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Gerardo Alberto Lammers Prez


Asesor: Maestro Carlos Luna Corts
Proyecto de Tesis II / Doctora Mara Martha Collignon

T L A Q U E P A Q U E, J A L I S C O, M X I C O. MAYO D E 2 0 1 3

INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE
MAESTRA EN COMUNICACIN DE LA CIENCIA Y LA CULTURA






EL EMPODERAMIENTO DEL ESPECTADOR
Anlisis de los procesos sociales de interpretacin en el arte, a partir de
una seleccin de obra de Luis Camnitzer

Protocolo de tesis



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RESUMEN



No hay arte sin espectadores. Por ms genial que se pueda considerar una obra y al artista
que la produjo, sin la participacin del espectador el arte no tiene razn de ser. En este
sentido, el carcter crptico y excluyente que caracteriza al arte contemporneo ha alejado
al pblico. El arte se ha vuelto un asunto elitista para supuestas minoras especializadas. En
este contexto se inscribe la obra del artista conceptual uruguayo Luis Camnitzer (Lbeck,
1937), que no slo equipara al arte con la educacin, recuperando la funcin social del arte
en el siglo XXI, sino que le otorga al espectador en particular al de Amrica Latina,
destinatario principal de su trabajo el papel de co-creador y co-productor de un
conocimiento que aporte elementos para el reordenamiento social. Este proyecto de
investigacin se propone responder a la pregunta de si puede la interpretacin de una obra
artstica segn la define Umberto Eco (1979) estar relacionada con algn eventual
proceso de empoderamiento en el espectador. Nuestra hiptesis de trabajo plantea que la
apropiacin de una obra artstica, segn lo planteado por Paul Ricoeur (1995) en su Teora
de la interpretacin, posibilita un proceso de agencia/empoderamiento (Giddens, 1995) en
el espectador/intrprete. Nuestros sujetos de investigacin sern, en principio, al menos dos
grupos de estudiantes universitarios del ITESO. Todo ello, segn el marco metodolgico de
la hermenutica profunda de Thompson (2002).








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NDICE

1. Introduccin.4

2. Problema de investigacin..8

3. Marco terico..8

4. Estado de la cuestin.21

5. Pregunta de investigacin..29

6. Hiptesis29

7. Metodologa..29

8. Cronograma...37

9. Referencias.38

10. Anexos.41







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1. INTRODUCCIN
Me veo en lo que veo
OCTAVIO PAZ

Vivimos la felicidad del sptimo da, del descanso
despus de la creacin.
JULIO CORTZAR,
Queremos tanto a Glenda

No hay arte sin espectadores.
Por ms extraordinaria y genial que se haya catalogado a una obra, sin la
interpretacin del espectador carece de sentido.
Y sin embargo, como sostiene el catedrtico ingls John Carey, autor de Para qu
sirve el arte?, el mundo del arte casi nunca presta atencin a los cambios inducidos por la
participacin activa de la gente en actividades artsticas (Carey, 2007: 166).
En nuestra propia cultura, el aura sagrada que rodea a los objetos de arte hace que
las calificaciones de refinamiento artstico superior o inferior sean particularmente
hirientes y desconcertantes. La situacin se ha visto agravada por el eclipse de la
pintura en los aos sesenta y su reemplazo por distintos tipos de arte conceptual,
arte preformativo, body art, instalaciones, happenings, videos y programas
informticos. Estas manifestaciones enfurecen a muchos porque parecen ser, como
el tenedor de la dogaresa, insultos deliberados a la gente de gustos convencionales
(de hecho, a menudo lo son). De manera implcita, estas obras de arte incluyen a
quienes no pueden apreciarlas en una clase inferior de ser humano, carente de las
facultades especiales que el arte requiere de sus adeptos y estimula en ellos.
Quienes desaprueban las nuevas formas artsticas devuelven el golpe
denuncindolas no slo por espurias, sino tambin por deshonestas: falsos
pretendientes que pretenden cruzar las sagradas e imponentes puertas del arte
verdadero (ibidem: 13).
As, el carcter excluyente de un sinnmero de obras, incluidas en la etiqueta de
arte contemporneo, ha convertido al arte de nuestro tiempo y en este caso particular a
las llamadas artes visuales o plsticas en un asunto especializado de minoras, en donde
ante la ausencia de la crtica y, lo ms grave, de pblico prcticamente las nicas
opiniones que cuentan son las de los propios artistas y curadores, stos ltimos encargados
de elaborar los discursos que justifican a una propuesta. Qu sentido tiene entonces un arte
as para la sociedad?
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Es en este contexto que el pensamiento y la obra de Luis Camnitzer (Lbeck,
Alemania, 1937), justamente un representante del arte conceptual al que, de una manera
velada, critica Carey cobran relevancia.
Heredero, por una parte la parte artstica, de Marcel Duchamp y Joseph Beuys, y,
por la otra la parte pedaggica, de Paulo Freire, Camnitzer es un artista, crtico, terico,
profesor y curador, clasificado en lo formal entre los artistas conceptuales y minimalistas
americanos de los aos sesenta y setenta (Herzog & Steffen, 2010: 8), cuya obra terica y
artstica se caracteriza por un firme compromiso sociopoltico. Su gran causa: la
simbiosis incondicional de arte y educacin, la bsqueda comn, constructiva y constante
de nuevas preguntas y respuesta en nombre del conocimiento (ibidem: 9). Aunque
desconocido hasta hace pocos aos por un pblico masivo (pues, an viviendo en Nueva
York durante muchos aos, se mantuvo al margen del mercado), en la actualidad est
considerado como una de las figuras clave del mundo del arte de la segunda mitad del siglo
XX.
Decir que Camnitzer practica el dibujo, el grabado, la fotografa y la instalacin
slo sirve de punto de partida en la descripcin del conjunto de su obra. Quiz sea ms
importante sealar que muchos de sus trabajos estn hechos a partir del trazo de un lpiz o
elaboradas con materiales baratos, comunes y corrientes (papel, cartn, etiquetas, sellos de
goma, libros, cartas de una baraja, etc.) e, incluso, de desecho. Como es caracterstico en
todo artista conceptual desde Duchamp hasta nuestros das, las ideas estn por encima de
la realizacin material de la obra. O, para decirlo en otras palabras, el arte est al servicio
del pensamiento. Y en el caso de este artista uruguayo, consideramos, adems, que la
sencillez de sus obras (lo cual no impide hablar de una factura impecable) lleva otro
mensaje no menos importante: cualquiera puede ser (y es) artista. El espectador y en esto
volveremos ms adelante es co-creador de la obra.
Y ya que hablamos de ideas, la propuesta de Camnitzer plantea cuatro premisas
fundamentales:
1. El arte es un medio para expandir el conocimiento.
2. Arte es igual a educacin y viceversa.
3. El arte sirve para resolver problemas ajenos a la solucin misma de una obra
artstica.
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4. El arte es un instrumento de reordenamiento social.
Al respecto de las relaciones entre arte y educacin, el propio artista explica:
No veo mucha diferencia entre arte y educacin, por lo menos no dentro de las
definiciones que les doy a ambas. Dada la divisin entre disciplinas en la que
fragmentamos el conocimiento, creo que el orden en que menciono arte primero y
educacin despus, tiene cierta importancia. De acuerdo a ese orden se abre la
posibilidad para que uno incluya a otro y tengamos que elegir cul queremos que
absorba a cul. Como artista un artista imperialista creo que la educacin tiene
que ser absorbida por el arte y condicionada por l. Considero que el arte es una
forma de pensar, mientras que la educacin como se la utiliza hoy es una forma de
entrenar (Camnitzer, 2010: 1).
Partiendo de esta aseveracin (que la educacin tiene que ser absorbida por el arte),
y considerando que este artista plantea que su prctica artstico-pedaggica (y por ende
comunicativa) est dirigida a un pblico especfico (el latinoamericano), es que considero
relevante visibilizar las relaciones que en su obra (ver anexo) se establecen entre los
conceptos de obra artstica, interpretacin y empoderamiento, haciendo un anlisis de los
procesos sociales de interpretacin de su obra por un grupo determinado (y an por definir)
de sujetos.
El arte no es una disciplina para fabricar objetos o una artesana, sino que es un
medio para expandir el conocimiento. An ms, es el medio que permite especular
sobre conexiones que son consideradas inaceptables, ilegales o inconcebibles en
otras metodologas que tratan con el conocimiento. En lugar de hablar de tabula
rasa, me gustara hablar de tabula arte. El arte es una forma de cuestionar los
sistemas de orden establecidos y de construir rdenes alternativos (ibidem: 9).
Camnitzer, ya lo decamos, otorga al espectador un lugar preponderante. Aqu
radica el carcter subversivo de su propuesta. El reordenamiento social al que este artista
alude plantea, para empezar, una comunicacin horizontal en la comunicacin entre artista
y espectador. En teora (analizarlo sera uno de los propsitos de este trabajo) ya no se trata
ms de un modelo de relacin del tipo:

artista espectador
sino ms bien:

artista/espectador espectador/artista

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Finalmente, nos gustara mencionar el vnculo especial que apreciamos entre el arte
conceptual y la teoras de la interpretacin que plantearemos en esta investigacin, entre las
cuales destaca la teora de la obra abierta y de la obra en movimiento de Umberto Eco
(1979). Sostiene el intelectual italiano que la interpretacin es como ocurre en con un
concierto musical tambin una ejecucin (ibidem: 74).
Por su parte, el socilogo Zygmunt Bauman, que ha escrito bastante sobre el arte de
nuestro tiempo (un tiempo lquido para ms seas) nos cuenta que
a finales de los aos 1960, Sol Lewitt introdujo en el lenguaje comn la expresin
arte conceptual para referirse al esfuerzo de preservar la extra-temporalidad del
arte del torbellino de lo breve y efmero. Para Lewitt arte conceptual significaba
lograr ese milagro separando y aislando completamente lo que el arte tiene de
potencialmente eterno por cuanto inmune al paso del tiempo y a las leyes de la
fsica o la biologa, de la forma material y por ello perecedera, de expresin, de
todo aquello que perciben los sentidos y que, por ello, queda contaminado por lo
contingente, frgil y pasajero. La esencia del arte estara en la idea no en su
realizacin, una realizacin que podr ser plural y variada pero siempre
inconcluyente y mortal (). Lawrence Wiener sac la conclusin lgica de las
reflexiones de Lewitt: el arte pertenece al proceso verbal del pensamiento, mientras
que sus manifestaciones o representaciones materiales pertenecen a quienes las
miren, para los que el contenido eterno del arte vendr a ser como un gua o un
estmulo para muchas, pero siempre momentneas, experiencias (Bauman, 2007:
23-24).
Queda puesta la mesa para analizar los procesos sociales de interpretacin a partir de la
obra de Camnitzer. Dicho anlisis, por cierto, estar en sintona con la idea de John Carey
de cambiar la direccin de la investigacin artstica y averiguar cmo el arte afecta o
modifica las vidas de los otros:
Desde Aristteles, los crticos han hecho pblicas sus teoras, pero rara vez han
tenido en cuenta lo que siente y piensa la gente de a pie acerca del arte, qu cosas
les gustan, o si el arte ha modificado su manera de pensar y de comportarse. La
historia del pblico y los lectores es una gran interrogante. Los estudios e
investigaciones sobre el arte deben cambiar de direccin, mirar hacia fuera y,
siguiendo el ejemplo de Laski y Bourdieu, investigar el comportamiento del
pblico, no los textos. Dichos estudios deben relacionarse con la sociologa, la
psicologa y la salud pblica para crear un corpus de conocimiento sobre los efectos
del arte en las personas. Mientras esto no suceda, no estaremos tomando el arte en
serio (Carey, 2007: 176).



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2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
2.1 Objetivos
Analizar los procesos de interpretacin de una seleccin de obra del artista conceptual
latinoamericano Luis Camnitzer y las relaciones asociadas al proceso de empoderamiento
del espectador.
2.2 Justificacin
El carcter crptico que caracteriza a buena parte de las tendencias que conforman el
llamado arte contemporneo (cuyo territorio son las llamadas artes plsticas que, adems
de los gneros tradicionales como el dibujo, la pintura, la escultura y la fotografa, incluyen
a nuevos gneros como el ready-made, la instalacin, el performance, el arte-objeto etc.)
ha roto los puentes que, hasta fines del siglo XIX y principios del XX, existan entre arte,
comunicacin y educacin. Esto ha provocado una desvinculacin entre el arte y el pblico,
reduciendo, por una parte, al arte a un asunto de minoras especializadas (Sontag, 1996), y
disminuyendo o cancelando, por la otra, la dimensin educativa inherente a los procesos de
produccin, circulacin y consumo de obras artsticas.

3. MARCO TERICO
El arte es el mbito de lo simblico por excelencia.
Desde la realizacin de las primeras pinturas rupestres en lo profundo de alguna
cueva de Europa, durante la prehistoria, hasta la exhibicin del tiburn sumergido en
formol (The Physical Impossibility of Death in the Mind of Someone Living, 1991) de
Damien Hirst en la Tate Gallery de Londres, hace slo unos aos, el arte ha acompaado a
los seres humanos, otorgndoles nuevos sentidos a sus prcticas cotidianas, revelndoles
nuevas formas de ver y de entender el mundo, y desarrollando la capacidad creativa,
inherente a cada sujeto y de la cual depende, en buena medida, su realizacin como
personas en el mundo social.
Atendiendo a nuestros sujetos de investigacin intrpretes/espectadores y a
nuestro referente emprico una seleccin de obra del artista conceptual Luis Camnitzer,
el presente marco terico est enfocado en tres conceptos principales: obra artstica,
9
interpretacin y agencia/empoderamiento, de los cuales se desprenden algunas otras
nociones y consideraciones que, aunque secundarias, son necesarias para una mejor
comprensin de los procesos sociales de interpretacin en el arte.

3.1 Arte y obra artstica
3.1.1. Qu es el arte?
Lo diremos en dos palabras y para empezar: cualquier cosa.
El arte es cualquier cosa.
Es comn que cuando se habla de arte en un conversacin informal, salgan a relucir
un amplio abanico de opiniones: desde las que sostienen que el arte es la manifestacin ms
sublime del espritu humano, hasta las que sealan que el arte, tal y como nos lo presentan
los museos, galeras y ferias internacionales es una vil tomadura de pelo. A qu se deben
tan dismbolas opiniones? ser que en verdad el arte es cualquier cosa?
Palabra escurridiza como pocas, es imposible entender el arte como una nocin fija,
inmutable. Una primersima aproximacin a la nocin de arte (del latn ars, artis),
proveniente del Diccionario de Hermenutica, seala que dicho trmino est asociado a la
estricta habilidad manual o industrial, pero ya desde Aristteles se habla tambin de
tcnicas intelectuales (1998: 67-70).
Sin embargo, el arte, al igual que las sociedades donde se llevan a cabo las prcticas
artsticas, va cambiando segn el momento histrico. En su clebre libro La historia del
arte, todo un clsico en esta materia, el historiador viens Ernst Hans Josef Gombrich
(1909-2001) seala:
No existe, realmente, el Arte. Tan slo hay artistas (). No hay ningn mal en
llamar arte a todas esas actividades, mientras tengamos en cuenta que tal palabra
puede significar muchas cosas distintas, en pocas y lugares diversos, y mientras
advirtamos que el Arte, escrita la palabra con A mayscula, no existe, pues el Arte
con A mayscula tiene por esencia que ser un fantasma y un dolo (Gombrich,
1997: 15).

