Piaget - Les Liaisons

TUDES D'PISTMOLOGIE GNTIQUE
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avec Ia collaboration de
B. MATALON
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108, BouLEVARd SAiNT.GERMAiN, PARis
1957
par
IV
DANS LES
L. APOSTEL W. MAYS
A. MORF et J. PIAGET
COMPORTEMENTS DU SUJET
PRESSES UNIVERSITAUUS DE FRANCE
publies sous Ia dlrectlon de
Jean PIAGET
Professeur Ia Sorbonne et d Ia Faoulte des Sotences de Geneve
LES L1AISONS
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ANAl YTIQUES ET SYNTHETIQUES
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Comit de rdaction
des Etudes d'Epistmologie gntique)
et Comit consultatif du
Centre international d'Epistmologie gntique
O. BACHELARD, Professeur honoraire Ia Sorbonne.
L. v. BERTALANFFY,Society for General Systems Theory, Los
Angeles (U.S.A.).
W.E. BETH. Professeur l'Universit d'Amsterdam.
O. BOULlGANO, Professeur Ia Facult des Sciences de Paris.
J. BRUNER, Professeur I'Universit de Harvard (U.S.A.).
S. CECCATO, Directeur de Methodos, Milan.
P. FRAISSE, Professeur Ia Sorbonne.
F. OONSETH, Directeur de Dialectica, Zurich.
C.O. HEMPEL, Professeur l'Universit de Princelon (U.S.A.).
O. !(<EHLER, Professeur I'Universit de Fribourg-en-Brisgau
(Allemagne).
Th. KOTARBINSKI, Prsident de I' Acadmie des Sciences de
Pologne.
P. LORENZEN, Professeur l'Universit de Kiel (AIlemagne).
J.G. MILLER, Professeur I'Universit de Michigan (U.S.A.).
A. NAESS, Professeur l'Universit d'Oslo .
Ch. PERELMAN, Professeur l'Universit de BruxeIles .
G. RVLE, Professeur l'Universit d'Oxford.
D. VVYSJE, Directellr de Synthese, Amsterdam.
DEPOT LEGAL
1re dition ..... , 2e trimestre 1957
TOUS DROITS
de traduction, de reproduction et d'adap-
tation rservs pour tous pays
C Presses Universitaires de France, 1957
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AVANT-PROPOS
Tandis que Kant distinguait les deux dichotomies de l'a
priori - a posteriori et de l'analytique - synthtique selon les
diverses combinaisons que l'on sait, l'empirisme logique con-
temporain prtend caractriser Ia dualit des connaissailces
10gico-mathmatiques et des connaissances physiques (ou exp~-
rimentales en gnral) au moyen de Ia seule dichotomie de
l'analytique et du syrtthtique, l'analytique se confondant alors
avec le dductif pur et le synthtique se dfinissant par le
recours Ia constatation.
II tait donc nturel, et mme sans doute invitable, que,
cherchant dterminer en quoi consistent les structures logi-
ques dans les activits du sujet, notre Centre rencontre ce pro-
bleme des frontieres entre le dductif et l'exprimental, et par
consquent Ia question actuelle de l'analytique et du synth-
tique. Question actuelle , non pas seulement parce qu'elle a
t pose en des termes renouvels par Carnap, etc., mais
encore parce qu'elle donne lieu aujourd'hui mme de vives
controverses entre les logiciens anglo-saxons.
En effet, ce probleme des frontieres entre le dductif et
l'exprimental constitue un exemple typique des questions dont
doit s'occuper un centre d'pistmologie gntique, puisqu'elle
intresse Ia fois les logiciens et les psychologues. Qu'elle int-
resse les premiers n'est pas dmontrer, puisqu'ils en disputent
sans cesse. Qu'elle intresse galement les seconds semble
moins vident si I'on s'en tient Ia terminologie des premiers,
mais l'est tout autant si l'on dgage les problemes de fait que
cette terminologie recouvre. L'intelligence se laisse-t-elle dpar-
tager en deux aspects entierement dissociables: l'un constitu
par des formes ou des structures logiques qui tiendraient au
langage, I'autre par des contenus qui tiendraient I'exprience
perceptive? Ou au contraire une conception opratoire de I'in-
telligence, fonde sur les actions que le sujet exerce sur les
2 AV ANT -PROPOS
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objets, aboutit-elle ncessairement considrer Ies formes ti
Ies contenus comme le produit d'une diffrenciation progressive
entre Ies coordinations des actions et Ieurs rsuItats (diffren-
ciation de plus en pIus pousse, mais peut-tre jamais acheve
sur Ie terrain de Ia pense naturelle , en opposition avec Ies
thories axiomatises)? Telle est en dfinitive Ia question psy-
choIogique que recouvre Ie dbat logique sur Ia continuit ou Ia
discontinuit de I'anaIytique et du synthtique.
Il resterait faire admettre que les rsuitats de I'anaIyse
psychoIogique comportent des consquences pistmoIogiques,
ce que certains Iogiciens nieront peut-tre par principe, mais
ce que Ia prsente Etude s'efforcera de montrer. Notons sim-
pIement que, si Ies quatre auteurs dont se com pose notre quipe
se sont trouvs d'accord pour attribuer une signification pis-
tmoIogique alx faits recueillis, I'un d'entre eux Ies a inter-
prts en assouplissant Ies theses de I'empirisme Iogique, tandis
que d'autres sont alIs jusqu' penser que ces faits exc1uent
tottte discontinuit radicaIe entre l'anaIytique et Ie synthtique
(et cela mme si cette excIusion devait aboutir ressusciter par-
tiellement Ies jugements synthtiques a priori, si dcris aujour-
d'hui...). '
Mais cette Etude ne marque qu'une tape dans Ies tr~l-
vaux de notre Centre consacrs ces probIemes. A Ia recherche
d'une frontire entre I'infrence et Ia constatation, certains
d'entre nous en sont venus douter de I'existence mme d'une
telle frontire, dont il serait pourtant essentieI de connaltre la
prsence ou I'absence, du point de vue des racines des struc-
tures Iogiques Imentaires. C'est pourquoi nous avons mis au
programme de notre seconde anne I'anaIyse des formes Ies
plus primitives d'infrences, et surtout I'tude de Ia Iec-
ture de ]'exprience, de maniere pouvoir dcider psychoIo-
giquement s'il existe jamais une constatation pure , ou si Ia
constatation-es1: touj6Urs Ie proauit' d'une IabratWn.
]ean PIAGET.
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CHAPlTRE PREMIER
INTRODUCTION 1
La prsente tude portant Ia fois sur un ensembIe de don-
nes psycho-gntiques et sur I'interprtation Iogique des
notions de I'anaIytique et du synthtique, il s'agit tout d'abord
de montrer aux logiciens que Ies faits psychoIogiques sont sus-
ceptibIes de Ies intresser directement en ce dOl1laine dlil1llt
et de 11l0ntrer aux psychoIogues que Ia discussiondu probleme
en cause Ies concerne rciproquel1lent. Pour justifier Ia prel1liere
de ces deux suppositions, nous nous bornerons reIever Ie fait
que Ies Iogiciens eux-l1ll1les recourent des arguments empi-
riques et ml1le gntiques dans Ieur controverse actuelle.
Quant au second point, nous chercherons faire apercevoir que
Ia distinction des deu X dichotomies anaIytiqueXsynthtique et
10gicomathmatiqueXphysique est d'une certaine importance
dans I'interprtation du rIe de I'exprience quant Ia forma-
tion des notions.
1. :te reeours aux arguments empiriques dans Ia discussion
act1.1el1eentre les Iogiciens.
1. Une rcente et vive controverse a remis en question Ia
dfinition des noncs anaIytiques et synthtiques ainsi que les
1 L'lde d'une telle recherche comblne entre logiclens et psychoIogues s'est
npose notre Centre au cours de Ia discussion de l"tude crltique de W.
Mays SUl' les relations entre le langage et Ia loglque chez Carnap (voir Ie
fase. I de ces Etudes). W. Mays et L, AposteI ont suggr Ia premlre exp-
rience (chap. lI) qul a t complte Ia suite des remarques de E. W, Beth
et de A. Naess au Symposium d'Epistmologie Gntique de julUet 1956, J.
Piaget a suggr Ia seconde exprlence (chap. IV) et A. Morf Ia ,trolslme
(chap. V). Les expriences ont t menes, et enrichies dans leur mthode,
par A. Morf, avec (pour Ie chap. TI) Ia collaboration de B. MataIon. La
rdaction a t assume par J. Piaget, avec Ia collaboratlon troite de L.
'AposteI (chap. I IrI et tous Ies polnts en lltige des chap. IV-VI) et de
A, Morf (chap, VI,
1 w. v. QUINE, From a logical Point 0/ View (191i3J. chap. II Two Vog-
mas 0/ Empiricism.
relations existant entre eux. Cette controverse n'a pas encore
abouti et nous n'aurions Das song prendre position en ceHe
matiere extrmement complexe si nous n'avions pas fait une
constatation surprenante: les logiciens appartenant aux deux
camps opposs font eux-mmes constamment appel des argu-
ments empiriques et mme gntiques (souvent en s'en dfen-
dant mais parfois mme en le ddarant explicitement). Seule-
ment lorsque I'on examine les affirmations de fait qu'i!s utili-
sent, on constate qu'elIes se fondent uniquement SUf des impres-
sions personnelIes et ne sont jamais le rsuItat d'enqutes sys-
tmatiques ..
Des lors, i1 nous a paru indispensable de soumettre une
recherche exprimentale plus systmatique et quelques exp-
riences gntiques au moins quelques-uns des points soulevs.
Mais, chemin faisant, nous avons rencontr tant d'obstades et
nous nous sommes vus placs devant une telIe muItiplicit de
problemes qu'i! nous a paru utile, mme sans avoir abouti
des condusions dfinitives, de soumettre au public nos consta-
tations.
Tout au moins, esprons-nous montrer ce que prsuppose
Ia vrifi.::ation de queIques-unes parmi Ies affirmations qui sont,
en queIque sorte nalvement, avances des deux cts.
2. Comme i! n'est nulIement certain que Ia plupart des
participants Ia controverse admettent Ia reIevance des argu-
ments empiriques, d'une part, et gntiques d'autre part, qU'i!s
utilisent cependant en fait, nous alIons commencer par mon-
trer, sur quelques cas typiques, qu'i!s soM bien obligs d'y
recourir, s'i!s ne veuIent pas dsavouer Ieur propre pratique.
Ce faisant nous distinguerons d'autant mieux Ies afiirmations
empiriques et gntiques en cause et nous en choisirons cer-
taines en vue d'une vrification pIus fouilIe.
3. Notre point de dpart ser a ceIui prcisment de Ia con-
troverse rcente: .!'artide dans Iequel W.V. Quine 1 met en
question Ie bien f0l1d de Ia distinction mme entre noncs
analytiques et synthtiques, en formuIant un certain nombre
d'objections contre chacune des dfinitions de cette dichotomie
qu'on a jusqu'ici prsentes.
Nous verrons, en anaIysant Ies arguments qui ont t four-
nis en rponse ces objections de Quine, que beaucoup d'entre
eux prsupposent certains faits empiriques. Examinons d'abord
brievement les objections en cause, qui nous aideront d'ailIeurs
formuler Ies dfinitions de I'analyticit et de Ia synthticit
dont nous aurons uItrieuremertt besoin pour l'interprtation
de nos rsuItats exprimentaux :
a. Quine rencontre d'abord Ia dfinition de I'anaIytique
comme ce qui est vrai de par les significations des termes en
jeu, et indpendamment des faits . II cherche alors Ie sens du
terme signification , et ne trouve pas de dfinitions satisfai-
santes de ce terme difficiIe (dont iI souligne qu'i! doit nette-
ment se distinguer de Ia notion de I'extension des termes).
b. Vient une seconde dfinition: est analytique, ce qui
peut se rduire une vrit logique, par substitution de syno-
nymes pour synonymes . Quine ne soulve pas de questions
au sujet du terme vrit Iogique qu'i! considere comme suf-
fisamment dair, mais i1 s'interroge sm Ia notion de synony-
mie )) : pas pIus que pour Ia notion de signification, iI ne ren-
contre de dfinitions satisfaisantes.
c. Quine rappelIe cependant une adaptation de Ia dfinition
(a): cst anaIytique, tout nonc qui peut se rduire une
vrit logique, en substituant Ieurs dfinitions aux termes dfi-
nis qu'iI contient : Mais l encore Quine remarque que, ou
bien Ies dfinitions prsupposent des relations de synonymie,
(et sont donc insuffisantes aussi Iongtemps que cette derniere
notion n'est pas dfinie), ou bien ces dfinitions demeurent
pureme;tt arbitraires, et Ia dichotomie analytique-synthti-
que perd tout objet natureI.
d. Une autre faon de sauver Ia synonymie consiste dire :
est anaIytique tout nonc qui se transforme en un nol1c
Iogique en substituant, certains signes qu'i! contient, d'autres
signes qu'on peut substituer ces premiers en tout contexte,
salva veritate . Quine rpond qu'encore une fois, le cri tere
n'est pas dair, puisque Ia substituabilitsalva veritate ne se
conoit que rei ative un Iangage donn, et puisque, si le lan-
gage est extensionnel, cette substituabilit salva veritate ne
suffit pas pour qu'i! y ait synonymie, tandis que si Ie langage
est non extensionnel, Ia notion d'anaIyticit est prsupposee.
5
DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
I.
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~I
LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHET/QUES
4
6
LES LIAISONS ANALYTlQUES ET SYNTHTlQUES
7
e. Enfin, on rencontre Ia dfinition est analytique, tout
enonc qui est vrai de par les regles smantiques du langage
auquel il appartient . lci, Quine souligne qu'il faut dfinir en
toute gnralit, pour que cette interprtation soit satisfaisante,
ce que signifie une regle smantique et conclut que cette
entreprise est du mme ordre de difficult que celle consistant
chercher une dfinition de Ia signification.
A ces objections de Quine contre Ia distinction entre I'ana-
Iytique et Ie synthtique, nous pouvons ajouter cel!es de Morton
G. White (The Analytic and the Sy.nthetic: an untenable
Dualism). White, suivant Ia mme veine, examine quelques
autres dfinitions :
f. Les dfinitions Un nonc est analytique si sa ngation
est contradictoire et un nonc est analytique, s'il est impos-
sible que cet' nonc soit faux (c'est--dire analytique gal
ncessaire) soufirent des mmes dfauts que les prcdentes
puisque nous ne savons pas si les notions de possible de
ncessaire et de contradictoire sont suffisamment dfinis.
g. Enfin, White aussi bien que Quine considerent une
modernisation de Ia dfinition de Leibniz un nonc est ana-
lytique, s'il est vrai dans tous les mondes possibles , moder-
nisation qui revient dire un nonc est analytique s'i! est
vrai dans toutes les descriptions d'tat d'un langage, ou plus
gnralement encore un nonc est analytique s'i! est vrai
dans tous les modeles d'un langage . La notion de des-
cription d'tat (qui est celle de l'attribution toutes lei> cons-
tantes individuelles du langage de chaque prdicat primitifou
de sa ngation) ne leu r paratt pas elair pour des langages qui
contiennent des prdicats primitifs prsentant des liens de
signification entre elles, et Ia notion de modele dpendant de
celle de regle smantique lem paratt galement insuffisante
(faute d'une lucidation de cette derniere).
Nous avons ainsi parcouru Ia liste des dfinitions courantes
de l'analytique, et aV011S mentionn Ies objections qU'011 sou-
leve leur sujet. A premiere vue, ces objections paraissent
simplement des demandes de clarification et ne semblent, ni se
fonder :5Ur des rsultats empiriques, ni pouvoir tre rfutes
I'aide de telles donnes. Or, nous allons constater que les auteurs
ne pouvant se trouver d'accord avec Quine ont tous utilis des
arguments 'empiriques pour lui rpondre. Cette circonstance
nous conduit souponner que, mme dans l'numration des
arguments premiere vue si peu empiriques qui prcedent se
dissimulent des prsupposs de fait. Nous reviendrons sur ce
point, apres avoir fait droit aux rponses qu'on a fournies
Quine et White.
4. Voiei d'abord les arguments invoqus par Benson
Mates 1et dont il est ais de voir qu'ils sont presque tous quasi
empiriques :
a. Mates prtend d'abord que chacune des dfinitions pr-
cdentes, bien que certaines d'entre elles soient cireulaires, et
bien que certaines 110tions qu'elles utilisent restent obscures,
nous font mieux comprendre Ia dichotomie en cause. Nous
sommes donc en prsence d'\.ln nonc empiriquement vrifiable
(mais nOll empiriquement vrifi), qui serait le suivant: les
dfinitiolls de I'analytique qu'on vient d'examiner sont, mme
si certaines sont circulaires, et mme si toutes utilisent des
termes qui ont besoin de dfinition, capables de faire compren-
dre un sujet Ia dichotomie en question, et de lui fournir U11
critere de choix applicable .
b. Mates remarque ensuite que pour diffrentes expressions,
diffrentes dfinitions sont adquates. Il demande que 1'0n
recherche empiriquement quelles especes de dfinitions parais-
sent adquates poUr le genre de termes rencontrs dans les
contextes. Et il souligne que Ia demande de Quine et White, que
I'on comprenne mieux les termes utiliss dans le definiens ,
s'averera peut tre inutile e11 de tel8 caso De toute faon, l'af-
firmation de Quine selon laquelle nous eomprenons mieux tel
terme, moins bien tel autre terme (il s'agit done de termes
comme signifieation ncessaire possible , ete.) consti-
tuerait nouveau une affirmation empirique qu'i! s'agirait de
vrifier dans les faits.
C. Mais l'argument principal de Mates (et celui qui noUs
intresse plus quant nous) est completement empirique et cor-
respond I'un des objets de notre recherche. Il se trouve
pp. 531 et 532 de S011article : mme si Quine a raison (ce que
Mates conteste donc, partir des deux arguments empiriques
qui. prcedent), et si les dfinitions donnes couramment n'lu-
cident en rien leur objet, cel n'entraine aucune consquence
1 BENSON MATES, On Analytic, Phll. Rev. 1951.
8
LES LIAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES
9
quant Ia distinction elle-mme entre noncs analytiques et
synthtiques. Nombreuses sont les distinctions relIes et impor-
tantes que nous n'arrivons pas bien saisir dans notre lan-
gage: ce qu'i! nous faut donc savoir, ce n'est pas s'i! existe
une bonne dfinition de Ia distinction, mais si Ia distinction
eIle-mme existe. 01', nous dit Mates i! ne peut y avoir de
doute que nous comprenons au moins un peu le terme ana-
Iytique , puisque:
a) Nous sommes en fait d'habitude capable, avec une
remarquable cohrence et avec accord entre nous, de dcider si
oui ou ~on un nonc donn est analytique et
b) il existe une diffrence empiriquement vrifiable entre nos
altitudes envers les deux especes d'noncs (p. 531).
Mates affirme que Ia diffrence d'attitude dont il parle est
difficilement saisissable mais introspectivement claire . II
est donc incontestable que nous nous trouvons ici en prsence
d'une these de psychologie ou de sociologie, devant tre exa-
mine I'aide des mthodes d'enqute ou d'interrogation que
connaissent ces sciences.
d. L'~xplication par Mates de cette opposition d'attitudes
est Ia suivante : il existe des noncs tels que si I'on nous four-
nit des faits dans le but de les infirmer, nous considrons
d'avance de tels faits comme irrelevants et nous introduirons
les dfinitions ncessaires pour les noncs en cause devien-
nent galement vrais en fait. De mme, si quelqu'un n'est
pas d'accord avec nous SUl' de tels noncs, nous serons certains
qu'il ne nous comprend pas et qu'i! parle d'autre chose. Lors-
qu'un sujet se comporte de teIle faon envers une proposition,
i! Ia considere ou Ia traite alors comme analytique. Et Mates
naus suggere mme une mthode d'observation pour vrifier si
un sujet donn prsente une semblable attitllde. II propose de
testeI' I';:malyticit d'un nonc pour un sujet donn au moyen
d'une suite de questions, teIles que Ia question n +1 dpende
de Ia rponse donne Ia question n, Ia forme de ces questions
Nant Si tel ou tel tat de choses se produi~ait, considreriez-
vous que I'nonc S serait vrai? (les tats de choses sont
choisis de maniere constituer d'apparentes exceptions pour
l'nonc en cause). Mates estime que des criteres empiriques
pourraient ainsi se trouver probablement pour Ia plupart des
notions considrs par Quine comme obscure~ et qui intervien-
f
I
I
nent dans les diffrentes dfinitions de I'analytique et du syn-
thtique.
5. 01', ces arguments de Benson Mates sont repris presque
textuelIement, quatre ans plus tard, par Grice et Strawson
quand ces derniers entreprennent leur tOtlr de dfendre Ia
distinction en cause contre les attaques de Quine (<< In Defense
01 a Dogma , Phil. Rev., 1956, pp. 141-158). Ces auteurs com-
mencent, ave c raison par nous rappeler qu'on peut attaquer une
distinction comme tant vague (s'i! y a beaucoup d'noncs qu'on
peut classer Ia fois dans les deux classes, ou ni dans I'une ni
dans l'autre), ou confuse (si en fait eIle recouvre un ensemble
d'oppositions diffrentes mais non distingues), ou inutile, ou
mal dfinie, ou inexistante. lIs se demandent alors si I'attaque
de Quine porte SUl' un de ces points. Et quant nous, noUs
pouvons ajouter que ce sont des enqutes empiriques, et eIles
seulement, qui peuvent dcider : (a) s'i! existe beaucoup d'exem-
pies que l'on ne parvient pas classer dans I'une des deux
catgories (b) si, en faisant reclasser le mme matriel, on
observe de muItiples changements (ce qui montrerait que Ia
distinctiJn est confuse et comporte une multiplicit de criteres
diffrents) (c) si, en faisant faire systmatiquement le classe-
ment avant de donner certains problemes rsoudre, Ia rapi-
dit et l'efficacit ave c laquelIe les problemes sont rsolus
augmente, diminue ou reste constante (ce qui fournirait qu'el-
qu'indication SUl' Ia question de I'utilit) (d) s'i! y a possibilit
ou impossibilit d'apprendre manier Ia distinction I'aide
des explications communment donnes (ce qui montrerait que
les dfinitions sont en effet mauvaises) et (e) s'i! n'y a aucune
diffrence d'attitude, en aucun contexte, envers les noncs
rputs analytiques et les noncs synthtiques (ce qui mon-
trerait que Ia distinction est en effet inexistante). 01', ce carac-
tere non ncessaire et empirique des arguments qu'on peut
donner dans pareilIe controverse est bien remarqu par Grice
et Strawson puisqu'ils essaient de montrer I'existence en lait
d'une di'3tinction en imaginant Ia diffrence entre les ractions
d'un individu qui on dirait Cet enfant de trois ans comprend
!es Principia Mathematica et Cet enfant de trois ans est un
aduIte (devant Ia premiere assertion on sera incrdule; on
demandera des preuves; et, si on est convaincu, on croira;
devant Ia seconde assertion on ne comprendra pas ; on deman-
10
LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHETIQUES
DANS LES COMPORTE/IIIENTS DU SUJET
11
dera des explications ; et on conclura que l'on n'utilise pas le
mme langage). Et Grice et Strawson essayeront, comme
Mates, de montrer que les dfinitions incrimines ne sont pas
radicalement mauvaises puisque nous pouvons par leu r moyen
apprendre quelqu'un qui ne Ia connait pas Ia distinction entre
I'analytique et le synthtique. Mais comment ne pas souligner
qu'i! ne suffit pas d'imaginer ces expriences mentalement pour
les faire? Si l'on est d'avis que les sujets ragiront autrement
devant ]es deux espces de propositions, il faut se donner Ia
peine de poser Ia question un nombre suffisant d'individus
de tous ges et de toutes conditions, pour voir si rellement il
en est ~insi. Si on est d'avis que les dfinitions sont utiles, il
faut essayer d'apprendre Ia distinction par leur irtermdiaire et
analyser les conditions de cet apprentissage ..
6. jusqu'ici Strawson et Grice, comme Mates ne fnt donc
que nous confirmer dans notre opinion sur le caractre empi-
rique de Ia controverse. Ils y ajoutent cependant un nouveau
thme qui nous intresse galement au plus haut point, pl1is-
qu'i! est de nature gntique. Quine, dans Ia courte partie posi-
tive de son article avait en qudque sorte rpondu par antici-
pation aux assertions de Mates et Strawson, sur le fait qu'il
existe des noncs au sujet desquels on considrera toute vi-
dence contraire comme irrelevante. Ql1ine afiirmait, en effet,
que tout nonc est rvisable et que seul I'ensemble de Ia science
est confirmable ; mais, ajoutait-il, l'intrieur de cet ensemble,
diffrentes restructurations peuvent tre entreprises dans le hut
de sauvegarder au maxmum le systeme total, restructurations
qui peuvent aussi bien frapper Ia partie logique que Ia partie
physique de Ia connaissance. Or, en ce qui concerne cette ques-
tion fondamentale, Strawson et Grice rpondent:
(a) d'abord : est-ce vrai ? Peut-on imaginer des expriences
qui nous feraient abandonner des lois logiques?
(b) Ensuite, mme s'i! existe de telles expriences suscep-
tibles de nous conduire douter de Ia vrit des lois logiques,
abandonnerons-nous de telles lois comme nous renonons un
Ioi physique ou l'abandonnerons-nous autrement?
(c) Inversement: apprenons-nous et acceptons-nous une foi
logique de Ia mme faon que nous acceptons et apprenons une
loi physique? En un mot: le devenir de l'analytique et du syn-
I
:\'
thtique est-il semblable? C'est au fond cette question que
se rduit le probleme de l'existence ou de l'inexistence d'unc
attitude diffrente envers ]'ana]ytique et le synthtique, puisque
l'attitude en question est toujours dcrite comme une attitude
envers le dvenir des noncs analytiques et synthtiques (envers
leur acceptation ou envers leur abandon). On voit combien clai-
rement ces auteurs posent le probleme en termes d'pistl11010gie
gntique, c'est--dire tablissent une relation entre Ia signifi-
cation et Ia gense.
7. En exal11inant, d'autre part, une confrence de H. Feig]
(Tlze Philosoplzy of Science of Logical Empiricim,. Congrs de
Phil. des Sciences ]954, Zurich, Exposs Gnraux, pp. 99-106)
naus retrouvons, sous les arguments employs par cet autre
dfenseur de Ia dichotomie anaIytique synthtique, des consid-
rations franchement el11piriques (bien qu'il se dfende lui-l11me,
comme plusieurs des auteurs prcdents, d'y recourir). Et ces
considrations vont nous confirmer une nouvelIe fois dans notre
conviction sur I'utilit d'entreprendre un certain nOl11bre de
recherches sur Ia questiono
Feigl commence par nous assurer que Ia dichotomie est utile.
Utle dans que]s buts? Evidemment pour I'avancement de Ia
connaissance. Et en particulier, pour Ia clart de Ia pense, paur
Ia distinction entre induction et dduction, etc. Mais rptons
que l'utilit intresse autant, sinon davantage, le fonctionnement
et Ie devenir de Ia connaissance que son seul status de vrit.
FeigI continue en affinnant que Ia rvolte contre Ia distinc-
tion est due au caractre vague et fluctuant du Iangage courant.
Or, soit dit encore une fois, seuIe I'tude des raisons qui font
douter certains de I'analycit de certaines propositions, peut
nous apprendre quelque chose sUf Ies causes de ce dou te. Une
recherche empirique seule peut nous I'apprendre.
Feigl ajoute que ceux qui prtendent que Ia classification n'est
pas exhaustive, mais qu'il existe des intermdiaires, considrent
COl11meinterl11diaires uniquement des noncs ambigus. Est-ce
vrai? Seule une enqute concrete peut naus montrer si les sujets
font ou ne font pas Ia distinction entre intermdiaires ambigus
et non ambigus.
Enfin, Feigl conclut qu'on n'a jamais pu mettre en vidence
un cas clair dans ]equel une exprience nous forait aban-
12
LES LIAlSONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES
13
2. ta sig-nification gntique du probleme : La dichotomie
de l'anaiytique et du synthtique cOtncide-t-elle avec celle
des connaiSSaill1Ceslogico-mathmatiques et des connais-
sances physiques ?
Nous venons de constater que, paul' dcider s'i! y a conti-
nuit entre les jugements analytiques et synthtiques (Quine 2t
White) ou discontinuit comme I'a soutenu I'empirisme logique,
les partisans camme les adversaires de cette discontinuit (et
chose curieuse les partisans plus encore que les adversaires)
mais sans le reconnaitre explicitement ni tireI' toutes les cons-
quences que leu r attitude implique, ne faut-il pas conclure que,
malgr les apparences, ceux qui I'attaquent demeurent galement
SUl' ce terrain ou du moins se rferent implicitement certaines
questions de fait?
Nous croyons qu'i! en est partiellement ainsi. 11est possible
que toute I'argumentation de Quine et de White, qui invoque Ia
carence formelle de certanes dfinitions, prsuppose (comme
d'ailleurs I'ont vu plusieurs eles auteurs que nous venons de
commenter) le dsir impossible satisfaire de donner des dfi-
nltions purement formelles d'entits pellt-tre empiriqlles (commc
par exemple, Ia signification, Ia synonymie, etc.).
La conclllsion tireI' de ce rsum des discllssions actuelles
entre logiciens SUl' Ia porte de Ia distinction entre I'analytique
et le synthtique est donc qu'une recherche exprimentale SUl' un
tel sujet serait de nature les intresser, puisqu'ils font ellX-
mmes !'occasion certains appe]s eles arguments de fait. Bien
entendu une telle recherche ne prjugerait en rien de Ia valeur
que pourrait revtir cette elistinction en une thorie formalis~,
ni mme de sa valeur dans Ia pense eles pistmologistes en
tant que sujets connaissants : notre recherche se propose sim-
plement d'tablir si Ia elistinction eles liaisons analytiques et
synthtiques est naturelle ou non, c'est--dire correspond
une opposition marque dans Ia pense en formation et dans
celle des adultes non logiciens ou s'il existe entre ces eleux sortes
de liaiso:1 une srie continue d'intermdiaires.
Mais avant el'aboreler ces problemes, i! nous reste en exa-
mineI' Ia signification gntique, en nous plaant cette fois a~t
point de vue des psychologues eux-mmes.
donner une loi logique. Nous retrouvons ici Ia question souleve
par Quine et reprise par Grice-Strawson, concernant le devenir
es lois ]ogiques. Mais, iI importe, cet gard, de mettre en rela-
tion une remarque de Feig] avec Ia question essentielle pose par
Grice et Strawson : apprenons-nous une loi logique ele Ia mme
faon que nous elcouvrons une ]oi physique? Feigl nous elit, en
effet (p. 102) que ]'applicabilit d'une certaine structure formelle,
telle que Ia transitivit, un ensemble de faits empiriquement
donns Ieleve clairement d'un statut synthtique. Peut-tre a-t-i!
raison dans le cas de sujets (physiciens, etc.) qui, el'une part,
connaissent Ia transitivit en tant que structure formelle et qui,
d'autre part, I' appliquent des donnes ele fali. Mais iI reste
consielrer ]e cas eles jeunes enfants qui ne connaissent aucune
des structures formelles en tant que formelles et qui les elcotl-
vrent I'occasion d'une manipulation eles donnes empriques.
En ce dernier cas, iI serait faux de parler d' application ou
de structures formelles appliques des situations concretes.
C'est alors que Ia question Grice et Strawson se pose dans toute
son acuit: ces enfants dcouvrent-ils Ia transitivt en tant
que proprit eles objets comme ils dcouvrent une 10i physique
ou au contraire le mo ele d'apprentissage de cette loi logique est-il
diffrent? Et si les modes d'apprentissage eles 10is logico-math-
matiques et eles 10is physiques sont eliffrents (ce que nous
croyons : voir plus bas 2), comportent-i1s eles le elpart une
distinction fondamentale entre l'analytique et le synthtique ? Cc
sont l encore eles questions ele fait.
8. Un article rcent de Hao Wang (Notes on the Analytic-
Synthetic Distinction, Theoria 2-3, 1955, pp. 158-178) rejoint le
premier point ele Feigl en insistant sur le fait que Ia question
pralable et centrale qu'il faut se poser dans cette controverse est
celle-ci : que se passe-t-il lorsque l'on fait Ia distinction et en
quoi consiste le changement 10rsqu'on ne Ia fait pas? Ce chan-
gement est-il grand ou minime ? Une telle elistinction conduit-e!1e
vraiment liminer Ia mtaphysique? Facilite-t-elle les con-
troverses? Comment vrifier les contextes elans lesquels il est
utile et ceux elans lesquels il est nuisible de Ia faire ? On retrouve
les questions de fait signales l'instant propos du terme
utile .
9. Mais si, comme nous venons de le voir, les dfenseurs de
Ia distinction, se placent constamment sur 1e terrain empirique,
!-
Les Lialsons
2
14 LES LIAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES
15
recourent certains arguments empiriques. En particulier Odce
et Strawson (comme d'autres membres de l'cole d'Oxford, ~t
avant tout Waismann) soulevent les questions proprcment gn-
tiques du mode d'apprentissage des lois logiques et des lois phy-
siques, de mme que du devenir de l'analytique et du synth~-
tique. Apl'es avoir ainsi montr (ou plutt simplement rappel)
que les questions psychologiques intressent donc SUl' ce point
les logiciens, i1 s'agit maintenant d'indiquer brievement en quoi
le probleme soulev par les Iogiciens de Ia continuit ou de Ia
discontinuit entre l' analytique et Ie synthtique intresse Ia
psychologie.
L'intrt psychologique du probleme pos par Orice et Straw-
son, savoir si les lois logico-mathmatiques s'acquierent de Ia
mme maniere que les lois physiques, noUs paralt vident puisque
de nombreux travaux ont paru sur Ie mo de de dveloppement
de ces deux varits de connaissance chez l'enfant et que l'un des
quatre auteurs de Ia prsente tude s'occupe de cette question
depuis plus de trente ans.1 Mais s'il existe ainsi des faits per-
mettant de rpondre partiellement Ia question de Orice et
Strawson, i1 n'est nullement certain que les donnes gntiques
correspondant Ia dichotomie du logico-mathmatique et du
physique c1airent par cela mme le statut de Ia dichotomie de
I'analytique et du synthtique et ceci pour des raisons suscepti-
bles d'intresser Ia fois Ia recherche psycho-gntlque et I'ana-
Iyse logique. 11 est donc sans doute utile d'exposer ces raisons,
qui nous aideront prciser notre propre probleme.
Du point de vue gntique, il est possible de suivre pas pas
chez l'enfant Ia srie des conduites qui aboutissent Ia dcou-
~'erte et I'utilisation de lois logico-mathi11atiques (telles que
Ia transitivit ou encore Ia commutativit de l'addition de deux
nombres), ainsi que Ia srie des conduites aboutissant Ia dcou-
verte d'une relation physique (par exemple que le poids _d'un
objet est indpendant de son volume). On peut alors faire;'l'hy-
pothese de Ia dualit de ces deux sries, et cela tous les niveaux,
mais en reconnaissant qu'elles sont d'autant moins diffrencies
I'une de I'autre que I'on remonte aux stades les plus primtifs, et
que leur diffrenciation augmente avec le dveloppement. On peut
1 CL J, PIAGET, Introduction Z'pistmoZogie gntique, t, I, La pense
mathmatique, Paris (Presses Univ. de l''rance), 1949.
aussi faire.~l'hypothese d'une filiation de Ia srie logico-math-
matique 'partir de Ia srie physique, en admettant alors un
processus d'abstraction et de gnralisation pour rendre compte
du passage de l'une I'autre, mais Ia question est en ce cas
d'expliquer I'apparition de ce processus si (comme les faits sem-
blent le montrer) le langage et I'ducation n'en sont pas seuls
responsables. Il y a donc l un premieI' probleme intressant Ia
psychologie comme I'pistmologie et SUl' Ia solution duquel les
auteurs de Ia prsente recherche ne sont d'ailleurs pas d'accord.
Mais le premieI' probleme se double ncessairement d'un
second. Il est facile de constateI' que, certains niveaux de
dveloppement, les conduites de I'enfant d'ou driveront par filia-
tion certaines coordinations indiscutablement logico-mathma-
tiques, ne consistent pas encore en infrences pures, mais s'ap-
puyent longtemps SUl' des expriences proprement dites. Par
exemple, I'enfant d'un certain ge n'admettra Ia commutativit,
3+2 = 2+3, que s'i! peut vrifier par constatation l'quivalence
des sommes, tandis que dans Ia sute cette galit lui paraltr.l
vidente sans constatation. Mais Ia dfinition que I'empirisme
logique nous donne de I'analytique (ainsi que du logico-math-
matique, puisque, de son point de vue, les deux notions se recou-
vrent entierement) est qu'un nonc est analytique s'il est vrai de
par Ia signification des termes qu'il comporte tant sous-entenrlu
que cette vrit est alors tire par infrence de ces significations.
Or, dans Ies condutes de I'enfant auxqueIles nous venons de
faire allusion (et dont on donnera de nombreux exemples dans Ia
sute), 110us nous trouvons en prsence, soit de Ia dcouverte
d'une loi logico-mathmatique en partant de constatations phy-
siques, 1 soit de conduites logico-mathmatiques des le dpart,
mais s'appuyant d'abord SUl' des constatations avant de devenir
purement infrentielles. Dans 'Ies deux interprtations, le pro-
bleme est alors de dissocier l'infrencc et Ia constatation, et ce
probleme est d'une difficult psychologique considrable parce
qu'il existe une multitude de degrs dans l'infrentiel et parce
qu'i! est fort difficiIe (sinon impossible) d'atteindre un tat qui
serait caractris par Ia constatation pure.
1 Rappelons, en effet, ce qui a t dit au 1 propos d'une citatlon de
Feigl, que l'on ne saurait considrer Ia commutativit. etc" empirique de
l'enfant comme des structures formeHes app1!ques li des donnes exprl-
mentales, puisqu'ici Ia soi-disant app1!cation prcde l'laboration des struc-
tures formelles et Ia prpare au 1!eu d'en rsulter.
16
LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHET/QUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
17
On vait donc que par 1e fait mme de poser 1e problemc de
!'ana1ytique et du synthtique sur Ie terrain gntique, Ies termes
de ce probh~me en sont assez profondment modifis pour cette
raison essentielle que I'on est alors oblig de Ies poserdans Ia
perspective de I'action et d'oprations effectues matriellement
avant de pouvoir tre intriorises sous une forme symbolique.
Tant que Ie problel11e se situe au niveau de Ia pense adulte 1a-
bore, I'opposition de I'analytique et du synthtique s'appuie sur
celle du langage (instrument de Ia pense hypothtico-dductive)
et de Ia perception (instrument de Ia constatation), entre Ies-
quellesil n'y a ni filiation ni continuit. Mais sitt que I'on gn-
ralise Ia question selon Ia dimension gntique, c'est--dire -{
des niveaux ou l'action effective prime encore Ie langage, Ia dif-
ficult est de traduire en termes d'actions Ies notions de Iogico-
mathmatique et de physique, ainsi que d'analytique et de syn-
thtiques (ce que nous tenterons au chap. III aumoyen d'un sys-
teme de ctfinitions appropries). Et alors de nouveaux problemes
se posent, comme on vient de Ie voir, du fait que Ia dichotomie
du Iogico-mathmatique et du physique ne correspond plus nces-
sairement celle de I'infrentieI pur et de Ia constatation.
Mais si cette extension du probleme peut tre intressante
pour I'pistmologie, elle l'est coup sur pour Ie psychologue.
D'une maniere gnrale, tout ce qui concerne Ies relations entre
les structures logico-mathmatiques et l'action intresse Ia psy-
chologie contemporaine, parce que ces relations sont de nature
c1airer Ia question toujours actuelle de savoir ce que Ia pense
doit au langage et Ia vie sociale et ce qu'elle doit plus profon-
dment aux coordinations de l'action elle-mme. Mais, en second
lieu, en centrant Ia question de l'analytique et du synthtique sur
celle des relations entre l'infrence et Ia constatation nous tou-
chons un point sur lequel convergent de nOl11breux courants
d'ides de Ia psychoJogie contemporaine. Partout ou l'empirisl11e
et l'associationnisme c1assiques nous avaient habitus ne par-
ler que d'enregistrements sensoriels ou perceptifs, de ttonne-
ments exclusivement orients par les checs et les russites, bref
de constatations des degrs divers, nous S0l11mes aujourd'hui
beaucoup plus sensibles aux attitudes proprement actives du
sujet: qu'il s'agisse des hypotheses dans le comportemcnt
sensori-moteurs d'animaux comme les rats, ou dans Ia perception
~.
en gnral, ou qu'il s'agisse des nombreux intermdiaires dant
on commence souponner l'existence entre Ia perception et Ia
reprsentation, partout l'infrentiel tend reprendre du terrain
sur Ia constatation. En cherchant serrer d'un peu pres un pro-
bleme qui met sans cesse en cause Ia relation entre ces deu x
termes, nous croyons donc servir Ia psychologie autant que
I'pistmologie gntique.
DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJEI'
19
CHAPITRE II
EXPRIENCE SUR LA CLASSIFICATION
D'NONCS ISOLS
i 3. Position du probleme.
Il est probable que certains des logiciens dont nous venons
de constateI' leur dsir d'un recours aux dOhnes empiriques
(les uns dans I'espoir de justifier Ia dichotomie de l'analytique
et du synthtique, les autres dans I'espoir contraire) ont sous-
estim les complications d'une telle tche. On vient d'ailleurs
d'entrevoir I'ampleur de celle-ci en constatant que, pour poseI'
le probleme de l'analytique et du synthtique en termes gn-
tiques, nous nous trouvions obligs ds I'abord de Ia gnraliser
SUl' le plan de I'action, sans nous limiteI' al.lX noncs verbaux,
et par consquent de redfinir en un tel d011iaine largi I'en-
semble des notions indispensables Ia discussion.
Mais, avant d'en venir au probleme gntique, le lecteur
demandera peut-tre connaltre les ractions des adultes 110n-
logiciens en gard Ia dichotomie en cause. Plus prcisment,
le lecteur logicien pensera mme sans doute que le problme
gntique est d'intrt secondaire, les ractions des enfants ne
prsentant d'autre signification que de prparer les attitudes
adultes, seules dcisives dans le dbat. Pour faire admettre
combien l'analyse des stades de formation claire au contraire
les mcanismes mentaux en jeu, nous suivrons donc une mar-
che rgressive : partant de l'adulte et constatant les lacune:s de
notre information si nous nous en tenons lui seul, nous esp-
1'ons tre mieux suivis du lecteur si nous devons alors remonter
Ia genese.
Parmi Ia multitude des possibilits exprimentales que 110US
avons envisages (recherches SUl' Ia signification, SUl' Ia syno-
nymie, etc:.) nous avons finaIement choisi l'tude de l'un des
points Jes plus fondamentaux de Ia controverse : l'existence ou
Ia non existence d'une attitude spontane diffrente envers les
noncs analytiques ou synthtiques; d'ou subsidiairement
I'existence ou Ia non existence de catgories juges interm-
diaires ',ntre Ies noncs analytiques purs et synthtiques purs.
La te.:hnique de I'exprience a t Ia suivante. Nous avons
choisi une suite d'noncs, contenant d'un ct des noncs
gnralement considrs comme analytiques, d'unautre ct
des noncs gnralement considrs COmme synthtiques, avec
en outre des noncs dont le statut est discut et discutable.
Nous notons ces noncs SUl' des fiches qui en contiennent cha-
cune uno Nous donnons au sujet (que nous aurons pris soi:1'
pralablement d'avertir qu'il ne s'agit pas d'un test d'intelli-
gence) comme premiere consigne de classer Ies fiches selon les
criteres qui lui paraissent le mieux convenir. Le sujet ayant
class une premiere fois, nous lui demandons de reclasser encore
selon d'autres criferes, qu'il choisira librement. Et enfin, nous
I'inviterons diminuer le nombre de ses classes de faon en
formeI' si possible seulement deux. Nous pouvons ensuite encore
lui demander d'ordonner les diffrentes fiches selon un certain
nombre d'ordres, qu'i! choisira galement en toute libert. Nous
croyons qu' Ia suite de toutes ces possibilits d'expression
spontane, Ia diffrence d'attitude envers l'nonc anaIytique et
synthtique aura eu toute l'occasion dsire de s'exprimer.
