia do
ensino de Lngua Tikuna e que, esse ensino seja realizado com qualidade. Que a
imposio da Lngua Portuguesa ainda praticada em meio a classe minoritria
encontrada nas regies rurais, suburbanas e urbanas, em que, a Lngua Portuguesa
impera com poder que foi fortificado ao longo da histria atravs da colonizao, alm
de envolver aspectos comerciais e educacionais. Encontramos tambm, evidncias de
que existe o preconceito para com a classe indgena, partindo do indivduo no-
indgena, tanto em relao a cultura quanto a lngua dos indgenas. Atravs de registros
de algumas falas possvel identificar a presena do pensamento preconceituoso para
com a lngua indgena, sobretudo a Lngua Tikuna, uma lngua de comum convvio no
Municpio de Benjamin Constant.
Vejamos a seguir algumas falas dos cidados indgenas sobre a situao de
preconceito vivido por eles, a obrigao e aprendizagem forada da Lngua Portuguesa
por no haver outra alternativa para que pudessem concluir seus estudos na Educao
Bsica e tambm a preocupao da situao em que se encontra o ensino da Lngua
Tikuna atualmente:
[...] fui matriculado [...] na escola [...] onde s haviam crianas brancas, eu era
o nico aluno indgena.
[...]. Nesse ano, reforcei o meu plano de aula de portugus, porque os pais
queriam que os professores ensinassem mais o portugus. Ns ramos praticamente
obrigados a lecionar na segunda lngua. [...]
Na primeira vez que eu fiz leitura com minha colega me mangavam e riam de
mim por no ter lido direito e falavam que eu era uma Ticuna que no sabia falar. [...]
[...] conclu minha 4 srie, estudando com os professores no indgenas e os
alunos no indgenas, onde sofri discriminao, porque no falava bem o portugus, isso
marcou minha vida.
Quando eu fiz meu ltimo ano, algumas das minhas professoras me
perguntavam se eu era indgena, porque dentre as minhas colegas indgenas, eu me
destacava em falar um pouco melhor na Lngua Portuguesa. Mas ela no sabe que eu me
esforcei para falar portugus melhor devido nos anos anteriores sofrer discriminao por
parte dos alunos na turma onde estudava.
744

[...] observei [...] que as crianas ticunas esto com a dificuldade de escrever na
sua lngua materna. J a lngua portuguesa as crianas conseguem escrever bem e
pronunciam muito melhor do que sua prpria lngua. E fiquei preocupado. Mas
oralmente as crianas conseguem falar outras palavras, [...]. o professor tambm, no
consegue mais falar totalmente um Ticuna. O Portugus est tomando conta. [...], a
criana ticuna est deixando sua cultura de lado para aprender a cultura do outro e
principalmente a lngua materna. [...]
As escolas onde cada um estagiou, cada um percebeu que a Lngua Ticuna est
perdendo o poder poltico dentro do prprio convvio. Com o poder poltico da Lngua
portuguesa na sala de aula das escolas, encontramos as crianas sendo governadas,
escravizadas, privilegiando a segunda lngua, fortalecendo uma nao e colocando a
lngua merc da extino
De maneira geral, o panorama das lnguas indgenas de perda de espao, de
uso em suas comunidades e de desprestgio na escola. No h uma poltica verdadeira
de ensino das lnguas indgenas, fato facilmente comprovado, basta verificar a
quantidade e a qualidade do material escrito nessas lnguas.
Alm dos registros das falas dos indivduos indgenas que confirmam que h a
presena do preconceito e impactos causados pela Lngua Portuguesa Lngua Tikuna
causados pela imposio de uma lngua em detrimento a outra, sendo que, o Tikuna
visto como uma lngua de menor valor em relao ao Portugus, tambm h registros
que mostram falas dos cidados no-indgenas, demonstrados em um trabalho sobre o
contato de alunos graduandos de um curso de Letras com lnguas indgenas, de Jaques
& Bonifcio (2013, p. 6) que mostram o posicionamento desses estudantes diante uma
lngua indgena. Vejamos a seguir:
[...] Ao pronunciar a lngua, as pessoas riem porque soa como um som estranho.
[...] Acho legal, me intimido quando eles falam em segredo porque no entendo o que
eles esto dizendo.
[...] Vi que a escrita da lngua Tikuna diferente da fala, alm disso, tem acentos
ortogrficos diferentes dos da lngua portuguesa.
[...] As pessoas da regio no se esforam para aprender a lngua Tikuna, enquanto as
que vm de fora gostam e apreciam mais, e ns temos preconceito com essas lnguas
indgenas.


745

[...] Meus alunos me perguntaram por que que temos que estudar a lngua
portuguesa? Respondi para eles que as pessoas no entendem a lngua Tikuna na cidade,
por isso importante aprendermos a lngua portuguesa. Aprendemos por necessidade.
[...]No tenho preconceito, aceito o outro como ele , vejo como ser humano.
[...]O preconceito no acontece s com os indgenas, mas entre ns mesmos. Ns
deixamos a nossa cultura e adotamos a de outra regio ou estado.
Portanto, constatamos que a presena do preconceito diante a diversidade
lingustica e cultural indgena advinda de um contexto histrico e social, produto de
vrios anos de desenvolvimento e de transformaes sociais significativas, dentre as
quais se podem citar que a Lngua Portuguesa deu-se de forma muito mais lenta em
relao a outros estados da regio norte, principalmente no Alto Solimes devido
distncia geogrfica e muitos fracassos na tentativa de domesticao de povos indgenas
durante a colonizao europeia. Alm disso, anos mais tarde, crises na Coroa do
Imprio Portugus levaram ao erro de submeter ndios a trabalhos escravos, entre outros
motivos que levaram a resistncia da lngua indgena imperar na regio em que nos
encontramos hoje. Podemos destacar os fatores sociais que mais favoreceram a
penetrao e generalizao da L.P se fez por conta da imigrao de nordestinos,
exclusivos falantes de Lngua Portuguesa, vindos para o Amazonas por conta da
comercializao da matria-prima da borracha (ltex) e tambm por conta da
escolarizao em L. P. no sculo XX.
Em algumas regies do Amazonas, como o caso de Benjamin Constant, v-se
que h sim a presena de impactos na Lngua Tikuna causados pela Lngua Portuguesa,
pois, a Lngua Tikuna vista como uma lngua inferior e o preconceito presente na
sociedade se destaca devido a esses grupos serem considerados menos civilizados que
os demais e no se cogita a necessidade de nos ambientes escolares haver o aprendizado
simultneo da lngua portuguesa e de determinada lngua indgena. No h, ainda, uma
poltica lingustica quanto ao aprendizado simultneo da lngua indgena determinada
culturalmente, porque esse idioma considerado como um sistema lingustico que s
opera dentro do prprio meio e que no teria utilidade ou valor algum para os demais
grupos tnicos. H apenas o privilgio da Lngua Portuguesa ser o idioma de meio e
comunicao principal na relao indgena no-indgena. Os fatores para que isso
acontea so diversos, relaes comerciais, busca de formao na Educao de Nvel
Bsico e Nvel Superior, necessidade do uso do Portugus para manter relaes sociais
746

que desenvolvam benefcios ao indivduo indgena, seja na educao, sade, recursos
financeiros, emprego, etc. Isso faz com que o ndio deixe de lado seu prprio idioma
para que ele assuma a segunda lngua como lngua mais praticada, o que acarreta
diversos impactos lingusticos deste sujeito. Em contra ponto, nos dias atuais, a Lngua
Indgena Tikuna se faz presente em nosso meio e falada por sua comunidade
correspondente e j ganhou um certo espao para desenvolvimento de estudos, produo
de documentos e alfabetizao nesta lngua, o que demonstra que essa lngua se mantem
viva com aes para que isso seja um processo contnuo, de manuteno da Lngua
Tikuna.


Consideraes finais

A pesquisa desenvolvida e mostrada neste artigo traz uma discusso muito
importante para a sociedade e que ainda muito pouco discutida pelos estudiosos e
populao em geral. A temtica abordada tem valor muito importante para os estudos
lingusticos em diversas vertentes, o que indica o grande valor e a importncia de uma
investigao com esse tipo de abordagem, mostrando que as lnguas minoritrias de um
grupo indgena tm seu valor menor em relao Lngua Portuguesa.
Concordamos com a opinio de Marlia Fac Soares (ano desconhecido) quando
ela argumenta que a lngua Tikuna, de modo geral, intensamente falada por crianas,
jovens e adultos em sua vida cotidiana, de modo inclusivo nas comunidades desse povo
que se localizam nas proximidades de cidades. Evidenciada a extenso da rea em que
falada, figura um campo frtil e ainda virgem para o estudos da variao lingustica.
Sendo um tipo isolado nico, o Tikuna se faz importante para o conhecimento das
lnguas naturais e para a abrangncia da histria dos povos e das lnguas indgenas
faladas no Brasil.
Fatores como a diversidade cultural e lingustica gera o preconceito com a classe
indgena presente em nosso meio e consequentemente a relao de poder das lnguas
mostra que a Lngua Portuguesa possui uma valor maior quando confrontada com as
demais lnguas indgenas. Com isso constata-se que, a necessidade que o indgena tem
por manter relaes com pessoas no-indgena torna a valorizao da Lngua
Portuguesa mais vivel para o ndio atualmente, no caso de nosso estudo, a Lngua


747

tikuna. Mesmo que o indgena prefira falar sua lngua materna, a cultura implantada
durante centenas de anos durante a histria, prejudica a ampliao de um idioma
indgena numa sociedade com a maioria de falantes de L. P.
Compreendeu-se mediante a elaborao desse artigo, em consequncia das
obras consultadas que o preconceito lingustico gerado a partir de atitudes negativas tem
gerado a desvalorizao das lnguas indgenas presentes em nosso dia a dia. Um dos
papeis que a escola deve assumir o de desmistificar alguns elementos relacionados aos
povos indgenas e fazer com que os educandos compreendam e aceitem a diversidade
cultural e lingustica que existe em sua comunidade e fazer com que os educandos
aprendam a conviver com elas. Alm disso, preciso a criao de uma poltica
lingustica que atenda aos anseios do povo indgena nos mais diversos casos
encontrados, que precisam ser analisados, discutidos e posteriormente, pr em prtica as
possveis solues encontradas durante os estudos feitos e as discusses realizadas.
Observou-se durante a pesquisa que o discurso colonialista, transmitindo o
pensamento retrogrado de outrora, ainda continua vivo na sociedade atual, o que
infelizmente ocasionar uma certa resistncia de pessoas a se entregarem totalmente ao
avano lingustico pelo qual tm passado as sociedades urbanas. Ao encontro disso,
vemos que os falantes de Tikuna perseveram na tentativa da melhoria no ensino de sua
lngua e que j alcanaram grandes conquistas na permanncia da Lngua Tikuna

Referncias

BESSA FREIRE, Jos. "Da "fala boa" ao portugus na Amaznia brasileira". In
Amerndia, n 8, 1983.

BRUNO, Paulo R. de A.Estudos sobre a educao escolar entre os Ticuna do Alto
Solimes. Dissertao de mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal Fluminense, 2002.

FARAH, Marta Ferreira Santos; BARBOZA, Hlio Batista. Experincias de Gesto
Pblica e Cidadania: Projeto Educao Ticuna. So Paulo: Programa Gesto Pblica e
Cidadania, 2001.

FERRAZ, Aderlande Pereira. O panorama lingustico brasileiro: a coexistncia de
lnguas minoritrias com o portugus. Filol. lingust. port., n. 9, p. 43-73, 2007.

FURTADO, Celso. Formao econmica do Brasil. Rio de Janeiro: Fundo da Cultura,
1959.

748

JAQUES, Maria Perptua Socorro Freitas. BONIFCIO, Ligiane Pessoa dos Santos. O
contato de alunos graduandos de um curso de letras com lnguas indgenas faladas na
regio de fronteira-brasil/colmbia/peru: uma tentativa de minimizar o preconceito
lingustico. Anais do SILEL. Volume 3, Nmero 1. Uberlndia: EDUFU, 2013.

LANFONTAINE, Dominique. Apud. RODRIGUES, Luiz Carlos Balga. Atitude,
imaginrio, representao e identidade lingustica: aspectos conceituais. In. Cadernos do
CNLF, vol. XVI, n 04, t. 1 Anais do XVI CNLF, pg. 362-372.

PALADINO, Mariana. Experimentando Diferena - Trajetrias de jovens indgenas
Tikuna em escolas de Ensino Mdio das cidades da regio do Alto Solimes,
Amazonas. In. Currculo sem Fronteiras, v.10, n.1, pp.160-181, Jan/Jun 2010.

RODRIGUES, Aryon Dalligna. Biodiversidade e diversidade etnolingstica na
Amaznia. In Cultura e biodiversidade entre o rio e a floresta (org. por M. S.
Simes), pp. 269-278. Belm: UFPA, 2001.

RODRIGUES, Jos Honrio. "A vitria da lngua portuguesa no Brasil colonial". In
Histria Viva. So Paulo, Global Universitria,1985 (Srie Histria)

__________. Aspectos da Histria das Lnguas Indgenas da Amaznia. Laboratrio de
Lnguas Indgenas, Instituto de Letras, Universidade de Braslia. Publicado em Simes,
M. do S., org ., Sob o signo do Xingu. Belm : IFNOPAP/UFPA.pp. 37-51.
__________. Lnguas brasileira: para o reconhecimento das lnguas indgenas. So
Paulo: Edies Loyola, 2002.

SILVA NETO, Serafim da: Introduo ao estudo da Lngua portuguesa no Brasil.
Rio de Janeiro: Departamento Imprensa Nacional, 1950.

SILVA, Marlia de Nazar Ferreira. Contato entre lnguas, perda lingustica e identidade
tnica: notas sobre o povo parkatj. Cadernos de Letras da UFF Dossi: Letras,
lingustica e suas interfaces n 40, p. 239-247, 2010

SOARES, Marlia Fac. Povos Indgenas no Brasil: Lngua Ticuna (ou Tikuna). Par:
ISA, ano desconhecido.

SOARES, Marlia Lopes da Costa Fac. Da representao do tempo em Tikna. In
RODRIGUES, Aryon Rodrigues & CABRAL, Ana Suely Arruda Cabral (orgs.). Novos
Estudos Sobre Lnguas Indgenas. Editora da Universidade de Braslia, 2005. p. 153-
167.

SOUZA, Marcio. A expresso amazonense: do colonialismo ao neo-colonialismo. So
Paulo: Alfa-Omega, 1977.

Weiru aru ae. Benjamin Constant/Braslia: Organizao Geral dos Professores Ticuna
Bilngues/Ministrio da Educao, 2002.



749

O CENRIO LINGUSTICO-CULTURAL NO ESPAO DE FRONTEIRA DE
GUAJAR-MIRIM/RONDNIA-BRASIL E GUAYARAMERN/BENI-
BOLVIA

Luciano Leal da Costa Lima
Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR)
Geralda de Lima Vitor Angenot
Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR)

Introduo

Para entender o cenrio lingustico-cultural no espao de fronteira preciso
compreender certos aspectos histricos e geogrficos que iro desencadear o surgimento
de um conglomerado social fronteirio. O cenrio aqui especificado envolve duas
cidades: do lado brasileiro est Guajar-Mirim, pertencendo ao Estado de Rondnia
com uma populao estimada em pouco mais de 42 mil habitantes; do lado boliviano
encontra-se a cidade de Guayaramern, no Departamento do Beni, com uma populao
de mais de 46 mil habitantes. H uma diviso natural entre essas cidades, propiciada
pelo Rio Madeira-Mamor, embora essa diviso nunca tenha interrompido o processo
de socializao desses dois povos. O surgimento da cidade brasileira est ligado
extrao do ltex da seringueira, rvore nativa da Amaznia Legal, e construo da
Estrada de Ferro Madeira-Mamor, que ligava Guajar-Mirim capital Porto Velho.
Segundo Teixeira & Fonseca (2003), at meados do sculo XIX, Guajar-Mirim era
apenas um espao geogrfico que demarcava o espao brasileiro do territrio boliviano.
Com a emergncia da produo e extrao do ltex, h um aceleramento do processo de
povoamento dessa regio. A cidade ir surgir com a criao do Territrio Federal de
Rondnia em 1943, graas ao desmembramento de terras do Estado do Mato Grosso e
do Estado do Amaznia. O territrio fronteirio onde a cidade surgiu, apresenta um
montante de 36 etnias indgenas, povos nativos amaznicos originados da miscigenao
e descendentes de quilombos. Segundo Lima e Vitor Angenot:

Guajar-Mirim a cidade que apresenta o maior nmero de atrativos
tursticos do Estado de Rondnia que vo desde os encantos naturais rios,
matas preservadas, parques, grutas, chapadas dos Pacas Novos, Parque
Municipal Natural Serra dos Parecis - aos eventos culturais festivais de
praias, festa da castanha, Boi Bumb, festejos religiosos, etc, o que atrai
alguns turistas aquela localidade. O principal meio de subsistncia o
750

extrativismo, agricultura e pecuria e o comercio. Sua populao apresenta
caractersticas de uma mistura de vrias raas, como migrantes de diversas
origens em diferentes perodos histricos , descendentes de quilombos e os
nativos (indgenas aculturados) e conta tambm com moradores imigrantes
bolivianos, podendo-se dizer que uma populao tipicamente amaznica.
(LIMA e VITOR ANGENOT, 2013, p. 2).

A cidade boliviana de Guayaramern fundada em 1892 fica a cerca de cerca de
93Km da capital boliviana Riberalta e tem sua expressiva importncia na economia
noroeste do pas. Guayaramern se destaca por sua natureza exuberante, reserva
indgena e pela intensa atividade econmica na agricultura, pecuria e o comrcio. A
populao fronteiria uma mestiagem de migrantes, indgenas da regio e indgenas
dos Andes, formando uma tpica populao amaznica.
As duas cidades esto localizadas em uma rea de Livre Comrcio e recebem
muitos turistas, em comitiva, atrados pelos baixos preos dos produtos ali
comercializados. Alm disso, uma srie de festejos religiosos acontece na fronteira,
atraindo turistas de diversas regies brasileiras, bolivianas e de pases da Amrica do
Sul, como Argentina, Chile, Venezuela e Peru. Dentre esses festejos destacamos os
alusivos ao Divino Esprito Santo tambm chamada de a Festa do Divino -, Nossa
Senhora do Seringueiro, as diversas festividades locais em homenagem a So Sebastio
e os cultos afro-brasileiros.

Vertentes culturais complexas formadas pela presena de etnias indgenas,
quilombolas e migrantes de outras regies do Brasil e do mundo

O fluxo de migrantes das diversas regies e a presena de dezenas de etnias
indgenas colaboram para uma srie de transformaes culturais complexas, um
multiculturalismo que rompe com as fronteiras polticas e que capaz de formar um
territrio nico onde a interao social e cultural se materializa por meio das
diversidades culturais, sociais e religiosas. Como resultado, uma srie de alteraes
acontecem em todos os ramos, e nas lnguas desses povos que mais se percebe essas
transformaes, a partir da anlise dos inmeros vocbulos lingusticos que surgem e da
presena de outros fenmenos lingusticos, os quais integraro ou sero adaptados ao
sistema da lngua. Conclui-se que esse processo, alm de ser capaz de criar variedades
dialetais, possibilita o surgimento de uma interlngua comunicativa. Mas para que isso


751

acontea, preciso que os grupos interaja e identifique no outro, similitudes com seus
hbitos ou, ento, procedimentos que lhe paream vlidos para serem absorvidos.
A ideia intercultural defendida por Andr Bueno (2013) em seu artigo: dilogo
intercultural parece, portanto, ser bastante apropriada para a compreenso do processo
de construo de uma cultura e de seu imaginrio. Sua afirmao corroborada pela
teoria de Camura (2009) que acredita que certos mecanismos, como a religio,
contribuem para que povos assimilem valores e elementos culturais simblicos. Bueno
(2013) acredita que em manifestaes religiosas na fronteira, esse processo de
assimilao perceptivo, graas construo de laos abstratos: a partir da viso que
o grupo possui, das contraposies e das demarcaes simblicas. materiais, tnicas e
classificatrias que um grupo estabelece para diferenciar sua identidade em relao
dos outros. (BUENO, 2013, p.3). No podemos aqui afirmar que esses dois lados da
fronteira com toda sua complexidade compartilham cem por cento de sua cultura, pois
em qualquer sociedade existem diferentes clulas com suas especificidades, mas como
diz Bueno (2013) acima, existem similitudes, uma circulao, uma troca de elementos
culturais e sociais entre os povos da fronteira que os aproximam e os fazem agir
conjuntamente como grupo. Conclui-se que vrios elementos como a crena e valores
religiosos so um dos maiores unificadores desses povos fronteirios, sem esquecer que
em todas as festividades folclricas comemorativas, os interesses econmicos que
tambm tem grande importncia nesse contexto.
Assim, entre Guajar-Mirim/Brasil e Guayaramern/Bolvia existe uma imensa
fronteira descontnua, ou seja, uma fronteira no oficial, capaz de permitir conexes
entre esses dois municpios e que propicia uma intensa troca de elementos culturais,
sociais e religiosos. o reconhecimento desse contingente humano que nos faz
compreender o multiculturalismo presente nesse espao. Vale ressaltar que no se deve
reconhecer os seres humanos como meros objetos, mas como sujeitos detentores de
conhecimentos, reconhecendo-se, tambm, os sistemas de pensamentos e das culturas
compatveis entre si e at mesmo contraditrias.
Lima & Vitor Angenot (2013) identificam outro ponto importante na regio: a
inexistncia de uma monocultura. Segundo esses autores, essa ausncia proporciona
uma relao de igualdade entre os pensamentos culturais envolvidos, pois se verifica
que o grupo fronteirio se apropriou e recriou a cultura dos colonizadores e migrantes
que tinham o poder poltico, adotando-a como sua a partir da insero de elementos
752

novos e pr-existentes na cultura do local. Partindo de uma viso globalizada, o
colonizador, os migrantes, os descendentes de quilombos e indgenas, grupos que
formam a populao dessa regio de fronteira, eles mesmo j no eram portador de
unidade tnica-cultural, uma vez que a cultura no algo isolado, est em constante
movimento e se relaciona com outros povos, seja uma relao amistosa ou no e que os
smbolos ou objetos culturais, devido a diversidade, a polissemia, podero levar a
diferentes interpretaes e, sendo assim, tornaro mais fcil a sua aceitao para um
melhor conhecimento do outro.
No contexto de multicultura sempre existe uma clula da sociedade que mais
dominante que a outra e que, portando, as demais envolvidas sero dominadas, e estas,
por questo de prestgio, tendem assimilar caractersticas da dominante. Vale ressaltar
que esta dominao est relacionada, principalmente, ao poder poltico, social e
econmico do grupo e no a cultura do grupo em si mesma.
Nas comunidades heterogneas que surgem a partir da interao entre meio
fsico, social, culturas e atividades econmicas, como o caso da fronteira, a cultura se
caracteriza pelo hibridismo e pelo multiculturalismo, provocando significativas perdas
de elementos das tradies regionais, principalmente pelos grupos menos favorecidos,
sendo eliminados, modificados e adaptados a um novo contexto sociocultural que
permite, aos elementos de diferentes origens, terem hbitos comuns e criarem laos
entre si, uma unidade caracterstica da comunidade como um todo que passa a ser a
marca da cultura do povo. Para visualizar esse fenmeno, basta analisar a maneira como
so usados determinados objetos na arquitetura, na arte, nas msicas, nas festividades,
na culinria, na medicina tradicional, na lngua, nos mitos etc.

Alguns aspectos das manifestaes culturais e religiosas na rea da fronteira

Por meio da atuao das pessoas nas danas e nos festejos folclricos e
religiosos da fronteira, podemos observar a preservao de modelos e de conduta
coletiva do passado e a conservao de valiosas informaes sobre o contato dessas
populaes, mostrando a pluralidade e mistura como caractersticas que unificam esses
povos. Podemos aqui falar na existncia de todo um jogo de criatividade e
mascaramento, onde os elementos folclricos iro representar dado momento da vida,
num determinado espao de tempo, fazendo com que seus integrantes e espectadores


753

recriem a realidade enfrentada em sociedade. Entre esses elementos, podemos destacar
os conflitos entre as foras colonizadoras, representadas nas figuras sociais de poca.
Esse mascaramento fornece uma leitura das representaes sociais e permite uma leitura
compartilhada de um tempo mtico ancestral. Podemos citar como exemplo o evento
folclrico conhecido de Duelo da Fronteira, onde os personagens do Bumba Meu Boi,
conhecido como a dana do Boi Bumb ou Bumba Meu Boi, falam por si. Nessa
manifestao, os danarinos da festa, na figura do preto velho e Catirina
representam escravos domsticos do senhor branco, utilizando roupas velhas e usando
uma linguagem de matutos conforme pode se ver no prprio nome Catirina em vez
de Catarina, alm de ter seu rosto pintado de preto e usar uma peruca de cabelo
crespo. Todas essas caractersticas marca a identidade dos personagens. Outras
personagens se destacam nesse festejo fronteirio: A sinhazinha, mulher branca, de
cabelos, bem arrumados e de roupas elegantes, usadas pelas senhoritas nobres da poca
colonial, a autntica representante da sociedade branca dominante; as tribos que
representando os indgenas e, por fim, o feiticeiro (ou paj) que solicitado a entrar na
dana e fazer o feitio para trazer vida o boi que estava morto. Esses ltimos
elementos representam a cultura indgena e suas prticas religiosas.
Esses improvisos dramticos e interpretativos apresentam esses retratos das
diferentes pocas de uma dada sociedade. Renato Almeida em sua obra Vivncia e
projeo do folclore complementa ao dizer que:

impressionante mesmo a homogeneidade do nosso folclore, com alguns
fatos que cobrem todo o territrio nacional. Assim, o folclore do boi, em
cantigas e principalmente em dana dramtica, aparecem em todas as regies
do Brasil com vrios nomes e modificaes do enredo - explicado pela
cultura pastoril em que se formou o pas. Justificam essas ocorrncias, os
movimentos contnuos da populao, decorrentes dos grandes ciclos
econmicos, da atrao e criao de cidades novas. comum o caso de fatos
folclricos, outrora circunscritos a uma regio, se alastrarem pelo resto do
pas. (ALMEIDA, 1971, p. 18).

Nessa festividade j percebemos a hibridizao de culturas dos antepassados e a
importncia da crena religiosa que quebra a fronteira entre classes e as unem. No
poderamos deixar de citar a musicalidade, os instrumentos musicais - tambores e
chocalhos -e a forma de danar em crculo e em volta do boi. Embora seja um festejo
brasileiro apreciado pela comunidade boliviana que, alm de o vim assistir, participam
como danantes e inserem a dana do Tourito, de origem boliviana da regio do Bene,
754

cujos membros pertencem comunidade boliviana que vive no lado brasileiro. Graas a
esse festejo, essa dana tipicamente boliviana e seja bem diferente da brasileira, j faz
parte da comunidade local.
Nas prticas religiosas de matriz africana na fronteira, especificamente a
umbanda, pode-se ver essa miscigenao entre povos e cultura. Podemos ver claramente
isso nos elementos do ritual que envolve a entidade conhecida como Preto Velho,
principal representante do negro escravo, o caboclo tupi representando o indgena, o
boiadeiro ou marinheiro representando o caboclo mestio e a pomba gira que
representa, no conhecimento popular, as cortess e prostitutas, elemento da sociedade
branca. Esse sistema religioso observado na fronteira, faz com que exista uma cultura
cabocla que apresenta, em relao as outras regies brasileiras, certa varivel em relao
ao seu contedo e sua denominao para essa regio. Essa sincreticidade e
maleabilidade, observadas por Raimundo Incio Souza Arajo em seu trabalho
Pajelana e cultura popular: profcuos entrecruzamentos (2012, p. 394), tomam novos
ares com um catolicismo pouco ortodoxo, capaz de realizar verdadeiras aporias
dogmticas e, alm disso, ali-las a ritos e festividades de origem africana e /ou
amerndia. Inmeras pessoas do lado boliviano cruzam a fronteira para participar dos
rituais de cura e das sesses de descarrego. Trata-se de hbitos relacionados s crenas
tradicionais indgena e africana que se praticam ainda nos dias de hoje entre os povos
locais, mesmo aqueles que no tm a Umbanda como segmento religioso, em momentos
difceis, seja relacionado a sade, a vida emocional ou profissional procuram um pai de
santo, um curador, um rezador, ou se apegam a um santo catlico fazendo promessas,
em busca de cura e de milagre divino para seus problemas.
Observamos que no espao fronteirio h uma grande dominao da religio
catlica. Essa dominao, segundo Juan Carlos Crespo Avaroma (2006) em sua obra:
Declogo de la geohistoria guayaramirense, tem sua origem ao processo colonizador
do local quando padres se instalaram na regio e fundam a misso catlica franciscana,
disseminando tanto a f como rituais catlicos, com uma ampla participao dos povos
regio fronteiria. Identificamos ali uma simbiose entre o catolicismo, que a religio
dos colonizadores e imigrantes, com os elementos da cultura popular da comunidade
local.



755

Interao lingustica e sociocultural seguida por uma intensa comercializao da
fronteira

Em meio a todo esse contexto cultural interativo, resultante do contato histrico
local e de interesses poltico-econmicos, a lngua aparece como o veculo de
comunicao e transmisso das prticas sociais e culturais. por meio da lngua que um
grupo transmite suas memrias, saberes e crenas as geraes mais jovens, mantendo
assim sua histria, seus costume, seus conhecimentos, sua religiosidade, etc. Nesse
contexto de fronteira em Rondnia, Guajar-Mirim/RO/Brasil e
Guayaramern/Bene/Bolvia, alm do contato cultural de diferentes povos que formou a
populao local, percebe-se a presena de diferentes lnguas com uma riqussima
variedade dialetal, formando, assim, um ecossistema lingustico, principalmente entre o
portugus e o espanhol, duas lnguas dominantes de origem comum neolatina - que
chegaram regio atravs da colonizao. Porm no podemos esquecer que temos aos
arredores grupos indgenas nativos de diversas etnias e com diferentes lnguas e
costumes, muitos j extintos como grupo tnico e outros ainda ativos que foram os
primeiros habitantes locais de ambos os lados da fronteira. Couto (2009, p.11) define
ecossistema como: um sistema dinmico, em constante evoluo, que justamente o
que ocorre com as lnguas nas situaes de contato.
Nesse ecossistema lingustico-cultural existente temos do lado brasileiro, uma
grande variedade dialetal de vrias regies do Brasil, oriunda das vrias migraes
sucessivas para essa regio predominando a variedade migrante de origem nordestina, a
variedade falada no Guapor por ribeirinhos, a de antigos seringueiros, como tambm
de remanescentes de quilombos da regio. Tambm houve, durante o perodo da
construo da legendria Estrada de Ferro Madeira-Mamor uma grande migrao de
gregos, turcos, japoneses, espanhis, barbadianos, portugueses, ingleses, americanos,
franceses, libaneses, indianos, etc., perodo em que se aumentou consideravelmente a
urbanizao da cidade, cada um com sua lngua, sua histria e sua cultura, e que
aprenderam a falar o portugus como segunda lngua. Muitos dos descendentes desses
migrantes so membros da sociedade Guajar-mirense, constituindo a elite local.
Desse contexto de contato histrico-geogrfico-cultural surgiu o falar guajar-mirense.
Do lado Boliviano tambm teve migraes de diferentes regies da bolvia,
sendo que os grupos tnicos collas (parte ocidental regio andina ou altiplana)
756

e cambas (da parte oriental - Beni, Pando e Santa Cruz) so os mais visveis enquanto
que os paceos e guarayos tambm significativos, pouco se fala em sua existncia na
regio e a estes se juntam os falares espanhis de povos originrios de diferentes etnias
indgenas locais aculturados que perderam sua identidade tnica como grupo, juntando-
se a urbanizao e hoje alguns s falam espanhol local outros so bilngues. Como
ilustrao, citamos a etnia Mor, localizada em Monte Azul, na regio do Guapor, que
apesar de terem conseguido recuperar oficialmente o status de povo indgena e suas
terras, muitas famlias esto vivendo nas periferias de Guayaramern e j no falam mais
sua lngua materna, usando o espanhol como lngua de comunicao e transmisso de
cultura, tratando-se porm de uma variedade do espanhol adaptado ao contexto social
do grupo, com alguns substratos de sua lngua ancestral. Por exemplo o falante mor
no escolarizado iria pronunciar a palavra pehkau ao invs de pescado, ou seja
adaptando na estrutura de sua lngua ancestral onde uma palavra simples
monossilbica ou dissilbica.
Na pesquisa que realizamos, podemos detectar diversos fatores dignos de uma
pesquisa mais apurada. O primeiro desses uma clara dificuldade entre bolivianos em
especificar se a lngua falada por eles o espanhol ou o castelhano. Enquanto que
alguns afirmam com convico que falam o espanhol, outros acreditam que falam o
castelhano. Um terceiro grupo afirma que no h diferenas entre os dois falares. Num
quarto grupo existem aqueles que afirmam existir diferenas de pronncias nas palavras.
Essa reao dos prprios falantes nos mostra que os elementos lingusticos dessa
comunidade heterogenia tendem a evoluir de forma a tornar-se mais uniforme
facilitando comunicao. O segundo fator a existncia de lnguas que so utilizadas
em diversos momentos da vida social fronteiria. Tomemos como exemplos o quchua
(lngua oriental, dos camba) e o aymar (lngua ocidental, dos collas) que so lnguas
muito difundidas dentro da diversidade lingustica boliviana. Em Guayaramern, muitos
as usam cotidianamente, tanto no seio familiar quanto no comrcio, enquanto que
muitos comerciantes so falantes dessas lnguas e residem em Guajar-Mirim/Brasil.
Nesse contexto de fronteira cultural e comercial, a lngua de comunicao pode ser
usada de forma isolada, hora mesclada e ainda alternada. Isso vai depender de vrios
fatores, como por exemplo, da familiaridade do falante com os diferentes falares locais,
da inteno do falante em se fazer compreender, do domnio do tema da conversa, e do
contexto sociolingustico onde ocorre a interao lingustica. A ideia j defendida por


757

Barbery e Kempf (2001, p. 67) que considerando que a competncia lingustica dos
falantes no igual para todos, h aqueles que so bilngues e tem um bom domnio de
ambas as lnguas sem fazerem alternncias ou mesclagem, h os que tm domnio em
ambas, porm em um momento ou outro faz alternncia entre uma lngua e outra e h,
tambm, os que falam uma forma de lngua mesclada que chamado pelos locais de
portunhol. Os falantes com maior competncia gozam de maior prestgio apesar de
no caracterizarem um comportamento lingustico coletivo local, pois o mais comum
haver alternncias ou mesclas entre as lnguas. Assim, podemos dizer que existe nesse
contexto de fronteira um bilinguismo envolvendo duas lnguas dominantes e de maior
abrangncia, uma vez que o bilinguismo no implica em dominar de forma igual s
diferentes lnguas, mas em dominar o uso da lngua em um contexto comunicativo,
mesmo que fazendo alternncias ou mesclas entre as lnguas em questo. A mescla, s
vezes, se faz necessria para uma comunicao efetiva quando o interlocutor no
entende o enunciado. Assim, s vezes, o locutor a faz de forma consciente tentando
adequar sua fala a situao comunicativa.
Uma conscincia comum faz dessa regio de fronteira uma comunidade de fala,
onde os falantes pertencem a um grupo que est intrnseco a outro grupo contribuindo,
dessa forma, para que os falantes criem estratgias lingusticas quanto ao uso da lngua,
a forma de enunciados, a seleo dos vocbulos, a mudana de cdigo, ou seja, que
tenham em comum as mesmas atitudes lingusticas propiciando as adaptaes ao
contexto de uso de uma interlngua, o portunhol, apesar de que o portugus mais
visado como a lngua de maior prestgio social. (BAGNO, 2007). Vejamos um exemplo
de texto de trs alunos de famlia boliviana que vivem e estudam no lado brasileiro:

Eu gosto da minha lngua materna porque eu naci com esso idiomo. O
idiomo comunicar com meus amigos e entendo, a lngua espanhol meus pais
se comunica comigo pla lngua espnhol e .... e eu gosto da lngua portuguesa
porque o espanhol quase todo mundo fala e mais ou menos pra mim (
SANTIAGO, joane. 2001. Informante 1,masculino, 7. Srie)

Eu gosto da minha lngua porque minha lngua materna, a maioria das
pessoas com quem falo querem aprender o portugus e ela [a lngua
portuguesa] muito interessante e pouco falada.... e tambm gosto da minha
lngua porque posso comunicar com minha famlia e meus amigos (
SANTIAGO, joane. 2001. Informante 2,masculino, 7. Srie)

....porque eu sou brasileira eu falo mais essa lngua, essa lngua muito
bonita porque a minha lngua materna,porque eu entendo mais o
portugus... porque quando converso com minha famlia eu entendo mais,
quando a professora fala eu entendo porque ela ta falando a minha lngua, a
758

lngua que eu mais gosto e me comunico... ( SANTIAGO, joane. 2001.
Informante 3, feminino,. 7. Srie)

O informante 1 tem o espanhol como lngua materna e de comunicao com a
famlia e amigos, e diz gostar do portugus porque menos falado e tem uma
competncia mdia. O informante 2 tambm falante do espanhol, usa a sua lngua no
meio familiar e entre amigos e afirma gostar por ser interessante e pouco falada. A
terceira informante no se identifica como falante do espanhol, apesar de sua origem
boliviana, se classifica como brasileira, usa no meio familiar o portugus e diz entender
melhor essa lngua por ser a sua lngua. Porm no final de seu texto ela afirma ser o
portugus a lngua que ela mais gosta e se comunica. Percebe-se a que ela tambm
conhece o espanhol, mas no gosta e no usa muito. Percebemos ai algo relacionado ao
prestgio da lngua portuguesa. Portanto, h na lngua certa flexibilidade para o contato
entre os povos, mas, tambm, como em qualquer sociedade h a valorizao de uma
determinada clula social ou cultural que pode causar prejuzos, gerando preconceitos
entre partes do mesmo grupo.
Os habitantes da fronteira se entendem mutuamente, independente do nvel de
competncia da outra lngua, a dificuldade comunicativa mais comum entre migrantes
recentes que vieram de outras regies longe do contexto fronteirio, veja, por exemplo,
em Barbery (2004, p. 25) em entrevista com uma informante de Cocha Bamba: ...
quando eu cheguei, eu no entendia nada, as pessoa falavan comigo, mais eu... eu ficava s olhando, n?
Porque eu no entendia que elas falavan pra mi, y ni elas entendiam o que eu dicia pra elas.
Podemos dizer que existe na fronteira uma interlngua utilizada de acordo com
interesse dos falantes.
Outro ponto importante que observamos durante nossa pesquisa e baseados nos
estudos de LABOV (2008), foi nas relaes comerciais entre as duas cidades. Em todos
os setores do comrcio no existe uma preocupao lingustica com uma forma mais
prestigiada da fala, mas o importante que haja compreenso mtua, embora se perceba
que existe uma base estrutural comum, caso contrrio no haveria comunicao.
Conclumos que existe uma conscincia lingustica dos falantes da regio de fronteira,
uma vez que os falantes tem conscincia de sua identidade e sabem definir em qual
clula do grupo pertence.
Vimos que outras lnguas, como as indgenas, podem vir a ocorrer no comercio,
e desse contexto de contato essas tambm sofrem alteraes, como o caso dos falares
indgenas locais, cujas origens so bem diferentes e portando com um sistema sonoro,


759

morfolgico, sinttico, semntico, pragmtico, bastante diversificado. Eles tambm
dominam uma variedade do portugus falado para a comunicao, principalmente nas
relaes comerciais, mesmo que seja uma variedade lingustica marginalizada e com
maior dificuldade na integrao lingustica, por pertencerem a grupos mais isolados e
marginalizados da cidade. Algumas famlias saem das aldeias no s para o comrcio,
alguns veem viver na periferia da cidade a procura de melhores condies de vida e de
acesso escolaridade, uma vez que na aldeia, o sistema de ensino oferece apenas o
ensino fundamental. Como seus sistemas lingusticos so bem diferentes eles aprendem
o portugus, passam inicialmente por uma lngua mesclada e chegam a dominar a forma
popular em alguns anos de convvio na cidade. Os indgenas que vivem nas aldeias
falam uma variedade do portugus rural ou ribeirinho local utilizando o vocabulrio do
portugus, porm uma estrutura sinttica adaptada, como por exemplo, um indgena
wari, falante orowaram, pronunciou a seguinte frase em portugus: Rosana mordeu
cobra, para dizer A cobra mordeu a Rosana. Utilizando os vocbulos do portugus,
porm dentro da estrutura sinttica de sua lngua que : objeto + verbo + sujeito (sem
uso de artigo). O portugus tambm interfere na lngua materna indgena, por exemplo,
um outro indgena do grupo wari, falante oro waram Xijen, disse em sua lngua
katma kahwip para dizer p de abio. lit: p de + abio sendo que na sua lngua
no se diz p de... para rvore e sim rvore de... e portanto a forma tradicional seria
pana ji kahwip o que seria rvore (ou pau) de abio. Mas esse uso varivel, pois
dependendo do grau de escolaridade e do contato maior com a cidade a tendncia se
integrar cada vez mais a estrutura do portugus. H etnias que perderam suas lnguas e
que, para se comunicar, utilizam apenas o portugus.
No comrcio e na sociedade no existem fronteira lingustica, nem to
pouco os estratos sociais ou cultura mais ou menos evoludos e os povos se tornam um
s com os mesmos objetivos. No podemos fazer a mesma afirmao para outros
setores da sociedade. No contexto educacional existe um intercmbio fronteirio, onde
muitas crianas e jovens bolivianos - alguns morando em Guajar-mirim, outros
vivendo em Guayaramern - cruzam a fronteira para estudar em escolas brasileiras. O
inverso tambm ocorre, porm os brasileiros que buscam escolaridades do lado
boliviano so mais em nvel universitrio, motivados pelo baixo valor econmico do
curso para brasileiros que tem uma moeda mais forte. Na sade, percebe-se um intenso
intercmbio entre as duas cidades de fronteiras, havendo um intercruzamento de pessoas
760

em ambos os lados, em busca de mdicos ou de melhores condies hospitalares. O
hospital pblico da cidade de Guajar-Mirim, por ser do interior, tem dificuldade em
receber mdicos brasileiros que preferem os melhores centros urbanos. Assim, o
hospital assistido, na sua maioria, por mdicos bolivianos e em portunhol, a
interlngua da fronteira, que feita a comunicao entre os mdicos e seus pacientes.
Todos esses acontecimentos folclricos, religiosos e sociais levam ao
rompimento da fronteira geopoltica criada aps a colonizao, percebendo-se que a
relao entre os povos sempre existiu nessa regio. Grupos tnicos transitavam dos dois
lados dos rios e, mesmo aps a colonizao, os indgenas, seringueiros e ribeirinhos
mantiveram relaes entre si, existindo, a partir dessas interao, inmeras famlias
formadas por brasileiros e bolivianos, e tudo isso contribuiu para a criao de um
complexo ecossistema lingustico e cultural.

Consideraes finais

No Cenrio lingustico-cultural e comercial nas relaes da fronteira Guajar-
mirim/Brasil e Guayaramerin/Bolivia no existem fronteiras lingusticas. Cada um
dissemina sua cultura ou suas prticas na sua variedade lingustica ou em uma
interlngua comunicativa, dependendo do domnio lingustico ou da inteno lingustica
de cada um. Usa-se a prpria vivacidade das lnguas para se criar meios eficazes de
comunicao e assim mostrar crenas, homogeneidades ou heterogeneidades culturais, e
se relacionar de diversas formas. Essa inter-relao cria um grande grupo que
compartilha elementos culturais e sociais e no impede que seus membros se
identifiquem dentro de sua clula scio-lingustico-cultural, ou em outras palavras, um
subgrupo desse grande grupo. Assim, percebemos que este cenrio, que resultado de
uma longa histria de contatos sucessivos entre povos diferentes, rico em diversidades
e vai muito alm dos eventos comerciais e culturais e envolve, tambm, a vida social
(sade, educao, profisso e poltica) dos povos. As polticas adotadas na fronteira
ainda no so muito eficazes, no sentido de valorizar as diferenas lingusticas, culturais
e sociais contribuindo para unidade do grupo e que, portanto mereceria um olhar mais
atento de nossas autoridades de ambos os lados da fronteira de forma a criar politicas
que englobem o cenrio multicultural e multilngue da fronteira como um todo com um
olhar focalizando o meio, as pessoas e no os limites geopolticos.


761


Fontes Consultadas

ALMEIDA, Renato. Vivncia e projeo do folclore. Rio de Janeiro: AGIR Editora,
1971.
ARAJO, Raimundo Incio Souza. Pajelana e cultura popular: profcuos
entrecruzamentos. In: FERRETI, Srgio Figueiredo (Org.). Missa, Culto e Tambor: os
espaos das religies no Brasil. So Lus: EDUFMA/FAPEMA, 2012.
BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao
lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
BARBERY, Noely de Oliveira & KEMPF, Catherine Brbara. Conscincia lingustica
e "mistura" de lnguas. PAPIA 11, 2001, p. 64-73.
BARBERY, Noely de Oliveira. O ecossistema lingustico em Guajar-Mirim/RO: a fala
dos imigrantes bolivianos e a hiptese da interlngua. (Dissertao de mestrado).
Fundao Universidade Federal de Rondnia, campus de Guajar-Mirim; 2004.
BUENO, Andr. Dilogo intercultural. Texto disponvel no blog:
<http://antiguidadetardia.blogspot.com.br/2008/04/dilogo-intercultural.html>. Acessado
em 20 de setembro de 2013.
COUTO, Hildo Honrio. Lingustica, Ecologia e Ecolingustica: contato de lnguas.
So Paulo: Contexto, 2009.
EPEGA, Sandra Medeiros. A ritualstica das religies afrodescendentes. Revista
Dilogos. So Paulo, Ano V - N 18 - Maio de 2000.
JUAN, Carlos Crespo Avaroma. Declogo de la geohistoria guayaramirense. La Paz:
Plural, 2006.
LABOV, William. Padres sociolingusticos. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
LIMA, Luciano Leal da Costa & VITOR ANGENOT, Geralda de Lima. As
manifestaes. As manifestaes religiosas nas confluncias dos Rios Madeira-Mamor
e o rompimento das fronteiras culturais, lingusticas e geogrficas entre Brasil e
Bolvia. Artigo publicado no site: http://www.nupper.com.br/VII_SNRS_I_SIRS/.
Acessado em 05 de abril de 2014.
SANTIAGO, Joane. As marcas Lingusticas nos textos escolares de alunos
descendentes de bolivianos em Guajar-Mirim-RO/BR. RELV. No prelo 2014.
TEIXEIRA, Marco Antnio Domingues & DANTE, Ribeiro da Fonseca. Histria
Regional: Rondnia. Porto Velho: Rondoniana, 2003.
762

O LIVRO ILUSTRADO INFANTIL: A IMAGEM NOS CONTOS DE FADAS

Eli Neuza Soares da Silva (UEA)
Juciane Cavalheiro (UEA)


Introduo

Ao longo da histria, os livros da infncia nos transportaram de descoberta em
descoberta a lugares secretos, inditos ora apaziguantes, consolador, ora amedrontador
onde os desejos infantis criavam asas e nos davam conforto e o poder de sobreviver ao
mundo dominado por adultos.
Nessa leitura infantil, os contos clssicos revelam o que toda criana, mesmo
que inconscientemente, j sabe, que a natureza humana no inatamente boa, que o
conflito real, que a vida rdua antes de ser feliz.
O poder e o fascnio dessas histrias remontam no apenas das palavras como
tambm das imagens que as acompanham. Nesse contexto, a imagem pode ser
concebida como uma forma de aproximao do leitor para com a obra literria,
tornando-a muito mais representativa e facilitando a compreenso do mundo. No
podemos nos esquecer que a imagem de um personagem de uma histria acaba, por
vezes, tambm se transformando num smbolo, todos conhecem seu significado, mas
podem retrat-lo de diferentes maneiras. A ilustrao cumpre a tarefa de mostrar o
invisvel, o imaginrio; de encantar, de trazer tona nossas lembranas repletas de
outras imagens.

1. O que conto?
No que diz respeito a terminologia e a prpria histria do conto, Battella (2003,
pp. 12-13) afirma que contar (do latim computar) uma estria, em princpio, oralmente,
evolui para registros das estrias, por escrito. A histria do conto, em linhas gerais,
pode ser definida pela inveno. Antes, a criao do conto e sua transmisso oral,
depois o registro escrito. Para a autora, o contar no simplesmente relatar
acontecimentos e aes, no se refere somente ao acontecido. No tem compromisso
com o evento real. No conto, no h limites precisos entre a realidade e fico. No
relato copia-se, no conto inventa-se.


763

Entretanto, sobre os contos, origem e evoluo, Ges chama ateno para o fato
de que:
Contar o cmputo dos fatos ou conto de fatos. O processo se fez
simplesmente assim: da palavra viva e animada surgiu o mito, e deste nasceu
o conto. Problemas de riqueza, trabalho, poder esto na base de todos os
contos. Isso demonstra que essas histrias no so apenas criao da
imaginao, mas nasceram de acontecimentos reais que o povo recolheu e
guardou e que mais tarde formaram a base, a moral das sociedades. Nos
contos se percebe a necessidade que o homem sente de subjugar seus
semelhantes. A criao popular no uma atividade esttica gratuita, mas
sim uma atividade til, necessria conservao e andamento de organizao
social. (GES, 2006, p.66)


A autora tambm descreve que os primeiros contos no foram os mticos e os
maravilhosos, mas os acontecidos, as anedotas e outros. Seria o resumo da histria
religiosa e cultural da poesia pica da antiguidade que foi transmitido oralmente e
recolhida pelos poetas.
Coelho (2010), sobre os contos de Grimm, afirma que eles esto relacionados s
narrativas do fantstico maravilhoso, devido a seus elementos, porque todas elas, a
despeito de serem diferentes espcies literrias, pertencem ao mundo do imaginrio ou
da fantasia. Nas duzentas narrativas, no h propriamente contos de fadas. A grande
maioria so contos de encantamento (histrias que apresentam metamorfoses ou
transformaes por encantamento) ou contos maravilhosos (histrias que apresentam
elemento mgico, sobrenatural, integrado naturalmente no enredo apresentado). H
tambm fbulas (histrias vividas por animais), lendas (histrias ligadas ao princpio
dos tempos ou da comunidade, e nas quais o mgico ou o fantstico aparecem como
milagre ligado alguma divindade); contos de enigma ou de mistrio (onde ocorre um
mistrio a ser desvendado); e os contos jocosos (ou faceciosos, humorsticos,
divertidos).
Os contos de fadas so a representao do destino do homem como a prpria
etimologia da palavra Fada, fatum, fado. Nunca poca em que o homem quem
lutava com/contra o mundo sobrenatural, o destino era primordial em sua vida, fonte de
recursos e de possibilidades.
O conto, em sua forma original, registra um momento significativo na vida das
personagens. O mundo ali exposto est relacionado a um fragmento de vida que permite
ao leitor perceber, intuir e at mesmo antever o todo ao qual aquele fragmento pertence.
Assim, o conto tem se revelado, nas palavras de Coelho (2000), como uma forma
764

privilegiada da literatura popular e da infantil. O conto Cinderela registra um
momento significativo na vida de uma jovem: que perde a me, que enfrenta a
rivalidade das irms postias e os cimes da madrasta, que presenteada pela fada
madrinha com vestidos, carruagens e sapatos. Esses fragmentos de vida pertencem a um
todo, as normas de comportamento de uma sociedade que valorizava a boa aparncia, o
trabalho rduo e a boa conduta. A estrutura bsica do conto sempre a mesma: revelar
momentos significativos da vida da personagem.

2. Os contos de Grimm
No sculo XIX, na Alemanha, inspirados pela ideia do filsofo Johann Gottfried
Von Herder, de que a alma distinta de uma nao pode ser encontrada na cultura
camponesa (o volk), os irmos Jakob e Wilhelm Grimm (Alemanha) realizaram um
levantamento de contos populares alemes, como Joo e Maria, Branca de Neve,
Rapunzel, com o intuito de transform-los em literatura nacional. Publicada em dois
volumes em 1812 e 1815, a coletnea dos Grimm, juntamente com os Contos da Mame
Gansa (1697) de Perrault, constituiu-se rapidamente como fonte de referncia de contos
atualmente disseminados por muitas culturas anglo-americanas e europeias.
Os primeiros contos folclricos dos irmos Grimm foram publicados como
kinder-und Hausmrchen, contos de infncia e do lar, os irmos buscaram desenvolver
um projeto erudito que pudesse capturar a voz pura do povo alemo. Tatar chama a
ateno para a publicao da primeira obra, segundo a autora, esta foi sobrecarregada
por uma pesada introduo, amplas notas, que mais parecia um tomo erudito que um
livro para um pblico amplo. Nessa edio havia toda sorte de narrativas tradicionais
tais como piadas, lendas, fbulas, no apenas os contos de fadas (TATAR, 2013, p.
404).
Na apresentao do livro Contos maravilhosos infantis e domsticos, Marcus
Mazzari destaca:
Quando os irmo Jacob [1785-1863] e Wilhelm [1786-1859] trazem a
pblico, em dezembro de 1812, um volume com 86 narrativas recolhidas na
tradio oral, certamente no podiam imaginar que estava nascendo ento
uma das obras mais significativas no s da literatura, mas tambm de toda a
cultura alem. Trs anos depois vm a lume 70 novas narrativas e, em 1822,
um terceiro volume de carter filolgico, pois enfeixando notas e
comentrios assim como variantes referentes ao material anteriormente
publicado, isto , os156 textos [...] (MAZZARI, 2013, p. 11)



765

A dedicao dos irmos no projeto, nos anos seguintes, tem como resultado uma
edio definitiva publicada em 1857, com 211 das 240 peas que foram recolhidas de
edio a edio. Entretanto, ao se publicar a obra definitiva ela j havia se consagrado
plenamente na Alemanha e enveredava por carreira internacional com a publicao de
duas antologias traduzidas para o dinamarqus (1816) e para o holands (1820).
A despeito do sucesso internacional, a designao do gnero no fazia
correspondncia exata em nenhum dos idiomas que as acolheram. Mazzari (2013)
descreve que o diminutivo neutro Mrchen, forma diminutiva da palavra maere
significava notcia, mensagem ou relato associado a um acontecimento notvel, que
deveria permanecer registrado. Nas tradues a palavra passa a receber designaes
com formas compostas: fairy tales (no ingls); contes de fes (francs); cuento de hadas
(espanhol); fiaba popolare (italiano). H tambm tradues que no remetem a
nenhuma relao com a etimologia do original. Em portugus registram-se contos de
fadas, contos da carochinha, ou ainda contos maravilhosos.
Na viso de Lyons (2011), os contos de Grimm no representaram com exatido
a essncia da cultura alem. Segundo o autor, os irmos Grimm no transcreveram as
histrias narradas pelos camponeses alemes, apenas coletaram seus contos em Hesse.
Alguns de seus contadores sequer eram de descendncia alem, como no caso da
camponesa Dorothea Viehman, descendente de refugiados hughenotes. A grande
maioria de seus contos era de procedncia francesa, influenciados pelos contos de fadas
de Charles Perrault, publicados pela primeira vez no sculo XVII, na Frana.
A esse respeito Coelho (2010) afirma que no material folclrico recolhido pelos
irmos Grimm havia matria literria de outras procedncias e j assimiladas pelo povo
alemo.
Mazzari afirma que entre as dezessete edies que os Contos maravilhosos
infantis domsticos conheceram durante a vida dos Grimm, a primeira edio que mais
se prxima da concepo de poesia da natureza, que foram coletadas em sua grande
maioria na regio de Hesse ocupada na poca pelas tropas alems. Nesse contexto
diferenciavam-se essencialmente ao teor cru e drstico de no poucas narrativas das
edies subsequentes organizadas por Wilhelm Grimm e tambm de coletneas
anteriores como as napolitanas de Giovanni Straparola, (As noites anteriores
agradveis, 1550-1553), e de Giambattista Basile (Pentamerone, 1634-36), a alem de
Johann Augustus Musus (Contos maravilhosos populares alemes, 1782-1786), ou a
766

famosa coleo francesa de Charles Perrault (Contos da Mame gansa, 1697), com a
qual a obra dos Grimm compartilha algumas das peas mais conhecidas: Chapeuzinho
vermelho, A bela adormecida, As andanas do Pequeno Polegar, O gato de
botas ou ainda Barba azul, que Machado de Assis, habilmente se aproveita para
caracterizar a terrvel crise psicolgica vivenciada pelo heri Jacobina. (MAZZARI,
2012, pp.19-20)
Ao fazer a adaptao dos contos, os irmos Grimm atenuaram alguns aspectos
relacionados violncia e aos conflitos domsticos. Entretanto, o carter punitivo das
narrativas foi preservado no intuito de assegurar o castigo dos viles. Na verso de A
gata borralheira, h a descrio da amputao dos ps das filhas da madrasta da
personagem; enquanto que no conto Branca de Neve, a madrasta obrigada a calar
pantufas de ferro incandescentes e danar at cair morta.
O mesmo ocorre com as verses de Chapeuzinho Vermelho. A de Charles
Perrault, de 1697, poucos pais se dispunham a ler, pois termina com o lobo jogando-
se sobre a menina e devorando-a. Na verso dos Grimm, a menina e a av so salvas
pelo caador (fig. 1 e 2).









Figura 1 Gustave Dor, 1861 (TATAR, p.41) Figura 2 Walter Crane, 1875 (TATAR, p.42)

Talvez se tenha certo estranhamento ao se deparar com essas verses primordiais,
pois esto muito distantes das verses e imagens costumeiramente associadas aos contos
dos irmos Grimm. Sobre isso afirma Mazzari:

[...] violncias e atrocidades iro ao seu encontro sob as configuraes mais
variadas: crianas em extrema aflio abandonadas, por exemplo, na
floresta para morrerem de fome ou serem devoradas por feras; meninas ou
jovens mulheres submetidas a toda sorte de injustias e perseguies (e
mesmo ao desejo incestuoso do prprio pai, o rei que v na filha a nica
beleza comparvel da falecida rainha, em Mil peles; judeus expostos ao
aviltamento e suplcio pblicos (O judeu entre espinhos e, em forma


767

atenuada, A clara luz do sol revelar), mostrando-se assim as razes
remotas do anti-semitismo que na Alemanha nacional-socialista converteria
em genocdio. [...] (MAZZARI, 2012, p.21)

Tatar (2013) compartilha dessa afirmao, pois os contos de fadas podem
contemplar tanto os conflitos e as violncias quanto o encantamento dos finais felizes.
A temtica de cada conto est fundamentada em seu contexto histrico que nos remete a
caractersticas e situaes ocorridas no decorrer do tempo, em distintos lugares e
culturas. Com relao ilustrao dos contos, em trabalho para os Contos de Perrault, a
autora afirma que nas ilustraes de Gustave Dor as personagens, muitas vezes, so
apequenadas pelas rvores nas florestas. Parecem desorientadas numa terra que ameaa
trag-las com sua imensa vastido, como nos mostram as cenas do prncipe de A Bela
adormecida, ao caminhar em direo ao bosque; e do Pequeno Polegar, colhendo
seixos margem de um regato (fig. 3 e 4).









Figura 3 Gustave Dor, 1861 (TATAR, p.271) Figura 4 Gustave Dor, 1861(TATAR, p.115)

No captulo A influncia da pintura na ilustrao, Oliveira (2008) destaca que
a pintura inglesa e sua observao do cotidiano influenciou os ilustradores de livros,
cuja influncia mais significativa foi a das ilustraes de livros infantis, que teve incio -
++no final do sculo XVI e prolongou-se at a dcada de 1870, no movimento de
pintores de contos de fada. Influncia que encontramos at hoje nas ideias de um mundo
encantado, povoado de fadas, duendes e bruxas, especialmente nas cenas de contadores
de histrias. Uma inegvel referncia aparece na obra de John Anster Fitzgerald, que,
em suas obras, elabora mundos fantasiosos com personagens fantsticos.
Tambm o pintor, ilustrador e gravador ingls Walter Crane considerado um
dos mais importantes ilustradores desse perodo. Em sua arte destacam-se vrias
768

influncias como o pr-rafaelismo, o art nouveau, o japanesismo e, principalmente, o
desenho neoclssico. O conceito moderno de livros para crianas com pouco texto
surge com a obra desse artista. No captulo Biografia dos ilustradores, Maria Tatar
(2013) descreve Crane como o pai do livro ilustrado para crianas. Suas ilustraes
encantaram o pblico infantil com imagens coloridas, criativas e com valores acessveis.

Ilustrador de quase cinquenta livros infantis, Crane fez experincia com
ilustrao de cartilhas, abecs, e contos de fadas que incluram Cinderela,
Chapeuzinho Vermelho, Barba Azul, O gato de Botas e A bela Adormecida.
As fortes linhas negras, cores vivas, superfcies decorativas planas inspiradas
na pintura grega de vasos, que lhe eram caractersticas, resultavam em
desenhos que elevavam significativamente os padres para livros infantis.
Sua obra, que legitimou a incurso de artistas srios em obras para crianas,
foi um verdadeiro marco na qualidade esttica dos livros infantis. (TATAR,
2013, p. 415)


O prprio Crane, numa declarao sobre seu amor arte de ilustrar, afirmava
possuir alma de criana e que por isso podia soltar as rdeas da imaginao e da
fantasia.

Consideraes finais
Ao longo dos anos, adultos e crianas escutam e leem os contos de fadas sob
diversas formas e aparncias: ilustrados, anotados, parodiados. As histrias so
disseminadas por diversas mdias: da pera e do drama ao cinema e publicidade.
Os contos clssicos e suas ilustraes revelam um mundo outro, mas que, de
certa forma, so reflexo do mundo real, aquele vivenciado pelas crianas e pelos
adultos. As imagens recorrentes nos contos de fadas nos remetem a outras memrias,
outras lembranas, revelaes, temores, dificuldades. Contudo, tambm nos remetem s
fantasias, aos sonhos, ao querer, aos desejos. Sentimentos que afloram em nossa
memria e que nos fazem compreender que a fantasia e o imaginrio so uma forma de
ilustrarmos nossas vidas.

Referncias bibliogrficas
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histrico da literatura infantil/juvenil: das
origens indo-europeias ao Brasil contemporneo. Barueri-SP: Manole, 2010.

GES, Lcia Pimentel. Introduo Literatura infantil e juvenil. So Paulo:
Pioneira, 1984.

GOTLIB, Ndia Battella. Teoria do conto. So Paulo: tica, 2003.


769


GRIIM, Jacob. Contos maravilhosos infantis e domsticos 1812- 1815. Traduo:
Christine Rhrig. Ilustraes: J. Borges. Apresentao: Marcus Mazzari. So Paulo:
Cosac Naify, 2012.

LINDEN, Sophie Van Der. Para ler o livro ilustrado. Traduo: Dorothe de
Bruchard. So Paulo: Cosac Naify, 2011.

LYONS, Martyn. Livro: uma histria viva. Traduo Lus Carlos Borges. So Paulo:
Editora SENAC So Paulo, 2011.

OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins de Boboli: reflexes sobre a arte de ilustrar livros
para crianas e jovens. Rio de janeiro: Nova fronteira, 2008.

TATAR. Maria. Contos de fadas. Traduo: Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de
janeiro: Zahar, 2013.



770

AS REALIZAES DAS VOGAIS MDIAS ANTERIORES PRETNICAS EM
MANAUS: REFLEXES SOBRE AS INTERFERNCIAS DA ORALIDADE NA
ESCRITA DURANTE OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ellen Carla Maia dos Santos (PAIC/UEA)
Jeiviane dos Santos Justiniano (PAIC/UEA)


1 Introduo
Uma das maiores preocupaes de professores que trabalham com o processo
de alfabetizao caracteriza-se pela dificuldade de identificar em que medida e em que
contexto se d a interferncia da oralidade na aquisio da escrita.
As pesquisas dialetolgicas proporcionam o conhecimento dos falares
regionais e assim a diversidade e o carter multidialetal do Brasil mas, mais que isso,
estas pesquisas oferecem indcios de possveis interferncias da oralidade na escrita,
material de extrema importncia para professores de Lngua Materna, com a finalidade
de lev-lo a reconhecer a origem de alguns desvios ortogrficos e, assim, desenvolver
estratgias como soluo para tal problemtica.
Os estudos de carter pluridimensional tem como uma de suas prioridades o
ensino de Lngua Materna e a preocupao em apresentar a diversidade da nossa lngua
com recurso a ser empregado a favor de um processo educacional significativo e livre
de preconceitos acerca das diferenas lingusticas encontradas em qualquer comunidade,
em qualquer contexto social.
A presente proposta, com a finalidade de tambm contribuir nesse processo, no
mbito das pesquisas dialetais, prope a realizao de levantamento das variaes da
vogal mdia anterior pretnica em Manaus, a fim de relacionar e/ou contrastar as
diversidades de fala dessa vogal com possveis desvios ortogrficos de alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e, consequentemente, propiciar reflexes acerca da
interferncia da oralidade na aquisio da escrita.
Partindo do levantamento bibliogrfico sobre as variaes da vogal em
questo em pesquisas realizadas no Brasil, com foco nas de Bisol (1999), verificando as
ocorrncias dessa vogal no banco de dados da pesquisa Vogais mdias pretnicas /e/ e
/o/ em Manaus, de Quara (2012) e concomitantemente estudando tericos que trabalham
a interferncia da oralidade na escrita, como Cristfaro-Silva (2010), Cagliari (1996),
Lemos (2001) e Miranda (2005); ser possvel relacionar as variaes de pronncia da


771

vogal mdia anterior em contexto pretnico, presentes em Manaus, com as
possibilidades de influncia da fala dessa vogal no processo de aquisio da escrita para
finalmente propor reflexes acerca de tais ocorrncias.
A pesquisa de Quara (2012), Vogais mdias pretnicas /e/ e /o/ em Manaus, a
nica, at os dias atuais, que analisa dados reais de fala em Manaus, considerando as
vogais mdias em situao pretnica e, portanto, de extrema relevncia nesta proposta,
pois apresenta dados que oferecem subsdios para anlise de interferncias da fala na
escrita em textos coletados de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, cuja
anlise baseia-se nos mesmos contextos lingusticos observados na pesquisa da autora
supracitada.
Ainda dentre os trabalhos que serviro de base para este estudo est o Atlas
Lingustico dos falares do Alto Rio Negro, de Justiniano (2012), que considera
princpios da dialetologia pluridimensional e analisa pronncias das vogais mdias
pretnicas e ditongos em trs municpios que compreendem o Alto Rio Negro, alm de
apresentar consideraes acerca dos estudos Geossociolingusticos no Brasil e a
evoluo dos fundamentos terico- metodolgicos at os dias atuais.
Assim sendo, este projeto justifica-se no somente pela contribuio com o
desenvolvimento das pesquisas dialetais no Amazonas, mas tambm pela possibilidade
de oferecer aos professores de Lngua Materna no trabalho com o processo de
alfabetizao, um material de extrema importncia para o exerccio em sala de aula, o
qual poder ser ampliado quando outros falares servirem de base para pesquisas
preocupadas em evidenciar as possibilidades de interferncia da oralidade na aquisio
da escrita.

2 Fundamentao Terica
As possibilidades de interferncia da oralidade na aquisio da escrita hoje
uma das maiores preocupaes de professores que trabalham com o processo de
alfabetizao. A maior dificuldade est em perceber em que contexto e em que medida
se do tais interferncias. Para compreender tal problemtica e encontrar possveis
solues metodolgicas de ensino preciso uma interpretao de princpios lingusticos
que esto intrinsicamente relacionados com as questes de alfabetizao. As pesquisas
dialetolgicas, neste sentido, so de extrema importncia visto que, dentre tantos
objetivos, visam tambm ao aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.
772


2.1 A Dialetologia
A dialetologia, segundo Cardoso apud Justiniano (2012, p. 54), um ramo dos
estudos lingusticos que tem por tarefa identificar, descrever e situar os diferentes usos
em que uma lngua se diversifica, conforme a sua distribuio espacial, sociocultural e
cronolgica, o que significa dizer que a pesquisa dialetolgica visa evidenciar as
caractersticas lingusticas de cada regio a partir de sua localizao geogrfica,
organizando-as de forma sistemtica que possam resultar em material para estudos da
lngua e consequentemente em atlas lingusticos.
Inicialmente e durante muito tempo, estas pesquisas basearam-se somente na
variao diatpica dos falares, ou seja, preocupavam-se somente com o ponto de
inqurito onde eram coletados os dados para a pesquisa.

[...] seja por que os homens se situam, inevitavelmente, nos espaos
geofsicos, seja por que as lnguas e as suas variedades, pelas implicaes
culturais a que esto sujeitas e que indubitavelmente as refletem, tm como
um territrio prprio, ou seja, ainda por que o homem indissocivel no seu
existir e no seu agir, no seu ser e no seu fazer [...] (CARDOSO, 2010, p.48)


Com o tempo, percebeu-se a necessidade de considerar outras variaes que
so inerentes ao ser humano e, consequentemente, aos usos que faz da linguagem. So
variaes socioculturais, cronolgicas, antropolgicas e outras que foram incorporadas
ao carter monodimensional dos estudos e os configuraram como uma geografia
lingustica pluridimensional. Segundo Justiniano,
O objetivo de se ter como produto final, de um trabalho pluridimensional, um
atlas , alm de poder demarcar reas com usos especficos da lngua, mostrar
a flutuao lingustica de acordo com nveis sociais prprios e distintos,
conforme as variveis idade, sexo, escolaridade, profisso, etc. (2012, p.55)
No Brasil, as pesquisas dialetolgicas tiveram incio no sculo XIX e ganharam
fora no sculo XX com o surgimento de atlas regionais, sendo as primeiras pesquisas
de carter monogrfico e com uma metodologia baseada apenas na variao diatpica
mas que recebeu acrscimos da Sociolingustica Variacionista ainda no mesmo sculo.
A evoluo destes estudos, segundo Justiniano (2012, p.36) se deram em fases
distintas e teve incio em 1826 com a publicao do trabalho sobre as diferenas lexicais
entre o portugus americano e o portugus europeu, de Domingos de Borges de Barros,
Visconde de pedra branca, e esta fase inicial teve uma preocupao maior com o lxico


773

do portugus brasileiro, o que resultou em vrias publicaes de dicionrios e
vocabulrios da nossa lngua.
A publicao de O dialeto caipira, de Amadeu Amaral marcou o incio da
segunda fase de estudos geolingusticos, no ano de 1920 e tambm os estudos
dialetolgicos por apresentar uma metodologia de pesquisa in loco, imparcial, paciente
e metdica, porm ainda pautada somente na variao diatpica. Com esta publicao
ficou evidente uma preocupao com a dialetao do portugus brasileiro segundo
divises geogrficas.
Outros trabalhos surgiram com uma viso sobre os aspectos fontico-
fonolgico, morfossinttico e semntico-lexical e terminaram com a proposta da
elaborao de um atlas nacional da nossa lngua, o Atlas Lingustico do Brasil, em
1952, o que significou grande avano nos estudos dialetolgicos no pas j que, A
elaborao de um atlas lingustico nacional apresenta inmeras vantagens, pois, alm de
possibilitar a descrio do portugus falado no pas, proporciona um estudo tambm
sociocultural e etnogrfico de cada ponto investigado. (JUSTINIANO, p.39)
Em 1953, com a publicao de Antenor Nascentes de O linguajar carioca,
surgiu tambm uma proposta de diviso de falares brasileiros entre o amaznico, o
nordestino, o mineiro, o baiano, o fluminense e o sulista. Vale ressaltar que nessa
diviso a pronncia da vogal mdia anterior em situao pretnica fora classificada
como predominantemente aberta no Norte do pas e fechada no Sul.
O primeiro atlas regional do pas foi publicado em 1963 por Nelson Rossi, o
Atlas prvio dos falares baianos e com ele temos um total de doze atlas j divulgados,
incluindo o Atlas Lingustico do Amazonas, de autoria de Maria Luiza de Carvalho
Cruz-Cardoso e que, conforme Justiniano (2012, p. 45), um importante trabalho no
s por ter sido o pioneiro no Amazonas, mas tambm por ser o primeiro a trabalhar, de
forma sistemtica, a variao dos planos diagenrico e diageracional, considerando
fatores da sociolingustica variacionista [...].
A contribuio dos atlas est para alm dos estudiosos de nossa lngua, mas
tambm para pesquisadores reas afins como historiadores, antroplogos, socilogos,
pedagogos, gramticos, autores de livros e profissionais da educao em geral, pois
proporciona a compreenso do carter multidialetal do nosso pas e oferece subsdios
para o aprimoramento do processo educacional.

774


2.2 Interferncias da oralidade na aquisio da escrita
O processo de alfabetizao tem sido bastante discutido por educadores e
pessoas preocupadas com a situao educacional no pas pois, se trata do pilar da
educao, base para todo aprendizado que vem a seguir na carreira estudantil. Por isso,
desde a educao infantil e dos primeiros contatos da criana com a alfabetizao
lingustica j h a necessidade de uma aprendizagem significativa, que favorea o
interesse pela leitura e a compreenso dos usos que a lngua tem. Segundo Cagliari,
A compreenso da natureza da escrita, de suas funes e usos indispensvel
ao processo de alfabetizao, mas o que se v comumente, nas salas de aula e
nos livros didticos, um total desconhecimento do assunto. Por outro lado,
toda conscincia que a criana tem da linguagem oral se deturpa quando ela
entra na escola e aprende a escrever; de tal modo que depois, adulta, s ser
capaz de observar sua fala sem as interferncias da forma grfica das
palavras, aps treinamento fontico. (2001)


Ainda conforme Cagliari, uma criana que ingressa na escola aos sete anos,
momento em que efetivamente se inicia o processo de alfabetizao, j consegue
desenvolver a linguagem de forma clara e precisa nas mais diversas situaes, sem a
necessidade de algum treinamento especifico, [...] Ningum disse que ela deveria fazer
exerccios de discriminao auditiva para aprender a reconhecer a fala ou para falar. Ela
apenas se encontrou no meio de pessoas que falavam e aprendeu. (CAGLIARI, 2001)
Vale ressaltar que esta criana aprendeu segundo as suas necessidades de fala e
o contexto em que est inserida e neste sentido Cagliari fala de uma incompetncia
tcnica em reconhecer muitos aspectos da fala, da escrita e da leitura, de maneira que
sem o conhecimento competente da realidade lingustica compreendida no processo de
alfabetizao, impossvel qualquer didtica, metodologia ou soluo de outra ordem.
(CAGLIARI, 2001).
Assim, quando inicia a aquisio da escrita, o modelo que a criana possui de
texto o oral e tal concepo, conforme Koch (1997, p. 31), responsvel, sem
dvida, pelos fatos de seus textos escritos apresentarem uma srie de caractersticas
tpicas do texto falado, que perduram neles, s vezes, por vrios anos.
Quando nos deparamos com a falta de conhecimento acerca dos contextos
geossociolingusticos que tem relao com as interferncias da oralidade na aquisio
da escrita em sala de aula e assim a incapacidade de lidar com esta situao, temos


775

como resultado o preconceito lingustico da homogeneidade da nossa lngua. Bagno
(2002), em seu livro Preconceito Lingustico; como e como se faz, discute este e
muitos outros mitos que envolvem a compreenso da Lngua portuguesa e
consequentemente a imposio errnea de uma norma lingustica empregada nas
escolas. O autor ressalta a diferena entre monolingusmo e homogeneidade lingustica,
pois embora o Brasil seja um pas onde a maioria da populao falante da lngua
portuguesa isto no quer dizer que este falar seja de uma homogeneidade, muito pelo
contrrio, nosso pas bastante caracterstico de um alto grau de diversidade lingustica
e isto decorre no s pela imensa extenso territorial, mas principalmente pelo abismo
social entre os milhes de brasileiros falantes de nossa lngua.
O ensino de Lngua portuguesa deve contemplar a realidade lingustica das
crianas em processo de alfabetizao e mostrar como funciona a linguagem humana
conforme a afirmao de Cagliari (2001) de que, [...] o professor de portugus deve
ensinar aos alunos o que uma lngua, quais as propriedades e usos que ela realmente
tem, qual o comportamento da sociedade e dos indivduos com relao aos usos
lingusticos, nas mais variadas situaes de suas vidas..
Ainda hoje, apesar de todas as discusses, diretrizes e pesquisas que apontam
para a necessidade de um ensino contextualizado, interdisciplinar e favorecedor de um
desenvolvimento pleno, que objetive a formao de cidados autnticos em uma
sociedade democrtica, ainda vivenciamos prticas de ensino pautadas na concepo de
que o professor o detentor do conhecimento e as crianas so tbulas rasas, educao
bancria, ou melhor, a escola tem conscincia de que estas crianas no vem vazias,
mas para alguns seria melhor se fossem, pois desconsideram completamente o
conhecimento prvio e o contexto em que esto inseridas, considerando-os irrelevantes
ou at mesmo nocivos a aprendizagem que devero receber na escola.
O ensino de Lngua Portuguesa que no considera a diversidade lingustica do
Brasil e prioriza a escrita de forma fossilizada e assim tambm uma gramtica
normativa que prioriza uma variao para a escrita ir, inevitavelmente, perpetuar um
processo que distancia cada vez mais as crianas do interesse pelo estudo da nossa
lngua, considerando-a to difcil de ser compreendida quanto uma lngua estrangeira.
Uma lngua vive da fala. s atravs da fala que uma lngua se realiza
plenamente. O sistema de escrita surge da necessidade de representao direta da fala,
776

mas no entanto, [...] preciso ter sempre em mente o que pertence fala e o que
pertence escrita [...] (CAGLIARI, 2001).
A ortografia, conforme Reis ( 2002 ) surge da necessidade da criao de uma
conveno que fosse capaz de neutralizar as diferenas regionais, de modo que se
estabelecesse uma nica forma de grafar as palavras. [...].
A importncia da escrita inegvel, visto que a ns, adultos e alfabetizados
parece, no mnimo, muito dificultoso, conviver sem conseguir fazer uso desse tipo de
linguagem. A escola e os mtodos de ensino tem priorizado massificamente a prtica da
escrita nos anos iniciais do ensino fundamental, momento do processo de alfabetizao,
e muitas vezes ainda dando nfase a aparncia da escrita mais do que a compreenso do
seu significado. So crianas que reproduzem mecanicamente o ato de copiar todos os
dias na escola e quando saem dali no conseguem perceber significncia na vida
cotidiana. Assim, a escola [...] talvez o nico lugar onde se escreve muitas vezes sem
motivo... Certas atividades da escola representam um puro exerccio de escrever. [...]
(CAGLIARI, 2001).
Segundo Cagliari (2001), a escrita, seja ela qual for, tem como objetivo
primeiro permitir a leitura. A leitura uma interpretao da escrita que consiste em
traduzir os smbolos escritos em fala. [...].
As crianas aprendem a falar de forma natural, gradual e conforme as suas
necessidades. Com a linguagem escrita porm, nas escolas, muitas vezes esta
experincia negada, de maneira que, conforme analisa Cagliari,

[...] Ela no tem liberdade para tentar, perguntar, errar, comparar, corrigir;
tudo deve ser feito certinho desde o primeiro dia de aula. s vezes a escola
supe que os exerccios preparatrios so o melhor caminho para o aluno
desenvolver suas habilidades para a escrita e a leitura. Alguns mtodos so
to rgidos em suas atividades, e to extensos em particularidades
preparatrias que no sobra tempo nem espao para as crianas
desenvolverem suas hipteses sobre a escrita. [...] (2001)

A interferncia da fala na aquisio da escrita uma discusso constante entre
os alfabetizadores e geralmente so percebidas em simples exemplos como minino para
menino, mintira para mentira, o que acontece nesta fase que, inevitavelmente, as
crianas pautam-se no modelo de texto oral que possuem para representar o cdigo
escrito. E para expressar a relao entre a oralidade e a escrita Cristfaro - Silva (2010)
sugere a formulao da multiplicidade de representaes da sonoridade, dada a


777

complexidade do cdigo alfabtico escrito da nossa lngua e afirma que Independente
das presses sociais e acadmicas que so impostas na fala de uma pessoa devemos
refletir como se organiza a sonoridade para eu possamos compreender uma possvel
reorganizao representacional. (SILVA, 2010, p.91)
A necessidade de um sistema ortogrfico de natureza fonmica inegvel pois
garante a unidade do sistema de escrita. Conforme Miranda, Silva e Medina,

[...] se a escrita representasse exatamente os sons da fala, teramos uma
diversidade tamanha que a unidade da lngua ficaria comprometida. Isso
porque a escrita reproduziria, no s a imensa variedade dialetal brasileira,
mas tambm aquela que se verifica entre os falares do portugus europeu e
africano. A escrita perderia assim, o seu papel unificador. [...] (2005)


A grande questo est em como identificar a medida e o contexto sociolingustico
se d tal interferncia em sala de aula e assim encontrar meios para resolver ou
minimizar os problemas enfrentados por professores e alunos.

3 Metodologia
A presente proposta est sendo desenvolvida em dois momentos e por meio de
pesquisa bibliogrfica.
Primeiro com o levantamento bibliogrfico sobre as pesquisas dialetolgicas e
a diversidade de fala da vogal mdia anterior em pesquisas desenvolvidas no Brasil,
com destaque para o Amazonas, seguido de levantamento das ocorrncias reais de fala
analisadas na pesquisa de Quara (2012). Concomitantemente a estes levantamentos
tambm esto sendo realizados estudos acerca da interferncia da oralidade na aquisio
da escrita.
Assim, a realizao do contraste e comparao das variaes da vogal mdia
anterior em situao pretnica faladas em Manaus com os principais desvios
ortogrficos dessa vogal, encontrados em textos de discentes dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental arquivados por alunos da ENS monitores do PIBID/UEA. Nos
textos analisados devero ser observados os mesmos contextos lingusticos de
ocorrncia de fala presentes na pesquisa de Quara (2012).
A partir das observaes nos textos coletados, ser possvel propor reflexes
acerca das possiblidades de interferncia da oralidade m questo da aquisio da escrita.

778

4 O Fenmeno
Desde 1953, com a diviso proposta por Antenor nascentes, os falares
brasileiros se distinguem basicamente entre as duas reas: Norte e Sul. E assim, a
existncia da predominncia das vogais mdias pretnicas abertas [] e [] no Norte do
pas e fechadas [e] e [o] nos falares do Sul. Segundo Freitas,

Esse contraste na realizao das vogais mdias /e/ e /o/ em posio pretnica
tem sido considerado um critrio relevante na caracterizao das reas
dialetais brasileiras e, por essa razo, desde a dcada de 80 pesquisas
variacionistas tem investigado tais vogais e, de certa forma, confirmado a
tese a respeito da diviso entre falares do Norte e falares do Sul. (2001, p.
114)


Cmara Jr., em seus estudos sobre o dialeto do Rio de Janeiro, trouxe
contribuies acerca do sistema voclico do Portugus Brasileiro apontando para a
complexidade da linguagem oral no que se refere ao uso das vogais na escrita j que,
alm das cinco vogais, existem as variantes de um fonema, em posio tona, que
acrescentam mais duas vogais ao sistema. O que pode ser representado no quadro das
vogais do Portugus Brasileiro, segundo Cmara Jr. (1970):

Vogal Anterior Central Posterior
Alta /i/ /u/
Mdia-alta /e/ /o/
Mdia-baixa // //
Baixa /a/

No entanto, conforme analisam os autores Rezende e Magalhes,


[...]se na posio tnica, so sete as vogais utilizadas, nas posies pretnica
e tona final ocorre uma reduo no sistema voclico. Na posio pretnica,
com a reduo das vogais mdias baixas (// e //), as vogais passam a cinco
(/i/; /e/; /a/; /o/; /u/). Mas na posio de slaba tona final que ocorre a
maior reduo das vogais, restando apenas trs (/i/; /a/; /u/), visto que as
vogais mdias-altas (/e/ e /o/) cedem seu lugar s vogais altas (/i/ e /u/).
(2010, p.58)


O que ocorre no Portugus Brasileiro no que tange s vogais mdias em
situao pretnica, uma harmonizao voclica regressiva: um processo fonolgico
onde a sonorizao dessa vogal muda para harmonizar-se com outra vogal presente no


779

mesmo vocbulo em uma assimilao regressiva. Tal processo pode elevar ou abaixar
as vogais de acordo com a altura da slaba tnica. No entanto, existem casos em que a
mesma vogal tem pronncia elevada mesmo no havendo uma vogal alta envolvida, o
que caracteriza outros processos de natureza fontica.
Dentre as pesquisas realizadas na regio Norte que estudam outros processos
fenomenolgicos como os de abertura, fechamento ou alamento da vogal mdia
pretnica /e/ encontram-se as de Dorneles e Chaves (2013) e a de Freitas (2001). A
primeira, analisando a realizao dessa vogal no banco de dados do Atlas Lingustico do
Acre (ALiAC), na Regional do Juru e do Purus, considerando fenmenos de abertura e
fechamento da vogal pretnica /e/ e citando os casos de alamento da vogal, mesmo no
sendo este o objeto de seu estudo e tambm as variaes Diassexual e Diageracional. O
corpus da pesquisa ficou constitudo de 512 realizaes de 31 palavras, dentre as quais
esto elefante, peneira, grelha, defesa, pernambucano e outras. Os autores partiram do
pressuposto de que estaria havendo o fechamento da pretnica /e/ em contraponto do
legado deixado pelos nordestinos nas primeiras povoaes do Acre mas, no entanto, ao
final, observaram que embora houvesse a tendncia do fechamento em alguns pontos na
Regional do Alto Acre, ainda ocorre tanto na regional do Purus quanto na Regional do
Juru, uma tendncia ao processo de abertura da pronncia da vogal.
A pesquisa de Freitas (2001), examinou as vogais mdias pretnicas /e/ e /o/ do
falar da cidade Bragana, no Nordeste do Par sob os seguintes aspectos: o efeito da
vogal tnica contgua e da vogal tona contgua; efeito da consoante antecedente e da
consoante seguinte; efeito do carter tono da vogal mdia pretnica no paradigma e o
efeito da escolaridade. Em seus resultados, das 4.087 ocorrncias de /e/ e /o/, em
estruturas silbicas CV CVC de incio e de meio de palavra tais como em [tehmino] e
[miiw], a maior frequncia foi a de fechamento da pronncia das vogais pretnicas,
sendo nas anteriores um total de 45% da variante de manuteno, o que concordou,
segundo a autora, com os estudos j realizados na regio por Nina (1991) e Vieira
(1989).

5 Consideraes Parciais
Os estudos realizados at agora na pesquisa firmam as bases para o segundo
momento da proposta que consiste na observao dos dados de Quara (2012) e
comparao, nos mesmos contextos lingusticos, de desvios ortogrficos encontrados
780

em textos de alunos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em processo
alfabetizao.
Estudos j realizados no Norte do pas, como os de Dornelles e Chaves (2013),
Freitas (2001) e Justiniano (2012), j apontam para a predominncia do fechamento na
pronncia das vogais mdias em situao pretnica nesta regio, o que revela uma
possvel contradio diviso de falares proposta por Nascentes em 1953.
Ao final da pesquisa, pretende-se colaborar com os estudos dialetolgicos do
Amazonas partindo da premissa de que estes estudos incorporam ao processo de ensino
aprendizagem subsdios para uma prtica pedaggica consciente do carter
multidialetal do pas e das variaes sociolingusticas que fazem parte da oralidade e
das interferncias na aquisio da escrita.

REFERNCIAS

BAGNO, Marcos. Preconceito Lingustico: como e como se faz. 11 ed. So Paulo:
Loyola, 2002.
BATTISTI, Elisa. VIEIRA, Maria J. B. O sistema voclico do portugus. In: BISOL,
Leda (org.). Introduo a estudos de fonologia do portugus brasileiro. 2.ed. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 1999.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingustica. So Paulo: Editora Scipione,
2000.
CMARA JR, Joaquim Mattoso. Estrutura da Lngua Portuguesa. 10. Ed.
Petrpolis: Vozes, 1970.
CARDOSO, Suzana Alice. Geolingustica: tradio e modernidade. So Paulo:
Parbola Editorial, 2010.
CRISTFARO- SILVA, Thais. Fontica e Fonologia do Portugus. So Paulo: Ed.
Contexto, 1999.
CRISTFARO- SILVA, Thais. Representaes Fonolgicas: contribuies da
oralidade e da escrita. In:______. Letras de Hoje. Porto Alegre, v.45, n.1, p.87-93,
2010.
DORNELES, Darlan Machado; CHAVES, Lindinalva Messias do Nascimento. A
pronncia da vogal Pretnica /e/ nos falares da regional do Juru e do Purus: um


781

estudo dialetolgico e comparativo. Revista Philologus, Ano 19, N 55. Rio de
Janeiro: CiFEFiL, 2013- Suplemento.
FREITAS, Simone. As vogais medias pretnicas /e/ e /o/ num falar do Norte do
Brasil. 2001.
JUSTINIANO, Jeiviane dos Santos. Atlas Lingustico dos falares do alto rio Negro
ALFARiN. Manaus: UFAM, 2012.
KOCH, Ingedore G. V. Interferncias da oralidade na aquisio da escrita. In:
Trabalhos em Lingustica Aplicada. Departamento de Lingustica Aplicada do Instituto
de Estudos da
Linguagem da UNICAMP, 30, Campinas: Editora da UNICAMP, 1997(a). p. 31- 38.
LEMOS, Fernando Antnio Pereira. O alamento das vogais mdias pretnicas e
postnicas mediais.
MIRANDA, A. R. M.; SILVA, M. R.; MEDINA, Sabrina Zitzke. O sistema
ortogrfico do Portugus Brasileiro e sua aquisio. Linguagens & Cidadania, v. 14,
p. 1-15, 2005.
REIS, Marlia Costa. Oralidade e letramento: as representaes escritas das vogais
pretnicas mediais na fala. Departamento de Estudos Lingusticos e Literrios.
UNESP- Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas-. So Paulo, 2002.
REZENDE, Fernanda A.; MAGALHES, Jos S. de. Alamento da vogal pretnica
/e/ na fala dos habitantes de Coromandel-mg e Monte Carmelo-mg. Linguagem
Estudos e Pesquisas, Catalo, vol. 14, n. 2 2010.



782

A CULPA DOS PRONOMES
1


Fabricio Magalhes de Souza (Seduc-AM)


Quem fala?

Pareo falar de mim, mas no sou eu, no sobre mim (O Inominvel, de
Samuel Becktt). Mas muita coisa no posso te contar. No vou ser autobiogrfica.
Quero ser bio (gua viva, de Clarice Lispector). Algumas coisas podem nos fazer
aproximar os dois trechos acima. Primeiro por haver um eu que, de alguma forma, nega
sua identidade. Mas no pensemos que fuga. De forma alguma. Trata-se de um
movimento interno, onde aquele que fala (que escreve) parece estar em um exerccio de
desprendimento, de dizer eu, de apagamento. Por isso a negao da identidade no
sobre mim; no vou ser autobiogrfica apenas um sintoma de algo mais grave:
escrever renunciar a dizer eu, diria Maurice Blachot
2
. Mas por a se unem e se
desenlaam as semelhanas. E comeam as diferenas. Pelo menos a um nvel de
anlise. O prprio Blanchot, ao comentar acerca desse eu inominvel do romance de
Samuel Beckett tenta tranquilizar as incertezas que cercam a escritura: Quem fala
aqui? (...). Por uma conveno tranquilizadora, respondemos: Samuel Beckett. Mas
se corrige: Mas O Inominvel precisamente uma experincia vivida sob a ameaa do
impessoal e, prossegue: aquele que escreve j no Beckett, mas a exigncia que o
arrastou para fora de si, o desapossou e o desalojou, entregou-o ao fora, fazendo dele
um ser sem nome (Blanchot, 2005, p. 313).
Sobre Clarice Lispector, a sua negao, a de no querer ser autobiogrfica, ela soa
falseada no texto de gua viva. Parece mais uma confisso. E . Como uma espcie de
dirio pessoal, onde se misturam o cotidiano e as anotaes para um possvel romance,
gua viva, como obra publicada (em 1973) a verso mais depurada do que fora o
manuscrito Objeto gritante, depois Atrs do pensamento. Se em Beckett a negao que
o eu declara textualmente responde necessidade de situar um personagem-narrador

1
Samuel Beckett, em LInnomable.
2
Escrever o interminvel, o incessante. Diz-se que o escritor renuncia a dizer Eu. Kafka observa,
com surpresa, com um prazer encantado, que entrou na literatura no momento em que pde substituir o
Eu pelo Ele. (Blanchot, 2011, p. 17)


783

que vai se impessoalizando, continuando assim um movimento sem respostas Quem
fala nos livros de Samuel Beckett? da trilogia Molloy [1951], Malone Dies [1951] e O
Inominvel [1953], em gua viva essa mesma negao parece colocar em questo um
novo elemento desestabilizador na potica de Clarice Lispector: a incerteza de se falar
de um lugar fixo e estvel. Isso s fica evidente quando as personagens dos romances,
abandonadas na sua expectante experincia de narrar suas epifanias, esto sozinhas, e
precisam se reconstruir por meio de um discurso dificultoso, dramtico. Os sintomas
dessa nova fase de escrita nos romances clariceanos j ocorria nos seus dois primeiros
romances nos anos sessenta (A ma no escuro, de 1961, e A paixo segundo G. H., de
1964), mas s vo ganhar corpo de vez quando seus narradores passam a ser narradores-
personagens, travessia essa iniciada com gua viva, passando por A hora da estrela
[1977] e Um sopro de vida [1978]. A que necessidade esses romances respondem?
A narradora ou o narrador protagonista dessas obras expressa, a um s tempo, a
tcnica de escrita de Lispector e sua dificuldade em lidar com o discurso e a composio do
personagem durante seu processo de criao, que resulta, no plano da obra escrita, como o
inacabado, onde o narrador no escondeu seus papis, suas dvidas e nem sequer reescreveu
a narrativa apagando suas impresses digitais, quando no dava tempo, isto , quando
Clarice j no se preocupava em separar suas coisas das coisas de seus personagens. Mas no
caso de gua viva deu tempo. Foram trs anos de escrita e reviso para, segundo
Alexandrino E. Severino (1989), reduzir o aspecto autobiogrfico do manuscrito Objeto
gritante manuscrito que ele recebeu da autora para traduzi-lo, trabalho nunca realizado.
Alis, esse tempo a que se imps em ficar com os escritos, impedindo de faz-los publicar,
Clarice o explicava por vrias razes: por no atingir aquilo que ela queria atingir, ou
porque na primeira verso havia partes que a autora j publicara em crnicas no Jornal do
Brasil e, por esse motivo, resolveu suprimi-las, reduzindo significativamente o manuscrito
de 151 pginas para as 100 pginas ou, o que nos interessa destacar, com o intuito de extrair
as referncias demasiadamente pessoais. Isto explica o trabalho de t-lo feito sofrer
profundas alteraes, conta Severino (1989, p. 115-117).
Assim, no caso de Clarice Lispector, diferente de Samuel Beckett, o eu que fala, ou
nega-se ao falar, no responde apenas exigncia de uma potica que busca cada vez o
impessoal na literatura. Para ela, uma questo de no ser autobiogrfica em seus escritos
e, contudo, acabar sendo. Seria, de todo, a culpa inteiramente dela? Ai, Beckett mesmo
parece nos responder a pergunta: a culpa dos pronomes. Se a literatura desses escritores,
como exemplo, j est familiarizada com a crise que questiona o estatuto do sujeito (eu)
784

inatingvel que fala, o status de pronome pessoal (eu, tu e ele) no passou despercebido pelo
crivo de mile Benveniste que, ainda que no tivesse proposto iluminar esse novos
horizontes para a literatura, acabou colaborando para que, algum tempo depois, os olhares
da lingustica e da literatura se aproximassem, tomando como objeto o sujeito.
Quem nos faz, por um instante, tirar os ps das terras da literatura e ir em direo
fronteira que a liga lingustica Dany-Robert Dufour, ao escrever que Benveniste e
Blanchot (que tambm se debruou nesses mesmos pronomes) se respondem (2000, p. 114).
E tambm Juciane Cavalheiro: O aparelho formal da enunciao de Benveniste relevante
(...) porque a partir dele que possvel visualizar o funcionamento das instncias
enunciativas no plano literrio (2010, p. 48).
Mas no meio do caminho, nos encontramos com Philippe Lejeune, que tambm
emprestara o estudo de Benveniste para us-lo como referncia nos seus estudos sobre a
autobiografia. Para ele, Benveniste encontrou a chave para se compreender tambm
porque a autobiografia jamais deveria ser confundida com o romance, quando este se
parecesse com aquela. Benveniste estava preocupado com a questo da referncia no quadro
das oposies que constroem a lngua (forma/sentido, semitico, semntico, lngua
sistema/lngua discurso etc., conf. Cavalheiro, 2010, p. 29). Blanchot, de como escrever
tornar-se impessoal (escrever passar do eu ao ele). Lejeune, de estabelecer as bases da
autobiografia, por meio da correspondncia entre autor, narrador e personagem. Todos eles
se depararam com os pronomes pessoais eu, tu e ele. E Clarice, mesmo escrevendo usando
um eu, submetia sua escrita a uma reviso que queria tirar aspectos autobiogrficos que,
como uma escrita em palimpsesto, aqui e ali saltam aos olhos de um leitor mais
familiarizado com sua vida/obra. Da justificar-se a aproximao terica entre eles. Da
dizer, graciosamente, que a culpa dos pronomes. Quem fala? A pergunta no precisa ter
resposta. Apenas precisa continuar a ser pergunta.

Benveniste e Blachot

Nos ensaios A solido essencial e La voz narrativa (El l, el neutro) Maurice
Blachot reflete sobre a sua definio de escrita, expressa num enunciado que toma por base
a converso de um eu em ele. J ao longo de artigos escritos de 1946 a 1970, mile
Benveniste constri intuitivamente uma teoria da enunciao que tem por base a reviso da
natureza dos pronomes pessoais eu, tu e ele. As relaes entre os ensaios de Blanchot e a
obra de mile Benveniste esto fundamentadas no em algum dilogo que ambos tenham
mantido explicitamente entre si e obra, de modo a se corresponderem. Mas Blanchot avana


785

precisamente, em seus ensaios literrios, ali onde Benveniste havia chegado em sua reflexo
sobre o estatuto dos pronomes pessoais.
A inteno de ambos os autores, porm, direcionava-se para campos diferentes. O
ensaio La voz narrativa (el l, el neutro) foi publicado originalmente no livro Lentretien
infini, em 1969. Nesse ensaio, Blanchot vai dar continuidade observao que fizera em
outro texto, publicado no livro Lespace literiaire [1955]. Em A solido essencial, ao
refletir sobre a atitude de recolhimento do autor ao escrever, percebe tambm nesse trabalho
nuances que revelam a prpria solido da obra. A solido da obra a obra de arte, a obra
literria desvenda-nos uma solido mais essencial (2011, p. 11). Essa solido consiste no
limite dessa ausncia de exigncia que jamais permite afirm-la acabada ou inaclarada,
escreve Blanchot. Ao final daquele ensaio, o autor escreve que Escrever (...) passar do
Eu ao Ele (2011, p. 25). Essa definio de escrita ele retomar em La voz narrativa: El
el es el hecho inaclarado de lo que tiene lugar cuando se cuenta (1991, p. 226). Esse
mesmo ensaio aparecer, mais tarde, em 1981, no livro De Kafka a Kafka, na sua edio
francesa e, em 1991, na sua edio mexicana (que utilizamos nesse artigo).
J no artigo Aparelho formal da enunciao, de 1970, Benveniste rene e sintetiza
suas reflexes acerca da natureza dos pronomes pessoais
3
. Nesse artigo, ele vai falar sobre a
enunciao escrita, observando que amplas perspectivas se abrem para a anlise das
formas complexas do discurso, a partir do quadro formal esboado (1989, p. 90). Ele nota
que seria preciso distinguir enunciao falada da escrita: Esta se situa em dois planos: o
que escreve se enuncia ao escrever e, no interior de sua escrita, ele faz indivduos se
enunciarem (1989, p. 90). Essa definio pode ser traduzida em outras palavras, trocando
indivduos por personagens, e o aquele que escreve pela figura do romancista, termos que

3
De forma resumida, podemos observar esse percurso nos artigos Estrutura de relaes de pessoa no
verbo (1991[1946]), onde ele vai propor a distino entre pessoa e no-pessoa verbal na relao disjuntiva
dos pronomes eu-tu/ele, ao notar que a terceira pessoa (ele) comporta uma indicao de enunciado sobre
algum ou alguma coisa, mas no referida a uma pessoa especfica, como o fazem eu e tu (1991, p. 250).
Em A natureza dos pronomes (1991[1956]) ele mostra que os pronomes pessoais participam da instncia
do discurso, sua referncia est no discurso que os contm, enquanto o ele no est marcado da correlao
de pessoa (1991, p. 278, 282). J em Da subjetividade na linguagem (1991[1963]) ele mostra que as
relaes de subjetividade e intersubjetividade na lngua so marcadas pela capacidade de o locutor se
propor como sujeito ao dizer eu e, quando diz eu, instalar um interlocutor diante de si (1991, p. 278, 279).
Em Estrutura da lngua e estrutura da sociedade, de 1968, ele reafirma a dupla oposio entre dos
pronomes: a do eu-tu e eutu/ ele (1989, p. 101).
786

Blanchot usa em La voz narrativa: el l marca la irrupcin de um personaje: el novelista
es aquel que renuncia a decir yo, pero delega esa facultad en otros (1991, p. 227).
Essa referncia possibilidade de estudar a enunciao na escrita j que seu
estudo enunciativo se apoia sobre a enunciao falada - tambm faz sondar em sua obra
momentos em que ele se refira, propriamente, literatura. Mas, na verdade, h poucas
referncias claras nos seus textos reunidos em Problemas de lingustica Geral I e II (1975 e
1976, respectivamente) que tratem sobre a literatura. A no ser no texto de 1946, Estrutura
das relaes de pessoa no verbo, em que escreve:

Ele, porm, pode ser uma infinidade de sujeitos ou nenhum. por
isso que o je est um autre [= eu um outro] de Rimbald fornece
expresso tpica a do que propriamente a alienao mental, em que
o eu destitudo de sua identidade constitutiva (Benveniste, 1991, p.
253).

Tambm, esparsamente, o veremos falar algo a respeito em A forma e o sentido na
linguagem ([1966] 1989), ao propor um princpio de anlise da forma e sentido, e fazer uma
ressalva: Nosso domnio ser o da linguagem ordinria, com excluso expressa da
linguagem potica, que tem suas leis e funes prprias (1989, p. 221). Ainda se pode
encontrar alguma referncia no artigo Esta linguagem que faz a histria ([1968]1989),
onde, perguntado por Gui Dumur que aproveita a citao que Benveniste faz sobre o
poema, ele responde que reconhece que este trabalho apenas comeou e as tentativas
nesse sentido mostram a dificuldade de se abandonarem as categorias utilizadas na
linguagem ordinria (1989, p. 37).
Nesse ponto, os ensaios A solido essencial e La voz narrativa aparecem como
outra proposta a ampliar essa pontuao feita por Benveniste, reconduzindo-a a partir da
definio de escrita e o estudo que Blanchot faz dela. Dufour (2000) faz isso, mas primeiro
analisando cuidadosamente o que Benveniste estabeleceu no jogo da enunciao da
lngua. Benveniste revestiu de estatuto pessoal os pronomes eu e tu, gerando uma relao
intersubjetiva (o locutor e o interlocutor se revezando no ato de enunciar). Dufour observa
que o ele desdobra a natureza da relao tridica benvenistiana, ou seja, para haver a
enunciao (eu-tu a respeito dele), preciso ter eliminado o espao da ausncia, este
presente no pronome ele. O ausente ascender a um dado exterior enunciao, mas
simbolicamente necessrio para que possa haver enunciao. (2000, p. 55, 56). O ele da


787

segunda dade , portanto, a representao daquele que no enuncia, uma vez que qualquer
sujeito pode ser ele, ou ele pode precisamente no representar nenhum sujeito.
Dufour tambm nota que Benveniste no expe todas as relaes binrias geradas
pela decomposio da estrutura de trs termos (eu-tu/ele), deixando sobra as demais,
dentre as quais as seguintes: eu / tu e ele juntos; eu / ele [...] (2000, p. 73).
Ainda, nesse sentido, mais uma vez Blanchot responde Benveniste. Ele d a entender que,
na enunciao escrita, aquele que escreve (eu) renuncia dizer eu. Ele converte-se
naquela que chamada a no-pessoa em Benveniste (ele). E, de fato, em Blanchot, esse ele
que toma o lugar do eu na escrita aproxima-se do apagamento do sujeito.

Literatura e Lingustica: o espao enunciativo da narradora de gua viva

Juciane Cavalheiro (2010) prope um dilogo entre lingustica e literatura a partir da
noo de sujeito perceptvel na Teoria da Enunciao de mile Benveniste. Ela escreve que
a proposta buscar esse dilogo promovendo dois deslocamentos: um relativo
lingustica, outro, literatura, conduzindo os dois saberes em direo ao sujeito (2010, p.
13). Assim, o sujeito a interseco para as duas disciplinas. Embora a noo de sujeito da
enunciao, ancorada no pronome pessoal eu, no aparea nos escritos de Benveniste, sua
teoria compreende como o sujeito representado na lngua. Ele vai alm. Quando algum
diz eu, na lngua instala-se a subjetividade. Quando algum diz eu, dirige-se,
instantaneamente, a um tu, seu interlocutor. Instala-se a intersubjetividade. Em comum
acordo, eles delimitam o espao da ausncia, que tambm permite presentificar o que est
ausente no ato da enunciao. O ele d conta dessa parte simblica da lngua, diz Dufour.
Cavalheiro analisa, a partir das indicaes dadas pela enunciao escrita de
Benveniste, como ela pode ser parafraseada, tanto na sua frmula quanto na de outros
autores. Nas linhas finais do artigo O aparelho formal da enunciao, de 1970, Benveniste
escreve:

Muitos desdobramentos deveriam ser estudados no contexto da
enunciao. Ter-se-ia que considerar as alteraes lexicais que a
enunciao determina, a fraseologia, que a marca freqente, talvez
necessria, da oralidade. Seria preciso tambm distinguir a
enunciao falada da escrita. Esta se situa em dois planos: o que
escreve se enuncia ao escrever e, no interior de sua escrita, ele faz os
indivduos se enunciarem. (Benveniste, 1989, p. 90)
788


A estudiosa parafraseia a frmula de trs formas, das quais destacaremos duas,
a sua parfrase e a que faz de Blanchot: a) o que escreve (ego), enuncia-se ao escrever
(ego), e quando esse ego (eu) se enuncia implica um tu e um ele (Cavalheiro, 2010, p.
49). Agora, lanando mo da definio de escrita de Blanchot: escrever passar do Eu
ao Ele, ou seja, o que escreve = eu, se enuncia ao escrever = ele. Esse que escreve
(enuncia) eu na escrita pode ser chamado de ego, em Benveniste, de narrador, em
Lyotard, mas chamado de Ele, em Blanchot, destaca Cavalheiro (2010, p. 49). H ai,
nessa frmula, duas modalidades de onde se pode depreender um princpio de anlise. O
primeiro se refere ao trabalho do narrador em relao a fazer os indivduos
(personagens) enunciarem. O segundo, ao espao enunciativo inaugurado pela
enunciao desses indivduos (personagens), distribudos pelo trabalho do narrador.
Cavalheiro se detm na segunda modalidade de enunciao, mas para explicar acerca do
narrador, recorre s noes de sujeito em Benveniste e Mikhail Bakhtin.
A anlise lingustica que prope busca descrever o espao simblico das
personagens pelo modo como o dispositivo dos pronomes os organiza e os distribui no
decorrer do espao da fala. (Cavalheiro, 2010, p. 49). Mostrar como o sujeito se
posiciona no espao enunciativo, a partir da considerao que Benveniste faz acerca da
subjetividade e intersubjetividade na lngua instauradas pelo uso dos pronomes, passa a
ser o princpio de anlise de como elas se constituem no texto escrito, escreve a autora
(2010, p. 63).
A parir desse princpio de anlise, podemos agora nos debruar sobre fragmentos
de gua viva, de Clarice Lispector, e mostrar como a narradora-personagem, sozinha,
instaura sua subjetividade e a intersubjetividade ao enderear seu discurso (seu dirio) a
um tu desconhecido para o leitor, apenas visvel a ela.
A personagem sem nome de gua viva ([1973] 1998) narradora em primeira pessoa.
Ela se dirige a um homem a quem ama e a quem narra a descoberta do it. O das coisas.
Sua escrita persegue o impessoal, o neutro, o silncio. Mas ela enderea seu discurso a um
tu porque, paradoxalmente, ela s pode perseguir esse silenciamento, essa felicidade de se
aproximar da ancestralidade da escrita se ela falar, uma fala que fala sozinha, mas se
enderea a um interlocutor. Isolada do cotidiano do mundo, da vida, instalada em algum
apartamento que pode ser no Rio de Janeiro ou em qualquer cidade do mundo, a narradora
se inicia na mgica da escrita. Ela est se tornando uma escritora. Por isso ela se recolhe do
mundo. O que lemos seu dirio, seu rascunho, sua tentativa de, por meio da palavra, ter a


789

liberdade de escrever o seguinte: peregrinos, mercadores e pastores guiavam suas
caravanas rumo ao Tibet e os caminhos eram difceis e primitivos. Com esta frase fiz uma
cena nascer (Lispector, 1998, p. 23).
Seu recolhimento, o da narradora, do mundo, para escrever, a levam ao feliz drama de
se situar, quem ela ser, de suspender o tempo, de inaugurar um novo mundo. Ela tem uma
grande noo de que escrever perigoso.

escrevo por profundamente querer falar. Embora escrever s esteja me
dando a grande medida do silncio.
E se eu lhe digo eu porque no ouso dizer tu, ou ns ou uma
pessoa. Sou obrigada humildade de me personalizar me
apequenando mas sou o s-tu. (Lispector, 1998, p. 13).

Mas ela no cria personagens. Ela fica a meio-termo. Ela s faz tentativas. Ela no
delega a outros personagens se enunciarem no interior de sua escrita. Outros eus no
aparecem alm dela. A prpria narradora, sem trapaa alguma, brinca com o pronome
pessoal eu, sabendo-se que no instante em que ela pare de falar a narrativa chega ao fim.
Seu maior fascnio, quando se inicia na carreira de escritora, isolada do mundo, o fascnio
de escrever eu. Ento ela passa toda a narrativa gozando desse fascnio. Quando se dirige ao
tu, o seu derradeiro destinatrio (afinal sua escrita parece anunciar a morte), o ele no ser
apenas sua matria, aquilo que escreve, mas aquilo que lembra e escreve. Todas as pessoas
que, um dia, contaram-lhe histrias interessantes sobre os bichos, ela os chamara de um
ele.
Um ele que conheo no quer mais saber de gatos. Fartou-se para
sempre porque tinha certa gata que ficava em danao peridica. (...)
Conheci uma ela que humanizava bicho conversando com ele e
emprestando-lhe as prprias caractersticas. (...) Ter coruja nunca me
ocorreria, embora eu as tenha pintado nas grutas. Mas um ela achou
por terra na mata de Santa Teresa um filhote de coruja todo s e
mingua da me.
O ele contou-me que morou durante algum tempo com parte de sua
famlia que vivia em uma pequena aldeia num vale dos altos Pirineus
nevados. No inverno, os lobos esfaimados desciam das montanhas at
a aldeia para farejar presa. Todos os habitantes se trancavam atentos
790

em casa para abrigar as ovelhas e cavalos e ces e cabras (...)
(Lispector, 1998, p. 50).