No sabemos cmo empez el arte, del mismo modo que ignoramos cul fue el
comienzo del lenguaje. Si tomamos la palabra arte para significar actividades como
construir templos y casas, realizar pinturas y esculturas o trazar esquemas, no existe
pueblo alguno en el globo que carezca de arte (). Anlogamente, no somos aptos
para comprender el arte de otro tiempo si ignoramos por completo los fines a que
sirvi. Cuanto ms retrocedemos en la historia ms definidos, pero tambin ms
extraos, son estos fines a los cuales se supona que el arte tena que servir (ibidem:
39).
10

As, los parmetros para entender cul era la nocin de arte para los antiguos
griegos son distintos, por ejemplo, de los parmetros que tenan los antiguos egipcios o los
artistas europeos de la Edad Media. Los egipcios plasmaron lo que saban que exista; los
griegos, lo que vean; los artistas del medioevo aprendieron a expresar lo que sentan, dice
Gombrich (ibidem: 165). El arte, entonces, ha servido para diferentes fines y tambin para
diferentes amos. Podramos hablar que, a lo largo de la historia, han habido distintos tipos
de prcticas artsticas y tambin distintos tipos de lecturas o interpretaciones de las obras
de arte. Ha habido un arte, por ejemplo, que ha servido como instrumento de difusin
religioso y poltico, al servicio del poder. Otro, el de los chinos antiguos y el de los
cristianos de la Edad Media, que ha servido incluso como una ayuda para meditar. Slo por
mencionar un par de ejemplos vinculados a tiempos lejanos.
Ahora bien, existe una idea sobre el arte con la cual muchas personas se siguen
identificando en la actualidad, pero que comenz a desarrollarse en el siglo XV, que
buscaba, ante todo, imitar a la naturaleza, reflejar un fragmento del mundo real (ibidem:
248). Arte que lleg a su clmax con la invencin de la fotografa en el siglo XIX. Ocurre
en el presente que muchas personas valoran una obra de arte en funcin del virtuosismo
tcnico del artista para reproducir, se dice, la realidad (estamos hablando del realismo y
del hiperrealismo en dibujo o pintura). Pero, como lo apunta Gombrich, lleg un momento
claramente identificable desde el siglo XIX, con artistas como Van Gogh y Gaugin, en la
pintura, o Mallarm y los poetas simbolistas franceses en la literatura en que las
vanguardias artsticas comenzaron a desinteresarse por reproducir la realidad tal cual es y
se volcaron hacia adentro de s mismos, atendiendo, en algunos casos, a ciertos criterios
vinculados con la percepcin subjetiva (impresionismo, expresionismo, cubismo,
futurismo, arte abstracto), y en otros, desplazando el aspecto retiniano, meramente visual,
a favor de un arte al servicio de las ideas (arte conceptual, minimalismo).
Para bien o para mal, los artistas del siglo XX tuvieron que hacerse inventores. Para
llamar la atencin tenan que procurar ser originales en lugar de perseguir la
maestra que admiramos en los grandes artistas del pasado (). La historia del
siglo XX debe tomar nota de esta inquieta experimentacin, porque muchos de los
artistas con ms talento de esta poca se sumaron a estos esfuerzos (ibidem: 563).
Esto nos habla de que las distintas definiciones que se le han otorgado al arte, las
diferentes ideas que sobre el arte se han tenido, estn ligadas tambin a diferentes
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sensibilidades, en las cuales, como se ver ms adelante, los conocimientos derivados de la
ciencia y la visin del mundo que de sta se deriva, pueden llegar a ejercer una influencia
significativa. La poca actual, llmesele postmoderna o tardomoderna, trae consigo, pues,
su propia sensibilidad, como lo advierte la intelectual estadounidense Susan Sontag en uno
de los ensayos contenidos en Contra la interpretacin, quiz su libro ms emblemtico.
El arte no progresa, en el sentido en que lo hacen la ciencia y la tecnologa. Pero las
artes se desarrollan y cambian. Por ejemplo, en nuestra poca, el arte tiende cada
vez ms a convertirse en terreno de especialistas. El arte ms interesante y creador
de nuestra poca no est abierto al poseedor de una cultura general; exige un
esfuerzo especial; habla un lenguaje especializado (). El paralelo entre la
ininteligibilidad del arte contemporneo y de la ciencia moderna es demasiado
evidente para omitirlo. Otra semejanza del arte contemporneo con la cultura
cientfica es su mentalidad histrica. Las obras ms interesantes del arte
contemporneo estn plagadas de referencias a la historia del medio; en tanto que
comentan el arte pasado, exigen un conocimiento de, al menos, el pasado reciente
(Sontag: 1996: 379-380).
Estableciendo un dilogo con algunas de las ideas sealadas por el pensador alemn
Walter Benjamin (1892-1940) en La obra de arte en la poca de la reproductibilidad
tcnica, Sontag aade:
Lo que ahora tenemos delante no es la muerte del arte, sino una transformacin de
la funcin del arte. El arte, que surgi en la sociedad humana como una operacin
mgico-religiosa y pas a ser una tcnica para describir y comentar la realidad
secular, se ha arrogado en nuestra poca una nueva funcin, que no es religiosa, ni
sirve a una funcin religiosa secularizada, ni es meramente secular o profana (una
nocin que se derrumba cuanto su opuesto, lo religioso o sagrado, llega a estar
obsoleto). Hoy, el arte es un nuevo tipo de instrumento, un instrumento para
modificar la conciencia y organizar nuevos modos de sensibilidad (ibidem: 380).
Aunque habra que analizar ms a fondo si, como sostiene Sontag, el arte de
nuestros das ya se deslig de eso que John Dewey llam the ritual view of
communication (en James Carey, 1989: 15), en algunos crculos artsticos (mayormente
los que giran alrededor del llamado arte contemporneo) y sus respectivos pblicos queda
claro que la(s) idea(s) sobre el arte han cambiado. Los artistas estn explorando nuevos
territorios (modos de sensibilidad, les llama la neoyorquina). Es lgico que as sea: nunca
antes habamos experimentado tal desarrollo cientfico y tecnolgico, el cual ha impactado
en la manera en que nos relacionamos unos con otros (globalizacin), en la manera en que
percibimos y construimos las distintas versiones del mundo social. Vivimos, como se ha
mencionado, en una poca que algunos pensadores han nombrado como posmoderna y que
se caracteriza, entre muchas otras cosas, por la fragmentacin, por la mediatizacin de las
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relaciones interpersonales, por el exceso de informacin, por una esttica de la mezcolanza
y el pastiche, por una ausencia de valores y autoridades absolutos... Y el arte no puede
deslindarse de la sociedad que lo produce.
Volviendo a la pregunta inicial de este apartado, coincidimos, pues, con John Carey
cuando afirma que
cualquier cosa puede ser una obra de arte. Lo que la convierte en obra de arte es
que alguien piense que lo es (). Una obra de arte es cualquier cosa que alguien la
considere como tal, aunque slo lo sea para ese alguien. Adems, los motivos que
nos llevan a considerar que algo es una obra de arte son tan diversos como diversos
son los seres humanos (Carey, 2007: 43).
El arte es, pues, cualquier cosa. Y esta definicin, en su aparente simpleza y
banalidad, nos es til para, ahora, analizar la nocin de obra de arte.
3.1.2 Obra artstica
Partimos de la definicin propuesta por el semilogo italiano Umberto Eco (1979) en su
libro Obra abierta, en la que define a una obra artstica como
un objeto producido por un autor que organiza una trama de efectos comunicativos
de modo que cada posible usuario pueda comprender (a travs del juego de
respuestas a la configuracin de efectos sentida como estmulo por la sensiblidad y
por la inteligencia) la obra misma, la forma originaria imaginada por el autor. En tal
sentido, el autor produce una obra conclusa en s misma con el deseo de que tal
forma sea comprendida y disfrutada como l la ha producido; no obstante, en el
acto de reaccin a la trama de estmulos y de comprensin de su relacin, cada
usuario tiene una concreta situacin existencial, una sensiblidad particularmente
condicionada, determinada cultura, gustos, propensiones, prejuicios personales, de
modo que la comprensin de la forma originaria se lleva a cabo segn determinada
perspectiva individual. En el fondo, la forma es estticamente vlida en la medida
en que puede ser vista y comprendida segn mltiples perspectivas, manifestando
una riqueza de aspectos y de resonancias sin dejar nunca de ser ella misma, (Eco,
1979 : 73-74).
Cabe sealar que a la definicin de obra de arte, el propio Eco agrega dos ms que
consideramos nos sern de gran utilidad para analizar los procesos de interpretacin de
obras de arte conceptual, considerando al referente emprico de este proyecto. Nos
referimos a las nociones de obra abierta y obra en movimiento.
Con respecto a la obra abierta, Eco seala que es
una obra de arte, forma completa y cerrada en su perfeccin de organismo
perfectamente calibrado, es asimismo abierta, posibilidad de ser interpretada de mil
modos diversos sin que su irreproductible singularidad resulte por ello alterada.
Todo goce es as una interpretacin y una ejecucin, puesto que en todo goce la
obra revive en una perspectiva original (ibidem: 74).
13
Por su parte, una obra en movimiento, dice el semilogo italiano
es un objeto artstico que en s mismo tiene una movilidad, una capacidad de
replantearse calidoscpicamente a los ojos del usuario como permanentemente
nuevo (ibid. 84-85).
La obra en movimiento, agrega Eco
establece un nuevo tipo de relaciones entre artista y pblico, una nueva mecnica
de percepcin esttica, una diferente posicin del producto artstico en la sociedad;
abre una pgina de sociologa y de pedagoga, adems de una pgina de historia del
arte. Plantea nuevos problemas prcticos creando situaciones comunicativas,
establece una nueva relacin entre contemplacin y uso de la obra de arte (). Esta
situacin indita del arte (), en resumen, es una situacin abierta y en
movimiento (ibid.: 100).
Creemos conveniente complementar la anterior definicin, diciendo que toda obra
de arte es una forma simblica, entendida como un fenmeno significativo, a partir de lo
propuesto por John B. Thompson (2002). Para este autor, las formas simblicas son:
intencionales (expresiones de un sujeto y para un sujeto o sujetos), convencionales (la
produccin, la construccin o el empleo de formas simblicas, as como su interpretacin
por parte de los sujetos que las reciben, son procesos que implican tpicamente la aplicacin
de reglas, cdigos o convenciones de distintos tipos), estructurales (construcciones que
presentan una estructura articulada), referenciales (construcciones que tpicamente
representan algo, se refieren a algo, dicen algo acerca de algo) y contextuales (se insertan
siempre en contextos y procesos sociohistricos especficos en los cuales, y por medio de
los cuales, se producen y reciben).
3.2 Interpretacin
3.2.1. La teora de la interpretacin de Paul Ricoeur
Desde una base filosfica, entendemos la nocin de interpretacin, a partir de lo propuesto
por Paul Ricoeur (1995) en su libro Teora de la interpretacin. Discurso y excedente de
sentido:
Yo postulo que la interpretacin es el proceso por el cual la revelacin de nuevos
modos de ser o, si se prefiere Wittgenstein a Heidegger, de nuevas formas de
vida da al sujeto una nueva capacidad para conocerse a s mismo (). Slo la
interpretacin que cumple con el mandato del texto, que sigue la flecha del
sentido y que trata de pensar de manera acorde, da inicio a una nueva
autocomprensin (Ricoeur, 1995: 105-106).
A reserva de ahondar en lo que Ricoeur llama nuevos modos de ser (Heidegger) o
nuevas formas de vida (Wittgenstein) asunto que queda pendiente en este protocolo de
14
investigacin, lo que en este primer momento nos interesa es que la interpretacin es un
proceso que dota al sujeto de una nueva capacidad para conocerse a s mismo. Es
importante aclarar que la obra mencionada de Ricoeur (1995) se refiere especficamente a
la interpretacin de textos escritos. Por lo tanto, estamos extrapolando la teora del filsofo
francs al campo de las artes visuales y, en especfico, al del arte llamado conceptual. Nos
hemos permitido, pues, hacer al menos un par de sustituciones que creemos no alteran el
sentido de lo propuesto por Ricoeur: el texto es para nosotros la obra artstica; mientras
que la nocin de lector es equivalente a la de espectador/intrprete.
Otro asunto que nos parece relevante anotar es el hecho de Ricoeur y Umberto Eco
(1979) coinciden tanto en considerar a la obra artstica como una pauta musical y el lector
como el director de la orquesta que obedece a las instrucciones de notacin (Ricoeur,
1995: 87), como en la idea de que un texto presenta un campo limitado de explicaciones
posibles (ibidem: 91). De esta forma, se entiende mejor la idea, expuesta por Ricoeur, de
que la obra artstica contiene, por as decirlo, una flecha de sentido, impuesta por el autor
de la obra, es decir, el artista, y que esa flecha apunta hacia lo que el francs, siguiendo a
Gadamer, llama horizontes potenciales de sentido (ibid.: 89), es decir, modos o formas
nuevas de ver las cosas. Aunque, para efectos de la interpretacin, la intencin o el sentido
lo que vulgarmente est asociado a la expresin lo que quiso decir el artista que el
artista le haya dado a su obra es prcticamente irrelevante, puede darse el caso de que el
horizonte del mundo del espectador/intrprete sea muy aproximado al horizonte del mundo
del artista. A esta situacin, Gadamer la nombra como fusin de horizontes
(Horizonverschmelzung) (ibid.: 104).
La interpretacin es, pues, un proceso resultante de la dilectica o tensin entre dos
conceptos claves provenientes de la tradicin hermenutica alemana: la comprensin
(verstehen), relacionada con un acto de acercamiento a la obra; y la explicacin (erklren),
vinculada con un acto de distanciamiento. Dicho proceso implica tanto ir de la comprensin
a la explicacin, como de la explicacin a la comprensin. El propio Ricoeur lo explica de
la siguiente manera:
Para facilitar una exposicin didctica de la dilectica de la explicacin y la
comprensin, consideradas como fases de un solo proceso, me propongo describir
esta dilectica primero como un paso de la comprensin a la explicacin y despus
como un paso de la explicacin a la comprensin. En la primera etapa, la
comprensin ser una ingenua captacin del sentido del texto en su totalidad. En la
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segunda, la comprensin ser un modo complejo de comprensin, al estar apoyada
por procedimientos explicativos. Al principio la comprensin es una conjetura. Al
final, satisface el concepto de apropiacin () como la rplica al tipo de
distanciamiento vinculado a la total objetivacin del texto [obra artstica].
Entonces, la explicacin aparecer como la mediacin entre dos estadios de la
comprensin. Si se la separa de este proceso concreto, es una mera abstraccin, un
instrumento de la metodologa (ibid.: 86).

Como se puede apreciar, a partir de esta tensin entre comprensin y explicacin
surge otro concepto clave, estrechamente vinculado al de interpretacin: la apropiacin.
Dice Ricoeur:
El concepto existencial de apropiacin no se enriquece menos por la dialctica
entre la explicacin y la comprensin. En efecto, no debe perder nada de su fuerza
existencial. Hacer propio lo que antes era extrao sigue siendo la meta final de
toda hermenutica. La interpretacin en su ltima etapa quiere igualar, hacer
contemporneo, asimilar algo en el sentido de hacerlo semejante. Esta meta es
lograda en la medida en que la interpretacin actualiza el sentido del texto para el
lector del presente.
La apropiacin contina siendo el concepto para la actualizacin del
sentido cuando ste va dirigido a alguien. Potencialmente un texto es dirigido a
cualquiera que pueda leer. Realmente es dirigido a m, hic et nunc. La
interpretacin se completa como apropiacin cuando la lectura proporciona algo
como un acontecimiento, un acontecimiento del discurso, que lo es en el momento
presente. Con apropiacin, la interpretacin se vuelve un acontecimiento (ibid.:
103).

Qu es realmente lo que ha de entenderse y, por consecuencia, de apropiarse en un texto
[obra artstica para efectos de este proyecto]?, se pregunta Ricoeur.
No la intencin del autor, que supuestamente est oculta detrs del texto; no la
situacin histrica comn al autor y a sus lectores originales; no las expectativas o
sentimientos de estos lectores originales; ni siquiera la comprensin de s mismos
como fenmenos histricos y culturales. Lo que tiene que apropiarse es el sentido
del texto mismo, concebido de forma dinmica como la direccin que el texto ha
impreso al pensamiento. En otras palabras, lo que tiene que ser apropiado no es otra
cosa que el poder de revelar un mundo que constituye la referencia del texto. De
esta manera estamos tan lejos como es posible del ideal romntico de coincidir con
una psique ajena. Si se puede decir que coincidimos con algo, no es con la vida
interior de otro ego, sino con la revelacin de una forma posible de mirar las cosas,
lo que constituye el genuino poder referencial del texto (ibid.: 104).

3.2.2 La metfora segn Ricoeur
La metfora es para Ricoeur que sigue a Max Black, una figura retrica susceptible de
ser usada en un modelo terico (ibid.: 79-81). En este sentido, consideramos que bien
16
podemos pensar en la metfora como un concepto visagra que, para efectos de este
proyecto, nos permita enlazar la parte terica con la parte emprica.
Pero, qu es una metfora y qu tiene que ver con el proceso de interpretacin en
las artes visuales?
Desde la perspectiva de la retrica clsica, la metfora es una figura. El diccionario
de Mara Moliner, la define como un tropo que consiste en usar las palabras con sentido
distinto del que tienen propiamente, pero que guarda con ste una relacin descubierta por
la imaginacin (Moliner, 2006: 334).
La metfora, dice Monroe Beardsley, es un poema en miniatura. De ah que la
relacin entre el sentido literal y el sentido figurativo en una metfora sea como una
versin abreviada dentro de una sola oracin de la compleja interaccin de
significaciones que caracterizan a la obra literaria en su totalidad (Ricoeur, 1995:
59).