Une fois tennine cette premiere partie de l'exprience,
nous pOllvons choisir deux stratgies diffrentes: (a) ou bien
nous demandons au sujet de classer les noncs selon un cri-
tere qu'on va lui donner, critere qui sera en fait une des dfi-
nitions de I'opposition synthtique-analytique; (b) ou bien
nous choisissons parmi les noncs un couple dont I'un des ter-
mes est analytique pur et dont I'autre est synthtique pur, et
nous demandons au suj et de formeI' Ia classe des noncs qui
se rapprochent de chacul1 des deux ples. Quelle que soit ia
stratgie d'exprimentation qui aura t choisie, on laisse au
suj et, Ia possibilit de mettre de ct certains noncs qui ne
lui paraissent pas convenir au critere donn ou qui ne lui parais-
sent pas pouvoir tre class par rapport I'un des deux ples.
20
LES LIA/SONS ANALYTlQUES ET SYNTHETIQUES
21
Des variantes peuvent tre envisages: nous pouvons don-
ner plusieurs ples d'une part ; nous pouvons faire prcder Ia
communication du critere analytique-synthtique choisi, par
des cholx selon des crithes rapprochs, bien que non identi-
ques (celui de Ia vrit par exemple, ou du degr de certittlde,
ou du mode de vrification) et enfin, nous pouvons comparer
l'effet de diffrentes dfinitions de I'opposition analytique-syn-
thtique en faisant successivement classer selon ces diffrents
C'riteres. On voit donc que Ia technique adopte constitue u;'!
outil assez mallable, pouvant tre utilis des fins assez dif-
frentes, mais toutes en rapport troit avec notre but. Comme
nous nous intressons tout spcialement I'existence ou l'in-
existence d'un passage, gradueI ou non, entre noncs analy-
tiques et synthtiques, nous examinerons avec un soin particu-
Jjer les noncs que les sujets auront mis de ct comme nOI1
classables, une fois le cri tere communiqu. Bien que considrs
comme non classables, nous demanderons au sujet de les clas-
Eer quand mme, du point de vue de leurs relations avec les
deux gr0upes constitus, et nous noterons soigneusement toute
distindion que le sujet pourrait faire ce propos. Nous aurolls
ainsi quelque espoir de voir si l'hypothse de Feigl, selon
laqueIle tous les intermdiaires se rduisent un seul type, se
vrifie ou non.
I1 auralt t souhaitable de faire intervenir de deux faons
te fadem temps dans notre exprience: (a) nous aurions dil
rpter I'exprience, avec intervalles suffisants, sur les mmes
individus pour valuer Ia constance de leur classification; et
(b) nous aurions dil noter soigneusement Ia succession des artes
de chaque individu: les noncs qu'i! classe d'abord et ceux
qu'il classe ensuite ; les noncs qui sont d'abord mis dans une
classe et ensuite mis dans une autre classe, etc. Des limitations
pratiques ne nous ont pas permis d'introduire le premier fac-
teur. Le second a t considr en partie mais nous ne sommes
pas parvenus isoler des rsultats suffisamment clairs et sim-
ples pour tre retenus.
On voit donc que plusieurs des points en cause dans Ia
controverse courante sont viss tres diredement par l'exp-
rience que nous dcrivons.
Voici maintenant Ia liste des noncs choisis :
1. Une table est IIne table.
2. Ce qui est rouge, est rouge.
3. Quand on est Ia place du Molard, on est Geneve.
4. Quand iI pleut, Ia route est mGuille.
5. Quand on dit une chose qui n'est pas vraie, on ment.
6. Un garpn qui porte une robe, est toujours un garon.
7. Tous les animaux sont des tre vivants.
8. Quand i! fait nuit, on ne volt pas loin.
9. Quand on est malade on garde le lit.
10. La place du Molard est Geneve.
11. Une aIlumette ne sert qu'une fois.
12. Une alIumette mouille ne s'allume pas.
13. Je suis assis.
14. C'est aujourd'hui vendredi.
15. La somh1e des angles d'un triangle gale 180'.
16. Deux plus deux font quatre.
17. Un clibataire n'a pas d'pouse.
(L'ordre de prsentation a t vari).
On peut critique r ce choix au point de vue quantitatif et au
point de vue qualitatif. Nous avons deux vrits mathmatiques,
deux tautologies pures, deux constatations pures, deux noncs
assimilables des dfinitions (dont une inexacte : 5), des non-
cs qui ~'assimilent des lois naturelles (4 et 12) et quelques
cas intermdiaires entre ces classes. Nous ne pouvions pas
disposer de beaucoup plus d'noncs, pour ne pas fatiguer te.
sujet au cours d'une exprience dj longue et notre liste devait
comporter des reprsentants de chacl1ne des classes que nous
venons de dsigner. Peut-tre avons-nous une trop grande uni-
formit verbale (Ie quand qui revient trop, ou Ia double men-
tion du Molard) ; de mme I'identit de contenu existant entre
certains noncs peut amener de fausses classifications. Mais
d'autre part i! ne falIait pas que nous liminions au maximum
toute ressemblance entre les noncs autre que leur apparte-
nance I'une des deux classes vises : dans ce cas nous aurions
22
LES LIA/SONS ANALYT/QUES ET .SYNTHTIQUES
23
'f
I
i
i:!
.!I
en quelque sorte artificiellement provoqu Ia naissancedu cri-
tere dont nous voulions prcisment dcouvrir I'existence ou
I'inexistence spontane. 1
En outre, nous nous sommes aperus en cours de route (et
nous remercions notre collegue W. A. Beth de nous avoir fait
cette remarque lors de Ia discussion prliminaire de nos rsul-
tats au premieI' symposium du Centre d'Epistmologie gnti-
que) qu'i! ne suffit pas de faire classer au sujet des noncs
tous vrais (sauf le n 5, mais rares sont les sujets qui se sont
aperus de sa fausset), mais qu'il importait aussi de les faire
classer en fonction de Ia preuve de leU!' vrit et de leur faus-
set. Nous avons donc ajout Ia \iste initiale de 17 noncs
les 7 suivants que nous avons prsents, mls aux prcdents,
une dizaine de nouveaux sujets en centrant I'interrogatoire
SUl' Ia preuve :
18. Tous 1es mammiferes sont des animaux.
19. Les oiseaux ont quatre pattes.
20. ]e suis plus grand que mon frere ; vOtls tes plus grand
que man frere ; donc vous et moi sornmes de Ia mme
grandeur.
21. Le Saleve 2 est haut de 6.000 m.
22. Le contraire du contraire de lourd, c'est lger.
23. Quatre tiers .d'une quantit sont toujours p1us que ses
trois quarts.
24. Tous les animaux sont des mammiferes.
1 Nous pensons qu'il y aurait intrt rpter l'exprlence en introdu!-
sant dans Ia llste queIques-uns des noncs sulvants, sur lesquels Ia dlscus-
sion concernant I'existence des lntermdlaires entre 1'anaIytique a rcemment
porte:
Tous Ies corps ont de I'tendue (tout corps prend de Ia place); l'or est
un mtal jaune; tout eftet a une cause; tout ce qui est color est tendu;
Ia chaIeur n'est pas Ia couleur; si tous veulent Ia palx, Ia palx est voulue
par tous; je seral ce que je serai; je ne puls tre vous; un cube a douze
artes; l'hypocrisle n'est pas rouge; queIque chose existe; Cantor talt l'ln-
venteur du thorme de Cantor; une mme surface ne peut tre Ia fois
ver,te et rouge; les choses exlstent encore quand personne ne les regarde;
toute phrase ::ontient un verbe ; les termes de chaque couple d'objets difrent
en au moins deux aspects. Ces cas douteux que suggre Hao Wang dans
l'article que nous cltions pourraient. avantageusement prendre Ia pIace de
certalns cas douteux de notre liste. Toutefois 11 faudra veiller ce que le
choix se limite aux noncs sufflsamment familiers pour tre accepts par
l'adulte non prvenu et pour ventuellement tre tradults en une forme
acceptable pour l'enfant.
2 Montagne dominant Genve, dont l'altitude est d'envlron 1.300 m.
Nous avons interrog 40 sujets, 30 SUl' les noncs 1 17
et 10 sur les noncs 1 24 (14 SUl"les 30 premiers ont t
examins par B. Matalon, tous les autres ayant t vus par A.
Morf). La plupart de ces sujets sont des tudiants ou assistants
en psychologie (sans formation logique), quelques-uns des
bibliothcaires, secrtaires ou commis (intelligents), mais sans
qu'aucune diffrence notable ne justifie de sparer ces deux
groupes.
Il est difficile de prsenter en tableaux le rsultat des clas-
sifications spontanes et celui des analyses de preuves. Quant
celui des c1assifications SUl' critere communiqu, on le trouvera
au 5.
4. Les c1assifications spontanes.
En ce qui concerne Ia maniere dont les sujets adultes classent
spontanment les nones proposs (spontannient, c'est--dire
sans aucune indication de l'expril11entateur SUl' le nombre ou
Ia dfinition des classes attendues), on peut faire deux hypo-
theses p3ychologiques, indpendaml11ent de Ia distinction entre
l'analytique et le synthtique, SUl' Ia porte ou Ia signification
d'un tel classement du point de vue du comportement du sujet.
La premiere consisterait admettre que le c1assement du sujet
repose SUl"une prise de conscience adquate des mcanismes de
sa propre pense : supposer, par exemple, que le sujet classe
eertains noncs en eonstatations et d'autres en ddue-
Oons >', cette premiere hypothese reviendrait done supposer
que Ie !Sujet soit eapable de discerner avec quelqu'exactitude,
par introspection ou prise de conscienee, dans quelIe l11esure il
se livre effectivement une constatation et dans quelle mesure
i1 procede effectvement une nfrence. La seconde hypothese
consisterait au contrare admettre que le sujet, appel paUl'
un instant rfIchir SUl' des noncs constituant 1e rsultat,
soit de Ia pense d'autrui, soit de sa propre pense (dans Ia
mesure ou il Ies repense), utiliserait pour mener bien cette
rfIexion classificatrice des notions toutes faites empruntes au
sens commun et surtout son bagage scolaire (Iectures, ensei-
gnement oral, etc.): en ee cas Ia classification spontane
traduirait moins une prise de conscence directe qu'elle ne refle-
terait Un ensemble d'ides reues. Une troisieme possibilit
24
LES LIA/SONS ANALYT/QUES ET SYNTHTIQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
25
subsiste naturelIement: c'est que les deux hypotheses prc-
dentes soient vraies I'une et I'autre, selon des mlanges et eles
combinaisons varies. li convient donc d'avoir prsentes I'es-
prit ces trois possibilits et notamment les deux hypotheses
extrrnes, car ce serait faire preuve d'une psychologie un peu
courte que de s'atendre une prise de conscience ncessaire-
ment adquate de Ia part d'adultes mme tudiants ou assis-
tants psychologues: Ia pense, disait Binet en une boutade
clebre, est une activit inconsciente de l'esprit ! 1
Noto:1S d'ailleurs que dans chacune de ces trois hypotheses
une recherche comme celle que nous entreprenons conserve
quelque intrt, mais il va de soi que celui-ci serait plus grand
au cas 0U les rponses des suj ets pourraient tre attribues
une prise de conscience adquate. En ce cas, d'ailleurs, il reste-
rait dterminer les raisons d'adopter tel ou tel classement
sur lesquelles porteraient cette prise de conscience : ces raisons
tiendraient-elIes, par exemple, une dualit des varits de
preuves spontanment utilises par les sujets (preuve dductive
pour les assertions analytiques ou empirique pour les noncs
synthtiques)? Bien d'autres mobiles restent possibles.
Cela it, nous pouvons d'abord relever le fait que le clas-
sement spontan des sujets prsente une certaine uniformit
quant aux classes utilises. On retrouve, en effet, chez Ia plu
part des sujets les catgories suivantes, telles quelIes ou sous
une forme plus ou moins modifie : ider. fils, dfinitions, dduc-
tions et constatations. Souvent aussi, on trouve une classe dite
de [ois qui peut soit se substituer celle des dductions soit s'y
ajouter. Mais parfois aussi se superpose ces cria~res un clas-
sement selon Ia simplicit et surtout selon le degr de certitude,
ces deux autres criteres se prsentant comme partielIement
parallele (et partiellement non) Ia srie principale.
Mais si I'on examine le contenude ces classes, on est frapp
de constater que, ct de certaines uniformits (noncs 13
et 14 dans les constatations sauf un sujet qui en fait des lois !),
il existe propos de certains noncs des fIuctuations remar-
quables. Par exemple, I'nonc 3 (<< Quand on est Ia place
du Molard, on est Genve ) est considr tantt comme une
constatation, tantt comme une infrence (et parfois par le
1 C'est pourquoi nous croyons l'ana!yse gntique plus slre, en psycho-
!ogie de Ia pense, que l'analyse de n'importe quelles relations adultes.
mme sujet). li en est de mme de 4 (<< Quand il pleut Ia route
est mouille ), de 8 (<< Quand il fait nuit, on ne voit pas loin ),
de 9 et mme de 15 et de 16 (<< Ia somme des angles d'un trian-
gle gale 1800 et deux et deux font quatre). II est int-
ressant de noter galement que I'nonc 7 (<< tous les animaux
Gont des tres vivants ) est class tantt dans les identits, tan-
tt dans les lois, tantt dans les dductions, tantt dans les vi-
dences et tantt dans les assertions simples (avec 10, 13 et
14 donc les constatations).
Les quelqlles sriations que nous avons pu obtenir ten;dent
situer aux dellx extrmits de Ia srie les identits, d'une part
(par ex'~mple I et 2) et les constatations, d'autre part (3 et 4
ou 13 et 14). Mais l'ordre des intermdiaires reste arbitraire et
laisse une certaine impression de malaise aux sujets. II est
cependant permis de concevoir que les extrmes choisis entrai-
nent logiquemeht l'ordre suivant :
Identits - Dfinitions - Dductions - Lois - Constatations
qui procede de I'analytique pur au synthtique puro
La raison de cette difficult srier est que les quatre clas-
ses principales demeurent relativement stables, cela, bien
entendu, dans le cas dl1 matriel que nous avons utilis. Lorsque
l'on invite les sujets les rduire deux seules, certains s'y
refusent, d'autres trouvent cette rduction a rtifi ciell e, d'autres
enfin excutent l'ordre, mais laissent un grand nombre d'noncs
non classs ou dplacent plusieurs fois le mme nonc de
l'une des deux classes I'autre. Pour le matriel que naus
avons choisi (lequel procde d'un chantillonnage de types varis
d'noncs plus que d'une recherche voulue de Ia continuit) le
classement en trois, quatre ou cinq catgories est nettement
prfr Ia sriation et on releve un temps d'hsitation plus
long pau r Ia sriation des lments appartenant une seule
classe que celle d'lments des classes diverses ou pour des
renversements de classifcation. Tout cela semble donc indiquer
que, malgr Ia polarisation en types extrmes teIs qu' iden-
tit et constatation , cette opposition reste moins forte que
d' autres : au lieu de se trouver en prsence, soit d'une opposi-
tion binaire discontinue, soit d'un ordre continu, Ia prfrence
des sujets semble s'orienter vers une rpartition quaternaire rela-
tivement discontinue, qui serait en gros constitue par l'empi-
rique, I'infrentiel, le tautologique et le dfinitionnel.
26
LES LlAISONS ANALYTJQUES ET SYNTHTIQUES
27
ii
Les faits de classement spontan, tendraient donc ne confir-
mel' aucune des deux theses soutenues jusqu'ici dans Ia contro-
verse SUl' I'analytique et le synthtique, mais suggrer, paul'
ce qui est des attitudes de l'adulte non spcialiste, une troisieme
solution. Seulement, il convient de se rappeler les l'serves que
nous faisions au dbut de ce quant Ia porte relle de ces
c1assifications spontanes. Celles-ci semblent tmoignel', il est
vl'ai, cl'une certaine part de prise de conscience plus ou moins
adquate : les difficults traceI' une frontiere entre Ia constata-
tion et 1'infrence paraissent cet gard, tmoigner d'unecer-
taine sagacit puisque aussi bien l'analyse gntique montre
pourquoi cette difficult est relIe. Par conire, quand un sujet
classe dans les identits les noncs 5, 16 et 17 (ce qui est
acceptable) mais aussi I'nonc 7 (<< tous les animaux sont des
tl'es vivants ), tandis qu'i! en retranche les vraies identits 1
et 2 qu'i! classe dans les assertions simples et directes avec
10, 13 et 14, on a plutt I'impression d'un emploi maladroit de
quelques notions reues que d'une discrimination fonde SUl' Ia
prise de conscience des mcanismes de Ia pense propre.
5. te!> classifications fondes sur les criteres communiqus.
Apres les c1assifications ou sriations spontanes, on fourriit
au sujet !es deux crteres suiv~nts, noncs dont on connait Ia
vrit par Ia signification mme de Ieurs termes , noncs
dont on ne peut connaitre Ia vrit qu'en alIant voir , 1 et l'on
demande une dichotomie avec possibilit de rserver le cas des
noncs inc1assables selon un tel prncipe. Remarquons d'abord
qu'une telIe mthode laisse une moins grande marge d'hsita-
tions que Ia prcdente quant I'interprtation des rsuItat;.
En effet, d'une part, les ides reues dont on ne pouvait
dterminer Ie rle dans Ies classifications spontanes, sont dans
cette nouveIle situation, explicitement formules et comme stan-
dardises pour l'ensemble des sujets. D'autre part, ce que rve-
lera Ia classification ainsi provoque ne peut donc tre que I' attl-
tude personnelIe du sujet envers une telIe dichotomie (dont
aucun de nos sujets ne connaissait I'existence en rfrence avcc
1 Nous disons voir . parce que constateI' . etc. comporterait trop d'lm-
plications apprises.
les notions cIefs de I'empirisme logique) et cette attitude tra-
duira donc, des degrs divers Ia prise de conscience du cara,~-
tere infrentiel oi! du caractere constatif que le sujet attribue
aux noncs considrs. Quant au degr d'adquation de cetre
prise de conscience, c'est l bien entendu une toute autre ques-
tion et qui reste ouverte du point de vue de Ia porte reIle d~s
rsultats obtenus. En bref, et tant donc admis que l'on ne sa1t-
rait prjuger de I'adquation de Ia prise de conscience, ni dalls
Ia technique prcdente ni dans ceIle dont iI est maintenant
question, I'avantage de cette seconde technique sur Ia premiere
est tout au moins d'obtenir du sujet une raction plus person-
neIle et moins influence par les notions apprises.
1. Or, les deux rsultats les plus intressants de cette
seconde exprience sont I'existence constante d'intermdiaire.3.
d'une part, et Ia sparation frquente de ces intermdiaires PIl
diverses classes, d'autre pari.
Le premier de ces deux faits n'est d'ailleurs pas surprenant :
pour n'importe quel critre de classification dichotomique, ie
Eujet prouvera sans doute quelque difficuIt rpartir certains
cas particuliers et sera tent de sortir d'embarras par Ia consti-
tution d'une classe intermdiaire. Nanmoins, si 1'on constate
que seuls les noncs 13 et 14 n'ont jamais t classs analy-
tiques et seuls les noncs 5 et 17 (dfinitions) n'ont jamais t
classs synthtiques, on doit reconnaitre que cette prsence d'in-
termdiaires n'a pas Ia mme signification eu gard deux
classes relativement variables d'un sujet I'autre que ce ne
serait le cas si ces deux classes comportaient un nombre masf;if
d'noncs rpartis uniformment par tous ces sujets (com me
on les obtiendrait, par exemple . paul' les classes des animaux et
eles vgtaux, avec hsitation quant aux bactries et aux virus).
Mais le fait que 1'0n puisse distinguer, I'intrieur dela
classe eles intermdiaires, diverses sOlls-classes teIles que les
mlangs, les ambigus et Ies intermdiaires proprement dits est
d'un intrt vident. I1 importe cependant de noter que ~i cer-
tains sujets font Ia distinction spontanment, c'est--dire CI1
indiquant eux-mmes en quels sens ils distinguent Ies sous-
classes, d'autres ne Ie font que lorsque I'exprimentateur les prie
de prciser. Mais, en ce second cas, il s'agit bien entendu de
ne pas wggrer de distinctions nouvelIes et de se borner
28
LES LIAISONS ANALYTJQUES ET SYNTHTIQUES
~ -.------------- DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET 29
11
'I
I il
faire expliquer au sujet en quel sens il a introduit ses propres
distinctions.1 Voiei un exemple:
Sujet G : classe 1 et 2 dans les synthtiques, puis dallS les ana-
lytiques, 16 dans les synthtiques puis analytiques, puis synth-
tiques, 4 clans les synthtiques puis clans les intermcliaires, 3,
8, 9 et 15 clans les intermdiaires, 1, 2, 5, 6, 7 et 17 dans les
analytiques et 10, 11, 12, 13 et 14 clans ies synthtiques. On
l'interroge alors: 1 et 2? - C' tait llll lapslls. C' est Ia siJJl-
plicit qui m'a tait rater: a dpendait d'llne constatation. -
3? - Je le mettrais entre deux. - 16? - a dpend de Ia
sitllatioll : Cela peut tre une exprience, ou bien logiquement
vrai. - C'est ambigu ? - Qui, l'un ou l'autre. - Comme 3'!
- Non, pas entre deux. - 8 ? - Comme 3. - 15? - Comme
16. 011 voit ainsi que les questions n'aboutissent qu' faire
prciser au sujet les distinctions qu'il introduirait lui-mme.
Cela dit, l'interrogation montre que les sujets distinguent
en fait parmi les intermdiaires les trois sous-classes suivantes :
(1) Les nones qui en un sens a sont analytiques purs et
en un sens b synthtiques purs, les deux sens tant galement
possibles : e'est ce que nous appeIlerons les ambigus ,
(2) Les nones eomplexes contenant une partie synthtique
et une autre partie analytique : ils seront dit les mlangs),'.
(3) Les noncs qui sont dclars se trotlver une distance
gale des deu x classes extrmes, et cela non pas parce que les
sujets les considere comme ambigus ou mlangs, mais parce
qu'ils les interpretent reIlement comme intermdiaires. C'est
donc eette sous-classe (3) que nous rserverons le teime
d' intermdiaires ,
1 L'un des dangers que doit viter l'exprimentateur est donc de suggrer
plus d'intermdiaires que n'en admettrait spontanment le sujet. Mais l'autre
danger est d'imposer la dichotomie analytique et synthtique alol's que le
sujet tablirait, s'i! tait plus libre, une classe d'intermdiail'es. 11 convient
donc de rappeler toujours au sujet qu'il reste libre de ne pas classer tous
les noncs dans les deux classes dIll1ies et i! convient surtout de ne pas
oublier de lui faire essayer une sriation: c'est en gnral 10rsqu'il est inter
rog SUl' la sriation ventuelle des noncs que le sujet prend conscience
de l'existence des sous-classes qu'il juge alors intermdiaires, tandis qu'une
consigne trop rigide imposant la dichotomie parvlent gnralement ses fins.
Ces dtails relatils Ia technique de l'interrogation ont une grande impor-
tance, cal', malgr les apparences, il est souvent plus facHe de Iaire dire ce
que l'on veut des adultes intellectuels qu' des enfants (ceux-ci, ou bien
ne comprennent pas la quest.ion pose et rpondent n'importe quoi, ce qui
est alors facHe reconnaitre, ou bien la compl'ennent et ne ragissent que
dans les limites assez troites des structures intellectueUes du niveau atteint
par eux: voir les chap. IV et V).
Pour les ftquenees obtenues, voir le tableau de Ia p. 30,
Les cas les plus frquemment classs dans cette eatgorie
(3) sont les nones 4, 8 et 9. Or, il est vident qu'en adoptant
eertaines dfinitions de pleuvoir , nuit et malade , ces
nones seront qnalytiques tandis que pour d'autres dfinitio'1S
ils seront synthtiques. De plus il semble qu'il n'existe aucune
ambigult pour I'emploi de ces phrases dans le langage cou-
rant, les diverses dfinitions possibles correspondant des
usages galement eourants et effieaees dans le langage lIsud,
Nous pe01sons done qu'un tel classemellt des nones 4, 8 et 9
dans les intermdiaires , s'il est eonfirm par de plus amplcs
reeherehes, suffirait eontredire l'affirmation de Feigl, suivant
laquelle les causes de l'hsitation seraient uniques.
2, Le probleme est alors d'interprter en quel sens I'exi,,-
tence de ces intermdiaires ni mlangs ni ambigus dmontre
Ia these d'un passage continu entre l'analytique et le synthtique
ou infirme Ia these d'un passage discontinu. On peut concevoir
cet gard plusieurs interprtations possibles, selon qu'on
admettra une I~trognit complete eles classes en jeu, ou
I'existence d'une classe moyenne ou d'une classe de pas-
sage .
Selon celui d'entre nous qui reste partisan ele Ia distinctlon
de nature entre l'analytique et le synthtique, les faits prc-
ents indiquer;lient l'existence d'une muItiplieit assez petite
de classes nettement distinctes, mais toutes situes sur l'lxe
menant de I'analytique pur au synthtique pur: le sujet se
comporterait, en effet, envers les noncs intermdiaires
non pas comme envers des eas de passage mais com me envers
des cas constituant un tertium quid et auxquels Ia distinctton
ne s'appliquerait pas. Mais cet auteur ajoute lui-mme que Ia
distinction entre trai ter un x comme un cas de passage entre
y et z et traiter un x comme ne se trouvant pas sur I'axe
eles x et des y est diffieile faire exprimentalement.
Les Liaisons
3
30 LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES
DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET 31
1 n est noteI' que Ies premiers sujets examins par B. MataIon n'ont
pas t interrogs SUl' Ia sriation et n'ont pas donn d'intermdiaires (lIr A
C). Sans cette circonstance (d'ailleurs trs instructive quant Ia reIativlt
des rsuItats par rapport au mode d'interrogatlon) Ia proportion des cat
gories r. II et III (A C) serait sans doute peu prs Ia mme.
D'aufes d'entre nous se demandent si Ia discontinuit rela-
tive des sous-classes observes n'est pas elle-mme lie au
matriel utilis et si, avec une plus Iongue )iste d'noncs on ne
parviendrait pas, apres avoir obtenu les sous-classes mlan-
Tableau des frquences (sur 30 sujets adultes)
pour les noncs 1 17 : 1
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2 23
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5 21
6 21
7 22
8 4
9 4
10 1
11 3
12 5
13 O
14 O
15 12
16 20
17 22
Total 193
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2
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6
3
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6
6
16
13
2
7
7
O
O
12
7
8
124
gs , ambigus et intermdiaires , retrouver entre ces
sous-classes de nouveIles catgories intermdiaires. Certes,
plusieurs de nos sujets actuels se comportent comme si Ia SOU5-
classe (3) constitUit une classe distincte, positivement dfinie
avec des limites neites, et non pas seulement une classe des cas
de passages. Mais en imaginant une liste adquate d'noncs
critiques ce point de vue, iI serait peut-tre possible d'obtenir
de nouveIles sous-catgories, par exemple, entre les mIan-
gs ei Ies intermdiaires . 11 faudrait donc continuer I'ex-
prience.
Mais ies psychologues parmi nous tiennent surtout faire
remarquer que de tels dos ages ne prsentent qu'une valeur
reI ative compars aux donnes fournies par Ia mthode gn-
tique. Une c1assification adulte est Ie rsultat d'une prise de
conscienl~e forcment incompIete, comme il a t dit plus haut,
et surtout d'une rfIexion ne s'appuyant pas exclusivement sur
cette prise de conscience, mais pouvant ire infIuence par une
srie de notions acquises qui constituent cet gard de vri-
tabIes prnotions (ou prjugs au sens tymoIogique du
terme). L'anaIyse gntique ne porte au contraire pas sur Ia
prise de conscience ou sur les ides que le sujet se fait de <;a
propre pense, mais sur une succession de stades de raction~,
c'est--dire sur le mcanisme mme de Ia construction de:;
coordinations synthtiques ouanalytiques: une telIe mthode
permet 110rs de juger des rles respectifs de Ia constatation et
de l'infrence avec une scurit bien suprieure ce que four-
nissent les renseignements des adultes sur Ia maniere dont Ils
comprennent ou interpretent des noncs.
3. Pour en revenir cependant nos adultes, iI est intres-
c:;ant de noter que presque tous 'Ies sujets qui admettent des
classes intermdiaires classent les noncs arithmtiques parmi
les ambigus et les gomtriques parmi les ambigus ou
les intermdiaires . Cette constatation est assez troublante
et en tout cas montre que Ia diffrence d'attitude dont
tmoignerait, selon Benson Mates, tout aduIte normal constitue
quelque chose d'assez diffrent de ce que I'on supposait: !es
noncs arithmtiques et gomtriques ne sont pas considrs,
apres explication du cri tere, soit comme synthtiques soit
comme analytiques, comme pouvant tre l'un ou l'autre et les
seconds comme pouvant mme tre intermdiaires.
32
LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES
I
I ,
1"1
i:
'i
'i ,i
1\ I11
r li;
Un tel fait est d'ailleurs moins surprenant pour qui se rap-
pelle le double aspect godsique ou axiomatique de Ia gom-
trie et I'aspect de mesure des solides que peut revtir
I'arithmtique. Mais il importe aussi de rappeler que ce double
aspect empirique ou dductif des mathmatiques souleve du
point de vue gntique un probleme bien plus complexe que ,,'i!
s'agissait seulement des applications >.' et de Ia partie pure
d'une m2me discipline (voir plus loin 9 et 10). C'est pourquoi
nous serons obligs, pour mener bien l'analyse gntique,
d'employer d'autres criteres et dfinitions du synthtique et Je
I'analytique (voir Df. 28 31 du 10) que les criteres c1assi-
ques fournis nos sujets adultes.
4. Enfin, considrer les noncs caractriss par nos sujets
comme synthtiques purs ou analytiques purs, nous faisons les
constatations suivantes:
(a) Les tautologies 1 et 2 sont assez souvent comptes
comme synthtiques (tout en n'tant jamais considres comme
ambigues). La raison en est videmment que le sujet considere
alors le contenu table ou rouge , qui est empirique d
non pas Ia forme qui est une relation d'identit.
(b) Les noncs qui sont le plus souvent compts comme
analytiques purs sont les cas 5, 6 et 17, qui sont galement les
noncs situs, dans les classifications spontanes, parrni les
dfinitions ou les suites immdiates de dfnitions. Viennent
ensuite les tautologies 1 et 2 et l'inc1usion 7 tous les animaux
sont des tres vivants 1
(c) Les seuls cas d'noncs qui ne sont jamais compts
comme analytiques sont les constatations 13 et 14.
(d) Les analytiques prsentent en moyenne une plus grande
variabilit de c1assification que les syntht\ques.
(e) D'une maniere gnrale, une fois le critere donn, Ia
variabilit des c1assifications est encore assez grande et nette-
ment suprieure ce que I'on obtient dans les c1assifications
spontanes. Cependant il existe certains traits stables, ce qui
donnerait penser que les distinctions existantes sont peut-
tre imparfaitement couvertes par les criteres fournis.
6. L'ana1yse des preuves.
Les dix sujets que nous avons examins au moyen des non-
cs 1 24 ont donn les mmes rponses que 1es trente prc-
dents aux questions de c1assifcation spontane et de classifi-
cation sur critere communiqu. Aussi ne reviendrons-nous pas
SUl' leurs ractions aux noncs 1 17.
Pour ce qui est par contre des essais de preuves ou de clas-
sification des preuves demands aux sujets (portant SLlr les
17 premiers noncs aussi bien que sur les nouveaux noncs
18 24), ce sOl1dage a fourni une confirmation utile des analyses
prcdentes en mettant en vidence une remarquable dfficul~
distinguer Ia preuve par pure infrence et Ia preuve par
recours I'exprience. Citons d'abord quelques faits:
Sujet 1 (tudiant). Peut-on faire une distinction l'intrieur
des faux? - 11 Y en a qui sont completement taux, 22 par
exemple (<< Les oiseaux ont quatre pattes), mais dans 23 (<< Je
suis plus grand que mon frere, etc.) une grande partie est
jus te, mais dans l'ensemble c' est taux. - Ce qu'i1 y a apres
donc peut alors tre juste par hasard? - Oui. - Mais,
si c'est le cas, Ia phrase est-elle juste dans son ensemble? _
~ui, bien saro - Le personnage a bien raisont? _ C'est--
dire qu'i! tombe juste, mais il n'a pas le droit de dire done .
Admettons que ce soit faux: Ia phrase est-elle fausse de
Ia mme faon que 22 ? - La derniere partie, oui.
Apres communication de critere, le sujet s'crie: Mais e'est
irralisable ... 11y ales faux - Mais ne peut-on pas distinguer
ce qui logiquement faux d'une erreur SUl' les faits ? _ Oui, mais
alors e' est ainsi une erreur sur les faits !
Sujet 2 (bibliothcaire). Essaie entre autres de c1asser les 24
noncs selon qu'ils contiennent une dduction ou non, puis les
classe spontanment selon qu'i1 faut une exprienee, un con-
trle et selon qu'i1s n'exigent pas de contrle. Mais le sujet
ne met dans ces noncs qui n'ont pas besoin de contrle que
les nOI 1, 2/ 13 et 14, autrement dit les deux noncs c1asss
le plus souvent analytiques et les deux noncs c1asss unani-
mement synthtiques! Apres quoi, renseign SUl' le critere de
I'analytique et du synthtique, le mme sujet dclare qu'i1 a
beaueoup de peine admettre cette distinetion . II commence
par ne c1asser que les nol1cs vrais, soit: analytiques = 4, 5,
6, 7, 12, 15, 16, 17,21 et synthtiques = 3, 8, 9, 10, 11, 12, 13,
14. (Non c1asss: 1, 2; c1asss deux fois: 12). Puis, invit
classer aussi les nOl1cs faux, le sujet rpond: quand c'est
34
faux, e'est eneore plus diffieile, a ne fient plus . 11 classe
alors dans les analytques 25 (le contrare du contrare de lourd
est lger) et 22 (les oiseaux ont quatre pattes); et dans les
synthtiques: 23 (je sus plus grand que mon frere, etc.) 27
(tous les animaux sont des mammiferes) et 24 (le Salve a
6.000 m.).
SI/let 3 (secrtaire). Apres avoir c1ass spontanment selon les
catgories usuelles (raisonnements, dfinitions, lois et constata-
tions), accepte le critere analytique synthtique (avec interme-
diaires), puis, ayant distingu les noncs entierement faux (22,
24, 25) et <!: partiellement vrais, parfois vrais (9, 13, 14, 23,
27), on lui demande: Les faux sont-ils tous faux pour Ia mme
raison ? - Alors ils sont tous faux. - Pourquoi? Le 23 peut
tre juste en fait mais contient une faute de raisonnement? -
Non, c' est toujours une erreur d'exprienee. puisqu' on voit que
Ia phrase est fausse (par rfrence un fait) .
Sujet 4 (secrtaire), aPTeS explication de cri tere, dit de chaque
nonc vrai qu'iI est vrai parce qu'il est conforme la ralit
et de chaque nonc faux qu'il n'est pas conforme la ralit .
On discute I'nonc 23: Pourquoi est-i1 faux? - Parce qu'on
n'a pas le droit d'affirmer que les deux sont de Ia mme taille
si on n'a pas vrifi .
Su;et 5 (tudiant), avant l'explication : Les phrases vraies sont-
elles toutes vraies de Ia mme faon, ou bien les unes sont-elles
vraies pour une autre raison que d'autres? - Non, pour des
raisons diffrentes. Par exemple 27 (tous les animaux sont des
mammiferes) n'est pas entierement faux puisqu'une r<rande par-
fie des animaux sont des mammiferes . Apres explication du
critere, le sujet essaie de c1asser (avec une catgorie de mlan-
gs), puis, propos de I'nonc 23 (je suis plus grand que 1110n
frere, etc.): Peut-on dire que c'est logiquement faux? -
Ah! non, 10f!iquement c'est vrai si les deux sont de Ia mme
grandeur . Et encore: Si c'est vrai, c'est logique!
Toutes ces ractions ont ceci de commun que, pour l'adu1te
non logicien, c'est--dire non duqu Ia rflexion sur les
narmes de Ia pense (commune ou formalise). le seul cri tere de
vrification est de chercher comme dit le sujet 4 ce qui est
conforme Ia ralit . Il va de soi, cependant, que tOllS ces
suiets sont capables de raisonnement formeI, ou hypothtko-
dductif, mais autre chose est de manier un tel mode de rai-
sonnement et autre chose est de rflchir sur son mcanismeou
ses conditions, autrement dit d'en faire des degrs divers
une thorie ou une codification normative. Oro de ce point de
vue de Ia rflexion sur Ia preuve par infrence pure (ou (le
I'erreur par vice de forme indpendamment u eontenu), aUCUTI
de nos sujets ne parvient distinguer le logiquement faux de
I'empiriquement faux. Les deux sujets qui semblent les plus
praches de cette distinction sont les suivants :
Sujet 6 (commis, bachelier), apres explication du critere, classe
les noncs vrais en analytiques, synthtiques et intermdiaires,
mais se reIuse un tel c1assement pour les noncs faux: Il
faut que cela ait un sens, sinon on ne peut pas dire ou est Ia
logique et ou est Ia ralit. - En 23 (je suis plus grand que
mon frre, etc.) est-il possible qu'il ait raison? - Oui, par
hasard. - Alors le raisonnement est-il juste? - Oui... je ne
sais pas. - POtlf'quoi 24 (tous les animaux sont des mammi-
feres) est-il faux ? - On peut le prouver logiquement . Logi-
quement signifie videmment iei, comme chez le sujet 5, en
se conformant aux faits ..
Sujet 7 (diplme de psychologie) se refuse galement appli-
quer le critere aux noncs faux: Je ne m' en tire pas. Quand
je veux voir si 24 est vrai ou faux, ou quand je veux montrer
que c' est faux, je montre un animal qui n' est pas un mammifere.
rai besoin de connattre un tel animal. Alors ... - Alors a ne
va pas pour les phrases fausses ? - Non, moins qu'on se con-
tente des dfinitions, mais alors a ne va plus du tout, parce que
toutes les phrases dpendent de Ia dfinition .
Au total, on peut c1asser les sujets selon trais sortes d'atti-
tudes:
1) Ceux qui acceptent de c1asser les noncs faux sel()n
que Ia preuve est analytique ou synthtique, mais qui eonfon-
dent Ies c!eux dans les deux caso Exemple le sujet 2 qui consi-
dere comme anaIytique Ies oiseaux ont quatre pa'ttes (il
pourrait rpondre que cela tient Ia dfinition des oiseaux et
des pattes, mais alors pourquoi mettre tous Ies animaux sont
des mammiferes dans les synthtiques?) et qui considere
comme synthtique I'nonc 23 ]e suis plus grand que mon
frere, vous tes plus grand que mon frere, donc VOUs et moi
sommes de Ia mme grandeur . Mmes ractions chez Ie sujet
5 qui tnuve cet nonc 23 logiquement vrai ,si les deux per-
foonnages sont de Ia mme grandeur (!) car si c'est vrai, e'est
logique ...
2) Ceux qui refusent de c1asser les noncs faux en SYI1-
thtiques et analytiques parce que pour eux Ia preuve est tou-
jours un recours I'exprience. Exemple le sujet 3 pour lequeI
encore que dans Ia classification des nones vrais, il est donc
difficile de soutenir que Ia distinction de I'analytique et rIu
synthtique correspond des attitudes spontanes diffrent('s
chez l'adulte moyen - ce qui bien entendu ne prjuge en rien
de Ia valeur 'lentuelle de Ia distinction pour des logieiens de
profession ou pour les mmes adultes moyens une fois qu'ils se
seront assimil Ia controverse entre Quine et Carnap.
Mais insistons encore, pour conclure ce 6, SUl' le fait que
ce sondage n'puise nulJement le problme des relations entre
Ia preuve et Ia diehotomie analytique-synthtique, Ces quelquf.'s
faits nous paraissent dmontrer clairement (et c'est tout ce que
nous en lttendions) que les classifications dcrites aux 4 et 5
ne rsultent pas d'une rflexion sur Ia preuve ou d'une prise de
conscience des mcanismes intelJectuels utiliss par les sujets
dans leur maniement spontan de Ia preuve : il suffit, en effet,
d'attirer I'attention des sujets SUl' Ia possibilit d'un classe-
ment du point de 'lue de Ia preuve pour que leurs classifications
antrieures se d,truisent au lieu de s'affermir, Par contre, ce qui
resterait faire serait, non pas de demander aux sujets de
classer eux-mmes leurs preuves, mais simplement de leur
demander leurs preu'les et de les analyser du dehors pour en
faire un c1assement dl1 point de vue de cette analyse mme. II
s'agirait, en d'autres terrnes, d'appliquer I'adulte lui aussi les
procds d'interrogation que nous utiliserons al1X chap. IV et V
pour tudier les raisonnements et les preuves spontanes des
enfants (mais en utilisant naturelJement des problemes plus dif-
ficiles et de diffrente nature, avec toute Une gamme d'noncs
verbaux accompagns ou non de dispositifs concrets). TelJe
serait Ia seule mthode psychologique sOre pour rsoudre le
probleme des relations entre les Iiaisons synthtiques et ana-
Iytiques chez l'adl1lte. Seu!ement, 011 aperoit immdiatemed
qu'en posant les questions de cette maniere, c'est--dire sous
I'angle dll compo1'tement et non plus de Ia prise de conscience,
les ractions adultes ne seraient intressantes qu'une fois
replaces dans I'ensemble du dveloppement. C'est pourquoi
nous en revenons I'analyse gntique et continuerons cette
recherche par un recours direct aux stades de formation, c'est-
-dire par une analyse des ractions des enfants entre 4-5 rt
9-10 ans.
'li 1
II,
:11
36 LES LIAlSONS ANALYTlQUES ET SYNTHBTlQUES
une erreur de raisonnement est toujours une erreur d'exp-
rience , le sujet 4 qui assimile le vrai au conforme Ia ra-
lit sans parvenir reconnaitre que I'nonc 23 (<< Je suis
plus grand que mon frre, etc.) est formelIement faux mme
si Ia conclusion est empiriquement conforme aux tailIes. Mme
raction chez le sujet 1 propos de I'nonc 23: iI arrive
cependant servir l'illgitimit du donc , mais retombe dans
l'empirisme pour Ia conclusion.
3) Ceux qui refusent galement de classer les noncs faux
en analytiques et synthtiques, mais parce que ces deux cat-
gories s'appliquent I'une et I'autre tous : exemple le sujet 7,
dont Ia thorie implicite et que Ia preuve, pour chaque nonc
faux, pourrait soit reposer SUl' un recours aux faits soit reposer
SUl' les dfinitions. Le sujet 6 a sans doute Ia mme attitude,
mais plus confuse : il ne sait mme plus si le raisonnement 23
est juste ou faux, parce que Ia conclusion peut tre juste par
hasard!
On voit que ce sondage mriterait d'tre poursuivi SOllS !a
forme d'lIne reeherche systmatique sur Ia preuve chez I'adulte
1TI0yen, tant est stupfiant le dfaut de prise de eonscience,
ehez des sujets intelligents et Ia plupart instruits, du fonction-
nement des meanismes infrentiels dont ils se servent cepen-
dant ehaque instant et au cours mme de Ia discussion ! Du
point de vue des attitudes spontanes de I'adulte moyen envcrs
:'analytique et le synthtique, cette contre-preuve n'autorise
rait done en rien soutenir que les classements des noncs 1
17, tudis aux 4 et 5, demeurent flottants parce que I'on
n'aurait pas suffisamment insist sur les processus de vrifica-
tion ou de preuve. Au contraire, ds que I'on centre I'attention
du sujet sur cet aspect de Ia question, on assiste un dplace-
ment assez gnral des choix en faveur du synthtique. La
raison en est que, faute de prise de conscience des mcanismes
infrentiels, I'adulte moyen s'imagine que toute erreur de 1'ai-
sonnement se traduit par une errem de fait et qu'il suffit alors
d'examiner I'accord de Ia conclusion avec les faits pour savoir
si Ia dduction est correcte ou nOl1, D'ou le refus quasi gnnl
des sujets classer des noncs faux comme s'ils ne par'le-
naient pas distinguer les raisonnements formellement erronl's,
mais conclusion empiriquement vraie, des noncs formelle-
ment corrects mais empiriquement faux. En ce domaine moil1s
l-
i
37
38
LES LlAISONS ANALYTlQUES ET SYNTHTlQUES
39
'I
'~
:11',
111
lI.
