Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
Criterios de calidad desde la diversidad: refexiones desde la prctica y la experiencia acumulada 1 Luis Enrique Lpez Programa de Apoyo a la Calidad Educativa, Cooperacin Tcnica Alemana Para discutir posibles criterios de calidad desde un contexto de diversidad, como el peruano, considero menester defnir qu entendemos por calidad y qu por diversidad. Me propongo abordar esta primera tarea desde aquello que ms conozco y en lo que ms he trabajado: el escenario de la diversidad y de las diferencias tnicas, socioculturales y lingsticas de las poblaciones indgenas latinoamericanas; las que, por serlo, constituyen comunidades subalternas (Spivak, 1988), sujetas a las condiciones an no resueltas del rgimen colonial. Este anclaje, sin embargo, no me exime de ubicarme tambin en cmo veo y qu entiendo por calidad en el campo educativo, en general. 1 Texto de una conferencia dictada en la celebracin del 130 aniversario del Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico del Per, en su I Congreso Internacional de Educacin de Calidad con Equidad para un Pas con Desarrollo Sostenible (19 al 21 de octubre de 2006). Las ideas que aqu comparto resultan de la provocacin de las autoridades del PPN-M quienes me invitaron y motivaron a recordar y a pensar en las cuestiones que aqu abordo. Las mismas, bajo un diferente formato, fueron discutidas el 28 de octubre del mismo ao con un grupo de educadores bolivianos que trabajan con Fe y Alegra, en distintas escuelas rurales y urbanas de Cochabamba. Con ellos valid la nocin de escuelas culturalmente responsables, con la que cierro este texto, e identifqu la centralidad de algunas acciones que es menester emprender para concretar este ideal. El texto data del segundo semestre de 2006, cuando el autor era Asesor Principal del Programa de Formacin en Educacin Intercultural para los Pases Andinos, desde la Universidad de San Simn de Cochabamba, Bolivia. El texto ha sido ligeramente revisado para esta publicacin, aadindosele notas de pie de pgina que siten a un lector internacional. Las ideas aqu expresadas son estrictamente personales y no comprometen a la GTZ. Luis Enrique Lpez 60 Pero antes, permtaseme explicar desde donde hablo, pues conociendo mi lugar de enunciacin podrn entender por qu me expreso como lo hago, as como adems el sentido y el signifcado que tiene lo que digo. Durante los ltimos casi 30 aos he estado trabajando en el campo de la educacin intercultural bilinge o EIB como comnmente ms se le conoce a travs del continente. Lo he hecho desde distintos mbitos y tambin en diferentes roles: como cooperante, como investigador, como docente universitario, como formador de formadores, como elaborador de materiales educativos, pero, fundamentalmente, como profesional comprometido con la situacin de postergacin y opresin histrica de los pueblos indgenas y con su destino; es decir, en gran medida alineado con su proyecto poltico, pero desde un acompaamiento crtico. Desde esa perspectiva, la vida me ha llevado por distintos lugares de Amrica indgena y me ha tocado aprender con lderes y expertos indgenas no slo sobre educacin sino y sobre todo acerca de la vida desde y para la diversidad, hecho que considero me ha enriquecido tanto profesionalmente como sobre todo en mi condicin de ser humano. En ese trayecto, he debido desaprender mucho de lo que asimil en las aulas universitarias, sea en mi propio pas o en el extranjero, despojarme de viejas certezas, aprender a escuchar e intentar comprender y abrir la cabeza a nuevas lecturas del mundo y a otras formas de mirar lo que pensaba, ya conoca y saba. En ese aprendizaje contino y desde esa condicin de aprendiz es que les hablo 2 . 2 El proceso vivido me ha llevado a virar el sentido de mi trabajo. Al inicio consideraba mi papel como el de aquel profesional que, desde la lengua y la cultura, buscaba alternativas y estrategias para mejorar la atencin educativa que el Estado brindaba o deba brindar a los educandos indgenas. Hoy considero que lo necesario no es slo repensar la educacin en contextos especfcos como los indgenas, sino adems, desde estos mismos mbitos, propugnar la reinvencin de la educacin de todos los que, gustndonos o no, somos parte de 61 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... 1. Defniciones operativas Desde hace al menos dos dcadas, Amrica Latina, en general, y tambin el Per, en particular, han mostrado especial preocupacin por la calidad del servicio educativo que el Estado y la sociedad ofrecen a sus educandos. Hasta principios de la dcada de 1990, nuestra regin haba experimentado un sin igual crecimiento en trminos de cobertura, llegando incluso a la casi universalizacin de la educacin primaria (de seis aos). En el Per, se ha logrado extender la cobertura universal hasta los umbrales de lo que podra defnirse como una educacin bsica, con 9,7 aos de escolaridad promedio a nivel nacional y con una cobertura de la educacin secundaria de 74,6% (82% urbana y 63% rural, segn el censo 2007). Pero frente a ese avance, se reconoce tambin una insufciente calidad del servicio, pues la actual oferta no logra responder satisfactoriamente a los desafos que plantea la necesidad de un crecimiento econmico inserto en el proceso de mundializacin y de globalizacin en curso. De igual forma, se pretende dar cuenta de las necesidades que los individuos mismos experimentaban en un contexto de achicamiento del Estado, de profundizacin del capitalismo, de un avance tecnolgico inusitado, de apertura y desborde de fronteras fsicas y mentales, pases como los nuestros: mundos de suyo diversos y heterogneos pero con una relativa vocacin de unidad, lugares en los que esa misma vocacin unitaria se ha construido por negacin y a expensas de lo que un da fue originario de estas tierras y que, por arrogancia e ignorancia, pero tambin por temor y por racismo, relegamos a la condicin de subalterno. Pero tambin se trata de espacios en los que el sector que ostent y usufructu el control del poder para s tiene deudas para con las mayoras nacionales que es menester saldar, si la prdica democrtica ha de superar esa condicin para hacerse prctica cotidiana. Igualmente, stos son mbitos en los que, pese a toda la opresin de la que han sido objeto, existen sectores y grupos quienes, desde la marginalidad y la subalternidad, conservan y recrean valores, conocimientos y saberes que nos pueden enriquecer a todos y que, adems, son factibles de contribuir a un modelo de desarrollo distinto a aquel que hoy rige y que, sea rpida o lentamente, nos deshumaniza cotidianamente. Luis Enrique Lpez 62 pero tambin de retraccin del empleo y, por ende, de mayor competencia. Numerosos son los recuentos y anlisis respecto a la merma de la calidad en el sistema que algunos achacan al propio avance de la cobertura y a la innegable democratizacin del servicio que la ampliacin de cobertura trajo consigo. Lo cierto es que los planes ofciales insisten en la necesidad de mejorar la calidad de la educacin, pero hasta donde yo conozco, pocas son las ocasiones en las que el trmino se defne. Calidad aparece as como el deseo de todos, pero sin que necesariamente se comprenda a cabalidad qu implica ni cules son sus componentes. Pese a ello, intentamos medir esta calidad, no s todava si apropiadamente o no. Si ms bien volteamos la mirada hacia lo que en la ltima dcada se ha hecho, en el marco de las reformas educativas an vigentes, aunque no sin difcultad 3 , veremos que los nfasis a partir de la Conferencia Mundial de Educacin de Jomtien, en 1990, ratifcados en Dakar una dcada despus, se centraron en el acceso y apropiacin de los, as llamados, cdigos de la modernidad: la lectura, la escritura y el clculo, hecho que de por s supone un camino nico para todos los educandos del mundo, al margen de las rutas distintas que la modernidad 3 Vase si no las crticas recientes a las reformas argentina, boliviana e incluso a la chilena, pionera de todas en la regin y los reclamos que hoy nos llegan desde los propios benefciarios de los cambios estructurales en el sector, como el caso de los jvenes estudiantes de secundaria de Chile. Estos cuestionamientos a las reformas han motivado en Argentina, Bolivia y Chile la formulacin de nuevas propuestas educativas, las que han sido objeto de consultas a amplios sectores de la poblacin. As, por ejemplo, en el caso chileno ello conllev al nombramiento de una comisin ad hoc para estudiar las reivindicaciones de los estudiantes de secundaria, que incluy, por primera vez, a representantes del sector estudiantil; y en el argentino a que, luego de seis meses de consulta, la nueva ley argentina fuera aprobada sin mayor cuestionamiento en el parlamento argentino, a fnales del ao 2006. 