1

2




FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
(Org.)





EDUCAO AMBIENTAL E
ENSINO DE CINCIAS












Editora Universitria da UFPB
Joo Pessoa - PB
2010

3



4















5



AGRADECIMENTOS





Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Ambiental e Ensino de
Cincias da UFPB (GEPEA/ GEPEC)

Aos Bilogos: Hugo da Silva Florentino,
Thiago Leite de Melo Ruffo e Mrcio
Luiz Freire Albuquerque pela
colaborao na Formatao, Normatizao
na ABNT e Reviso final dos textos

A Rosa Carmen de Melo Santos
pela elaborao da capa.

A todos os autores desta coletnea.











6

SUMRIO


Apresentao

Captulo 1
Oficinas Pedaggicas: Meio Ambiente, Educao Ambiental e as
Cincias Naturais no Ensino Fundamental
Francisco Jos Pegado Ablio, Rafael Angel Torquemada Guerra, George
Emmanuel Cavalcanti de Miranda, Aparecida de Lourdes Paes Barreto &
Jorge Chaves Cordeiro

Captulo 2
Meio Ambiente e Educao Ambiental: uma anlise sobre o ensino de
Cincias de uma Escola Pblica de Nvel Fundamental de Joo
Pessoa/PB
Eldi Catarina Brando Soares Silva, Francisco Jos Pegado Ablio, Artur
Henrique Freitas Florentino de Souza & Eliezer Targino de Oliveira Junior

Captulo 3
Meio Ambiente e Educao Ambiental: uma Anlise Crtica Reflexiva
dos Livros Didticos de Cincias (2 ao 9 ano) e de Biologia (1 3
srie) publicados no perodo de 1990 A 2006
Alberto Jos Tabosa Vila & Francisco Jos Pegado Ablio

Captulo 4
A Arte de Ensinar e Aprender Cincias Naturais: Inovao Ldico-
Criativa
Maria de Lourdes Pereira



7

Captulo 5
Meio Ambiente e Problemas Ambientais numa Escola Pblica de
Cabedelo-PB: Anlise Perceptiva de Estudantes do Ensino
Fundamental
Kallyne Machado Bonifcio, Francisco Jos Pegado Ablio & Rafael Angel
Torquemada Guerra

Captulo 6
Prticas Educativas e o Meio Ambiente: a Questo da gua Doce no
Mundo
Jorge Chaves Cordeiro & Joel Carneiro dos Santos

Captulo 7
Anlise das concepes dos alunos de Pedagogia da UFPB sobre os
conceitos de Educao Ambiental, Meio Ambiente, Ecologia,
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e
Transversalidade
Eliezer Targino de Oliveira Jnior, Artur Henrique Freitas Florentino de
Souza & Francisco Jos Pegado Ablio

Captulo 8
reas de atuao e nvel de conhecimento em Educao Ambiental do
aluno egresso do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Mademerson Leandro da Costa & Simone Almeida Gavilan Leandro da
Costa

Captulo 9
Natureza e Cultura: conexo de saberes para a convivncia no Semi-
rido Paraibano
Antonia Arisdlia Fonseca Matias Aguiar Feitosa & Aparecida de Lourdes
Paes Barreto

8

Captulo 10
Oficinas Ecolgicas na Formao Continuada de Professores: um
Projeto Interdisciplinar de Educao Ambiental no Cariri Paraibano
Francisco Jos Pegado Ablio & Camila Simes Gomes

Captulo 11
A Importncia da Criao de Borboletas (Borboletrio) como Prtica
Pedaggica no Ensino de Cincias
Maria de Ftima Camarotti

Captulo 12
O teatro como recurso didtico: uma abordagem diferenciada do ciclo
da gua
Alessandro Frederico da Silveira & Karine dos Santos

Captulo 13
Problemticas Ambientais no Bioma Caatinga e rio Tapero:
percepo de educandos do Ensino Bsico de So Joo do Cariri,
Paraba
Francisco Jos Pegado Ablio & Camila Simes Gomes

Captulo 14
A Temtica Ambiental no Ensino de Biologia: aula de campo como
Estratgia Metodolgica na Construo do Conhecimento
Emanuel Luiz Pereira da Silva & Patricia Aguiar de Oliveira

Captulo 15
Educao Ambiental e Jornalismo Opinativo: 3C+EA OM (JBE)!?
Norma Maria Meireles Macdo Mafaldo



9

Captulo 16
Percepo dos alunos do Supletivo-UFPB sobre os Conceitos de
Educao Ambiental, Meio Ambiente e Ecologia
Thiago Leite de Melo Ruffo, Hugo da Silva Florentino, Mrcio Luiz Freire
de Albuquerque & Francisco Jos Pegado Ablio

Captulo 17
A Transversalidade da Educao Ambiental
Maria Cristina Crispim & Shirley Emanuelle do Nascimento Silva

Captulo 18
A Temtica Transversal Orientao Sexual na Educao Bsica:
mito ou realidade?
Catarina do Amaral Brito, Esterliana Ferreira Maciel Costa, Roberta Maria
de Vasconcellos Pontes & Francisco Jos Pegado Ablio

Captulo 19
Concepes prvias de alunos de escolas pblicas de MossorRN e a
anlise dos livros didticos de Cincias e de Biologia sobre contedos
da Parasitologia Humana
Francisco Jos Pegado Ablio, Migna Kaline Fernandes de Oliveira, Thiago
Leite de Melo Ruffo, Maria Luciana Lira de Andrade Lopes, Maria Flvia
de Souza Rego, Flvio Jos de Lima Silva & Luciana Alves Bezerra Dantas
Itto

Captulo 20
Doenas Sexualmente Transmissveis: concepes prvias dos alunos
de escolas pblicas de MossorRN e a anlise dos contedos nos
livros didticos de Cincias
Francisco Jos Pegado Ablio, Migna Kaline Fernandes de Oliveira, Thiago
Leite de Melo Ruffo, Maria Flvia de Souza Rego, Maria Luciana Lira de
Andrade Lopes, Flvio Jos de Lima Silva & Luciana Alves Bezerra Dantas
Itto

10


APRESENTAO

A cultura cientfica se apresenta nos dias de hoje como o
alicerce do conhecimento humano. A grande ferramenta para a
transformao do mundo contemporneo , sem dvida, a produo, a
apropriao e o uso inteligente do Conhecimento Cientfico
1
.
O desenvolvimento cientfico ocorrido nas ltimas dcadas
teve, e promete continuar a ter
2
, influncia sobre temas de grande
importncia para a humanidade, como a sade, os recursos
alimentares e energticos, a conservao do meio ambiente, o
transporte e os meios de comunicao.
O cidado considerado alfabetizado em Cincia no pode
ignorar o papel fundamental da Cincia e da Tecnologia (C&T) na
Sociedade contempornea. Para tanto, alm de conhecer as
caractersticas comuns e as diferenas, os produtos e processos tanto
da C&T, fundamental analisar o seu papel como instituio social
3
.
Para compreender a C&T tal como se apresentam hoje,
inclusive em seu aspecto de patrimnio cultural da sociedade
moderna, os indivduos necessitam de conhecimentos diversificados
que dificilmente sero obtidos sem a interveno da Escola
4
. No
entanto, a Escola, como instituio, precisa aumentar a abrangncia de
sua ao, considerando que no a nica agncia educacional na
comunidade. O que um estudante aprende em sua casa ou nas suas

1
MOURA, G.R.S.; VALE, J.M.F. O ensino de Cincias na 5 e na 6 sries da
Escola Fundamental. In: NARDI, R. (Org.). Educao em Cincias: da pesquisa
prtica docente. So Paulo: Escrituras, 2001.
2
MACEDO, B. Cincia para a vida e para o cidado: Educao cientfica no marco
da educao para todos. In: UNESCO. Cincia e Cidadania: Seminrio
Internacional Cincia de Qualidade para todos. Braslia: UNESCO, 2005.
3
KRASILCHIK, M. Formao de Professores e Ensino de Cincias: tendncias nos
anos 90. In: MENEZES, L.C. (Org.). Formao continuada de professores de
Cincias - no mbito ibero-americano. Campinas:: NUPES, 2001.
4
BONZANINI, T.K.; BASTOS, F. Avanos cientficos recentes como temas para o
ensino de Biologia na escola mdia: o exemplo do Projeto Genoma Humano. In:
NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R.E.S. Pesquisas em Ensino de Cincias:
contribuies para a formao de professores. So Paulo: Escrituras, 2004.

11

atividades fora da escola pode ter uma maior influncia em seus
hbitos, seu comportamento e suas atitudes em geral.
O Ensino de Cincias Naturais deve resgatar do aluno
conhecimentos e condies que venham a ajud-lo a desenvolver a
capacidade de observar, pois a observao leva os alunos a
conhecerem os diversos componentes do seu meio e ampliar seus
horizontes. Deve ainda desenvolver habilidades para resolver
problemas, dando aos alunos oportunidade de problematizar a
realidade
1
, assim como desenvolver o conhecimento ajustado de si
mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetivas,
fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no
exerccio da cidadania
2
.
Calcado nestas consideraes, observa-se que o distanciamento
entre a Universidade e as escolas de educao bsica, particularmente
na adequao e aplicao dos programas pblicos, um fator que
contribui para uma descontinuidade no processo de formao dos
professores deste nvel de ensino.
Este distanciamento dificulta a melhoria das condies de
ensino, sobremaneira na rede pblica, cujos professores em virtude da
realidade salarial possuem srias dificuldades para investir em sua
prpria formao. Por outro lado, a Universidade pela sua ausncia
perde a noo da realidade, dificultando o desenvolvimento de aes
adequadas, bem como o assessoramento das polticas pblicas em
todos os nveis.
As principais dificuldades do sistema educacional, j bem
documentada pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) atravs

1
PEREIRA, M.L. Mtodos e tcnicas para o Ensino de Cincias. Joo Pessoa:
Ed. Universitria - UFPB, 1998.
PEREIRA, M.L. O Ensino de Cincias atravs do Ldico: uma metodologia
experimental. Joo Pessoa: Ed. Universitria - UFPB, 2002.
PEREIRA, M.L. Inovaes para o Ensino de Cincias Naturais: Mtodo ldico
criativo experimental. Joo Pessoa: Ed. Universitria UFPB, 2003.
2
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental
Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais. Braslia, DF: MEC/SEF,
1998.


12

dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no processo de
ensino/aprendizagem, enfatizam o carter compartimentalizado e
centrado na memorizao de conceitos, aliado a pouca utilizao de
mtodos ativos que estimulem o senso crtico e desenvolvam o
raciocnio dos alunos.
Este conjunto de processos impede que o aluno perceba nas
Cincias Naturais uma perspectiva de evoluo do conhecimento
humano que se baseia em mtodos e processos estimulados pelas
necessidades humanas. Mudar esta viso tarefa difcil e exige
preliminarmente uma boa formao dos professores.
A sala de aula , por excelncia, um espao coletivo. Nele no
atuam sujeitos isolados, mas sujeitos que interagem, com seus afetos e
conflitos, por meio da linguagem e da ao coletiva. na relao com
o outro que o educando elabora suas representaes, coordena com
outras interpretaes, busca argumentos e consolida novo significado
1
.
A incorporao da questo ambiental no cotidiano das pessoas
pode propiciar uma nova percepo nas relaes entre o ser humano,
sociedade e natureza; promover uma reavaliao de valores e atitudes
na convivncia coletiva e individual; assim como, reforar a
necessidade de ser e agir como cidado na busca de solues para
problemas ambientais locais e nacionais que prejudiquem a qualidade
de vida
2
.
Nesse contexto, destaca-se o papel desempenhado pelos PCN,
particularmente quanto nfase dada a uma nova compreenso dos
diferentes campos cientficos, tratando-os sob uma perspectiva
transversal.
A transversalidade preconizada pela Educao e materializada
pelos PCN denota a necessidade urgente de desfazer crenas
obsoletas, rumo adoo de novas perspectivas de anlise, terico-
metodolgicas e instrumentais que dem conta das demandas impostas
pela sociedade e pelas prticas educativas escolares.

1
LIMA, M.E.C.C.; AGUIAR-JNIOR, O.G.; BRAGA, S.A.M. Aprender
Cincias: um mundo de materiais. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
2
SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educao Ambiental. Educao,
Teoria e Prtica, v. 9, n. 16/17, p. 24-35, 2001.


13

A presente coletnea, num contexto geral, aborda temticas
ambientais voltadas para o ensino das Cincias Naturais, discutindo
relevantes questes locais. Aborda reflexes sobre a formao
continuada de professores de escolas pblicas, tendo como eixo
norteador a educao ambiental (EA); apresenta resultados de
pesquisas relacionadas a concepes e percepes de educandos de
ensino fundamental, mdio e superior, sobre problemticas ambientais
atuais; analisa tais contedos de forma crtica e reflexiva nos livros
didticos de Cincias e de Biologia; traz contribuies sobre prticas
educativas e inovaes no contexto da sala de aula, atravs de oficinas
pedaggicas e pedagogia do ldico; discute a relao natureza e
cultura no semi-rido, a questo ambiental no jornalismo opinativo,
bem como as temticas Sade, Orientao Sexual e Doenas
Sexualmente Transmissveis no contexto do livro didtico e na sala de
aula na educao bsica.
importante enfatizar que o contedo dos textos de inteira
responsabilidade dos autores.
Boa leitura.



















14


CAP TULO 1


OFICINAS PEDAGGICAS: MEIO AMBIENTE, EDUCAO
AMBIENTAL E AS CINCIAS NATURAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL

FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
RAFAEL ANGEL TORQUEMADA GUERRA
GEORGE EMMANUEL CAVALCANTI DE MIRANDA
APARECIDA DE LOURDES PAES BARRETO
JORGE CHAVES CORDEIRO


1 INTRODUO

Como modalidade didtica, as Oficinas Pedaggicas
proporcionam a construo de conhecimentos coletivos a partir de
situaes vivenciadas pelos participantes, assim como possibilita
aprofundar a reflexo sobre a educao, a escola e a prtica que nela
se efetiva. Voltados para o estudo das questes ambientais, alguns
autores tm proposto o termo Oficinas Ecolgicas tendo por
objetivo principal a inteno viva da descoberta, por parte de todos,
pensando, fazendo, criando, experimentando e discutindo
(ANDRADE et al., 1996).
Dentre outros objetivos, as Oficinas Pedaggicas, segundo
Mtschele e Gonsales-Filho (1998) tem como papel principal:
Implantar um espao na Escola onde o professor possa debater,
refletir, propor, discutir, receber informaes/conhecimentos de
diferentes prticas didticas e metodolgicas na sua rea de atuao;
Criar um acervo de material terico e experimental onde
possam constar instrumentos pedaggicos, brinquedos, maquetes,
artigos, livros, revistas, enfim, tudo que possa subsidiar o trabalho do
professor;

15

Proporcionar a reflexo sobre propostas didticas concretas
com a utilizao de materiais simples no desenvolvimento de
atividades experimentais e ldicas no ensino de diversas reas do
conhecimento;
Incentivar projetos especficos da escola nas vrias
modalidades de ensino e desenvolver Projetos de Trabalho
Pedaggico baseados nos contedos desenvolvidos dentro das sries e
nas perspectivas didticas propostas pelos professores e que sero
includos no acervo da oficina.
O processo de aprendizagem, durante a implementao de
oficinas pedaggicas, deve ser centrado no aluno (FERREIRA, 2001)
e, portanto deve-se levar em considerao: Suas diferenas scio-
culturais: valores, crenas, histria familiar, cdigo de linguagem,
formas de socializao, variedade e especificidades culturais; Suas
diferenas psicolgicas: vivncias e personalidades reveladas na
motivao, vontade, ateno, criatividade, energia, prazer, equilbrio,
diferenas cognitivas, etc.
As oficinas pedaggicas, segundo Ferreira (2001), se
caracterizam como uma prtica peculiar por apresentar os seguintes
elementos: Reflexo e Troca de Experincia, confrontando a prtica
com a teoria e avanando na construo coletiva do saber; Produo
Coletiva - comprometimento e desenvolvimento de competncias;
Confronto de experincias e criando estratgias - descoberta de
alternativas de soluo para os impasses fundamentados na
necessidade de transformar a realidade educacional.
Centrando-se no agir na oficina pedaggica encontra-se
implicados: sujeito da atuao, quem realiza a ao (aluno); objeto da
atuao, para onde a ao se dirige; motivo da atuao, a necessidade
que determina e direciona o comportamento; os objetivos, orientando
as aes em direo as metas; os procedimentos, operaes para
realizar as aes que permitem alcanar os objetivos e metas
(FERREIRA, 2001).
De acordo com Queiroz e Paiva (2001) e Silva (2001) existem
trs momentos principais de aes na oficina pedaggica:
Momento Motivador: situaes de aprendizagem que
propiciem as condies que impulsionam o aluno a agir
conscientemente e orientado para determinados fins;

16

Momento de Sistematizao: situaes de aprendizagem
desencadeadoras do processo de internalizao do aprendizado a
partir da interao social entre professores, alunos e recursos
didticos, os alunos re-elabora internamente os atos e aes nelas
implcitos;
Momento Avaliativo: situaes de aprendizagem que indiquem
o estgio em que cada aluno se encontra no seu processo de
organizao, unificao e integrao dos diversos aspectos do seu agir.
A metodologia vivenciada nas oficinas pedaggicas propicia o
sucesso escolar pelas condies que lhes so peculiares, nesse sentido
o professor deve: utilizar o saber anteriormente adquirido (concepes
prvias dos alunos), permitir a interao social e favorecer o trabalho
coletivo (FERREIRA, 2001).
A seguir apresentamos roteiros de algumas atividades que
podem contribuir na execuo de oficinas de pedaggicas, as quais
podem ser adaptadas de acordo com as caractersticas do local e nvel
de ensino.

2 SUGESTES DE ATIVIDADE

2.1 CRIANDO UM ECOSSISTEMA FAZENDA INTEGRADA

2.1.1 Objetivo: Contribuir para uma viso geral do
funcionamento integrado dos Ecossistemas.
2.1.2 Etapas e procedimentos: O presente exerccio fornece
informao sobre um agroecossistema e suas caractersticas, atravs
dele faremos uma analogia as estruturas e funcionamento dos
ecossistemas naturais. Esta atividade pode ser facilmente adaptada a
qualquer nvel de ensino e possui interfaces interdisciplinares
facilmente atingidas.
A partir das caractersticas abaixo relacionadas, construa um
diagrama desta fazenda utilizando-se de desenhos e esquemas, e
lembre-se que o mesmo deve imitar um ecossistema natural, contendo
todas as suas partes. Por exemplo, a fazenda integrada deve ter as
seguintes caractersticas:
Sua base familiar; possui cultivo de plantas destinadas ao
auto-consumo como feijo, batata, macaxeira, milho, e tambm de

17

plantas de valor comercial para venda alface, tomate, coentro e frutas
em geral;
Possui um sistema de criao de animais que consomem parte
da produo vegetal (capim) e as partes no aproveitadas pelo homem,
fornecendo em troca carnes e seus subprodutos alm de fora de
trabalho;
Possui um pequeno lago onde so criados peixes para o
consumo. Este lago produz plantas flutuantes (macrfitas aquticas) e
microalgas, que podem ser utilizados como alimentos para os animais,
tanto aquticos como terrestre;
A gua do lago utilizada para a irrigao das culturas; o lodo
que se acumula no fundo do lago, rico em minerais, pode ser utilizado
para fertilizar o solo;
Possui um sistema de Composteiras (que otimizam a
decomposio natural) onde as fezes de alguns animais e restos de
plantas produzidos na fazenda so utilizadas para a produo de
adubos; estes locais tambm so locais favorveis para a criao de
minhocas que aceleram o processo de decomposio e so utilizadas
como alimento de alto teor nutritivo para os peixes e aves;
Possui um Biodigestor no qual, todos os resduos orgnicos
(inclusive do homem) podem ser colocados no biodigestor de gs, que
pode ser utilizado como fonte de energia.
2.1.3 Observaes / Sugestes: Aps a construo da fazenda
se faz necessrio indicar (atravs de setas) para onde est fluindo a
energia e/ou os materiais dos elos (elementos) contidos na fazenda
integrada;
Analise se no faltou nenhum elemento vital para o
funcionamento do ecossistema, indicando a fonte primria da energia
no sistema;
A seu critrio podem ser includos outros elementos nesta
fazenda;
Ao final da construo do modelo da fazenda integrada deve-
se haver um momento para exposio e discusso dos trabalhos;
Esta atividade de fcil aplicao e adaptao em qualquer
nvel de ensino, sofrendo apenas pequenos ajustes de acordo com o
nvel de cognio dos alunos.


18

2.2 LEITURA DE IMAGENS, LEITURA DA PAISAGEM,
ESTUDOS DO MEIO

2.2.1 Consideraes: Quando no possvel a realizao da
excurso didtica e para aproximar os alunos de situaes do meio,
possvel utilizar a tcnica da Leitura da Imagem. A percepo dos
elementos visuais abstrados de uma imagem requer no apenas um
olhar aguado sobre o objeto, mas um conhecimento prvio das
categorias ali representadas. Portanto essa uma atividade que poderia
ser perfeitamente aplicada para o fechamento de um tema ou assunto
previamente trabalhado com os alunos, comportando-se inclusive,
como um instrumento de avaliao. Se utilizada como ponto de
partida para determinado tema ou assunto, dever ser retomada ao
final, de modo que os alunos percebam os equvocos da primeira
leitura da imagem.
Atravs da Leitura da Paisagem podemos relacionar a escola
com a comunidade onde vive o educando, para que ele se torne
consciente da realidade que o circunda e da qual ele deve participar.
Os Estudos do Meio permite a aquisio de atitudes de
observao, crtica da realidade e despertar da sua curiosidade assim
como possibilita a percepo integral da realidade local e obteno de
dados informativos sociais, polticos, histricos, geogrficos,
econmicos, que o ajudaro a analisar melhor a realidade que o rodeia
(ZBOLI, 2004).
2.2.2 Objetivos: Aguar a percepo ambiental; Exercitar o
dilogo; Trabalhar conceitos e desenvolver contedos; Relacionar
reas de estudo; Integrar as idias no sentido de ampliar a viso de
mundo e da vida.
2.2.3 Categorias: Elementos Fsicos e Biolgicos: o Natural
(lagoas, rio, riachos, audes, vegetao, fauna, etc.); Elementos
Culturais: o Construdo (cidade, bairro, casas, pessoas, modo de vida,
cultura); Reconhecer os Diferentes Usos dos Recursos Naturais e os
diversos tipos de ocupao do espao geogrfico.
2.2.4 Etapas e procedimentos: Distribua diferentes
imagens, fotos e/ou esquemas grficos de paisagens; Discuta com o
grupo sua percepo sobre o que v; Tente descreve-la enfocando os

19

aspectos elencados nas categorias; Reflita sobre suas caractersticas e
os problemas ambientais; Socialize as discusses entre os grupos.
2.2.5 Observaes / Sugestes: importante selecionar fotos
e imagens de ecossistemas de sua cidade ou regio prxima, a fim de
facilitar a aprendizagem.

2.3 CONSTRUINDO UM MODELO TRIDIMENSIONAL DA
PAISAGEM

2.3.1 Objetivo: Analisar, interpretar e visualizar a Geografia,
Biologia e Ecologia da Paisagem.
2.3.2 Material necessrio: Mapa topogrfico na escala
adequada, papel transparente (seda, manteiga ou vegetal), alfinetes,
placas de isopor, cola para isopor, estiletes, tinta ltex, e outros
detalhes que fica a criatividade dos autores.
2.3.3 Etapas e procedimentos: Delimitar a rea de estudo e
preparar a base cartogrfica (carta topogrfica mapas em grande
escala, ex. 1:50.000); O modelo ser elaborado a partir de mapas no
qual o Relevo representado por meio de curvas de nvel; Aps
delimitar a rea a ser estudada, geralmente se faz necessrio a
ampliao xerogrfica; Colar um mapa base sobre uma folha de isopor
de maior espessura; Transferir as curvas de nveis do mapa ampliado
para outra folha de papel transparente; Fixar com alfinetes a folha com
o traado do contorno sobre uma placa de isopor; Perfurar os traados
das curvas de nveis com alfinete, produzindo um pontilhado no
isopor; Recortar as placas com auxlio de estiletes; Conferir o recorte
das placas com o mapa-base e em seguida colar a placa sobre a curva
de nvel correspondente; Pintar a maquete e incluir os detalhes
necessrios: anotar o ttulo, a legenda e as escalas na maquete e/ou
modelo tridimensional (Figura 1).

20


Figura 1. Modelo elaborado segundo as instrues descritas em Almeida
(2003).

2.4 BIODIVERSIDADE NOS ECOSSISTEMAS: MONTANDO UM
LBUM SERIADO SOBRE A FLORA E FAUNA

2.4.1 Objetivos: Reconhecer a ampla diversidade da Flora e
Fauna local; Diferenciar os principais grupos vegetais e animais;
Construir a partir de materiais baratos e acessveis um recurso didtico
para ser utilizado nas aulas de Cincias.
2.4.2 Etapas e procedimentos: Dividir a turma em grupos:
cada equipe deve ficar com um grupo vegetal (ex. um grupo com
algas, outro com brifitas, mamferos, moluscos, etc.); de posse de
revistas, identificar e recortar as figuras dos diferentes tipos vegetais:
Algas, Brifitas, Pteridfitas, Gimnospermas e Angiospermas; incluir
tambm os Lquens e Fungos, etc. Preparar um painel para cada tema,
colando as figuras nas cartolinas; Seqenciar os painis e montar o
lbum seriado; Apresentao e discusso no grupo.
2.4.3 Observaes: Deve ser confeccionado um painel para
cada grupo vegetal e/ou animal, utilizando as cartolinas e cola branca,
o qual ser pea do lbum seriado; Para as Angiospermas separar e
diferenciar as Monocotiledneas das Dicotiledneas; Aps a
confeco dos painis, importante que se coloque ttulos e legendas
(usar canetas hidrocor) obedecendo os critrios para a elaborao de
Recursos Didticos Visuais (evitando poluio visual, muita

21

informao textos extensos, figuras demasiadas etc.); no lbum
Seriado (conjunto de folhas, organizado numa seqncia e presas na
parte superior a uma armao de madeira ou papelo) o tema deve
seguir uma evoluo dos contedos (dos vegetais inferiores aos
superiores), deve conter legendas, pequenos textos (pontos chaves do
assunto) e material ilustrativo (gravuras, fotografias, mapas e grficos
representativos) (SANTANNA; SANTANNA, 2004); dependendo
da criatividade e habilidade dos grupos, podem ser feitas desenhos
esquemticos, caso no seja possvel encontrar todas as figuras que
representem os grupos vegetais.
2.4.4 Sugestes: a proposta para a execuo do lbum seriado
com os alunos em sala de aula pode ser um pouco diferente, uma vez
que este contedo (diversidade biolgica) ministrado em at
bimestres, sendo sua confeco desenvolvida no decorrer da execuo
dos contedos. A proposta que cada aluno monte seu prprio lbum
da biodiversidade, com fotos, imagens ou mesmo desenhos referentes
ao grupo biolgico que est sendo estudado, aproveitando ainda para
ilustrar com imagens que tratem da relao do grupo em tela com as
atividades humanas, no sentido de aproximar a teoria do dia a dia.
Deve-se valorizar a incluso de exemplos oriundos da fauna e flora
locais.

2.5 CONSTRUINDO A PLANTA TPICA DO MANGUEZAL
(Rhizophora mangle = MANGUE VERMELHO)

2.5.1 Objetivos: Reconhecer as principais caractersticas da
vegetao do manguezal; Identificar as estruturas constituintes de um
vegetal tpico: raiz, caule, folha, flor, fruto e semente.
2.5.2 Etapas e Procedimentos: Coletar galhos secos
semelhantes ao caule e sistema radicular tpico da Rhizophora mangle
(mangue vermelho); reconstruir as partes constituintes da R. mangle a
partir dos esquemas e roteiros fornecidos (Figura 2).
2.5.3 Material necessrio: Papel crepom verde - para a
confeco das folhas (deve incluir as nervuras) e propgulos; arame
fino para confeccionar os galhos (envolver de papel o arame,
utilizando cola branca); utilizar placas de isopor para servir como base

22

para a planta; tinta (cor marrom escuro) para representar a lama do
mangue.


Figura 2. Representao esquemtica do caule, sistema radicular, folha, flor
e propgulo da planta do mangue (Rizophora mangle) (Retirado e adaptado
de SCHAEFFER-NOVELLI, 1995).

2.6 PRODUO TEXTUAL - A FAUNA E O SEU AMBIENTE

2.6.1 Objetivos: Exercitar a escrita e a leitura; aplicar e
entender melhor os principais pressupostos tericos das tendncias
educacionais atuais, atravs da tcnica de ensino: Oficina Pedaggica
- Produo de Texto.


23

2.6.2 Alguns pressupostos tericos das tendncias
educacionais atuais: O sujeito constri seu prprio aprendizado;
confiana na capacidade criativa e autonomia do aluno; o professor
no transmite contedo um facilitador da aprendizagem (cria
condies); o aluno participa responsavelmente do processo; o
contedo relaciona com os seus prprios objetivos; enfatiza a leitura e
a escrita; valoriza a autoavaliao; envolvimento do aluno no processo
respeito ao ritmo individual de cada aluno (o aluno progride em seu
ritmo prprio em pequenos passos).
2.6.3 Etapas e procedimentos: Solicitar do aluno a pensar
num tema das Cincias Naturais (relacionada com a Fauna) o qual ele
mais se interessa; em seguida pedir para que ele liste quinze (15)
palavras-chaves sobre o tema; na posse das palavras chaves, no passo
seguinte, fazer com que ele elabore um mini-texto, contextualizando
as palavras; ao final da redao do texto os alunos lem o seu texto
para a turma.
2.6.4 Observaes / Sugestes: Para uma etapa seguinte,
solicitar ao aluno a elaborao de um texto mais rebuscado e
completo, baseando-se em pesquisa bibliogrfica; a partir da
elaborao dos textos, produzir painis, utilizando revistas velhas, e
em seguida aplicar a tcnica do mural didtico e/ou a produo de um
lbum seriado.

2.7 A MSICA NO ENSINO DAS CINCIAS NATURAIS: A
BIODIVERSIDADE ANIMAL

2.7.1 Objetivos: Tornar a aula de Cincias dinmica e levar o
aluno a participar durante as atividades desenvolvidas pelo professor
da referida disciplina; promover uma aprendizagem significativa dos
contedos ensinados atravs de uma tcnica ldico-pedaggica.
2.7.2 Etapas e procedimentos: Acompanhar a letra da msica
durante a execuo do udio; grifar apenas os Animais (Fauna) citadas
na letra; Classificar os animais nos diferentes grupos animais
(mamferos, aves, insetos e/ou outros invertebrados); Relacionar e/ou
comparar com a fauna que ocorre na rea em estudo; Existem diversas
msicas que podem ser trabalhas o contedo Fauna; O professor deve
optar por exemplos de msicas loco-regionais para facilitar o processo

24

de aprendizagem e valorizar a biodiversidade local, como o exemplo
abaixo:

A FAUNA A E FLORA
(Rubinho do Vale PCN em Ao, Meio Ambiente)


Tatu-bola, lobo-guar, ona-pintada, tamandu-bandeira,
Umbu, pitomba e pequi e o cerrado no pode cair na fogueira
A fauna, a flora implora no podem mais derrubar madeira

Paca, tatu, cotia sim, no meio da mata sem fim
A vida inventa e tenta deixar esse mundo verdinho (verdim)
Meu curupira proteja essa mata inteira pra mim

Pra defender a Terra, todo manancial (bis)
A luta do verde a vida e o nosso sonho real

Mico-leo, baleia, frutos do mar
Flores do campo quaresmeira
Ip, jacarand, pau-brasil, jequitib, aroeira
A floresta pede socorro motoserra
No pode serrar seringueira

Paca, tatu, cotia sim, no meio da mata sem fim (bis)
A vida inventa e tenta deixar esse mundo verdinho (verdim)
Meu curupira proteja essa mata inteira pra mim

Pra defender a Terra, todo manancial (bis)
A luta do verde a vida e o nosso sonho real

Papagaio, arara, tucano, Joo de Barro morando na ingazeira
Borboleta, beija-flor, curi e minha sabi cantadeira
Laranjeira do meu Canarinho salve a fauna e flora da Terra inteira.


25

2.8 REVENDO CONCEITOS - TRABALHANDO COM
PRANCHAS, FIGURAS E ILUSTRAES DA FAUNA
AQUTICA E TERRESTRE LOCAL

2.8.1 Objetivo: Trabalhar, a partir das concepes prvias dos
alunos, o contedo de fauna, reconhecendo os diversos tipos de
animais aquticos e terrestres e relacionar com as espcies animais
que ocorre na rea estudada.
2.8.2 Etapas e procedimentos: Dar nomes e reconhecer os
animais nas pranchas e ilustraes (ARAJO, 1991). Devem-se
valorizar as concepes prvias dos alunos; Classificar os animais,
segundo a Nomenclatura Zoolgica (Moluscos, Crustceos, Insetos,
Rpteis, Mamferos, etc); pode se ilustrar em modelos tridimensionais
de uma determinada rea geogrfica a ocorrncia e distribuio da
fauna aqutica e terrestre com animais confeccionados em plstico
(Figura 3); dependendo da criatividade e habilidade dos participantes
pode se utilizar massa de modelar para a construo de animais e
plantas;


Figura 3. Animais (brinquedos plsticos) que podem ser utilizados como
recurso didtico na oficina.

2.9 JOGOS DIDTICOS CADEIA E TEIA ALIMENTAR

2.9.1 Objetivos: Favorecer a integrao social e individual,
permitindo aos estudantes maior ndice de aprendizagem ao
realizarem atividades ldicas e competitivas; contribuir para o

26

desenvolvimento do raciocnio, da criatividade, da ateno e do
interesse pela realizao das tarefas escolares.
2.9.2 Etapas e Procedimentos: Confeccionar a partir de
placas de isopor o jogo da memria, utilizando figuras com todos os
elos da cadeia alimentar (Figura 4); aps a aplicao do momento
ldico os alunos devem construir, com a orientao do professor,
diversas teias alimentares (esquemas em cartolinas), indicando
inclusive o sentido da energia na cadeia alimentar;


Figura 4. Jogo da Memria, utilizando figuras com todos os elos da cadeia
alimentar.

2.10 TRABALHANDO POEMAS NAS AULAS DE CINCIAS

2.10.1 Objetivo: Promover na sala de aula momentos de
reflexo e atividades ldicas buscando favorecer a aprendizagem.
2.10.2 Etapas e procedimentos: Ler com entonao e em voz
alta o poema; em seguida discutir os conceitos (contedos) do ponto
de vista das Cincias Naturais e relacionar com as situaes do dia-a-
dia de cada um. Exemplo abaixo:
Produza uma Prola (Autor Desconhecido, adaptao Francisco Jos
Pegado Ablio)

27

As prolas so feridas curadas. Prolas so produtos do mar,
resultado da entrada de uma substncia estranha ou indesejvel no
interior da Ostra, como um parasita ou gro de areia.
A parte interna da concha de uma ostra uma substncia
lustrosa chamada de ncar. Quando um gro de areia penetra, as
clulas do ncar (clulas do manto) comeam a trabalhar e cobrem o
gro de areia com camadas e mais camadas para proteger o corpo
indefeso da ostra. Como resultado, uma linda prola formada. Uma
ostra que no foi ferida de algum modo, no produz prola, pois a
prola uma ferida cicatrizada.
Voc j se sentiu ferido pelas palavras de um amigo? J foi
acusado de ter dito coisas que no disse? Suas idias j foram
rejeitadas?
No se feche como uma ostra... Produza uma prola... cubra
suas mgoas e as rejeies sofridas com camadas e camadas de amor.
Lembre-se de que uma ostra que no foi ferida no produz
prolas, pois uma prola uma ferida cicatrizada.

2.11 A DRAMATIZAO COMO PRTICA LDICA EM
ATIVIDADES DE EDUCAO AMBIENTAL

2.11.1 Consideraes: Na educao a dramatizao pode ser
um recurso indispensvel para a melhor compreenso de temas atuais
relevantes, tais como a problemtica ambiental. O uso simultneo de
diferentes recursos e linguagens teatrais possibilitam concretizar
episdios do mundo real, reproduzindo, com riqueza de informaes,
diferentes ambientes e circunstncias. Segundo Sant`Anna e
Menegolia (2002) a dramatizao na escola ou na sala de aula no
apresenta os mesmos objetivos que o teatro propriamente dito. Em
sala, a representao se processa de forma simplificada, porm com
grandes vantagens do ponto de vista educativo, principalmente no
sentido de desinibir o aluno e prepar-lo para vivenciar situaes de
vida com maior segurana. A partir do teatro, os estudantes podem,
ainda, presenciar a confrontao entre conceitos prvios formulados e
conceitos adequados do ponto de vista da Cincia, em um ambiente
interativo e ldico, e, portanto, propcio construo e reformulao
de novas concepes (LOPES, 2000). A associao entre a linguagem

28

teatral e os temas cientficos contribui para gerar uma atitude crtica
no pblico, atitude esta fundamental para a construo ativa do
conhecimento e para o exerccio pleno da cidadania. Na escola, as
dramatizaes podem se realizar com mscara, atravs da mmica,
com uso de fantoches, com teatro de sombra ou da maneira
tradicional, atravs de dilogos entre os atores (SANT`ANNA;
MENEGOLIA, 2002).
2.11.2 Objetivo: Utilizar elementos ldicos para sensibilizar e
discutir nossa relao com o ambiente.
2.11.3 Etapas e procedimentos: Utilizando bonecos,
fantoches ou o prprio aluno, dramatizar um texto que aborde uma
determinada problemtica ambiental; o texto pode ser extrado de um
livro, uma revista ou pode ser produzido pelo professor ou pelos
alunos. A seguir apresentado um Texto que pode ser dramatizado na
aula de Cincias: gua, cad voc? - aborda o uso e o desperdcio da
gua tratada, um bem comum de ns todos, para em seguida ocorrer
uma reflexo sobre os temas apresentados.

gua, Cad Voc? (autor Rafael Angel Torquemada Guerra)

Gasto era um garoto bom de bola. Adorava uma pelada com
os amigos l no campinho do fim da sua rua. Sempre que voltava de
um jogo, suado, grudento, sujo de terra, ao passar pela mangueira do
jardim de sua casa, abria a torneira at o fim e tomava um senhor
banho. Gostava de ficar um tempo brincando com a gua. Quando se
cansava, jogava a mangueira no cho e ia se trocar. A mangueira
ficava l, jogada botando a gua pra correr pela calada. Alis, seu pai
fazia a mesma coisa quando terminava de lavar o carro. Em relao
gua os vizinhos costumavam dizer:
- Tal pai, tal filho!
Numa segunda-feira, bem cedinho, Gasto acordou, se
espreguiou bem muito e, finalmente saiu da cama. Lavou o rosto e
tomou seu caf com um suculento cuscuz de dar gua na boca. Dali
foi direto para o banheiro para escovar os dentes e tomar um longo e
demorado banho. E bote demorado nisso. Era sempre o ltimo a entrar
no banheiro para no ser apressado pelos demais membros da famlia
Desperdcio.

29

Entrou embaixo do chuveiro cantando, brincou vontade com
a gua, com o sabonete, com o xampu e, s ento, resolveu se
ensaboar. Estava todo ensaboado quando acabou a gua.
- Me, acabou a gua, gritou Gasto.
Ia gritar de novo quando se lembrou que todos haviam sado
para fazer seus afazeres dirios e ele estava sozinho em casa. Saiu
ento do chuveiro foi at a pia e, nada. Estava seca tambm.
Ficou l, um bom pedao de tempo reclamando, com os olhos
ardendo por causa do sabonete, prometendo dar um jeito naqueles
incompetentes da Companhia de guas da cidade. Onde j se viu,
faltar gua justo num momento como aquele. No meio de tanta
reclamao, surge timidamente na torneira uma gota dgua e, para
espanto de Gasto que para ela olhou esperanoso, no caiu na pia.
- T gostando da espuma garoto?
Gasto levou um susto, virando-se para a porta pensando que
algum estivesse ali. Mas no havia ningum. Comeou a pensar que
o excesso de espuma estava lhe fazendo mal e ele estava variando.
- Ei, t falando com voc, garoto.
- Co-co-comigo?
- E tem mais algum aqui, alm de ns dois?
Gasto olhou de frente, de homem para homem, para aquela
gotinha insignificante, atrevida e mandou ver:
- Cad a gua? Eu quero minha gua!
- Eu sou a gua, respondeu-lhe apresentando-se a gota, girando
seus lindos olhinhos azuis.
- At parece! Eu gosto de gua em grande quantidade, como
cachoeiras e no em pingos como voc!
- Pois fique sabendo, que assim que eu vou aparecer por aqui
at todos vocs da famlia Desperdcio terem aprendido a usar-me
direito.
- E eu, por acaso no a uso direito? Lavo meu corpo com ela,
mato minha sede, lavo meu cabelo, dou banho no cachorro, meu pai
lava nosso carro, minha me rega as plantas, lava a calada, a casa.
Enfim, todos aqui a usamos direito.
- Na-na-ni-na-no! Vocs me jogam fora o tempo todo. No
toa que o nome da famlia Desperdcio!
- T bom, gota sabetudo. Como que devemos us-la direito?

30

- No deixando o chuveiro aberto enquanto voc se ensaboa,
fechando a torneira enquanto escova os dentes, no brincando comigo
durante o banho, no deixando a torneira do jardim aberta depois de
lavar o carro ou depois de voc se lavar quando chega do jogo etc,
etc...
- Olha aqui, sua gota atrevida. T pensando que vai me ensinar
a fazer aquilo que j estou cansado de saber fazer?
- Eu sei que voc sabe, mas sabe mal. Faz tudo errado jogando
muita gua fora!
- Acontece que meu pai pode. Ns nunca atrasamos o
pagamento da conta dgua viu sua enxerida? Portanto, ns vamos
continuar usando a gua como sempre!
- Ah, ? Mas isso no lhes d o direito de jogar gua fora como
voc est fazendo.
- T cheio de gua por a, nos rios, nos audes e nos mares.
tanta gua que ela at cai do cu quando chove. Vem voc com esse
papo de economizar? Sua mo de vaca, po dura!
- Mas a gua dos mares no serve pra beber. Tem muitos rios e
audes com as guas poludas por esgotos e agrotxicos. Voc beberia
dessa gua? J pensou, depois de tomar banho voc feder a coc?
Pense nisso.
- Arre gua! Isso verdade ou s terrorismo pra me
convencer?
- Claro que verdade. Pergunte a quem entende do assunto.
Pergunte para a sua professora. T na hora de vocs mudarem esse
comportamento.
- Se eu comear a fazer o que voc disse, voc deixa as outras
gotas sarem do chuveiro pra eu poder me enxaguar?
- T bom Gasto. Vou confiar em voc. Mas se vocs voltarem
a desperdiar-me, vou-me embora de vez.
Ao dizer isso, comeou novamente a cair gua do chuveiro.
Gasto enxaguou-se rapidinho e, a partir daquele momento seguiu os
conselhos da gota e nunca mais faltou gua na sua casa. Para
comemorar, colocou uma faixa na frente da sua casa que dizia:
gua. sabendo usar no vai faltar! para ns e para as geraes futuras


31

2.12 HOMEM, SOCIEDADE E NATUREZA: O MANGUEZAL
ONTEM, HOJE E AMANH

2.12.1 Objetivo: Conhecer o ecossistema manguezal atravs
da reconstruo de uma perspectiva histrico-ambiental.
2.12.2 Etapas e procedimentos: A realizao da entrevista:
escolher pessoas que vivem no local escolhido ou prximo a ele h
muito tempo; elaborar as perguntas a serem feitas na entrevista;
escolher os entrevistadores; sistematizao das respostas; apresentao
dos resultados obtidos por cada um dos grupos: feita atravs da
produo de um texto; feita atravs de desenhos; feita atravs de
dramatizao; reflexo do grupo sobre a realidade apresentada.

REFERNCIAS

ANDRADE, L.; SOARES, G.; PINTO, V. Oficinas Ecolgicas: uma
proposta de mudanas. Petrpolis: Vozes, 1996.

ARAJO, M.C.P. (Org.). Animais no Meio Ambiente: integrao
interao. Iju: UNIJU, 1991.

FERREIRA, M.S. Oficina Pedaggica: recursos mediador da
atividade de aprender. In: RIBEIRO, M.M.G.; FERREIRA, M.S.
(Org.). Natal: EDUFRN, 2001.

LOPES, T. 2000. Cincia em Cena: discutindo Cincia por meio do
Teatro. Presena Pedaggica, v. 6, n. 31, p. 51-59, 2000.

MTSCHELE, M.S.; GONSALES-FILHO, J. Oficinas Pedaggicas:
a arte e a magia do fazer na escola. So Paulo: Loyola, 1998.

QUEIROZ, L.C.; PAIVA, M. A.N. Questes para ensinar e
aprender: compreenso e produo de texto para a educao bsica.
In: RIBEIRO, M.M.G.; FERREIRA, M.S. (Org.). Natal: EDUFRN,
2001, p. 15-30.


32

SANTAANNA, I.M.; MENEGOLIA, M. Didtica: aprender a
ensinar tcnicas e reflexes pedaggicas para formao de
formadores. So Paulo: Loyola, 2002.

SANTANNA, I.V.; SANTANNA, V.M. Recursos Educacionais
para o ensino: quando e por qu? Petrpolis: Vozes, 2004.

SCHAEFFER-NOVELLI, Y. Manguezal: Ecossistema entre a Terra e
o Mar. So Paulo: Caribean Ecological Research, 1995.

SILVA, J.U.B. Descobrindo o Ambiente. In: RIBEIRO, M.M.G.;
FERREIRA, M.S. (Org.). Natal: EDUFRN, 2001.

ZBOLI, G. Prticas de Ensino: subsdios para a atividade docente.
So Paulo: tica, 2004.























33


CAP TULO 2


MEIO AMBIENTE E EDUCAO AMBIENTAL: UMA
ANLISE SOBRE O ENSINO DE CINCIAS DE UMA
ESCOLA PBLICA DE NVEL FUNDAMENTAL DE JOO
PESSOA - PB

ELDI CATARINA BRANDO SOARES SILVA
FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
ARTUR HENRIQUE FREITAS FLORENTINO DE SOUZA
ELIEZER TARGINO DE OLIVEIRA JUNIOR


1 INTRODUO

O Ensino de Cincias Naturais deve resgatar do aluno
conhecimentos e condies que venham a ajud-lo a desenvolver a
capacidade da observao levando-os a conhecerem os mais diversos
componentes do Meio Ambiente, ampliando seus conhecimentos.
Deve-se, ainda, desenvolver habilidades para a resoluo de
problemas, dando aos estudantes a oportunidade de problematizar a
realidade, desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e
estimular o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva,
fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no
exerccio da cidadania (BRASIL, 1997).
A compreenso e utilizao dos conhecimentos cientficos, por
parte dos alunos, contribuem para a melhoria de suas vidas,
permitindo o entendimento do que ocorre no seu redor, construindo e
reconstruindo o saber.
Desta forma, a conservao do Meio Ambiente e a
sustentabilidade da vida no nosso planeta depender do surgimento de
uma nova relao homem/sociedade/natureza, no qual fundamental
que se tenham posicionamentos ticos e a responsabilidade de

34

promover uma Educao Ambiental, com grande potencial de
sensibilizao, irradiao de valores e atitudes ecolgicas (SATO,
1992).
Contudo, o ambiente escolar tem seu papel transformador, uma
vez que neste meio onde devem ocorrer vrias atividades
sensibilizadoras ao surgimento da conscincia ecolgica global nos
futuros cidados.

(...) Dizer que o aluno sujeito de sua
aprendizagem significa afirmar que dele o
movimento de ressignificar o mundo, isto , de
construir explicaes norteadas pelo
Conhecimento Cientfico. (BRASIL, 1997: 33)

1.1 POR QUE E PARA QUE ENSINAR CINCIAS?

A formao de um cidado exige sua insero numa sociedade
em que o conhecimento cientfico e tecnolgico cada vez mais
valorizado. Neste contexto, o papel das Cincias Naturais de
colaborar para a compreenso do mundo e suas transformaes,
situando o homem como indivduo participativo e parte integrante do
universo.
O Ensino de Cincias no nvel fundamental nas escolas
pblicas tem sido bastante questionado, pois alguns profissionais da
rea entendem que as aulas expositivas so baseadas na transmisso
de informaes deixando de lado as atividades experimentais, com
isso deixa de estimular o aluno a descobertas e o gosto pela pesquisa
atravs de sua prpria criatividade (PEREIRA, 1998a, 1998b e 2002).
Esse ensino deve se pautar pela problematizao dos contedos
e conceitos, pela relao terica e prtica e tambm, pela observao e
anlise dos fenmenos da natureza (HENNIG, 1998), oferecendo ao
docente a oportunidade para que ele possa vivenciar as atividades
prticas e o processo da construo do conhecimento, e poder
tambm desenvolver atitude cientifica atravs das experimentaes e
pesquisas.
Segundo os PCN (BRASIL, 1997), a busca de informaes em
fontes variadas um procedimento importante. Alm de permitir ao

35

aluno obter informaes para a elaborao de suas idias e atitudes,
contribui tambm para o desenvolvimento de autonomia com relao
construo do conhecimento.
O processo educacional deve integrar as experincias vividas
pelos alunos, propiciar a aprendizagem significativa e incentivar o
gosto pela busca do conhecimento.

importante que o trabalho em Cincias parta
dos conhecimentos que a criana j traz para a
escola e que as descobertas promovidas
incentivem a criana a construir novos
conhecimentos a partir do que j conhece.
(MORAES, 1995)

Cabe ao docente levar o aluno a se apropriar do seu dia-a-dia,
do seu presente, com muitas alegrias e conquistas, mas tambm com
suas contradies, seus problemas e necessidades, de forma que, no
futuro, ele possa agir e criar situaes e aes mais conscientes e
humanizadoras.
A integrao de contedos no Ensino Fundamental depende da
natureza da prpria disciplina, das caractersticas dos alunos e das
condies onde o processo ensino-aprendizagem deve transcorrer. A
falta de integrao intradisciplinar fonte de grandes dificuldades no
planejamento e aprendizado de Cincias Naturais. O contedo
apresentado dividido em compartimentos estanques, sem propiciar aos
alunos oportunidades de sintetizar e dar coerncia ao conjunto, o que
se faria mostrando-lhes as ligaes entre fatos, fenmenos, conceitos e
processos aprendidos (HENNIG, 1986, KRASILCHIK, 1987 e 1996).
Rever os contedos de Cincias dentro de uma postura
interdisciplinar significa tambm rever aquilo que determina sua
essncia, sua finalidade maior, o sentido do humano, em suas inter-
relaes na busca da construo e reconstruo do conhecimento. O
que caracteriza a atitude interdisciplinar a ousadia da busca, da
pesquisa, a transformao da insegurana num exerccio do pensar,
num construir (HERNNDEZ; VENTURA, 1998).


36

1.2 EDUCAO AMBIENTAL VERSUS ESCOLA BSICA

Atualmente, vive-se um cenrio de globalizao econmica, de
fragmentao da vida social e de ordem econmica mundial, que
criam e perpetuam desigualdades sociais, seguindo um modelo voraz
de desenvolvimento que subordina o bem estar dos seres humanos
quanto concentrao perversa de riquezas e disseminao da
pobreza. Mas, concomitantemente, o saber ambiental est em processo
de construo e, nas escolas, esta construo vem ocorrendo a passos
lentos. Com isso, surge a necessidade da concretizao da Educao
Ambiental na escola formal.
O saber ambiental, dentro das escolas, deve ser construdo de
forma interdisciplinar dos diferentes atores sociais. Para a
concretizao de tal atitude, necessria uma relao de reciprocidade
e dilogo entre os prprios professores e destes com os professores x
professores, professores x tcnicos e demais membros da escola;
envolvendo o aluno em todas as situaes para aquisio do
conhecimento.
A Educao Ambiental um segmento multidisciplinar do
processo educacional aos quais os cidados que esto em plena
formao de idias e ideologias possam conter em seu raciocnio
crtico, uma viso holstica de Meio Ambiente, visando o
desenvolvimento sustentvel. Desta forma, a EA deve se constituir
uma forma abrangente de educao, que possa atingir todos os
cidados, atravs de processos pedaggicos permanentes capazes de
sensibilizar o educador tomado de uma conscincia crtica sobre a
problemtica ambiental, de maneira que o agir fique positivamente
mudando comportamento em relao natureza, no sentido de
promover um modelo de desenvolvimento com reflexos positivos na
proteo da vida junto qualidade de vida de todos os seres existentes
no espao.
A Lei de Diretrizes e Base da Educao n 9.394/96, refora a
necessidade de se propiciar a todos, formao bsica comum, o que
pressupe a formao de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os
currculos e seus contedos mnimos, incumbncia que, nos termos do
artigo 9 inciso IV, remetido para a Unio. Esta consolida a
organizao curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no

37

trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o
princpio da base nacional comum que so os PCN, a ser
complementada por uma parte diversificada em cada sistema de
ensino e escola na prtica. (BRASIL, 2001).
Para que se possa ensinar e aprender sobre a Educao
Ambiental, os professores devero se dispor a aprender sobre o
assunto e transmitir aos seus alunos a noo de que o processo de
construo e de produo do conhecimento constante.
A escola tem que ter uma articulao com a comunidade, pois
a Educao Ambiental chega comunidade atravs da ao direta que
o professor com seus propsitos em sala de aula e atravs das
atividades que estimulem os alunos a uma linha de re-produo, de
conhecimentos. uma mudana por muitas vezes, lenta que depende
de um conjunto de fatores, mas tem como misso transformao,
como: mudana de hbitos e comportamento, ser humano mais
reflexivo e critico. (SEGURA, 2001).
A perspectiva Ambiental oferece instrumento para que o aluno
possa compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua
comunidade, a de seu pas e do planeta. imprescindvel no esquecer
que a escola o espao privilegiado para a Formao da Cidadania,
onde a criana pode se mostrar capaz de exercer influncia tanto sobre
a famlia quanto na comunidade onde vive, ou seja, a porta de
entrada para a sensibilizao.
Na escola a Educao Ambiental dever estar presente em
todos os nveis de ensino, como tema Transversal (BRASIL, 1997),
sem constituir disciplina especifica como uma prtica educativa
integrada, envolvendo todos os professores que devero ser
treinados para incluir o tema nos diversos assuntos tratados em sala
de aula. Os educadores podero formar parcerias com os educandos
para criar um novo espao de conscientizao e auxiliar na reeducao
dos alunos.
A escola propicia uma viso critica da realidade, compondo
vrios conhecimentos relacionados Educao Ambiental e
estimulando a participao efetiva dos alunos na aprendizagem e
mostrando o seu importante papel na formao da Conscincia
Ambiental..

38

O Educador deve desenvolver nos alunos uma postura crtica
diante da realidade de informaes e valores veiculados pela mdia e
principalmente daqueles trazidos de casa, buscar juntamente com os
alunos mais informaes, com temas da atualidade.

1.3 MEIO AMBIENTE, EDUCAO AMBIENTAL E O ENSINO
DE CINCIAS

O Ensino de Cincias Naturais possibilita ao aluno
conhecimento em todas as reas, desde o inicio de sua escolaridade,
dando oportunidade a desenvolver melhor sua capacidade de observar.
Moraes (1995) enfatiza que: O ensino de Cincias no deve
apenas visar uma descrio do mundo, mas uma compreenso efetiva e
crtica, de modo que o aluno se torne sujeito da construo e transformao
da sua realidade.
Assim sendo, a interdisciplinaridade se constitui um processo
contnuo e interminvel de elaborao do conhecimento, orientando
com atitudes crtica e aberta realidade. A sua importncia se da a
partir do momento em que percebemos o entrelaamento, a
interligao de todas as partes do meio em um sistema, abordando
todas as variveis: histricas, polticas, econmicas, scio-culturais e
ticas.
A Educao Ambiental, modernamente vem sendo abordada
mais como um conjunto de tcnicas pedaggicas, do que como
contedos. O importante a realizao de uma ao comum. O Ser
Humano um ser de relaes consigo mesmo, com os outros e com a
natureza... (NARDI, 1998).
Na verdade, a Educao Ambiental nos proporciona a
possibilidade de participar das questes ambientais, e resgatar os
direitos como tambm promover uma nova tica capaz de conciliar a
natureza e a sociedade isto , uma melhor qualidade de vida.

2 MATERIAL E MTODOS

Este trabalho foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Mdio Alice Carneiro, localizado no bairro de

39

Manara, Joo Pessoa PB, onde as atividades pedaggicas foram
desenvolvidas entre os meses de maro/2004 a maro/2005.
A metodologia empregada privilegiou uma reviso
bibliogrfica, pesquisas na internet, na biblioteca da UFPB e s
recentes publicaes sobre Meio Ambiente e Educao Ambiental e,
tambm, as voltadas para a elaborao de trabalhos monogrficos e
textos referentes Educao e o Ensino de Cincias.
Na pesquisa emprica privilegiou-se a abordagem qualitativa,
sempre buscando explanar os princpios que compem o cenrio da
escola pblica e suas preponderncias na Educao Ambiental. Foram
adotados os seguintes procedimentos metodolgicos:

2.1 DIAGNOSE DA ESCOLA, DOS DOCENTES E DISCENTES

Foi feito atravs de visitas na escola campo e aplicao de
questionrios aos professores de Cincias, coordenao/direo da
escola, entrevistas com a comunidade escolar e com os alunos;

2.2 ANLISE DA PRTICA EDUCATIVA E ATIVIDADES COM
OS PROFESSORES DA EEEFM ALICE CARNEIRO

As metodologias e tcnicas de ensino empregadas na prtica
pedaggica do professor de Cincias foram analisadas com o intuito
de investigar as possveis falhas na qualidade do ensino e na
construo dos conhecimentos pelos alunos; reunies e seminrios
foram desenvolvidos com os professores;

2.3 CONCEPES E CONSTRUO DO CONCEITO DE
NATUREZA PELOS DISCENTES DA EEEFM ALICE CARNEIRO

Para a anlise das concepes e construo do conceito de
Natureza dos alunos, utilizou-se como base s categorias descritas em
Barzano e Selles (2000) e Tamaio (2002).





40

3 RESULTADOS E DISCUSSO

3.1 DIAGNOSE DOS DOCENTES DA EEEF ALICE CARNEIRO E
DE SUA PRTICA EDUCATIVA

Os questionrios aplicados aos professores da escola-campo
apontavam para uma falta de preparao e desmotivao desses
profissionais com relao ao tema Educao Ambiental, como
tambm para a falta de interesse tanto da escola quanto dos rgos
pblicos referentes.
As anlises dos questionrios proporcionaram um registro de
reflexes da caminhada realizada pelo profissional educador, onde foi
demonstrado que a maioria no tem conhecimento sobre a Educao
Ambiental.
Quando foram entrevistados, alguns professores relataram que
nunca trabalharam com a temtica EA, enquanto outros demonstraram
a necessidade do incentivo da escola para com o Meio Ambiente, e
um outro grupo de professores disse j ter trabalhado tal temtica,
incentivando as crianas a desenvolver atividades e atitudes
interdisciplinaridade, ou seja, inserindo a Educao Ambiental com as
outras disciplinas.
Dos professores entrevistados, somente 9% confessam que se
sentem inseguros em trabalhar com EA e Meio Ambiente em sala de
aula, alegando receio de ser interrogado por algum aluno, j que esses
no esto preparados para desenvolver essa temtica. Segundo eles,
essa insegurana comea j na escolha do livro didtico, escolhendo
preferencialmente, em sua maioria, aquele que trabalhe mais com o
corpo humano.
A Educao Ambiental deve estar inserida num projeto
educacional que tenha como meta transformaes das relaes entre
Cincia-Sociedade-Ambiente-Comunidade em direo a
Sustentabilidade.
A prtica da Educao Ambiental e Meio Ambiente em sala de
aula ajuda nas atitudes ecolgicas, o aluno aprende a executar
trabalhos comunitrios desenvolvido por ele mesmo e envolvendo os
familiares e sua prpria comunidade. O professor ajudar trazendo
para a sala de aula campanhas de conservao ambiental, entre outros

41

temas, e desta forma os alunos estaro desenvolvendo de maneira
ldica a proteo ao meio ambiente.
Interaes com outras disciplinas, na prtica da EA, so muito
importante, por exemplo: o professor de Lngua Portuguesa, ajuda na
elaborao de redaes, textos e jornalzinho; o de Matemtica pode
analisar o volume/quantidade de lixo produzido para propor
problemas e elaborar noes de conjunto, fraes e outros; o de
Histria pesquisa a relao das diversas civilizaes com o lixo ao
longo da histria e estimula o debate mostrando a importncia da
preservao da natureza; J o de Geografia, ajuda na elaborao de
mapas da produo e destino do lixo, mostrando sempre a realidade
social do aluno. O professor de Cincias, por sua vez, promove
discusses sobre a interferncia do lixo nos ecossistemas e na vida do
planeta.
Segundo Tanner (1978), a Educao Ambiental pode ter um
carter multidisciplinar, isto , esta integrada a todas as matrias
presentes no currculo escolar. E pode ser ensinada em todos os nveis
escolares atingindo, assim, desde o jardim de infncia, at o ltimo
ano de escolaridade.
O problema da falta de articulao com outras disciplinas
sobre os contedos referentes ao Meio Ambiente nas escolas deve-se,
possivelmente, distino entre o que ideal e o que real, ou seja, a
Educao Ambiental termina por ficar isolada quanto s disciplinas.
No entanto a Educao Ambiental no pode ficar restrita
escola nem somente a disciplina. Os docentes e discentes devem levar
essa temtica para a comunidade para que se possa de forma global,
intervir na soluo dos problemas ambientais.
A Lei 6938/81 dispe sobre os fins, mecanismos de
formulao e aplicao da poltica nacional de meio ambiente,
estabelecendo que: Educao Ambiental deve ser trabalhada em
todos os nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade,
objetivando capacit-la para a participao ativa na defesa do Meio
Ambiente.
Outro aspecto que vale a pena ser ressaltado a Constituio
de 1988 que em seu artigo 225, pargrafo primeiro diz que: a
Educao Ambiental deve ser promovida em todos nveis de ensino, e
a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente.

42

No desenvolvimento deste estudo, percebemos uma
preocupao por parte dos professores de como trabalhar com EA,
muitos deles no conseguem inter-relacionar a Educao ambiental e
Meio Ambiente aos contedos curriculares, mas isso s acontece
porque a EA ainda no est bem definida entre os professores.
A professora das turmas, nas quais desenvolvi o estgio, tem
uma viso harmnica e ao mesmo tempo distorcida da natureza, para
ela a prtica ambiental no tem conflitos nem contradies nas
relaes sociais e na prpria natureza. Numa poca onde a viso linear
no d conta de compreender a complexidade do mundo isto no
consegue ver as atividades integrativas principalmente as sociais e
suas interaes com o meio ambiente.
Guimares (1995) diz: ...a formao deficiente do professor
um problema concreto da Educao, mas pode-se comear a mudar a
partir do seu encorajamento....
No podemos deixar de mencionar Reigota (1994), onde
afirma que: ... a educao, ao abordar as questes ambientais, tem
sido sugerida como salvadora dos problemas ambientais, como se a
busca de alternativas para um desenvolvimento sustentvel se desse
apenas pela mudana de mentalidade via educao....
Aqui fica claro que a educao ambiental no pode ser
reduzida ao ensino e na defesa da natureza. Devemos olhar a educao
ambiental como um processo de apreciao das questes ambientais
sob a perspectiva econmica, social, poltica, cultural e principalmente
ecolgica.
Com base nessas preocupaes precisamos trabalhar com
atividades reflexivas sobre as aes que venham afetar o meio
ambiente para que assim possamos formar cidados multiplicadores.

3.2 DIAGNOSE DOS DISCENTES DA EEEF ALICE CARNEIRO

Aps o primeiro contato com os alunos da escola, foi aplicado
questionrio para saber o nvel de aprendizagem sobre o tema
Educao Ambiental e Meio Ambiente com a finalidade de traar o
plano de trabalho de acordo com a necessidade dos mesmos.
A partir de observaes, das atividades e dos materiais
produzidos em sala de aula, tais como: textos, desenhos, fichas,

43

painis e cartazes, podem-se evidenciar alguns elementos vivenciados
no cotidiano das crianas bem como sua interpretao no ambiente
vivido.
A metodologia utilizada permitiu visualizar a falta de incentivo
da escola e do Professor para com a Educao Ambiental, assim como
a melhoria para o processo ensino aprendizagem e, conseqentemente
para a Educao Ambiental contextualizada.
Os alunos, em sua maioria, moram no Bairro So Jos, no
entorno da escola, cujas condies de moradia so precrias,
apresentando srios problemas como: casas sem saneamento bsico e
nas margens do rio Jaguaribe, onde as condies deste so pssimas
(cheio de lixo e os efluentes domsticos so lanados a cu aberto),
gua consumida sem tratamento. Logo, perceptvel a riqueza de
dados para ser trabalhado em sala de aula, atravs da realidade
vivenciada pelos alunos, reforando que o ensino deve ser voltado
para a realidade local, devendo-se incluir a questo ambiental, fazer
articulaes com os trabalhos na escola a fim de fortalecer ambos os
espaos e reforar os conhecimentos adquiridos pelas crianas.
Analisando os questionrios aplicados com os alunos, a
maioria respondeu que as aulas de Cincias (onde se retrata melhor as
aulas sobre educao ambiental) eram boas sem nenhum entusiasmo
ou explicao, ficando claro que, as aulas no eram motivadas.
Dos alunos pesquisados, 14% responderam que as aulas
ministradas pela professora eram legais e 8% responderam que as
aulas poderiam ser mais interessantes (para os alunos, aula
interessante seria o mesmo que aula motivada).
Os discentes fazem suas afirmaes com bastante firmeza e
sem maiores explicaes. Isso nos leva a duas direes: eles no
tiveram a oportunidade de vivenciar aulas motivadas, nas quais
despertasse o interesse dos mesmos por Cincias. Sendo a
metodologia aplicada pela professora cansativa e desmotivada. A
segunda pode se classificar com o termo usado na entrevista aula
interessante. Mas o que seria interessante para os alunos? O termo
ambguo de interpretao. 3% dos alunos dizem:
Eu gosto quando a tia da aula fala da Natureza, mas ela no
faz muito.

44

Esse argumento reflete claramente que o professor no trabalha
Educao Ambiental e transparece tambm no argumento, vontade
dos discentes em querer que as aulas fossem ministradas de forma
diferente. Em meio entrevista surge um aluno dizendo que as aulas
poderiam ser melhores, mais criativas e menos autoritria.
Percebe-se, ento, que a viso dos discentes, no primeiro
momento, era que as aulas de Cincias eram interessantes e no
segundo momento comeam a assumir a grande vontade, mas somente
um aluno demonstrou em entrevista que as aulas poderiam
melhorar. O nvel de satisfao dos alunos foi baixo, e a causa pode
ser por dois motivos: o docente autoritrio e as aulas desmotivadas.

3.3 ANLISE SOBRE AS CONCEPES DE NATUREZA E
MEIO AMBIENTE DOS ALUNOS DA EEEF ALICE CARNEIRO

Nas atividades com os alunos, a que mais se destacou foi o
desenho, onde expressam vrias formas de rvores harmnicas, com a
presena do sol, borboletas e pssaros demonstrando laos afetivos
e/ou religiosos com a Me-Natureza, de uma maneira geral, em sua
maioria uma Concepo Romntica da Natureza.
Logo, as crianas comeam a desenhar assim que tem a idade
para segurar um lpis. Mais do que uma brincadeira, os seus desenhos
revelam aspectos da sua personalidade, situao familiar e social.
Os desenhos so fundamentais para a compreenso dos
problemas e temores das crianas e ajuda a resolver algumas situaes
problemticas. Para a psicologia, os desenhos das crianas uma rica
forma de estudar os desenvolvimentos emocionais, intelectuais e a
capacidade de percepo e de interpretao. Toda representao da
criana reflete sobre si mesma, pois, permite que a criana represente
o seu corpo, a sua movimentao no espao e, sobretudo, que se
comunique de uma forma diferente da palavra e da escrita. No
entanto, necessrio no esquecer que um desenho s por si no pode
revelar tudo, ele s permite conhecer melhor a criana. Pois, um
mtodo de anlise muito mais vasto, ele mostra como a criana
interpreta o mundo alm de aumentar a sua auto-estima.
Na analise dos desenhos pudemos perceber que a criana
naturalmente criativa e mostra o seu prazer de expressar seu interior

45

atravs do desenho. Os desenhos analisados aqui foram com crianas
na faixa de 10 a 13 anos.
A natureza vista pelos alunos como a origem de todas as
coisas, a prpria manifestao da divindade. Quando desenham, eles
j imaginam que algum ira apreciar o seu trabalho e logo j cria para
si a opinio deles, esta expectativa bastante benfica, pois, ajudara
na aprendizagem e aumentara a sua auto estima e sem contar na
confiana em si prprio.
A partir da anlise crtica dos desenhos e conceitos sobre
Natureza dos alunos, (total de 53 alunos do 5 ano do ensino
fundamental), descritas na Figura 1, pode-se classificar as seguintes
categorias:
30,19% apresentam uma viso Romntica (Ex: a natureza
bela e graciosa essa beleza foi deixada para nos cuidarmos e
preserva-la, ento, cuide do nosso tesouro! Preservando a
natureza.); O Sol preferi ficar de olhos fechados para no ver o que
esto fazendo com a me natureza (enfatiza outra criana); Algumas
crianas expresso, alm de uma viso romntica de natureza, uma
forte influncia religiosa, por exemplo, Preserve a Natureza que
Deus quer ver ela sempre bonita;
24,53% dos alunos tm uma viso Antropocntrico-Utilitarista
(Ex: A natureza hoje em dia tem muita destruio); A natureza para
mim assim toda feia porque o homem acabou e ela morreu. At o rio
que fica na frente de minha casa morreu por isso que ele fede
muito;
24,53% demonstram uma tendncia Generalizante (Ex: Sem a
natureza no temos vida); Mataram tudo s ficou o Sol; 11,32%
apresentam uma concepo Naturalista (Ex: Essa e uma paisagem que
o homem no modificou esse rio t com ar puro...);
5,66% enfatizam uma viso Biocntrica (Ex: Estes so os
humanos juntos com a natureza);
3,77% representam a natureza com a viso Scio-Ambiental
(Ex: Eu vejo a natureza assim e eu morrando nela).
Outra questo identificada que as crianas possuem uma
viso idealizada de Meio Ambiente, ou seja, no v a natureza como
ela ou esta, cria outra forma para representar. Desse modo,

46

valorizam mais um ambiente que esta distante, do que a prpria regio
onde moram.

Figura 1. Viso e Concepo da Natureza pelos alunos a partir dos desenhos
esquemticos; (A) Romntica; (B) Biocntrica; (C) Naturalista; (D) Scio-
Ambiental; (E) Generalista; (F) Antropocntrica-utilitarista.


47

No incio desta pesquisa, podem-se detectar alguns problemas
na escola que dificultaram a relao maior com a Educao
Ambiental. De um modo geral, percebemos certa resistncia por parte
do grupo de professores, uma forte timidez das crianas aliada baixa
auto-estima.
Depois de muitas conversas com os professores eles se
mostraram interessados em desenvolver aes educativas mais
amplas, o que contribuiu para a certeza de que a EA parte da prpria
vida escolar. Assim, fica claro de que o ensino deve ser voltado para a
realidade local e deve-se sempre incluir a questo ambiental,
articulando os trabalhos nas escolas e nas comunidades a fim de
fortalecer ambos os espaos e reforar os conhecimentos adquiridos
pelas crianas e contribuindo para uma maior sensibilizao das
questes ambientais vigentes.

3.4 ATIVIDADE COM OS PROFESSORES DA EEEF ALICE
CARNEIRO

A ltima visita realizada na escola foi feita com o intuito de
desenvolver uma atividade dialogada com alguns Professores. Atravs
de uma conversa participativa, mostrei para elas a importncia e as
vantagens de se inserir a Educao Ambiental no Ensino de Cincias.
Mostrei que o Ensino de Cincias atualmente preocupa-se no
apenas em trazer informaes novas para os alunos e sim para
trabalhar com os alunos a partir do que j sabem, ou seja, da sua
realidade. Pois, existem muitas possibilidades para que as aulas no se
tornem montonas e uma delas o real, o concreto o simples.
Demonstrei algumas atividades que podem ser trabalhadas em
sala de aula, tais como: O bairro So Jos (a procedncia dos alunos),
onde o professor pode trabalhar com pesquisa levando o aluno a
buscar seus prprios conhecimentos, oferecendo oportunidades de
abrir fronteiras para o conhecimento; Trabalhar com desenhos,
deixando que o aluno externe seu sentimento ou sua viso atravs do
desenho. Foi sugerido tambm, o incentivo s crianas como o
surgimento de um clube dos alunos em favor da natureza da escola,
onde ira colaborar no desenvolvimento e formao da conscincia
ambiental dos alunos.

48

No dia 20 de Maio de 2004, foi realizada uma manh de
discusso sobre Meio Ambiente e Educao Ambiental na prtica
educativa com os professores do Ensino Fundamental da Escola
Estadual Alice Carneiro.
O foco central desta vivncia e do debate sobre a Educao
Ambiental no ensino de Cincias foi priorizado a oralidade, a exibio
de um filme, debate, exposio de painel e a entrevista.
Primeira atividade desenvolvida: Debate sobre a Educao
Ambiental no Ensino de Cincias, os problemas ambientais mais
freqentes na comunidade prxima a escola, dicas de temas,
dinmicas e confeces de materiais para exposio (construo de
um livrinho de histria) exposio de cartazes;
Debate: Iniciei com uma pergunta: Que tipo de atividade o
Professor de Cincias deve trabalhar? E quais os recursos
alternativos?
Das dez professoras presentes s duas manifestava o seu
interesse pelo tema, outra declarou no se sentir segura para trabalhar
a questo ambiental na programao curricular.
Essa dificuldade decorrente da deficincia dos professores
por no terem embasamento e interesse colocando sempre um
horizonte longnquo para a educao e preenchendo o espao do saber
com preocupaes individual, e como sada, busca o envolvimento
coletivo, ou seja, a degradao, a desigualdade, violncia, injustia e o
preconceito, que fazem parte do conhecimento.
A dificuldade de comunicao na escola inibe a criatividade
porque restringe a prpria troca, fundamental em qualquer processo
educativo. Afetando a possibilidade de participao, e a participao
a forma mais direta de estimular a reciprocidade e a co-
responsabilidade como sinnimas de convivncia na escola.
A busca pela melhoria do ensino implica na elaborao de
programas mais eficazes, de acordo com a necessidade de cada escola.
A preparao de docente com programa de alto nvel importante
porque possibilita o cultivo de grandes talentos.
Trabalhar com a Educao Ambiental ir alm do gostar
trabalhar com o novo, e o novo sempre da curiosidade ou medo, por
isso se justifica a resistncia de alguns professores com o tema
Educao Ambiental ou com o Meio Ambiente.

49

Sato (2001) diz ser necessrio saber tratar tais questes
controvertidas, ao invs de ignor-las. Para tanto, imprescindvel que
os docentes procurem estudar e dominar assuntos relativos para que
possam estar seguros ao ministrarem suas respectivas aulas, tornando-
as mais dinmicas e prazerosas para os discentes e, conseqentemente,
levando-os a uma reflexo mais apurada sobre as questes ambientais.
Entretanto, a Educao Ambiental s rendera bons frutos se
suas dimenses estiverem baseadas com interaes com a sociedade.
Logo, frente a esse desafio, foi proposto uma parceria entre os
professores, alunos e pais dos alunos para discutir e trocar
experincias sobre Educao ambiental e o meio ambiente, na
inteno de realizar uma ao conjunta no entorno da escola, partindo
do princpio de que a mudana ocorre no local onde se vive.
Na discusso com os professores da escola, foi transmitido que
o Ensino de Cincias no era apenas tratar do Corpo Humano e Sade
humana com os alunos. Mesmo assim, foi constatado que muitos
docentes ainda tinham essa mentalidade. Foi abordado sobre a
importncia de se trabalhar a EA no Ensino de Cincias, mostrando
tambm que a relao estabelecida entre Homem/Sociedade/Natureza
devem ser repensadas. Isso no implicou em negar outras temticas,
mas sim de incluir as temticas Ambientais nas vrias estruturas
curriculares da escola, permeando toda a prtica educacional, assim
como est enfocado nos PCN ...comparao de diferentes misturas na
natureza... (BRASIL, 1997) .
Existem vrios tipos de atividades que podem colaborar para a
realizao da Educao Ambiental, seja onde for. Vale salientar que
no existe receita pronta, pois cada atividade deve corresponder
realidade local, podendo realizar adaptaes diversas. Assim, foram
fornecidas algumas sugestes para se trabalhar com EA e MA na
escola, tais como: estimular a realizao de poesia, teatro, msicas,
jogos didticos, construo de maquetes (bairro So Jos, uma
comunidade do entorno da escola), confeco de fantoches, confeco
de livro de histria, mutiro de limpeza, pesquisas bibliogrfica, coleta
seletiva de lixo, reciclagem e reutilizao de papel, gincana ecolgica,
realizao de palestras, entre outras.



50

4 CONCLUSES

A partir dos estudos tericos e informaes levantadas e das
atividades prticas e ldicas pedaggicas desta pesquisa, conclui-se:
Os professores apresentavam dificuldades e certa resistncia
em inserir a Educao Ambiental (EA) em suas prticas educacionais
e at em suas atividades rotineiras. Alguns tm uma viso harmnica e
consensual com relao ao Meio Ambiente (MA), como se no
existissem conflitos sociais e na prpria natureza;
Apesar dos docentes da escola terem conhecimentos dos
Parmetros Curriculares Nacionais e dos temas Transversais, ainda
no foi trabalhado o tema MA de forma sistemtica,
inter/transdisciplinar, no cotidiano das suas prticas pedaggicas de
maneira a fomentar a conservao do ambiente escolar e contribuir na
formao de cidados conscientes e capazes de atuarem na realidade
scio-ambiental que est inserido;
Atravs de observaes diretas e do depoimento dos
participantes da pesquisa, que as Questes Ambientais (QA) loco-
regionais e do entorno da escola s so desenvolvidas durante datas
alusivas ao MA, sem nenhuma sistematizao e continuidade nas
atividades educativas, como: Semana do Meio Ambiente e Semana da
rvore. Alm disso, os contedos referentes ao MA s so trabalhados
nos contedos curriculares da disciplina Cincias e Geografia, sem
nenhuma aluso a outras disciplinas e de acordo com os contedos
programticos dos Livros Didticos (LD) de Cincias adotadas pela
escola;
Os contedos no LD adotado pela escola so desenvolvidos
geralmente de maneira adequada, com uma grande riqueza de
informaes e diversas tentativas de contextualizao, apresentando-as
de maneira direta e acessvel. Percebe-se tambm um incentivo a um
comportamento de respeito ao MA e a preocupao de evitar posturas
centradas no ser humano;
Percebeu-se que a maioria dos desenhos dos alunos sobre
Natureza apresentou uma viso Romntica, seguida por
Antropocntrica-Utilitarista e Generalizante. As crianas possuem
uma viso idealizada de Meio Ambiente, ou seja, no v a Natureza

51

como ela ou esta, cria outra forma para representar, valorizando mais
um ambiente que esta distante, do que a prpria regio onde moram;
A viso dos discentes no primeiro momento foi que as aulas de
Cincias eram interessantes e no segundo momento comeam a
assumir a grande vontade que gostariam de mudanas. O nvel de
satisfao dos alunos foi baixo, sendo as principais causas disso o
autoritarismo do Professor e aulas desmotivadas que no levam a uma
reflexo crtica com relao EA;
Que a realizao sistemtica de uma Pedagogia Ambiental
voltada s QA durante todas as atividades desenvolvidas no ensino
fundamental, pode ser capaz de levar os atores sociais da escola a
tomada de postura crtica ecolgica para a harmonia e conservao
dos recursos naturais como um todo e a valorizao da vida planetria
(Pedagogia da Terra);
A pesquisa e seus resultados indicam que a Educao
Ambiental deve buscar sensibilizar setores da sociedade para tomar
conscincia das questes ambientais e a partir desta promover aes
que levem a mudana de comportamento pessoal e a atitudes e valores
de cidadania que podem ter fortes conseqncias sociais.