Essa substituio do nome pelo pronome no-pessoal ele para falar desses
personagens mostra que o aparelho formal da enunciao falada eu fala a um tu a
respeito dele reproduzido na escrita com os mesmos movimentos de instaurao da
subjetividade, da intersubjetividade e da delimitao do espao para representar o
ausente. Em outras palavras, se na enunciao falada os pronomes pessoais instalam a
subjetividade, a intersubjetividade e a representao do ausente, a enunciao escrita
tambm organiza as mesmas posies, os mesmos movimentos. Quando Blanchot fala
que escrever passar do eu ao ele, ele no se refere ao narrador. O narrador j um
personagem. O escritor deixou de falar eu para deixar que o personagem fale eu em seu
lugar. Ai o eu-autor se converteu em ele-ningum fala, pois quem enuncia no lugar dele
so os personagens. A escrita a ausncia de algum que falava eu.
Contudo, h obras, como o caso de gua viva, em que o prprio narrador, que
diz eu, persegue tambm o impessoal, o apagamento. E isso ocorre de forma paradoxal:
quanto mais fale, e sozinho esteja, mais sua fala o coloca em perigo, o estar sozinho
estar prximo tambm de renunciar a ser eu. Quanto mais esse eu desponta, quanto mais
esse eu fala sozinho, e ningum mais fala alm dele, mais ele se aproxima do
apagamento de si mesmo. Afinal, a subjetividade dizer eu, escrever eu, s existe
porque ela supe a intersubjetividade eu que fala a um tu a respeito dele. Ao quebrar
a relao que une o eu ao tu, ao quebrar esse vnculo na enunciao escrita, escrever
torna-se tambm ausncia.
Ao narrar nessa direo, a narradora esvazia sua voz de enredo no h direo a
seguir, a no ser a que o pensamento persegue, e nem sequer h outros personagens (a no
ser o tu a quem ela se dirige). antes um laboratrio de escrita em que a narradora
surpreendida antes mesmo de iniciar o ato de escrita, onde o antes exatamente o j
acontece. Assim o leitor colocado no na intimidade do bastidor da criadora, mas na
prpria ancestralidade da escrita. A personagem escreve como quem faz sinfonia ou pinta.
Na verdade uma pintora que se inicia na arte da escrita
4
e, por isso, tambm experimenta a

4
De modo inverso, entre 1973 e 1977 Clarice Lispector pintou cerca de 25 quadros, hoje depositados na
Fundao Casa de Rui Barbosa ou em acervos particulares, cuja recepo feita no estudo Retratos em
Clarice Lispector de Ricardo Iannace (2009).


791

escrita como quem experimenta cores para pintar um quadro, e o faz de forma artesanal,
dialogando a matria-prima das palavras. uma das fices mais autobiogrficas de
Lispector em um ponto e outro salta a autora em meio s impresses da narradora.
A narradora de gua viva tomada pela maravilha da escrita, para e volta algumas
vezes folha em branco para continuar: Vou agora parar um pouco para me aprofundar
mais. Depois eu volto. Voltei. Fui existindo. Recebi uma carta de S. Paulo de pessoa que
no conheo (p. 34). Mas, de repente, quando se parece esquecer por um instante da
pessoa autoral, a Clarice Lispector, ela desponta: preciso coragem para escrever o que
me vem: nunca se sabe o que pode vir e assustar. O monstro sagrado morreu. Em seu lugar
nasceu uma menina rf de me. (p. 85). Esse um pedao da biografia da escritora.
Falando a respeito de si mesma em terceira pessoa ela deveria estar ausente de uma escrita
que j no era mais autobiogrfica ela se presentifica no dirio de gua viva. Por causa de
uma desavisada troca de pronomes, o eu que narra acabou por evocar a autora que havia
apagado 51 pginas pessoais do relato. E isso no acontece s uma vez. Em outra parte da
narrativa, mais uma vez a voz autoral de Lispector desponta. Ela agora no fala a respeito
de si em terceira pessoa, apesar de vacilar no comeo. Usa a primeira pessoa, confessa-se,
portanto: Eu que aparece nesse livro no sou eu. No autobiogrfico, vocs no sabem
nada de mim. (Lispector, 1998, p. 35). gua viva uma autobiografia destruda para dar
lugar a um romance de experincia de uma escritora novata?

Lejuene e a Simetria entre autor, narrador e personagem na autobiografia

Philippe Lejeune ([1975] 2008)sabia que havia a necessidade de a autobiografia se
apoiar em dois eixos. Um deles o pacto autobiogrfico. O outro, a correspondncia
entre autor, narrador e personagem. Para estabelecer legitimidade ao gnero em
contraponto autobiografia romanceada, por exemplo, Lejeune encontra uma soluo
no estudo dos pronomes pessoais propostos dentro do quadro da teoria da enunciao
Benveniste ([1970] 1989).
Se o linguista pensa que o pronome pessoal eu s tem referncia na prpria
enunciao e que, sem esse dispositivo, se cada locutor dispusesse de um indicativo
pessoal para expressar seu sentimento de subjetividade irredutvel tornaria a
comunicao impossvel, Lejeune chega a uma concluso ligeiramente diferente (2008,
p. 19); discordando desse ponto, h sim algo que pode, alm do pronome pessoal,
designar o enunciador. Esse dispositivo existe, a categoria dos nomes prprios:
792


Benveniste tem razo de sublinhar a funo econmica do eu: mas,
ao esquecer de articul-lo categoria lexical dos nomes de pessoa,
torna incompreensvel o fato de cada um de ns, ao usar o eu, nem
por isso se perde no anonimato e, ao se nomear, continua sendo capaz
de enunciar o que tem de irredutvel. (Lejeune, 2008, p. 22)

Assim, Lejeune converte o problema da autobiografia, tirando-a do narrador para
transferi-la para o nome prprio. Em outras palavras, quando percebe que um eu que
fala num texto supostamente autobiogrfico no garante a correspondncia entre a
identidade do autor, do narrador e do personagem e, portanto, o que parece ser
autobiografia no o , ele nota que o nome prprio continua dando conta de garantir a
subjetividade e a intersubjetividade no discurso autobiogrfico, em lugar do pronome
pessoal eu. Isto , quando algum romancista indiscriminadamente usa o pronome
pessoal eu, garantia de uma identidade dentro da narrativa, para falsear uma histria que
finge ser escrita pelo seu prprio narrador, o nome resolve as dvidas. Quando esse eu
diz seu nome, mesmo que escreva em terceira pessoa, ele garante que a simetria entre
autor-narrador-personagem existe, portanto, o eu que narra seu passado garante ser ele
prprio quando, no podendo/querendo por alguma armadilha qualquer usar o pronome
eu por exemplo quando narra fatos passados mas no pode dizer quando eu era,
quando eu estava ele pode usar seu nome prprio para garantir que se trata de si
mesmo. O mecanismo de falar de si mesmo em terceira pessoa um recurso estilstico
para garantir que a identidade de quem narra e sobre quem narra trata-se da mesma
pessoa.
Mas ao propor uma interpretao ligeiramente diferente de Benveniste, Lejeune
parece deixar passar despercebido que o linguista, ao colocar o pronome eu como
condio de exprimir a subjetividade na lngua, ainda que pudesse a ter articulado com
os nomes pessoais, no informa que o eu garantia de identidade, apenas de
subjetividade. De fato, se o pronome eu um dispositivo na lngua que instaura a
subjetividade aquele que diz eu na lngua se prope como locutor/sujeito ele
tambm instaura a subjetividade eu fala a um tu a respeito dele. Entre o eu e o tu
ocorre uma relao de reversibilidade, que , justamente, a garantia da
intersubjetividade: qualquer que tome o pronome pessoal eu instaura um tu diante de si
e, aquele que era tu torna-se eu, e o eu, tu.


793

Se qualquer pessoa pode tomar o pronome pessoal eu para instaurar-se como
sujeito, ento no de admirar que, s vezes, o autor faa tambm isso. Para Maurice
Blanchot (1991, p. 225), essas interrupes do autor na narrativa encontram explicao
no fato de o autor est ainda arraigado na vida. O eu da narrativa um signo vazio -
para usar uma expresso de Dany-Robert Dufour (2000, p. 74) e um conceito
benvenistiano de pronomes pessoais ([1970] 1989, p. 85) - ocupado no s pelo
narrador personagem, mas tambm por algum personagem ou pelo prprio autor,
bastando fazer uso do pronome eu. Por estar Arraigado an en la vida, o autor
irrompe sin recato(Blanchot, 1991, p. 225), e essa indiscrio desse eu compromete o
centro da narrativa, que deveria resguardar a devida distncia entre narrador,
personagem e autor. Porm, para Blanchot isso no representa uma advertncia contra o
autor. apenas uma tentativa do autor de recuperar-se da experincia de apagamento
que a escrita literria. Quando ele escreve um dirio pessoal, ele salva suas relaes
com o mundo, mesmo que use como instrumento aquilo que, em outras circunstncias,
o afasta do mundo, a escrita.

Consideraes finais

Lejeune tem razo ao dizer que Benveniste poderia ter articulado o pronome
pessoal eu ao nome, para assegurar a identidade e no permitir que o falante se perca no
anonimato nem precise criar seu prprio dispositivo de entrada e instaurao de
subjetividade na lngua (o que seria trgico, j que sem o eu, cada um inventando seu
prprio dispositivo, tornaria, no fim das contas, a comunicao impossvel). Mas ele
no poderia deixar passar que nem o nome prprio asseguraria a identidade que precisa
haver na autobiografia. Afinal, o pronome pessoal eu pode ser tomado por qualquer um
que queira enunciar no interior da narrativa. Isto , o autor pode irromper no romance,
em meio s reflexes do narrador.
Quando Clarice Lispector terminou gua viva, ela havia apago muitas coisas que
remetiam sua vida pessoal, mas inegvel o fato de se reconhecer que a obra era,
originalmente, uma espcie de dirio pessoal. Era a prpria autora escrevendo para
garantir seu mundo, sua vida cotidiana. Muito do que ela escreveu nesse dirio foi
rascunho de crnicas depois publicadas no Jornal do Brasil. Algumas coisas rementem
ao seu prprio processo de escrita. Outras s questes que ela, como escritora, gostava
794

de tratar em sua fico. Foi despercebidamente que ela teria percebido que aquele
amontoado de papis poderia formar um romance sem romance, bastava-lhe retirar as
impresses pessoais que nele havia. Aqui e ali ela, porm, aparece, denunciando a
natureza da escritura. O eu que fala em gua viva, na maior parte do escrito, no
Clarice Lispector, mas algumas vezes .
Para dar um teor de maior dvida quanto pergunta se gua viva poderia ser um
romance autobiogrfico, em nenhum momento a narradora diz seu nome. Na verdade,
ela no pronuncia nenhum nome, somente pronomes. Por isso, seus leitores preferem
consider-lo como o romance mais autobiogrfico da autora. J que os pronomes no
garantem nada.
Benveniste, ao estudar a natureza dos pronomes, permite esclarecer porque eles
so to movedios para serem usados como critrio de estabelecimento da identidade na
lngua. Ele diz que eles permitem a que os falantes no se percam no anonimato, nem
criem um problema que poderia restaurar uma nova babel (confuso de lnguas). Mas
ele no diz isso diretamente. Blanchot quem parece vir completar as palavras de
Benveniste, ao dizer que escrever passar do eu ao ele, ao dizer que o autor pode, de
repente, irromper no romance, usando um eu que um personagem no teve tempo de
tomar para continuar a ao. Por isso os pronomes so um problema a Lejeune. Com
eles, ele pode falar de identidade na autobiografia. Mas com eles, ele tambm pode
perceber que a identidade pode comportar nuances, imprecises. Blanchot completa o
quadro ao dizer que escrever uma experincia de apagamento, de renunciar a dizer eu,
por parte do autor. E Clarice Lispector vem como prova dessas coisas.

Referncias bibliogrficas

LISPECTOR, Clarice. gua viva. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

BENVENISTE, Emile. Problemas de Lingustica Geral I. Trad. Maria da Gloria Novak
e Maria Luiza Neri. 3 ed. Campinas: So Paulo: Pontes, 1991.

BENVENISTE, Emile. Problemas de Lingustica Geral II. Trad. Eduardo Guimares
[et. al.]. Campinas: So Paulo: Pontes, 1989.

BLANCHOT, Maurice. La voz narrativa (el l el neutro). In: De Kafka a Kafka. Trad.
Jorge Ferreiro Santana. Mexico: FCE, 1991, p. 223-240.

__________. O espao literrio. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Rocco, 2011.


795


__________. Captulo III: Onde agora? Quem agora?. In: O livro por vir. Trad. Leyla
Perrone-Moises. So Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 308-318.

CAVALHEIRO, Juciane. Literatura e enunciao. Manaus: UEA Edies, 2010.

DUFOUR, Dani-Robert. Os mistrios da trindade. Trad. Dulce Duque Estrada. Rio de
Janeiro: Companhia de Freud, 2000.

LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiogrfico: de Rousseau Internet. Org.: Jovita
Maria Gerhein Noronha. Trad.: Jovita Maria Gerhein Noronha; Maria Ins Coimbra
Guedes. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

SEVERINO, Alexandrino E. As duas verses de gua Viva. In: Remate de males:
Campinas, (9), 1989, p. 115-118.





796

CONCEPES ACERCA DO QUE ENSINAR LNGUA PORTUGUESA
UMA ANLISE DO PONTO DE VISTA DOS ALUNOS FINALISTAS DO
CURSO DE LETRAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS,
CAMPUS BENJAMIN CONSTANT

Fernanda Lopes de Azevedo UFAM/INC
Ligiane Pessoa dos Santos Bonifcio UFAM/INC



Introduo

Ao ingressar na Universidade, o aluno traz consigo algumas concepes de
ensino e aprendizagem em relao Lngua Portuguesa que foram construdas a partir
de experincias vivenciadas durante o perodo de ensino regular. Se esse aluno optou
por cursar na Universidade uma Licenciatura, sua formao obviamente partir do
pressuposto de que os conhecimentos a serem construdos devero levar em
considerao os subsdios necessrios ao exerccio da docncia. Todavia, nem sempre
os conhecimentos necessrios prxis docente so trabalhados de maneira satisfatria
ao que se prope no currculo institucional e o aluno conclui o curso com informaes e
concepes semelhantes quelas que tinham ao ingressarem, o que deixa evidente que a
sua trajetria na Universidade pouco possibilitou avanar em termos de reflexo sobre o
que ensinar Lngua Portuguesa.

Lngua Portuguesa e concepes de ensino

A concepo que se tem de um determinado componente curricular constitui
grande importncia para o ensino e aprendizagem dele porque so as concepes
adotadas que determinaro os objetivos, mtodos e resultados a serem pretendidos,
utilizados e alcanados, respectivamente. Dito de outra forma, necessrio tambm que
se perceba qual concepo possui o professor acerca do que ensinar, pois esta
concepo compreende a forma que ele utilizar para trabalhar a disciplina que lhe
compete ministrar.
De acordo com Oliveira (2010, p.36), so trs as teorias mais consideradas pela
psicologia da educao acerca do que ensinar, evidentes nas concepes de


797

aprendizagem. Esto elas abaixo apresentadas e brevemente discutidas: o inatismo, o
behaviorismo e o sociointeracionismo.
Ao considerar-se esta ltima teoria dentro do contexto escolar, nota-se que a
aprendizagem consiste em uma competncia que o professor deve favorecerpara que o
aluno desenvolva, j que a aprendizagem no algo que se possa oferecer ao aluno sem
a sua participao ativa e consciente.
Nesse contexto, revela-se tambm a importncia do conhecimento e a
compreenso dos tipos de ensino de lngua a serem adotados pelo professor. Antunes,
em seu livro Aula de Portugus: encontro e interao (2009, p.38), apresenta os trs
tipos de ensino de lngua abaixo relacionados e discutidos:
O ensino prescritivo, no qual o professor busca atravs de suas prticas
pedaggicas substituir as habilidades lingusticas dos alunos que ele considera
incoerentes com os usos considerados corretos por aquelas impostas pela norma culta da
lngua.
O ensino descritivo busca evidenciar e interpretar as variaes que compem a
instituio lingustica de que se utiliza o ensino.
O ensino produtivo prope a aprendizagem de novas habilidades lingusticas.
Prope que o aluno desenvolva as habilidades e competncias do uso da lngua materna
de maneira mais eficiente, ou seja, no se pretende alterar as habilidades lingusticas
que o aluno j construiu, mas aperfeioar os recursos que possui, potencializando-os.
Dentre esses trs tipos de abordagem de ensino de lngua, os estudiosos
interessados no ensino de lngua materna acreditam serem os dois ltimos os mais
consistentes quanto aos resultados requeridos com o processo de ensino e aprendizagem
deste componente curricular, porm, revelam que mesmo assim, ainda o ensino
prescritivo que se aplica na maioria das aulas de lngua materna.
Nesse contexto, revela-se a importncia da concepo que se tem da lngua
enquanto objeto de ensino para uma definio mais fundamentada e coerente daquilo
que se objetiva alcanar com ele.
Um conceito muito importante e muitas vezes muito desvinculado da realidade
o de lngua. A concepo que o professor de Portugus constri sobre isso que vai
gerenciar o planejamento de suas aulas e, consequentemente, o sucesso ou o fracasso do
processo de ensino e aprendizagem.
798

De acordo com Oliveira (2010, p.31), so duas as principais concepes que,
desde a metade do sculo passado, tentam definir o conceito de lngua: a concepo
estruturalista e a concepo interacionista.
A concepo estruturalista da lngua a define como um processo de estruturas
gramaticais relacionadas entre si.
Esta teoria, de carter formal, concebe a lngua como um sistema de estruturas
gramaticais que obedecem a certos princpios de funcionamento, formando um todo
coerente. Dito de outro modo, o estruturalismo se preocupa com o sistema fechado da
lngua, com a sua estrutura interna e desconsidera as variaes e transformaes que a
lngua sofre enquanto organismo vivo, instrumento de comunicao e interao social.
Dessa forma, excludo processo lingustico tambm seu principal sujeito: o falante desta
lngua.
A outra concepo de lngua a interacionista. A partir dessa concepo, a
lngua tratada como um importante instrumento de interao scio-cultural e, por isso,
esta concepo est significativamente ligada concepo sociointeracionista de
aprendizagem, j apresentada anteriormente neste captulo.
A teoria interacionista atribui nfase a todos aqueles elementos ignorados pela
teoria estruturalista da lngua, ou seja, essa concepo considera como elementos
principais do processo lingsticos: emissor e receptor dos diversos usos que se faz da
lngua, bem como as transformaes lingsticas acarretadas por fatores sociais,
geogrficos e culturais.
Bem como o falado em Portugal, o portugus falado no Brasil tambm apresenta
muitas variaes dentro do prprio territrio. Cada regio, cada estado, cidade ou
mesmo grupo possui caractersticas peculiares quanto ao uso da lngua e isso precisa ser
compreendido e considerado pelo professor de Lngua Portuguesa para que os mtodos
e contedos que suas aulas venham a contemplar no favoream a reiterao de
fenmenos como o preconceito lingustico e de mitos que tanto limitam o processo de
ensino e aprendizagem dessa disciplina.
Sobre isso, Antunes (2007, p. 35) ressalta que:
No existem usos linguisticamente melhores ou mais certos que outros;
existem usos que ganharam mais aceitao, mais prestgios que outros, por
razes puramente sociais, advindas, inclusive do poder econmico e poltico da
comunidade que adota esses usos.


799

Essas conceituaes preconceituosas que se formam em torno da lngua so
reiteradas por muitos professores porque ainda existem muitas incompreenses acerca
do que o ensino da disciplina Lngua Portuguesa realmente deve contemplar.
Uma vez discutida a concepo de lngua e o reflexo dessa concepo no
trabalho realizado pelo professor, cumpre discutir o que os documentos oficiais e
estudiosos propem para O professor deve conscientizar-se de que suas aulas de Lngua
Portuguesa devem fundamentar-se no texto como o eixo principal pra o
desenvolvimento dos demais contedos, pois ele (escrito ou falado) constitui o principal
mecanismo de comunicao social entre os grupos, e no palavras e sentenas tomadas
de forma isolada e descontextualizada.
O ensino de Lngua Portuguesa tem sido, nos ltimos anos, alvo de muitas
discusses que, alm de outras pretenses, buscam propor mudanas poltico-
pedaggicas que possibilitem aos alunos o acesso aos saberes lingusticos necessrios
para o exerccio da cidadania
O ensino de Lngua Portuguesa no compreende somente o conhecimento das
estruturas gramaticais, mas e, sobretudo, o fornecimento dos instrumentos necessrios
para tornar o aluno apto para o uso coerente e efetivo da lngua nas mais diversas
situaes reais cotidianas. O principal objetivo das aulas de portugus o de orientar o
aluno a comportar-se linguisticamente nas mais variadas e complexas situaes de
interao social, por isso o professor no pode focalizar o ensino da Gramtica
Normativa como o centro de suas aulas, fundamentando-se em uma nomenclatura que a
define de forma inconsistente.
Para tanto, deve-se escolher materiais e mtodos coerentes com essas propostas.
As atividades realizadas em sala de aula devem contemplar o uso da lngua nas diversas
situaes cotidianas de comunicao. Assim, os PCNs (2000, p.18) propem que o
processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa deve basear-se em propostas
interativas de lngua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construo
do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em
geral.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (2001), a rea de Letras,
abrigada nas cincias humanas, pe em relevo a relao dialtica entre o pragmatismo
da sociedade moderna e o cultivo dos valores humanistas.Da pressupe-se que cabe,
ento, aos cursos de graduao em Letras, organizarem-se de forma a possibilitar que o
800

graduando desenvolva as habilidades necessrias para a sua atuao no mercado, bem
como para o exerccio da autonomia intelectual construda na universidade
No que concerne aos cursos de Licenciatura em Letras, mais
especificadamente, os contedos, estratgias e procedimentos metodolgicos a serem
definidos devem estar relacionados ao fato de que o aluno deve construir saberes
essenciais para o exerccio da docncia na educao bsica. Tal definio orientada
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de docentes para atuarem na
Educao Bsica de Nvel Superior.
Levando em considerao as inmeras dificuldades encontradas na Educao
Bsica no que se refere formao de professores e, reconhecendo que o formato
tradicional do ensino no contempla muitas das caractersticas propostas para o
exerccio da docncia, imprescindivelmente exigidas pelo contexto contemporneo, a
Universidade Federal do Amazonas mais especificamente a Unidade acadmica de
Benjamin Constant prope um Curso de Letras com habilitao em Portugus e
Espanhol e suas respectivas Literaturas. O objetivo geral proposto pelo curso de Letras
do Instituto de Natureza e Cultura o de promover uma formao de profissionais
competentes para utilizar e compreender, de forma crtica e reflexiva, a linguagem,
principalmente verbal em seus usos oral e escrito, conscientes de sua insero na
sociedade e das relaes com o outro, para atuar no Ensino Fundamental e Mdio.
O curso efetiva-se em 09 (perodos.Os egressos do curso de Letras da UFAM,
unidade acadmica Instituto de Natureza e Cultura, devero ser identificados por
mltiplas competncias e habilidades construdas durante sua formao acadmica
convencional.Na pretenso de formar profissionais que dominem o uso das lnguas
estudadas e suas culturas, o curso de Letras da UFAM prope a seus alunos o
desenvolvimento daquelas mesmas competncias e habilidades descritas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, apresentadas na seo anterior desta monografia.
Nesse contexto, apresenta-se a metodologia como a atividade que veicula os
objetivos aos resultados a serem alcanados e fator determinante do perfil do
profissional que se sugere formar.
De acordo com o evidenciado no PPC de Letras, as atividades pedaggicas,
cientficas e culturais a serem desenvolvidas no curso atendem as tendncias
pedaggicas defendidas pela teoria libertadora de Paulo Freire,preocupando-se com o
desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem, no qual professores e


801

alunos interajam dinamicamente, discutindo os contedos pertinentes rea e outros
afins considerados significativos para a formao do profissional que atuar nessa rea
do conhecimento.
2. Metodologia

Para que fossem alcanados os objetivos propostos com esta pesquisa, alguns
procedimentos metodolgicos foram previamente selecionados para garantir a
organizao e fundamentao das atividades que deveriam ser desenvolvidas.
Quanto ao mtodo de pesquisa, optou-se pelo dedutivo e, a partir dele, as
tcnicas de pesquisa adotadas foram a pesquisa bibliogrfica e a aplicao de
questionrios com perguntas abertas e fechadas.
Primeiramente, realizou-se uma consulta em material bibliogrfico, cujos
autores abordam questes relativas ao ensino, lngua, sobre o que o ensino de Lngua
Portuguesa deve contemplar, alm do que deve constituir o currculo do curso de Letras
e, a partir das evidncias no PPC do curso de Letras do INC, props-se tambm
compreender a concepo de lngua que a unidade adota.
Depois de obter embasamento terico para a fundamentao da pesquisa, foi
elaborado um questionrio direcionado aos alunos finalistas do curso de Letras. Esse
questionrio foi composto de 02 (duas) perguntas abertas, objetivando conhecer as
concepes de ensino e de lngua construdas pelos alunos durante o processo de
integralizao do curso de graduao. O questionrio constituiu-se tambm de 03 (trs)
perguntas abertas, destinadas ao conhecimento das competncias e habilidades que
esses alunos finalistas, enquanto futuros profissionais concebem como sendo
significativamente importantes de serem construdas no processo de ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa, bem como constatar sobre o que, de fato, o Curso
de Letras tem possibilitado aos egressos: a reiterao ou a transformao das
concepes arraigadas em torno do processo de ensino e aprendizagem da Lngua
Portuguesa. Os questionrios foram distribudos aos alunos finalistas do curso e obteve-
se o total de 14 (catorze) questionrios respondidos.
A primeira pergunta do questionrio objetivou compreender que concepo o
aluno finalista do curso de Letras tem acerca do ato de ensinar. Para isso, foram
apresentadas algumas das teorias da aprendizagem que se considerou serem as mais
relevantes para esta pesquisa, a fim de facilitar a definio da concepo e a
802

organizao das respostas atribudas pelos alunos. Segue a apresentao da primeira
pergunta e dos dados coletados a partir dela, bem como as discusses e proposies
possveis a partir desses dados:
As respostas atribudas pelos 14 (catorze) alunos que responderam ao
questionrio apontaram a alternativa B, evidenciando que os mesmos consideram ser o
ensino processado a partir da interao do indivduo com o meio que ele integra. Esses
dados remetem compreenso de que esta a concepo que o curso de Letras
possibilitou que o aluno construsse durante sua graduao.
A teoria sociointeracionista da aprendizagem, tal como afirma Oliveira (2010, p.
26), , hoje, considerada a mais significativa pela psicologia da educao porque
pressupe que cada elemento constitutivo do processo de ensino e aprendizagem
determinante de seus fins. Diferente da teoria inatista que refora a ideia de que a
aprendizagem caracterizada por fatores biolgicos e da teoria behaviorista que reitera
a concepo de professor como aquele que ensina e o aluno como quem aprende, a
teoria sociointeracionista, conforme Oliveira (2010, p.28), considera que a
aprendizagem ocorre por meio de um processo de interao entre 03 (trs) elementos
fundamentais: o aprendiz, os elementos de sua natureza biolgica e o meio ambiente
sociocultural que ele integra.
Diante dessa perspectiva, o aluno deixa de ser visto como um ser passivo no
processo de ensino e aprendizagem e passa a ser concebido como aquele que age sobre
a realidade para construir seus conhecimentos, apropriando-se de elementos
possibilitadores da aprendizagem que so oferecidos pelos professores, pelo livro
didtico, pelas atividades desenvolvidas em sala de aula, por seus colegas.
A segunda pergunta do questionrio buscou evidenciar que concepes de lngua
possuem os alunos finalistas do curso de Letras do INC, na pretenso de se
compreender de que forma esse futuro profissional concebe o ensino de Lngua
Portuguesa, tal como se props analisar durante a pesquisa que deu origem a essa
monografia.
Os 14 (catorze) alunos responderam que concebem a lngua a partir da
perspectiva interacionista, que reconhece a lngua a partir uma perspectiva pragmtica,
ou seja, como um instrumento de interao sociocultural, diferente do estruturalismo
que concebe a lngua apenas a partir de seus aspectos gramaticais, previsivelmente,
estruturalistas.


803

A concepo de lngua apontada pelos alunos como a mais coerente para
fundamentar sua prtica docente constitui uma dado relevante porque a forma com a
qual o professor define a lngua fator determinante dos meios a serem selecionados
para trabalh-la em sala de aula e, consequentemente, dos resultados a serem
alcanados.
Essa concepo de lngua est evidente nos Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Fundamental (1997, p.22) quando propem que a lngua constitui um sistema
de signos histrico e social que permite ao homem (re)significar o mundo e a realidade
que vivencia. Dessa forma, a lngua deve ser concebida a partir de seus significados
culturais, possibilitando a compreenso dos meios pelos quais as pessoas entendem e
interpretam sua realidade e a si mesmas.
A terceira pergunta do questionrio prope respostas abertas e busca
compreender que competncias e habilidades o aluno finalista do curso de Letras
acredita serem relevantes para serem construdas no ensino de Lngua Portuguesa, pois
importante compreender o que este aluno cr que o ensino dela deve promover.
As respostas formuladas foram agrupadas, considerando as semelhanas entre as
mesmas para facilitar a apresentao e anlise dos dados coletados.
Em relao s respostas dos sujeitos da pesquisa, obtivemos os seguintes dados:
Lngua e o trabalho com a fontica e fonologia. Dos 14 (catorze) alunos que
responderam o questionrio, 02 (dois) evidenciaram que o ensino de Lngua Portuguesa
deve contemplar o trabalho com a fontica e fonologia.
As respostas formuladas por esses dois alunos evidenciam que, dentre outros
elementos, o trabalho com a fontica e a fonologia deve ser mais enfocado no ensino de
lngua. A esse respeito, percebemos que a resposta do informante A relaciona a fontica
e a fonologia s variaes lingusticas, o que coerente, tendo em vista que passamos a
compreender e respeitar as variaes lingusticas apresentadas por diferentes falantes
quando levamos em considerao que essas variaes, que se manifestam por meio do
som (fontica), tem origens geogrficas, econmicas, sociais, relacionadas ao nvel de
escolaridade, etc. Da, a importncia de esses fatores no serem negligenciados pela
escola. Cabe ressaltar que as tcnicas de anlise fonolgica, seguidas de uma descrio
fontica bem feita, possibilitam aos professores compreenderem de fato o que acontece
com os problemas de fala e de escrita, bem como favorecem a elaborao de atividades
que propiciam o processo de aprendizagem dos alunos, tendo em vista que os mesmos,
804

a partir da explicao bem fundamentada do professor acerca dessa descrio fontica e
anlise fonolgica, certamente compreendero melhor como a fala, a escrita, a leitura e
a lngua portuguesa funcionam.
Lngua e o trabalho com a gramtica normativa. Embora os alunos tenham
afirmado, na questo 2, considerar a concepo interacionista da lngua como a mais
relevante, 06 (seis) dos alunos entrevistados afirmaram que o ensino de Lngua
Portuguesa deve contemplar o uso da gramtica normativa.
Quando se questiona o ensino da gramtica, no se sugere a possibilidade de
exclu-la das aulas de Lngua Portuguesa. O que se questiona, na verdade, a nfase que
se atribui a ela e a forma com a qual o ensino dela se processa na escola.
Fala-se da nfase porque muitos professores ainda acreditam que se encontram
na gramtica normativa todas as regras de funcionamento da lngua e que domin-la
representa constituir condies de se comunicar eficazmente.
Sobre isso, Antunes (2007, p.30) diz que tal a nfase dada gramtica no
ensino de Lngua Portuguesa que ela foi separada das aulas de redao e de literatura,
como se fosse possvel redigir um texto ou ler literatura fosse algo que se pudesse fazer
sem gramtica, dito de outro modo, como se o domnio da gramtica fosse til fora das
situaes de comunicao.
Isso remete tambm reflexo da forma com a qual se ensina gramtica na sala
de aula, pois, j que seu uso est diretamente ligado s situaes de comunicao que o
aluno vivencia, ela no pode ser trabalhada fora do contexto dos diferentes gneros
textuais (orais e escritos) que circulam socialmente. Para tanto, deve-se estudar mais
que regras prescritas na gramtica normativa. Sobre isso, Antunes (2007, p.64) enfatiza
que:

Em termos bem gerais, podemos dizer que estudar mais que gramtica leva a
procurar explorar o conhecimento de outras reas, de outros domnios e
assumir a certeza de que, ao lado do conhecimento da gramtica, outros so
necessrios, imprescindveis e pertinentes. Portanto, no tem fundamento a
orientao de que .no para ensinar gramtica. Repito: no para ensinar
apenas gramtica.

Diante dessa perspectiva de ensino da gramtica, figura a necessidade de se
reconhecer a lngua como instrumento de comunicao social e da gramtica como
apenas um dos muitos recursos que orientam sua utilizao nas mais diferentes
situaes de interao sociocomunicativa.


805


Lngua e o trabalho com a Literatura

Como observado nas respostas abaixo. 02 (dois) alunos consideram que o ensino
de Lngua Portuguesa deve contemplar tambm e/ou, sobretudo, os domnios
relacionados ao campo da Literatura.
O ensino de Literatura pode possibilitar aos alunos uma leitura mais ampla da
realidade e, a partir dessa leitura, compreender os eventos e os fenmenos do mundo.
Embora a Literatura tenha, em muitos contextos, o reconhecimento merecido, ainda no
tem suas potencialidades exploradas na totalidade, no que concerne ao desenvolvimento
da competncia intelectual do indivduo. Sobre isso, os PCNs (2006, p. 78) afirmam que
urgente que o professor, ele prprio, se abra para as potencialidades da literatura e
faa um esforo para se livrar dos preconceitos didticos que o obrigam a cobrir um
contedo mensurvel e visvel.
Estas respostas sugerem a proposio de que o curso de Letras possibilitou a
esses alunos reconhecer e compreender a importncia da Literatura para o ensino de
Lngua Portuguesa. No entanto, faz-se necessrio explicitar aqui a diferena entre
estudar e usar Literatura, que constituem noes essenciais para o aluno finalista, j que,
em pouco tempo, estar licenciado tambm para ministrar essa disciplina no ensino
fundamental e mdio.
O professor de Lngua Portuguesa que se propuser a trabalhar a Literatura em
suas aulas dever estar consciente desse desafio de fazer com que o aluno seja capaz de
mais que estud-la, utiliz-la no seu dia a dia, conscientes de todo conhecimento social,
cultural, esttico e intelectual que ela propicia enquanto manifestao de
mltiplaslinguagens e sentidos.

Lngua e o trabalho com os 04 (quatro) eixos propostos pelos PCNs (leitura,
escrita, oralidade e anlise lingustica)
Dos alunos entrevistados, apenas 04 (quatro) responderam que o ensino de
Lngua Portuguesa deve contemplar os 04 (quatro eixos) propostos pelos Parmetros
Curriculares e que neste trabalho monogrfico foram apresentados mediante as ideias de
Antunes (2003).
Essas respostas formuladas pelos alunos pressupem um conhecimento
considervel acerca dos propsitos do ensino de Lngua Portuguesa condizentes com os
806

PCNs e isso constitui um fator relevante para a sua prxis docente. O professor de
Lngua Portuguesa que trabalha todos esses elementos em suas aulas certamente
possibilitar aos seus alunos o desenvolvimento de suas competncias comunicativo-
intencionais.
O ensino de Lngua Portuguesa deve contemplar todas as formas de
manifestao lingustica. O trabalho fundamentado nesse princpio resultado da
inteno de se transformar a forma com a qual essa disciplina tem sido trabalhada em
sala de aula tradicionalmente. Esses eixos propostos pelos PCNs, tanto para o ensino
fundamental quanto para o mdio, constituem maiores possibilidades de ampliao dos
usos lingusticos dos alunos, tornando-os leitores proficientes e comunicadores que
adquam a linguagem de acordo com os diferentes contextos de interao.
A quarta pergunta do questionrio objetivou compreender qual concepo de
ensino de Lngua Portuguesa voc tinha ao chegar Universidade? Naquele momento,
segundo a sua crena, o que seria prioridade no curso de Letras?
A esta pergunta, todos os alunos entrevistados afirmaram que, ao ingressarem na
universidade, a concepo de ensino de Lngua Portuguesa que possuam era de que o
seu ensino restringia-se gramtica normativa, s regras e excees postuladas por essa
gramtica.
Mediante a unanimidade das respostas, pode-se afirmar que elas remetem a
falhas no processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa, vivenciado por
esses alunos ainda na educao bsica. Os dados deixam indcios de que esses alunos
tiveram aulas de Lngua Portuguesa direcionadas quase que exclusivamente ao ensino
prescritivo da gramtica e acabaram acreditando que isso que seria saber, dominar
essa lngua. Dito de outra forma, saber regras de gramtica estava diretamente
relacionado a saber portugus, o que uma forma equivocada de pensar a lngua, uma
vez que o estudo dela compreende fatores sociais, estilsticos, fonticos, fonolgicos,
semnticos, pragmticos, entre outros, que possibilitam o desenvolvimento da oralidade,
da leitura, da produo de textos escritos, o que a gramtica, por si s, no poderia
contemplar.
A gramtica importante para o desenvolvimento da competncia comunicativa
do aluno sim, no entanto, ela no constitui o nico meio indispensvel ou vivel de
promov-la. Alm disso, nota-se mediante as respostas que a concepo de gramtica
d-se a partir de um ensino prescritivo dela, pois em algumas respostas, os alunos a


807

classificam como um recurso que lhes possibilitaria falar e escrever bem. Da
pressupe-se que durante a educao bsica lhes foi ensinado apenas regras e
nomenclaturas gramaticais, ou seja, um ensino voltado taxionomia.
Sobre isso, Travaglia (2009, p.21) comenta que o ensino de gramtica em
nossas escolas tem sido primordialmente prescritivo, apegando-se a regras de gramtica
normativa. Tais regras e exemplos so repetidos anos a fio como formas corretas e
boas a serem imitadas na expresso do pensamento.
Isso sugere a reflexo acerca da tarefa que recai sobre a universidade no que
concerne formao a ser construda nos cursos de licenciatura. O professor graduado
em letras deve ser munido de significativo conhecimento terico que fundamente uma
prtica mais coerente, mais consistente e que possibilite transformaes considerveis
no formato atual do ensino dessa disciplina.
A quinta pergunta visou compreender se ao longo do curso de Letras a
concepo de ensino de Lngua Portuguesa do aluno foi reiterada ou
transformada.
Os 14 (catorze) alunos entrevistados responderam que tiveram sua concepo de
ensino de Lngua Portuguesa transformada durante suas vivncias no curso de
licenciatura em Letras.
Mediante as afirmaes dos alunos, o curso de Letras contribuiu para a
transformao de suas concepes acerca do que deve ser o ensino de Lngua
Portuguesa, as quais, ao ingressarem na graduao, restringiam-se ao ensino da
gramtica normativa. No entanto, retomando-se a 3 pergunta desse questionrio, nota-
se uma considervel controvrsia, pois apenas 04 (quatro) dos 14 (catorze) alunos
entrevistados reconhecem que o ensino de Lngua Portuguesa deve contemplar os 04
(quatro) eixos propostos pelos PCNs. Os demais limitam as competncias e habilidades
a serem desenvolvidas nas aulas de Lngua Portuguesa apenas a partir de uma ou outra
area da lingustica.
Os resultados alcanados por meio da aplicao e anlise de um questionrio
possibilitaram a compreenso de que o curso de Letras tem contribudo para a formao
de uma concepo fragmentada acerca do que deve contemplar o ensino de Lngua
Portuguesa. As respostas apresentadas pelos alunos evidenciam algumas inconsistncias
em relao s suas concepes de ensino de lngua.
808

Na questo 4, todos os 14 (catorze) alunos e, a ttulo de ilustrao, evidenciamos
o que segue: o aluno F afirmou que, ao chegar Universidade, sua concepo de ensino
de Lngua Portuguesa era a prescritiva, devendo contemplar o ensino da gramtica e, j
na questo 5, embora afirmar ter transformado essa concepo durante a graduao, as
justificativas apresentadas retomam a gramtica como base do ensino de Lngua
Portuguesa. Isso deixa indcios de que a concepo desse aluno hoje, na condio de
finalista do curso, continua muito prxima daquela que ele tinha ao ingressar. Outros 09
(nove) alunos apontaram uma ou outra categoria lingustica como principal a ser
trabalhada nas aulas de Portugus. Isso significa que o curso de Letras da Universidade
Federal do Amazonas INC, para esses 10 (dez) alunos, possibilitou a ampliao dos
conhecimentos relacionados ao ensino de lngua, uma vez que eles consideram que este
deve focalizar mais o desenvolvimento das competncias e habilidades de uma ou outra
rea da Lingustica, mas no a dimenso da totalidade desse processo.
A questo 5 o cerne do trabalho porque sugere uma reflexo do prprio aluno
de como ele avalia sua passagem pelo curso a partir de sua concepo de ensino de
lngua. Os dados analisados evidenciam que a maioria dos 14 (catorze) alunos
entrevistados tem ainda uma viso fragmentada do que seja a lngua e,
consequentemente, do que o ensino dela deve considerar.
No entanto, deve-se reconhecer que 04 (quatro) desses 14 (catorze) alunos
apresentaram ideias muito prximas daquilo que proposto pelas DCNs e pelo PPC de
Letras, possibilitando a constatao de que, para esses alunos, o curso possibilitou uma
aprendizagem significativa sobre a prxis docente de Lngua Portuguesa.
Tais resultados deixam evidente a necessidade de uma mudana significativa no
quadro atual do ensino de Lngua Portuguesa, o qual traria implicaes diretas na prxis
docente.
Consideraes finais
Este estudo possibilitou o conhecimento das concepes de ensino de Lngua
Portuguesa que foram construdas ou reiteradas durante a vivncia dos alunos finalistas
2013/2 do curso de Letras da Universidade Federal do Amazonas, campus Benjamin
Constant. As metodologias utilizadas possibilitaram que os objetivos propostos com a
pesquisa fossem alcanados.
A relevncia deste trabalho consiste nos subsdios que seus resultados
possibilitam:o conhecimento se os pressupostos e metodologias que a unidade tem


809

levado em considerao para a formao de seus alunos tm sido suficientes para lhes
possibilitar avanar em termos de reflexo sobre o que Lngua Portuguesa e sobre o
que o ensino desse componente curricular deve considerar.
As perguntas do questionrio permitiram a constatao das concepes que os
alunos finalistas do curso de Letras formaram acerca do que ensino, lngua e do que o
ensino de Lngua Portuguesa deve contemplar, bem como as concepes que o aluno
tinha dessa prtica ao ingressar na universidade e se durante seu processo de graduao
no curso essas concepes foram reiteradas ou transformadas.
A anlise dos dados, fundamentada nos pressupostos tericos que embasaram
esse estudo, evidenciaram que os alunos finalistas do curso de Letras 2013/2, tiveram
ampliadas suas proposies acerca das competncias e habilidades que devem ser
desenvolvidas nas aulas de Portugus, mas ainda possuem uma viso muito
fragmentada de ensino de Lngua.
Tal fato sinaliza para a necessidade de o curso de Letras do INC pensar em
procedimentos metodolgicos, aes, estratgias que se revertam em uma formao
integral dos alunos, que lhes possibilite o conhecimento terico e prtico do que o seu
objeto de estudo e de trabalho, o que certamente trar vantagens atuao deles como
professores. Quando o professor tem plena conscincia, quando domina o seu objeto de
trabalho, ele tem mais condies de selecionar o que precisa e como precisa agir para
ajudar os alunos a construrem saberes sobre a lngua e, dessa forma, desenvolver a
competncia comunicativa necessria para atuarem nos mais diversos contextos de
interao.

Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro &interao.So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.

_______. Muito Alm da gramtica: por um ensino de lngua sem pedras no caminho.
So Paulo: Parbola Editorial, 2007.

_______. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbolas Editorial,
2009.

BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio.Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica, 2006.
810


BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio. Braslia: MEC/SEB, 2000.

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
lngua Portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SED, 1997.
CAVALCANTE, Lingustica Aplicada a Lngua Portuguesa no Ensino
Fundamental. IN: ALDRIGUE, A.C.S; FARIA, E. (org.). Linguagens: usos e
reflexes. V.5. Joo Pessoa: UFPB, 2009.
PARECER CNE/CES 492/2001 HOMOLOGADO Despacho do Ministro em
4/7/2001, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/7/2001, Seo 1e, p. 50.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf. Acessado em
23 de fevereiro de 2014.
GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula. So Paulo: Editora tica, 2002.
LOPES, Alice Casimiro; Macedo, Elizabeth. Teorias de currculo. So Paulo: Cortez,
2011. Apoio: FAPERJ
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de portugus precisa saber:
a teoria na prtica. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.
CONSELHO DE ENSINO E PESQUISA. Projeto Poltico Pedaggico. Licenciatura
Dupla: Letras Lngua e Literatura Portuguesa e Lngua e Literatura Espanhola, 2008.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2009.


811

ESTUDO COMPARATIVO DA VARIVEL <R> PS-VOCLICA MEDIAL
NAS CAPITAIS DO PAR E DO AMAP

Fernanda Analena Ferreira Borges da Costa (UFPA)


Introduo

A histria de colonizao dos Estados aqui tratados, o Par e o Amap, muito
semelhante, pois a Amaznia brasileira teve um processo sociopoltico de explorao e
povoamento peculiar, reunindo caractersticas socioculturais aos dos povos que aqui
aportaram, como portugueses e africanos, alm do indgena que j ocupava o territrio.
Logo, no se pode excluir a lngua desse processo, visto que a mesma instrumento
social de comunicao, a lngua existe intimamente ligada cultura de um povo que
dela faz uso, necessariamente, a lngua refletir a diversidade e a variabilidade desse
mesmo povo. (CARDOSO, 1994, p. 22)
Chia os esses, aspira o erre, pode apostar: carioca, mas pode ser paraense
ou amapaense tambm, Brasil (grifo meu). Esta chamada de um artigo publicado no
jornal O Globo, nos idos de 1970, deixa clara a ideia de que os falantes tm da
pronncia de cada regio (CALLOU, 2009, p. 131); e nos revela caractersticas
presentes em variantes regionais do portugus brasileiro, como as citadas: a fala do Rio
de Janeiro, do Par e do Amap. Neste artigo ser apresentado, um estudo comparativo
da distribuio das variantes de /r/ ps-voclico interno nas capitais brasileiras Belm e
Macap, a partir da abordagem quantitativa, utilizando parte dos dados do Atlas
Lingustico Sonoro do Par (ALISPA) e Atlas Lingustico do Brasil (ALIB).
Portanto, este estudo tem o objetivo de evidenciar as principais ocorrncias do /r/
ps-voclico interno no Estado do Par e do Amap, considerando os estudos anteriores
sobre tal varivel, que j apresentaram resultados indicando a variao.
Muitos estudos sobre o /r/ posvoclico, considerando sua realizao no s em posio
interna, j foram realizados no Brasil. O estudo da variao do /r/ em cinco capitais
brasileiras (Porto Alegre, So Paulo, Rio de Janeiro, Salvador e Recife) de Callou,
Moraes & Leite (1996), Hora & Monaretto (2003) em Joo Pessoa, na Paraba, Oliveira
812

(2002) estudou a variao do /r/ final de vocbulo no municpio de Itaituba, apontando
tendncia ao apagamento de tal segmento fontico nesse contexto.
Da mesma maneira, o estudo de Lima (2003), que trata dessa varivel em
contexto interno no municpio de Camet com amostra oriunda do corpus que integra o
Projeto Atlas Geo-Sociolingustico do Par (ALIPA) (RAZKY, 1998), e o de Ribeiro
(2008), sobre as realizaes do /r/ em contexto ps-voclico medial, em algumas
cidades que constituem pontos de inqurito do Projeto Atlas Lingustico do Brasil
(ALiB) nos estados do Amap e Par, contriburam significativamente para os estudos
na rea da Sociolingustica de campo, alm de somarem para o mapeamento do
processo de heterogeneidade dialetal e variao lingustica no uso oral pelo pas e,
especificamente, na regio Amaznica. Tais estudos apontaram para a mudana do (r)
ps-voclico, ou seja, da passagem das variantes anteriores s variantes posteriores,
tendncia geral do Portugus do Brasil conforme estudos anteriores.
Devido extenso territorial do nosso pas e a grande diversidade lingustica que
seus falantes apresentam, h sempre necessidade de que novas investigaes sejam
realizadas quanto aos fenmenos da lngua, de forma especial destes que se constituem
em variveis com produtiva variao, como o caso do /r/ ps-voclico; dessa forma, tais
variveis, bem como a relao entre suas variantes e os condicionadores de sua
variao, tornaram-se bem mais conhecidos.

Metodologia

Neste tpico sero apresentados os mtodos utilizados no tratamento da variao
do (r) em posio ps-voclica medial entre duas capitais brasileiras, comparando as
frequncias das variantes percebidas, a partir de dados provenientes de dois atlas
publicados, o ALiB e o ALISPA.
A inteno de localizar os fatos lingusticos nos espaos geopolticos uma
constante na histria dos estudos dialetais, visto que nas pesquisas de natureza
geolingustica essencial o conhecimento das localidades a serem inquiridas, assim
como dos indivduos selecionados como representantes lingusticos dessas reas.


813

Portanto, o estudo com os atlas proporcionam uma espcie de fotografia mais completa
da realidade da lngua estudada, no caso, o portugus brasileiro (CARDOSO)
1
.
O projeto Atlas Lingustico do Brasil foi iniciado em 1996 e integrado
nacionalmente. Tem por meta documentar uma rede de 250 localidades distribudas por
todo o territrio nacional e representativas das diversas regies, objetivando
proporcionar ao Brasil mostrar a sua cara lingustica, fora do euachismo e com bases
cientficas inquestionveis porque fundadas nos princpios da pesquisa lingustica de
natureza dialetal e sociolingustica (CARDOSO apud AGUILERA, MOTA e
MILANI, 2004).
Por sua vez, o projeto Atlas Lingustico Sonoro do Par a continuao de um
projeto maior, o Atlas Geo-Sociolingustico do Par, iniciado em1996. O objetivo
primeiro do ALISPA a construo de uma fonoteca dos falares paraenses a partir de
amostras feitas em 10 cidades do Estado (RAZKY apud AGUILERA, MOTA e
MILANI, 2004, p. 156).
At o momento j foram publicados no Brasil nove atlas, sendo oito estaduais e
um regional. So eles em ordem cronolgica de publicao: atlas prvio dos falares
baianos (APFB), publicado em 1963; esboo de um atlas lingstico de Minas Gerais
(EALMG) de 1977; atlas lingustico da Paraba (ALPB), publicado em 1984;
atlas lingustico de Sergipe (ALS), em 1987; atlas lingstico do Paran (ALPR), de
1994; atlas lingustico-etnogrfico da regio sul do Brasil (ALERS), publicado em
2002; atlas lingustico sonoro do Par (ALISPA), de 2004; atlas lingustico de Sergipe
II (ALS II), em 2005 e o atlas lingustico do Amazonas (ALAM), publicado em 2006.
A seguir, segue o mapa de Ribeiro (2011) com as ocorrncias do <R> ps-
voclico medial a partir de estudos j realizados e organizados em Atlas citados acima.

1
Artigo A geolingstica no terceiro milnio: monodimensional ou pluridimensional?, de Suzana
Cardoso, disponvel em: http://www.gelne.ufc.br/revista_ano4_no2_12.pdf. Acesso em: 07 de dez. de
2013.

814



Neste estudo que segue a orientao da Geossociolingustica, o corpus analisado
composto de um total de 178 dados, retirados do Questionrio Fontico-Fonolgico
(QFF) que instrumenta a metodologia do ALIB (e da mesma forma utilizado no
ALISPA). Portanto, verificou-se a fala de 8 informantes, sendo 4 da cidade de Belm e
4 da cidade de Macap (foram utilizados do ponto de inqurito Amap, apenas 4 de um
total de 8 informantes do ALIB, neste caso, para equilibrar com a quantidade de
informantes estipulada no ALISPA).
Neste artigo, foi levado em considerao apenas o fator frequncia por ser de
carter estritamente comparativo, sendo feitas quantificaes por meio de porcentagens,
organizadas em tabelas e grficos.
Os Atlas aqui tratados foram escolhidos devido a diferenciao que os mesmos
trazem em termos de avano tecnolgico e facilidade no tratamento dos dados, pois o
ALISPA um recurso que torna a apresentao cartogrfica mais prxima da realidade
lingustica descrita, logo viabiliza um estudo mais dinmico e uma objetivao dos
dados em sua verso sonora.
Quanto aos dados de Macap retirados do corpus AliB tambm tm sua
especialidade a partir do momento que constitui um estudo apoiado em metodologias
diferenciadas e que seguem uma dinmica prpria.

A histria da Dialetologia com os estudos de Geografia Lingustica, cujo
marco foi fincado por Gilliron, com o Atlas Linguistique de la France


815

(1902-1910), tem revelado, no curso do tempo, diferentes procedimentos
metodolgicos. Tais procedimentos dizem respeito natureza da rea
investigada, ao tipo de dados cartografados, maneira de divulgao de
resultados. (CARDOSO, 2009, p. 190)

Vale ressaltar, no entanto, que o Atlas Lingustico do Amap (ALAP) est em
fase de concluso, mas ainda no publicado, atualmente.

O (r) no Portugus Brasileiro

De acordo com o estudo O comportamento geolingustico do (r) posvoclico nos
atlas brasileiros publicados, feito por Ribeiro (2011), o (r) na lngua portuguesa
classificado como uma consoante lquida vibrante que, de acordo com Cmara Jr.(1986,
p.161) caracteriza-se pela vibrao da lngua junto arcada dentria superior ou um
ponto do cu da boca, inclusive a vula, o que determina uma ampla possibilidade de
diversificao fontica.
Existe no portugus brasileiro uma tendncia, proveniente das grandes cidades,
de mudana do ponto e modo de articulao do fonema vibrante forte que passou de
uma articulao anterior para posterior e de um modo vibrante para fricativo
(MONARETTO, 2002, p. 255)
No caso do (r), de igual modo, tambm ocorreu um processo de posteriorizao.
Os foneticistas consideram a vibrante velar como uma articulao impossvel de ser
realizada, visto que no h no vu palatino o que vibrar, por isso desenvolve se como
fricativa. (SILVA, 2001, p.41).
Portanto, para Callou & Leite (1999), uma explicao para a mudana do /r/
vibrante para o fricativo, tal como se observa neste estudo, estaria no carter
articulatrio do som fricativo, as fricativas possuem uma abertura articulatria mnima
e uma energia articulatria e intensidade muscular considerveis, sendo portanto sons
que podem estabelecer um intenso contraste fnico com os sons voclicos em contato
na slaba.
Em resumo, parece ter havido uma mudana da norma de pronncia do <R>
forte, do ponto de articulao (anterior para posterior), que coincide com a do modo de
articulao (vibrante para fricativa); as diversas pronncias concorrem ainda hoje e j
coexistiam no final do sculo passado.
816



Anlise dos dados

Nesta abordagem ser mostrado o resultado desta pesquisa e observao acerca do (r)
em contexto ps-voclico medial.
Dos 178 dados analisados, foram obtidas como resultado de frequncia de uso
para o (r) ps-voclico medial nas cidades em estudo, Belm e Macap, as seguintes
variantes em ordem decrescente de registro: fricativa glotal sonora [n], fricativa glotal
surda [h], fricativa velar surda [x] e zero fontico [o]. Devido ao baixssimo nmero de
ocorrncias, apenas 1% nos dados de Macap, o tepe alveolar [i] foi retirado da anlise.
O grfico 1 abaixo mostra a frequncia de ocorrncia dessas variantes:


Figura 1: Frequncia das variantes do (r) na cidade de Macap/AP
Fonte: Dados de Pesquisa

Observa-se que h uma grande disparidade, em valor percentual, entre a ocorrncia da
fricativa glotal sonora /n/ em relao s demais ocorrncias de variantes, confirmando
resultados de estudos anteriores sobre tal varivel nessa localidade. A segunda maior
24%
52%
15%
1%
8%
Ocorrncias da varivel /r/ em Macap/AP
(DADOS AliB)
1
2
3
4
5
n

h

x

o

i



817

ocorrncia da variante fricativa glotal surda /h/, seguida pela fricativa velar surda /x/ e
depois do zero fontico /o/.

Tabela 01: Quantificao em porcentagem das variantes do (r) em Macap/AP
Atlas Lingustico do Brasil - 002 (MACAP)
Informantes TOTAL
MA1 6 10 1 3 20
FA1 6 13 4 1 24
MB1 3 14 3 1 2 23
FB1 6 10 6 1 23
21 47 14 1 7 90
24% 52% 15% 1% 8% 100%

Observando o comportamento das variantes de (r) na tabela, ratifica-se a
pluralidade do processo de variao lingustica presente na realizao da referida
varivel, conforme atestam estudos e pesquisas j desenvolvidas, como as citadas
anteriormente.
Nos dados de Belm/PA ocorrem frequncias semelhantes as da capital amapaense, de
modo que a variante mais evidenciada no uso dos falantes pesquisados a fricativa
glotal sonora /n/ com 55% das ocorrncias, seguida da fricativa glotal surda /h/ com
31%, acima consideravelmente das ocorrncias de 11% da fricativa velar surda /x/ e do
zero fontico /o/ com 3% do total de ocorrncias analisadas.
818


Figura 1: Frequncia das variantes do (r) na cidade de Belm/PA
Fonte: Dados de Pesquisa
Ainda de acordo com a tabela a seguir, tais dados evidenciam uma distribuio da
variao de (r) interno, em posio de coda, similar a cidade de Macap.

Tabela 02: Quantificao em porcentagem das variantes do (r) em Belm/PA
Atlas Lingustico Sonoro do Par - (BELM)

Informantes TOTAL
LGOMA 9 11 1 3 24
MOLFA 9 10 1 20
MPEFB 7 14 1 22
ROLMB 2 13 7 22
27 48 10 3 88
30,70% 54,50% 11,40% 3,40% 100,00%

A ocorrncia da fricativa glotal surda/sonora predominante na fala dos
informantes das duas cidades, dando destaque ao fato de a fricativa /n/ figurar com mais
de 50% das ocorrncias no total. Isso se configura como uma caracterstica comum aos
dois dialetos: o de Belm e o de Macap.
valido ressaltar que:
31%
56%
11%
3%
Ocorrncias da varivel /r/ em Belm/PA
(DADOS ALISPA)
1 2
3 4
5
n

h

x

o


819

Por meio da viso geogrfica e do trabalho desenvolvido pelos atlas regionais,
podemos inferir que o (r) ps-voclico medial no Brasil apresenta-se diversificado, no
tem uma realizao homognea e nem poderia ter, dados os diversos estudos j feitos,
os quais evidenciam uma variabilidade de realizaes para essa varivel e, sobretudo,
nessa posio. (RIBEIRO, 2011, p. 51)
Em suma, os grficos que representam, estatisticamente, as ocorrncias de (r)
ps-voclico nas duas capitais do norte do Brasil aqui analisadas, reforam as
semelhanas existentes na fala desses dois lugares por meio dessa varivel muito
passvel de variao em posio interna ou tambm chamada de coda medial, conforme
j foi visto. A coda a posio mais dbil da estrutura silbica. (SELKIRK, 1982
apud HORA, PEDROSA e CARDOSO, 2010, p. 71)
Vale ressaltar que, ao fazer a verificao dos dados, foi observado, de forma
interessante, que a varivel (s) se realiza, em alta escala, como variante fricativa palatal
tanto em Belm, como em Macap, podendo servir para novos estudos nessas
localidades brasileiras.

Consideraes finais

Com esse estudo, e de acordo com pesquisas anteriores que serviram de base
para o desenvolvimento deste, pode-se observar a diversidade fontica do (r) em
contexto ps-voclico medial.
Assim, observamos que o (r) ps-voclico medial nas capitais do Par e do
Amap apresentam como variantes: a fricativa glotal, a fricativa velar, o zero fontico,
bem como outras em mnima escala; sendo que h, quase que, exclusivamente a
predominncia da variante fricativa glotal nestas cidades brasileiras.
No entanto, necessrio fazer um estudo comparativo em larga escala no Estado
do Par e no Estado do Amap, pois ao serem considerados outros fatores, como as
variantes sociais, o estudo sociolingustico em questo poder adquirir uma viso
aprofundada do (r) ps-voclico em contexto medial de slaba ou tambm chamado em
posio de coda.
importante se levar em considerao, de acordo com os resultados das
variantes quantificadas neste trabalho, a proximidade geogrfica e histrico-cultural dos
dois estados, como: o tipo de colonizao, o histrico de migrao para esses territrios
820

no incio do sculo XX e na dcada de 70 com o fluxo migratrio dos grandes projetos,
alm do fato de o Amap ter sido territrio paraense antes de sua constituio como
estado nacional, ou seja, ambos constituam apenas um territrio, sendo uma jovem
Repblica Brasileira no seu aspecto territorial. Atualmente, o trnsito de pessoas entre
os dois estados muito grande e isso tambm interfere, indiscutivelmente, na lngua.

Referncias

AGUILERA, Vanderci de A.; MILANI, Gleidy A.; MOTA, Jacyra A. (org.) Projeto
Atlas Lingustico do Brasil AliB. Salvador: ILUFBA: EDUFBA, 2003. 190 p.
(Documentos 1).
BRANDO, Slvia Figueiredo. A geografia lingustica no Brasil. So Paulo: tica,
1992.
CALLOU, Dinah; LEITE, Yonne. Iniciao fontica e fonologia. Rio de Janeiro: 6
Ed.; Jorge Zahar Editor,1999.
CALLOU, Dinah. Um perfil da fala carioca. In. RIBEIRO, Silvana Soares Costa;
COSTA, Snia Bastos Borba; CARDOSO, Suzana Alice Marcelino(Org.). Dos sons s
palavras : nas trilhas da lngua portuguesa. Salvador : EDUFBA, 2009. 346 p.
CARDOSO, Suzana. A geolingstica no terceiro milnio: monodimensional ou
pluridimensional ? Disponvel em:
http://www.gelne.ufc.br/revista_ano4_no2_12.pdf. Acesso em: 07 de dez. de 2013.
__________. Geolingustica: tradio e modernidade. So Paulo: Parbola Editorial,
2010.
__________. Projeto Atlas Lingustico do Brasil Projeto AliB: Descrio e estgio
atual. Revista da ABRALIN, Curitiba. v.8, n.1, p. 185-198 jan./jun. 2009
__________. Lngua: meio de opresso ou socializao? In FERREIRA, C.; MOTA, J.;
ANDRADE, N.; SILVA, M.; SILVA, Rosa V.; CARDOSO, S.; ROLLEMBERG, V.;
FREITAS, J. Diversidade do portugus do Brasil: estudos de dialetologia rural e
outros. 2 Ed. Salvador: Centro Editorial e Didtico da UFBA, 1994.
COSERIU, Eugenio. La geografa lingstica. Cuadernos del Instituto Lingstico
Latinoamericano, Montevideo, n. 11, 1965.
HORA, Demerval da; PEDROSA, Juliene L. R.; CARDOSO, Walcir. Status da
consoante ps-voclica no portugus brasileiro: coda ou onset com ncleo no
preenchido foneticamente? Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 45, n. 1, p. 71-79, jan./mar.
2010
LIMA, Alcides. A Variao do (r) posvoclico em Camet-Pa: uma abordagem Geo-
Sociolingustica. Dissertao de Mestrado. Belm: UFPa, 2003.
MONARETTO, Valria. A vibrante ps-voclica em Porto Alegre. In: BISOL, Leda;
BRESCANCINI, Cludia. (orgs.) Fonologia e variao: recortes do portugus
brasileiro. Porto Alegre: EDIPUCRS, p. 253-268, 2002.
NASCENTES, Antenor. O linguajar carioca em 1922. 2. ed. Rio de Janeiro: Simes,
1953.
OLIVEIRA, Marilcia Barros de. Manuteno e apagamento do (R) final de vocbulo
na fala de Itaituba. Tese de mestrado; UFPA, 2002.
RAZKY, Abdelhak. Atlas Lingustico Sonoro do Par. Universidade Federal do Par.
Belm: CAPES, UTM, 2004.


821

__________. Estudos Geo-Sociolingusticos no Estado do Par. Belm, 2003. p. 202.
RIBEIRO, Celeste. O (r) posvoclico medial nos estados do Amap e Par.
Universidade Federal do Par. Dissertao de Mestrado. Belm: UFPa, 2008.
__________. O comportamento geolingustico do (r) posvoclico nos atlas brasileiros
publicados. Letras Escreve Revista de Estudos Lingusticos e Literrios do Curso de
Letras, Amap: UNIFAP, vol. 1, n. 1, jan./ jun. 2011.
SILVA, Rosa M. O Portugus Arcaico: fonologia. 4.ed. So Paulo:Contexto, 2001.
SILVA, Thas Cristfaro. Fontica e Fonologia do Portugus: roteiro de estudos e guia
de exerccios. 8. ed. So Paulo: Contexto, 2005.



822

ESPANHOL PARA A TERCEIRA IDADE
Fiorella P.CHALCO (CESP-UEA)
Igor Barros de SOUZA (CESP-UEA)
.
1. Introduo
O ensino de uma lngua estrangeira em sala de aula possui mais do que seu
carter social, englobando tambm um carter poltico e histrico. A partir dessa
concepo, o educador deve compreender a sala de aula como um espao para
discusso onde tais conhecimentos ganhem relevncia. Atualmente, em consequncia
da expanso do mercado sul-americano, o ensino da Lngua Espanhola ganhou
expressividade no contexto brasileiro.
A oferta do idioma direito do estudante e forma de incluso social e tnica,
quando lhe possibilita o contato com outras culturas. Neste ponto, a Lngua
Espanhola rica, pois lngua oficial de vinte e um pases, e destes pases, sete so
fronteirios do Brasil, o que possibilita, em sala de aula, o reconhecimento de
diversos grupos sociais e a comunicao com pessoas de diferentes culturas.
Levando-se em conta a expectativa de vida cada vez mais alta, vrios estudos
tm sido desenvolvidos de modo a contribuir para a melhoria da qualidade de vida na
terceira idade. O sculo 20 se caracterizou por profundas e radicais transformaes,
destacando-se o aumento do tempo de vida da populao como o fato mais
significativo no mbito da sade pblica mundial. A esperana de vida cresceu cerca
de 30 anos ao longo do sculo 20, numa profunda revoluo da demografia e da
sade pblica. Tal revoluo formula para os especialistas, homens pblicos e
coletividades um dos maiores desafios sociais da histria humana e uma intensa
demanda por estudos e anlises para uma melhor definio de polticas pblicas de
preveno de sade no envelhecimento.
O ensino de uma lngua estrangeira em sala de aula importante, no
momento em que possibilita ao aluno reconhecer-se como um indivduo que pertence
a um grupo, com caractersticas socioculturais prprias, atravs da comparao e do
contraste com outras culturas. A aprendizagem de uma segunda lngua na terceira
idade proveitosa, positiva e importante, pois exercita a mente e mantm os idosos


823

em busca de mais conhecimento. Na aprendizagem de lnguas o que se tem a
aprender tambm, imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que se
aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender lnguas
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS LNGUA ESTRANGEIRA.
1998).
O fato de fomentar a aprendizagem de uma segunda lngua na terceira idade
importante para exercitar a mente alm de brindar ao adulto a oportunidade de
conhecer outra cultura. Alm da importncia de aprender o idioma espanhol com
aquisies bsicas da lingustica direcionadas a um enfoque escrito e oral, utilizam-
se mtodos e tcnicas ativas para a comunicao.
O psiclogo e professor Bruner (2002, p. 116), nos d o primeiro passo de
ensino/aprendizagem com relao a LE (lngua estrangeira), pois pelos seus estudos
chegou a seguinte afirmao: as mentes e vidas humanas so reflexos da cultura e
da histria (...) Com base nessa indagao, no poderamos comear um curso de
Espanhol para a terceira idade nos omitindo de todo o contexto histrico e cultural
vinculado a essas pessoas.
Desligar o ensino de LE desses dois aspectos humanos (cultura e histria)
dificultar grandemente o aprender de uma nova lngua. Segundo Freire (2011), todo
o ser humano antes de se deparar com o ambiente de sala de aula, j sabe ler o
mundo (sua cultura e histria). Afirma tambm que ler no se esgota na
decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e
se alonga na inteligncia do mundo. nesse sentido que propiciamos ensinar a
lngua Espanhola, com os objetos que fazem parte do contexto social e cultural dos
idosos.
Sabe-se da importncia dos recursos miditicos, como dispositivo pedaggico
no processo do ensino e aprendizagem, nesse sentido pode-se destacar que os
dispositivos pedaggicos so estratgias e materiais a que se pode recorrer na prtica
educativa, estratgias e materiais que so concebidos criticamente e elaborados como
propostas educativas adequadas a caractersticas scio-culturais (CORTEZO,
1998).
O estmulo capacidade de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir,
interpretar situaes, pensar de forma criativa, fazer suposies, inferncias em
824

relao aos contedos um caminho que permite ampliar a capacidade de abstrair
elementos comuns a vrias situaes, para poder fazer generalizaes e aprimorar as
possibilidades de comunicao, criando significados por meio da utilizao da
lngua, constituindo-se como ser discursivo em lngua estrangeira (CORTEZO,
1998).
Segundo Espinet (1997), cabe ao docente selecionar sempre amostras reais e
teis de lngua-meta para que o aluno possa sentir que o que est trabalhando algo
vivo, autntico, confivel e humano e no um ato mecnico de seguir contedos.
preciso, tambm, que o professor tenha uma viso crtica bastante aguada para
analisar as possveis ideologias que podem interferir na aprendizagem de uma Lngua
Estrangeira, bem como na formao do aluno. Devem ser banidas quaisquer
manifestaes de racismo, de discriminao, sexismo ou preconceito encontrados nos
materiais de ensino.
Este estudo teve por objetivo maior oferecer cursos de espanhol para a
terceira idade, que abordou aspectos no s da lngua espanhola, seno tambm das
diferentes culturas dos pases de fala hispnica. Utilizando tcnicas especficas e
materiais adequados para o ensino do idioma a esse tipo de alunos.
2. Metodologia
As inscries formam realizadas no Centro do Idoso da Cidade de Parintins, a
habilidade oral foi o melhor mtodo para se trabalhar em sala, as aulas tiveram a
participao de sessenta idosos, divididos em quatro turmas, sendo trs nas
dependncias do Centro de Estudos Superiores de Parintins Cesp- UEA e uma no
Centro do Idoso Pastor Lessa.
Atravs da integrao da Universidade com a comunidade da terceira idade, este
trabalho, ofereceu aulas de lngua espanhola aos idosos gratuitamente, com o intuito
contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos mesmos, permitindo o crescimento
profissional, intelectual e pessoal. As aulas foram conduzidas por acadmicos do curso
de Letras da UEA de Parintins (Figura 1).





825








Figura 1 acadmicos do curso de Letras.
Segundo ALONSO (1994) a lngua estrangeira deve ser trabalhada de forma
integrada, desenvolvendo a competncia sociocultural e as quatro habilidades
comunicativas: expresso oral, expresso escrita, compreenso oral e compreenso
leitora. Assim, foi trabalhada a competncia sociocultural e as habilidades lingsticas,
dando prioridade ao mtodo comunicativo, at pelo nvel cultural e o grau de
escolaridade dos idosos.
O material didtico foi elaborado em slides, figuras e atividades ldicas. O
contedo programtico selecionado foi: abecedrio, artigos definidos e indefinidos,
preposies, presente do indicativo, pretrito e futuro, verbos especiais, dias da
semana, meses, estaes do ano, cores, profisses, alimentos, lugares de uma cidade,
famlia, nmeros, horas, pequenos dilogos, expresses idiomticas, prtica oral
dirigida de estruturas gramaticais e funes comunicativas, leitura e interpretao de
textos, situaes da vida cotidiana, assim como a diversidade cultural dos pases
hispnicos.
Tambm foi utilizado material como jornais e revistas de pases como
Argentina, Chile, Peru e Venezuela, com isso os alunos pesquisavam receitas,
manchetes, classificados, preos de produtos, notcias, clima e datas. Nas
preparaes de cartazes, os alunos cortavam figuras, colavam, desenhavam,
pesquisavam e apresentavam os resultados para os colegas, usando sempre o idioma
espanhol.
Com o auxlio de multimdia, foi feita a leitura de dilogos sempre
acompanhados pelo professor e, aps, abriu-se espao para os idosos tirarem duvidas
com o intuito de melhorar a pronncia do idioma. Com esse tipo de interao
826

(professor/aluno) at os idosos que possuam pouco estudo, conseguiam acompanhar
sem muitas dificuldades as aulas. Levando-os criao de frases e dilogo em
espanhol, sempre conhecendo e interligando as culturas e costumes dos pases que
tem o espanhol como idioma oficial.
Os vdeos utilizados eram de novelas, sries, programas e filmes hispnicos.
Os alunos assistiam ao vdeo e respondiam questionrio, anotavam o vocabulrio
novo para discutir aps a atividade, discutiam sobre a diferena cultural, sobre as
msicas, danas, comidas. Nos filmes e novelas, era possvel tirar alguns dilogos e
acompanhar o desenvolvimento, depois cada grupo elaborava um final e comparam
com o verdadeiro final, assim abrindo discusses e opinies diversas. Em sites de
pases hispnicos era possvel observar a diferena de horrio, clima e as notcias do
dia. Abrindo espao para que os alunos possam fazer comparaes entre os pases
hispnicos e nossa realidade.

3. Resultados e discusso
Este trabalho contribuiu para a qualidade de vida de seus participantes.
Reavivando nos idosos uma incluso perante a sociedade de utilidade e de contnua
aprendizagem. notrio o preconceito com respeito s pessoas da terceira idade,
mais ainda com relao ao aprendizado nessa parte da vida, muitos foram os relatos
dos alunos com relao aos seus filhos, que no eram a favor de que eles aprendam
uma lngua nova pela idade avanada que possuam, demonstrando para ns o
pensamento da sociedade para com o idoso, algum sem utilidade, um cargo para
quem convive sem nem uma funo produtiva para o meio que vive.
Segundo Gmez (2007), a aprendizagem nesta etapa do ciclo vital tambm
um projeto de sade e no somente educativo. Por um lado permite sentir-se bem
psiquicamente, proporciona a possibilidade de pensar o que ainda podem fazer e no
nas funes que pela idade vo se deteriorando, aprendendo a conviver com as
possibilidades que temos nesta etapa da vida e no perdendo tempo no que j no se
pode ou no se tem; por outro lado os integra a realidade social mediante a
atualizao permanente.
De acordo com Barros (2007), a aprendizagem de um idioma na terceira
idade importante, pois lhes permite lutar contra as distintas formas de


827

descriminao aos idosos existentes na sociedade. As aulas de espanhol pretendem
incorporar as pessoas idosas sociedade e fazer com que se sintam cidados teis.
Os acadmicos instrutores realizaram atividades, onde os alunos da terceira
idade, interagiram, trabalharam em equipes, elaboraram e apresentaram dilogos,
cantaram, danaram, prepararam cartazes e apresentaram os resultados para os colegas,
prepararam lanche, contaram histrias, experincias, e assim treinavam o idioma que
estavam aprendendo, se divertiam muito, alm de conhecer a cultura e costumes de
outros pases (Figura 2). Pablo (2001) defende que a lngua est relacionada sempre
com seu contexto cultural e que o ensino de uma lngua estrangeira muda a atitude do
aluno, pois injeta uma nova forma de vida e novos valores. A cultura atua como
aglutinante e fator uniformador da lngua, o que impede sua fragmentao.











Figura 2 acadmicos instrutores e alunos da terceira idade na UEA.


Durante as aulas, os alunos aprenderam vocabulrio, leitura e interpretao de
texto no idioma espanhol, com dinmicas de acordo ao tema, onde faziam
comparaes e percebiam as semelhanas e diferenas, estimulando a curiosidade e o
interesse em conhecer ainda mais essa nova lngua.
Pelo fato da maioria dos participantes terem pouca escolaridade, houve no
comeo das aulas dificuldades em relao leitura e escrita; e como so pessoas
acima de 55 (cinquenta e cinco) anos, questes fsicas e a perda na qualidade da
viso, eram obstculos no percorrer das aulas, mas com determinao e fora de
828

vontade os alunos venceram as limitaes ao participarem at o final do projeto.
Assim, foi necessria uma ateno maior com a turma, no sentido de direcionar o uso
da lngua sem aprofundar tanto a gramtica.
De acordo com Almeida Filho (1998), ser comunicativo significa preocupar-
se mais com o prprio aluno enquanto sujeito e agente do processo de formao
atravs de LE. Isto significa menor nfase em ensinar, e mais fora para aquilo que
abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas prticas do que faz sentido para
sua vida e do que faz diferena para seu futuro como pessoa.
Beauvoir (1990), na sua obra A Velhice j refletia essa relao idoso x
sociedade: no existe reciprocidade no olhar que a sociedade lana sobre o velho,
denunciando todo o fracasso de nossa civilizao, a sociedade fecha os olhos para
pessoas que para a sociedade no passam de coitadinhos. Este trabalho
proporcionou alm da alta estima o reconhecimento dos idosos que eles podem
continuar estudando e trabalhando (ativos), mas necessrio de polticas pblicas
focadas para essa classe da sociedade, este projeto contribuiu para a formao dos
primeiros passos dessa caminhada.

4. Concluses
O ensino de uma lngua estrangeira importante, no momento em que
possibilita ao aluno reconhecer-se como um indivduo que pertence a um grupo, com
caractersticas socioculturais prprias, atravs da comparao e do contraste com
outras culturas.
As aulas de espanhol conceberam aos idosos a percepo da capacidade de
aprender e ser incorporado sociedade, fazendo que se sintam interessados em
progredir e participar dinamicamente de atividades socioculturais, sentindo-se
cidados teis, com um novo papel a desempenhar na sociedade. A aprendizagem
para a Terceira Idade somente vlida se contribui para a melhoria da qualidade de
vida destas pessoas, se permite que elas se sintam teis e ativas.





829

5. Referncias
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses comunicativas no ensino de
lnguas. 2.ed. Campinas: Pontes, 1998.
ALONSO, Encina. Como ser profesor y querer seguir sindolo/a? Madrid. Edelsa,
1994.
BARROS, Luizete Guimares e COSTA, Maria Jos Damiani. Enseanza de espaol
para la tercera edad. Disponvel em:
http://www.cce.ufsc.br/~lle/congresso/trabalhos_lingua - acessado em 12 de abril de
2007.
BEAUVOIR, S. A velhice. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
BRUNER, J. Atos de significao. 2 ed.Trad. Sandra Costa. So Paulo: Artmed, 2002.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs): terceiro e quarto Ciclo do ensino
fundamental: lngua estrangeira /Secretaria de Educao Fundamental. Braslia.
MEC/SEF, 1998
CORTESO, Luiza Da Necessidade de Vigilncia Crtica em Educao Importncia
da Prtica da Investigao-Aco, Revista Educao, Vol. VIII, 1998: 27-33. 1998.
ESPINET, Montserrat Dejun (1997). La enseanza de lenguas extranjeras:
consideraciones tericas. In: La comunicacin en la clase de espaol: como lengua
extranjera. Madrid: La factora.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam 51 ed.
So Paulo: Cortez, 2011.
GOMEZ, Alejandra Paula. Cmo construyen el conocimiento los adultos mayores?
Disponvel em: http://www.fimte.fac.org.ar/doc/01gomeza.htm - acessado em 12 de
abril de 2007.
PABLO, Alfredo Miguel. Influncia de la cultura en la lengua. In: KOMISINSKI, L.
M. G. e KOHLRAUSCH, R, (Org) A linguagem descobrindo mundos: ensino de
lnguas portuguesa, espanhola e literatura. Erechim, URICER, 2001.



830

LINGUSTICA APLICADA ALFABETIZAO: PRTICAS
METODOLGICAS AO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO 1 ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Flvia LEITE Gomes (UFPA)
Marcos Vincius SOUZA da Silva (UFPA)

Introduo

A fala e a escrita so duas modalidades da linguagem que ao longo dos tempos
tm desafiado educadores no Brasil e em vrios pases, uma vez que a primeira antecede
a segunda e constitui-se num cdigo naturalmente adquirido pelas crianas desde a
gestao fase adulta, enquanto que o cdigo escrito surge numa perspectiva de
regimentar a fala, pois mais conservador porque est organizado em torno de
variantes padro (MATENCIO, 2007, p. 28).
Em virtude disso, cabe analisar determinados aspectos dos programas e/ou
mtodos de alfabetizao utilizados nas instituies escolares, a saber: O Mtodo
Silbico e O Programa de Alfabetizao e Letramento Alfa & Beto, respectivamente
utilizados nas instituies: Escola Municipal de Ensino Fundamental Gro Par, escola
em regime diurno no Estado do Par, municpio de Tucuru e Escola Municipal Liceu
Ribamarense II, escola em tempo integral no Estado do Maranho, Municpio de So
Jos de Ribamar, comparando-os posteriormente e refletindo sobre os alcances dos
resultados e dificuldades encontradas durante as aulas ministradas em salas de 1 Ano,
levando em considerao peculiaridades da lingustica aplicada.
No tencionamos neste estudo estabelecer uma metodologia padro como
solues da problemtica apresentada, o processo de aprendizagem do cdigo escrito
em perspectiva lingustica, mas discutir e refletir sobre avanos e dificuldades durante a
aplicao das metodologias silbica e fnica, utilizadas nas escolas apresentadas durante
o processo de ensino da aquisio do cdigo escrito, sugerindo interlocues entre o
meio acadmico e instituies de polticas pblicas direcionadas educao.
Assim, cremos ser interessante para abordagem deste assunto, dialogar com
pesquisadores e tericos como GARCIA (2004), MARCUSCHI (2010), MATENCIO
(2007) e outros que conduziro reflexes deste tema relevante comunidade acadmica.




831

1 A escola em regime diurno

A preocupao no Brasil com a escola, seu ensino, seus valores, sua funo
poltica surgiu durante o Movimento da Escola Nova no sculo XX. Todavia,
interessante notar que as preocupaes no que diz respeito eficcia do sistema de
educao brasileira destoam quando analisamos as escolas situadas nas regies norte e
nordeste, suas respectivas descries fsico-espaciais, pedaggicas e administrativas,
especialmente quando do movimento zona urbana zona rural.
Partindo desta premissa analisaremos o funcionamento de uma escola situada
na zona urbana do Estado do Par, no municpio de Tucuru e outra na zona rural do
Estado do Maranho, para melhor discusso sobre um dos fatores de maior preocupao
na educao brasileira, a alfabetizao dos alunos no 1 Ano do Ensino Fundamental.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Gro-Par, foi fundada em 1981,
recebeu este nome em homenagem ao Estado e ao povo do Par. A escola j passou por
diversas categorias de ensino e fez parte da Unidade Integrada de Ensino da U.H.T.
(Usina Hidreltrica de Tucuru) por ocasio da 1 etapa da obra. Com o final da
construo dessa primeira etapa da usina, a escola passou para rede estadual de ensino.
Atualmente pertence rede municipal de ensino, fica situada na Rua Capanema s/n no
Bairro da Vila Permanente, atende alunos do 1 ao 5 ano, oriundos das mais variadas
localidades. A instituio comporta, em sua estrutura fsica, um contingente de 450
(quatrocentos e cinquenta) alunos, distribudos em 02 (dois) turnos: manh e tarde,
sendo que o turno da manh inicia entre 7h15 e 12h e o turno da tarde entre 13h15 e
18h.
A escola conta com equipe pedaggica, administrativa e uma diretora geral, um
grupo de 17 (dezessete) professoras que se revezam nos dois perodos, duas secretrias e
um auxiliar de secretaria, uma orientadora educacional, uma coordenadora pedaggica
que faz o acompanhamento das atividades, duas bibliotecrias, duas merendeiras, seis
zeladoras e dois vigilantes.
Quanto ao espao fsico, a escola possui uma biblioteca com bom acervo de
livros, jogos infantis, material para atividades de desenho e pintura, sala de vdeo
equipada com televiso, aparelhos de CD, DVD e Datashow, quando requisitado pelas
professoras, um laboratrio de informtica com 27 (vinte e sete) computadores e uma
quadra de esportes (no momento em reforma).
832


2 A escola em tempo integral

Situada Rua Knia Cristina, S/N, Parque Jair, no Municpio de So Jos de
Ribamar, a segunda escola a de tempo integral, Liceu Ribamarense II foi inaugurada a
31 de janeiro de 2011, com fins de assegurar extenso de melhoria educacional e social
aos alunos e comunidade do Parque Jair, pronta para receber 400 alunos, sendo 80 na
Educao Infantil e 320 no Ensino Fundamental (1 ao 9 Anos), assumindo o aluno em
sua totalidade educacional, fsica e mental.
A permanncia dos alunos na escola faz-se no horrio das 7h15 s 17h30,
tendo dois momentos para o intervalo de lanche durante a manh, um das 9h15 s 10h e
outro das 10h s 10h20, o primeiro voltado educao infantil e ensino fundamental
menor o segundo para alunos do ensino fundamental maior. De forma similar ocorre
durante o almoo onde das 11h30 para alunos da educao infantil (turno manh) e
alunos do fundamental menor e s 12h voltado aos alunos do ensino fundamental maior,
sendo encerrado o momento da refeio e descanso s 13h20 para retorno s salas de
aula no contra turno. tarde tambm so feitos dois momentos para intervalo (das15h
s 15h30 e das 15h30 s 16h).
A escola climatizada em todos os seus espaos: salas de aula, laboratrios e
outras dependncias pedaggicas, dispe de biblioteca, com significativo nmero de
livros didticos e paradidticos, tem uma brinquedoteca, um laboratrio de cincias, um
laboratrio de informtica, com disponibilidade de 40 computadores, quadra
poliesportiva, sala de multimdia, amplo refeitrio, banheiros, cozinha, almoxarifado e
demais ambientes, alm de contar com um quadro administrativo pedaggico composto
por: diretor geral, coordenador pedaggico, secretrias, diretor administrativo, chefe de
cozinha, 28 docentes e considervel nmero de AOSD (Assistentes Operacionais de
Servios Diversos).
A escola tem por misso oferecer educao de qualidade em tempo integral e
por viso, ser referncia nacional em escola de tempo integral baseada em princpios
emanados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) artigo
34 que rege jornada escolar no ensino fundamental de pelo menos quatro horas/aula,
sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.



833

3 Lingustica e alfabetizao: articulaes necessrias.

A escola contempornea pensada como local onde so ressignificadas as
prticas educativas, independente se dentro ou fora das salas de aula, ou seja, a no
fixao de um lugar ideal e padronizado de ensino. Neste sentido, HALL no livro,
Identidade Cultural na Ps- Modernidade (2006) argumenta sobre os atravessamentos
discursivos, culturais e polticos que propiciam a formao de um novo sujeito, oriundo
de um novo lugar, em que nesta pesquisa reportamos escola.
Em escolas brasileiras o dilema no que diz respeito a ensinar o cdigo escrito
s crianas, em alfabetiz-las, evidencia claramente as crises epistemolgicas quanto
Lngua Portuguesa e valorizao maior da competncia lingustica escrita sobre a
comunicativa oral, onde se enquadra a Lingustica Aplicada. A esse respeito,
MONTEIRO (1999, p.112), em dilogo com o pensamento de BEAUGRANDE (1992)
cujo texto intitula-se, Anlise de texto e lingstica aplicada como reorientao da
lingstica terica, prope repensar a relao entre lingustica textual e lingustica
aplicada considerando alguns pontos como a:

seleo das aptides que so mais facilmente quantificadas para dedicar a
ateno quelas que sejam relevantes para o sucesso no processo de
comunicao;
delimitao dos aspectos lingusticos passveis de serem inferidos
indutivamente da experincia humana comunicativa diria, em relao aos
outros aspectos mais problemticos ou excees, posto, o ensino da lngua
centrar-se em conhecimentos bsicos para o uso propiciando uma formao
lingustica realista.

Segundo a autora, para que o processo comunicativo funcione com eficcia
importante selecionar e utilizar os cdigos lingusticos no em uma ordem mecnica e
padronizada, porm espontnea, prxima da vivncia do falante, de seu mundo real.
Partindo desta reflexo, imprescindvel ter um novo olhar sobre o processo de
alfabetizar, onde a dupla articulao fala e escrita operem sem estratificao do cdigo
ideal e correto de um sobre o outro.
A alfabetizao, esta era vista como parte indispensvel ao processo de
modernizao, objetivava a expanso do Estado burgus e a disposio em letrar,
capacitar escrita e leitura as camadas populares, os no alfabetizados para melhor
integr-los na sociedade, conforme GARCIA (2004, p.18). Entretanto, nada mais era
que um projeto de expanso do poder sociopoltico e econmico para formao e
834

fortalecimento do pensamento ocidental, sem selvageria, sem barbrie, com
civilidade, legitimando seus espaos, com destaque imposio ao uso da lngua.
Embora no possamos atenuar os impactos cronolgicos das sociedades europeias s
ocidentais, propiciando um novo paradigma social, cultural e poltico, interessa-nos aqui
discutir e esclarecer as prticas sociais que envolvem o uso da lngua (escrita e
falada) de um modo geral, segundo MARCHUSCHI (2010, p.18):

Essas prticas determinam o lugar, o papel e o grau de relevncia da
oralidade e das prticas do letramento numa sociedade e justificam que a
questo da relao entre ambos seja posta no eixo de um contnuo scio
histrico de prticas. Este contnuo poderia ser traduzido em outras imagens,
por exemplo, na forma de uma gradao ou de uma mesclagem. Tudo
depender do ponto de vista observado e das realidades comparadas.

Em paralelo regulao e institucionalizao da alfabetizao, a lingustica
aplicada pode sim contribuir significativamente para a aquisio da linguagem escrita,
sem destituio da oralidade, posto estabelecer dilogo contnuo com as prticas sociais
de letramento, no trabalho, na famlia, no dia a dia e na escola, com destaque ao
conhecimento e familiaridade com os mtodos que visam a alfabetizao letrada,
segundo abordagem seguinte.

4 Conhecendo os mtodos e programas de alfabetizao em escolas pblicas.
a. Mtodo Silbico

Encontrar um mtodo de alfabetizao mais eficaz faz parte da histria da
educao e da pedagogia. Um dos mtodos mais utilizados antigamente era o alfabtico,
no qual o estudante aprendia inicialmente as letras, depois formava as slabas juntando
as consoantes com as vogais, para, depois, formar as palavras que construam o texto. O
silbico manteve-se como o mais influente modelo de alfabetizao presente nas escolas
brasileiras, seja em sua forma tradicional (a partir das slabas), seja como mtodo misto
mesclado com palavrao ou sentenciao.
A partir dessas comprovaes histricas e sociais em visita a EMEF Gro-Par,
em Vila Permanente, Tucuru-Par, para pesquisa de campo, coleta, seleo e anlise de


835

dados
1
, pudemos observar e conversar com a Professora Merian Barros Franco sobre o
funcionamento do mtodo silbico, que segundo a rotina observada durante as aulas da
professora e comentrio a despeito desse mtodo de ensino; muito prtico por situar
o aluno no momento de descoberta da palavra, levando-o a decifrar o cdigo da
leitura. O aluno, ao ter a oportunidade de conhecer o texto, retira do mesmo as
palavras-chave, para, posteriormente, seguir os padres silbicos. Com o passar do
tempo, as crianas vo se familiarizando com as palavras e aprendem a ler de maneira
fcil e compreendem o que leem.
A conduo das aulas, no decorrer da semana, acontece de diferentes maneiras,
no dia de minha visita, especificamente, os alunos tiveram uma reviso de matemtica
com continhas de adio e subtrao, haja vista a proximidade das avaliaes do 4
bimestre. Houve tambm um ditado com nmeros, correo na lousa e visto nos
cadernos. Em seguida, as crianas puderam participar de atividades ldicas com jogos
de montagem. As metodologias so diferentemente aplicadas conforme o dia e as
atividades da semana. H dias da semana em que a professora conta histrias para os
alunos completarem o final, em outros momentos da semana h aula no laboratrio de
informtica, onde os alunos ouvem msica, fazem interpretao atravs de figuras e
desenhos vistos no monitor, vo sala de vdeo e participam de jogos de montagem. Em
suma, os discentes tm uma boa variedade de tarefas para que as aulas no fiquem
montonas.
A escola possui um planejamento mensal das aulas, sendo que s segundas-
feiras, os alunos tm atividades de leitura em um caderno com desenhos e gravuras no
qual vo construindo as palavras at montar um texto (uma espcie de quebra-cabea).
Depois eles passam por uma atividade chamada de leitura compartilhada. Os alunos tm
aulas de reviso com atividades fotocopiadas ou diretamente copiadas no quadro
branco. Quanto s aulas de reforo, estas acontecem em turno posterior ao que o aluno
estuda. Quem estuda de manh, tem reforo tarde, quem estuda tarde tem reforo
pela manh com outra professora que j sabe qual o grau de dificuldade do aluno seja
em leitura e interpretao ou com as operaes matemticas, segundo relatrio
repassado discente de reforo escolar.

1
No tpico quatro A pesquisa de campo e os dados coletados estaro disponveis as tabelas que analisam
atividades de alfabetizao, em ambas as escolas aqui apresentadas, resultados, reflexes e sugestes para
a problemtica apresentada ao longo do artigo.
836

O mtodo silbico tem sido adotado pelas escolas do Municpio de Tucuru,
no porque seja um mtodo infalvel, mas por ter tido maior receptividade por parte dos
alunos, e que melhor se adequa proposta de ensino, sendo um dos mtodos de
alfabetizao que permitiu Escola Gro-Par ter nota equivalente a 4.90 no IDEB
2011, a 2 melhor mdia do municpio, outro fator a ser considerado que o mtodo
tambm atende ao artigo 29 da LDB:

Da Educao Infantil
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao
da famlia e da comunidade. (Lei de Diretrizes e Bases LDB).

Observados os elementos que favorecem a adeso e aplicao do mtodo
silbico na escola municipal e estadual de Tucuru Par pertinente conhecer o
mtodo fnico utilizado em significativa parte do Maranho, inclusive na Escola
Municipal Liceu Ribamarense II, Segunda escola em tempo integral, pertencente ao
municpio de So Jos de Ribamar.

b. Programa de alfabetizao Alfa & Beto

Tendo por autoria o Professor Joo Batista Arajo e Oliveira
2
, presidente do
Instituto Alfa & Beto, desde 2003. O Programa conta com amplo referencial terico que
subsidia as discusses quanto ao mtodo fnico de alfabetizao e letramento de
crianas, desde a Educao Infantil ao 1 Ano, tendo por referenciais tericos estudiosos
como: ADAMS (1990), ABADZI (2002), MARTINS (2003), GOMBERT (2000)
KUHN (1992) e outros.
Os livros de formao para professores apresentam como base curricular de
alfabetizao princpios como: Conscincia fonolgica, Conscincia fonmica,
Metalinguagem, Princpio alfabtico, Decodificao, Fluncia, Vocabulrio,
Compreenso e Escrita, todos os itens elencados visando o processo metacognitivo a ser
utilizado desde a Educao Infantil ao Ensino Fundamental Menor.

2
Graduado em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, com mestrado na
mesma rea pela Tulane University e doutorado em Pesquisa Educacional, pela Florida State University.


837

Segundo orientaes gerais dos Parmetros Curriculares Nacionais, o
Programa Alfa & Beto inclui os trs grandes conjuntos de competncias: expresso oral,
compreenso da leitura e domnio da escrita, cujo domnio dessas competncias
pressupe a ampliao progressiva do vocabulrio, conhecimento das caractersticas dos
tipos e gneros de texto, o domnio prtico da gramtica, especialmente da ortografia,
sintaxe e habilidades prticas de tcnicas de redao de diferentes tipos de texto,
iniciando no 1 Ano com o livro Aprender para Ler, voltado para o processo de
alfabetizao das crianas.
Compreende no programa distribuio de materiais e manuais para professores
do Fundamental Menor, escola e secretaria de educao para orientaes detalhadas
sobre o acompanhamento do mesmo, sendo, antes do incio do ano letivo, ofertadas
capacitaes pedaggicas por tcnicos, com durao de 8 horas e gerencial de 4 horas,
incluindo testes de diagnstico, encaminhamento de testes bimestrais e orientao ao
professor na elaborao de atividades de recuperao.
Para melhor verificao do programa decidimos tambm acompanhar a rotina
de aula, incluindo aplicaes de atividades orais e escritas, segundo descrio abaixo da
professora Mrcia Tereza Silva Nunes, discente na Escola Municipal Liceu
Ribamarense II, segunda escola em tempo integral do municpio de So Jos de
Ribamar, estado do Maranho, e nossas observaes durante as aulas, permitindo-nos os
cruzamentos dos dados coletados, seguidas de anlise das tabelas individuais e
comparativas para melhor compreenso do mtodo do programa aplicado em sala de
aula, respectivos avanos e dificuldades referente ao processo de alfabetizao.
Ao acompanharmos a aula no turno matutino na turma do 1 Ano do Ensino
Fundamental Menor percebemos que no quadro, segundo o Manual de Conscincia
Fonmica estavam dispostos painis com as letras: R, V, F, Z, S, N, M, L para reviso
com os alunos, que no momento no dispunham do livro, segundo orientao da
professora aps o canto de acolhida.
A atividade tinha por objetivo a participao dos alunos e a identificao de
cada letra e respectivos sons. A letra R estava em destaque com fins de que os alunos a
percebessem o uso desta em contexto fonmico intervoclico ou no, diferenciando
naturalmente a mudana de oclusiva lquida para vibrante sonora.
Sequenciando a atividade a professora perguntou aos alunos sobre os sons das
palavras: tora, aro, cora, mora, tira, louro, estando as mesmas dispostas no quadro. A
838

professora dividiu a turma em equipes e pediu que os componentes de cada uma lessem
e percebessem a diferena entre os sons do fonema /r/ e do fonema /h/. Foi dada
continuidade com metodologia oral aos sons de palmas das mos para percepo de
palavras que representassem o fonema /r/ vibrante sonoro.
Da a professora solicitou que os alunos pegassem os livros Aprender a Ler e
abrissem na pgina 132, lio12. Entretanto, antes de iniciar a lio a professora pediu
que os alunos localizassem a lio, a pgina, o ttulo do texto (Caipora) e respectivos
autores, sendo feita, em seguida uma primeira leitura individual, pela professora, e
depois uma coletiva. Ao trmino da leitura foram reiteradas oralmente as questes
presentes no texto: ttulo, onde o personagem principal gostava de morar; como
chamamos a caipora de volta; o que se quer dizer quando falamos que a viola chora, ela
chora mesmo, o que fauna e flora.Vale destacar que a lio havia sido iniciada na
segunda feira, logo j havia sido feitas as atividades 1 e 2 referentes ao texto.
No tpico Brincando com Sons e Letras foram respondidas as atividades 3 e 4
com auxlio da professora, onde os alunos devem circular as palavras com fonema /r/.
A professora verificou as atividades mesa a mesa, erros e acertos, auxiliando os que no
conseguiram, fornecendo-lhes pistas para as respostas e na quarta questo os alunos
teriam que identificar o som do fonema /r/ nas frases lidas pela professora. Encerrado o
Bloco foi pedido pela orientadora que os alunos abrissem os livros na pgina 135 no
Bloco Hora de Ler.
A atividade foi feita somente com leitura e identificao dos fonemas /r/, /h/
pelos alunos, alm de sugestividade silbica proposta pela professora, uma vez que a
mesma, ao ler com os alunos estabeleceu os traos de separao das slabas. Em seguida
deu-se a leitura de palavras desorganizadas (conjunto de palavras que no seguem uma
ordem lgica como abaxaci, para abacaxi), pois o programa prope a leitura de
conglomerados de letras defendendo que os alunos em alfabetizao so capazes de
decodificar qualquer juno de letras: vogais consoantes/ vice-versa. Nesse interim a
professora leu cada frase e os alunos leram estabelecendo sotaque caipira (enfatizado no
texto).
No Bloco: Correto? A professora leu as palavras com os alunos e solicitou que
estes comparassem e percebessem as diferenas entre os fonemas /r/, /h/.


839

No Bloco: assim que se escreve, a professora relembrou a ordem alfabtica
no quadrinho, de modo a ligar as letras em sequncia. A atividade seguinte era
correspondente anterior tendo por diferencial as palavras.
No contra turno foi continuada a aula da manh, agora referente s questes
ortogrficas como: incio de frases com letras maisculas e nomes prprios. No quadro
constavam frases como: O rei urra de raiva, A rena ruiva mora ali, O rato ri a roupa, A
Rita viu o fil e A Rute foi na vila.
Foram retomadas as leituras de cada frase pelos alunos e a partir do 3 horrio a
coordenadora do Laboratrio de Informtica conduziu um nmero considervel de
alunos para atividade recreativa, enquanto permaneceram oito alunos para atividade
coletiva de reforo em sala de aula. Durante a atividade de reforo a professora pediu
que todos os alunos colocassem os cadernos, lpis e borracha sobre a mesa, enquanto
pegava um jogo de cartas com figuras, onde cada um dos alunos deveria escolher uma
carta e escrever o que a figura representava. As palavras que surgiam no jogo eram: uva,
mo, p, p, leo, casa, avio, bola, peixe, dado, pato, abacaxi, sapo e vela.
Como segundo recurso utilizado durante o momento do reforo a professora
pegou um jogo de alfabeto mvel e orientou que os alunos juntassem as letrinhas que
imaginassem compor a figura das cartinhas utilizadas na atividade anterior. Foram
formadas as palavras vela, uva, dado, sapo, bola. encerrado o momento de reforo do
contra turno que ocorre duas vezes por semana, s teras e quartas-feiras, o que
caracteriza tempo insuficiente para reforar os alunos com dficit em alfabetizao.
A partir deste acompanhamento seguem as anlises dos dados coletados em
pesquisa de campo feita em ambas as escolas, a partir da aplicao de metodologias
distintas: silbica e fnica, com fim de destacar os avanos quanto aquisio da
linguagem escrita, deficincias percebidas e sugestes para melhorias das problemticas
percebidas.

3 A pesquisa de campo e os dados coletados

Sendo a escrita uma representao de marcas em um espao segundo afirma
MATENCIO (1994, p. 27) percebida pela viso, exigindo maior preciso que a fala.
No deveramos estar surpresos com as enormes dificuldades enfrentadas por nossas
840

crianas, na utilizao do mtodo silbico ou fnico para compreenso de uma nova
modalidade de comunicao, a escrita.
Contudo, diante desta exposio importante salientar que os resultados de
estudos referentes ao processo de alfabetizao que comprovam o sucesso no
desempenho escolar deriva do valor socialmente atribudo palavra escrita, aos usos
das modalidades lingusticas em diferentes comunidades (MATENCIO,1994, p. 32),
ento um dos fatores de grau de dificuldade ou no desta nova categoria comunicativa
depender tambm do nosso olhar e agir no espao escolar.
Consideremos ento as tabelas abaixo e respectivas leituras:

Escola Municipal e Estadual de Ensino Fundamental Gro-Par
Turma 1 Ano Erros Acertos Fluncia boa Fluncia
regular
Fluncia
insuficiente
Nmero de alunos
por sala
27 19 5 3
Atividade de
ditado de palavras
3 - 5 6 - 10
Atividade de
leitura de palavras
2 - 3 4 - 10

A tabela acima referente s atividades de ditado de palavras, leituras de
palavras na escola referida que adota como mtodo de alfabetizao o Mtodo Silbico
estabelece a seguinte leitura reflexiva de dados:
Para cada um dos 27 alunos que pertencem ao primeiro ano do ensino
fundamental menor, 19 tem leitura considerada de boa fluncia, 5 de carter regular e 3
insuficiente, carecendo, portanto de reforo escolar. Os mesmos 27 alunos quando
submetidos s atividades de ditado de palavras (geralmente so feitas com 10 palavras)
tendem a errar de 3 a 5 palavras e acertar de 6 a 10. Em atividades de leituras de
palavras erram de 2 a 3 e acertam de 4 a 10.
A tabela seguinte enfatiza atividades orais e escritas em escola de regime
integral.






841

Escola Municipal Liceu Ribamarense II
Turma 1 Ano Erros Acertos Fluncia boa Fluncia
regular
Fluncia
insuficiente
Nmero de alunos
por sala
40 25 7 8
Atividade de ditado
de palavras
2- 5 6 - 10
Atividade de leitura
de palavras
3 -5 6 - 10

J na Escola Municipal Liceu Ribamarense II, que adota como mtodo de
alfabetizao o Mtodo Fnico Alfa & Beto estabelece a seguinte leitura reflexiva de
dados:
Para cada um dos 40 alunos que pertencem ao primeiro ano do ensino
fundamental menor, 25 tem leitura considerada de boa fluncia, 7 de carter regular e 8
insuficiente, carecendo, portanto de reforo escolar. Os mesmos 40 alunos quando
submetidos s atividades de ditado de palavras (geralmente so feitas com 10 palavras)
tendem a errar de 2 a 5 palavras e acertar de 6 a 10. Em atividades de leituras de
palavras erram de 3 a 5 e acertam de 6 a 10.
Se considerarmos em percentagem a anlise comparativa entre os dados
coletados nas escolas identificadas ao longo da pesquisa chegaremos ao seguinte fato:
na Escola Municipal e Estadual de Ensino Fundamental Gro-Par, 70% dos alunos tem
tido xito na aquisio do cdigo escrito a partir da utilizao do mtodo silbico,
enquanto 30% necessitam de reforo para alcance satisfatrio, dados que no distorcem
o discurso satisfatrio da professora Merian Barros, mas preocupam-nos devido aos
nossos anseios por excelncia no processo de alfabetizao das crianas, especialmente
em instituies pblicas brasileiras.
Contudo, levando em considerao que a escola funciona em regime diurno
com reforo escolar no contra turno, segundo proposta pedaggica de revezamento por
turno, como j fora explicado em tpicos anteriores, acreditamos em uma considervel
melhora se continuada metodologia de reforo e interesse das secretarias municipal e
estadual de ensino em garantir capacitaes anuais e semestrais para os docentes e
pedagogos junto universidade.
842

J a Escola Municipal Liceu Ribamarense II por funcionar em regime de tempo
integral e possuir como proposta curricular do Projeto Poltico Pedaggico, atividades
de reforo no contra turno e complementares para a educao integral das crianas e
adolescentes, induz-nos reflexo no necessariamente do tempo de permanncia dos
alunos na escola, mas da metodologia aplicada alfabetizao, o Programa de
Alfabetizao e Letramento Alfa & Beto, haja vista observarmos que pouco mais de
60% das crianas no 1 Ano podem ser consideradas alfabetizadas enquanto 39%
aproximadamente apresentam dificuldades srias para uma escola que prima por um
ensino estruturado e assduo, de acordo com o regimento do programa de alfabetizao
em discusso.
Confiantes nos resultados de pesquisas de GARCIA (2004), MARCUSCHI
(2010), MATENCIO (2007) e outros sugerimos repensar olhares diferenciados quando
da alfabetizao em perspectiva da lingustica aplicada nas instituies escolares, com
destaque as de carter pblico em regimes distintos, uma vez que caminhamos cada
deve mais em vias complexas do conhecimento sobre a linguagem, porm sempre ao
alcance nosso de compreenso mediadas pelas discusses, pesquisas e apontamentos
elaborados e publicados disposio de todos interessados pelo debate em educao,
alfabetizao e lingustica.

Consideraes finais

O acompanhamento das atividades educativas em sala de aula referentes
alfabetizao junto s respectivas escolas: Escola Municipal de Ensino Fundamental
Gro Par e Escola Municipal Liceu Ribamarense II, apontou-nos que tanto o mtodo
silbico quanto o fnico, Programa de Alfabetizao e Letramento Alfa & Beto,
apresentam estruturas interessantes que parcialmente auxiliam os estudantes na
aquisio da lngua escrita ao tempo em que articulam os fenmenos de fala e escrita,
entretanto, necessitando de ajustes quanto metodologia e tempo de permanncia dos
alunos na escola, isso, claro, quando nos remetemos escola de tempo integral.
Para tanto, sugerimos maior articulao entre a academia universitria e as
secretarias de educao pautadas na discusso, capacitao de profissionais e ampliao
de materiais didticos que operem com interdisciplinaridades, com foco discursivo na
alfabetizao, pois os resultados alcanados nas atividades avaliativas apontam


843

resultados ainda insuficientes quando pensados sobre o vis de um ensino estruturado,
planejado para as aulas de alfabetizao em cdigo escrito.
A garantia e a regularidade de capacitaes aos profissionais de pedagogia e
letras certamente estabelecem diferenciais na educao em lngua materna, na aquisio
do cdigo escrito e, consequentemente, na realizao da cidadania, independente de
status social, crenas e etnias. Pensar e estudar aes prticas nesse respeito certamente
ser contributo significativo para o processo ensino-aprendizagem da alfabetizao nas
escolas de rede pblica do Brasil.

Referncias

_____________Educao Integral : texto referncia para o debate nacional. -
Braslia : Mec, Secad, 2009.
_____________Lei n 9.324, de 20 de dezembro de 1996: Dispe sobre as diretrizes
e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
ARAUJO E OLIVEIRA, Joo Batista. ABC do alfabetizador. Belo Horizonte: Alfa
Educativa, 2004.
BARROS FRANCO, MERIAN. Entrevista com professora titular do 1 Ano da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Gro Par. Tucuru: Par. 29. 11. 2013.
GARCIA, Regina Leite. Novos Olhares sobre a alfabetizao. So Paulo: Cortez,
2004.
HALL, Stuart. Identidade Cultural na Ps- Modernidade. Rio de Janeiro: 11 edio,
DP&A Editora, 2006.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita. Atividades de retextualizao.
So Paulo: Cortez, 2010.
LUNKES, Arno. Escolas de Tempo Integral: Marcas de um caminho possvel.
UNB: Braslia, 2004
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, Produo de Textos e a Escola.
Reflexes sobre o processo de letramento. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras,
2007.
MONTEIRO, Rosemeire Selma. Revista de Letras da Universidade Federal do
Cear n 21 vol. - jan./dez. 1999
844

_____________Plano Poltico Pedaggico da Escola Municipal Liceu Ribamarense
II, Maranho: So Jos de Ribamar, 2011.
_____________Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Letra e
Vida, Governo do Estado de So Paulo, Secretaria de Estado da Educao, Mdulo 1,
2005.
SILVA NUNES, Mrcia. Entrevista com professora titular do 1 Ano do Ensino
Fundamental Menor da Escola Municipal Liceu Ribamarense II. So Jos de
Ribamar: Maranho. 24/10/2013.
(http://www.alfaebeto.org.br/detalhe-produtos-servicos/?slug=programa-alfa-e-beto-
pre-escola)



845

A IDENTIDADE LINGUSTICA DOS ESTUDANTES INDGENAS DA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS - BRASIL

Franklin Roosevelt Martins de Castro (UEA)

Apresentao

O Brasil um pas de propores continentais e com uma enorme diversidade
cultural e lingustica, embora a lngua portuguesa seja a lngua oficial e se teorize sobre
a mistura dos povos nativos com os povos colonizadores e africanos. A ideia de
nacionalidade homognea e harmoniosa muito se distancia da realidade brasileira.
Desde a chegada dos portugueses em 1500 aos dias atuais, as populaes indgenas
foram desaparecendo enquanto identidade tnica do territrio brasileiro. Rodrigues
(1993) estima que 75% das lnguas indgenas foram extintas durante os ltimos 500
anos. A regio amaznica onde se concentra o maior percentual de lnguas indgenas
do pas, cerca de 49% (62 lnguas); fato que se associa ao contato menos intenso dos
nativos com o homem branco, e por ser uma regio de locais isolados. A cidade de
Parintins se constitui como uma rea de fronteira cultural no meio da floresta
amaznica, pois em seu entorno esto duas grandes etnias do Baixo- Amazonas, os
Sater-Maw e os Hixkaryana. As populaes destas etnias se deslocam de suas
comunidades para os espaos urbanos em busca de servios de sade, educao e
trabalho. Sobretudo as escolas pblicas de ensino bsico recebem um contingente
considervel de crianas indgenas em seus espaos. A Universidade do Estado do
Amazonas desde o ano de 2004 adotou uma poltica afirmativa de incluso de jovens
indgenas em seus cursos de graduao atravs de uma reserva de vagas e pela oferta de
cursos especficos aos povos indgenas sob uma perspectiva intercultural. No Centro de
Estudos Superiores de Parintins, um dos campi da UEA, so disponibilizadas
anualmente 2 vagas por curso de graduao, totalizando 16 vagas para as etnias
indgenas. Desse modo, a universidade se configura como um espao de fronteira das
diversidades culturais do Baixo-Amazonas. A partir deste contexto sociocultural
apresentaremos uma discusso sobre a identidade lingustica dos estudantes indgenas
do CESP/UEA, mostrando as estratgias e as negociaes de reconhecimento e
visibilidade destes atores sociais.

