Competencias Clave y Aprendizaje Permanente Vargas

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Competencias clave y aprendizaje permanente

Competencias clave
y aprendizaje permanente
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Fernando Vargas Ziga
En Portada: Detalle del mural, pintado por instructores, en el Centro de Formacin para
la Industria Grfica del SENA de Bogot, Colombia.
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Oficina Internacional del Trabajo
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Las denominaciones empleadas, en concordancia con la prctica seguida en las Naciones Unidas, y la
forma en que aparecen presentados los datos en las publicaciones de la OIT no implican juicio alguno
por parte de la Oficina Internacional del Trabajo sobre la condicin jurdica de ninguno de los pases,
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VARGAS ZIGA, F.
Competencias clave y aprendizaje permanente: tres miradas
a su desarrollo en Amrica Latina y el Caribe. Montevideo :
CINTERFOR, 2004.
181 p. (Herramientas para la Transformacin, 26)
Bibliografa: p.171-175
ISBN: 92-9088-169-0
/FORMACION PROFESIONAL PERMANENTE/ /EDUCACION PERMANENTE/
/PROGRAMA DE FORMACION/ /CERTIFICACION OCUPACIONAL/
/EMPLEABILIDAD/ /COMPETENCIA/ /EDUCACION DE ADULTOS/
/JUVENTUD//AMERICA LATINA/ /CARIBE/ /PUB CINTERFOR/
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Primera edicin 2004
Reimpresin 2009
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tudes que sern bien acogidas.
Impreso en la Repblica Oriental del Uruguay
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SUMARIO
I. APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA:
EL DESARROLLO DE MARCOS NACIONALES DE CUALIFICACIONES
EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
1. Entendiendo el concepto: qu es un marco nacional de cualificaciones?
2. Desde la formacin por competencias hacia los marcos nacionales de
cualificaciones. Un camino en construccin en Amrica Latina
3. Algunas enseanzas y puntos crticos en la conformacin de marcos
nacionales de cualificaciones
II. COMPETENCIAS CLAVE Y EMPLEABILIDAD
1. Competencias clave: aproximacin conceptual
2. Esfuerzos nacionales en el desarrollo de competencias clave
3. Otras experiencias con competencias clave
III. RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
1. Certificacin: concepto, importancia
2. La certificacin en Amrica Latina. Algunas experiencias resumidas
3. Algunos hallazgos: qu caractersticas mnimas renen los procesos de
certificacin en Amrica Latina y el Caribe?
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ADVERTENCIA
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hom-
bres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestra Organizacin. Sin
embargo, no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera de cmo ha-
cerlo en nuestro idioma.
En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supondra uti-
lizar en espaol o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos opta-
do por emplear el masculino genrico clsico, en el entendido de que todas
las menciones en tal gnero representan siempre a hombres y mujeres.
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INTRODUCCIN
El enfoque de competencia laboral se ha extendido en la regin latinoameri-
cana y del Caribe desde la segunda mitad de la dcada de los noventa. En su
gnesis se encuentra la extraordinaria capacidad de las instituciones de forma-
cin profesional de la regin para adquirir, acumular, transformar y aplicar co-
nocimientos tiles en el desarrollo de programas de formacin.
El avance conceptual y prctico de la formacin profesional ha sido posibili-
tado, tambin, por un gran nmero de experiencias y aplicaciones de los nuevos
conceptos as como por las discusiones y logros sobre cuestiones como la vincu-
lacin educacin y trabajo, el apoyo a la filosofa del aprendizaje permanente, el
reconocimiento de competencias y otros ms que, en suma, se refieren al desa-
rrollo del talento humano en los pases de la regin. Estos temas ahora se conso-
lidan en la Recomendacin N 195 de la OIT sobre el desarrollo de los recursos
humanos. Justamente esta nueva recomendacin, agrupa muchos campos que ya
venan formando parte del avance de la formacin; de modo que se constituy en
el marco para la elaboracin del presente trabajo.
Se podra marcar como un hito en la diseminacin del enfoque, la realiza-
cin del Seminario Internacional sobre Formacin y Normalizacin de Com-
petencias en Guanajuato, Mxico, llevado a cabo en mayo de 1996 con la or-
ganizacin conjunta del CONOCER, Cinterfor y la OIT. En esa ocasin, las
palabras de despedida de Mara Anglica Ducci por la OIT, describieron cla-
ramente la extraordinaria diversidad de experiencias mundiales que fueron
presentadas ante prcticamente la totalidad de la comunidad de la forma-
cin, integrada por las instituciones y Ministerios de trabajo y de educacin
de la regin latinoamericana.
Asimismo, esas palabras de cierre marcaron la importancia que reviste com-
prender y tratar en una forma renovada las transformaciones acaecidas en el
mundo del trabajo, y adicionalmente remarcaron la importancia que tiene el di-
logo entre los interlocutores sociales, gobiernos, empresarios, trabajadores y edu-
cadores para la innovacin en sus instituciones y arreglos nacionales para la for-
macin.
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Son siete aos los que han transcurrido desde esa podramos llamar lnea
de largada, hasta ahora. La ya ancestral generosidad del pueblo mexicano, abri
la puerta a la regin para una nueva experiencia en la que Mxico se aprestaba a
adentrarse. Alentado por el enorme desafo que para la competitividad nacional
representaba la firma de los tratados de libre comercio, el gobierno mexicano se
comprometi en un programa de modernizacin de la educacin tcnica y la
capacitacin.
Hoy en da es indudable que la reaccin en cadena que gener esta experien-
cia, ha tenido mucho que ver con el desarrollo y las innovaciones que se han
operado en materia de formacin en la regin. Desde diferentes preocupaciones
nacionales y con una rica variedad de iniciativas y actores involucrados, toda
Amrica Latina recibi, no solo el impacto de las nuevas tecnologas en la organi-
zacin y distribucin del trabajo, sino que tambin registr la necesidad de inno-
var y modernizar las prcticas educativas y las metodologas de aproximacin a
las nuevas realidades laborales.
El anlisis sobre la modernizacin de la formacin ya haba alcanzado nive-
les de alta visibilidad en los aos ochenta cuando muchas instituciones recibie-
ron un caudal de crticas por su alejamiento de las demandas de formacin que el
ambiente econmico formulaba. Los mtodos utilizados para elaborar los perfi-
les ocupacionales, los muy buenos trabajos de diseo curricular que haban per-
durado por dcadas, delataron su obsolescencia ante el rpido cambio que afect
las tcnicas aplicadas en el trabajo y la forma como ste se organiza.
Es a partir de ese momento que el enfoque de competencia pone al alcance
de las insituciones una nueva forma de acercase a la definicin de programas, al
reconocimiento de saberes y a la armonizacin de las ofertas de formacin en sus
diferentes niveles y orgenes. A partir de 1996, varias instituciones de formacin
asumieron la actualizacin de sus programas y la elaboracin de otros nuevos,
mediante procesos orientados por la competencia laboral.
Otras instituciones que mantenan buenos niveles de actualizacin notaron
con el tiempo las ventajas que podran derivarse de enfocar la formacin en los
resultados ms que en las tareas, y su impacto en el desarrollo de competencias
para la ciudadana, en el reconocimiento de la importancia de las competencias
bsicas y en la flexibilidad que entraa el diseo modular, entre otros.
Asimismo, la orientacin hacia la competencia laboral gener no pocos de-
bates que, afortunadamente, an se mantienen. La formacin por competencias
convoca a los empresarios y trabajadores en la tarea de establecer los contenidos
y los programas; as, esta capacidad de motivar el dilogo acogi tambin la dis-
cusin y el intercambio. Temas como la participacin de los trabajadores en la
definicin de las competencias o el establecimiento de modelos de gestin del
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personal inspirados en competencias, fueron y siguen siendo materia de anlisis
y negociacin.
Si bien la discusin sobre la aplicacin del enfoque de competencia laboral
no est terminada, lo que se ha atestiguado en la regin en los ltimos aos es la
creacin de una verdadera masa crtica de conocimientos y buenas prcticas so-
bre la formacin y su relacin con temas como la productividad, el empleo y los
ingresos.
Una visin en perspectiva de la aplicacin de este enfoque, siete aos des-
pus, intenta recogerse en el trabajo que aqu se presenta, ya no de experiencias
extra regionales, sino totalmente dedicado a las prcticas y experiencias de la
regin.
Las instituciones de formacin en la regin americana incorporaron el enfo-
que de competencias con diferentes ritmos pero siempre con una clara orienta-
cin hacia el mejoramiento de su pertinencia y calidad, en suma procurando su
fortalecimiento institucional. Muchos Ministerios del trabajo han adoptado el
enfoque de competencia en la ejecucin de sus polticas activas de empleo y for-
macin. La educacin tcnica orientada por los Ministerios de Educacin ha re-
flejado en sus pautas y contenidos la competencia como eje para el desarrollo de
los programas. Varios proyectos de fomento para la formacin y el desarrollo de
la productividad sectorial, con financiamiento internacional, han acogido el en-
foque de competencias como una frmula efectiva de lograr resultados tangibles
en la formacin. Ms recientemente, las polticas nacionales de educacin en va-
rios pases, se preocupan por crear un modelo educativo que desarrolle la filoso-
fa del aprendizaje a lo largo de la vida.
Elaborado con el apoyo del programa Infocus sobre Conocimientos Tericos
y Prcticos y Empleabilidad de la OIT, este trabajo echa un vistazo sobre el rico
panorama actual en la regin. Obviamente, no se pretendi reflejar la totalidad
de la enorme cantidad de conocimiento y experiencias ya acumuladas; segura-
mente muchas experiencias no han sido incluidas; por eso se presenta como un
esfuerzo inicial para mantener actualizada la informacin con una aproximacin
sistemtica que, en este caso, se realiz desde tres pticas.
La primera de ellas es la tendencia hacia la organizacin de marcos naciona-
les de formacin; verdaderos sistemas de referencia nacional de las competen-
cias en todos sus niveles, junto con la definicin de reas de desempeo y meca-
nismos que permiten la movilidad, bien de modo ascendente o bien lateral, en
dichas estructuras. Este es un esfuerzo que muchos pases de Europa han inicia-
do y que en Amrica Latina ya tiene varios referentes nacionales y sectoriales.
La segunda ptica resume el creciente inters por las competencias clave,
competencias que permiten a sus poseedores el desempeo en un amplio conjun-
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to de reas laborales. Estas competencias, a veces asociadas a la educacin bsica
y otras a las caractersticas personales, han recibido en este texto, el nombre de
competencias clave, aunque en la literatura existente pueden encontrarse descri-
tas como competencias bsicas o competencias genricas.
La tercera perspectiva refiere al desarrollo de procedimientos para el reco-
nocimiento y certificacin de las competencias laborales. En este punto hay que
marcar claramente que la preocupacin por reconocer formalmente las capaci-
dades adquiridas por la experiencia, es anterior al advenimiento del enfoque de
competencias. Ya desde 1975 Cinterfor/OIT desarroll un proyecto centrado en
la certificacin ocupacional para dar ms efectividad a los programas y estimu-
lando a la gente a aprender en el trabajo.
Queda entonces, a disposicin del lector, este documento descriptivo de tres
perspectivas en el desarrollo del enfoque de competencia laboral en la regin.
Cabe una vez ms expresar el reconocimiento al programa Infocus sobre Conoci-
mientos Tericos y Prcticos y Empleabilidad, por el apoyo prestado para su
elaboracin y a todas y cada una de las fuentes de informacin consultadas.
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El desarrollo de Marcos Nacionales de Cualificaciones
en Amrica Latina y el Caribe
Los miembros deberan desarrollar un marco nacional de cualificaciones que facilite el
aprendizaje permanente, ayude a las empresas y las agencias de colocacin a conciliar la
demanda con la oferta de competencias, oriente a las personas en sus opciones de formacin y de
trayectoria profesional, y facilite el reconocimiento de la formacin, las aptitudes profesionales,
las competencias y la experiencia previamente adquiridas
OIT, Recomendacin 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos, 2004
Introduccin
Si bien es cierto que en la regin no se encuentran casos de desarrollo de
marcos nacionales de cualificaciones (MNC) en su concepcin plena, las expe-
riencias que se llevan a cabo desde hace cerca de siete aos, permiten trazar una
trayectoria que cubre la aplicacin del enfoque de competencias a diferentes ni-
veles y con diferente alcance. Un elemento esencial para el desarrollo de los lla-
mados MNC es su definicin a partir de niveles de competencia laboral; por ello
el camino que lleva a un pas a contar con un marco de referencia nacional, que
valora las capacidades en trminos de los niveles de competencia incluyendo la
educacin, la experiencia o una combinacin de ambas, se inicia con la adopcin
del enfoque de competencia laboral.
La presente seccin analiza la tendencia hacia la adopcin de MNC en Am-
rica Latina a travs de la aplicacin del enfoque de competencia laboral en la
formacin profesional. Presenta inicialmente una descripcin general de su apa-
ricin y desarrollo, y aborda posteriormente algunas experiencias que corres-
ponden con una clasificacin de desarrollo gradual desde experiencias acotadas
a lo empresarial y sectorial, pasando por otras de corte nacional asociadas a una
institucin de formacin y hasta las ms recientes aplicaciones de nivel estratgi-
co en las que los pases se comprometen con programas de desarrollo articulados
y con la participacin de mltiples actores. Su intencin es puramente descripti-
va con el fin de facilitar la comparacin y la revisin de los avances del enfoque
de competencias en la regin.
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1. ENTENDIENDO EL CONCEPTO:
QU ES UN MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES?
El concepto de MNC es de uso relativamente reciente; su adopcin refleja la
concrecin de una poltica nacional en la que se reconocen todos los logros en
trminos de aprendizaje de una persona, obtenidos a travs de la educacin o
fuera de ella, en la formalidad o en la informalidad pero en todo caso debida-
mente evaluados y reconocidos mediante un certificado.
El concepto de MNC guarda relacin directa con el propsito de aprendizaje
permanente el cual engloba todas las actividades de aprendizaje realizadas a lo
largo de la vida con el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones.
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Uno de los mayores beneficios de un MNC es facilitar un referente para el apren-
dizaje permanente y la progresin en la vida laboral y social.
El aprendizaje permanente se entiende como una actividad de formacin de-
sarrollada durante la vida con el propsito de mejorar el conocimiento, las habili-
dades y competencias dentro de una perspectiva personal, social y laboral. Esta
definicin incluye todas las modalidades de aprendizaje en tanto son fuentes para
una ciudadana activa, para la inclusin social y para la insercin laboral.
La adopcin de un MNC significa tambin que un pas dispone de un siste-
ma nico para expresar las competencias de sus trabajadores y que se acepta la
equiparacin de niveles educativos formales con niveles de competencia. Nor-
malmente los pases que disponen de
MNC expresan las capacidades de su
gente en trminos de niveles de com-
petencia. Tales niveles pueden corres-
ponder con una etapa de la educacin
formal y representan para su posee-
dor un cierto conjunto de conocimien-
tos, habilidades y capacidades labo-
rales obtenidas en ese nivel educati-
vo o reconocidas mediante un proce-
so de certificacin en el cual se inclu-
ye la experiencia como fuente de com-
petencia. Tambin es comn que exis-
ta una alta sistematizacin de las reas ocupacionales o reas de desempeo la-
boral que suelen recibir diferentes nombres como reas sectoriales, sectores pro-
fesionales, campos profesionales, etc. Estas, en general, son espacios que corres-
ponden casi siempre a un sector de la economa donde se verifica el desempeo
La Autoridad Nacional de Certifi-
cacin de Irlanda ha definido el
marco nacional de cualificaciones
como una nica entidad, nacional
e internacionalmente reconocida, a
travs de la cual todos los logros de
aprendizaje pueden ser medidos y
relacionados entre s en una forma
coherente; y el cual define la rela-
cin entre la educacin y los certifi-
cados de formacin.
1 OIT. Recomendacin sobre el desarrollo de los recursos humanos 2004.
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laboral y que guarda una identidad propia y lmites ms o menos precisos que le
permiten diferenciarse de otras.
En suma, un MNC expresa los arreglos institucionales que definen los vn-
culos y conexiones entre los diferentes niveles de formacin y las modalidades
de ingreso, reingreso, reconocimiento, rutas de progresin en los itinerarios edu-
cativos, reas y niveles de competencia.
Entre los pases con MNC desarrollados se cuentan: Inglaterra, que dispone
de un marco con cinco niveles de cualificacin que, por supuesto, considera las
equivalencias con la ruta acadmica y la de las normas de competencia; Nueva
Zelanda, cuyo MNC tiene nueve niveles; Irlanda; Australia; y Sudfrica.
En la regin se registran avances en esta lnea en Mxico, Brasil, Chile y
Colombia, entre otros.
2. DESDE LA FORMACIN POR COMPETENCIAS HACIA LOS
MARCOS NACIONALES DE CUALIFICACIONES
Un camino en construccin en Amrica Latina
En la regin americana coexisten mltiples esfuerzos hacia el desarrollo de
los recursos humanos, organizados desde diferentes instancias. Tanto desde los
Ministerios de educacin, como desde los Ministerios del trabajo, se realizan ac-
tividades orientadas al desarrollo de habilidades para el trabajo. Pero tambin la
regin cuenta con instituciones especializadas en brindar formacin, las que tie-
nen mucho que ver en el desarrollo y modernizacin de la formacin para el
trabajo.
La formacin profesional en Amrica Latina exhibe un fuerte rasgo distinti-
vo que ha contribuido a la aplicacin de innovaciones entre las que se cuentan la
aplicacin del modelo de competencia laboral. La rapidez y solidez con que el
modelo de competencia se ha expandido se debe en buena medida a la capaci-
dad innovadora de las instituciones de formacin. En el siguiente aparte se har
un breve repaso a dicho rasgo para luego continuar con la descripcin de la ex-
tensin del enfoque de competencia laboral en la regin.
2.1. La estructura institucional ha contribuido al desarrollo del enfoque
de competencias
La formacin profesional en la regin americana se caracteriza por su alto
grado de institucionalidad, antes que por la aplicacin misma del enfoque de com-
petencia laboral. La mayor parte de los pases de la regin dispone de organiza-
ciones expresamente creadas y financiadas para impartir formacin profesional.
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Desde la dcada de los cuarenta, a partir de la creacin del SENAI (1942) en
Brasil, se propag rpidamente el modelo de institucin especializada para brin-
dar formacin, independiente del sistema educativo formal, con financiamiento
propio y con autonoma en su gestin.
A la creacin del SENAI, concentrado en el sector industria, siguieron el
SENAC (1946) especializado en el sector comercio, el SENA en Colombia (1957),
el INCE en Venezuela (1959), el SENATI en Per (1961), el INA en Costa Rica
(1963), el INACAP en Chile (1966), el SECAP en Ecuador (1966). Despus, en los
aos setenta, otros pases adoptaron el modelo institucional de formacin para el
trabajo: se establecieron el SNPP en Paraguay (1971), el INFOP en Honduras (1972)
y el INTECAP en Guatemala (1972). Ms recientemente se estableci el INFOTEP
en Repblica Dominicana (1980), el SENAR en Brasil (1991), el INATEC en Nica-
ragua (1991), el INAFORP en Panam (1993) y el INSAFORP en El Salvador (1993).
(Ver anexo).
Actualmente la mayora de pases de la regin cuenta, por lo menos, con una
institucin nacional de formacin. Ello no sera ms que un simple dato si no se
toma en cuenta la extraordinaria capacidad de innovacin que tales arreglos
organizacionales han demostrado a lo largo de su existencia y especialmente en
los ltimos diez aos.
Tal capacidad de cambio es la que permite ahora registrar la rpida adop-
cin de una de las ms notorias innovaciones registradas en el mbito de la for-
macin en la dcada pasada, la modernizacin y actualizacin de los programas
formativos en trminos tales que expresan una competencia laboral, una capaci-
dad de lograr un resultado en el desempeo.
Para la regin latinoamericana, el conocimiento acumulado sobre formacin
profesional se ha expresado siempre en la capacidad de las instituciones para
desarrollar programas de formacin y sus materiales asociados tales como las
cartillas formativas y los medios de apoyo didctico como los diseos de talleres
y materiales autoformativos.
Durante las dcadas de los sesenta y setenta, las formas de concebir y expli-
car el trabajo estaban en sintona con los llamados principios de la escuela de la
administracin cientfica.
2
Las instituciones de formacin se acercaron al mundo
de la empresa mediante el desarrollo de metodologas de anlisis ocupacional
para estudiar los puestos de trabajo; en no pocas ocasiones se elaboraron detalla-
dos manuales que reflejaban los preceptos del estudio de tiempos y movimien-
tos, la especializacin y la organizacin del trabajo en tareas y operaciones.
2 Que recoge fundamentalmente los aportes realizados por Frederick Taylor y Henry Fayol; pioneros en el
anlisis de la aplicacin del trabajo en las organizaciones.
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Entrados los aos ochenta, el impresionante avance del cambio tcnico, as
como las nuevas formas de organizacin del trabajo acompaados con las refor-
mas econmicas que se implementaron en la regin y favorecieron el incremento
de la competencia de bienes importados con bienes locales y de paso la moderni-
zacin de las tecnologas aplicadas a la produccin y los servicios, ocasionaron
una rpida obsolescencia en tales programas. Las IFP se vieron desafiadas para
actualizar su respuesta y luego de un perodo crtico originado por su lenta reac-
cin, se est viendo ahora cmo la gran mayora ha demostrado su capacidad de
innovacin y con ello la adopcin de nuevos enfoques, metodologas y tecnolo-
gas para la formacin.
Ciertamente las instituciones de formacin, no solamente incorporaron el
enfoque de competencia laboral con el objetivo de actualizar y modernizar sus
programas formativos; en muchos casos, como se describe ms adelante, lo han
hecho en el marco de amplios procesos de renovacin.
2.2. Los Ministerios del trabajo y de educacin han promovido tambin
el desarrollo del enfoque de competencias
El desarrollo de la formacin basada en competencias tambin ha sido em-
prendido por los Ministerios de educacin y de trabajo de la regin. En la gran
mayora de pases, existe un tramo de la educacin media que se orienta hacia la
formacin tcnica, dando lugar a lo que se llama educacin media tcnica la cual
tiene la caracterstica de preparar para el desempeo laboral y en algunos casos,
tambin permite el acceso a los niveles superiores de la educacin.
Varios Ministerios de educacin se han preocupado por adoptar el enfoque
de competencias en la educacin tcnica. Este espacio de la educacin tambin
ha sido objeto de no pocos intentos de armonizacin y equivalencia con la forma-
cin profesional, clasificada en muchos pases dentro de la educacin no formal.
Algunos pases como Brasil han incluido, en las definiciones de sus contenidos
educativos del nivel medio tcnico, un marco de referencia sobre las competen-
cias a desarrollar.
Tambin, los Ministerios del trabajo juegan un papel activo en la formacin
de recursos humanos y algunos de ellos, como en el caso de Chile, apoyan la
definicin de perfiles ocupacionales por competencias.
Si bien es cierto que la dinmica de trabajo de las instancias ministeriales en
relacin con la formacin profesional es dismil en la regin, se han documentado
varias experiencias en las que el advenimiento de la competencia laboral es pro-
movido activamente en el marco de la definicin de polticas activas de empleo.
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El panorama as planteado es entonces de alta variedad. Diferentes actores
pblicos intervienen con el fin de lograr que ms trabajadores accedan a ms y
mejor formacin. Al efecto incorporan variadas formas y metodologas de traba-
jo entre las que se encuentra el enfoque de competencias que faciliten el acceso al
empleo.
Aunque la diversificacin en los actores plantea en ocasiones la necesidad
de armonizar su interaccin, es justamente la variedad la que concede una alta
dinmica al desarrollo del enfoque de competencias en el camino hacia los mar-
cos nacionales de formacin.
Al efecto se adopt en este libro una forma de presentacin y de anlisis de
las experiencias que toma en cuenta la iniciativa, el alcance y cobertura y, por lo
tanto, su mayor o menor cercana a un esfuerzo integrado en un marco nacional.
Por ello se presentarn las experiencias en una forma gradual, desde las ms
focalizadas y sectorialmente ubicadas, hasta las ms amplias, de cobertura na-
cional y que convocan la integracin coordinada de esfuerzos de los distintos
actores. En estricto sentido, se describe la va de desarrollo de marcos de referen-
cia para la formacin, desde lo sectorial hasta lo nacional.
2.3. Una aproximacin al anlisis: tres niveles en el camino hacia un marco
nacional de cualificaciones
Abordar el anlisis de experiencias que ilustren la forma en que la regin
avanza hacia la conformacin de marcos nacionales de referencia para la forma-
cin, implica desarrollar una metodologa de anlisis. Debido al diferente grado
de alcance y cobertura de las experiencias, al nmero de actores sociales que par-
ticipan, al enfoque utilizado y los propsitos perseguidos, debe buscarse una al-
ternativa de anlisis que permita describir el panorama en la mejor forma posible.
Es as como se ha optado por analizar las experiencias considerando el al-
cance y cobertura de cada una. En esta lnea se pueden diferenciar tres niveles de
desarrollo del enfoque de competencia laboral; tal grado de desarrollo va, desde
su aplicacin ms inmediata y localizada usualmente en un sector de actividad
econmica, hasta los esfuerzos nacionales que apuntan a la conformacin de un
marco de referencia para todo el pas.
En el primer nivel se encuentran las experiencias de menor cobertura, que se
manejan en un contexto de aplicacin usualmente sectorial e incluso geogrfica-
mente delineado. Estas experiencias normalmente comprenden empresas o gru-
pos de ellas dentro de una rama de actividad econmica. Normalmente su
financiamiento est atado a un proyecto, es de fuente externa y de duracin aco-
tada. Es comn que correspondan con aplicaciones piloto del enfoque de compe-
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tencia laboral estructuradas con fines demostrativos y de aprendizaje. El factor
sostenibilidad es clave en estas experiencias.
En el segundo nivel se encuentran las experiencias de cobertura nacional,
generalmente impulsadas por instituciones nacionales de formacin. Estos ca-
sos, adems de su alcance nacional, por lo general comprenden diferentes secto-
res de actividad econmica y por ende diferentes reas ocupacionales.
En el tercer nivel estn las experiencias que involucran a todos los actores
sociales: empresarios, trabajadores y sector gobierno; usualmente, Ministerios de
trabajo, de educacin e instituciones de formacin. A este nivel han llegado pro-
gresivamente los pases que han llevado la discusin sobre el desarrollo de los
recursos humanos al mbito nacional logrando involucrar los actores de ms alta
representatividad, tanto desde el gobierno, como desde el sector laboral y em-
presarial. Este tipo de experiencias incorpora una poltica nacional de recursos
humanos y es lo ms cercano a la creacin de un marco nacional en su acepcin
original.
NIVELES DE COBERTURA DE EXPERIENCIAS HACIA UN MNC
Cobertura
Todo el pas
Grupo de
Ocupaciones
Empresa o
Sector
Marcos Nacionales
de Cualificacin
Oferta Nacional
de Formacin por
Competencia
Programas de
Formacin por
Competencias
Grupos inters
sector
Institucin Nacional
Formacin
Autoridad Nacional
o Ministerio
NIVEL A NIVEL B NIVEL C
Promotor
18
LAS FASES DE APLICACIN DEL ENFOQUE DE COMPETENCIA LABORAL
CERTIFICACIN
FORMACIN
NORMALIZACIN
IDENTIFICACIN

A continuacin se describirn algunas experiencias para cada uno de los
diferentes niveles. Por supuesto la descripcin no es exhaustiva y pretende solo
dar una idea representativa de cmo se estn generando marcos de referencia
sobre calificaciones en los diferentes niveles arriba planteados.
2.3.1. Experiencias de aplicacin sectorial, usualmente centradas en empresas
o ramas de actividad y acotadas geogrficamente en espacios locales
Se cuentan aqu casos centrados en lograr el desarrollo de un marco de com-
petencias de aplicacin inmediata a un rea ocupacional o sector de actividad
econmica. Son muchas las experiencias que se desarrollan en la regin a este
nivel; en el presente estudio se presentan algunas como ejemplos representativos.
Entre las experiencias de este nivel se pueden citar: la que se desarrolla a
cargo de la Cmara Paraguaya de la Construccin (CAPACO), el Programa de
formacin por competencias que desarrolla CENFOTUR para el sector turismo
en Per y la experiencia del Programa de Competencias Laborales que desarrolla
Argentina.
Estas experiencias usualmente toman como base uno o ms sectores de la
economa y desarrollan un marco de competencias que se usan como ejemplo
para la elaboracin de normas o perfiles de competencia, la elaboracin de pro-
gramas de formacin y la posterior certificacin.
En el grfico siguiente se ejemplifica el ciclo que usualmente se lleva a cabo:
La definicin de estos niveles representa distintos grados de avance hacia el
desarrollo de las experiencias nacionales. El ltimo estadio ser el de disponer de
un MNC pero en el camino hay experiencias de desarrollo gradual.
19
El programa de eficiencia y competitividad de la Industria de la
Construccin en Paraguay
Realiz la identificacin de competencias y estableci un marco de familias
ocupacionales para las cuales fueron identificadas las competencias asociadas.
Tales competencias sern manejadas como un marco sobre el que se desarrollar
la capacitacin y certificacin en dicho sector la cual contar con el aval y partici-
pacin de la Cmara Paraguaya de la Construccin (CAPACO).
FAMILIAS OCUPACIONALES FUNCIONES ASOCIADAS
1. Preparacin de trabajos
preliminares
1. Realizar trabajos preliminares
2. Demoler estructuras existentes
3. Limpiar el terreno
4. Realizar trazos
5. Nivelar el terreno
2. Construccin de elementos
estructurales
1. Construir estructuras de mampostera
2. Construir estructuras en concreto
simple y armado
3. Construir estructuras para pavimento
de acuerdo con planos y las
especificaciones
3. Instalaciones hidrulicas
sanitarias
1. Instalar sistema hidrosanitario
4. Instalaciones elctricas 1. Instalar sistema elctrico
5. Acabados y recubrimientos 1. Realizar colocacin de cubrimientos
2. Realizar trabajos de impermeabilizacin
6. Trabajos de movimiento
de tierras
1. Efectuar trabajo de movimiento
de tierra
2. Efectuar cortes y excavaciones
3. Hacer terraplenes y rellenos
4. Acarrear materiales
MARCO DE COMPETENCIAS EN LA INDUSTRIA DE LA CONSTRUCCIN
CAPACO PARAGUAY
7. Asesoramiento de personal de
obra
1. Asesorar en aspectos ambientales y de
higiene y seguridad en la construccin.
Fuente: CAPACO, 2002.
20
La fase de identificacin de competencias se llev a cabo en consulta con
representantes de empresas y trabajadores utilizando la metodologa del anlisis
funcional. Se establecieron luego los estndares de competencia para cada una
de las unidades definidas. Con base en los estndares, el programa se encarga de
la elaboracin de material didctico para la formacin y de material para la eva-
luacin de competencias de los trabajadores, a fin de efectuar tambin el recono-
cimiento de saberes previamente adquiridos.
Los actores sociales involucrados son principalmente los empresarios de la
CAPACO
3
quienes han obtenido el financiamiento del programa de normaliza-
cin y certificacin de competencias con fondos del Banco Interamericano de
Desarrollo. Esta puede ser catalogada entonces como una experiencia impulsada
por el sector privado.
Adems de haber realizado la identificacin de las competencias relaciona-
das en el cuadro precedente bajo el enfoque del anlisis funcional, el programa se
propone desarrollar currculos para la capacitacin, facilitarlos a instituciones de
formacin y encargarse tambin de la instruccin y actualizacin de docentes de
acuerdo con las competencias y metodologas de formacin y evaluacin disea-
das.
El objetivo mayor, es el mejoramiento de la calidad y productividad del sec-
tor mediante la formacin de los recursos humanos. En este caso se estn inten-
tando mecanismos de articulacin con las instituciones encargadas de la forma-
cin profesional a fin de lograr que el marco de competencias pueda ser utilizado
por los dems actores de la formacin. Este es justamente uno de los puntos cr-
ticos del programa: lograr que la aplicacin del marco de competencias trascien-
da el mbito de accin del programa mismo y sea tomado como referente por las
dems instituciones encargadas de la formacin y capacitacin laboral.
El financiamiento del programa se obtiene con fondos de CAPACO y del
Fondo Multilateral de Inversiones del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
La duracin estimada del proyecto es de cuatro aos luego de los cuales se espe-
ra que genere condiciones de sostenibilidad a partir de las acciones de capacita-
cin y certificacin.
3 Asociacin civil sin fines de lucro conformada en 1967 e integrada por ingenieros, arquitectos y empresas
del sector de la construccin en Paraguay.
21
El programa de formacin para el rea de Hotelera y Turismo en Per
Desarrollado por el Centro de Formacin en Turismo (CENFOTUR);
4
esta-
bleci el siguiente grupo de competencias:
4 Institucin pblica descentralizada creada en 1978.
MARCO DE COMPETENCIAS PARA LA FORMACIN EN EL SECTOR
HOTELERO - CENFOTUR PER
Nivel Bsico (Nivel 1 de competencia)
Nivel Tcnico (Nivel 2 de competencia)
Nivel Profesional (Nivel 3 de competencia)
Nivel Segunda Especializacin (Nivel 4 de competencia)
HOTELERA TURISMO
reas de
Competencia Laboral
Hospedaje Alimentos y
Bebidas
Comercializacin
y Operaciones
Tursticas
Transporte
Niveles de
formacin
y de
competencia
Un aspecto a resaltar en la definicin del marco de competencias para el
sector turismo, es la adopcin de los niveles de competencia y su relacin con los
diferentes niveles de formacin impartida. El modelo de formacin profesional
propuesto por CENFOTUR establece cuatro grados de formacin para el sector
de hotelera y turismo, estos grados corresponden con niveles de competencia
laboral. Los niveles de competencia laboral corresponden con los cinco niveles
que se utilizan comnmente en los marcos de cualificaciones del sistema ingls.
El nivel cinco el ms alto de todos, no es considerado en la formacin que im-
parte CENFOTUR, ya que esta no alcanza al nivel universitario.
Para mejor ilustracin se cita en el cuadro de la pgina siguiente, la descrip-
cin de cada uno de los niveles de competencia:
22
Fuente: CENFOTUR, 2002.
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA EN LA FORMACIN
CENFOTUR PER
rea tcnica rea Organizacional
Nivel 1 Realiza operaciones del proceso pro-
ductivo bajo supervisin y de acuer-
do con procedimientos establecidos.
Informa sobre los problemas tcni-
cos que se presenten, consultando
las acciones correctivas.
Nivel 2 Realiza y supervisa operaciones del
proceso productivo, controlando sus
propias tareas y desarrollando super-
visin sobre sus actividades.
Identifica los problemas tcnicos y
ejecuta las acciones correctivas es-
pecficas.
Nivel 3 Organiza, realiza y supervisa sus ac-
tividades considerando los recursos
tcnicos y materiales requeridos en la
produccin de bienes o servicios. De-
muestra capacidad para supervisar
tareas sobre niveles inferiores.
Resuelve problemas tcnicos en
procesos con alternativas y situacio-
nes de emergencia que se presenten
durante el proceso productivo, apli-
cando las tcnicas adecuadas.
Nivel 4 Planifica y organiza las actividades
globales conducentes a la preparacin
y desarrollo del proceso productivo,
teniendo en cuenta los recursos huma-
nos, materiales disponibles y la legis-
lacin y vigencia para el cumplimien-
to de las metas de produccin. Es res-
ponsable de los objetivos de produc-
cin.
Resuelve problemas tcnicos y si-
tuaciones de emergencia que se pre-
senten durante el proceso produc-
tivo. Plantea nuevas soluciones, to-
mando las decisiones tcnicas ade-
cuadas.
23
El programa de certificacin de competencias laborales
y capacitacin laboral en Argentina
Se lleva a cabo en el marco de un proyecto cuyo objetivo central es el estable-
cimiento de las bases institucionales y metodolgicas para desarrollar un sistema
nacional de certificacin laboral y capacitacin con base en el enfoque de la com-
petencia laboral. Este programa se ha propuesto desarrollar un marco de compe-
tencias laborales que sern tomadas como fundamento para la elaboracin de
programas de formacin y para la certificacin de competencias en los sectores:
Grfico, Metalrgico, Mecnico, Automotor, y Repostera y Afines.
Un aspecto interesante se origina en el papel de los actores sociales que in-
tervienen en el programa. El sector gobierno, a travs del Ministerio de Trabajo,
presta su apoyo facilitando las condiciones de funcionamiento del equipo del
proyecto y promoviendo el avance conceptual y el dilogo de los dems actores
para avanzar en los resultados del proyecto.
El sector privado interviene con diferentes actores. En el caso de la industria
grfica, la Fundacin Gutenberg Instituto Argentino de Artes Grficas es un
centro de formacin auspiciado por los empresarios de dicha industria. Esencial-
mente el Centro es un coejecutor del programa. En el caso del sector metalrgico,
el actor involucrado es la Asociacin de Industriales Metalrgicos de Rosario
conjuntamente con el Taller Ocupacional Jos Censabella, una Asociacin Ci-
vil que ejecuta acciones de capacitacin para el trabajo. El sector automotor est
representado, ya no por una organizacin de empleadores, sino de trabajadores:
en efecto se trata del Sindicato de Mecnicos y Afines de Transporte Automotor;
finalmente el sector de repostera y afines tambin est siendo liderado por una
organizacin de trabajadores: se trata del Sindicato Obreros Pasteleros, Confite-
ros, Heladeros, Pizzeros y Alfajoreros.
Como puede verse, es una experiencia que considera la participacin de di-
ferentes actores a fin de conformar un marco sectorial de competencias aplica-
bles al mejoramiento de los programas de formacin y al desarrollo de acciones
de reconocimiento de competencias adquiridas en el trabajo.
En cuanto al financiamiento, ste se conforma con aportes del Fondo
Multilateral de Inversiones del Banco Interamericano de Desarrollo y aportes de
cada uno de los ejecutores privados. Los porcentajes de participacin usualmen-
te estn en el orden del 50% para cada una de las partes.
24
El mapa de ocupaciones de la Industria Grfica
elaborado por la Fundacin Gutenberg
En la siguiente tabla se ilustra el mapa de ocupaciones del sector grfico
as como el detalle del marco de competencias para una ocupacin. Este marco
de competencias tiene la caracterstica de referirse a un proceso productivo de
transformacin con lo cual combina las diferentes etapas del proceso tcnico con
las ocupaciones tpicas de cada una de dichas etapas. Adems, se describen las
diferentes ocupaciones de acuerdo con los productos ms caractersticos de la
industria grfica. De hecho la elaboracin de un tipo particular de producto gr-
Fuente: Adaptado del mapa elaborado por Fundacin Gutenberg, 2002.
MAPA DE OCUPACIONES EN LOS PROCESOS DE LA INDUSTRIA GRFICA
OCUPACIONES
P
R
E
I
M
P
R
E
S
I
N
Preparacin Digital: Elaboracin de formas impresas:
Revistas y Libros, Packaging, Carteles
Diseador
Armador
Diagramador
Escanista
Retocador
Fotocromista
Operador de
pantalla
Operador de siste-
mas especficos
Copiador de fotopolmeros.
Grabador de cilindros de hueco.
Montador-copiador de planchas offset
Offset Plano,
Offset Rotativo:
Ayudante
Operarios
REVISTAS
LIBROS
ENVASES
FLEXIBLES
RTULOS Y
ETIQUETAS
CARTELES
I
M
P
R
E
S
I
N
Flexografa,
Huecograbado:
Maquinista
Ayudante
Offset Plano:
Maquinista
Ayudante
Offset plano,
Serigrafa:
Maquinista
Ayudante
P
O
S
T
I
M
P
R
E
S
I
N
Plegado:
Maquinista
Ayudante
Encuadernado:
Maquinista
Ayudante
Terminacin:
Confeccionistas
Operarios
Laminado:
Maquinista
Ayudante
Corte Circular:
Maquinista
Ayudante
Terminacin:
Operario
Hot stamping
Barnizado
Gofrado
Maquinista
Corte:
Maquinista
Operario
Terminacin:
Operario
Plegado paos:
Ayudante
Operarios
Confeccionista
Operario
Terminacin:
Operario
25
fico conlleva la utilizacin de una tecnologa diferente y por tanto de competen-
cias tcnicas de otra ndole.
Es notable la recurrente utilizacin de las denominaciones ocupacionales
ayudante, operario y maquinista que aluden a los diferentes grados de
profundidad de las habilidades y su alcance dentro del proceso. Se podra afir-
mar que en el nivel ms bsico de competencias est la denominacin ayudan-
te, luego la de operario y finalmente el maquinista. Las competencias fue-
ron identificadas con la participacin de informantes de diferentes empresas re-
presentativas del sector.
Con base en ese marco de ocupaciones se estn desarrollando los correspon-
dientes programas de formacin en diferentes perfiles ocupacionales como son:
Maquinista Impresor Flexogrfico, Preparador Grfico Digital, Montador de Cli-
ss, Maquinista Impresor Offset, Maquinista Impresor Huecograbado, Encua-
dernador Editorial, Montador/Copiador de Planchas Offset y Digitalizador de
Originales para distintos sistemas de reproduccin, entre otros.
El programa de normalizacin y formacin por competencias de la Argenti-
na, tambin avanz en la identificacin de otros marcos de competencia en el
rea de Pastelera, en la cual se confeccion un mapa que muestra un proceso
centrado en el servicio al cliente. Este es un caso tpico de ocupaciones en proce-
sos del sector de fabricacin de alimentos. En la tabla a continuacin se muestra
el marco elaborado.
Fuente: Adaptado del mapa elaborado por la Federacin Argentina de Trabajadores
Pasteleros, Confiteros, Heladeros, Pizzeros, Alfajoreros y de servicios rpidos, 2002.
ROLES OCUPACIONALES IDENTIFICADOS EN EL REA
DE ELABORACIN DE PASTELERA
REA PROPSITO CLAVE ROL LABORAL
P
A
S
T
E
L
E
R
A
Elaboracin
de productos de base
farincea
Maestro Pastelero
Facturero
Oficial
Ayudante/Aprendiz
Elaboracin
de productos salados
(sndwiches)
Sandwichera
Ayudante
26
Algunos rasgos caractersticos de las experiencias en este nivel
En cuanto a los actores sociales, estas son por lo general experiencias en la
que se registra una alta participacin de empresarios y trabajadores; usualmente
el sector gobierno, desde el Ministerio del Trabajo presta apoyo logstico y desa-
rrolla algn seguimiento de los resultados.
En cuanto al financiamiento, la mayor parte de los casos de desarrollo de
modelos de competencias de orden sectorial, cuenta con uno especfico, usual-
mente con un esquema de cofinanciamiento conformado por aportes de un orga-
nismo financiero internacional y complementado con aportes de las contrapartes
locales. Estas contrapartes pueden ser organizaciones pblicas de formacin como
en el caso de CENFOTUR, organizaciones de empleadores como CAPACO o la
Fundacin Gutenberg, o tambin organizaciones de trabajadores como el caso de
la Federacin Argentina de Pasteleros y Afines.
En cuanto a la cobertura, casi siempre est sujeta al mbito ocupacional pro-
pio del sector econmico donde se desarrolla la experiencia. Es de notar que es-
tas experiencias son todava procesos en desarrollo y que su sostenibilidad an
no se ha puesto a prueba.
Los desafos para estas experiencias consisten, adems de lograr sostenibi-
lidad, en su capacidad para alcanzar el reconocimiento nacional y general de los
marcos de competencias elaborados. Ello implica muchas veces acuerdos con
autoridades pblicas, insercin de los currculos diseados en los programas de
formacin pblicos, y las ms de las veces, que tales perfiles sean tomados en
cuenta para la ejecucin de las polticas activas de empleo que incluyen la ejecu-
cin de acciones de formacin subsidiadas para los trabajadores. Este es el caso
de las acciones que implican, por ejemplo, el reconocimiento de aprendizajes pre-
vios, que se analizarn en otro estudio pero que usualmente se desarrollan a este
nivel, con base en perfiles de competencia laboral.
Es clara la necesidad de una mayor coordinacin entre las iniciativas priva-
das y pblicas en el mbito de la formacin y reconocimiento por competencias.
Para los trabajadores, tal coordinacin puede facilitar su movilidad laboral sobre
la base del reconocimiento de competencias que les permita, en caso de ser nece-
sario, buscar un nuevo empleo en otro sector con el correspondiente reconoci-
miento de sus capacidades y habilidades.
27
2.3.2. Experiencias donde el enfoque de competencias se desarrolla con alcance
nacional y su aplicacin est organizada y promovida desde una IFP
o desde el nivel ministerial (trabajo o educacin)
Estas experiencias en trminos generales se desarrollan a escala nacional y
usualmente estn impulsadas por instituciones nacionales de formacin profe-
sional (IFP). Otra caracterstica es su cobertura multisectorial, a diferencia del
caso analizado en el punto anterior. En este caso las IFP se ocupan de desarrollar
marcos de cualificaciones que se aplican en todo el territorio y en varias reas de
desempeo ocupacional; eventualmente algunos de los perfiles de competencia
desarrollados se ponen a disposicin de otras instituciones de formacin diferen-
tes a la IFP nacional.
Se analizarn los casos de INFOCAL de Bolivia, el modelo de competencias
del SENAI y las directrices del Ministerio de Educacin de Brasil, la experiencia
del SENA de Colombia, INTECAP de Guatemala e INSAFORP de El Salvador.
Bolivia: Un clasificador nacional de ocupaciones con enfoque de gnero
La IFP nacional de Bolivia, el Instituto de Formacin y Capacitacin Laboral
(INFOCAL), realiz la actualizacin del Clasificador Nacional de Ocupaciones
(CNO), considerando la necesidad de contar con un mapa orientador sobre las
distintas ocupaciones existentes en el pas, sus diferentes niveles de competencia
y funciones. El CNO intenta articular adecuadamente la oferta con la demanda y
establecer una estructura curricular integral para asegurar, por un lado, la movi-
lidad entre los diferentes niveles educativos, y por otro, la alternancia entre el
sistema educativo y el sistema productivo, contribuyendo con ello al proyecto de
una educacin a lo largo de la vida de la poblacin.
En esta accin cont con el apoyo y financiamiento del Programa Regional
para el Fortalecimiento de la Formacin Tcnica y Profesional de Mujeres de Ba-
jos Ingresos (FORMUJER), que es financiado por el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) y es coordinado tcnicamente por Cinterfor/OIT.
Ya fue publicado un primer avance a modo de propuesta, y como tal, sus-
ceptible de perfeccionamiento. En la filosofa orientadora de ese trabajo se pre-
tendi que la nueva clasificacin sirva como referente para la ampliacin de ins-
trumentos de identificacin de competencias sectoriales, cuyo resultado brinda-
r insumos para la elaboracin o la modificacin de los currculos de formacin,
con el propsito de orientar su oferta hacia una formacin basada en el enfoque
de competencias laborales y contribuir con ello a la modernizacin del pas me-
diante la formacin de recursos humanos altamente competitivos.
28
Entre los antecedentes de este trabajo, el INFOCAL menciona:
Si bien la CIUO-88 define competencias, como la capacidad de desempe-
ar las tareas inherentes a un empleo determinado que se da a diferentes nive-
les, determinados principalmente aunque no exclusivamente, por el grado de
educacin requerido para el ejercicio de la ocupacin y que se relacionan con la
amplitud de los conocimientos exigidos, los tiles y mquinas utilizados, el ma-
terial con que se trabaja y la naturaleza de los bienes y servicios producidos, no
operativiza el concepto ya que no los asocia a los grandes grupos identificados,
que entre sus caractersticas ms bien pretende separarlos de acuerdo a la califi-
cacin requerida.
Tampoco da cuenta e incluso se transforma en un elemento cristalizador de
la composicin por sexos del mercado de trabajo, ni del hecho innegable de que
las ocupaciones se refieren a resultados y funciones, etc., independientemente de
que sean ejercidas por hombres o por mujeres. Adicionalmente el concepto de
competencia, en la medida en que pone la mirada en los resultados y desempe-
os, se torna especialmente pertinente para contribuir a superar los prejuicios y
segmentaciones que estn en la base de la divisin sexual del trabajo y por ende
de la diferenciacin y/o jerarquizacin de las ocupaciones segn sean stas ejer-
cidas por hombres o por mujeres.
El Clasificador Nacional de Ocupaciones (CNO) es un sistema de clasifica-
cin de datos e informaciones (sobre ocupaciones) que facilita un marco para el
anlisis, la agregacin y la descripcin de contenidos del trabajo as como un siste-
ma de niveles y reas para ordenar las ocupaciones en el mercado de trabajo.
Fue estructurada con los siguientes componentes:
las reas de Desempeo, referidas al tipo de actividades o la naturaleza
de la produccin que hacen factible el propsito ocupacional;
el Nivel de Competencia requerido para ejercicio, que se identifica a tra-
vs del rea Ocupacional;
el Campo Ocupacional, que es la agrupacin de ocupaciones afines; y
la denominacin especfica de la ocupacin.
Por otro lado describe en forma sucinta las principales funciones inherentes
al desempeo de cada una de las ocupaciones identificadas.
El CNO identifica nueve reas de Desempeo:
1. Finanzas y administracin
2. Ciencias naturales, aplicadas y relacionadas
3. Salud
29
4. Ciencias sociales, educativas, religiosas y servicios gubernamentales
5. Arte, cultura, esparcimiento y deportes
6. Ventas y servicios
7. Explotacin primaria y extractiva
8. Oficios, operacin de equipo y transporte
9. Procesamiento, fabricacin y ensamblaje
Tambin en la estructura adaptada en Bolivia, se consider el 0 como un
nivel especialmente asignado a las ocupaciones de Direccin y Gerencia.
Utilizacin del CNO de Bolivia
Instrumento orientador en la actividad formadora
Referente para la ampliacin de instrumentos de identificacin de com-
petencias sectoriales
Insumo para la elaboracin o la modificacin de los currculos
instruccionales de la institucin
Contribuir con ello a la modernizacin del pas mediante la formacin
de recursos humanos altamente competitivos.
Un aspecto que vale la pena resaltar de la propuesta boliviana, es su cuidado
por el enfoque de gnero. En tal sentido el equipo de trabajo revis a fondo los
ttulos de las ocupaciones y sus descripciones para neutralizar el efecto tradicio-
nal de describir en trminos masculinos o femeninos una ocupacin.
Es as como el ttulo de la ocupacin trata de no evocar a la persona que lo
desempea sino al nombre mismo de la ocupacin. Encontramos ahora ttulos
como:
Secretariado a cambio de Secretaria
Recepcin a cambio de Recepcionista
Operacin a cambio de Operario
Este es, sin duda, un importante aporte en una herramienta que pretende
servir como instrumento de orientacin sobre el mercado de trabajo.
Entre las expectativas de uso del Clasificador en Bolivia est justamente la
de convertirse en un marco nacional de referencia para el desarrollo de los pro-
gramas de formacin. Su aplicacin desde el punto de vista de otros actores,
como el Ministerio del Trabajo o el Ministerio de Educacin, es un propsito que
se persigue. Por ahora cuenta con el apoyo de la Confederacin de Empresarios
30
LOS NIVELES DE COMPETENCIA EN EL CLASIFICADOR DE BOLIVIA
CDIGO
NIVEL
DENOMINACIN
GENRICA
CARACTERSTICAS
...0 Alta Direccin No se ha asignado un Nivel de Competencia espe-
cfico ya que con frecuencia son factores externos a
la educacin y el entrenamiento los ms determi-
nantes en el ejercicio de la ocupacin. Por ejemplo:
capital, membresa, parentesco.
...1 Competencias de
Investigacin,
diseo y/o
instrumentacin
con alta autonoma
operativa
Para el acceso a estas ocupaciones se requiere haber
cumplido un programa de estudios universitarios a
nivel de licenciatura, grado profesional, maestra o
doctorado. Las funciones suelen ser muy variadas y
complejas, su desempeo exige un alto grado de au-
tonoma, responsabilidad por el trabajo de otros y
ocasionalmente por la asignacin de recursos.
funciones operativas
complejas con
autonoma
supervisada
Estas ocupaciones requieren de estudios tcnicos o
tecnolgicos; incluye ocupaciones con responsabi-
lidad de supervisin y aquellas requieren de apti-
tudes creativas y artsticas. Las funciones que co-
rresponden a este nivel son por lo general muy va-
riadas y para su desempeo se exige un apreciable
grado de autonoma y juicio evaluativo. Responden
generalmente por el trabajo de terceros.
funciones de
ejecucin tcnica
diversa
Para el ejercicio de estas ocupaciones se requiere
haber cumplido un programa de aprendizaje, edu-
cacin secundaria ms cursos de capacitacin, en-
trenamiento en el trabajo o experiencia. En su des-
empeo combinan actividades fsicas e intelectua-
les, en algunos casos complejas, desarrolladas bajo
cierto nivel de autonoma.
funciones rutinarias,
repetitivas y
subordinadas
En estas ocupaciones se exige un mnimo de educa-
cin (nivel primario). No se exige experiencia labo-
ral o en el mejor de los casos la exigencia es mni-
ma. Las funciones a desarrollar son sencillas y
repetitivas, fundamentalmente fsicas y exigen un
alto grado de subordinacin.
Fuente: Clasificador Nacional de Ocupaciones, INFOCAL, 2002.
Privados de Bolivia lo cual facilita que se tome como base para eventuales dilo-
gos que tiendan a su generalizacin.
31
Brasil: Los perfiles de competencia laboral desarrollados por el SENAI
El Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) de Brasil est desa-
rrollando su modelo de formacin basada en competencia laboral. Al efecto ha
definido un proyecto estratgico nacional encaminado a dos grandes resultados:
uno, la elaboracin de perfiles y programas de formacin por competencias; y el
otro, la puesta en marcha de un proceso de reconocimiento de las competencias
adquiridas por la experiencia laboral.
El proyecto ha seleccionado nueve departamentos regionales en igual n-
mero de Estados (Baha, Distrito Federal, Minas Gerais, Paran, Pernambuco,
Ro de Janeiro, Ro Grande del Sur,
Santa Catarina y San Pablo) para de-
sarrollar aplicaciones piloto de iden-
tificacin, normalizacin, formacin
y certificacin de competencias.
Las reas tecnolgicas en las que
trabaja el proyecto son: Alimentos,
Automviles, Construccin Civil,
Electricidad, Electrnica, Telecomu-
nicaciones, Textil y Metalmecnica.
Mediante una estrategia de trabajo
institucional que ha involucrado los
antedichos departamentos regiona-
les; grupos de directivos, profesionales y tcnicos junto con la colaboracin de
instructores, han participado en talleres de trabajo que culminaron en la elabora-
cin de los siguientes documentos metodolgicos:
Comits Tcnicos Sectoriales: estructura y funcionamiento
Elaboracin de perfiles profesionales
Elaboracin del currculo basado en competencias
Evaluacin y certificacin de competencias
El proceso de identificacin de competencias se basa en la conformacin de
Comits Tcnicos Sectoriales. La figura del Comit facilita un proceso participativo
que propende por una mayor pertinencia en la deteccin de necesidades de for-
macin y en la definicin de los perfiles ocupacionales.
Concepto de competencia
laboral en el SENAI:
Movilizacin de conocimientos,
habilidades y actitudes profesiona-
les necesarias para el desempeo de
actividades o funciones tpicas, se-
gn los patrones de calidad y pro-
ductividad requeridos por la natu-
raleza del trabajo.
32
La experiencia de dilogo social de los Comits Tcnicos en el SENAI
Los Comits son concebidos como rganos tcnicos de apoyo a las acciones
de actualizacin y operacin del sistema de educacin profesional; su objetivo es
el establecimiento de los perfiles profesionales basados en competencias. Estn
conformados por el gerente de la Unidad Operativa del SENAI, especialistas del
sector tecnolgico, representantes del sector productivo, del SENAI y del medio
acadmico; por especialistas en investigacin y en educacin profesional, por
representantes de sindicatos y de empresas, y de asociaciones de referencia tc-
nica del segmento estudiado y del poder pblico. La coordinacin administrati-
va del Comit es ejercida por el Gerente de la Unidad Operacional de referencia
en el rea tecnolgica estudiada.
Actualmente el proyecto para la definicin de la formacin por competen-
cias ha iniciado su fase de expansin. Como tal, los equipos de trabajo que parti-
ciparon en la definicin de los documentos metodolgicos, se tornarn en
multiplicadores para asegurar que los dems departamentos regionales inicien
los trabajos en la formacin por competencias.
Un resultado clave del SENAI es la definicin de niveles de cualificacin de
la formacin impartida. A continuacin se incluye la relacin de dichos niveles,
parte fundamental en todo marco nacional de cualificacin:
DEFINICIN DE LOS NIVELES DE CUALIFICACIN DEL SENAI
NIVEL DESCRIPCIN
1 Ejecucin de trabajos simples, sobre todo manuales. Las competencias profe-
sionales presentan poco grado de complejidad y pueden ser adquiridas con
facilidad y rapidez. Capacidad de tomar decisiones, autonoma, responsabili-
dad e iniciativa limitadas, suponiendo un alto grado de dependencia.
Nivel equivalente de Educacin Profesional: Bsico
2 Corresponde a una ocupacin completa, que cubre algunas actividades profe-
sionales bien delimitadas y que requieren, sobre todo, un trabajo de ejecucin.
Exigen capacidad para utilizar instrumentos y tcnicas que les son propios y
envuelven un grado medio de dificultad. El trabajador ejecuta las actividades
con cierto grado de autonoma, iniciativa y responsabilidad pero con supervi-
sin directa.
Nivel equivalente de Educacin Profesional: Bsico
33
Corresponde a actividades profesionales complejas, y en muchos casos
heterogneas, que suponen alto grado de dominio tcnico y de los fundamen-
tos cientficos de la profesin. El trabajador posee un alto grado de autonoma
y responsabilidad en el planeamiento, organizacin y toma de decisiones, tanto
en el desarrollo de las actividades profesionales como en la gestin de los
recursos humanos.
Nivel equivalente de educacin profesional: Tecnolgico
4 Corresponde a actividades profesionales que implican alta complejidad tcni-
ca e intelectual. El trabajador realiza funciones de integracin y coordinacin
de los trabajos realizados por l y por sus colaboradores, as como la organiza-
cin de esos trabajos. Realiza actividades profesionales con alto grado de au-
tonoma e iniciativa y desarrolla competencias que incluyen responsabilida-
des de supervisin y control de calidad, solucin de problemas tcnicos y su
aplicacin.
Nivel equivalente de Educacin Profesional: Tcnico y Tecnolgico
5
Fuente: SENAI, 2002.
NIVEL DESCRIPCIN
SENAI tambin est trabajando en el diseo de un sistema de certificacin
que permita el reconocimiento de las competencias adquiridas como resultado
de la experiencia laboral y de esto modo facilite el acceso a la formacin para
aquellas reas de desempeo en que no cuente con las competencias requeridas.
Al efecto tiene un equipo de trabajo encargado de analizar las diferentes posibi-
lidades, realizar los contactos con otras instituciones relacionadas con la certifi-
cacin y avanzar en la propuesta de un modelo. Mas informacin sobre este as-
pecto se desarrollar en el estudio sobre reconocimiento de aprendizajes previos.
3 El campo de trabajo requiere, generalmente, la aplicacin de tcnicas que
exigen un grado medio-alto de especializacin y cuyo contenido exige ac-
tividad intelectual compatible. El trabajador realiza funciones y tareas con
considerable grado de autonoma e iniciativa, que pueden incluir respon-
sabilidades de control de calidad de su trabajo o de otros trabajadores y/o
coordinacin de equipos de trabajo. Requiere capacidades profesionales
tanto especficas como transversales.
Nivel equivalente de educacin profesional: Tcnico
34
Brasil: Las reas de desempeo y competencias establecidas
por el Ministerio de Educacin. Un desafo hacia la construccin de un MNC
Tambin con cobertura nacional, el Ministerio de Educacin ha formulado
un marco de competencias para el mbito de la formacin profesional.
5
El Con-
sejo Nacional de Educacin promulg las Directrices Curriculares Nacionales
para la educacin profesional de nivel tcnico. Las Directrices, promulgadas en
1999, se definen como un conjunto articulado de principios, criterios, definicin
de competencias profesionales generales del tcnico por rea profesional y pro-
cedimientos a ser observados por los sistemas de enseanza y por las escuelas, en
la organizacin y planificacin de los cursos de nivel tcnico.
6
En el siguiente esquema se puede apreciar la relacin de la formacin profe-
sional en Brasil, con el ciclo de la educacin. Las directrices curriculares abarcan
la educacin profesional en los niveles tcnico y tecnolgico.
7
Recurdese que el
SENAI defini los niveles de competencia aclarando la equivalencia con los nive-
les de la educacin media tcnica.
5 La legislacin brasilea la denomina Educacin Profesional.
6 La organizacin de la educacin en Brasil est dada por la Ley de Directrices Bsicas (Ley 9.394 de 1996);
las directrices bsicas son emitidas en cumplimiento de dicha Ley.
7 Mayor informacin en www.mec.gov.br/semtec

