Proyecto de Comprension y Produccion de Textos

CENTRO
EDUCATIVO
RURAL
SIMON
BOLIVAR
COMPRENSION Y
PRODUCCION
TEXTUAL
[COMPRENSION Y PRODUCCION TEXTUAL]

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COMPRENDO Y PRODUZCO
TEXTOS CON ALEGRIA

BEATRIZ ELENA BUJATO RODRIGUEZ
EVANIS MORENO DE LA ROSA

CENTROS EDUCATIVOS RURALES
SIMON BOLIVAR Y PABELLON

Municipio de SAN CARLOS
(Antioquia)


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TABLA DE CONTENIDO

CAPITULO 1INTRODUCCIN

PROBLEMA
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
OBJETIVOS
JUSTIFICACIN

CAPITULO 2. MARCO TEORICO

2.1 LA LECTURA

2.1.2 LA LECTURA ORAL Y LA ENTONACIN
2.1.3 PARA QU SIRVE LA LECTURA EN VOZ ALTA?
2.1.4 RECURSOS PARA LEER BIEN EN VOZ ALTA
2.1.5 LA LECTURA MENTAL
2.1.6 LA COMPRENSIN LECTORA
2.1.6.1 ESTRATEGIAS GENERALES
2.1.6.2 ANTES DE LA LECTURA
2.1.6.3 DURANTE LA LECTURA
2.1.6.4 DESPUS DE LA LECTURA
2.1.6.5 ESTRATEGIAS ESPECFICAS
2.1.7 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA DESPUS DE LA
LECTURA
2.1.7.1 LA TCNICA DEL RECUENTO
2.1.7.2 LA RELECTURA
2.1.7.3 EL PARAFRASEO
2.1.7.4 LAS REDES CONCEPTUALES
2.1.8 LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIN
LECTORA
2.1.9 NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA


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2.2 LA ESCRITURA
2.2.1 EL TEXTO ESCRITO
2.2.2 LA COMPOSICIN COMO PROCESO
2.2.3 CUALIDADES DEL TEXTO ESCRITO
2.2.4 TIPOS DE TEXTOS
2.2.5 FACTORES QUE DIFICULTAN EL ACTO DE ESCRIBIR
2.2.6 MAPAS DE IDEAS

CAPITULO 3. METODOLOGIA

POBLACIN
METODOLOGA
RECURSOS
ACTIVIDADES POR GRADOS
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

BIBLIOGRAFIA


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COMPRENDO Y PRODUZCO TEXTOS CON ALEGRIA

INTRODUCCIN

Hoy en da el principal problema desde la realidad educativa en Colombia se
debe a la baja calidad de la educacin. A pesar de existir mejores y mayores
recursos que antes, se encuentran a diario situaciones que dificultan el proceso
de aprendizaje de las asignaturas y especficamente en el rea del lenguaje.

Como bien sabemos esta rea permite que el estudiante desarrolle a cabalidad
dos habilidades comunicativas imprescindibles, como lo son la lectura y
escritura, que se encuentran presentes en todas las actividades propias de las
reas que conforman el currculo escolar y al no desarrollarlas
satisfactoriamente el educando estar en desventaja con quienes si, adems no
podr desenvolverse en una sociedad letrada como la actual.

En consonancia con lo anterior surgi la idea para mejorar la calidad de la
educacin implementando talleres de comprensin y produccin que
posibilitaran alternativas y enriquecieran el proceso pedaggico.


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La lectura y la produccin textual son dos actividades estrechamente
relacionadas, de modo que lo que se afirme de una de ellas tiene que ver con
la otra. Por eso, antes de aprender a escribir hay que aprender a leer. Si no se
fomenta el hbito de la lectura no se puede dominar el rea de la produccin.

Por tal motivo los talleres de comprensin y produccin textual se convierten
en una herramienta de gran ayuda para mejorar las dificultades en el proceso
lecto-escritor que presentan los estudiantes del CENTRO EDUCATIVO
RURAL SIMON BOLIVAR..y PABELLON
De acuerdo a los anlisis realizados mediante una prueba diagnstica, se pudo
concluir que en preescolar hasta 2 grado los nios muestran apata por el
proceso lecto-escritor y que un 90% del estudiantado, desde 3 hasta 5 grado
estn en un nivel literal en la comprensin lectora y en la produccin de textos
en un nivel A. Esta situacin es reflejo de la manera montona y tradicional al
trabajar estas habilidades los docentes encargados y por el poco tiempo que
los padres dedican a sus hijos, producto de sus obligaciones laborales.

Este fracaso crea frustracin en los estudiantes y un rechazo hacia los procesos
de lectura y escritura. Por tal motivo, buscamos por medio de esta alternativa
pedaggica una solucin frente a este hecho, para as, mejorar las dificultades
presentadas en los educandos en estos procesos. Todo esto est encaminado a
que los nios alcancen un nivel superior en la comprensin lectora y la
produccin textual.


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Razn por la cual el uso de talleres de comprensin y produccin dentro del
aula facilitan en gran medida convirtindose as, en una buena estrategia para
la lectura y escritura. Es as como este proyecto tiene como objetivo principal
motivar a los estudiantes a travs del uso de talleres como mecanismo
dinamizador para la lectura y la escritura. Y para llevarlo a cabo se trazan los
siguientes objetivos especficos.

Realizar a partir de la muestra una serie de talleres que faciliten la
lectura y la produccin de textos.
Evaluar a partir de la aplicacin de los talleres, cmo y en qu estos
han logrado motivar a los estudiantes en el mejoramiento de la
comprensin y produccin de textos en la clase de espaol.
Proporcionar los elementos bsicos del proceso lector y escritor para
que los estudiantes puedan ascender en sus niveles.
Incentivar la creatividad de los nios a partir de la creacin de historias
promoviendo la formacin de nios talentos que puedan sobresalir.

Por esta razn, este proyecto se justifica, ya que generalmente los maestros
manifiestan su inconformidad por las deficiencias que presentan los nios en
cuanto a la adquisicin de la lecto-escritura. Cabe resaltar que la lecto-
escritura es la base fundamental de los contenidos de las diferentes reas del
conocimiento.

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Nuestro pas, han promulgado diferentes documentos que plantean nuevas
concepciones sobre qu y cmo, se debe impartir la educacin que queremos
para nuestros estudiantes.

As, la ley general de educacin o ley 115 publicada en 1994, indica los
reglamentos que se deben tener en cuenta para el buen curso de la educacin,
lo cual conlleva a trabajar paralelamente por las necesidades e intereses de la
sociedad, complementando con los valores fundamentales; adems
fomentando la iniciativa, espritu crtico, y saberes sobre todo de la realidad
social. El desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas de la lengua
castellana y lengua materna :hablar, escuchar, leer , y escribir por medio de la
capacidad por aprender textos y expresar correctamente mensajes complejos,
orales y escritos as como para entender, mediante un estudio sistemtico los
diferentes elementos constitutivos de la lengua
1
; el impulso del gusto por la
lectura , desarrollar la capacidad para utilizar el lenguaje como medio de
expresin artstico y literaria, desarrollar las competencias lingsticas que el
ser humano posee.