REFERNCIAS

BARZANO, M.A.L.; SELLES, S.L.E. Concepo de meio ambiente
dos licenciados de um curso de cincias biolgicas: uma anlise.In:
V ESCOLA DE VERO PARA PROFESSORES DA PRTICA DE
ENSINO DE FSICA, QUMICA, BIOLOGIA E REAS AFINS, 5
ano, 2000, p. 261-263.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e
Sade: Temas Transversais. Secretaria de Educao Fundamental:
Braslia, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias
Naturais. Braslia, DF: MEC/SEF 2001.


52

GUIMARES, M. A Dimenso Ambiental na Educao. 3. ed.
Campinas: Papirus, 1995.

HENNIG, G. J. Metodologia do Ensino de Cincias. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1986.

HENNIG, G. J. Metodologia do Ensino de Cincias. 3. ed. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1998. (srie novas perspectivas, 18).

HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por
Projetos de Trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. So
Paulo: Artmed, 1998.

KRASILCHIK, M. O Professor e o Currculo das Cincias. So
Paulo: EPU - Editora da Universidade de So Paulo, 1987.

KRASILCHIK, M. Prtica de Ensino de Biologia. 3. ed. So Paulo:
Harbra, 1996.

MORAES, R. Cincias para as sries iniciais e alfabetizao. 2. ed.
Porto Alegre: Sagra - De Luzzatto, 1995.

NARDI, R. (Org.). Questes atuais no Ensino de Cincias. So
Paulo: Escrituras, 1998. (Educao para a Cincia).

PEREIRA, M.L. Mtodos e Tcnicas para o Ensino de Cincias.
Joo Pessoa: Ed. Universitria-UFPB, 1998.

PEREIRA, M.L. O Ensino de Cincias atravs do Ldico: uma
metodologia experimental. Joo Pessoa: Ed. Universitria-UFPB,
1998.

PEREIRA, M.L. O Ensino de Cincias atravs do Ldico: uma
Metodologia Experimental. Joo Pessoa: Ed. Universitria-UFPB.
2002.


53

REIGOTA, M. O que educao ambiental. So Paulo: Brasiliense,
1994.
SATO, M. How the Environment is written: a study of the
utilisation of textbooks in Environmental Education in Brazil and
England. M. Phil. Thesis, Norwich, University of East Anglia. 1992.

SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educao Ambiental.
Educao, Teoria e Prtica, Rio Claro, v. 9, n. 16/17, p. 24-35.
2001.

SEGURA, D.S.B. Educao Ambiental na Escola Pblica. So
Paulo: Annablume/Fapesp, 2001.

TAMAIO, I. O Professor na Construo do Conceito de Natureza:
uma experincia de educao ambiental. So Paulo: Annablumne /
WWF, 2002.

TANNER, R.T. Educao Ambiental. So Paulo: SUMUS / EDUSP,
1978.


















54


CAP TULO 3


MEIO AMBIENTE E EDUCAO AMBIENTAL: UMA
ANLISE CRTICA REFLEXIVA DOS LIVROS DIDTICOS
DE CINCIAS E DE BIOLOGIA PUBLICADOS NO PERODO
DE 1990 A 2007

ALBERTO JOS TABOSA VILA
FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO



1 INTRODUO

A escola tem sido historicamente o local indicado para
discusses e o aprendizado de vrios temas urgentes e de atualidade,
como resultado da sua importncia na formao de cidados.
Evidentemente que a escola deve estar sempre aberta ao
conhecimento, inquietaes e propostas de sua poca e procurar
consolidar inovaes pedaggicas que contribuam para que a mesma
continue exercendo seu papel social.
O debate sobre a situao do Ensino em Cincias em nosso
pas comeou a ser mais intenso a partir da dcada de 1930 (MEGID-
NETO; FRACALANZA, 2003), quando foi criado o Ministrio da
Educao, Sade e Cultura (PRETTO, 2003). A preocupao com o
Livro Didtico (LD) vem desde essa poca, acentuando-se a partir da
dcada de 1950.
Pesquisas realizadas sobre o LD, a partir da dcada de 1970,
tinham apontado para suas deficincias e limitaes, implicando um
movimento que culminou com a avaliao institucional, a partir de
1994, dos ld distribudos nas escolas pblicas pelo Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD) (DELIZOICOV et al., 2002).
De uma maneira geral, o LD um poderoso estabilizador do
ensino terico, tcnico e fragmentrio das Cincias Biolgicas,

55

coibindo a funo do professor como planejador e executor do
currculo (KRASILCHICK, 1987 e 2004).
Considerando-se o baixo poder aquisitivo da populao e a
elevada taxa de evaso e repetncia nas escolas, possvel afirmar que
o LD talvez represente o nico texto que os brasileiros interagem
durante suas vidas. Como produto comercial, dificilmente pode
apresentar propostas renovadoras que significariam um risco
mercadolgico. Pelas suas difceis condies de trabalho, os docentes
preferem os livros que exigem menor esforo, nos quais se apiam e
que reforam uma metodologia autoritria e um ensino terico
(ABLIO et al., 2004, ABLIO; GUERRA, 2005).
Neste tipo de ensino, no h construo de conhecimento, mas
sim formulas prontas que so repassadas atravs dos LD como se
fossem verdades absolutas. O que prevalece a autoridade do
professor que se limita apenas a exigir a memorizao mecnica de
tais contedos aos alunos, as quais freqentemente no tm nada
haver com a realidade vivida pelos alunos. Desconsiderando-se,
portanto, a bagagem sociocultural e as idias previas do aluno. Como
que por conseqncia, estes, por falta de estmulo, dialogo e por
muitas represses, acabam condicionando-se a absorver sem
contestaes o que lhes repassado (CORRA; LEVY, 1999).
Sem sombra de dvida, o LD um importante material de
apoio da prtica docente. ele est entre um dos recursos mais
utilizados pelo professor, e para boa parte desses o principal recurso
planejando seus cursos conforme o LD adotado (SATO, 2002). O
professor, fica to condicionado ao LD que quando no adota,
desenvolve contedos, prope atividades e exerccios bastante
semelhantes, aos propostos pelos LD. Sendo ou no intensamente
utilizado pelos alunos, seguramente a principal referncia da grande
maioria dos professores (DELIZOICOV et al., 2002).
Como instrumento de aprendizagem, o LD deve apresentar
contedos e atividades que favoream a aquisio do conhecimento,
por meio da reflexo e da resoluo de exerccios propiciada pela
observao, pela analise e por generalizaes, visando ao
desenvolvimento da criatividade e da crtica.
Por ser bastante utilizado, a qualidade do LD influncia
diretamente no resultado final do processo ensino aprendizagem. Sua

56

utilizao deve ser feita de maneira que possa construir um apoio
efetivo, oferecendo informaes corretas, apresentadas de forma
adequada realidade de seus alunos.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(BRASIL, 2001), importante entender que o LD atue como
instrumento auxiliar e no principal ou nica referncia, ou seja, no
por estar em um papel que todo texto est isento de erros e
preconceitos; os textos no so auto-explicativos; esto situados em
contextos histricos e ticos que devem ser problematizados, para que
seu significado e inteno possam ser percebidos pelos estudantes.
Segundo Bizzo (2002), uma ferramenta til para selecionar LD
pode vim aps se questionar tais perguntas bsicas que se segue: A
metodologia de ensino proposta no livro estimulante, evitando
longas listas de nomes a serem memorizados e exerccios de
transcrio de texto? Existe evidente preocupao com a integridade
fsica do aluno, com recomendaes expressas de segurana e
primeiros socorros, em especial nas atividades prticas ou
experimentaes? Os livros evitam o estabelecimento de preconceitos
e esteretipos, retratando a diversidade tnica brasileira, deixando de
associar classe social, etnia, gnero e minoria a figuras mais ou menos
prestigiadas socialmente?
A partir das repostas desses questionamentos possvel fazer
uma anlise crtica dos livros textos adotados pelas escolas do nvel
fundamental e mdio.
Sato (2002) apresenta alguns aspectos favorveis e
desfavorveis dos LD: mesmo nos lugares com excelentes recursos
pedaggicos, os LD so ainda as maiores fontes de informaes; a
linguagem dos LD acadmica, difcil e no faz parte da realidade dos
alunos; o que importa so as informaes contidas nos mesmos; LD
oferecem roteiros prticos e atividades fora da sala de aula, e o
professor economiza tempo para preparar as aulas; geralmente, os
autores dos LD no apresentam exemplos atualizados, nem exemplos
loco - regionais; em muitos locais sem recursos, os LD surgem como
nica fonte do saber; no existe um livro bom ou ruim. O valor do
texto determinado pelo professor, que decide como usar,
criticamente, um LD.

57

A adequao pedaggica dos LD de ser analisadas, no mnimo,
segundo Bizzo (1996), a partir das seguintes referncias bsicas:
adequao dos contedos; atividades propostas (instigantes problemas
realistas, proposio de projetos de investigao, atividades em grupo,
enquetes, dramatizao, exposio de trabalhos); integrao entre os
temas dos captulos; valorizao da experincia de vida do aluno;
referncias bibliogrficas; e, citaes e sugestes de leituras.
Existe atualmente uma grande gama de livros paradidticos
disponveis para professores, podendo ser utilizado como instrumentos
didticos tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, sendo
este um dos motivos que os tornam merecedores de anlises e
avaliao. Tal utilizao como ferramenta didtica pode contribuir
sensivelmente para a ampliao do entendimento conceitual do aluno
(BENJAMIN; TEXEIRA, 2001).
possvel generalizar que o processo educativo no Brasil no
tem sido resultado das mudanas cientificas ou tecnolgicas, mas sim
da influncia das editoras, que acompanham os efeitos econmicos,
sociais e polticos ocorridos no pas (SATO, 1992).
Este trabalho teve como objetivo principal avaliar de forma
crtica reflexiva como os temas e/ou conceitos sobre Meio Ambiente e
Educao Ambiental so tratados nos Livros Didticos de Cincias do
Ensino Fundamental (2 ao 9 ano) e de Biologia (1 3 srie), no s
referente aos contedos, mas tambm com relao aos procedimentos
metodolgicos propostos e as atividades relacionadas preservao
e/ou conservao dos Recursos Naturais.

2 MATERIAL E MTODOS

Toda pesquisa necessita da reviso de literatura, validada pela
pesquisa bibliogrfica. Alguns pesquisadores, entretanto, utilizam-se
somente desta estratgia para consolidar os conhecimentos, atravs da
bibliografia j publicada de pensamentos ou personalidades, bem
como documentos que contenham fatos histricos para serem
investigados (SATO, 2001, GIL, 1999).
A anlise dos LD de Cincias do Ensino Fundamental e de
Biologia do Ensino Mdio, referentes aos contedos de Meio
Ambiente e Educao Ambiental, baseou-se nos critrios do PNLD

58

(Plano Nacional do Livro Didtico) (BRASIL, 2008). Para tanto
foram selecionados LD adotados por escolas de Joo Pessoa PB de
diversos autores e editoras, do acervo do Laboratrio de Ensino de
Cincias da UFPB, utilizados e indicados em escolas de todo o pas,
assim como os do acervo de LD de Ensino Fundamental e Mdio da
Biblioteca Central da UFPB (ver Quadro I).
As Concepes de Meio Ambiente, Natureza e Educao
Ambiental contidas nos LD de Cincias e Biologia foram baseadas nas
tipologias descritas, respectivamente, em (SAVE, 1997 e 2005),
(TAMAIO, 2002) e (GUERRA; ABLIO, 2006).
J para a anlise dos conceitos de Educao Ambiental e Meio
Ambiente foram utilizadas como uma resposta padro as utilizadas
por (LIMA; SILVA et al., 2002).

3 RESULTADOS E DISCUSSO

Foram analisados 61 livros do 2 ao 5 ano (1 a 4 srie) do
Ensino Fundamental, 96 livros do 6 ao 9 ano (5 a 8 srie) do
Ensino Fundamental e, 35 livros do 1 3 srie do Ensino Mdio
(Quadro I), durante o perodo de 1990 a 2007, os quais todos
apresentaram contedos bsicos de Meio Ambiente e Educao
Ambiental.
No entanto verificou-se que 100% dos livros que apresentaram
Captulos sobre Educao Ambiental, apenas trazem contedos
referentes Cincia Ecologia, trabalhando temas tais como: a
importncia da Ecologia, os Ecossistemas, Populaes, Comunidades,
Pirmides Alimentar, Nicho Alimentar, Relaes entre os Seres
Vivos, e Equilbrio e Desequilbrio Ecolgico.
Os LD de Cincias e Biologia, respectivamente, do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, tratam os temas de Meio Ambiente e
Educao Ambiental de forma superficial. A prtica pedaggica da
Educao Ambiental requer um caminho bastante complexo,
envolvendo um plano da reflexo e das experincias adquiridas
mediante a realizao de certos projetos experimentais, tendo como
suporte um rico potencial metodolgico e materiais didticos
auxiliares (ABLIO; GUERRA, 2005, GUERRA; ABLIO, 2006).


59

Quadro I. Quantidade geral de Livros Didticos de Cincias do Ensino
Fundamental e de Biologia do Ensino Mdio analisados por ano, no perodo
de 1990 a 2007.

Ano 2 ao 5 ano 6 ao 9 ano 1 3 srie
1990 1 3 3
1991 1 3 3
1992 - 9 1
1993 1 9 1
1994 2 7 1
1995 1 3 -
1996 4 2 1
1997 4 3 2
1998 6 4 2
1999 8 4 1
2000 7 4 1
2001 9 3 3
2002 4 8 4
2003 8 4 1
2004 1 12 4
2005 2 6 3
2006 1 8 3
2007 1 4 1
TOTAL 61 96 35

4 ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DO 2 AO 5 ANO (1 A 4 SRIE)

No que se referem temtica de Meio Ambiente, 10 obras
(16,39%) apresentaram o conceito dentro dos seus contedos,
enquanto 51 obras (83,61%) no citaram. Das obras que apresentaram
o conceito, as principais vises sobre Meio Ambiente obtidas foram:
Dois livros (20%) exibiram uma concepo de Meio Ambiente
como Biosfera (espaonave Terra, Gaia, a interdependncia dos
seres vivos com os inanimados), por exemplo:


60

No planeta Terra, a gua, o solo e o ar esto
juntos e relacionados entre si, formando um
grande ambiente. (DANTAS, 1999)

Duas obras (20%) demonstraram uma concepo de Meio
Ambiente como Antropocntrica - Recurso (herana biofsica coletiva,
qualidade de vida - ao antrpica). Por exemplo:

o ser humano e tudo que est em volta dele.
(TRIGO; TRIGO, 1997 e 1999)

Cinco obras (50%) enfatizaram uma concepo de Meio
Ambiente como Natureza (natureza como catedral, ou como um tero,
pura e original). Por exemplo:

Tudo faz parte do ambiente. (OLIVEIRA;
WYKROTA, 1990)

Um livro (10%) exps a concepo de Meio Ambiente como
Generalista (o meio ambiente como um todo, uma viso ampla, vaga e
abstrata). Por exemplo:

Tudo que existe ao redor do homem, das plantas,
dos animais e dos objetos. (PASSOS et al., 1994)

Com relao temtica Educao Ambiental (EA), nenhum
livro exprimiu o conceito, concretizando que a maioria dos livros ao
abordarem esta temtica confunde com contedos voltados a Cincias
Ecolgicas.
A EA objetiva proporcionar aos indivduos a compreenso da
natureza complexa do Meio Ambiente, ou seja, lev-los a perceber as
interaes entre os aspectos fsicos, socioculturais e poltico-
econmicos que compem a relao homem/meio (SATO, 2002).
Todavia, a EA, assim como a prpria Educao, ainda continua
caminhando lentamente no processo de efetivar mudanas nas atitudes
e comportamentos humanos em relao ao ambiente.
J no que se discorre sobre as tendncias de Educao
Ambiental (Figura 1) observou-se um predomnio sobre a tendncia

61

Conservacionista de Educao Ambiental, quando o LD procura
desenvolver atividades de excurses, lutas conservacionistas e
preservao da fauna e flora.


Figura 1. As principais Tendncias de Educao Ambiental demonstradas
nos LD de Cincias do Ensino Fundamental do 2 ao 5 ano. As mais
evidenciadas foram: Conservacionista, Biolgica (a EA tratada como
contedos da Cincia Ecologia) e Comemorativa (datas, comemoraes e
eventos sobre a EA).

No tocante sobre Natureza, apenas duas obras (3,28%) a
conceituaram, sendo este conceito do mesmo autor, em edies e anos
(1997/1999) diferentes, podendo-se averiguar que no houve nenhum
avano, melhoramento e/ou acrscimo de termos para tornar o
conceito mais atualizado e apurado. Anteposto, 59 obras (96,72%) no
apresentaram o conceito.

Tudo que existe num ambiente natural.
(TRIGO; TRIGO, 1997; 1999).

Seguindo os conceitos e concepes de Natureza (TAMAIO,
2002), o conceito acima de Natureza enquadra-se em uma viso
Generalizante (define a Natureza de uma forma ampla, vaga e
abstrata: tudo natureza).

62

Sobre Biodiversidade 58 obras (95,08%) no citaram seu
conceito, embora 3 obras (4,92%) se propuseram a desenvolver o
conceito, dois dos trs conceitos obtidos so do mesmo autor,
publicados por editoras diferentes (manteve o mesmo ttulo da obra) e
em anos diferentes, enfatiza que o conceito se mantm igual por 3
anos, comprovando que os LD ao longo dos anos no sofrem
modificaes devido tendncia mercadolgica errnea que as
Editoras assumem.

Grande diversidade de fauna e flora
(OLIVEIRA; GONALVES, 2003)
Diferentes formas de vida existentes em
determinadas regies ou ecossistemas. (LAGO;
MEIRELES, 1997 e 2000)

Uma das problemticas ambientais mais crescentes observadas
notoriamente nas regies urbanas Poluio. Sobre tal temtica 4
obras (6,56%) expuseram o conceito, enquanto isso a grande maioria
57 obras (93,44%) no citaram.

a emisso de resduos slidos, lquidos e
gasosos, em quantidade superior capacidade
absorvida pelo ambiente. (OLIVEIRA;
GONALVES, 2007);
Poluio impureza, sujeira. (GIL; FANIZZI,
2002);

Com a anlise mais detalhada sobre a Poluio, averiguaram-
se quais os tipos de poluio (Figura 2) so mais difundidos nos LD.
Os tipos de poluio que mais se sobressaram nos LD foram: do ar e
da gua.


63



Figura 2. Tipos de Poluio mais debatidos nos LD de Cincias do 2 ao 5
ano. Pode-se observar que a Poluio do Ar e gua so os mais debatidos,
devido afetar de forma mais brusca os ecossistemas.

Sobre uma das questes mais debatidas no mundo hoje,
ecologicamente e politicamente, os Impactos Ambientais (Figura 3),
mostraram-se bastante evidenciados nos LD, onde quase metade
desses, 30 obras (49,18%), exprimiram a preocupao de reduzir e/ou
impedir os diversos agravantes causados por esses impactos. Os
Impactos que mais se destacaram foram: O desmatamento, as
queimadas e o lixo. As trs problemticas esto diretamente ligadas a
poluio do solo, onde o desmatamento e as queimadas a camada
superficial vegetal do solo, tornando-o pobre em nutrientes, bem como
a lixiviao e a eroso deste. O lixo libera seus resduos no s o solo,
mas tambm, na gua e no ar.


64


Figura 3. Principais Impactos Ambientais encontrados nos LD de Cincias
do 2 ao 5 ano.

O lixo, as queimadas e o desmatamento, que atingem de forma
direta o solo, so os principais impactos enfatizados. No tpico outros,
encontramos reunidos os seguintes Impactos Ambientais: aquecimento
global, inverso trmica, radioatividade, esgoto, detergentes, metais
pesados, agrotxicos (defensivos agrcolas), pesticidas e aumento
populacional.
Outras trs categorias analisadas nos LD de Cincias foram:
leituras complementares, sites educativos e aulas prticas ou
experimentaes. Quase que uma totalidade das obras, 47 obras
(77,05%), demonstraram a preocupao de aprofundar mais o assunto
exposto no LD, atravs de leituras complementares.
Em relao aos sites educativos somente 8 obras (13,11%)
procuraram desenvolver essa ferramenta. Sobre as aulas prticas ou
experimentaes 43 obras (70,49%) analisadas utilizaram-se deste
meio para o melhoramento na aprendizagem do assunto pelo discente.

5 ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DO 6 AO 9 ANO (5 A 8 SRIE)

No que se procede sobre Meio Ambiente, 13 obras (13,54%)
procuraram explicar aos seus leitores o conceito, enquanto 83 obras

65

(86,46%) no tiveram a mesma ateno. Perante as vises dos
conceitos de Meio Ambiente, as que mais se destacaram foram:
Doze livros (92,30 %) apontaram uma concepo de Meio
Ambiente como Biosfera (espaonave Terra, Gaia, a
interdependncia dos seres vivos com os inanimados) Por exemplo:

tudo que esta em nosso volta: ar, gua, solo,
luz, temperatura, presso, etc. (BARROS, 1994)

Uma obra (7,70 %) exibiu a concepo de Meio Ambiente
como Lugar para se Viver (a natureza com seus componentes scias,
histricos e tecnolgicos). Por exemplo:

Conjunto de fatores que de alguma forma podem
afetar sua vida. (GEWANDSZNAJDER, 1992)

No tocante sobre Educao Ambiental apenas um livro
apresentou o seguinte conceito:

Educao Ambiental o desenvolvimento da
capacidade intelectual do ser humano no tocante
aos assuntos ecolgicos, visando a sua
participao na preservao do ambiente.
(MARCONDES; SOARES, 1991)

Analisando este conceito, segundo as categorias de Guerra e Ablio
(2006), aponta-se uma viso Scio-Ambiental-Cultural (considera o meio
social e o cultural inseridos no Ambiente Natural; processo de formao-
informao e o desenvolvimento da conscincia crtica sobre as questes
ambientais com a participao das comunidades na conservao e
manuteno do equilbrio ambiental).
Sobre as Tendncias de Educao Ambiental, de acordo com
Dias (2003) e Sato (2002) (Figura 4), predominou a tendncia
biolgica de Educao Ambiental, em que se trata a nfase na Cincia
e Biologia nos LD, cadeias alimentares e aspectos da biosfera.
quando o autor em vez de tratar a temtica de Educao Ambiental
este se volta a Cincia Ecologia.


66


Figura 4. Categorias das Tendncias de Educao Ambiental nos LD de
Cincias do Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano. As Tendncias mais
comentadas foram: Biolgica e Crtica para Sociedades Sustentveis.


Com relao Natureza apenas 2 obras (2,08%) das 96
analisadas desenvolveram o contedo. Os conceitos apresentados
foram:

o conjunto de tudo que no foi criado pelo
homem. (COSTA; SANTOS, 1999)
A hidrosfera, a litosfera, e a atmosfera e todos os
seres vivos. (VALLE, 2004)

O primeiro conceito, (COSTA; SANTOS 1999), apresenta
uma viso Romntica do conceito de Natureza (aponta a
grandiosidade da natureza, sempre harmnica, enaltecida,
maravilhosa, com equilbrio e beleza esttica, algo belo e tico o
homem no esta inserido no esta processo). J o conceito de
(VALLE, 2004) encontra-se enquadrado numa viso Generalizante
(define a Natureza de uma forma ampla, vaga e abstrata: tudo
natureza).
J no que se refere biodiversidade, 85 obras (88,54%) no
apresentaram seu conceito, no entanto 11 obras (11,46%)
conceituaram. Os conceitos enfatizaram a biodiversidade como o
conjunto de fauna e flora existentes em um determinado ambiente.

67


Riqueza biolgica, a grande quantidade e
variedade de animais e plantas que se encontram
em um determinado lugar. (GOWDAK;
MARTINS, 1996)
Conjunto dos diferentes espcimes de seres vivos
presentes em um determinado ambiente.
(LOUZADA et al., 1998).

Na questo sobre poluio, 16 obras (16,66%) se preocuparam
em conceitu-la, enquanto 80 obras (83,34%) no deram importncia
colocao do conceito. Como na analise dos Livros Didticos de
Cincias de 2 ao 5 ano, a poluio do ar e da gua foram os mais
enfocados (Figura 5), causada principalmente pelas indstrias, e o
crescimento populacional nas regies urbanas.

Qualquer alterao do ambiente, causada por
qualquer forma de matria ou energia resultante
das atividades humanas, direta ou indiretamente,
afeta a sade, segurana e o bem-estar da
populao, as atividades sociais e econmicas, as
condies estticas e sanitrias do meio ambiente,
sua flora e fauna, e a qualidade dos recursos
naturais. (BARROS & PAULINO, 2007)

No que se trata sobre Impactos Ambientais menos da metade
dos livros se preocupa com tais problemticas, ou contrario do que se
foi observado nos LD do 2 ao 5 ano. Um dos Livros Didticos
apresentou no Glossrio o Conceito de Impacto Ambiental.


68


Figura 5. Principais Tipos de Poluio Ambiental citados nos LD de
Cincias do Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano. A Poluio do Ar, da gua
e do Solo so as mais comumente discutidas nos LD. A Poluio Visual a
que menos se destaca, mais vale ressaltar, devido a sua freqncia constante
nas cidades urbanas.

Dos vrios tipos de impactos ambientais (Figura 6)
observados, o desmatamento, a eroso, o lixo e a chuva cida, foram
os que mais se sobressaram. Comparado com os dados do 2 ao 5
ano do Nvel Fundamental, novamente a preocupao com a poluio
do solo torna-se de fundamental importncia, e nesta analise tambm
pode se destacar o desmatamento e eroso ligados a floresta
amaznica e ao serto nordestino, respectivamente.

Qualquer alterao das propriedades fsicas,
qumicas, e/ou biolgicas, do meio ambiente por
qualquer forma de matria e/ou energia.
(BARROS; PAULINO, 2007)


69


Figura 6. Tipos de Impactos Ambientais apresentados nos Livros Didticos
de Cincias do 6 ao 9 ano do Nvel Fundamental. No tpico OUTROS,
encontramos reunidos os seguintes Impactos Ambientais: Inverso trmica,
Radioatividade, Detergentes, Metais pesados, Pesticidas e Aumento
populacional.

Como categorias finais avaliadas nos livros didticos, as
leituras complementares mais da metade dos livros, 67 obras (69,79%)
apresentaram esse recurso para seus leitores. J na questo dos sites
educativos e aulas prticas ou experimentaes menos de um tero dos
LD ativaram essas ferramentas nos seus contedos, 19 obras (19,79%)
e 16 obras (16,66%), respectivamente.

6 ANLISE DOS LIVROS BIOLOGIA DO ENSINO MDIO DO
1 3 SRIE

Como observado no Quadro I, foram analisados 35 livros de
Biologia do Nvel Mdio, donde apenas um nico livro tratou de
conceituar o que seria Meio Ambiente, tendo uma viso Biosfera.

Conjunto das condies externas ao organismo
que influem nele. (FROTA-PESSOA et al.,
2001)


70

Comparado com a analise dos Livros Didticos de Cincias do
2 ao 5 ano, nenhuma obra veio apresentar o conceito de Educao
Ambiental. Isto volta a ressaltar a falta de preocupao dos autores
dos LD em conscientizar os leitores sobre a conscientizao de
preservao e manuteno do Meio Ambiente.
No que se relaciona s tendncias de Educao Ambiental
(Figura 7), as que se destacaram foi: Crtica para Sociedades
Sustentveis (entendimento das origens, causas e conseqncias da
degradao ambiental, atravs de uma metodologia interdisciplinar,
visando uma nova forma de vida coletiva), e Biolgicas (em que se
trata a nfase na Cincia e Biologia nos LD, cadeias alimentares e
aspectos da Biosfera. quando o autor em vez de tratar a temtica de
Educao Ambiental este se volta a Cincia Ecologia).



Figura 7. Tendncias de Educao Ambiental apresentadas nos Livros de
Biologia do Nvel Mdio da 1 3 srie. Mais da metade no apresentou
nenhuma Tendncia sobre Educao Ambiental, e os que apresentaram
estavam voltadas ou pra Educao Ambiental ou Crtica para Sociedades
Sustentveis e Biolgicas.

Sobre a questo do conceito de Natureza, igualmente a
Educao Ambiental, nenhum livro apresentou o conceito. Com
relao Biodiversidade, seis obras (17,14%) apresentaram o
conceito, enquanto 29 obras (82,86%) no demonstraram.


71

Biodiversidade a variedade de espcies de
todos os seres vivos existentes em determinado
lugar ou no planeta com um todo. (LINHARES;
GEWANDSZNAJDER, 2005)
Nmero e variedade de organismos e de espcies
em uma determinada rea. (FROTA-PESSOA et
al., 2001)

No tocante sobre poluio mais da metade dos livros, 15 obras
(42,86%), apresentaram o conceito. Com relao aos tipos de poluio
(Figura 8) vrios foram relatados, mas ainda assim, continuou
predominando a poluio do Ar e da gua.

Presena de resduos slidos, lquidos ou gasosos
em quantidade superior a capacidade que o
ambiente tem de absorv-los ou inativa-los e que
podem acarretar prejuzos ao funcionamento do
ambiente, degradao esttica ou dano ao bem-
estar e a sade dos seres vivos. (FAVARETO;
MERCADANTE, 2001);


Figura 8. Tipos de Poluio Ambiental relatadas e/ou tratadas nos Livros de
Biologia do Nvel Mdio da 1 3 srie. A poluio do Ar e gua, como
tambm aconteceu nos livros de 2 ao 5 ano, foram as que mais se
destacaram.

72


Em relao aos impactos ambientais mais da metade dos
livros, 17 obras (48,87%), procuraram desenvolver contedos
discutindo as problemticas. Os impactos (Figura 9) mais observados
foram: inverso trmica, efeito estufa e o buraco na camada de oznio.
Todos estes impactos esto voltados para a poluio do ar,
principalmente pela alta taxa de liberao de monxido de carbono na
atmosfera, causando um aquecimento no planeta.


Figura 9. Tipos de impactos ambientais apresentados nos Livros de Biologia
da 1 3 srie do Nvel Mdio. No tpico Outros, encontramos reunidos os
seguintes impactos ambientais: Aquecimento global, Eroso, Queimadas,
Biopirataria, Mar vermelha, Esgoto, Detergentes, Metais pesados,
Agrotxicos, Eutrofizao, Pesticidas, Radioatividade, Aumento
populacional e Concentrao de DDT.

Quase que uma totalidade, 30 obras (85,71%), dos LD
apresentaram as leituras complementares como uma ferramenta
fundamental para a melhor aprendizagem do alunado. j em relao
aos sites educativos e as aulas prticas ou experimentaes menos da

73

metade dos livros procuram desenvolver essas ferramentas, 8 obras
(22,86%) e 9 obras (25,72%), respectivamente.
Percebemos de uma maneira geral que a temtica ambiental
nos Livros Didticos de Cincias e Biologia so tratadas de forma
superficial. Portanto, salienta-se a necessidade de se enfocar nos livros
utilizados as questes ambientais locoregionais, considerando que as
editoras concentram-se principalmente no centro Sul do pas,
priorizando esta regio e impondo a sua utilizao em todo territrio
nacional.
possvel generalizar que o processo educativo no Brasil no
tem sido resultado das mudanas cientificas ou tecnolgicas, mas sim
de uma influncia das editoras, que acompanham os efeitos
econmicos, sociais e polticos ocorridos no pas (SATO, 1992).
De fato, segundo Bizzo (2000), uma vez que o poder
econmico dos grupos empresariais envolvidos com a produo e
comercializao dos LD muito grande e a capacidade de resistncia
de pblico-alvo diminuto e seu discernimento e crtica nem sempre
acompanham seu vulto. raro encontrar um professor de escola
pblica que no tenha recebido brindes de algumas editoras, mesmos
nos mais inacessveis pontos do pas. Outro detalhe sintomtico o
conhecimento pessoal que os professores afirmam ter com autores de
LD. No raro que possuam em seus livros pessoais autgrafos,
mesmo que dificilmente aprovados por eventual anlise grafo tcnica
elementar.
Em recente pesquisa realizada com 180 professores de
Cincias de escolas pblicas do Ensino Fundamental, de diversas
cidades da regio de Campinas-SP (MEGID-NETO; FRACALANZA,
2003) foram analisadas as concepes e prticas desses professores
sobre o livro didtico de Cincias.
Os usos que os professores alegam fazer do LD em suas
atividades docentes foram aglutinados em trs grandes grupos,
segundo Megid-Neto e Fracalanza (2003). Num primeiro grupo, os
professores indicam uso simultneo de vrias colees didticas, de
editoras ou autores distintos, para elaborar o planejamento anual de
suas aulas e para a preparao das mesmas ao longo do perodo letivo.
Num segundo grupo, comentam que o livro didtico utilizado como
apoio s atividades de ensino-aprendizagem, seja no magistrio em

74

sala de aula, seja em atividades extra-escolares, visando especialmente
leitura de textos, a realizao de exerccios e de outras atividades ou,
ainda, como fonte de imagens para os estudos escolares, aproveitando
fotos, desenhos, mapas e grficos existentes nos livros. Por fim, num
terceiro grupo, os professores salientam que o livro didtico
utilizado como fonte bibliogrfica, tanto para complementar seus
prprios conhecimentos, quanto para a aprendizagem dos alunos, em
especial na realizao das chamadas pesquisas bibliogrficas
escolares.
Os professores de Cincias e Biologia precisam buscar
alternativas e/ou instrumentos para desenvolver os contedos de Meio
Ambiente e Educao Ambiental na sala de aula. Existe atualmente
um grande numero de Livros Paradidticos disponveis para os
professores, podendo ser utilizados como instrumentos didticos tanto
no Ensino Funda mental quanto ao Ensino Mdio, sendo este um dos
motivos que os tornam merecedores de anlises e avaliao
(BENJAMIN; TEIXERA, 2001). Sua utilizao como ferramenta
didtica pode contribuir sensivelmente para a ampliao do
entendimento conceitual do aluno.

7 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

A partir das obras analisadas, podemos evidenciar as seguintes
consideraes:
Os LD de uma maneira geral no apresentam os objetivos e os
princpios bsicos da Educao Ambiental e so ineficientes no
tocante aos contedos de Meio Ambiente, promovendo uma confuso
de contedos, priorizando o tema Ecologia. Portanto, ratificamos a
idia de que o LD no deve ser o nico recurso utilizado pelo
professor na sala de aula;
Sugere-se aos professores adotarem critrios para a escolha dos
LD e melhor anlise deste recurso didtico, principalmente no que se
refere s falhas detectadas no presente estudo;
Recomenda-se aos autores e editoras buscar estabelecer uma
maior vinculao entre os contedos tratados nos livros didticos e as
propostas contidas nos PCN com relao ao eixo temtico Meio
Ambiente e Educao Ambiental;

75

Faz-se necessrio e urgente no s trabalhar definies e
conceitos de Educao Ambiental e Meio Ambiente, nas escolas de
Ensino Fundamental e Mdio, mas tambm valorizar e evidenciar os
aspectos scio-cultural-ambientais local, na busca da formao de
sujeitos crticos e reflexivos da sua realidade e do seu papel na
sociedade;
Muito se fala de Educao Ambiental, mas infelizmente ainda
se realiza pouco. necessrio institucionalizar os projetos
educacionais envolvendo a Educao Ambiental visando construir
valores sociais, conhecimentos, atitudes e competncias voltadas para
a compreenso da realidade social e ambiental;
importante tambm enfatizar que a Escola deve incluir em
seu Projeto Pedaggico um espao onde se possa reflita sobre as
questes ambientais, em que est inserida, com realizao de
seminrios, encontros, debates, entre os professores visando
compatibilizar a abordagem do tema Meio-Ambiente, na busca de
convergncia nas aes;
Devemos promover com os estudantes atividades voltadas para
percepo do Meio Ambiente como um elemento constituinte do seu
dia a dia e tambm incorporar a viso do ser humano como elemento
transformador do seu meio e um dos principais elementos causador de
problemas ambientais.

REFERNCIAS

ABLIO, F.J.P; GUERRA, R.A.T. (Org.). A questo ambiental no
ensino de Cincias e a formao continuada de professores de
ensino fundamental. Joo Pessoa: UFPB/FUNAPE, 2005.

ABLIO, F.J.P. et al. Meio ambiente e Educao Ambiental: uma
anlise crtica dos livros didticos de Cincias de ensino fundamental.
In: SIMPSIO PROCESSO CIVILIZADOR, HISTRIA E
EDUCAO: 8 ano, Anais... Joo Pessoa, 2004.

BARROS, C.; PAULINO, W.R. Cincias: Meio Ambiente (5srie).
2. ed. So Paulo: tica, 2007.


76

BARROS, C. Cincias: Meio Ambiente, Ecologia, Programas de
Sade. 51. ed. So Paulo: tica, 1994.

BENJAMIN, A.A.; TEIXERA, O.P.B. A leitura de um Texto
Paradidtico sobre Energia e Meio Ambiente: anlise de uma
pesquisa. In: NARDI, R. (Org.) Educao em Cincias: da pesquisa
prtica docente. So Paulo: Escrituras, 2001, p. 97-115.

BIZZO, N. Graves Erros de Conceito em Livros Didticos de Cincia.
Cincia Hoje, So Paulo, v. 21, n.121, p. 26-35, 1996.

BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.

BIZZO, N. Falhas no Ensino de Cincias: erros os em livros os
didticos ainda persistem em escolas de Minas e So Paulo. Cincia
Hoje, So Paulo, v. 27, n.159, p. 26-31, 2000.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias
Naturais. Braslia, DF: MEC/SEF, 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Princpios e Critrios Estabelecidos para Anlise do Livro Didtico na
rea das Cincias Naturais, 2008.

COSTA, M.L.M.; SANTOS, M.T. Vivendo Cincias (6 srie). 1. ed.
So Paulo: Editora FTD, 1999.

CORRA, S.R.F.; LEVY, M.I.C. Anlise do Guia dos Livros
Didticos / 1999: como a educao ambiental trabalhada nos livros
de cincias. Revista Eletrnica de Mestrado em Educao, 1999.
(ISSN 1517-1256)

DANTAS, Z.M.; GALVO, M.A. Cincias. 1. ed. v. 3, So Paulo:
Bagao, 1999. (Coleo Historiando - 3 srie)


77

DELIZICOV, D; ANGOTT, J.A.; PERNAMBUCO, M.M. Ensino de
Cincias: Fundamentos e Mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.

DIAS, G.F. Educao Ambiental: princpios e prticas. So Paulo:
Gaia, 2003.

FAVARETTO, J.A.; MERCADANTE, C. Biologia Volume nico.
1. ed. So Paulo: Editora Moderna, 2001.

FROTA-PSSOA, O.; FRAGOSO, C.; SANTINI, A. Os caminhos
da vida II Ecologia e Reproduo. 1. ed. So Paulo: Scipione, 2001.

GIL, A.C. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo: Atlas,
1999.

GUERRA, R.A.T.; ABLIO, F.J.P. Educao Ambiental na Escola
Pblica. Joo Pessoa: Foxgraf, 2006.

GOWDAK, D.; MARTINS, E. Cincias: Natureza e Vida planeta
Terra ambiente fsico e ecolgico (5 srie). So Paulo: Editora FTD,
1996.
GEWANDSZNAJDER, F. Ecologia Hoje A conservao da
natureza. So Paulo: Editora tica, 1992.

GIL, A.; FANIZZI, S. Cincias Naturais Porta Aberta (1 srie).
1. ed., v. 4, So Paulo: Editora FTD, 2002.

KRASILCHIK, M. O Professor e o Currculo das Cincias. So
Paulo: EPU-Editora da Universidade de So Paulo, 1987.

KRASILCHIK, M. Prtica de Ensino de Biologia. 4. ed. So Paulo:
EPU- Editora da Universidade de So Paulo, 2004.

LAGO, S.R.; MEIRELLES, E. Coleo Vitria Regia (4 srie). 1.
ed. v. 4. So Paulo: Editora IBEP, 1997.


78

LAGO, S.R.; MEIRELLES, E. Coleo Vitria Regia (4 srie). 1.
ed. So Paulo: Ediora IBEP, 2000.

LIMA-E-SILVA, P.P. et al. Dicionrio Brasileiro de Cincias
Ambientais. Rio de Janeiro: Thex, 2002.

LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia Hoje Os seres
vivos 2. 11. ed. So Paulo: Editora tica, 2005.

LOUZADA, F.M.; MORENO, C.R.C.; BORTOLUCCI, J.A.
Cincias: Natureza, Tempo e Espao. v. 1, Belo Horizonte: Editora.
L, 1998.

MARCONDES, A.C.; SOARES, P.A.T. Curso Bsico de Educao
Ambiental. So Paulo: Editora Scipione, 1991

MEGID-NETO, J.; FRACALANZA, H. O livro didtico de cincias:
problemas e solues. Cincia & Educao, Bauru, v. 9, n. 2, p. 147-
157, 2003.

OLIVEIRA, N. R.; WYKROTA, J. L. M. Cincias Descobrindo o
ambiente (1 srie). 1. ed., v. 1, Editora Formata, 1990.

OLIVEIRA, E. C.; GONALVES, M. P. Rosa-dos-ventos (1 srie).
2. ed. So Paulo: Editora Moderna, 2007.

OLIVEIRA, E. C.; GONALVES, M. P. Rosa-dos-ventos (4 srie).
2. ed. So Paulo: Editora Moderna, 2003.

PASSOS, L.; FONSECA, A.; CHAVES, M. Alegria de saber (1
srie). 2. ed. So Paulo: Editora Scipione, 1994.

PRETTO. A cincia nos livros didticos. Campinas: Editora da
UNICAMP, 2003.


79

SATO, M. How the Environment is written: A study of the
utilisation of textbooks in Enviromental Education in Brazil and
England. M. Phil. Thesis, Norwich, University os East Anglia. 1992.

SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educao Ambiental.
Educao, Teoria e Prtica, Rio Claro, v. 9, n. 6-17, p. 24-35. 2001.

SATO, M. Educao Ambiental. So Carlos: RIMA. 2002.

SAUV, L. Educao Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel:
uma anlise complexa. Rev. Educ. Pub. V. 6, n. 10, p.72-102, 1997.

SAUV, L. Uma cartografia das correntes em educao ambiental. In:
SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.). Educao Ambiental: pesquisa
e desafio. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.

TAMAIO, I. O professor na construo do conceito de natureza:
uma experincia de educao ambiental. So Paulo: Annablume-
WWF 1, 2002.

TRIGO, E.C.; TRIGO, E.M. Viver e Aprender (4 srie). 8. ed. So
Paulo: Editora Saraiva, 1997.

VALLE, C. Cincias (7 srie). 1. ed. Editora Positivo, 2004.

80


CAP TULO 4


A ARTE DE ENSINAR APRENDER CINCIAS NATURAIS:
INOVAO LDICO-CRIATIVA

MARIA DE LOURDES PEREIRA


necessrio que evitemos outros medos que o
cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo,
de nossos sentimentos, de nossas emoes, de
nossos desejos, o medo de que ponham a perder
nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu
corpo inteiro: com minha mente crtica, mas
tambm com os meus sentimentos, com minhas
intuies, com minhas emoes. O que eu no
posso parar satisfeito ao nvel dos sentimentos,
das emoes, das intuies. Devo submeter os
objetos de minhas intuies a um tratamento srio,
rigoroso, mas nunca desprez-los. (PAULO
FREIRE)

1 INTRODUO

A vivncia de prxis pedaggica inovadora, a partir da
ludicidade criativa, oportuniza mudanas significativas para o
processo ensinar aprender Cincias Naturais. O ldico criativo ocupa
espaos no campo da interatividade, da interdisciplinaridade e
dinamicidade em aula. Representa eixo condutor e interconector entre
aprendizagens cognitivas, afetivas e psicomotoras.
O ensino de Cincias Naturais quando centrado na ludicidade
criativa facilita a vivncia de momentos educativos, contribui para o
despertar da conscincia crtico-reflexiva e o respeito s inter-relaes
homem-natureza. Portanto, o ldico no se restringe, apenas, ao jogo e
a brincadeira, mas inclui atividades que possibilitam aprendizagens

81

significativas, centradas em momentos de prazer, de acolhimento e de
integrao entre os envolvidos no processo ensinar aprender.
A vivncia de atividades ldicas contribui para o
desenvolvimento do poder imaginativo, do potencial criativo e do
pensamento lgico dedutivo expressos em diferentes situaes de
ensino e de aprendizagem. Nessa diretriz, o aprendizado das Cincias
Naturais permite a compreenso da natureza viva e dos limites dos
diferentes sistemas explicativos, a contraposio entre os mesmos e o
entendimento de que a cincia no tem respostas definitivas para tudo,
sendo uma de suas caractersticas a possibilidade de ser questionada
re-construda, transformada.
Concorda-se com Santin (1994), Luckesi (2000) e Rojas
(2007) quando, respectivamente, afirmam: 1) O ldico ao vivida e
sentida no definvel por palavras, mas povoadas pela fantasia, pela
imaginao e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com
materiais simblicos. 1) No se encontra o ldico nos prazeres
estereotipados, no que dado pronto, pois, estes no possuem a marca
da singularidade do sujeito que o vivencia; 2) As atividades ldicas se
definem pelo fato de propiciarem a "plenitude da experincia", ou
seja, uma experincia vivencial que se d na sua integralidade, sem as
fragmentaes da mente conceitual; da que elas possibilitam ao ser
humano vivncias plenas, que vo para "alm do ego", propiciando
situaes de contato com o verdadeiro "Eu" de cada um de ns, em
que nos envolvemos por inteiro, estando flexveis e saudveis; 3) Na
atividade ldica, o que importa no apenas o produto da atividade, o
que dela resulta, mas a prpria ao, o momento vivido. Possibilita a
quem a vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro,
momentos de fantasia e de realidade, de re-significao e percepo,
momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar
de si e olhar para o outro, momentos de vida, de expressividade.
Em nosso entendimento, a vivncia ldica traz para a sala de
aula novas atitudes, novos valores, novos saberes, novas competncias
para educador e educandos. Assumir postura ldica implica
sensibilidade, envolvimento, mudana interna, e no apenas externa,
implica no somente mudana cognitiva, mas, principalmente,
mudana afetiva e psicomotora. Assim, a implementao de atividades

82

ldico-criativas tem carter transformador para o ensinar e o aprender
Cincias Naturais.
Dessa diretividade, nasce novo fazer pedaggico que
possibilita a redefinio de modelos metodolgicos tradicionais
(professor ativo e alunos passivos). Modelos que impulsionam boa
parte de professores a planejarem, estruturarem e executarem
situaes didtico-metodolgicas, sem ouvir ou alunos, sem observar
seus interesses, capacidades, habilidades e objetivos de estudos. Isto
se dar porque os professores entendem que os alunos no tm
competncias ou discernimentos para interferir nas situaes de aula.
Por isso, ignoram as experincias discentes como se as mesmas
estivessem ou pudessem ser desligadas do contexto ensinar aprender.
Este tipo de comportamento docente est ultrapassado e no
corresponde a necessidade de mudanas para o processo educativo
exigido pela sociedade atual.
No trfego do ensinar aprender faz-se necessrio, substituir,
gradativamente, essa via de mo nica professor ativo e alunos
passivos por vias de mo dupla que permitam movimentos e aes
ativas dos aprendentes, mediados ou sinalizados por ensinantes
dialgicos, dinmicos, competentes, interativos. Nesta nova avenida o
domnio ou autoridade do professor, progressivamente, abre espao s
estratgias didtico-metodolgicas mais cooperadora, ldica, criativa,
experimental, compartilhada de forma dinmica e interativa no
contexto da sala de aula.
A criao de novos modelos metodolgico-educativos
fundamentados no compartilhamento dialgico, interacionista,
processual entre ensinantes e aprendentes, exige profissionais que
tenham competncia para orientar e estimular a construo do saber e
o desenvolvimento do poder imaginativo-criativo de cada aprendente.
Profissionais capazes de compreender que as crianas, os adolescentes
e os jovens de hoje possuem valores, vises de mundo, diferentes do
pensar e do reagir ante os mesmos estmulos, ante os mesmos fatores
de motivao que as crianas, os adolescentes e os jovens de ontem.
De acordo com estudos realizados por Arias Valle (1996), a
aprendizagem pode desenvolver-se a partir de diferentes mbitos e
motivaes distintas, a uma ampla gama de possibilidades que oscilam
desde os fatores internos - emoes, atuaes, desejos, inibies, etc.

83

at os fatores externos - interferncias do meio ambiente familiar,
social, cultural, etc.- com uma funo educativa explicita ou, em
outras funes donde o contedo educativo est apenas latente e no
seja evidenciado de modo intencional.

Brincando as crianas aprendem a cooperar com
os companheiros, a obedecer as regras do jogo, a
respeitar os direitos dos outros, a acatar a
autoridade, a assumir responsabilidades, a dar
oportunidades aos demais, enfim, a viver em
sociedade. (SORN, 1992: 110)

Atividades ldicas esto presentes em todas as fases da vida
dos seres humanos, tornando especial a sua existncia. De alguma
forma o ldico se faz presente e acrescenta um ingrediente
indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a
criatividade aflore. Por meio da brincadeira o aluno envolve-se no
jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro.
Afirma Rojas (2007), ainda que em postura de adversrio, nos
jogos didticos a parceria um estabelecimento de relao. Esta
relao expe as potencialidades dos participantes, afeta as emoes e
pe prova as aptides testando limites. Brincando e jogando a
criana tem oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a
sua futura atuao profissional, tais como ateno, afetividade, o
hbito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais e
psicomotoras.
Concorda-se com o autor porque ao brincar o aprendente
infanto-juvenil torna-se operativo, pois o ldico propicia
oportunidades de experimentaes que envolvem um complexo de
significados, ao considerar tanto o desenvolvimento integral dos
interagentes como tambm os desejos, sonhos, expectativas, crenas e
mitos desses sujeitos histricos frente a cada contexto scio-cultural e
poltico.
Inovar significa tomar o ldico-criativo como pontos de partida
e de chegada, re-inventando saberes a partir do fazer pedaggico
crtico-educativo. Para tanto, faz-se necessrio que os ensinantes
tenham competncia para interconectar atividades ldicas, saberes

84

didtico-pedaggicos e conhecimentos especficos a sua rea objeto de
estudos.

Pensamos que a bagagem pessoal com que o
aluno enfrenta o processo de aprendizagem, suas
capacidades, sua motivao, suas atitudes
determinam o resultado da prpria aprendizagem.
Por ele temos de fazer uma valorizao e, um
segmento que nos permita retro-alimentar o
processo de ensino, reforando pedagogicamente
aes educativas inovadoras, fundamentadas no
ldico-criativo - programas de interveno
didtica - capaz de atender as diferenas
individuais existentes em cada sala de aula, que
garanta a construo constante de motivaes para
o estudar com entusiasmo, prazer e obteno de
xito nas diferentes situaes do ensinar
aprender. (MONTENEGRO, 1994)

A vivncia do ldico criativo favorece primeiro seleo de
eixos temticos interdisciplinares considerados, atualmente, como
pressupostos bsicos de toda formao acadmica; segundo possibilita
o atendimento legislao vigente, uma vez que a
interdisciplinaridade corresponde a um dos princpios pedaggicos
que estruturam as trs reas de conhecimento: 1) Linguagens, Cdigos
e suas tecnologias; 2) Cincias da Natureza, Matemtica e suas
tecnologias; 3) Cincias Humanas, Filosofia e suas tecnologias.
Portanto, a aplicao de estratgias metodolgicas que envolvem
situaes ldico-criativas interdisciplinares, possibilita a confrontao
de olhares plurais para a questo ensinar aprender.
Implementar atividades ldicas centradas na
interdisplinaridade implica por um lado, em planejamento conjunto e
integrado entre os ensinantes das trs reas de conhecimento. Por
outro, competncia e compromisso para gerenciar objetivos
compartilhados, considerando a especificidade dos diferentes
componentes curriculares, as necessidades e as demandas do seu
corpo de aprendentes. De tal forma, que se estabeleam dilogos
produtivos do ponto de vista do ensinar aprender.

85

No caso das Cincias Naturais uma possvel ponte de
articulao interdisciplinar entre as trs reas de conhecimento,
corresponde seleo de eixos conceituais elegidos como temas
transversais integradores, por exemplo: importncia da preservao
dos diversos ecossistemas naturais; eco-desenvolvimento
sustentvel; aquecimento global; efeito estufa, etc. a serem
estudados sob a ptica da globalidade, da complexidade do mundo
atual.

Interdisciplinaridade uma exigncia natural e
interna das cincias, no sentido de uma melhor
compreenso da realidade que elas nos fazem
conhecer. Impe-se tanto formao do homem
como s necessidades de ao, principalmente do
educador. A atividade interdisciplinar desperta a
transformao da esperana em possibilidade.
(FAZENDA, 1994: 91)

Os componentes curriculares no se isolam em sua
contextualizao terico-epistemolgica, nem em sua prtica
pedaggica, pelo contrrio embora tenham um ncleo central de
investigao, note-se que o seu estudo exige, igualmente, abertura
para complementao em reas afins, interconectadas por eixos
transversais, conceituais.
Essa forma inovadora de ensinar aprender assenta-se em novos
paradigmas educativos, que se concretizam em diferentes aes
didtico-metodolgicas: 1) treinar a capacidade de pensar raciocnio
lgico-dedutivo, reflexibilidade e capacidade crtico-criativa; 2)
desenvolver competncias cognitivas, afetivas e psicomotoras;
convivncia interativa e aplicabilidade prtica do saber; 3) aprender a
ser desenvolvimento do esprito de cidadania, tica profissional,
comprometimento com o bem-estar individual-coletivo, respeito s
individualidades e diversidades tnico-scio-culturais; 4)aprender a
investigar e aplicar o prprio conhecimento - competncia
profissional; 5)produzir novos saberes - desenvolvimento de mltiplas
inteligncias.

86

Procedimentos metodolgicos norteados por esses paradigmas
incluem: sistematizao e organizao de contedos programticos,
assumidos como os mais importantes para a formao profissional e
vivncia cidad; apresentao de mapas conceituais (informaes
consistentes) para introduzir o estudante na compreenso da cincia
objeto de estudo (componente curricular) e reas afins
(interdisciplinaridade); criao de momentos reflexivos sobre a vida
em sociedade e polticas pblica; elaborao de roteiro de estudo
(leituras, discusses, debates, encontros tcnico-cientficos);
proposio de atividades avaliativas que sintetizem a produo do
saber de natureza cientfica.
Um dos suportes pedaggicos para a interdisciplinaridade
corresponde a elaborao de projetos pedaggicos centrados no
ldico-criativo. Projetos que norteie os aprendentes a pensar com
autonomia, a exercitar a reflexibilidade e a participao em fruns ou
discusses dirigidas sobre - filmes, artigos, peridicos, textos
especficos - disponibilizados em rede e, posteriormente, questionados
em aula dialgicas.
Ao elaborar projeto pedaggico o professor-pesquisador
produz texto introdutrio (breve explicao sobre a importncia do
ldico criativo como eixo condutor da interdisciplinaridade); cria
procedimentos metodolgicos tais como: momento arte educao
peas teatrais, brincadeiras livres, dinmicas de grupo, etc. que
induzam o estudar com prazer e a superarao de possveis
dificuldades em aprendizagens cognitivas, afetivas e psicomotoras.
O processo ensinar aprender quando trabalhado por meio de
projetos pedaggicos tendo o ldico criativo como eixo
interdisciplinar, contribui para melhorar o nvel de aprendizagem do
alunado. Nessas circunstncias o discente se apropria de novos saberes
e se descobre autodidata e construtor do prprio saber. Alm disso, o
ldico criativo possibilita atendimento s diferenas individuais,
contribui para elevao da auto-estima, do autoconhecimento e
autorealizao dos aprendentes (Figura 1).





87


Figura 1. Desenho de projeto ldico-criativo interdisciplinar.

Educadores que desejem organizar programas centrados no
ldico criativo,podem encontrar apoio em programas
pedagogicamente informatizados criados por experts, para essa rea
do conhecimento humano. Esse novo fazer pedaggico exige
instrumento mediador (software X sujeito) e interventor pedaggico,
de tal sorte que se estabelea a triangulao: aluno-sujeito, professor-
facilitador e objeto computador = (software+hardware).
A aplicao do ldico criativo em aula pode ocorrer atravs de
instrumentos tecnolgicos, disponibilizados em rede virtual, como
eixo complementar da pesquisa-ao e aprendizagem interdisciplinar.
Dessa forma, a assimilao dos contedos se efetivar de maneira
ativa, dinmica e criativa. No bastar to somente, a presena fsica
s aulas, nem o cumprimento de algumas atividades pedaggicas,
preciso aprender a estudar, a pensar e a produzir, cientificamente,
novos conhecimentos aplicveis vivncia cidad.
Nessa nova maneira de ensinar aprender, o processo avaliativo
exige constante observao no que se refere aos desempenhos
desenvolvidos, ao longo do percurso, quanto s seguintes variveis:
Auto-avaliao o prprio discente descobre seu nvel de
aprendizagem;
Htero-avaliao cada membro das equipes de estudo avalia,
democraticamente, o desempenho dos prprios colegas;
Avaliao docente dialogiscidade entre ensinante
aprendentes sobre os respectivos resultados de aprendizagem.
Nesse entendimento, o processo ensinar aprender Cincias
Naturais, atravs da ludicidade criativa, deve ser entendido como um
conjunto de pressupostos terico-metodolgicos que, ao agir no
campo do poder imaginativo e no espao das interaes humanas, seja

88

propiciador de momentos de encantamento e gosto para aprender a
aprender com dinamismo e entusiasmo. Que as diferentes situaes de
aula possibilitem o florescimento de novos olhares rumo a novas faces
educativas, mais envolventes, justas, holsticas, igualitrias e
solidrias.
O uso de procedimentos metodolgicos estrategistas, via
Internet, possibilita a ultrapassagem das barreiras de aprendizagens
mecanicistas indutivistas e facilita o alcance de aprendizagens
significativas, interdisciplinares, bem como o desenvolvimento, em
aula, de habilidades, competncias, crescimentos inter e intrapessoal.
A flexibilidade do ldico criativo exige que o educador
compreenda o aluno como centro do processo ensinar aprender, que
repense a prtica pedaggica quanto re-avaliao das concepes de
ensino e aprendizagem (mudanas nos papis de professor e dos
alunos). Nesse sentido, competncia docente facilitar o
desenvolvimento criativo, cognitivo; atender aos interesses,
capacidades, particularidades de cada estudante; orientar o uso de
ambientes virtuais de aprendizagem que contribuam para
florescimento de novas idias e dialogiscidade (Figura 2).


Figura 2. Desenho pedaggico sobre aprendizado ldico-atitudinal.


89

A anlise deste desenho sugere que o ensinante estude,
reflexiva-mente, possibilidade e desafios quanto vivncia do ldico
criativo a partir de uma srie de aes: 1) Adaptar o ensino dos
contedos programticos s necessidades, aptides, interesses e
competncias reais dos alunos; 2) Ter como ponto de partida do
processo ensinar aprender os conhecimentos prvios dos alunos e do
grupo-classe como um todo (traos scio-culturais, situao familiar,
valores que prevalecem em cada meio social); 3) Interpretar os
diferentes valores caractersticos de cada classe social; 4) Ter
sensibilidade para detectar tais diferenas e poder valorizar as
contribuies de cada aprendente no que se refere incorporao de
itens to subjetivos como valores e atitudes, dentro de um contexto
especfico e mutante; 5) Aproveitar as experincias vividas nos
momentos ldicos como fios condutores para novas aprendizagens
(Figura 3).


Figura 3. Aprendizagem atitudinal, centrada no ldico-criativo.


90

A prxis educativa centrada na ludidicidade criativa (tarefas do
ensinar e do aprender) exige de professores e alunos participao,
cooperao, capacidade de mudana e de adaptao, bem como de
grandes doses de tolerncia, de reflexo e de crtica refletidas na
solidariedade, na empatia, na comunicao e na tica.
A vivncia desse modelo educativo centra-se na atitude de
valores, envolvimento afetivo (docente/discentes) e competncias
didtico-cientficas. Tal concepo se baseia na teoria construtivista de
aprendizagem em que o conhecimento exige um papel ativo do sujeito
(aprendente) na construo do novo conhecimento, buscando e
interpretando as resistncias da realidade. Assim o campo do ensinar
aprender contm, entre inmeros outros elementos, pelo menos trs
ciclos evolutivos: processo gradativo (desenvolvimento cognitivo
contnuo); processo progressivo (transformao atitudinal); processo
comportamental (aperfeioamento de saberes) para aplicao no
cotidiano.

A vivncia de atividades ldico-criativas uma
forma particular de auto-aprendizagem, de
autoconscincia, restringindo-se ao conhecimento
que obtemos a respeito de nossas competncias e
processos cognitivos e pode ser alcanada atravs
de condutas e estratgias distintas, sendo uma
delas a experincia com software educativo por
meio de ambientes virtuais de aprendizagem.
(KRGER, 1991:10)

Acredita-se que ensinar e aprender so tarefas que exigem
participao, cooperao, capacidade de mudana e de adaptao,
grandes doses de tolerncia, de reflexo e de crtica, baixas doses de
onipotncia e de arrogncia, grande capacidade de tolerar frustraes,
de se gratificar com o crescimento e a autonomia de todos, bem como
a possibilidade de ser gratos queles que cooperam para a aquisio de
novos conhecimentos.
Em sntese, a evoluo do aprender se dar nos campos
cognitivo, psicomotor e afetivo, na direo do amadurecimento
individual e institucional. Estes ciclos desenvolvimentistas apresentam

91

uma gerao ininterrupta de novos conhecimentos, que promovem
mudanas continuadas e interdependentes em seus trs componentes:
o ciclo do aprendente, o ciclo do ensinante e o ciclo das instituies
educativas famlia, escola, comunidades social e religiosa.
Para concluir, considera-se oportuno apresentar o resultado de
estudo investigatrio, cuja pesquisa foi realizada em vrios municpios
do Estado da Paraba, sobre ludicidade criativa aplicada educao
ambiental. A investigao cientfica ocorreu em aulas de Cincias
Naturais, ensino fundamental.

2 EDUCAO AMBIENTAL, EIXO INTERDISCIPLINAR
CONECTADO AO LDICO CRIATIVO

2.1 PROBLEMTICA

Dentre outros pesquisadores os estudos realizados por Guilford
e Torrance (1977), Torre (1987), Servillano Garca (1987), Sorn
(1992), Beaudot (1993), UNESCO (1993), Marn Ibez (1995), Novo
(1995), Pereira (1999), revelam que os grandes conflitos ambientais
no se referem unicamente s questes ecolgicas, seno a
verdadeiros problemas de ordem cultural, poltica, tica, econmica,
social, que se materializam nas relaes que os humanos mantm
entre si e o meio em que vivem.
Uma nao sem criatividade para resolver os problemas de
ordem educacional, ecolgica, econmica, cultural, poltica, tica e
social estar condenada escravido, ao subdesenvolvimento e
dominao dos que, sabiamente, estimulam a capacidade criativa das
novas geraes e defendem a integridade do patrimnio nacional.
Educar a humanidade em defesa dos ecossistemas naturais,
valorizando todos os seres vivos exige multiplicidade de aes
pedaggicas que variam, desde programas internacionais como os que
so propostos pela UNESCO, aos estruturados por docentes e
pesquisadores que estudam novas situaes processuais para o ensinar
e o aprender, fundamentado no paradigma crescer sem destruir. Tais
programas, no entanto, devem ser planejados com uma funo
educativa explcita, intencional e especfica integrando formao
ambiental, vivncia ldico-criativa e aplicabilidade prtica do saber.

92

Por outra vertente, os avanos tecnolgicos e cientficos
ocorridos nas ltimas dcadas impem profundas mudanas nas
formas de ensinar aprender. Tais avanos influenciam e alteram o
cotidiano das instituies familiar e escolar. A partir desta anlise
realizou-se pesquisa qualitativa experimental centrada na comparao
de metodologias diferenciadas: tradicional e inovadora.

2.2 QUESTES NORTEADORAS DA INVESTIGAO

O Departamento de Metodologia da Educao, Centro de
Educao, Universidade Federal da Paraba, ofereceu o Curso de
Especializao: Tecnologia Educacional em Cincias Exatas e da
Natureza, modalidade Educao a Distncia.
O componente curricular Metodologia para o Ensino de
Cincias Naturais do referido curso, foi ministrado pela autora deste
estudo. No decorrer das aulas foram propostas vrias inovaes
metodolgicas centradas no ldico criativo, testadas e aplicadas pelos
cursistas em suas aulas de Cincias Naturais, no mbito da educao
fundamental.
A proposta pedaggica do referido componente curricular
fundamentava-se na aplicao de metodologias de ensino inovadoras
norteadas pelos seguintes princpios: ludicidade, criatividade,
interatividade, interdisciplinaridade. O cursista construa seu processo
de auto-aprendizagem ao testar, criar ou recriar estratgias inovadoras
aplicveis s Cincias Exatas e da Natureza, ao evitar a clssica
dicotomia teoria versus prtica, ao inovar seu fazer pedaggico.
Todo trabalho cientfico desafiador no sentido de que ao
pesquisar so construdas vrias teias interconectivas que pouco a
pouco, processualmente, se estruturam verdades provisrias ou
possveis de generalizaes, na maioria das vezes, amplas e
complexas. Nesse entendimento, foram participantes da pesquisa
professores que obtiveram o ttulo de especialista no curso
anteriormente referido, e que aceitaram o desafio de continuar
inovando sua prxis pedaggica. A partir desta diretriz nortearam-se
os seguintes questionamentos:
O ldico criativo melhora o nvel de aprendizagem do
alunado?

93

A ludicidade criativa favorece a interconexo educao
ambiental e interdisciplinaridade?
O uso da rede internet canaliza situaes ldico-criativas?
Em busca de respostas a estes questionamentos realizou-se, no
ano letivo 2006, pesquisa qualitativa experimental. A amostra
investigada correspondeu ao coletivo de 736 alunos da educao
fundamental, matriculados em vrias escolas pblicas e privadas de
seis municpios do Estado da Paraba: Joo Pessoa, Guarabira,
Bananeiras, Araruna, Santa Luzia e So Jos de Piranhas. Todos os
participantes desta amostra eram alunos de professores especialistas
em Tecnologia Educacional para as Cincias Exatas e da Natureza.

2.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA INVESTIGAO

Atravs de sorteio eqiprobabilstico simples sem reposio
(Fisher; Yates, 1971), estruturou-se dois grupos: o experimental (Ge)
composto por 374 aprendentes que estudaram contedos de Educao
Ambiental atravs de estratgias metodolgicas inovadoras, centradas
no ldico criativo; e o de Controle (Gc) constitudo por 362 alunos
que estudaram a mesma temtica por metodolgicas tradicionais.
Tinha-se como hiptese de estudo possvel melhoria de
aprendizagem para os dois grupos quanto comparao dos resultados
obtidos nas situaes de pr e ps-testes, porm esperava-se do Grupo
Experimental melhor desempenho na situao de ps-teste.
Portanto, o objetivo do estudo era comparar o desempenho de
dois grupos emparelhados: (Ge) e (Gc). Para o teste de hiptese
utilizou-se a prova de Wilcoxon Matched-Pairs, ao nvel de
significncia de 0,05. A pesquisa realizou-se conforme as seguintes
etapas:
Encontro presencial com os professores especialistas, no
Centro de Educao da UFPB, para anlise crtico-reflexiva quanto
aplicabilidade prtica do ldico criativo em aulas de Educao
Ambiental, cuja inovao metodolgica seria trabalhada com o grupo
experimental (Ge);
Definio da amostra (grupos experimental e controle),
elaborao e aplicao do pr-teste com os dois grupos (Ge) e (Gc);

94

Seleo da temtica Ecodesenvolvimento sustentvel a ser
estudada por metodologias diferenciadas: Inovadora aplicada ao grupo
(Ge) e tradicional aplicada ao grupo (Gc);
Planejamento de aulas tradicionais exposio verbal do
professor com uso de multimdias interativas: livro texto, giz, quadro,
gravuras, filmes, textos via internet.
Planejamento de atividades ldico-criativas uso de
multimdias interativas: filmes, jogos, peas teatrais como elo
condutor de aulas dinmicas, participativas, dialgicas, processuais
construdas por aprendentes e ensinantes;
Aplicao do ps-teste e tratamento estatstico dos dados;
Apresentao do relatrio da pesquisa.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

As hipteses do estudo foram testadas em trs tipos de escolas:
municipal, estadual e particular, objeto da investigao. No espao de
um bimestre letivo, estudando a temtica ecodesenvolvimento
sustentvel, observou-se significativa diferena no desempenho dos
coletivos, grupos (Ge) e (Go). A melhoria de aprendizagem do grupo
experimental pode ter sido fruto das inovaes metodolgicas
centradas em atividades ldicas criativas introduzidas em aulas de
Educao Ambiental.
Constatou-se que a aprendizagem significante, quando atende
a capacidade ldico-criativa de cada aprendente. Em conseqncia, os
estudantes melhoram seu rendimento escolar. Este resultado foi
significativamente confirmado quando se comparou o nvel de
aprendizagem dos dois grupos: Experimental e Controle nas situaes
de pr e ps-testes.
Se por um lado, teorias inovadoras ensejam muitas crticas
concepo tradicional de aprendizagem baseada na apropriao
memorstica do conhecimento, por outro lado impulsionam o
desenvolvimento de habilidades mentais e produo do saber. Tal fato
foi confirmado nesta pesquisa uma vez que na situao de ps-testes
todos os aprendentes do grupo (Ge), apresentaram resultado de
aprendizagem traduzido em notas que variaram no intervalo

95

compreendido entre 76 a 92. Enquanto, os escores do grupo (Gc)
variaram entre 0 a 72 (Figura 4).



Figura 4. Rendimento mdio do Grupo Experimental (acima) e do Grupo de
controle (abaixo).

No Quadro I observa-se a confirmao da hiptese de estudo.
Ou seja, o grupo experimental apresentou melhor desempenho de
aprendizagem quando comparado ao grupo de controle. Acredita-se
que esse resultado fruto da ludicidade criativa que fomentou
situaes de auto-estudo, favoreceu o desenvolvimento de habilidades
mentais, ao tempo em que estimulou o gosto para o aprendente
investigar fenmenos do meio ambiente e desenvolver capacidade
para analisar as relaes de causa-efeito.


96

Quadro I. Comparao do rendimento escolar dos grupos Ge e Gc situao
de ps-teste, atravs do Teste Wilcoxon Matched-Pairs, ao nvel de
significncia de 0,05.

Escolas

Grupos

Sries

N

Z

Sig. (P)
H
o
: Gc Ge
H
1
: Gc Ps
Municipal

Experimental

5, 6,7,8 28 -4,6262 0,0000 Refutada
Controle

5, 6,7,8 25 -4,3724 0,0000 Refutada


Estadual
Experimental

5, 6,7 33 -5,0109 0,0000 Refutada
8 31 -4,8599 0,0000 Refutada
Controle 5, 6,7 33 5,0119 0,0000 Refutada
8 31 -4,8599 0,0000 Refutada


Particular
Experimental

5, 6,7,8 33 -5,0119 0,0000 Refutada
Controle

5, 6,7,8 33 -4,9365 0,0000 Refutada

4 CONSIDERAES FINAIS

Para formar indivduos capazes de pensar por si mesmos,
resolver problemas de ordem pessoal e coletiva com segurana,
criatividade, criticidade, otimismo e competncia, faz-se necessrio,
substituir o excessivo dirigismo indutivista ou simples transmisso de
conhecimentos (aulas mecanicistas, tradicionais) por uma prtica
inovadora centrada em situaes ldico-criativo-experimentais
(aprender com gosto e entusiasmo) e que facilitem o desenvolvimento
do potencial crtico-criativo de cada aprendente.
Por fim, inovar atravs do ldico criativo um excelente
recurso metodolgico, cuja eficincia depende da eficcia do produto.
Na questo educacional a eficincia se concretiza na aplicao prtica
do saber, formao cidad e transformao social.




97

REFERNCIAS

ARIAS VALLE, A. et al. Aprendizaje Significativo y de
Aprendizaje: el papel del alumno en el proceso de construccin de
conocimientos. Revista de Ciencias de la Educacin. n. 156, p. 481-
502, 1996.

BEAUDOT, A. La Creatividad en la Escuela. Madrid: Studium,
1993.

FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa.
Campinas: Papirus, 1994.

FISHER, R.A.; YATES, F. Tabelas estatsticas para pesquisa em
Biologia, Medicina e Agricultura. So Paulo: Editora Polgono,
1971.

GUILFORD, J.P.Y.; TORANCE, P. Creatividad y Educacin.
Buenos Aires: Paids, 1977.

KRGER, H. Informtica Educativa e Metacognio. Arquivos
Brasileiros de Psicologia, v.43, n. 3-4, p.3-11, 1991.

LUCKESI, C.C. Educao, ludicidade e preveno das neuroses
futuras: uma proposta pedaggica a partir da Biossntese. In:
LUCKESI, C.C. (Org.). Ludopedagogia - Ensaios 1: Educao e
Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.

MARN IBEZ, R. Creatividad y Educacin. Madrid: MEC,
1995.

MONTENEGRO, G.A. Viso Espacial: aptido ou processo de
aprendizagem? Recife: UFPE, 1994.

NOVO, M. La Educacin Ambiental: Bases ticas, Conceptuales y
Metodolgicas. Madrid: Editorial Universitas, 1995.


98

PEREIRA, M.L. Creatividad, Juego y Experimentacin en la
Enseanza de las Ciencias Naturales. Madrid: UNED. 1999.

ROJAS, J. O ldico na construo interdisciplinar da
aprendizagem: uma pedaggica do afeto e da criatividade na
escola. 2007. Disponvel em <http://www.
anped.org.br/25/excedentes25/jucimararojast07.rtf> acesso em 19 set.
2007.

SANTIN, S. Educao fsica: da opresso do rendimento alegria
do ldico. Porto Alegre: Edies EST/ESEF, 1994.

SORN, M. Creatividad: Cmo, Por qu, para Quin? Barcelona:
Labor, 1992.

SERVILLANO GARCIA, M. L. Enseanza y Aprendizajes
Creativos. Madrid: UNED, 1987.

TORRE, S de la. Educar para la Creatividad. Madrid: Narcea,
1987.

UNESCO. La Educacin en Marcha. Barcelona: Teide, 1993.

99


CAP TULO 5


MEIO AMBIENTE E PROBLEMAS AMBIENTAIS NUMA
ESCOLA PBLICA DE CABEDELO-PB: ANLISE
PERCEPTIVA DE ESTUDANTES DO ENSINO
FUNDAMENTAL

KALLYNE MACHADO BONIFCIO
FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
RAFAEL ANGEL TORQUEMADA GUERRA


1 INTRODUO

Nos ltimos anos a questo ambiental apresenta-se como um
dos problemas de grande preocupao da espcie humana e o
conhecimento tornou-se necessrio para proteger a Natureza (SEMA,
1999).
Nesse contexto surge a Percepo Ambiental como
instrumento de identificao do nvel de conhecimento/atitude de uma
dada realidade e a escola como desencadeadora da conscincia
ecolgica coletiva e estimuladora de aes.
Para Chaves; Farias (2005) a conscincia ecolgica
desencadeada por intermdio de uma realidade concreta, por exemplo:
a poluio, a fome, as desigualdades sociais, a interferncia do sistema
econmico no sistema ecolgico, a deteriorao da qualidade de vida,
a degradao do meio ambiente, a ocupao desordenada do espao
ambiental. Portanto, no emerge do vazio. A percepo, entendida por
Pinheiro (2004), como um reflexo imediato da interao dos sentidos
(viso, audio, olfato, tato) e dos valores pessoais (carter,
personalidade, culturais, etc.), revela processos subjetivos que
perpassam a interao homem/ambiente.

100

Estudo das representaes importante por constituir-se em
uma forma de entendimento da construo de conceitos e vivncias da
realidade (BISPO; OLIVEIRA, 2007).
Assim, conhecer o ambiente nas suas mltiplas faces
(biolgica, poltica, social, econmica, cultural, educacional,
paisagstico, etc.) e dos problemas a eles associados, condio para
que o grupo social obtenha uma responsabilidade crtica.
O meio ambiente vem sendo moldado de uma forma to
exacerbada as condio e necessidade humana que a relao
estabelecida pela humanidade caracteristicamente exploratria e
degradadora (BRANCO; ROCHA, 1980). Nessa linha de raciocnio,
pode-se inferir que a base da problemtica ambiental est na relao
homem-natureza, sociedade humana-natureza (SILVA et al., 2005).
Nos dias atuais, a escola tem sido cada vez mais responsvel
pela educao de valores fundamentais e condutas pr-sociais como
amor, solidariedade, compaixo, respeito ao prximo e ao ambiente
(GOLDBERG et al., 2005).
A Educao Ambiental, como instrumento de interveno,
amplia a viso dos estudantes sobre o mundo e seus problemas
(BARRETO et al., 2006).
Reconhecendo que o processo educativo no se inicia e nem se
esgota no espao escolar, torna-se fundamental dialogar com o
conhecimento que as pessoas tm acerca do ambiente, aprendido
informalmente e empiricamente em sua vivncia e prtica social
(MEYER, 1991). Dessa forma, se a escola pode ser o espao para
dialogar as questes ambientais vividas e vivenciadas, alguns pontos
se colocam: a) De que forma os educandos percebem o ambiente? b)
Ser que a percepo referente ao meio ambiente e problemas
ambientais tem a ver com a realidade dos educandos?
Este trabalho tratou-se de uma iniciativa de carter educativo-
ambiental que visou analisar como os educandos do Ensino
Fundamental (6 ao 9 ano) percebem o ambiente que envolve a
Escola. Partindo-se da premissa que a percepo do mundo varia
conforme os contextos as quais as pessoas esto inseridas procuraram-
se neste trabalho desvendar elementos que propiciem aos educandos
uma compreenso mais profunda do local onde vivem possibilitando
assim um comportamento mais consciente.

101

2 MATERIAL E MTODOS

Esta pesquisa foi desenvolvida junto aos educandos da Escola
Municipal Rosa Figueiredo de Lima, localizada no Municpio de
Cabedelo-PB, no perodo de Abril a Dezembro de 2005. O universo
da investigao compreendeu 256 educandos do ensino fundamental
dois 6 anos, dois 7 anos, dois 8 anos e um 9 ano, do turno da
manh.
Quanto tipologia, o presente trabalho apresenta-se como
fenomenolgico (SATO, 2001). Utilizaram-se elementos da pesquisa
quali-quantitativa, sendo os dados obtidos por meio de questionrios.
Para o perfil dos educandos adotou-se um questionrio estruturado
que continham questes do tipo: idade, em que bairro mora, o que
gosta de fazer no tempo livre, etc., com o intuito de verificar a
condio atual em que vivem esses educandos.
No que se refere percepo, tomou-se como base o
formulrio de instrumento de coleta de dados sobre percepo
ambiental, proposta por Mitraud (2003), com adaptao a realidade
local. As concepes de meio ambiente e problemas ambientais foram
explicitadas por meio de oficinas pedaggicas: desenhos e produo
de textos, tomando-se como referencial as categorias de anlise de
Sauv (1997).