LA EDUCACIN PROFESIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE BRASIL
EDUCACIN
PROFESIONAL
NIVEL
TECNOLGICO
NIVEL TCNICO
NIVEL
BSICO
EDUCACIN BSICA:
- ENSEANZA MEDIA (3 aos)
- ENSEANZA FUNDAMENTAL (8 aos)
- EDUCACIN INFANTIL (2 aos)
EDUCACIN
SUPERIOR

35
Estas directrices son de cumplimiento obligatorio para todas las institucio-
nes que ofrecen formacin para el trabajo en el nivel tcnico. Un aspecto caracte-
rstico es que organizan la educacin profesional en veinte reas que se describen
a continuacin:
MARCO DE REAS PROFESIONALES
DE LA EDUCACIN PROFESIONAL EN BRASIL
1. Agropecuaria
2. Artes
3. Comercio
4. Comunicacin
5. Construccin Civil
6. Diseo
7. Geomtica
8. Gestin
9. Imagen Personal
10. Industria
11. Informtica
12. Esparcimiento y Desarrollo Social
13. Medio Ambiente
14. Minera
15. Qumica
16. Recursos Pesqueros
17. Salud
18. Telecomunicaciones
19. Transportes
20. Turismo y Hospitalidad
Para cada una de estas reas profesionales se desarrollaron Referentes
curriculares en los cuales se detallan especficamente las competencias que cons-
tituyen cada una de las reas. Los referentes incluyen las competencias, habilida-
des y bases tecnolgicas, cientficas e instrumentales; todo ello conforma una
matriz de referencia, un ejemplo de la cual se presenta a continuacin:
La Educacin Profesional, in-
tegrada a las diferentes for-
mas de educacin, al traba-
jo, la ciencia y la tecnologa,
conduce al permanente desa-
rrollo de aptitudes para la
vida productiva.
Pargrafo nico: el alumno
matriculado o egresado de la
enseanza fundamental, me-
dia o superior, as como el
trabajador joven o adulto,
contar con posibilidades de
acceso a la educacin profe-
sional.
Art. 45. Ley Directrices Bsicas
de Educacin, Brasil.
36
El caso de Brasil resulta significativo por dos grandes iniciativas para la nor-
malizacin y la formacin por competencias. La de las IFP de carcter nacional y
la del Ministerio de Educacin. Si bien la ley de directrices bsicas de la educa-
cin se considera el marco nacional, y as lo toma en cuenta el SENAI, todava no
se puede hablar de que exista un marco nacional de cualificaciones comprehensivo
y articulado que incluya las diferentes ofertas y niveles de competencia de la
formacin profesional; tampoco de que el trnsito entre el mundo de la educa-
cin acadmica y el de la formacin, tenga definidas todas las vas posibles en la
forma en que lo establecen los marcos nacionales de los pases europeos.
Hacia un sistema nacional en Brasil
Durante el ao 2003 se ha reactivado la discusin sobre la posible articula-
cin de un sistema nacional de certificacin en Brasil; ello implicara, no sola-
mente mecanismos transparentes y legtimos para el reconocimiento de las com-
petencias de los trabajadores, sino tambin la necesidad de disponer de un mar-
co nacional de calificaciones como referencia nacional.
MATRIZ DE REFERENCIA
DEL REA PROFESIONAL DE COMUNICACIN
REA PROFESIONAL: COMUNICACIN
Competencias, habilidades y bases tecnolgicas (elaborada solo como ejemplo)
COMPETENCIAS:
Investigar, identificar o seleccionar
elementos significativos o definidores
de la identidad del objeto de creacin
de su contexto, a ser expresados en el
proyecto de comunicacin visual o
grfica o infogrfica.
HABILIDADES:
Utilizar de modo fluido las
herramientas de computacin
grfica
BASES TECNOLGICAS:
Fundamentos y principios de
semiologa, elementos, fuentes,
acervos de iconografa.
BASE INSTRUMENTAL:
Tcnicas bsicas de edicin de
materiales impresos.
BASES CIENTFICAS:
Elementos de fsica, estudio de la luz
y el color, espectro electromagntico,
colores primarios, modulacin del
color, escalas cromticas y
acromticas.
Ministerio de Educacin, Brasil.
37
Desde los Ministerios del trabajo y educacin, as como desde las IFP, se han
mostrado seales positivas a favor de tal iniciativa. Un reciente documento del
Consejo Nacional de Educacin analizaba diferentes experiencias nacionales e
internacionales y colocaba algunos interrogantes en el camino hacia un sistema.
La base legal de Brasil es muy slida y permite dar cabida al reconocimiento de
competencias. En el ao 2000 y hasta 2002, la Oficina de la OIT en Brasilia junto
con Cinterfor/OIT y el Ministerio de Trabajo y Empleo, adelantaron acciones en
el marco de un proyecto que entre otros objetivos, deline las posibilidades hacia
un sistema nacional.
Por otro lado, ms recientemente, SENAI particip en la actualizacin de la
Clasificacin Brasilea de Ocupaciones que tambin ha sido mencionada como
un posible insumo desde los pronunciamientos hechos por el Consejo Nacional
de Educacin.
Las posibilidades son amplias, pero el desafo radica en que las discusiones
que vendrn en prximos das, vayan configurando medidas concretas en el ca-
mino hacia un marco nacional de cualificaciones en el Brasil.
Colombia: el Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo del SENA
y el uso de la Clasificacin Nacional de Ocupaciones
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), la institucin nacional de for-
macin de Colombia, est estructurando un Sistema Nacional de Formacin para
el trabajo. Entre las caractersticas ms importantes que este sistema presenta se
pueden mencionar:
SENA ha desarrollado una nueva Clasificacin Nacional de Ocupaciones
(CNO) que sirve de marco a su oferta de formacin. La CNO est elaborada con
base en el concepto de niveles de competencia.
La institucin es dirigida por un Consejo Nacional de carcter tripartito
con representantes del sector gobierno, trabajadores y empleadores. Ello facilita
en gran medida el dilogo sobre formacin y la participacin de empresarios y
trabajadores.
SENA est promoviendo el uso de los estndares de competencia por
parte de otros ejecutores pblicos y privados de formacin; asimismo se les ofre-
ce opciones para capacitacin de sus docentes en aspectos pedaggicos y de dise-
o de programas de formacin basados en competencias.
Tambin promueve activamente un acercamiento con el Ministerio de
Educacin Nacional a fin de facilitar la movilidad de los trabajadores entre la
educacin y la formacin profesional.
38
La Clasificacin Nacio-
nal de Ocupaciones del
SENA se ha elaborado como
una alternativa de moderni-
zacin de la antigua CIUO-
88, a raz de la necesidad que
tuvo esta institucin de mo-
dernizar sus servicios de in-
formacin para el empleo.
El SENA ha venido uti-
lizando la Clasificacin
como un eficaz instrumento
para sus procesos de infor-
macin para la bsqueda de
empleo, y de modo crecien-
te, como una herramienta
para los procesos de detec-
cin de necesidades y ajuste
de sus respuestas en trmi-
nos de programas de forma-
cin. Justamente este ltimo
uso constituye una novedad
en la tradicional utilizacin
de las clasificaciones. En este
caso se crea un marco nacional a partir de un referente ocupacional en el que se
consideran los niveles de competencia y las reas de desempeo laboral.
SENA: Las reas de desempeo de la Clasificacin Nacional de Ocupaciones
1. Finanzas y administracin
2. Ciencias naturales y aplicadas
3. Salud
4. Ciencias sociales, educativas religiosas y servicios gubernamentales
5. Arte, cultura, esparcimiento y deportes
6. Ventas y servicios
7. Explotacin primaria y extractiva
8. Operacin de equipo industrial y de transporte, y oficios universales
9. Procesamiento, fabricacin y ensamble.
Definicin de la CNO en Colombia:
Consiste en una organizacin sistemtica de
las ocupaciones presentes en el mercado de
trabajo en Colombia organizada con arreglo
a dos criterios: el rea de desempeo labo-
ral y el nivel de cualificacin.
El rea de desempeo no es una referencia a
un sector econmico en particular, ms bien
se refiere al tipo o clase de actividad que debe
efectuarse para poder cumplir con el prop-
sito de una ocupacin.
El nivel de cualificacin incluye una descrip-
cin del nivel educativo y/o de la cantidad
de experiencia usualmente presentes en el
ejercicio de la ocupacin de que se trate; tam-
bin incluye una descripcin de las atribu-
ciones de la ocupacin en trminos de auto-
noma, complejidad, responsabilidad por
materiales o valores y por el trabajo de ter-
ceros, entre otras.
SENA. Direccin de Empleo.
39
Fuente: Clasificacin Nacional de Ocupaciones SENA, Colombia, 1997.
NIVELES DE CUALIFICACIN
EN LA CLASIFICACIN DE OCUPACIONES DEL SENA COLOMBIA
NIVEL DESCRIPCIN
0 Estas ocupaciones se caracterizan por la complejidad y variedad de
las funciones involucradas en la administracin y gerencia de las
empresas y entidades, lo cual supone un alto nivel de discernimien-
to para la toma de decisiones y un mximo grado de autonoma. La
alta direccin incluye a los niveles ejecutivo, legislativo y judicial y
al personal directivo de alto nivel de la administracin pblica y
privada.
A Contiene ocupaciones para cuyo acceso se requiere la realizacin de
estudios de universitarios, ya sean de nivel profesional, licenciatu-
ra, maestra o doctorado. Las funciones que se han de desempear
suelen ser muy variadas y complejas, exigen un alto nivel de auto-
noma, por lo general se responde por el trabajo de otras personas y
ocasionalmente por la asignacin de recursos.
B Estas ocupaciones requieren, generalmente, la acreditacin de estu-
dios de nivel tcnico o tecnolgico. Incluye ocupaciones a las cuales
se les asigna alguna responsabilidad por la supervisin de otras
personas y aquellas que suponen la existencia de aptitudes creativas
y artsticas. Las funciones son, por lo general, muy variadas y para
su desempeo se exige un apreciable grado de autonoma y juicio
evaluativo.
C Las ocupaciones de este nivel por lo general requieren haber cursa-
do un programa de aprendizaje o de educacin bsica complemen-
tada con cursos de capacitacin, entrenamiento en el trabajo o expe-
riencia. Las funciones involucradas en estas ocupaciones combinan
actividades fsicas o intelectuales con un bajo nivel de autonoma
para su desempeo.
D Para el acceso a las ocupaciones de este nivel, por lo general se re-
quiere el mnimo de educacin, equivalente al nivel bsico y poca
experiencia laboral. Las funciones exigen la realizacin de activida-
des sencillas y repetitivas, fundamentalmente de carcter fsico y
con alto nivel de subordinacin.
40
SENA intenta crear as un lenguaje comn para el manejo de diferentes te-
mas, entre los cuales est el diseo de las normas de competencia laboral, los
programas de formacin y el reconocimiento de competencias.
La clasificacin nacional de ocupaciones se asemeja a una matriz como la
que se representa a continuacin:
CLASIFICACIN NACIONAL DE OCUPACIONES DEL SENA COLOMBIA
HACIA UN MARCO NACIONAL DE FORMACIN
Colombia: hacia una red nacional de entidades de formacin para el trabajo
La proyeccin hacia un Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo que
se ha propuesto SENA est representada en dos lneas de accin actualmente en
desarrollo. La primera es la de fortalecer una Red Nacional de Entidades de For-
macin y la segunda la de crear nexos de articulacin entre la formacin profe-
sional y la educacin formal.
REAS DE
DESEMPEO
1
2
34567
89
F
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NIVELES DE
PREPARACIN
0
Ocupaciones
de Direccin
Nivel de
Preparacin
A
Nivel de
Preparacin
B
Nivel de
Preparacin
C
Nivel de
Preparacin
D
41
La Red de Entidades de Formacin se est haciendo realidad a partir de
varias de las ideas centrales contenidas en la nueva recomendacin sobre desa-
rrollo de recursos humanos de la OIT, que est siendo ampliamente difundida
por el SENA. Estas son:
El derecho de todos a la educacin y a la formacin, y en colaboracin con
los interlocutores sociales, esforzarse por garantizar el acceso de todos a la
educacin y al aprendizaje permanente.
Establecer y mantener un sistema educativo y de formacin, coordinados.
Garantizar la pertinencia y el mantenimiento de una calidad constante de
los programas de educacin y formacin previa al empleo.
Garantizar el desarrollo y la consolidacin de sistemas de enseanza profe-
sional y capacitacin a fin de que ofrezcan oportunidades adecuadas para el
desarrollo y la certificacin de las calificaciones que requiere el mercado de
trabajo.
La organizacin de Mesas Sectoriales, reforzando el dilogo social en la
formacin profesional
El SENA dispone de un total de 1.238 normas de competencia laboral que
han sido desarrolladas por treinta y una mesas sectoriales, instancias en las que
representantes de empresas y trabajadores elaboran los perfiles por competen-
cias. Con base en las normas de competencia se han elaborado ciento setenta y
cuatro estructuras curriculares para programas de formacin. El apoyo de la ins-
titucin a la conformacin de la red, se basa en la conviccin de compartir y difun-
dir sin costo alguno, las normas y programas de formacin, as como en la idea de
contribuir al mejoramiento de la calidad de la oferta de formacin para el trabajo.
A este fin contribuye decididamente la participacin de empresarios y trabajado-
res, en un esfuerzo que redunda en la calidad de los programas de formacin.
El SENA pondr a disposicin de las entidades que voluntariamente inte-
gren la red, las 1.238 normas de competencia y la totalidad de las estructuras
curriculares; tambin les brindar asesora en la elaboracin de sus programas
de formacin y servicios de capacitacin de docentes en reas pedaggicas y para
el diseo de la formacin basada en competencias.
La articulacin entre formacin profesional y educacin: se promueve ac-
tivamente en la relacin SENA-Ministerio de Educacin mediante contactos pe-
ridicos que han permitido incluso la conceptualizacin de un esquema de pro-
puesta de movilidad y equivalencia entre los niveles de formacin profesional y
los ciclos de la educacin formal, como se muestra en la grfica a continuacin:
42
Tal como se aprecia en el cuadro anterior, la formacin del SENA puede
guardar equivalencias con los niveles propios de la educacin formal y ambas
con los niveles de cualificacin de la CNO considerada como un marco nacional.
Las acciones de las autoridades de la educacin, as como las del SENA, estn
conduciendo con una alta probabilidad hacia la configuracin de un marco na-
cional de cualificaciones.
SISTEMA EDUCATIVO Y SISTEMA DE FORMACIN PARA EL TRABAJO
SISTEMA NACIONAL DE FORMACIN PARA EL TRABAJO
EDUCACIN
FORMAL
Por Ciclos
Postgrado
Universitaria
Tecnolgica
Tcnica
Profesional
Educacin
Media 11
Bsica 9
Por Competencias segn niveles de cualificacin
Nivel O
Nivel A
Nivel B
Nivel C
Nivel D
Alumnos Aprendices
Trabajadores
!"#"$%&"& &( &%)(*"+,
$-.)/+0%+, (1($0/"+,
$-./+-2"+, /+".)3-+4"+ 5
-#(+"+ 2-) 4(&%-) 5 #+-$()-)
!678 (./+( 9:;<;
5 9:=>; ?-+")
!67 (./+( >:@A;
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(. 0." "$/%F%&"&, (. G+(") ()#($H3%$")
&( 2-) )($/-+() #+-&0$/%F-) 5 &(
)(+F%$%-)
* CAP: Certificado de aptitud profesional que otorga SENA.
Un caso en la oferta de formacin por competencias del SENA.