63 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... podra haber seguido en los distintos rincones del planeta 4 . As Jomtien y Dakar nos plantearon certezas entonces incuestionables y a las cuales nos sumamos prcticamente todos. Para unos, esto signifc la priorizacin no excluyente de aquello que la escuela bsica deba ofrecer a todo educando de cualquier lugar del planeta y, para otros, esta concentracin se tradujo en una restriccin minimalista de lo que la escuela deba y poda hacer, tanto en el campo valrico-actitudinal, como en los dominios cognoscitivo y afectivo. Aun cuando los organismos propulsores de Jomtien, entre ellos la UNESCO, dejaran en claro que lo planteado constitua el requisito mnimo el piso y no el techo, el nfasis puesto en la educacin primaria despert sospechas respecto de lo que se buscaba, en tanto era claro que los postulados y metas de Educacin para Todos (EPT) salientes de Jomtien se referan fundamentalmente a los pases con carencias educativas y no a los del primer mundo. Se reclamaba as mayor atencin a la formacin integral de la persona, como en nuestro pas se ambicionara en la dcada de 1970, en el contexto de esa, en muchos sentidos, an no superada Reforma Educativa peruana. Repensndolo ahora, considero que esa formacin integral a la que apuntaba la reforma de entonces no constitua nicamente la fnalidad 4 Algunos lderes indgenas afrman que sus sociedades pasaron tambin por procesos de modernizacin y que resulta falaz oponer tradicin a modernidad, como si las culturas y las sociedades indgenas se mantuviesen inmutables ante los acelerados cambios que han experimentado sus civilizaciones en los ltimos 500 aos. Su modernidad, sin embargo, debi construirse en los mrgenes de la marginalidad, producto de la condicin subalterna de sus sociedades. Vctor Hugo Crdenas, intelectual aimara y ex vicepresidente de Bolivia, es tajante al afrmar que modernidad hubo pero una de corte diferente a la que experimentaron las sociedades hegemnicas en Amrica Latina (cf. referencia a entrevista en Lpez, 2006). Luis Enrique Lpez 64 o el objetivo del sistema, sino que ella era tambin sinnimo de calidad. Es decir, la calidad se juzgaba por el mayor o menor xito del sistema educativo y de la sociedad en su conjunto en la formacin integral de la persona humana, en ese entonces, en su condicin de ciudadano peruano solidario y comprometido con el trabajo y con la condicin sociohistrica de opresin y marginamiento de las mayoras nacionales (Salazar Bondi, 1975). La reforma peruana de entonces recusaba el neutralismo pedaggico 5 y apostaba por el pleno desenvolvimiento de la persona humana, a travs de una orientacin humanista, centrada en el trabajo creador, en el libre dilogo comunitario y en la reconstruccin social (ibd.: 36-7). Lamentablemente, el proceso, como todos sabemos, qued trunco cuando apenas haba cumplido tres lustros y nunca sabremos si el recorrido seguido fue el adecuado o no. Si bien hoy las condiciones histricas son otras y el mundo ha tomado rumbos que entonces no podamos siquiera imaginar, considero que hay mucho que aprender de ese momento histrico de suma importancia para la refexin y el quehacer educativos de lo que, al parecer, entendemos ahora por calidad, sobre todo en un momento en el cual una gran parte del pas y del mundo, en su conjunto, parecen olvidar el sentido de lo colectivo y del compromiso social, para favorecer y propugnar un individualismo a ultranza. Y es que, en rigor, no es posible pensar en un sentido y signifcado nicos para la nocin de calidad de la educacin, como hoy parece estar ocurriendo, pues 5 la educacin y la poltica se vinculan entre s directa y profundamente, superndose de este modo las ilusiones de un neutralismo pedaggico que nunca existi en la prctica, pero que en el pasado fue utilizado hbilmente por los sectores conservadores para hacer de la educacin un instrumento de legitimacin de la sociedad clasista y opresiva, y para sofocar en sus brotes ms tempranos y ms sanos todo intento de cuestionar y transformar el sistema social e echar a andar su transformacin (Salazar Bondi, 1975:29-30). 65 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... subyace a ella una serie de condicionantes de ndole diversa y que tienen que ver con el sentido mismo que le damos a la vida contempornea en cada rincn del mundo, e incluso al futuro de la especie en el planeta. Lo que est en cuestin es el actual modelo de sociedad y el tipo de individuo y de colectivos de individuos que deben operar en ella. Es decir, estamos ante esa vieja y reiterada pregunta que, respecto del diseo de una propuesta educativa, solan hacerse los intelectuales y los gobernantes, y quien sabe si ahora deberan hacerse tambin las sociedades, a travs de mecanismos participativos. Pero para avanzar hacia una posible defnicin operativa de calidad en un contexto como el peruano marcado, histrica y fuertemente por la diversidad tnica, sociocultural y sociolingstica, coincido con Vernica Edwards (1992) para quien la calidad es un valor que requiere defnirse y redefnirse en cada situacin especfca y, por tanto, no puede ser concebido como valor absoluto, neutro o universal 6 . Desde esa perspectiva, cabe entonces preguntarnos como peruanos e incluso como miembros de cada 6 La calidad es un valor que requiere defnirse en cada situacin y que no puede entenderse como un valor absoluto. Los signifcados que le atribuyan a la calidad de la educacin dependern de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profesores o padres de familia o agencia de planifcacin educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (prctica educativa o planifcacin ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto signifcante, es referente de signifcados histricamente producidos y en ese sentido es un concepto que no puede defnirse en trminos esenciales ni absolutos, por tanto no es un concepto neutro. No es pensable una sola defnicin de calidad, dado que subyacen en ellas las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educacin. () la defnicin de la calidad de la educacin conlleva posicionamiento poltico, social y cultural frente a lo educativo (Edwards 1992: 17-18.). es la relacin entre lo deseable y lo posible. (). Lo deseable requiere ser defnido en cada ocasin, dado que no debe ser entendido como norma abstracta, modelo contra el cual contrasta la realidad sino como referente, como un desde donde se interroga y observa la realidad educativa en estudio, de modo de poder comprender sta en su positividad y no en su negatividad; es decir, establecer cunto le falta para cumplir la norma. Lo posible es la realidad observada fruto de diversos aspectos: de orden pragmtico, econmico, social, de gnero, de etnia, del estado de la ciencia, de la pedagoga y de la(s) cultura(s) de un pas. Los datos frutos de una observacin requerirn ser previamente procesados desde la perspectiva de lo deseable para dar lugar a un juicio de calidad (Edwards 1992: 65-66). Luis Enrique Lpez 66 colectividad especfca qu queremos entender por calidad educativa y qu utopa deseamos plantearnos, de manera de saber qu es necesario hacer entre todos, para alcanzarla.