3 RESULTADOS E DISCUSSO

3.1 PERFIL DOS EDUCANDOS DA ESCOLA MUNICIPAL ROSA
FIGUEIREDO DE LIMA

Os educandos da Escola Municipal Rosa Figueiredo de Lima
residem, em sua grande maioria (83,6%), no Centro de Cabedelo,
especificamente em Camala (33,5%) (Quadro I). Os demais
educandos provm de outros locais prximos, principalmente praias
(Jacar, Camboinha, Formosa, Poo). Quanto a faixa etria, em sua
maioria (47,3%), estavam entre 11 a 12 anos.




102

Quadro I. Distribuio dos educandos no Municpio de Cabedelo.

Local Quantidade %
Centro de Cabedelo 214 83,6%
Praias 26 10,1%
Jardim Manguinhos 9 3,5%
Fortaleza de Santa Catarina 7 2,7%
Total 256 99,9%

No tocante ao meio de transporte utilizado para chegar a
escola, 55,5% disseram ir a p, 28,5% bicicleta e 16% mencionaram
outros tipos de transportes (trem, barco, carro, nibus e moto). Ao
serem perguntados sobre o que fazem no tempo livre, as respostas
foram diversificadas, a exemplo: assistir tv, jogar bola, brincar,
conversar com amigos. Uma pequena parcela dos educandos (1,6%)
dedica-se atividades culturais tais como: aulas de teatro e dana,
tocar violo e flauta, todavia no exercem qualquer outra atividade
paralela ao estudo.

3.2 PERCEPO DOS EDUCANDOS SOBRE O AMBIENTE QUE
CIRCUNDA A ESCOLA

A noo de meio ambiente est relacionada com o lugar de
vida de cada educando. Sendo assim a percepo de meio ambiente
prevalente refere-se aos problemas ambientais existentes no local
(58,3%) - meio ambiente como problema na classificao de Sauv
(1997) (Figura 1) - o que notrio nos discursos abaixo:

Meio ambiente cuidar da cidade pra mudar para
um mundo melhor. Por exemplo: ns viemos ao
mundo com uma misso cuidar da nossa famlia,
no sujar as ruas. (Aluna, 5 B).
Meio ambiente vrios tipos de coisa por exemplo:
natureza limpa e bem cuidada. (Aluna, 7 A).


103


Figura 1. Concepes de meio ambiente dos educandos com base em Sauv
(1997).

Guerra e Ablio (2006) encontram uma concepo de meio
ambiente como natureza, na sua maioria, ao levantarem a percepo
dos alunos de escolas Pblicas do Municpio de Cabedelo, Joo
Pessoa, Paraba.
Segundo Rosa et al., (2007) no s no significado de ambiente,
mas, na identificao dos problemas ambientais, a comunidade ir
apontar aqueles problemas que mais lhes afligem.
Para Bispo; Oliveira (2007) as representaes uma etapa do
conhecimento onde o significado que o ambiente tem para o grupo
social retrata a realidade imediata.
Ruscheinsky (2001) investigando a percepo ambiental de
setores populares constatou que problemas que englobam a pobreza, a
fome a poluio, a diminuio dos recursos naturais so
compreendidos como elementos que compem o meio ambiente.
Todavia, a representao, por meio de desenho, do ambiente
que circunda a Escola, revelou unanimidade entre os educandos a
inexistncia do ser humano como parte integrante, retratando-o apenas

104

de forma biolgica (Figura 2). Os desenhos mostraram uma
concepo de meio ambiente de maneira romntica de acordo com as
categorias descritas em Tamaio (2002).


Figura 2. Representao de meio ambiente retratado de forma biolgica por
um dos educandos.

Silva (2006) destaca que a sociedade, de uma maneira geral,
compreendem o meio ambiente com referncia a natureza fsica, no
seu contexto de degradao ou de conservao.
No entender de Ruscheinsky (2001) meio ambiente est
relacionado a um lugar determinado em que os elementos naturais e
sociais se relacionam. Porm, a concepo de meio ambiente para a
maioria das pessoas restringe-se a bichos, plantas, lixo, tendo como
um dos referenciais a utilidade imediata da natureza para o ser
humano (MEYER, 1991).
Em se tratando de problemas ambientais, os educandos os
percebem tanto a nvel ecolgico quanto social, mas no se obteve
definies conceituais do termo, apenas exemplificaram. Dentre os
problemas ambientais, destaca-se o lixo (52%), seguido pela poluio

105

do ar, sonora e da gua (11,7%). No que se refere aos problemas
sociais, 11% dos educandos apontaram o comportamento dos vizinhos
(incmodo com a vida alheia) e a violncia (10,1%) como problemas
mais srios, seguidos pela fome, desemprego e drogas (3,5%) (Figura
3).




Figura 3. Problemas ambientais identificados pelos educandos.

Os alunos de Escolas Pblicas estudados por Guerra e Ablio
(2006) apontaram como problema ambiental do municpio, o
desmatamento, a poluio e as queimadas; No entorno da escola,
mencionaram o lixo nas ruas e nos terrenos baldios.
A principal caracterstica de um problema ambiental sua
complexidade tendo em vista as diversas implicaes (naturais,
construdas e sociais) que devem ser levadas em considerao, no
podendo assim trat-la de maneira simplificada (SAUV, 2000).

106

Na escola, por exemplo, os problemas locais geram uma
grande diversidade de temas geradores que podero direcionar
atividades de educao ambiental.

4 CONSIDERAES FINAIS

A anlise da percepo ambiental evidenciou que o conceito de
meio ambiente no bem compreendido pelos educandos, sendo
necessrio o desenvolvimento de atividades que privilegiem a
mudana de percepo que a maioria dos educandos apresentam sobre
meio ambiente.
Os problemas ambientais apontados pelos educandos esto
associados realidade do Municpio, principalmente o lixo, o que
sugere-se criticidade quanto a problemtica ambiental que os
envolvem .
A concepo dominante para o Meio Ambiente, em sua
maioria, Romntica e como Problema.
O estudo da percepo ambiental servir como subsdio no que
se refere a orientao de atividades que incentivem a reflexo e
participao dos educandos.

REFERNCIAS

BARRETO, L.H.; SEDOVIM, W.M.R.; MAGALHES, L.M.F. A
idia de estudantes de ensino fundamental sobre plantas. In:
CONGRESSO De BOTNICA. Anais... 2006.

BISPO, M.O.; OLIVEIRA, S.F. Diferentes olhares sobre meio
ambiente e educao ambiental: as representaes dos profesores de
Cristalndia Revista Eletrnica do Mestrado em Educao
Ambiental, Rio Grande, v. 18, Jan/Jun, p.399-414, 2007.

BRANCO, S.M.; ROCHA, A.A. Ecologia: Educao Ambiental
Cincia do Ambiente para Universitrios. So Paulo: CETESB, 1980.

CHAVES, A.L.; FARIAS, M.E. Meio ambiente, escola e a Formao
dos professores. Cincia & Educao, v. 11, n.1, p. 63-71, 2005.

107


GOLDBERG, L. G; YUNES, M.A. M; FREITAS, J.V. O desenho
infantil na tica da ecologia do desenvolvimento humano. Psicologia
em Estudo, Maring, v.10, n. 1, p. 97-106, 2005.

GUERRA, R.A.T.; ABLIO, F.J.P.A. Educao ambiental na escola
pblica. Joo Pessoa: Fox, 2006.

MITRAUD, S. Manual de Ecoturismo de Base Comunitria:
ferramentas para um planejamento responsvel. Braslia: WWF,
2003.

MEYER, M.A.A. Educao ambiental: uma proposta pedaggica. Em
Aberto, Braslia, v.10, n.49, p.40-45, Jan./Mar, 1991.

PINHEIRO, E.S. Percepo ambiental e a atividade turstica no
Parque Estadual do Guartel Tibagi, PR. 2004. Dissertao
(Mestrado) - Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2004.

ROSA, L.G.; LEITE, V.D.; SILVA, M.M.P. Concepo de ambiente e
educao ambiental de educadores e educadoras de uma escola de
formao inicial em pedagogia, nvel mdio Revista Eletrnica do
Mestrado em Educao Ambiental, Rio Grande, v. 18, p.399-414,
2007.

RUSCHEINSKY, A. Meio ambiente e percepo do real: os rumos da
Educao Ambiental nas veias das Cincias Sociais. Revista
Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, Rio Grande, v. 7,
p.26-44, 2001.

SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educao Ambiental.
Educao, Teoria e Prtica, Rio Claro9, n. 16-17, p.24-35, 2001.

SAUV, L. Educao Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel:
uma anlise complexa. Revista de Educao Pblica, v. 6, n.10, p.
72-102, 1997.


108

SAUV, L. (Ed.) A educao ambiental uma relao construtiva
entre a escola e comunidade. Montreal: Projeto EDAMAZ / UQAM,
2000.

SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE. Conceitos para se fazer
Educao Ambiental. Coordenadoria de Educao Ambiental. 3. ed.
So Paulo: A Secretaria, 1999.

SILVA, L.M.A.; GOMES, E.T.A.; SANTOS, M.F.S. Diferentes
olhares sobre a natureza representao social como instrumento para
educao ambiental. Estudos de Psicologia, v. 10, n.1, p. 41-51,
2005.

SILVA, S.L.P. Habitus scio-ambiental: elementos de compreenso
da representao ambiental. Revista de Cincias Sociais, n. 25, p.
225-237, 2006.

TAMAIO, I. O professor na construo do conceito de natureza:
uma experincia de educao ambiental. So Paulo:
Annablume/WWF, 2002.

















109


CAP TULO 6


PRTICAS EDUCATIVAS E O MEIO AMBIENTE: A
QUESTO DA GUA DOCE NO MUNDO

JORGE CHAVES CORDEIRO
JOEL CARNEIRO DOS SANTOS


1 INTRODUO

O desnvel econmico entre pases e grupos sociais tanto
quanto ao poder como em termos de riqueza, criam vetores
importantes de presso sobre os polticos econmicos e ambientais em
cada parte do mundo. Esse contexto mundial de concentrao
de riqueza que gera desigualdade social, cria estruturas opressoras
discriminatrias e excludentes, formando classes populares que vivem
a margem da sociedade em um ritmo crescente do binmio populao
e pobreza, onde as pessoas no tem acesso a emprego, moradia,
educao, sade e aos servios sociais bsicos.

2 EDUCAO AMBIENTAL E EDUCAO POPULAR

O mundo caracteriza-se por uma grande pobreza em meio
abundncia, e segundo dados da UNICEF, quatro de cada dez crianas
nascidas atualmente nos pases em desenvolvimento vivem em
condies de extrema pobreza.
Essa pobreza condiciona aspectos da vida, desde a desnutrio
e a carncia de gua potvel e saneamento adequado at a esperana
de vida. Esses elementos interagem numa dinmica complexa, a partir
das condies materiais e sociais a que as pessoas esto submetidas.
O ser humano interioriza os conflitos resultantes do contexto
em que vive, assumindo posies e conduta sociais autodestrutivas

110

que refletem nos espaos externos, como a degradao da natureza e
conseqente qualidade de vida.
A pobreza e o meio ambiente esto cada vez mais interligados
numa escala descendente. Segundo Luzzi (2005: 392).

A degradao de recursos do passado aprofunda
a pobreza hoje, enquanto a pobreza da atualidade
dificulta muito a resoluo dos problemas de base,
tais como a proteo da biodiversidade, os
recursos agrcolas do desflorestamento, de
preveno a desertificao, de luta contra a eroso
e reposio dos nutrientes do solo, entre outros.
Os pobres se vem obrigados a esgotar os recursos
naturais para sobreviver: empobrecendo-se ainda
mais.

Uma das maiores dificuldades para se prosseguir rumo a um
mundo sustentvel, a pobreza, e de acordo com a afirmao da
UNESCO (1997), nas concluses de Tessalnica, a pobreza faz com
que a distribuio da educao e de outros servios sociais seja mais
difcil. Portanto fundamental que se tenha polticas definidas e
direcionadas para reduo da pobreza, condio indispensvel para a
sustentao mundial.
Uma viso crtica de ambiente no pode estar desligadas das
questes sociais que nele esto inseridas, busca compreender e superar
os problemas impostos, proporcionando a formao de sujeitos sociais
emancipados politicamente.
Todas as polticas traadas para o enfrentamento da
problemtica ambiental mundial adotam a educao como forma
inicial e indispensvel de combate as questes a os recursos naturais
esto submetidos, pressupondo-se uma educao crtica,
transformadora e emancipatria. Nesse sentido caminham a Educao
Ambiental e a Educao Popular.
Loureiro (2004) relata que a Educao Ambiental EA de
cunho transformador, teve origens na dcada de 1980, com
participao de educadores ligados Educao Popular e aos
movimentos ambientalistas e sociais, que destacavam-se no combate

111

ao modelo de desenvolvimento vigente e ao discurso de transformao
da sociedade, seguiam a linha de pensamento de Paulo Freire e suas
propostas libertrias de uma educao que dava enfoque a
problematizao e ao dilogo (FREIRE, 1996).
De acordo com o pensamento de Gramsci a respeito do embate
hegemnico na sociedade capitalista, Guimares (2000) relata que
podem ser traadas duas proposies para a educao, uma vinculada
aos interesses populares de emancipao, de igualdade social e melhor
qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental, e
outra que assume prioritariamente os interesses do capital da lgica do
mercado, defendida por grupos dominantes. E neste momento de
estruturao de uma nova ordem mundial em um contexto
neoliberalizante que se faz fundamental qualificar a EA,
demonstrando se ela aponta para uma proposta popular emancipatria
ou se compatvel com um projeto que refora a excluso social.
A falta de apropriao de mundo e de suas relaes complexas
torna as categorias menos favorecidas economicamente, um setor
oprimido. Nesse sentido fundamental a implementao de
metodologias e aes pedaggicas que privilegiem o conhecimento, o
saber popular e as alternativas que levem construo da hegemonia
popular. Para Gonalves (2002: 67):

[] o conhecimento um processo evolutivo
dos processos cognitivos das pessoas e que cabe a
elas processar e manipular informaes adquiridas
do mundo que rodeia. Ou seja, o conhecimento
tido como um processo de acmulo de informao
sobre o mundo. Da o entendimento de que
conscientizar seria um convite para captao da
verdade. Dessa compreenso advm a idia de que
a Educao Popular seria um esforo de
capacitao cientfica e tcnica dos grupos
populares.

A EA prepara o indivduo para o exerccio da cidadania atravs
da participao ativa individual e coletiva, considerando os processos
socioeconmicos, polticos e culturais, e com o fortalecimento da

112

conscincia crtica que leva uma ao social comprometida com as
transformaes que se exigem para o desenvolvimento sustentvel.
De acordo com Philippi-Jnior; Pelicioni (2005: 7):

A reflexo crtica deve gerar prxis, isto , a
ao-reflexo-ao; e a EA, ao formar para a
cidadania ativa e igualitria, vai preparar homens
e mulheres para exigir direitos e cumprir deveres,
para a participao social e para a
representatividade, de modo a contribuir e
influenciar a formulao de polticas pblicas e a
construo de uma cultura de democracia.

Nessa abordagem sociocultural, o homem agente e objeto da
histria, podendo modific-la, ao mesmo tempo em que recebe
influncia de fatores sociais, polticos, culturais e econmicos, teoria
da qual Paulo Freire um dos precursores.
O capitalismo selvagem praticado pelas sociedades modernas
utiliza um modelo de desenvolvimento econmico e tecnolgico que
tem gerado uma avassaladora degradao nos recursos da natureza. A
percepo desse fenmeno penaliza a populao menos favorecida,
que vivencia no dia-a-dia as dificuldades causadas pelos impactos,
como falta de gua, de energia, esgoto sanitrio, habitao,
alimentao, entre outros.
urgente a necessidade de uma nova concepo cientfica, um
novo projeto civilizatrio que leve a humanidade a uma
universalidade dentro de um processo histrico, em que possa se
estabelecer a tica da promoo da vida, levando as pessoas a refletir e
agir sobre as desigualdades, a pobreza, a excluso social, o acesso a
bens e servios e as relaes de consumo.
O surgimento das novas demandas, proveniente das aes
sobre a realidade e das relaes scio-ambientais, exige que se tenha
uma permanente ao educativa, principalmente nas classes menos
favorecidas. Uma EA crtica precisa considerar os interesses das
classes populares historicamente excludas, sendo que na mesma
perspectiva caminha a educao popular.
A ao da EA acontece num universo em que a educao
uma prtica de formao de sujeitos e produo dos valores,

113

comprometido com um iderio emancipatrio e, ao enfatizar a
dimenso ambiental, amplia a esfera pblica, e inclui-se o debate
sobre o acesso e as decises relativas aos recursos naturais. Nessa
perspectiva, o educador ambiental , na verdade, um mediador da
compreenso das relaes que os grupos com os quais trabalha
estabelecem com o meio ambiente.

Em uma Educao Ambiental que se afirma
como emancipatria ou a transformao que se
busca plena, o que significa englobar as
mltiplas esferas da vida planetria e social
inclusive individual, ou o processo educativo no
pode ser subentendido como transformador.
(LOUREIRO, 2004: 92)

A Educao Popular vista no contexto da cidadania, da
participao e da ao comunitria, fazendo parte de um processo que
tem como fundamentos a reflexo, conhecimentos, aptides, valores,
atitudes, aes e a tica. So elementos fundamentais na luta dos
movimentos sociais que levam a um fortalecimento das organizaes
do controle pblico, popular e comunitrio.

A Educao Popular passa a ser um modo de agir
junto s classes populares, mais especificamente
um modo de agir dos movimentos sociais
populares, dos grupos organizados no interior dos
excludos, dos setores sociais que sofrem
opresses ou descriminaes especficas.
Portanto, saber mais e melhor parte desse
processo mobilizador organizativo educativo, que
quem se tomar um processo emancipatrio de
libertao frente s estruturas opressoras,
discriminatrias e excludentes. O aprofundamento
desse saber mais e melhor deve levar a uma
contradio com todas as formas de dominao e
ao rumo da construo de uma sociedade
qualitativamente diferente. (SILVA et al., 2004:
11)

114


A EA e Educao Popular podem interagir na busca de novas
estratgias que levem as classes populares a um enfrentamento de
situaes desfavorveis. Ambos tm como ponto comum a luta pelas
classes desfavorecidas, usando como instrumentalizao a prtica
educativa no intuito de despertar a percepo crtica do mundo e
estimular as pessoas aprender para poder intervir, onde a prtica
educativa ser um exerccio constante.
A EA est associada tradio da Educao Popular, que
compreende o processo educativo como um ato poltico e como
prtica social de formao de cidadania. Tanto a Educao Popular
como a EA compartilham a idia de que a vocao da educao a
formao de indivduos polticos, capazes de agir criticamente na
sociedade, inseridos em uma conjuntura scio-poltica determinada,
cuja ao poltica resulta de um universo de valores construdo social
e historicamente atravs de um trabalho pedaggico consistente e
permanente.
A misria social e a misria ambiental so produtos do modelo
de desenvolvimento praticado pela sociedade, gerando desigualdade e
excluso social, contribuindo para o aumento nas relaes de
dominao. A prxis pedaggica, como dimenso educativa de ao
poltica, desencadear uma ao combativa crise ambiental e social.
A EA tem o grande desafio de minimizar as desigualdades
econmicas, sociais e polticas, implementar valores da autonomia, da
cidadania e da justia social, considerados como princpios bsicos da
educao. Deve capacitar as pessoas ao pleno exerccio da cidadania,
e formao de uma base conceitual diversificada, cultural e
tecnicamente, para enfrentar conscientemente a utilizao sustentvel
do meio.
A superao dos obstculos para que se possa atingir o
desenvolvimento sustentvel somente possvel atravs da EA,
desenvolvida a partir de bases polticas, conceituais, filosficas e
ideolgicas, que potencializa o poder das diversas populaes,
promova oportunidade para as mudanas democrticas de base que
estimule os setores populares da sociedade, de maneira que as
comunidades possam retomar a conduo de seus prprios destinos.


115

3 PARTICIPAO, SENSIBILIZAO, PERCEPO E
REPRESENTAO SOCIAL

Um dos aspectos mais significativos das prticas educativas e
sociais o seu carter participativo. Sua contribuio fundamental
para o trato das relaes sociais e seus contextos, na resoluo dos
problemas da comunidade, na potencializao das classes sociais
populares, na superao das causas estruturais dos problemas
ambientais. atravs da participao poltica dos indivduos da troca
de idias, da aglutinao de foras, da construo coletiva do
conhecimento que se consegue contrapor-se a todas as formas de
dominao e interagir na luta pelos excludos dos setores sociais que
sofrem opresses ou descriminaes.

A participao, com bases materiais assegurados,
o eixo essencial para a democratizao e a
concretizao de um modelo de desenvolvimento
alternativo. A qualidade da vida depende das
condies materiais objetivos, da igualdade social
e da distribuio de renda. Essas condies
materiais devem ser constitudas a partir de uma
simultnea reflexo sobre qual o padro de vida
adequado para se alcanar a emancipao e a
liberdade humana, em um planeta habitvel e fora
de risco de destruio. (LOUREIRO, 2002: 47)

Participar interagir, no s tomar parte, dar contribuio
com uma interveno ativa, consciente, crtica e reflexiva, baseado nas
decises de cada um sobre situaes que lhe dizem respeito, como
tambm aos grupos populares em que est inserido. Na participao o
individual deve estar a servio de um processo coletivo transformador,
em que a populao no exerccio de seu direito atingir seus objetivos
sociais.
Um dos principais objetivos da EA proporcionar aos grupos
sociais e aos indivduos a possibilidade de participarem ativamente
nas tarefas de resoluo das questes ambientais.

116

funo dos educadores e dos que tem compromisso com o
equilbrio do meio ambiente fazer crescer o nvel de conscincia
ambiental ampliando as possibilidade da populao participar mais
intensamente nos processos decisrios como meio de fortalecer a sua
co-responsabilidade na fiscalizao e controle dos agentes
responsveis pela degradao scio-ambiental.
De acordo com o documento da Conferncia de Tblisi (1977),
o processo da Educao Ambiental deve proporcionar entre outras
coisas, a construo de valores e a aquisio de conhecimentos,
atitudes e habilidades voltadas para a participao responsvel na
gesto ambiental.
A EA decorre de uma percepo renovada de mundo; uma
forma integral de ler a realidade e de atuar sobre ela. Nesse novo
paradigma, a proposta educativa envolve a viso do mundo como um
todo e no pode ser reduzida apenas a uma parte. Ela deve ser inserida
na vida e no cotidiano de todos os indivduos. A participao
constitui-se em eixo fundamental, das prticas e aes educativas,
pode ser considerada a base de transformaes que podero
reconstruir a convivncia dos seres humanos, entre si e com o
ambiente como um todo, que provocar na comunidade uma atitude
reflexiva e prudente na guarda e tutelagem dos recursos naturais, pela
prtica da vigilncia cotidiana nos resultados de suas aes que
resultar na melhoria da qualidade de vida das geraes presentes e
futuras.
Sensibilizao ambiental um processo de alerta, considerado
o primeiro objetivo para alcanar o pensamento sistmico da educao
ambiental. uma ferramenta essencial nos trabalhos com
comunidades e movimentos populares sociais.
Nos embates travados com a degradao ambiental torna-se
cada vez mais necessrio que as populaes mundiais dem um
mergulho real na problemtica a que o meio ambiente est sendo
submetido.
Nessa perspectiva a sensibilizao um instrumento facilitador
para despertar o interesse das pessoas para participao de um
processo ativo que possa contribuir para resoluo das questes
ambientais, atravs da conscientizao dos grupos populares, a busca
da autonomia e a apropriao do conhecimento. Assim proporciona-se

117

ao indivduo uma viso crtica e recriadora, potencializando uma
dimenso de mudana da realidade.
A sensibilizao ambiental deve ser estimulada, mas a ela
devem ser incorporados conhecimentos e habilidades, e sejam
formados atitudes a partir de valores ticos e de justia social para que
acontea uma ao transformadora.
A questo ambiental na verdade uma sntese dos impasses
que o atual modelo de desenvolvimento acarreta. A superao dos
problemas exigir mudanas profundas na concepo de mundo, de
natureza, de poder, e de vida, tendo por base novos valores
individuais, sociais e a construo coletiva do conhecimento, para que
se desvenda as relaes sociais e seus contextos.
Para o desenvolvimento dos processos de educao,
planejamento e gerenciamento direcionados problemtica ambiental,
necessrio identificar-se a percepo das pessoas envolvidas em
relao ao ambiente. De acordo com Zampieron et al., (2003: 17): O
estudo da percepo ambiental de fundamental importncia para
melhor compreendermos as inter-relaes entre o homem e o
ambiente, suas expectativa, satisfaes e insatisfaes, julgamentos e
condutas.
A percepo ambiental envolve elementos importantes como;
sentimentos, leitura da realidade, imaginrio representao social,
todos com grande influncia no comportamento humano.
O ser humano relaciona os conhecimentos adquiridos com a
construo de um cenrio visual ou imaginrio promovendo uma
articulao entre o mundo natural e o social, onde ele v, e age em
relao ao meio ambiente de acordo com necessidades, interesses e
aspiraes. Ressalva-se, no entanto um determinante que o estado
psicolgico de quem percebe, quando depara-se com situaes
adversas no cotidiano, pode agir de maneira diferente.
Segundo Santos; Ruffino (2003: 15):

Cada indivduo percebe, reage e responde
diferentemente diante das aes sobre o meio. As
respostas ou manifestaes so, portanto,
resultados das percepes, dos processos
cognitivos, dos julgamentos e das expectativas de

118

cada indivduo. Embora nem todas as
manifestaes psicolgicas sejam evidentes, elas
so constantes e afetam nossa conduta, na maioria
das vezes, inconscientemente.

Alguns outros fatores so evidenciados na forma de percepo
dos indivduos: as crenas, conhecimentos, cultura e intenes. Esses
elementos so significativos na maneira de perceber a natureza.
Para Heimstra (1988: 153):

As caractersticas pessoais so tambm
importantes nas determinaes da maneira como o
ambiente percebido. Tanto quanto atitudes e
crenas, preferncias estticas por montanhas,
desertos, ou qualquer outra caracterstica do
terreno tm um papel importante para muitas
pessoas.

Segundo Rappaport (1982: 261) a partir de suas concepes
e aspiraes que os homens agem na natureza, sobre a natureza que
eles agem, e a natureza mesmo que age sobre os homens,
alimentando-os ou destruindo-os. Ainda para Rappaport, alguns
antroplogos chamam a ateno para a importncia de considerar-se o
conhecimento e as crenas que os homens tm em relao ao mundo
que os rodeia, e os motivos, definidos pela cultura, que os levam a
agir, se quisermos compreender as suas relaes com o meio
ambiente.
Em um processo educativo ambiental imprescindvel
priorizar-se a relao ser humano-natureza, suas crenas, culturas,
conhecimentos e percepo. a partir dos fatores: conhecimento,
comportamento, cultura, ao que o individuo forma sua conscincia.
As representaes sociais so de fundamental importncia para
compreenso e interveno na problemtica ambiental. Segundo
Reigota (2001) o seu estudo teve inicio no sculo passado com mile
Durkhein, desenvolvendo trabalhos em cincias sociais, apresentando
como marco fundamental a importncia das representaes dentro de

119

uma coletividade e como elas influem nas decises que os seres
humanos tomam individualmente.
As representaes renem princpios organizados e
compartilhados por diferentes grupos que por meio delas
compreendem e transformam sua realidade. Atravs dessa
representao construdo um senso comum sobre determinado tema,
onde se incluem tambm os preconceitos, ideologias e caracterstica
especficas das atividades cotidianas dos indivduos.
O ver e o pensar do cotidiano dos indivduos tem uma grande
influncia na formao de um complexo de idias consolidadas que
iro inserir-se em um processo histrico-social das pessoas,
contribuindo assim para uma configurao coletiva.
Alguns outros fatores so considerados nas representaes, Paz
(1994: 370) eleva a valorizao da capacidade imaginativa e intuitiva
de homens e mulheres e, em especial, das crianas, pois no podemos
nos esquecer que a infncia o tempo de imaginao.
Barcelos (2005) relata, veja uma semelhana muito grande
entre a necessidade de valorizao da imaginao de que nos fala
Freire na educao geral, e a necessidade de aliar imaginao e
cotidiano.
Para Barcelos (2005: 89) A educao ambiental deve ter
iniciativas que:

Contemplem um tempo e um espao marcados
por uma construo simblica elaborada em
permanente relao com o mundo da vida em seus
aspectos locais e planetrios. Esta permanente
relao com o cotidiano faz com que a imaginao
construda no se restrinja apenas aos limites do
humano, mas sim que o transpasse, integrando-se
ao esprito do lugar e ao tempo vividos. Nossos
atos e atitudes cotidianos esto fortemente
condicionados por nossas representaes. So
expresso de parte de um imaginrio construdo
que est, por sua vez, de forma direta ou indireta,
impregnado de nossas crenas, valores e mitos.
Somos criaturas simblicas e como tal nos
movemos no mundo.

120


As representaes sociais apesar da diversidade e
complexidade de elementos que envolvem, surgem como importante
metodologia na tentativa de compreenso das imagens construdas
individualmente, em um contexto coletivo.
Na representao social est contida a percepo ambiental
individual e coletiva das pessoas. A representao social o elemento
facilitador para a organizao de um processo educativo que poder
ocasionar o surgimento de um novo conhecimento dentro das leis
naturais e ecolgicas.

4 GUA DOCE CONTEXTOS E DESAFIOS

O uso, controle e proteo dos recursos hdricos um dos
principais desafios do homem para o sculo XXI. Os mltiplos usos
da gua pelo homem aumentaram e produziram um intenso processo
de degradao devido ao aumento da populao e falta de controle
dos impactos das atividades humanas sobre o espao natural,
desencadeando um intenso processo de degradao e poluio.
Esses impactos e o aumento do consumo causaram uma
reduo profunda nas reservas mundiais da gua o que constitui uma
permanente ameaa ao ser humano e sobrevivncia da espcie.
A busca de solues e sua implementao uma necessidade
premente para resoluo da crescente e ampla escassez da gradual
destruio dos recursos da gua.
O desenvolvimento dos recursos hdricos no pode ser
dissociado da conservao ambiental, pois sua essncia envolve a
sustentabilidade do homem no meio natural. Compatibilizar essas
aes uma das principais questes a ser enfrentadas visando ao
desenvolvimento sustentvel.
So grandes os desafios da sustentabilidade, entre os quais
podemos destacar:
Promover uma nova tica para a gua; otimizar os mltiplos
controles do desperdcio e recuperao de sistemas degradados; e
compatibilizar aes que promovam a integrao de componentes bio-
geofsicos, econmicos e sociais para enfrentar a escassez.

121

O ser humano precisa despertar para novas possibilidades que
vo alm da viso racional que nos limita, dando abertura
incorporao de novos paradigmas ambientais; com tentativas
positivas para sobrepor os obstculos rumo a um progresso
balanceado e harmonioso, utilizando os recursos naturais sem
dissoci-los da essncia que envolve a sustentabilidade.
Todas as formas de vida dependem da gua, no existindo vida
onde no h gua, no se podendo, portanto, separar gua e vida.
A natureza tambm necessita da gua para manter-se viva.
Com todas suas formas de vida existentes, o lquido precioso
indispensvel mesmo aos organismos que vivem no deserto, formas de
vida muito primitivas que dependem da gua para continuidade da
espcie, os ovos s eclodem quando h gua. A gua que nutre as
colheitas e florestas, mantm a biodiversidade e os ciclos no planeta,
produzindo paisagens de grande e variada beleza.
As grandes civilizaes, no passado e no presente, sempre
procuraram estabelecer-se prximas a locais onde existe gua doce.
Onde no h gua no h vida. Ela essencial sustentao da vida e
fundamental ao desenvolvimento de um povo.
A gua um bem precioso e insubstituvel. Alm de ser um
elemento vital existncia da prpria vida na terra, a gua um
recurso natural que pode propiciar sade, conforto e qualidade de vida
ao homem. Por meio de seus incontveis usos, ela um patrimnio e
um bem necessrio a toda a humanidade e a todos os seres vivos; nela,
h um vasto conjunto de valores que dizem respeito s mais diversas
dimenses da vida, como o social, o econmico, o sagrado, o
simblico, o hdrico etc.
A gua no somente uma herana de nossos predecessores,
tambm um emprstimo aos nossos sucessores, a substncia da vida
necessria a todos os seres vivos e um direito da pessoa humana ter
acesso a uma gua com qualidade, efetivando-a para geraes
presentes e futuras.
O equilbrio e futuro do nosso planeta dependem da
conservao da gua e de seus ciclos. Esses no devem ser alterados
pela interferncias das atividades humanas. E vem continuar
funcionando normalmente para garantir a continuidade da vida na
Terra. um bem universal que deve servir a todos e no a alguns.

122

Cada um de ns responsvel pelos prprios atos e, portanto,
devemos buscar sempre conhecer as conseqncias das agresses que
praticamos aos recursos naturais, em particular a gua, para que no
chegue a escassear, comprometendo a perpetuao da vida no planeta.
Dentre os vrios usos da gua, o do abastecimento humano
considerado o mais nobre e prioritrio. A sobrevivncia do homem
est pautada na dependncia de uma oferta adequada de gua. A
qualidade de vida dos seres humanos est diretamente ligada gua,
pois ela utilizada para o funcionamento adequado de seu organismo.
A gua um nutriente essencial vida necessrio para manter a
temperatura do corpo, transportar os nutrientes, conservar as
articulaes umedecidas, digerir o alimento, fazer com que o corpo
elimine detritos e impurezas, e para refrigerar o organismo.
A obteno de gua para o consumo sempre foi uma
necessidade imperiosa para humanidade, o que levava as civilizaes
a fixar-se prximas a cursos dgua para que pudessem se
desenvolver.
As guas superficiais so menos protegidas contra a poluio
que as subterrneas, porm os aqferos subterrneos alterados so
mais difceis de serem recuperados, devido baixa velocidade de
fluxo que os caracteriza.
A maioria dos cursos dgua nas proximidades de reas
urbanas encontra-se poludas devido ao destino inadequado dado aos
esgotos fluentes industriais, resduos slidos etc.

5 PRTICAS EDUCATIVAS: MEIO AMBIENTE, GUA E
SADE

Os rgos mundiais que visam promoo da sade,
Organizao Mundial de Sade (OMS) e Organizao Panamericana
da Sade (OPAS), apontam, como princpio orientador das aes de
sade em todo o mundo, a atuao sobre fatores determinantes como a
preveno e assistncia populao e a melhoria das condies
ambientais.
As aes de preveno passam pela utilizao do saneamento
como instrumento de promoo da sade. A maioria dos problemas

123

sanitrios que afetam a populao mundial est intrinsecamente
relacionada ao meio ambiente.
De acordo com a OMS, so mais de 5 milhes de mortes
anuais ocasionadas por doenas de veiculao hdrica, e pelo menos
um quarto da humanidade permanece sem acesso gua segura e
saneamento. Um total que pode chegar a 3,5 bilhes de pessoas ou
metade da populao mundial esperada, dentro de vinte anos.
O processo de Ateno Primria Ambiental est sendo
impulsionado pela OPAS, com atuao na regio das Amricas e
atendendo a compromissos internacionais assumidos pelos governos.
Aparece como uma parceria importante na minimizao desse
problema, j que as atividades desenvolvidas permitiram estabelecer
um marco amplo e flexvel para orientar as intervenes ambientais e
locais com um enfoque holstico e participativo.
Sero implementadas aes conjuntas entre sociedade e
governo, no sentido de conservar e melhorar a qualidade do ambiente,
de modo a promover uma melhor sade e melhor qualidade de vida.

A ateno primria ambiental uma estratgia de
ao ambiental, basicamente preventiva e
participativa em nvel local, que reconhece e o
direito do ser humano de viver em um ambiente
saudvel e adequado, a ser informado sobre os
riscos do ambiente em relao sade, bem-estar
e sobrevivncia, ao mesmo tempo que define suas
responsabilidades e deveres em relao
proteo, conservao e recuperao do ambiente
e da sade. (OMS, 1999: 28)

A Ateno Primria Ambiental tem na Educao um
instrumento valioso dentro do processo permanente de assistncia
sade. Nesse sentido, a Educao Popular e a EA contribuem com
metodologias e aes nas comunidades com vistas a um diagnstico
ambiental preciso nos manejos de conflitos, (negociao e resoluo)
e pesquisas ambientais integradas.
A Educao Popular tem aes em vrias reas do
conhecimento, e uma delas do setor de sade, ocupando-se mais

124

diretamente com o surgimento de vnculos entre a ao mdica e o
pensar e fazer cotidiano da populao.
No incio da dcada de noventa, foi realizado, no Rio de
Janeiro, o III Simpsio Interamericano de Educao em Sade, onde
detectaram-se falhas nas metodologias educativas aplicadas nos
movimentos sociais, verificando-se uma maior necessidade do uso de
metodologias voltadas para o aprimoramento de tcnicas de
divulgao de conhecimentos e de mudanas de comportamento.
E assim, diante dessa percepo, surgiu um novo movimento,
denominado Articulao Nacional de Educao Popular em Sade,
transformado em 1999 em Rede de Educao Popular em Sade.
A Educao Popular exerce papel fundamental na sade,
participando de uma construo coletiva de um saber sobre a relao
entre profissionais da rea e as classes populares.
Segundo Vasconcelos (2002: 105):

Uma grande parte das prticas de educao
popular nos servios de sade est hoje voltada
para a superao do fosso cultural existente entre
a instituio e a populao, em que um lado no
compreende a lgica e as atitudes do outro.
Nessas experincias, isso feito a partir de uma
perspectiva de compromisso com interesses
polticos das classes populares, mas
reconhecendo, cada vez mais, a sua diversidade e
heterogeneidade. Assim, priorizam a relao com
os movimentos sociais locais por serem
expresses mais elaboradas desses interesses.

A Educao Popular atua na sade a partir dos problemas
surgidos, na tentativa de entendimentos, sistematizao na coerncia e
exposio de idias, no sentido de que as pessoas envolvidas possam
superar os conflitos gerados da relao servios de sade e populao,
atravs da participao e do aprofundamento da interveno da cincia
na vida cotidiana das famlias e da sociedade.
Apesar desse cenrio complexo da sade em nvel nacional e
mundial, o quadro evolui positivamente a partir do aparecimento de
entidades e o desenrolar de processos comprometidos com a causa da

125

sade como a OPAS, que desenvolve o processo de Ateno Primria
Ambiental, juntando-se a organismos internacionais compromissados
em oferecer populao melhores condies de sade e qualidade de
vida. Fica a expectativa de investimentos em esgotamento sanitrio
para que se reduzam os despejos de resduos nos cursos dguas,
evitando a contaminao e a disseminao de doenas atravs da
veiculao hdrica.
imprescindvel a participao da comunidade organizada
para lutar por melhores condies de vida, e que possa cobrar dos
governantes, quando no houver aes na rea de sade, promovendo
campanhas que sensibilizem a populao a no despejar resduos
prximos a cursos dgua e reivindicando mais abertura de postos de
sade permanentes para atendimento adequado das demandas da
comunidade, a qual, assim comportando-se, alm de ter suas
expectativas atendidas, estar exercendo sua cidadania.
Atravs dos sculos, a complexidade dos diversos usos da gua
pelo homem aumentou e produziu enorme conjunto de degradao e
poluio. Os usos mltiplos excessivos e as retiradas permanentes
para diversas finalidades tm diminudo consideravelmente a
disponibilidade de gua doce e produzido inmeros problemas de
escassez em muitas regies e pases.
necessrio desenvolver programas de EA nas comunidades
que visem promover mudana de comportamento das pessoas em sua
relao cotidiana e individualizada com o meio ambiente e com os
recursos naturais, objetivando a formao de hbitos ambientalmente
responsveis no meio social.
As sociedades humanas precisam desenvolver procedimentos
adequados a administrar o uso da terra, como tambm da gua de
forma integrada, de modo a conservar a quantidade e a qualidade do
suprimento de gua doce para as atuais e futuras populaes.
Os recursos hdricos so um bem valioso que faz parte da
maioria dos processos produtivos que o homem desenvolveu. Ao
mesmo tempo cumpre importante papel social, pois no h vida sem
gua.
Apesar disso, o mundo somente veio a despertar para a
necessidade de uma boa gesto dos mananciais de gua a partir da
segunda metade do sculo passado. O primeiro passo nesse sentido foi

126

a formao de uma cultura conservacionista, recuperao da qualidade
e desenvolvimento pelo uso desses recursos; sendo a deciso
participativa uma das condicionantes desse processo de aculturao.
No Brasil, muito j se fez, mas bem certo que muito ainda h
por ser feito. Os comits de bacia tm dado uma relevante colaborao
e requerem apoio para melhor desempenharem a sua funo.
A gua um recurso estratgico e um bem comum que deve
ser compartilhado por todos, parte dinmica funcional da natureza,
um bem necessrio vida das espcies e ao desenvolvimento de um
povo. Portanto devem-se formular polticas concretas para diminuir as
disparidades. Para Tundisi (2003: 190):

Os desafios referentes escassez da gua devem
ser enfrentados com vigoroso gerenciamento do
suprimento e da demanda, com a incluso de
novas fontes, como explorao sustentada dos
aqferos subterrneos, reflorestamento intensivo
para proteger recargas e proteo e recuperao
dos solos para melhor gesto da qualidade da
gua.

Reunidos em Kyoto, no Japo, no perodo de 16 a 23 de maro
de 2004, no 3 Frum Mundial da gua, Chefes de Estado, cientistas,
empresrios e representantes de organismos multilaterais e
movimentos sociais ou ambientais discutiram alternativas sustentveis
para o consumo e gesto de recursos hdricos, na busca de uma sada
para crise da gua.
Estabeleceram-se acordos e parcerias com projetos viveis
envolvendo autoridades governamentais comprometidas com
minimizao desse grande problema mundial. Hoje existe 1,5 bilho
de pessoas em todo mundo sem acesso adequado ao elemento mais
bsico para a sobrevivncia do ser humano.
Uma das formas mais freqentes de degradao dos cursos
dgua atravs da poluio por resduos slidos, comprometendo de
forma considervel as guas superficiais e subterrneas, alterando suas
caractersticas do ambiente aqutico, atravs da percolao do lquido
gerado pela decomposio da matria orgnica presente no lixo,

127

associado com as guas pluviais e nascentes existentes nos locais de
descarga de resduos.
Segundo Bassoi (2005: 185) os esgotos domsticos, tratados
ou no, quando lanados num corpo de gua, iro provocar alteraes
nas caractersticas fsicas, qumicas e biolgicas.
O grau de intensidade da poluio ser maior ou menor,
dependendo do nvel do tratamento que esse esgoto apresenta ou a
capacidade de diluio que o corpo receptor apresenta. A conservao
dos recursos hdricos depende do controle dos efluentes de esgoto
domstico, industrial e pluvial sobre os rios, reservatrios e aqferos.
Garantir a manuteno dos recursos naturais para as atuais e
futuras geraes atribuio do desenvolvimento sustentvel,
destacando a o suprimento de gua doce como necessidade bsica
para a vida.
A preparao de um povo com uma percepo voltada a uma
continuidade da vida que possa aliar o desenvolvimento conservao
dos recursos naturais depara-se com problemas atuais serssimos,
como o da escassez da gua, e que carece de tomadas de posio que
envolva desde a populao at os governantes, com polticas pblicas
direcionados a esse fim.
A EA um instrumento fundamental no combate a algumas
causas que favorecem a diminuio das reservas hdricas. Atravs da
sensibilizao das comunidades e metodologias adequadas, ser
fundamental na orientao para o uso e conservao da gua, no
combate ao desperdcio e poluio e, ainda, na orientao quanto ao
uso consciente e ao consumo necessrio.
A ao da EA e da Educao Popular acontece num universo
em que a educao uma prtica de formao de sujeitos e produo
dos valores, comprometido com um iderio emancipatrio e, ao
enfatizar a dimenso ambiental, amplia a esfera pblica, e inclui-se o
debate sobre o acesso e as decises relativas aos recursos naturais.
Nessa perspectiva, o educador ambiental , na verdade, um mediador
da compreenso das relaes que os grupos com os quais trabalha
estabelecem com o meio ambiente.




128

6 CONSIDERAES FINAIS

Na busca por um modelo sustentvel, as populaes mundiais
esto sendo levadas a rediscutir suas relaes com o meio ambiente.
Todas as recomendaes, decises e tratados internacionais
evidenciam a educao como meio indispensvel para se conseguir
criar e aplicar formas cada vez mais sustentveis de interao
sociedade-natureza e obter solues para a problemtica ambiental e a
Educao Popular hoje vista com uma concepo voltada para
compreenso e busca de superao das causas estruturais das questes
ambientais por meio de ao coletiva e organizada, sob a tica da
complexidade do meio social e do processo educativo, pautada por
uma postura dialgica, problematizadora e comprometida com as
transformaes estruturais da sociedade e de cunho emancipatrio,
propem-se como alternativa para participar do processo decisrio em
nvel de interveno como forma de fortalecer sua co-responsabilidade
na fiscalizao e controle dos agentes da degradao ambiental.

REFERNCIAS

BARCELOS, V.H.L. Escritura do mundo em Octavio Paz: uma
alternativa pedaggica em educao ambiental. In: SATO, M.;
CARVALHO, I. (Org.). Educao Ambiental e Desafios. Porto
Alegre: Editora Artmed, 2005.

BASSOI, J.L. Poluio das guas. In: PHILIPPI-JNIOR.;
PELICIONE. Educao Ambiental e sustentabilidade. Barueri:
Manole, 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

GONALVES, E.P. et al. (Org.). Educao e Grupos Populares:
temas (re)correntes. Campinas: Alnea, 2002.

GUIMARES, M. Educao ambiental: no consenso um embate?
Campinas: Papirus, 2000. (Coleo Papirus Educao).

129


HEIMSTRA, M. Psicologia Ambiental. So Paulo: Edusp, 1988.

LOUREIRO, C.F.B. Educao Ambiental transformadora. In:
LAYRARGUES, P. (Coord.) Identidades da Educao Ambiental
Brasileira. Braslia, MMA, 2004.

LOUREIRO, C.F.B. Teoria social e questo ambiental: pressupostos
para uma prxis crtica em educao ambiental. In: LOUREIRO,
C.F.B. Sociedade e Meio Ambiente: A educao ambiental em
debate. So Paulo: Cortez, 2002.

LUZZI, D.R Educao Ambiental: Pedagogia, Poltica e Sociedade.
In: PHILIPPI-JNIOR, A.; PELICIONI. M.C.F. (Org.) Educao
Ambiental e Sustentabilidade. Barneri-SP: Manole, 2005.

ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE (OMS). Ateno
primria ambiental. Braslia, DF: Grfica e Editora Brasil, 1999.

PAZ, O.; CAMPOS. Transblanco. So Paulo: Siciliano, 1994.

PHILIPPI-JNIOR, A.; PELICIONI. M.C.F. Educao Ambiental e
sustentabilidade. Barueri-SP: Manole, 2005.

RAPPAPORT, R. A natureza, cultura e antropologia ecolgica. In:
SHAPIRO, H.L. Homem Cultura e Sociedade. So Paulo: Martins
Pontes, 1982.

REIGOTA, M. (Org.) Verde Cotidiano: o meio ambiente em
discusso. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

SANTOS, S.A.M.; RUFFINO, P.H.P. Sensibilizao. In: SCHIEL, D.
et al. O Estudo de Bacias Hidrogrficas: Uma estratgia para
educao ambiental. So Carlos: RIMA, 2003.


130

SILVA, N.R. et al., Movimentos Sociais e Educao Popular no
Nordeste / Escola de Formao Quilombo dos Palmares Recife:
EQUIP, 2004. (Srie Educao Popular, 1).

TBILISI, Conferncia Intergovernamental sobre Educao ambiental
aos Pases Membros. Declarao de Tbilisi. Disponvel em:
<www.mec.gov.br/sef/ambiental/tbilisi01.shtm.> Acesso em 08 dez.
de 2006.

TUNDISI, J.G. gua no Sculo XXI: enfrentando a escassez. So
Carlos: RIMA, 2003.

VASCONCELOS, E.M. Educao Popular e Pesquisa Ao como
Instrumentos de Reorientao da Prtica Mdica. In: GONALVES,
Elisa P. (Org.). Educao e Grupos Populares. Campinas: Alnea,
2002.

ZAMPIERON, S.L.M.; FAGIONATOS, S.; RUFINO, P.H.P.
Ambiente, Representao Social e Percepo. In: SCHIEL, D. et al. O
Estudo de Bacias Hidrogrficas: Uma estratgia para educao
ambiental. So Carlos: RIMA, 2003.

















131


CAP TULO 7


ANLISE DAS CONCEPES DOS ALUNOS DE
PEDAGOGIA DA UFPB SOBRE OS CONCEITOS DE
EDUCAO AMBIENTAL, MEIO AMBIENTE, ECOLOGIA,
MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE,
TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE

ELIEZER TARGINO DE OLIVEIRA JNIOR
ARTUR HENRIQUE FREITAS FLORENTINO DE SOUZA
FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO


1 INTRODUO

Para que conceitos atuais e de grande importncia sejam
assimilados de forma positiva pelos discentes, principalmente no
ensino bsico, preciso que os docentes estejam bem preparados
sobre os temas a serem abordados. Dentre os temas que deveriam ser
explorados em sala de aula, esto os conceitos mais voltados para as
questes ambientais, como a Educao Ambiental, Meio Ambiente e
Ecologia, como tambm os conceitos mais aplicados sala de aula,
como a multidisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e transversalidade, contedos estes que esto
assumindo cada vez mais destaque na vida cotidiana.

1.1 EDUCAO AMBIENTAL, MEIO AMBIENTE E ECOLOGIA

Dentre os conceitos mais abordados na atualidade est a
Educao Ambiental, que se define como um processo permanente e
participativo que pretende envolver toda a sociedade, visando
explicitao de valores, aquisio de conhecimentos e a
compreenso da relao dinmica que existe entre os ecossistemas
naturais e os sistemas sociais, mudana dos padres de conduta dos

132

indivduos e dos grupos sociais em favor do gerenciamento racional
para a sobrevivncia do planeta e, nele, da prpria espcie humana
(CASTELLANO, 1998).
Segura (2001) refora que a Educao ambiental um
processo que requer tempo e que dependente de um conjunto de
fatores, tendo como principal meta a transformao. J a Ecologia,
segundo Townsend et al., (2006), atualmente, um assunto de grande
interesse da populao, onde a maioria desta tem considerado de
grande importncia, embora no saibam bem o significado exato do
termo.
A definio de ecologia (que deriva da palavra grega Oikos
casa, habitao; logia Estudo, cincia), est associada ao meio
ambiente e se refere a ele como a casa dos seres vivos as relaes
dos organismos entre si e com o seu meio (GUERRA; ABLIO,
2006). Para Townsend et al. (2006), a ecologia fica mais definida
como o estudo cientfico da distribuio e abundncia de organismos
e das interaes que determinam distribuio e abundncia.
Tratando-se do conceito de meio ambiente, este definido,
segundo a Lima-e-Silva et al. (2002) como o conjunto de foras e de
condies que cercam e influenciam, direta ou indiretamente, os seres
vivos e as coisas em geral. Seus constituintes so compreendidos do
clima, iluminao, presso, teor de oxignio, condies de
alimentao, modo de vida em sociedade e, no caso especfico para o
ser humano, inclui a educao, companhia, etc. De acordo com a
mesma fonte, os fatores scio-culturais que cercam o Homo sapiens
so importante, pois estes, possibilitaram a memria, o raciocnio e a
comunicao, ensinando a seus descendentes e companheiros o que
aprenderam com o meio ambiente.

1.2 MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE,
TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANVERSALIDADE

Santom (1998) apresentou uma hierarquizao dos nveis de
colaborao e integrao entre as disciplinas proposta por Piaget,
sendo estas:
1. Multidisciplinaridade: o nvel inferior de integrao.
Ocorre quando, para solucionar um problema, busca-se informao e

133

ajuda em vrias disciplinas, sem que tal interao contribua para
modific-las ou enriquec-las. Esta costuma ser a primeira fase da
constituio de equipes de trabalho interdisciplinar, porm no
implica em que necessariamente seja preciso passar a nveis de maior
cooperao.
2. Interdisciplinaridade: segundo nvel de associao entre
disciplinas, em que a cooperao entre vrias disciplinas provoca
intercmbios reais; isto , existe verdadeira reciprocidade nos
intercmbios e, conseqentemente, enriquecimentos mtuos.
3. Transdisciplinaridade: a etapa superior de integrao.
Trata-se da construo de um sistema total, sem fronteiras slidas
entre as disciplinas, ou seja, de uma teoria geral de sistemas ou de
estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de
regulamentao e sistemas probabilsticos, e que una estas diversas
possibilidades por meio de transformaes reguladas e definidas.
J se tratando do tema transversalidade, os PCN a conceituam
como sendo questes sociais que tem natureza diferente das reas
convencionais, tratando de processos que esto sendo intensamente
vividos pelas sociedades, comunidades, famlias, docentes e discentes
em seu cotidiano.
Tratam-se de questes urgentes que interrogam sobre a vida
humana, sobre a realidade que se constri, demandando mudanas
sociais e tambm de atitudes pessoais, a qual exige por ensino de
aprendizagem de contedos relativos a essas dimenses. Devido a essa
complexidade, nenhuma disciplina isolada suficiente para explicit-
la, sendo necessria atravessar os diferentes campos de conhecimento.
Assim sendo, as reas convencionais devem acolher as
questes dos temas transversais de forma que seus contedos as
explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. E caber aos
professores mobilizar tais contedos em torno de temticas escolhidas,
onde as diversas reas no se isolem, mas digam respeito aos diversos
aspectos que compem o exerccio da cidadania (BRASIL, 2001).
Desse modo, objetivou-se nesse trabalho analisar a concepes
dos discentes do 8 (oitavo) perodo de pedagogia entre os anos de
2004.2 a 2006.2, sobre as temticas mais voltados para as questes
ambientais, como a Educao Ambiental, Meio Ambiente e Ecologia,
como tambm os conceitos mais aplicados sala de aula, como a

134

multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e
transversalidade.

2 MATERIAL E MTODOS

Foram utilizados elementos da pesquisa qualitativa, que em
termos genricos pode ser associada coleta e anlise de texto
(MOREIRA, 2002). Para tanto, foram aplicados questionrios
estruturados de forma individual para se analisar as concepes dos
discentes do 8 perodo de pedagogia da UFPB. Essas turmas foram
denominadas de acordo com o perodo letivo da UFPB: 2004.1,
2004.2, 2005.1, 2006.1 e 2006.2.
Os questionrios foram baseados sobre os temas: o que
Educao Ambiental (EA), Meio Ambiente, Ecologia,
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e
Transversalidade.
Tratando-se, ento, das concepes dos alunos de pedagogia
sobre tais conceitos, tabularam-se as respostas dos mesmos de acordo
com as categorias descritas em Save (1997 e 2005) e Guerra e Ablio
(2006) para Educao Ambiental e Meio Ambiente, enquanto que para
o conceito de Ecologia, foram baseados em Townsend et al., (2006) e
Guerra e Ablio (2006). Para Interdisciplinaridade,
Transdisciplinaridade, Transversalidade e Multidisciplinaridade,
foram utilizadas os PCNs e Guerra e Ablio (2006).
Para a tabulao dos dados sobre as respostas dos alunos com
relao aos temas Ecologia, Multidisciplinaridade,
Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e Transversalidade, foram
criadas as seguintes categorias: Coerentes; Incompletas; Desconexas;
em Branco; No Sabe.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

Foram analisadas cinco turmas, de semestres diferentes, que
equivaleram a um total de 216 alunos do 8 perodo do curso de
pedagogia da UFPB.



135

3.1 RESPOSTAS SOBRE EDUCAO AMBIENTAL (EA)

No que diz respeito s respostas sobre o que educao
ambiental pde-se observar que nas turmas 2005.1 e 2006.2
predominaram respostas do tipo conservacionista (Figura 1), que v o
ambiente como recurso a ser conservado, ou seja, os mesmos se
preocupam com a administrao do meio ambiente.

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
n
a
t
u
r
e
z
a
c
o
n
s
e
r
v
a
c
i
o
n
i
s
t
a
e
c
o
e
d
u
c
a

o
A
n
t
r
o
p
o
c
e
n
t
r
i
s
m
o
h
o
l

s
t
i
c
a
r
e
s
o
l
u
t
i
v
a
B
r
a
n
c
o
P
r

x
i
c
a
C
r

t
i
c
a

t
i
c
o
D
e
s
c
o
n
e
x
a
R
e
s
o
l
u
t
i
v
a
S
i
s
t

m
i
c
o
C
i
e
n
t

f
i
c
o
h
u
m
a
n
i
s
t
a
/
c
o
n
s
e
r
v
N
a
t
u
/
c
o
n
s
e
r
v
.
E
c
o
/
a
n
t
r
o
p
e
c
o
/
c
o
n
s
e
r
v
/
e
t
n
o
g
n
a
t
u
/
e
c
o
/
c
o
n
s
e
r
v
e
c
o
/
n
a
t
u
e
c
o
/
c
o
n
s
e
r
v
h
o
l
i
s
t
/
c
o
n
s
e
r
v
e
c
o
/
e
t
n
o
g
r

f
i
c
a
e
c
o
/
b
i
o
r
r
e
g
i
o
n
a
l
i
s
m
o
n

r
e
s
p
o
s
t
a
s
2004.1 2004.2 2005.1 2006.1 2006.2


Figura 1. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB
referentes ao conceito de Educao Ambiental, baseado em Sauv (1997 e
2005).


Dentre as respostas mais frequentes sobre EA como
conservacionista, destacam-se:

a Educao voltada para conservao,
preservao e a valorizao dos recursos naturais
e humanos. (Perodo 2004.2)
Educao voltada para mostrar aos alunos que
precisam conservar o meio ambiente, sem

136

devastao, sem extinguir os animais. (Perodo
2005.1)
o estudo sistemtico que valoriza a
conservao e proteo do meio ambiente.
(Perodo 2006.2)

Esse pensamento avanou principalmente a partir da 2 guerra
onde os recursos ficaram escassos. A observao do ambiente como
recurso pode tambm ser ressaltado nos trs R clssicos da
Reduo, Reutilizao e da Reciclagem, que se preocupam com a
gesto dos recursos como a gua, lixo, energia e etc. (SAUV, 2005).
A maioria dos discentes da turma 2004.2 afirmou que a
Educao Ambiental (EA) relaciona-se a eco-educao e v um plo
de interao para a formao pessoal, onde se experimenta o meio
ambiente para experimentar-se e formar-se em e pelo meio ambiente,
ou seja, no se trata de resolver problemas, mas de aproveitar a
relao como o meio ambiente como cadinho para desenvolvimento
pessoal, para o fundamento de um atuar significativo e responsvel
(SAUV, 2005).

3.2 RESPOSTAS SOBRE MEIO AMBIENTE

Na Figura 2, encontra-se o grfico das respostas das turmas
estudadas sobre o conceito de Meio Ambiente.
As Turmas 2006.1 e 2006.2 responderam, em quase sua
totalidade, que o meio ambiente est relacionado com biosfera,
alistando o meio ambiente a um pensamento sistmico. Esta viso
permite conhecer e compreender, adequadamente, s realidades e as
problemticas ambientais. Possibilita identificar os diferentes
componentes de um sistema ambiental e salientam as relaes entre
seus componentes, como as relaes entre os elementos biofsicos e
sociais de uma situao ambiental (SAUV, 2005).






137

Figura 2. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB
referentes ao conceito de Meio Ambiente, baseado em Guerra e Ablio
(2006).

A viso de Meio Ambiente como lugar para viver e como
natureza so respostas constantes ao longo das turmas de pedagogia
estudadas, tais como:

o lugar do mundo onde vivemos. Aqui engloba
toda a natureza e os ambientes fsicos onde
habitamos e circulamos de alguma forma como:
casa, escola, trabalho... (Perodo 2004.1)
o nosso lar, a nossa vida, tudo que nos
cerca e nos d condies de viver... (Perodo
2004.2)
tudo aquilo que envolve a natureza (Perodo
2005.1)

A primeira corrente centrada na relao cognitiva, afetiva,
experiencial ou artstica com a natureza, onde esta vista como algo
intocado, j a segunda segundo Guerra e Ablio (2006) diz que o
mundo fsico considerado um conjunto de reinos Mineral, Vegetal

138

e Animal, sendo como um todo submetido as leis naturais (em
oposio a leis morais e as leis polticas). As foras que produzem os
fenmenos naturais.

3.3 RESPOSTAS SOBRE ECOLOGIA

Para se trabalhar com o tema ecologia, criaram-se categorias
para facilitar a distribuio das respostas. As categorias foram:
respostas completamente de acordo com a definio de Townsend et
al. (2006), foram consideradas do tipo coerente (C); Incompletas (I);
resposta em branco (B); os que responderam no sei (N); e aquelas
completamente fora do contexto foram chamadas desconexas (D)
(Figura 3).



Figura 3. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB
referentes ao conceito de Ecologia, baseado em Guerra e Ablio (2006) e
Townsend et al. (2006).

Pde-se observar que as respostas do tipo desconexas foram
predominantes em todas as turmas avaliadas, mostrando a fragilidade
do ensino superior e, conseqentemente, do ensino bsico de um
modo geral. Segundo Freitas (1999), h hoje uma conscincia
generalizada de que a formao de professores um desafio

139

relacionado com o futuro da educao bsica, esta, por sua vez, no
esta tendo importncia.
Dentre as turmas estudadas, a turma 2006.1 foi a que mais
obteve respostas coerentes, embora no fosse dominante. Dentre as
respostas coerentes, destaca-se:

o estudo das relaes dos seres vivos com o
meio ambiente e a relao dos seres vivos com ele
mesmo, nessa cincia estuda-se e trabalha-se
dentre outras a questo da preservao e
conservao do meio ambiente. (Perodo 2006.1)

Entretanto, como a maioria das respostas foram desconexas,
sendo cabvel destacar:
o estudo do ecossistema. (Perodo 2004.2)
Proteo aos animais: eu acho que devemos
cuidar dos animais que esto em extino.
(Perodo 2004.1)
Ar, rvores, animais. (Perodo 2004.2)

3.4 RESPOSTAS SOBRE MULTIDISCIPLINARIDADE

Na Figura 4, esto representadas as respostas dos alunos de
pedagogia sobre como eles conceituaram Multidisciplinaridade.
O nmero de respostas do tipo desconexas foram superiores
dentre as demais respostas, destacando-se a turma do perodo 2006.1,
onde foram obtidos os maiores nmeros de respostas coerentes quanto
tambm do tipo desconexo.
A turma 2005.1 se destacou por obter um elevado nmero de
respostas em branco e do tipo desconexas.


140


Figura 4. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB
referentes ao conceito de Multidisciplinaridade, baseado em Guerra e Ablio
(2006).

Dentras as respostas coerentes, destacam-se:

a possibilidade de trabalhar os temas entre
disciplinas no havendo interaes sobre elas.
(Perodo 2006.1)
o estudo de muitas disciplinas que no
interagem entre si. (Perodo 2006.1)
Vrias disciplinas trabalhando o mesmo tema
sem haver interao entre os docentes. (Perodo
2006.1)

A multidisciplinaridade se resumiria, portanto a um conjunto
de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem que as
relaes entre as partes sejam explcitas por meio de objetivos
pedaggicos claros e bem definidos.
A multidisciplinaridade ainda um reflexo do modo de
produo capitalista, da multifuncionalidade. Essa parece esgotar-se
nas tentativas de trabalho conjunto, pelos professores, entre disciplinas
em que cada uma trata de temas comuns sob sua prpria tica,
articulando, algumas vezes bibliografia, tcnicas de ensino e
procedimentos de avaliao.

141

Poder-se-ia dizer que na multidisciplinaridade as pessoas, no
caso as disciplinas do currculo escolar, estudam perto, mas no
juntas. A idia aqui de justaposio de disciplinas (ALMEIDA
FILHO, 1997).
O que se v na prtica atual so disciplinas sendo trabalhadas
de forma isoladas, ou seja, multidisciplinarmente. Portanto trabalhar o
conceito da multidisciplinaridade com os discentes, e tentar reverter
este quadro de disciplinas estanques torna-se fundamental para se
alcanar uma prtica pedaggica articuladora, interdisciplinar,
transversal e transdisciplinar.

3.5 RESPOSTAS SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE

Na Figura 5, esto representadas as respostas dos alunos de
pedagogia sobre como eles conceituaram Interdisciplinaridade.
Observa-se que as respostas Desconexas so dominantes nas
turmas estudadas, exceto no Perodo 2004.1, onde o nmero de
respostas Coerentes foi superior.



Figura 5. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB
referentes ao conceito de Interdisciplinaridade, baseado em Guerra e Ablio
(2006).

142


Dentre as melhores respostas sobre esse tema, destacam-se:

Fazer uma ponte entre uma disciplina e outra,
seria como fio que vai ligando um contedo a
outro. (Perodo 2005.1)
Estudo desenvolvido por duas ou mais
disciplinas/cincias de forma conjunta,
procurando obter resultado satisfatrio
determinada pela co-relao. (Perodo 2006.1)


Para se discutir o que seja a interdisciplinaridade se faz
necessrio primeiramente um embasamento terico sobre a temtica.
Segundo Smirnov (1983) a mesma pode ser definida como:

Relao entre as disciplinas, evidenciada por
uma abordagem pedaggica particular.
Abordagem de ensino em torno de um tema ou de
um projeto que serve ao estudo de algumas ou
vrias disciplinas integradas []. Numa
perspectiva mais geralmente aceita e mais
abstrata, domnio da cincia, com certa relao de
unidade, de relaes e de aes recprocas, de
interpenetrao entre diversas pores do saber
nomeadas disciplinas cientficas.

Este movimento ganhou fora em meados dos anos 60 na
Europa. Segundo Fazenda (1995) o mesmo nasceu em detrimento ao
capitalismo vigente das cincias, como oposio a alienao
epistemolgica dos discentes, a atualizao do currculo que era
excessivamente especfico e a toda e qualquer proposta de
conhecimento que incitava o olhar do aluno numa nica, restrita e
limitada direo, a uma patologia do saber.
A interdisciplinaridade traz a tona um importante aspecto que
at ento estava esquecido: o holismo e o pensamento sistmico.
de fundamental importncia trabalhar de forma decisiva a questo
da interdisciplinaridade no ensino superior, para que se obtenha um

143

currculo mais articulado, tanto intradisciplinarmente quanto
interdisciplinarmente, o que, por sua vez, deixa a educao mais
interessante e agradvel. Nesta pesquisa observou-se, no entanto, que
esta questo no est sendo vista de forma coerente, e que a maioria
dos discentes, formandos do curso de pedagogia, desconheciam
completamente o conceito sobre a interdisciplinaridade. O que se v
em conseqncia disto, so disciplinas sendo trabalhadas de forma
isoladas em compartimentos estanques. Este carter fragmentado teve
origem no sculo XIX, com advento do Positivismo e com da
revoluo industrial colocando o indivduo como objeto de ao
parcial.

Temos ento a interdisciplinaridade como um
campo aberto, para que de uma prtica
fragmentada por especialidades possamos
estabelecer novas competncias e habilidades,
atravs de uma postura pautada em uma viso
holstica do conhecimento e uma porta aberta para
os processos transdisciplinares. (MATTOS;
MATTOS, 2000).


3.6 RESPOSTAS SOBRE TRANSDISCIPLINARIDADE

Na Figura 6, esto representadas as respostas dos alunos de
pedagogia sobre como eles conceituaram Transdisciplinaridade.
Nesse tema, os nmeros de respostas em branco e desconexo
foram elevados, o que deixa subentendido que os alunos de pedagogia
desconhecem a conceituao de transdisciplinaridade. Apenas duas
respostas coerentes, uma da turma de 2005.1 e outra de 2006.1,
conseguiu defini-la. Dentre elas, uma se destaca mais:

quando temas perpassam os limites do
conhecimento cientfico, ou seja, que transcendem
a outros conhecimentos. (Perodo 2006.1)

J se tratando de respostas desconexas, enfatizam-se:


144

No tenho muito conhecimento sobre, mas
acredito que seja por ex: educao sexual (...)
(Perodo 2004.2)
a juno entre Interdisciplinaridade e
Multidisciplinaridade. (Perodo 2004.2)
Variedades de disciplinas. (Perodo 2005.1)


Figura 6. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB
referentes ao conceito de Transdisciplinaridade, baseado em Guerra e Ablio
(2006).

Nas cincias da educao, a
transdisciplinaridade entendida como a
coordenao de todas as disciplinas e
interdisciplinas do sistema de ensino inovado
sobre a base de uma axiomtica geral, tica,
poltica e antropolgica. (GADOTTI, 2000: 224)

A palavra transdisciplinaridade encontra definies bastante
densas, uma vez que se definiu como uma metodologia que emerge
das cincias, especialmente da fsica, da biologia e da lgica, onde
tambm encontra alguns termos muito aproximados (por exemplo, a
interdisciplinaridade) onde natural confundir tais conceitos
(SOMMERMAM, 2003).


145

3.7 RESPOSTAS SOBRE TRANSVERSALIDADE

Na Figura 7, esto representadas as respostas dos alunos de
pedagogia sobre como os discentes conceituaram Transversalidade.
Nesse tema, a conceituao coerente foi relativamente superior
em detrimento s respostas desconexas. Dentre as turmas estudadas, o
perodo 2006.1 foi a que mais respostas concisas obtiveram, seguido
da turma 2005.1.


Figura 7. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB
referentes ao conceito de Transversalidade, baseado em Guerra e Ablio
(2006).

Dentras as respostas coerentes, destacam-se:

Temas diversificados no incluso na proposta
curricular, mas que pode e deve ser trabalhado em
sala de aula. (Perodo 2004.2)
a prtica educativa que lana contedos que
no esto no currculo, mas faz relao como
contedo da disciplina. (Perodo 2006.1)

Dentre todos os temas estudados os transversais foram os
que obtiveram o maior nmero de respostas coerentes. Esta temtica

146

prope uma reorganizao de todo o currculo em torno da mesma,
para que no haja a necessidade de se criar uma nova rea curricular.
A cincia moderna proporcionou uma diviso tal que a mesma
se tornou impossvel de ser estudada por um mesmo pesquisador. Esta
fragmentao ao mesmo tempo potencializa e mutila o conhecimento
do objeto, pois medida que se especifica cada vez mais se perde o
contato com as demais disciplinas.
Os temas transversais por sua vez perpassam todas as
disciplinas ligando as diferentes reas curriculares atravs de temas
universais. Os mesmos contemplam as seguintes temticas: tica;
pluralidade cultural; meio ambiente; sade; orientao sexual;
trabalho e consumo. Busca uma educao para a cidadania onde as
mais diversas questes possam ser discutidas entre os discentes,
proporcionando um currculo mais aberto e flexvel tornando-se
adaptvel de acordo com as diferentes realidades locais e/ou regionais.

O Convvio Social e tica aparece nos PCNs
reafirmando a funo social da escola de formar
cidados capazes de intervir criticamente na
sociedade em que vivem. Para tal, necessrio
que o currculo contemple temas sociais atuais e
urgentes que no esto, necessariamente,
contemplados nas reas tradicionais do currculo,
temas estes que aparecem transversalizados nas
reas j existentes, isto , permeando-as no
decorrer de toda a escolaridade obrigatria e no
criando uma nova rea. Apesar de as
aprendizagens relativas a esses temas se
explicitarem na organizao dos contedos das
reas tradicionais, a forma como devem ser
conceitualizados e tratados junto aos alunos est
especificada nos textos de fundamentao por
tema. Os temas eleitos so: tica, Sade, Meio
Ambiente, Estudos Econmicos, Pluralidade
Cultural e Orientao Sexual. (BRASIL, 1995:
16)


147

Quando se fala em transversalidade no se pode esquecer de
mencionar a interdisciplinaridade, pois segundo Gallo (2001), a
interdisciplinaridade e a transversalidade alimentam-se mutuamente,
por que o tratamento das questes trazidas pelos temas transversais
expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de forma
que no possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade
tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida. Esta temtica permite
uma compreenso mais abrangente dos diferentes objetos de
conhecimento, bem como a percepo da implicao do sujeito na sua
produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a
transversalidade abre espao para a incluso de saberes extra-
escolares, possibilitando a referncia a sistemas de significado
construdos na realidade dos alunos.
Os temas transversais, portanto, do sentido social a
procedimentos e conceitos prprios das reas convencionais,
superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar.

3.8 ANLISE DE SIMILARIDADE DE CLUSTER

Na Figura 8 trabalhou-se as categorias das respostas dadas
pelos discentes ao longo das turmas estudadas e pde-se observar
atravs da anlise de similaridade de Cluster que as respostas
desconexas apresentaram uma distncia Euclidiana bastante superior
quando comparada com as demais categorias. Isso pode ser atribudo
deficincia em que o ensino superior est passando o que, por sua vez,
reflete diretamente no ensino bsico.
Respostas do tipo em branco e incompletas mostraram-se
bastante parecidas ao longo das turmas estudadas.

148


Figura 8. ndice de similaridade de cluster aplicado nas turmas do oitavo
(8) perodo de Pedagogia entre os semestres de 2004.1 a 2006.2.

4 CONCLUSES

A partir dos resultados observados puderam-se chegar s
seguintes concluses:
Os discentes do curso de pedagogia, apesar de estarem no 8
perodos, em sua maioria no possuem um conhecimento aprofundado
sobre os temas aqui destacados;
As respostas do tipo desconexas foram predominantes em
vrios temas, em especial a temtica relacionada ecologia;
Faz-se necessrio e urgente trabalhar de forma mais incisiva o
tema Educao Ambiental no mbito do ensino superior para que os
docentes que da sai possam transmitir esses conhecimentos para os
seus educandos de forma correta;
Conceitos referentes a meio ambiente e a ecologia devem ser
mais trabalhados, devido relevncia que tais assuntos esto
assumindo na atualidade;
Apenas no tema referente transversalidade o nmero de
respostas conexas foram superiores as demais categorias.


149

REFERNCIAS

ALMEIDA FILHO, N. Transdisciplinaridade e Sade Coletiva.
Cincia & Sade Coletiva. v. 2, n. 1-2, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Documento Introdutrio. (mimeo.). Braslia, DF:
MEC/SEF, 1995.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto
ciclo: apresentao do temas transversais. Braslia, DF: MEC/SEF,
2001.

CASTELLANO, E.G. (Org.). Desenvolvimento Sustentado:
Problemas e Estratgias So Paulo: Acad. de Cincias do Estado de
So Paulo, 1998.

FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 2.
ed. So Paulo: Ed. Papirus, 1995.

FREITAS, H.C.L. A reforma do Ensino Superior no campo da
formao dos profissionais da educao bsica: as polticas
educacionais e o movimento dos educadores, Educao &
Sociedade, v. 1, n.68, 1999.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes
mdicas, 2000.

GALLO, S. Ciclo de Palestras sobre Meio Ambiente - Programa
Conhea a Educao do Cibec/Inep. Braslia, DF: MEC/SEF/COEA,
2001.

GUERRA, R.A.T.; ABLIO, F.J.P. Educao Ambiental na Escola
Pblica. Joo Pessoa: Foxgraf, 2006.


150

LIMA-E-SILVA, P.P. et al. Dicionrio Brasileiro de Cincias
Ambientais. Rio de Janeiro: Thex, 2002.

MATTOS, S.M.N.; MATTOS J.R.L. Um Currculo interdisciplinar
em busca da transdisciplinaridade. Jornal O DIA. Rio de Janeiro,
2000.

MOREIRA, D.A. O Mtodo Fenomenolgico na Pesquisa, So
Paulo: Ed. Pioneira Thompson, 2002.

SANTOM, J.T. Globalizao e interdisciplinaridade. Porto
Alegre: Editora Artmed, 1998.

SAUV, L. Educao Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel:
uma anlise complexa. Rev. Educ. Pub., v. 6, n. 10, p.72-102, 1997.

SAUV, L. Uma cartografia das correntes em educao ambiental. In:
SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.) Educao Ambiental: pesquisa e
desafio. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.

SEGURA, D.S.B. Educao Ambiental na Escola Pblica: da
curiosidade ingnua conscincia crtica. So Paulo:
Annablume/Fapesq, 2001.

SOMMERMAN, A. Formao e transdisciplinaridade, uma
pesquisa sobre as emergncias formativas do CETRANS. 2003.
Dissertao (Mestrado em Cincias da Educao) - Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa e do Diplme
dUniversit na Universit Franois Rabelais de Tours, So Paulo,
2003.

SMIRNOV, S.N. Dictionnaire Actuel de l'ducation, 1983.

TOWNSEND, C.R.; BEGON, M.; HARPER, J.L. Fundamentos em
ecologia. 2. ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 2006.