Hacia un marco de calificaciones para la Industria Grfica.
El funcionamiento de la mesa sectorial de la Industria Grfica, promovida
por el SENA, facilit la conformacin de un verdadero marco sectorial de
cualificaciones para esta industria de alta dinmica productiva y exportadora en
43
Colombia. El establecimiento de este espacio de dilogo social en torno a la for-
macin, aglutin gremios empresariales, empresas, trabajadores, sector educati-
vo, centros de investigacin y desarrollo tecnolgico, centros de formacin del
SENA, instituciones pblicas de fomento y de nivel ministerial.
8
La mesa nom-
bra un Presidente, un Vicepresidente y un Secretario Tcnico. En el cuadro a
continuacin se detalla la informacin sobre su integracin.
INSTITUCIONES INTEGRANTES DE LA MESA SECTORIAL
DE LA INDUSTRIA GRAFICA
8 Caracterizacin ocupacional de la industria grfica colombiana. SENA. Mesa sectorial de la industria grfica.
Bogot. 2000.
REPRESENTANTE ENTIDAD
Asociaciones
empresariales
Asociacin Colombiana de Industrias Grficas
ANDIGRAF
Asociacin Nacional de Diarios Colombianos
ANDIARIOS
Federacin de Impresores de Colombia
FEIMPRESORES
Asociacin Colombiana de Pequeos Industriales
ACOPI
Asociaciones de
Trabajadores
Confederacin General de Trabajadores de Colombia
CGTD
Empresas Carvajal S.A.
Instituciones educativas Instituto Industrial Don Bosco
Instituciones educacin
no formal
Instituto Carvajal de Desarrollo Humano
Corporacin Educativa Taller Cinco
Instituciones de Educacin
Superior
Universidad de los Andes. Programa de especializacin
en gerencia de produccin grfica
Centros de Investigacin
y Desarrollo Tecnolgico
Instituto para la Formacin y el Desarrollo Tecnolgico
de la Industria Grfica IFTAG
Sector Gobierno Ministerio de Desarrollo Econmico
Institucin Nacional de
Formacin Profesional
Jefe del Centro Nacional de la Industria Grfica.
CENIGRAF del SENA.
44
Una etapa bsica en la definicin del marco de cualificaciones para el sector
es la elaboracin del estudio de caracterizacin ocupacional. Esta mesa dispone
de uno elaborado en el ao 2000 el cual entre otras cosas permite sistematizar la
informacin sobre la posicin econmica y ocupacional del sector, su relacin
con la estrategia de competitividad nacional y sectorial y sus perspectivas. Des-
cribe los aspectos econmicos, tecnolgicos, ocupacionales y educativos que afec-
tan la evolucin reciente y esperada del sector y finaliza con la especificacin del
mapa funcional
9
de la industria grfica.
Es notorio en la realizacin del estudio, su relacionamiento con laCadena
Productiva Forestal, Pulpa, Papel e Industria Grfica, concepto ste que repre-
senta la integracin vertical sectorial, utilizado en la poltica de competitividad
definida por Colombia. Esta visin de eslabonamiento productivo ha permiti-
do una muy buena integracin entre sectores que usualmente se consideran se-
parados por su objeto de produccin o procesos productivos pero que, en la prc-
tica, configuran este conjunto de actividades que se integran en la prctica pro-
ductiva. Es as como en una visin de productividad y competitividad nacional,
son vitales los anlisis de las relaciones entre sectores que proporcionan la mate-
ria prima (forestal), los que la procesan (papelero) y quienes se valen de ella para
generar productos (la industria grfica).
La caracterizacin ocupacional de la industria grfica colombiana incluye la
definicin de los procesos productivos del sector que fueron establecidos como:
Planeacin y Produccin. La fase de produccin se divide en: Diseo,
Preimpresin, Impresin, Postimpresin y Distribucin.
En el aparte dedicado al aspecto ocupacional, el estudio muestra interesan-
tes datos sobre la conformacin del sector, como por ejemplo la mayor exigencia
de formacin en su composicin por niveles ocupacionales. De hecho, ocupa un
porcentaje mayor (15.7%) de personal profesional que el promedio nacional de la
industria (12.7%), de igual forma para el personal tcnico (9.7% v.s 7.2%) y traba-
jador calificado (24.3% v.s. 20.8%).
10
Es claro que la creciente utilizacin de mo-
dernas tecnologas de impresin, el uso de la informtica y el manejo digital de
imgenes, entre otros factores; suponen una demanda mayor por calificaciones
con contenido tcnico ms intensivo que el promedio nacional de la industria.
El estudio construye luego una matriz de personal ocupado de acuerdo con
los puestos desempeados con arreglo a la fase del proceso tcnico a la que estn
adscritos. Este esfuerzo de clasificacin muestra las reas en las que se ha ensan-
chado o acortado la generacin de empleos; sus nombres exhiben claramente las
9 Utilizado dentro de la metodologa del Anlisis Funcional como base para la determinacin de las nor-
mas de competencia y luego los programas de formacin basados en competencia laboral.
10 SENA. Op.cit.
45
huellas del avance tecnolgico y de los nuevos tiempos en el sector (Operario de
Scanner, Montador Digital, Retocador Color Digital, Jefe Tcnico Digital)
11
pero
tambin continan reproduciendo los niveles de intervencin y autonoma en
denominaciones como: auxiliar, ayudante, operario, supervisor. Esto sin
duda es un factor de informacin clave para tomar decisiones en cuanto a la
formacin y desarrollo de los recursos humanos del sector. Los diferentes niveles
de competencia pueden asociarse a los distintos niveles educativos y esta mesa
tiene representantes de la educacin media tcnica y superior. Estn dadas las
bases para generar mecanismos de formacin, movilidad y reconocimiento en el
desarrollo de la carrera adems de los productos ya logrados en el mbito de la
formacin profesional de nivel tcnico y tecnolgico.
Pero quiz el producto ms relevante a los efectos del marco de cualificaciones
para el sector, es el mapa funcional de la industria grfica, bsico para la defini-
cin de los estndares ocupacionales los que, a su vez, sustentan el diseo de los
programas de formacin y certificacin de competencias. Adems la elaboracin
de estndares de competencia para los procesos de preimpresin, impresin y
encuadernacin, acabados y distribucin.
12
En el cuadro de la pgina siguiente se incluye una visin general de dicho
mapa; se exhibe hasta el segundo nivel de desagregacin, denominado funcin
principal; el nivel siguiente funcin especfica ya expresa los elementos de
competencia que sirven de base a las normas.
Conviene recordar las ventajas apreciables que representa el hecho de lograr
un acuerdo en torno a la estructura funcional del sector avalado por empresarios,
trabajadores y gobierno. SENA genera de este modo un proceso de acumulacin
de conocimiento cuya codificacin se expresa, no solo en los productos del anli-
sis de competencias (mapa funcional y normas de competencia) sino adems y
por sobre todo, en los programas de formacin que se actualizan y corresponden
con las necesidades del sector. A escala nacional y con cobertura en todo un sec-
tor, este esfuerzo representa la conformacin de un marco de referencia para
procesos clave como la formacin, la certificacin de competencias y en suma el
desarrollo de recursos humanos del sector.
11 Recurdese el esmerado Tipgrafo, el Cajista, el Operario de mquina Ludlow que trabaja fundiendo
letras en molde, con una aleacin de estao-.
12 En el 2001 fueron elaboradas, a instancias de la mesa sectorial, tres publicaciones con los estndares para
cada uno de los procesos.
46
Visin parcial del mapa funcional de la Industria Grfica en Colombia
PROPSITO
CLAVE
FUNCIN
CLAVE
FUNCIN
PRINCIPAL
T
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a
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A. Identificar
y satisfacer
necesidades de
comunicacin de
los clientes.
Realizar investigacin de mercado para establecer demanda
Desarrollar productos y servicios grficos
Desarrollar estrategias para ofrecer productos y servicios que
demanden los clientes
Desarrollar la venta segn los acuerdos logrados con el cliente
B. Proveer los
recursos necesarios
para atender las ne-
cesidades
del cliente
Gestionar la compra de aprovisionamientos
Realizar operaciones de compra de tecnologa
Establecer relaciones con los proveedores
C. Convertir
necesidades de
comunicacin en
productos y
servicios grficos
Determinar y organizar el proceso productivo
Gestionar trabajos con el cliente compatibles con las caracte-
rsticas de la produccin
Preparar imgenes grficas para incorporarlas en la
diagramacin
Montar elementos de la pgina para su salida
Producir la salida para prensa con la calidad requerida
13
D. Administrar
los recursos
disponibles en la
empresa
cumpliendo los
objetivos
establecidos
Recomendar la utilizacin, hacer seguimiento y controlar el uso
de los recursos
Planear, asignar y evaluar el trabajo realizado por los equipos y
las personas
Buscar, evaluar y organizar informacin para la accin de la
empresa
Contribuir en la bsqueda y seleccin del personal
Intercambiar informacin para resolver problemas y tomar de-
cisiones
Crear, mantener y mejorar las relaciones efectivas de trabajo
Conformar equipos con los trabajadores para mejorar el desem-
peo
Promover el desarrollo de la organizacin segn estndares sec-
toriales de competitividad y medio ambiente
Realizar actividades administrativas de apoyo a la produccin
E. Mantener ma-
quinaria y equipos
en condiciones que
ayuden a cumplir
con la produccin
Planificar el mantenimiento preventivo segn condiciones de
produccin
Mantener y reparar maquinaria
Realizar el mantenimiento preventivo de los equipos segn
polticas de la empresa
13 Solo se incluyen algunas de las funciones a ttulo de informacin. Una versin completa puede consultarse
en la versin original del estudio realizado por el SENA. (www.sena.edu.co)
Fuente: SENA. Caracterizacin ocupacional de la industria grfica colombiana. Mesa sectorial de
la Industria Grfica. Bogot. 2000.
47
Guatemala: INTECAP y las competencias para diferentes programas
El Instituto Tcnico de Capacitacin y Productividad (INTECAP) de Guate-
mala ha incorporado el enfoque de competencia laboral en su gestin institucional.
Es as como ha conformado el mo-
delo NORTE por: Normalizacin
Tcnica de Competencias.
El modelo est siendo aplica-
do, tanto en el diseo de planes y
material didctico, evaluacin y
certificacin de las competencias,
como en los procesos de asesora en
la Gestin de Recursos Humanos.
Es as, como el INTECAP ha
venido desarrollando desde 1998 el
modelo de evaluacin, certificacin y formacin para competencias laborales, a
su estructura y accionar institucional, basado principalmente en normas tcnicas
Definicin de competencia laboral en
INTECAP:
El conjunto de actitudes, destrezas, ha-
bilidades y conocimientos requeridos
para ejecutar con calidad, determina-
das funciones productivas en un con-
texto laboral. Las capacidades y fun-
ciones son definidas por el sector pro-
ductivo y deben ser medidas por el
desempeo laboral del trabajador.
INTECAP reconoce tres tipos de competencias:
Bsicas: Aquellas de ndole formativa que requiere la persona para des-
empearse en cualquier actividad productiva, tales como la capacidad
de leer, interpretar textos, aplicar sistemas numricos, saber expresarse
y saber escuchar.
Genricas: Son aquellos conocimientos y habilidades que estn asocia-
dos al desarrollo de diversas reas ocupacionales; por ejemplo, analizar
y evaluar informacin, trabajar en equipo, contribuir al mantenimiento
de la seguridad e higiene en el rea de trabajo, planear acciones, entre
otras. Estas competencias se pueden adquirir por programas educati-
vos y de capacitacin, as como en el centro de trabajo.
Especficas: Se refieren a aquellas competencias asociadas a conocimien-
tos y habilidades de ndole tcnica y que son necesarias para la ejecu-
cin de una funcin productiva. Generalmente se refieren a un lenguaje
especfico y al uso de instrumentos y herramientas determinadas, por
ejemplo, soldar con equipo de oxiacetileno, preparar el molino para la-
minado en caliente o evaluar el desempeo del candidato. Se adquieren
y desarrollan a travs del proceso de capacitacin, en el centro de traba-
jo o en forma autodidctica.
48
que muestran los requisitos de la calidad del recurso humano para una funcin
productiva y as, cubrir las actuales necesidades de formacin del sector produc-
tivo del pas. Se han recopilado experiencias de pases como Mxico, Colombia,
Brasil y Venezuela, adems de pases europeos como Italia e Inglaterra, con la
finalidad de obtener un marco general de la metodologa desde diferentes pun-
tos de vista y reas de aplicacin.
Por la importancia y mltiples aplicaciones de las competencias laborales, el
INTECAP ha asumido la responsabilidad de desarrollar, no solo el modelo de
gestin de la formacin por competencia laboral que es el que se compete, sino el
modelo de gestin del Recurso Humano por competencia laboral.
El modelo denominado NORTE, est conformado por cinco componentes:
Normalizacin
Diseo de formacin profesional
Evaluacin
Desarrollo de eventos de formacin
Certificacin.
En 2002, INTECAP profundiz su participacin en el desarrollo del enfoque
de competencias; es as como realiz varias publicaciones que a continuacin se
citan:
Competencias bsicas y genricas
Gestin del recurso humano por competencia laboral
Casos de la gestin de recursos humanos por competencia laboral
Todas estas son publicaciones centradas en el desarrollo y aplicacin del
enfoque de competencia y como se ve, se ha ampliado su foco hacia la gestin de
los recursos humanos, un sntoma de trabajo conjunto entre INTECAP y las em-
presas.
La experiencia de INTECAP representa un modelo de modernizacin
institucional a partir de la convergencia de dos procesos: el de incorporacin del
modelo de competencia laboral y el modelo de gerencia de la calidad. Este lti-
mo permiti a la institucin desarrollar una verdadera actualizacin en su es-
tructura y funciones, la cual se complementa con la nueva oferta por competen-
cias laborales.
49
INSAFORP de El Salvador y su modelo de formacin por competencias
El Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional (INSAFORP), como par-
te de su plan quinquenal 2000-2004, ha organizado un proceso de desarrollo
organizacional que concentra sus esfuerzos en la Formacin Basada en Compe-
tencia Laboral y en el diseo y promocin de un Sistema Nacional de Formacin
y Certificacin.
El rea de trabajo del Sistema de Normalizacin y Certificacin de Compe-
tencias (SNCC) mantiene los siguientes rasgos generales:
Un sistema enfocado por la demanda y basado en resultados.
Un sistema que posibilite en el mediano plazo una mayor coordinacin
institucional, as como una mayor permeabilidad entre las empresas y los
servicios de capacitacin.
Un sistema de normalizacin y certificacin de competencias que provea
al mercado de informacin veraz y oportuna sobre lo que los individuos
saben hacer en el mbito del trabajo.
Un sistema que permita contar con programas flexibles de mayor calidad
y pertinencia con las necesidades de la poblacin y la planta productiva.
Un sistema con mayores posibilidades de actualizacin y adaptacin.
Un sistema que conciba la capacitacin como un proceso de largo plazo
que abarque toda la vida productiva del individuo y facilite el desarrollo
de las competencias para que ample las oportunidades de progreso per-
sonal y profesional de los trabajadores.
La ejecucin de programas piloto en diferentes sectores de la economa
nacional con el objetivo de definir las normativas y procesos que
retroalimentarn el diseo del mismo para su posterior implementacin
a nivel nacional, y progresivamente en todos los sectores de la economa.
Las Normas Tcnicas de Competencia Laboral, permiten a los trabaja-
dores contar con referentes para poder medir su capital intelectual, en
trminos de lo que el sector productivo espera con desempeo eficiente
y de calidad en una funcin productiva; al cumplir con el estndar el
trabajador da garanta a los empleadores que su desempeo es eficiente
y de calidad, y le permite comprender de mejor manera los procesos de
cambio y adaptacin que les exigen las organizaciones modernas.
INSAFORP.
50
Los ejes centrales de la propuesta son:
La definicin e integracin de normas tcnicas de competencia laboral.
El establecimiento de un sistema de certificacin de competencias que
goce de credibilidad social y amplia aceptacin en el mercado de trabajo.
El sistema as concebido tiene la orientacin de un organismo tripartito y
cumplir la misin de elevar las competencias de los recursos humanos, en el
contexto de criterios de desempeo humano y tcnico, a fin de generar mejores
condiciones de competitividad del sector productivo y de empleo del trabajador,
en un escenario de integracin regional, de apertura econmica y de globalizacin
de la economa.
El diseo del sistema prev el desarrollo de cinco subprocesos; los de Nor-
malizacin, Formacin, Evaluacin, Certificacin y el de Estudios, Investigacin
y Monitoreo del Mercado Laboral. Este ltimo se ocupar, entre otras cosas, de
dar seguimiento y evaluar los resultados de la formacin profesional.
Actualmente se ejecuta un plan piloto que cubre varias empresas represen-
tativas que incorporarn inicialmente algunas reas ocupacionales. El plan pilo-
to cubre cuatro sectores productivos: Textil, Metal Mecnico, Electricidad y Au-
tomotriz; las normas de competencia laboral ya desarrolladas son las siguientes:
Fuente: www.insaforp.org.sv
SECTOR TTULO DE LA NORMA TCNICA
DE COMPETENCIA LABORAL
AUTOMOTOR
Reparacin de motores diesel y a gasolina y del
sistema mecnico del motor
Realizacin del ensamblado de prendas
Reparacin de los sistemas de frenos, suspensin
y direccin de vehculos automotores
CONFECCIN
Realizar el mantenimiento de mquinas y equipos
de la industria de la confeccin
METAL
MECNICO
Tornear piezas metalmecnicas
Fresar piezas metalmecnicas
ELECTRICIDAD
Realizar instalaciones y mantenimiento de circuitos
elctricos residenciales
Construccin y mantenimiento de lneas elctricas
de distribucin
51
Un aspecto a resaltar en este caso, es el de que INSAFORP no ejecuta direc-
tamente la formacin; su papel est en utilizar los fondos pblicos de que dispo-
ne para contratar acciones de formacin con entidades pblicas y privadas. De
ah que el desarrollo de normas de competencia va configurando la idea de un
marco nacional al cual se acogen los oferentes de formacin. En la medida en que
tales normas se conviertan en referencias nacionales, se har ms clara la idea de
disponer de un marco de referencia nacional.
Como caractersticas comunes a todas las experiencias analizadas en este
aparte se pueden reasaltar:
Su foco en la formacin y la capacitacin laboral.
Estar impulsadas por IFP de cobertura nacional.
Su relacin con la idea de facilitar la movilidad entre los sistemas edu-
cativo y de formacin para el trabajo.
El trabajo con metodologas de identificacin de competencias para pro-
ducir estndares de aplicacin nacional.
Contar con mecanismos desarrollados y propicios para el dilogo social
en materia de formacin, dada la conformacin de sus rganos de direc-
cin y su importancia en el contexto nacional.
Como desafo se puede registrar la necesidad de lograr una efectiva articu-
lacin con el mundo de la educacin para acercarse al concepto de un modelo de
formacin a lo largo de la vida. Todava se debe vencer la tradicional idea de que
la formacin profesional es una alternativa para los que no pudieron proseguir
sus estudios por la va formal y que no cuentan con vas de movilidad para el
reingreso a la educacin acadmica, y aun ms, la valoracin en la vida acadmi-
ca de las competencias adquiridas en el trabajo.
2.3.3. Experiencias en las que se cuenta con la participacin de todos los
actores, empresas, trabajadores y gobierno en la conformacin de un
arreglo para la incorporacin de las competencias en una concepcin de
aprendizaje permanente
En este punto se analizarn las experiencias que se consideran en el nivel ms
cercano a la conformacin de un marco nacional de cualificaciones; ello porque
adems de involucrar un esfuerzo nacional dirigido desde el Estado, involucra
otras caractersticas como la creacin de un marco nacional para la formacin y
capacitacin laboral y el intentar abiertamente la creacin de mecanismos para
disolver la separacin entre educacin formal y formacin profesional.
52
Mxico: Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral
(CONOCER)
Una de las caractersticas de la formacin en este pas es la alta diversidad en
la cantidad de instituciones encargadas de la formacin profesional. Las ms gran-
des instituciones son por lo general de carcter pblico; todas disponen de una
amplia red de centros a lo largo del pas, as como programas especficos destina-
dos a distintas poblaciones objetivo. La diversidad de la oferta de formacin p-
blica se torna aun ms amplia si se consideran los oferentes privados de capacita-
cin. En 1993 las instituciones pblicas de formacin registraron 465 mil alum-
nos a nivel de educacin media de nivel tecnolgico, 93 mil en formacin para el
trabajo y unos 210 mil en educacin media tcnica.
14
Con origen en una iniciativa gubernamental, de carcter tripartito, con una
identidad propia y fuerte, y funcionando como organismo rector, se cre en Mxico
el CONOCER.
15
CONOCER surge como articulador de un esquema mediante el cual las
personas pueden acceder a esquemas de capacitacin continua con base
en estndares fijados de manera consensuada por los sectores producti-
vo, laboral y educativo.
Mediante el modelo de competencia laboral certificada es posible:
Reconocer la experiencia laboral de las personas a travs de un re-
conocimiento con validez oficial que certifica que la persona est
calificada para desempear una funcin productiva.
Abrir posibilidades de capacitacin continua a lo largo de la vida
productiva de las personas a fin de que no se vean desplazadas por
el avance tecnolgico y la falta de capacitacin.
Mantener un estado constante de actualizacin entre los conteni-
dos de la capacitacin y los requerimientos del mercado de trabajo.
CONOCER se define como una entidad de calidad en s misma,
destinada a mejorar la calidad de las empresas, de los trabajadores
y de las instituciones de formacin del pas.
14 Se trata de: Direccin General de Centros de Capacitacin (DGCC); Colegio Nacional de Educacin Profe-
sional (CONALEP); Direccin General de Educacin Tcnica Industrial (DEGETI); Centro de Enseanza
Tcnica Industrial (CETI); Unidad de Educacin de Ciencia y Tecnologa del Mar (UECyTM); Direccin
General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DEGETA); Direccin General de Institutos Tecnolgicos
(DGIT); Instituto Politcnico Nacional (IPN).
15 Puede consultarse mayor informacin en: www.conocer.org.mx
53
CONOCER se define como una organizacin que, contando con los estndares
de competencia, promueve la generacin de calificaciones de competencia labo-
ral, como tambin la certificacin en dichas calificaciones basadas en los requeri-
mientos reales de las empresas. Tambin se define como una entidad de calidad
en s misma, destinada a mejorar la calidad de las empresas, de los trabajadores
y de las instituciones de formacin del pas.
El Consejo naci en el marco de un proyecto con financiacin del Banco Mun-
dial. Este proyecto se denomin Programa de Modernizacin de la Educacin
Tcnica y la Capacitacin PMETyC. El diagnstico sobre la formacin profe-
sional que se hizo en dicho proyecto caracteriz la situacin mexicana en los
siguientes trminos.
16
Deficiente preparacin de los trabajadores por parte de la formacin y
la educacin profesional.
Programas orientados por la oferta. Con falta de flexibilidad y relevan-
cia para el cambiante mercado de trabajo.
Desigual calidad de los programas de formacin. Sin objetivos
mensurables para evaluar la calidad de sus productos.
Deficiente marco institucional para la participacin del sector privado
en el diseo y provisin de la formacin.
El PMETyC se dise con los siguientes componentes:
A. Sistema Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral
B. Transformacin de la Oferta de Capacitacin
C. Estmulos a la Demanda de Capacitacin y Certificacin de
Competencias
D. Informacin, Evaluacin, Estudios e Investigaciones.
CONOCER fue desarrollado fundamentalmente respondiendo al componente
A, sin embargo guarda estrecha relacin con el componente B debido al impacto
que ocasionaron las nor-
mas de competencia la-
boral en la moderniza-
cin de la capacitacin.
De hecho el diseo del
proyecto consider la
permanente interaccin
entre todos los compo-
nentes.
16 World Bank, Technical Education and Training Modernization Project, Mxico, 1994, (www.worldbank.org)
Los Comits de Normalizacin son grupos con-
formados por empresarios y trabajadores, usual-
mente en sectores econmicos representativos de
una actividad laboral (por ejemplo, fabricacin
de calzado, produccin de azcar) quienes con
el apoyo tcnico facilitado por CONOCER desa-
rrollan la tarea de identificar las competencias y
plasmarlas en las normas respectivas.
54
A efectos de lograr el desarrollo de un proceso coherente de elaboracin de
normas de competencia con fines de certificacin, CONOCER elabor una ma-
triz de calificaciones que conforma el marco nacional de referencia para la elabo-
racin de normas de competencia y la certificacin.
La matriz de calificaciones est conformada por cinco niveles de competen-
cia y doce reas de desempeo.
A continuacin se describen los niveles de competencia de la matriz de cali-
ficaciones:
Niveles de competencia diseados por CONOCER en Mxico:
Nivel 1: Desempeo de un conjunto pequeo de actividades de trabajo varia-
das. Predominan las actividades rutinarias y predecibles.
Nivel 2: Desempeo en un conjunto significativo de actividades de trabajo va-
riadas, realizadas en diversos contextos. Algunas de las actividades
son complejas o no rutinarias y deja responsabilidad y autonoma. Se
requiere a menudo, colaboracin con otros y trabajo en equipo.
Nivel 3: Una amplia gama de actividades de trabajo variadas, desempeadas
en diversos contextos, frecuentemente complejos y no rutinarios. Alto
grado de responsabilidad y autonoma. Se requiere a menudo, con-
trolar y supervisar a terceros.
Nivel 4: Una amplia gama de actividades complejas de trabajo (tcnicas o
profesionales) desempeadas en una amplia variedad de contextos.
Alto grado de responsabilidad y autonoma, responsabilidad por el
trabajo de otros, y ocasional en la asignacin de recursos.
Nivel 5: Considera la aplicacin de una gama significativa de principios fun-
damentales y de tcnicas complejas en una amplia variedad de con-
textos, y a menudo impredecible. Alto grado de autonoma personal,
responsabilidad frecuente en la asignacin de recursos, en anlisis,
diagnstico, diseo, planeacin, ejecucin y evaluacin.
Fuente: CONOCER.
Las columnas de la matriz, que conforman el marco nacional de competen-
cias, estn representadas por doce reas ocupacionales concebidas para dar cabi-
da a todos los posibles puestos de trabajo y empleos que se encuentran en el
mbito laboral mexicano.
55
A continuacin se relacionan las reas ocupacionales:
reas ocupacionales diseadas por CONOCER:
1. Cultivo, crianza, aprovechamiento y procesamiento agropecuario,
agroindustrial y forestal
2. Extraccin y beneficio
3. Construccin
4. Tecnologa
6. Manufactura
7. Transporte
8. Ventas de bienes y servicios
9. Servicios de finanzas, gestin y soporte administrativo
10. Salud y proteccin social
11. Comunicacin social
12. Desarrollo y extensin del conocimiento.
Una primera visin de la matriz de calificaciones se presenta a continuacin:
Para ilustrar mejor el concepto de calificacin que utiliza CONOCER, puede
consultarse la grfica siguiente que muestra su configuracin a partir de la suma
de varios tipos de competencias en un rea ocupacional y con determinado nivel
de competencia. De hecho cada calificacin est reflejada en una norma tcnica
de competencia laboral NTCL.
MATRIZ DE CALIFICACIN
reas
Extraccin
y
Beneficio
Tecnologa Ventas de
Bienes y
Servicios
Construccin
N
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V
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L
E
S
5
4
3
2
1
Fuente: CONOCER, septiembre 2002.
56
Fuente: CONOCER, setiembre 2002.
Una NTCL es un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que
son aplicadas al desempeo de una funcin productiva, a partir de los re-
querimientos de calidad esperados por el sector productivo.
La NTCL incluye:
Lo que una persona debe ser capaz de hacer.
La forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien hecho.
Las condiciones en que la persona debe mostrar su aptitud.
Sobre la base de la matriz de calificaciones, una de las primeras tareas de
CONOCER consisti en la conformacin de los comits de normalizacin y la
capacitacin de sus propios consultores, con el fin de que guiaran los trabajos de
los Comits en la identificacin de las competencias laborales y en la elaboracin
de las normas tcnicas de competencia laboral.
Hasta el ao 2002 se haban
elaborado unas 601 Normas
Tcnicas de Competencia Labo-
ral (NTCL). El funcionamiento
del sistema de normalizacin y
certificacin ha permitido la
conformacin de treinta y dos
organismos certificadores y
1.273 centros evaluadores.
reas
Extraccin
y
Beneficio
Tecnologa Ventas de
Bienes y
Servicios
Construccin
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2
1
Calificacin
Unidades de Competencia Bsica
Unidades de Competencia Genrica
Unidades de Competencia Especfica
VISIN GRFICA DE UNA CALIFICACIN
QU ES UNA CALIFICACIN?
Una calificacin laboral es el conjunto de
unidades de competencia y sus elementos.
Especifica los criterios y las formas de eva-
luar, mediante el desempeo eficiente, los
conocimientos, habilidades y las destrezas
requeridas para la competencia.
57
Las normas tcnicas de competencia laboral de CONOCER tienen cobertura
nacional y cuentan con la institucionalidad y legitimidad que las respalda. Su
certificacin es de carcter voluntario y, como se analiza en el documento sobre
reconocimiento de aprendizajes previos, es all donde se han presentado los ma-
yores cuellos de botella del proceso.
CONOCER gener un proceso muy eficiente para la elaboracin de normas
de competencia; prcticamente todos los sectores ocupacionales del mercado de
trabajo en Mxico han experimentado de un modo u otro la elaboracin de
estndares. Recientemente el sector pblico se interes en desarrollar el enfoque
de competencias para los servidores del Estado y trabaj coordinadamente con
CONOCER.
Sin embargo, el mercado de la certificacin y su apreciacin por parte de los
trabajadores y empleadores, est apenas desarrollndose, de modo que las cifras
de unidades de competencia certificadas han rebasado recientemente el nmero
de 100 mil.
Por otra parte, el concepto de norma tcnica de competencia laboral ha per-
mitido desarrollar una serie de efectos en otros actores de la formacin. De un
En la matriz de calificaciones que sigue, se aprecian los resultados de la ela-
boracin de normas para cada nivel de competencia y rea ocupacional.
Fuente: CONOCER, datos al ao 2002 con 440 calificaciones.
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5 2 1 3
4 2 1 1 1 1 2 3 6 5 1 1 24
3 19 2 5 11 20 7 19 11 12 4 3 113
2 44 14 16 41 5 82 12 25 7 11 7 264
1 5 3 1 19 2 5 1 36
Total 70 20 22 43 17 123 24 57 24 25 11 4 440
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IMPACTO EN LA MATRIZ DE CALIFICACIN
58
lado, permiti acometer la modernizacin de muchos programas de formacin
cuya orientacin anterior no estaba muy cerca de las necesidades de las empre-
sas; de otro, habilit comenzar procesos de reorganizacin en las empresas que
participaron en la elaboracin de normas y que iniciaron la gestin de recursos
humanos con el enfoque de competencia. Hoy en da son varias las empresas de
renombre nacional, que incorporando el concepto de desempeo laboral compe-
tente, han mejorado sensiblemente sus indicadores de productividad.
17
Un paso ms hacia un marco nacional:
el Consejo de Educacin para la Vida y el Trabajo
Ms recientemente, en Mxico se ha creado el Consejo Nacional de Educa-
cin para la Vida y el Trabajo (CONEVyT), (www.conevyt.org.mx) enfocado hacia
la coordinacin de esfuerzos de distintas instituciones a fin de crear un mbito de
formacin a lo largo de la vida. Este es un esfuerzo naciente pero que ya echa las
races de un concepto que, sin duda, facilitar la interaccin de la formacin con
la educacin: la formacin a lo largo de la vida.
CONEVyT en Mxico y la formacin a lo largo de la vida
Propone a la Secretara de Educacin Pblica los planes y programas de
estudio de la educacin permanente para la vida y el trabajo;
coordina y armoniza las polticas y mecanismos de las distintas institu-
ciones pblicas relacionadas con la educacin no escolarizada y con la
capacitacin para el trabajo de los jvenes y adultos del pas;
concierta, promueve y fomenta fuentes adicionales de financiamiento con
los sectores pblico, social y privado, as como con organismos interna-
cionales vinculados con la educacin;
evala la calidad, la eficiencia y el impacto de los programas y modelos
educativos, apoyndose en la informacin e indicadores sustentados por
terceros calificados;
alienta la investigacin sobre la mejora de los procesos educativos;
promueve la difusin y extensin de la cultura de los sistemas abiertos,
flexibles y a distancia;
impulsa el establecimiento e instrumentacin de sistemas y estructuras
flexibles de acreditacin, certificacin, equivalencias y revalidacin de
estudios y de competencia laboral
17 Entre otros, los casos en la industria de alimentos (fabricacin de pan) y en la industria azucarera.
59
CONEVyT planifica sus acciones en torno a las siguientes reas estratgicas:
1. Integracin del sistema nacional de educacin y capacitacin de los adultos
2. Nuevas frmulas de combate al rezago educativo
3. Fomento de la investigacin y la innovacin educativa
4. Prospeccin y recomendaciones en las nuevas tecnologas de la informa-
cin y comunicaciones en apoyo de la educacin.
Como puede observarse, existe la intencin de facilitar el regreso a la escue-
la de la poblacin que se incorpor tempranamente al mercado de trabajo y que
enfrenta problemas para mantenerse ocupado o encontrar un nuevo empleo por
la ausencia de las competencias bsicas que la educacin desarrolla. Basta recor-
dar que la escolarizacin promedio de los trabajadores en Amrica Latina, dif-
cilmente supera los ocho aos.
Chile: el proyecto de formacin a lo largo de la vida Chile Califica
Una de las tendencias actuales ms interesantes en el mbito de la forma-
cin, la constituye el creciente inters por generar opciones de formacin articu-
ladas en la filosofa de la formacin a lo largo de la vida.
De un modo ms estructurado y amplio, se empiezan a registrar experien-
cias como la del programa Chile Califica (www.chilecalifica.cl), que est fun-
cionando desde el ao 2002. El proyecto desarrolla varios componentes en la
bsqueda de la articulacin del mundo de la educacin y del trabajo favorecien-
do la nivelacin de estudios de trabajadores adultos, el reconocimiento de com-
petencias derivadas de la experiencia laboral y el desarrollo de la educacin tc-
nica y la formacin por competencias.
Chile Califica es una iniciativa conjunta de los Ministerios de Educacin, de
Economa y Trabajo, cofinanciada entre el Gobierno de Chile y el Banco Mundial.
Tiene el propsito de crear un sistema de educacin y capacitacin permanente
que contribuya al desarrollo del pas y al mejoramiento de las oportunidades de
progreso de las personas. El proyecto apunta hacia la poblacin activa que re-
quiera mejorar su nivel de competencias y sus niveles de alfabetizacin y escola-
ridad; pero tambin incluye a los jvenes y trabajadores en el nivel de la educa-
cin tcnica y tcnicos de nivel superior.
El diagnstico que da lugar a la formulacin de este proyecto de educacin y
capacitacin permanente, parte de varios puntos crticos en la educacin y la
formacin para el trabajo en Chile. Adems del problema de desempleo juvenil
(28% para el rango de 15-19 aos), se enfoca tambin el grado de logro acadmico
de los jvenes de ms de 15 aos quienes en el decil ms bajo de ingresos alcan-
60
zan solo 7.4 aos en comparacin con los ms de 13 aos que alcanzan los del
decil ms alto de ingresos. El problema se agudiza con los adultos mayores de 45
aos quienes en el mismo decil ms pobre completan menos de 5.7 aos de logro
acadmico promedio. El sistema educativo no est facilitando ni la nivelacin de
las competencias de estos trabajadores, ni el reconocimiento de aquellas que han
adquirido como resultado de su experiencia laboral.
Los componentes del programa son:
Nivelacin de Estudios: Ampliando las oportunidades de nivelacin de es-
tudios bsicos y medios de adultos, se orienta a facilitar que aquellos con baja
escolarizacin puedan actualizar sus conocimientos y obtener los certificados y
las competencias necesarias y equivalentes a la educacin bsica. La idea es per-
mitir que acciones de formacin para el trabajo tengan tambin el efecto y la
validez de ser acciones educativas, y como tal impliquen un certificado de esco-
laridad reconocido por las autoridades pblicas.
Este componente implica el desarrollo de nuevas posibilidades de educa-
cin y capacitacin permanentes que incluye a la poblacin adulta con modali-
dades educativas abiertas y flexibles y con mecanismos de financiamiento que
incentiven la nivelacin de estudios y la utilizacin de esquemas de financiamiento
pblico, como la franquicia tributaria existente en Chile.
Capacitacin laboral: Incrementando el acceso de trabajadores a las oportu-
nidades de formacin profesional y utilizando herramientas actuales como la
franquicia tributaria y promoviendo el e-learning, el proyecto orientar aumentos
visibles en las inversiones en recursos humanos que mejoren los niveles de alfa-
betizacin, especialmente de la poblacin activa, intentando revertir las insufi-
ciencias de los sistemas educacional y de capacitacin, para atender las necesida-
des del pas en su desarrollo.
Mejoramiento de la formacin tcnica: Se concentra en el mejoramiento de
la formacin tcnica para hacerla ms efectiva hacia las necesidades de desarro-
llo nacional, contemplando para ello los problemas de cobertura, calidad y arti-
culacin curricular entre los diferentes niveles de formacin. Busca articular la
formacin tcnica con la demanda del sector productivo, utilizando redes de
concertacin entre el mundo de la formacin y el sector productivo en un territo-
rio especfico, en un sector productivo determinado. Fomenta itinerarios de for-
macin tcnica que establezcan rutas de progresin entre distintas modalidades
y niveles de formacin. Trabaja en el mejoramiento y actualizacin de docentes
tcnicos.
Certificacin de competencias laborales: Desarrollando las competencias
laborales requeridas para ingresar, mantenerse y crecer en el mundo del trabajo,
este proyecto tiene, entre sus objetivos, el de crear un Sistema Nacional de Com-
61
petencias Laborales que prestar un servicio de certificacin sin importar la for-
ma y lugar en que se adquieren las competencias.
Tambin cubre el mbito del reconocimiento de las competencias desarro-
llando mecanismos de evaluacin y certificacin en un sistema nacional que faci-
lite acciones de capacitacin de modo que se puedan generar mecanismos de
respuesta a las necesidades detectadas y que, mediante las acciones de evalua-
cin y certificacin, se refuerce el mejoramiento de la calidad en las ofertas
formativas.
Se ha previsto el desarrollo de un sistema nacional de normas de competen-
cia e itinerarios de formacin tcnica que incluye la elaboracin de un marco
nacional de competencias laborales y de los componentes de evaluacin y certifi-
cacin de competencias, aseguramiento de la calidad de la formacin ofrecida,
mejoramiento y ajuste de la oferta formativa y programas de formacin tcnica
conectados, abiertos y secuenciales.
El proyecto ha contemplado tambin la necesaria formacin de los docentes
y la conformacin de un sistema de informacin sobre la educacin y la capacita-
cin.
Por su reciente inicio, an no se dispone de un marco nacional elaborado;
actualmente se desarrollan aplicaciones piloto en cada uno de los componentes y
se preparan los mecanismos tcnicos y jurdicos que faciliten la creacin del sis-
tema nacional de normalizacin y certificacin, as como la creacin de un marco
nacional de cualificaciones como est previsto.
Chile: El marco nacional curricular en la Educacin Media Tcnica.
Un avance hacia un MNC?
La Educacin Media Tcnico Profesional (EMTP) en Chile, abarca un tramo
de cuatro aos que se cursan despus de los ocho aos que dura la educacin
bsica. Desde que fue establecida, por los aos ochenta, a la EMTP se la defini
como una alternativa de orientacin a la vida del trabajo, aunque legalmente
abierta a la continuidad de estudios superiores.
18
En los ltimos aos la partici-
pacin de la EMTP en el total de la matrcula de la EM sobrepasa el 40%.
La reforma iniciada a mediados de los aos noventa en la EMTP pretendi
hacerla ms pertinente a las necesidades del sector productivo. La reforma se
orient hacia una formacin de carcter ms general que especializado; esto es,
18 Miranda, Martn, Transformacin de la educacin media tcnico-profesional. En: Polticas Educacionales
en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 2003.
62
dejando de considerar como base la preparacin para un puesto de trabajo y
orientndose a las competencias requeridas en un rea ocupacional. En este sen-
tido se adopt un criterio segn el cual la EMTP se concibe ms como una dife-
renciacin en la educacin media que como una modalidad, en el sentido tradi-
cional que se le haba dado siempre.
Dos grandes metas incluy la reforma; una, el mejoramiento de la calidad de
la oferta educativa, y la otra una mayor flexibilidad en la estructura y organiza-
cin curricular que facilite la adaptacin a los cambios del entorno productivo.
Entre las actividades desarrolladas con tal propsito, se defini un marco
curricular y se inici el trabajo en el desarrollo de mecanismos para favorecer el
trnsito ascendente desde la EMTP hacia la educacin superior de nivel tcnico.
Estos son justamente, dos de los tpicos que sitan a esta experiencia como parte
del avance hacia un MNC.
El diseo de un marco curricular obedeci a la conviccin de que operar sin
una referencia nacional puede afectar negativamente la calidad de la oferta edu-
cativa, sobre todo si, como en el caso de Chile, existe una alta demanda por el
acceso a esta opcin de la EM. El marco curricular propuesto enfrent el desafo
de ser lo suficientemente flexible como para permitir su adaptacin a diversas
circunstancias locales y su adaptacin a los cambios de la tecnologa y la organi-
zacin del trabajo.
A efectos de elaborar el marco curricular, se desarroll un amplio proceso de
consulta. Fueron conformadas comisiones de trabajo integradas por represen-
tantes de los empleadores y trabajadores para cada sector, instituciones educati-
vas, docentes y miembros de organismos pblicos relacionados.
Con base en este proceso y el apoyo tcnico del Ministerio de Educacin, se
establecieron y desarrollaron metodologas para la elaboracin de los perfiles
profesionales de egreso en cada una de las especialidades consideradas. De esta
forma se configur un marco que, si bien est limitado a la EMTP, refleja muy
bien un proceso de construccin de competencias con la participacin de los ac-
tores sociales y en sintona con la demanda.
En el cuadro a continuacin se muestra el marco de sectores y especialida-
des de EMTP relevados en el ao 2002.
63
Sectores econmicos y especialidades de la formacin diferenciada
tcnico-profesional en la educacin media. 2002
SECTORES
ECONMICOS
ESPECIALIDADES
MADERERO
1. Forestal
2. Procesamiento de la madera
3. Productos de la madera
4. Celulosa y papel
AGROPECUARIO 5. Agropecuaria
ALIMENTACIN
6. Elaboracin industrial de alimentos
7. Servicios de alimentacin colectiva
CONSTRUCCIN
8. Edificacin
9. Terminaciones de construccin
10. Montaje industrial
11. Obras viales y de infraestructura
12. Instalaciones sanitarias
13. Refrigeracin y climatizacin
METALMECNICO
14. Mecnica industrial
15. Construcciones metlicas
16. Mecnica automotriz
17. Matricera
18. Mecnica de mantenimiento de aeronaves
ELECTRICIDAD
19. Electricidad
20. Electrnica
MARTIMO
22. Naves mercantes y especiales
23. Pesquera
24. Acuicultura
25. Operacin portuaria
MINERO 26. Explotacin minera
27. Metalurgia extractiva
28. Asistencia en geologa
GRFICO 29. Grfica
30. Dibujo Tcnico
CONFECCIN 31. Tejido
32. Textil
33. Vestuario y confeccin textil
34. Productos del cuero
64
SECTORES
ECONMICOS
ESPECIALIDADES
Fuente: OEI, Estado de avance de la reforma educativa de la educacin media tcnico-
profesional en Chile, en Cuaderno de Trabajo N 5, OEI, www.campus-oei.org/oeivirt/fp
ADMINISTRACIN
Y COMERCIO
35. Administracin
36. Contabilidad
37. Secretariado
38. Ventas
PROGRAMAS
Y PROYECTOS
SOCIALES
39. Atencin de prvulos
40. Atencin de adultos mayores
41. Atencin de enfermera
42. Atencin social y recreativa
QUMICA
43. Operacin de planta qumica
44. Laboratorio qumico
HOTELERIA Y
TURISMO
45. Servicios de turismo
46. Servicios hoteleros
Esta definicin, en el caso chileno, muestra la utilidad que percibi el Minis-
terio de Educacin, de disponer de un marco de referencia para la elaboracin de
los programas de formacin y para fines de certificacin de logros acadmicos,
cuya utilizacin por ahora est circunscrita al mbito curricular en la EMTP.
19
Actualmente los trabajos que se desarrollan en Chile dentro del proyecto de
educacin y capacitacin permanente Chile Califica estn facilitando el desa-
rrollo de experiencias para crear pasarelas entre las diferentes modalidades edu-
cativas, especficamente la EMTP y la educacin tcnica superior. Pero tambin,
y all radica el mayor desafo, est por verse cmo se puede utilizar esta base en
la construccin de un MNC, lo que implicara, entre otras cosas, su utilizacin
como referente para facilitar la movilidad y el reconocimiento de competencias
adquiridas en la formacin profesional o mediante la experiencia laboral.
Las acciones que puedan apoyar la movilidad vertical podran configurar
un itinerario bsico que gradualmente vaya incorporando otras instancias, como
podran ser el acceso a la educacin tcnica de nivel superior para quienes no
tengan la formacin media relacionada o la tengan en otra rea de especializa-
cin; establecer mecanismos para reconocer los aprendizajes adquiridos a travs
19 El marco curricular fue promulgado en: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la
Enseanza Media. Decreto Supremo 220 de 1998. Ministerio de Educacin. Mayores informaciones en:
www.mineduc.cl
65
de la experiencia y capacitacin laboral y facilitar la certificacin de nivel medio
por diferentes modalidades que faciliten el acceso de adultos y trabajadores vin-
culados.
20
El desafo es grande pero la estrategia de trabajo adoptada por Chile Califica
y en la que participan activamente los Ministerios de Educacin y de Trabajo,
est propiciando el desarrollo de experiencias piloto de integracin de las diver-
sas modalidades de la educacin y de reconocimiento de competencias adquiri-
das por diferentes medios.
El Caribe ingls: hacia un marco regional de calificaciones
La regin del Caribe de habla inglesa es la que muestra una mayor coheren-
cia y un mayor grado de avance hacia la adopcin de un marco nacional de
cualificaciones; incluso de carcter regional. En el Caribe, el papel que juegan en
la formacin tcnica y profesional, las instituciones de formacin, est altamente
institucionalizado y centrado en las funciones de las Agencias Nacionales de For-
macin (ANF) National Training Agency (NTA).
La creacin de las ANF obedeci a una serie de reformas innovadoras que se
implementaron a principio de los aos noventa con el fin de dar mayor efectivi-
dad a la educacin tcnica y a la formacin profesional. Creadas con el objetivo
de acortar la brecha de destrezas, las ANF han demostrado su eficiencia colabo-
rando con los sindicatos y con los empleadores y facilitando el desarrollo de un
20 Chile Califica, Diseo de itinerarios de Formacin Tcnica. Documento de Trabajo, Santiago de Chile,
2004.
Algunos rasgos de las ANF en el Caribe ingls
Consejos consultivos tripartitos
Vinculacin con empleadores y sindicatos
Alta propensin a compartir las normas de competencia
Deseo de elaborar y publicar una clasificacin nacional estndar de ocu-
paciones
Formacin basada en competencias orientada por la demanda
Comparten el marco general de niveles de competencia
66
marco nacional de cualificaciones para los pases donde funcionan y con una alta
proyeccin para la regin del Caribe de habla inglesa.
El diseo organizativo y el marco conceptual sobre el enfoque de competen-
cia laboral es compartido por las ANF que ya funcionan en Barbados (1993), Trini-
dad y Tobago (1999) y Jamaica (1991). Otros pases como Santa Luca estn traba-
jando aceleradamente en la conformacin de su agencia nacional.
Las ANF en Jamaica, Trinidad y Tobago y Barbados, se han embarcado en
forma conjunta en la formacin de una fuerza laboral competente, mediante la
instauracin de calificaciones profesionales (de alcance nacional) sobre la base de
competencias. Desarrolladas a partir de iniciativas tripartitas, las calificaciones
profesionales basadas en competencias se cotejan internacionalmente para asegu-
rar que el producto final est de acuerdo con los requerimientos de la industria.
Las ANF colaboran tambin para lograr el mutuo reconocimiento de sus respecti-
vas destrezas/competencias/calificaciones y llegar ulteriormente a la formula-
cin de calificaciones profesionales para todo el Caribe (CVQ, en ingls). Al abor-
dar las normas profesionales comunes y la acreditacin, estas iniciativas se han
anticipado al actual debate de los Estados miembros de la Comunidad del Caribe
(CARICOM) acerca del libre movimiento de competencias.
21
Si bien el modelo inicial de niveles de competencia fue adoptado por el
HEART/NTA,
22
la ANF de Jamaica, con base en el modelo ingls, el HEART ha
compartido con las dems ANF su marco de competencias, as como sus expe-
riencias y conocimientos acumulados.
Adicionalmente, existe una verdadera estrategia regional para el desarrollo
de un marco de cualificaciones de alcance regional. La oficina subregional de la
OIT para el Caribe describa recientemente as, en un documento, esta tendencia:
una actividad en particular que se ha venido destacando para acercar a gobier-
nos, empleadores y sindicalistas para que coordinen mejor el ajuste competen-
cias/empleos, ha sido el desarrollo de calificaciones profesionales comunes, un
proceso en el que las ANF del Caribe se empean con dedicacin.
23
21 Es notable la existencia de una estrategia regional para la educacin tcnica y la formacin profesional a
instancias de la Secretara de la Comunidad del Caribe (CARICOM). El establecimiento de ANF hace parte
de dicha estrategia.
22 HEART: Human Education and Resources Training, establecida en 1991.
23 Gamerdinger, George, Calificaciones profesionales: experiencias del Caribe, Oficina Subregional de la OIT en el
Caribe, 2000.
67
Fuente: HEART/Trust/NTA
Los niveles de competencia utilizados en las ANF
de Barbados, Jamaica y Trinidad y Tobago:
Nivel 1. Insercin. Aprendiz, trabajador supervisado
Incluye la competencia en un rango significativo de actividades laborales, des-
empeadas en diversos contextos. Van, desde operaciones sencillas y rutina-
rias, a otras ms complejas y no rutinarias, que implican cierto grado de res-
ponsabilidad individual y autonoma, en las cuales se pide a menudo la cola-
boracin en grupo o equipo. Requiere una supervisin considerable, sobre todo
durante los primeros meses, evolucionado luego hacia la autonoma.
Nivel 2. Jornalero. Tcnico especializado independiente
Competencia reconocida en una amplia gama de actividades laborales tcni-
cas y complejas, desempeadas en diversos contextos, con un grado sustan-
cial de responsabilidad personal y autonoma. Se le pide a menudo responsa-
bilizarse por el trabajo de terceros y asignar recursos. El individuo es capaz
de manejarse por s mismo, tiene aptitudes para resolver problemas, planifi-
car, disear y supervisar.
Nivel 3. Tcnico/Supervisor
Competencia reconocida en una amplia gama de actividades laborales tcni-
cas y complejas, desempeadas en diversos contextos, con un grado sustan-
cial de responsabilidad personal y autonoma. Se le pide a menudo responsa-
bilizarse por el trabajo de terceros y asignar recursos. El individuo es capaz
de manejarse por s mismo, tiene aptitudes para resolver problemas, planifi-
car, disear y supervisar.
Nivel 4. Maestro Artesano/Directivo/Empresario
Competencia que involucra la aplicacin de un rango significativo de princi-
pios fundamentales y tcnicas complejas a lo largo de una amplia e imprede-
cible variedad de contextos. Sustancial autonoma personal y frecuente res-
ponsabilidad por el trabajo de otros y por la asignacin de importantes recur-
sos, as como capacidad personal para el anlisis, diagnstico, diseo, plani-
ficacin, ejecucin y evaluacin.
Nivel 5. Graduado, profesional y/o directivo
Capacidad para ejercer una responsabilidad profesional personal por el dise-
o, desarrollo, o mejora de un producto, proceso, sistema o servicio. El certi-
ficado reconoce competencias tcnicas y directivas en el ms alto nivel y pue-
de conferirse a aquellos que ha ocupado posiciones de la ms alta responsabi-
lidad profesional y han hecho contribuciones significativas a la promocin y
la prctica de su profesin.
68
Entre otras actividades y buenas prcticas sobre la formacin por competen-
cias se cuentan las siguientes:
Trinidad y Tobago Agencia Nacional de Formacin
Definicin de trece normas ocupacionales en abril de 2001, en ramos tales
como Soldadura, Servicios de Alimentacin y Bebidas, Tecnologa Inform-
tica, Instrumentacin Industrial y Operador de Procedimientos. A la fecha,
las organizaciones de capacitacin de la industria han preparado veintids
proyectos de normas;
Se ha creado una pgina web que permite a los interesados buscar informa-
cin sobre calificaciones profesionales, socios industriales, normas de acre-
ditacin, etc. (www.ntatt.org)
Se prepara un proyecto de ley de competencias para someter al Parlamento,
cuyo fin sera financiar a los trabajadores que deseen mejorar sus conocimientos
y destrezas.
Barbados El Consejo de ETFP (TVET Council)
El Consejo se propone introducir a la brevedad las Calificaciones Profesio-
nales Nacionales y est colaborando con los rganos rectores de las respecti-
vas industrias en las reas de Tecnologa Informtica, Turismo, Hotelera y
Servicios al Cliente. Se espera as obtener calificaciones que llenen las necesi-
dades de Barbados y puedan tambin cotejarse con los modelos internacio-
nales.
El Consejo administra el Fondo de Empleo y Capacitacin (ETF, en ingls),
que ofrece un programa de becas y prstamos como apoyo a la formacin y
el perfeccionamiento de la fuerza laboral.
Jamaica El HEART/Trust/NTA
Esta institucin ha servido como modelo precursor en el desarrollo y la apli-
cacin de normas y calificaciones profesionales sobre la base de competen-
cias en el Caribe.
A travs de su departamento de capacitacin de instructores (VTDI, en in-
gls) el HEART/Trust/NTA estar iniciando en setiembre un curso de cua-
tro aos para el ttulo de Bachiller en Educacin (Bacherlors Degree), con
especializacin en Enseanza Tcnica y Formacin Profesional.
La informacin y los conocimientos especializados que ha compartido con
las dems instituciones, han hecho del HEART/Trust/NTA, un punto focal
regional sobre asuntos de ETFP.
69
ltimos desarrollos:
la Asociacin de Agencias Nacionales de Formacin del Caribe
24
Trabajando como una alianza social entre trabajadores, empleadores y go-
bierno, la comunidad de instituciones de formacin profesional IFP del Caribe
suscribe la filosofa y la prctica de la formacin basada en competencias. Ello
est fundamentado en normas de competencia internacionales que se utilizan y
han sido validadas localmente. Tales normas de competencia describen el cono-
cimiento especfico, las habilidades y actitudes que las personas deben adquirir y
demostrar para ser certificadas en cualquier nivel y ocupacin dentro del Siste-
ma Nacional de Cualificaciones SNC. Esto significa que cualquier persona cer-
tificada dentro del SNC en una ocupacin dentro de la regin, es igualmente
competente que cualquier otra certificada dentro del SNC, en la misma ocupa-
cin, en cualquier localidad de la regin.
La comunidad de IFP del Caribe tambin ha desarrollado una experiencia
significativa, as como demostrada capacidad para acreditar programas e insti-
tuciones de formacin, evaluar y certificar personas incluyendo la evaluacin de
competencias adquiridas como resultado de la experiencia. Una efectiva articu-
lacin del sistema con los diferentes niveles del empleo, basada en los niveles de
competencia certificados, verdaderamente motiva a los trabajadores y contribu-
ye al desarrollo del capital humano, as como a la competitividad individual y
regional. Las autoridades nacionales de formacin proveen a los pases y a la
regin con la flexibilidad para responder a escala nacional, facilitando la forma-
cin y recalificacin en la medida en que surgen nuevas ocupaciones o en que las
actuales ocupaciones y competencias van tornndose obsoletas, constituyen una
clara tendencia en la formacin profesional para la regin Caribe.
25
La comunidad de IFP del Caribe cuestiona la prctica comn y muy utiliza-
da de segmentar el aprendizaje y la formacin en varias categoras: acadmicas,
tcnicas, vocacionales, formales y no formales. La comunidad cree en la educa-
cin como un proceso a lo largo de la vida, a travs del cual, cada uno aprende a
aprender, aprende a hacer y aprende a vivir y trabajar productivamente con otras
personas, y aprende tambin a ser. En este sentido cabe citar el perfil del ciuda-
dano/trabajador de CARICOM promulgado en 1997:
24 De las palabras pronunciadas por el Sr. Robert Gregory del HEART/NTA a los lderes de CARICOM, con
motivo de la creacin de la Asociacin de Instituciones de Formacin del Caribe (Caribbean Association of
National Training Agencies CANTA). La Asociacin cubre las IFP de Jamaica, Trinidad Tobago y Barba-
dos y ser un rgano asociado con el mercado regional del Caribe (Caribbean Single Market and Economy
CSME).
25 Gamerdinger, George, Tendencias en el reconocimiento y certificacin de calificaciones: papel de la formacin basa-
da en competencias. Perspectiva del Caribe, Cinterfor/OIT, Boletn 152, Montevideo, 2002.
70
El ciudadano/trabajador ideal de CARICOM:
Es capaz de aprovechar las oportunidades econmicas que un ambiente
globalizado le proporciona.
Demuestra mltiples competencias que incluyen un lenguaje forneo,
independencia y pensamiento crtico.
Ha desarrollado la capacidad de crear y tomar ventaja de las oportuni-
dades para controlar, mejorar, mantener y promover el bienestar fsico,
mental, social y espiritual, as como para contribuir a la salud y bienes-
tar de la comunidad y el pas.
Alimenta el pleno desarrollo del potencial de s mismo y de otros, sin
ningn estereotipo de gnero y acoge las diferencias y similitudes entre
mujeres y hombres como una fuente de fortaleza mental.
Tiene un informado respeto por su herencia cultural y la de los dems.
En el Caribe se advierte la transformacin radical en la educacin en todo el
mundo, en todos los niveles en los que la educacin ahora se mide en trminos de
estndares, logros de aprendizaje y competencias. Muchos perfiles de empleos,
ya sea en las descripciones ocupacionales o en los anuncios de empleo, dan espe-
cial atencin a las competencias requeridas y las delinean en sus tres componen-
tes: saber, conocimiento y habilidades, y actitudes; en otras palabras, se trata de
los dominios cognitivo, sicomotor y afectivo del aprendizaje.
El modelo de formacin basado en competencias utilizado por las IFP en la
regin, est referenciado en criterios, especificados en estndares desarrollados
con base en el lugar de trabajo. La evaluacin para la certificacin est funda-
mentada en criterios y condiciones bajo los cuales cada logro ser evaluado; di-
chos criterios y condiciones son establecidos, explcitamente declarados y publi-
cados con anticipacin.
Este enfoque ampla el acceso a la formacin y la certificacin, y permite a los
candidatos conocer previamente las competencias y logros de aprendizaje que
requieren demostrar y de qu forma ser conducida la evaluacin, a fin de deter-
minar si ellos requieren de formacin o si pueden ingresar directamente a la eva-
luacin. Esto les evita tomar cursos cuyo contenido probablemente ya dominan.
Con estas consideraciones, el Sr. Gregory plante al Consejo para el Desa-
rrollo Humano y Social:
Aprobar la creacin de la Asociacin de IFP del Caribe como brazo para
la implementacin de un mecanismo regionalmente coordinado para la
Educacin Tcnica y la Formacin Profesional.
Mandatar a la Asociacin de IFP del Caribe y sus IFP miembros para
facilitar a travs del mercado del Caribe CSME la oferta de formacin
71
basada en competencias, as como los servicios de evaluacin y certifi-
cacin, tanto al nivel de las normas nacionales, como al nivel de las nor-
mas del Caribe. Ello implica establecer un mecanismo prctico y costo/
efectivo para permitir el libre movimiento de trabajadores certificados
en una economa regional del Caribe CSME.
Mandatar a la Asociacin para explorar otras posibilidades de desarro-
llar y mantener la competencia y la competitividad de todos los ciuda-
danos/trabajadores adultos del mercado del Caribe. El punto de refe-
rencia del Caribe es internacional; la competencia demostrada es de cla-
se mundial, y la Asociacin est lista para apoyar en la transformacin
del mercado de Caribe en una regin de Competencia, Competitividad
y Prosperidad.
3. ALGUNAS ENSEANZAS Y PUNTOS CRTICOS EN LA
CONFORMACIN DE MARCOS NACIONALES DE
CUALIFICACIONES
La existencia de diferentes experiencias hacia la conformacin de MNC per-
mite sintetizar una serie de enseanzas valiosas y plantear algunos puntos crti-
cos. La seccin a continuacin se dedica a tal propsito.
3.1. Breves enseanzas
Los MNC son, ante todo, un concepto en vas de creacin en la regin. Mu-
chos pases iniciaron la modernizacin de sus programas de formacin profesio-
nal orientados por el enfoque de competencia laboral, antes que hacia la creacin
de un MNC. Si bien esta perspectiva ha impregnado prcticamente toda la es-
tructura institucional de la formacin, todava se requiere consolidar la elabora-
cin de nuevos programas de formacin y de materiales didcticos.
Representan un esfuerzo enorme, las actividades que emprendieron las IFP
de la regin para capacitar sus docentes, reelaborar sus programas y reiniciar el
dilogo en ocasiones debilitado, con trabajadores y empleadores. Una de las
grandes ventajas que demostr la formacin profesional institucionalizada en la
regin, es su capacidad de aprender, para movilizar conocimientos aplicados al
desarrollo de nuevas modalidades de formacin, materiales y medios didcticos.
Aparece ahora, la necesidad de complementar lo avanzado e implementar
medios de desarrollo de competencias que estn disponibles a lo largo de la vida.
La idea de una educacin desde la cuna hasta la tumba ha desafiado la organi-
72
zacin tradicional de la formacin y ha puesto en vigencia temas como la forma-
cin de adultos, el desarrollo de competencias sociales para los jvenes y la alter-
nancia formacin-trabajo en un ciclo que abarca toda la vida laboral activa.
El camino que conduce hacia la elaboracin de un marco de referencia na-
cional para los logros educativos convoca mucho trabajo en equipo por parte de
las reas encargadas de la educacin y de la formulacin de polticas de empleo
y formacin. Este es un punto central al delinear sistemas de aprendizaje para
toda la vida; en ellos la transparencia y el reconocimiento de los diferentes nive-
les de competencia obligan a esfuerzos que superen las habituales formas de cla-
sificacin y certificacin de los logros educativos.
3.2. Fortalezas encontradas en las diferentes experiencias
El dilogo social con los interesados, empleadores y trabajadores, le otor-
ga validez y confiabilidad a los avances en materia de formacin y certifica-
cin. El tema de la formacin y de la organizacin de mejores programas facilita
siempre una va rpida y efectiva para el dilogo. En el ambiente actual de Am-
rica Latina, con las perspectivas inmediatas de la integracin comercial en los
mbitos subregional y continental, las cuestiones relativas a la formacin y desa-
rrollo de competencias, han adquirido notoria centralidad.
Los casos de desarrollo de marcos de formacin a nivel local, sectorial o na-
cional, que han logrado resultados ms concretos, lo han hecho gozando del apo-
yo de grupos de consulta y trabajo integrados por empresarios y trabajadores. La
organizacin institucional de las actividades que tiendan hacia el desarrollo de
Estructuras para el dilogo social en el camino hacia un MNC:
SENAI Brasil: Proyecto estratgico nacional sobre Certificacin de
Competencias. Consejos Consultivos de Centros.
Agencias Nacionales de Formacin. Caribe Ingls: Consejos consultivos
sectoriales.
SENCE Chile: Grupos tcnicos de normalizacin asociados a las
aplicaciones piloto.
SENA Colombia: Mesas Sectoriales; Comits Tcnicos de Centro; Comit
de Formacin Profesional.
CONOCER Mxico: Consejos de Normalizacin de Competencia Laboral.
73
marcos de referencia para la formacin, evaluacin y certificacin de competen-
cias contiene una garanta de sostenibilidad cuando cuenta con la participacin
de empresarios, trabajadores y sector gobierno.
Lo anterior es vlido, tanto en los niveles de desarrollo sectorial de MNC,
como en aquellos en los cuales la iniciativa ha provenido de las instituciones
nacionales de formacin; del mismo modo en las experiencias que se promueven
desde el sector gobierno va ministerios del trabajo y/o educacin.
Una buena estrategia para avanzar en el desarrollo de MNC consiste en el
aumento de experiencias piloto. Tales aplicaciones generan una serie de reaccio-
nes en cadena despertando el inters de sectores nuevos, la avidez por adquirir y
desarrollar conocimientos sobre el enfoque de competencia; la preocupacin por
la calidad de la formacin y en general, una masa crtica que motiva a los actores
a trabajar en el tema.
En general, el dilogo social en torno a la formacin, se facilita y encuentra
puntos de concrecin cuando se refiere a la conformacin de estructuras de refe-
rencia, como son los MNC. Ello hace que se avance en temas como el diseo de
los programas de formacin, la evaluacin de las competencias, su reconocimiento
y certificacin.
Las Instituciones Nacionales de Formacin han logrado transformar su
oferta y contar con el enfoque de competencias como referente para la moderni-
zacin de los programas y la construccin de los MNC. El marco institucional
que provee la existencia de una institucin nacional propicia la generacin y acu-
mulacin del conocimiento sobre el modelo de competencias y facilita la cons-
truccin de un referente sobre las competencias y sus niveles. Del mismo modo,
el trabajo en los MNC por parte de instituciones especializadas, constituye una
garanta de sostenibilidad ya que las instituciones de formacin suelen incorpo-
rar los nuevos diseos curriculares dentro de su oferta regular y disear y ofrecer
los servicios de certificacin de competencias dentro de ese nuevo marco.
En general todas las experiencias analizadas toman en cuenta la necesi-
dad de mejorar la competitividad y productividad mediante acciones de for-
macin y desarrollo de los trabajadores. Tales casos han identificado sectores
prioritarios y de valor estratgico en la economa nacional, con lo cual se da una
mejor orientacin a las polticas sobre desarrollo de recursos humanos y
competitividad. Es as, por ejemplo, en el caso del sector minero chileno, el sector
turstico brasileo o el de frutas y verduras en Colombia. En tales pases, se in-
tenta construir verdaderos sistemas de aprendizaje permanente que faciliten a
los trabajadores el trnsito entre diferentes niveles de formacin y educacin, su
ingreso y reingreso, su formacin modular y en suma, delinean mecanismos de
aprendizaje permanente.
74
Otros aspectos que facilitan la continuidad de las experiencias instituciona-
lizadas en el mbito del desarrollo de MNC se pueden encontrar en la disposi-
cin de un financiamiento permanente, su familiaridad o facilidad para estable-
cer mecanismos de dilogo y participacin de los agentes sociales y su papel
usualmente demostrativo para el resto de oferentes de formacin. Sin embargo
ello requiere de una clara poltica institucional y de que su accionar sea gil y