Otro documento que soporta este proyecto, fueron los Lineamientos
Curriculares en el cual se plantea en el Captulo IV, los ejes alrededor de los
cuales giran los procesos de construccin de sistemas de significacin, se

1
Cdigo nacional de educacin 1994 Pg. 9

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Hace mencin que los sujetos son quienes construyen dichos sistemas tales
como: lenguaje verbal (oralidad y escritura), lenguaje de las imgenes (cine,
Publicidad, caricaturas) seales. Pero que la escuela debe ocuparse de
construir otros sistemas de investigacin como por ejemplo: el cine, la pintura,
la msica etc.
Segn lo dispuesto en los indicadores de logros establecidos para los grados
de preescolar a 5. Plantean que el estudiante reconocer los mecanismos
textuales que garantizan coherencia y cohesin. Y adems deber plantear
diversas propuestas de interpretacin de un mismo texto o acto comunicativo,
con base en sus hiptesis de comprensin y su competencia simblica,
ideolgica, cultural o enciclopdica.
Ms tarde, en el 2006 el MEN dio a conocer el documento de estudio:
Estndares Bsicos de Competencias en lenguaje para la Excelencia en la
Educacin, donde se fortalece la construccin de la comunicacin
significativa verbal y no verbal, en la que escuchar, hablar, leer y escribir
toman sentido en los actos de comunicacin ; trabajar en la apropiacin y
uso de las diferentes formas de lectura y produccin de textos que sean
competentes para producir los textos que circulan en la sociedad.
2

2
Herramientas pedaggicas para la contextualizacin de los estndares ,santillana, Pg. 36

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CAPITULO II. MARCO TEORICO
Para tener un mejor dominio de los aspectos tericos de este proyecto se
presentan las generalidades de estos dos procesos a estudiar.
2.1 LA LECTURA
Segn los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana la lectura es
vista, como un proceso significativo y semitico cultural histricamente
situado, complejo, que va ms all de la bsqueda de significados y que en
ltima instancia configura al sujeto lector. En otras palabras como un proceso
de construccin de significados a partir de la interaccin entre el texto, el
contexto y el lector.

Nos referimos en este caso a una lectura comprensiva, donde quien lee,
construye de una manera activa su interpretacin del mensaje a partir de sus
experiencias y conocimientos previos y de su capacidad de inferir
determinados signos y/o significados.


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La lectura puede hacerse de dos formas: oral (en voz alta) y mentalmente (en
silencio).

2.1.2 LA LECTURA ORAL Y LA ENTONACIN

Los textos transmiten significados, sentimientos, emociones, estados de
nimo, como alegra, pena, dolor, disgusto, asombro, irona, etc. Cuando
leemos en voz alta, reflejamos estos distintos significados modulando la voz,
modificndola o varindola, dependiendo de lo que queramos expresar.

Por esto es muy importante dar a los signos de puntuacin la entonacin
adecuada, ya que el silencio de las pausas y el tono con que acompaemos la
lectura ayudan a comprenderla mejor. Asimismo, podemos destacar las
palabras o frases ms importantes con la intensidad y el volumen con que
pronunciemos determinadas slabas o frases; con el timbre, grave o agudo, de
voz que utilicemos, y con el ritmo, rpido o pausado, que demos a la lectura.
Una correcta diccin (pronunciacin) y una modulacin adecuada de la voz
hacen el texto mucho ms expresivo y atractivo al lector.


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2.1.3 PARA QU SIRVE LA LECTURA EN VOZ ALTA?

Dominar la tcnica de la lectura en voz alta:

facilita la memorizacin de aquello que tenemos que estudiar, al hacer
intervenir el sentido del odo, adems del de la vista;

permite compartir con los dems el placer de leer; es imprescindible
para transmitir oralmente una informacin escrita; ayuda a recitar o
dramatizar textos.

2.1.4 RECURSOS PARA LEER BIEN EN VOZ ALTA.
a. Si la lectura no se puede preparar con anterioridad, conviene:

b. Controlar los nervios, superar la timidez y acompasar la respiracin,
para poder dominar la voz.
c. Concentrarse en el texto, observando los prrafos e intentando
abarcarlos lo antes posible.

d. Vocalizar correctamente letras y slabas, evitando hacer sinalefas
(unin de unas palabras con otras) que puedan llevar a confusin a
quien escucha.

e. Dar a las palabras la acentuacin y a las frases la entonacin adecuadas
para que el texto resulte expresivo.

f. Si disponemos del texto con antelacin, tendramos que:

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g. Leerlo detenidamente hasta comprender bien su significado, finalidad,
motivaciones, etc.

h. Tratar de recordarlo sin tener que leer cada una de las palabras.

i. Marcar las palabras o frases que debamos destacar subrayndolas,
utilizando maysculas o con colores.

j. Visualizar los prrafos y las ideas principales de estos, a fin de utilizar
el texto solo como una gua y poder mirar, de vez en cuando, a los
oyentes.

k. Decidir el ritmo y la velocidad adecuados, marcando de forma
diferente las pausas breves o largas, el tono elevado o descendente, etc.
l. Ensayar la lectura frente a un espejo o grabndola, a fin de detectar y
corregir los posibles fallos y evitar la monotona de la voz.

2.1.5 LA LECTURA MENTAL

La lectura mental es ms rpida que la oral, puesto que, para ver lo escrito,
precisamos menos tiempo que para pronunciarlo. Es muy til para hacer una
lectura rpida del texto o para repasar los apuntes antes de un examen.
Cuando aprendemos a leer, centramos nuestra atencin en las slabas que
forman las palabras, e incluso necesitamos volver a releer parte del texto para
comprender su significado. Pero, a medida que adquirimos destreza en la
lectura, que la vamos dominando, nuestros ojos van percibiendo cada vez
mayor nmero de palabras, permitindonos recorrer todo el rengln con solo


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dos o tres golpes de vista continuados y hacer una lectura global que nos
ayuda a acordarnos de lo ledo.
Debemos ejercitarnos todos los das en la lectura para evitar silabear o mover
los labios mientras leemos, pero tambin para que nuestra velocidad lectora
aumente y nuestro estudio sea ms eficaz.
2.1.6 LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender
las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.
Es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma

2.1.6.1 ESTRATEGIAS GENERALES

2.1.6.2 ANTES DE LA LECTURA
Formular Preguntas previas y propsitos.
Para qu voy a leer? De qu Voy a Leer


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2.1.6.3 DURANTE LA LECTURA

1. Despus de leer el titulo Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el
texto .
2. Formular Preguntas sobre lo ledo
3. Aclarar dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
8. Crear imgenes mentales Para visualizar descripciones

2.1.6.4 DESPUS DE LA LECTURA
Lluvia de ideas.
Guas de Anticipacin.
Lectura en voz alta a los estudiantes.
Discusiones y comentarios


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2.1.6.5 ESTRATEGIAS ESPECFICAS
1. Leer cuidadosamente los ttulos, subttulos, encabezados y/ o pies de foto.
2. Tratar de adelantarse a los temas. De qu puede tratar el artculo?
3. Subrayar o resaltar la idea ms importante de cada prrafo.
4. Escribir resmenes utilizando sus propias palabras.