7. Conclusioll du Chapitre n.
Ilfaut d'abord constater que les rsultats obtenus au moycn
de cette premiere exprience sont assez diffrents de ce que 1'011
suppose eommunment et que les deux parties en prsence dans
Ia controverse actuelle auront quelque diffieult les interpr-
ter en faveur de leurs theses respectives. Lorsqu'il s'agit de
faits et non pas de 10gique pure il est d'ailleurs frquent qU',
en prsence d'un probleme dont les solutions sont d'abord con-
ues sous Ia forme d'une alternative, Ia ralit impose un
tertium.
Mais l convient surtout de faire Ia critique de cette premiere
exprience et d'examiner comment i1 serait indiqu de pour-
suivre une te11e recherche :
(a) A supposer que l'on se contente d'augmenter le nombre
des sujets en conservant Ia mme technique i1 serait intressant
d'tudier les interrelations entre le ehoix des sous-classes inter-
mdiaires, celui des classes spontanes et relu! des classes
extrmes analytiques et synthtiques. Faute d'un nombre suffi-
sant nous n'avons pas analys cet aspect statistique du pro-
bleme et nous sommes contents de relever les ractions les
plus frquentes dans 110tre petit chantillon, dans l'hypothese
qu'il existe de fortes chances pour qu'on les retrouve ailleurs.
(b) Du point de vue de Ia teehnique d'interrogation, i1 con-
vienclrait de pousser davantage l'examen eles ractions SUCCe3-
sives eles sujets, en analysant spcia1ement 1es mobiles en jt:u
elans les reclassements: les recJassements spontans surtout,
mais aussi les reclassements provoqus.
(c) !l seralt intressant cet gard de faire varier syst-
matiquement Ia formulation des eriteres de l'analytique et du
synthtique, de maniere dterminer qnelles sont les modifi-
('ations qui entrainent les reclassements les p1us importants.
(d) Mais l'insuffisance Ia plus notable de notre exprience
est de nous en tre tenus au classement, spontan ou dirig,
d'noncs isols. Or un nonc ne prsente pas par lui-mme
de signifieation univoque lorsqu'i! est isol, sa signification
demeurant toujours relative: (1) un contexte verbal cl.onn ;
(2) un eontexte non verbal donn (intentions, action ell cours,
etc.); (3) au fait qu'il est transmis par une personne donne ;
(4) au but poursuivi et (5) Ia prsence d'interlocuteur. Lors-
que l'Otl prsente un nonc isolment le su.iet reste libre de
suppler en imagination l'absenee de contexte, et il se peut
que ee facteur ait renforc le nombre des intermdiaires.
(e) Mais 1'on aperoit d'emble ce qui reprsenterait l'accom-
plissement systmatique d'un tel programme. Il ne faut pas
oublier en efiet qu'un sujet adulte (pas plus qu'un enfant) ne
peut fournir un effort indfini de rflexion propos d'une
question pour laquelle il n'prouve qu'un intrt momentan.
Notre examen, si imparfait soit-il, dure dj environ deux heu-
res pour un sujet choisi parmi des tudiants. A multiplier les
exigences, si lgitimes soient-elles, on se retrouvera devant le
dilemme constant de ce genre de recherehes: ou Ia qualit,
avec toutes ses limitations quant au nombre. des questions
poses f't au nombre des sujets, ou le nombre sans Ia qualit
(et en de tels domaines les questions standardises risquent de
donner Iieu des incomprhensions ou des dformations sys-
tmatiques ).
(f) Tout en tant tres eonscients des limites de nos rsultats
nous ne croyons d'ailleurs pas qu'elles privent de signifieation
les quelques faits majeurs constats et rsums dans 1es com-
mentaires predents.
(g) Mais Ia raison principale qui nous a pousss en demeu-
rer l est le sentiment d.i dveJopp aux 4 6, qu'une
analyse portant sm les rflexions que l'adulte est capable de
faire SUl' le fonctlonnement de sa propre pense est d'un rende-
ment moindre que l'analyse gntique. Nous a110ns done noas
efforcer de remonter, au cours des chapitres suivants, quel-
ques questions d'arithmtique conerete ou de logique des clas-
ses eoncretes, aussi lmentaires et indpendantes de tout COn-
texte que possible, de manire situer l'analyse sur 1e terraitl
mme que Grice et Strawson souhaitaient de voir explorer c1u
point de vue de !'analytique et du synthtique: apprenons-
nous de Ia mme maniere une loi logique ou IJIathmatique
qu'une loi physique?
41
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CHAPITRE 1lI
TRANSPOSITION DU PROBLEME DE L'ANAL YTlQUE
EN TERMES GNTIQUES
8. Intmduction et dfinition8 des scnemes et des
significations.
L'tude des ractions d'adultes non logiciens un ensemble
d'noncs verbaux ne suffisant pas fournir les solutiollS
cherches, i1 convient d'aborder l'analyse des donnes gnti-
ques. Mais comme nous le constations dj au 2 cette gne-
ralisation du pl'obleme selon Ia dimension gntique soulve
llne srie de questions nouvelles ncessitant en particulier
I'adoption d'un jeu de dfinitions destines assurer Ia trans-
positioll des notions de I'analytique, etc. en termes d'action, fi
dont Ia mise au point exige un examen attentif.
Rien ne dmontre, en effet, a priori que le probleme Jes
rapports entre I'analytique et le synthtique corresponde
ceux que soulevent les relations entre certaines conduites ni
mme que l'analyse du devenir psychologique des vrits ana-
Iytiques puisse lucider Ia question des relations entre I'analy-
tique et le synthtique. li est vrai que les diffrentes attitudes
prises par les logiciens en ce domaine semblent comporter,
consciemment ou non, eertaines implieations eoncernant ce
devenir des vrits analytiques. Mais mme si l'on parvient
un accord, nullement donn d'avance, sur l'hypothese selon
laquelle une af-firmation eoncernant Ia nature de I'analytique
impliquerait une afiirmation concernant sa genese, i1 pourra;t
subsister des dsaccords quant l'interprtation de ceUe
genese (mme en cas d'aecord sm sa description). En outre,
comme i1 a dj t dit au 1, i1 n'est mme pas certain qL1e
les donnes gntiques eoncernant le devenir des lois logic-
mathmatiques et physiques eo'incident avee les donnes gn-
r
tiques dont on aurait besoin pour tudier le devenir des non-
es analytiques et synthtiques.
Pour toutes ees raisons il est done indispensable que nous
eornmencions par c1arifier notre probleme en eherchan t j usti-
fier Ia traduction possible des problernes logiques ou pist-
mologiques en problemes gntiques, et, pour ce faire, en cher-
ehant mettre' au point un jeu de dfinitions appropries. Ces
dfinitions, que nous ne prsentons d'ailleurs hullement comme
dfinitives, doivent simplement constitue r, dans notre esprit, le
point de jonction possible entre eertaines questions pistmolo-
giques et certaines questions gntiques, en mme temps que
le point de dpart de nouvelles recherches possibles I'usage
du psychologue.
Examinons par exemple, pour mettre en videnee les diffi-
eults de notre entreprise, Ia dfinition gnrale de l'analytiq'Je
qui figure' dans 1' Introduction to 5emantics de R. Carnap.
Nous lisons (pp. 60-61) : There is the eoncept of logical truth,
truth for logieal reasons, in contradistinction to empirical,
factuel reasons. The traditionalterm for this eoncept is
analytica , et (p. 79) A sentence of S3 is L-true in 53 if a"d
only if it true il1 such a way that its truth follows from the
semantical rules of 53 alone (Ia notion de L-vrai est, dans Ia
terminologie de Carnap identique eelle d'arialytique). L'au-
teur, qui exprime iei Ia position de base de I'empirisme logique,
appelle done analytiques les noncs dont Ia vrit ne dpend
que des regles srnantiques du langage auquel ils appartiennent.
Or, Ia ralit mentale est faite d'actions multiples, dont
certes quelques-unes sont verbales, mais dont le dveloppement
ne peut tre compris et dcrit que comme le devenir de I'en-
semble de Ia conduite, verbale et non verbale. Un probleme
eoncernant I'analytieit est done sans signification gntique
s'i! n'est pas possible de retraduire en termes portant sur des
actions Ja dfinition que nous venons de prsenter. En pani-
culier I'tude du devenir des vrits logiques chez les jeunes
enfants et sur les sourds-muets non encore duqus verbale-
ment resterait impossible sans cet effort. Rappelons qu'e~
demeurant d'ailleurs fidele au point de vue de I'empirisme
10gique, I'un de nous 1 a dj cherch fournir une traduction
1 L. ApOSTEL, The formal Structure of Action, communlcatlon de 1952
Ia COllfrence d'Amersfoort, paraitre en 1956 dans Synthese.
42 LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES
-_.~.
43
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semblable de l'analyticit en termes d'actions, conscient de la
ncessit d'une pareille tentatve dans l'tat actuel de l'pst-
mologie.
I1 s'agit donc maintenant de dfinir un prdicat gnral
(i analytique d'une faon telle que, si on l'applique l'argll-
ment nonc il cOIncide avec Ia dfniton de l'analycit
qu'on trouve dans le texte cit de Camap. Comme seeonde
exgenee nous essayerons d'tendre l'acton ce prdicat gn-
ral, en limitant autant que possible l'indterminaton du pro-
bleme et nC1USloignant le moins possible de la dfinition ori-
ginale. Mais e'est l une entreprise complexe, puisque nos dti-
nitions doivent pouvoir s'appliquer aux conduites de tous les
niveaux du devenir intel1ectuel, y eompris aux actions d'enfants
normaux tres jeunes ainsi qu' celles des sourds-muets.
Nous chercherons d'abord traduire les termes d' no'1'
c , vrit , signification (ou regle smantique), ete. e:n
termes d'aetons. Apres quoi nous gnraliserons. Mais, disons-
le d'emble (car nous touchons ici un rsultat essentiel de
notre entreprise, qui est la reconnaissance de la pluralit des
analytiques), cette gnralisation peut, comme toujours, se
faire dans diffrentes directions, notamment les deux suivantes :
1) Pour un sujet S un nonc P est analytique si la croyance
en P est dtermine pour S par la signification des termes qui
y figurent.
2) Pour un sujet S un nonc P est analytique s'il est
infr par S partir de Ia signification des termes qui y figurent.
Cette distinction ne revtira naturel1ement sa signifieatiol1
qu'en fOl1ction du systeme d'ensemble de nos dfinitions. MaiS
noUs l'indiquons des maintenant pour faire saisir l'un des
aspects de notre entreprise, laquelle tend subdiviser ce qui
est analytique pour un sujet S en deux classes distinctes,
que nous appellerons ]' analytique I et l' analytique Il .
Mais, tandis que l'un d'entre nous ne dsire pas se prononcer
sur ce qu'il faut entendre par logico-mathmatique , d'autres
d'entre nous considel'ent l'extension de cette notion comme plus
large que l'analytique I et croient un logico-mathmatique
nitialement synthtque, parce qu'ils se refusent considrer
(avec Feigl, etc.) comme appliques les actions logico-math-
matiques portant primitivement SUl' des objets et cela avant
qu'il existe aucune structure logico-mathmatique pure , ni
mme aucune diffrenciation entre des structures pures et leur
application. D'autre part, l'analytique I est plus vaste que
l'analytique Il, puisql1e le mode de dtermination de Ia croyanr.e
en P est laiss indtermin dans le cas I, et peut ainsi prendre
Ia forme d'l1ne constatation, tandis que ,dans le cas Il, le mode
de dtermination est limit une infrence. L'un de nos pro-
blmes centraux consistera donc nous demander si, en fait,
ces trois classes cOlncident ou pas, ce qui revient chercher
dans quelle mesure le logieo-mathmatique cOincide avee l'ana-
lytique et s'il y a unicit ou pluralit d'analytiques.
Cela dit, venons-en l'expos de nos dfinitions. Il va de soi
que nous limiterons celles-ci celles qui seront une utilit
directe dans Ia discussion qui nous occupe. Nous considrerons
donc comme indfinissables (relativement au systeme qui suit),
certaines notions d'usage courant,. mais dont Ia dfinition SOI,-
leverait de trop nombreux problemes psychologiques. Par
exemple nous ne dfnirons pas la conduite en gnral
cause des difficults que 1'0n connait relativement aux frall-
tieres entre les activits mentales et les ractions physiologi-
ques. D'autre part, nous limiterons dans ce qui suit Ia signifi-
cation du mot action aux conduites intentionnelles, sans que
cela naus lie pour I'emploi de ce terme en d'autres travaux des
membres de notre quipe.1
Df. 1. Est action toute conduite (observable extrieuremen1:;
y compris par interrogation c1inique) visant un but du point
de vue du sujet considr.
Critere. Modifier certains aspects de la situation, en laissant
l'omparables les autres, et voir dans quelle mesure Ia conduite
se modifie en vue de garder constante Ia probabilit d'atteindre
I'effet.
Remarque (a). La modification de Ia conduite en rponse
une modification de Ia situation (voir Critere) apparait comme
une mesure compensatoire. D'autre part, le but que poursl1lt
subjectivement l'action peut toujours s'exprimer en termes ele
satisfaction d'un besoin, c'est":-dire nouveau de- mesure COn1-
1 Les Df. 1-14 n'ont aucun intrt particulier pour le' psychologue. Mais
si l'on veut s'adresser des pistmologistes, il faut respecter les rgles du
jeu et dfinir chacun des termes qu'on emploie dans Ia mesure ou Ils peuvent
prter discussion, tant donn le but poursuivi.
44
45
\:
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i'
i'
r"
i
pensatoire pour combler une lacune momentane (qu'il s'agisse
simplement du besoin de comprendre)) ou de Ia poursuite
d'un rsultat utilitaire). De faon gnrale, on pourrait dOl,C
dfinir I'action comme une rquilibration de Ia conduite e:1
eas de modification du milieu )), et distinguer un certain nom-
bre de niveaux d'action en termes de rquilibration ou d'qUl-
libre (des ttonnements et autres formes de rgulations jus-
qu'aux oprations proprement dites).l Cette dfinition gn
rale, qu'il est inutile de dvelopper iei, comprendrait Ia Df. I
titre de cas particulier.
Df .. '?. Une action eommence un moment t si, avant ce
moment t, une modification du milieu rendant improbable le fait
d'atteindre un tat e n'est suivi, dans Ia conduite, d'aucune
mesure compensatoire, tandis que, apres ce moment t, elle l'est.
Df. 3. Une action finit au moment t si, apres t, les modfi-
cations ctu milieu diminuant Ia probabilit d'atteindre un tat e,
ou bien ne sont plus suivies de leurs effets, ou bien sont sui-
vies par des retours vers e, atteint t.
Remarque (a). Les Df. 2 et 3 expriment nouveau Ia notion
de but en termes de rquilibration.
Df. 4. Une action est minimale si, dans Ia situation ou E:lle
effectue, aucune sous-conduite de cette conduite n'est adion.
Remarque (a). Ce caractere minimal de l'action est relatif 3
Ia situation. Lever Ia main jusqu' une certaine hauteur peLlt
tre une action minimale dans une situation S 1 et une action
compose dans une situation S 2.
Df. 5. Une sous-action est n'importe queHe action qui fait
partie d'une action compose (nous employerons galement ies
termes l!'action coordonne et de coordinations d'actions Ia
place de sous-actions et actions composes).
Critere. - Les cri teres empIoys pour distinguer les sous-
actions et Ies actions composes seront indiqus propos de Ia
Df. 10.
Df. 6. Une action porte sur des objets si elle Ies transforme
soit., en mdTfi~~~'SE.~~.P.r.~~t~oiireli[6ns arifri~re:~..sulr
1 Pour Ia dflnition de l'quilibre et les relations entre l'quilibre et les
struetures opratoires, voir le fase. rI des Etudes d'EpistmoZogie Gntique,
lntitul Logique et quiZibre (par L. ApOSTEL, B. MANDELBROT et J. PIAGET).
en ajoutant ceIJes-ci de nouvelles proprits ou relations qui
Iaissei1.t ,~es p!cdles inchanges. 1
__ ". ..-- __ '". _,."''' 'o' ,'"'".~~;,; .~'._ 'o, , ,
Remarque (a). Les relations dont il s'agit sont Ies reIations
entre les objcts et Ies relations entre ceux-ci et le sujet. Psy-
chologiquement il n'existe pas de relations entre les ebjets qui
ne soient elIes-mmes dpendantes des relations entre ces
objets et le sujet. 2 Par exemple A est plus petit que B
n'est vrai pour Ia perception globale que relativement Ia dis-
tance d'observation entre le sujet et les objets A et B, aux
seuils de discrimination, etc., et n'est vrai pOlir une analyse
plus exacte que relativement certaines oprations de mestlre
et certaines constatations perceptives insres par cons-
quent dans un cadre infrentiel.
Remarque (b). Du point de vue de Ia conduite (comparai-
sons perceptives et schmatisation des actions), les proprits
d'un objet sont toujours des relations. Par exemple cctle
herbe est verte signifie, ou bien qu'elIe est plus ou moins
verte que x, Ou bien qu'elIe a Ia mme couleur que y, Z, ele.
C'est Ia formulation verbale qui introduit Ia distinction enhe
les proprits ou prdicats (fonctions une variable) et les
relations (fonctions n>l variables).
Remarque (c), Pour tout ce qui intresse Ia logique de 1'ac-
tion, l'important est ce qui, en chaque action, est transposable
1La dlstinetlon entre ees deux possiblllts d'une modifieation des propri-
ts antrieures ou d'une adjonetlOn laissant les predentes inehanges sera
reprise propos des Df. 16 et 17,
2 Du point de vue du relativisme intgral et mthodologique de Ia psy-
chologie gntique, l'objet n'existe, en tant que connu ou que connaissable,
que dans ses relations avec les actions du sujet. Mais 11 va de soi que ce
relativisme n'est pas aceept par tous les co-quipiers. Celui d'entre-nous
qui est raliste et eroit Ia distinction tran~he de l'analytique et du syn-
thtique trouve naturellement trop large cette DI. 6 et voudrait en limmer
les relations du sujet et de l'objet; de son point de vue l'action ne portera;t
done SUl' l'objet que si elle en modifie les proprits et relations physiques,
Mais certains autres d'entre nous pensent qu'1I est impossible d'attemdre ie
physique)} l'tat pur (c'est--dire sans passer par l'intermdiaire d'un
cadre logico-mathmatique) et que, vouloir dissocier les objets de leurs
relations avec l'aetion du sujet, ou n'en pourrait plus nen dire, mme en
ee qui coneerne leur existenee (on pourrait certes encore affirmer que ie
monde existe avant Ia eonnalssance, puisque le sujet n'agit qu' travers son
organisme, qui fait partie de l'univers' physique, mais on ne saurait rien du
dcoupage de ret univers en objets particuliers). Il ne faut donc pas se dissi-
muleI' que c'est sur cette Df. 6 que se concentrent sans doute t,outes les
difIicults. 11importalt d'autant plus de Ia fOl'muler explicitement, ne serait-ce
que pOUr mettre en vidence Ia solidarit existant entre l'acceptation et ie
rejet uitrieurs d'une distinction nette entre l'analytique et le synthtique
et une position d'ensemble raliste ou relativiste.
Les Liaisons 4
1 Le terme de structure est prls lei dans son sens classlque eRussell-Whlte-
hcad) de l'ensemble des proprits et relations eommunes aux systemes lso-
morphes.
ou gnralisable, c'est--dire son ou ses schemes . Le fait
essentiel d'ou i1 convient de partir pour dfinir Ia signification
eles actions est, en effet, que les actions d'un sujet prsentent,
des le niveau sensori-moteur antrieur au langage, certa ines
formes d'organisation partiellement isomorphes Ia concep-
tualisation. Considrons donc l'ensemble eles actions observes
chez un sujet pendant une priode limite de son dveloppe-
ment. Etablissons d'autre part des classes d'quivalences de
plus en plus larges entre ces actions, deux actiol1s tant dites
quivalentes lorsque le snjet tablit les mmes relations entre
les mmes objets ou entre des objets de plus en plus difirents
(y compris les relations entre ces objets ef son corps). Ces
classes d'quivalences seront naturellement en partie relatives
I'observateur, qui value du dehors Ia ressemblance entre les
actions et qui en tire une classification (il partira, par exem-
pie, eles rflexes donnant lieu un exercice consolidateur et
gnralisateur, comme Ia succion ; puis il classera les conduiks
dont Ia rptition comporte un lment d'apprentissage, commc
d'amener Ia bouche des objets sucer ; puis il classera les
actions quivalentes en tant que reposant SUl' une gnralisatieli1
intentionnelle, comme dans l'utilisation du bton ou autres
instruments, etc.) mais cette classification sera naturelle
dans Ia mesnre ou elie pourra suivre l'ordre des filiations par
diffrenciation progressive des conduites (ce qui correspondra
des sons-classes graduellement labores au sein d'une classe
d'quivalence plns gnrale) et surtout dans Ia mesure ou Ia
notion de classe d'quivalence traduira ce processns spontan
qu'est 1' assimilation par le sujet des objets les uns aux
anhes, c'est--dire Ia snbstitution d'un objet un autre dans
le cadre d'une mme action leur tant applique successive-
ment. C'est pourquoi Ia Df. 7 qui va introduire Ia notion de
scheme parle d'une quivalence du point de vue du lSujet .
Df. 7. Le scheme d'une action par rapport une classe
d'actions quivalentes du point de vue du sujet est Ia structme
commune qui caractrise cette quivalence. l
Critere. 11 est dj possible, par simple observation syst-
matique. de dterminer jusqn' que I point une action se gn-
ralise: on parlera, par exemple, chez un bb de 12 18 mois,
du scheme du support dans le cas Olt pour attirer lui un
obj et situ en dehors du champ de prhension, le sujet tire Ia
couverture, etc., SUl' laquelle cet objet est pos. On procdera,
d'autre part, par exprimentation en faisant varier les condi-
tions, les obj ets (substituer un plateau Ia couverture, etc.), d
les relations (mettre I'objectif au del ou ct du support pOUl'
contrler Ia prsence de Ia relation pos sur), de maniere
dterminer le degr de gnralisation du scheme et Ies rela-
tions qui le caractrisent.
Remarque (o). Plus Ie sujet est dvelopp (de l'enfal1ce
l'ge adulte), plus un mme acte concret est susceptible de cor-
respondre une pluralit de schemes. Mais, d'une part, leul'
inventaire complet n'est pas indispensable pour analyser ceux
d'entre eux auxquels nous nous intresserons: par exemple,
ce que nous dsignerons sous le nom de scheme d'ordrc
(caraderes gnralisables des actions d'aligner, de ranger par
ordre de grandeur, etc.) peut tre tudi indpendamment des
nombreux buts poursuivis par le sujet, c'est--dire des schemes
plus restreints ou plus larges avec Iesquels ce schme peut tre
en liaison. D'autre part, il est clair qu'avec un peu de patielice
une obsel vation systmatique du comportement du sujet per-
met, t011S les niveaux de dveloppement, de dterminer quels
son1 les s~hmes correspondant I'une de ses actions (selon le6
criteres indiqus).
Remarque (b). II faut encore considrer comme constituant
des schmes: (1)I'intersection des schmes, (2) l'union des
schemes et (3) Ia structure de l'ensemble des schemes. Mais ces
trois sortes de schmes composs n'existent naturellement
titre de 5chmes que s'ils sont laborset utiliss par le sujet
lui-mme et non pas seulement par l'observateur. Il convient
cet gard de ne pas tomber dans ce que 1'011 appelle le
sophisme du psychologue , c'est--dire l'attribution au sujet
d'une structure dpassant son niveau et relative celui de
l'observateur.
Mais de tels schemes composs s'observent en~ fait tous
les niveaux, d'une maniere d'abord fort incomplte, puis avet:
un perfectionnement progressif. Une srie de transitions s'ob-
servent llotamment entre les schmes d'action composs et le:;
ii\!
46
,
}
47
48
LES LIA/SONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
49
schmes opratoires intervenant ds 7-8 ans dans Ia pense
conceptueIle de I'enfant (<< groupements d'oprations con-
crtes 1).
Df. 8.2 L'extension d'un scheme est Ia runion des exten-
sions des actions dont iI est Ie scheme. La comprhension e!'un
scheme est ce schel11e Iui-ml11e.
Df. 8 bis. L'extension d'une action est l'ensel11bIe des objets
sur Iesql1eIs eIle porte.
Remarque (a). La notion de I'extension d'un schel11e est peu
cIaire car on ne sait pas toujours ou s'arrte Ie champ des
objets modifis par une action. Mais I'intrt de cette notion est
secondaire, reIativement ceIle de Ia comprhension.
Df. 9. Du point de vue de I'observateur, Ia signification d'une
action esi l'ensemble des actions qu'elIe rene! possibles et I'en-
sembIe de ceIles qu'eIle rend il11possibIes.
Critere, Nous observons n rptitions de cette action dans
des situations sembIabIes ou modifies systmatiquel11ent et
constatons ce qui Ia prede et ce qui Ia suit. La contre-
preuve est fournie par Ia cOl11par\son toutes choses galcs
d'ailIeurs sans I'action en questiono
Df. 10. Du point de vue d'un sujet S, Ia signification d'une
action est I'ensel11bIe des sous-aetions dont ce sujet S Ie C011l-
pose et l'ensembIe des actions dont Ie mme sujet Ia rene! sous-
action (Ies mots aetion et sous-action pouvant tre
rempIaes respeetivel11ent par coordination d'actions lt
actions partieIles ou coordonnes).
Critere. La difficuItd'appIiquer cette dfinition tient ce
qu'en principe une signification est ncessairement consciente
(sauf admettre I'existence de significations momentanment
inconscientes , par exemr /e dans le cas de sYl11boIes signi
fieations dites refoules,etc.). 11 faudrait donc dire en principe,
e!ans Ia Df. 10, I'ensembIe des sous-actions dont Ie sujet S
Ia compose eonseiemment et I'ensemQIe des actions dOEt
Ie mme sujet Ia rend eonsciemment sous-action . En effet, si
1 Voir Logique et quilibre, chap. 11, 11 (p. 89 et seq.).
2 Cela, il va de sai, par analogie avec l'extension et Ia comprhension
des terD"es (conceptuels).
les eoordinations en jeu chappent Ia eonscienee du sujet on
ne voit pas comment elles dtermineraient une signifieation
pour lui. MaIheureusement Ia conscienee d'un sujet n'est pas
observabIe et, l11me dans le eas de Ia soIution d'un probleme
nouveau pour le sujet, nous en sommes re!uits chereher eles
cri teres indirects et obj ectifs permettant de parIer d' aetes
de eomprhension , d' insight , ete.
Pour ee qui est de Ia signification des aetions, au sens de
Ia Df. 1, il ne s'agit par eontre pas neessairement de pro-
blemes nouveaux, mais d'actions courantes aussi bien qu'en
voie de construction. Le seul critere dont nous disposons aIors
pour savoir s'i1 s'agit bien de sous-actions et de eoordination,:;
du point de vue du sujet et non pas seuIement de I'observater
est Ie suivant: si les sous-actions a, b, c" .. (du point de vue
de I'observateur) sont toujours runies et dans le mme ordre
en une mme action totale A nous n'avons aueune raisol1
d'admetre qtt'il s'agisse de sous-actions pour le sujet, tandis
que si les coordinations sont mobiles (ehangements d'ordj'e
avee mme rsuItat, eoordinations multiples, ete.) Ia Df. 10
devient applleable.1
Remarque (a). Le eritere d'application de cette Df. Ia mOll-
tre qu'il existe un lien troit entre Ia signifieation d'une aetio',1
et son seheme. En fait, I'ensemble des sous-aetions dont Ln
sujet eompose une action en tant que totalit eoordonne et
I'ensemble des aetions eoordonnes dont Ie sujet rend sous-
action I'actlon en cours d'exeution ne sont pas autre ehose
que le systeme des schemes dont dispose Ie sujet au eours de
ees eomposltions.
Remarque (b). li est done vain de chereher dfinlr 1:1
slgnifieation d'un sehme. Envisag en comprhension, le sehe-
me n' a li' de signification que pour I'observateur : pour le sujet,
II est signification puisqu'il est (Df. 7) le systeme des rel.1-
tions earactrisant une action sous sa forme gnralisabIe (y
eompris les sehemes eomposs, d. Df. 7 Rem. b, en partieulier
Ia forme 3 Implique par Ia Df. 10).
1 Cf. dans PIAGET, La naissance de L'inteLligence chez L'enfant (Delachaux
et Niestl, 3' dit., 1956) Ia manire dont le stade sensori-moteur IV (coordi-
nation des "schmes et des moyens et des buts) est distingu des stades II
(schmes d'un seul tenant) et III (diffrenciation des schmes).
50
LES LIAlSONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
51
11'1'1
~ h"
"1"1
,.::::
\'r
\i
Df. 11. La signification d'un objet A pour un sujet S dans
une situation T est I'ensemble des actions de S qui lui sont
appJicables en T.
Critere. Nous constaterons I'ensemble des actions de S en
prsence de A dans Ia mme situation T et dans d'autres situa-
tions varies systmatiquement, en prenant sur S suffisam-
ment d'observations. Mme exprience sur d'autres sujets maIs
en mettant l'accent sur le nombre suffisant d'observations par
sujets plus que sur ceJui des sujets.
Remarque (a). On reconnait nouveau Ie rle du scheme
dans Ia signification : parmi l'ensemble des actions de S appli-
cabJes A en TI, T2, etc., l en est d'occasionnelles et de plu.'>
gnrales. Or, le degr de gnralit de I'action considre est
simultanment J'indice de I'importance de cette signification
pour le sujet S et l'indice de Ia prsence d'un scheme 'fitabJe.
Mais, en plus des schemes simples, i1 importe de considrer
les schemes composs (Df. 7 Rem. b), pour autant naturel1e-
ment que cette composition est due au sujet lui-mme. On
pourra donc dire que:
Df. 11 (2). Au sens large, Ia signification d'un objet pour un
sujet dans une situation donne est I'union ou I'intersection ciu
Ia structure des schemes des actions qui sont appliques cei
objet dans cette situation.
Df. 11 (3). Au sens absolu, Ia signification d'un objei est
I'union, l'intersection ou Ia structure des significations de cet
objet pour diffrents sujets dans diffrentes situations.
Remarque (b). Cette derniere dfinition II (3) est bien peu
utile, tant donn le caractre htrogene des classes ainsi
cres. ElIe souleve cependant de faon suggestive le problelnc
(auquel nous ne chercherons pas de solution) de savoir ce qu'est
:;tn objet indpendamment des relations de signification qui
l'unissent aux diffrents sujets, done des actions possiblcs
exerces par les sujets sur cet objet.
Df. 12. La signification d'un nonc dans une situation don-
ne pour un sujet donn est I'ensemble des actions que soa
mission ou sa rception rend possibles ou impossibles.
Remarque (a). On constate que cette Df. constitue un sim-
pIe cas particulier de Ia Df. 9, dans le cas oi! I'action se rc1uit
une nonciation. Nous pouvons donc distinguer ici, comme
dans I{' cas des actions en gnral, I'union, I'intersection et Ia
structure.
La signification d'un terme est, par contre, bien pJus diffi-
cile dterminer que celle d'un nonc parce que 1'0n ne peut
guere soutenir qu'une suite claire d'actions corresponde un
terme qui, par sa riature, ne figure jamais isolment. Disons
donc, en demeurant pleinement conscient des difficults que:
Df. 13. La signification d'un terme est J'ensemble des modi-
fications produites, dans Ia signification des noncs oi! i1 peut
figurer, par Ia substitution de ce terme un autre.
Critere. Dans I'impossibilit de considrer l'ensembIe des
noncs et I'ensemble des substitutions on devra se contenter
de nombres restreints, d'oi! les difficults conntles quant aux
notions de synonymie, etc.
Remarque (a). Le lecteur constatera que les Df. 1-13 reore-
sentent un effort pour gnraliser Ia notion de signification aUx
actions en gnral, tout en retrouvant titre de cas particuliers
des dfinitions de Ia signification des noncs et des termes qui
ne s'Ioignent pas de I'usage courant.
Df. 14. Un concept est Ia comprhension de Ia signification
d'un terme.
Remarque (a). Par voie de consquence, un concept est tine
forme particuliere de 8chme (sirnple ou compos) li aux
actions d'noncer.
9. Dfinltiot1s des proprits de type I et de type lI.
Ordonner, classer ou compter des objets 80nt videmment
cies actions exerces sur ces objets (ce qui ne signifie pas, il
va de soi, que I'on ne puisse construire, sans les appliquer
des objets physiques, des reIations d'ordre, des classes ou des
- nombres). Lorsqu'il s'agit de jeunes enfants, ces actions d'or-
donner, de classer ou de dnombrer s'accompagn~nt d'abor'J
presque toujours d'une manipulation d'objets physiques. A U11
niveal: un peu plus lev le sujet peut ordonner, classer ou
compter ces mmes objets physiques, mais en se contentant
de les regarder, sans manipulation. Plus tard il Iui suffira de
52
LES LIAISONS ANALYTlQUES ET SYNTHTIQUES
53
les imaginer (l'action portant alors sur les signifiants que sOl1t
les signes graphiques ou les images mentales, etc.). A un nivedu
suprieur, enfin, le sujet deviendra capable de constructions
opratoires pures , c'est--dire sans contenu se rfrant
des objets physiques. Sans avoir deider ici partir de queIle
frontiere les actions intriorises en oprations ne portent plu.:;
sur ces objets physiques et deviennent susceptibles d'un fonc-
tionnement purement formei, i! est patent qu'aux deux premiers
des niveaux indiqus I'instant, ordonner, classe r et compter
constituent encore des actions portant sur de tels objets.
Cependant, i! existe une diffrence importante entre ce
genre d'actions et d'autres formes d'actions (telIes que de faire
un soulier ou de cuire une omeJette). C'est ce que ces diverses
actions ont en commun et ce en quoi elles different que nous
voudrions chercher exprimer maintenant, car une telIe dis-
tinction touche de pres celle de l'analytique et du synthtique
dans Ie domaine de I'action.
Df. 15. Une proprit est dite introduite par une action dan3
u_ll.()_~l<:L si" cE1k~<:!lgn'- esCi1dlHri-ncesSTredUfl:if Cje cet
objet possede cette proprTt(- -----
w_. ~_ - .-- -.---.---.-----
Critere. Les techniques servant vrifier si A est conditio~l
ncessaire de B (mais tant entendu qu'i! convient de les pro-
babiliser pour autant que condition ncessaire ou dtermi-
nation, etc. seront pris dans un sens probabiliste) sont appli-
cables sans plus dans tous les cas ou l'action modifie les pw-
prits antrieures de I'objet (voir plus bas Df. 17). Par conhc,
si l'action enrichit simplement I'objet d'une proprit qu'il nc
possdait pas et qui s'ajoute aux prcdentes sans les modiii{,r
(voir Df. 16), ces techniques sont complter selon Ia dimen-
sion gntique de Ia faon suivante. La question tant, par
exemple, de savoir si une collection comporte des classes et dc~
sous-classes avant d'avoir t classe, un ordre avant d'avoir
t ordonne et un nombre avant d'avoir t dnombre, seul e
Ia comparaison dtailIe de Ia manire dont cette collection
est perue et conue par le sujet avant les actions en question
et apres I'excution de ces mmes actions nous renseignera ~ur
ce que ces actions ont aj out aux proprits antrieures de
l'objet. Or, cette cOl11paraison demande une analyse d'autant
plus dtaille qu'i! s'agira de reconstituer Ia perspective du
r
I
I,
~I
I
l
r
i~1
1
sujet sans Ia dformer sous l'influence de celle de l'observateur
(voir le critere de Ia Df. 16).
Df. 16. Nous dirons qu'une proprit de type I est introduite
. par une as:.D'2Q:~if~~~~un-brt-(Slng-uHerli-~Ilctifrg.~dc~lt.~
p~~~prTfr ne ~.~~~ie ~~~!e_S p~C>,p~i:!~11J~rieur~i).. de.... et.l:>iet.
Exemples. Donnons quelques exemples avant de fournir le
cri tere d les commentaires, de manire prvenir les malen-
tendus qui peuvent trc nombreux sur cette question centrale.
Dnombrer une collection de solides discontinus ser a dit intro-
duire en elle une proprit de type I (Ie nombre), tandis que
modifier Ia collection par adjonction ou suppression d'lment:;
ne consiste pas introduire une proprit de type L Or, le lal1-
gage courant attribue dans les deux cas le nombre Ia col-
lection elle-mme, que ce nombre soit conserv ou modifi. 011
pourrait donc considrer ce nombre comme slidaire des pro-
prits physiques de l'objet. Mais i1 est c1air que I'quivoqu~
provient lei de Ia confusion entre le point de vue du sujet, qui
enrichit Ia collection d'une proprit nouvelle en Ia dnombrant,
et le point de vue de l'observateur (observateur par rapport au
sujet et Ia collection runis), qui parle du nombre d'une col-
lection comme si ce nombre existait avant que le sujet l'ait
dnombre. En ralit le sujet, en dnombrant Ia collection, n'a
pas modifi les proprits antrieures de celle-ei, tout en trarw-
formant cette collection en tant qu'objet (Df. 6) par !'adjonc-
tion d'une proprit nouvelle de type I, tandis qu'en modifiant
Ia collection par adjonctionu suppression d'lments on cn
modifie les proprits physiques antrieures (et ceei reste vrai
que 1'011 ait dnombr ou 110n ces lments, puisque, dans !e
second cas I'action consiste non pas dnombrer, mais
modifier Ia quantit physique des lments).
11 en est de mme de l'action de c1asser, etc ... : introduire
des classes en une collection ne consiste pas modifier S~'S
proprits antrieures (grandeurs, couleurs, formes des l-
ments, etc.), mais leur ajouter un systeme de cadres qui
n'existaient pas COl11metels avant qu'un sujet ne les construis~.
Critere. Comme on I'a dj vU (Df. 15: critere) I'intro-
duction d'une proprit de type I par une action dans un objet
est atteste par Ia cOl11paraison entre ce que le sujet percev[,it
et concevait de I'objet avant I'action considre et ce qu'i! en
54
55
'"
""
flld
'"
.. ",
":1
;;;;
peroit et eonoit apres eette action. En partieulier une pro-
prit d~ type I se reeonna't au fait qu'eIle ne peut pas donl1~r
lieu lJne lecture pereeptive primaire (e'est--dire une pe:,'-
ception elirecte sans activits pereeptives, eomme un enregis-
trement pereeptif an tachistoseope approximativement indpei1-
dant des effets de sueeession temporelle, e'est--dire de l'influence
des exprienees antrieures). Ceci ne signifie d'ailleurs pas que
les proprits pouvant donner Iieu une leeture pereeptive
primaire appartiennent entierement I'objet, ear cette leeture
donne lieu des dformations systmatiques ne pouvant trl:)
rorriges que par une eonstruction opratoire solidaire du sys-
teme de::; interprtations.
Remarque (a). Ce dernier fait met en videnee Ia difficnlt
principale de notre Df. 16 ou plutt de son eritere d'appliefl-
tion: I'introduction d'une proprit de type I ne modifie pas
les proprits antrieures de I'ob jet, done les proprits ant-
lienres objectives , mais elle peut modifier les proprits
antrieurement atribues par errenr l'objet, autrement dit Je~
dformations subjectives . Or, eette remarque est d'aut:l.pt
plus importante qu'en ralit le progres des eonnaissanees ne
procede en gnral pas par voie purement additive: 1'adjOI1L-
tion d'une proprit nouvelle un objet de eonnaissanee abol1-
tit dan;; Ia plupart des eas Ia eorreetion d'une dformation
antrieure (en tant que Ia sueeession des aetions et oprations
du suj et derit un proeessus de deentration progressive sans
que leurs rsultats donnent lieu une simple superposition
eumulative). L'applieation du eritere indiqu ne doit done pas
tre entendue eomme si Ia eomparaison entre I'tat eJ avant
l'action eonsidre, et I'tat e2 apres cette action, pouvait sarlS
plus s'exprimer par l'quation : e2 ~ el = proprit de type L
En fait, les proprits attribues l'objet dans l'tat eJ sont de
::ature .x +p ou X = proprits obj ectives et P = dformations
subjectives (les transformations 'non-compenses du systeme
perceptif ou reprsentatif applicable I'objet); supposer
qu'il n'y ait plus de dformations subjectives en e2 mais seu-
lemen: des proprits objectives Y: on aura donc V-X = pro-
prit de type I (et non pas Y-X-P ear P ne se conserve pas
mais tend alors vers O).
Remarque (b). On pourrait, dans Ia Df. 16, substituer aux
termes ,(,.introduire une proprit (de type I) dans l'objet !es
l'
I
'I
I
termes attribuer l'objet une nouvelle signifieation (de type
I) , puisque Ia signification d'un objet (Df. 11) se dfinit pr-
cismeni en termes de sehemes d'action. Le raliste affirmera
alors que l'objet est distinct de I'ensemble (leses -significations.
L'j:"raTfoiill-skj5riclentifiera au contraire l'objet avee l'en-l
_~_en;:~!~.!je-ses sig1ifications. Les deux theses tant reprsen- \
~~s dans notre quipe, nous ne voudrions pas prendre J).~rt_i_J
~".~-" _, ....,.._,_ ,.- _._.~._~.-~_ .. -.._.,-"._--_.~_ __ .~_ ..~-_..__ .__ .,.-- --.- -,~-_.~"-----------'--
Remarque (c). De mme, on pourrait, dans Ia Df. 16 substi-
tuer au terme proprit de type I les termes nouvelles
relations entre le sujet et l'objet , tandis que les proprits rle
type II (voir plus bas Df. 17) seraient reI atives aux modifiea-
tions de l'objet Iui-mme. Seulement eomme naus l'avons vu
propos ele Ia Df. 6 (Rem. a et b), i1 est difficile de distinguer
psyehologiquement les proprits et les relations, ainsi que ie'3
modifieations des relations entre l'objet et le sujet ef les mocli-
fieations de l'objet lui-mme (ou des relations entre les objets).
On peut se demander, en effet, si les proprits de l'objet que
l'on v01.lorait opposer aux relations entre l'objet et le sujet ne
eomportent pas elles aussi des relations entre l'objet et le sujet,
mais d-nu niveau simplement pIus lmentaire: d'un niveau
pereeptif, par exemple, auquel eas on les distingue facilement
de relations plus tardives entre l'objet et le sujet (telles les
relatiol15 logieo-mathmatiques), mais seulement par le fait que
les relations' perceptives lmentaires paraissent donnes, tan-
dis que plus une relation entre l'objet et le sujet est de niveau
lev mieux sa eonstruction est apparente paree que plus lente et
plus complexe. En bref, on peut admettre (ce qui n'engage que
certains d'entre nous et pas toute l'quipe) qu' tous les niveal.1x
I'objet est assimil certaines structures du sujet, de telle sorte
que les relations entre l'objet et le sujei 'Bont comme pro-
jetes dans l'objet sous forme deproprits: en ce eas Ia
f;ubstitution de retations entre -l'objet et le sujet p:'o-
prits ~le type I , discute en cette Rem. (c), serait inoprant.,.
Df. 17. Nous dirons gu'une proprit~d~ JYP~ II est intro-
~_~_""""~''-_' __='~'' __ .,._'.,., ,_ ~ . .. ". __ ._ .,'_ .,... , ....,,_.,.._.......... _.r. __
duite par une action dans- un---objet (singulier ou collectli)
quarin:tfe--pro'p-iTte-fifCli fieles'pro prits-arltritites' de cet
obra:
Exemples. 1\Il.odifier Ia position, Ia forme, Ia composition
physico-chimique, ete. d'un objet.
Critere. lei le critere de Ia Df. 15 s'applique d'une maniere
simple.