realmente interesado en el tema; de lo contrario se corre el riesgo de perder credi-
bilidad entre los interesados.
Modelos de formacin y certificacin que han sido probados y adaptados
a las realidades nacionales, sectoriales o locales, tienden a facilitar mejores
resultados. De ah que los casos de desarrollo sectorial tienden a manejar alta
participacin y compromiso de los actores involucrados, desde el comienzo mis-
mo de las actividades. Los mejores resultados se asocian directamente a varia-
bles como, la participacin de una coleccin representativa de actores en el nivel
en el que se trabaje (ya sea sectorial, local o nacional); el inters mostrado por los
empleadores para otorgar valor a las certificaciones de competencia en sus pro-
cesos de gestin de recursos humanos y fomentar el aprendizaje en sus empre-
sas; tambin el inters y compromiso de los trabajadores para temas tales como:
participar en la identificacin de los perfiles, promover el aprendizaje y forma-
cin continuos, inculcar la necesidad y valor de la formacin para el desempeo
y desarrollo personal y profesional.
Cuando no se analizan y adaptan adecuadamente las experiencias interna-
cionales, se corre el riesgo de montar estructuras cuya sostenibilidad depende
altamente de las fuentes de financiamiento existentes, con el riesgo de que stas
puedan ser temporales. Ello puede distraer el legtimo inters de los actores so-
ciales.
Una consideracin final: Cul de las diferentes etapas en el desarrollo de
MNC parece gozar de ms credibilidad entre los actores sociales? En primer
lugar, independientemente del nivel, suelen tener ms xito las experiencias que
han definido ms claramente sus objetivos y donde tales propsitos son entendi-
dos y perseguidos por todos los actores. Las experiencias que concitan la genuina
participacin de los actores tienen mayores probabilidades de alcanzar mejores
resultados. Cuando las empresas facilitan tiempo de sus tcnicos para participar
en los grupos de normalizacin y se involucran activamente en el diseo de los
perfiles ocupacionales, sin duda se tiene un factor de xito sin igual. Del mismo
modo ocurre, cuando los trabajadores participan en el dilogo y dems acciones
para construir los contenidos ocupacionales. El factor credibilidad es crucial ya
que asegura, no solamente la participacin activa sino tambin el xito en los
resultados.
75
Las experiencias que han comenzado en el nivel nacional requieren de un
mayor esfuerzo inicial para convocar y asegurar la participacin de algunos sec-
tores que no estn muy enterados de los propsitos y ventajas de un MNC. En
contraste, las experiencias que se inician en el nivel sectorial o local, cuentan con
la cercana y participacin inmediata de los actores. De ah, por ejemplo, que
programas nacionales como el de Chile estn utilizando la estrategia de aplica-
ciones piloto a nivel local y sectorial, para empezar en un nivel micro que sea
generalizable posteriormente.
Una enseanza fundamental en este sentido, sobre todo tratndose de pro-
gramas que se inician con una cobertura nacional e impulsados desde el sector
gubernamental, es la de no desarrollar acciones mientras no se est plenamente
convencido de que los empleadores y trabajadores han entendido de qu se trata
y estn dispuestos a trabajar por competencias porque intuyen y comprenden
que ser bueno para ambos. Si la participacin no nace de la conviccin ser
puramente testimonial y de cumplimiento a las reuniones pero su sostenibilidad
estar en duda.
3.3. Los puntos crticos en el desarrollo de marcos de cualificaciones:
Algunas debilidades y aspectos a reforzar
La coordinacin, la necesidad de una mejor conexin entre los esfuerzos na-
cionales y locales, y el mejoramiento de la capacidad tcnica de las instancias
pblicas involucradas, son los temas crticos que a continuacin se desarrollan.
La coordinacin entre los participantes es un aspecto clave a tomar en cuen-
ta. Desarrollar un MNC es sin duda un esfuerzo que no se realiza solamente con
un Ministerio o una sola institucin de formacin. Una de las principales venta-
jas de los marcos de competencia radica en la transferibilidad; las competencias
clave son porttiles y literalmente un trabajador podra llevarlas en su trnsito
de un empleo a otro. Sin embargo, esta ventaja se pierde de no existir medios de
validacin que les permitan hablar entre s a los niveles de educacin y las
distintas modalidades de formacin profesional.
La coordinacin entre las autoridades de Educacin y Trabajo es uno de los
puntos ms crticos para el xito de los MNC. Este punto ha avanzado notoria-
mente en varias experiencias pero an est por resolverse en otras. Los marcos
legales de varios pases, como el que propone la Ley de Directrices Bsicas de la
Educacin en Brasil, han incorporado la formacin para el trabajo en sus pres-
cripciones y han definido los caminos de progresin a travs de los diferentes
niveles. Sin embargo, aspectos como el reconocimiento de las competencias ad-
quiridas durante la experiencia laboral, o el trnsito entre uno y otro sistema de
76
formacin, todava no estn totalmente resueltos, sobre todo en lo que tiene que
ver con la equivalencia entre formacin para el trabajo y educacin formal.
Programas como Chile Califica estn decididamente volcados a resolver este
punto. En este caso se ha diseado una estrategia de movilidad entre diferentes
niveles educativos que se disear en distintas regiones y para diferentes sectores,
mediante la conformacin de grupos que trabajando en red se ocuparn del anlisis
econmico del sector, su caracterizacin ocupacional, la definicin de las compe-
tencias y el diseo de mecanismos de reconocimiento y de movilidad horizontal y
vertical dentro del marco de la lnea educativa y de formacin para el trabajo.
La conexin entre esfuerzos locales y/o sectoriales y las polticas naciona-
les sobre formacin es una debilidad complementaria a la de coordinacin. Este
es quiz, el desafo y debilidad ms notoria ya que suelen existir mltiples apli-
caciones y experiencias en los pases que a su vez pueden contar con diferentes
fuentes de financiamiento; y para hacerlo ms complicado, las iniciativas de tra-
bajo pueden provenir desde instancias distintas, ya sea desde el sector pblico o
el privado. El problema de la multiplicidad de iniciativas exige mayores esfuer-
zos de coordinacin para lograr una sinergia de los resultados en el agregado
nacional. Puede ser que un sector determinado resuelva elaborar su marco de
competencias pero queda por resolver qu tanto de esa experiencia se aprovecha
para un marco nacional o cmo garantizar la portabilidad de las competencias
de un trabajador que vaya de ese sector a otro.
Al respecto, es necesario que las experiencias de tipo sectorial y local pue-
dan ser aprovechadas en la perspectiva de su integracin en un marco nacional.
Las clasificaciones de competencia, los programas de formacin, instrumentos
de evaluacin y procesos de certificacin que se obtengan en las experiencias de
carcter local o sectorial deberan ser transferibles y utilizables a nivel nacional
facilitando, entre otras cosas, la movilidad de los trabajadores y evitando la repe-
ticin de esfuerzos. Esta labor parece propia del mbito que cubren los organis-
mos de carcter nacional como las instituciones nacionales de formacin y los
ministerios del trabajo y/o de educacin.
Un mayor desarrollo del dilogo social en el mbito de la formacin y la
educacin, puede facilitar enormemente la conformacin de un esquema de apren-
dizaje permanente y consecuentemente de un MNC. Cada vez ms, los actores
sociales en la regin abordan la formacin como un elemento donde el dilogo
social es nutrido y fluido. Su carcter, ms neutral que otros temas propios de las
relaciones laborales, facilita su avance.
El dilogo en materia de formacin tiene mucho que ver con las percepciones
de los actores. Los empresarios, en muchos casos requieren evidencias de que la
negociacin y el dilogo pueden abarcar con xito el mbito de la formacin y
desarrollo del personal. En las asociaciones de trabajadores se est avanzando en
77
la participacin en la lnea de hacer efectivo el derecho a la formacin, y el Estado
est incrementando su rol de facilitar y propiciar el acercamiento de las partes.
Las interpretaciones de los diferentes actores facilitan o dificultan el avance
hacia un marco nacional de competencias. En el caso ms extremo de dificultad
se ubicaran las posiciones que otorgan escaso valor al papel de la formacin en
la construccin de competitividad y productividad; o tambin los planteamien-
tos opuestos al enfoque de competencia a partir de una posicin ideolgica a
ultranza y, finalmente, la eventual debilidad en la formulacin de polticas de
formacin. En muchos casos estas posiciones se van moldeando y madurando a
partir del dilogo y la negociacin; en la regin ya se est allanando el terreno
para la conformacin de MNC en varios casos nacionales.
Es fundamental desarrollar la capacidad tcnica de los Ministerios del tra-
bajo y las instituciones nacionales. Principalmente por dos razones: la impor-
tancia que el tema tiene dentro de la agenda institucional de mediano y largo
plazo, as como la capacidad de los cuadros tcnicos para avanzar en las activi-
dades requeridas hacia un MNC. Efectivamente, en muchos casos son ms im-
portantes en la agenda institucional, temas ms apremiantes en el corto plazo
como el desempleo, las condiciones de trabajo, el trabajo infantil, etc. Se requie-
ren acciones que fortalezcan la capacidad para formular y construir estrategias,
polticas y programas de mediano plazo que se vuelquen hacia la modernizacin
de la formacin y con ello al desarrollo de MNC.
Igualmente la formacin y actualizacin de cuadros tcnicos de los Ministe-
rios e instituciones nacionales de formacin es fundamental. Muchas veces la
falta de un adecuado conocimiento de las caractersticas y etapas en el diseo de
un MNC dificultan el dilogo entre las autoridades y los actores sociales. Sobra
agregar que este es un aspecto fundamental en la sostenibilidad de las experien-
cias nacionales.
3.4. Temas clave en el camino hacia un MNC
Se han considerado fundamentales, la necesidad de articular educacin y
trabajo, y el diseo institucional para el aprendizaje a lo largo de la vida.
La necesidad de una fluida conversacin entre educacin y trabajo. La
educacin en el tramo medio tcnico se orienta a facilitar competencias para el
desempeo laboral; de igual modo se orientan al desarrollo de competencias la-
borales, las instituciones de formacin profesional. Pero no siempre los logros
adquiridos durante la formacin profesional se reconocen en la educacin for-
mal, existen casos en que la educacin formal y la formacin profesional parecen
dos caminos que nunca se encuentran. En algunos pases, las polticas de forma-
78
cin orientadas desde los Ministerios del trabajo, incluyen su participacin en la
formacin y actualizacin de los trabajadores. Cmo hacer para que la forma-
cin pueda parecer ms un continuo a lo largo de la vida que una serie de ramas
independientes y valoradas de modo distinto en la sociedad y el trabajo?
Es ese un tema crtico que implica lograr que se comuniquen entre s estos
grandes sistemas, el de educacin y el de trabajo, para as facilitar la movilidad
de los trabajadores y el reconocimiento de competencias dentro del concepto de
aprendizaje a lo largo de la vida. Este tema clave subyace en varios de los esfuer-
zos nacionales mencionados en este trabajo. Es claro, por ejemplo, el avance en el
sistema mexicano para intentar construir un escenario de formacin a lo largo de
la vida con CONEVyT, as como la decidida orientacin de Chile Califica para
articular los diferentes niveles y logros educativos y de formacin para el trabajo
en un concepto de formacin a lo largo de la vida. Igualmente las actividades del
Sistema de Formacin del SENA estn promoviendo la conformacin de una ca-
dena de formacin que articula diferentes niveles y modalidades.
No obstante, todava se precisa desarrollar amplios esfuerzos para acercar
los sistemas de educacin y formacin para el trabajo y disear y operar los me-
canismos que propicien la articulacin de los distintos niveles y etapas de la edu-
cacin y la formacin dentro del concepto de un MNC.
Desarrollar MNC, conservando la igualdad de oportunidades en el acceso,
se ha convertido en un desafo para los pases. Ofrecer oportunidades de recono-
cimiento de las competencias a los trabajadores requiere, muchas veces, facilitar
simultneamente los medios para el acceso a la evaluacin y la certificacin. De-
finir si se conservan los mecanismos de acceso, muchas veces gratuito, que exis-
ten en la regin y hasta qu grado se combinan con procesos que implican el
pago por parte de los beneficiarios, guarda una profunda relacin con los temas
como la equidad y la accesibilidad.
Otro desafo tiene que ver con la necesidad de facilitar el reconocimiento de
las competencias y habilidades, as como el desarrollo de las mismas, para todos
los trabajadores. Esta necesidad se agudiza, sobre todo, ante los resultados que
va exhibiendo la cada vez ms globalizada actividad econmica. Dotar a los tra-
bajadores de herramientas que favorezcan su empleabilidad y que los habiliten a
aprovechar mejor las oportunidades de empleo que puedan devenir de los nue-
vos pactos comerciales, es una necesidad en la que deben pensar por igual todos
los pases de la regin. Ello implica una mayor intensidad en los esfuerzos hacia
la conformacin de MNC que faciliten la adquisicin progresiva de competen-
cias y hagan realidad la filosofa del aprendizaje a lo largo de la vida.
El diseo y gestin de los MNC: la necesaria definicin de un modelo
institucional. Es fundamental la disposicin de una buena base institucional que
permita una clara definicin de los roles dentro de las diferentes actividades que
79
envuelve el diseo y operacin en un MNC. La pregunta obligada en muchos
pases es: Cul es el mejor modelo institucional?
Al respecto, un primer tema a considerar est en la disyuntiva entre la adap-
tacin y el transplante de modelos de formacin y certificacin que pueden ser
exitosos en otros pases pero que, en las realidades nacionales pueden enfrentar
dificultades en su implementacin al desaprovechar las fortalezas locales. La re-
gin tiene un valioso activo representado en su estructura institucionalizada para
la formacin profesional. Es necesario que las instituciones nacionales de forma-
cin continen avanzando y demostrando su capacidad de adaptacin para in-
corporar las nuevas demandas de conocimientos y habilidades propios de la so-
ciedad de la informacin y el conocimiento.
La institucionalizacin, en el nivel nacional, de rganos que dirijan el funcio-
namiento de los sistemas de formacin, se ha convertido en un punto crtico.
Tales rganos requieren mantener y mejorar el dilogo entre los diferentes acto-
res, pero tambin imprimirle una direccin que apunte hacia la generacin de
mejores programas, ms acceso a la formacin y un sistema de competencias
transparente y reconocido. En las instituciones nacionales de formacin, sus con-
sejos directivos han desempeado este rol y realizan esfuerzos de articulacin
con otras instancias en los Ministerios de educacin y trabajo y en las representa-
ciones de trabajadores y empleadores. En algunas experiencias se opta por mol-
dear las instancias directivas tripartitas para que cumplan un papel de rganos
rectores facilitando as la generacin de acuerdos en torno a los niveles y moda-
lidades de formacin. En otros casos, se opta por la creacin de un rgano rector
como sucedneo de las instituciones nacionales; este punto es particularmente
sensible en los pases donde existen instituciones de formacin que requieren
mejorar su posicionamiento y respuesta.
La regin contina enfrentando el desafo de mantener actualizadas sus ins-
tituciones de formacin profesional. Si bien en la dcada de los ochenta ese desa-
fo se acentu por causa de las polticas de apertura econmica y reestructura-
cin industrial, ahora se reedita y profundiza por la perspectiva de competitividad
global y la inminente integracin de espacios de libre comercio que ejercen una
presin formidable sobre las competencias posedas por las personas.
La necesidad de disponer de marcos nacionales que faciliten el aprendizaje a
lo largo de la vida adquiere una renovada vigencia ante la necesidad de mejorar la
productividad y competitividad nacionales para integrarse efectivamente en los
nuevos espacios regionales y de comercio mundial. Los esfuerzos nacionales para
la consolidacin y modernizacin de las instituciones de formacin deberan pro-
piciar un impacto en la formacin y actualizacin de los trabajadores a lo largo de
su vida. Sin embargo, la construccin de esa nueva institucionalidad debe consi-
derar creativamente las experiencias y el conocimiento acumulado; es necesario
80
adaptar las caractersticas innovadoras que han hecho deseables y operativos los
sistemas de competencia laboral para que sus beneficios cubran a los empresarios
y trabajadores y permitan el avance de la economa como un todo.
81
II. COMPETENCIAS CLAVE Y EMPLEABILIDAD
El trmino empleabilidad se refiere a las competencias y cualificaciones
transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades
de educacin y de formacin que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo
decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolucin de la
tecnologa y de las condiciones del mercado de trabajo.
Introduccin
Los rpidos cambios en la estructura de los empleos y en la organizacin del
trabajo han modificado drsticamente la forma y el contenido de las ocupacio-
nes. En los ltimos aos se han descubierto un conjunto de capacidades laborales
que contribuyen al desempeo de un amplio grupo de empleos, siendo transferi-
bles entre uno y otro. La presente seccin efecta una breve revisin conceptual
y repasa algunas de las experiencias de desarrollo de las competencias clave
1
en
Amrica Latina.
1. COMPETENCIAS CLAVE: APROXIMACIN CONCEPTUAL
Las transformaciones suscitadas por los cambios en la organizacin y los
contenidos del trabajo, han puesto de relieve la presencia de un cierto tipo de
habilidades y comportamientos en el trabajo. Durante los ltimos aos muchos
investigadores han centrado su atencin en describir el tipo de habilidades y
competencias que facilitan al trabajador la integracin en las nuevas demandas.
Qu hace que un trabajador pueda asimilar un cambio en la lnea de produc-
cin, desde una tecnologa mecnica a una tecnologa electrnica? Cules son
las caractersticas requeridas para que se registre un desempeo eficiente en un
ambiente de trabajo de alta interaccin grupal? Estas son algunas de las pregun-
tas que el enfoque de competencia est ayudando a resolver.
1 En algunos casos llamadas competencias bsicas, competencias centrales o competencias para la
empleabilidad.
82
Competencias clave y resultados educativos:
El Estudio Internacional de Alfabetizacin de Adultos
Cada vez hay mayor conciencia sobre la capacidad de la educacin para la
generacin de competencias clave. La experiencia de la OCDE desde los aos
noventa demuestra la preocupacin por encontrar un nuevo conjunto de
indicadores sobre las capacidades reales de las personas. Tales indicadores de-
ben poseer mayor potencia explicativa y entregar informacin ms all de los
tradicionales indicadores de escolaridad, cobertura, abandono, etc.
En esta lnea, despus de varios estudios en el marco del proyecto Defini-
cin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), en 1994 se desarroll el Estudio
Internacional de Alfabetizacin de Adultos EIAA ,(International Adult Literacy
Survey IALS) bajo la conviccin de que la alfabetizacin incorpora algo ms
que la capacidad de descifrar smbolos escritos y, por tanto, supera el tradicio-
nal concepto de lectura, aprendido en la escuela.
El EIAA defini el concepto de alfabetizacin como: La capacidad para en-
tender y utilizar informacin impresa en actividades diarias, en el hogar, el trabajo y la
comunidad; para alcanzar objetivos personales y desarrollar el conocimiento y el poten-
cial de cada uno. El concepto de alfabetizacin incluye la capacidad de realizar
tareas basada en documentos propios de la vida diaria (por ejemplo, las instruc-
ciones para operar un equipo electrnico) as como aquellos que involucran ope-
raciones aritmticas como las que se presentan cotidianamente en forma escrita
(por ejemplo, los clculos con tasas de inters simple), y tambin la compren-
sin de fragmentos seleccionados de prosa.
Tres categoras conforman el concepto de alfabetizacin en la EIAA:
Prosa: El conocimiento y habilidades necesarias para entender y utilizar
informacin de textos escritos tales como artculos de peridico, poemas y lite-
ratura de ficcin.
Documentacin: Conocimiento y habilidades necesarios para localizar y uti-
lizar informacin presentada en diversos formatos tales como solicitudes de em-
pleo, impuestos, horarios de sistemas de transporte, mapas, tablas y grficos.
Cuantitativa: Conocimientos y habilidades necesarias para aplicar opera-
ciones matemticas, individual o secuencialmente, con base en nmeros inclui-
dos en material impreso, tales como: conciliar la chequera, calcular una propi-
na, completar un formulario de solicitud, o calcular el valor de los intereses de
un prstamo.
El EIAA se aplic en Chile (1998); sus resultados se reflejan hoy en buena
parte de los planes y programas que, en materia educativa, se disearon en este
pas en los ltimos aos.
Fuente: OCDE, Literacy in the information age: Final report of the IALS, Paris, 2000.
(www.ocde.org)
83
Existe una larga serie de contribuciones conceptuales, aunque no hay una
definicin universal sobre la nocin de competencia clave. Es frecuente encon-
trar referencias a este concepto mediante la utilizacin de atributos como: gen-
rica, transversal, clave, central, esencial o bsica; ello significa que
estas competencias se ubican en el eje de las capacidades del individuo y lo habi-
litan para integrarse con xito en la vida laboral y social, beneficindolo no solo a
l sino a la sociedad como un todo. Adems, este grupo de competencias incluye
la capacidad para actualizar permanentemente los conocimientos y habilidades
para mantenerse al tanto de los continuos y rpidos cambios.
De hecho, esta concepcin atribuye un gran papel a los sistemas de educa-
cin bsica para el desarrollo de tales competencias; esta importancia se eviden-
cia claramente en varios frentes de trabajo en la Unin Europea y en la OCDE.
2
Como se ver ms adelante, un grupo central de competencias clave se concentra
en las capacidades de lectura, escritura y operacin con nmeros; sin embargo, el
concepto de competencia clave no se agota en la simple capacidad de traducir
smbolos escritos a estructuras verbales sino que, exige la capacidad interpretativa
y aplicativa de tal ejercicio de lectura. Esa es, esencialmente, la concepcin de
lectura como competencia, en la cual la habilidad de leer es necesaria pero no
suficiente, precisa de la capacidad de interpretar, utilizar, aplicar e integrar lo
ledo. Tales aspectos hacen parte, por ejemplo, del concepto que se ha impulsado
en el estudio internacional de alfabetizacin de adultos.
No obstante, el concepto de competencias clave no se agota en la alfabetiza-
cin; o mejor dicho, el concepto de alfabetizacin como competencia clave inclu-
ye tambin un grupo de competencias asociadas al relacionamiento social de la
persona y ms recientemente se ha ensanchado incluyendo tambin competen-
cias propias de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) y de manejo
de un segundo idioma.
Las competencias asociadas con las TIC refieren a la capacidad de utilizar y
aplicar tecnologas informticas, equipos de cmputo, redes y sistemas
computarizados. Las competencias asociadas con un segundo idioma implican
adems la familiarizacin y conocimiento de otras culturas y las posibilidades
que ello trae para el desarrollo personal y la interaccin social.
Los anlisis desarrollados en la regin, para identificar las competencias
laborales han llevado a muchos pases a describir diferentes grupos de ellas.
Por ejemplo, la descripcin de competencias que se realiz en Mxico a ins-
tancias del Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Labo-
ral (CONOCER); defini tres grupos: Competencias Bsicas, Competencias
2 Eurydice, Key competencies. A developing concept in general compulsory education, Belgium, 2002.
84
Tipos de competencias:
Competencia bsica: Comportamien-
tos elementales que debern demostrar
los trabajadores y que estn asociados
a conocimientos de ndole formativa.
Competencia genrica: Comporta-
mientos asociados con desempeos co-
munes a diversas ocupaciones y ramas
de la actividad productiva.
Competencia especfica: Comporta-
mientos asociados a conocimientos de
ndole tcnico vinculados a un cierto
lenguaje o funcin productiva.
CONOCER, 2002
3 Se trata del Programa regional para el fortalecimiento de la formacin profesional y tcnica de mujeres de
bajos ingresos. Un proyecto financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo y coordinado por
Cinterfor/OIT en Argentina, Bolivia y Costa Rica. (www.cinterfor.org.uy/mujer)
4 En la literatura inglesa suelen llamarse core skills o core competencies.
5 Riordan, Trevor; Rosas, Gianni, Core work skills: ILO perspective and recent developments, Ginebra, 2003.
6 Leite, Elenice, M., El rescate de la calificacin, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1996.
7 En Heinz, Walter, Vocational socialisation and competence development: the historical dimension, Luxembourg,
Cedefop, 2000.
Genricas y Competencias Espe-
cficas (ver recuadro). Tambin,
en el programa FORMUJER
3
se
identific la importancia que tie-
nen para el xito laboral, un gru-
po de competencias clave para la
empleabilidad. Su denominador
comn radica en que son valiosas
para el desempeo en un contex-
to laboral, o sea, ms all de una
sola ocupacin.
Disponer de esas competencias
que se suelen llamar competencias
clave,
4
est en el eje de las respues-
tas a los interrogantes planteados
ms arriba. Cada vez es ms claro
que existen ciertas habilidades que facilitan la posibilidad de obtener un empleo,
conservarlo y adaptarse con facilidad a las cambiantes demandas del mercado de
trabajo.
5
Ello es particularmente ms difcil en las condiciones de baja escolaridad
que prevalecen en los niveles de operario en Amrica Latina. Por ello el concepto
competencia clave adquiere en la regin un viso de relacionamiento fuerte con
competencias bsicas, usualmente derivadas de la educacin y que ya en varios
pases se consideran necesarias para el ejercicio de la ciudadana.
En Brasil, por ejemplo, se ha propugnado porque la formacin del trabaja-
dor exceda el mero contenido tcnico y comprenda tambin una dimensin de
los derechos ciudadanos que sobrepasa el muro de la empresa: leer, interpretar
la realidad, expresarse verbalmente y por escrito, manejar conceptos cientficos y
matemticos abstractos, trabajar en grupo para la solucin de problemas. En suma,
todo lo que suele definirse como el perfil de los trabajadores en los sectores de
punta tiende a convertirse en requisito para la vida en la sociedad moderna.
6
Desde otra perspectiva, las competencias clave fueron definidas por Dieter
Mertens en 1974,
7
como el conocimiento, capacidades y habilidades de un tipo tal
que contribuyen a un grupo abierto de actividades laborales. Su contribucin
85
puede ubicarse en: a) aptitud para un amplio nmero de posiciones y funciones,
alternativamente o en forma simultnea; y b) aptitud para manejar cambios en el
curso de la vida laboral.
Las competencias clave facilitan la adaptacin del trabajador ante los cam-
bios en las tecnologas utilizadas, la organizacin del trabajo o para asumir nue-
vas responsabilidades que requieran el desarrollo de habilidades especficas. Tie-
nen una conexin fuerte con caractersticas de tipo personal y social, y tienen que
ver, por ejemplo, con habilidades de comunicacin, capacidad para trabajar en
equipo, comprensin de sistemas y metodologas de trabajo con tecnologas
informticas.
En esta misma lnea, Mertens
8
llam a este grupo de competencias bsicas:
competencias para la empleabilidad en tanto son necesarias para conseguir un em-
pleo, permanecer en l o encontrar uno nuevo. No se trata necesariamente de un
grupo de habilidades tcnicas; ms bien se reflejan en las actitudes, comporta-
mientos y capacidades de ndole general, muchas veces derivadas de la aplica-
cin de capacidades adquiridas como resultado de la educacin (entender textos
escritos, operar con nmeros).
En el mbito de estas competencias sociales se ha desarrollado tambin el
concepto de competencias blandas para designar algunas como: autoconfianza,
orientacin al trabajo en equipo, creatividad, tolerancia a la frustracin y
automotivacin. En el recuadro siguiente se citan, a modo de ejemplo, algunas
competencias clave:
9
8 Mertens, Leonard, Competencia Laboral. Sistemas, surgimiento, modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1996.
9 ODalaigh, Carl, Work, Qualification and competences, Presentacin en la IVTO Conference: Education
and Work, San Pablo, Brasil, 1998.
10 Citado por Tejada Fernndez, Jos, Acerca de las competencias profesionales, Revista Herramientas, Ma-
drid, 1999.
Algunas competencias clave:
Trabajo en equipo
Pensamiento crtico
Solucin creativa de problemas
Habilidades de comunicacin
Habilidades para informar
Habilidades para manejar informacin y tecnologa
Autoestima; autoconfianza
Tambin, a modo de ejemplo, resulta interesante la clasificacin propuesta
por de Bunk,
10
quien establece cuatro tipos de competencias:
86
Competencia tcnica: El dominio, como experto de las tareas y contenidos
del mbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
Competencia metodolgica: El saber reaccionar aplicando el procedimien-
to adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten;
encontrar de forma independiente, vas de solucin y transferir adecuadamente
las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
Competencia social: Saber colaborar con las personas de forma comunicativa
y constructiva, y mostrar un comportamiento orientado al grupo y un entendi-
miento interpersonal.
Competencia participativa: Saber participar en la organizacin de su pues-
to de trabajo y tambin de su entorno laboral; capacidad de organizar y decidir,
y disposicin a aceptar responsabilidades.
El Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) de Brasil, identifi-
c las siguientes competencias en el marco de la investigacin Siglo XXI: Las
nuevas ocupaciones:
11 Citadas en: Novick, Marta et al., Nuevos puestos de trabajo y competencias laborales, Montevideo, Cinterfor/
OIT, 1998.
Otra clasificacin cercana al concepto de competencias clave se encuentra en
el trabajo de Gallart y Jacinto:
11
Competencias intelectuales: referidas a capacidades en torno a la solucin
de problemas, manejo de informacin, comprensin de procesos y sistemas, au-
tonoma y responsabilidad.
Competencias bsicas: referidas a capacidades de lectoescritura, uso e in-
terpretacin de smbolos y frmulas matemticas.
Competencias tcnicas: referidas al conocimiento instrumental y del fun-
cionamiento de mquinas, herramientas y procedimientos de trabajo.
Competencias comportamentales: referidas a la capacidad de expresarse
en forma verbal e interaccin con sus compaeros de trabajo.
Creatividad
Polivalencia
Iniciativa
Liderazgo
Autonoma
Versatilidad
Capacidad de negociacin
Comunicacin oral y escrita
Relacionamiento interpersonal
Conocimientos de Informtica
Conocimientos de Ingls
Apertura a posibilidades de trabajo en otros lugares
87
Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC)
y las competencias clave
Trabajar en un contexto en el que se utilizan crecientemente nuevas TIC, ha
ocasionado tambin que se generen nuevas demandas por competencias. Un pri-
mer efecto es la facilitacin del trabajo en equipo; las TIC hacen ms fcil y demo-
crtico el acceso a la informacin para amplios equipos de trabajo; hacen que se
pueda manejar marcos ms amplios de datos y facilitan una visin de conjunto
sobre el trabajo. De este modo se registra una interesante paradoja: mientras ms
se especializa la produccin a causa de la fragmentacin en el tejido industrial,
ms se generaliza el bagaje de competencias que los trabajadores requieren.
El rol del especialista individual pierde peso gradualmente ante el rol del
trabajo del equipo. En este nuevo contexto, la contribucin de cada individuo se
amplifica con las capacidades de aprendizaje y reflexin colectivas, comunica-
cin y evaluacin grupales.
Aparece una presin por competencias de tipo social que el uso de TIC est
ocasionando, tales como:
Trabajar y colaborar como parte de un equipo, no solo con compaeros de
trabajo, sino tambin con clientes y proveedores.
Escuchar y entender las demandas de los clientes.
Presentar y explicar sus propias ideas.
Negociar en un contexto caracterizado por la competencia, la pluralidad y la
divergencia.
En suma, la aproximacin conceptual a las competencias clave resulta en
una interesante mezcla de habilidades, capacidades, comportamientos y aplica-
cin de conocimientos que permiten al trabajador adaptarse a las cambiantes
situaciones en el empleo y mantener actualizadas sus capacidades para enfrentar
los cambios por venir.
Esta suerte de combinacin tiene sus ms profundas races en las capacida-
des que transmite la educacin; de ah la importancia concedida a la escolaridad
como indicador de desarrollo de competencias, pero tambin aluden a habilida-
des y comportamientos que el trabajador puede aplicar en diferentes contextos
de trabajo; por eso la trascendencia que se le da a la experiencia laboral como
generadora de competencias.
88
Competencias clave y empleabilidad
La preocupacin por el desarrollo de competencias clave est tambin aso-
ciada con la capacidad de encontrar y mantener un empleo. El contexto de Am-
rica Latina, con una tasa de desempleo promedio del 9%
12
que afecta principal-
mente a los ms jvenes, aunado a la preponderancia que tiene el sector informal
en la generacin de oportunidades de empleo,
13
le confiere particular relevancia
a la necesidad de desarrollar las competencias bsicas que transmite la educa-
cin como medio para que muchos jvenes, hombres y mujeres desempleados,
puedan reingresar al empleo.
Recientemente, un estudio de CEPAL
14
describi la relacin positiva entre el
nmero de aos de educacin y el acceso al empleo. Esta relacin se mantiene
cuando se asocia la educacin con el nivel de ingresos percibidos. Es claro que a
un nivel mayor de educacin, corresponde un mejor nivel de empleo e ingresos.
Sin embargo, los jvenes que se incorporaron en forma temprana al mercado de
trabajo, as como los adultos que lo hicieron abandonando sus estudios, requie-
ren de opciones para acceder a mecanismos educativos que les faciliten actuali-
zar sus capacidades y habilidades. La idea no est siendo exactamente aquella de
agregar aos de escolaridad, ms bien se trata de reconocer las competencias
forjadas durante la vida laboral y realizar esfuerzos para que sea reconocida y
traducida en logros educativos que a su vez contribuyan al desarrollo de nuevas
competencias.
Los programas de formacin a lo largo de la vida estn intentando, en la
regin, abrir la puerta de acceso a los adultos que iniciaron su vida laboral en
forma temprana y mantienen ahora un dficit de competencias. El desafo con-
siste en desarrollar sus competencias bsicas, transmitiendo contenidos tradicio-
nalmente educativos que permitan el desarrollo de capacidades valoradas en el
empleo.
12 La Oficina Regional de la OIT para Amrica Latina y el Caribe estima que 19 millones de personas estn
desempleadas, la tasa de desempleo urbano promedio de la regin, para los primeros meses del ao 2002,
es del 9,2%. El impacto de estos niveles de desempleo es generalizado, pues afecta a todos los grupos de
trabajadores, siendo las mujeres y los jvenes los ms perjudicados. (Panorama Laboral 2002, OIT).
13 En el ao 2001 el 49.7% del empleo femenino y el 43.8% del empleo masculino eran informales.
14 Carlson, Beverly, Educacin y mercado de trabajo en Amrica Latina. Qu nos dicen las cifras?, Santiago de
Chile, CEPAL, 2003.
89
2. ESFUERZOS NACIONALES EN EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS CLAVE
Dentro de los esfuerzos nacionales, se incluyen las experiencias que se origi-
nan en autoridades pblicas nacionales, ya sean estas Ministerios del trabajo,
Ministerios de educacin o instituciones nacionales de formacin. Normalmente
estas experiencias se llevan a cabo con cobertura nacional y afectan la formula-
cin de polticas sobre formacin. En los casos de las instituciones nacionales de
formacin, el foco en las competencias clave usualmente se refleja en la elabora-
cin de los perfiles ocupacionales y el diseo de programas de formacin.
2.1. El programa FORMUJER: competencias clave para la empleabilidad
(Argentina, Bolivia, Costa Rica)
Justamente el contexto laboral latinoamericano descrito al comienzo de este
estudio, es una de las razones por las que el programa FORMUJER abord el
desarrollo de competencias para la
empleabilidad. Este programa recono-
ce que el trabajo en el actual contexto
requiere de sujetos que construyan en
forma activa su derrotero laboral, con
capacidad de identificar y valorar sus
recursos y capacidades, con una acti-
tud de bsqueda de apoyos y volun-
tad de superacin para sus limitacio-
nes que los posicione como gestores de
sus propias oportunidades de empleo.
Asimismo, incide de manera funda-
mental en la formacin de nuevas iden-
tidades, en nuevos estilos de vida y
consumo que se reflejan en las relacio-
nes familiares, reclamando una
reconfiguracin de la vinculacin de
varones y mujeres con lo pblico y lo privado y, por ende, de las propias relacio-
nes de gnero.
15
FORMUJER se propuso, como uno de sus ejes conceptuales, el fortalecimiento
de la empleabilidad con una perspectiva de gnero, y a lo largo de su ejecucin
El Programa Regional de Fortaleci-
miento de la Formacin Profesional
y Tcnica de Mujeres de Bajos In-
gresos FORMUJER, se ejecuta
desde 1998. Cuenta con la coordi-
nacin regional y supervisin tc-
nico metodolgica de Cinterfor
/OIT; fue cofinanciado por el BID
y ejecutado mediante la modalidad
de proyectos piloto por el Ministe-
rio de Trabajo, Empleo y Seguridad
Social de Argentina; la Fundacin
INFOCAL de Bolivia; y el Instituto
Nacional de Aprendizaje (INA) de
Costa Rica.
15 Silveira, Sara, Gnero y economa informal en Amrica Latina. Nuevos retos y respuestas posibles desde las polticas
de formacin para el trabajo, Cinterfor/OIT, 2003.
90
demostr cmo es factible fortalecer las posibilidades de consecucin y preserva-
cin del empleo fortaleciendo las habilidades bsicas de las personas.
A partir de este marco referencial, FORMUJER ha entendido el concepto de
empleabilidad como la aptitud para encontrar, crear, conservar, enriquecer un
trabajo y pasar de uno a otro obteniendo a cambio una satisfaccin personal,
econmica, social y profesional.
Entre los aspectos innovadores del programa, se destaca su nfasis en la forma-
cin para la empleabilidad y los desarrollos consecuentes en materia del cruce
del enfoque de gnero y formacin por competencia. Entre las metodologas de-
sarrolladas por el programa FORMUJER se destaca la generacin del proyecto
ocupacional, una actividad en la que los beneficiarios ponen en juego sus com-
petencias clave en la planificacin estructurada de alternativas de desarrollo per-
sonal e insercin laboral.
El trabajo de FORMUJER a favor de la empleabilidad se orient a:
Fortalecer las capacidades de las personas para que mejoren sus posibili-
dades de insercin laboral mediante el desarrollo de competencias clave
que disminuyan el riesgo de la obsolescencia y permitan a hombres y
mujeres permanecer activos y productivos a lo largo de su vida, no nece-
sariamente en un mismo puesto o actividad.
Formar para un aprendizaje permanente y complejo que implica: apren-
der a aprender, aprender a hacer y aprender a ser.
Apoyar a las personas para que identifiquen los obstculos internos y
externos que interfieren en el logro de sus objetivos, y valoren sus habili-
dades y saberes, as como las demandas y competencias requeridas en el
mundo del trabajo. Incluye la informacin y orientacin sobre el mercado
educativo y de trabajo que despliegue la diversidad de alternativas, sus
exigencias y sus posibilidades, eliminando estereotipos que encasillan los
trabajos como femeninos y masculinos e instrumentando para la bsque-
da y/o generacin de trabajo.
Estimular y fortalecer la capacidad de cada persona para gestionar su pro-
pio itinerario profesional lo que es especialmente necesario en el entorno
incierto en el que se desenvuelve y desenvolver la vida profesional.
En esta lnea, se presenta a continuacin una categorizacin de las diferentes
competencias para la empleabilidad hecha por FORMUJER:
Las competencias bsicas para aprender a aprender y asimilar esto como
un proceso a lo largo de la vida. Entre ellas se destacan la expresin oral
y escrita, las matemticas aplicadas, incluso un segundo idioma, as como
91
las capacidades para situar y comprender, de manera crtica, los datos de
la realidad para elaborar criterios de eleccin, para tomar decisiones.
Las competencias transversales: referidas a la capacidad de aprender a
hacer, en el sentido de movilizar y adaptar conocimientos y capacidades
a circunstancias nuevas. Son de especial significacin para las mujeres
porque les ampla el espectro de alternativas y les da movilidad horizon-
tal. Se destacan: la capacidad de anticipar amenazas y oportunidades, de
integrar y desarrollar una visin sistmica de la realidad, de organizarse,
planificar y gestionar la tarea, los recursos y, especialmente, el tiempo y
la informacin; y de adquirir una cultura tecnolgica (trabajar y aplicar
la tecnologa a la tarea y a la vida cotidiana). Entre ellas, especial mencin
requiere la capacidad de emprender que est en la base de la formulacin
del proyecto profesional. Incluye el desarrollo de la iniciativa, el fortale-
cimiento de la toma de decisin, la capacidad de asumir riesgos y de par-
ticipar a travs del desarrollo del liderazgo, de la conduccin activa de
ideas y proyectos pero, adems, aporta a la cultura ciudadana si se pro-
mueve un liderazgo democrtico.
Las competencias actitudinales destinadas a aprender a ser y a fortale-
cer la identidad y eliminar las autolimitaciones. Para las mujeres, el desa-
rrollo de estas competencias es fundamental para superar barreras men-
tales y sociales que limitan su posicionamiento y empoderamiento. Entre
ellas merecen priorizacin las habilidades personales (reforzamiento de
la identidad y seguridad personal y de gnero, autorresponsabilidad y
protagonismo en el propio proceso de empleo/formacin, autonoma) y
las interpersonales o sociales (trabajo en grupo, responsabilidad y
autorregulacin, relacionamiento personal, capacidad de negociacin,
saber escuchar y comunicarse, discriminacin emocional en las situacio-
nes laborales, etc.).
Las competencias tcnico sectoriales que contextualizan y complemen-
tan el aprender a hacer. Para las mujeres significan: diversificacin, valo-
rizacin de viejas competencias desarrolladas en otros mbitos y crea-
cin de nuevas competencias para los nichos emergentes de empleo.
Para apoyar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias clave,
FORMUJER elabor los Mdulos de Formacin para la Empleabilidad y la Ciudadana
16
orientados a desarrollar competencias como la autoconfianza, afianzar el senti-
miento de pertenencia a un grupo y mejorar la capacidad de identificar y resolver
problemas (Mdulo de Empleabilidad), afianzar la autonoma personal, el reconoci-
16 Irigoin, M.E.; Guzmn, V., Mdulos de Formacin para la Empleabilidad y la Ciudadana, Montevideo,
FORMUJER, Cinterfor/OIT, 2000. (4 tomos).
92
miento y ejercicio de los dere-
chos y responsabilidad y aspec-
tos seleccionados relativos a la
participacin y el liderazgo
(Mdulo de Ciudadana).
Dichos Mdulos se han
aplicado en forma integral en
Bolivia; sirvieron de base para
la elaboracin de diversos ma-
teriales didcticos, como en el
caso de Costa Rica que elabor
el Manual con Actividades para
Estimular la Empleabilidad desde
el Aula;
17
y las entidades coeje-
cutoras de Argentina los utili-
zaron como insumos en la cons-
truccin del Proyecto Ocupa-
cional.
FORMUJER incluy a la
Orientacin Laboral como un
elemento del proceso de forma-
17 Coto, J.; Quiros, R. et al., Manual con Actividades para Estimular la Empleabilidad desde el Aula, FORMUJER
INA/BID, Costa Rica, 2003.
18 Extracto de la Cartilla sobre Proyecto Ocupacional elaborada por la Cooperativa Punha e incluida en el docu-
mento en preparacin Proyecto Ocupacional, material de apoyo para formadoras y formadores que ser publicado
prximamente por el Programa FORMUJER/Argentina.
Mediante la aplicacin del paquete metodo-
lgico de FORMUJER en acciones de forma-
cin de carcter piloto o demostrativo, se han
formado al primer trimestre del ao 2003
ms de tres mil mujeres en condiciones de
pobreza y vulnerabilidad social en el Pro-
grama FORMUJER, en ms de cincuenta per-
files ocupacionales, tanto tradicionales como
innovadores, los que han sido revisados y/
o actualizados en conjunto con el sector pro-
ductivo. Las evaluaciones realizadas mues-
tran el incremento de las competencias de
empleabilidad, y la elaboracin de proyec-
tos ocupacionales que habilitaron a los par-
ticipantes, varones y mujeres, para la
implementacin de iniciativas productivas,
tanto individuales como grupales. Estas ini-
ciativas se han concretado mediante una
gama muy variada de articulaciones con ins-
tancias municipales, comunitarias, otros pro-
gramas del BID, etc.
cin profesional. El programa desarroll la metodologa denominada Proyecto
Ocupacional individual y/o colectivo (PO). El PO es el conjunto de cursos de accin
que las personas definen, planifican, revisan y replanifican con vistas a lograr
una insercin productiva, o a mejorar su situacin de empleo. Mediante el apoyo
y fortalecimiento de las capacidades de cada persona para definir, elaborar y
gestionar un proyecto viable de empleo y formacin (PO), se estar incrementando
la aptitud de mujeres y varones para obtener, desarrollar, cambiar o generar su
puesto de trabajo.
Las experiencias realizadas en el marco de FORMUJER han demostrado que
las personas fortalecen su empleabilidad y el ejercicio de la ciudadana cuando:
son capaces de conjugar sus capacidades, necesidades y saberes con las
competencias que el contexto laboral requiere;
se reconocen como creadoras de su futuro, identificando habilidades, deseos,
posibilidades y dificultades de tal modo de construir su propio camino.
18
93
El programa FORMUJER est demostrando que las acciones formativas para
las poblaciones ms necesitadas no adquieren efectividad cuando se orientan
exclusivamente a la capacitacin en ocupaciones, sino cuando se desarrollan en
un ejercicio de anlisis del potencial de los beneficiarios y aplicacin de las capa-
cidades, para facilitar el propio desarrollo y el xito en la bsqueda de empleo.
Al efecto, el enfoque de competencias clave demuestra su gran utilidad.
2.2. Chile Califica y el desarrollo de competencias clave
Este programa ha sido diseado como un programa de formacin a lo largo
de la vida, sobre la base de su estructura abierta que apunta a diferentes momen-
tos de la formacin.
Si bien la reciente iniciacin del proyecto en el ao 2002, no permite tener
ejemplos de ejecucin avanzados, su formulacin claramente permite captar la
importancia que el proyecto otorga a la educacin bsica como generadora de
competencias para la empleabilidad. En la estrategia de ejecucin se ha privile-
giado la ejecucin de aplicaciones piloto dentro de las que se cuenta la organiza-
cin de redes de educacin tcnica con orientacin sectorial. El propsito es
crear en una determinada regin, una oferta educativa modular y articulada que
permita generar opciones coordinadas en torno a un currculo educativo capaz
de facilitar el avance en la educacin formal y capacitar para el trabajo.
Este enfoque de aplicaciones pi-
loto con fuerte arraigo regional y sec-
torial se ve claramente en la ejecucin
de proyectos donde se articulan ser-
vicios de Chile Califica, en torno, por
ejemplo, al cluster minero de la regin
de Antofagasta o a la cadena de horti-
cultura que facilita el trabajo conjunto
de la mayora de las instituciones edu-
cacionales, de capacitacin y produc-
tivas, vinculadas a los subsectores
hortcola, frutcola, forestal y madere-
ro de la Regin del Maule.
El programa pone a disposicin
de las empresas en tales regiones, los
servicios que contienen sus cuatro l-
neas de accin: Nivelacin de Estu-
dios; Mejoramiento de la Formacin
La referencia para las competen-
cias clave en informtica:
El xito del Permiso de Conducir
Informtico, que ha sido adoptado
como un estndar en, por lo menos
veintids pases europeos, para las
competencias relacionadas con las
tecnologas de informacin. Su ob-
jetivo es aumentar el nivel de cono-
cimientos sobre las tecnologas de la
informacin y el nivel de competen-
cia en el uso de aplicaciones infor-
mticas. En algunos pases se inten-
ta generar una oferta de formacin
bsica para el estndar, que permi-
ta a todos los ciudadanos participar
en la sociedad de la informacin.
94
Tcnica; Capacitacin Laboral; y Certificacin de Competencias Laborales. Los
participantes en el programa, estn siempre conscientes de la importancia del
desarrollo de competencias clave de sus trabajadores para mejorar la
competitividad sectorial y nacional.
Como un avance hacia el enfoque de competencias clave, tambin conviene
mencionar la intencin explcita del programa de desarrollar un paquete de com-
petencias clave de carcter digital. Ello consiste en facilitar el desarrollo de una
oferta de formacin y certificacin en un grupo de competencias bsicas para el
trabajo con tecnologas informticas. El Ministerio de Educacin ha manifestado
su inters en mejorar la alfabetizacin digital de los trabajadores y es muy proba-
ble que se incentive, desde el programa, una oferta de formacin y reconocimien-
to de competencias en esa lnea.
Programa social de capacitacin en tecnologas de informacin en Chile
Una de las reas en las cuales se suele hacer hincapi a la hora de analizar los
cambios en los perfiles ocupacionales, es la informtica. De hecho, trabajar con
tecnologas de informacin se ha convertido en una competencia clave para una
buena parte de las ocupaciones y crecientemente se incorpora en ms y ms acti-
vidades laborales. Las competencias en el rea de informacin representan una
suerte de puerta de entrada que define la inclusin o exclusin en buena parte
de la vida laboral.
Es as, como varias estrategias para mejorar la albafetizacin informtica
han sido incluidas por el Gobierno chileno en la Agenda Digital 2006-2010, un
conjunto de medidas diseadas con el propsito de convertirse en un pas desa-
rrollado digitalmente.
19
Tal propsito se asocia slidamente con polticas de de-
sarrollo e integracin comercial, que se complementan en otros mbitos, como en
el educativo, en el cual se est incentivando la enseanza del idioma ingls.
20
En cuanto a las tecnologas de informacin, se promueve la formacin y cer-
tificacin en competencias clave para un desempeo laboral de amplio espec-
tro. Esta experiencia ha sido incluida en los programas de capacitacin social
19 El 71% de los chilenos no tiene los conocimientos para utilizar Internet; el 63,2% no conoce procesadores
de textos y el 67,8% no sabe utilizar planillas de clculo (CIDE). Uno de cada 10 hogares chilenos est
conectado a Internet y el 39% de los chilenos tiene un telfono mvil; no obstante Chile ocupa el lugar 25
en el ndice mundial de absorcin de tecnologas de la informacin y comunicacin. (www.icdl.cl)
20 El Ministerio de Educacin impulsa el plan El Ingls Abre Puertas dentro de un conjunto de medidas
para mejorar la calidad de la educacin y desarrollar las habilidades para enfrentar los desafos de la
globalizacin. Esta iniciativa contempla la elaboracin de estndares y la realizacin de mediciones peri-
dicas. Adems se ha definido un plan de desarrollo profesional docente a largo plazo y se han determinado
estndares para una enseanza de calidad. (www.mineduc.cl)
95
del SENCE dirigidos a microempresarios, trabajadores independientes y desocu-
pados, en el marco del programa Chile Califica.
El programa utiliza la base de la Licencia Internacional de Conduccin In-
formtica
21
(ICDL) que se compone de siete mdulos con las competencias que,
en el rea informtica, se consideran necesarias para operar con tecnologas
informticas bsicas. Los mdulos incluyen: conceptos bsicos de las tecnologas
de informacin, gestin de archivos, procesador de texto, hoja de clculo, bases
de datos, presentaciones, Internet y comunicaciones. Esta licencia digital apunta
hacia una amplia difusin entre grupos de estudiantes de liceos en la enseanza
media, microempresarios, y en general trabajadores jvenes y adultos.
2.3. Desarrollo de competencias clave en el Programa de Formacin
y Certificacin de Competencias en Argentina
El programa de certificacin de competencias laborales en Argentina,
22
est
trabajando en el diseo de currculos de formacin y del proceso de certificacin
de competencias en cuatro reas sectoriales: Industria Grfica, Metalmecnica,
Mecnica Automotriz y Pastelera Artesanal. El proyecto se orienta a establecer
las bases institucionales y metodolgicas para desarrollar un Sistema Nacional
de Certificacin de Competencias Laborales, mediante la realizacin de expe-
riencias piloto de formacin y certificacin basadas en el enfoque de competen-
cias laborales.
Una de las ms interesantes reas de trabajo en este programa se relaciona
con el desarrollo de materiales orientados a apoyar las deficiencias en competen-
cias bsicas que muestran especialmente los trabajadores adultos.
El Programa de Certificacin de Competencias, ante las dificultades que pre-
senta la poblacin adulta con competencias bsicas dbiles, ha decidido disear
y desarrollar:
Instrumentos de diagnstico que posibiliten la evaluacin del grado de
consolidacin que presentan en el pblico objetivo, las competencias b-
sicas.
Desarrollo de mdulos que orienten y faciliten a los docentes realizar
acciones compensatorias que posibiliten el desarrollo y/o fortalecimien-
to de dichas competencias bsicas.
21 International Computer Driving License (ICDL). Licencia internacional de la European Computer Driving
License Foundation (ECDL).
22 Es un proyecto cofinanciado por el BID y las entidades participantes: Sindicato de Mecnicos Automotores
y Afines; Federacin Argentina de Trabajadores Pasteleros, Confiteros, Heladeros, Pizzeros y Alfajoreros;
Asociacin de Industriales Metalrgicos de la Provincia de Rosario; y Fundacin Gutenberg de la Indus-
tria Grfica. Se ejecuta por tres aos a partir de 2001.
96
La Unidad Coordinadora del Proyecto orient el trabajo de manera que los
mdulos reunieran las siguientes caractersticas:
ser compensatorios y no de enseanza para analfabetos;
basarse en el fortalecimiento de capacidades comunicacionales de
lectoescritura y capacidades de pensamiento lgico matemtico;
basarse en el desarrollo de estas capacidades a partir de situaciones-pro-
blemas contextualizadas a la dinmica profesional;
plantearse el fortalecimiento de las competencias bsicas a partir de, por
lo menos, tres niveles de dificultad (Nivel 1: hasta 6 aos de escolaridad
general cursada; Nivel 2: hasta 8 aos de escolaridad general cursada;
Nivel 3: hasta 10 aos de escolaridad general cursada);
desarrollar los mdulos compensatorios a partir de un material destina-
do, fundamentalmente, al docente de FP. Se concibi este docente como
el facilitador de este fortalecimiento.
Se trabaj en el rea de desarrollo del pensamiento lgico matemtico, las
siguientes competencias bsicas:
destreza en el manejo numrico dentro del campo de las fracciones;
habilidad en el uso y clculo con los nmeros decimales;
destreza para la utilizacin de distintos sistemas de unidades de medida;
habilidad para la lectura e interpretacin de grficos y tablas;
capacidad para aplicar proporciones en diversos contextos;
destreza en el uso y clculo de porcentajes;
destreza en el manejo e interpretacin de frmulas.
Se trabaj en el rea de desarrollo de capacidades de comunicacin y expre-
sin, las siguientes competencias bsicas:
adecuarse a las situaciones en las que se emplea la lengua;
reconocer distintos tipos de obstculos en la comunicacin verbal y no
verbal;
reconocer los cambios que se producen en la lengua cuando se la emplea
en distintas circunstancias;
ampliar el vocabulario a partir del uso de los sinnimos y de variadas
formas de decir lo mismo;
identificar las acciones que se realizan al hablar;
comunicarse teniendo en cuenta las circunstancias de lugar, tiempo y
personas que intervienen;
97
emplear la comunicacin no verbal como complemento del lenguaje ver-
bal para transmitir informacin a un superior;
distinguir la lengua oral de la lengua escrita;
reconocer los cambios que se producen en la narracin del mismo hecho,
segn se hable o se escriba;
reconocer la variacin en las formas de decir de acuerdo con los que ha-
blan, y las circunstancias de lugar y tiempo en que lo hacen;
reconocer los cambios que se producen cuando se cuenta lo que dice otra
persona;
reconocer las diferencias de uso en la lengua oral y escrita;
reconocer el significado de las frases de acuerdo con las situaciones en
que se usan;
leer y comentar un texto;
interpretar un texto escrito y escribir breves textos adecuados a la situa-
cin;
reconocer el uso de formas diferentes de hablar segn las situaciones y
segn las circunstancias;
reconocer cambios en la transmisin de informacin;
reconocer las acciones que se realizan al hablar.
2.4. CONOCER de Mxico y las competencias transversales
Uno de los primeros trabajos del Consejo de Normalizacin y Certificacin
de Competencia Laboral CONOCER de Mxico,
23
consisti en realizar un an-
lisis de competencias clave, entendidas como los comportamientos laborales trans-
feribles a diferentes situaciones de trabajo.
CONOCER se propuso crear un Sistema Nacional de Normalizacin y Cer-
tificacin de Competencias Laborales; al efecto, deba contar con un mapa de
competencias, un referente nacional estandarizado sobre las competencias exis-
tentes en el mundo del trabajo, a lo largo y ancho de la matriz de calificaciones
con sus doce reas ocupacionales y cinco niveles de competencia. Obviamente,
las competencias genricas se pueden transferir de un rea ocupacional a otra, lo
cual plante este interesante desafo: si es posible identificar esas competencias
genricas, se ahorrar una gran cantidad de trabajo evitando duplicar esfuerzos
23 El Consejo fue establecido en 1995 en el marco del Programa de Modernizacin de la Educacin Tcnica y
la Capacitacin PMETyC, un proyecto con financiacin del Banco Mundial. Mayor informacin en
www.conocer.org.mx
98
en el momento de describir las
competencias de cada una de las
ocupaciones en diferentes reas.
Sencillamente se utilizaran las
competencias genricas ya iden-
tificadas agregndolas en cada
ocupacin a las dems compe-
tencias bsicas y especficas.
Es as como CONOCER de-
sarroll el Estudio para la Identi-
ficacin y Diagnstico Inicial de los
Comportamientos Laborales Bsicos
y Genricos Requeridos en la Fuer-
za de Trabajo Mexicana mediante
el cual se propuso obtener informacin sobre los comportamientos comunes en
el mercado de trabajo y las competencias bsicas y genricas. Con esta base se
obtuvo informacin para apoyar el trabajo de los Comits de Normalizacin, las
instancias encargadas de elaborar las normas tcnicas de competencia laboral.
Incluso en la elaboracin del estudio se consider relevante que el mismo estudio
ya haba sido efectuado en Canad y Estados Unidos lo cual facilitara una even-
tual comparacin, muy deseable ante las expectativas de integracin generadas
por el NAFTA.
Los principales productos del estudio fueron:
Base de datos de comportamientos comunes
Modelos de relaciones entre los comportamientos
Niveles de desempeo con sus conocimientos, habilidades y destrezas
asociados
Comportamientos de alto desempeo
Diagnstico del nivel de calificacin de la fuerza laboral
Recomendaciones para la oferta de educacin tcnica y la capacitacin.
En la primera fase, el estudio se orient a determinar un grupo significativo
de comportamientos laborales genricos; fueron identificados doce que se listan
a continuacin:
1. Administracin de informacin
2. Coordinacin y administracin de actividades
3. Lectura de materiales para uso de informacin
4. Atencin al cliente
5. Comunicacin
Tipos de competencias en CONOCER:
Bsicas: Estn asociadas a conocimientos
de ndole formativa, como la lectura, re-
daccin, aritmtica matemtica y comu-
nicacin oral.
Genricas: Asociadas a desempeos co-
munes a diversas organizaciones y ramas
de actividad productiva, como es la habi-
lidad de analizar, interpretar, organizar,
negociar, investigar, entre otras.
Especficas: De ndole tcnica, vinculadas
a una funcin productiva.
99
6. Uso de tecnologa
7. Interaccin con compaeros de trabajo
8. Operaciones cuantitativas
9. Manejo, almacenamiento, preservacin y manufactura de materiales y
productos.
En la segunda fase se establecieron las escalas de profundidad y alcance del
comportamiento:
1. Lectura
2. Escritura
3. Tecnologa aplicada
4. Comunicacin oral
5. Localizacin de informacin
6. Matemticas
7. Entorno organizacional
8. Relaciones interpersonales
9. Toma de decisiones.
De esta forma, para cada uno de los comportamientos se defina una escala
de desempeo que ilustraba sobre la profundidad y alcance de dicho desempe-
o. Por ejemplo, para el comportamiento atencin al cliente cabe una escala de
profundidad mnima que implicara solamente comunicacin oral y que po-
dra tornarse ms compleja con la escala localizacin de informacin o toma
de decisiones.
Una vez establecidas las diferentes competencias, se dispondra de una base
de datos de informacin sobre las competencias bsicas y genricas; ello implica-
ra una gran ventaja en el trabajo de construir normas tcnicas de competencia, y
sobre todo evitara la duplicacin de esfuerzos al analizar en diferentes ocupa-
ciones, la misma competencia genrica.
3. OTRAS EXPERIENCIAS CON COMPETENCIAS CLAVE
Se incluyen en este aparte algunas experiencias de corte ms sectorial y es-
pecfico, centradas normalmente en una ocupacin o una familia de ellas. Tam-
bin, por su originalidad se ha incluido la descripcin de un proyecto destinado
al fortalecimiento de competencias bsicas, liderado por un sindicato de trabaja-
dores en Brasil.
100
24 Corresponden al perfil en proceso de elaboracin; se incluyen solo con fines ilustrativos.
Competencia profesional es la movi-
lizacin de conocimientos, habilidades
y actitudes profesionales necesarias
para el desempeo de actividades o
funciones tpicas, segn los patrones
de calidad y productividad requeridos
por la naturaleza del trabajo. Las com-
petencias profesionales incluyen com-
petencias bsicas, competencias espe-
cficas y competencias de gestin.
SENAI, 2002.
3.1. Competencias bsicas y competencias de gestin en SENAI de Brasil
El Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) es la institucin na-
cional de formacin para el sector industria en el Brasil. SENAI est desarrollan-
do un proyecto estratgico nacional sobre Certificacin Profesional Basada en
Competencias. En el marco de dicho proyecto ha definido tres tipos de compe-
tencias: bsicas, especficas y de gestin. Las competencias bsicas son esencia-
les para el desempeo profesional y abarcan los fundamentos tcnicos y cientfi-
cos de carcter general y polivalente en que se basan las competencias especficas
de gestin relativas a la cualificacin profesional.
Las competencias especficas comprenden capacidades tcnicas, las cuales
permiten operar eficientemente objetos y variables que intervienen directamente
en la creacin del producto. Implican el dominio de contenidos y de conocimien-
tos y habilidades pertinentes.
Las competencias de gestin se constituyen de capacidades organizativas,
metodolgicas y sociales. Las capacidades organizativas permiten coordinar las
diversas actividades de trabajo, participar en la organizacin del ambiente y ad-
ministrar racional y conjuntamente los aspectos tcnicos, sociales y econmicos
implicados, as como utilizar de forma adecuada y segura los recursos materiales
y humanos colocados a disposicin. Las capacidades sociales permiten respon-
der a relaciones y procedimientos establecidos en la organizacin del trabajo e
integrarse con eficacia en el nivel horizontal o vertical, cooperando con otras per-
sonas, de forma comunicativa y constructiva. Estas capacidades son transferibles
para situaciones y contextos de trabajo distintos.
En la tabla de la pgina siguien-
te se mencionan algunas competen-
cias bsicas y competencias de ges-
tin, extradas del perfil ocupacio-
nal Maestro de Obras elaborado
por SENAI del Departamento Re-
gional de San Pablo:
24
Las capacidades de gestin,
como puede apreciarse en la tabla,
tienen una alta posibilidad de ser
transferidas al desempeo en otras
ocupaciones; pero, adems de eso,
tambin facilitan que el trabajador
competente tenga un mejor desem-
101
PERFIL PROFESIONAL: Maestro de obras
NIVEL: Cualificacin de nivel tcnico
COMPETENCIAS BSICAS COMPETENCIAS DE GESTIN
Conocer mtodos y medios de
trabajo (equipos, herramientas,
materiales e instrumentos)
Conocer la especificacin de los
diversos materiales, equipos,
herramientas, e instrumentos
Comunicarse en el nivel de sus
interlocutores
Leer e interpretar textos tcnicos
y con lenguaje jurdico
Elaborar informes
Conocimientos bsicos de
geometra aplicados a la
construccin civil
Utilizar software aplicado en la
construccin civil
Relacionar el proyecto de la obra
con la produccin total en sus
diferentes fases
Controlar el proceso de ejecucin
de la obra con herramientas e
instrumentos gerenciales y
relativos a costos, plazos, calidad
y productividad
Administrar conflictos
Ser lder
Tener iniciativa
Ser proactivo
Tener capacidad de persuasin
y de negociacin
Tener empata
Ser creativo
Saber delegar
Tener autocontrol
Saber evaluar y autoevaluarse
Orientar y hacer cumplir las
normas de seguridad en la obra.
COMPETENCIA GENERAL: Participa de la planificacin, de la obra y su-
pervisa la produccin planeada, coordinando los trabajos, facilitando, y crean-
do condiciones seguras en las actividades desarrolladas en la obra y contro-
lando acciones de preservacin ambiental.
UNIDAD DE COMPETENCIA:
Supervisin de las etapas de ejecucin de la obra
Fuente: SENAI, Departamento Regional de San Pablo.
peo. La perspectiva de la formacin profesional ante las competencias clave,
parece enfocarse en identificarlas durante la elaboracin de los perfiles ocupacio-
nales y desarrollar estrategias pedaggicas que permitan su generacin a lo largo
del proceso de formacin. Un tema central en este sentido se refiere al papel que
podra jugar la prctica del trabajo para la generacin de estas competencias.
102
3.2. Competencias clave en la aplicacin de SIMAPRO en la industria
del azcar en Mxico
El enfoque de competencias clave tiene una interesante aplicacin a nivel de
empresa, como se desprende de la experiencia desarrollada en un ingenio azuca-
rero mexicano, mediante la aplicacin de la metodologa denominada Sistema
de Medicin y Avance de la Productividad SIMAPRO de forma conjunta con
el desarrollo de recursos humanos basado en competencia laboral. En la expe-
riencia que se aplica desde 1996, se propusieron tres objetivos: el primero era
coadyuvar a cambiar la cultura de trabajo, el segundo era lograr una capacita-
cin efectiva, el tercero consisti en lograr un efecto incluyente que cubriera a
todos y cada uno de los trabajadores del ingenio.
25
El objetivo relacionado con la capacitacin, se aplica el concepto de aprendi-
zaje conocido como Action Reflecting Learning en el cual, mediante sesiones de
trabajo grupal se facilita la exteriorizacin de experiencias que aseguran la ex-
presin verbal de conocimientos implcitos; luego como producto de la exteriori-
zacin y reflexin, las personas estn en condiciones de sacar sus conclusiones y
llegar a la conceptualizacin a partir de la reflexin sobre la accin y los proble-
mas del grupo. De este modo se desarrolla un proceso de aprendizaje formal,
pero no estructurado, que facilita la puesta en juego de muchas competencias
relacionadas con la reflexin, el anlisis y la construccin de conceptos propios.