151


CAP TULO 8


REAS DE ATUAO E NVEL DE CONHECIMENTO EM
EDUCAO AMBIENTAL DO ALUNO EGRESSO DO CURSO
DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
(UERN)

MADEMERSON LEANDRO DA COSTA
SIMONE ALMEIDA GAVILAN LEANDRO DA COSTA



1 INTRODUO

Nos ltimos sculos o desenvolvimento econmico e
tecnolgico foi tratado como prioridade por vrias Naes e os
recursos naturais como bens disponveis e inesgotveis. Com o
desenvolvimento econmico-tecnolgico cresceram tambm os
problemas ambientais, no entanto, se as riquezas geradas pelo
progresso atingiram apenas uns poucos pases, a crise ambiental hoje
afeta indiscriminadamente a todos.
Mas como garantir as geraes vindouras um planeta saudvel
e os mesmos recursos naturais hoje existentes, ou seja, como atingir
um Desenvolvimento Sustentvel? Para muitos um Desenvolvimento
Sustentvel s ser possvel atravs da Educao Ambiental. Talvez
essa seja uma das alternativas, porm no a nica. Nesse sentido, Sato
(2003) comenta que a educao ambiental tem sido vista como o
nico caminho para resoluo dos problemas ambientais, existindo
inclusive orientaes que modificam seu nome para educao para o
desenvolvimento sustentvel. Todavia, a referida autora comenta que
a educao ambiental no deve ser rotulada como uma educao
especfica para algo, mas como uma identidade que precisa ser
constantemente pensada e avaliada. Deve ento, ser considerada
apenas uma contribuio, que, somada a outras formas (polticas,

152

econmicas, sociais) se atinja o chamado Desenvolvimento
Sustentvel.
Embora se perceba a incluso da Educao Ambiental em
alguns momentos de nossas vidas, estamos em um estgio distante do
ideal que pretendemos, se levarmos em conta, principalmente, a
importncia da educao ambiental para a conservao do meio
ambiente e das espcies. Essa informao corroborada por Giesta
(2002), quando comenta que a Educao ambiental, ainda que
recomendada por conferncias nacionais e internacionais, prescrita
pela Constituio e defendida como prioridade de governos, no
possui aes que se concretizam de forma eficaz. A autora
complementa ainda que embora existam iniciativas tmidas de
educao ambiental nas escolas e na comunidade, estas so irrisrias
frente demanda.
Nesse sentido, a educao ambiental vem somar esforos na
construo de uma nova sociedade orientada por uma tica baseada na
solidariedade e sustentabilidade (VILAS-BOAS, 2002).
No decorrer dos anos, as questes ambientais discutidas no
mbito da ecologia e educao ambiental, adquiriram fora e se
tornaram causas mais comumente defendidas por um grande
nmero de pesquisadores de diferentes pases e membros da sociedade
como um todo.
Como resultado disso, estas questes adentraram as fronteiras
da educao e iniciou-se um processo que visava a introduo da
problemtica ambiental no mbito educacional. Desta forma, o
Congresso de Moscou
1
definia o conjunto de atuaes que deveriam
ser integradas em um plano, dentre as quais a introduo da educao
ambiental nos planos de estudo de todos os nveis de ensino, a
qualificao de pessoal e a elaborao de materiais didticos (PARDO
DIAZ, 2002).
Todavia, um fato foi crucial para o contnuo desenvolvimento
da educao ambiental/ecologia no mbito educacional no pas. O

1
Criada pela UNESCO e PNUMA com o objetivo de avaliar a Conferncia de
Tbilisi.


153

Ministrio da Educao e Cultura, no ano de 1985, emitiu um Parecer
(n 819/85) que buscava possibilitar a formao da conscincia
ecolgica do futuro cidado, atravs da sugesto de incluso de
contedos ecolgicos nos currculos de ensino fundamental e mdio,
integrados a todas as reas do conhecimento (MENDONA, 2004).
Adicionalmente, em 1987, o Plenrio do Conselho Federal de
Educao aprovou por unanimidade, o parecer 226/87 que inclua a
Educao Ambiental aos contedos a serem explorados nas propostas
curriculares das escolas de ensino fundamental e mdio.
E, finalmente, como resultado desse novo momento, no ano de
1997, foi aprovado, pelo Conselho Nacional de Educao, a criao
dos Parmetros Curriculares Nacional (PCNs). Neste contexto, foram
criados ainda os chamados temas transversais, sendo estes
caracterizados como temas sociais urgentes, como: meio ambiente,
tica, pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo
(BRASIL, 1997).
Estes temas, segundo Vilas-Boas (2002) devem ser trabalhados
de modo coordenado, como um eixo organizador dentro de uma
perspectiva, em torno do qual as diferentes disciplinas curriculares vo
se organizando, possibilitando uma relao entre aprendizagem de
conhecimentos teoricamente sistematizados e das questes da vida
real, em seu potencial transformador.
Concretizando essa proposta, o Ministrio de Educao e
Cultura criou a Portaria 678/91, estabelecendo que todos os sistemas
de ensino, em todas as instncias, nveis e modalidades contemplem
em seus currculos os temas e contedos da Educao Ambiental.
Logo a seguir, no ano de 1999, o Governo Federal decretou a Lei
9795/99 que declara que a Educao Ambiental deve ser implantada
em todos os nveis e idades.
Com a incluso desses temas na estrutura curricular das
escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio, conforme previsto
no documento elaborado pela equipe do MEC, pretende-se: o resgate
da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participao
ativa na sociedade e a co-responsabilidade pela vida social
(MORENO, 2003).
Entretanto, Sguin (2000) acrescenta que apesar das louvveis
iniciativas de vrios segmentos da sociedade para implementar a

154

Educao Ambiental nos diversos nveis escolares, ela ainda no teve
o retorno que merece. O autor acrescenta que precrio no ensino de
3 grau, quando a maioria dos cursos de nvel superior no ministram
a disciplina, impossibilitando que os futuros profissionais tenham
noo de como podem e devem participar da preservao ambiental..
Para o Curso de Cincias Biolgicas da UERN, o Parecer n
CNE/CES 1.301/2001, aprovado em 06/11/2001, estabelece o perfil e
competncias para o bilogo, e prope, dentre outras caractersticas,
que este seja apto a atuar multi e interdisciplinarmente interagindo
com diferentes especialidades e diversos profissionais, permitindo
assim uma maior articulao das reas de conhecimento. Tais
diretrizes, dentre outros objetivos, buscam cumprir as exigncias dos
Parmetros Curriculares Nacionais, cujo foco est na
interdisciplinaridade.
O departamento de Cincias Biolgicas da UERN conta
atualmente com dois cursos de graduao: Licenciatura em Cincias
Biolgicas e Bacharelado em Cincias Biolgicas. Ambos possuem
em seus Projetos Poltico Pedaggico uma articulao dos contedos
dentro de uma perspectiva ecolgico-evolutiva dos sistemas vivos
(Projeto Poltico Pedaggico Cincias Biolgicas, 2006).
Neste sentido, Leonardi (2001) enfatiza que a universidade
tem um papel importante na formao ambiental dos profissionais que
est colocando no mercado. E tambm destaca que: Os profissionais
que a universidade est formando deveriam ser capazes de trabalhar
em grupos multidisciplinares e em aes interdisciplinares, atravs de
uma leitura abrangente, global, holstica, sistmica e crtica da crise
ambiental que vivemos.
Assim, a Educao Ambiental deveria integrar os currculos
dos programas de graduao, e a anlise dos Parmetros Curriculares
Nacionais deveria ser fomentada nas diversas unidades das
instituies superiores. Cabe, portanto, universidade promover
articulaes intra e interinstitucionais, no sentido de favorecer a
formao e a capacitao de profissionais competentes e preparados
para engendrar mudanas no perfil educacional brasileiro, em
particular quanto EA (ARAJO, 2002).
Diante disto, nossos alunos egressos possuem papel
fundamental no repasse de conhecimentos tanto na formao em nvel

155

de ensino fundamental, quanto mdio e superior, principalmente na
nossa regio, regio esta que, alm de sofrer as conseqncias de
longos perodos de estiagens, foi fortemente desolada com
desmatamento de seus mangues para construo de salinas e,
atualmente, para criao de fazendas de camaro; desmatamento de
suas matas para fornecimento de madeiras e fazendas de fruticultura
irrigada; e cujos rios vm sendo poludos por dejetos residenciais e
industriais.
Assim, o papel de um curso formador de docentes capazes de
despertar a conscincia de que preciso preservar os recursos naturais
hoje existentes para geraes futuras de extrema importncia.
Nosso trabalho teve como objeto de estudo os alunos
diplomados do Curso de Cincias Biolgicas da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte e consta dos seguintes objetivos:
Caracterizar as reas de atuao dos alunos do curso de Licenciatura
em Cincias Biolgicas, investigando o nvel de conhecimento destes
sobre Educao Ambiental; Constatar se os alunos egressos atuam na
rea de formao especfica; Mensurar o percentual que tiveram
acesso aos contedos relacionados Educao Ambiental durante sua
formao acadmica e em quais disciplinas foram abordados esses
contedos, durante sua formao acadmica; Verificar as concepes
sobre Educao Ambiental dos egressos.

2 MATERIAL E MTODOS

2.1 OBJETO DE ESTUDO

2.1.1 Amostra: O estudo foi desenvolvido com 43,52% dos
alunos egressos do Curso Licenciatura em Cincias Biolgicas da
UERN, diplomados desde o incio do Curso, entre os anos de 1996 a
2006.
2.1.2 Material e mtodos: Foram aplicados 47 questionrios
(modelo em anexo) com os alunos egressos do referido curso, entre os
anos de 1996 a 2006, selecionados a partir de relao fornecida pelo
Departamento Assuntos e Registros Estudantis (DARE UERN).
Inicialmente, foi realizada uma coleta piloto cujo objetivo foi testar a
eficincia e adequao do questionrio ao nosso trabalho. Em seguida,

156

aps as devidas correes, o questionrio foi aplicado populao
objeto de estudo, pessoalmente, por e-mail ou telefone, e os dados
obtidos foram tratados e tabulados.
Como forma de se avaliar o conhecimento do aluno egresso
sobre os contedos relacionados Educao Ambiental, foram
fornecidas, no questionrio, trs alternativas para que optasse por a
que melhor representasse seu entendimento de Educao Ambiental.
Para o conceito de Educao Ambiental foram fornecidas as
seguintes definies:

Alternativa 1: Educao ambiental um processo
permanente, no qual os indivduos e a comunidade
tomam conscincia do seu meio ambiente e adquirem
conhecimentos que os tornam aptos a agir e resolver
problemas ambientais presentes e futuros;
Alternativa 2: a educao voltada para o ensino,
exclusivo, do que meio ambiente e suas relaes com
os seres vivos;
Alternativa 3: um processo que consiste de
intervenes casuais de conscientizao nas escolas e
empresas de diferentes nveis.

No que diz respeito investigao sobre Educao formal e
no formal, foram fornecidas duas alternativas para cada questo,
descritas abaixo:

Educao formal:
Alternativa 1: Obedece aos padres pr-estabelecidos
de educao.
Alternativa 2: Tem como principal instrumento a
escola.

Educao noformal:
Alternativa 1: aquela desenvolvida em momentos
informais, como gincanas, feira de cincias.
Alternativa 2: direcionada a comunidade, ao num
bairro ou atividade junto a trabalhadores.

157


2.1.3 Anlise dos dados: Como forma de identificar se haveria
uma relao entre o ano de concluso com as disciplinas que
abordaram assuntos relacionados Educao Ambiental, procedemos
com o cruzamento entre as variveis 1 e 7 do questionrio, ou seja,
ano de concluso com disciplinas que abordaram assuntos
relacionados EA. A seguir, calculamos o percentual de alunos que
informaram ter acesso aos referidos assuntos s em Ecologia e em
Zoologia, Ecologia e Botnica, simultaneamente, para cada ano de
concluso.
Aps esses clculos, procedemos com o clculo do coeficiente
de correlao de Pearson (R
XY
) que mede o grau de associao
linear entre as variveis. Pretendemos assim, avaliar o grau de relao,
se existir, entre o ano de concluso do curso e o percentual de alunos
egressos que tiveram acesso aos assuntos relacionados EA s em
Ecologia e, simultaneamente, em Zoologia, Ecologia e Botnica.
Calculamos ainda o coeficiente de determinao (R
2
) com objetivo de
avaliarmos a qualidade do ajuste do modelo.
As anlises foram realizadas utilizando-se distribuio de
freqncias, anlise dos grficos, correlao e regresso linear
simples. Para tratamento dos dados, utilizou-se o software Statistica
6.0 e Excel.

4 RESULTADOS E DISCUSSO

Nos dias atuais, percebemos que assuntos como degradao
ambiental, extino de espcie e demais temas ligados preservao e
conservao do meio ambiente, esto quase que diariamente nos
noticirios. Vrios so os documentrios exibidos em TVs abertas e
fechadas sobre esta temtica. Percebe-se assim uma maior quantidade
de informaes, o que contribui, em parte, para aumentar o grau de
conscientizao ambiental das pessoas. Entretanto, segundo Sato
(2003) a Educao Ambiental, assim como a Educao, caminha
lentamente no processo de efetivar mudanas nas atitudes e
comportamentos humanos em relao ao ambiente.
Nesse sentido, este trabalho foi idealizado com inteno de
avaliar o nvel de conhecimento dos alunos egressos do curso de

158

Cincias Biolgicas da UERN. Para um estudo dessa natureza, a
melhor fonte de informaes so os prprios alunos diplomados pelo
referido curso. Corroborando com essa informao, Rquia e Silva
(1983), afirmam que os egressos so importantes fontes de
informao, visto que podem fornecer subsdios a respeito das
necessidades sentidas e os equvocos ocorridos durante sua formao
acadmica, permitindo, dessa forma, auxiliar na tomada de decises
que visem melhoria e valorizao educacional.
Nesse sentido, analisamos a rea de atuao dos diplomados e
verificamos que 85,11% destes estavam atuando na rea de Cincias
Biolgicas e 14,89% no (Figura 1).
No; 14,89%
Sim; 85,11%

Figura 1. Percentual de alunos egressos atuando na rea de Cincias
Biolgicas.


Esses percentuais refletem a importncia do referido curso na
insero de profissionais graduados no mercado de trabalho da regio.
Vale ressaltar ainda que essa insero ocorre principalmente na rea
de Educao (53,19%), demonstrando a demanda em profissionais
ligados rea de Cincias Biolgicas na regio oeste do Estado. Tais
valores so de suma importncia, pois segundo dados do INEP/2003,
em nvel nacional as maiores necessidades de formao de professores
em cursos de licenciatura plena foram os cursos de licenciatura em
Cincias Biolgicas, Fsica e Qumica. No contexto regional embora
no tenhamos um estudo claro, sabemos que a realidade no muito
diferente. Sendo assim, fica evidente a importncia de um curso

159

formador de professores na regio como forma de suprir as
necessidades do mercado to carente nesta rea.
Essa realidade possui grande valor para um curso de
licenciatura, uma vez que verificamos que em algumas outras regies
do pas os alunos egressos dos cursos de Cincias Biolgicas no tm,
como principal rea de atuao a docncia. Benedito-Ceclio et al.
(2000) trabalhando com os alunos do curso de Cincias Biolgicas da
Universidade Estadual de Maring demonstram que a atividade
profissional mais pretendida pelos acadmicos entrevistados foi a
realizao do curso de ps-graduao (42,5%), seguida pela atuao
em instituies de pesquisa (37,9%); e que apenas 15% dos
entrevistados manifestaram interesse em atuar no magistrio do ensino
fundamental e mdio. Esses dados se modificam um pouco quando a
referida autora investiga sobre a atividade atual dos egressos em
Cincias Biolgicas. Neste caso, percebe-se que a atividade
profissional, na rea, mais exercida a docncia, especialmente no
ensino fundamental e mdio, entretanto, esse nmero no
correspondeu nem a metade dos egressos entrevistados.
Outra informao importante que dentre os alunos egressos
que informaram estar atuando na rea, destacamos que 30,00% esto
atuando como professores do ensino superior, 20,00% como
professores do ensino mdio, 17,50% cursando ps-graduao e
12,50% lecionando no ensino fundamental. Vale destacar o nmero
considervel de alunos diplomados atuando como professores do
ensino superior e cursando ps-graduao. Esses nmeros refletem
uma nova realidade para o curso, pois nos primeiros anos de formao
os egressos tinham como mercado de atuao principalmente escolas
de nvel fundamental e mdio, alm de que poucos davam
continuidade a formao, em cursos de Especializao, Mestrado ou
Doutorado.
No que se refere ao tipo de estabelecimento de ensino,
verificamos que 50,00% atuam em escola pblica, 16,67% em escola
particular e 33,33% atuam em ambas.
Como o acesso ao emprego pblico em qualquer esfera,
municipal, estadual ou federal, s possvel atravs de concurso
pblico, ressaltamos a contribuio positiva do curso de Cincias

160

Biolgicas da UERN no preparo de seus alunos para ingressarem no
magistrio do servio pblico.
Ao tratarmos de educao ambiental propriamente dita,
pretendamos investigar se esses egressos tiveram acesso aos
contedos relacionados Educao Ambiental durante sua formao
acadmica. A anlise dos dados evidencia que 91,49% tiveram acesso
aos contedos relacionados Educao Ambiental e apenas 8,51%
informaram no ter tido acesso aos referidos contedos (Figura 2).

No; 8,51%
Sim; 91,49%

Figura 2. Percentual de alunos egressos que tiveram acesso aos assuntos
relacionados Educao Ambiental durante sua formao acadmica.

Entre os entrevistados que tiveram acesso aos assuntos
relacionados Educao ambiental durante sua formao acadmica,
destacamos que 42,23% informaram ter tido acesso apenas atravs da
disciplina de Ecologia; 28,89% em Zoologia, Ecologia e Botnica;
22,22% em Ecologia e Botnica (Figura 3).
No que se refere ao repasse dos contedos de Educao
Ambiental nas Universidades, a UNESCO e UNEP (1991) apud Sato
(2003), apresentam algumas Recomendaes para a implantao da
Educao Ambiental nas Instituies, sugerindo, dentre outras coisas
promover a interdisciplinaridade, sendo esta uma das principais
caractersticas da Educao Ambiental.

161

Segundo ainda a referida autora, a Educao Ambiental permeia
todas as disciplinas do currculo escolar, no podendo ser considerada
de forma isolada, como apenas uma disciplina.


Figura 3. Disciplinas que abordaram contedos relacionados Educao
Ambiental.

Quadro I. Percentual de alunos egressos que tiveram acesso aos assuntos
relacionados EA s na disciplina de Ecologia e, simultaneamente, em
Zoologia, Ecologia e Botnica.

Ano de
concluso
S em
Ecologia (%)
Em Zoologia, Ecologia
e Botnica (%)
1996 100,00 0,00
1997 100,00 0,00
1998 100,00 0,00
1999 33,33 33,33
2000 33,33 33,33
2001 66,67 33,33
2002 60,00 20,00
2003 44,44 33,33
2004 16,67 16,67
2005 0,00 33,33
2006 0,00 50,00

162


Ao correlacionarmos ano de concluso e s em Ecologia
obtivemos um coeficiente de correlao de Pearson R
XY
= -0,87, ou
seja, essas variveis possuem uma forte correlao negativa
(TOLEDO; OVALLE, 1988). Isto , com o passar dos anos o
percentual de alunos que tiveram acesso aos assuntos relacionados
EA s na disciplina de ecologia diminuiu (Figura 4). O valor
encontrado para o coeficiente de determinao (R
2
) foi R
2
= 0,76 ou
76,0%. Isto , em 76,0% dos casos o fato dos alunos egressos terem
acesso aos assuntos relacionados EA apenas na disciplina de Ecologia
est associado ao ano de concluso do curso.


Figura 4. Diagrama de Disperso: Ano de concluso de curso x acesso aos
contedos EA s na disciplina de ecologia (%).

Quando correlacionamos ano de concluso com
simultaneamente em Zoologia, Ecologia e Botnica obtivemos um
coeficiente de correlao de Pearson R
XY
= 0,74, ou seja, uma
correlao positiva moderada (TOLEDO; OVALLE, 1988). Isto ,
com o passar dos anos o percentual de alunos que tiveram acesso aos
assuntos relacionados Educao Ambiental nas disciplinas de
Zoologia. Ecologia e Botnica aumenta (Figura 5). O coeficiente de
determinao (R
2
) para as variveis supra citadas foi R
2
= 0,55 ou
55,0%.

163



Figura 5. Diagrama de Disperso: Ano de concluso x Em todas as anteriores
(%).

Observou-se que em 55,0% dos casos o fato dos alunos terem
acesso aos contedos relacionados EA, simultaneamente, nas
disciplinas de Zoologia, Ecologia e Botnica est relacionado com o
ano de concluso do curso.
Embora no tenha sido avaliado no nosso estudo, acreditamos
que as alteraes dos Projetos Poltico Pedaggico do curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas sofridas no decorrer desse
perodo tenham afetado diretamente na abordagem dos contedos
relacionados Educao Ambiental. Constatamos que at o ano de
1998 essa abordagem era feita exclusivamente na disciplina de
Ecologia. A partir de 1999, esta foi ganhando um carter
multidisciplinar, sendo destacado nas disciplinas de Zoologia,
Ecologia e Botnica. Esse fato demonstra a evoluo do curso, nesse
sentido, durante o decorrer dos anos.
Apesar deste questionamento ter sido abordado em uma
alternativa aberta, ou seja, permitia vrias opes de resposta, essas
foram as nicas disciplinas citadas pelos entrevistados. Percebemos
assim que esses assuntos ficaram limitados a umas poucas disciplinas
do fluxo curricular, merecendo ento, uma discusso no sentido
ampliar a abordagem dos contedos de Educao Ambiental.

164

Nesse sentido, que, de acordo com Vilas-Boas (2002), surge
a interdisciplinaridade, como forma de terminar com a fragmentao
entre as disciplinas, estando esta associada flexibilidade, confiana,
intuio, sensibilidade e ao aprender a agir na diversidade. Ainda
segundo a referida autora, a interdisciplinaridade deve ser pensada
como uma nova organizao do trabalho pedaggico, em que a
comunicao entre as disciplinas esteja presente, atravs de um
trabalho em equipe, entre docentes de diferentes reas objetivando
planejar aes pedaggicas sobre um determinado assunto.
Apesar das dificuldades encontradas nos estabelecimentos de
ensino, principalmente os da rede pblica, no que se refere s
inovaes no currculo escolar, identificamos que, dentre os
diplomados que esto atuando na rea de Cincias Biolgicas, 96,97%
afirmaram repassar seus conhecimentos em Educao Ambiental e
3,03% no repassam.
Adicionalmente, questionamos sobre a forma que estes
profissionais repassam seus conhecimentos em Educao Ambiental.
Esse repasse ocorre, em 50,00% dos entrevistados, durante o
cotidiano, nas suas aulas e 26,67% durante as aulas e nas feiras de
cincias (Quadro II), o que evidencia a sada destes contedos da
sala de aula, de forma a atingir a comunidade.

Quadro II. Forma de atuao dos alunos egressos que atuam na rea.

Forma de atuao f f%
Durante as aulas 15 50,00
Durante as aulas, nas feiras de cincias 8 26,67
Nas feiras de cincias e em oficinas 2 6,67
Durante as aulas e em oficinas 2 6,67
Monitoramento ambiental no local de trabalho 1 3,33
Durante as aulas, nas feiras de cincias e monitoramento
ambiental no local de trabalho
1 3,33
Durante as aulas, nas feiras de cincias e em oficinas 1 3,33
Total 30 100,00



165

Embora saibamos que no existe um conceito totalmente
construdo de educao ambiental, ainda assim, no intuito de verificar
se os alunos egressos tinham noo de um conceito mais aproximado
do que seria Educao Ambiental, fornecemos, no questionrio
(anexo), trs alternativas diferentes de definies, sendo a primeira
alternativa a definio proposta pelo Ministrio de Meio Ambiente.
Ao analisarmos os dados, observamos que 91,30% (Figura 6)
optaram pela alternativa de nmero um, evidenciando a apreenso
correta dos conhecimentos durante sua formao.


Figura 6. Freqncia percentual das trs opes de conceitos de educao
ambiental.

A Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispe sobre a
educao ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao
Ambiental, trata, no seu Artigo 2 que A educao ambiental um
componente essencial e permanente da educao nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades
do processo educativo, em carter formal e no-formal. Desta forma,
buscamos avaliar a compreenso dos entrevistados sobre a idia de
educao formal e no-formal. Inserimos assim, duas questes que
melhor definiriam esses conceitos. Verificamos com isso, que para a
educao formal, 60,87 % dos entrevistados optaram pela alternativa 2

166

(Tem como principal instrumento a escola), enquanto a minoria,
39,13% assinalou a alternativa 1 (Obedece aos padres pr-
estabelecidos de educao), demonstrando ainda que esses conceitos
devem ser melhor trabalhados, ocorrendo o mesmo para a educao
no-formal, onde 67,39% optaram pela alternativa 2 ( direcionada a
comunidade, ao num bairro ou atividade junto a trabalhadores) e
32,61% a alternativa 1 ( aquela desenvolvida em momentos
informais, como gincanas, feira de cincias) (Figura 7).


Figura 7. Alternativas que definem educao formal.

A Educao Formal, como depositria dos valores da
sociedade, deve possibilitar a anlise e reflexo sobre o mundo em que
se vive, buscando de forma pessoal e coletiva uma melhora da
qualidade de vida. Esse processo de reflexo deve propiciar a reviso
de valores e mudana de comportamento frente realidade local e
global (VILAS-BOAS, 2002).
Quanto a educao no formal (Figura 8) 67,39% optaram
pela alternativa 2 e 32,61% alternativa 1.

167

Alternativ a 1; 32,61%
Alternativ a 2; 67,39%

Figura 8. Alternativas que definem educao no-formal.

Nesse sentido, baseado na anlise conjunta das informaes,
avaliamos de forma positiva a contribuio do curso de Cincias
Biolgicas da UERN, atravs de seus egressos, no papel de agente
multiplicador das questes ambientais, tendo evoludo gradativamente
durante os onze anos estudados neste trabalho. Apesar disso, sabemos
que a insero da educao ambiental nas escolas e empresas ainda
um desafio a ser vencido. No entanto, o fato da grande maioria dos
egressos estarem atuando na sua rea de formao especfica,
principalmente no magistrio, e em estabelecimentos de ensino
pblicos e privados, ressalta a importncia do referido curso nesse
processo.
A evoluo do nmero de disciplinas em que so abordados
assuntos relacionados Educao Ambiental, a importncia atribuda
a esses assuntos e a avaliao positiva dos egressos quanto carga
horria e metodologia empregada nos indicam que o curso encontrou
seu caminho numa formao voltada para educadores conscientes da
importncia das questes ambientais como um dos meios para se
atingir um Desenvolvimento Sustentvel. Ainda assim, muito precisa
ser feito, medidas como adequao do Projeto Poltico Pedaggico,
criao de metodologias de ensino que fomentem a discusso da

168

Educao Ambiental (como gincanas, mutiro, cursos de
reciclagem...) no maior nmero de disciplinas possvel,
implementao de treinamentos com docentes de outros cursos para
reforar a multidisciplinaridade, avaliar os principais problemas e
ameaas ambientais enfrentados na regio em que est inserida e
buscar mecanismos para resolv-los.

5 CONCLUSES

Os alunos egressos do curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas tm, no decorrer dos ltimos 11 anos, contribudo
positivamente para o repasse dos contedos de educao ambiental
nos seus ambientes de trabalho. A rea de atuao dos diplomados, em
sua maioria, a docncia, em todos os nveis de ensino - fundamental,
mdio e superior - atuando em escola pblica e privada. Quase a
totalidade dos egressos durante o perodo estudado tiveram acesso aos
contedos de educao ambiental durante sua formao acadmica. O
embasamento sobre as questes relacionadas Educao Ambiental
inicialmente construdo apenas na disciplina de ecologia, passou a ser
discutido, no decorrer dos anos, em outras disciplinas do fluxo
curricular do curso. O nvel de conhecimento dos egressos sobre os
aspectos relacionados educao ambiental foi satisfatrio, entretanto
esses conceitos devem ser melhor trabalhados.

REFERNCIAS

ARAJO, M.L.F. Educao Ambiental, Parmetros Curriculares
e Universidade. Primeira Verso, Nmero 108, Ano I, Porto
Velho:UFR, 2002.

BENEDITO-CECLIO, E. et al. Caracterizao e Perspectivas
Profissionais dos Acadmicos do Curso de Cincias Biolgicas da
Uem e a Realidade Profissional dos Egressos. Revista de Cincias e
Educao Ambiental. n. 2, Ano I, 2000.




169

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos
parmetros curriculares nacionais, Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.

GIESTA, N.C. Histrias em Quadrinhos: Recursos da Educao
Ambiental Formal e Informal. In: RUSCHEINSKY, A. (Org.).
Educao Ambiental: Abordagens mltiplas. Porto Alegre: Editora
Artmed, 2002.

INEP. Estatstica dos professores no Brasil. Braslia, DF: MEC/
INPEAT, 2003. Disponvel em <http://www.inep.gov.br/download/
censo/2003/estatsticas_professores.pdf> Acesso em 04 jun. 2008.

LEONARDI, M.L. A educao ambiental como um dos instrumentos
de superao da insustentabilidade da sociedade atual. In:
CAVALCANTI, C. (Org). Meio Ambiente, Desenvolvimento
Sustentvel e Polticas Pblicas, 3. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

MENDONA, P.R. Educao ambiental como poltica pblica -
Avaliao dos Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola.
Dissertao (Mestrado em Desenvolvimento Sustentvel) -
Universidade de Braslia, Braslia, 2004.

MORENO, M. Temas Transversais: um ensino voltado para o futuro.
In: BUSQUETS, M.D.; MORENO, M. et al. Temas Transversais em
Educao: Bases Para Uma Formao Integral. 6. ed. So Paulo:
Editora tica, 2003.

PARDO DAZ, A. Educao Ambiental como projeto. Porto
Alegre: Editora Artmed, 2002.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO DO CURSO DE CINCIAS
BIOLGICAS Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Dez.
2006.



170

RQUIA, N. E.; SILVA, M. V. S. Grau de satisfao dos egressos da
habilitao em audiocomunicao do curso de Pedagogia, em relao
formao profissional e ao mercado de trabalho. Educao, Santa
Maria, v.8, n. 2, p.135-172, 1983.

SATO, M. Educao Ambiental. So Carlos: RIMA, 2003.

SGUIN, E. O direito ambiental: Nossa casa planetria. Rio de
Janeiro: Forense, 2000.

TBILISI, Conferncia Intergovernamental sobre Educao ambiental
aos Pases Membros. Declarao de Tbilisi. Disponvel em:
<www.mec.gov.br/sef/ambiental/tbilisi01.shtm.> Acesso em: 08 dez.
2006.

TOLEDO, G. L.; OVALE, I. I. Estatstica Bsica. So Paulo: Ed.
Atlas, 1988.

VILAS-BOAS, D.A.C. Uma Experincia em Educao Ambiental:
Re-Desenhando o Espao e as Relaes Escolares. Dissertao
(Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente) - Universidade
Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2002.















171


CAP TULO 9


NATUREZA E CULTURA: CONEXO DE SABERES PARA A
CONVIVNCIA NO SEMI-RIDO PARAIBANO

ANTONIA ARISDLIA F. MATIAS AGUIAR FEITOSA
APARECIDA DE LOURDES PAES BARRETO


1 INTRODUO

Neste artigo procuramos discutir a relao sociedade-natureza
enfocando as conexes entre as diferentes reas do conhecimento
como possibilidade terico-metodolgica para (re) orientar olhares e
construir saberes para a convivncia no semi-rido. As reflexes aqui
colocadas se embasam no entendimento de que a sustentabilidade
ambiental no espao semi-rido est relacionada a processos de
articulao entre os saberes dos atores sociais, mediados por eventos
educativos que se proponham a estimular mudanas na forma do
pensamento humano a partir da qual a civilizao atual assume
maneiras de ser e estar no mundo. O termo sustentabilidade ambiental
aqui compreendido como o resultado de aes que, ao serem
aplicadas sobre os recursos do meio ambiente, garantam sua
manuteno e auto-organizao. Assim, pensar na construo de
saberes que orientem as aes humanas sobre os recursos ambientais
do semi-rido, no sentido de potencializar seus benefcios e respeitar
seus limites ecolgicos, torna-se uma necessidade urgente e constitui
um desafio para a educao do presente e do futuro.
Entendemos que os processos educativos so mecanismos
capazes de desenvolver a humanizao dos sujeitos, de promover a
conscincia ecolgica e construir a cidadania planetria. Estas
competncias so necessrias humanidade para lidar com os
aspectos multidimensionais que envolvem a relao homem-natureza,
especificamente na regio semi-rida. A partir da compreenso de que

172

a educao o canal para a construo de saberes e de orientao para
o desenvolvimento humano e novas formas perceber, pensar e agir no
mundo, introduzimos uma breve reflexo acerca da relao natureza e
cultura na perspectiva de pontuar possibilidades para a coexistncia
saudvel do homem com o meio ambiente.

2 NATUREZA E CULTURA

A profunda dependncia do homem em relao aos recursos
naturais, ao longo da histria da civilizao, explica os processos de
adaptao e transformao que ocorreram sobre a natureza. A
modernidade, com o seu avano nos campos da cincia, da tecnologia,
da economia, da poltica e da cultura, provocou a rpida
transformao na sociedade em funo de um modelo de
desenvolvimento acompanhado de novas relaes de poder. A
sociedade moderna entra na ordem da relao saber-poder e as
diferentes formas de vida passam a sofrer o controle do saber e a
interveno do poder
1
. Portanto, o debate atual em torno do modelo
de desenvolvimento aponta para os processos de dominao que se
estabeleceram na sociedade moderna. Processos estes, geradores das
desigualdades sociais e econmicas, seja nas relaes globais
bipolares entre povos (ocidente-oriente) e naes (norte-sul), ou ainda
entras classes sociais em um mesmo territrio nacional. Afinal a
sustentabilidade do planeta no se encontra apenas na defesa da
natureza, mas, na mudana das relaes de dominao entre os
homens.
A questo ambiental emerge nos anos 60 do sculo XX como
uma crise da civilizao e configura-se num pensamento ambiental,
como objeto de reflexo. Comea um caminho exploratrio para
apreender o ambiente construindo um conceito prprio sobre o saber
ambiental que gere um pensamento integrador problematizando a
racionalidade instrumental existente que provoca a crise ecolgica. As

1
Tomamos por emprstimo as conotaes foucaultianas dos temos saber, poder,
controle, expandindo-os para alm do sujeito indivduo ou coletivo humano,
incluindo no mesmo bojo de sujeio do poder a vida planetria em sua dimenso
global a vida de todo e qualquer ser vivente.

173

proposies novas conduzem a apreenso da complexidade ambiental
a partir dos mltiplos processos e objetos do conhecimento existente e
cria as condies para a articulao verdadeira na relao homem-
natureza. A idia construir uma nova racionalidade ambiental na
qual o sujeito social alm de internalizar os novos acontecimentos,
desde a interdisciplinaridade, possa transcender para outras dimenses
da condio humana (afetiva, cognitiva, tica) possibilitando-o existir
numa perspectiva relacional.
Neste contexto, precisamos olhar para a sociedade partindo da
concepo de que a histria humana condicionada por contextos
geogrficos, ecolgicos e culturais nos quais se produz e reproduz
determinada formao social. A racionalidade ambiental seria, pois, o
resultado de um conjunto de regras, normas, teorias, concepes,
interesses, valores, instrumentos, mtodos e tcnicas de produo
dentro da relao natureza-sociedade e est baseada em processos
sociais que ultrapassem as estruturas atuais de sociedade de consumo.
Constitui-se como um conceito flexvel para analisar e orientar
diversas questes do ambiente. Esta racionalidade sustentada por
valores (qualidade de vida, identidades culturais, sentidos da
existncia) que no aspiram alcanar um status de cientificidade.
Abre-se aqui um dilogo entre cincia e saber, entre tradio e
modernidade, no sentido de rever as conseqncias scio-ambientais
decorrentes do processo de globalizao cujo entrelaamento
econmico no apenas gerou riqueza e comodidade humana, mas
tambm responsvel pelas desigualdades sociais e pelo nvel de
degradao dos recursos naturais base de sustentao das vidas no
planeta.
A crise civilizatria instaurada no contexto da modernidade
caracterizada pelo fracasso utpico (reconhecimento do equvoco em
creditar ao modelo de desenvolvimento o sucesso da sociedade
moderna), pela integrao mundial/desintegrao dos homens e pela
revelao do limite ecolgico da Terra conduziu a humanidade a um
redimensionamento de seus valores ticos. Conseqentemente surge a
proposta do desenvolvimento sustentvel, buscando conciliar o
desenvolvimento econmico preservao ambiental.
Destarte, a comunidade cientfica mobilizada a partir de
conferncias e encontros internacionais e respaldada por pesquisas em

174

diferentes campos do saber tem publicado documentos reveladores da
atual configurao scio-ambiental do planeta e apontado caminhos
para a superao dos problemas. A Comisso Internacional de Meio
Ambiente e Desenvolvimento
1
(Comisso Brundtland WCED,
1987), por exemplo, declarou que a economia mundial deve
proporcionar as necessidades e os anseios legtimos das populaes
humanas, mas o crescimento deve estar em harmonia com as
limitaes ecolgicas do planeta. A comisso enunciou: A
humanidade de hoje tem a habilidade de desenvolver-se de uma forma
sustentvel, entretanto, preciso garantir as necessidades do presente
sem comprometer as habilidades das futuras geraes em encontrar
suas prprias necessidades.
O Desenvolvimento Sustentvel , pois, condio sine qua non
para sobrevivncia das futuras geraes e nesse processo, a educao
tem um papel preponderante. Os objetivos do desenvolvimento
sustentvel exigem uma mudana nos valores que orientam o
comportamento dos agentes da construo do conhecimento e da
inovao de tecnologias para resolver os problemas ambientais.
Preparar pessoas, a partir de processos educativos, para essa nova
ordem scio-ambiental um dos grandes desafios deste sculo. A
crena na educao como mediadora na formao dessa conscincia
ecolgica, faz emergir a concepo de Educao Ambiental.
Conseqentemente a EA tambm se relaciona com o envolvimento
das pessoas que, atravs das responsabilidades, buscaro ao e
participao para o efetivo exerccio da cidadania.
A EA deve ser projetada sobre realidades locais e globais,
abrangendo os principais espaos da sociedade civil, das diversas
instituies e do Estado, com relevncia na compreenso de que a
relao ser humano natureza mediatizada pelas relaes na
sociedade e representa um ponto central na capacidade de ao tica,

1
A Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, presidida por Gro
Harlem Brundtland, primeira ministra da Noruega, foi criada como um organismo
independente em 1983 pelas Naes Unidas. Sua misso era examinar os principais
problemas do meio ambiente e do desenvolvimento em mbito planetrio e formular
propostas realistas para solucion-los bem como assegurar que o progresso humano
ser sustentvel atravs do desenvolvimento, sem arruinar os recursos para futuras
geraes (Nosso Futuro Comum, 1991).

175

educativa e comunicativa, que permita a construo de um mundo
mais justo e igualitrio. Por isso, a interdisciplinaridade se coloca
como um modismo de uma poca, pois consegue romper com a
prtica do pensamento isolado, aumentando a dimenso globalista de
cada tema e objeto real de estudo, e, sobretudo, resgatando a dimenso
humanista do pensamento (SATO, 1996).
A formao de uma conscincia ecolgica nas diversas
comunidades nordestinas do semi-rido fundamental pela atualidade
do tema e pelo que a Educao Ambiental representa como
instrumento bsico na soluo de cruciais problemas regionais e sua
vinculao com as questes ambientais a nvel mundial. Na medida
em que a educao ambiental possibilita o conhecimento das
potencialidades regionais, as propostas previstas em diferentes linhas
de pesquisa apontam no sentido de contribuir para formao de
economias rurais e urbanas estveis que reduziriam a migrao do
Nordeste e seu impacto sobre o meio ambiente de outras partes do
Pas.
Durante a Conferncia das Naes Unidas para o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD) ou Rio 92, realizada no
Rio de Janeiro em junho de 1992, polticos, cientistas, pesquisadores,
estudantes, professores, entre outros, participaram para discutir os
compromissos consensuais entre 179 paises em relao ao ambiente e
ao desenvolvimento mais sustentvel do mundo para o sculo XXI.
Tais compromissos e preocupao foram sistematizados em um
documento oficial Agenda 21 dirigida a toda comunidade mundial.
Trata-se de um instrumento que vai alm de um enunciar de princpios
e metodologias. Ele reflete uma mudana de atitude representada por
um enorme esforo de pases, governantes, gerentes e cientistas, no
sentido de proporcionar ao planeta uma oportunidade fundamental de
continuar existindo como o conhecemos e como o conheceram nossos
antepassados, de continuar dando suporte vida, no s da espcie
humana, mas de todos os organismos vivos, dos quais o planeta e o
Homo sapiens dependem.
A Agenda 21 procura, exatamente, resgatar atitudes mais
avanadas e, conceitualmente, mais corretas em funo do que hoje se
conhece sobre os fluxos globais e funcionamento do planeta. O que
indispensvel, todavia, que todos os segmentos da sociedade tomem

176

as medidas que so consideradas oportunas e corretas. Os grupos
devem ter aes que possibilitem a verificao dos objetivos e das
prioridades das comunidades locais, analisando as modificaes que
devem ser introduzidas e refletindo sobre o novo estilo de vida
sugerido na Agenda 21.
O Conselho Internacional para Iniciativas Ambientais Locais
(ICLEI)
1
formulou e props um conceito de Agenda 21 Local como
uma estrutura de trabalho que propiciasse o engajamento dos governos
locais na implementao das decises da CNUMAD. conceituada
como um processo de desenvolvimento de polticas para o alcance da
sustentabilidade, cuja implementao depende, diretamente, da
construo de parcerias entre autoridades locais e outros setores da
sociedade. Seu objetivo principal a formulao e implementao de
polticas pblicas, por meio de metodologia participativa, que produza
um palco de aes para o alcance de um cenrio de futuro desejvel
pela comunidade local e, que leve em considerao a anlise das
vulnerabilidades e potencialidades de sua base econmica, social,
cultural e ambiental.
Os valores ambientais se incluem atravs de diferentes meios
(no s a partir de processos educacionais formais), produzindo
efeitos educativos. Estes valores vo desde os princpios ecolgicos
gerais (comportamentos em harmonia com a natureza) e uma nova
tica (abertura para a pluralidade poltica e a tolerncia para com o
outro), at os novos direitos coletivos e os interesses sociais
associados reapropriao da natureza e redefinio de estilos de
vida diversos, que rompem com a homogeneidade e centralizao do
poder na ordem econmica, poltica e cultural dominante.
Estes valores que expressam uma nova cultura poltica esto
penetrando no sistema educacional formal e precisam ser incorporados
aos contedos curriculares. Mas a politizao dos valores ambientais
se expressa, sobretudo, nos projetos de educao no-formal,

1
O ICLEI foi lanado como o Conselho Internacional para Iniciativas Ambientais
Locais, em 1990, na sede das Naes Unidas, em Nova Iorque. Tem a misso de
construir e servir a um movimento mundial de governos locais para obter melhorias
tangveis na sustentabilidade global, com enfoque especial nas condies
ambientais, atravs de aes locais cumulativas.

177

realizados por grupos ecolgicos nas comunidades, vinculados
defesa de seu meio, apropriao social da natureza e autogesto de
seus recursos de produo. Configura-se, nesse contexto, uma
modalidade pedaggica fundamentada nos princpios educativos da
Educao Popular. Uma educao que rompa com as amarras do
tradicionalismo pedaggico, de carter homogeneizador e dissociado
da realidade do mundo e da vida. Uma educao que se organiza a
partir de novos paradigmas e se efetiva na promoo da igualdade, da
autonomia e da emancipao poltica tendo no cerne de seu projeto
pedaggico o compromisso com a sustentabilidade dos grupos
humanos e do ambiente. Uma Educao Popular Ecolgica.

3 PROCESSOS EDUCACIONAIS PARA A
SUSTENTABILIDADE HUMANA E AMBIENTAL NO SEMI-
RIDO

O mundo contemporneo vive um estado de transio,
caracterizado por crises, rupturas, inquietaes, incertezas e
desordens. Contexto que exige uma reflexo atenta, na rea
educacional, sobre o agir pedaggico. O quadro atual no qual se
emoldura a educao representa um grande desafio a ser enfrentado
por professores, alunos, famlias, assistentes sociais, etc.
O relatrio da V Confintea
1
para a UNESCO ressalta que No
se pode pensar em um futuro sustentvel sem abordar as relaes entre
os problemas ambientais e os atuais paradigmas do desenvolvimento.
(UNESCO, 1997). O cuidar da sustentabilidade dos grandes biomas e
o promover a cidadania para todos os segmentos da populao tem,
como pano de fundo, a dimenso educacional.
S pela educao cidad que o conhecimento pode chegar a
todo o povo sem distino, promovendo a autonomia necessria para o

1
A Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA) convocada
pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura). A V CONFINTEA realizada em Hamburgo, na Alemanha, em julho de
1997, contou com representaes de 170 pases. Da V CONFINTEA resultaram dois
documentos: a Declarao de Hamburgo e a Agenda para o Futuro, que tratam do
direito "educao ao longo da vida".

178

desenvolvimento pessoal, interligando os saberes necessrios para a
transformao social positiva e um futuro sustentvel.
Para Pourtois e Desmet (1999), pensar a educao, hoje, um
trabalho de confronto e sntese, de desafios psicolgicos, culturais,
econmicos, sociais e simblicos. Nossa responsabilidade se amplia
ao percebermos que tal crise tem como o algo vivido e o algo
sentido a complexidade que envolve as relaes, a perda da certeza, a
falta de referncia. Emerge em cada educador a conscincia de que se
faz necessrio orientar uma reao fora dos reflexos antigos, sair da
era moderna na qual a fragmentao, a competitividade e o isolamento
se instituram para a era das relaes, do multidimensional, do
transcender ao coletivo.
O grande desafio para a educao, neste momento, buscar
possibilidades para construir um universo social, cultural, pedaggico
coerente e integrador que acolheria ao mesmo tempo a razo e o ser.
Seria, certamente, um universo complexo que alm de assumir as
incertezas, aceitaria o carter instvel do conhecimento e mediaria
conflitos, continuaria a fazer descobertas, integraria saberes, no
rejeitar os progressos advindos da modernidade, mas os articularia.
A perspectiva de uma educao para alm dos preceitos da
modernidade deve considerar os indivduos que aprendem e que
educam simultaneamente, numa situao de integrao permanente e
em contextos variados de lugar e de tempo.
O agravamento das questes ambientais permanece medida
que a relao de explorao entre o homem e o meio ambiente se
desencadeia, promovendo uma verdadeira ameaa vida no planeta.
Isto coloca a educao como o carro-chefe no percurso cuja meta
seja a formao de novos olhares e atitudes sobre o mundo. Os
prejuzos ambientais so evidentes e as respostas alm de necessrias,
precisam ser urgentes, uma vez que o futuro depende das aes do
presente.

3.1 EDUCAO SUSTENTVEL PARA O BIOMA CAATINGA

O bioma caatinga, a exemplo dos demais biomas que
constituem a biosfera, tem estrutura funcional prpria, dinmica e
auto-reguladora. Contudo, seu carter retroalimentador vem se

179

desconfigurando pelas aes humanas e so muitos os flagrantes de
destruio sobre as bases de sustentao da vida nas diferentes reas
deste bioma. Espcies so extintas, outras esto sob ameaa de
extino por razes diversas, tais como: destruio de habitats,
poluio ambiental, caa e pesca predatrias, ocupao desordenada
de rea para agricultura ou processos de urbanizao.
Sob o ngulo ecolgico, trata-se de um bioma cujos
ecossistemas se caracterizam por serem resilientes o que garante o
retorno ao seu status de funcionalidade, mesmo quando submetidos a
agresses. Adotando a concepo do potencial regenerativo, atributo
dos ecossistemas do bioma caatinga e da dinmica com que este
bioma conduz as aes humanas nestes ambientes, possvel iluminar
nossa mente com a idia de que a educao encontrar nos sujeitos
nordestinos (considerando sua flexibilidade) um campo frtil para o
desenvolvimento de novas concepes, novas posturas e relaes mais
inteligentes com a natureza, como respostas aos problemas
ambientais.
Neste sentido, as aes a serem implementadas, enquanto
processos educativos sustentveis, devero ter como aporte terico as
idias de complexidade, multireferencialidade, desenvolvimento
coletivo, ancoradas em um dilogo permanente com as diversas reas
do conhecimento, compartilhando referenciais e promovendo novas
formas de atuar no mundo. Falamos de uma educao pautada na
articulao entre os diferentes contextos (sociais, econmicos e
culturais), buscando abordagens menos fragmentadas e pontuais.
A urgncia por mudanas tem mobilizado diferentes
segmentos da sociedade com o intuito de salvaguardar os
remanescentes do bioma caatinga, recuperar suas perdas, mas,
principalmente, promover o desenvolvimento local sustentvel.
Considerando a Educao como elemento-chave requerido nos
processos de mudana, entende-se que os valores ambientais
mobilizados nos diferentes espaos educativos se interpenetram
atravs de diversos meios (no s a partir de processos educacionais
formais), produzindo efeitos educativos.
A educao ambiental, neste contexto, representa um
instrumento capaz de permitir, ao mesmo tempo, investigar e catalisar
os processos de transformaes no individual e no coletivo. A

180

investigao na rea de educao ambiental viabiliza o
desenvolvimento de metodologias didtico-pedaggicas, partindo dos
princpios da ecopedagogia para fundamentar uma educao que
promova a relao de saberes a fim de fortalecer currculos e atos
educativos, envolvendo amplas dimenses que envolvem a formao
humana.

3.2 EDUCAO AMBIENTAL NO CARIRI PARAIBANO
(DEMANDAS E RESPOSTAS DE EXPERINCIAS)

A insero da abordagem ambiental nos processos de formao
docente no semi-rido nordestino promover no professor-educador
algumas competncias entre as quais citamos: - um olhar mais
aproximado sobre realidades locais/regionais, que se projetar
ampliando focos e alcanando percepes globais; - uma conscincia
ecolgica na busca de alternativas para os problemas ambientais do
semi-rido; - a produo de conhecimentos acerca das potencialidades
regionais apontando ao desenvolvimento de economias sustentveis
para a regio. Tais mecanismos geram possibilidades de conservao
dos recursos ambientais, pois convergem para um despertar do senso
de responsabilidade, pelo cuidado com os recursos ambientais do
presente para garantir a vida das futuras geraes. Apresentaremos a
seguir uma caracterizao dos potenciais identificados no cariri
paraibano que convergem para aes ambientais de interveno.

3.2.1 Campos Frteis para Intervenes de Repercusso
Pedaggica e Social

O reconhecimento de alguns aspectos scio-ambientais do
Cariri Paraibano, no contexto geogrfico da bacia hidrogrfica do rio
Tapero deu-se a partir de estudos exploratrios desenvolvidos junto
aos agentes sociais, rgos e entidades representativas da comunidade.
As informaes geradas revelam demandas, demonstrando o nvel de
organizao social, alm de indicar algumas carncias no campo
tcnico-educacional, permitindo, assim, a visualizao de espaos
abertos para interferncias nos diferentes segmentos sociais.

181

Articulaes e demandas - Scio-Ambiental: o perfil scio-
ambiental do municpio de So Joo do Cariri vem sendo construdo
ao longo da pesquisa a medida em que contatos formais e informais
em setores pblicos, associaes e pessoas da comunidade revelam
que o arranjo estabelecido na relao sociedade-natureza tem como
eixo orientador um saber elaborado pelas experincias cotidianas e
que transferido de gerao a gerao. Pouco se percebe a influncia
do saber cientfico no saber fazer local.
Educao Popular: a observao e insero em algumas
atividades na comunidade permitem visualizar os modelos criados no
seio dos diferentes segmentos da sociedade como estratgias de
formao pessoal e coletiva para viabilizar melhores relaes sociais.
Educao Ambiental Formal: na educao formal identificou-
se uma importante pr-disposio dos educadores a participarem de
capacitaes, oficinas temticas. Ficou revelado um forte limite
terico na rea ambiental, porm bastante acessveis s orientaes
pedaggicas; dificuldade terica e metodolgica na contextualizao
do cotidiano ao saber escolar; Percebe-se certa sensibilidade aos
problemas ambientais, entretanto, no so trabalhados nas aes
pedaggicas.
Educao Ambiental No-Formal: Os saberes construdos no
cotidiano esto diretamente relacionados com as questes ambientais,
pois o usufruto dos recursos naturais move praticamente todas as
relaes scio-econmicas da regio e garante a sobrevivncia de
todos.
Outros espaos, de cunho educacional, revelaram-se potenciais
para o desenvolvimento de aes no mbito da Ecologia Humana e
Educao Ambiental, a citar: Coordenadoria do Ensino Mdio do
Estado da Paraba, promovendo Oficinas do Frum de discusso sobre
os Referenciais Curriculares do Estado da Paraba; Programa de
Educao de Jovens e Adultos (Programa alfabetizao Solidria e
Brasil Alfabetizado); Entidades institudas no seio social dos
municpios agrupando potenciais humanos em diferentes categorias
profissionais; Comisses formadas para estudos e intervenes em
alguns setores da comunidade. Alm destas instncias sociais, ficou
registrado na pesquisa a pr-disposio das pessoas para participarem
em cursos de capacitao tcnico-pedaggicos, em discutirem e

182

ampliarem conhecimentos voltados ao desenvolvimento sustentvel
local, em contriburem a partir dos saberes construdos nas
experincias vivenciadas no Cariri Paraibano e que so repassadas e
reconstrudas de gerao em gerao.
Todos estes elementos associados representam, neste trabalho,
valorosa possibilidade de interveno e crescimento mtuo de saberes
e experincias.

3.2.2 Intercmbio de Saberes e Processos de Capacitao de
Recursos Humanos

O saber se faz atravs de uma superao
constante. O saber superado j uma ignorncia.
Todo saber humano tem em si o testemunho do
novo saber que j anuncia. Todo saber traz
consigo sua prpria superao (...) Por isso no
podemos nos colocar na posio do ser superior
que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na
posio humilde daquele que comunica um saber
relativo a outros que possuem outro saber
relativo. (FREIRE, 1979: 29).

O setor educacional est sendo palco das aes junto aos atores
sociais. A opo por este segmento para interveno pauta-se na
demanda apresentada pelos resultados iniciais da pesquisa, alm de
tratar-se de um grupo constitudo por pessoas imprescindveis na
produo de um saber que se constri na interface dos conhecimentos
popular e cientfico. Nessa perspectiva vem sendo feita a difuso dos
saberes produzidos pelos estudos e pesquisas na regio (Semi-rido /
Cariri Paraibano / Bacia do rio Tapero) a partir da participao dos
pesquisadores em processo de formao continuada dos professores,
em cursos de capacitao de Alfabetizadores de Jovens e Adultos,
vislumbrando a valorao e a conservao do patrimnio cultural e
biolgico da regio semi-rida em particular o Cariri Paraibano.
Dentre as aes j realizadas, pode-se registrar:
Na formao continuada dos professores da rede oficial de
ensino, a interveno acontece atravs de ciclo de palestras, mini-

183

cursos, oficinas pedaggicas, exposio fotogrfica dos potenciais e
problemas identificados.
A partir de dois focos tericos principais: Educao Popular e
Educao Ambiental formal e no formal, as aes voltam-se s
comunidades atravs do Programa de Alfabetizao de Jovens e
Adultos de municpios da bacia do rio Tapero Assuno, Tapero e
Serra Branca. A idia pauta-se em alcanar a populao rural via salas
de aula dos Programas ALFASOL e Brasil Alfabetizado, promovendo
um intercmbio entre os saberes populares, construdos no cotidiano,
referente ao usufruto dos recursos naturais e o conhecimento
cientfico.
Relacionado Polticas Pblicas, a contribuio veio na forma
de debates junto aos professores da rede estadual de ensino mdio, em
oficinas do Frum de Discusso sobre os Referenciais Curriculares do
Estado da Paraba, promovido pela SEC/GOV/PB.
A participao em eventos desta natureza tem proporcionado a
reflexo acerca da insero das questes scio-ambientais locais e
regionais nos currculos escolares e, portanto, na prtica pedaggica
dos professores do Cariri Paraibano. Alm da difuso e intercmbio de
saberes, a articulao que se estabelece capaz de viabilizar outras
modalidades de interveno junto s comunidades para que as
diferentes realidades que compem a diversidade da regio sejam
socializadas e geram alternativas para algumas situaes-problema.
Tanto o espao da educao formal quanto outros espaos
educativos revelaram-se potenciais para o desenvolvimento de aes
no mbito da Educao Ambiental no semi-rido paraibano, como por
exemplo, a Coordenadoria do Ensino Mdio do Estado da Paraba,
promovendo Oficinas no Frum de discusso sobre os Referenciais
Curriculares do Estado da Paraba; o Programa de Educao de Jovens
e Adultos (Programa Alfabetizao Solidria e Brasil Alfabetizado), a
partir dos cursos de formao de educadores; a Coordenadoria de
Educao Inclusiva, promovendo cursos de formao para os
professores das escolas rurais.
Tambm registrou-se na pesquisa a pr-disposio das pessoas
para participarem em cursos de capacitao tcnico-pedaggicos, em
discutirem e ampliarem conhecimentos voltados ao desenvolvimento
sustentvel local, em contriburem a partir dos saberes construdos nas

184

experincias vivenciadas no Cariri Paraibano e que so repassadas e
reconstrudas de gerao em gerao.
Nessa perspectiva vem sendo feita a difuso dos saberes produzidos
pelos estudos e pesquisas na regio (Semi-rido / Cariri Paraibano /
Bacia do rio Tapero) a partir da participao dos pesquisadores
principalmente em processo de formao continuada dos professores,
vislumbrando a valorao e a conservao do patrimnio cultural e
biolgico da regio semi-rida em particular o Cariri Paraibano. Das
aes realizadas, registra-se:
1- Na formao continuada dos professores da rede oficial de
ensino, a interveno aconteceu atravs da participao no Curso de
Formao para Professores do Campo, realizado em Patos, PB.
2- A partir de dois focos tericos principais: Educao Popular
e Educao Ambiental formal e no formal, as aes voltam-se s
comunidades atravs da EJA nos municpios da bacia do rio Tapero
Assuno, Tapero, So Jos dos Cordeiros e Serra Branca. A idia
pauta-se em alcanar a populao rural via salas de aula dos
Programas ALFASOL e Brasil Alfabetizado, promovendo um
intercmbio entre os saberes populares, construdos no cotidiano,
referente ao usufruto dos recursos naturais e o conhecimento
cientfico.
3- Relacionado Polticas Pblicas, a contribuio veio na
forma de debates junto aos professores da rede estadual de ensino
mdio, em oficinas do Frum de Discusso sobre os Referenciais
Curriculares do Estado da Paraba, promovido pela SEC/GOV/PB.
A participao em eventos desta natureza tem proporcionado a
reflexo acerca da insero das questes scio-ambientais locais e
regionais nos currculos escolares e, portanto, na prtica pedaggica
dos professores do semi-rido paraibano. Alm da difuso e
intercmbio de saberes, a articulao que se estabelece capaz de
viabilizar outras modalidades de interveno junto s comunidades
para que as diferentes realidades que compem a diversidade da
regio sejam socializadas e geram alternativas para algumas situaes-
problema.




185

4 CONCLUSES

A postura antropocntrica em que o ser humano vem se
colocando, impede que este se aperceba das relaes de
interdependncia com os diferentes elementos que compem a
natureza. Tal postura provoca um sentimento de dominao que se
estende s relaes sociais em nveis local, regional, nacional e
internacional.
preciso que se construa uma nova tica nas relaes sociais e
estas na relao com a natureza para se alcanar um desenvolvimento
ambientalmente sustentvel. Valores devem ser alterados, a
individualidade deve ser superada. As mudanas necessrias, atravs
de uma educao centrada em enfoques para o equilbrio dinmico
podem advir de atividades e aes previstas no processo educativo,
especificamente na educao ambiental como uma dimenso de uma
educao voltada para a participao dos sujeitos, enquanto atores
sociais, nos diferentes segmentos, na construo de um novo modelo
de crescimento, contemplando aspiraes populares e sade ambiental
pra o nosso planeta.
Apesar da ampla discusso que permeia todas as sociedades do
mundo, as aes no sentido de uma real transformao da relao
sociedade natureza ainda so inexpressivas e insuficientes. Portanto,
o trabalho de sensibilizao, divulgao de resultados positivos,
propagao de experincias e outras aes de estmulo devem estar
presentes nos programas institucionais, governamentais e no
governamentais a fim de alcanar significativos ndices da populao
mundial na luta pela melhoria da qualidade ambiental e a manuteno
de vidas no planeta.
A natureza peculiar de interaes com comunidades demanda
um ritmo de trabalho to dinmico quanto a prpria comunidade. Essa
caracterstica exige uma flexibilizao entre o que proposto e o que
de fato pode ser desencadeado junto comunidade em termos
concretos.
A demanda educacional para as questes ambientais alta e
certamente o atendimento ficar limitado a alguns grupos. Isto pode
gerar mudanas pontuais e a incerteza para as desejadas propagaes.
Contudo, experincia tem demonstrado que a repercusso das

186

atividades bastante positiva e j se observa (em dilogos informais)
a aplicabilidade das orientaes elaboradas em oficinas e cursos em
muitas prticas educativas nos municpios. A concepo ambiental
dos educadores tem se ampliado para dimenses ais prticas do que
tericas. Entendemos que est sendo bastante valiosa a experincia,
cujas contribuies so evidentes.
A crise ambiental complexa e afeta todas as dimenses da
vida humana: sade, sentimentos, estilo de vida, qualidade do
ambiente, economia, poltica e tecnologia. As mudanas necessrias,
atravs de uma educao centrada em enfoques para o equilbrio
dinmico podem advir de atividades e aes previstas no processo
educativo, especificamente na educao ambiental como uma
dimenso de uma educao voltada para a participao dos sujeitos,
enquanto atores sociais, nos diferentes segmentos, na construo de
um novo modelo de crescimento, contemplando aspiraes populares
e sade ambiental para o planeta.

REFERNCIAS

FREIRE, P. Educao e Mudana. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1979. (Coleo Educao e Comunicao).

ICLEI. Governos Locais pela Sustentabilidade. Disponvel em:
<http://www.iclei.org/
documents/Global/brochures/ICLEI_Brochuretext_PT.pdf/> Acesso
em 26 out. 2007.

NOSSO FUTURO COMUM. Comisso Mundial Sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Getlio Vargas,
1991.

POURTOIS, J.; DESMET, H. A educao ps-moderna. So Paulo:
Loyola, 1999.

SATO, M. A educao ambiental frente ao sculo XXI. In:
Seminrio Fundacional. PRODEMA. Macei: UFAL / PRODEMA,
1996.

187


CAP TULO 10


OFICINAS ECOLGICAS NA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES: UM PROJETO INTERDISCIPLINAR DE
EDUCAO AMBIENTAL NO CARIRI PARAIBANO

FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
CAMILA SIMES GOMES


1 INTRODUO

A Escola representa um espao de trabalho fundamental para
iluminar o sentido da luta ambiental e fortalecer as bases da formao
para a cidadania (SEGURA, 2001). A anlise da prtica da Educao
Ambiental na escola importante medida que procura desvendar a
natureza do trabalho educativo e como ele contribui no processo de
construo de uma sociedade sensibilizada e capacitada a enfrentar o
desafio de romper os laos de dominao e degradao que envolve as
relaes humanas e as relaes entre a sociedade e natureza.
fundamental o estabelecimento de polticas pblicas que
fortaleam as escolas de Educao Bsica, tendo em vista a
importncia que exercem no processo de formao social, cultural,
humana e tica da sociedade. Mesmo tendo alcanado grandes
avanos, no que se referem aos seus objetivos, contedos, estratgias
metodolgicas e materiais didticos, o universo escolar ainda
necessita de caminhos que lhe permitam contemplar dimenses
relevantes do conhecimento (GUERRA; ABLIO, 2006). Dimenses
essas que, muitas vezes, so enfraquecidas pela nfase no tecnicismo e
pela falta de uma formao holstica que inter-relacione as diferentes
potencialidades do ser humano.
Os movimentos de reforma educativa da ltima dcada tm
contribudo para o estudo da qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, e muitos investigadores focalizam a ateno sobre a

188

capacidade docente e sobre a necessidade de tornar mais atraente e
prazerosa a prtica pedaggica, tanto para educadores quanto para
educandos (ZABALA, 1998). Portanto, adequar o ensino essa
realidade incentivar os professores a serem praticantes da
investigao em suas aulas, estabelecendo um sentido maior de valor e
dignidade prtica docente.
No entanto, a falta de integrao inter e intradisciplinar fonte
de grandes dificuldades no planejamento e aprendizado dos contedos
referentes ao Meio Ambiente e Educao Ambiental (BRASIL,
1998). Os professores de ensino fundamental precisam buscar
alternativas e/ou instrumentos para desenvolver estes contedos no
seu cotidiano escolar, com o intuito de promover um aprendizado
significativo (ABLIO; GUERRA, 2005a).
A re-profissionalizao, ou atualizao de professores, e a
reviso de suas prticas e conceitos, referente temtica ambiental, se
fazem necessrios. Assim, uma formao continuada, complementar
ou mesmo supletiva desses professores absolutamente urgente, lado
a lado com a recomposio dos cursos de formao inicial (ABLIO;
GUERRA, 2005b). Alm disso, ser preciso acompanhar e avaliar a
evoluo dos projetos e programas, voltados para esta finalidade, para
que seja possvel estabelecer iniciativas de cooperao educacional
que, tendo aprendido com a experincia vivida, tornem-se
crescentemente eficazes e permanentes (MENEZES, 2001).
A incorporao da questo ambiental no cotidiano das pessoas
pode propiciar uma nova percepo nas relaes entre o ser humano,
sociedade e natureza, promover uma reavaliao de valores e atitudes
na convivncia coletiva e individual, assim como, reforar a
necessidade de ser e agir como cidado na busca de solues para
problemas ambientais locais e nacionais que prejudiquem a qualidade
de vida (DIAS, 2003, SATO, 2001).
O trabalho teve como objetivo principal desenvolver
estratgias de formao continuada dos professores da Escola de
Ensino Fundamental e Mdio Jornalista Jos Leal Ramos, localizada
no municpio de So Joo do Cariri, PB, atravs da Educao
Ambiental, tendo como eixo norteador o Bioma Caatinga e a Bacia
Hidrogrfica do rio Tapero.


189

2 MATERAL E MTODOS

Neste trabalho utilizaram-se pressupostos da pesquisa
qualitativa, atravs dos mtodos etnogrficos, da pesquisa
fenomenolgica e da observao participante, segundo Marconi e
Lakatos (2004), Gil (2005) e Sato (2001).
O mtodo etnogrfico uma modalidade de investigao
naturalista, tendo como base a observao e a descrio, a partir do
qual pretende descrever, explicar e interpretar a cultura. Outro ponto
importante o de seguir certas normas bsicas, como deixar de lado
preconceitos e esteretipos e agir como participante, assim como
questionar sobre o que parece comum e observar o tipo de relaes
encontradas no meio ambiente (MARCONI; LAKATOS, 2004).
A observao participante est associada a uma postura
comprometida com a conscientizao popular (GIL, 2005). A pesquisa
participante vem sendo valorizada por educadores ambientais que
vem a necessidade de propostas alternativas da sociedade para
solucionar os problemas ambientais.
A pesquisa fenomenolgica, como afirma Sato (2001), trabalha
com os significados das experincias de vida sobre uma determinada
concepo ou fenmeno, explorando a estrutura da conscincia
humana. Os pesquisadores buscam a estrutura invarivel (ou
essncia), com elementos externos e internos baseados na memria,
imagens, significaes e vivncias (subjetividade). H uma ruptura da
dicotomia sujeito-objeto e dos modelos exageradamente
cientificistas. A fenomenologia ressalta a idia de que o mundo
criado pela conscincia, o que implica o reconhecimento da
importncia do sujeito no processo da construo do conhecimento
(GIL, 1999). O mtodo fenomenolgico descritivo e analisa dados
inerentes conscincia e no especula sobre cosmovises, isto ,
funda-se na essncia dos fenmenos e na subjetividade transcendental,
pois as essncias s existem na conscincia (MOREIRA, 2004).
Foram levantadas imagens da realidade sobre a Educao
Ambiental, Bioma Caatinga e a problemtica da Bacia Hidrogrfica
do rio Tapero, na regio semi-rida paraibana, na Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Mdio Jornalista Jos Leal Ramos, municpio
de So Joo do Cariri. Procurou-se coletar, questionar, interpretar e

190

relatar dados, a fim de diagnosticar a prtica pedaggica dos
professores e a realidade do entorno escolar, orientando e fornecendo
suporte terico-metodolgico aos docentes e contribuindo no s para
a melhoria das condies do processo ensino aprendizagem no mbito
escolar, mas tambm, do exerccio da pesquisa e da cidadania.
Como procedimentos tericos-prticos-metodolgicos
utilizaram-se: anlise das percepes e concepes prvias dos
docentes sobre o bioma Caatinga, natureza, meio ambiente, educao
ambiental e desenvolvimento sustentvel, atravs de questionrios
estruturados, seguindo os critrios estabelecidos em Tamaio (2002)
para as tipologias de Natureza, Sauv (1997, 2005) para Meio
Ambiente e Guerra e Ablio (2006) para as categorias de Educao
Ambiental. Com relao aos conceitos de Desenvolvimento
Sustentvel os autores elaboraram categorias para melhor
interpretao dos dados; atividades educativas e ldico-pedaggicas,
atravs de dinmicas de grupo, msicas, vdeos e a produo de
recursos didticos que favoreceram uma melhor sistematizao das
atividades e maior motivao na participao da comunidade escolar;
palestras educativas e oficinas Ecopedaggicas com intuito de
contribuir para a formao continuada dos docentes.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

As atividades aqui relatadas foram desenvolvidas entre os
meses de Novembro de 2006 a Novembro de 2007. Iniciou-se o
projeto com um diagnstico estrutural e pedaggico da escola e uma
anlise prvia dos conhecimentos dos docentes sobre as problemticas
ambientais do Bioma Caatinga e do Rio Tapero, na regio do Cariri,
etapa esta realizada em novembro de 2006, seguida de uma palestra
com todos os professores, alunos e equipe administrativa da escola.

3.1 PERFIL ESTRUTURAL E PEDAGGICO DA ESCOLA
ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DE SO
JOO DO CARIRI

A escola (Figura 1) apresenta 1.500 m
2
de rea construda e
500 m
2
de rea livre, e em suas dependncias, existem 08 salas de

191

aula; sala de vdeo; sala de professores; laboratrio de informtica;
cantina; bebedouros; quadra de esportes; cozinha e almoxarifado.


Figura 1. EEEFM Jornalista Jos Leal Ramos, localizada no municpio de
So Joo do Cariri, PB.

Os recursos didticos presentes e disponveis para o uso, so:
retroprojetor, videoteca, mimegrafo, vdeo cassete, som
(microsystem) e kits didticos.
Com relao s condies dos materiais e manuteno da
escola, percebeu-se a existncia de cadeiras suficientes para todos os
alunos e em boa condio de uso; todas as salas de aula apresentam
birs para os professores; armrios individualizados para os
professores; material para expediente tais como: papel, grampo,
clipes, pincel atmico, giz disponvel para os professores.
importante, entretanto, que as salas de aulas, recebem
influncia externa de barulhos, e o estado geral das janelas, portas,
paredes, pisos e telhados so ruins. J a iluminao, ventilao,
acstica, banheiros e bebedouros esto em estado regular de
funcionamento.
Quanto informatizao, a escola dispe de 10 computadores,
estando disponveis para uso de professores, alunos e funcionrios, no
entanto, nenhum dos computadores possui acesso Internet.
A escola ainda oferece diariamente merenda escolar, porm
inexiste um refeitrio e os alunos fazem suas refeies no cho.
A estrutura fsica da escola, de modo geral, boa. J os
recursos didticos apresentam-se ultrapassados, visto que, a escola

192

ainda no dispe das novas tecnologias da informao. A inexistncia
da utilizao das novas tecnologias deixa a aprendizagem massificada
e abstrata, dificultando assim assimilao do aluno.
De fato, os recursos audiovisuais formam, portanto, a
combinao simples entre a forma abstrata da teoria e a forma
concreta do ensinar, facilitando assim, a aprendizagem significativa do
sujeito.
Nesta escola o Ensino fundamental e Mdio funciona nos trs
turnos e no turno da noite o E. Mdio destinado s turmas de
Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A escola apresenta um nmero total de 556 alunos
matriculados, sendo no ensino fundamental: 176 alunos no turno da
manh, 154 no turno da tarde, e 30 no turno da noite; e no Ensino
Mdio existem: 66 alunos no turno da manh, 109 no turno da tarde, e
20 no turno da noite (EJA).
Com relao ao quadro docente, a escola apresenta 22
professores, sendo 17 destinados ao Ensino Fundamental e 10 ao
Ensino Mdio, dos quais, 12 apresentam Nvel Superior com
Formao Pedaggica, 08 com Ensino Mdio e superior sem
licenciatura e 01 com Nvel Mdio com formao Pedaggica.
A escola consta apenas do gestor escolar, estando desprovida
de outros servios tcnico-pedaggico, como supervisor escolar,
orientador escolar e psiclogo educacional.
Esta escola possui Projeto Poltico Pedaggico, e o
planejamento escolar segundo a direo elaborado anualmente com a
participao dos professores e do diretor (gestor escolar).

3.2 CONCEPES DOS EDUCADORES SOBRE A
PROBLEMTICA AMBIENTAL QUE ENVOLVE O BIOMA
CAATINGA E O RIO TAPERO

Com relao aos conhecimentos prvios dos professores a
cerca dos conceitos de Natureza, Meio Ambiente, Educao
Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel, foram aplicados um
questionrio com os 22 docentes da escola e suas respostas foram
analisadas e agrupadas dentro das concepes de cada autor supra-
citado.

193

Quando questionados sobre os conceitos de Natureza a maioria
dos professores apresenta uma viso Generalizante sobre o tema,
representando 40,91% do total das respostas (ver Quadro I para
exemplo de respostas dos docentes). Uma outra viso bastante
representativa foi a Naturalista, perfazendo um total de 31,82% das
respostas, embora outras vises, como a scio-ambiental, a
antropocntrica, a biocntrica e a romntica tambm foram observados
com menor representatividade (Figura 2).

0
10
20
30
40
50
60
%
Socio-ambiental Generalizante Naturalista
Antropocntrica Biocntrica Romntica

Figura 2. Concepes dos docentes, sobre o Conceito de Natureza, da
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Jos Leal Ramos, So Joo
do Cariri, PB.

Pena-Veja (2003) enfatiza que, o Homem est na Natureza e a
Natureza est no Homem (auto-eco-organizao), ou seja,
participando contraditoriamente de um processo contnuo, ele assume
o paradoxo de ser, ao mesmo tempo, elemento, fragmento e totalidade
de um ecossistema complexo.
Nesse sentido, a Educao Ambiental no pe entre parnteses
o humano, mas volta-se para o Homem para que ele reconstrua os
vnculos e a conscincia com o mundo natural e o humano. Centra-se
na educao do homem frente Natureza ou da Natureza como
integrante do prprio Homem (ROSSO, 2007).


194

Quadro I. Concepes de Natureza (adaptado de TAMAIO, 2002) e
exemplos de resposta dos docentes.

Concepo de
Natureza
Exemplo de Respostas dos docentes
Generalista

tudo aquilo que nos envolve.

Naturalista

composta por rvores flores, solos, ou seja, pela
fauna e flora, rios, lagos, mares, etc.

Scio-cultural

a roupagem do planeta. tudo que envolve a
paisagem dando a cada regio um aspecto diferente,
mostrando suas peculiaridades, como no caso da
caatinga.

Romntica


O conjunto de tudo que foi criado por Deus e por isso,
to bela, to grandiosa.

Antropocntrica

dela que retiramos tudo o que precisamos


Biocntrica


Tudo o que matria. Como o homem, o solo, o
planeta. Todos estes elementos esto interligados, um
influenciando e sendo influenciado pelo outro.


Quanto concepo de Meio Ambiente, podemos categorizar
as respostas dos docentes (Quadro II) nas seguintes tipologias, em
ordem de freqncia: ambiente como Lugar para viver (45,45%),
como Natureza (27,27%), Generalista (13,64%), como Problema e
como Biosfera, ambas representando 9,09% das respostas (Figura 3).



195

Quadro II. A tipologia das concepes sobre Meio Ambiente (retirado de
SAUV, 1997) e exemplos de resposta dos docentes.

Tipologia de
Meio Ambiente
Exemplo de Respostas dos docentes
Como Biosfera

um espao de convivncia de tudo que vivo, espao
este que deve ser mantido e respeitado.

Como Lugar
para viver

tudo aquilo que est ao nosso redor, ou seja, todo o
espao e o que nos cerca. A nossa casa, nossa escola,
nosso trabalho, enfim, tudo aquilo em que estamos
inseridos.



Como Natureza


o ambiente natural composto por fauna, flora,
continentes, mares, ou melhor, ambientes aquticos e
terrestres e seus habitantes.

Como problema

O que deve ser preservado para que as outras geraes
vivam melhor.

Generalista

O conjunto de tudo que foi criado por Deus e por isso,
to bela, to grandiosa.


Em um projeto desenvolvido em cinco escolas da rede pblica
do municpio de CabedeloPB, Guerra e Ablio (2006) tambm
constaram que a maioria dos docentes percebia o Meio Ambiente
Como Lugar para Viver, seguidos de uma viso Naturalista.
O que se pode constatar que houve uma similaridade entre as
concepes dos docentes da educao bsica que residem no Bioma
Caatinga e os da regio litornea, que apresentam, primordialmente,
uma viso de Meio Ambiente como Lugar para viver.


196

0
10
20
30
40
50
60
%
Lugar para viver Biosf era Natureza
Generalista Problema

Figura 3. Concepes dos docentes, sobre o Conceito de Meio Ambiente, da
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Jos Leal Ramos, So Joo
do Cariri, PB.

A Educao para o Meio Ambiente deve ser tratada de maneira
integrada, englobando a prtica pedaggica e a representao social
dos sujeitos envolvidos, colocando os diferentes atores sociais como
participantes de um mesmo processo, na tentativa de solucionar os
problemas ambientais locais (TRAVASSOS, 2006).
Para uma definio de Educao Ambiental observou-se, que
em sua maioria, os docentes a encaram como uma forma de
Sensibilizao-conscientizao (40,91%), como um modo de se
alcanar um Desenvolvimento Sustentvel (18,18%) ou de forma
Generalista (13,64%) (Quadro III).
Outras categorias que associam a Educao Ambiental s
prticas Conservacionistas, scio-ambiental-culturais ou
Preservacionistas tambm foram observadas nas respostas dos
docentes, porm, com menor representatividade (9,09% cada) (Figura
4).




197

Quadro III. Concepes sobre Educao Ambiental (retirado de GUERRA;
ABLIO, 2006) e exemplo das respostas dos docentes.

Concepo de
Educao
Ambiental
Exemplo de Respostas dos docentes

Sensibilizao-
conscientizao

aquela voltada para a conscientizao de todos
no que diz respeito aos cuidados com o meio
ambiente.



Scio-ambiental-
cultural

Seria o trabalho inserido na populao e nas
pessoas. Onde busca-se a orientao dessas pessoas
para preservar o meio ambiente de maneira eficaz.
Utilizando o conceito de educao conseguimos
resultados positivos.


Conservacionista

aprender a conservar o meio ambiente;


Generalista

a disciplina que educa e ensina o homem a lidar
com a natureza.



Desenvolvimento
sustentvel


Forma de educar o homem para usar os recursos
com zelo, cuidado. Que ele conhea sua relao com
os outros seres vivos sabendo aproveitar e usar, mas
sem destruir.


Preservacionista

So aes para se trabalhar para a preservao do
ambiente.




198


Figura 4. Concepes dos docentes, sobre o conceito de Educao
Ambiental, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Jos Leal
Ramos, So Joo do Cariri, PB.

Carneiro (2007) constatou que a maioria dos docentes de
ensino fundamental (2 a 9 anos) de escolas pblicas de Curitiba,
associam Educao Ambiental prticas Conservacionistas (49,5%
do total de professores pesquisados).
essencial que os professores reconheam que a atividade
docente vai alm do domnio dos contedos especficos, e, portanto,
incorporar em sua prxis valores humanistas, ticos, conhecimento
interdisciplinar e compromisso poltico configurava-se como um dos
maiores desafios para o desenvolvimento da Educao Ambiental na
escola bsica (LOZANO; MUCCI, 2005).
Assim como enfatiza Carneiro (2007), percebe-se tambm para a
realidade educacional em So Joo do Cariri, regio semi-rida
paraibana, uma necessria e urgente reorientao epistemo-
metodolgica, assim como uma anlise crtica, em programas e
projetos de formao continuada dos educadores, afim de que
possamos contribuir para uma reconstruo dos conhecimentos sobre
a problemtica ambiental, saindo de uma condio fragmentada das
concepes de Meio Ambiente e Educao Ambiental, para uma

199

compreenso de sua totalidade e complexidade, em diferentes
contextos (CAPRA, 2002, MORIN, 2003).
importante enfatizar que no estamos preocupados em
trabalhar apenas definies e conceitos de Meio Ambiente e Educao
Ambiental. Faz-se necessrio e urgente desenvolver nas escolas do
ensino bsico aes que valorizem e evidenciem aspectos scio-
cultural-ambiental local, na busca da formao de sujeitos crticos e
reflexivos da sua realidade e do seu papel na sociedade.
Partindo deste princpio, faz-se necessrio uma anlise mais
aprofundada baseando-se na teoria Biorregionalista. Como afirma
Sato (2001) o Biorregionalismo uma tentativa de resgatar uma
conexo intrnseca entre comunidades humanas e a comunidade
bitica de uma dada realidade geogrfica. O critrio para definir as
fronteiras de tais regies pode incluir similaridades do tipo de terra,
flora, fauna ou bacias hidrogrficas. A recuperao histrica,
simblica e cultural estabelece valores de cooperao, solidariedade e
participao, permitindo desenvolvimento entre a comunidade e o
meio biofsico.
Em relao ao Desenvolvimento Sustentvel (DS), 40,91% dos
docentes afirmaram que este seria uma forma de Utilizao Racional
dos recursos naturais. Em contrapartida, uma parte significativa dos
professores apresenta uma viso Generalista (18,18%) ou Utilitarista
(9,09/%) sobre o tema (Quadro IV). Alguns dos professores
entendem como DS a recuperao dos recursos ou a preservao e
proteo da natureza e houve ainda aqueles que afirmaram que este
seria uma forma de equilbrio ou de convvio harmnico com o
ambiente (Figura 5).










