105curso Taller Planificacion Por Competencias TP

2 Curso-Taller de Formacin de Formadores
El enfoque de competencias en la Planificacin Educativa

Prof. Mg. Susana Mara Chercasky Fundacin TERRAS

Fundacin TERRAS para la Investigacin, la Innovacin y la Articulacin Educativa. Pgina 1
Belgrano 224 Corrientes - Argentina TE 54 -3783- 421182 www.terras.edu.ar
schercasky@terras.edu.ar susanachercasky@ciudad.com.ar terras@terras.edu.ar

Ministerio de Educacin y Cultura del Paraguay
Direccin de Formacin Docente

El Enfoque de Competencias en la Planificacin Educativa

Prof. Mg. Susana Mara Chercasky

Material bibliogrfico y de trabajo

FUNDACIN TERRAS
Para la Investigacin, la Innovacin y la Articulacin en Educacin Superior
CONSEJO DE EDUCACIN SUPERIOR

Terras


Un nuevo desafo didctico:
Proyectos de aprendizaje-servicio

Trabajo Prctico en Proceso N 1

Plan de ACTIVIDADES:

1) MOMENTO de FORMACIN de GRUPOS
COOPERATIVOS
Conformar pequeos grupos de trabajo por Carreras,
integrados por 5 o 6 personas.
Presentarse si no se conocen-
Dialogar para ponerse de acuerdo en cmo trabajar

2) MOMENTO de APERTURA
Elaborar una ficha grupal que debe contener: N de grupo, nombre completo y Cdula
de Identidad de cada integrante.

3) MOMENTO de REVISIN de MATERIALES DE APOYO:
Revisar las sntesis de contenidos sobre Los tipos de competencias y Las
competencias bsicas y sus dimensiones extractado de Amparo Escamilla en Las
competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los Centros. Editorial
Gra. Barcelona. 2008
Revisar Perfil de competencias genricas del Docente de la Educacin Media en el
Marco Curricular para la Formacin Docente Continua Inicial de la Educacin Media de
la Repblica del Paraguay
Intercambiar dudas y consultas a modo de dilogo.

4) MOMENTO de PRODUCCIN GRUPAL CREATIVA
Leer y analizar detenidamente el texto Qu es el Aprendizaje-Servicio de Marta
Mallea
Leer y analizar detenidamente los elementos y momentos que integran un Proyecto
de Aprendizaje-Servicio en el anexo Diseo de un Proyecto de Aprendizaje-Servicio
con Ejemplo de la Lic. Susana Mara Chercasky
Detener su atencin en cada elemento y en el ejemplo que se integra. Prestar
especial atencin a las Competencias, a los Objetivos de Servicio y el Plan de
Acciones

5) MOMENTO DE PRODUCCIN GRUPAL
Leer del texto Etapas para el Desarrollo de un Proyecto de Aprendizaje-Servicio, la
Primera Etapa: INTENCIONALIDAD E IDENTIFICACIN DEL DESAFO
Utilizando un torbellino de ideas, pensar y compartir problemticas que pudieran ser
abordadas desde una PLANIFICACIN INTERDISCIPLINARIA a modo de PROYECTO DE
APRENDIZAJE-SERVICIO que involucren el contexto social prximo a cada institucin.
Elaborar un listado de tales problemticas.
Priorizarlas conforme las competencias, los objetivos formativos, los contenidos a
ensear y aprender y al grado de inters que las mismas pudieran provocar en los
alumnos.
Realizar una primera seleccin de tres.


PROBLEMTICAS SIGNIFICATIVAS para un PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO
Problemticas del
contexto prximo
vinculadas con la
Carrera

1 Seleccin de
problemas

6) MOMENTO DE EXPOSICIN Y CIERRE PARCIAL
Muestreo y socializacin de los trabajos resultantes
Debate abierto de integracin, aclaracin de dudas, correcciones y autocorrecciones.


Escamilla, Amparo. Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los Centros.
Editorial Gra. Barcelona. 2008

CAPTULO 2
TIPOS DE COMPETENCIAS
Las COMPETENCIAS se clasifican en funcin de su nivel o grado de generalidad-concrecin, en:

COMPETENCIAS ESENCIALES
Poseen un carcter medular. Son ncleos de referencia expresados por instituciones u organismos
internacionales, continentales, nacionales, estatales o autonmicos. Pueden servir de gua para definir los
grandes principios de la direccin metodolgica y organizativa de una institucin. La delimitacin del
Proyecto Tunning nos parece de gran utilidad.
Propuesta:
Competencias Generales instrumentales, interpersonales y sistmicas

COMPETENCIAS BSICAS O CLAVES
Han sido identificadas por las disposiciones legales de carcter curricular (o por las recomendaciones, en
el caso europeo). Son ncleos de referencia de carcter ms analtico que las anteriores (expresadas,
asimismo, por instituciones u organismos internacionales, continentales, nacionales, estatales o
autonmicos). Permiten establecer un dilogo ms prximo con las reas y las materias.
Propuesta:
Competencia Lingstica
Competencia Matemtica
Competencia en Conocimiento e Interaccin con el medio fsico
Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para Aprender a Aprender
Competencia en autonoma e iniciativa personal

COMPETENCIAS GENERALES O TRANSVERSALES
Son enunciados de capacidades relacionadas con el saber hacer, EXPRESADAS EN TRMINO DE
OBJETIVOS (en Currculos oficiales y en programaciones de Centro, Ciclos o reas). La capacidad es el
poder o potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones apropiadas para resolver problemas en
diferentes situaciones.
Tienen un marcado carcter transversal y son punto de referencia para amplios grupos de reas y
materias, y en distintos cursos. Se las reconoce tambin con el nombre de transversales o genricas.
Por ejemplo:
Identificar informacin significativa en distintas fuentes
Disear proyectos personales

COMPETENCIAS ESPECFICAS
Son enunciados que muestran habilidades generales (en Currculos oficiales y en programaciones de
Centro, Ciclos o reas) que se sitan en el dominio de referencia de un rea o materia, o de reas y
materias afines.
Por ejemplo:
Identificar informacin significativa en materiales impresos relacionados con la salud.
Disear un proyecto digital que integre recursos de comunicacin sincrnica y asincrnica.
Crear un esquema de contenidos que muestre las relaciones diferenciales entre las teoras del
origen del hombre.

COMPETENCIAS OPERATIVAS
Enunciados que identifican destrezas que se deben alcanzar, expresadas en objetivos especficos y
operativos (en programaciones del aula de reas y materias), con contenidos delimitados y circunstancias
definidas, que se deben conseguir y desarrollar en plazos relativamente prximos y en situaciones de
enseanza-aprendizaje concretas.
Por ejemplo:
Reconocer, en distintos materiales impresos (bibliografa general y especializada, prensa,
artculos) conceptos esenciales y datos relevantes sobre la alimentacin
Construir un mapa conceptual que integre la informacin ms significativa sobre el sistema
democrtico de gobierno.

CAPTULO 3
LAS COMPETENCIAS BSICAS Y SUS DIMENSIONES
Las competencias identificadas como bsicas (conforme la LOE de Espaa) son las siguientes:
Competencia Lingstica
Competencia Matemtica
Competencia en Conocimiento e Interaccin con el medio fsico
Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para Aprender a Aprender
Competencia en autonoma e iniciativa personal

COMPETENCIA LINGSTICA
(Integra lenguas maternas y lenguas extranjeras)
Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que integran el conocimiento, comprensin,
anlisis, sntesis, valoracin y expresin de mensajes orales y escritos adecuados a las
diferentes intenciones comunicativas para responder de forma apropiada
Dimensiones:
Hablar y escuchar: Comprender los mensajes orales y expresarse oralmente de acuerdo con la
naturaleza de las situaciones
Leer: comprender y hacer uso de textos diferentes con intenciones comunicativas diversas.
Escribir: componer diferentes tipos de textos y documentos con intenciones comunicativas
diversas.

COMPETENCIA MATEMTICA
Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas relacionadas con el reconocimiento e
interpretacin de los problemas que aparecen en los diferentes mbitos y situaciones
(familiares, sociales, acadmicas o profesionales); su traduccin al lenguaje y contextos
matemticos; su resolucin empleando los procedimientos oportunos; la interpretacin de
resultados, y la formulacin y comunicacin de tales resultados.
Dimensiones:
Nmeros y clculo
Resolucin de problemas
Medida
Geometra
Tratamiento de la informacin
Azar

COMPETENCIA EN CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MEDIO FSICO
Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que permitirn comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar informaciones relacionadas con la prediccin, investigacin, interpretacin,
conclusin y comunicacin de conocimientos vinculados a la vida, a la salud, el consumo, el
entorno natural y artificial, la tierra y la tecnologa (objetos y procesos)
Dimensiones:
Los objetos cotidianos
Los procesos tecnolgicos
El consumo
El medio ambiente
La salud

COMPETENCIA EN TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL
Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas relacionadas con la bsqueda, seleccin,
comprensin, anlisis, sntesis, valoracin, procesamiento y comunicacin de informacin en
diferentes lenguajes (verbal, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) que integra
conocimientos, procedimientos y actitudes, que van desde la disposicin abierta y esforzada a
buscar y contrastar informacin hasta su transmisin en distintos soportes (oral, impreso,
audiovisual, digital o multimedia), una vez tratada.
Dimensiones
Tecnologas de informacin comunicacin: posibilidades y limitaciones; recursos y tcnicas
Los sistemas informticos (hardware, redes, software)
El sistema operativo

El uso de Internet
Uso de programas bsicos
Actitudes necesarias con las TIC

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que, partiendo de la comprensin y la
valoracin critica de uno mismo y de los que lo rodean, supone la bsqueda y construccin de
una identidad personal y comunitaria que implique el conocimiento del entorno y de su marco
de principios, valores y normas, la armonizacin entre los derechos, intereses y deseos,
necesidades y sentimientos personales y de los otros y el desarrollo de comportamientos
equilibrados, corresponsales y solidarios, exponentes de la implicacin activa en la defensa de
los valores democrticos que garantizan la vida en comn.
Dimensiones
Habilidades sociales y de autonoma
Sociedad y ciudadana
Pensamiento Social
Espacio y tiempo

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA
Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que suponen comprender y valorar
crticamente las pautas, costumbres, formas de vida, sentimientos, conocimiento y grado de
desarrollo cientfico, esttico y tcnico que forman la riqueza y el patrimonio de una poca o
grupo social. Implica, adems de conocer, compartir y apreciar las obras de otros, transmitir,
conformar y expresar de manera personal o colectivas, con diferentes lenguajes y tcnicas,
nuevas y diferentes pautas y productos que supongan recreacin o innovacin y transformacin.
Dimensiones
Comprensin artstica y cultural
Expresin artstica
Actitud ante el hecho artstico y cultural

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que implican el desarrollo del conocimiento de
uno mismo, de las propias dificultades y posibilidades respecto a la construccin de
conocimientos y actitudes relacionadas con el esfuerzo, el inters y el deseo de construir y
reconstruir, de manera permanente, saberes de distintos tipos (tericos prcticos y de relacin).
Persigue como fin la articulacin de una estrategia de trabajo personal que integre y armonice
un conjunto de tcnicas que impliquen el trazado, la puesta en marcha y la evaluacin de los
procesos y de los resultados de los planes de trabajo, eficaces y ajustados a los propsitos y
necesidades de progreso en las distintas situaciones de conocimiento y relacin
Implica:
Conocimiento de uno mismo y de las propias dificultades y posibilidades
Identificacin y valoracin de tcnicas apropiadas para distintos tipos de objetivos
Valoracin crtica y ajustada de elementos de personalidad complejos (esfuerzo, inters, deseo)
respecto a objetos de conocimiento complejos (tericos, prcticos, comunicativos y relacionales)
Determinacin de planes, propsitos, recursos, acciones y evaluacin.
Incorporacin de tcnicas para seleccionar, estructurar. Integrar, construir y exponer
informacin relativa a distintos objetos de conocimiento.
Determinacin y evaluacin de planes identificando los aspectos que intervinieron decisivamente
en los resultados.
Dimensiones
Habilidades cognitivas
Habilidades conductuales
Aspecto de dinmica personal

COMPETENCIA EN AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL
Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que suponen un desarrollo y una evolucin
gradual respecto al conocimiento de uno mismo, a una autoestima equilibrada, el deseo de
superacin y la construccin de unos valores y normas morales y personales fundamentados en
principios ticos, en el conocimiento, aprecio y respeto hacia los otros y hacia el entorno.
Supone, tambin, la disposicin para trazar, en distintos tipos de situaciones, proyectos de
actuacin sistemticos, flexibles, creativos, personales y ajustados a las necesidades

detectadas. Comportaran el estudio de las alternativas, las ventajas y los riesgos de las
decisiones y sus consecuencias, para s y para otros, en diferentes plazos temporales.
Dimensiones
Conocimiento y dominio de si mismo. Inteligencia intrapersonal: valores
Conocimiento y relacin con otros. Inteligencia interpersonal valores
Conocimiento del contexto social y cultural: instituciones y caractersticas; principios, valores y
normas
Bsqueda de Informacin y trazado de planes.
Preparacin para la toma de decisiones fundamentadas
Actitud positiva hacia el cambio y la innovacin

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MARCO CURRICULAR PARA LA FORMACIN DOCENTE CONTINUA INICIAL DE LA EDUCACIN
MEDIA (Paraguay)
Perfil de competencias genricas del docente de la Educacin Media
En base al Marco Criterial y en las Funciones Genricas se ha establecido el Perfil de
Competencias Genricas del Docente de la Educacin Media. Se lo instituye como un marco de referencia
general para la construccin de proyectos y programas formativos para todos los ciclos y niveles
acadmicos de la Formacin Docente Inicial y en Servicio para la Educacin Media. Se estructura en torno
a tres dimensiones de organizacin: Desarrollo personal y profesional; Implementacin curricular; y
Vinculacin social. A partir de este perfil genrico se establecern los perfiles especficos para todas las
Carreras de la Formacin Docente para la Educacin Media (Ver cuadro 3, columna 4).
Cuadro 3: Marco de criterios, funciones, competencias y capacidades genricas

1. CRITERIOS
2. EJES DE
DESEMPEO
3. FUNCIONES 4. COMPETENCIAS 5. CAPACIDADES
Gestin de
la
implementa-
cin
curricular
(orientada a
facilitar el
desarrollo
integral de
todos y cada
uno de los
estudiantes a
travs de la
efectiva
concrecin del
curriculum )