Podemos decir que lo que un poema afirma est relacionado con lo que sugiere, as
como su significacin primaria est relacionada con su signficacin secundaria, y
donde ambas significaciones caen dentro del campo semntico (ibidem: 60).

La metfora es una de estas figuras retricas, aquella en la cual la semejanza sirve
como motivo para la sustitucin de una palabra literal desaparecida o ausente por
una palabra figurativa (ibid.: 61).

Partiendo pues de la retrica clsica, es que Ricoeur le da una vuelta de tuerca al
asunto para proponer una teora de la tensin de la metfora.
Para la retrica clsica, como mencionamos, un tropo era la simple sustitucin de
una palabra por otra. Pero la sustitucin es una operacin estril, mientras que en
una metfora viva la tensin entre las palabras, o ms precisamente, entre las dos
interpretaciones, una literal y otra metafrica en el nivel de una oracin entera,
suscita una verdadera creacin de sentido de la que la retrica clsica slo puede
ver el resultado. No puede dar cuenta de esta creacin de sentido. Sin embargo,
dentro de una teora de la tensin de la metfora, como la que estamos oponiendo a
una teora de la sustitucin, emerge una nueva significacin, la cual incluye la
oracin completa. Es as como una metfora es una creacin instantnea, una
innovacin semntica que no tiene reconocimiento en el lenguaje ya establecido, y
que slo existe debido a la atribucin de un predicado inusual o inesperado. La
metfora, por lo tanto, es ms la resolucin de un enigma que una simple
asociacin basada en la semejanza; est constituida por la resolucin de una
disonancia semntica (ibid.: 64-65).

As pues, la relacin entre metfora e interpretacin tiene que ver con la idea de lo
que Ricoeur llama el excedente de sentido en este caso en una imagen (recordemos que
17
estamos trasladando la teora de la interpretacin de Ricoeur de la literatura a las artes
visuales), resultante de la tensin entre el sentido literal y el sentido metafrico:
Slo para una interpretacin hay dos niveles de significacin, ya que es el
reconocimiento del sentido literal lo que nos permite ver que un smbolo todava
contiene ms sentido. Este excedente de sentido es el residuo de la interpretacin
literal. Sin embargo, para aquel que participa del sentido simblico, realmente no
hay dos sentidos, uno literal y uno simblico, sino ms bien un solo movimiento,
que lo transfiere de un nivel a otro y lo asimila a la segunda significacin por medio
del literal.
La significacin simblica, por lo tanto, est constituida de tal forma que
slo podemos lograr la significacin secundaria por medio de la significacin
primaria, en donde sta es el nico medio de acceso al excedente de sentido. En
efecto, la significacin primaria aporta la secundaria, como el sentido de un sentido
(ibid.: 68).

Apostamos entonces a que la metfora (visual) puede convertirse en una importante
categora de anlisis en nuestro proyecto de investigacin.

3.2.2 Interpretacin y gramticas de recepcin. Un acercamiento desde la teora
comunicativa del arte
Siguiendo a Ricoeur, Vivian Romeu Aldaya (2008), doctora en Comunicacin Social por la
Universidad de La Habana y profesora-investigadora de la Ciudad de Mxico, se refiere a
la interpretacin como un proceso que involucra una forma de conocimiento o
autoconocimiento; como una actividad creativa que puede ser entendida como lenguaje; lo
que indica que
el arte en tanto forma y contenido es interpretado tanto por quien lo produce
durante el proceso de creacin, como por quien lo recibe durante el proceso de
recepcin. Por ello, es justamente en la interpretacin donde la concrecin
semitica entre texto y receptor afirma las relaciones entre arte y lenguaje, y entre
arte y comunicacin. Mientras en el proceso creativo (que no olvidemos que se
trata de interpretacin tambin) el autor convoca necesariamente al lenguaje para
formar la obra, esa misma obra adquiere dimensiones de realidad cuando el
receptor la aborda interpretativamente, y precisamente ah cobra estatuto creativo
(Romeu, 2008: 138).
La interpretacin est estrechamente relacionada con la actividad receptora,
entendida como un proceso activo, creativo y hermenutico; una actividad situacional y un
logro habilidoso, es decir, que depende de un abanico de habilidades adquiridas y
competencias que los individuos despliegan en el proceso de recepcin. Estas habilidades y
18
competencias son extraordinariamente diversas. Todo esto, de acuerdo a lo propuesto por
John B. Thomson (1998).
A propsito de la interpretacin y de la actividad receptora, Romeu sostiene, a
diferencia de Thompson, que lo que llama las gramticas de recepcin mediticas
tienen una incidencia negativa en los procesos de recepcin referentes a la comunicacin
artstica, pues se recrean en lo dado, no en lo posible y su dinmica est armada a base de
contenidos preinterpretados (Romeu, 2006: 257).
En este sentido, siguiendo el modelo de comunicacin artstica propuesto por la
semiloga belga Nicole Everaert (2000), Romeu considera un desatino considerar al arte
como producto de recepcin masiva, ya que, dice, la recepcin de los objetos considerados
estticos reviste un carcter particular respecto de la recepcin de otros objetos-mensajes de
orden comunicativo (Romeu, 2006: 240). As, las artes visuales, y en el caso de esta
investigacin, el arte conceptual, requieren de una gramtica de recepcin propia:
Consumir una obra de arte, seala Romeu
precisa siempre una mirada mnima a las redes que tejen la propia narrativa, redes
que van desde la experiencia vital de quien lo crea hasta la praxis social que la hace
posible, la enmarca y la condiciona, en tanto el lenguaje forma y contenido es
producto de ella. Sin embargo esta lectura algo rebuscada no es una lectura comn;
requiere una bsqueda arqueolgica en los diccionarios estticos, sociales e
individuales; bsqueda cuyos hallazgos, para ser tales, necesitan el esfuerzo del
autor para soltar el hilo de Ariadna que nos guiar a la descodificacin, y
fundamentalmente de la colaboracin misma del receptor, o sea, de sus ganas de
buscar (ibidem : 249).

3.3 Agencia / Empoderamiento
Agencia es nuestro tercer concepto eje. Nuestra apuesta es que la agencia nos llevar a
visibilizar de alguna forma el proceso de empoderamiento del espectador. Entendemos,
pues, la nocin de agencia como la capacidad que tiene un sujeto de obrar de otro modo
o, dicho en otros trminos, de empoderarse, segn lo formula el socilogo ingls
Anthony Giddens (1995), para quien la relacin entre accin y poder implica para el sujeto-
agente-individuo
ser capaz de intervenir en el mundo, o de abstenerse de esa intervencin, con la
consecuencia de influir sobre un proceso o un estado de cosas especficos. Esto
presupone que ser agente es ser capaz de desplegar (repetidamente, en el fluir de la
vida diaria) un espectro de poderes causales, incluido el poder de influir sobre el
19
desplegado por otros. Una accin nace de la aptitud del individuo para producir
una diferencia, o sea, de ejercer alguna clase de poder (Giddens, 1995 : 51).
Es muy importante aclarar que planteamos que el concepto de agencia ocupa,
digamos, el mismo campo semntico que el concepto de empoderamiento, derivado ste
de los estudios y las teoras feministas. De acuerdo a Helen Moglen, cuando un individuo
se empodera, experimenta un crecimiento y un desarrollo de su sentido de autonoma, as
como una confianza en sus propias habilidades y una capacidad para lograr un propsito
(en Lips, 1991: 8).
Asimismo, para efectos de este trabajo, las nociones de agencia y empoderamiento
estn ligadas a la de emancipacin, entendida como una prctica de libertad a travs de la
educacin, de acuerdo a lo planteado por Paulo Freire (1975).
Cabe sealar la diferencia que existe entre empoderamiento trabajar con el
sistema y emancipacin cambiar ese sistem (en Clements, 2004: 174). Y, aunque
diferentes, ambas nociones estn ligadas entre s, dede una perspectiva freireana (ibidem:
176).
Hemos trado a cuento a un autor como Freire, pedagogo cuya propuesta de
educacin para la libertad consideramos sigue vigente, atendiendo a los vnculos entre los
campos de la comunicacin, la educacin y cabra agregar el arte como una prctica
comunicativa y educativa.
La comunicacin y la educacin, dice el acadmico mexicano Ral Fuentes Navarro
son, finalmente, nombres genricos para proyectos, o tipos de proyectos
socioculturales, en los que los sujetos creen y por los que luchan en la prctica
cotidiana. El educar o hacer emerger del sujeto las manifestaciones de su
autotrascedencia, y el comunicar o poner en comn los significados y el sentido de
lo que sucede en el entorno, son acciones necesariamente intersubjetivas ().
Comunicacin y educacin son procesos dialcticos, mediante los cuales al mismo
tiempo se estructuran los individuos, las comunidades y la sociedad que los
contiene. En gran medida son procesos simblicos, mediados primariamente por el
lenguaje, constititutivos bsicos de tramas culturales que le dan forma especfica,
desde un tiempo y un lugar determinados, a las relaciones del hombre con el
mundo.
En este sentido elemental, la educacin y la comunicacin son los
mecanismos sociales por lo que se genera y reproduce constantemente la cultura,
sistema de sistemas de significacin y valoracin convencionalmente adoptados
para interpretar la vida en todas sus dimensiones (Fuentes, 2000: 65).

20
Mapa conceptual
Nuestros conceptos principales se relacionan entre s de la siguiente manera:























AGENCIA
(Sujeto / Espectador/ Intrprete)








OBRA ARTSTICA /
Forma simblica
(Referente)
El espectador (intrprete) juega
un papel activo, fundamental
para la interpretacin de una
obra artstica. Aunque la obra
ha sido terminada por el
artista, es el espectador el que
la re-crea.
Proceso de EMPODERAMIENTO
Planteamos que el
empoderamiento del
espectador (intrprete)
es una dimensin de la
AGENCIA
Artista

INTERPRETACIN
(Proceso de recepcin)
Dependiendo del nivel de sus
competencias (agencia), el espectador
produce sentido a partir de su
interpretacin.
Aunque existe como objeto material, no hay
obra artstica (simblica) sin interpretacin.
Y esa interpretacin requiere de una
gramtica para llevarse a cabo.
21
4. ESTADO DE LA CUESTIN

Aunque el arte (en tanto producto y prctica comunicativa) y la comunicacin (entendida
desde las llamadas ciencias de la comunicacin y en particular desde el mbito de los
estudios culturales) son campos separados, disciplinas como la filosofa, la historia, la
semitica, la sociologa, los estudios literarios y el arte mismo han generado reflexiones
que nos permiten visibilizar vnculos entre dichos campos e, incluso, pensar en una
dimensin comunicativa del arte.
Es justo esta dimensin comunicativa la que nos permite aproximarnos a los
procesos sociales de interpretacin en el arte, y su posible relacin con un proceso de
agencia/empoderamiento en el espectador de las artes visuales, en particular del arte
conceptual, asunto central de esta investigacin.
A continuacin se presentan los avances derivados de la revisin de bibliografa, a
partir de los cuales hemos construido, primero, un mapa de las relaciones entre arte,
comunicacin; y, segundo, una ruta sobre los estudios que, sobre la interpretacin en el
arte, ponen nfasis en la interpretacin como acto creativo, lo que nos lleva a establecer
algunas conexiones laterales con el campo de la Educacin.
Se establecieron diferente criterios de bsqueda para la seleccin de los textos: tipo
de trabajo, publicacin y temporalidad, en bases de datos como CC-Doc, Ebsco Host y el
archivo CONEICC perteneciente a la base de datos del ITESO.
En un primer momento se le dio prioridad a investigaciones sobre arte y
comunicacin con referente emprico (tesis de licenciatura, maestra y doctorado) en
espaol y en ingls, publicadas en un periodo no mayor a los ltimos diez aos. Sin
embargo, al no obtener hallazgos relacionados con el rubro de las artes visuales, y en
especial del arte contemporneo considerando que nuestro referente emprico es una
seleccin de obra del artista conceptual latinoamericano Luis Camnitzer, recurrimos a
investigaciones y ensayos de corte acadmico, publicados en revistas especializadas.
El hallazgo ms relevante hasta el momento ha consistido en una serie de textos de
Vivian Romeu, doctora en Comunicacin Social por la Universidad de La Habana y
profesora-investigadora de la Ciudad de Mxico, en torno a la dimensin comunicativa del
22
arte, que pone especial nfasis en una teora de la comunicacin en el arte, formulada por la
semiloga belga Nicole Everaert (2005).
Por otra parte, en torno a la nocin de empoderamiento en el arte, se localizaron
varios artculos acadmicos publicados en revistas en ingls, que, aunque no referidos
especficamente al arte conceptual, s hablan sobre procesos de empoderamiento. En
particular, encontramos el texto The Rehabilitative Role of Arts Education in Prison:
Accomodation or Enlightenment?, escrito por Paul Clements (2004) y publicado en
Journal of Art & Design Education, que nos fue de gran ayuda para atisbar las diferencias
entre las nociones de empoderamiento y emancipacin, y para entender, asimismo, que los
procesos de interpretacin en el arte bien puede tambin estar vinculados a procesos
educativos, sean del orden formal o informal.
En cuanto a la revisin de libros, hemos concentrado nuestra bsqueda en la
biblioteca del ITESO. Han sido cuatro los criterios principales de bsqueda: Arte y obra
artstica; procesos de interpretacin; empoderamiento; y, en menor medida, educacin.
En el primer rubro, arte y obra artstica, el libro que consideramos fundamental
hasta el momento es Obra abierta, del semilogo italiano Umberto Eco (1979). Despus de
este libro, Eco escribi varios textos ms sobre el tema; sin embargo, atendiendo a la
vigencia de conceptos como obra abierta y obra en movimiento, nos hemos quedado
con este libro, segn nosotros, un clsico.
En el segundo rubro, procesos de interpretacin, hay dos textos que consideramos
relevantes: Ideologa y cultura moderna. Teora crtica social en la era de la comunicacin
de masas, de John B. Thompson (2002); y Teora de la interpretacin. Discurso y
excedente de sentido, de Paul Ricoeur (1995).
En el mbito de empoderamiento/agencia hemos seguido un recorrido, rastreando
en un principio las races del concepto de empoderamiento proveniente de los estudios y
las teoras feministas, a travs de diversos pensadores que han estudiado la naturaleza del
poder en la sociedad particularmente Sallie Westwood y su Power and the Social (2002) y
las antologas sobre el poder de McNay (2000), Clegg (1989) y Lukes (1986), hasta
desembocar en el ingls Anthony Giddens (1995) y su La constitucin de la sociedad, de
donde hemos tomando la nocin de agencia.
23
Ese rastreo del que hablamos en torno al concepto de empoderamiento/agencia nos
condujo, un tanto de rebote, al campo de la educacin. Y es que, de acuerdo a Clements
(2004), dicha nocin est ligada a la de emancipacin, lo cual nos remite como lo
confirma Ral Fuentes (2000) en su Educacin y telemtica a Paulo Freire (1970/1968) y
su emblemtica Pedagoga del oprimido.

4.1 Arte y comunicacin: Mapa de relaciones
4.1.1 Desde la filosofa
Encontramos que arte y comunicacin en filosofa ha sido abordado, desde los tiempos de
la antigua Grecia hasta nuestros das por diversos pensadores. Una primera y apresurada
lista comenzara, sin duda, con Aristteles y su Potica y seguira dando grandes saltos a
travs de la historia con Kant, Hegel, Heiddegger, Gadamer, Wittgenstein y Ricoeur, por
citar a algunos de los ms importantes.
As, podemos plantear que desde la filosofa se establece que:
1) El Arte lleva implcito un efecto de comunicabilidad (Romeu, 2008), derivado del
principio de verosimilitud propuesto por Aristteles, quien aborda la relacin entre el arte y
la vida desde una perspectiva contingente e histrica (ibidem). Vivian Romeu Aldaya
establece que siguiendo a Aristteles, Kant, Hegel, Adorno, Gadamer, Heidegger y
Pareyson, entre otros, conciben al objeto esttico como
objeto que enuncia autosuficientemente la Verdad, lo que en trminos
comunicativos no busca asociarse con verdades universales ni con las esencias de
las cosas, sino con verdades textuales y contextuales configuradas en la obra y por
ella (). As el artista en tanto hombre de su tiempo, a travs de los procesos de
creacin en los que est inmerso, interpreta su realidad y la plasma (ibid: 137-138).

