CONSTRUIR COMPETENCIAS: TODO UN PROGRAMA

Entrevista con Philippe Perrenoud

Oservaciones reco!idas por "uce #rossard
$ida peda!%!ica &&'( septie)re*octure&+++
Traducci%n: "uis Gon,-le, Mart.ne,

"En el fondo, es manifestar el mximo de aprecio que pueda tenerse por los conocimientos
y poder transformarlos en competencias".
Profesor de la Universidad de Ginebra y autor de numerosas obras sobre la educacin,
incluida el sobre las competencias titulado onstruir competencias desde la escuela!". #a
$sociacin de los cuadros escolares %ab&a invitado al 'r. P%ilippe Perrenoud de (uebec a
pronunciar la conferencia de apertura de su coloquio del a)o pasado. $provec%amos de su
presencia en (uebec para entrevistarnos con *l en relacin con el cambio de la escuela
%acia las competencias.
$ida peda!%!ica + Todos los pa.ses desarrollados parecen orientarse hacia el en/o0ue
por co)petencias1 2Se trata de una nueva panacea3 2De un nuevo re)edio a los )ales
de la escuela3
Philippe Perrenoud * #as sucesivas reformas del sistema educativo a,n no %an conse-uido
resultados satisfactorios. $ll& reside lo fundamental. #a escuela "puede me.orar". Para tener
el valor de volver a poner la obra sobre el oficio, qui/, se tienen que crear nuevas palabras
clave, para darnos la impresin de que %oy lo que est en .ue-o, es un nuevo reto. 0o nos
equivoquemos1 si la len-ua es nueva, el enfoque por competencias responde a una verdad y
anti-uo problema de la escuela.
En el me.or de los casos, los .venes son "sabios", cuando salen de la escuela. Pero no son
necesariamente competentes. Es decir1 no aprendieron a movili/ar sus conocimientos fuera
de las situaciones de examen. #o que saben slo les es ,til fuera de la escuela, si lle-an a
definir, activar y a coordinar sus conocimientos, o incluso a trasferirlos para idear
soluciones ori-inales, cuando la situacin exi-e el ir a ms all de los conocimientos
establecidos. 'e %a comprendido me.or %oy por %oy que esta movili/acin no se da
espontneamente, a la voluntad de la experiencia. Esto es al-o que todav&a est en .ue-o a
nivel principal en la formacin profesional.
El nuevo %ec%o que preocupa en adelante es lo que pasa a partir de la escolaridad bsica.
2ay, detrs de las reformas del curr&culo en t*rminos de competencias, una toma y qui/
una crisis de consciencia. #a escuela acapara muc%os a)os de la vida de cada uno,
prometi*ndole que esta inversin va a ser ,til. #a desilusin es acentuada por el %ec%o de
que, despu*s de un si-lo, la escolari/acin no %a de.ado de ampliarse3 se pusieron cada ve/
durante ms a)os ms .venes en la escuela. #os obstculos al acceso a la escuela
ampliamente se %an superado %oy en los pa&ses desarrollados. #a cuestin consiste a%ora en
saber si lo que se aprende .ustifica los lar-os a)os que a%& se pasan. #a cuestin no se
plantea para los que aprenden a pesar de toda peda-o-&a, sino para el mayor n,mero. En
una sociedad moderna, se considera que todos necesitan conocimientos y competencias.
4Por qu* %ay tantos .venes que, despu*s de die/ a)os pasados en la escuela, no saben
verdaderamente leer5 46 por qu* los que pasaron exmenes no lle-an a servirse de su
conocimiento en la vida, por e.emplo para tomar cuidado de su salud o para incluir lo que
est en .ue-o a niveles pol&ticos5 Es un nuevo reto. $%ora que la escuela existe y afecta
todo el mundo, es necesario procurar que alcance sus ob.etivos casi para todos o todos.
UNA DI4ICU"TAD: DE4INIR "AS COMPETENCIAS
$1P1 * De/inir una co)petencia en el -)ito escolar no es tan si)ple1 En la /or)aci%n
pro/esional( parece no tenerse de)asiada di/icultad para deli)itar las co)petencias
vinculadas a un o/icio1 Pero en /ranc5s( en )ate)-ticas( es otra cosa1 26u5 de/inici%n
se podr.a dar al t5r)ino 7co)petencia7 pensando en las )aterias escolares3
P81 P1 + Una competencia es una capacidad de accin efica/ frente a una familia de
situaciones, quien lle-a a dominarla esporque se dispone a la ve/ de los conocimientos
necesarios y de la capacidad de movili/arlos con buen .uicio, a su debido tiempo, para
definir y solucionar verdaderos problemas.
En la vida, por e.emplo, cada uno se enfrenta a situaciones en las cuales se debe saber
discutir para obtener lo que se quiere1 explicarse, obtener informacin, .ustificar su
comportamiento, %acer incluir sus opciones, defender sus derec%os y su autonom&a. 'on
situaciones banales, que se encuentran en el traba.o, en la familia, en la vida de la ciudad.