La literatura existente al respecto da cuenta de al menos tres grandes tendencias en la comprensin del tema: una que lee calidad como efciencia acadmico-escolar, que prioriza los aspectos tcnicos del aprender y del ensear asociados directamente a los logros escolares que deben alcanzar los educandos en determinadas etapas de su trnsito por la escuela; aadiendo a ello los logros del sistema en trminos de indicadores clsicos de efciencia interna, como son los de cobertura, repitencia, desercin, etc.; otra que considera que esta nocin implica ms bien una suerte de efciencia social en todos los individuos y que, por ello, apunta a la construccin de ciudadanos modernos, competitivos, responsables y capaces de responder creativamente a las demandas cambiantes del mundo laboral y del mercado; adems de lo cual deben ser conscientes del papel que cumplen en su pas y en el mundo en su conjunto; y una tercera que, basada en el paradigma crtico construido tambin desde los Estados Unidos (Giroux, 2000, entre otros), considera que calidad atae ms bien a una formacin ciudadana consciente del papel del ser humano en su entorno local, regional, nacional y en el planeta, que interpela el statu quo y, por ende, las asimetras que van en desmedro de los grupo subalternos, buscando de esta forma contribuir ms bien a la reconstruccin social (Salazar Bondi, 1975) y a un nuevo tipo de desarrollo alineado con la preservacin de una vida digna y saludable en el planeta, y que, por ello, se interroga sobre la relevancia social y la pertinencia cultural de la oferta y del sistema educativo en su conjunto, prestando atencin tanto a la demanda como a las necesidades de los educandos y de las colectividades de las cuales forman ellos parte (Edwards, 1992). 67 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... Pero al margen de dnde nos situemos, creo que podemos aqu convenir que calidad no es de modo alguno sinnimo de rendimiento escolar 7 , ni tampoco ste es equiparable slo con el manejo de la lectura, la escritura y el clculo, como constreida y erradamente hemos venido entendiendo en los ltimos aos. No por ello quiero dejarlos con la imagen que descalifco la importancia que estos tres componentes curriculares y las competencias que ellos suponen tienen en la formacin de todo individuo. Ms bien quiero insistir en la necesidad de abordar esta misma formacin con carcter de integralidad, trascendiendo la aparente funcionalidad que orient nuestro quehacer durante al menos las ltimas dos dcadas. No cabe duda alguna de que hoy todo educando peruano debe aprender a leer y escribir bien, as como tambin a resolver operaciones aritmticas diversas con igual efciencia, pero la responsabilidad de la escuela no puede ni debe quedarse all, pues su compromiso e incumbencia son mayores. Los educandos de hoy requieren de una formacin de mayor complejidad (Morin, 1999), que prepare al educando para la actuacin autnoma, creativa y solidaria as como para un aprendizaje continuo a lo largo de la vida, de forma tal de poder tambin independientemente reaccionar y adecuarse a los cambios que cada nueva situacin y realidad les plantee. Y si bien una buena lectura comprensiva, la escritura creativa y la resolucin de problemas matemticos constituyen, sin duda, herramientas indispensables para la ruta aqu trazada, los educandos contemporneos necesitan desarrollar otras competencias igualmente 7 No tengo espacio aqu para referirme a ello, pero, como Edwards (1992) considero que las pruebas de conocimiento comnmente aplicadas para medir el rendimiento, como indicador privilegiado o incluso nico de calidad, no dan cuenta del proceso de aprendizaje qu se aprendi, cmo, a travs de qu formas y con qu herramientas de apropiacin, entre otros y, por ende, no contribuyen a esclarecer qu y cmo se aprende. Luis Enrique Lpez 68 importantes que los lleven a actuar con seguridad personal y creativamente, pero con responsabilidad individual y social en un contexto de permanente cambio, de vulnerabilidad ecolgica, de confictos de distinta ndole, de visible diversidad y de injusticias y demandas insatisfechas como ste en el que les toca vivir. No contribuirn acaso a este fn competencias como las que se desarrollan a travs del estudio de las ciencias sociales y las naturales, y aquellas que se adquieren en la resolucin grupal de tareas de diversa ndole pero de creciente complejidad? Pero si pese a lo dicho quisiramos mantenernos dentro de los mrgenes de la priorizacin comentada, hay tambin algunas cuestiones que es indispensable tener presente. Por un lado, estn en juego el rol y la importancia social que las competencias de lectura y de escritura realmente tienen en cada contexto particular en el cual la escuela se instala; es decir, cabe tambin interrogarnos respecto de la necesidad y vigencia social de la lengua escrita en cada contexto particular, hecho que bien puede determinar puntos de partida, objetivos, contenidos y enfoques, aproximaciones y mecanismos didcticos diferentes y especfcos, asociados a las particularidades socioeducativas y socioculturales de cada una de estas situaciones especfcas. Por otro lado y relacionado estrechamente con lo anterior, urge revisar la relacin escuela/comunidad en lo que hace no slo a las necesidades y expectativas de las comunidades, barrios e individuos, sino adems en lo tocante a su bagaje y legados culturales, al idioma patrimonial y a las lenguas que ellos preferentemente hablan y que all se reproducen. Tambin hay que reconocer la condicin sociohistrica de cada contexto particular, a fn de encontrar puentes adecuados que, antes de negar tales condiciones que deberan iluminar las estrategias a seguir, nos lleven hacia caminos viables y sostenibles, en tanto que, con conciencia del cambio 69 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... cultural inevitable que todo proceso educativo formal implica, las comunidades, barrios y los individuos mismos complementen y enriquezcan crticamente lo conocido y propio, con asidero en lo local e inmediato, con elementos de lo desconocido y ajeno, pero hoy necesarios para trascender ms all de la comunidad y del barrio. De esa forma y gradualmente podramos contar con esos ciudadanos del mundo que la situacin imperante parece ahora exigir. Pero, a diferencia del pasado reciente no se puede ms pensar a este respecto en puentes unidireccionales que alienan, y ms bien refuerzan el proyecto civilizador nico y unilineal con el que soaron nuestros padres de la patria y con el que hasta hace poco estuvimos casi todos comprometidos, sino ms bien en mltiples vas, bi y pluridireccionales, que nos permitan a todos conocer, apreciar y benefciarnos de la diversidad y las diferencias inherentes a sociedades multiculturales como la nuestra, que constituyen verdaderos reservorios de otras formas de leer la realidad y, por ende, de proyectos de vida alternativos 8 . Como podemos apreciar, menuda tarea es la que ahora nos convoca pues nos sita en un contexto de cuestionamiento tanto poltico como epistemolgico de lo que hemos venido haciendo todos y cada uno de nosotros en el campo educativo (cf. Lpez, 2004, y Prada y Lpez, 2005, para el caso de la formacin docente y la educacin superior en general). 