Fuente: Mertens y Wilde, op.cit.
GESTIN DE LA CAPACITACIN EN EL MODELO SIMAPRO:
INSTRUMENTOS DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Juntas SIMAPRO Solucin de problemas y gestin del proceso
Guas de auto estudio y evaluacin Comprensin y dominio de competencias clave
Cursos de habilidades tcnicas Competencias especficas. Especializacin
Tutora en la operacin Habilidades de operacin
25 Mertens, Leonard; Wilde, Roberto, Aprendizaje Organizacional y Competencia Laboral. La experiencia
de un grupo de ingenios azucareros en Mxico, en: Reformas econmicas y formacin, Montevideo, Cinterfor/
OIT, 2003.
103
Las competencias clave para la organizacin se trabajan mediante guas de
autoestudio y evaluacin en torno a unidades de competencia como:
Comunicacin en los equipos de trabajo y entre trabajadores y supervisores
Limpieza y seguridad en el trabajo
Relaciones de trabajo
Conciencia y compromiso de los trabajadores en el uso de los elementos de
proteccin personal
Conciencia de los trabajadores sobre la sanidad del producto
Participacin de los trabajadores en el logro de los objetivos de sus reas.
Es fcil notar que el grupo de competencias seleccionado corresponde con
muchas de las caractersticas ms frecuentemente demandadas en el empleo; pero
adems de la identificacin de estas competencias clave, el proceso de aprendi-
zaje desencadena nuevas formas de relacionamiento al interior del grupo: entre
el grupo y sus supervisores y entre los supervisores y los gerentes. Estas formas
de relacionamiento se caracterizan por tener una mayor objetividad en la comu-
nicacin y afrontar con claridad los problemas detectados; avanzar conjuntamente
en la bsqueda de soluciones y plantear durante el proceso, alternativas de solu-
cin. De nuevo aqu, el proceso SIMAPRO desencadena estmulos para el desa-
rrollo de un importante grupo de competencias clave, esta vez en el nivel de
empresa, pero plenamente transferibles a otras actividades productivas de la in-
dustria de transformacin.
3.3. Competencias clave en la construccin civil en Argentina
Un trabajo realizado por iniciativa de GTZ
26
en convenio con el INET y la
Unin Obrera de la Construccin (UOCRA) se orient hacia el diseo de perfiles
y currculos de formacin tcnico profesional en la construccin civil.
27
Este trabajo desarroll el concepto de transferibilidad de una competen-
cia, entendindolo como el potencial que tiene sta para ser trasladada y aplica-
da entre varios contextos. La transferencia de competencias, ocurre particular-
mente en el marco de una familia profesional, concepto adoptado para mos-
trar la afinidad que pueden mantener entre s distintos grupos de ocupaciones en
razn de pertenecer a un mismo sector, utilizar principios tcnicos y tecnolgicos
26 La Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) (Agencia Alemana de Cooperacin Tc-
nica) es una agencia del Estado alemn que asesora personas fsicas e instituciones en 142 pases; en 1997
inici un proyecto de apoyo al Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET).
27 Catalano, Ana, Familias Profesionales y Calificaciones Clave en la Construccin Civil, Proyecto INET/
GTZ, Buenos Aires, 2000.
104
comunes y compartir una cierta afinidad formativa o base de conocimientos
comunes que facilitaran su aprendizaje.
La capacidad de transferir competencias entre un campo ocupacional y otro
afirma el estudio se basa en tres pilares:
las competencias bsicas y de fundamento proporcionadas por la esco-
laridad general;
las competencias transversales cuando generan capacidades constructi-
vas metodolgicas; y
las competencias tcnicas especficas de un campo que, por su pertinen-
cia, generan la posibilidad de construir capacidades de un mayor nivel
de abstraccin y comprensin, de manera que favorecen el fortalecimien-
to de las capacidades genricas de un campo ocupacional.
El estudio asigna a la formacin el papel de constituirse en una actividad de
movilizacin de saberes para, de esta forma, facilitar la portabilidad de una com-
petencia. La transferibilidad de una competencia se relaciona con la capacidad
de contextualizacin de los saberes que sea desarrollada en los sujetos.
Es as que la formacin debera desarrollar una serie de capacidades, las
cuales a su vez propician la habilidad del trabajador o trabajadora para transferir
sus competencias de un contexto a otro.
Tales capacidades que favorecen la transferibilidad de las competencias, son:
de comunicacin
de pensamiento racional: analtico-sinttico, causal-final, algortmico-
heurstico, abstracto-metafrico
de pensamiento creativo
de gestin
de responsabilidad
de sociabilidad
de confiabilidad.
El trabajo define tambin el concepto de competencias transversales como
capacidades desarrolladas por los individuos en tanto ciudadanos y trabajado-
res, es decir, que son estrategias cognitivas y resolutivas que por su naturaleza
pueden ser aplicadas en diversos campos de la vida social y laboral. Algunas de
estas son:
proactividad/iniciativa: autonoma y creatividad en organizacin, plani-
ficacin y abordaje
abordaje global y sistmico: dilogo entre disciplinas
conciencia crtica
105
COMPETENCIAS GENRICAS EN EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIN
COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTOS DE DESARROLLO
Interpretar informacin tcnica,
escrita o verbal que se presente
Identificar cdigos y smbolos
Leer planos
Identificar tcnicas constructivas solicitadas
Establecer materiales solicitados
Establecer lmites y alcances de la deman-
da para la posicin
Transferir informacin tcnica
de los documentos a la obra
Materializar informacin tcnica
Planificar actividades del subproceso
Comunicar las actividades del subproceso
al equipo de trabajo
Seleccionar recursos tecnolgi-
cos, herramientas, materiales,
elementos de seguridad, tcnicas
de trabajo, de acuerdo a criterios
de costos, calidad, y seguridad
Identificar recursos ponderando criterios de
costos, calidad, productividad, seguridad,
tiempos
Evaluar la aplicacin de normas
de seguridad y de calidad y es-
tablecer pautas para la mejora
continua
Identificar criterios de seguridad y calidad
pertinentes al subproceso
Desarrollar metodologa para su aplicacin
Desarrollar pautas de evaluacin para la in-
troduccin de mejoras continuas
diagnosis
adaptabilidad a diferentes contextos productivos/ocupacionales
administracin de la incertidumbre e imprevistos
construccin fundamentada de decisiones
disposicin al autocontrol
de cooperacin
disposicin a la enseanza
disposicin al aprendizaje
responsabilizarse por tareas, procesos, misiones.
Las competencias genricas para el sector de la construccin que el estudio esta-
blece, se muestran a continuacin:
106
Negociar con terceros caractersticas de la
obra, presupuestos y condiciones de pago
Negociar con proveedores costo, condicio-
nes de pago, entrega de insumos y equipos
Cobrar el monto correspondiente a cada
servicio y controlar su cumplimiento.
Gestionar los recursos materia-
les y humanos necesarios para el
avance de las obras segn con-
diciones de calidad, seguridad y
tiempo establecidas
Identificar magnitudes de los elementos
Relacionar la informacin obtenida
con la obra
Aplicar sistemas de control de depsito
de obra
Evaluar el rendimiento del grupo
de trabajo
Establecer acciones de capacitacin
Administrar la obra de acuerdo
a presupuesto establecido
Determinar caractersticas y cantidad de
insumos, herramientas y equipos
Seleccionar sistema de compra
Evaluar el avance de obra con los valores
presupuestados y pagados
Liquidar sueldos y jornales de acuerdo con
normas legales
Establecer cronograma de trabajo
Gestionar la relacin comercial
que posibilita la obtencin de
trabajos a realizar
COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTOS DE DESARROLLO
Fuente: Familias profesionales y calificaciones clave en la construccin, INET/GTZ.
Establecer relaciones de coope-
racin tcnica y funcional con los
agentes de los otros subprocesos
Escuchar problemas, ideas, propuestas de
otros sectores
Intercambiar informaciones
Dar y solicitar ayuda
Explicar situaciones problemticas
Trabajar en coordinacin con otros
107
3.4. Competencias clave en la industria del software y servicios
de Internet en Argentina
Un reciente trabajo realizado en Argentina,
28
sobre la dinmica de la oferta y
demanda de competencias en una de las denominadas industrias del conoci-
miento propias de la nueva economa, brinda una buena referencia para ana-
lizar la mezcla de competencias clave que este sector est demandando.
29
En este sector las competencias tcnicas son necesarias pero no suficientes
para operar efectivamente. El sector se caracteriza por su alta propensin al cam-
bio en los planos tecnolgico, de contenidos del trabajo y de estructura
organizacional. Los trabajadores del sector, tradicionalmente dotados de altas
calificaciones, se enfrentan a un contexto de trabajo que los expone a cambios
continuos, a estructuras de trabajo en red, a presiones de los clientes para res-
puestas inmediatas; en fin, una serie de requerimientos tales, que la calificacin
tcnica por s sola resulta insuficiente para un desempeo competente.
Las competencias clave para este sector toman en cuenta la capacidad de
comunicacin con clientes y consumidores, el manejo de expectativas, la capaci-
dad de influir y negociar, la capacidad de gerenciamiento para manejar equipos
de trabajo, proyectos, clientes, proveedores y recursos, as como la capacidad de
anlisis y solucin de problemas.
Dentro de las competencias clave ms demandadas por las empresas del
sector, se encuentra la capacidad de trabajar en equipo; las empresas la conside-
ran una herramienta fundamental para dar respuesta a los clientes y al mercado.
Tambin aparece con fuerza la competencia para la solucin de problemas.
Pero una de las caractersticas importantes de este estudio consiste en que
publica una lista de competencias asociadas al emprendedurismo
(entrepreunership) mencionando la fuente de adquisicin segn los encuestados.
Cabe mencionar que la estructura de este sector presenta un buen nmero de
pequeas y medianas empresas (ms del 80% de las empresas tienen menos de
treinta trabajadores).
La lista de competencias clave de los emprendedores en las empresas del
sector informtico incluye:
30
resolucin de problemas
motivacin para los negocios
28 Novick, Marta, La dinmica de la oferta y demanda de competencias en un sector basado en el conoci-
miento en Argentina, en: Reformas econmicas y formacin, Cinterfor/OIT, Montevideo, 2003.
29 Segn el estudio, en el ao 2000, la industria del software est empleando unas 15.000 personas y genera
un volumen de ventas cercanas a US$2 mil millones.
30 El estudio se bas en una encuesta del proyecto BID/DBJ/UNGS Entrepreneurship. Comparative Study
in Latin America and Asia.
108
capacidades de relacin social
capacidad para tomar riesgos
habilidades de negociacin
capacidad para el trabajo en equipo
creatividad
aptitud para el trabajo duro
competencias de planificacin
habilidades para la comunicacin
habilidad para motivar a la gente.
La fuente de adquisicin de estas competencias result ser, en la mayora de
los casos, la experiencia laboral. Del mismo modo, la educacin es la principal
generadora de conocimiento tcnico para los encuestados. Las competencias
clave, bajo esta ptica, son establecidas de acuerdo a las vivencias de los propios
emprendedores, quienes juzgan que las adquieren y desarrollan a travs de su
experiencia laboral.
3.5. Competencias clave y nuevos programas de formacin de jvenes
En Amrica Latina, la formacin profesional de jvenes reviste una especial
importancia, entre otras cosas, por la presin que ejerce este grupo de edad en la
demanda por empleo y por capacitacin y actualizacin laboral. La tasa de des-
empleo de la poblacin joven no solamente es la ms alta de la regin se sita
por encima del 15% en promedio sino que adems, dicho indicador es usual-
mente dos y hasta tres veces mayor que el promedio nacional, en la casi totalidad
de pases de la regin. En total, los jvenes representan ms de la mitad de la
poblacin desocupada en la zona.
31
El desempleo juvenil est casi siempre aparejado con una amplia variedad de
falencias que originan un deterioro en las competencias clave de estos jvenes.
Tales carencias se concretan principalmente en un dficit de competencias de cor-
te cognitivo y educacional: la ausencia de habilidades de tipo social y de integra-
cin en redes de contactos, la falta de capacidades para abordar problemas, plan-
tearlos y proponer soluciones eficaces y finalmente, un cierto abandono de las
competencias relacionadas con la autoestima y la bsqueda del propio desarrollo.
Este dficit de competencias clave, se origina, en buena medida, a partir de
circunstancias adversas tales como la pobreza extrema, la marginalidad social y
31 OIT, Panorama Laboral 2003, Lima, Oficina Regional de la OIT para Amrica Latina y el Caribe, 2003.
109
el temprano abandono escolar.
32
Crecientemente en la regin, los sistemas de
educacin y formacin para el trabajo afrontan el desafo de atender este grupo y
facilitar el desarrollo de conocimientos y capacidades clave que favorezcan su
insercin laboral, as como su permanencia en el empleo.
33
Mientras que en los aos ochenta, los programas especialmente enfocados a
resolver la situacin de desempleo juvenil se concentraron en el desarrollo de
competencias tcnicas o especficas, buscando desarrollar capacidades
operativas usualmente enmarcadas en el mbito de una ocupacin, actualmente
existe una mayor conciencia entre quienes formulan polticas activas de empleo,
as como entre las instituciones de formacin, acerca de la importancia central de
desarrollar habilidades para la empleabilidad en los programas de formacin de
jvenes.
Muchos programas de formacin han empezado a cuestionarse respecto a
cmo desarrollar un grupo de competencias sobre las que existe el consenso acer-
ca de su importancia central en el incremento de las posibilidades de empleo y en
la creacin de capacidades para adaptarse a los cambios continuos en el mercado
de trabajo.
Un anlisis somero de algunas experiencias de la regin latinoamericana
muestra que las acciones de formacin se han dirigido hacia varios grupos de
competencias clave, llamadas en algunas ocasiones bsicas, que se estn conside-
rando en la ejecucin de acciones de capacitacin.
Existen amplias y variadas discusiones conceptuales sobre dnde establecer
los lmites conceptuales entre competencias clave y competencias tcnicas, as
como entre competencias y habilidades. Se agrega a continuacin una propuesta
de clasificacin de competencias clave que presenta cinco grupos; su intencin es
que sirva de referente durante la descripcin de las experiencias que viene a con-
tinuacin; sobre todo, porque cada una de ellas suele privilegiar uno o ms de
tales grupos.
32 Los jvenes considerados pobres difcilmente tienen ms de ocho aos de educacin, Gallart, Mara
Antonia. (coordinadora), Formacin, pobreza y exclusin: Los programas para jvenes, Montevideo, Cinterfor/
OIT, 2000.
33 Un amplio anlisis de esta situacin en: Aro, Pekka, Empleo y Formacin de Jvenes, Boletn Cinterfor/OIT,
151, Montevideo, 2002.
110
Competencias bsicas para la insercin social:
34
Un reciente estudio de
UNESCO se concentr en analizar la articulacin entre competencias bsicas y
competencias tcnicas en varios programas regionales de formacin de jvenes.
35
El documento present tres experiencias, las cuales se recogen a continuacin.
La primera, es la experiencia promovida por el Centro de Investigacin y
Desarrollo de la Educacin (CIDE) de Chile.
36
Este caso parti de la considera-
Clasificacin de las competencias clave
REA DE
COMPETENCIA
CONTENIDOS
Cognitiva
Lenguaje, comunicacin, pensamiento lgico
matemtico.
Resolucin de
problemas
Observacin, anlisis, identificacin de componentes del
problema, planteo de soluciones creativas, pensamiento
crtico, planificacin y gestin de proyectos.
Adaptacin al contexto.
Autoaprendizaje
y auto-
conocimiento
Informarse, motivacin hacia el aprendizaje, aprender a
aprender, preocuparse por el propio desarrollo,
conocimiento de las propias capacidades, transferir
conocimientos de un contexto a otro.
Social
Trabajo en equipo, capacidad de negociacin,
argumentacin, interaccin. Hacer entender a otros los
propios puntos de vista. Autoconfianza, buscar y
sostener redes de contacto social.
Motivacin hacia
el trabajo
Iniciativa, responsabilidad en las tareas, compromiso
e inters en las tareas.
Fuente: Adaptado de: Defining and Selecting Key competencies. Rychen. Salganik. Compe-
tencias Transversales, Masariegos, Sopena y otras.
34 No se pierde de vista el trmino competencias clave, pero se respetar la denominacin utilizada en la
fuente de informacin. Como ya se indic, la literatura sobre el tema utiliza diferentes nombres y aproxi-
maciones conceptuales.
35 Milos, Pedro, Cmo articular competencias bsicas y tcnicas en la capacitacin de jvenes, Pars, UNESCO, IIPE,
2003. (www.unesco.org/iipe)
36 Un organismo privado independiente con una vasta experiencia en la capacitacin de jvenes de sectores
marginales.
111
cin de que en Chile existe un dficit de competencias bsicas, hecho que fue
evidenciado en la participacin de ese pas en el Estudio Internacional de Alfabe-
tizacin de Adultos.
37
Se bas en la conviccin de que el desempeo laboral exi-
ge, ms que competencias tcnicas, una serie de habilidades bsicas relacionadas
con la comunicacin escrita y oral; as como del pensamiento lgico matemtico.
Estas competencias, de acuerdo con el modelo del CIDE, pueden desarrollarse
mediante el enfoque de resolucin de problemas y se recogen en seis habilidades
principales.
El modelo as creado, desarrolla un grupo de seis habilidades que se mues-
tra en la tabla siguiente:
CIDE: Habilidades bsicas:
comprensin del lenguaje oral y escrito y pensamiento matemtico
HABILIDAD
DESCRIPCIN DE CAPACIDADES
COMPRENSIN
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
PENSAMIENTO
LGICO MATEMTICO
IDENTIFICAR
Identificar palabras clave de
una situacin determinada
Identificar informacin
relevante para luego responder
preguntas especficas
Reconocer el contexto en el cual
se enmarca la situacin
Identificar datos
Identificar la o las preguntas
Reconocer la situacin
problemtica en contexto
ANALIZAR
Descomponer la situacin/
texto en sus partes
Discriminar y diferenciar aspec-
tos relevantes o irrelevantes
Determinar las variables que
intervienen en la situacin
Determinar la situacin ausen-
te necesaria para comprender
Determinar los datos pertinen-
tes de los que no lo son para la
realizacin del problema
Determinar las variables que
intervienen en el problema
Establecer las necesidades de
informacin cuando sta no es
completa
RELACIONAR
Combinar todas las variables
simultnea y sucesivamente y/
o determinar los nexos y
conexiones existentes entre las
partes de la situacin
Relacionar los datos con los co-
nocimientos previos acerca de
la situacin
Establecer la concordancia en-
tre los datos y la pregunta
Combinar todas las variables
del problema en forma simul-
tnea y sucesiva
Determinar los nexos y situa-
ciones entre los objetos que in-
tervienen en el problema
37 International Adult Literacy Survey (IALS), OCDE (1998). Segn la encuesta, ms de la mitad de los adul-
tos chilenos no comprenden los textos escritos y solo estn en capacidad de hacer inferencias bsicas sobre
lo que leen. (www.ocde.org )
112
Fuente: Adaptado de: Milos, Pedro, op. cit., UNESCO (2003).
PLANIFICAR
Elegir y planear una alternati-
va que posteriormente dar so-
lucin a un problema determi-
nado de acuerdo con los reque-
rimientos de la situacin enun-
ciada
Plantear las estrategias posibles
de solucin
Decidir la estrategia ms ade-
cuada para solucionar el pro-
blema
EJECUTAR
Dar a conocer la solucin, en
forma oral o escrita, dependien-
do de la situacin y las deman-
das
Lleva a cabo el plan solucionado
Comunica la solucin de mane-
ra coherente con el interrogante
HABILIDAD DESCRIPCIN DE CAPACIDADES
COMPRENSIN
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
PENSAMIENTO
LGICO MATEMTICO
EVALUAR
Verificar si el objetivo plantea-
do se logr
Revisar, constatar y volver so-
bre las variables que influyeron
en el proceso (en caso de no
haber alcanzado el objetivo)
Comprobar si el objetivo se ha
logrado
Verificar las causas de las defi-
ciencias que pudieron impedir
el logro del objetivo
Seleccionar una respuesta entre
varias factibles
La segunda experiencia reseada en el estudio de UNESCO, es la realizada
por el Foro Juvenil de Uruguay;
38
en ella el desarrollo de las competencias bsi-
cas se asocia con elementos de corte social que actan positivamente con las ca-
pacidades de relacionamiento e interaccin. La experiencia supone que una ba-
rrera para la insercin laboral, radica en la carencia de competencias de tipo so-
cial en los jvenes, originada en factores como la pobreza, el entorno y la conse-
cuente ausencia de redes sociales que estimulen el contacto e interaccin.
Foro Juvenil plantea un modelo en el que se verifica un desarrollo sucesivo
de competencias sociales en cuatro instancias, las cuales se desarrollan a la par
con el proceso formativo. Tales etapas se presentan en el cuadro a continuacin.
El modelo pedaggico utilizado refuerza competencias de lectoescritura y clcu-
38 Foro Juvenil es una organizacin privada, independiente, sin fines de lucro, orientada al desarrollo social.
Funciona en Uruguay desde 1981.
113
Foro Juvenil:
Habilidades sociales en funcin de la etapa del proceso formativo
Fuente: Adaptado de Milos, Pedro, op. cit., UNESCO (2003).
PROCESO FORMATIVO
HABILIDADES
Al nivel de inicio
Aceptacin de reglas
Adaptacin
Respeto al otro
Al nivel del proceso
Valoracin de reglas y normas
Flexibilidad
Respeto a la diversidad
Al nivel de la base afectiva
Contacto con la realidad
Modalidad personal
Respeto a s mismo
Al nivel del resultado
Desarrollo personal y social
Responsabilidad
Iniciativa
Cooperacin y trabajo en grupo
Autoconocimiento, autoestima, madurez
lo matemtico en los contenidos de formacin.
La tercera experiencia se escenifica en la Red de Formacin Profesional del
Obispado de San Isidro en Argentina.
39
Esta experiencia se concentra en un gru-
po de competencias bsicas de las que usualmente se brindan en la educacin,
pero con el valor agregado de buscar su desarrollo mediante la formulacin de
proyectos tecnolgicos.
El diseo y formulacin de un proyecto favorece en los jvenes el desarrollo
de un grupo de habilidades subyacentes a la organizacin de una actividad que,
como los proyectos, requiere la proyeccin de objetivos, metas, recursos y tiem-
po; tales competencias son por ejemplo: trabajar en equipo, organizar, reflexio-
nar sobre la realidad, resolver problemas, buscar informacin, adoptar medidas
de seguridad e higiene en el trabajo, entre otras.
39 La Red de Formacin Profesional del Obispado de San Isidro se estableci en 1985 mediante un convenio
con la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
114
Obispado de San Isidro
Competencias desarrolladas durante la elaboracin del proyecto tecnolgico
Situacin problemtica
Planteo especfico de formas y contenido, inclu-
yendo las actividades que permitan el logro de los
resultados previstos y las competencias a trabajar
FASES DEL PROYECTO
HABILIDADES COMPROMETIDAS
Identificacin de la situacin problema a la cual se
dar solucin con el proyecto
Caracterizacin de la situacin de partida real
Situacin estratgica
Formulacin de la situacin estratgica que per-
mite resolver el problema (camino para resolver
el problema)
Diseo
Organizacin y gestin Programacin de la gestin del proyecto
Definicin de tareas y funciones
Aplicacin Ejecucin del proyecto
Realizacin de tareas segn lo programado
Evaluacin Anlisis de lo aprendido y correccin de errores
Fuente: Adaptado de Milos, Pedro, op. cit., UNESCO (2003).
Competencias sociales y empresarismo: El Polgono Industrial Don Bosco
(PIDB)
40
es una institucin educativa privada en El Salvador que, entre otras
actividades educativas, desarrolla una interesante combinacin de educacin for-
mal con un programa que atiende jvenes a efectos de formarlos para la vida
productiva. El PIDB se empez a configurar desde 1986 en un esfuerzo de recu-
peracin de una zona marginada aledaa al Colegio Don Bosco en la ciudad de
San Salvador; en dicha zona se fue creando un grupo de empresas cooperativas
de diferentes rubros (entre ellos: mecnica, zapatera, matricera, imprenta, alu-
minio, plstico, confeccin, panadera y carpintera). A la postre, la necesidad de
ofrecer alternativas de capacitacin a los socios de las empresas facilit la crea-
cin de una institucin de apoyo al desarrollo empresarial: el Instituto Tcnico
Obrero Empresarial (ITOE) que hace parte del accionar del PIDB.
40 Ver: Casanova, Fernando, Desarrollo local, tejidos productivos y formacin. Cinterfor/OIT, 2004.
115
El PIDB desarrolla un programa de trabajo con jvenes infractores usual-
mente vinculados a grupos de pandillas urbanas, procesados por la justicia que
encuentran en el PIDB una opcin de formacin, rehabilitacin e insercin social
durante el perodo de cumplimiento de su sentencia. El modelo de formacin del
PIDB se apoya en la existencia del ITOE en la lnea de desarrollar aquellas com-
petencias ms cercanas al emprendimiento empresarial, la creatividad y la ini-
ciativa, con conductas solidarias y de trabajo en equipo. Ello se favorece sobre la
opcin del simple adiestramiento en competencias tcnicas, apoyando notoria-
mente los procesos de resocializacin de los beneficiarios. Al respecto se puede
citar la recomendacin de la OIT en el sentido de apoyar y ayudar a las personas
a desarrollar y poner en prctica sus capacidades empresariales con el fin de
crear empleo decente para ellas mismas y para otras personas, mediante la edu-
cacin, la formacin, el aprendizaje permanente, y otras polticas y programas.
41
Tambin son tomadas en cuenta competencias centradas en el autodesarrollo,
utilizando una metodologa inductiva que parte de la propia historia del joven
para ayudarlo en el reconocimiento de su propio potencial, mejorando su
autoestima y la confianza en s mismo. Este componente inculca en el joven la
capacidad para que fije sus propias metas, pudiendo aprovechar su experiencia,
tanto educativa, como empresarial en el PIDB.
Otras competencias clave, asociadas a la vida en comunidad y a la creacin
de redes sociales, se ven estimuladas desde el concepto mismo en el que funciona
el PIDB. Efectivamente, es una institucin vinculada al desarrollo comunitario de
la zona, cuya filosofa de trabajo le permite una fluida relacin con los jvenes a
quienes atiende y con su comunidad de entorno, de la cual ellos forman parte. El
desarrollo de este tipo de competencias es una alternativa crucial en estos casos en
los que, el grado de pobreza y marginalidad llegan a afectar la conducta social del
joven y por tanto, se hace necesaria una intervencin, no necesariamente acad-
mica y ms bien volcada hacia ese grupo de competencias clave de orden social.
Competencias para la empleabilidad: el programa Preparado en Chile:
En una perspectiva de competencias para la empleabilidad, el programa Prepa-
rado,
42
identific un grupo de competencias con el propsito de incentivar la
introduccin de su estudio y desarrollo en el currculo regular de los estableci-
mientos educativos en la enseanza media, tcnico profesional, en la formacin
tcnica y en la formacin de adultos. Como empleabilidad se entiende la capaci-
dad de obtener un empleo, mantenerse en l y progresar en una organizacin
contribuyendo con sta.
43
41 OIT, Recomendacin sobre el desarrollo de los recursos humanos 2004.
42 Impulsado por la Fundacin Chile, cont con el financiamiento de la Corporacin de Fomento de la Pro-
duccin (CORFO), entidad dependiente del Ministerio de Economa, Fomento y Reconstruccin de Chile.
43 Fundacin Chile, Preparado: Programa de competencias para el trabajo, Gua de Trabajo, Santiago, 2004.
116
Se han previsto diferentes estrategias para su utilizacin, dependiendo del
tipo de establecimiento y la poblacin objetivo. Se espera que el programa contri-
buya a mejorar las posibilidades para emplearse, tanto de forma dependiente,
como por cuenta propia.
Las reas de competencia definidas por el programa Preparado son: Comu-
nicacin, Iniciativa y emprendimiento, Planificacin y gestin de proyectos, Tra-
bajo en equipo, Resolucin de problemas, Aprender a aprender, Desarrollo de
carrera y Uso de tecnologas.
44
Cada una de estas reas se compone de varias
competencias; en el recuadro a continuacin se ejemplifican tres de ellas:
Tres reas de competencia del programa preparado
Fuente: Programa Preparado. Gua de trabajo. 2004.
REA COMPETENCIA
Comunicacin
Expresarse con claridad en forma oral y escrita
Comunicar en lenguaje no verbal
Ser asertivo(a)
Iniciativa
y emprendimiento
Adaptarse a nuevas situaciones
Traducir ideas en acciones
Ser creativo(a)
Planificacin y gestin
de proyectos
Fijar objetivos
Recolectar, organizar y analizar informacin
Desarrollar y gestionar proyectos
3.6. Competencias bsicas y ciudadana:
Proyecto Integrar de la CUT de Brasil
La Central nica de Trabajadores CUT en Brasil, dise el programa IN-
TEGRAR, destinado a articular actividades de recalificacin profesional y certifi-
cacin de competencias con recuperacin de escolaridad y certificacin de la en-
seanza fundamental.
45
El programa atendi, tanto a trabajadores vinculados, como desempleados.
En el caso de los trabajadores desempleados el nfasis fue puesto en la nivelacin
44 Mayores informaciones en: www.preparado.cl
45 La escolaridad promedio de un trabajador del sector metalrgico es de tres aos y medio. El programa se
financi con recursos del Fondo de Amparo al Trabajador bajo seguimiento del Ministerio de Trabajo y
Empleo del Brasil.
117
de la escolaridad junto con la adquisicin de competencias fundamentales para
la vida ciudadana; esta es en s misma, una competencia que, dado el bajo nivel
educativo, est ausente muchas veces de la vida diaria de estos trabajadores y
trabajadoras. En una perspectiva de inclusin social, las competencias para la
participacin ciudadana o competencias para la vida, resultan fundamentales en
un concepto amplio que enriquece la tradicional concepcin de empleabilidad.
En efecto, los cursos regulares que se impartieron por INTEGRAR, compren-
dan contenidos que cubrieron, desde las asignaturas tpicas de la educacin b-
sica, pasando por la familiarizacin y desarrollo de habilidades informticas en
aulas dotadas con computadoras, hasta los llamados laboratorios pedaggicos.
En tales laboratorios, se propici el conocimiento de industrias, rganos pbli-
cos, entidades de la sociedad civil, reas de la ciudad, oferta de alternativas para
la generacin de empleo e ingresos, y tambin la participacin en eventos cultu-
rales, facilitando as el aprendizaje, la formacin de ciudadana y el ejercicio ple-
no de los derechos.
Adems, el proyecto se ocup de desarrollar competencias para la
empleabilidad, a travs de los Talleres Pedaggicos de Desarrollo Sustentable
que buscaban capacitar y organizar a los desempleados para estructurar proyec-
tos de generacin de trabajo e ingresos. Junto con los trabajadores, participan en
los talleres, miembros de la comunidad y del sindicato local, en el anlisis e iden-
tificacin de alternativas al desempleo.
Los cursos son modulares y abiertos, por tanto pueden ser interrumpidos y
reanudados nuevamente. Su contenido total cubre 700 horas para 14 mdulos y
pueden extenderse entre diez y doce meses.
reas tcnicas incluidas en el programa INTEGRAR:
reestructuracin productiva
matemtica aplicada
control de medidas
lectura e interpretacin de grficos
informtica
reas bsicas incluidas en el proyecto INTEGRAR:
portugus
ingls
geografa
historia
fsica
qumica
biologa
matemtica bsica
118
Aunque el proyecto no las denomina competencias, es claro que muchas
de las reas incluidas en la lista precedente se configuran como competencias
clave, sobre todo las del primer grupo llamado reas tcnicas.
El programa otorgaba el certificado de terminacin de la educacin funda-
mental (cuya duracin regular es de ocho aos en el Brasil) y se ha planteado
como desafos la certificacin de competencias adquiridas por la experiencia la-
boral, adems de la certificacin de educacin fundamental que ya otorga.
ALGUNAS CONCLUSIONES
La aplicacin del enfoque de competencias clave est creciendo y se toma
cada vez ms en cuenta en Amrica Latina y el Caribe; con diferentes aproxima-
ciones conceptuales, las que tienen varios matices y se centran en diferentes reas.
La primera de ellas consiste en el link entre las core skills y la emplea-
bilidad. Esta concepcin resalta la capacidad de un cierto tipo de competencias
para ser aplicadas en variados contextos laborales, independientemente de un
puesto de trabajo en particular. Esta concepcin origina intensos debates por parte
de quienes sostienen que la empleabilidad no debe ser una intencin solamente
atribuida a las caractersticas del trabajador; en efecto esta es la posicin predo-
minante en los sindicatos cuando defienden que tambin desde los Ministerios
de Trabajo y de Educacin se deben facilitar condiciones que amplen el acceso a
la formacin y faciliten el desarrollo permanente de los trabajadores.
La segunda aproximacin asocia las competencias clave con una slida for-
macin bsica. Ella toma en cuenta el problema de los escasos niveles de escola-
ridad alcanzados por la mayora de trabajadores adultos en la regin. Este enfo-
que procura mejorar el nivel de competencias bsicas y ha sido colocado como
eje en los programas de formacin a lo largo de la vida, que se han puesto en
marcha en Chile, o en las actividades sobre formacin de adultos que se adelan-
tan a lo largo de la regin.
Una tercera aproximacin resalta las competencias clave requeridas para
desempearse con xito en un determinado sector ocupacional. Es el caso de las
competencias clave para sectores especficos; por ejemplo, las ocupaciones in-
dustriales o las ocupaciones de la construccin o, tambin, en las aplicaciones de
las competencias clave a nivel de empresa.
119
III. RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES
Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
Deberan adoptarse medidas, en consulta con los interlocutores sociales y
basndose en un marco nacional de cualificaciones, para promover el desarrollo,
la aplicacin y el financiamiento de un mecanismo transparente de evaluacin,
certificacin y reconocimiento de las aptitudes profesionales, incluidos el aprendizaje
y la experiencia previos, cualquiera que sea el pas en el que se obtuvieren
e independientemente de que se hubiesen adquirido de manera formal o no formal.
Introduccin
Esta seccin se propone analizar algunas experiencias sobre reconocimiento
de aprendizajes previos en Amrica Latina. Se inicia con el concepto sobre lo que
se suele llamar en la regin: certificacin de competencias laborales, y luego aborda
el resumen de varias experiencias acerca del reconocimiento de competencias.
No tiene el propsito de hacer una enumeracin exhaustiva de experiencias pero
s intenta sealar sus ms significativos rasgos; adems, eso demuestra que no
existe un modelo nico ni mejor. Por ltimo intenta mostrar cmo la certificacin
de competencias debera ser incluida dentro de las polticas nacionales de desa-
rrollo del capital humano de un pas.
1. CERTIFICACIN: CONCEPTO, IMPORTANCIA
1
El inters en torno a la formacin y certificacin
2
con base en competencias
laborales se ha venido incrementando desde hace varios aos en Amrica Latina.
De hecho, ya antes del advenimiento del modelo de competencia laboral,
Cinterfor/OIT desarroll un proyecto regional sobre la certificacin ocupacio-
1 Tomado principalmente de: Cuatro afirmaciones sobre Certificacin. Todas falsas, Boletn de Formacin
Profesional N 153, Cinterfor/OIT, 2002.
2 En la literatura europea es ms comn encontrar el trmino reconocimiento de aprendizajes previos.
120
nal, orientado hacia el reconocimiento formal de las calificaciones ocupacionales,
independientemente de la forma como se adquirieron.
A instancias de un proyecto de trabajo elaborado por Cinterfor/OIT en 1979,
3
se defini la certificacin como: reconocimiento formal de las calificacio-
nes ocupacionales de los trabajadores independientemente de la forma como
hayan sido adquiridas.
La importancia de los mecanismos de reconocimiento de aprendizajes pre-
vios fue enfatizada durante la Conferencia Internacional del Trabajo (junio 2004).
Los Estados miembro aprobaron una nueva recomendacin sobre desarrollo de
recursos humanos. En las deliberaciones se dio especial atencin a la certifica-
cin de las habilidades adquiridas en el trabajo, como un medio para la promo-
cin de la formacin a lo largo de la vida y la empleabilidad.
En el texto de la nueva recomendacin sobre recursos humanos, se lee, res-
pecto del reconocimiento y la certificacin de aptitudes profesionales: Deberan
adoptarse medidas, en consulta con los interlocutores sociales y basndose en un marco
nacional de cualificaciones, para promover el desarrollo, la aplicacin y el financiamiento
de un mecanismo transparente de evaluacin, certificacin y reconocimiento de las apti-
tudes profesionales, incluidos el aprendizaje y la experiencia previos, cualquiera que sea
el pas en el que se obtuvieren e independientemente de que se hubiesen adquirido de
manera formal o no formal.
Los mtodos de evaluacin deberan ser objetivos, no discriminatorios y vinculados a
normas.
El marco nacional debera incluir un sistema de certificacin confiable, que garanti-
ce que las aptitudes profesionales sean transferibles y reconocidas por los sectores, las
industrias, las empresas y las instituciones educativas.
Deberan formularse disposiciones especiales para garantizar el reconocimiento y la
certificacin de las aptitudes profesionales y las cualificaciones de los trabajadores
migrantes.
Hoy en da se puede identificar una buena cantidad de experiencias en la
discusin, diseo e implementacin de sistemas de certificacin de competencia
laboral que se han originado fundamentalmente en las instituciones de forma-
cin, Ministerios de trabajo y Ministerios de educacin, o mediante la gestin de
recursos humanos a nivel de empresas.
Como se analizar a lo largo de este texto, estos grupos de experiencias repre-
sentan, no solo el nivel institucional involucrado en la experiencia de que se trate,
sino tambin a la intencionalidad y objetivos perseguidos con la certificacin.
3 Proyecto DOCREF/SEM 128/1, Cinterfor/OIT, 1979.
121
Las instituciones de formacin pro-
fesional de Amrica Latina y el Cari-
be han buscado la modernizacin de
sus programas aplicando el enfoque
de competencias. ste les permiti
acceder a nuevas formas de anlisis
de los procesos de trabajo y procedi-
mientos para identificar los conoci-
mientos, habilidades, destrezas y
saberes movilizados por los trabaja-
dores. Las nuevas capacidades as desarrolladas, representan una inigualable opor-
tunidad para actualizar el conocimiento sobre formacin, tanto como para reno-
var las estrategias didcticas necesarias para estimular competencias considera-
das clave como el trabajo en equipo, la iniciativa, trabajar en condiciones de
seguridad, etc.
Normalmente, la certificacin se expeda al final del proceso de enseanza/
aprendizaje, una vez que el participante superaba con xito todas las pruebas y
exmenes de evaluacin. Esta concepcin, muy cercana a la idea de capacitacin
que imperaba durante la vigen-
cia del modelo de produccin en
serie, no admita, como hoy se
admite, que la experiencia en el
trabajo es una fuente de apren-
dizaje.
Los primeros intentos por
efectuar el reconocimiento de
aprendizajes previos se verifica-
ron con la realizacin de proce-
sos llamados de validacin los
cuales se concentraban en la eva-
luacin de las capacidades labo-
rales. De este modo se desarro-
ll el concepto de evaluacin
diagnstica. sta se realizaba con
el fin, no solamente de recono-
cer las capacidades demostradas,
sino tambin de identificar las
necesidades de desarrollo de
nuevas capacidades. Muchas
instituciones nacionales de for-
Algunos hitos en el reconocimiento de
aprendizajes previos:
INA de Costa Rica mantiene en funciona-
miento una unidad especializada en pres-
tar el servicio de certificacin, mediante
el cual la institucin reconoce las compe-
tencias demostradas por una persona, in-
dependientemente de la forma como las
haya adquirido.
SENA de Colombia realiz, desde los
aos setenta, experiencias de validacin
ocupacional. Utilizando bancos de
pruebas se detectaban las capacidades
de los candidatos en relacin con un
estndar: el programa de formacin de la
entidad. La institucin otorgaba un Cer-
tificado de Aptitud Profesional a quienes
superaban las pruebas y brindaba cursos
de complementacin para las habilidades
que se requera desarrollar.
El concepto de certificacin de com-
petencias en la formacin se refiere
al reconocimiento formal y tempo-
ral sobre las capacidades demostra-
das por una persona en el desem-
peo laboral de una determinada
ocupacin, sin importar dnde fue-
ron adquiridas tales capacidades.
122
macin profesional, llevaron a cabo experiencias sobre validacin durante los
aos setenta y ochenta, la mayora todava desarrollan este tipo de acciones.
Tambin varios Ministerios del trabajo y de educacin de la regin han pro-
movido en algunos pases la creacin de instrumentos de reconocimiento pbli-
co de las capacidades laborales, que faciliten los intercambios entre oferta y de-
manda laboral y que otorguen mayor transparencia a las relaciones de trabajo. El
sector gubernamental ha querido jugar un papel clave en la regulacin de la for-
macin y certificacin, y en muchos casos ello se ha visto reflejado en su partici-
pacin activa en la promocin de discusiones y proyectos nacionales sobre siste-
mas de formacin y certificacin.
Las motivaciones del sector pblico se resumen en la necesidad de incre-
mentar la calidad y pertinencia de la formacin y hacer ms competitivo el apa-
rato industrial; mejorar la transparencia en condiciones en que la proliferacin
de oferentes de formacin y diferentes tipos de certificados hacen difcil entrever
las reales competencias transferidas a los participantes de la formacin; y tam-
bin, mejorar el acceso a la formacin y el reconocimiento de las capacidades
laborales adquiridas en la vida del trabajo.
En estos casos, la utilidad del certificado de competencia laboral se deriva
de su confiabilidad y de su capacidad de representar capacidades reales y de-
mostradas por los trabajadores, independientemente de la forma como fueron
adquiridas y con un alto significado para el ejercicio laboral, lo que permite a sus
posibles empleadores entender claramente las competencias a que se refiere.
Dentro de los casos nacionales, promovidos a nivel ministerial desde trabajo
o educacin, se relatarn en el punto 2, la experiencia de Mxico con el Programa
de Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC) y del
CONOCER; as como la naciente experiencia de Chile con el proyecto Chile
Califica.
Finalmente, se encuentran no pocas empresas o grupos empresariales que
adelantan procesos de formacin y certificacin de competencias laborales, para
mejorar sus condiciones de productividad, o para cumplir con estndares inter-
nacionales usualmente asociados a la seguridad de las personas.
En el primer caso tenemos, por ejemplo, empresas de ciertos sectores econ-
micos que han desarrollado modelos de competencia laboral para la gestin de
su talento humano. En consecuencia, han definido perfiles en los cuales los traba-
jadores pueden certificarse mejorando sus posibilidades de movilidad laboral;
en esta lnea el certificado de competencia se asocia con la ejecucin de progra-
mas de capacitacin y con la movilidad ocupacional de los trabajadores.
En el segundo caso se pueden citar sectores donde la certificacin obra con
carcter habilitante, por ejemplo en reas como la soldadura de precisin e insta-
123
Adems del inters tradicionalmente mostrado por los empleadores para
disponer del certificado de competencias como un buen indicador de las capaci-
dades laborales de los candidatos a ocupar algn empleo, crecientemente los sin-
dicatos en la regin se muestran a favor del desarrollo de mecanismos de recono-
cimiento de las competencias adquiridas. Las IFP, que cuentan con una larga
tradicin en la regin, han logrado posicionar sus respectivos certificados de com-
petencia por la legitimidad y prestigio que usualmente confieren a su poseedor.
Esta variada gama de intereses, requiere de una estructura con un alto grado
de institucionalizacin que permita el desarrollo de diferentes roles, articulados
de forma que se cubran los criterios de calidad, cobertura y pertinencia. En gene-
ral, al analizar la necesidad de organizacin institucional que le confiera legitimi-
dad y validez al certificado de competencia, es donde empieza la discusin sobre
los sistemas de formacin y certificacin en la regin.