846

Identidades: papis, discursos e mscaras
Quem so os indgenas do Brasil? O que ser ndio no contexto urbano e
globalizado? Estas indagaes problematizam a identidade dos povos tradicionais em
contato com o homem branco. O ndio do sculo XVI vestido de penas, arco e flecha na
mo est sendo ressignificado por uma outra imagem, os ndios de celular, cala jeans e
conectados s redes sociais. A imagem do ndio atual no corresponde ao imaginrio do
homem branco civilizador que no aceita e no compreende as mudanas ocorridas aps
o contato intercultural entre estas vises radicais de mundo. A identidade do indgena
pronunciada pela sociedade envolvente, muitas vezes negando ao ndio o direito de se
reconhecer e de se autoidentificar como tal. As sociedades urbanizadas no permitem
que o bom selvagem participe da vida das cidades, como se o ndio tivesse uma
identidade fixa e imutvel. A este, s lhe permitido ser aquilo que a sociedade branca
lhe reserva o extico. Desse modo, as populaes indgenas que esto em reas de
fronteira urbana no Amazonas so vistas como "meio-ndios, uma vez que no
correspondem ao imaginrio idealista dos brancos. Por fim, estes povos esto sujeitados
aos ditames e valores da sociedade ocidental que lhes confere uma identidade cercada
por limites de valores, prticas e crenas.
Ainda existem populaes indgenas no Brasil que nunca tiveram contato com o
homem branco, preservando uma imagem do ndio do sculo XVI. Estas posturas
comunitrias no foram ao acaso, mas estratgia de pura sobrevivncia e
autopreservao da etnia, por conta de doenas, escravizao e distanciamento da sua
cultura. Observamos que quanto maior o distanciamento das comunidades indgenas dos
centros urbanos, mais complexa a sua alteridade cultural, em seu aspecto social,
valorativo e imagtico. O distanciamento aparece como uma zona de limite e
preservao daquilo que no pode ser modificado, tanto pelo olhar do branco, como
pelo olhar de determinadas tribos. O isolamento de um certo modo desejado por
ambas as comunidades, a fim de que as identidades sejam preservadas e intocadas.
O que se teme no contato com outras culturas? O que o ndio teme perder? O
que o branco no deseja partilhar com o ndio? H no discurso predominante no Brasil a
ideia de que o ndio no pode se apropriar dos conhecimentos e prticas ocidentais sob
risco de perder sua identidade ao agregar no seu ethos determinadas prticas
consideradas exclusivas dos brancos. Ento a problemtica da identidade indgena
muito mais uma questo da cultura ocidental branca do que propriamente das etnias


847

autctones. Ao ndio proibido construir e autodefinir sua identidade. Se o bom
selvagem permanece isolado em sua aldeia, vivendo segundo o esperado e o planejado
nos discursos cerceadores, as identidades esto resguardadas e preservadas pelo
territrio. No entanto, quando algum rompe as fronteiras espaciais da tribo para viver
entre os brancos, ou em territrios que esto em reas de fronteira, da podem surgir os
conflitos que movimentaro e questionaro as identidades at agora essencializadas.
nesta zona de contato que podem surgir novas identidades fomentadas pelo
questionamento e pela dvida, pelo estranhamento ou reconhecimento de
complementariedades. Sobre este aspecto que se encontra a Universidade do Estado
do Amazonas em Parintins Brasil, uma zona de fronteira cultural onde as identidades
so postas em debate e o lugar do indgena ressignificado por ele e pelo outro o no
ndio.
[...] O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e
estvel, est se tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de
vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no-resolvidas.
Correspondentemente, as identidades que compunham as paisagens sociais
l fora e que asseguravam nossa conformidade subjetiva com as
necessidades objetivas da cultura, esto entrando em colapso, como
resultado de mudanas estruturais e institucionais. O prprio processo de
identificao, atravs do qual nos projetamos em nossa identidades culturais,
tornou-se mais provisrio, varivel e problemtico. (HALL; 2006; p. 12)

Est posta a questo de uma identidade em devir contextualizada em uma poca
de globalizao e fronteiras culturais em maiores propores. A perspectiva de Hall nos
impulsiona a pensar a identidade em seu mltiplo, sobretudo quando se trata de
indivduos em situao de contatos culturais. Os estudantes indgenas se interessam em
estar presentes em espaos que no so os da sua comunidade original. Deslocam-se de
suas aldeias para um espao que controlado pelo branco. Neste locus so compelidos a
desenvolver estratgias para a sua autopreservao, conservando a ligao com a sua
comunidade de origem. Ao mesmo tempo agregam novas prticas e ressignificam suas
tradies. possvel continuar sendo ndio no espao acadmico universitrio? H
tolerncia para a diferena? Se novos valores e caractersticas foram agregadas
identidade original, est permanece a mesma, ou uma nova identidade?
Estas questes nos apontam para a superao dos esteretipos e rotulaes, uma
vez que no mais discorremos sobre a identidade como algo imutvel e unificado. No
cabe a definio em ser ou no ser ndio. Mas de uma identidade em devir, ou como
argumenta Hall (2006; p. 13) [...] O sujeito assume identidades diferentes em
848

diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente
[...]. possvel que em determinados momentos o indivduo se reconhea apenas como
estudante universitrio, em outro momento to somente como indgena, ou ainda todas
as caractersticas em uma identidade mltipla, dependendo das relaes e das formas
que o rodeiam. Ele pode sofrer do esquecimento e usar da mscara ou simplesmente do
silenciamento como omisso.
Estes pontos foram constatados na realizao da pesquisa etnogrfica e nos
dilogos com os alunos entrevistados. Embora haja uma poltica de admisso de
indgenas na universidade, e o reconhecimento de sua presena no espao acadmico,
estes rostos, vozes e corpos so invisveis no cotidiano da instituio. Estes indivduos
se invisibilizam e so invisibilizados. Seus traos fentipos so semelhantes aos de
outros estudantes, suas atitudes so discretas e comedidas. Buscam no chamar olhares
e no querem se expor.
Durante a escritura deste artigo foram entrevistados dezessete estudantes
indgenas, alguns deles alunos meus que nunca se apresentaram como ndios. Da
podemos pressupor que as peculiaridades da identidade s se apresentam em situaes
especiais, quando de fato so questionados ou compelidos a manifestarem suas origens,
valores e crenas. Neste instante revelam a sua identidade cultural. S pude reconhecer
os indgenas da universidade quando eles se autodenominaram, afirmando que vieram
de suas comunidades, narrando sua trajetria de vida, reconhecendo sua ancestralidade
tribal; e em dois casos pelo modo como falavam a lngua portuguesa com muita
dificuldade.
No foi o olhar e a fala do outro que identificaram os indgenas na universidade;
mas os prprios indgenas que se permitiram reconhecer. Ao meu primeiro contato de
afirmao da sua identidade indgena, houve um estranhamento sobre um conhecimento
que at certo momento era como um segredo. Uma identidade que parecia ser secreta e
oculta ao pblico, sob risco de algum dano ou mal que lhe causaria. Todavia, o fato de
agora eu saber quem eram os indgenas na academia, s lhes restava confiar em minha
pessoa e selar um pacto sutil de cumplicidade na preservao desta identidade secreta.
Enquanto homem branco, eu havia ultrapassado as fronteiras do pblico e adentrado na
esfera do ntimo e particular. Um crculo de confiana e familiaridade, pois agora eu
sabia quem eles eram. De certo ponto, minha identidade fora agregado um valor desse
grupo.


849

O silenciamento da identidade indgena foi apontado como uma estratgia de
evitar o preconceito por parte dos brancos, que rotulam o ndio como ignorante, feio,
violento e sem modos de higiene. Em uma regio de colonizao e disputa pelos
recursos e riquezas naturais, os ndios foram vencidos sob o poder das armas de fogo,
doenas e escravizao. Tomaram-lhes a terra e os expulsaram para reas cada vez mais
distantes. Aos povos nativos resguardaram as inferiorizaes, demonizaes e perigo
civilizao ocidental. deste discurso reacionrio que os estudantes indgenas se
ocultam, porque sabem que seus ancestrais j sofreram o preconceito dos que se julgam
superiores.
De tal modo, h no imaginrio de ndios e brancos um resqucio das disputas e
conflitos travados ao longo de quinhentos anos de Conquista do Brasil. H uma certa
hostilidade que se perpetua nos olhares desconfiados e no silncio das palavras. Brancos
e indgenas ainda se veem como ameaas? Ao que parece, h resduos na mentalidade e
nas formas de relaes sociais de uma regio fortemente marcada pela tomada da terra.
Portanto, afirmar ser indgena tambm assumir toda a histria de um povo que se
construiu a partir de uma alteridade em relao cultura branca. Aqui temos uma
identidade cultural que se faz histrica e social.

[...] A construo de identidades vale-se de matria-prima fornecida pela
histria, geologia, biologia, instituies produtivas e reprodutivas, pela
memria coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e
revelaes de cunho religioso. Porm, todos esses materiais so processados
pelos indivduos, grupos sociais e sociedades, que reorganizam seu
significado em funo de tendncias sociais e projetos culturais enraizados
em sua estrutura social, bem como em sua viso de tempo/espao.
(CASTELLS; 1996; p. 23)

Neste horizonte, as identidades tambm se configuram nas relaes de poder. E
embora isto no aparea explicitamente, h lutas de poder simblico no espao
universitrio. Os estudantes brancos, conforme relatos dos indgenas se sentem
roubados pelos ndios que entram na universidade por um outro sistema de seleo;
como se os brancos estivessem perdendo espao para os indgenas. dada esta
ocorrncia que os estudantes no se afirmam como ndios, pois sabem que sofrero no
mnimo uma espcie de preconceito. Logo, o ocultamento da identidade uma forma de
autopreservao.
Em todos os relatos dos alunos h uma forte afirmao das razes indgenas, no
sentido da ancestralidade e retorno origem. Estas falas no aparecem na esfera do
850

pblico. No algo que se diz para toda a comunidade acadmica. Mas uma
verbalizao que foi confiada a algum digno de confiana. Constatei que em todos os
estudantes h um forte desejo de regaste ao que foi perdido e retorno a uma fonte
original a aldeia/famlia. Sobretudo os avs que ficaram na aldeia so a representao
da autenticidade indgena porque eles so guardies da tradio, costumes, valores e
cultura. A famlia se apresenta como ncleo original de onde emanam as histrias
pessoais e coletivas, um lugar onde se retorna para se auto afirmar e jamais esquecer.
O retorno e a preservao da ancestralidade est mais ligado aos indgenas que
nasceram na cidade. Seus pais deixaram as aldeias para buscarem outras possibilidades
de vida nos centros urbanos, confiantes de que a cidade poderia oferecer melhores
condies de vida para seus filhos. Estes indgenas nascidos fora da aldeia por vezes
nem so reconhecidos pela etnia, precisam de um documento oficial que lhes confiram
uma identidade institucional de ndio. Para o governo brasileiro, sob o rgo da
FUNAI
1
, os filhos de ndios nascidos na cidade nem so considerados propriamente
indgenas por estarem foram das reas demarcadas como reservas. Da mesma maneira,
que um ndio que deixa de morar na reserva, perder tambm seu status social de
indgena.
Novamente aparece o problema das fronteiras de contato cultural. Oficialmente
s ndio aquele que nasce e vive em um territrio restrito que a aldeia. Os que dela
ultrapassam os limites ou os que so gerados em outros espaos so considerados
meio-ndios. A identidade cultural retorna a um paradigma de unificao e
estabilidade, deixando de fora todos os outros que no se configuram nesta definio;
mas que todavia se reconhecem e se afirmam indgenas.
Aos indgenas urbanos que cabe pensar a proposta de Barthes (1976), pois uma
vez na fronteira entre a etnia indgena e a cultura branca, os ndios urbanos integram os
dois espaos culturais. Ao qual deles pertencem? Qual a sua peculiaridade? Estes
sujeitos esto conectados a uma rede e ultrapassam os limites tnicos, transitam atravs
de suas histrias pessoais nas fronteiras dos contatos intertnicos. Estes podem ser
categorizados como grupo tnico em relao aos seus limites.

[...] El hecho de que un grupo conserve su identidad, aunque sus membros
interactem com otros, nos oferece normas para determinar la pertenencia al
grupo y los medios empleados para indicar afiliacin o exclusin. Los grupos

1
FUNAI FUNDAO NACIONAL DO INDIO.


851

tnicos no estn basados simple o necessariamente em la ocupacin de
territrios exclusivos; necessitamos analizar los diferentes medios por los
cuales logran conservarse, pues, no es slo mediante un reclutamiento
definitivo, sino em virtud de una expresin y uma ratificacin continuas.
(BARTHES; 1976; p. 14)

Ao que parece os indgenas urbanos no espao universitrio realizam uma
negociao de identidades. Quando entram em contato com outros indgenas assumem
integralmente os valores da etnia de origem, fala-se a lngua da tribo, troca-se saudaes
e gestos exclusivos da comunidade. O indivduo no se sente sozinho ou isolado, mas
pertencente ao seu grupo tnico. Sabe que ao mesmo tempo faz parte da cultura branca,
mas se reconhece na ancestralidade indgena. So indivduos que se posicionam em uma
zona de fronteira e limite cultural. Precisam articular estratgias que preservem a sua
identidade em devir, uma vez que mltipla e fragmentada. Ao pertencerem a vrios
locais e mundos, podem tambm sentir que no pertencem a nenhum, ou que todas as
diferenas fazem parte de uma mesma unidade mltipla.

Um encontro com a lngua(gem) original
A nossa lngua no vai servir na cidade, esta fala expressa a nosso ver o
reconhecimento de que no h espao para a cultura indgena no mundo dos brancos.
Esta afirmativa tambm constata que h diferenas culturais e sociais explcitas entre as
sociedades e os povos que constituem o Estado brasileiro. Os dados do governo de 2007
apontaram mais de 220 povos indgenas no Brasil. No Estado do Amazonas h 56 povos
indgenas, dentre estes alguns em processo de desaparecimento da lngua e da cultura.
No Centro de Estudos Superiores de Parintins UEA encontramos
predominantemente alunos de origem Sater-Maw
2
, alguns de origem Bar
3
e
Hixkaryana
4
que adentraram na universidade pelo sistema de reserva que oferta duas
vagas anuais para os candidatos que comprovem sua identidade indgena atravs de
documentao. Os cursos mais procurados foram de Biologia, Letras, Histria,

2
O grupo Sater-Maw tem suas origens histricas de abrangncia nas regies dos rios Tapajs, Madeira,
Arapiuns, Andir, Mau-A, Matuauar e nas proximidades do rio Guam prximo cidade de Belm.
Atualmente esto localizados nos municpios de Parintins, Barreirinha, Nova Olinda do Norte e Maus.
Sua populao de aproximadamente 10.000 indgenas falantes da lngua Mawu da famlia lingustica
Tupi.
3
Vivem ao longo do rio Xi e Negro, nos municpios de So Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel do Rio
Negro e Barcelos. Atualmente falam apenas a lngua Nhengatu e somam aproximadamente 2.170
indgenas.
4
Esto localizados no Alto Rio Nhamund, entre regio nordeste fronteiria do Amazonas com o Estado
do Par. So aproximadamente 819 indgenas distribudos em sete aldeias e autodenominam-se Wabu.
Falam a lngua Hixcaryana que pertence ao troco Karib.
852

Geografia e Pedagogia. Constatamos que alguns alunos selecionados desistiram do
curso e outros nem se matricularam.
Embora haja uma poltica diferenciada para o acesso desses estudantes, no h
um programa ou ao de integrao nova realidade que a universidade. Todos os
alunos esto sob a mesma condio de estudos. Neste sentido, observamos que os
universitrios que saram de sua comunidade indgena sofrem grande dificuldade de
adaptao, sobretudo com a lngua portuguesa. No h at o momento nenhuma
atividade de reforo ou fortalecimento do uso instrumental da lngua portuguesa para os
indgenas que a usam como segunda lngua. Este fato aparece nas verbalizaes dos
professores que reclamam do pouco conhecimento que os indgenas possuem da lngua
oficial. Esta limitao lingustica afeta diretamente no desempenho acadmico destes
estudantes.
Em relao lngua indgena ponderamos trs aspectos fundamentais que se
desdobram em um contnuo: I. Conhecimento e uso da lngua indgena como lngua
materna; II. Pouco conhecimento e uso da lngua indgena que aparece como segunda
lngua, e III. Nenhum conhecimento da lngua indgena. No primeiro grupo esto os que
nasceram na rea indgena e vieram para a cidade estudar. No segundo e terceiro grupos
esto os que nasceram na cidade e tiveram pouco ou nenhum contato com a lngua
indgena da sua etnia, no entanto sentem o desejo de aprend-la e us-la em
determinados contextos.
Todos os grupos enfatizam a importncia e a necessidade de falar a lngua de sua
etnia como uma marca da sua identidade indgena. Os que no a sabem, expressam
sentimento de vergonha por lhe atribuir um carter essencial cultura da sua etnia de
origem. Portanto, conhecer e saber falar a lngua da etnia um status social dentro da
comunidade indgena, uma vez que demonstra respeito s tradies e reconhecimento
do valor da cultura.
Ele sempre fez de tudo para ns tentarmos no nos esquecermos de nossas
razes. E a nossa me no tanto de falar na lngua, mas quando no interior
ela no perdeu esse costume [...]. E pra que ensinar nossa lngua na cidade se
o que a gente fala o portugus. Agora tem esse choque. Como nos
comunicarmos com os nossos avs se eles no sabem algumas palavras. Mas
quando ns estamos l, ns nos sentimos de l. voltar pra casa mesmo. E
quando ns estamos aqui, ns nos adequamos aqui. Ento ns nos adaptamos
ao meio em que estamos para tentar nos comunicar melhor forma possvel.
(entrevista 01)
5


5
Os alunos entrevistados solicitaram que seus nomes no fossem citados no texto a fim de resguardarem
suas identidades indgenas.


853


Nesta verbalizao se retoma a diferena entre a aldeia indgena e a cidade que
se concretiza no uso da lngua oficial. A aldeia, referida como interior um espao onde
esto as origens, um l que est para alm dos limites da cultura branca. Dentro dos
limites da civilizao branca no se permite usar a lngua indgena. A lngua, pois se
correlaciona a demarcaes de territrios, pois uma vez na comunidade nativa, os
indivduos tambm devem tomar outras atitudes discursivas. Da quando se retorna para
visitar os avs na reserva, no cabe mais usar a lngua portuguesa, mas a lngua de uso
local.
Aqueles que no conhecem a lngua da sua etnia manifestam um sentimento de
perda e lacuna em sua identidade cultural, uma ausncia que necessita ser preenchida
para que se sintam inteiros em relao ao seu povo. Este desconhecimento tambm gera
uma vergonha frente aos mais velhos da famlia e aos parentes que moram na tribo. A
lngua passa a ser negociada como um passaporte entre as duas culturas. De todas as
caractersticas culturais a nica que no pode ser esquecida a lngua da etnia.
Conhec-la possibilita retornar tribo com valor e reconhecimento, mesmo que certos
costumes tenham sido negligenciados. Conhecer a lngua essencial para a identidade
pois ela se constitui como uma ponte quando as distancias territoriais aumentam.
Portanto, somos levados a supor que para ser reconhecido como indgena na cidade,
tem-se como condio mnima saber a lngua da etnia. Caso contrrio, este indivduo
encontra-se em total processo de distanciamento e negao da sua identidade histrica e
cultural.
Um outro objetivo que eu tenho de quando me formar voltar l pra rea, l
pra dentro pra que eu possa aprender a falar de novo [...] porque muito
importante a gente reavivar a cultura dentro da gente, reconhecer nossa
cultura. Porque se a gente no reconhece nossa cultura com se a gente
vivesse uma mentira?! Quer dizer eu sou indgena e no sei falar a lngua. Eu
no sei fazer o artesanato. como se eu fosse uma ndia sem cultura. [...]
ento pra mim seria importante voltar a aprender a falar. uma coisa
fundamental. (entrevista 08)

O problema apontado pelos indgenas urbanos no estar na cidade e se
mascarar ou executar papis desempenhados pelos brancos, mas esquecer suas origens
e a histria da sua famlia. Esquecer ou no saber a lngua do seu povo ento uma
perda do sentimento de pertencimento; como se vivesse fora de lugar ou uma mentira. A
identidade dos indgenas urbanos no est associada ao territrio geogrfico, mas no
compartilhamento e reconhecimento de determinadas prticas socioculturais, dentre
estas, a lngua mais fundamental. Portanto, continua-se sendo indgena fora da aldeia
854

ou mesmo tendo nascido fora da rea, uma vez que este indivduo reconhea suas
origens e pratique as atividades culturais de sua etnia o conhecimento e o uso da
lngua o mais importante.
Aos que nunca tiveram acesso lngua de seus pais e avs indgenas, cabe-lhes
um processo de retorno s origens atravs do aprendizado da lngua de seu povo.
Atravs da aprendizagem da lngua, os indivduos parecem se sentir reconectados com a
sua identidade histrica, sem precisar retornar a viver na aldeia e adotar um
comportamento considerado extico na cidade.
O conhecimento da lngua da etnia se apresenta sob um determinado ngulo
como uma porta de reentrada ou reiniciao ao seio da comunidade. Para ser um ndio,
preciso saber se comunicar com os outros parentes. Todos os parentes so cmplices e
compartilham de um mesmo bem e valor que s pode ser vivenciado na lngua. Os
parentes falam uma mesma lngua. Se h algum que no a fala, este no pode ser
considerado um parente. Logo, no pertence aldeia. Os laos da aldeia ultrapassam os
limites territoriais e tnicos.

Papai queria matrcula pra c, se transferir pra cidade, s que eu no quis,
porque eu no sabia falar portugus. Ai o papai diz, voc vai, voc vai
aprender tudo l. Eu pensei. T bom eu vou l ento. Ai aqui eu aprendi um
pouco. Vou fazer cinco ano estudando na cidade. (entrevista 04)

Por fim, h uma compreenso de que as culturas no esto imunes aos processos
de contato e mtuas interferncias. Na fala acima, a jovem relata a importncia do
indgena se locomover para a cidade a fim de aprender certos valores e conhecimentos
da sociedade envolvente que venham a ser teis para a aldeia. No se vislumbra o
isolamento, mas novas relaes de mtua colaborao. As famlias indgenas
reconhecem a importncia da formao escolar para seus filhos, e apoiam sua
permanecia no espao universitrio. As hostilidades so amenizadas em uma atitude de
reconhecimento das diferenas e autoreconhecimento das identidades culturais em
devir.
A universidade se configura como um novo espao de fronteira e encontro
cultural das etnias. Os povos indgenas da Amaznia agora tambm reivindicam o seu
direito educao superior, e neste processo tanto ndios e no-ndios so impelidos a
repensarem e a inaugurarem novas identidades, uma vez que o movimento da histria
no para e outras formas de relaes se instituem.



855

Bibliografia
BAINES, S. G. As chamadas "aldeias urbanas" ou ndios na cidade. Revista Brasil
Indgena, Braslia, DF, v.1, n.7, nov./dez., 2001.
http://www.funai.gov.br/ultimas/artigos/revista_7.htm.

BALANDIER, G. Antropologia Poltica. So Paulo: Difuso Europeia do Livro, 1969.

BARTHES, F. Los grupos tnicos e sus fronteras. La organizacin social de las
diferencias culturales. FEC, Mxico D.F. 1976.

BHABAHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2013.

CASTRO, E. V. C.; CUNHA, M. Amaznia Etnologia e Histria Indgena. So
Paulo: NHII/USP, 1993.

CASTELLS, M. O poder da identidade. So Paulo: Paz e Terra, 1999.

SHAHLINS, M. Sociedades tribais. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1968.

LABOV, W. Padres Sociolingusticos. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.

WEINREICH, U. Fundamentos empricos para uma teoria da mudana lingustica. So
Paulo: Parbola Editorial, 2006.
856

A MARCAO DE PLURAL NO SINTAGMA NOMINAL NO PORTUGUS
POPULAR DE VITRIA DA CONQUISTA


Gilberto Almeida MEIRA

(UESB)
Vnia Raquel Santos Amorim

(UESB)

1 INTRODUO
A teoria da variao e mudana lingustica, tambm conhecida como teoria
variacionista, se constitui em um marco histrico em termos de estudos e pesquisas
lingusticas no mbito da cincia da linguagem. William Labov, o nome mais representativo
da sociolingustica, foi quem lanou, de fato, as bases tanto de natureza terica quanto
emprica para se estudar os fenmenos lingusticos. Para ele, ser necessrio aprender a ver a
lngua seja de um ponto de vista diacrnico ou sincrnico como um objeto constitudo de
heterogeneidade ordenada (LABOV, 2006, p. 35).
Essa nova maneira de encarar a lngua, no mais como um sistema homogneo e
estvel, mas como uma atividade social intrinsecamente varivel, instvel, mutante, que est
permanentemente em desconstruo e reconstruo, pe em evidncia a seguinte constatao:
as presses sociais esto operando continuamente sobre a lngua, no de algum ponto remoto
no passado, mas como fora social imanente agindo no presente vivo (LABOV, 2008, p. 21).
Essa percepo de Labov reflexo de uma indagao que ele, juntamente com Weinreich e
Herzog, haviam feito em relao heterogeneidade e a abordagem estrutural da lngua. Para
eles se uma lngua tem de ser estruturada, a fim de funcionar eficientemente, como que as
pessoas continuam a falar enquanto a lngua muda, isto , enquanto passa por perodos de
menor sistematicidade? (WEINREICH, LABOV, HERZOG, 2006, P. 35).
A variao lingustica uma realidade incontestvel. Conforme Bagno (2007, 39-
40), ocorre em todos os nveis da lngua: variao fontico-fonolgica, variao morfolgica,
variao sinttica, variao semntica, variao lexical e variao estilstico-pragmtica.
Alm disso, os fenmenos so condicionados extralinguisticamente, o que significa que
fatores sociais como origem geogrfica, grau de escolarizao, idade etc. tm um grande peso
na ocorrncia de determinadas variantes. Esse dado s faz corroborar a tese de que no d
para discutir a diversidade lingustica sem levar em conta a diversidade social.
Para o presente estudo, pretende-se debruar sobre a variao da marcao de plural
no sintagma nominal (doravante SN) no portugus popular de Vitria da Conquista. O estudo


857

se justifica uma vez que tal fenmeno tem sido objeto de investigao de autores renomados,
tais como: Maria Marta Scherre, Anthony Julius Naro, Rodolfo Ilari
1
, entre outros. Alm do
mais, se constitui de uma reviso terica acerca da pluralidade no SN, tendo em vista no s
refletir a respeito de mais um dos inmeros fenmenos sociolingusticos presentes no
portugus popular, mas, sobretudo, fomentar um olhar muito mais cientfico relativo ao
vernculo a fim de superar a viso estigmatizada que ainda impera em relao quelas
variedades lingusticas de menor prestgio social.

2 REVISO TERICA ACERCA DA MARCAO DE PLURAL NO SINTAGMA
NOMINAL NO PORTUGUS POPULAR DO BRASIL
mais que evidente que a marcao de plural no sintagma nominal se constitui em
um fenmeno lingustico que se encontra, no vernculo brasileiro de modo geral, em estado
de variao. E aqui pertinente destacar que o termo vernculo concebido conforme a
definio dada pelo norte-americano William Labov (1972), a saber: o estilo em que se
presta o mnimo de ateno ao monitoramento da fala. Nesse sentido, no h dvida de que o
vernculo a fonte mais segura para a investigao dos fenmenos de mudana lingustica,
como o caso da varivel: marcao de plural no sintagma nominal.
Por estar no plano morfossinttico, portanto no nvel mais profundo da variao
lingustica, a varivel supracitada tem sido digna de estudos minuciosos. At porque, quando
se trata de variao morfossinttica, preciso levar em considerao que o que est em jogo
so os usos diferenciados que cada grupo social faz dos recursos gramaticais da lngua.
Assim sendo, para a resoluo de problemas relativos aos fenmenos como o do
plural no sintagma nominal muitos pesquisadores tm se apoiado nos pressupostos terico-
metodolgicos da teoria da variao e mudana lingustica, cujos nomes de maior relevo sem
dvida so os dos americanos Labov, Weinreich e Herzog. Ambos tiveram a percepo
inaugural do quanto a lngua dotada de heterogeneidade ordenada e, por isso mesmo, no
deixaram de reconhecer o quo heterognea e ordenada a competncia dos falantes. Os
estudos sociolingusticos subsequentes a esses tericos abraaram a perspectiva metodolgica

1
Scherre (1988) em sua tese de doutorado faz uma reanlise do plural no sintagma nominal no portugus. Naro
(2003), entre as diversas obras publicadas, escreveu com Scherre Estabilidade e mudana lingustica em tempo
real: a concordncia de nmero. Ilari organizou a Gramtica do portugus falado na qual se analisa a
indicao de pluralidade no sintagma nominal no corpus do projeto Nurc.
858

da variao e adentraram no universo aparentemente catico da lngua falada, haurindo da
excelentes materiais que s fazem reforar a tese de que tanto a variao no nvel da lngua
quanto a variao motivada por algum fator de ordem social, condicionada, portanto,
extralinguisticamente, apresentam ordem do ponto de vista semntico e pragmtico. Alm
disso, so plenamente funcionais, oferecendo, conforme Bagno (2007, p. 48), todos os
recursos necessrios para que os falantes interajam socialmente.
No interior de toda a abordagem variacionista encontra-se o portugus popular do
Brasil. E dentre os inmeros fenmenos sociolingusticos investigados na imensido de um
pas com dimenses continentais, encontra-se o plural no SN. De acordo com Tarallo (2002,
p. 8), em relao varvel em questo, so duas as variantes que ele chama de adversria do
campo de batalha da variao: a presena do segmento fnico /s/ e a ausncia desse segmento,
ou seja, a forma zero. E como o plural na norma padro do portugus brasileiro marcado
redundantemente ao longo do SN, isto , no determinante, no nome-ncleo e nos
modificadores-adjetivos, o que se tem verificado nos estudos lingusticos uma forte
tendncia eliminao do plural redundante, marcado em geral s nos determinantes,
sobretudo nos momentos de interao mais espontneos e menos monitorados da fala.
Ora, esse dado sugere a possibilidade de se pensar at que ponto a marcao de
plural no SN pode ser considerada um trao gradual ou um trao descontnuo
2
. Em outras
palavras: trata-se de um trao lingustico que faz parte do vernculo brasileiro mais geral ou
estaria restrito fala dos brasileiros de origem social humilde, de pouca ou nenhuma
escolaridade?
As pesquisas sociolingusticas realizadas a partir da gravao das falas de diversos
informantes em vrias partes do pas, como bem atesta o projeto Nurc, apontam para uma
certa uniformidade do fenmeno da variao do plural no SN, sobretudo entre as classes
sociais menos privilegiadas, semi-escolarizadas ou sem nenhuma escolarizao. O que no
significa que o fenmeno no se manifeste entre pessoas escolarizadas nos momentos de
menor monitoramento da fala.
Mas o certo que nos estudos sociolingusticos a regra de concordncia nominal
entre os elementos flexionveis do sintagma tratada como uma regra varivel. E nesse

2
Bagno (2007) discute tais traos, afirmando que os descontnuos so os fenmenos lingusticos que sofrem a
maior carga de discriminao e preconceito na sociedade. Enquanto os graduais aparecem na fala de todos os
brasileiros, independente da origem social.



859

sentido, vale ressaltar as palavras de Bagno (2007, p. 42): numa perspectiva cientfica, regra
tudo aquilo que revela uma regularidade. Ou seja, uma regra que ora se aplica, ora deixa de
se aplicar, em decorrncia da atuao de determinados grupos de fatores, sejam eles de
natureza lingustica ou extralingustica.
Porm, alguns estudos extremamente significativos realizados, principalmente, por
Scherre (1988) revelam que o tratamento dado variao do plural no SN precisa ir para alm
dos domnios dos condicionamentos sociais, bem como da posio linear
3
que cada elemento
ocupa no sintagma. Com isso, a autora vai de encontro aos primeiros estudos variacionista
que consideravam tal posio como a varivel lingustica mais importante j que, de acordo
com Naro e Scherre (2007, p. 37), essas pesquisas iniciais mostraram que a primeira posio
do SN favorece variavelmente a presena da marca explcita de plural e as demais
desfavorecem-na.
A abordagem de Scherre muito mais perspicaz uma vez que a considerao em
torno da posio linear como determinante para a incidncia do plural no primeiro elemento
do SN encobriria, segundo ela, regularidades lingusticas importantes. Por isso mesmo ela
desenvolveu uma abordagem analtica, de natureza morfossinttica, considerando trs
variveis: posio linear, classe gramatical e marcas precedentes. Assim, para Scherre (1996),
a relao entre classe gramatical e a posio, no que se refere aos elementos no-nucleares,
deve ser considerada por meio da distribuio de tais elementos ao redor do ncleo, sem
importar, necessariamente, nem a classe nem a posio linear, mas, acima de tudo, a
distribuio da classe no-nuclear em relao ao centro, isto , ao ncleo do SN. Com isso, a
autora demonstra que as classes no-nucleares antepostas so mais marcadas do que as
pospostas. Resumidamente falando: no o adjetivo que seria pouco marcado, mas o adjetivo
posposto. No seria tambm o quantificador pouco marcado, mas o quantificador anteposto.
De fato, no h como negar que certas posies dos elementos constituintes do SN
acabam favorecendo a presena de marcas de plural ao passo que em outras a frequncia
muito menor. Desta forma, as anlises realizadas em um corpus de lngua falada no podem
prescindir de fatores importantes para se compreender mais detidamente a incidncia das
variantes indicadoras de pluralidade no SN. Nesse sentido, nada mais relevante do que a
classificao adotada pela Gramtica do Portugus Falado, organizada por Rodolfo Ilari

3
Conforme a Gramtica do Portugus Falado (2002), organizado por Rodolfo Ilari, a posio linear diz
respeito ao lugar que o elemento sob anlise ocupa no sintagma nominal no sentido estritamente linear.

860

(2002, p. 106), na qual o fenmeno aqui discutido em nvel terico tratado levando em conta
as variveis lingusticas e extralingusticas que levam presena ou falta de marcas de
plural.
No texto em questo, cujo captulo dedicado ao plural no SN assinado pelas autoras
Odette G. L. A. de Souza Campos e ngela C. S. Rodrigues, tais variveis so subdivididas
em fatores condicionantes que determinam a ocorrncia das variantes: presena/ausncia nos
elementos do sintagma. No caso das variveis lingusticas, por exemplo, as autoras
consideram dois grupos de fatores: um de natureza fnica e outro de natureza morfossinttica.
O que parece de fato contribuir significativamente para uma explicao muito mais eloquente
acerca do fenmeno aqui debatido. Assim, muito mais do que a simples distribuio linear
dos constituintes do SN, considera-se, sobretudo, os processos morfofonolgicos de formao
do plural, tonicidade do item singular e nmero de slabas do item singular. Isso, claro, em
relao ao fator de ordem fnica que lida, acima de tudo, com o princpio da salincia fnica
4
.
No que tange ao fator de ordem morfossinttica, parece desnecessrio qualquer
considerao uma vez que a mesma j fora feita logo acima ao se discutir a abordagem
analtica de Maria Marta Scherre.
As variveis extralingusticas, por sua vez, tambm conhecidas como variveis
sociais, so de extrema relevncia para se analisar a aplicao da regra intuitiva do falante no
processo de pluralizao dos elementos do SN. De acordo com Campos e Rodrigues (2002, p.
117), os critrios adotados na coleta do material do Nurc-Brasil sugerem os seguintes fatores
sociais: sexo, idade e procedncia dos informantes. Obviamente, que outros fatores no
podem ficar de fora, como o caso do nvel de escolarizao, s para citar mais um entre
vrios.
Por sinal, importante salientar que Scherre (1988) considerou tal fator
preponderante em sua reanlise das marcas de plural no SN. Para ela, entre os falantes semi-
escolarizados a insero da marca de plural no primeiro elemento do SN muito mais
favorecida, ao passo que nas demais posies h uma queda gradativa em funo do
cruzamento entre as variveis: posio, classe gramatical e marcas precedentes, j citadas no
presente trabalho.

4
Trata-se de um princpio introduzido nos estudos lingusticos graas, sobretudo, a Naro e Lemle (1977). Esse
princpio consiste em estabelecer que as formas mais salientes, e por isso mais perceptveis, so mais provveis
de ser formalmente marcadas do que as menos salientes (CAMPOS e RODRIGUES, 2002, P. 107).



861

Portanto, a correlao entre grau de escolarizao e o fenmeno da variao da
marcao de plural no SN se constitui teoricamente e, conforme pesquisas j realizadas,
empiricamente como fator determinante para uma maior ou menor ocorrncia da norma
gramatical detentora de maior prestgio social.
Essas breves consideraes aqui expostas no esgotam em hiptese alguma a
discusso referente marcao de plural no SN. Ao contrrio, s fazem reforar mais ainda a
convico de que o estudo analtico e descritivo da ocorrncia das variantes correspondentes a
tal varivel constitui em um instrumento fundamental para o estabelecimento do que seria
mais uma das inmeras caractersticas do portugus popular do Brasil.
A anlise apresentada logo abaixo comprova o quanto o fenmeno da variao de
plural no SN segue uma certa uniformidade diatpica no que concerne aos fatores de natureza
lingustica e extralingustica que determinam as ocorrncias das variantes entre os falantes.

3 ANLISE DOS DADOS
As abordagens a seguir tomam como objeto o corpus do PPVC (Portugus Popular
de Vitria da Conquista), constitudo com auxilio do Grupo de Pesquisa em Lingustica
Histrica e Sociofuncionalismo Janus/UESB. Para proceder anlise das ocorrncias de
marcas de plural nos constituintes do sintagma nominal das amostras de oito informantes,
foram consideradas as variveis lingusticas e extralingusticas.
Na anlise dos dados, dentre os fatores de natureza lingustica, tais como: fnicos e
morfossintticos, foram levados em considerao apenas estes ltimos uma vez que os
mesmos parecem ser determinantes para se aferir a frequncia em que ocorre a presena ou a
ausncia de pluralidade nos elementos que compem o SN da amostra em questo.
Obviamente, que um nmero maior de falantes envolvidos na pesquisa no dispensaria em
hiptese alguma os fatores fnicos que lidam, sobretudo, com o princpio da salincia fnica,
conforme estabelecido por Lemle e Naro (1977). Alm disso, fatores sociais ou
extralingusticos, como escolarizao, sexo e faixa etria so considerados como possveis
condicionantes da aplicao ou no da concordncia de nmero.
No que se refere ao cmputo geral dos dados, vale destacar que para o presente
estudo optou-se por levar em conta: SNs com todas as marcas formais de plural, SNs com
algumas marcas ou apenas uma marca de plural e SNs contendo um numeral como primeiro
elemento. Assim sendo, possvel apresentar os seguintes resultados obtidos:

862

Tabela 1
Resultado geral
5

Total de ocorrncias
Formas flexionadas
Formas no-flexionadas
Percentagem de formas flexionadas
Percentagem de formas no-flexionadas
540
162
378
30%
70%


O resultado geral da tabela acima permite pensar nas circunstncias em que ocorrem
tanto a marcao de plural ao longo do SN quanto subverso da ordem cannica em que
apenas um ou alguns dos constituintes so pluralizados. Para uma melhor compreenso e
interpretao dos dados, julga-se pertinente traar o perfil sociocultural dos informantes
envolvidos na pesquisa sociolingustica. Assim, o estudo se valeu das amostras de fala de oito
entrevistados, sendo quatro do sexo masculino e quatro do sexo feminino. Quatro deles sem
escolaridade nenhuma e faixa etria entre 65 e 83 anos. Enquanto os outros quatro
frequentaram at a 4
a
srie e com idades entre 28 e 36 anos. Com tais informaes, e tendo em
vista a varivel lingustica de natureza morfossinttica utilizada na presente anlise, foi
possvel a efetuao de clculos de frequncia e de percentagem, conforme descrio na
tabela acima e que serviro de base para as discusses.
Os dados relativos variao de marcas de plural ao longo do SN revelaram, de
acordo com a tabela 1, que no universo de 540 ocorrncias de sintagma, 30% delas foram
redundantemente marcadas, como prev a norma. Porm, os 70% dos casos em que no
ocorreram a marcao redundante parece ter obnubilado as formas flexionadas, o que exige,
portanto, uma ateno especial no sentido de se encontrar possveis explicaes para tal
fenmeno. Para tanto, partindo de uma perspectiva morfossinttica na qual algumas variveis
no podem ser prescindidas da anlise, como o caso da posio linear, da classe gramatical
e das marcas precedentes, possvel estabelecer um panorama das ocorrncias segundo cada
varivel, o que certamente possibilitar uma viso mais privilegiada acerca da variao do
plural no SN.

5
A anlise lingustica se concentra, sobretudo, nas formas no-flexionadas, concebendo as mesmas como todas
aquelas ocorrncias de pluralidade no SN que fogem da norma padro da lngua portuguesa.


863

Nesse sentido, relevante considerar, preliminarmente, o papel da posio linear em
que os elementos do SN ocupam e que interferem na marcao ou no de plural. Tal posio
j fora considerada a mais importante nos estudos variacionistas, embora as pesquisas mais
recentes empreendidas, sobretudo, por Scherre (1988) demonstrem a necessidade de
considerar outras variveis, que junto com a posio linear, permitem uma melhor
fundamentao do fenmeno.
Assim sendo, os dados do corpus em anlise apresentam as seguintes configuraes
em relao posio linear: das 378 ocorrncias de SNs no flexionados, conforme a norma
padro, 376 receberam marcas de plural apenas na primeira posio. O que refora a
concluso de Scherre (1988) de que em tal posio que h um maior ndice de marcas de
plural, enquanto nas demais h uma queda acentuada. Ou seja, o falante ao marcar apenas a
primeira posio, acaba considerando redundante a marcao das demais. Essa variao tende
a ocorrer entre falantes da norma culta, nas situaes de menor monitoramento da fala,
evidentemente, mas entre as pessoas que no tm ou no tiveram acesso cultura letrada
que o fenmeno se manifesta tal qual uma regra quase que categrica. Foi o que se pde
constatar nas transcries das falas dos oito informantes envolvidos na pesquisa. A ttulo de
ilustrao, vale reproduzir aqui algumas ocorrncias do corpus: As mo sarou, os ouvido doa,
umas baguna, s comia as manga mermo, meus fi sempre vm, caia os cabelo, as coisa foi
miorando, a amarrava umas corda no p, meus irmo trabaiava. Em apenas duas
ocorrncias foram possveis encontrar a flexo de nmero na segunda posio do SN,
conforme transcrio a seguir: todos os material, nas suas faculdade.
Um dado curioso tem a ver com a presena de numeral na primeira posio do SN e
que fora detectada em grande quantidade nas transcries. Trata-se de um elemento marcado
semanticamente como plural e que, por isso mesmo, induz o falante a no flexionar o
substantivo subsequente. o que se pode constatar das seguintes transcries: eu tinha treze
ano, quatro dia em Porto Seguro, tinha trs professor, dez hora ela toma caf, era oitenta
litro, chegava setehora.
Por sinal, o numeral se encaixa perfeitamente no segundo fator de ordem
morfossinttica, conhecido como classe gramatical, que exerce um peso significativo nas
ocorrncias de variao de plural nos SNs. As amostras do corpus revelam o que muitos
pesquisadores j haviam constatado, ou seja, enquanto os substantivos e adjetivos favorecem
o apagamento de -s plural, os determinantes o retm. Assim, entre as 378 formas no
flexionadas redundantemente ao longo dos SNs, em somente trs casos verificou-se a
864

marcao de plural nos substantivos, certamente por estes no terem sido antecedidos por
qualquer determinante, estando, portanto, na condio de ncleo na primeira posio:
compramu laranjas azeda, era pessoas braba, tinha lugares diferente.
Quanto ao fator marcas precedentes, foi possvel observar que a presena de marcas
de plural esquerda dos ncleos, sejam elas formais ou semnticas, acabou inibindo
consideravelmente a presena de formas marcadas subsequentes. O que, de certa forma,
parece ir de encontro s constataes de Scherre (1988) que, apoiada na propriedade
funcionalista que teria a lngua no sentido de agrupar formas semelhantes a partir dos
processos mentais de associao, mais conhecido como processamento paralelo; concluiu que
marcas levam a marcas e zeros levam a zeros. Obviamente, que seria necessrio um nmero
muito maior de informantes para se chegar a resultados mais conclusivos.
Em relao s variveis sociais, apenas a escolarizao se mostrou mais determinante
para a pluralizao dos constituintes do SN. Assim, entre os 162 sintagmas nominais
marcados de acordo com a norma padro, 70% foram realizados pelos informantes com grau
de escolarizao at a 4
a
srie. As variveis sexo e faixa etria no se destacaram tanto em
termos de indicao de pluralidade, ficando no percentual aproximado de 50%.
Embora este estudo carea de um rigor mais cientfico em relao anlise dos
dados, explorando de forma mais objetiva um nmero maior de variveis lingusticas tanto na
perspectiva atomstica quanto no atomstica, se constitui em um esboo preliminar de uma
pesquisa muito mais aprofundada a ser realizada na comunidade de fala de Vitria da
Conquista, tendo em vista a constituio de um corpus do portugus popular no qual seja
possvel conhecer com mais propriedade o estado real em que se encontra a variao da
marcao de plural no SN.

4 CONSIDERAES FINAIS
Esse estudo embora no seja conclusivo em relao variao de pluralidade nos
elementos do SN, no portugus popular de Vitria da Conquista, por conta, principalmente do
nmero de informantes do corpus, permite, por sua vez, a seguinte reflexo: o homem em
estado bruto, isto , no lapidado pela cultura letrada, tende a acompanhar, linguisticamente, a
inclinao natural da lngua, a saber: mudana e variao.
O fenmeno da variao de marcas de plural no SN se insere em um contexto
bastante revelador no que diz respeito realidade sociocultural dos falantes. So normalmente
indivduos oriundos das classes menos privilegiadas, com pouca ou nenhuma escolaridade,


865

com um vocabulrio muito restrito, porm, bastante frtil em termos de comunicao. Por
isso, nada mais justificvel do que conhecer os provveis fatores condicionantes que
determinam a convivncia de variantes em espaos sociais extremamente diversificados.
O alto ndice da variante -s apenas na primeira posio linear do SN j levou alguns
linguistas a elucubraes dignas de nota. De acordo com Guy (1989), houve uma enorme
contribuio da morfossintaxe africana ao portugus popular do Brasil. Ele chega a afirmar
que
os protocrioulos falados pelos africanos no reino espanhol e portugus
na origem no apresentavam flexo de plural, e expressavam a
pluralidade, quando houvesse necessidade, por meio de algum
elemento no incio do SN. Este padro de colocar a marca de plural no
incio do SN bem poderia ter sido baseado em um padro africano
(GUY apud Scherre e Naro, 2007, p. 37).

Scherre e Naro (2007), por sua vez, fizeram um estudo minucioso e histrico acerca
dos traos estruturais que condicionam a variao de pluralidade no SN e concluram que as
ocorrncias de marcao no redundante presentes no portugus popular moderno do Brasil
so resultados do que eles chamam de

deriva secular inerente na lngua trazida de Portugal, indubitavelmente
exagerada no Brasil pela exuberncia do contato de adultos, falantes
de lnguas das mais diversas origens, e pela nativizao desta lngua
pelas comunidades formadas por estes falantes (NARO & SCHERRE,
2007, p. 69).

De fato, preciso reconhecer que o portugus que veio para o Brasil, no perodo
colonial, foi o portugus de pessoas de baixo nvel social. Os primeiros portugueses que
chegaram por aqui, na sua grande maioria, no sabiam ler. Eram completamente analfabetos.
Falavam, portanto, o portugus popular de Portugal. E as pesquisas realizadas por Naro e
Scherre (2007) confirmam que ao comparar o portugus popular do Brasil com o portugus
popular de Portugal, possvel detectar o mesmo fenmeno de variao de plural no SN,
porm com frequncia diferente.
Parece no haver um consenso entre os estudiosos quando se trata de explicar as
diferenas entre o portugus brasileiro e o europeu recorrendo s noes de crioulizao e
descrioulizao. O linguista Adolfo Coelho (1881) chegou a lanar no sculo XIX a hiptese
de que algumas caractersticas sintticas do portugus do Brasil se constituiriam em uma
866

prova cabal de sua origem crioula, como o caso do fenmeno da ausncia de concordncia
nos adjuntos internos do sintagma nominal.
De acordo com Ilari e Basso (2009, p. 73), imbudos em defender a unicidade entre o
portugus brasileiro e o europeu, a perspectiva de origem crioula do PP foi combatida de
forma ferrenha, no final dos anos 1950, por alguns dos mais renomados fillogos da poca,
como Serafim da Silva Neto, Celso Cunha, Antenor Nascentes e Slvio Elia.
O debate parece ter adquirido uma maior projeo nos ltimos anos entre a gerao
mais recente de pesquisadores. Assim, para Rosa Virgnia Mattos e Silva e Dante Lucchesi
(apud Ilari e Basso, 2009, p. 73),

(...) o portugus do Brasil teria surgido por um processo que lembra
de algum modo a crioulizao, se no pelos resultados alcanados,
pela ntima convivncia que houve no Brasil-Colnia entre o
portugus, as lnguas indgenas e as lnguas africanas. Os argumentos
para essa crena provm da demografia histrica e da histria da
educao brasileiras.
Em todo caso, a teoria de que a variao de concordncia nominal no SN tenha uma
matriz crioula ou tenha sofrido influncia de pidgin parece partir de uma tendncia
equivocada em comparar o portugus popular do Brasil com o portugus padro de Portugal
ou at mesmo do prprio Brasil. O que parece no contribuir em nada com o debate uma vez
que o fenmeno da variao aqui discutido, assim como todos os demais fenmenos do
portugus popular, apresenta uma uniformidade surpreendente, num pas de dimenses
continentais como o Brasil, a ponto de as frequncias variarem de regio para regio, mas as
estruturas serem sempre as mesmas.

REFERNCIAS
BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao
lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
ILARI, Rodolfo. Gramtica do portugus falado. 4
a
ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp,
2002. V. II: Nveis de anlise lingustica.
ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O portugus da gente: a lngua que estudamos a lngua
que falamos. 2
a
ed. So Paulo: Contexto, 2009.


867

LABOV, William. Padres sociolingusticos. Traduo Marcos Bagno, Maria Marta Pereira
Scherre e Caroline Rodrigues Cardoso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
MATEUS, Maria Helena Mira. Et al. Gramtica da lngua portuguesa. Lisboa: Editorial
Caminho, SA, 2003.
NARO, Anthony Julius; SCHERRE, Maria Marta Pereira. Garimpo das origens do
portugus brasileiro. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
SCHERRE, Maria Marta Pereira. Sobre a influncia de trs variveis relacionadas na
concordncia nominal em portugus. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1996.
___________________. Reanlise da concordncia de nmero em portugus. 472 p. [Tese
de Doutorado em Lingustica]. Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
1988.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingustica. So Paulo: tica, 2002.
WEINREICH, Uriel; LABOV, William; HERZOG, Marvin. Fundamentos empricos para
uma teoria da mudana lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.


868

A CONVERSAO JUVENIL: ORGANIZAO TEXTUAL E FAMILIARIDADE

Gisele Braga Souza (UFPA/CAPES)

1 Para incio de conversa
A linguagem, alm de ser concebida como mediadora entre o pensamento e o mundo e
como cdigo pelo qual so elaboradas as mensagens no processo de comunicao, tambm
forma de ao ou interao. Por meio da linguagem os indivduos podem agir e interagir na
sociedade em que esto inseridos. por isso que um ato de linguagem essencialmente um
ato social. Sempre que um indivduo interage pela linguagem, ele deseja alcanar certos
objetivos, estabelecer relaes, provocar reaes, ou seja, h a inteno de atuar sobre o outro
de determinada maneira.
Dessa forma, observa-se que questes lingusticas se refletem em interfaces
comportamentais e culturais, e so, tambm, por elas influenciadas, demonstrando, assim, que
atividades de linguagem so, sobretudo, atividades sociais, de engajamento social, de troca e
em funo do outro com quem se forma o par, o grupo. Dessa maneira, na conversa do dia
a dia que a interao como exerccio social da linguagem se manifesta por excelncia. Nesse
sentido, a pesquisa aqui apresentada objetivou investigar a estrutura das conversas, levando
em considerao o nvel de interao, as marcas distintivas, de grupos de jovens
familiarizados e no familiarizados.
No presente artigo, primeiramente, so explorados os fundamentos que caracterizam a
conversao enquanto forma de interao. Nesse momento, feito um aprofundamento
terico acerca da Anlise da Conversao e da conversao em si. Posteriormente, a
conversao juvenil objeto de estudo da pesquisa ocupa o centro das atenes: o vis
metodolgico, a caracterizao dos sujeitos, a descrio e a anlise do corpus e os resultados
da pesquisa, so apresentados. Por fim, apresentamos algumas consideraes acerca do estudo
desenvolvido.

2 Um pouco de fundamentao terica

Todos os tipos de interao face a face, tanto os eventos comunicativos do dia a dia
quanto os institucionalizados (entrevista, aula, palestra, etc.), constituem objeto de estudo da


869

Anlise da Conversao (AC). Na dcada de 1980, Luiz Antnio Marcuschi foi pioneiro nesta
rea de estudo no Brasil ao lanar o livro Anlise da Conversao.
Em relao metodologia, a Anlise da Conversao trabalha apenas com dados
empricos obtidos em contexto real. Portanto, as conversas artificiais, como as presentes em
novelas, filmes e peas teatrais, por mais naturais que possam parecer, esto fora do campo a
ser estudado. O objeto da AC a conversao natural, a qual produzida em situaes reais.
Sendo assim, necessrio que a coleta de dados seja realizada por meio de gravaes ou
filmagens, a fim de que o analista possa transcrever as falas e desenvolver a sua anlise.
Quanto transcrio, Marcuschi (2000) afirma que no existe a melhor maneira de
faz-la. De acordo com o autor, a transcrio varia de acordo com os objetivos do analista,
devendo este contemplar o que for relevante para sua anlise. O importante que ela seja
limpa e legvel, sem sobrecarga de smbolos complicados (MARCUSCHI, 2000, p. 9).
As normas para transcrio geralmente utilizadas so as elaboradas pelo Projeto de
Estudo Coordenado da Norma Urbana Lingustica Culta (NURC). Tais normas podem ser
encontradas em Dionsio (2009).
Por meio de seus estudos e recursos metodolgicos, a Anlise da Conversao
pretende
[...] explicitar essas regras que sustentam o funcionamento das trocas
comunicativas de todos os gneros; ou, em outros termos, decifrar a
partitura invisvel que orienta (sempre lhe deixando uma ampla
margem de improvisao) o comportamento daqueles que se
encontram engajados nessa atividade polifnica complexa que a
conduo de uma conversao. (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p.
15).

3 A organizao geral da conversa

No que diz respeito organizao geral, sabe-se que para haver conversao so
necessrios, no mnimo, dois interactantes e estes devem estar engajados na atividade
conversacional, isto , devem estar dispostos a executar determinadas regras.
Uma das normas institudas na interao face a face consiste numa expresso muito
conhecida: fala um de cada vez. Expresses como essa funcionam como marcas
organizacionais, de maneira a disciplinar a atividade de fala. Na Anlise da Conversao, essa
870

vez de falar recebe o nome de turno conversacional, o qual pode ser tido como aquilo que
um falante faz ou diz enquanto tem a palavra, incluindo a a possibilidade do silncio
(MARCUSCHI, 2000, p. 18).
Em interaes simtricas, como a conversao, qualquer falante pode tomar o turno
para si quando houver um espao relevante para a transio, o qual pode se manifestar em
pausas longas por parte de quem detm o turno, silncio, entonao baixa, gestos, olhar,
marcas de entrega de turno (que acha? concorda? ento?), etc. No entanto, esses marcadores
no so absolutos e, por vezes, esse espao no fica muito claro. Em muitos casos, a transio
de turno acontece aps conjunes como mas, a, ento, possibilitando, em muito, a
existncia de sobreposies de vozes e assaltos ao turno.
Tanto as sobreposies de vozes (a fala durante o turno do outro) quanto as falas
simultneas (dois turnos sobrepostos) so ocorrncias determinantes para a organizao da
conversa, j que, com elas, o sistema pode ficar bastante prejudicado. Nesse momento, a
negociao entra em cena, funcionando como um mecanismo organizador. Para tal, so
usadas expresses como espere, no terminei de falar, deixe-me concluir, etc., ou
acontece de um interactante abdicar da fala em proveito do outro. Nesse ltimo caso, quando
quem abdica o detentor da palavra no momento, fala-se em assalto ao turno.
Diante do que foi exposto at o momento, possvel constatar outra regra primordial
da atividade conversacional: a alternncia. S por meio dela possvel haver dilogo. por
isso que a conversa se desenvolve com constante mudana de papis: quem emissor vira
receptor e vice-versa. De acordo com Koch (2010), quando dois turnos so produzidos de
maneira que um resulta na produo do outro, formando uma sequncia estruturalmente
padronizada, fala-se em pares adjacentes e entre eles esto: pergunta-resposta, convite-
aceitao ou recusa, etc.

4 Conversando sobre o objeto de estudo: conversao juvenil

Um dos fatores determinantes para o desenvolvimento da conversa a faixa etria.
Isso porque a idade um dos aspectos que, alm de definir a variedade lingustica utilizada
por determinado grupo social, determina o comportamento dos indivduos. Segundo Alkmin
(2011), os falantes jovens possuem um lxico particular, como o uso de certas grias, por
exemplo. Quando a interao entre integrantes da mesma comunidade de fala, ento, h
certas palavras que so exclusivas, isto , h uma gama de palavras que so partilhadas apenas


871

por determinados grupos, como, por exemplo, as tribos urbanas. Desse modo, na juventude
que a lngua, enquanto expresso do pensamento, tem papel fundamental, pois serve como
elemento de identificao.
A conversa, para os jovens, o principal meio pelo qual eles interagem uns com os
outros a fim de estreitar relaes e ganhar espao no seu lugar de convvio. Analisar como se
estrutura a prtica conversacional na juventude uma tentativa de entender quais os
mecanismos que os jovens utilizam para conquistar lugar na sua comunidade de fala, como
resolvem conflitos interacionais, o que fazem para compreender e serem compreendidos.
Responder essas entre outras questes constituram-se no principal objetivo da pesquisa
desenvolvida.

4.1 O vis metodolgico

A pesquisa caracterizou-se, num primeiro momento, como pesquisa de campo e coleta
de material para constituio do corpus a ser analisado posteriormente, de acordo com os
pressupostos tericos da Anlise da Conversao.
A coleta de dados foi feita a partir de gravaes das conversas estabelecidas entre os
grupos de jovens com a devida permisso dos mesmos. Uma vez feitas as gravaes, foram
realizadas as transcries das conversas, atendendo s codificaes/notaes prprias da
Anlise da Conversao. Em seguida, foi feita a anlise dos elementos constitutivos da
conversao, com o objetivo de estabelecer as distines de desempenho entre os grupos
familiarizados e os no familiarizados, as quais constituram o subsdio para a identificao da
estrutura conversacional dos jovens desses grupos.
Quanto escolha das temticas, isso se deu de duas formas: por livre escolha dos
grupos e por sugesto da pesquisadora, nesse ltimo caso, atendendo a temas que fossem de
interesse e conhecimento do grupo. Os grupos tiveram, em mdia, dois participantes.

4.2 Sujeitos
preciso abordar alguns fatores relevantes que influenciam as trocas conversacionais,
isto , os elementos que formam o contexto. Nesse sentido, foi desenvolvido o seguinte
quadro contendo as caractersticas dos grupos que participaram da pesquisa:


872

Quadro 2: Caractersticas dos grupos que participaram da pesquisa.

Nmero de
participantes
Caractersticas
Individuais
Grau de
relacionamento
Assunto Temtica
Grupo 1 Dilogo
Estudantes de
graduao, do sexo
masculino, de 23 e 21
anos de idade.
Familiarizados Espontneo Livros e autores
Grupo 2 Dilogo
Estudantes do ensino
mdio, do sexo
feminino, de 18 e 19
anos de idade.
No-familiarizados Espontneo Vestibular/ msica
Grupo 3 Trilogo
Um estudante do
ensino mdio, sexo
feminino, e dois de
graduao, sexo
feminino e masculino,
de 18, 21 e 25 anos de
idade.
No-familiarizados Sugerido Aborto
Grupo 4 Dilogo
Estudantes de
graduao, um do sexo
feminino e outro do
sexo masculino, de 21
e 20 anos de idade.
Familiarizados Espontneo Filmes
Fonte: Dados da Pesquisadora.

Todos os participantes eram nascidos e residiam na regio metropolitana de Belm.

4.3 Grupos familiarizados x Grupos no familiarizados

Como j se sabe, toda a interao face a face formada por uma sequncia de eventos,
os quais, em conjunto, formam o texto falado. Esse texto, por sua vez, construdo
coletivamente e est inserido em um determinado contexto. com essa perspectiva que o
analista deve trabalhar, levando em considerao as condies em que o texto falado
produzido, para, assim, compreender as regras que sustentam o desenvolvimento da prtica
conversacional.
O aspecto do contexto que esteve no foco da pesquisa foi a relao interpessoal.
Segundo Kerbrat-Orecchioni (2006), no nvel relacional, dois fatores foram analisados mais


873

profundamente pelos estudiosos da conversao: o tipo de distncia, horizontal e vertical,
apresentada pelos interactantes no decorrer da interao, e o funcionamento da polidez.
Como a pesquisa se props a investigar a estrutura conversacional juvenil por meio da
observao da desenvoltura apresentada por grupos familiarizados e no familiarizados entre
si nas prticas conversacionais, as atenes estiveram voltadas para a relao horizontal, j
que o eixo da relao horizontal um eixo gradual orientado, de um lado, para a distncia e,
de outro, para a familiaridade e para a intimidade (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p.
63, grifos da autora).
Na relao horizontal, os aspectos contextuais mais determinantes so: o fato de os
interactantes se conhecerem muito, pouco, muito pouco, ou no se conhecerem, a natureza do
lao socioafetivo que os une e o tipo de situao comunicativa (formal ou informal). Em
relao ao primeiro aspecto, optou-se por classificar os grupos conversacionais em dois tipos:
familiarizados e no familiarizados.
Sendo assim, os grupos familiarizados caracterizam-se por se conhecerem, serem
ntimos e realizarem trocas conversacionais com frequncia. Os grupos no familiarizados,
por sua vez, so formados por pessoas que no se conhecem e nunca interagiram
anteriormente.

4.4 Descrevendo e analisando o corpus

Como j exposto, foram utilizados quatro grupo conversacionais, dois grupos
familiarizados e dois grupos no familiarizados. Para cada um, coube uma gravao. As
gravaes tiveram, em mdia, dez minutos cada, mas, para a apresentao do modo de
anlise, neste trabalho, houve a necessidade de fazer recortes, os quais contemplavam pelo
menos um tpico conversacional.
Por meio da anlise das conversaes gravadas foi possvel observar marcas
estruturais caractersticas da sintaxe da fala, assim como estratgias utilizadas pelos falantes
para elaborar sentenas, manter turnos e resolver conflitos interacionais. A seguir sero
expostas as anlises das gravaes com as suas respectivas observaes.




874

4.4.1 Anlises das conversaes dos grupos familiarizados

A primeira gravao, feita com um grupo familiarizado, foi realizada com dois
estudantes graduao, em uma universidade, sem que eles soubessem que estavam sendo
gravados. Isso contribui, em muito, para a preservao da espontaneidade da conversa. Em
seguida, eles foram informados da coleta e aceitaram que o material fosse utilizado na
pesquisa. Os dois esto identificados como H21 e H23.
H21 inicia o tpico conversacional, referindo-se ao autor Mallarm. O turno de
resposta de H23 constitudo por risos e a primeira manifestao lingustica ocorre em uma
sobreposio de vozes.

H21: ei bicho... eu tava lendo uns textos do Mallarm... bicho depois de um tempo fica completamente doido n
cara?
H23: (risos)
H21: escrevendo em PROSA assim... [tem hora que tu no entende nada doido
H23: [(incompreensvel) que so bonitos cara
H21: alguns... mas ele faz umas elipses assim cara... (risos)

Aps ceder o turno, H21, utilizando a pausa e os risos, tenta assaltar o turno de H23
o que acarreta em sobreposio de vozes. No entanto, H23, por meio da entonao com a qual
pronuncia o marcador no, consegue manter o turno.

H23: eu acho... os poemas em prosa dele mar/melhor do que os do Baudelaire... Baudelaire no tem [e...
H21: [no no t falando
dos poemas em prosa... eu t [falando dos...
H23: [NO... porque eu considero poemas em prosa... ele diz que no mas (risos)...
aquilo no pode ser considerado... texto srio n? que eu comprei o Divagaes p
H21: p... realmente so divaga - es cara (risos)
H23: so divagaes... se tu no quiser chamar de... eu chamo de poema em prosa mas ele chama de
diva/divagaes n?
H21: no... eu tava falando dos textos crticos dele
H23: pois ... dentro do Divagaes que tem os ditos textos crticos... ... o Crise do Verso at que um pouco
crtico sim... um pouco... ele mistura TUDO ali... uma hora ele comea a fazer tipo poesia... a outra hora ele
parte pra umas odes [aos caras que ele gosta e tal (risos)
H21: [


875

H23: tem um /um /uma parte do livro que s nome e assim... tipo... Baudelaire... no sei quem... no sei
quem... Degas... no sei quem... a tu vai l pensando que alguma crtica sobre o cara... a tipo umas
VIAGENS assim... tipo uma ODE mesmo...
H21: eu levei o/eles tem l tambm o::... os poemas em prosa do Baudelaire em francs mesmo... tem um monte
de coisa l
H23: o Baudelaire fez uma boa tentativa lgico... ele j tava se baseando noutro cara que eu sempre esqueo o
nome
H21: cara... tu tem que ler em francs... e:: e no no pedantismo nem nada... mas porque pode ser a melhor
traduo do mundo mas... no a mesma coisa...
H23: ah... mas eu t falando da imagtica mesmo... no nem tanto da sonoridade e tudo mais... mas eu acho
que algun/alguns/ mas alguns ele consegue fazer realmente poema em prosa... mas outros poemas so muito
mais / muito mais prximos da prosa s
H21: ... tem muitos

Nota-se que mesmo com a sobreposio de vozes, H23 no perde a linha de raciocnio
e d continuidade ao turno.

H23: historinhas e tal... umas historinhas... mas o Baudelaire tambm um cara inconstante n? (risos) ele
mesmo ele mesmo falava... o direito de se [auto
H21: [nenhum desses caras era digno confiana
H23: [(risos)
de se autocontradizer (risos) ... o direito contradio... ele defendia muito...

A segunda gravao, feita com um grupo familiarizado, tambm foi realizada com
dois estudantes de graduao, em uma universidade, com a cincia dos mesmos. Isso refletiu
um pouco no desenvolvimento da conversa, mas, ao longo do tempo, os participantes
deixaram a ideia de que estavam sendo gravados de lado e a espontaneidade se sobressaiu. A
interactante do sexo feminino est identificada como M21 e o interactente do sexo masculino
como H20.
M21 quem inicia o tpico conversacional filmes ao demonstrar uma impresso sua
acerca de filmes japoneses:

M21: sei l... filme japons j me lembra coisa ruim... tipo... o grito (risos) ( )
H20: filme japons?
M21: (risos) os filmes japoneses que eu assisti... que eu tenho na cabea... so filmes de terror
H20: ah::
876


H20 assalta o turno de M21, inserindo um comentrio que quebra a sua linha de
raciocnio.

M21: aquele o grito... gua aquele [o grito...
H20: [ porque voc no assistiu o filme da sakura cardcaptors... que eu tenho sabe?
(risos) t desculpa... foi um comentrio desnecessrio
M21: ... foi... completamente... se P01 estivesse aqui ela dizia... ela ia dizer (risos) cada um tem o arcabouo
cultural que merece n?
H20: tu gosta de sakura... no comea... (rindo)

Contudo, por meio da nfase que M21 d palavra terror, ela consegue redirecionar
a conversa para seu tpico inicial. Mais adiante, aps a ocorrncia de sobreposio de vozes,
percebe-se uma simultaneidade de vozes, j que as falas de M21 e H20 iniciam no mesmo
ponto, o que em nada atrapalha o prosseguimento do tpico por M21.

M21: no mas eu t falando de filme de de de TERROR... a eu lembrando daquela / gua... tem uma parte
que muito escrota... que o/ sabe que eu sou muito mole pra assistir filme de terror
H20: terror... eu no gosto muito de [terror
M21: [eu sou muito mole
H20: [[eu prefiro filme de comdia
M21: [[eu sou muito mole
H20: por isso que o P02 no sai comigo pra assistir filme de terror... ele briga comigo por causa disso... porque
ele sai pra assistir os filmes que eu quero e eu no quero assistir os filmes que ele quer
H20: mas ele s quer assistir filme de terror?
M21: s vezes ... a maioria das vezes ao... eu no posso assistir filme que eu queira... o nico filme que a
gente assistiu que EU escolhi foi o ensaio sobre a cegueira... e que ele gostou... porque o resto dos filmes que eu
escolhi ele saiu reclamando... dizendo que no valia a pena que no sei o que que no sei o que mais (rpido)
H20: como quais?
M21: alice no pas das maravilhas
H20: ah... no legal... eu concordo com ele olha... eu acho que ele no legal

Para demonstrar indignao perante a situao relatada, M21 d nfase a algumas
palavras.

M21: gua mas eu tive que assistir percy jackson com ele... pelo amor de DEUS... e ele comentou o filme a
semana INTEIRA...


877

H20: (risos)
M21: eu p... eu vou assistir esse filme na sesso da TARDE P02... me RESPEITA (risos) como que eu vou
fazer um comentrio crtico desse filme de merda? (risos)
H20: (risos)
M21: percy jackson e o ladro de raios... ele pegou at o livro pra ler... meu deus... pessoas alienadas
H20: sobre o qu?
M21: mitologia completamente norte-americana (risos)
H20: ah::
M21: mitologia grega norte-americana sabe?
H20: ah sim (risos) mitologia grega norte-americana n?
H21: ... uma porcaria

possvel constatar que, apesar de ser um grupo familiarizado, o respeito ao turno foi
relativamente mantido, porm a ocorrncia de sobreposio e superposio de vozes so
marcas do grau de relacionamento dos interactantes.

4.4.2 Anlise das conversaes dos grupos no familiarizados

A primeira gravao, realizada com um grupo no familiarizado, contou com a
participao de duas voluntrias do sexo feminino uma estudante do ensino mdio e outra
de cursinho pr-vestibular , as quais foram convidadas a comparecer na casa da
pesquisadora. A conversa inicia-se com a apresentao das duas participantes, uma a outra,
M18 e M19. Depois de ditos os nomes, M18 d incio ao principal tpico da conversa:
vestibular. As interactantes introduzem o tpico falando das etapas de vestibular que esto
realizando, para, ento falar acerca de mercado de trabalho.

M19: qual o teu curso? tu no pensa ainda?
M18: no... na federal eu t vendo letras com habilitao em ingls... ou tambm... (eu te digo) ... mhm... so
coisas super diferentes... assim... porque... eu t tentando tambm analisar... ... o mercado de trabalho... essas
coisas... porque muito difcil...

Nota-se, no ltimo turno acima, que M18 est em plena atividade de formulao da
fala. Por isso, a ocorrncia das pausas, que lhe permitem selecionar as palavras e elaborar as
sentenas sem ceder o turno.

M19: ... encontrar uma coisa que tu goste...
878

M18:
M19: e se identifique e mercado de trabalho... muito difcil mesmo
M18: a eu acho que talvez... at mesmo... por mais que tu... a... se fosse... por que querer assim... no meu
querer... eu ia querer filosofia
M19: filosofia? faz filosofia
( )
M18: o mercado de trabalho... o mercado de trabalho de filosofia t muito fechado
M19: t
No primeiro turno abaixo, ainda fica ntida a atividade de formulao, mas as
sentenas j so maiores e se completam mais, o que comprova que M18 est mais vontade
para falar.

M18: num t/ num t/ num aberto... e ingls...e qualquer um... sabe? tem/tem muito mercado pra ingls... e
tambm pra fsica... o que eu tava pensando em tambm fazer... fsica ou qumica tambm... a coisas
totalmente diferentes... mas que... vo me remunerar...[entendeu?
M19: [ah:: ((risos))
M18: bem... vo me remunerar BEM
M19: eu pensei assim... porque... eu pensei assim... eu ia fazer letras nas duas... a eu pensei em mercado de
trabalho... pensei pensei pensei... ((rpido)) a na hora da inscrio eu mudei pra secretariado na uepa... na hora
da inscrio... e eu o ano todo pensando... vou fazer letras na uepa... a quando foi na hora da inscrio eu mudei
M18: caramba
M19: ... a muito complicado escolher isso... muito complicado
M18: a prima do meu namorado... ela fez pra medicina e ela ficou... assim... no era pra ela ter feito... ela ficou...
... gua foi/ foi maior cagada que ela foi fazer... foi fazer
M19: porque ela no fez uma boa pontuao?
M18: no... a pontuao dela foi boa... ela passaria em qualquer outro curso
M19: menos em medicina
M18: menos em medicina... gua... e pensa... nossa... e ela ficou muito mordida assim... mas ela no queria
mesmo a uepa... ela fez na doida... mas no era pra ela ter feito isso... j pensou? ... no caso... tem que atirar pra
tudo quanto canto
M19: ... a minha pontuao ficou boa pra letras esse ano... por isso que eu fique possessa... porque pra
secretariado a pontuao no ficou boa... mas pra letras ficou...gua... d muita raiva

A partir da observao da conversa apresentada, nota-se que no houve a ocorrncia
de simultaneidade de vozes e a nica ocorrncia de sobreposio de vozes marca um sinal de
acompanhamento da ento ouvinte. Desse modo, possvel afirmar que o respeito ao turno
mantido durante todo o desenvolvimento do tpico.


879

A segunda gravao foi feita com um grupo no familiarizado constitudo por trs
jovens, um participante do sexo masculino e duas participantes do sexo feminino. Os
voluntrios, assim como na primeira coleta de dados, foram convidados a comparecer na
residncia da pesquisadora para que fosse feita a gravao.
preciso ressaltar que foi bastante difcil fazer um recorte da conversa para apresentar
neste trabalho, visto que o principal tpico conversacional consistia em um tema polmico, o
aborto. Nesse sentido, foi necessrio escolher um subtpico e, desse modo, optou-se pelo que
tratava de questes relativas vida, iniciado por H21:

H21: quando a criana nasceu j era... nasceu j no tem mais como fazer o aborto mais n? :: eu vejo :: por
exemplo... uma situao do aborto em que houve... quando so situaes muito delicadas... o perodo n? at que
perodo/ num determinado/ na gestao... geralmente eu j vi mdico afirmar que muito mais fcil fazer um
aborto nos trs primeiros meses n? da/da gestao... e depois o que acontece com a criana/ o aborto que / que
/ que / que o mdico obrigado a fazer digamos assim... esse tipo de aborto muito violento com a prpria
criana... j uma criana... j t formado n? [ele j t constitudo l dentro
M18: [( )

Mais adiante fica ntida a atividade de cooperao quando M25 complementa a fala
de H21 no momento em que esse d sinais de que est em processo de seleo de palavra.
H21, por sua vez, demonstra que foi oportuna a manifestao de M25, repetindo em seu turno
a fala sugerida pela interactante. Depois disso, M18 desestabiliza o poder de fala de H21,
fazendo uma pergunta que parece demonstrar a sua discordncia em relao ao que falado.
Desse modo, H21 redireciona a sua fala para responder o questionamento de M18.

H21: :: e tem muita criana que nasce com cinco me:ses... n? seis meses... ... e sobrevive... n? [ :
M25: [j t
praticamente formado
H21: j t praticamente formado... a vem a questo de que s vezes o aborto,n?... ele visto mais/como tu vai
evitar que algum NASA... s vezes a pessoa pode ver o aborto como voc t matando algum
M18: e tu/ tu acredita nisso? tu acha [isso?
H21: [eu acho, s vezes sinceramente
M18: [tu acha/ tu acha que a partir do momento que fecundou [j :
H21:
[no
no... isso que eu digo... no questo de fecundou... so os trs primeiros meses... muitas vezes os trs
primeiros meses...o/:: muito/o aborto ele muito mais simples... n? porque no T uma criana formada...
880

ainda t ... (realmente) so Clulas que to se produzindo... que to se multiplicando... que to sofrendo todo
aquele processo que a gente v no... que a escola passa... v... [n?
M25: [huhum
H21: ah t t/at comear a gerar ento um embrio... n? agora quando tem um embrio j t formado uma
criana... eu acho... sinceramente... eu eu me sinto um tanto quanto... ... chocado... quando a pessoa vai ter
que fazer um aborto nesse ponto porque... h restos... entendeu? quando voc... quando a mulher faz o
aborto/tem restos mortais que o mdico vai ter que tirar... vai/ele vai tirar uma criana de l... MORTA... no
ma/ :

O referido subtpico foi curto, assim como os outros presentes nessa conversa.
Todavia, ele ilustra muito bem o que predominou durante toda a conversa: o respeito ao turno.
Percebe-se que H21 tem maior poder sobre a palavra, o que se comprova pelos turnos longos
e quase ininterruptos. No subtpico apresentado, especificamente, H21 foi quem se
sobressaiu, mas em outros subtpicos as demais interactantes tambm detiveram maior poder
sobre a fala.

5 Resultados e discusso
A partir da anlise das gravaes, constatou-se que, nos grupos familiarizados, as
ocorrncias de sobreposies de vozes e tentativas de assalto ao turno foram bem maiores em
relao aos grupos no familiarizados. Estes ltimos, por sua vez, manifestaram o predomnio
do respeito ao turno. Desse modo, preciso enfatizar que, mesmo nos grupos familiarizados,
houve casos em que o respeito ao turno foi bastante mantido, assim como nos grupos no
familiarizados observou-se a ocorrncia de sobreposio de vozes.
Nesse sentido, possvel afirmar que o respeito ao turno uma marca dos grupos no
familiarizados, mas isso no impede que essa caracterstica manifeste-se numa conversa entre
interactantes de grupos familiarizados. Do mesmo modo acontece com os assaltos ao turno, as
sobreposies e as superposies de vozes, os quais tambm podem ocorrer em grupos no
familiarizados.
Os resultados mais importantes da anlise foram a constatao e a comprovao de
que a desenvoltura apresentada pelos interactantes juvenis na prtica conversacional est
diretamente ligada ao grau de relacionamento mantido entre os mesmos. Os grupos
familiarizados possuem mais liberdade para interferir na fala do outro, enquanto os grupos
no familiarizados tendem a respeitar o turno. Isso comprova que a relao interpessoal na
conversao juvenil exerce papel determinante no comportamento dos indivduos.


881

Diante dos resultados da pesquisa, concluiu-se que a conversao juvenil um tipo de
interao face a face muito peculiar. Durante a conversa com indivduos da mesma faixa
etria, os jovens tendem a utilizar artifcios bem especficos para resolver os conflitos
interacionais. Em ambos os grupos, ficou muito evidente a cooperao entre os interactantes.
Os receptores no hesitaram em demonstrar o no entendimento em determinados momentos
e os locutores, por sua vez, empenharam-se em prol da clareza.

6 Encerrando a conversa
Diante da realizao deste estudo, foi possvel desvendar os mecanismos os quais, na
maioria das vezes, passam despercebidos pelos falantes que regem o exerccio de linguagem
mais frequente do cotidiano do ser social: a conversao.
A conversao juvenil, mais especificamente, e o contraste feito entre grupos
familiarizados e no familiarizados entre si, serviu para entender a influncia exercida pela
relao interpessoal, isto , como o grau de relacionamento determinante nas atitudes dos
interactantes durante uma interao face a face, enfatizando, dessa maneira, como as
condies de uso so determinantes para as manifestaes da lngua.
Estima-se que o trabalho aqui apresentado possa servir de ganho para os estudos da
linguagem, de maneira a despertar o interesse da comunidade acadmica acerca da Anlise da
Conversao. Espera-se, tambm, que as observaes levantadas e dados apresentados
possam servir como fonte de reflexo e motivao para a realizao de novas pesquisas.

7 Referncias
ALKMIN, T. Sociolingustica. In: MUSSALIM, F. & BENTES, A.C. (Org.). Introduo
lingustica: domnios e fronteiras, v. 1. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
CASTILHO, A. T. de. (Org.). A lngua falada no ensino de portugus. 6. ed. So Paulo:
Contexto, 2004.
DIONSIO, A. P. Anlise da conversao. In: MUSSALIM, F. & BENTES, A.C. (Org.).
Introduo lingustica: domnios e fronteiras, v. 2. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. Anlise da Conversao: princpios e mtodos. Traduo de
Carlos Piovezani Filho. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
KOCH, I. Inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 2010.
MARCUSCHI, L.A. Anlise da Conversao. So Paulo: tica, 2000.
882

EMFIM O PEIOR LUGAR QUE TINHA VISTO: HISTRIAS DO PORTUGUS
NO AMAZONAS
Grace dos Anjos Freire Bandeira (UFAM)

EMFIM O PEIOR LUGAR QUE TINHA VISTO um dos inmeros trechos das
cartas manuscritas que so objeto de estudo do projeto de pesquisa Histria do portugus no
Amazonas organizao de um corpus diacrnico. Nelas so descritos lugares,
comportamentos, pessoas e objetos que ajudam a desenhar um momento importante da
histria do Amazonas (os tempos ureos da borracha) e com elas tem-se o registro de uma
forma de expresso escrita qual nos voltamos, em especial para dizer se se trata de uma
variedade do portugus do Brasil: a do Amazonas.
Alm das cartas em questo, datadas de 1877 a 1989, fazem tambm parte do acervo
J. G. Arajo outros documentos produzidos pela empresa de mesmo nome: Dirio de
Navegao, Escrituras de Seringais, contratos de trabalho, folhas de pagamentos, guias de
embarque, coleo de letras de cmbio e livros Dirio e Razo.
Desde 1989, ano em que a famlia Arajo doa toda essa documentao UFAM, tudo
o que ali se compreendia fica sob a guarda do museu amaznico, rgo suplementar da
Universidade Federal do Amazonas. Hoje, em 2014, as cartas manuscritas de que trataremos a
seguir esto em processo de catalogao, sendo organizadas de acordo com a data registrada
em seu cabealho ou com a data carimbada pelos servios de correspondncia da poca.
Como estamos falando da empresa tida como a maior casa aviadora entre o final do
sculo XIX e a metade do sculo XX (cf. Diviso de Pesquisa e Documentao Histrica do
Museu Amaznico) e estamos tratando de um material escrito ao longo de mais de 120 anos,
cumpre-se um importante requisito dos estudos diacrnicos que a seleo (e organizao) de
um conjunto de dados escritos (e de boa quantidade, se me permitem o trocadilho!).
Constroi-se, assim, o objetivo do texto que aqui apresento: contribuir com os estudos do
portugus do Brasil, ao promover a organizao de um conjunto de dados sobre o portugus
registrado no Amazonas dos sculos XIX e XX.
Diante de tamanha fartura em termos de correspondncia, propusemo-nos, j nesta
primeira fase dos trabalhos de seleo, organizao e digitalizao de dados, a estudar
inicialmente as cartas manuscritas, no s mapeando suas reas de abrangncia, ou seja,
apontando as regies e localidades de circulao do corpus em questo, mas tambm


883

identificando e descrevendo os fenmenos lingusticos, de natureza lexical e sinttica, ali
presentes, tais como termos regionais, abreviaturas e junes, a negao, os plurais, unidades
de medida, ordem de constituintes, o sistema pronominal, os conectivos etc. O que nos
permitiu a proposio do objetivo geral de nosso projeto de pesquisa, que o de organizar um
corpus diacrnico da variedade do portugus, escrito, em cartas comerciais, no Amazonas dos
sculos XIX e XX.

1. Fundamentao Terica
lugar comum dizer que o nosso Brasil continental e que, tambm por isso, no se
expressa em um nico portugus. Clich ou no, trata-se mesmo de um pas gigante, com uma
geografia que naturalmente propicia a realizao de falares e de padres de comportamento
lingustico muito peculiares s comunidades de fala. nesse sentido, o da investigao dos
aspectos lingusticos correlacionados aos sociais e, por conseguinte, o da aceitao dos
empregos lingusticos concretos, em especial os de carter heterogneo (Mollica, 2003,
p.9), que se pretende investigar supostas caractersticas de uma variedade tpica do portugus
registrado no Amazonas.
Tal princpio, o da variao lingustica, geral e universal porque comum a todas as
lnguas naturais humanas, especialmente considerado pela Sociolingustica Variacionista
(cf. Labov, 1972), cincia segundo a qual o pressuposto bsico do estudo da variao no uso
da lngua o de que a heterogeneidade lingustica, tal como a homogeneidade, no
aleatria, mas regulada, governada por um conjunto de regras (Naro, 2003, p.15). Quer dizer,
dado o pressuposto bsico, identificam-se quais formas (de tratamento, de voz verbal, por
exemplo) so preferidas e por qu - se por razes internas ou externas ao sistema lingustico.
Chega o momento, ento, de descrever a frequncia dos fenmenos lingusticos que
so o objeto de nosso estudo. Para tal, submeteremos nossos dados ao mtodo de investigao
com que opera a Sociolingustica de base Laboviana, o que significa dar tratamento estatstico
aos dados. Dentre os tratamentos estatsticos empregados no clculo do comportamento dos
grupos de fatores, destacamos o que foi proposto por Sankoff (1988), Variable Rule Analisys,
a partir do qual desenvolvido o programa computacional Varbrul, conforme Pintzuk (1988),
cuja verso preparada por Scherre (1993), Introduo ao pacote Varbrul para
microcomputadores, a verso de que nos utilizaremos para a anlise estatstica dos dados
lingusticos em estudo. Com uma metodologia baseada em programas e estatsticas, cujos
884

resultados so expressos tanto em termos percentuais quanto em termos de pesos relativos
(PR), ser possvel, enfim, a avaliao, em termos quantitativos, da relevncia de cada uma
das variantes dos fenmenos identificados no corpus.
Eis o que faremos, com vistas elaborao de um quadro de fenmenos lingusticos,
relevantes para uma pesquisa dessa natureza. Sem as rodadas, no entanto, no temos ainda os
nmeros nem, por desdobramento, a anlise deles. A seu tempo, essa etapa se cumprir e nos
possibilitar um maior entendimento do portugus do Brasil, apontando talvez para uma
variedade com muito a ser estudado, a do Amazonas.

2. Aos dados
Por ora, de posse dos dados primrios de nossa investigao, farei uma descrio dos
fenmenos lingusticos que tm chamado minha ateno, seja porque dizem respeito a formas
que me reportam ao latim, lngua com que me ocupo h mais de vinte anos, seja porque me
remetem a estudos do portugus do Brasil, realizados com dados de outras regies de nosso
pas.
Para tratar dos fenmenos a que farei referncia aqui, eu os organizei em dois grupos:
o dos recursos grficos e o das questes sintticas. O primeiro, para descrever a variao dos
recursos grficos utilizados nas cartas em estudo. E o segundo, no s para identificar as
variantes lingusticas relativas a fenmenos de natureza sinttica, como tambm para
descrever o ambiente sinttico que licencia cada uma delas.
As cartas que estamos estudando so os originais das cartas manuscritas que foram
dirigidas a Joaquim Gonalves de Arajo (1860-1940), mais conhecido como Comendador J.
G. Arajo, e a membros da mesma famlia, em decorrncia de uma prtica comercial da
poca: o sistema de aviamento, do que so exemplo os registros em (1), (2), (3) e (4).
(1) Queiro ter abondade mandar me no seguinte vapor as mercadorias constantes da notta
abaicho, conforme aqui com oSr. J
m
. socio de vm. (15021881)
(2) Com o maior prazer recebemos seo estimado favor de 20 do expirante, aque
respondemos. (30061881)
(3) Incluso remetto a Vm
ces
uma procurao e dois attestados pelos quais Vm
ces
tero a
bondade receber os meus vencimentos na thesouraria da Fazenda; (14031881)
(4) Recebi os objectos que vm
ces
se dignaram mandar-me no Amasonas e sinto diser-
lhes que devolvo parte deles em consequencia de (29031881)
Todas as cartas a que fao referncia neste texto so do ano de 1881, quando ainda no
tinha o Brasil uma lei para normatizar a ortografia do nosso portugus. s no incio do


885

sculo XX que Portugal estabelece, com o Primeiro Formulrio Ortogrfico de 1911, um
modelo de escrita correta; iniciativa que, no entanto, no foi adotada no Brasil.
Quer dizer, poca da produo das cartas objeto de nosso estudo, a escrita tinha um
carter etimolgico, isto , procurava refletir ou o grego clssico ou o latim, tais como em (5)
que traz peior, comparativo de superioridade de malus; em (6) que ilustra, com occasio, -onis,
o emprego de consoantes dobradas; e em (7) que d a conhecer o adjetivo ciente, com sc
(sciente de), tal como scientia e scio, substantivo e verbo latinos.
(5) Emfim o peior lugar que tinha visto. (001)
(6) Agora o que v.m.
cs
devem fazer, e neste mesmo sentido escrevemos ao Sn~r. Joo
Rodrigo Soares, regularmos o pagamento dos nossos saques pelo cambio que estiver
no dia do referido pagamento e no na occasio do acceite; pois desta forma que
sempre se tem feito com outros nossos comm(ilegvel). (25061881)
(7) Tenho presente o estimado favr de vm.
cs
de 28 do ms ja findo sciente e agradecido
de seos contedo cumpre-me responder. (23061881)
Em relao s consoantes dobradas, como em differena, remettermos, sofficiente e
aquella, ou aos casos em que se repetem o c e o p (algumas vezes tal qual em latim), como em
objectos, promptas, credictado, effectue, assumpto, facturas e escripto, Teyssier (1997, p.108)
faz um registro, dizendo que director, aco e ptimo so formas escritas do portugus de
Portugal, enquanto que diretor, ao e timo so formas do Brasil; isso para mostrar que o
portugus do Brasil no mais seguiu, ou seguiu apenas parcialmente, as inovaes europias
(Teyssier, 1997, p. 99).
Certamente tambm se notou, luz dos exemplos acima citados, e de outros que agora
trazemos, que s, z, x , ch e so alguns dos recursos grficos usados na expresso, em linhas
gerais, das sibilantes. So eles trez, dezejando, pesso (ou peo), incluzo (ou incluso), dezesete,
tranzao, abaicho, percizamos, caixas. Tambm, acerca do h, alm da forma adverbial ah,
que remonta ao galego (cf. Melo, 1985, p.40), constatamos que so muitos os pares a estudar:
hum/um, humidade/umidade, ah/a. Ateno especial sahe, que diz respeito ao verbo sair,
no presente indicativo ativo e na terceira pessoa do singular, como exemplificado em (8).
(8) ... e me mandarem no vapor que sahe dahi no fim deste; assim como o remetente da
nota inclusa.(004)
Consideremos tambm a variao e/i, e a que se d entre o e u, mas no s em posio
final, que podem ser estudadas, a partir de chapo, distino, principaes e da que est em (9), a
seguir.
886

(9) massas - Sentimos que tivessem ah chegado algumas caixas em mo (grifo nosso)
estado, o que pode ser devido, como v.m.
cs
dizem, a terem-se encaixotado ainda
frescas, ou a humidade que apanhassem at ah.(09061881)
A questo envolvida aqui serve para que se diga o que pode ser tratado como
metafonia, e o que novamente espelha a escrita do latim quando ainda no se tinham
definido as normas ortogrficas gerais para a escrita do portugus (Silva, 2006, p. 57).
Reporto-me novamente a (8), com o objetivo de chamar ateno para o emprego da
preposio de, no que se refere particularmente aos processos de contrao ou combinao a
que submetida. Tal como em (8), com as formas dahi e deste, tambm podem servir de
exemplo do fenmeno em questo as formas desta, dantes e dessa.
Da relao pronome-verbo, estando o pronome em posio encltica ao verbo, diga-se
posio muito numerosa entre os dados j relacionados, citamos as formas dizer-lhes, tem-se,
admira-nos, mandar-me, informamo-nos, remetterem-me, disseram-nos; e pomos em destaque
os casos com os pronomes tonos o, a, os, as: transportalos, limp-la e os dados em (10) e
(11).
(10) Fretes Informamo-nos na Companhia sobre este assumpto e disseram-nos que
dantes algumas cargas io com frete pago at o lugar do distino, mas que hoje, por
no haver tempo de calculal-o, vo com frete pago som
e
. at esse porto. (14021881)
(11) O realejo e o sino para a mesma marca no vo na presente occasio por no
haver o primeiro ao preo de seo limite (15 a 20 H000) e o segundo por no haver
feito e a oficina de caldeireiro no se comprometter a appromptat-o para hoje.
(30061881)
Em relao aos clticos, vale investigar como se comportam nos nossos dados, isto ,
qual direo tomam (se) encltica, procltica, vazio, por exemplo. Sobre o tema, Nunes
(1993) destaca a mudana da direcionalidade da cliticizao: a lngua, de encltica, torna-se
procltica, posio a que no se adaptam o/a, donde o desaparecimento do cltico acusativo.
Tomamos nota, por fim, das formas escritas de verbos e dos tempos das aes
expressos por tais formas. Em (10), acima, j se v io, assim como encontramos fizero e
vendero, estes dois ltimos como expresso de tempo passado, conforme (12) e (13).
(12) ... que fizero o favor de mandar-me (23061881)
(13) Se ainda no vendero chapo de (ilegvel), quei- (ilegvel) (004)
Depois das primeiras notas em torno dos recursos grficos identificados no corpus em
estudo, passemos a algumas questes de natureza sinttica. Para tal, tomemos o dado que est
a seguir, em (14).


887

(14) Junto encontraro hum retalho de brim, que me faro o favor comprar em Casa
(ilegvel), e mandarem me faser um paletot pelo mesmo alfaiate que fes minhas
(ilegvel), recomendando que faa mais comprido do que o preto 2 ou 3 dedos (004)
Nele, salta aos olhos o emprego do infinitivo e a relao dele com pronomes,
especialmente o me. Depois, nota-se a ausncia da preposio o favor de comprar e, em
novo uso de infinitivo, agora a opo pelo flexionado, segundo me pareceu, inicialmente, em
razo de no se ter mais a indicao da pessoa, antes dada por faro, em relao a comprar.
Minha hiptese, no entanto, logo vem ao cho, com o dado que se segue, o (15), onde tambm
no se v a preposio de, em relao a o favor de, mas emprega-se mandarem, mesmo que
antecedido por faro.
(15) Junto a esta, acompanha huma urna, com huma Cora do Divino Espirito
Santo, para mandarem concertar e limp-la; e findo a qual, faro ofavor mandarem
cantar huma missa em louvor a mesma Cora at na imp.
cia
de 10:000 e (19021881)
Como no dado anterior, os nomes, dentro do contexto sinttico de verbo no futuro
seguido de substantivo e este acompanhado de verbo no infinitivo, no regem complementos
preposicionados, tal como em (16), em relao bondade.
(16) Junto um pedido de uns objetos q. tero abondade mandar-me. (14021881)
Alm do que, vale notar que, em (15) e (16), os artigos esto presos aos substantivos
que determinam ofavor / abondade, diferentemente do que est em (14), o favor.
Destaque se deve dar a mandar, verbo que no comporta um s valor. Observe-se que
no estamos falando, considerando-se (14), por exemplo, de mandaram eu fazer, ou
mandaram-me fazer, mas de mandarem. Quer dizer, no se trata de me mandaram fazer, ou de
mandaram que eu fizesse, mas, provavelmente, de (que) mandem fazer para mim. Nesse
sentido, fundamental ir alm da noo de verbo pleno, e examinar o verbo mandar como
auxiliar, no papel de modalizador de enunciados, com os valores de probabilidade,
incerteza relativamente ao futuro (Vilela & Koch, 2001, p.73). Tambm se recomenda a
apreciao dos contextos de futuridade, uma vez que o imperativo ou o subjuntivo, como o
mandar quando modal, tm tambm um valor futuro (cf.Travaglia,1985, p.183).
O infinitivo parece ocupar tambm o espao do subjuntivo presente, raro entre os
dados j pesquisados at ento. o infinitivo e no o subjuntivo a opo de uso nos contextos
em (17), ambos desencadeados pelo uso de verbos no presente, seguidos de complemento
verbal indireto.
888

(17) rogo a vm
ces
bondade mandar-me metade em moeda corrente (...) tambem
peo a vm
ces
remetter-me p este lugar algumas mercadorias constante do m.
mo
referido
pedido; vai a nota separada aqui junta. (23061881)
Que me mandem (retirando-se bondade) e que me remetam so formas de subjuntivo
presente, opo de uso, at o momento, somente identificada uma nica vez no nosso corpus:
(18). Note-se tambm que o uso de a vm
ces
, complemento indireto dos verbos rogo e peo,
desobriga a flexo em nmero do infinitivo. Exemplo distinto do que vai em (19), onde h
flexo do infinitivo (remettermos) mesmo depois da realizao de nos.
(18) peo aos am
os
queirais ter abondade mandar-me um pouco de Dinheiro p os
direitos municipais e m
s
despezas assim como tambem alguns objectos de que
necessito (06031881)
(19) Tommos nota dos generos q. nos pedem para remettermos pelo vapor directo,
cujo pedido executamos.

Importante ser, pois, poder afirmar se a flexo do infinitivo est relacionada a um
dado pronome; melhor, se condicionada pelo uso de determinado pronome. Ou ainda,
considerando-se Galves (2001, p. 203), se a existncia do infinitivo flexionado tem parte com
a posio do cltico (nclise, obrigatoriamente) e sem a negao.
J o dado que est em (20) torna oportuno o estudo do enfraquecimento da
concordncia no portugus do Brasil. Dizer quanto e em quais contextos sintticos esse
fenmeno se d tarefa a que nos propomos com o nosso trabalho.
(20) Recebi as mercadorias constante da factura n 17. (15021881)
Tambm nos interessa estudar o comportamento dos verbos, para descrever sua
regncia, tal como em (21) e (22), principalmente no contexto das oraes adjetivas, aquelas
em que o pronome relativo pode promover uma descrio do uso de preposies, assim como,
antes citei, em (18): objetos de que necessito.
(21) Como vm
ces
pediro que lhe escreveemos na ocasio que embarquei no porto
dessa cidade (0038)
(22) Esqueceu-me em outra carta minha de pedir (ilegvel) objectos, a pos tanto
tenho abon
de
me mandarem conforme (13031881)
Alm, portanto, do que o conjunto de dados aqui em questo nos propiciar em termos
de estudos lingusticos, sempre vlido lembrar o quanto de conhecimento construiremos
com as notas sobre o quotidiano dos que viveram no Amazonas dos sculos XIX e XX.
Saberemos dos alqueres de farinha (16021881), das molstias e plulas (23061881),
dos tecidos, chapus e palet e das medidas de 2 ou 3 dedos (004), das moedas e sua
representao e do pirarucu e do caco (005). Mas no s! Saberemos tambm das


889

impresses pessoais de quem aqueles tempos viveu: Meu Am, isto aqui bom, apraga e
alama que nos persegue; h dias queno sepode estar preciso entrar p o
mosquiteiro(003fl2).
Inicia-se assim um trabalho de pesquisa, cujo tema relevante para o conhecimento
das caractersticas do portugus do Amazonas dos sculos XIX e XX; em especial, por se
tratar de um conjunto de dados pouco estudado, tanto na perspectiva morfossinttica, quanto
na variacionista; esta ltima, tal como proposto por Labov (1972), de concepo e alcance, a
um s tempo, sincrnicos e diacrnicos. Que boas guas nos levem ao passado e nos tragam
de volta ao presente!

3. Referncias Bibliogrficas
BESSA FREIRE, Jos Ribamar. Da fala boa ao portugus na Amaznia brasileira. In:
Amerndia, n 8, 1983, pp. 39-83.

GALVES, Charlotte. Ensaios sobre as gramticas do portugus. Campinas, SP: Editora da
Unicamp, 2001.

LABOV,W. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972.

_________. Principles of Linguistic Change. Vol. 1: internal factors. Massachussetts:
Blackwell Oxford UK & Cambridge USA, 1994.

_________. Principles of Linguistic Change. Vol. 2: social factors. Massachussetts:
Blackwell Oxford & Cambridge USA, 2001.

MELO, William Agel de. Dicionrio Portugus Galego. Goinia: Editora da Universidade
Federal de Gois, 1985.

MOLLICA, Maria Ceclia. Fundamentao terica: conceituao e delimitao. In: Mollica,
Maria Ceclia & Braga, Maria Luza (orgs). Introduo Sociolingustica: o tratamento da
variao. So Paulo: Contexto, 2003. pp. 9-14.

NARO, Anthony Julius. Modelos quantitativos e tratamento estatstico. In: Mollica, Maria
Ceclia & Braga, Maria Luza (orgs). Introduo Sociolingustica: o tratamento da
variao. So Paulo: Contexto, 2003. pp. 15-25.

NUNES, J. Direo de cliticizao, objeto nulo e pronome tnico na posio de objeto em
portugus brasileiro. In: Roberts e Kato (orgs.). Portugus Brasileiro: uma viagem
diacrnica. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993.

ROBERTS, Ian & KATO, Mary A. Portugus Brasileiro: uma viagem diacrnica. 2 edio,
Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1996, pp. 387-408.
890

SILVA, Rosa Virgnia Mattos e. O portugus arcaico: fonologia, morfologia e sintaxe. So
Paulo: Contexto, 2006.

TARALLO, Fernando. Tempos Lingusticos: itinerrio histrico da lngua portuguesa. So
Paulo: tica, 1990.

_________________. A Pesquisa Sociolingustica. So Paulo: tica, 2005.

_________________. (org.) Fotografias sociolingusticas. Campinas, SP: Editora da
UNICAMP, 1989.

TEYSSIER, Paul. Histria da Lngua Portuguesa. Traduo de Celso Cunha. So Paulo:
Martins Fontes, 1997.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. O aspecto verbal no portugus: a categoria e sua expresso.
Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, 1985.

VILELA, Mrio & KOCH, Ingedore Villaa. Gramtica da Lngua Portuguesa. Coimbra:
Almedina, 2001.




891

CONSOLIDAO DA ESCRITA ORTOGRFICA EM EJA


Graceli da Silva NUNES(UFPA)
Janana Maria GONALVES (UFPA)


Introduo
Saber ler e escrever com competncia o grande diferencial na vida das pessoas; tanto,
que se tornou um dos principais objetivos daqueles que ingressam na escola. Na sociedade
moderna, diferentes dimenses da vida esto relacionadas a essas habilidades: o trabalho, a
participao social e poltica, a vida familiar e comunitria, o desenvolvimento cultural. Nesse
atual contexto, concebe-se a escrita como um dos principais meios utilizados para estabelecer
relaes entre as pessoas.
Considerando essa centralidade que a escrita ocupa, ainda chama a ateno a grande
quantidade de brasileiros, de 15 anos ou mais, que ainda no dominam esse instrumento to
importante. Assim, buscamos neste estudo identificar como a escrita, em sua modalidade
formal, se apresenta em estudantes jovens e adultos que retornam escola para a concluso do
Ensino Fundamental. Para esse diagnstico, nossa pesquisa ter como base o ensino
promovido por uma escola de EJA, o Centro de Estudos de Educao de Jovens e Adultos
Prof. Lus Otvio Pereira, localizada na cidade de Belm-Pa.
Este trabalho visa, portanto, apresentar e discutir a concretizao da escrita na Educao
de Jovens e Adultos, a partir de uma metodologia diferenciada, que o Ensino Personalizado
Semipresencial, um mtodo de ensino que objetiva atender, em princpio, o aluno trabalhador,
que no dispe de tempo suficiente para frequentar o ensino regular. Para alcanar o objetivo
proposto no presente trabalho, analisaremos o material didtico utilizado na referida escola, o
Mdulo de Ensino. Nosso foco ser o primeiro Mdulo de estudo, por conter os assuntos que
introduzem o aluno no universo dos contedos lingusticos sistematizados para essa etapa de
ensino. Vale ressaltar que antes de serem matriculados os alunos so submetidos a uma
avaliao diagnstica, que serve para medir o grau de conhecimento de leitura e escrita, visto
que o domnio de tais habilidades condio fundamental para o ingresso no Ensino
Personalizado, um modelo de Educao a Distncia.
892

Em nossa anlise, o material didtico ser avaliado em sua totalidade, dando-se nfase
aos aspectos relacionados escrita ortogrfica, que o foco deste estudo. Por meio deste
trabalho, e embasados pelas novas teorias de ensino da lngua escrita, diagnosticaremos a
eficcia ou no dos contedos ensinados neste primeiro Mdulo, bem como refletir sobre a
metodologia aplicada pela escola.
O artigo se subdivide em trs partes: uma discusso sobre a importncia da escrita na
sociedade moderna, assim como os fatores implcitos a sua aquisio; o perfil dos alunos que
optam pelo Ensino Personalizado Semipresencial, bem como as caractersticas dessa
modalidade de ensino na EJA; e a anlise do material didtico Mdulo I utilizado pelos
alunos e pelos professores de lngua portuguesa.

1. Fatores que contribuem para a consolidao da escrita ortogrfica
Trabalhar a consolidao ortogrfica condio subjacente ao ensino, uma vez que faz
parte da aquisio da prpria escrita da lngua. Em nossa realidade, estamos cercados de
textos impressos que comunicam, informam, transmitem ideias e sentimentos: so os
outdoors das ruas, os jornais, os cartazes, os cardpios, as fichas de emprego, os manuais de
instruo, etc. Assim, necessrio que os cidados detenham o conhecimento de certos
mecanismos prprios da linguagem, para dominar, de maneira eficaz, a leitura e a escrita
desse imenso e variado mundo textual.
Como os alunos da EJA, ao vir para escola, j trazem consigo uma rica experincia de
contato com a produo escrita, mesmo que de forma inconsciente, importante que os
educadores estejam atentos a este diferencial, para aproveitar esses saberes empricos como
ponte ao saber escolar. A escola, por muito tempo, ignorou esse papel social da lngua ao
promover o ensino de forma mecnica, em que o texto era relegado a um segundo plano,
dando-se nfase apenas aos aspectos normativos da lngua, como bem destaca Vigotski:

At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao ao
papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana.
Ensina-se as crianas a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas no se
ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est
escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem como tal. (Vigotski (1998, p. 139).

Assim pensada, no se deve considerar a escrita como mero instrumento de
aprendizagem escolar, mas como produto cultural, que possibilita a explorao, no contexto
da sala de aula, de diferentes portadores de textos, explicitando os variados usos e funes que


893

lhes so inerentes numa sociedade letrada.
preciso destacar, tambm, que o domnio da ortografia no teve muito sucesso com
prticas descontextualizadas. Estudos recentes de autores como MARCUSCHI (2010),
KLEIMAN (2005) vm trazer tona o fato de que o ensino da lngua portuguesa deve ocorrer
por meio do contato com gneros textuais, pois dessa forma que o aluno far a ligao entre
os textos que circundam sua realidade com os textos explorados na escola. No devemos
esquecer que, para muitos alunos da EJA, a escola o nico ambiente de contato com textos
escritos, pois mesmo que estejam rodeados de textos, o acesso a estes limitado ou nulo. Por
isso, necessrio que os professores incentivem esse contato direto, explorando o maior
nmero de gneros de textos, para que o aluno possa alargar seu conhecimento enciclopdico,
cultural, que fator essencialmente necessrio ao domnio da lngua.
Deve-se ressaltar que a presena do professor nesse processo de suma importncia,
haja vista sua funo de mediador na aquisio da escrita ortogrfica. O aluno, sozinho, no
conseguir sistematizar o conhecimento sobre a lngua se o professor no estiver ali agindo,
provocando e, principalmente, orientando-o em suas inmeras dificuldades. Nesse ponto, o
professor deve oportunizar o contato dos alunos com a norma culta da lngua, visto que o
domnio ortogrfico um dos elementos necessrios para a produo de uma escrita de
qualidade comunicativa, na medida em que as ideias expressas por meio de um registro
grfico precisam obedecer a normas comuns para que possam ser compreendidas por todos.
Portanto, preciso que o professor oriente sobre a padronizao da forma de escrever.
As regras ortogrficas e a natureza da ortografia devem ser socializadas com os alunos, a fim
de permitir a compreenso das relaes entre fala e escrita. Essas orientaes, aliadas a usos
funcionais da escrita, constituem-se mais eficazes que os tradicionais ditados, as tarefas de
cpias interminveis ou de exerccios extenuantes de memorizao ortogrfica.

2. O desafio de trabalhar com a ortografia na EJA
Os desafios com os quais os alunos se deparam na aquisio da escrita formal so
inmeros, e se tornam ainda mais complexos na EJA, principalmente por falta de politicas
pblicas efetivas que proporcionem aos educandos, dessa modalidade educativa,
metodologias apropriadas aquisio de tal habilidade.
Nesse sentido, a escola de EJA deve estar sensvel a essa grande parcela de alunos,
geralmente trabalhadores, que, em vez do descanso, decidem ir para a escola, na tentativa de
desfrutar de uma educao formal. As barreiras so muitas: a falta de tempo para estudo, o
894

despreparo herdado de series anteriores e o fato de terem ficado um longo perodo afastado da
escola. Tudo isso influencia para que os alunos apresentem uma srie de problemas
individuais, para os quais a escola deve lanar um olhar no momento de escolha do contedo,
do material didtico e de metodologias apropriadas s necessidades dos alunos. Dessa forma,
ao invs da nfase no contedo programtico e em metodologias voltadas para um currculo
rgido e inflexvel, a escola deve primar pela flexibilidade, pelo foco no processo, a fim de
atender s especificidades de cada educando. Deve propiciar, tambm, a oportunidade de o
aluno problematizar suas prticas, apropriando-se do saber formal para melhoria da sua
realidade, como expe Paulo Freire:

Dessa forma so to importantes para a formao dos grupos populares certos
contedos que o educador lhes deve ensinar, quanto a analise que eles faam de sua
realidade concreta. E ao faz-lo, devem ir com a indispensvel ajuda do educador,
superando seu saber interior, de pura experincia, feito, por um saber mais crtico,
menos ingnuo. O senso comum s se supera a partir dele e no com o desprezo
arrogante dos elitistas por ele. (Paulo Freire, 2005, p. 16)

Assim, faz-se necessrio que o contedo da EJA esteja consonante com as
experincias e vivncias dos alunos, deixando-se de lado mtodos pr-fabricados,
descontextualizados ou um saber infantilizado. Esse olhar de suma importncia, pois, muitas
vezes, o material usado na escola no est apropriado a esse novo pblico, conforme nos
coloca Pierro:

Ao focalizar a escolaridade no realizada ou interrompida no passado, o paradigma
compensatrio acabou por enclausurar a escola para jovens e adultos nas rgidas
referncias curriculares, metodolgicas, de tempo e espao da escola de crianas e
adolescentes, interpondo obstculos flexibilizao da organizao escolar
necessria ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural. (Pierro,
2004, p. 11-24)


O ensino da EJA se volta, portanto, para uma mudana significativa na vida das pessoas,
permitindo no s alcanar espaos antes barrados pelo desconhecimento, como tambm
capaz de reescrever a forma como os adultos e os jovens analfabetos so vistos e se veem na
sociedade. Por isso, a razo desta pesquisa, para evidenciar uma metodologia da EJA que
oportuniza situaes pedaggicas diferenciadas, fortalecendo a ideia de que a incluso no
processo de ensino e aprendizagem est aberta a todos os alunos que ficaram margem de
uma educao formal, sejam por quais motivos forem.