Remarque (a). II n'existe aucune raison pour que certa ines
.1ctions envisages globalement, ne soient pas mixtes, c'est--
dire n'i.ntroduisent pas simultanment dans l'objet des pro-
prits de type I et de type 11. Si, en prsence d'ul1 ensemble
de plots de volumes et de poids ingaux, distribus au hasard,
un enfant les ordonne du plus grand au plus petit en les regar-
dant simplement, il n'introduit alors par son action qu'une
proprit de type I. Mais s'il les manipule et, pour les ordon-
ner, est oblig de les alignerhorizontalement ou de les super-
poser ell une tOUl' en quilibre, iI introduit alors simuItanment
un ordre (type r) et une modification de Ia forme de l'obj,~t
coIlectif (ainsi qu'une modification des sustentations, etc.),
c'est--dire un ensemble de proprits de type lI. Cette forme
d'actions mixtes est d'autant plus frquente que le sujet est de
niveau inteIlectuel plus lmentaire, mais Ia distinction entre
les proprits de type r et de type II n'en conserve pas moin5
ogon intrt entier du fait que les premieres se diffreneient de
plus en plus au cours du dveloppement et du fait que, mme
aux niveaux ou eIles sont peu diffreneies des secondes, elIes
ne leur :3ont pas moins irrductibles.
Remarque (b). Lorsqu'un enfant a besoin de manipulatiolls
pOUl' introduire dans un objet des proprits de type r (par
exemple lorsqu'i! a besoin de modifier les positions spatiales
des lments d'une coIlection pour les cIasser, les ordonner ou
Jes dnombrer), i1 importe encare d'tablir dans queIle mesure
iI cherche modifier I'objet pOUl' en tudier les proprits spa-
tiales ou physiques (type lI) et dans quelie mesure iI n'utilise
les rarrangements spatiaux qu' titre symbolique (comme les
cercles d'EuJer paur le dbutant en logique).
Df. 18. Nous dirons que le rsultat d'une action est reJatif
A un scheme lorsque ce rsultat consiste en I'introduction d'une
propri de type I dans I'objet sur lequel a port cette action.
Df. 10. Le rsultat d'une action est dit relatif I'objet lors-
que ce rsultat consiste en I'introduction d'une proprit de
type II cians I'objet sur lequel a port cette action.
Remarque (a). li va de sai que le scheme auquel se rfere
!a Df. 18 peut tre compos (intersection, runion ou structure)
1 Cette dflnitlon est naturellement trop large pour celui d'entre nous qui
se rattache Tempirisme logique. Mais elle a l'avantage d'embrasser l'en-
semble des cOl1duites gntiquemel1t les plus lmentaires partir desquelles
drivel1t par filiation les actions de niveau suprieur que chacun s'accorde
57
aussi bien que simple. II va galement de soi que Ia modifica-
tion des proprits antrieUl'es de l'objet; laqueIle atteste l'ln
troduction d'une proprit de type lI, n'excIut en rien que Ia
mme 2.ction ait introduit par ailIeurs des proprits de type r
dans le mme objet (auquel cas son rsuItat sera aussi, daas
cette me:;ure, relatif un seheme). C'est ainsi que, si I'on peut
dnombrer une coIlection sans en modifier Ies proprits ant-
rieures, on ne peut pas fabriquer un soulier sans y introduire
de I'orure, des mesures, etc., e'est--dire un ensemble de pro-
prits de type r surajoutes celIes de type rI.
Remarque (b). Ces Df. 18 et 19 sont destines dissiper
les makntendus qui pourraient subsister propos des Df. 16
et 17 dans I'esprit du lecteur non habitu au point de vue gn-
tique, c'est-A-dire l'ide d'une structuration progressive de
l'objet en fonction des aetions du sujet, et habitu au contraire
au point de vue raliste selon lequel les objets sont ee qu'i1s
50nt pour l'observateur aduIte et scientifiquement inform. De
ce dernier point de vue, iI existe (1) des aetions qui modifient
uniquement les relations entre le sujet et I'objet et (2) des
actions qui modifient I'objet lui-mme. Or, e'est bien une dls-
tinetiol1 de cette sorte que nous dsirons exprimer en introdui-
8ant les Df. 18 et 19. Mais, si nous ne nous contentons pas de
cette diehotomie simple entre les relations entre le sujet et
!'objet~ et I' objet lui-mme et si nous y ajoutons les Df.
16 et 17, c'est que I'enfant, pour deouvrir les relations entre
le sujet et I'objet , est oblig d'agr et d'exprimenter sur
I'objet lu!-mme. C'est au cours de ees actions et de ees exp-
riences sur les objets qu'il deouvre les relations logieo-math-
matiques, et il les deouvre en eroyant les tirer de I'objet
comme tel alors qu'il les abstrait en fait des actions eIles-
mmes qui portent SUl' ces objets. Tel est le sens gntique de
Ia notioll des proprits de type r (Df. 16) et de eeIle des
aetions dont le rsultat est relatif UI1scheme (Df. 18).
Df. 20. Nous appeIlerons logico-mathmatique toute actiol1
suseeptible d'introduire des proprits de type I dans les
objets.1
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I
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J
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LES LIA/SONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES
56
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considrer comme loglco-mathmatiques. D'autre part, comme l'analytlque I
est une sous-classe de ce que nous appelons lei logico-mathmatique et comme
l'analytique II est une sous-classe de l'analytique I, chacun pourra dll
miter comme il l'entend la frontire de ce qu'il prfre nommer logico-math-
matique: l'intrt n'est pas cette frontire mais l'emboitement des trois classes
que nous distinguons ams!.
Remarque (a). Les actions introduisant des proprits l!~
tvpe I dans les objets ont un rsultat relatif un scheme, ce
qui revient dire que Ia vrit du rsultat de ces actions a
pour eondition ncessaire Ia signifieation des actions qui les
eomposent. Mais, dans le sens large oLI nous prenons iei le
terme de logico-mathmatique, cette condition n'est pas suffi-
sante (par exemple dnombrer une colIection n'a pas pour
eondition suffisante Ia signification des entiers, puisqu'il s'agit
de les l1Jettre en eorrespondance avec les objets constituant les
mernbres de cette collection). Cette Df. est donc plus large que
celle qu,~ nous donnerons de I'analytique I ou Ia significatiol1
des actions composes est condition ncessaire et suffisan~e
de Ia vrit du rsultat.
Remarque (b). Les termes susceptibles d'introduire sont
destins mettre en vidence ce fait essentiel que, si les
actions ]ogieo-mathmatiques peuvent porter sur des objets (et
portent mme toujours SUl' des objets aux niveaux lmentaires
au dveJoppement), elles peuvent aussi aux niveaux suprieurs
fonctionner sans objets ou symboliquement, eomme e'est le eas
des eonstructions opratoires de Ia logique et de Ia mathm:1-
tique p'lres. Mais, mme en ces derniers cas, on peut toujours
imagineI' quelque objet auquel ees constructions seraient appii-
cables (l'histoire des scienees abonde en exemples d'applica-
tions imprvues et souvent tardives de constructions d'abord
puremen t formelles).
Remarque (c). A partir du niveau de dveloppement ou les
actions logico-mathmatiques peuvent fonctionner sans objetil,
il est lgitime de parler de mathmatiques pures et de
mathmdtiques appliques . Aux niveaux lmentaires ce
dernier ierme serait d'un emploi quivoque, puisqu'i! n'y a pas
o.lors application o.ux objetsd'une structure pralable, maiS
bien construction des structures au cours des actions portant
SUl' les obj ets (et avec sans doute, mais sans que nous ayons
nous prononcer iei SUl' cette question, abstraction partir de
ces actions et non pas partir de I'objet).
1 J. PIAGET, Introduction ~'Epistmo~ogie gntique, t. I.
59
Remarque (d). La Df. 20 se contente du terme indtermin
toute ;, action, sans preiser si, dans le cas d'une action envi-
sage globalement, i1 s'agit des sous-actions (ou o.ctions coor-
donnes) ou de I'action en tant que coordination des S0115-
actions. Nous dsirons noUs borner ici indiquer que, dans le
cas des actions mixtes (Df. 17 Rem. a), ce ne sont pas Ics
mmes pmties de l'action (coordination c:omme telle ou actiol1s
coordonnes) qui introduisent dans l'objet les proprits de
type I et celles de type lI. L'un de nous a dvelopp ailleurs 1
l'hypotheRe selon laquelle les proprits logico-mathmatiques
correspondent aux coordinations gnrales de l'action, tandis
que les proprits physiques correspondent aux aetions parti-
culieres se diffreneiant en fonction des objets (avec, dans ~e
premieI' cas, abstraction partir de I'action et, dans le seconj,
abstraction partir des objets). Mais nous ne voulons pas
soulever ei le probleme et prfrons le laisser ouvert.
Df. 2l. Nous appellerons physique toute action dont le rsul-
tat est Jclatif l'objet.
Remarque (a). L'histoire des sciences montre que si les
disciplines logico-mathmatiques se sont diffrencies toujours
davantagc par rapport l'action portant SUl' d~s objets, Ia COI1-
naissance physique est au contraire de pltls en plus solidaire de
l'o.ppareil logico-mathmatique servant Ia structurer. Ds ses
formes les plus lmentaires, on peut se demandeI' (Df. 17
Rem. a) si l'action introduisant des proprits de type II dans
!'objet ne s'accompagne pas toujours d'actions introduisalit
des proprits de type I. Sans avoir discuter iei cette questiol1,
bornons-nous remarqueI' que si les proprits logico-math-
matiques sont lies aux coordinations gnrales de I'action et
les proprits physiques aux actions particulireSp diffreneies
en fonciion des objets, cette hypothese rendrait compte, non
seulement de I'autonomie progressive des structures logieo-
mathmatiques (Df. 20 Rem. a), mais encore de Ia subordin:t-
tion graduelle des connaissances physiques ces structures,
puisqu'une coordination gnrale peut donner lieu une
abstraction se librant des actions particulieres tandis que
celles-ci ne peuvent tre dveloppes sans coordinations.
DANS LES COMPORTEMENTS nu SUJET
I
1
LES LIA/SONS AM4.LYTIQUES ET SYNTHTIQUES
58
10. Les dfinitions de l'ana1ytique et du synthtique.
On aura reconnu dans les Df. 16 21 un effort pour prpa-
rer des dfinitiOl1s exprimant en termes d'action Ia distinction
du logko-mathmatique et du physique ainsi que celle de I'ana-
lytique et du synthtique.
Df. 22. Est proposition pour un sujet tout ce qui est tenu
par ce sujet comme susceptible d'tre vrai ou faux.1
Remarque (a). Il existe sur Ia nature de Ia proposition une
multiplicit d'opinions,2 qui se rpartissent dans les grandes
classes suivantes: (1) proposition gale nonc; (2) proposi-
tion gale jugement; (3) proposition gale fait; (4) proposi-
tion gale une classe de (1), (2) ou (3) ; (5) proposition gale
contenu de (1), (2) ou (3); (6) proposition gale objet de (I),
(2) ou ,3). Or, toutes ces opinions conduisent des dWicults
si nous appliquons les deux criteres suivants: (a) un propo-
sition est ce qui est susceptible d'tre cru, ni ou mis en doute ;
{b) l'infrence est Ia dduction d'une proposition partir d'une
autre. Soumise ces crW~res, Ia dfinition que nous adoptons
iei (conforme celle de Wittgenstein mais en introdUIsant Ia
rfrenre un sujet) n'est pas non plus l'abri de toute diffi-
cult, mais elle semble Ia moins douteuse.
Remarque (b). Il convient de se rappeler que ces dfinitions
doivent entre autres pouvoir s'appliquer des comportements
110n verbaux (sourds-muets et jeunes enfants). Dans Ia liste
des dfinitions suggres pour Ia notion de proposition, seule
Ia rfrence au jugement convient cet gard.3 Aussi
adoptef'Jns-nous comme critere de Ia Df. 22 le critere habitueI
du jugement (celui que Krechevsky, notamment, utilise pour
dceler l'existence d' hypotheses chez les rats): si dans
une situation donne un sujet, apres avoir esquiss diffrentes
I .'
1 Le.3psychologues de notre quipe, tout en adoptant voIontiers cette ter-
minoIogie pour Ies besoins du prsent articIe, ont coutume d'appeIer juge-
ment ce qui est dsign ici par proposition et rservent ordinairement ce
dernier terme aux jugements noncs verbalement ou symboliquement <c'est-
-dire lis un acte de communicatioru.
2 Voir H. W. B. JOSEPH, What does M. W. E. Johnsoll mean by a proposi-
tion? Mind, 1928, 448-466.
3 Encore que Ia ralit psychoIogique du jugement ait t conteste par
Cook Wilson; Cf. R. ROBINSON, Coolc Wilson's View on the Origin 01 Judge-
ment. Mind, 1928, 454-470. 6
61
actions, s'engage dans une action dtermine, et si, dans une
suite de situations semblables au cours de Ia mme suite d'ac-
tions le sujet continue prsenter ce mme genre de choix, nous
ct.irons qu'iI y a eu jugement et que le contenu de ce jugement
correspond au rsultat poursuivi par l'action. On peut alors
appeler proposition le contenu de ce j ugement.
Df. 23. pour un sujet, considr un moment donn, une
proposition s'accompagne de croyance si ce sujet agit selon
cette prposition.
Remarque (a). Dans ce sens du ter me croyance 11 n'y a
donc pas de degrs de croyance : le sujet agit selon sa propO-
sition ou n'agit pas selon elle.
Critere. Si noUs connaissons les buts poursuivis par le
sujet, les propositions selon lesquelles 11 agit correspondent aux
proprits qu'il attribue au milieu pour que son action maxi-
malise Ia probabilit d'atteindre ces buts.
Df. 23 bis. Une proposition est tenue pour vraie si elle s'ac-
compagne de croyance. Une proposition est tenue pour lausse
si, apres qu'elle ait donn lieu une esquisse d'action, cette
action est carte.
Remarque (b). Le langage que nous adoptons ici pour tre
compris des logiciens pourrait donner lieu aupres des. psycho-
logues ?1 de graves malentendus qu'il importe d'carter. Agir
selon une proposition ne signifie nullement, en effet, qu'il y
ait d'abord, ctans l'esprit du sujet, une proposition, puis ensuite,
dans son comportement une action drivant de celle-ci. 11 y a
au contraire actions ds le dpart, avec hsitation possible
entre plusieurs actions, choix, etc., et les propositions ou j uge-
ments ainsi que les croyances ne sont que des aspects parti-
culiers de ces actions. L'action, comme on l'a vU (Df. 6) ne
porte sur des obj ets que si elle transforme ceux-ci dans leurs
proprits ou leurs relations. L'action introduit donc dans les
objets des proprits de type 1 et II (Df. 15-19), ce qui revient
dire qu'el1e tablit entre eux des relations, ains qu'entre eux
et le sujet, et qu'elle leur attrbue des significations. Une pro-
position (Df. 22) n'est pas autre chose que cette attribution de
proprits ou de significations (d. Df. 16 Rem. b et c) et Ia
cryance n'est pas autre chose que l'adhsion (marque par
l'action) cette attribution, autrement l'engagement qui rsulte
DANS LES OMPORTEMENTS DU SUJET LES LIA/SONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES
60
I'
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Les Liaisons
62
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LES LlAISONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
63
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de I'aetion. I)9pO_~i,tion, croyance et action sont donc les trois
aspects conomitan'fs'd'une mrne ralit et non pas les phases
successives d'un processus causal. On ne saurait sans doute,
en particulier, lier les propositions Ia perception seule,1
conue comme prcdant I'aetion: une perception primaire
n'est en elle-mme ni vraie ni fausse, et ia proposition en
tant que jugement ne s'Iabore probabIement que dans Ia
mesure ou Ia perception est intgre dans une action compor-
tant un faeteur de motricit (ce qui est dj possible au niveau
des activits perceptives).
Df. 24. Un sujet croit pIus ou moins une proposition selon
Ie genre, Ie nombre et Ia rsistance des obstacles qu'il est dis-
pos vaincre pour continueI' son action selon cette proposition.
Remarque (a). En pIus de Ia dichotomie aetion ou non-
action (Df. 23 Rem. a), il existe donc des degrs de croyance,
constituant, non pas des quantits scaIaires, valuables ordi-
nalemen~ de O 1, mais eles quantits vectorielles, comportant
plusieurs dimensions. - Il est d'ailleurs remarqueI' que Ia
dichotomie propre Ia Df. 23 demeure relative I'observation
macroscopique : pour une analyse plus fine il existe, en plus
du dclenchement ou du non dclenchement de I'action ext-
rieure toute une gamme d'activations ou d'esquisses d'actions,
110n observables de I'extrieur (et correspondant par exemple
eles effrences franchissant successivement divers relais sans
atteindre Ia priphrie elle-mme).
Df. 25. Une croyance est dite provoque par constatation
si elle a pour condition ncessaire un contact perceptif adquat
avec un objet (Ie terme de contaet signifiant que cet objet inter-
vient dans I'un des champs sensorieIs du sujet au moment du
dclenchement de Ia perception).
Exemples. La lecture d'un poids est une constatation. On
constate galement que le nombre d'une collection est n si I'on
a compt soi-mme sans se rfrer des communications
d'autrui ni un pur calcul.
Critre. Le critere est fourni en partie par Ia description du
terme ,~contact . Quant au terme adquat iI a t introduit
dans Ia Df. pour opposer Ia perception relle et attentive aux
cas ou une perception inattentive semble au sujet tre Ia source
d'une constatation alors qu'i1 s'agit d'une pseudo-constatation
due 1<"f'uggestion, Ia croyance collective, etc. (par exemple
un sujei croit constateI' qu'une collection prsente un certain
nombre d'lments aIors que ce nombre lui a t indiqu aupa-
ravant par autrui, un facteur de suggestion tant alors res-
ponsable de Ia croyance). En fait, Ia dmarcation est souvent
difficile j faire : les partisans des rayons N ont longtemps cru
cn constater l'existence. Mme si une thorie est exacte elle
peut inflvencer les constatations : le dnombrement (assez difii-
cile en hit) du nombre des chromosomes visibles en une pr-
naration microscopique est souvent influenc par Ia thorie de
ia constance de ce nombre ; etc. Nous ne pourrcns donc jamais
dire qu'avec une certaine probabilit qu'une croyance est pro-
voque par une constatation.
Remarque (a). Il est surtout noter que Ia Df. 25 se borne
faire du contact perceptif une condition ncessaire de Ia
croyance par constatation et non par Ia condition suffisante.
Si l'on appelle constatation pure une proposition dont Ia
vrit (Df. 23 bis) aurait pour condition suffisante un contact
perceptif, iI est mme possible qu'il n'existe jamais de telles
entits, parce qu'une part d'infrence intervient peut-tre tou-
jours Clans I'laboration d'une proposition accompagne de
croyance. Nous dsirons donc Iaisser ouverte Ia question de
savoir s'i! existe jamais des constatations pures ou des croyan-
ces pro\'oques uniquement par contact perceptif (dont ce con-
tact ne serait pas seulement condition ncessaire mais encore
Ia condition suffisante).
Remarque (b). Quant ce qu's:st I'infrence, nous aIlons
maintenant nous essayer Ia dfinir.Mais il importe au pra-
lable doe rappeler Ia difficult d'une telle entreprise, de maniere
faire accepter Ia dfinition dont nous devrons nous contenter.
A premiere vue, on peut distinguer une dfinitfon causale
(non pas purement causale mais enveloppant Ia causalit) et
une df;nition puremnt Iogique de I'infrence: (I) Ia croyance
b est provoque par infrence s'i1 existe une croyance a qui est
condition suffisante du fait que le sujet a Ia croyance b ; (2) Ia
croyancc b est provoque par infrence partir de Ia croyance
a si a implique b et si le sujet a conscience de cette implication.
La rlfinition causale est insuffisante puisqu'on ne spcifie
pas par quel processus Ia croyance a a produit Ia croyance b :
ce processus peut comporter un aspect de composition logique
Df. 26. Une croyance est dite provoque par infrence Iors-
qu'eIle rsulte de Ia mise en reIation de schemes initiaux (au
sens des conditions 1 et 2 de Ia Remarque prcdente).
Critere. Nous dirons, en I'absence de donnes verbales,
qu'une croyance a t obtenue par infrence s'il est impossibIe
de I'expliquer par les seuIs contacts perceptifs du suj et et si
l'on peut reconstituer I'infrence suppose en contrIant cette
e.'1 ta;1t que Ia Proposition qui accompagne Ia croyance a
entraine Ia proposition qui accompagne Ia croyance b; mais
il peut aussi tre irreIevant Ou mme motif.
La c1finition Iogique ne convient pas davantage parce qu'on
prsuppose une Iogique absoIue praIabIe I'activit d'inf-
rence.
On .::onstate, d'autre part, que certaines dfinitions de Ia
proposition (Df. 22 Rem. a) sont compatibIes avec Ia dfinition
causal e de I'infrence, tandis que d'autres ne Ie sont qu'avec Ia
dfinition Iogique. Nous devons donc spcifier, sans nous Iier
par des regIes praIabIes Ie genre d'activit reI ative Ia
croyance a qui doit tre condition suffisante de Ia croyance
b pour qu'i! y ait infrence. 01', d'apres Ies Df. 23-24, une
croyance est une disposition agir d'une certaine faon devant
certains objets, c'est--dire, seIon notre terminoIogie, qu'eIle est
!'expression d'un scheme (Df. 7). Le probleme devient donc:
queIles sont, chez un mme sujet, Ies actions de schemes ant-
rieurs qui produisent d'autres schemes et que I'on puisse consi..:
drer comme des infrences? Nous croyons qu'il faut imposer
deux conditions :
(1) Il faut que Ia disposition agir rsultante soit obtenue
par misc en reIation de dispositions agir prmisses et unique-
ment par eIles.
(2) Il faut que Ia disposition agir rsultante soit obtenue
par appIication de certains des schemes initiaux (prmisses)
aux objets des autres de ces schemes initiaux, ou par appli-
cation de combinaison de parties de ces schemes initiaux
Ieurs objets, ou par d'autres procds anaIogues.
Nous appelIerons mise en reIation de schemes initiaux
Ia mise en reIation de schemes qui obit ces conditions (I)
et (2).
1 Chaque cas d'espce, en psychoIogie de l'enfant, suppose des mois de
recherches (mesures perceptives et interrogations relatives aux oprations inteI-
Iectuelles, pour falre Ia part de ces deux facteurs): Par exemple, pour Ia ques-
tlOn de savoil' en raison de quelles constatations ou infrences l'enfant d'un
certain niveau value Ia longueur de deux horizontales dcales en se rf-
rant au dpassement de l'une des extrmits, voir J. PIAGETet S. TAFONIER,
L'estimation des longueurs de deux h.orizontales dcaMes, Arch. de Psychol.,
Rech. XXXII (1957).
65
reconstitution par des contre-preuves qui portent notamment
sur les varits d'abstraction correspondant l'emploi des
schemes en jeu.1 Ce criti~re est peu SUl' (on se rappeIle I'abus
par Helmholtz de I'hypothese des raisonnements inconscients
en des cas ou les mcanismes perceptifs sont sans doute seUIs
I'ceuvre) et il convient en outre d'exclure Ies effets du simple
exercice. Mais nous ne voulons ici ni affirmer ni nier Ia possi-
bilit d'un mlange universel de Ia constatation et de l'inf-
rence. C'fst pourquoi Ies Df. 25 et 26 n'impliquent pas de
dichotomie stricte entre Ia constatation et l'infrence, tout en
laissant ouvede cette ventualit (I'hypothese des psychoIogues
de I'quipe est qu'il n'existe sans doute pas de constatations
pures, toute constatation enveloppant des infrences, tandis
qu'il existe des infrences pures, en plus de celles qui sont
mles des constatations). II nous suffit qu'il soit le pIus
souvent possibIe de distinguer l'aspect infrentiel et l'aspect
constatlf des conduites pour que les diffrences qui nous impor-
tent soien t prserves.
Notons enfin qu'il n'y a pas cercle entre ce critere et Ia
Df. 25, puisque celIe-ci n'invoque le contact perceptif adquat
que comme condition ncessaire de Ia constatation, ta:ndis
que le prsent cri tere caractrise I'infrence par l'impossibilit
d'en rendre compte par les seuls contacts perceptifs du sujet :
il en rsulte donc que Ia constatation peut englobeI' des inf-
rences (sans qu'il en soit ncessairement ainsi) mais que I'inf-
rence esl irrductible aux seuls contacts perceptifs, ce qui
exclut iout cercle. Mais il suffirait natl1rellement, paul' qu'il y
ait cerc1e entre les deux criteres des Df. 25 et 26 (mais non pas
entre les del1x dfinitions), qu'on vel1ille dfinir Ia constatation
comme excluant toute infrence: c'est ce qui parait psycho-
Iogiquement impossible certains co-quipiers et ce qui paratt
dsirable ( titre de cas limite) un autre.
I~I
64
I'
:;
II
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I : i:
I I
66
LES LIAISONS .ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES
----------------
67
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di~
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~\ :
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11'
\1:
Df. 27. Un sujet dans une situation dtermine tient pour
possible un vnement e si, tant donn ses buts, il choisit des
conduit?s qui maximalisent Ia probabiJit de les atteindre,
pour une classe d'vnements contenant cet e. Un sujet tient
pour impossible un vnement e si, tant donn ses buts, iI
choisit des conduites qui ne donneraient qu'une faible chance
de les atteindre si e se produisait. 1
Df. 27 bis. Un sujet tient pom ncessaire une infrence s'i]
tient pour impossibles Ia vrit des prmisses et Ia fausset de
Ia condusion.
Remarque (a). Ces dfi'nitions sont compatibles avec I'exis-
tence d'nfrences non tenues pour ncessaires par ceux qui les
construbent, ce qui prsente certains avantages.
Remarque (b). Les Df. 22-27 bis vont nous permettre de tra-
duire maintenant en termes d'actions Ia dfinition donne par
Carnap de l'analytique, dfinition qui est dans SOI1 esprit (et
dans celui de l'empirisme logique en gnral) identique celle
de Ia v6rt logique (donc logico--mathmatique). Mais comme
nous y avons insist des le dbut de ce chap. Ill, il est possible
de subdiviser ces notions en deux catgories, I'analytique I
et l'an.lytique n (sans parler du Iogico-mathmatique
dfini plus haut : Df. 20) et ceci en relation avec le rle de l'in-
frence ctans le passage entre Ia signification des actions com-
poses e;- Ia connaissance des rsultats de Ia composition. Ceux
d'entre naus qui distinguent le logico-mathmatique de I'analy-
tique I et II considerent l'extension de Ia premiere classe comme
plus grande que celle de Ia seconde, et celle de Ia seconde
comme pIns grande que celle de Ia troisieme tandis que celui
d'entre nous qui ne parIe que d'analytique I et II identifie non
Ia comprhension, mais l'extension de ces deux notions. En tous
cas (et d'un coml11un accord) cel1es-ci peuvent prtendre lgi-
timement constituer I'une et l'autre des gnralisations en
terl11es d'action de Ia dfinition originale de Carnap.
Cela dit, cOl11l11entles dfinir? Celui d'entre nous qui attri-
bue Ia mme extension l'analytique I et II propose les dfini-
tions suivantes qui porteraient sm Ia maniere dont se forment
les actions. L'analytique en gnral ou I se dfinirait comme
1 Conventionnellement nous devons done eonsidrer Ia limite entre l'in
vraisemblable et l'impossible.
~f
r
I
,
I
~
suit: Une conduite, _manifestant une proposition (ou une
croyance) est analytique si le fait que le sujet Ia choisit a comme
condition suffisante Ia signification des actions qui Ia compo-
sent (cI. Df. 9-10) tandis que I'analytique II correspondrait
tOl1te condl1ite dont le choix est dtermin~ par infrence-
partir des actions qui le composent . Mais les psychologues
de l'quipe considrent comme difficile d'analyser, en prsence
d'une '\ction eompose, Ia manire dont le sujet a choisi sa
conduite, tandis qU'i! est plus facile de dcider de Ia faon
dont ce sujet prend connaissance du rsultat de son action.
D'une maniere gnrale Ia formation d'une actio'n' est plus
obscure que son rsultat et le sujet lui-mme prend conscience
de ce r6sultat bien avant de pouvoir reeonstituer le mcanisme
de sO'n choix l'instant de Ia formation (instant qui peut tre
fort court). D'autre part, chaclln de nous reconnalt que l'ana-
lytique J) correspond une sous-classe des conduites ne por-
tant qu~ sur les proprits de type 1 (Df. 16)' done un sous-
ensemble de l'ensemble des actions dont le rsultat est relatif
l'action (Df. 18), ceci par opposition au synthtique. En ees
conditions, il nous paralt prfrable de centrer nos dfinitions
sur Ia maniere dont le sujet prend connaissance des rsultats
de son action plus que sur Ia formation comme telle de celle-cL
Df. 28. Est de nature analytique I toute action compose
ielle que Ia vrit de SO;-I rsultat ait pour condition ncessaire
et suffisante Ia signification des actions qui Ia composent.
Remarque (a). On peut remplacer les mots telle que Ia
vrit de son rsultat ait... par Jes mots manifestant une
eroyance dont l'adoption a ... .
Remarque (b). Une action compose est une coordi'nation
d'actions et Les actions qui Ia composent sont lCsPactions coor-
donnes et Ia coordination elle-mme.
Crttere. 11 importe de prciser commentnous distingllerons
!'analytique I du logico-mathmatique (Df. 20) et de l'analy-
tique II (Df. 29). En prncipe les diffrences sont claires: le
logico-mathmatique dbute des qu'une proprit de type I,
soit Ia proprit a est attribue un objet (par exemple dnom-
brer une col1ection et trouver n=5). L'analytique I dbute des
que Ia vrit du rsllltat est entierement dtermine par Ia signi-
fieation des actions en jeu, done lorsque l'attribution d'une pro-
1 Rappeions que ia classe des actions introduisant dans l'objet des pro-
prits de type I (Df. 16) cOIncide avec celle des actions dont ie rsuitat est
reiatif un schme (Df. 18).
prit a (de type I) un objet acquiert une signification b par
assimilation immdiate (par exemple que deux collections
c1nombres n=5 ont des sommes gales bien que I'une soit
indivise et I'autre rpartie en deux sous-collections 3+2). Or,
que I\~galit des nombres signifie celle des sommes est loln
d'ire admis tout ge (voir chap. IV 13 : stade I et 14 :
stade II pour les nombres>15 ou 20). Enfin I'analytique II
dbute quand le passage de a b se fait par infr~nce propre-
ment dite. Le crW~re le plus dlicat trouver est donc celui
qui permettra de distinguer I'analytique I de I'analytique lI.
Comme i/ existe peut-tre (ce que croient certains d'entre nous)
toutes lE's transitions entre Ia constatation et I'infrence, mais
comme nous n'en pouvons dcider d'avance (voir le critre de
ia Df. 26), nous dirons qu'une action est analytique I quand Ia
vrit de son rsultat est entirement dtetmine par les signi-
fication3 au moment de Ia constatation (comme dans I'exemple
cit !'instant ou l'galit des sommes b de B 1= 5 et dE;
82=2+3 est comprise comme rsultat de I'galit des nom-
bres a au moment d'un dnombrement actuel), tandis qu'elle est
analytique II quand b est tir d'une constatation antrieure de a
sans constatation actuelle (par exemple quand le sujet ayant
constat B1 = B2 par correspondance optique ou dnombrement,
etc., en dduit que B1=A2+A'2 si B2 est divis en A2 et en
A' 2, maIs sans nouvelle constatation).
Remarque (c). L'analytique I constitue donc un sous-ensem-
ble de !'ensemble des actions logico-mathmatiques (Df. 20),
donc dcs actions dont le rsultat est relatif un schme (Df. 18).
En effet, Ia connaissance du rsultat de ces actions 1 ne
comporte qu' titre de condition ncessaire Ia signification des
actions qui les composent, et non pas titre de condition suffi-
sante : pour tablir que le nombre d'une collection est de ,n' il
ne suffit pas de connaitre Ia signification des nombres 1, 2... TI,
mais il faut tablir en outre une correspondance entre ces nom-
bres et les objets membres de Ia collection. L'analytique I
caractris par Ia Df. 20 ne comprend par contre que les actions
dont Ia connaissance du rsultat a pour condition ncessaire
et suffisante Ia signification des actions que les composent:
69
Remarque (b). Si l'annlytique Il est une sous-classe de
l'analytique I, qui est lui-mme une sous-classe du logico-
mathmatique, rciproquement, le synthtique I (correspondant
I'analytique I) sera une sous-c1asse du synthtique II (cor-
respondant l'analytique 11) et le physique constituera une
sous-classe du synthtique 1.
DANS LES COMPORTEMENTS DU SUIET
par exemple, pour tablir que 5=3+2 (nous tudierons prci-
~ment cette ltalit au chap. IV), i1 faut et i1 suffit de con-
naltre les significations des nombres 2, 3 et 5 (que ceux-ci
soient C0nnus dans I'abstrait ou seulement sur des objets, peu
importe). li e,st donc c1air que I'analytique I ne constitue qu'une
sous-classe du logico-mathmatique en gnral, si I'on accepte
les Df. 20 et 28. Quant I'analytique II i1 ne constitue lui-mme
qu'une f-ous-c1asse de I'analytique I :,
Df. 29. Est de nature analytique II toute action compose
telle que Ia vrit de son rsultat soit entirement dtermine
(= condition ncessaire et suffisante) par infrence partir de
Ia signification des actions qui Ia composent.
Remarque (a). Identique Ia Rem. (a) de Ia Def. 28.
;~ Remarque (b). Si nouS exprimons verbalement les croyances
manifestes par ces conduites, dans les deu x cas les regles
smantiques (slgnifications) des termes qui constitueront les
propositions ainsi obtenues permettront de dduire Ia vrit
de Ia proposition, mais, pOUl' le sujei, le mo de de passage entre
ces sigll:fications et Ia conc1usion (rsultat) peut tre tout diff-
rent (ce sera I'exprience nous montrer s'i! en est bien
ainsi) : tandis que, dans le cas de I'analytique lI, ce passage
s'effectuera bieri par infrence (comme on le sous-entend dans
Ia dfimiton catnapienne de I'analytique en gnral), au con-
traire, dans le cas de I'analytique I ce passage peut comporter
un mlange d'infrence et de constatation. En effet, Ia signifi-
cation des actions qui comprend une action coordonne peut
tre condition ncessaire et sufiisante de Ia vrit du rsultat
de cette action (Df. 28) tout en ne donnant lieu, de Ia pari
du sujet, qu' une lecture, par constatation sur les objets, des
proprits de type I que les actions composes ont introduites
dans ces objets.
LES LlAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHTlQUES
68
I li'll 'lil
"
i di
i 1"11
'I 111I1
I 1"11
, 'di!'
t 11111
I 1101
I ::111
1'111I
i
1Jb,
70
LES LlAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHETIQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
71
11m
IO~I
,~~I
li'
l1iAt
ilJl\
:l,
!ii~1
1 Nous disons Ia plupart parce que certaines notions telles que tous les
mondes possibles n'ont de signification qu'en termes de pense. supposer.
qu'elles aient effectivement un senso ' .
descriptions est plus ou moins vague et se trouve pour cette
raison rejete par Ies adversaires de Ia notion d'analytique.
Or, Ia gnraIisation de ce concept en termes d'action expo-
se prcdemment nous donne penser que Ia pIupart de ces
gi ffrentes C\,.finitions1 1 8 correspondent peut-tre des
ralits dans Ie comportement du sujet, mais des ralits
distinctes (ce qui Iargirait encore Ia pluralit des anaIytiques
Iaquclle noUs avons t conduits). Essayons, en effet, de
transcrire en termes d'action certaines de ces dfinitions 1 8.
I) Une action exprimant une croyance est anaIytique si elle
est I'excution d'une sous-action d'une action dj ddde par
le sujei:.
2) Une action est analytique si elle comporte une croyance
provoque par tine mise en reIation infrentielle de schemes
(au sen& de notre Df. 26 de l'infrence) et si cette infrcnce est
ncessaire (au sens de notre Df. 27 bis fonde ,sur l'vaIuation
probabiliste du possibIe et de I'impossibIe: Df. 27).
3) Une action est analytique si tout essai de l'carter con-
duit l'excuter.
5) Une action est analytique si son scheme s'impose ind-
pendamment de ses sous-actions.
6) Une action est analytique s'il est impossible (Df. 27) de
ne pas I'excuter titre de sous-action d'une action compare.
7) Une action et analytique dans Ia mesure ou elle inter-
, vient dans toutes les situatlons indpendamment de Ia nature
de ces situations.
8) Une action est analytique lorsqu'elle russit toujours.
Nous ne prtendons pas que ces traductions soient les seules
possibIes, mais, en s'inspirant de l'esprit de nos d,tinitions pr-
cdentes, . elles montrent au moins l possibilit d'une telle
transcription. Or, i1 lest dair que Ies diffrentes .formes d'ac-
tions invoques ne sont pS identiques quant leurstructure.
Nous c1evons done conc1ure dans ce sens un'pIralisme de
I'analytique,pluralisme qui se manifeste eoneretement 10rs-
qu'on entreprend Ia gnralisation en termes de comportement
,,~,i,
-r~j(
.ll'~, ,c
Df. 30. Est synthtique r toute action manifestant une
croyance dont I'adoption n'a pas comme condition suffisante Ia
signification des sous-actions qui Ia composent.
Df. 31. Est synthtique II toute action manifestant une
croyance dont I'adoption n'a pas comme conditi'On suffisante
Une infrence partir de Ia signification des sous-actions qui
Ia composent.
Remarque (a). Conformment Ia Rem. (b) de Ia Df. 29, on
constate ainsi qu'il peut exister (ce sera I'exprience nous
montrer si elles existent bien en fait) des actions qui sont Ia
fois analytiques I et synthtiques II, des actions qui sont Ia
fois logico-mathmatiques (Df. 20) et synthtiques r ou II et
enfin naturellement des actions Ia fois physiques (Df. 21) et
~~ynthtiques r ou n.
Conc!l1sion da 10 : (1) gnralisation da probleme. - En
essaya!lt de traduire Ia notion usuelle de l'anaIycit en termes
1.1tilisabIes dans l'tude psychologique des actions, nous avons
t contrcdnts de Ia subdiviser en deux ou trois notions dis-
tinctes. 11 est alors permis de se poser Ia question suivante:
notre description ne permettrait-elle pas de rendre compte de
la multlp!icit des dfinitions de l'anaIytique que I'on rencontre
dans les travaux des partisans de cette notion, multiplicit
qu'invoL~uent parfois les adversaires pour dclarer inutile une
notion aussi difficile dfinir de faon univoque?
Nous rencontrons, en effet, Ies huit dfinitions distinctes'
suivantl~s. Une proposition est anaIytique :
1) Si SOn prdicat est contenu dans son suj et.
2) Si elle est ncessaire.
3) Si elle est implique par sa ngation.
4) Si elle est vraie dans tous les mondes possibles.
5) SI elle est vraie quelle que soit Ia valeur de vrit de ses
composantes.
6) Si sa ngation est impossibIe.
7) Si aucune exprience ne peut Ia confirmer ou I'infirmer.
8) Si toute exprience Ia confirme.
Et comme nous l'avons rappel au chap. r, chacune de ces
11:1
ili,
'f;
i! ,1
,,'.' ...'1'
I:'
I
i
II
I
!
,I
li
1,1
Il,\i
~II
~1
,1
I1
ti
wl
II
~i
:11
li
~
mais que se rvele dj sur le plan purement logique: une
Proposition vraie dans tous les mondes possibles n'est pas
pour ceJa ncessaire dans toute logique modale, et une propo-
sition ncessaire n'est pas pour cela confirme par toute exp-
rience Otl ni confirme ni infirme par aucune exprience.
li es! cependant remarquer que I'on pourrait ordonner cet
ensemble de dfinitions de I'analytique en un certain nombre
d'ordres partiels: 1 implique 2 mais non rciproquement; 4
impliqu.~ 5 mais non rciproquement; 7 et 8 s'exc1uent, etc.
A dfaut d'un ordre linaire, i! serait donc sans doute possible
d'laborer Ia vision pluraliste de I'analytique, qui suggerent
nos r311ltats, en un systeme ordonn selon plusieurs dimen-
sions et nous croyons que Ia traduction en termes d'action
serait de nature faciliter cette entreprise.
73
11. Dfinitions de Ia filiation et de Ia continuit.
011 se rappelle que toutes les dfinitions proposes aux
8-10 l'Ol1t t en vue d'aborder le probIeme suivant, que
nous reprendrons au chap. IV Ia lumiere des donnes expri-
mentales recueillies: tudier Ia genese des conduites analy-
est possible d'agir sur des objets (Df. 6) sans les modifier
matrieliement : par exemple leur faire correspondre les doigts
de Ia main ou les noms de nombre sans mme les toucher;
(b) qu1i! existe des degrs multiples de symbolisation.
li est donc c1air que I'acceptation ou le refus de Ia Df. 6
pese en ce point sur le dbat. II en va de mme pour les rela-
tions entre les analytiques I et II :
(2) Les actions analytiques I mais non analytiques 11 se
reconnaissent au fait que Ia signification de leur rsultat est
entierement dtermine par celle des sous-actions qui Ia com-
posent, mais que cette dtermination, sans plus requrir de
constatation titre de condition ncessaire, reste subordonne
chez le~ sujets de niveaux lmentaires une constatation
indispensal:ile en fait : par exemple, constater que 5=3+2 aulieu
de I'infrer.
A cda celui d'entre nous qui ne croit pas ces actions (2)
objecte: (a) que si Ia signification de I'action est entierement
dtermine par celle des sous-actions, ce ne peut tre que par
infrence ; (b) que si I'infrence ne suffit pas au sujet et s'i! fait
appel Ia constatation c'est qu'i! passe alors les fronteres de
I'analytique pour pntrer sur le terrain physique.
Mais les partisans de I'existence desactions de forme (2)
rpondent: (a) qu'i! n'existe pas de dichotomie stricte entre
I'infrencc et Ia constatation (d. Df. 25 et 26 et critres);
(b) qu'on peut constater sur un objet autre chose que ses pro-
prits physiques : on y peut constater aussi les proprits de
type I que I'action a introduites en lui, et qui n'ont de signifi-
cation que relativement cette action.
On vait qu'ici encore, par deI les Df. 15 et 16, c'est Ia
Df. 6 qu'i! faut remonter pour saisir Ia source de telles diver-
gences. On admettra donc, esprons-Ie, combien, dans le dbat,
est essentielle Ia conception mme qu'on se donne de I'action.
LES LIA/SONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES
72
(Il) Rsum des points d'accord et de dsaccord. - L'accord
a pu se faire entre nous quant Ia distinction en comprhension
des trois sortes de liaisons logico-mathmatiques (Df. 20), ana-
Iytique I (Df. 28) et analytique II (Df. 29), mais I'un d'entre
nous les croit d'extensions quivalentes.
Ceux parmi nous qui leur attribuent des extensions diff-
rentes diront qu'i! existe: (1) des actions logico-mathmatiques
qui ne sont pas analytiques (ni I ni 11) et (2) des actions ana-
Iytiques I qui ne sont pas analytiques 11.
(1) Les actions logico-mathmatiques non analytiques (ni I
ni 11) se reconnaissent au fait qu'elles introduisent dans I'objet
des proprits de type I (Df. 16) mais que, lors de cette intro-
duction, Ia constatation (Df. 25) est ncessaire tous les
niveaux: par exemple, dnombrer une collection de solides
di!"continus.
A cela, celui d'entre nous qui ne croit pas ces actions (1)
objecte: (a) que si I'action est excute matriellement el!e
modifie physiquement I'objet et n'est donc plus logico-math-
matique; (b) que si I'action est considre comme purement
symboliqueet portant sur des objets pris symboliquement, sa
significatlon globale est alors dtermine par celle des sous-
Elctions qui Ia composent et est donc analytique I.
Mais cela les partisans de Ia distinction en extension,
donc de I'existence des actions de forme (1) rpondent : (a) qu'i!
"
IIW'
1:1111
"1"1
' "li
1 !!IIi!
11M!
I :::::il
1111 I"
11111111 II!IIII
1,,11'
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74
LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHET/QUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
75
~I
~I
~ltI
~~ :
II
I'P
~ll
'i!