#a ar-umentacin est en .ue-o a niveles familiares, escolares, profesionales, econmicos,
pol&ticos y .ur&dicos.
uando se debe .ustificar la custodia de sus %i.os en un proceso de divorcio, es obviamente
ms importante que el explicar a un ami-o porqu* le -usta o no -usta *line 7ion. Estas
situaciones tienen no obstante con.untamente el %ec%o de que discutir es un medio de
accin o influencia. 7iscutir no consiste en preparar una bonita declaracin. Es necesario
ser capa/ de responder a las ob.eciones, de desarrollar el ra/onamiento, pensar de manera
diferente de los otros, de percibir sus propias ambivalencias y contradicciones. Es una
competencia que de poder apoyar su opinin sin %uir de la confrontacin, escuc%ando otros,
teniendo en cuenta su dictamen, %aciendo compromisos cuando es necesario tomar
decisiones. #a adquisicin de esta competencia requiere de al-unos conocimientos, sobre el
fondo as& como lin-8&sticas y psico + sociol-icas, pero no sirven de nada si no se puede
movili/arlos ante un interlocutor y construir una "estrate-ia ar-umentativa" efica/,
adaptada al contenido, al momento y al destinatario.
$l-unas competencias movili/an numerosos conocimientos escolares, otros recurren a
otros tipos de conocimientos, ms vinculados a contextos de accin particulares. #a
competencia de ar-umentacin recurre a menudo a conocimientos de la experiencia, a
conocimientos "psico+ lin-u&sticos" que no se ense)an en la escuela bsica. 9raba.ar tal
:
competencia en la escuela no puede pues resumirse en proporcionar una cultura amplia y
-eneral, a,n menos en eximir al-unos conocimientos procesales sobre la ar-umentacin. 'e
trata de entrenar en la ar-umentacin, %aciendo variar los contextos y lo que est en .ue-o.
'e encuentra en la misma l&nea que la de una peda-o-&a de la len-ua como %erramienta de
comunicacin.
;tras competencias, por e.emplo las financieras <administrar el presupuesto, decidir un plan
de a%orro o de una inversin, prever el importe de sus impuestos o -astar sin estar en cifras
ro.as=, recurren a conocimientos matemticos, al concepto de inter*s, a distintas
operaciones, as& como a conocimientos .ur&dicos y comerciales. 'e adquiere una parte de
estos conocimientos en la escuela. 2ay siempre conocimientos "ba.o" una competencia,
pero no bastan. Una competencia es al-o que se sabe %acer. Pero no es un simple saber
%acer, es un "saber %acer + a%& ", una %abilidad. Es una capacidad estrat*-ica, indispensable
en las situaciones comple.as. #a competencia nunca se reduce a conocimientos procesales
codificados y aprendidos como normas, aunque se sirve de ellos cuando es pertinente.
>u/-ar de la pertinencia de la norma forma parte de la competencia.
2$1P1 * 2Son s%lo las pr-cticas sociales valori,adas las 0ue van a !uiarnos en la elecci%n
de las co)petencias 0ue deen retenerse para la escuela( 9a 0ue no se puede hacerlo
todo cu-ndo se adopta este en/o0ue3
P81 P. + 0o se puede %acerlo todo. 9raba.ar por competencias exi-e tiempo. Es necesario
pues operar elecciones, a la ve/ en cuanto a las competencias contempladas y a los
conocimientos pertinentes. 4(u* competencias es necesario contemplar en la ense)an/a
bsica5 Es dif&cil, que la escuela, se refiera a prcticas sociales muy concretas, porque estas
,ltimas se sit,an en medios, en or-ani/aciones y en informes sociales. Por e.emplo,
or-ani/ar una %uel-a o un movimiento de protesta, es lo que deben saber %acer un -rupo de
asalariados en los per&odos de conflictos de traba.o. 4Est en la escuela el desarrollar esta
competencia5
$,n cuando se intente cometer un eufemismo, diciendo "saber or-ani/ar un movimiento
colectivo", la idea parecer demasiado contestataria. 7e reformulaciones en
reblandecimientos, se lle-ar a una declaracin "pol&ticamente correcta", pero tan abstracta
y tan vac&a, que los profesores tendrn libertad absoluta en no tomarla seriamente. $l-unos
no vern que sea necesario %acerlo para traba.arla.
4Entonces, es necesario se-uir pisando tierra muy en firme y referirse a prcticas sociales
que estn firmemente relacionadas con valores, elecciones pol&ticas y relaciones de fuer/a5
4; vale me.or definir "competencias transversales" de tal nivel de abstraccin que nadie se
de cuenta que reenv&an a la vida diaria y a los informes sociales5 'i la escuela corriera el
ries-o de evocar competencias que mencionan claramente situaciones de la vida, quedar&a
una pre-unta a contestar1 4a qu* actor social referirse5 En la escuela, no se forma a los
alumnos que se conviertan en Primer ?inistro, Premio 0obel de medicina o campen de
tenis, porque los que deben desempe)arse en tales carreras son raros y tienen todas las
ocasiones de construir las competencias correspondientes a trav*s de formacin
especiali/ada o su propia experiencia. 'on ms la mu.er y el %ombre "de la calle" los que
deber&an interesarnos, y las situaciones alas cuales deben %acer frente, en su familia, con
@
sus%i.os, en el traba.o, durante su tiempo de ocios, en la administracin, los se-uros, los
bancos, la tecnolo-&a, el Anternet, o si tienen asuntos a tratar con la .usticia o sus vecinos o
tambi*n, ms -lobalmente, cuando se enfrentan a la comple.idad del mundo, a la
coexistencia con -ente diferente y la evolucin de las costumbres. #o ms f*rtil, en la
construccin de un con.unto de competencias, es adoptar la opinin de una persona
"ordinaria", que necesita competencias no para convertirse en un estar fuera del com,n pero
para bien vivir en la condicin ordinaria de la mu.er o el %ombre moderno. Para eso, es
necesario anali/ar la situacin de la -ente, ver a quien se enfrentan o se enfrentarn
efectivamente. En la actualidad, por e.emplo, numerosos de nuestros contemporneos estn
condenados a buscar un empleo, porque las reestructuraciones econmicas y los cambios
tecnol-icos los lan/aron al desempleo. 0o es excepcional. Esto puede ser una
competencia, saber buscar traba.o, presentarse delante de un patrono potencial, formarse en
funcin de la evolucin de los lu-ares disponibles. Es necesario poner palabras precisas
sobre tales competencias y construirlas a partir de un conocimiento preciso de la vida real
de la -ente.