895

Em vista dos objetivos deste trabalho, o ensino que defendemos aquele que oferea
aos alunos da EJA no somente o direito de acesso a uma educao que atenda s suas
necessidades, mas que tambm proporcione ao educando o domnio da habilidade escrita,
para sua plena integrao enquanto ser comunicativo. Nesse processo de consolidao, torna-
se indispensvel o contato do aluno com modelos de escrita, isto , com textos, para que
compreenda a importncia do cdigo escrito. Tanto os jovens quanto os adultos escrevem
bilhetes, avisos, usam a internet para trocar mensagens, e, mesmo os que no possuam
habilidades com a escrita, dominam a funo dela, como nos coloca Soares:

Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e
economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena
forte, se se interessa em ouvir a leitura feita de jornais feita por um alfabetizado...
esse analfabeto de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em
praticas sociais de leitura e escrita. (Soares 1995, p.25).


Segundo esse pressuposto, o aluno s familiarizar com as palavras, em todos os seus
aspectos, se fizer relao entre o que aprende na escola e o que usa no seu cotidiano. Isso
confirmaria a ideia de que prticas como atividades decorativas, exerccios exaustivos de
gramticos e ditados enfadonhos de palavras isoladas so tcnicas ineficazes no processo de
aprendizagem da escrita. De acordo com os PCNs (1997), o aluno precisa ter acesso aos mais
variados tipos de textos usados em sociedade, para, a partir dessa realidade, apreender a grafia
correta dos vocbulos.
Portanto, o objetivo deste trabalho vai alm da aprendizagem da forma escrita das
palavras; o foco tambm recai na necessidade de o aluno assimilar os sentidos inerentes a ela,
o jogo semntico, o critrio de seleo, a polissemia, a poeticidade, ou seja, o domnio da
forma conjugado com o sentido do texto. No basta o aluno possuir o domnio da escrita
correta da palavra se no souber refletir sobre seu uso concreto.

3. O Ensino Personalizado Semipresencial
O Ensino Personalizado Semipresencial se constitui em uma importante forma de
insero social, pois uma modalidade de educao a distncia que tem como principal
objetivo atender a uma parcela de jovens e adultos que busca uma educao formal, mas no
dispe de tempo para frequentar uma sala de aula diria no sistema regular de ensino. Visa,
em princpio, atender aos trabalhadores que esto inseridos no mercado formal e informal e
896

aquelas pessoas que no tiveram oportunidade de concluir seu ensino fundamental, ou mdio,
na idade prpria.
A Lei n 9.394/96 estabelece em seu artigo 4, inciso VII: oferta de educao escolar
para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores, as condies de acesso e
permanncia na escola; a Resoluo n 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de
Educao (CNE), que norteia as diretrizes curriculares nacionais para a EJA, regulamenta que
os cursos de EJA podero ser presenciais, semipresenciais e no presenciais (a distncia). A
Resoluo n 1/2000, do CNE, define que

No caso dos cursos semipresenciais e a distncia, os alunos s podero ser
avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames supletivos presenciais
oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas
pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas, conforme a
norma prpria sobre o assunto e sob o princpio do regime de colaborao (CNE, art.
10)

No Brasil, h um grande contingente de pessoas que no completou quatro anos de
escolaridade. Incluem-se nessas estatsticas pessoas que dominam to precariamente a leitura
e a escrita que ficam impedidas de utilizar eficazmente essas habilidades para continuar
aprendendo, para acessar informaes essenciais a uma insero eficiente e autnoma em
muitas das dimenses que caracterizam a sociedade contempornea (MEC, 1999). Assim,
uma parcela considervel desses indivduos, jovens e adultos com distoro escolar idade/ano,
busca no Ensino Personalizado Semipresencial uma nova oportunidade de estudos, visto que
no conseguem sentir-se acolhidos no sistema regular de ensino presencial.
No Par, o Ensino Personalizado para Jovens e Adultos est presente em vrios
municpios, e, em Belm, ofertado, gratuitamente, pela escola Centro de Estudos de
Educao de Jovens e Adultos Prof. Lus Otvio Pereira. Essas iniciativas representam aes
para atender, com flexibilidade, s necessidades de aprendizagem e formao cidad de
jovens e adultos trabalhadores que, pela Lei, tm o direito garantido a uma educao integral,
inclusiva, democratizante, emancipatria e autnoma.
O atendimento no Ensino Personalizado Semipresencial realiza-se da seguinte forma:

1. Atendimento presencial individual
Os professores, em suas respectivas reas, realizam planto de atendimento presencial
para esclarecer dvidas, orientar os estudos e avaliar os alunos, que buscam esse atendimento


897

conforme sua convenincia de horrio. O planto ocorre em trs turnos de atendimento
ininterrupto (manh, tarde e noite), sem a necessidade de agendamento de dia e hora.

2. Estudo a distncia
O aluno promove a autoaprendizagem por meio do material didtico impresso - que
tem a liberdade de levar para casa -, com a autonomia de conduzir seu estudo, conforme sua
disponibilidade de espao/tempo, at se sentir preparado para a avaliao, que ser realizada
na prpria instituio.
Desse modo, medida que essa metodologia especfica de ensino se consolida,
passam a ser crescentes as reflexes sobre o perfil dos jovens e adultos que frequentam esses
espaos de EJA, e tambm sobre o procedimento metodolgico, desde sua elaborao,
execuo e avaliao. Nesse processo, o material didtico impresso (Mdulos) constitui nossa
principal fonte de pesquisa, uma vez que por meio desse recurso que se viabiliza todo o
processo de ensino e aprendizagem. Nosso ponto principal identificar como os alunos so
inseridos no universo da leitura e, principalmente, da escrita, e como esse estudo se concretiza
efetivamente, considerando-se que o Ensino Personalizado Semipresencial abrange a etapa
correspondente do 6 ao 9 ano do ensino fundamental.
Portanto, nossa ateno se volta para o nosso sistema de escrita, para as caractersticas
e normas que condicionam seu uso, visto que a compreenso e domnio de normas
ortogrficas demandam um perodo longo de estudo, que se inicia na alfabetizao, quando os
educandos tomam conscincia das irregularidades do sistema de representao escrita,
prosseguindo nas salas de ps-alfabetizao e possivelmente pelo resto da vida de quem
escreve.

4. O trabalho com a ortografia desenvolvido no 1 Mdulo de Lngua Portuguesa do
Ensino Personalizado Semipresencial

Diante das novas propostas pedaggicas, o ensino de Lngua Portuguesa, no que
concerne escrita ortogrfica, no pode ser uma prtica desconstituda de significados. Dessa
maneira, reiteramos as afirmaes at agora declaradas de que toda atividade escolar da
disciplina deve visar um ensino que entrelace leitura, estudo dos mecanismos lingusticos e
produo textual, de forma a possibilitar aos usurios da lngua as ferramentas necessrias ao
seu pleno uso. Assim de acordo com os PCNs:
898

O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio da
lngua, como sistema simblico utilizado por uma comunidade lingustica, so
condies de possibilidade de plena participao social. Pela linguagem os homens e
as mulheres se comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos
de vista, partilham ou constroem vises de mundo, produzem cultura. Assim, um
projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui
escola a funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o
acesso aos saberes lingusticos necessrios para o exerccio da cidadania. (PCNs
(1997, p.19).

inegvel que o trabalho com a ortografia um importante mecanismo de acesso
linguagem. Entretanto, como bem destacam os PCNs (1997), esta no pode ocorrer segundo
os velhos moldes tradicionais, em que a repetio, a correo minuciosa do professor e a
cpia incansvel das palavras corretas eram vistas como verdadeiras frmulas de
aprendizagem. Alm disso, constata-se que, mesmo investindo a maioria do tempo das aulas
de lngua portuguesa em tais tcnicas, elas se mostram infrutferas, pois ainda que os alunos
saibam de cor as regras de ortografia, tal saber no refletido em sua prtica. Sobre essa
importncia, justifica o PCN:

O trabalho com a normatizao ortogrfica deve estar contextualizado, basicamente,
em situaes em que os alunos tenham razes para escrever corretamente, em que a
legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que
produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude critica em
relao prpria escrita, ou seja, de preocupao com a adequao e correo dos
textos. (PCN 1997, p.58)

Ao procedermos anlise do material, constatamos que o primeiro mdulo traz como
contedo principal aspectos fonticos da lngua, em que se destacam estudos do nmero de
slabas, encontro voclico e consonantal, tonicidade e dgrafo, diviso de silabas, e acentuao
grfica, alm de uma exposio sucinta sobre o surgimento da Lngua Portuguesa. Fica
evidente que, na seleo de contedos, no foi enfatizado o ensino por meio de textos, pois
durante todo o mdulo houve apenas duas compreenses textuais, uma no incio e outra no
final do Mdulo, limitadas a, no mximo, cinco perguntas, sendo a maioria de mltipla
escolha. Percebe-se, assim, que as atividades, alm de no explorarem plenamente os textos,
limitam o desenvolvimento da escrita do aluno, uma vez que ele no precisa escrever as
respostas, apenas deve assinalar a resposta correta.
Alm desses textos, existem mais dois: um informativo, explicando o surgimento da
escrita, e outro de humor, um trecho de uma piada, que serve somente de reflexo sobre a
variao lingustica e sobre os elementos bsicos da comunicao, sem estabelecer nenhuma
relao com os assuntos abordados, nem ao menos para ilustrar ou justificar os fenmenos


899

lingusticos, de modo a despertar no aluno a conscincia de que muitas dvidas ortogrficas
decorrem do fato de que nem sempre escrevemos do jeito que falamos. O prprio contedo
fontico no faz a ponte entre a pronncia das palavras com os mecanismos da escrita
convencional, limitando-se a estabelecer a distino, por metalinguagem, entre ditongo,
tritongo e hiato, elencar as normas de diviso silbica e os princpios de tonicidade das
palavras. As regras de acentuao grfica tambm esto inseridas nesse processo fontico,
tornando o estudo ainda mais difcil para os alunos, principalmente por que o assunto requer o
conhecimento de uma srie de regras gramaticais.
Vejamos como essas situaes se apresentam nos recortes a seguir:

Imagem 1 Mdulo 01 de Lngua Portuguesa, pag. 16
900


Quanto temtica dos textos selecionados para iniciar e concluir o Mdulo I,
podemos dizer que os temas so bastante pertinentes aos interesses do aluno, uma vez que as
discusses giram em torno do homem enquanto um ser social. Essas temticas vm ao
encontro das afirmaes dos prprios PCNs de que um texto ser mais bem assimilado se for
de fato compreendido pelo leitor/aluno. Um texto no compreendido ou que no desperte
interesse ser facilmente esquecido, no lhe restando nem a ideia nem os mecanismos
estruturais e estilsticos e muito menos a escrita do lxico. Assim, embora a escolha dos temas
dos textos tenha sido acertada, a estruturao das atividades, em forma de mltipla escolha,
como prope o material pesquisado, insuficiente para alcanar o objetivo de formar alunos
que leiam e escrevam com competncia. Vejamos o seguinte recorte:
Imagem 2 Mdulo 01 de Lngua Portuguesa, pag. 17


901


No defendemos a ideia de que no se ensinem os aspectos normativos da lngua;
pesquisadores, como ANTUNES (2003), expem cada vez mais a necessidade de os
contedos gramaticais serem trabalhados de forma contextualizada, dentro dos critrios de
uma gramtica funcionalista, em que se ensine como as regras se apresentam e qual o seu
papel comunicativo dentro do tecido do texto. Nesse sentido, consideramos que o aluno tem o
direito de saber sobre a ocorrncia de tais fenmenos na lngua, com subsdios para perceber
que estes no ocorrem de forma aleatria, mas intrinsecamente ao sentido do texto.
Durante todo mdulo no foi feita nenhuma produo textual, fato que contradiz a
prpria proposta de avaliao, que, segundo o material em anlise, ser feita de forma escrita.
Imagem 3 Mdulo 01 de Lngua Portuguesa pag. 32
902

Mesmo sendo uma simples prova de verificao de desempenho, o fato que no se ofereceu
ao aluno, neste primeiro Mdulo de ensino, condies para uma escrita proficiente, uma vez
que as anlises lingusticas trabalhadas no convergiram para um conhecimento profcuo da
comunicao escrita, principalmente em seus aspectos ortogrficos. Ao longo do mdulo, o
aluno tem contato com a palavra, mas com poucas chances de testar seu domnio sobre ela.
Esta falta de manuseio faz com que no se estabeleam laos de intimidade com o texto
escrito, algo s possvel quando o aluno vai perdendo a barreira que o impede de produzir.
Por isso, torna-se bastante inconsistente a proposta final do Mdulo, tendo em vista que o
objetivo da avaliao ser meramente testar aspectos descritivos da lngua, sem aplic-los
anlise das caractersticas lingusticas de diferentes textos, como podemos observar na
proposta abaixo, retirada do material didtico analisado.

A escola precisa, ento, considerar que escrever uma prtica social detentora de
sentido para os alunos, sendo assim, as produes textuais devem estar vinculadas ao
cotidiano, para que perceba o elo entre o que ele aprende na escola e o que necessita conhecer
no s como profissional, mas como um comunicador pleno, capaz de se expressar em
qualquer ambiente, com desenvoltura, usando o conhecimento adquirido sobre ortografia de
forma a transpor todas as barreiras que o desconhecimento produz.
Desta forma, conclumos que o mdulo analisado no fornece os elementos
necessrios para que o aluno possa, de fato, assimilar a escrita ortogrfica de modo eficiente.
Os mecanismos de aprendizagem esto aqum desse pblico nas suas especificidades, daquele
que precisa de estmulo e orientao para sanar suas deficincias. preciso que o material
analisado seja repensado, a fim de propiciar situaes em que o aluno tenha contato com
textos, de modo que o uso das palavras faa sentido para ele; somente a partir desse confronto
que o aluno passar a refletir sobre as possveis alternativas da grafia das palavras.
Proporcionar a comparao de sua escrita com a escrita convencional o meio mais eficaz de,
gradualmente, faz-lo tomar conscincia do funcionamento das palavras e sua grafia correta.
Imagem 4 Mdulo 01 de Lngua Portuguesa, pag. 35


903

Consideraes finais
A anlise dos contedos do primeiro Mdulo de lngua portuguesa do Ensino
Personalizado Semipresencial demonstra que a metodologia no propicia efetivamente o
desenvolvimento e o domnio da linguagem escrita, por estar organizado sem ter o texto como
seu contedo principal, limitando os estudos que desenvolveriam a capacidade de expresso
escrita dos alunos em um contedo de descrio fontica, desarticulado dos princpios
ortogrficos que condicionam uma escrita correta de qualidade comunicativa.
Embora reconheamos que a metodologia desenvolvida no Ensino Personalizado
Semipresencial represente um importante compromisso scio-poltico e educacional por
representar uma ao pedaggica de incluso social de jovens e adultos que, por algum
motivo, se ausentaram da escola em idade prpria, reforamos a ideia de que o material
didtico no promove um ensino significativo, por no favorecer uma aprendizagem que
amplia a participao social dos educandos em uma sociedade letrada. Esse o ponto crucial
de nossas consideraes, pois as teorias e os estudos nos quais nos embasamos: FREIRE
(2001), ANTUNES (2003), SOARES (2004) firmam que pelo contato com diversos gneros
de texto que os alunos tomam conscincia dos fatos da lngua, principalmente aqueles
voltados escrita ortogrfica.
Ressaltamos, por fim, que nossa inteno no desmerecer o trabalho desenvolvido no
mdulo, pois pensamos que qualquer iniciativa para o ensino na EJA bastante vlida, haja
vista no haver tantas propostas metodolgicas que visem a incluso dessa parcela de
estudantes em um ensino profcuo sobre o nosso sistema de escrita ortogrfica, principalmente
nessa etapa de ensino.

Referncias

ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo, Parbola Editorial,
2003.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua
portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, 1997.
BRITO, A. R. LDB: da conciliao possvel lei proclamada. / Ana Rosa Peixoto de
Brito. Graphite Editores: Belm, 1997
DI PIERRO, M.C. Notas sobre a redefinio da identidade e das polticas de educao de
Jovens e Adultos no Brasil. Educao & Sociedade. Campinas, v. 26, n. 92, p. 1115-1139.
904

_______Um balano da evoluo recente da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. IN:
Polticas Pblicas e Educao de Jovens e Adultos (Revista Educao de Jovens e Adultos
Alfabetizao e Cidadania. Ed. RAAAB- Rede de apoio Ao Alfabetizadora do Brasil. So
Paulo, maio de 2004, p. 11-24)
FREIRE, Paulo. Poltica e educao: ensaios / Paulo Freire. 5. ed - So Paulo, Cortez,
2001. (Coleo Questes de Nossa poca); v.23
KOCH, Ingedore. Introduo lingustica textual: trajetria e grandes temas. 1. Ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2004
MARCUSCHI, Beth. Escrevendo para a Vida. In: Lngua Portuguesa: Ensino Fundamental/
coordenao, Egon de OLIVEIRA e Roxane Helena Rodrigues ROJO.- Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.p.65-85
MEC. Proposta curricular para a Educao de jovens e adultos: ensino fundamental: 1
segmento. So Paulo/Braslia, 1999
_______Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
lngua portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
MDULO 1 de Lngua Portuguesa. Ensino Personalizado: Seduc/Par.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros/Magda Soares. 2. Ed., 8. reimpr.
Belo Horizonte: Autntica, 2004. p.128
SOL,Isabel. Estratgias de leitura. Cludia Schilling-6.ed.-Porto Alegre:Artmed,1998.
VIGOTSKI, L.S. A informao social da mente: o desenvolvimento dos processos superiores.
So Paulo: Martins Fontes, 1998.



905

O PROCESSO DE ADAPTAO DE O NATI MORTO UM MUSI CAL SI LENCI OSO
PARA O CINEMA

Graziela Ramos Paes (UEA)

1. Apresentao

Adaptar obras literrias para as mais variadas mdias, sobretudo TV e cinema, h
dcadas se tornou uma prtica cultural comum. No cenrio contemporneo, mais do que
nunca a obra literria vem ganhando espao nas telas, ajudando a promover autores e a
conquistar um pblico bastante diversificado para a leitura de romances e outros gneros.
Diante desse cenrio, Vera Lcia Follain de Figueiredo afirma que,

Na contemporaneidade, cinema e literatura aproximam-se, inclusive, em
decorrncia dos deslocamentos operados pelas tecnologias digitais, que
atingem as especificidades de cada linguagem, abalam a estabilidade dos
suportes tradicionais, favorecendo o intercmbio de recursos entre vrias
mdias e, consequentemente, diminuindo a distncia entre os campos
artsticos. (2010, p. 18)

O escritor paulista Loureno Mutarelli trafega por esta via com passagem para
diversos campos artsticos. Sua carreira comeou no final dos anos 80, como quadrinista, e a
partir de 2002 percorreu os caminhos da literatura e dramaturgia, com a publicao de
romances e peas. Em 2007, seu primeiro romance O cheiro do ralo foi adaptado para o
cinema por Heitor Dhalia, com ttulo homnimo.
O processo de adaptao de obras de Mutarelli para o cinema no para por a. Consta
ainda nessa lista O Natimorto um musical silencioso, adaptado por Paulo Machline com o
ttulo de Natimorto, em 2009, e A arte de produzir efeito sem causa, adaptado por Marco
Dutra com o ttulo de Quando eu era vivo, em 2014.
Outros ttulos do autor tambm esto cogitados para serem adaptados, como o caso
do romance Jesus Kid (2004) que j teve seus direitos comprados pelo ator Srgio Marone
1
.
Este romance, segundo o prprio Mutarelli, nasceu de um desejo de Heitor Dhalia em
realizar um filme de pequeno oramento. [...] A princpio seria um roteiro, mas quando

1
Informao contida na coluna de Mnica Bergamo, colunista da Folha de So Paulo. Disponvel em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq0305201108.htm> Acesso em: 14 mar 2014.
906

comecei a escrever deparei com a frieza da forma e propus escrever como um romance e
depois adapt-lo (Mutarelli, 2004, p. 9). Como se pode ver, na atualidade muitos autores no
escrevem mais visando somente as particularidades da narrativa tradicional, os aportes de
outras artes e mdias j esto enquadrados na configurao de muitos romances.
importante ressaltar ainda que Loureno Mutarelli tambm trabalha como ator. Sua
atuao est presente na adaptao de alguns de seus livros: em O cheiro do Ralo ele
segurana da loja do personagem Loureno (Selton Melo), em Natimorto ele prprio o
protagonista, interpretando o personagem O Agente.
Diante dessas constataes sobre o artista Loureno Mutarelli e o dilogo que seu
trabalho estabelece com vrios formatos de arte, sobretudo o cinema, este artigo prope uma
investigao acerca da obra O Natimorto um musical silencioso e a adaptao do livro para
o cinema, feita pelo diretor Paulo Machline, em 2009, com o ttulo Natimorto.

2. A obra literria

Um agente musical recebe a misso de trazer uma jovem cantora lrica a So Paulo, a
fim de apresent-la a um importante maestro. Sofrendo uma crise conjugal, cansado de ser
agredido pelo mundo e buscando uma nova forma de ser feliz, este agente lana cantora a
seguinte proposta: que ambos permaneam enclausurados, durante anos, no quarto do hotel no
qual ela est hospedada, entre cigarros, conversas e revelaes oriundas do tar.
Depois de lanar a proposta de ficarem isolados no quarto do hotel, e ter inicialmente
uma resposta positiva da Voz, o Agente, como distrao, prope-lhe contar muitas histrias e
fazer previses. Ele sugere que em troca disso ela cante para ele. O personagem busca na Voz,
jovem bonita e sonhadora, a companhia ideal para dividir seus dias, uma vez que seu
casamento no vai bem.
A partir do momento em que O Agente comea a falar para A Voz sobre a solido, as
agresses do mundo e a falta de reconhecimento da sociedade diante de talentos como os que
ela tem, consegue convencer a moa a se afastar com ele daquele mundo catico, de modo
que se dediquem, a partir daquele momento, a cuidar e proteger um ao outro no novo espao
que dividiro: Pediramos o cigarro pela manh e saberamos qual seria a nossa sorte do dia.
Se voc quisesse, poderamos dividir o mesmo mao e, assim, teramos o mesmo destino


907

(Mutarelli, 2009, p. 33). Desse modo, num tom de brincadeira, a moa aceita a proposta e
comea e se envolver com aquele homem em crise.
O artifcio que parece unir os dois no ambiente claustrofbico do quarto o cigarro,
constantemente consumido por ambos. atravs das histrias e teorias do Agente que a
cantora fica interessada nele, uma vez que ele se diz capaz de ler a sorte do dia por meio das
imagens da campanha antitabagista, as quais esto estampadas no mao das carteiras de
cigarro, fazendo uma analogia com as cartas do tar: [...] eu fumo um mao por dia. Ento,
acho que a imagem vai prenunciar, de alguma forma, o destino desse dia (Mutarelli, 2009, p.
9).
Com a convivncia de poucos dias entre os dois no quarto de hotel, os problemas
comeam a aparecer. A Voz, outrora seduzida pela proposta inslita, com o transcorrer dos
dias se sente presa e comea a incomodar-se com as histrias e o comportamento cada vez
mais estranho do Agente, cada vez mais dependente e emocional:

A Voz: Voc to dependente. Que tipo de relao estamos
desenvolvendo?
O Agente: Somos contemporneos.
A Voz: Contemporneos?
O Agente: isso que somos, nada mais que isso. Pode ficar
tranquila, no quero nada mais de voc alm de sua
contemporaneidade. (Mutarelli, 2009, p. 81).

Percebe-se, nesse trecho, a clara crtica que o autor tece acerca das relaes sociais que
permeiam a contemporaneidade lquido-moderna. Segundo Zygmund Bauman, essa uma
sociedade em que as condies sob as quais agem seus membros mudam num tempo mais
curto do que aquele necessrio para a consolidao, em hbitos e rotinas, das formas de agir
(Bauman, 2007, p. 7). Consciente dessas mudanas, O Agente sabe que os emoes e anseios
humanos so fugazes, e deseja que A Voz divida esse sentimento de vazio com ele, num
ambiente no qual ambos pudessem cuidar um do outro: Talvez ns cuidssemos tanto um do
outro que deixaramos de fumar (Mutarelli, 2009, p. 34).
Mas no isso o que acontece. A Voz conhece pessoalmente o Maestro, o homem
para quem O Agente trabalha como caa-talentos, e passa a ficar cada vez mais interessada
nele e menos tempo dentro do quarto. Em consequncia disso O Agente, cada vez mais
amargo, comea a lanar advertncias perigosas sobre o futuro dela. No comeo da histria,
os trunfos simbolizam coisas boas para o futuro, novidades alegres na vida da Voz. medida
que a moa se desapega mais do Agente, passam a designar surpresas negativas: A Voz:
908

Mas voc disse que o tar justamente uma advertncia, para que possamos de certa forma
evitar o infortnio./ O Agente: Mas h males inevitveis. (Mutarelli, 2009, p. 62). Sabendo
que A Voz mantm algum tipo de crena nas advertncias dos trunfos, O Agente manipula a
simbologia dos arcanos, de acordo com suas intenes pessoais.
Em suma, na obra O Natimorto um musical silencioso, percebemos que, diante da
tentativa de escapar do sofrimento mediante as revelaes e advertncias contidas nos
arcanos do cigarro , notvel que os dramas existenciais marcam o tempo dividido na
convivncia das personagens. As longas conversas, os desentendimentos, os sonhos e as
decepes se espalham na histria, criando uma redoma na qual leitor/espectador e
personagens se sentem prximos, dividindo a mesma atmosfera e as mesmas angstias. A
adaptao do livro para o filme trabalha em cinema dessas marcas, promovendo, atravs de
variados artifcios da produo cinematogrfica, uma aproximao entre obra potica e
pblico.

3. Consideraes sobre a esttica do filme Natimorto

Antes de considerarmos como se d a transposio do romance de Mutarelli para a
linguagem cinematogrfica, necessrio, por meio das palavras de Vera Lcia Follain de
Figueiredo, notar que:

O estudo da relao entre narrativas literrias e cinematogrficas [...] no se
restringe ao campo do que se convencionou chamar de adaptao, no se
limita anlise dos procedimentos formais utilizados para recriar, atravs de
uma arte mista como o cinema, uma intriga inicialmente tecida apenas com
palavras. (2010, p. 18)

Nesse sentido, percebemos que um filme baseado em uma obra literria no se
restringe ao processo de adaptao do texto literrio em si, mas busca no contexto da obra, a
partir de elementos como a esttica do autor, criar uma nova obra, utilizando elementos da
stima arte. Mesmo existindo fronteiras entre os diferentes campos artsticos, possvel que
muitas obras sejam desenvolvidas atravs da fuso de variadas linguagens artsticas.
Nessa esteira, Vera Lcia Follain de Figueiredo reflete que o fenmeno da
leitura/reescritura de textos literrios pelo cinema tem permitido vrias abordagens, que, por
diferentes vias, contriburam no s para que se pensassem os pontos de contato entre as duas
artes, mas tambm suas particularidades. (Idem). Nesse sentido, sabemos que a linguagem


909

flmica tecida por atributos especficos, e por essa razo vamos analisar os aspectos que
moldam a construo da obra cinematogrfica em questo, por meio de itens como enredo,
texto potico, fotografia e msica, elementos que, no filme, se complementam a fim de
produzir as sensaes de estar naquele espao claustrofbico que os personagens dividem.
Um dos pontos principais do filme Natimorto a esttica presente em sua construo.
O diretor Paulo Machline fala sobre esse assunto em uma entrevista concedida ao site Sala de
Cinema
2
:

Um dos meus objetivos era me aproximar ao mximo do universo do Loureno. A
esttica foi um dos elementos que usei. O filme se passa quase que inteiro dentro de
um quarto do hotel, o protagonista definha, tem alucinaes. Esses efeitos servem pra
isso. uma proposta de linguagem que funcionou, o prprio Loureno acha que
chegamos bem perto da cabea dele, se que isso pode ser possvel.

Como podemos perceber, segundo o prprio diretor, so muitas as aproximaes que a
obra cinematogrfica criada por ele trava com o universo criativo de Loureno Mutarelli,
lanando mo da esttica da obra literria. Por essa razo, filme e romance so muito
prximos, ambos se passam apenas em dois cenrios diferentes, mas o desafio consistiu
exatamente no modo como foi feita essa aproximao, uma vez que o texto de Mutarelli
possui uma potica muito subjetiva, talvez difcil de ser transposta em imagens concretas.
Vejamos adiante alguns percursos desse processo.
O roteiro do filme Natimorto (2009) assinado por Andr Pinho e segue a linha do
romance, trabalhado fortemente com os longos dilogos, muitas vezes poticos e ao mesmo
tempo crus, e divagaes que povoam os pensamentos do personagem Agente, oriundas do
prprio texto literrio. As conversas entre as personagens transitam em discusses filosficas
sobre o sentido da vida, o amor, a liberdade e a felicidade; narrao de histrias da infncia e
explanaes sobre esoterismo e superstio. Nesse aspecto, o filme construdo com cortes,
recortes e flashbacks que marcam o roteiro, arquitetando um cenrio cercado de simbolismos,
a fim de evocar as reflexes sensveis e profundas contidas na leitura do romance.
No elenco do filme est o prprio Loureno Mutarelli, interpretando o O Agente,
Simone Spoladore como A Voz, e Betty Gofman como A Esposa. Os personagens no
recebem nome prprio, nem no filme nem no livro. A partir disso, nota-se um detalhe

2
Entrevista do diretor concedida ao site Sala de Cinema. Disponvel em:
<http://saladadecinema.com.br/2011/04/29/salada-de-cinema-entrevista-paulo-machline-diretor-de-natimorto/ >
Acesso em: 14 mar 2014.
910

importante da trama: no colocando um nome prprio nos personagens, Mutarelli parece
querer aproximar a alcunha que cada um recebe com os trunfos do tar, uma vez que estes so
designados como O Mago, A sacerdotisa, O papa, apenas para citar alguns exemplos.
Esses trunfos, em vrios momentos, aparecem nas imagens do filme, especialmente quando O
Agente explica para A Voz a simbologia que cada um carrega e o modo como deve ser feita a
leitura de cada arcano. Alm disso, o cartaz do filme traz um desses trunfos desenhado, que
O Enforcado, e bem em cima dele h um cigarro amassado.
O filme e o livro apresentam os trs personagens que recebem falas na narrativa, O
Agente, A Voz e A Esposa, sendo que os demais so apenas citados, e A Esposa aparece em
uma cena apenas no comeo do filme. Esse foi um aspecto que facilitou a transposio dos
dilogos da obra para as telas, mas no totalmente. Muitas divagaes que pertenciam ao
Agente na obra literria, passam a ser apresentadas como narrativas em off, feitas pelo msico
Nasi, dando um tom subjetivo semelhante ao do livro.
A montagem do filme, feita por Oswaldo Santana, traz uma composio de cenas nas
quais os longos momentos de conversa entre o Agente e a Voz, apenas em um nico cenrio,
o quarto do hotel, mostram como se do os momentos de aproximao, distanciamento e
tenso entre as personagens. A ateno aos detalhes, aspecto intrnseco da narrativa literria,
transposto na linguagem flmica por meio do zoom da cmera. Assim, essa aproximao tica
efetuada pela cmera centra em determinadas partes do corpo e gestos dos personagens, como
a boca que exala a fumaa e o olhar que busca os padres do tapete no quarto. Todos esses
elementos foram priorizados no filme, a fim de apresentar, maneira do diretor, os detalhes
que compe a potica da obra.
Uma das cenas mais tocantes do filme a de Loureno Mutarelli deitado no cho,
coberto de insetos e em posio fetal, representando o Natimorto, que aparece como um dos
principais simbolismos da obra: Quem me dera ter a sorte do Natimorto. Tudo teria passado
(Mutarelli, 2009, p. 91). Talvez a explicao desse simbolismo se d em uma das cenas em
que a Voz compra um mao de cigarros com a foto do natimorto. Ela acha difcil que a carta
signifique algo positivo, mas o Agente retruca que uma boa carta, uma vez que o beb viveu
sem macular-se com o mundo, protegido no interior de sua me: ele [o natimorto] representa
a vida vencendo qualquer obstculo. Apesar de muito doente, ele nasceu. Para morrer,
preciso viver (Mutarelli, 2009, p. 81).
A fotografia do filme foi feita por Lito Mendes da Rocha. Nela, se percebe o ar
intimista da histria, atravs das cores fortes do cenrio, que transitam em tons de vermelho,


911

verde e cinza. As luzes artificiais so utilizadas para iluminar o rosto das personagens. A
fumaa dos cigarros, sempre presente no ambiente, parece ser um elemento que corrobora a
opressividade do espao. Objetos como xcaras de caf, carpetes, papel de parede, luzes neon,
luminrias, espelhos e molduras, parecem dar um clima meio retr ao ambiente. Nas partes
finais do filme, nas quais o Agente sofre crises esquizofrnicas, tremendo no cho ou rolando
na cama, colocando sangue pela boca, a cmera acompanha seus surtos com os movimentos,
tremendo ou girando junto com o personagem. Alm disso, a cmera tambm colocada
muitas vezes colada no rosto dos atores, enquadrando seus olhares e expresses.
O filme possui uma trilha sonora minimalista, elaborada por rico Theobaldo. A
msica parece aguar a sensao de claustrofobia da histria, e tambm despertar o surreal do
enredo. Ela tambm d ritmo e conduz os planos do longa, especialmente na parte final, na
qual a loucura gradativa do Agente exposta por meio de seus surtos. O pblico acompanha
de perto, em harmonia com o enquadramento da cmera, as cenas finais nas quais o Agente
comea a surtar, antes de arquitetar seu plano final de vingana: Reunirei todos no inferno
em meu nome. Ningum mais vai me ferir com olhares ou palavras ou com descaso. Ningum
mais me internar, como se o que eu sofro fosse loucura. de humanidade que sofro
(Mutarelli, 2009, p. 126 - 127).
Outro quesito interessante do filme o fato de a voz da cantora no ser revelada. Nas
cenas em que ela aparece cantando pera, vemos apenas a imagem de seu corpo gesticulando
e seus lbios em movimento. Assim como no romance, sua voz no revelada pelo som, mas
no filme seus gestos se encarregam de mostrar a aparente delicadeza. Desse modo, o
espectador no tem acesso direto ao seu talento, o que gera uma lacuna para que o pblico
imagine se sua voz bela ou no.
Diante dos aspectos analisados neste texto, nota-se o desafio que foi adaptar uma obra
literria to peculiar e cheia de detalhes para a stima arte. Nessa esteira, James Wood nos
lembra que a literatura diferente da vida porque a vida cheia de detalhes, mas de maneira
amorfa, e raramente ela nos conduz a eles, enquanto a literatura nos ensina a notar (Wood,
2011, p. 70). Podemos dizer que um cinema de qualidade tambm nos ensina a notar, pois
nesse processo de adaptao h de se ter olho clnico para que se perceba a imagtica do
texto.
Quando estamos diante de uma obra literria to rica, que adaptada para um filme,
percebemos que os detalhes captados em um e outro podem variar, mas no comprometer a
qualidade esttica que cada obra possui. A leitura feita pelo diretor tambm nos ajuda, como
912

leitores, a perceber muitos detalhes elementares da obra literria. Destarte, ambas as obras
[livro e filme] geram sensaes e reflexes anlogas, pois seguem um princpio bsico, que
o de incitar a imaginao do pblico. Felizmente, so obras dedicadas muito mais a gerar
perguntas do que oferecer respostas.

Referncias

BAUMAN, Zygmund. Vida lquida. Traduo: Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed., 2007.

FIGUEIREDO, Vera Lcia Follain de. Narrativas migrantes: literatura, roteiro e cinema. Rio
de Janeiro: 7 letras, 2010.

MUTARELLI, Loureno. Jesus Kid. So Paulo. Devir, 2004.

MUTARELLI, Loureno. O Natimorto um musical silencioso. So Paulo: Companhia das
Letras, 2009.

NATIMORTO. Direo: Paulo Machline, Produo: Rodrigo Teixeira, Paulo Schmidt. Brasil:
RT Features, Academia de Filmes, Camisa Treze Cultural e Ipanema Entertainment, 2009. 1
DVD (92 min).

WOOD, James. Como funciona a fico. Trad. Denise Bottmann. So Paulo: Cosac Naify,
2011.


913

O TRAVESTISMO TRANSGRESSOR DE DOROTIA EM O QUI XOTE E DE
ROSAURA EM A VI DA SONHO

Ingrid Karina Morales Pinilla (UFAM)
Maria Yonar Marinho dos Santos (UFAM)



Ainda que o travestismo
1
seja um recurso bastante utilizado na literatura do Sculo de
Ouro
2
, verificamos que, nas personagens Dorotia do Engenhoso Fidalgo Dom Quixote de La
Mancha
3
e Rosaura da pea A Vida Sonho, ele aparece como um mecanismo de transgresso
ideolgica.
Tanto Cervantes quanto Caldern de la Barca, atravs do travestismo de suas
personagens, apresentam uma caracterizao bidimensional da mulher, que assume com
desenvoltura o papel de ambos os gneros. Tais obras representam o processo de mudana
entre os sexos na relao de poder, descrito pelo historiador Norbert Elias (1994) em O
processo Civilizador, onde mostra que a partir do sculo XVII, a mulher teve um
fortalecimento na sociedade, o qual implicou na diminuio das restries aos seus impulsos e
um aumento das restries no dos homens. Surge a incorporao paulatina das mulheres a
espaos e atividades que antes s eram reservados aos homens. Jean Delumeau (2004) a esse
respeito invoca o testemunho do humanista Thomas Platter, que ainda no sculo XVI revelava
a transgresso feminina do espao dos homens ao relembrar de sua me que:
Era uma mulher forte e corajosa, mas rude; quando o seu terceiro marido morreu, manteve-
se viva; trabalhava como um homem para poder criar o melhor possvel os ltimos filhos
que tivera do marido. Cortava os fenos, malhava o trigo e fazia outros trabalhos que
incubiam mais aos homens do que s mulheres. (DELUMEAU, 2004, p.343).
No teatro espanhol a abordagem desses temas no palco no ocorria de forma clara e
direta, mas atravs da utilizao de dois recursos distintos: comdia e fico.

1
Segundo o Dicionrio Aurlio, travestir : Vestir com um disfarce, especialmente vestir com roupas do sexo
oposto.
2
Em grande quantidade de comedias do Sculo de Ouro, aparece a mulher vestida de homem como um dos
personagens principais e caractersticos do teatro clssico espanhol. Alguns levantamentos so os de Miguel
Romera-Navarro com Las disfrazadas de varn en las comedias, La preceptiva dramtica de Lope de Vega
(Madrid: Yunque, 1935), 109-39, y de Carmen Bravo-Villasante, La mujer vestida de hombre en el teatro
espaol, segunda edicin (Madrid: Sociedad General Espaola de Librera, 1976).
3
No decorrer do trabalho se indicar esta obra como Quixote. Seguindo a nomenclatura da traduo mais
conhecida em portugus, a dos irmos Viscondes: Francisco Lopes de Azevedo, Conde de Azevedo; e, Antnio
Feliciano de Castilho, Visconde de Castilho. Disponvel em Internet: www.dominiopublico.gov.br.
914

No primeiro caso, o homem travestido de mulher parece cmico em sua inabilidade de
desempenhar o papel feminino. J no segundo, a mulher vestida de homem, consegue
mimetizar to bem o papel do sexo oposto. O disfarce alcana o nvel de recurso metaliterrio,
onde o personagem da pea autor de um novo, que pode ser tomado como uma metfora da
mudana do papel que a mulher desempenhava na sociedade da poca. As mulheres do teatro
contestam a autoridade masculina, que fora do mbito da fico, j trazia sinais de
decadncia:
O casamento nas sociedades de corte XVII e XVIII derivava seu carter especial do
fato de que, devido estrutura das mesmas, pela primeira vez fora quebrado o domnio
do marido sobre a esposa. O poder social da esposa quase igual ao do marido. A
opinio social formulada, em alto grau, pelas mulheres. (ELIAS, 1994, p.183).
No sculo XVI, muitas mulheres liam e falavam fluentemente o latim, o grego e
algumas assumiam o papel masculino enquanto chefe de famlia, mes, vivas, governantes.
Uma delas, Joana dArc (travestida como soldado), inverteu uma situao militar e reps a
Frana no seu destino. Isabel, a catlica, soberana e autoritria, no permitiu que seu marido
governasse Castela. Catarina de Mdicis foi a principal personagem da histria francesa, por
outro lado, Teresa de vila foi uma grande escritora mstica e umas das principais
responsveis pela renovao catlica. Esse novo lugar concedido mulher, explica-se pelo
desenvolvimento da vida na corte, que pregava o aumento das damas de companhia, com o
intuito de ornamentar o palcio e para isso, seria necessrio instru-las. Um avano
fundamental na recepo feminina, visto que sempre exerceram seu papel, s no eram
reconhecidas.
1. Dorotia
Dorotia uma moa de famlia abastada, porm sem ttulo de nobreza. Doce e frgil,
facilmente envolvida pelas promessas amorosas de dom Fernando. Este se aproveita de sua
ingenuidade, forja um casamento no qual apenas uma criada testemunha, ilegtimo aos
olhares da sociedade da poca. Desprestigiada e desonrada aps o abandono do fidalgo, ela
decide travestir-se de homem. Essa seria a nica forma de deslocar-se sem perigo pela cidade
e pelos campos. Ela representa a mulher ativa, que transgride as normas sociais, abandona os
arqutipos de fragilidade feminina e assume os caracteres masculinos, agindo em benefcio de
sua honra. Travestir-se de homem uma transgresso da personagem, que segundo
Aristteles em sua Potica, referente ao carter dos personagens na tragdia, explicita: No


915

quadra bem a uma figura feminina o valor ou coragem prprios do homem, nem uma
eloquncia astuta.
Ativa e transgressora, Dorotia mobiliza-se socialmente graas ao travestismo e ao seu
discurso. Ela se traveste de acordo com as suas necessidades (reparar sua honra) ou a de
outros (quando ajuda ao cura a levar Dom Quixote para seu povoado, usando o disfarce da
princesa Micomicadela). Ela aparece na Serra Morena, disfarada de lavrador, gerando
desconcerto em seus observadores (o cura, o barbeiro e Cardnio):
Aproximaram-se-lhe to calados, que no foram dele pressentidos, de atento que
estava na sua lavagem dos ps; e tais eram eles, que no pareciam seno dois
pedaos de puro cristal entre as outras pedras da corrente. Maravilhou-os a alvura e
lindez daquelas plantas, que no pareciam feitas a pisar torres, nem a seguir arados
e bois, como inculcava o vesturio do dono. (CERVANTES, I, 28).4
Quando descoberta a identidade feminina de Dorotia, os seus observadores ficam
deslumbrados com sua beleza:
Quando j ia para retirar-se, ergueu o rosto; com o que tiveram lugar os que o
estavam olhando de descobrir uma formosura incomparvel, e tal, que Cardnio
disse baixinho para o cura: Esta, como no Lucinda, no criatura humana;
deve ser por fora divindade. O moo tirou a gorra e, sacudindo a cabea para uma e
outra parte, comeou a espalhar os cabelos, que bem puderam aos do sol fazer
inveja. Conheceram ento que o suposto rstico no era seno mulher, e
mimosssima; pelo menos, a mais formosa que ambos eles com seus olhos jamais
tinham visto. (CERVANTES, I, 28).
Esta passagem mostra a idealizao da mulher no sculo XVII, conforme Delumeau
(2004): Enfim, devido sua beleza, estas pobres mulheres so criaturas mais semelhantes
divindade do que ns, porque aquilo que belo, est mais perto de Deus... Mais que beleza
fsica, a personagem demonstra que delicadeza, fora, astcia e coragem caracterizam sim, o
sexo dito frgil. Sobre essa dicotomia do sculo XVII, Delumeau, fala:
Mas para mostrar um esprito emancipado, no deve permitir palavras desonestas
nem atitudes ordinrias; ao danar, deve ser delicada, evitar os movimentos
excessivos e desordenados, ao cantar ou tocar msica, deve preferir uma melodia
harmoniosa e temperada (...) no s deve saber danar e receber como tambm
possuir noes de literatura, de pintura e de msica, cuja falta a impedir de cumprir
o seu papel. (DELUMEAU, 2004, p.371).

4
Usou-se para todos os trechos estudados a traduo ao portugus realizada pelos irmos Viscondes e adotou-se a
maneira mais usual de citar o Quixote: entre parntese, primeiro a parte em nmeros romanos, depois, separado
por vrgula, o nmero do captulo.
916

Outra vtima de dom Fernando Cardnio. Sujeito passivo, pertencente a uma nobre
famlia andaluza. Aps perder Lucinda, o amor de sua vida (ela foi obrigada a casar-se com
dom Fernando), enlouquece e se exila num bosque.
Contrapondo a passividade de Cardnio aparece a fora e audcia de Dorotia. Juntos,
decidem procurar seus parceiros. Dorotia transforma-se em um instrumento da converso de
Cardnio, pois o retira do estado de loucura que se encontrava e o incentiva a lutar pelos seus
interesses.
Cardnio se reconhece em Dorotia e em si prprio, percebendo que suas histrias se
complementam. Surge ento a ideia de criar a princesa Micomicadela, da qual Dorotia se
disfara para persuadir Dom Quixote a voltar a casa dele e abandonar as aventuras da
cavalaria andante:
Dorotia acudiu logo, dizendo que ela representaria a donzela necessitada melhor
que o barbeiro, at porque tinha ali vestidos para fazer esse papel mui ao natural, e
deixassem por sua conta o representar a contento tudo que fosse preciso para se
levar avante o empenho, pois ela era muito lida em livros de cavalarias, e sabia
perfeitamente o falar das donzelas penadas, quando suplicavam dons aos andantes
cavaleiros. (CERVANTES, I, 29).
A personagem no s se disfara de uma princesa dos livros de cavalaria, mas tambm
atua como uma, graas leitura das novelas deste gnero. Ela tem acesso literatura e
demonstra ser uma mulher de inquietudes intelectuais, no s amorosas, consonante com a
mulher do sculo XVII, que Delumeau, aborda:
(...) S no sculo XVII que a instruo das moas fora de casa (...) Cristina Pisan
queixava-se melancolicamente da injustia cometida contra o sexo fraco em matria
de instruo; Se existisse o costume de colocar as moas na escola e se,
normalmente, lhes ensinassem as cincias como ensinam aos rapazes, elas
aprenderiam, e entenderiam as sutilezas de todas as artes e cincias to
perfeitamente como eles.( DELUMEAU, 2004, pg.368).
Dorotia no desvanece em nenhum momento da obra, mostrando coragem, fora e
astcia, principalmente na passagem do encontro com Lucinda e dom Fernando. Todos se
reconhecem, Lucinda trata de livrar-se de Fernando e voltar para Cardnio. Fernando, embora
tenha uma atitude agressiva, fica submetido pela presso que Dorotia exerce sobre ele.
Dorotia se ajoelha diante de Fernando, caracterizando o feminino; agarra-o pelas pernas e se
enche de lgrimas, mas logo o masculino se evidencia em seu discurso direto e ameaador:
[...] Deves convencer-te de que a nobreza do teu sangue no h de aniquilar-se pela
mistura do meu: quanto mais que a verdadeira nobreza consiste principalmente na
virtude, e se esta a ti te falta, negando-me aquilo a que to justamente ests
obrigado, as vantagens de nobre que tu possuis hs de perd-las, e ho de passar


917

todas para mim: finalmente, senhor meu, dir-te-ei por ltimo que, ou tu queiras ou
no queiras, a tua esposa sou eu. (CERVANTES, I, 36).
Neste trecho observa-se a audcia de Dorotia, ameaando a autoridade de Fernando,
menosprezando a nobreza e exigindo que a aceite como esposa. Logo aps, Fernando admite
seu erro dizendo: Venceste, formosa Dorotia, venceste, porque no possvel haver
nimo para negar tantas verdades juntas (CERVANTES, I, 36). Os casais terminam juntos;
Dorotia com Fernando e Cardnio com Lucinda.
2. Rosaura
Assim como Dorotia, Rosaura transita por ambos os sexos de maneira natural,
causando admirao ao pblico que assiste pea.
A Vida Sonho est dividida em trs atos. No primeiro, Rosaura aparece trajada de
homem com o objetivo de restaurar sua honra. No segundo, ela volta a vestir-se de mulher,
porm, usando o nome fictcio Astrea. Torna-se dama de companhia da infanta Estrella (noiva
de Astolfo), com a finalidade de vigiar o traidor e estorvar o relacionamento entre eles. J no
terceiro, ela adota uma dualidade sexual, evidente na cena em que a mesma pede o auxlio a
Segismundo. Manifesta-se aqui mais uma caracterstica correspondente somente aos homens:
a estratgia, e com esta,a ideologia da poca sobre a mulher. Jean Charles Huchet citado por
Le Goff (2007, p.87) declara que o finamor foi vivido como arte do distanciamento da
mulher pelas palavras e Georges Duby apud Le Goff (2007, p.87) afirma que nesse jogo, os
homens eram verdadeiramente os senhores.
A pea inicia com Rosaura travestida de homem. Ela saiu do seu lar na Moscovia e
viajou em busca do reparo de sua honra at a Polnia. Ela fora abandonada por Astolfo
(sobrinho do rei da Polonia), que a deixou devido origem ilegtima. Ela enveredou
acompanhada por um servial.
Durante a viagem, avistaram uma torre. Dali ouviram os lamentos de Segismundo,
filho do rei, aprisionado desde a infncia devido profecia de um orculo que o predestinou
como um tirano.
Na cena seguinte, Clotaldo (tutor de Segismundo e conselheiro do rei), pai de Rosaura,
acolhe a filha no palcio do rei Baslio, acreditando ser um homem e ignorando o paretesco.
Ao ver sua espada, Clotaldo, descobre que ambos possuem vnculo de sangue e oferece-lhe
ajuda. Entretanto, no poder ajud-la a vingar-se de Astolfo, pois deve lealdade a seus
superiores, elemento primordial na escala de valores dessa sociedade. Ainda que se trate de
918

sua filha, no poderia, pois esse compromisso com a nobreza, supera, inclusive a honra da
famlia.
Ao constatar a impossibilidade do auxlio do pai, a travestida decide procurar a
solidariedade do futuro rei, Segismundo. Ele aceita o desafio e enfrenta a seu pai (o rei), para
evitar que Astolfo fique com seu trono. O prncipe vence ao rei e assume a coroa.
Clotaldo assume a paternidade de Rosaura perante a Corte. Ela ento, deixa de ser
considerada bastarda e pode casar-se com Astolfo.
O enredo apresentado em Rosaura caracterstico na Literatura do sculo de ouro,
conforme, Elias (1994, p.40) que declara: A herona da classe mdia enganada por um
corteso aristocrtico. A advertncia, o medo de um sedutor socialmente superior, que no
pode casar-se com a moa, por causa da distncia social.
Atravs da personagem Rosaura percebido um novo papel da mulher no sculo de
ouro: forte, destemida, responsvel por seus atos e consciente de seus direitos. Incentivada por
sua me, Violante, a qual sofrera no passado o mesmo abandono que a filha, percebemos a
compreenso e o elo entre as mulheres, assim como o desejo de luta presente no universo
feminino,que almeja o processo de igualdade de poder entre os sexos.
Na anlise, encontramos uma mulher ativa, corajosa e sagaz em defesa de sua honra.
ela quem impulsiona a Segismundo a controlar suas paixes e recuperar o trono, bem como a
honra dela, obrigando Astolfo a cumprir com sua promessa de casamento.
O fragmento seguinte mostra a habilidade da personagem em assumir de maneira
natural, ambos os gneros:


Mulher venho te persuadir
ao remdio da minha honra,
e varo, venho te alentar
que cobres tua coroa.
Mulher, venho te enternecer
Quando a teus ps me ajoelhe,
e varo, venho te servir
quando as tuas gentes socorra (...)
E assim, pensa que se hoje
como mulher me cortejas,
como varo dar-te-ei
a morte na defesa


919

de minha honra; porque serei
na sua conquista amorosa,
mulher para dar-te queixas,
varo para ganhar glorias.
(CALDERN, III, X, 2902 2921, traduo nossa)
5

Na citao acima, a personagem mostra a constncia reivindicadora como mulher e o
seu desejo de participar de espaos e realizar feitos reservados at ento somente aos homens.
Acreditamos que a obra representa a sada da mulher de um mbito fechado para uma
vida de iniciativas e decises prprias, emancipada. O mais seguro para uma moa desse
perodo seria permanecer em seu lar, longe dos perigos. Porm, a obra mostra, dentro do
espao fictcio do teatro; mulheres transgressoras, que no se importavam com as convenes
sociais.
Averiguamos ainda, que o arqutipo feminino construdo apenas com o intuito de
no ofender ao pblico masculino. Rosaura, ardilosa, utiliza a fragilidade e a seduo
feminina para persuadir a Segismundo a realizar o seu intuito. Essa dualidade sexual, no seu
gnero, disfara a atitude de segurana em benefcio prprio.
Consideraes finais
O travestismo em Dorotia e Rosaura, aparece nas obras de Cervantes e Caldern de
la Barca como o instrumento transgressor do feminino. A mulher ganha respeito e conquista
um espao antes exclusivo ao homem. Tal recurso nas personagens trabalha a perspectiva
ideolgica da mulher, como mecanismo para explorar valores e comunic-los. Tambm, como

5
ROSAURA. Mujer, vengo a persuadirte
al remedio de mi honra,
y varn, vengo a alentarte
a que cobres tu corona.
Mujer, vengo a enternecerte
cuando a tus plantas me ponga,
y varn, vengo a servirte
cuando a tus gentes socorra...
Y as, piensa que si hoy
como mujer me enamoras,
como varn te dar
la muerte en defensa honrosa
de mi honor, porque he de ser,
en su conquista amorosa,
mujer para darte quejas,
varn para ganar honras.
(CALDERN, III, X, 2902-2921)

920

o smbolo de uma viso feminina moderna. Elas exibem engenho, desenvoltura e atitude
reivindicativa para realizar suas aes transgressoras, porm no precisam do traje masculino
para exibir uma natureza forte e decidida.

Referncias

ARTN, Edward. Accin y trasgresin femenina en la primera parte del Quijote. Espculo,
n.37, 2007. Disponvel em <https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero37/
traquijo.html> Acesso em: 18 mar. 2014.
CALDERN DE LA BARCA, Pedro. La Vida es Sueo. Madrid: Castalia, 1984.
CERVANTES SAAVEDRA, Miguel de. Don Quijote de la Mancha. Edicin e notas de
Francisco Rico (edicin del IV centenario). Madrid: Santillana Ediciones Generales / Real
Academia Espaola, 2004.
____________. Dom Quixote de La Mancha. Traduo ao portugus dos Viscondes de
Castilho e Azevedo. So Paulo: Editora Nova Cultural Ltda., 2002. Disponvel em:
<www.dominiopublico.gov.br> Acesso em: 30 out. 2011.
DELUMEAU, Jean. A Civilizao do Renascimento. Trad. Ruy Oliveira. Lisboa: Edies 70,
2004.
ELIAS, Norbert. O processo Civilizador, Volume I. Trad. Ruy Jungmann. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar. 1994.
ESCALONILLA, Rosa Ana. Mujer y travestismo en el teatro de Caldern. Revista de
literatura, v. 63, n. 125, p. 39-88, 2001. Disponvel em
<http://revistadeliteratura.revistas.csic.es/index.php/revistadeliteratura/article/view/227/238>
Acesso em: 18 maro 2014.
LE GOFF, Jacques. As Razes Medievais da Europa, 2a edio. Traduo de jaime A. Clasen.
Petrpolis: Vozes, 2007.



921

TRABALHANDO ORALIDADE E ESCRITA EM TURMAS DE 6 ANO

ARAJO, Iracy de Sousa Pereira (UFPA)
LOPES, Letcia Martins Feitosa (UFPA)

Introduo
Aps alguns anos de trabalho com turmas de 6 ano, constatamos que nas produes
escritas dos alunos comum identificarmos traos da oralidade. Isto se d porque a escrita
diretamente influenciada pela oralidade (fala), uma vez que os alunos tendem a considerar que
aquela uma mera reproduo da fala. Tal fato tem justificativa nas palavras seguintes:
a criana, quando chega escola, j domina a lngua falada. Ao entrar em contato
com a escrita, precisa adequar-se s exigncias desta (...). por essa razo que seus
textos se apresentam eivados de marcas da oralidade, que, aos poucos, devero ser
eliminadas. (Koch & Elias, 2010, p.18)
Por vezes, alunos que j se encontram no 6 ano ainda imprimem as marcas orais na
escrita. O que pode continuar ocorrendo se o professor no intervir para, com o passar do
tempo, construir neles um novo modelo de texto escrito, conscientizando-os dos recursos e
das peculiares exigncias que so prprias da escrita, bem como daquelas que so prprias da
oralidade.
J sabemos que, como a leitura, a escrita muito importante para que as pessoas
exeram seus direitos, possam trabalhar e participar da sociedade com cidadania, se informar
e aprender coisas novas ao longo de toda a vida. E ensinar os alunos a ler e a escrever uma
das principais tarefas da escola que no Brasil tem enfrentado um grave problema: a
fabricao de analfabetos funcionais e, em maior grau de responsabilidade (sob nosso
olhar), do professor de portugus. Na escola, crianas e adolescentes precisam ter contato com
diferentes textos, ouvir histrias, observar adultos lendo e escrevendo. Precisam participar de
uma rotina de trabalho variada e estimulante e, alm disso, receber muito incentivo dos
professores e da famlia para que, de acordo com seu desenvolvimento, sejam capazes de dar
lngua o dinamismo da funo primordial que ela possui: a interao social. O que se
confirma nas palavras de Antunes (2003) quando diz que, da concepo interacionista,
funcional e discursiva da lngua deriva o princpio geral de que a lngua s se atualiza a
922

servio da comunicao intersubjetiva, em situaes de atuao social e atravs de prticas
discursivas, materializadas em textos orais e escritos. (Antunes, 2003, p. 42)
O professor de portugus precisa, acima de tudo, agir como tal, ser um professor que,
alm de educador, baseia-se em princpios tericos e observa os fatos da lngua e reflete para
encontrar os melhores meios de abord-los; que tem discernimento suficiente para saber, por
exemplo, que as palavras separadas das coisas, perdem seu sentido, no se sustentam,
precisam de um contexto, um motivo, uma finalidade e deixar, ento, de trabalhar apenas com
formao de frases e separao silbica (exerccios mecnicos). necessrio que entenda que
o aluno que deve ser o verdadeiro sujeito no processo de interao com a aprendizagem e
tentar acabar com a realidade de que o ato inerente social da linguagem desaparece apenas nas
aulas de portugus, paradoxalmente.
Em funo disto, portanto, o professor de Portugus precisa conquistar sua
autonomia e se mostrar comprometido com a educao lingustica de seus alunos e tomar a
iniciativa de trilhar seus prprios caminhos, sem se deixar prender pelos tpicos programas
pedaggicos que precisam, h muito tempo, ser revistos e reformulados frente ao atual
objetivo educacional nacional que tem priorizado cada vez mais a leitura e a escrita , uma
vez que tem respaldo suficiente para tal. Como, por exemplo, os diversos programas e
orientaes a nvel federal, estadual e municipal que apoiam essa iniciativa.
Muitos alunos at chegam a se alfabetizar, mas no desenvolvem adequadamente
suas habilidades de leitura e escrita ao longo do ensino fundamental. So alunos que tm
baixo desempenho nas avaliaes, dificuldade de compreender o que leem e dificuldade de se
expressar. necessrio trabalhar neles sua competncia em leitura, sua capacidade no s de
decodificar a palavra escrita, como tambm a de compreender o que leem, interpretando o
texto de forma crtica de modo a reter as informaes mais pertinentes em sua memria
cognitiva realizando a intertextualidade com seu conhecimento de mundo, formando-os,
ento, alfabetizados funcionais.
A leitura e a escrita sero bem sucedidas quando levarem compreenso do leitor e
do escritor de modo que elas encontrem o xito tambm e, principalmente, no mbito escolar.
So prticas que exigem determinadas competncias dos alunos no que tange a dar (re)
significao ao que leem e escrevem no seu dia-a-dia. Sendo a escola o ambiente mais


923

importante de construo e apreenso de conhecimentos, cabe a ns professores tomarmos
frente nesse processo implementando e desenvolvendo mecanismos para alcanar tal
competncia.
Considerando os atos de ler e escrever como fontes de crescimento ao conjunto de
docentes e discentes na sociedade letrada em que estamos inseridos e a grande
responsabilidade que ns carregamos, enquanto professores, de dar o suporte a essa
emancipao do aluno, observamos que necessrio aplicar processos organizados
metodologicamente para ter xito em nosso trabalho que ser avaliado a partir dos resultados.
Em outras palavras, precisamos organizar as metodologias com as quais trabalharemos.
Observamos desta forma, sugestes de como se deve abordar a questo da fala (oralidade) e
escrita de modo a destacar para os alunos as caractersticas de cada uma delas como tentativa
de evitar ou reduzir as ocorrncias de traos orais na escrita (a no quando realizadas de
forma consciente) atravs da prtica da leitura.

Trabalhando a oralidade e a escrita
O ser humano um ser social que interage atravs da linguagem, seja esta oral
(falada) ou escrita. atravs da linguagem que o homem organiza seus pensamentos, suas
ideias.
Sendo assim, a linguagem humana tem uma razo de ser, existir, que s se justifica
pela comunicao, ou seja, todas as lnguas s existem para promover a interao entre as
pessoas. Isso nos leva ao fato de que a lngua, seja ela oral ou escrita, tem uma funo social
que a de promoo da interao.
Ainda hoje muito comum encontrarmos no meio escolar a concepo equivocada
de que a lngua escrita melhor e mais privilegiada que a lngua falada; de que a escrita deve
seguir a formalidade enquanto a fala mais relaxada e descuidada, portanto, territrio dos
erros de portugus. Ainda que inmeras iniciativas institucionais j tenham sido
desenvolvidas, ainda persistente o insucesso escolar, que, devido a tais concepes, acaba
manifestando em alguns alunos frustrao e a sensao de que no sabem portugus, uma
matria demasiadamente difcil, na concepo deles.
924

Fala e escrita possuem caractersticas prprias e distintas, particulares a cada
modalidade; apesar de utilizarem o mesmo sistema lingustico tais modalidades no podem
mais ser vistas como dicotmicas. Ambas precisam ser estudadas como duas modalidades
discursivas em que diferenas e semelhanas se do ao longo de um continuum tipolgico das
prticas sociais, em cujas extremidades se situam: de um lado, se encontra o grau mximo de
naturalidade e, de outro, o grau mximo de formalidade.
De acordo com Marcuschi (2005), no se pode mais observar de forma satisfatria as
semelhanas e diferenas entre fala e escrita sem considerar as situaes de uso na vida
cotidiana. Essa mudana nos permite ver o texto, seja ele escrito ou falado, como objeto
resultante de prticas sociais. Segundo Koch (2010), o texto um evento sociocomunicativo
que ganha existncia dentro de um processo interacional. Todo texto resultado de uma
coproduo entre interlocutores e o que distingue o texto falado e o texto escrito a forma
como se realizam.
Percebe-se, ento, que tanto a oralidade quanto a escrita nos permitem construir
textos coesos e coerentes de acordo com as situaes cotidianas em que esto sendo
produzidos. Tanto a fala quanto a escrita so interativas, dialgicas, dinmicas e
negociveis (ANTUNES, 2003, p.45)
Em se tratando do trabalho de professores em torno da oralidade, Antunes (2003)
enumera algumas constataes:
Uma quase omisso da fala como objeto de explorao no trabalho escolar por ela j ser
muito trabalhada no dia-a-dia;
Um equvoco de se ver a fala como lugar privilegiado para violao das regras gramaticais
sem observar as situaes de interao social que iro exigir usos mais formais da lngua
falada;
Uma concentrao de atividades em torno dos gneros da oralidade apenas no nvel informal;
Enfim, uma generalizada falta de oportunidades de se explicitar em sala de aula os padres
gerais da conversao incluindo o atendimento a padres textuais mais rgidos bem como as
convenes sociais do falar em pblico.


925

Este um quadro que precisa ser mudado, iniciando pelo reconhecimento por parte
dos professores e repasse aos alunos das noes peculiares ao relacionamento entre oralidade
e escrita. Como, por exemplo, o fato de, apesar das especificidades que cada uma tem:
no existem diferenas essenciais entre oralidade e escrita nem, muito menos,
grandes oposies. Uma e outra servem interao verbal, sob a forma de diferentes
gneros textuais, na diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem
implica. (...) Tanto a fala quanto a escrita podem variar, podem estar mais planejadas
ou menos planejadas, podem estar mais, ou menos, cuidadas em relao norma-
padro, podem ser mais ou menos formais, pois ambas so igualmente dependentes
de seus contextos de uso. (Antunes, 2003, p.99)
A partir do exposto, verificamos, ento, que recai sobre o professor a
responsabilidade de apresentar aos alunos os diferentes gneros orais e suas peculiaridades;
mostrar como so diferentes a conversa, a exposio de ideias e o recado, por exemplo; como
so diferentes os dialetos e regionalismos enquanto marcas culturais que no devem ser
discriminados; ajudar a desenvolver a competncia de que precisaro quando da produo e
recepo dos eventos comunicativos, como tambm do domnio das estratgias
argumentativas tpicas dos discursos orais, as entonaes, o saber escutar, a polidez, levando-
os ao uso consciente da linguagem enquanto seres humanos que precisam saber se expressar e
interpretar se quiserem ter um bom desempenho da interao.
No que concerne ao trabalho de docentes com a escrita, Antunes (2003) enumerou o
que ainda se pode constatar nas escolas. Dentre o que se tem:
Um processo de aquisio da escrita que ignora a interferncia decisiva do sujeito aprendiz;
A prtica de uma escrita mecnica e perifrica que chega a criar nos alunos a falsa noo de
que no sabem escrever por que cometem erros ortogrficos;
A prtica de uma escrita artificial e inexpressiva realizada em exerccios de fazer listas de
palavras e frases soltas, o que vem afastar os alunos das produes inteiras que fazem
naturalmente quando interagem com os outros, praticando, justamente na escola, a linguagem
que no diz nada;
A prtica de uma escrita sem funo, destituda de qualquer valor interacional;
A prtica, enfim, de uma escrita improvisada, sem planejamento e sem reviso.
926

Observa-se, dessa forma, que alguns professores no tm trabalhado com a escrita
como deveriam. A escrita, como a oralidade, servem interao. E escrever desse modo, sem
finalidade, sem direo, sem ter em vista o outro, no dar linguagem o seu verdadeiro e
crucial papel. De maneira que a escrita to interacionista quanto a fala, j que tambm um
meio de expresso, de exposio de ideias. O que, por sua vez, nos remete ao fato de que, para
poder se expressar bem, necessrio antes ter o que expressar, ter as ideias, para fazer valer
as palavras a partir da competncia de cada um.
Nesse sentido, ao ensinar prticas de oralidade e escrita em turmas do 6 ano, o
professor deve estar atento ao fato de que cada modalidade apresenta sua funo social em
determinado contexto comunicativo e que no se justifica mais que as aulas de Lngua
Portuguesa estejam totalmente voltadas s questes gramaticais, considerando-se que o
importante no chegar ao texto ideal pelo uso de formas, mas como chegar a um discurso
significativo adequado s diversas situaes de uso cotidiano. Deste modo, to importante
quanto ensinar gramtica deve ser ensinar o carter funcional e interacional da lngua, pois ela
s existe para promover a interao entre as pessoas que dela fazem uso, seja na modalidade
oral, seja na modalidade escrita.

Retextualizao
A atividade de retextualizao sobre a qual tratamos neste artigo tem como base os
estudos feitos por Marcuschi (2005) e envolve as discusses sobre as relaes entre fala e
escrita, duas modalidades da lngua.
De acordo com Marcuschi (2005), a retextualizao um processo que envolve
operaes complexas que interferem tanto no cdigo como no sentido deste e revelam
aspectos nem sempre compreendidos na relao entre fala e escrita, o que torna as inferncias,
dependendo do que tem a ser dito, mais ou menos acentuadas nesse processo de passagem da
fala para a escrita. Ele defende ainda que a retextualizao:

no trata de propor a passagem de um texto supostamente descontrolado e catico
(o texto falado), para outro controlado e bem formado (texto escrito). [...] o texto
falado est em ordem na sua formulao e no geral no apresenta problemas para a
sua compreenso. Sua passagem para a escrita vai receber interferncias mais ou
menos acentuadas a depender do que se tem em vista, mas no pode ser a fala
insuficientemente organizada. Portanto, a passagem da fala para a escrita no a
passagem do caos para a ordem: a passagem de uma ordem para outra ordem.
(Marcuschi, 2005, p. 47)


927

Sendo assim, necessrio que se compreenda a fala que se quer retextualizar, para
que dessa forma no haja problemas de sentido durante esse processo, a to falada coerncia.
Em seu livro Da fala para a escrita: atividades de retextualizao, Marcuschi
apresenta um diagrama cujo objetivo mostrar o fluxo do processo de retextualizao. Como
podemos observar abaixo:

Diagrama 1. Fluxo das aes
PRODUO ORAL TRANSCRIO

RETEXTUALIZAO

compreenso operaes



TEXTO TEXTO
BASE TEXTO TRANSCODIFICADO FINAL

Esse diagrama explica o

fluxo que vai da produo oral original texto base at a produo escrita texto
final, passando por dois momentos, sendo o primeiro o da simples transcrio, que
designei texto transcodificado, em que ainda no se d uma transformao com
base em operaes mais complexas (que o segundo momento chamado de
retextualizao). (Marcuschi, 2005, p. 72)

Nesse processo temos como ponto de partida o texto base, que ser o modelo para a
produo do texto escrito final; o texto transcodificado inclui a compreenso que repercutir
no texto final; a adaptao nos leva a perda de elementos entre os quais se evidenciam o da
entonao e da qualidade da voz; e o texto final o produto da escrita aps as operaes de
retextualizao.
Marcuschi (2005) elaborou um modelo para as operaes de retextualizao, o qual
denominou de modelo das operaes textuais discursivas na passagem do texto oral para o
texto escrito, onde se pode perceber a passagem do texto base para o texto final definido pelo
autor como texto alvo, ou seja, onde se pretende chegar com o processo de retextualizao.
Esse modelo apresentado por Marcuschi (2005) apresenta nove operaes, que o autor diz
representao
sonora
adaptaes e
perdas
representao
da escrita
928

corresponder a uma escala contnua de estratgias desde os fenmenos mais prximos e
tpicos da fala at os mais especficos da escrita. O ponto de partida pode ser qualquer
operao sugerida, j que, segundo o autor, para uma retextualizao bem sucedida, no
necessrio que se efetivem todas as operaes, assim como tambm no preciso seguir a
ordem proposta, pois no se trata de um modelo com operaes hierrquicas e sequenciada,
embora nada o impea de ocorrer nesse sentido.
Apresentamos a seguir, de forma resumida as nove operaes propostas por
Marcuschi (2005). O autor agrupa essas operaes em dois grandes conjuntos, sendo o
primeiro grupo classificado com operaes que seguem regras de regularizao e idealizao.
Esse grupo abrange as operaes 1 a 4 e tratam das estratgias de eliminao e insero. O
segundo grupo classificado pelo autor como operaes que seguem regras de
transformao. Esse grupo abrange as operaes 5 a 9, que se fundam em estratgias de
substituio, seleo, reordenao e condensao. Para Marcuschi, esse segundo grupo o
que de fato caracteriza o processo de retextualizao, pois envolve mudanas mais acentuadas
no texto base.
As operaes de regularizao e idealizao so:







As operaes de transformao so:









1. operao: Eliminao de marcas estritamente interacionais, hesitaes e partes de
palavras.
palavras:

2. operao: Introduo da pontuao com base na intuio fornecida pela entonao
das falas.

3. operao: Retirada de repeties, reduplicaes, redundncias, parfrases e
pronomes egticos.

4 operao: introduo da paragrafao e pontuao detalhada sem modificao da
ordem dos tpicos discursivos.

5 operao: introduo de marcas metalingusticas para referenciao de aes e
verbalizao de contextos expressos por diticos.

6 operao: reconstruo de estruturas truncadas, concordncias, reordenao sinttica,
encadeamentos.

7 operao: tratamento estilstico com seleo de novas estruturas sintticas e novas
opes lxicas.

8 operao: reordenao tpica do texto e reorganizao da sequencia argumentativa.

9 operao: agrupamento de argumentos condensando as ideias.



929

A partir do exposto sugerimos que sejam exploradas nas aulas de lngua portuguesa
em turmas de 6 ano, atividades voltadas para a retextualizao, que oferecem ao professor a
possibilidade de trabalhar conjuntamente as duas modalidades da lngua, respeitando as
especificidades de cada uma. Atravs da retextualizao possvel abordar as caractersticas
peculiares oralidade e escrita, alm de possibilitar ao aluno um novo modelo de
interpretao e reescrita de textos.
De acordo com o autor, para que possamos trabalhar a retextualizao, necessrio
dispormos de textos falados autnticos obtidos a partir de gravaes e transcries. Utilizados
em contextos educativos, o mtodo serve para que seja avaliado o grau de conscincia
lingustica e o domnio no que concerne ao texto oral e escrito. Tal procedimento deve ser
controlado nos aspectos referentes aos dados, que devem ser autnticos, e na clareza das
atividades propostas.
Antes que se iniciem as atividades de retextualizao, primordial que o docente
introduza em suas aulas esclarecimentos acerca das variaes lingusticas mostrando as
diferentes maneiras de que o aluno dispe para se expressar tanto usando a modalidade escrita
da lngua quanto usando a modalidade falada de modo a conscientiz-lo do uso formal ou
informal em ambas as modalidades. E o que definir a linguagem que ele dever usar ser a
situao, isto , situaes formais exigiro que ele faa uso da linguagem formal, enquanto
que, em situaes informais, ele poder usar tambm variedades no formais da lngua.
Deste modo, o professor, alm de combater o preconceito lingustico, far com que
as atividades de retextualizao das quais lanar mo a diante, faam sentido para o aluno,
porque assim, o discente saber que alguns termos e expresses, bem como alguns
regionalismos que utiliza na fala informal, no devem ser usados na escrita formal, por
exemplo (salvo quando intencionalmente).
Vejamos agora, um exemplo de como trabalhar a retextualizao a partir do seguinte
texto oral
1
:





1
Antes de apresentar a transcrio do texto oral, deve ser apresentado aos alunos, o udio da referida situao de
fala.
930

-Boa note. Meu nome epaminonda gustavo.
Olha... eu tu aqui...eu mandei...mandaru. mandei essa carta mar nunca responderu,
n... e eu resovi fal mesmo neste... nesta parte deste zap zap.
Que eu quero que vocs me explique at pelo amur di deus como que funciona isto,
que ur meus filho tudo to inceguerado nisto. J num si istuda...j num si trabalha... j
num si far mar nada. deste tar de zap zap. I zap zap pra c, zap zap pra li. Eu digo
mininu tem termo larga disto co...
Mar num tem jeito... e foto...e cuisa...e uma utra... e utru... e um zinho...que
u men, j num vai mar nem pru culgiu. J pidiu tambm um deste...este negcio du
zap zap, n...
Ento eu queria sab at pelo amur di deus com que se faz um... um desencantamentu
distu que eu quero tir meus filho deste mal caminhu... t... se vuc tiv alguma
cuisa... alguma reza... alguma benzedera... alguma prece que seja....de... de... gua... de
la sede... de... de... de... gua benta... um sal grusso... qualqu cuisa que me... me tire
deste... desse disjuizo deste tal de zap zap
Eu fico aguardando at pelo Amur de deus que vucs me d uma... uma resposta cumo
que sem falta...

Verso oral autntica:
Ento eu queria sab at pelo amur di deus com que se faz um... um desencantamentu
distu que eu quero tir meus filho deste mal caminhu... t... se vuc tiv alguma cuisa...
alguma reza... alguma benzedera... alguma prece que seja....de... de... gua... de la sede...
de... de... de... gua benta... um sal grusso... qualqu cuisa que me... me tire deste...
desse disjuizo deste tal de zap zap
Verso Escrita (Retextualizao):
__Ento, eu queria saber, pelo amor de Deus, como se faz o desencantamento de meus
filhos em relao a este vcio. Se voc tiver algum mtodo como uma reza, uma
benzedeira ou at alguma prece com gua benta ou sal grosso, qualquer coisa que me
auxilie com essa situao.

















Fonte do udio a partir do qual foi feita a transcrio acima:
http://www.youtube.com/watch?v=FMxoIoUS8oI
Se pensarmos, por exemplo, nas 1 e 3 operaes do processo de retextualizao
criado por Marcuschi, que tratam, respectivamente, da eliminao de marcas estritamente
interacionais, hesitaes e partes de palavras e da retirada de repeties, o professor deve
mostrar que tais marcas so tpicas da oralidade e devem ser evitadas no texto escrito, de
maneira que o aluno consiga alcanar, a partir do processo de retextualizao, o seguinte texto
escrito.










931

Se abordarmos a 2 das operaes citadas anteriormente, que se refere introduo
da pontuao com base na intuio fornecida pela entoao
2
das falas, poderemos obter o
seguinte resultado:








Ressaltamos que essas so algumas das diversas atividades que o professor de lngua
portuguesa pode explorar em suas aulas para tratar da relao entre oralidade e escrita, o que
no impede que o mesmo possa lanar mo de outras alternativas de acordo com os seus
interesses e necessidades de sua turma. Cabe a ele analisar e avaliar a realidade para definir os
procedimentos metodolgicos ou pedaggicos adequados realidade por ele vivenciada.

Consideraes finais
A aprendizagem da linguagem escrita e oral um processo cognitivo que se
realiza de diferentes maneiras em cada falante. Sendo assim, responsabilidade do professor
estar atento ao processo de aquisio da escrita, que contnuo, do mesmo modo que dever
desenvolver os aspectos pertinentes tambm oralidade, no apenas na formalidade de ambas
as modalidades, mas em todas as outras formas de realizao destas.
A iniciativa de se verificar a influncia/presena de marcas orais na escrita no
deve ser tomada exclusivamente em turmas de 6 ano, uma vez que a ocorrncia verificvel
por todo o ensino fundamental e ainda no ensino mdio. Portanto, espera-se que este trabalho
seja til no que tange orientao de profissionais de lngua portuguesa como um fio
norteador ao tratar do domnio, por parte dos alunos, da linguagem oral e da linguagem
escrita, sejam elas formais ou informais, contribuindo assim, para a formao de leitores e

2
necessrio que o professor trabalhe previamente com a turma noes de pontuao para que o aluno consiga
perceber, atravs da entoao do texto oral apresentado, onde e qual pontuao deve utilizar.
Verso oral autntica:
I zap zap pra c, zap zap pra li. Eu digo mininu tem termo larga disto co...
Verso Escrita (Retextualizao):
__ whatsapp para c, whatsapp para l. Eu digo Menino, tenha termo! Largue disto,
co!.
932

escritores competentes que consigam atingir intimidade com o texto atribuindo-lhe sentido e,
consequentemente, interagindo com o outro.


Referncias bibliogrficas

ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola editorial,
2003.
KOCH & ELIAS, Ingedore Villaa. Vanda Maria. Ler e escrever: estratgias de produo
textual. 2 edio. So Paulo: Contexto, 2010.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 4
edio. So Paulo: Cortez, 2005.




933

PRTICAS DISCURSIVAS MIDITICA E POLTICA: UMA PESQUISA SOBRE A
POLTICA NOS TEXTOS DO JORNAL MIRIENSE
1


Israel Fonseca Arajo (UFPA)

Consideraes Iniciais
Este trabalho trata da enunciao da prtica poltica nos textos do Jornal Miriense
(JM), ou da visibilidade da atividade poltica nas publicaes jornalsticas, tendo em conta a
realidade da vida pblica/poltica de Igarap-Miri (PA). O corpus construdo com base nas
publicaes do Jornal Miriense (2004 e 2008).
2

Na sequncia deste texto, os principais elementos dessa articulao so brevemente
apresentados, a comear por entendimentos iniciais sobre a Anlise do Discurso de linha
francesa (AD), com fundo em Dominique Maingueneau (2008) (de onde vem a conceituao
de prtica discursiva (Maingueneau (2008)), Gregolin (2007) e outros: a AD tida enquanto
instrumental pertinente para investigar a produo e a circulao de sentidos veiculados pela
mdia.

Sobre AD e mdia
O surgimento da AD inscreve-se no contexto histrico dos meados do sculo 20
(dcada de sessenta). Diz Maingueneau (1997) que prefervel interpretar o surgimento
dessa disciplina no interior de uma certa tradio, como o encontro de uma conjuntura
intelectual e de uma prtica escolar (MAINGUENEAU, 1997, p. 9 grifos do autor). A
conjuntura intelectual a que, nos anos 1960 e sob a gide do estruturalismo, v a articulao
(em torno da escritura) da lingustica, do marxismo e da psicanlise. J a prtica escolar
(tem a ver com a realidade escolar da Frana) a de explicao de textos, presente sob

1
A discusso deste texto origina-se nas primeiras vivncias da pesquisa de Mestrado em Letras/Estudos
Lingusticos, inserida no Curso de Mestrado em Letras (UFPA), sob orientao da Dra. Ftima Cristina da Costa
Pessoa, cuja Dissertao em construo tem como ttulo A imagem da mulher na poltica em Igarap-Miri: um
estudo das relaes interdiscursivas no Jornal Miriense.
2
H um tpico neste texto que faz uma breve caracterizao do Jornal Miriense, um jornal produzido no
municpio de Igarap-Miri (PA), desde os anos 1980. Aqui, opta-se por grafar Jornal Miriense, JM ou
Miriense.
934

mltiplas formas em todo o aparelho de ensino, da escola Universidade
(MAINGUENEAU, 1997, p. 10).
bem perceptvel esse carter interdisciplinar constitutivo da AD, o que a faz ser
entendida como uma disciplina que se move entre vrias outras (como sugere Orlandi (1994)),
e tal articulao (lingustica/marxismo/psicanlise), grosso modo, permite que seja visualizada
a articulao de aspectos lingusticos (dada a base lingustica) e subjetivos/sociais
(contribuio do marxismo e da psicanlise). uma disciplina que j nasceu assentada na
interdisciplinaridade posto que possua, j em seu nascimento, preocupao no s de
linguistas como de historiadores e de alguns psiclogos (BRANDO, 2012, p. 16).
Assim sendo, compreende-se que se trata de uma disciplina acadmica de forte
cunho interdisciplinar, em que os conceitos de materialidade lingustica e sociedade se inter-
relacionam; nessa materialidade seria possvel inserir: ideologia, formaes ideolgica e
discursiva, discurso, relaes de poder, posicionamento, gnero etc. As posies ideolgicas,
as relaes de poder, os embates da teia social so visualizados e/ou materializados no nvel
da lngua: quer nos enunciados, quer nos textos
3
. Eni Orlandi (1994) entende que a Anlise
de Discurso considera que o discurso no est fixado a priori, como essncia das palavras,
que existe determinao histrica do sentido. E mais: que [...] o discurso definido como
processo social cuja especificidade est em que sua materialidade lingustica (ORLANDI,
1994, p. 56 grifo da autora).
O empreendimento acadmico a que se prope a AD tem ares de desafio, conforme
apontado por Brando (2012), haja vista que a mesma pode materializar, na linguagem, as
contradies ideolgicas existentes na sociedade. Esse desafio assim descrito pela autora:
realizar leituras crticas e reflexivas que no reduzam o discurso a anlises de aspectos
puramente lingusticos nem o dissolvam num trabalho histrico sobre a ideologia
(BRANDO, 2012, p. 103). Quando se trata de AD no se pode falar, repita-se, em
acabamento, prontido, porque ela

se apresenta como uma disciplina no acabada, em constante construo,
problematizante, em que o lingustico lugar, o espao, o territrio que d
materialidade, espessura a ideias, contedos, temticas de que o homem se faz
sujeito; no um sujeito ideal e abstrato mas um sujeito concreto, histrico, porta-
voz de um amplo discurso social (BRANDO, 2012, p. 104).

3
Um texto no um conjunto de signos inertes, mas o rastro deixado por um discurso em que a fala
encenada (MAINGUENEAU, 2011, p. 85 - grifo do autor), sendo que ele ainda acrescenta que o texto
corresponde materialidade deixada por um discurso. Enunciado, para ele, tem o sentido de frase inscrita em
um contexto particular (MAINGUENEAU, 2011, p. 57).


935

de se acreditar na relevncia da AD para os estudos que tomam a mdia como
objeto, conforme entendimento de Gregolin (2007). A autora enftica ao afirmar que a AD
um campo de pesquisa que objetiva compreender a produo social de sentidos, realizada
por sujeitos histricos, por meio da materialidade das linguagens (GREGOLIN, 2007, p. 11)
e que esse campo tem cada vez mais interesse em tomar a mdia como objeto de
investigao (GREGOLIN, 2007, p. 13). Essa articulao (AD mdia) traz, segundo ela,
um enriquecimento recproco, na medida em que esses dois campos so complementares
quanto ao fato de terem as produes sociais de sentidos como objeto (Gregolin, 2007).
Para os efeitos deste estudo atividade miditica pode ser exemplificada pelo fazer
jornalstico (impresso). O jornalismo uma das atividades modernas de maior relevncia para a
vida em sociedade, dado que se ocupa com a produo e publicao de informaes julgadas
relevantes para a vida diria das pessoas, para o convvio social. possvel entend-lo como
um trabalho que consiste em recolher informaes dispersas (mediante uma rede de
reprteres) e empacot-las segundo determinados processos tcnicos (jornal, rdio,
televiso) e, enfim, distribuir o produto final para uma audincia diversificada (MIGUEL,
2002, p. 20).
Trata-se de uma atividade enunciativa sobre a vida pblica que pode ser
caracterizada como uma reunio de um nmero mximo de informaes acerca de um tema
ou fato, realizando-se consulta ao maior nmero possvel de fontes para comparao dos
dados coletados de forma a aproximar os destinatrios das informaes tanto quanto possvel
do que realmente aconteceu (Assis, 2009). Diz ele que uma aproximao tanto quanto
possvel, porque se est sempre diante de verses acerca de um tema/fato, ainda que a verso
seja o testemunho do prprio jornalista.
H um pressuposto de confiana, da parte do pblico-leitor para com os jornalistas,
que reveste a funo de informar. Por esse motivo, tem-se como pressuposto dessa relao o
seguinte fato:

O consumidor de informao que l um jornal ou assiste a um noticirio no tem,
via de regra, como chegar se determinada reunio realmente ocorreu em Braslia,
ou se um furaco realmente castigou a sia. Ele confia no jornal ou no noticirio
(MIGUEL, 2002, p. 20 grifo do autor).

Sem ter como fazer essa checagem, por muitos motivos e um os quais em virtude
do incontvel nmero de fatos que podem ser relatados numa dada sociedade, resta ao leitor
936

confiar nos profissionais jornalistas. Essa confiana pode ser lida pelo menos de trs maneiras
diferentes. Em primeiro lugar, o destinatrio das notcias cr veracidade dos fatos relatados;
em seguida, ele acredita que a seleo dos elementos que so noticiados foi feita de maneira
correta, tendo em conta que cada fato noticiado encerraria uma multiplicidade de aspectos;
por fim, o leitor cr que essa escolha acertada, tendo em vista a infinidade de eventos que
ocorrem a cada dia, e os que merecem ser elevados condio de fatos jornalsticos
(MIGUEL, 2002, p. 20).


Prtica Discursiva e Cenografia
Maingueneau (1997) diz que a atividade discursiva apresenta duas vertentes, uma
textual e outra social, haja vista, acrescente-se, que a enunciao atividade de dizer sobre a
sociedade e que a mesma se concretiza no nvel textual. Ao falar sobre essas duas vertentes,
ele apresenta uma noo muito interessante de sua teorizao (interessante exatamente na
medida em que considera essa imbricao): a noo de prtica discursiva. Esse conceito
designa uma reversibilidade essencial entre as duas faces, social e textual, do discurso
(MAINGUENEAU, 1997, p. 56). Nas palavras de Joubert (2011), no trabalho desse autor
possvel que se entenda, por esse conceito, que todo discurso se revela como uma atividade
de linguagem que leva a uma determinada ao sobre grupos sociais. Essa ao se d sobre as
representaes dos indivduos, que so chamados no s a aderir aos sentidos produzidos por
um dado discurso, como tambm a reproduzir na vida ordinria prticas institudas como
legtimas (JOUBERT, 2011, p. 17).
Este trabalho no considera apenas os discursos e seus rastros deixados, mas
tambm leva em conta que os discursos podem instituir cenas de enunciao. Para falar de
uma cena de enunciao instituda por um discurso, Maingueneau (2011) estabelece uma
trade conceitual, que so: a cena englobante, a cena genrica e a cenografia. Segundo ele, a
cena englobante corresponde ao tipo de discurso (religioso, poltico, cientfico) com o qual o
leitor entra em confronto. Exemplifica o autor:

Quando recebemos um folheto na rua, devemos ser capazes de determinar a que
tipo de discurso ele pertence: religioso, poltico, publicitrio etc.; ou seja, qual a
cena englobante na qual preciso que nos situemos para interpret-lo, em nome de
qu o referido folheto interpela o leitor, em funo de qual finalidade ele foi
organizado (MAINGUENEU, 2011, p. 86).



937

A cena genrica, como se supe, refere-se a gneros de discursos particulares
atravs dos quais o leitor entra em contato com gneros concretos (ex. um panfleto recebido
na rua), um processo mais prtico, concreto do que o institudo pela cena englobante. Diz ele
que apenas afirmar que a cena de enunciao de um enunciado poltico a cena englobante
poltica(...) insuficiente, isso porque o leitor no estaria tratando com o poltico em geral,
mas sim com gneros de discursos particulares. Assim, ele exemplifica, no plano da vida
corriqueira/diria, essa relao leitor/gnero de discurso. Cada gnero de discurso define
seus prprios papis: num panfleto de campanha eleitoral, trata-se de um candidato
dirigindo-se a eleitores; numa aula, trata-se de um professor dirigindo-se a alunos etc.
(MAINGUENEAU, 2011, p. 86).
A somatria dessas duas cenas define um quadro cnico. esse quadro, que
define o espao estvel no interior do qual o enunciado adquire sentido, que o espao do
tipo e do gnero de discurso (MAINGUENEAU, 2011, p. 87).
No entanto, no com o quadro cnico que o leitor trava confronto, conforme dito
pelo autor: No diretamente com o quadro cnico que se confronta o leitor, mas com uma
cenografia (MAINGUENEAU, 2011, p. 87 grifo do autor). Grosso modo a cenografia
corresponde cena construda pelo texto. Essa cenografia parece derivar da prpria condio
do discurso de precisar ser convincente (sendo ele mesmo institudo por uma cena), j que
todo discurso, por sua manifestao mesma, pretende convencer instituindo a cena de
enunciao que o legitima (MAINGUENEAU, 2011, p. 87 grifo meu).
Acreditando-se nesses postulados, este estudo considera prtica discursiva do JM,
materializada nos textos que possibilitam a construo (e a re/negociao) de sentidos sobre a
poltica em Igarap-Miri e que pem em cena a mulher e o homem em atividade
pblica/poltica. Que, logo, possvel depreender cenografias implicadas nessa prtica. Na
ltima seo deste texto so explorados alguns gneros do informar (como a matria
jornalstica e textos de humor/entretenimentos) em circulao no Jornal Miriense, atentando-
se para os possveis efeitos de sentido veiculados, sujeitos que l podem estar implicados e
cenografias que so construdas; enfim, para as duas faces discurso: a social e a textual.
Listados esses breves indicativos tericos, segue-se a uma reflexo sobre a atividade
jornalstica (e sua indiscutvel relevncia social) e o atrelamento da atividade poltica a esse
fazer enunciativo. So feitas algumas anlises, com base em textos do Miriense, para ilustrar a
abordagem aqui registrada.

938

O Jornal Miriense e a prtica discursiva jornalstica que enuncia a atividade poltica
Lobato (2007) fala sobre o passado recente do municpio de Igarap-Miri, no que
concerne atividade jornalstica, e cita vrios jornais existentes nesse territrio, desde 1902.
Um dos ltimos jornais citados o Jornal Miriense, veculo de circulao mais voltada para a
comunidade municipal, de circulao mensal (s vezes quinzenal), que conta mais de 34 anos
de trajetria jornalstica. O jornal tem origem noutro veculo miditico, criado inicialmente
com o nome de Mensageiro do Miri fundado e editado ainda nos dias atuais por Dorival
Pereira Galvo.
4
Dos vrios jornais citados, o Miriense praticamente o nico que se mantm
em circulao regular, com publicaes mensais e ao longo de todos esses 34 anos. Diz esse
autor que o municpio de Igarap-Miri, atravs da palavra escrita, exprime o sentimento de
seu povo, em demonstrao de confiana no seu progresso (LOBATO, 2007, p. 192).
Uma breve caracterizao do Jornal Miriense ajuda a reconhecer sua prtica
discursiva. Conforme Dorival Galvo, os idos de janeiro de 1980
5
marcam o surgimento de
um jornal intitulado Mensageiro do Miri, jornal que vinha com o propsito principal de
produzir e levar informaes sociedade miriense
6
que, naquela poca, no possua jornal
produzido no municpio e contava com poucos outros meios de divulgao (majoritariamente
o rdio). O jornal Miriense , de longe, o principal rgo de imprensa escrita produzido no
municpio de Igarap-Miri.
Trata-se de um veculo jornalstico que procura enunciar os principais fatos que se
passam na vida pblica de Igarap-Miri, que aconteceram nas semanas precedentes
circulao de cada edio mensal (ou quinzenal, quando o caso). possvel conceber essa
prtica jornalstica como atravessada pelos embates sociais que caracterizam essa vida
pblica. Nela circulam os temas de maior relevncia para a vida social miriense. O jornal
adquire, por vezes, ares de porta-voz dos sentimentos, anseios e indignaes da sociedade
ou de parte dela (como se percebe no primeiro dos textos aqui transcritos). Enfim, seriam os

4
O Jornal Miriense encaixa-se bem na definio de jornal: cadernos de papel no-grampeados, em formato
standard (58cm x 36cm), tablide (36cm x 29cm) ou intermedirios (LAGE, 2006, p. 11). As dimenses do
Miriense permitem inseri-lo nos formatos intermedirios, dado que suas dimenses de pgina equivalem a 46cm
x 33cm.
5
Conforme informao contida em sua pgina virtual, seu incio se d precisamente a 01/01/1980 (cf.
http://jornalmiriense.zip.net/arch2012-09-09_2012-09-15.html (acesso em 04/06/2013)).
6
Baseado em Jornal Miriense: breve histrico, documento repassado, em junho de 2013, via e-mail pelo
editor-chefe do jornal Miriense ao autor deste texto.


939

embates da vida social ganhando lugar material nesse exerccio enunciativo, muitas das vezes
enunciados de maneira a provocar o riso.
O fato de ter circulao mensal coloca-o na condio de uma revista mensal na qual
podem estar estampados os principais fatos que se passaram nas semanas que precederam sua
publicao, com especial ateno para temticas como Violncia, Poltica, Sociais e Cultura.
Depois do ano de 2012, o JM passou a contar com uma pgina na internet, a saber:
http://jornalmiriense.zip.net.
A atividade poltica , sem sobra de dvida, uma das mais frequentes nas pginas
desse jornal (ao lado das publicaes que tratam de casos de violncia), por vrios motivos e
em virtude de haver indiscutvel relevncia social no fato de essas publicaes (sobre a vida
pblica municipal e a atuao de personalidades polticas) virem a pblico.
Entender a grandeza da atividade poltica para o fazer jornalstico (e a necessidade se
enunci-la nas pginas de um jornal) importante para se reconhecer a importncia que a
mesma recebe num jornal que , alis, praticamente o nico produzido no e do municpio
miriense. Assim, sabe-se que a poltica pode ser entendida como um discurso que se reporta
realidade de maneira particular. Nela(...)[ou nas enunciaes sobre ela] importa o
estabelecimento do quadro de situao, isto , a apreenso de um aspecto global de realidade
que importa ou pressupe prognsticos para o futuro (LAGE, 2011, p. 116).
A seguir, so analisados alguns textos publicados pelo Miriense, escolhidos uns que
ilustram um exerccio enunciativo que supe a existncia de um sujeito atravessado pelo
humor (riso, ironia) e outros que evidenciam um sujeito com maior preocupao com o lado
srio da vivncia pblica de Igarap-Miri e, assim, com uma enunciao mais responsvel
acerca dessa vivncia.

Alguns exemplos
O entendimento de texto, neste trabalho, vem de Maingueneau (2011), que o define
como o rastro deixado por um discurso, em que a fala encenada (MAINGUENEAU,
2011, p. 85). Texto aqui a materialidade que permite evidenciar discursos, posicionamentos.
Nas anlises feitas h inteno de enfatizar diferentes cenografias construdas em gneros
como reportagem, entrevista e textos de entretenimento.


940

(1) Demitido pela prefeita por no fazer campanha para o seu
candidato
Tenyson Miranda Lobato, conhecido na cidade como Moju, de 28
anos de idade, compareceu redao do Jornal Miriense para fazer
denncia contra a prefeita municipal Dilza Pantoja, det-lo (sic)
demitido de sua funo de administrador da feira livre da frente da
cidade onde trabalhava com a senhora Rosa Corra, por no fazer a
propaganda do candidato dela Cmara Federal.. Trabalho h um
ano e seis meses, por compromisso de campanha, e a prefeita me
chamou no meio da rua, na frente da casa dela e disse em alta voz
que eu estava despedido, que eu estava na rua sem direito a nada do
meu emprego(...).
(...)
Denncia Tenyson disse que a prefeita o tirou da administrao da
feira no dia 20 [de agosto] e o colocou por conta da prefeitura no
carro som nas ruas para fazer a campanha dos candidatos dela.
quando ela me humilhou na frente da casa dela, tinha muita gente
assistindo a tudo, eu tenho testemunha (...).
(Fonte: Jornal Miriense. 09 de setembro de 2006, p. 3
Denncias; grifos do jornal)


Essa uma das publicaes selecionadas que mais chamaram a ateno devido ao
seu tom comunitrio, pois fica parecendo que o jornalista apenas deu voz (atravs das
pginas do JM) a um cidado que queria comunicar um fato ao povo-leitor do jornal. O jornal
ganha a identificao da comunidade ao se portar como uma espcie de porta-voz de anseios
dos cidados.
A publicao toda contm somente as falas do informante (Tenyson) e enunciados o
jornal e no traz uma linha sequer contendo informaes sobre o outro lado, que seriam os
posicionamentos da parte da ento prefeita de Igarap-Miri, como se no tivesse havido
checagem de fonte ou se tal no fosse necessrio. Fora construda a cenografia de um
desabafo, de uma denncia (que, se confirmados os fatos, levariam a processos na justia,
com a gestora municipal podendo ser sentenciada por imoralidade, descumprimento da
legalidade e crime de responsabilidade).
7
O enunciado-ttulo afirma categoricamente que esse
crime de fato aconteceu, posto que sequer faz modalizao e/ou uso de verbo que indicasse
dvida, possibilidade de tal ter ou no acontecido (tipo Administrador teria sido...).


7
Faz-se aqui a opo por registrar, de uma s vez e ao final deste tpico, as formas de materializao das cenas
englobante e genrica dos textos aqui analisados.


941

(2) Benoca promete um Carnaval com muita paz
Em entrevista especial concedida ao Jornal Miriense a secretria de
cultura de Igarap-Miri fala do Carnaval que a prefeitura municipal
promete para os brincantes mirienses.
Primeiro perguntamos como est a Secretaria de Cultura Secult?
A Secretaria est caminhando a passos lentos ainda, pois ns
compreendemos que [o] municpio est passando por uma crise
muito grande. Quero dizer que no so as mesmas desculpas que
outros deram, de que o municpio est sucateado, [o] que uma
realidade. Contudo, estamos trabalhando para fazer o melhor
carnaval dos ltimos tempos em Igarap-Miri.
(...)
Carnaval com segurana Quanto ao fator segurana, a secretria
contundente: J encaminhamos vrios ofcios a quem de direito,
para Belm, para Abaetetuba e para o comando [da PM] em
Igarap-Miri, A resposta que teremos grande cobertura policial,
ento a populao pode ficar tranquila e aproveitar.(...)
V, aproveite o carnaval, mas no se EXCEDA, Se no der pra
tomar todas, TOME S O NECESSRIO. No esquea de sua
CAMISINHA.V e brinque, MAS NO BRIGUE. Curta, brinque,
se divirta e, lembre-se: a alegria s completa se for na maior PAZ.
(Fonte: Jornal Miriense. 05 de fevereiro de 2009, p. 8, Gerais
grifos do jornal)

Este texto guarda semelhana com o anterior, ao apresentar uma problemtica que se
reveste de grande seriedade e que, por isso mesmo, tem de ser noticiada: a realizao do
Carnaval, a vivncia das tradies culturais do territrio municipal, ainda mais quando se
pode ter a presena da secretria municipal autoridade constituda e legalmente investida na
funo, algum que pode falar do lugar da gesto pblica, instituio que pode organizar a
vida comunitria. Era o primeiro Carnaval de uma gesto municipal que estava no segundo
ms de sua existncia. Talvez por isso a promessa de fazer um Carnaval com muita paz,
enunciada no ttulo da entrevista.
8
O texto selecionado contm as falas da secretria de cultura
e um enunciado final, de responsabilidade do jornal, e evidencia um sujeito que se mostra
deveras preocupado com as causas sociais, comunitrias. Tal comprometimento desse fazer
jornalstico se expressa no enunciado final (autoria do jornal), que mostram preocupaes

8
A maior preocupao da populao municipal, com esses grandes momentos de festa, era com a segurana
pblica, pois Igarap-Miri vinha de uma realidade muitos homicdios, nos anos anteriores, inclusive tendo um
deles de muita repercusso, em pleno arrasto de quarta-feira de cinzas, no meio de uma multido em festa.
Esse contexto de medo coletivo poderia justificar a escolha do ttulo este, uma consequncia do discurso (da
posio) da secretria de cultura nessa entrevista.
942

com (i) a integridade fsica dos brincantes (no se EXCEDA, TOME S O
NECESSRIO, NO BRIGUE, [use] sua CAMISINHA.), (ii) com sua satisfao
pessoal (V, aproveite o carnaval) e, acima de tudo, (iii) com a violncia (Curta, brinque,
se divirta e, lembre-se: a alegria s completa se for na maior PAZ.). (grifos do jornal)

(3) OUVI DIZER...
...que na sesso de escolha da nova diretoria da Cmara, Benoca,
Tia, Socorro Pena, Batisto, Ray e outros que formavam um grupo
de quase 50 [pessoas], cantaram a agitaram a reunio, pressionando
os vereadores a iniciarem logo a sesso pois j passava das 10 horas
e nada. Essas marrequinhas esto danadas mesmo...
(...)
...que o chefe de gabinete da prefeita [Dilza Pantoja] foi por ela
EXONERADO, ao ligar para ela para reclamar contra a Ieda. Ele
mesmo me passou esta informao na 5 feira noite, l no mata a
broca prximo do Trapiche Municipal. [sublinhado meu]
...que depois que a poeira baixou, ele mesmo havia pedido pra sair
do governo por no aceitar muitas coisas erradas que acontece (sic)
em Igarap-Miri(...).
9

(Fonte: Jornal Miriense. 25 de outubro de 2006, p. 9, Gerais
grifos do jornal)


Estes dois ltimos textos selecionados distanciam-se dos dois primeiros, uma vez que
esto assentados num dizer que no necessariamente obriga o jornalista a garantir a
veracidade dos fatos noticiados. A identificao deles, um tal de Ouvi Dizer..., j deixa o
locutor vontade para dizer o que quiser, pois no precisa se responsabilizar pelo que est
sendo publicado. No do jornalista essa responsabilizao. Nas publicaes est implicado
um sujeito descomprometido com os fatos noticiados, j que a responsabilidade de outrem,

9
Alm dessa seo Ouvi Dizer... (assentada numa desnecessidade de checagem de fontes, pois elas so
indefinidas e no-identificadas), o JM costuma trazer a seo Foto-Fofoca, constituda na mesma de um fazer
enunciativo/informacional assentado aspecto irnico/humorstico. A seo composta por uma nica foto,
acrescida de um pequeno texto explicativo (legenda). So registros que, via de regra, mostram personalidades
polticas, em cenas pblicas, e provocaria uma fofoca, uma espcie de saia-justa para a vida pblica dos
fotografados. Ilustra a publicao que se transcreve neste Ouvi Dizer... uma Foto-Fofoca, que mostra a ento
prefeita de Igarap-Miri e o Chefe de Gabinete, lado a lado, durante um evento cultural organizado pela
Prefeitura, em cujo balo de fala se pode ler Menino teimoso, no fez tolice e no vai ganhar presente do Papai
Noel... (JM, 25/12/2006 p. 9, Geral). No registro, o chefe de gabinete, em posio de respeito, ouve o que a
prefeita lhe diz.


943

do povo, ou seja, um sujeito coletivo e algum que no se pode identificar. Podem ser
quaisquer pessoas. Os fatos noticiados so graves (caso fossem comprovados), mas a
enunciao os coloca no nvel da suposio: fica sugerido que a prefeita exonera um servidor
somente porque este teria reclamado contra a sua irm (a Ieda, o que denotaria um
tratamento pessoal da coisa pblica), que uma autoridade municipal est desviando recursos
(construo do iate particular), que um Chefe de Gabinete paga contas com cheques sem
fundos e que a prefeita teme que o presidente da Cmara (o Amorim) tinha assumido a
funo de prefeito em exerccio. Mas apenas sugerido, porque so notcias que vem de um
ouvi algum dizer.


(4) OUVI DIZER...
...que jogaram um arroto
10
nas ruas da cidade, e s no chamaram
de santo pro secretrio [municipal] de sade, alis o nico
secretrio que no divulga seus feitos na sade do municpio. Ser
que tem algum?
...que o barco da Secretaria de Sade no saiu at hoje, mais de 5
anos, mas o iate do secretrio ta (sic) correndo, e dizem que coisa
da magnata, pra l de 100 mil reais.
...que no arroto esto mandando o Teixeira, chefe de gabinete da
prefeita, ir pagar a gasolina que ele deve l, e parar de dar cheque
boi. O que isso?...
(...)
...que esto querendo saber quem falsificou o diploma do Paulo
Srgio da Prefeitura.
...que a prefeita pegou um jatinho e se mandou de volta [para
Igarap-Miri] quando soube que o Amorim tinha assumido a
prefeitura. Por que ser esse medo hein?
(Fonte: Jornal Miriense. 05 de maio de 2006, p. 9, Atualidade
grifos do jornal)



10
Em Igarap-Miri (PA), a partir de 2005 passou a ser prtica corrente a publicao de panfletos, no assinados,
que eram (so) espalhados pela cidade, geralmente na calada da noite, de maneira annima. So publicaes que
trazem grande volume de informaes sobre a vida pblica municipal, nas quais personalidades pblicas sempre
aparecem (prefeito/a, vereadores, secretrios, lderes religiosos...) e so noticiados fatos os mais srios ou
cmicos possveis (ex.: casos de adultrio envolvendo pessoas de reputao ilesa, desvio de dinheiro pblico e
outras formas de corrupo, m gesto pblica, difamao da honra de outrem etc. tudo suposto, claro, sem
responsabilizao de fontes). O Arroto foi um dos primeiros panfletos apcrifos dessa srie, o qual trazia
supostas irregularidades cometidas na gesto municipal. No seio social atribuda oposio a
responsabilidade por essas publicaes.
944

Em todos os textos selecionados, a cena englobante corresponde ao discurso
jornalstico que enuncia a vida poltica em Igarap-Miri. Quanto cena genrica, tem-se a
matria jornalstica (1), a entrevista (2) e a notcia (3) e (4). J as cenografias correspondentes
poderiam ser as cenas: de um manifesto, uma denncia feita por um cidado (1), de uma
conversa entre um jornalista e uma autoridade municipal (secretria de governo) (2) e a de
uma publicao que somente repetiria o que se diz no seio da sociedade igarapemiriense sobre
personalidades polticas (3) e (4) j que o jornalista no poderia assumir essa
responsabilizao, porque apenas ouviu algum dizer.



Consideraes Finais
Tenha-se em vista que investigar a prtica discursiva ir alm da anlise
estritamente textual para tomar o texto como o lugar em que se encontram simultaneamente
lugares enunciativos e aes simblicas (JOUBER, 2011, p. 17). Tal o que se poderia dizer
da prtica jornalstica/discursiva que se materializa no JM, quando pe em cena os atores da
vida poltica em Igarap-Miri pelo menos o que os exerccios de anlise aqui feitos levam
a concluir.
Esse exerccio enunciativo que mostra ao pblico-leitor aspectos dessa vida poltica
pareceu ser dimensionado por uma vivncia muito comunitria diga-se assim talvez por
falta de outra caracterizao ou por no querer encontr-la. o caso da publicao que mostra
um cidado denunciando a prefeita, em cujo texto o editor opta por dar quase que toda a voz
ao denunciante, sem enunciar outros posicionamentos, como os vindos do poder executivo
(geralmente enunciaes de responsabilidade de assessorias) ou da prpria pessoa da
prefeita. Seria uma publicao que passa toda a responsabilidade dos ditos para um sujeito do
povo, a considerado cidado plenamente responsvel por aquilo que pedi para ser publicado?
Em suma, as duas primeiras publicaes selecionadas (textos (1) e (2)) supem um
sujeito revestido de seriedade, preocupado com as causas comunitrias de Igarap-Miri. Essas
publicaes tm como base, ao menos isso fica sugerido, questes ligadas ao bem-estar da
comunidade (seja porque essa deveria saber de possveis irregularidades acontecendo e
envolvendo gastos de dinheiro pblico de maneira ilegal, para satisfazer a interesses pessoais
da ento prefeita; e, noutra publicao, a preocupao, sugerida pelo texto, de uma secretria
municipal com a vivncia cultural, as tradies carnavalescas e a integridade dos cidados-
brincantes) e o sujeito (jornalista) que se poderia inferir das mesmas se mostra interessado em
informar com seriedade a populao-leitora.


945

J os outros textos (3) e (4) tm como pressuposto a funo de informar sem a
necessria responsabilizao pelos fatos informados. Se tais fatos aconteceram ou no, tal
confirmao no uma responsabilidade do sujeito jornalista (obrigado por suas atribuies
profissionais e sociais a checar fontes previamente). uma responsabilidade de outrem, de
informantes que no se tem como identificar, j que podem ser quaisquer pessoas. Ouvi
Dizer... uma seo nem assinada, nem editorial, nem da redao. to-somente a
publicao de fatos que seriam relevantes para a sociedade.
Pode se tratar da socializao de fatos como a posse da Mesa Diretora da Cmara
e/ou da exonerao de um funcionrio do alto escalo da Prefeitura Municipal (3): isso
secundrio, pois o que est em primeiro plano no o fato em si e sim a maneira de enunciar
esse fato (seria feita de modo descomprometido). Mesmo que o prprio sujeito pressuposto
nessa divulgao venha a se trair, pois acaba assumindo em parte a veracidade do fato
divulgado, como atestaria este trecho (em (3)): Ele mesmo me passou esta informao na 5
feira noite, l no mata a broca(...). O que conta, enfim, que se divulga o que algum
ouviu dizer. Ou o noticiado pode ser (de maneira sugerida), em (4), a circulao de uma
mdia alternativa, um Arroto, que traz informaes de ineficincia da gesto (sobre o barco
da Secretaria de Sade) e desvios de dinheiro pblico; ou pode sobre e emisso de cheques
sem fundo por uma autoridade municipal, ou a falsificao de documento pblico
(diploma).