:1
. 1~~!
tiques I et Il (ainsi que des actions logico-mathmatiques en
gnral), comme Ia genese des conduites synthtiques I et II
(et physlques), trouverons-nous dans ces geneses des faits dont
J'interprtation soit incompatible avec certaines des conceptions
sur les relations entre I'analytique et le synthtique que nous
avons vtl dfendre dans les controverses entre logiciens, tandis
que d'alltres faits ou d'autres interprtations seraient compa-
tibles aVI~cles mmes conceptions ou mme impliqus par elles ?
Nous pensons principalement aux attitudes opposes de
Quine, paur qui Ia distinction entre analytique et synthtique
comporte des degrs et est mme vague, et de Carnap pom qui
cette mme distinction est nette et non graduable. Or, que peut
fournir d'un tel point de vue I'examen de Ia genese?
Il se peut que, des Ies phases initiales, Ies conduites que
nous pJuvons maintenant classer par couples (logico-math-
matiques et physiques, analytiques I et synthtiques I ou ana-
!ytiques II et synthtiques lI) aient exist cte cte et volu
de faoa indpendante.
Il se peut aussi qu'elIes aient exist des le dpart, mais
volu selon de nombreuses interrelations.
I1 se peut aussi qu'eIles soient nes d'une conduite indiff-
rencie.
Il se peut enfin que l'une soit ne de l'autre par filiation
directe.
D'une maniere gnrale, I'examen de Ia gense peut done
nous indiquer si deux ou plusieurs des conduites que nous
avons distingues ont un point de dpart commun ou non et si
oui, comment elles se diffrencient en cours de dveloppement.
Or, de telles donnes ont-elles une reIation quelconque avec les
theses de Quine et de Carnap? Sans doute l'tude gntique
des niveaux lmentaires ne suffit-elle pas dcider du rsultat
final d'un dveloppement, mais tout au plus l'clairer apres
coup, et si les notions de l'analytique et du synthtique parais-
saient claires et nettement tranches tous les logiciens, les
circonstances de Ia genese ne peseraient en rien pour ou contre
une telle position. Mais comme Ia question est controverse et
que ce;'tains logiciens eux-mmes rclament pour leur informa-
t10n des donnes concernant Ia genese, on peut nous semble-
i-i! rpondre ceci: Si I'on pouvait attribuer l'analytique
(I ou lI) et au synthtique (I ou lI) une origine nettement dis-
tinde on aurait apport une certaine confirmation Ia these
de Carnap, tandis qu'un rapport de filiation serait plutt en
taveur de Ia thse de Quine. Mais ces deux confirmations
seraient de bien peu de poids si en outre l'on pouvait montrer
dans le premier cas l'existence de tous les termes de passage
entre synthtique et analytique et si l'on pouvait montrer que,
dans le second cas, Ia formation de l'analytique se prsente
d'une maniere brusque et discontinue, comme celle d'un cristal
dans un milieu sursatur.
On constate donc que ce sont les questions de filiation et de
continuit dont Ia solution gntique constituera le principal
apport Ia discussion de notre probleme. Il reste, il est vrai, Ia
possibilit de relations d'identit et de causalit. Une relation
d'identit que l'on dcouvrirait entre les conduites analytiques
et synthtiques serait bien entendu une forte confirmation de Ia
these d'= Quine, tandis que I'exclusion de I'identit ne prouve-
rait pas encore Ia thse de Carnap. De mme I'existenee d'un
lien causal constltuerait une certaine confirmation en faveur de
Quine et sa ngation une faible confirmation en faveur de Car-
nap. Mais on voit mal comment on mettraiten vidence une
relation d'identit, sauf en ce qui concerne cette identit par-
tielle, ave c transformation, que comporte prcisment Ia filia-
tion. Quant Ia causalit, c'est nouveau en terines de filia-
tion, qu'elle se prsenterit dans Ia perspective gntique. La
relation de filiation est donc eelle dont I'importance paralt
essentielle.
Mais une filiation peut tre continue ou diseontinue. e'est
donc, en derniere analyse, le caractere continu ou discontinu
"
de l'volution tudier qui apportera I'argument le plus impor-
tant en faveur de I'un des protagonistes. Sinous trouvons
toutes les formes de mlange entre l'analytique et Ie synth-
tique sans possibilit d'indiquer, l'intrieur de ces mlanges,
ou commence l'un et ou finit I'autre, ce ser a naturellement une
confirmation de Ia these de Q~ine. Si au contraire, nous voyons
des discontinuits apparaltre au cours de I'volution en reI a-
tion avec Ia formation de I'analytique, nous croyons que Ia
genese confirmerait Ia these de Carnap. Mais cela, rptons-Ie,
76
77
Df. 82 bis. Nous dirons au contraire qu'un comportement B
se substitue une conduite A ou drive de Ia substitution ele
A' A si B ou A' prexistaient A (ou existaient ses cts
avant n'entrer en relation avec elle) ou si B ou A' constituent
Ia manil'estation exelusive, ou presque, d'une source d'influences
prexistant A (ou existant ses cts avant Ia joncton).
Exemples et critCres. Le probleme principal pour savoir s'il
y a filiation ou non tant donc de savoir s'il y a identit par-
tielle entre A et B et non pas substitution de A' Ales cri teres
trouver sont ceux qui permettront de juger de cette identit
ou de cette 13upstitution. Or, il n'y a jamais identit complete
mais tOl1jours intervention du milieu physique et social (par
exemple un bouton de rose ne devient rose qu'avec interven-
tion de nourriture, de lumiere, etc.). A partir de quel point
dirons-nous alors que cette intervention extrieure est assez
importante pour constituer une substitution et jusqu' quel
point pourrons-nous dire que A s'est simplement transform
en B :;ans perdre son identit? La question n'est nullement
verbaL~ et le meilleur exemp!e citer ici concerne prcisment
les sries gntiques dont nous nous occuperons au chap. IV :
tant u':Jnne une succession de notiol1S A, B, C,... de Ia quan-
tit numrique qu'labore I'enfant (valuation par les longueurs
gales de deux ranges superposes, puis valuation par cor-
respondance optique sans conservation en cas de modification
spatiaic, puis valuation par correspondance ave c conservation
de l'quivalence en cas de modification spatale, etc.) pouvons-
nous parler de filiation (Df. 32) malgr le fait de l'apprentis-
sage (ducatif et social) des noms de nombre, ou au contraire
cette intervention d'un nouveau facteur constitue-t-il une substi-
tution (Df. 32 bis), qui interrompt Ia filiation? Exposons
d'abord Ia rponse que nous avons t conduits donner cette
question et surtout les motifs de cette rponse, puis nous en
tirerons les cri teres cherchs.
Nous constatons d'abord que certains sujets savent compter
jusqu' 10 ou 20 sans que cela modifie notablement leur13 rac-
tions vrnumrlques (non conservation de I'quivalence apres
constatation d'une correspondance figurale, etc.). Nous consta-
tons (plus rarement) l'existence de sujets parvenus Ia conser-
vation de I'quivalence, apres mise en correspondance, san', que
ces sujets sachent encore dnombrer verbalement les collec-
I III!~
, ::~I!
III
I :i::~li
1111.,.1.'.'1111
111:'
, ':I~i
1'1'"
,I; ,.~
1i: nl~
il
Ia cO'1dition que ces discontinuits de formation se conservent
ou se retrouvent aux stades suprieurs de Ia pense adulte.
Il convient donc de dfinir ave c soil;1 les deux notions de
filiation et de continuit, qui consttuent les notons-elefs de
notre dhat.
La notion de filiaton est d'un emploi relativement elair en
biologie et en psychologie, ce qui ne signifie d'ailleurs pas pour
autant qu'elle soit facile dfinir. On dira par exemple, qu'un
individu x est issu d'une ligne A si l'on n'a pas substitu
certains des ascendants A d'autres ascendants A' n'appartenant
pas ia ligne; et l'on pourra dire, de mme, qu'un compor-
tement B drive par filiation d'un comportement A si un com-
portement A' ne s'est pas substitu A dans Ia succession chro-
nologiq!e conduisant de A B. Filation s'oppose donc
substitutlOn et compOl'te par consquent Ia permanence de
quelque caractere a, b, etc. travers le changement des autres
c, d, etc. Mais il nous faut viter de dfinir Ia filation en faisant
appel cette identit partielle ainsi qu'aux relations de cau-
salit, CU nous compliquerions inutilement cette dfiniton en
Ia ehargeant de notions pIus difficiles encore dfinir. II est en
particulier inutile de prciser si les caracteres changs c, d, etc.
ont pour cause unique certains facteurs inhrents au compor-
tement A dont B est issu ou s'ils subissent en outre I'influenee
de facteurs extrieurs modifiant un moment donn les carac-
teres de A. Nous nous contenterons done de dfinir Ia filiation
en nous rfrant aux cri teres dont se sert le psychologue pour
dtermmer si un comportement drive ou nond'un autre par
filiation : 1
Df . .12. Nous dirons qu'un comportement B drive par filia-
tion d'un comportement A, lorsqu'il existe entre eux certains
caracteres communs et lorsque le ou les caracteres qui les dif-
frencient apparaissent selon une transformation dont on peut
srie r les tapes Ia fois du point de vue de I'augmentation
ou de ia diminution de valeur de ces caracteres (mesurables
ou ordonnables) et du point de vue de l'ordre de succession
chronologique (l'ordre en queston devant tre constant).
1 Exemple de flliations vldentes: le Iangage intrieur drlvant du langage
interindlviduel ou l'image con~cutive drivant de Ia perception ; exemple de
fausse filiatlon: l'lmage mentale (reprsentative) drivant de Ia perceptlon.
Exemples de fIliations plausibles: Ia rflexlon drlvant de Ia dlibration
(Janet). l'opration drivant de I'action intriorlse. etc.
Les Liaisons
6
tions en jeu. Nous en conc1uons donc que I'intervention des
noms de nombre, tout en pouvant acclrer le dveloppement
des notions numriques ne perturbe que peu Ia filiation (Df. 32)
et ne constitue pas une substitution (Df. 32 bis).
Le crtere suivi a donc t le suvant (et nous le croyons le
plus sur et le plus gnral): apres avbir sri les tapes en
tonction de Ia variation (continue ou discontinue peu importe)
d'un des caracteres variables (en l'espece les progres de Ia
wnservation des quivalences), il y a filiation si nous trouvons
un ordre de succession chronologique consiant. Nous avons
effectivement trouv I'ordre A, S, C, etc., tandis que le facteur
extrieur X (en I'espece Ia numration parle) est associ tan-
tt au l1Jveau S, tantt au niveau C, etc. sans modifier cet ordre
constalt A, S, C...
Dans d'autres cas, I'intervention extrieure modifie Ia srie.
En tuuiant par exemple les ides spontanes des enfants sur
1.emouvement de I'eau des ruisseaux et rivieres, on peut trouver
des sujds expliquant que l'eau descend toujours cause de
son pois un ge ou ils invoqueraient eux seuls l'lan (I'eau
prend 50n lan pour passer sur des cailloux), Ia finalit (elle
se dirige vers le lac), etc. En ces cas il y aura eu substitution
par leon apprise, et, en fait, on trouve presque toujours Ia
confirmation de I'hypothese soit en remontant aux influences
scolaires rcentes, soit simplement en notant le style tout diff-
rent de l'enfant qui rcite une leon apprise au Jieu de chercher
par lui-mme.
Ce second exemple montre Ia ncessit d'associer le critere
de succession chronologique celui de Ia progression quaJita-
tive des tapes. Mme si l'intervention extrieure se produisait
toujours au mme stade, on reconnaitrait son caractere de
substitution une certaine discontinuit dans les ractions,
tandis qu'en une filiation vraie les transformations successives
se reconnaissent Ia prsence d'intermdiaires plus nombreux.
Remarque (a). IJ convient nanmoins de noter que les cri-
teres les plus systmatiques cdent parfois le pas des motifs
en principe lgitimes d'ailleurs, tenant au systeme gnral d'in-
terprtation causale des auteurs (ce systeme se justifiant, d'au-
tre part, par des raisons de cohrence interne, de convergence,
de probabilit, etc.).
C'est ainsi que I'on considerera les coordinations logico-
mathm:tques (Df. 20) comme pouvant driver par filiation des
actions physiques (Df. 21) si I'on accorde qu'un processus
d'abstradon portant sur les objets comme tels, et de gnra-
lsation, est suffisant pour con~tituer partir de constatations
physiques, un modele dductif de caractere purement logico-
mathmatique. On admet, au contraire, qu'il ne saurait exister
1Jne telle filiation si 1'011 reconnalt que, les caracteres logicd-
mathl1latiques attribus par le sujet aux objets, tant des pro-
prits de type I (Df. 16), l'abstraction en jeu dans les com-
portements logico-mathmatiques lmentaires ne consiste pas
ansi a extrare de I'objet lui-ll1me de tels caracteres, mais
bien les tirer des coordinations antrieures de I'action. Par
contre, on adll1ettra qu'une mll1e affirll1ation (par exell1ple
qu'une collection est quivalente Ia runion de deux de ses
sOUs-collections complmentaires) peut prendre une forme
analytique II (Df. 29) drivant par filiation de sa forme syn-
thtique II (Df. 31), si cette dernire comportait dj une part
d'infrence, mais insuffisantepollr ne pas recourir ses
constabtions et si Ia forme analytique terminale finit par se
passer ele toute constatation et ne s'appuie plus que SUr l'inf-
rence seule.
Le critere de Ia sriation chronologique des tapes demeure
nanmoin~ le cri tere ultime auquel se r fere I'interprtation
elle-mme de Ia causalit en jeu: pour trancher entre Ia non-
filiation et Ia filiation du logico-mathmatique par rapport au
physique, il conviendra ainsi d'examiner s'il existe des termes
de passage sris chronologiquement entre I'exprience phy-
sique et I'abstraction logico-mathmatique ou si, au contraire,
tous ies niveaux propres aux actions physiques g'ou I'on
prtend tirer l'abstraction logico-mathmatique interviennent
dj des coordinations de cette derniere espece dnt on peut
suivre les filiations alltonOll1es.
Remarque (b). La dfinition donne de Ia filiation ne prjuge
pas de Ia continuit ou de Ia discontinuit des transformations
condui3ant d'une tape I'autre, mais seulement de Ia conti-
l111it popre Ia permanence des caracteres communs.
Remarque (c). I1 convient cet gard de noter que les reI a-
tions entre Ia continuit et Ia filiation peuvent tre de deux
sortes, selon qu'il s'agit d'une filiation entre Un comportell1ent
78
LES LIA/SONS ANALYT/QUES ET SYNTHf7/QUES
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81
continu psychologique que Ia deision concernant Ia continuit
ou Ia discontinuit entre deux tapes n et n+ 1 d'un processus
gntique (filiation) comporte une marge irrductible d'inter-
prtation.1 Cela ne signifie d'ailleurs pas que de telles inter-
prtations soient arbitraires puisqu'elles se fondent sur un
ensemble d'indices et d'analogies dont Ia cohrence comporte
un certain degr de probabilit subjective. Mais cela signifie
que, Ia seule donne objective tant le nombre des interm-
diaires, on pourra toujours supposer que leur absence est due
I'insuffisance de nos moyens d'investigation, cette supposi-
bon tant peu vraisemblable en cas d'absence complete mais
acqurant une lgitimit d'autant plus grande que les interm-
diaires 50nt plus nombreux. En fait, ce n'est pas seulement
selon le nombre des intermdiaires que I'on admet ou refuse
d'admettre Ia continuit : comme en ce qui concerne Ia filiation,
!'interprtation dpend avant tout du modele explicatif que I'on
adopte pour rendre compte de Ia genese des comportements
en jeu. M.ais iei encare cela ne signifie pas que cette interpr-
tation sait ncessairement arbitraire, selan qu'elle s'appue sur
un plus ou mains grand nombre de filiations dj tudies (et
sur Ia dcativerte d'intermdiaires inattendus en des filiations
analagues), et non pas simplement sur des hypothses a priori. 2
Df. 33 bis. Lorsqu'une conduite peut tre reprsente par
une seule variable quantifiable, nous disons que son volution
1 La situatioh est du reste Ia mme en bioIogie, en ce qui concerne par
exemple I'action du temos dans Ia production d'une variation hrditaire
apparemment lie certaines conditions du rnllleu (comme les races lacustres
de Limnaea stagnalis tudies par l'un de nous et qui semblent fonction de
l'action des vagues). Les adversaires d'une formation continue dclarent que
I'actlon du milieu sur une seule gnration fournissant un produit nul,
10.000 gnratiqns douteront toujours 10.000x 0=0. Les partisans du continu
rpondront au contralre qu 'une variation minime chappant nos mesures
peut aboutir bar effets cumulatifs une variation mesurable, le seuil de
meo,urabillt pouvant correspondre une discontinuit objective relativ~, mais
pouvant dpendre galement de I'chelle d'approximation relative l'obser-
vateur. ,
1 En ce qui concerne ces raisons ou interprtations gnrales sus~eptibles
d'influencer les prfrences en faveur du contlnu ou du discontinu, citons
les considrations suivantes: (a) Les formes biologiques constituant des sys-
tmes d'ensemble. rgis par des lois de totalit, on peut en infrer, solt
qu'i! est imprbbable que de tels systmes voluent de faon contimle, solt
au contraire que leur unit fonctionnelle (par oppositlon aux stru~t Jres en
({mosa1que ) exclut toute discontinuit absolue. (b) On a souvent exp!iqu
(comme I'a fait rcemment encore L. v. Bertalanffy) Ia raret des interm-
diaires entre les espces biologiaues, etc.. par leur caractre instable oppos
Ia stablllt des paliers d'qulllbre: lci encore on peut utlliser I'argument
solt en faveur de Ia discontinuit relative soit au contraire en faveur d'une
LES LIAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHETIQUES
B et un comportement A qui le prcMe dans le temps ou d'une
ndiffrenciation de degr variable entre les comportements
contemporains A et A' ou B et B'. Toutes les combinaisons sont
alors possibles entre Ia continuit ou Ia discontinuit diaclzro-
niques (A et B ou A' et B'), lie Ia filiation elle-ml11e, et Ia
continuit ou Ia discontinuit s)'nchroniques (A et A' ou B et
B'). On peut fort bien concevoir, par exel11ple, qu'entre des
coordin'ltions logico-mathl11atiques A et des actions physi-
ques A' il y ait indiffreneiation relativel11ent forte, donc conti-
nuit reI ative en un niveau ll11entaire, puis diffrenciation et
discontinuit progressives aux niveaux ultrieurs, tandis que
Ia filiation des coordinations logico-mathl11atiques elles-ml11es
(A et B) soit caractrise par des tapes dont certaines sont
relativement discontinues (par rquilibration ou restructuration
relativement brusques).
Df. 33. Lorsqu'un cOl11portel11ent peut tre caractris par
l!tle seule variable quantifiable no'.1S disons que son volution
prsente chez un sujet un degr n de continuit si n raffine-
ments ct'chelles des mesures ( partir c!es mesures les plus
grossieres ne permettant de distinguer qu1e deux valeurs) per-
mettent toujours de constater l'existence de valeurs interm-
diaires.
Remarque (a). Nous di sons qu'une seconde mesure comporte
un raffinement d'chelle par rapport une premiere si, appli-
que un mme objet que cette premire elle retrouve les
mmes valeurs ainsi que d'autres valeurs intermdiaires.
Remarque (b). Il n'existe bien entendu que fort peu de raffi-
nements d'chelle de mesures en psychologie et il. est exc1u de
pouvoir rapprocher infiniment les oprations longitudinales de
mesure. Il va donc de soi que le continu psychologique s'loigne
bien davantage encore du continu mathmatique que ce n'est
le cas du continu physique (et il en est de mme en ce qui con-
ceme Ia discontinuit mathmatique).
Remarque (c). La seule dfinition de Ia continuit psycho-
logique ~ur laquelle l'accord est possible conduit donc utiliser
comme critere le nombre croissant ou limit des ntermdiaires,
mais SOllS cette rserve essentielle qu'un tel nombre est tou-
jours rel'ltif aux chelles et aux approximations de Ia mesure.
Il rsute naturellement de cette relativit fondamentale du
80
li! II
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,()I ~
li!
II~Ili
continuit relle, mais difficile reconstituer sous les apparences du dis-
continu, (cl D'une manire gn1'ale.101'souedes scrupules mthodologiques
conduisent supposer l'existence d'inte1'mdiairesimpossibles atteindre faute
de raffinements suffisants de nos moyens de mesure, les mmes scrupules
peuvent conduire imaginer une discontinuit de fait. mais inaccessible
l'chelle adopte, sous les continuits apparentes.
La pnjfrence pour Ia continuit drive sans doute de cette croyance trs
plausible, selon laouelle pour passe1' de A B il faut avoir franchi toutes
les tapes lntermdiaires . A quol l'un de nous objecte que depuis Znon
il n'est plus permis de tenir cette oplnion pour vidente et qu'il faut se
dlivrer de son emnrise avant d'aborder le problme oul nous occupe icl.
Mais d'autres lui rpondent oue c'est cause prcisment de son morcelage
discontinu oue Znon a laiss chapuer Ia continuit du mouvement, molns
que son lntention n'ait t. au contraire, de faire apercevoir qu'on choue
en rendre compte par de tels p1'ocds.que l'analyse moderne a d'ailleurs
repris en un sens positif et victorieusement !
Le plus sage est sans doute de conclure avec Hoeffding que l'effort de
Ia pense tend rend1'e discontinu le continu et rendre continu le dis-
continu, en une alternance sans fin et d'ailleurs progressive. Mais c'est
assez dire Ia part d'interprtation inhl'ente chaque choix particulier, et
cela a fortiori en un domaine aussi complexeque le ntre...
prsentr, dans une population homogene tous les ges consi-
drs, un degr n de continuit si, en appliquant 12 raffinements
de mesure des chantilIons comparables de cette population
(chantillons en nombre croissant avec les raffinements de
mesure), nous trouvons un nombre analogue de sujets sur tou-
tes les positions intermdiaires.
Remarque (a). Les Df. 33 et 33 bis valent encore si Ia varia-
ble considre n'est pas mesure mais ordonnable, condition
bien entendu que, lors des raffinements, les ordres successifs
soient effectivement sriables les uns par rapport aux autres
et ne constituent ainsi qu'une srie unique. I1 faut seulement
ajouter que, pour atteindre avec Ia finesse suffisante une varia-
ble non mesurable mais ordonnable, on doit en gnral substi-
tuer aux mthodes standardises (tests, etc.) une mthode d'in-
terrogcttion libre, comportant des dialogues au cours desquels
l'exprimentateur cherche suivre le sujet plus qu' lediriger.
En ce cas, deux interrogations sont rarement comparables sur
tous les points tudis (ce qui revient dire que les raffine-
ments cessent d'tre homogenes): Ia Df. 33 bis ne saurait
alors tre utilise sans rserves.
Remarque (b). Un ensemble de variables peut avoir une
volution discontinue tandis que chacune d'entre elles volue
de faon continue, et inversment. La continuit de I'ensemble
comme tel s'valuera en ce cas l'volution eles indices de cor-
rlations, ce qui permet de traiter les proprits de I'ensembl~
Ia maniere d'une seule variable sans ngliger les variables
particulieres.
Df. 35. Nous dirons qu'une conduite volue selon une dis-
continuit absolue si Ia conduite est prsente ou absente, mais
non graduable.
83
Df. 34. Nous dirons qu'une conduite volue selon une dis-
continuit relative de degr !1J si Ia sute de n raffinements de
mesuree; on ne trouve plus de conduites qui prsentent des
valeurs intermdiaires apres le nieme raffinement.
Condusion. Au terme et Ia lumiere des dfinitions prc-
dentes, nous croyons pouvoir poser les problemes suivants:
1 et 1 bis. Les actions analytiques I drivent-elles par
fiJiation d'actions synthtiques I ou non? Si ou~, en drivent-
eIles d'une faon continue ou non?
2 et 2 bis. Les actions analytiques II drivent-elIes par filia-
tion d'actions synthtiques II ou non ? Si oui, en drivent-elIes
d'une faon continue ou non ? '
S'i1 nous faut rpondre autrement aux del1x premieres ques-
Hons qu'aux deux dernieres, iI noue; faudra conc1ure l'exis-
tence d'actions analytiques I qui ne sont pas analytiques lI.
Sinon Ia question reste ouverte; d'Oll les questions suivantes:
3 et 3 bis. Les actions logico-mathmatiques (Df. 20) dri-
vent-elles par filiation d'actions physiques (Df. 21) ou non?
Encore une remarque: iI se pourrait qu'analytique et syn-
thtique, ou logico-mathmatique et physique se diffrencient
partir d'une racine commune qui ne soit proprement parter
ni d'un caractere ni de I'autre. Mais les mmes probfemes gar-
deraient tout leur sens et toute leur relevance I'gard de notre
question gnrale.
Gntiquement, le probleme central se prsente de Ia faon
suivante. L'enfant d'un certain niveau est capable d'ordonner
ou de classer certaines colIections d'obj ets matriels, ou encore
d'en mettre deux en correspondance terme terme, etc. et I'ex-
prience montre que ce sont les coordinations d'Oll iI tirera ses
premieres connaissances logico-mathmatiques. Appelons A, B,
C, etc., chacune de ces coordinations d'actions et appelons Z
t
,
,
,..
LES LlAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHTlQUES
82
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84
85
trais explications qui rejoint, d'une maniere que nous esprons
avoir rendue claire, Ia controverse entre Quine et Carnap. C'est
pourquo il ne nous semble pas dnu d'intrt de chercher
rpondre aux questions d'ordre exprimental que se sont
poses pistmologistes et logiciens et qui touchent en mme
temps aux problmes essentiels de Ia psychogenese.
les noncs partir desquels chacun s'accordera parler de
oonnaissances logico-mathmatiques. Le probleme est alors
d'expliquer le passage de A, B, C, etc., Z. Les solutions sui-
vantes se prsentent :
I) On considrera les coordinations A, B, etc., comme phy-
siques ou comme synthtiques I et on expliquera le passage Z
par un facteur formateur externe qui (I A), soit introduit une
iogique toute faite parl'intermdiaire du langage, (I B) soit
provoque l'laboration de cette logique par l'intermdiaire des
relatiollS sociales entre individus.
2) On considere encore A, B, etc. comme physiques ou syn-
thtiqul':s I et on rend compte du passage Z par un pouvoir
formateur consistant en une capacit d'abtltraction et de gn-
ralisatiol1. 1-
3) On suppose qu'un tel pouvoir formateur existe des le
dbut 80US Ia forme d'une coordinaiton progressive entre les
actions (coordination existant tous les niveaux partir des
coordinltions nerveuses ou organiques) et I'on considere par r
consquent A, B, C, etc., com me tant dej logico-mathma-
tiques.
Les trois solutions ont leurs avantages et leurs inconv-
nients. Aucune des trois n'introduit de deus ex machina sauf
sans dOte Ia solution 1A qui attribue tout, non pas aux inter-
actions snciales, mais au contenu mme d'Ljn savoir prexistant
et du Jangage). Toutes les trois se donnent un pouvoir for-
mateur t'n cours de route ou des le dpart, Ia difficult pour Ia
solution 1B est d'expliquer comment les interactions sociales
tireront qtlelque chose de rien si aucune coordination antrieure
n'est donne. La difficult pour Ia solution 2 est d'expliquer le
pouvoir d'abstraction et de gnralisation sans invoquer de
coordination pralable. La difficult pour Ia solution 3 est au
contrare d'viter le prformisme et de concilier I'absence de
comme;lcement absolu avec le caractere de construction propre
Ia sr:e gntique. Les deux premieres de ces solutions impli-
quent une certaine discontinuit, Ia troisieme une certaine con-
tinuit et le dbat entre 1 ou 2 et 3 sera videmment relatif
I'application des dfinitions et criteres de Ia discontinuit.
Au total, c'est le probleme psychologique du choix entre ces
:~.
1 Voir Logique et quilibre p. 111 seq. Pour l'accession au niveau formeI,
voir MORF. L'2S relations ent?'e Ia Zarti''":'He et l'? l,anr;a/7~ lo~.r; dn 1Jct.ssaq'! riu
raisonnement concret av. raisonnement tormel, ln Etudes d'EpistmologJe
gntlque , fusco lU. pp. 173-204.
Encare deux remarques, avant de passer Ia description
plus dtaille de I'exprience:
(1) Nous avions hsit entre deux phases critiques du dve-
Joppemcnt particulierement intressantes du point de vue des
transitions ventueiles entre Ie synthtique et I'analytique: Ie
passage (vers 11-12 ans) entre les oprations dites eoneretes
(groupements de classes et de relations et oprations num-
fiques lppliqus des objets manipulables) aux oprations
formelles (raisonnemenst hypothtico-dductifs pouvant s'ap-
pliquer de purs nones verbaux) et Ie passage (vers 7-8 ans)
des reprsentations propratoires (pas de transitivit ni de
eonservation des ensembles, etc.) aux oprations concretes.
Nous avons finalement ehoisi le second de ees deu x terrains de
reeherehc pour Ies raisons suivantes. En premier lieu, si les
mcanismes psychologiques de transition entre un stade earae-
tris par I'absenee de eertaines oprations et Ie stade carac-
tris par Ieur prsence semblent toujours assez semblables,l
il y a eependant avantage faire porter l'analyse sur les situa-
tions les plus simples. En second lieu et surtout, le passage du
synthtique l'analytique dans le eas des oprations formelles
eut interfr trop intimment avec Ie passage d'oprations
relativel11ent indpendantes du langage des oprations plus
intimment lies aux facteurs linguistiques, ce qui non seijle-
ment aurait eompliqu notre tche, mais encore nous aurait
fait manquer l'oeeasion de gnraliser sur le plan de l'aetion
les noti()ns dont on limite trop souvent I'application au domaine
,jes noncs verbaux. Mais il resterait naturellement utile de
eomplter Ia prsente analyse par une tude parallIe portant
sur Ies phases de transition entre les oprations concretes de
7 11 ans et Ies oprations formelles de 12 15 ans (avec
noncs purement verbaux). Le Chap. V remdiera ~ partie
cette lacune.
(2) Dans Ia prsente exprience, naus agissons physique-
ment sur des obj ets physiques. Pour l'adulte duqu scienti-
fiquement (par exemple le logicien), le probleme de savoir si
87
DANS LES COMPORTEMENTS DO SUJET
I
J
I
12. Remarques gnrales.
PREMIER EXEMPLE D/ORDRE GNTIQUE :
L'GALlT D/UNE COLLECTION B ET DE LA RUNION DE
DEUX SOU$-COLLECTIONS COMPLMENTAIRES A ET A'
CHAPITRE IV
Quand Benson Mates eherehe un exemple d'none en pr-
senee duqueI iI eroit que I'homme adulte moyen aura une toute
autre attitude qu'en prsenee d'un none empirique usueI, il
:recourt un exemple d'arithmtique lmentaire : 2 plus 3 font
5. Il nous parait done indiqu d'examiner Ie passage des eon-
duites synthtiques aux eonduites analytiques en derivant Ia
genese de Ia croyanee en un none de eette espeee.
Or, eomme un teI nonc parait vident des le stade de 7
9 ans, l'examen de sa genese doit porter sur des enfants de
5 9 ans, ee qui suppose une extension de l'analyse sur Ie plan
des eonduites non verbales. Il nous fallait done ehereher une
opration sur des objets eorrespondant ehez Ie sujet l'none
mathma~ique 2+3=5. Nous avons done reeours I'opration
suivante : on prsente 5 boutons, puis on Ies spare en deux tas
de 2 et de 3 et on demande si Ieur somme est reste Ia mme.
Ce faisant nous exeutons galement l'opration de diviser une
colleetion B en deux sous-eollections eomplmentaires A et A' :
Iorsque les cinq boutons du tas initiaI ne sont pas dnombrs,
Ia que:stion est alors de savoir si l'ensemble des deu x sous-
eollections est bien quivalent Ia eolleetion initiale.
Ce sont done ees deux questions ou des questions de mme
type que nous posons aux sujets. Et les sujets rpondent ees
questions par certaines eonduites que nous pourrons appeler
analytiques ou synthtiques si nos criteres s'y appli-
quent.
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I
1I
~
I~
I
88
LES LIA/SONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
89
Une collection de solides, apres rarrangement, contient encore
les mmes solides est naturellement d'abord un probleme d'in-
variance physique. Mais Ia signification de ce probleme, mme
pour un tel adulte n'est dj pas uni que et selon que l'on insiste
sur Ia somme nUl11rique ou SLlr le fait de contenir les mmes
solides'~, Ia situation peut changer. Nous pourrions fort bien
concevoir I'attitude d'un sujet qui affirmerait Je n'appelle
arrangement que telle transforl11ation ne provoquant ni cration
ni destruction d'objets et qui considererait alors comme ana-
Iytique le problme de savoir s'i! y a invariance du nombre
:tpres uo rarrangement ainsi dfini. Pour I'adulte moyen,
:a sign1fication de ce probleme diffrerait encore. A fortiori en
est-i! 'li:1si de l'en fant aux diffrents ges. Nous aurons donc
tudier Ia signification pOLIr l'enfant des objets utiliss, Ia
signifkaiion pour lui des' questions qu'on lui pose leu r gard
et Ia ::;ignification pour lui des actions qu'i! leur fait subir et
qu'i! leur voit appliquer par I'exprimentateur. Aucun a priori
n'est permis.
Ceia dit, procdons Ia description' de I'exprience et de
ses rstlltats gnraux.
On prpare deux ranges gales de boutons l'une au-dessus
de I'autre et telles que chaque lment de I'une soit en regard
d'un lment de l'autre (correspondance optique), puis on les
montre I'enfant, soit un temps suffisamment long pOLIr qu'il
puisse wmpter, soit un temps trop court pour qu'il puisse
compter mais bien suffisant pOLIr qu'i! constate l'galit des
deux collections grce Ia correspondance optique. Apres quoi
on recouvre le tout d'un cran et I'on demande au sujet s'il y
a autant de boutons dans une range que dans l'autre.
Cette galit reconnue explicitement (et de faon telle que
le sujet Il'prouve aucun dou te), on dplace I'une des ranges
ct de I'autre (avec un intervalle entre deux et en conservant
Jes longucurs), puis on demande encore (en soulevant brieve-
ment l'cran) si les deux collections sont gales. Cela tant
acquis, on procede divers rarrangements de I'une des ran-
ges ou des deux (I'enfant pouvant suivre tous les mouvements
de l'exprimentateur, qui dcrit d'ailleurs ce qu'i! fait mais sans
natureilement indiquer les valeurs nUl11riques des collections
en jeu) et l'on demande nOUveau s'il y a autant de boutons
dans I'une des collections que dans I'autre (ou de mon ct
que du tien , etc., en faisant bien comprendre qu'il s'agit du
total des sous-collections dans le cas ou I'une des collections
est divise).
Les rarrangements cOl11prennent toujours Ia rpartition
d'une ldllge en deux ou plusieurs sous-collections, ce sur quoi
porte Ia question centrale. Pour les sujets les plus jeunes 011
peut a . \ssi tudier le dplacement global de l'une des ranges
(en cOllservant sa longueur mais en modifiant Ia distance par
rapport I'autre), I'espacement ou le resserrement des bou-
tons de i'une des ranges ou encore Ia formation avec une ran-
ge de difirentes figures gomtriques rgulieres ou irrgu-
lieres. Avec les sujets plus dvelopps on peut ajouter les ques-
tions suivantes: adjonction ou suppression d'un mme nombre
ou d'un nombre ingal d'lments dans les deux ranges.
On excute ces transformations sur des ranges d'un nom-
bre variable de boutons. Un mme sujet est examin sur tous
ces problemes ou une parti e seulement, et cela dans un ordre
quelconque. Quand I'enfant a rpondu au sujet de I'galit ou
de l'ingalit des deu x ranges, I'exprimentateur cherche
obtenir (si le sujet ne le renseigne pas de lui-mme) des don-
nes supplmentaires sur les mobiles qui ont guid I'enfant, etc.,
et ceci par une interrogation adapte chaque sujet et chaque
rponse du sujet, sans questionnaire standardis (mthode cli-
nique par opposition celle des tests).
Le rsultat de l'exprience se traduit par le tableau suivant
des staJes et sous-stades obtenus (nous ne numrotons les sta-
des qu' partir du niveau de 5 ans) :
Stade /: non conservation (destruction de I'galit B =
A +A') pour toute transformation sauf le sim pIe dplacement
d'une range (sans modification de sa longueur).
Stade Il: galit B = A+A' ni affirme ni nie avant le
dnombrement des lments.
Sous-stade Il A. Le dnombrement de B et de A +A' ne
donne Iieu l'galit B = A +A' que si B a un nombre suf-
fisamment petit 15 ou 20) et Ia constatation apres le d-
nombrement B = AI + A' I ne vaut plus pour B = A2+ A' 2 si
I' on a chang AI en A2 et A\ en A' 2'
Sous-stade Il B. Le dnombrement de B et de A +A' ne
dOl1J1eencore Iieu l'galit B = A +A' que si B est <n =
90
LES LlAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHETIQUES
91
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15 ou 20. Mais le dnombrement n'est plus ncessaire pour
accepier B = A2+ A' 2 quand un dnombrement antrieur a
penl1!s de constateI' I'galit B = Al+A\.
Sous-stade II C. Gnralisation des acquisitions Il A et
Il B au cas des grandes collections (>20 ou 30).
Stade IlI: galit B = A +A' affirme immdiatement ou
presque paul' cette raison que 1'0n n'a rien ajout ni enlev.
On, peut encore distinguer deux sous-stades I'intrieur de
ce stade III : un sous-stade III A au cours duque I le sujet quoi-
que presque certain de I'galit compte encore par acquit de
conscience et un sous-stade III B (cas francs) ou le sujet ne
cherche plus dnombrer.
La maniere caractristique et relativement uniforme dont les
sujets de chaque stade ou sous-stade se comportent doit nous
permetlre de juger si le probleme qui leur est soumis est un
problel'.1e logico-mathmatique ou physique (ou les deux), si
c'est un probleme analytique I ou synthtique I et enfin si c'est
un probleme analytique Il ou synthtique lI. Mais I'intrt
essentid d'un tel tableall de ractions est de nous pennettre
d'aborder les deux questions annonces au chap. III ( 11) : y
(i-t-i! fi1iation d'un stade !'autre et surtout le passage d'un
stade ou sous-stade au suivant s'effectue-t-il de faon continue
ou discontinue, en appliquant les critres que nOus nous som-
mes donnes ?
Or, si nous sommes tous d'accord SUl' Ia fliation des stades,
nous ne Iesommes pIus du tout sur Ia question de Ia continuit
et cela pour des raisons qu'i! vaut mieux indiquer des cette
introduction, de maniere ce que le lecteur puisse se faire sa
propre opinion d'apres les faits que nous dcrirons aux
suivanls en citant les rponses des enfants eux-mmes. L'un de
nous (Apostei), sans contester Ia prsence des ractions inter-
mdiail'es correspondant aux sous-stades du tableau prcdent,
exige, pour qu'i! y ait continuit au sens de nos dfinitions 33~
35, les conditions suivantes:
(1) Ordonner les diffrents modes de transformation (par
exemple conservation sous dplacement global, conservation
sous sUbdivision d'une range en sous-collections, conservation
sous e3pacement et resserrement des Iments des ranges,
conservation sous adjonction et enlevement) d'une maniere telle
que si pour une transformation y qui dans cet ordre suit Ia
transformation x, i! y ait toujours conservation pour x si elle
existe pour y (ceci une ou plusieurs dimensions selon les
divers parametres possibles: nombre et nature des lments
ou des formes globales des collections, nombre et nature des
actions de l'exprimentateur, degr de certitude du jugement
d'gaJit, etc.)
(2) Il y aura alors continuit si le sujet passe d'un stade
l'aure d'abord pour de petites ranges et pour de petites
ranges et pOUl" de petites transformations a, ensuite pour de
petites ranges et pour des transformations a plus grandes,
ensuite pour de petites transformations b, et ainsi de suite jus-
qu' ce que pour de petites ranges toutes les transformations
donnent tine conservation.
(3) 11y faudra en outre pour qu'i! y ait continuit, que pour
des ranges de plus en plus grandes le mme processus se
rpete.
(4) Enfin il y aura continuit idale si, de plus, le passage
d'une centration sur l'aspect global de Ia collection une cen-
tration sur les parties ou lments de Ia collection et finalement
une centration SUl' les actions se fait graduellement. Le pas-
sage sera dit graduei si (a) spontanment le sujet commence
par une dmarche du stade M pour accomplir les dmarches du
stade N et (b) si ces deux dmarches sont considres, durant
une phLse I, Ia premiere comme ncessaire et Ia seconde comme
utiJe, mais non indispensable, durant une phase lI, les deux
comme ncessaires et indispensables, et enfin, durant une
phase lU, Ia premiere comme utile, mais non ncessaire et Ia
seconde comme ncessaire et indispensable.
En prsence de ces exigences d'un logicien lorsqu'il dsire
ne pas accepter les interprtations de continuit adoptes par
les psychologues de l'quipe (avec des rserves en ce qui con-
r.eme I'arrive au stade III B), ceux-ci font les remarques
suivan tes :
(1) e'est une mthode discutable en psychologie, pour appli-
quer une dfinition de Ia continuit SUl' laquelle I'accord est
cependant unanime, que de commencer par foumir a priori un
canon d'application de cette dfinition et par restreindre Ia
porte d'un tel canon au moyen d'exigences dont le risque est
d'tre arbitraires.
(2) A procder ainsi on aboutira trop facilement contester
toute C'ontinuit dans le passage du synthtique l'analytique,
mais cette facilit se payera du prix suivant : en adoptant des
canons ::!nalogues, on n'observera plus allcune continuit dans
allCllne srie gntiqlle, de telle sorte que Ia discontinuit sou-
haite dans le cas particulier se retrouverait tout aussi forte,
selon les mmes canons, par exemple dans le dveloppement,
entre 5 ct 12 ans, de notions pourtant synthtiques comme celles
cie Ia d(l1sit, 1 de I'horizontale ou de Ia verticale,2 et de Ia
perspective dans le dessin ou dans les ractions aux change-
ments de position d'un objet. 3
(3) La seul e mthode raisonnable , pour appliquer nos
dfinitions 33 35, consistera donc chercher, parmi les sries
gntiques connues, celles qui sont les plus discontinues et
celles qui sont les plus continues du point de vue de ces
Df. 33 35, et enfin situer Ia srie qui nous intresse dans
l'ensemble des sries ainsi ordonnes (une par une ou par
classes). En dehors d'une telJe mthode empirique, on subor-
donne l'interprtation psychologique un systeme dict par
des pr)ccupations logiques, ce qui peut sduire le logicien,
mais enleve tout intrt aux rponses qu'il dsirerait obtenir de
I'expl'ience proprement psychologique.
4. Or, parmi les sries gntiques que nous avons tudies
jusqu'id chez I'enfant nous pouvons distinguer les trois classes
suivantes du point de vue de Ia continuit :
(a) La classe Ia plus discontinue est cel1e des sries dans
lesquelies il n'y a pas filiation des conduites suprieures
partir des infrieures (Df. 32), mais substitution des premieres
~ux secondes (Df. 32 bis): par exemple dans le cas ou Ia
condUlte infrieure est artificialiste (le lac creu s par des
hommes et I'eau amene par des tuyaux partir de fontaines
qui en constitue Ia source absolue) et ou Ia conduite suprieure
93
tmoigne de causalit naturelIe (Ie lac creu s par les rivie-
res don! I'eau vient de Ia pluie). En ce cas, on trouve bien aussi
certaines conduites intermdiaires (Ie lac form naturelIement,
mais apres Ia construction des vilIes et en vue de leur utilit),
mais telles que Ia conduite infrieure soit en voie d'extinction
quand Ia conduite suprieure est en voie de dominance exclu-
sive.1
(b) La classe intermdiaire est celIe des sries ou il y a
filiation des conduites suprieures partir des infrieures, mais
ou Ia formation des premieres exige des mises en relations
nouvelIes avec dcentration du point de vue initial: exemple
I'volution de Ia notion de vitesse (conue comme un rapport
entre I'espace parcouru et Ia dure) partir de I'intuition du
dpassement (changement d'ordre des mobiles du point de vue
de leu r position spatiale en avant et en arriere).