8 Muchos peruanos vivimos todava bajo la errada y retrgada ilusin del monolingismo y del monoculturalismo, cuando se trata de la casa para adentro, pero gozamos de las ventajas de la diversidad cuando la situacin se refere a lo extranjero, adalides de la multiculturalidad e incluso de una interculturalidad creciente, cuando lo que est en juego es el dilogo entre lo hegemnico peruano y todo lo que nos viene del Norte o incluso de lugares lejanos y, por ende, exticos como del Asia o de frica. Lo profundamente peruano, sin embargo, es o todava ignorado y si no visto como condicin a superar para alcanzar la ansiada modernidad. Luis Enrique Lpez 70 En resumen y para estar en condiciones de satisfacer mi necesidad de aclararme, quiero precisar de manera explcita que no concibo calidad sin relevancia social, ni tampoco sin pertinencia cultural y lingstica, en tanto estamos ante un concepto histrica, poltica, social y culturalmente situado. Es decir, no podemos plantearnos el desafo de la calidad desde una lgica de universalidad y de parmetros homogneos y uniformes, formulados sea desde las metrpolis de este mundo globalizado, o desde los organismos internacionales o desde los mismos Estados nacionales, pues de modo contrario estaramos ante una formacin que por satisfacer a todos no llega a complacer a nadie y, lo que es ms grave an, ante individuos que se alienan de su contexto sociohistrico particular y no pueden o no saben responder a sus requerimientos de manera autnoma y creativa. Me pregunto al respecto si ser posible formar a un individuo sin una referencia especfca, sin conocimiento y conciencia de sus historias, sin asidero en ningn lugar concreto. Nuevamente ni propongo que nos encerremos en lo local ni escapo a la necesidad de mirar lo universal, sino ms bien los invito a cambiar la mirada y a fjar nuestro lugar de enunciacin en el nivel local, para desde all mirar la regin, el pas, nuestro continente y el mundo. Creo que de ese modo podremos convertirnos en ciudadanos del mundo pero con fuerte arraigo local, y por ende, con raigambre cultural y social que nos d seguridad respecto a quines somos y hacia dnde vamos, y sobre todo acerca de las utopas que compartimos como colectivo en la bsqueda de un mundo ms justo y solidario; es decir, estamos ante el desafo colectivo de re-humanizar la educacin. Esta re-humanizacin, sin embargo, no supone abandonar ni el sueo, ni las alas, ni el deseo de conocer y experimentar lo nuevo. Supone ms bien todo eso, pero a sabiendas de quin se es y desde dnde se parte. 71 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... Como habrn podido colegir, no veo posible entonces separar calidad de sociedad ni de cultura y eso nos remite inmediatamente a la segunda nocin a la que apela el ttulo de esta comunicacin. Si bien todo ello atae a cualquier contexto al que nos reframos, tratndose de un pas tan diverso como el nuestro, no es posible plantearse la cuestin de la calidad sin tomar en cuenta las caractersticas sociales, culturales y lingsticas de los individuos a los que se busca formar ni tampoco desvinculadamente de las condiciones sociohistricas de los contextos y colectividades a los que ellos pertenecen y a cuyo desarrollo deberan contribuir. Como lo suger al inicio de este trabajo, les propongo situar el concepto de diversidad desde un anclaje en lo colectivo y no en lo individual, y, por ello, los invito a pensar en las caractersticas socioculturales y lingsticas, histricamente determinadas, de aquello que de manera englobante llamamos la sociedad peruana o ms bien el pas, asumiendo una ilusin de uniformidad y homogeneidad con la que alguna vez soaron tambin nuestros patricios. Me eximo por tanto de referirme a otros tipos de diversidad que merecen igualmente ser tomados en cuenta en el proceso educativo pero que conciernen a caractersticas individuales de los educandos, como la etrea, la de capacidades especiales, la de ritmos de aprendizaje, la de sexo o preferencia sexual, entre otras. Vale decir, en esta comunicacin me referir nica y exclusivamente a la diversidad tnico-cultural y lingstica que hace a Carlos Ivn Degregori, recogiendo una frase de Jos Mara Arguedas, afrmar que no hay pas ms diverso que el nuestro (Degregori, 2000). Al hacerlo echar mano de distintas fuentes as como de la recientemente aprobada Convencin Mundial sobre la Diversidad Cultural, documento suscrito por todos los pases latinoamericanos, incluido el nuestro. Luis Enrique Lpez 72 Inevitablemente y dado el estrecho margen que divide lo cultural de lo social y lo poltico, no podr obviar tampoco situaciones de desigualdad, que, trascendiendo los linderos socioculturales, hacen ms bien a condiciones de clase que caracterizan a los educandos peruanos y a sus familias. Tampoco podr dejar de referirme a los resabios de esa an persistente condicin colonial del pas que ha establecido un rgimen de jerarquas y subordinaciones, con las consecuentes inequidades y fragmentaciones que han ido histricamente en desmedro de lo indgena y que han construido una hegemona con base en lo ms occidental y cristiano de nuestro legado cultural. Es decir, usando la defnicin de Anbal Quijano (2000), al abordar el tema de la diversidad nos tocar referirnos al contexto de colonialidad que, desde el eurocentrimo que nos marca, valora y juzga esa diversidad como negativa y determina una lectura de lo subalterno como mal a erradicar o, al menos, como problema a superar. Diferenciar la nocin de diversidad como problema de lo que es concebirla como derecho y, ms an, como recurso 9 guarda tambin relacin directa con la nocin de calidad, con las propuestas de desarrollo educativo y con lo que los indgenas americanos denominan hoy como desarrollo con identidad o como buen vivir o sumaq kawsay (en quechua) o suma qamaa (en aimara). La propia nocin 9 Desde el plano de la cultura, aprovecho la taxonoma de problema, derecho y recurso planteada por Richard Ruiz (1984) para referirse a la problemtica lingstica en sociedades multilinges (.....). Como se puede colegir, tal clasifcacin considera ir ms all del plano del derecho para hacer de la diversidad lingstica y cultural un recurso que potencie la democracia en una sociedad multitnica. Vale decir, es menester trascender el reconocimiento legal del derecho a la diversidad para, ejercindolo, hacer de la diversidad un recurso no slo para aprender ms y mejor sino y sobre todo un recurso poltico para aprender a vivir juntos en el contexto de una sociedad democrtica e intercultural. 73 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... de calidad educativa variar signifcativamente segn cul sea nuestra visin respecto de la diversidad. En otras palabras, la fnalidad de la educacin e incluso las metas del sistema educativo, de los padres de familia, de los docentes variarn segn lo que se entienda por diversidad. Por ello, deslindar lo que cada quien entiende por diversidad resulta clave cuando se trata de analizar y evaluar la pertinencia cultural, pero tambin poltica, de una propuesta educativa en un contexto de supervivencia confictiva de distintos pueblos, culturas e idiomas. De forma similar, cabe aclarar y tomar posicin ante las diferencias entre multiculturalidad, como hecho objetivo de la realidad, e interculturalidad, como anhelo y proyeccin, y, por ende, como categora subjetiva pero tambin poltica. Quiero invitarlos a situar nuestra mirada en este tipo de contexto marcado por la diversidad pero tambin por la desigualdad y la injusticia social, para comprender la situacin actual de la educacin en pases multitnicos como el nuestro, de manera de delinear algunas propuestas dirigidas a mejorar la calidad del servicio y, por ende, los resultados alcanzados. Para ello no podremos dejar de referirnos a los docentes y a su formacin, en tanto actores claves y decisivos en el xito o fracaso de cualquier emprendimiento educativo. 