Referncias

ASSIS, Evandro de. O jornalismo e a mdia social: desafios profissionais na comunicao
aberta ao pblico. Blumenau [SC]: Edifurb, 2009.
BRANDO, Helena H. Nagamine. Introduo Anlise do Discurso. 3 ed. rev.,
Campinas/SP: Editora da Unicamp, 2012.

GREGOLIN, Maria do Rosrio. Anlise do discurso e mdia: a (re)produo de identidades.
In: Comunicao, Mdia e Consumo. So Paulo, vol. 4; n. 11, p. 11 a 25, Nov. 2007.

JOUBERT, Patrcia de Castro. Comunicao e relaes de trabalho no contexto empresarial:
a prtica discursiva de um informativo organizacional. Dissertao (Mestrado Acadmico em
Letras). Orientadora: Prof. Dra. Ftima Cristina da Costa Pessoa. Belm: Universidade
Federal do Par, 2011.

946

LAGE, Nilson. A reportagem: teoria e tcnica de entrevista e pesquisa jornalstica. Rio de
Janeiro So Paulo: Editora Record, 2011.

LOBATO, Eldio. Caminho de Canoa Pequena: Histria do Municpio de Igarap-Miri. 3
ed. (enriquecida e atualizada). Belm, 2007.

MAINGUENEAU, D. Novas Tendncias em Anlise do Discurso. Campinas, SP:
Pontes Editora da Unicamp, 1997.

___________. Gnese dos Discursos. Traduo de Srio Possenti. So Paulo: Parbola, 2008,
184 p. [Linguagem, 27].

___________. Anlise de Textos de Comunicao. Traduo de Ceclia P. de Souza-e-Silva e
Dcio Rocha. 5 ed. - So Paulo: Cortez, 2011.

ORLANDI, Eni Pulccinelli. Discurso, Imaginrio Social e Conhecimento. Em Aberto, ano
14, n. 61, jan./mar. 1994 (pp. 52 a 59).

MIGUEL, Lus Felipe. Poltica e Mdia no Brasil: episdios da histria recente. Braslia/DF:
Plano Editora, 2002.





947

PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAO INFANTIL BILNGUE

Jackeline Chediak Silva (UNIRON)



Introduo

O tema Pedagogia de Projetos na Educao Bilngue no novo no mundo, porm
muito atual no Brasil, uma vez que a Educao Bilngue eletiva em nosso pas um tema
recente. Com base nas ideias de Hernndez e Ventura (1998) os quais orientam a
reorganizao do currculo por projetos ao invs de disciplinas tradicionais.
Em escolas tradicionais as disciplinas so abordadas sem uma ponte com a realidade
do educando. O professor o detentor do saber e a sua verdade inquestionvel, j o aluno
um mero ouvinte. Sendo assim o desempenho em conjunto do aluno e do professor despertar
uma conscincia crtica, dando maior importncia ao aprender. Cabe ressaltar que o projeto
no pode ser solto, e sim interligado com os contedos, tendo objetivos e metas para a
concluso do trabalho. Porm para que o ensino seja eficaz, preciso despertar a curiosidade,
pois sem ela no existe aprendizado.
Os tpicos abordados neste artigo so: breve histrico dos projetos e seus significados;
A pedagogia de mtodos de projetos, neste tpico ser confrontada ao modelo tradicional, as
principais caractersticas do novo mtodo e principais autores; metodologia e, finalmente, a
apresentao e anlise dos dados coletados.

1 Breve histrico dos projetos e seus significados

Em 1919 Kilpatrick, levando algumas das contribuies de Dewey sala de aula, em
especial a contribuio de que o pensamento se origina de uma situao problema, fazendo
assim uma conexo com as diferentes concepes de projetos (HERNNDEZ, 1998).
Sinz (apud HERNNDEZ, op.cit) em 1931 contribuiu com um importante
componente de mtodos de projetos. A inteno era aplicar na escola fundamental o mtodo
utilizado na esfera de negcios, sugerindo assim um plano de tarefas. Isso faria com que os
alunos no sentissem diferena entre a escola e o mundo fora dela.
948

A partir da, temos algumas ideias que sustentam a primeira verso de projetos: partir
de uma situao problema e estabelecer conexo entre a escola e o mundo externo e a
alternativa de fragmentao das disciplinas.
Dewey (apud HERNNDEZ, op.cit) em 1989 assinala alguns princpios dos projetos,
tais como: o interesse do aluno, atividades com valor intrnseco, problemas que despertam
novas curiosidades e margem de tempo. Com tudo isso, percebe-se que projeto uma prtica
ordenada ... no uma sucesso de atos desconexos, e sim uma atividade coerentemente
ordenada, na qual um passo prepara a necessidade do seguinte, e na qual cada um deles se
acrescenta ao que j se fez e o transcende de um lado cumulativo... (DEWEY 1989, p. 184;
apud HERNNDEZ, 1998).
Hernndez (op.cit) tambm menciona o quadro de possibilidades de realizar o mtodo
de projetos de Sinz, sendo eles: a) globais; b) por atividades; c) por matrias e d) de carter
sinttico.
Por globais, o autor entende como um projeto que constitudo pela combinao das
disciplinas em torno de um tema. Por atividades, compreendem-se os jogos nos quais os
alunos adquirem conceitos com finalidade tica. Por matrias entende-se a vinculao das
disciplinas escolares e, finalmente, por carter sinttico compreende-se os projetos simples e
complexos envolvendo matrias ou experincias.
Vrias crticas foram levantadas em torno de mtodo de projetos. Hernndez (op.cit.)
afirma que a partir da segunda Guerra mundial, e com a racionalidade tecnolgica, muitas
ideias e iniciativas ficaram estagnadas, voltando apenas na etapa seguinte, anos 60, onde
novas alternativas socioeducativas eram exigidas.
Nos anos sessenta, surge um segundo fluxo de interesse pelos projetos de trabalho,
intitulados trabalhos por temas, Bruner (1990,1965 apud HERNNDEZ, 1998) conclui que
a educao deveria facilitar o desenvolvimento dos conceitos chave a partir da estrutura das
disciplinas. O trabalho por projetos era uma alternativa para elaborar essa proposta em sala de
aula.
Nos anos oitenta os impactos na revoluo cognitiva e o saber derivado das novas
tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuio de informaes, destacam por sua
influncia na educao escolar. Bruner contempla ... os projetos como uma pea central do
que constituiria a filosofia construtivista em sala de aula... (p.10; apud HERNNDEZ,
op.cit). Segundo o mesmo autor, aprender a pensar criticamente implica em atribuir
significado informao.


949

1.1 A pedagogia do mtodo de projetos

Sinz, em 1931, pensou em utilizar em sala de aula o mtodo de projetos que j era
utilizado na esfera de negcios e no ensino especializado, aproximando assim a vida fora da
escola com o cotidiano escolar, contestando, desta forma, a recepo passiva onde o aluno
tinha apenas a funo de receber o conhecimento do professor, o que levava o educando a
decorar (HERNNDEZ, 1998).
Na pedagogia de Projetos, o mtodo hands on, o que poderia ser traduzido como
mos na massa, ou seja, os discentes fazem parte do processo ensino e aprendizagem
ativamente, estabelecendo, assim, um vnculo com o processo, tornando o conhecimento
significativo.

1.2 O modelo tradicional de ensino x o modelo da metodologia de projetos

O modelo tradicional do ensino coloca o professor como o dono do saber, sendo este
inquestionvel e o aluno como uma folha de papel em branco que precisa ser preenchida.
Nesse modelo o aluno no tem compromisso com a construo do prprio saber. A educao
tem uma funo depositria, fundamentada na concepo de educao bancria (FREIRE,
1983). Apesar de muitas crticas, esse modelo de ensino ainda muito presente. Em muitas
escolas os educandos so levados a memorizar, sem muitas vezes compreender para que serve
ou onde aplicar esse conhecimento.

A inadequao da escola sociedade moderna denunciada de um triplo ponto de vista:
econmico, scio- poltico e cultural. A escola transmite um saber fossilizado que no leva
em conta a evoluo rpida do mundo moderno; sua potncia de informao fraca
comparada dos mass media; a transmisso verbal de conhecimento de uma pessoa para a
outra antiquada em relao s novas tcnicas de comunicao: a produtividade econmica
da escola parece, assim, insuficiente. Do ponto de vista scio- poltico reprova-se a escola por
visar formao de uma elite, enquanto as aspiraes democrticas se desenvolvem na
sociedades modernas, e por no ser mesmo mais capaz de formar essa elite, na medida em que
o poder repousa, agora, mais sobre a competncia tcnica do que sobre essa habilidade
retrica qual a escola permaneceu ligada. Enfim, a escola, fundamentalmente conservadora,
assegura a transmisso de uma cultura que deixou de tornar inteligvel o mundo em que
vivemos e que desconhece as formas culturais novas que tomam cada vez mais lugar em
nossa sociedade. A escola fechada em si mesma, rotineira, prisioneira de tradies
950

ultrapassadas, v-se assim acusada de ser inadaptada sociedade cultural (OLIVEIRA apud
CHARLOT, 1976, p.151).

No modelo tradicional ir para a escola pode ser algo cansativo e estudar pode ser
chato. Um mal necessrio que se limita apenas aos contedos impostos pela escola.
Para mudar um pouco esse peso que a escola pode se tornar a Pedagogia de Projetos
apresenta-se como um novo desafio para o educador, ela pode proporcionar ao aluno uma
aprendizagem significativa, visto que ela est baseada na integrao de contedos e prticas
sociais, sob uma perspectiva sociocultural (VYGOTSKY, 1991).
A Pedagogia de Projeto faz com que o aluno aprenda fazendo e se sinta sujeito/ autor
no que produz por meio da investigao, ao mesmo tempo estimula a contextualizao de
conceitos j conhecidos e descubram outros que venham a surgir durante o desenvolvimento
do projeto (HERNNDEZ, 1998). Nesta situao de aprendizagem, o aluno precisa escolher
informaes significativas, tomar decises, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de ideias,
argumentar e expor opinies, enfim desenvolver competncias interpessoais para aprender de
forma colaborativa uns com os outros.
A proposta da metodologia de projetos a de desenvolver no aluno o esprito
investigador. Cabe a ele o papel de levantar hipteses, investigar, concluir e recapitular o
processo seguido.
Essa modalidade de articulao dos conhecimentos escolares uma forma de organizar a
atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos no se
ordenam para a sua compreenso de uma forma rgida, nem em funo de algumas referncias
disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneizao dos alunos. A funo do projeto
favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a:
1) o tratamento da informao, e 2) a relao entre diferentes contedos em torno de
problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a concluso de seus conhecimentos, a
transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento prprio. (HERNNDEZ e VENTURA, 1998, p.61).

No trabalho com projetos, estar na escola pode ser prazeroso e estudar pode algo que
no se limita a escola, pois o aluno aprende a ser um pesquisador e vibra com o conhecimento
adquirido.






951

1.2.1 Principais Caractersticas do Mtodo de Projetos

Hernndez (1998) aponta uma nova viso de projetos, onde busca estabelecer as
formas de pensamento, atribuir sentido ao conhecimento e planejar estratgias. O educador
defende a atuao conjunta de alunos e professores, pois acredita que se o estudante participar
ativamente do processo desenvolver uma conscincia crtica, dando maior valor ao que se
aprende.
Cabe salientar que o projeto no pode ser desconexo com a realidade do aluno ou com
os contedos propostos e deve ter objetivos e metas para a concluso do trabalho.
Para a aprendizagem ser eficaz, Hernandez (op.cit.) relata que no basta somente que o
assunto seja de interesse do aluno, mas preciso despertar principalmente a curiosidade, pois
sem ela no h aprendizado. Afirma ainda que o projeto precisa partir sempre do problema
para as disciplinas e nunca o contrrio.

[...] os projetos de trabalho e a viso educativa qual se vinculam convidam a repensar
natureza da Escola e do trabalho escolar, pois requerem uma organizao da classe mais
complexa, uma maior compreenso das matrias e dos temas que os alunos trabalham, o que
faz com que o docente atue como guia do que como autoridade (p.73).

Kilpatrick (2011) refere-se ao papel da escola como um lugar de experincia,
menciona ainda o novo currculo constitudo de experincias (p.114), onde as crianas
participam ativamente ...utiliza os contedos, mas no constitudo por ele (p.114.).
Segundo Hernndez (op.cit.), os projetos auxiliam na aquisio de algumas
capacidades tais como: auto direo, inventiva, de formulao, de integrao e de tomada de
decises.

1.2.2 Atitudes do Professor na Metodologia de Projetos

Dentro da metodologia de projetos, o professor adota uma postura de facilitador do
conhecimento, que oportuniza meios (centros de aprendizagens, atividades, pesquisas, jogos
etc.) para que o aluno possa ser um pesquisador e construtor do prprio conhecimento.
Hernndez e Ventura (1998) ressaltam a escolha do projeto como um ponto de partida
e a atividade do docente aps a escolha. Na escolha do projeto, os autores destacam a
952

necessidade do professor e alunos se perguntarem sobre a relevncia do tema, analisando de
diferentes perspectivas.
Segundo os mesmos autores, aps a escolha, os professores tm um caminho a
percorrer. Primeiro, reconhecer qual ser o fio condutor, relacionando o projeto com os
Parmetros Curriculares. Aps essa relao, o professor deve prever os contedos conceituais
e procedimentais, especificando o que pretende-se que o alunado aprenda a saber o conceito
pelo conceito e a fazer, ou seja adquirir competncia. Alm disso, o professor deve tambm
atualizar informaes, apresentar novidades relacionando com o que os alunos j sabem,
permitindo assim que eles possam adquirir novos conhecimentos, disponibilizar espaos para
que os alunos possam construir conhecimento, criar um clima de envolvimento, prever
recursos, planejar o projeto a partir do que os alunos j sabem e recapitular o processo.
A metodologia aplicada dentro do campo de pesquisa, uma escola bilngue, a de
projetos, a qual associa o scio-interacionismo de Vygotsky (1991), em que o aluno aprende
no meio social e na interao com o outro; e o construtivismo de Piaget, onde o aluno
construtor do prprio conhecimento.
Para Vygotsky (1991), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) a distancia
entre o que o aluno sabe e o que ele pode aprender. O que ele pode aprender geralmente
alcanado com a ajuda de um colega mais experiente ou do prprio professor. So as
aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criana se desenvolva. Dentro desta
perspectiva, o papel do educador seria o de promover esta aprendizagem, exercendo o papel
de mediador entre a criana ou o que ela sabe e o mundo ou o que ela pode vir a saber.
Na abordagem Sociointeracionista de Vygotsky (1991), o desenvolvimento humano
ocorre a partir das relaes sociais permeadas por processos de interao.

1.2.3 Atitudes do Aluno na Metodologia de Projetos

Na metodologia de projetos o envolvimento do estudante na busca de informaes faz
uma grande diferena no processo educativo, uma vez que o aluno no se porta mais como um
mero receptor e sim como um investigador.
Tal postura segundo Hernndez e Ventura (1998) faz com que (os alunos) assumam
como prprio tema e que aprendam a situar-se diante da informao a partir de suas prprias
possibilidades e recursos (p.75).


953

Para a aprendizagem ser eficaz, Hernndez (1998) relata que no basta somente que o
assunto seja de interesse do aluno, mas preciso despertar principalmente a curiosidade, pois
sem ela no h aprendizado. Afirma ainda que o projeto precisa partir sempre do problema
para as disciplinas e nunca o contrrio, como mencionado anteriormente neste artigo.

1.2.4 Principais Autores que abriram caminhos para a Metodologia de Projetos

A metodologia da pedagogia de projetos surgiu a partir do perodo da Escola Nova,
visto que esse movimento demonstrou reao adversa educao tradicional que preconizava
o estudo de conhecimentos descontextualizados. Oliveira (2006) afirma que

A Escola Nova destacou-se por sua reao educao tradicional baseada
na transmisso de contedos descontextualizados, sem significado para a vida dos
alunos. De certa forma, foi a partir desse modelo de escola que se abriram os
caminhos para uma proposta de ensino por projetos. Pode-se apontar que, j no
sculo XVIII, com Pestalozzi (1746-1827) e Frebel (1782-1825), encontram-se os
precursores da Escola Nova, porm alguns tericos delimitam com Rousseau o
comeo do iderio desse movimento. Mas h um consenso de que os seus principais
precursores foram os educadores Ovide Decroly, na Frana, que criou os Centros
de Interesse; Maria Montessori, na Itlia; John Dewey, nos Estados Unidos, que
preconizou a sala de aula como uma comunidade em miniatura; William
Kilpatrick, discpulo de Dewey, que, no incio do sculo XX, prope um trabalho
integrado com Projetos; Celestin Freinet, na Frana, que protagonizou a Pedagogia
de Projetos, entendendo que a criana deve compreender o mundo com certa
rigorosidade de pensamento, por meio de um trabalho de pesquisa reflexiva (p.6).

No Brasil, o assunto comeou a se difundir tambm com o movimento Escola Nova
com Ansio Teixeira e Loureno Filho. Na atualidade o assunto contemplado principalmente
por Fernando Hernndez, Montserrat Ventura e Arroyo.

1.3 Educao bilngue

O campo de estudo sobre educao bilngue abrange a educao bilngue de povos indgenas,
a de surdos (libras), de imigrao e a educao bilngue eletiva. Por educao bilngue eletiva,
entende-se aquela em que o aluno ou os pais desse aluno opta por uma educao que privilegia dois
idiomas, sendo o da lngua materna e o de uma lngua estrangeira (CHEDIAK, 2011).
954


[...] os primeiros estudos sobre bilinguismo surgiram em 1900 nos Estados Unidos. O estudo
acerca do bilinguismo foi concebido, especialmente, de forma negativa devido a questes
ideolgicas e histricas de imigrao de povos europeus para os Estados Unidos, ou seja, que
incidiam sobre questes tnico-raciais. Em 1970, atravs do Ato de Lnguas Oficiais de 1968-
69, o ingls passou condio de lngua oficial do Canad, juntamente com o francs e, a
partir disso, as escolas bilngues comearam a surgir e os estudos sobre o bilinguismo na
educao tomaram fora (HAKUTA, 1986 apud CHEDIAK, p.14, 2011).

No Brasil, pesquisas sobre o bilinguismo eletivo esto em pleno desenvolvimento,
devido ao crescimento desta modalidade de educao no pas.
Na escola bilngue pesquisada os projetos so desenvolvidos a partir da combinao
das disciplinas, ou seja, so todas elas so integradas. O desenvolvimento da segunda lngua
ocorre atravs do uso cotidiano pelos professores. Desta forma, o aluno aprende atravs da
interao social, o que nos remete ao Sociointeracionismo de Vygostky (1991).

2 Metodologia

A abordagem qualitativa foi a utilizada nesta pesquisa inspirada na etnografia da
prtica escolar (ANDR, 1995). Os principais instrumentos de coleta de dados foram:
observao participante do dia-a-dia escolar, entrevistas; anlise de materiais, como portflios
produzidos pelo aluno e anlise documental, sendo esse constitudo pelos projetos
pedaggicos da escola.
A entrevista semiestruturada apresentou questes abordando especialmente a prtica
educativa com o desenvolvimento de projetos e foi realizada face-a-face, considerando a
importncia de elementos no verbais. Para tanto, as entrevistas foram gravadas em udio e,
posteriormente transcritas.
O grupo de sujeito de pesquisa foi constitudo por 5 professores de 3 turmas da
Educao Infantil.

3 Apresentao e anlise dos dados coletados

3.1 Observao do dia-a-dia escolar



955

Ao chegar sala de aula, as crianas normalmente tm uns dez minutos para
desenvolver alguma atividade de sua preferncia enquanto esperam pelos colegas que esto
atrasados. Logo depois todos se renem no tapete onde junto com o professor, cantam as
msicas da rotina e falam sobre o calendrio e o clima. Logo aps introduzido o tema do dia
e lido um livro relacionado a este.
Durante o dia os alunos desenvolvem uma atividade com toda a turma e em centros,
que so rodados durante a semana. Tais centros so relacionados a um tema gerador que
desenvolvido interdisciplinarmente.
Os alunos tm momentos de explorao livre, em centros pr-preparados para a o
desenvolvimento do aluno.

3.2 Entrevistas

3.2.1 Perguntas abertas aos Professores

Pergunta 1: De forma geral, como se d o desenvolvimento do trabalhado a partir
da metodologia de projetos (unidades)?
Essa pergunta teve como objetivo compreender como que acontece, diariamente, o
desenvolvimento da prtica escolar dentro da metodologia de projetos.
Os docentes fizeram uma breve explanao de como pensado o planejamento e como
ocorrem as atividades, exemplificando com o dia-a-dia escolar.
Entre as afirmaes destaca-se a seguinte:
O desenvolvimento da metodologia se d atravs de primeiro o professor saber
certinho as instrues daquele projeto, se preparando atravs dos vdeos, e outros subsdios,
preparar os materiais para poder estar facilitando a aula, estando a par de todos os detalhes
para facilitar a prtica do professor e principalmente o aprendizado do aluno.
Percebe-se que a metodologia de projetos, se apresenta como uma organizao da
prtica docente onde os alunos a partir de um tema gerador desenvolvem as disciplinas.

Pergunta 2: Em sua opinio, qual o diferencial da metodologia de projetos? Voc
percebe vantagens e/ou desvantagens desta metodologia dentro da Educao bilngue?
De que forma a metodologia de projetos (ir)relevante na educao bilngue? Por qu?
956

Com essa pergunta, objetivou-se fazer um paralelo entre a metodologia de projetos e
outras metodologias, destacando as vantagens e/ou desvantagens e sua (ir)relevncia dentro
da educao bilngue.
Os educadores falaram sobre a vantagem e a relevncia dessa metodologia.
Destacando-se a seguinte resposta.
H um diferencial muito grande na metodologia de projetos, porque facilita tanto na
aprendizagem quanto no contato professor e aluno. Sendo que o professor se encarrega de
preparar tudo antes, facilitando as questes na parte de perguntas e respostas. Ento isto ajuda
sim e relevante para o professor porque consegue atingir a meta, o objetivo do que foi
proposto, ento mais prtico e fcil, obtendo um maior retorno do aluno em sala de aula,
pois aprendem mais rpido, pois atinge a criana ento ele consegue entender.(Prof. pr 2)
Em relao a esta pergunta, houve uma unanimidade nas respostas, onde todos os
professores relataram que com essa metodologia, o ato de aprender se torna importante para o
aluno, pois ele no passivo nessa ao.

Pergunta 3: Qual a postura do professor e a do aluno na construo do
conhecimento, dentro dessa metodologia?
Na educao bilngue, observa-se que o professor se encarrega de preparar o ambiente
e meio para que surja a dvida no educando, pois este o terreno ideal para que o
aprendizado ocorra.
Dentre as respostas para essa pergunta, destaca-se a seguinte:
A criana se sente mais a vontade, pois no aquela coisa de ficar s o professor
explicando, para o aluno, uma coisa na teoria que eles no conseguem vivenciar e alm de ser
mais prtico. uma postura de conjunto, porque eles tambm podem contribuir. Eles fazem a
parcela deles, para ser ressaltado, ser atingido. uma coisa que eles falam: - Nossa eu pude
ajudar fazer isso. Por exemplo na maquete, eles vo estar vivenciando, produzindo a partir
daquilo que eles assistiram nos vdeos e vo participar da escolha dos materiais. com a
carinha deles, um contribuindo com o outro.
Foi observado, que nessa metodologia o aluno tem um espao para se tornar um
pesquisador. Pois a partir de uma dvida (problemtica), os alunos levantam hipteses, este
momento normalmente acontece no incio da aula na roda de conversa, e depois partem para a
pesquisa, nos centros de atividades relacionados ao tema e no final do dia fazem uma
recapitulao do que aprenderam.


957


Pergunta 4: Como o aluno avaliado dentro da metodologia de Projetos?
A respeito a esta pergunta, relata-se que a avaliao nessa metodologia, contnua,
pois os alunos comeam ser avaliados desde o primeiro momento. Partindo das perguntas, do
interesse. Sendo que esse avaliado individualmente e em grupo.
A avaliao o comeo, o meio e o fim do processo, pois precisamos avaliar eles pra
saber como trabalhar, para saber o quanto eles j sabem, pois utilizamos o conhecimento que
eles trazem. E durante esse processo existe a observao contnua instigando e questionando
em relao aos conceitos trabalhados e dando a oportunidade do aluno empregar aquele
conhecimento.
Percebe-se que a avaliao nessa metodologia no utilizada apenas para o aluno, mas
principalmente para o professor saber como proceder.

3.2.1 Anlise dos grficos
Grfico 1- Avaliao de um a dez, em torno da metodologia de projetos (sequencia
didtica por unidades).



Na primeira pergunta, foi pedido que os professores avaliassem a metodologia de
projetos quanto a sequncia didtica por unidade. Vinte por cento dos entrevistados deram a
nota oito, quarenta por cento deram nove e os outros quarenta por cento deram dez.
valido observar que todos os professores pontuaram notas de oito acima, sendo que
os docentes que avaliaram nota mxima so professoras que j trabalharam com outras
958

metodologias. J as professoras que deram nota oito esto vivenciando sua primeira
experincia na educao.

Grfico 2 - Avalia acerca da integrao das disciplinas em torno de um tema.



Na segunda pergunta, foi pedido que os entrevistados atribussem uma nota em relao
a integrao das disciplinas em torno de um tema. Vinte por cento dos entrevistados deram
oito, quarenta por cento atriburam nove e os outros quarenta pontuaram dez. Com as notas
atribudas, percebe-se que todos avaliaram positivamente a integrao das disciplinas em
torno de um eixo central.
Grfico 3- Avaliao dos docentes em relao ao aproveitamento dos contedos quando
trabalhados por projetos:


Fonte: dados da pesquisa com professores, 2012.
sim
no


959

Nesta terceira pergunta, foi questionado aos professores se para eles havia um melhor
aproveitamento dos contedos devido a metodologia de projetos. A respostas foram
unnimes, pois cem por cento dos entrevistados responderam que sim, que os contedos so
melhores aproveitados por serem trabalhados na metodologia de projetos.
Grfico 4- Vantagens da metodologia de projetos na educao bilngue.


Fonte: dados da pesquisa com professores, 2012.

Foi questionado aos professores, se existem vantagens da metodologia de projetos na
educao bilngue. Oitenta por cento dos entrevistados responderam que sim e vinte por cento
no soberam responder por nunca terem trabalhado com outra metodologia.
Tambm foi questionado aos entrevistados se existe relao significativa dos
objetivos propostos e das reas de conhecimento com o tema central do projeto. A resposta foi
unnime. Todas as professoras disseram que sim que h essa ligao.

Grfico 5- A existncia de negociao na deciso de um tema entre os alunos e
professores:
Srie1; sim ;
80%; 80%
Srie1;
no ; 0%;
0%
Srie1; no sei;
20%; 20%
sim
no
no sei
960


Fonte: dados da pesquisa com professores, 2012.

Na questo acima, sessenta por cento dos professores afirmaram que no existe
negociao do tema com os alunos, pois o programa Canadense j pr estabelece os temas.
Vinte por cento dos professores disseram que s vezes do a oportunidade dos alunos
opinarem no que ir ser trabalhado e vinte por cento dos professores disseram que sim que os
alunos opinam nos temas.

3.3 Anlise de materiais

Um dos materiais analisados foi o programa, que traz os temas em forma de unidades.
Este contm os objetivos, a lista dos materiais necessrios, o vocabulrio e muitas atividades
prticas.
Outro material avaliado foi o portflio das crianas, que contem os objetivos das
unidades, fotos impressas de atividades prticas realizadas pelas crianas e as atividades das
crianas seguindo a sequncia de unidades e datas. Este serve como um auxlio para
acompanhar o progresso da criana

Consideraes finais

Com esta pesquisa percebe-se a relevncia da pedagogia de projetos dentro da
educao bilngue. Pois esta metodologia apresenta os contedos de forma significativa e
Srie1; sim ;
20%; 20%
Srie1; no ;
60%; 60%
Srie1; s
vezes; 20%;
20%
sim
no
s vezes


961

estruturada para o aluno. Outro fator de peso nesse trabalho a forma com que os alunos
atuam dentro desse mtodo, onde aprendem se portar como pesquisador.
vlido ressaltar que a metodologia de projetos vem para romper, com aquela velha
ideia, de que o professor ensina e o aluno aprende. Nessa abordagem a construo do
conhecimento se mostra como um processo onde os dois lados participam ativamente do
processo ensino e aprendizagem.

Referncias bibliogrficas

CHEDIAK, Sheylla. Biletramento Portugus e Ingls: Um estudo nos trs primeiros anos
do ensino fundamental em uma escola bilngue em Porto Velho- RO. Dissertao de Mestrado
UNIR Porto Velho- 2011.
FREIRE. P. Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FURAST, Normas Tcnicas para o trabalho Cientfico. 15 ed. EDITORA: Porto Alegre,
2011.
HERNNDEZ, F. e VENTURA, M. A Organizao do Currculo Por Projetos de
Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNNDEZ, F. Transgresso e Mudana na Educao: Os Projetos de Trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
KILPATRICK, W. H. Educao Para Uma Sociedade em Transformao. Traduo de
Renata Gaspar Nascimento. Vozes: Petrpolis, 2011.
MARANGON, C. e LIMA, E. Fernando Hernndez. Revista Escola, 01/08/2002. Disponvel
em
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_296380.shtml?page=page3#>
Acesso em 30 mar 2012.
OLIVEIRA, C. L. Significado e Contribuio da Afetividade no contexto da Metodologia
de Projetos na educao bsica. Dissertao de Mestrado- Capitulo 2, CEFET-MG, Belo
Horizonte- MG, 2006.
VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes: 1991.

962

O USO DO BLOG NA FORMAO DE ALUNOS CRTICOS
Janana Maria Gonalves (UFPA)

INTRODUO
O ensino da Lngua Portuguesa vem apresentando, ao longo dos anos, resultados pouco
satisfatrios s necessidades dos alunos. A deficincia que vem apresentando esta disciplina
preocupante, pois os resultados no atingem apenas o desempenho nesta rea do saber,
repercutem tambm na aprendizagem das demais disciplinas. Tamanha implicao se explica
por ela possuir a essncia de todo conhecimento que o trabalho com a palavra, com o texto.
Desta forma, se o aluno tem dificuldades em compreender ou escrever um texto em lngua
portuguesa, logo, tambm encontrar dificuldades em apreender o texto de outras disciplinas.
Os ltimos dados do instituto Nacional de Alfabetizao Funcional (INAF, 2011 e
2012) vm trazer tona o alto ndice de analfabetos funcionais que no sabem nem ao menos
escrever um bilhete; a maioria dos alunos chega ao nvel mdio sem dominar elementos
mnimos de coerncia e coeso que so critrios essenciais para um bom texto. Somente 62%
das pessoas com ensino superior e 35% das pessoas com ensino mdio completo so
classificadas como plenamente alfabetizadas. O Inaf tambm revela que de cada quatro
brasileiros que cursam ou cursaram at o ensino fundamental, um encontra-se no nvel
rudimentar, sem avanos durante todo o perodo. Essa estatstica vem demonstrar que o
ensino de lngua portuguesa no vem acontecendo a contento, no sentido de preparar os
alunos para inserir-se de forma proficiente em uma sociedade que exige eficientes
conhecimentos sobre a lngua.
O problema se agrava quando nos deparamos com a realidade de escolas que
menosprezam o papel fundamental da produo escrita ao se prender unicamente nos
contedos gramaticais. Assim, contribui para que os alunos tenham verdadeira averso ao
ensino da lngua, logo, que no adquiram o habito de ler nem de escrever. Este aluno, por ter
tido uma m formao, no alcanar s condies mnimas necessrias para atuar como
cidado crtico. Em geral, h por parte destes alunos um desconhecimento quase que total
sobre sua cidadania, seus direitos e deveres, ou adotam uma postura passiva sobre os
principais problemas que afetam a sociedade, e consequentemente, eles tambm.


963

Vale destacar que a escola deve estar atenta s mudanas. A sociedade avanou, pois os
jovens de hoje no so os mesmos de antigamente, seus desejos, interesses, culturas so
outros. Estamos vivendo a era da tecnologia e deixar de fora este potencial querer isolar-se
daquilo que ocorre na sociedade em que se vive, negar ao aluno o direito de usufruir dos
bens que existem ao seu redor. Esta no uma postura de educadores comprometidos com
uma formao que prepara os alunos para a vida em sociedade.
Neste sentido, este artigo visa fazer uma proposta de incentivo produo textual dos
alunos do ensino fundamental, haja vista que as dificuldades do aluno ao escrever um grande
desafio que permeiam o ambiente escolar. Para mudar este quadro desolador, a proposta aqui
dada para que o professor busque novas tcnicas de ensino que ajude na formao critica do
aluno, metodologia que est relacionada ao novo momento que vive a sociedade que o uso
quase unnime da internet. Neste sentido, o recurso tecnolgico aqui destacado ser o uso do
blog com o objetivo de formar alunos crticos.
Acredito que o uso do blog ir funcionar como uma mola propulsora onde o ato de
escrever deixar de ser apenas uma tarefa de rotina (chata para os alunos) para se tornar um
ato significativo e estimulante na vida dos estudantes. Os textos escritos pelos alunos no
visar somente avaliao solitria do professor, mas, a exposio para o ambiente escolar e
leitores da internet; cumprindo a finalidade maior da produo textual que a escrita para o
outro. Desta forma, o aluno perceber sentido naquilo que escreve, estimulando-se para
escrever para leitores reais em aes concretas do ato de escrever.

1. A importncia da formao crtica para prtica cidad

A escola deve se atentar ao fato de que para perpetrar o jovem na produo textual
preciso que este amplie seu conhecimento sobre o mundo, que sejam oferecidas a ele
condies de se posicionar como sujeito critico diante dos fatos. O ensino no pode acontecer
descontextualizado, alheio a realidade do aluno, sob o risco de ser um ato desprovido de
significado. Mais do que o conhecimento formal, indispensvel que a escola volte seu olhar
para preparar o aluno para a vida,conforme os PCNEM +,
(...) seu potencial crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de
expresso lingstica, sua capacitao como leitor efetivo dos mais diversos textos
representativos de nossa cultura. Para alm da memorizao mecnica de regras
gramaticais ou das caractersticas de
determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e
964

articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizadas nas inmeras
situaes de uso da lngua com que se depara, na famlia,entre amigos, na escola, no
mundo do trabalho (BRASIL, 2000, p. 55).

muito comum vermos uma atitude aptica dos alunos que parecem no se interessar
por nada que acontece na escola. No entanto, alguns questionamentos sobre a postura adotada
pelos professores convm levantar: quantos professores j se questionaram do porqu desta
atitude dos alunos? Ser que a escola, de fato, vem se preocupando em formar jovens com
capacidade de tomar decises de forma autnoma? Qual o espao da leitura na escola para a
formao critica dos alunos?
preciso destacar, que a primeira mudana a ser feita deve ser da postura adotada pela
maioria das escolas que ainda carrega ranos da educao bancaria, percebendo o aluno como
um simples depsito de contedos. Cabe ainda uma observao pertinaz: na maioria das vezes
estes contedos esto to defasados quanto aos mtodos aplicados em sala de aula.
Outro ponto que contribui para que o aluno seja lesado na sua formao escolar, refere-
se ao baixo rendimento em disciplinas como Matemtica e Lngua Portuguesa. A falta de
conhecimentos bsicos nestas disciplinas, assim como nas demais, traz srias implicaes na
forma como lidaro com situaes que requer tais competncias. Tanto na vida diria, como
no campo profissional o domnio de tais habilidades condio necessria para no ter uma
postura ingnua, seja diante de uma propaganda com preos, juros enganosos de um produto;
seja diante da leitura de uma prova de um concurso, ou mesmo, diante da linguagem usada
inadequadamente numa entrevista de emprego. fato, para o usufruto pleno da cidadania,
preciso ter conhecimento.
Um aspecto bastante notrio a dificuldade de produo de textos crticos. A maioria
dos alunos no possui conhecimento enciclopdico, pois foram expostos a poucas situaes de
letramento, por isso no conseguem opinar sobre os assuntos em pauta. Esta deficincia traz
repercusso negativa no s no baixo rendimento das disciplinas escolares, mas tambm sobre
a insero social dos alunos. Ficam estes fora das grandes decises, tanto por no dominarem
as tcnicas da linguagem como por no possurem criticidade sobre a realidade que o rodeia.
Desta forma, a falta de leitura vem ser um dos fatores principais desta falta de
conhecimento de mundo. sabido que os brasileiros no possuem o hbito de ler, no entanto,
esta atitude deve ser combatida na escola. O aluno precisa de contato com textos diversos que
contribuiro para o alargamento do seu conhecimento, e, gradativamente ir adquirindo o
hbito da leitura. Hbito fundamental para a aquisio do senso critico,


965

A leitura algo crucial para a aprendizagem do ser humano, pois atravs dela que
podemos enriquecer nosso vocabulrio, obter conhecimento, dinamizar o raciocnio
e a interpretao. Muitas pessoas dizem no ter pacincia para ler um livro, no
entanto isso acontece por falta de hbito, pois se a leitura fosse um hbito rotineiro
as pessoas saberiam apreciar uma boa obra literria, por exemplo. (Percilia, 2011)

Por tudo isto, a escola e os professores devem desenvolver atividades que contribuam
ativamente no processo de despertar o pensamento crtico e criativo do aluno; oferecendo a
eles contedos adequados realidade vivida e estimulando a atuar no interior da sociedade
com o mnimo de capacidade crtica para o questionamento ante os problemas que o cercam.
O aluno precisa estar municiado contra as artimanhas que esto implcitas num texto e que a
um leitor acrtico passa despercebido, conforme abaixo colocado:

(...) pela leitura crtica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da
classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza snteses, enfim combate
assiduamente qualquer tipo de
conformismo, qualquer tipo de escravizao s ideias referidas pelos textos
(Silva,2002, p.26).


2. O jovem e a internet: uma combinao que deu certo
A sociedade moderna vive uma realidade em que a comunicao est muito presente com
seus suportes e smbolos que promovem esta interao. Se antes a carta, o telegrama alcanava
lugar de destaque, hoje o computador um dos objetos mais usados nesta socializao de
ideias. Os jovens tm verdadeiro fascnio pelos computadores, no sendo toa serem
denominados de nativos digitais. Contudo, preciso que o uso desta ferramenta seja feito
com reflexo, pois de nada adiantar este arrojado meio de comunicao se usado de forma
inadequada, como bem destaca a autora abaixo:
As novas tecnologias tm muito a contribuir, contudo os bons resultados dependem
do uso que se faz delas, de como e com que finalidade elas esto sendo usadas. O
sucesso de um material ou instrumental no depende exclusivamente deles prprios,
mas do uso que se vai fazer deles. Mais vale um velho jornal bem trabalhado do que
um maravilhoso programa em multimdia mal usado. Portanto, precisamos conhecer
bem esse instrumental que se apresenta a cada dia mais rico e disponvel, lanando
sempre sobre ele um olhar crtico, para que possamos utiliz-lo da melhor maneira
possvel. ( Coscarelli,1999)

admirvel a familiaridade com que a nova gerao manuseia o computador, pois se
com este os adultos se sentem verdadeiros analfabetos, j para o jovem no existe dificuldade,
pois ele domina os segredos desta maquina como ningum. Contudo, comum, ns
professores, buscarmos novas metodologias, estratgias que consideramos estimulantes na
966

tentativa de mostrar o quo importante o ato de escrever, sem que olhemos para o que est
prximo , ao mundo que cerca os jovens, e perceber o que de fato motiva o nosso aluno.
Outra causa de desestimulo se deve ao fato do professor no explorar a funo social do
texto produzido pelos alunos. Estes, alm de serem escritos de forma descontextualizadas ou
superficiais, sem um preparo prvio dos discentes, ainda no destinado leitores reais, pois
escrito apenas para um nico leitor, o professor, que em geral, faz uma leitura apressada,
apontando erros com fim avaliativo. Diante deste cenrio, o aluno se sente desmotivado,
escrever para qu se ningum l o que ele escreve ou quando l s o critica? preciso destacar
que produo textual deve vir relacionada s praticas textuais da vida cotidiana do aluno,
como descrito nas palavras abaixo:

[...]a escrita deve ser entendida, como um processo de interlocuo entre leitor-texto-
autor que se concretiza via gneros textuais num contexto scio-historicamente
situado. Por essa razo, no ensino de elaborao textual, devem ser propostas
situaes que se reportem a prticas sociais e a gneros textuais passiveis de serem
reconstitudos, ainda que parcialmente, em sala de aula, tanto no que refere
produo quanto no que se refere recepo do texto escrito. Escrever na escola,
portanto, deve ser visto como um ensaio ou mesmo uma prvia convincente do que
ser requerido dos jovens aprendizes no espao social. ( Marcuschi, 2010, p.77)


O que no podemos ignorar tambm neste processo de estimulo produo escrita
que os textos so fruto da histria do homem. A cada tempo, exige-se o conhecimento de um
tipo especifico de gnero, assim como outro gnero deixado de lado pelo desuso, como
acontece nos exemplos do esquecimento da carta, depois da internet, o telegrama depois do
telefone. Assim, ignorar tais mudanas uma atitude tpica de professores que vivem na
contramo da historia, fechar os olhos para as potencialidades e necessidades do ensino dos
novos gneros digitais.

A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente
segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se nveis de
leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais at h bem
pouco tempo . E tudo indica que essa exigncia tende a ser crescente. A necessidade
de atender a essa demanda, obriga reviso substantiva dos mtodos de ensino e
constituio de prticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competncia
discursiva na interlocuo. (PCN. 1998, p.23)







967

3. possvel uma aliana (de sucesso) entre a produo textual e a internet

A necessidade de que o aluno adquira o domnio da linguagem escrita nos dias atuais,
assim como a importncia de que estes possuam uma viso critica dos fatos que ocorrem na
sociedade em que vivem, foram os principais norteadores para pensar num modelo de ensino
que alie a necessidade do aluno com o potencial criativo que ele possui.
Assim sendo a escola deve aproveitar-se da facilidade com que os alunos demonstram
no manuseio dos meios tecnolgicos como um importante instrumento para insero do aluno
na sociedade letrada. Neste sentido, o uso do blog ir contribuir para fazer com que o aluno se
sinta estimulado a escrever, agora que ele poder dimensionar e at imaginar seus leitores. a
presena do outro, que trar tona uma importante caracterstica do texto que escrever com
um objetivo, pois ningum escreve aleatoriamente, escreve-se por um propsito, mesmo que
no seja os de fins utilitrios, como estamos to acostumados a conceber.
Contudo, as novas dinmicas envolvidas no uso da tecnologia no descarta a
necessidade do domnio das tcnicas tradicionais da escrita. Assim, os mecanismos inerentes
ao texto assim como o contato com textos variados sero proporcionados ao aluno. Para a
aplicao da pesquisa foi escolhido o trabalho com leitura de textos crticos e divulgao dos
textos escritos pelos alunos em blogs. Desta maneira, os alunos podero entrar em contato com
diferentes gneros textuais que discutam vrios assuntos que afligem a sociedade, assim como
conhecer seus direitos e deveres como cidados numa reflexo critica da sua atuao como
sujeito.
necessrio destacar, que o papel da leitura insubstituvel para a formao de um
profcuo escritor, por isto utilizarei para este contato os textos de blogs variados e especficos
sobre os temas: ECA e politica. No entanto, tal delimitao no esgota as inmeras
possibilidades de trabalhar este tema, nem encerra no tempo proposto a necessidade de
explorar os temas de carter critico. Ao contrario, tais temticas devem estar presente em todo
ano letivo, pois a construo do pensamento questionador exerccio dirio, no se restringe a
um s momento escolar.
Tambm importante que o aluno reflita sobre a importncia de no ignorar que um
texto construdo por etapas, pois nenhum texto de qualidade nasce pronto, ele precisa de
pesquisa, reflexo e correo para a sua completude, como nos coloca Antunes (2003).
Segundo a autora, a escola vem em suas prticas de produo textual demonstrado interesse
968

unicamente com o momento da produo e ignorando que este s ter sucesso se tiver o antes;
o momento de buscar informaes sobre o tema, de adquirir os mecanismos da escrita; e o
depois, que o momento de reescrita, correo e reflexo sobre o texto produzido.
O uso do blog vem ser um mecanismo onde possvel interagir coletivamente, desta
maneira, os jovens vo usando aquilo que eles j dominam que o uso da internet para
interagir atravs dos textos. Por isto, aumenta-se (ou cria) no aluno a necessidade de apurar o
texto. O contato mais direto feito em questes de segundos por quem est do outro lado da
tela, e a leitura do outro ser um fato real.
Acredito, por isto, que o uso do blog em sala de aula vem contribuir para que a criao
dos textos dos alunos no fique fadada ao esquecimento, mas sim venha luz num processo
construtivo de conhecimento. Para o que antes era apenas um trabalho escolar, se transforme
numa fonte de prazer, informao, consulta para outros alunos, professores e comunidades em
geral. Como produto deste amadurecimento, os alunos usaro o blog para divulgar seu
posicionamento sobre os principais temas sociais numa proposta, como j afirmado
anteriormente, interacionista de aprendizagem.
Vale observar, que no estou aqui defendendo que se substituam outras fontes de
conhecimento como o livro, ou outras formas de ensino, mas que se some a estes a essa esta
nova e inevitvel fonte de conhecimento. No entanto inegvel que internet veio trazer uma
revoluo no uso da lngua, pois ao mesmo tempo que ela apresenta traos diferenciados da
forma convencional, ela possui caractersticas que a configura como um legitimo fenmeno
textual.

medida que, cada vez mais, se adota uma perspectiva social para compreender a
Internet, o papel que desempenha a linguagem se converte tambm em um objetivo
central. Tanto assim, que sem querer menosprezar as notveis conquistas
tecnolgicas da Internet, nem a originalidade e a variedade na apresentao de
contedos visuais, o que se torna evidente de imediato a sua natureza lingustica.
Se a Internet uma revoluo, provavelmente uma revoluo lingustica.
(CRYSTAL, 2001, p.08 )







969

4. Apresentao da proposio

A proposta de ensino ser norteada pela seguinte questo: Como trabalhar com blog na
perspectiva do estimulo produo textual, fazendo com que o aluno se aproprie e utilize este
recurso como meio de melhorar o seu domnio sobre a linguagem escrita, assim como
aumentar seu conhecimento de mundo sabendo se posicionar sobre ele? Diante do exposto,
escolhi trabalhar com uma sequncia didtica, voltada para o trabalho com leitura e produo
de textos em blogs.
A sequncia didtica que proponho composta pelas seguintes etapas:
1etapa tema- Por uma Poltica saudvel (uma quinzena)
Discusso sobre a importncia dos recursos tecnolgicos;
Apresentao do blog;
Contato inicial com blogs,
Confronto entre textos crticos e assuntos acrticos;
Pesquisa de questes polticas locais em blogs;
Disponibilizao de textos sobre o tema no blog;
Discusso sobre textos lidos no blog que falem dos temas: tica na politica,
importncia do voto, influncia da politica na vida dos jovens, transparncia politica.
Apresentao do gnero textual (carta dissertativa aos polticos brasileiros);
Leitura e reconhecimento dos mecanismos de produo (coeso, objetivo, finalidade,
escolha da palavras, caracterstica da carta dissertativa);
Atividades e leitura no Blog;
Bate- Papo (blog) sobre a temtica;
Correo coletiva;
Correo individual
Publicao em blog;
2etapa-tema Direito da criana e do adolescente
Leitura de pontos selecionados da ECA (direitos)
Pesquisa em blogs variados sobre o desrespeito aos direitos da criana e do
adolescente;
Discusso sobre os direitos e deveres previstos ( bate-papo);
970

Pesquisa sobre os mecanismos de defesa da criana e do adolescente (defensoria
pblica, conselhos, ONGS);
Discusso sobre o papel da famlia;
Apresentao sobre o texto argumentativo-dissertativo
Atividades de estruturao do texto dissertativo no blog;
Produo individual;
Reviso;
Publicao.

5. Concluso

Diante do exposto, observamos que a atuao da escola fundamental para a construo de
uma nova sociedade. Se a escola carregou, e, ainda carrega, traos de opresso, pois por muito
tempo contribuiu para que as diferenas se perpetuasse, preciso que ns professores
rompamos com esta herana negativa.
No mais concebvel que o conhecimento fique nas mos de poucos, principalmente o
conhecimento que liberta que o conhecimento critico. A escola no pode mais se eximir da
responsabilidade de formar alunos para viver na sociedade, independentemente de sua
procedncia familiar, monetria, religiosa, ou qualquer tipo de discriminao. No pode
existir nenhum fator que o restrinja de receber uma formao significativa para sua vida.
Assim, a escola deve buscar mecanismos que venham ao encontro das necessidades dos
alunos. Unindo aquilo que tradicionalmente tem funcionamento com as atuais ferramentas da
linguagem que circulam na sociedade, neste caso o uso da tecnologia.
Unir tecnologia vem demonstrando ser um meio muito eficaz de levar a leitura e a
produo escrita aos jovens. Neste sentido, o professor tem o papel fundamental de orientar o
aluno neste fascinante e perigoso caminho que o da internet; preparando-os para discernir o
que benfico para sua vida.
O jovem, orientado para ser um cidado crtico saber fazer as melhores escolhas para sua
vida. Vai estar preparado para atuar na sociedade como sujeito, no como um ser passivo que
ignora at mesmo seus direitos mais bsicos. Para isso, preciso que o professor se
desvencilhe das velhas frmulas j desgastadas, preciso que ele lance o olhar para este novo


971

mundo que vem surgindo. preciso, principalmente, que aja como um ser crtico capaz de
produzir mudanas.

6. Referncias


ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro&interao. So Paulo:Parabola
Editorial,2003

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais :
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
V. 1, Braslia,
DF: MEC/SEF, 2000

COSCARELLI, C. V. Leitura numa sociedade informatizada. In: Mendes, Eliana Amarante
M, Oliveira, Paulo M, Benn-Ibler, Veronika (Orgs.). Revisitaes. Belo Horizonte:
UFMG, 1999, p. 83- 92.

CRYSTAL, D. Language and the Internet.Cambridge, Cambridge University Press. 2001.

MARCUSCHI, B. Escrevendo na escola para a vida. In: E. O. RANGEL; R. H. R. ROJO
(Orgs.) Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental de 9 anos e materiais didticos. Coleo
Explorando o Ensino. Braslia, DF: MEC/SEB, 2010, a sair.
PERCILIA, Eliene. A importncia da leitura. www.brasilescola.com/ferias/a-importancia-
leitura.htm acesso em 03 de jul. de 2011 03:08.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Criticidade e Leitura: ensaios. Campinas, SP: Mercado de
Letras: Associao de Leitura do Brasil (ALB), 2002.
INAF. Alfabetismo Funcional. Instituto Paulo Montenegro e Ao Educativa mostram
evoluo do alfabetismo funcional na ltima dcada. http://www.ipm.org.br/ipmb
_pagina.php?mpg=4.02.01.00.00&ver= por acesso em 08 de fev. de 2014..

972

VARIAO DE TEMPO: A REPORTABILIDADE EM NARRATIVAS DE
ESTUDANTES CEGOS E COM BAIXA VISO

Joo Ricardo Melo Figueiredo IBC

Este trabalho apresenta resultados de um estudo Variacionista (Weinreich; Labov;
Herzog, 1968) e(Labov, 1972) da variao de tempo entre o Presente Histrico PH e o
Pretrito Perfeito PP em narrativas de estudantes com cegueira e baixa viso.
Correlacionado ao fenmeno varivel, detemo-nos, neste texto, no contexto reportabilidade,
(Labov, 1972), varivel esta tpica do discurso narrativo.
Para fins deste estudo, primeiro tecemos consideraes sobre a variao em tela e em
seguida, abordamos a anlise do discurso com especial nfase na reportabilidade. Na
sequncia, apresentamos a metodologia utilizada nesta pesquisa e por fim, interpretamos e
discutimos os resultados obtidos.
Atravs da correlao da varivel com a variante, procuramos esclarecer que a escolha
pelo falante de uma ou outra forma verbal no aleatria, mas obedece a uma sistematizao
e organizao inerente ao sistema lingustico.

1. O FENMENO VARIVEL
A Teoria da Variao (Weinreich; Labov; Herzog, 1968) e (Labov, 1972) considera
que todas as lnguas naturais esto sujeitas variao e mudana. Esta variao, por sua vez,
no ocorre aleatoriamente, mas de forma ordenada, correlacionada a fatores internos e
externos ao sistema lingustico.
Os estudos variacionistas tiveram incio, de fato, na segunda metade do sculo
passado, mais efetivamente com os trabalhos de Willian Labov, pesquisador responsvel pela
sistematizao da Variao e Mudana Lingustica. Naquela poca, os trabalhos estavam
restritos ao campo da fontica e da fonologia. Com o desenvolvimento daspesquisas em
variao lingustica, contudo, outras reas foram sendo contempladas e incorporadas ao
universo da variao e mudana.
Neste contexto, inserimos nossa abordagem. Estudamos a variao de tempo em
narrativas, ou seja, a possibilidade de dois tempos ocorrerem no mesmo espao dentro do
discurso narrativo.


973

Este assunto, contudo, j vem sendo tratado por diversos estudiosos da linguagem:
Weinrich (1968) j afirmava que o tempo do mundo comentado poderia ocorrer no lugar do
tempo do mundo narrado, o que nos deixa compreender que o Presente (tempo do mundo
comentado) poderia ocorrer no lugar do Passado (tempo do mundo narrado).
Cmara Jr.(1977) nos diz que esta ocorrncia, do Presente no lugar do Passado em
narrativas, comum, sendo um recurso de estilstica. Noo muito difundida, at hoje,
principalmente entre os estudiosos de literatura.
Contudo, Schiffren (1981) nos mostra que realmente existe variao entre o Presente
Histrico e o Passado, em ingls. A autora faz o primeiro estudo, que tivemos notcia, que fala
da alternncia entre os dois tempos verbais, buscando explicaes lingusticas para tal fato.
Fleischman (1990) afirma que o uso do PH faz com que a narrativa fique mais viva,
o que tornaria o narrador mais prximo do evento narrado. Esta noo de proximidade clara
quando Silva-Corvaln (2001) afirma:

O narrador [no exemplo citado no orignal] utiliza-se do presente do
indicativo para narrar relatos passados, apresentados pelo falante como se os
tivesse vivendo no momento em que fala. Isto produz um efeito de
proximidade, tornando a narrativa mais vvida e dramtica. (Silva-Corvaln,
2001,p. 205)

Figueiredo (2012) faz um extenso estudo do fenmeno em portugus, apresentando e
interpretando um conjunto de grupos de fatores a fim de explicar o comportamento da
variante em estudo, detendo-se, como neste texto, especificamente na variao entre PH e PP,
por identificar em seus dados apenas uma ocorrncia residual entre PH e Pretrito Imperfeito,
o que mantemos para este trabalho.
A partir de Figueiredo (2012) nos detemos com maior profuso de detalhesno grupo
de fatores reportabilidade, o que nos motivou a escrever este texto.

2. O DISCURSO NARRATIVO E A REPORTABILIDADE

Diversos autores comearam a estudar as marcas lingusticas que delimitam a histria,
o discurso narrativo, e as estratgias apresentadas pelos falantes para estruturar tais eventos
(Labov e Waletzky, 1967),(Labov, 1972), Schiffrin (1994, 2003 e 2006).
974

A histria temporal apresenta sequncia cronolgica de acontecimentos narrados. H
uma conveno implcita de que o que foi narrado antes precede no tempo o que est sendo
narrado depois. Podemos distinguir dois tipos de ordenao temporal: o tempo entendido
ciclicamente e o tempo compreendido como um processo linear, sendo assim, irreversvel e
cumulativo.
Os membros de um grupo social adquirem formas culturais de entender histrias,
tendo uma profunda noo de que esto diretamente em contato com a realidade. Quando
um sujeito vai construir ou escutar uma histria, tem como base as formas culturais padro de
sua sociedade. Por meio do modo como este indivduo conta uma histria podemos
vislumbrar algumas de suas concepes de mundo. Berger &Luckman (1983) apontam para
os aspectos sociolgicos desta questo, Lakoff& Johnson (1980) para as metforas culturais e
Tannen (1980) para as diversas maneiras de se estruturar o discurso.
A percepo de histria de determinado grupo social vai influir diretamente
nomodoutilizado por cada indivduo para construir sua prpria histria ou qualquer outra
narrativa. As formas de articulao da memria e de representao do passado vo variar de
cultura para cultura.
Nos ltimos anos, tem sido realada a importncia da inteno do narrador e a do
contexto como instrumento de anlise do discurso e, mais precisamente, da narrativa (Brown
&Yule, 1987), Polanyi (1989) e (Brewer, 1985), (Labov (2006) e (Schiffrin, 2006).
Assim, ao termos uma variao de tempo verbal em narrativas, com Presente se
alternando com Pretrito Perfeito, representando um passado mais vivo, entendemos que
devam existir motivaes para a aproximao ou distanciamento do falante, neste caso o
falante com cegueira ou baixa viso, inserido em uma realidade com alguns traos no
compartilhados por falantes sem estes comprometimentos biolgicos.
Para o estudo desta motivao abordamos a reportabilidade, grupo de fatores que
correlacionamos ao uso do PH vs PP.
Para Labov e Waletzky (1967) e Labov (1972) a reportabilidade constitui-se em um
critrio distintivo da narrativa. Para os autores, a reportabilidade fundamental para que haja
narrativa, pois ela refere-se ao fato de valer a pena falar sobre algo. Horvath (1989, p. 217)
afirma que a narrativa um texto dramtico e assim o define: um texto dramtico quando o
evento por ele relatado tem o que os estudiosos do drama chamam de tenso. esta tenso
que se desdobra durante o desenrolar-se da trama, atravs das sucesses das oraes
narrativas, chegando at a resoluo.


975

Labov (1982) considera que o julgamento da reportabilidade est ligado a questes
culturais e sociais, e no ao funcionamento formal do discurso. Para o autor:

A avaliao da reportabilidade no est relacionada a critrios objetivos
como eu gostaria, primeiro, porque ela evidentemente relativa cultura do
narrador. (...) Segundo, porque a reportabilidade relativa ocasio social.
Graus mais altos de reportabilidade so requeridos para manter-se o
nvel,outros assuntos reportveis so utilizados, quando nada mais est
acontecendo; Terceiro, os julgamentos de reportabilidade que eu utilizo aqui
so intuitivos. (Labov, 1982, p. 228)

Labov deixa claro que o julgamento de reportabilidade de uma narrativa cultural,
refere-se ao momento em que o narrador est fazendo a narrativa e pode ser aferido
intuitivamente.
Para Labov (1972, p. 370), a reportabilidade est diretamente ligada avaliao de
determinada narrativa. Para identificar a parte avaliativa de uma narrativa, necessrio saber
o motivo pelo qual esta narrativa, ou qualquer outra narrativa, contvel; em outras palavras,
por qual motivo os eventos da narrativa so reportveis.
Nesta perspectiva, Laforest&Vincent (1996) propem o estudo da reportabilidade em
narrativas do cotidiano de um corpus em francs canadense. As autorasconstruiram o seguinte
quadro, onde distriburam as narrativas em trs graus de reportabilidade: a) banais, aquelas do
cotidiano, do dia-a-dia; b) excepcionais, as que apresentam situaes singulares, as que
realmente valem para ser contadas e c) intermedirias, entre as duas anteriores. O quadro a
seguir explica os temas segundo a reportabilidade.

TEMAS N % REPORTABILIDADE %
O cotidiano 119 39 Banal 65
Os fatos marcantes 55 18 Excepcional 58
Reencontros desagradveis e discrdias 43 14 Intermedirio 47
Os fatos engraados 39 13 Excepcional 49
Os princpios da educao e da moral 39 13 Intermedirio 41
As escolhas de vida 13 4 Intermedirio 38
Total 308
QUADRO 1: Temas das narrativas e os graus de reportabilidade por Laforest&Vincent (1996, p. 42)

976

O quadro acima mostra que as autorasseguiram a caracterizao de Labov, ao agrupar
as narrativas do seu corpus, de acordo com o grau de reportabilidade. Observamos que h
uma maior incidncia de fatos do cotidiano, ou seja, banais, havendo uma distribuio
equivalente entre os excepcionais e os intermedirios. Isto se deve, sobretudo, conforme
aponta Laforest&Vincent, caracterstica abrangente das narrativas analisadasnarrativas
orais da vida cotidiana, sem restries quanto reportabilidade.
A partir do exposto, procuramos medir o grau de reportabilidade das narrativas em
nosso corpus, correlacionando-o ao estudo de variao lingustica aqui apresentado. Desta
forma, chegamos seguinte distribuio dos temas abordadosem nossa pesquisa:

REPORTABILIDADE TEMAS Experincia Pessoal
Excepcional Ser alvo de preconceito
Ser vtima de acidente
Perda da viso
Morte e doena de familiares
Participao em evento fora da escola
Experincias em escola no especial
Participao em programas de TV
Primeiro dia em uma escola especial
Primeiro dia de treino esportivo
Viagens para o exterior
Experincias na rua sem guia vidente
Intermedirio Atividades fora do comum na escola e em casa
Passeios escolares
Passeios com amigos
Banal Cotidiano familiar, escolar e religioso
QUADRO 2: Julgamento de reportabilidade pelos temas das narrativas

Para obtermoso quadro acima, obedecemos a critrios de julgamento pessoal que
levaram em considerao a relevncia do tema para o narrador, a motivao com que o
assunto era tratado e a importncia que o falante parecia dar ao tema. Assim como
Laforest&Vincent, solicitamos a duas pessoas, alheias pesquisa, para que lessem as
narrativas j transcritas e atribussem os graus de reportabilidade (excepcional, mdia e


977

banal). Os julgamentos foram semelhantes aos que tnhamos feito, corroborando assim a
distribuio das narrativas, no esquecendo, contudo, conforme nos lembraLaforest& Vincent
(1996) e o prprio Labov (1982) que o julgamento , em ltima instncia, subjetivo.
Uma vez categorizados, procedemos anlise quantitativa dos trs nveis de
reportabilidade, correlacionada ao fenmeno varivel em estudo.
A hiptese para este grupo de fatores que os eventos excepcionais, aqueles que
valem a pena contar, so aqueles nos quais os informantes usam mais o PH, pois tm mais
viva na memria a experincia, revivendo mais de perto estas situaes, ou seja, nestas existe
maior envolvimento do narrador, o que o aproximaria mais emocionalmente dos fatos
narrados.

3. METODOLOGIA

Como j mencionamos, pela Teoria da Variao entendemos que a lngua no nem
homognea, nem esttica, apresentando-se em constante variao. Na escolha entre formas
alternativas, a preferncia por uma delas, se correlaciona sistematicamente tanto a contextos
extralingusticos como: gnero/sexo, idade, escolaridade, entre outros; quanto a contextos
lingusticos como: fatores fontico-fonolgicos, morfossintticos, semnticos e/ou discursivo-
pragmticos.
Atravs do arcabouo terico da Variao Lingustica e da metodologia estatstica
desenvolvida por seus estudiosos, acreditamos sermos capazes de compreender o fenmeno
varivel aqui em estudo.
A pesquisa ocorreu com estudantes do Instituto Benjamin Constant, escola federal no
Rio de Janeiro, dedicada ao ensino de pessoas cegas e com baixa viso. Foram entrevistados
36 estudantes, distribudos regularmente entre deficincia visual (cego, cego educacional,
baixa viso), gnero/sexo e escolaridade, conforme quadro (3) a seguir.

Deficincia Visual Escolaridade (ano) Total
3 6 9
M F M F M F
Cego 2 2 2 2 2 2 12
Cego Educacional 2 2 2 2 2 2 12
978

Baixa Viso 2 2 2 2 2 2 12
Totais 6 6 6 6 6 6 36
QUADRO 3: Distribuio da Amostra

A Amostra de 36 informantes pode ser dividida em trs subamostras, de acordo com a
deficincia visual, cada uma com 12 informantes.
Ressaltamos que, de acordo com Bruno (1999) o aluno cego aquele que sem viso,
tem o Braille como seu Sistema de Educao, o cego educacional aquele que mesmo com
algum resduo de viso tambm tem o Sistema Braille como seu Sistema de Educao e o
aluno com baixa viso aquele que possui um grave comprometimento visual, mas consegue
se educar no Sistema Comum de Escrita e Leitura, mesmo que utilizando-se de lentes
especiais ou impresses adaptadas.
A partir das entrevistas com cada informante, gravadas nos moldes das entrevistas
sociolingusticas (Labov, 1972), cada uma com aproximadamente 60 minutos, transcrevemos
o material gravado
1
e selecionamos as narrativas contidas nas entrevistas. Assim como j
tinha feito Laforest e Vincent (1996), consideramos como narrativa qualquer trecho de relato
que pudesse ser compreendido como parte de uma histria, no nos detendo em critrios de
reportabilidade. Desta forma, constitumos um corpus com 478 narrativas.
Para fins de anlise, tomamos como dado a clusula dentro do discurso narrativo,
contabilizando um total de 3798 dados.
Decidimos por utilizar a clusula como unidade de anlise por constituir-se esta como
a unidade perfeita para que pudssemos explorar diversos grupos de fatores.
Para este texto, apresentamos os resultados para o grupo de fatores reportabilidade,
como veremos a seguir. Neste caso, as narrativas foram julgadas de acordo com critrios de
reportabilidade, e cada clusula, dentro de cada narrativa, contabilizada como um dado. Esta
foi a maneira encontrada para que pudssemos estudar a correlao da variao temporal, que
ocorre na clusula, com o grupo de fatores reportabilidade, no nvel do discurso narrativo.




1
A transcrio dos dados foi feita prxima da escrita corrente, anotandoalguns traos que pareciam relevantes.



979

4. OS RESULTADOS

Para este trabalho, conforme j exposto, classificamos as narrativas em trs graus de
reportabilidade, como apresentamos nos seguintes exemplos:

(1) Foi,
eutava na calada,
tinha um caminho parado,
A, um rapaz pilotou(PP) a moto,
Corta(PH) o caminho,
correndo atrs de pipa, de brincadeira
e me atropela(PH) em cima da calada. Foi um absurdo!
Ele tambm era de menor,
tinha dezessete anos, na poca. (Entrevista 06)


(2) Conheci,
a gente chegou (PP) l antes
pra poder ver o cenrio, n,
ver como
que eram as coisas, n, a ordem assim, a ordem das, das coisas, n,
foi contando,
assim, n, mais ou menos, n, o lugar em que cada personagem a estar,
mais ou menos o que ia acontecer...
A, cheguei (PP) l,
fomos (PP) recebidos, subi (PP) no palco,
Foi muito bom.
Depois veio (PP) a pea e
A, conversei(PP)muito , os atores.(Entrevista 09)


(3) So legal,
porque a famlia toda se rene,
quando tem essas festas
Eu fui (PP) l pra essa festa,
Chego (PH)cedo,
zoei(PP) bastante, todos, n,
Conversei(PP) muito com os parente
me sinto / senti bem a vontade com... essa gente. (Entrevista 10)

As trs narrativas apresentadas ilustram, respectivamente, narrativas excepcional,
mdia e banal, de acordo com os graus de reportabilidade atribudos s narrativas em estudo.
A primeira refere-se ao grau excepcional porque o falante relata uma situao com
grande impacto para ele, um acidente que o mesmo sofreu. Observamos que o informante,
inclusive, avalia o evento como sendo um absurdo. A segunda narrativa refere-se a uma ida
ao teatro. Mesmo no sendo uma grande novidade para o narrador, esta situao revela-se
interessante, pois ele teve a oportunidade de experienciar o espetculo de uma maneira
980

especial, podendo explorar o cenrio e conversar com os atores. Julgamos esta narrativa como
intermediria. A terceira, por fim, refere-se a um acontecimento rotineiro, um encontro em
famlia, no qual o narrador afirma sentir-se bem. Neste caso, interpretamos o evento como
cotidiano, e, portanto, a narrativa como banal.
Uma vez categorizados, procedemos anlise quantitativa dos trs nveis de
reportabilidade.
A seguir, apresentamos os resultados para as trs subamostras analisadas em separado.
Fatores Cego Cego Educacional Baixa Viso
Total/Aplicao % PR Total/Aplicao % PR Total/Aplicao % PR
Excepcional 96/132 72 .85 114/144 79 .68 144/510 28 .56
Mdia 18/228 7 .14 228/342 66 .63 *** *** ***
Banal 192/780 24 .26 204/1002 20 .42 42/162 25 .31
TABELA 1: Influncia do grupo de fatores REPORTABILIDADE no uso do PH Trs Subamostras

Os ndices apresentados na tabela 1 acima mostram que para os informantes com
cegueira, a narrativa excepcional favorece o uso do PH (.85) e inversamente, as no-
excepcionais (banal e mdia) o desfavorecem (.14) e (.26), respectivamente. Para os
informantes com cegueira educacional a narrativa excepcional tambm favorece o uso do PH
(.68) e a banal tambm o desfavorece (.42). Entretanto, a narrativa mdia (inexplicavelmente)
favorece (.63) o PH, ndice muito prximo ao de narrativa excepcional.
Os informantes com baixa viso, se comportam como os informantes com cegueira.
Narrativas excepcionais favorecem o PH (.56) e as banais o desfavorecem (.31) Narrativas
mdias simplesmente no ocorrem.

5. CONSIDERAES FINAIS
Os resultados acima indicam que a hiptese levantada para este grupo de fatores , em
grande parte, confirmada nas trs subamostras. As discrepncias se restringems
narrativas mdias (que apresentam ndices extremamente reduzidos nos falantes com
cegueira. No ocorre narrativa mediana nos falantes com baixa viso.
A condio visual interfere apenas residualmente nos efeitos da reportabilidade. O que
merece ainda ser investigado seria, realmente, o que se considera como alto nvel de
reportabilidade para uma pessoa cega, para uma pessoa com cegueira educacional e para


981

uma pessoa com baixa viso. Fica evidente, atravs dos dados, que, principalmente, entre
indivduos cegos e com baixa viso deve haver distintas percepes sobre o que vale a
pena contar, fato que devemos abordar em texto futuro, dedicado a este tema.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BERGER, Peter L.; LUCKMAN, Thomas.A Construo social da realidade. Petrpolis:
Vozes, 1983.

BREWER, William F. The Story Schema: universal and culture specific properties. In:
OLSON, David R. (Ed.) Literacy, language and learning. Cambridge: Cambridge
University Press, 1985.

BROWN, G & YULE, G. Discourse Analysis.Cambridge: Cambridge University Press,
1987.

BRUNO, M. M. Garcia. O Significado da deficincia visual na vida cotidiana: anlise das
representaes dos pais-alunos-professores. Campo Grande, MS, Faculdade Catlica Dom
Bosco, 1999, 158 fls. Dissertao de Mestrado.

CMARA Jr. J. Mattoso. Dicionrio de Lingustica e Gramtica. Rio de Janeiro: Vozes,
1977.

CASTILHO, Ataliba T. de. Nova Gramtica do Portugus Brasileiro. So Paulo: Contexto,
2010.

FAUCONNIER, Gilles. Mappings in Thought and Language.Cambridge: Cambridge
University Press, 1997.

FIGUEIREDO, Joo Ricardo Melo. O PresentepeloPassado: Variao Verbal
emNarrativas de DeficientesVisuais. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 2012. 119
fl. Dissertao de MestradoemLingustica.

FLEISCHMAN, Susanne. Tense and Narrativity. Austin: University of Texas Press, 1990.

HORVATH, Barbara. Text in Conversation: variability in story-telling texts. In:______.
Variation in Language, NWAV-XV. Stanford: Stanford University, 1989.

LABOV, William; WALETZKY, Joshua. Narrative Analysis: oral version of personal
experience. In:______. Essays on the Verbal and Visual Arts. Seattle: University of
Washington Press, 1967.

LABOV, William. The social stratification of English in New York City. Washington:
Center of Applied Linguistics, 1966.

982

______. The Transformation of Experience in Narrative Syntax. In:______. Language in the
Inner City, Studies in the Black English Vernacular. Philadelphia: University of
Pensylvania Press, 1972.

______. Objectivity and commitment in linguistic science: the case of the Black English
trial in Ann Arbor. Language in Society, n. 11, p. 165-202, 1982.

LAKOFF, George; JOHNSON, Mark.Metaphors We Live By. Chicago: University of
Chicago Press, 1980.


LAFOREST, Marty; VINCENT, Diane.Du RcitLittraire la Narration Quotidienne.
In:______. Autour de la Narration. Quebec: Nuit Blanche, 1996.

POLANYI, Livia. Telling the American Story.Cambridge; Massachussets: The MIT Press,
1989.

SIVA-CORVALN, C. Sociolinguistics y Pragmtica delSpaol. Washington D.C.:
Georgetown University Press, 2001.

SCHIFFRIN, Deborah. Tense Variation in Narrative.Language, v. 57, n. 1, p. 55-62, 1981.

______. Approaches to Discourse. Oxford, UK; Cambridge: Blackwell Publishers, 1994.


______. Narrative as Self Portrait: the sociolinguistic construction of identity. In: Language
and Society. 25/2. p. 167-203, 1996.

______. Oral Historyas Discourse. In: THEAMEN, Deborah; ALATIS, James, E
.Linguistics, Language and the Real World: discourse and beyond. Washington D.C.:
George Town University Press, 2003.

______. In Other Words: Variation in Reference and Narrative. Cambridge; New York:
Cambridge University Press, 2006.

SCHIFFRIN, Deborah, DE FINA, Ana; NYLUND, Ana A. Telling Stories: Language,
Narrative and Social Life. Washington, DC: Georgetown University Press, 2010.

TANNEN, Deborah. A comparative Analysis of Oral Narrative Strategies: Athenian Greek
and American English. In: CHAFE, Wallace L. The Pear Stories: Cognitive, Cultural and
Linguistic Aspects of Narrative Production. New Jersey: AblexPublishing Corporation, 1980.

WEINREICH, U.; LABOV, W.; HERZOG, M. Empirical Foundations for a Theory of
Language Change. In: LEHMANN, W.; MALKIEL, Y. (Eds.). Directions for Historical
Linguistics.Austin: University of Texas Press, 1968

WEINRICH, Harald. Estructura y Funcin de los Tiempos en el Lenguaje. Madri:
Editorial Gredos, 1968.


983

O SIGNO DA TUCANDEIRANO RITUAL SATER - MAW: UMA ABORDAGEM
SEMITICA DE UM FENMENO DE REPRESENTAO CULTURAL

Joelma Monteiro de Carvalho (UEA)
Profa. Dra. Silvana Andrade Martins (UEA)

INTRODUO
A vida de cada indivduo, no seio da sociedade na qual ele se insere, marcada pela
presena de ritos, entendidos como um conjunto de cerimnias, de formalidades praticadas
nos campos da religio, da jurisdio, da poltica, dentre outros.Em um sentido analgico,
tambm entendemos por rituais toda uma srie de procedimentos invariveis na realizao de
determinadas coisas (Houaiss, 2009), conhecidas como costumes, hbitos. Esses rituais esto
presentes desde as primeiras horas do dia, quando iniciamos um planejamento, quando
estabelecemos tarefas a serem cumpridas em conformidade com suas normas, como no
mbito do trabalho, quanto aos horrios pr-estabelecidos para execuo de tarefas; na esfera
do lar, quanto aos preparos de refeies, por exemplo; ou ainda nas ruas, no que se referem s
normas de comportamentos no trnsito, dentre outros.Todos esses rituais promovem o
equilbrio social, em qualquer ambiente da vida diria. Ns os realizamos muitas vezes de
forma espontnea, sem percebermos sua importncia em nossas vidas. No entanto, todos esses
elementos compem um conjunto de informaes que trazem uma carga semntica, numa
conexo com a linguagem, com a lngua, com a lingstica e com a semitica.

Neste sentido,Cidomar Teodoro Pais (2009, p.25),compreende que:

(...) na abordagem multidisciplinar, importa estudar aspectos dos processos de
cognio e de significao, enquanto fenmenos conceptuais e metalingusticos,
procedimentos determinantes de
intertextualidade,interdiscursividade,transcodificao, face s articulaes entre
semntica cognitiva,semntica da lngua e de discurso, semitica das culturas, esta
enquanto cincia da interpretao, so linguagens que atribuem humanidade sua
condio humana.

Nesta perspectiva terica, propomos analisar o ritual da tucandeira, fundamentado na
memria e na cultura dos povos Sater-Maw que, ao longo dos tempos, vm primando pela
valorizao de sua tradio, com destaque a esse rito de passagem. O ritual da tucandeira
carregado de elementos, agregados de significados que,em sua totalidade, potencializam uma
984

sgnica.Esses saberes e valores so compartilhados socioculturalmente, o que nos remete a
Pais, que diz: os homens nascem como seres biolgicos e aos poucos ganham caractersticas
prprias e saberes por uma viso de mundo,por um imaginrio coletivo (...) esses valores
habitam ao convvio social (p. 23).
O termo Semiologia (ou Semitica), segundo Guinsburg (1988,p.93-94) foi aplicado,
desde a Antiguidade grega em dois domnios, na arte milenar com a ajuda dos sinais e na
medicina, que at hoje se refere ao estudo mdico de sintoma de doenas.Foi com F.Saussure
que a semiologia ganhou espaos nas Cincias Humanas, a partir do Cours de Linguistique
Gnrale, como forma de alargar o campo das pesquisas semiolgicas, assim definido por
Saussure (1988,p.94):

A lngua um sistema de signos que exprime ideias, e por isso,comparvel escrita,
ao alfabeto dos surdos-mudos, aos ritos simbolgicos, s formas de etiqueta, aos
sinais militares etc.Ela somente o mais importante destes sistemas. Podemos
conceber,portanto,uma cincia que estuda a vida dos signos no seio da vida social
(...) a Linguistica apenas uma parte desta cincia geral,as leis descobertas pela
semiologia sero aplicadas lingustica.

Assim considerando e fundamentado em Alvarez (2009, p. 19), os rituais indgenas
so tanto transmissores das representaes sociais e das crenas, quanto poderosos
ordenadores das relaes sociais.Este fato se confirma na anlise da funo do Ritual da
Tucandeira na trama do sistema sociocultural Sater- Maw, evidenciado pela sua
organizao social e pelo reforo das caractersticas culturais tnicas.
Este expressivo rito de passagem Sater-Maw tem despertado o interesse de diversos
pesquisadores, desde as investigaes de Nunes Pereira (1966),continuadas por Bernal(2009),
Botelho (2011),Souza (2011) e Nascimento (2012). Em cada pesquisa, podemos verificar um
olhar diferenciado que se d na busca de interpretao do ritual simbolgico. No entanto,
todos os olhares se convergem a um ponto comum que a finalidade de compreender as
representaes culturais que ele veicula, como forma de contribuir para a preservao e
sustentabilidade dos saberes milenares dos povos indgenas e, em particular, dos Sater-
Maw.






985

1. Manifestaes da Cultura Sater-Maw: representaes sgnicas no contexto
social e no panorama da transculturalidade

Quando se retrata a cultura Sater-Maw, faz-se referncia a trs fortes elementos de
representao tnica: o Ritual da Tucandeira, o guaran e o porantim.
No panorama das representaes das culturas tnicas, os Sater-Maw so
reconhecidos homens fortes, guerreiros e valentes, especialmente pelo Ritual da Tucandeira,
que marca a passagem da fase da criana para a fase adulta, que caracteriza esse povo no
mbito transcultural, e que tem despertado o interesse de pesquisadores e mesmo de pessoas
annimas, com diferentes propsitos. Dentre esses, esto os interesses com fins miditicos.
Um exemplo disso o caso de um jovem estrangeiro de um canal televisivo da Noruega, que
pretendia experimentar a sensao de participar deste ritual. O tuxaua Pedro Hamaw, nascido
nas terras indgenas do rio Andir, relata o fato:

Certo dia chegou um moo da Noruega para vivenciar o Ritual da Tucandeira,
numa televiso daquele lugar. O rapaz passou 7 dias na aldeia, fez todos os
procedimentos, antes de participar do ritual, equipamento modernos para a
filmagem, tudo arrumado. O moo morou na aldeia pelo tempo de preparao, vivia
o ritmo dos indgenas, dormia cedo, acordava cedo, pescava, caava e se alimentava
de produtos naturais extrados da selva, frutas e amndoas, como castanha do
amazonas e de caju.Chegado do dia do ritual, a festa acontecendo e o rapaz tomou
uma deciso de no participar do ato. Ele decidiu, ficou olhando tudo acontecendo,
luz, cmera e o rapaz desistiu e nunca mais deu notcias do reality show que iria
fazer para a TV da Noruega (Comunicao pessoal, em 04 de outubro de 2013).


Outro exemplo de interesse miditico ocorreu em novembro de 2012. Nesta ocasio,
um apresentador e bilogo do programa televisivo Mundo Selvagem, Richard Rasmussen,
visitou uma aldeia Sater-Maw, com o objetivo de passar pelo Ritual da Tucandeira e exibir
essa experincia na televiso, no canal National Geographic. A equipe deste programa,
responsvel pela filmagem foi muito bem recebida pela tuxaua da aldeia.L, foi montado um
cenrio para filmar toda a festa ritualstica.Assim, de maneira verdica, filmaram Richard
passando por todos os procedimentos necessrios a quem se submete a este ritual. Por fim,
por aproximadamente 5 minutos, o apresentador conseguiu ficar com as mos na luva de
tocandiras. Emocionado e apresentando fortes dores, ele se ajoelhou diante da tuxaua e lhe
agradeceu por essa magnfica experincia. Entretanto, apesar da louvvel coragem do
estrangeiro, ele teve de ser levado s pressas para o Hospital de Medicina Tropical do
986

Amazonas, devido febre e as dores que sentiu, aps as dezenas de picadas de formigas que
sofreu.
Por interesse acadmico sobre o Ritual da Tucandeira, a professora Laura Dcio narra
outra situao que foi vivenciada, durante uma visita de estudantes universitrios
comunidade Sater-Maw de Ponta Alegre.

Em 2010, um grupo de 36 acadmicos do curso superior de Pedagogia Intercultural
indgena, da Universidade do Estado do Amazonas, da disciplina metodologia da
pesquisa visitou a terra indgena do Andir, comunidade de Ponta Alegre, municpio
de Barreirinha. Nesta ocasio, um dos alunos resolveu participar do Ritual da
Tucandeira, que estava sendo apresentado. O acadmico era um pastor. Ele quis
sentir a dor das picadas de tocandiras.Participou, sentiu a dor, passou mal e teve
febre. (comunicao pessoal, agosto de 2010).

Participar de uma cultura requer uma trajetria de progressiva integrao, para a
insero em um mundo diverso de outros, que possui as suas especificidades. Assim, um
Sater paulatinamente preparado desde o seu nascimento para suportar as dores das picadas
de tocandira, as quais fazem parte de um sistema semitico mais amplo, que constitui a
macrossemitica de sua cultura. Portanto, dificilmente um estrangeiro, desprovido deste
saber-fazer cultural, poder vivenciar este ato, como um dos Sater-Maw, considerando
particularmente o quadro clnico resultante da picada da tucandeira;
Conforme Roquette Pinto,

(...) no ponto da inoculao forma- se uma mancha
esbranquiada, pouco depois edemaciada, endurecida,
extremamente dolorosa. A dor penetrante, profunda, ganha
progressivamente todo o membro; depois de cerca de 12 horas
atinge o mximo grau e assim permanece nos indivduos no-
tratados, durante 24 e 48 horas. Dor colossal. Aos gritos, homens
valentes atiram-se ao solo.
(Cincia Hoje, 1994, v.17, n.07)


Essa descrio da insuportvel dor de uma picada de tocandeira explica bem porque
difcil aos observadores externos a esta cultura resistirem a esse ato.
Portanto, estes relatos e ainda outros que poderamos citar comprovam o crescente
interesse pela cultura indgena Sater-Maw, de modo geral e, especialmente, em referncia
ao Ritual da Tucandeira.
O interesse pelas etnias indgenas vem desde a colonizao do Brasil. Em referncia
Amaznia, segundo Pontes Filho (2000), a colonizao se deu por volta de 1494. Para esse


987

incio, o Tratado de Tordesilhas foi um marco representativo. As terras foram divididas entre
Portugal e Espanha e, na busca pelo desbravamento dessas regies da nova colnia, os
colonizadores terminaram mantendo contato com os povos indgenas que j habitavam as
terras que hoje conhecemos como Par e Amazonas.
Os portugueses, por sua vez, interessados em assegurar a posse dessas terras,
organizavam expedies para combater a expanso dos holandeses, franceses e ingleses.
Assim, por meio da imposio de sua cultura, eles exerceram forte influncia na cultura
indgena, buscando aproximarem-se dos povos nativos, com o intuito de afast-lo dos demais
colonizadores. Dessa maneira, ao correlacionarem com uma nova cultura, os povos da
Amaznia foram perdendo sua identidade indgena original e deu-se incio ao que hoje
conhecemos como cultura(s) da Amaznia.
O interesse pelos estudos culturais tem como uma figura representativa Franz Boas,
um pesquisador da Universidade de Colmbia, Estados Unidos. No sculo XIX, ele iniciou
um trabalho pioneiro, pesquisando os povos indgenas da Costa do Pacfico Norte, propondo-
se a estudar as sociedades indgenas em sua prpria estrutura. A partir do mtodo das cincias
naturais, Boas descreveu, com objetividade e rigor, cada grupo, relacionando fenmenos
culturais a fenmenos lingsticos. Assim, ele utilizou-se de mtodos etnolgicos e
lingsticos, em suas pesquisas, inaugurando o que ficou conhecido como estudos de natureza
etnolingustica. Nesta perspectiva, Boas deu um novo direcionamento lingustica,
demonstrando que as afinidades entre lnguas podem ser explicadas tambm pela difuso
originada do contato entre grupo, em conformidade com Lima-Barreto, (2010, s/p).
Na esteira dos estudos etnolingusticos, as populaes indgenas brasileiras tambm
tm sido bastante estudadas. Na primeira metade do sculo XX, destacam-se as investigaes
realizadas pelos renomados etngrafos Curt Nimuendaju (1883-1945) e Theodor Koch-
Grnberg (1872-1924), entre outros. Eles se dedicaram aos registros etnogrficos dessas
sociedades, de suas lnguas e culturas.
Fazendo uma meno, em particular, a Curt Nimuendaju, destaca-se seu trabalho de
campo pioneiro, realizado por meio de uma longa convivncia com vrios povos indgenas no
Brasil. A sua dedicao a estes estudos pode ser evidenciada nas palavras de Amoroso (2001):
Curt Nimuendaj nasceu alemo em 1883 e morreu brasileiro em 1945 em uma aldeia tikuna
no Alto Solimes. Dos Nandeva-Guarani, recebeu nome indgena, que significa fazer
988

morada.
1
Ainda a autora ressalta a metodologia que ele usava, a qual conjugava controle
da lngua nativa, longa permanncia com os ndios e imerso no modo de vida das
comunidades indgenas (p. 1).
Nimuendaju tambm esteve entre o povo Sater-Maw, na primeira metade do sculo
XX. Nesta poca, o etngrafo classificou esta sociedade como em avanado estado de
aculturao, ao lado tambm dos Mura, dos Mundurucu, dos ndios do rio Negro, dos
Palikur do Oiapoque, diferentemente dos Canela, citada entre as sociedades com menor
contato e, por isso, de maior interesse etnogrfico (Amoroso, 2001).
Embora considerada j naquela poca como uma populao indgena com grau
avanado de aculturao, os Sater-Maw vm, atravs dos anos, mantendo viva a sua
memria e cultura indgena. Neste sentido, consideramos que as pesquisas sobre esta etnia,
sobretudo de cunho antropolgico e etnolingustico contriburam tambm para garantir a
memria tnica, presente em seus aspectos polticos, religiosos e sociais.
Ainda no panorama transcultural, pode-se fazer uma analogia entre os desenhos de
representao Sater-Maw com os smbolos sagrados do sculo XVI, que marcaram a Idade
Mdia.
Por exemplo, pode-se estabelecer uma comparao entre os desenhos do Labirinto da
Catedral de Amiens, situada na Frana, da figura 01, com os grafismos Sater-Maw,
apresentados na figura 02. Durante o desenvolvimento deste estudo, mostramos o desenho
desta catedral francesa para uma senhora Sater-Maw, Maria do Carmo Vieira do
Nascimento e ela confirmou a semelhana com os grafismos de sua etnia e a descreveu.

Figura 01 Labirinto da Catedral de Amiens

Fonte: disponvel em<http://idademedia.wordpress.com>.


1
Em Nimuendaju, 1987, apud Amoroso 2001.


989


Figura 02 grafismos com simbologia -Sater-Maw











Maria do Carmo P. do Nascimento (abril de 2013)

Os Sater-Maw tambm fazem pinturas corpreas e desenhos nos utenslios
domsticos e artesanais. Utilizam traos representando as curvas da maloca, o desenho do
jabuti ou das peles de cobras, elementos existentes no cotidiano indgena.
interessante notar essa visvel semelhana entre repertrios semiticos de povos to
distintos que criaram, em conformidade com Guinsburg (1988,p.101),signos artificiais to
semelhantes.
Ainda na perspectiva de relacionar os signos utilizados na cultura Sater-Maw numa
perspectiva transcultural, fazemos uma referncia ao elemento fogo, uma das quatro
substncias que, conjuntamente com a gua, terra e ar, na cincia antiga, compe o universo
fsico.
O fogo um elemento presente nos rituais desde a Idade Mdia. Tambm, entre os
Sater-Maw, o fogo essencial no Ritual da Tucandeira, sendo utilizado antes e durante
deste cerimonial, conforme observamos durante a visita terra indgena de Ponta Alegre (TI).
Eles fazem uma defumao do ambiente, com breu branco, para purificao da maloca e dos
corpos dos participantes do ritual.
No passado, a origem do mito da magia da fumaa estava ligada ao fogo domesticado.
Na Bblia, o Antigo Testamento no s registrou o uso do fogo na preparao dos cultos como
tambm a cura por meio da defumao. Substncias resinosas aromticas eram queimadas,
para desprenderem odores penetrantes. Assim, o cheiro agradvel era usado como perfume
sagrado nos sacrifcios dos rituais. Assim descreve Botelho.

A tradio mitolgica atribuiu ao deus fogo a capacidade de curar, matar e perseguir
graas ao poder de atar e desatar os ns.Esses atributos germinaram graas ao poder
990

do fogo como fator exclusivo dos mgicos e pajs.As festas de celebrao
aconteciam sempre com a presena de muita gente e o deus do fogo era apresentado
como protetor da lareira e da famlia(BOTELHO, 2011, p. 340).

Tambm neste panorama transcultural, entre os elementos usados no Ritual da
Tucandeira, alguns podem ter uma relao com os elementos utilizados pelo colonizador
europeu, como escudos, capacetes e lanas, certamente pela influncia adquirida durante o
perodo histrico do Brasil colnia. Um exemplo a carranca, apresentada na figura 03, que
um smbolo, em forma humana, que geralmente colocado na entrada da aldeia, para
espantar doenas ou qualquer maldade, como enfatizou o tuxaua Sr. Pedro Ramaw.

Figura 03 Carranca em forma humana que espanta espritos malignos.

Fonte: arquivo pessoal. (abril, 2013)

Outra insgnia tambm usada no Ritual da Tucandeira que encontra relao com a
simbologia da Idade Mdia o vinho. Neste sentido, comparando com a etnia Sater, faz-se
meno a duas bebidas caractersticas deste povo: o guaran e o tarub.
O guaran, Paullinia cupana
2
, uma marca registrada dos Sater.Eles a utilizam,
juntamente com o tarub, durante a cerimnia do ritual. O tarub uma bebida tipicamente
amaznica, feita da mandioca que fermentada por vrios dias; esta bebida considerada
energtica, por isso faz parte do ritual, pois segundo a tradio dar fora e nimo aos
participantes, conforme recomendao dada pelo Tuxaua Helito Barbosa da Silva 57 anos
e pelo Paj, senhor Benedito Sater, ambos da TI terra indgena do Andir, Ponta Alegre,
municpio de Barreirinha, estado do Amazonas.

2
Um fruto de um arbusto trepador, que alcana at 10m (Houaiss 1.0, 2001).
5Tarub vinho que embebeda, tpico dos povos Sater-Maw.


991

Quanto ao elemento porantim, Alvarez (2009), descreveu como objeto sagrado, do
grupo tnico Sater, similar ao tacape utilizado como arma pelos grupos Tupinambs. J
para a etnia dos Sater, uma arma com denominao Anumarah it, conhecido como o heri
cultural. Segundo Nunes Pereira (2003), os grafismos ou smbolos que enfeitam o
porantim poderiam ser consideradas como escrita ideogrfica que era lida em ocasies do
ritual. Ainda para Alvarez (2009), parece no haver mais nenhum nativo que conserve o
conhecimento da leitura dos smbolos do porantim. Andrade (2012, p. 97) descreve o
tamanho do porantim; ele de 1,50m, com desenhos geomtricos gravados e lembra uma
clava de guerra ou um remo trabalhado [...]. Para os indgenas residentes nas terras indgenas
(TI) de Ponta Alegre, este elemento to sagrado que no permitido falar para outros povos.
sigiloso, destacou o tuxaua Helito.

2. O Ritual da Tucandeira: seus elementos, simbologia e funo social

Ao assistir a solenidade do Ritual da Tucandeira, do povo Sater-Maw, Barbosa
Rodrigues, em 1882, descreveu a existncia da festa.

Quando investigada a natureza do Amazonas, atravessei a p, por terra, as
denominadas terras dos Maus, que vo do rio Tapajs ao rio Mauh-au,
no Amazonas, onde est a tribo dividida em malocas, e a tive ocasio de
colecionar os instrumentos dessa festa martirizante e assistir a ela por
espao de dois dias. (...) Tradio e uso de seus maiores, os Mauhs, hoje
como ento, ainda fazem com toda solenidade essa festa, hoje sem razo,
por no haver necessidade mais de provar bravura, por estar a tribo
dizimada e quase toda mais ou menos civilizada. Com tudo, ainda hoje o
Mauh que no passou pela prova da tocandira considerado como um
pria. (Barbosa Rodrigues, 1882 in Pereira, 1954[2003])

Dispondo tudo para a dana, renem-se em frente casa do tuxaua a multido: os
homens formam um grande crculo, dentro do qual, em outro, sentam-se as
mulheres, ficando no centro o tuxaua com as diversas luvas, tendo sido previamente
expostas ao ar, apresentam ento as formigas reanimadas e enraivecidas por serem
presas. Rompe a festa, a um sinal dado pelo tuxaua com o cotec, e comeam os
cantos acompanhados pelo toque de
tamborinhise de mimes, que uma espcie de assobio de taquara.(Barbosa
Rodrigues, 1882 in Pereira, 1954[2003])

992

A descrio de Barbosa traz informaes importantes, ainda que represente uma viso
de quem externo cultura. O pesquisador descreve o Ritual da Tucandeira como uma festa
martirizante, que durava pelo menos dois dias e tinha por objetivo inicial provar bravura e
quem no passasse por esta prova era desprezado pelo grupo.
O ritual se realizava em frente casa do tuxaua. Formavam um grande crculo. As
mulheres sentavam-se dentro deste crculo e no centro ficava o tuxaua, com diversas luvas,
cheias de formigas furiosas, por terem sido presas.
Um sinal dado pelo tuxaua, com o cotec, instrumento de percusso usado pelos
indgenas, dava incio festa, onde danavam e cantavam, acompanhados pelos tamborins e
mims, um apito feito de taquara, usado pelos Maw.
Nos anos de 2013/2014, trazemos um novo olhar sobre o Ritual da Tucandeira,
fundamentado na pesquisa de campo, na Terra Indgena Ponta Alegre. Para isso, fazemos uma
referncia a Leach (1974), que sugeriu que os rituais ajudam a construir e a criar o tempo, mas
tambm geram cortes nas rotinas sociais.
Nesta mesma perspectiva, Damata sugere que:

Os rituais dizem as coisas tanto quanto as relaes sociais (sagradas ou profanas,
local ou nacional, formais ou informais). Tudo indica que o problema que, no
mundo, o ritual, as coisas so ditas com mais veemncia, com maior coerncia e
com maior conscincia.Os rituais seriam instrumentos que permitem maior clareza
s mensagens sociais (DAMATA,1997, p. 83).

Revendo a Histria do povo Grcia, Randon, (2009, p.7) relata que havia muitas
formas de rituais, como a adorao aos deuses da Plis e os mistrios compostos por ritos
destinados aos iniciados.
No caso especfico do Ritual da Tucandeira, a realizao do ritual um meio de
manter a memria e a tradio do povo Sater-Maw, na esperana de transmisso dos valores
sociais s geraes. Observa-se que, neste sentido, mesmo nas Terras Indgenas onde se
desenvolveu este estudo, os jovens, embora sabendo da importncia de participarem do Ritual
da Tucandeira, sentem-se receosos. Isto foi relatado pelo Sater Jos Nilzomar Michilles, de
48 anos, morador desta aldeia: hoje os jovens rejeitam participar do ritual ou no completam
o ciclo da iniciao que deve ser de 20 vezes, pois temem sofrer preconceito por conta da
cultura moderna a qual esto inseridos.
Entretanto, a reafirmao deste rito de passagem vem sendo restabelecida graas s
figuras conscientes da comunidade, como a do paj, do tuxaua, que so como deuses desse


993

povo, so fundamentais para manter a organizao hierrquica dentro da organizao Sater-
Maw.
Entre os pajs, existiam alguns que eram considerados mais poderosos, por serem
capazes de se comunicarem com espritos mais fortes, capazes de determinar maior nmero
de previses e de curas (BOTELHO, 2005, p.416).
Na visita comunidade localizada no rio Andir, para a apreciao do Ritual da
Tucandeira, foi notvel a fundamental funo desempenhada pelo paj Curum Ben, conhecido
tambm como senhor Benedito, na realizao deste cerimonial. Ele um homem alegre, com
esprito jovial e que transmite muitas sabedorias. Coube-lhe a preparao dos adereos que
seriam utilizados no ritual e tambm a cura dos corpos dos homens que participariam do
ritual, por meio da defumao. Com muita pacincia e bem humorado, o paj dialogou com os
pesquisadores, contando causos, enquanto ornamentava a luva da tucandeira, chamada de
asrip, prendendo nelas as penas de gavio, as quais eram cuidadosamente pintadas. Assim
ele procedia, rodeado pelos seus filhos e netos.
Ao final do preparo, na funo de paj, ele convocou os participantes da tribo a
posicionarem-se para receberem a defumao. Usando breu branco e ervas aromticas, ele
procedeu ao ato de purificao e limpeza dos corpos daqueles que iriam vivenciar este rito de
passagem.
Figura 03 Paj Senhor Curum-Ben (senhor Benedito) ornamentando a luva asrip

Fonte: Arquivo pessoal. Foto retirada na comunidade Inha-b.

A luva asrip, tecida de palha, onde so colocadas as formigas, alm de possurem as
penas de gavio,so pintadas com urucum,substncia de cor avermelhada, extrada do fruto do
urucuzeiro ou urucueiro, arvoreta da famlia das bixceas, nativa na Amrica tropical.
Na interpretao de Alba Figueroa, a parte inferior da luva representa o componente
feminino. As tucandeiras e o enfeite de penas representam o princpio masculino associado
virilidade e guerra (ALVAREZ, 2009,p.31).Com o uso de indumentrias tpicas da cultura
994

indgena, durante o ritual, os homens evocam foras fabulosas, misteriosas, sob a sensao
penosa da dor das picadas das formigas.
Os bravos participantes do Ritual da Tucandeira se enfeitam com indumentrias, como
cocar e colares, feitos de sementes, escamas de peixe e juta, matrias-primas extradas da
natureza amaznica.
Tambm se enfeitam com pinturas corpreas, que so representaes, que juntamente
com outras, firmam o repertrio semitico desta etnia. Para fazerem a pintura corprea, os
Sater-Maw utilizam uma tinta escura, extrada do fruto do jenipapo, coletado antes do
amadurecimento. Pintam desenhos de representao prpria, com significados especficos no
contexto sociocultural, uma simbologia tnica.

Figura 04 Pintura corporal com simbologia Sater-Maw

Fonte: Arquivo pessoal. Foto capturada na Comunidade Tarum em 13 de abril de 2013.

Os cantos e danas do Ritual da Tucandeira so feitos aos sons dos maracs, dos
tambores e da flauta. Tambm usam no corpo outros acessrios para chocalharem como o
inha-b, que so sementes do tipo castanholas, tecidas em fibras de palha.
Todos esses elementos transmitem um significado que atualizado neste contexto
tnico, que comunica um valor sociocultural e que produz um efeito representativo. Em
conformidade com Santaella (2004c,p.8),qualquer coisa e qualquer espcie, um inseto, uma
palavra, um livro, uma tinta, um grito ou outros representam algo chamado de objeto do
signo.


995

Portanto, todos esses elementos que compem o Ritual da Tucandeira possuem um
valor representativo no seio da cultura, so indicadores de uma simbologia que tem a funo
de preservar a memria tnica e fortalecer a cultura dentro da etnia.

3- As formigas tocandiras: suas representaes sgnicas no Ritual da Tucandeira

Ao estudar os processos de integrao das pessoas numa comunidade sociocultural,
Pais (2009) chama-nos a ateno para o fato de que essa insero social ocorre
paulatinamente, desde o nascimento, na medida em que os indivduos so dotados de certo
conhecimento e de certa competncia cultural. (p. 17).
Nesta perspectiva, podemos compreender as diferentes concepes que h sobre o
Ritual da Tucandeira, na viso de quem est de fora da cultura ou no est to inserido no
contexto sociocultural e daqueles indgenas mais tradicionais. Para aqueles que no fazem
parte da cultura Sater, o Ritual da Tucandeira chama-lhes a ateno pelo exotismo,
caracterizado pelo ato de se deixar ferroar por centenas de formigas tocandiras, as quais so
notveis pela sua agressividade e pela sua dolorosa picada. Alguns concebem este exotismo
como um cerimonial doloroso, sem sentido. Outros se sentem enfeitiados, atrados pelo
desejo de vivenciarem este ato, conforme j exemplificamos neste estudo.
Mas, para os Sater-Mau, que desde o seu nascimento j so preparados para esse
momento, qual o significado deste ritual? Qual a importncia deste ato em que as vorazes
formigas tocandeiras ocupam uma figura central neste sistema semitico?
Estas perguntas so respondidas na perspectiva da semitica das culturas, uma cincia
das interpretaes, que converge, num tratamento interdisciplinar, a semntica cognitiva, as
cincias da linguagem e da significao, a antropologia cultural, a sociologia e a histria.
Nesta esteira desse conhecimento, a anlise se faz no complexo conjunto de processos
semiticos que articulam signos verbais, no verbais e sincrticos, os quais constituem a
macrossemitica de uma determinada cultura. Nas palavras de Cid (2009), so esses signos
que caracterizam que do sustentao a um mundo semioticamente construdo, a sistemas de
valores, sistemas de crenas e de saberes compartilhados pelos seus membros (p. 17).
Os sistemas semiticos indubitavelmente conjugam vrias linguagens. J nas
investigaes de cunho antropolgico, lingustico e sociocultural, pesquisadores como Franz
Boas, Edward Sapir, Benjamin Lee Whorf, Leonard Bloomfield, entre outros, apontaram para
importncia de considerar a linguagem como um modo de comportamento social, devendo
996

este ser estudado, examinado do ponto de vista de suas funes e dos seus efeitos
sociais.Alm dos condicionamentos que o meio e o contexto histrico, social e cultural lhe
prope, influenciaro direta ou indiretamente, uma viso filosfica da linguagem dos que os
veem, isto ,o significado desses elementos para cada cultura deve ser explicado em termos de
sua funo, em face de cada contexto (Marcondes, 2001, p. 53).
Em uma determinada cultura, diversas formas de comunicao so expressas por meio
da linguagem. Durante os procedimentos ritualsticos, os gestos, os comportamentos, os
sons,todos tm uma funo especfica, transmitem um significado. Os traos dos grafismos,
pinturas, constituem tambm o conjunto de signos que alcanam a faculdade intelectual do
indivduo inserido em uma comunidade sociocultural, de forma a captar as diferentes
mensagens do grupo tnico.
O Ritual da Tucandeira que, conforme visto, caracteriza-se como um rito de passagem
da cultura Sater-Maw, marca a insero dos indivduos masculinos desta etnia no mundo
adulto. Sua realizao ocorre sempre durante uma data festiva. Na poca do desenvolvimento
deste estudo, o ritual ocorreu no dia 19 de abril de 2013, quando se comemorava o Dia do
ndio. So dois dias de realizaes, que definem dois momentos. No primeiro dia, so feitos
os preparativos necessrios execuo do ritual e, no segundo, ocorre o clmax desta
cerimnia: a prova de coragem que se evidencia pelo ato de enfrentamento das picadas das
tocandiras.
Descrevemos assim as nossas impresses referentes realizao deste ritual, analisado
em seu contexto sociocultural, orientado pelos preceitos da semitica das culturas.
Ao chegar aldeia, no papel de pesquisadores, para presenciar o ritual, fomos
recebidos ao som de melodias entoadas por crianas e jovens, os quais tocavam flautas
fabricadas pela prpria tribo.Fidalgo (1999) faz uma interpretao de natureza semitica sobre
a representao simblica do ato de recepcionar ao som das flautas. Para ele, so sinais
indicativos de boas-vindas e de anncio de chegada. Nota-se que este tem sido um
procedimento utilizado no decorrer do tempo por diversos povos.
Adentrando na maloca, fomos convidados a nos sentarmos mesa para experimentar
os sucos de tarub, tapereb e de outras frutas da poca. Em especial, serviram-noso guaran,
tambm conhecido como ap, uma bebida considerada como um cone da etnia Sater-
Maw. O ap preparado com o guaran transformado em basto e ralado. Em seguida,


997

dissolvido em gua, colocado em uma cuia
3
, onde todos bebem, compartilhando a mesma
vasilha. O guaran, em sua composio, apresenta substncias tnicas e excitantes. Para
Nunes Pereira (2003, p. 83), trata-se de uma bebida entorpecente, encorajadora (grifo meu).
Alvarez (2009, p.147) ressalta quea funo do ap seria a organizao do trabalho
comunitrio e coletivo, visto no compartilhamento da cuia de guaran, a qual, durante a
festa, repassada a cada pessoa que participa ou aprecia o ritual. um gesto simblico de
unio, do esprito de coletividade que se demonstra por meio de uma linguagem no verbal.
Concordando com este autor, a nosso ver, a partilha do ap compe um conjunto de signos
que exercem uma importante funo social, servindo como instrumento de reafirmao dos
vnculos comunitrios e da preservao do sentimento de pertena tnica.
No primeiro ato para a realizao do Ritual da Tucandeira, constam os procedimentos
empregados para capturar as verozes formigas e prepar-las para o evento. A formiga
tucandeira, conhecida tambm como tocandira, o elemento principal de todo o contexto que
envolve este ritual e se constitui como um signo de referncia peculiar a esse povo.Ela
descrita como:

uma formiga preta que chega a medir 2,5 mm de comprimento muito temida desde
a Amaznia at a Nicargua por sua picada violenta. a tucandeira (poraponera
clovata), da subfamlia da Ponerineas, conhecidas na regio amaznica por
tocandira, formiga agulhada, formiga cabo-verde, formiga de febre,formigo e
vrios outros nomes.(Revista Cincia Hoje,1994,v.17, n 07)


Para o tuxaua, lder da aldeia de Ponta Alegre, Helito B da Silva, sagrado passar pelo
ritual. O Sater tem um grande respeito por este momento. como tomar uma vacina, que
protege o corpo de qualquer doena, preparando para ser guerreiro, um bom pai e um bom
esposo. O Sater no pode contrariar o seu Deus e tem que obedecer para no ser castigado.
Por meio da anlise da fala do lder desta aldeia, fica evidente que, no mundo
semitico da cultura Sater-Maw, o Ritual da Tucandeira um axioma sobre o qual se
fundamenta e se forma todas as conceptualizaes e significaes que habilitam o convvio
social e conferem a conscincia e o sentimento de pertencer a esta etnia e de prover a
continuidade do grupo.

3
Recipiente feito do fruto da cuieira, uma grande baga ovide, de casca lenhosa e impermevel. Quando madura,
retira-se a polpa e coloca-se a casca para secar. usada para esvaziar canoas, beber ou transportar lquidos,
farinha, sementes, etc (Houaiss, 2001).
998

A incluso social depende da participao neste ritual, que considerado por eles
como sagrado. Assim, quem o despreza contraria o seu Deus. Conseqentemente, torna-se
desprotegido, pois ser castigado pela divindade. Pelo contrrio, aquele que passa pelo ritual
abenoado, protegido das doenas, vacinado contra os males do corpo. Socialmente, tambm
ser bem visto, pois se tornar um guerreiro, um bom chefe de famlia.
Alvarez (2009, p.36) observa que o status social do indivduo depende de sua insero
no Ritual da Tucandeira, pois ele modela a estrutura social e serve de modelo para a poltica
do grupo.
Esse fato reafirmado pela anlise interdiscursiva, que coletamos junto aos lderes da
comunidade. O tuxaua Helito Barbosa afirmou: quem no participa do ritual adoece, fica
sem vontade de caar, pescar, entre outras coisas. J o Sr. Srgio Batista da Silva, de 28
anos, orgulhosamente relata que j colocou dezoito vezes a mo na luva de tucandeira. Para
eles, a picada de tucandeira uma vacina que protege a etnia de epidemias, produzindo
anticorpos, uma medicina tradicional.
O valor medicinal das picadas deste inseto reconhecido cientificamente. Botelho
(2011), em trabalho mdico-antropolgico realizado com grupo de indgenas da periferia
urbana de Manaus, relata o uso das picaduras de tucandeiras de forma teraputica, para
artrites, clicas menstruais, entre outras doenas inflamatrias. O autor explica que no veneno
inoculado por esta formiga h um componente que possui propriedade antiinflamatria ou
imuno moduladora. Assim,

(...) a formiga tucandeira,quando inoculada pelo indivduo pela ferroada[...] produz
dor local devido ao do acido frmico.Essa substncia, tambm conhecida como
cido metanico (CH2 O2), o mais simples dos cidos orgnicos. Desde o sculo
XV, alquimistas sabiam que certas formigas desprendiam essa substncia.O termo
frmico tem origem no latim frmica que significa formiga (p. 739).