2.1.7 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA DESPUS DE LA
LECTURA
El propsito central de las estrategias para despus de la lectura es habilitar a
los nios para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes
conceptuales que habitan en l.
En esta parte centraremos el anlisis en aquellas estrategias que a nuestro
modo de ver son ms verstiles y eficaces para desarrollar la comprensin
lectora.


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2.1.7.1 La tcnica del recuento
La tcnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstruccin del
significado del texto. Despus de ledo el texto, se invita a los nios a hablar
sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su
interaccin con el texto. A medida que los nios verbalizan, el profesor
promueve la discusin sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias
ms eficaces para lograr niveles superiores de comprensin sobre la realidad,
sea sta textual, fsica o social.
La funcin del profesor es orientar adecuadamente la discusin,
promovindola entre los participantes y no evitndola pues, en el caso de
la comprensin lectora el fomento de la interaccin y la confrontacin de los
diferentes puntos de vista conduce al nio a descentrarse progresivamente de
su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada
vez ms a la objetividad en la comprensin de lo ledo.


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2.1.7.2 La relectura
La discusin sobre lo comprendido en la lectura posee sus lmites, se llega a
un punto en el cual cada participante de la discusin se aferra a su punto de
vista sin ceder, cuando esto sucede la nica salida es la relectura, o sea volver
a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.
sta es una de las estrategias ms potentes para mejorar la comprensin de la
lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro,
adems, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera
dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez ms rigurosa. Al respecto
Lerner se pregunta: Cmo ayudar al nio a comprender mejor lo que ha
comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y
recorriendo el texto para aclarar dudas y superar los conflictos
Slo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura ms
conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusin y
relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.


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2.1.7.3 El parafraseo
Otra estrategia para mejorar la comprensin de lectura es el parafraseo, es
decir, que los nios escriban con sus propias palabras lo que comprendieron
de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de
apropiacin del significado del texto ledo. Como lo plantea Mc Neil: cuanto
ms profundamente se procesa un texto en trminos de construir un modelo
mental del mismo mejor se comprender; un modo de reconocer el nivel de
profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a travs de
una parfrasis y no a travs de una reproduccin que intenta ser literal
2.1.7.4 Las redes conceptuales
La ciencia trabaja con teoras para describir y explicar una realidad. La teora
est compuesta por conceptos, los cuales se relacionan de tal forma que le dan
sentidos a la teora.
Los conceptos se consignan en los textos con palabras, se trata entonces de
que el lector aprenda a ubicarlos y comprenda la manera como stos se
relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cules de ellos son
principales y cuales secundarios.


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Este es el proceso de construccin de las redes conceptuales que permiten dar
cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector, especialmente a
los de cursos superiores, o sea los de la educacin bsica secundaria, en el
dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un
Concepto y cmo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si
bien los conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de stas, no
todas las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo prrafo a
prrafo hasta reconstruir la macro estructura textual.

2.1.8 LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIN
LECTORA

El lector: sujeto que utiliza estrategias cognitivas (muestra de
produccin e inferencia) y meta cognitivas adems de otros factores
como los propsitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo
cognitivo, la situacin emocional y la competencia lingstica. Incluye
las condiciones de las condiciones de la lectura, tanto las individuales
como las sociales


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El segundo factor es el texto delimitado por la intencin comunicativa
por la intencin comunicativa por la forma como las oraciones se
relacionan entre si hasta construir el hilo argumental del tema. Con
relacin a ello se identifican tambin factores que facilitan u
obstaculizan su comprensin por parte del lector, que va desde el
contenido o el vocabulario hasta la redaccin.

Existen diferentes tipos de textos entre ellos los informativos, explicativos,
argumentativos y narrativos entre los cuales aparecen la historieta como
modalidad.
El ltimo factor es el contexto del cual se desprenden 3 tipos de acuerdo
a las condiciones que rodean al acto lector.

Textual: se refiere a las ideas que se encuentran antes y despus
de un enunciado, los cuales delimitan y conducen a la
significacin.
Extra-textual: compuesto por factores externos tales como clima,
espacio fsico y posicin.
Psicolgico: estado anmico del lector en el momento de leer los
textos Carlos Lomas (2004)
3
plantea que la perspectiva de la

3
Lomas Carlos, (2004) Signo y comunicacin. Revista magisterio Pg. 35

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22

comprensin y del disfrute, esta mediada por las posibilidades
efectivas de esta interaccin.

2.1.9 NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA
Nivel A: nivel literal: es el primer nivel de significacin .el nio dice lo
mismo que expresa el texto con sus mismas estructuras de significacin .en
este nivel hay dos variables; la literalidad transcriptora y la literalidad en el
modo parfrasis .en la primera el lector reconoce palabras y frases con
significado de diccionario. En la segunda el lector hace una traduccin
semntica aqu el lector parafrasea, o resume lo que lee.

En este nivel los significados estn integrados a estructuras superficiales del
texto. La comprensin lectora es bsica. Se decodifican palabras y oraciones
es donde el lector puede reconstruir lo que esta superficialmente en el texto.

Nivel B: nivel inferencial: El lector construye inferencias cuando comprende
por medio de relaciones y asociaciones de significado, lo cual conduce a
identificar en los textos las distintas firmas de implicacin, causa,
temporalidad, espacialita, inclusin, exclusin, etc. inherentes en todo texto.
Aqu el lector infiere lo no dicho, deduce, presupone.
Inferir no es repetir lo que est escrito en el prrafo, aunque sea con otras
palabras, sino sacar a la luz lo que esta semioculto, lo que da a entender el
autor en su texto: es deducir, es presuponer. En conclusin el lector lee lo que

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no est en el texto aporta interpretacin, hace inferencias y puede reconocer el
lenguaje figurado.

Nivel C: nivel crtico intertextual: Este nivel es el ms complejo, ya que tiene
que ver con la competencia conjetural del sujeto lector, que no es otra cosa
que poner en actividad la enciclopedia o la competencia intelectual, es decir,
la puesta en red de saberes de mltiples procedencias .Aqu es donde el lector
es capaz de realizar valoraciones o juicios sobre lo ledo.
En resumidas el lector comprende globalmente el texto, reconoce las
intenciones del autor y la superestructura del texto, toma posturas frente a lo
que dice el texto y lo integran con lo que l sabe.