2. De qu Per y de qu Amrica Latina hablamos Habiendo dejado en claro cul es mi lugar de enunciacin, permtaseme recordarles muy brevemente cun cultural y lingsticamente diverso es este pas nuestro. Todos somos conscientes de la gran riqueza que la Pachamama nos ha dado en trminos de biodiversidad, y nos alarmamos cuando Luis Enrique Lpez 74 los cientfcos naturales ponen en evidencia la fragilidad de algn ecosistema o la vulnerabilidad o prdida de alguna especie vegetal o animal. No obstante, muy pocas veces caemos en cuenta de la riqueza cultural y lingstica que nuestro pas posee y menos an nos preocupamos por la suerte y el destino de los sistemas culturales y lingsticos en fragilidad y hasta bajo riesgo de extincin. Olvidamos adems que la diversidad lingstica y la heterogeneidad cultural pueden ser vistas como parte de esa biodiversidad que hemos aprendido a reconocer y a apreciar, pues las reas de mayor diversidad biolgica, como la Amazona, son tambin aquellas que se caracterizan por una igualmente destacable diversidad linguocultural. La situacin resulta ms grave aun cuando no se trata de lo que natura nos dio, sino de aquello que es producto del trabajo tesonero de millones de hombres y mujeres de estas tierras a lo largo de miles de aos de vida en esta parte del mundo. Y es que las manifestaciones culturales y lingsticas a las que me refero no son otra cosa que producto de la creacin humana, resultado de la creatividad y del conocimiento acumulado por los seres humanos de estas latitudes a travs de los aos. Peor an es nuestra desidia frente a la diversidad cultural y lingstica si consideramos que las lenguas que hoy se hablan y las culturas que an se practican no son sino refejo de complejos e intricados sistemas de conocimientos que nos queda por delante an develar, y que refejan cmo el ser humano de esta parte del planeta, en interaccin con la naturaleza, supo convivir con el medio ambiente, mucho antes de que la nocin de desarrollo sostenible hubiese siquiera tenido que ser acuada. Nuestro pas es un conglomerado de pueblos de raigambre distinta, cuyo proyecto poltico hegemnico 75 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... de crear un Estado-nacin homogneo y uniforme fracas. A inicios del siglo XXI, aqu sobreviven al menos unos 50 pueblos indgenas diferentes y al menos 45 lenguas distintas entre s. A esta multiplicidad de entidades socioculturales y lingsticas tenemos que aadir la presencia de culturas afroperuanas, as como tambin de aquellas producto de la migracin europea y asitica. Pero, adems, nuestras otrora ciudades hispnicas por excelencia, como Lima, Arequipa y Trujillo, hoy constituyen tambin conglomerados multitnicos en los cuales es posible encontrar representados, sino a todos, a la mayora de pueblos y sociedades peruanas. En los ltimos 40 aos, la migracin del campo a la ciudad ha sido tal que las reas rurales gradualmente han dejado de ser el reducto principal de las poblaciones indgenas, lo que conlleva a que en ciudades como Lima no slo se escuchen el quechua y el aimara, entre muchas otras lenguas 10 , sino que adems se reproduzcan manifestaciones culturales andinas y amaznicas, a travs, por ejemplo, de celebraciones sociales, rituales y religiosas. La andinizacin o en trminos ms generales, indigenizacin y el consecuente enriquecimiento cultural de la ciudad de Lima, sin embargo, no se da slo en estos planos, pues los migrantes tambin contribuyen al crecimiento econmico de la ciudad y al hacerlo combinan lo mejor de su legado ancestral con prcticas propias del capitalismo moderno, que tambin experimenta modifcaciones. La pujanza 10 Para mi sorpresa, gracias a la informacin recogida por colegas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos con los que trabajamos en una investigacin comparativa sobre interculturalidad, recientemente tom conciencia de que en un centro educativo pblico de Cantagallo, en la ciudad de Lima, tena una matrcula importante de shipibos y ashanincas, hecho no tomado en cuenta para nada en el an en muchos sentidos uniforme sistema educativo peruano (E. Vlchez y M. Cortez, comunicacin personal). Luis Enrique Lpez 76 econmica de los migrantes aimaras puneos de Unicachi, por ejemplo, le da dolores de cabeza a ms de un economista, pues resulta difcil concebir como un emprendimiento econmico tan grande como el que los aimaras hacen en los conos norte y sur de esta ciudad puede darse en un contexto de propiedad colectiva y no necesariamente individual, y ms an cuando se apela, sea consciente o inconscientemente, a instituciones como el ayni y la minka 11 . Pero lo que ocurre en el Per est dndose tambin en otros pases de Amrica Latina, pues, a decir de Alb (1989), desde hace ms de una dcada estamos en un proceso tipifcado como de regreso al indio. Si bien con ms fuerza en otras latitudes que en nuestro pas, el movimiento indgena latinoamericano y la creciente participacin poltica indgena nos confrontan con nuevas realidades que no hubisemos imaginado hace solamente 10 15 aos atrs. Desde del sur del ro Bravo o Grande hasta la Patagonia, la visibilidad indgena es cada vez mayor y la voz altisonante de los indios americanos se oye en lugares tan distintos como Buenos Aires en el sur o Mxico en el norte, Lima en el oeste o Sao Paulo en el este. Se estima que slo en Buenos Aires habra un milln y medio de indgenas (Dreidemie, 2006) muchos de los cuales, sino la mayora, son migrantes 11 Los migrantes de la comunidad de aimara de Unicachi, en Puno, que superando ms de 1 500 kms, comenzaron a establecerse en Lima hace ya cuatro dcadas, han generado un fenmeno econmico contemporneo al constituir centros comerciales adaptados a los modos de ser de los vendedores y compradores aimaras andinos y acumular, colectivamente, un capital que supera varias decenas de millones de dlares. Parte de los rditos son empleados en mejoras en la comunidad de origen y en el desarrollo de proyectos culturales aimaras para los migrantes residentes en Lima, entre los que se cuenta hoy con un proyecto de escuela intercultural bilinge urbano (cf. Suxo, Moiss (2007) La lucha por la sobrevivencia: el aimara en Lima. La Paz: UMSS, PROEIB Andes, Plural Editores). 77 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... quechuahablantes procedentes de distintas loca- lidades bolivianas, mientras que en Mxico este nmero se elevara a los dos millones con una alta representatividad de la mayora de pueblos indgenas que habitan en ese pas (Rebolledo, 2005). Lima no se quedara atrs con ms de medio milln de quechuahablantes (Lpez, 2003). Si nuestros censos de poblacin demostrasen la misma sensibilidad que en los otros pases del continente, seguramente podramos aquilatar el verdadero rostro multitnico y multicultural de nuestra ciudad capital. Lo interesante de esta nueva situacin es que, a diferencia de lo que ocurra en el pasado, los migrantes ya no esconden ni su lengua ni ocultan su cultura con la misma frecuencia ni con la misma facilidad con que antes lo hacan, como mecanismo de autodefensa en contextos que les eran adversos y hostiles (Lpez y Sichra, 2008). En muchos casos, los migrantes, explcitamente o no, hoy reivindican su origen y encuentran en la ciudad mecanismos para reproducir elementos o componentes de la cultura ancestral. As ocurre, por ejemplo, con muchos indgenas en la ciudad de Santiago de Chile, donde la poblacin mapuche supera el medio milln de habitantes (Abarca, 2005). Tambin pasa lo mismo en Quito, ciudad en la que existen ya algunos centros educativos bilinges quichua-castellano para hijos de migrantes que quieren que sus hijos e hijas conserven y desarrollen la lengua patrimonial de sus comunidades de origen. Nada de lo anteriormente sealado hubiese sido posible de no haber sido por el movimiento indgena que ha crecido de manera singular y orgnica en