Desde o sculo XV, o estudo sobre as formigas j despertavam pesquisas conforme
atesta o autor supracitado, na mesma obra. Ao picar com o ferro, a formiga liberada uma
substncia conhecida como neurotoxina que lesa o sistema nervoso, provocando a paralisia.
Para os pertencentes populao Sater-Maw, a formiga como um remdio
utilizado em tratamento de dores musculares, lombares e do reumatismo.
A guisa de ilustrao, segundo o relato de Andreza Sater, moradora da rea indgena
do Andir, para preparar o remdio caseiro, so reunidas vrias formigas, as quais so
colocadas em infuso, num recipiente de vidro com lcool. Depois disso, deixa-se a mistura


999

no sereno, durante sete dias. Assim, o medicamento est pronto para ser usado contra dor de
qualquer natureza, como reumatismo e tambm para aliviar o cansao fsico.
No preparo para o ritual, os homens Sater-Maw vo para a mata, em busca das
ferozes formigas tucandeiras. De acordo com os costumes da tribo, as mulheres no
participam dessa busca. No lhes permitido, uma vez que podem estar menstruadas e, na
viso de mundo desta etnia, elas se tornam reimosas, durante este perodo. Por esse motivo,
somente os homens seguem uma trilha procura das rvores em que as formigas se
escondem.
So retiradas centenas delas. A estratgia seduzi-las, com uma tala fina de inaj
4
,
colocada no tronco de uma rvore, no buraco onde haja uma ninhada ou colnia da
tucandeira, indo at o fundo. Da, elas so atradas a subirem pela vareta da palmeira.
Enfurecidas, so colocadas dentro de um cano de bambu, de aproximadamente 1,20m de
comprimento, conhecido como tuntum. Esse um nome que parece ser de origem
onomatopaica, cujo significante uma reproduo aproximada do som produzido por este
bambu.
5

As mulheres da etnia e demais convidados ficam aguardando o retorno dos homens,
que devem chegar com seus tuntuns repletos dos vorazes insetos negros. O soar das flautas
anunciam o retorno grande maloca, onde acontecero os prximos preparativos para o ritual.
Neste momento, o chamamento soa como um lamento, com um tom misterioso, tipificando as
misturas de sentimentos em que a chegada das tocandiras na aldeia desperta. Ao mesmo
tempo em que elas atraem os homens, incitando-os a desejarem sentir suas dolorosas picadas,
tambm provocam certo temor, o qual eles precisam enfrentar com bravura, pois para isso
foram preparados desde o nascimento. o saber e o saber-fazer, construdo culturalmente que
os instiga a participarem do ritual.
Na maloca, as formigas ficam descansando, adormecidas dentro do tuntum at o dia
seguinte. Durante o resto do dia, o tuxaua e o paj, com a participao dos adultos, jovens e
crianas, preparam o grande ritual, que ocorrer no dia seguinte.

4
Palmeira de at vinte metros (Maximilianamaripa) nativa do Brasil, Amazonas, de estipe anelada, com timo
palmito e frutos com polpa suculenta (Houaiss, 2001).
5
Como o caso da palavra tuntum, os vocbulos onomatopaicos geralmente so monosslabos que lanam mo
da reduplicao (Houaiss, 2001).
1000

Assim, vo preparar as formigas. Os homens retiram ervas do broto novo do cajueiro e
colocam-nas numa bacia de madeira para a retirarem o sumo, com gosto travoso. Em seguida,
as formigas tucandeiras, de tamanho de 2,2 a 2,5 mm, so colocadas neste sumo do cajueiro,
para que adormeam. Depois, so enfiadas uma a uma em uma luva tecida com palha de coco,
preparada com ajuda de um fino pau, semelhante a uma pina. Finalmente, elas so colocadas
na luva de palha, presas ao abdmen, com os ferres adentrados luva e com a cabea para o
lado externo. Aps esse procedimento, as formigas agonizam, por aproximadamente 10
minutos e, em seguida, ficam prontas para o incio do ritual, conforme visto na figura 06.


Figura 06 Luva com formigas tucandeiras

Fonte: arquivo pessoal, capturada na Aldeia de Ponta Alegre - 2014.

No segundo dia, ao raiar o sol, o paj, como um mdico da etnia, d as ordens aos
participantes do ritual, de um a um. Em seguida, ele faz a defumao do ambiente e dos
corpos, com breu branco extrado da mata virgem. A defumao colocada nos quatro cantos
da maloca, com o intuito de espantar os espritos malignos, bem como preparar o corpo do
homem guerreiro para receber as temidas picadas das enfurecidas formigas.
Assim, como Bontett (2012) destaca, os cerimoniais como esse so considerados
religiosos, ao celebrarem momentos importantes na comunidade relacionados com o
cristianismo, remontando quelas manifestaes utilizadas para que culturas distintas de
colonizador e colonizados pudessem interagir. Determinados elementos presentes nessas
festas,assemelham-se aos smbolos do perodo da Idade Mdia, utilizados principalmente pela
Igreja Catlica Apostlica Romana.


1001


Durante a Idade Mdia [...] Preparavam-se, misteriosamente, ungentos
maravilhosos por meio de frmulas mgicas. Eram considerados como
produtos vegetais mgicos entre outros, o visco que vegetava sobre o
castanheiro, a mandrgora, a arruda e at o alho.Esta situao, pouco a pouco,
vai-se alterando com o esforo exercido, em prol da sade, pelas Ordens
Religiosas, pois muitos dos seus membros utilizavam, criteriosamente, os
conhecimentos greco-latinos sobre o emprego das plantas medicinais, que
cultivavam junto aos mosteiros (CUNHA, 2002, p. 2).


O mundo semitico construdo pelos Sater-Maw em torno da figura da formiga
tucandeira caracteriza a identidade tnica deste povo, ao mesmo tempo em que marca sua
diversidade diante das demais culturas. Na viso de mundo compartilhada por esta populao,
a qual veiculada por sistemas de valores e de crenas, o significante formiga tocandira no
contexto do ritual evoca vrias conceituaes no imaginrio coletivo.
Uma dessas conceituaes a personificao da figura feminina que esse inseto
representa. Ela simboliza a mulher que encanta e atrai os homens que participam da festa.
Este sentido metafrico compreendido dentro da viso cultural Sater, atribuindo-lhe certas
caractersticas do comportamento feminino.
Ainda nessa conceituao que remete ao gnero feminino, a resistncia s picadas das
formigas prepara o jovem para uma vida matrimonial bem sucedida. Torna-o viril, um bom
pai, um bom caador, o que um requisito necessrio para garantir o sustento de sua famlia,
alm de torn-lo um valente guerreiro, protetor de sua famlia e de seu grupo como um todo,
o que afirma o missionrio catlico padre Henrique Ugu (s/d,p.67), que h muitas dcadas
acompanha esta etnia na regio do rio Andir.
Por contra, segundo o tuxaua da comunidade de Ponta Alegre, Sr. Heliton Barbosa da
Silva, de 59 anos, caso o homem rejeite a tradio, de participar do ritual, ele perseguido
durante as noites e, em conseqncia, vai adoecer podendo ir a bito. A tocandira fica
sentada, invisvel.
Outro signo veiculado pelo ritual da tucandeira a conceituao da guerra, que faz
uma conexo semitica da luta travada pelo prprio corpo contra as ardentes e agonizantes
dores produzidas pelas ferroadas das tucandeiras, importante associao que forma a
conscincia do ser guerreiro no processo de integrao no sistema das prticas culturais.
Tambm, em conformidade com Alvarez (2009), os cantos entoados durante o Ritual da
Tucandeira refletem a temtica da guerra, fazendo referncia a um fato relevante na histria
do grupo que foi a guerra da Cabanagem, que quase levou o grupo extino.
1002

Desta forma, a formiga tucandeira evoca vrios significados no universo coletivo do
povo Sater-Maw. Citando Peirce (2003, p.91) a imagem um signo importante por fixar e
estimular a cognio. Nesta perspectiva terica, dentro de uma sociedade,h uma
rotatividade de informaes, que circulam e ganham sentido no complexo sistema semitico
que (re)construdo e transmitido no contexto de uma comunidade humana, conferindo-lhe
sua memria social, sua conscincia histrica, a conscincia de sua identidade cultural e a
conscincia de sua permanncia no tempo (Pais, p. 19).
nessa abordagem que os elementos agregados imagem da formiga tucandeira,
durante o ritual sagrado e de cunho religioso, ganham sentido no contexto das interpretaes
das relaes sgnicas, empregadas na comunicao entre os membros desta etnia. Lvi-Strauss
(2000) reala esse aspecto na interpretao de sistemas semiticos. Os elementos que o
compem s tm valor de acordo com a posio na estrutura a qual pertence, isto ,um fato
isolado ou um mito isolado no possuem significado em si, a relao deve estar ligada a um
povo, com o seu meio, com o seu cotidiano num espao social, cultural, lingustico e
etnolingustico.
Fidalgo (1999) considera que, no modelo semitico, h uma relao entre contedo e
processo, as quais so inseparveis. Neste sentido, contedo e processo condicionam-se
reciprocamente, pelo que o estudo da comunicao passa pelo estudo das relaes sgnicas,
dos signos utilizados, dos cdigos em vigor, das culturas em que os signos se criam (p. 16).
No grfico 01, esquematizam-se as diversas interpretaes sgnicas evocadas pelo
signo da personagem formiga tucandeira, no contexto do ritual. Enfatizando que essas
interpretaes no podem ser estabelecidas isoladamente, sem levar em conta diferentes
aspectos semiticos que compem o modelo desta cultura. Essas interpretaes atuam
mutuamente e produzem compatibilidade neste mundo particular, semioticamente construdo.

Grfico 01 Anlise semntica da Formiga Tucandeira, no contexto da cultura Sater Maw








1003










Fonte: autoria prpria, abril 2014.

Nessa esquematizao importante considerar que o cdigo pode ser nutrido de
novas informaes (Eco, 2012,p.113).

CONSIDERAES FINAIS

A partir da anlise interdiscursiva dos textos manifestados pela comunidade Sater-
Maw, a qual reuniu as falas do tuxaua, paj, homens e mulheres, expressando seus
conhecimentos e competncias culturais, conclumos que o Ritual da Tucandeira, o axioma
que d sustentao a um mundo semioticamente construdo pelos membros desta sociedade
indgena. Este rito de passagem masculino, que marca a transio da infncia para a vida
adulta, traz em sua essncia, um complexo de representaes sgnicas, como um conjunto de
processos semiticos verbais, no verbais e sincrticos, que constituem a macrossemitica
desta cultura.
A sociedade Sater-Maw, no contexto das diversidades culturais, caracteriza-se,
especialmente, pela realizao deste cerimonial. Nele, a figura da formiga tucandeira, a
protagonista deste ato, articula distintas significaes, responsveis pela formao de sistemas
de valores, de crenas e comportamentos que habilitam a convivncia grupal e confere ao
grupo o sentimento de pertinncia social.
Status
Social
Vacina
Temor a Deus
Matrimnio
/
virilidade
vi


Guerra Mulher que
encanta
1004

Durante o ritual, para estabelecer comunicao, para transmitir saberes e conceitos da
estrutura profunda desta sociedade, utilizam-se um sistema sgnico, marcado por regras
prprias, por cdigos que os interlocutores partilham entre si.
Um exemplo a ser retomado a personificao da formiga, compreendida neste
universo cultural como um signo de valores peculiares. Isso no lhes causa nenhum
estranhamento. Pelo contrrio, numa mistura de magia e de encanto, a tucandeira, com suas
significaes estabelecidas pela semitica cultural, atua na formao de diferentes modos de
ver o mundo, os quais so reconhecidos como verdadeiros.
Alm dos benefcios que este rito de passagem propicia ao participante, como a
virilidade, o matrimnio, entre outras coisas, importante realar que a realizao do ritual
representa uma obedincia a uma hierarquia social. Ai reside o entendimento que h entre a
cultura e os signos presentes na preparao e na realizao do ritual.
Desde cedo as crianas Sater aprendem a respeitar os mais velhos e tambm a
enfrentar a intolerncia e preconceitos de outras sociedades, quanto sua peculiaridade
cultural.Considerando que o Ritual da Tucandeira um cerimonial sagrado, quem no passa
por ele no ter a bonana do Deus. Certamente, ser castigado, principalmente na sade, uma
vez que as ferradas das formigas so consideradas como vacina, que imunizam de qualquer
mal; tambm o jovem dissidente no serconsiderado um guerreiro e ter dificuldade para
contrair matrimnio.
Ficou evidente que entre os Sater-Maw, a realizao do Ritual da Tucandeira,
preserva toda uma tradioainda muito viva no seio social. Entretanto, tambm pode se
verificar nos discursos dos homens mais idosos da comunidade, que existe certo temor de que,
com o passar do tempo, com a aceitao de novos saberes da modernidade, os jovens
Saterabandonem a prtica deste cerimonial.
Tambm Curt Nimuendaju, no sculo XIX, avaliou esta etnia como sociedade
aculturada. Diante disso, tambm poderia se prever o enfraquecimento da realizao de seus
ritos. No entanto, no sculo XXI, podemos constatar a vivacidade do Ritual da Tucandeira no
seio da comunidade. Este rito um smbolo tnico da rica diversidade lingustica, cultural,
social e histrica. O Ritual da Tucandeira, com seu signo central: as formigas tucandeiras e
seus significados no contexto sociocultural destes indgenas, carateriza uma identidade
cultural, estabelece-se uma comunicao de valores que so repassados tradicionalmente entre
as geraes, como um simbolismo de fortalecimento da memria e da identidade tnica.


1005

Por meio da pesquisa de campo, verificamos o esforo da populao em procurar
manter viva a tradio do Ritual da Tucandeira, junto s novas geraes. Para isto, as famlias
preparam seus filhos desde criana, transmitindo seus preceitos culturais, mostrando a
importncia de cumprir as tradies.

REFERNCIAS
ALVAREZ, Gabriel O. O ritual da tucandira entre os Sater-Maw: aspectos simblicos
do Waumat. Braslia: UNB, 2005. (Srie Antropologia, 368). Disponvel
em:<http://www.unb.br/ics/dan/Srie69empdf >. Acesso: em 30 ago. 2013.
ALVAREZ, Gabriel O. Satereria: Tradio Poltica Sater-Maw. Manaus: Editora
Valer/Capes/Prodc, 2009.
BONETTI, Maria Cristina de Freitas. Contradana Ritual e Festa de um tempo. Gois:
PUC Gois, 2012.
BOTELHO, Joo Bosco. Medicina e Religio: conflitos de competncias. 2. ed. Manaus:
Valer, 2005.
BOTELHO, Joo Bosco. Histria da Medicina. 2. ed. Manaus: Valer, 2011.
DAMATA, Alfredo. Carnavais, Malandros e Herois: para uma sociologia do dilema
Brasileiro. 6. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
ECO,Humberto.Tratado Geral de Semitica. So Paulo: Pespectiva, 2012.
FIDALGO,Antnio.Semitica Geral. Covilh:1999.
FIGUEROA, Alba Lucy Giraldo. Guriers de l'criture et commerants du monde
enchant: histoire, identit et traitement du mal chez les sater-maw (Amazonie
centrale, Brsil). Thse (3me Cycle). cole des Hautes tudes en Sciences Sociales, Paris.
1997.
FILHO, Pontes. Estudos de Histria do Amazonas. Manaus: Valer, 2000
GUINSBURG, J. NETO, J.Teixeira Coelho, CARDOSO, Reni Chaves.Semiologia do teatro.
So Paulo: Perspectiva,1988.
LIGRIO,Zeca.Estudos das performaces brasileiras.Rio de Janeiro:Garamond,201
PEREIRA, Nunes. Os ndios maus. Manaus: Ed. Valer. 1.ed., 1954. 2003.
KRUGER, Marcos Frederico. Amaznia. 2. ed. Manaus: Valer, 2005.
PEIRCE,C.S.Semitica.3 edio. So Paulo: Perspectiva.1991.
PIETROFORTE, Antnio Vicente.Semitica Visual. 3 ed.So Paulo:Contexto, 2012.
REVISTA CIENCIA HOJE. v. 17,n. 07, meses de janeiro e fevereiro,1994.
SAPIR, Edward. Lingstica como Cincia. Rio de Janeiro: Livraria Acadmica, 1969. Trad.
de J. M. Camara Jr.
SANTANELLA,L.Semitica Aplicada.So Paulo: Pioneira Thomson Learnig, 2004c.
http://www.google.com.br/familia+da+formiga+tucandeira&sa. Acesso em 12 de maro de
2014
www.biomania.com.br/bio/conteudo.asp?cod=3184. Acesso em 14 de maro de 2014.
AMOROSO, M. R. Nimuendaju s voltas com a histria.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-77012001000200006&script=sci_arttext.

Revista Antroplogia. Vol. 44, no. 2. So Paulo, 2011. O LABIRINTO DAS CATEDRAIS:
SIMBOLISMO E ENSINAMENTOS. Disponvel em http://idademedia.wordpress.com .
Acesso em: 6 maio 2013.
1006

ANLISE LINGUSTICA DOS ATOS DE FALA EM TOADAS DE BOI-BUMB


Joelma Cunha dos Reis (CESP/UEA)
Franklin Roosevelt Martins de Castro (CESP/UEA)
Maria Celeste de Souza Cardoso (CESP/UEA)



INTRODUO
Falar de toada de boi-bumb falar de poesia, discutir rima, ritmo, musicalidade,
imagens e emoo. lembrar que compor toadas significa confeccionar poemas. Isto posto,
nas palavras de Paulo Graa (1999), na confeco de um poema concorrem vrios elementos:
o ritmo, a musicalidade, as imagens, a emoo, a preciso do vocabulrio, a estruturao do
todo, a novidade da informao, a profundidade da ou das ideias, entre tantos (e inesgotveis)
outros pontos. Alm desses elementos, pode-se investigar e analisar os atos de fala dessas
toadas, pois estes atos constituem uma interao verbal.
Kerbrat-Orecchioni (2006) enfatiza que na interao verbal encontram-se os atos de
fala, tais como os descritos por uma j antiga tradio em pragmtica (pergunta, pedido,
promessa, desculpas, chamamento etc.). As toadas so a forma que os compositores locais
encontraram para cantar as belezas, a histria e a cultura do povo parintinense. , tambm,
em termos literrios, um processo de formao que resulta de um conjunto de foras aplicadas
a um trabalho.
Nesse sentido, esse artigo trata dos resultados do desenvolvimento das atividades do
Projeto de Pesquisa intitulado Anlise Lingustica dos atos de fala em toadas de boi-bumb,
com o intuito de verificar a existncia desses atos de fala nas toadas de 2013 das duas
agremiaes folclricas Boi-Bumb Caprichoso e Boi-Bumb Garantido.

O PROJETO DE PESQUISA: ANLISE LINGUSTICA DOS ATOS DE FALA

Esse artigo demonstrar os resultados de um projeto que est em andamento, e que
bastante relevante, tanto para professores, como para acadmicos do curso de Letras, por
evidenciar a anlise lingustica, que uma temtica presente na grade curricular desse curso.


1007

Tambm um projeto relevante para a comunidade parintinense, pois as toadas fazem parte
da manifestao cultural desta cidade, a qual reconhecida mundialmente por suas
manifestaes folclricas. Alm de que, a toada uma manifestao popular e suas
influncias musicais apontam para a diversidade cultural da cidade, por ter uma populao
heterognea formada de vrios povos, lnguas e etnias.
Esse projeto tem por objetivo analisar linguisticamente os atos de fala em toadas de
boi-bumb, toadas essas do ano de 2013, e em um primeiro momento essas anlises foram
feitas seguindo a teoria de Austin (1969), um filsofo da linguagem, que deu incio aos
estudos dos atos de fala em uma pesquisa pioneira realizada em 1962 na escola de Oxford,
quando classificou os atos de fala em: locucionrio, ilocucionrio e perlocucionrio. Em
seguida, utilizaram-se os estudos de Bortoni-Ricardo (2005), uma linguista e etngrafa que
em 1985 realizou um estudo sobre os atos de fala, com uma pesquisa feita em uma escola
pblica no interior de Goinia, quando classificou os atos de fala em quatro eventos
lingusticos: 1 evento consiste em fala sempre curta; 2 evento consiste em exposies
intencionais mais longas; 3 evento consiste em um evento de oralidade secundria, e segue
um ritual, a decorao; o 4 e ltimo evento consiste em uma estrutura tripartite, tpica do
discurso: pergunta, resposta e avaliao. Ento, a partir dos estudos desses tericos, as toadas
de boi-bumb foram analisadas.

A METODOLOGIA UTILIZADA:

Para a elaborao deste trabalho fez-se uma pesquisa bibliogrfica sobre o assunto
para o arcabouo terico do projeto. Tambm fez-se necessria uma pesquisa de campo para a
recolha e anlise das toadas das duas agremiaes folclricas Caprichoso e Garantido do ano
de 2013. Os mtodos comparativo e estatstico tambm foram utilizados, para melhor
sistematizar as informaes coletadas. Alm disso, como tcnica para finalizar esse projeto,
utilizar-se- a entrevista com os compositores das toadas para verificao dos elementos
constitutivos e os nveis dos atos de fala. tambm uma pesquisa de natureza qualitativa e
quantitativa por que far-se- uso de dados estatsticos e anlise crtica para sistematizao dos
dados coletados.



1008

ANLISE LINGUSTICA DOS ATOS DE FALA

A filosofia da linguagem uma das principais reas da filosofia da atualidade. Atravs
dela surgiram vrias correntes lingusticas com o objetivo de estudar melhor e esclarecer as
dvidas mais pertinentes relacionados aos fenmenos lingusticos.
Dentre essas correntes, criaram-se vrias teorias que tentaram compreender a
linguagem (como um sistema de signos) e a sua importncia na comunicao humana. Foi a
partir de ento, que surgiu a teoria dos atos de fala, que tem como percussor o americano
John Austin, nas palavras de Oliveira (1996) O iniciador desta pesquisa em Oxford foi J. L.
Austin (1911-1960), cuja influncia na articulao do que se convencionou chamar a Filosofia
da Linguagem Normal [...].
Nesses estudos, Austin classificou os atos de fala em locucionrio, ilocucionrio e
perlocucionrio. Assim como afirma Oliveira (1996, p.154) [...] o ato locucionrio a
totalidade da ao lingustica em todas as suas dimenses.... Ou seja, cada processo
lingustico uma ao humana, isto , um ato locucionrio. J o ato ilocucionrio, segundo a
teoria de Austin :
[...] Austin vai descobrir uma outra dimenso do ato de fala que ele denomina ato
ilocucionrio: no ato de dizer algo, fazemos tambm algo. Para poder determinar
que o ato ilocucionrio est em questo, temos de nos perguntar como o ato
ilocucionrio usado, isto , se para informar, levantar uma questo, exprimir uma
inteno, fazer um juzo, apelar, ameaar etc. (Oliveira, 1996, p. 158).

O ato perlocucionrio [...] o ato de provocar por meio de expresses lingusticas,
certos efeitos no sentimento, pensamentos e aes de outras pessoas (Oliveira, 1996, p.159).
A partir dos pressupostos apresentados dos conceitos austiniano podemos dizer que o ato
locucionrio pode ser qualquer sentena lingustica. O ato Ilocucionrio constitudo de uma
determinada fora associada a um significado. Assim, a ilocuo pode ser uma promessa, um
julgamento, um chamamento, uma declarao, uma pergunta e etc. J o ato perlocucionrio,
consiste no efeito do dito no interlocutor. Dessa forma, s podemos aplicar e perceber o ato
perlocucionrio se estivermos em contato com um interlocutor, pois s assim poderemos ver o
efeito de nossas locues.
J Bortoni-Ricardo (2005) enfatiza que os atos de fala so classificados em eventos
lingusticos, precisamente quatro.


1009

1 evento, quase sempre curto, altamente sensvel ao contexto, consiste em
respostas e explicaes curtas, repreenses, brincadeiras e observaes destinadas a controlar
a fala.
2 evento, consiste em exposies intencionais mais longas [...] no interior dessas
exposies podem-se estabelecer dilogos [...].
3 evento, caracteriza-se por tratar-se de evento de oralidade secundria, esse evento
tambm classificado como evento tipo trs, as preces seguem uma frmula ritualizada e
decorada [...].
4 evento, segue a estrutura tripartite tpica do discurso [...] geralmente uma pergunta,
seguida sucessivamente de resposta, e na sequncia uma avaliao. Chamamos esse evento de
IRA: iniciao, resposta, avaliao.

ANLISE DOS DADOS COLETADOS: AS TOADAS DE 2013

Depois de identificados os trs atos de fala da teoria de Austin (1969), e os eventos
lingusticos da teoria de Bortoni-Ricardo (2005) analisar-se-o agora as toadas de boi-bumb
do ano de 2013 a partir dessas perspectivas.

Ex 1: Tambor
1

Ronaldo Junior/ Rafael Marupiara

Das montanhas
Quero ouvir teu som reverberar
Com meu canto
Por todos os cantos ir ressoar
Tuas batidas marcam o tempo
E o tempo para
Para te escutar, tambor
Tambores da terra,
Tambores da guerra
Da pera aberta, tambor
Tambores dos mitos,
Tambores dos ritos,
Tambores das tribos, tambor i, tambor

Teu molde no fogo
Vem de eras primitivas

1
Toada Boi-Bumb Garantido
1010

Ta na marca da arte
E cultura ancestral
Jamais esquecidas, nos ritos primrdios
Tua trovoada eleva o esprito indgena
Cortejos fnebres, danas de guerra

Ex 2: Chegada do Meu Boi
2

Adriano Aguiar

Oi meu povo
Trouxe meu boi pra brincar
Sou caboclo, o versador do lugar
O corao vai parar
Pra ouvir e se apaixonar
Toda floresta se levanta
Que o David vai cantar...

Braos erguidos, minha galera
Balanando pra l e pra c
Eu sou raa, sou a fora da galera
Sou a voz a gargantar o cantar...
(...)


Analisando as letras dessas toadas, de acordo com a teoria de Austin (1969) temos um
ato locucionrio, pois conforme Oliveira (1996, p.157) [...] o ato locucionrio a totalidade
da ao lingustica em todas as suas dimenses.
A partir do momento em que a toada escrita, e depois entoada, j temos um ato
locucionrio, pois j temos uma ao lingustica.

Ex 3: Tambor (cont.)
3

Ronaldo Junior/ Rafael Marupiara

(...)
Tem tambor, na toada marcante
Tambor no corao vibrante
Tambor no folclore danante, tambor

Tem batuque, danas, danas, boi-bumb
Vem de heranas nordestinas (ob)
Garantido na veia de mil migraes
De origens distintas

2
Toada Boi-Bumb Caprichoso
3
Toada Boi-Bumb Garantido


1011

Olarum, maracatu,
No terreiro a oxum
Na bia, So Joo
Nas festas de ocaras
Nada se compara ao tambor

Ex 4: O centenrio de uma paixo
4

Guto Kawakami/Adriano Aguiar/Geovane Bastos

Vem festejar o centenrio de uma paixo
Vem comemorar, Boi Caprichoso raa, amor
festa, toada ao som do tambor

De Roque Cid um presente de amor
Promessa cumprida ao Santo Senhor
Seguindo a estrela o Nordeste deixou
E aqui na Amaznia se tornou meu Boi
(...)


Analisando a toada do ex: 3, temos dentro do ato ilocucionrio, o que John R. Searle
(apud Oliveira, 1996), categorizou em ato assertivo, ou seja, convencer o locutor da verdade
que ele expressa em seu enunciado.
Ex: Tem tambor, na toada marcante.
Aqui o compositor que no momento o locutor, est tentando convencer o alocutrio
de uma verdade que ele expressa tem tambor na toada marcante, essa a verdade do
locutor, seu objetivo convencer o alocutrio que sua declarao verdica. J quando o
locutor declara:
Tem batuque, danas, boi-bumb
Vem de heranas nordestinas ...

O compositor est fazendo o ato ilocucionrio de informao, est nos informando
sobre o que tem em sua terra (Parintins) Tem batuque, danas, boi-bumb.... Porm, ao
dizer:

No baio So Joo
Nas festas de Ocaras
Nada se compara ao tambor
Que rufa na batucada


4
Toada Boi-Bumb Caprichoso
1012

Ao mesmo tempo em que o locutor realiza o ato ilocucionrio de comparao, entre
tudo que tem de bom em sua terra, e que, pode ser comparado ao tambor (som), o locutor
tambm levanta uma questo, nada se compara ao tambor, que rufa na batucada....
Aqui o locutor est novamente tentando convencer o alocutrio de sua verdade,
nada se compara ao tambor... nem as melhores manifestaes, nem as melhores comidas,
enfim, nada! Eis ento o que Austin (1996) chama de levantamento de uma questo.
Quando analisamos essa mesma toada (ex: 3) conforme os eventos lingusticos de
Bortoni (2005) temos um evento de fala do tipo (2), [...] que consiste em uma exposio
intencional mais longa [..], quando o locutor ao fazer a realizao da exposio da toada,
quer seja na forma escrita ou de forma oral, desde que tenha sido intencionalmente exposta,
realiza o 2 evento lingustico da teoria bortoniana
Ao analisamos o ex: 4 atravs da teoria austiniana, na primeira estrofe o locutor vem
atravs do ato ilocucionrio fazer o que Austin (1996), denominou de convite, Vem festejar
o centenrio de uma paixo, vem comemorar...
O locutor est tentando convencer os seus alocutrios de vir festejar, comemorar,
usando assim uma expresso a qual Austin (1996) denominou de expresses expositivas
[...] com elas se exprime uma inteno, uma justificao. Aqui o locutor est conscientemente
exprimindo a inteno de convencer, e de fazer um convite, atravs das letras de sua toada.
Para Bortoni (2005) esse mesmo ex: 4, um evento tipo (3), [..] o falante torna-se,
sucessivamente, mais envolvido com o contedo de sua fala. Aqui o locutor, que no
momento da realizao do ato da fala ( o levantador de toada
5
) torna-se o responsvel pelo
convencimento do(s) alocutrio(s), e esse convencimento s acontecer se o locutor tiver o
domnio total do contedo por ele (locutor) expresso. Na segunda estrofe o locutor j nos traz
uma informao.

De Roque Cid um presente de amor
Promessa cumprida ao Santo senhor
(...)

Para levar essa informao ao alocutrio, o locutor usa novamente a expresso
expositiva da teoria austiniana com o objetivo de comunicar, relatar e, assim, tentar
convencer o alocutrio de quem o Boi-bumb Caprichoso.

5
o artista que interpreta as toadas


1013

O ato de informar dentro do ato ilocucionrio, presente nas toadas de boi-bumb, tem
como objetivo informar os alocutrios sobre as histrias de criao e evoluo dos bumbs.
No exemplo abaixo, podemos perceber outros atos de fala.
Ex 5: Meu eterno Garantido
6

Enas Dias/ Aldson Leo/Joo Kennedy

L, l, l, l, l, l, l, l, l
A baixa de So Jos
o templo sagrado de uma nao
Onde a arte, a f se uniram
E da promessa do poeta menino
Surgiu meu boi, meu Boi Garantido

Com seu balano tribal
O gingado de negro
E o jeito caboclo de folclorear
Fez da arte nativa de Parintins
A inspirao de um amor sem fim
Garantido a liberdade de brincar

Avassalador o Amor Caprichoso
(Geovani Bastos/ Alquiza Maria) Ex:6

Quem que, quando chega, faz a terra tremer?
Quem que, quando chega, faz o corao bater mais forte?
Acelerado, ritmado, louco apaixonado
Alucinado, azulado
(...)
Avassalador o amor desse povo
Caprichoso a paixo
E, se existe outro boi, iluso
Vem pra ilha do Boi-Bumb de Parintins
O Boi da Amaznia, o Boi da cultura popular
Vem festejar

Na primeira estrofe dessa toada, o locutor tem como finalidade informar o alocutrio
A baixa de So Jos o templo sagrado de uma nao.... Dessa forma, temos o que Austin
(1996) denominou expresses expositivas com elas se exprime uma inteno..., ou seja, o
locutor apropria-se dessas expresses (com ou sem inteno), com o objetivo de informar os
seus alocutrios, de que, a Baixa de so Jos, o templo sagrado de uma nao (nao
vermelha e branca, diz-se nao s torcidas dos bumbs). Predominando assim, dentro dos

6
Toada Boi-Bumb Garantido
1014

atos ilocucionrios, nas toadas de boi-bumb, o ato de informar, usando as expresses
expositivas.
(...)
E o jeito caboclo de folclorear
Fez da arte nativa de Parintins
A inspirao de um amor sem fim
Garantido a liberdade de brincar

A partir do 3 verso da segunda estrofe, o locutor continua usando as expresses
expositivas, mas no apenas no sentido de informar, agora usa no sentido de declarar,
Garantido liberdade de brincar, ao fazer essa declarao, temos o que Austin (1996)
chama de exprimir uma inteno, expressando aqui a inteno de declarar, quem o Boi-
Bumb Garantido, ...uma liberdade de brincar.
Para Bortoni (2005) esse 3 verso trata-se de um evento lingustico (n 3) [...] as
preces aqui seguem uma frmula ritualizada, e decorada [...]. O locutor tem o domnio do
ritual por ele enunciado, ... o jeito caboclo de folclorear, s com o domnio e conhecimento
do ritual o locutor poder informar e descrever aos alocutrios, como acontecem as preces por
ele expressa, e para realizar tal ao a melhor maneira decor-la.
No exemplo 4, temos na primeira estrofe os eventos lingusticos dos atos de fala da
teoria de Bortoni (2005) um evento de n4, [...] o evento segue a estrutura tripartite do
discurso, geralmente uma pergunta, seguida sucessivamente da resposta e da avaliao. O
locutor (levantador de toada) faz a pergunta Quem que, quando chega, faz a terra tremer?
Quem que, quando chega, faz o corao bater mais forte? Ao fazer as perguntas, o locutor
espera que o(s) alocutrio(s) respondam, e a partir dessas respostas poder fazer uma
avaliao quanto a sua apresentao na arena
7
, se estiver satisfatria aos alocucionrios ter
uma resposta positiva, se no uma resposta coerente com seu estado de entusiasmo. Esse
evento lingustico, conforme Bortoni (2005) recebe um nome especial de IRA: iniciao,
resposta, avaliao.
J no 1 e no 2 verso da 2 estrofe desse mesmo exemplo, analisando pela teoria
austiniana temos um ato ilocucionrio de declarao, a declarao de amor de um povo
(torcida) pelo Boi-Bumb Caprichoso, e na sequncia, a declarao de que, Caprichoso
paixo. Assim sendo, temos dentro dos atos ilocucionrios, uma expresso comissiva,

7
Local onde as duas agremiaes folclricas se apresentam.


1015

manifestando a inteno de mostrar ao locutor como o amor do povo pelo Boi-Bumb
Caprichoso, garantindo assim que Caprichoso uma paixo.
E, se existe outro boi iluso.
Analisando esse verso, pela teoria dos atos ilocucionrios, temos o que Austin (1996)
chama de provocao, e dentro das expresses ilocucionrias h uma expresso conductiva
[...] atitude diante do comportamento passado ou eminente de um outro, ou seja, uma
atitude provocativa, critica e declarativa. Pois quando o locutor declara, E, se existe outro boi
iluso, primeiro provoca o Boi-Bumb contrrio (Garantido), j que existe outro boi, e no
iluso, concreto; segundo critica o boi contrrio; e terceiro declara que no existe outro
boi, ou seja, o Boi-Bumb Caprichoso nico.
No 4 e no 6 verso da mesma estrofe, temos um convite. Vem pra ilha de boi-bumb
de Parintins. Vem festejar. O locutor faz intencionalmente o ato ilocucionrio do convite,
convidando o alocutrio a conhecer a ilha do boi-bumb de Parintins.
A teoria bortoniana no teoriza o convite de uma maneira em particular, mas no
evento de n 1, Bortoni (2005) fala que, [...] o ato de fala altamente sensvel ao contexto.
Ento, analisando o convite dentro de um contexto de conversao, pela sensibilidade
repassada ao alocutrio pelo locutor, poder at chegar a conseguir com que o alocutrio se
convena e atenda ao seu convite.

CONSIDERAES FINAIS:

Depois de feita a anlise dos atos de fala nas toadas de boi-bumb, percebeu-se que em
todas as toadas analisadas foram encontrados os atos de fala, tanto da teoria de Austin (1969)
quanto da teoria de Bortoni (2005) dos eventos lingusticos.
Sabendo desses fatos cientficos, verifica-se a necessidade de uma anlise mais
profunda nas toadas de boi-bumb, j que estas so a expresso da cultura do povo
parintinense e fazem parte de um festival folclrico, conhecido mundialmente como uma das
maiores manifestaes populares do norte do pas. Nesse sentido, percebe-se que as toadas
possuem todos os elementos constituintes dos atos de fala propostos pelas teorias estudadas.
A partir de tais consideraes, verifica-se a importncia da continuao do
desenvolvimento desse projeto, para que mais toadas sejam analisadas pelo olhar crtico
cientifico, e nossa cultura seja disseminada no meio cientifico, para que mais pessoas tenham
conhecimento das toadas de boi-bumb, e no apenas das toadas, mas que atravs delas
1016

possamos desenvolver cincia, buscando sempre o desenvolvimento e a expanso do
conhecimento adquirido com a construo do projeto cientfico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

AUSTIN, John L. Quando dizer fazer. Trad. Danilo Marcondes de Souza Filho. Porto Alegre:
Editora: Artes Mdica, 1996.

BORTONI-RICARDO, Stela Martins. Ns cheguemu na escola e agora?: sociolingustica &
educao. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
CD CAPRICHOSO: O centenrio de uma paixo, 2013.
CD GARANTIDO: O boi do centenrio, 2013.
GRAA, Antnio Paulo. Como funciona a poesia. Manaus: Editora Valer, 1999.

KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine. Anlise da conversao: princpios e mtodos. Trad.
Carlos Piovezani Filho. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.

GRAA, Antnio Paulo. Como funciona a poesia. Manaus: Editor

OLIVEIRA, Manfredo Arajo de. Reviravolta Lingustica: pragmtica na filosofia
contempornea. So Paulo: Editora Loyola, 1996.


OBRA CONSULTADA:

FARIAS, Jlio Csar. De Parintins para o mundo ouvir: aa cadncia das toadas dos bois-
bumbs Caprichoso e Garantido. Rio de Janeiro: Litteris Ed., 2005.





1017

UMA LEITURA SOBRE DORES, AMORES E ASSEMELHADOS, DE CLUDIA
TAJES

Joicylene Sabia de Oliveira (UEA/PPGLA)
Juciane Cavalheiro (UEA/PPGLA)
INTRODUO

Cludia Tajes trabalhou durante anos em agncia de publicidade, donde, talvez, tenha
recebido uma forte influncia para a escrita literria, ou seja, a sua escrita tem um vis meio
propagandista, de modo a chamar a ateno do leitor. Atualmente, cumprindo com uma certa
exigncia para com todo o autor contemporneo, participa de eventos literrios e culturais,
alm de sua escrita se multiplicar em roteiros de longa-metragem e sries televisivas. No que
concerne ao etilo da autora, em suas obras, encontramos a escrita sob o vis humorstico e
com destaque para personagens femininas. Isso no significa que escreva essencialmente
livros para mulheres, ainda que pese o fato de apresentar os relacionamentos, o cotidiano de
modo delicado, fantasioso e engraado, quase sempre pelo vis/olhar feminino.
O livro que nos propomos a analisar o terceiro livro de Tajes, Dores, Amores e
Assemelhados
1
, publicado em 2002, mas analisaremos a quarta edio, de 2008. Uma
caracterstica dessa narrativa a preocupao em cativar o leitor a partir dos pontos de vista
das duas personagens centrais da histria: Jlia e Jonas, cada uma com sua prpria verso dos
fatos. O que, acaba por envolver seus leitores/espectadores desde o primeiro encontro do
casal.
Iniciamos por realizar um levantamento das produes literrias da autora, o que nos
revela um predomnio por temas do cotidiano e uma forte marca de humor na linguagem,
tendncia que se assemelha a outros escritores contemporneos a Tajes, a exemplo de
Carpinejar, Medeiros e Moscovich. Este terceiro livro, diferentemente dos dois anteriores,
vivenciado de acordo com o ponto de vista de dois personagens acerca dos mesmos fatos: um
feminino e outro masculino. Nestas histrias, os leitores acompanham a dialogicidade e a
discursividade envolvidas no romance, desde o primeiro encontro do casal at as decises nos
encontros seguintes, os quais definem toda a narrativa.

1
Publicado em outubro pela L&PM Editores.
1018

Para a anlise, verificamos, com base nos conceitos de LeGoff, a apresentao
biogrfica desses personagens no que tange seleo dos fatos e da relao entre presente e
passado; nos postulados de Bakhtin, utilizaremos a noo de dialogismo para compreender as
relaes entre os enunciados, alm das postulaes sobre o romance heterogltico,
demonstrada no confronto discursivo e retrico dos personagens Jlia e Jonas.

1. Cludia Tajes: caminhos literrios
Realizamos uma pesquisa sobre a vida da autora, natural de Porto Alegre, nascida em
1963, com o objetivo de situar Cludia Tajes no universo literrio. Reconstituir parte dessa
trajetria literria e biogrfica tornou-se possvel devido aos arquivos na internet, atravs de
entrevistas concedidas e vdeos disponibilizados pela editora L&PM, parceira editorial desde
o primeiro livro.
Os perigos de uma incurso biogrfica residem no risco de sua incompletude:

O mercado do livro histrico est inundado de biografias, muitas das quais
permanecem superficiais, anedtica, por vezes anacrnicas. A biografia histrica
nova, sem reduzir as grandes personagens a uma explicao sociolgica, esclarece-
as pelas estruturas e estuda-as atravs de suas funes e seus papis. (Le Goff, 1988,
p. 8).

No pretendemos compor uma exaustiva biografia, antes, ressaltamos a importncia de
Tajes no seu papel de autora, pois a leitura de suas produes demonstra a temtica voltada
contemporaneidade, cuja forte marca humorstica na linguagem se assemelha a outros
escritores contemporneos, a exemplo de Carpinejar, Medeiros e Moscovich. Esses costumam
trazer em seus textos a preferncia pelos temas da vida privada, do pessoal e do vivido,
aqueles que o movimento feminista privilegia com tanta fora, afinal, encontramos as
personagens envolvidas diretamente no processo social (Le Goff, 1988, p. 24). Cumpre
esclarecer que no entraremos na questo de gnero de escrita, contudo, destacamos que o
pblico deste tipo de texto mostra-se diversificado e, equivocadamente, excluda das
prateleiras de Literatura e depositados na sesso de autoajuda e/ou comportamento de
algumas livrarias.
A respeito das obras, Cludia Tajes publicou at o momento nove livros: Dez (quase)
amores
2
em 2000, no qual a personagem Maria Ana tem a vida amorosa sintetizada no

2
Publicado pela L&PM Editores em outubro de 2000.


1019

quase. Em As pernas de rsula e outras possibilidades
3
temos Eduardo Sampaio, um
professor de Literatura, que experimenta o relacionamento extraconjugal. Em sequncia, o
livro Dores, Amores e Assemelhados
4
, ao qual centraremos a nossa anlise. Com o romance
intitulado Vida dura, de 2003, temos Leonel, um doador para clnicas de fertilizao. O
prximo livro, A vida sexual da mulher feia
5
, Jucianara dialoga sobre a sociedade e as
aparncias. J Graa, de Louca por homem histrias de uma doente de amor
6
, assume a
personalidade de acordo com o tipo masculino com o qual se relaciona. No livro S as
mulheres e as baratas sobrevivero
7
, deparamo-nos com Dulce preocupada com uma barata
descansando no vestido. No penltimo livro publicado, Por isso sou vingativa
8
, Sara Gomes
resolve fazer uma lista com os nomes das pessoas merecedoras de uma lio, uma doce
vingana. E, o ltimo, mas a primeira incurso em contos, Sangue quente contos com
alguma raiva
9
, subdividido em Raiva do mundo e Raiva especfica: TPM.
Apesar de no encontrarmos o nome de Tajes em manuais literrios e/ou didticos, ou
nas listas dos grandes autores, ou outros elementos de seleo crtica, percebemos a exposio
proeminente nos livros citados, participao em Feiras e Encontros Literrios, peas teatrais,
sries televisivas, longa-metragem inspirado nos livros, edio publicitria
10
e no espao
Sarau Eltrico, esta ltima uma reunio em Porto Alegre cuja finalidade para leitura e
entretenimento literrio, com extenso das atividades no blog de mesmo nome, destinado
escrita sobre futebol, divagaes pessoais, e memrias.

O espao ciberntico proporcionou tambm a aproximao do escritor com seu
leitor. H menos de quinze anos, o escritor era um completo desconhecido.
Comprvamos um livro e o lamos sem grandes possibilidades de contato com o
autor. Hoje, ao lermos um livro impresso ou digitalizado, podemos encontrar sites e
blogs que trazem mais informaes sobre o autor e seus processos de escrita,
entrevistas, curiosidades sobre personagens e todo tipo de informao que puder
advir da obra em questo. (FREITAS, 2008, p. 25)


3
Publicado pela L&PM Editores, em formato convencional em 2001.
4
Publicado pela L&PM Editores em 2002.
5
Publicado pela Editora Agir, 2005.
6
Publicado pela Ediouro, em 2007.
7
Publicado pela L&PM Editores, em 2009.
8
Publicado pela L&PM Editores, em 2011.
9
Publicado pela L&PM Editores, em 2013.
10
O livro com uma seleo de crnicas intitulado Espelho de corpo inteiro, uma edio comemorativa das Lojas
Pompia, publicado em 2010.
1020

nesse espao ciberntico e interativo nas facetas apresentadas que entendemos a
figura autoral dinmica de Tajes. A leitura de suas obras, em particular o livro Dores, Amores
& Assemelhados, prope um interessante jogo enunciativo e discursivo, os quais adiante
passam a ser analisados.



1. Leitura sobre Dores, Amores & Assemelhados

A quarta edio do livro Dores, Amores & Assemelhados
11
traz uma nota dos editores
que justifica o interesse desse texto sobre a forma como as personagens comeam um
relacionamento como uma comdia de erros, salientando que o papel do leitor nesta histria
de voyeur. De fato, as personagens Jlia e Jonas transformam o leitor em observador, e
no jogo enunciativo temos os dois lados de uma mesma histria, em carter confessional, cada
um deles artfice de evases e defendendo interesses particulares. Sobre isso Fiorin esclarece
que:

Um enunciado est acabado quando permite uma resposta do outro. Portanto, o que
constitutivo do enunciado que ele no existe fora das relaes dialgicas. Nele
esto sempre presentes ecos e lembranas de outros enunciados, com que ele conta,
que ele refuta, confirma, completa, pressupe e assim por diante. Um enunciado
ocupa sempre uma posio numa esfera de comunicao sobre um dado problema.
(FIORIN, 2006, p. 21)

Essas relaes dialgicas com o leitor revelam-nos pontos de convergncia e
divergncia, onde o enunciado sempre heterogneo, pois ele revela duas posies no caso
em questo, aps a verso de Jlia sobre os fatos deste relacionamento, segue a narrao de
Jonas (Fiorin, 2006, p. 24). No romance de Tajes, as vozes das personagens tem cada uma seu
turno conversacional, segmentada em breves captulos, sendo possvel a explicao dos
eventos, cada um sua maneira, e porque no dizer, a descrio dos fatos descritos de forma
mais conveniente para cada enunciador.
No captulo intitulado O incio segundo Jlia, sabemos sobre a amizade iniciada
entre eles por telefone, sem aparente interesse romntico, onde Jonas revela-se sensvel e
frgil:


11
Op. Cit. p.3


1021

Conheci Jonas em uma reunio-almoo de profissionais de relaes pblicas. Na
verdade, eu o conhecia de vista, da faculdade, um dos poucos caras do meu curso.
Sentamos lado a lado e, entre uma palestra sobre autoconfiana e um strogonoff com
batata palha, acabamos trocando telefones. (TAJES, 2008, p. 8-9)


As impresses de Jonas sobre o encontro nesse ponto no so diferentes, porm
percebemos que o seu modo enunciativo privilegia a conciso na apresentao dos eventos:

Fui formalmente apresentado Jlia em uma reunio-almoo do Sindicato das
Relaes Pblicas. Eu a conhecia de vista, da faculdade. Ela andava sempre com um
bando de outras garotas e, at aquele dia, eu nunca havia me interessado o bastante
para tentar uma aproximao. (TAJES, 2008, p. 13)

No dia do encontro, aps semanas de conversas ao telefone, o mesmo dia em que Jlia
teve que extrair o dente siso, e com a boca inchada ficou impossibilitada de falar. Porm,
como ela esperava ansiosamente pelo momento em que Jonas a convidaria para sair, no quis
desmarcar e nem revelar o probleminha em sua boca. Em resultado, a conversa foi
monossilbica, e a sensao que Jonas tivera foi de desinteresse. A tenso da noite foi
ampliada na hora da despedida, ao fazer um pedido sexual inusitado nesse primeiro encontro.
Em decorrncia das expectativas no atendidas, o dia seguinte para Jlia terminou com um
recado na secretria eletrnica:

- Oi, Jonas. a Jlia. Puxa, desde que a gente se conheceu, hoje o primeiro dia que
eu passei inteiro sem falar com voc. Queria contar uma coisa sobre ontem, voc vai
achar engraado. Me liga. Pode ser a qualquer hora. Beijo. Liga mesmo. (TAJES,
2008, p. 21-22)

Enquanto isso, no captulo O dia seguinte para Jonas, este registra as suas
impresses: Uma mensagem dela pedia que eu ligasse. Queria me contar alguma coisa
engraada sobre ontem. Como nada engraado aconteceu ontem, ignorei o recado. (TAJES,
2008, p. 26). Depois do desastroso encontro e sem a conversa franca sobre os eventos, as
personagens seguem suas vidas. Neste ponto, Jlia acredita que Jonas no a merece, e este a
julga inexperiente sexualmente.
no momento em que as personagens narram as suas vidas que verificamos uma
expresso do dialogismo em seu mais alto grau, exatamente pelas caractersticas que o
compem, muitas outras vozes, uma pluralidade delas aparecem. (FIORIN, 2006, p. 115)
Alm do carter dialgico, o romance explora a heteroglossia:

o romance heterogltico mostra que no existem idealizaes e heris, que no h
um mundo que reparta, com nitidez, bons e maus, mas que o mundo muito
misturado, contaminado da sujeira, das paixes, das baixezas e das elevaes
1022

prprias de homens e mulheres. por isso que o romance heterogltico aparece nos
momentos em que as condies scio-histricas abalam as certezas e as crenas.
(FIORIN, 2006, p. 130)

Sabemos, na sequncia, o desenrolar dos fatos. Jlia expe sobre a famlia, em
particular, o irmo, Gus, os amigos e o namorado, Turbio. Enquanto isso, Jonas segue com as
indicaes de mulheres, fornecida pelo amigo Nelson; realiza tambm uma viagem
internacional e assume uma conturbada relao com Bel. O romance representa uma
continuidade entre o tempo do narrado e o da narrao. Por isso, o mundo representado o do
presente, o tempo do autor e dos leitores. (FIORIN, 2006, p. 121). Na narrativa, as mltiplas
posies do discurso no se cristalizam como uma verdade nica, pois a cada interldio as
personagens tem oportunidades iguais, em seus respectivos discursos, de esclarecerem os
fatos. Em determinado momento, o ponto em comum, Nelson, une novamente os
protagonistas.

1.1 Nelson Moreno: um ponto em comum na histria
As mulheres so uma histria complicada para Jonas, este sempre preocupado em
apresentar uma verso que elevasse o ego perante os outros. Aos nove anos, envolveu-se com
ngela, excelente em matemtica e uma tima companheira. No entanto, ao ser apelidado
pelos amigos de Jonas e a Baleia
12
, ficou constrangido e resolveu se afastar da menina. Em
outro relacionamento, namorou Marina por oito anos, mas ela o abandonou por um mdico
sul-africano, Tobi. Depois da relao frustrada com Jlia, Jonas segue as orientaes de seu
vizinho:
Nelson, meu vizinho, funcionava para mim como uma inspirao da porta ao lado.
Era o tipo de cara irresistvel para as mulheres, o que tornava o entra e sai constante
no apartamento dele (). Ex-arquiteto que virou pintor e terminou crtico de cinema
com coluna diria no jornal. Nelson falava sobre qualquer assunto: cinema, msica,
literatura, artes, esportes e escndalos da poltica. Sexo tambm cultura: as
mulheres adoravam ouvir Nelson, e que eu me lembre, ele nunca voltou para casa
sozinho, quando assim o quis. (TAJES, 2008, p. 31)

Com a lista de mulheres, vai ao encontro de alguns nomes sugeridos pelo amigo na
viagem internacional. Em Los Angeles, a primeira, Carol, mostrou tdio e indiferena, mas se
fosse com Nelson, teria outra verso dos fatos:


12
Referncia ao episdio bblico descrito no livro de Jonas. No relato, Jonas recusa veementemente cumprir as
determinaes divinas e foi punido, pois foi engolido por uma criatura marinha at aceitar o seu papel de
proclamador de Deus em Nnive.


1023

Para ele eu diria que comi a Carol e que depois, tudo consumado, ela sussurrou no
meu ouvido o roteiro completo do ET, nua e abraada a mim, enquanto, com o dedo,
eu acariciava de leve os pelinhos da sua nuca. (TAJES, 2008, p. 45, 46)

A segunda indicao, Carmela, morava em Milo, com os parentes; depois de uma
noite sentado no sof, onde assistiu episdios da televiso italiana e participou das refeies.
Entretanto, para Nelson, diria que a moa fora insacivel (TAJES, 2008, p. 48). De fato, a
viagem de Jonas para Los Angeles e a Europa demonstra a importncia em manter o campo
de experincia responsiva em relao ao amigo. Sobre esta necessidade da alteridade para a
sua constituio, Iser (1979, p. 85) cita Laing, Phillipson e Lee:

Meu campo de experincia, contudo, no preenchido apenas por minha viso
direta de mim (ego) e pela do outro (alter), mas pelo que chamarei de
metaperspectivas minha viso da viso do outro sobre mim. De fato, no sou
capaz de me ver como os outros me veem, mas constantemente suponho que eles
esto me vendo de um modo particularizado e ajo constantemente luz das atitudes,
opinies, necessidades, etc., reais ou supostas dos outros quanto a mim (grifos
nossos).
Jlia, por sua vez, conhece Nelson no Papos bar, local frequentado por universitrios.
Os atributos do rapaz so valorizados.

Sempre que me falava do amigo, nas nossas interminveis conversas telefnicas,
Jonas dizia no entender por que as mulheres ficavam fascinadas por Nelson. Se
nascesse plncton ou outra forma de vida menos toscas que a dele, em uma prxima
encarnao, quem sabe Jonas compreendesse. (TAJES, 2008, p. 104)

Ela, contudo, demonstra insegurana sobre o que havia sido dito a seu respeito ao
tantas vezes citado melhor amigo e vizinho. A verdade que Jonas fica surpreso do amigo
ignorar o que havia contado sobre Jlia e tenta salvar o amigo do constrangimento pelo qual
passara (TAJES, 2008, p. 91-101). Quando o namoro do casal perdura mais do que alguns
encontros, os protagonistas aprendem a conviver, tem diferenas resolvidas e seguem suas
vidas, sem deixar o seu lado (parcial) da histria.

2. Histrias adaptadas: recepo obra de Cludia Tajes

Os livros de Tajes tem recebido a ateno no apenas de seus leitores de livros, mas
tambm de diretores de teatro, da televiso ou do cinema.

O significado da obra literria apreensvel no pela anlise isolada da obra, nem
pela relao da obra com a realidade, mas to s pela anlise do processo de
recepo, em que a obra se expe, por assim dizer, na multiplicidade de seus
aspectos. (STIERLE, 1979, p. 134)

1024

Para citar alguns exemplos da multiplicidade do potencial receptivo das obras, em
2010, o canal HBO do Brasil criou a minissrie de 13 captulos, Mulher de Fases, inspirada
no livro Louca por Homem
13
. A segunda temporada, esperada pelo pblico ainda no foi
confirmada. No mesmo ano, estreou Dez quase amores, roteiro adaptado ao teatro por Bob
Bahlis, de curta durao e apresentada na cidade de Porto Alegre.
Lembramos ainda, a elogiosa citao Tajes na Revista inglesa Litro, em cujo artigo o
cineasta e escritor Vinicius Jatob fala sobre a escrita brasileira contempornea.

Another author who stands out for me is Claudia Tajes (b. 1963), whose novels and
short stories make up the most entertaining and dramatic dissection of Brazilian
sexuality. In Tajess works, the men are lost without their typical masculine roles
(Vida Dura / Life is Hard), and the women live their sexuality in the excitement of
reaching for all the possibilities that consumer society offers them (Louca por
homem / Mad about Men). Far from the banality this theme suggests, Tajes brings
congenial humor to her examination of the solitude and inadequacy concomitant
with a freedom that promises a great deal but ends up making all gestures and
intentions hollow. One of the funniest and most original works in contemporary
Brazilian literature, her A Vida Sexual da Mulher Feia (The Sex Life of an Ugly
Woman) plays with our erotic values and systems, ultimately subverting them
completely. (JATOB, 2013)

No caso de Dores, amores e assemelhados
14
, serviu de inspirao para o filme Dores e
Amores, produo luso-brasileira, dirigido por Ricardo Silva Pinto. Houve um trabalho de
adaptao e vrias alteraes da verso original: o roteiro trouxe um casal de mais de trinta
anos que descobre o amor aps anos de amizade. Semelhante ao livro, a narrao feita
paralelamente do ponto de vista dos dois, surgem questionamento sobre o amor e o medo da
solido. Mas esta no foi bem recebida pela crtica.

Dores & Amores, produo luso-brasileira exibida na noite de ontem na competio
de longas-metragens de fico, pretendia ser uma comdia romntica, um filme
sobre o amor, segundo o diretor Ricardo Pinto e Silva (Querido Estranho). O
resultado, porm, to irregular, do elenco concepo visual, que est mais para
tragdia do que qualquer outra coisa. (TOMAZZONNI, 2002)

Essa recepo da crtica refora a ideia exposta por Stierle de que o filme provoca,
por seus cortes e suas montagens, o estmulo de imaginao do expectador e faz com que
deseje v-lo, embora, por via de regra, a expectativa despertada raramente se realize (Stierle,

13
Op. Cit. p.3
14
Op. Cit. p. 3


1025

1979, p. 118) Nas pesquisas no espao virtual sobre as produes literrias, os blogs
configuram-se um espao diversificado de recepo.

A crtica contempornea do sculo XIX preocupa-se primordialmente com obras
literrias no seu todo, as quais, aps as crticas e os elogios obrigatrios do estilo,
em geral mais retricos do que devidamente fundamentados, imediatamente so
vistas em sua relao com vida e obra do autor e julgados de acordo com critrios
menos estticos do que morais. (LIMA, 2002, p. 904)

Percebemos nos arquivos, em Cosson (2007), Figueiredo e Oliveira (2011), que, para
Tajes, as narrativas do cotidiano contribuem para o interesse do pblico, nem sempre bem
aceitos pela crtica, mas cabe ao escritor da atualidade uma srie de atribuies, que podem ou
no confirmar uma empatia s obras adaptadas.



Referncias bibliogrficas
BARROS, Diana Luz Pessoa; FIORIN, Jos Luiz (orgs.) Dialogismo, polifonia,
intertextualidade: em torno de Bakhtin 2ed. 1 reimpr. So Paulo: Editora da Universidade
de So Paulo, 2003.

COSSON, Rildo. Quase (um) romance. Artigo publicado em Portuguese Culture Studies,
2007. Disponvel em < www2.let.uu.nl/solis/PSC/P/.../P1COSSON.pdf> Acesso em: 30 de
jun. 2012.

FIGUEIREDO, Ana Paula; OLIVEIRA, Paola. Um dia parei de lamentar e fui escrever.
Entrevista de Cludia Tajes para o Portal13, concedida em out de 2011. Disponvel em
<http://www.infocambiouniversitario.com.br/sem-categoria/claudia-tajes-%E2%80%9Cum-
dia-parei-de-me-lamentar-e-fui-escrever%E2%80%9D>. Acesso em 08 de jul 2013.

FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006.

FREITAS, Mriam de. A literatura da era digital. Revista Conhecimento Prtico Literatura.
So Paulo: Editora Educacional, n.28, p. 24-29, 2008.

ISER, Wolfgang. A interao do texto com o leitor. In: LIMA, Luiz Costa (org.). A literatura
e o leitor: textos de esttica da recepo. Coordenao e traduo de Luiz de Costa Lima. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

JATOB, Vinicius. Brazilian women are writing better than their male contemporaries now.
Who to read and why. Artigo publicado na Revista Litro, 2013. Disponvel em
1026

<http://www.litro.co.uk/2013/10/brazilian-women-are-writing-better-than-their-male-
contemporaries-now-who-to-read-and-why/> Acesso em dez de 2013.

LE GOFF, Jacques (et. al). A histria nova. Traduo de Eduardo Brando 4ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.

LIMA, Luiz Costa. Teoria da literatura em suas fontes, vol 2. Seleo, introduo e reviso
tcnica, Luiz Costa Lima. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.

STIERLE, Karltheinz. Que significa a recepo do textos ficcionais. In: LIMA, Luiz Costa
(org.). A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo. Coordenao e traduo de Luiz
de Costa Lima. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

TAJES, Cludia. Dores, amores e assemelhados. Porto Alegre: L&PM, 2008.

TOMAZONNI, Marco. Dores &Amores a nova bomba em Paulnia. Artigo publicado em
julho de 2010. Disponvel em <http://ultimosegundo.ig.com.br/cultura/cinema/dores-amores-
e-nova-bomba-em-paulinia/n1237723948130.html> Acesso em nov de 2013.

ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. So Paulo: tica, 1989.





1027

ESTUDOS DAS VARIAES LINGUSTICAS NAS ESCOLAS PBLICAS DE
PARINTINS

Josete Maria de Melo Katak (UEA)
Franklin Roosevelt Martins de Castro (UEA)


INTRODUO
A lingustica enquanto cincia traz importantes colocaes para se compreender a
origem das falas, e atravs dos estudos da Sociolingustica que possvel observar e estudar
as variaes presentes no dia a dia e como so tratadas pelas comunidades, visto que, a lngua
um produto sociocultural, varivel e est sempre em constantes mudanas. Neste trabalho,
foi possvel fazermos uma breve anlise de como os educadores trabalham essas variaes em
sala de aula. A pesquisa foi realizada em uma escola pblica do municpio de Parintins onde
as observaes foram feitas em salas de aula da educao bsica fundamental. Foram
aplicadas perguntas em forma de questionrios e um estudo com um grupo focal de 6 crianas
do 4 ano e 5 ano do ensino fundamental. As respostas dos professores e dos alunos foram
analisadas podendo assim compreender de que maneira e como so tratadas as variaes
lingusticas nas salas de aula.
Os professores entrevistados afirmam no ter formao especfica em lngua
portuguesa, mas sabem da importncia de trabalhar as variaes lingusticas com seus alunos,
mesmo ainda de forma superficial, mas procuram conscientizar seus alunos que existem
diferenas. Foi possvel observar nas conversas das crianas que elas compreendem a
ocorrncia de diversos modos de falar, e que devem ser respeitadas pelos colegas; pois cada
pessoa fala de maneira com seu contexto. Nas anlises feitas com os alunos das sries inicias,
atravs de observaes, onde as crianas esto aprendendo a escrever e a ler, apesar de ainda
no terem conscincia das regras gramaticais, nota-se que todos conseguem comunicar-se
muito bem. Pois cada um fala de maneira espontnea, j carregam em si uma linguagem o
qual aprenderam em seu convvio familiar, e essa educao lingustica de cada indivduo
comea logo no incio de sua vida quando adquire sua lngua materna. Nessa fase as crianas
encontram dificuldade para memorizar tantas regras gramaticais, mas cabe aos professores
desenvolverem em suas prticas pedaggicas uma educao lingustica onde os alunos
possam desenvolver suas habilidades de ler e escrever falar e escutar, sem constrangimento.
1028

Em suas atividades escolares observa-se que as crianas das sries inicias tem dificuldades em
copiar para o caderno e s vezes acabam escrevendo como falam, ento os professores
recorrem a uma prtica pedaggica que fixar regras gramaticais nas paredes das salas para
que as crianas possam se monitorar a cada instante. Foi observado que os professores do 1
ao 5 ano no so especializados em lngua portuguesa, muitos tem outras formaes, mas
exercem o cargo de professores h mais de 14 anos. Em suas experincias como educadores
de lngua portuguesa percebe-se que todos tem um conceito bsico de variao lingustica, em
suas respostas dizem que so as diversas formas de se falar e que devem ser respeitadas pela
sociedade.
O trabalho com a variao lingustica ainda pouco desenvolvido na escola, e por
vezes equivocado; pois trabalham as diferenas culturais, falam das diversidades das lnguas
mais ainda fazem acreditar que o mais importante aprender a regras gramaticais, que s
assim aprendero a escrever e falar bem. Ento cabem aos professores a tarefa de promover o
fortalecimento da competncia lingustica das crianas.

REFERENCIAL TERICO
Desde Saussure a Lingustica tem por seu objeto de estudo a lngua. Compreende-se a
lngua enquanto atividade social e realizada por uma comunidade de falantes. Da porque todo
falante exerce sua atividade social e por meio da comunicao verbal interagem na sociedade.
Segundo BAGNO (1961; p. 36) a lngua, na concepo dos sociolinguistas intrinsecamente
heterognea, mltipla varivel, instvel e est sempre em construo e em desconstruo.
Visto que a lngua um produto social e cultural as variaes lingusticas so um fenmeno
que envolve processos identitrios, onde o indivduo falante est localizado em um
determinado tempo e espao.
A comunicao muito importante, pois atravs dela que se entende o que os
indivduos falam, em toda a comunidade lingustica existem variaes da fala; esse fenmeno
nos revela que nenhuma lngua falada de uma mesma forma e do mesmo jeito em todos os
lugares. Para que se estabelea comunicao entre os vrios indivduos necessrio que estes
dominem um signo em comum, sendo mais importante a compreenso do que foi dito.

Todo o falante nativo de uma lngua sabe essa lngua, saber uma
lngua, na concepo cientfica da lingustica moderna, significa
conhecer intuitivamente e empregar com facilidade e naturalidade as
regras bsicas de fundamento dela. (BAGNO; 1999, p. 51).


1029

Por isso, as pessoas menos letradas ou crianas so capazes de dominar perfeitamente
a formao de sua lngua mesmo sem saber regras gramaticais estabelecidas pela escola.
Nestas falas so reveladas e construdas suas identidades sociais e culturais. Nessa perspectiva
a sociolingustica tem como objetivo central relacionar a heterogeneidade lingustica com a
heterogeneidade social, isto cabe sociolingustica como disciplina fazer uma compreenso
e interpretao dos fenmenos relacionados entre a lngua e a sociedade (LABOV, 2008)
A variao lingustica no contexto do ensino de lngua parte da premissa de que todo
falante capaz de se comunicar, mesmo que seja de grupos sociais no escolarizados. A
sociolingustica se interessa pela a competncia lingustica do indivduo, pois existem vrios
fatores que os linguistas selecionam na identificao dos fenmenos de variao lingustica.
Bagno (1961; p. 43-44), destaca alguns fatores como; a origem geogrfica, status econmico,
grau de escolarizao, idade, mercado de trabalho e redes sociais. preciso mostrar que a
lngua e a sociedade variam.
Nas salas de aula como em qualquer outro lugar encontramos variaes lingusticas
tanto nas falas das crianas como nas falas dos professores. No espao institucional escolar h
uma preocupao dos professores em monitorar suas falas, uma vez que esto envolvidos em
relaes de formalidade e papis sociais privilegiados o educador. Assim, visto que esses
educadores esto submetidos a regras e funes sociais na escola, procuram usar uma
linguagem mais cuidadosa onde preciso se monitorar de vez em quando, nas suas falas e
escritas. Para BORTONI, (2004; p.25) em todos os domnios sociais, h regras que
determinam as aes que ali so realizadas.
Em estudos realizados por BORTONI (IDEM; p. 36), at hoje os professores no
sabem muito bem como agir diante dos chamados erros de portugus que deviam ser
compreendidos como simplesmente diferenas entre variedades da lngua. Embora os
professores tenham conscincia de ensinar a importncia das variaes lingusticas, ainda
muito falho esse trabalho de reeducao lingustica. Para BAGNO (199; p. 80), A gramtica,
porm, passou a ser um instrumento de poder e de controle social, de excluso cultural, surgiu
essa concepo de que os falantes e escritores da lngua precisam da gramtica, como se ela
fosse uma espcie de fonte mstica invisvel da qual emana a lngua bonita, correta e
pura. Enquanto a tarefa dos educadores incentivar e desenvolver o letramento dos alunos e
suas competncias lingusticas. Visto que a inteno dos estudos da lingustica no gerar
conflito entre linguista e gramticos e sim, contribuir para uma valorizao e compreenso da
1030

lngua materna que aprendemos em casa, no cotidiano, ou seja, na nossa realidade em que
vivemos

METODOLOGIA
Os autores da pesquisa foram professores e alunos da educao bsica de Parintins-
AM, os matrias utilizados para a pesquisa foram coletas de dados e informaes, o mtodo
etnogrfico, dando nfase ao carter qualitativo das anlises, que possibilitou as observaes
na instituio escolar. Foram aplicados tambm perguntas em forma de questionrios,
direcionadas aos professores sobre o que entendem por variaes lingusticas j que trabalham
com lngua portuguesa, e quais suas formaes na rea. Diante de suas experincias como
educadores foram feitas outras perguntas como trabalham a competncia lingustica dos
alunos em sala de aula e o que essas variaes influenciam na identidade dos alunos, foi
proposto tambm se eles trabalhariam com seus alunos uma reeducao sociolingustica.
Realizamos um grupo focal de seis crianas utilizando como ponto de reflexo uma tirinha do
cartunista Mauricio de Sousa do personagem Chico Bento, colhendo algumas informaes a
qual foi crucial para os resultados parciais da pesquisa.
O pesquisador foi inserido de maneira gradual na rotina da escola, a fim de que fosse
aceito pela intuio escolar. A insero na escola possibilitou as observaes durante as aulas
a partir das quais realizamos uma breve anlise como os professores trabalham as variaes
lingustica em sala de aula.

REFLEXO SOBRE OS DADOS
A pesquisa foi realisada na escola bsica do municpio de Parintins, no turno matutino
que atende os alunos de 1 ao 5 ano do ensino fundamental, observa-se que a escola tem
espaos adequados, quadra de esportes, salas de aula onde comportam 25 alunos, refeitrio,
auditrio em aberto onde so promovidos eventos da instituio e uma biblioteca. A escola
sendo essa esfera onde advm pessoas de lugares e culturas diferentes, relevante procurar
entender as representaes dos educadores sobre as variaes lingusticas em sala de aula, e
como trabalham essas competncias lingusticas de seus alunos e assim compreender de que
maneira a variao lingustica influencia na construo da identidade social das alunos, visto
que a fala reveladora de identidade das pessoas.
As escolas so esse espao de mltipla identidade lingustica, cultural e social, e foi
possvel observar que as crianas convivem com essas diferenas. Podemos observar em seus


1031

relatos, que algumas pessoas categorizam as variaes lingusticas como falar engraado,
algumas dizem que errado outras falam assim porque aprenderam dessa forma. Muitos
professores no sabem muito bem lidar com as variaes lingusticas, embora no falem
claramente das variaes lingusticas, mas procuram conscientizar seus alunos que existem
diferenas na fala de uma criana da rea urbana e outra da rea rural, e que devem ser
respeitados pelos colegas. Em relatos da professora os erros de portugus, conforme sua
verbalizao, so trabalhados no dia a dia, a fim de consigam falar e escrever bonito para
serem aceitos na sociedade.
Levantamos a hiptese de que uma das dificuldades dos professores trabalharem as
variaes lingusticas em sala de aula a falta de especializao em lngua portuguesa, se v a
necessidade do professor de lngua em receber uma formao cientifica em lingustica. S
assim poderiam trabalhar de forma adequada, discutindo, conscientizando e incentivando os
alunos a desenvolverem sua competncia lingustica, enfatizando a carga de descriminao o
qual chamamos de preconceito lingustico que pesa sobre determinados usos da lngua,
voltada para a construo da cidadania na sociedade.

CONVIVENDO NA SALA DE AULA
Enquanto pesquisador fui inserido na rotina da escola, participando normalmente das
aulas como um novo membro da sala de aula, evitando estranhamento com os professores e
alunos. Foi observado como as crianas se comunicavam umas com as outras, como os
professores trabalhavam as atividades, as leituras, a interao da turma como um todo. Fato
interessante que foi observado que todos os professores pesquisados trabalham diariamente
a prtica de leituras e os alunos correspondem muito bem. O professor contextualiza com seus
alunos fazendo pequenas anlises e reflexo sobre as leituras propostas.
Assim de acordo com as propostas pedaggicas das escolas, os professores trabalham
orientados pelos livros didticos, falam naturalmente usando palavras de breve compreenso,
onde possam estabelecer comunicao com a turma. Em algumas vezes preciso que o
prprio professor se monitore em suas falas e escritas.

COVERSANDO COM AS CRIANAS
Ao inserir- me na rotina escolar, passei a conviver com as crianas nas salas de aula,
nos corredores da escola, ficava observando enquanto faziam suas atividades de educao
fsica na quadra de esportes e tambm na hora da merenda no refeitrio. Procurava estar
1032

sempre nos lugares que as crianas estavam presentes, fora da sala podia obsevar que
conversavam mais com seus colegas brincavam, corriam pelos corredores e falavam de
maneira bem coloquiais sem se preocupar se algum as iria corrigir, e percebia que havia um
entendimento com todos. Ao lado do bebedouro renem-se para discutir sobre o futebol que
acabaram de jogar, quando um deles fala: Tu viu o meu dibl, agente quase perde o gol.
Vamo, vamo que j vai comear.
J nas salas quando a professora estava fazendo leituras ou passando atividades, as
crianas falavam menos, pois a professora os corrigia em suas falas e escritas; e sempre que
podiam se aproximavam e conversavam comigo, faziam perguntas do tipo: a senhora
professora ou estagiria?; Quanto tempo tu vai ficar aqui ?, me contavam histrias de suas
famlias e colegas.
Os livros utilizados pelos alunos so com histrias e ilustraes o qual chama ateno
das crianas, e elas aproximavam-se para coment-las, e isso me fez mais prxima delas e
procurava deix-las bem vontade. Em uma das salas duas meninas me mostraram um livro
da turma da Mnica, o qual j tinham lido, h exemplo de BORTONI em seu livro em
Educao em Lngua Materna o qual fala do personagem Chico Bento, perguntei sobre
historinha e fui indagando sobre as caractersticas dos personagens e o que elas achavam de
suas falas, ao que me responderam: A Magali muito comilona, o Chico Bento fala caipira
mas porque ele mora no interior, que para ns da cidade de Parintins uma expresso para
quem mora na rea rural, e continuaram a descrever os personagens, o cebolinha em suas
concepes o que fala errado e engraado, pois troca as letras rpela letra l, citaram um
exemplo a palavra Branco e Blanco.E isso me fez refletir que as crianas tem um
entendimento das diferenas na lngua, e mais do que nunca precisam de educadores que
fortaleam essa conscientizao.

ENTREVISTANDO OS PROFESSORES
As conversas com os professores, foram de maneira mais formal visto que, esses
exercem um papel social, e na escola procuram monitorar suas falas e nas conversas sobre
variaes lingusticas suas respostas foram praticamente iguais, que so as diversas formas de
falar uma mesma lngua, e admitiram que tinham pouco conhecimento sobre o assunto, mas
trabalham as questes sociais e incluem a fala em uma delas. E foi aplicado um questionrio
com oito perguntas direcionado aos professores e suas respostas sobre variaes lingusticas,
suas formaes em lngua portuguesa, como trabalham as competncias lingusticas e


1033

comunicativa dos seus alunos, e se isso influencia na construo da identidade social dos
alunos, e por fim se eles trabalhariam uma reeducao sociolingustica.
Baseado em suas resposta fizemos uma breve anlise que os educadores dessas series
iniciais embora trabalhem as questes sociais, no so especializados em estudo
sociolingusticos e isso faz com que eles tenham pouco conhecimento de como trabalhar as
questes das variaes lingusticas em salas de aula. Ainda acreditam que as crianas devem
aprende as regras gramaticais para escrever e falar corretamente. Os professores trabalham no
dia a dia com prticas de leituras, produo de textos, e oralidade de acordo com as regras dos
componentes curriculares. Sobre a proposta de trabalharem uma reeducao sociolingustica,
dizem que precisam se aprofundar mais no assunto.

CONSIDERAO PARCIAL
A partir das anlises sobre os estudos das variaes lingustica na escola pblica de
Parintins, foi possvel fazer uma breve compreenso de como so trabalhados as questes das
variaes lingusticas em sala de aula, e como a sociolingustica torna-se uma disciplina
fundamental para essa compreenso e interpretao dos fenmenos relacionados entre lngua
e sociedade; visto que a lngua um produto social e estar sujeitas as mudanas e
transformaes.
Nesse estudo podemos observar como os professores trabalham essas diferenas,
como j foi dito anteriormente eles trabalham as questes sociais e a fala uma delas, mais
tem pouco conhecimento dos estudos de variaes lingusticos principalmente de como ser
tratada em sala de aula e como agir diante dos chamados erros de portugus. Seguindo os
estudos de BORTONI (2004), os educadores precisam de uma pedagogia onde os
professores encontrem forma efetiva de conscientizar e identificar essas diferenas sem que
haja prejuzo no processo de ensino e aprendizagem.
Portanto diante desse estudo parcial busca-se ainda obter mais conhecimento
observando outros grupos de alunos do ensino fundamental e outros espaos educacionais.
Posteriormente esta pesquisa sobre se estender para outros espaos a fim de realizar estudos
comparativos, bem como realizar um banco de dados da comunidade de fala no espao
escolar.



1034

REFERNCIAS
BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico: o que como se faz. 1 Ed.-So Paulo:
Loyola,1999.
__________________. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao
lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
_________________. Lngua Materna: Letramento, variao e ensino. So Paulo: Parbola
Editorial, 2002.
BORTONI-RICARDO, S.M. O professor pesquisador: Introduo pesquisa qualitativa.
So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
____________________. Ns cheguemu na escola e agora? Sociolingustica e educao. So
Paulo: Parbola Editorial, 2005.
_____________________. Educao em lngua Materna: a sociolingustica na sala de aula.
So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
CALVET, Louis-jean. Sociolingustica: Uma introduo crtica; traduo Marcos
Marcionilo. So Paulo: Parbola, 2002.
LABOV, W. Padres Sociolingusticos. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.




1035

O CAMPO SEMNTICO HABITAO NAS CAPITAIS PESQUISADAS NO
PROJETO ALIB

Josevaldo Alves Ferreira (Universidade Federal do Par)

INTRODUO
Desde o ano de 1996 o Brasil tem tido os seus falares coletados, analisados e
cartografados, mostrando as caractersticas prprias de cada regio em vrios nveis
lingusticos: fontico-fonolgico, semntico-lexical, prosdico, sinttico, etc. Esse trabalho
tem sido levado frente por meio do projeto de construo do Atlas Lingustico do Brasil
(ALiB). Desse maneira, vrias universidades do territrio nacional ( UPBa, UFMG, UFRJ,
UFPa, etc.) tem se engajado na produo do referido Atlas seguindo trmites cientficos na
coleta , anlise, tratamento e exposio dos dados colhidos pelo Brasil a fora. Para tal, a
dialetologia tem se servido do mtodo denominado geolingustica o mtodo por excelncia
da dialetologia e [que] vai se incumbir de recolher de forma sistemtica o testemunho das
diferentes realidades refletidas nos espaos considerados (CARDOSO, 2010, p. 46).
Neste trabalho, ento, procurar-se- explicitar em que consiste o mtodo empregado pela
dialetologia na produo de cartas geogrficas que deem um panorama sincrnico (e tambm
diacrnico) de uma determinada rea, mtodo esse que o projeto ALiB utiliza no
desenvolvimento de suas pesquisas na descrio do portugus falado no Brasil.
A dialetologia, por um certo perodo de sua histria, preocupou-se somente em
registrar as variedades de uma determinada lngua levando em considerao o aspecto
geogrfico, deixando de fora de suas anlises os aspectos sociais dos falantes, como a idade, o
gnero, nvel de escolaridade, etc. Assim foi nos primrdios de sua histria, conforme pode-se
constatar nos primeiros trabalhos publicados na Brasil como o Atlas Prvio dos Falares
Baianos (Rossi, 1963), o Esboo de um Atlas lingustico de Minas Gerais (Zgari et al, 1977),
s para citar alguns exemplos no Brasil.
A partir da dcada de 60 do sculo passado, esse olhar sobre as lnguas sofreu uma
grande alterao devido o advento dos estudos sociolingusticos desenvolvidos,
principalmente, mas no somente, por William Labov, nos Estados Unidos. Esse estudioso
refutava a ideia de que as variaes existentes nas lnguas fossem resultado apenas de uma
variao livre e, logo, no poderiam ser explicadas ou descritas de forma metdica pelos
1036

estudiosos das lnguas. Esse era o pensamento em voga poca. Para provar o contrrio,
William Labov assumiu a ideia de que as variaes lingusticas estavam atreladas a aspectos
sociais dos usurios das lnguas e ento iniciou uma srie de pesquisas para corroborar sua
tese. De posse desses conhecimentos produzidos pela chamada sociolingustica, a dialetologia
ampliou seu escopo de trabalho aliando ao aspecto geogrfico, aspectos sociais, em seus
estudos. Assim, fatores antes ignorados ou passados despercebidos foram includos em sua
metodologia de pesquisa, tais como o sexo, a idade, o nvel educacional, a profisso, etc. , do
falante e ,ento, as cartas lingusticas produzidas passaram a apresentar um panorama mais
fiel da realidade lingustica de determinada comunidade, de maneira multidimensional ou
pluridimensional, exatamente por averiguar mais de uma dimenso que no s a areal.
Conforme afirmado no segundo pargrafo acima, apresentar-se- neste trabalho o modo
como o projeto ALiB buscou utilizar o mtodo denominado geolingustica na aquisio de
dados para retratar os falares brasileiros. Alm disso, mostrar-se- um panorama dos
resultados obtidos com a pesquisa a respeito da variao semntica-lexical nas capitais do
Brasil que foram objetos de coleta de dados para o ALiB, no campo semntico habitao,
pesquisa esta que est sendo desenvolvida como dissertao de mestrado na Universidade
Federal do Par sob a orientao do professor Abdelhak Razky.
1. O MTODO GEOLINGUSTICO UTILIZADO NA PESQUISA DIALETOLGICA
O projeto de construo do Atlas Lingustico do Brasil tem estado em prtica desde
1996 quando, por meio da realizao do seminrio Caminhos e Perspectivas para a
Geolingustica no Brasil, uma equipe de estudiosos de nosso vernculo decidiu arregaar as
mangas e iniciar as pesquisas em busca de um retrato o mais fiel possvel do falar brasileiro
em relao lngua portuguesa. Nomes como Jacyra Mota (UFBa), Maria do Socorro Arago
(UECe), Mrio Zgari (+ 2010, UFJF), Suzana Cardoso (UFBa), Vanderci Aguilhera (UEL) e
Walter Koch (+2007,UFRS) fizeram parte do Comit Nacional responsvel pela elaborao e
implementao do projeto.
Deve-se registrar que nesse momento alguns Atlas regionais j estavam produzidos ou
em fase de produo. Alis, os membros do comit acima mencionado j estavam envolvidos
com trabalhos de confeco dos Atlas de seus Estados ou regio como o Atlas prvio dos
Falares Baianos ( Rossi, Isensee, Ferreira, 1963), o Atlas Lingustico de Sergipe ( Ferreira et
al, 1987) o Esboo de um Atlas Lingustico de Minas Gerais ( Zgari et all, 1977), o Atlas
Lingustico da Paraba ( Arago, Menezes, 1984), entre outros. Esses trabalhos, no entanto,


1037

tinham como caracterstica abordarem os dados ressaltando apenas o aspecto geogrfico, ou
seja, focavam muito mais na construo de isoglossas que pudessem estabelecer os limites
dos falares de uma determinada rea.
A partir dos compromissos firmados pela comisso organizadora do projeto ALiB, a
construo do Atlas Lingustico do Brasil deveria seguir outra perspectiva, qual seja, elaborar
suas pesquisas de modo a verificar os falares do Brasil levando em conta aspectos outros que
no s o geogrfico. Estabelece-se, assim, a dialetologia multidimensional ou
pluridimensional, que consiste na elaborao de Atlas que levem em considerao aspectos
sociais dos informantes pesquisados, tais como o sexo (varivel diagenrica), o faixa etria
(varivel diageracional), o nvel educacional (varivel diafsica) para, dessa forma, se ter uma
viso mais ampla e prxima da realidade lingustica do Brasil.
Nesse novo olhar dialetolgico, os conhecimentos produzidos pela Sociolinguistica
so de sumo valor. Ento as duas disciplinas Dialetologia e Sociolingustica - unem-se para
levar adiante o desejo de se construir um Atlas nacional pautado em uma metodologia mais
abrangente, preocupada em mostrar resultados mais completos e profundos dos falares
pesquisados. Entre os adeptos desse pensamento est Elizaincn que assim se manifesta a
respeito dessa consrcio metodolgico:

Aun reconociendo esta desigualdade epistemolgica digmoslos as, ambas, la
geo- y la sociolingustica presentaban fuertes posibilidades de que sus cauces
confluyeran em algn momento ya que la concepcion general del linguaje que
ambas sustentan es, en el fondo, la misma, a saber, el lenguaje es un objeto mvil
por definicion, altamente sensible a la accin e influencia de factores externos que
imponen modificaciones o aceptacin por parte de la comunidad usuaria de esse
lenguaje. Elizaincn (2010, p. 18)


A esse respeito, ainda, nos ensina Callou (2010, p.35) So, assim, dialetologia e
Sociolinguistica duas perspectivas de observao e anlise da lngua que no se opem, mas
sim se encontram e se complementam. Assim, uma nova fase dos estudos dialetais no Brasil
se funda e se caracteriza pelo novo prisma em que observa os fenmenos lingusticos em uma
determinada regio, conforme se apontou a pouco.




1038

2. A MTODO GEOLINGUSTICO EM PRTICA NO PROJETO ALiB.
Conforme discutido na seo anterior, sabe-se que o projeto ALiB prima por um mtodo de
anlise de seus dados numa perspectiva multidimensional. Assim, faremos agora um esboo
dos parmetros sociais dos informantes levados em considerao no referido projeto.
Composto por uma rede de inquritos constitudos por 250 localidades em todo o territrio
brasileiro, o projeto ALiB entrevistou 1.100 informantes com o seguinte perfil:
a. Varivel diageracional: A idade dos informantes varia entre duas faixas etrias, a
saber: 18 a 30 anos e 50 a 65 anos.
b. Varivel diagenrica: 550 informantes do sexo masculino e 550 informantes do sexo
feminino.
c. Nvel de escolaridade: informantes com nvel fundamental incompleto (no mximo at
a quarta srie). As capitais constituem-se de 04 informantes com nvel superior, alm
dos 04 de nvel fundamental.
Alm dessas caractersticas, esses informantes deveriam ter nascido na localidade objeto
da pesquisa, no ter residido mais de um tero de sua vida fora e ter pais tambm naturais da
prpria cidade ou regio.
As localidades (pontos de inquritos) que fizeram parte do coleta de dados foram
selecionadas seguindo padres rgidos de escolha. Assim, levou-se em conta aspectos
relativos ao desenvolvimento sociopoltico, econmico e cultural de cada rea sem a
preferncia por localidades isoladas e pouco desenvolvidas [...] e exceo do Distrito
Federal e de Palmas (TO), por serem capitais com poucos anos de fundao, inclui todas as
capitais brasileiras. (MOTA;CARDOSO, 2009, p.247).
1

Para as entrevistas foi utilizado um questionrio constitudo de perguntas relativas aos nveis
fontico-fonolgico (QFF) com 159 questes, semntico-lexical (QSL) com 202 questes
2
,
morfo-sinttico (QMF) com 49 questes, de prosdia com 11 questes, de pragmtica com 04
questes, de natureza metalingustica com 06 perguntas, alm de 04 temas para que os
informantes falassem espontaneamente, livremente, sem a preocupao de dar uma resposta a
uma pergunta especfica (discurso semidirigido) e um texto para leitura.

1
Cabe salientar que foram consideradas, tambm, a rede de pontos proposta por Nascentes na sua obra
Bases para a Elaborao do Atlas Lingustico do Brasil (1958;1961)
2
O questionrio semntico-lexical dividido em 14 reas semnticas que so distribudos da seguinte maneira:
1. Acidentes geogrficos 2.Fenmenos atmosfricos 3. Astros e tempo 4. Atividades agro-pastoris 5. Fauna 6.
Corpo humano 7. Ciclos da vida 8. Convvio e comportamento social 9. Religio e crenas 10. Jogos e diverses
infantis 11. Habitao 12. Alimentao e cozinha 13. Vesturio e acessrios 14. Vida Urbana


1039

Dessa maneira, temos na pergunta 05 do questionrio fontico-fonolgico, por exemplo, o
objetivo de verificar se h monotongao ou no nas falas dos informantes inquiridos.
Vejamos:
05.CAIXA
5. Quando se compra uma TV, um ventilador, um sapato, ele vem da loja dentro de que?
Esperando-se como resposta o item lexical caixa observar-se- o modo como esse item
enunciado, ou seja, ['LuIjv] ou ['Lujv].
Para citar um exemplo no nvel semntico-lexical, temos a pergunta 39 do campo semntico
atividades agropastoris, que assim tratada:
39. TANGERINA / MEXERICA
... As frutas menores que a laranja, que se descascam com a mo, e, normalmente, deixam um
cheiro na mo. Como elas so?
PEDIR PARA DESCREVER, PARA APURAR AS DIFERENAS ENTRE AS DESIGNAES
CITADAS PELO INFORMANTE.
Aqui tem-se a oportunidade de se verificar as possibilidades de variao do item lexical em
questo em todos os Estados que so estudados pelo projeto, observando-se as possveis
relaes que as respostas possam ter com o mundo cultural , social, regional etc. dos
informantes.
Como exemplo do que se procura verificar com o QMS, pode-se citar a variao de uso de tu
e voc como pronomes pessoais da segunda pessoa do singular. Esse questionrio precisa ser
aplicado com bastante perspiccia - assim como os outros questionrios tambm - por parte
do inquiridor para levar o inquirido a fornecer exatamente a construo sinttica que se
pretende analisar. comum a utilizao de recursos como gravuras para levar o informante a
fazer um determinado tipo de descrio, levando-o a enunciar uma estrutura que se pretenda
analisar.

3. O CAMPO SEMNTICO HABITAO NO ALiB.
Conforme exposto a pouco, um dos campos semnticos do questionrio semntico lexical do
projeto ALiB, refere-se rea denominada habitao que composta de 08 perguntas como se
pode verificar no respectivo questionrio abaixo:
HABITAO
168. TRAMELA
... aquela pecinha de madeira, que gira ao redor de um prego, para fechar porta, janela ...?
1040

169. VENEZIANA
Quando uma janela tem duas partes, como se chama a parte de fora que formada de tirinhas
horizontais que permitem a ventilao e a claridade? mostrar gravura.
170. VASO SANITRIO/PATENTE
Quando se vai ao banheiro, onde que a pessoa se senta para fazer as necessidades?
171. FULIGEM
... aquilo preto, que se forma na chamin, na parede ou no teto da cozinha, acima do fogo
lenha?
172. BORRALHO
... a cinza quente que fica dentro do fogo lenha?
173. ISQUEIRO/BINGA
Para se acender um cigarro se usa fsforo ou _____?
174. LANTERNA
... aquele objeto que se usa para clarear no escuro e se leva na mo assim (mmica)
175. INTERRUPTOR DE LUZ
Como se chama o objeto que fica nas paredes e serve para acender a lmpada?

Ento, observar-se- a diversidade lexical dos itens constantes do questionrio acima
que foram coletados nas capitais que fizeram parte da rede de pontos de coleta de dados do
projeto em questo.
Os dados que sero investigados nessa pesquisa foram coletados pela equipe do
projeto ALiB e conforme um dos objetivos do projeto como um todo, esses dados podem ser
usados por pesquisadores tanto da rea de lingustica como de reas outras como a
antropologia, a sociologia, educao, etc.
Assim aps um minucioso trabalho de tratamento dos itens coletados, com a
transcrio grafemtica e a transcrio fontica
3
, os mesmos sero organizados em tabelas
para que se possa organizar e comparar a produo dos itens lexicais do campo semntico em
estudo para se verificar a variedade, a riqueza sinonmica dos mesmos nas capitais brasileiras.
Essa variedade ser observada de vrios ngulos. Assim, variveis diastrticas e diatpicas
sero levadas em conta nesse estudo. A primeira, como j se comentou, se encarregar de
notar a influncia que o gnero, a idade e o nvel educacional exercem nas respostas dadas. A

3
O trabalho de transcrio grafemtica e fontica dos dados j havia sido feito por colaboradores do projeto.


1041

segunda, ser apresentada por meio de mapas que busquem mostrar a existncia de
determinadas lexias buscando notar a sua ocorrncia ou no em outra localidade. Segundo
Rossi ( 1967, p. 88-89 APUD Cardoso, 2010, p. 45) o fato apurado num ponto geogrfico ou
numa rea geogrfica s ganha luz, fora e sentido documentais na medida em que se preste
ao confronto com o fato correspondente ainda que por ausncia - em outro ponto ou outra
rea. A seguir tem-se a amostra de uma tabela em que os dados so organizados para
posterior anlise e construo dos grficos e mapas.

Quadro 01- tabela de dados ALiB.
Estado Localidade N Questo Inf. 1 resposta 2 resposta 3 resposta
Amazonas Manaus 170 1 no vaso
2 vaso sanitrio privada
3 vaso vaso sanitrio
4 vaso sanitrio
1 vaso privada
2 privada sanitrio
3 vaso sanitrio privada sintina
4 vaso privada cagadoro
Fonte: ALiB.

A tabela acima est apenas parcialmente reproduzida. Alm dos itens constantes na
mesma, tem-se ainda clulas que constam os nomes dos responsveis pela pesquisa de campo
para coleta de dados, alm dos pesquisadores, colaboradores que trabalharam na reviso dos
materiais. No campo relativo s respostas, ao invs de trs colunas, h cinco, para que se
possa anotar o mximo possvel de informaes caso o informante disponha de uma variedade
ampla de respostas para o item lexical examinado.
4

Com relao coluna sobre os informantes, os nmero representam as variveis
diastrticas. Os quatro primeiros nmeros referem-se aos informantes que fazem parte do
grupo dos menos escolarizados. Alternam-se em um homem e uma mulher (01 homem; 02
mulher) pertencentes a primeira faixa etria de idade. Os nmero 03 e 04 aludem, por sua vez,
a um homem e uma mulher pertencentes segunda faixa etria de idade. O mesmo raciocnio
pode ser feito para os quatro ltimos nmeros, porm, com o adendo de que eles representam
falantes com nvel superior de educao. Tem-se a seguir um exemplo de carta relativa a todo

4
Por motivo de espao na pgina, optou-se por reproduzir apenas parte da tabela, visto que sua representao
total acarretaria o uso de uma fonte demasiadamente minscula.
1042

o territrio nacional mostrando as variantes para a lexia pernilongo. Observe-se, porm, o
aspecto monodimensional do mapa:
Figura 01: variantes para pernilongo ALiB.

Fonte: Isquerdo et al (2010) APUD Guedes (2012)

Como uma amostra de um trabalho pluridimensional, vejamos um exemplar relativo
variao lexical na zona rural do Par para a mesma lexia do mapa acima:

Figura 02: Variantes para pernilongo - ALiPa.
5


5
Localidades abordadas no mapa: 1. Oriximin 2. Santarm 3. Breves 4.Anajs 5. Abaetetuba 6. Santo Antnio
do Tau 7. Castanhal 8. Bragana 9. Itaituba 10. Altamira 11. Redeno 12. Conceio do Araguaia


1043

Fonte: Guedes (2012)
Figura 03: Variao Diagenrica e Diageracional para carapan AliPA.

Fonte: Guedes (2012)


1044


CONCLUSO
Os estudos dialetolgicos multidimensionais tem dado um panorama da lngua
portuguesa falada no Brasil de norte a sul, de leste a oeste. O registro das variedades correntes
no pas o mnimo que se pode fazer em busca de uma melhor compreenso dos rumos que a
nossa lngua portuguesa est tomando em seus vrios nveis, de modo que essas informaes
possam beneficiar todos os interessados no maior patrimnio de um povo: a lngua.
Em tempos de aldeia global, em que as lnguas dos pases mais poderosos
economicamente exercem considervel influncia nas lnguas de naes que esto na
periferia da economia mundial, buscar documentar os falares desses ltimos torna-se questo
primordial. Claro que os caminhos que uma determinada lngua pode seguir no ser
resultado excepcionalmente do contato com outras mais importantes poltica e
economicamente. Longe de ns pensar assim. Desse modo, levando em conta fatores que
possam estar envolvidos na vida de uma lngua (fatores diatpicos e diastrticos), tem se
desenvolvido pesquisas que possam oferecer a comunidade interessada aspectos importantes
para se compreender as variedades do portugus brasileiro. Assim, professores de lngua
portuguesa, linguistas, antroplogos, alunos de graduao e ps-graduao, lexiclogos,
lexicgrafos, gramticos, etc. tem material farto para seus estudos e a dialetologia, ento,
cumpre o seu papel social ao colaborar com todos os estudiosos mencionados acima. Veja-se
que, mais que apenas registrar os fatos, suas pesquisas tem relevncia que extrapolam seu
prprio campo de saber.
Procurou-se nesse breve trabalho apontar os caminhos que devero ser seguidos para a
composio da anlise dos dados sobre o campo semntico habitao nas capitais
investigadas pelo ALiB. Objetiva-se, ao concluir tal tarefa, chegar o mais prximo possvel
realidade dos fatos, apresentando uma viso mais ntida do momento em que nossa lngua
atravessa. Alm disso, esperamos que estas linhas tenham ajudado a compreender um pouco
mais sobre a mtodo dialetolgico assim como sua contribuio para os estudos lingusticos.


REFERNCIAS
CALLOU. Dinah. Quando a dialetologia e a sociolingustica se encontram. In: Estudos
Lingusticos e Literrios, n 41, Salvador. Programa de ps-graduao em lngua e cultura,


1045

programa de ps graduao em literatura e cultura da universidade federal da Bahia, janeiro-
junho. 2010.
CALVET, LouisJean. Sociolinguistica: uma introduo crtica. Traduo Marcos
Marciolino. So Paulo: Parbola, 2002
CARDOSO, Suzana Alice. Geolingustica: tradio e modernidade. So Paulo. Parbola
editorial, 2010.
ELIZAINCN, Adolfo. Socio y geolinguistica: Nueva alianza em los estudios sobre el uso
lingustico. In: Estudos Lingusticos e Literrios, n 41, Salvador. Programa de ps-
graduao em lngua e cultura, programa de ps graduao em literatura e cultura da
universidade federal da Bahia, janeiro-junho. 2010.
GUEDES, Regis Jos da Cunha. Estudo geossociolingustico da variao lexical na zona rural
do estado do Par. 2012. 189f. Dissertao. Universidade Federal do Par. Belm. 2012.
MOTA, Jacyra Andrade. CARDOSO, Suzana Alice Marcelino. A construo de um atlas
lingustico do Brasil: o percurso do ALiB. In: SIGNUM: estudos da linguagem/centro de
letras e cincias humanas, Universidade estadual de Londrina n 1 (1998) Londrina: Ed.
UEL, 1998.
RAZKY, Abdelhak (org). Estudos geo-sociolingusticos do Par. Belm: Grafia, 2003
SAUSSURE, Ferdnand de. Curso de Lingustica Geral. Trad. Antnio Chellini et alii.
27.ed. So Paulo: Cultrix, 2006, 280 p.
SILVA, Thas Cristfaro. Fontica e Fonologia do portugus: roteiro de estudos e guia de
exerccios. 10. ed. So Paulo: contexto, 2010.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingustica. So Paulo: tica, 1985.



1046

UM OLHAR SOBRE OS DISCURSOS PRODUZIDOS EM SALA DE AULA DE
CINCIAS

Josiano Rgis Caria (ESBAM regis.esbam@uol.com.br)

Introduo
Este trabalho surgiu a partir do interesse em perceber os discursos que o sujeito
docente produz em sala de aula, as imagens que possui do outro, bem como do Ensino de
Cincias que perpassa o seu trabalho. Para embasamento da pesquisa buscamos referencias
tericos cujo objeto de estudo fosse o discurso, o qual bastante debatido por pesquisadores
no somente da rea da linguagem, Lingustica ou Analistas de Discurso. As pesquisas
pautadas no discurso trouxeram novas possibilidades de compreenso das significaes do
Ensino de Cincias em sala de aula e alm dela, deslocando o foco para as dimenses
comunicativa e constitutiva do processo de ensino-aprendizagem (MACHADO, 1999;
MORTIMER e SCOTT, 2002).
Baseados no que foi acima apresentado e levando-se em considerao que existe
diferena entre a posio-professor e dos alunos e que as mesmas constituem as imagens,
interferem nos discursos dos sujeitos e consequentemente na dinmica de sala de aula
objetivando uma mudana da realidade educacional, bem como os sujeitos que esto na sala
de aula tambm fazem parte de um contexto histrico-ideolgico constitudo por diversos
outros discursos que produzem sentidos e refletindo sobre nossa posio como pesquisador-
docente-aluno, evidenciando nossa pluriposio discursiva e ideolgica, surgiu o seguinte
problema: como acontece o processo de produo dos sentidos a partir da aplicao de
atividades de ensino realizadas pelo professor de Cincias e alunos do 9 Ano do Ensino
Fundamental de uma Escola Pblica Estadual de Manaus sobre o Ensino de Cincias?
Para o delineamento do percurso investigativo, criamos como desdobramento do
problema, o seguinte objetivo geral: entender o processo de produo de sentidos a partir da
aplicao de atividades de ensino realizadas pelo professor de Cincias e alunos do 9 Ano do
Ensino Fundamental de uma Escola Pblica Estadual de Manaus sobre o Ensino de Cincias e
como objetivos especficos: articular, a fim de fundamentar teoricamente a pesquisa, os
conceitos de Ensino de Cincias, discurso e trabalho docente; identificar os discursos e
imagens que os sujeitos da pesquisa produzem acerca dos processos de ensinar e aprender
Cincias e do trabalho de docncia e elaborar, a partir da anlise de dados coletados por meio
das tcnicas de pesquisa, atividades de ensino que contribuam para o Ensino de Cincias.


1047

aspectos tericos- metodolgicos e discusses
Basicamente a pesquisa foi organizada em trs etapas: Na primeira observamos de
que forma era desenvolvido o Ensino de Cincias na escola, bem como as imagens que os
sujeitos partilhavam de si e entre si, depois propusemos e aplicamos com alunos e professor, a
partir dessa anlise, atividades de ensino sobre Ensino de Cincias e a terceira etapa consistiu
em entender, a partir dos itens anteriores, o processo de produo dos sentidos.
Este trabalho insere-se no quadro geral das pesquisas de cunho qualitativo, que se
concentra em cuidados metodolgicos sem negar a subjetividade dos processos de
investigao, de carter bibliogrfico e foi realizado em uma Escola Pblica Estadual da Zona
Sul de Manaus em que os sujeitos da pesquisa foram 48 alunos do 9 Ano, que denominamos
de grupo A, e o respectivo professor de Cincias (P). Eles foram divididos em trs grupos
escolhidos por similaridade, o primeiro grupo foi constitudo pelo professor da disciplina de
Cincias e o segundo grupo por alunos, ambos os grupos vinculados ao 9 Ano 01 do Ensino
Fundamental. O terceiro foi formado pelos sujeitos da equipe pedaggica da escola, a saber: a
gestora e a pedagoga do turno da tarde.
Para efeito de categorizao e por questes ticas os integrantes de cada grupo,
acima apresentados, sero mencionados no trabalho, respectivamente, como: P(nmero);
A(nmero) e E(nmero). Entretanto, para efeito de anlise dos dados, alm da categorizao
utilizamos a forma-sujeito e a posio de onde o sujeito fala, para buscarmos no um sentido
verdadeiro e nico, mas sentidos possveis e reais no movimento e interao do discurso,
tendo em vista que o sujeito lingustico para a AD um pressuposto e no o objetivo de seu
estudo, embora se deixe analisar em uma fase anterior (MAINGUENEAU, 1997, p.34).
Para compreenso dos fenmenos e situaes que envolvem as atividades realizadas,
bem como o comportamento e discursos que circulam entre os sujeitos da pesquisa realizamos
observao direta na vida real (ANDRADE, 2005) e para coleta dos dados referentes ao grupo
de professores (P) aplicou-se, como instrumento de pesquisa, duas entrevista semiestruturadas
com cinco questes abertas e com a gestora e a pedagoga da escola com o objetivo de
realizarmos uma triangulao dos dados obtidos aplicamos uma entrevista semiestruturada.
Todas as atividades, as quais mencionamos anteriormente, foram construdas durante
o processo de investigao e embasadas pela entrevista com a equipe pedaggica, entrevistas
iniciais com os professores, observaes realizadas durante a nossa permanncia no ambiente
escolar, pelas conversas informais com os alunos da turma pesquisada, a partir dos contedos
programticos estabelecidos pela SEDUC para o Ensino de Cincias no 9 Ano do Ensino
1048

Fundamental, pelas orientaes de Bordenave e Pereira (2010) quanto aplicao e seleo
de atividades de ensino e tinham o intuito de relacion-las aos conhecimentos adquiridos com
os contedos sistemticos trabalhados em sala de aula pelo professor de Cincias, incentivar
os alunos, alm de que elas se inter-relacionassem.
Pensamos tambm, em relao s atividades, fazer com que o papel do professor e da
cincia fosse o menos visvel possvel, no os neutralizando, mas que assim pudssemos
confrontar os alunos com uma situao-problema, faz-los colher a informao necessria,
observar, medir etc. (POZO e CRESPO, 2009).
Aps a prtica na Horta Escolar, na sala de informtica, visita ao Bosque da
Cincia e ao Zoolgico do CIGS, aplicamos atividades com os alunos, em sala de aula. Para
isso dividimos a turma em grupos de cinco componentes - para melhor organizao,
observao do comportamento e falas dos discentes e explicamos as regras de cada jogo,
mas procuramos no interferir nas respostas dos discentes nem no processo das atividades,
no objetivando uma pseudoneutralidade do pesquisador e sim uma observao mais
sistemtica, pois, acreditamos que a conscincia de que podem ser produzidas interpretaes
diferentes daquelas mais aceitas cientificamente (discurso autorizado) favorecem a construo
de novos olhares para o Ensino de Cincias e para a relao professor, aluno e conhecimento
(SOUZA; LINSINGEN e GIRALDI, 2008, p. 6).
Buscamos nessa anlise, no um sentido verdadeiro a partir dos discursos dos
sujeitos da pesquisa, buscamos sim, compreender sentidos que por ns so possveis de serem
interpretados observando uma determinada materialidade lingustica que a prpria
usabilidade da lngua, pois, [...] a Anlise de Discurso no objetiva neutralizar as
interpretaes [...], porm visa construir procedimentos que exponham o olhar-leitor a nveis
opacos, a ao estratgica de um sujeito (PCHEUX, 1995, p. 148). Assim, ao se colocar a
lngua em movimento existe a possibilidade de interpretaes outras, porm, isso [...] no
quer dizer que de qualquer enunciado pode-se extrair qualquer significao (POSSENTI,
2008, p. 68).
Dessa forma, para orientarmos nossa busca dos sentidos produzidos pelos alunos e
professor sobre o Ensino de Cincias, nos perguntamos: por que P1 e os alunos se
expressaram desta forma e no de outra? De que posio esto falando? Quais sentidos esto
produzindo? Qual imagem fazem do outro sujeito? Essas questes orientaram nossa
interpretao em relao aos discursos produzidos pelos sujeitos da pesquisa e visaram


1049

responder segunda questo norteadora da investigao e consequentemente alcanarmos o
segundo objetivo especfico da mesma (ORLANDI, 2007)
As condies de produo da entrevista foram dadas pela instituio de ensino. E
Ressaltamos que no seguimos a ordem das perguntas aplicadas por meio das entrevistas para
realizarmos as anlises. Elaboramos tabelas com categorias, conforme orientao de Croswell
(2010), e depois ordenamos as respostas dos sujeitos dentro delas, para que pudssemos no
apenas fazer as anlises de cada pergunta, mas termos uma viso geral do que estvamos
interpretando. Dessa forma, poderamos observar as vrias respostas de vrios sujeitos por
categorias.

Os discursos circundantes
Para identificarmos as imagens do professor de Cincias do 9 Ano do Ensino
Fundamental, tomamos por referncia a afirmao de Arroyo (2000) de que a Escola Bsica,
seu cotidiano, a relao com as comunidades, com as famlias, com os educandos refora o
tecido secular de fios e interesses polticos, sociais, religiosos, culturais em que foi tecido o
trabalho docente, e refora o prprio imaginrio que de si mesmos tem os mestres da
Educao Bsica, isto , a imagem do trabalho docente consequncia de uma historicidade,
muito embora os prprios professores e os alunos no a percebam.
Ao propormos iniciar nossa discusso pelas imagens que alunos e o prprio docente
P1 tm de professor de Cincias o fazemos porque no h possibilidade de identificarmos as
imagens que os alunos tm de si sem que se observe a imagem que os alunos fazem do
professor (ORLANDI, 2007), portanto, informalmente durante os intervalos das aulas
conversamos com os alunos da turma 9 Ano 01 quanto s atividades de Ensino de Cincias
que foram mais interessantes para eles e que comentaram:
A1- A gente no fez nenhuma experincia assim, nem atividade... Ele no, ele, ele
s faz, ele manda fazer e quer prova. isso;
A2-Ah, no que ele... Ele no, ele no leva a gente, assim, pro laboratrio, mas a,
ele manda a gente ir na frente. A a gente apresenta cartaz, a explica um pouco, a ele d
nota;
A3-, ele, ensina assim, deixa eu ver... A velocidade, s vezes tem o clculo. bem
difcil. S que a gente no sabe. Acho que ele passou umas duas vezes s;
A4- Teve mais esse negcio de tarefa, s pesquisa mesmo.
1050

Conforme a fala de A3 a Cincia difcil porque ensinada com dificuldade, pois
est atrelada ao discurso legitimado de que o professor o detentor do conhecimento e o
aluno o no possuidor a gente no sabe (A3).
Esse modo de ensinar Cincias e que produz dificuldade na aprendizagem dos alunos
est pautado na exercitao a qual causa repdio disciplina, como identificamos na fala de
A4, e consequentemente cria a imagem de que o professor se preocupa mais com a nota do
que com o contedo, com o assunto a ser ministrado, como podemos observar no dizer de A1
e A2, isto , de um professor autoritrio, tradicional e descompromissando com o ensino
tampouco com o aprendizado dos alunos.
Aps fazermos a pergunta para P1 a respeito de qual foi a atividade mais
significativa desenvolvida no Ensino de Cincias na turma de 9 ano, respondeu:
P1: (1) Bem [...] aquilo que falei para voc, (2) se ns tivssemos tempo para
trabalhar outras atividades como foi feito essas atividades n? seria timo. Mas, infelizmente
ns somos muito limitados n? (3) Ento o professor de cincias seria mais um articulador de
instigar no aluno uma curiosidade e dentro dessa curiosidade trabalhar a prtica n? (4) Se
torna muito mais interessante as aulas e a aprendizagem maior com certeza que ele assimila
bem melhor do que esse bl bl bl em sala de aula e resumindo a livro e quadro, livro e
quadro.
O docente P1 posiciona-se como professor de Cincias quando diz em (2) se ns
tivssemos tempo para trabalhar outras atividades como foi feito essas atividades n? Seria
timo, porm, logo em seguida se distancia dessa posio ao criar a imagem do professor de
Cincias ideal, quando diz que (3) o professor de cincias seria mais um articulador de
instigar no aluno uma curiosidade e dentro dessa curiosidade trabalhar a prtica, n?,
terminando com o n?" tambm coloca em julgamento o que imagina ser o ideal.
A imagem de um professor de Cincias ideal no condiz com o trabalho docente de
P1, j que uma idealizao e no o que de fato acontece nas salas de aula quando do Ensino
de Cincias. Assim, ao produzir esse discurso, o professor repete inconscientemente o que
acreditamos ser fruto das teorias educacionais que foram ditas e esquecidas pelo docente
durante sua formao acadmica, ou mesmo durante suas contnuas formaes e que condiz
com o esquecimento n. 2 formulado por Pcheux (1995, p.173) o qual todo sujeito-falante
seleciona no interior de uma formao discursiva que o domina [...] formas e sequncias que
nela se encontram em relao de parfrase.