2) El arte es un vehculo de conocimiento universal. Con conocimiento universal nos
referimos al conocimiento de lo inmutable, de lo verdadero, anclado en una dimensin
mayormente trascendalista y metafsica (Romeu, 2008). Kant, Hegel, Heiddegger y
Wittgenstein se adhieren a esta postura. A partir de la diferencia kantiana entre la
percepcin de lo real y la percepcin de lo posible, la semiloga belga Nicole Everaert
(2005) sostiene que
el ser humano posee una facultad intermedia entre los mbitos del razonamiento y
la imaginacin fantasiosa que le permiten estar en contacto con lo posible y
plasmarlo. Segn Everaert, el artista, en el proceso de creacin entra en contacto
24
con lo posible y mediante la produccin de la obra que es un existente singular
infiltra lo posible en lo simblico (Romeu, 2008: 135).

3) El filsofo alemn Hans-Georg Gadamer (1900-2002) seala que el acto interpretativo
resulta del recorrido que hace el sujeto para reconocer y reconocerse en la obra,
reconociendo con ello el entramado de la historia y sobre todo de su historia
individual, de la dialctica entre lo uno y lo mltiple, lo mismo y lo diferente, lo
que conduce a entender la interpretacin como instancia de bsqueda, de dilogo,
de interaccin (ibidem: 138).

Contemporneo de Gadamer, Paul Ricoeur (1913-2005), filsofo y antroplogo
francs, tambin trabaj sobre la interpretacin, a la cual considera como
el proceso por el cual la revelacin de nuevos modos de ser o, si se prefiere
Wittgenstein a Heidegger, de nuevas formas de vida da al sujeto una nueva
capacidad para conocerse a s mismo (Ricoeur, 1995: 105-106).

Ricoeur establece, siguiendo a Heiddegger, que la interpretacin es resultado de la tensin
existente entre la comprensin (verstehen) y la explicacin (erklaren). Considera que el
texto (la obra para fines de nuestra investigacin) es una pauta musical y el lector (el
espectador), el director de la orquesta que obedece a las instrucciones de la notacin
(ibidem: 87), nocin que, desde la semitica y como se ver enseguida, ser retomada por
Eco.

4.1.2 Desde la semitica
Desde la semitica, arte y comunicacin ha sido abordado por prcticamente todas y cada
una de las diversas escuelas y tendencias que componen a este campo, las cuales coinciden
en la importancia que, en dicha relacin, tiene tanto la fase de la recepcin como el proceso
de interpretacin de una obra de arte.
Para efectos de este trabajo, y atendiendo a los avances parciales que hasta el
momento se han realizado, queremos resaltar los trabajos de Umberto Eco, I. Lotman y
Nicole Everaert.
A modo de resumen, los autores arriba citados, desde diferentes posiciones y con
diferentes enfoques, plantean que:
1) A partir del comienzo de la modernidad, la nocin de interpretacin de un producto
artstico se complejiza: aunque una obra de arte es una forma cerrada, en cuanto que ha
sido terminada por su autor, es asimismo abierta, es decir, con la posibilidad de ser
25
interpretada de mil modos diversos sin que su irreproductible singularidad resulte por ello
alterada (Eco, 1979: 74).
2) La interpretacin de una obra por parte del sujeto receptor, del interpretante, implica una
ejecucin (a la manera de un director de orquesta que ejecuta una sinfona, por ejemplo) de
la obra misma (ibidem: 74).
3) La potica de la obra abierta y de la obra en movimiento
establece un nuevo tipo de relaciones entre artista y pblico, una nueva mecnica
de la recepcin esttica, una diferente posicipoin del producto artstico en la
sociedad; abre una nueva pgina de sociologa y pedagoga, adems de una pgina
en la historia del arte. Plantea nuevos problemas prcticos creando situaciones
comunicativas, establece una nueva relacin entre contemplacin y uso de la obra
de arte (ibid: 100).

4) El arte es
el procedimiento ms econmica y ms completo de transmitir informacin, pero al
mismo tiempo es la puesta en escena de una lenguaje propio que se codifica
solamente de una manera especfica en el texto artstico y no en otro (Lotman,
1988: 17).

5) De acuerdo a la semiloga belga Nicole Everaert, que propone una teora de la
comunicacin artstica (Everaert, 2005), la comunicacin artstica tiene lugar siempre y
cuando el receptor descodifique los mapas simblicos cifrados por el autor en la obra
(Romeu, 2008: 135). Por ello, Everaert entiende al proceso de recepcin de una obra como
Proceso de descodificacin que completa el de la comunicacin artstica, hurgando
en su estructura, en su cdigo para hallar, ms all del estilo o el gnero, la red
simblica que la articula, o sea, los sentidos que la obra posee per se, y que han
sido puestos ah gracias a su autor, sea ste consciente o no de ello (ibidem: 135).

Cabe sealar que Everaert construye su teorpai sobre los postulados de primeridad y
segundidad del estadounidense Charles Sanders Peirce (1987), considerado como unod e
lso fundadores de la semitica moderna. Asimismo, Everaert introduce la nocin de
gramtica de la recepcin (ibid), misma nos resulta til para el anlisis de los componentes
del proceso de recepcin.

4.1.3 Desde la sociologa
Encontramos que, desde la sociologa, arte y comunicacin tambin ha sido abordado por
diversos autores. Atendiendo a los avances que hasta el momento hemos realizado en este
26
terreno, nos gustara destacar al igual que en el rubro anterior, dedicado a la Semitica el
peso que autores como Pierre Bourdieu, John B. Thompson y Zygmunt Bauman dan al
proceso de interpretacin de una obra o producto artstico. As, podemos plantear que:
Aunque desde Aristteles tanto artista como crticos ha hechos pblicas sus teoras,
en el arte la historia del pblico y los lectores [espectadores] es una gran interrogante
(Carey, 2007: 176).
1) Pierre Bourdieu es segn la perspectiva de los estudios socioculturales a la que adscribe
el ITESO (Reguillo, 2010) quiz el socilogo ms destacado de los que se han ocupado en
analizar el nexo entre Arte y Comunicacin, a partir de la nocin de gusto, segn lo
establece en La distincin: criterios y bases sociales del gusto (1988), pendiente por
revisar, lo mismo que Las reglas del arte (2005).
2) En cambio, un autor al cual s no shemos acercado es John B. Thompson (1998, 2002),
quien siguiendo a Anthony Giddens (1993) propone un mtodo hermenutico para
analizar al arte como forma simblica. Nos inclinamos a pensar que la potencia de
conceptos como el de doble hermenutica (Giddens, 1993), as como forma simblica e
ideologa (Thompson, 2002) nos son tiles para el marco terico metodolgico de esta
investigacin.
3) Con respecto al socilogo-filsofo polaco Zygmunt Bauman (2007), consideramos
importante mencionar que sus textos sobre la funcin y el valor del arte en el mundo
contemporneo al cual por cierto tambin aplica su nocin de lo lquido confirman, a
nuestro juicio, la vigencia de conceptos como los de obra abierta y obra en movimiento
propuestos por Eco (1979).
4) Otro autor que, bien puede servirnos para enriquecer la visin que hasta el momento
tenemos sobre las relaciones entre Arte y Comunicacin es Paul Virilo, autor del ensayo El
procedimiento silencioso, quien se ocupa de analizar al arte contemporneo, haciendo una
crtica de lo que l llama el mito del intercambio, de la comunicacin y de la democracia
absoluta (Virilo, 2001).

4.1.4 Desde los estudios literarios
Encontramos que arte y comunicacin ha sido abordado desde los estudios literarios por
por autores como Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser (1997) representantes de la Escuela
27
de Constanza, estudiosos de la llamada Esttica de la Recepcin (Romeu, 2008). Aunque
nuestra investigacin est, en principio, focalizada en las artes visuales, en particular en una
serie elaborada por el artista conceptual uruguayo Luis Camnitzer, consideramos que los
estudios literarios pueden aportar conceptos tiles (comenzando con el de texto, para no ir
ms lejos) para el asunto de la interpretacin.
Jaus e Isser plantean que:
La comunicabilidad esttica en el arte queda definida a partir de la relacin entre objeto
esttico y objeto receptor, es decir, a partir del proceso de interpretacin (ibidem: 139).
La interpretacin es una instancia de bsqueda, de dilogo y de interaccin (Gadamer,
1991).
La interpretacin es una actividad creativa que, incluso, puede considerarse como un
lenguaje (Romeu, 2008).
Otra autora que, desde los estudios literarios y en particular desde la crtica, ha
estudiado los vnculos entre arte y comunicacin es la estadounidense Susan Sontag.
Aunque su obra es fundamentalmente ensaystica y literaria, consideramos que sus
apreciaciones sobre la naturaleza del arte contemporneo en su relacin con el pblico
puede resultar iluminadora y orientadora en nuestra investigacin. Quiz lo mismo pueda
decirse de James Carey (1989) y de Octavio Paz (1987), cuyos ensayos sobre las artes
visuales y el arte contemporneo tienen puentes entre la Academia y el mbito de las
Humanidades.

4.2 La dimensin comunicativa del arte
4.2.1 Nodos conceptuales
Por otra parte, nos parece importante sealar que, dentro de nuestras investigaciones para la
elaboracin del presente estado del arte, encontramos un documento que, de entrada, ha
resultado til para la configuracin de nuevas categoras entre arte y comunicacin. En
particular nos referimos al texto La dimensin comunicativa del arte. Apuntes para un
estado de la cuestin de la ya citada Romeu (2008), en el que la investigadora toma como
premisa de partida en su revisin de literatura el concepto de dilogo, en tanto propiedad
de interlocucin a la interlocucin como dimensin de lo comunicativo (ibidem: 139). As,
Romeu divide su estado del arte en dos apartados principales: Arte y comunicacin: hacia
28
una aproximacin de sus trayectorias conceptuales y La dimensin comunicativa del arte:
Aproximaciones terico-metodolgicas.
Sobre el primer apartado, Romeu establece 4 nodos conceptuales para entender la
relacin entre arte y comunicacin:
Nodo esttico-histrico (en el que incluye a autores como Aristteles, Hauser, Dewey,
Collingwood y Adorno), que aborda la relacin entre el arte y la vida desde una perspectiva
contingente e histrica.
Nodo esttico-cognitivo (en el que incluye a filsofos como Kant, Hegel, Heidegger,
Gadamer, as como a autores de la Esttica Pragmtica como Baumgarten, Wittgenstein,
Mandelbaum, Goodman y Danto), que se enfoca en la concepcin del arte como vehculo
de conocimiento universal, es decir, del conocimiento de lo inmutable, de lo verdadero, y se
ancla en una dimensin mayormente trascendalista y metafsica.
Nodo esttico-intuitivo (Bayer, Croce, Pareyson), que reflexiona en torno a los procesos
de creacin del arte como procesos intuititivos posicionndose con ello a las puertas de la
comunicacin, en tanto concibe las expresin clara de los intuido como el fin del arte.
Nodo esttico-semitico (Eco, Calabrese y Lotman), que aborda semiticamente los
procesos de interpretacin en el arte como parte insoslayable de cualquier proceso
comunicativo.

4.2.3 Tres enfoques
En el segundo apartado del texto mencionado, Romeu establece tres enfoques tericos y
metodolgicos que abordan en la actualidad las relaciones entre arte y comunicacin, a
partir tanto de la reflexin terica como de la investigacin emprica:
La comunicacin artstica como un modelo cerrado, que plantea que el arte comunica
porque posee comunicabilidad intrnseca al interior del objeto esttico.
La Escuela de Constanza (Jauss, Isser), que seala que no es relevante plantear si el
arte posee comunicabilidad o no, sino que cifra las relaciones entre arte y comunicacin en
la dimensin de la recepcin y los procesos de lectura.
Enfoques tericos sobre la Esttica de la Recepcin, que enfatizan la comunicabilidad
esttica a partir de la relacin entre objeto esttico y sujeto receptor.
29
A partir de su propia revisin bibliogrfica, Romeu siguiendo a Gadamer que
considera a la interpretacin como instancia de bsqueda, de dilogo, de interaccin
(Romeu, 2008: 138) considera que la interpretacin
presupone una arquitectura comunicolgica que al mismo tiempo fuera constitutiva
y constituyente de los procesos interpretativos en tanto interpretacin. En
conscuencia, la interpretacin, sea vista en forma de conocimiento (Aristteles,
Adorno, Hegel) o autoconocimiento (Adorno, Gadamer, Heidegger) resulta una
actividad creativa que puede ser entendida como lenguaje, lo que indica que el arte
en tanto forma y contenido es interpretado tanto por quien lo produce durante el
proceso de creacin, como por quien lo recibe durante el proceso de recepcin. Por
ello es justamente en la interpretacin donde la concrecin semitica entre texto y
receptor afirma las relaciones entre arte y lenguaje, y entre arte y comunicacin.
Mientra en el proceso creativo () el autor convoca necesariamente al lenguaje
() para formar a la obra, esta misma obra adquiere dimensiones de realidad
cuando el receptor la aborda interpretativamente, y precisamente ah cobra estatuto
comunicativo (ibid: 138).


5. PREGUNTA DE INVESTIGACIN
De qu forma la interpretacin en el arte conceptual posibilita algn proceso de
empoderamiento en el espectador/intrprete, tomando como referente las siguientes cinco
obras del artista latinoamericano Luis Camnitzer: This is a Mirror. You Are A Written
Sentence (1966-1968), Landscape as an Attitude (1979), The Photograph (1981),
Compass (2003), Geografa pragmtica (2011)?


6. HIPTESIS DE TRABAJO
La interpretacin de una obra de arte conceptual, un proceso que pasa por la apropiacin
entendida sta como produccin de sentido por parte del sujeto visibiliza elementos y
relaciones vinculados a un eventual proceso de empoderamiento en el espectador/intrprete.


7. METODOLOGA
El presente protocolo de investigacin, anclado en la perspectiva de los estudios
socioculturales segn lo define Reguillo (2010), considera un acercamiento cualitativo a
nuestros sujetos de estudio espectadores de una seleccin de obra del artista conceptual
Luis Camnitzer. Esto quiere decir, no obstante que una de las tendencias fuertes en la
30
investigacin social contempornea es la superacin de los antagonismos entre las
tradiciones cuantitativa y cualitativa (Denman & Haro, 2000: 9), que trabajaremos con
mtodos y tcnicas interesados en la calidad de los hechos sociales y en mostrar su
heterogeneidad y lgica relacional, expresado en palabras e imgenes, narraciones y
observaciones (ibidem: 9).
Antes de continuar, vale la pena recordar algunos aspectos claves sobre la
especifidad de la investigacin cualitativa, que nos llevan a reflexionar sobre el por qu se
ha elegido esta tradicin para esta investigacin sobre procesos de interpretacin en el arte:
La investigacin cualitativa parte del supuesto de que todos los seres humanos,
como elementos previamente socializados, somos a la vez producto y productores
de un mapa mental de carcter intersubjetivo que modela nuestra percepcin de la
realidad. No tenemos acceso desde fuera, pues nuestros sentidos
fundamentalmente nos engaan, segn ha sealado la fenomenologa. En tanto
nuestra conducta est permeada constantemente de significados que atribuimos a
los hechos y que influyen sobre ellos, es de inters indagar estos significados para
reconstruir la realidad desde la perspectiva de los directamente involucrados en
cualquier situacin social, considerando que recibimos la influencia constante de
otras personas, a travs de diversos medios, como seala el interaccionismo
simblico. Comprender el sentido de las acciones humanas es, entonces,
aparentemente uno de los empeos fundamentales de la investigacin cualitativa
que la distinguen de la cuantitativa, supuestamente ms ocupada en hechos ms
tangibles de la realidad humana (ibid: 38).