(c) La classe Ia plus continue est celIe des sries logico-
mathmatiques ou 1'0n trouve des les conduites infrieures
toutes les actlons qui donneront lieu, au sein des conduites
supriellres des structures opratoires dductives et nces-
saires ?), le processus qui conduit des premieres aux secondes
consistaM essentielIement en un progres continu dans Ia direc-
tion de Ia rversibilit et de Ia conservation. Le meilleur exem-
pie est prcisment celui de Ia formation du nombre, dans
laquelle on trouve des les stades infrieurs les actions de clas-
ser, de srier, de mettre en correspondance, etc., qui deviendront
les oprations constitutives du nombre une fois acquises les
conservations elues Ia rversibilit croissante. Or, AposteI voit
dans I'ouvrage que I'un de nous a consacr cette genese du
nombre 2 le recueil le plus reprsentatif de sries discontinues
au sens de ses canons d'application. L'auteur ele cet ouvrage
s'oppose au contraire nergiquement une telle interprtation,
et, s'il reconnait I'existence d'une lgere discontinuit rela-
tive (Df. 34) prcdant Ie moment ou Ia conservation est entie-
rement acquise et ou Ia structure devient Ia fois entierement
rversible et dductible avec ncessit, donc au moment de
l' quiJibration finale des conduites , iI considere que toutes
I
LES LIA/SONS .ANALYTlQUES ET SYNTHTlQUES
92
1 PIAGET et INHELDER, Le dveZoppement des quantits cnez Z'enfant (Dela-
chaux et Niestl).
2 PIAGET et INHELDER, La reprsentation de Z'espace Cnez Z'enfant (Presses
Univ. de France).
S Ibid.
1 Notons qu'en un tel exemple l'on poul'rait prcisment appliquer le cri-
tl'e de Ia continuit idal8 d'Apostel (nO 4 sous b) sauf que ls cas o
Ia su:cession dcrite se projuit chez le mme. sujet sont plutt rares.
2 J. PIAGET et A. SZEIvlINSKA, La gense du nombre cnez Z'enfant (Dela-
chaux et Niestl).
Les Lialsons
7
94
LES LlAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHETIQUES
les tapes propratoires (Ies stades I IIIA du tableau prc-
dent) forment une srie continue au sens de l'introduction tou-
Jour" possible d'intermdiaires entre les stades distingus,
moyennant des rafiinements d'eheIle de I'observation
(Df. 33 et 33 bis).
(5) D'ou vient alors une contradiction aussi flagrante entre
I'interprtation de l'un des deux logiciens de I'quipe et celIe
des deux psychologues (et de I'autre logicien)? e'est que les
psychologues habitus I'interrogation possedent deux sortes
'expnenees personneIles qui influent sur Ia probabilit accor-
de par eux l'interprtation selon Ia continuit ou Ia discon-
tmuit: (a) La premire est que toute interrogation est reI ative
I'observateur et pas seulement au sujet: eelui-ei a donc ten-
dance, en prsenee de questions, ou bien s'ancrer dans 'sa
positioa de dpart ou bien ehanger brusquement de stratgie
dans i'hypothse qU'une rponse assez diffrente conviendra
peut-tre mieux. Seuls les sujets que I'on arrive mettre cm-
pltement l'aise (ce qui suppose de leur part- un sentiment
suffisant de scurit) parviennent raisonner de faon assez
libre pour progresser relIement au cours de l'interrogation ct
e'est alors que I'on a des chances de trouver chez un seul et
mme sujet les termes de passage entre un niveau et un autre.
Autrement dit, les sauts brusques sont souvent des artefacts et
Ia valeur des ractins n'est pas Ia mme d'un sujet I'autre :
le probieme rel de Ia contini.tit est alors poser sur le ter-
rain des tudes longitudinales (sauf que Ia rptition trop fr-
quente dl:'s examens sur un mme sujet risque de provoquer un
effet d'exercice), et encore en se rappelant que les transforma-
tions non directement observables qui se produisent entre une
interrogation et Ia suivante sont prcisment ee qu'i1 faudrait
atteindre pour trancher Ia questiono (b) La seeonde exprience
personnelle du psychologue tient Ia construction d'un tableau
de stades et de sous-stades (comme le tableau que nous discu-
tons actuelIement) : dans Ia grande majorit des cas (cas b et c
sous ehiffre 4) les -stades tablis plus ou moins conventionnel-
lement 80nt relatifs, non seulement I'chelle de I'observation,
mais encare au nombre des sujets, de telIe sorte que quand
I'observateur commence trouver des ractions intermdiaires
(sous-stades), iI sait en gnral assez bien si ceIles-ci seront
peu nombreuses ou si elles se multiplieront avec le nombre
j
I
croissant des sujets et a fortiori avec les raffinements d'chel-
~es . e'est pourquoi si les canons d'Apostel peuvent conduire
interprter le matriel donn en termes de discontin!1it
(mais, rptons-Ie, ce sera le cas de toutes nos sries gnti-
ques, ce qui empche de confrer aucune signification particu-
lire celles conduisant du synthtique I'analytique), iI reste-
rait i'aire Ia preuve de l'inexistence des intermdiaires non
observs jusqu'ici.
(6) Or les intermdiaires observs jusqu'ici rpondent dj
clairement Ia premire des exigences d'Apostel: Ia conser-
vation sous dplacement global d'une range apparait bien
avant Ia conservation sous subdivision et sons espacement ou
resserrement des lments (ces trois eonservations s'observant
au mme niveau) et Ia conservation de I'galit sous adjonction
ou enlvement d'lments de mmes nombres apparait aprs
ces de'~1ires. Quant aux exigences (2) et (3) eIles sont arbi-
traires. Enfin I'exigence (4) (continuit idale), eIle s'accorde
avec les ractions de certains sujets, mais cela dpend surtout,
comme 0n I'a dj dit, du degr de libert et de scurit prouv
par le :3ujet au co~rs de l'interrogation.
En concIusion, nous ne saurions dcider d'avance - pour Ia
question de Ia continuit pas plus que pour ceIles de savoir si
Ies rartions des enfants sont Iogico-mathmatiques ou physi-
ques, et analytiques ou synthtiques - queIles conditions Ies
faits que nous avons recueillis constitueront une srie continue
ou discontinue au sens des dfinitions adoptes (Df. 33 35).
Seul I'examen attentif des filiations ainsi que de Ia signfication
des Sotls-stades intermdaires nous permettra de nous faire
une opmion cet gard, et, comme nous sommes tous; d'accord
sur I'existence de ces ractions intermdiaires (sinon sur leur
signification), de l11me que nous le sommes sur le dtail des
filiations d'un stade ou sous-stade au suivant, Ie problme du
degr de continuit ou de discontinuit que nous accorderons
Ia srie gntique observe demeure quelque peu acadmique
et ne saurait crer, entre logiciens et psychologues, de conflt
assez grave pour affaiblir Ia porte des faits que nous livrons
Ia rflexon du lecteur.
Signalons pour terminer que, I'objet de Ia prsente recher-
che convergeant avec celui de diffrents chapitres de l'ouvrage
11
96
LES LIA/SONS ANALYTlQUES ET SYNTHET/QUES
97
,!Iil
de I'un de naus sur Ia genese du nambre chez I'enfant , naus
naus sammes cantents de 25 nauveaux sujets, de 5 9 ans (en
ngligeant les ractians les plus primitives, peu intressantes
dans notre perspective actuelle).
13. Le stade I : ingaut de B et de A + A'
et non conservation de Ia coUection B.
Parmi ces sujets, quatre appartiennent franchement ce
stade : (4 ; 9. 5 ; 1. 6 ; O et 6 ; 4) et deux autres (7 ; 4 et 7 ; 7)
peuvent tre cansidrs comme intermdiaires entre ce stade
et le su!vant (ce qui aurait pu donner lieu un nouveau sous-
stade).
Les rponses de ce stade I soni d'un grand intrt du point
de vue de Ia formatian des coordinations logico-mathmatiques
parce que, faute de taute structure opratoire dissocie de son
contenL, I'enfant ne parvient des jugements stables que dans
le cas de certaines configurations perceptives tres restreintes
(comme une carrespondance optique entre deux ranges super-
poses dant les lments sant en regard terme terme) et se
contredit sans cesse dans d'autres situations. Autrement dit
naus ne sommes en prsence que d'actions en voie de coardi-
l1ation. En ces conditions on pourrait objecter qu'aucune de nos
dfinitians ne sont applicables, faute de criteres permettant de
distingeer les infrences des constatations et surtout faute d'une
diffrenciation suffisante, dans I'esprit de I'enfant, entre Ia
vrit obj ective et I'impression subj ective. Mais si I'on dsire
savoir, ainsi que semblent le souhaiter certains des logiciens
cits au 1, comment s'apprennent les vrits logieo-mathma-
tiques et les vrits physiques, pour pouvoir juger de leur eom-
munaut ou de leur diffrenee de statut dans les activits men-
tales d1.lsujet, iI va de soi que e'est ee niveau inchoatif qui, sans
dcider entierement du sort des niveaux ultrieurs, sera I'un
des plus instructifs cause prcisment de son tat embryon-
naire. 11 nous faut danc tenter I'effort d'une anaiyse.
Or, noUs allons constater que faute de distinguer ou de
relier encore suffisamment les sehemes de correspondanee opti-
que (fonde sur les figures), de quantit gale et de nombre
gal, les enfants de ee niveau n'admetterit comme quivalentes
i
-+
" ...
que de!Jx collections Bl et B2 ranges selon le premier de ees
~ehemes, 1 tandis que sitt l'ensemble Bl rparti en deux col-
lectians spares A et A' I'enfant refuse de reeonnaitre I'ga-
Iit A +A' = B ee qui I'entraine nier Ia conservation de I'en-
semble B. Ce sont ees raetions qu'i! s'agit d'interprter:
LIL (5 ; 1). Deux ranges correspondantes de 7 boutons (super-
poses) : On ales deux Ia mme chose (= autant de boutons).
- Et l11aintenant (les mmes ranges de mme longueur l'une
du ct de I'enfant, l'autre du ct de l'exprimentateur)? -
Les deux Ia mme ehose. - Comment le sais-tu? - Parce que
e' est les mmes! (On rpartit en 2 + 5 et 7). Et comme a les
deux autant? - Non. - L'un a plus que l'autre ? - Oui, vous
avez plus. Vous avez deux petits tas et moi Tai qu'un petU tas.
- Et comme a (5 + 2 et 5 + 2) ? - La mme ehose. - Com-
ment le sais-tu? - Mais, regardez: Vous avez un petit tas (5)
et puis une ligne (2) et moi aussi Tai un pefif tas et puis une
ligne. - Et comme a (2 + 3 + 2) et (2 + 5) ? - Non, moi
Tai moins que vous. - Que peut-il faire pour qu'on ait de nou-
veau Ia mme chose toi et moi? - 1/ faut les bouger l (ser-
rer 2 et 3 en 5 pour avoir 5 + 2 des deux cts). - Et si on
ne veut pas les bouger? - Tu dois m' en donner un qui est
dans le saco - (On le lui donne et il le met entre 5 et 2, d'ou,
d'apres lui 5 + 1 + 2 = 2 + 3 + 2 O. - Nous avons les deux
Ia mme chose comme ? - Oui, ta mme ehose. Non, encore
un (il I'ajoute d'ou 5 + 2 + 2 = 2 + 3 + 2 I). - Tous les deux
Ia mme chose? - Oui, a va.- Mais tu en as plus ? - Non,
ta mme chose que vous .
Par contre, avec 4 lments pour B1 et 2 + 2 pour B2 LIL recon-
nalt Ia mme ehose. - Comment le sais-tu? - Regardez. On
peut faire comme a (deux carrs dont les boutons donnent les
4 angles). Alors j'ai pas plus .
TAC (6 ; 3) 11 = 11 (correspondance optique). C'est ta mme
chose. - Et a (3 + 3 + 5 et 11) c'est encore Ia mme chose?
- Mais non, vous en avez plus! - Comment faire pour que
ce soit Ia mme chose? - Je peux m'en donner encore (il en
prend 7 dans Ia bolte, en aligne 3 ct de 11 et rend le reste,
d'ou 14 = 3 + 3 + 5) Qui, c'est ta mme ehose, je erois. -
Autant de boutons? - Oui . De mme, pour 5 et 3 + 2 il
rajoute 1 aux 5 pour galer 3 + 2: C'est Ia mme chose? _
Oui. - Si tu voulais en avoir plus que moi, tu prendrais a (6)
ou a (3 + 2) ? - Ceux-t (3 + 2) paree que e'est quand mme
un peu plus !
1 Il existe mme des nlveaux antrieurs ou Ia quantit est value d'aprs
Ia Iongueur et ou un simple dplacemem glObal de l'une de deux ranges cor-
respondantes (par superposition) annule I'quivaIence, ce qui n'est pIus le
cas lei.
98
LES LIAISONS ANALYTlQUES ET SYNTHTlQUES
99
IWA (6; O) nous montre que Ies sujets de ce niveau croient
moins Ia numration orale qu' Ia correspondance optique.
On dbute par 5-= 5 (correspondance optique). Lorsqu'on carte
les lments de I'une des ranges, i! nie I'galit parce que
c' est plus Iong, c' est pIus. - Mais y a-t-i! plus de boutons ? -
Qui, plus de boutons. - Tu sais compter? - Qui, jusqll' 12.
- Alors compte-Ies. - (li les compte en Ies touchant un tln
du doigt) C' est 5 et 5. - Alors j'ai Ia mme chose que toi
(range plus courte)? -:. Non, moins. - Combien? - 5. -
Et toi? - 5. -Alors on a Ia mme chose? - Mais non, regar-
dez (i! montre les longueurs). - Je ne sais pas, moi. - Regar-
dez, je pellx faire une maison avec les miens (i1 les dispose en
pentagone) Et puis avec Ies vtres 01 s'attend ce qtl'i! n'y en
ait pas assez, puis s'arrte constern) Aussi! - Alars, qu'en
penses-tu? - Comme a (I) c'est ta mme chose .
n s'agit maintenant de chereher dterminer (I) si les
adions de I'enfant et les nones auxquels elles donnent lieu
sont de nature 10gico-mathmatiql1e ou physique puis (lI) s's
sont synthtiques ou analytiques.
I. (1) Sur le premier point, notons d'abord une raction qui
semble Ia fois gnraIe et claire : I'enfant eherche constam-
ment vall1er Ia pluraIit des objets, et cela en termes d'ga-
lit ene Ies deux eoIlections (<< Ies deux Ia mme ehose Lil,
e'est Ia mme ehose, je crois Tac) ou de pIus (<< vous av~z
pIus , c'est quand mme un peu plus , etc.) et de moins
(<< j'ai IDoins que vous , etc.).
(2) Mais eette quantifieation ne repose pas encore sur Ia
numraiion parle, mme quand Ies nombres en jeu sont inf-
rieurs 3nx noms de nombre eonnl1S de l'enfant : e'est ainsi que
dans I'exprience de contrle destine vrifier ce point Iwa
compte (en touehant du doigt) 5 d'un ct et 5 de I'autre, mais
conclut qU'i! a moins parce que sa range et pIus eourte.
(3) Le procd d'valuation de Ia quantit auql1eI I'enfant
se fie le plus est Ia eorrespondanee optique , e'est--dire Ia
eorrespondanee un un entre lments de deux figures de forme
sembIanlc et de mmes dimensions, ee qui permet d'effectuer
une eomparaison pereeptive immdiate constatant Ia eorres-
pondance: c'est Ie eas, pour tous les sujets, de deu x ranges
superposes avec Iments eorrespondants en regard Ies uns
des autres; c'est encore le eas lorsque l'on dplace une des
deux ranges sans modifier sa Iongueur apres qu'elIes aient t
superposes; c'est enfin le cas chez Lil pour le carr et chez
Iwa pOUf deux <, maisons pentagonales (dont i! dit comme
a c'est Ia mme chose apres avoir ni l'galit 5=5 en nom-
bres v2rbaux I).
(4) Par contre. i! suffit d'alIonger l'une des deux ranges
nitialement en correspondance optique pour que l'gaJit soit
nie (<< parce que c'est plus long, c'est plus" Iwa).
(5) Enfin et surtout le sujet value Ia quantit Ia grosseur
des [as et leur nombre : pour Li! 5+2 ne sont plus gaux
7 parce que vous avez deux petits tas et moi j'ai qu'un petit
tas ; etc.
(6) De tous ces faits, il ressort qu' ce niveau Ia forme est
fort peu diffrencie de son contenu. La forme Ia plus diffren-
cie est le scheme de Ia correspondance optique, qui est trans-
posable dans les cas de ranges de mme longueur. Ce scheme
est dja complexe puisqu'une correspondance optique rsulte
de Ia coordination de multiples adions appliquant 1 un
terme Sllf un autre. Nanmoins une telle forme est encore, ce
niveau, troitement dpendante de son contenu, puisque Ia cor-
respondance est nie des qu'elle n'est plus optique (alIong~-
ment d'une range, etc.). A plus forte raison, l'vaIuation de Ia
quantit par Ia grosseur des tas constitue une forme encore
moins diffrencie, etc.
(7) Nanmoins, nous devons considrer l'galit, le plus et
Ie moins, c'est--dire les trais rsultats possibles de ces coor-
dinations en voie de diffrenciation, comme constituant des pro-
prits de type I (Df. 16), puisque : (a) sans un sujet qui effec--
tue une correspondance optique entre deux eollections, ees eoI-
ledions 50nt galisables mais non galises ni par cl#nsquent
gales; et que (b) ees proprits ne modifient pas les carac-
teres antriel1rs de l'objet (ce sont Ies adions physiques d'es-
pacer 011 de divise r, etc., Ies eolIection5 qui, selon l'enfant,
modifient Ia quantit earaetrisant eelles-ci, mais I'aetion
d'vaIuer eette quantit (par correspondance, ete.) ne modifie
en rien les proprits antrieures des eollections).
D'une maniere gnrale, les termes d'gal, de pIus et de
moins 80nt relatifs un seheme de sommation, eneore loign
1 Au sens des Bourbaki.
1,11
II
jll
"!I'
100
101
de Ia SDmme numrique et mme de I'extension propre Ia
classe Jogique (puisque sans canservation an ne saurait encare
parler de classe), mais qui y conduiront par filiation. Or, mme
ainsi peL! diffrenci de son contenu qu'est ce scheme initial de
",omme, j! introduit une proprit de type I (Df. 16) dans les
objets, puisque, sans un acte de runion effectu par le sujet,
cette ~omme n'appartient pas aux lments physiquement
donns.
(8) I1 en rsulte alors que de tels rsultats d'actions sont
relatifs leurs schemes (Df. 18) et que ces actions sont dj de
nature logico-mathmatique (Df. 20).
(9) J1 subsiste nanmoins cette difficult que les actions en
jeu (du i>ujet ou de l'exprimentateur, mais, en ce dernier cas,
avec possibilit de les suivre une une du regard), sont des
actions qui transforment physiquement les collections donnes,
en les dplaant en les allongeant (ou les raccourcissant) et en
les seindant : en leur contenu ces actions sont donc physiques,
au moi113 partiellement (Df. 17, 19 et 21). Au reste, Ia perceptiol1
des objets en tant que solides, colors, mobiles, etc. (ce sont
des boutons) est naturellement une action de contenu physique,
etc. aussi, de mme que Ia perception proprioceptive des mou-
vements propres du sujet, ou que Ia perception visuelle des
mouvements de l'exprimentateur, etc.
(10) Mais le probleme que se pose I'enfant, ou qu'i1 accepte
de se poser Ia demande de I'exprimentateur, n'est pas un
problen-;e physique tel que de dcrire ou d'expliquer le passage
d'une forme une autre : il reste constamment (voir 1) un pro-
1Jleme d'estimation de Ia quantit des objets, et qui, rptons-Ie
(voir 7), porte sur des proprits de type I introduites par I'ac-
tion (correspondance, valuation des tas , etc.) dans I'objet,
en plus des modifications physiques indiques sous (9).
lI. ~J I) Pour tablir maintenant si ces actions ou coordi-
nations logico-matihmatiques n~issances 60nt analytiques I
ou lI, ou synthtiques I ou lI, au sens des Df. 28-31, iI nous
faut chercher jusqu' quel point le rsultat de ces coordinations
est dtermin par Ia signification des actions qui les composent
(Df. 28) et i1 nous faut d'autre part essayer de doser Ia part
respective des infrences et des constatations dans les coordi-
nations dont le rsultat est ainsi dtermin (Df. 30). Or, nous
..,.
,
;;'.1.(
1"
nous trouvons, ce niveau lmentaire, en prsence d'un
ensemble extraordinairement complexe de ractions qui, du
point de vue de I'observateur adulte ne s'impliquent pas logi-
queme;1t les unes les autres, de telle sorte qu'i1 est fort difficile
de pratiquer ces coupures. Par exemple, quand l'enfant juge
gales deux ranges prsentes en correspondance optique
(tandis qu' un niveau encore infrieur, non rtudi, iei, i1 se
contenti~ de juger gales deux ranges dont iI constate Ia co"in,..
cidence des extrmits ;et tandis qu'au prsent niveau encore
iI cesse de considrer gales deux ranges d'abord prsentes
en correspondance optique, mais dont on espace ensuite les
lment3 de I'une), est-ce l une coordination dont le rsultat
(galit) est dtermin par Ia signification des actions compo-
ses (assoeiation de chaque lment d'une range un lment
de I'autre), donc un exemple d'analytique I, ou ce rsultat est-i1
cl.j dtermin par infrence partir de ces significations
(analytique lI), ou encore le fait que Ia correspondance demeure
optique et que I'quivalence se dtruise avec I'espacement
atteste-t-i1 le caractere encore synthtique (I et lI) de cette
action compose? Mmes problemes pour le passage de Ia
correspndance par superposition I'galit de deux range3
en prok:ngement, etc., etc.
(12) Etant donne l'indiffrenciation relative de Ia forme et
du conter.u qui subsiste ce niveau (voir I 6), on pourrait sou-
tenir quc, dans Ia mesure ou une coordination est acheve, elle
est analytique I ou mme lI, tandis que dans Ia mesure ou el1e
est inlcheve, l'action physique d'abord et Ia constatation
ensuite rrstent ncessaires pOlir assurer les Iiaisons et lui con-
ferent en ces cas un caractere synthtique. La premiere tche
accomplir est donc de dterminer partir de quel point on
peut parler de coordination ou d'actions composes, ce qui
permettra galement de juger du rle des significations (voir
Df. 10 rt Critere).
(13) Pour distinguer Ia coordination entre deux actions de
ces actions el1es-mmes et pour juger del'achevement ou de
l'inachevement des coordinations, Ia mthode Ia plus simple
consiste alors comparer ce qui est coordonn au cours de ce
stade ce qui ne I'tait pas aux stades prcdents et ce qui
reste incoordonn au cours de ce mme stade ce qui sera
coordol1n au totus des stades suivants : d'un tel point de vue,
102
LES LIA/SONS ANALYT/QUES ET SYNTHETlQUES
103
nous constatons par exemple que Ia correspondance optique
constitlle bbn une ,coordination puisqu' un niveau antrieur
(ne-n rexamin iei) I'enfant se contente, pour juger quivalentes
deux ranges d'lments, d'une estimation perceptive de Ia
longueur de ces ranges sans s'occuper de leurs densits, donc
de Ia correspondance (mme optique) ; nous constatons, d'autre
part, ql1'A ce niveau I, I'galit des nombres n'entraine pas celle
des qUillltits (Iwa), que Ia correspondance optique entraine
bien Ia conservation de I'quivalence si I'on dplace une range
en proiongement de I'autre sans l'aIlonger, mais qu'elle ne I'en-
traine pas si I'on allonge cette range (mme en positions
superposes), et surtout que I'quivalence B1 =B2 se dtruit
sit6t Ia l'ollection B1 rpartit en deu x sous-collections A1 et A'!.
Or, en chacun de ces derniers cas, I'absence de coordination ou
Ia coordination incomplte propres ce stade I ne sont que
momentanes, puisqu'au cours des stades sujvants chacun de
ees m?mes cas donnera lieu une coordination s'accompa-
gnant finalement d'infrences considres mnie comme nces-
saires par le sujet.
(14) En ce qui concerne le premier point, soit Ia corres-
pondanrc optique, iI s'agit donc videmment d'une coordination
d'actions, soit que l'enfant construise lui-mme manueIlement
la corrC'spondance par assoeiation terme terme, soit que par
inspection de Ia figure il reconnaisse le produit d'une telle
construction (qui lui est familire). Mais faut-il en conclure
que le rsultat de cette coordination, soit. I'galit des collec-
~ions correspondantes, est connu du sujet par infrence et
constitue par consquent une liaison analytique lI? li inter-
vient certes un lment d'infrence dans cette connaissance du
!"sultat de coordination, puisqu' un niveau infrieur Ia Jee-
ture perceptive de Ia correspondanee n'intervient pas encore
et que J'indice perceptif mme longueur suffit I'galisa-
tion. Mais iI est c1air que cet Jment d'infrence est encore
enrob dans une constatation et cela dans Ja mesure preise-
ment ou Ia correspondance demeure optique et cesse d'assurer
l'quivalence ds que I'une des ranges est lgerement allonge
par rapport I'autre (Iwa). Nous sommes donc en prsence
d'un compos d'infrence et de constatation, ce qui selon nos
Df. 28-31 exclut l'analytieit lI, mais comporte dj un aspect
partielIement anaIytique qui se rapproche de I'analyticit I.
...
I
I
,
-i~~_
(15) Quant au passage de Ia correspondance optique enfre
ranges superposes la correspondance optique entre ranges
se prolongeant I'une l'autre, il va de soi qu'i! comporte un
lment infrentiel puisque Ia correspondance propre Ia
seconde situation ne peut plus tre vrifie par inspection imm-
diate comme c'est le cas par superposition. Cependant cette
mfrence, dj plus pousse, n'est pas encore pure, puisque le
sujet n'admet Ia conservation de l'quivalence que si Ia range
dplace n'a pas chang de longueur et que ee demier point est
vrifi par eonstatation. lei encore il y a done mlange mais
cette raction se rapproche davantage de l'analytiqtie n.
(16) Avec Ia division de Ia range en deux sous-collections,
par contre (comme avec I'allongement simple de l'une des
ranges antrieurement correspondante), Ia part de I'infrenee
se rduit, sans tre ncessairement annule, .et celle de Ia
constatation croit (bien qu'i! s'agisse d'une ngation de Ia
conservation ou de I'quivalence). Mais c'est ici qu'i1 faut se
demander s'ils'agit encore de coordinations d'actions ou si le
rle croissant de Ia constatation est exclusivement I'expression
de Ia diminution des coordinations. Or, d'une part, iI y a filia-
tion entre les ractions ultrieures ou Ia eollection B sera
considre comme ncessairement gale A + A' et ces rac-
bons lmentaires ou B se transforme en (A +A'B. D'autre
part, I'enfant ne pense nullement que B s'annulle pour cder Ia
place deux sous-coIlections A +A' qui surgiraient du nant :
iI considere que B se retrouve en A + A', mais avec augmentation
au cours du partage. Autrement dit nous sommes bien en pr-
sence d'une coordination, mais qui n'estpas encore immdiate
et qui s'appuye pas pas sur des constatations (ceIles-ei tant
d'ailleurs en partie errones) : c'est donc Ia coordination comme
telle qui est ici en partie synthtique (synthtique I iaute d'ana-
Iycit I et lI).
(17) II reste enfin Ia Iiaison paradoxale dont on trouve un
exemple chez hva entre I'galit numrique 5=5 s'accmpa-
gnant d'une ingalit quantitative B1>B2 entre B1 =5 et B2=5 I
Notons d'abord que le paradoxe s'explique par le fait que les
noms de nombre ne correspondent pas encore des nombres
opratoires (inclusion des classes 1<2<3 ... et sriations des
units 1...,.1...,.1... runies en un mme systme cardinal et ordi-
nal), mais expriment simplement une individualisation des el-
104
105
I'
t
I111
I
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I
I
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III1
~I;
i'"
I,jr: ::,:
;1.:
I~I!
!Il."
II
:'11
11
ments. Les affirmations d'Iwa se rduisent donc cette propo-
sition que Ia quantit totale d'une collection n'quivaut pas
Ia somme de ses lments, ce qui montre bien Ia nature encole
en partie perceptive des schemes utiliss (d'ou Ia construction
de Ia figure pentagonale dont Iwa se sert ensuite pour vrifier
I'galit et qui lui parait beaucoup plus significative que I'nu-
mration des noms de nombre). Or, iei encore, nous sommes
en prsence d'une coordination inacheve entre les nombre3
verbaux et Ia quantit, comportant un mlange d'infrence et
de constatation, ce qui exclut toute analytieit I ou 11.
Conclusion. Chacun de ces cas comporte, des degrs
divers, un mlange d'infrence et de constatation. Mais ces
ronstatations ne sont jamais purement perceptives et englobent
toujours un lment infrentiel. Quant aux infrences elles :1e
se suffisent pas non plus elles seules et s'appuyent presque
sans discontinuer sur les constatations. Chacune de ces coor-
dinations comporte, en outre des rsultats relatifs Ia signi-
fication des actions elles-mmes mais en rfrence, des degrs
divers, aux proprits des objets. Comment donc c1asser ces
ractions du point de vue de nos Df. 28 31 ?
L'un de nous (AposteI) estime en ces cbnditions que nous
nous trouvons iei en prsence d'un tertium, lequel ne serait pas
un intermdiaire mais une varit impossible c1asser sur notre
chelle. En effet, d'une part, I'enfant ne traite pas les boutons
comme des objets quelconques, mais des objets physiques avec
lesquels on peut construire des trains (ranges) ou des
maisons (figure pentagonale de Iwa); mais, d'autre part,
I'enfant accepte d'valuer les sommes, de compter, etc., autant
actions qui ne portent pas sur des proprits de type II mais
bien de type I. Deux autres raisons font encore croire au carac-
tee non-physique qu'a pOlir le sujet notre probleme : l'unifor-
mit de ses ractions et le fait qu'apres avoit ni ia conservation
de tout B, le sujet ne cherche jamais ou est pass I'un des l-
ments disparus ou d'ou I'un des nouveaux apparus peut pro-
venir ; on dirait que I'enfant ne raisonne pas en ce cas SUl' les
lments en tant qu'objets physiques, mais sur Ia totalit en tant
que som me sans que pour lui une afiinnation sur cette totalit
entraine logiquement une prise de position quant Ia conser-
vation de chaque lment. Le probleme que l'enfant accepte ne
<;erait done nl un problme purement physique nl un probleme
DI' l'~
J
I
,:.,
portant uniquement sur une proprit de type I ( cause du
rle des configurations perceptives voisines des gestalt et
du fait que les quantifications du sujet sont plus pres de Ia
numrosit perceptive que du nombre). D'autre part, malgr ce
rle des constatations perceptives, I'enfant conclut Ia non-
conservation par une sorte d'infrence directe sans vrification :
i! est immdiatement certain qu'i! y a changement (comme si
y a-t-i! encore autant de boutons? signifiait cela parait-
l encore perceptivement gal?). En bref, de telles ractions
constituerait ainsi un tertium partir duquel naitrait, par filia-
tion discontinue, le traitement synthtique du probleme au
stade II et son traitement analytique au stade III, nos dichoto-
mies (Df. 20-21 et 28-31) n'tant donc pas entierement exhaus-
tives.
Mais tout en reconnaissant pleinement le caractere relati-
vemem indiffrenei des conduites de ce stade, d'autres d'entre
nous considrent que Ia reconnaissance d'un tertium conduit
ncessairement celle d'intermdiaires. Deux constatations
s'imposent cet gara. La premiere est que les ractions de
l'enfant COhcernant notre problme ne sont jamais purement
perceptives et que, mme dans les cas ou elIes se rapprochent
le plus de Ia numrosit laquelle se limite Ia perception,
il y a dj un choix parmi les indices perceptifs possibles et
une interprtation en partie infrentielle: c'est jusque dans
cette rgion intermdiaire entre Ia perception et Ia reprsen-
tation qu'il convient alors de faire remonter Ia distinction des
proprits de type I et de type II, mettre si une mme action
compose fait intervenir les deux. Mais surtout une seconde
constatation semble devoir rendre inoprante Ia solution d'ul1
tertium global: e'est que les sujets de ce stade ne ragissent
l1ullement de Ia mme maniere aux divers types d'arrangements
ou de rarral1gements que comporte notre exprience: Ia cor-
respondance optique donne toujours I'galit (mais enveloppe
une constatation), le passage de Ia superposition des ranges
leu r disposition en prolongement donne presque toujours l'ga-
Iit (avec une intervention nette d'infrence), Ia subdivision ou
l'espacement des ranges dtruit toujours I'galit et I'galit
des nombres n'implique pas celle des sommes en dehors de Ia
correspondance optique. En ces conditions, i1 faut introduire des
gradations dans le tertium lui-mme, ce qui montre bien son
106 LES LIAISONS ANALYTlQUES ET SYNTHETIQUES
107
I
I
I
II
III
II
II
'1)
:Ii
li
caractere de runion d'intermdiaires, et l'on peut alors
conclure comme suit: bien que demeurant toutes pIus ou
moins synthtiques dans Ia mesure ou leur rsultat n'est pas
entierement dtermin par Ia signification des actions qui les
composent ni par infrence partir de ces significations, ces
actions composes sont cependant les unes plus Ioignes et
les autres plus rapproches de I'anqlytique I et mme 11. Tandis
que le lien entre le nombre et Ia somme ou quantit totale n'est
pas analytique (d'ou les non-conservations en cas de divisioll
ou d'espacement des ranges), Ia correspondance optique l'est
davantage (sur le terrain restreint de Ia configuration en ques-
tion, I'galit des ranges correspondantes est entierement
dtermine par Ia cOf"espondance lment lment), et te
passage de Ia correspondance par superposition Ia dispo-
sition en proIongement se rapproche mme de I'analytique 11
(cf. l'infrence parce que c'est les mmes de Lil). Autrement
dit les positions absolues de ces ractions sur notre che!le
restent difficiles prciser, mais que I'on dplace ces positions
en reculant dans Ia direction du synthtique ou en avanant
dans celle de l'analytique, on est bien oblig de reconnaitre une
certaine gradation (sim pie ou plusieurs dimensions).
14. te stade lI: galit B = A + A' fonde sur le dnom~
brement. Le sous-stade nA: galit limite ame petites
collections, sans conservation lors de ta modUication de
leaiS parties; et te sous-stade II B : galit limite aux
petites coUections, mais avec conservation lors de Ia modi-
fication de Ieurs parties.
Les sujets de ce stade II continuentde ne pas considrer
comme ncessaire Ia conservation de Ia collection B lors de sa
rpartition en sous-collections A +A', etc ... Mais Ia nouveaut
par rapport au stade I est que le sujet, sans affirmer d'avance
l'galit B= A+A', ne Ia nie pas non plus et eprouve le besoin
de se dcider pour ou contre en comptant les lments: I'ga-
lit des nombres le convainc alors, pour ce qui est des petites
collections, de celle des quantits, ce qui n'tait pas le cas des
sujets du stade I. La numration acquiert ainsi une nouvelle
signification, ou, ce qui revient au mme, un nouveau processus
infrentiel permet au sujet de conclure du nombre Ia quantit.
Mais cette infrence reste encore tres courte, puisque au cours
du sous-stade II A, on constate que: (1) Je sujet apres avoir
compt B et A+A' (pour constater I'galit B=A+A' ne croit
plus l'galit si l'on change les valeurs de A et de A' ou que
l'on rpartit B en sous-collections plus nombreuses : il a alors
besoin de rednombrer le tout! Et (2) Ia numration elle-
mme ne suffit plus assurer l'galit B=A +A' (autrement dit
I'galit des nombres n'entralne plus celle des quantits) des
que B prend une valeur suprieure II = 15 ou 20. Au cours du
sous-stade II B, par contre, le sujet n'est plus limit par Ia
condition (1), c'est--dire qu'apres avoir constat, pour un petit
nombre, que B = A +A' il maintient cette galit lors des modi-
fications de A et de A' (sans pour autant se librer de Ia condi-
tion (2), c'est--dire sans gnraliser aux nombres >15 ou 20).
Voiei un exemple du sous-stade II A:
BERT(7 j 6) Correspondance entre deux ranges superposes de
7 et 7 puis on met un ctan 1 apres inspection rapide: ~ e'est
Ia mme chose ? - Et maintenant (3 + 4 et 2 +2 + 2 + 1 avec
cran apres vision brev:e)? Tu vois je n'enleve pas de boutons,
mais je les arrange autrement. - Je n'ai pas bien vu. - Mais
on peut savoir si a fait Ia mme chose ou pas ? - Il faut comp-
ter; (on enleve l'cran: Bert compte). Qui, a fait 7 et 7. -
Et maintenant (on transforme sous les yeux du sujet en 3 +2 +2
et 2 + 2 + 2 + I puis on met l'cran) ? a fait toujours Ia mmc
chose? - Je n'ai pas compt, alors je ne sais pas. - C'est
ncessaire de compter ? - Qui. Qn peui peui-ire calculeI', mais
je n'ai pas encore appris a. - Qu'est-ce qu'il y avait sous le
carton ? - 7 ei 7. - Et maintenant combien penses-tu? - Si
on pOllvait les compier, a serait 7, mais je ne sais pas. - On
est sur que c'est rest 7? - Peui-ire. Non, on n' esi pas silr.
- J'ai ajout des boutons? - Non. - J'en ai enlev ? - Non.
- Alors il faut compter pour savoir si c'est rest 7 des deux
cts ? - Pour savoir, oui, il faui compier! - (On dcouvre).
Alors, regarde. - (lI compte soigneusement) Qui, c'esi Ia mme
chose aux deux . "
Mmes ractions ensuite pour 12 et 12. Le sujet les compte, puis,
pour 12 et 3 + 9 il doute de l'galit (on n'a donc rien relev
ni ajout) et dclare qu' Qn ne peui pas savoir sans compier .
11vrifie, puis on passe 23 et 23: il les compte puis, pour
(23 et 4 + 4 + 4 + 4 + 3, sans cran) il nie l'galit: ll y
a plus ici (ct des petits tas). - Tu en sur? - Non. II faui
1 Rappelons que l'cran est simplement destin empcher l'enfant de
compter lorsqu'il ne le demande pas explicitement. L'cran permet, par contre,
l'enfant de suivre tous les gestes de l'exprimentaleur, qui annonce dail.
leurs toujours ce qu'il fait.
1 (I) Tout ce qui a t dit au 13 (I 1 1 10) reste valable
des r;:tctions des sujets de ces sous-stade II A et II B pour les
collections suprieures B= 15 ou 20 (par exemple 23 chez
Bert et Mau et 17 chez Bov). Pour les eollections de cette
valeur Ia forme (le scheme de Ia somme) reste relativ~ment
indiffrencie du contenu (cf. 13, 1 7) et I'galit des nombres
n'entraine pas encore eelIe des quantits (d. 13, 1 2).
(2) Par contre pour les petites coIlections 17 ou <23), Ia
forme quantitative se dissoeie davantage de son eontenu, puis';
que I'enfant admet que I'galit des nombres (parls) entraine
celIe des quantits.
(3) II convient donc d'analyser cette signifieation du nom-
bre, appliqu des colIections d'objets soJides. Mais il est
ncessaire de distinguer deux sortes d'noncs: (a) Cette
colIection B atei nombre , par exemple B= 7 ; et (b) Cette
sous-colIection AI plus cette sous-colIection A'I font le mri1e
nombre que cette colIeetion B2 si B2=BI et si les parties Al
et A'I puisent Ia coIleetion BI , par exemple 5+2=7 chez
Mau, ou 3+2+2 = 2+2+2+1 chez Bert.
(4) Sur le premier de ces deux points (13 a) on pourrait
Nre tent d'appliquer les rsultats de I'analyse de CampbeIl
selon laquelIe I'affirmation qu'une certaine collection empiri-
que a un nombre n prsllppose qu'une certaine opration de
mesure a pu tre applique cette collection ; or cette mesure
implique que cette collection prsente certaines proprits phy-
siques telIes que certaines oprations physiques effectlles ,>ur
cette collection ont les proprits de certaines oprations math-
matiques (quant aux mathmatiques pures, elles sont indpcn-
dantes de tout nonc de Ia forme telle collection d'entits a
tel nombre , si ces entits 50nt empiriques). Mais Ia grande
diffrence entre Ia situation dcrite par Campbell et Ia situa-
tion des sujets de ce stade II (lI A ou II B) est qu'en cette der-
niere il n'existe encore ni mathmatiques pures ni oprations
de mesure (si I'on admet que Ia mesure implique une unit). II
importe done, dans une perspeetive gntique, de ne pas con-
sidrer le dnombrement d'une collection comme ayant Ia
mme signification qu' un niveau ou les premieres proposi-
tions de mathmatique pure pourront tre diffrencies de
leurs applications : ce sont au contraire les actions de dnom-
!.
II
108 LES LIA/SONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES
ies compier (il compte nouveau) : 23 ei 23.- Alors il y en
a plus chez toi (petits tas)? - Oui, c' esi pius. - Mais c'est
23 des deux cts ? - Oui. - Alors c'est Ia mme chose? -
Non, c'es! quand mme plus, je crois. - Alors mets ce qui
manque. - (ll rajoute 5 Ia range unique de 23 1) .
Et voiei deux exemples du sous-stade II B (gaJit des deux
colleetions B et A +A' neessitant un dnombrement et Jimite
aux petites eOllections <20, mais pas de nouveau dnombre-
ment lors des modifications de A et de A') :
MAU (7 ; O) 7 et 7 avec cran: Clesi ia mme chose. j'ai vu
parce qu'ils iaieni ioui pres (correspondance optique par super-
position). - Et maintenant (7 et 5 +2 avec cran apres vision
rapide) ? - Je ne sais pas. - Et avant, c'tait Ia mme chose?
- Oui, parce que c'iail ioui pres (= en correspondance opti-
que). - Et si j'enleve le carton, tu sauras? - Je vous dirai
parce que je compierai. - Voil (on dcouvre). - L a jait
7 ei i 7 aussi ..
Correspondance optique (superposition) entre 12 et 12 puis cran :
e'esi ia mme chose. - Et maintenant (12 droite et 12
gauche sans modifier les longueurs) c'est toujours Ia mme cho-
se? - Bien sar! - Et maintenant (12 et 10 +2, sans cran) ?
- (11 compte voix basse). Toujours ia mme chose. - Com-
ment I'as-tu su? - j'ai compi. - Et comme a (12 serrs et
espacement des 10 et 2) ? .:- C' est ioujours Ia mme chose. Ou
bien, attendez (il se met compter). Oui, c'esi Ia mme chose. -
C'tait ncessaire de compter ? - Non, on pourrait savoir, mais
c'est pius saro
Grands ensembles (23) : a jait 23 des deux cis. - Et comme
a (23 et 5 + 5 + 5 + 8, sans cran). - Chez moi il y a plus. -
Combien ici? - 23. - Et l (compte-Ies 5 + 5 + 5 + 8) 23.
a jail ie mme nombre, mais ... (!) . '
Bov (7 ; 2). Mmes ractions pour 7 et 7. Pour 16 en carr et
16 en cercle (apres avoir constat I'galit 16 = 16 entre les
deux ranges superposes), il recompte 16 et 16: Et comme
a (on serre en un tas les lments du cercle) ? - Je pense que
c'esi ioujours ia mme chose parce que a doit encore ire 16
ici ei 16 ici aussi. Mais pour 17 dj il conteste, apres avoir
compt les ranges initiales, que 17 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 2
(sans cran): Qu'est-ce qu'il y avait avant? - 17 ei 17. -
Et maintenant ? - Je ne sais pas, a pourrait ire pius ici .
Examinons ces ractions du double point de vue de leur
nature logico-mathmatique ou physique (I) et analytique ou
synthtique (lI):
l
Les Liaisons
8
109
110 LES LlAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES
111
brement de collections empiriques qui sont au point de dpart
des futures oprations mathmatiques pures, Ia question sub-
sistant naturellement de dterminer par quelIes transformations
et diffrenciations celIes-ci parviendront se dgager de
celIes-l. Sans nous prononcer sur Ia valeur de I'analyse de
Campbell en ce qui concerne Ia pense scientifique de I'adulte,
nous ne saurions donc I'appliquer telIe quelle aux niveaux l-
mentalres.