1051

Essa imagem ideal tambm aparece pelo fato de que apesar de utilizarem um
discurso autorizado em classe, atualmente os professores no dispem mais do recurso
simblicos do saber magistral para legitimar sua ao (TARDIF e LESSARD, 2009, p.
148), por isso a necessidade de idealizar algum que seja o portador desse saber.
Ao P1 transitar entre o eu e o ns, fala, portanto, a partir de duas formaes
discursivas, o que produz significados no seu dizer e ainda reafirma que as aulas de Cincias
se limitam a problemas de lpis e papel, ao enunciar que (4) a aprendizagem maior com
certeza que ele assimila bem melhor do que esse bl bl bl em sala de aula e resumindo a
livro e quadro, livro e quadro....
Observamos que o deslize bl bl bl teoria e livro e quadro, livro e quadro
teoria significam diferentemente, apesar de serem enunciadas pelo mesmo sujeito e em uma
mesma condio de produo. Ao produzir em sua fala bl bl bl interpretamos que se o
professor falasse a palavra teoria estaria pautado no discurso pedaggico de formao
tradicional, que utiliza apenas a teorizao para dizer que a teoria deva ser evitada, mas que
evidentemente no pode se despir dela, consequentemente o professor no a usa como palavra
porque necessita dela no seu trabalho docente. Contudo, ao dizer livro e quadro, livro e
quadro produz um deslizamento interno no que tange ao sentido que d palavra teoria. Esse
segundo sentido atribudo complementao do sentido anterior e repetio do mesmo.
Apesar de ainda se notar a impregnao do discurso pedaggico no seu dizer quando
afirma que Eu vejo dessa maneira a. Tu orienta, e ele, dentro dessas orientaes, ele vai
buscar pra jogada da sua prtica, prtica do dia-a-dia, prtica de vida (P1), identificamos o
discurso mercadolgico, determinado pela ideologia social em que,
A funo dos professores no consta mais, talvez, em formar indivduos segundo a
velha imagem orgnica da cultura geral, mas em equip-los, prevendo a impiedosa
concorrncia do mercado de trabalho numa sociedade totalmente orientada para o
funcional e o til. O professor seria menos um formador e mais um mediador entre o
aluno e o conhecimento cujo valor est na utilidade (TARDIF e LESSARD, 2009, p.
147).
O docente ao mencionar o eu e o tu no seu dizer faz um movimento contnuo do
concreto ao abstrato, condizente ao imaginrio de identificao em que, segundo Pcheux
(1995, p. 128), o sujeito simula o dizer do outro, em outras palavras: se eu tivesse onde tu te
encontras eu veria e pensaria o que tu vs e pensas. Antecipa (ORLANDI, 2007, p. 39),
portanto seu dizer imagem que ele faz do pesquisador para formular aquilo que pensa que
seria o correto para o investigador e que influencia seu dizer.
1052

Aps perguntarmos durante a entrevista sobre como ele, professor de Cincias,
desenvolvia suas aulas, objetivando analisarmos sua posio-sujeito, tambm identificarmos a
imagem que o mesmo formulou dos alunos. Segundo P1: Eu que sou uma pessoa que gosta
de atiar a curiosidade deles para que eles perguntem mesmo porque eles s vezes so muito
vaquinhas de prespio como eu falo para eles. Eu chego aqui o professor fala e eles s ficam
balanando a cabea que sim. Na tentativa de dizer que possibilita ao aluno ter voz ativa no
processo educacional, conforme podemos observar na fala de P1 acima, ele acaba por
silenciar o dizer que no d essa oportunidade, j que determina o que os alunos devem fazer
e pensar, colando-os no lugar que ele pensa que eles devem permanecer: na posio de aluno
passivo.
Para distanciar a interpretao de que ele realiza essa persuaso utiliza-se do
equvoco de se posicionar por meio de um sujeito individual e um sujeito genrico que,
segundo Lacan (1986, p. 103), representa o Outro, filiando-se a formaes discursivas
diferentes, mas que esto vinculadas mesma formao ideolgica, isto , ao falar como
sujeito genrico tenta esconder o fato de que acontece esse tipo de atitude passiva por parte
dos alunos quando ele est ministrando aula, pois mesmo no querendo dizer, diz, j que [...]
s uma parte do dizvel acessvel ao sujeito, pois mesmo o que ele no diz ( e que muitas
vezes ele desconhece) significa em suas palavras(ORLANDI, 2007, p. 34).
Como efeito de sentido desse no dizer acrescenta todos os professores de todas as
disciplinas na sua fala, quando comenta que o professor fala e eles s ficam balanando a
cabea que sim, quer dizer que todos os professores comentam a mesma coisa, mas o que
acontece que os alunos se sentem desmotivados para aprender Cincias, e no esto
motivados porque no aprendem (POZO e CRESPO, 2009). No entanto, aps a aplicao das
atividades de ensino com a turma do 9 Ano 01, de acordo com P1: [...] eles se tornaram
mais interessados e senti um interesse muito grande deles, mas o professor passou a
utilizar a motivao que os alunos passaram a ter para a aprendizagem de Cincias como
inverso de interesses, pois falava que os alunos tinham que fazer as tarefas (exerccios) para
poderem participar das atividades desenvolvidas por este pesquisador, como observado em:
Eles (alunos) tinham que fazer as atividades pra poder ir, ento tinham um interesse maior
pela disciplina (P1).
Busca-se a motivao e o interesse dos alunos pela aprendizagem de Cincias, mas
ao alcan-la, usa-os para que os alunos faam as tarefas? Geralmente o que acontece o que
Pozo e Crespo (2009, p. 41) comenta a respeito do valor da Cincia para o aluno: que valor


1053

ou interesse pode ter a cincia para o aluno? Em primeiro lugar, pode estudar cincia porque
isso vai lhe dar acesso a coisas que realmente valoriza, alheios quilo que est aprendendo
(aprovao, uma bicicleta, uma viagem, etc.)".
O que aparece a voz do professor como representante da sociedade, da educao e
de seus interesses, portanto, legitimada pela escola, j que a instituio escolar a instncia
legitimadora do dizer do discurso. O professor fala em nome de..., decorrendo dessa polifonia
uma relativa neutralizao da voz individual. Trata-se das relaes de saber e de poder em
jogo (GUIMARES, 2009, p. 119). Nesse sentido, o docente faz com que os alunos
respondam ao que a sociedade determina que seja importante para eles, isto , um desejo
socialmente definido, legitimado pela voz do professor cujo discurso carrega sempre algumas
significaes especficas da estrutura social, visto que o sujeito est imerso nessa estrutura,
produzindo e reproduzindo no s as relaes sociais, mas ainda as relaes de poder e a
dinmica de um grupo sobre o outro (GUIMARES, 2009, p. 97).
Esse jogo de poder corrobora o que Pozo e Crespo (2009, p. 41) afirma: o aluno
quer ser aprovado mais do que aprender e para isso vai estudar o que lhe for pedido, e que
podemos observar nas falas das alunas A1 e A2 abaixo:
Eu, no, que, . Tipo, atrs do que ele pede? Vou. (A1, 2010)
A eu tava lendo, a eu aprendi s um pouco, n! Porque ele s manda a gente fazer
exerccio do livro (A2, 2010)
A partir dessa anlise podemos interpretar, como um dos sentidos possveis, de que a
imagem que o professor faz dos alunos e que ratifica a ideia de Pozo e Crespo (2009) que: o
aluno um sujeito passivo, desmotivado e por isso no aprende, mas que se tornou
interessado e motivado a partir da aplicao das atividades de ensino elaboradas.
Como as atividades de ensino contribuem?
Neste ponto da anlise, consideramos importante colocar num mesmo espao de
busca dos sentidos os cinco alunos e o professor entrevistado, para poder apresentar em suas
falas a parfrase e a polissemia, por intermdio dos deslizamentos de sentidos produzidos.
Ao enunciarem, os sujeitos pensam que seu dizer s poderia ser dito daquela
maneira, portanto, inscrevem-se em uma formao discursiva, que segundo Orlandi (2007, p.
43) [...] aquilo que a partir de uma posio dada em uma conjuntura scio-histrica dada -
determina o que pode e deve ser dito, e imaginria, dando sentido a sua realidade
educacional e ao fazer isso sem perceberem so atravessados pela ideologia a qual tem uma
grande capacidade de mobilizar as pessoas e as massas, enquanto espelha uma viso de
1054

mundo, uma diversidade de valores, ou melhor, um juzo de valor sobre essa ou aquela
situao (FREIRE, 2006; GUIMARES, 2009).
Ento, para podermos analisar os sentidos e discursos produzidos pelo professor e
pelos alunos a respeito das atividades de ensino aplicadas, pedimos ao docente e aos alunos
que fizessem um comentrio sobre as mesmas, j que intil, do ponto de vista discursivo,
perguntar para o sujeito o que ele quis dizer quando disse "x" (iluso da entrevista in loco). O
que ele sabe no suficiente para compreendermos que efeitos de sentido esto ali
presentificados (ORLANDI, 2007, p. 32).
O professor P1 respondeu que: Todas as atividades foram vlidas para
complementao dos contedos deles, n? porque isso a vivncia prtica deles, n? ento
nada melhor do que a teoria juntar com a prtica n? e se torna at melhor para o aprendizado
deles. Unir o til ao agradvel a aprendizagem se torna at mais divertida mais fcil para eles
assimilar, pois uma coisa fora do cotidiano deles de sala de aula (grifo nosso).
Percebemos atravs dessa fala que as atividades para o professor so apropriadas,
contudo, ao falar na posio-professor, a partir da posio discursiva pedaggica, que
determina o seu dizer, ante a anlise das atividades desenvolvidas por este pesquisador faz uso
da preposio para parafraseado a preposio mas. Para a (ORLANDI, 2007) silncio
uma forma diferente de significar, mas no o vazio: o silncio significa.
Assim, para o docente, as atividades no passam de complementao dos contedos
tericos ministrados por ele, confirmando o uso apenas de teoria na sala de aula, quando diz
que a prtica uma coisa fora do cotidiano deles de sala de aula, isto , silencia para
significar, contudo, para que a linguagem signifique, ela precisa atualizar sentidos desse
silncio, e ao mesmo tempo, precisa recusar alguns sentidos, pois no possvel dizer dois ou
mais enunciados ao mesmo tempo. Sendo assim, no utiliza atividades prticas na aula de
Cincias, mas diz ser importante a teoria ser unida prtica ao mesmo tempo em que significa
a mesma como sendo vlida e melhor.
Outro sentido atribudo pelo docente que as atividades so prticas, mas que so
apenas destinadas aprendizagem dos alunos. Podemos interpretar dessa maneira a partir da
frequente meno ao sujeito-outro: aluno, por meio do pronome ele ou deles, conforme
podemos identificar nos fragmentos de P1: complementao dos contedos deles; prtica
deles; aprendizado deles; eles assimilar; fora do cotidiano deles de sala de aula. Isso quer
dizer que as atividades desenvolvidas no influenciaram ou tiveram repercusso sobre o
trabalho do professor e que o mesmo se exclui da participao e aceitao.


1055

Alm disso, analisando a partir da formao discursiva pedaggica (ORLANDI,
2007), observamos que ao professor dizer que a aprendizagem se torna at mais divertida
mais fcil para eles assimilar, filia-se a uma rede de sentidos em que o professor transmite e
o aluno recebe, isto , o aluno grava com mais facilidade e de forma divertida quando
utiliza as atividades.
Portanto, o sentido gerado pelo professor para as atividades desenvolvidas pode
assim ser representado por deslizamentos, j que h uma quebra no sentido atribudo, que
passa a ser outro diferente.
Ao produzir o discurso: Um ponto positivo esse de que surtiu um interesse maior
pela disciplina n e o ponto negativo de que (5) deveria ter mais atividades dessas n
extraclasse n fora da sala de aula infelizmente a prpria escola no dispe de verbas ao
mesmo tempo (6) a gente no pode ausent-los da sala de aula por muito tempo porque tem as
outras disciplinas tambm e at pelo tempo do professor que ainda se limita ao espao escola.
Se ns tivssemos ao menos um tempo destinado, por exemplo, um tempo vago at mesmo da
escola e se construsse material seria legal, mas infelizmente a gente muito limitado na
escola e fora da escola.
No fragmento (5) da fala de P1(2010): [...] deveria ter mais atividades dessas [...]
critica o sistema educacional brasileiro, mais especificamente o distanciamento entre as
Universidades e o Ensino Fundamental. O sujeito do discurso produz a imagem do
pesquisador como representante de uma Instituio de Ensino Superior atravs do programa
de Ps-graduao em Ensino de Cincias, que deveria produzir resultados a partir das
pesquisas desenvolvidas nas escolas.
Inscreve-se, portanto em duas formaes discursivas: poltica e pedaggica.
Defendendo a melhoria das polticas educacionais destinadas aos alunos e que a escola
sozinha no pode resolver, bem como discute a falta de tempo. Porm, ao comentar sobre a
relao tempo destinado a planejamento e preparao de atividades, tanto em meio escolar
quanto fora dele, rompe com a perspectiva de que a escola est inserida no meio social e vai
de encontro ao que defendido por Tardif e Lessard (2009, p. 44) de que a organizao
escolar na qual o trabalho desenvolvido tampouco um mundo fechado; ela no
autnoma, mas participa de um contexto social mais global no qual est inscrita. Produz,
portanto, um efeito negativo quanto ao modo como o professor percebe a escola, seu prprio
trabalho e o aluno, distanciando-os.
1056

Segundo o docente, mesmo que ldicas e motivadoras as atividades no so
frequentes e nem podem ser, pois, (6) a gente no pode ausent-los da sala de aula por muito
tempo porque tem as outras disciplinas tambm e at pelo tempo do professor que ainda se
limita ao espao escolar (P1).
Acreditamos que o professor ao mencionar a palavra tempo no se referia ao Cronos,
mas aos seguintes deslocamentos a partir dos sentidos dos trs tempos: O tempo escolar como
cobrana dos contedos a serem ministrados; Como carga de trabalho, isto , atrelado
quantidade de turmas, de turnos, o volume de atividades que o professor tem que planejar,
aplicar, corrigir (TARDIF e LESSARD, 2009, p. 114) e como meio, destinado produo de
material.
Portanto, as marcas geradas por P1 so de que as atividades so: a. vlidas; b.
prticas; c. melhoram o aprendizado e d. divertidas e se opem a: e. complementares; f.
distante da realidade da escola e g. destinadas aos alunos. J os alunos, em conversas
informais, comentaram:
A1- queee essas atividades ajudam as pessoas, assim, aaa, quem tiver vontade de
estudar essas coisas.
A2 Interessante. Porqueee, foi algo, tipo assim, que... que no faz na aula de
Cincias normalmente. A gente, vai, fez a aula prtica mesmo, assim. Hoje a gente
aprendeu coisas diferentes. Prefiro. Melhor do que, aula muito terica.
A3 A de hoje foi, foi legal, porque foi uma forma da gente aprender mais sobre as
coisas brincando.
A4 - Todas, Bosque da Cincia, visita ao CIGS, essa da, de hoje.
A5 O carrinho, porque envolve todo aquele negcio l, dos fiozinhos e a gente
aprende muito melhor com esse tipo de atividade.
Segundo A1, as atividades ajudam as pessoas, no somente os alunos ou professor,
isto , podendo ser aplicadas de forma mais abrangente, com outras turmas, sries, escolas.
interessante o fato de que esse discurso no foi encontrado em outros alunos, contudo, a aluna
ressalta que mesmo que possua uma aplicao mais generalizada s atividades cuja aplicao
deve ser feita apenas a sujeitos que estejam dispostos a estudar Cincias.
A aluna A2 transita entre duas posies bem distintas ao utilizar o pronome eu e o
termo a gente. Inicia da posio de adolescente, moradora da cidade de Manaus, mas que
nunca tivera a oportunidade de conhecer os locais das atividades comentando sobre a
experincia pessoal em relao s mesmas e depois deriva para o discurso de um sujeito


1057

genrico a gente, que representa os alunos da turma que realizaram as atividades. Sua fala
permeada pelo equvoco, pois ao passar para essa segunda posio, genrica, deriva para uma
terceira posio: de um sujeito acostumado com a Floresta Amaznica, um sujeito amaznida
e por fim retorna para a posio aluna. Esse sujeito tem um sentido semelhante ao que A1
chamou de pessoas. Para A2 ele est de alguma forma subordinado ao sujeito pessoas na
produo do discurso de A1.
Nesse transitar pelos trs sujeitos circulam trs sentidos, contudo, elaborados apenas
a partir da posio estudante, sobre as atividades e que foram cimentados e organizados a
partir da excluso dos sem-sentidos (GREGOLIN, 2001) que foram: ldica, pois, envolvem a
sua participao ativa e um papel mais passivo do professor, como orientador e moderador e
no como transmissor de conhecimentos (OLIVEIRA, 2006); diferente e como experincia,
no laboratorial, mas de vida e que tambm foram encontrados em A3, A4 e A5.
Identificamos tambm, atravs de nossa interpretao que os alunos, diferentemente
do professor, se veem como gente, humanos e percebem que tanto o ensino quanto a
aprendizagem devem levar a um sentido educativo de humanizao, isto , a aprender a
sermos humanos, em que o papel do professor o de descobrir que a docncia uma humana
docncia. O que contrape a percepo de que a maioria dos professores e professoras de
Educao Bsica foi formada para serem ensinantes, para transmitir contedos, programas,
reas e disciplinas de ensino (ARROYO, 2000).
Portanto, A1, A2, A3, A4 e A5 revelam na sua voz a preocupao com a
aprendizagem e por intermdio das marcas lingusticas observamos a presena dos discursos
pedaggico e aquele que denominamos de ldico, mas no fazendo referncia ao que foi
defendido por Orlandi (2007) estando vinculado ideia de ludicidade.

Consideraes
Como entendermos que o processo de construo de um texto acometido de
equvocos e que ele nunca ser completo, apesar de ter um fim, pois, tecido com os fios
ideolgicos de discursos diversos, assim tambm percebermos essa pesquisa. Mesmo tendo a
pretenso de trazer para reflexo e discusso os sentidos produzidos no processo de ensino e
aprendizagem de Cincias sabemos das possveis diversas interpretaes que foram
silenciadas, mas, obviamente esse foi nosso trabalho: no estabelecer um sentido nico e
verdadeiro, porm, desvelar como eles se estabeleceram atravs dos seus mecanismos de
funcionamento.
1058

Com a realizao das atividades de ensino para se trabalhar as Cincias fomos alm
do que pretendamos com o terceiro objetivo especfico de nossa pesquisa, pois fizemos
atividades com especificidades da Regio Amaznica e que podem ser aplicadas em outras
disciplinas bem como interdisciplinarmente.
Se perguntssemos para o professor e para os alunos se eles gostaram das atividades
e se elas contriburam com o trabalho docente bem como para o aprendizado dos discentes,
com certeza responderiam que sim. Mas no fizemos dessa forma. Identificamos atravs da
Anlise de Discurso os ditos e os no-ditos, os silncios, o lugar de onde falavam, as imagens
etc, e atravs desses mecanismos compreendemos que existem lacunas entre o fazer docente,
o que espervamos que fosse o trabalho docente, o que o professor idealiza, o que os alunos
desejam e o que a sociedade determina. um emaranhado de espaos lacunares, de vazios
que permitem o equvoco. E nesses ns discursivos, os quais geram sentidos, observados e j
comentados durante o trabalho, encontramos o que buscvamos com o segundo objetivo da
pesquisa: identificamos os discursos e imagens que os sujeitos da pesquisa produzem acerca
dos processos de ensinar e aprender Cincias e do prprio trabalho de docncia.
Acreditamos que essa no repercusso da elaborao e aplicao das atividades de
ensino nos sentidos produzidos pelo docente indique uma tambm reduzida participao do
professor na confeco do material que talvez fosse minimizada com a proposta de
centralizao das atividades em ncleos temticos para serem trabalhados
interdisciplinarmente.
Ressaltamos a contribuio da Anlise de Discurso que foi de suma importncia para
que pudssemos responder ao problema central de nossa pesquisa e, por conseguinte
entendermos o processo de produo dos sentidos. Entretanto, outras perguntas saltam a partir
desta investigao: caso as atividades desenvolvidas sejam centralizadas em ncleos
temticos, quais efeitos de sentido exerceriam sobre o discurso do professor de Cincias?
Como avaliar se houve uma deriva discursiva antes e depois da aplicao das atividades?
Como provocar uma deriva discursiva nos sentidos gerados pelo professor quando o mesmo
relaciona apenas ao aprendizado e no ao ensino? Essa e muitas outras questes trazem
dvidas e motivos suficientes para evidenciar a necessidade de serem realizadas novas
pesquisas e trabalhos para tentar respond-las.





1059

Referncias
ANDRADE, Maria Margarida de. Introduo Metodologia do trabalho Cientfico. 7. ed.
So Paulo: Atlas, 2005.
ARROYO, Miguel G. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. 2. ed. Petrpolis: Vozes,
2000.
BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino aprendizagem.
30.ed. Petrpolis: Vozes, 2010
CORACINI, Maria Jos. Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da cincia. 2 ed.
Campinas: Pontes, 2007.
CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto.
Traduo de Magda Lopes. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos A.; PERNAMBUCO, Marta M.. Ensino de
Cincias: fundamentos e mtodos. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2007.
DEMO, Pedro. Pesquisa participante: saber pensar e intervir juntos. 2. ed. Braslia: Lber
Livro Editora, 2008.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do Saber. 7 ed. Traduo Luiz Felipe Neves. Rio de
janeiro: Forense Universitria, 2005.
FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. 5 ed. So Paulo: Loyola, 1996.
FREIRE, Srgio Augusto. Conhecendo Anlise de Discurso: linguagem, sociedade e
ideologia. Manaus: Valer, 2006.
GREGOLIN, M .(et al.). Anlise do Discurso: entornos do sentido. Araraquara: UNESP FCL,
Laboratrio Editorial. So Paulo: Cultura Acadmica Editora, 2001.
GUIMARES, Elisa. Texto, discurso e ensino. So Paulo: Contexto, 2009.
LACAN, Jacques. O seminrio: os escritos tcnicos de Freud livro1. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1986.
MACHADO, Andra Horta. Aula de qumica: discurso e conhecimento. Iju: Ed. UNIJU,
1999. Disponvel em: <http://www.primeiraversao.unir.br/artigos_volumes/258_enio.pdf>.
Acesso: 23 de julho de 2010.
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendncias em anlise do discurso. 3. ed. Campinas,
SP: Pontes - Editora da Universidade Estadual De Campinas, 1997.
MORTIMER, Eduardo Fleury; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de
cincias: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigaes em
Ensino de Cincias V7(3), 2002.
OLIVEIRA, M. Ensinar e Aprender Cincias Naturais, Avaliando: a perspectiva dos Alunos.
Tese de mestrado no publicada. Departamento de Educao, Faculdade de Cincias,
Universidade de Lisboa, Lisboa. 2006.
1060

ORLANDI, E. Puccinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 5 ed.
Campinas: Pontes, 2009.
ORLANDI, E. Puccinelli. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. 7 ed. Campinas:
Pontes, 2007.
PCHEUX, Michel. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Trad. Eni
Orlandi et al. 2 ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1995.
POSSENTI, Srio. Discurso, estilo e subjetividade. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
POZO, Juan Igncio; CRESPO, Miguel ngel Gmez. A aprendizagem e o Ensino de
Cincias: do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfico. 5 ed. So Paulo: Artmed,
2009.
SOUZA, Suzani Cassiani de; LINSINGEN, Irlan von; GIRALDI, Patrcia Montanari. Anlise
do Discurso: Enfocando os estudos sobre a Cincia e a Tecnologia na Educao. Rio de
Janeiro: 2008. (Apresentao Oral).
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docncia como profisso de interaes humanas. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 2009.






1061

AS HABILIDADES DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS E DE
COMPREENSO EM LEITURA: UMA ANLISE COGNITIVA NO CONTEXTO
ESCOLAR

Jussara Maria Oliveira de Arajo (UEA)
Silvana Andrade Martins (UEA)
INTRODUO

A leitura uma habilidade difcil, que exigir um vasto aprendizado at que seja
totalmente dominada pelo leitor. Constitui-se tambm de uma ao direcionada ao
conhecimento, significando compreenso e percepo das relaes existentes no mundo. um
processo que promove a interao e a utilizao das habilidades lingustico-cognitivas do
leitor: conhecimento gramatical, cultural e social.
Apesar de os extensos estudos cientficos sobre a leitura geralmente envolverem a
pronncia de palavras isoladas, no deve ser esquecida a questo levantada por Ellis (1995, p.
16) concernente ao fato de que a leitura envolve ler sentenas, que unidas formam passagens
de textos coerentes e conectados que podem transmitir informaes, instrues ou apenas
servirem de entretenimento.
Nesta perspectiva, para que ocorra o ato de ler, de acordo com Ellis (1995, p. 19),
necessria a efetivao de alguns processos cognitivos que esto envolvidos no
reconhecimento hbil das palavras. Estes processos, por sua vez, so acompanhados por
fatores que facilitam ou dificultam o reconhecimento de palavras, sendo estes: a
familiaridade, que consiste na identificao de palavras familiares ou no familiares; a
frequncia que trata sobre a ocorrncia das palavras na lngua; a idade da aquisio, a qual
indica que palavras podem ser citadas mais rapidamente do que outras por terem sido
aprendidas antes; a repetio, a qual aponta quais palavras so encontradas mais de uma vez e
que vo ter seu reconhecimento facilitado; o significado e o contexto, que auxiliam
positivamente na identificao de palavras e nas interaes em que se relacionam com a
preparao semntica dos contextos.
Considerando a importncia de se compreender esses fatores cognitivos envolvidos na
leitura e na compreenso de um texto, fundamentado nos pressupostos tericos do Modelo de
Reconhecimento de Palavras, conforme proposto por Ellis (1995), desenvolveu-se este estudo,
com o objetivo de analisar a ocorrncia desses processos na leitura de alunos e professores de
ensino mdio.
1062

Os modelos de reconhecimento de palavras buscam descrever os processos mentais
que oportunizam ao leitor a identificao, compreenso e pronunciao de palavras escritas.
Os mais recentes contam com a tecnologia da informtica para simular aspectos prprios da
mente humana, empregados para o reconhecimento de palavras.
O modelo em que este estudo se norteia apresentado no livro Leitura, Escrita e
Dislexia de Andrew Ellis (1995). Trata-se de um modelo funcional e simples, que ilustra
alguns processos cognitivos envolvidos no reconhecimento de palavras escritas isoladamente.
Est estruturado em forma de diagrama e destaca reas que esto envolvidas nos subsistemas
cognitivos de reconhecimento de palavras desde a palavra escrita at a fala, os quais so: o
sistema de anlise visual, lxico de input visual, sistema semntico, lxico da produo de fala
e nvel do fonema.
Este modelo aplicado neste estudo, buscando-se demonstrar, a partir dos resultados
de pesquisa realizada no contexto escolar, como se processa a leitura, como feita a deciso
lexical no processo de leitura, bem como a anlise dos fatores supramencionados que
influenciam na facilidade ou dificuldade no reconhecimento de palavras.
A pesquisa desenvolveu-se junto a um grupo de 25 alunos do 1 ano do Ensino Mdio
e 3 professores de Lngua Portuguesa, de uma escola estadual, situada na zona Oeste da
cidade de Manaus, estado do Amazonas. O procedimento para coleta de dados consistiu nos
registros de leituras individuais, executadas pelos participantes da pesquisa, de um texto em
que somente a primeira e a ltima letras estavam na posio correta. Com isso, buscou-se
verificar a velocidade, fluncia e compreenso leitora. Os resultados obtidos contribuem para
o conhecimento dos processos cognitivos ativados durante a leitura e para orientar uma
prtica pedaggica mais eficiente na perspectiva da formao da habilidade leitora.

1 MODELOS DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS

Os modelos de reconhecimento de palavras, como supramencionado, tentam
caracterizar alguns processos mentais que oportunizam ao leitor identificar, compreender e
pronunciar palavras escritas, buscando decompor o ato de reconhecimento de palavras, bem
como as partes que o compe e seu respectivo funcionamento.
Este modelo terico, apresentado por Ellis (1995), aborda como combinaes de certas
letras so reconhecidas como familiares, as diferenas de velocidade e acuidade na leitura de
palavras familiares e no palavras (palavras hipotticas), bem como por que as palavras


1063

familiares tendem a ser reconhecidas com maior facilidade. Tambm explana a capacidade de
reconhecer palavras com alta frequncia, palavras repetidas e palavras em contextos
semnticos apropriados, entre outros assuntos relacionados ao ato de reconhecer palavras no
momento da leitura. Ele definido como um modelo simples e funcional, apresentado em
forma de diagrama. importante frisar que foi extrado a partir de outros modelos atuais.
Nele se observam que o sistema cognitivo formado por um conjunto de subsistemas semi-
independentes, os quais so chamados de mdulos, em concordncia com o conceito de
modularidade, proposto por Fodor (1983). Este conceito nos remete s diferentes operaes
circundantes ao reconhecimento de palavras, as quais so realizadas por diferentes mdulos
cognitivos, que envolvem o processo de leitura, que pode ser e ocorrer de forma distinta entre
os indivduos.
Antes de detalhar o funcionamento de cada um dos processos cognitivos envolvidos
no reconhecimento de palavras escritas isoladas, necessrio visualizar o diagrama que
contm o modelo a ser descrito.





















Palavra escrita

SISTEMA DE
ANLISE VISUAL











NVEL DO FONEMA


fala


NVEL DO
FONEMA

LXICO
DE INPUT
VISUAL

SITEMA
SEMNTICO
LXICO DA
PRODUO
DA FALA

1064

Figura 1 Modelo de Reconhecimento de Palavras Isoladas.
Fonte: ELLIS (1995, p. 31).

O sistema de anlise visual o primeiro mdulo cognitivo apresentado no diagrama do
Modelo de Reconhecimento de Palavras Isoladas (figura 1), o qual responsvel pelo
processamento de uma palavra escrita e tem como funo identificar as identidades abstratas
de letras, bem como, verificar a posio de cada letra na palavra. Para tanto, o sistema deve
codificar tanto as identidades quanto as posies das letras na palavra, antes mesmo de o
leitor reconhecer se tal palavra lhe familiar ou no.
O lxico de input visual atua na identificao da palavra, verificando se ou no uma
palavra familiar. Ele funciona como se fosse um armazm de palavras de nossa mente, onde
se encontram as representaes de todas as palavras que conhecemos, ou seja, que nos so
familiares. Todo esse contedo depositado neste armazm receber o nome de unidades de
reconhecimento de palavras. O lxico de input visual proporciona a familiarizao com
novas palavras escritas atravs da formao de novas unidades de reconhecimentos de
palavras, assim como oferece novas associaes entre as unidades e as representaes de
significados e pronncias. Contudo vlido salientar que estes significados e pronncias das
palavras entram e se armazenam no lxico e no esto contidos nele mesmo.
O terceiro mdulo o sistema semntico, responsvel pela compreenso textual. De
acordo com Ellis (1995), para uma leitura ser completa, o objetivo a ser atingido deve ser o da
compreenso do que est sendo lido e, para tanto, necessrio que se utilize o sistema
semntico.
Em seguida, atua o sistema conhecido como lxico da produo da fala, o qual
armazena o conhecimento de como a palavra deve ser pronunciada. importante realar,
nesse sentido, que em conformidade com o diagrama de Reconhecimento de Palavras, o
lxico de input visual, onde esto armazenadas as unidades de reconhecimento de palavras,
est conectado no s ao lxico de produo de palavras, que trata da pronncia das mesmas,
mas tambm ao sistema semntico que remete ao significado da palavra que est sendo lida.
Portanto, essa conexo que possibilita a compreenso do que est sendo lido.
O nvel do fonema ltimo mdulo cognitivo, antes de se se completar a leitura da
palavra, a fala. Ele responsvel por armazenar, a curto prazo, os fonemas no intervalo entre
serem resgatados do lxico de produo da fala at o momento de serem articulados.


1065

A leitura de uma palavra ser facilitada se forem utilizadas as conexes corretas entre
o sistema de semntico e o lxico de produo de fala. Dentre os fatores que auxiliaro
positivamente este acesso ao lxico de produo de fala est a aquisio de palavras, feita
precocemente. Isso ocorre porque facilita o reconhecimento das palavras, pois essas j
possuem unidades de reconhecimento e, por isso, podem ser acessadas mais rapidamente.
Porm, tambm pode ocorrer de o sistema semntico ser ignorado, no se
compreendendo assim o que se l. Neste caso, a ligao, visualizada no diagrama, ocorre
somente entre lxico de input visual e lxico de produo de fala.

2. COMPREENSO LEITORA NO CONTEXTO ESCOLAR

Como j exposto, a leitura para ser completa deve atingir o nvel da compreenso
textual e no apenas a decodificao da palavra escrita. Esta ltima, inclusive, pode ser vista
como uma ferramenta para atingir o objetivo da leitura, que a compreenso do texto.
Nesta perspectiva de estudo, empregando o Modelo de Reconhecimento de Palavras
(Ellis, 1995), verificaram-se os fatores que podem dificultar e os fatores que podem facilitar a
leitura, realizando uma pesquisa em um contexto escolar. Para isso, selecionou-se os alunos
do 1 ano do ensino mdio, considerando que eles j terminaram a primeira etapa da educao
bsica e j devem ter um amadurecimento intelectual e familiaridade com a lngua escrita.
Sendo assim, foi selecionada uma turma de 25 estudantes do 1 ano do ensino mdio de uma
escola estadual na zona Oeste da cidade de Manaus, no Amazonas, sendo 11 meninos e 14
meninas, que esto na faixa etria de 14 a 16 anos. Dentre esses, seis meninas e trs meninos,
num total de 9 alunos, foram reprovados em alguma srie escolar.
Tambm, com o objetivo de verificar e comparar a habilidade leitora dos professores
da disciplina Lngua Portuguesa, dos quais se espera um alto domnio leitor, foram
selecionados trs professores para participarem desta experincia, sendo 1 homem e 2
mulheres. Todos so professores desta referida escola e lecionam para o ensino mdio.
Neste experimento, para avaliar a habilidade e compreenso leitora, foi utilizado um
texto sobre o tema leitura, o qual trata sobre reconhecimento de palavras. A primeira parte
dele circula na Web e bastante conhecida. A segunda parte uma parfrase de um pargrafo
do livro Leitura, Escrita e Dislexia de Andrew Ellis (1995, p. 16). Porm, o texto escrito
1066

com um diferencial importante: apenas a primeira e ltima letras das palavras esto em suas
posies corretas, as demais letras esto fora de ordem, conforme se observa
1
:

De aorcdo com uma peqsiusa
de uma uinrvesriddae ignlsea,
no ipomtra em qaul odrem as
lteras de uma plravaa etso.
A ncia csioa iprotmatne que
a piremria e tmlia lteras etejasm
no lgaur crteo. O rseto pdoe ser
uma bguana ttaol, que vco
anida pdoe ler sem pobrlmea.
Itso poqrue ns no lmeos
cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa
cmoo um tdoo.
Etsa ifonrmao itenrsesante
praa comrpeendemros o funocinaemnto
dos prcoesoss de aqsiuio da lteiura.
Eels expcalim cmoo um lteior hibl
covnerte as pvalaras esctrias
em siifigncados de fala.
Uma lteiura evonlve ler setennas,
que se lgaim praa fomarr passeagns de txteos
que ifornmam, intruesm ou,
tavelz, apnaes enttrem.


As leituras foram realizadas em voz alta e individualmente e todas tiveram seu udio
gravado. Aps a coleta desse material, foram verificados fatores como velocidade, fluncia e
compreenso leitora.

1
Os monosslabos compostos por at trs letras, por no sofrerem alterao na ordem de disposio das letras,
facilitam a leitura do texto.


1067

Alm da leitura do texto, os participantes responderam a um questionrio, com 12
perguntas objetivas, que visam conhecer o perfil dos leitores, com respeito aos seus hbitos de
leitura, preferncias e veculos de leituras.
O texto utilizado na experincia contm cento e doze palavras, sendo que dez palavras
so repetidas (de, uma, letras, pode, no, palavra, como, um, ler, leitura) e dezesseis so curtas
e previsveis (cada, nica, lugar, certo, resto, qual, ordem, letras, voc, pode, total, como,
todo, para, textos, talvez).
Na tabela 1, apresenta-se o desempenho dos 28 leitores, sendo 25 estudantes,
indicados por L 01-25, e dos trs professores, apontados como P 01-03, conforme
apresentado na coluna, disposta verticalmente. Tambm h indicao do gnero do
participante. Em azul, o gnero masculino e, em rosa, o feminino. Na horizontal, em cada
clula, dispem-se as palavras do texto experimental que foram lidas incorretamente,
indicando a palavra que foi pronunciada em troca da palavra escrita. Na ltima clula, h
informao sobre o tempo em que a leitura foi realizada.

Tabela 1

Fluncia, velocidade e exatido no Reconhecimento de Palavras no Texto
total Isolada aquisio Hbil sentenas Ligam Instruem entretm T
L 01 1,00

1,00 1,00
Hbito
1,00
centenas
1,00
Igual
1,00
instrues
1,00
*entres
1,5
L 02 1,00
exata
1,00
*aciro
1,00
hbito
1,00
certas
1,00
Igual
1,00
*entreem
1,0
L 03 1,00
tal
1,00 1,00
centenas
1,00
entrem
1,2
L 04 1,00 1,00
*equisio
1,00 1,00
centenas
1,00
Guiam
1,00
instrumentos
1,3
L 05 1,00
*equisio
1,00 1,00 1,00
*intrusem
1,00
entrem
3,1
L 06 1,00 1,00 2,5
L 07 1,00
*isladoa
1,00
*aquici
1,00
habitual
1,00
Alargam
1,00
entrem
1,3
L 08 1,00 1,00 1,1
L 09 1,00 1,00
*equisio
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
interesse
1,4
1068

L 10 1,00
Igualam
1,4
L 11 1,00
tal
1,00

1,00
habitual
1,00 1,00 1,00 1,00
entrem
1,3
L 12 1,00 1,00 1,00
*esquisio
1,00 1,00 1,00
*intrusem
1,00
entrem
1,4
L 13 1,00 1,00 1,00 2,0
L 14 1,00
tanto
1,00 1,00 1,00
habita
1,00 1,00 1,00
instrues
1,00
entrem
2,3
L 15 1,00 1,00 1,00
entrem
1,0
L 16 1,00 1,00 1,00
gil
1,00
entrem
1,2
L 17 1,00 1,00
apto
1,00 1,00 1,00
entendem
0,5
L 18 1,00 1,00 1,00
Algo
1,00 1,0
L 19 1,00
*aquisioo
1,00
habitual
1,00 1,00
*intrusiasmam
2,4
L 20 1,00
to
1,00
ocasio
1,00
*intus
1,00
entrem
1,0
L 21 1,00 1,00 1,00 1,00
*enterem
2,3
L 22 1,00
toda
1,00 1,00
*equisio
1,00
centenas
1,00 1,4
L 23 1,00 1,00 1,00 1,00
habia
1,00 1,00 1,00
Entenderem
9,1
L 24 1,00 1,00 1,00 1,00
Leiam
1,3
L 25 1,00 1,00
Igualam
1,00
Entrem
1,4
P 01 0,4
P 02 1,00 1,1
P 03 1,00
entrem
1,2
T= 28 10 16 18 16 13 18 10 18 1,7
Legenda:
= feminino L = leitor T = total de pessoas
= masculino P = professor T = tempo de leitura (minuto, segundo)



1069

Muitas informaes sobre o processamento da leitura podem ser feitas a partir dos
dados apresentados na tabela 1. Por exemplo, quanto ao fator velocidade, para se ler um texto
de 112 palavras, observou-se que, no grupo pesquisado, a mdia de tempo foi de 1,7 min o
que corresponde a 67s. Logo, esta velocidade equivale a uma mdia de menos de duas
palavras por segundo. Sete estudantes ficaram acima desta mdia, realizando a leitura de
maneira mais vagarosa, entre 2,0 min a 9,1 min. Destacam-se dois estudantes que demoraram
mais para lerem o texto, sendo que um levou 3,1 min e outro 9.1. Tambm se reala que essa
leitura mais lenta no se eximiu de erros, sendo que respectivamente esses leitores cometeram
de cinco a sete erros de pronncia da palavra escrita. Por contra, 21 participantes ficaram na
faixa de at 1,5 min, equivalente a 65s, para a realizao da leitura. A leitura mais veloz foi
feita por uma das professoras, registrando 0,4 min, sem nenhum erro de pronncia. Entre os
alunos, a leitura mais rpida foi realizada em 0,5 min, mas foram registrados 5 equvocos no
reconhecimento das palavras.
Apenas a leitora de nmero 14 que apresentou pouca fluncia, pois no reconheceu
nenhuma das 8 palavras em que houve desvio de pronncia. Seu tempo de leitura total do
texto est pouco acima da mdia, o que j caracteriza uma leitura um pouco lenta. Esta leitora
tem quinze anos de idade e nunca reprovou. No questionrio sobre o texto afirmou conhecer
parte do texto, bem como indicou que o nvel de dificuldade do texto era fcil. Confirmou ter
entendido a mensagem do texto, que tem o costume de ler fora da escola e que sua leitura
favorita so livros de literatura.
O leitor de nmero 23, que no obteve fluncia em sete das oito palavras agrupadas na
tabela, conforme visto, atingiu um tempo de leitura muito acima da mdia, que chega a ser
excepcional. Para tentar compreender por que ele demorou tanto tempo para ler o texto,
buscou-se analisar o perfil deste leitor. Ele tem dezesseis anos de idade, nunca reprovou, no
questionrio aplicado afirmou conhecer parte do texto, porm indicou como nvel de
dificuldade do texto: difcil. Tambm afirmou que compreendera mais ou menos o texto.
leitor fora da escola e sua leitura favorita so livros virtuais. Talvez fatores como timidez ou
ansiedade ou no compreenso da atividade tenha contribudo para esse resultado.
Um estudante, o L10, apresentou desempenho leitor similar ao dos professores. Ele
concluiu a leitura em 1,4 minutos e cometeu apenas um erro de reconhecimento de palavras.
Trata-se de um aluno de 15 anos de idade, que nunca reprovou. No questionrio afirmou no
conhecer o texto, indicou-o como sendo difcil, como nvel de dificuldade. Declarou ter
1070

entendido mais ou menos a mensagem do texto, costuma ler fora da escola e sua leitura
favorita so livros virtuais.
Os professores esto na faixa etria de 30 anos, afirmaram conhecer parte do texto,
consideraram a leitura fcil, consequentemente compreenderam a mensagem do texto,
costumam ler fora do trabalho e preferem ler livros impressos. Destaca-se, neste sentido, a
leitora denominada P01, de 39 anos. Ela realizou a leitura em menor tempo e no apresentou
nenhuma dificuldade nas cento e doze palavras que compunham o texto, o que indica
considervel fluncia, um mximo de velocidade e total compreenso textual.
Ao analisar os registros fnicos do texto, constatou-se que das palavras escritas
somente oito foram trocadas por outras no momento da fala. Portanto, nos demais casos, o
leitor decodificou corretamente a palavra escrita, mesmo estando escritas com letras
desordenadas de sua posio habitual.
De acordo com Ellis (1995, p 39), um leitor capaz pode tentar uma leitura em voz alta
de uma cadeia no familiar de letras e pode ser capaz de reconhecer a palavra com base em
seu som. Assim considerando, a partir desta informao, o texto do experimento de leitura
representava cadeias no familiares de letras, uma vez que elas se encontravam embaralhadas,
estando apenas a primeira e a ltima em suas reais posies, mas, lanando mo dos processos
cognitivos atuantes no reconhecimento de palavras, o leitor pode reorganiz-las e realizar a
leitura.
Essa reorganizao feita com base nas informaes prvias armazenadas no lxico
de input visual, interligando-as com o sistema semntico, para que seja feita a seleo lexical,
relacionando-a com o lxico da produo da fala, nvel do fonema e, finalmente, resultando na
pronncia da palavra escrita.
No caso, das oito palavras em que o leitor pronunciou uma palavra diferente da que
estava escrita, a troca ocorreu por vrios motivos, entre outros:
a) Troca por palavras similares que estavam armazenadas no lxico mental do leitor tais
como: aqsiuio aquisio por ocasio; hibl hbil por hbito, habita; setennas
sentenas por centenas; lgaim ligam por igual, alargam, guiam; intruesm
instruem por instrues e instrumentos. enttreem entretm por entrem, entenderem,
entendem; ttaol total por to, toda;
b) Troca por palavras mais familiares e mais frequentes que poderiam estar neste
contexto: ttaol total, por tal; hibl hbil por habitual, gil, apto;


1071

c) Troca por palavras hipotticas por desconhecerem a palavra escrita: aqsiuio
aquisio: aciro*, equisio*, equisio*, aquisioo*; intruesm instruem por
*intrusiasmam, *intrusem, *intus; enttreem entretm por *entres, *entreem,
*enterrem.

Por outro lado, a leitura decodificada conforme o que est escrito no garante
entendimento do texto. Pode-se ler uma palavra, interligando somente o lxico de input visual
ao de produo da fala e nvel fontico. Considerando ainda que nesse processo de
reconhecimento que foi verificado nesse estudo houve palavras que no eram familiares aos
leitores, os quais utilizaram estratgias de substituio por palavras familiares ou por
hipotticas, pode-se dizer que, nesses casos, certamente a compreenso leitora foi prejudicada.
Por definio, segundo Ellis (1995, p. 39), palavras no familiares e no palavras no
transmitem significado, pois sua pronuncia no foi ainda armazenada, por isso, o lxico de
input visual, sistema semntico ou lxico de produo de fala no poderiam estar envolvidos
neste processamento de leitura.
Contudo, h um procedimento dentro do modelo de reconhecimento de palavras que
permitir que o leitor reconhea a cadeia de letras como no familiar e que mesmo assim
execute a leitura. Este procedimento encontra-se na conexo direta entre sistema de anlise
visual, que trata da identificao de letras e suas posies, e nvel do fonema, que representa
os sons individuais da fala. De acordo com Ellis, quando se conecta estes dois mdulos,
permite-se que as letras ativem os sons com os quais esto mais tipicamente associadas. Por
exemplo, observemos o que ocorreu com a palavra entretm em nossa experincia de leitura.
No texto, a palavra estava escrita da seguinte forma: enttreem. Ao recuperarem o som das
duas primeiras letras, onze dentre os vinte e oito leitores participantes realizaram a pronncia
como se a palavra fosse: entrem.
Este procedimento descrito que se refere ao caminho que liga a letra ao seu respectivo
som no leva em considerao se as letras em questo so pertencentes a palavras familiares
ou a no palavras, por isso recebe o nome de procedimento no-lexical ou via sublexical
(Ellis, 1995). Esta via responsvel pelo fenmeno onde o leitor capaz de pronunciar uma
palavra aparentemente desconhecida.
Por fim, reala-se que dentre as oito palavras, trs ocuparam o nvel mais alto na
escala de dificuldades, as quais so: aquisio, igualam e entretm (18 vezes), seguida por
isolada e hbil (16 vezes) e por sentenas (13 vezes). As palavras total e instruem foram
1072

substitudas por 10 participantes. Pode-se dizer que os desvios de pronncia ocorreram de
maneira concentradas e incidiram em palavras de menor frequncia, de aquisio mais tardia
ou no familiares ao lxico do leitor.

CONSIDERAES FINAIS

O estudo realizado neste trabalho refletiu sobre os processos cognitivos envolvidos no
reconhecimento de palavras a partir do modelo terico proposto por Ellis (1995). Foram
descritos e analisados os fatores que facilitam ou dificultam o reconhecimento hbil das
palavras.
Dentro do exposto, foi verificado que as palavras familiares e palavras aprendidas em
tenra idade proporcionam facilidade para que se acesse o sistema semntico e o lxico de
produo da fala. Verificou-se, ainda que a deciso lexical feita pelo leitor quando pronuncia
uma palavra pode ser determinada a partir dos prprios sons iniciais que ele emite, os quais
relaciona com palavras similares, como no caso enttrem entretm ou de seu (des)
conhecimento da ortografia da palavra, armazenado em seu lxico de input visual, como
setennas sentenas, por centenas.
Os resultados obtidos contribuem para o conhecimento dos processos cognitivos
ativados durante a leitura e para orientar uma prtica pedaggica mais eficiente na perspectiva
da formao da habilidade leitora.

REFERNCIAS

COSTA, Maria de Lurdes Gomes da. A compreenso leitora e o rendimento escolar, um
estudo com alunos do 4 ano de escolaridade. Artigo cientfico. Braga: Universidade do
Minho, 2004.

ELLIS, Andrew. Leitura, escrita e dislexia. Artes mdicas, 2001.

FODOR, Jerry. The Modularity of Mind. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 1983.

GABRIEL, Rosngela. A compreenso em leitura enquanto processo cognitivo. Artigo
cientifico. Rio Grande do Sul: PUC, 2011.

REZENDE, Lucinea Aparecida de. Ritmo, forma e memorizao no ato de ler. Artigo
cientfico. Piracicaba: UNIMEP, 2002.


1073

COLEES FANTSTICAS DE MURILO RUBIO

Jussara Suriadakis de Melo
Programa de Ps-Graduao em Letras e Artes - UEA


Introduo

O termo coleo est registrado no dicionrio como Conjunto ou reunio de coisas da
mesma natureza ou que tm entre si um relacionamento qualquer.
1
Maria Esther Maciel
aponta que [...] a coleo tem a funo inerente de desafiar o caos [...] visto que o
colecionador, ao registrar/catalogar as coisas, retira-as do estado dispersivo em que se
encontram no mundo e as recontextualiza num outro espao, regido por leis prprias.
(MACIEL, 2009, p. 26-27)
talo Calvino diz que toda coleo um dirio: dirio de viagens, claro, mas tambm
dirio de sentimentos, de estados de nimos, de humores; (CALVINO, 2010, p. 12) Ele
completa ainda que a necessidade que leva algum tanto a reunir uma coleo quanto a
manter um dirio :
[...]a necessidade de transformar o escorrer da prpria existncia numa srie de
objetos salvos da disperso, ou numa srie de linhas escritas, cristalizadas fora do
fluxo contnuo dos pensamentos. O fascnio de uma coleo est nesse tanto que
revela e nesse tanto que esconde do impulso secreto que levou a cri-la.
(CALVINO, 2010, p. 13)

Jorge Lus Borges se deu tarefa de catalogar, em parceria com Margarita Guerrero,
sua coleo de animais e outros seres em O livro dos seres imaginrios. Conforme o ttulo,
nele esto compilados entes imaginrios, na maioria hbridos, que ao longo do tempo
povoaram a fantasia dos homens tais como a fnix, o basilisco, o centauro, o minotauro, o
unicrnio, a mandrgora que uma planta que [...] confina com o reino animal, porque grita
quando a arrancam; esse grito pode enlouquecer os que o escutam[...] (BORGES, 1974, p.
89) No bestirio borgiano h tambm elfos, gnomos, fadas, ninfas e tantos mais. Do mesmo
modo Wilson Bueno em Jardim Zoolgico reuniu animais e seres ainda to estranhos
quanto os de Borges e que formariam uma fauna inclassificvel, conforme Maciel, visto que

1
FERREIRA, 2008, p. 244.
1074

esto fora do comum e da taxonomia. Dentre eles esto os dicfalos que tm uma cabea no
tronco e outra na plvis; os ypsilones que possuem um longo pescoo, duas pernas curtas e
so fascinados por uma poa dgua mas, por no saberem nadar, esse um prazer que os leva
morte; os rememorantes que nunca dormem mas vigiam o sono dos outros seres e so
conhecidos como os duendes da noite e os giromas, pequenos monstros cheios de olhos dos
quais nem todos so para enxergar, alguns servem para ouvir, outros para respirar e outros
ainda para o acasalamento. Sobre o bestirio de Bueno no seu Jardim zoolgico Maciel
complementa:
[...] seus bichos so um compsito de elementos mitolgicos, lendas indgenas,
referncias culturais brasileiras e hispano-americanas. Hbridos, fronteirios, os
bichos de Bueno so marcados pelos cruzamentos transnacionais advindos do
contato entre os pases do continente sul-americano. Alm disso so dotados de uma
espcie de saber potico sobre a vida humana e sobre o prprio territrio que
habitam, amalgamando caractersticas animais, humanas e divinas. (MACIEL, 2009,
p.103-104)

Tanto Borges quanto Bueno conseguem em seus bestirios hbridos trazer um pouco do
mundo animal envolto num clima que mistura o conhecido e o imaginrio
gerando, assim, seres fantsticos possveis s na imaginao.
No conto O livro de areia Borges fala de um livro com uma coleo infinita de
pginas que no se consegue contar e um vendedor de bblias, personagem do conto, quem
explica o ttulo do livro misterioso: Disse que seu livro se chamava o Livro de Areia, porque
nem o livro nem a areia tm princpio ou fim. (BORGES, 1978, p.117) Essa explicao pode
levar a uma nova definio do que uma coleo: um ajuntamento de elementos que muitas
vezes no se sabe como ou quando comeou e que no tem fim porque no se sabe onde vai
parar pois, a qualquer momento, pode surgir um novo item para enriquec-la.
Julio Cortzar fala de uma coleo de contos que ele montou ao longo de suas leituras:

No verdade que cada um tem sua prpria coleo de contos? Eu tenho a minha e
poderia citar alguns nomes. Tenho William Wilson, de Edgar A. Poe, tenho Bola
de Sebo, de Guy Maupassant. [...]Uma Lembrana de Natal, de Truman Capote,
Tln, Uqbar, Orbis, Tertius, de Jorge Lus Borges, Um Sonho Realizado
de Juan Carlos Onetti, A Morte de Ivan Illich, de Tolsti, Fifty Grand, de Ernest
Hemingway, Os Sonhadores, de Isak Dinesen, e assim poderia continuar e
continuar... (CORTZAR, 2006, p. 155)


1075

Pelas palavras finais de Cortzar pode-se ver que nenhuma coleo finita pois
colecionar um hbito que algum adquire com algo de que gosta e, por gostar tanto, no se
contenta em ter apenas um elemento mas procura, constantemente, agregar outros sua
coleo.


O fantstico em Murilo Rubio

Murilo Rubio, considerado o precursor da literatura fantstica no Brasil, s conseguiu
publicar seu primeiro livro O ex-mgico, com quinze contos, em 1947 mesmo tendo
comeado a percorrer vrias editoras sem sucesso desde 1939. Dedicou-se, basicamente, a
escrever contos, cerca de cinquenta, dentre os quais apenas trinta e trs foram publicados.
Sempre primou por uma linguagem clara e objetiva, sem fazer uso de expresses cheias de
smbolos ou de adornos o que, segundo ele, deixaria o texto hermtico. Essa clareza no texto,
segundo ele, era uma busca para tornar o conto o mais real possvel, apesar do estilo se
estender ao irreal. Os contos murilianos apresentam personagens comuns enfrentando
situaes inslitas num ambiente do seu cotidiano, como convm ao gnero escolhido por ele.
Rubio faz um ex-mgico extrair do chapu e do bolso coelhos, cobras e jacars e faz bichos
se metamorfosearem conforme seus interesses e necessidades. No rol de suas criaes est um
morto que nem ele mesmo sabe se est morto ou vivo e interage com um grupo de jovens
causadores de sua morte; um ex-mgico desiludido que tenta por todos os meios cometer o
suicdio mas continua vivo; so todas as mulheres de uma cidade que, numa segunda-feira de
maro, aparecem grvidas. Rubio cria situaes, aparentemente cotidianas, que se
desdobram em fatos estranhos e inusitados. O prprio Murilo Rubio confessou numa
entrevista ser [...]um sujeito que acredita no que est alm da rotina. Nunca me espanto com
o sobrenatural, com o mgico. (SCHWARTZ, 1982, p. 3)
O tema da metamorfose est to bem trabalhado por Rubio em seus contos que ele
chegou a ser comparado a Franz Kafka por Mrio de Andrade em uma carta enviada a
Rubio:
[...] o mais estranho o seu dom forte de impor o caso irreal. O mesmo dom de um
Kafka: a gente no se preocupa mais, e preso pelo conto, vai lendo e aceitando o
irreal como se fosse real, sem nenhuma reao mais. [...] o humorismo asperamente
amargo e a fora estranha de apassivar dominadoramente o leitor, impondo o irreal
como se fosse real. (ANDRADE, 1995, p. 32-33)
1076

Murilo Rubio, na poca em que era ainda aprendiz de escritor, tomado de um certo
pavor pois, segundo afirmou, at ento nem sabia da existncia do escritor tcheco e,
portanto, no havia lido sua obra ainda, justificando, assim, que no poderia ter sido
influenciado por ele, apesar de lidar to bem com a metamorfose na literatura.
Embora o gnero fantstico necessite de uma hesitao entre uma explicao realista e
o acatamento de um fato sobrenatural, o fantstico presente nos contos de Murilo Rubio no
registra essa hesitao por parte dos personagens diante de situaes inslitas. Exemplo disso
quando Teleco, o coelhinho, no conto homnimo fala com o narrador-personagem e este
no se espanta ao encontrar um coelho falante e se comporta com muita naturalidade. Sobre
essa questo Antnio Cndido pontua: Do mesmo modo que no nos causam espanto as
metamorfoses de Teleco, tampouco nos surpreendem a sucesso infinita de mgicas operadas
pelo ex-mgico, os infortnios dos drages, o destino incerto de O Convidado, e outros
fatos inslitos. (CNDIDO, 1982, p. 99) E ainda acrescenta que No s ns, os leitores, no
nos surpreendemos com os fatos narrados, como os prprios personagens aceitam os eventos
fantsticos com a maior naturalidade. (Ibid., p. 100)
A forma como Murilo Rubio trabalha seus textos faz com que o leitor aceite o
imaginrio como verossmil deixando-se levar nessa viagem fantstica como se tudo fizesse
parte do seu cotidiano ainda que, por algum momento, possa sentir um estranhamento no
percurso.


Descobrindo colees fantsticas murilianas

No presente artigo so apresentadas algumas colees que Murilo Rubio rene em
seus contos tais como epgrafes bblicas, animais, mulheres, palavras que expressam sons e
nomes criados por ele. So elementos que Rubio procura arranjar nos enredos de uma forma
a manter um estilo em sua produo literria e que se repetem entre seus contos com outras
caractersticas, mas sem perder o elo fantstico entre eles.
Todos os contos murilianos levam uma epgrafe bblica que aparece logo no incio de
cada um deles e tm algo a ver com o enredo dos mesmos, indicando ao leitor um indcio do
que ele encontrar na leitura, mas no significam, necessariamente, que a temtica do conto
ser de teor religioso. As epgrafes dos trinta e trs contos so de passagens bblicas
escolhidas por Rubio entre catorze livros do Antigo Testamento: Gnesis, J, Salmos,


1077

Provrbios, Eclesiastes, Cntico dos Cnticos, Isaas, Jeremias, Ezequiel, Daniel, Miqueias,
Habacuque, Sofonias, Zacarias e trs livros do Novo Testamento: o evangelho de Mateus, a 1
Epstola de Paulo aos Corntios e Apocalipse. As epgrafes que foram escolhidas aqui so para
demonstrar a relao que tm com o enredo dos contos.
No conto A cidade a epgrafe O trabalho dos insensatos afligir aqueles que no
sabem ir cidade (Eclesiastes 10,15)
2
e tem relao no conto com o drama de um viajante
que chega a uma cidade que ele no conhece, mas por fazer perguntas demais preso e ali
aguarda, ansiosamente, que um outro estranho perguntador chegue cidade para tomar o seu
lugar. Para Bruma, a estrela vermelha Rubio escolheu Apocalipse 16.20: E toda a ilha
fugiu, e os montes no foram encontrados. Esse trecho se refere ao incio da grande
tribulao narrada entre os captulos 15 e 16 de Apocalipse onde sete taas com sete pragas
so derramadas por sete anjos sobre a terra. Rubio ao escolher esse verso bblico quer
demonstrar o conflito que h entre os dois irmos no conto: Og que afirma ver astros
luminosos no cu em plena luz do dia e Godofredo que no cr nas vises do irmo. O caos se
instaura na cabea de Godofredo aps levar o irmo a um mdico psiquiatra que reverte a
situao por no achar qualquer anormalidade em Og mas desconfiar da sanidade de
Godofredo.
Em Aglaia o texto das escrituras Eu multiplicarei os teus trabalhos e os teus
partos. (Gnesis 3.16) O verso escolhido uma maldio mulher e faz referncia
passagem em que Ado e Eva so expulsos do paraso pela desobedincia de terem comido o
fruto da rvore proibida. Aglaia, mulher de Colebra, tem filhos sem parar e embora seus filhos
no se prendessem a ela pelo cordo umbilical, o que facilitava o parto, isso no diminua as
dores nem os inconvenientes das inmeras gestaes.
Para O ex-mgico da taberna Minhota a epgrafe Inclina, Senhor, o teu ouvido, e
ouve-me; porque eu sou desvalido e pobre. (Salmos 86.1) Prenuncia o sentimento de
desamparado do narrador-personagem que, insatisfeito com sua condio de mgico,
abandona o ofcio e procura de vrias formas cometer o suicdio mas sem sucesso. Ao ouvir,
por acaso, que ser funcionrio pblico era suicidar-se aos poucos emprega-se numa Secretaria
de Estado mas no morre e maiores so suas aflies e seu desconsolo.
Marina, a intangvel traz a epgrafe Quem esta que vai caminhando como a aurora
quando se levanta, formosa como a lua, escolhida como o sol, terrvel como um exrcito bem

2
Em Rubio (2010), no informado de qual verso da Bblia so as epgrafes.
1078

ordenado? (Cntico dos Cnticos, 6.10) Alm da epgrafe selecionada, Rubio cita um outro
verso do mesmo livro bblico dentro do prprio conto: Eu vos conjuro, filhas de Jerusalm,
que, se encontrardes o meu amado, lhe faais saber que estou enferma de amor. (Cntico dos
Cnticos 5.8) O livro bblico uma coleo de cnticos de amor entre o noivo e a noiva por
ocasio das npcias. No enredo do conto um jornalista resolve escrever uma histria durante
seu planto noturno. Solitrio, luta buscando inspirao: Movia-se, desinquieto, na cadeira,
olhando com impotncia as brancas folhas de papel, nas quais rabiscara umas poucas linhas
desconexas. (RUBIO, 2010, p. 103) Quando est prestes a escrever a primeira frase de seu
pequeno ensaio recebe a visita de um desconhecido misterioso que o convence a criar um
poema com versos invisveis para Marina, a intangvel. Depois de todo um misterioso ritual
para a criao do poema chega uma procisso com orquestra que produz apenas sons
desconexos e o coral de homens de caras murchas que tentam cantar mas nenhum som sai de
suas bocas. Acompanhando o cortejo vem a musa inspiradora do poema, Maria, a intangvel.
O cortejo comparvel ao da epigrafe bblica.
Mestre da metamorfose, Rubio tem uma coleo de animais que se transformam com a
maior naturalidade em seus contos. Teleco, o coelhinho foi o conto de Rubio que mais se
destacou na temtica da metamorfose. Teleco o personagem principal que se metamorfoseia
o tempo todo nos mais variados animais. Sua forma original, de um coelhinho, no causa a
menor estranheza ao narrador-personagem quando o encontra pela primeira vez e fala com
ele. A partir da Teleco vai demonstrar toda sua versatilidade na arte da metamorfose: comea
virando girafa, depois cavalo para galopar com as crianas e levar velhinhos s suas casas e, a
quem no gostava, ele se apresentava como leo ou tigre. Vira porco-do-mato para assustar o
delegado, pulga para se esconder do amigo que o acolheu em sua casa e transforma-se em
bode para surpreend-lo. Aps conhecer Teleco um pouco melhor o amigo-narrador passa a
entend-lo e explica: Depois de uma convivncia maior, descobri que a mania de
metamorfosear-se em outros bichos era nele simples desejo de agradar ao prximo. (Ibid., p.
53) Querendo ser homem sem o conseguir vira um canguru, muda seu nome para Barbosa e
arranja uma mulher para aborrecimento do seu amigo e hospedeiro. Aps serem expulsos de
casa, Teleco retorna na forma de cachorro e a que se desenrola o clmax do conto. Ele passa
dias se metamorfoseando nos mais variados bichos sem parar, tremendo e balbuciando
palavras sem nexo at que um dia, ao amanhecer, o amigo ao acordar encontra nos seus
braos uma criana morta no lugar de Teleco dando a entender que, finalmente, o coelhinho
tinha conseguido realizar, tarde demais, o desejo de ser gente.


1079

Outro conto de Rubio invadido por animais O ex-mgico da Taberna Minhota que
conta a estria do personagem-ttulo que quando se apresentava no circo tirava de seu chapu
coelhos, cobras, lagartos e jacars para deleite da plateia. Em outras ocasies, fora do
picadeiro, saam cobras dos cadaros de seus sapatos, urubu de sua gola, e um pssaro ruidoso
de seu ouvido. Eram pombos e gaivotas a sair de seu bolso e, no final, cercado de animais,
sem saber que fim lhes dar, o ex-mgico tira uma dzia de lees dos bolsos para que o
devorem, mas como nada lhe acontece ele mesmo os devora tentando morrer de indigesto.
Depois de tentar, sem sucesso, morrer por outros meios, decide ser funcionrio pblico pois,
segundo ouvira dizer, morreria aos poucos. No morre e continua infeliz amargando j no ter
mais os seus poderes de mgico: Confiara demais na faculdade de fazer mgica e ela fora
anulada pela burocracia. Hoje, sem os antigos e miraculosos dons de mago, no consigo
abandonar a pior das ocupaes humanas. (Ibid., p. 25-26) Assim expressa a insatisfao
com o seu estado atual, lamentando j no ser o mgico de sucesso do passado.
Em Alfredo o narrador-personagem encontra seu irmo a quem havia deixado para
trs, quando tinha mudado para o outro lado da montanha. Este se transformara num
dromedrio falante que vive afastado de todos no alto da serra. Antes transformara-se num
porco mas no tivera sossego, fuando o cho lamacento. Ao final do conto seu irmo analisa
a situao de ambos: Tambm ele caminhara muito e inutilmente. Porm, na sua fuga, fora
demasiado longe, tentando isolar-se, escapar aos homens, ao passo que eu apenas buscara no
vale uma serenidade impossvel de ser encontrada. (Ibid., p. 101)
Em Os Drages esses animais aparecem do nada na cidade e, apesar das discusses de
incio entre os moradores sobre o que fazer com eles, passam a ser tratados como humanos e a
ter hbitos tais como estudar, ajudar nas lidas domsticas, entregar-se ao vcio da bebida,
praticar furtos para manter o vcio e at se apaixonar. Odorico, o mais velho dos drages [...]
Por causa delas, e principalmente por uma vagabundagem inata, fugia s aulas. As mulheres
achavam-no engraado e houve uma que, apaixonada, largou o esposo para viver com ele.
(Ibid., p. 49)
Antonio Cndido analisando a obra de Rubio, comenta sobre os drages:

[...] Murilo Rubio desvenda nos seus contos grandes dramas da existncia humana.
A partir da, percebemos que fantsticos so os homens, carregados de preconceitos,
vcios e desamor, e no os drages, que chegam Terra num estado de inocncia
semelhante das crianas quando vm ao mundo. Os primeiros drages que
apareceram na cidade muito sofreram com o atraso dos nossos costumes, a
1080

afirmao significante, e j carregada de crtica, que d incio ao conto. (CNDIDO,
1982, p. 101)

Outra coleo presente nos contos de Rubio a de palavras de carter onomatopeico
que ele usa para expressar sonoridade de vozes de animais, sons de objetos e outros numa
coleo de sensaes sinestsicas de audio. No conto Mariazinha quando anunciado que
a personagem homnima se casaria e o seu sedutor seria enforcado na torre da igreja, Os
sinos concordaram, bimbalharam alegremente. (RUBIO, 2010, p. 157). Em Marina, a
intangvel o narrador e jornalista est to envolto no silncio da sala que Nem mesmo ouvia
o bater do corao. A ausncia de rudos na madrugada o faz se assustar quando Afinal,
duas pancadas longas e pesadas [...] ressoaram aumentando os meus sombrios
pressentimentos. (Ibid., p. 103). Em Oflia, meu cachimbo e o mar o companheiro de
Oflia, que ama o mar e histrias de marinheiros, numa de suas conversas com ela medita:
Oflia, que abomina meu silncio, interrompeu agora os meu pensamentos com um ladrido
forte. (Ibid., p. 42). Em Teleco, o coelhinho numa srie de metamorfoses o coelho em
forma de pavo e j se transformando numa cobra: _ prosseguiu, chocalhando os guizos
de uma cascavel. (Ibid., p. 58) E, continuou se metamorfoseando enquanto seu ento ex-
dono o aconselhava a falar com calma _No posso _ tartamudeava, sob a pele de um
lagarto. [...] No mais falava: mugia, crocitava, zurrava, guinchava, bramia, trissava.
(Ibid., p. 59). Em Boto-de-Rosa enquanto seguia os policiais que o prenderam o
personagem-ttulo ouvia o clamor da multido que aguardava na rua: [...] cessaram as vaias,
ouvindo-se somente o rosnar de alguns populares. (Ibid., p. 208). Em Petnia aps a festa
que a me de olo preparava para apresentar pretendentes para ele: Terminada a festa [...] os
pssaros invadiam a sala [...] No cantavam. Ruflavam de leve as asas. (Ibid., p. 184).
Murilo Rubio formou uma coleo de nomes prprios de pessoas e alguns dos quais
ele criou inspirado em sonhos, na mitologia grega ou que copiou literalmente. Em O
convidado h o motorista de taxi Faetone que foi inspirado em Faetonte da mitologia grega a
quem seu pai Hlios ou Sol concede a permisso de, durante um dia, iluminar o mundo,
conduzindo o carro do Sol. (SPALDING, 1965, p. 99). O nome de Epidlia, do conto
homnimo, bem como o seu enredo foram criados inspirados num sonho de Rubio. Aglaia,
cujo significado grego bela, gloriosa
3
e na mitologia grega, o nome literal da filha de
Venus com Jpiter. No conto uma mulher que no para de ter filhos que nascem em

3
LOPES, 1999, p. 147.


1081

ninhadas. Colebra o nome do companheiro de Aglaia e o responsvel por engravid-la.
Colebra vem de colubra que em latim significa serpente e que comumente associado a um
smbolo ertico, bem apropriado para o personagem reprodutor. Em Os Comensais h
Jadon inspirado em Jason ou Jaso da mitologia grega que jurou desposar Media (Ibid.
143). No conto O bloqueio Grion est separado da mulher e refugia-se num pequeno
apartamento de um edifcio recm-construdo onde tem pesadelos, ouve rudos e coisas
estranham comeam a acontecer. um nome literal da mitologia grega que se refere a um
temvel gigante filho de Crissor. Tinha trs cabeas e trs corpos. (Ibid. p. 111).
Nessa coleo de nomes Murilo Rubio criou ainda nomes estranhos e curiosos como:
Pererico, Epsila, Margarerbe, Og, Mafredo e Galateu.
Na coleo de mulheres criadas por Rubio encontram-se alguns tipos que se
destacam pelos seus comportamentos e caractersticas peculiares. Brbara, que d ttulo ao
seu conto, uma mulher dominadora que engorda sem parar, insacivel tanto na gula quanto
nos desejos que seu marido procura atender, prontamente, por mais absurdos que paream
como ganhar o oceano, uma estrela ou uma rvore inteira do quintal do vizinho como se fosse
uma simples flor arrancada do jardim. Tudo isso, valendo-se de elementos do fantstico,
Rubio faz com que aconteam no mundo natural sem explicao lgica. Sobre essa questo
Todorov explica:
Somos assim conduzidos ao mago do fantstico. Num mundo que bem o nosso,
tal qual o conhecemos, sem diabos, slfides nem vampiros, produz-se um
acontecimento que no pode ser explicado pelas leis deste mundo familiar. [...] Ou
ento esse acontecimento se verificou realmente, parte integrante da realidade; [...]
Ou o diabo um ser imaginrio, uma iluso, ou ento existe realmente, como os
outros seres vivos, s que o encontramos raramente, O fantstico ocupa o tempo
dessa incerteza; assim que escolhemos uma ou outra resposta, samos do fantstico
para entrar num gnero vizinho, o estranho ou o maravilhoso. (TODOROV, 2006, p.
148)

Aglaia, conforme citado acima, uma mulher com fertilidade sobrenatural que no para
de dar luz ninhadas de crianas. Embora tendo feito pacto com o marido, antes de casar, de
no ter filhos e apesar de todos os cuidados preventivos e anticonceptivos os rebentos j nem
esperavam o tempo necessrio de gestao. Nasciam com seis, trs, dois meses e at vinte
dias aps a fecundao. Jamais vinham sozinhos, mas em ninhadas de quatro ou cinco.
(RUBIO, 2010, P. 195)
Galimene em A fila e Viegas em A cidade so duas mulheres murilianas que tm
semelhanas em suas histrias: Galimene uma prostituta que aparecia, s tardes, no ptio
da fbrica, desinteressada da pessoa do gerente, s para tagarelar com os homens e garantir
1082

alguns encontros noturnos. (Ibid., p. 81) Viegas outra prostituta que tambm no fim da
tarde visita na priso, Cariba, o forasteiro perguntador que anseia por sua visita: S resta
esperar pela Viegas, que, sensual e perfumada, vem v-lo ao fim da tarde. (Ibid., p. 38)
Astrope, uma mulher que aparece em O Convidado e est entre os participantes de
uma festa onde todos aguardam um convidado ilustre, mas que ningum sabe quem . Ela diz
no conhecer bem o convidado misterioso, mas afirma: Vou conhec-lo melhor hoje, na
cama, pois dormiremos juntos. (Ibid., p. 203) Ela informa que foi escolhida pela comisso da
festa, o que para Jos Alferes, o protagonista do conto, um absurdo e passa a ter uma
impresso negativa da mulher embora j sinta uma atrao por ela. Seu perfil se aproxima dos
de Galimene e Viegas.
Epidlia uma mulher que desaparece de um parque enquanto estava com seu
namorado, Mafredo, que passa todo o conto procura da amada, mas o que descobre sobre
seus supostos amantes: um velho marinheiro e um pintor de mulheres nuas. Recusa-se a
aceitar as palavras do marinheiro sobre Epidlia: Aquela vaca ninfomanaca? E arranja um
trouxa para gostar dela! (Ibid., p. 179) O pintor, por sua vez, nega que foi seu amante mas
que a teve somente como modelo de suas pinturas. A Marina do conto Marina, a intangvel
uma personagem metalingustica criada pelo narrador-personagem. Assim como Epidlia,
Marina, cujo nome seria Maria da Conceio no princpio de sua criao pelo personagem-
escritor, tambm tem em sua histria o registro de fuga. (Mudou seu nome ao fugir de Nova
Lima com o namorado. Jamais lhe teve amor.) (Ibid., p. 105) Depois que o jornalista e
escritor recebe a visita do estranho, no momento em que pretendia escrever um ensaio para o
jornal, a narrativa se transforma num verdadeiro espetculo fantstico: o poema de Marina, a
intangvel aparece escrito com versos invisveis e que prescindiam de mquinas para sua
composio, surge um desfiles com padres capuchinhos, coral de homens de caras murchas,
orquestra que toca seus instrumentos sem msica, mas que enche a noite de sons agudos e,
por fim, surge Marina escoltada por padres sardentos e mulheres grvidas. O cortejo desfila
diante do narrador que, entre assustado e feliz, agora tem certeza de que o poema de Marina j
est pronto.
Mas certeza uma sensao no aceita no gnero fantstico. A dvida, ainda que tnue
entre o verdico e o irreal, precisa estar presente. Mas na contramo, no incio do conto O
Livro de Areia, Borges usando uma metalinguagem diz que Afirmar que verdico , agora,
uma conveno de todo relato fantstico; o meu, no entanto, verdico. (BORGES, 1978, p.
115) Ele se refere ao fato de estar ele mesmo duvidando do que ocorria dentro do relato do


1083

conto, ou mais propriamente, dentro do livro infinito. Verdico ou no, real ou irreal...
funo do fantstico deixar essa dvida no ar.

Referncias Bibliogrficas

BORGES, Jorge Lus. O Livro de Areia. Editora Globo: Porto Alegre, 1978.

________, Jorge Lus; GUERRERO, Margarita. O livro dos seres imaginrios. 5 ed. Rio de
Janeiro: Globo, 1974.

CALVINO, talo. Coleo de Areia. Traduo: Maurcio Santana Dias. Companhia das
Letras: So Paulo, 2010.

CNDIDO, Antnio. In: SCHWARTZ, Jorge. Murilo Rubio. Literatura Comentada. Abril
Educao: So Paulo, 1982.

CORTZAR, Julio. Valise de Cronpio. 2 reimpr. da 2 ed. de 1993. Traduo Davi Arriguci
Jr. e Joo Alexandre Barbbosa. Haroldo de Campos e Davi Arriguci (Org.). So Paulo:
Perspectiva, 2006.

FERREIRA, Aurlio B. de Holanda. Mini Aurlio. 7 ed. Editora Positivo: Curitiba, 2008.

MACIEL, Maria Esther. As ironias da ordem: colees inventrios e enciclopdias ficcionais.
Editora UFMG: Belo Horizonte, 2009.

MORAES, Marcos Antonio de (Org.). Mrio e o pirotcnico aprendiz. Belo
Horizonte:Ufmg, 1995.

RUBIO, Murilo. Obra Completa. Companhia das Letras: So Paulo, 2010.
SCHWARTZ, Jorge. Murilo Rubio. Literatura Comentada. Abril Educao: So Paulo,
1982.

SPALDING, Tassilo Orpheu. Dicionrio de Mitologia Greco-latina. Editora Itatiaia: Belo
Horizonte, 1965.

TODOROV, Tzvetan. As Estruturas Narrativas. Traduo Leyla Perrone-Moiss
Perspectiva: So Paulo, 2006.

1084

A VARIAO DO DITONGO /EY/ NOS FALARES DO ALTO RIO NEGRO
Letcia Pinto Cardoso (UEA/FAPEAM)
Jeiviane dos Santos Justiniano (UEA)


Introduo

O presente trabalho apresenta os resultados parciais da pesquisa de iniciao cientfica
(PAIC), realizada atualmente na Universidade do Estado do Amazonas com apoio da
FAPEAM (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas). A pesquisa busca
aprofundar os dados concernentes a realizao do ditongo /ey/ a partir dos resultados
apresentados pelo Atlas Lingusticos dos Falares do Alto Rio Negro ALFARiN
(JUSTINIANO, 2012). O objetivo contribuir para o avano dos estudos dialetais na regio
amaznica, apresentando como se realiza o ditongo /ey/ no Alto Rio Negro a partir de
contextos lingusticos e sociais, conforme os pressupostos da geografia lingustica e da
sociolingustica variacionista.
Para alcanar tais propsitos, a pesquisa adotou a seguinte metodologia: 1.
Levantamento bibliogrfico das teorias-base desta pesquisa: dialetologia pluridimensional,
que tem como metodologia a geografia lingustica, e sociolingustica variacionista; 2.
Levantamento bibliogrfico sobre o ditongo /ey/ no Brasil, com destaque para Arago (2008)
e Farias e Oliveira (1983); 3. Detalhamento da realizao do ditongo /ey/ em trabalhos de
abordagem dialetal desenvolvidos no Amazonas; 4. Anlise dos dados constantes no
ALFARiN (JUSTINIANO, 2012) e no ALAM (CRUZ-CARDOSO, 2004), a partir de
contextos lingusticos e variveis sociais, como sexo, idade e escolaridade e; 5. Organizao
percentual das ocorrncias do ditongo /ey/ em contextos propcios monotongao e
ditongao.
Como se observa, o presente artigo trata-se dos resultados parciais obtidos atravs de
pesquisa bibliogrfica que consiste no levantamento e na anlise dos principais estudos acerca
da monotongao e ditongao do ditongo /ey/ no Brasil, a fim de compreender quais fatores
lingusticos e extralingusticos contribuem para a reduo da semivogal ou para sua
manuteno.


1085

Espera-se, portanto, ampliar o conhecimento das variaes lingusticas do Amazonas,
especificamente, dos municpios que compem a regio do Alto Rio Negro, rea de grande
riqueza cultural e social e, por isso, de considervel complexidade lingustica.

1. Fundamentao terica

Para a realizao do presente estudo, foi necessrio compreender as teorias-base que o
norteiam, a dialectologia pluridimensional, a geolingustica e a sociolingustica.
Segundo Cardoso (2010) todos os dialetos so tanto espaciais quanto sociais, uma
vez que todos os falantes tm no s um espao social como uma localizao espacial (p.50).
A dialetologia, ramo lingustico que se preocupa com a identificao e descrio dos falares,
utiliza como mtodo a geografia lingustica, geolingustica, cuja anlise fundamenta-se no
cotejo das variaes espaciais (diatpicas) em que os fenmenos da lngua so observados
seja pela sua ausncia ou correspondncia em determinada localidade. Assim, a dialectologia
configura-se como cincia eminentemente diatpica (CARDOSO, 2010).
Contudo, o estudo dialetolgico vale-se tambm de outras cincias, como a
sociolingustica, por exemplo. Por meio dela, fatores como idade (critrio diageracional), sexo
(critrio diagenrico) e condio social (critrio diastrtico) so levados em considerao.
Eles constituem os veios sociolingusticos (CARDOSO, 2010) e possibilitam a anlise
lingustica pluridimensional, mais completa do ponto de vista extralingustico.
O percurso histrico e metodolgico da dialetologia iniciou no sculo XVIII, mas se
estabeleceu apenas no sculo seguinte, quando passou a adotar a geolingustica como mtodo
de abordagem para recolha dos inquritos, uma vez que ela possibilita a anlise da lngua
levando em conta a varivel do espao geogrfico.
Inicialmente, na Frana, tem-se com o Ministrio do Interior o primeiro inqurito por
correspondncia que alcanou grande repercusso em pases romnicos e no-romnicos. As
86 tradues da parbola do filho prdigo tiveram o mrito de mostrar a importncia da
geografia lingustica para dialetologia. Pouco tempo depois, em 1826, Adrien Balbi publica o
Atlas ethnographique du globe, cuja maior contribuio foi o destaque para a recolha de
dados de pessoas mais velhas e jovens, destacando o papel da lngua para o conhecimento
desses povos.
com Wenker, na Alemanha, que a dialetologia teve seu primeiro grande avano.
Atravs do registro de dados de 40.736 localidades, ele evidenciou a importncia da
1086

investigao diatpica, uma vez que seu estudo mostrou ser possvel fazer comparaes entre
as regies. No entanto, Wenker no levou em conta as variveis socioculturais de seus
informantes, tampouco fez o controle de fatores como gnero e faixa etria, o que era comum
acontecer em pesquisas no feitas in loco.
Em 1887, Jules Gilliron inicia a coleta de dados para o Atlas Linguistique de la
France (ALF), publicado em Paris de 1902 a 1910. Segundo Cardoso (2010), ele realizou a
documentao do falar de 639 localidades a partir da aplicao de um questionrio, de
inicialmente, cerca de 1400 perguntas, vindo a alcanar um total de 1900 perguntas ao final
dos inquritos (p.42). As crticas para o ALF foram, sobretudo, por ele no se aprofundar nos
fatores de diferenas sociais e tambm por omitir palavras de extremo interesse para os
estudos lingusticos. Apesar de em algumas localidades entrevistadas, 72, terem sido ouvidos
mais de um falante (ao passo que na maioria 550 foram ouvidos apenas um), em que um
deles era idoso e o outro, em grande parte das vezes era uma pessoa mais nova, no h um
controle sistemtico que mostre a que faixa etria pertencente s respostas dadas.
As variveis sociais tambm no foram registradas nas cartas lingusticas. Sabe-se
apenas que havia informantes de instruo primria, cujo trabalho no carecia de muito
estudo, enquanto outros possuam um grau maior de instruo observado de acordo com a sua
profisso. No entanto, Gilliron contribuiu para o deslocamento do centro de interesse do som
fnico palavra (fontica histrica lexicologia histrica) e marcou o incio da aplicao do
mtodo da geografia lingustica com rigor cientfico (CARDOSO, 2010, p. 43-44).
Conforme pode ser visto ao longo da histria dos estudos dialetais, a perspectiva
diatpica mostrou que a lngua reflete o espao geogrfico em que se encontra. Dessa forma,
pode-se perceber tambm que o estudo do dialeto com base na variao espacial no esteve
dissociado da perspectiva social, da sociolingustica, j que ela contribuiu de maneira
diferenciada para dialetologia, uma vez que centra-se na correlao entre os fatos lingusticos
e os fatores sociais, priorizando, dessa forma, as relaes sociolingusticas (CARDOSO,
p.26).
Portanto, fatores como idade (variao diageracional), sexo (variao diagenrica),
condio social (variao diastrtica) e tipos de elocues (variao diafsica), inquritos
formais ou informais, so os veios sociolingusticos que colaboram para o estudo dos falares
nas regies analisadas, pois so fatores extremamente importantes que ajudam a traar um
perfil melhor dos informantes e do modo como eles utilizam a lngua.



1087

2. A regio estudada












A regio do Alto Rio Negro localiza-se ao noroeste do Amazonas e composta por
trs municpios, a saber: So Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel do Rio Negro e Barcelos.
Ocupa o lugar de sexta microrregio do estado (JUSTINIANO, 2012). So Gabriel da
Cachoeira o municpio de maior destaque econmico, desta microrregio, ele e Santa Isabel
do Rio Negro fazem fronteira com a Colmbia e a Venezuela, alm de ser territrio de
segurana nacional.
O Alto Rio Negro caracteriza-se pela diversidade lingustica oriunda da alta
concentrao de indgenas na regio, 90% da populao, que formam quatro grandes famlias,
so elas: Tukano Oriental, Aruak, Maku e Yanomami.
Em So Gabriel da Cachoeira as lnguas oficiais so, alm do portugus, o Tukano, o
Nheengatu e o Baniwa. A regio recebe influncias do espanhol e das diversas variedades
do portugus trazidas pelos militares de diferentes partes do Brasil que ali se encontram
(JUSTINIANO, 2012, p. 18).
Ressalta-se que o ALFARiN centralizou sua anlise dialetolgica no municpios de
Santa Isabel do Rio Negro e So Gabriel da Cachoeira, uma vez que Barcelos j tinha sido
alvo de inqurito do ALAM (Cruz-Cardoso, 2004).




Fonte SEPLAN
1088

3. Os fenmenos estudados

Quando se fala da manuteno ou reduo do ditongo /ey/ tem que se levar em
considerao o que um ditongo e quais suas caractersticas bsicas. Um ditongo, conforme
Silva (2007, p. 94), consiste de uma sequncia de segmentos voclicos sendo que um dos
segmentos interpretado como vogal e o outro interpretado como um glide. Ainda que
tenha uma definio simples, no portugus brasileiro a questo sobre os ditongos bastante
discutida, visto que ocorrncia de duas vogais em uma mesma slaba suscita dvidas quanto a
sua natureza: se se tratam de duas vogais ou se uma mais forte (tnica), portanto vogal, e
outra mais fraca (tona), semivogal, ou, para maior clareza semiconsoante j que assim
consisti em uma vogal com caractersticas perifricas, ocupando a mesma posio de uma
consoante.
Cmara Jr. (1970) questiona a existncia de ditongos em nossa lngua, visto que eles
podem ser interpretados como hiato (duas vogais silbicas contguas). Aponta como soluo a
coexistncia de par mnimo para caracterizao de um ditongo: Aceitando-o em portugus,
mas s quando um dos elementos voclicos tnico (dois elementos voclicos tonos criam
variao livre), podemos enumerar 11 ditongos decrescentes e um, muito restrito, crescente
(p.55).
Conforme Cmara Jr. (1979 apud FARIAS, 2008) os ditongos verdadeiros so os
decrescentes. As vogais, que o formam, devem ser vistas como alofones posicionais
voclicos, pois o tepe ocorre sempre aps vogal, semivogal neste caso. Bisol (1991 apud
ARAGO, 2008, p. 110-111) defende essa mesma, pois para ela a sequncia glide-vogal o
resultado da ressilabificao ps-lexical, ou seja, os ditongos crescentes no fazem parte do
inventrio fonolgico do portugus, e surgem da fuso de rimas de suas slabas travadas,
enquanto VV uma slaba aberta.
O fato que a presena dos ditongos j marcada desde o latim clssico. Segundo
Arago (2008) havia quatro ditongos, [ae]; [oe]; [aw] e [ew], que ao longo do tempo sofreram
variaes, ampliando-se em novos ditongos ou reduzindo-se.
O fenmeno da ditongao consiste na insero de um glide, semivogal, na mesma
slaba em que antes havia apenas uma vogal. De acordo com Arago (2008, p.112), a
ditongao, ao que tudo indica, um fenmeno essencialmente fontico causado por
necessidades eufnicas, no tendo, assim, existncia no sistema da lngua, mas em sua
realizao na fala. J a monotongao consiste na reduo do ditongo a vogal simples ou


1089

pura. (ARAGO, 2008, p. 113). Ambos os fenmenos so condicionados por fatores
essencialmente fonticos, mas tambm possuem intervenes extralingusticas, como pode ser
percebido no prximo tpico.

4. Resultados parciais
Realizar leituras acerca do fenmeno lingustico de monotongao do ditongo [ey]
constitui requisito indispensvel para os interesses da pesquisa bibliogrfica empreendida por
esta pesquisa de iniciao cientfica, pois proporciona subsdios considerveis para anlise das
ocorrncias da monotongao e ditongao do /ey/ nos falares do Alto Rio Negro. Diante
disso, analisaram-se importantes estudos que tratam, a luz da dialectologia e da
sociolingustica, a manuteno do /ey/ ou sua reduo para a forma monotongada /e/. Foram
consultados, com maior aprofundamento, os seguintes trabalhos: Lopes (2013); Arago
(2008) e Farias e Oliveira (1983).

4.1 Lopes (2013)

O estudo realizado por Lopes (2013) baseia-se no pressupostos da Sociolingustica
Variacionista e utiliza um corpus composto por quarenta informantes nascidos em Altamira
ou que vivem l desde os cinco anos de idade. A abordagem aos informantes foi feita por
meio de entrevistas sociolingusticas ou narrativas pessoais. Essa pesquisa busca conhecer os
fatores que levam o fenmeno da monotongao dos ditongos [ey] e [ow] na cidade paraense,
bem como observar se a tendncia dos dados analisados aponta a monotongao como um
caso de variao estvel ou se indica uma mudana em curso (LOPES, 2013, p. 95).
Sobre o processo de monotongao do ditongo [ey], objeto de estudo deste PAIC,
importante levar em considerao as observaes tecidas por Lopes que ressalta a influncia
do nvel de escolaridade do falante como fator significativo para a monotongao de [ey] ~
[e], no sentido de os mais escolarizados aplicarem menos a regra de reduo dos ditongos do
que os menos escolarizados (LOPES, p.111). A pesquisadora afirma ainda que A reduo do
ditongo /ey/ linguisticamente condicionada pelos fatores de localizao do ditongo na
estrutura morfolgica da palavra, contexto fontico seguinte e natureza de origem/uso da
palavra (p.111).

1090

4.2 Arago (2008)

Outra pesquisa de importante relevncia para o estudo empreendido aqui trata-se de
uma amostra de seis entrevistas presentes nos registros do projeto A Linguagem Falada em
Fortaleza Dilogos entre Informantes e Documentadores Materiais para estudo,
publicado pela Universidade Federal do Cear. No artigo que apresenta os resultados parciais
dessa pesquisa referente a monotongao e a ditongao nos falares de Fortaleza, Arago
(2008) mostra os fatores lingusticos e extralingusticos condicionadores desses fenmenos,
uma vez que ao analisar o falar de Fortaleza, a partir dos dados registrados pela pesquisa do
Dialeto Social Cearense DSC, a pesquisadora percebeu a ocorrncia da ditongao e da
monotongao em contextos inusitados.
Diante disso, adotando a metodologia variacionista, o corpus para o estudo foi colhido
segundo estes critrios: Localidades (Bairros de Fortaleza); Sexo (Masculino e Feminino);
Faixa etria: 10-11 anos (incio da vida escolar sries iniciais do 1 grau), 14-15 anos
(trmino do 1 grau 5 a 8 sries), 18-25 anos (trmino do 2 grau e incio da integrao no
mercado de trabalho), 37-43 anos (integrao ao mercado de trabalho) e Classe Social.
Quanto ao uso da ditongao com a semivogal [j], os parmetros adotados foram: a)
tipo de vogal que se ditonga; b) contexto posterior; c) tonicidade; d) extenso da palavra e; e)
registro. Com isso, a pesquisadora concluiu que: a) as vogais orais a, , e, i, , o, u e as nasais
e ditongam-se no falar de Fortaleza, so exemplos disso: /a/ paz [pajs]; /i/ quis [kijs]
e // rs [hjs]; b) os fonemas /s, z/ em contexto posterior determinam a ditongao, como
em: faz [fajs] e ps [pojs]; c) a slaba tnica propicia a ditongao: rapaz [hapajs] e
francs [frsejs]; d) a extenso da palavra outro fator importante para a ocorrncia desse
fenmeno, sendo que, as palavras monossilbicas e dissilbicas so as que mais se
ditongam (ARAGO, 2008, p.117), como nos exemplos: trs [trejs] e [hpajs]; e) o
registro coloquial, informal, familiar o que mais favorece a ditongao, ainda que os
informantes possuam nvel de escolaridade elevado.
J para o fenmeno da monotongao no falar de Fortaleza, os critrios utilizados
foram: o contexto posterior, a extenso da palavra e o tipo de registro. No que se refere ao
contexto posterior, Arago (p.118) observou que os fonemas /, , r/ em posio posterior ao
ditongo propiciam a monotongao, como pode ser observado em: baixa [ba a], feijo
[few] e touro [toro]. Em relao extenso da palavra, quanto maior nmero de
slabas, mais a monotongao ocorrer, como em brasileira [brasilera], por exemplo. A


1091

anlise mostrou ainda que o nvel de escolaridade dos informantes no era to relevante, ao
contrrio do tipo de registro utilizado por eles. Assim, Arago percebeu que os registros mais
informais facilitam a ocorrncia da monotongao. As anlises permitiram confirmar que a
monotongao e a ditongao no se condicionam a fatores diatpicos, mas apresentam
relevncia quanto ao tipo de elocues e, sobretudo, ocorrem por fatores fonticos.
Os resultados apresentados por Arago so de extrema importncia para este projeto
de iniciao cientfica, visto que os critrios de anlise utilizados por ela colaboram para o
estudo e a compreenso do fenmeno de reduo do ditongo /ey/ nos falares do Alto Rio
Negro, j que nessa regio tambm se confirmou a influncia de fatores lingusticos, como []
e [r], no fenmeno da monotongao.

4.3 Farias e Oliveira (1983)

No estudo realizado por Farias e Oliveira sobre a Variao fontica dos ditongos [ej]
e [ow] no nordeste do Par, pode-se perceber algumas confluncias com os demais estudos j
apresentados aqui.
Desde o incio as autoras ressalvam, no entanto, que a monotongao, ou seja, o
apagamento do glide acontece independentemente de fatores sociais: Observamos ainda que
nossos dados corroboram os resultados j realizados no que tange aos fatores sociais, isto , a
variao ei~e independe de fatores extralingusticos (FARIAS e OLIVEIRA, p. 6) Logo,
como destacado antes por Arago (2008), constitui-se como fenmeno de caractersticas
fonticas:
Nossa pesquisa confirmou parcialmente a hiptese da variante social, uma vez que
se por um lado a escolaridade teve pequena importncia, por outro, o registro de fala
foi decisivo para a ditongao e monotongao. Os resultados confirmaram
completamente a hiptese de variante fontica.
Assim, o fenmeno da ditongao e da monotongao no falar de Fortaleza no
diatpico, parcialmente diastrtico e completamente lingustico: fontico por
excelncia. (FARIAS e OLIVEIRA, 1983, p. 120).

Assim como Lopes (2013) e Arago (2008), Farias e Oliveira tambm destacaram o
contexto fontico seguinte como maior favorecedor para o apagamento do [y], sendo o tepe o
fator que mais se destaca para a reduo do /ey/ (97,7% de frequncia), seguido das fricativas
(91,7%). Diante desse ltimo resultado, as autoras ressaltam que ele pode vir associado ao
ponto de articulao, visto que a maioria das ocorrncias de fricativas acontece no palato,
1092

fator que tambm apresentou uma significativa produtividade de apagamento da semivogal
(71,2%). (p. 02).
Quanto manuteno do /ey/ Farias e Oliveira obtiveram como maiores propiciadores
as oclusivas e as vogais pospostas ao ditongo.
A seguir, a sntese dos dados expostos aqui referentes aos fatores que influenciam a
manuteno ou reduo do ditongo analisado por esta pesquisa. Realizou-se um levantamento,
a partir dos trabalhos dessas pesquisadoras, acerca dos contextos lingusticos favorecedores
monotongao e ditongao.



















Como pode ser observado, os dados extrados foram de Farias (2008), visto que refere-
se a sua dissertao de mestrado, portanto, os resultados analisados sob os mesmos critrios,
no entanto com mais clareza.



1093

Concluso
Entre as anlises do ALAM, Cruz-Cardoso (2008) j destacava os ndices
significativos de produtividade da monotongao dos ditongos /ey/ e /ow/ nos contextos
considerados condicionadores. Justiniano (2012) apontou o predomnio da monotongao do
/ey/ ~[e] no Alto Rio Negro nos prximos anos. O municpio de Santa Izabel do Rio Negro
apresentou maior tendncia, em relao a So Gabriel da Cachoeira, para a reduo desse
ditongo observada na primeira e segunda faixas etrias, o que sinaliza uma provvel mudana
em tempo aparente. No entanto, as anlises do ALFARiN mostraram ainda que as mulheres
tendem a manter a pronncia do [ey], fator que deve ser observado detalhadamente, uma vez
que a regio do Alto Rio Negro formada por falante plurilngues.
Espera-se, para tanto, aprofundar as investigaes dos fatores lingusticos e
extralingusticos, bem como compreender melhor como eles influenciam a reduo e/ou
manuteno do ditongo /ey/, alm de contribuir com os registros sobre a diversidade
lingustica do Amazonas.

Referncias
ARAGO, Maria do Socorro Silva de. Ditongao X monotongao no falar de fortaleza.
Universidade Federal do Cear UFC, 2008. (Trabalho apresentado projeto profala).
Disponvel em: <http://www.profala.ufc.br/Trabalhos.htm>.
CMARA Jr, J. M. Estrutura da Lngua Portuguesa. Petrpolis: Vozes. 1970.
CARDOSO, Suzana Alice. Geolingustica: tradio e modernidade. So Paulo: Parbola
Editorial, 2010.
_____. Reflexes sobre a dialectologia. In: ISQUERDO, Aparecida Negri (org.). Estudos
geolingusticos e dialetais sobre o portugus: Brasil Portugal. Campo Grande, MS: Ed.
UFMS, 2008.

CRUZ-CARDOSO, Maria Luiza de Carvalho. Atlas Lingustico do Amazonas ALAM.
Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 2004. Tese de Doutorado em Letras Vernculas.
_____. Atlas Lingustico do Amazonas ALAM. In: ISQUERDO, Aparecida Negri (org.).
FARIAS, Maria Adelina Rodrigues. A distribuio geo-sociolingustica do ditongo <ej> no
Portugus falado no Estado do Par. Belm: Universidade Federal do Par, 2008.
Dissertao de mestrado.

1094

_____; OLIVEIRA, Marilcia Barros de. Variao Fontica dos ditongos [ej] e [ow] no
nordeste do Par. Ensaios de Lingstica. Ano v, n. 09. p. 209 229. Belo Horizonte, 1983.
Disponvel em: http://www.filologia.org.br/revista/artigo/9(27)12.htm

JUSTINIANO, Jeiviane dos Santos. Atlas Lingustico dos Falares do Alto Rio Negro -
ALFARiN. Manaus: Universidade Federal do Amazonas, 2012. Dissertao de Mestrado.
LOPES, Raquel. A realizao varivel dos ditongos [ow] e [ey] no portugus falado em
Altamira PA. In: RAZKY, Abdelhak (org). Estudos Geo-Sociolingsticos no Estado do
Par. Belm, 2003.
SILVA, Thas Cristfaro. Fontica e Fonologia do Portugus: roteiro de estudos e guia de
exerccios. 9. ed. So Paulo: Editora Contexto, 2007.

TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingustica. 7. ed. So Paulo: tica, 2003.





1095

MICHEL FOUCAULT E A NOO DE DISCURSO: UMA ANLISE DAS
ESTRUTURAS DISCURSIVAS REFERENTES AOS CONSTRUTORES NAVAIS DE
NOVO AIRO/AM

Luciane Maria Legeman Salorte (UFAM)


INTRODUO

A Anlise de Discurso (AD) uma teoria que se encontra num contexto avesso
continuidade, ou seja, pode ser esboada por meio da ruptura. Isso em razo de colocar em
xeque a univocidade da lngua (sendo essa considerada sistema) que subtrai a possibilidade
do jogo polissmico da linguagem.
A AD compreende a lngua no como sistema abstrato e, sim, como parte do trabalho
social que envolve maneiras de significar, com homens afetados pela historicidade
produzindo sentidos. Nesse sentido, Possenti (2009) afirma que a especialidade da AD se
concentra no campo dos sentidos. De acordo com esse autor, a AD rechaa a ideia de que o
sentido
1
seja da ordem da lngua.
Toda sequncia de enunciados passvel de descrio lingustica; sendo assim,
passvel de interpretao. E no campo da interpretao que a AD se assenta. No que
concerne a esse campo, Possenti (2009) ensina que a AD formula uma teoria da leitura com
base em certas categorias temticas: povo, liberdade, dentre outras. Isso em razo dessa
abordagem ter se desenvolvido basicamente no campo da sociologia. Diante disso, a AD,
sobretudo, relaciona texto e contexto e introduz a noo de efeito de sentido entre
interlocutores.
Determinadas noes problematizadas no final da segunda metade do sculo XX na
Frana foram fundamentais para a constituio da AD, tais como: ideologia, sujeito e
discurso. Aqui a noo tratada discurso. No que tange a isso, comungamos com os
ensinamentos de Foucault (1972) quando afirma que os discursos so compostos por um
conjunto de enunciados regulados por regras intrnsecas ao prprio discurso.

1
O sentido concebido pela AD como um efeito (de sentido) no como uma entidade dada a conhecer pela
lngua.
1096

Nesse sentido, o escopo deste artigo analisar de forma amplificada as estruturas
discursivas dos construtores navais de Novo Airo/AM relativas ao seu conhecimento
tcnico acerca da construo de embarcaes em madeira. O intuito evidenciar os
mecanismos que possibilitam que esse enunciado subsista.
No que diz respeito aos aspectos metodolgicos desta pesquisa, articulamos as
seguintes etapas. A saber: 1) reviso da literatura a respeito da noo de discurso com base na
perspectiva foucaultiana; 2) seleo e coleta do corpus; e 3) consolidao, anlise e
compreenso dos dados. Esses sero confrontados com a literatura que discute a
problemtica aventada.
Para formar o corpus deste estudo, trabalhamos com seis Estruturas Discursivas (EDs)
distintas, sendo quatro referentes aos construtores navais de Novo Airo/AM.
O presente estudo possui natureza qualitativa e classificado como descritivo em
razo de expor algumas caractersticas de um determinado campo de saber.
Preferencialmente a base terica desta pesquisa a noo de discurso empregada por
Michel Foucault (1972). O estudo dessa teoria se concentra nas investigaes acerca da
linguagem como dispositivo social.
O estudo se justifica pela necessidade de se conhecer um pouco mais acerca desses
sujeitos da nossa regio (amaznica). Agregado a isso, uma das maneiras de se compreender
de que modo os discursos se aparelham por meio de um construto terico de anlise
subsidiado pela AD.
com base nessas primeiras palavras que apresentamos amplamente os estudos
foucaultianos acerca do discurso bem como outros conceitos que se fizerem pertinentes.

1 DISCURSO: UMA NOO FOUCAULTIANA

Ao entrarmos em contato com os estudos que envolvem o conceito discurso, um dos
autores modernos que merece destaque Michel Foucault. No obstante as limitaes de seu
trabalho, o filsofo foi quem rechaou a teorizao clssica da ideologia (de Marx) da
teorizao do discurso e inseriu um novo conceito: poder. Sua crtica ao conceito marxista de
ideologia se baseia em trs razes: a procura de uma possvel verdade, a presena de um
sujeito e a posio secundria da ideologia. Para Foucault, a teoria marxista reducionista
quando se dirige de forma unilateral luta de classes, ou seja, [...] essa teoria tende a reduzir
as relaes de poder/saber a questes de poder e interesse de classe. (Freire, 2006, p. 59).


1097

Aliado questo anterior, no segundo perodo dos estudos de Michel Foucault
(chamado de genealogia), dcada de 70, que o terico discute questes acerca dos
mecanismos do poder relacionando-os com os discursos. No a qualquer discurso que o
filsofo remete-se e, sim, ao discurso cientfico; afunilando, ao discurso das cincias
humanas. Tal discurso, intitulado como sendo verossmel, permite observar os mecanismos
existentes entre os exerccios de poder e a produo de saberes. Pelo fato do discurso das
cincias humanas ser permeado de dvidas e de contestaes, Foucault acredita que o critrio
tradicional de anlise histrica no o mais adequado.
O estudioso Srgio Freire (2006) explica que, para Michel Foucault, o relevante de
que modo se produzem os efeitos de verdade no interior dos discursos e no se esses so
verdadeiros ou falsos. Destarte, a arqueologia
2
(abordagem metodolgica empregada por
Foucault na anlise dos discursos das cincias humanas) se desloca do propsito de procurar
possveis verdades. Nessa direo, Foucault (1972, p. 216) estuda a relatividade dos discursos
considerados cientficos, pois, para ele, [...] no se pode estabelecer uma relao bi-unvoca
entre as disciplinas institudas e as formaes discursivas. O autor procura libertar o discurso
do jogo lgico do falso e do verdadeiro e trata o discurso como proposio.
O que interessa ao filsofo trazer tona as articulaes entre o saber e o poder,
mediados pelos modos de produo de verdade. Nesse sentido, Foucault (2011) ensina que
no existe verdade descolada do poder; ela (a verdade) se relaciona a sistemas de poder, que a
produzem e a sustentam, bem como a efeitos de poder que ela instiga e que a reproduzem. A
verdade tratada so regras historicamente diferenciveis, e o poder o exerccio de relaes
de fora que s ganha concretude por meio das instituies e das prticas sociais. O estudioso
continua e afirma que Em nossas sociedades, [...] a verdade centrada na forma do
discurso cientfico e nas instituies que a produzem; [...]. (Foucault, 2011, p. 13). Destarte,
demonstra que as aes dos jogadores definem o campo de foras e, sendo assim, os atores do
discurso cientfico, os intelectuais, so autorizados por meio desse discurso a tratar da
verdade.
A hiptese de Foucault (1972) de que cada poca se caracteriza por uma
configurao geral do saber comum aos vrios saberes particulares, determinando a

2
O autor procura sistematizar o mtodo arqueolgico bem como mostrar as relaes de poder e saber que esse
mtodo revela. Para saber mais, ler Arqueologia do saber (1972), de Michel Foucault.
1098

epistemologia desses saberes. Para tanto, o estudioso lanou mo da palavra epistm para
explicar as experincias vividas pelo sujeito durante uma dada poca.
A crtica que Foucault (apud Souza, 2006) externa concernente ao sujeito. No
processo genealgico, a figura do sujeito desaparece (tanto o sujeito individual como o
coletivo), h somente jogo de foras. O sujeito social do sculo XVII detinha um saber
prprio que desapareceu, dando passagem ao sujeito social do sculo XVIII e, com isso,
dando passagem a outro saber. O autor privilegia o tempo em detrimento do espao; o
conhecimento dotado de historicidade, limitao e transitoriedade.
No que diz respeito posio secundria da ideologia, a crtica de Foucault recai sobre
a necessidade de haver um mecanismo de suporte (determinao econmica, material) para
que a noo de ideologia se conserve. Dessa forma, a ideologia passa a ser uma noo
condicionada e, por conseguinte, tende a se tornar rarefeita.

2 RESULTADOS E DISCUSSO

2.1 Os informantes da pesquisa

A seleo das estruturas discursivas referentes aos construtores navais
(autodenominados carpinteiros navais) de Novo Airo/AM se cola dissertao de Salorte
(2010), intitulada CARPINTEIROS DOS RIOS: O SABER DA CONSTRUO NAVAL
DO MUNICPIO DE NOVO AIRO/AM. Nessa dissertao, tratou-se acerca do saber da
construo naval desse municpio com o intuito de analisar os seus elementos constituintes.
Com base nisso, esses sujeitos atuam profissionalmente no municpio de Novo
Airo/AM h mais de vinte anos. Hoje a maioria deles no possui qualificao formal no
ramo da construo naval, apesar do investimento recente promovido pela Universidade
Estadual do Amazonas (UEA)
3
. Valem-se, para a confeco de determinadas embarcaes
consideradas geis e aptas aos rios da regio, do conhecimento herdado de seus antepassados
ao longo dos tempos e da experincia adquirida com a observao e a prtica. Os construtores

3
Trata-se de um curso, com durao de trs anos, em nvel de graduao, voltado para a formao de Tecnlogo
em Construo Naval extensivo madeira e ao ao. As atividades da primeira turma iniciaram em maro de
2009, tendo sido disponibilizadas 50 vagas. um curso articulado em parceria com a Coordenao de Ps-
Graduao e Pesquisa de Engenharia (COPPE), da Universidade Federal do Rio de janeiro (UFRJ), instituio
referncia na rea de Engenharia no Brasil.


1099

navais adquiriram, com o tempo e com a experincia, um conhecimento oriundo da inter-
relao do homem com a tcnica.

2.2 Coleta e anlise de dados

O procedimento de coleta de dados da dissertao citada ocorreu nos municpios de
Novo Airo/AM e de Manaus/AM e envolveu dez carpinteiros navais no total (esses sujeitos
trabalharam, ou ainda trabalham nos estaleiros artesanais). O perodo referente coleta de
dados foi de outubro de 2008 a outubro de 2009; para tanto, optou-se pela entrevista
semiestruturada juntamente com a observao participante.
A fim de expor a anlise de dados, apresentaremos as estruturas discursivas
relacionadas aos construtores navais no que diz respeito construo de embarcaes em
madeira. Ressalta-se que as identidades deles foram preservadas neste artigo. A identificao
se deu por meio de sigla Estrutura Discursiva (ED) bem como de sequncia numrica.

como eu falo para o professor, difcil a gente t l estudando, mas se a gente for
l fazer, a gente faz os nossos clculos, vai direitinho, vai l e faz. Os clculos so
mentais, se usa, usa o metro, rapidinho, tanto centmetros por tanto. A fica
pensando, tem que ser assim... vai um... fala com outro, a o outro vem e olha... ,
assim mesmo, t certo. E assim ns vamos chegando. Mas difcil. Como eu falo
pra ele. Professor, s vezes eu sei resolver o problema aqui, eu t vendo que vai dar
x, mas no interessa se vai dar o x, o senhor quer ver o caminho que eu fiz.
Mas eu no sei passar para o papel, mas na minha cabea, eu sei que vai dar aquilo.
tanto que eu fiz esse curso [vestibular] agora, com essas provas, foram os
clculos assim feitos mais na cabea. difcil pra ns passarmos no papel certas
coisas, tem coisa que a gente tem mais facilidade de passar para o papel. As
operaes [as operaes matemticas que est aprendendo no curso] eu no
utilizava e no uso, e acredito se eu for fazer hoje, at agora, no usaria nenhuma
dessas a. A gente usa mais, menos, divide, s vezes multiplica. So essas
matemticas que a gente usa. Com essas quatro operaes, a gente faz o barco e
tambm tem o golpe de vista. aquilo que voc resolve. s vezes voc joga tanto
centmetros de alvoro no casco, vai ficar bom, vai ficar bom e vai ficar bonito, que
uma coisa que a gente se preocupa tambm. A a gente faz os clculos assim:
soma, divide, multiplica tudo. A a gente vai com um golpe de vista e diz: mas no
t bom, vamos acrescentar mais isso aqui assim. A vai usando a lgica; lgica que
1100

vem, parece que aquilo que a gente no consegue explicar, mas aquilo ali, a
gente chega l e diz: era isso que eu queria. (ED1, escrito nosso).