Planificacin
de proyectos
pedaggicos

Orientacin
del proceso
de
aprendizaje

Evaluacin
del
aprendizaje y
la docencia
PLANIFICAR
procesos de
enseanza
aprendizaje
pertinente y
relevante para el
rea de su
desempeo.
DESARROLLAR
procesos de
enseanza
aprendizaje con
eficiencia y
eficacia en el
rea de su
especialidad.
EVALUAR
insumos,
procesos y
resultados
vinculados a la
enseanza y el
aprendizaje en
el rea de su
especialidad
basados en
criterios de
calidad.
Aplica con criterios de
calidad, conocimientos,
estrategias, mtodos y
tcnicas al diseo,
ejecucin y adecuacin
de proyectos educativos
en contextos simples y
complejos.
Aplica la reflexin crtica
proactiva sobre su
gestin pedaggica a
partir de la investigacin
y evaluacin de insumos,
procesos y resultados
educativos.
Aplica con enfoque
pedaggico, los
conocimientos y las
herramientas de la
investigacin cientfica en
el rea de su
competencia.
Asume los resultados y
rinde cuenta de su
gestin pedaggica con
responsabilidad y plantea
propuestas de accin
pedaggica tendientes a
la mejora continua de la
Diagnostica contextos
educacionales
pertinentes a la
naturaleza de su rol y
funcin.
Disea proyectos
pedaggicos
tendientes al logro y
permanente
mejoramiento del
aprendizaje de sus
estudiantes.
Crea ambientes y
condiciones propicios
para el aprendizaje.
Facilita el aprendizaje
de todos los
estudiantes.
Utiliza medios para la
enseanza y el
aprendizaje.
Evala y monitorea el
proceso de
aprendizaje durante la
clase.
Elabora planes e
instrumentos de

accin educativa. evaluacin del
aprendizaje.
Utiliza los resultados
de la evaluacin en
mejoras del proceso
de aprendizaje y de la
docencia.
Gestin del
desarrollo
personal y
profesional
(orientada al
desenvolvi-
miento
continuo de
las
capacidades y
potencialida-
des
individuales
as como al
perfecciona-
miento de las
competencias
ligadas a la
mejora del
desempeo
profesional)
Compromiso
personal

Responsabilid
ad pro-
fesional
GESTIONAR su
desarrollo
personal y
profesional con
compromiso y
responsabilidad,
en forma
continua,
oportuna,
sistemtica y
crtica
propositiva.
Maneja conceptos,
teoras y mtodos
pertinentes y relevantes
relacionados con la
cultura general y el rea
de su especialidad, y se
compromete con su
desarrollo personal y
profesional en forma
continua y sistemtica.
Resuelve problemas
relativos al desempeo
personal y profesional
con pensamiento
cientfico, autnomo,
crtico, creativo y
divergente en diferentes
contextos.
Utiliza con eficiencia y
eficacia ambas lenguas
oficiales, las extranjeras
de contacto y la
tecnologa de la
informacin y de la
comunicacin en su
interaccin personal y
profesional.
Se comunica con
suficiencia, en forma
oral y escrita, en las
lenguas oficiales el
pas
Utiliza tecnologas de
la comunicacin y de
la informacin.
Trabaja en equipo
Trabaja en forma
autnoma
Tomar decisiones
fundadas en criterios
Rinde cuenta sobre
resultados de
aprendizaje
Gestiona de manera
sistemtica su
actualizacin y de-
sarrollo profesional
continuo
Promueve la adopcin
de valores
permanentes
Gestin de
vinculacin
social
(orientada al
establecimien
to de
adecuados
vnculos o
interacciones
profesionales
con los
diferentes
agentes
escolares y
con miras a
mejoras en el
aprendizaje).

Interaccin
profesional
Comunicacin
escolar
Participacin
escolar
INTERACTUAR
con estudiantes,
colegas,
directivos y
otros actores
educativos con
actitud
cooperativa,
comunicacin
efectiva y
participacin
democrtica.
Se relaciona con actitud
dialgica e interaccin
cooperativa a nivel
interpersonal,
institucional e
interinstitucional en torno
a emprendimientos
socioculturales en el
marco del desarrollo
sostenible y sustentable.
Valora la vida, la cultura
propia y ajena, y se
involucra en la
construccin del Estado
Social de Derecho como
ciudadano responsable,
con sentido tico y de
pertenencia a un pas
pluritnico y pluricultural.
Se vincula
efectivamente con los
diferentes actores
educativos y
promueve la
colaboracin y el
respeto mutuo con
pares, autoridades,
familias y comunidad
educacional externa
Coopera en el
desarrollo de las
acciones educativas
institucionales
Mantiene fluida y
armnica
comunicacin con los
diversos agentes
escolares


Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Unidad de Programas Especiales. Programa Nacional
Escuela y Comunidad. Aprendizaje y Servicio Solidario. Actas del 5 y 6 Seminario Internacional
Aprendizaje y Servicio Solidario, Repblica Argentina, 2004.
2. QU ES EL APRENDIZAJE-SERVICIO?
2.1. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO
La propuesta pedaggica del aprendizaje-servicio parte de una premisa: la solidaridad puede ser
no slo un contenido de enseanza; las actividades solidarias desarrolladas por los estudiantes pueden
constituir en s mismas, una fuente de aprendizaje, si se planifican adecuadamente.
La pedagoga del aprendizaje-servicio podra definirse, en primera instancia, como una metodologa
de enseanza y aprendizaje mediante la cual los jvenes desarrollan sus conocimientos y competencias a
travs de una prctica de servicio a la comunidad (TAPIA, 2000).
Se trata, por lo tanto, de sostener simultneamente una intencin pedaggica de mejorar la
calidad de los aprendizajes y una intencin solidaria de ofrecer una respuesta participativa a una
necesidad social. Un buen programa de aprendizaje-servicio les permite a los jvenes aprender
contenidos acadmicos y, a la vez, realizar tareas importantes y de responsabilidad en su comunidad y
en la propia institucin educativa.
El aprendizaje-servicio podra considerarse como la interseccin entre dos tipos de experiencias
educativas que generalmente se desarrollan en forma paralela o inconexa en las instituciones educativas:
por un lado, actividades con objetivos especficamente acadmicos, como trabajos de campo o pasantas,
que se realizan con el objetivo de que los estudiantes apliquen metodologas de investigacin y tomen
contacto con la realidad en funcin de un aprendizaje disciplinar determinado. Por otro lado, en muchas
escuelas, institutos terciarios y universidades se desarrollan actividades solidarias: campaas en la propia
comunidad o en otras comunidades, iniciativas de alfabetizacin, forestacin, apoyo escolar, etc.
Hablamos de aprendizaje-servicio cuando se da la interseccin de estos dos tipos de actividades, es
decir cuando en el desarrollo de un proyecto estn presentes simultneamente la intencionalidad
pedaggica y la intencionalidad solidaria.

2.2. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SOLIDARIAS Y APRENDIZAJE-SERVICIO
No siempre es sencillo diferenciar las prcticas de aprendizaje-servicio en sentido estricto de otras
actividades de intervencin comunitaria desarrolladas en mbitos educativos. Diversos instrumentos han
sido propuestos para este fin por diferentes autores (TAPIA, 2000). Entre ellos, consideramos que puede
ser de utilidad presentar una herramienta conceptual que se denomina Cuadrantes del aprendizaje y el
servicio y fue desarrollada por la Universidad de Stanford, con algunas adaptaciones propias (SERVICE-
LEARNING 2000 CENTER. Service-Learning Quadrants. Stanford University, California, 1996. TAPIA,
2000).

El eje vertical del grfico refiere a la mayor o menor calidad del servicio solidario que se presta a la
comunidad y el eje horizontal indica la menor o mayor integracin del aprendizaje sistemtico o
disciplinar al servicio que se desarrolla.
La calidad en cuanto al servicio est asociada con la efectiva satisfaccin de los receptores del
mismo, con impactos mensurables en la calidad de vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar
objetivos de cambio social a mediano y largo plazo y no slo de satisfacer necesidades urgentes por nica
vez. Tambin con la constitucin de redes interinstitucionales eficaces con organizaciones de la sociedad
civil e instituciones gubernamentales para garantizar la sustentabilidad de las propuestas.
En el caso del eje horizontal, se refiere a la mayor o menor integracin de los aprendizajes
acadmicos formales con la actividad de servicio desarrollada; en este sentido, stas:
pueden ser parte de los contenidos de aprendizaje requeridos por una asignatura (como en el
caso de las pasantas universitarias orientadas al servicio de una comunidad determinada),

pueden tener una vinculacin explcita con las actividades desarrolladas en el aula o los
contenidos curriculares de una o ms reas o disciplinas (estudiantes de una escuela tcnica que
aplican sus conocimientos a la instalacin de paneles solares en una escuela rural),
o puede haber escasa o ninguna conexin entre lo estudiado y la actividad de servicio. (TAPIA,
2000)
En funcin de estos ejes quedan delimitados cuatro cuadrantes, que permiten diferenciar cuatro tipos de
experiencias educativas:
I. Trabajos de campo
Se incluyen aqu las actividades de investigacin que involucran a los estudiantes con la realidad de
su comunidad, pero considerada exclusivamente como objeto de estudio. La finalidad del trabajo de
campo o en terreno es el aprendizaje de contenidos disciplinares. Por ejemplo, desde
Ciencias Naturales se planifica una salida a una reserva ecolgica, desde Tecnologa se planea la
visita a una industria local, desde Ciencias Sociales se entrevista a ancianos de la comunidad para una
investigacin sobre la memoria histrica local. En Educacin Superior se realizan pasantas o prcticas
profesionales orientadas a aplicar los conocimientos en contextos reales y a preparar a los estudiantes
para el futuro ejercicio profesional. Este tipo de actividades involucra el conocimiento de la realidad, pero
no se proponen necesariamente transformarla, ni prestar un servicio a la comunidad implicada. El nfasis
est puesto en la adquisicin de los aprendizajes curriculares y el contacto con la realidad comunitaria es
puramente instrumental.
Sin embargo, se puede llegar a planificar un proyecto de aprendizaje-servicio a partir de
investigaciones o trabajos de campo, incorporando una intencionalidad solidaria.
II. Iniciativas solidarias asistemticas
Se definen por su intencionalidad solidaria, pero no tienen, o tienen poca integracin con el
aprendizaje formal. Son actividades ocasionales, que tienden a atender una necesidad puntual.
En general surgen espontneamente, no son planificadas como parte del Proyecto Educativo
Institucional y no suelen exceder lo puramente asistencial.
Algunas de las ms tpicas iniciativas solidarias asistemticas incluyen las campaas de
recoleccin, los festivales y otras actividades a beneficio, y ciertos padrinazgos de escuelas rurales
asumidos ocasionalmente o en forma desarticulada con los aprendizajes. En la Educacin Superior es
frecuente que sean los Centros de Estudiantes o las Secretaras de Extensin quienes promuevan este
tipo de iniciativas, sin ninguna vinculacin con lo acadmico.
Podran tambin incluirse en esta categora algunos proyectos un poco ms complejos y con mayor
articulacin con los contenidos curriculares, pero que no son planeados institucionalmente, sino que
surgen y desaparecen en funcin de la voluntad o el liderazgo personal de un docente o un grupo
particular de estudiantes. En todos los casos la actividad es generalmente voluntaria y no se evala el
grado de participacin de los estudiantes ni los aprendizajes desarrollados.
De hecho, el protagonismo de los estudiantes en este tipo de iniciativas es muy desparejo: en
algunos casos, se comprometen personalmente con la accin (una visita a un geritrico o un viaje a una
escuela rural, por ejemplo). En otros, especialmente en la escuela primaria, la participacin de los nios
se limita a llevar a casa una nota del docente solicitando a los padres que enven alimentos no
perecederos o golosinas para distribuir entre poblaciones carenciadas.
Es necesario sealar que las iniciativas solidarias asistemticas -an aquellas ms efmeras pueden
generar beneficios positivos para los estudiantes:
estimulan la formacin de actitudes participativas y solidarias;
permiten una temprana sensibilizacin hacia ciertas problemticas sociales y ambientales, si se
desarrollan en el nivel Inicial o Primario;
promueven un clima institucional abierto a las problemticas sociales y
ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientos bsicos de gestin.
Entre las limitaciones que puede tener este tipo de iniciativas es necesario sealar que suele primar
en ellas una mirada asimtrica con relacin a los necesitados. El concepto de ayuda suele prevalecer
sobre la reflexin acerca de las estructuras socioeconmicas o las problemticas ambientales que estn
en la raz de la demanda atendida y difcilmente se enfatiza la relacin entre solidaridad y justicia social.
La calidad del servicio de este tipo de iniciativa se considera baja porque una accin asistemtica
tiene escasas posibilidades de generar soluciones duraderas a un problema social y porque a menudo no
involucra un compromiso personal de los estudiantes en la solucin de los mismos. Por otra parte, la
calidad del aprendizaje se considera pobre porque, aunque los estudiantes adquieran una cierta
conciencia sobre problemticas como la pobreza, o el impacto de las catstrofes naturales sobre la vida
cotidiana, este tipo de acciones no se articula con los aprendizajes disciplinares.
Bsicamente, diferenciamos las iniciativas solidarias asistemticas del aprendizaje-servicio en que
no se proponen articular la actividad solidaria de los estudiantes con los contenidos que se aprenden en

clase. Sin embargo, reconocemos que este tipo de actividades puede ser un punto de partida para el
desarrollo de un proyecto de aprendizaje-servicio o puede ser una parte del mismo.
III. Servicio comunitario institucional
Este tipo de experiencias se caracteriza por una decisin institucional, y no slo ocasional, de
promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio, de compromiso
social y participacin ciudadana. Ya sea que las actividades propuestas sean voluntarias u obligatorias,
son asumidas formalmente por la conduccin educativa y forman parte explcita de la oferta de la
institucin.
Algunos ejemplos de estas actividades son los voluntariados estudiantiles promovidos por escuelas
y Secretaras de Extensin Universitaria, los grupos misioneros organizados en instituciones educativas
religiosas, etc. A travs de estos voluntariados institucionales hay escuelas, institutos terciarios y
universidades que han construido centros comunitarios y proveen de alimento y educacin a miles de
personas y universidades que brindan atencin mdica o asistencia tcnica gratuita en numerosas
comunidades carenciadas. Justamente por consistir en acciones sostenidas institucionalmente en el
tiempo, en general este tipo de experiencias puede ofrecer un servicio a la comunidad de mayor
continuidad y calidad.
En lo que se refiere al aprendizaje, si bien el servicio comunitario resulta una estrategia efectiva de
formacin en valores y desarrollo de actitudes prosociales (ROCHE OLIVAR, 1998), no siempre, ni
necesariamente ese aprendizaje se integra con la currcula.
La concepcin tradicional de extensin universitaria entrara dentro de este cuadrante: por
definicin, la extensin es algo diferente y separado de las funciones de enseanza e investigacin. No
es infrecuente que en los proyectos comunitarios promovidos por los Departamentos de extensin haya
estudiantes de Ciencias de la Educacin pintando paredes de un centro comunitario y estudiantes de
Arquitectura trabajando en programas de alfabetizacin. Sin restar mrito a estas actividades, la
desconexin entre las fortalezas y los perfiles profesionales de los estudiantes y su accin comunitaria
desaprovecha el potencial formativo que pueden tener las iniciativas sociales en este nivel.
En definitiva, hablamos de servicio comunitario institucional y no de aprendizaje-servicio en los
casos en que la institucin se propone desarrollar la accin solidaria con una finalidad educativa amplia,
ligada en general a la educacin en valores y actitudes, pero no planifica formalmente la articulacin con
los contenidos curriculares.
Tambin en este caso es posible que se desarrollen, a partir de estas acciones solidarias que
promueve la institucin, verdaderos proyectos promocionales con alta integracin curricular, si se los
planifica en funcin del aprendizaje de los estudiantes.