(5) Ce qui constitue le progrs du stade II A par rapport
au stade I consiste alors simplement en ceci. Au niveau I le
sujet pouvait (mme dans le cas des petites collections) assi-
gner le mme nombre deux collections, et tait donc dj'
~apable de Ia coordination a (voir dans le prsent le point
13 a), mais il n'en concluait pas que ces deux collections pr-
sentaient de ce fait Ia mme quantit (voir I3 b) dans le cas
ou l'une des colIections formait un seul tout et l'autre deux
sous-colIections: autrement dit les nombres verbaux lui ser-
vaient simplement individualiser les lments des collectio:1s,
mais, de Ia constatation que deux collections pouvaient donner
1ieu Ia mme individualisation (par exemple 5 et 5 chez lwa
au 13), ils n'en infraient pas que les sommes respectives de
ces deux collections taient les mmes. Au contraire, les sujets
des niveaux II A et II B concluent direetement (mais pour les
petites colIections seulement) de l'identit des individualisa-
tions eelle des sommes (done de Ia numration parle Ia
quantit) ; mais, si modeste que soit ce progrs, il est eonsi-
drable si I'on se rfre l'tonnante indiffrenciation propre
au niveau 1 (voir chez Bert 3+2+2 = 2+2+2+ 1 dj cit
sous 13 b).
(6) D'un tel point de vue, il est clair que le dnombrement
d'une collection (1 3 a) acquiert une importanee nouvelle et
que, tant ce dnombrement que I'galisatiort des sommes res-
pectives de deux collections (13 b), rentrent dans les coordi-:-
nations dfinies comme logico-mathmatiques (Df. 20), mme
si le contenu des actions eoordonnes est en partie physique
(Df. 21). La liaison nouvellement eonquise entre le dnombre-
ment et Ia somme quantitative marque en particulier l1n pro-
grs dans Ia diffrenciation de Ia forme et du contenu et un
renforcement des proprits de type 1 introduites par I'action
dans l'objet (Df. 16).
(7) Par contre, de ee que deux colleetions soient juges
gales (par eorrespondance optique ou par dnombrement), il
ne rsulte pas encore qu'elles le demeureront lorsqu'elles seront
rparties en sous-colIeetions ou modifies en leu r forme: en
ces deux dernires situations elles sont alors dnombres (pour
Ia premire fois ou nouveau) pour juger de I'galit. Au
niveau II B, il s'y ajoute ce progrs que les petites collections
Llne fois dnombres conservent leur nombre et leu r quantit
lorsqu'on les divise ou les modifie (mais cette conservation cesse
partir d'un certain nombre, comme 23 chez Mau et 17 chez
Bov). On voit ainsi clairement en quoi Ia conservation naissante
drive de Ia proprit (de type I) de somme, lie dornavant
au dnombrement lui-mme: cette conservation de Ia somme
constitue donc bien, ds sa forme initiale Ia plus limite, Ie
produit d'l1ne coordination logieo-mathmatique et non pas
ou pas exc1usivement d'actions portant sur Ies proprits phy-
siques de l'objet (Df. 16-17 et 20-21) ..
II (8) Pour juger maintenant de I'analycit ou de Ia synth-
ticit de ees coordinations, il convient d'abord de relever le fait
que cette nouveaut propre aux dbuts du stade II, que le
dnol1lbrement perl1let de quantifier les soml1les respectives des
eollections en jeu, rsulte d'une signification attribue au
dnombrement de faon dornavant iml1ldiate: tandis qu'au
stade 1 le sujet ne reliait l'galit des nOl1lbres cel!e jes
sOl1lmes qu'en cas de correspondance optique, dsorl1lais Ia
prel1lire galit entraine ou signifie Ia seconde pour toutes les
configurations (semblables ou dissel1lblables, dans le cas des
petites collections). II y a donc 1 un progrs dans Ia direction
de l'analyticit 1 au sens de Ia Df. 28. Mais on se rappelle que
re progrs n'est pas encore tendu al1 eas des eolleetions >15
ou 20, ce qui ne sera le cas qu'au niveau II C. "
(9) Par contre, Ia conservation de Ia quantit (= de Ia
soml1le), done l'ga1it A1+A'1=B2 quand Bl et B2 ont t
dnol1lbrs et eonstats gaux, ne rsulte pas encore d'une inf-
renee pure au niveau II A mais seu1ement au niveau II B (et,
en ce cas, seuJement pour 1es petites collections). Au niveau II A
rette ronservation, conue col1ll1le possible, mais non coml1le
ncessaire, requiert 1e contr1e obtenu par un nouveau dnom-
brel1lent, tandis qu'au niveau II B ce1ui-ci devient inutile: en
vertu des Df. 28 31 nous dirons done que l'affirmation de Ia
112 LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHETIQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
113
conservation est encore synthtique 11 au niveau II A, en tant
que supposant Ia constatation de l'galit des nombres apres
subdivision de B1 (B1 et B2 ayant t dnombrs et constats
gaux), tandis qu'elle est devenue analytique II au niveau II B
pour les petites collections en tant que reposant sur I'infrence
(<< a doit encore tre l et iei aussi , dit, parexel11ple, Bov ce
terme a doit indiquant mme le dbut d'un sentiment de
ncessit logique). Mais, ml11e au niveau 11B I'affirmation de
Ia conservation redevient synthtique II pour les grandes collec-
tions (<< a pourrait tre plus iei dit le mme Bov pour n = 17
apres avoir constat que B1=B2= 17 !)
(10) Mais si, au niveau II B Ia conservation de Ia somme
est ainsi assure analytiquement une fois les dnombrements
effectus, i1 n'en est pas encore de mme quand les quantit~s
de B1 et B2 ont t juges gales par sim pie correspondance
optique. En un tel cas si I'on rpartit B1 en A1 +A\ le sujet n'cst
plus certain de l'galit A1+A\ = B2 et n'accepte I'gaiit
qu'apres dnombrement. Mais s'i! n'est plus certain de Ia con-
servation de I'galit i1 ne Ia nie pas non plus et Ia reconnait
comme possible: on est donc, en cette situation, en prsence
d'une coordination en partie analytique II (dans Ia l11esure DU
Ia conservation est infre comme possible en se fondant sur
I'galit antrieure) et en partie synthtique II (dans Ia mesure
ou Ia constatation par dnombrement demeure indispensable
pour Ia deision).
Conclusion. Bien qu'en accord dans les grandes lignes, les
auteurs n'ont pu raliser l'accord complet sur deux points im-
portants.
Les uns voient dans les ractions de ce stade (comme d'ai!-
leurs dans celles du stade I) Ia preuve qu'il existe des conduites
logico-mathmatiques non analytiques (ni I ni lI) et des CO:1-
duites logico-mathmatiques analytiques I mais non analy-
tiques 11. Au contraire un autre d'entre nous considere qu'au
cours de ce stade le probleme est physique, pour I'enfant, mais
portant sur des objets qui sont en fait des signifiants purs
(des units numriques) et que ce probleme est rsolu l'aide
d'actions qui sont, dans notre terminologie, analytiques mais
qui ne collaborent pas encore analytiquement entre elles.
D'autre part, si nous sommes tous d'aceord sur I'existenee
des intermdiaires (Ies sous~stades II A et II B), i1 n'y a pas
convergence quant leur interprtation. Tandis que pour eer-
tains d'entre nous ees intermdiaires eonstituent d'authentiques
termes de passage entre le synthtique et I'analytique, un autre
auteur attribue ees mmes intermdiaires au manque d'exe~-
ciee de Ia numration ehez I'enfant. La ditficult de garder
dans Ia mmoire une longue suite de nombres ferait que pour
les grands notnbres le dnombrement reste trop diffieile et par-
fois faux (<< Je me trompe toujours quand je eompte dit un
de nos sujets, d'ailleurs propos d'un dnombrement exaet).
Cela expliquerait alors pourquoi le sujet ne s'y fie plus, pass
n = 15 ou 20 et I'nonc 30 boutons rarrangs continuent
tre 30 boutons aurait une autre signification que 7 bou-
tons rarrangs sont toujours 7 boutons . Ces intermdiaires
quantitatifs ne seraient donc pas intermdiaires au mme titre
que les intermdiaires qualitatifs que nous pouvons galement
rencontrer.
Mais, tout en reeonnaissant volontiers le rle partiel du
factem indiqu, les psychologues de I'quipe prouvent quelque
diffieult y trouver une explieation suffisante. L'enfant (voir
Bert et Mau pour 23) ne dit pas Je erois que e'est 23 des deux
cts, mais je n'en suis pas sur (j'ai peur de me tromper, ete.) ;
i1 dit: a fait 23 des deux ets et cependant ehez moi
i! y a plus ou a fait le mme nombre, mais ... (voir sur-
tout Bov pour qui eette rgression se produit en passant de
16 17 I). Autrement dit, le doute de l'enfant ne porte nulle-
ment sur I'galit des nombres: il porte exclusivement sur Ia
question de savoir si eette galit des nombres entraine celle
des quantits, ee qui tait ni au stade I pOUl' tous les nombres
(sauf en correspondance optique, mais alors e'est le facteur de
configuration qui assure I'galit), et ee qui est ni aux niveaux
II A et II B pour les nombres suprieurs' 16 (Bov) ou 22
(Bert et Mau), tandis que e'est aecept pour les petitsnom-
bres. 1 D'un tel point de vue le earactere quantitatif de ces
intermdiaires est done d'autant plus frappant: ilmontre
combien graduelle est Ia eonstitution de I'analytique entre les
niveaux I et 1Il, les ractions des niveaux II A et II B prpa-
rant insensiblement eelles des niveaux II C et m.
1 Avec en Ir B, gnralisation de Ia conservation aux transformations de
A et deA' (sous-coUections de B).
114
LES L/AISONS ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
115
15. Le stade lI. Sous-stade 11 C : gnralisation
des acquisitions prcdentes (11 A et 11B) au cas des grandes
collections.
La seule nouveaut de ce niveau II C par rapport II A et
II B est qu'i1 n'y a p!us de diffrence de ractions pour les col-
!ections de n<20 et pour celles de n = 20 50 (ce qui ne prouve
encore rien pour celles de 500 ou de 1.000 I). En d'autres ter-
mes, apres avoir constat par correspondance I'galit BI =B2'
le sujet est prt d'admettre !orsque I'on partage B1 en AI+A'l
ou B2 en A2+A'2 que I'on aura AI +A'I =B2 ou =A2+ A'2' Mais
il n'en est certain qu'au moment du contrle par dnombrement.
11 a y donc l un exemple typique de ces situations psychofo-
giquement intermdiaires entre Ia constatation et I'infrence,
ou, plus prcisment un exemple de processus semi-infrentiel,
tenant dj suffisamment de I'infrence pour permettre d'anti-
ciper le rsultat mais non encore assez pur pOUl" permettre de
conclure ave c ncessit. C'est pourquoi nous croyons utile
d'insister sur les faits de ce sous-stade II C qui nous paraissent
particulierement rvlateur des situations gntiques auxqueJIes
s'appliquent difficilement les dichotomies logiques I
PIT (7 ; 8) 7 et 7 montrs un court instant: C'est la mme
chose de boutons. On y voyait bien (par correspondance opti-
que) ! . On dplace une range devant lui, qu'i1 compte, !'au-
tre range restant sous I'cran. Tu vois, maintenant je rajoute
4 aux tiens et 4 aux miens. - Alors, a fail 11 sous le carton
(addition spontane). - On a 11 des deux cts? - Oui. -
a fait Ia mme chose de boutons? - ~ui, bien sr! - Et
comme a (5 + 5 + 1 sous I'cran, enlev un court instant, et
6 + 5 devant I'enfant), c'est encore Ia mme chose? - f'sais
pas, alors ... - Moi, j'ai combien ? - Attendez ... comme avant,
11. - Et toi? - 11 aussi. - L'un de nous a plus que I'autre,
maintenant ou Ia mme chose? - 1l faut compter pOlir savoir.
- Moi j'ai combien (sans compter)? - 11. - Et toi? - 11
(sans compter). Oui, a pourrail faire la mme chose. - C'est
Ia mme chose ? - Ce n' est pas sr, parce que... - Parce que
quoi? - ... "
Pour 17, mmes ractions. II compte encore dans le cas 3 +
7+4+3 et 17.
Pour 31, mmes ractions. 15 + 16 = 5 + 6 + 7 + 6 + 6 + 1.
~ (Il compte) C'est la mme chose. - C'est certain? ~ Oui,
-~
I
quand on compte, mais quand on ne compte pas on ne peut pas
savoir .
PER (7 ; 8) et 7 avec cran, puis 1 + 3 + 2 + 1 et 7: e'est
Ia mme ehose? - C' est diftrent... [non], c' est encore 7. -
Qu'est-ce que tu penses? - C'est peut-tre (!) la mme chose. -
Pas sftr? - Non, parce qu'il taut compter partout.
Mmes ractions pour 13 et 13. Par eontre, pour 23 et 23 Ia
conservation est devenue immdiate, par apprentissage en fone-
tion des expriences prcdentes (= niveau d'quilibration final e).
On constate Ia parent deces ractions avec celles des
niveaux II A et II B, cette diffrence pres que le sujet tend
ses coordinations aux grandes collections et commence les
etendre aux rarrangements par addition (ajouter 4 et 4 l-
ments aux 7 et 7 primitifs, etc.).
I (l) Du point de vue de Ia nature logico-mathmatique des
coordinations, 011 constate que le sujet, non seulement consi-
dere maintenant coml11e vident le passage du nOl11bre Ia
somme (<< 11 des deux cts, a fait Ia mme chose? Bien
SUl' rpond Pit) mais encore est capable d'oprations telles
que 7 +4 = 11 (Pit). Mais cette addition ne vaut encore que
dans le cas des ranges d'un seul bloc, et, lors de leur subdi-
vision en sous-colJections, I'galit A1+A'1=B2 ou A1+A'1=
A2+A'2 n'est pas encore conue comme se conservant nces-
sairement et n'est donc pas encore accepte sans un nouveau
dnol11brement.
II (2) Du point de vue de Ia dichotomie analytiqueXsyn-
thtique, nous nous trouvons alors dans une situation intenn-
diaire eu gard aux Df. 28 et 29. Par exemple, lorsque Pit
apres avoir: admis l'galit des sommes II = 11 n'est plus
certain de l'galit des mmes collections rparties en 5+5+ 1
et en 6+5, i1 parvient bien par infrence suppose1 que l'on
a comme avant 11... (et) 11 aussi . 11 est donc capable d'an-
ticiper par infrence le rsultat de cette coordination des actions
de subdivision et, en ce sens, sa prvision releve d'un processus
analytique II (Df. 29). Seulement cette infrence n'est point
encore assez pure pour conduire un rsultat considr comme
ncessaire (Df. 27 bis): oui,a pourrait faire Ia mme
chose dit Pit, mais ce n'est pas SUl' (de mme Per dit de
1+3+2+ 1=7 que c'est peut-tre Ia mme chose ). Aussi le
sujet prouve-t-il toujours le besoin d'un contrle par dnom-
i!ll:
111,:
116
"'-
brement: il faut compter pour savoir . En ce sens, Ia con-
naissance du rsultat de Ia coordination, faute d'tre entiere-
ment infrentieIle continue de s'appuyer sul- une constatation,
c'est--dire que cette coordination demeure en parti e synth-
tique II (Df. 31).
(3) Dira-t-on que cet aspect synthtique provient unique-
ment du fait que ces sujets raisonnent sur des collections de
boutons et sur Ia subdivision de ces collections par dpIacement
des lments, tandis qu'i1s raisonneraient par infrence pure s'il
ne s'agissait que de nombres symboliques? Mais du point de
vue psychologique, c'est au contraire parce que l'infrence n'est
pas encore possible l'tat pur, en s'appuyant exclusivement
sur des symboles, que le sujet est oblig d'effectuer ses nre-
mieres coordinations logico-mathl11atiques en agissant sur des
objets. D'autre part, des le stade m, Ia conservation de I'galit
A +A'= B sera conue comme ncessaire, l11me dans le cas
d'oprations excutes sur des objets, ce qui dl110ntre suffi-
sal11ment Ia libration progressive des processus infrentiels
par lesquels nous dfinissons l'anaIytique complet (lI).
(4) Dira-t-on, d'autre part, que les infrences sans nces-
sit logique sont dues au fait que I'enfant a simplement anti-
eip empiriquement un rsultat futur d'apres un rsultat empi-
rique pass, au lieu de commencer considrer Ia conservation
com me probable? C'est Ia question pose par I'un de nous,
qui, en cas d'affirmative, ne verrait pas alors dans cette rac-
tion un tenne de passage entre le synthtique et I'analytique lI.
Mais es psychoIogues de I'quipe, qui reconnaissent en cette
infrence non ncessaire Ia raction intermdiaire typique qui
annonce Ia conservation opratoire font remarquer que quand
I'enfant de ce niveau se livre une infrence ou gnralsation
cmpiriques iI n'a prcisment pas cette prudence probabilistc.
Au reste on ne voit pas pourquoi le probleme de conservation
cleviendrait empirique au moment ou va se constituer Ia conser-
vation opratoire ncessaire (stade IlI).
(5) D'une maniere gnrale ce niveau intermdiaire marque
une tape importante dans Ia diffrenciation de Ia forme et du
contenu et nous consta tons chez le sujet Per l'apparition finale
d'une conservation purement infrentieIle (dans le cas des col-
lections de n = 23). En ce cas I'analytique II pur se constitue
'1'"""
4',
:r
I
par discontinuit rei ative (Df. 34) avec Jes ractions du niveau
II C, dans Ia mesure ou une rquilibration succede aux con-
duites mixte~ qui ont caractris les rponses antrieures de
ce suJet.
16. Le stade lU: conservation ncessaire.
Le stade III est ceIui partir duquel une colIection B peut
tre rpartie de toutes les manieres A +A' sans pour autant
cesser de correspondre Ia mme somme d'lments, de teIle
sorte que le sujet est certain sans compter de cette conservation
du tout. En lln mot Ia structure opratoirc est acheve sous sa
forme infrentielIe qui permettra aux sujets de se livrer dor-
navantaux oprations arithmtiques SUl' des symboles pUre-.
ment numriques, sans I'appui d'objets matriels.
Mais lorsque le sujet parvient Ia possession d'un instru-
ment opratoire nouveau pour IUi, iI arrive souvent qu'i! ne le
maltrise au dbut qu'apres quelques hsitations et qu'il prouve
une sorte de scrupule dduire sans contrle, d'o Ia rappa-
rition rsiduelle de certaines esquisses de vrification par
constatation. Nous alIons done commencer par citer deux de
ces cas frontieres (sous stade III A) :
LIL (8; 10) 17 = 17 (il compte) puis 17 et 1 + 4 + 7 + 4 + 1
e'est Ia mme chose? - (lI recommence compter). _ Tu
peux me dire sans compter? - Non, c'est ... Ah! oui, on n'a
pas chang, a reste Ia mme chose des deux cts parce Que
a fat toujours 17 . 31 boutons en correspondanceavec 31,
puis rpartition de Ia seconde range en petits ensembles: Lil
se met compter ; l'exprimentateur fait Hum, hum... ; LiI
sourit: Ah oui, c'est vrai, je n'ai pas besoin de compter.
Tu crois? - Oui, c'est comme avant, l n'y a pas besoin de
compter parce qu'on n'a rien chang .
GOL (8: 11): 7 et 7 avec cran, puis 7 et 5 + 2: a fai{
aussi 7 puisque c' lail Ia mme chose (avant)>> ; etc, Enfin 22
et 22 disposs en ranges correspondantes (ne compte pas). Et
comme a(subdivision de I'une des ranges)? _ (lI se met
compter. On recollvre). - Tu as besoin de compter? _ Non,
mais je me suis dit ... - Que c'est plus sur? _ Mme pas .
Voiei enfin des exemples de cas francs du stade III (sous-
stade III B) :
Oor (8; 10) 7 et 7 puis 7 et 5 + 2: e'est toujours Ia mme
1 The applicability of a certain formal structure such as transitivity to
a set of emnirical given facts is clearly a mattel' 01 synthetic statements
FEIGL, loco cito (au 1), p. 102.
2 Le sUjet constate bien que rien n'est enlev ni ajout, en suivant des
yeux les gestes de l'exprimentateur. mais il ne constate pas le rsultat et
c'est de lui seul qU'il s'agit. _
individueI, Ia somme de ees lments demeure toujours Ia mme
(cf. Got: si vous n'avez rien ehang sous Ie eouverele, c'est
toujours Ia mme chose )), rien chang)) signifiant bien rien
t ni ajout) puisque Ie sujet constate les dpIaeements). Il
s'agit dane bien d'une eoordination Iogieo-mathmatique au
sens de Ia Df. 20.
(2) C'est eette conservation de Ia somme, en tant que rsuJ-
tat d'une coordination d'aetion qui permet au sujet de compren-
dre dornavant Ies oprations portant sur des nombres symbo-
Iiques, I'emploi de Ia numration verbaIe .n'ayant point sufiit
jusqu' ee niveau III assurer Ies invarianees neessaires
toute opration Iogique ou arithmtique.
II (3) II serait done erron d'interprter eette invarianee du
tout comme Ie rsultat de l' application) d'une structure
iormelle des donnes empiriques, ce qui entralnerait selon
Feigl I'obligation de lui eonfrer un statut synthtique.1 En
effet, dans le eas de I'enfant (et du proeessus gntique entier
qui earactrise Ia formation des struetures logieo-mathma-
tiques), 1' applieation des struetures preede leu r consti-
mtion l'tat de pures formes, ee ~ui signifie qu'i1 ne s'agit
pas Li' applieation mais d'une phase neessaire de I'Iabo-
ration. C'est pourquoi nous avons t obligs de radapter Ies
dfinitions (Df. 1 31) pour les adapter au domaine de l'aetion
qui preede eelui de Ia pense formalise.
(4) Du point de vue des Df. 28 31, I'afiirmation selon
!aquelle le tout reste invariant malgr ses subdivisions si aueun
lment n'est ajout ou enlev est alors purement analyti'lue
lI, en tant que ce rsultat (invariance du tout) des eoordinations
est connu par pure infrenee (Df. 26) et est considr comme
neessaire (Df. 27 bis), sans aucun reeours Ia constatation. a
(5) Au reste des affirmations telles que 3+4 = 7 ou.
A+A' = B Gont universellement tenues pour anaIytiques (au
119 DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
j
I
i
chose? - Bien saro Si voas n'avez rien chang soas le cou-
verde, c' est toujollrs ia mme chose .
MERK (9; 7) 23 et 23 (compts) puis 23 et 8 + 6 + 9: lI y
a plus d'un ct? - Mais flOn. - Tu as recompt? - Il n'y
a pas besoin de compter, c'est rest Ia mme chose qu'avant. -
Comment peux-tu le savoir? - On n'a rien chang j a fait 23
parce que vous les avez toas iaisss da mrne ct .
Cette arrive I'tat d'quilibre des ractions permet,
com me c'est toujours le cas, de dterminer en quels termes se
posaient le vrai probleme pour I'enfant; ce qui nous conduira
par Ie fait mme carter une hsitation que nous aurions pu
avoir quant Ia porte des rponses des stades antrieurs. La
non conservation, lors de Ia subdivision des collections B en
A +A' _aurait pu, en effet, avoir deux sens : (a) un sens relatif
au dplacement des lmentsen tant qu'objets: en dplaant
des boutons, certains d'entre eux peuvent s'anantir ou d'au-
tres se ddoubler, etc.; (b) un sens relatif aux sommes des
lments: des units difiremment rparties peuvent donner
lieu des sommes diffrentes. Or, aucun des sujets du stade III
ne justifie sa croyance Ia conservation ncessaire en disant :
Ce n'est pas parce que vous avez dplac Ies boutons qu'ils
risquent de se dtruire ou de se ddoubler . Tous Ies sujets
Cl.clarent au contraire, sous une forme ou SOUs une autre si
vous n'avez ni enlev ni ajout aucun lment; Ia somme sera
Ia mme , ce qui prsente un tout autre senso li suffit alors
de se reporter au passage du stade I au stade II c'est--dire
Ia dcouverte que Ie dnombrement constitue bien une dt~r-
mination de Ia quantit totale, pour comprendre Ia signification
de Ia dcouverte du stade III: cette quantit demeure inva-
riante indpendamment des subdivisions. Apres avoir t va-
lue Ia longueur des ranges, au nombre des sous-collections,
au nombre des lments, etc., cette quantit est maintenant
conue eomme l'extension d'une classe (de Ia eolleetion pose
au dbut de chaque exprienee), et eomme uhe extension dont
on sait d'avance qu'elle demeurera invariante sans pius avoir
besoin d'un contrle par dnombrement.
Nous pouvons dane conclure :
I (1) Du paint de vue de ia diehotomie du logico-math-
matique et du physique, I'affirmation commune aux sujets de ce
stade revient dire : si I'on n'ajoute ni n'enleve aueun lment
118 LES LIAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES
120
LES LIA/SONS ANALYTlQUES ET SYNTHETIQUES
121
sens de I'empirisme logique) : or, ee sont eJles qui sont rendues
possibles par ees raetions du stade III, partir du moment ou
les proprits du type I (Df. 18) peuvent tre dissoeies de tout
objet matriel, tandis que ees mmes affirmations ne pourraient
se eonstituer sans l'intermdiaire des eoordinations dont nous
traitons maintenant et qui sont analytiques 11 au sens de Ia
Df. 29.
(6) Eneore un mot pour liminer une objection possible. Le
sujet du stade III a toujours besoin de faire une eonstatation
(sur les aetions de I'exprimentateur) pour apprendre qu'on n'a
rien enlev ni ajout. On pourrait done eroite qu'il subsiste
eet gard un reste de synthtieit. Mais e'est partieuliere-
ment iei que nos dfinitions nous sont utiles (d. Df. 16 et 17 et
Ia Rem. b de Ia Df. 17): les actions de I'exprimentateur
deviennent pour le sujet les symboles de ee que sont les actions
internes qui ehez lui dterminent Ia signifieation des termes en
prsence, tout comme les boutons deviennent partir du stade
II des symboles d'units quelconques. On peut done dire que le
probleme, aussi bien que sa solution sont done bien iei pure-
ment analytiques au sens I et 11 aussi bien que logieo-math-
matiques.
(7) 11Y a done filiation (Df. 32) entre les eoordinations ana-
iytiques 11 du stade III et les eoordinations analytiques I. ou
synthtiques II et I des stades II et I, de mme qu'il y a fiJiation
entre l'analytique symbolique (d. point 6) et les coordinations
du stade m.
(8) Ou point de vue de Ia eontinui t, par eontre, si l'on
dfinit le synthtique II par le rte de Ia eonstatation (Df. 25)
et l'analytique II par eelui de I'infrenee (Df. 26)dans Ia eon-
naissance du rsultat d'une eoordination d'actiol1s, i1 existe (1n
ensemble d'intermdiaires entre les deux termes puisque ee
rsultat peut tre eonnu gree un mlange d'infrenees et de
consta~ations (stades I et lI, notamment sous-stade II C). Par
contre le moment de I'arrive I'infrencepure (stade III) est
marqu par une discontinuit reI ative (Df. 34), comme en toutes
les situations ou un tat d'quilibre stable suceede (par rqui-
libration due des oprations rversibles) des tats de moin-
dre quilibre (caractriss par des simples rgulations).
~~~
Conclusion.1 11va de soi que si nous nous en tions tenus
aux dfinitions classiques du synthtique (= nonc rfutables
par constatation) et de I'analytique (= noncs vrifiables par
mfrence), nous eussions dl pratiquer d'autres eoupures en Ire
les deux domaines. Mais I'un des buts de cette recherche tait
de mettre en vidence I'existence de coordinations logico-
mathmatiques dont le rsultat est cependant connu de faon
synthtique, ce qui dissocie les deux dichotomies analytiques ><
synthtiques et logieo-mathmatiques Xphysiques. Au reste ce
que nous avons observ chez I'enfant ne se retrouve-t-il pas en
toutes les situations d'apprentissage d'un algorithme formeI?
Quand un dbutant en Iogique des propositions veut s'assu-
rer que plq est bien identique pvq, ne lui arrive-t-il pas de
procder par cOl1statations sur des dessins de cercles d'Euler?
Quand nos enfants raisonnent d'abord sur des configurations
perceptives, ensuite sur des objets individualiss grce aux
noms de nombre (mais sans dduire I'galit des sommes de
celle ces Iments) puis au moyen de structures de plus en plus
infrcntieIles, ou bien 1'0n peut Jire qu'ils font de Ia physique
et ignorent toute mathl11atique, mais alors e'est de cette phy-
sique qu'ils tireront ultrieurel11ent leur logique et leur l11ath-
matique, ou bien on peut dire qu'ils se livrent dj des coor-
dinatiol1s logico-mathl11atiques, mais alors elles sont d'abord
synthtiques pour n'aboutir I'analytique que par progressions
continues et discontinuits relatives.
1 La concluslon gnrale de ce chapltre sera donne au chap. VI, en mme
temps que celle du chap. V.
(8). Ensuite celles-ci sont recouvertes par un cran et I'expri-
mentateur procede Ia dcomposition en nz + mz et en m. + n,
mais d'une maniere telle que le sujet puisse suivre sans diffi-
cults les regroupements effectus. On lui indique, par exemp1e,
que I'on dplace, dans Ia range suprieure, deux boutons SUl'
Ia gauche et le reste droite, tandis que, dans Ia range inf-
rieure, on dplace deux boutons sur Ia droite en mettant le reste
gauche. On vrifie, bien entendu, que cet arrangement est bien
saisi. Apres quoi, on procede Ia question I : une barre tant
place horzontalement sur I'cran de maniere sparer nette-
ment les sous-collections nz + m1 et ms + ns' on demande si
les quantits de boutons situes au-dessus et au-dessous de Ia
barre sont les mmes ou nono
(C).On place ensuite Ia barre verticalement, de maniere spa-
rer les deux sommes nz + m. et mz +,'1. et I'on demande si
les quantits de boutons sont les mmes ou non gauche et
droite de Ia barre (question 11).
(D). Enfin,. lors d'un quatrieme temps, on augmente ou I'on
diminue les suites en question, par I'adjonction de nouveaux bou-
tons ou Ia suppression de certains autres, de maniere conser-
ver, soit I'galit verticale nz + mz- x = me + n. - x, soit
I'galit horizontale nz + me - x = m1 + n. - x, mais pro-
duire une ingalit dans I'autre sens et nous reposons les mmes
questions (questions IlI).
11 va de soi que ces diffrentes phases de I'exprience peuvent
subir de nombreuses varations, de- maniere suivre I'enfant
dans ses raisonnements imprvus et faire les contrles nces-
saires. L'importance numrique des collections est parfois faible
(4 + 2 par exemple), parfois plus forte (9 + 2). De plus, nous
utilisons souvent une somme inconnue: on dclare au sujet
qU'Ol1 place le mme nambre de boutons des deux cts et qu'on
les dcompose en 2 + le reste , etc .
CHAPITRE V
DEUXIEME EXEMPLE GNTIQUE
LE DOUBLE PARTAGE
17. Introd.uctiQn.
L'inconvnient de 1'exemple lmentaire dont i] vient d'tre
question est de demeurer ti'op sim pIe pour donner. lieu un
grand nombre d'intermdiaires. On peut supposer qu'en
augmentant simultanment Ia complexit empirique et logique
du probleme on pourra suivre travers un nombre plus lev
de transitiol1S le passage du synthtique I'anaIytique.
Le prncipe de ceite nouvelle exprience est le mme que
ceIui de Ia prcdente mais avec queIques complications en plus.
Le sujet constate d'abord, par correspondance optique, I'galit
de deux ranges de boutons superposes. Mais ensuite nous
dcomposons chacune de ces deux collections en deux sous-
collectlons ingales ,'11+1lZ1 et m2+n2, telles que ,'1}=,'12 et
m} :;::m2. Ces quatre sous-collections sont disposes en diago-
:lale sous Ia forme:
j
123
.,'11 tn1
tn2 n2
Le probIeme est aIors de comprendre qu'un partage hori-
zontal du tout fournira I'gaIit n1 +1111 = m2+,'12 et qu'un par-
tage vertical du tout aboutira aussi une galit, soit n1+n2'=
m1 +,,'12'
Plus exactement, Ia marche de l'exprience est Ia suivante :
(A). Au cours d'une premiere tape, le sujet s'assure par ins-
pection directe de I'galit de deux ranges prsentes I'une au-
dessus de !'autre et se correspondant terme terme (correspon-
dance optique).
Examinons maintenant dans quelle mesure ces divers pro-
blemes sont de nature Iogico-mathmatique ou physique eP en
quoi Ie facteur spatial (rpartition croise des quatre sous-col-
lections) complique Ia situation.
Pour ce qui est de Ia question praIabIe, de savoir si une
collection B1 conserve Ia mme quantit lorsqu'elle est rpartie
en del1x sous-collections A} =n} et A'} =.m1J iI va de soi que nous
nous trouvons dans Ia mme situation que pour l'exprence pr-
cdente (art. III). Si 1'011posait le probleme sous Ia forme Ie
nombre d'l1ne collection reste-t-i] invariant paul' un ensemble de
transformations spatiaIes de ses sous-collections? , entendRnt
124
LES LIAISONS ANALYTIQUES ET SYNTHTIQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
125
par l que les dplacements comme tels peuvent engendrer Ia
cration ou l'annihiJation d'lments individuels des coIlections,
il va de soi que ce serait un probleme physique. Mais nous avons
vu que teIle n'est pas Ia maniere dont I'enfant comprend Ia ques-
tion. Le probleme rel est pour lui; Ia soml11e des lments
d'une collection demeure-t-elle Ia mme lorsque ses lments,
sans adjonctions ni suppressions, sont rpartis en sous-eollee-
tions distinctes? et iJ s'agit alors d'un probleme logico-
mathmatique au sens des Df. 16, 18 et 20. La seule diffrence
avec I'exprienee prcdente est qu'en ce dernier cas nous lais-
sions une collection B2 invariante apres constatation de
B1 =Bz et ne partagions que Ia collection B1 en AI +A' 1- Dans
Ia prsente exprience, au contraire, i1 s'agit de juger de Ia
double eonservation de B1 et de Bz lorsque B1 est rparti en
A1(=n\) +A'I(=m1) et lorsque B2 est aussi rparti en Az(=m:.')
+A'z (=n2).
Nous pourrions alors symboliser comme suit Ia question I :
Si (n1+m1) est gal (mz+nz) et si nl =nz et m1=mZ, est-ce
que n1+m1=m2+nZ? , l'expression (n1 +m1) entre parenthe-
ses signifiant que Ia somme (n1 +m1) forme encore un tout indi-
vise. Puisque l'galit (nl +m1) = (nz +mz) a t explicitement
reconnue au dbut de I'exprience, les galits nl = n2 et m1= m2
ne jouent pas de rle, et Ia solution de cette question I dcovle
directement du fait que le nombre d'une collection demeure
invariant lors de Ia rpartition de celle-ci ensous-collections.
II s'agit donc encore d'une question logico-mathl11atique.
Quant Ia question lI, elle sou leve un probleme nouveau.
On peut Ia symboliser comme suit: Si n1 +m1=mZ +nz et si
nl=nZ et ml=mZ, aura-t-on nl+mZ=m1+n2? Mais il va de
soi que nous n'avons le droit de formaliser ainsi Ia question
que si les sujets reconnaissent explicitement que Ia seconde
prmisse est vraie. Si nous ne pouvons pas nous assurer de
ce fait l'exprience nous montre seulement si les sujets par-
viennent ou chouent dcouvrir que ml = mz et 111=nZ, ce qui
est videmment un probleme synthtique. Par eontre, dans Ia
mesure ou nous sommes certains de Ia comprhension des deux
prmisses par le sujet i1 s'agit d'un probleme logico-mathma-
tique susceptible d'une solution analytique.
La question IlI, enfin, peut-tre symbolise COl11me suit:
Si n1 +m1= m2+n2 et si nl = nz et m1=m2, aura-t-on encare,
si l'on enleve x ml et x nz, I'galit n1 +(nzl-X) =
m2 +(nz-x) ? Et aura-t-on de mme 111+m2 = (m1-x) +
(112-X) ? (et autres questions de mme type). li va de soi,
nouveau, que le probleme est de nature logico-mathmatique
et peut tre trait de faon purement analytique pourvu que
le sujei ait explicitement saisi toutes les donnes.
Cette exprience prsente done Ia fois UI1avantage et un
dsavantage par rapport Ia prcdente. Elle suppose deux
onstatations (ou trois) au lieu d'une, en ce qui concerne Ia
lecture des donrles, et iJ importe de s'assurer qu'elles ont t
pleinement faites et se conservent entierement au eours du
raisonnement; tel est l'inconvnient. Mais I'avantage est que,
supposant le ptus grand nombre d'infrences, Ia solution du
probleme rend possible une gamme plus tendue d'interm-
diaires, ou du moins donne lieu un tableau plus riche de
stades propos desquels Ia question des intermdiaires pourra
se poser.
Le tableau des stades obtenus est, en effet, le suivant :
Stade I : non conservation des eollections apres leur par-
tage, mme avec numration.
Sous-stade II A .' galisation des sous-colJections avec num-
ration lorsqu'elles ont appartenu au mme ensemble ini1ial
(par exemple nl +m1 = nz2+ 112) mais refus d'galisation, ml11e
avec numration lorsqu'il s'agit de sous-collections non isslles
d'une mme collection initiale (par exemple nl + m2 et ml + n2).
Sous-stade II B : galisations avec numration indpendam-
ment de Ia restriction prcdente.
Stade IlI: galisations indpendantes du dnombrement,
mais selon les axes horizontaux et verticaux sparment.
Stade IV : galisatiol1s immdiates selon les deux systemes
ta fois.
18. Les stades I et 11.
Inutile de revenir SUl' tes ractions de non-conservation du
stade I, qui sont identiques celles de l'exprience prcdente
et ne nous apprennent donc rien de nouveau. Par contre, le
stade II (caractris par le fait que le sujet n'admet pas Ia
Les Liaisons
9
126
LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHT/QUES
127
conservation des collections sans compter les lments, mais y
eroit lors du dnombrement) donne lieu une nouveaut int-
ressante et instructive. I1 se trouve, en effet, que, au cours du
sous-stade II A, l'enfant admet bien que les collections (nl +ml)
et (m2+ n2), partages chacune en deux sous-collections con-
servent encore I'galit nl +ml =m2+ n2, et cela lorsqu'il a pu
compter les lments appartenant ces deux eouples de sous-
collections; par contre, lorsqu'il s'agit de juger de I'galit
n1+m2=m1+n2, le sujet se refuse parfois I'admettre,
partir d'un nombre encore petit, et cela mme lorsqu'il compte
les lluents qu'il a sous les yeux (l'cran tant enlev) I I1 Y a
l une situation qui mrite un examen attentif du point de vue
de Ia formation des coordinations logico-mathmatiques, et
surtout du point de vue du passage du synthtique et analy-
tique, puisqu'il s'agit d'un intermdiaire ventuel de plus.
Voiei des exemples :
MAG(6; 7). Correspondance entre deux ranges de 6: C'est
ia mme ellOse. On divise alors Ia range suprieure en 2 et 4
et Ia range infrieure en 4 et 2, mais sans cran (tout tant
visible). Barre horizontale: C'est Ia mme chose l et l (au-
dessus et au-dessous de Ia barre)? - (L'enfant ne rpond pas
avant de compter) lei e'es! 2 et 4: 1, 2, 3, 4, 5, 6: six. Et puis
ici (en bas) 1, 2, 3, 4, 5, 6, six aussi. C'est ia mme ehose. -
Et comme a (barre verticale) ? - (Mag cpmpte de chaque ct)
6 et puis 6 ; 6 des deux cts. - C'est Ia mme chose des deux
cts? - (Hsitation). Qui, je crois... (pas de sentiment de
ncessit) .
Correspondance 9 sur 9 : C'est ia mme chose. - (Rpartition
en 2 + 7 et 7 + 2. Barre verticale, sans cran). C'est Ia mme
chose iei et l (les deux cts) ? - Pas ia mme ehose (n'a pas
compt). - Qui a plus alors? - ... - Toi tu as combien ? -
(Compte) 9. - Et moi? - 9. - 011 a Ia mme chose tous les
deux ou I'un a plus que l'autre? - Je ne sais pas, moi... .
Retour Ia correspondance 9 sur 9 avec rpartition en n1 + mI
et en n2 + m2 puis barre horizontale. C'est Ia mme chose
des deux cts? - (Mag compte nouveau) 9 puis 9. C'est Ia
mme ehose. - On a Ia mme chose toi et moi? - Qui, e'est
ia mme chose. - Comment le sais-tu? - Avant ils taient 9
tout ensembie (= en une seule cOllection), et puis on n'a qu'
Ies eompter, e'est 9 ehez vous et 9 ehez moi . On voit que I'ga-
lit des nombres 9 = 9 entraine I'galit des sommes (quantits
totales) des deux collections quand il y eut partage en sous-
collections partir de collections entieres (= tous ensemble),
tandis que le dnombrement des deux sous-collections nI + m2
et mI + n2 n'entraine pas I'galit des sommes pour 9, et ne
l'entraine que sans ncessit pour 6, parce que ces deux sous-
collections ne rsultent pas du partage d'une collection entiere,
(n1 + m2) en un seul tout ou (mI + n2) en un seul tout I
ZOG(7 ; 9). Correspondance 6 sur 6: La mme ehose. - (On
rpartit sans cran 2 + 4 et 4 + 2 et on remet I'cran) C'est
Ia mme chose au-dessus et au-dessous (de Ia barre horizontale) ?
- Je ne sais pius (se refuse donc Ia conservation sans se
rappeler 6 et 6 : le souvenir de I'galit n = 1l ne lui suffit pas).
- (On enleve I'cran) C'est Ia mme chose? - Je ne me rap-
pelle pIus eomment e'tail avant (a done besoin du souvenir
6 = 6). - C'tait comme a (on remet 6 sur 6). - (Zog compte)
6 et 6 ; ia mme cllOse, oui. - Es-tu sure ? - Qui. - Mainte-
nant regarde (barre verticalesans cran). C'est Ia mme chose ?
- N01l. - Ou il y a-t-i! plus? - ... - Et si tu comptes? -
6 et puis 6. - C'est Ia mme chose de boutons des deux cts?
- Je ne sais pas. 6. - Six des deux cts? - Qui, 6 et 6. -
Alors on a Ia mme chose de boutons, ou bien I'un a plus qUt:
I'autre ? - Sais pas .
jAc (7 ; 2) 7 sur 7: La mme ehose. - Comment le sais-tu?
- j'ai vu que e'tail ie mme nombre (= correspondance opti-
que). - Combien ? - Je n'ai pas eu Ie temps. --:- (On partage
en 2 + 5 et 5 + 2 sous les yeux de I'enfant, puis on remet
I'cran et une barre horizontale). - C'est Ia mme chose iei et
l? - N01l... je erois pas. -11 y a un moyen d'tre sur? -
Je ne sais pas. Si on ne ies voU pas, on ne peut pas eompter.
Je crois que c' est ia mme ehose '"parce que vous y avez iaisss
I ou. ils taient avant, Ies uns en hallt et puis les autres en bas.
- Alors a fait Ia mme chose en haut et en bas? - Je ne
sais pas bien... pare e qu'[s ne sont plllS ensemble (= parce qu'i!s
sont rpartis en sous-collections) . Echec au partage selon Ia
ligne verti cale.
CHAR (7; 4) De mme, apres avoir constat mme ehose
pour 9 et 9, se refuse rpondre pour (1lI + mI = n$ + m2 ?) :
Mais j'peux pas vous dire eomme a pare e que je ne sais pas
eombien il y a dans ehaque tas. - L (en haut), j'ai enlei" des
boutons ? - Non. - j'en ai ajout ? - Non. - Et en-dessous ?