200

Quadro IV. Concepes de Desenvolvimento Sustentvel e exemplos de
resposta dos docentes (proposto pelos autores).

Concepo de
Desenvolvimento
Sustentvel
Exemplo de Respostas dos docentes

Uso racional de
recursos

Forma de se produzir bens de uma maneira
consciente e responsvel, respeitando o tempo de
recuperao da natureza. retirar d meio
ambiente o que ele possa oferecer, sem
comprometer as futuras geraes.
Equilbrio do ambiente Forma pela qual o ambiente fica equilibrado
Convvio harmnico
com o ambiente
Uma maneira de viver e conviver melhor com o
meio ambiente
Recuperao dos
recursos naturais
Reposio ou devoluo natureza dos recursos
utilizados pelo homem

Utilitarista

Atravs de um incentivo realiza-se um projeto
que depois de um tempo seria auto-sustentvel,
utilizando recursos naturais, matria prima, etc.
Conservao da
natureza
o desenvolvimento realizado no meio ambiente
para que as espcies sejam conservadas, bem
como a natureza como um todo.

Proteo da natureza

o meio mais vivel para o progresso, para o
desenvolvimento dos pases, pois no corre risco
de extino da fauna, flora, recursos naturais e
tambm dos minerais.




201


Figura 5. Concepes dos docentes, sobre o conceito de Desenvolvimento
Sustentvel, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Jos Leal
Ramos, So Joo do Cariri, PB.

Muito se fala de EA, mas infelizmente ainda se realiza pouco.
necessrio institucionalizar os projetos educacionais envolvendo a
EA, visando construir valores sociais, conhecimentos, atitudes e
competncias voltadas para a compreenso da realidade social e
ambiental local (GUERRA; ABLIO, 2006).
importante tambm enfatizar que a Escola deve incluir em
seu Projeto Pedaggico um espao onde se possa refletir sobre as
questes ambientais, em que est inserida, com realizao de
seminrios, encontros, debates, entre os professores visando
compatibilizar a abordagem do tema Meio-Ambiente, na busca de
convergncia nas aes (BRASIL, 1998).
Ao longo da implementao do projeto foram realizadas cinco
oficinas pedaggicas (Figura 6) com os professores de todas as
disciplinas, em intervalos mensais, com as seguintes temticas: a
problemtica ambiental da bacia hidrogrfica do Rio Tapero:
construo de um modelo tridimensional; leitura de imagens, da
paisagem e estudos do meio; Biodiversidade: fauna e flora da
Caatinga; a relao Homem Sociedade Natureza e a sensibilizao
ambiental atravs da dramatizao.

202



Figura 6. Oficinas Ecopedaggicas desenvolvidas com os professores na
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Jos Leal Ramos, So Joo
do Cariri, PB.

Durante o desenvolvimento destas atividades, utilizaram-se
diferentes modalidades, recursos e instrumentos didticos, tais como:
aulas expositivas dialogadas, dinmicas de grupo, msicas, poemas,
literatura de cordel, jogos didticos, vdeos com temticas ambientais,

203

construo de painis e murais didticos, produo de bonecos de
fantoche e dramatizaes.
Aps a aplicao das oficinas, os professores desenvolveram
em suas salas de aula, diversas atividades com os alunos, tais como:
produes textuais (resgate dos mitos e fabulas da regio do Cariri,
poemas e textos sobre a Caatinga), oficinas de desenhos e pinturas,
preparao de murais didticos, montagem e uso de jogos, assim como
a produo de pranchas-desenhos sobre a biodiversidade da Caatinga.
A leitura sobre o ambiente por analogia nos leva a conhec-lo,
mas nem sempre a participar das aes de manuteno do equilbrio
ecolgico do bioma em que residimos. A escola um local
privilegiado para se discutir as questes ambientais, podendo tais
discusses contribuir para o processo ensino/aprendizagem sob
diferentes aspectos, entre eles, elementos relativos poltica,
cidadania e tica, permitindo o desenvolvimento de cidados
conscientes e crticos (SEGURA, 2001).
preciso ento considerar, usar as constataes dos
professores, para organizarmos uma nova ao educativa que venha a
resolver os problemas que o homem apresenta relao ao ambiente em
que vive de forma tal a satisfazer melhor os interesses do professor,
para que este possa, junto aos seus alunos, perceber o mundo em que
vive melhorando assim suas vidas. Encontramo-nos, neste caso, diante
de uma proposta de mudanas.
Portanto, nada mais adequado que buscarmos o
desenvolvimento da cidadania e formao de uma
sensibilizao/conscincia ambiental dentro das escolas, sendo a
mesma o local adequado para a realizao de um ensino ativo e
participativo, buscando o conhecimento e a importncia do Bioma
Caatinga e do Rio Tapero para a manuteno da vida das populaes
do Cariri paraibano, bem como especificamente do municpio de So
Joo do Cariri.

4 CONSIDERAES FINAIS

O Cariri paraibano, onde o estudo foi desenvolvido, tem
apresentado um quadro de atraso econmico e social muito grave,
assim como uma destruio desenfreada do bioma Caatinga,

204

determinado pela estagnao ou declnio das atividades produtivas
tradicionais.
Percebeu-se que as Oficinas Pedaggicas se constituiu como
um processo de aes e vivncias participativas, contribuindo para a
formao continuada dos docentes, assim como na produo de um
acervo de materiais didticos para a escola, o que tem favorecido as
inovaes na sala de aulas das diferentes disciplinas.
Espera-se que, com o que foi produzido durante a
implementao das atividades, os professores possam atuar de forma
interdisciplinar, relacionando e discutindo as problemticas ligadas ao
bioma Caatinga e do rio Tapero nas suas disciplinas, no sentido de
discutir aes junto comunidade escolar, a partir de atividades de
Educao Ambiental neste ecossistema.
No desenvolvimento deste processo educativo ser necessrio
mostrar aos atores sociais envolvidos como o meio ambiente reage s
nossas aes. Para essa compreenso poderemos traar experincias
de participao social que propiciem a vivncia de comportamentos
individuais e coletivos, assim como provocar o desenvolvimento de
novas habilidades e competncias no desenvolvimento da temtica
ambiental no ensino fundamental e mdio.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem aos alunos Bianca Nbrega Meireles e
Felipe Baunilha por ter auxiliado em algumas atividades durante o
projeto.
Ao Projeto PELD/CNPq Bioma Caatinga: estrutura e
funcionamento pelo auxlio financeiro na execuo das atividades.

REFERNCIAS

ABLIO, F.J. P.; GUERRA, R. A. T. (Org.). A questo ambiental no
ensino de Cincias e a formao continuada de professores de
ensino fundamental. Joo Pessoa: UFPb/FUNAPE, 2005a.

ABLIO, F. J. P.; GUERRA, R. A. T. A temtica ambiental no ensino
de Cincias: um projeto de formao continuada de professores de

205

ensino fundamental do Municpio de Cabedelo-PB. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DE FORMAO CONTINUADA E
PROFISSIONALIZAO DOCENTE. Anais... Joo Pessoa, 2005b,
p.520-521.

BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto
ciclos: apresentao dos temas transversais, Braslia, DF: MEC/SEF,
1998.

CAPRA, F. As conexes ocultas. So Paulo: Cultrix, 2002.

CARNEIRO, S.M.M. A Educao Ambiental e a formao de
educadores: pesquisas em escolas do ensino fundamental. In:
GUERRA, A.F.S.; TAGLIEBER, J.E. (Org.) Educao Ambiental:
fundamentos, prticas e desafios. Itaja: Univali, 2007.

DIAS, G.F. Um grande desafio: dimenses humanas das alteraes
globais. In: DIAS, G.F. Educao Ambiental: princpios e prticas.
So Paulo: Gaia, 2003, p. 243-254.

GIL, A.C. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em Educao Ambiental.
In: PHILIPPI-JNIOR; PELICIONI, M.C.F. (Ed.). Educao
Ambiental e Sustentabilidade. Barueri: Manole, 2005.

GIL, A.C. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. 5 ed. So Paulo:
Atlas, 1999.

GUERRA, R. A. T.; ABLIO, F. J. P. Educao Ambiental na
Escola Pblica. Joo Pessoa: Foxgraf, 2006.

LOZANO, M.S.; MUCCI, J.L.N. A educao ambiental em uma
escola da rede estadual de Ensino no municpio de Santo Andr:
anlise situacional. Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient., v.14, p.
132-151, 2005.


206

MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Metodologia Cientfica. So
Paulo: Atlas, 2004.

MENEZES, L.C. Caractersticas convergentes no ensino de cincias
nos pases ibero-americanos e na formao de seus professores. In:
MENEZES, L.C. (Org.). Formao continuada de professores de
Cincias - no mbito ibero-americano. Campinas: NUPES, 2001,
p.45-58.

MOREIRA, D.A. O Mtodo Fenomenolgico na Pesquisa. So
Paulo: Pioneira Thomson Learnig, 2004.

MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So
Paulo: Cortez, 2003.

PENA-VEJA, A. O despertar ecolgico: Edgar Morin e a Ecologia
Complexa. Rio de Janeiro: Garamond, 2003.

ROSSO, A.J. A distncia entre o projeto da Educao Ambiental e a
forma como se efetiva o Ensino de Cincias. In: GUERRA, A.F.S.;
TAGLIEBER, J.E. (Org.) Educao Ambiental: fundamentos,
prticas e desafios. Itaja: Univali, 2007.

SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educao Ambiental.
Educao, Teoria e Prtica, v. 9, n. 16-17, p. 24-35, 2001.

SAUV, L. Educao Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel:
uma anlise complexa. Revista de Educao Pblica, v. 6, n. 10,
p.72-102, 1997.

SAUV, L. Uma cartografia das correntes em educao ambiental. In:
SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.). Educao Ambiental: pesquisa e
desafio. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.

SEGURA, D.S.B. Educao Ambiental na Escola Pblica: da
curiosidade ingnua conscincia crtica. So Paulo: Annablume /
Fapesp, 2001.

207


TAMAIO, I. O professor na construo do conceito de natureza:
uma experincia de educao ambiental. So Paulo: Annablume,
2002.

TRAVASSOS, E.G. A prtica da Educao Ambiental nas Escolas.
Porto Alegre: Mediao, 2006.

ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Editora Artmed, 1998.

208


CAP TULO 11


A IMPORTNCIA DA CRIAO DE BORBOLETAS
(BORBOLETRIO) COMO PRTICA PEDAGGICA NO
ENSINO DE CINCIAS

MARIA DE FTIMA CAMAROTTI


1 INTRODUO

A Ordem Lepidoptera a segunda maior ordem da Classe
Insecta. A primeira em nmero, de espcies conhecidas, a Ordem
Coleoptera (cerca de 350.000 espcies de besouros identificados). So
conhecidas cerca de 150.000 espcies de borboletas e mariposas em
todo o mundo, no Brasil so mais de 35.000 lepidpteros (SANTOS,
1985, GALLO et al., 2002).
As borboletas e as mariposas so comuns e conhecidas de
todos tanto pela expressiva colorao, como por possurem plos e
escamas. A presena desses insetos nos jardins, ao visitarem as flores,
chamam a ateno de todos pelo seu colorido e pelo trabalho realizado
como polinizador. Muitas delas tm esses insetos como os nicos
visitantes efetivos e responsveis pelo aumento da diversidade de
plantas (PRESTON-MAFHAM; PRESTON-MAFHAM, 1988).
Os lepidpteros so insetos holometbolos, isto , de
metamorfose completa, pois o seu desenvolvimento ps-embrionrio
comporta trs estados: a fase de lagarta ou larva, de pupa ou crislida
e do inseto adulto ou imago. Eles so ovparos e dos seus ovos saem
s lagartas, que compreende a fase de nutrio e crescimento, depois
vm a fase de pupa que uma fase transitria de imobilidade, mas de
total metamorfose interna, que ir resultar no inseto adulto
(BORROR; DELONG, 1988).
Os insetos adultos possuem quatro asas membranosas,
geralmente cobertas totalmente por escamas coloridas, da o nome de
Lepidoptera em grego que significa lepidos = escamas e ptera = asas.

209

As asas anteriores so maiores e se localizam no mesotrax, as
posteriores so menores e se localizam no metatrax. Na cabea so
encontrados as peas bucais, as antenas e os olhos compostos, alm de
ocelos que so utilizados para a alimentao e como rgos
perceptivos, respectivamente. No trax so encontrados trs pares de
pernas que se inserem: o primeiro par no trax, o segundo par no
metatrax e o terceiro no metatrax. No abdome so encontrados o
aparelho reprodutor e todos os rgos que compem os sistemas
digestivo, nervoso, respiratrio e circulatrio alm de escamas ou
tufos que so utilizados por algumas espcies para liberao de
feromnio sexual (SANTOS, 1985, ALMEIDA et al., 1998).
As peas bucais das borboletas e mariposas so usualmente
adaptadas suco, apesar de alguns adultos terem peas bucais
rudimentares e no se alimentarem na fase adulta e outras espcies
apresentarem as peas bucais do tipo mastigador. O aparelho de
suco chamado probscide ou espirotromba e forma-se pela unio
das gleas das maxilas (partes do aparelho bucal), sendo longa e
enrolada. Na fase larval, com o aparelho bucal do tipo mastigador, os
lepidpteros so herbvoros, mas na fase adulta passam a se alimentar
de nctares das flores e de outros lquidos vegetais (GALLO et al.,
2002).
Os lepidpteros possuem uma considervel importncia
econmica. As larvas da maioria das espcies so fitfagas causando
srios danos econmicos, como pragas de plantas cultivadas, como
tambm causando prejuzos em alimentos armazenados (cereais). Por
outro lado, os adultos so belos, encantam muitos colecionadores,
desempenham um papel importante na polinizao de muitas espcies
de plantas e produzem uma seda natural muito valorizada pelas
pessoas (a espcie Bombix mori tece um casulo com seda). As
borboletas so consideradas bons indicadores ambientais, por no
conseguirem sobreviver em regies poludas (folhas das plantas com
depsitos particulados das indstrias).
A criao de insetos adultos, a partir de formas imaturas uma
excelente forma de conhecer seus hbitos e o ciclo de vida. As
diversas fases do ciclo podem ser observadas de uma forma mais
controlada do que no campo (BORROR; DELONG, 1988). Com uma
criao em gaiola grande possvel acompanhar todas as fases de uma

210

borboleta, a partir da crte entre macho e fmea, a postura, o
desenvolvimento ps-embrionrio at a emergncia do adulto. Os
ovos so coletados e criados em locais propcios ao seu
desenvolvimento e os adultos so soltos para reiniciarem o ciclo
(FURTADO, 2001).
A criao de borboletas favorece a experimentao
(KAMINSKI et al., 2002, TAVARES et al., 2002) bem como aulas de
observao das diversas fases de desenvolvimento dos insetos e
prticas de cincias para alunos do ensino fundamental e mdio. Esse
mesmo ambiente serve para aulas de educao ambiental com o
intuito de mostrar as crianas a necessidade de preservao e
conservao dos ambientes, para a manuteno desses insetos que so
muito importantes no equilbrio ecolgico das florestas.
O Borboletrio se transforma num espao de educao no
formal, com objetivos de aprendizado atravs da interatividade e
proximidade com a natureza e as borboletas.
O objetivo criar borboletas em cativeiro para propiciar aos
alunos de ensino fundamental e mdio condies de experienciao
vivenciada, em ambiente natural, de desenvolvimento animal (Classe
Insecta) de ovo a adulto com observao das transformaes
morfolgicas desses animais.

1.1 A VIABILIDADE DA CRIAO DE BORBOLETAS COMO
PRTICA PEDAGGICA

Os borboletrios so ambientes confinados que podem ser
montados em zoolgicos ou jardins botnicos ou mesmo numa escola,
que oferecerem ao pblico visitante o contato com alguns dos mais
encantadores representantes dos insetos, as borboletas. A criao do
Borboletrio tem a importncia de revitalizar o Jardim Zoolgico e
sensibilizar a comunidade visitante para a preservao e conservao
do meio ambiente.
Com a inteno de preservar esses pequenos invertebrados
que, alm de embelezarem a cidade com suas mltiplas cores, so
muito importantes para o meio ambiente; as borboletas interagem com
os vegetais espalhando suas sementes, alm de aumentarem a
diversidade biolgica promovendo a fecundao das plantas. As

211

borboletas so consideradas boas indicadoras de poluio, j que no
conseguem sobreviver em meio fumaa dos automveis e fbricas.
O pblico poder presenciar a ecloso das crislidas, o
acasalamento, o vo, os ovos, as larvas (lagartas) e as pupas desses
mgicos insetos com visitas monitoradas e agendadas. Os professores
podero levar os seus alunos para uma visita orientada ao borboletrio
e assim desenvolverem uma aula prtica com os animais.
Os visitantes, a partir da observao, iro interagir com o
ambiente e em conjunto, de forma participativa dividiro experincias,
curiosidades e o saber. A partir desse conhecimento surgir o
desenvolvimento de atitudes e valores positivos relacionados
preservao e conservao ambiental, respeito e socializao com o
meio em que se vive.

2 A CRIAO DE BORBOLETAS NO JARDIM ZOOLGICO,
JARDIM BOTNICO OU NA ESCOLA

O borboletrio pode ser construdo em um Jardim Zoolgico,
em um Jardim Botnico ou mesmo numa escola. Apesar de necessitar
de recursos humanos para a manuteno da criao, o que seria obtido
numa instituio como Jardim Botnico ou Zoolgico, o projeto de
implantao de um borboletrio pode ser encampado por uma escola,
cuja direo, alunos e comunidade seriam responsveis pela sua
manuteno. Projetos sobre o desenvolvimento animal podem ser
realizados dentro do borboletrio com acompanhamento de toda a
comunidade escolar.
Ser necessrio escolher um local adequado, no qual j esteja
estabelecido um jardim, caso isto no seja possvel deve-se preparar
um. Ao lado deve-se ter um galpo de apoio para instalar um pequeno
laboratrio com bancadas e prateleiras onde sero acomodados os
recipientes com os ovos e as larvas para acompanhamento do
desenvolvimento embrionrio e ps-embrionrio das borboletas.
A rea do jardim ser totalmente telada e a altura da tela de
cerca de seis metros do solo possibilitando o vo das borboletas,
facilitando a crte entre a borboleta macho e a borboleta fmea. Os
alunos iro participar de todas as fases de elaborao e manuteno do
borboletrio.

212

Eles podero fazer parte dos grupos que iro fazer as
observaes necessrias, que iro cuidar da criao das larvas e das
coletas dos ovos para serem colocados no laboratrio. Os alunos iro
seguir as etapas de execuo do borboletrio a partir de um projeto
didtico-pedaggico elaborado pelas professoras de cincias da escola.
Toda a comunidade escolar poder participar da elaborao e
execuo do projeto.
Aps essa etapa inicial, os alunos, juntamente com as
professoras de cincias, iro viabilizar a execuo do projeto e sua
manuteno durante todo o ano letivo. A criao de borboletas ir
favorecer e desenvolver a percepo dos alunos ajudando-os, durante
a sua formao nas sries iniciais, na preservao e conservao do
meio ambiente.

3 O VIVEIRO DAS BORBOLETAS E DAS PLANTAS

As lagartas ou larvas precisam de plantas hospedeiras para se
alimentar. Vrias espcies vegetais so necessrias, no jardim, para
servir de alimento de diversas espcies de borboletas das famlias
Nymphalidae, Pieridae, Papilionidae e Hesperiidae, que so as
famlias com mais representantes nos jardins. Fora as plantas que
fornecem as suas folhas para as formas jovens, indispensvel, no
jardim, outras plantas com flores atrativas que fornecem nctar para os
adultos.
O borboletrio precisa de uma armao de ferro e tela para
compor uma grande gaiola e material como ripas de madeira e tela
para confeco de gaiolas individuais; No galpo ser necessrio ter:
bancadas com cermica, cadeiras e baldes, quadro de avisos e quadro
branco e cadeiras para as crianas poderem assistir vdeos sobre o
desenvolvimento dos insetos.
O jardim dever ser formado com espcies vegetais que fazem
parte da dieta alimentar das lagartas e dos adultos, das famlias de
lepidpteros que visitam flores de jardins (Figuras 1 e 2) como:
maracujazeiro (Passiflora edulis) para borboletas da subfamlia
Heliconiinae (Agraulis vanillae maculosa, Dione juno juno e Eueides
isabella dianasa); piperceas silvestres para espcies de Nymphalinae.
Espcies de Citrus como limoeiro e laranjeira e espcies de

213

Aristolochia em abundncia, para borboletas Papilio e Heriaclides.
Para espcies de Caligo, Opisiphanes e Brassolis devem ser plantadas
bananeiras e plantas do gnero Heliconia. Algumas espcies de
Asclepias servem como chamariz para espcies de Danainae Danaus e
Anosia que visitam estas flores e aproveitam para fazer oviposio nas
folhas. Dentre as Verbenaceae devem ser plantadas Lippia citriodora
(cidreira) e Lantana camara (chumbinho) que atraem muitas espcies
como as Anartia jatrophae e A. mathea. As Solanaceae como jurubeba
(Solanum paniculatum) planta hospedeira das lagartas de
Mechanites lysimnia. Deve ser plantado embauba (Cecropia) que a
atrao para as borbolatas Colobura dirce e Historis dious, as quais se
alimentam das suas folhas (OTERO, 1986, HARVEY, 1991).
A trepadeira Dalechampia sp. deve ser cultivada pois a
hospedeira exclusiva de borboletas do gnero Hamadrias
(KESSELRING, 1972).
Para aumentar a quantidade de flores no jardim deve-se plantar
por toda parte beneditas (Zinnia), Eupatorium sp. e outras espcies
vegetais que floresam o ano todo.
O principal objetivo de uma borboleta adulta a reproduo. Na
maturidade sexual os machos procuram as fmeas e produzem uma
espcie de perfume (feromnio) que as excita. No acasalamento, o
esperma masculino transferido para um saco lateral (espermateca),
dentro do abdome da fmea. A fecundao s acontece no momento
da oviposio, quando a borboleta fmea comprime a bolsa com o
esperma (BORROR; DELONG, 1988).
Os ovos observados nas folhas das plantas hospedeiras devem
ser coletados diariamente, individualizados por espcie de borboleta e
colocados nos recipientes plsticos, que devero ficar sobre as
bancadas do laboratrio. Esses ovos devem ser observados
diariamente e assim que eclodirem, acompanhados e trocadas as
folhas alimento de acordo com o tamanho da lagarta.
O trato dirio dos recipientes contendo ovos e lagartas deve ser
feito, preferencialmente pela manh. Muitas lagartas tm o hbito
alimentar noturno e neste caso a limpeza dos recipientes feita logo
cedo. Deve-se retirar as fezes, lavar os recipientes sec-los, colocar
folhas limpas e secas da planta hospedeira. Os recipientes das lagartas
que se alimentam durante o dia podem ser limpos e as folhas trocadas,

214

logo cedo pela manh tambm. A higienizao desses recipientes deve
ser feita com hipoclorito de sdio para evitar contaminao com
alguma bactria.
As pupas devem ser retiradas das tampas com um alfinete,
tendo-se o cuidado de pegar pela seda, e penduradas com o mesmo
alfinete nas folhas de isopor que estaro presas na parte de baixo das
prateleiras. As borboletas ao nascerem devem ter livre acesso rea
telada por meio de uma janela. Elas iro procura de nctar das flores
e tero oportunidade de acasalarem-se com os machos.
Um vdeo sobre a criao das borboletas ser preparado e
disponibilizado para visualizao para as crianas antes da visita
propriamente dita ao jardim das borboletas. Esse vdeo ser utilizado
como a primeira informao prestada aos alunos sobre os insetos que
sero observados no borboletrio. Poder ser elaborado em diversos
locais no qual as borboletas estejam visitando as flores para
alimentao, para oviposio nas suas folhas ou talos ou mesmo
sobrevoando enquanto fazem a crte com os machos.
No laboratrio dever constar material necessrio para o
manuseio dos ovos, larvas e pupas dos diversos estdios das
borboletas, como: pinas, canetas de marcao permanente, placas de
Petri, estiletes, recipientes plsticos com capacidade de at 1kg, folhas
de isopor, alfinetes, gase fina e redes entomolgicas.
O primeiro passo para a criao de borboletas a procura de
ovos em plantas nos jardins, bosques, pomares, enfim, onde haja
plantas e flores, pois as flores so o grande atrativo para as borboletas.
Deve-se procur-los na parte inferior das folhas, em ramos e mesmo
em algumas flores. Geralmente eles esto dispostos em conjunto ou
mesmo solitrios, dependendo da espcie (FIGUEIREDO, 2000).
A coleta dos ovos dever ser feita tirando-se a folha ou mesmo
cortando um pedao da folha, sem danificar os ovos. O pincel poder
ser utilizado, mas com habilidade para no machuc-los. Os ovos
devem ser colocados em recipientes plsticos com tampa, de tamanho
varivel entre 250 mL e 1000 mL. Deve-se fazer vrios furos na tampa
com um estilete para entrada de ar. Quando forem coletadas lagartas j
eclodidas deve-se proceder da mesma forma. A ateno dever ser
redobrada em relao ao tamanho das folhas, pois lagartas pequenas,
recm-eclodidas, aps terem se alimentado do crio, utilizam folhas

215

pequenas, brotos jovens e as maiores, alimentam-se de folhas mais
velhas. As folhas devem ser da planta hospedeira, isto da planta
onde os ovos ou as lagartas foi coletado.
Aps a coleta das espcies nos jardins prximos ao
borboletrio ou no prprio Jardim Zoolgico, as borboletas, lagartas
ou ovos so transportados para o berrio (laboratrio), sendo
identificados e/ou catalogados. Os exemplares adultos so
reintroduzidos no viveiro das borboletas, e os ovos ou lagartas
permanecem no berrio at eclodirem e tornarem-se adultos.
A sala de reunies o local onde o visitante assiste um vdeo
sobre o mundo das borboletas e mariposas e se interage com os
animais atravs de painis educativos e informativos. Nesse ambiente
sero colocados Televiso, aparelho de DVD, quadro branco, cadeiras
e mesa.
O borboletrio poder ter uma rea de 171,38 m
2
, sendo a rea
do berrio (laboratrio) de 50,66 m
2
e do viveiro de 120,72 m
2
X 6 m
de altura. Ao lado do berrio tambm construda uma sala de aula
para a apresentao de vdeos sobre as borboletas.
Alm de ter como objetivo principal a preservao de
borboletas, o Borboletrio faz um trabalho educacional junto s
escolas pblicas e privadas do municpio com estudantes de Ensino
Infantil, Fundamental e Mdio.
Aps a implantao do borboletrio as atividades de visitas dos
alunos da rede escolar j podem ser iniciadas. feita uma divulgao
prvia nas escolas e para toda a comunidade em geral. Os dias de
visitas sero agendados com turmas reduzidas de no mximo 15
alunos por vez.
Inicialmente as crianas ao visitarem o borboletrio iro
assistir um vdeo sobre criao de borboletas e ouvir algumas
explicaes sobre as borboletas, que sero dadas pelos monitores.
Aps essa primeira abordagem, as crianas visitaro as dependncias
do borboletrio, o jardim telado onde sero observadas as borboletas
voando e se alimentando e o laboratrio.
No laboratrio, os alunos tero oportunidade de vivenciar as
larvas se alimentando em recipientes plsticos e podero obter
explicaes sobre o ciclo das borboletas e sua metamorfose.


216




Figura 1. Lepidpteros (Nymphalidae) 1- Morpho achillaena anakreon; 2-
Morpho epistrofus nikolajewna; 3- Anosia eraesimus plexaure; 4- Anosia
gilippus gilippus; 5- Dryadula phaetusa; 6- Siproeta stelenes; 7- Hamadrias
amphinome amphinome; 8- Hamadrias feronia; 9- Lycorea cleobea halia;
10- Heliconius ethila flavomaculatus; 11- Biblis hyperia hyperia (Fonte:
Ftima Camarotti e Rodrigo Farias).






217



Figura 2. Lepidpteros (Nymphalidae) 1- Mechanitis lysimnia
nessaea; 2- Methona singularis; 3- Agraulis vanillae maculosa; 4-
Anartia amathea; 5- Anartia jatrophae; 6- Euptoieta hegesia; 7-
Junonia evarete; 8- Dryas iulia alcionea; 9- Heliconius erato phyllis;
10- Battus polydamas (Papilionidae); 11- Castnia licus (Castiniidae)
(Fonte: Ftima Camarotti e Rodrigo Farias).

REFERNCIAS

ALMEIDA.L.M.; RIBEIRO-COSTA, C.S.; MARINONI, L. Manual
de coleta, conservao, montagem e identificao de insetos.
Ribeiro Preto: Holos, 1998.

BORROR, D.J.; DELONG, D.M. Introduo ao estudo dos insetos.
So Paulo: Edgar Blcher, 1988.


218

FIGUEIREDO, O. S. Criao de borboletas. Viosa: CPT, 2000.

FURTADO, E. Prepona pheridamas pheridamas (Cramer) e seus
estgios imaturos (Lepidoptera, Nymphalidae, Charaxinae). Revta.
Bras. Zool. Curitiba, n.18, p.689-694, 2001.

HARVEY, D.J. Higher classification of the Nynphalidae, In: FUNK,
V.A.; CANNELL, P.F.. Smithsonian series in comparative
evolutionary biology. Washington: Smithsonian Institution, 1991, p.
255-273.

GALLO, D. et al., Entomologia Agrcola, So Paulo: FEALQ, 2002.

KESSELRING, J. Jardim de borboletas: uma pequena experincia em
ecologia. In: CONGRESSO NACIONAL De BOTNICA, 23 ano,
Anais... Garanhuns, 1972, p.233-235.

KAMINSKI, L.A. et al. Morfologia externa dos estgios imaturos de
heliconneos neotropicais. III. Heliconius erato phyllis (Fabricius)
(Lepidoptera, Nymphalidae, Heliconiinae). Revista Brasileira de
Zoologia, Curitiba, v.19, n. 4, p.977-993, 2002.

TAVARES, M.; KAMINSKI, L.A.; MOREIRA, G.R.P. Morfologia
externa dos estgios imaturos de heliconneos neotropicais. II. Dione
juno juno (Cramer) (Lepidoptera: Nymphalidae: Heliconiinae).
Revista Brasileira de Zoologia, Curitiba, v.19, n. 4, p. 961-
976, 2002.

OTERO, L. S. Borboletas: Livro do naturalista. Rio de Janeiro: FAE,
1986.

PRESTON-MAFHAM, R.; PRESTON-MAFHAM, K. Butterflies of
the world. London: Blandford, 1988.

SANTOS, E. Os insetos. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1985.


219


CAP TULO 12


O TEATRO COMO RECURSO DIDTICO: UMA
ABORDAGEM DIFERENCIADA DO CICLO DA GUA

ALESSANDRO FREDERICO DA SILVEIRA
KARINE DOS SANTOS



1 INTRODUO

Mesmo sendo a fsica uma cincia to fascinante capaz de
explicar os mais diversos fenmenos naturais, notrio o
desinteresse por parte dos alunos do ensino fundamental e mdio por
esta cincia. Sabemos que vrios so os fatores que contribuem para
este quadro, resultado de uma infra-estrutura precria, sobre tudo nas
instituies de ensino pblico, que no propiciam ao aluno o devido
bem estar para que o mesmo sinta satisfao em estar na escola, alm
de uma carga horria reduzida, em que o professor forado a fazer
verdadeiros malabarismos para cumprir o currculo escolar. Tudo
isso, somado ao fato de que o profissional deve dedicar boa parte do
seu tempo no exerccio docente, a fim de atingir um razovel nvel de
remunerao.
Entretanto, estes aspectos scio-estruturais no so os nicos
responsveis pelo desinteresse de nossos estudantes, a prtica
docente tambm tem sua parcela de responsabilidade deste triste
panorama. Alguns professores insistem em prticas tradicionais,
resistindo s mudanas, preferindo continuar num modelo h muito
arraigado da prtica de ensino, onde a cincia, especificamente a
Fsica apresentada como sendo um emaranhado de equaes
matemticas, descontextualizadas das vivncias dos alunos.
O factual desinteresse dos alunos pela cincia nos preocupa e
ao mesmo tempo nos incentiva a buscar novas alternativas no intuito
de reverter esta realidade educacional. Especificamente para o ensino

220

de cincias a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB
(1996) nos orienta a unir a dimenso conceitual da disciplina, a
dimenso formativa e cultural, veiculando-se tambm aspectos
tecnolgicos e sociais. No mais se concebe que a cincia seja
transmitida como um produto pronto e acabado. necessrio que
nossos alunos ajam e reflitam sobre a informao, que recebem
Blanco (1997). Bem como participem ativamente deste processo de
construo.
Silva (2001) considera que o papel do professor de
fundamental importncia nestas manifestaes, interagindo como
facilitador da aprendizagem, repensando e adequando a prtica,
propondo sempre novas atividades, procurando manter sempre os
desafios e a motivao. Carvalho (1992), afirma que: importante a
vivncia de propostas inovadoras, uma vez que o exemplo vivo
muito mais eficaz que qualquer explicao.
No intuito de apresentar alternativas e a necessidade de
abordagens metodolgicas inovadoras do ensino fsica, este trabalho
busca verificar a importncia de vincular cincia com arte, atentando-
se a utilizao desta relao, como abordagem metodolgica para o
ensino de cincias. Especificamente, trabalhou-se a temtica do ciclo
da gua, numa perspectiva do seu uso racional, dentro do contexto da
realidade do aluno, atravs de uma abordagem ldica, utilizando o
teatro como recurso pedaggico. Direcionado ao pblico integrante do
ensino fundamental I, correspondente a alunos da 5 srie.
A abordagem da temtica supracitada valorizou os aspectos
cognitivos da criana neste processo de construo do conhecimento,
atravs da dialogicidade dos conceitos ali inseridos. Ao considerarmos
que o fazer pedaggico, utilizando o teatro, um processo dialtico,
conseqentemente dialgico que envolve sujeitos em ao e relao
que se d no meio, concordando com Vigotski (2000), o conhecimento
construdo atravs da interao social, oferecendo espao para
reorganizar experincias.
Neste sentido, este trabalho, alm de utilizar as linguagens
verbal, corporal e musical para produzir, expressar e comunicar
conhecimentos e idias acerca do ciclo da gua, a fim de proporcionar,
atravs do ldico (teatro e oficinas), a construo do conhecimento
cientfico, buscou averiguar o nvel de compreenso e aceitao de um

221

grupo de crianas da 5 Srie e de suas professoras acerca do tema em
estudo.

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 O ENSINO DE CINCIAS: DOS LIMITES S
POSSIBILIDADES

Ainda hoje, o ensino de cincias encontra-se arraigado s
tendncias tradicional e tecnicista, apoiando-se em aulas expositivas
com intensa memorizao e em um conjunto de projetos de ensino-
aprendizagem, programados baseados no mtodo cientfico.
Ostermann e Moreira (2001) enfatizam que preciso a constituio de
novos saberes para o agir competente do professor, sendo de
fundamental importncia para possibilitar uma mudana na prtica de
ensino em cincias dos professores do ensino fundamental.
Ao adentrar na perspectiva cognitivista/construtivista,
percebemos que h uma valorizao das concepes alternativas que
um indivduo traz consigo, em que se priorizam as explicaes dos
alunos, que geralmente iro diferir do conhecimento cientifico, e que
no se modificam facilmente. Entretanto, a mudana conceitual de
uma concepo alternativa para o conceito cientfico, no deve ser
entendida apenas como uma simples recepo, mas, sim, como uma
reorganizao das idias prvias dos alunos.
Este movimento foi muito importante para novos caminhos
didticos para a educao em cincias, principalmente, o fato de
valorizar os conhecimentos prvios dos alunos, o que possibilita o
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, pois, o cotidiano
dos alunos passa a ser valorizado e relacionado com contedos
cientficos, que representem os problemas e as solues para a
sociedade em que vivem.
Segundo Freire (1996):

O aprender, flora a partir de uma curiosidade
ingnua, sobre a realidade vivida (senso comum),
e que evolui para um conhecimento cientifico,
passando a ser uma curiosidade epistemolgica,

222

de grande importncia para transformar o
individuo, em cidado, pois, ele tende a adquirir
potencial critico.

A escola deve ento, desempenhar um papel de socializao
dos cidados, para isso, o ensino de cincias deve possibilitar uma
interpretao do mundo, aos indivduos, para que venham a contribuir
no desenvolvimento cientfico e tecnolgico da sociedade.
A LDB sugere que o resultado do processo educacional seja um
cidado, capaz de compreender e intervir na sua realidade. Mas como
isso possvel, quando o aluno assume o papel de mero espectador,
que no visualiza relao entre o contedo estudado e seu cotidiano?
Como afirmam Clebsch e Mors (2004) a aprendizagem na rea
das cincias naturais deve ter pretenses formativas e no
simplesmente, um acmulo de conhecimento. Isto alcanado quando
o contedo est inserido na realidade do aluno, afim de que ele saia da
sua condio de espectador e passe a ser junto ao seu professor-
orientador, sujeito do seu desenvolvimento cognitivo.
Devemos, portanto abandonar a idia de ensino fragmentado,
isto , dissociado das outras reas de conhecimento, procurando faze-
lo de forma contextualizada e interdisciplinar, no intuito de que o
aluno seja capaz de compreender os fenmenos e as situaes que lhes
cercam, fazendo uma melhor leitura de mundo, no qual se encontra
inserido.
Nesta perspectiva surge a necessidade de criar novas
abordagens metodolgicas para o ensino de cincias, o que de acordo
com Silveira et al., (2006) podem ser desenvolvidas a partir da
atividade ldica, especificamente do teatro, em que o aluno
estimulado a participar, criar e descobrir juntamente com o professor,
numa relao de troca, de inverso de valores

2.2 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ALTERNATIVA
PEDAGGICA

A interdisciplinaridade uma realidade que aos poucos vem
tomando espao nas escolas e nos livros didticos, pois representa
uma contribuio bastante relevante, no contexto educacional, diante

223

das muitas dificuldades encontradas ao repassar as informaes
cientficas. Ao reportarmos a Lck (2005), a interdisciplinaridade
tratada como idia-fora, que vem atraindo interesses, por parte, de
educadores que reconhecem como o seu trabalho pedaggico
limitado diante da fragmentao do modelo que se est acostumado a
se conduzir.
Para a Lck (2005) autora supracitada o objetivo da
interdisciplinaridade , portanto, o de promover a superao da viso
restrita de mundo e a dimenso da complexidade da realidade, ao
mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na
produo do conhecimento. Portanto, a interdisciplinaridade:

Contribui para superar a dissociao do
conhecimento produzido e para orientar a
produo de uma nova ordem de conhecimento...
e um processo que envolve a integrao e
engajamento de educadores, num trabalho
conjunto, de interao das disciplinas do currculo
escolar entre si e com a realidade, de modo a
superar a fragmentao do ensino, objetivando a
formao integral dos alunos, a fim de que
possam exercer criticamente a cidadania,
mediante uma viso global de mundo e serem
capazes de enfrentar os problemas complexos,
amplos e globais da realidade atual. (LCK,
2005)

Buscamos na Interdisciplinaridade a resposta, que quando
estamos na escola fundamental sempre nos perguntamos, para que
estudar tantas disciplinas se vou orientar meus estudos apenas para
uma especialidade?
Este processo j foi e vem sendo incorporada em vrias escolas
do Brasil com resultados positivos, surpreendentes. Tanto o professor
quanto o aluno so beneficiados no conhecimento e aprendizado, e o
melhor que esse sistema quebra as barreiras existentes entre os
professores de diferentes reas, e principalmente no relacionamento
professor/ aluno (MALHEIROS, 1996).

224

Diante de tais pressupostos podemos dizer que a
interdisciplinaridade consiste numa valorizao dos conhecimentos
produzidos pelas disciplinas, conhecimentos estes que dentro de um
universo dinmico e estando em contnuo movimento, nos coloca
abertos a novas descobertas e novas vises de realidades de mundo.

2.3 A RELAO ARTE-CINCIA, COMO UMA PROPOSTA
INTERDISCIPLINAR

Alguns pesquisadores em cincia e educao (CANDOTTI,
2003, ZANETIC, 2002, MATOS, 2002), apontam que relacionar a
cincia e a arte importante na comunicao da cincia para o pblico
em geral, oferecendo diferentes modos de representao do mundo,
enriquecendo assim suas possibilidades de escolha, de significados e
valores, no mundo em que vivem.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN a arte
em termos de comunicao e expresso se manifesta melhor atravs
do teatro, pois nele as pessoas se doam por total, utilizando o corpo, a
fala, o gesto, para representar algo (BRASIL, 2001). Para Matos
(2002), o teatro um meio que busca comunicar a cincia e a cultura
de forma ldica, agradvel e de fcil compreenso.
Ns, responsveis pela formao de cidados, devemos ousar
para criarmos e recriarmos o conhecimento, como defendem Freire e
Shor (1986: 48). O educador ao fazer uso desta relao entre a cincia
e a arte no ensino, se dispe, com muito mais facilidade, a entrar numa
relao de troca por oposio, ao que Freire (1984) chamaria de uma
educao bancria, em que ao aluno caberia apenas o papel de
depsito de contedos, sem entend-los. A relao de poder revista e
passa a ser mtua porque ser construdo na base da troca.
Rick et al. (2001) considera que a livre expresso lingstica
(todas as formas de linguagem), assim como os sentimentos e as
emoes liberadas atravs do teatro -atividade ldica - fundamental
para o desenvolvimento potencial das crianas.
como nos diz Zamboni (2001), que como uma moeda, no
viciosa, que tem duas faces, a cincia e a arte so faces do
conhecimento, se complementam buscando se aprofundar no
entendimento das coisas, sendo regidas por um nico crebro humano.

225

Conforme Zamboni, h um fio que percorre continuamente todas as
culturas humanas que conhecemos e que feito de dois cordes. Esse
fio o da cincia e o da arte. Para este autor deve haver alguma coisa
profundamente enterra no esprito humano mais precisamente na
imaginao humana que se exprime naturalmente em qualquer
cultura social tanto na cincia quanto na arte.
Sendo assim, tanto a cincia quanto a arte acabam sempre
assumindo certo carter didtico na nossa compreenso do mundo. A
arte nos faz entender de forma elementar a cincia.
Nestas condies, a educao moderna deve ser, antes de tudo,
prtica e ativa, realizadora e construtiva, com fundamentos na
Matemtica e na experincia, para atravs de recursos tcnicos,
vincularem-se, nos seus processos, realidade do momento. Aranha
(1993) faz uma afirmativa muito relevante sobre este tema, ela diz que
o mito e a cincia so modos de organizao da experincia humana
o primeiro baseado na emoo e o segundo na razo - tambm a arte
vai aparecer no mundo humano como forma de organizao, como
modo de transformar a experincia vivida em objeto de conhecimento,
desta vez atravs do sentimento. Sendo exatamente a imaginao que
vai servir de mediadora entre o vivido e o pensado, assim a arte sendo
imaginada reproduz o real percebido camuflando todos os sentidos.

2.4 TEATRO DIDTICO: UMA ABORDAGEM INTERATIVA E
LDICA PARA O ENSINO

A atividade ldica compreendida como alavanca para o
processo de desenvolvimento infantil. De acordo com os autores
Falkenback, (2001), Harres et al. (2001), Fortuna (2001), Rick et al.
(2001), Silva (2001), atravs da atividade ldica, a assimilao infantil
adapta-se facilmente realidade.
Rick et al. (2001) considera que a livre expresso lingstica
(todas as formas de linguagem), assim como os sentimentos e as
emoes liberadas atravs do teatro -atividade ldica - fundamental
para o desenvolvimento potencial das crianas.
Segundo Peixoto (2000) apud Palhano (2005) o teatro uma
manifestao do homem em sua historicidade material e concreta, o

226

que para Palhano (2005) uma linguagem que atinge os sentidos de
quem assiste.
A cultura hegemnica geralmente nega a pluralidade de
conhecimentos. Entretanto:

... o processo de conhecimento forma-se tambm
utilizando os sentimentos, as emoes, os desejos,
os sonhos, e estes no devem ser reprimidos em
detrimento de uma ditadura racionalista, todos os
sentidos agem completando-se, combinando e
reforando significados....a aprendizagem resulta
de uma ao coordenada de todos os sentidos, que
combinam o tato, o toque, a pele, o movimento, o
corpo, o olhar, o escutar. (PALHANO, 2005: 42-
43).

Palhano (2005) acredita no teatro como um instrumental
importante que pode contribuir para este processo de resgate de
valorizao sensorial como tambm auxilia, a interpretar, a ler as
imagens que circulam na sociedade e, por fim, contribuir para que
contedos sejam vistos sentidos e aprendidos de forma mais
prazerosa.
As relaes teatro/educao tm um largo potencial, podendo
ser desenvolvidas em diferentes contextos, atravs das mais diversas
abordagens e com objetivos especficos.
H muito tempo que a pedagogia se serve do teatro.
Aristfanes j o fazia em 414 a.C. quando lanou As Aves, peas com
crticas ainda hoje atuais aos jovens e ao sistema educacional
(MONTENEGRO, 2000).
Na proposta de teatro dialtica de Brecht, segundo Kulesza
(2001), a atividade teatral capaz de provocar uma reflexo crtica por
parte do expectador e, por conseguinte, enriquecer sua conscincia
acerca daquilo que representado no palco. Para este autor, no texto
Teoria da Pedagogia, escrito em 1930, Brecht atribui a separao entre
atuante e observador. Da, sua proposta de educar os jovens atravs do
jogo teatral, isto , fazer com que sejam ao mesmo tempo atuantes e
espectadores.

227

Brecht (1999) parte rumo a uma concepo de teatro cujo
contedo lidasse com os problemas de sua poca e atravs do quais os
espectadores pudessem colher elementos para compreend-los,
possibilitando-os assim a elaborao de estratgias de interveno na
realidade.
Conforme afirma Koudela (1991: 50), o professor Brecht,
avaliando que saber o que se passa na cabea de quem canta pelo
menos to importante como saber o que se passa na cabea de quem
escuta.
Desta forma, o teatro didtico foi inicialmente concebido como
um exerccio de preparao, esttica e poltica, dos atores.
O teatro apontado por Matos (2002) como um meio de
dilogo eficaz, e considerando-o como, um possvel mediador de
uma transformao educacional. Palhano (2005), afirma que o teatro
na escola inverte alguns valores da instituio, onde o aluno no mais
escuta e cumpre ordens, ...este fala, comunica, o agente da
mensagem, deixando seu lugar de ouvinte, de passivo, tornando-se um
sujeito ativo. (PALHANO, 2005, p. 87)
Concordamos com Palhano (2005), quando afirma que o jogo
dramtico desenvolve a capacidade de fazer perguntas, de encontrar
respostas, de descobrir novas solues, questionar situaes, encontrar
e reestruturar novas relaes. Para a autora observar atentamente o
que acontece no mundo, ver, sentir e perceber constri um repertrio
exclusivo de conhecimento, como tambm informa o intercmbio
pessoal com o mundo e com os outros seres. (Palhano, 2005: 52).

3 MATERIAL E MTODOS

Esta pesquisa de natureza qualitativa e tivemos como campo
de investigao um dos plos da Semana Nacional de Cincia e
Tecnologia
1
, instalado no Centro de Cincia e Tecnologia (CCT) da
Universidade Estadual da Paraba (UEPB), no ano de 2005. Para
aquele ano o tema proposto estava relacionado gua, o que justifica

1
Semana Nacional de Cincias e Tecnologia um evento que anualmente
programado pelo Ministrio de Cincias e Tecnologia

228

o tema que escolhemos para trabalhar. As atividades foram
desenvolvidas em trs etapas:

3.1 PRIMEIRA ETAPA: CONSTRUO DA PROPOSTA O
CICLO DA GUA

Esta proposta foi construda e fundamentada na perspectiva de
ensino dialgico, em que o aluno sujeito ativo no processo de
construo de seu conhecimento, em que a abordagem ldica foi
supervalorizada. Direcionado ao pblico integrante do ensino
fundamental I, alunos da 5 Srie, trabalhamos com um total de 62
crianas, quando a abordagem da temtica supracitada, valorizou os
aspectos cognitivos das mesmas neste processo de construo do
conhecimento. Dentre os procedimentos metodolgicos para esta
construo, temos:
a) Introduo do Contedo: Antes da apresentao da pea
teatral, proferimos uma breve problematizao oral, acerca da gua, a
fim de verificarmos as concepes espontneas dos alunos usando um
fundo musical que reportasse gua. Neste momento tambm de
forma oral os alunos corresponderam bem aos questionamentos feitos
durante a problematizao (Figura 1).


Figura 1. Ilustraes da problematizao inicial sobre a gua.


229

b) Dramaturgia: O teatro foi elaborado por alunos e
professores do Departamento de Fsica da Universidade Estadual da
Paraba, a partir de um texto (ver anexo) criado por Rafaela Luiz com
a colaborao de Indianara Lima ambas alunas do curso de
Licenciatura Plena em Fsica, deste departamento.
Para esta etapa algumas atividades foram desenvolvidas desde
ensaios, confeco do cenrio e figurino. Como o tema em estudo
abordava a gua, optamos pela valorizao e enfoque de aspectos
regionais, desde o repente, cantado pelos personagens Z da Fonte
interpretado por Tiago Souto e Maria Benedita interpretada por
Rafaela Luiz, at o cenrio e figurino utilizados para a apresentao,
conforme apresentado na (Figura 2)


Figura 2. Ilustrao da pea O Ciclo da gua.

c) Exposio do Contedo: Depois da apresentao da pea
apresentamos uma palestra abordando como se d o ciclo que a gua,
desde a chuva at chegar nossas casas, enfatizando importncia do seu
uso racional.
d) Oficina Pedaggica: Aps a apresentao da pea teatral, as
crianas em grupos (Figuras 3 e 4) receberam materiais (lpis, papel,
cola, tinta) e atravs da representao ilustrativa em cartazes
apresentaram o que compreenderam acerca daquela aula.






230


Figura 3. Ilustrao da palestra sobre a gua (esquerda) e Figura apresentada
retro projetor (direita).



Figura 4. Crianas realizando atividades na oficina.

3.2 SEGUNDA ETAPA: REVISO BIBLIOGRFICA

A reviso bibliogrfica teve a finalidade de fazer uma rpida
anlise interdisciplinar, para reforar que a interligao entre
diferentes disciplinas, como a Cincia e a Arte importante, atentou-
se especificamente a algumas consideraes acerca do tema, mais
especificamente sobre atividades ldicas e o teatro didtico, Utilizou
se diversas fontes de pesquisa, tais como revistas, sites, livros, etc, em
que tomou como base alguns tericos como: Lck (2005), Silva
(2001), Palhano (2005), Montenegro et al., (2000) e outros.
B

231


3.3 TERCEIRA ETAPA: ANLISE DOS DADOS COLETADOS

Nesta ltima etapa, foram desenvolvidas as anlises dos dados
obtidos na pesquisa de campo, bem como foram delineadas as
consideraes e concluses acerca da proposta da pesquisa, conforme
veremos a seguir.

4 RESULTADOS E DISCUSSO

Com o desenvolvimento desta proposta percebemos que a
cincia assim comunicada proporciona um melhor nvel de
envolvimento dos alunos e conseqentemente numa melhoria na
relao professor-aluno, o que ficou bem evidenciado com a
participao das crianas durante as discusses e problematizaes
sugeridas propositalmente na fala dos personagens da pea teatral,
tirando os partcipes de uma posio de sujeitos passivos,
predominante de uma pedagogia de carter liberal-tradicional, em que
o ensino est plenamente centrado no professor (LIBNEO, 1994),
para uma posio de sujeitos ativos, proposta na pedagogia
progressista libertadora de Paulo Freire (1984).
Outro aspecto importante que identificamos que a linguagem
utilizada neste processo de interatividade torna mais acessvel
compreenso dos conceitos e fenmenos da cincia, a considerar que a
platia interagiu e participou ativamente desta aula no formal.
Com a atividade atingimos um nmero de 62 crianas, todas
de escolas municipais da rede pblica. Esta proposta trouxe resultados
satisfatrios ao que concerne ao desenvolvimento cognitivo das
crianas, bem como fica evidenciada a importncia da dialogicidade
dos conceitos apresentados, para uma melhor construo do
conhecimento.
Na Figura 5 apresentamos algumas das ilustraes feitas pelos
grupos e em seguida a descrio de uma das crianas acerca do tema
em estudo:



232


Figura 5. Cartazes produzidos pelas crianas na oficina pedaggica

Eu nunca tive uma aula assim, aprendi, que a
gua muito importante na nossa vida, que este
ciclo todo que ela faz muito til para vida na
Terra, que devemos saber usar ela de maneira
mais consciente, sem gastar. Porque um dia ainda
talvez muito distante, ela pode acabar.

notrio destacarmos o nvel de satisfao e compreenso
desta criana por este tipo de abordagem da cincia, o que nos leva
acreditar que esteja relacionado ao fato das crianas, quando se
encontra na escola no costumam vivenciar este tipo de aula no seu
cotidiano.
Como enfatiza Rizzi et al. (2002) atravs do ldico as
crianas aprendem... conseguindo aliar a necessidade de brincar com o
desejo de conhecer, o que facilita na compreenso de vrios
conceitos.
A seguir temos algumas das concepes dos alunos, que
tambm evidenciam a sua satisfao pela abordagem, alm de nos
assegurar que o tema trabalhado foi apreendido pelos mesmos.

Grupo: gua
Ns gostamos muito da msica que Z da Fonte
cantou para ns, foi um dia especial, ns
aprendemos muito.

233


Grupo: gua vida
A gua muito importante para nossa vida por
isso que ns do grupo coloquemos o tema gua
vida.

Grupo: Ciclo da gua
... No s a gua mas a luz do sol tambm
importante para ns.


Ao analisarmos as concepes dos alunos acerca do estudo,
verificamos que os alunos conseguiram interpretar e compreender o
tema, descrevendo a gua como fundamental para a vida na Terra,
bem como a importncia do Sol, nesta relao.
Tambm destacamos como positivo, a conscincia das
crianas, quanto importncia que atribuda a gua, assim como, ao
uso racional deste elemento da natureza.
Outro aspecto que tambm queremos considerar como
satisfatrio com a realizao das atividades, foi o posicionamento de
uma das professoras
1
das crianas com esta forma de comunicao da
cincia atravs da atividade ldica, o teatro cientfico, em que esta
menciona:
Eu gostei muito, dessa forma de trabalhar a cincia
e o mais importante para mim que passei a
perceber que d para realizar este tipo de aula, em
qualquer contedo, este envolvimento do assunto
com a arte, o teatro a msica e a oficina, traz
realmente resultados bons.

Verificamos que este fazer pedaggico interdisciplinar,
despertou a curiosidade e o interesse das professoras presentes. Como
percebemos na fala da professora, ela reflete sobre sua prtica, e
desperta uma possibilidade de utilizar estas abordagens em suas aulas.
Assim reportamos a Silva (2001) que considera o papel do professor

1
As professoras acompanharam as crianas durante esta mostra de teatro, no Centro
de Cincias e Tecnologia da UEPB.

234

como de fundamental importncia nestas manifestaes, interagindo
como facilitador da aprendizagem, repensando e adequando a prtica,
propondo sempre novas atividades, procurando manter sempre os
desafios e a motivao. Carvalho (1992), afirma que importante a
vivncia de propostas inovadoras, uma vez que o exemplo vivo
muito mais eficaz que qualquer explicao.

5 CONCLUSES

No processo de criao e execuo da abordagem ldica
vislumbramos uma prtica inovadora, uma vez que, o aprendizado no
se restringe a um ambiente escolar podendo tornar-se um momento
prazeroso e instigante. Percebemos isto no contentamento presente
nos rostos das crianas ao realizar tarefas e ao mesmo tempo ao
descontrair-sem. Embora sejamos conscientes da complexidade que
tal tipo de trabalho demanda e da dificuldade que enfrentam os
professores da rede pblica, especificamente, acreditamos que os
resultados so compensadores, considerando os aspectos sociais,
didticos e cognitivos.
A cincia pode, e deve ser ensinada tambm com artifcios
populares; por isso tiramos nosso aluno de sala de aula e a
construmos em um outro espao onde esperamos que tanto alunos
quanto professores, quando envolvidos no trabalho, possam
experimentar e apreender conceitos cientficos os quais queremos de
fato ensinar.
importante enfatizarmos a viabilidade da abordagem da aula
a considerar que o aluno passa a ser um sujeito ativo no processo de
construo do conhecimento, pois foram retirados de uma aula
tradicional para uma aula divertida e diferente, como comentado
pelas prprias professoras das crianas. Portanto, o uso do teatro como
um instrumento pedaggico um recurso que estimula e motiva o
aluno, tornando o processo de ensino-aprendizagem em cincias, mais
significativo. Conforme o prprio PCN preconiza sobre a Arte, a
atividade artstica contribui para melhorar a qualidade de vida e
assim que a dramaturgia atua.
A relao entre contedos escolares, o prazer e a alegria pelo
desenvolvimento da atividade proposta favoreceu o processo de

235

ensino e aprendizagem, motivando os alunos. Dessa forma, foi
possvel concluir que as atividades desenvolvidas, constituram uma
prtica educativa significativa, pois, os educandos atriburam
significados e sentidos s aprendizagens.
De um modo geral, esperamos que os resultados deste estudo
possam contribuir de certa maneira para a reflexo constante que
professores precisam sempre fazer acerca de suas prticas de ensino e
das possibilidades de transform-las.

REFERNCIAS

ARANHA, M.LA.; MARTINS, M.H.P. Filosofando: Introduo
filosofia. 2. ed. So Paulo: Editora Moderna, 1993.

BLANCO, R., A integrao de alunos com necessidades especiais
na Amrica Latina e no Caribe: situao atual e perspectivas. So
Paulo: Memnon, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - LDB, Braslia, DF: MEC, 1996

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental, Parmetros Curriculares Nacionais: Arte, 3. ed.
Braslia, DF: MEC/SEF, 2001.

CANDOTTI, E. Temperar Cincia e arte. Folha de So Paulo,
Caderno Sinapse, So Paulo, 29 ago. 2003.

CARVALHO, A.M.P. Reformas nas Licenciaturas: a necessidade de
uma mudana de paradigma mais do que de mudana curricular. Em
Aberto, Braslia, v.12, n. 54, p. 4-16, 1992.

CLEBSCH, A.B.; MORS, P.M. Explorando recursos simples de
informtica e audiovisuais: Uma experincia no ensino de fluidos.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 26, n. 4, p. 323-333, 2004.


236

FALKENBACH, A.P. Capacitao relacional do professor com
crianas em atividades ldico-educativas: anlise sob o enfoque da
Psicomotricidade Relacional. In: SANTOS, S.M.P. dos (Org.). A
ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001, p.63-67.

FORTUNA, T.R. Formando professores na universidade para brincar.
In: SANTOS, S. M. P. dos (Org). A ludicidade como cincia.
Petrpolis: Vozes, 2001, p.115-119.

FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor,
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

FREIRE, P. A Pedagogia da Autonomia, So Paulo: Cortez, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1984.

HARRES, J.S. et al., O ldico e a prtica pedaggica. In: A
ludicidade como cincia.

KOUDELA, I. D. Brecht: um jogo de aprendizagem, So Paulo:
Edusp, 1991

KULESZA, W. A. Teatro didtico e novas tecnologias em educao.
In: COLQUIO NACIONAL Tecnologia, Cultura e Formao,
Anais... Piracicaba, 2001.

LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

LCK, H. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos Terico-
Metodolgicos. Petrpolis: Vozes, 2005.

MALHEIROS, Y. Professores que se completam. Nova Escola, n. 92,
p. 26-29, 1996.

MATOS, C., Cincia e Arte: imaginrio e descoberta, So Paulo:
Terceira Margem, 2002.


237

MONTENEGRO, B. et al., O papel do Teatro na divulgao
cientfica: a experincia da Seara da Cincia, Cincia e Educao,
So Paulo, v.57, n.4, p. 31-32, 2000.

OSTERMANN, F.E.; MOREIRA, M.A. Uma reviso bibliogrfica
sobre a rea de pesquisa em ensino de cincias. Investigaes em
Ensino de Cincias, v.5, n.1, 2001.

PALHANO, P.R. O movimento de ordem e desordem na
linguagem artstica:as vivncias contidas no exerccio do fazer
teatral. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2005.

RIZZI et al., Atividades ldicas na Educao da Criana. So
Paulo: Ed. tica, 2002.

RICK, C.F. et al., O desenvolvimento das atividades ldicas artsticas
em classes pr-escolares (Educao Infantil). In: SANTOS, S.M.P.
(Org.). A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001, p.168-
175.

SILVA, M. C. Projeto Institucional: Psicomotricidade Relacional,
desenvolvimento e aprendizagem de Crianas portadoras de
necessidades especiais e normais. In: SANTOS, S.M.P. (Org). A
ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001, p.141-156.

SILVEIRA, A.F. et al., Atividades Ldico-Interativas no Ensino de
Cincias: uma possibilidade de comunicar a Cincia Para Todos. In:
SEMINRIO NACIONAL SOBRE EDUCAO E INCLUSO DE
PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS. 2 ano, Anais... Rio
Grande do Norte, 2006.

VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente, So Paulo:
Martins Fontes, 2000.


238

ZAMBONI, S. A Pesquisa em Arte: um paralelo entre Arte e
Cincia. 2. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2001. (Coleo
Polmica do nosso tempo, 59).

ZANETIC, J. Fsica e Arte: uma ponte entre duas culturas. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM
EDUCAO EM CINCIAS, 7 ano, Anais... guas de Lindia,
2002.


239

APNDICE

Repente

Z da Fonte
O meu nome Z da Fonte vim aqui pra lhes contar
Uma histria muito triste que avistei no meu lugar
Veja agora meus amigos o que eu vou lhes falar
A gua um bem precioso que est pra se acabar
Em vim l do meu serto s lhes alertar
Que o desperdcio dgua pode lhe prejudicar
Na minha terra querida tinha muito era fartura
Muita terra, muita gua e um mundo de candura
Agora minha vida s lamento e solido
Pro mode eu acabei com a gua o maior bem do serto
Gastei gua, gastei tudo no liguei pro meu futuro,
Agora eu estou vendo o mau que eu fiz pro mundo
No cuidei da minha riqueza o meu bem mais precioso
At o gado que eu tinha foi embora no almoo
Tudo isso aconteceu porque no liguei
Que era importante e o culpado era eu
Na escuredez que eu tava uma luz me apareceu
Foi Maria Benedita que meu corao encheu
A cabrita me ensinou muita coisa eu aprendi
A cuidar do bem querido que um dia eu feri
Me mostrou o que era bem e tudo sobre a gua
Que matava minha sede e saciava minha alma
Essa mui era tinhosa e muito da inteligente
Ela abriu meus oios e expandiu a minha mente

Maria
A energia solar faz a gua esquentar
Desse esquento em o vapor que faz as nuvens formar
E pro mode que eu lhe diga o que essa chuva
um mundarel de gotas que serve pra nos moiar
Moia gado, moia pranta, moia tudo que quiser
E lavada pelo vento que faz ela se espai

240

A gua dos oceanos evapora facilmente
Quando o sol est bem quente fazendo as nuvens formar
Por meio da transpirao tambm posso explicar
Que as plantas e a terra podem at nuvens formar
A gua subterrnea tambm vai pra atmosfera
E ajuda a formao das nuvens de Deus do cu

Z da Fonte
Ainda bem que ela me disse tudo o que eu lhes contei
S depois que eu fiz pro mau que eu fiz pra esse bem
Mas agora aqui
Querendo me redimir
Mostrando pra vocs o que no deves fazer
Venho c agradecer a todos que me escutaram
Entenda esta mensagem e nunca mais vai sofrer
Procure fazer o que eu te digo mas no faa o que eu j fiz
Pois o preo muito caro s agora eu aprendi
Vou embora pra minha terra minha parte eu j cumpri
Agora com voc no fazer o que eu fiz



241


CAP TULO 13


PROBLEMTICAS AMBIENTAIS NO BIOMA CAATINGA E
RIO TAPERO: PERCEPO DE EDUCANDOS DO ENSINO
BSICO DE SO JOO DO CARIRI, PARABA

FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
CAMILA SIMES GOMES


1 INTRODUO

A escola, historicamente, tem sido apontada como locus de
difuso dos elementos da cultura e da sociedade. Concebe-se este
como um espao privilegiado de trocas de conhecimentos e saberes e
de construo de novos referenciais. As mudanas estruturais oriundas
da evoluo scio-econmica, cientfica e tecnolgica, impingem na
sociedade concepes e valores que se refletem em todas as esferas do
Estado e, consequentemente nos objetivos e fins da educao nacional
(ABLIO; GUERRA, 2005).
A Educao Ambiental objetiva proporcionar aos indivduos a
compreenso da natureza complexa do Meio Ambiente, ou seja, lev-los
a perceber as interaes entre os aspectos fsicos, socioculturais e
polticos-econmicos que compem a relao homem/meio (CANDIANI
et al., 2004).
A relao entre a formao de educadores e o conhecimento da
realidade emerge como crucial e imprescindvel para que os sujeitos
da ao educativa sejam tambm sujeitos da construo e, sobretudo,
da transformao da realidade (FORTUNATO; NETO, 2006). Nesse
contexto, a temtica ambiental emerge como uma possibilidade
fecunda de engajamento de professores e alunos, nas quais a
problematizao tem sido facilmente atingida, por envolver direta ou
indiretamente, questes vitais.

242

Na realidade do semi-rido, esta problemtica se faz ainda
mais presente j que poucas aes eficientes tm sido registradas, uma
vez que o contexto social muitas vezes no considerado no
planejamento destas aes.
O trabalho teve como objetivo principal desenvolver uma
reflexo cerca da percepo dos estudantes do ensino fundamental e
mdio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Jornalista
Jos Leal Ramos, localizada no municpio de So Joo do Cariri-PB,
sobre os conceitos de Educao Ambiental e Meio Ambiente, bem
como os impactos ambientais ocorridos no Bioma Caatinga e no Rio
Tapero.

2 MATERIAL E MTODOS

O estudo foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Mdio Jornalista Jos Leal Ramos, localizada no
Municpio de So Joo do Cariri, semi-rido paraibano, nas turmas de
ensino Fundamental e Mdio, totalizando 344 estudantes
entrevistados.
Durante a pesquisa, utilizaram-se pressupostos da pesquisa
qualitativa, atravs do mtodo fenomenolgico, segundo Marconi e
Lakatos (2004), Gil (2005) e Sato (2001).
Para anlise das percepes sobre os conceitos de Meio
Ambiente e Educao Ambiental tomou-se como referencial as
categorias de anlise sugeridas por Sauv (1997 e 2005) e Guerra e
Ablio (2006), respectivamente.
Foram levantadas imagens da realidade e da percepo dos
estudantes sobre a Educao Ambiental, Meio Ambiente e as
problemticas ambientais que envolvem o Bioma Caatinga e a Bacia
Hidrogrfica do Rio Tapero atravs da aplicao de questionrios
estruturados com questes subjetivas.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

Em novembro de 2006 foi realizada a anlise prvia dos
conhecimentos de 344 educandos sobre as problemticas ambientais
do Bioma Caatinga e do Rio Tapero, na regio do Cariri, bem como

243

suas concepes sobre o conceito de Educao Ambiental e Meio
Ambiente. Do total de estudantes que participaram da pesquisa, 55,2%
eram do sexo feminino, enquanto 44,8% do sexo masculino. Em
dezembro de 2007, o mesmo questionrio foi aplicado para
observarmos se houve alguma mudana na percepo dos estudantes.
Nesta segunda etapa, o questionrio foi aplicado e respondido por 310
educandos, dos quais 50,3% eram do sexo feminino e 49,7% do sexo
masculino.
Quando questionados sobre a definio do termo Caatinga, a
maioria dos estudantes associa o bioma vegetao (como sendo uma
floresta ou uma mata), a um ecossistema nico ou seca.

Exemplo de resposta de alguns estudantes sobre o conceito de
Caatinga:

Como vegetao:
a vegetao tpica da nossa regio, onde existe
todo tipo de planta resistente a seca e ao calor.
(Aluna da 1 srie do Ensino Mdio, 19 anos).

Como ecossitema:
um conjunto de vrios animais e plantas com
uma grande capacidade de se adaptar ao clima
seco e que vivem num ambiente comum
(Aluna do 7 ano do Ensino Fundamental, 12
anos).


Como regio seca:
um lugar muito seco, com muito bicho morto e
alguns com sede (Aluno do 8 ano do Ensino
Fundamental, 14 anos).

Quando questionados sobre os vegetais tpicos da Caatinga, os
cinco mais citados, em ordem de frequncia, antes da realizao das
atividades, foram o xique-xique, a catingeira, o mandacaru, o pereiro
e a algaroba. Ao final do projeto, entretanto, houve uma mudana
nesta concepo, j que os vegetais mais citados passam a ser o

244

xique-xique, o mandacaru, a catingueira, umbuzeiro e craibeira,
mostrando que os estudantes deixaram de perceber a algaroba como
uma espcie nativa deste bioma.
Com relao aos animais tpicos que ocorrem no bioma, a
maioria dos estudantes, no pr-teste, citou o bode, cavalo, boi, pre,
ovelha como os mais freqentes. J no ps-teste, os estudantes
citaram, principalmente, o bode, o boi, o tatu, o peba e o pre. Nota-
se, ento, que a maioria dos alunos reconhece animais domesticados
e/ou introduzidos pelo homem como sendo tpicos da regio, embora,
aps as atividades, este nmero tenha diminudo.
A Caatinga sofre forte presso antrpica na forma de
queimadas, desmatamentos e caa o que tem gerado a fragmentao e
reduo de hbitats (CASTRO et al., 2006). Por muito tempo foi
tratada, erroneamente, como um ambiente de baixa riqueza biolgica.
Entretanto, quando comparada a outras regies semi-ridas do mundo,
a Caatinga apresenta alto grau de diversidade (LEAL et al., 2005),
onde possvel encontrar altas taxas de endemismo, estimando-se que
pelo menos 40% das espcies da flora identificadas sejam endmicas
desse bioma.
Quando questionados sobre os principais Impactos Ambientais
ocorridos na Caatinga, a maioria dos educandos de Ensino
Fundamental e Mdio aponta as queimadas como o maior responsvel
pela degradao do Bioma, dado que pde ser observado tanto no pr
quanto no ps-teste. Outros impactos tambm citados com ampla
representatividade pelos estudantes foram os desmatamentos, a
poluio e a seca (Figura 1).
A poluio foi citada como o principal agente impactante no rio
Tapero sendo apontada pela maioria dos educandos do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio. Os esgotos lanados no rio tambm
foram apontados de maneira expressiva tanto na primeira etapa de
atividades quanto na segunda.


245


Figura 1. Percepes dos educandos da EEEFM Jornalista Jos Leal Ramos
sobre os Impactos Ambientais ocorridos na Caatinga.

Outros impactos citados foram a grande quantidade de lixo
presente no rio e, com menor proporo, o desmatamento das matas
ciliares e a retirada de gua para irrigao. Porm, no ps-teste a seca e o
plantio de algarobas tambm foram apontados como dos fatores
degradantes do rio Tapero (Figura 2).
Exemplo de uma resposta de um educando, sobre a
problemtica do rio Tapero:

A poluio por lixo e esgoto no tratado. O
desmatamento da mata ciliar do rio que j muito
grave. (Aluno da 2 srie do ensino mdio, 21
anos).

importante ainda ressaltar o elevado percentual de estudantes
que declararam no saber responder ou no responderam os

246

questionamentos acerca das problemticas ambientais que envolvem
tanto o Bioma Caatinga quanto o rio Tapero, nos dois nveis de
ensino.


Figura 2. Percepes dos educandos da EEEFM Jornalista Jos Leal Ramos
sobre os Impactos Ambientais ocorridos no rio Tapero.

O efeito combinado entre as condies climticas prprias da
regio semi-rida paraibana e as prticas inadequadas de uso e
aproveitamento do solo e demais recursos naturais tem acentuado o
desgaste da paisagem natural, levando a perda da biodiversidade e
esgotamento dos recursos naturais, alm de acentuar o processo de
desertificao nas reas susceptveis. Buscar a conservao pela
gesto no algo facilmente executvel, principalmente quando as
propostas de interveno apresentadas se contrapem aos padres
comportamentais da comunidade (GADOTTI, 2000).

247

A mudana de comportamento est diretamente relacionada
com a sensibilizao dos grupos humanos envolvidos para com as
problemticas ambientais apresentadas.
A anlise sobre o conceito de Meio Ambiente, segundo a
percepo do educandos do ensino fundamental e mdio da EEEFM
Jornalista Jos Leal Ramos, esto representados nas Figuras 3 e 4,
respectivamente.
De um modo geral, os educandos de Ensino Fundamental, nos
turnos manh e tarde, percebem Meio Ambiente Como Natureza,
tanto antes quanto depois das atividades desenvolvidas na escola
(Figura 3).
O que se percebeu foi que, aps a aplicao do ps-teste, a
maior parte dos estudantes, principalmente os do 7 ano, comeou a
apresentar uma viso de meio ambiente como Problema, sempre
ressaltando em suas respostas a necessidade do aumento dos cuidados
com o ambiente em que vivem (ver Quadro I para exemplo das
respostas dos estudantes). Uma outra categoria bastante observada foi
a que apresenta o meio ambiente Como Lugar para Viver.
J em relao ao Ensino Mdio, verificou-se que tanto antes
quanto depois do ps-teste os estudantes apresentam,
predominantemente, a viso de Meio Ambiente como Natureza, mas
ao contrrio do que foi observado para o Ensino Fundamental, a
segunda categoria mais representativa foi a de Meio Ambiente como
Lugar para viver. A exceo foi s turmas de 1 srie, que antes da
realizao das atividades, quando foi aplicado o pr-teste, percebiam o
ambiente como Lugar para viver, mas ao final do projeto, passaram a
ver o meio ambiente como um lugar de problemas a serem resolvidos
(Figura 4).






248


Figura 3. Percepo dos estudantes de Ensino Fundamental (A turno da
manh e B turno da tarde) sobre o conceito de Meio Ambiente.


249


Figura 4. Percepo dos estudantes de Ensino Mdio (A turno da manh e
B turno da tarde) sobre o conceito de Meio Ambiente.

Guerra e Ablio (2006) em seus estudos sobre a percepo
ambiental dos estudantes de ensino fundamental em cinco escolas do
municpio de Cabedelo PB relataram que a maioria destes, percebe o
Meio Ambiente como Natureza e, em menor grau, como Lugar Para
Viver. Demonstrando assim, que tanto os educandos inseridos no
ecossistema Manguezal como os da Caatinga compartilham as
mesmas concepes sobre o Meio Ambiente.
Resultados semelhantes tambm foram obtidos por Candiani et
al. (2004) onde a maior parte dos estudantes (40%) no municpio de

250

Cruzeiro e (42%) no municpio de So Jos dos Campos, ambos no
estado de So Paulo, referiu-se s percepes ligadas a contedos
conceituais, nos quais o Meio Ambiente est ligado to-somente
Natureza; apresentando, portanto, o que se chama de viso
naturalizada do ambiente.
No contexto da sala de aula, devem-se promover com os
educandos atividades voltadas para a percepo do meio ambiente
como um elemento constituinte do seu dia a dia e tambm incorporar a
viso do ser humano como elemento transformador do seu meio, uma
vez que este um dos principais elementos causadores de problemas
ambientais (BRASIL, 1998).

Quadro I. A tipologia das concepes sobre Meio Ambiente (adaptado de
SAUV, 1997) e exemplos de resposta dos educandos.

Tipologia de
Meio
Ambiente
Exemplo de Respostas dos educandos
Como
Natureza
tudo que existe: os animais, as plantas, enfim, todos os
seres vivos vivendo juntos e em harmonia num mesmo
lugar. (Aluna da 1 srie do ensino mdio, 17 anos).
Como
Recurso
de onde tiramos o nosso sustento, nossa comida e nossa
gua. Sem ele ns no sobreviveramos. (Aluno da 2
srie do ensino mdio, 19 anos).
Como
Problema
O meio ambiente uma coisa que devemos cuidar muito
bem, porque onde moramos e ningum quer morar em um
lugar cheio de impurezas e sujeira do jeito que est.
(Aluno da 1 srie do ensino mdio, 15 anos).
Como Lugar
para viver
No meu ponto de vista, o meio ambiente nossa moradia,
nossa casa, nossa escola, nossa rua. (Aluna da 2 srie do
Ensino Mdio, 15 anos).
Generalista
uma coisa muito boa para ns, tudo que existe no
mundo. (Aluno da 2 srie do Ensino Mdio, 20 anos).

251

Biosfera
Meio ambiente a natureza onde habitam animais,
plantas, todo o ser vivo habita o meio ambiente, inclusive o
homem. Sim, o homem. O homem precisa do meio ambiente
mesmo que seja indiretamente. (Aluno da 2 srie do
Ensino Mdio, 17 anos).

Com relao aos conceitos prvios sobre Educao Ambiental
apresentados pelos educandos do Ensino Fundamental e Mdio, foram
observadas, principalmente, quatro das tipologias propostas por
Guerra e Ablio (2006): a Generalista, a Conservacionista, a
Preservacionista e a Sensibilizao/Conscientizao.
O que se pode notar que antes das atividades serem
desenvolvidas junto aos alunos, a categoria mais citada era a
Generalista, a qual demonstra uma viso muito ampla de Educao
Ambiental (Quadro II), e mesmo aps o trmino das atividades, esta
continuou a ser a categoria que apresentou a maior representatividade
entre os educandos. Entretanto, houve um considervel aumento no
nmero de estudantes que entendem a Educao ambiental como uma
forma de sensibilizao das pessoas ou de promover a conservao do
meio ambiente, principalmente nas turmas de Ensino Fundamental
(Figuras 5 e 6).
Segundo Sauv (2005), quando se aborda o campo da
educao ambiental, podemos perceber que apesar da preocupao
comum com o meio ambiente e do reconhecimento do papel central da
educao para a melhoria da relao com este ltimo, os diferentes
atores sociais adotam diferentes discursos sobre a Educao
Ambiental e propem diferentes maneiras de se conceber e praticar a
ao educativa nesse campo.








252

Quadro II. Concepes sobre Educao Ambiental (adaptado de GUERRA
e ABLIO, 2006) e exemplo das respostas dos educandos.

Tipologia de Meio
Ambiente
Exemplo de Respostas dos educandos
Generalista

Educao ambiental no poluir a
natureza, as matas, os rios, e no matar
os bichos. (Aluna do 6 ano do Ensino
Fundamental, 12 anos).

Preservacionista

fazer de tudo para preservar a
natureza e no maltrata-la. (Aluno do
9 ano do Ensino Fundamental, 17
anos).
Conservacionista

Para mim o jeito que devemos tratar
o meio ambiente, como devemos lhe dar
com ele, sempre conservando e
respeitando a natureza. (Aluna do 8
ano do Ensino Fundamental, 16 anos).


Sensibilizao/
Conscientizao


um grupo de pessoas que se renem
e tentam educar e conscientizar as
outras pessoas para no maltratar o
meio ambiente, fazendo elas mudarem
de pensamento. (Aluno da 1 srie do
ensino mdio, 17 anos).


A leitura sobre o ambiente por analogia nos leva a conhec-lo,
mas nem sempre a participar das aes de manuteno do equilbrio
ecolgico do bioma em que residimos. Observar como os diferentes
grupos sociais se comportam, coletar informaes sobre as relaes
que os mesmos mantm com o ambiente em que vivem, enfim,
construir com a sociedade maneiras de lidar com as problemticas,
deve ser a base para o desenvolvimento de polticas educacionais que

253

abordem o trip Sociedade/ Participao/ Meio Ambiente
(PENTEADO, 2000).
Os dados obtidos com a anlise do conhecimento prvio dos
educandos sobre os questionamentos levantados serviram como base
para o planejamento de estratgias pedaggicas adequadas na
formao continuada de professores e professoras, para que estes
sejam capazes de lidar com a problemtica ambiental na qual esto
inseridos em sua prtica diria em sala de aula.