todo el continente, con escasas excepciones, una de las cuales es aparentemente el de la sierra y la costa peruanas. No por ello, sin embargo, el Per se ha Luis Enrique Lpez 78 excluido de esa suerte de renacimiento indgena que experimenta la regin, slo que, al parecer, ste aqu tiene otras expresiones que nos es difcil an develar (Garca, 2005). Lo que debe quedarnos claro es que cuando aqu me refero a la poblacin indgena peruana, o latinoamericana en general, no lo hago en referencia nica y exclusiva a los contextos rurales alejados y remotos, sino tambin a las ciudades, incluidas las capitales de departamento y del propio pas, aun cuando los indgenas habiten en barrios perifricos o en las llamadas barriadas, favelas o villas-miseria. Tambin debemos tener en cuenta que lo indgena no es sinnimo slo de tradicin y de costumbres ancestrales que no se modifcan con el tiempo. Por el contrario, estamos ante culturas vivas y, en tanto tales, dinmicas y que cambian permanentemente en respuesta a las nuevas necesidades que experimentan quienes las practican. Su sabidura, sin embargo, est en que si bien se adoptan mltiples elementos provenientes de otras tradiciones culturales, stos se insertan en una matriz cultural de vieja raigambre. A ello se debe que en la ciudad, por ejemplo, se encuentren nuevos caminos como las polladas pero conservando rasgos y prcticas ancestrales como los de la ayuda mutua o ayni y minka 12 . Desafortunadamente, tambin es menester precisar que, en la mayora de los casos, estamos ante colectivos e individuos que se ubican en los estratos ms bajos de la sociedad y que, producto de la exclusin social y poltica y tambin de la discriminacin y el 12 Las polladas calcando el vocablo parrillada son ocasiones en las que la gente de un barrio o de una cuadra de un barrio, por ejemplo, apoya solidariamente a aquel miembro o familia que convoca a la pollada y, comprando uno o ms boletos para recibir una racin del potaje elaborado y, adems, participar de la 79 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... racismo, se caracterizan por su aguda situacin de pobreza. Y es que, en trminos generales, ser indgena en el Per es equiparable con ser pobre 13 . La diversidad y la desigualdad van aqu de la mano, como en muchos otros lugares de Amrica, y los indgenas americanos, sobre todo aquellos que habitan en el rea rural, son hoy, por lo general, los ms pobres de los pobres en el continente. En el Per, donde entre el 20 y el 40% de la poblacin sera indgena, el 48% estaba en el ao 2000, en condicin de pobreza extrema, la misma que segn proyecciones de la CEPAL, para el ao 2015, sta se reducira slo en 10 puntos, quedando por tanto el 38% de la poblacin indgena en condicin de pobreza total. Nuestro pas tambin, junto a Bolivia y Guatemala, se caracteriza por altas tasas de mortalidad infantil y de mortalidad en nios y nias menores de cinco aos, 40/1000 y 50/1000, respectivamente (Lpez, 2003). Tambin Bolivia y el Per presentan las ms altas tasas de mortalidad materna de toda la regin, 390/ 100.000 y 270/100.000, respectivamente, cuando la tasa promedio de la regin es de 125/100.000 (ibd.). festa. Eventos como stos no constituyen nicamente actividades econmicas en las que un grupo acude en apoyo a una familia, sino al lado de ello ocasiones para el esparcimiento y para compartir con los vecinos, parientes y amigos, satisfacindose de este modo tambin necesidades sociales y culturales. En los Andes, en general, persisten prcticas culturales ancestrales de trabajo colectivo y apoyo mutuo, tanto en el campo como, en este caso, en las ciudades. 13 Desde hace algn tiempo se escuchan voces que cuestionan la asociacin indgenapobre. Incluido el que aqu escribe, se cuestiona el tipo de indicadores utilizado para medir la pobreza, a menudo provenientes del modo de vida urbano y de patrones de la clase media (cf. Lpez, 2003). No obstante, cabe destacar que un exceso de relativismo cultural al respecto y una sobrevaloracin del buen vivir indgena, puede contribuir, sin as buscarlo, a ocultar las situaciones de severa desigualdad que afectan sobre todo a las poblaciones indgenas que habitan en el medio rural, como resultado de la opresin histrica y de la dominacin de la que han sido objetos los pueblos indios americanos. Luis Enrique Lpez 80 Tambin resulta ilustrativo observar la tasa de analfabetismo entre la poblacin indgena y particularmente entre las mujeres indgenas. Del total de analfabetos en el Per, que ascenderan a un milln trescientos mil, un 61% seran mujeres (INE, 2003). Un anlisis de la situacin de los pueblos amaznicos ilustra lo dramtico de la situacin: tasas de analfabetismo diez veces mayores a las que se dan en Lima metropolitana; un nivel educativo promedio de 3,2 aos de escolaridad entre la poblacin de 15 y ms aos, frente a 10,0 de promedio en Lima metropolitana. En suma, all donde hay mayor poblacin indgena tambin se dan las mayores tasas de analfabetismo con una correlacin directa a niveles de pobreza (Ziga, 2004). Finalmente, y aunque las cosas estn cambiando, persiste entre algunas familias y comunidades indgenas rurales la opinin entre padres y madres de familia que la educacin debe favorecer ms a los hijos hombres que a las mujeres, precisamente porque se ve a los primeros como aquellos que deben asegurar el vnculo y la interaccin con el mundo envolvente, mientras que las segundas son responsables de la reproduccin, y en gran medida, de la continuidad del mundo propio. As, ante ojos de propios y extraos, la nia indgena puede padecer una doble o triple invisibilidad y exclusin: por ser indgena, por ser mujer y tambin por ser nia. Los rezagos en salud y en educacin entre la poblacin indgena son producto de la insensibilidad histrica del Estado peruano para con las poblaciones indgenas del pas. En el caso que nos convoca, fueron las propias poblaciones en los Andes las que, por iniciativa propia, pugnaron por tener su escuela, construyeron los locales e incluso pagaron a sus 81 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... primeros maestros, fundamentando su accin en la propia legislacin peruana que argua la igualdad ante la ley, aunque este precepto no se cumpliera cuando se trataba de los ms desposedos. Hoy, en tiempos de cobertura casi universal de la escuela primaria, la mayora de pobladores rurales busca que la escuela deje de ser la isla en la que se ha convertido, d cuenta de la realidad que la circunda, convoque a los padres y madres de familia y comprometa a la comunidad en general en un proyecto compartido y, de esa manera, establezca vnculos fuidos con las comunidades en las que se ubica. Y es que, en rigor, el Per se caracteriza por ...la persistencia de la discriminacin tnica y el racismo de origen colonial que determinan que muchos peruanos preferan identifcarse como cholos antes que como indios. Aunque lo que este apelativo connota es ambivalente, a veces la palabra cholo equivale a decir indio, palabra cargada de connotaciones sumamente peyorativas [...] los llamados indios o cholos resultan ser, a fn de cuentas, quienes poseen menor poder y status. Por eso, muchas veces quienes son vistos como indios pueden, a su vez, nombrar de esa forma a aquellos que se ubican en un escaln social inferior. Las diferenciaciones de poder, riqueza, status u origen geogrfco, suelen superponerse y terminar convertidas gracias al racismo en categoras de supuesta inferioridad o superioridad (Comisin de la Verdad, 2003: Cap.2.2: 101). El racismo y la discriminacin tnica y social constituyen elementos constitutivos de la relacin entre indgenas y no indgenas en el Per; tan es as que an hoy, en pleno siglo XXI, muchos se referen a los departamentos del Sur Andino que se caracterizan por una mayor presencia indgena como