CERTIFICADO
Diferentes expectativas ante la certificacin
GOBIERNO
Equidad
Empleo
Transparencia
INSTITUCIONES
DE FORMACIN
Currculos
Pertinencia
Atencin a demanda
SINDICATOS
Capacitacin
Negociacin
Remuneracin
EMPRESARIOS
Productividad
Competitividad
Movilidad

lacin de gas para uso domstico o industrial. El gran desafo en estos casos es el
de llegar a incluirlos dentro de un sistema de normas de carcter nacional; ms
aun, dentro del concepto de un marco o referente nacional de calificaciones.
En el grfico siguiente, se muestran las diferentes expectativas que conver-
gen hacia la certificacin:
124
2. LA CERTIFICACIN EN AMRICA LATINA.
ALGUNAS EXPERIENCIAS RESUMIDAS
Para facilitar el anlisis de las experiencias de certificacin de competencias
laborales en la regin, se ha optado por clasificarlas en dos grandes grupos. El
primero de ellos incluye aquellos casos en los que la iniciativa para la organiza-
cin de procesos de certificacin proviene del sector pblico, usualmente desde
el Ministerio de Educacin, del Ministerio de Trabajo, o desde una institucin
nacional de formacin profesional. Este tipo de experiencias, normalmente tiene
cobertura nacional y se establecen con un alcance que tiende a cubrir varios sec-
tores ocupacionales del mercado de trabajo. Son casos en que predomina el inte-
rs pblico; factores como la equidad y el acceso en una perspectiva incluyente,
tienen mucho peso en estas experiencias. Este documento relata la experiencia
ms desarrollada con que cuenta la regin, la del CONOCER de Mxico, as como
las de Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica.
El otro grupo incluir casos en los cuales la iniciativa para el proceso de
certificacin nace de una instancia privada, casi siempre acotada a un sector ocupa-
cional especfico. Normalmente la evaluacin y certificacin de este tipo de ca-
sos, est emparentada con prcticas para la gestin de recursos humanos me-
diante procesos de seleccin o desarrollo. Aunque tienden a ser modelos de ca-
rcter voluntario, la ausencia del certificado puede tornarse en una barrera para
acceder un determinado empleo.
2.1. Experiencias de certificacin orientadas por Ministerios de educacin
y trabajo e instituciones nacionales de formacin
Se ha considerado, en este aparte, la experiencia del Ministerio de Educa-
cin de Brasil con la Ley de Directrices Bsicas sobre educacin y sus implicaciones
en la certificacin; adems, los avances del SENAI de Brasil; el Proyecto Chile
Califica que convoca a los Ministerios de Educacin y Trabajo; el SENA de Co-
lombia; el INA de Costa Rica; y el CONOCER de Mxico, este ltimo orientado
desde la Secretara de Educacin Pblica.
2.1.1. La certificacin en el mbito de la educacin para el trabajo:
el caso de Brasil
En el ao 1996 fue promulgada la Ley de Directrices Bsicas (LDB) de la
Educacin Nacional (Ley 9.394) que conform un nuevo marco para la educa-
cin profesional brasilea. La LDB seala que la educacin profesional debe pro-
mover la transicin entre la escuela y el mundo del trabajo, capacitando a los
jvenes y adultos con conocimientos y habilidades generales y especficas para el
ejercicio de la ciudadana y de las actividades productivas.
125
La LDB establece tres niveles para la educacin profesional: bsico, tcnico y
tecnolgico. El nivel bsico se destina a la calificacin y recalificacin de trabaja-
dores, independientemente de su escolaridad. El nivel tcnico est dirigido a alum-
nos egresados del nivel de enseanza media (despus de unos once aos de edu-
cacin), y el nivel tecnolgico corresponde a cursos de nivel superior dirigidos a
egresados del nivel medio y tcnico.
La LDB y un posterior Decreto reglamentario (2.208 de 1997) establecieron
la posibilidad de reconocer competencias adquiridas en el trabajo para fines de
proseguimiento de estudios. Esta norma, sin duda, representa un gran paso en el
sentido de valorizar la experiencia profesional. Aceptar que las competencias
profesionales pueden ser adquiridas fuera del sistema formal de educacin, re-
presenta un avance en la valoracin del trabajo como generador de capacidades
y saberes.
Actualmente, la reglamentacin de las distintas fases e instituciones partici-
pantes, est en proceso. Se ha activado un alto nivel de participacin de diferen-
tes actores pblicos y privados en la discusin sobre la estructura y funciones de
los rganos encargados de llevar a cabo el reconocimiento de competencias. Existe
una clara diferenciacin entre la certificacin para proseguir estudios establecida
en la LDB y aquella que se refiere a las competencias que se valorarn para efec-
tos de desempeo laboral solamente.
Para la primera, la certificacin para proseguimiento de estudios, sern los
sistemas federales y estatales quienes a travs de exmenes, establezcan el reco-
nocimiento de competencias que permita validar disciplinas o mdulos en los
cursos de formacin. Para la segunda, la orientada al desempeo laboral, se est
avanzando en las discusiones y dilogos entre actores pblicos y privados. Al
respecto, el Consejo Nacional de Educacin est encargado de organizar el sis-
tema nacional de certificacin basado en competencias en el que participarn
empleadores y trabajadores, as como de definir los diferentes organismos que
intervendrn en dicho proceso.
2.1.2. El proyecto estratgico nacional Formacin y Certificacin de
Competencias del SENAI de Brasil
El Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI), la institucin na-
cional de formacin de Brasil para el sector industria, ha formulado un proyecto
estratgico orientado a disear y poner en marcha el Sistema SENAI de Certifica-
cin. El proyecto parte de la base de considerar que los trabajadores adquieren,
durante su prctica, competencias susceptibles de ser reconocidas. Las mejores
oportunidades de empleo siempre pertenecen a quien puede probar que estudi.
126
A efectos de facilitar el reconocimiento de esas competencias, el SENAI est
trabajando en un proyecto que busca desarrollar los mecanismos que permitirn
a los trabajadores obtener un certificado reconocido y vlido sobre sus capacida-
des laborales.
El proyecto de certificacin profesional est apoyado en varias aplicacio-
nes piloto conducidas en diferentes Estados y escuelas de formacin en las cuales
se estn perfeccionando los procesos de identificacin de competencias y elabo-
racin de programas de formacin. Sobre esa base se debe establecer un procedi-
miento que permita a quienes lo deseen voluntariamente, presentar su candida-
tura para obtener un certificado de competencia laboral.
En el grfico que se presenta a continuacin se describe el proceso de certifi-
cacin previsto. El SENAI plantea que la evaluacin aplicada durante un proceso
educativo debe ser diferente a la que se efecta para el reconocimiento de com-
petencias.
Evaluacin
Aplicacin de instrumentos
para evaluacin
de competencias
CERTIFICADO
INSCRIPCIN
CONFORMACIN DE COMISIN PARA:
A) ELABORACIN INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
B) APLICACIN DE LA EVALUACIN
ORIENTACIN
BALANCE DE COMPETENCIAS
Entrevista e
informacin al candidato
Sistematizacin de evidencias
DIAGNSTICO DE CARENCIAS
Formacin Complementaria
Itinerario Formativo
Fuente: Documento Metodolgico. Evaluacin y Certificacin, SENAI.
Proceso de certificacin
Candidatos con experiencia profesional o formacin previa relacionada
con la ocupacin
No apto
Apto
127
La experiencia de SENAI se ha enriquecido con la experiencia pedaggica y
educativa de la institucin. Es as como un equipo de tcnicos de por lo menos
nueve Departamentos Regionales desarroll un manual metodolgico que abar-
c los procesos de construccin de los perfiles mediante la conformacin de co-
mits tcnicos sectoriales, el diseo curricular y la evaluacin, y la certificacin
de competencias.
En el diseo de su sistema de certificacin, SENAI est considerando la par-
ticipacin activa de las empresas, incluso en la promocin de polticas de recur-
sos humanos que favorezcan el reconocimiento de competencias para el desarro-
llo de la carrera. El sistema se concibe como abierto e incluyente y tomar como
referencia los perfiles profesionales elaborados conjuntamente con representan-
tes de empresa y trabajadores en el seno de los comits tcnicos sectoriales.
La experiencia de SENAI est mostrando el alto valor educativo que tiene la
evaluacin de competencias con fines de certificacin. Es as como ha elaborado
una completa gua para la elaboracin de instrumentos de evaluacin. La gua,
entre otros aspectos, propone la creacin de una comisin para la elaboracin de
los instrumentos de evaluacin, conformada por un especialista en evaluacin,
as como por un especialista en el contenido del trabajo que ser evaluado. La
aplicacin de la evaluacin tambin cuenta con una comisin que aplica los ins-
trumentos desarrollados y que se compone de docentes del SENAI que no hubie-
ran participado en la formacin de los candidatos, si la hubiere, y un especialista
externo.
Los procesos de evaluacin y certificacin de competencias efectuados por
instituciones de formacin como el SENAI, tienen la gran ventaja de apreciar
totalmente la capacidad formativa de la evaluacin, considerndola un medio
para la calificacin y no un fin. Ello facilita la prescripcin de planes de forma-
cin para los candidatos y conduce a un proceso de desarrollo de sus competen-
cias, ms all de la sola medicin de las mismas.
2.1.3. Una experiencia en plena expansin: El SENA de Colombia
El SENA est encargado del diseo y construccin de un sistema que articu-
le toda la oferta educativa tcnica, pblica y privada, tal como lo estableci el
Decreto 1.120 de 1996, que le confiri la capacidad de liderar en el pas el Sistema
Nacional de Formacin para el Trabajo. Una de las bases de este trabajo es la
conformacin de instancias de dilogo para la elaboracin de las normas de com-
petencia, llamadas Mesas Sectoriales en las que participan los empresarios,
organizaciones de trabajadores, y representantes del sector pblico, centros de
investigacin y oferentes educativos.
128
Las primeras Mesas Sectoriales se organizaron en 1997 en sectores conside-
rados estratgicos para el pas, y en aquellos involucrados por el Gobierno Na-
cional dentro de los acuerdos de competitividad exportadora.
Colombia cuenta en la actualidad con treinta y una Mesas Sectoriales, con-
formadas por gremios, empresarios, entidades educativas, organismos de go-
bierno, organizaciones de trabajadores y centros de investigacin, que conjunta-
mente con los Centros de Formacin del SENA, han contribuido a la elaboracin
de caracterizaciones, mapas funcionales y normas de competencia laboral y
titulaciones. Con la Resolucin 8.728 de marzo de 2001, entidades de carcter
nacional e internacional, tienen la posibilidad de gestionar su acreditacin ante
la Superintendencia de Industria y Comercio, como organismos certificadores de
personal.
Este ao, el Decreto 933 de abril de 2003 ubic en el SENA la capacidad para
regular, disear, normalizar y certificar las competencias laborales. De esta for-
ma se avanz en definir la discusin sobre la capacidad del SENA para certificar
en relacin con otros modelos que propugnaban por la conformacin de nuevos
organismos certificadores.
El Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo
4
El Sistema vincula un conjunto de entidades que ofrecen formacin tcnica,
tecnolgica y de formacin profesional, para la estructuracin de la respuesta de
formacin, a partir de la identificacin y definicin de normas nacionales de com-
petencia laboral, en procesos concertados de los actores sociales del pas.
Acta en forma sistmica para hacer congruentes las ofertas de formacin
de las entidades que forman parte del sistema; articular sistemtica y eficazmen-
te la oferta, con las necesidades del mundo del trabajo; articularse con el sistema
educativo formal estableciendo mecanismos transparentes de equivalencias y
homologaciones.
El Sistema de Formacin para el Trabajo est conformado por varios
subsistemas:
Subsistema de Normalizacin de Competencias Laborales
Su finalidad es organizar, estructurar y operar procesos, para establecer, en
concertacin con los sectores productivo y educativo y el Gobierno, normas na-
cionales de competencia laboral, que faciliten la operacin de procesos de eva-
luacin, certificacin, formacin y gestin del talento humano. El Gobierno na-
4 Tomado de www.sena.edu.co
129
cional ha previsto en el Plan Nacional de Desarrollo, que el SENA sea el organis-
mo normalizador de competencias laborales para Colombia.
Subsistema de Evaluacin y Certificacin de Competencias Laborales
Su objetivo es estructurar y operar un sistema para evaluar y certificar la
competencia laboral en las personas, de acuerdo con normas nacionales. Los pro-
cesos de evaluacin y certificacin posibilitan el reconocimiento social de las com-
petencias laborales que tienen las personas, sin importar cmo fueron adquiri-
das, facilitando su vinculacin y promocin en el trabajo.
Subsistema de Modernizacin de la Oferta de Formacin
Busca articular la oferta de entidades de educacin tcnica, tecnolgica y for-
macin profesional en el pas, para modernizar y mejorar sus currculos, de acuer-
do con las necesidades y demandas del sector productivo, garantizando mayor
cobertura y servicios de calidad que contribuyan a la competitividad nacional.
Tambin disea herramientas y mecanismos de homologacin, equivalencia y
convalidacin entre los planes de formacin basados en competencia laboral y los
planes de estudio del sistema educativo formal, para facilitar la transferencia y
movilidad entre los dos sistemas para que siempre haya mejoramiento continuo.
En el plan estratgico de mediano plazo, la entidad Visin del SENA al
2006 se propone trabajar en la Normalizacin y Certificacin del Desempeo
Laboral en las siguientes lneas:
Proponer polticas de Estado para la Normalizacin y Certificacin del
desempeo laboral.
Establecer en asociacin con otros actores involucrados, el Sistema de
Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales. El SENA ser
el organismo nacional normalizador y certificador de las competencias
laborales de los trabajadores.
Garantizar la operacin del Sistema de Acreditacin y Normalizacin de
Competencias Laborales, mediante acciones de asesora, seguimiento y
control a los entes que lo conforman.
Consolidacin de las Mesas Sectoriales.
Liderar y posicionar en la Comunidad Andina de Naciones CAN, el
modelo colombiano de normalizacin.
Liderar la articulacin entre niveles y modalidades de educacin y for-
macin para el trabajo en la cadena de formacin (nivel medio tcnico,
tecnolgico y universitario).
Evaluar la calidad de la oferta nacional de la Educacin Tcnica y de
Formacin Profesional Integral con base en las Normas Nacionales de
competencia laboral.
130
Formacin de evaluadores y auditores para la certificacin del desempe-
o de los trabajadores.
El SENA desarroll un Manual para la Elaboracin de Normas de Competencia y
un Manual para el Diseo Curricular de la Formacin Basada en Competencias. En las
treinta y una mesas sectoriales (ver tabla a continuacin) se han desarrollado ya
1.234 normas de competencia en el marco de 174 estructuras curriculares que se
detallan en otra tabla.
La proyeccin del Sistema Nacional de Formacin tiende ahora hacia la or-
ganizacin de una Red Nacional de Instituciones de Formacin para el Trabajo.
La idea consiste en facilitar el acceso de las instituciones pblicas y privadas
SENA Colombia
Estructuras curriculares por mesas sectoriales
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@ I H I I