IV. Aprendizaje-servicio
Definidas como experiencias que ofrecen simultneamente una alta calidad de servicio y un alto
grado de integracin con los aprendizajes formales, este tipo de prcticas implican la misma continuidad
en el tiempo y el mismo compromiso institucional del servicio comunitario estudiantil, pero le suman la
articulacin explcita de las actividades con los objetivos del aprendizaje acadmico que caracterizan a los
trabajos de campo.
Cundo una actividad solidaria se convierte en una experiencia de Aprendizaje-Servicio?
Teniendo en cuenta los criterios con mayor consenso a nivel internacional, podemos decir que un servicio
a la comunidad es Aprendizaje-Servicio cuando es planificado:
en funcin del proyecto educativo institucional, y no slo de las demandas de la comunidad;
con la participacin de toda la comunidad educativa: incluyendo el liderazgo de la conduccin
institucional, la participacin directa o indirecta del cuerpo docente, y la activa participacin de
los estudiantes desde las etapas de diagnstico y planificacin hasta las de gestin y evaluacin;
al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual pueden atender
los estudiantes en forma eficaz y valorada;
atendiendo con igual nfasis a un alto nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y a un
aprendizaje de calidad para los estudiantes. (TAPIA, 2000, p. 26)
Por lo tanto podemos definir el aprendizaje-servicio como:
un servicio solidario protagonizado por los estudiantes,
destinado a atender necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad,
planificado institucionalmente en forma integrada con el curriculum, en funcin del aprendizaje
de los estudiantes,
destinado a priorizar el aprendizaje de competencias para la vida y para el ejercicio profesional.
Consideramos que esta definicin recoge las tres notas caractersticas del aprendizaje-servicio
comnmente aceptadas en la comunidad acadmica: el protagonismo de los estudiantes, la provisin de
un servicio concreto y significativo tanto para la comunidad destinataria como para los estudiantes, y la
conexin entre ese servicio y los contenidos de aprendizaje.


GUA PARA EMPRENDER UN PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO

PROYECTOS ESCOLARES SOLIDARIOS Y APRENDIZAJE-SERVICIO
Teniendo en cuenta los criterios o estandares con mayor consenso a nivel internacional,
podemos decir que un proyecto solidario o de participacin comunitaria es
aprendizaj e- servicio cuando es planificado:
en funcin del proyecto educativo institucional, y no slo de las demandas
de la comunidad;
con la participacin de toda la comunidad educativa: incluyendo el liderazgo de la
conduccin institucional, la participacin directa o indirecta del cuerpo docente, y la activa
participacin de los estudiantes desde las etapas de diagnstico y planificacin hasta las de
gestin y evaluacin;
al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual puedan
atender los estudiantes en forma eficaz y valorada.
atendiendo con igual nfasis a un alto nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y a
un aprendizaje de calidad para los estudiantes: incluyendo simultneamente en el proyecto
estrategias que apunten a garantizar un servicio de calidad (diagnstico participativo,
asesoramiento adecuado, vnculos con organizaciones comunitarias, actividades
adecuadamente planificadas, gestionadas y evaluadas, etc.) y estrategias que apunten
especficamente al aprendizaje, tales como: la apertura de espacios escolares y/o
extraescolares de reflexin sobre las actividades realizadas, el establecimiento de
vinculaciones conceptuales de la problemtica abordada con diferentes reas o disciplinas, el
diseo de redes conceptuales que permitan articular el aprendizaje-servicio con el
aprendizaje en el aula, u otras.
En definitiva, el aprendizaje-servicio es una herramienta eficaz para aprender a aprender
porque permite aplicar lo estudiado en situaciones reales, porque da sentido a lo que ya se
sabe y motiva a investigar lo que no se sabe, a desplegar la propia creatividad e iniciativa, y
no slo a repetir lo dicho por otros sentado en un banco escolar.

ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO

PRIMERA ETAPA: INTENCIONALIDAD E IDENTIFICACIN DEL DESAFO
SEGUNDA ETAPA: DISEO DEL PROYECTO
TERCERA ETAPA: EJECUCIN
CUARTA ETAPA: EVALUACIN

PRIMERA ETAPA:
INTENCIONALIDAD E IDENTIFICACIN DEL DESAFO
La intencin de poner en marcha un proyecto de aprendizaje-servicio implica una toma de
decisiones que puede tener diferentes puntos de partida:
1. El inters de una institucin educativa por la prctica de la solidaridad en otra
comunidad
2. La necesidad de responder a una demanda concreta y sentida por la Comunidad
3. La necesidad de responder a problemas que surjan de la lectura de la realidad en la que
estn insertos sus propios alumnos
4. La necesidad de construir competencias personales para la vida y competencias
profesionales vinculadas con el proceso de aprendizaje de determinados contextos
laborales. (Carreras de nivel superior)

Identificacin del problema
Para organizar una actividad de aprendizaje-servicio en la que se apunte a atender una
necesidad comunitaria efectivamente sentida, resulta vital la participacin de toda la
comunidad educativa. Desde esta perspectiva, la inclusin de los representantes de las

organizaciones de la comunidad, o de personas significativas del barrio o localidad, constituye
un aporte necesario y enriquecedor.
Una vez firme la decisin de encaminar un proyecto, el primer paso consiste en
identificar con la mayor precisin posible el problema a abordar. La experiencia muestra que es
conveniente tener en cuenta:
a) la vinculacin del problema con la institucin educativa: la respuesta que podra
dar la escuela, tiene que ver con su identidad?
Los problemas sociales son mltiples y complejos, y la escuela no puede ni debe
pretender responder a todos ellos. El riesgo de emplear a los estudiantes como mano de obra
barata para atender a necesidades que deben ser cubiertas por otras instituciones pblicas o
privadas est siempre presente. A la hora de definir la problemtica a enfrentar, es necesario
priorizar aquellas necesidades sociales que pueden ser atendidas desde un proyecto
claramente pedaggico, con alto nivel de participacin y de aprendizaje por parte de los
estudiantes.
b) la posibilidad de ofrecer soluciones de acuerdo con los recursos, prioridades y
tiempos disponibles.
La disponibilidad y apropiacin de recursos necesarios para la ejecucin del proyecto es
una variable que juega permanentemente. Como veremos ms adelante, al disearlo es
conveniente plantearse qu recursos humanos y materiales requerir, cmo se organizarn, y
los obstculos que puede tener su implementacin. De ellos deriva la viabilidad general del
proyecto.
Sin embargo, tambin en el momento de toma de decisiones, podemos realizar una
primera aproximacin considerando los recursos generales disponibles.
Sera conveniente tomar en cuenta no slo los existentes en la institucin escolar, sino
tambin los que se pueden obtener mediante la articulacin con organismos comunitarios u
otros actores que puedan involucrarse.
Al poner en marcha un proyecto de aprendizaje-servicio estas relaciones se ven
enriquecidas si se tienen claros los lmites de la escuela y si se establecen acuerdos de
colaboracin y participacin mutua, que permitan vencer las posibles desconfianzas iniciales y
comenzar un trabajo conjunto.

Diagnstico de la realidad sobre la que se va a actuar
Tal como surge del caso presentado, para identificar el problema que ser el eje del
proyecto, es necesario que tengamos una visin lo ms clara posible acerca de la realidad
sobre la que se va a actuar, obteniendo para esto la informacin necesaria y consultando con
los grupos e instituciones que se desempean en ella. As se podr reconocer con mayor
claridad la situacin y efectuar un recorte adecuado.
La palabra diagnstico proviene del campo de la medicina, pero es utilizada
frecuentemente y con diversos alcances en otras reas. En este caso, hacemos referencia a
una mirada analtica sobre una realidad determinada, tal como se emplea en la ejecucin de
proyectos sociales. Este tipo de diagnstico permite percibir mejor qu sucede en un espacio
social, detectar problemas, relaciones estructurales, establecer factores interactuantes y
posibles vas de accin.
En el mbito educativo es habitual realizar diagnsticos antes de planificar la tarea del
ao. Por ejemplo, se analiza la situacin de los alumnos y las condiciones en las que tendr
lugar el proceso de enseanza-aprendizaje en cada grupo y a nivel institucional.
En funcin de un proyecto de aprendizaje-servicio, el diagnstico debiera aunar lo
pedaggico con el diagnstico social.
Por un lado, el diagnstico se realiza en el mbito escolar, y teniendo en cuenta los
aspectos pedaggicos y los tiempos del proceso educativo. Dentro de las posibilidades que los
tiempos institucionales aportan, es oportuno sumar a todos los docentes y directivos, y
establecer canales para sumar a los alumnos y, si es posible, a sus familias, en todas las
instancias del proceso. En las reuniones de trabajo es fundamental utilizar una metodologa
participativa para aprovechar mejor los saberes de todos y para que la experiencia, al mismo
tiempo, sea una prctica democrtica acorde con los valores de la escuela.

Por otra parte, es necesario que el diagnstico registre las necesidades realmente
sentidas por la comunidad, y que incluya la opinin de los destinatarios potenciales del
servicio. La perspectiva de los representantes de la comunidad sobre la que se va a actuar -
lderes comunitarios, grupos de base y organizaciones- permitirn enriquecer el proceso de
diagnstico, y recurrir a metodologas especficas de diagnstico participativo. Esta
participacin puede adoptar diversas modalidades, desde el aporte aislado a la intervencin
activa en el diagnstico.
Obviamente, el diagnstico deber recurrir a estrategias diferentes ya sea que el
proyecto de aprendizaje-servicio se desarrolle en la propia localidad de la escuela, o se
desarrolle fuera de la comunidad de pertenencia. En este ltimo caso, es esencial que los lazos
institucionales y contactos previos apunten a garantizar una entrada en la comunidad -
respetuosa y adecuada a los tiempos, necesidades y sentires de los destinatarios- que
asimismo favorezca la continuidad de las acciones ms que las intervenciones aisladas o
espordicas.
Un diagnstico puede seguir estos pasos:
Identificar las caractersticas de la situacin social que se observa y sus causas.
Analizar los factores que influyen en la realidad observada y determinar los aspectos
estructurales que se encuentran presentes: situacin geogrfica, estructura econmica,
condiciones sociales, etc.
Explicitar los valores de la comunidad educativa y, a partir de ellos, ver qu respuestas se
pueden dar.
Identificar, las organizaciones que pueden actuar de contraparte, y determinar cul ser el
vnculo a establecer con ellas.
Analizar alternativas de accin.
Estudiar los antecedentes del proyecto (si existen actuaciones similares en la zona o en una
diferente)
Es frecuente encontrar proyectos con excelentes diagnsticos pero escasa participacin
en la comunidad, as como intervenciones solidarias bien intencionadas, pero poco eficaces por
falta de un diagnstico adecuado. Es necesario, por lo tanto, que el tiempo y esfuerzo dedicado
al diagnstico sea proporcional al desarrollo total del proyecto y conducente a la accin.

SEGUNDA ETAPA: DISEO DEL PROYECTO
Los docentes poseen en general una larga experiencia de diseo de proyectos
pedaggicos, tanto en lo que se refiere a los Proyectos Educativos Institucionales como a las
planificaciones de la tarea del aula. El diseo de un proyecto de aprendizaje-servicio incorpora
las herramientas bsicas de la planificacin pedaggica y algunas cuestiones referidas a la
ejecucin del proyecto en un contexto no escolar.
Para el diseo del proyecto pueden tenerse en cuenta las siete preguntas clsicas de la
planificacin:
PARA QU? Objetivos del proyecto
POR QU? Fundamentacin
QUINES? Responsables del proyecto
A QUINES? Destinatarios del servicio a prestar
CON QU? Viabilidad y financiamiento
CMO? Definicin de actividades a realizar por cada uno de los protagonistas
CUNDO? Estimacin de tiempos aproximados para cada actividad

PARA QU? Objetivos del proyecto
La formulacin de objetivos consistir en explicitar qu se quiere hacer de manera clara y
precisa. Es importante redactarlos en el nivel ms operativo posible, es decir que deben ser
concretos y evaluables en un determinado tiempo.
Los objetivos deben atender tanto a la calidad del servicio como a la calidad de los
aprendizajes que se quieran lograr. Para alcanzarlos hay que tener en cuenta su pertinencia en
relacin con la problemtica sealada y la factibilidad de su realizacin en funcin de los
tiempos fijados, de los recursos disponibles y de los actores involucrados. Al mismo tiempo

deben ser lo suficientemente flexibles como para poder adaptarse a las distintas circunstancias
que deriven del seguimiento del proyecto.

POR QU? Fundamentacin
Al fundamentar el proyecto de aprendizaje-servicio se tendr en cuenta la realidad
estudiada y las causas por las cuales la escuela prioriz esta problemtica. Adems debe hacer
referencia a la metodologa propia del aprendizaje-servicio y el por qu la institucin la
considera beneficiosa para la comunidad y la formacin de sus alumnos. Tambin se pondr en
consideracin la integracin curricular y la articulacin de reas que pueda hacerse efectiva en
la puesta en marcha del proyecto.

QUINES? Responsables del proyecto
Debe decidirse quines sern los responsables de coordinar el proyecto y qu
responsabilidad le cabe a los distintos actores involucrados (por ejemplo: alumnos, docentes,
miembros de organizaciones comunitarias, padres, etc.), qu aporta cada uno y cmo se
compromete con este aporte.

A QUINES? Destinatarios del servicio a prestar
Al identificar a los beneficiarios se tendr en cuenta:
Nmero de beneficiarios directos (personas directamente favorecidas por la realizacin del
proyecto) e indirectos (personas a quienes favorecern los impactos del proyecto).
Caractersticas sociales: nivel social al que pertenecen, nivel de escolaridad, ocupacin, tipo
de poblacin (urbana o rural).
Origen y desarrollo de la comunidad.