Figura 5. Percepo dos estudantes de Ensino Mdio (A turno da manh e
B turno da tarde) sobre o conceito de Educao Ambiental.


254



Figura 6. Percepo dos estudantes de Ensino Fundamental (A turno da
manh e B turno da tarde) sobre o conceito de Educao Ambiental.


255

Assim, a formao do educador ambiental, em particular,
como parte da constituio de um campo de relaes sociais
materiais, institucionais e simblicas em torno da preocupao
ambiental um ponto fundamental para a formao de sujeitos
ecolgicos, crticos e atuantes.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem aos alunos do curso de Cincias
Biolgicas da UFPB, Bianca Nbrega Meireles e Felipe Baunilha, por
terem auxiliado em algumas atividades durante o projeto.
Ao Projeto PELD/CNPq Bioma Caatinga: estrutura e
funcionamento pelo auxlio financeiro durante a execuo das
atividades.

REFERNCIAS

ABLIO, F.J. P.; GUERRA, R.A.T. (Org.). A questo ambiental no
ensino de Cincias e a formao continuada de professores de
ensino fundamental. Joo Pessoa: UFPB/FUNAPE, 2005.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto
ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia, DF: MEC/SEF,
1998.

CANDIANI, G. et al. Educao Ambiental: percepo e prticas sobre
Meio Ambiente de estudantes do ensino fundamental e mdio. Rev.
Eletrnica Mestr. Educ. Ambiental, Rio Grande, v. 1, n.12, p.74-89,
2004.

CASTRO, R. et at. Reserva Natural Serra das Almas: construindo um
modelo para a conservao da Caatinga. In: BENSUSAN, N. et al.
(Org.) Biodiversidade: para comer, vestir ou passar no cabelo?. So
Paulo: Peirpolis, 2006.


256

FORTUNATO, M. L.; NETO, M. M. Educao e Subjetividades:
possibilidades formativas e pedagogicas para o semi-rido. In:
Secretaria Executiva da RESAB (Org.). Refletindo a educao no
semi-arido brasileiro... Ousando e fazendo a diferena. Juazeiro:
Bahia, 2006, p. 31-48.

GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. So Paulo: Peirpolis, 2000.

GIL, A.C. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em Educao Ambiental.
In: PHILIPPI-JNIOR; PELICIONI, M.C.F. (Ed.). Educao
Ambiental e Sustentabilidade. Barueri: Manole, 2005.

GUERRA, R. A. T.; ABLIO, F. J. P. Educao Ambiental na
Escola Pblica. Joo Pessoa: Foxgraf, 2006.

LEAL, I.R., TABARELLI, M.; SILVA, J.M.C. Ecologia e
Conservao da Caatinga. Recife: Editora Universitria - UFPE,
2005.

MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Metodologia Cientfica. So
Paulo: Atlas, 2004.

PENTEADO, H.D. Meio Ambiente e Formao de Professores. So
Paulo: Cortez, 2000.

SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educao Ambiental.
Educao, Teoria e Prtica, Rio Claro, v.9, n. 16-17, p. 24-35, 2001.

SAUV, L. Educao Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel:
uma anlise complexa. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v.6, n.
10, p.72-102, 1997.

SAUV, L. Uma cartografia das correntes em educao ambiental. In:
SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.). Educao Ambiental: pesquisa e
desafio. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.

257


CAP TULO 14


A TEMTICA AMBIENTAL NO ENSINO DE BIOLOGIA:
AULA DE CAMPO COMO ESTRATGIA METODOLGICA
NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO

EMANUEL LUIZ PEREIRA DA SILVA
PATRICIA AGUIAR DE OLIVEIRA

Pela primeira vez, o homem compreendeu
realmente que um habitante do planeta e, talvez,
deva pensar ou agir sob novo aspecto, no
somente sob de indivduo, famlia ou gnero,
Estado ou Grupo de Estados, mas tambm sob o
aspecto planetrio. (Vernadski).


1 INTRODUO

A atividade aula de campo consiste em uma ferramenta
imprescindvel na construo do conhecimento nas cincias
biolgicas. Ela proporciona aos estudantes a oportunidade de
interao direta com o meio ambiente, favorecendo uma construo
coletiva das opinies, nas reevocaes que ocorrero nos crculos de
cultura ao invs da sala de aula, onde o Mestre Paulo Freire coloca o
professor atuando como coordenador de debates, os estudantes so
participantes do grupo, a aula acontece atravs do dilogo e os
programas so elaborados a partir das situaes vividas em campo,
capazes de desafiar os grupos, levando-os ao posicionamento crtico
atravs dos debates (RAMEH, 2005).
A vivncia foi realizada com estudantes do ensino mdio de
escolas privadas de Joo Pessoa PB e regio metropolitana, no
ambiente recifal de Picozinho que possui uma beleza natural e uma

258

biodiversidade em suas piscinas naturais, emersas na baixamar,
possibilitando assim uma melhor visualizao de sua fauna e flora.
Hoje, vive-se um perodo antropoceno, no qual alteraes
ambientais globais impostas pelo ser humano so refletidas em
transformaes to rpidas que impossibilitam a assimilao de todas as
conseqncias de nossas prprias atividades (DIAS, 2002). O
crescimento populacional, somado s condies socioeconmicas
adversas e aos padres de consumo exagerados conduz os habitantes do
planeta a uma situao insustentvel, tanto em termos ecolgicos,
quanto polticos, sociais e econmicos.
Durante dcadas no se observou qualquer preocupao em
relao ao meio ambiente. O uso indiscriminado dos recursos naturais,
sem anlise de sua capacidade de suporte e recarga, resultou na
destruio progressiva dos ecossistemas, causando severos danos
sociedade. Com isso, surgiu a necessidade de se identificar estratgias
para promoo do Desenvolvimento Sustentvel.
Infelizmente, nessas duas ltimas dcadas, difundiu-se a idia de
que o meio ambiente economicamente oneroso; assim, foi criada uma
oposio fundamental entre os ecossistemas e o crescimento econmico;
onde o primeiro considerado um estorvo (DIAS, 2003). A aula de
campo vem com uma forma de identificar essas estratgias numa
construo significativa advinda de conhecimentos prvios colocados
em comum na coletividade, onde o estudante passa a ver o meio
ambiente como um investimento e no como gasto.
H muito tempo, inmeros ecossistemas do planeta tm se
modificado, isso se reflete na perda da biodiversidade, considerada uma
conseqncia natural da evoluo e parte da histria da civilizao.
No entanto, hoje torna-se necessrio refletir a respeito dos
impactos sobre o ambiente provocados pela ao humana, direta ou
indiretamente. H evidncias de que as conseqncias futuras de tais
impactos possam ser prejudiciais prpria humanidade, devido a
modificaes bio-abiticas na estrutura da terra, como, por exemplo,
alteraes na cadeia alimentar.
Os povos e os indivduos evoluem sem se dar conta de que suas
experincias se transformam e requerem continuamente novos padres
(SALVI, 2000). Em caso de crise, uma nova tica surgir, lembrando

259

aos homens antigos valores, dentre os quais a importncia do ambiente
natural e como garantir sua sustentabilidade.
No mbito da discusso das questes ambientais, temos a
biodiversidade como um parmetro sensvel e bsico para a
permanncia da espcie humana no planeta, um verdadeiro conceito
emergente, como afirma Barbault (1997) a biodiversidade hoje :

Um conceito que se dirige, frequentemente, aos
bilogos familiarizados com a diversidade
biolgica, mas que tambm transpassa o campo da
biologia para interpolar o homem o homem
espcie biolgica, que dependente da
biodiversidade e causa sua eroso acelerada, o
homem responsvel, perante as geraes futuras,
pela gesto dos recursos do planeta.

As cincias da biodiversidade possuem, portanto, como objetos
de estudo, tanto componentes biolgicos, quanto polticos, econmicos
e sociais, focalizando as relaes homem-natureza. As dimenses
humanas da biodiversidade compreendem tanto a prpria diversidade
sociocultural, como o contexto socioeconmico e cultural especfico, no
qual os componentes biolgicos existem e se mantm. De fato, aps a
conveno sobre Diversidade Biolgica, da qual o Brasil foi um dos
primeiros signatrios, Biodiversidade envolve uma dupla
conceituao indissocivel: a conservao e o uso sustentvel dos
componentes biolgicos.
Como resultado de diversas reunies sobre a questo ambiental
mundial surge, em 2002, o projeto Carta da Terra, inspirado em uma
variedade de fontes, incluindo a ecologia e outras cincias
contemporneas, as tradies religiosas e as filosficas do mundo, a
literatura sobre tica global, o meio ambiente e o desenvolvimento, a
experincia prtica dos povos que vivem de maneira sustentvel, alm
das declaraes e dos tratados inter-governamentais e no-
governamentais relevantes (GADOTTI, 2000).
A Carta da Terra dever constituir-se em um documento vivo,
endossado pela sociedade planetria, e revisto periodicamente em
amplas consultas globais. Na realidade trata-se de uma declarao de

260

princpios fundamentais com significado perdurvel e que deve ser
compartilhada amplamente pelos povos da todas as raas, culturas e
religies, ou seja, uma Carta dos povos que sirva como um cdigo
universal de conduta para pessoas, para instituies e para Estados.
No momento em que a questo ecolgica emerge com urgncia
em se tratando de desenvolvimento sustentvel e antigos paradigmas
so colocados sob suspeita pela ps-modernidade, a dimenso
ecopedaggica apresenta-se como uma resposta original da Educao
para um projeto emancipador de perspectiva global.
Segundo Gadotti (2000), vivemos a era de extremismo.
Passamos do modo de produo para o modo de destruio. A
possibilidade da autodestruio nunca mais desaparecer da histria da
humanidade. Daqui para frente todas as geraes sero confrontadas
com a tarefa de resolver este problema. Esperamos que providncias
sejam tomadas antes que seja tarde demais e, portanto, precisamos
ecologizar a economia, a pedagogia, a educao, a cultura, a cincia.
Neste contexto, com o objetivo de sensibilizar os estudantes do
ensino mdio quanto problemtica ambiental atual e apresentar
estratgias para o Desenvolvimento Sustentvel, foram ministradas
aulas de ecologia e zoologia, em campo, seguidas por crculos de
cultura e aulas tericas, consolidando assim, o processo de aplicao da
estratgia metodolgica na busca do equilbrio homem-natureza.

2 AMBIENTE RECIFAL DE PICOZINHO

A rea escolhida para a aula de campo est localizada na rea sul
do litoral da Paraba e possui uma extenso total de 153 km, no local
destaca-se um conjunto de piscinas naturais, a duas milhas da praia, que
constitui pequenos recifes de plataforma.
Alinhados na direo norte/sul em frente praia arenosa de
Tamba, como pode ser observado na Figura 1, os recifes, cujas
coordenadas geogrficas so 06 4205 / 7 0730 de Lat. S e
344837 / 345000 de Long. W (Figura 2) esto distantes 1500 m
da costa.


261


Figura 1. Ambiente recifal de Picozinho (Joo Pessoa - PB) (Fonte: Aline
Aguiar).


Figura 2. Mapa da localizao dos recifes de Picozinho, Joo Pessoa PB
(Base cartogrfica: carta de Joo Pessoa 1:25000/) (Fonte: SUDENE).

Estudos realizados por Young (1984) indicam que os recifes de
Picozinho medem aproximadamente 300 m de comprimento e 150 m
de largura em sua maior extenso, e esto alinhados perpendicularmente
praia.

262

A frente recifal fica parcialmente exposta nos extremos da
baixamar e caracteriza-se pela presena do coral Mussismilia hartti, o
qual chega, em certas reas, a recobrir todo o espao disponvel. Alm
da frente recifal, h a formao de pinculos, cujo fundo geralmente
situa-se de 6 a 8 m de profundidade na mar 0.0 m, com ampla
ocorrncia do coral Montastrea cavernosa (YOUNG, 1984).
A costa do recife est entre 2 a 4 m de profundidade na
baixamar, e apresenta grande turbidez em suas guas devido ao
recebimento frontal do maior impacto das ondas. A plataforma recifal
dos recifes de Picozinho caracteriza-se pela presena de zoantdeos
dos gneros Zoanthus Lamarck, 1801 e Palythoa Lamourox, 1816
como os organismos mais abundantes, alm de corais, como
Siderastrea stellata, muito comuns neste local (YOUNG, 1984).
Estes recifes foram escolhidos por serem separados por vrios
canais e ficarem descobertos durante a baixamar, permitindo a formao
de diversas poas recobertas por algas e grandes colnias de zoantdeos,
o que viabiliza a atividade aula de campo (Figura 3) onde os estudantes
podem observar com mais preciso a fauna e flora local. Alm disso,
tm sido objeto de estudo de outros pesquisadores, possibilitando uma
maior base de conhecimentos relevantes aula de campo.


Figura 3. Aula de campo. Estudantes sendo instrudos no ambiente recifal
(Fonte: Patrcia Oliveira).


263

3 MATERIAL E MTODOS

Este trabalho relata um projeto desenvolvido com 425
estudantes do ensino mdio de quatro escolas de Joo Pessoa PB e
regio metropolitana, durante o ano letivo de 2006. O objetivo foi
sensibiliz-los atravs de aulas de campo via mtodo observao
participante, anteriores aos crculos de cultura e s aulas tericas, no
intuito de instigar a curiosidade dos estudantes na construo do
conhecimento, o qual ocorreu in loco. Foi assim analisada a dinmica
da fauna e flora do ambiente recifal de Picozinho, bem como a
interao dos barqueiros e turistas no local, procedimento que infere
em adequada conduta de visitao e deve envolver tais atores com
relao conservao do ambiente natural.
Para que os objetivos fossem alcanados, foi realizado um
levantamento bibliogrfico do ecossistema Ambiente Recifal de
Picozinho PB e uma atividade piloto para subsidiar o
desenvolvimento do projeto aula de campo (SOUZA, 2005).
Este ambiente recifal foi escolhido por ser o mais visitado
pelos turistas, sofrendo assim, maior impacto antrpico, o que facilita
a visualizao das problemticas pelos estudantes. O projeto aula de
campo desenvolveu-se atravs de oficinas que aconteceram aps a
visitao do ambiente. As oficinas ocorreram durante dois dias de
atividades, sendo que, no primeiro h trabalho de campo envolvendo
diversas tarefas, como por exemplo, fotografias subaquticas da fauna
e flora. Os estudantes foram instrudos a agirem espontaneamente
quanto s observaes e fotografias efetuadas no decorrer de toda a
atividade. Durante as aulas de campo foram visitados alguns pontos de
observao e identificao de espcies de fauna e flora tpicas do
ambiente recifal de Picozinho.
No segundo dia, na escola, foram desenvolvidas construes
de conceitos, dinmicas de grupos e contextualizao das impresses
em campo. O tema abordado no crculo de cultura tem como foco os
aspectos fsicos e scio-econmicos da regio, procurando enfatizar a
importncia da fauna, da flora e dos aspectos geomorfolgicos
associados preservao dos ambientes recifais.
Foram utilizadas tcnicas para trabalhar as habilidades de
observao, percepo, ilustrao, leitura, anlise e compreenso dos

264

fatores que podem interferir na degradao do ambiente, alm das
formaes geolgicas construtoras dos ambientes recifais e o
comportamento dos animais.

4 RESULTADOS E DISCUSSO

De acordo a vivncia na educao, constatou-se que estudantes
e educadores muitas vezes conceituam sala de aula como um ambiente
estressante e sem muitos atrativos (CARVALHO, 1989, CHAPANI;
CAVASSAN, 1997, BENETTI, 2002). Por outro lado, em um
ambiente natural, fora do mbito escolar, os fenmenos ecolgicos
no passam despercebidos, gerando uma curiosidade investigativa que
leva a construo do conhecimento de forma mais agradvel e
prazerosa.
Existe uma tendncia de aliar os aspectos educacionais e de
sensibilizao que levam real aprendizagem e mostram a natureza do
conhecimento cientfico como fruto do raciocnio lgico e tambm
dos valores construdos a partir da aula de campo. Em sala de aula, o
ensino da teoria encontra base para a construo do conhecimento,
como se constatou nos crculos de cultura aps a prtica. Uma vez que
os estudantes apresentaram a maior percepo do contedo ensinado
depois da participao na aula de campo.
Ao aprender sobre a dinmica dos ecossistemas, o estudante
mostrou-se mais apto a opinar sobre problemas ambientais e sociais de
sua realidade, quando foi solicitado, durante os crculos de cultura.
Segundo Sato (2003), cada indivduo teria conscincia de ser apenas
um elemento de uma rede complexa de interaes, desenvolvidas no
somente na esfera social, mas tambm na totalidade de um universo
que tende estabilidade, isto , cujos recursos e limites so finitos.
Isso desperta, em cada indivduo, a responsabilidade de no perturbar
o frgil ambiente recifal, embora muitas vezes se depare com o caos j
instaurado neste ecossistema.
O crculo de cultura transcorreu de forma inter e
multidisciplinar, considerando as inter-relaes entre os temas numa
viso sistmica e colocando o estudante e o educador como agentes de
transformao, capazes de agir e influenciar na conservao dos
ambientes naturais.

265

Assim, educadores e estudantes so desafiados a utilizarem os
instrumentos metodolgicos de forma construtiva, para que eles
sejam, de fato, sujeitos do seu processo de formao. A proposta aqui
descrita, no se tratou apenas de dinmicas de grupo para motiv-los
ou simplesmente aproxim-los uns dos outros e do ambiente em
estudo, mas de atividades que tiveram como objetivo principal o
desenvolvimento de competncias profissionais: o estabelecimento de
vnculos afetivos reais, a interao para a realizao de tarefas que
dependem de trabalho coletivo, o uso dos conhecimentos disponveis,
o procedimento de estudo, a reflexo sobre a prtica, a avaliao do
percurso de formao, o exerccio da leitura e escrita, da discusso, da
defesa dos pontos de vista embasados e da anlise de ferramentas
disponveis para a transmisso do conhecimento e o despertar de
interesses por questes ambientais atuais.
A construo do conhecimento se torna complexa, dependendo
do contexto, dos sujeitos e dos contedos abordados. De forma que,
durante as discusses nos crculos de cultura, os estudantes
apresentaram grande captao do contedo abordado, confirmando
que o contato direto com o ambiente proporcionou uma maior
percepo sensitiva, efetivando a aquisio do conhecimento.
As aulas de campo representam um instrumento eficiente para
o estabelecimento de uma nova viso na relao entre o
estudante/educador e o meio ambiente, fundamentalizando, de forma
eficaz, o ensino da biologia, tendo em vista que, na sociedade atual, os
problemas ambientais so discutidos de forma prioritria. Machado
(1982) afirma que s se cuida, se respeita e se preserva, aquilo que se
conhece aquilo que conhecemos e que a ignorncia traz uma viso
distorcida da realidade.

5 CONSIDERAES FINAIS

Conclui-se que a aula de campo gera benefcios ao estudante
ao proporcionar-lhe uma viso mais ampla dos fenmenos que
ocorrem no ecossistema. Durante a discusso dos problemas
ambientais percebidos pelos estudantes, destacou-se a relao entre
beleza e fragilidade do ambiente recifal de Picozinho, onde a
interferncia humana, e no planejada, gerou vrios desequilbrios nas

266

relaes estabelecidas entre os fatores bio-abiticos nesse ambiente.
Sendo assim, estar em campo gerou maior satisfao no aprendizado
refletida em maior ateno e cuidado ao participar da aula, associado
s sensaes positivas, como o bem-estar, a tranqilidade, a liberdade,
a calma e segurana.
A ausncia do conforto fsico da sala de aula foi superada pelo
contato com o ambiente natural e, a partir desta perspectiva,
formaram-se comportamentos lcidos, crticos e criativos, gerando
conscincia ambiental e fazendo com que os estudantes procurem
exercer sua cidadania. Esta perspectiva pressupe que o cidado no
nasce cidado e no democrtico por natureza, mas que se educa e se
faz cidado e democrtico num processo continuo que envolve
convivncia social e poltica.
A perda do equilbrio ambiental, a eroso cultural, a falta de
percepo e o empobrecimento tico e espiritual, so frutos de uma
sociedade que manipula as pessoas para serem consumidoras
egocntricas, ignorando assim as conseqncias ecolgicas de seus
atos. Conclui-se que a Educao Ambiental o desafio fundamental
para a construo de uma sociedade sustentvel, que mude o
panorama atual. Isso se deve a natureza interdisciplinar, polifacetada e
holstica da Educao Ambiental, que rene elementos necessrios
para contribuir decisivamente com a promoo das mudanas que a
humanidade necessita.

REFERNCIAS

BARBAULT, R. Biodiversit. Paris: Hachette Superior, 1997.

BENETTI, B. A temtica ambiental e os procedimentos didticos:
perspectivas de professores de Cincias. In: ENCONTRO
PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 8 ano, Anais... So
Paulo, 2002. (CD-ROM).

CARVALHO, L.M. A temtica ambiental e a escola do 1 grau.
So Paulo. 1989. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1989.


267

CHAPANI, D.T.; CAVASSAN, O. O estudo do meio como estratgia
para o ensino de Cincias e educao ambiental. Mimesis, Bauru, v.
18, n. 1, p.19-39, 1997.

DIAS, G.F. Pegada ecolgica e sustentabilidade humana. So
Paulo: Edit. Gaia, 2002.

DIAS, G.F. Educao Ambiental: princpios e prticas. 8 ed. So
Paulo: Gaia, 2003.

GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. So Paulo: Peirpolis, 2000.

MACHADO, A.B.M. Conservao da natureza e educao. In:
CONGRESSO NACIONAL SOBRE ESSNCIAS NATIVAS,
Anais.... Campos do Jordo, 1982, p.109-108.

RAMEH, L. Mtodo Paulo Freire: Uma Contribuio para a Histria
da Educao Brasileira. In: COLQUIO INTERNACIONAL PAULO
FREIRE: Desafios sociedade multicultural. 5 ano, Anais... Recife,
2005.

SALVI, L.A.W. O Evangelho da natureza: a ecologia como base da
nova era espiritual do mundo. So Paulo: IBRASA, 2000.

SATO, M. guas e utopias tropicais. In: II Simpsio Sul-Brasileiro de
Educao Ambiental e I Encontro da Rede Sul Brasileira de Educao
Ambiental (REASul). Anais... Itaja, 2003, p.1-10 (seo palestras).

SOUZA, A.B. Investigao em Educao. Lisboa: Editora Livros
Horizonte, 2005.

YOUNG, P.S. Anlise qualitativa e quantitativa da fauna
associada aos corais hermatpicos Mussismilia harttii e Siderastrea
stellata (Coelenterata: Seleractinia) nos recifes de Joo Pessoa, PB.
1984. Dissertao (Mestrado em Cincias Biolgicas) - Universidade
Federal da Paraba, Joo Pessoa, 1984.

268


CAP TULO 15


EDUCAO AMBIENTAL E JORNALISMO OPINATIVO:
3C+EA OM(JBE)!?

NORMA MARIA MEIRELES MACEDO MAFALDO

A cincia, seja qual for, necessita da
imaginao. (Edgar Morin)


1 INTRODUO

Inspirando-nos na cincia imaginativa de Morin e na
educao dialgica de Freire, fizemos desta introduo apenas um
pequeno rito de passagem, inserido nas formalidades acadmicas,
cujas regras existem para serem adaptadas e modificadas quando
necessrio. Assim, numa tentativa de dilogo com o leitor, adotamos o
formato de ensaio na busca de uma maior flexibilidade textual,
seguindo tendncias atuais inseridas na pesquisa qualitativa, nas quais,
como destacam Denzin e Lincoln (2006: 18), o pesquisador
qualitativo pode assumir imagens mltiplas e marcadas pelo gnero:
cientista, naturalista, pesquisador de campo, jornalista, crtico social,
artista, atuador, msico de jazz, produtor de filmes, confeccionador de
colchas, ensasta.

2 SOBRE PONTOS, INTERROGAES E EXCLAMAES

Quantas vezes deixamos de descobrir algo por estarmos
fechados para, pelo menos, ouvir idias diferentes das nossas?
Quantas vezes admitimos desconhecer esta ou aquela situao, esta ou
aquela opinio que est em processo germinal? E quantas vezes
tambm cobramos e/ou fomos cobrados para demonstrar certeza sobre

269

determinado assunto? O que Raul Seixas
1
nos comunicava ao cantar
no incio da dcada de 1970 que preferia ser essa metamorfose
ambulante, do ter aquela velha opinio formada sobre tudo? Ou que
chato chegar a um objetivo num instante? E ainda, que ia
desdizer aquilo tudo que eu lhe disse antes?
Estabilidade, equilbrio! Parece que o que ns buscamos
desde que deixamos de ser nmades (ou seria desde sempre?).
Queremos dominar as coisas; controlar tudo e todos para nos
confortarmos com as nossas supostas certezas imutveis? Mas ser
que entendemos equilbrio como um estgio desprovido de tenses ou
como uma eterna homeostase?
Se incompletudes e incertezas so as nossas certezas na
complexidade do nosso cotidiano, entre tantos desafios que nos
cercam (ou ser que ns que nos cercamos deles para passar o
tempo?) qualquer ponto final ser apenas temporrio,
contextualizado num determinado momento. Referindo-se s tenses e
transformaes na pesquisa qualitativa Gergen e Gergen (2006: 367)
dizem no enxergarem as dvidas e as discordncias como as dores
de um parto de um novo fundamento metodolgico, mas, sim, como
oportunidades para novas conversas e novas evolues prticas.
Ento, mais importante do que tentar encontrar respostas fceis e
rpidas para tudo e tentar cristaliz-las aproveitar o processo de
busca infindvel. O essencial aproveitar o passeio, com os sentidos
aguados e a mente aberta, at mesmo e principalmente - nos
momentos em que nossa sapincia no consegue decifrar o que lhe
est sendo posto. E uma caminhada dialgica requer a percepo de
um tempo, um espao e uma memria scio-histrica-ambiental
cheios de avanos, recuos e paradas; encontros, desencontros e
reencontros; convergncias e divergncias; mltiplos
entrecruzamentos, infinitas possibilidades, ciclos fecundos
2
em micro
e macro escalas, entre o todo e a(s) parte(s), entre a razo e a emoo,
entre a filosofia e o cotidiano.

1
Metamorfose ambulante. Raul Seixas. LP Krig-Ha, Bandolo! Philips/Phonogram,
1973.


2
Morin (1996) fala de circularidade construtiva, circuitos ativos, fecundos, como
superao da idia de crculos viciosos.

270

3 ENTRELAAMENTOS

O imaginrio se comunica com a realidade e a
realidade se comunica com o imaginrio. A
educao deve garantir essa comunicao
permanente. (Edgar Morin).

Em nossas idas e vindas como produtores de sentido, j nos
reinventamos muitas vezes; criamos e recriamos conceitos, mtodos,
paradigmas. Mesmo que um paradigma possa nos levar a pensar e
agir de acordo com algo pr-estabelecido, consolidado por uma viso
de mundo que nos leva a confirmar (inconscientemente) uma
racionalidade dominante (GUIMARES, 2006: 20), sempre h
possibilidade de mudana. Claro que as coisas no se modificam num
piscar de olhos, num estalar de dedos, ou da mesma forma para cada
pessoa ou para cada sociedade, em diversas situaes. Assim, o que
entendamos e/ou imaginvamos h tempos atrs como cincia, por
exemplo, certamente j sofreu alteraes e continua em processo.
Morin (2002) acrescenta que preciso abandonar determinadas teorias
quando elas se tornarem precrias e observar que a cincia uma
realidade complexa com fronteiras de difcil demarcao. O autor
cr, ao observar as distintas transformaes nas cincias fsica,
biolgica, da Terra e na Cosmologia, que a cincia, de agora em
diante, reconhece que seu problema a complexidade. Considerando
a observao de que ela alimentada pela preocupao de
experimentar, de verificar todas as teorias que ela expressa (MORIN,
2002), pode-se ousar dizer que a cincia autofgica.
Se, o tempo todo, estamos significando e resignificando o que
nos cerca, se nos aventuramos a sair de um mundo subjetivo para
outro objetivo para depois percebermos a importncia tanto da
subjetivao quanto da objetivao, a mudana paradigmtica,
obviamente, cruzou tambm os campos da cultura, da educao, da
comunicao e muitos outros, possibilitando interposies, entrecru-
zamentos.
Se antes fissurvamos a cultura entre o popular e o erudito,
hoje importa percebermos a circularidade permanente entre elas, que,
de acordo com Tura (2002:155), se sustenta atravs da mobilidade

271

fundada na inter-relao e na intertextualidade das culturas e
subentende movimentos ascendentes e descendentes, que se
processam no interior de uma hierarquia de poderes. Apesar de o
termo cultura continuar sendo, em muitos casos, reduzido s
manifestaes artsticas, entendemos cultura como produo de
sentidos, produo de conhecimento. Para Geert (1973: 15), o
conceito de cultura essencialmente semitico. Fazendo referncia
a Max Weber e dizendo que o homem um animal amarrado a teias
de significados que ele mesmo teceu, Geert assume a cultura como
sendo essas teias e a sua anlise; portanto no como uma cincia
experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa,
procura do significado; humanizador, nas palavras de Whitaker
(2006). Neste processo de fiao permanente a noo de
comunicao, igualmente, apresenta pluralidade de sentido; e, como
nos lembram Mattelart e Mattelart (2001: 11), se a noo de
comunicao constitui um problema, a teoria da comunicao no fica
atrs. Tambm produtora de ciclagens.
Da mesma forma, a educao tem sofrido modificaes.
Voltando Idade Mdia, lembramos que a educao era moeda
forte no campo sciopoltico, servindo, por exemplo, de elemento
discriminador entre senhores e servos, e que por muito tempo a igreja
foi, por assim dizer, a guardi da educao. Hoje a educao um
direito de todos, mas continua sendo um campo de disputa (at mesmo
porque o direito nem sempre se concretiza, porque temos mais um
Estado de direito do que de fato); elemento de ascenso social; sobre
ela recai a responsabilidade por uma sociedade, um mundo melhor ou
pior (dependendo das prticas adotadas) na sociedade da informao,
globalizada, apresada, agitada, capitalista, contraditria, mas ainda
cheia de esperana. A educao continua sendo vista e utilizada como
uma forma de reproduo social, de manuteno do status quo,
voltada para a qualificao profissional, mas, indubitavelmente, no se
restringe apenas a isso, nem est presa a apenas um determinado
ambiente, como a sala de aula, por exemplo, e/ou a um determinado
perodo da vida. Se somos capazes de aprender durante toda a nossa
existncia, nossa educao dinmica e permanente; a vida constitui-
se na prpria aprendizagem (MSZROS, 2005). Aprendemos em
todos os lugares, a cada instante, formal e informalmente apropriando-

272

nos (e transformando) de conhecimento, de cultura. Assim, podemos
pensar a educao como uma prtica crtica/reflexiva, como processo
horizontal, dialgico, politizado, emancipatrio, como construo
coletiva. A educao como processo emancipatrio ganhou corpo, no
Brasil, na Amrica Latina e em outros pases, a partir de Paulo Freire
com a orientao para uma pedagogia da libertao, da autonomia,
criadora: Pensvamos numa alfabetizao que fosse em si um ato de
criao, capaz de desencadear outros atos criadores (FREIRE, 1983:
104). Freire enfatizava a necessidade de no apenas estar no mundo,
mas com ele (FREIRE, 1983: 104), saindo de um estado de
conscincia mgica e /ou ingnua para uma conscincia crtica atravs
do debate, da troca de experincia, do dilogo, da percepo que todo
ser humano produz cultura e assim transforma o que est ao seu redor.
Valorizando, assim, a cultura cotidiana e elevando a auto-estima do
homem comum.
Se a educao um processo criativo e estudar assumir uma
atitude sria e curiosa diante de um problema (FREIRE, 2006: 58),
onde o sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar
sem a co-participao de outros sujeitos (FREIRE, 1988: 66), onde
a educao comunicao, dilogo, na medida em que no
transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significao do significado (FREIRE, 1988: 69), e se ainda:

O que importa fundamentalmente educao,
contudo, como autntica situao gnosiolgica,
a problematizao do mundo do trabalho, das
obras, dos produtos, das idias, das convices,
das aspiraes, dos mitos, a arte, da cincia,
enfim, o mundo da cultura e da histria, que,
resultando das relaes homem-mundo,
condiciona os prprios homem, seus criadores.
(FREIRE, 1988: 83).

Educao, comunicao, cultura e cincia, indubitavelmente,
esto entrelaadas; mesmo que sejam vistas de diferentes maneiras,
nos mais variados contextos.


273

4 DOIS PONTOS EM UMA ESPIRAL: COMUNICAO E
EDUCAO

Na inseparvel relao entre a educao e a comunicao ao
longo da trajetria humana, o pensar acerca de um campo que os una
poderia nos levar para tempos to remotos quantos as nossas mais
antigas prticas sociais. Contudo, vamos nos voltar para o que est
mais prximo de ns (o que por si s um reflexo de uma imensa e
variada memria coletiva) na sociedade, com a sociedade e para a
sociedade que cada vez mais acelera seus processos de circulao de
informaes, que no mais utiliza-se de cavalos e cavaleiros para
enviar uma carta selada quente para os mais longuinqos lugares,
mas utiliza-se de um clique para enviar ou receber tudo o que possa
ser transformado em linguagem binria.
Apesar de transformarmos e sermos transformados pela
tecnologia, e de ficarmos facinados pelo novo, velhas e novas
tecnologias podem conviver de modo pararelo e/ou complementar.
Assim, podemos trabalhar com contedos e formas miditicas
diferenciadas seja impressos, sonoros, audiovisuais ou mesmo a
convergncia de tudo isso pelo digital. Dentro destas mltiplas
possibilidades, os jornais impressos continuam sendo fonte de
pesquisa, de obteno de informaes dirias em espaos educativos
formais e informais, mas acima de tudo podem ser um elemento de
construo de saberes atravs de leituras atentas de ticas e estticas
que afloram no apenas desta ou daquela notcia, mas do jornal como
um todo e do fazer jornalstico como produo cultural.
frente de uma pesquisa sobre as inter-relaes entre a
comunicao social e a educao, realizada entre os anos de 1997 e
1998, Soares (2007a e b) contextualiza, no cenrio internacional, a
influncia de vrios autores na construo da educomunicao como
campo especfico. O autor cita o aporte de Burrhus Skinner (1904
1990) - psiclogo americano - como responsvel por certa viso
mecanicista a partir da qual as tecnologias da informao foram, desde
os anos 50 ou mesmo antes, concebidas e utilizadas no ensino. Os
educadores francs e brasileiro, respectivamente, Clestin Freinet
(1896 1966) e Paulo Freire (1921 1997) so apontados como
fundadores de perspectivas criativas da inter-relao

274

Comunicao/Educao; Freinet, devido defesa do uso da
comunicao, especialmente do jornal, como forma de expresso de
crianas e adolescentes e Freire, por assinalar o carter
essencialmente dialgico dos processos comunicacionais. Soares
(2007b) tambm lista as contribuies do argentino Mrio Kapln
(1923 1998), pioneiro, na Amrica Latina, no campo dos estudos
que relacionam a comunicao com os processos educativos e do
espanhol, radicado na Colmbia, Jess Martn Barbero, responsvel
por uma slida reflexo sobre a relao Comunicao/Cultura e sobre
as teorias das mediaes.
Ao pensar os encontros terico e prtico da educomunicao,
Gaia (2001: 27) pontua que no Brasil j h expressivo nmero de
educadores refletindo sobre o problema da mdia na educao[...]
mas que a mdia educativa [...] uma rea ainda em formao e que
exige um repensar da prtica pedaggica. Ainda de acordo com Gaia
(p.29) as reflexes crticas sobre o prprio ato de educar esto
proporcionando novas propostas para pesquisas, tanto na rea de
Comunicao, quanto na de Educao, que pressupes uma prtica
mais socializante.

4.1 1+1 = ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS

Do ponto de vista biolgico, ecossistema descrito como um
sistema natural, constitudo por seres vivos [...] em interao com o
ambiente [...] onde existe claramente um fluxo de energia que conduz
a uma estrutura trfica, uma diversidade biolgica e uma ciclagem de
matria, com uma interdependncia entre os seus componentes
(GRISI, 2000, p.66). Ao unir educao e comunicao, Soares
(2007c) inspirou-se na cincia ecologia e na busca pela convivncia
equilibrada entre homem e natureza para destacar a importncia
ecossistmica do novo campo terico, a educomunicao (ou
simplesmente educom); definida como um conjunto de aes que se
volta para a criao e o fortalecimento de ecossistemas comunicativos,
abertos e democrtico (SOARES, 2007c).
Para Soares (2007c), a Educomunicao entende ser
necessrio a criao de ecossistemas comunicativos nos espaos
educativos, possibilitando o cuidar da sade e do bom fluxo das

275

relaes entre as pessoas e os grupos humanos, bem como do acesso
de todos ao uso adequado das tecnologias da informao(SOARES,
2007c). Nesta viso ecolgica da educom, como campo aflorado das
interaes entre comunicao e educao, as relaes so complexas e
o ecossistema comunicativo estar sempre, e necessariamente, em
construo(SOARES, 2007c), observando e respeitando as diferenas
e iniciando os dilogos por pontos consensuais. Consoante, ainda com
Soares (2007c), a educomunicao engloba quatro grandes reas de
interveno social, a saber: educao para a comunicao; mediao
tecnolgica na educao; gesto comunicativa, e reflexo
epistemolgica sobre a inter-relao Comunicao/Educao.
A compreenso ecossistmica da educomunicao torna-se
tambm um facilitador para o entendimento da educomunicao
ambiental, dadas as igualmente complexas interaes das questes
socioambientais e todo o seu dinamismo. Freire (1983: 60) destaca
que o homem, qualquer que seja seu estado, um ser aberto e que
comunicar comunicar-se em torno do significado significante
(FREIRE,1988: 67). J Reigota (2004: 14) constata que h um carter
restritivo e explicativo em muitas definies convencionais de meio
ambiente e de ecologia; partir dessa averiguao o autor nos convida
a deixar a superficialidade das definies e adentrar na imensido
rizomtica das nossas inter-relaes cotidianas, das nossas
representaes sociais para pensar.

Meio ambiente como o lugar determinado ou
percebido, onde os elementos naturais e sociais
esto em relaes dinmicas e em interao. Essas
relaes implicam processos de criao cultural e
tecnolgica e processos histricos e sociais de
transformao do meio natural e construdo.
(REIGOTA, 2004: 14).

Assim, percebemos que a educomunicao ambiental
constituda por, e constituidora de mltiplos sentidos, interconectados
das mais variadas maneiras, de acordo com contextos gerais e
especficos que se articulam entre si.


276

4.1.1 Um Espcime

Poderamos analisar um jornal como um espcime, que em
grosso modo, em analogia taxonomia dos seres vivos, faria parte da
espcie impresso, do gnero jornalstico, da famlia dirio, da ordem
industrial, da classe de massa, do reino social, e domnio da
comunicao humana. No entanto, JB Ecolgico, veculo estudado
neste trabalho, um suplemento mensal do Jornal do Brasil, sendo
ento uma subdiviso ao considerarmos a classificao acima. E
como nosso foco o editorial, fazemos mais um fracionamento dentro
das divises anteriores. Contudo, mais importante do que a
preocupao com classificaes e divises, a percepo de que
precisamos transitar constantemente entre o geral e o especfico, o
local e o global, enfim, no podemos ficar cegos s porque
experimentamos um microscpio ou um telescpio.
Como disposto em Mafaldo (2007a), as articulaes intrnsecas
em todo o eterno movimento universal, no qual todos se inserem,
remetem s figuras geomtricas: ponto, reta, crculo e espiral. O ponto
a unidade; a partir de dois pontos temos uma reta; vrias retas
tangentes formam um crculo; e do entrelaamento de vrios crculos
surge a espiral. Invariavelmente temos a unidade no todo e o todo na
unidade; a vida em movimento, a busca eterna da homeostase
(equilbrio dinmico). Ento, seja cientfico, ambiental, econmico,
cultural ou de qualquer outra especialidade, o jornalismo pode e deve
seguir a dinmica do ponto, da reta, do crculo e da espiral. Adotar
esta dinmica significa observar o especfico e articul-lo com os
outros saberes, com os quais existem intersees implcitas ou
explcitas. Intersees osmticas do local ao global e vice-versa,
influncias que podem ou no modificar o aqui e agora e o porvir e
que faro parte do ontem.
O JB Ecolgico existe desde maro de 2002. Na sua gnese,
mantinha a sua periodicidade atrelada ao calendrio lunar, circulando
a cada domingo de lua cheia. Em junho de 2002, passou a ser
distribudo aos sbados de lua cheia; posteriormente, nas quintas-
feiras de lua cheia de cada ms. Em setembro de 2004, a circulao
passou para a primeira quinta-feira de cada ms, assim, o calendrio
lunar d espao ao solar. Em seguida, o suplemento voltou para o

277

domingo, o segundo do ms. Hoje, encartado no Jornal do Brasil
todo ltimo domingo do ms. Atualmente, quando uma nova edio
sai, a anterior fica disponvel on-line na pgina do Jornal do Brasil
1
,
onde h um arquivo com mais de vinte edies. Para encontrar o
suplemento, aps abrir a pgina principal, deve-se navegar na rea de
Cincia e Tecnologia.
O Jornal do Brasil, que circula em todo o pas, produzido e
impresso no Rio de Janeiro, mas o JB Ecolgico produzido e editado
em Belo Horizonte e impresso na capital carioca. Abreu (2006)
chama ateno para dois pontos importantes na determinao dos
discursos presentes em ambos; o primeiro o lugar geogrfico a partir
do qual se fala (Rio de Janeiro ou Minas Gerais) e o segundo diz
respeito s condies de produo de ambos: enquanto o Jornal do
Brasil tem uma dinmica de produo diria, na qual as presses do
tempo para o fechamento e a carga de trabalhos dos profissionais do
jornalismo so alguns dos fatores que influenciam a produo das
notcias (PEREIRA, 2004), o JB Ecolgico tem uma outra dinmica,
com mais tempo para pensar e produzir as pautas, a cargo da

HF Consultoria & Comunicao, que cuida do projeto
editorial (a linha do jornal), do projeto grfico [...] e da
diagramao [...] com um grupo fixo de jornalistas que
no tem relao direta com O Jornal do Brasil,
podendo definir a pauta de cada edio e se
responsabilizar por todo o processo de produo da
notcia e do suplemento. (ABREU, 2006: 97).

H dois pontos comuns entre o trabalho de Abreu (2006),
sobre o discurso jornalstico ambiental acerca desenvolvimento do
sustentvel em veculos especializados, e esta pesquisa: o JB
Ecolgico (Abreu tambm analisa o AN Verde, encarte do jornal A
notcia, de Joinville Santa Catarina), como objeto de estudo, e a
anlise de discurso, como metodologia. Todavia, se Abreu,
metodologicamente, no incluiu os editoriais no corpus da sua
pesquisa, exatamente com eles que trabalhamos aqui. Enquanto
Abreu destaca a questo discursiva sobre o desenvolvimento

1
Disponvel em: <http://jbonline.terra.com.br/>. Acesso em 28 de nov. 2007.

278

sustentvel questo bastante pertinente ao falarmos de jornalismo
ambiental, at mesmo porque, alm dos interesses comerciais dos
veculos de comunicao como empresas, e das relaes
homem/natureza, sociedade/meio ambiente, a relao entre jornalismo
e desenvolvimento pode ser encontrada, inclusive na teoria do
jornalismo, a exemplo da obra de Kunczic (1997) aqui, buscamos
um elo entre o discurso jornalstico opinativo e a educao ambiental,
no campo da educomunicao, com as suas possibilidades formais
e/ou no formais.

4.1.2 O Microscpio e o Telescpio

Os trajetos de sentidos materializam-se nos
textos que circulam em uma sociedade, criando
interdiscursos cuja totalidade inapreensvel.
(Maria do Rosrio Gregolin).

Como j mencionado anteriormente, nosso olhar ao pesquisar
carece de aproximao tanto quanto de distanciamento para podermos
perceber as relaes que entrelaam tudo que nos cerca, do micro ao
macro. Assim, a anlise de discurso serve-nos duplamente, como
microscpio e como telescpio, pois considera as movncias de
sentidos que constituem os discursos. O discurso, como jogo
estratgico e polmico (dominao, luta, esquiva, etc.), um espao em
que saber e poder se articulam (quem fala, fala de algum lugar, a partir
de um direito reconhecido institucionalmente) (GREGOLIN, 2000:
14), materializa-se, no caso do JB Ecolgico, no seu suporte textual
impressso possibilitando diferentes leituras, pois, como enfatiza
Gregolin (2000: 10):

Como alapes, os textos capturam e transforma
a infinitude dos sentidos em uma momentnea
completude. S por instantes, at que o leitor,
perseguindo as pegadas inscritas na materialidade
textual, na prtica da interpretao, devolve-lhes
sua natural incompletude e eles alam vo.
Novamente, devolvidos agilidade das asas que
os suspendem. Inserido na histria e na memria,

279

cada texto nasce de um permanente dilogo com
outros textos; por isso, no havendo como
encontrar a palavra fundadora, a origem, a fonte,
os sujeitos s podem enxergar o sentido em pleno
vo.

5 AFINAO=HOMEOSTASE=VIVER=HOMEOSTASE=VIV...

Viver afinar o instrumento
De dentro pra fora
De fora pra dentro
A toda hora, a todo momento
De dentro pra fora
De fora pra dentro

Walter Franco
1


A definio de vida de Walter Franco na cano Serra do Luar
sinnimo de homeostase, equilibrio dinmico, processo constante
entre diferentes em busca no de uma homegeneizao, mas de uma
multiplicidade harmoniosa. Mas nem sempre relacionamos, neste
nosso mundo cheio de nossas prprias invenes tecnolgicas,
culturais, histricas, ideolgicas, discursivas; neste nosso tempo
apressado, ultrarpido, de pausas diminutas e rtmo frentico; nem
sempre conseguimos observar a riqueza que nos circunda, nos
preenche e nos transforma; da mesma forma como ns a
transformamos simultaneamente; riqueza da qual somos parte
integrante. corriqueiro esquecemos, at por convenincia, de olhar
(de perceber, se sentir e (re)agir), com um pouco mais de ateno,
tanto para o que est entre a nossa pele e o infinito exterior quanto ao
infinito interior derme. E assim, nos reinventamos: criando,
esquecendo, lembrando, recriando. Nesta nossa relao com o som e
vida, som e criao, espiritual e cientfico Schafer (2001: 252) lembra

1
Serra do luar. Walter Franco. Disponvel em: <http://www.webletras.
com.br/letra/musica /246657/walter-franco/serra-do-luar.htm>. Acesso em: 07 fev.
2008.

280

que todo simbolismo acstico, mesmo o simbolismo associado aos
arqutipos, vem sofrendo modificaes lentas mas regulares. O
homem moderno tem procurado escapar tanto do vento quanto do
mar, enclausurando-se em ambientes artificiais.

5.1 DOIS PRA C, DOIS PRA L E UM PRA L DE ACOL

Por mais que a natureza nos tenha feito com dois
ouvidos, dois olhos e uma s boca, ns falamos
mais que ouvimos. E enxergamos menos do que
percebemos. (Hiran Firmino).

A edio de outubro de 2007 do JB Ecolgico
1
, suplemento
mensal do Jornal do Brasil, tem como tema central a minerao,
assunto pautado pelo peridico a partir de dois eventos ocorridos em
Belo Horizonte: O 12. Seminrio Brasileiro de Minerao e a 12.
Exposio Internacional de Minerao (Exposibram, 2007), ambos
promovidos pelo Instituto Brasileiro de Minerao (IBRAM). Como
fio condutor da edio em questo, a minerao, alm da capa e de
vrias pginas, o foco da carta do editor, o espao opinativo
institucional do impresso.
Apesar de nosso objeto ser o editorial (neste caso, a carta do
editor), consideramos importante relacion-lo com a capa, at porque,
como partes integrantes de um todo, os dois espaos esto conectados
e dialogam intensamente. Ambos esto reproduzidos aqui em preto e
branco:

1
Disponvel (aps cadastro) em: <http://ee.jornaldobrasil.com.br /reader/?cp=5>.
Acesso em 30 de novembro de 2007.


281


Figura 1a: Ecolgico, ed. 69 editor, Figura 1b: Carta do : Capa do JB
JBE ed. 69, p.8.
Fonte: Jornal do Brasil. Disponvel (aps cadastro) em: http://ee.
jornaldobrasil.com.br/reader/?cp=5 acesso em 30 de novembro de 2007.

Como j mencionamos, a minerao o tema central da edio
em questo, mas o que interessa aqui observar como os enunciados
visuais e textuais criam um determinado discurso. Comumente
entenderamos minerar com retirar, extrair de uma mina [...] trabalhar
em mina [...] garimpar (FERREIRA, 1986: 1136), tendo a minerao
como processos economicamente rentveis que tratam da extrao,
elaborao e beneficiamento de minrios (SANDRONI, 1999: 391).
Atividade que o naturalista luso-brasileiro Joo da Silva Feij (apud
SILVA; LOPES, 2004: 739), que viveu entre 1760 e 1824,
considerava uma arte, ficando atrs apenas da agricultura no que diz
respeito ao interesse humano: Todos sabem que depois da
agricultura, no h arte mais interessante vida do homem que as dos
trabalhos nas minas, pelas utilidades que resultam no uso das diversas
produes que a natureza cria e esconde nas entranhas da terra
(grifo nosso).
Observando, numa primeira instncia, o suporte textual das
duas pginas, percebemos o uso da definio como figura de

282

linguagem, provocando deslocamento de sentidos relativo ao senso
comum ligado atividade mineradora: minerar conversar e
minerar ouvir. Ainda na superfcie do discurso, mas agora no
campo palpvel da viso conjunta de fotos e textos, nas suas cores,
formas e distribuies, temos, na capa, um discurso em busca de uma
harmonia entre a explorao econmica de recursos naturais e a
conservao ambiental, tendo o ser humano como elemento central.
No espao opinativo em questo (Figura 1b), o texto ocupa a maior
proporo da pgina, mas concede quase um quarto da impresso
foto de uma concha de molusco, distribuidos de maneira tal que a
visualidade do verbo ouvir liga-se intimamente com a imagem da
concha, buscando na memria coletiva o som do mar proporcionado
ao se juntar ao ouvido o animal marinho.
Desta forma, capa e editorial establebece um dilogo sobre a
relao sociedade/meio ambiente e homem/natureza, donde a audio
tem um sentido amplo de receptividade, de ateno, de abertura,
fundamental ao processo comunicativo.
Antes de nos concentrarmos mais no discurso apenas da
carta do editor, pontuamos, como j explorado acima, que a
opinio um gnero textual dentro do discurso jornalstico,
contextualizado dentro de um mbito maior, que o discurso
miditico (MAFALDO, 2007b).
A carta do editor, intitulada minerar ouvir comea com o
seguinte enunciado: No adianta. Parece at cera eterna, entranhada e
dura de ser removida. Por mais que a natureza nos tenha feito com
dois ouvidos, dois olhos e uma s boca, ns falamos mais que
ouvimos. E enxergamos menos do que percebemos (FIRMINO,
2007). Hiram Firmino inicia o texto reforando a idia (percebida pelo
leitor desde a capa, e no prprio ttulo) da importncia da audio, da
receptividade num dilogo, no qual as dificuldades poderiam ser
superadas tal qual uma cera poderia ser amolecida e retirada, por mais
dura e entranhada que estivesse.
Interdiscursivamente
1
, pelos caminhos da fsica, da
matemtica, da geometria, da biologia ou mesmo da sociologia, a

1
Interdiscurso a presena de diferentes discursos, oriundos de diferentes
momentos na histria e de diferentes lugares sociais, entrelaados no interior de uma

283

diferena entre a surdez e a audio, entre a cegueira e a viso seria
uma questo de percepo, de atitude, afinal dois olhos e dois ouvidos
ganhariam de uma s boca. O editor refere-se aos dilemas da
comunicao humana de forma geral para posteriormente vincul-los
aos impasses entre empresrios, mineradores e ambientalistas, onde:

Um no ouve nem enxerga o outro. Minto. Os
ambientalistas enxergam e escutam sim. Pelo
menos tentam mais, so transparentes no que
pensam e acreditam, mesmo que
emocionadamente exagerados. So mais corao e
menos mente, mais abertos e receptivos, desde
que sejam considerados
[...] O interesse de um diferente do outro. Um
engloba, o outro pontua. nessa diferena de
tica que ainda reside o desentendimento geral.
Bastaria minerao, que quem chega e tem o
poder econmico, receber e aceitar,
primeiramente e sem preconceito, a causa dos
ambientalistas. E somente depois a eles somar
suas mentes, suas razes, seu pragmatismo
localizacional. [...] s uma questo de afinao.
(FIRMINO, 2007).

No enunciado acima, o discurso principia com a semelhana
entre os mineradores e ambientalistas, via atitudes negativas que
impedem o dilogo. Logo em seguida desliza para a sutil diferena
presente no segundo grupo, o que acontece atravs de uma reparao
de um esquecimento do autor. importante notarmos que os
enunciados so singulares por no serem nem totalmente lingsticos,
nem unicamente materiais. Como observa Foucault (2007: 97), em si,
o enunciado no uma estrutura [...] uma funo de existncia que
pertence, exclusivamente, aos signos, e a partir da qual se pode
decidir. Ainda conforme o autor, essa funo cruza um domnio de
estruturas e de unidades possveis e que faz com que apaream, com

formao discursiva. Diferentes discursos entrecruzados constitutivos de uma
formao discursiva dada; de um complexo com dominante (grifo do autor)
(FERNANDES, 2007, p. 65 66).

284

contedos concretos, no tempo e no espao (FOULCAULT, 2007:
98). Para Orlandi (2002: 47), o sentido uma relao determinada do
sujeito afetado pela lngua com a histria. No que diz respeito ao
lapso, Orlandi (2002: 80) lembra que ele prprio do funcionamento
discursivo, metafrico.
A definio de minerar como sinnimo de ouvir busca
consolidar-se ao extrapolar o exclusivamente humano: Ouvir,
primeiro e com sabedoria, a natureza e o meio ambiente que no
sabem se comunicar em portugus nem ingls. Mas percebem, adoram
e torcem por quem fala em seu nome (FIRMINO, 2007).
Possibilidade vislumbrada nas complexas relaes homem-natureza e
sociedade-meio ambiente quando, o discurso opinativo do JB
Ecolgico, ao dialogar com a sociedade (na qual tambm esto
includos mineradores e ambientalistas), ao buscar equilibrar
interesses corporativos enquanto, empresa de comunicao, com
interesses sociais, interesses coletivos, envereda por caminhos da
educao ambiental ao pontuar o aprendizado constante, seja atravs
da anlise dos prprios erros quanto dos erros e acertos dos outros:

[...] os ambientalistas geralmente vm de um
passado negro, nada ecolgico. So antigos e
sinceros depredadores da natureza que hoje,
crescidos, informados e arrependidos, defendem.
[...] Os ambientalistas j erraram. Sabem disso e,
por isso mesmo, querem e tm como ajudar. A
diferena essa. A igualdade s uma questo de
reconhecimento disso e construo conjunta.
Desde que - e isso mais simples ainda - feita
com verdade, coragem e ousadia [...] E amarmos,
incondicionalmente, a natureza que nos resta [...]
A minerao em ns e a nossa natureza
agradecem. Antecipadamente. (FIRMINO, 2007).

O termo Ecologia (vista como filosofia, no como cincia)
aparece em uma das primeiras edies do suplemento como sinnimo
de amor (FIRMINO, 2002). Agora ele (re)aparece como a chave para
o entendimento entre opositores (mineradores e ambientalistas), em
um patamar no qual a legislao pura e simples no consegue atingir,

285

num contexto de um pas que necessita de uma educao scio-
histrico-ambiental dialgica, autocrtica e compreensiva: O AMOR,
e no o dever socioambiental, o segredo maior do dilogo que falta
para a minerao atingir a to sonhada sustentabilidade (FIRMINO,
2007).
Nas movncias de sentido estimuladas pelo discurso miditico
do JB Ecolgico, amor seria o mdico capaz de amolecer remover
cuidadosamente, de qualquer ouvido, at cera petrificada, promovendo
a limpeza dos ouvidos e a conseqente receptividade para o dilogo.
Seria o regente da grande orquestra planetria, afinando cada
instrumento, cada msico. Seria tambm o coregrafo geral acertando
os mais variados passos nos seus devidos compassos. Seria o guia
sinestsico de olhos, ouvidos e boca para que esta ltima saia da
marcao de dois pra c, dois pra l e um pra l de acol e com
um sorriso aproximasse tanto dos olhos quanto dos ouvidos em
perfeita harmonia.

6 3C+EA OM(JBE)!?

A forma formadora. H tambm uma estreita
conexo entre o contedo e o continente, entre a
forma exterior e a fora interior. (Michel
Maffesoli).

Nosso ttulo uma provocao que pode ter sido aceita ou
refutada de diversas formas. Talvez um paciente leitor tenha
esperado at aqui para decifr-lo quanto inteno quem o
imaginou. Outro pode ter iniciado a leitura, perdido a pacincia e est
aqui agora para saber se continua ou no sua empreitada, voltando ao
ponto de interrupo para prosseguir. Um leitor com uma impaciente
curiosidade, to caracterstica da nossa pressa cotidiana, pulou do
ttulo para c para, talvez, desvendar a misteriosa frmula. Claro, que
h aquele cujo ttulo causou repulsa, este desistiu da leitura e quem
sabe num outro momento volte at estas linhas.
Aceitando provocaes de diversos autores, em especial
Morin, buscamos criar diferentes caminhos, diferentes conexes pela
via da imaginao para pensar Cincia, Comunicao e Cultura (3C)

286

somados Educao Ambiental (+EA) e a insero de todos estes
aspectos (
1
) na Opinio Miditica, no caso especfico do JB
Ecolgico OM(JBE).
O que por hora podemos dizer que, sim, possvel encontrar
no jornalismo opinativo institucionalizado do JB Ecolgico
articulaes e entrelaamentos entre os 3 Cs e a EA. Primeiro, pelo
fato de a comunicao, a cultura, a cincia, a educao (inclusive a
ambiental) e o fazer jornalstico serem processos de construo e
reconstruo de conhecimento na sociedade, para ela e com ela.
Segundo, porque mesmo tendo lugares especficos de elaborao
(redaes, academia, laboratrios etc.) fixados no imaginrio coletivo
pelo jogo de discursivo, os saberes e poderes interligam espaos
formais e informais, bem como as produes, as leituras e as crticas.
Terceiro, porque nossas anlises, assim como nosso aprendizado,
partem sempre do nosso ponto de vista, do nosso contexto, como
sujeitos de identidades mltiplas que se metamorfoseiam, adaptando-
se, de acordo com a necessidade, para seguir adiante.
Obviamente, h interesses e jogos de poder no discurso
opinativo de qualquer veculo de comunicao social. A relao entre
produo de notcias e sustentao financeira, atravs de publicidade e
da venda direta ao consumidor est cheia de tenses na disputa para
estabelecer um discurso dominante, embora temporrio. Nos
editoriais, busca-se orientar a opinio pblica pelo esforo de
interpretar a ocorrncia tirando concluses e emitindo juzos
(BELTRO, 1980: 14), j que, como ressalta Melo (1994: 63), o
jornalismo gira em torno de dois ncleos de interesse: A informao
(saber o que se passa) e a opinio (saber o que se pensa sobre o que se
passa). Da o relato jornalstico ter assumido duas modalidades: a
descrio e a verso dos fatos.
Abreu (2006: 123), apesar de concluir que o discurso do
Desenvolvimento Sustentvel uma farsa que tem sustentao nos
meios de comunicao, em especial em veculos especializados,
compreende que:


1
Smbolo matemtico de est contido.

287

[...] a crtica forma como a mdia textualiza o
discurso ambiental, produzindo assim os seus
prprios gestos de interpretao, requer tambm
um momento afirmativo, em que se revelem
outros caminhos, diferentes possibilidades. E
pudemos encontr-las no JB Ecolgico.
Verificamos que os textos que privilegiam
mltiplas vozes ao singularizar a apreenso do
fato, ainda que atravessados por formaes
discursivas que se contradizem, conseguem
expressar a disputa por sentidos entre diferente
atores atores sociais em um mesmo espao
geogrfico e apontar para uma outra de
compreender a realidade e pder transform-la.

O discurso do dilogo assumido na carta do editor, intitulada
Minerar ouvir, que se materializa atravs de textos e imagens,
apresenta elementos que podem ser trabalhados em sala de aula (assim
como fora dela) em associao com vrias disciplinas. Ao pensarmos
a partir do ensino de cincias, ilustramos algumas possibilidades e
inquietaes que podem surgir atravs da utilizao do material:
1 poderia ser leitura complementar de alunos do ensino
fundamental ao estudarem vertebrados e invertebrados, sistemas
sseos, por exemplo. Mas o interessante seria ultrapassar os limites
desses contedos disciplinares especficos na busca de associaes
como mltiplos saberes e provocando (re)leituras de mundo. Deste
modo, utilizando-se de uma prtica de educao ambiental
transdisciplinar, poder-se-ia questionar o por qu de relacionarmos
uma concha ao ato de ouvir; a utilizao daquela concha
especificamente; o que nos faz ouvir determinados sons ao
encostarmos o esqueleto externo do molusco na nossa orelha (seria
realmente o som do mar como dizem, ou seria outros sons refletidos
ali?); o por qu de as pessoas usarem conchas como elemento
decorativo e at religioso; a existncia de alguma relao entre o
homem e os moluscos
2 Em associao com a capa do impresso, a carta do editor
tambm possibilitaria discusses e crticas sobre as atividades
mineradoras, suas conseqncias, as alternativas e as solues para as

288

reas exploradas, sobre o que fazemos com nossos recursos minerais
renovveis e no renovveis; sobre a reutilizao e a reciclagem de
vrios minerais.
3 Por que o jornal dedica uma pgina ao lado do editorial
publicidade de uma empresa mineradora? Por que o tema da
minerao apareceu relacionado a um determinado evento? Este
mesmo assunto poderia ser mostrado de outra forma? Por que o editor
diz, por exemplo, que entre ecologistas e mineradores ningum escuta
ningum, ningum compreende ningum, mas logo em seguida afirma
que os ecologistas (s eles) sabem ouvir?
4 O que ns entendemos por cincia? Jornalismo seria uma
forma de produo cientfica? Poderamos estudar o jornalismo e seus
discursos como contedo cientfico? A cincia tambm discursiva?
Muitas outras perguntas podem aumentar a lista, mas
finalizamos este ensaio considerando o espao opinativo do JB
Ecolgico como um universo a ser explorado, na sua forma e no seu
contedo, na sua tica e na sua esttica discursivas, que esto
inseridos num veculo especializado em meio ambiente e de
circulao nacional. E que, mesmo com todas as implicaes
ideolgicas implcitas na luta pelo fortalecimento de discursos, pode
contribuir para uma educomunicao socioambiental.

REFERNCIAS

ABREU, M.S. Quando a palavra sustenta a farsa. O discurso
jornalstico do desenvolvimento sustentvel. Florianpolis: UFSC,
2006.

BELTRO, L. Jornalismo opinativo. Porto Alegre: Sulinas, 1980.

DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y.S. O planejamento da pesquisa
qualitativa: teorias e abordagens. Porto alegre: Artmed, 2006.

FERNANDES, C.A. Anlise do discurso: reflexes introdutrias. 2.
ed. So Carlos: Claraluz, 2007.


289

FERREIRA, A.B.H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de
janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FIRMINO, H. Minerar ouvir. Jornal do Brasil , Rio de Janeiro, n.
69, p.8, 2007. (JB Ecolgico).

FIRMINO, A. ecologia do corao. Jornal do Brasil , Rio de Janeiro,
n.2, p.9, 2002. (JB Ecolgico).

FOULCAULT, M. A arqueologia do saber. 7. ed. So Paulo:
Forense Universitria, 2007.

FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983.

FREIRE, P. Extenso ou comunicao. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1988.

FREIRE, P. A importncia do ato de ler. 47. ed. So Paulo: Cortez,
2006.

FROW, J.; MORRIS, M. Estudos culturais. In: DENZIN, N.K.;
LINCOLN, Y.S. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. Porto alegre: Artmed, 2006, p. 365 343.

GAIA, R.V. O jornal impresso na escola: possveis caminhos para a
cidadania. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro de
Educao, Universidade Federal da Paraba / Centro Federal de
Educao Tecnolgica, Macei, 2001.

GEERT, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.


GERGEN, K.J.; GERGEN, M.M. Pesquisa qualitativa. Tenses e
transformaes. In: DENZIN, N.K; LINCOLN, Y.S. O planejamento
da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto alegre: Artmed,
2006, p.367 388.

290


GUIMARES, M. A armadilha paradigmtica na educao ambiental.
In: LOUREIRO, C.F.B; LAYRARGUES, P.P.; CASTRO, R.S. (Org.).
Pensamento complexo, dialtica e educao ambiental. So Paulo:
Cortez, 2006, p.15-29.

GREGOLIN, M.R. Anlise do discurso: os sentidos e suas movncias.
In. Gregolin, M. R. et al, (Org.). Anlise do discurso: entornos do
sentido. Araraquara: Laboratrio Editorial/UNESP, 2000, p. 09-34.

GRISI, B.M. Glossrio e ecologia e cincias ambientais. Joo
Pessoa: Editora Universitria /UFPB, 2000.

MAFALDO, N.M.M.M. Jornalismo do ponto espiral In:
ENCONTRO TEMTICO MEIO AMBIENTE E EDUCAO
AMBIENTAL NA UFPB, 2 ano, Anais... Joo Pessoa, 2004.
Disponvel em: <http://www.prac.ufpb.br/
anais/meae/Anais_II_Encontro_Tematico/trabalhos/jornalismo.doc>.
Acesso em: 08 dez. 2007a.
MAFALDO, N.M. M. M. Jornalismo ambiental, ativi smo e
educao no suplemento JB Ecolgico. Revista Temtica. Nov.
2007. Disponvel em: <http://www.insite.pro.br/Ensaio%20Normas%
20JB.htm>. Acesso em: 20 nov. 2007b.

MAFFESOLI, M. No fundo das aparncias. Petrpolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 1996.

MATTELART, A.; MATTELART, M. Histria das teorias da
comunicao. So Paulo: Loyola, 2001.

MELO, J.M. A opinio no jornalismo brasileiro. 2. ed. Petrpolis-
Rio: Vozes, 1994.

MSZROS, I. A Educao para alm do Capital. So Paulo:
Boitempo, 2005.


291

MORIN, E. Cincia com conscincia. So Paulo: Bertrand Brasil,
1996.

MORIN, E. A cincia, o imaginrio e a educao. Entrevistado por
Jos Roberto Mendes. USP/PRG/NAEG, 2002. Disponvel em:
<http://naeg.prg.usp.br/gap/textos agosto/entrevistaEdgar Morin.htm>.
Acesso em: 18-nov-2007.

ORLANDI, E.P. Anlise de discurso. Princpios e procedimentos.
Campinas: Pontes, 2002.

PEREIRA, W (Org.). O Trabalho de Ssifo (Jornalismo e vida
cotidiana). Joo Pessoa: Manufatura, 2004.

REIGOTA, M. Meio ambiente e representao social. 6. ed. So
Paulo: Cortez, 2004.

SANDRONI, Paulo. Novssimo dicionrio de economia. So Paulo:
Best Seller, 1999.

SCHAFER, M.R. A afinao do mundo. So Paulo: Editora UNESP,
2001.

SILVA, C.P.; LOPES, M.M. O ouro sob as luzes: a arte de minerar
no discurso do naturalista Joo da Silva Feij (1760-1824). Histria,
cincia, sade Manguinhos. v.11, n.3, p 731-50, 2004. Disponvel
em <http://www.scielo. br/ pdf/hcsm/v11n3/09.pdf> Acesso em
07dez. 2007.

SOARES, I.O. In: Comunicao aliada educao. Frum Social
Mundial. Sala de imprensa. 21.12.2004. Disponvel em:
<http://www.forumsocial mundial.org.br/dinamic.php?pagina=rel_
educom_2005_po> Acesso em 08 dez. 2007a.

SOARES, I.O. Comunicao / educao emergncia de um novo
campo e o perfil de seus profissionais. Ncleo de Comunicao e
Educao da Universidade de So Paulo. Disponvel em:

292

<http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/140.pdf> Acesso em: 08 dez.
2007b.

SOARES, I.O. Ecossistemas comunicativos. Ncleo de Comunicao
e Educao da Universidade de So Paulo. Disponvel em
<http://www.usp.br/nce /wcp/arq/textos/28.pdf> Acesso em 08 dez
2007c.

TURA, M.L. Conhecimentos escolares e a circularidade entre
culturas. In: LOPES, A.; MACEDO, E. (Org.). Currculos: debates
contemporneos. So Paulo: Cortez Editora, 2002, p.150-173.

WHITAKER, D.C.A.; BEZZON, L.C. A cultura e o ecossistema.
Reflexes a partir de um dilogo. Campinas: Alnea, 2006.

293


CAP TULO 16


PERCEPO DOS ALUNOS DO SUPLETIVO-UFPB SOBRE
OS CONCEITOS DE EDUCAO AMBIENTAL, MEIO
AMBIENTE E ECOLOGIA

THIAGO LEITE DE MELO RUFFO
HUGO DA SILVA FLORENTINO
MRCIO LUIZ FREIRE DE ALBUQUERQUE
FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO


1 INTRODUO

A atual realidade mostra uma crescente degradao dos
recursos naturais com srias consequncias ambientais, o que reflete
diretamente na qualidade de vida dos seres vivos, especialmente dos
seres humanos.
Na tentativa de mudar a forma de agir da sociedade em relao
natureza que, nas ltimas dcadas, tem sido fomentada a
necessidade de propostas educativas voltadas para o Meio Ambiente.
Como cada indivduo percebe, reage e responde diferente
frente s aes sobre o meio, faz-se necessrio o estudo da percepo
ambiental entre o homem e o ambiente, suas expectativas, satisfaes
e insatisfaes, julgamentos e condutas (SANTOS; RUFFINO, 2003).
Segundo Oliveira (2005) a percepo ambiental ir servir
como estrutura inicial para a criao de estratgias que busque a
promoo e soluo das questes relacionadas ao Meio Ambiente;
alm disso, nos leva a repensar o mundo enquanto espao de
convivncia dos seres humanos entre si e deles com a natureza.
Assim, necessrio perceber o ambiente no qual se est inserido para
que possamos aprender a proteg-lo e cuida-lo de melhor forma. O
estudo da percepo ambiental contribui ainda para os estudos de
Educao Ambiental (EA) como uma estratgia para verificar o

294

comportamento, valores e atitudes dos atores sociais em relao
realidade em que vivem e, apartir da, buscar solues em conjunto
para os problemas detectados (MANSANO, 2006).
Neste contexto, a EA entra no somente como passagem de
conhecimentos, mas tambm na aplicao de informaes como forma
de mudana de comportamentos e atitudes relacionados aos problemas
ambientais, visando modificar as relaes entre sociedade e natureza,
a fim de melhorar a qualidade de vida e a distribuio dos recursos
entre todos (DIAS, 2003). Para Oliveira (2003), a EA se apresenta
como uma estratgia que promove a busca de solues das questes
relacionadas ao Meio Ambiente, nos levando a repensar o mundo
enquanto espao de convivncia dos seres humanos entre si e deles
com a natureza. Assim, o objetivo maior da EA promover uma
mudana comportamental contribuindo na transio para o
desenvolvimento sustentvel, sendo que estes novos comportamentos
sejam desenvolvidos e exercitados no ambiente imediato
(MOROSINE, 1999).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a
perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo no qual se
evidenciam as inter-relaes e a interdependncia dos diversos
elementos na constituio e manuteno da vida. medida que a
humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza para
satisfao de necessidades e desejos crescentes, surgem tenses e
conflitos quanto ao uso do espao e dos recursos (BRASIL, 1998).
Nesta direo, a perspectiva ambiental oferece instrumento
para que o aluno possa compreender problemas que afetam a sua vida,
a de sua comunidade, a de seu pas e do planeta.
Na tentativa de uma urgente mudana de atitude da sociedade
em relao natureza que, nas ltimas dcadas, tem sido fomentada
a necessidade de se ter propostas de prticas educativas, voltadas para
o Meio Ambiente (HEEMANN, 2003).
Assim, a percepo sobre os conceitos de EA, Meio Ambiente
e Ecologia, serve como ponto de partida, permitindo uma reflexo e
sensibilizao dos atores sociais sobre o papel destes em relao aos
problemas ambientais, tornando-os mais conscientes da realidade onde
esto inseridos.

295

Portanto, objetivou-se neste estudo, diagnosticar e analisar a
percepo dos alunos do supletivo-UFPB (nvel mdio) sobre os
conceitos de EA, Meio Ambiente e Ecologia.

2 MATERIAL E MTODOS

O presente estudo foi realizado com 166 educandos durante os
perodos de 2005.1, 2005.2, 2006.1 e 2006.2 do ensino supletivo,
nvel mdio (em vrias turmas da 1 3 srie do ensino mdio) da
Universidade Federal da Paraba (UFPB), Campus de Joo Pessoa.
O estudo se caracterizou como uma pesquisa de cunho
fenomenolgico, que, segundo Sato (2001), trabalha com os
significados das experincias de vida sobre uma determinada
concepo ou fenmeno, explorando a estrutura de conscincia
humana.
O diagnstico sobre a percepo dos educandos foi realizado
atravs de questionrios estruturados com questes subjetivas sobre os
conceitos de EA, Meio Ambiente e Ecologia. Para anlise das
percepes sobre os conceitos de Meio Ambiente, tomou-se como
referencial as categorias de anlise sugeridas por Sauv (1997, 2005);
para a anlise das percepes sobre os conceitos de EA as categorias
sugeridas por Guerra e Ablio (2006). Em relao s percepes dos
educandos sobre o conceito de Ecologia, os autores deste captulo
elaboraram as seguintes categorias: Biodiversidade, Natureza,
Conscientizao, Preservao/Conservao, Ecossistmica, Natureza,
Antropocntrica, Meio Ambiente, Educao, Biosfera, Outros e
Resposta Desconexa para facilitar a interpretao dos dados.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

Para a anlise das percepes dos alunos do supletivo-UFPB
sobre os conceitos de EA, Meio Ambiente e Ecologia, foram levadas
em considerao apenas os questionrios respondidos. Observou-se,
para as trs sries e para a definio dos trs conceitos, um elevado
percentual de questionrios entregues em branco.
Percebeu-se tambm elevados percentuais de respostas
desconexas, mostrando que, possivelmente, tais conceitos no so

296

bem trabalhados em sala de aula. Tais percentuais foram mais
elevados quando os alunos eram questionados sobre a definio de
Ecologia, atingindo o percentual de 20%.
Com relao aos conhecimentos prvios dos alunos sobre o
conceito de EA (Figura 1), observaram-se nove categorias, sendo
Sensibilizao-Conscientizao e Generalista as mais citadas na
primeira e terceira sries, representando um percentual de 33% e 29%,
respectivamente.


Figura 1. Percepes dos alunos do Supletivo-UFPB sobre o conceito de
Educao Ambiental.

Para a segunda srie, as categorias Conservacionista e Scio-
Ambiental-Cultural foram as mais representativas, contribuindo,
ambas, com um percentual de 24%. Assim, em sua maioria, os
educandos definem EA como: estudo do meio ambiente, cuidar e
respeitar a natureza, preservar o ambiente.
Fonseca et al. (2005), realizando estudos em um colgio do
Rio de Janeiro, tambm verificaram que a viso da maioria dos alunos
em relao Educao Ambiental significa proteger e preservar o
Meio Ambiente.

297

No Quadro I observam-se alguns exemplos das respostas de
alunos sobre o conceito de EA.

Quadro I. Exemplos de respostas de alunos do supletivo UFPB sobre o
conceito de Educao Ambiental.

Categorias (segundo
GUERRA; ABLIO,
2006)
Exemplos de respostas
Sensibilizao/
Conscientizao

Educar as pessoas para serem melhores com o
planeta (Aluno da 1 Srie Supletivo).
Deveria ser feita nos primeiros anos para
crescermos j protetores do planeta (Aluno da
2 Srie Supletivo).
Aprendizado aplicado ao meio ambiente
(Aluno da 3 Srie Supletivo).
Generalista

Importante para todos (Aluno da 1 Srie
Supletivo).
Fundamental para o presente e futuro (Aluno
da 2 Srie Supletivo).
Educao com ambiente e com que faz parte
dele (Aluno da 3 Srie Supletivo).
Conservacionista
Aprender a cuidar da natureza (Aluno da 1
Srie Supletivo).
Conservar o meio ambiente (Aluno da 2
Srie Supletivo).
Ensina como agir de forma a melhorar e
conservar o mundo (Aluno da 3 Srie
Supletivo).
Scio-Ambiental-
Cultural

Respeitar o ambiente que vive, evitando a
poluio (Aluno da 1 Srie Supletivo).
O que devemos estudar para melhorar o
mundo (Aluno da 2 Srie Supletivo).
Ter uma boa higienizao no ambiente
(Aluno da 3 Srie Supletivo).

298


A EA tem viabilizado a compreenso e a sensibilidade da
sociedade com a natureza, com o objetivo de minimizar a
problemtica scio-ambiental, criando alternativas para melhorar a
qualidade de vida e promover a sustentabilidade, procurando
sensibiliz-la para os problemas ambientais existentes na sua prpria
comunidade (GUERRA; ABLIO, 2006); ajud-los a descobrir as
causas reais e ressaltar a complexidade dos problemas ambientais e,
em conseqncia, a necessidade de desenvolver o sentido crtico e as
atitudes necessrias para resolv-los (SATO, 2002).
Segundo Sauv (2005), quando se aborda o campo da EA,
podemos perceber que apesar da preocupao comum com o Meio
Ambiente e do reconhecimento do papel central da educao para a
melhoria da relao com este ultimo, os diversos atores sociais adotam
diferentes discursos sobre a EA e propem diferentes maneiras de se
conceber e praticar a ao educativa nesse campo.
Para que o conhecimento seja completo, faz-se necessrio que
o indivduo tenha noes do ambiente que o cerca, como ele afetado
e afeta a natureza, estimulando assim, um convvio harmonioso entre
ser humano e ambiente, que obrigatoriamente interagem.
Assim, a formao do educador ambiental, em particular,
como parte da constituio de um campo de relaes sociais
materiais, institucionais e simblicas em torno da preocupao
ambiental um ponto fundamental para a formao de sujeitos
ecolgicos crticos e atuantes.
Quando questionados sobre o conceito de Meio Ambiente,
observou-se um total de oito categorias (Figura 2), sendo Como
Lugar Para Viver, Generalista e Como Projeto Comunitrio as mais
citadas, e a categoria Meio Ambiente Como Recurso, a menos citada.
As oito categorias foram registradas em todas as sries.

299


Figura 2. Percepes dos alunos do Supletivo-UFPB sobre o conceito de
Meio Ambiente.