UNA IN6UIETUD: E"IMINAR "A CU"TURA1
$1P1 * Se acusa a este en/o0ue por co)petencias el pro)over un )ensa:e utilitarista
del conoci)iento1 2Es un reproche :usti/icado3
P81 P1 + El utilitarismo, es una palabra desa-radable para desi-nar la falta de ape-o e
inter*s por los otros. Una determinada concepcin de la cultura lo asocia a la -ratuidad, a
un "inter*s desinteresado" por las obras y las ideas. Bealmente, para la mayor&a de la -ente,
los conocimientos %umanos valen por su uso, o incluso su utilidad.
4Pero por qu* asociar el uso del materialismo, a lo " practico de la prctica ", a las cuentas
complicadas5 Es ,til que la -ente sepa cmo funciona la sociedad de la que forman parte o
la or-ani/acin que les pa-a, es ,til saber %acer ante un luto, un conflicto, una pena de
amor, es ,til saber de.ar crecer a sus %i.os o aceptar enve.ecer. Es ,til todo lo que permite a
un ser %umano controlar me.or su vida, defender sus derec%os y alcan/ar sus fines, en el
orden ms espiritual as& como en el ms material. 'i utilitarismo quiere decir ,nicamente lo
prctico y lo material, entonces no. Pero una formacin que prepara para la vida debe ser
en toma sobre las prcticas sociales, conectada a lo que est en .ue-o a niveles reales para
-ente real. C0o es escandaloso que el conocimiento sirva para al-oD Eso no si-nifica que
debe inscribirse todo a lo que se ense)a en la escuela en una l-ica de competencias. 'e
pueden ense)ar a conocimientos para enriquecer el esp&ritu, para e.ercer el .uicio, porque
forman parte de un patrimonio, fundamentan una identidad o, simplemente, preparan la
secuencia de los estudios.
Ealori/ar las competencias no es volver la espalda a otras .ustificaciones de los
conocimientos. Es en cambio pre-untarse si se ense)an tales o cuales conocimientos, los
cuales se ense)an porque son interesantes y -ratuitas, las cuales se .ustifican
diferentemente. 2ay lu-ar para distintos tipos de conocimientos en la escuela, pero no para
aqu*llos que se ense)an sin decir porqu*, por pura tradicin o para responder a las esperas
de los -rupos de presin disciplinarios.
F
$1P1 * En la actual re/or)a educativa en 6ueec( se tiene co)o lo 0ue est- en :ue!o el
au)entar el nivel cultural de la escuela1 Ahora ien( cuando se adopta un en/o0ue por
co)petencias( es necesario ir a la parte /unda)ental( por0ue traa:ar todo el tie)po
de este )odo i)plica )-s traa:o1 2$en una contradicci%n entre estas dos elecciones3

P81 P1 * 9odo depende alo que se llame "nivel cultural". 'i el nivel cultural menciona el
proyecto enciclop*dico, el sue)o de conocer todos los si-los, todas las artes, todas las
obras, todas las t*cnicas, todas las dimensiones de la cultura, entonces traba.ar por
competencias exi-ir ponerse de luto. 'i la cultura consiste en dar sentido a la existencia, a
las relaciones con las personas con quienes -usta tratar, del mundo que lo rodea, su propia
%istoria de vida, entonces no %ay " que saberlo todo". 2ay que saber lo que permite dar
sentido. Por e.emplo, si la %istoria ayuda a entender de dnde venimos y a dnde vamos, no
es necesario saber el nombre de todos los reyes merovin-ios o de los distintos re-&menes
que sucedieron a la revolucin francesa. 0o es necesario convertirse en %istoriador para
saber de dnde se viene, ni para relativi/ar una parte de nuestros problemas con relacin a
los del pasado y otras sociedades.
Efectivamente, para traba.ar por competencias, es necesario reducir los conocimientos
escolares, pero sobre todo, en los pro-ramas, lo que no es del orden de la cultura -eneral
indispensable. 7e %ec%o, los pro-ramas escolares se copian sobre las expectativas de los
sectores ms exi-entes del ciclo de estudios se-,n una visin amplia de la cultura -eneral.