- Vous n'avez rien [ail, mais vous avez [ail deux tas. - 11 y
a plus de boutOl1Salors, en-dessous, qu'avant? - ... _ On peut
deviner sans compter s'jl y a encore Ia mme chose de boutons
en-dessus et en-dessous? - Mais vous ne m'avez pas Iaiss
compter 1
Les deux derniers de ces cas prouvent simplement que Ies
sujets de ce niveau rI A n'admettent pas I'egalit B=A -I- A'
quand on partage une colleetion A en deux sous-colJections A
et A', tant qu'ils n'ont pas pu dnombrer Ia somme A +A'. Nous
128
LES LIA/SONS ANAL~'T/QUES ET SYNTHETIQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUTET
129
le savions dj (voir 14), mais nous avons tenu citeI' ces
deux nouveaux cas cause de Ia c1art des dc1arations expli-
cites de ces sujets. Char reconnatt, par ex~mple, que l'on a
enlev ni ajout aucun lment mais il n'est pas certain de
l'galit des sommes B et A+A' : vous n'avez rien fait (=rien
transform physiquement), mais vous avez fait deux tas (c'est
presqu'une application directe de notre Df. 16 SUl' les propri-
fs de type I ajoutes par I'action I'objet I). De mme Jac
formule cet nonc tonnant: Je ne sais plus bien [si Ia
somme est reste Ia mme] parce qu'ils ne sont plus ensem-
ble I
01', ce rle persistant de 1' ensemble en tant que confi-
guration perceptive de Ia colIection donne lieu, en cette exp-
rience, une nouvelle tape intermdiaire selort que le partage
se fait au moyen de Ia bane horizontale (n1 +n11= n1z +nz) ou
de Ia bane verticale (nl +n1z= n11+nz). li est d'abord noter
que, dans tous ces cas 11A, I'exprience avec Ia barre vertieale
se fait sans cran, de telle sorte que Ia question de Ia eompr-
hensioll explicite des galits nl=nZ et m1 = n1z ne se pose
mme pas. 01', chose remarquable, Mag et Zog admettent
immdiatement I'galit nl +n11= mz +nz en eomptant, tandis
que mme en comptant (et il s'agit des mmes sommes!) ils
n'admettent pas I'galit n1 +n1Z=n11 +nz! 01', le sujet Mag
nous fournit I'explication de ce phnomene: dans le cas des
sous-eolIections nl +mIl et n1z +nz nous sommes en prsenee
du partage de deux eollections de 9 lments qui formaient un
seul tout: avant ils taient 9 tout ensemble . Au contraire
dans le cas de nl +n1z et de n11+nz les sous-collections de cha-
cun de ces deux couples sont empruntes des collections
totales initialement diffrentes: par eonsquent, mme en
comptant les lments de (nl +n1z) et de (ml +i'12) rien ne prouve
pour ees sujets que I'galit des nombres obtenus entraine I'ga-
lit des sommes puisque prcisment il s'agit de nouvelIes
sommes obtenues au moyen de sous-colleetions d'origine ht-
rogene! Nous constatons alors que Mag, qui est certain pour
(nl+ml) et (n1z+nz) que 6=6 ou 9=9 entrainent I'galit des
sommes, dire simplement oui, je erois (que 6=6 entraine
cette galit) dans le cas n1 +n1z= n11+nz, et le n;er ou rpon-
dre j e ne sais pas pour 9=9! Zog rpond de mme pour
6=6!
r
I,
Cette admirable subtilit de I'enfant montre done l'vi-
,
denee qu' un tel niveau Ia soml11e quantitative est autre chose
que Ia runion des ll11ents, l11l11eQuand ceux-ci sont dnol11-
hrs. La SOl11l11e constitue une proprit de Ia cnllection COl11l11e
telle, ee Que l'on oourrait noncer COl11l11esuit: Quand les
aneiens ll11ents d'une l11l11ecollection sont rpartis en sous-
eol1ections, leur dnol11brel11ent suffit exprimer leur quantit
totale, tandis que Ql'and le l11me nombre d'll11ents sont
rnart's en sous-rollections issues du oartap;e de collections
diffrentps. le dnfll11brpl11ent oe ces ll11ents ne suffit pl11s
pXl)rimer leur somme ! Quant Ia nature de cette proprit elle
tient assnrment I'acte in1t;ll oe en!1i rration, mais appuy SUl'
I'indice perceptif d'une collection indivise.
Ou l)()nt de Vf1e du caractere svnthtioue ou analvtiaue des
eoordil1at10i1s d'actions, nous SOl11l11esdone en prsenee d'un
interl11diaire de pl11S. Lors de l'exnrienee pr~dente (Part.
III) nous <lvions di vu des sl1iets qui admettaient que n=n
entraine l'rra\1t des O11ill1tits totales (ce qui semble une tau-
tolor;ie entiere) pour n<15 ou 30 mais pas pour n>15 ou 30.
Nous trouvons maintenant des suiets pour lesquels cette inf-
renee Iiant le dnombrement Ia somme vaut pour n =6 ou 9
quand les sous-eollections sont issues de Ia ml11e collection,
mais ne vaut plus pour le mme nombre n=6 ou 9 quand les
sous-eollections ne sont pas issues de Ia l11me collection (tout
en ayant les l11mes nOl11bres galement en tant que sous-collec-
fions).
Aux niveaux ultrieurs de ee mme stade 11, le dnombre-
l11ent entraine I'galit quantitative pom les oartages selon Ia
bane verticale eoml11e pour les autres, c'est--dire que les
runions de sous-eoIlections que1conques (nl et mz ou n1 et nz)
ne sont plus subordonnes Ia eondition de s'effeetuer l'il1-
trieur du champ de Ia colligation initiale (n1 + ml ou nz +m2) :
BON (8 ; 5) 6 SUl' 6: (sans compter) C'est ia mme cflOse de
boutons. - (On divise en 2 + 4 et 4 + 2 et I'on place Ia barre
horizontal e) C'est Ia mme chose iei et l ? - (Compte) C'est
ia mme chose ( gauche et dro;te). Bon choue, par contre,
au probleme des modifications internes (probI. IV) pour3 + 3
et 4 + 2, tant qu'i1 ne peut pas compter.
130
LES LIAlSONS ANALYTlQUES ET SYNTHETlQUES
131
Mais le progres ne vaut d'abord que pour les petits nom-
bres et n'est pas tendu d'emble des nombres quelconques
(du point de vue de Ia numration de I'enfant).
11 va donc de sai que I'on retrollve, en plus des ractions
intermdiaires dues Ia complication du sens des partages, les
ractions dcrites, au chap. IV, sous le nom de sous-stades II B
et II C. Mais iJ est inutile d'y revenir ici.
19. Les stades m et IV.
Le progres essentiel propre au stade III est que dornavant
. toute collection peut tre dcompose ou recompose librell1ent
sans changer d'extension ou de somme, et cela indpendam-
ment cu contrle nar dnombrement. Autrement si B est div!s
en A+A' le sujet en infere avec ncessit que A+A'=B sanS
avoir besoin de compter les lments. La conqute de cette
infrence se marque en particulier d.ans le cas ou, au Iieu de
partir de deux collections dont le nombre est connu (par exem-
pIe 7 et 7) pour Ies diviseI' en deux sous-collecfions de nombres
inconnus, (9 + 2, etc.) on part d'emble de coIlections dont on
ne connalt que I'galit mais pas le nombre initial; les par-
tages, en ce cas s'expriment par les mots 2 (ou n) et le reste ,
!a configuration spatiale consistant donc en deux collections
de 2 selon I'une des diagonales et deux restes selon I'autre
diagonale. Or, cette situation qui, au stade lI, donnait Iieu
un refus catgorique de raisonner, n'occasionne au prsent
stade aucune difficult supplmentaire. 11 en est de mme lors-
que. apres avoir rparti les coJlections en n1 +m1 et m2+ n2, on
enleve ou ajoute x ml et n2 (etc.) ce qui conserve I'galit
selon I'un des partages et Ia dtruit selon I'autre :
PER (8 ; 8) 10 et 10 rpartis en 1 + 9 et 9 + 1. Partages selon
Ia barre horizontale puis vertical e : Mme chose. - Comment
sais-tu? - Je suis saro - Pourquoi? - lls taient la mme
chose. On les a carts, on n'en a pas rajouts . 8 et 8 rpartis
en 5 + 3 et 3 + 5: idem. On enleve 1 3 en haut et 5 en
dessous. Partage selon Ia ligne horizontal e : Mme chose. -
Tu es sur? - Oui, chacun a un de moins. - (Barre verticale).
- Ce n'est plus Ia mme chose. On en a enlev 2 .
TER (9; tO). Mmes ractions initiales. On montre ensuite deux
collections gales (par correspondance optique) mais sans que
i
I
l
I
le sujet ait pu compter. Maintenant je mets 2 boutons droite
et le reste gauche, et, en bas, je mets Ies 2 gauche et Ie
reste droite. Partage seIon Ia barre horizontal e : Mme chose.
_ Pourquoi ? - Parce que vous avez enlev 2 des deux cts.
_ I1s sont enlevs pour de bon? - Non, ce n' est pas ce que
je voulaisdire. Vous avez pris 2 dans le tas et c'est la mme
chose des deux cts parce que vous avez mis 2 de ct en haut
et ell bas. - (Partage selon Ia barre verticaIe). - C' est Ia mme
chose. - Pourquoi ? - Parce qzlil y a Ull tas et puis 2 en haut
et la mme chose en bas .
DpIacement d'un bouton (en haut 2 et le reste; en bas 3 et
le reste moins 1). Partage selon Ia barre horizontal e : <:: La mme
chose. - (Barre verticaIe). - Pas la mme chose. - Pourquoi ?
- II y a un bouton de plus gauche .
On voit que les problemes I et II sont rsolus par infrence
directe, sans intervention des nombres. Le problme III est
domin galement, mais par un bref raisonnement ou calcul
portant sur les sous-colIections modifies et leslments dpla-
rs. II serait possible de distinguer enfin un stade IV ou ce
probleme I1I est rsolu sans rfrence aux sous-ensembles
comme tels, mais leurs rapports seuls, ce qui simplifie encare
les conduites: par exemple, le dplacement d'un bouton de
n2 m2 est conu sans plus comme traversant Ia verticale et
comme dtruisant ainsi I'galit &..auche-droite en laissant
inchange I'galit desslls-dessous. II en rsulte que le facteur
spatial qui constituait un lment perturbateur est dornav3.nt
intgr au systeme des relations entre les sous-ensembles jus-
qu' permettre une solution par infrence immdiate dans le
cas du probleme III galement, sans considration du dtail
des dplacements.
En d'autres termes, tandis qu'au stade III les galits ou
ingalits (nl +m1)=(n2+m et (nl +m2)=(n2+m1) sont @j
romprises analytiquement au cours du stade m, mais ind-
pendamment I'une de l'autre, ce qui limite encore les poss:-
bilits de dduction, il existe un stade IV au cours duquel les
deux systemes de relations sont fondus en un seul par COI11-
prhension immdiate de Ia double symtrie du dispositif. il
en rsulte alors trais sortes de ractions qui caractrisent ce
nouveau stade: (I) le sujet envisage spontanment les deux
partages Ia fois; (2) pour toutes les transformations les
rponses sont immdiates et (3) Ia combinaison des transfor-
132
LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHET/QUES
133
matons additves et des relatons d'axes ne condut plus
des checs.
Nous n'avons rencontr ce stade IV de faon typique que
chez des adolescents de 15 ans et plus mais on observe parfois
un passage des niveaux III IV en cours d'exprence des
13-14 ans.
ST A (17 ans). 2 et 9 en haut, 9 et 2 en bas: (Partage selon Ia
barre horizontale). C' est pareil. - Et si je tourne Ia barre (ver-
ticalement)? - Cela revient au mme. - (On laisse Ia barre
vertical e et on enleve 1 de chaque ct, d'ou 2 - 1 et 9 gau-
che, 9 - 1 et 2 droite). Pour Ia barre verticale, c'est pareil,
mais si vous tournez Ia barre, il y a ingalit (le sujet considere
donc d'emble les deux partages Ia fois). - (Additions in-
gales: + 3 en haut droite, + 2 gauche en bas et + 1 en
bas droite). C'est gal, mais seulement pour cette poSitiolZ
(barre horizontal e). - Et maintenant (- 1 en haut droite et
- 2 en bas droite) ? - C' est ingal dans tous les cas .
Ce stade IV marque donc Ie maxi111u111 d'analyeit compa-
tbIe avec ces probIemes. S'il tat intressant de Ie sgnaler
c'est que, ei encore, on trouve des ntermdaires sous Ia
forme de transtons entre les stadcs III et IV : l arrive ains
que Ies sujets, rasonnant d'abord soIment pour chacune des
relatons en jeu, pressentent leur coordination : Je sens qu'l y
a un systeme ; je peux essayer? dit ansi un sujet avant de
~ourner lu-mme les axes ce qui Ie conduit aux ractions du
stade IV.
En conc1uson, les queIques faits dcrits propos de ce
l'econd exemple gntique permettent d'insrer deux interm-
daires de plus entre le synthtique et I'analytique que dans le
cas du premier exemple. Le premier de ces faits est Ia raction
dcrite au 18 (stade 11) propos des sous-collections 111+m2
qui ne donne pas lieu immdiatement Ia mme somme que
111 +1111 ben que 1112 at t reconnu gaI 1111' Le second de
ces faits est Ia raction l'arrangement spatial (galit croi-
ses) qui donne lieu un progres de l'anaIyticlt lors du pas-
l'age du stade III au stade IV. Sans que nous puissions appro-
fondir iei Ie probIeme, on peut consdrer qu'une figure gom-
trique ralise matriellel11ent (en des objets solides ou en leurs
assemblages) donne lieu smultanment des actions physiques
(modficaton de Ia forme des objets ndviduels ou collectfs)
et des coordnations 10gico-mathl11atques (puisque Ies for-
,
-I
I
I
mes sont engendres par I'action dans les objets et qu'elles
pourront tre en:gendres par des opratons sans objet au
niveau d'une gomtrie devenue purel11ent dductive). Or, au
stade IlI, toute rfrence aux arrangements croiss, donc au
rle des diagonales, comporte encore un lment de consta-
tation ou de lecture effectue sur les objets, tandis que nous
voyons au stade IV cet arrangement prendre Ia signification
d'un simpIe symbole d'oprations. En ce cas encore, il y a donc
passage l'analyeit en une situation donnant lieu aux stades
antrieures des constatations de nature synthtique.
Les Lialsons
10
135
CHAPITRE VI
CONCLUSIONS. LES POINTS DJACCORD
ET DE DSACCORD ENTRE LES AUTEURS
La prsente tude est le produit d'une collaboration entre
quatre auteurs dont deux logiciens (Apostei et Mays) et deux
psychologues (Morf et Piaget) et dont I'un (AposteI) tait nu
dpart partisan de Ia distinction radicale entre I'analytique et
Ie synthtique, tandis que les trois autres n'admettaient qu'une
distinction de degr. li va de soi que Ia collaboration troite
des membres de I'quipe a beaucoup appris aux uns et aux
autres mais, pour que le lecteur puisse se faire une ide objec-
tive des rsultats obtenus, il nous paralt indispensable de signa-
ler qu'envers et contre tous les quatre auteurs sont demeurs
jusqu' Ia fin surcertaines de leurs positions, et il nous semble
utile de chercher en toute honntet intellectuelle expliquer
pourquoi. En effet les raisons mmes de ce dsaccord constant
nous paraissent correspondre certaines des difficults essen-
tielles de Ia controverse actuelle entre partisans et adversaires
de Ia distinction en questiono C'est toujours un mauvais signe
que des co-quipiers heureux de collaborer et dont l'accord est
facile en une srie d'autres domaines ne parviennent pas
l'unanimit sur certains des points centraux qu'ils ont mis
l'tude dans l'espoir de s'entendre, et, s'il en est ainsi, cela tient
sans doute des raisons qu'il est fondamentaI de rechercher
pour Ia clarification de Ia controverse qui est en cours sur une
bien plus large chelle.
Or, certains d'entre nous sont parvenus Ia conviction que
les raisons de ce dsaccord taient en ralit de deux sortes:
les unes affectives, contre lesquelles on ne peut rien, et les autres
reI atives aux positions centrales que les uns et les autres
adoptent quant aux relations pistmologiques et psycholo-
giques entre le sujet et l'objet.
"
'~
Il nous paralt indispensable, tout d'abord, de reconnatre
l'existence perturbatrice des mobiles affectifs, car l'on peut
mme en venir supposer qu'ils constituent le principal obsta-
ele en une telle discussion. Ces facteurs affectifs apparaissent
d'ailleurs en plein jour dans Ia controverse rsume au I :
lorsque W. V. Quine intitule l'article qui a t au point de
dpart de cette controverse Deux dogmes de I'empirisme ,
Ie choix mme du mot dogme indique suffisamment en quoi
consistent les mobiles en questiono La situation est, en effet, Ia
suivante. Chacun sait que dans les domaines ou l'accord entre
ies esprits est loin d'tre ralis, comme Ia psycholog.ie, I'pist-
moIogie de Ia pense scientifique, etc., i1 existe des chercheurs
indpendants, dsireux de ne se rattacher aucune cole, et il
se constitue par ailleurs des mouvements plus ou moins orga-
niss (par exemple, en psychologie, Ia socit internationale de
psychanalyse initialement groupe autour de Freud ou, eTJ
pistmologie, le mouvement initialement rattach au Cercle de
Viennc, et qui s'est rpandu sous le nom d'empirisme logiquc).
L'avantage de ces coles est de permettre leurs membres de ne
plus remettre en discussion un ensemble de positlons commu-
nes et de favoriser ainsi une colIaboration plus troite. Mais
leu r inconvnient est que, dans tous les cas ou une position
commune est accepte, le factem de croyance collective risque
de diminuer le coefficient de ce nun-conformisme dont un
minimum est ncessaire toute recherche scientifique. 11 en
rsulte alors que, dans un cas comme le ntre, ou un auteur se
rattachant l'empirisme logique collabore avec trois auteurs
qui ne s'y rattachent point, il intervient de part et d'autre de
lgers raidissements sur les points touchant aux positions com-
munes de l'cole en jeu, et cela dans Ia mesure prcisment
ou ces points sont mis en discussion: les chercheurs ne se
rattachant pas I'cole (tout en ayant d'ailleurs pu subir bien
d'autres influences) tendent naturelIement accentuer leur non-
conformisme,l tandis que leur co-quipier dont I'opinion con-
verge avec une grande tradition, risque de cder Ia tendance
inverse. Or, il serait tres imprudent d'imaginer que de tels
1 Ceci dit pour prciser les facteurs de nos psychologies individuelles res-
pectives, l'un de nous s'honore, par exemple, d'avoir t dmissionn , 11
y a une vingtaine d'annes, de Ia Socit Internationale de Psychanalyse aIors
qu'jJ en tait devenu membre une poque ou cela tait plutt mal port
dans Ia psychoIogie offlcielle !
1 Le mcanisme en auestion est schmati<1uem9nt 1e suivant: Si nous fixons
par e"l{emrylel'un des sommets d'un tTiangle ABC, disom A, un~ r"ion cor-
ticale a est intensment affecte et 1es rgions b et c le sont mains inten-
sment. Il en seTa. de mme pour b si nous fixons B et pour c si nous fixons
C. Supposons maintenant que ces fixatlons se suivent au hasaTd, aue pour
une ra.ison aue!conque les fixatlons SUl' les sommes A, B ou C soient plus
frCl.uentes aue les autres fi"l{ations et que dans Ia mesure ou deux rgions
corticales sont affectes simultanment ou presaue. les connexions entre elles
augmentent en nombre: en ce caso aprs un certain temps de succession aU
hasaTd abc bac bca... les connexions entre a, b et c seront assez fortes pour
voquer Ia vision du trian\(le ds Ia fixation d'un somm~t: une cell
assemb1y serait ainsi forme" correspondant Ia fixation d'un point t. Hebb
suggre en outre que l'apprentissage typiaue de l'adulte se ferait ainsi par
une mise en liaison de s:tuen"es de phases abt cbt cab... etc. (Cf. I.
D. O. HEBB, The organisation 01 Behavior).
2 Au surplus. le schma de Hebb comporte, dans le cas de l'activation de
rgions corticales a, b et c, l'hypothse selon laquelle l'activation suprieure
de a, par exemple, s'accompagne ds le dpart d'une activation plus faible
de b et de c. ce qui implique galement un minimum de coordination au
dpart.
Se rfrant au modele neurologique selon lequel l.D.O. Hebb
explique I'apprentissage de Ia rcognition des formes gomtri-
ques, modele que Hebb dsigne sous le nom de cell
assembly , 1 Apostei pense que I'on pourrait expliquer de faon
gnrale Ia formation des Iiaisons Iogico-mathmatiques chez
I'enfant par Ia constitution de coordinations se snperposant
un moment donn (grce prcisment aux ceIl assembly ) aux
actions physiques (perceptives extroceptives ou propriocepti-
ves) lmentaires. 11 y al1rait ainsi Ia fois filiation et discon-
tinuit entre les coordinations logico-mathmatiques et les
actions physiql1es, et le caractere analytiql1e de ces coordina-
tions, sitt formes, rsulterait d'l1ne maniere facilement com-
prhensible, de I'troite liaison s'tablissant entre les chaines
de raction. De plus Ia discontinuit en question n'excll1erait
pas Ia possibilit d'intermdiaires.
Les membres anti-associationnistes de notre quipe consi-
derent au contraire ql1'i1 ne saurait existerd'actions radicale-
ment isoles et que les actions prsentent toujours et des le
clpart un minimum de coordination entre elles puisqu'une nou-
veIle action se constitue en parti e par diffrenciation partir
d'actions prcdentes et non pas exclusivement grce l'inter-
vention d'lments nouveaux.2 11 en rsulterait alors qu'i1
n'existe pas de filiation proprement dite entre les coordinations
!ogico-mathmatiques et les actions physiques, mais que de
telles coordinations interviennent des l'origine.
Ils pensent, en outre, de faon gnrale, que d'expliquer les
136 LES LIA/SONS ANALYTIQUES ET SYNTHT/QUES
facteurs ne jouent aucun rle dans les domaines ou l'inter-
prtation des faits laisse une certaine marge I'apprciation
de l'auteur (qu'il soit pistmologiste aussi bien que psycho-
logue).
Ceci nous conduit Ia deuxieme raison gnrale de dsac-
cord, d'ailleurs Iie Ia premire, puisqu'i1 s'agit d'une seconde
position com mune de I'empirisme logique, savoir de Ia con-
ception empiriste elle-mme des relations entre le sujet et
l'objet. 11 est vident que Ia distinction nette entre I'analytique
et le synthtique est beaucoup plus acceptable si l'on admet une
distinction psychologique tranche entre Ia constatation et
I'infrence et en particulier si I'on croit l'existence de faits
(en nombre lev ou limit) dont Ia connaissance pourrait tre
obtenue par pure constatation. 11existe donc une solidarit plus
ou moins troite entre I'empirisme et certaines affirmations
psychologiques, ce qui est vident. Mais on ne soulignera jamais
assez que cette solidarit joue dans les deux sens, ce qui est
moins vident: c'est--dire que, si I'empirisme s'appuie sur
certaines affirmations psychologiques concerl1ant Ia perception
ainsi que les relations entre les perceptions et les infrences,
une prise de position empiriste risque de conduire rciproque-
ment certaines interprtations plutt qu' d'autres dans les
domaines qui, prcisment, devraient tre I'objet d'une analyse
psychologique indpendante (perceptions, relations entre les
perceptions et les notions, nature et rle de I'infrence, etc.).
C'est pourquoi il s'est trouv qu'entre celui d'entre nous qui
se rattache I'empirisme logique et ceux qui ne s'y rattachent
pas, les difficults d'accord ne portaient pas exc1usivement sur
Ia question centrale de I'analytique et du synthtique, mais
sur les interprtations psychologiques elles-mmes. Entre les
tendances psychologiques sous-jacentes I'empirisme logique
(rle de Ia perception, etc.) et celles des psychologues de
I'quipe, nous avons pu constater maintes reprises qu'il
existait un conflit latent, n'intervenant naturellement pas dans
I'interprtation du dtail des faits, mais intervenant sans cesse,
par contre, dans les interprtations plus gnrales.
Nous touchons ici, croyons-nous, au creur mme de Ia ques-
tion. La position d' AposteI, concernant les relations entre les
vrits logico-mathmatiques et les vrits physiques, peut tre
rsume comme suit sur le terrain de Ia psychologie gntique.
I
I
t:'
I
"
.*
("
137
138
LES LIA/SONS ANALVTlQUES ET SVNTHTIQUES DANS LES COMPORTEMENTS DU SUJET
139
coordi:1ations logico-mathmatiques partir des actions phy-
siques par un processus d'abstraction et de gnralisation,
mme en appuyant cette hypothese sur le modele de Ia celI-
assembly, se heurte deux difficults fondamentaJes. La
premiere est de comprendre pourquoi ces coordinations seraient
si tardives sous leur forme opratoire, tandis que les bonnes
formes et les constances perceptives (sans doute toutes deux
explicables par les celI-assembly's 1sont telIement plus pr-
coces: un tel dcalage semble indiquer I'existence de multi-
pIes pa]iers intermdiaires entre Ia perception et I'opration,
ce qui parI e en faveur de coordinations tres progressives et non
pas d'une apparition soudaine au niveau de notre stade m.
Mais surtout, expliquer ]a formation des liaisons ]ogico-math-
matiques par abstraction et gnralisation partir des connais-
sances physiques peut s'entendre en deux sens fort diffrents
<;elon que cette abstraction procede partir des objets (pro-
prits de type lI) ou partir des actions exerces SUl' les objets
(ou ce qui revient au mme, partir des proprits de type I
que I'action introduit dans ]es objets). Or, si c'est partir des
objets, on ne comprend plus Ia nature opratolre des Iiaisons
]ogico-mathmatiques, tandis que si c'est partir des actions
(ou des proprits de type I) cela revient prcisment soutenir
qu'i! existe des coordinations tous ]es niveaux et qu'en tOtlS
systemes d'actions portant sur des objets i] faut distinguer les
actions particulieres modifiant ]es objets (actiorts physiques) el
]a coordination comme telIe, source des proprits de type I et
des Iiaisons ]ogico-mathmatiques.
Te1 est, en fait, le dsaccord essentiel qui a subsist entre
nous et I'on doit reconnaitre que ce geme de dsaccord (sorte
de reflet, sans doute, mais en termes d'actions, de ceux qui
opposaient dj Kant Hume ...) ne sauraient tre rduits par
un simp]e appel I'exprience: dcider s'i] existe ou non' des
coordinations des ]es actions les p]us lmentaires releve d'inter-
prtations p]us ou moins probab]es et non pas (ou pas encore)
d'un experimentum crucis, et c'est cependant en fonction de
ielles interprtations que ]'on s'oriente solt vers un empirisme
de caractere plus ou moins associationniste (ce terme tant
d'ailIeurs essentiellement relatif, car on est toujours I'associa-
1ionniste de que]qu'un), soit vers une pistmologie rservant
une pl1JS grande part aux activits du sujet.
t
.I'
.,..
;/...
Les raisons de nos dsaccords tant ainsi dgages, i! est
alors facile, non seulement de marquer notre accord sur un cer-
tain nombre de points, mais encore de fournir une sorte de e1ef
ou de dictionnaire permettant de passer de I'une des interpr-
tations I'autre sur les points ou le dsaccord a subsist. Ces
deux circonstances sont encourageantes et nous paraissent
dignes du plaisir que nous avons eu collaborer ...
II existe, en effet, trais points essentiels SUl" lesquels I'accord
a t possible: Ia pluralit des significations de I'analytiqu~,
I'existence d'intermdiaires entre I'analytique et le synthtique
et surtout Ia filiation psychogntique entre ces deux structures.
Sur le premier point, nous naus sommes tous trauvs d'ac-
cord paur distinguer les deux ou mme trois sens du terme ana-
]ytique que recouvrent nos Df. 20, 28 et 29, et nous pensons
que I'lccord sur ces distinctions constitue un rsultat d'un cer-
tain intrt. L'un de naus (AposteI) aurait prfer ne pas em-
p]oyer le qualificatif de ]agico-mathmatique supposerait
une justification portant sur Ia logique et les mathmatiques
dans leur ensemble. Nous avons cependant conserve notre voca-
bu]aire pour les trais raisons suivantes : (l) que~ Carnap can-
sidrant comme quiva]ents ]es caracteres analytique et
Iogique tandis que nous tions canduits dissocier les trais
sens possib]es des mots analytique , et ]ogico-mathma-
tique , sans prjuger de ]a Iiaisan entre ces significations;
(2) que nos dfinitions portent sur les stades de formations et
pourraient tre rvises en ce qui concerne les niveaux sup-
rieurs ; (3) que, I'intrt principal de ]a recherche tant prci-
sment d'tablir comment s'apprennent les Ibis logico-math-
matiques, iI nous fallait Un critere paur distinguer celles-ci.
Un second point d'accord est I'existence d'intermdiaires
(mme si ]e dtail de ]eur interprtation demeure sujet dis-
cussion). Ces intermdiaires sont d'ailleurs de deux sortes: les
cas d'indiffrentiation initiale et les cas de transition situs
entre un paler d'quilibre et un autre.
Pour ce qui est des situations d'indiffrenciation, iI est par
exemp]e fort difficile de dissocier dans les ractions du stade I
( 13) ce qui releve du logico-mathmatique (Df. 20) et du
physique (Df. 2]), ainsi que de I'infrence et de Ia canstatation.
]] est non mains difficile de dlimiter ce qui est entierement
dtermin par Ia significatian des actions et ce qui ne I'est pas,
140
DANS LES COlvIPORTEMENTS DU SUJET
141
et il est dair que le sujet lui-mme n'a aucune conscience d'une
telle dlimitation. On se trouve donc en de tels cas en prsence
d'une situation qui ne releve ni du synthtique pur ni de I'analy-
tique pur, et Apostei propose, comme on I'a vu, de Ia considrer,
110n pas comme intermdiaire proprement parter, mais comme
UI1tertium quid chappant nos dfinitions. 1 Ceux d'entre nous
qui, pour les raisons d'interprtation gnrale qu'on vient de
voir, croient l'existence de coordinations des le dpart, con-
f1iderent, au contraire, ces exemples de conduites comme dj
logico-mathmatiques, mais comme demeurant synthtiques:
iogico-mathmatiques car, sans cette hypothese, les coordina-
tions ultrieures devraient tre attribues une mergence peu
explicable (et aboutissant faire driver le logico-mathma-
tique du physique); et synthtiques puisque Ia constatation
joue un rle essentiel. Mais,du fait mme des indiffrenciations
relatives que nous V6j10nS de noter, ces conduites du stade I
constitueraient alors dj des intermdiaires entre le synth-
tique pur (jamais observ) et l'analytique puro Mais si nous ne
wml11es pas d'accord sur Ia nature de cette indiffrenciation
initiale, soit qu'elle tmoigne d'une situation dj intermdiaire,
50it qu'elle constitue un tertium quid inclassable, nous SOl11mes
tous d'accord pour considrer que, de cette situaton indiff-
rencie procedent ensuite par filiation les tapes ultrieures
conduisant jusqu' I'analytique puro
Quant aux cas francs de transition, nous SOl11mes tombs
d'accord sur le caractereintermdiaire des conduites dans les-
quelles Ia conservation est acquise pour les petites collections,
mais pas pour les grandes ( 14) et des cas dans lesquels Ia
conservation est admise pour certaines transformations et pas
pour d'autres ( 18).
Mais Ia porte de ces cas intcrmdiaires dpend naturelle-
ment du systeme d'interprtation que l'on adopte. Indiquons
d'abord que, en fonction des positions psychologiques gn-
rales indiques plus haut, Apostei considere les ractions du
stade II comme de nature physique et synthtique, et les autres
auteurs comme logico-mathmatiques et .sY'nthtiques: dans
cette dernire perspective les cas intermdiaires constituent,
alors un passage du statut synthtique au statut analytique,
1 Ce qui Impliquerait donc le caractre non exhaustitde ia dichotomie.
r
1.,,.
'\,,#,
,~
.Ir.
I;i
tandis que dans Ia premire i1s ne reprsentent qu'un mlange
de ractions physiques-synthtiques et logiques-analytiques. En
prsence d'une telle divergence, Ia discussion du dtail des faits
del11eure l11alheureusement d'un faible secours, bien que les
psychologues de I'quipe n'aient cess de faire toutes rserves
sur les interpretations de ce dtail qui leu r taient proposes en
change des leurs. 1
Par contre, tant donn I'accord obtenu sur un certain nom-
bre de points essentiels, 11est possible de faire le point eomme
Buit en ee qui concerne les deux interprtations possibles des
f.ituations intermdiaires : ou bien on admet l'existenee de coor-
dlnations log.ico-mathmatiques synthtiques, avee interm-
diaires entre le synthtique presque pur et I'analytique pur, o;t
l'on se refuse eonsidrer une filiation entre le logico-math-
matique et le physique, ou bien 1'0n refuse d'admettre les pas-
sages entre le synthtique et l'analytique, mais alors on est
oblig de reeourir une filiation gnrale du logieo-mathma-
tique-analytique par rapport au physique-synthtique (filiation
par abstraction et gnralisations relativement diseol1tinues ,
mais filiation tout de mme). Le leeteur est done Iibre de choi-
sir entre les deux termes de eette alternative, dont le premier
revier:t done sacrifier Ia diehotomie analytique-synthtique
Ia diehotomie du logico-mathmatique et du physique, eelle-ci ne
eomportant pas de filiation, et dont le seeond revient rendre
!es deux diehotomies plus solidaires l'une de l'autre, mais en
admettant Ia filiation du logieo-mathmatique par rapport au
physique. 1
Le troisieme point d'aecord est done l'existence de filiations
gntiques, mais avec dsaeeord quant leur tendue et quant
au degr de continuit qu'elles comportent. Le point essentiel
sur lequel iI y a aeeord est qu'i1 existe une filition entre l'ana-
!ytique et le synthtique, c'est--dire que les coordinations ana-
Iytiques (Df. 28-29) drivent gntiquement des coordinations
synthtiques (Df. 30-31). Par contre, celui d'entre noUs qui con-
oit cette filiation comme une sorte de naissanee diseontinue
ne voit pas d'obstacle admettre 1a mme filiation pour expli-
quer le passage gntique du physique au logieo-mathmatique,
1 Il convient de noter d'ailleurs de sensibles rapprochements au cours de
nos quelques mois de travai!. Encore un ou deux ans et l'unanimit se aerait
peut-tre forme ...
1 Vair J.PIAGET, Lagique et quiUbre in Fase. II de ees Etudes d'pist-
malngie gnttque.
tandis que ceux d'entre nous qui considerent Ia premiere filia-
tion comme plus continue (sans l'tre sans doute completement)
ou tOut au moins comme comportant plus de termes de passages,
ne trouvent dans les faits aucune raison pour considrr le
logico- mathmatique comme drivant du physique (Ies deux
~ermes tant peu difirencis au dpart et se diffrenciant tou-
jours plus mais sans qu'i1 existe un niveau d'ou serait absente
toute coordination logico-mathmatique).
Quant Ia question centrale de Ia continuit ou de Ia dis-
continuit entre le synthtique et I'analytique, I'un de nous
(AposteI) maintient Ia discontinuit au moins rei ative, malgr
son acceptation de I'hypothese de Ia filiation ainsi que de I'exis-
tence des intermdiaires. Le second logicien de I'quipe (Mays)
pense que si I'on trouve quelques intermdiaires, i1 existe tou-
jours une possibilit d'en trouver davantage. Quant aux deux
psychologues, l'existence d'une filiation leur paralt beaucoup
plus importante que Ia prsence ou I'absence de Ia continuit et
i1s iraient volontiers jusqu' dire que cette dernire question
ne prsente pas grande signification, puisque le continu psycho-
gntique est essentiellement relatif nos moyens d'investiga-
tions. Le fait que I'on trouve des intermdiaires, interprts
comme des ractions de transition, et surtout le fait qu'en intro-
duisant de nouvelIes variables (voir chap. V), On provoque I'ap-
parition de nouveaux intermdiaires (mme s'i1s ne sont pas
tous ardonnables selon Ia mme srie) leur donne galement
penser qu'on en pourrait dceler bien davantage encore, en affi-
nant les mthodes d'interr~gation. Celui d'entre eux qui conoit
le dveloppement sur le modele d'une quilibration 1 reconnait
,.
volontiers qu'entre I'analytique presque pur et I'analytique pur
on peut admettre une discontinuit relative, mais cela deux
rserves preso La premiere est que si l'on dfinit I'analytique II
par le rle de I'infrence (Df. 29) et le synthtique II par celui
de Ia constatation (Df. 31), iI dait exister tous les intermdiaires
~ntre deu x du fait que psychologiquement tous les degrs sont
donns entre Ia constatation sans infrence (. supposer qu'elle
>oxiste) et l'infrence presque pure : Ia frontire entre cette der-
niere et l'infrence pure prend alors une autre signification que
si I'volution antrieure s'tait effectue par saccades ; en d'au-
tres termes I'arrive au point d'quilibre est le rsultat d'un
processus sans doute beaucoup plus continu que ne le laissent
supposer les coupures (stades) toujours rei atives nos instru-
ments d'investigation. La seconde rserve est que, mme au
niveau de I'infrence pure, i1 existe des retours Ia constatation,
en particulier sous Ia forme des constatations mentales ou
intriorises (Jes plus grands mathmaticiens y recourent aU
moment de I'invention, sans qu'on retrouve Ia trace dans Ia
dmonstration). ~.
Pour en venir enfin aux conclusions gnrales, notre tude
nous parait comporter deux rsultats essentiels, de porte plus
large que les points d'accord ou de dsaccord dont i1 vient
d'tre questiono
Le premier de ces rsultats est d'avoir pu montrer une cor-
respondance entre un probleme pistmologique et un probleme
gntique. Nos expriences, purement psychalogiques, nous ont
en effet renseign sur le passage du synthtique ", I'analytique.
Deux d'entre elles nous ont montr qu'un mme problme de
Jogique des classes et d'arithmtique dbute par un stac1e d'in-
diffrenciation, devient un probleme synthtique et finit par
tre un probleme analytique. ElIes nous ont appris le pluralisme
des analytiques, Ia prsence de ractions inc1iffrencies et d'in-
iermdiaires (quelle que soit leur interprtation) ainsi que
I'existence d'une filiation entre I'analytique et le synthtique
(discontinue ou relativement continue).
Le second rsultat est aussi prometteur de dveloppements
venir : c'est d'avoir t obligs de transposer nos problemes
pistmologiques en termes d'actionsans pouvoir nous borner
au domaine des noncs verbaux. Nous avons t conduits
dfinir, parce que nous les trouvions dans les faits, des coordi-
nations d'acons rpondant Ia notian classique de I'analy-
tique, jusqu'ici envisage d'un point de vue essentiellement
smantico-linguistique : Ia dualit de Ia constatation et de I'in-
frence se retrouve, en effet, jusque sur le terrain des actions
et de leurs schmes, ce qui largit considrablement le champ
des structures logiques.
Or, iI ne faut pas se dissimuler que c'est prcisment cette
extension du domaine logico-mathmatique qui complique et
renouvelIe en un sens Ia question du svnthtiaue et de t'analv-
143
",.:
.41
~.
I
.,...
LES LIAISONS ANALYTlQUES ET SYNTHETIQUES
142
144
145
tique. Il fut un temps ou I'on pouvait caractriser le synthtique
par le recours Ia seule perception, tandis que l'analytique
demeurait Ia proprit de certains noncs verbaux. D'un tel
point de vue, il tait naturellement exclu de supposer l'exis-
tence d'une filiation ou d'intermdiaires entre le synthtique
et l'analytique, car il n'y a rien de commun entre Ia perception,
mme dcrite verbalement ( titre de contenu de certains non-
cs) et Ia forme syntactique ou les rgles smantiques du lan-
gage. Il tait, d'autre part, facilement acceptable d'identifier
l'analytique et le logico-mathmatique ainsi que le synthtique
et le physique. En tendant, comme nous avons t conduits
le faire, ces quatre mmes notions au domaine des actions et
de leurs coordinations, nous nous trouvons au contraire en
prsence d'une situation profondment modifie : en effet, sur le
terrain de l'action, l'infrence et Ia constatation, correspondant
en gros Ia coordination ""Comme telle et Ia lecture des rsul-
tats des actions particulires, se trouvent beaucoup plus pro-
ches que ne sont Ia perception et les regles du langage, ce qui
soulve alors le problme des filiations et met en question
!'unicit des deux dichotomies de l'analytique et du synthtique
ainsi que du logico-mathmatique et du physique.
11 est d'autant plus suggestif de constater que cette trans-
formation des perspectives et cette remi se en question de I'uni-
cit des deux dichotomies classiquement admise par l'empi-
risme logique, a conduit, au sein de notre pet:te quipe, une
sorte de croisement des positions rappelant le changement
d'pes dans Hamlet. En effet, celui d'entre nous qui se rattache
I'empirisme logique et qui par consquent a t port COl1-
server le maximum de discontinuit entre l'analytique et le syn-
thtique s'est trouv cOl1duit par ailleurs admettre une filiation
non seulement entre eux, mais encore entre le logico-mathma-
tique et le physique (filiation avec discontinuit due un pro-
cessus d'abstraction et de gnralisation). Au contrare ceux
d'entre nous qui taient enclins sacrifier sans regret Ia dis-
continuit de l'analytique et du synthtique, admettaient en
mme temps Ia l1on-correspondance entre cette dichotomie
juge inutile et Ia dichotomie du logico-mathmatique et du
physique. Mais alors, tout en considrant l'analytique com me
drivant gntiquement du synthtique ils se refusaient
admettre une filiation entre le logico-mathmatique et le phy-
,
:i.',
"JI'-
~i
iJ
sique, ce qui constitue, il faut le reconnaitre, une rencontre
notable ave c I'une des proccupations essentielles de I'empi-
risme logique! Seulement, s'ils cartaient I'hypothse de cette
seconde filiation, ce n'est pas par fidlit aux thses de l'empi-
risme ... e'est aLI contraire parcequ'ils n'taient pas empiristes
et que les ftits psychologiques leur ont paru imposer Ia dis-
tinction entre deux formes d'abstraction que leur co-quipier
tait Dort unifier: l'abstraction partir des proprits de
l'objet (proprits de type Il: Df. 17), source des connais-
sances physiques, et l'abstraction partir des proprits de Ia
coordination des actions (proprits de type I, introduites par
l'action dans I'objet : Df. 16), source des connaissances logico-
mathmatiques.
i
!
TABLE DES MATIERES
Avant-propos " , , .. 1
CHAP. I. - lntroduction " 3
I. Le recours aux arguments empiriques dans Ia
discussion actuelIe entre les Iogiciens , ., 3
2. La signification gntique du probleme 13
CHAP. 11. - Exprience SUr Ia classificaton d'noncs
isols " " 18
3. Position du probleme , " ., 18
4. Les classifications spontanes , 23
5. Les classifications fondes sur Ies criteres com-
muniqus " , 26
6. L'analyse des preuves , 33
7. Conclusion du chapitre II , ., .. " .. 38
CHAP. IIL - Transposition du probteme de l'analytique
en termes gntlques ..... " ... , ., ..... , 40
8. Introduction' et dfinitions des schemes et des
significations " ., 40
9. Dfinitions des proprits de type I et de type II 51
10. Les dfinitions de l'analyJ:ique et du synthtique 60
I!. Dfinitions de Ia filiation et de Ia continuit .. 73
CHAP. IV. - Premier exemple d'ordre gntique : l'galit
d'une collection B et de Ia runion de deux sous-collec-
tions complmentares A et A' 86
12. Rem'arques gnrales H6
13. Le stade I : ingalit de B et de A +A' et non
conservation de Ia colIection B 96
14. Le stade lI: galit B=A+A' fonde sur le
dnombrement; sous-stades II A et II B .. " 106
15. Le stade 11. Sous-stade II C .. " " .. 114
16. Le stade III: conservation ncessaire " 117
CHAP. V. - Deuxienze exenzple gntique : le double par-
tage , " .. 122
17. Introduction " 122
18. Les stades I et II , , " 125
19. Les stades III et IV 130
CHAP. VI. - Conclusions~ Les points d'accord et de ds-
accord entre les auteurs , ., 134

Piaget - Les Liaisons

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