As categorias como Lugar para viver representou 17% na
primeira srie, e 19% na segunda srie. Em relao categoria Como
Projeto Comunitrio, alcanou um percentual de 21% na terceira srie.
Esta tambm foi a mais representativa para as segundas sries,
igualmente Generalista, atingindo um percentual de 19%.
Vrias outras respostas se enquadraram nas categorias Como
Natureza, Como Problema e Como Biosfera. Essa imagem de Meio
Ambiente Como Natureza revela uma viso utilitarista dos alunos.
Segundo Tamaio (2002), o sentido atribudo natureza, seja como
objeto externo ao ambiente ou como espao de apropriao e usufruto
do ser humano, est ligado a valores ideolgicos construdos
socialmente.
Vale ressaltar tambm a categoria Problema Ambiental, uma
vez que a poluio foi mencionada diversas vezes pelos alunos como
conceito para Meio Ambiente. Estudos realizados com alunos de
escolas pblicas do municpio de Cabedelo-PB por Guerra e Ablio
(2006) observaram a facilidade dos educandos em dar exemplos de
problemas ambientes e defini-los; sendo mencionado o lixo, esgotos

300

nas ruas, queimadas, poluio e tudo que prejudica o Meio Ambiente,
como problema ambiental do municpio.
No que tange ao conceito de Meio Ambiente, este concebido,
em sua maioria, pelos alunos das trs series, apenas Como Local Para
Viver, sendo reduzido meramente a uma dimenso biolgica. De fato,
Tamaio (2002) ressalta que o conceito de Meio Ambiente deve
contemplar o meio social, cultural, poltico e no s o ambiente fsico.
Guerra e Ablio (2006), realizando estudos em escolas pblicas do
municpio de Cabedelo-PB, tambm verificaram que um elevado
percentual dos alunos percebem o Meio Ambiente apenas como lugar
para viver. Tais conceitos abordam elementos que provavelmente se
encontram mais presentes no cotidiano desses alunos, mas no fogem
da viso naturalista, onde elementos que incomodam o bem-estar
individual, como por exemplo, o lixo.
Alguns exemplos das respostas de alunos sobre o conceito de
Meio Ambiente podem ser vistos no Quadro II.

Quadro II. Exemplo de respostas de alunos do supletivo UFPB sobre o
conceito de Meio Ambiente.

Categorias (segundo
SAUV, 1997)
Exemplos de respostas


Como Lugar Para Viver

Lugar onde moram os seres vivos (Aluno da
1 Srie Supletivo).
Estudo do meio em que vivemos (Aluno da 2
Srie Supletivo).
Lugar para famlia (Aluno da 3 Srie
Supletivo).
Generalista

Tudo sobre os seres vivos (Aluno da 1 Srie
Supletivo).
Relao do ambiente de uma determinada
espcie (Aluno da 2 Srie Supletivo).
Estuda tudo que est ao nosso redor (Aluno
da 3 Srie Supletivo).

301

Como Projeto
Comunitrio

Praticar coisas boas para o meio ambiente
(Aluno da 1 Srie Supletivo).
Estudar o ambiente (Aluno da 2 Srie
Supletivo).
Educar para viver melhor (Aluno da 3 Srie
Supletivo).

Em relao percepo dos educandos sobre os conceitos de
Ecologia (Figura 3), as respostas mais comuns foram enquadradas nas
vises Biocntrica (Biodiversidade - estudo da fauna e flora) e
Ecossistmica, apresentando percentuais superiores a 30%.
A categoria Biocntrica foi mais representativa na terceira
srie (33%). J na primeira e segunda sries, a viso Ecossistmica foi
mais representativa, contribuindo com 29 e 31%, respectivamente.


Figura 3. Percepes dos alunos do supletivo-UFPB sobre o conceito de
Ecologia.


302

Baseado nas percepes dos alunos percebe-se uma confuso
conceitual das temticas ambientais, principalmente a terminologia
EA com a cincia Ecologia. De fato, estas concepes errneas podem
ser corroboradas uma vez que muitos dos Livros Didticos de
Cincias e Biologia adotados nas escolas brasileiras demonstrarem tal
confuso, como enfatizado por Ablio et al. (2004). Alm disso, o
maior percentual de respostas desconexas foi observado quando se
perguntava o conceito de tal Cincia.
Alguns exemplos das respostas sobre Ecologia esto citados no
Quadro III.

Quadro III. Exemplo de respostas de alunos do supletivo UFPB sobre o
conceito de Ecologia.

Categorias (de acordo com
os autores)
Exemplos de Respostas

Biocntrica

Estudo das florestas e animais (Aluno da
1 Srie Supletivo).
Estudo dos seres (Aluno da 2 Srie
Supletivo).
Ecossistmica

Relaes entre animais e matas (Aluno da
1 Srie Supletivo).
Estudo do ecossistema (Aluno da 3 Srie
Supletivo).

A incorporao da questo ambiental no cotidiano das pessoas
pode propiciar uma nova percepo nas relaes entre o ser humano,
sociedade e natureza (ABLIO; GUERRA, 2005), promover uma
reavaliao de valores e atitudes na convivncia coletiva e individual,
assim como, reforar a necessidade de ser e agir como cidado na
busca de solues para problemas ambientais locais e nacionais que
prejudiquem a qualidade de vida (DIAS, 2003, SATO, 2001).
Ecologia uma palavra que modernamente vem ocupando
grande espao nos veculos de comunicao, nos discursos polticos e

303

de lderes classistas, bem como nas conversas formais e informais.
Porm o que chama a ateno o fato desta cincia apesar de to
lembrada e discutida, no ser aplicada e de ter suas leis praticamente
desconhecidas e desrespeitadas no dia-a-dia (PEREIRA, 1993).
Atualmente fala-se muito em Ecologia e Meio Ambiente, e
associa-se freqentemente ao estudo dos problemas ambientais
criados pelas sociedades humanas. A problemtica ambiental outro
ponto srio a ser avaliado. Se for perguntado a um leigo, o que
Ecologia? Ele geralmente responderia: estudar a natureza, no deixar
que ela morra, evitar a contaminao dos rios e mares, a poluio do
ar, as queimadas e assim por diante. Contudo, a problemtica
ambiental constitui uma rea de atuao desta cincia, j que a mesma
possui seus princpios e preceitos, que vo muito alm da degradao
provocada pelo homem no ambiente.

4 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

A partir do presente estudo, podemos concluir que introduzir
os conceitos sobre EA, Meio Ambiente e Ecologia para os alunos do
nvel mdio, podem contribuir para a formao de indivduos com
conscincia crtica, respeitando o meio que os cercam.
No entanto, importante enfatizar que no estamos
preocupados em trabalhar apenas definies e conceitos de EA, Meio
Ambiente e Ecologia. Faz-se necessrio e urgente desenvolver nas
escolas do ensino bsico aes que valorizem e evidenciem aspectos
scio-cultural-ambiental local, na busca da formao de sujeitos
crticos e reflexivos da sua realidade e do seu papel na sociedade.
A Educao Ambiental precisa ser mais bem trabalhado nas
instituies de ensino de forma urgente e interdisciplinar, uma vez que
algo que deve estar na base das relaes dos seres humanos.
importante enfatizar que as instituies de ensino devem
incluir, em seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP), um espao onde se
possa refletir sobre as questes ambientais em que est inserida,
procurando compatibilizar a abordagem do tema Meio Ambiente na
busca de convergncia de aes.
Devemos promover com os estudantes atividades voltadas para
a percepo do Meio Ambiente como um elemento constituinte do seu

304

cotidiano, e tambm incorporar a viso do ser humano como elemento
transformador do seu meio e um dos principais elementos causador de
problemas ambientais.

REFERNCIAS

ABLIO, F.J.P.; GUERRA, R.A.T. (Org.). A questo ambiental no
ensino de Cincias e a formao continuada de professores de
ensino fundamental. Joo Pessoa: UFPB/FUNAPE, 2005.

ABLIO, F.J.P. et al. Meio Ambiente e Educao Ambiental: uma
anlise crtica dos Livros Didticos de Cincias de ensino
fundamental. In: SIMPSIO CIVILIZADOR, HISTRIA E
EDUCAO. 8 ano. Anais...Joo Pessoa, 2004.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Cincias
Naturais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.

DIAS, G.F. Um grande desafio: dimenses humanas das alteraes
globais. In: DIAS, G.F. Educao Ambiental: princpios e prticas.
So Paulo: Gaia, 2003, p. 243-254.

FONSECA, V.LB.; COSTA, M.F.B.; COSTA, M.A.F. Educao
Ambiental no Ensino Mdio: Mito ou Realidade. Revista eletrnica
do mestrado em Educao Ambiental, Rio Grande, v. 15, p. 139-
148, 2005.

GUERRA, R.A.T.; ABLIO, F.J.P. Educao Ambiental na Escola
Pblica. Joo Pessoa: Foxgraf, 2006.

HEEMANN, A. Natureza e percepo de valores. Revista eletrnica
do mestrado em Educao Ambiental, Rio Grande, v. 7, p.109-112,
2003.




305

MOROSINE, M.F.M.; ESPNOLA, A.L.Q.; AQUINO, M.T.B. Lixo
na Praia, um Problema Ambiental. In: CONGRESSO BRASILEIRO
DE ENGENHARIA SANITRIA E AMBIENTAL. 20 ano, Anais...
Rio de Janeiro, 1999.

OLIVEIRA, E.M. Cidadania e Educao Ambiental. Uma
proposta de educao no processo de gesto ambiental. Braslia,
DF: MMA/ IBAMA, 2003.

PALMA, I.R. Anlise da Percepo Ambiental como Instrumento
ao Planejamento da Educao Ambiental. 2005. Dissertao
(Mestrado Em Engenharia de Minas, Metalrgica) - Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto alegre, 2005.

PEREIRA, A.B. Aprendendo Ecologia atravs da educao
ambiental. Porto Alegre: Sagra/ DC Luzzatto, 1993.

SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em educao ambiental.
Educao, Teoria e Prtica, Rio Claro, v. 9, n. 16/17, p.24-35, 2001.

SATO, M. Educao Ambiental. So Carlos: RIMA. 2002.

SAUV, L. Educao Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel:
uma anlise complexa. Revista de Educao Pblica, Mato Grosso,
v. 6, n. 10, p.72-102, 1997.

SAUV, L. Uma cartografia das correntes em Educao Ambiental.
In: SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.). Educao Ambiental:
pesquisa e desafio. Porto Alegre: Artmed, 2005.

TAMAIO, I. O professor na construo do conceito de natureza:
uma experincia de Educao Ambiental. So Paulo:
Annablumme/WWF, 2002.




306


CAPTULO 17


A TRANSVERSALIDADE DA EDUCAO AMBIENTAL

MARIA CRISTINA CRISPIM

SHIRLEY EMANUELLE DO NASCIMENTO SILVA


1 INTRODUO

A educao formal, na escola tradicional, ao longo de muitas
dcadas apresentou uma metodologia cartesiana, em que as disciplinas
so vistas isoladamente e sem vnculo entre elas. A Educao
Ambiental (EA), proposta desde a Conferncia de Tbilisi em 1977,
veio quebrar essas fronteiras, trazendo como proposta, que a EA fosse
inserida nas diversas disciplinas, dando uma viso interdisciplinar da
condio ambiental, que por si s j interdisciplinar, e no de forma
fragmentada e pontual, como a EA vinha sendo realizada. Para se
entender o ambiente, tm de se usar conceitos disciplinares, como por
exemplo, os da fsica (luz, calor, temperatura, densidade...), da
qumica (pH, nutrientes, salinidade, toxicidade...), da biologia (fauna,
flora, microbiologia, gentica, evoluo...), da ecologia (interaes,
fatores limitantes, distribuio, adaptaes, populaes, comunidades,
ecossistemas...), da Histria (ocupao ambiental e uso dos solos ao
longo dos anos, diferentes civilizaes...), da antropologia (diferentes
culturas usam o ambiente de diferentes maneiras...), da matemtica
(previses, anlises, comparaes...), da geografia (uso do espao,
distribuio geogrfica de seres vivos, biomas, climas...), das lnguas
(para a comunicao e distribuio do conhecimento...), etc. Desta
forma, usando o ambiente, como ferramenta da EA, possvel inseri-
la de forma transversal em todas as disciplinas curriculares,
independentemente do nvel educacional, proporcionando a
interdisciplinaridade.

307

No Brasil, a EA tem sido pouco promovida nas escolas, apesar
de estar prevista desde 1988 na Constituio Federal Brasileira.
Sancionada em 27 de abril de 1999, a Lei Federal n 9795 dispe
sobre a educao ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao
Ambiental e d outras providncias reconhecendo a educao
ambiental, como um componente urgente, essencial e permanente, em
todo o processo educativo, formal e/ou noformal, como orienta o
artigo 225 da Constituio Federal Brasileira que diz:

Todos tm direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do
povo e essencial vida, impondo-se ao Poder
Pblico e coletividade o dever de defend-lo e
preserv-lo para as presentes e futuras geraes.
(BRASIL, 1988)

Desde ento, tem sido apresentada de forma pontual e
desestruturada com as propostas curriculares das escolas, sendo
aplicada na forma de temas temporrios, como dia da rvore, semana
do ambiente, a problemtica do lixo, etc. Mesmo assim, a EA
promovida tem sido de exclusivo mrito de alguns professores que
voluntariamente abraam a questo ambiental, percebendo a
importncia da transmisso desses contedos para a melhoria do
ambiente e da qualidade de vida das populaes, visto que o
Ministrio da Educao (ME), no apresenta formao especfica ou
espao nos curriculuns, apesar de incentivar a aplicao da EA nas
escolas. Desta forma, quem realiza a EA depara-se com a falta de
estrutura e espao nas escolas.
Sato e Santos (1999) citam que para que haja a proteo dos
oceanos necessrio promover a capacitao e sensibilizao pblica
sobre os problemas desses ambientes. Isso verdadeiro para qualquer
tipo de ambiente. Para que as pessoas se envolvam emotivamente com
um ambiente, necessitam antes de mais nada, conhec-lo, e a partir
da, conscientizarem-se da importncia desses ambientes e
sensibilizaram-se para os impactos que estes esto sofrendo, a ponto
de modificarem sua prpria postura em relao ao ambiente e
tornarem-se pessoas ativas e crticas na sociedade, objetivo primordial

308

da EA. Desta forma, unindo aes individuais, alcanaremos um
objetivo maior, visando a conservao e uso adequado dos
ecossistemas. Convm lembrar, que isso por si s no basta, faz-se
necessrio que polticas pblicas, empresas e o pblico em geral
trabalhem unidos ou existir a fragmentao dessas aes. Por
exemplo, no adianta uma famlia separar o lixo, se a Prefeitura no o
coletar separadamente, e se uma empresa de reciclagem no existir
para fazer a reciclagem. Aes individuais servem para
comportamentos como o no jogar lixo no ambiente, no desperdiar
gua, no desperdiar energia, o que tambm uma funo da EA,
mas aes maiores requerem uma participao conjunta da sociedade
com os rgos pblicos e a polticas pblicas. Mas por outro lado, a
EA tambm forma o cidado consciente ambientalmente, que conhece
os seus direitos e exige dos polticos uma poltica ambientalmente
correta, e desta forma a EA, para alm de incentivar aes individuais,
prepara os cidados para uma cobrana que se refletir em aes
polticas.
O Tratado de Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Global, elaborado durante a ECO-92,
define:

A Educao Ambiental deve tratar das questes
globais crticas, suas causas e inter-relaes em uma
perspectiva sistmica, em seu contexto social e
histrico. Aspectos primordiais relacionados com o
desenvolvimento e o meio ambiente, tais como
populao, sade, paz, direitos humanos,
democracia, fome, degradao da flora e da fauna,
devem ser abordados dessa maneira (CASCINO,
2003: 45).

Desta forma, importante relembrar que a Educao
Ambiental no visa apenas transmitir conhecimentos sobre o meio
ambiente natural (espao fsico), mas mostrar o meio ambiente como
um todo, com a presena do homem, por ele alterado, com uma viso
histrica e cultural/religiosa da ocupao do espao. Mostrar como o
ambiente funciona e relacionar isso com as aes antropognicas,

309

detectar as que so impactantes negativamente, para que se entenda a
necessidade de mudana de posturas em relao ao ambiente, seja
mudando a forma de explorao, seja criando limites, seja mudando os
recursos a serem explorados, seja mudando a forma de uso.
Mas nesta viso, no podemos esquecer as pessoas a que
pretendemos ministrar os conhecimentos ambientais. Muitas pessoas
apenas sobrevivem no ambiente, sem o mnimo de qualidade de vida,
usando os seus recursos para as suas necessidades bsicas. irreal
falar em proteo do ambiente, quando ningum se preocupa com a
sua proteo. Essas pessoas tm de entender que h outras formas
de convvio com o ambiente, que elas tm direitos e deveres como
cidads. Por exemplo, utpico falar de no caar animais em
demasia, se as pessoas usam os coelhos, veados, jacars, ciobas, como
fonte de alimento. Ento como detectar o que demasia ou super-
explotao de recursos? Nestes casos, cabe mais ao governo, detectar
a capacidade de recuperao dessas espcies e criar limites de captura,
do que teoricamente falar que no se pode caar, porque vai cair numa
contradio com as necessidades bsicas dessas pessoas. Na realidade,
o homem tem de ser considerado um animal no elo da cadeia
alimentar. Quando essa caa realizada para o seu prprio consumo,
ou quando a retirada de madeira para o uso familiar (cerca, lenha) o
impacto mnimo, os maiores problemas ocorrem, quando essas
atividades so associadas ao comrcio, porque isso no cria limites e
provoca uma necessidade crescente de consumo desses recursos.
Infelizmente, atualmente ainda se trabalha demais o tema
lixo, em detrimento de outros temas ambientalmente importantes,
como o desmatamento, a extino de espcies, esgotos, eutrofizao,
emanaes de CO
2
, chuva cida, energia poluente, etc., como pode ser
visto pelo trabalho de Almeida e Suassuna (2005), que analisaram os
Projetos Poltico Pedaggicos de uma escola pblica e outra privada
no Distrito Federal e verificaram que entre os alunos entrevistados,
51,72% disse ter mudado seu comportamento a partir do seu
entendimento sobre educao ambiental. Os registros mostram a
seguir a mudana de atitude: Mudou, pois eu aprendi a no jogar
lixo na rua, cuidar mais da rea que moramos. Atravs de no sujar o
cho e etc (grupo pblico). O mau hbito de jogar o lixo no cho,
deixar a torneira ligada e reciclar o lixo (grupo pblico). Sou uma

310

cidad consciente, procuro no poluir mais ainda o meio ambiente,
jogar o lixo no lixo, por exemplo (grupo pblico).
No entanto, para os mesmos autores, no houve relao entre a
prtica pedaggica dos professores e a educao ambiental. Foram
encontradas respostas que comprovam que a educao ambiental no
trabalhada nas escolas, tanto a pblica quanto a particular. Sendo
assim, conclui-se que a prtica pedaggica tal como realizada nas
escolas pblicas e particulares do Distrito Federal, no contribuiu para
a formao da conscincia ambiental dos alunos. Apesar de terem
sido encontrados princpios da educao ambiental nos projetos
poltico-pedaggicos de ambas escolas, tais como: promoo da
cidadania, respeito diversidade e a formao de uma conscincia
crtica, no se encontrou relao entre tais projetos e a educao
ambiental.
Apesar da transversalidade e interdisciplinaridade serem uma
proposta metodolgica coerente com a Educao Ambiental, a falta de
compreenso por parte dos educadores, dificulta a sua concretizao.
Contudo, cada vez mais nos convencemos de que a
interdisciplinaridade somente ocorre quando h interesse do
pesquisador. Assim conclui Knechtel (2001) em seu trabalho,
contendo algumas premissas tericas e fundamentos que, a seu ver,
possibilitam construir uma prtica interdisciplinar em Educao
Ambiental, partindo de aes integradas entre a pesquisa e o ensino:
Costuma-se contrapor problemas e tenses que surgem nos grupos
de pesquisa muito mais devido ao perfil dos pesquisadores do que das
clivagens disciplinares. O mesmo se verifica com a
interdisciplinaridade que, devido a dificuldades na sua aplicao, faz
com que a Educao Ambiental seja confundida com campanhas ou
ativismo ecolgico e seja realizada de forma pontual,
descontextualizada, esporadicamente e desvinculada da realidade
vivenciada pelos alunos (PEQUENO, 2001).
Apesar desses termos, estarem presentes nas discusses
acadmicas desde a dcada de 70, ao que parece, existe muito pouco
de concreto em relao sua prtica. A interdisciplinaridade parece
ser o grande sonho utpico de todo o educador em sala de aula que,
aps vrias tentativas de uma busca didtica, acaba por desistir e
voltar ao seu cotidiano disciplinar (NOGUEIRA, 1998). A

311

interdisciplinaridade, no mbito da escola, no ocorre apenas pela
juno de disciplinas, mas implica em mudanas profundas no
contexto escolar e, principalmente, na prtica pedaggica.
A interdisciplinaridade uma questo de atitude, uma
construo que parte primeiro de uma converso pessoal e experincia
de vida, para ento partilhar o conhecimento especfico com o
conhecimento do grupo. o processo que parte do multidisciplinar
em busca da construo da interdisciplinaridade (KNETCHEL,
2001).
A interdisciplinaridade refere-se a uma relao de disciplinas,
visando a construo de um quadro conceitual global, ou seja, a
unificao do saber maneira holstica de ver o mundo (HEEMANN,
2003). A transversalidade no se ope a isso, ao contrrio, necessita
dessa concepo de conhecimento para poder fundamentar-se na
prtica, ou seja, ambas se complementam. A diferena est no fato de
que o foco da interdisciplinaridade est na relao entre as reas do
conhecimento e a forma como produzido o conhecimento. J a
transversalidade est relacionada com a questo escolar, cujo foco a
relao entre o conhecimento e a realidade social, ou, em outras
palavras, enquanto a interdisciplinaridade se preocupa com a relao
entre as disciplinas, a transversalidade se preocupa com a relao entre
o conhecimento produzido e aquilo que acontece na vida dos
educandos (PEQUENO, 2001).
A Poltica de Educao Ambiental obriga a trabalhar o tema
ambiental de forma transversal, conforme proposto pelos Parmetros e
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Os temas
transversais so assuntos que atravessam todas as disciplinas,
porque englobam contedos que, de uma forma ou de outra, esto
presentes em todas elas e so de fundamental importncia para a
formao da criana, que ser um adulto consciente, auto-suficiente e
comprometido com a construo de sua comunidade
(VASCONCELOS, 2002).
H alguma dificuldade em se entender o significado da EA
como uma disciplina transversal. Segundo Neus Sanmarti, educadora
e pesquisadora da Universidade Autnoma de Barcelona, pode-se
considerar dois modelos:


312

modelo espada onde um tema transversal, como
uma espada, atravessa todas as reas curriculares,
porm, com o inconveniente de atingir somente
determinadas partes do currculo e o modelo
"infuso", fazendo uma analogia com infuses que
se distribuem por um lquido (o currculo) de
maneira a formar uma soluo homognea . Da
mesma maneira que no se bebe um lquido que no
contenha parte das substncias dissolvidas no se
deveria trabalhar nenhum contedo curricular que
no estivesse impregnado de contedos
transversais
1
.

Em pesquisa elaborada por Oliveira (2007) em trs Escolas
Municipais de Ensino Fundamental, em Campo Grande, Rio de
Janeiro, e que pode servir de exemplo de como a EA encarada nas
escolas fundamentais, foi revelado que os professores de Lngua
Portuguesa, que representaram 30% do total de professores que
responderam ao questionrio, entendem ser a Educao Ambiental um
processo dinmico e em permanente construo, e, portanto,
trabalham o tema em sala de aula. Os professores de Cincias e
Geografia, que perfizeram 25% dos indagados, j trabalhavam
diretamente com o assunto. Os professores de Lngua Estrangeira,
Educao Fsica e Matemtica, que totalizaram 30% dos interrogados,
consideraram o assunto rido demais para ser desenvolvido. Os
professores de Educao Artstica, que significaram 10% da pesquisa,
utilizavam o mtodo de reciclagem para demonstrar a importncia do
tema. Em seguida, os professores de Histria, que representaram 5%
dos indagados, consideraram que o assunto situa-se um pouco fora de
seus temas principais, uma vez que seus planos de aulas so feitos a
partir dos livros didticos adotados pelas escolas, e sobre eles so
desenvolvidas suas aulas, e pensam que no podem trabalhar com
temas que no estejam elencados a eles, pois dessa forma no
poderiam dar conta dos contedos programados para cada semestre. J

1
Apud Tomazello, M.G.C. O que se entende por Educao Ambiental?
Disponvel em <http://educar.sc.usp.br/biologia/cp/Piracicaba/educao.htm>
Acesso em 05-Jun-08.

313

Dulce Zanini (2001) em sua dissertao de mestrado, que em trabalho
semelhante com a participao de professores e alunos das escolas
pblicas do municpio de Joaaba, verificou que a maioria dos alunos
nunca participou de atividades de EA nas escolas. J os professores
desconhecem os Temas Transversais, e os que conhecem demonstram
estar pouco seguros e preparados para trabalhar a transversalidade e
sentem inmeras dificuldades, principalmente em relao falta de
informaes e experincias concretas que possam servir de referncia.
Apesar desse desconhecimento dos Temas Transversais, o tema Meio
Ambiente fez parte das atividades escolares.
Isto demonstra a dificuldade que as escolas e professores tm
em inserir os temas de EA nos seus contedos programticos, mesmo
de forma transversal.
No entanto, algumas propostas reais de incluso de temas
ambientais de forma transversal, para incentivar alm do aprendizado
sobre os temas em questo, a prtica da interdisciplinaridade, j foram
realizadas.
Apresentamos em seguida dois exemplos realizados na rea
metropolitana de Joo Pessoa, em que a EA foi abordada de forma
transversal. Silva (2008) trabalhou como tema transversal mangue, o
ambiente de entorno da escola e residncias, e realizou um trabalho
interdisciplinar, que acabou gerando uma exposio com a
participao de educadores de vrias disciplinas. O trabalho acima foi
realizado no municpio de Bayeux/PB, em uma escola estadual do
ensino mdio. Outro exemplo de como a transversalidade foi aplicada,
em uma escola de Joo Pessoa, mas onde infelizmente a
interdisciplinaridade no conseguiu ser aplicada, por falta do projeto
coletivo, embora tenha sido aplicada por disciplinas, foi o projeto A
escola vai aos recifes de corais, em que os alunos de uma escola
particular do ensino mdio visitaram o ambiente recifal e as diversas
disciplinas aplicaram textos, produzidos pelos professores e equipe do
projeto. Aps a visita ao ambiente recifal local, os alunos passaram a
ver o tema ambiente recifal de forma disciplinar e como o ambiente
tinha relao com os contedos programticos, ou seja, o que eles
viam na teoria, poderia ser entendido na viso do ambiente recifal em
estudo (Apndice). Temos ainda como exemplo o trabalho de Gomes
et al. (2007) que usaram o tema sistemas agro-florestais como EA, e

314

juntaram as disciplinas fsica e qumica, biologia, geografia, histria,
portugus, matemtica, arte e educao fsica, desenvolvendo um
trabalho interdisciplinar, usando o incentivo agricultura, como forma
de recuperao de solos.
A EA, mesmo trabalhada de forma transversal, deve abordar
primariamente os temas ambientais referentes realidade local, o
entorno das escolas, os bairros, os rios, os mangues, o ambiente
marinho, o extrativismo excessivo, o desmatamento local, a
impermeabilidade dos solos, o excesso de resduos slidos e lquidos
produzidos, o desperdcio de gua, a eutrofizao, a diminuio dos
estoques naturais, o aquecimento global e suas conseqncias,
energias poluentes e no poluentes, contaminao ambiental por
agrotxicos, patgenos presentes no ambiente e formas de preveno
etc. Depois deve-se dar ateno aos biomas em que os alunos de EA
esto inseridos e aos outros do Brasil a Caatinga, a Mata Atlntica, o
Cerrado, a Restinga, a Amaznia, os Pampas, Floresta de cocais, os
Mangues (apesar destes serem includos na Mata Atlntica), para em
seguida se abordarem temas globais, como os impactos ambientais
humanos, o aquecimento global, a chuva cida, o desmatamento,
alteraes climticas, buraco do oznio, etc.
Oliveira (2007) revelou que os professores so unnimes em
afirmar que a educao ambiental deve ser includa nos currculos
desde as primeiras sries do ensino fundamental e quanto abordagem
do tema, a maioria deles respondeu que este deveria ser abordado de
forma interdisciplinar (46%), seguido de forma transversal em todas
as disciplinas (34%), e 20% entende que a Educao Ambiental deva
ser trabalhada dentro da disciplina Cincias. Isso demonstra que a
transversalidade ainda no est muito clara e mal entendida por parte
de alguns professores. Oliveira (2007) concluiu que a pesquisa sugere
a proposio de um modelo que transversalize a Educao Ambiental
no ensino fundamental. Deveria-se contemplar maior formao
pessoal dos professores, principalmente os que no esto voltados para
as cincias ambientais, planejamento do currculo escolar atravs do
Projeto Poltico Pedaggico (PPP), que inclusse planejamento
participativo das comunidades do entorno escolar, de modo a
incorporar as aes do cotidiano, problematizao e discusso dos

315

problemas sociais, polticos e ambientais suscitados pelos alunos,
reorientando-os de forma acadmica.
A agenda 21 local, uma das ferramentas que valoriza a EA,
visto que esta ltima serve de preparao para a construo de
cidados conscientes com as problemticas ambientais, que acabaro
por ser grandes contribuintes dos planos e atividades realizadas dentro
da agenda local. Segundo Cala e Oliveira (2007) a Agenda 21, apesar
de ser instalada como uma pea poltico-social, uma obrigao
jurdica, tica e administrativa dos municpios e a desinformao o
vetor para a apreenso e distoro do conceito do que realmente vem a
ser a Agenda 21. Parece que a preocupao bsica ainda com o
mnimo de educao e formao a ser transmitida aos alunos. A
educao ambiental, que em princpio deve ser interdisciplinar, ainda
no teve ou tempo ou espao necessrio para se auto-afirmar nas
escolas, seja em treinamento e capacitao dos professores, como
tambm em recursos fsicos e materiais das escolas. O trabalho
concluiu que mudanas urgentes devem ser empreendidas, pois h
discrepncia entre os objetivos da transversalidade da educao
ambiental e a construo das Agendas 21 Locais. Baseado neste
trabalho, que entrevistou 880 professores da rede municipal de
municpios cearenses, verificamos que a EA ainda sub-aproveitada,
e por no ser aplicada de forma interdisciplinar e contnua nos
curriculuns escolares, acaba sendo perdida em atividades pontuais,
que no apresentam uma grande contribuio na formao do
indivduo ambientalmente consciente, capaz de ser crtico e motivador
de mudanas comportamentais.
Baseado no que foi revelado at agora, podemos concluir que a
EA apesar de ser uma forte ferramenta na educao da populao, no
tem atingido os seus objetivos primordiais que a formao de um
povo educado ambientalmente, crtico nas questes ambientais e
preparado para agir ativamente em prol do ambiente. Assim sendo,
essencial que novas metodologias sejam empregues na EA. A
transversalidade e interdisciplinaridade, sem sombra de dvida, so
aspectos que devero ser mantidos na aplicao da EA, o que faz-se
necessrio preparar os professores e curriculuns para essa aplicao.
Aps analisar as falhas verificadas em projetos que tentaram
aplicar a EA de forma interdisciplinar e transversal, podemos concluir

316

que para que possa ser aplicada a curto prazo, a EA usando essas duas
ferramentas, necessrio que se crie um projeto escolar, que dever
ser baseado nas necessidades locais de cada escola, onde as diversas
disciplinas sero inseridas. Se possvel esse projeto deveria ser
selecionado por toda a comunidade escolar, alunos, professores, pais e
responsveis e funcionrios, para que haja um maior envolvimento
desta nas atividades desenvolvidas pela escola, facilitando os
trabalhos e informaes que porventura sejam necessrias, no
deixando apenas sobre os alunos e professores essa tarefa. Aps ser
criado o projeto, que dever ser proposto logo no incio do ano letivo,
as diferentes disciplinas devero propor formas de atuao nesse
contexto, e assim ser possvel realizar uma EA de uma forma
interdisciplinar e que venha a propiciar que os alunos venham a
receber conhecimentos sobre assuntos locais, ambientalmente
importantes e de uma forma contnua, de forma a quebrar a forma
pontual com que a EA tem sido aplicada nas escolas.
Logicamente associado a isso, importante que os professores
sejam capacitados a trabalhar a temtica ambiental e a trabalhar de
forma interdisciplinar, o que em conseqncia do nosso tipo de
formao acadmica torna-se muito difcil. Isso poder ser realizado,
atravs da consulta a profissionais da rea ambiental, por altura das
propostas dos projetos, que auxiliaro as propostas disciplinares, de
forma interdisciplinar, para que seja possvel trabalhar o mesmo tema
em conjunto, a curto prazo. A mdio e longo prazo, os professores
devero passar por treinamentos abrangendo a rea de Ecologia, que
uma disciplina que por si s, j interdisciplinar, visto que o ambiente
aborda todas as matrias, como citado acima, no incio do captulo.
Assim cada professor dever ser capaz de numa viso ambiental,
incorporar a sua disciplina, de forma a que o mesmo tema (proposto
em cada projeto) possa ser trabalhado de forma multidisciplinar numa
primeira instncia, interdisciplinar, no desenvolvimento do mesmo, e
usando a transversalidade, como forma de motivar e dar relevncia ao
que est sendo aplicado na EA.





317

REFERNCIAS

ALMEIDA, A.J.M.; SUASSUNA, D. A formao da conscincia
ambiental e a escola. Revista eletrnica de mestrado em Educao
Ambiental, n. 15, p.107-129, 2005.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente/
Sade. Braslia, DF: MEC, 1997.

CASCINO, F. Educao ambiental: princpios, histria, formao
de professores. 3. ed. So Paulo: Editora Senac, 2003.

CALA, B.Q.; OLIVEIRA, F.C. Agenda 21 local e a transversalidade
da educao ambiental luz da Lei N 9.795/99. In: ENCONTRO
NACIONAL SOBRE GESTO EMPRESARIAL E MEIO
AMBIENTE, 9 ano, Anais... Curitiba, 2007.

GOMES, M.D.P. et al.A questo da transversalidade no contexto da
educao agroecolgica e ambiental. Caminhos de Geografia, v. 7,
n.20, p.46-52, 2007.

HEEMAN, A. Natureza e pescepo de valores. Revista eletrnica
do mestrado em Educao Ambiental. n. 7, p.109-112, 2003.

KNECHTEL, M. R. Educao Ambiental, uma prtica
interdisciplinar. Revista eletrnica do mestrado em Educao
Ambiental.n. 3, p.125-139, 2001.

NOGUEIRA, P. Educao Ambiental. Revista Brasileira de estudos
pedaggicos, Braslia, v. 62, n.143,l p.277-279, 1998.

OLIVEIRA, T.V.S. A educao ambiental e cidadania: a
transversalidade da questo. Revista Iberoamericana de Educacin,
v. 42, n.4, p.1-9, 2007.


318

PEQUENO, M.G.C. Educao Ambiental e a questo da
transversalidade. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal da Paraiba, Joo Pessoa, 2001.

SATO, M.; SANTOS, J.E. Agenda 21 em sinopse.So Carlos:
Editora UFSCar, 1999.

SILVA, S.E.N. A escola vai aos manguezais: Uma experincia
participativa em Educao Ambiental. Dissertao (Mestrado em
Desenvolvimento e Meio Ambiente) Universidade Federal da
Paraba, Joo Pessoa, 2008.

VASCONCELOS, C.A. A prtica do ldico na Educao
Ambiental. Dissertao (Mestrado em Desenvolvimento e Meio
Ambiente) Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2002.

ZANINI, D.M. Meio ambiente na educao: uma temtica em
transversalidade no ensino fundamental. Dissertao (Mestrado em
Engenharia e Produo) Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, 2001.





319

APNDICE

Textos produzidos, que inseriram a temtica Ambientes Recifais
nos seus Currculos

QUMICA Ligaes Moleculares

A calcificao por algas coralneas e corais crucial para a
formao e manuteno de recifes de corais. As algas coralinas
ocupam o substrato e formam uma barreira de tecido calcificado
contra a eroso. As algas coralneas tambm so importantes fontes de
alimento para algumas espcies de peixes e fornecem substrato para
muitas espcies de invertebrados bentnicos (que vivem associados ao
fundo).
Corais de recifes e algas calcrias geralmente calcificam
rapidamente durante o perodo diurno e fixam carbono em carbonato
de clcio e biomassa a taxas semelhantes. A calcificao aumentada
pela luz como tem sido reconhecido por vrios autores, mas ainda
um dilema do tipo galinha e ovo: A fotossntese estimula a
calcificao por aumentar as concentraes de CO
3
=
e a saturao de
CaCO
3
na gua? A fotossntese fornece energia metablica para
possibilitar a calcificao?
A calcificao e a fotossntese complementam-se atravs das
reaes :

Calcificao Ca
2+
+ CO
2
+ H
2
O = CaCO
3
+ 2H
+

(1)
Converso de bicarbonato 2 H
+
+ 2HCO
3
-
= 2 CO
2
+ 2 H
2
O
(2)
Fotossntese Ca
2
+
+ H
2
O = CH
2
O + O
2

(3)

A calcificao e a fotossntese geralmente correlacionam-se ao
longo do dia. Ambas declinam durante a tarde, com a fotossntese
declinando mais rpido. As taxas mais elevadas de fotossntese

320

durante a manh coincidem com concentraes mais elevadas de CO
2

e um pH mais baixo e menores concentraes de O
2
.
Os nutrientes tambm podem afetar as taxas de calcificao.
Seres autotrficos altamente calcreos como as algas calcreas e
cocolitofordeos (tipo de alga), calcificam mais rpido quando os
nutrientes esto escassos.
Voltando questo da galinha e do ovo, a calcificao parece
ser capaz de estimular a fotossntese, mas este processo tem um custo
energtico. A fotossntese tambm pode estimular a calcificao. Mais
importante, a fotossntese tambm aumenta a taxa alcalinidade: acidez
que reduz a eficincia da calcificao gerar CO
2
. Assim mais
calcificao faz-se necessria para se obter um benefcio
fotossinttico. Algas no calcreas podem estimular a calcificao
quando prximas dos corais. Os nveis de nutrientes podem afetar a
competitividade entre os organismos autotrficos calcreos e no
calcreos de formas distintas. As interaes entre seres calcferos e
no calcferos nos recifes assim, bastante complexa.

INGLS

Coral Reef is a complete community with producers and
consumers. Although his name gave priority to corals, wich are a kind
of animals (Cnidaria), algae are also present in this environment. The
corals present a symbiotic relation with some micro algae
(zooxanthellae), which produce food for the coral, using the
excrements of their hosts. When the environment is stressed, the coral
expell these algae or they die, and the coral begin to dye as well. This
phenomenon is called coral bleaching.
The health of reef corals, has been an issue worldwide for
several years, made more prominent by incidences of bleaching,
where loss of symbiotic dinoflagellates (also known by the generic
term of zooxanthellae), the algal pigments or both has been linked to
heat stress.
Although a proposed relationship to global warming has not
been firmly established, the prevalent concept of bleaching is that
something terribly wrong is occurring during the warm season of so-
called bleaching years that is not happening in other years.

321

Although extreme environmental events have been linked to regional
observations of bleaching in the past including osmotic stress related
to storms and tidal flow, photobleaching in relation to high ultraviolet
light exposure and elevated sea-water temperatures associated to El
Nio, the mechanisms of widespread seasonal thermal bleaching are
apparently much more subtle.
Research projects on thermal bleaching events during the last
25 years have historically begun after the first observations of
discoloration of corals, making it easier to categorize these events as
unusual disasters rather than in the context of the normal life of a
coral. (This text was partially obtained from Fitt et al. 2000, Limnol.
Oceanogr. 45(3): 677-685).

GEOGRAFIA - Questes Urbanas e Rurais

Dentre as aes humanas temos os impactos causados pela
ocupao humana. A populao humana aumenta todos os anos e em
2002 j perfazamos 6 bilhes de habitantes no planeta. Essa grande
populao que hoje ultrapassa em muito esses valores, traz
conseqencias ambientais. Entre os problemas causados pela grande
quantidade de humanos no planeta podemos enumerar os seguintes:
1 Grandes reas para a construo de cidades Quanto
mais pessoas existirem no planeta mais reas sero usadas para a
construo de residncias. Isto traz conseqncias ambientais, porque
reas nativas sero substitudas por cidades, sendo florestas
desmatadas, levando ao desaparecimento de habitats naturais e
diminuio da biodiversidade.
2 Grandes reas impermeveis As cidades tm grandes
reas impermeveis (estradas, telhados, etc.) o que impede a
infiltrao da gua para os lenis freticos e com isso diminui a gua
no subsolo (aqferos subterrneos), diminuindo o caudal dos rios. Ao
mesmo tempo, quando as guas so canalizadas pela superfcie ou por
encanaes, em pocas de muita chuva freqente a ocorrncia de
enchentes, porque a gua que deveria ser infiltrada pelos solos no ,
acumulando-se em reas que no tm capacidade de drenagem
suficiente. Grandes enchentes so comuns em grandes cidades, como

322

So Paulo, mas tambm em pequenas cidades, como no bairro do
Bessa em Joo Pessoa. Neste bairro, o ambiente natural servia como
bacia receptora de guas, infiltrando-as para o subsolo, mas com a
construo dos prdios, casas e ruas, que apesar de no serem caladas
ou asfaltadas, so menos permeveis porque a areia natural da regio
foi substituda por argila para os carros passarem sem ficar atolados na
areia. Assim, a regio natural deixou de desempenhar o seu papel, mas
a gua continua caindo do cu, ficando acumulada nas ruas,
impedindo o trnsito e prejudicando os moradores locais.
3 Grande quantidade de dejetos As cidades produzem
uma grande quantidade de dejetos, tanto slidos como lquidos, que
deveriam ser tratados antes de serem descartados no ambiente e em
muitas cidades no so. Isso traz conseqncias ambientais como a
poluio dos solos, com metais pesados e produtos de difcil
decomposio, como plsticos e pneus e por produtos orgnicos, que
causam a eutrofizao (desequilbrio ambiental, que causa diminuio
da biodiversidade e do oxignio durante a noite, aumento da biomassa,
e mortalidade de peixes) nos ambientes aquticos. Os lixes, quando
expostos a cu aberto, permitem que haja a circulao de animais
vetores de doenas que podero transmiti-las ao homem. O chorume,
lquido produzido no lixo, pela ao da decomposio do material
orgnico, poder ser infiltrado para o solo contaminando o lenol
fretico ou escorrer para os rios, provocando a eutrofizao. Os
esgotos muitas vezes so lanados diretamente nos rios, e quando h
ETEs (estaes de tratamento de esgotos) os seus efluentes ainda esto
muito ricos em nutrientes, e auxiliam na eutrofizao dos corpos
aquticos receptores.
4 Grandes reas para a produo de alimentos
Grandes cidades possuem muitas pessoas com necessidades
alimentares. Assim sendo, necessrio o uso de grandes reas rurais
para a produo agro-pecuria. Assim, grandes reas nativas so
desmatadas para serem usadas na agricultura. Muitas vezes a
agricultura convencional provoca perda de solo por eroso,
enriquecimento de nutrientes em rios ou lagos devido escorrncia de
adubos em perodos de chuva e salinizao dos solos em conseqncia

323

tambm da adubagem em excesso, assim como a compactao dos
solos e a sua contaminao por agrotxicos.
5 Aumento de indstrias Grandes cidades possuem muita
mo de obra e proporcionam um grande aumento no consumo de
produtos, o que favorece a implantao de indstrias. As indstrias
esto entre as empresas mais poluidoras, no apenas as que liberam
produtos qumicos para o ambiente, seja na forma de vapor ou
efluentes lquidos, mas tambm as que enriquecem organicamente os
corpos de gua, provocando a eutrofizao, como as indstrias
alimentares.
6 Aumento de impactos ambientais Grande nmero de
pessoas leva a que haja uma grande procura por reas recreativas.
Assim, os ambientes em torno das cidades acabam sendo visitados por
um grande nmero de pessoas. Na cidade de Joo Pessoa, por ser uma
cidade litornea, muitas pessoas procuram as praias e reas prximas
para o seu lazer. As praias acabam tendo uma grande quantidade de
resduos slidos que a so deixados pelos banhistas, que muitas vezes
no esto educados ambientalmente. Muitas praias ainda no possuem
lixeiros o que incentiva a que as pessoas joguem o lixo no cho.
reas costeiras atrativas, como os ambientes recifais, como o
Picozinho, Areia Vermelha e outros recifes, atraem muitas pessoas,
que os procuram pela beleza cnica destes lugares. Os recifes de
corais so ambientes frgeis, e acabam sendo impactados de diversas
formas: pelo pisoteio das pessoas, que ao pisarem os corais, estes por
serem constitudos por plantas e animais acabam sendo esmagados;
pelo ancoramento de barcos, que muitas vezes jogam as ncoras nos
corais, dizendo tratar-se de pedras, provocando tambm a sua
destruio; pela pesca excessiva por mergulhadores, que devido
proximidade com a cidade, recorrem a estes ambientes para pescar,
pegando tudo o que vm, diminuindo as populaes de animais que a
habitam; pelo uso de gua sanitria, que muitos pescadores utilizam
para desentocar os polvos, quando os recifes esto com mars secas,
este produto qumico mata os organismos a existentes; pela prtica de
uso de explosivos nas reas recifais como forma de pesca; pela
diminuio da penetrao de luz que pode ocorrer em conseqncia do
aumento da poluio aqutica, etc.

324


PORTUGUS

As regies de recifes de corais em torno do mundo
proporcionam um ambiente ideal para o desenvolvimento de fauna e
flora muito caractersticas. Graas s condies de iluminao e
transparncia da gua, os recifes de corais so localidades de alta
produtividade biolgica. Por outro lado, encontram-se baixssimos
teores de nutrientes nessas localidades, e esta uma noo
fundamental para se obter sucesso com aqurios de recifes de corais;
apesar da alta taxa de energia do ambiente (basicamente luminosa), o
recife de corais um verdadeiro "deserto" em matria de nutrientes.
De todas as comunidades de guas rasas tropicais, os recifes de corais
so as mais ricas em biodiversidade.
Geralmente restritos a reas de guas relativamente quentes e
de intensa iluminao solar, os recifes podem, em raras excees, ser
encontrados onde a temperatura alcana os 16 Graus Centgrados no
inverno, como no Golfo do Mxico ou no Golfo Prsico. Condies
favorveis, no entanto, do-se entre 30 graus de Latitude Norte e 30
graus de Latitude Sul. Devido a isso, podemos afirmar que as mdias
anuais da temperatura da gua oscilam entre mnimas de 21 e
mximas de 32 graus centgrados.
Devido a certas caractersticas da formao de recifes,
geralmente existe nesses locais forte movimentao de gua. No
perodo de fluxo e refluxo da mar, a gua invade e deixa o recife,
sucessivamente, proporcionando esse movimento. Entre esses
perodos, a gua se move dentro do recife, onde se destaca o
movimento gerado pelas ondas. Essas correntezas proporcionam ao
recife constante troca de gua, ocorrendo portanto, permanente
migrao e imigrao de micro e macro fauna e flora (plncton ou
macroalgas soltas), nutrientes e elementos, da plataforma continental
para o recife, e vice-versa.
Na mar alta, o recife literalmente lavado pela gua,
geralmente mais fria, que vem do mar de fora (da direo do mar). Ao
contrrio do que se pode pensar, a diferena de temperatura entre a
gua contida no recife e a que vem da plataforma pode chegar a 10
graus Centgrados ou mais. Nesse perodo, a visibilidade da gua

325

diminui muito, devido ao seu intenso movimento, em que levanta do
fundo e da superfcie das rochas areia e detritos acumulados. Muitos
animais usam estes detritos para a sua alimentao. Poucos momentos
aps essa invaso de gua, observamos o recife florescer; animais
antes invisveis como que surgem do nada, inflando-se com gua,
protegidos do forte sol pela maior coluna d'gua. Outros, que no
possuem a habilidade de se inflar, expem seus minsculos plipos
gua circundante. O movimento das ondas enriquece a taxa de
oxignio dissolvido na gua, disponibiliza alimentos e reequilibra a
sua salinidade.
Na baixa da mar, a gua passa a sair rapidamente do recife, e inicia-
se um novo processo. No auge da mar baixa, a gua presa no recife
pode atingir uma situao crtica; a sua temperatura pode atingir os 40
Graus Centgrados, ou at mais, nas poas rasas que se formam.
Muitos corais e outros animais ficam expostos ao sol nesse perodo.
Todo o recife passa ento por um momento de auto-proteo; os
corais se desinflam da gua que absorveram, diminuindo assim sua
rea de exposio ao sol. Outros, so capazes apenas de recolher seus
plipos ao mximo, devido sua construo orgnica.
Os processos acima ocorrem duas vezes ao dia, o que nos leva
a pensar que os habitantes dos recifes no podem ser assim to
delicados quanto aparentam. De fato, so muito resistentes, e
evoluram para atingir seu estado atual. Essa evoluo vem tomando
curso nos ltimos milhares de anos, a partir da ltima Era Glacial.
Como vimos acima, o ambiente de recifes de corais bastante
variado, e as condies gerais em que a sua fauna e flora vivem,
tambm oscila muito, mesmo se considerarmos o perodo de um dia.
(Texto obtido do site http://www.aqua.brz.net/rep/marinho14.htm)

FSICA ptica

A ptica fsica estuda as propriedades da luz, sua interao
com objetos, e com ela mesmo. Ela ocupa-se de aspectos do
comportamento da luz, tais como emisso, composio, absoro,
polarizao, interferncia e difrao.
Interferncia - Young desenvolveu o seguinte experimento:
fez passar dois feixes de luz por orifcios separados, e como resultado

326

ele percebeu que ao incidirem sobre um anteparo, os feixes de luz
resultaram num desenho que apresentava reas claras entremeadas
com outras totalmente escuras. Estas ltimas s podiam ser causadas
pela interferncia de ondas. Apesar dessas evidncias, tais
demonstraes foram consideradas insuficientes, por muito tempo, na
Inglaterra, at serem complementadas, mais tarde, pelo trabalho de
outros pesquisadores europeus.


Figura: Padro de interferncia

A interferncia um importante fenmeno que distingue as
ondas das partculas, pois duas partculas no podem atravessar-se
mutuamente e depois continuar sua trajetoria anterior, mas duas ondas
podem. Ela s acontece quando a diferena de fase entre as duas ondas
for mantida constante no tempo, isto , quando as fontes forem
coerentes. A interferncia a combinaco, por superposio de duas
ou mais ondas que se encontram num ponto do espao. Quando se
combinam duas ondas harmnicas de mesma frequncia e mesmo
comprimento de onda , sendo a onda resultante uma onda harmnica,
cuja amplitude depende da diferena de fase das duas ondas iniciais .
Se a diferena for zero, ou mltiplo de 360 graus, as ondas esto em
fase, e a interferncia construtiva. Deste modo, a amplitude
resultante igual soma das amplitudes individuais, e a intensidade
(que proporciona ao quadrado da amplitude) mxima. Se a
diferena de fase for de 180 graus, ou qualquer mltiplo mpar de 180
graus, as ondas esto fora de fase, e a interferncia destrutiva. A
amplitude da onda resultante , ento a diferena entre as medidas de
cada onda, e a intensidade um mnimo.

327

Difrao - A difrao um fenmeno tipicamente ondulatrio.
As ondas na gua, ao passar pelo orifcio de um anteparo, abrem-se ou
difratam-se, formando um feixe divergente. Em 1803, Young realizou
uma experincia demonstrando que a luz possua natureza ondulatria.
Ele a fez passar por uma abertura estreita e constatou que, num
anteparo instalado do outro lado, no surgia simplesmente uma linha
ntida, mas sim um conjunto de faixas luminosas de diferentes
intensidades. Isso mostrava que a luz sofria difrao, tal como ocorria
com as ondas sonoras ou as de um lago. Se ela fosse constituda de
partculas, esse comportamento seria impossvel.

Figura: Difrao em uma fenda

A difrao tambm ocorre quando as ondas encontram um
pequeno obstculo elas se abrem e tendem a contorn-lo. A difrao
da luz tambm pode ser observada tanto pela tendncia de contornar
obstculos, aparecendo na forma de franjas claras e escuras, como
pela abertura do feixe depois de atravessar uma fenda estreita. Quando
a fenda no for estreita, a intensidade da luz num anteparo distante no
independente do ngulo, mas diminui quando o ngulo aumenta. A
maior parte da intensidade da luz est concentrada num mximo de
difrao central bastante largo, embora existam mximos secundrios
nos dois lados do mximo central. Os primeiros zeros de intensidade
ocorrem nos ngulos dados por:

a senb =

328

Na qual o termo a corresponde largura da fenda, e o
comprimento de onda da luz incidente na fenda. A grandeza a senb
a diferena de percurso entre um raio de luz que parte da extremidade
superior da fenda, e um raio de luz que parte da extremidade inferior
da fenda. Vemos que o primeiro mnimo de difrao ocorre quando
estes dois raios esto em fase, isto , quando a diferena de fase entre
eles for de comprimento de onda. Podemos entender este resultado
considerando cada ponto na frente de onda como se fosse uma fonte
puntiforme de luz, de acordo com o Princpio de Hyugens. A
expresso geral dos pontos de intensidade nula na figura de difrao
numa fenda ento:

a senb = m com m = 1,2,3,
Fonte: http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2003/of/Abertura.html

Nos ambientes aquticos a luz solar um fator
importantssimo, porque ela a energia que utilizada nos processos
metablicos do ecossistema. Mas a quantidade de luz varia ao longo
do dia e ao longo do ano. No mesmo dia, a inclinao do sol, faz com
que os ngulos de incidncia de luz na superfcie do mar se alterem,
influenciando a taxa de reflexo da radiao. Assim sendo, perto do
meio dia, quando o sol est a pique, quando h uma maior
penetrao da radiao solar na coluna de gua, diminuindo quando se
aproxima das horas do nascer e do pr-do-sol. Como as algas
presentes nos ambientes marinhos, inclusive nos recifes de corais,
necessitam de luz para realizar a fotossntese, as taxas fotossintticas
no sero as mesmas ao longo do dia. O mesmo ocorre ao longo do
ano, porque na estao chuvosa, devido presena das nuvens a
quantidade de luz que chega aos ambientes aquticos diminui mais
ainda.
O mesmo se verifica com a presena de partculas na gua,
quanto mais partculas estiverem presentes, mais a radiao ser
absorvida, refletida e assim penetrar menos na coluna de gua,

329

passando a ser um fator limitante realizao da fotossntese, logo
produtividade do sistema aqutico, incluindo os ambientes recifais.
Assim sendo, a influncia humana nos ambientes litorneos
pode ser impactante, porque aumenta a quantidade de partculas em
suspenso na gua, devido presena de poluentes, e em
conseqncia do desmatamento, aumenta a eroso, aumentando a
presena de sedimentos nos ambientes recifais. Quando esses
sedimentos so ricos em argilas e siltes, podem espalhar-se por muitos
quilmetros, prejudicando a penetrao de luz nos ambientes recifais.

FSICA Queda Livre

A fora da gravidade tambm observada nos ambientes
aquticos e alguns organismos enfrentam srios problemas para
poderem diminuir essa queda.
Os recifes de corais so ecossistemas marinhos, compostos por
algas calcreas e cnidrios (corais) na sua estrutura, mas que o habitat
formado por estes organismos torna-o um ecossistema completo, com
produtores, consumidores e decompositores, embora grande parte dos
nutrientes venha de fora do sistema recifal, transportados pelas guas,
principalmente dos rios. Nestes ambientes, temos algas bentnicas
(fixas a substrato) e o fitoplncton como produtores primrios e
muitos organismos bentnicos, planctnicos e nectnicos (natao
potente).
O plncton so organismos vegetais ou animais que vivem na
coluna de gua e que apesar de possurem movimentos prprios, so
influenciados pela correnteza da gua. A parte vegetal do plncton
denominada de fitoplncton, enquanto os organismos animais so
chamados de zooplncton.
Ambos so de pequenas dimenses e tm ambientes mais
apropriados perto da superfcie da gua, mas devido fora da
gravidade que atrai os corpos para o centro da Terra, h uma tendncia
natural descida na coluna de gua, que ter de ser corrigida atravs
de movimentao por parte dos organismos, com gasto energtico.
O fitoplncton mais afetado que o zooplncton, porque estes
seres vivos por serem vegetais necessitam de luz para realizar a
fotossntese e assim produzirem os seus alimentos, e o de todos os

330

seres da cadeia alimentar, assim como liberar oxignio, que ser
utilizado por todos os seres marinhos que respirem oxignio e
inclusive os seres terrestres, visto que a maior parte do oxignio
terrestre tem a sua origem a partir da fotossntese realizada por
microalgas marinhas. Estes organismos podero apresentar menos
mobilidade que os animais, por isso tiveram de compensar a queda
natural devido fora da gravidade ao longo da evoluo. Os
ambientes marinhos, por possurem sais, muitas vezes so mais densos
que os organismos, o que facilita a flutuao. Algumas algas possuem
flagelos ou clios que as auxilia a manter-se na coluna de gua atravs
de movimentao ativa, outras possuem gotculas de gordura, o que
favorece a flutuao. Formas achatadas dificultam a queda, devido ao
maior atrito com a gua, e assim as algas conseguiram desenvolver
estratgias que lhes permite atrasar o processo de queda.
O zooplncton tem a vantagem de nadar ativamente e com isso
consegue subir na coluna de gua para profundidades mais
apropriadas, mas por outro lado isso requer um gasto energtico. Para
diminuir esse gasto os organismos tambm desenvolveram
modificaes no corpo, como estruturas em forma de penas que lhes
permite aumentar a rea do corpo e assim atrasar a queda, com menor
gasto energtico.

FSICA Movimento Circular | Movimento Circular Uniforme

Movimento Circular: Descrio do Movimento Circular
(M.C.) - Um importante exemplo de movimento o movimento
circular. Como exemplo deste movimento, temos um corpo na
superfcie da Terra, que graas ao movimento de rotao desse ltimo,
faz com que tal corpo descreva MC ao redor do centro da Terra.
Considere uma partcula em MC e tomemos como origem da trajetria
a indicada na figura. Seja S 0 a posio inicial da partcula e o ngulo j
0 (em radianos) ser chamado ngulo horrio inicial ou fase inicial da
partcula.


331



Em um certo instante t a partcula estar ocupando a posio S
e o ngulo j da figura ser chamado ngulo horrio ou fase da
partcula no instante t.



Nesse intervalo de tempo ( D t = t - t 0 ) a partcula varreu
um ngulo D j = j - j 0 que chamaremos de deslocamento angular da
partcula no intervalo de tempo D t .
(deslocamento angular)

Define-se ento velocidade angular mdia ( w m ) da partcula
como:


EXERCCIO: Um peixe recifal descreve M.C. Sabe-se que ele partiu
com fase de p / 2 rad e em 10 s sua fase era 5 p / 2 rad. Qual foi sua
velocidade angular mdia?


332



2 - Movimento Circular Uniforme (MCU) : De modo anlogo que
fazemos para a velocidade escalar instantnea, definimos tambm
velocidade angular instantnea (w ):



Em um MCU d-se o nome de perodo (T) ao tempo gasto pela
partcula para realizar uma volta completa.
Imagine uma partcula em M.C. Digamos que ela tenha dado
10 voltas em 5 segundos. Quantas voltas ela ter dado em 1s ? A
resposta 2 voltas. Dizemos ento que a frequncia do movimento da
partcula 2 voltas/s .
Logo: Frequncia o nmero de voltas que a partcula
realiza por unidade de tempo.
A unidade mais comum de frequncia voltas / s que tambm
conhecida como rps (rotaes por segundo) ou tambm Hertz (Hz)



Obs.: Existe uma relao muito simples entre f e T: nmero de voltas
Tempo. Se resumirmos todas as nossas relaes teremos:


333



2.2 - Acelerao no M.C.U.: O movimento circular uniforme um
movimento caracterizado pela variao da direo da velocidade. O
mdulo da velocidade no varia e a acelerao tangencial nula. No
M.C.U. s existe a acelerao centrpeta (ou normal) que dada por:


Fonte: http://www.brasilescola.com/fisica/movimento-circular.htm

Na natureza tambm se verifica movimento circular. O mar
possui correntezas que circulam circularmente, no sentido horrio no
hemisfrio norte e no sentido anti-horrio, no hemisfrio sul. Essas
correntezas, associadas com o movimento das mars so muito
importantes, porque elas permitem que haja mistura de substncias ao
longo dos oceanos. O oxignio, produzido nas camadas superficiais,
onde tem luz que permite que o fitoplncton realize a fotossntese,
pode atravs das correntezas ser distribudo at s reas mais
profundas, ao contrrio dos lagos, que a partir de uma certa
profundidade podem ter problemas de falta de oxignio. Assim
possvel que a profundidades de mais de 1000 metros se encontrem
peixes abissais, que vivem no escuro e podem produzir
bioluminescncia para atrair presas.

334




Outro exemplo de movimento circular na natureza, a
movimentao da coroa ciliada de rotferos que ao se movimentar,
produz uma corrente que traz partculas alimentares boca do animal,
evitando que ele saia buscando as suas presas. Apesar deles se
movimentarem, trazem atravs de correnteza prpria, promovida pelos
movimentos dos clios que circulam, o alimento, gastando assim
menos energia.




335

GEOGRAFIA Paisagens Naturais

Dentre as paisagens naturais ns podemos distinguir as
terrestres e as aquticas. Dentre os grandes ecossistemas terrestres ns
temos a Tundra, a Taiga, as Florestas Temperadas, as Florestas
Mediterrneas, as Savanas, os Desertos, a Caatinga, a floresta
Amaznica, o Cerrado, os Pampas, etc. Entre as paisagens aquticas
ns podemos distinguir, o ambiente marinho, os ambientes recifais, os
manguezais e os sapais.
Vamos falar um pouco sobre os ambientes recifais, dando
nfase aos recifes de corais: Estes ambientes so os ecossistemas
marinhos de maior biodiversidade do mundo, e esto entre os mais
produtivos, alm de constarem como ecossistema prioritrio em
diversos atos e convenes internacionais por serem considerados um
dos ecossistemas mais vulnerveis do planeta, ameaados por perda e
degradao de habitat. Os diversos impactos que ameaam os nossos
recifes so, principalmente, as sedimentaes provenientes dos rios,
que esto cada vez mais assoreados devido destruio das matas
ciliares, a poluio qumica e orgnica, as atividades de pesca
predatria e at mesmo o turismo desordenado.
Vejamos agora algumas caractersticas destes ambientes:


Vista area do ambiente recifal das praias
do Seixas e Penha, Joo Pessoa, PB.
(Fonte: Eduardo Viana, 2005).
Os recifes de corais so
formaes rochosas formadas
por plantas e animais que
secretam carbonato de clcio, ou
seja so formaes calcrias de
origem biognica. Esto
limitados s regies tropicais,
em guas rasas entre 5 a 60
metros. Os corais formadores de
recifes contm algas simbiontes
(zooxantelas) que necessitam de
luz para realizar a fotossntese,
restringindo estas espcies a
profundidades onde ocorre a
penetrao de luz.

336


Coral Siderastrea stellata nos recifes da
Praia do Seixas, Joo Pessoa, PB
(Fonte: Rodrigo Melo, 2005).
Os recifes so um dos
ecossistemas marinhos costeiros
mais produtivos, responsveis
pela produo de matria
orgnica e reciclagem de
nutrientes, servindo a organismos
que vivem aqui e tambm
organismos que utilizam os
recifes de corais como rea de
abrigo, reproduo ou
alimentao. So ecossistemas
comparveis a florestas tropicais
e manguezais em termos de
diversidade de espcies e
produtividade.

Colnia de Zoanthus sociatus nos recifes
da Praia do Seixas, Joo Pessoa, PB.
(Fonte: Christinne Eloy, 2005).
Existem no mundo
aproximadamente 350 espcies
de corais escleractnios (Classe
ANTHOZOA / Ordem
SCLERACTINIA), das quais 18
ocorrem no Brasil e 8 so
endmicas da costa brasileira
(LABOREL, 197, LEO, 1986).
Isto confere ao Brasil o ttulo de
pas com a maior taxa de
endemismo de corais
escleractnios do mundo (MMA,
2002).

Fendas e tneis em recifes de corais
(Fonte: Lo Dutra).
reas de abrigo: Os recifes de
corais, por terem formas
complexas, irregulares, com
muitas fendas e tneis, abrigam
diversos organismos marinhos,
bem como serve de substrato
rgido para que espcies ssseis
possam se fixar, aumentando
assim a oferta de alimento e
produtividade.

337


Colnia de Zoanthu nymphaeus no Ponto
Amostral 1, na Praia do Seixas (PB)
com uso recreativo (Fonte: Cristinne
Eloy, 2005).
reas de alimentao: Apesar
de sobreviverem em ambientes
de guas claras, os nutrientes que
recebem dos esturios de rios,
permite que possuam uma
elevada produtividade, facilitada
pela grande penetrao de luz.
Assim, uma grande diversidade
de organismos (plantas,
invertebrados e vertebrados)
atraem outras espcies que
utilizam os recifes como rea de
alimentao.

Colnia de Mussismilia harttii em
destaque, no Ponto amostral 2, na Praia
do Seixas (PB) sem uso recreativo
(Fonte: Christinne Eloy, 2005).
reas de reproduo: Por
serem reas muito ricas em
alimento e refgios, os recifes de
corais destacam-se por serem
ambientes com grande
concentrao de organismos que
os utilizam como reas de
residncia e tambm como reas
preferenciais para reproduo. A
irregularidade do substrato faz
com que ovos e larvas caiam por
entre fendas ficando ento
protegidas contra predadores.

Colnia de Millepora alcicornis em
destaque, no Ponto amostral 2, na Praia
do Seixas (PB) sem uso recreativo
(Fonte: Rodrigo Melo, 2005).
reas de viveiro: Pelas
caractersticas j citadas e a
grande disponibilidade alimentar,
muitos alevinos e juvenis
permanecem nos recifes onde
encontram abrigo e alimentos at
seu desenvolvimento total,
partindo depois para regies mais
profundas ou distantes da costa

338



MATEMTICA

Os recifes de corais tm sido palco de uma atividade recente
que a retirada de juvenis para venda para aquariofilia. Por serem
coloridos e de fcil acesso, estes peixes so retirados aos milhares,
sem a menor preocupao com o impacto ambiental. Esta atividade
iniciou-se no estado do Rio de Janeiro, e foi subindo no litoral
brasileiro, devido necessidade de explorao de novas reas, por
estarem a diminuir os juvenis nos locais em que se iniciou a atividade.
Hoje essa atividade bastante forte no estado da Bahia. Na Paraba,
em Cabedelo, h empresrios que lidam com este tipo de pesca..
Na realidade, uma atividade depredadora, visando o lucro
rpido e onde o impacto ambiental no levado em considerao.
Cerca de 50% destes juvenis de peixes morrem durante o transporte de
uns estados para os outros.
Os juvenis que esto sendo retirados das populaes so os
juvenis que iro compor essas populaes no futuro. Sero os futuros
reprodutores, responsveis pela manuteno das espcies. Quando
esses indivduos esto sendo retirados do ambiente de forma
irresponsvel, todo o ecossistema est sendo impactado. Essas
espcies vo diminuir muito o nmero de indivduos e nos recifes de
corais existe um equilbrio que conta com a presena de todas as
espcies.

Exerccios: se uma populao cresce ao ritmo de X indivduos por
ano, e se esto sendo retirados Y indivduos dessa populao, em
quanto tempo essa populao ser extinta?







339


CAPTULO 18


A TEMTICA TRANSVERSAL ORIENTAO SEXUAL NA
EDUCAO BSICA: MITO OU REALIDADE?

CATARINA DO AMARAL BRITO
ESTERLIANA FERREIRA MACIEL COSTA
ROBERTA MARIA DE VASCONCELLOS PONTES
FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO



1 INTRODUO

A razo deste estudo foi compreender as questes que
dificultam a prtica educativa e a reflexo em torno do tema
transversal Orientao Sexual (OS), onde o educador sente
dificuldades em falar e em expressar conceitos prprios ou j
existentes pela literatura cientfica. Outro fato muito importante para a
escolha do mesmo sua incluso nas disciplinas escolares, pois este
faz parte dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e que exige
uma nova postura dos profissionais da educao em relao OS
(BRASIL, 1997).
Baseando-se nesta realidade, procurou-se elencar as diversas
influncias e dificuldades existentes de toda sociedade e
conseqentemente do ambiente escolar, intervindo assim no
desenvolvimento das atividades pedaggicas, tanto dentro como fora
da sala de aula, uma vez que a escola se prope a ser um espao
preparador, informativo e formativo, com a viso socializada das
questes pertinentes ao desenvolvimento psicolgico e scio-
educativo de seus educandos, promovendo assim seu crescimento
pessoal.
Neste panorama no qual foi estudada a orientao sexual,
buscamos investigar como os professores e alunos do segundo ciclo
do Ensino Fundamental esto lidando com a temtica. Apesar de ser

340

alvo de muitos estudos, o tema permanece em aberto, dada a sua
complexidade.
O aumento do interesse sobre a sexualidade entre estudantes
do Ensino Fundamental um fenmeno social que tem despertado o
interesse e a preocupao do Estado e da Sociedade. Refletir sobre o
assunto e sobre a importncia dada ao tema levantam-se questes que
merecem uma anlise mais apurada: as escolas esto prontas para
incluir a OS como tema transversal no seu cotidiano?; qual a
percepo dos alunos tanto de sua sexualidade quanto a incluso da
OS no mbito escolar?; o professor da primeira fase do ensino
fundamental tem conhecimento e formao para lidar com o tema da
sexualidade em sala de aula?
Considerando-se estas questes, ser possvel: criar debates
sobre a OS dentro de um contexto institucional mais amplo, em que o
discurso deste, no camufle problemas sociais mais graves; confrontar
as propostas de incluso com a realidade das escolas e identificar
fatores que viabilizam ou dificultam a implementao desta
orientao; analisar a percepo dos alunos e educadores,
possibilitando a exposio de aes coerentes e dentro da realidade
dos sujeitos.
O agravamento dos problemas ocasionados pela ausncia de
informaes sobre a sexualidade, ao afetar o indivduo, afeta a famlia,
a sociedade e a escola, onde este ltimo a ser citado encontra-se como
um espao sexualizado, ou seja, heterogneo, no competindo a
mesma silenciar frente a essas questes, pois, como educadores, no
podemos aceitar que a sexualidade dos nossos educandos seja vista
como algo puramente individual, mas como um tema que faz parte da
nossa realidade e se insere no universo escolar, como um fato pblico
e discutvel. Assim, o que se pretende com este trabalho de concluso
de curso , ao conclu-lo, ter um instrumento que ajude a escola acima
citada, no desenvolvimento de medidas inclusivas sobre a orientao
sexual e o cotidiano de crianas e pr-adolescentes que freqentam o
ensino fundamental sem expor aes fora da realidade das escolas
trabalhadas.
Consideramos que papel da escola formar cidados e cidads
aptos a pensar e agir de forma responsvel. Assim, conscientes dos
seus direitos e deveres podero atuar de forma mais satisfatria social

341

e pessoalmente, numa busca de melhoria da qualidade de vida.
Sabemos que o pedagogo desempenha um papel importante na
formao continuada dos profissionais e na formao integral dos
alunos e que suas intervenes, contribuem para uma sociedade mais
justa, equilibrada e feliz. Enfim, deseja-se que a leitura deste trabalho
de concluso de curso se constitua em um momento de prazer e
aprendizado, e que esta fomente novos campos de pesquisa, pois o
estudo da sexualidade humana inesgotvel.
Este trabalho como objetivo principal analisar como a OS vem
sendo aplicada no mbito escolar na primeira fase do ensino
fundamental, partindo de uma realidade que possa sensibilizar o corpo
discente e docente sobre a aprendizagem dos valores e sua importante
incluso na sociedade; avaliar os depoimentos dos professores, a fim
de uma melhor compreenso do saber construdo dos mesmos sobre a
OS; reconhecer a importncia da OS no cotidiano dos alunos do
ensino fundamental (5 ano) e sua incluso na sociedade; desenvolver
atividades sobre a temtica transversal OS com alunos do 5 ano do
ensino fundamental de uma escola pblica.

2 MATERIAL E MTODOS

Adotou-se nesta pesquisa uma metodologia qualitativa, visto
que a temtica deste trabalho de carter subjetivo e complexo que
envolve os processos sociais e educacionais. Utilizaram-se como
procedimentos terico-metodolgicos a pesquisa bibliogrfica
documental, a pesquisa etnogrfica e a observao participante.
Toda pesquisa necessita da reviso de literatura, validada pela
pesquisa bibliogrfica documental. Alguns pesquisadores,
entretanto, utilizam-se somente desta estratgia para consolidar os
conhecimentos, atravs da bibliografia j publicada de pensamentos
ou personalidades, bem como documentos que contenham fatos
histricos para serem investigados (SATO, 2001).
O mtodo etnogrfico uma modalidade de investigao
naturalista, tendo como base a observao e a descrio. Pretende
descrever, explicar e interpretar a cultura. Outro ponto importante o
de seguir certas normas bsicas, como deixar de lado preconceitos e
esteretipos e agir como participante. Questionar sobre o que parece

342

comum e observar o tipo de relaes encontradas no meio ambiente
(MARCONI; LAKATOS, 2004).
Atravs da etnografia escolar, buscou-se interpretar como a
temtica OS est sendo implantada em uma escola fundamental,
atravs da observao participante, optando pelo uso de temas
geradores (SATO, 2001).
Inicialmente elaboramos um questionrio dirigido aos
professores do 5 ao 9 ano do ensino fundamental, da Escola Estadual
de Ensino Fundamental Fenelon Cmara, situada no bairro Castelo
Branco III, em Joo Pessoa, na Paraba. Aps o levantamento de
dados desta primeira pesquisa, observamos que alguns professores se
recusaram a responder, o que dificultou um pouco nosso trabalho, pois
os mesmos alegaram que no tinham tempo para uma pesquisa
documental. Num segundo momento, re-aplicamos o questionrio em
questo para que a pesquisa fosse respondida pelos docentes (total de
8). Logo aps, buscamos contextualizar a problemtica da Orientao
Sexual na escola estudada, a partir de uma perspectiva social e
educacional, tomando cincia do que se tem produzido a respeito nos
dias atuais.
Dentre os vrios instrumentos de pesquisa utilizaram-se:
A observao fez-se necessrio este momento para que
pudssemos ter conscincia do comportamento, da maneira de se
vestir, das conversas, da linguagem, das brincadeiras e do respeito
com o prximo;
A tcnica da pergunta chave atravs da aplicao desta
pergunta: o que voc entende por sexo e/ou sexualidade?.
Oficina pedaggica com a produo de desenho a partir deste
momento, percebemos as grandes diferenas existentes entre as
crianas observadas, principalmente no que se refere aos padres de
aceitao exercidos pela sociedade.
Dinmica de grupo quem pergunta quer saber foi o nome
dado a esta dinmica, onde foi passada uma caixa para que os alunos
depositassem na mesma suas dvidas relacionadas ao sexo,
sexualidade, aparelhos reprodutores, ou seja, tudo aquilo que eles no
se sentiam vontade para questionar com seus pais. Em seguida,
ouvimos a msica de umbigo a umbiguinho, de Toquinho,
juntamente com os educandos, trabalhando assim, a fecundao.

343

3 RESULTADOS E DISCUSSO

3.1 CONCEPES DOS PROFESSORES ACERCA DA
ORIENTAO SEXUAL

A primeira questo se referia ao trabalho com a temtica OS na
sala de aula (Figura 1). Dos 8 (oito) professores pesquisados, 4
(quatro) afirmam trabalhar a Orientao Sexual na sala de aula e os
outros 4 (quatro) no trabalham a OS.



Figura 1. Concepes dos docentes da EEEF Fenelon Cmara sobre o
trabalho com a Temtica Orientao Sexual na sala de aula.

Vejam um exemplo de uma das respostas das professoras:

No trabalho este contedo, pois no sou
preparada para falar em sala de aula sobre
Orientao Sexual (Professora polivalente do 5
ano).

Outra docente afirma:

Eu acho que para trabalhar a Orientao Sexual
deveria ser um profissional neutro da escola
(Professora polivalente da 4 ano que ensina h 10
anos).


344

preciso enfatizar que o fundamental a postura do professor,
sua capacidade de reconhecer como legtimas as questes dos alunos,
acolhendo-as com respeito e no a sua habilitao na rea biolgica.
Pois esse tema envolve sentimentos e desejos e, portanto, no deve ser
explicado por profissionais alheios sala de aula porque a OS deve ser
trabalhada com afeto.
De acordo com Santos (2001) as escolas ainda relutam em
incluir a OS como uma de suas preocupaes pedaggicas, alm disso,
existem alguns professores que acham o assunto incmodo, complexo
e que este deve ser transmitido por uma pessoa capacitada, como
mdico, enfermeiro, psiclogo ou pela famlia.
Todas docentes acham importante o aluno receber informaes
sobre OS (Figura 2).


Figura2. Concepes dos docentes da EEEF Fenelon Cmara sobre a
importncia da informao da Orientao Sexual para o aluno.

Observem algumas questes citadas pelas professoras:

importante o aluno receber informaes sobre
a Orientao Sexual, pois o corpo tem sido
explorado de todas as formas, menos da forma
correta (professora polivalente da 2 ano que
leciona h 19 anos).

Acho que deveria fazer parte da Matriz Curricular Orientao
Sexual, pois as informaes dadas dentro dos contedos de Cincias
so elementares (professora polivalente da 5 ano que leciona h 17
anos).

345

Em relao a esta questo, observamos que as professoras
foram unnimes quanto importncia da OS para os alunos. Mas,
embora reconheam a validade da mesma, algumas afirmam que a
temtica no se enquadra no planejamento escolar e constatamos
assim que h uma concepo biolgica e preconceituosa no trabalho
da OS na escola, o que dificulta ento, a sua realizao de uma forma
plena e verdadeira.
Segundo Foucault (1997):

A sexualidade se constri no apenas no
biolgico, mas principalmente no imaginrio: a
sexualidade se coloca no apenas no palpvel,
mas sim no discurso que sustenta o palpvel, na
ideologia subjacente aos padres de normalidade
imposto na convivncia social.

Na terceira questo fizemos uma abordagem no que se refere
habilitao para o desenvolvimento da OS (Figura 3).


Figura 3. Concepes dos Docentes da EEEF Fenelon Cmara sobre
Habilitao do Professor em Desenvolver a Temtica da Orientao Sexual
em Sala de Aula.

Verifiquem a seguinte afirmao da professora:


346

Para explorar o tema deveria ser qualquer
profissional de outra disciplina (professora
polivalente do 3 ano que leciona h 13 anos).

Com base nesses dados, percebemos que a instituio escolar
deve urgentemente repensar sobre a questo da OS, pois seus
profissionais precisam acreditar numa nova viso para o tema,
investindo constantemente nesta questo, pois para trabalharmos com
esta, precisamos apenas de um primeiro passo: ter simpatia pelo
assunto abordado.
A quarta questo referia-se aos temas e perguntas mais
abordadas pelos alunos na sala de aula, de acordo com a viso do
professor. J a quinta questo se referia sobre que temticas o
professor gostaria que fosse melhor explorado em sua sala de aula
(Figura 4).


Figura 4. Porcentagem participativa dos temas mais abordados pelos alunos,
segundo os professores (A) e as principais temticas enfatizadas pelo o
professor, o qual gostaria que fosse melhor explorado em sua sala de aula
(B).


347

Mais uma vez se constatou o cunho biolgico em relao aos
temas abordados na sala de aula e faz-se necessrio que analisemos
um contexto geral, discutindo tambm a formao continuada dos
professores no s para identificar as expresses dos alunos, mas para
abordar temas polmicos como os citados acima. por este motivo
que alguns professores preferem no ver a realidade ao seu redor.