$1P1 * Escrii% en su liro( Construir co)petencias a partir de la Escuela: 7el en/o0ue
por co)petencia no recha,a ni el contenido( ni las disciplinas pero hace hincapi5 en su
aplicaci%n71 2Pueden aclarar un poco3
P81 P1 * Esta afirmacin parte de la constatacin que una parte de la -ente que %a pasado
muc%os a)os en la escuela y aprendieron cosas que no lle-an a movili/ar en la vida. Por
e.emplo, una parte de la cultura cient&fica, pensamos que la biolo-&a, no es muy ,til para
entender lo que pasa con el 'A7$ o las enfermedades de transmisin sexual, para tomar
decisiones ra/onadas en cuanto a su vida sexual. #os .venes que tienen una cultura
biol-ica no se preocupan de su vida personal, a,n cuando esta se ve amena/ada3 unos caen
en un exceso obsesivo de prudencia, otros toman ries-os inconsiderados, que estn
incluidos en el pensamiento m-ico. Es bueno saber lo que es un virus y cules son las v&as
de conta-io de una enfermedad v&rica. 4Pero cul es el sentido de este conocimiento si slo
permite responder a cuestiones de examen, mientras que en la vida, el que supera el
examen, se ima-ina que *l puede conta-iarse del 'A7$ apretando la mano o respirando el
aliento de una persona seropositiva5 0o se trata de volver la espalda a los conocimientos, se
trata realmente de volverlos ,tiles, en el sentido ms amplio de la expresin1 Cpertinentes
para vivirD
Es en el fondo manifestar el mximo de aprecio que se pueda tener por los conocimientos
escolares que de transformarlos en competencias, enriquecerlos de modo que sean
utili/ables en toda clase de situaciones de la vida, en el traba.o y fuera del traba.o.
G
$1P1 * 2 Se puede decir 0ue con el en/o0ue por co)petencias se soluciona el prole)a
de la trans/erencia de los aprendi,a:es3
P81 P1 * En todo caso, se le vuelve a reinvertir. 2ablar de discurso de "transferencia" es
otra metfora para desi-nar la movili/acin de los conocimientos. Es la misma cuestin1
4cmo, en un contexto de accin, utili/ar lo me.or posible lo que se sabe, con buen .uicio,
instantneamente y con la parte de libertad, ries-o y .uicio que eso pide5 #a transferencia es
una metfora bastante en-a)osa, que se c%oca con los l&mites, ya que el conocimiento no es
un ob.eto que se despla/a, se reconstruye constantemente. #a movili/acin de los
conocimientos me parece un modelo ms dinmico, ms cerca de lo que se %ace cuando se
toman decisiones o que se act,a en la ur-encia.
El prota-onista que se enfrenta con una situacin comple.a va a utili/ar m,ltiples recursos,
orquestarlos e ir a menudo ms all, porque los conocimientos raramente dan la solucin,
permiten plantear el problema, prever %iptesis, ima-inar lo que va a pasar, de decidir "con
conocimiento de causa". Pues, los conocimientos ayudan a pensar, sopesar el para y *l
contra, pero en los al-unos, momentos tardan en avan/ar %aciendo tambi*n confian/a en la
intuicin y tomando al-unos ries-os. 'er capa/, no basta con acumular los recursos, es
necesario darse tiempo para e.ercer su movili/acin, para implicarse a la manera de un
atleta, que "sabe" lo que es necesario %acer, pero no lo %ace cuando %a tenido muc%as
ocasiones de medirse a obstculos comparables.
Unos dicen que es necesario e.ercer la transferencia, otros prefieren invitar a e.ercer la
movili/acin de los conocimientos. 'i se %ace abstraccin de los modelos tericos
subyacentes y de las metforas que los expresan, se puede decir que eso viene a ser lo
mismo1 preocuparse que los conocimientos no sean est*riles, que ellos puedan aplicarse a
problemas no escolares.
UNA NECESIDAD: CAM#IAR "A PRACTICA PEDAGOGICA1
$1P1 * Se supone 0ue en la escuela( actual)ente( no se traa:a o se traa:a )u9 poco
para hacer ad0uirir las co)petencias1 2Cu-ndo se va a decidir hacerlo( esto va a
pedir ca)ios i)portantes en la pr-ctica peda!%!ica1 "os pro/esores ser-n entonces
los )is)os en el aprendi,a:e1 2Es 0ue el ca)io 0ue se les pide se sit;a en su ,ona
pro<i)al de desarrollo3
P2. P. + Es necesario comen/ar por decir que la escuela no es realmente extra)a a las
competencias. #a escuela elemental, la formacin profesional y al-unas disciplinas
desarrollan competencias. entrarse muc%o en el %acer1 la educacin f&sica, la educacin
art&stica, una parte de las peda-o-&as de la len-ua materna y las len-uas extran.eras. Pues,
no es una invencin de toda parte. 'e trata de refor/ar las competencias, en particular, en
los campos donde los conocimientos disciplinarios se centraron en ellos mismos y de.aron
pues muy poco en su aplicacin. 0o es una ruptura, no es una revolucin, es una evolucin.
'in embar-o, en al-unos mbitos y en al-unos niveles de ense)an/a, en particular, al final
de la ense)an/a primaria y en la secundaria -eneral, esta eleccin va efectivamente a
H
implicar una real desviacin de las prcticas de ense)an/a + aprendi/a.e. Eso no se dar en
un d&a. #as reformas en curso constituirn "una primera aproximacin", sern necesarias
dos o tres ms, qui/, para que -eneraciones sucesivas de profesores y responsables
escolares lo-ren llevar a cabo la l-ica de las competencias.
#o peor estar&a, se-,n la frmula de 7aniel 2ameline, en volver atrs de nuevo sin nunca
%aber ido. 0o es una situacin absurda, en la escuela son familiares los movimientos de
balanc&n y se asustan de lo que se decidi antes de ver los efectos reales.
$1P1* 2Por d%nde co)en,ar para aplicar esta re/or)a en la escuela3
P81 P1 * 'e comien/a por compartir las ra/ones de esta orientacin. ?ientras no se est*
convencido de que es una buena idea, nin-,n ser .uicioso se mueve. ?uc%os profesores
abordan tales reformas pensando que preparan a una reduccin de nivel, que sacrifican el
conocimiento, que vuelven la espalda a la cultura o son invenciones de al-unos tecncratas
de mala influencia. Estas representaciones son ra/ones para no entrar en materia.