Carlos Snchez y Deyanira Alfonso (2004)
4
plantean que Hoy la verdadera
lectura rebasa ese nivel literal. La verdadera lectura es la lectura inferencial y
la crtica en la que el lector aporta, a los expuestos en el texto sus propios
saberes.
2.2 LA ESCRITURA
Segn los Lineamientos Curriculares escribir no se trata de una codificacin
de significados a travs de reglas lingsticas, se trata de un proceso que a la
vez es social e individual en el que se configuran un mundo y se ponen en
juegos saberes, competencias, intereses y que a la vez est determinado por un

4
Snchez, Carlos y Alfonso Deyanira ,(2004)El reto de la enseanza de la comprensin lectora.Rev
magisterio .Pg. 15

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contexto sociocultural y pragmtico que determina el acto de escribir: Escribir
es producir el mundo
Segn Mara Teresa Serafini Cuando se ensea a escribir es necesario que se
considere lo escrito como el fruto de un proceso largo y complejo que est
constituido por mltiples operaciones que el estudiante debe realizar
Carlos Lomas plantea que ensear a escribir exige ensear a componer textos,
no solo correctos desde un punto de vista formal sino tambin coherente desde
el punto de vista semntico y adecuado a las intenciones el autor y a las
caractersticas del destinatario y e la situacin de comunicacin.
Este saber hacer con la escritura no se adquiere solo con el conocimientos de
las normas ortogrficas ni se aprende de una forma innata sino, que requiere
de instruccin continua y de una enseanza especifica en torno a los textos y a
los contextos de la comunicacin escrita.
Tradicionalmente la Enseanza de la expresin escrita se ha centrado ms en
el resultado que en el proceso de escribir .Especficamente el docente daba la
instruccin a los nios acerca de escribir algo sin orientar sistemticamente la
forma de hacerlo
Segn Ana Teberosky Recientes investigaciones han demostrado que el
aprendizaje de la escritura no es una tarea simple y sencilla para el nio; por el
contrario. Requiere un largo y complejo proceso de construccin, en el que las
ideas del nio no siempre coinciden con las suposiciones del adulto. Es

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importante sealar las divergencias entre el punto de vista infantil y el del
adulto para entender el proceso de aprendizaje.
2.2.1 EL TEXTO ESCRITO
La palabra texto proviene del Latn textus, tejido. Etimolgicamente un
texto es un tejido, un entramado de significaciones cuyos ttulos se
entrecruzan coherentemente.
En lneas generales, un texto es una muestra de la lengua sobre un
determinado tpico, conformada por uno o ms enunciados coherentes y
concebidos con un propsito comunicativo especfico. En tal sentido los
textos pueden ser orales o escritos, en prosa o en verso.
El texto no se puede concebir por su tamao, su extensin depende de su
propsito comunicativo. De ah que un texto pueda estar conformado por
una sola palabra o por frases cortas, tal como sucede en avisos como:
Damas, Caballeros (colocados en la entrada de un bao), Salida de
emergencia, Se prohbe arrojar basuras, Peligro, curva peligrosa,
No hay vacantes. Pueden ser textos, enunciados orales cortos como:
Avianca anuncia la llegada del vuelo 706 proveniente de Bogot, En
Radio Reloj son las once y treinta minutos. La mayora de los textos con
los que estamos ms familiarizados estn conformados por ms de un
prrafo y reciben diversos nombres de acuerdo con su propsito y
organizacin. En este sentido los textos se denomina: ensayos, cuentos,
novelas, reseas, monografas, editoriales, homilas, obituarios, cartas,
circulares, etc.

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Los textos escritos que superan los lmites de la oracin, resultan ms
apropiados que los textos de una sola oracin para explicar cmo opera la
lengua escrita en su funcin textual, por la riqueza de matices que exhiben
en su estructura. Conscientes de que la palabra texto es motivo de
diversas connotaciones, con ella nos vamos a referir, en adelante,
solamente al de carcter escrito.
El hablante letrado posee una competencia textual que le permite
distinguir cundo determinada muestra de la lengua es un texto o una
mera yuxtaposicin de oraciones sin relacin semntica ni pragmtica
entre s.
Con frecuencia, los conceptos de texto y discurso se emplean
indistintamente como si fueran sinnimos. Algunos lingistas han
especializado el trmino texto para referirse solamente al de carcter
escrito. Para numeroso analistas del discurso, especialmente los ingleses,
un discurso es un texto y sus circunstancias de produccin e
interpretacin; esto es, las condiciones en las cuales es producido, el
propsito del enunciador, el rol que ese enunciador desempea, cul es el
auditorio al que va dirigido, en qu momento y lugar, cul es su fuerza
elocutiva. Por ejemplo, un aviso que se enciende en el interior de un avin
durante algn momento del viaje, en el que reza: Favor ajustarse los
cinturones o ste que aparece en el interior de las cajas que contienen
cosas delicadas: Trtese con cuidado. Este lado arriba, son ejemplos de
discursos. Pero cuando el primer aviso es ledo mientras el avin es
reparado en tierra o mientras se le aplica el aseo, y cuando el segundo
enunciado aparece en una caja que se usa para botar basuras o sobre un
cartn que se utiliza para no ensuciar el piso, por ejemplo, no son ms que

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textos, pues ha desaparecido la fuerza ilocutiva y el propsito por el que
fueron producidos. Un texto es, pues, un discurso que ha sido
descontextualizado.
2.2.2 LA COMPOSICIN ESCRITA COMO PROCESO
Escribir es un proceso en el que el pensamiento se expresa en trminos
lingsticos de forma coherente, cohesiva y con unidad. Diversos autores han
definido el proceso de composicin escrita a partir de momentos o etapas,
algunos de ellos son: El modelo de las etapas de Gordn Rohman y Wlecke
(1964), el modelo de procesador de textos de Van Dijk (1977 y 1978), el
modelo de habilidades acadmicas de Shih (1986) el modelo cognitivo de
Flower y Hayes (1980 y 1981), el modelo de decir y transformar el
conocimiento de Scardamalia y Bereiter (1992), entre otros.
A continuacin se hace una breve descripcin de las etapas o fases que
generalmente debe realizar un escritor cuando se enfrenta a la tarea de
construir un texto, es necesario tener en cuenta que estas fases no siguen un
orden predeterminado, la escritura es un proceso cclico que permite volver
cada vez que se requiera al texto escrito.
Fase de invencin o pre-escritural
Esta fase se refiere al momento en que el escritor empieza a descubrir ideas
relacionadas con el tema sobre el cual va a escribir. Cada vez que el escritor se
ocupa de la tarea de escribir emprende un proceso que le implica pensar,
responder interrogantes, eliminar ideas, descartar posibilidades, y seguir
pensando. Por lo tanto, es necesario ayudar al alumno a ver lo que tiene inters
e importancia como materia prima para su trabajo. Es preciso entonces, que el