CON QU? Viabilidad y financiamiento
Para que un proyecto logre sus expectativas es necesario que haya coherencia entre la
problemtica que se quiere abordar, los objetivos propuestos y los recursos disponibles. Esta
coherencia es la que permite que un proyecto sea posible de realizar, es decir, sea viable. El
estudio de viabilidad puede incluir varios aspectos, desde los tcnicos y econmicos a los
legales y socioculturales.
Debern considerarse en un apartado la lista de recursos necesarios (espacios fsicos,
herramientas, maquinarias, libros, papelera, etc.), sealando de cules se dispone, cules
pueden obtenerse gratuitamente y cules requerirn gastos.
Un aspecto clave lo constituyen los recursos humanos. Quines y con qu tiempo se
abocarn al desarrollo del proyecto es un dato a considerar para analizar su viabilidad, sus
perspectivas de xito y su futuro.
Tambin se tendr en cuenta la colaboracin, a ttulo individual o grupal, que se requiera
de personas externas a la escuela y los eventuales convenios con organizaciones comunitarias.
En funcin de los recursos humanos necesarios, deber preverse la capacitacin que pueda ser
necesaria para algunos o todos los participantes.
A partir de esto se podr evaluar la viabilidad econmica del proyecto, y se contemplar
la posibilidad de financiamiento propio o por parte de organismos pblicos, empresas, otras
organizaciones y, eventualmente, agencias de cooperacin internacional.
Hay que considerar tambin el aprovechamiento de los espacios curriculares
institucionalmente previstos y las posibilidades de instituir otros que resulten adecuados para
desarrollar este estudio de viabilidad del proyecto. Esta actividad es sumamente importante
para que los alumnos incorporen aprendizajes relacionados con la administracin y gestin de
recursos y toma de decisiones, el planeamiento de actividades, la jerarquizacin de
prioridades, y apliquen conocimientos de diversos campos del conocimiento.

CMO? Definicin de actividades a realizar por cada uno de los protagonistas
La planificacin escrita posibilita una formulacin clara de las actividades a realizar, de
los recursos, los tiempos necesarios y los responsables asignados para alcanzar los objetivos

propuestos. Es la articulacin de los objetivos que se pretenden alcanzar, mediante actividades
concretas distribuidas en un tiempo preestablecido y con determinados recursos asignados.
La seleccin de las actividades se har con vistas a lograr aprendizajes significativos,
describiendo sus caractersticas y los recursos que requieren. En este sentido, es importante
relacionar cada actividad con un resultado esperado y con los recursos humanos y materiales
que se necesiten.
La calidad de la prctica del aprendizaje-servicio estar directamente vinculada a su
soporte organizativo. Por ese motivo es imprescindible darle un lugar preferente a esta etapa
estrechamente articulada con el diagnstico, la ejecucin y la evaluacin.
Esto no implica estandarizar el trabajo del alumno, ya que el aprendizaje-servicio es una
modalidad de trabajo flexible y adaptable a situaciones variadas.

CUNDO? Tiempo aproximado
La distribucin temporal se expondr en un cronograma que debe ser coherente con el
calendario escolar. Un ejemplo puede ser el siguiente:
Es importante reservar un espacio destinado a reflexionar acerca del proyecto.
Esto permite que los alumnos hagan concientes los aprendizajes que estn realizando;
puedan plantear sus dudas, vivencias y sugerencias; y que se garantice la retroalimentacin y
un papel activo de todos los participantes.
Para la evaluacin del diseo del proyecto, les sugerimos reflexionar sobre las siguientes
cuestiones:
Fue identificado y definido claramente el problema?
Es suficientemente slida la fundamentacin?
Es precisa la definicin de los objetivos de aprendizaje?
Es clara la definicin de los objetivos en relacin con el problema comunitario
detectado?
Las actividades planificadas responden a los objetivos enunciados?
Estn identificados los destinatarios?
Estn bien definidas las tareas y las responsabilidades de cada uno de los participantes?
Estn previstos tiempos dentro y/o fuera del horario escolar para el desarrollo del
proyecto?
Qu espacios dentro o fuera de la escuela se destinan al desarrollo de las actividades
del proyecto?
Con qu recursos materiales se cuenta? Resultan suficientes? Cul es el origen de los
recursos? Se solicita financiamiento de otras instituciones?
Se corresponden las actividades planificadas con los tiempos previstos?
Se tienen en cuenta diferentes instancias e instrumentos de evaluacin?

TERCERA ETAPA: EJECUCIN DEL PROYECTO
Una vez puesto en marcha el proyecto, todos los actores involucrados -desde el coordinador y
los alumnos hasta los organismos comunitarios incluidos en la planificacin-, participarn en
una red de trabajo conjunta a fin de llevar a trmino las tareas.
Cada uno de los actores cumplir en esta etapa con las responsabilidades asignadas en la
planificacin, que sern a su vez, monitoreadas durante el proceso.
En la formulacin de los objetivos y en la organizacin de las actividades deben haberse
establecido las estrategias que apunten especficamente al fortalecimiento de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, el proyecto puede incluir contenidos referidos a una o varias reas,
considerados en todas sus dimensiones y tambin abordar contenidos transversales. De todas
formas, durante el desarrollo se har un seguimiento tanto pedaggico como operativo,
apuntando a garantizar no slo el logro de aprendizajes significativos a travs de la
experiencia, sino tambin un servicio de calidad, dirigido a necesidades comunitarias reales y
realizado en conjunto.
Para lograr mayor operatividad, es recomendable que el equipo que coordina el proyecto,
acuerde un rgimen de reuniones con la colaboracin de los dems sectores involucrados, para
el seguimiento y el monitoreo del desarrollo del proyecto.

Para esto, son tiles las planillas de informes y evaluacin del proceso, entre otros
instrumentos, que adems permiten mantener la comunicacin interna necesaria.
Otro aspecto importante a considerar es el de la documentacin de los logros obtenidos,
los avances, los retrocesos y los efectos no previstos y que pueden incidir en la calidad del
servicio y/o en la calidad de los aprendizajes.
En lo relativo al financiamiento, es indispensable llevar una contabilidad transparente de
todos los movimientos de dinero. Si se recibe apoyo externo, habr instancias de control y
evaluacin econmica de acuerdo al convenio previamente firmado.
A lo largo del proceso de ejecucin, es fundamental prever espacios de reflexin con los
estudiantes involucrados, que les permitan volcar sus inquietudes y experiencias, y tomar
conciencia tanto de los aprendizajes adquiridos, como del servicio que estn prestando. Los
espacios de reflexin permiten tambin evaluaciones peridicas de los desempeos
individuales, y abrir un espacio de dilogo sobre el funcionamiento grupal y sus eventuales
fortalezas y debilidades. Tambin darn lugar a la posibilidad de reformular el diseo y ajustar
cambios necesarios en el cronograma de actividades.

CUARTA ETAPA: EVALUACIN
Es sabido que evaluar significa reflexionar sobre los logros e impactos de las acciones
que hemos realizado para poder corregir errores, valorar los aciertos y eventualmente, hacer
las modificaciones que se consideren necesarias.
En el caso del aprendizaje-servicio, es necesario tener en cuenta que:
Adems de aprender el contenido y adquirir habilidades, los estudiantes estarn
aprendiendo acerca de una cuestin social (...) La comprensin de los estudiantes sobre la
problemtica social ms amplia necesita ser evaluada. Este es un elemento crtico que
distingue al aprendizaje-servicio del servicio comunitario y es lo que en definitiva hace que el
aprendizaje-servicio sea ms que un simple proyecto educativo para ser algo que marca una
efectiva diferencia en la comunidad. Lo que estoy diciendo bsicamente en referencia a la
evaluacin es que no es suficiente hacer que los estudiantes hagan un proyecto de
aprendizaje-servicio y despus tomarles una prueba escrita al final del proyecto. El
aprendizaje-servicio tiene mltiples dimensiones de aprendizaje y el docente debe evaluar el
desempeo en cada una de esas dimensiones. Furco, Andrew, El rol del docente en el
desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio. Videoconferencia en el 3er. Seminario
Internacional "Educacin y Servicio Comunitario", 1999. Edicin en Video.

Cundo evaluar?
En todas las etapas del desarrollo del proyecto de aprendizaje-servicio: previo al
desarrollo del proyecto para evaluar el diseo, simultneamente al proceso para monitorearlo,
al finalizar las actividades, para evaluar el cumplimiento de los objetivos y posteriormente,
para asegurar su sustentabilidad y redefinir los objetivos.

Qu evaluar?
La evaluacin en un proyecto de aprendizaje-servicio involucra tanto el servicio solidario
desarrollado, como el impacto personal del proyecto en cada alumno.
En otras palabras, supone evaluar tanto el diseo del proyecto y el cumplimiento de las
metas fijadas al servicio de la comunidad, como el cumplimiento de los objetivos pedaggicos.
En la evaluacin de la marcha del proyecto en su conjunto se tendr en cuenta la
flexibilidad con la que se cumpli la planificacin, la coherencia entre los objetivos iniciales y
las actividades efectivamente desarrolladas, y la asignacin eficiente de recursos y tiempos
disponibles.
Ser oportuno garantizar la participacin de todos los actores de forma activa, a travs
de tcnicas y espacios que incluyan tanto a directivos, docentes y alumnos como a los
destinatarios del servicio y otros representantes de la comunidad.
Evaluacin del servicio solidario desarrollado:
En lo que hace a la evaluacin del proyecto en s, las mejores evaluaciones suelen ser
aquellas que involucran a todo el espectro de protagonistas del proyecto: estudiantes,

docentes, directivos, dirigentes comunitarios, destinatarios del servicio. A veces ser necesario
destinar espacios diferenciados de evaluacin de manera de permitir que sta sea ms
objetiva Tapia, Mara Nieves, La solidaridad como pedagoga, p. 207
Con respecto a la evaluacin del cumplimiento de las metas fijadas al servicio de la
comunidad es importante la participacin de todos los sectores involucrados (comunidad
educativa, organizaciones, beneficiarios del servicio, etc.). En esta evaluacin, y ms all de
las metas alcanzadas, se tendr en cuenta el impacto del servicio en los beneficiarios y en los
que lo prestan, las vivencias del proceso, la participacin personal y grupal y la situacin
derivada (por ejemplo, cmo se modificaron las relaciones con la comunidad). Esto es lo que
dar lugar a la apertura de nuevos proyectos, al reconocimiento del aprendizaje compartido y
al valor agregado que la actividad ha permitido.

En relacin al cumplimiento de los obj etivos pedaggicos se tomar en cuenta:
la evaluacin de los contenidos acadmicos aprendidos,
la evaluacin de las competencias desarrolladas,
la evaluacin y autoevaluacin de la concientizacin adquirida por el grupo sobre los
problemas sociales vinculados al proyecto,
la evaluacin del impacto personal del proyecto en cada alumno (elevacin de
autoestima, seguridad y confianza en sus propias capacidades, reconocimiento de dichas
capacidades, por ejemplo), incluyendo una autoevaluacin.
Es importante sealar que la evaluacin de los contenidos del o de las reas involucradas
tomar en cuenta todas sus dimensiones (conceptual, procedimental y actitudinal), de acuerdo
a los diseos curriculares vigentes en cada caso.
Esta evaluacin tambin permitir a la escuela valorar cmo impacta el proyecto
aprendizaje-servicio en el rendimiento acadmico de sus alumnos, en su participacin
institucional y en la retencin escolar.



Diseo de un PROYECTO de APRENDIZAJE-SERVICIO
(Ejemplo abreviado)

Prof. Lic. Susana Mara Chercasky
Fundacin TERRAS www.terras.edu.ar
ENCABEZADO

Institucin: Instituto Superior de Formacin Docente Nuestra Seora de Asuncin
Nivel Educativo: Superior no Universitario
Carrera: Profesorado en Ciencias Sociales
Semestre y Ao: 3 Semestre 2 Ao
reas o Espacios Curriculares: Razonamiento Lgico-matemtico y Estadstica Aplicada a la
Educacin, Tiempo-Espacio-Cultura III, Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales
III, Didctica de las Ciencias Sociales I, Diseo de Proyectos Educativos y Experiencia
Profesional I
Profesores a cargo:
Lugares: Aulas, Barrios prximos a la Institucin Educativa, Hogares y barrios de los alumnos,
va pblica, comercios, empresas, municipio, otras instituciones
Tiempos: un semestre
Carga horaria:
Ncleo problemtico seleccionado: Contaminacin ambiental con plsticos
Temas transversales: Educacin Medioambiental Educacin del Consumidor

Elementos DESCRIPCIN de cada ELEMENTO
Nombre (Debe ser atrayente, sorprendente, movilizante elegido por los alumnos)

BARRI O LI MPI O. VI DA SANA
Evitando la contaminacin ambiental con residuos en nuestro barrio

Diagnstico (Se evala la importancia del tema en la realidad institucional y social, sus
niveles reales de insercin, cunto creemos que las personas saben y no saben
del tema/s que promueve el Proyecto)

Los conocimientos que proveen las Ciencias Sociales son necesarios para comprender la
complejidad de un mundo globalizado, prevenir dificultades y problemas, orientar al
xito en la vida personal, familiar, profesional y comunitaria y, para tomar decisiones
responsables sobre el futuro como sociedad.
La realidad del contexto prximo nos muestra una sociedad que sufre un proceso
permanente de contaminacin ambiental con residuos, provenientes de desechos
domiciliarios, de residuos de comercios e instituciones y, en especial, del consumo
humano que transita por la va pblica o que los descarta en la va pblica sin
responsabilidad alguna frente al medio ambiente. Muchos de estos desechos tapan
desages y alcantarillas generando otros graves problemas asociados. Este ncleo
problemtico que debe inquietarnos y movilizarnos- ser el eje en torno al cual
abordaremos los contenidos de los mdulos del 3 semestre.