2ay pues, en la estrate-ia de cambio, que preocuparse por la ad%esin desde un principio,
que es necesario traba.ar de esta manera, tomndose el tiempo necesario. $ menudo, los
profesores no comprenden que una nueva reforma se prepara que cuando se anuncia
p,blicamente e incluso entonces, no perciben siempre las ra/ones, a falta de una
transparencia suficiente en las pol&ticas de la educacin. $ continuacin, es necesario que
los profesores y los cuadros tomen conciencia de lo que esto va a implicar para ellos, en la
prctica y puedan expresar abiertamente sus dudas y sus resistencias, en caso contrario no
se podr, en la formacin por e.emplo, traba.ar sobre el %ec%o ya que no saben, no se quiere
o no -usta lo que se ima-inan deber %acer en virtud de la reforma. 7etrs de las dudas y las
resistencias, entre otros factores, %ay los informes de los profesores al conocimiento y al
aprendi/a.e. 0o se puede traba.ar en el sentido de las competencias, sin traba.ar sobre
situaciones comple.as. 'e invita al profesor a perder un poco de su facilidad para exponer
conocimientos, para aventurarse en un mbito donde como maestro se vuelve ms formador
que profesor, ms or-ani/ador de situaciones que dispensador de conocimientos. Esta
perspectiva puede asustar, porque todos los profesores no tienen a la mano en ese momento
los medios para formar en competencias, suponiendo que lo deseen.
El modelo de aprendi/a.e constructivista e interaccionista no es comprendido y aceptado
por todo el mundo. Pueden rec%a/arlo al menos debido a sus implicaciones prcticas que
por una ob.ecin a sus fundamentos tericos.
$1P = 2"os )aestros podr.an dudar dado 0ue no se sienten co)petentes( para hacer
ese tipo de cosas3
P81 P1 * '&, desarrollar competencias, es aprender %aci*ndo, lo que no se sabe %acer, se-,n
la frmula que -usta a P%ilippe ?eirieu, esto es tan verdadero en los adultos que en los
ni)os. 0o se puede permanecer sobre el borde del po/o sin fondo diciendo " se prepara a
saltar, se prepara a saltar" y no %asta die/ a)os ms tarde, cuando se aprende a saltar. Para
aprender a saltar, es necesario saltar. $l principio, es me.or dar peque)os pasos, peque)os
saltos, para no %erirse, ni %acerse da)oo. #o que est en .ue-o es que los profesores vayan
I
pro-resivamente en este sentido, sin desmovili/arse, no poniendo la barra demasiado alto.
El enfoque por competencias c%oca con los obstculos insuperables a muy corto pla/o. Es
una empresa de lar-a duracin, es importante ponerse en camino. #a manera ms se-ura de
matar una reforma, es querer %acer las cosas "inmediatamente".
#o que me preocupar&a ms, no es la direccin del cambio, sino su ritmo. 'i se pide todo,
inmediatamente, se suscitarn mecanismos de defensa y replie-ue en muc%os profesores,
porque el esfuer/o que se les pide les parecer desproporcionado. Es me.or ampliar la
pro-resin, contemplar los medios, desarrollar inicialmente competencias en al-unos
mbitos, en una parte del pro-rama. $ceptemos ser pra-mticos y considerar que es una
evolucin que tomar a)os y que es necesario acompa)ar, sostener en una formacin
sustancial y un marco adecuado para los establecimientos.
$1P1 * Este ca)io supone un aco)pa>a)iento constante( un dispositivo 0ue va a
pedir recursos1
P81 P1 * '&. 7es-raciadamente, el acompa)amiento es todav&a el pariente pobre de las
reformas. 'e movili/a muc%a inteli-encia y ener-&a para concebir, redactar y ne-ociar
textos, a menudo sumamente interesantes. #ue-o se permanece all&, ya que se mantiene la
ilusin, en nuestros sistemas democrticos, que los textos oficiales tienen una fuer/a por
ellos mismos. Es falso. #a ad%esin al texto no est en el texto, sino en la mente del lector.
#a base del acompa)amiento consiste simplemente en conse-uir la ad%esin a los textos
fundadores, %acerlos que se incluyan, permitir la apropiacin, por lo tanto la refundicin
parcial.
#a prioridad reside en ayudar "a entrar en la reforma", incluir las intenciones, dialo-ar con
la -ente que tiene estas intenciones. En consecuencia, el acompa)amiento evoluciona %acia
la formacin, para ayudar a construir las competencias profesionales necesarias. Estas dos
formas de acompa)amiento no se si-uen necesariamente en un orden cronol-ico, porque
bastante a menudo, no se ad%iere en lo que no se sabe %acer. 'i se empu.a a adoptar -estos
profesionales que no se dominan, se dir que no tienen nin-,n valor y que no %ay ra/ones
que .ustifiquen cambiar.