Un asunto a tomar seriamente en cuenta es el relacionado con la viabilidad del
proyecto. Sabemos que en el mbito metodolgico, la tradicin cualitativa le da preferencia
a los escenarios y situaciones naturales (ibid: 31). Esto sugiere que lo ms adecuado para
analizar los procesos sociales de interpretacin de una obra de arte es, en este caso
especfico, acudir a una galera o museo donde se est exhibiendo la obra de Luis
Camnitzer. Sin descartar por completo esta idea (tenemos noticia de que la exposicin
Luis Camnitzer, que estuvo en el Museo de Arte de Zapopan en el verano de 2011, est
de gira por varios pases de Amrica Latina), somos conscientes de que por razones
econmicas y logsticas lo ms probable es que realicemos la inmersin total en campo en
un escenario y en una situacin artificial: en el campus del ITESO, donde contamos con
diversas facilidades (potenciales sujetos de estudio, instalaciones, aparato de proyeccin,
etc.). Apelamos en este sentido al principio de flexibilidad en el diseo de investigacin
cualitativa (ibid: 31), el cual indica, entre otras cosas, que
el diseo tenga un carcter abierto y circular, en el sentido que permita redisear los
objetivos, las hiptesis, los mtodos de anlisis, la seleccin de los sujetos y las
31
mismas estrategias de investigacin que se van empleando, dando ocasin a las
oportunidades espontneas de acceso e incluso a una intuicin fundamentada (ibid:
31).

As las cosas, contemplamos sustituir el escenario natural del museo por el
escenario de un saln en el campus universitario donde podamos exhibir cinco obras de
Camnitzer, intentando que las condiciones de exhibicin sean, si no lo ms parecidas a las
condiciones naturales, s sean adecuadas para que nuestros sujetos de investigacin puedan
apreciar razonablemente cada una de las obras seleccionadas. A manera de introduccin a
la mecnica de exhibicin de las obras implementada y segn lo hemos probado en la
primer prueba piloto del proyecto (realizada durante el mes de abril de 2013 en el ITESO
con un grupo de 15 estudiantes de la licenciatura de Gestin Cultural) diremos que se
propone mostrar las imgenes de las cinco obras de Camnitzer, mediante el uso de un
aparato proyector y que, adems, cada una de estas imgenes impresas a color en un
tamao similar a la original se montar museogrficamente en el saln destinado a realizar
la inmersin total en campo, con el propsito de que nuestros sujetos de estudio puedan
observar a sus anchas la seleccin de obra.
El marco metodolgico que proponemos es la hermenutica profunda de John B.
Thompson (2002), til en el anlisis de las formas simblicas en este caso, obras de arte
conceptual, y que incorpora el principio de la doble hermenutica o doble interpretacin,
definido por Giddens (1993). A diferencia de la hermenutica de la vida diaria, que
interpreta la doxa, este modelo consta de tres momentos principales: el anlisis
sociohistrico, el anlisis formal o discursivo y la interpretacin/reinterpretacin
(Thompson, 2002: 408).
En el caso de la investigacin que pretendemos llevar a cabo, proponemos realizar
una anlisis sociohistrico de nuestros espectadores-sujetos de estudio elegidos. En la etapa
del anlisis formal o discursivo de las obras, se utilizarn como categoras principales las
nociones de metfora y horizonte, propuestas por Ricoeur (1995).

7.1 Universo / Muestra de estudios
Dadas las caractersticas cualitativas de este protocolo de investigacin que no pretende
una muestra estadsticamente representativa se considerar al menos dos grupos de
estudiantes en activo del ITESO: se pretende que el primer grupo est conformado por diez
32
estudiantes (cinco hombres y cinco mujeres), representantes de licenciaturas afines al arte
contemporneo, como pueden ser Ciencias de la Comunicacin, Gestin Cultural,
Arquitectura y/o Diseo; pretendemos que el segundo grupo est constituido por diez
estudiantes (cinco hombres y cinco mujeres) de licenciaturas no afines al arte
contemporneo, como pueden ser cualquiera de las ingenieras y/o cualquiera de las
carreras econmico administrativas.

7.2 Plan de Obtencin de Informacin (POI)
Atendiendo a las caractersiticas especficas del proyecto, hemos diseado un plan de
obtencin de informacin que, a nuestro criterio, va de menor a mayor intensidad y sirve
para que nuestros sujetos de estudio vayan adquiriendo confianza y, conforme vayan
metindose ms en el tema, vayan siendo capaces de construir grupalmente un discurso
en torno a las posibilidades del arte como herramienta pensativa (Barthes, 2009). As,
proponemos la utilizacin de cuatro tcnicas o mtodos cualitativos en el siguiente orden:
observacin, cuestionario y grupo de discusin/entrevista grupal. Queda tambin, como se
ver ms adelante, abierta la posibilidad para el diseo y el empleo de una herramienta
nueva a la que llamaremos provisionalmente narracin.

7.2.1 Observacin
Aunque, como sealan Denman y Haro, en la tradicin cualitativa el investigador se
considera a s mismo como el instrumento de observacin por excelencia (Denman y
Haro, 2000: 31), la observacin como tcnica de investigacin social es
Un procedimiento de recopilacin de datos e informacin que consiste en utilizar
los sentidos para observar hechos y realidades sociales presentes y a la gente en el
contexto real en donde desarrolla normalmente sus actividades (Ander-Egg, 1994:
197).

Atendiendo a los medios utilizados para sistematizar lo observado, proponemos
utilizar la observacin estructurada, tambin llamada sistemtica, que apela a
procedimientos ms formalizados para la recopilacin de datos o la observacin de hechos,
estableciendo de antemano qu aspectos se han de estudiar (ibidem: 202).
Por su parte, atendiendo al papel o modo de participacin del observador,
recurriremos a la observacin no participante, que consiste en la toma de contacto del
33
observador con el grupo a estudiar, pero permaneciendo ajeno a la situacin que se
observa (ibid.:203).
Utilizaremos la tcnica de observacin, pues, a lo largo de toda la inmersin en
campo: lo mismo durante la exhibicin de las obras, como durante el cuestionario, el grupo
de discusin y, si es el caso, la narracin.

7.2.2 Cuestionario
Con base en la teora de la interpretacin de Paul Ricoeur (1995), hasta el momento hemos
diseado un pequeo cuestionario que incluye tres preguntas de control y siete preguntas
abiertas sobre cada una de las obras seleccionadas de Camnitzer.
Consideramos que este instrumento, como se prob ya en la primera prueba piloto,
servir para que nuestros espectadores-sujetos de estudio calienten motores.
En la seccin de anexos, al final de este documento, se incluye una muestra del
cuestionario realizado en la prueba piloto.

7.2.3 Grupo de discusin y entrevista grupal
El grupo de discursin es un tcnica que se suele confundir, con razn, con la entrevista
grupal. Sin embargo, como veremos a continuacin, no es lo mismo.
Partamos de la definicin proporcionada por los investigadores espaoles Juan
Manuel Delgado y Juan Gutirrez:
El grupo de discusin es una tcnica de investigacin social que (como la entrevista
abierta o en profundidad y las historias de vida) trabaja con el habla. En ella, lo que
se dice lo que alguien dice en determinadas condiciones de enunciacin se asume
como punto crtico en el que lo social se reproduce y cambia, como el objeto, en
suma, de las ciencias sociales. En toda habla se articula el orden social y la
subjetividad.
Ahora bien, por qu precisamente en grupo?, por qu interaccin
comunicativa, cuando hemos afirmado que todo yo es grupal, que la identidad
individual se configura desde la identificaciones colectivas? Es decir, por qu no
limitarnos a las entrevistas abiertas individuales?
La razn la hallamos en las caractersticas mismas del discurso social. El
discurso social, la ideologa, en su sentido amplio como conjunto de producciones
significantes que operan como reguladores de lo social no habita, como un todo,
ningn lugar social en particular. Aparece diseminado en lo social. No es, tampoco,
interior al individuo, en el sentido de la subjetividad personal, sino exterior, social
(Delgado & Gutirrez, 1995: 289).

La diferencia entre grupo de discusin y entrevista grupal radica en que
34
el grupo de discusin es un dispositivo diseado para investigar los lugares
comunes (ese espacio topolgico de convergencia) que recorren la subjetividad que
es, intersubjetividad. En el grupo de discusin, la dinmica () articula a un grupo
en situacin discursiva (o conversacin) y a un investigador que no participa en ese
proceso de habla, pero que lo determina. Este aspecto de la tcnica la diferencia de
modo absoluto de la entrevista en grupo (ibidem: 295).

Tal y como lo sugiere el espaol Jess Ibez, uno de los formuladores de esta tcnica, el
grupo de discusin es un artificio metodolgico que navega entre la conversacin grupal
natural, el grupo de aprendizaje o terapia y el foro pblico, sin ser ninguna de esas tres
cosas. Opera bajo tres condiciones principales (ibid. 292-293):
1. El grupo de discusin no es tal ni antes ni despus de la discusin.
2. Realiza una tarea.
3. Instaura un espacio de opinin grupal.
En este sentido, cada uno de los al menos dos grupos de discusin que pretendemos formar
para esa investigacin no sern mayores de diez espectadores-sujetos de investigacin.
Adems, es importante que dichos sujetos no se conozcan previamente, con el propsito de
asegurar que las relaciones de comunicacin no estn viciadas y sean simtricas.
Creemos que tal vez esto ltimo (que los sujetos no se conozcan sino hasta el da de
la sesin en que tenga lugar el grupo de discusin) puede ser un obstculo insuperable. En
tal caso, se recurrir a la entrevista grupal, que como seala Ander-Egg
consiste en una conversacin (..), en la cual uno es el entrevistador y otros los
entrevistados; estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas
acerca de un problema o cuestin determinada, teniendo un propsito profesional
(Ander-Egg, 1994: 226).

En este caso, haremos uso de la entrevista grupal estructurada o formal, que se realiza
sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente normalizado, a travs
de una lista de preguntas establecidas con anterioridad (ibidem: 227).

7.2.4. Narracin
El principio de flexibilidad de la tradicin cualitativa permite, si el proyecto lo amerita, que
el investigador social proponga tcnicas o mtodos nuevos o, digamos, alternativos. En este
caso particular, estamos considerando la posibilidad de implementar un instrumento que
hemos denominado narracin. A reserva de que profundicemos un poco ms en su diseo
en el curso de las prximas semanas, la narracin consistira en un texto narrativo que cada
35
uno de nuestos sujetos de estudios escribira de su puo y letra o si se cuenta con los
medios, haciendo uso de un procesador de palabras en hojas de papel, relatando la o las
historias detonadas por cada una de las obras de arte conceptual que se le presenten. En
trminos generales, la narracin respondera a una de las preguntas planteadas por Ricoeur
(1995) en su Teora de la interpretacin: De qu te habla la obra?

7.3 Plan de Procesamiento de Informacin (PPI)
A cada una de las tcnicas o mtodos antes mencionados corresponde un plan de
procesamiento de informacin, el cual hasta el momento se encuentra en construccin. A
manera de adelanto podemos mencionar que en lo que a la observacin se refiere nos
planteamos hacer un registro de frecuencia con respecto a ciertas expresiones faciales
(inters, asombro, aburrimiento, por ejemplo). Con el cuestionario (individual), que estar
centrado en el asunto de la interpretacin, las respuestas se procesarn mediante las escalas
nominales que inductivamente se formulen a partir de las respuestas obtenidas. En cuanto al
grupo de discusin/entrevista colectiva se seguir lo propuesto por Jess Ibez.
Finalmente, para la narracin se llevar a cabo un anlisis textual, segn un esquema
metodolgico no definido hasta el momento.

7.4 Consideraciones ticas
El presente proyecto de investigacin lleva implcito una serie de consideraciones de rden
tico y poltico, tanto con nuestros sujetos de investigacin como con Luis Camnitzer y, por
aadidura, la coleccin suiza DAROS, la cual ha adquirido buena parte de la obra de este
artista de origen uruguayo y afincado en Estados Unidos.
En el caso de nuestros sujetos de investigacin, se manejar con discrecin la informacin
recabada con el propsito de respetar la reputacin de los estudiantes (en caso de que sta
pudiera resultar afectada de manera negativa). Asimismo, se les dar a conocer, en su
debido momento, los resultados de la investigacin.
En cuanto a Camnitzer, quiz sea relevante decir que ste ha estado al tanto si bien
en trminos muy generales y no de manera detallada de la construccin de este protocolo.
Llegado el momento, y si el artista lo considera pertinente, nos comunicaremos con algn
funcionario de DAROS, para pedir los permisos de utilizacin de las reproducciones de la
36
obras (autora de Camnitzer) para la fase emprica. Asimismo, al trmino de la
investigacin se avisar al artista, y si ste lo requiere (creemos que as ser), se le har
llegar un informe o una copia del documento completo.
Investigar los procesos sociales de interpretacin de una serie de obras de Camnitzer
artista que ha estado vinculado al campo de la educacin a lo largo de su carrera, no slo
en Estados Unidos, sino a travs de la Fundacin Cisneros (Venezuela) podra, en el mejor
de los casos, aportar un granito de arena en la implementacin de talleres en escuelas
(primarias, secundarias, preparatorias, tcnicas, universidades) y, as, incidir en el statu quo
de las cosas.

7.5 Recursos
La realizacin de la investigacin que aqu se propone requiere una serie de recursos
materiales, humanos y de tiempo.
En trminos de recursos materiales, y considerando que la fase emprica se llevar a
cabo en las instalaciones del ITESO, lo ms importante ser asegurarnos de que podamos
contar con un saln de clases con proyector y pantalla (de preferencia en el edificio W, el
ms idneo), donde proyectar las imgenes de la obras de Camnitzer y, enseguida, aplicar
ah mismo el cuestionario y grupo de discusin. Se requiere, adems: computadora porttil,
cable vga, cmara de video, casetes o discos de grabacin (6 unidades), tripi, imgenes en
papel de las 5 obras (impresiones tamao doble carta a color), cuestionarios impresos (20
unidades), bolgrafos (10 unidades) para nuestros sujetos de estudio.
En cuanto a los recursos humanos, consideramos que con la presencia de este
investigador bastar. De todas formas se considerar la pertinencia de tener un asistente
para la videograbacin de las sesiones.
Finalmente, sobre el tiempo necesario para esta investigacin, se ha hecho un
clculo preliminar con los siguientes rubros: Archivo Power Point con las imgenes (1
hora), diseo del cuestionario (2 horas), impresin de imgenes de las obras en papel (2
horas), prueba piloto (2 horas), transcripcin de entrevista colectiva piloto (4 horas),
codificacin de los cuestionarios piloto (4 horas), inmersin total (6 horas), transcripcin de
los grupos de discusin o entrevistas colectivas finales (12 horas), codificacin de
cuestionarios finales (12 horas). Resultando un total de 45 horas.
37
8. CRONOGRAMA
2013
Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

Prueba

Piloto

Coloquio



Prueba

Piloto 2



Trabajo

en campo



Procesamiento
y anlisis de
resultados



2014

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre
Conclusiones
y
redaccin
final del
documento



Coloquio




Correcciones
finales



Examen de
grado


38
9. REFERENCIAS

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41

















ANEXOS











42

SEMBLANZA DE LUIS CAMNITZER

Nacido en 1937 en Lbeck (Alemania),
Camnitzer tena apenas un ao cuando
emigr con sus padres a Montevideo,
Uruguay, donde creci. A los 27 se traslad a
Nueva York, donde vive y trabaja hasta la
fecha, y donde ha creado una sntesis
ejemplar de las culturas de Amrica Latina y
Estados Unidos.
Luis Camnitzer es artista, ensayista, crtico y
profesor. Fue curador de arte emergente en
The Drawing Center de Nueva York desde
1999 hasta 2006. En el presente es el curador
pedaggico de la Fundacin Iber Camargo
de Porto Alegre. Sus trabajos estn en las
colecciones permanentes de los museos ms
importantes de Amrica Latina, Europa y
EE.UU. Camnitzer represent al Uruguay en
la Bienal de Venecia de 1988, y
posteriormente particip en la Bienal del
Whitney 2000 y en Documenta XI. Es
tambin autor de New Art of Cuba
(University of Texas Press, 1994-2004) y
Didcticas de la liberacin (2009).
Considerado como una figura del mundo del
arte de la segunda mitad del siglo XX,
Camnitzer manifiesta una pasin ferviente y
circunspecta en la entrega a su gran causa, la
simbiosis incondicional de arte y educacin,
la bsqueda comn, constructiva y constante
de nuevas preguntas y respuestas en nombre
del conocimiento. Su visin utpica es la de
un mundo que ha llegado a ser tan creativo
que ya no tiene necesidad alguna de arte.
An hoy Luis Camnitzer es un artista por
descubrir en el campo del arte conceptual, ya
que a lo largo de toda su carrera ha sabido
mantenerse retirado, por motivos artsticos e
ideolgicos, del mercado internacional.
Renombrado mundialmente como crtico,
educador y terico del arte implacablemente
analtico, Camnitzer durante dcadas es ms
conocido en muchos lugares por sus escritos
que por su obra artstica.
En la actualidad, Daros Latinoamrica cuenta
con la mayor coleccin institucional de obras
de Luis Camnitzer en todo el mundo, acervo a
partir del cual se presenta esta exposicin,
que consta de unas 70 piezas realizadas en
medios sumamente diversos y que aportan
una amplia perspectiva de la vida artstica de
este artista uruguayo desde 1966 hasta la
actualidad.
Luis Camnitzer vive y trabaja en Great Neck,
Nueva York, Estados Unidos, y Valdottavo,
Italia.