aquellos que conforman la mancha india. Aspectos como stos deben necesariamente ser tomados Luis Enrique Lpez 82 en cuenta en la defnicin de polticas educativas, lingsticas y culturales, encaminadas, como los sugieren los miembros de la Comisin de la Verdad hacia la reconciliacin y reconstruccin del pas. 3. Criterios para el funcionamiento de escuelas culturalmente responsables Como lo he venido sugiriendo, una educacin de calidad es aquella que se ofrece en una escuela culturalmente responsable 14 ; es decir, en un centro educativo que deliberada y conscientemente intente dar cuenta de la diversidad inherente al contexto particular en el cual se ubica. Por extensin, una educacin culturalmente responsable es la que se construye en consenso con los distintos actores de la comunidad educativa y en consonancia con sus necesidades y aspiraciones. En muchos contextos rurales del pas, ello implica, en primer lugar, el reconocimiento de la condicin multicultural y plurilinge que los caracteriza, para desde esa base plantearse estrategias de educacin intercultural y bilinge que respondan a las particularidades de cada situacin en la cual deban aplicarse. Pero tambin en los centros urbanos y en ciudades capitales como Lima, la diversidad cultural y lingstica que hoy los caracteriza exige algn tipo de responsabilidad cultural que bien puede traducirse sea en una educacin intercultural para todos o incluso, y mejor an, en una educacin intercultural y bilinge para todos, por muy modesta 14 Para llegar a esta defnicin me he basado en la iluminadora nocin sobre culturally responsive schools que nos viene desde el Departamento de Educacin de Alaska, de Estados Unidos, a partir precisamente del dilogo y la negociacin entre funcionarios educacionales anglosajones con lderes, intelectuales y funcionarios indgenas de ese pas. Sin embargo, y como podrn apreciar, considero menester trascender el plano de la respuesta pedaggica y sobre todo ulica que anima tal propuesta, frente a la diversidad para complementarla desde la responsabilidad poltica que la escuela y la educacin tienen ante pueblos y sociedades subalternizadas por la historia colonial latinoamericana. 83 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... que sta pudiere ser y an cuando slo logre implicar, en sus inicios, el aprendizaje de los rudimentos de la lengua indgena ms hablada en cada regin. Pero el tema de la educacin intercultural bilinge no es nuevo en el pas, pues si bien hoy el Per ya no se encuentra al frente de este movimiento educativo en Amrica Latina, cabe s reconocer que alguna vez fue uno de los pases pioneros en esta materia, cuando tanto desde el Estado como desde diversas universidades y centros de investigacin se le prestara particular atencin y se le asignara una singular importancia en el proceso de repensar el pas 15 . Producto de ello, existe ya amplia legislacin sobre el tema y no pocos tratados sobre cmo afrontar los desafos que la diversidad cultural y lingstica nos plantea (cf. Trapnell y Reina, 2006). Lo que falta y ha faltado siempre es voluntad poltica de los rganos del Estado, pero tambin de todos nosotros, para hacer realidad lo que el papel ya plantea 16 . En distintos lugares de Amrica Latina, los pueblos indgenas y, sobre todo, sus organizaciones han jugado un papel protagnico en la demanda de una educacin pertinente y de calidad. La EIB es la propuesta que ellos han construido con la participacin de las comunidades y en un trabajo compartido con 15 Como se sabe, la literatura al respecto es amplia y diversa. Consltese por ejemplo, Arguedas, J.M. (1966); Escobar, A. (1972); Escobar A., G. Alberti y J. Matos Mar (1975); Lpez, L.E., I. Pozzi-Escot y M. Ziga (1989); M. Ziga. I. Pozzi-Escot y L.E. Lpez (1991); y las diversas referencias en Amadio, M. y L.E. Lpez (1993). 16 No puedo aqu ser exhaustivo al respecto, pero debe dejarse en claro que hoy diversas ONGs del pas han descubierto en la EIB el mecanismo para contribuir, desde la educacin, a la consolidacin de la democracia, as como tambin a mejorar la calidad del servicio educativo en el nuevo contexto de descentralizacin que vive el pas y que confronta a cada regin con la necesidad de formular sus programas educativos regionales. As, por ejemplo, viene ocurriendo en el Cuzco, regin en las que existen al menos 15 ONGs que desarrollan proyectos de EIB, fundamentalmente en el rea rural. Luis Enrique Lpez 84 expertos e instituciones especializadas en el tema. Esta ha sido la norma tambin en el Per, pero sobre todo en la regin amaznica, pues en el caso de la sierra, la EIB, salvo en sus inicios 17 , ha sido sobre todo iniciativa del Estado y del sector acadmico. A pesar de que la EIB se ha circunscrito casi siempre a la poblacin indgena, en rigor su concepcin y visin transcienden este mbito e involucran a la sociedad en su conjunto, en tanto plantean el abordaje crtico de confictos y desigualdades histricas que han marcado seriamente las relaciones y la interaccin entre distintos los sectores tnicos, culturales, lingsticos, sociales, etc. que componen el pas. Actualmente 18 pases latinoamericanos buscan implementar este enfoque a travs de experiencias de distinta ndole y de coberturas igualmente diferentes (BID, 2006). Las experiencias que se llevan a cabo merecen ser analizadas, difundidas y potenciadas en la bsqueda de una mejor educacin. En el marco de las reformas educativas durante la dcada de 1990, la EIB gan fuerza, logrando su ms alto nivel de difusin. A ello contribuy el desarrollo y crecimiento paralelo del movimiento indgena en el continente, as como la mayor apertura internacional frente a la cuestin de la diversidad y al derecho a la diferencia (Lpez y Kper, 1999) 18 . Hoy, en la mayora de 17 Mara Asuncin Galindo y otros profesores puneos estuvieron entre los pioneros de la EIB en el Per, cuando en los aos de 1920-1930 desarrollaron las primeras experiencias de educacin bilinge con adultos y nios aimaras y quechuas en el departamento de Puno. Con base en sus primeras experiencias y en el seguimiento longitudinal a sus alumnos, Galindo elabor su tesis para obtener su ttulo de maestra en la entonces Escuela Normal de Puno. 18 En ese marco, la EIB recibi el respaldo de declaraciones como la de Jomtien y Dakar, mencionadas en esta comunicacin; de las metas planteadas en los acuerdos de Educacin para Todos (EFA); de la Declaracin Universal de Derechos Lingsticos; a travs de la Convencin sobre la Diversidad Cultural 85 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... los pases de Amrica Latina, la EIB ya forma parte de la legislacin nacional, desde las constituciones polticas y en las normas que rigen el sector educativo (Lpez, 2002; Lpez y Kper, 1999; Lpez y Rojas, 2006). La formacin de maestros, la construccin curricular, la creacin de materiales especfcos, la participacin de nuevos actores de la comunidad en el desarrollo de la propuesta educativa, la investigacin y sus aportes, etc., son todos temas que se han ido abordando en mayor o menor medida en cada experiencia. Qu se debe hacer hacia adelante, cules han sido algunos errores y cules los aciertos y las limitaciones, son algunas de las preguntas que se continan discutiendo. En este contexto, la formacin docente enfrenta no slo los desafos propios de una profesin en desarrollo, sino tambin los requerimientos que surgen de las caractersticas especfcas de las poblaciones, de sus confictos y de las situaciones de desigualdad en las que viven. Una escuela culturalmente responsable, como la que aqu propongo, es aquella que cuenta con docentes que tambin lo son, los que, comprometidos con la localidad o el barrio en el que trabajan, se compenetran con el proyecto de vida y de futuro de sus pobladores y se involucran en l. No se trata por