$1P1 * Cuando lle!a un nuevo pro!ra)a( los pro/esores piden haitual)ente 0ue se
pon!a al )is)o tie)po a su disposici%n el )aterial did-ctico correspondiente1 Con
pro!ra)as redactados por co)petencias( esto no ser- posile1
P81 P1 * Una parte de los pro-ramas si-ue siendo disciplinario, con conceptos, de los
conocimientos que se podrn exponer, e.ercer y exi-ir, como se %ace %oy. 0o todo est
cambiando. iertamente, ser necesario traba.ar de manera diferente durante una parte de la
semana. Pero en esos momentos, precisamente, no ser ni necesario, ni pertinente, utili/ar
medios de ense)an/a convencionales. 'i las clases traba.an por proyectos, por situaciones +
problema, por problemas abiertos, no tendrn necesidad de tener cuadernos de e.ercicios o
medios de ense)an/a pletricos. Es me.or que el profesor ten-a ideas didcticas ms bien
que materiales listos para ser empleados. Pasar a ser animador del debate, favorecer la
investi-acin, la observacin, la consulta, eso no pide medios materiales -randes, sino de
J
ideas claras, valor, una determinada capacidad de -uiar -rupos y estructurar problemas. Es
importante se-uramente crear y %acer accesibles bancos de ideas, favorecer los
intercambios entre profesionales, en el establecimiento mismo y en una red ms extensa.
0o es necesario que cada uno reinvente la rueda en su esquina. #o fundamental es
comprender que el enfoque por competencias no pide los mismos medios que los
pro-ramas nocionales.
$1P1 * "a creatividad de los pro/esores se solicitar- )ucho )-s 0ue en la ense>an,a
tradicional1
P2. P. + '&. ?ientras que es relativamente fcil adaptar los principios or-ani/ativos de un
manual y los e.ercicios que propone, e incluso utili/arlos sin nin-,n cambio, una peda-o-&a
de las competencias pasa por situaciones y proyectos que el profesor va a proponer a los
alumnos, a menos que ellos mismos los aporten. En todos los casos, tal peda-o-&a, debe en
parte, basarse en la realidad de los alumnos. Parte del principio de que es necesario
enfrentarlo a menudo a situaciones a la ve/ similares y diferentes para que, poco a poco,
aprenda a movili/ar los conocimientos, los m*todos, las t*cnicas y las %erramientas
pertinentes. Es un planteamiento peda--ico a la ve/ simple en principio y dif&cil a aplicar,
porque exi-e tiempo y continuidad. . El profesor debe apropiarse los principios de una
peda-o-&a de las competencias e inventar, en funcin de su disciplina y su -rupo, las
-estiones correspondientes. Podr inspirarse en lo que %acen otros profesores, pero no es
necesario ocultar que esta peda-o-&a pide una inversin de concepcin importante y a,n
ms de ima-inacin didctica. C0o es inevitablemente un casti-oD Esto da valor al oficio de
profesor, le da sentido, inter*s y lo renueva del interiormente. Eso no puede asustar sino a
los profesores + .venes o menos .venes + que esperan la .ubilacin viviendo en las rutinas
de siempre.
$1P1 * 2Eso 0uiere ta)i5n decir 0ue los pro/esores van a tener 0ue traa:ar a;n )-s
en e0uipo( :untos3
P81 P1 * '&, ciertamente que es me.or no estar completamente solo, que los dems son
fuentes de inspiracin, valor y est&mulo. El %ec%o de que (uebec vaya a establecer ciclos
de dos a)os es otra ra/n para cooperar. 9oda innovacin tiene inter*s en ser acompa)ado
por un dispositivo de formacin continua. 7es-raciadamente, los medios son siempre
insuficientes. $fortunadamente, el cambio tambi*n es apoyado por las interacciones
profesionales y la cooperacin entre i-uales. 2ay procesos formativos sin intervencin de
un formador. El traba.o en equipo es formativo. #a concertacin sobre -estiones didcticas
es formadora, aunque nin-,n experto ven-a a proporcionar la respuesta. #as -entes .untas
construyen problemas y respuestas y este traba.o com,n tienen efectos de formacin, a
veces a,n ms que si tomaran un curso.
K
UN DESA4IO: ADAPTAR "A E$A"UACION1
$1P1 * Se lle!a a la !rande ocupaci%n de dar vuelta en redondo( sie)pre a lo )is)o( la
evaluaci%n1 All. ta)i5n( va a ser necesario 0ue se deten!a el 0uerer evaluar todo el
tie)po con prueas 9 e<-)enes1
P81 P1 * Efectivamente, es %ora de tomar en cuenta lo que todo el mundo sabe, pero se
apresura olvidar cuando eso lo arre-la1 si la evaluacin no se mueve, el resto no se mover.
9oda la -ente .uiciosa traba.a para ser evaluada bien. Es en su inter*s en situar lo que
cuenta realmente en el *xito. $%ora bien, lo que cuenta, es lo que se eval,a formalmente. 'i
lo que se eval,a formalmente no da valor a las competencias, ni los alumnos, ni las
familias, ni incluso los profesores van a desarrollar las competencias. 'i se quiere que el
enfoque por competencias tome "un re-reso al *xito", es necesario absolutamente que el
mensa.e de los pro-ramas est* retransmitiendo una adaptacin de la evaluacin, de modo
que lleve tambi*n, en principio y en la prctica, las competencias.
$1P1 * No se sae evaluar las co)petencias co)o no se sae co)o ad0uirirlas1 Dir.a
0ue se sae a;n )enos evaluarlas1
P2. P. + Es cierto que si se supiera me.or cmo evaluar las competencias, ser&a ms
tranquili/ante. 7ic%o esto, nin-,n sistema educativo est desamparado completamente. 2ay
modelos de formacin profesional, que se pueden, %asta un determinado punto, transponer
a la formacin -eneral. #a formacin profesional nos ense)a que se desarrollan
competencias creando situaciones comple.as, si se e.erce la movili/acin y la coordinacin
de los conocimientos. 6 que se eval,an estas competencias de la misma forma, en parte, a
trav*s de situaciones de evaluacin espec&ficas, construidas a tal efecto, observando a los
estudiantes traba.ar. uando se ve que al-uno tiene problemas, enfrentado a situaciones de
planificacin, orientacin, divisin, se ve, sin tener que administrarle un examen, si lle-a o
no a resolverlo.
