82 | Eutopa junio 2011 nmero extraordinario

J ORNADAS DE PLANEACI N
E
l ejercicio docente implica una labor de
continuo mejoramiento y de construc-
cin cotidiana de conocimientos, as como
de apropiaciones simblicas que nos permitan
aproximarnos a la realidad de nuestra poca. A
partir de la nocin de cultura bsica, distintiva
de la formacin que ofrece el Colegio,
1
adquiri-
mos un compromiso con la enseanza y el apren-
dizaje, como procesos vinculados que conllevan
un conjunto de cambios que, sin duda, inician y
concluyen con la docencia.
Las nociones de estrategia y secuencia didc-
tica para nosotros, los profesores del Colegio de
Ciencias y Humanidades de la Universidad Na-
cional Autnoma de Mxico, resultan ser la piedra
angular para la preparacin de los cursos, razn
por la cual surge un amplio debate que nos ofrece
la oportunidad de reexionar acerca del uso ms
pertinente y adecuado de dichos trminos.
La experiencia personal de investigacin
recorre desde un nivel macro los conceptos de
didctica, aprendizaje signicativo, secuencias,
estrategias y un considerable aporte de materiales
de diversos tericos e instituciones, hasta la reali-
zacin de entrevistas, la asistencia a simposios y la
propia autorreexin de nuestra prctica docente,
lo cual implica todo un proceso sistemtico de la
La importancia de la planeacin
para mejorar la docencia
Jos Lui s Guerrero Rub n
Licenciado en Lengua y Literaturas Hispnicas. Profesor del Colegio de Cien-
cias y Humanidades desde 1985. Coordinador del rea de Talleres en el Plantel
Vallejo. Miembro de la comisin dictaminadora de la Academia de Talleres,
Plantel Sur. Consejero Acadmico de Talleres. Coordinador de grupos de
trabajo. Coautor de diversos materiales didcticos y de Argumentacin escolar
(UNAM, 2011). Jurado en el Pride.
experiencia docente ms consciente y comprome-
tida, centrado en ponderar la planeacin didctica
para mejorar nuestra prctica docente.
Es as como quiero compartir con los lecto-
res de la revista Eutopa parte de mi experiencia
de ms de treinta aos de docencia en el Colegio
de Ciencias y Humanidades, en los que he con-
siderado pertinente, despus de algunos aos de
reexin, utilizar el concepto de secuencia didc-
tica, privilegindolo con respecto a la estrategia.
Asimismo, cabe resaltar que he calicado la se-
cuencia didctica como la ms acertada propuesta
de trabajo para realizar el proceso de enseanza
aprendizaje, ya que conjunta una serie de activi-
dades en forma lgica y sistemtica con el n de
desarrollarlas en un tiempo determinado para la
consecucin de los propsitos didcticos.
La secuencia didctica es un instrumento de
planicacin de las tareas escolares diarias, que
facilita la intervencin del profesor y permite or-
ganizar su prctica educativa, para articular pro-
cesos de enseanza-aprendizaje de calidad, con el
ajuste adecuado y ayuda pedaggica al grupo.
La secuencia didctica da respuesta a las cues-
tiones curriculares, es decir: qu ensear? (prop-
sitos y contenidos), cundo ensear? (secuencia
didctica al iniciar un curso, una unidad, un apren-
revista del colegio de ciencias y humanidades para el bachillerato | 83
REFLEXI ONES DE PROFESORES
dizaje o una clase), cmo ensear? (actividades,
organizacin del espacio y el tiempo, materiales y
recursos didcticos) y nalmente la evaluacin.
Es importante comentar que he optado por
dividir cada unidad del programa que utilizo en
secuencias didcticas, aunque es posible estructu-
rarlas por aprendizaje o por clase (siempre privi-
legiando los aprendizajes). Prcticamente, aqu es
cuando un programa institucional se transforma
en un programa operativo. Recordemos que los
planes y programas de estudio son proporcionados
por la institucin educativa, pero la libertad de
ctedra nos da la posibilidad de modicarlos con
el n de hacerlos operativos con las aportaciones y
sugerencias que, nosotros los profesores, intercala-
mos en las secuencias didcticas durante el curso.
Por ejemplo: cuando numero las actividades que
diseo para el curso en una secuencia didctica,
sealo las que corresponden al profesor y las de los
alumnos (si son en equipo o individuales); tomo
en cuenta el tiempo que tenemos para desarrollar
la unidad y el nivel acadmico del bachiller.
Una pregunta que algunos profesores de re-
ciente ingreso al Colegio me han hecho es dnde
termina una secuencia didctica? La secuencia
didctica termina cuando el alumno logra
aprendizajes signicativos: esto puede ser al nal
de una clase, de una unidad o al nal del curso.
Por otra parte, existen profesores que, a pesar
de no disear secuencias didcticas consciente-
mente, las desarrollan en forma intuitiva y algunas
veces logran con cierto xito la enseanza-apren-
dizaje; sin embargo, es recomendable que cada
secuencia didctica sea previamente planeada y
diseada en un proyecto de docencia con plena
conciencia y conocimiento de su estructura.
Al usar secuencias didcticas, el benecio se
presenta cuando stas se planean y desarrollan con
inters y verdadera vocacin; entonces la labor del
docente se vuelve amena y facilita al alumno el
aprendizaje, evitando adems abordar temas im-
provisados que restan tiempo y desvan la aten-
cin de los objetivos de aprendizaje programados
para cada curso.
El proyecto de las clases en el aula debe orien-
tarse a lograr el aprendizaje en los bachilleres
(donde el profesor es una gua, un coordinador y
un facilitador en el desarrollo del programa insti-
tucional) con base en sus tres principios bsicos:
aprender a aprender, aprender a conocer y apren-
der a ser. Por ello es importante tomar cartas en
el asunto y sistematizar el quehacer docente para
mejorar nuestra prctica de enseanza-aprendi-
zaje, cmo?, elaborando un proyecto de docen-
cia anual o semestral con base en una toma de
decisiones reexivas e intencionadas, integradas
por un sujeto que aprende, un sujeto que ensea,
propsitos, aprendizajes signicativos y evalua-
ciones; sin olvidar las caractersticas propias de la
secuencia didctica que incluya tres fases: inicio,
desarrollo y cierre.
Con el empleo de la secuencia didctica en
nuestra prctica docente, podemos valorar, ana-
lizar, reexionar, organizar, seleccionar y mejorar
las actividades para los alumnos.
Nota
1. Programa de estudio del TLRIID I al IV, CCH-UNAM.
Bibliohemerografa
lvarez Rubio, M., et al. La Estrategia didctica:
modelo integral de educacin, en Compilacin del
VIII Simposio de estrategias didctica en el aula,
CCH-UNAM, 2007.
Daz-Barriga, Frida y R.G. Hernndez, Estrategias
docentes para un aprendizaje signifcativo, Una in-
terpretacin constructivista, Mc.Graw Hill, Mxico,
2002.
Michel, G. Aprender a aprender, Trillas, Mxico,
1991.
Rodrguez Saldaa, J., et al. Estudio. Defniciones y
seleccin para alcanzar los aprendizajes de los progra-
mas de estudios vigente. CCH-UNAM, Mxico, 2004.
Rojas Zamora, C.l., et al. Taller de estrategias didcti-
cas, CCH-UNAM, Mxico, 2005.