lo tanto de docentes que trabajan en solitario sino que interactan con la comunidad y conforman, junto a padres, a autoridades locales y a los propios educandos a los que atienden, una real comunidad como por ejemplo los suscritos en las reuniones de PROMEDLAC de Quito y Cochabamba, de 1985 y 2006, respectivamente, entre otros. El derecho a una educacin respetuosa de las propias culturas y sus lenguas, adems de crtica y revisora de la historia de la discriminacin, fueron temas recurrentes que recibieron la atencin de casi todos los gobiernos de los ltimos 15 aos, en especial por las urgencias acumuladas por ese sector tras varios aos de dictaduras militares en distintos pases de toda la regin. Sin embargo, tambin gener muchas preguntas y crticas, de las cuales algunas an estn en proceso de ser contestadas. Luis Enrique Lpez 86 educativa, desde la cual se plantean y construyen proyectos y planes educativos factibles de ser puestos en marcha autnoma y creativamente. En una escuela culturalmente responsable, los maestros y maestras trabajan en equipo y persiguen ideales comunes. Una escuela de esta ndole es aquella en la que adems el currculo se construye localmente y en la cual las decisiones se toman en funcin de las necesidades y expectativas de los concernidos. Y es que la propia construccin curricular se convierte en un espacio educativo y de negociacin cultural que involucra a todos, los que aprenden y los que ensean, y adems de ello a los padres y madres de familia y a los expertos de la comunidad o el barrio, pues lo que esta escuela busca es un aprendizaje signifcativo y situado. En suma una escuela culturalmente responsable podra ser aquella que: a. defne la calidad a partir de la realidad en la que se instala y en acuerdo con los distintos actores de la comunidad educativa; b. promueve una educacin relevante y pertinente, que toma en cuenta tanto las necesidades como las expectativas de los educandos y de las colectividades a las que ellos pertenecen; c. reconoce la polifona de la comunidad y del barrio, y fomenta y genera consensos sociales en aras de una educacin de calidad; d. genera condiciones para que los padres y madres de familia, la comunidad en su conjunto y los propios educandos ejerzan su derecho a la vigilancia y al escrutinio social de lo que ocurre en la escuela e incluso de lo que hacen o no los docentes y las autoridades educativas; 87 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... e. impulsa permanentemente cambios e innovaciones, sobre la base de la toma de conciencia de padres y madres de familia y docentes sobre las condiciones sociohistricas que han determinado la situacin actual en la se encuentran la escuela, la educacin y la sociedad y el colectivo particular al que pertenecen; f. promueve el trabajo docente en equipo y el aprendizaje cooperativo entre los educandos, construyendo condiciones favorables a su desenvolvimiento; g. motiva actitudes de solidaridad y ayuda mutua entre educandos, docentes, entre educandos y docentes y tambin entre comunidad y escuela; h. cuenta con maestras y maestros dispuestos a aprender y a descubrir nuevos conocimientos en las situaciones especfcas en las que trabajan, y en interaccin con los padres y madres de familia, con los expertos locales y con sus propios educandos; i. empodera a los educandos, devolvindoles la fe en s mismos y en sus familias y comunidades, y contribuye as a la gestacin de la autoestima y del respeto por ellos mismos; j. inspira un proceso de reconstruccin social, a travs del cual las comunidades y barrios revaloran sus medios propios de comunicacin y construccin de signifcados, as como tambin reconocen el valor de su herencia cultural y del legado de conocimientos y valores que les ha sido transmitido de generacin en generacin; k. genera el reconocimiento y la reconstruccin de la historia propia del pueblo, comunidad o barrio con el que y para el cual trabaja, contrastando la historia local con la nacional-ofcial, intentando develar las razones por las que la historia local es silenciada o tergiversada; Luis Enrique Lpez 88 l. forma individuos democrticos, responsables con el medio ambiente y respetuosos de las diferencias individuales y grupales de las personas con las que alternan; m. desarrolla en el educando slidas competencias escolares en la lengua madre y en un segundo idioma de cobertura nacional y en otro tercero de alcance internacional, pero tambin competencias para la vida en la sociedad contempornea, como el manejo de confictos, la capacidad de escucha y de comprensin de lo desconocido, el aprender a vivir juntos entre diferentes y el construir proyectos comunes, a pesar de las diferencias individuales y grupales; n. impulsa la apropiacin de distintos tipos de lenguaje y de medios de comunicacin y expresin, a partir de la consideracin que la literacidad social hoy transciende el plano puramente verbal; o. incorpora a los mayores y a otros expertos comunitarios en la gestin y el quehacer educativos, restituyendo vnculos generacionales, por ejemplo, entre abuelos y nietos; p. busca soluciones locales y autnomas para los problemas que confronta; q. se aproxima a lo nacional y a lo global, desde la especifcidad de lo propio y a partir de la recuperacin de una imagen positiva de sus educandos y de las comunidades a los que ellos pertenecen; r. se enraza en lo local pero a la vez se abre a lo regional, a lo nacional y a lo universal desde una perspectiva de complementariedad y de enriquecimiento, mas nunca de sustitucin de lo propio; s. tiene un profundo sentido de lo humano, valora la vida y su diversidad de manifestaciones, respeta los derechos humanos y el derecho a la diferencia y se alinea con quienes ms necesitan. 89 Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y... Si estoy en lo cierto, una educacin cultu- ralmente responsable como la que aqu propugno busca la igualdad pero con dignidad, una igualdad que no uniformiza ni homogeneiza sino que ms bien reconoce y acepta positivamente las particularidades de los educandos y de las colectividades a las que pertenecen, as como el derecho que les asiste a ser diferentes. No se trata pues de esa escuela de la tolerancia que predicaron la modernidad y el multiculturalismo liberal, sino ms bien de una escuela que reconoce los derechos de los educandos, en tanto miembros de colectivos que desean conservar sus valores, conocimientos y saberes pero desde una perspectiva dinmica atenta al cambio y consciente de l. Estamos pues ms bien ante una escuela crtica que apunta a la reconstruccin social y por ello fomenta la refexin en torno a las condiciones de desigualdad que generan exclusin y discriminacin de todo aquello visto como subalterno. Por ello, se trata de una escuela del futuro que intenta formar a los ciudadanos crticos e interculturales que el mundo de hoy y maana requiere para luchar contra la injusticia social, y tambin contra el racismo y la discriminacin atvicos que impiden el desarrollo de vnculos interculturales e intertnicos simtricos. Se trata de una escuela que apuesta por una ciudadana diferente y por una democracia que tambin lo sea, de manera que todos tengan cabida en ella y que las voces de los subalternos y de las minoras sean escuchadas, y sobre todo seria y responsablemente tomadas en cuenta. Luis Enrique Lpez 90 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Abarca, G. 2005 Rupturas y continuidades en la recreacin de la cultura mapuche en Santiago de Chile. La Paz: PINSEIB, PROEIB Andes y Plural Editores. Alb, X. 1989 El retorno del indio. En Revista Andina. No. 9 (2). 299-345. Amadio, M. y L.E. Lpez. 1993 Educacin intercultural bilinge en Amrica Latina. Gua bibliogrfca. La Paz: CIPCA y UNICEF. 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