Con informacin del Museo de Arte Moderno de Medelln, Colombia y DAROS Latinamerica.




43
SELECCIN DE OBRA
DE LUIS CAMNITZER





This is a Mirror. You Are A Written Sentence (1966-1968) [Esto es un espejo. Usted
es una frase escrita]


44





Landscape as an Attitude (1979) [El paisaje como actitud]





45





The Photograph (1981) [La fotografa]





46



Compass (2003) [Brjula]

47



Geografa pragmtica (2011)
48

Hans-Michael Herzog en conversacin con Luis Camnitzer*
Zurich, 22 de junio, 2009

Hans-Michael Herzog (HMH): Entrevistar a
Luis Camnitzer me parece difcil porque se
trata de alguien que parece haber escrito todo,
saber todo, haberlo dicho todo
Luis Camnitzer (LC): Todava me gustara
cambiar el mundo, pero resulta algo ms
difcil de lo que pensaba. Pero creo que como
desarrollo profesional repetira todo sin
cambiar nada. Hay pequeos detalles: por
ejemplo, siento que lo que aprend en la
escuela de arte no fue muy til. A lo mejor
podra haber ahorrado tiempo, pero no es por
la escuela de arte en el Uruguay en s, sino
por cmo se ensea arte en general. Fue por
eso que me met en muchas organizaciones de
la universidad e hice muchos trabajos,
siempre con la ambicin de cambiar la
institucin. Nunca lo logr; seguramente que
hubo una falla ma, pero por lo dems, debo
decir que he tenido una vida muy buena. Si la
pregunta es si hoy soy feliz, s, soy feliz.
HMH: En tu manifiesto de 1982 escribiste:
Presumo de ser un artista revolucionario,
con intencin claramente irnica. Pero dado
que esto tambin implica la idea de cambiar,
de tener una visin de lo que llaman hoy
misin, me gustara saber cmo evalas los
cambios que alguna vez quisiste realizar.
Qu lograste en esta vida profesional en
trminos de poder cambiar algo? Ya dijiste
que fallaste un poco, pero definitivamente
tambin lograste algo, qu?
LC: El Manifiesto era irnico porque hice
un razonamiento lineal a partir de esa frase
inicial y llegu a conclusiones que
contradecan totalmente el comienzo.
No s exactamente qu es lo que logr en mi
vida profesional. Primero, durante mis
primeras dcadas de raciocinio pens que se
poda cambiar el mundo; pens que la
revolucin tena sentido. Haba cantidad de
cosas idealistas de juventud que obviamente
no funcionaron. Y con el tiempo ms bien he
llegado a pensar que los cambios que uno
puede lograr son muy pequeos, de persona a
persona, y como una reaccin en cadena: no
son cataclismos sino pequeas evoluciones. Y
sas no se pueden medir. Pienso cada vez ms
a menudo que nos educaron mal no slo a
nosotros-, sino que culturalmente desde hace
varios siglos estamos subrayando la fuerza
del individuo en trminos de poder afectar a
la colectividad y eso es falso: la cultura es
annima, la autora es muy relativa, slo tiene
sentido si penss en funcin de un mercado
que premia la firma personal. Pero como
desarrollo cultural, donde la comunidad
interioriza una contribucin cultural, el
impacto del autor individual es mnimo. La
analoga que uso a menudo es la de la
montaa de arena en la que todos somos
granitos de arena. Lo mximo que podemos
lograr si hacemos un gran movimiento es una
pequea avalancha es una pequea zona, pero
la montaa sigue igual, no cambia mucho.
Slo cambia si todos los granos lentamente
contribuyen a algo. Partiendo de esa
metfora, pensar que yo como un mero grano
de arena voy a cambiar esa montaa es
arrogante, irreal, prcticamente estpido. Pero
como hay todo un mercado econmico que
premia esa creencia, nosotros la seguimos. En
el fondo nos estamos engaando.
HMH: Cul es tu idea en general sobre la
relacin entre arte y educacin? T dices que
arte es educacin, educacin tambin es
arte?
LC: S. Me parece que esa divisin que est
sufriendo la pedagoga es justamente una de
las causas del mal ideolgico que estamos
viviendo. Es una consecuencia pero tambin
49
le da permanencia. En cierto modo, la
educacin se encara como algo opuesto al
arte. Tanto en el campo de la educacin como
en el del arte estamos tratando de trabajar con
el orden, de analizar la taxonoma. En la
educacin, el orden se tiende a asumir como
estable, como algo dado, que hay que saber
cmo manejarlo pero no modificarlo. En el
arte, por el contrario, se trata de cambiar ese
orden y buscar uno alternativo. De esta
manera se establece una falsa dicotoma. La
educacin, ya de entrada, debera ayudar a
desafiar el orden y preocuparse por ver cmo
se encuentra un orden mejor, o por cmo se
mejora el orden establecido.
Una cuestin que estuve pensando
ltimamente es que todo mi proceso
educativo, desde la escuela primaria en
adelante, consisti en aprender la respuesta a
preguntas que ya haban sido formuladas.
Nunca me ensearon a plantearme nuevas
preguntas que an no tenan respuesta
conocida. Ah es donde el arte y la educacin
deberan de funcionar juntas. Deberan ser un
ncleo indivisible desde el principio en lugar
de dejar el arte para despus, como si se
tratara de una actividad secundaria.
Justamente por eso, cuando uno descubre esa
diferencia, lo hace con resentimiento. Es ah
cuando la subversin se convierte en algo
negativo. En realidad, la subversin debera
comenzar en el mismo momento en que uno
empieza a estudiar, debera ser una forma de
cuestionamiento y un proceso constructivo.
HMH: Para ti, el arte est absolutamente
ligado a esta nocin educativa. Siempre fue
as o la idea se fue desarrollando?
LC: Se fue desarrollando porque cuando
empec a trabajar en arte fue como una
formacin artesanal. Aprend cmo hacer
cosas: cmo hacer una escultura, cmo
dibujar, pero nadie me propuso: Bueno, qu
vas a hacer con eso, por qu lo ests
haciendo? Y en realidad sas son las
preguntas que deberan venir primero: qu
problema quiero resolver y cmo lo formulo
con la claridad suficiente como para
resolverlo? Cmo encuentro un problema
interesante? La solucin a ese problema es lo
segundo, y slo despus hay que formular la
pregunta: Cmo lo hago de la mejor manera
posible? Cmo lo formalizo perfectamente?
Y ah es donde entra la artesana, es el
momento despus de haber decidido qu vas
a regalar, a quin, y por qu. Slo entonces
decids cmo vas a envolver el regalo. Pero lo
que pasa es que nos ensean cmo envolver
el regalo antes de saber cul es el regalo, por
qu tengo que regalar algo y a quin se lo voy
a regalar. Es absurdo. Este tipo de
razonamiento fue evolucionando en paralelo
con mi necesidad de clarificar cosas para
educar a un alumno. Tena que preguntarme
las cosas que me preguntara el estudiante y
tratar de razonarlas con l. O sea, convertirme
en un estudiante para llegar a las respuestas.
Al final yo soy el estudiante.
HMH: Ya no enseas en Estados Unidos,
verdad?
LC: No, me retir hace nueve aos.
HMH: All sobre todo lo que aprenden los
jvenes es cmo crear su estrategia mercantil,
verdad? Evidentemente, eso afecta por
completo la produccin de arte. Le ves una
salida posible a este sistema o piensas que
ms bien se volver cada da ms brutal y
grave, slo centrado en el xito econmico?
LC: No le veo salida, porque la nica salida
es el colapso del capitalismo y su ideologa.
En la realidad, una vez que ese mercado
existe, supongo que tens que entrenar al
estudiante para sobrevivir en l. Y sa es la
teora que se sostiene en las universidades.
Pero el error est en haber separado el arte de
todo lo dems, como se separa la medicina, la
economa, la sociologa, perdindose de vista
que hay una bsqueda de conocimiento total
que rige todo eso. El relegar la parte artstica
a una actividad especializada y tarda en el
proceso educativo es lo que permite que el
arte se avisto como un mecanismo de
produccin de objetos y no de adquisicin de
conocimientos. Es lgico que en la enseanza
profesional se subraye cmo producir y cmo
mercadear el producto, pero una vez que
entrs en ese esquema, tens que aceptarlo. El
problema que tengo yo es con el esquema en
50
s. Y ah es donde es imposible ganar la
batalla.
Lo nico que predicaba cuando enseaba era
lo que llamo cinismo tico: actuar evitando
hacer dao, pero manteniendo una
perspectiva cnica sobre el mercado, para
tratar de usarlo sin ser utilizarlo.
HMH: Cmo fue exponer con Paula Cooper
y Marian Goodman, nombres de alto nivel en
su campo? Cmo te sentiste: ellas no te
vendieron bien, o qu pas?
LC: Ellas no pudieron venderme y como
parte del mecanismo econmico fui un
fracaso, me echaron, cosa que me parece
lgico y correcto. Lo que no me gust fue yo
pensaba que haba una amistad, y la forma en
que cortaron la relacin no fue coherente con
la amistad sino con la economa. Eso fue lo
que me molest. Pero nada ms. Creo que
todo es culpa ma. Al mismo tiempo que
criticaba el sistema tambin quera ser rico y
famoso, y eso no funciona muy bien.
Luego, durante treinta aos, estuve
prcticamente sin una galera comercial en
Nueva York, pero ahora s tengo una. Fue la
galera la que hizo contacto conmigo en un
momento en que yo no estaba realmente
interesado, pero result una experiencia muy
linda porque el galerista me conquist con
una historia. Me cont que en los aos
sesenta su madre compr una obra ma,
Fragment of a Cloud. Cuando l naci, la
madre decidi que esa obra era perfecta para
el cuarto del beb. Y al abrir los ojos por
primera vez, vio mi obra. Despus, cuarenta
aos ms tarde, decidi pedirme que
expusiera con l. Cuando me cont esa
historia le dije: Bueno.
HMH: Piensas que tu obra conquistar el
mercado un da? Me imagino las subastas, los
precios subiendo
LC: No es algo en lo que piense mucho. En
primer lugar, cuando era estudiante de arte, a
los diecisiete aos ms o menos, ya haba
decidido que nunca vivira de mi arte. O sea,
que no quera tener que hacer obras que
reflejaran la demanda mercantil para poder
comer, porque aunque no saba que iba a ser
como artista, s saba que era una zona que
tena que reservar para poder pensar sin
presiones externas. Una zona de libertad en
cierto modo, que no quera que fuera
interferida. Por suerte me interes ensear y
pude vivir del salario de profesor y no de la
venta del arte. Nunca! Sin embargo, ahora
que empiezo a vender algo, me divierte
mucho.
HMH: Y enseabas desde haca mucho?
LC: S, desde los veintin o veintids aos,
cuando empec como ayudante en una clase.
As que para m la idea de no ser un artista
comercial estaba clara y no afect lo que
haca. En ese sentido, mi arte bueno o malo-
por lo menos es genuino.
En trminos de qu ir a pasar en el mercado
algn da: si una obra que vend en 1,000
dlares sale en el mercado de subastas en
100,000, supongo que me dar mucha rabia,
pero la especulacin con el arte es un
problema ajeno a la especulacin artstica. Es
lo mismo que tener una casa que en un
momento dado se vendi en 50,000 dlares y
que ahora vale un milln, pero el milln lo
gan el que la vendi despus. Esto no tiene
que ver con el arte en s.
HMH: Cmo te formaste? Cundo te vino
la idea de hacerte artista? Cmo funcion
eso en tu familia: es gentico, un virus?
LC: No realmente, pero tuve un abuelo que
no conoc, que era arquitecto y que pintaba en
Alemania y que era una especie de mito
familiar. Quizs por eso se supona que yo iba
a ser arquitecto, no artista. Y estudi
arquitectura, pero dentro de esa expectativa el
arte era nad ms que un enriquecimiento de la
arquitectura. Nunca nadie, ni yo mismo,
pens que el arte pasara a ser la parte central
de mi vida.
La historia es un poco larga. En el Uruguay
tenamos la Asociacin Cristiana de Jvenes,
que era una institucin muy buena en el
sentido de que ofreca deportes y tambin
51
mucha cultura. Ara muchachos de mi edad (a
los catorce aos) haba cantidad de clubes, de
ajedrez, de fotografa, y haba uno que era
cultural. Yo, por algn motivo, entr en ese
grupo y termin como secretario o tesorero.
Se nos ocurri hacer una exposicin de arte y
artesana e hicimos un llamado para que los
otros muchachos mandaran obras. Pero nadie
mand nada. Entonces decidimos hacer cosas
nosotros mismos para llenar la mesa y muy
rpidamente hice unas esculturitas: mi mano,
una mscara, una cabeza de caballo y otras
cosas por el estilo. Vino como jurado el seor
que enseaba arte a los muchachos en otra
actividad. Ese seor vio mis cosas y dijo:
Ah, tens que ir a la escuela de arte. Hasta
ese momento yo nunca haba pensado en eso.
l empez a entrenarme ah, y un da vino y
me trajo una mesa de plastilina de un color
muy raro, un violeta marrn, muy extrao, y
me dijo: Hac un busto de Zorrilla de San
Martn para la biblioteca. Zorrilla es uno de
los escritores ms ilustres del Uruguay, y la
biblioteca infantil llevaba su nombre.
Entonces hice la cabeza. Y bueno, estuvo por
un tiempo en la biblioteca. Despus, l me
pas a otro profesor de arte en la misma
Asociaci que daba clase a los adultos. Hice
un poco de escultura con l y luego me
present a la escuela de arte, y me aceptaron.
Entonces tena diecisis aos. Me aceptaron
porque quera hacer escultura y ramos muy
pocos candidatos. Si hubiera tratado de entrar
para pintura, donde haba como cien, no me
aceptaban. Creo que sobre todo fui porque era
extico. Era una manera de ser distinto, pero
no tuve una revelacin que tena que ser un
artista. No tena idea qu cosa es el arte y
probablemente todava no sepa bien qu cosa
es.
Casi como treinta o cuarenta aos despus me
enter de ms detalles a travs de mi madre.
La familia de ese primer profesor que me
descubri tena una fbrica de goma y
usaba unos molinos para mezclar los
productos de ltex. El seor haba comprado
la plastilina en paquetitos de muchos colores
especialmente para m, y los haba puesto en
la mquina para mezclarlos. Por eso al final
tom ese color tan extrao. Arruin la
mquina y fue un drama. De otra cosa que me
enter fue que sufra de algn problema
psquico, que era un paciente psiquitrico
externo, y que como le interesaba el arte y era
muy afectuoso con los nios, le encontraron
esa actividad teraputica: la de ensear a los
muchachitos. Casi se podra decir que estoy
en el arte gracias a la locura de una persona,
cosa que me gusta mucho.
Tuve un muy buen profesor en la escuela de
arte, un estalinista, un realista-socialista muy
dogmtico. Un da me dijo: Mir, nunca
pens en mi vida que iba a decir esto que te
voy a decir y me parte el alma decrtelo, pero
tengo que reconocer que sos un expresionista
y me parece que es hora de que lo hagas y
que no copies lo que ves. Y me estimul
para liberarme de todos sus principios. l
segua haciendo bustos de Stalin, era un
artista muy, muy realista. Lo llambamos
Gonzalito, pero su nombre completo era
Armando Gonzlez.
Luego saqu una beca para Alemania. Haba
dos becas disponibles para la universidad y la
condicin era que se hablara alemn, cosa
que en el Uruguay no era muy comn.
Fuimos dos candidatos para dos becas, o sea
que era perfecto. Tuve que elegir una
institucin y eleg la Academia de Mnich,
sin saber qu era lo que estaba haciendo. Y
termin all un ao, de 1957 a 1958. Haca
escultura, pero un da fui al taller de grabado
con un compaero y empec a escarbar
linleo. Un par de meses despus fue el
concurso anual en la academia y saqu el
premio de grabado. Lgicamente entonces
decid que era grabador.
Durante un tiempo segu haciendo grabado,
volv al Uruguay, segu con la arquitectura, y
despus saqu la beca Guggenheim para
hacer grabado en Nueva York. Fue entonces