SENA Colombia
Distribucin de las mesas sectoriales
diferentes al SENA, a las normas de competencia laboral. Estas sern facilitadas
por el SENA, sin ningn costo, a instituciones de educacin media tcnica, edu-
cacin no formal, programas de formacin continua de las universidades y cen-
tros de capacitacin de empresas o asociaciones.
La Red tendr a su disposicin las 1.234 normas de competencia laboral de
treinta y un sectores ocupacionales, desarrolladas por el SENA. Ello les permitir
disear programas de formacin por competencias que respondan a los estndares
diseados por los empresarios y trabajadores en las 31 mesas sectoriales, espacio
en el que se est haciendo realidad la aplicacin del dilogo social para mejorar
la calidad de la formacin.
El SENA se propone tambin ofrecer la formacin pedaggica de los docen-
tes de estas instituciones y su certificacin de competencia laboral.
132
2.1.4. La experiencia de Chile Califica construyendo el concepto de
Chile Califica es un programa que pretende contribuir al desarrollo pro-
ductivo del pas y al mejoramiento de las oportunidades de progreso de las perso-
nas mediante la creacin de un Sistema de Educacin y Capacitacin Permanente.
El sistema de capacitacin para el trabajo, en Chile, est centrado en una
estrategia mediante la cual el Ministerio del Trabajo a travs del SENCE, admi-
nistra la franquicia tributaria; un mecanismo de incentivo fiscal mediante el
cual las empresas pueden recu-
perar la inversin efectuada en
capacitacin de sus trabajado-
res, restndola del monto a pa-
gar por impuesto a la renta
anualmente, sin que los pagos
recuperables excedan el mon-
to equivalente al 1% de las n-
minas de pago mensual. Las
empresas pueden elegir sus
proveedores de capacitacin
entre organismos tcnicos de
capacitacin (OTEC) acredita-
dos ante SENCE para as poder
beneficiarse de la franquicia
por los gastos de capacitacin
incurridos.
SENCE tambin maneja
los fondos con los que se con-
trata la formacin entre un
amplio espectro de OTEC.
Usualmente los fondos nacio-
nales aplicados a capacitacin
se distribuyen en programas sociales focalizados en poblaciones vulnerables
al desempleo, trabajadores cesantes o de primera vinculacin, quienes usualmente
presentan bajos niveles educativos.
La extraordinaria diferenciacin de las variadas ofertas de capacitacin hace
que el SENCE se preocupe por medidas que favorezcan el mejoramiento de la
calidad. En este contexto, adems de avanzar en el diseo y utilizacin de una
norma de calidad para los OTEC, se considera que un marco nacional de compe-
tencias tendra una gran pertinencia.
El Servicio Nacional de Capacitacin
y Empleo (SENCE) es un organismo tc-
nico del Estado descentralizado, que se
relaciona con el Gobierno a travs del Mi-
nisterio del Trabajo.
Su misin es contribuir al incremento de
la productividad nacional, impulsando la
capacitacin ocupacional, tanto en las
empresas, como tambin en las personas
de menores ingresos del pas.
Esta tarea la realiza a travs de la admi-
nistracin de un incentivo tributario que
el Estado ofrece a las empresas para ca-
pacitar a su personal, y de una accin
subsidiaria, por medio de un programa
de becas de capacitacin financiadas con
recursos pblicos.
www.sence.cl
133
Chile Califica tiene el propsito de crear un sistema de educacin y capa-
citacin permanente que contribuya al desarrollo del pas y al mejoramiento de
las oportunidades de progreso de las personas. Es una iniciativa conjunta del
Ministerio de Educacin y del Ministerio del Trabajo y Previsin Social a travs
del Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE); tambin cont con el
apoyo de los Ministerios de Economa y Agricultura, y de la Fundacin Chile.
Este proyecto tiene, entre sus objetivos, el de crear un Sistema Nacional de
Competencias Laborales que prestar un servicio de certificacin sin importar
la forma y lugar en que se adquieren las competencias. Se inici durante el ao
2002 y est financiado por el Banco Mundial y el Gobierno de Chile.
5
El proyecto orientar aumentos visibles en las inversiones en recursos
humanos que mejoren los niveles de alfabetizacin, especialmente de la po-
blacin activa, intentando revertir las insuficiencias de los sistemas educacio-
nal y de capacitacin para atender las necesidades del pas en su desarrollo.
Asimismo enfoca el mejoramiento de la formacin tcnica, para hacerla ms
efectiva, hacia las necesidades de desarrollo nacional, contemplando para ello
los problemas de cobertura, calidad y articulacin curricular entre los dife-
rentes niveles de formacin.
Tambin cubre el mbito del reconocimiento de las competencias, desarro-
llando mecanismos de evaluacin y certificacin en un sistema nacional que faci-
lite acciones de capacitacin de modo que se puedan generar mecanismos de
respuesta a las necesidades detectadas y que, mediante las acciones de evalua-
cin y certificacin, se refuerce el mejoramiento de la calidad en las ofertas
formativas.
El proyecto apunta hacia la poblacin activa que requiera mejorar su nivel
de competencias y sus niveles de alfabetizacin y escolaridad; pero tambin in-
cluye a los jvenes y trabajadores en el nivel de la educacin tcnica, y tcnicos
de nivel superior.
Entre los componentes que integran el diseo del proyecto se pueden contar
el desarrollo de nuevas posibilidades de educacin y capacitacin permanentes
que incluye a la poblacin adulta con modalidades educativas abiertas y flexi-
bles, y con mecanismos de financiamiento que incentiven la nivelacin de estu-
dios y la utilizacin de esquemas de financiamiento pblico, como la franquicia
tributaria existente en Chile.
Otro componente es el que se orienta al mejoramiento de la calidad y la arti-
culacin de la formacin tcnica, mediante la ampliacin y mejoramiento de la
oferta de calidad en este nivel. De este modo se promover el desarrollo de pro-
5 El valor total es de US$150,75 millones, el aporte del Banco es US$75,75 millones.
134
yectos de formacin tcnica descen-
tralizados en las regiones del pas,
para lo cual se cuenta con fondos
concursables para el incremento de
la oferta a travs de la promocin
para la conformacin de redes o
asociaciones que vinculen institu-
ciones formadoras de tcnicos, con
el sector productivo y los gobiernos
regionales.
Se ha previsto el desarrollo de un
sistema nacional de normas de competencia e itinerarios de formacin tcnica
que incluye la elaboracin de un marco nacional de competencias laborales y de
los componentes de evaluacin y certificacin de competencias, aseguramiento
de la calidad de la formacin ofrecida, mejoramiento y ajuste de la oferta formativa
y programas de formacin tcnica conectados, abiertos y secuenciales.
El proyecto ha contemplado
tambin la necesaria formacin
de los docentes y la conforma-
cin de un sistema de informa-
cin sobre la educacin y la ca-
pacitacin.
La gestin del programa tiene
un nivel nacional conformado
por los Ministerios de Educa-
cin, Trabajo y Economa, y la
Coordinacin Nacional del
programa; un nivel regional
que permite, mediante el Di-
rectorio Regional de dicho pro-
grama, hacer realidad una de-
teccin de necesidades y ejecu-
cin descentralizada con par-
ticipacin de los agentes loca-
les.
En su inicio se aprovecha-
r la experiencia adquirida
desde 1999 en un proyecto de
normalizacin y certificacin
de competencia laboral previa-
Cuatro reas de respuesta de
Chile Califica:
1- Nivelar estudios
2- Capacitacin laboral
3- Mejorar la formacin tcnica
4- Certificar competencias laborales
www.sence.cl
www.chilecalifica.cl
Para certificar sus competencias laborales,
los trabajadores deben someterse a un ri-
guroso proceso de evaluacin por parte de
organismos especializados, al que pueden
ingresar individualmente o a travs de sus
empresas.
El proceso de evaluacin considera una re-
copilacin exhaustiva de antecedentes so-
bre la experiencia laboral previa del candi-
dato, junto con pruebas de conocimientos,
entrevistas y observaciones directas en el
lugar de trabajo.
Adems se aplican otros instrumentos es-
pecialmente diseados para el proceso, los
que han sido validados por los sectores
involucrados.
Se trata de recoger el mximo de eviden-
cias concretas con respecto a las capacida-
des laborales de la persona, tanto a travs
de evaluaciones directas como indirectas.
www.competencialaboral.cl
135
mente ejecutado y que cont con fondos del BID cubriendo los sectores de cons-
truccin, minera, turismo e informtica.
A fines de 2002 haban participado en el proceso de evaluacin de compe-
tencias alrededor de 7.000 trabajadores, de los sectores Minera, Gas, Electrici-
dad, Hotelera y Gastronoma, en su mayora correspondientes a niveles
operativos.
Mediante los recursos y actividades que se realizarn con el proyecto Chile
Califica, el componente de evaluacin y certificacin de competencias podr
incluir otras reas ocupacionales e incrementar su cobertura.
Certificacin y formacin a lo largo de la vida
El proyecto se ha propuesto considerar la certificacin como un medio y no
un fin. Un medio de identificar las necesidades de formacin y desarrollo que se
pueden proveer mediante la red de OTEC. De hecho la certificacin no se en-
cuentra circunscrita a las competencias estrictamente tcnicas; tambin prev la
nivelacin de estudios para los adultos con rezago educativo, mediante una mezcla
de acciones en las cuales se reconocern las competencias derivadas de la expe-
riencia y se generarn certificaciones que tengan valor en el itinerario acadmico
formal.
Estrategias a implementar por el proyecto:
Identificar los sectores productivos y las reas ocupacionales que participa-
rn en el programa.
Constituir Consejos Sectoriales de Recursos Humanos incluyendo empre-
sarios, formadores y trabajadores.
Concordar con estos actores un marco nacional de competencias que orde-
ne tipos y niveles de habilidades, conocimiento y aptitudes.
Definir estndares de competencias laborales y de empleabilidad en los sec-
tores de mayor relevancia para el desarrollo econmico y de recursos hu-
manos del pas.
Establecer las bases metodolgicas para mecanismos de evaluacin y certi-
ficacin as como modularizar la oferta de formacin y capacitacin.
136
Tambin se ha propuesto incentivar propuestas locales en las que institucio-
nes de educacin y/o capacitacin desarrollen proyectos para la articulacin de
la educacin formal con la formacin para el trabajo. De este modo los beneficia-
rios podrn encontrar que su avance en la educacin formal se lleva a cabo si-
multneamente con el desarrollo de competencias laborales.
Partiendo de aplicaciones piloto
Una de las caractersticas promisorias de este proyecto es la de haberse ini-
ciado en una estrategia de abajo hacia arriba con aplicaciones piloto de certifi-
cacin en diferentes sectores, en los que se cont con el compromiso de empresa-
rios y trabajadores, para avanzar en la identificacin de competencias y la certifi-
cacin.
Ello ha permitido una buena cantidad de aprendizajes y lecciones aprendi-
das que se incorporan en el desarrollo de las actividades. Si bien a la fecha no est
delineada la forma institucional que se adopte para la certificacin, las aplicacio-
nes piloto permiten observar que se trabaj en varias instancias.
La identificacin de las competencias fue desarrollada con la participacin
de las empresas, no hay rasgos fuertes de participacin de sindicatos como tal.
Se est diseando la mejor estructura para disponer de organismos
evaluadores independientes y de calidad. En este mbito varias Universidades
han mostrado solvencia como centros de evaluacin.
Del mismo modo se est perfeccionando la mejor forma institucional para
adoptar la funcin de certificacin. Es muy probable que sea desempeada por
organismos de tercera parte dada la estructura del modelo de formacin chileno.
Justamente estas son actividades cruciales que el proyecto est financiando. En
la grfica siguiente se visualiza el proceso de certificacin tal como fue diseado
durante la fase de aplicacin piloto:
137
Fuente: Proyecto Competencias Laborales, Chile.
El grado de avance de Chile Califica permitir constatar si la estrategia de
ejecucin se muestra ms efectiva que en otras experiencias en las que se trabaj
de un modo ms envolvente desde el sector pblico. Asimismo, la sostenibilidad
de la estructura naciente de organismos certificadores y centros evaluadores va a
ser puesta a prueba en la ejecucin del programa. La configuracin definitiva
que se adopte para los procesos de evaluacin y certificacin tendr mucho que
ver con la sostenibilidad del programa y con el papel que cumplan los actores de
la formacin en este pas.
2.1.5. La experiencia del CONOCER de Mxico
Como se planteara en el captulo sobre el desarrollo de marcos nacionales de
cualificaciones en Amrica Latina, el CONOCER de Mxico promueve la genera-
cin de calificaciones de competencia laboral, como tambin la certificacin en
dichas calificaciones basadas en las necesidades reales de las empresas.
CONOCER naci en el marco del Programa de Modernizacin de la Educa-
cin Tcnica y la Capacitacin PMETyC, un proyecto que cont con el
financiamiento del Banco Mundial.
PROCESO DE CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS
138
La formacin profesional en Mxico se ofrece desde un amplio abanico de
instituciones, todas vinculadas al sector pblico, bien sea a la Secretara del Tra-
bajo, o a la de Educacin Pblica.
CONOCER, inmerso en la ejecu-
cin de un amplio programa de rees-
tructuracin de la oferta de formacin
de recursos humanos y con fuentes de
financiamiento del BM y del BID en
menor cuanta, luego de conformar
en 1996 los primeros ocho comits de
normalizacin, ha logrado conformar
hasta octubre de 2003, setenta y cinco
comits de normalizacin en igual n-
mero de sectores ocupacionales. El
trabajo en los comits ha permitido la
elaboracin de 601 Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL). El funcio-
namiento del sistema ha permitido la conformacin de treinta y dos organismos
certificadores y 1.273 centros evaluadores.
ltimamente ha enfocado los esfuerzos hacia la difusin y utilizacin de las
normas mediante la certificacin. 308 NTCL (el 51%) cuentan con Organismos
Certificadores autorizados, los cuales han logrado la acreditacin de sus centros
de evaluacin en 256 NTCL. En materia de certificados se han cubierto 170 califi-
caciones que representan 177.396 Unidades de Competencia Laboral certifica-
das, el 80% de las cuales se concentran en 22 calificaciones.
QU ES UNA CALIFICACIN?
Una calificacin laboral es el con-
junto de unidades de competencia
y sus elementos. Especifica los cri-
terios y las formas de evaluar, me-
diante el desempeo eficiente, los
conocimientos, habilidades y las
destrezas requeridas para la com-
petencia.
Qu es un Organismo Certificador?
Es una persona moral acreditada por CONOCER encargada de certificar la
competencia laboral de los candidatos y de realizar la verificacin externa
de los centros de evaluacin.
139
Unidades de competencia certificadas con mayor representatividad
Informtica 57.407
Vestido 20.718
Turismo 13.737
Comercio 12.976
Salud ocupacional 8.461
Energa 6.913
Forestal 7.154
Recursos Humanos 4.064
Consultora 5.368
Mantenimiento elctrico 4.979
Transporte urbano pasajeros 3.746
Trabajo de oficina 2.947
Industria Azucarera 2.375
Agroequipamiento 3.158
Artes Grficas 3.002
SECTOR Unidades de competencia certificada
Algunas cifras sobre el PMETyC en Mxico (1996-2003)
Valor total del proyecto:
US$412 millones. Aplicado a competencias: US$ 221 millones. Apli-
cado a modernizacin de la formacin: US$159 millones
NTCL elaboradas: 601
Comits de normalizacin: 75
Organismos certificadores: 32
Centros de evaluacin: 1.273
Porcentaje de normas de competencia con centros evaluadores acre-
ditados: 42%
Certificacin unidades de competencia: 177.396
La mayora de los certificados se concentran en los niveles 1 y 2 de
competencia.
140
CONOCER, en su componente de Certificacin, plantea un proceso abierto
en el cual un trabajador puede solicitar a un organismo certificador que le sea
evaluada y reconocida su competencia laboral en alguna de las normas ya dispo-
nibles. El proceso de certificacin es conocido como de tercera parte y est inspi-
rado en el modelo que se utiliza primordialmente en Inglaterra, Australia, Nue-
va Zelanda, Irlanda y Escocia, sobre la base de un organismo nacional y roles
diferenciados en la certificacin y evaluacin.
El proceso implica la participacin de un organismo evaluador, as como de
un organismo certificador. El primero lleva a cabo la evaluacin de las compe-
tencias con base en las evidencias contenidas en la norma respectiva; el segundo
otorga el certificado con base en el resultado de la evaluacin. Tanto el organis-
mo evaluador como el certificador, deben estar acreditados ante la autoridad
nacional de normalizacin y certificacin.
Las etapas que CONOCER dise para la certificacin de un candidato son:
a) Diagnstico previo en el cual se analiza la posibilidad que tiene el aspi-
rante para certificarse en la competencia deseada.
b) Proceso de evaluacin realizada por un evaluador certificado. Toma como
base las evidencias especificadas en la norma de competencia laboral.
c) Informe del resultado de evaluacin al candidato; dicho resultado puede
ser competente (en cuyo caso se le otorga el certificado), o an no
competente, en cuyo caso se analizan las causas y se le ofrece incluso las
opciones de capacitacin y desarrollo que le podran conducir a alcanzar
la competencia requerida.
QU ES LA CERTIFICACIN?
Proceso por medio del cual un organismo de tercera parte, reconoce y certi-
fica que un individuo ha demostrado ser competente para una funcin la-
boral determinada, independientemente de la forma en que sta haya sido
adquirida, y con base en una norma reconocida a nivel nacional.
141
La representacin grfica del proceso de reconocimiento de aprendizajes
previos y certificacin es la siguiente:
Sobre el modelo de certificacin del CONOCER pueden mencionarse algu-
nas enseanzas:
En sus primeros aos el esfuerzo se concentr en promover la conforma-
cin de Comits de Normalizacin y elaborar las normas de competen-
cia. El Consejo dispona de la flexibilidad operativa que le brindaba el ser
una entidad pblica funcionando en el marco de una figura jurdica del
derecho privado conocida como fiducia que le conceda una gran auto-
noma y versatilidad. Actualmente se est discutiendo intensamente la
posible adscripcin de CONOCER a la Secretara del Trabajo. El perodo
de ejecucin del proyecto, como tal, finaliz, y as tambin la ejecucin
del crdito del Banco Mundial.
6
Se ha creado una buena cantidad de normas y ahora el nfasis est coloca-
do en ponerlas en funcionamiento mediante acciones de certificacin.
Se requiere activar un mercado de certificacin que utilice y valore las
certificaciones potenciales que pueden surgir de las NTCL elaboradas.
6 Las autoridades de la Secretara de Educacin Pblica estn negociando con xito la continuidad de algu-
nas acciones con fondos del BID.
Ciclo de la certificacin de competencia laboral
Orientacin
para la
Formacin
Formacin
Evaluacin
Diagnstico de
Necesidades de
Capacitacin
An no
Competente
Competente
Plan de
Desarrollo
C
E
R
T
I
F
I
C
A
C
I
N
P
R
E
D
I
A
G
N
S
T
I
C
O
Fuente: CONOCER.
142
ltimamente CONOCER se ha concentrado en este esfuerzo, ms que en
continuar apoyando la elaboracin de nuevas normas de competencia.
El mercado de certificaciones debe ser lo suficientemente atractivo como
para dar sostenibilidad financiera a los Organismos certificadores y
evaluadores que se conformen. Inicialmente el proyecto invirti fondos
para estimular las evaluaciones y certificaciones contribuyendo al pago
en el caso de trabajadores desempleados; ahora se plantea la necesidad
de manejar una poltica explcita para facilitar el acceso de los
desempleados al certificado.
Inicialmente el modelo puro de tercera parte no permita que las insti-
tuciones educativas evaluaran las competencias; algo que desde el punto
de vista de la formacin o desde la ptica de la evaluacin formativa es
perfectamente vlido. Con el tiempo, el avance de la experiencia permi-
ti reconocer tales caractersticas en la evaluacin, aunadas a que es un
proceso costoso y que requiere de un ambiente real y de una estructu-
ra pedaggica, por lo que ahora se acepta que instituciones educativas
como CONALEP sean centros evaluadores, pero solicitndoles que man-
tengan independencia entre las dos funciones.
La experiencia de Mxico tambin muestra que no en todos los sectores
laborales se encuentra atractiva la posesin de un certificado de compe-
tencia laboral. Es as como el 36% de las certificaciones se han concentra-
do en el sector de informtica. Otros sectores que han obtenido porcenta-
jes significativos en nmero de certificados se asocian a aplicaciones pilo-
to concentradas usualmente en grandes empresas. En estos casos las apli-
caciones correspondieron con el inters de incorporar el enfoque en la
gestin de recursos humanos.
La mayor parte de las certificaciones se concentran en los niveles 1 y 2 de
competencia. Ello repite la tendencia del sistema ingls donde hasta el
ao 2001 se haban otorgado 3.488.787 certificaciones: el 18% en nivel 1;
59% en nivel 2; y 20% en el nivel 3. Adems, en tres reas ocupacionales
(Ingeniera, Bienes y Servicios y Servicios Financieros) se expidieron el
75% de los certificados.
7
Un desafo del sistema es continuar captando el inters del mercado la-
boral. Al efecto, desde el punto de vista de las empresas, se ha ganado
mucho mediante la simplificacin de las metodologas de normalizacin
y certificacin de competencias; del mismo modo, para lograr que mu-
chos sectores empresariales encuentren utilidad en las normas de compe-
tencia para sus necesidades especficas.
7 QCA. Annual NVQ Statistics, www.qca.org.uk
143
2.1.6. La certificacin en el INA de Costa Rica
El Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) desarrolla una bien estructurada
experiencia de certificacin. El INA ha especializado una unidad organizacional
para prestar el servicio de certificacin.
En su definicin del proceso de certificacin, el INA declara que es el reco-
nocimiento oficial de las cualificaciones profesionales que posee una persona (co-
nocimientos, habilidades y acti-
tudes), independientemente de
la forma como fueron adquiri-
das, ya sea mediante la partici-
pacin en acciones sistemticas
de formacin profesional, o
como resultado del ejercicio de
una profesin sin capacitacin
previa.
8
La certificacin es realizada
con base en normas de compe-
tencia laboral para el caso del
sector turismo, donde el INA
avanz en una aplicacin piloto
desde 1997. Se toma tambin
como referente el perfil profe-
sional.
El proceso de certificacin
enfatiza en las caractersticas de
consistencia y confiabilidad ba-
sadas en el reconocimiento pblico de los certificados emitidos por el INA. Tam-
bin considera los principios de equidad e imparcialidad realizando un proceso
abierto a quienes cumplan los requerimientos establecidos que sern informados
sin restriccin alguna a las personas que lo soliciten.
El proceso de certificacin del INA implica la aplicacin de pruebas tericas
y prcticas. Para la prueba terica la institucin ha desarrollado un procedimien-
to que contempla: diseo general de la prueba, diseo de tem, confeccin de
material de apoyo, estructuracin de la prueba y validacin de la prueba.
Para la prueba prctica, el proceso se inicia con la definicin de la situacin
bajo la cual se realizar dicha prueba, determinacin de indicadores sicomotores,
El Instituto Nacional de Aprendizaje
(INA) de Costa Rica, una de las primeras
instituciones en iniciar el proceso de ase-
guramiento de calidad, accedi a la certi-
ficacin ISO 9000 para su Unidad de Acre-
ditacin, en junio de 1998. Auditoras de
seguimiento fueron desarrolladas en di-
ciembre de ese ao y en junio de 1999.
Dicha Unidad se encarga principalmente
de verificar la idoneidad de la oferta
formativa de instituciones diferentes al
INA, frente a la calidad de la oferta mis-
ma del Instituto. Una poltica institucional
del INA rezaba: Disear y ejecutar pro-
gramas y proyectos que permitan el ase-
guramiento de la calidad de la gestin in-
terna y externa de los servicios que ofre-
ce a funcionarios y usuarios.
8 Experiencia del INA en el marco de la Normalizacin, Formacin y Certificacin de Competencias Labora-
les, INA, 2001.
144
de comportamiento socioafectivo y de tipo cognitivo, determinacin de criterios
de ejecucin de la prueba, elaboracin de instructivos de aplicacin para el can-
didato y para el evaluador, y validacin de la prueba.
2.2. La certificacin de competencias en sectores ocupacionales especficos
Se trata en este aparte de experiencias de reconocimiento de competencias
que, a diferencia de las analizadas en el punto anterior, se concentran en un sec-
tor ocupacional especfico y usualmente son impulsadas por las empresas o por
grupos de inters afiliados a dicho sector. Los rasgos generales del proceso de
certificacin de competencias que se sigue en tales experiencias se ilustran en la
grfica a continuacin:

Proceso general de certificacin de competencias
en el mbito sectorial
Recibe la certificacin
Solicita la
certificacin
de la
competencia
Recibe orientacin
para el proceso
Decide
presentarse
al proceso?
Recibe orientacin
para oportunidades
de capacitacin y
desarrollo (formacin
basada en
competencias)
Se presenta a evaluacin
Es aprobado(a)?

145
El anterior grfico representa, en forma general, los diferentes momentos
del proceso de certificacin desde el punto de vista del candidato. Normalmente
estos procesos incluyen el conjunto de oportunidades de formacin asociados a
la evaluacin. Es decir, no estn diseados solamente para medir un cierto nivel
de competencia, ms bien para diagnosticarlo y generar oportunidades de for-
macin y desarrollo.
2.2.1. La certificacin en sectores ocupacionales especficos en el Brasil
En este pas se han desarrollado varias experiencias de certificacin de ca-
rcter sectorial. A continuacin se describen las de la Asociacin Brasilea de
Mantenimiento (ABRAMAN) y la de la Empresa de Petrleos Brasileos
(PETROBRAS).
El programa de certificacin de ABRAMAN
En 1990 ABRAMAN
9
recibi la solicitud de organizar un proyecto nacional
de cualificacin y certificacin del personal que trabajaba en el rea de manteni-
miento. La creciente tendencia de las empresas para tercerizar los servicios de
mantenimiento hizo quedar al descubierto la necesidad de incrementar la cali-
dad en el desempeo de los trabajadores.
10
En 1991 se aprob un proyecto para desarrollar el Plan Nacional de Cualifi-
cacin y Certificacin de Personal (PNCC) y se dio comienzo a una serie de acti-
vidades tendientes a concientizar a las empresas sobre la necesidad de certificar
a los trabajadores del rea de mantenimiento. A partir de esa fecha, ABRAMAN
organiz el proceso de certificacin
11
y dio comienzo a las actividades. En el gr-
fico siguiente se muestra la estructura del PNCC.
9 Es una entidad de derecho privado creada en 1994, con el objetivo de congregar profesionales, empresas e
instituciones relacionadas con el rea de mantenimiento, con el propsito de convertirse en el foro natural
de las cuestiones de inters de esa comunidad.
10 En 1999 un documento de ABRAMAN mostraba que un 73% de las empresas encuestadas revelaban fallas
en la capacitacin del personal de mantenimiento.
11 Con el apoyo de Cinterfor/OIT.
146
Fuente: ABRAMAN.

CONSEJO DE
CERTIFICACIN
GERENCIA DE
CERTIFICACIN
CENTRO DE
EXAMEN Y
CALIFICACIN 1
CENTRO DE
EXAMEN Y
CALIFICACIN 2

CENTRO DE
EXAMEN Y
CALIFICACIN 3

COMITS SECTORIALES
La direccin del programa est a cargo de un Consejo Nacional de Cualifica-
cin y Certificacin conformado por treinta y cinco empresas y asesorado por el
Comit de Cualificacin y Certificacin que oficia como rgano ejecutivo del sis-
tema. El Consejo est encargado de definir las ocupaciones cubiertas por el pro-
ceso de certificacin, as como de los requisitos necesarios. Otras funciones im-
portantes del Consejo son:
Formular las directrices administrativas del programa.
Aprobar los criterios de cualificacin y certificacin para las diferentes
ocupaciones.
Decidir sobre la cobertura y validez de los certificados.
Decidir sobre el reconocimiento de certificados emitidos por otras enti-
dades, nacionales o extranjeras, o por empresas.
La Gerencia del PNCC es el rgano ejecutivo y sus funciones incluyen las
siguientes:
Someter a aprobacin del Consejo los perfiles de las ocupaciones (inclu-
yendo conocimientos especficos) elaborados por las comisiones tcnicas
sectoriales.
Someter a aprobacin del Consejo las propuestas de creacin de nuevas
comisiones tcnicas para funciones especializadas.
ESTRUCTURA DEL PNCC
147
Elaborar los criterios de reconocimiento y acreditacin de Centros de
Exmenes de Cualificacin (CECUAL).
Supervisar los exmenes aplicados por los CECUAL.
Fomentar y establecer programas de auditora a los CECUAL.
Coordinar las actividades de las Comisiones Tcnicas Sectoriales.
Las Comisiones Tcnicas Sectoriales representan los diferentes sectores ocu-
pacionales atendidos por el programa y entre sus atribuciones tienen:
Formular las normas de requisitos para certificacin, que incluyen los
conocimientos, habilidades y experiencias para la cualificacin (norma
de requisitos para certificacin).
Interactuar con los CECUAL en el montaje de los exmenes de
certificacin.
Representar a la Gerencia del PNCC en la supervisin de los exmenes
de certificacin.
Los CECUAL son rganos acreditados por el SNCC; se encargan de exami-
nar, cualificar y certificar a los trabajadores. Los CECUAL pueden funcionar apro-
vechando la existencia de instituciones de formacin; es as como varios de ellos
se han instalado en escuelas de
formacin del SENAI. De esta
forma se aprovecha, no solo la
infraestructura sino la capaci-
dad y conocimiento de SENAI
sobre formacin profesional, lo
cual permite que aquellos can-
didatos que no alcanzan los ni-
veles de desempeo requeridos
por la norma de requisitos de
certificacin puedan acceder a
programas de capacitacin es-
pecfica. Tambin se ha notado
que es una ventaja para el
SENAI apreciar las necesidades
de capacitacin de los candida-
tos a certificacin porque le da una buena idea de cmo actualizar sus programas
de formacin para atender tales necesidades. Hasta ahora la experiencia de certi-
ficacin abarca las reas de Mecnica, Caldera, Elctrica, Electrnica.
Para ABRAMAN, la Certificacin Ocu-
pacional es el reconocimiento formal de
la cualificacin profesional, independien-
temente de la forma como fue adquirida,
considerando la poblacin empleada,
desempleada o subempleada, quienes
poseen habilidades especficas que, en
busca de la certificacin, obtienen su ac-
tualizacin y colocacin en el mercado de
trabajo a travs del reconocimiento de sus
habilidades.
ABRAMAN, PNCC, 1996.
148
El proceso general para la certificacin en el PNCC de ABRAMAN es:
Manifestacin de inters por un trabajador.
Precalificacin: Demostracin por medio de documentacin, que tiene
los requisitos de escolaridad y experiencia profesional que establece la
norma segn la ocupacin elegida.
Examen escrito y prctico. Entrevista pedaggica de anlisis de resulta-
dos.
Si aprueba obtiene el certificado con validez de cinco aos; en caso con-
trario puede optar por un nuevo examen despus de treinta das del pri-
mero.
Como resultado de la entrevista pedaggica pueden ser identificadas
necesidades de formacin especfica.
El programa de certificacin de PETROBRAS
Esta empresa organiz, desde 1978, el Sector de Cualificacin y Certificacin
(SECUI) en el marco de su poltica de gestin de la calidad. El propsito de esta
rea es el de cualificar y certificar el personal que trabaja en funciones relaciona-
das con el control de calidad de la empresa. Tales funciones son, entre otras:
Ensayos no destructivos, Inspeccin submarina, Inspeccin de soldadura, Con-
trol tecnolgico del concreto, Pintura industrial, Instrumentacin, Electricidad.
PETROBRAS decidi establecer un sistema, convencida de que cuando se
busca tener instalaciones seguras y garanta de continuidad operacional, es fun-
damental la participacin de personal competente. Esto es especialmente necesa-
rio en las actividades que involucran el control de calidad.
La empresa adopt la estructura del Sistema Nacional de Calificacin y Cer-
tificacin que se revis en el punto anterior, con la experiencia de ABRAMAN.
Especialmente reconoci la importancia de disponer de un Consejo de Certifica-
cin que cuente con la participacin de entidades representativas de diversos
sectores, como proveedores de bienes y servicios, grandes compradores, asocia-
ciones patronales y organismos de formacin profesional.
149
Los Centros de Exmenes de Cualificacin cuentan con especialistas en las
reas en que son elaboradas las pruebas para certificacin. PETROBRAS hizo
acreditar su SECUI como un Centro de Examen ante la Asociacin Brasilea de
Ensayos no destructivos (ABENDE). De este modo las cualificaciones otorgadas
por el SECUI pasaron a tener cobertura y validez nacional al ser reconocidas
como normas nacionales, por ABENDE.
Un rasgo interesante de la experiencia de PETROBRAS con la certificacin
de personal lo constituye el haber trabajado con las normas internacionales, al-
gunas de las cuales se relacionan a continuacin:
EN 45013, setiembre de 1989 (ISO 17024 de 2003), General criteria for
certification bodies operating certification of personnel,
EN 473, noviembre de 1992, Qualification and certification of personnel. Ge-
neral principles.
ISO 9712, mayo 1999, Non-destructive testing. Qualification and certification
of personnel.
Todas estas normas, tienen su equivalente en el sistema de normalizacin de
Brasil el cual es regido por el Instituto de Normalizacin y Metrologa (INMETRO).
El SECUI de PETROBRAS est acreditado por INMETRO como organismo certi-
ficador de personal.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIN
Y CERTIFICACIN Y SU APLICACIN EN PETROBRAS
Fuente: PETROBRAS