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docente idee estrategias para orientar al alumno en la explotacin de sus
propias experiencias mediante la activacin de conocimientos previos.
La etapa de invencin es una fase de bsqueda de respuestas a los
interrogantes que se formulan los escritores. Existen una serie de actividades
que se deben llevar a cabo para buscar un tpico, escoger un gnero (forma de
escritura), producir ideas, conseguir informacin, y precisar la audiencia.
Razones para Escribir: Cul es la razn para escribir? Para cumplir con una
tarea o trabajo? Para convencer a alguien y ponerlo de acuerdo con
determinadas ideas? Para responder a algo que se ha ledo? Para dar una
opinin? Para expresar ideas personales? Para divertir?. Estos son algunos
de los motivos para escribir. Algunas veces existe ms de una razn para
hacerlo, estas deben reconocerse y tenerse en mente durante el proceso de
escritura. Se pueden poner por escrito algunos de esos motivos y referirse a
ellos ocasionalmente.
Quin es la Audiencia?: Es importante saber quin va a leer el escrito. En el
saln de clase, en general, lo hace el maestro(a), pero tambin otra audiencia
lo puede hacer, o una persona de Marte. Es conveniente anotar quin es la
audiencia y referirse a ella ocasionalmente.
Encontrar un Tpico: Algunas veces el tpico lo escoge el Maestro(a) para
una prueba o examen, etc. Sin embargo, en ocasiones el escritor es quin debe
generar el tpico. Las experiencias personales, los eventos presentes o
pasados, o lo que el estudiante se imagina se pueden utilizar. Hay que pensar
en la audiencia y en lo que a sta le pueda interesar, o simplemente comenzar
a escribir espontneamente y generar pensamientos que permitan o ayuden a

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construir una historia. Se debe hacer una nota sobre el tpico y referirse a ste
ocasionalmente.
Lluvia de Ideas: Se debe tratar de agrupar el tpico como un ncleo central y
escribir alrededor de ste las ideas y palabras que vengan a la mente [1]. Se
pueden utilizar las siguientes preguntas: quin?, qu?, dnde?, cundo?,
por qu? Se hace una lista. Se pueden usar los sentidos: el odo, la vista, el
tacto, el olfato, y el gusto. Se puede ensayar a escribir espontneamente sobre
el tpico. Se puede argumentar el tpico? Si es as, cmo? A que hace
referencia el tpico? Cmo afecta a otras personas? Es humorstico o serio?
Qu conoce la audiencia sobre el tpico? Ocasionalmente se puede referir a
la lluvia de ideas.
Bsqueda, Investigacin: Qu sabe usted sobre el tpico? Qu necesita
saber? Qu necesita saber la audiencia sobre ste? Busque o investigue al
iniciar el proceso no despus de que haya comenzado a escribir. Una vez que
haya recolectado la informacin que necesita, refirase a ella ocasionalmente.
No todos los tpicos van a necesitar investigacin.
Redaccin del primer borrador
En esta fase se redacta la primera versin del texto. Los conceptos e ideas se
expresan mediante oraciones y prrafos. El material seleccionado en la etapa
de invencin ahora se concretiza por escrito. El principal objetivo de la
redaccin de la primera versin no es la culminacin de un texto perfecto, sino
la organizacin y expresin de las ideas seleccionadas. Con la gua que
proporciona la lluvia de ideas, los comentarios, los pasajes subrayados, y
cualquier otra nota que se haya escrito en fichas, se redacta el primer borrador.

Pgina
30

En esta fase se pueden cometer muchos errores como repeticiones, rodeos e
imprecisiones, etc., lo importante es corregirlos en el paso siguiente.
Fase de evaluacin
La primera versin del texto es un borrador, es decir, la base de lo que ser el
texto definitivo; por esto es necesario detectar a tiempo las fallas, corregirlas y
mejorar el escrito. Al evaluar el texto para mejorarlo se consideran aspectos de
diversa ndole:
El contenido: Realizando preguntas tales como:
Se puede identificar con claridad el propsito del autor?
Los detalles seleccionados son adecuados para sustentar ese propsito?
Hay suficientes detalles? Hay informacin irrelevante con el
propsito del autor? Hay unidad en el texto?
Es adecuado el tratamiento del tema?
Son convincentes los planteamientos?
Se aprecia con claridad la relacin entre los distintos conceptos e
ideas?
La organizacin: Se pueden hacer al texto preguntas como:
Aparece la informacin lgicamente organizada?
Son claras las relaciones causales? Faltan conectivos o expresiones de
de transicin que relacionen con ms claridad el tipo de relacin lgica
que se desea establecer?

Existe algn pasaje incoherente?

Pgina
31

Hay una introduccin adecuada que oriente al lector acerca de lo que
va a leer?
dio al tema?
A cada prrafo le corresponde una idea importante? * El estilo y el
manejo del lenguaje
Hay variedad en la estructura de las oraciones y prrafos? No son las
oraciones y los prrafos demasiado cortos o demasiado extensos?
Fase de revisin
En esta etapa el autor corrige los problemas, su labor es ahora la de mejorar la
calidad de la redaccin y la organizacin de las ideas. En este contexto revisar
significa reparar o arreglar las imperfecciones detectadas. La revisin se
realiza mediante cuatro procesos dirigidos a resolver problemas de contenido
y de organizacin: Agregar ideas nuevas, adicin; eliminar detalles
irrelevantes para el desarrollo del propsito del texto, exclusin, cambiar
palabras inapropiadas, sustitucin y finalmente, reorganizar en forma
apropiada la estructura de oraciones y prrafos, reordenamiento.
Redaccin del texto final
Esta es la ltima fase del proceso. El texto se encuentra tal como va a aparecer
definitivamente. Por tanto es la oportunidad para corregir algn error
detectado. De esta manera, es importante realizar una lectura final tratando de
identificar la claridad, concisin y precisin con que deben estar expuestas las
ideas. En la edicin final se debe atender a los siguientes aspectos: Ortografa,
maysculas y puntuacin, partes de las oraciones, que no haya repeticiones,
errores en el tiempo de los verbos y concordancia en ellos; concordancia entre
sustantivos y pronombres, informacin que falta o se ha perdido, los hechos

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32

deben concordar con la investigacin, voz que se escogi para escribir el
texto, foco del trabajo Si es posible se debe pedir a un compaero que revise y
edite el trabajo. Despus de que se hayan hecho las correcciones finales, el
estudiante debe hacer una copia final limpia y bien presentada.

2.2.3 CUALIDADES DE UN TEXTO ESCRITO
Es importante reconocer que cuando se habla de un texto escrito se tienen
ciertas peculiaridades de las cuales carecen los textos orales, no en un sentido
estricto del trmino como s en un aspecto funcional o pragmtico, es decir,
que estas diferencias se evidencian en el uso que hagamos de stos.
Tradicionalmente se reconocen cinco elementos caractersticos que definen al
texto escrito y de los cuales se hablar brevemente en los prximos prrafos.
1. Propsito comunicativo
Se refiere a la intencin comunicativa del autor cuando escribe, o sea, lo que
quiere decir y obtener a travs de su texto.
2.Sentido completo
Es la propiedad de un texto de transmitir una idea completa, de desarrollar un
tema de forma que tenga principio y fin en s misma y que no queden cabos
sueltos. Sin embargo, un texto escrito con sentido completo debe remitir al
lector a sus conocimientos previos para buscar la intertextualidad, no para
buscar la informacin faltante, sino para obtener una mejor interpretacin.

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33

3.Unidad

El trmino unidad hace referencia a la informacin presente en el texto y a su
cantidad. En este punto se toman dos consideraciones de Grice -Filsofo del
lenguaje (Vaya ttulo!) nacido en Inglaterra; reconocido por sus ideas sobre
significado y comunicacin-. Estas consideraciones son: la primera, sustentar
completamente la idea central de forma que no quede informacin suelta, y la
segunda, no dar informacin innecesaria. Para hacer notar estos elementos es
necesario tener en cuenta cul es la macroestructura del texto.