que conoc a Luis Felipe No, que tambin
iba para all, y compartimos un apartamento.
Nueva York en ese momento era un lugar con
una energa increble, con Pop Art,
happenings y Malcolm X, muy frtil. se fue
probablemente el lugar donde ms aprend:
con No, en la discusin, en las peleas, en ese
contexto. Hablbamos mucho de teora y l se
52
burlaba de m, de que no era nada ms que un
grabador, de que el grabado era un arte menor
y qu s yo. Y en esas discusiones de golpe
me di cuenta de que yo estaba definindome a
travs de una tcnica y no a travs de un
concepto. En ese momento le di vuelta a la
cosa: soy un artista que hace grabado, no un
grabador que hace arte. Aquello fue en 1964.
Fue la clave. Segu haciendo grabado hasta
cierto punto, pero no era lo ms importante:
lo importante era lo que generaba. Por esa
poca todava haca expresionismo. Eran
grabados en maderas gigantes. Pensaba que el
tamao me ayudaba a correr riesgos. Era
como si la cantidad fuese lo que importaba,
no la calidad. Pero un da dije: Basta.
Coincidi con varias cosas: me hicieron
miembro honorario de la Academia de
Florencia, saqu el segundo premio Xylon de
xilografa de Ginebra, vend uno de los
grabados Todo eso me asust mucho
porque se me presentaba un futuro que me
pareca poco interesante. Dej todo. Durante
tres meses estuve en crisis, y a principios de
1966 pas a trabajar con frases: This is a
Mirrors. You Are a Written Sentence, de
enerso de 1966, fue la primera obra que me
sac de la crisis. Aquello sucedi en Nueva
York.
HMH: Quiere decir que ganaste la beca y te
quedaste.
LC: Divid la beca en dos. Fui en 1962 y
estuve seis meses. Volv al Uruguay, en gran
parte porque habamos cambiado la estructura
de la Escuela de Bellas Artes y quera seguir
ayudando a cambiar el plan de estudios.
Despus volv a Nueva York, en 1964, para
terminar la beca, y ah me qued.
HMH: As que esta decisin tuya de quedarte
en Nueva York no tuvo nada que ver con la
dictadura.
LC: No. En 1969 volv por unos meses al
Uruguay y trat de organizar algo en la
Escuela: un taller al que yo me integrara
todos los aos de mayo a septiembre, en la
poca que tenemos vacaciones en Estados
Unidos, pero que son los meses ms
importantes en el Uruguay. Sin embargo,
hubo problemas polticos internos en la
Escuela. No me dejaron hacer el taller y al
final no volv, por suerte en cierto modo,
porque la situacin poltica se fue haciendo
peligrosa.
HMH: Cul fue tu motivacin principal para
quedarte en Nueva York?
LC: No hubo nada concreto. No pensaba
quedarme en Nueva York, pero en 1965 me
cas con Liliana [Porter], y econmicamente
el Uruguay estaba deteriorndose. Cuando
volvimos en 1969, a pesar de que tena un
puesto en Nueva York, queramos ver qu
pasaba en Montevideo. Aparte de que ya el
ejrcito estaba en las calles vigilando y
molestando a la gente, hubiramos tenido que
vivir con mis padres en un apartamento chico
y no haba forma de tener ingresos, o sea, era
algo que no funcionaba. Por eso decidimos
seguir en Nueva York. Fue sobre todo un
problema econmico.
HMH: Fue un gran paso, no?
LC: S, pero fue un paso lento. No fue:
Ahora me quedo en Nueva York. Nunca
me gust Nueva York. Todava no me gusta.
HMH: Me imagino que debe de haber sido un
shock.
LC: No, no lo fue. Justamente en parte me fui
por eso: para ver cmo era. Viva en Nueva
York y despus de vivir dos aos Manhattan,
en el Village, un da me di cuenta, esperando
en el metro, de que ya no me molestaba el
ruido ni el olor ni todo eso y pens: Bueno,
est bien visitar el zoolgico, pero no est
bien vivir en l. Tuvimos la oportunidad de
mudarnos a New Jersey, a un pueblo chico.
Yo estaba trabajando en una universidad all.
Dejamos Nueva York y fuimos all. Luego
trabaj en otra universidad en Long Island, en
un suburbio de Nueva York, y todava vivo
all, ms ubicado gracias a mi familia.
HMH: Hemos hablado de Nueva York, del
Uruguay, de tus races europeas T eres
casi el nico artista que combina en su vida y
en su arte todas estas culturas, de modo que la
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pregunta sera: es eso un campo de batalla, o
siempre supiste que tenas que integrar estas
culturas, la estadounidense, la
latinoamericana y tambin la europea, que
recibiste de tus padres?
LC: S, tengo las tres, pero me sigo
definiendo como uruguayo exiliado, aunque
no saliera en exilio poltico. Ms bien el
exilio me sigui a m, en lugar de llevarlo yo.
Hubo un momento en que no pude volver al
Uruguay. Pero lo importante es que mi punto
de vista o mi plataforma sigue siendo el
Montevideo de los aos cincuenta. Es desde
all que miro al resto del mundo: mis
memorias, mis nostalgias, los olores que
extrao, todo viene de all. Es un poco irreal,
porque all el reloj es mucho ms lento que en
otros pases. Las amistades se mantienen sin
corrupcin, los dilogos continan. Pero de
todas maneras tambin hay vidas que se han
desarrollado de forma muy distinta a la ma.
Por eso no puedo decir que estoy hablando al
pblico uruguayo de hoy: estoy hablndole a
un pblico que en cierto modo ya no existe.
se es el problema del exilio: al salir de tu
pas pods asimilarte al nuevo o no
asimilarte. Yo no me asimil. Hasta cierto
punto sigo como turista todava, despus de
ms de cuatro dcadas. Y estoy observando
todo desde afuera y criticando desde afuera,
criticando desde mi memoria del Uruguay. O
sea, sigo siendo antiimperialista, tengo todos
esos prejuicios que tena como estudiante;
todava los tengo, para desesperacin de mi
mujer. Pero echar algunas races, ver crecer a
mis hijos y observar el proceso de su
educacin me dieron una visin un poco ms
compleja que la de un turista.
La parte europea en realidad no ha sido tan
importante. Yo tena un ao cuando me fui de
Alemania. No tengo ninguna memoria, y en
casa decidieron hablar alemn solamente para
hacerme bilinge, no para mantener una
tradicin europea. Queran justamente romper
con su tradicin, cuyos efectos haban sido
tan terribles. El ideal de mis padres era tratar
de olvidarse de Alemania y ser uruguayos, ser
parte del pas que los recibi con los brazos
abiertos. Pero claro, sa es un decisin difcil
de implementar porque, por ejemplo, nunca
perdieron el cento al hablar en espaol y
seguan pensando en alemn. En cambio, yo
no pienso en alemn, sigo pensando en
espaol. Incluso cuando hablo en ingls hasta
cierto punto sigo pensando en espaol. Ya
menos, pero todava es as. Dira que el
ncleo sigue siendo Uruguay-Latinoamrica
y que desde ah miro las otras cosas,
enriquecidas con las experiencias de los otros
dos campos culturales, pero no es que est
dividido.
HMH: Qu edad tenan tus padres cuando
emigraron?
LC: Veinticinco y treinta y cuatro aos.
HMH: Eran jovencitos entonces.
LC: S. Ms mi madre que mi padre, en
actitud. Mi madre tena una visin muy
optimista; a mi padre le cost ms. Ella
cuenta que cuando salieron de Hamburgo en
barco, ella estaba en la proa mirando hacia
adelante y l en la popa, mirando hacia atrs.
sa es su imagen. Me afect mucho cuando
mi padre se enter que sus padres haban
muerto en un campo de concentracin. Yo
tena seis u ocho aos. Me acuerdo de esa
carta y de l (por primera vez) llorando, pero
ms que eso y los libros que tena en su
biblioteca no haba. Por eso, cuando fui a
Alemania, fui como extranjero. El ao en
Mnich fue muy raro porque hablaba bien
alemn sin acento, pero mis preguntas y
mis inquietudes eran las de un extranjero. La
gente me miraba pensando: Y ste de
dnde sali?
HMH: Cmo fue en trminos de la
educacin juda? Tus padres fueron
liberales?
LC: Eran muy liberales, pero cuando mi
padre se enter que sus padres haban muerto,
se hizo religioso. No de manera fantica, sino
ms bien como un homenaje. Porque mis
abuelos haban sido religiosos. Despus de
enterarse de que murieron, l comenz a ir
regularmente a la sinagoga. Hay una funcin
laica en la sinagoga junto a la del rabino, y l
54
desempeaba ese papel. Pero no era que l
sintiera que todo se solucionaba a travs de
un Dios, sino que se trataba de seguir el ritual
como un homenaje a la memoria de sus
padres. En casa prenda las velas el viernes y
todo lo dems, pero era una afirmacin
rebelde de identidad ms que de fe religiosa.
HMH: Ms tarde tu madre volvi a
Alemania, no?
LC: S. Despus de la muerte de mi padre,
ella vino a Nueva York y vivi un tiempo
cerca de nosotros. Tena un apartamento a
400 metros de casa y despus decidi que
quera mudarse a Alemania, en parte por
razones prcticas: el servicio mdico, el
seguro social y el servicio de asistencia a los
ancianos es mejor y ms barato en Alemania.
De todas maneras a m me sorprendi su
decisin. Pero un da, visitndola, estbamos
en el jardn de donde viva y unos pjaros
estaban trinando, me dijo: Os? sos son
mis pjaros. Por eso quiero estar ac. Y eso
me explic su decisin, porque en realidad es
algo que yo sentira por el Uruguay.
Me sucedi algo muy importante al respecto.
En Nueva York era mi mujer la que
exploraba la naturaleza con los nios. Cuando
eran pequeos, ella los llevaba al bosque,
suba a la montaa, y yo me quedaba en mi
oficina o en mi taller. En cierto modo, los
nios se formaron con esa imagen: el padre
est en casa haciendo sus cosas y la madre es
la cazadora. Cuando mi hijo mayor cumpli
doce aos, lo llev al Uruguay, a una
exposicin que tuve en un jardn botnico en
Punta del Este. Hacamos paseos por el
parque y empec a mostrarle flores, a
ensearle cmo se camina en el barro sin
ensuciarse los zapatos, y cpomno se hace un
trompo con las bellotas de los eucaliptos, y
pens: Despus de toda una vida en Nueva
York, ignorando todo lo que es naturaleza,
ahora, de golpe, estoy actuando aqu como
un boy scout, mostrndole todos estos
trucos. No lo habl con l, pero me di cuenta
de que lo que pasaba era que sa era mi
naturaleza, era el soniudo de mis pjaros, y
que lo de Nueva York no era lo mo. Es muy
interesante cmo el exilio en esas cosas afecta
a las generaciones siguientes. Me afectaron
todos los traumas por los que pasaron mis
padres.
HMH: S, yo tambin tendra que pensar un
poco en eso. En mi caso sera reflexionar
sobre Alemania, Suiza y Latinoamrica. Es
una relacin de amor y odio a la vez. Yo
tengo siempre perodos en los que me siento
totalmente identificado con una de estas
realidades y otros momentos en que pienso
no, esto no tiene nada que ver conmigo, no
me encuentro bien en este ambiente, en este
clima, con nada.
T, dnde aprendiste tu leccin de vida, si es
que lo hiciste, y con quin? Fue algo que te
ensearon oficialmente en un instituto o fue
la vida misma la que se encarg de ensearte?
LC: Mi educacin fue excelente en el
Uruguay, tanto en la escuela como en casa.
Estoy pensando ahora en mi padre; l era
muy tico. En ese sentido, mi inters por la
tica viene de mi familia probablemente. En
el Uruguay, las distintas facultades tenan
distintas polticas. La Facultad de
Arquitectura era ms trostskista, la Escuela de
Bellas Artes, era anarquista, la Facultad de
Abogaca era comunista y ahba tensiones
dentro de la izquierda. En Bellas Artes,
cuando yo entr, haba un grupo de
anarquistas ticos muy fuerte. Tengo que
agregar la palabra ticos porque la palabra
anarquistas es muy vaga. Se form un grupo
a travs del cual le por ejemplo a Martin
Buber por primera vez. Ese tipo de anarqua.
Partiendo de esa base, tambin fue importante
mi relacin con el material y las
herramientas, porque acept que el lpiz era
un colega y no un esclavo. Aprend a
comunicarme con las cosas que utilizaba de
una forma ms horizontal y eso, a su vez, me
inform sobre la poltica. He mantenido
sisempre una relacin de retroalimentacin
con las cosas, que al final me llev, por
ejemplo, a las obra Pintura bajo hipnosis,
donde, como autor, yo me retir y permit que
todo el equipo formado por la mano, el
pigmento, el pincel y la tela tomaran las
55
decisiones sobre la obra. Pero esta actitud se
origin cuando yo tena diecisis aos.
En cuanto a la estructura, la Facultad de
Arquitectura era muy buena. Trabajbamos
como equipo horizontales y verticales. El
estudiante de quinto ao tena que resolver un
problema de urbanizacin; el de cuarto,
dentro de ese gran proyecto, tomaba un
barrio; el de tercero, por ejemplo, diseaba el
hospital dentro del barrio; el de segundo, un
complejo de viviendas y el de primero, un
almacn. Los equipos entonces discutan
horizontalmente el problema del almacn o
del hospital, y los equipos verticales, que
trabajaban dentro del esquema de
urbanizacin, discutan el lugar que le
corresponda a su proyecto en el diseo
urbano. Esa estructura era mucho ms
efectiva e importante para m. Porque en
ltima instancia, lo que se estaba haciendo
era mostrar un problema y buscar una
solucin tomando en cuenta todas las
variables.
Otra cuestin que me influy fue un
descubrimiento que hice como estudiante y
gracias al cual dej de estudiar arquitectura.
El edificio de la Facultad tiene un jardn
central con un pequeo anfiteatro y un
estanque, y despus, un lugar con gramilla,
donde el arquitecto, con mucho cuidado,
haba construido caminos con piedras para
que la gente fuera por ellos. Una da me di
cuenta de que haba cantidad de otros
caminos en el pasto muy bien marcados por
el uso que la gente haba hecho por su cuenta,
ignorando el plan del arquitecto. Entonces
pens: Me estn enseando a disear
caminos de piedra para que la gente vaya
despus por otro lado? Eso no tiene sentido.
Qu hago ac? Lo que debiera estar
estudianto es cmo ensear a la gente, no a ri
por los caminos de tierra, sino a disear sus
propios caminos y, a lo mejor, poner despus
las piedras. Desde ese momento no tuvo
sentido seguir estudiando arquitectura. Por
esa poca saqu la beca Guggenheim y al
final abandon los estudios.
HMH: Una lindsima imagen la de los
senderos. Pero esto que cuentas significa que
la enseanza en el Uruguay estaba totalmente
en manos de agrupaciones polticas de
izquierda?
LC: S, pero no para mal, y no afectaba el
nivel acadmico. Hay una tradicin en
Latinoamrica de autonoma universitaria que
luego fue destruida por las dictaduras. En
1918 llegaron las noticias de la Revolucin
Sovitica a Amrica Latina, y en Crdoba,
Argentina, los estudiantes, respondiendo a
estas ideas, decidieron cambiar las estructura
universitaria. Exigieron que los estudiantes
tuvieran autoridad de decisin en el consejo
universitario; que la universidad fuera
autnoma, que no dependiera del Estado en
trminos polticos; y que se abriera hacia el
pueblo. La cuestin era ms compleja, pero
sos fueron los cambios bsicos. As que la
universidad se politiz, hubo enfrentamientos
con la polica y hubo violencia. Por otra
parte, el cuerpo terico de esa Reforma de
Crdoba empez a expandirse por toda
Amrica Latina hasta llegar a Cuba en 1923.
Al Uruguay tambin lleg. Y esa tradicin de
que la universidad es un Estado dentro del
Estado, donde la polica no puede entrar, se
mantuvo y se mantiene. Una vez que se le el
presupuesto, la universidad lo administra; el
estudiantado tiene poder de gobierno. Por
edso las peleas eran sobre qu peso tendran
los estudiantes en el poder, pero no hubo
discusin sobre el derecho de tener un voz en
las discusiones de currculum y
administracin. Todo se acept de plano.