Fundamenta-
cin
Caracterizacin
de las reas o
materias
participantes
(Fundamentar por qu se realiza el proyecto, quienes lo realizan, dnde y para
qu. Destacar los beneficios de la implementacin de un proyecto de aprendizaje-
servicio. Destacar las ventajas para los aprendizajes de los alumnos y para la
construccin de competencias, entre ellas las conductas pro-sociales)

Las Ciencias Sociales estudian el comportamiento de hombres y mujeres como
individuos y como miembros de grupos, comunidades u organizaciones; analizan cmo
han evolucionado biolgica y culturalmente, consideran cmo se organizan para
producir lo que necesitan para sobrevivir, gobernarse, tomar decisiones, adaptarse y
enfrentarse al ambiente fsico que les rodea.
Por ello, el proyecto busca utilizando como ncleo problemtico movilizador la

contaminacin ambiental con residuos encarar el proceso de enseanza-aprendizaje
de las competencias generales y especficas y de los contenidos de todos los mdulos
del 3 semestre de la carrera, y, en ese contexto, proponer soluciones al problema en
la comunidad prxima provocando la involucracin de quienes integramos la carrera y
de los ciudadanos del barrio y de la ciudad en el cuidado del espacio pblico.
Queremos que el problema de contaminacin con residuos se torne un problema de
todos y lo solucionemos entre todos construyendo las responsabilidades individuales,
institucionales y sociales que corresponden.
Responsables (Los alumnos, docentes, directivos, padres y otras personas involucradas en la
elaboracin y la puesta en marcha del proyecto. Se asignan y distribuyen las
responsabilidades)
Alumnos y profesores del 3 Semestre de 2 Ao del Profesorado en Ciencias Sociales.
Mdulos o materias: Razonamiento Lgico-matemtico y Estadstica Aplicada a la
Educacin, Tiempo-Espacio-Cultura III, Metodologa de la Investigacin en Ciencias
Sociales III, Didctica de las Ciencias Sociales I, Diseo de Proyectos Educativos y
Experiencia Profesional I
Destinatarios (Los alumnos y docentes que participan Los alumnos y docentes de toda la
comunidad educativa - las familias la comunidad los medios de comunicacin)

Nuestra institucin, nuestro barrio y la comunidad prxima a la institucin educativa.

Competencias
generales y
especficas

(Expresar e integrar las competencias de todas las materias involucradas)
A modo de ejemplo:
COMPETENCIAS GENERALES (a modo de ejemplo)
Disea proyectos pedaggicos, socio-educativos y culturales pertinentes y
significativos a su entorno ulico, institucional y comunitario.
Participa proactivamente en proyectos sociales comunitarios e institucionales
vinculados con necesidades y realidades de su entorno.
Utiliza estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje propias de las Ciencias
Sociales con solvencia pedaggica.
Disea y aplica el proceso de la investigacin cientfica en base a los modelos
metodolgicos conocidos del contexto acadmico, institucional y socio-comunitario.
Disea y utiliza materiales didcticos y tecnolgicos del rea acorde a propsitos
pedaggicos, metas de aprendizaje y caractersticas propias de cada grupo de
estudiantes en su prctica educativa.

COMPETENCIAS ESPECFICAS (a modo de ejemplo)
Conoce la problemtica social del entorno sobre la base de la observacin directa,
ubicndola en el contexto de las ciencias sociales.
Analiza la realidad social del entorno desde la perspectiva de las Ciencias Sociales.
Utiliza el lenguaje oral y escrito para expresar ideas y propuestas
Utiliza el proceso de la investigacin social para la bsqueda de soluciones a
problemticas identificadas en el rea de las Ciencias Sociales.
Aplica los procesos del mtodo cientfico en investigaciones y situaciones de
aprendizajes para el desarrollo de destrezas y cualidades investigativas.
Emplea el lenguaje cientfico para fundamentar su investigacin.
Demuestra actitud crtica en el desarrollo de investigaciones que involucren
conocimientos, teoras, mtodos y nociones sobre los fenmenos sociales.
Disea y promueve proyectos que coadyuven en la solucin de situaciones
problemticas de su entorno socio-cultural.
Integra grupos de trabajo cooperativos y colaborativos
Recoge y analiza datos vinculados a la problemtica socio-cultural investigada
Tabula los datos recogidos utilizando los procedimientos de la estadstica aplicada a
la educacin.
Produce, presenta y defiende los resultados del trabajo de investigacin cientfica
basado en los conocimientos construidos de las materias involucradas y de la
experiencia de investigacin.
Objetivos de
aprendizaje
(Redactar objetivos claros, concretos, flexibles y evaluables referidos a los aprendizajes
que los alumnos van a alcanzar)
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Consolidar el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales de cada mdulo o materia participante
Construir las competencias generales y especficas sealadas
Conocer las causas y consecuencias de la contaminacin con residuos sobre el
medio ambiente y la vida humana
Aprender a organizar un plan de acciones que provoque la solucin del problema
en el barrio y del contexto prximo a la institucin.
Descubrir la importancia de construir conductas de cuidado del medio ambiente
y del espacio pblico donde vivimos
Objetivos de
servicio
(Redactar objetivos claros, concretos, flexibles y evaluables referidos a los servicios que
van a aprender a prestar Por ejemplo: Que los alumnos: 1.- Aprendan a seleccionar
actividades adecuadas para un proyecto de aprendizaje-servicio // 2.- Secuencien las
actividades y seleccionen recursos apropiados a cada una // 3.- Aprendan a construir
cuestionarios)
OBJETIVOS GENERALES
Que los alumnos del profesorado en Ciencias Sociales:
Participen proactivamente en un proyecto social comunitario e institucional
vinculado a una necesidad y una realidad del entorno: la contaminacin ambiental
con residuos.
Que los ciudadanos que viven en el barrio y en el contexto prximo a la institucin:
alcancen la construccin de conductas de participacin y cuidado a fin de erradicar
la contaminacin con residuos que afecta el medio ambiente y el espacio pblico del
barrio, y, consecuentemente, afecta la calidad de vida de quienes lo habitamos.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Promover la participacin activa de todos en la erradicacin de la contaminacin con
residuos en el barrio en el que vivimos
Generar espacios participativos para la que la comunidad colabore a
partir de nuestras acciones
Fomentar la implementacin de la higiene pblica y el cuidado del medio
ambiente y de los espacios pblicos
Promover el cuidado del medio ambiente y de la salud

Contenidos
Educativos
Conceptuales,
procedimentales
y actitudinales
(Se deben especificar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que los alumnos aprenden durante el Proyecto)

Se deben especificar todos los contenidos de las materias o reas intervinientes
diferenciados por materia o integrados

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Plan de
Acciones
1

Descripcin de las ACCIONES

VER LOS DOS MODELOS QUE SE ADJUNTAN

Tiempos
Un semestre
(Prever tiempos flexibles para cada etapa de acciones)

1
NOTA IMPORTANTE: El Plan de Acciones puede dividirse en ACCIONES, y en este caso se
integrarn todas las materias en cada campo de actividades, o en CLASES, y en este caso las
acciones se distribuyen en las 16 (diecisis) clases que aproximadamente tiene un semestre (si
cada docente posee un encuentro de clase semanal) = Ver y analizar comparativamente
los dos modelos

Competencias
2
Indicadores de Desempeo
Utiliza la observacin directa para recoger informacin
sobre la problemtica estudiada
Se preocupa por realizar una recoleccin de datos
minuciosa y detallada
Conoce la
problemtica social del
entorno sobre la base
de la observacin
directa, ubicndola en
el contexto de las
ciencias sociales.
Busca informacin complementaria y ampliatoria utilizando
textos y sitios Web
Expresa conocimientos utilizando el lenguaje oral de
manera clara y coherente
Participa en situaciones de dilogo de manera ordenada,
fundamentada y respetuosa
Utiliza el lenguaje oral
y escrito para expresar
ideas y propuestas

Sintetiza sus ideas utilizando variadas estructuras de
graficacin de la informacin (mapas conceptuales, cuadros
comparativos, sntesis esquemticas)
Explica la problemtica estudiada de manera fundada,
crtica y realista
Manifiesta inters y disfrute por participar de manera
colaborativa en un proyecto que brinda un servicio social
Analiza la realidad
social del entorno
desde la perspectiva
de las Ciencias
Sociales.

Relaciona la problemtica estudiada con otras
problemticas vinculadas
Utiliza el lenguaje estadstico con propiedad para expresar
Proceso de
Evaluacin
(Escala de
estimacin)
Etc
Recursos
materiales y
econmicos
Seleccionar los recursos materiales y econmicos necesarios para poder ejecutar el
proyecto. Solicitar apoyo a otros organismos en lo que respecta a recursos para
traslados u organizacin de eventos.

Evaluacin
Final
Prever una ASAMBLEA EVALUATIVA FINAL INTEGRADORA que posibilite analizar los
aprendizajes logrados (analizar detenidamente el logro de cada competencia
propuesta) y los resultados del aprendizaje-servicio
Promover un dilogo abierto en torno a las acciones desarrolladas, los logros, las
dificultades, los sentimientos de los participantes
Bibliografa Integra bibliografa de lectura obligatoria y de consulta. Se indican en particular-
todos los textos que sern de lectura obligatoria para los alumnos

Plan de acciones = MODELO 1

Plan Acciones DESCRIPCIN DE LAS ACCIONES
(Estas actividades se organizan y distribuyen conforme la cantidad
de clases del semestre integrando las clases de todas las materias)
TIEMPOS
POR EJEMPLO:
Actividades de
Inicio

Actividades de
Investigacin,
Exploracin y
Profundizacin

Actividades de
prctica
profesional y
SERVICIO

Actividades de
Reflexin y
Evaluacin en
proceso

2
Por cada competencia se deben expresar de tres (3) a cinco (5) o seis (6) indicadores de desempeo.

Actividades de
Integracin,
Sntesis y
Comunicacin

EJEMPLOS de actividades generales en cada mbito de actividades
Actividades de
Inicio
Presentacin integral de cada ctedra a dilogo abierto.
Acuerdo de CONVIVENCIA: asuncin de compromisos relativos a la
participacin, el trabajo en grupos, la colaboracin y el intercambio de
materiales, el cuidado de tiles e instalaciones, el cuidado del
equipamiento tecnolgico, la cordialidad y el afecto en el trato y en las
relaciones humanas, las responsabilidades individuales, las
responsabilidades grupales. (Confeccin de un Acuerdo escrito en afiche
que se coloca en el aula con la firma de todos)
Diagnstico inicial de saberes y no saberes descubriendo posibilidades y
carencia que permitan reajustar lo planificado sobre criterios de
realidad.
Dilogo abierto sobre el Proyecto semestral de las ctedras y sus
particularidades, logrando un 1 nivel de acuerdos sobre la organizacin
y ejecucin del Proyecto.
Organizacin del Proyecto seleccionando las actividades a ejecutar y los
recursos, y determinando los tiempos.
Reconocimiento de posibilidades y compromisos frente al sistema de
evaluacin y de promocin.

Recuperacin de Saberes Previos en torno a los contenidos utilizando
estrategias atractivas e involucrantes: proyeccin de videos, anlisis de
casos, ping pong de preguntas y respuestas, debate en torno a un caso
real extrado de los medios de comunicacin.
Dilogo Abierto y debate destacando lo que se sabe y no se sabe de
cada temtica trabajada.
1 y 2
clases

Al inicio
de todas
las
clases
Actividades de
Investigacin,
Exploracin y
Profundizacin
Organizacin de grupos de trabajo cooperativo (que pueden ser
rotativos conforme se vayan conociendo).
Buceos bibliogrficos usando los textos de lectura obligatoria (prever
fotocopias y uso del aula virtual).
Bsquedas en Internet.
Distribucin de temas y actividades entre los grupos
Seleccin conjunta de actividades de exploracin y profundizacin.
Elaboracin de cuadros comparativos, mapas o redes conceptuales,
PowerPoint, esquemas grficos o digitales, u otras estructuras de
seleccin, procesamiento y sntesis de la informacin.
Elaboracin de instrumentos de recoleccin de datos: guas de
observacin directa, cuestionarios, guas de entrevistas...
OTRAS

Actividades de
prctica
profesional y
SERVICIO

Aplicacin de cuestionarios en la comunidad detectando/diagnosticando
problemticas sociales que merecen atencin.
Tabulacin y anlisis de datos con elaboracin de sntesis expresivas de
la informacin.
Seleccin de la problemtica que los involucrar brindando un servicio a
la comunidad (puede ser una problemtica comn a toda la clase o
diversas problemticas, una por grupo)
Organizacin y montaje de campaas y/o proyectos de servicio
atendiendo la problemtica social seleccionada (tema transversal) =
seleccin de acciones, determinacin de tiempos, distribucin de
responsabilidades.
Puesta en marcha de la campaa o proyecto creado.
Realizacin de entrevistas a vecinos, profesionales, periodistas, gerentes
de empresa, directores institucionales, empleados del municipio,
recolectores de residuos, policas.
Acciones de investigacin aplicada, casa por casa en el barrio, en
empresas, comercios o instituciones, en torno a .. = aplicacin de
observaciones directas, encuestas, cuestionarios, registros anecdticos,


historias de vida.
Creacin y distribucin de folletos
Visita a los medios de comunicacin: participacin en programas de
Radios; entrega de artculos en diarios o semanarios de la localidad.
Desarrollo de concursos o competencias cooperativas de trabajos
comunicacionales.
Recoleccin de opiniones y verbalizaciones de
aceptacin y/o rechazo frente al ncleo problemtico y realidades
vinculadas: contaminacin ambiental; consumo; inseguridad; pobreza;
desocupacin; salud
Creacin de Campaas creativas y originales de difusin e impacto en la
comunidad prxima.
Creacin de campaas informativas especficas y de concientizacin.
Planificacin de clases de Ciencias Sociales que integren la problemtica
como un tema transversal
OTRAS
Actividades de
Reflexin y
Evaluacin en
proceso

Espacios de reflexin evaluando avances y retrocesos del Proyecto,
compartiendo experiencias, aciertos y dificultades.
Toma de decisiones sobre ajustes necesarios y replanificacin de
actividades
Anlisis de sentimientos y pensamientos Cmo me siento? Cmo nos
sentimos? Qu nos dicen las personas que contactamos?
Anlisis y evaluacin de aprendizajes logrados estamos aprendiendo?

Actividades de
Integracin,
Sntesis y
Comunicacin
Organizacin de toda la informacin recolectada
Anlisis y tabulacin de datos
Organizacin de ACCIONES para ordenar, jerarquizar, presentar,
exponer y comunicar las acciones del Proyecto dentro de la Institucin y
en la comunidad buscando despertar inters y motivar a otras personas
u organizaciones para que participen.
EXPO-TRABAJOS = Organizacin y montaje de la Expo Previsin de
invitaciones, distribucin. Organizacin, difusin y desarrollo del evento.
Esta EXPO (al finalizar el cuatrimestre) puede ser un trabajo final de
todas las ctedras conjuntas.
Asamblea evaluativa final

Plan de Acciones = MODELO 2: Organizar el Plan de Acciones por clase prevista
(aproximadamente 16 clases en el semestre en materias de un encuentro semanal)

Contenidos Actividades
Se seleccionan
y especifican los
contenidos de
cada materia
involucrada
Presentacin de cada materia y sus requerimientos
Anlisis de un Mapa Conceptual de Contenidos a dilogo abierto.
Ubicacin de la materia en el contexto de la carrera y del desarrollo
profesional.
Reconocimiento de posibilidades y compromisos frente al sistema de
evaluacin y de promocin.
Creacin del Acuerdo de Convivencia
Anlisis del Proyecto y su ncleo problemtico. Dilogo abierto en torno a
intereses, motivaciones, razones de la eleccin, propuestas
Reajustes al Plan de Acciones previsto integrando los aportes de los
alumnos.
Marco Terico:
Debate abierto en torno a imgenes sobre contaminacin con residuos
Recuperacin de saberes previos evaluando y descubriendo saberes y no
saberes.
Taller: Trabajo en grupos cooperativos.
Conformacin de pequeos grupos de trabajo utilizando un juego de
presentacin.
Lectura de las caractersticas del perfil profesional de la Carrera, de las
competencias profesionales que se esperan construir (Los cuatro pilares
de la educacin) y las nuevas exigencias a la profesionalizacin docente.