Prximamente hablaremos brevemente de este apartado y de H.P. Grice, en
otro artculo.

4. Coherencia

Es la relacin en los niveles semntico y pragmtico que existe, primero, en
los conceptos de cada oracin y luego, entre stos y los conceptos de las
dems oraciones. Para dar cuenta de estas relaciones, encontramos cinco
reglas o parmetros bsicos:
1. Deben expresar un propsito comunicativo claro
2. Las ideas deben llevar una relacin lgica de causa-consecuencia.
3. Los contenidos proposicionales deben estar creados a partir de relaciones
razonables.
4. Las proposiciones deben llevar una identidad de circunstancias, es decir, la
referencia de las proposiciones deben ser la misma.

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34

5. Las opiniones deben estar fundamentadas en garantes, que son principios
aceptados por experiencias y patrones culturales.
5. Cohesin

Al igual que la coherencia, se refiere a la relacin de las clusulas en el texto,
pero a diferencia de sta, la cohesin se basa en aspectos morfosintcticos, es
decir, gramaticales. De esta forma, se hace necesaria la cohesin para la
coherencia, especialmente, en tanto a diferenciar el texto escrito del discurso
oral.

Se encuentran varios tipos de relaciones que pueden ser llamadas cohesivas:
stas son las endforicas (insertas en el texto, contrarias a las exofricas que
representan elementos propios del discurso oral y por lo tanto no son
cohesivas) que a su vez se dividen en anafricas, que hacen relacin de un
elemento con otro que se mencion con anterioridad, y las catafricas que
preparan al lector para una informacin que se expondr ms adelante.

A su vez, Halliday y Hassan presentan tres procedimientos bsicos de
cohesin. stos son:
1. La sustitucin: donde se usan elementos de la sinonimia para crear aspectos
correferenciales con el fin de evitar el excesivo uso de un solo trmino.
2. La elipsis: Donde se eliminan elementos de una proposicin para crear otra
sin que se afecte su interpretacin y no se caiga en un texto repetitivo y a la
vez, innecesariamente extenso.

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35

3. Los conectores: Que unen oraciones entre s. Los conectores expresan ideas
de contraste, causa-consecuencia, conclusin, adicin, aclaracin,
coexistencia, nfasis, condicin, finalidad, semejanza, etc. Es importante
notar que el uso de estos conectores no es indiscriminado puesto que un
conector de cualquier clase, no puede significar lo mismo dentro de un
enunciado que otro de su misma clase.

2.2.4 TIPOS DE TEXTOS

2.2.5 FACTORES QUE DIFICULTAN EL ACTO DE ESCRIBIR

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36

Escribir es un trabajo difcil para la mayora de las personas. Los factores que
dificultan el dominio de esta habilidad comunicativa: se pueden resumir en
cuatro: Psicolgicos, cognoscitivos, lingsticos y retricos.
Factores psicolgicos: Estos factores tienen que ver con la falta de
confianza en s mismos que caracterizan a los nios. La actitud del
estudiante determinara el avance en el proceso de escritura. Esa falta de
confianza se pierde con la superacin de errores y la experiencia.
Factores cognoscitivos: Este factor esta relacionado cuando los
estudiantes no pueden escribir porque no tienen algo que decir, en otras
palabras, el nio desconoce el mundo y queda sin base para poder
escribir, esto se debe muchas veces a la falta del habito de la lectura
temas de inters.
Factores lingsticos: Es la dificultad para comunicar sus ideas por
escrito. Para el nio es ms fcil expresar oralmente sus ideas ya
que se vale de gestos, rasgos prosdicos y sealamiento de referentes.
Pero al escribir no dispone de tales aspectos; por lo tanto, este se ve
obligado a suplir esta ausencia de manera especialmente lingstica.
Cuando se escribe el caso es ms complejo pues hay que tener abierto el
canal de comunicacin y recrear lingsticamente los contextos
situacionales, formando oraciones hasta construir un texto con
coherencia y cohesin de modo que este se pueda interpretar sin la
presencia de quien lo escribi.
Factores retricos: estos factores tienen que ver con los procesos
mentales es decir estrategias y planes que orientan acerca de cmo va
hacer el escrito, desde el comienzo hasta el final de la produccin del
texto para que este tenga sentido.

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37

2.2.6 Los Mapas Mentales
Un mapa mental es un recurso nemotcnico multidimensional utilizado para
representar en forma grfica y esquemtica los aspectos ms importantes de
un conocimiento. Se trata de una estrategia cognitiva con la que se registran,
relacionan y jerarquizan un grupo de ideas importantes sobre un tema.
Pasos para elaborar un Mapa Mental
Los Mapas Mentales se elaboran a partir de un foco temtico, que no es
otra cosa que la idea central, el problema o tema sobre el cual se va a
reflexionar. En el centro de una pgina se escribe una palabra o frase
corta que resume la idea central del mapa. El foco temtico puede ser un
dibujo que represente una imagen que est asociada con el tema central.
A partir de all se irradiarn las ideas ms importantes que explicarn o
sustentarn la idea central del texto que se va a sintetizar o resumir. La
siguiente figura nos muestra el foco temtico, representado por un
cerebro, del mapa que vamos a elaborar sobre "los mapas mentales".


Pgina
38

Una vez que se ha seleccionado el foco temtico, se empieza a
reflexionar sobre las ideas importantes o divisiones mayores que van a
conformar el mapa. Una estrategia particularmente til para tal fin
consiste en indagar a partir de los pronombres interrogativos tales como
qu, cmo, cul, cundo, dnde, por qu, para qu, y luego elegir los
que estn ms directamente relacionados con el foco temtico. Para el
tema que estamos tratando las divisiones mayores son:
o Qu son los mapas mentales?
o Cmo se elaboran?
o Qu propiedades tienen?
o Qu ventajas ofrecen?
o Para qu sirven?
o Qu es el pensamiento omnicerebral?
Veamos en la siguiente figura cmo se organizaron las anteriores ideas
en nuestro mapa.

Las ideas ms importantes deben aparecer en letra de imprenta bien
destacada ya que sus formas claramente definidas destacan mejor las
ideas.

Pgina
39

De cada idea importante van a irradiar nuevas ideas secundarias que
contribuirn a ampliarlas: casos ilustrativos, ejemplos, evidencias, datos
estadsticos, referencias a autoridades, etc., conformndose as una serie
de ramas o ndulos.
Las ideas secundarias, subordinadas a las ideas principales, se escriben
con un tipo de letra menor al de las ideas principales, y los detalles que
estn subordinados a esas ideas secundarias se escribe en otro tipo o
tamao de letra menor, pero siempre conservando la legibilidad. De esta
manera se aprecia mejor la jerarquizacin de las ideas segn su orden de
importancia en el mapa. Las ideas secundarias se pueden encerrar
dentro de un valo, un rectngulo o un crculo; se pueden escribir sobre
una lnea o sobre una flecha, o se puede recurrir a cualquier otra
convencin que se considere apropiada para tal fin. En la siguiente
figura vemos cmo qued conformado la rama de ventajas de nuestro
mapa.