Hoje eu continuo trabalhando da mesma forma com meus companheiros de
trabalho. A gente vai conversar e vamos fazer isso de tal forma que fica bom. Fica.
Precisa mais? Precisa menos? Ento vamos embora, vamos conversar e vamos
concluir. [...] Como eu aprendi? Olhando. Nunca eu tive um professor pra dizer:
Olha, tu tem que cortar aqui, tu risca aqui, mede tantos metros ali. No, nunca fiz
curso nenhum. Inclusive certa vez teve um cara, um engenheiro, l em Manaus,
veio interditar o meu trabalho, dizendo que no estava certo. Eu fiz uma proposta
pra ele: Se isso no der certo, o senhor vem e diga que eu no sei mesmo fazer,
mas eu tenho certeza do que eu estou fazendo. Quando foi a inaugurao do barco,
ele veio e se admirou de como a gente trabalha, n, na prtica, e eles trabalham na
teoria, faz no papel, mas se mandar ele fazer... (ED2).

Primeiramente, necessrio destacar que o conceito que se encontra em disputa na
anlise das estruturas discursivas acima o conhecimento. Nesse sentido, compreendemos
que o modo das sociedades transmitirem o conhecimento um sistema que abrange vrios
elementos.
Consoante Michel Foucault (2006), os historiadores, no que diz respeito sociedade
ocidental, buscaram, sobretudo, estudar aquilo que as pessoas julgam como valorosas de
serem aprendidas. Porm, pouco se sabe sobre o que essa sociedade desaprova. Destarte, os
interesses dos estudos desse autor se debruam na tentativa de se compreender a civilizao
ocidental tomando por base seus sistemas de excluso, de rejeio supresso da sexualidade
e da loucura, por exemplo. Ele nos chama reflexo acerca de outros modos contemporneos
de excluso, que ainda insistem em subsistir, como a vontade de verdade. Nesse sentido,
podemos destacar a universidade como um desses modos.

Ora, essa vontade de verdade, como os outros sistemas de excluso, apia-se sobre
um suporte institucional: ao mesmo tempo reforada e reconduzida por um
compacto conjunto de prticas como a pedagogia, claro, como o sistema de livros,
da edio, das bibliotecas, como as sociedades de sbios outrora, os laboratrios
hoje. (Foucault, 1996, p. 17).



1101

As orientaes de Foucault (2006) encontram eco na situao referente ED1 em
razo da dificuldade diante do conhecimento terico
4
que o curso de Tecnlogo em
Construo Naval exige. Indo mais alm, algumas vicissitudes entre saber terico e saber
emprico tambm vieram tona, conforme a ED2.
Diante desse quadro, a universidade se traduz num modo contemporneo de excluso
para os carpinteiros navais de Novo Airo, pois ela tende a repassar um conhecimento
acadmico concernente construo de barcos que se encontra em descompasso com o saber
tcnico adquirido por esses sujeitos sociais dentro de estaleiros navais.
Podemos compreender que, segundo Foucault (1996), a vontade de verdade se desloca
atravs do tempo, ou seja, ela dinmica e tende a se ressignificar: [...] a verdade a mais
elevada j no residia mais no que era o discurso, ou no que ele fazia, mas residia no que ele
dizia [...]. (Foucault, 1996, p. 15, grifo do autor). Desse modo, a vontade de verdade lida
com o jogo entre o saber tomado como verdadeiro e o saber tomado como falso. O primeiro
legitimado ao passo que o segundo segregado.
Mantendo essa atmosfera intelectual, apresentamos a ED3 e a ED4 cujas tnicas so
referentes tentativa de autorizar os testemunhos racionais como uma substituio dos
testemunhos tradicionais.
As aes dos intelectuais se encontram dispostas no discurso cientfico. Como fontes
de referncia, apoiamo-nos no PRIMEIRO RELATRIO INTERMEDIRIO DO PROJETO
THECNA (2003, p. 5-6-7) e na tese de doutoramento de Cludio D. Frota (2008). Esses
dispositivos
5
censuram a ausncia de padres de segurana dos barcos de madeira e, tambm,
pe em xeque a priori a cientificidade da prtica naval empregada pelos carpinteiros navais.

O transporte hidrovirio de passageiros na Amaznia apresenta um histrico de grande nmero de graves e
peculiares acidentes. A

Figura 1 mostra a evoluo do nmero de acidentes e vtimas, na rea abrangida
pelo 4 Distrito Naval (Regio Amaznica), no perodo 1997-2001. Observa-se a

4
As disciplinas Matemtica e Fsica so as que representam maior dificuldade no aprendizado desse carpinteiro
naval.
5
Mecanismos de ordem institucional, fsica ou administrativa, que ampliam o exerccio do poder dentro do
corpo social, com a finalidade de normatizar comportamentos. As instituies ou dispositivos operam segundo
o princpio de homogeneidade da reao social. (Duarte, 2009).
1102

mdia de quase uma centena de acidentes por ano
6
, que, em muitos casos, poderiam
ser evitados, caso fossem adotados novos padres e condies de operao das
embarcaes da Amaznia.



Fonte: Freitas, A. J. T., 2002 (ED3)


Figura 1 Acidentes Registrados no Perodo 1997-2001 no 4 Distrito Naval

Ainda assim, verifica-se que h problemas relacionados frota atual que atende ao
transporte fluvial na Amaznia, envolvendo, principalmente, as embarcaes de
madeira. [...] As embarcaes de madeira da Amaznia so construdas de maneira
artesanal, no incorporando padres de segurana comparveis com as construdas
em ao. Essas embarcaes no apresentam compartimentao (subdiviso em
compartimentos estanques isolados), o que compromete sua estabilidade no caso de
ruptura do casco. [...] muitas construes so feitas com tcnicas ou caractersticas
inadequadas, seja por falta de preparo da mo-de-obra, seja pela dificuldade de se
obter madeiras prprias para construo. Outro fator de risco para as embarcaes
fluviais, de madeira ou ao, est ligado s modificaes realizadas nas embarcaes,
sem os devidos clculos de engenharia, como a introduo de convs adicional.
A caracterstica da frota que presta servio regio de existncia de embarcaes
com idade elevada, defasada tecnologicamente e de baixo nvel de conforto
relativamente s alternativas disponveis das embarcaes principalmente no
transporte de passageiros. (FROTA, 2008, p. 103). (ED4)

Retomando Foucault (2006), as aes dos jogadores definem o campo de foras e,
sendo assim, os atores do discurso cientfico, os intelectuais, so autorizados por meio desse
discurso a tratar da verdade. Assim, um dos suportes da vontade de verdade a instituio

6
importante considerar que a estatstica dos acidentes tambm se liga ao trfego e no s operao e
construo. A estatstica, para se tornar proficiente, no pode deixar de considerar o local, o horrio dentre outros
elementos. Essas informaes no esto esclarecidas no relatrio.
0
50
100
150
200
N de
Acidentes
N de Vtimas
1997
1998
1999
2000
2001


1103

acadmica que, por sua vez, inclina-se a coagir os discursos considerados alternativos. Esse
um dos apangios da sociedade contempornea. As palavras do autor nos conduzem
problemtica.

Mas ela [a verdade] tambm reconduzida, mais profundamente sem dvida, pelo
modo como o saber aplicado em uma sociedade, como valorizado, distribudo,
repartido e de certo modo atribudo. (Foucault, 1996, p. 17, escrito nosso).

Enfim, creio que essa vontade de verdade assim apoiada sobre um suporte e uma
distribuio institucional tende a exercer sobre os outros discursos estou sempre
falando de nossa sociedade uma espcie de presso e como que um poder de
coero. (Foucault, 1996, p. 18).

Em contrapartida, abaixo segue a fala dos carpinteiros navais acerca dos padres de
segurana e do processo de montagem da embarcao.

Se colocar uma pessoa irresponsvel para pilotar, bate numa pedra, num barranco,
acontece a mesma coisa, n? Ainda fica mais difcil de consertar porque, aqui,
geralmente, pelo menos nessa cidade aqui, qualquer uma pessoa, quase que toda a
pessoa que voc falar sabe consertar e, se for de ao, quem que vai soldar, n? [...]
20 anos. Qualquer um com casco de itaba, sem precisar de reforma; a depois...
[tempo de durabilidade de uma embarcao]. [...] eles viajam para Belm, Macap,
esses barcos de pesca, enfrentam o mar. Por isso que a gente diz que no quebra.
Mas um barco com 480 HP quando bate numa pedra ou num barranco, tem que
quebrar. A irresponsabilidade no de quem constri, de quem pilota. [...] A gente
faz a segurana do barco de acordo com a regio que ele vai navegar. Teste pra ver
se ela vai quebrar no tem, mas a gente assegura por causa das medidas que a gente
sabe, a gente se responsabiliza. Porque cada barco que afunda ou bate, a gente j
fica... bem, a gente tem que dar mais segurana em tal lugar. Quando bate no
barranco, ou bate na pedra, a no tem soluo. A tolda do motor que controla o
barco. Se num baque desses, ela vai pra frente, descontrola o motor, e o barco vira.
Desestabiliza o casco. (ED5, escrito nosso).

Como a espinha, o toco da espinha tem uma questo... o suporte que aguenta a
hlice da mquina. Ento, aquele toco que furado no meio que pega a hlice;
ento, ali tem um segredo muito grande, que [] onde vai se encontrar as tbua ali e
vai ter umas emendas entre [a] quilha e a espinha que vai passar o tnel para ser
colocada a hlice. Ali, difcil explicar como eu sei, um segredo muito grande;
1104

tem uma questo que para no ter vazamento no barco. Trabalhamos com medidas;
para cada barco, a gente tem uma medida. Ultimamente, a gente procura saber que
fora a mquina vai ter e que tamanho a hlice vai ser, para a gente j fazer uma
coisa para o barco ter um bom desempenho. A questo do barco virar no tem a ver
com o tamanho do barco. A preocupao nossa quando o barco vai levantar.
Ento, quando a gente est fazendo o casco, a gente j tem que ter a base de como
vai ser feito para cima, para voc fazer um casco que suporte aquilo que voc quer
para cima. O que faz virar o barco a parte de cima. Porque, ultimamente, tem um
primo meu que est fazendo um barco, levantando os balastres - que so como se
fossem os esteios da casa -; ento, tem que ter uma inclinao para dentro. No tem
que ter um prumo. Tem que ter um declnio. Esse declnio que vai dar tambm
uma estabilidade para o barco, apesar de a gente est sabendo como ele vai ser feito
para cima. s vezes, um cara quer um barco assim, tantos centmetros para cima.
Rapaz, no vai porque a largura do barco no tem estabilidade em relao ao que vai
para cima. A profundidade que o barco vai ter, o casco, que a gente chama de
acalamento, tem que competir com o que vai para cima, entendeu? (ED6, escrito
nosso).

O que se tentou demonstrar que, o conhecimento dos carpinteiros navais se encontra
num campo de disputas. O discurso cientfico sinaliza a desqualificao profissional dos
carpinteiros navais ao passo que esses sujeitos sociais acenam, por meio de suas aes, que o
conhecimento tradicional da carpintaria naval pode auxiliar na anlise dos padres de
segurana e do processo de montagem das embarcaes em madeira.
Por fim, parafraseando Foucault (1996), o discurso no meramente o lugar que
desvela as lutas e os sistemas de dominao e, sim, aquilo pelo qual se luta, ou seja, o poder
que queremos nos apoderar.

CONSIDERAES FINAIS

No decorrer deste artigo, procuramos mostrar informaes que conduzissem o leitor
ao esclarecimento da problemtica deste trabalho.
No primeiro momento, apresentamos o objetivo do artigo: analisar de forma
amplificada as estruturas discursivas dos construtores navais de Novo Airo/AM relativas ao
seu conhecimento tcnico acerca da construo de embarcaes em madeira. Para realizar
essa tarefa, tomamos como base a abordagem terica foucaultiana referente noo de
discurso. Tambm apresentamos a crtica do autor teorizao clssica da ideologia (de


1105

Marx) organizada em trs razes: a procura de uma possvel verdade, a presena de um
sujeito e a posio secundria da ideologia. Por meio da crtica, Foucault discute questes
acerca dos mecanismos do poder relacionando-os com os discursos.
No que tange anlise dos dados, procuramos aventar o mapa semntico relacionado
ao conceito em disputa (o conhecimento) disparado pelas estruturas discursivas expostas.
Destarte, valendo-se da perspectiva foucaultiana acerca da relao discurso-poder, algumas
possibilidades de interpretao emergem. Percebemos que o conhecimento relativo aos
construtores navais de Novo Airo/AM aparelha-se numa contenda cuja tnica a tentativa de
substituir o discurso da carpintaria naval (no autorizado) pelo discurso cientfico (legitimado)
bem como que o conhecimento tradicional da carpintaria naval pode auxiliar na anlise dos
padres de segurana e do processo de montagem das embarcaes em madeira.
Considerando o que foi aludido, podemos realizar algumas inferncias. A saber: a) em
relao a um dos modos contemporneos de excluso (a vontade de verdade), que as
verdades mudam conforme o tempo; b) o modo de organizao do pensamento da poca (as
epistms.) muda e, por conseguinte, os conceitos tambm mudam; e c) a epistm muda
conforme um acontecimento discursivo e esse est ligado imprevisibilidade.
Do que se viu at aqui, foi que as aes dos sujeitos sociais desta pesquisa so
balizadas pelas resignaes discursivas aparelhadas socialmente, ou seja, pode-se dizer tudo,
mas no se pode dizer tudo.

REFERNCIAS
DUARTE, Andr. Pequeno glossrio foucaultiano. Revista CULT, So Paulo, abr. n 134,
2009.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe B. Neves. Petrpolis:
Vozes, Lisboa: Centro do Livro Brasileiro, 1972.
______, Michel. A ordem do discurso. 15. ed. So Paulo: Edies Loyola, 1996.
______, Michel. Nietzsche, a genealogia e a histria. In: Microfsica do poder. So Paulo: Paz
e Terra S/A, 2011.
1106

FREIRE, Srgio Augusto. Conhecendo anlise de discurso: linguagem, sociedade e
ideologia. Manaus: Editora Valer, 2006.
FROTA, Cludio D. Gesto da qualidade aplicada ao servio de transporte hidrovirio de
passageiro na Amaznia Ocidental: uma proposta prtica. 2008. 249 f. Tese (Doutorado em
Cincia em Engenharia de Transporte) Curso de Ps-Graduao em Engenharia de
Transporte, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
POSSENTI, Srio. Teoria do discurso: um caso de mltiplas rupturas. In: Introduo
lingustica: fundamentos epistemolgicos. 4. ed. Vol. 3. So Paulo: Cortez, 2009.
SALORTE, Luciane Maria Legeman. Carpinteiros dos rios: o saber da construo naval no
municpio de Novo Airo/AM. 2010. 150 f. Dissertao (Mestrado em Sociedade e Cultura na
Amaznia) Curso de Ps-Graduao em Sociedade e Cultura na Amaznia, Universidade
Federal do Amazonas, Manaus.
SOUZA, Osmar de (Org.) A funo do autor numa heterogeneidade terica. In: Foucault e a
autoria. Florianpolis: Insular, 2006.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. Transporte Hidrovirio e Construo Naval
na Amaznia: diagnstico e proposio para o desenvolvimento sustentvel (THECNA).
Primeiro Relatrio Intermedirio. Manaus, 2003.




1107

LITERATURA INFANTOJUVENIL NO AMAZONAS: UM PROJETO EXPRESSO
EM PARATEXTOS EDITORIAIS

Lucila Bonina Teixeira Simes (SEMED)

A literatura infantil apenas muito recentemente tornou-se manifesta na cultura
amazonense. Os livros mais antigos datam da dcada de 1980, quando a literatura infantil no
Brasil j contava com um sculo de existncia e j se apresentava como o mercado editorial
mais promissor no cenrio cultural brasileiro. Somente quando o Estado do Amazonas
comea a desenvolver um contexto editorial slido, preocupado, entre outras coisas, em
diminuir a ausncia da literatura amazonense no cenrio nacional que se estabelecem as
condies necessrias para a abertura em busca de novos pblicos para os livros produzidos
no Amazonas, entre estes, o promissor pblico consumidor infantil. No contexto
amazonense, a constatao do papel fundamental das editoras na produo de literatura
infantil fica evidente, sendo mesmo possvel identificar um padro de publicao a determinar
as publicaes de livros infantis. Para examinar o projeto de literatura infantil vigente no
Amazonas nas duas ltimas dcadas, este artigo pretende analisar o discurso que se estabelece
sobre a funo social da literatura infantojuvenil nos paratextos das obras infantis presentes de
forma at certo ponto atpica nos livros endereados criana. Para isso, foram analisados os
prefcios encontrados nos livros infantis da editora Valer, especialmente os da srie Florescer
da leitura. A escolha da Editora Valer deve-se a expressiva publicaes de livros infantis por
essa editora, tornando-a a maior promotora do gnero infantojuvenil no Amazonas. Como
parmetros de anlise, utilizam-se as formulaes tericas de Gerard Genette (2009),
particularmente as referentes instncia prefacial dentro de seu estudo sobre os paratextos
editoriais.
Para compreender a produo literria para crianas imprescindvel considerar que
esta est ntima e francamente ligada ao mercado e escola, portanto ideologia e tradio,
resultando dessa relao sua singularidade como expresso literria, muito mais, talvez, do
que o fato de ser dirigida a um pblico especfico. Desde seu incio, no sculo XVIII, a
literatura infantil assume a condio de produto cultural de consumo, de mercadoria, numa
sociedade que se desenvolvia por meio da industrializao e se modernizava pelo
desenvolvimento de novas tecnologias:


1108

Os laos entre a literatura e a escola comeam desde este ponto: a habilitao da
criana para o consumo de obras impressas. Isto aciona um circuito que coloca a
literatura, de um lado, como intermediria entre a criana e a sociedade de consumo
que se impe aos poucos; e, de outro, como caudatria da ao da escola, a quem
cabe promover e estimular como condio de viabilizar sua prpria circulao.
(LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 17).

No sistema de circulao do livro infantil o autor est numa ponta e a criana, na
outra. No percurso entre um em outro se interpem vrios mediadores, entre os mais
importantes a Escola, que exercem influncias de vrios graus e tipos, circunstncias que
cercam a produo do texto que, em ltima instncia, tm um efeito decisivo na potica, na
gramtica, na crtica da literatura infantil (HUNT, 2010, p.221). A esse respeito,
interessante uma declarao da escritora amazonense Leyla Leong em um artigo escrito para a
revista Valer Cultural. Aps dissertar sobre a atividade de escrever para crianas, apontando
como habilidade fundamental do escritor uma capacidade especial de simplicidade; saber
identificar qual a rea de interesse do seu pblico e aquilo que representa a atualidade para as
crianas, a escritora ressalta o quanto este escritor precisa se submeter, de certa forma, a
outras influncias e interesses determinando sua produo artstica:


O autor de histrias para crianas tem de pensar tambm que a iniciao delas nos
prazeres da leitura no se d espontaneamente: gostar ou no de ler vai depender dos
pais e dos professores. Portanto, eis a mais uma pedreira que o autor tem de
atravessar. (LEONG, 2012, p.76). (grifos nossos)

A pedreira a que Leong se refere apresenta-se, tambm, no momento de procurar
uma editora para publicar a obra. Ou no momento em que a editora procura o escritor
solicitando um livro infantil este tem sido de forma geral, no Amazonas, o caminho trilhado
pelos livros infantis publicados nas ltimas dcadas. A potica da literatura infantil feita do
resultado da resoluo de confluncias e conflitos: os autores so influenciados por sua
prpria infncia, por observaes em sua prpria famlia, pelos livros que leram, pelos
modelos artsticos e culturais de arte e literatura vigentes na poca de sua produo, mas
tambm devem atender as demandas e modelos apresentados pelos sistemas educacionais e
pelo mercado de livros. Cedo a palavra novamente a Leong que convoca uma necessidade de
atrevimento para superar certa ideia tradicional, ainda vigente na literatura infantil


1109

amazonense, que sustenta serem necessrios cautela e critrio ao selecionar e tratar temas na
literatura infantil. Ela diz:


Ainda no me atrevi a faz-lo, mas tenho pensado muito em escrever um texto sobre
um navio pirata que h alguns anos sequestrou crianas africanas e depois as
abandonou deriva no mar.
Seria essa histria mais cruel do que a de Rapunzel, prisioneira de uma bruxa na
torre de um castelo? Ou a de Joo e Maria, abandonados pelo pai no meio de uma
floresta, merc das feras e do medo? Talvez seja mais aterrorizante se pensarmos
que o fato real e est acontecendo, com variaes em quase todos os lugares do
mundo. (LEONG, 2012, p. 76).

A hesitao da escritora certamente pode ser atribuda mais necessidade de
responder ou se adequar ideia vigente na sociedade e no mercado local sobre o que deve ser
um livro para crianas do que sua prpria concepo ou desejo sobre o tipo de livro infantil
que deseja escrever.
Segundo HUNT (2011, p.222):

Existem trs elementos no percurso do livro em direo a uma criana: o autor, a
editora e a criana. editora, geralmente creditado (em especial por ela mesma) o
papel principal, pois quem identifica o mercado e muitas vezes encomenda,
modifica ou, mais raro, seleciona textos para esse mercado. Claro que no uma
cincia exata; a muito prestigiada editora de livros para crianas Julia MacRae
descreveu o padro de publicao como sempre mutvel, sempre fascinante e
sempre imprevisvel.

No contexto amazonense, a constatao do papel fundamental das editoras na
produo de literatura infantil fica evidente, sendo mesmo possvel identificar um padro de
publicao a determinar as publicaes de livros infantis. Por isso que, para compor o
panorama da literatura infantil no Amazonas preciso examinar o projeto da Editora Valer, a
principal fomentadora e produtora local de livros infantis nas duas ltimas dcadas.
Antes da dcada de 2000 as publicaes literrias para o pblico infantil no Amazonas
eram espordicas, normalmente vinculadas a projetos independentes de escritores o que
acabava no encontrando expressividade no cenrio cultural, inclusive porque alguns livros
nem eram editados em Manaus, ou, se aqui editados, tinham circulao restrita; outras
1110

publicaes eram vinculadas a projetos de instituies de fomento cultural como o SESC, que
nas dcadas de 1980 e 1990 comeou a promover a feira do livro infantil em Manaus e a
promover publicaes voltadas ao pblico infantil, destacando-se a atividade de Cacilda
Barboza; havia ainda as iniciativas de publicao de livros pelos governos municipal e
estadual. Entre os mais recentes, h o Projeto de apoio e incentivo cultura (PAIC) e o
Projeto valores da terra. Vale ressaltar que a proporo entre publicaes adultas e infantis
nesses programas bastante desigual. No projeto Valores da terra, por exemplo, entre
21publicaes selecionadas apenas uma era de literatura infantojuvenil.
Desde o incio da dcada de 2000 a editora Valer cria e investe no nicho do gnero
infantil em sua atividade editorial. A partir do ano de 2002 comeam a ser lanados ttulos
infantojuvenis com regularidade pela editora, incluindo obras de Abdiel Moreno, Leyla
Leong, com destaque para as colees de livros infantis do autor Elson Farias. Tambm lana,
numa parceria com o Governo do Estado, em 2003, a Coleo Porac com publicao de
textos de teatro. Entre os doze ttulos publicados, quatro so de teatro infantil. Finalmente, em
2010, a Valer lana a Srie Florescer da leitura, que apresenta um projeto editorial bem
definido com relao a objetivos, temas e regularidade de publicaes.
Por ocasio do lanamento dos primeiros ttulos da srie, em matria veiculada pelo
site do Jornal A Crtica, Tenrio Telles, poca coordenador editorial da Valer, explica as
motivaes e as perspectivas da editora quanto ao novo projeto:


Estimular a leitura, a produo de livros para crianas e jovens com assinatura de
escritores amazonenses e apresentar histrias com temtica amaznica. focada
neste objetivo que a Editora Valer lana, neste domingo, a coleo Florescer da
leitura.
O Florescer da leitura surgiu aps observar o interesse de professores e alunos
sobre histrias com uma ambientao regional. Posso dizer que um dos projetos
mais bonitos da editora, diz o editor Tenrio Telles, orgulhoso. Eles querem
conhecer mais a nossa realidade e ns queremos contribuir para o despertar do leitor
infantojuvenil para os assuntos que tm a cara do Amazonas, como os mitos.
Telles destaca que a coleo vai movimentar ainda o meio literrio uma vez que os
autores tambm so convidados a mergulhar no mundo amaznico para falar sobre
Justia, famlia, amor, entre outros temas. Ele revela que a segunda fase de
publicaes j tem data marcada para chegar ao mercado amazonense: maro. No
segundo momento, j esto confirmados nomes como Lcia Carla Gama, Ivnia


1111

Vieira, Maz Mouro, Liege Albuquerque, Mrcio Souza e Max Carphentier,
comenta Teles, que far parte do grupo como escritor na prxima remessa. J
estamos em processo de produo, os livros esto sendo escritos.


Nos anos de 2010 e 2011, ento, a Valer lana com regularidade livros infantis da
srie Florescer da leitura, continua a publicao da coleo As Aventuras de Zez
verdadeiro carro-chefe do segmento infantil da editora, alm de atuar num trabalho de
reedio de livros infantis de escritores amazonenses, antes publicados de forma independente
ou em outras editoras. o caso de Ana Peixoto, Leyla Leong, Wilson Nogueira e Antnio
Magalhes Morais.
Para examinar o projeto de literatura infantil que tem sido produzida no Amazonas nas
ltimas duas dcadas, focalizo o papel da editora Valer nesta produo, analisando o discurso
que se estabelece sobre o tema nos paratextos das obras infantis lanados pela Editora,
especialmente os da srie Florescer da leitura. Como parmetros de anlise, busquei as
formulaes tericas de Gerard Genette (2009), particularmente as referentes instncia
prefacial dentro de seu estudo sobre os paratextos editoriais.
Em primeiro lugar, desejo sublinhar que a existncia de prefcios em livros infantis
no um fato corriqueiro. Em geral, quando h um elemento paratextual desse tipo, no lugar
de um prefcio, h uma apresentao breve ou uma introduo de carter ldico com o
objetivo de estabelecer uma aproximao com o leitor-criana, motivando-o leitura. Na
verdade, nos livros infantis fica evidente o carter irregular da obrigatoriedade do paratexto
o qual vale para o pblico e para o leitor: ningum obrigado a ler um prefcio, mesmo que
essa liberdade nem sempre seja bem-vinda para o autor, e veremos que muitas notas so
dirigidas apenas a certos leitores (GENETTE, 2009, p.11). Tomando isso em considerao,
a presena recorrente de prefcios nos livros infantis amazonense uma ocorrncia digna de
anlise. Certamente, no caso em questo, o destinatrio principal no a criana, visto que a
forma e o contedo dos textos esto colocados distantes da perspectiva infantil. Da concluir-
se que esses prefcios dirigem-se ao leitor-adulto em seu papel de mediador entre a criana e
o livro.
Por outro lado, do ponto de vista dos destinadores do texto prefacial tambm se
evidencia o fato de que, os prefcios presentes nos livros infantis do Amazonas se referem
menos ao texto do livro em que figuram do que a um projeto mais amplo de literatura infantil
1112

em que tal livro se insere. Apesar de, segundo Genette, a forma mais comum de prefcio ser o
prefcio autoral
1
, nos livros infantis amazonenses o tipo mais comum o prefcio algrafo
original, ou seja, aquele que surge no momento da primeira publicao do livro, mas
assinado por uma terceira pessoa. No caso dos prefcios examinados esse fato no apenas
uma questo de classificao, mas j informa sobre a funo dos prefcios colocados nos
livros infantis. Quem assina a maioria dos prefcios da srie Florescer da leitura o escritor
Tenrio Telles, coordenador editorial das publicaes infantis, que representa, em seus textos,
a voz e a influncia da editora no desenvolvimento da nascente produo literria infantil
amazonense que estabelece critrios, temas e objetivos para ela. No possvel verificar
empiricamente a fora dessa influncia na criao dos livros, a no ser atravs de relatos
informais de autores, em conversas particulares ou em eventos pblicos, reveladores de como
determinados temas ou at o uso de certas palavras nos textos dos livros sofrem interveno,
interferncia ou at restrio por parte da editora no momento da publicao, exatamente em
nome de um padro de literatura infantil estabelecido pela editora. Em todo caso, pela
uniformidade visvel no que concerne, por exemplo, s temticas e ao enfoque dado a essas
temticas, pode-se, sim, verificar o quanto a ao da editora tem imprimido um modelo de
literatura infantil no Amazonas.
Segundo Genette, o prefcio tem por funo principal garantir ao texto uma boa
leitura.
Essa frmula simplista mais complexa do que pode parecer porque compreende
duas aes, a primeira das quais condiciona, sem de modo algum garanti-la, a
segunda como uma condio necessria e no suficiente: 1. obter uma leitura e 2.
conseguir que essa leitura seja boa. Esses dois objetivos, que se pode qualificar, o
primeiro, de mnimo (ser lido) e o segundo, de mximo (... e se possvel, bem lido)
esto ligados, evidentemente, ao carter autoral desse tipo de prefcio (sendo o autor
o principal e, na verdade, o nico interessado numa boa leitura), a seu carter
original (mais tarde, corre o risco de ser tarde demais: um livro mal lido e, a fortiori,
no lido, em sua primeira edio, corre o risco de no conhecer outras) e a usa
localizao preliminar e, portanto, monitria: eis por que e eis como voc deve ler
este livro. (GENETTE, 2009, p. 176).

1
Os prefcios, segundo Genette, se definem e tipificam pelo momento de surgimento do paratexto em relao ao
texto a que se refere e pela natureza do destinador. O prefcio autoral aquele entendido como original, ou seja,
seu aparecimento acontece no momento da primeira publicao do livro, e autntico porque assinado e assumido
pelo prprio autor do livro.


1113

Nos prefcios dos livros infantis amazonenses o interesse em conduzir a leitura
adequada do livro expande-se, explicitamente, do autor para o editor. De fato, em nenhum dos
livros infantis o autor que assina o prefcio. A localizao original e monitria desses
prefcios indica a necessidade da construo de um discurso de legitimao, consolidao e
aceitao da literatura infantil regional. Mais do que eis por que e eis como voc deve ler
este livro, os prefcios dos livros infantis da editora Valer dizem: eis por que e eis como
voc, leitor-adulto, deve ler e dar a ler livros regionais de literatura infantil para o leitor-
criana. Para Genette, ento, h dois grupos de funes do prefcio, ligadas uma ao porqu e
a outra ao como ler o livro. Os temas do porqu buscam reter o leitor num processo
tipicamente retrico de persuaso que, modernamente, trata de valorizar o texto sem indispor
o leitor com uma valorizao imodesta demais do autor. No caso dos livros infantis, o
processo diz respeito a valorizar no um texto especfico, mas todo e qualquer texto produzido
para as crianas amazonenses.
Genette tipificou da seguinte forma os temas do porqu: importncia, novidade ou
tradio, unidade, veracidade e autocrtica preventiva. Os temas do como so mais
numerosos, porm dizem mais respeito a prefcios autorais, motivo pelo qual no so
considerados aqui.
Os temas do porqu recorrentes nos prefcios de Tenrio Telles so o tema da
importncia, o tema da novidade e o tema da unidade. No que diz respeito ao tema da
importncia o argumento frequentemente utilizado o que associa a produo da literatura
infantil a seu papel utilitrio na formao de leitores. Isso decorre (ao mesmo tempo em que
o causador), como demonstrarei a seguir, da tendncia predominantemente pedaggica da
literatura infantil produzida atualmente no Amazonas. Com relao ao tema da novidade, o
argumento utilizado o do pioneirismo dos autores que tm se dedicado nos ltimos anos ao
gnero infantil. o que se mostra, por exemplo, nos textos abaixo:

O gnero infantojuvenil, em termos qualitativos e quantitativos, recente na
produo literria regional. Ana Peixoto uma das autoras responsveis pela sua
consolidao. (Apresentao do livro Os animais do meu quintal, de Ana Peixoto
(2010), escrita por Tenrio Telles.)


A literatura infantojuvenil que se produz no Amazonas apresenta como trao
definidor as cores, os motivos e a atmosfera regional, ajudando a fixar a literatura
1114

dedicada s crianas e jovens. (Apresentao do livro Sapos no quintal, de Ana
Peixoto (2010), escrita por Tenrio Telles.)

A caracterizao da literatura infantil identificada com as cores, os motivos e a
atmosfera regional presente no texto acima o principal argumento utilizado no tema da
unidade nos prefcios de Tenrio Telles, o qual confere literatura infantil no Amazonas uma
identidade. Escrever para crianas no Amazonas significa, atualmente, escrever sobre a
Amaznia para crianas que, embora nativas na regio, carecem de conhec-la e valoriz-la.
Tendo caracterizado as funes e os temas da instncia prefacial dos livros infantis da
editora, passo a examinar o projeto de literatura infantil que emerge desse discurso. Um
primeiro aspecto a ser apontado no projeto de literatura infantil da Editora diz respeito
concepo de infncia subjacente a ele. importante considerar que tal concepo de infncia
no resultado de um processo reflexivo e crtico, at porque muito recente. Simplesmente
a concepo mais espontnea quando se trata de produzir bens culturais para infncia porque
vinculada necessidade latente de educao do ser em desenvolvimento, da, certamente
resulta o carter mais conservador desta concepo.
No prefcio do livro As frutas do meu quintal, de Ana Peixoto (2010), Tenrio Telles
escreve:
Monteiro Lobato, aps perceber que muito pouco poderia fazer para mudar a
percepo dos adultos em relao vida e aos problemas da sociedade, optou pela
literatura infantojuvenil. Acreditava que as crianas e os jovens eram mais
receptivos aos estmulos proporcionados pela leitura. Por isso chegou a pensar em
fazer dos livros casas que acolheriam as crianas um lugar alegre, onde
pequeninos conviveriam com o mundo da imaginao.

Ficam evidentes no texto acima dois aspectos pertinentes a uma concepo
conservadora de infncia. O primeiro o que projeta na infncia as frustraes e as no
realizaes do adulto, numa atitude de projeo em direo ao futuro, visto ser a infncia um
estado de transitoriedade: se pouco se pode fazer para mudar a percepo dos adultos, as
crianas carregariam as possibilidades e potencialidades para corrigir os erros cometidos em
relao vida e aos problemas da sociedade. O segundo aspecto diz respeito ao fato de a
criana ser vista, predominantemente, como um ser educvel, apto a receber passivamente a
viso de mundo recebida pelo adulto. Acrescenta-se a isso a valorizao da percepo de que
a criana um ser naturalmente inclinado fantasia, ao imaginrio e ao ldico. Na


1115

apresentao do livro Formosa a sementinha voadora, de Wilson Nogueira (2010), Telles
escreve:

As crianas gostam de ouvir histrias, de brincar e inventar suas narrativas
concebidas como brincadeiras com o imaginrio, com as palavras e com a
capacidade de narrar. Incentivar a leitura e a aptido criativa que possuem uma
forma de manter ativa a inventividade e o entusiasmo pelas palavras e pela magia
das narrativas. A escritora Lygia Bojunga considera a leitura um ato transformador e
definitivo na vida dos ser humano: Quem tem o hbito da leitura est salvo para o
resto da vida.

As trs caractersticas observadas no discurso sobre literatura infantil agora
apresentadas so suficientes para que se afirme que a concepo de infncia vigente na
literatura infantil produzida no Amazonas uma concepo predominantemente
conservadora.
O outro aspecto que busco determinar nos prefcios a funo atribuda literatura
infantil. O press-release fornecido pela editora e divulgado nos meios de comunicao na
ocasio do lanamento da srie Florescer da leitura esclarece algo a esse respeito ao informar
os objetivos da srie desta forma:

O projeto tem o objetivo de estimular a leitura, a produo de livros para crianas e
jovens com assinatura de escritores amazonenses, apresentando histrias com
temtica amaznica e colocando os leitores em contato com temas complexos, mas
de uma forma ldica, informativa e formativa para as novas geraes.

Delineiam-se, ento, trs objetivos ou funes para a literatura infantil: 1) contribuir
para a formao de leitores atravs de textos especficos para crianas e jovens; 2) produzir
textos com ambientao e temtica regional, para formar leitores identificados com a cultura
amaznica; 3) oferecer um instrumento de formao e informao para as novas geraes. Os
trs objetivos apontam para a atribuio de uma funo mais utilitria do que esttica para a
literatura infantil. Sobressai dessa funo a tarefa de atuar na formao de leitores. Apesar
disto, o discurso apresentado nos prefcios no gira em torno da literatura, seu valor e sua
especificidade, mas sim, em torno da prpria atividade de leitura, apresentada como uma
experincia redentora, transformadora e fundamental na vida do ser em formao. o que se
v nesses trechos:
1116

A leitura uma experincia transformadora e definitiva na vida do ser humano,
especialmente das crianas. O desafio dos pais e dos professores aproximar dos
filhos e os alunos da leitura e do livro. Esta obra parte desse esforo para encantar
o pblico infantojuvenil, encaminhando-o nessa viagem pelo mundo mgico das
palavras. (Apresentao do livro Sonhos de cuiro, de Neuton Corra (2010), escrita
por Tenrio Telles)

Um ser humano verdadeiramente livre quando capaz de ler e dialogar com o
mundo que o cerca. Melhor dizendo: quando capaz de se encantar com a vida
seus mistrios, nuanas, cores, sons e beleza. Estamos no mundo para construir o
bem, o belo e a utopia um mundo mais justo, alegre e solidrio.
A literatura o caminho para a afirmao desse dilogo com a vida, com as coisas
simples, com as guas e com os seres encantados. (prefcio do livro Histrias de
bichos da Amaznia, de Ana Peixoto (2010), escrito por Tenrio Telles).

A leitura uma experincia definitiva na vida das crianas. Sem a leitura, o
imaginrio infantil fica esvaziado. misso dos pais, dos professores, da escola e da
sociedade trabalhar para oportunizar o acesso dos pequenos aos livros mais que
um direito das crianas, uma semeadura de f e valores, e um estmulo
imaginao. (Apresentao do livro O pescador e a princesa encantadora, de
Antnio de Magalhes Morais, escrita por Tenrio Telles).

literatura infantil, portanto, atribuda uma funo utilitria visto que ela est a
servio de um projeto educativo: formar leitores. Consequentemente, a literatura infantil:

Assume ento traos educacionais, fazendo-se til formao da criana e
capturando-a efetivamente, ao transformar o gosto pela leitura numa disposio para
o consumo (o que explica sua aproximao por parte de alguns tericos, cultura de
massas e histria em quadrinhos) e para a aquisio de normas. (ZILBERMAN,
1982, p.22).

Alm de atuar na formao de leitores, a literatura infantil tambm se torna
transmissora de valores e comportamentos que a criana precisa aprender, como a
honestidade, a persistncia, o senso de famlia, entre outros.

O escritor Antnio Magalhes Morais segue caminho semelhante. Dedica-se
produo de livros para as crianas e os jovens. Seu objetivo ajudar a formar
leitores e principalmente discutir em suas histrias, temas ligados vida e aos


1117

valores morais. As narrativas de Antnio Magalhes se sobressaem pelo contedo de
humanidade e pelo cultivo das virtudes que perpassam seus textos. (Apresentao do
livro O pescador e a princesa encantadora, de Antnio de Magalhes Morais,
escrita por Tenrio Telles).

Este um livro especial, escrito numa linguagem simples e cheio de lies de vida,
em que o autor fala de temas como solidariedade, amizade, cuidado com a natureza,
coragem e aprendizagem. A histria de Formosa uma metfora da prpria
existncia, manifesta na trajetria do ser humano, que vive muitos desafios do seu
nascimento at amadurecer e adquirir segurana, como a sementinha voadora, que,
aps rodear o mundo, ser plantada e se transformar numa bela samaumeira, e
dar muitas frutas e sementes!. (Apresentao do livro Formosa, a sementinha
voadora, 2010, escrita por Tenrio Telles).

Uma lio recorrente na literatura infantil amazonense refere-se ao aprendizado de
uma atitude positiva e respeitosa diante da natureza. De fato so numerosos os livros que
tratam do tema do respeito e da preservao da natureza amaznica. Essa lio, alm de tudo,
deve ser aprendida atravs do contato e da observao direta da natureza, mas na
impossibilidade disso como pode ser o caso das crianas que vivem na cidade a literatura
infantil aparece como substituta da experincia de aprendizagem atravs das lies da
natureza. A natureza, alis, no problematizada e apresentada como o lugar ideal da
harmonia e da beleza que o homem deve observar para aprender a viver melhor e, sobretudo,
a natureza um lugar sagrado o qual o homem deve respeitar e preservar:

As narrativas de Ana Peixoto so tecidas com os fios da sensibilidade e com os
cantos dos pssaros. So estrias identificadas com a terra e tm como cenrio a
paisagem amaznica. L-las rememorar cheiros, cores, sons e sabores. na
verdade reaprender a sentir e perceber a beleza e o sentido desses pequenos
acontecimentos para as nossas vidas. (prefcio do livro Histrias de bichos da
Amaznia, de Ana Peixoto (2010), escrito por Tenrio Telles).

O seu quintal um pequeno stio onde convivem os seres humanos, as plantas e os
bichos. a partir da descrio desse universo que tece sua narrativa, revelando, para
seus leitores, as plantas e seus frutos numa lio de amor e valorizao da
natureza. (Apresentao do livro As frutas do meu quintal, de Ana Peixoto (2010),
escrita por Tenrio Telles).

1118

Os animais do meu quintal um livro que se estrutura como mostrurio dos
bichos do quintal de Ana e seus hbitos, estripulias e o modo como se relacionam
com a natureza e o ser humano. A autora apresenta esses seres de forma delicada,
numa linguagem simples e objetiva de forma a chamar a ateno das crianas para a
necessidade de cuidar do meio ambiente. A narrativa de Ana Peixoto tem cheiro de
terra, mato e dos bichos que habitam suas histrias. (Apresentao do livro Os
animais do meu quintal, de Ana Peixoto (2010), escrita por Tenrio Telles).

Cuiro o personagem dessa histria. Seu nome deriva de cura, expresso tpica
da Amaznia, atribuda a pessoa irrequieta, que no para. A verdade que Cuiro
uma pessoa curiosa, gosta de aprender. Na sua busca, aprendeu muito com os
bichos, com as formigas, com os peixes, em especial com o pirarucu, que o ensinou
a ser atencioso com os seus filhos. O livro de Neuton Corra uma lio de vida,
que nos ensina o valor da famlia e a importncia de aprendermos com as lies da
natureza. (Apresentao do livro Sonhos de Cuiro, de Neuton Corra (2010),
escrita por Tenrio Telles).

O segundo objetivo do projeto editorial da Valer produzir textos com ambientao e
temtica regional, para formar leitores identificados com a cultura amaznica tornou-se a
motivao mais importante para a escrita de livros infantis por autores locais. Neuton Corra,
em declarao ao Jornal A Crtica indica a fora dessa motivao:

Com o [projeto] Florescer da leitura, a editora traz uma nova possibilidade de
mercado. O projeto estimula a produo literria regional pelo lado mais
significativo. As pessoas esto se preparando para a vida e, por meio destes
trabalhos, elas podem conhecer o espao geogrfico, a referncia de identidade e
noes de valores culturais [...]. importante para que crianas e jovens tenham
contedos para compreender a realidade local e fazer um contraponto com a de
outras regies.

Uma ampliao do objetivo de formar leitores identificados com a cultura amaznica
foi o lanamento, em 2011, de outra coleo direcionada ao pblico infanto-juvenil a
Nheengatu concebida para incentivar e acolher autores indgenas. A ideia que, dispensando
os intermedirios, os prprios indgenas criem obras que possam ajudar a preservar a memria
de sua gente e partilhar com a sociedade em geral, sobretudo com as novas geraes, seus
mitos e histrias. Este projeto editorial vai tambm ao encontro de uma exigncia dos


1119

parmetros curriculares nacionais de educao que exigem o estudo das culturas indgena e
africana no Ensino Bsico.
No conjunto de obras infantis publicadas pela Valer, coerentes com esse objetivo,
verificam-se dois tipos de publicaes para crianas: o primeiro tipo o que se dedica a
apresentar e informar sobre aspectos da natureza, da cultura e da histria do Amazonas. Nesse
tipo de livros o grau de inteno pedaggica mais elevado. O segundo tipo o que se dedica
a recontar histrias da tradio oral amaznica ou da tradio indgena e a reaproveitar
elementos no folclore. Nesse segundo tipo a intencionalidade pedaggica menos evidente na
construo dos textos e d margem para uma maior liberdade na criao e abertura para a
inovao e para a experimentao esttica. Mesmo assim, a intencionalidade pedaggica de
base permanece evidente, uma vez que o objetivo principal formar leitores identificados e
interessados em temas de sua terra. A palavra-informao tem predominado na produo da
literatura infantil amazonense, ficando em segundo plano a palavra-arte. Nelly Novaes
Coelho (2000) explica essa alternncia de predomnio entre as duas tendncias associando-a
ao contexto cultural em que determinada literatura infantil produzida.

Sabe-se que em momentos de transformao, quando um Sistema de Vida ou de
Valores est sendo substitudo por outro, predomina o aspecto arte, na literatura: o
ludismo (ou o descompromisso em relao ao pragmatismo tico-social) o que
alimenta o literrio, e procura transformar a literatura na aventura espiritual que
toda verdadeira criao literria deve ser. [...]
J em pocas de consolidao, quando determinado Sistema se impe, a
intencionalidade pedaggica domina praticamente sem controvrsias, pois o
importante para a criao no momento transmitir valores para serem incorporados
como verdades pelas novas geraes. (COELHO, 2000, p. 25).

Uma vez que o projeto de literatura infantil da Valer se encaminha na via de se tornar
um projeto de resistncia e de afirmao da cultura amaznica perante as crianas
amazonenses, e considerando o momento praticamente de fundao do gnero infantil no
Amazonas, entende-se e justifica-se a predominncia da intencionalidade pedaggica nos
livros produzidos e sua vinculao concepo conservadora de infncia.
Na histria da literatura infantojuvenil que comea a ser escrita no Amazonas, a
Editora Valer certamente assinar a pgina do pioneirismo, principalmente por ser a maior
promotora de livros infantis no Estado. Por um lado a influncia da editora pode representar
limites criao literria quando impe um projeto conservador de literatura para crianas
1120

fazendo parecer que o autor est realmente morto, e que as restries de gnero (incluindo
estilo, estrutura e contedo) em termo do que aceitvel no mercado prevalecem sobre o
original e o individual (HUNT, 2010, p. 227), e suplantam a norma literria de crescimento e
experincia. Por outro lado quaisquer que sejam as macroinfluncias, elas sempre sero
expressas nos microssistemas que, em ltima instncia, so capazes de subverter e de ser
subvertidos (HUNT, 2010, p.227). preciso reconsiderar, no circuito do livro, o papel que a
criana pode ter na formao da literatura infantil. Ao contrrio de como a representam as
idealizaes literrias conservadoras da infncia, a criana que l a literatura infantil hoje
uma criana com referncias culturais e educativas plurais, est exposta desde muito cedo a
muito mais estmulos que a gerao de seus pais, mais crtica e ativa no confronto com a
autoridade dos adultos e, portanto, diante do livro tem mais possibilidades de dilogo com a
obra, aceitando ou rejeitando de forma mais decisiva o que l. importante tambm
considerar o papel dos mediadores entre o livro e a criana, em especial no mbito da escola:
tambm eles podem adotar uma postura emancipadora no processo de mediao e, diante da
literatura infantil, formar exigncias estticas na criana diante da literatura produzida para
ela, propiciando a superao da postura predominantemente pedaggica da literatura.
A literatura infantojuvenil amazonense protagonizada pela Editora Valer no tem
desmentido o roteiro geral da histria da literatura infantil e universal que caminhou de uma
inicial tendncia educativa para a abertura a uma tendncia esttica na representao do
mundo para a infncia. Resta ficar espera e espreita dos sinais (alguns deles j visveis) do
movimento em que a palavra-informao ceder mais espao palavra-arte.

REFERNCIAS

BARROS, Manuela. Editora Valer lana Coleo Florescer da leitura no domingo (19). A
Crtica. Manaus, 14 de dezembro de 2010. Disponvel em
http://acritica.uol.com.br/vida/Amazonas-Manaus-Amazonia-Literatura_infantil-
Livraria_Valer_0_389961127.html. Acesso em 01/08/12.

BESSA, Maria Elisa Souto. Histrias para minha tia dormir. Manaus: Edies Muiraquit,
2010.

CORRA, Neuton. Sonhos de cuiro. Manaus: Valer, 2010.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: histria, teoria, anlise. So Paulo: Moderna,
2000.



1121

DAMASCENO, Maria Luiza. Tia Tet: histrias e lendas amaznicas. Manaus: Edies
Governo do Estado, 2012

GENETTE, Grard. Paratextos Editoriais. Cotia, SP: Ateli Editorial, 2009

HUNT, Peter. Crtica, teoria e literatura infantil. Trad. Cid Knipel. Ed. Rev. So Paulo:
Cosac Naify, 2010.

LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: histria e histrias.
6. ed. So Paulo: tica, 2007.

LEONG, Leyla. Escrevendo histrias para crianas. Valer cultural, Manaus, v.1, pp. 76-77,
2012.

MELLO, Thiago de. O menino irmo das guas. Manaus: Valer, 2011.

NOGUEIRA, Wilson. Formosa a sementinha voadora. Manaus: Valer, 2010.

PEIXOTO, Ana. As frutas do meu quintal. Manaus: Valer, 2010.

______. Histrias de bichos da Amaznia. 2 ed. Manaus: Valer, 2010.

______. Os animais do meu quintal. Manaus: Valer, 2010.

______. Sapos no quintal. Manaus: Valer, 2010.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 2 ed. So Paulo: Global, 1982.


1122

ESTILSTICA GRFICA

Luiz Claudio Valente Walker de Medeiros (UFRRJ)


INTRODUO
A conceituao de estilstica talvez seja at mais complexa do que a de lingustica
provavelmente por essa ser muito mais estudada do que aquela , e no h um entendimento
unvoco, pelos estudiosos do assunto, do que seria a estilstica. Parte dessa dificuldade se deve
ao fato de o conceito de estilstica estar vinculado ao de estilo, cujo entendimento por
demais abrangente e pertencente ao domnio do senso comum. Assim, essa noo
muitssimo fluida. No entanto, em uma abordagem cientfica, os conceitos devem ser bem
delimitados, para no correr o risco de o objeto de anlise no ser claramente depreensvel.
Originalmente, estilo um instrumento de escrita feito de material rgido (madeira,
metal, osso) em forma de cunha e utilizado em suporte de argila ou cera. A escrita feita com
esse instrumento chama-se cuneiforme, e h textos dessa natureza datados de cerca de 3500
a.C. Como se percebe, a prpria escrita sofria alteraes de acordo com o instrumento usado;
da, metonmica e metaforicamente, o termo passa a designar a prpria forma da escrita e o
modo pelo qual um indivduo usa os recursos da lngua para expressar, verbalmente ou por
escrito, pensamentos, sentimentos, ou para fazer declaraes, pronunciamentos etc.
(HOUAISS; VILLAR: 2009, s.v. estilo).
Se, para se definir o que seja estilstica, h inmeras propostas, muitas das quais
conflitantes ou complementares, por outro lado, existe certa regularidade em relao s
subdivises da estilstica: costuma-se mencionar as estilsticas do som, da palavra e da frase.
No entanto, para satisfazer as necessidades comunicativas, pode-se recorrer a outro tipo de
estilstica, pouco reconhecido apesar de muito utilizado em certos gneros textuais: a
estilstica grfica. O objetivo deste trabalho , ento, apresentar esse tipo de estilstica e
analisar textos que dele se valem. Para tanto, faz-se antes uma breve reviso da conceituao
de estilstica, o que comea na prxima seo.





1123

1. Revendo os conceitos
O problema da conceituao da estilstica observado nestes dois exertos: Um dos
mais srios obstculos delimitao do campo de estudo da estilstica exatamente o da
diversidade de acepes que o termo estilo apresenta. (Monteiro: 1987, p.15) O que
estilstica? Eis uma pergunta a que no se responde pronta e facilmente. Pode-se dizer, como
princpio de explicao, que estilstica uma das disciplinas voltadas para o fenmeno da
linguagem, tendo por objeto o estilo, o que remete a outra embaraosa e infalvel pergunta: o
que estilo? (Martins: 2012, p.17). Como se percebe, a dificuldade para entender a estilstica
est na j aludida dificuldade de entender o estilo.
Parte desse problema se deve ao fato de estilo ser um termo de uso corrente, mbito
em que comum que se entenda estilo como os traos lingusticos idiossincrticos de certos
autores literrios. Mas tal entendimento remete a uma incoerncia: como podem ser
totalmente idiossincrticos certos traos lingusticos, se a lngua, desde pelo menos Saussure,
entendida como algo social, coletivo? Assim, um autor literrio s pode utilizar as estruturas
previstas pelo social, mesmo que de forma absolutamente indita e genial. Se fosse de todo
idiossincrtico, a coletividade no teria a capacidade nem mesmo de reconhecer a genialidade
por trs do uso que faz o autor.
A ttulo de exemplo, analisam-se os primeiros versos do poema Ao Deus Kom Unik
Asso, de Carlos Drummond de Andrade: Eis-me prostrado a vossos peses / que sendo tantos
todo plural pouco. / Deglutindo gratamente suas fezes / vai se tornando so quem era
louco. No termo em destaque peses, h o reforo da noo de plural pela sucesso dos
alomorfes -s (usado antes de vogais) e -es (usado antes consoantes). Assim, pluraliza-se o
substantivo p primeiro pela adjuno do morfe -s, j que o termo termina em vogal; em
seguida, o substantivo ps, j no plural e portanto terminando em consoante, novamente
pluralizado, agora pelo morfe -es.
Assim, por mais inovador que tenha sido ao utilizar duas estratgias de pluralizao
de substantivos a um s tempo , Drummond s pode ir at certo ponto, caso contrrio sua
inteno comunicativa no ser reconhecida pelos leitores. Ele no poderia, por exemplo, usar
uma dessas desinncias de plural antes da palavra (*esps), usar outra desinncia que no
essas duas (*psm) ou inverter a ordem delas (*pess).
O que salta aos olhos nesse trecho o fato de que Drummond utiliza a substncia
lingustica para, entre outros objetivos (como instituir uma rima entre peses e fezes, termo ao
fim do terceiro verso), comunicar aos seus leitores a forte impresso pessoal que ele tem
1124

desse deus; como est no segundo verso, esse deus tem uma to grande quantidade de ps que
todo plural pouco. Talvez seja esta concepo que fuja ao senso comum: a possibilidade de
a lngua fornecer estratgias no s para uma comunicao intelectiva, mas tambm subjetiva.
Se fugiu ao senso comum, no fugiu aos estudiosos da linguagem, entre eles o
psiclogo e psiquiatra alemo Karl Bhler, para quem, a partir da psicologia da forma
(Gestalt), a linguagem teria trs funes: a representativa (vinculada linguagem referencial),
a expressiva ( exteriorizao psquica dos anseios e sentimentos individuais) e a apelativa (
influncia sobre os interlocutores).
1
Essa proposta foi reformulada por Mattoso Cmara Jr.
(1979, p.21), que desdobrou a primeira funo brhliana em duas: a representativa e a
informativa. Aquela seria a prpria essncia da linguagem, atravs da qual a lngua organiza o
mundo extralingustico (conceito que remete ao clssico debate entre o convencionalismo e o
naturalismo);
2
a partir dessa organizao, os usurios da lngua podem se comunicar em
textos nos quais predomine informao, ou a manifestao psquica, ou o apelo. Textos da
primeira natureza seriam estudados pela gramtica;
3
da segunda, pela estilstica; e da terceira,
pela retrica.
4

Salienta-se que no h textos s intelectivos, s emotivos, s influenciadores; em
geral, todos os textos tm esses trs vieses. No entanto, tambm natural que todo texto, a
depender das intenes de seu produtor, penda mais para uma ou outra funo. a partir
desse pendor que se estabelece a apropriada anlise a que ele se presta.
Como se percebe, apesar da complexidade do conceito, Mattoso Cmara Jr., apoiado
na Gestalt, apresenta uma proposta satisfatria para que se delimitem as fronteiras de um
estudo estilstico. No mesmo sentido est Guiraud (apud Martins: 2012, p.19), para quem o

1
Cf. Henriques: 2011, p.51.
2
Para uma introduo a esse debate, consulte Weedwood: 2002, p.21-28, e Marcondes: 2009, p.13-29. Para o
concepo de lngua em Mattoso Cmara Jr., cf. Medeiros: s./d.
3
Aqui, por gramtica deve-se entender todo e qualquer estudo da lngua presente em textos nos quais prevalea
o plano intelectivo sobre o plano emotivo do produtor e sobre a tentativa influenciar o interlocutor. Tal
entendimento auxilia, inclusive, a compreender que no so de todo pertinentes crticas feitas gramtica
como as que afirmam ser ela um estudo fragmentado da lngua, por no dar conta de vrios fenmenos
lingusticos. De fato, a gramtica no se prope nem o poderia analisar a lngua em sua totalidade, mas
apenas parte dela: a que vazada em textos de cunho intelectivo, racional.
4
No se deve confundir o conceito de retrica com a fala rebuscada que algumas figuras pblicas, como
polticos. Aqui, retrica o estudo de toda e qualquer estratgia lingustica empregada para seduzir, influenciar o
interlocutor.


1125

estilo o aspecto do enunciado que resulta de uma escolha dos meios de expresso,
determinada pela natureza e pelas intenes do indivduo que fala ou escreve. estilstica,
caberia estudar esse aspecto.
Nota-se ento que estilo no exclusivo do texto literrio, outro equvoco do senso
comum. normalssimo que se entenda estilo como aquele teor literrio dos grandes autores;
inclusive, o exemplo aqui apresentado peses literrio. De fato, autores literrios utilizam
amide esse recurso e, por isso, a literatura ocupa lugar de destaque nos estudos estilsticos.
No entanto, o estilo no um recurso utilizado apenas por grandes autores; ao contrrio, todos
os usurios da lngua, mesmo os iletrados, se valem em seus textos (orais que sejam) de
estratgias ofertadas pela lngua as quais enfatizem sua subjetividade, sua psique.
Nesse aspecto, o estilo largamente usado, por exemplo, em peas publicitrias. Neste
trabalho, analisam-se tanto propagandas quanto obras poticas e mesmo textos jornalsticos
com esse recurso. Antes, porm, necessrio, para terminar essa reviso, apresentar como
tradicionalmente se subdivide a estilstica.

2. Os tipos tradicionais de estilstica
2.1 A estilstica do som (ou fnica, ou sonora, ou fonoestilstica)
Essa subdiviso encampa tanto as unidades sonoras segmentais quanto as no
segmentais. Nas primeiras, a rima e a aliterao ganham destaque no mbito literrio. De fato,
utilizam-se semelhanas entre os sons de palavras, no mais das vezes sem qualquer relao
semntica, para vincul-las no texto.
No entanto, como j dito, o estilo no exclusividade da literatura, e mesmo no nvel
usual da lngua percebe-se sua influncia. Nas onomatopeias e interjeies, por exemplo,
nota-se largo uso de consoantes oclusivas, fonemas [-contnuos] com uma obstruo total da
corrente de ar, com a posterior liberao a um s tempo dessa corrente. Tal articulao passa
uma impresso de fora, servindo para estilisticamente reforar as ideias de certas
onomatopeias (pum, bum, toc-toc, r-t-t, crak) e interjeies (p!, puxa!, papagaio!, ora
bolas!).
J consoantes com o trao [+contnuo], como as fricativas [f] e [v], conferem valor
estilstico a palavras como vento e fofoca; e em onomatopeias passam exatamente a noo de
continuidade, percebida no vento (Vvuum) ou no sibilar das cobras (Ssssss). Mesmo o pedido
para que no se interrompa o silncio carreia esse sentido (Shhh!).
1126

Entre as vogais, pode-se comparar o /a/, de trao [+aberto], com o /i/, [-aberto]. Esta se
nota em morfemas derivacionais com a noo de pequenez: mini-, -inho, -im, -ito. J
aquela, pela maior abertura do trato vocal, est presente em palavras que transmitem a
sensao de fora ou intensidade: gargalhada, algazarra, matraca.
No nvel da variao social e regional, opes de certa variedade de lngua so
empregadas, em imitao caricata, em outra, para transmitir os juzos de valores dos
enunciadores; assim, o rotacismo em Framengo e a retroflexa em porta. Essas variantes, so
estigmatizadas por usurios de certos nveis sociais e localidades, e sua imitao por esses
mesmos usurios deixa transparecer seus preconceitos.
A escano silbica pode tambm ser utilizada para reforar certa ideia: Essa aula
sen-sa-cio-nal!
Quanto aos traos no segmentais, o reforo do acento, em que a slaba tnica de uma
palavra ainda mais intensificada, tem o mesmo propsito: Que maraviiilha!
Portanto, por mais que a literatura seja prestigiada nos estudos estilsticos, ela no
basta para uma compreenso do conceito.

2.2 A estilstica da palavra (ou lxica)
Nessa subdiviso, enquadram-se os casos morfolgicos e semntico-vocabulares. No
nvel morfolgico, h morfemas derivacionais que por vezes tm valor estilstico, por vezes
no. Logo, o morfema -al, formador de adjetivo denominal, absolutamente invlido para a
estilstica, pois sua funo (Baslio: 2004, p.7-8) meramente gramatical (transformar um
substantivo em adjetivo), sem nem mesmo acrescentar-lhe algum significado no gramatical,
como se nota da base nominal forma para o adjetivo formal (relativo ou pertencente a
forma).
5
Diferente ocorre com o sufixo -ada, formador de substantivos denominais, que
acrescenta, entre outros, o sentido de golpe: joelho > joelhada. A, percebe-se um acrscimo
de significado, o que respeitaria a funo denotativa, ainda no entendimento de Baslio
(id.ibid.).
No entanto, mesmo esse segundo caso no interessa estilstica, pois no h a opo
de se produzir um efeito que expresse a subjetividade do produtor do texto. isso o que
ocorre no sufixo -udo, que, para alm do acrscimo do significado de grande (em que j
existe alguma avaliao subjetiva), nota-se ainda o conceito feio; assim, narigudo transmite

5
As Definies deste texto so retiradas de Houaiss; Villar: 2009, s.v.


1127

no apenas a noo de tamanho, mas tambm de esttica, essa inegavelmente de cunho
subjetivo.
No nvel semntico-vocabular, um fenmeno de interesse estilstica a sinonmia. J
bastante assente o entendimento de que no existe sinonmia perfeita, havendo nuances
significativas entre os sinnimos. o caso, por exemplo, de erro e equvoco, esse claramente
com um tom mais brando do que aquele.
Mas mesmo preposies podem ter valor estilstico, para longe da logicidade que se
espera delas. o que afirma Lapa (1998: p.234, grifo acrescido): [...] a preposio nem
sempre desempenha funes rigorosamente lgicas; na linguagem corrente e na dos escritores
insinuam-se continuamente valores afetivos. Exemplificando, o autor (id., p.238) indica que
a frase Alfredo e as trs filhas estavam l... no tem estilisticamente o mesmo peso de
Alfredo estava l, com as trs filhas..., pois pai e filhas constituiriam um s quadro, um
pouco desbotado. O com separa o grupo em dois quadros e faz jorrar luz sobre eles.

2.3 A estilstica da frase
A estilstica pode se fazer notar na prpria estrutura da frase; mesmo a velha mxima
no se separa por vrgula o sujeito de seu predicado violada para fins estilsticos. Nesse
sentido, o que afirma Martins (2009, p.172):
Tambm entre o sujeito e o verbo dos vrios tipos de frase existe a possibilidade
de haver ou no uma pausa. Quer dizer, a ligao entre os dois elementos da frase
pode apresentar graus, variando a estrutura rtmica:
O menino brincava.
O menino, brincava. / O menino, ele brincava.
No primeiro caso os dois termos esto bem soldados, constituindo um s
segmento rtmico. No segundo, estando os dois termos separados por pauso, em dois
segmentos rtmicos, temos uma estruturao menos lgica, muitas vezes considerada
erro. Neste caso salienta-se o valor do sujeito como tema (sujeito psicolgico).
como se se dissesse: Quanto ao menino, ele brincava, ou como se se estivesse
respondendo a uma pergunta: Que fazia o menino?/E o menino, que fazia ele?


primeira frase do exemplo da autora, caberia ento uma anlise gramatical, por sua
objetividade; s demais, uma anlise estilstica, por sua subjetividade.
No que diz respeito estrutura da frase, estilstica importam fenmenos como a
concordncia ideolgica (A multido, em sua fria, bradavam injrias contra os polticos.), a
1128

repeties de nfase (Ela est triste, triste com o fim do casamento.), a elipse no intelectiva
de palavras nocionais (O casamento terminou porque ela foi trada pelo marido. Ele mesmo
um...) ou relacionais (Consideraram no valia a pena a tristeza.), a ordenao inesperada das
palavras no sintagma (J tinha eu dito que ele no prestava.) e dos sintagmas na orao (Mas
em mim ela acreditava?) etc.
***
Esse breve sobrevoo sobre o tema de forma alguma esgota o assunto; antes, situa
aquilo que se entende neste trabalho por estilstica e suas subdivises. No entanto, o que se
reviu at aqui suficiente para dar continuidade ao trabalho. Assim, a partir da prxima
seo, desenvolve-se o conceito de estilstica grfica, apresentando anlises de peas
publicitrias, jornalsticas e literrias.

3. Estilstica grfica: conceito e anlise de textos
Estilstica grfica o recurso de utilizar aspectos da grafia tamanho, cor, espessura,
desenho etc. para realar a subjetividade do enunciador. Essa definio, mesmo que simples,
encampa o conceito prvio de estilstica aqui desenvolvido. Na literatura, a estilstica grfica
ganha fora no concretismo, movimento artstico (que abarca a pintura, a escultura, a
literatura, entre outros) do meado do sculo passado.
Nos manuais escolares de lngua portuguesa, figura fcil de ser encontrada a de
Augusto de Campos, Luxo/Lixo.


Atualmente, o poeta nova iguauano Moduan Matos um continuador dessa
tendncia. Em sua obra A palavra, o autor apresenta vrios textos em que o apelo linguagem
no verbal to relevante quanto, se no mais do que, o apelo linguagem verbal. Por


1129

exemplo, como no texto reproduzido acima, os poemas Eco (p.87) e ecltico (p.57)
6
de Matos
tambm se valem da forma da letra para passar seu contedo subjetivo:
Em Eco (p.87), cada caractere desenhado a partir de outro, em tamanho reduzido e
repetido. Com isso, intensifica-se o conceito de eco, repetio de um som que se d pela
reflexo de uma onda sonora por uma superfcie ou um objeto. de se notar que o poema
pode ser lido de trs para frente, como no movimento fsico que faz o som ao sofrer reflexo
em uma superfcie ou objeto.


J em Ecltico (p.87), o desenho muda a cada caractere, o que refora o significado da
palavra (que seleciona o que parece ser melhor em vrias doutrinas, mtodos ou estilos).
Esse reforo toma ainda mais corpo pelo fato de o desenho dos caracteres, exceo do L, ser
bastante incomum.


J o poema pulsao se vale, numa estratgia distinta da observada nos poemas
anteriores, da variao de tamanho dos caracteres que compem a palavra para imitar o
grfico que indica a pulsao do corao ou outra semelhante.



6
Os poemas de Matos no recebem ttulos; a maioria composta de poucas palavras, em geral apenas uma, cujo
valor estilstico reside em sua forma grfica. Para efeito de reconhecimento do poema, utiliza-se a palavra do
poema como seu ttulo.
1130

Em catapultado, o radical catapult- fragmentado, de cabea para baixo e repetido
toma a forma da mquina de guerra e de seu movimento, enquanto o sufixo -ad- e a vogal
temtica -o servem de projteis.


Em seus poemas, Matos se distancia, ao menos em parte, de Campus, pois enquanto
este utiliza o desenho dos caracteres para gerar um efeito estilstico de polissemia, aquele se
vale dessa e de outras estratgias para criar um efeito enftico. Mas em ambos h a inteno
estilstica de intensificar um sentimento pessoal, subjetivo.
Tambm o jornalismo impresso pode se valer da parte grfica do texto para realar o
que vai dentro do enunciador. Na manchete principal de primeira pgina do jornal Metro de 2
de abril de 2014, h a insero do advrbio enfim em letra cursiva vermelha bem distinta do
tipo de letra que compe o texto principal , inclusive invadindo o espao destinado imagem
que ilustra a manchete. Pelo fato de a letra ter essas caractersticas, essa estratgia imita a
correo feita por um nico indivduo, o que deixa transparecer no texto do jornal
presumivelmente isento um juzo de valor subjetivo a respeito da reportagem veiculada.
Obviamente, no h textos isentos, e os subterfgios utilizados reforam a argumentatividade
passada pelo advrbio em questo.


1131



No texto seguinte, extrado da primeira pgina da Folha de So Paulo, edio de 14 de
julho de 2013, a diviso silbica da palavra armadilha e o trao mais grosso na primeira parte
da diviso servem para a um s tempo emitir o juzo de valor do produtor do texto (estilstica
grfica) e informar o assunto do texto (objetividade gramatical):


A estilstica grfica tambm encontra terreno frtil na publicidade impressa. Nas duas
prximas imagens, h peas publicitrias nas quais se utilizam recursos iguais aos
empregados no texto anterior: a diviso silbica e/ou a aplicao do negrito. Cada uma, no
entanto, desenvolve uma estratgia a mais.
Na prxima pea, um grande banco privado divulga sua poltica de compensao de
gs carbnico; no entanto, a palavra compenso por si s seria suficiente para transmitir,
intelectivamente, essa informao. Utiliza-se ainda, no entanto, o trao mais grosso nos
1132

caracteres iniciais CO, para, com o concurso do dgito 2 subscrito, remeter ao elemento a ser
compensado e criando uma nfase nesse elemento. Com isso, satisfaz-se tanto o aspecto
intelectivo quanto o estilstico. H ainda o grafismo de uma planta, elemento que tambm
refora o juzo de valor transmitido.


Da mesma maneira que nos dois textos anteriores, a prxima pea extrada da vitrine
de uma loja, poca do dia dos pais reala exatamente a palavra pai em apaixonado,
recorrendo a uma diviso silbica parcial, levada a cabo no por hifens (como de costume no
meio escolar), nem pela quebra de linhas (como no primeiro texto jornalstico aqui analisado),
mas pelo aumento e pela diferenciao na cor da letra. Esse ltimo recurso j fora explorado
em texto jornalstico estudado.


Para alm da forma dos caracteres, cor das letras e divises silbicas, por vezes
encontram-se estratgias grficas absolutamente surpreendentes nos textos publicitrios, como
na pea que se reproduz a seguir:


Salta aos olhos nessa pea o fato de se estabelecer um vnculo entre o problema que
resolve o servio ofertado (a falta de dentes) e a forma como graficamente o texto se constitui
(com falta de letras). Refora-se assim o valor estilstico que o produtor do texto confere a


1133

essa situao. Obviamente, a argumentatividade tambm forte nessa pea publicitria, como
o ser em todas, pois o objetivo de um anncio convencer (portanto, do mbito da retrica)
o interlocutor. Mas esse convencimento no se d por informaes objetivas, mas por juzos
de valores pessoais do emissor do texto e reforados pela estratgia estilstica grfica o que
se pe em pauta nesse trabalho.
Outra estratgia grfica que surpreende a desenvolvida na propaganda abaixo:


Nela, alm do recurso cor das letras a cor das pginas tambm interessante, mas
no relevante para os objetivos deste trabalho , a prpria linha do texto vai tomando a
forma de um elemento importante para o contedo anunciado, a partir de uma estratgia
imagtica. Fugindo da linearidade esperada da grafia, cria-se um forte efeito argumentativo
com bases nos valores pessoais do enunciador.
Na prxima imagem, h a reproduo fotogrfica do letreiro de um bar denominado
Bunda de fora, no qual no s a letra B, mas todas as demais da palavra bunda aproximam-se
da forma desta parte da anatomia humana.


A estratgia a utilizada no se identifica com aquelas dos textos literrios de Augusto
de Campos e de Moduan Matos, pois as letras da palavra em questo no so constitudas por
1134

outras letras menores. O que aqui se emprega a formatao dos caracteres de modo que ele
remeta, imageticamente, ao prprio referente da palavra.
Um ltimo exemplo o da capa de um livro, reproduzida a seguir, sobre o
comportamento de pessoas que bebem em eventos sociais:


Aqui se constri imageticamente a relao entre a grafia e o contedo do texto a partir
das letras O do texto, alm de algumas outras estrategicamente dispostas, que remetem s
bolhas de bebidas alcolicas, inclusive com um leve, mas contundente, desalinhamento dos
caracteres do encontro voclico no sobrenome da autora. Com isso, cria-se forte seduo no
pblico-alvo (funo retrica) a partir da exteriorizao, pela grafia e pelo grafismo, daquilo
que importa no produtor do texto (funo estilstica).
A estilstica grfica no se faz perceber apenas nas letras; os sinais de pontuao
tambm podem ser utilizados pelo escritor para encaminhar o olhar do leitor, indicando o que
mais relevante no texto. Assim, parnteses e travesses
revelam um desvio do tpico discursivo (uma espcie de digresso) de nveis
diferentes.
Em maior ou menor grau, quando focalizam o processo de enunciao, chamando [sic]
a ateno dos interlocutores para a importncia do assunto em desenvolvimento ou
para outro aspecto qualquer [...]. (COSTA: 2013, p.79)

Nesse caminho, a autora exemplifica com uma crnica de Joaquim Ferreira dos
Santos: Dois anos atrs, Quincas, eu escrevi uma carta de solidariedade como voc v, eu
estou sempre atento aos nossos endereada ao Mano Wladimir. (grifo acrescido).


1135

Emprego abusivo dos pontos de exclamao e de interrogao, inclusive com a
combinao deles (Como assim??!! Eu??!! Qual ??!!), auxilia na exteriorizao da psique
do enunciador. Pode-se notar que esses usos fogem do usual, com o intuito de evocar,
embora parcialmente, impresses da conversao face a face dificilmente transposta para a
escrita (COSTA, id., p.80). Esse inusitado uso dos sinais de pontuao, para alm de sua
funo estilstica j comentada, traz a reboque, ento, toda uma caracterizao de oralidade no
texto escrito, o que refora essa funo estilstica.
Por fim, as reticncias vo nesse mesmo sentido, quando usadas para indicar
uma pausa enftica, assinalando, por vezes, inflexes de causa emocional (de
insatisfao, de alegria, de tristeza, de raiva, de deboche, etc.). Alm disso, tambm
so usadas para recriar o universo da fala ao evidenciarem segmentaes sintticas,
quase sempre provocadas por hesitaes, surpresa, dvida ou timidez (COSTA,
id.ibid.).

Vale notar que aquelas emoes (de insatisfao, alegria etc.) e essas hesitaes,
surpresa, dvida ou timidez so do produtor do texto. Fala-se ento de sentimentos pessoais
do enunciador os quais so transmitidos pela parte grfica (reticncias inusitadas). essa
exatamente a essncia da estilstica grfica.

CONCLUSO
Com as anlises feitas nesse trabalho, comprova-se que a parte grfica de um texto
tambm pode servir para exteriorizar a subjetividade do produtor do texto. Recursos grficos
como o formato, tamanho, cor e disposio dos caracteres, alm de uma utilizao produtiva
dos sinais de pontuao, tm tanto essa possibilidade quanto os demais recursos lingusticos
tradicionalmente estudados sob a denominao de estilstica. A observncia desse potencial
pode trazer repercusses positivas na produo escrita de um usurio da lngua portuguesa.
Por isso, j no sem tempo, inclusive, de a escola incorporar em seu cotidiano a anlise e
produo de textos com essas caractersticas. O simples reconhecimento dessa tcnica em
alguns poucos poemas concretistas que se repetem nos livros didticos no uma boa
opo, j que refora no aluno a noo equivocada, como aqui se comprovou, de que a
estilstica um fenmeno apenas literrio. De fato, a literatura utiliza esse recurso com
produtividade e constncia, mas tambm peas publicitrias e mesmo textos jornalsticos e
prosas podem se valer dele.
1136

REFERNCIAS

BASLIO, Margarida. Formao e classes de palavras em portugus. So Paulo: Contexto,
2004.
CHAVES DE MELLO, Gladstone. Ensaio de estilstica da lngua portuguesa. Rio de Janeiro:
Padro, 1976.
COSTA, Viviane Godoi da. As marcas de oralidade como recurso estilstico nas crnicas de
Joaquim Ferreira dos Santos. 2013. Dissertao (Mestrado) Instituto de Letras,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013. Disponvel em:
<http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5317> Acesso em: 15 mai.
2014
HENRIQUES, Claudio Cezar. Estilstica e discurso: estudos produtivos sobre texto e
expressividade. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2009.
LAPA, M. Rodrigues. Estilstica da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de linguagem: de Plato a Foucault. Rio de Janeiro:
Zahar, 2010.
MARTINS, Nilce SantAnna. Introduo estilstica. 4.ed. rev. So Paulo: Edusp, 2012.
MATTOSO CMARA JR., Joaquim. Contribuio estilstica portuguesa. Rio de Janeiro:
Ao livro tcnico, 1978.
__________. Introduo s lnguas indgenas brasileiras. Rio de Janeiro: Ao livro tcnico,
1979.
MATUS, Moduan. A palavra: poemas visuais (hermenuticos, concretos, holofrsticos
anaciclcos, haplolgicos). Nova Iguau/RJ: ed. do autor, 2011.
MEDEIROS, L.C.V.W. O conceito de lngua em Mattoso Cmara Jr. In: Calgrafo. Rio de
Janeiro: UFRRJ, s.d. Disponvel em: <http://www.ufrrj.br/graduacao/prodocencia/
publicacoes/caligrafo/artigos/caligrafo.pdf.> Acesso em: 15 mai. 2014.
MONTEIRO, Jos Lemos. Fundamentos de estilstica. Fortaleza: Secretaria de Cultura e
Desporto, 1987.
OITICICA, Jos. Manual de estilo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1940.
WEEDWOOD, Barbara. Histria concisa da lingustica. So Paulo: Parbola, 2002.




1137

O DISCURSO DO ORGULHO HTERO: A RETERRITORIALIZAO DO
TERRITORIALIZADO

Luiz Felipe Andrade (UERJ/CAPES)

O Homem morreu: anunciou Foucault, em 1966 (2007), causando grande polmica. J
o homem (sem letra maiscula), o indivduo heterossexual do sexo masculino, parece no ter
morrido ainda, ainda que alguns pesquisadores venham anunciando, desde fins da dcada de
1960, que se encontra em um estado lastimvel e que seu fim iminente. Ruitenbeek, (1969,
p.19), por exemplo, afirma que o homem americano mdio passa, realmente, por uma
mudana que afeta seu papel tradicional de pai, amante e arrimo, mudana que resume em
uma palavra: emasculao. No Brasil, Costa (1986, p.7) diz que ele demonstra visveis
sinais de cansao e Trevisan (1998) anuncia seu estado abalado, crtico, ameaado. No
entanto, conheo no duas nem trs pessoas que, se perguntadas sobre essa situao, diro que
o homem vai muito bem, obrigado.
Deve-se, porm, levar em conta que a prpria indagao (o homem vai bem?) j
demonstra que algo aconteceu e ainda acontece. Os movimentos feminista e gay, que
ganharam flego nas dcadas de 60 e 70 do sculo passado, impuseram uma reorganizao do
territrio sedimentado ao longo de milnios no qual se estabelece a hegemonia do patriarcado.
Ao pleitearem enunciabilidade, esses grupos minoritrios, sempre falados e vistos pelo Outro,
impem ao homem heterossexual dominante um deslocamento e colocam em xeque sua
autoridade como algo natural.
De fato, ao anunciar a morte do Homem, Foucault expe desde as noes mais
bsicas de nossa vida cotidiana aos mais elaborados construtos tericos a uma perspectiva
histrica, que explicita sua construo por prticas e modos de produo de conhecimento
situados. No h, portanto, uma essncia do Homem (ou do homem), de natureza biolgica,
divina ou psquica, mas a construo de uma essncia como a priori histrico, que se
fortalece atravs daquilo que ele chama dej-dit (j dito) e que, paradoxalmente, o jamais
dito do discurso. A autoridade natural do homem heterossexual, pressuposta pela organizao
patriarcal da sociedade disciplinar, fortalece-se no silncio e se constitui discursivamente
pelas prticas de individualizao do Outro. Em um sistema de disciplina, o anormal, o
1138

desviante mais individualizado que a norma, que se toma implicitamente como referncia
(Foucault, 2010, p.184).
Est claro que a identidade de gnero uma construo histrico-social. No se
homem ou mulher, heterossexual ou homossexual, da mesma maneira, em qualquer tempo ou
em qualquer comunidade. No s no se nasce mulher (Beauvoir, 2009, p.361), como tambm
no se nasce homem, mas igualmente no se homem sozinho. Para se constituir o homem,
faz-se necessria a sua contraparte: para emergir, o conceito de homem torna-se codependente
dos de criana, homossexual masculino e mulher, enfim, de uma ideia de no-homem.
A Anlise do Discurso Francesa, de base enunciativa (Maingueneau, 1997, 2008) pode
lanar certa luz sobre essa questo, ao postular o primado do interdiscurso, isto , a
constituio heterognea dos discursos, o que equivale a dizer que sempre se encontra no
interior de dado discurso a presena de seu Outro. Desta forma, pode-se dizer que ao
delimitiar a zona do dizvel, um discurso, em sua gnese, cria tambm sua zona de interditos,
lugar privilegiado em que se instaura o Outro. a partir desse lugar, pr-concebido, que,
inicialmente, o segundo discurso se constitui, no momento em que o discurso primeiro se v
ameado em seus prprios fundamentos (Maingueneau, 2008, p.39).
Procuramos, ainda, articular as relaes entre os dispositivos tericos da Anlise do
Discurso francesa com alguns conceitos de Deleuze e Guattari que podem enriquecer a anlise
e, qui, tornarem-se profcuas ferramentas para uma melhor compreenso do discurso como
prtica discursiva, ou seja, com uma perspectiva discursiva profundamente relacional, que no
vise a estabelecer um tipo de definio dualista que compreenda a existncia de um interior
discursivo relacionado a uma exterioridade no-lingustica, mas que enfatize justamente as
relaes intrnsecas entre sries heterogneas.
A partir do agenciamento entre A.D. e a filosofia de Deleuze e Guattari, podemos
dizer que o discurso heteronormativo masculino, ao se constituir, cria um espao, promove
uma territorializao, que organiza as relaes entre um dentro (em que se situa certo padro)
e um fora, no qual se alojam, entre outros, a mulher, heterossexual ou no, e o homossexual
masculino.
Estes, deixados de fora, so sempre ditos: objetos, e no sujeitos, da enunciao. Fato
que se transforma com a emergncia dos discursos minoritrios feminista e gay que, como
apontam Costa (1986) e Ruitenbeek (1969), motivaram a desestabilizao do campo
discursivo e do territrio, promovendo a exploso de linhas de fuga, que incitam


1139

movimentao, ou seja, suscitam no apenas um autogerenciamento, mas a rearticulao das
linhas duras que os conformavam.
No de se espantar, portanto, o crescente nmero de publicaes sobre o
heterossexual masculino. Comeam a se publicar revistas voltadas a este pblico que no se
concentram apenas na divulgao de fotos de mulheres nuas, mas igualmente na
problematizao do papel do homem. A prpria revista Playboy que, no Brasil, chamava-se
Homens at 1978 passa por uma transformao, ampliando o nmero de reportagens e
sesses destinadas a tpicos como comportamento e relao afetiva e sexual. E no so mais
to raros os livros, simpsios, congressos e grupos de homens
1
em torno do assunto.
Ainda que se fale, na imprensa ou mesmo na academia, acerca de um novo homem
2
,
o velho homem ainda no morreu. Nosso objetivo, neste trabalho, observar o modo como
dado discurso heteronormativo masculino resiste s modificaes impostas de seu exterior,
atravs de textos extrados de dois blogs voltados para o pblico heterossexual masculino. So
blogs ligados ao masculismo, uma linha de ativismo poltico que visa afirmao dos valores
do homem heterossexual e defesa de seus direitos.
Do primeiro destes blogs, Sexo privilegiado cujo logotipo o desenho de um homem
que carrega o mundo nas costas, observemos o post Respondendo a uma
TrogloConservadora, de 14 de maro de 2014 (Hauer, 2014)
3
. Trata-se, como indica seu
prprio nome, de uma resposta a uma leitora do blog que fez um comentrio em uma
postagem anterior (A vida do homem, de 23 de janeiro) a respeito do propsito do site.
Uma trogloconservadora postou o seguinte comentrio aqui no blog:
No entendi, qual o propsito do site?
Em toda a histria da humanidade, as mulheres sempre tiveram mais privilgios
que os homens. Foram sempre os homens os mais discriminados e massacrados.
Foram sempre os homens que se sacrificaram e que carregaram esse mundo nas
costas em benefcio das mulheres

1
Scrates Nolasco aponta o crescimento de grupos de homens que questionam o modo com se veem, percebem e
sentem o mundo sua volta, procurando se libertar-se do modelo falocrtico. Segundo o autor, em 1988, j
estavam cadastrados 121 Grupos de Homens, no Ocidente, de acordo com Le Repertoire de la Condition
Masculine produzido pelo grupo Colletif Hommes et Gars (Nolasco, 1993, p.20).
2
Um exemplo o artigo de capa da revista Newsweek de 27 de setembro de 2010: Man up! The traditional
male is an endangered species. Its time to rethink masculinity.
3
Nas referncias, podero ser encontrados os endereos dos sites em que se encontram disponveis os textos aqui
analisados. Cumpre, porm, observar que esses blogs costumam mudar de endereo periodicamente, a fim de se
evitar as sanes da polcia federal, que considera seu contedo criminoso, porque incitaria a violncia contra a
mulher e o homossexual.
1140

Como conservadora, gostaria de perguntar: como assim, privilegiadas? Seria
porque, para ficar em um exemplo, homens so recrutados para defender sua nao
em um conflito, e as mulheres no, a voc acha isso injusto porque o homem tem de
se sacrificar? E ento, o que voc sugere, um alistamento militar obrigatrio para
mulheres?
Ou ento, por exemplo, eu estaria correta em dizer que voc acha que somos um
sexo privilegiado porque o homem tem a funo de ganha-po e a mulher fica em
casa cuidando dos filhos? Mudar essa ordem que no me parece conservador.
(Hauer, 2014)

O comentrio da leitora chamada aqui de trogloconservadora apresenta o
subttulo do blog entre aspas, para questionar o seu contedo. Trata-se do texto que explica e
comenta o logotipo j mencionado, caracterizando a perspectiva dos textos publicados ali.
uma perspectiva que inverte a lgica do patriarcalismo, atribuindo s mulheres regalias e
vantagens que as tornam o sexo privilegiado.
De acordo com Stearns (2010, p.31-33), o patriarcalismo seria um sistema de gnero,
nascido no perodo neoltico, a partir do momento em que o nomadismo, a caa e a coleta de
alimentos do lugar ao desenvolvimento dos primeiros aglomerados sociais e das tcnicas
agrcolas. As caractersticas bsicas desse modo de organizao das relaes de gnero e de
atribuio dos papeis e atributos de ambos os sexos se manteriam, com algumas variaes, at
os nossos dias. No sistema patriarcal, os homens seriam considerados criaturas superiores,
responsveis pela obteno dos alimentos (e, posteriormente, do dinheiro), detentor dos bens e
de mais direitos. Os sistemas patriarcais enfatizavam a fragilidade das mulheres e sua
inferioridade. Insistiam nos deveres domsticos e algumas vezes restringiam os direitos das
mulheres a aparecerem em pblico (Stearns, 2010, p.33).
Ao dizer-se conservadora, a leitora apoia a manuteno da organizao patriarcal: a
fora fsica e o poderio blico do homem, responsvel pela defesa do territrio, bem como seu
distinto papel econmico de provedor. De acordo, porm, com o masculismo, tal sistema
sempre foi prejudicial para os homens porque teve como constante o sacrifcio dos homens
para o benefcio das mulheres (Hauer, 2014).
Atravs da relao entre vrios discursos outros, constitui-se a formao discursiva
masculista, materializada no enunciado analisado. Encontram-se em concorrncia, no campo
discursivo regulador dos sistemas de gnero, no s o discurso patriarcalista (machista
conservador) presentificado no comentrio da leitora-conservadora e o discurso masculista
que se defende, mas tambm o feminista, entre outros. Nota-se assim o duplo conflito que
permite, no interdiscurso, a constituio do sistema de restries semnticas que delimitaria
esse discurso de ativismo masculino heterossexual.


1141

O interdiscurso organiza-se como um rizoma, uma espcie de mapa, plano atravessado
por uma multiplicidade de linhas de ordens vrias, que se interconectam continuamente,
constituindo agenciamentos provisrios, que vo organizando e reorganizando territrios. Da
mesma forma, o universo discursivo, esse conjunto de formaes discursivas de todos os
tipos que interagem numa conjuntura dada (Maingueneau, 2008, p.33), constantemente
atravessado por linhas que vo organizando, em seu interior, jamais centrado, uma srie de
conjuntos de restries semnticas que se delimitam e se afetam mutuamente. a partir do
entrecruzamento de linhas de fora mltiplas no espao plano do interdiscurso (rizoma) que se
vo constituindo pontos de endurecimento, que forjam uma ideia de identidade (autonomia do
discurso). Essas linhas so fundamentalmente relacionais, diferenciais, movimento puro. Ao
se cruzarem, criam um espao fixo passvel se conectar de variadas formas com tantos outros,
a partir do momento em que so atravessados por outras linhas.
Ao relacionarmos a noo de interdiscurso de rizoma, privilegiamos o carter
dinmico daquele, ao invs de trat-lo como uma espcie de repositrio em que formaes
discursivas iriam se conformando mutuamente. O interdiscurso, espao rizomtico, um
espao de mltiplas confluncias que jamais se organizam em termos de essncia e unidade,
mas sempre em movimento. Dar primazia ao interdiscurso nessa perspectiva , portanto,
priorizar o carter dinmico das relaes de sentido e das oposies estruturais que se
conformam nunca atravs da constituio de um Uno fechado sobre si mesmo, mas sempre
atravs do dilogo, do agenciamento. Cada formao discursiva, em um dado momento, um
decalque desse espao cartogrfico, ou seja, um espao razoavelmente estvel e, privilegiar
essa forma de apreenso do fenmeno discursivo, implica a explicitao das mltiplas linhas
que o atravessam para o fora, interconectando-o a outros territrios, dando especial nfase s
fronteiras, s linhas de segmentaridade que estabelecem, ainda que de modo fugidio, as
relaes entre um dentro e um fora movedios. Apreender um decalque fotografar o tempo,
trabalhar com a descontinuidade, a ruptura e o acontecimento.
Para que se compreenda o modo como se do as gneses dos discursos aqui
apresentados, necessrio que se compreenda o estrato em que se d sua territorializao. Um
estrato um fenmeno de sedimentao de elementos que constituem uma zona espessa,
rgida, no mapa, como o a prtica discursiva patriarcal, a articulao entre fazer e dizer que
estabilizaram, durante determinado perodo de tempo e para determinado nmero de
sociedades, essa hegemonia do homem heterossexual. No sem modificaes, desde o
neoltico at os nossos dias, uma vez que novos acmulos, sedimentos, modos de agir e
1142

enunciados vieram se alojar ali, mudando sua forma, atualizando-o. A partir de sua fronteira,
de sua zona de silncio, puderam emergir (acontecimento, ruptura) as prticas de resistncia
feministas e gays, forando sua reorganizao (no tanto de fora, mas mesmo a partir do seu
interior). Ali se originam ainda um discurso machista conservador (trogloconservador,
segundo o blogueiro), e tambm o discurso do novo homem e esse discurso do macho
alfa
4
.
No embate entre as vozes, no enunciado analisado, ficam claras as linhas de fora que
atuaram em sua composio, os Outros eleitos para a constituio fugidia de sua fronteira.
Essa relao se d, segundo Maingueneau (2008, p.21), por uma espcie de processo de
traduo, de interincompreenso regulada. Cada discurso, ao trazer para seu interior a voz
dialogal do seu Outro, apreende-a em sua grade semntica, sob a forma de um simulacro. Essa
relao polmica que se estabelece a manifestao da incompatibilidade radical [entre dado
discurso e seu(s) Outro(s)], a mesma que permitiu a constituio do discurso (Maingueneau,
2008, p.21).
Segundo essa grade, o discurso conservador da mulher no representante do
patriarcalismo, mas do Ginocentrismo (Hauer, 2014). A diferena entre ambos se estabelece
no modo como so agenciadas as formas de contedo e as formas de expresso, de acordo
com a leitura que Deleuze e Guattari fazem da obra de Hjelmslev. Ou ainda, como se
configuram os regimes de visibilidade e de enunciabilidade em dada poca, para determinada
rea, para se trabalhar com os conceitos de Foucault. Ou mesmo, como se agenciam
determinado regime de signos e dado regime de corpos. Segundo Deleuze e Guattari,

H solidariedade, condicionamento recproco, dependncia (funo, relao) entre
expresso e contedo: um pressupe necessariamente o outro e os dois s se formam
em mtuo agenciamento. (Almeida, 2003, p.42)

No patriarcalismo, a prpria instituio da famlia e por que no do prprio estado?
e dos agenciamentos maqunicos que a constituem (me-pai, me-filhos, pai-filhos, homem-
mulher e assim por diante) no se fazem sem enunciados que lhe sustentem e sejam por eles
sustentados, sem jamais assumir a forma de um isomorfismo.

4
A expresso, ainda que possa parecer arbitrria e irnica, prpria desse discurso. Em outros textos do mesmo
blog e de outros blogs da mesma natureza, achamos o termo funcionando como elogio e ideal de atuao do
homem heterossexual.


1143

De acordo com o blog, o conservadorismo da leitora se confunde ao Ginocentrismo,
um modo de agenciar o regime dos corpos do patriarcalismo a outras formas de expresso, de
que no so poucos os exemplos no texto: Sobre a funo de ganha-po que voc fala, leia-
se: Os homens sempre foram burros de carga das mulheres; ou o que, no enunciado citado da
leitora, so homens (...) recrutados para defender sua nao em conflito, pela reformulao
do blogueiro so homens servindo de bucha de canho (Hauer, 2014).
Esses modos divergentes de agenciamento so exemplares da interincompreenso
regulada: A cada posio discursiva se associa um dispositivo que a faz interpretar os
enunciados de seu Outro traduzindo-os nas categorias do registro negativo de seu prprio
sistema (Maingueneau, 2008, p.99-100). Fenmeno esse que poderia ser compreendido
como um movimento de reterritorializao.
Os agenciamentos comportam, no eixo horizontal, contedos e expresses. O primeiro
refere-se ao agenciamento maqunico de corpos, de aes e de paixes (Deleuze, Guattari,
1995b, p.31), confere visibilidade (forma de contedo) s suas substncias. O segundo refere-
se ao agenciamento coletivo de enunciao, confere enunciabilidade (forma de expresso) a
alguns elementos da linha. Ambos segmentos agenciam-se mutuamente: a forma de expresso
expressando o atributo no corpreo, e simultaneamente atribuindo-o ao corpo produz um
ato de linguagem, intervm de algum modo (Deleuze, Guattari, 1995b, p.29). Atribui a uma
visibilidade ao sexo biolgico, e no cor do cabelo caractersticas, valncias, valores no
visveis. No agenciamento, a expresso devm um sistema semitico, um regime de signos, e
o contedo, um sistema pragmtico, aes e paixes (Deleuze, Guattari, 2012, p.233).
Essa sistematizao promove, no eixo vertical dos agenciamentos, uma estabilizao
que gera um territrio ou uma reterritorializao. No entanto, ao mesmo tempo atravessam-no
e arrastam-no linhas de desterritorializao.

Existem graus de desterritorializao que quantificam as formas respectivas [de
contedo e de expresso], e segundo as quais os contedos e as expresses se
conjugam, se alternam, se precipitam uns sobre os outros, ou, ao contrrio, se
estabilizam, operando uma reterritorializao. (Deleuze, Guattari, 1995b, p.30)

Traduzir o patriarcalismo, em que se baseia o machismo tradicional e conservador,
pela grade do masculismo, atribuindo-lhe valor negativo, de poder institudo, contra o qual se
deve agir constituiria uma fora de desterritorializao? Um movimento de resistncia,
reconfigurao do territrio, prtica de si que devm singularizao?
1144

Primeiramente, desligamo-nos de um conceito de sujeito da razo, consciente e ativo,
dotado de unidade individual e essncia, mas no por dotar-lhe de inconsciente ou atribuir-lhe
assujeitamento ideolgico. Coadunando-me a Guattari, trata-se aqui de produo de
subjetividade, processo, fabricao, consumo.

Ao invs de sujeito, de sujeito de enunciao ou das instncias psquicas de Freud,
prefiro falar em agenciamento coletivo de enunciao. O agenciamento coletivo
no corresponde nem a uma entidade individuada, nem a uma entidade social
predeterminada.
A subjetividade produzida por agenciamentos de enunciao. (Guattari; Rolnik,
2011, p.39)

No Capitalismo Mundial Integrado (CMI), como em qualquer outro sistema poltico-
econmico, as relaes de produo econmica estariam imbricadas com as relaes de
produo subjetiva; linguagem, famlia, equipamentos, todos os dispositivos so sistemas de
conexo direta entre as grandes mquinas produtivas, as grandes mquinas de controle social
e as instncias psquicas (Guattari; Rolnik, 2011, p.35).
Inscritas no apenas no mbito das ideologias, a produo de subjetividade se encontra
no cerne dos indivduos. De fato, no CMI, os indivduos so serializados, registrados e
modelos, inscritos no corpo de cada um. Em contrapartida, a subjetividade, no passvel de
totalizao ou de centralizao no indivduo (Guattari, Rolnik, 2011, p.40), mas fabricada e
modelada em mbito social. Haveria diversos processos de individuao: um primeiro
relacionado ao fato de sermos indivduos biolgicos, comprometidos com nossas
necessidades biolgicas; outro nvel calcado na diviso sexual (homens, mulheres,
heterossexuais, homossexuais); outro no nvel das relaes sociais (nossa classe social)... A
individuao seria um processo que integra e normaliza, mas o faz em mbito social. Por isso,
ao invs de falar de sujeitos, Guattari prefere falar em mltiplos agenciamentos coletivos de
enunciao, processos produtores da subjetividade e duplamente descentrados, uma vez que
implicam o funcionamento de mquinas de expresso de natureza extraindividual e
infrapessoal.
Uma revoluo que gerasse uma mudana social em nvel macropoltico e
macrossocial deveria, ento, privilegiar o desmonte das mquinas de produo de
subjetividade, ou seja, atuar no nvel micropoltico. Os novos movimentos sociais, por
exemplo, como os movimentos negro, feminista e gay, no so apenas modos de resistncia
contra a serializao da subjetividade, mas tentativas de produzir modos de subjetivao


1145

originais e singulares, processos de singularizao subjetiva (Guattari, Rolnik, 2011, p.54).
Sua funo de autonomizao corresponde capacidade de operar seu prprio trabalho de
semiotizao, de cartografia, de se inserir em nveis de relaes de fora local, de fazer e
desfazer alianas etc (Guattari, Rolnik, 2011, p.55). Em outras palavras, baseia-se num
processo de singularizao automodelador, cujo trao caracterstico um devir diferencial
que recusa a subjetivao capitalstica (Guattari, Rolnik, 2011, p.56).
O movimento masculista poderia ser considerado como um processo de singularizao
desta natureza, capaz de produzir autonomamente sujeitos em oposio aos modelos
identitrios normalizadores colocados em ao pela produo de subjetividade capitalstica?
O segundo texto que observamos encontra-se no blog Homossexualismo. O site visa a
criticar o movimento gay, o que fica claro no s no seu ttulo, ligado medicalizao da
homossexualidade, mas tambm pela frase que o subscreve: Examinando as alegaes (e as
aces) dos activistas homossexuais (Gaystapo) (Richardson, 2014). Tanto esse blog quanto
o Sexo Privilegiado centram-se na crtica a movimentos minoritrios e na expresso do
orgulho heterossexual masculino
5
, como atitude poltica contra a opresso do homem hetero
na cultura ocidental. Desta forma, colocam-se como expresso de um movimento minoritrio
legtimo, em oposio aos demais (opressores, hegemnicos, dominantes).
A postagem de 6 de fevereiro de 2014, A revoluo silenciosa responde as
declaraes de polticos franceses acerca do recente debate a respeito da ampliao da noo
de famlia naquele pas
6
. Neste texto, h uma forte presena de marcas de heterogeneidade,
seja pela citao de trechos da fala de outros, seja pelo uso de aspas e pelo uso de sic, ou
mesmo de imagens como a de A liberdade guiando o povo (Delacroix, 1830), que abre a
postagem.
Sinto-me sempre deslocado quando se trata do assunto do casamento [sic]
7

homossexual. Muitos Australianos acham que este tpico limita-se apenas a conferir

5
Exemplo gritante desse movimento de orgulho hetero a lei 294/2005 apresentada pelo vereador Carlos
Apolinrio Cmara dos Vereadores de So Paulo, que lhe institua um dia na capital paulistana, cujas
celebraes se dariam aos moldes da Parada Gay, maior evento do tipo na Amrica Latina.
6
No Brasil, o Portal da Cmara dos Deputados promove uma enquete de consulta pblica sobre o conceito de
famlia. A pergunta feita : Voc concorda com a definio de famlia como ncleo formado a partir da unio
entre homem e mulher, prevista no projeto que cria o Estatuto da Famlia? In:
<<http://www2.camara.leg.br/agencia-app/listaEnquete?grupoEnquete=enquete%20agencia>> Acesso em: 16
mar. 2014.
7
O [sic] encontra-se no texto original, aqui reproduzido.
1146

um direito a um grupo de pessoas sem que com isso haja consequncias negativas.
Se tu s desses Australianos, peo-te que leias o que se segue com mente aberta.
Tiberge no blogue Gallia Watch traduziu parte dum debate que decorreu no
senado Francs sobre a famlia. A Frana legalizou recentemente o casamento [sic]
homossexual, apesar de considervel oposio pblica. Agora, uma nova lei est a
ser considerada uma que ir promover uma diversidade de tipos de famlia.
(Richardson, 2014)

Esse primeiro pargrafo do texto publicado no blog pode nos ajudar a compreender a
noo de agenciamento coletivo de enunciao. Observe que, no apenas lana mo de um
cdigo linguageiro comum (a lngua portuguesa), como ainda agencia vozes mltiplas de seu
exterior e formas de expresso compartilhadas por uma coletividade. So inmeros, j nessas
primeiras linhas do texto, os exemplos de heterogeneidade mostrada. E pela assimilao ou
rejeio dessas mltiplas vozes que vai se produzindo dada subjetividade, que seria errado
atribuir a seu autor individualizado (Mark Richardson
8
). De acordo com Foucault,

As regras de formao [discursiva] tm seu lugar no na mentalidade ou na
conscincia dos indivduos, mas no prprio discurso; elas se impem, por
conseguinte, segundo uma espcie de anonimato uniforme, a todos os indivduos
que tentam falar nesse campo discursivo. (apud Maingueneau, 2008, p.52)

Portanto, o que vemos um agenciamento descentrado, mltiplo, que produz
subjetividade, que se apresenta sob a forma de uma individualidade psquica e fsica ilusria.
As marcas de heterogeneidade no so elementos externos que vo se alojar no enunciado,
como se este fosse um recipiente, da mesma forma como no se pode dizer que o sujeito
funcione como um mosaico de elementos recuperados de sua experincia. So linhas de fora
que conformam o sujeito, provisoriamente, uma vez que essas linhas so moventes e tendem
ao devir. Da mesma forma, a presena dessas vozes so elementos que se nivelam
configurando o enunciado. Trata-se, como afirma Maingueneau, de pensar a identidade
como uma maneira de organizar a relao com o que se imagina, indevidamente, exterior
(1997, p.75).
Ao enunciar sic depois da palavra casamento, sobrepem-se duas formas de
agenciar o termo a um regime de corpos: casamento como qualquer relao afetiva estvel
entre dois indivduos e casamento como relao afetiva entre dois indivduos de sexos
biolgicos diferentes, cada qual com seus diversos implcitos. Enunciar, portanto, casamento

8
Seu perfil, forjado ou autntico, encontra-se disponvel em um site, acessvel a partir dos blogs de sua autoria:
<<https://www.blogger.com/profile/15961688379656119701>> Acesso em: 16 mar. 2014


1147

[sic] homossexual intervir, produzir uma transformao incorprea na relao entre corpos
do mesmo sexo. Da mesma forma como quando se inserem as aspas em: uma diversidade
de tipos de famlia, desautorizando essa possibilidade. Ou quando se desqualifica a ideia de
muitos australianos de que a unio civil gay no tenha consequncias negativas.
Ao longo da postagem, trechos da discusso no senado francs acerca do conceito de
famlia vo sendo citados, como a fala de Michelle Meunier, senadora do Partido Socialista:

... porque a famlia nunca foi universal. Em todas as eras os pais trouxeram ao
mundo crianas cuja responsabilidade eles no poderiam ou no queriam aceitar. Em
todas as eras crianas foram educadas por pessoas outras que no o pai e a me. Isto
causa problemas famlia hetero-patriarcal-branca que est cada vez mais longe
da realidade. Como tal, a lei tem que se adaptar. (apud Richardson, 2014)

Logo em seguida, v-se a sua traduo/explicao, da mesma forma como ocorre no
outro blog: Mais uma vez, ela revela sua hostilidade famlia tradicional, que ela qualifica
de famlia hetero-patriarcal-branca, e declara que ela (a famlia) est gradualmente a
afastar-se da realidade (Richardson, 2014). Ao inserir a famlia entre parnteses, fica
evidente a ideia de famlia tradicional como nico tipo de famlia possvel, de acordo com o
sistema de restries semnticas desta formao discursiva.
Temos, portanto, a construo de uma cena validante, dada pelo modo como se
configura esse territrio a partir do qual essas linhas se distribuem. Instrumento de captao,
essa cena configura os enunciados dessa formao discursiva como modos de resistncia ao
poder institudo, como produo de singularidades e no reafirmao de identidades
produzidas maquinalmente pelos meios capitalsticos. O masculista constri para si um tos
de vtima que se rebela, que deve desmascarar o sentido oculto no discurso com que entra
em relao polmica, para explorar sadas. Luta-se contra aquilo que Richardson (2014)
chama cultura ocidental sob a religio do feminismo e do esquerdismo ou que Hauer (2014)
chama de Ginocentrismo, em cujas bases teria nascido o feminismo.
Ambos textos rechaam a ideia de sociedade patriarcal, como sendo uma simples
mscara do ginocentrismo institudo, da dominao feminina da sociedade. Desta forma, lutar
pelos direitos do homem seria resistir opresso feminina, seria produzir linhas de fuga que
possibilitassem uma desterritorializao dessas relaes de fora para se reterritorializar de
outra forma. Ao responder a leitora que pergunta sobre o propsito de seu blog, Hauer
responde:
1148

O propsito desse blog combater o Ginocentrismo, o Feminismo e todas as
ideologias que exijam maior sacrifcio dos homens pelas mulheres; combater as
discriminaes contra os homens e garantir que os direitos humanos individuais dos
homens, como autonomia e liberdade, no s NO sejam atacados, como tambm,
sejam ampliados. (Hauer, 2014)

A cena validante (mundo dominado pelas mulheres, em que os homens so oprimidos)
seria o estrato onde as vozes dissonantes desses homens se articulariam em um movimento
minoritrio, um ativismo poltico do oprimido, em suma, em forma de resistncia. De fato:
reterritorializao do territorializado.
Ao se promoverem novos agenciamentos entre formas de contedo e de expresso,
entre sistemas de corpos e sistema semitico, cria-se uma cena que possibilita esse discurso.
Trata-se daquilo que Maingueneau chama de enlaamentos, os processos pelos quais o texto
de uma formao discursiva reflete sua prpria enunciao (1997, p.69). No se trata, porm,
de refletir meramente a situao de enunciao emprica em que ela se d, mas mesmo de
forjar certa cena enunciativa que a possibilite.

REFERNCIAS

ALMEIDA, Jlia. Estudos deleuzianos da linguagem. Campinas: Editora da Unicamp, 2003.
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. Trad. Srgio Millet. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2009.
COSTA, Moacir (org.). Macho masculino homem. 4. ed. Porto Alegre: L&PM, 1986.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia 2, v.1. Trad.
Ana Lcia de Oliveira, Aurlio Guerra Neto e Celia Pinto Costa. So Paulo: Ed. 34, 1995a.
_____. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia 2, v.2. Trad. Ana Lcia de Oliveira e Lcia
Cludia Leo. So Paulo: Ed. 34, 1995b.
_____. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia 2, v.5. Trad. Peter Pl Pelbart e Janice Caiafa.
2. ed. So Paulo: Ed. 34, 2012.
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. Trad. Salma Tannus Muchail. 9. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2007.
_____. Vigiar e punir: nascimento da priso. Trad. Raquel Ramalhete. 38. ed. Petrpolis:
Vozes, 2010.
GUATTARI, Flix; ROLNIK, Suely. Micropoltica: cartografias do desejo. 11. ed.
Petrpolis: Vozes, 2011.


1149

HAUER, Charlton Heslich. Respondendo a uma trogloconservadora. Sexo privilegiado.
Sexta-feira, 14 de maro de 2014. Disponvel em: <<
http://sexoprivilegiado.blogspot.com.br/2014/03/respondendo-a-uma-
trogloconservadora.html>> Acesso em: 16 mar. 2014.
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendncias em anlise do discurso. Trad. Freda
Indursky. 3. ed. Campinas: Pontes, Editora da Unicamp, 1997.
______. Gnese dos discursos. Trad. Srio Possenti. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
NOLASCO, Scrates. O mito da masculinidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
RICHARDSON, Mark. A revoluo silenciosa. Homossexualismo. Quinta-feira, 6 de
fevereiro de 2014. Disponvel em: <<
http://ohomossexualismo.blogspot.com.br/2014/02/franceses-resistem-ao-ataque-
familia_6.html>> Acesso em: 16 mar. 2014.
RUITENBEEK, Hendrik M. O mito da masculinidade: uma viso nova e surpreendentemente
franca do homem norte-americano de hoje. Trad. Gilberto B. Oliveira. So Paulo: IBRASA,
1969.
STEARNS, Peter N. Histria das relaes de gnero. Trad. Mirna Pinsky. 2. ed. So Paulo:
Contexto, 2010.
TREVISAN, Joo Silvrio. Seis balas num buraco s: a crise do masculino. Rio de Janeiro:
Record, 1998.
1150






1151




1152








1153