CONSEJO DE
CERTIFICACIN
GERENCIA DE
CERTIFICACIN
CENTRO DE
EXAMEN Y
CALIFICACIN 1
CENTRO DE
EXAMEN Y
CALIFICACIN 2

CENTRO DE
EXAMEN Y
CALIFICACIN 3

COMITS SECTORIALES
150
Esta experiencia ha sido incorporada en la poltica de recursos humanos de
la empresa. La calificacin del personal que antes pas a estar basada en los co-
nocimientos y habilidades, cuando antes lo estaba solamente en la experiencia.
Fueron definidos internamente varios planes de carrera en reas como Opera-
cin y Mantenimiento Industrial, Seguridad Industrial, etc.
2.2.2. La certificacin de competencias en algunos sectores ocupacionales
en Argentina
El diseo del proceso de certificacin de competencias que est desarrollan-
do el Programa de Certificacin de Competencias Laborales en Argentina (como
ya se vio en el captulo sobre competencias clave), se lleva a cabo en cuatro reas
sectoriales: Industria Grfica, Metalmecnica, Mecnica Automotriz y Pastelera
Artesanal.
La ejecucin del programa ha permitido avanzar en la identificacin de las
competencias de una buena parte de las ocupaciones involucradas en los dife-
rentes sectores participantes. Con base en los perfiles de competencia se propone
avanzar en el diseo de un sistema de certificacin que permita el reconocimien-
to de las habilidades adquiridas como resultado de la experiencia laboral.
Al efecto, el proyecto est desarrollando las fases de normalizacin de com-
petencias, desarrollo de materiales formativos y ejecucin de la formacin; eva-
luacin y certificacin. A la fecha, los avances en la elaboracin de normas de
competencia han permitido adentrarse en el anlisis del proceso de certificacin
para empezar a definir los distintos procedimientos y actores involucrados. De
hecho ya se dispone de una buena cantidad de perfiles como se detalla en la tabla
ms abajo, algunos de los cuales sern seleccionados para iniciar el proceso de
certificacin de acuerdo con las necesidades de cada sector en particular.
El proyecto est trabajando cinco dimensiones en el Sistema de Certificacin
de Competencias Laborales:
Seleccin de los perfiles y/o unidades de competencia a evaluar y certifi-
car dentro de cada sector ocupacional analizado. Esta dimensin est en
proceso de identificacin y desarrollo en cada uno de los sectores.
Desarrollo de instrumentos de evaluacin de las unidades de competen-
cia correspondientes a cada perfil.
Desarrollo de las competencias que debe reunir un evaluador de compe-
tencias para acreditarse como tal.
Desarrollo de los procedimientos a seguir para realizar una evaluacin
basada en normas de competencias, que sea transparente y legtima.
151
PROGRAMA DE FORMACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS
NORMAS DE COMPETENCIA DESARROLLADAS
INDUSTRIA
GRFICA
AUTOMOTRIZ
PASTELERA
ARTESANAL
METALMECNICA
Maquinista
impresor
flexogrfico
Prensa
Combinada,
Offset
Huecograbado
Preparador
grfico digital
Montador de
cliss y
Elaborador de
fotopolmeros
Cortador de
guillotina
Analista de costos
Gestor de calidad
Vendedor
Tcnico
Encuadernadores
Mantenimiento
y reparacin
sistemas
electrnicos
Mecnicos de:
Sistemas de
climatizacin
Transmisiones
Automticas
Instalacin
alarmas y equipos
de audio
Sistemas
convencionales de
alimentacin y
encendido
Sistemas
convencionales de
inyeccin diesel
Sistemas
convencionales de
frenos
Tren delantero
Transmisiones
Motores
Maestro Pastelero
Oficial Pastelero
Ayudante
Pastelero
Oficial Facturero
Cocinero de
catering
Cocinero
Minutero
Mozo de saln
Vendedor de
Pastelera
Cortadores
trmicos
(procesos de:
plasma manual y
automtico,
oxigs manual y
automtico)
Soldadores
diferenciados
(proceso MIG en
tubo, en chapa,
SMAW en tubo y
en chapa, GTAW
en tubo y en
chapa)
Soldador braizing
de conductores
elctricos
Operador de
torno
Operador de
fresadora
Operador de
moldeo y noyera.
Fuente: Programa de formacin y certificacin de competencias, Argentina, 2003.
Diseo de la institucionalidad a promover en cada sector para el desa-
rrollo de un sistema de evaluacin y certificacin de competencias la-
borales.
152
Perfil de un sistema de formacin y certificacin
DIRECCIN ESTADO TRABAJADORES EMPRESARIOS
ORGANISMOS SECTOR SECTOR SECTOR
EJECUTIVOS 1 2 n
FUNCIN
FORMACIN
F
U
N
C
I
N
C
E
R
T
I
F
I
C
A
C
I
N
F
U
N
C
I
N
E
V
A
L
U
A
C
I
N
3. ALGUNOS HALLAZGOS: QU CARACTERSTICAS MNIMAS
RENEN LOS PROCESOS DE CERTIFICACIN EN AMRICA
LATINA Y EL CARIBE?
Los modelos de certificacin han seguido la evolucin de las prcticas edu-
cativas, a su vez surgidas de valores y herencias culturales histricamente acu-
mulados. Cada sistema expresa las creencias nacionales sobre lo que un modelo
de formacin debe lograr. Trasponer esa expresin de un pas a otro, sin una
adecuada revisin, puede ser poco exitoso.
3.1. Una visin estructural de un sistema de certificacin
Un sistema de certificacin desarrolla cuatro grandes etapas: la identifica-
cin de competencias, su estandarizacin, oportunidades de formacin basada
en competencias y el proceso de certificacin de competencias. En la estructura
de un sistema de certificacin, se pueden diferenciar usualmente tres niveles,
segn se muestra en el grfico siguiente:
El nivel de direccin es, usualmente, un escenario participativo, en el que
trabajadores, empleadores y sector gobierno establecen las reglas de juego del
sistema, que son normalmente aprobadas mediante normas legales. La direccin
establece la conformacin del sistema y los encargados de las funciones de for-
mar, evaluar y certificar. La participacin del Estado es altamente deseable, so-
bre todo porque es una excelente instancia de regulacin de aspectos como acce-
so, equidad, calidad y transparencia.
153
En el nivel ejecutivo, la organizacin es casi siempre sectorial; dicho nivel
est conformado, en la mayora de los casos, por los trabajadores y empleadores
de un sector laboral especfico (por ejemplo: forestal, automotor, cuero y calzado,
etc.). En este nivel se aplican las metodologas para la identificacin de compe-
tencias y la elaboracin de los estndares de desempeo. Una funcin primordial
de este nivel es la verificacin de calidad y pertinencia sobre el nivel operativo
que ejecuta la formacin, la evaluacin y la certificacin. En esencia, este nivel se
asegura que la formacin corresponda a las necesidades detectadas y que los
certificados tengan la calidad requerida, es decir que certifiquen efectivamente
lo que dicen certificar.
En el nivel operativo se llevan a cabo las funciones de formacin, evaluacin
y certificacin. Desde nuestro punto de vista estas funciones pueden ser desarro-
lladas, con la debida calidad, por una institucin de formacin.
La certificacin de habilidades constituye una importante herramienta en
este proceso, en el sentido que soluciona un problema de informacin, ha-
ciendo que la calidad y la cantidad de las habilidades de los trabajadores
sea observable por los posibles empleadores. Sin embargo, la certificacin
requiere una decidida participacin institucional de las empresas, los traba-
jadores y los sindicatos, en el diseo del contenido y los mecanismos de
acreditacin.
Fuente: Mrquez, Gustavo, Capacitacin de la fuerza laboral en Amrica Latina: Qu debe
hacerse?, Banco Interamericano de Desarrollo, 2001.
De hecho, no existe una nica y mejor frmula para la organizacin de un
modelo institucional de formacin. Lo comn a todos ellos suele ser la bsqueda
de una mejor calidad, cobertura y pertinencia; obviamente existen diversas mo-
dalidades para alcanzar tales ideales. Al observar la institucionalizacin que rea-
lizan los distintos pases, muchas veces tomados como modelos inspiradores, se
debe tener presente que sta es resultado de sus prcticas culturalmente asimila-
das en el mbito educativo y formativo.
12
Se han identificado varios elementos comunes a casi todos los modelos de
certificacin:
Una slida estructura institucional: Representada por la participacin de
actores sociales en la identificacin de las competencias y su normalizacin;
la definicin de los procesos y procedimientos y la referencia a equivalen-
12 Cuatro afirmaciones sobre Certificacin. Todas falsas, Boletn Cinterfor, N 153, 2002.
154
cias educativas de los certificados de competencia en lo que muchos pases
llaman un marco nacional de calificaciones. Tambin la solidez hace alu-
sin a la capacidad de la institucin certificadora para ofrecer oportunida-
des de formacin y desarrollo a quienes son evaluados. Las experiencias en
la regin tratan de que la certificacin no sea tan solo un filtro sino un meca-
nismo de promocin de oportunidades de aprendizaje.
Un referente estandarizado, comnmente llamado norma o estndar de
competencias, que funciona dentro de un marco de referencia y de consulta
usualmente nacional. Las normas de competencia son conocidas por todos y
su acceso tiende a ser libre. Una comisin de evaluacin externa en el Siste-
ma de Normalizacin y Certificacin de Inglaterra recomend en 2001 que
las normas de competencia sean manejadas como un bien pblico.
13
Di-
cho marco nacional de calificaciones debe facilitar la inclusin de competen-
cias clave (core skills), entendidas como un grupo de habilidades que,
crecientemente se reconoce, influyen en la capacidad de desempearse
exitosamente en un amplio grupo de ocupaciones (por ejemplo, solucin de
problemas, trabajo en equipo, pensamiento crtico, etc.).
En Amrica Latina y el Caribe, son varios los pases que han desarrollado
normas de competencia laboral. La experiencia del CONOCER de Mxico es
la ms avanzada a este respecto, pero tambin pases como Argentina, Chile,
Colombia y Brasil han desarrollado descripciones estandarizadas de las com-
petencias laborales. Tales estndares se convierten en la base de los procesos
de elaboracin de programas formativos y de evaluacin de competencias.
Un proceso de evaluacin formativa o diagnstica, con el propsito princi-
pal de establecer las competencias presentes y demostradas, pero tambin
las necesidades de formacin que le permitan al trabajador alcanzar niveles
mayores de competencia y fijarse un itinerario formativo y de desarrollo de
carrera. Las teoras y metodologas de evaluacin han avanzado en este sen-
tido aceptando ampliamente la evaluacin basada en criterios y evidencias.
Esta evaluacin busca establecer si estn o no presentes los criterios de cali-
dad de un desempeo competente. Tales criterios han sido definidos previa-
mente en las normas de competencia. Adicionalmente la evaluacin permite
identificar las carencias en ciertas habilidades, cuyo desarrollo debe
incentivarse con prctica laboral guiada o con capacitacin.
Oportunidades de formacin vinculadas a los resultados de la evaluacin
diagnstica, las cuales deben estar muy cerca del resultado de la evaluacin
para permitir una conexin efectiva del proceso de evaluacin con el desa-
13 Report of the independent review of the UK National Occupational Standards Programme, 2001.
155
rrollo de competencias. No hay muchas cifras sobre el porcentaje de xito de
las evaluaciones para obtener un certificado de competencia, pero en los ca-
sos de trabajadores con debilidades en la educacin y formacin, se ha docu-
mentado que no ms de quince de cada cien obtienen alguna certificacin en
el primer intento.
Validez y legitimidad. Derivadas del reconocimiento que el mercado de
trabajo da al certificado. Este punto implica que exista demanda por la certi-
ficacin; es decir, que los empresarios asignen valor a la competencia certifi-
cada porque la encuentran relacionada con sus necesidades para la produc-
tividad; pero tambin que el trabajador encuentre que la certificacin va a
ser til para encontrar un empleo y desarrollar sus competencias como tra-
bajador y ciudadano.
Quiz sea el valor atribuido al certificado como generador de posibilidades
de insercin laboral, la razn de la alta concentracin de certificados en los
niveles ms bajos de competencia (niveles 1 y 2 en Mxico; 2 y 3 en Gran
Bretaa). Pero tambin la percepcin del valor del certificado ha represen-
tado una barrera para el desarrollo del sistema de certificacin. En un Cole-
gio de Educacin Profesional de Mxico se ofrecen calificaciones en infor-
mtica con una alta demanda; sin embargo, a pesar de la buena demanda
que tena en el mercado la certificacin en informtica, la reciente aparicin
de la certificacin de una reconocida empresa fabricante de software, hizo
cambiar las preferencias de los candidatos que empezaron a demandar el
nuevo certificado. El colegio entonces, est dispuesto a efectuar una alianza
con dicha firma para empezar a certificar de acuerdo a sus estndares.
En relacin con el valor atribuido a la certificacin por parte de empleadores
y trabajadores, puede realizarse una comparacin con el dinero cuyo valor
no es atribuible al papel, al diseo, o a la tinta y colores empleados en su
fabricacin. El certificado, como el dinero, no tiene un valor intrnseco o atri-
buible a su portador legal; necesita un respaldo cierto, requiere representar
un valor para el empleador, el trabajador y los dems interesados. Esa capa-
cidad de reflejar un valor que sea demandado por las partes interesadas
deviene de la certeza que tienen sobre su validez y legitimidad. En el caso de
un certificado de competencias su validez nace de si realmente representa
las competencias posedas y demostradas por su portador y es expedido en
un entorno institucional reconocido y socialmente valorado.
156
3.2. Elementos de una discusin en Amrica Latina
Quin debe reconocer las competencias?
14
Certificar la competencia laboral es ms que un proceso de verificacin ba-
sado en una evaluacin. El reconocimiento de las competencias, sirve de poco si
no se convierte en la base para que el trabajador reconozca tambin sus limitacio-
nes y se le ofrezcan las opciones de formacin para superarlas.
El reconocimiento de las competencias tiene otras caractersticas que se po-
dran resumir en:
Un marco coherente (una estructura ocupacional) que permita a cualquiera
reconocer el contenido de la ocupacin que se est certificando (se han defi-
nido as las cualificaciones nacionales en Inglaterra, o la matriz de
cualificaciones en Mxico; otros pases estn actualizando sus Clasificacio-
nes de ocupaciones).
La garanta de legitimidad y valor del certificado. Ello significa que lo valore el
empresario, el trabajador, el Estado. El valor de un certificado se puede ase-
mejar a modo de grfico al dinero. Un billete no vale ms por su diseo,
colorido o tamao sino por el valor que le asigna la sociedad y la economa
que lo utilizan.
Derivarse de un mecanismo sencillo, no burocratizado y menos costoso para el
usuario que otras alternativas. Siguiendo con la metfora del dinero
15
la gente
lo usa porque encuentra que es un mejor referente, que cambiar directamen-
te manzanas por queso, o sal por arroz.
Tener legitimidad y credibilidad. Es decir, nacer de un mecanismo institucional
creble y socialmente reconocido. Si existen muchos tipos y fuentes de certi-
ficados, pronto los malos certificados desplazarn a los buenos. Mucha gen-
te no tendr ms remedio que acudir a las certificaciones de menor calidad
que seguramente sern ms accesibles y menos estrictas.
Facilitar la transparencia. Ello implica que un trabajador sepa lo que el certifi-
cado dice de l, lo que se espera de su desempeo, as como que el empleador
pueda ver, sin lugar a dudas, el tipo y alcance de las competencias posedas
por el trabajador.
La certificacin debe permitir la configuracin del concepto de aprendizaje perma-
nente. Porque efecta el reconocimiento de todos los saberes y valora los
conocimientos y las aptitudes adquiridas en todos los mbitos de la vida
14 Esta discusin no se presenta en el marco institucional del Caribe Ingls, unificado en torno al modelo de
certificacin de terecera parte.
15 Desarrollada por Jens Bjrnvold en varios documentos para CEDEFOP.
157
pero tambin se articula con la oferta de oportunidades de formacin, que
permiten complementar las competencias an no posedas. El proceso de
reconocimiento de competencias debe ofrecer todas las posibilidades educa-
tivas y formativas, para motivar al candidato hacia su desarrollo profesio-
nal. Crear una cultura del aprendizaje implica ampliar las oportunidades de
formacin.
En este aspecto las experiencias en Amrica Latina estn mostrando que lo
ms importante no es quin certifica, sino cmo se desarrolla el proceso. Dicho
de otro modo, un proceso de evaluacin con calidad, puede ser perfectamente
desarrollado por la misma institucin que realiz la formacin. Se trata de garan-
tizar elementos como la confiabilidad, imparcialidad y validez; pero adems la
disposicin de ambientes pedaggicos apropiados, la conexin con las empresas,
el conocimiento sobre evaluacin, y en esto, las instituciones y centros de forma-
cin tienen grandes ventajas.
Un rgano certificador podra proveer capacitacin; si lo hace deber de-
mostrar claramente cmo maneja la separacin entre evaluacin y capacita-
cin, para asegurar la confidencialidad, objetividad e imparcialidad.
16
En la discusin sobre la adopcin o la adaptacin, hay que introducir este
argumento ya que en muchos casos se tiende a trasladar automticamente la l-
gica de la certificacin de procesos y bienes, al mbito de la certificacin y reco-
nocimiento de las capacidades de las personas. Las instituciones de formacin
estn muy bien equipadas para desarrollar el proceso de la formacin, y la eva-
luacin que conduce al certificado es, ante todo, formativa.
El papel del Estado en la determinacin de los niveles de calidad y de los
caminos que hagan posible la conformacin de marcos nacionales de formacin,
sugiere la necesidad de contar con un rgano rector que regule las modalidades,
niveles, formas de acceso, determinacin de estndares, equivalencias y dems
aspectos necesarios para configurar escenarios de formacin a lo largo de la vida.
Ese papel se complementa con instituciones de formacin eficientes en la provi-
sin de los programas y su evaluacin.
16 Norma ISO 17024, Requerimientos generales para organismos que operan sistemas de certificacin de
personas.
158
3.3. Aspectos crticos y desafos en las experiencias de certificacin
de competencias
Algunos temas de especial importancia se pueden extraer de las experien-
cias descritas a lo largo de este trabajo; ellos se refieren bsicamente a la necesa-
ria coordinacin entre las diferentes experiencias desarrolladas en el nivel nacio-
nal, el grado de participacin de los actores reflejado en los resultados de tales
experiencias y al tema del acceso a la certificacin.
3.3.1. Sera deseable avanzar hacia la integracin y articulacin de las
diferentes experiencias
En los casos que fueron presentados a nivel de sectores o empresas, la certi-
ficacin de competencias tiene innegables ventajas para su mbito inmediato de
aplicacin; no obstante, existen limitaciones en cuanto a la movilidad que pue-
dan facilitar los certificados y su reconocimiento a nivel nacional y aun a nivel
subregional o internacional. Se presenta as una tensin entre el logro de resulta-
dos inmediatos, propios de la certificacin en el nivel de empresa y lo que pudie-
ra ser la generacin de un modelo nacional de certificacin que involucre varios
sectores y por tanto facilite el reconocimiento de competencias transferibles. El
desarrollo de un modelo de certificacin a nivel nacional suele requerir ms tiempo
en la organizacin y en la promocin de la participacin de los interesados.
Los certificados de competencia otorgados a nivel de empresa suelen refle-
jar los intereses inmediatos asociados a la gestin de recursos humanos y la pro-
ductividad de la unidad econmica de que se trate; pero al estar circunscritos a la
empresa, no ayudan mucho en cuanto a la movilidad de los trabajadores que
logren mejorar sus competencias y sean certificados. Obviamente el inters por
mejorar la movilidad y la empleabilidad de los trabajadores suele recaer sobre la
rbita pblica; por tanto la ausencia de un mecanismo de coordinacin entre los
niveles empresarial, sectorial y nacional es un factor crtico.
Sin una clara visin desde el nivel gubernamental sobre la forma de generar
un marco dentro del cual se valoren los conocimientos y competencias, ms all
de cmo fueron adquiridos, es poco probable que se subsane este aspecto crtico.
Es necesaria la coordinacin, pero tambin se precisa de un marco nacional que
establezca un lenguaje comn entre los diferentes niveles y reas ocupacionales
en las que se pueda certificar la competencia. Es clara la necesidad de disponer de
un marco para clasificar los diferentes niveles de competencia y para definir las
vas de progresin laboral y la forma de adquirir y validar nuevas competencias.
Por ello, algunas experiencias a nivel nacional, como la de Chile Califica,
han facilitado la participacin de diferentes actores desde la educacin y el traba-
159
jo, con la finalidad de crear pasarelas que permitan un trnsito ascendente en la
biografa ocupacional del trabajador, alimentado por diferentes fuentes de ad-
quisicin de saberes y habilidades. En los sistemas de certificacin, el objetivo no
es crear una oferta de normas de competencia y organismos evaluadores; se trata
de facilitar oportunidades de evaluacin y reconocimiento de saberes para favo-
recer la nivelacin y adquisicin de los que sean requeridos para un buen desem-
peo laboral y social.
En suma, dados los diferentes niveles de desarrollo de las experiencias de
reconocimiento de aprendizajes previos, est claro que aquellas que funcionan a
nivel de empresas o sectores especficos usualmente apuntan a necesidades pro-
pias de tales sectores. Para mejorar la potencia que tiene la certificacin de com-
petencias como mecanismo de deteccin de necesidades de formacin y de orien-
tacin en la vida laboral, se requiere de la intervencin del sector pblico para
temas como la definicin de un marco nacional, de los mecanismos de validacin
y reconocimiento entre sectores y para, sobre todo, asegurar una progresin en la
formacin del trabajador en el marco de la filosofa de la formacin a lo largo de
la vida.
17
3.3.2. Participan ms los empresarios y los trabajadores en las iniciativas
nacionales o en las experiencias sectoriales?
Cuando el sector pblico, usualmente va Ministerios del trabajo o de educa-
cin, promueve los sistemas de certificacin, sus esfuerzos inician por convencer
y atraer a los actores privados para que participen. El inters de los empresarios
por involucrarse se relaciona con su percepcin sobre la utilidad que la certifica-
cin de competencias pueda tener para su gestin de recursos humanos. Los tra-
bajadores, por su parte, requieren claras seales de la forma como un certificado
de competencias ser valorado por las empresas en los procesos de vinculacin y
capacitacin.
Los primeros programas nacionales de normalizacin y certificacin inicia-
ron con una estrategia de arriba hacia abajo combinada con experiencias pilo-
to; es el caso de CONOCER de Mxico cuya cobertura fue creciendo paulatina-
mente incorporando cada vez, sectores nuevos en los que se aplicaban las
metodologas diseadas centralmente por el rea tcnica del Consejo.
Sin embargo la excesiva uniformidad y paradjicamente el alto grado de
estandarizacin, fueron criticados por algunos sectores empresariales, ya que no
17 Al respecto la Recomendacin sobre el desarrollo de recursos humanos de la OIT (2004) indica: El marco
nacional debera incluir un sistema de certificacin confiable, que garantice que las aptitudes profesionales
sean transferibles y reconocidas por los sectores, las industrias, las empresas y las instituciones educativas.
160
todos vean reflejadas sus inquietudes y necesidades de formacin en las normas
de competencia redactadas conforme a un procedimiento estandarizado y unifor-
me a nivel nacional. Como resultado, se aplicaron estrategias de flexibilizacin
que cubrieron los tiempos de respuesta, el tipo de intervenciones, las metodologas
y aun el lenguaje tcnico utilizado, para hacerlo ms comprensible a las empresas.
En contraste, otros programas, de corte sectorial, no han enfrentado el gran
reto de desarrollar un sistema nacional y han estado circunscritos a espacios
ms acotados como puede ser el sector de alimentos, industria grfica o tu-
rismo. En estos casos, usualmente se cuenta con una mayor cercana a las empre-
sas lo cual facilita su participacin. Sin embargo, no podra afirmarse que el ori-
gen de la iniciativa para crear un sistema de certificacin, en el nivel nacional o en
el nivel sectorial, atraiga o desanime, ms o menos, la participacin de los actores.
El grado de participacin se decide ms en el diseo del programa de que se
trate y en la capacidad de promocin de sus gestores. El CONOCER logr llegar
a una gran cantidad de sectores ocupacionales y organiz un buen nmero de
comits de normalizacin con la participacin de empresarios y trabajadores;
pero la alta oferta de normas de competencia certificables no se reflej en la
misma proporcin en el flujo de las certificaciones otorgadas. Ello pudo obedecer
a la percepcin de utilidad que desarrollaron los trabajadores sobre el certifica-
do, esto es, qu tanto creyeron que les servira para encontrar un empleo o para
mejorar sus ingresos; de all justamente se deriva su disponibilidad a pagar
concretada en el tiempo que asignaron a la evaluacin e incluso el pago que pu-
dieron realizar por la evaluacin y la certificacin.
Los programas de certificacin de corte empresarial y sectorial, como los
que se describieron en Brasil, estn, desde el inicio, mejor articulados a las prc-
ticas de gestin de recursos humanos de las empresas que intervienen y por lo
tanto son percibidos como propios y fuertemente promovidos. Incluso los meca-
nismos de pago por las evaluaciones no desalientan a los candidatos, dado que
los certificados a los que pueden acceder, son reconocidos y valorados por las
empresas en su rea ocupacional. Es claro que en estos casos, las instituciones de
formacin como el SENAI tienen un papel activo, lo cual facilita una conexin
directa de la evaluacin con las oportunidades de formacin, algo propio del
modelo de formacin latinoamericano donde la evaluacin es concebida y ejecu-
tada como parte del proceso de formacin.
Todava, el volumen de certificados de competencias no alcanza proporcio-
nes significativas; ello no necesariamente indica que los programas no estn cum-
pliendo su objetivo; cada vez ms y ms experiencias se implementan, y se pue-
de afirmar que el reconocimiento de aprendizajes previos es un tema en creci-
miento en la regin. Este crecimiento se registra, no solo desde la rbita de las
polticas pblicas de empleo y formacin, tambin desde el mbito privado don-
161
de la gestin de recursos humanos por competencias y la presin por una mayor
competitividad exige a las empresas disponer de personal competente, y por l-
timo desde la ptica de algunas grandes corporaciones globales que han lanzado
al mercado sus certificaciones, provistas adems con un sello de marca.
Como aprendizaje ya se est percibiendo que la necesidad de certificar no es
inherente a todas las ocupaciones, ni se requiere en todos los niveles de compe-
tencia. Al igual que se observ en la experiencia inglesa, se suele encontrar una
mayor predileccin por certificados de nivel operativo y tcnico donde existe
una conexin ms fuerte entre certificado y opciones de empleo. Sin embargo, en
la medida en que ambos, empleadores y trabajadores, verifiquen las ventajas de
incorporar los mecanismos de reconocimiento de saberes en la gestin empresa-
rial, se vern sin duda incrementadas las acciones en este campo y ms exigidos
sern los Ministerios de trabajo y de educacin as como las instituciones de for-
macin para disear y aplicar tales mecanismos.
3.3.3. Diferentes certificaciones y diferentes objetivos. Una multiplicidad de
enfoques concurriendo en la experiencia latinoamericana
Son variadas las vertientes tericas y prcticas que pueden estar envueltas
en el concepto actual de certificacin en la regin. Al hablar de certificacin en la
regin latinoamericana, se impone la necesidad de acotar el concepto y el mode-
lo institucional del que se est hablando. Para mencionar los ms grandes gru-
pos, baste con sealar las experiencias de certificacin promovidas desde el m-
bito pblico, las que son promovidas a escala sectorial por grupos representati-
vos empresariales y por ltimo, las que estn emparentadas con corporaciones
de clase mundial.
En cuanto al inters pblico, las experiencias analizadas tienen varios rasgos
comunes, como por ejemplo, su carcter voluntario, la intencin de promover la
accesibilidad e igualdad de oportunidades, la necesidad de implementar meca-
nismos de salvaguardia a la seguridad pblica mediante certificados habilitantes
y por ltimo la idea de promover la certificacin como medio de formacin a lo
largo de la vida. Dentro de estas lneas se encuadran las experiencias propiciadas
desde los Ministerios del trabajo y educacin. En este caso la caracterstica prin-
cipal de la certificacin es su capacidad para reconocer aprendizajes efectuados
por el trabajador sin importar la forma como fueron adquiridos. Ello imprime
una perspectiva nacional muy cercana a las teoras del capital humano y el im-
pulso al aprendizaje permanente.
La iniciativa del sector pblico incluye la posibilidad de crear o definir es-
tructuras institucionales encargadas del tema. (Ejemplos: CONOCER de Mxico;
Chile Califica; Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo del SENA en Co-
162
lombia). Adems, los casos de certificacin habilitante suelen encajarse dentro
de este grupo; se trata de las actividades que tocan con la reglamentacin para el
ejercicio de ciertas profesiones asociadas al bienestar y/o seguridad pblicos.
(Ejemplos: reglamentaciones para el ejercicio de ocupaciones en el sector salud o
en algunas reas industriales como el manejo de combustibles lquidos o gaseo-
sos). El certificado habilitante es imprescindible para el desempeo de tales ocu-
paciones.
El enfoque de corte sectorial, est casi siempre asociado con un rea espec-
fica y casi siempre cuenta con la participacin activa de empresarios y trabajado-
res. Su inters primordial apunta a elevar las competencias de los trabajadores
con su consiguiente efecto en la productividad y competitividad del sector. Estas
experiencias se llevan a cabo en sectores de una alta madurez competitiva, usual-
mente involucrados en el comercio global o enfrentando competencia internacio-
nal. Muchas veces estas prcticas estn ligadas a conceptos de la cultura empre-
sarial y el desarrollo de competencias de sus trabajadores. En estos casos la certi-
ficacin suele asociarse a algunas prcticas dentro de la gestin de recursos hu-
manos, especficamente en las etapas de seleccin y de capacitacin y desarrollo.
Pueden funcionar en alianza con instituciones nacionales de formacin como es
el caso del SENAI en Brasil.
El enfoque de iniciativa corporativa, se desarrolla usualmente promovido
por una instancia empresarial de carcter global. En esta categora se ha venido
desarrollando un modelo de certificacin bajo los parmetros tcnicos y de
calidad de dicha marca o sector global. En ocasiones este sector puede ser de
alcance multinacional como ocurre con los certificados en el rea de soldadura
de precisin o de reparacin de automotores. Esta tendencia incluso tiende a
facilitar una mayor calidad en los servicios de postventa; lo cual es de alto inters
para cualquier fabricante.
La certificacin corporativa usualmente cuenta con aliados en el sector edu-
cativo que se inscriben en los patrones de calidad de la marca y por tanto son
acreditados para ofrecer la certificacin de que se trate. Dado el amplio posiciona-
miento que usualmente tienen las marcas globales en el mercado, este tipo de
certificaciones tiene un gran atractivo, tanto para los oferentes educativos (que
suscriben acuerdos con los dueos de la marca) y tienen acceso a un nivel mun-
dial en los servicios educativos propios de la tecnologa de que se trate, como para
los empleadores que encuentran un sello de calidad en los poseedores del certi-
ficado, y para los trabajadores que juzgan rpidamente el beneficio de un certifi-
cado con reconocimiento global.
La transferibilidad geogrfica y tecnolgica de este tipo de certificacin es
amplia, ms no as su nivel de conversacin con otros referentes internos o mar-
cos sectoriales de formacin. Indudablemente constituyen un factor irrebatible
163
en la generacin de oportunidades de empleo aunque su conectividad con polti-
cas pblicas de formacin es an muy dbil, ante todo por la barrera que tienen
los programas pblicos para asociarse con un proveedor en particular, sin me-
diar un proceso licitatorio. Este tipo de certificaciones son muy frecuentes en el
sector informtico entre fabricantes de software; pero tambin y con ms aos en
el mercado, se registran en mbitos tan variados como el sector hotelero y de
reparacin de automviles.
Una pregunta obligada en este anlisis es: Por qu se han difundido recien-
temente en la regin este tipo de modelos de certificacin? La respuesta no es
una sola pero se pueden tener varias aproximaciones; en primer lugar el efecto
de la tendencia hacia una economa global hace ms presentes los conceptos de
marcas globales y calidad uniforme. Ello hace legtimo que un fabricante desee
preservar su nivel de servicio revisando directamente la calidad de los progra-
mas y permitindoles a los acreditados utilizar su logotipo y marca. En segundo
lugar, los consumidores usualmente siguen con ms facilidad las seales del
mercado que estn ms visibles y ello muy probablemente reporta mayor de-
manda por capacitacin y evaluacin para los proveedores de tales marcas.
Surge de todo lo anterior una enorme discusin sobre los contenidos y carac-
tersticas de un programa de certificacin. Hacia donde apuntar: a competen-
cias generales, clave para la empleabilidad o hacia contenidos ya definidos y
probados en el mercado por su asociacin con una tecnologa o prestigio espec-
ficos? Cul debe ser el papel del Estado en la regulacin de los temas asociados
a la elevacin de habilidades y competencias de los trabajadores? Es preferible
un marco nacional para el reconocimiento de saberes que promueva el aprendi-
zaje permanente o una serie de ofertas especficas que apunten a competencias
sectoriales? Ello, adems de las ya tradicionales preguntas en este mbito, repeti-
das una y cien veces en los foros de discusin de muchos pases de la regin:
Quin debe pagar por el certificado? Cmo lograr que el reconocimiento de
saberes no se convierta o por lo menos no promueva la exclusin? Quin debe
certificar y por qu? En este ltimo aspecto se analiza frecuentemente en la re-
gin el uso de los mecanismos de certificacin de 1, 2 y 3 parte.
18
Las experiencias regionales estn an marcando el terreno de lo que ya es una
demanda sentida por parte de trabajadores y empleadores. Algunas ideas sobre el
papel y objetivos de la certificacin deben aclararse mucho para que sirvan de base
slida en la definicin de los modelos institucionales, sobre todo porque su escaso
conocimiento ocasiona no pocas veces, que a priori se formulen juicios o se hagan
diseos de programas en los que se favorece, muchas veces, posturas metodolgicas
18 Para una mayor descripcin de tales mecanismos se puede consultar: Vargas. F, Las 40 preguntas ms fre-
cuentes en competencia laboral, Cinterfor/OIT disponibles en www.cinterfor.org.uy
164
sin mayores consideraciones tcnicas. En el cuadro a continuacin, se presentan
algunas dimensiones de las iniciativas de certificacin reseadas:
Algunas dimensiones en las experiencias de certificacin de competencias
en Amrica Latina y el Caribe
DIMENSIN INICIATIVAS
NACIONALES
INICIATIVAS
SECTORIALES
INICIATIVAS
CORPORATIVAS
PROMOVIDAS
POR:
Instituciones nacio-
nales de formacin
Ministerios de
Trabajo
Ministerios de
Educacin
Asociaciones
empresariales
Ramas sectoriales
Asociaciones
sectoriales
internacionales
Corporaciones
empresariales
multinacionales
OBJETIVO
INMEDIATO:
Reconocimiento de
saberes
Aprendizaje
permanente
Desempeo
competitivo
Productividad
Gestin de RRHH
Complementariedad
marca, servicio,
calidad
Imagen y mercadeo
COBERTURA: Nacional
Desarrollada con
aplicaciones piloto
sectoriales
Sectorial
Puede ser local o na-
cional
Global
Desarrollo al ritmo
de los mercados
locales
RECURSOS
FINANCIEROS:
Fondos de prstamos
internacionales
Fondos del
presupuesto nacional
Fondos de institucio-
nes de formacin
profesional
Fondos privados
Ocasionalmente
cofinanciadas por
fondos pblicos
Fondos privados
UTILIDAD: Nivelacin y progre-
sin de estudios
Reconocimiento
ocupacional
Habilitacin para
trabajar
Vinculacin y
desarrollo de carrera
Asociada a evalua-
ciones de desempe-
o y decisiones de
permanencia
Imagen de marca
Imagen de
negocios
Vnculo
marca-calidad
ACCESIBILIDAD: Abierta
No obligatoria
Favorece la inclusin
trabajadores
Ocasionalmente
requiere pago
No obligatoria
Ms cercana a traba-
jadores del sector
Casi siempre
requiere pago
No incluye
desempleados
No obligatoria
Cercana a socios y
colaboradores
corporativos
Siempre es paga
Atraccin por
imagen
165
DIMENSIN INICIATIVAS
NACIONALES
INICIATIVAS
SECTORIALES
INICIATIVAS
CORPORATIVAS
QUIN PAGA?: Gratuita en la fase
piloto
Subsidiada para gru-
pos desfavorecidos
Interesado puede
pagar una parte
El interesado
Empleadores del
interesado
En algunos casos
subsidiada en su fase
piloto con fondos
pblicos
El interesado
Empleadores del
interesado
QUIN
EVALUA?:
Participan institucio-
nes nacionales de
formacin
Coexisten modelos
de primera, segunda
y tercera parte.
Participan institucio-
nes nacionales de
formacin
Modelos de segunda
y tercera parte
Corporaciones
interesadas, a veces
en alianza con
instituciones
educativas
Modelo de 3 parte.
PUNTOS
FUERTES:
Respaldo pblico
Promocin de la
educacin
Aprendizaje
permanente
Transferibilidad
Sostenibilidad
Uso en gestin de
personal
Participacin
explcita
Representatividad
global
Respaldo de marca
PUNTOS
DBILES:
Sostenibilidad
Coordinacin
educacin-trabajo
Participacin
testimonial
Poca
transferibilidad
Movilidad ocupacio-
nal Intersectorial
Accesibilidad
Concentracin
Poca transferibilidad
Fuente: Elaboracin propia
3.3.4. La importancia del financiamiento y de las estructuras institucionales
para la sostenibilidad de los mecanismos de certificacin.
Este es siempre un factor clave para la iniciacin y sostenimiento de innova-
ciones en la formacin de recursos humanos. En el panorama regional, las expe-
riencias que se iniciaron promovidas por las instituciones de formacin usual-
mente estn financiadas con fondos propios de tales instituciones. Sin embargo,
muchas nuevas experiencias se realizan con el financiamiento de rganos
multilaterales y en el marco de proyectos con un ciclo de vida acotado y un valor
166
dado de financiamiento. Aunque el nivel de avance de las experiencias de certi-
ficacin en la regin, sobre todo de las que tienen cobertura sectorial, no permite
an conclusiones definitivas, la ausencia de arreglos institucionales perdurables,
plantea la incertidumbre sobre su sostenibilidad ulterior.
La certificacin de competencias est emergiendo como un nuevo instru-
mento para el diagnstico de necesidades de formacin y para el reconocimiento
de los logros obtenidos en ambientes diferentes a los centros de formacin. Pero
tal como lo establece la nueva Recomendacin sobre recursos humanos de la OIT,
se requiere alentar a los pases para que formulen polticas nacionales de desa-
rrollo de sus recursos humanos en la lnea de favorecer la empleabilidad, enten-
dida como la posibilidad de encontrar un trabajo decente, ascender dentro de la
empresa, o cambiar cuando sea necesario; todo ello en el marco de los constantes
cambios que imponen la tecnologa y las nuevas formas de organizacin del tra-
bajo.
En esta lnea radica la responsabilidad de los gobiernos por mantener un
sistema de educacin y formacin para el trabajo, creando un marco de forma-
cin que facilite el aprendizaje permanente y motive a las empresas a mantener y
mejorar sus inversiones en formacin. El diseo de los mecanismos de reconoci-
miento de competencias debe facilitar el acceso de los trabajadores a las oportu-
nidades de formacin y recalificacin. De ah que las experiencias latinoamerica-
nas le concedan un alto peso al desarrollo de estos mecanismos en el marco de las
instituciones nacionales de formacin.
167
ANEXO
Instituciones de Educacin Tcnica y Formacin
Profesional aludidas en el presente libro
Argentina:
Direccin de Capacitacin. Secretara de Empleo.
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.
www.trabajo.gov.ar
Programa de formacin y certificacin de competencias laborales.
www.trabajo.gov.ar
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET)
www.inet.edu.ar
Barbados:
The Technical and Vocational Education and Training Council (TVET Council)
www.tvetcouncil.com.bb
Bolivia:
Fundacin Nacional para la Formacin y Capacitacin Laboral (INFOCAL)
www.infocalcbba.entelnet.bo
Brasil:
Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC)
www.senac.br
Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI)
www.senai.br
Servicio Nacional de Aprendizaje Rural (SENAR)
www.senar.org.br
Servicio Nacional de Aprendizaje del Transporte (SENAT)
www.cnt.org.br
Secretara de Educacin Media Tcnica (SEMTEC)
www.mec.gov.br/semtec/default.shtm
168
Chile:
Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE)
www.sence.cl
Programa de Educacin y Capacitacin Permanente. Chile Califica
Ministerio de Educacin
www.mineduc.cl
Colombia:
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)
www.sena.edu.co
Costa Rica:
Instituto Nacional de Aprendizaje (INA)
www.ina.ac.cr
Cuba:
Direccin de Fuerza de Trabajo. Departamento de Capacitacin.
Ministerio del Trabajo y Seguridad Social
El Salvador:
Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional (INSAFORP)
www.insaforp.org.sv
Ecuador:
Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional (SECAP)
www.secap.gov.ec
Espaa:
Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL)
www.mec.es
Instituto Nacional de Empleo (INEM)
www.inem.es
Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo
www.fundaciontripartita.org
Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa,
el Empleo y las Cualificaciones Profesionales (CIDEC)
www.cidec.net
169
Guatemala:
Instituto Tcnico de Capacitacin y Productividad (INTECAP)
www.intecap.org.gt
Honduras:
Instituto Nacional de Formacin Profesional (INFOP)
www.infop.org
Jamaica:
Agencia Nacional de Formacin. The Heart Trust/NTA (HEART/NTA)
www.heart-nta.org
Mxico:
Colegio Nacional de Educacin Profesional (CONALEP)
Secretara de Educacin Pblica.
Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo (DGCFT)
www.sep.gob.mx
Consejo Nacional de Normalizacin de Competencia Laboral (CONOCER)
www.conocer.org.mx
Nicaragua:
Instituto Nacional Tecnolgico (INATEC)
www.inatec.edu.ni
Panam:
Instituto Nacional de Formacin Profesional (INAFORP)
www.inaforp.edu.pa
Paraguay:
Servicio Nacional de Promocin Profesional (SNPP)
www.snpp.edu.py
Programa de Eficiencia y Calidad en la Construccin (PECC) de la Cmara
Paraguaya de la Construccin (CAPACO)
www.pecc-capaco.org
Per:
Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI)
www.senati.edu.pe
Centro de Formacin en Turismo. CENFOTUR
www.cenfotur.edu.pe
170
Repblica Dominicana:
Instituto Nacional de Formacin Tcnico Profesional (INFOTEP)
www.infotep.gov.do
Saint Lucia:
Technical and Vocational Education Department.
Ministry of Education, Human Resource Development, Youth and Sports.
Trinidad y Tobago:
Agencia Nacional de Formacin. National Training Agency (NTA)
www.ntatt.org
Uruguay:
Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP/UTU)
www.utu.edu.uy
Venezuela:
Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE)
www.ince.gov.ve
171
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176
177
NDICE GENERAL
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
El desarrollo de marcos nacionales de cualificaciones en Amrica
Latina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Entendiendo el concepto: qu es un marco nacional de
cualificaciones? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. Desde la formacin por competencias hacia los marcos nacionales
de cualificaciones. Un camino en construccin en Amrica Latina 13
2.1. La estructura institucional ha contribuido al desarrollo del
enfoque de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2. Los Ministerios del trabajo y de educacin han promovido
tambin el desarrollo del enfoque de competencias . . . . . . . . . . 15
2.3. Una aproximacin al anlisis: tres niveles en el camino hacia un
marco nacional de cualificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3.1. Experiencias de aplicacin sectorial, usualmente centradas en
empresas o ramas de actividad y acotadas geogrficamente en
espacios locales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
El programa de eficiencia y competitividad de la Industria de la
Construccin en Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
El programa de formacin para el rea de Hotelera y Turismo
en Per . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
El programa de certificacin de competencias laborales y
capacitacin laboral en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
El mapa de ocupaciones de la Industria Grfica elaborado por
la Fundacin Gutenberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
178
Algunos rasgos caractersticos de las experiencias en este nivel 26
2.3.2. Experiencias donde el enfoque de competencias se desarrolla
con alcance nacional y su aplicacin est organizada y promovida
desde una IFP o desde el nivel ministerial (trabajo o educacin) 27
Bolivia: Un Clasificador Nacional de Ocupaciones con enfoque
de gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Utilizacin del CNO de Bolivia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Brasil: Los perfiles de competencia laboral desarrollados por el
SENAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
La experiencia de dilogo social de los Comits Tcnicos en el
SENAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Brasil: Las reas de desempeo y competencias establecidas por
el Ministerio de Educacin. Un desafo hacia la construccin de
un MNC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Hacia un sistema nacional en Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Colombia: el Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo del
SENA y el uso de la Clasificacin Nacional de Ocupaciones . . 37
Colombia: hacia una red nacional de entidades de formacin
para el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Un caso en la oferta de formacin por competencias del SENA.
Hacia un marco de calificaciones para la Industria Grfica. . . . 42
Guatemala: INTECAP y las competencias para diferentes
programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
INSAFORP de El Salvador y su modelo de formacin por
competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3.3. Experiencias en las que se cuenta con la participacin de todos
los actores, empresas, trabajadores y gobierno en la
conformacin de un arreglo para la incorporacin de las
competencias en una concepcin de aprendizaje permanente . 51
Mxico: Consejo de Normalizacin y Certificacin de
Competencia laboral (CONOCER) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Un paso ms hacia un marco nacional: el Consejo de Educacin
para la Vida y el Trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Chile: el proyecto de formacin a lo largo de la vida Chile
Califica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Chile: El marco nacional curricular en la Educacin Media
Tcnica. Un avance hacia un MNC? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
El Caribe ingls: hacia un marco regional de calificaciones . . . . 65
Trinidad y Tobago Agencia Nacional de Formacin . . . . . . . . 68
Barbados El Consejo de ETFP (TVET Council) . . . . . . . . . . . . . 68
Jamaica El HEART/Trust/NTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
179
ltimos desarrollos: la Asociacin de Agencias Nacionales de
Formacin del Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3. Algunas enseanzas y puntos crticos en la conformacin de
marcos nacionales de cualificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.1. Breves enseanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.2. Fortalezas encontradas en las diferentes experiencias . . . . . . . . 72
3.3. Los puntos crticos en el desarrollo de marcos de cualificaciones:
Algunas debilidades y aspectos a reforzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.4. Temas clave en el camino hacia un MNC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
II. COMPETENCIAS CLAVE Y EMPLEABILIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
1. Competencias clave: aproximacin conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) y las
competencias clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Competencias clave y empleabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2. Esfuerzos nacionales en el desarrollo de competencias clave . . . . . 89
2.1. El programa FORMUJER: competencias clave para la
empleabilidad (Argentina, Bolivia, Costa Rica) . . . . . . . . . . . . . . 89
2.2. Chile Califica y el desarrollo de competencias clave . . . . . . . 93
2.3. Desarrollo de competencias clave en el Programa de Formacin
y Certificacin de Competencias en Argentina . . . . . . . . . . . . . . 95
2.4. CONOCER de Mxico y las competencias transversales . . . . 97
3. Otras experiencias con competencias clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.1. Competencias bsicas y competencias de gestin en SENAI de
Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.2. Competencias clave en la aplicacin de SIMAPRO en la industria
del azcar en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.3. Competencias clave en la construccin civil en Argentina . . . . 103
180
3.4. Competencias clave en la industria del software y servicios de
Internet en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.5 Competencias clave y nuevos programas de formacin de
jvenes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.6. Competencias bsicas y ciudadana: Proyecto Integrar de la
CUT de Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Algunas conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
III. RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
1. Certificacin: concepto, importancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2. La certificacin en Amrica Latina. Algunas experiencias resumidas . 124
2.1. Experiencias de certificacin orientadas por Ministerios de
educacin y trabajo e instituciones nacionales de formacin . . 124
2.1.1. La certificacin en el mbito de la educacin para el trabajo:
el caso de Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.1.2. El proyecto estratgico nacional Formacin y Certificacin de
Competencias del SENAI de Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.1.3. Una experiencia en plena expansin: El SENA de Colombia 127
El Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo . . . . . . . . . . 128
2.1.4. La experiencia de Chile Califica construyendo el concepto de
aprendizaje permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
2.1.5. La experiencia del CONOCER de Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
2.1.6. La certificacin en el INA de Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
2.2. La certificacin de competencias en sectores ocupacionales
especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2.2.1. La certificacin en sectores ocupacionales especficos en el Brasil 145
El programa de certificacin de ABRAMAN . . . . . . . . . . . . . . . . 145
El programa de certificacin de PETROBRAS . . . . . . . . . . . . . . . 148
2.2.2. La certificacin de competencias en algunos sectores
ocupacionales en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
181
3. Algunos hallazgos: qu caractersticas mnimas renen los
procesos de certificacin en Amrica Latina y el Caribe? . . . . . . . . . 152
3.1. Una visin estructural de un sistema de certificacin . . . . . . . . . 152
3.2. Elementos de una discusin en Amrica Latina
Quin debe reconocer las competencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3.3. Aspectos crticos y desafos en las experiencias de certificacin
de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.3.1. Sera deseable avanzar hacia la integracin y articulacin de las
diferentes experiencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.3.2. Participan ms los empresarios y los trabajadores en las
iniciativas nacionales o en las experiencias sectoriales? . . . . . . . 159
3.3.3. Diferentes certificaciones y diferentes objetivos.
Una multiplicidad de enfoques concurriendo en la experiencia
latinoamericana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.3.4. La importancia del financiamiento y de las estructuras
institucionales para la sostenibilidad de los mecanismos de
certificacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
ANEXO
Instituciones de Educacin Tcnica y Formacin Profesional
aludidas en el presente libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
182
183
Este libro
se termin de imprimir en el
Departamento de Publicaciones de Cinterfor/OIT
en Montevideo, abril de 2009
Hecho el depsito legal nmero 342.373
184
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herramientas
para la trans ormacin
1. El rescate de la calificacin
Elenice Monteiro Leite
2. Formacin y legislacin
del trabajo
Hctor-Hugo Barbagelata
NUEVA EDICIN REVISTA Y ACTUALIZADA
3. Competencia laboral: sistemas,
surgimiento y modelos
Leonard Mertens
DISPONIBLE EN INGLS
4. Formacin basada
en competencia laboral
5. Competitividad, redes producti-
vas y competencias laborales
M. Novick - M.A. Gallart (coord.)
6. Por una segunda oportunidad:
la formacin para el trabajo de
jvenes vulnerables
C. Jacinto - M. A. Gallart (coord.)
7. La eficiencia productiva: cmo
funcionan las fbricas
Jean Ruffier
8. Juventud, educacin y empleo
9. Formacin profesional en la
negociacin colectiva
O. Ermida Uriarte - J. Rosenbaum
10. El saber obrero y la innovacin
en la empresa moderna
Eduardo Rojas
11. Formacin y empresa
Guillermo Labarca (coord.)
12. Formacin, pobreza y
exclusin: los programas
para jvenes
Mara Antonia Gallart (coord.)
13. Formacin para el trabajo:
pblica o privada?
herramientas
para la trans ormacin
14. Jvenes y empleo en los 90
Rafael Diez de Medina
15. Trabajo, gnero y ciudadana
en los pases del Cono Sur
R. Aguirre - K. Batthyny (coord.)
16. Formacin profesional.
Nuevas tendencias y perspectivas
Rolf Arnold
17. Dilogo social, formacin
profesional e institucionalidad
Anne Caroline Posthuma (coord.)
18. Desarrollo local y formacin
Mara de Ibarrola (coord.)
19. Derecho del Trabajo
y Formacin
Mario Garmendia Arign
20. Reformas econmicas
y formacin
21. Universidades del Trabajo
de Argentina y Brasil
Marcela A. Pronko
22. Desarrollo local, tejidos
productivos y formacin
Fernando Casanova
23. Aprendizaje organizacional
para la gestin del riesgo
Francisco Pucci
24. Identidades y formacin
para el trabajo
Mariangeles Molpeceres (coord.)
25. Pedagoga de la
formacin de adultos
Rolf Arnold
26. Competencias clave y
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Un caso en la oferta de formacin por competencias del SENA.

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