Pgina
40

Las ideas se disponen en el mapa teniendo en cuenta un orden de
jerarqua: las ms importantes estn directamente ligadas al foco
temtico. En la medida que un tpico est ms alejado de ese foco, se le
considerar de menor jerarqua en el mapa. En la siguiente figura
aparece el mapa mental definitivo que sirvi para escribir todo lo dicho
y lo que sigue.

Pgina
41

En los mapas mentales slo se usan palabras claves, frases cortas y
dibujos que simbolicen imgenes. Como los mapas son personales, se
pueden utilizar las convenciones que tengan ms sentido para cada uno.
Por eso, para sealar las relaciones entre s, se pueden utilizar diferentes
tipos de convenciones: dibujos, imgenes, rectngulos, ovoides,
crculos, lneas gruesas, lneas delgadas, lneas punteadas, flechas
sencillas o bifurcadas, y siempre letras tipo imprenta, por su nitidez y
nfasis. Es de suma importancia, adems utilizar colores diferentes en
cada ndulo, pues las investigaciones sobre el cerebro derecho

Pgina
42

coinciden en que este hemisferio se estimula ante la belleza del color. El
colorido y las imgenes facilitan al hemisferio derecho la tarea de
recordar con ms facilidad que con las notas lineales. Cuanto ms
colorido y elegancia exhiba un mapa mental, ms fcilmente se graban
las ideas en el cerebro.
Un buen mapa mental permite apreciar de una sola mirada las
partes esenciales de un todo y las relaciones que estas partes
mantienen entre s. De este modo, los mapas ofrecen una visin
holstica que las palabras y las frases aisladas no podran ofrecer.
Ventajas
Los mapas mentales se diferencian de los tradicionales cuadros sinpticos por
su mejor impacto visual y porque permiten ver y representar conexiones claras
y apropiadas con mayor facilidad que con un trazado lineal. La combinacin
de imgenes, palabras y colores refuerza la capacidad de memorizacin a
corto y largo plazo del cerebro. Los mapas se basan en un principio de
asociacin; las ramas que sealan las ideas se pueden extender en cualquier
direccin. Los conceptos ms importantes pueden reunir a su alrededor el
mayor nmero de asociaciones.
Entre las ventajas que tienen los mapas mentales sobre otros sistemas para
tomar notas se pueden citar las siguientes:
Permiten burlar el censor que habita en el hemisferio izquierdo para
darle rienda suelta a la creatividad, sentimientos y pensamientos
ntimos.

Pgina
43

Participan diversas operaciones de pensamiento crtico: identificar,
analizar, sintetizar, asociar, ilustrar, concretizar, comparar, contrastar,
sealar relaciones de causa y efecto, formular hiptesis, inferir, refutar,
etc.
Permiten apreciar con mayor claridad relaciones importantes que
cuando se utilizan sistemas lineales.
Facilitan la jerarquizacin de las ideas ms importantes con relacin a
las secundarias.
Permiten incorporar informacin a medida que las ideas van acudiendo
al cerebro.
Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras y frases claves.
Permiten apreciar en forma integral o global los distintos tpicos que
van a conformar el texto que se va a producir o las relaciones
conceptuales del texto que se va a sintetizar.
Aplicaciones
Los mapas mentales tienen una gran variedad de aplicaciones:
Resultan especialmente apropiados para planear los textos que se van a
escribir ya que favorecen la creatividad, la reflexin y la organizacin
de las ideas. Animan a establecer relaciones que inicialmente no se
haban captado.
Son muy tiles para sintetizar textos (libros, ensayos, artculos) y para
tomar notas en clases, seminarios, foros y conferencias.
Son un buen recurso para resolver problemas de grupos, pues cada
integrante tiene la oportunidad de sugerir ideas relevantes con el
problema que se discute.

Pgina
44

En la enseanza, es tal vez el recurso ms utilizado por los profesores
para orientar el desarrollo de sus clases. Cuando el estudiante se habita
a elaborar sus propios mapas mentales, su aprendizaje resulta muchos
ms significativo.


Pgina
45

CAPITULO. 3
Para este ao educativo 2014, se trabajara ese proyecto desde tercero hasta
quinto grado . Hay que tener en cuenta que se dictan desde primaria 5 horas
para el rea de espaol, estableciendo 3 horas para gramtica y 1 para
comprensin oral y 1para composicin escrita de los grados primero a quinto.
Para preescolar se debe dedicar una hora para lectura de cuentos. As que, es
posible desarrollar este proyecto en las horas correspondientes.

Para ello se establecen como las siguientes actividades por grados:

TERCERO
Reconocer las estructuras de textos informativos y narrativos.
Realizar talleres de composicin trabajando en dos planos (palabras y
oraciones)
Realizar talleres de comprensin a partir de tres niveles ( literal ,
inferencial o interpretativo y el valorativo o critico intertextual)
Producir diversas oraciones hasta llegar a la construccin de prrafos.
Segmentar oraciones mediante algn recurso explicito como espacio,
cambio de rengln, signos de puntuacin etc.
Ordenar oraciones para formar un prrafo.
Adquirir un vocabulario bsico de conectores para unir oraciones.
Elaborar afiches, cartas, peridicos, carteleras etc.
Escuchar y leer cuentos, fabulas, mitos, leyendas, relatos cotidianos e
historietas.

Pgina
46

Realizar talleres de sinnimos, antnimos, rimas, palabras homfonas,
categoras.
Realizar sopas de letras, crucigramas, collage sencillos.
Visitar la biblioteca de la ciudad.
Ver cuentos y fbulas en video.

CUARTO A QUINTO

Realizar talleres de comprensin a parir de tres niveles (literal ,
inferencial o interpretativo y el valorativo o critico intertextual)
Realizar talleres de composicin trabajando en tres planos (palabras,
oraciones y prrafos)
Reconocer la estructura de los textos informativos, narrativos, liricos y
dramticos.
Leer diversos tipos de textos: informativos, narrativos instructivos y
argumentativos.
Aplicar a sus producciones escritas las fases de composicin de un
texto.
Escuchar y leer cuentos, fabulas, mitos, leyendas, relatos cotidianos,
historietas y poemas.
Tener en cuenta en sus producciones la concordancia, segmentacin,
progresin temtica, uso de conectores y signos de puntuacin.
Elaborar afiches, cartas, peridicos, carteleras, recetas, correos
electrnicos etc.
Reconocer habilidades de: idea principal, reconocimiento de detalles,
secuencia, seguir instrucciones etc.
Adquirir un vocabulario bsico de conectores para unir oraciones.