Sabamos que mientras estbamos en la
universidad podamos hacer cosas con
pureza, y que una vez que saliramos bamos
a corrompernos, porque tenamos el ejemplo
de toda la gente del Gobierno, que en su
momento haba estado en la universidad y
muchos de ellos haban sido incluso
dirigentes estudiantiles. Eso daba una energa
que se traduca tambin en ver qu huelga
haba que apoyar, qu cambios haba que
lograr. ramos socialmente muy activos.
HMH: Qu impresionante, no lo saba.
Repasando las funciones que ests
cumpliendo, vamos a ver si se me escapa
56
alguna: autor, artista, ensayista, pedagogo,
crtico, pensador en general, alguna ms?
LC: S, pero todo eso suena muy pomposo.
Da la imagen de alguien polifactico, que yo
no soy. Si quers darme una etiqueta soy un
artista. En el fondo, lo que soy es un
relativamente buen ciudadano y un amateur
en muchas cosas. Un tipo que tiene una
distancia crtica respecto de las cosas, que
trata de ver qu cosas no le funcionan dentro
de su taxonoma y que trata de arreglarlas
modestamente.
Hay algunos problemas que se resuelven
mejor en una foto, hay otros que se resuelven
mejor en una discusin; otros requieren una
carta, porque la gente est ms lejos, y
entonces habr que pensar cul es la mejor
forma, si privada, por correo; si no es privada,
tratar de publicarla en una revista y as. De
esta manera se va armando todo lo que
nombraste, pero el ncleo que organiza eso es
lo otro, que es en realidad lo importante. Es el
cuestionamiento crtico y las bsqueda de
rdenes alternativos, eso que est detrs de la
idea de arte en el buen sentido de la palabra.
Yo dira que ah est el sentido de la palabra
artista, no en el de la produccin de objetos,
sino en este sentido, el que cubre todo eso.
Yo no pienso mucho en: Ah, ahora voy a
hacer un grabado, ahora voy a escribir un
artculo, sino pienso ms bien: Este
problema me interesa en este momento, lo
voy a tratar de resolver, cul es la mejor
manera de hacerlo? Como tantas veces, si
empleo mucho tiempo en una cosa, me
aburro. Entonces hago otra cosa para tener
vacaciones. As estoy siempre de vacaciones
porque siempre estoy haciendo algo que me
interesa: estoy haciendo algo en el taller, en la
computadora o lo que sea; y de acuerdo con
mi tiempo, con mi energa, con mi inters,
eso toma distintas formas. Que despus, en la
taxonoma de otra persona se diga: es
curador, escribe, es pedagogo, eso a m no me
interesa.
HMH: Cules son tus destinatarios? Para
qu pblico trabajas?
LC: Como grupo es Latinoamrica y como
individuos, cualquier persona.
HMH: Y por qu Latinoamrica? Por qu
es tu lugar?
LC: S, es mi otra piel, mi piel ms grande.
HMH: Europa lo es menos?
LC: S.
HMH: Porque ya conoces muy bien Europa,
vives parte del ao aqu ya desde hace
tiempo
LC: Vivo en Italia. Estoy cmodo all porque
estoy en un pueblito: hay 1,500 personas.
Pero no pienso en italiano: me comunico
eficientemente, pero no puedo decir que lo
hable bien; no sabra escribir en italiano, por
ejemplo. Sera presuntuso afirmar ms que
eso. El alemn tambin: no hay una vida
comn a partir de la cual pueda sacar
conclusiones. Cuando hace unos aos expuse
en la Kunsthalle de Kiel, que fue una muestra
bastante grande, el director, en la conferencia
de prensa, trataba de presentarme como el
hijo prdigo que volvi a su pas. Y eso no
tena nada que ver con la realidad. A m me
convena esa imagen pero la rechac y dije:
Mi nica vinculacin con Lbeck, que sera
mi ciudad natal, es que me gusta el mazapn.
Pero ese gusto no lo puedo atribuir a que nac
en Lbeck, as que todo esto es muy
artificial. Y culturalmente, cuando estuve en
Alemania, en 1957, me encontr con una
sociedad brbara en el peor sentido: sin
educacin, sin conocimientos, muy
provinciana, todava bajo el shock de la
guerra. Haba escombros por todos lados, la
gente orinaba en la calle, las mujerese no se
afeitaban las piernas, cosa si quers es un
prejuicio cultural, pero tambin era porque no
haba hojas de afeitar; tomaban un caf que
no era caf sino un sustituto, no saban que
era el Bauhaus
El Bauhaus para nosotros en el Uruguay era
el modelo institucional mximo, cosa que
tampoco estaba muy bien, pero adems mis
compaeros en la Academia de Mnich no
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conocan a Vivaldi, saban algo de Bach, y
por supuesto no saban quin era
Mendelssohn: ni Mendelssohn el compositor
ni Mendelsohn el arquitecto. Haba una
especie de agujero increble. Yo senta como
que habpa venido a visitar a unos primitivos
en la selva y me mora por volver a la
civilizacin. Fue muy difcil. Todo era muy
ajeno para m. Lo nico que me conectaba era
la facilidad del idioma. No es m pblico.
Cuando voy a Alemania ahora es por un par
de das, y dado que leo el alemn bien, leo
Der Spiegel, pero solamente porque es mejor
que Time y otras revistas de Estados Unidos.
Pero no hay una conexin mayor que eso.
HMH: Muchos latinoamericanos no se
sienten para nada latinoamericanos, t qu
piensas de todo eso?
LC: Latinoamrica es una obra conceptual.
No existe realmente, es una construccin
mental. Pero hay elementos que la unifican,
que igual le dan presencia y nos dan una
cierta identidad. El ms fuerte es el sentido de
periferia, todava. El otro es el idioma, y otra
ms hasta cierto punto es la religin, pues
aun si estadsticamente el catolicismo est en
receso, hay elementos en la cultura que lo
mantienen. El Uruguay es un pas muy laico
(la separacin entre Estado e iglesia se hizo
ley en 1919, pero ya antes se haban
prohibido los crucifijos en los hospitales
junto con la mencipon de Dios en los
juramentos pblicos), pero todava se nota su
origen catlico, incluso ahora vuelve a lo lo
mejor con un poco de fuerza. Cuando yo me
eduqu, no era Navidad, sino el Da de las
Familias, no era Pascuas, sino Semana de
Turismo. La imagen mtica nacional era que
el Uruguay es la Suiza de Amrica, el pas
ms chico de Latinoamrica, el ms
democrtico, siempre neutral, etc. Yo, en
cambio, siempre digo: Suiza es el Uruguay
de Europa. En 1903 comenz el gobierno de
un presidente que fue muy progresista y muy
lcido, Jos Batlle y Ordez, que instituy
cantidad de cosas que todava se respetan:
sent las bases para el sufragio universal que
se instituy en 1912, y tambin el divorcio
iniciado por la mujer, la jornada de ocho
horas fue aprobada poco despus, todas cosas
que llevaron varias dcadas para que
sucedieran en otros lados, y en el Uruguay
estaban muy claras desde muy temprano.
Batlle apoy la libertad sindical, y las escuela
laica y universal ya exista desde 1877. Por
eso tambin creo que es una plataforma para
m que no puedo y no quiero negar. La
dictadura hizo un grave agujero en eso. En el
Uruguay haba una sola universidad y era
pblica. En 1985, con el Gobierno de
transicin despus de la dictadura, se permiti
por primera vez la creacin de universidades
privadas y, aunque eso superficialmente
suena bien, lo que pas fue, primero, que las
universidades privadas introdujeron
ideologas propias; segundo, como pagan
mejores salarios que la pblica, van
absorbiendo talento, mientras que la
universidad pblica se va deteriorando, lo que
es una prdida importante.
No s hasta cuando Latinoamrica va a ser
Latinoamrica, pero creo que todava es una
construccin viable y pienso que el futuro
universitario puede ser un factor importante
en esto.
HMH: Qu significa para ti la poesa?
LC: En general, salvo algunos poemas de
Borges, me parece un vehculo forzado,
afectado y cursi. Y no digo que lo sea
objetivamente, sino que es como un obstculo
que tengo personalmente: no logro entrar.
Nunca le poesa seriamente. Un poco a
Guilln, trat de leer a Neruda, no me gusta.
Hay algunos poemas de Borges que me
parecen muy buenos, pero Borges no es
considerado un poeta. Nunca se me ocurrira
escribir poesa, sera mi ltima opcin. O sea,
si me prohibieran hacer todo lo que hago y mi
ltima y nica posibilidad fuera escribir
poesa, a lo mejor tratara de pensar qu se
podra hacer con eso, pero no sabra qu
hacer.
HMH: Pero en tu obra hay aspectos poticos,
pensemos por ejemplo en la obra que estaba
en el cuarto de tu galerista: Fragment of a
Cloud, no es eso para ti potico?
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LC: Me interesa que mis obras evoquen la
mayor cantidad de cosas posibles en varios
niveles, como una cebolla que uno va pelando
y uno siempre se encuentra con otra piel, pero
yo no dira que eso es poesa.
HMH: Tal vez no es poesa, pero sin duda
tiene que ver con ella, t nunca lo viste as?
LC: No, cuando uso el lenguaje, lo uso para
evocar imgenes no para jugar con la poesa.
Lo potico no s bien qu es lo que es. Para
m, es un recinto cerrado. Como vehculo, la
poesa me es totalmente ajena.
HMH: Cmo llamaras a este plus, a este
factor que lo transforma en arte?
LC: Estamos todos rodeados por una cpsula,
una campana que nos encierra, por definicin.
Entonces, la funcin del artista es tratar de
empujar esa barrera, tratar de hacer agujeros
en esa campana para ver lo que hay detrs. La
divisin entre racional e irracional trata de
eso precisamente. Cuando se dice que el arte
es irracional, en el fondo lo que se est
diciendo es que el arte trata de expandir lo
racional a un punto que todava no ha llegado
y, en ese fragmento de expansin, entrs en lo
que se llama irracional. Pero es irracional
porque todava no ha sido absorbido en el
sistema de lo racional. Ese camino es el que a
m me interesa. Lo pods llamar magia,
misterio, lo que quieras. Dura muy poco,
porque en cuanto has hecho ese agujero y se
absorbe culturalmente, ya pasa al
conocimiento general, y es justamente la
brevedad de ese momento lo que lleva al
artista a tratar de hacer otro agujero. Es lo que
te mantiene produciendo arte. No como
objeto, sino como expansin. Si ese instante
quers llamarlo potico, bueno, est bien, no
tengo problemas. Pero no es algo ligado a la
poesa, es algo atado a esa tensin entre lo
conocido y lo desconocido, es ese momentito
en que de lo desconocido pods decir: Ah,
esto es desconocido, porque en cuanto lo
capts ya pas a ser conocido.
HMH: Cmo haces para mantener una
posicin crtica hacia tu propia obra?
LC: Lo que yo les explicaba a mis estudiantes
es que hay ser capaz de nadar bajo el agua y
al mismo tiempo estar al borde de la piscina y
verser nadando. Eso es difcil de lograr.
Debieron haberme echado por promover
personalidades esquzoides. A veces, como
profesor, uno juega con fuego. En mi proceso
de hacer arte muchas veces me sucede que
realizo una obra y despus hago otra versin
de la misma pieza, y luegono entiendo cmo
la primera poda pretender existir cuando slo
la segunda es la que hizo posible que
apareciera lo que quera.
HMH: Si no estoy mal informado, t nunca
hiciste algo con film o video, verdad? Es
porque no te atrae o hay otra razn?
LC: No tuve hasta ahora ninguna idea que
necesitara.
HMH: Pero te gusta como medio en
general?
LC: Tengo algunos problemas. A m no me
gusta la imposicin. No me gusta obligar al
pblico a ver algo. Tengo problemas con el
arte pblico, en la calle, porque si yo tengo
que ir de ac para all y en ese espacio hay
una escultura, tengo que verla o tratar de no
verla. Me invade. Un video o una pelcula,
me roba tiempo y es mi tiempo. Entonces, si
le voy a robar tiempo a un espectador, tiene
que ser muy importante. Y el problema del
video es que, a menudo, si tiene razn de ser
o no, slo pods saberlo despus de haberlo
visto todo. El cuadro lo escanes y en un
segundo sabs si hay algo que te interesa o
no. En el video no pods hacerlo porque
puede parecer totalmente idiota, pero al final
hay algo valioso.
HMH: Yo observo una falta total, cada da
mayor, de conocimiento histrico. ste es un
problema grave en las sociedades hoy en da
que, en mi opinin, tiene repercusiones
fatales. T cmo lo ves?
LC: Es una pregunta muy complicada de
contestar porque, por un lado, al final todo se
reduce al proceso de educacin. La historia
pata m es un cuento escrito por alguien que
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est en el poder y que en general revela ms
sobre quin la escribi que sobre la historia
misma. Desde ese punto de vista dira que no
se pierde mucho. Al mismo tiempo, ignorar la
historia implica una desvinculacin de lo
colectivo que no me parece buena, que
empobrece. Pero te digo que es complicado,
porque en realidad al ensear cuestiones
histricas, habra que estar enseando cmo
tratar la historia, cmo escribir tu propia
historia y cmo comparar la historia que vos
escribs con la historia que te dan, para poder
sacar las conclusiones de las coincidencias y
las discrepancias. De ah pods deducir las
consecuencias de una conciencia histrica til
y no una historia consumida, que es la que
tendemos a tener. Hay cantidad de problemas
relacionados con eso.
Un da, un estudiante me pregunt qu
msica me gustaba. Le dije: Me gusta la
msica clsica. l pens un rato y me dijo:
Ah, los Beatles. Y yo pens: Es hora de
que deje de ensear, fue una llamada de
atencin, en serio. Por dos motivos: uno,
porque reflej que mi historia es muy distinta
a la de la generacin actual. O sea, que yo al
ensear estoy trabajando con fantasmas que
no son los de esa generacin. Hay un
precipicio que ya no puedo saltar, aspi que es
hora de que alguien de esa generacin tome
mi lugar. La otra cuestin fue que para m
Bach es la msica. Esta conversacin me hizo
sentir que era concebible que hubiera una
cultura nacional o continental o generacional
que no tuviera a Bach y pens: Bueno, y
por qu no? y al mismo tiempo: Qu
lstima! Y eso que resume tu pregunta es un
empobrecimiento desde un punto de vista y,
por otro lado, es un derecho de reinventar el
mundo que no lo pods negar. No es una
respuesta de s o no.
HMH: Es evidente que tanto antes como
ahora has tenido un profundo compromiso
con lo democrtico.
LC: Es ms que democracia. En realidad,
todas nuestras relaciones estn basadas en
una relacin de poder. Fuiste a la Bienal de
La Habana?
HMH: No, esta vez no.
LC: Porque mand un manifiesto. Me
pidieron un texto y mand un manifiesto
como aqul de 1982. El manifiesto dice que
en el mundo hay una cantidad finita de poder,
que adems est mal distribuida, y que la
mala distribucin del poder y su abuso crea
un desastre ecolgico. Y que una funcin del
artista es redistribuir el poder
equitativamente. Lo queme interesa es el
reordenamiento de las cosas, la taxonoma
para reestablecer la ecologa, y que todo el
mundo tenga y comparta el poder. En ese
sentido, el arte debera ser una actividad
autodestructiva. En otras palabras, yo ser un
buen artista si logro que no sea necesario que
yo haga arte, crear su orden, el poder estar
repartido equitativamente y la palabra arte
dejar de tener sentido o una funcin. Todo
eso estaba basado en la presuncin de que
estamos rodeados de buenos individuos o, por
lo menos, de potencialmente buenos
individuos. Hoy estoy menos seguro que
nunca.

*Texto extrado del catlogo Luis Camnitzer (Daros/Hatje Cantz), publicado en conjuncin con la
exposicin Luis Camnitzer, curadura de Hans-Michael Herzog y Katrin Steffen, presentada,
primero, en el Daros Museum de Zrich (Marzo 11Julio 4, 2010), y, despus, en El Museo del
Barrio de Nueva York (Febrero 2Mayo 29, 2011).