3.2 ATIVIDADES VIVENCIAIS COM ALUNOS DO 5 ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA EEEF FENELON CMARA

Quando foram solicitadas a escrever individualmente sobre a
questo: o que voc entende por sexo e/ou sexualidade?; as crianas
relataram atravs das seguintes categorias:

Categoria A: represso
Sexualidade, na minha opinio, eu acho muito
feio porque os adolescentes fazem antes da idade,
eu acho muito feio (Aluna Y do 5 ano).

Conforme o depoimento acima, pudemos verificar que existiu
uma certa represso sexual da aluna e que de alguma forma pode ter
influenciado na representao do seu corpo humano.
Um ato desta natureza pode vir a tornar um aluno num ser
tmido, inibido e porque no dizer incapaz de se defender e aprender
autonomamente, sem deixar de enfocar que a Educao e a
sexualidade devem ser parceiras e que pais e professores devem
caminhar juntos dando limites as suas crianas, pois a ausncia desses
limites seria responsvel pela falta de tica e de respeito mtuo, pela
falta de respeito por si no que diz respeito ao exerccio da sexualidade.
De acordo com Bernardi (1985: 113) a represso da
sexualidade constitui-se num fator patognico para comunidade
humana.

Categoria B: preveno
Sexo pra mim sempre fazer prevenido e sempre
a primeira vez tem que ser com a pessoa certa
(Aluno z do 5 ano).

348


Para a criana desenvolver sua capacidade de usufruir
plenamente o sexo, com amor e prazer dentro de princpios que
determinem responsabilidades para consigo mesma e com o parceiro,
necessrio ter conhecimento dos fatos da sexualidade (SUPLICY et
al., 1994).
Corroborando com este pensamento, muitas vezes a preveno
de certas doenas est relacionada ao grau de informao que se tem
das mesmas. Condutas preventivas requerem aes educativas
continuadas e a escola enquanto espao de formao, informao e
reflexo, constitui-se num local privilegiado para a construo de
condutas preventivas e por conseqncia, de uma melhor qualidade de
vida.

Categoria C: reproduo
Eu entendo que o homem e a mulher ficam
juntos ento eles fazem a relao sexual e eles
dois tm o beb (Aluno k do 5 ano).

Faz-se necessrio lembrar que devemos ter conscincia de que
a OS no um mero falar do ato sexual, da menstruao ou da
ejaculao, mas, principalmente, da enorme ajuda que proporcionar a
criana a ter uma atitude saudvel e positiva perante a vida, seu corpo
e o mundo que a rodeia.

3.3 OFICINA PEDAGGICA COM A PRODUO DE
DESENHOS

Tornou-se necessrio que compreendssemos a fase de
maturao em que as crianas estavam inseridas, para que pudssemos
analisar os desenhos (Figura 5).

Desenho A: A sexualidade representada atravs do nudismo, dando
destaque ao seu rgo genital, demonstrando prazer ao mostr-lo
(Compreenso Contextualizada);


349

Desenho B: A O desenho mostra que a criana se sente bem consigo
mesma, expondo sua sexualidade na forma de vestir-se (Compreenso
Sexualizada);

Desenho C: O aluno encontra-se com o corpo coberto, expressando
assim sua timidez em exibir a sua sexualidade atravs de retas
lineares. O desenho retrata a vergonha que a criana sentiu em relao
ao seu corpo (Compreenso Desconexa).


Figura 5. Representao esquemtica do Corpo Humano (A, B e C),
produzido durante a oficina pedaggica com os alunos do 5 ano do ensino
fundamental e em (D) uma das alunas durante a atividade dos desenhos.

Dos 20 desenhos produzidos pelas crianas 30% se enquadram
na compreenso sexualizada, 15% se encaixam na compreenso
contextualizada e 55% se adequam compreenso desconexa (Figura
6).
D

350


Figura 6. Concepes da representao do corpo pelos alunos do 5 ano do
ensino fundamental da EEEF Fenelon Cmara.

Dos desenhos analisados, verifica-se que h um enorme
preconceito em relao ao corpo, pois apenas trs alunos representam
seus rgos genitais de forma natural, enquanto onze alunos
demonstram sua sexualidade atravs de retas lineares, sem nenhuma
forma, ocultando sua verdadeira maneira de ser e ao contrrio do que
deveria acontecer, porque estes j se encontram numa fase de
transformaes do corpo.
No entanto, os seis alunos restantes fazem um paralelo entre
essas duas compreenses, porque mesmo no desenhando os seus
aparelhos reprodutores, no deixam de enfatizar o prazer que sentem
ao desenhar cada detalhe do seu corpo.

3.4 ANLISE DA DINMICA DA CAIXA QUEM PERGUNTA
QUER SABER

Antes da execuo da oficina, explicamos os reais motivos da
atividade e todos os procedimentos da dinmica. Ao trmino da
atividade foram desenvolvidas aulas expositivas sobre os principais
questionamentos dos alunos (Figura 7).






351


Figura 7. As autoras deste trabalho, orientando a execuo da dinmica da
caixa e expondo sobre os questionamentos dos alunos. E a direita, inferior,
um dos alunos do 5 ano participando da dinmica.

Verificou-se que os alunos encontravam-se com muitos
questionamentos e mitos sobre a sexualidade e a escola no estava
preparada para transformar a orientao sexual numa realidade
(Figura 8).


Figura 8. Principais temticas questionadas pelos alunos na dinmica da
Caixa quem pergunta quer saber.

Observamos que a maioria das questes elaboradas pelos
alunos est ligada aos aspectos biolgicos e fisiolgicos, mas podemos
dizer que estas, tambm, a leitura feita pelos professores, pois os

352

estudantes revelam comportamentos os mais variados como expresso
de sexualidade, porm os professores os negam ou no os reconhecem
como tal.

4 CONSIDERAES FINAIS

A partir dos resultados aqui apresentados e discutidos podemos
fazer algumas consideraes.
Existe uma vasta lacuna entre a teoria e a prtica, pois mesmo
os docentes reconhecendo a importncia da OS em seu exerccio
pedaggico, estes no incluem no seu dia-a-dia a discusso do tema e
quando a apresentam, atravs de uma concepo biolgica e
preconceituosa, o que dificulta a sua realizao de uma forma plena e
verdadeira.
H uma enorme dificuldade em se trabalhar com a temtica
atravs do dilogo, pois grande parte dos professores afirma que, o
trabalho com OS seria bem explorado se fosse feito por pessoas
habilitadas como profissionais vindo de outras reas, onde os mesmos
no se sentem preparados para abordar estas questes.
Falta uma maior sensibilidade por parte dos professores em
relao questo da sexualidade, pois no que se refere aos alunos de
2 ao 5 anos, estes so tratados como seres assexuados, fazendo
assim, com que a temtica OS seja vista apenas como um mero mito, e
ao contrrio do que poderia ser, esta deveria ser tratada atravs das
questes relacionadas ao desenvolvimento humano ligadas
sexualidade e outros aspectos como afetividade, respeito,
relacionamento e prazer.
A OS continua inserida no papel do cotidiano escolar e que
no foram dados subsdios s educadoras para se tratar de um tema to
delicado que se esbarra nas fronteiras da intimidade.
As questes abordadas pelos alunos no so vivenciadas com
as educadoras numa troca de experincias ou em uma rede de
interaes em que cada um possa tecer ousadamente, as singularidades
de acordo com as possibilidades pessoais e coletivas.
O professor no desenvolve um trabalho procurando fazer o
grupo crescer usando uma boa comunicao com a linguagem

353

acessvel e uma maior liberdade para que todos exponham suas
necessidades, dvidas, medos ou idias.
O aluno continua sendo um mero reprodutor de idias, pois
no so levados em conta seus interesses e motivaes para que se
tornem seres ativos e participativos na sociedade e que o sistema
educativo desconhece a sexualidade da criana que uma dimenso
de existncia e o princpio da transformao est na essncia do
prprio ser, sem esquecer tambm, que a criana elabora suas prprias
teorias sexuais de acordo com suas vivncias em um estilo pessoal,
individual e nico.
A falta de informao fez com que os alunos no soubessem
diferenciar a relao que existe entre sexo e sexualidade, que se
encontra como uma das questes mais bsicas para que os mesmos
entendam suas funes biolgicas naturais e por conseqncia, uma
prxima evoluo de um sexo vivido sem medo e sem culpa, como
fonte de enriquecimento da pessoa.

REFERNCIAS

BERNARDI, M. A deseducao sexual. So Paulo: Summus, 1985.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de
Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia: MEC; SEF, 1997.

FOUCAULT, M. Histria da sexualidade: a vontade de saber. 12.
ed. Rio de Janeiro: Graal, 1997.

MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Metodologia cientfica. So
Paulo: Atlas, 2004.

SANTOS, M.A. Orientao sexual no 1 e 2 ciclos do ensino
fundamental: uma realidade distante? Monografia (Licenciatura
Plena em Pedagogia) Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Rio Grande do Norte, 2001.


354

SATO, S. Apaixonadamente pesquisadora em educao ambiental.
Revista Educao, Teoria e Prtica, v. 9, n.16-17, p. 24-35, 2001.

SUPLICY, M. et al., Guia de orientao sexual: diretrizes e
metodologia da pr-escola ao 2 grau. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1994.
































355


CAPTULO 19


CONCEPES PRVIAS DE ALUNOS DE ESCOLAS
PBLICAS DE MOSSOR RN E A ANLISE DOS LIVROS
DIDTICOS DE CINCIAS E DE BIOLOGIA SOBRE
CONTEDOS DA PARASITOLOGIA HUMANA

FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
MIGNA KALINE FERNANDES DE OLIVEIRA
THIAGO LEITE DE MELO RUFFO
MARIA LUCIANA LIRA DE ANDRADE
MARIA FLVIA DE SOUZA REGO
FLVIO JOS DE LIMA SILVA
LUCIANA ALVES BEZERRA DANTAS


1 INTRODUO

O processo sadedoena inerente vida. A compreenso do
corpo como um todo e da Sade Humana, integrados pelas
dimenses orgnica, ambiental, psquica e sociocultural, importante
perspectiva discutida nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1998a, b, c, d).
Para a Organizao Mundial da Sade (OMS), as escolas que
fazem diferena e contribuem para a promoo da sade so aquelas
que conseguem assegurar as seguintes condies (BRASIL, 1998c):
tm uma viso ampla de todos os aspectos da escola, provendo um
ambiente saudvel e que favorece a aprendizagem, no s nas salas de
aula, mas em todo o prdio escolar; promovem a participao ativa
dos alunos e valorizam a promoo da sade na escola para todos os
que nela estudam e trabalham; reconhecem que os contedos de sade
devem ser necessariamente includos nas diferentes reas curriculares;
entendem que o desenvolvimento da auto-estima e da autonomia
pessoal so fundamentais para a promoo da sade.

356

O ensino da Parasitologia Humana, voltado para a realidade,
garante uma aprendizagem efetiva e transformadora de hbitos e
atitudes. Esse tipo de procedimento requerido do professor viabiliza
uma segurana em contedos bsicos para a vivncia diria dos
alunos, desenvolvendo a capacidade de posicionar-se diante de
questes que interferem na sua vida e na coletividade.
As doenas de veiculao hdrica, tais como parasitoses
diversas, disenteria bacilar e febre tifide, esto associadas, na regio
Nordeste, s deficincias de saneamento bsico e falta de educao
sanitria (KONIG et al., 1990). Os corpos aquticos desta regio esto
sujeitos contaminao ambiental, animal e antropognica, sendo
utilizados pela populao sem um tratamento prvio (CEBALLOS,
1995), o que pode contribuir para a manuteno do ciclo endmico
destas doenas.
Da a necessidade de investir em programas de educao
sanitria das populaes humanas em particular do ensino das
parasitoses humanas , para que se possa conhecer as causas e efeitos
dessas enfermidades e como tratado esse tema to importante da
sade pblica nas escolas pblicas de Mossor, no Rio Grande do
Norte. Assim sendo, objetivou-se neste trabalho analisar as
concepes dos educandos sobre aspectos Sade e Parasitologia
Humana, assim como analisar os Livros Didticos utilizados
referentes a estes contedos no ensino das Cincias Biolgicas em
escolas de nvel fundamental e mdio.

2 MATERIAL E MTODOS

Utilizaram-se como pressupostos terico-metodolgicos, os
fundamentos da pesquisa qualitativa, atravs da pesquisa bibliogrfica
e documental, e da observao participante. Segundo Marconi e
Lakatos (2004) e Moreira (2004), as metodologias qualitativas
apresentam as seguintes caractersticas: um foco na interpretao que
os prprios participantes tm da situao sob estudo, em vez de na
quantificao; nfase na subjetividade, em vez de na objetividade;
flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa; orientao para o
processo e no para o resultado (a nfase est no entendimento e no
num objetivo predeterminado); preocupao com o contexto, no

357

sentido de que o comportamento das pessoas e a situao ligam-se
intimamente na formao da experincia; reconhecimento do impacto
do processo de pesquisa sobre a situao de pesquisa (admite-se que o
pesquisador exerce influncia sobre a situao de pesquisa e por ela
tambm influenciado).
Para a anlise das concepes dos educandos sobre a
importncia e os conceitos elementares acerca da temtica
Parasitologia Humana, utilizaram-se questionrios estruturados com
perguntas subjetivas, enfatizando a importncia e os conceitos
elementares desta. Os questionrios estruturados so considerados
uma tcnica de investigao composta por um nmero varivel de
questes apresentadas por escrito s pessoas, tendo por objetivo o
conhecimento de opinies, crenas, sentimentos, interesses,
expectativas, situaes vivenciadas, etc. (GIL, 1999).
Os questionrios foram aplicados no ano letivo de 2002 a 125
alunos de seis Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Mdio do
municpio de Mossor/RN, a saber: Duarte Filho (7 e 8 anos),
Governador Dix-Sept Rosado (9 ano), Aida Ramalho, Abel Coelho e
Jernimo Rosado (2 srie A, B e C, respectivamente) e Elizeu Viana
(3 srie).
As respostas foram analisadas e enquadradas em quatro
categorias, sendo estas: Condizente, Insuficiente, No
Condizente e No opinou. Estas categorias foram elaboradas a
partir de uma resposta padro segundo Rey (2001) e Tortora et al.,
(2000). Consideramos como Condizente uma resposta que se
aproxima bastante da resposta padro; na categoria Insuficiente,
enquadram-se as respostas que, apesar de est de acordo com a
resposta padro, deixa de abordar algum aspecto importante desta; J
a categoria No condizente diz respeito respostas que fogem
completamente da resposta padro.
Para a anlise dos livros didticos, investigou-se 32 livros de
Cincias (6 ao 9 ano do ensino fundamental) e 14 de Biologia (1
3 srie do Ensino Mdio), publicados entre 1988 a 2002, os quais
abordavam as doenas causadas pelos Protozorios e Helmintos
(Platyhelminthes e Nematoda). Os critrios utilizados para a anlise
destes foram: caractersticas gerais das doenas, ciclo de vida,
sintomas, tratamento e profilaxia. A coleta das informaes realizou-

358

se atravs de leituras interpretativas e analticas, no sentido de reunir
um significativo volume de informaes acerca dos livros analisados.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

3.1 ANLISE DAS CONCEPES DOS EDUCANDOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DE ESCOLAS PBLICAS
DE MOSSOR/RN SOBRE A PARASITOLOGIA HUMANA

Ao questionar sobre a importncia do ensino da Parasitologia
Humana nas aulas de Cincias Biolgicas e sua relao com o seu dia-
a-dia (Figura 1), os dados mais discrepantes foram registrados no 7
ano. Neste, a categoria insuficiente atingiu 83,33%. No 8 e 9 anos
registrou-se ndice nulo para a categoria condizente. Nestes, as
categorias insuficiente, no condizente e no opinou apresentaram
percentuais ligeiramente homogneos.


Figura 1. Respostas dos alunos do ensino fundamental (acima) e ensino
mdio (abaixo) de seis escolas pblicas de Mossor/RN sobre a importncia
do ensino da Parasitologia Humana.


359

Os maiores percentuais de respostas condizentes foram
observados na 2 e 3 sries, atingindo mais de 60% 2 srie A. Nesta,
assim como na 3 srie e no 7 ano, todos os educandos responderam
questo.
Nas Figuras 2, 3, 4 e 5 esto explicitadas as respostas dos
alunos sobre conceitos de itens bsicos na Parasitologia Humana,
como por exemplo, Parasita, Verme, Protozorio e Vetor. No Quadro
I, so apresentados alguns exemplos de respostas condizentes dos
alunos das cinco escolas pblicas de Mossor, estudadas.

Quadro I. Exemplos de respostas dos alunos do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio de seis Escolas Pblicas de Mossor/RN sobre os conceitos de
Parasita, Verme, Protozorio e Vetor.

CATEGORIAS EXEMPLOS DE RESPOSTAS CONDIZENTES
Parasita
Organismo que absorve nutrientes do corpo de um
hospedeiro vivo. (Aluno de 14 anos do 7 ano do ensino
fundamental).
Indivduo que se fixa a outro para absorver seus
nutrientes. (Aluna de 16 anos da 2 srie do ensino
mdio).
Verme
Causa doenas, como a lombriga e solitria. (Aluna de
12 anos do 8 ano do ensino fundamental).
Tipo de parasita que afeta o ser humano. (Aluno de 16
anos do 2 srie do ensino mdio).
Protozorio
So seres muito pequenos, a maioria deles s pode ser
vista no microscpio. (Aluna de 15 anos do 7 ano do
ensino fundamental).
Organismo que faz parte do Reino Protozoa. (Aluna de
17 anos do 3 srie do ensino mdio).

Vetor
Hospedeiro intermedirio de agentes infecciosos.
(Aluno de 14 anos do 7 ano do ensino fundamental).
Animal que hospeda o que pode vir a ser uma doena.
(Aluna de 21 anos do 3 srie do ensino mdio).


360

De um modo geral, percebeu-se um baixo ndice de respostas
insuficientes, contrapondo-se com um elevado ndice de alunos que
no opinaram. As respostas condizentes foram mais freqentes entre
os alunos do 7 ano do ensino fundamental, seguidos pelos alunos do
2 srie do ensino mdio. Observou-se, para vrios conceitos, ndice
nulo de respostas condizentes entre os alunos do 8 e 9 ano do ensino
fundamental e do 3 srie do ensino mdio.
Quando questionados sobre o conceito de Parasita (Figura 2),
todos os alunos do 7 ano responderam de forma condizente. No 8 e
9 anos do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio,
observou-se ndice nulo para tal categoria. No 8 e 9 anos, verificou-
se um maior percentual de alunos que no opinaram (50% e 78%
respectivamente). J na 3 srie do ensino mdio, o maior percentual
observado foi de respostas no condizentes (62,55%).


Figura 2. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino
Mdio (abaixo) de seis Escolas Pblicas de Mossor/RN sobre o conceito de
Parasita.

Em relao ao conceito de Verme (Figura 3), novamente no 7
ano todas as respostas se enquadraram na categoria condizente.

361

Tambm novamente observou-se ndice nulo no 9 ano do ensino
fundamental e na 3 srie do ensino mdio para tal categoria. Sobre
este conceito, observaram-se elevados percentuais de alunos que no
opinaram, percentuais estes sempre maiores que 40%, com exceo
logicamente do 7 ano do ensino fundamental.


Figura 3. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino
Mdio (abaixo) de seis Escolas Pblicas de Mossor/RN sobre o conceito de
Verme.

Sobre o conceito de Protozorio (Figura 4), novamente os
alunos do 7 ano atingiram 100% de respostas condizentes. Do mesmo
modo, no 8 e 9 anos do ensino fundamental e na 3 srie do ensino
mdio, observou-se ndice nulo para tal critrio. Nestes, assim como
nas 2
s
sries, verificou-se elevados percentuais de alunos que no
opinaram.
O grupo dos Protozorios composto por cerca de 60.000
espcies, das quais 10.000 so parasitas dos mais variados animais,
sendo apenas algumas dezenas de espcies que atingem o Homem.
Atualmente, so divididos em sete filos, sendo que apenas quatro tm
interesse em Parasitologia Humana. Os Protozorios so seres

362

pequenos, unicelulares e eucariontes, responsveis por graves doenas
em milhes de pessoas em todo o mundo. Alguns fatores que
acentuam a ocorrncia de parasitoses causadas por protozorios so:
presena de hospedeiros suscetveis apropriados, migraes humanas,
condies ambientais favorveis, maior densidade populacional,
deficincia de princpios higinicos, baixas condies de vida,
ignorncia, etc. Estes fatores favorecem a disseminao e podem
elevar a incidncia das enfermidades em determinadas regies
(NEVES, 2002).


Figura 4. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino
Mdio (abaixo) de seis Escolas Pblicas de Mossor/RN sobre o conceito de
Protozorios.

J em relao ao conceito de Vetor (Figura 5), foram
observados os maiores ndices de alunos que no opinaram, chegando
a 100% no 9 ano e 2 srie C e passando dos 90% no 8 ano e na 2
srie B. Para este conceito, novamente observou-se ndice nulo de
respostas condizentes para os alunos do 8 ano e 100% de respostas
condizentes para os do 7 ano.

363


Figura 5. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino
Mdio (abaixo) de seis Escolas Pblicas de Mossor/RN sobre o conceito de
Vetor.

O fato de os alunos do 7 ano responderem sempre de forma
condizente sobre os conceitos de Parasita, Verme, Protozorio e Vetor
pode ser justificado por estes estarem estudando o assunto neste ano
letivo, bem como pelo reduzido nmero de alunos presentes na sala de
aula quando o questionrio foi aplicado.
Realizou-se tambm um questionamento sobre a incidncia de
Parasitoses adquiridas pelos os alunos. Para esta anlise, 117 alunos
foram questionados. Destes, 35 afirmaram j ter tido alguma
Parasitose, 80 disseram no ter tido nenhum tipo e 2 alunos deixaram
a pergunta em branco. Quando respondido sim, perguntamos qual
foi a parasitose que o aluno adquiriu; as respostas dos educandos esto
registradas na Figura 6.




364


Figura 6. Incidncia de parasitoses humanas adquiridas pelos alunos do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio de seis Escolas Pblicas de
Mossor/RN.

A parasitose mais citada foi Verme, no especificando que
tipo. Esta resposta atingiu o percentual de 23%, seguida de Piolho,
com 20%. Ascaridase foi outra parasitose que apresentou um elevado
percentual (15%). Muitos alunos relataram doenas causadas por vrus
como sendo uma parasitose (Gripe e Rubola, por exemplo); outros
apontaram sintomas, como por exemplo, febre.

3.2 ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS (6 AO 9
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL) E BIOLOGIA (1 3 SRIE
DO ENSINO MDIO) SOBRE OS CONTEDOS REFERENTES
AOS PARASITAS HUMANOS (PROTOZORIOS E
HELMINTOS)

Em relao s doenas causadas por Protozorios apontados
nos livros didticos de Cincias (Figura 7), verificou-se que 28% dos
livros abordaram a Doena de Chagas, 24% Amebase, 23% Malria,
10% Giardase e 6% Leishmaniose. Outras doenas somam 9%; so
estas: Tricomonase, Toxoplasmose, Balantidase, Doena do sono e
Tricurase (Tricocefalose).


365


Figura 7. Freqncia relativa das parasitoses causadas por Protozorios
abordadas nos Livros Didticos de Cincias do Ensino Fundamental (6 ao 9
ano) analisados.

No entanto, apenas 15,37% dos livros analisados citaram as
doenas Balantidase, Tricomonase, Leishmaniose e Toxoplasmose.
importante ressaltar que esse resultado evidencia lacunas que urgem
serem preenchidas, visto que doenas como a Leishmaniose de
fundamental importncia para a Organizao Mundial da Sade
(OMS) no monitoramento e controle epidemiolgico das regies
sudeste e nordeste do Brasil, j que foram locais em que milhes de
pessoas foram vtimas da doena.
Na Tabela I esto apontadas as freqncias relativas dos
temas abordados sobre as parasitoses mais freqentes causadas por
Protozorios nos Livros Didticos de Cincias do Ensino Fundamental
analisados. Dentre as principais doenas abordadas pelos autores,
destacou-se a Doena de Chagas, visto que 80,90% dos autores
abordaram o nome cientfico do agente etiolgico, 61,90% o item
profilaxia, 52,38% o ciclo de vida e 42,85% as caractersticas gerais
da referida doena.






366

Tabela I. Freqncia relativa dos temas abordados sobre parasitoses
causadas por Protozorios nos Livros Didticos de Cincias do Ensino
Fundamental (6 ao 9 ano) analisados.

Doena/Item

Ciclo de
vida
Nome
Cientfico
Caract.
Gerais
Sintomas

Tratamento

Profilaxia

Doena de Chagas 52,38 80,90 42,85 38,09 4,76 61,90
Leishmaniose 20,00 80,00 60,00 20,00 20,00 40,00
Giardase 0,00 50,00 12,50 50,00 12,50 25,00
Amebase 26,30 57,80 42,10 36,80 5,26 47,36
Malria 44,40 66,60 22,20 61,10 16,60 44,40

J em relao s doenas causadas por Protozorios apontados
nos Livros Didticos de Biologia (Tabela II), verificou-se tambm
um bom nmero de doenas abordadas, sendo Doena de Chagas,
Malria, Leishmaniose, Giardase as mais citadas. Outras doenas que
foram bastante citadas foram a Doena do sono e a Tricomonase, com
cerca de 50% e 40% de abordagem, respectivamente.
No geral, os Livros Didticos de Biologia analisados neste
trabalho abordaram 10 parasitoses causadas por Protozorios.

Tabela II. Freqncia relativa das parasitoses causadas por Protozorios
abordadas nos Livros Didticos de Cincias do Ensino Mdio (1 3 srie)
analisados.

Doenas %
Doena de Chagas 100,00
Malria 93,33
Leishmaniose 80,00
Giardase 73,33
Amebase 66,67
Doena do sono 53,33
Tricomonase 40,00
Toxoplasmose 26,67
Tricurase ou tricocefalose 20,00
Balantdiase 13,33


367

Na Tabela III esto apontadas as freqncias relativas dos
temas abordados sobre parasitoses causadas por Protozorios nos
Livros Didticos de Cincias do Ensino Mdio analisados.

Tabela III. Freqncia Relativa dos temas abordados sobre parasitoses
causadas por Protozorios nos Livros Didticos de Cincias do Ensino
Mdio (1 3 srie) analisados.

Doena/Item
Ciclo de
vida
Nome
Cientfico
Caract.
gerais
Sintomas Tratamento Profilaxia
Doena de Chagas 53,33 100,00 40,00 66,67 6,67 60,00
Leishmaniose 13,33 80,00 6,67 46,67 6,67 33,33
Giardase 0,00 73,33 0,00 60 0,00 13,33
Amebase 20,00 66,67 13,33 40,00 0,00 26,67
Malria 86,67 93,33 33,33 53,33 26,67 53,33

De um modo geral, pode-se perceber que os temas mais
abordados nos livros de ensino fundamental so tambm os mais
abordados nas obras de ensino mdio, como por exemplo, nome
cientfico e sintomas. Alm disso, nas obras de ensino mdio, diversos
itens da Doena de Chagas e Leishmaniose foram abordados, e
diversos itens da parasitose Gardiase foram pouco abordados. Outras
doenas como Doena do sono, Tricomonase, Toxoplasmose,
Tricurase ou Tricocefalose e Balantdiase, tiveram um ou outro item
abordado apenas.
Com relao s demais doenas, detectou-se um baixo ndice
de abordagem, principalmente dos itens caractersticas gerais,
tratamento e ciclo de vida, os quais so fatores imprescindveis no
estudo epidemiolgico, tendo em vista que, a partir da identificao
dos fatores de risco ou causais de uma doena, permitem o
desenvolvimento de programas de preveno.
Quanto s doenas causadas por Helmintos apontadas nos
Livros Didticos de Cincias (Figura 8), verificou-se que 21%
abordaram a Ancilostomase, 17% Ascaridase, 16% Tenase, 13%
Esquistossomose, 12% Filarose e 11% Enterobiose. Outras doenas
somam 10%.

368


Figura 8. Freqncia relativa das parasitoses causadas por Helmintos
abordadas nos Livros Didticos de Cincias do Ensino Fundamental (6 ao 9
ano) analisados.

Com relao aos itens mais abordados sobre parasitoses
causadas por Helmintos nos livros didticos de Cincias analisados
(Tabela IV), percebeu-se uma elevada abordagem de todos os itens
analisados, com exceo de Tratamento, o qual no ultrapassou 10%
em nenhuma doena.

Tabela IV. Freqncia relativa dos temas abordados sobre parasitoses
causadas por Helmintos nos Livros Didticos de Cincias do Ensino
Fundamental (1 3 srie) analisados.

Doena/Item
Ciclo de
vida
Nome
cientfico
Caract.
Gerais
Sintomas Tratamento Profilaxia
Esquistossomose 88,80 72,20 44,40 83,30 5,50 83,50
Tenase 66,70 80,90 61,90 38,10 9,50 61,90
Ascaridase 65,30 78,30 60,80 52,10 8,70 69,50
Ancilostomase 70,00 75,00 55,00 75,00 5,00 50,00
Filarose 37,50 100,00 37,50 68,70 0,00 37,50
Enterobiose 66,70 66,70 53,30 86,60 0,00 60,00

De acordo com as Tabelas I, III e IV, percebe-se que grande
parte das obras analisadas abordou o nome cientifico do agente
etiolgico. Contudo, observou-se que foram constatados erros de

369

nomenclatura (Tabela V), como por exemplo, separao do nome
cientfico e escrita incorreta de tais nomes, contrariando as regras
internacionais de Nomenclatura Zoolgica.

Tabela V. Principais erros de Nomenclatura Zoolgica sobre parasitoses
causadas por Helmintos abordados nos Livros Didticos de Cincias do
Ensino Fundamental (6 ao 9 ano) analisados.

Erro Nomenclatura Correta
Shystosoma Schistosoma
Ancilstomos duodenalis Ancylostoma duodenale
Wuchereria brancofti Wuchereria bancrofti
As-caris lumbricoides Ascaris lumbricoides
Enterobius vermi-culares Enterobius vermicularis
Mansoni Schistosoma mansoni
Girdia lam-blia Giardia lamblia
Enta-moeba Entamoeba


Bizzo (1996) apresenta e discute alguns erros os quais os livros
didticos de Cincias podem conter: (1) erro de ortografia, o qual est
ligado contingncia, no ensina necessariamente a criana a escreve
errado, mesmo assim, deve ser combatido; (2) erro de contexto, no
qual h uma explicao incorreta de um fenmeno e por sua vez o
aluno tem prejuzo intelectual restrito no caso ao qual for aplicado; (3)
erros conceituais, neste caso, apresentam definies genricas
errneas ou a utilizao prtica equivocada de algum conceito, que
poder levar o aluno a voltar a repetir o equvoco em diversas
situaes, comprometendo sua atuao social e profissional no futuro,
podendo inclusive exp-lo a riscos.
Dentre os Helmintos, os representantes dos filos
Platyhelminthes e Nematoda so os principais causadores das
verminoses que acometem o Homem, cuja contaminao d-se
principalmente pela falta de informao e saneamento bsico. Os
Platyhelminthes so conhecidos como vermes chatos e das quatro
classes em que esto distribudos, trs so parasitas. J os Nematoda
vermes redondos apresentam parasitismo tambm em algumas

370

classes, ocupando as mais variadas formas de habitat (RUPPERT;
BARNES, 1996).
As doenas infecciosas e parasitrias causadas por vermes
figuram nas estatsticas epidemiolgicas entre as principais causas de
morte na Amrica Latina e frica. Para se ter uma idia do problema,
a Esquistossomose, a Filarase linftica e a Oncocercose atingem
respectivamente, 200, 90 e 40 milhes de pessoas. Alm da
mortalidade resultante, as parasitoses causam dficits orgnicos,
comprometendo o desenvolvimento normal da criana e limitando a
capacidade de trabalho do adulto, em regies do mundo em que j
baixo, por outras razes, a produtividade per capita da populao
(REY, 2001).
Partindo do pressuposto de que os Livros Didticos devem
conter informaes consistentes acerca do ensino das doenas
causadas por Nematdeos e Platelmintos no Currculo de Cincias
Biolgicas, assim como este corresponde a uma importante ferramenta
junto ao professor na construo do saber e na postura crtica dos
alunos, fica cada vez evidente a necessidade de uma constante
avaliao deste instrumento pedaggico utilizado nas aulas do ensino
fundamental e mdio de escolas publicas.

4 CONSIDERAES FINAIS

Dentre os alunos pesquisados, os que demonstraram apresentar
um maior conhecimento sobre as parasitoses foram os do 7 ano, com
elevados percentuais de respostas condizentes para todas as perguntas.
Em relao ao Livro Didtico, as deficincias encontradas
neles ratificam a idia de que o mesmo no deve ser o nico recurso
utilizado pelo professor. Todavia, de um modo geral, registraram-se
aspectos positivos dos Livros Didticos em relao ao ensino da
Parasitologia, como quantidade considervel de doenas explanadas,
ciclo de vida, profilaxia e sintomas caractersticos. Entretanto,
constatou-se vulnerabilidade, tais como: erros de Nomenclatura
Zoolgica e ausncia de ilustraes ao comentar os ciclos de vida.
Salienta-se a necessidade de enfocar, nos livros utilizados aqui
no Nordeste, as doenas endmicas, haja vista que as editoras

371

concentram-se mais no Sul e Sudeste do pas, priorizando estas
regies e impondo a sua utilizao em todo o territrio nacional.
Os resultados mostraram claramente que o Livro Didtico de
Cincias no deve ser visto como padro de excelncia a ser adotado
pelos professores, mas sim como um instrumento complementar para
a construo e desenvolvimento da aprendizagem.
Esses resultados trazem elementos para refletir acerca do
sistema de ensino e do modo como esses assuntos so transmitidos,
visando uma aprendizagem mecanicista em detrimento a uma
aprendizagem significativa, que alm de formar verdadeiros alunos,
formem-se tambm cidados crticos e reflexivos.
Deve ser estabelecido um paralelo entre o contedo ensinado e
as propostas contidas nos PCNs com relao ao eixo temtico Ser
Humano e Sade, de forma crtica. Assim, sugere-se aos professores
adotarem critrios para a escolha e uma maior anlise dos Livros
Didticos a serem utilizados por eles em sala de aula.

REFERNCIAS

BIZZO, N. Graves Erros de Conceito em Livros Didticos de Cincia.
Cincia Hoje, Rio de Janeiro, v. 21, n. 121, p. 26-35, 1996.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: cincias naturais.
Braslia,DF: MEC/SEF, 1998a.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: educao mdia
e tecnolgica. Braslia,DF: MEC/SEF, 1998b.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos
temas transversais. Braslia,DF: MEC/SEF, 1998c

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos
parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998d.

372


CEBALLOS, B.S.O. Utilizao de indicadores microbiolgicos na
tipologia de ecossistemas aquticos do trpico semi-rido. Tese
(Doutorado em Microbiologia) - Universidade de So Paulo, So
Paulo, 1995.

GIL, A.C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo:
Atlas, 1999.

KONIG, A.; CEBALLOS, B.S.O.; CASTRO, S.P. As descargas
clandestinas de esgotos e seu efeito na degradao das guas do aude
velho. In: SEMINRIO REGIONAL DE ENGENHARIA CIVIL.
Anais... Campina Grande, 1990, p. 654-662.

MARCONI, M.A.;LAKATOS, E.M. Metodologia cientfica. So
Paulo: Atlas, 2004.

MOREIRA, D.A. O mtodo fenomenolgico na pesquisa. So
Paulo: Pioneira, Thomson Learnig, 2004.

NEVES, D.P. Parasitologia humana. 9. ed. So Paulo: Atheneu,
2002.

REY, L. Parasitologia. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2001.

RUPPERT, E.E.; BARNES, R.D. Zoologia dos invertebrados. 6. ed.
So Paulo: Livraria Roca Ltda, 1996.

TORTORA, G.J.; FUNKE, B.R.; CASE, C.L. Microbiologia. 6. ed.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS DO 6. AO 9. ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL ANALISADOS

ALVARENGA, J.P. et al. Cincias integradas. Belo horizonte:
Dimenso, 1999.

373


AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Investigando o corpo humano.
So Paulo: Scipione, 1995.

BARROS, C. Os seres vivos: programas de sade e ecologia. 32. ed.
So Paulo: tica, 1988.

BARROS, C. Os seres vivos: origem da vida, programas de sade e
ecologia. 38. ed. So Paulo: tica, 1990.

BARROS, C. O corpo humano: programas de sade. 39. ed. So
Paulo: tica, 1991.

BARROS, C. O corpo humano: programas de sade. 42. ed. So
Paulo: tica, 1994.

BARROS, C. Cincias: meio ambiente: programas de sade:
ecologia. 51. ed. So Paulo: tica, 1994.

BARROS, C.; PAULINO, W.R. Os seres vivos. 52. ed., So Paulo:
tica, 1998.

BERTOLDI, O.G.; VASCONCELOS, J.R. Cincias & sociedade.
So Paulo: Scipione, 2000a.

BERTOLDI, O.G.; VASCONCELOS, J.R. Cincias & sociedade. 1.
ed. So Paulo: Scipione, 2000b.

BLINDER, D.A. Cincia e realidade: ar, gua, solo, ecologia e
programas de sade. So Paulo: Atual, 1993.

BLINDER, D.A. Cincia e realidade: o corpo humano. So Paulo:
Atual, 1993.

BLINDER, D.A. Cincia e realidade. os seres vivos e Ecologia. So
Paulo: Atual, 1993.


374

CARDOSO, A.M.S.; GONALVES, H.A.; CARDOSO, M.A.B.
Cincias: realidade e vida. Belo Horizonte: L, 1989.

CARDOSO, A.M.S.; GONALVES, H.A.; CARDOSO, M.A.B.
Cincias: realidade e vida. Belo Horizonte: L, 1990.

CARDOSO, A.M.S.; GONALVES, H.A.; CARDOSO, M.A.B.
Cincias: realidade e vida. Belo Horizonte: L, 1991.

COSTA, M.L.L.M.; SANTOS, M.T. Vivendo cincias. So Paulo:
FDT, 1999a.

COSTA, M.L.L.M.; SANTOS, M.T. Vivendo cincias. So Paulo:
FDT, 1999b.

GOWDAK, D.; MARTINS, E. Cincias: natureza e vida. So Paulo:
FDT, 1996a.

CARDOSO, A. M.S.; GONALVES, H. A.; CARDOSO, M.A.B.
Cincias: natureza e vida. So Paulo: FDT, 1996b

LEMBO, A.; MOISES, H.; SANTOS, T. Cincias: os seres vivos.
So Paulo: Moderna, 1992.

CARDOSO, A.M.S.; GONALVES, H.A.; CARDOSO, M.A.B.
Cincias: o corpo humano. So Paulo: Moderna, 1992.

LOPES, P.C. Cincias: o ecossistema ambiente biolgico. 5. ed. So
Paulo: Saraiva, 1993.

LOPES, P.C. Cincias: o ecossistema a espcie humana. 6. ed. So
Paulo: Saraiva, 1993.

LOPES, P.C. A espcie humana. 11. ed. Natal: Saraiva, 1996.

LOPES, P.C.; MACHADO, A. A vida. So Paulo: Atual, 1996.


375

MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T. Cincias:
ecologia e Educao Ambiental. 2. ed., So Paulo: Scipione, 1993.

MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T. Cincias:
ecologia e educao ambiental. 3. ed., So Paulo: Scipione, 1993.

MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T.;
SARIEGO, I. C. Cincias: o corpo humano. So Paulo: Scipione,
1996.

PAULA, M.C.F.; VIMIEIRO, M.G.M.; SCHWENCK, T.C. Cincias:
ao e transformao. So Paulo: Brasil, 1997a.

PAULA, M.C.F.; VIMIEIRO, M.G.M.; SCHWENCK, T.C. Cincias:
ao e transformao. So Paulo: Brasil, 1997b.

PORTO, D.P.; MARQUES, J.L. Cincias: seres vivos. 5. ed. So
Paulo: Scipione, 1991.

LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MDIO
ANALISADOS

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Fundamentos da biologia
moderna. So Paulo: Moderna, 1999.

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Conceitos de biologia. Volume 2,
So Paulo: Moderna, 1999.

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Conceitos de biologia. Volume 2,
So Paulo: Moderna, 2002.

CASTRO, N.; TAGLIAFERRI, T.; TAGLIAFERRI C. Biologia.
Volume 2, So Paulo: Scipione, 1989.

CHEIDA, L.E. Biologia integrada. So Paulo: FTD, 2002.

FONSECA, A. Biologia. 22. ed. So Paulo: tica, 1991.

376


LINHARES, S.; GEWANDSZNAIDER, F. Biologia hoje: os seres
vivos. So Paulo: tica, 2002.

LOPES, S. Bio. Volume nico. So Paulo: Saraiva, 1998.

PAULINO, W.R. Biologia: novo ensino mdio. So Paulo: tica,
2002.

PAULINO, W.R. Biologia atual. So Paulo. tica, 1990.

PAULINO, W.R. Biologia atual: seres vivos Fisiologia. So Paulo:
tica, 1990.

SILVA-JNIOR, C.; SASSON, S. Biologia. Volume 1, So Paulo:
Saraiva, 1996.

SILVA-JNIOR, C; SASSON, S. Biologia. Volume 2, So Paulo:
Saraiva, 1997.

SOARES, J.L. Biologia no terceiro milnio. So Paulo: Scipione,
1999.















377


CAPTULO 20


DOENAS SEXUALMENTE TRANSMISSVEIS:
CONCEPES PRVIAS DOS ALUNOS DE ESCOLAS
PBLICAS DE MOSSOR RN E A ANLISE DOS
CONTEDOS NOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS

FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
MIGNA KALINE FERNANDES DE OLIVEIRA
THIAGO LEITE DE MELO RUFFO
MARIA FLVIA DE SOUZA REGO
MARIA LUCIANA LIRA DE ANDRADE
FLVIO JOS DE LIMA SILVA
LUCIANA ALVES BEZERRA DANTAS


1 INTRODUO

O ensino da sade tem sido um desafio para a educao, no
que se refere possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e
transformadora de atitudes e hbitos de vida. As experincias mostram
que transmitir informaes a respeito do funcionamento do corpo e
descrio das caractersticas das doenas, bem como o elenco de
hbitos de higiene, no suficiente para que os alunos desenvolvam
atitudes de vida saudvel (BRASIL, 1997).
O contexto geral proporcionado pelas novas concepes sobre
a sade permite-nos perceber a necessidade da populao formar uma
mentalidade e hbitos de vida saudveis, e, portanto, uma Educao
para a sade torna-se necessria. Este objetivo no privado da
escola, embora a consideremos como ponto de partida para propor
mudanas profundas, tanto nos contedos como na metodologia
pedaggica (BUSQUETS; LEAL, 2003).
Se a escola deseja ter uma viso integrada das experincias
vividas pelos alunos buscando desenvolver o prazer pelo

378

conhecimento, necessrio reconhecer que desempenham um papel
importante na educao para uma sexualidade ligada vida, sade,
ao prazer e ao bem-estar e que englobe as diversas dimenses do ser
humano (BRASIL, 1998).
O trabalho sistemtico de orientao sexual dentro da escola
articula-se tambm com a promoo da sade das crianas, dos
adolescentes e dos jovens. A existncia deste trabalho possibilita a
realizao de aes preventivas das Doenas Sexualmente
Transmissveis (DSTs)/AIDS de forma mais eficaz (BRASIL, 1998).
Quanto a AIDS e outras DSTs, segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), a abordagem deve ser inicial e
esclarecedora, trabalhando-se os preservativos como mtodo que
pode ser associado preveno de doenas. Pode-se abordar as formas
de contgio, a associao das doenas com mltiplos sintomas e
manifestaes decorrentes de infeces e as formas de tratamentos dos
doentes, para manter sua dignidade como ser humano (BRASIL,
1998).
Em relao sexualidade, esta , sem sombra de dvida, um
dos campos de maior importncia e complexidade da vida humana.
Ainda que quase sempre no tenhamos conscincia dos mltiplos
aspectos culturais, psicolgicos e biolgicos envolvidos, os conflitos,
valores e atitudes relacionados ao exerccio da sexualidade nos
acompanham desde o incio de nossas vidas.
A sexualidade a dimenso mais prazerosa do indivduo e a
que causa o maior nmero de preocupaes, sobretudo nos setores da
sociedade onde esto em formao as crianas e os jovens: a famlia e
a escola. O maior desafio ajud-los a expandirem seu potencial e no
impedirem os movimentos que a natureza sabe realizar em direo ao
bem-estar, ao prazer, felicidade (BRITO et al., 2006).
muito importante trabalhar essas questes em escolas de
nvel fundamental e mdio, pois pesquisas internacionais mostram que
jovens de 10 a 14 anos (quando o aluno est inserido no ensino
fundamental) tm maior capacidade de adotar prticas mais seguras
para a sua prpria sade do que os adultos. Apesar disso, h diversos
obstculos para a implementao de aes educativas preventivas nas
escolas, que dificultam a luta contra as DSTs e AIDS (BRASIL,
1998).

379

As atitudes favorveis ou desfavorveis sade so
construdas pelo indivduo desde a infncia, cabendo escola um
papel importante no processo de conscientizao. Portanto,
necessria a participao da escola como instrumento facilitador de
aes educativas de preveno.
Neste contexto, este trabalho teve como objetivo principal
analisar as concepes dos educandos de escolas pblicas de
Mossor/RN sobre as DSTs, assim como analisar os Livros Didticos
de Cincias do ensino fundamental (6 ao 9 ano) referentes a estes
contedos.

2 MATERIAL E MTODOS

Para a realizao deste estudo, foram utilizados como
pressupostos terico-metodolgicos, os fundamentos da pesquisa
qualitativa, atravs da pesquisa bibliogrfica e documental, e da
observao participante.
Para a anlise das concepes dos educandos sobre a
importncia e os conceitos elementares acerca da temtica DSTs,
utilizaram-se questionrios estruturados com perguntas subjetivas,
enfatizando a importncia e os conceitos elementares acerca da
temtica DSTs.
Os questionrios foram aplicados no ano letivo de 2002 a 125
alunos de seis Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Mdio do
municpio de Mossor/RN, a saber: Duarte Filho (7 e 8 anos),
Governador Dix-Sept Rosado (9 ano), Aida Ramalho, Abel Coelho e
Jernimo Rosado (2 srie A, B e C, respectivamente) e Elizeu Viana
(3 srie).
Foi realizada tambm uma abordagem quantitativa em 34
Livros Didticos de Cincias (6 ao 9 ano) de 16 autores, em
publicaes de 1988 a 2002. Elaborou-se ento uma tabela na qual
registra os pontos analisados. As informaes analisadas foram:
caracterizao geral, sintomas das doenas, tratamento, formas
transmisso e preveno, bem como a atualizao do contedo e
possveis equvocos encontrados nos livros.



380

3 RESULTADOS E DISCUSSO

3.1 ANLISE DOS TEMAS QUE OS EDUCANDOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E MDIO DE ESCOLAS PBLICAS DE
MOSSOR/RN QUERIAM QUE FOSSEM MAIS ABORDADOS
EM RELAO S DSTS

Quando questionados sobre que assunto os alunos gostariam
que fossem mais abordados em relao s DSTs, diversos temas foram
citados, entre os quais podemos destacar: AIDS, preveno e todas as
DSTs (Figura 1). A AIDS foi o tema que os alunos mais citaram,
chegando a representar 54% e 27% das respostas dos alunos do ensino
fundamental e mdio respectivamente.


Figura 1. Temas que os alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio
de seis Escolas Pblicas de Mossor/RN queriam que fossem mais
abordados em relao s Doenas Sexualmente Transmissveis.

O fato de muitos dos educandos citarem a AIDS pode ser
explicado pela relevncia que se tm dado a esta doena.
Ultimamente, os meios de comunicao tm sido palco de uma intensa

381

campanha de informao sobre a AIDS. Muitos alunos tambm
gostariam de saber mais informaes sobre todas as DSTs. Esse tema
representou 10% das respostas dos alunos do ensino fundamental e
27% dos alunos do ensino mdio.
Alguns alunos disseram que gostariam que os professores
fossem mais criativos nas aulas quando fossem tratar deste assunto.
Alm da instrumentalizao terica, para uma transposio didtica
dos conhecimentos cientficos referentes sexualidade e DSTs, o
trabalho ldico a respeito da sexualidade pode minimizar o olhar
preconceituoso, possibilitando um repensar da famlia e da escola
sobre as questes pessoais que perpassam esse tema (ANDRADE,
2003).
Outros gostariam de saber mais sobre sexualidade e relaes
humanas. importante frisar que a educao sexual no se reduz a um
mero conhecimento da anatomia e fisiologia do corpo humano. A
mera informao e o conhecimento de tcnicas submetem o homem
aos mesmos problemas decorrentes aos mitos e tabus sexuais. Educar
sexualmente ajudar a pessoa humana a desenvolver-se, ser capaz de
modificar-se e assumir sua responsabilidade como ser histrico e
social (NUNES, 2004).
Percebeu-se ainda um elevado percentual de alunos que
deixaram a questo em branco, sendo este bem mais elevado no
ensino fundamental (21%) que no ensino mdio (6%).
Ao questionar sobre a importncia do ensino das Doenas
Sexualmente Transmissveis (DSTs) nas aulas de Cincias Biolgicas
e sua relao com o seu dia-a-dia (Figura 2), o maior percentual de
respostas condizentes foi observado no ensino mdio, atingindo mais
de 60% das respostas na 2 srie A. No ensino fundamental observou-
se elevados percentuais de respostas insuficientes, chegando a mais de
80% das respostas no 7 ano. Em relao s respostas no condizentes,
estas foram mais freqentes no 8 ano (50% das respostas dadas pelos
educandos).


382


Figura 2. Respostas dos alunos do ensino fundamental (acima) e ensino
mdio (abaixo) de seis escolas pblicas de Mossor/RN sobre a importncia
do ensino da Parasitologia Humana.

Segue abaixo alguns exemplos de respostas condizentes dos
educandos sobre a importncia do ensino das DSTs nas aulas de
Cincias Biolgicas:

Sim, eu acho muito importante por que assim a
gente vai tomar mais cuidado para se prevenir
usando preservativos para no pegar nem
transmitir doenas (Aluna de 15 anos do 7 ano
do ensino fundamental).

O conhecimento quando colocado em comum,
proporciona aos receptores uma postura crtica
perante a certas atitudes praticadas pela nossa
sociedade, o esclarecimento sobre DST uma
forma de prevenir (Aluno de 19 anos do 3 srie
do ensino mdio).


383

Nas Figuras 3 e 4, esto apontadas as respostas dos alunos
sobre conceitos de itens relacionados s DSTs, como por exemplo,
AIDS e Preservativo.
Quando questionados sobre o conceito de AIDS (Figura 3),
100% dos alunos do 7 ano responderam de forma condizente. Nos
demais anos os percentuais foram bem mais reduzidos, sendo estes de
6% e 11% para o 8 e 9 ano, respectivamente. Para o 8 ano
observou-se ainda um elevado ndice de respostas insuficientes,
enquanto que para o 9 ano, um elevado percentual de alunos que no
opinaram foi observado.
Entre os alunos do ensino mdio, os resultados foram mais
homogneos, oscilando entre 12,5% (3 srie) a 40% (2 srie A) para
as respostas condizentes. O ndice de respostas no condizentes
tambm se mostrou de forma homognea. Em relao aos alunos que
no opinaram, constataram-se baixos percentuais, chegando a zero no
2 srie B e no 3 srie.


Figura 3. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino
Mdio (abaixo) de seis Escolas Pblicas de Mossor/RN sobre o conceito de
AIDS.


384

Em relao ao conceito de Preservativo (Figura 4), o ndice de
respostas condizentes foi mais elevado entre os educandos, quando
comparado aos percentuais relativos AIDS. Novamente no 7 ano
todas as respostas foram condizentes, e do mesmo modo, observou-se
um elevado percentual de alunos que no opinaram no 9 ano.


Figura 4. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino
Mdio (abaixo) de seis Escolas Pblicas de Mossor/RN sobre o conceito de
Preservativo.

Alguns exemplos de respostas condizentes e no condizentes
so mostrados mais abaixo, no Quadro I.
No ensino mdio, foram verificados ndices considerveis de
respostas condizentes, sendo estes mais elevados nas 2
s
sries A e C,
atingindo sempre mais de 40% do total de respostas.
Percebeu-se que as respostas dos alunos do 7 ano foram 100%
condizentes para o conceito de AIDS e preservativo. Isto pode ser
explicado pelo reduzido nmero de alunos presentes na sala de aula
quando foi aplicado o questionrio, bem como pelo fato desses alunos
estarem estudando a temtica em questo no presente ano letivo.


385

Quadro I. Exemplos de respostas dos educandos de seis escolas pblicas de
Mossor/RN sobre AIDS e Preservativo.

Resposta/Conceito AIDS Preservativo
Condizente
uma doena causada
por vrus, se contrai
atravs de relao sexual,
agulhas e seringas e etc.
(Aluno de 14 anos do 7
ano)
uma doena
sexualmente transmissvel o
seu vrus o HIV. (Aluna
de 16 anos da 2 srie)
Um meio de evitar
gravidez e doenas
(Aluna de 18 anos do 9
ano)
Uma forma de se
defender das DST e de
gravidez indesejada
(Aluno de 17 anos da 2
srie)
No condizente
Deve ser uma doena que
ningum queria ter (Aluna
de 16 anos do 9 ano)
Deveria ter cura (Aluna
de 19 anos da 2 srie)
Tudo tem que ser
preservativo (Aluna
de 13 anos do 8 ano)
Necessrio (Aluna de
19 anos da 2 srie)

Realizou-se tambm um questionamento sobre incidncia de
DSTs adquiridas pelos os alunos. Para esta anlise, 125 alunos foram
questionados. Destes, apenas um afirmou j ter tido alguma DST, trs
alunos deixaram a pergunta em branco e o restante (121 alunos)
disseram no ter tido nenhum tipo. Contudo, a DST que este aluno
disse j ter adquirido a Catapora (nome vulgar para Varicela), que
no consiste em uma DST. Isto pode relatar que ainda existe uma
lacuna a ser preenchida no ensino bsico quando a temtica em
questo so as DSTs.


386

3.2 ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS (6 AO 9
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL) SOBRE OS CONTEDOS
REFERENTES S DSTS

No tocante s DST, as abordadas com maior freqncia nos
livros analisados foram: AIDS (31%), Sfilis (24%), Gonorria (18%),
HSV-2 ou Herpes Genital (9%) e Hepatite-B (5%) (Figura 5). Outras
DSTs so apenas mencionadas, no merecendo maiores abordagens.


Figura 5. Freqncia relativa das Doenas Sexualmente Transmissveis
abordadas nos Livros Didticos de Cincias (6 ao 9 ano) analisados. Outras
doenas: Cancride/Cancro Mole (3,94%); Candidase (2,63%);
Linfogranuloma Venreo (1,32%); Verrugas Genitais (3,94%);
Tricomonase (1,32%).

Em relao aos aspectos das doenas abordadas nos Livros
Didticos (Tabela I), percebeu-se que os sintomas so bem
explorados, assim como a profilaxia e a transmisso. J o item
tratamento pouco abordado, apresentando percentual de abordagem
inferior a 50% em relao a todas as doenas citadas nos livros
analisados. Em relao s caractersticas gerais da doena, nota-se que
um nmero elevado de autores as ignora.




387

Tabela I. Ocorrncia (em porcentagem) dos aspectos avaliados das doenas
mais abordadas nos Livros Didticos de Cincias (6 ao 9 ano) analisados.

Doena/Item Caract. Gerais Sintomas Tratamento Profilaxia Transmisso
AIDS 60,8 82,60 30,40 65,20 78,20
Sfilis 0,00 55,50 38,80 55,50 55,50
Gonorria 0,00 71,40 42,80 50,00 50,00
Herpes Genital 0,00 71,40 42,80 57,10 42,80
Hepatite B 25,00 50,00 25,00 75,00 75,00

A ausncia dos nomes cientficos dos agentes patognicos das
DSTs tambm foi bem elevada para algumas doenas que so
abordadas pelas obras analisadas (Figura 6).



Figura 6. Freqncia relativa de ausncia dos nomes cientficos dos agentes
patognicos das Doenas Sexualmente Transmissveis abordadas nos Livros
Didticos de Cincias (6 ao 9 ano) analisados.

Alm disso, outros problemas foram identificados, como por
exemplo, vulnerabilidades encontradas nas abordagens do modo de
transmisso e preveno das doenas, o que justificam que os autores
e editores dem uma maior ateno acerca do tema.



388

4 CONSIDERAES FINAIS

Algumas respostas dos educandos acerca dos temas
questionados (DSTs, AIDS e Preservativo) foram, de certa forma,
bastante generalistas, onde estes expressavam opinies vagas,
desconexas e incoerentes. No entanto, muitos discentes apresentaram
concepes coerentes e amplas, abordando diversos aspectos das
temticas questionadas.
A partir dos resultados obtidos neste trabalho, possvel
refletir acerca do sistema de ensino e da maneira como os contedos
de DSTs/AIDS so discutidos no contexto da educao bsica, o qual
geralmente contribui uma aprendizagem mecanicista em detrimento a
uma aprendizagem significativa, que possibilite a formao de
educandos crticos e reflexivos.
Alguns pontos essenciais a serem tratados das DSTs so
negligenciados pelos autores, como por exemplo, as formas de
preveno e tratamento, que mereciam maior ateno.
De um modo geral, muitos dos livros so lacunosos no tocante
ao ensino das DSTs. Os autores e editoras devem estabelecer uma
maior vinculao entre os contedos tratados nos Livros Didticos e
as propostas contidas nos PCNs com relao ao eixo temtico Ser
Humano e Sade, de forma crtica.
Por fim, percebemos que os professores podem adotar critrios
para a escolha dos Livros Didticos e maior anlise destes,
principalmente no que se refere s dificuldades detectadas no presente
estudo.

REFERNCIAS

ANDRADE, S. Sexualidade na sala de aula: isso entra no
planejamento? In: XAVIER, M.L.M.; ZEN, M.I.H.D. (Org.).
Planejamento em destaque: anlises menos convencionais. Porto
Alegre: Mediao, 2003.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Meio Ambiente e
Sade; Temas Transversais. Braslia, DF: MEC/ SEMTEC, 1997.

389


BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos
temas transversais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.

BRITO, C.A.; COSTA, E.F.M.; PONTES, R.M.V. A temtica
transversal Orientao Sexual na educao bsica: mito ou
realidade? Trabalho de concluso de curso (Licenciatura em
Pedagogia) Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2006.

BUSQUETS, M.D.; LEAL, A. A educao para a sade. In:
BUSQUETS, M.D. et al. Temas transversais em educao: bases
para uma formao integral. So Paulo: tica, 2003.

NUNES, M.V. Educao sexual na infncia. In: RAMOS, I.A.V.;
MEDEIROS, O. (Org.). Educao infantil. Joo Pessoa: Sal da Terra,
2004.

LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS DO 6 AO 9 ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL ANALISADOS

ALVARENGA, J.P. et al., Cincias integradas. Belo horizonte:
dimenso, 1999.

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Investigando o corpo humano.
So Paulo: Scipione, 1995.

BARROS, C. Os seres vivos: programas de sade e ecologia. 32. ed.
So Paulo: tica, 1988.

BARROS, C. Os seres vivos: origem da vida programas de sade e
ecologia. 38. ed. So Paulo: tica, 1990.

BARROS, C. O corpo humano: programas de sade. 39. ed. So
Paulo: tica, 1991.


390

BARROS, C. O corpo humano: programas de sade. 42. ed. So
Paulo: tica, 1994.

BARROS, C. Cincias: meio ambiente programas de sade
Ecologia. 51. ed. So Paulo: tica, 1994.

BARROS, C.; PAULINO, W.R. Os seres vivos. 52. ed. So Paulo:
tica, 1998.

BERTOLDI, O. G.;VASCONCELOS, J.R. Cincias & Sociedade.
So Paulo: Scipione, 2000.

BERTOLDI, O. G.; VASCONCELOS, J.R. Cincias & Sociedade.
So Paulo: Scipione, 2000.

BLINDER, D.A. Cincia e realidade: ar, gua, solo, ecologia e
programas de sade. So Paulo: Atual, 1993.

BLINDER, D.A. Cincia e realidade: o corpo humano. So Paulo:
Atual, 1993.

BLINDER, D.A. Cincia e realidade: os seres vivos e Ecologia. So
Paulo: Atual, 1993.

CARDOSO, A.M.S.; GONALVES, H. A.; CARDOSO, M.A.B.
Cincias: realidade e vida. Belo Horizonte: L, 1989.

CARDOSO, A. M.S.; GONALVES, H. A.; CARDOSO, M.A.B
Cincias: realidade e vida. Belo Horizonte: L, 1990.

CARDOSO, A. M.S.; GONALVES, H. A.; CARDOSO, M.A.B.
Cincias: realidade e vida. Belo Horizonte: L, 1991.

COSTA, M.L.L.M.; SANTOS, M.T. Vivendo cincias. So Paulo:
FDT, 1999a.


391

COSTA, M.L.L.M.; SANTOS, M.T. Vivendo cincias. So Paulo:
FDT, 1999b.

GOWDAK, D.; MARTINS, E. Cincias: natureza e vida. So Paulo:
FDT, 1996a.

GOWDAK, D.; MARTINS, E. Cincias: natureza e vida. So Paulo:
FDT, 1996b.

LEMBO, A.; MOISES, H.; SANTOS, T. Cincias: os seres vivos.
So Paulo: Moderna, 1992.

LEMBO, A.; MOISES, H.; SANTOS, T. Cincias: o corpo humano.
So Paulo: Moderna, 1992.

LOPES, P.C. Cincias: o ecossistema ambiente biolgico. 5. ed.
So Paulo: Saraiva, 1993.

LOPES, P.C. Cincias: o ecossistema a espcie humana. 6. ed. So
Paulo: Saraiva, 1993.

LOPES, P.C. A espcie humana. 11. ed. Natal: Saraiva, 1996.

LOPES, S.; MACHADO, A. A vida. So Paulo: Atual, 1996.

MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T. Cincias:
ecologia e educao ambiental. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1993.

MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T. Cincias:
ecologia e educao ambiental. 3. ed. So Paulo: Scipione, 1993.

MARCONDES, A.C. et al. Cincias: o corpo humano. So Paulo:
Scipione, 1996.

PAULA, M.C.F.; VIMIEIRO, M.G.M.; SCHWENCK, T.C. Cincias:
ao e transformao. So Paulo: Brasil, 1997a.


392

PAULA, M.C.F.; VIMIEIRO, M.G.M.; SCHWENCK, T.C. Cincias:
ao e transformao. So Paulo: Brasil, 1997b.

PORTO, D.P.; MARQUES, J.L. Cincias: seres vivos. 5. ed. So
Paulo: Scipione, 1991.


393


SOBRE OS AUTORES



ALBERTO JOS TABOSA VILA, Bacharel e Licenciado em Cincias
Biolgicas pela Universidade Federal da Paraba. Foi bolsista do Projeto
PROLICEN/UFPB/2004, 2005 e 2006, desenvolvendo pesquisas sobre os
Livros didticos de Cincias e Biologia e estagirio voluntrio de Projeto
PELD/CNPq. Professor de Biologia do Ensino Mdio de escolas de Joo
Pessoa. E-mail: betinhotabosa@hotmail.com


ALESSANDRO FREDERICO DA SILVEIRA, Professor Titular do
Departamento de Fsica da UEPB. Possui graduao em Licenciatura Plena
em Fisica pela Universidade Estadual da Paraba (1997) e mestrado em
Engenharia Mecnica (Campina Grande) pela Universidade Federal da
Paraba (2001). Tem experincia na rea de Ensino de Fsica, atuando
principalmente nos seguintes temas: divulgao da cincia, concepes
espontneas, popularizao da cincia e ludicidade no ensino. E-mail:
alofred@yahoo.com.br


ANTONIA ARISDLIA FONSECA MATIAS AGUIAR FEITOSA,
Professora Adjunta da Unidade Acadmica de Cincias Exatas e da
Natureza, CFP/UFCG. Doutora em Educao (PPGE/UFPB). Mestre em
Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPB). Especialista em
Educao Ambiental (UFPB). Graduada em Cincias Biolgiacas (UFPB).
Experincia em pesquisas scio-ambientais e educao. Atuao em
disciplinas relacionadas s Cincias Ambientais, Ecologia e Metodologias do
Ensino em Cincias Biolgicas. E-mail: arisdelfeitosa@gmail.com


APARECIDA DE LOURDES PAES BARRETO, Professora do Centro de
Educao da UFPB. Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente
(PRODEMA/UFPB). Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Cincia, Educao
e Sociedade da UFPB, no campo da Historia e Memria da Educao e do
Ensino de Cincias. E-mail: aparecida@ce.ufpb.br


394

ARTUR HENRIQUE FREITAS FLORENTINO DE SOUZA, Bacharel e
Licenciado em Cincias Biolgicas pela UFPB. Mestre em Desenvolvimento
e Meio ambiente PRODEMA/UFPB. Professor de Biologia do Ensino
Mdio de escolas de Joo Pessoa. E-mail: arthenr@yahoo.com.br


CAMILA SIMES GOMES,

Bacharel e Licenciada em Cincias
Biolgicas pela UFPB. Foi bolsista do Projeto PELD/CNPq Bioma
Caatinga: estrutura e funcionamento. E-mail: milagomesjp@gmail.com


CATARINA DO AMARAL BRITO. Licenciada em Pedagogia pela
UFPB. Professora polivalente de escolas da rede particular de Joo Pessoa.
E-mail: anoivaamaral@bol.com.br


ELDI CATARINA BRANDO SOARES SILVA, Graduada em
Pedagogia pela UFPB. Professora polivalente de escolas de Joo Pessoa. E-
mail: elkabs@hotmail.com


ELIEZER TARGINO DE OLIVEIRA JNIOR, Licenciado em Cincias
Biolgicas pela UERN. Mestre em Desenvolvimento e Meio ambiente
PRODEMA/UFPB, Professor substituto do DECB/FANAT/UERN da rea
de ensino de Biologia. E-mail: eltargino@gmail.com


EMANUEL LUIZ PEREIRA DA SILVA, Bilogo, Especialista em
Zoologia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE (2004).
Especialista em Cultivo de Moluscos pela Universidade de Santiago de
Compostela Espanha USC (2004). Mestrando em Servio Social
PPGSS/UFPB, Bolsista CNPq, Pesquisador do GPST/UFPB Grupo de
Pesquisa em Subjetividades e Trabalho; GEMARX - Pesquisador das obras
de Karl Marx e do Grupo de Pesquisa em Educao Ambiental e Ensino das
Cincias. Pesquisador Efetivo da Secretria de Polticas para Mulheres do
Estado da Paraba. Colaborador/Pesquisador do Ministrio de Pesca e
Aqicultura da Presidncia da Repblica. E-mail:
emanuelpereira.educ@gmail.com ou emanuel.ufpbss@yahoo.com



395

ESTERLIANA FERREIRA MACIEL COSTA. Licenciada em Pedagogia
pela UFPB. Professora polivalente de escolas da rede particular de Joo
Pessoa. E-mail: esterlianaferreira@yahoo.com.br

FLVIO JOS DE LIMA SILVA, Bilogo, Doutor em Psicobiologia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2001). Atualmente
Professor Adjunto do Departamento de Cincias Biolgicas da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte, Coordenador do Laboratrio de
Sistemtica e Ecologia Animal - UERN, Conselheiro Presidente do Centro
Golfinho Rotador-Fernando de Noronha, Coordenador do Projeto Cetceos
da Costa Branca - UERN e Coordenador do Projeto Pequenos Cetceos -
UFRN. Coordena pesquisas e ministra disciplinas e cursos de formao em
ecologia comportamental. Docente Colaborador do Programa de Ps-
Graduao em Psicobiologia (Comportamento Animal) da UFRN. E-mail:
flaviouern@yahoo.com.br

FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO, Professor Adjunto IV do
Departamento de Metodologia da Educao, CE/UFPB. Bacharel e
Licenciado em Cincias Biolgicas pela UFPB. Mestre em Cincias
Biolgicas (Zoologia UFPB). Doutor em Cincias, rea de concentrao
em Ecologia e Recursos Naturais pela UFSCar, So Carlos-SP. Atua em
projetos de pesquisas sobre a Ecologia de Invertebrados aquticos do semi-
rido (Projeto PELD/CNPq). Participa de projetos de Extenso sobre Ensino
de Biologia e Cincias (Formao de Professores) e Educao Ambiental.
Orienta alunos de Mestrado e Doutorado em Educao (PPGE/UFPB) e
alunos de Mestrado no PRODEMA (UFPB). Lder do Grupo de Pesquisa
Educao Ambiental e Ensino de Cincias cadastrado no CNPq e
reconhecido pela UFPB. E-mail: chicopegado@hotmail.com

GEORGE EMMANUEL CAVALCANTI DE MIRANDA, Professor do
Departamento de Sistemtica e Ecologia da UFPB. Bacharel em Cincias
Biolgicas pela UFPB. Mestre em Ecologia de Ecossistemas Aquticos pela
Universidade de So Paulo (USP). Tem atuado em projetos de pesquisas
relacionados a ambientes recifais com foco principal no grupo das
macroalgas, bem como no desenvolvimento de cultivo de algas para
produo de ficocoloides. Atua tambm na rea de Turismo em ambientes
costeiros. Participa de projetos de extenso na rea de formao de
professores e transferncia de tecnologia de maricultura a comunidades de
Pesca. E-mail: mirandag@dse.ufpb.br


396

HUGO DA SILVA FLORENTINO, Licenciando e Bacharel em Cincias
Biolgicas pela UFPB. Professor Tutor do Curso de Graduao em
Cincias Naturais (Licenciatura Distncia). Integrante do Projeto
PELD/CNPq bioma Caatinga. Colaborador do projeto Universal-CNPq:
Formao de professores no municpio de So Joo do Cariri-PB. Tem
Participado de vrios projetos de Educao Ambiental na educao bsica.
Participa dos grupos de pesquisas: Educao Ambiental e Ecologia
Aqutica cadastrado no CNPq e certificado pela UFPB. Tem experincia na
rea de Ecologia de Ecossistemas e Invertebrados Aquticos, Ecologia
Humana e Educao Ambiental. E-mail: hugoxtr@hotmail.com

JOEL CARNEIRO DOS SANTOS, Mestre em Educao pela
Universidade Federal da Paraba e Professor da rea ambiental do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Paraba. E-mail:
joelcsantos@hotmail.com

JORGE CHAVES CORDEIRO, Professor Adjunto IV do Departamento
de Metodologia da Educao, CE/UFPB. Licenciado em Cincias Biolgicas
pela Universidade Estadual da Paraba- UEPB Campina Grande Pb.
Especialista em Educao Ambiental pela UFPB. Mestre em Produo
Vegetal pela Universidade Federal da Paraba Campus III Areia/PB.
Doutor em Fitotecnia, mais especificamente na linha de tratos culturais
voltado para a sub-rea de Controle Biolgico. Tem desenvolvido pesquisas
na rea de Meio Ambiente e Educao Ambiental e tem participado de
projetos de Extenso (Formao de Professores). E-mail:
jbakana@ibest.com.br

KALLYNE MACHADO BONIFCIO, Bacharel e Licenciada em
Cincias Biolgicas pela UEPB. Mestre em Desenvolvimento e Meio
Ambiente (PRODEMA/UFPB). Tem experincia na rea de Meio Ambiente,
com nfase em Estudos de Percepo e Etnoecologia, atuando
principalmente nos seguintes temas: Educao Ambiental; Percepo
Ambiental; Conflito Socioambiental. Atualmente Professora de Biologia
do IFPB Campus Cajazeira e dos Cursos de Especializao em Educao
Ambiental (UVA) e Cincias Ambientais (FIP). No IFPB Campus
Cajazeiras vem desenvolvendo trabalhos voltados a Gesto do Ambiente em
Laboratrio de Ensino de Biologia. E-mail:
kallynebonifacio@yahoo.com.br.



397

KARINE DOS SANTOS, Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente
pelo PRODEMA - UEPB/UFPB, Atualmente Doutoranda em
Desenvolvimento e Meio ambiente PRODEMA _ UPFI. Tem experincia
na rea de Fsica, com nfase em Ensino de Fsica, atuando principalmente
nos seguintes temas: ensino de Fsica, educao, contextualizao e meio
ambiente. .E-mail: karinest@gmail.com


LUCIANA ALVES BEZERRA DANTAS ITTO, Possui graduao em
Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(1996), especializao em Parasitologia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (1999) e mestrado em Biologia Celular e Molecular pela
Fundao Oswaldo Cruz (2001). Atualmente professora Adjunto I da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Tem experincia na rea
de Parasitologia, com nfase em Protozoologia e Helmintologia Parasitria
Humana, atuando principalmente nos seguintes temas: prevalncia, mossor,
enteroparasitos, desnutrio precoce e hemoparasitos. E-mail:
labdantas@yahoo.com.br


MADEMERSON LEANDRO DA COSTA, Professor Assistente, Mestre,
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Possui graduao em
Estatstica pela UFRN (1997) e Mestrado em Desenvolvimento e Meio
Ambiente- PRODEMA pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (2007). Tem experincia na rea de Probabilidade e Estatstica,
Bioestatstica, com nfase em Estatstica. E-mail:
mademersonleandro@uern.br


MRCIO LUIZ FREIRE DE ALBUQUERQUE, Bacharel e Licenciado
em Cincias Biolgicas pela UFPB; Mestrando em Desenvolvimento e Meio
Ambiente (PRODEMA/UFPB); Tem experincia na rea de Biologia Geral,
Ecologia e Zoologia, com nfase em Ecologia de Macroinvertebrados de
gua Doce; Autodidata na rea de Paleontologia, com nfase em
Paleovertebrados. E-mail: marcio.lfa@gmail.com





398

MARIA CRISTINA CRISPIM, Possui graduao em Cincias Biolgicas
pela UFPB (1987), doutorado em Ecologia e Biossistemtica pela
Universidade de Lisboa (1997) e ps-doutorado na rea de ecologia aplicada.
Atualmente professora Adjunta da UFPB. Tem experincia na rea de
Ecologia, com nfase em Ecologia de Ecossistemas, atuando principalmente
nos seguintes temas: zooplncton, semi-rido, biodiversidade, conservao
de espcies, aquicultura, gesto ambiental e educao ambiental. E-mail:
ccrispim@hotmail.com


MARIA DE FTIMA CAMAROTTI, Professora Adjunta do
departamento de Metodologia da Educao, CE/UFPB. Dra. em Zoologia
pela UFPB. Mestre em Fitossanidade, rea de concentrao Entomologia
Agrcola pela UFRPE. Iniciou a sua formao acadmica em cincias
biolgicas em Aracaju/SE na UFS e finalizou em Recife/PE na UFRPE.
Especialista em borboletas (Lepidoptera) e Abelhas (Hymenoptera), alm de
ser licenciada em cincias biolgicas pela UFPB. Tem atuado como
professora da disciplina Ensino de Cincias na Educao Infantil e Ensino
Fundamental I e II no curso de Pedagogia do CE. E-mail:
fcamarotti@yahoo.com.br


MARIA DE LOURDES PEREIRA, Professora Associado III do
Departamento de Metodologia da Educao, CE/UFPB. Doutora em
Filosofia e Cincias da Educao. Mestre em Educao de Adultos.
Especialista em Educao a Distncia e Metodologia do Ensino Superior.
Graduada em Pedagogia, Matemtica e Cincias. Pesquisadora Educacional.
Professora do Programa de Ps-graduao em Nutrio e Produtos
Biosintticos da UFPB. E-mail: lourdinhapf@yahoo.com.br


MARIA FLVIA DE SOUZA REGO, Licenciada em Cincias Biolgicas
pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Professor de Biologia
do Ensino Mdio de escolas do Rio Grande do Norte.E-mail:
flaviasrego@gmail.com






399

MARIA LUCIANA LIRA DE ANDRADE LOPES, Professora Assistente
I da Universidade Federal do Vale de So Francisco - UNIVASF. Possui
graduao em Cincias Biolgicas pela Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (2003), mestrado em Cincias Veterinrias pelo Programa
de Ps-graduao em Cincias Veterinrias - UECE (2007), na rea de
Reproduo e Sanidade Animal. E-mail: andrade319@hotmail.com

MIGNA KALINE FERNANDES DE OLIVEIRA, Licenciada em
Cincias Biolgicas pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
E-mail: mignakf@bol.com.br

NORMA MARIA MEIRELES MACEDO MAFALDO, Norma Maria
Meireles Macdo Mafaldo mestre em educao pela UFPB, especialista em
jornalismo cultural e bacharel em Comunicao Social, com habilitao em
jornalismo. professora do Curso de Comunicao Social da UFPB. Sua
busca por unir comunicao, educao e meio ambiente comeou ao
ingressar simultaneamente no Curso de Jornalismo, na Universidade Federal
do Piau, e na licenciatura em Biologia, na Universidade Estadual do Piau,
em 1987 (curso no concludo). Hoje, une as trs reas ao focar suas
pesquisas na educomunicao ambiental. Natural de Parnaba Piau, mora
em Joo Pessoa PB desde 1993. E-mail: norma.meireles@gmail.com

PATRICIA AGUIAR DE OLIVEIRA, Especialista em Cincias
Ambientais, Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA-
UFPB). E-mail: cissa@davinciartes.com.br

RAFAEL ANGEL TORQUEMADA GUERRA, Professor Adjunto do
Departamento de Sistemtica e Ecologia da Universidade Federal da
Paraba. Licenciado em Cincias Biolgicas pela UFSCar. Mestre em
Ecologia pelo Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia (INPA) /
Universidade Federal do Amazonas (FUA). Multiplicador de Educao
Ambiental pelo MEC. Pesquisador na rea de Educao Ambiental no
ensino formal com professores e alunos de ensino fundamental. Desenvolve
projetos de pesquisa sobre percepo ambiental e de extenso com a
formao continuada de professores de ensino fundamental. Produz
juntamente com sua equipe materiais paradidticos como livros de histrias
infantis com a temtica ambiental e cartilhas educativas com a mesma
temtica. E-mail: guerra@dse.ufpb.br



400

ROBERTA MARIA DE VASCONCELLOS PONTES. Licenciada em
Pedagogia pela UFPB. Professora polivalente de escolas da rede particular
de Joo Pessoa. E-mail: robertapontes_jp@hotmail.com


SHIRLEY EMANUELLE DO NACIMENTO SILVA, Possui Mestrado
em Desenvolvimento e Meio Ambiente na rea de Gerenciamento Ambiental
pelo PRODEMA/UFPB (2008). Graduada em Cincias Biolgicas pela
Universidade Federal da Paraba (2002). Tem experincia na rea de
Ecologia, com nfase em Educao Ambiental. Professora de Biologia do
Ensino Mdio de escolas de Joo Pessoa.


SIMONE ALMEIDA GAVILAN LEANDRO DA COSTA, Professora
Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN - Natal).
Possui graduao em Cincias Biolgicas (Bacharelado - Zoologia) pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) (1995), graduao
em Licenciatura em Cincias Biolgicas pela UFRN (1996), Mestrado em
Psicobiologia pela UFRN (1998) e doutorado em Psicobiologia pela UFRN
(2003). Tem experincia na rea de Zoologia, com nfase em Ecologia
comportamental de peixes de gua doce, atuando principalmente nos
seguintes temas: peixes, comportamento alimentar, caatinga e sazonalidade.
E-mail: simone@cb.ufrn.br


THIAGO LEITE DE MELO RUFFO, Bacharel e Licenciado em Cincias
Biolgicas pela UFPB. Atualmente Mestrando do Programa de Ps-
graduao em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPB),
participa do Programa PELD/CNPq Bioma Caatinga: estrutura e
funcionamento e colaborador do projeto Universal-CNPq: Formao de
professores no municpio de So Joo do Cariri-PB. E-mail:
thiagoruffo@yahoo.com.br








401