0o es necesario ni f*rtil pues ad%erir sobre el enfoque por competencias nuestros modelos
de evaluacin de los conocimientos, con cuestionarios y exmenes que se refieren a
contenidos, interro-atorios orales. Para evaluar competencias, no es necesario plantear una
cuestin de conocimientos, es necesario crear una tarea comple.a y ver si la -ente lle-a a
representrsela, a involucrarse y conse-uir solucionarla movili/ando conocimientos. #a
me.or cosa pendiente para esto es inte-rar la evaluacin en el traba.o diario de una clase.
Evaluar competencias, consiste en observar a los alumnos en el traba.o y pronunciarse
sobre las competencias construy*ndose1 al-unos estn muy le.os de lo-rarlo, mientras que
para otros, la construccin est en curso incluso, si %ay a,n pro-resos por %acer. 'e pueden
documentar observaciones, almacenarlos, tenerlos en cuenta metdicamente y tener una
sesin en clase de "balance de competencias", como se %ace en los centros para adultos, con
%erramientas, pero sin voluntad de estandari/ar los procedimientos y de evaluar todo el
mundo en fec%a fi.a.

"L
$1P1* Di:o en un taller 7 va a ser necesario e0uipar al pro/esor para ver en la tarea7111
P8 P1 * '&, porque es una condicin si se quiere tener confian/a con el .uicio profesional.
Un profesor que vive con sus alumnos y los observa traba.ar varias %oras por semana sabe
muc%as sobre sus competencias. Pero para que esta familiaridad fundamente una
evaluacin precisa, ser necesario que la mirada de este profesor sea lo suficientemente
a-uda, para que en cada momento, en cada intervencin, cada toma de iniciativa, pueda
decirse "a $% s&, all& esto funciona, all& no sabe %acer, all& le falta experiencia o al-unos
conocimientos tericos o procesales". Evaluar en situacin supone una mirada experta
sobre los indicadores de las competencias, sobre los recursos movili/ados y sobre su puesta
en siner-ia. Es necesario que el profesor pueda tener en cuenta otras cosas ms que meras
-eneralidades, del tipo "tiene dolor, por eso no lle-a". 9ales observaciones no llevan muy
le.os. 0o bastan para fundamentar una evaluacin sumativa equitativa, ni incluso una
evaluacin formativa. 'i es necesario equipar la mirada de los profesores, es para que sepan
observar las competencias aplicadas. Para eso, deben disponer de una serie de %erramientas
conceptuales, de modelos tericos del aprendi/a.e afian/ados en la didctica de las
disciplinas en cuestin as& como conceptos ms transversales1 estatuto del error, estilo
co-noscitivo, re-lamento, obstculo, clarificacin, metaco-nicin, etc. 0o se trata
inevitablemente de listas de reactivos en los cuales poner una marca, pero de una re.illa de
lectura de lo que se observar, en la cabe/a del profesor. Un profesor que observa a un
alumno preparando una conferencia, redactando un resumen debe poder identificar los
obstculos co-noscitivos que el estudiante encuentra y poner el dedo sobre los
conocimientos o los esquemas que le causan problemas, en los cuales requiere avan/ar.
#a observacin formativa exi-e esta mirada a-uda. Es lo que se espera de un profesional
cuando observa a un aprendi/ en el traba.o. 7ebe ver lo que sabe %acer y, cuando no sabe
%acer, situar lo que le falta, en t*rminos de recursos as& como movili/acin de recursos
adquiridos. Es imposible si el observador no tiene una idea precisa de los conocimientos
que movili/ar as& como la manera de ponerlos enmovimiento
$1P1 = Escrii% en su liro 7Se deer.an i)a!inar las co)petencias co)o entidades
0ue se co)ien,an a traa:ar en un nivel dado del curso 9 0ue se constru9en hasta el
/inal de la /or)aci%n inicial17 2Puede ilustrar eso3
P81 P1 * 0o es una idea nueva, porque los pro-ramas de conocimientos son a%ora c&clicos o
"en espiral". 'e perdi la ilusin que bastaba con estudiar el pret*rito indefinido o el si-lo
MEAA una ,nica ve/ en el curso, que estos conocimientos iban a asimilarse y a memori/arse
y que no se tendr&a nunca necesidad de volver a ellos de nuevo. 2oy se sabe que el
conocimiento se construye por aproximaciones sucesivas, por intuiciones anticipatorios y
por volviendo atrs, por reestructuraciones y reor-ani/aciones m,ltiples. 'on necesarios
varios pasos para que las construcciones mentales se estabilicen, se estructura, yendo cada
ve/ un poco ms all de los acervos de conocimiento previos, en funcin del desarrollo
co-noscitivo y las %erramientas procedentes de otras disciplinas.