Pgina
47

Realizar sopas de letras, crucigramas, collage sencillos.
Crear un blog. (slo quinto)

Para llevar a cabo estas actividades se tendrn cono recursos humanos a todas
las personas que directa o indirectamente intervienen en el proceso de
enseanza aprendizaje, all incluimos a docentes (todas las reas), padres de
familia, estudiantes y directivos docentes.
Entre los recursos fsicos estn:
Fotocopias de talleres.
Libretas de apuntes.
Hojas de papel.
Colores.
Cartulinas.
Revistas.
Marcadores.
Libros de la biblioteca.
Grabadora
Televisor
Dvd
Tteres
Teatrillo
Lpices
Computadores
Libros
Entre otros


Pgina
48

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES SEMESTRE PROCEDIMIENTO

1. Talleres de comprensin
lectora (desde tercer grado
hasta 5) en los salones.

2. Representacin de cuentos,
lecturas, producciones
escritas, mediante obras
teatrales, concursos, tteres,
poemas.

3. Jornada de bibliotn.

4. Lectura de cuentos
virtuales en la sala de
informtica.

PRIMER

1. Cada docente en su hora de
comprensin y produccin escrita
desarrollar paulatinamente las
actividades planteadas en el proyecto
mediante fotocopias o escucha de
relatos en audio.

2. Al finalizar el periodo se realizara un
acto de representacin, donde se har
una muestra de lo trabajado en el mes
por curso.

3. Se realizara una jornada de
recoleccin de cuentos y textos aptos
para la comprensin y produccin de
textos, mediante la donacin de los
mismos estudiantes y algunas
empresas privadas.

4. Los estudiantes ingresaran a estas
pginas
http://www.cuentosinteractivos.org/

http://www.cuadernointercultural.com/

Pgina
49

1. Talleres de comprensin
lectora (desde tercero hasta
5) y de produccin escrita
(desde tercero hasta 5) en
los salones.

2. Representacin de cuentos,
lecturas, producciones
escritas, mediante obras
teatrales, concursos, tteres.

3. Los estudiantes de quinto
grado crearan un blog.

4. Lectura de cuentos
virtuales en la sala de
informtica.

SEGUNDO

1. El docente en su hora de comprensin
y produccin escrita desarrollar
paulatinamente las actividades
planteadas en el proyecto mediante
fotocopias o escucha de relatos en
audio.

2. Al finalizar cada periodo se realizara
un acto de representacin, donde se
har una muestra de lo trabajado por
curso.

3. Los estudiantes asistirn al aula de
informtica y crearan un blog en el
cual anotaran sus textos.

4. Los estudiantes ingresaran a estas
pginas de internet
http://www.cuentosinteractivos.
org/

http://www.cuadernointercultur
al.com/


Pgina
50

REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA GRADOS 3 y 5

COMPETENCIA
TEXTUAL: Se refiere a la posibilidad de producir textos que respondan a niveles
de coherencia y cohesin. Se entiende por coherencia la cualidad que tiene un
texto de constituir una unidad global de significado. Es decir, la coherencia est
referida a la estructura global de los significados y a la forma como stos se
organizan segn un plan y alrededor de una finalidad. la cohesin, en cambio,
tiene que ver con los mecanismos lingsticos (conectores, adverbios, signos de
puntuacin) a travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre
oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto.
PRAGMATICA: se refiere la
competencia por
posicionarse en un situacin
de comunicacin,
respondiendo a una
intencin y seleccionando un
tipo de textos de acuerdo
con dicha situacin.
C
A
T
E
G
O
R
I
A
S

COHERENCIA LOCAL /COHERENCIA LINEAL/ COHERENCIA GLOBAL Y
COHESIN
INTENCION DIVERSIDAD
TEXTUAL Y
SUPERESTRUCTURA
S
U
B

C
A
T
E
G
O
R
I
A
S

1.
CONCORDANCIA
2.
segmentacin
3. progresin
temtica
4.
conectores
con funcin
5. signos de
puntuacin
6.
pertinencia
7. tipo
textual
C
O
N
D
I
C
I
O
N
E
S

Producir al
menos una
oracin y
establecer
concordanci
a entre
sujeto/verb
o al interior
de la misma
Segmentar
oraciones
mediante
algn recurso
explcito: un
espacio, el
cambio de
rengln, una
muletilla, un
guin, un
signo de
puntuacin.

Producir ms
de una
oracin y
seguir un hilo
temtico a lo
largo del
texto.
Establecer
relacin
explicita
entre las
oraciones o
proposicion
es a travs
de algn
conector o
frase
conectiva.
Evidenciar
relaciones
entre
oraciones o
proposicion
es mediante
el uso de
signos de
puntuacin
con lgica
clara.
Responder
los
requerimien
tos
pragmticos
de la
situacin de
comunicaci
n: describir,
narrar,
argumentar
etc. y
reconocer al
interlocutor.
Seleccionar
y controlar
un tipo de
texto en sus
component
es globales.
texto
narrativo,
expositivo
etc.
N
I
V
E
L
E
S
A

B
C
D


Pgina
51

REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA POR GRADOS.

CATEGORIA SUBCATEGORIA CONDICIONES NIVEL
NO RESPUESTA 1.NO RESPUESTA No hay produccin de texto. No
hay produccin de texto. Se
produce una palabra o serie de
palabras inconexas, o un texto que
no cumple con las condiciones del
nivel A.
A
B
C
D
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

T
E
X
T
U
A
L

COHERENCIA Y
COHESIN
TEXTUAL
2.LOCAL
Se produce al menos una
proposicin que cuenta con
concordancia en gnero, nmero,
tiempo y persona.
3.GLOBAL LINEAL
Se produce ms de una
proposicin. Las proposiciones
estn secuenciadas de manera
pertinente. Se sigue un eje
temtico, afn con la
instruccin.las proposiciones estn
enlazadas a travs del uso de algn
conector que cumple funcin de
cohesin. (nexo argumentativo)
4.GLOBAL/LINEAL
Se utilizan signos de puntuacin
pertinentes (al menos tres, en los casos
en que son requeridos) para indicar
segmentaciones semnticas y/o
relaciones de cohesin.
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

P
R
A
G
M
A
T
I
C
A
/

A
R
G
U
M
E
N
T
A
T
I
V
A

INTENCIONALIDA
D /
SUPERESTRUCTU
RA
5. POSICION
Se expone/ una/s tesis y se toma
posicin frente a la temtica planteada.
Se responde a la intencionalidad del
enunciado.
6.EXPOSICION DE
ARGUMENTOS
Se toma posicin frente a la temtica
planteada y se exponen argumentos
desde un punto de vista personal.
7.CONSISTENCIA
ARGUMENTATIVA
Se toma posicin frente a la temtica
planteada y se exponen argumentos. La
argumentacin es consistente y se evidencia
un plan argumentativo.
8.
INTERTEXTUALIDA
D Y
SUPERESTRUCTUR
A
Se selecciona un tipo de texto y controla su
superestructura (hay cierre).Se fundamenta la
argumentacin en fuentes documentales y se
construye el interlocutor en atencin a la
intencin comunicativa (adecuacin al auditorio)

Pgina
52

BIBLIOGRAFA

lvaro Daz. (1999). Aproximacin al texto escrito. Colombia:
Universidad de Antioquia. (p. 1-2)

Proyecto de Comprension y Produccion de Textos

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