Clase
N 1
(Semana
del 30 de
marzo al
3 de
abril)

Lectura sobre contaminacin ambiental con residuos
Seleccin de posibilidades y limitaciones personales/profesionales frente a
las nuevas demandas. Creacin de un AUTOPERFIL
Creacin de una Metamorfosis sobre la contaminacin ambiental en la
sociedad ayer, hoy y maana
EXPO- AUTOPERFILES y EXPO-METAMORFOSIS
Bibliografa de lectura obligatoria
Delors, Jacques (1996) Captulo 4 Los cuatro pilares de la educacin en
La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Santillana. Ediciones
UNESCO. Madrid. Pgs. 95 a 109
Otros

Marco Terico:
Dilogo abierto en torno a un muestreo explicativo de un PowerPoint que
incluye los cambios sociales y culturales Del siglo XX al siglo XXI.
Recuperacin de saberes previos mediante la construccin de un cuadro
comparativo
Conformacin de los grupos de trabajo
Lectura comprensiva de bibliografa especfica sobre posmodernidad,
globalizacin, sociedad de consumo y contaminacin ambiental con
residuos.
Elaboracin de una sntesis expresiva utilizando formatos expresivos a
eleccin entre: vieta argumentada; aviso clasificado; publicidad grfica
de una empresa.
Presentacin oral y defensa de las producciones
Clase
N 2
(del
6 al 10
de abril)
Contenidos
seleccionados
por materia
Marco Terico:
La basura nos invade = Lluvia de ideas de libre expresin frente a la
frase.
Recuperacin de saberes de la clase anterior.
Ping pong de preguntas y respuestas en torno a los conceptos:
Competencia, credibilidad y colaboracin

Clase
N 3
(del 13
al 17 de
abril)
Contenidos
seleccionados
por materia
Marco Terico:
Dilogo abierto a partir de una Galera de Fotos de habilidades sociales.
Juego didctico grupal: simulacin exagerada de conductas sociales de
contacto e intercambio: Saludar, Dar las gracias, Pedir por favor, Ofrecer
ayuda, Pedir ayuda
Anlisis crtico a dilogo abierto: Cuidar el medio ambiente es una
habilidad social?
Lecturas de fragmentos de textos sobre Aprendizaje cooperativo y
Participacin social
Autoevaluacin grupal Somos un grupo cooperativo?. Completamiento
de un cuestionario autoevaluativo.
Diseo de un Diario de Viaje Grupal por un barrio contaminado con
residuos.
Otorgamiento de un nombre al Diario grupal creado
EXPO-DIARIO de VIAJE GRUPALES
Clase
N 4
(del 20
al 24 de
abril)
Contenidos
seleccionados
por materia
Etc Clase
N 5

NOTA: Las evaluaciones inicial, en proceso, autoevaluacin y coevaluacin se integran a la
totalidad de las clases. Las evaluaciones parciales sumativas y las evaluaciones finales
integradoras se programan y se integran donde corresponde.


Del Dicho al Hecho: Construimos nuestro propio
Proyecto de Aprendizaje-Servicio

Trabajo Prctico en
Proceso N 2

Plan de ACTIVIDADES:
Conformacin de pequeos
grupos de trabajo por
Carreras, integrados por 5 o
6 personas.

1) MOMENTO de INTEGRACIN GRUPAL
Reencontrarse y reconocerse.

2) MOMENTO de LECTURA COMPRENSIVA y REFLEXIN:
Revisar el texto de Mastache, Anah. Captulo 2: Las competencias en el diseo
curricular en Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnolgicas y
psicosociales. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2007.
Intercambiar dudas y consultas a modo de dilogo.

3) MOMENTO de PRODUCCIN GRUPAL CREATIVA

Construyendo experiencias de prosocialidad
= Planificando del aula a la comunidad

1.- Volver a revisar el ejemplo de Proyecto de Aprendizaje-Servicio que se propuso
2.- Utilizando el trabajo del da anterior y un torbellino de ideas, pensar y compartir
problemticas que pudieran ser abordadas desde una planificacin interdisciplinaria
/intermodular con enfoque por competencias a modo de proyecto de aprendizaje-servicio,
integrando dos, tres o ms reas/disciplinas/mdulos. Para ello:
1. Elaborar (o recuperar del trabajo del da anterior) tres de tales problemticas.
2. Priorizarlas conforme los contenidos a ensear y aprender y al grado de inters que
las mismas pudieran provocar en los alumnos.
3. Seleccionar finalmente una (1) en torno a la cual construirn el Proyecto

PROBLEMTICAS SIGNIFICATIVAS para un PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO
Problemticas del
contexto prximo
vinculadas a la
carrera

Problema elegido
para el Proyecto
grupal



3.- A partir del problema delimitado, PROGRAMAR UN PROYECTO DE APRENDIZAJE-
SERVICIO adaptado al nivel y a la carrera.
4.- Para poder realizarlo tener presentes los elementos que integran el DISEO DE UN
PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO.

NOTA: Conforme al tiempo real disponible, el cual es limitado durante el encuentro
presencial, slo programar los siguientes elementos del Proyecto:
Nombre, Responsables, Destinatarios, Competencias, Objetivos,
Plan de Acciones (*)

(*) El Plan de Acciones debe ser un paso a paso del proceso de aprendizaje que
vivenciarn los alumnos a lo largo del proyecto.

5.- Volcarlo en un papel surfito para su
muestreo

4) MOMENTO de EXPOSICIN Y CIERRE
Muestreo y explicacin del Proyecto elaborado por los grupos.
Debate abierto de integracin y cotejo de opiniones.
Aclaracin de dudas.



Mastache, Anah. Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2007.

Captulo 2

Las competencias en el diseo curricular
En la bibliografa pedaggica, la nocin de currculum o diseo curricular reemplaza al clsico
concepto de plan de estudios. El diseo curricular puede ser definido de mltiples maneras, pero a los
efectos de clarificar la nocin es suficiente con presentar una caracterizacin general, sin entrar en las
discusiones que se plantean al respecto entre los especialistas.
Un currculum es un proyecto educativo vinculado no slo a una lnea poltico-educativa sino a todo
un proyecto socio-poltico-cultural. El diseador sabe el porqu de la que se pretende y establece la
secuencia de acciones para conseguir los resultados. En tanto es un proyecto educativo, el currculum
establece cuando menos los principales lineamientos para la organizacin acadmica, tanto de la carrera
como del establecimiento en el que regir; presenta, no slo el plan de materias y sus cargas horarias,
sino tambin los fundamentos tericos -polticos, educativos, sociales, etctera- en los que se basa, el
perfil del graduado, la organizacin acadmica general de la institucin; los criterios de enseanza, y de
promocin y evaluacin del alumnado.
La filosofa de la formacin por competencias tiene dos caractersticas centrales: la concepcin del
sujeto en formacin como un sujeto activo que conoce las competencias definidas para el perfil y los
criterios de evaluacin de las mismas, y que tiene a su disposicin las ofertas formativas que le permiten
alcanzarlas; y la creacin de un ambiente educativo favorable al desarrollo de competencias a travs de
la utilizacin de medios didcticos variados.
Cuando la formacin no slo tiene en cuenta los perfiles de competencias previamente identificados
sino tambin la generacin de procesos de enseanza -aprendizaje orientados a la construccin del saber
(saber hacer y saber ser) y la movilizacin de capacidades orientadas a enfrentar nuevas situaciones, se
est ante un proceso de formacin basado en competencias. (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001)
Segn Tobn (2006), la formacin por competencias se asienta en los siguientes principios:
respuesta a los requerimientos del entorno social y empresarial,
enfoque hacia la actuacin en determinados contextos,
respuesta a los grandes retos de la humanidad,
gestin del conocimiento,
eje en el aprendizaje (no en la enseanza),
flexibilidad del diseo curricular,
autorreflexin como eje del proceso de aprendizaje,
estrategias para procesar y manejar informacin como elemento central.
Siguiendo al autor, las principales caractersticas del currculo por competencias, que lo diferencian de
otros enfoques curriculares, son:
tiene como base un perfil de competencias,
el currculo se organiza por mdulos y nodos problematizadores,
los docentes trabajan en equipo,
est basado en el aprender haciendo, a partir del contexto profesional y la integracin de
conocimientos, actitudes y procedimientos,
la evaluacin tiene como eje el desempeo.
Abordaremos primero las caractersticas centrales del diseo basado en competencias en la formacin
profesional. Luego desarrollaremos una propuesta de inclusin de las competencias en el diseo
curricular de la formacin en el sistema educativo.

2.1. El diseo curricular en la formacin profesional
I dentificacin de las competencias
El marco de referencia del diseo curricular basado en competencias est dado por el contexto
productivo y el rol profesional, as como por las concepciones tericas que constituyen la fundamentacin
de la propuesta curricular.
El primer paso es la descripcin del perfil profesional, es decir, de los desempeos esperados en el
rea ocupacional para resolver los problemas propios del ejercicio del rol de acuerdo con las regulaciones
del ejercicio profesional y con la situacin laboral real. Por ser ste un elemento central del diseo basado
en competencias le dedicaremos un espacio en este captulo.
Las competencias se identifican en el mbito laboral mismo, a partir de la observacin o el dilogo
con los trabajadores. Exige una reconstruccin de:
las reas de desempeo,

las actividades principales del contexto profesional,
los conocimientos, destrezas, habilidades operativas, organizacionales, estrategias resolutivas que
ponen en juego los profesionales en su tarea,
los criterios, valores y normas que guan la tarea,
las actitudes en relacin con la tarea y el contexto.
En este proceso intervienen mltiples factores: organizacin y proceso de trabajo, innovacin
tecnolgica, prospectiva, relaciones funcionales, evolucin de los oficios, aparicin y desaparicin de
sectores.
Existen distintas perspectivas para el anlisis del puesto de trabajo y la identificacin de
competencias requeridas: el anlisis funcional (con sus variantes), el conductismo y el constructivismo.
El "anlisis funcional", basado en el funcionalismo sociolgico, se aplic principalmente en Inglaterra,
en el sistema nacional de competencias laborales (National Vocational Qualification, NVQ) y es el modelo
ms conocido.
Este anlisis parte de identificar el o los objetivos o propsitos centrales de la organizacin, del rea
ocupacional y del rol. Luego se identifican las funciones que permiten el logro de estos objetivos. Se
identifican y definen las acciones que se realizan y sus resultados o productos, y los criterios que orientan
las decisiones, en el marco de las condiciones de su realizacin y de los propsitos de la organizacin.
Deben tambin identificarse los criterios que permiten distinguir que los procedimientos, decisiones y
resultados son correctos y corresponden a las "buenas prcticas". Las acciones se agrupan en funciones y
subfunciones con unidad de sentido en trminos del empleo y de la formacin para el mismo. Como
resultado del anlisis funcional se obtienen mapas de las funciones de la empresa, que agrupan las
diversas actividades.
La principal dificultad respecto de esta metodologa es que los criterios de desempeo que
constituyen el punto de partida del diseo curricular no dan suficientes elementos para definir los
currculos requeridos, exigiendo la especificacin de los conocimientos y habilidades subyacentes, del
rango de aplicacin y de los criterios de desempeo.
En diversas publicaciones en torno a la NVQ se habla de la necesidad de descomponer las
normas de competencias en habilidades, conocimientos y principios, de que el material tenga
una secuencia, etc., pero aparentemente se subestim la complejidad del proceso de desarrollo
curricular. Se esperaba que, al no especificar un modelo, surgiran muchos que reflejaran los
diferentes lugares en donde se llevan a cabo la educacin y la capacitacin, pero no ha sido as.
Hasta ahora la mejor manera de describirlo es como un sistema de evaluacin carente de un
marco curricular coherente; de hecho las normas de competencia constituyen el currculo.
(Antbanasou y Gonczi, 1996, citado por Mertens, 1996, pg. 78)
Quienes adoptan este enfoque tienden a pensar que el currculo tiene relacin directa con las
funciones y tareas especificadas en las normas. Quienes lo critican sealan que al descomponer la
competencia no se consideran las relaciones entre las tareas y que el todo no es igual a la suma de las
distintas partes.
Frente a esta crtica, los funcionalistas australianos proponen un enfoque que considere a la
competencia como una relacin holstica o integrada. Para esta visin el desempeo es directamente
observable pero la competencia no, y tampoco es inferible del desempeo. La competencia se define
como la integracin de los atributos con el desempeo.
Una metodologa que se acerca al enfoque integral de competencias es el DACUM (Developing a
curriculum) que se desarroll en Canad y se populariz en Estados Unidos y algunos pases de Amrica
Latina (Nicaragua, Venezuela, Chile). La competencia se considera conformada por la descripcin de
grandes tareas y es, a la vez, la suma de pequeas tareas llamadas subcompetencias.
El anlisis conductista de las competencias enfatiza el desempeo superior, para lo que parte del
anlisis de la tarea de quienes hacen su trabajo de manera experta. Las competencias son consideradas
caractersticas de fondo que causan la accin de una persona. El Informe SCANS, elaborado en 1992 en
Estados Unidos, se realiz siguiendo algunos principios del anlisis conductista de competencias.
Otro enfoque en el anlisis de competencias laborales es el constructivista, representado por el
francs Bertrand Schwartz. Este mtodo rechaza el desfase entre la construccin de la competencia y de
la norma y la implementacin de una estrategia de capacitacin. Construye la competencia a partir de las
funciones laborales, pero tambin a partir de la persona, sus objetivos y posibilidades. La identificacin
de las competencias y de los objetivos del trabajo comienza por la identificacin y el anlisis de las
disfunciones propias a cada organizacin, es decir que la construccin de la competencia no se asla de la
construccin de un entorno distinto de la organizacin y de las relaciones humanas en la empresa. En
consecuencia, el nivel de competencia a alcanzar no se define a priori sino que se propone una situacin
interactiva, donde la capacitacin favorece el enriquecimiento de la situacin de trabajo, lo que a su vez
lleva a una nueva necesidad de capacitacin. Este enfoque propone un modo de capacitacin con
participacin de los sujetos a formar en la definicin de los contenidos, que se ocupa no slo de la

insercin instrumental, sino tambin del desarrollo y progreso personal. Plantea una estrategia de
capacitacin por alternancia entre la formacin terica y la prctica.