""
Este carcter c&clico es a,n ms evidente para las competencias fundamentales. 0o existe
nin-una que se desarrolle, potencialmente, a lo lar-o de la vida, al menos si se enfrenta a
nuevos retos y desaf&os. #as principales competencias contempladas en la escolaridad
bsica constituyen %ilos ro.os, que van a acompa)ar a los alumnos a lo lar-o del curso. Por
e.emplo, el conocimiento para escuc%ar atentamente e entender lo que dice el otro es una
competencia que se comien/a a construir muc%o antes de ir a la escuela y que nunca se
acaba y que, puede darse cuenta observando en torno a *l, entre los adultos. $ partir de
cuatro a)os, o incluso antes, se puede aprender a estar atento a las indicaciones de los otros,
a corroborar su interpretacin, a meta+comunicarse para delimitar el mensa.e, responder a
sus pre-untas verdaderas, a plantear cuestiones para ayudar a sus interlocutores a formular
lo que piensan. 'on actitudes y conocimientos t*cnicos que no son espontneos. 0o se de.a
de aprender a escuc%ar. En el mundo de los adultos, se cru/an todos los d&as de -entes
informadas que escuc%an mal, que estn poco disponibles, poco atentos, poco empticos
que oyen lo que les a-rada o&r.
'i todo el mundo supiera escuc%ar, %abr&a menos problemas con los pares, en las empresas
y en la ciudad. 0o se termina nunca, desde la primera infancia %asta el final de la vida, el
tener ocasiones para aprender a escuc%ar. $prender a discutir, eso puede comen/ar un poco
ms tarde. 'aber redactar un texto de tipo terico es a,n menos ur-ente. 'e puede escalonar
el momento en que se aborda la construccin de una nueva competencia en la escuela, pero
una ve/ abierta esta obra, permanecer permanentemente. 0o %ay nin-una competencia
cuya construccin se pueda abandonar, salvo si se acaba y es duradera. 0o se de.a de
aprender a leer. 'iempre se pueden %acer pro-resos. Nasta con cambiar de traba.o o
tecnolo-&a para constatar que es necesario volver a aprender. 'i se de.a de aprender, es
porque ya no se enfrenta a situaciones donde sea necesario. En realidad, en el campo de las
competencias fundamentales, no se terminan nunca, no se adquiere nunca nada
definitivamente.
UNA I"USI?N: CREER EN E" 4RACASO ESCO"AR REG"AMENTADO
2$1P1 * 2Piensa 0ue cuando se apli0ue el en/o0ue por co)petencias( se har-
solucionado el prole)a del /racaso escolar3
P81 P1 * Pienso que no. En primer lu-ar porque esencialmente el enfoque por competencias
no es exclusivamente, ni en lo esencial se orienta en este sentido. $ veces, se moderni/an
los pro-ramas sin preocuparse del fracaso. iertamente, se puede orientar el traba.o por
competencias en el sentido de la democrati/acin de la educacin escolar. $l traba.ar por
competencias, se aumenta el sentido de los conocimientos escolares, porque se los pone en
conexin con las prcticas sociales y con la vida. Es una manera de luc%ar contra el fracaso
escolar, en la medida en que los alumnos, por una parte, sin saber de los conocimientos y
del traba.o escolar, del aspecto descontextuali/ado de la cultura ense)ada.
Becontextuali/ndola, al conectarla con problemas a la ve/ concretos y comple.os, se puede
volver a dar el -usto por el estudio en los alumnos que tienen los medios para estudiar, pero
no ven muy bien adnde lleva esto. Una aspecto del fracaso escolar, el que resulta de una
ausencia de ad%esin, motivacin, deseo de aprender, puede ser -estionada por una
peda-o-&a de las competencias, ms abierta a la vida y a la accin. 7es-raciadamente, para
los alumnos que tienen dificultades co-noscitivas considerables, debido a su itinerario, su
":
medio cultural, su desarrollo co-noscitivo o de mil de otras ra/ones personales, este
enfoque no va a -enerar el mila-ro. . 2asta puede poner la barrera un poco ms arriba,
porque el enfoque por competencias exi-e, de una determinada manera, ms abstraccin,
ms movilidad, ms iniciativa, ms autonom&a que los e.ercicios escolares clsicos. Es
necesario estar muy atento, velar por que esta reforma del curr&culo, como cualquier otro
paso %acia las nuevas peda-o-&as, no se %a-a en detrimento de la peda-o-&a diferenciada.
El tratamiento de la %etero-eneidad es todav&a de actualidad, viene a sobreponerse a
cualquier pro-rama, porque nin-,n pro-rama soluciona por s& mismo el problema de la
desi-ualdad social en la escuela y exime pues de una peda-o-&a diferenciada.
0o es cambiando de ob.etivo como se democrati/a la ense)an/a. 'e-uramente, al
transformar los pro-ramas, se puede uno acercar un poco a la cultura de la -ente com,n y
ordinaria, desprenderse de una cultura elitista, de una cultura de los afortunados. 0o es al-o
tenue lo que est en .ue-o. El enfoque por competencias puede participar. 'in embar-o
siempre existen y existirn desfavorecidos. #a dene-acin de la indiferencia a las
diferencias, que se funda en el desarrollo de las peda-o-&as diferenciadas, si-ue siendo lo
que est en .ue-o principalmente en la luc%a contra el fracaso escolar. Una peda-o-&a de las
competencias podr&a, si se no se tiene cuidado, ser una peda-o-&a d*bilmente diferenciada
y, de -olpe, producir el fracaso, tanto como una peda-o-&a de los conocimientos, qui/ a,n
ms. Besumidamente, no se producir automticamente una piedra de dos -olpes. CEs
necesario mantener la ambicin de una peda-o-&a que democrati/a, cualquiera que sea el
curr&culo en vi-orD
". PEBBE0;U7, P%ilippe. onstruir competencias desde la escuela!3 Ediciones
7olmen3 'antia-o de %ile.
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