Las normas de competencia
Las normas de competencia son un conjunto de estndares vlidos en diferentes ambientes
productivos que establecen los desempeos esperados y deseados, de manera que constituyen criterios
orientadores de los desempeos, y de la evaluacin y acreditacin de competencias.
La construccin y definicin de la norma de competencia depende del enfoque que se utilice, as
como del marco institucional en que se inserte. Tomamos de Mertens (1996, pg. 87) el siguiente cuadro
comparativo:

Evaluacin de las competencias
La evaluacin de competencias es otro de los aspectos claves. Una evaluacin de calidad, cuando
"certifica" competencias, permite que todos confen en la misma: empleadores, estudiantes, gobiernos.
En muchos casos, la evaluacin de competencias es independiente del modo y lugar en que stas
fueron desarrolladas o adquiridas.
En este apartado, nos referiremos a la evaluacin de las competencias como parte del proceso de
formacin o capacitacin. No abordaremos las caractersticas propias de toda evaluacin, sus dificultades
y los debates que se han dado -y continan dndose- al respecto.
Un elemento central en el diseo curricular basado en competencias es la especificacin de los
criterios o especificaciones de los objetivos en el acto de evaluar (Barbier, 1999, pg. 34) y de los
indicadores o evidencias de desempeo. stos surgen de las normas y deben ser de pblico
conocimiento.
Como la competencia no es directamente observable, es necesario definir indicadores, tipos de
desempeo que permitirn dar cuenta del logro o no de la competencia y del nivel en que la misma ha
sido desarrollada. La eleccin de las informaciones o indicadores deseables depende de los objetivos y de
los proyectos pedaggicos. Luego se seleccionan las herramientas ms adecuadas para obtener las
informaciones elegidas, de manera de reunir evidencia suficiente en cantidad y calidad como para hacer
juicios razonables y objetivos. stos surgen de comparar las informaciones obtenidas con los criterios
especificados; es decir, que se compara una imagen de lo real con una imagen de lo deseable (Barbier,
1999, pg. 45). Criterios y evidencias de desempeo no slo permiten evaluar el desarrollo de las

competencias corno resultado de la capacitacin sino tambin efectuar un diagnstico de las
competencias que posee el trabajador y de las que an no tiene y merecen un proceso de capacitacin y
desarrollo. Adems, ayudan en el diseo de las actividades de formacin. La evaluacin de las
competencias se realiza tambin como proceso, como retroalimentacin continua o frecuente para ofrecer
retroalimentacin a los sujetos en formacin sobre el nivel de logro alcanzado en cada caso.
La hiptesis de base es que existe un nico modelo de actuacin competente y que es posible
especificar los resultados de manera clara para que cualquier evaluador pueda entender lo que se est
evaluando. Sin embargo, la evidencia no es obvia ni objetiva. Surgen as problemas de confiabilidad,
validez, objetividad, sesgos posibles, etctera. De este modo, la evaluacin por competencias presenta
las mismas dificultades que cualquier otro sistema de evaluacin a la hora de solucionar desacuerdos o
propiciar un entendimiento comn.
Existen dos fuentes de evidencias claramente diferentes: el rendimiento y el conocimiento. Para
algunos autores, la principal fuente de evidencia son los resultados que se reflejan en el desempeo
(evidencia de rendimiento), por lo cual la mejor evaluacin es la que se realiza en el trabajo, y mejor an
si es durante el desarrollo normal de las actividades. Otros autores, en cambio, consideran que la
competencia debe ser evaluada de manera integrada, es decir, incluyendo una cantidad de elementos de
la misma (conocimientos, destrezas, actitudes, tica) y todos sus criterios de desempeo
simultneamente. Algunos otros especialistas reconocen que, puesto que los contextos profesionales son
mltiples, en muchos casos puede ser necesario evaluar el conocimiento de manera independiente
(evidencia de conocimiento).
Existen diferentes mtodos que proveen distinto tipo de evidencias: observaciones del rendimiento,
pruebas de habilidades, entrevistas, presentaciones orales, ensayos, portafolios, esquemas conceptuales,
proyectos, ejemplos de trabajos hechos, informes de tareas, artculos, ejercicios de simulacin. De
acuerdo con el enfoque que se utilice, el tipo y nivel de competencias que se desee evaluar y el contexto
de la evaluacin, se seleccionan los mtodos ms relevantes. El tipo de evaluacin vara segn el nivel de
la competencia: a menor nivel, mayor necesidad de observaciones directas del desempeo; a mayor
nivel, mayor necesidad de demostracin de los conocimientos subyacentes, de la comprensin y habilidad
mediante la simulacin y la prueba.
En cualquier caso, la evaluacin de competencias no se pondera con una nota -el juicio es "es
competente" o "an no es competente"-, y tampoco se emplea el sistema de compensacin entre
cumplido y no cumplido.
En la formacin por competencias es sumamente importante el desarrollo de la capacidad de
autoevaluacin, ya que la capacidad de hacer juicios confiables acerca de lo que sabe y de lo que no
sabe, acerca de lo que uno puede hacer solo, con ayuda, o no es capaz de hacer, es central en cualquier
desempeo profesional. Las dos metodologas ms habituales para el desarrollo de la autoevaluacin son
el uso de guas escritas y las actividades grupales. En estos casos se busca el desarrollo de capacidades
de orden meta-cognitivo, es decir, de capacidades de anlisis sobre las estrategias cognitivas.
Una caracterstica central de la evaluacin por competencias es la comparacin del desempeo con la
norma, no respecto del desempeo de otros sujetos. Se espera que las personas alcancen determinados
estndares o niveles previamente definidos, contra los cuales se compara el desempeo de cada sujeto.
Este modo de evaluacin, denominado "evaluacin segn criterios", se opone a la evaluacin basada en
la comparacin con el desempeo de los otros sujetos en formacin, denominada "evaluacin segn
norma". Esta ltima parte del supuesto de que la poblacin se distribuye de acuerdo con la curva normal,
esto es, un porcentaje importante en el centro, y porcentajes menores en ambos extremos; en
consecuencia, desde esta perspectiva, cuando un examen es aprobado o reprobado por muchos alumnos,
se supone que estuvo mal elaborado, en tanto no permiti discriminar entre los estudiantes. En muchos
sistemas educativos, incluso, se "corrigen" las notas de acuerdo al sistema normal. En cambio, en la
evaluacin segn criterios propia de la evaluacin por competencias, el supuesto es que cada persona
puede adquirir un nivel dado independientemente de las dems, y de acuerdo Con su propio ritmo. Desde
esta perspectiva, se espera obtener una curva en "jota" (o que se acerque a la misma, como una curva
normal "corrida" hacia arriba); es decir, se espera que la mayor cantidad de alumnos logre alcanzar los
objetivos propuestos.
Un enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse estndares educacionales,
que la mayora de los estudiantes puede alcanzarlos, que diferentes desempeos pueden reflejar
los mismos estndares y que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos
desempeos. (McDonald y otros, 1995, pg. 42)

La organizacin modular
Las caractersticas del diseo curricular dependen del enfoque terico que se adopte; sin embargo, es
posible sealar algunos elementos comunes a la mayor parte de las propuestas curriculares basadas en
competencias. El primer paso es, como ya se dijo, la identificacin y el anlisis de las competencias. Las

mismas plantean el campo de actuacin, el grado de autonoma y el tipo de responsabilidad que se
requiere, todo lo cual condiciona el nivel de formacin necesario. De las normas de competencias
establecidas para un determinado rol laboral se deducen las capacidades que se requieren, as como las
situaciones problemticas en relacin con las que stas se desarrollan. La instruccin se dirige al
desarrollo de estas capacidades y a la evaluacin individual de las mismas.
La forma considerada como ms adecuada para la formacin por competencias es la modular ya que
permite, al mismo tiempo, normalizar el crecimiento curricular y adaptarse a las personas.
[Un mdulo es] una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que,
en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y
actitudes que posibiliten al alumno/a desempear funciones profesionales (...) Cada mdulo es
autosuficiente para el logro de una o ms funciones profesionales. (CLATES, 1976. Citado por
Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004, pg. 107).
El diseo curricular debe establecer las relaciones existentes entre el mdulo, las capacidades, y las
unidades y elementos de competencia, as como de los mdulos entre s. Cada mdulo suele vincularse
con una o ms unidades de competencia. La relativa autonoma de los mdulos permite establecer
distintos grados de obligatoriedad en su cursado, otorgando as flexibilidad al diseo curricular.
El proceso contina con el diseo de cada mdulo. A partir de los elementos de competencia que ste
debe desarrollar, se seleccionan y organizan las capacidades generales y especficas de las que se
ocupar cada uno de ellos. Las mismas se desarrollarn a partir del abordaje de un problema de la
prctica profesional, cuya eleccin se realiza al tiempo que se seleccionan y organizan las capacidades.
Las bases de la metodologa de enseanza-aprendizaje son, entonces, las situaciones problema o
incidentes crticos propios de la prctica profesional, de los cuales se derivan no slo las actividades sino
tambin los contenidos. La propuesta metodolgica se caracteriza porque las situaciones problema
(propias del contexto laboral) exigen un saber hacer reflexivo que integra conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, la participacin activa de los sujetos en formacin, la relacin teora-prctica (dada
por la situacin problemtica, y/o por la alternancia aula-taller). Se valora el estmulo al pensamiento
estratgico, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la comunicacin de las decisiones, la elaboracin
de informes, etc., de acuerdo con lo requerido en el medio profesional.
Los contenidos (entendidos como integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, estrategias,
actitudes, valores) surgen y se estructuran a partir de la situacin problemtica. sta es una diferencia
central respecto de la tradicional seleccin y organizacin de contenidos en funcin de la lgica
disciplinar. Los contenidos no se seleccionan a priori y no tienen valor por s mismos sino que se
consideran herramientas para el desarrollo de las competencias, para la resolucin de los problemas
profesionales y, entonces, ms que objetivos de la enseanza, son medios para obtener otros fines: la
resolucin de problemas, el desempeo competente.
Un mdulo, a diferencia de una forma de organizacin curricular tradicional, propone un
recorrido, un guin, un argumento a desarrollar configurado por las problemticas del campo
profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. (Catalano,
Avolio de Cols y Sladogna, 2004, pg. 108)
La instruccin es individualizada al mximo; el progreso es acorde al ritmo de los alumnos, segn las
competencias demostradas. El nfasis est en el logro de resultados concretos. La enseanza est
dirigida al proceso de aprendizaje ms que a exponer temas.
En el diseo curricular debe tambin considerarse y preverse el entorno de aprendizaje necesario
(infraestructura, equipamiento, insumos), la carga horaria, la especificacin de los criterios de enseanza
y de evaluacin, as como las capacidades bsicas requeridas para el desarrollo de las nuevas (que
debern ser adquiridas, consolidadas o desarrolladas como prerrequisito). Por ltimo, se elaboran los
materiales didcticos.

2.2. El diseo curricular basado en competencias en la educacin formal
Algunos especialistas consideran directamente aplicable a la educacin formal el modelo de diseo
curricular basado en competencias utilizado en formacin para el trabajo. Como ya anticipramos, no es
sa nuestra postura.

Especificidades del mundo de la formacin
La formacin profesional y el sistema educativo formal responden a lgicas diferentes. No es lo
mismo disear un curso de formacin o capacitacin para formar plomeros, maestros pasteleros u
operadores de hornos que el currculo para la formacin de tcnicos electromecnicos, de ingenieros
qumicos o de profesores de historia. En el sistema educativo el eje es el desarrollo de las capacidades en
un contexto diferente del laboral, caracterizado, justamente, por el predominio de la "simulacin" o
"representacin" de las situaciones y problemas profesionales.

La educacin formal slo aporta una parte de la formacin requerida para un desempeo laboral
competente. Las competencias requieren de una buena base de educacin formal, pero no todo lo aporta
la formacin; existe una brecha inevitable entre ese mundo y el del trabajo, entre la
representacin/simulacin y la realidad, que slo puede ser salvada por la experiencia laboral y por
capacitaciones o formaciones especficas.
Antes de continuar, sintetizaremos algunas diferencias centrales entre la formacin para el trabajo y
la educacin formal, que inciden en el proceso de diseo curricular:
a. La formacin para el trabajo est diseada para que la persona que se capacita ocupe un puesto
de trabajo o un rol laboral claramente definido, aun cuando se ofrezca con independencia del
trabajo concreto. La educacin formal busca preparar para un conjunto de roles profesionales
mltiples que, en muchos casos, requieren especializacin posterior: medicina es un ejemplo
tpico, pero esto vale prcticamente para cualquier formacin tcnica y para toda la educacin
superior. Dada la necesidad de que la educacin formal ofrezca las bases que permitan que el
egresado pueda insertarse en diferentes roles, puestos de trabajo y contextos organizativos con
un desempeo adecuado, resulta mucho ms difcil que en la formacin para el trabajo definir las
competencias especficas requeridas y las capacidades que ellas implican.
b. La formacin para el trabajo tiene, en general, perodos cortos de formacin (das, semanas o
meses). La educacin formal se desarrolla en plazos largos: en general no menor de tres aos, y
muchas veces en cinco, seis o ms aos, lo que dificulta la identificacin de las competencias que
sern requeridas tras la graduacin, ya que los anlisis prospectivos no son nunca lo
suficientemente certeros.
c. En la formacin que se realiza en el sistema formal, las ciencias o disciplinas de base se
identifican a partir de los requerimientos de la profesin. Sin embargo, durante el proceso
formativo mismo, la enseanza de estas ciencias o disciplinas, aun cuando mantienen la
referencia a su contexto de uso profesional, adquieren cierta autonoma del mismo. Las ciencias
de base (matemtica en ingeniera, psicologa en educacin, biologa en medicina, etc.) deben ser
enseadas de manera de permitir la adquisicin de los modelos tericos de uso profesional que
permiten la construccin de criterios y teoras para el anlisis de la realidad y la resolucin de
problemas. Pero tambin debe transmitirse su ncleo terico, su lgica interna,
independientemente de su aplicabilidad a la profesin tal como puede ser definida al momento de
efectuar el diseo curricular, de manera de permitir que la ciencia sea "constructora" de
prcticas, permitiendo innovar, anticipar, crear.
Pese a todas estas diferencias y dificultades que impactan en el diseo curricular, considerar las
competencias requeridas en el medio profesional constituye un elemento de inters para la educacin
formal, en tanto este proceso permite:
Acercar el mbito educativo al mercado de trabajo.
Facilitar la integracin del plan de estudios, al explicitar el aporte de cada disciplina y asignatura al
desarrollo de las capacidades necesarias para la prctica profesional.
Acercar la escuela tcnica y la educacin superior al escenario internacional, al dar mayor
comparabilidad a los planes de estudio a partir de los perfiles de egreso especificados en trminos de
desempeos esperados.
Poner en cuestin los modelos tradicionales vigentes en muchas situaciones: el enciclopedismo, el
verbalismo, el lugar central del docente, la ausencia de significatividad social y subjetiva de los
contenidos, etctera.

Competencias y perfil del egresado
El primer paso del diseo curricular basado en competencias es la identificacin y anlisis de las
competencias que debern alcanzar los sujetos en formacin. En la educacin formal este proceso es, por
las razones ya expuestas, ms complejo que en la formacin para el trabajo. Adems, los perfiles de
competencia requeridos en el mundo profesional constituyen un insumo importante para el diseo
curricular, pero no el nico; el perfil del egresado no se desprende linealmente de las competencias
profesionales identificadas.
En la identificacin de estas ltimas es necesario tener en cuenta:
1. Las incumbencias profesionales.
2. Los mbitos o reas de desempeo posibles para los egresados.
3. Las principales tareas o actividades que desarrollan y las diferentes herramientas (fsicas, terico-
conceptuales, metodolgicas, etc.) que se requieren en ese actuar.
4. Los modelos y criterios -tericos, metodolgicos, normativos y ticos- que utilizan los
profesionales competentes para identificar y analizar situaciones problemticas de distinto tipo y
tomar decisiones en contextos de alta complejidad, ambigedad, informacin incompleta o
contradictoria.

5. Las ciencias o disciplinas que constituyen la base terica del pensamiento profesional.
6. Los diferentes contextos -sociales, polticos, econmicos, culturales, empresariales, etc.- en que
pueden desempearse.

En este proceso de identificacin de las competencias, suelen diferenciarse las genricas y las
especficas.
Por ejemplo, el Proyecto Tuning -del que participan todos los pases integrantes de la Comunidad
Europea- plantea un conjunto de treinta competencias genricas vlidas para todas las carreras
universitarias europeas. Entre ellas se encuentran: habilidad para trabajar de manera autnoma;
comprensin de la cultura y las costumbres de otros pases; habilidad para comunicarse con personas no
expertas; liderazgo; toma de decisiones; capacidad para adaptarse a nuevas situaciones; habilidades de
investigacin; conocimiento bsico general en el campo de estudio; planificacin y manejo del tiempo,
etctera. A modo de ejemplo, mencionamos algunas de las treinta competencias especficas establecidas
para Historia: conciencia crtica de la relacin entre hechos y procesos en el pasado; conciencia de las
diferencias en las perspectivas historiogrficas en distintos perodos; conciencia de y respeto por puntos
de vista derivados de otros contextos nacionales o culturales; conocimientos detallados de uno o ms
perodos especficos del pasado humano; habilidad para comunicarse oralmente en la propia lengua
utilizando la terminologa y las tcnicas aceptadas en la profesin historiogrfica; conocimiento de
lenguas antiguas; conocimientos de la historia local; conciencia de y habilidad para usar las herramientas
de las otras ciencias humanas; habilidad para organizar informacin histrica compleja de forma
coherente.
Por su parte, The CDIO
3
Syllabus establece cuatro grandes grupos de competencias, que se
especifican hasta un quinto nivel. A manera de ejemplo, mencionaremos slo los dos primeros niveles; en
algunos casos, para una mejor comprensin, incluimos entre parntesis algunos elementos del tercer
nivel:
1. Conocimiento y razonamiento tcnico: conocimiento en las ciencias bsicas; conocimientos
fundamentales en las ciencias centrales de la ingeniera; conocimientos fundamentales en
ingeniera avanzada.
2. Habilidades y atributos personales y profesionales: razonamiento en ingeniera y resolucin de
problemas; experimentacin y descubrimiento; pensamiento sistmico; habilidades y actitudes
personales (iniciativa y toma de riesgos, perseverancia y flexibilidad, pensamiento creativo);
habilidades y actitudes profesionales (tica profesional, integridad, responsabilidad y
responsabilidad, planificacin proactiva de la propia carrera).
3. Habilidades interpersonales: trabajo en equipo; comunicacin; comunicacin en lenguas
extranjeras.
4. Concebir, disear, implementar y operar sistemas en empresas y en el contexto social: contexto
externo y social (responsabilidad y roles de los ingenieros, impacto de la ingeniera en el contexto
social, contexto histrico y cultural); contexto empresarial y de negocios (apreciacin de las
diferentes culturas empresariales, emprendedorismo); concebir sistemas de ingeniera; disear;
implementar; operar.

Identificadas las competencias profesionales, se requiere inferir las capacidades involucradas y el
nivel en el que deben desarrollarse. Se espera que, desarrolladas estas capacidades en los niveles
adecuados, los profesionales noveles estn en condiciones de desarrollar, a partir del trabajo mismo, las
competencias necesarias.
Este listado de competencias y capacidades est an lejos de constituir un perfil del graduado. Sin
embargo, constituye un elemento de inters porque introduce cuestiones no siempre consideradas como
objeto de enseanza, tal como sucede con muchas de las competencias genricas mencionadas ms
arriba. Trabajo en equipo y redaccin de informes, por ejemplo, suelen ser habilidades exigidas pero
difcilmente enseadas; especificarlas y reconocerlas como exigencias del mercado laboral puede permitir
al mundo acadmico buscar cmo facilitar su desarrollo en los estudiantes.
En la elaboracin del perfil del egresado se deben tener en cuenta, adems de las competencias y
capacidades as identificadas:
Los requerimientos del mundo acadmico -que, por lo dems, constituye uno de los mbitos
posibles de desempeo de los graduados-.
El contexto socio-histrico, cultural y poltico al que pertenece la institucin.
La cultura y los valores propios de la institucin formadora.

3
CDIO es una organizacin conformada por carreras de ingeniera de distintos pases. La sigla quiere
decir: Conceiving, Designing, Implementing and Operating, que son las competencias consideradas
propias de la ingeniera.

El perfil de estudiantes y docentes.
Establecido el perfil del egresado, para poder avanzar en las definiciones curriculares es necesario
analizar tambin el de los ingresantes, lo que permite reconocer la brecha existente entre la situacin de
partida -el perfil del ingresante- y de llegada -el perfil del graduado-. Muchas veces se obvia el anlisis
del perfil del ingresante, dando por supuesto que ste cuenta con las capacidades necesarias para
enfrentar los estudios que propone el diseo curricular. Los fracasos masivos en cursos o exmenes de
ingreso, as como las altas tasas de desercin (que en el primer ao de las distintas carreras
universitarias alcanza a la mitad de los inscriptos), ponen de manifiesto la falsedad de esta hiptesis.
La brecha existente entre el perfil del ingresante y el del egresado es el espacio que debe llenar el
diseo curricular. ste debe crear las condiciones para que la mayor parte de los ingresantes pueda, no
slo superar los estndares mnimos, sino tambin acercarse al perfil deseado de los graduados
4
. Ello
requiere definir objetivos, contenidos y actividades.

Algunos riesgos a considerar
En este punto es central evitar los deslizamientos que llevan a identificar las competencias
profesionales, o las capacidades que de ellas se infirieron, con un listado de objetivos, o de contenidos, o
con la sola identificacin de situaciones problemticas propias de la profesin.
Un primer riesgo consiste en especificar las competencias bsicamente a partir de los saberes que se
requieren -conocimientos, procedimientos y actitudes-, que se traducen luego en trminos de disciplinas
y contenidos. As, por ejemplo, The CDIO Syllabus especifica la competencia "conocimiento y
razonamiento tcnico" en: "conocimiento en las ciencias bsicas"; "conocimientos fundamentales en las
ciencias centrales de la ingeniera"; "conocimientos fundamentales en ingeniera avanzada". A su vez,
"conocimiento en las ciencias bsicas" se especifica como matemtica, fsica, qumica y biologa.
Esto no quiere decir que la identificacin de los contenidos y disciplinas involucrados no sea
importante. El riesgo est en definirlos independientemente del resto de los elementos del diseo
curricular. No se adquieren las competencias con mtodos exclusivamente verbales o de demostracin;
por el contrario, se requiere que los estudiantes se involucren en la accin. Para ello se necesita
considerar el tipo de actividades que deben realizarse: debate, trabajo por proyectos, ejercicios de
simulacin, estudios de casos, juegos de planificacin, juegos de roles, mtodos de descubrimiento,
mtodos que exigen tomas de decisiones, tcnicas de presentacin, etctera. El riesgo opuesto es la
traduccin de las competencias en trminos de situaciones problemticas, donde los contenidos quedan
definidos exclusivamente a partir de las necesidades que plantean las situaciones-problema
seleccionadas. En este caso, el riesgo no slo est dado porque las situaciones-problema no permitan
cubrir la totalidad de las opciones propias de la vida laboral y, por lo tanto, de los conocimientos
necesarios. El principal riesgo de este deslizamiento es que el trabajo con los conocimientos disciplinares
pierda especificidad terica y epistemolgica, y prive a los estudiantes del acceso a los "ncleos duros" de
las disciplinas que constituyen la base de la profesin. Ello es especialmente preocupante en el nivel
universitario, ya que sin el acceso a este ncleo duro es imposible desarrollar la disciplina o usarla para
desarrollos posteriores. Ambos riesgos se evitan buscando el equilibrio; contenidos y actividades son
igualmente importantes y se interrelacionan estrechamente. Del perfil del egresado surgen tanto
disciplinas tericas como actividades. Por ejemplo, un estudiante de medicina debe verse enfrentado
tanto a conocimientos de anatoma, fisiologa y farmacologa como a actividades de diagnstico,
elaboracin de historias clnicas, prescripciones de tratamientos, en variedad de pacientes y situaciones.
Ello supone que el alumno debe estudiar determinadas ciencias/disciplinas y realizar cierto tipo de
actividades que le permitan adquirir las capacidades establecidas; supone que los conocimientos, los
modelos y teoras deben aprenderse de manera fundamentada y significativa en trminos propios de la
disciplina, pero tambin deben poder ser utilizados como herramientas para analizar problemas, tomar
decisiones, desarrollar tareas, etctera. Ello requiere una integracin de contenidos y actividades en
funcin del logro de ciertos objetivos, vinculados al desarrollo de determinadas capacidades.
Un tercer riesgo a considerar es el deslizamiento hacia enfoques objetivistas, producto de la
especificidad en la identificacin de los elementos que componen cada competencia y de los componentes
de cada elemento, as como de los criterios para su evaluacin. Tobn (2006), por ejemplo, propone
definir para cada competencia global, unidades de competencia; stas, a su vez, se componen de
elementos de competencia; y para cada uno de ellos deben establecerse cuatro parmetros: criterios de
desempeo (indicadores de calidad), saberes esenciales (conocimientos, procedimientos y actitudes
requeridos para desempear la tarea), rango de aplicacin (delimitacin de mbitos, tipos y clases en los
que se aplica el elemento de competencia) y evidencias requeridas (productos concretos que debe

4
El perfil del egresado constituye una meta y, en este sentido es, en cierta forma, un ideal que expresa
lo deseado. Adems, deben establecerse los niveles mnimos requeridos para la graduacin, dados por
los criterios de evaluacin y acreditacin.

presentar el estudiante para demostrar que maneja el elemento de competencia). Utilizando este
enfoque, se corre el riesgo de transformar las competencias en conjuntos de objetivos con alto grado de
especificacin, atomizando la formacin por la prdida de referencia de cada elemento o componente a la
competencia global.
En sntesis, el diseo curricular debe avanzar en la definicin integrada de objetivos, contenidos,
actividades y estrategias metodolgicas, evitando los deslizamientos hacia la consideracin exclusiva de
uno solo de estos elementos.

Definiciones curriculares
Partiendo del perfil del egresado, el diseo curricular debe definir en un nivel adecuado de
especificacin
5
, objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluacin (modos en que los estudiantes
demostrarn el avance en el desarrollo de las capacidades especificadas en el perfil). Como todo diseo
curricular supone una seleccin, es importante que ste permita responder a las preguntas: cmo
haremos para que los estudiantes desarrollen las capacidades que integran nuestro perfil del egresado? y
cmo nos damos cuenta si las van desarrollando correctamente?
Ms importante an es la explicitacin de los criterios que permiten seleccionar y organizar
contenidos, disear actividades, evaluar, calificar y acreditar a los estudiantes. Como no todo puede ni
debe ser previsto, estos lineamientos orientadores constituyen la base indispensable para facilitar que la
toma de decisiones curriculares durante la implementacin sea consistente con la propuesta. En este
punto es central que el diseo curricular ofrezca una imagen integrada de todo el proceso formativo,
explicitando un marco terico claro y significativo que pueda ser conocido y compartido, de manera de
ofrecer orientaciones seguras para las micro-decisiones.
Un punto central del diseo curricular es la definicin de ciclos y espacios curriculares (asignaturas,
mdulos, seminarios, talleres, prcticas supervisadas): aporte de cada una al alcance y objetivos de la
carrera, contribucin al perfil del egresado, tiempo disponible para ello, vinculaciones con otros espacios
curriculares (no slo en trminos de correlatividades, sino tambin de posibilidades de integracin,
relacin horizontal, etc., de manera de identificar la red que se conforme). La coherencia entre el diseo
curricular, las planificaciones de cada espacio curricular y el perfil del egresado debe ser
permanentemente verificada.
El diseo curricular tambin debe tener en cuenta los desarrollos organizacionales y administrativos
que lo sustentan. El contexto organizacional constituye un factor clave de xito. Muchas competencias de
orden prctico -en especial las que tienen un fuerte componente actitudinal y en valores- se desarrollan
en buena medida por la participacin en la vida institucional. Por ejemplo, el respeto ala persona o a la
norma son valores que se desarrollan a partir del intercambio en el aula, pero tambin a partir de las
caractersticas del sistema normativo y de control institucional, de las respuestas que el estudiante recibe
del personal no-docente, de las excepciones que se aceptan o no en los rganos de decisin y las razones
que se esgrimen para ello, del grado de arbitrariedad, de la racionalidad de las decisiones, etctera. Algo
similar pasa con hbitos como la seguridad y la toma de iniciativas. No se desarrollan competencias de
manejo seguro de aparatos o de higiene con un curso terico sino con un hbito establecido en la
institucin y sus integrantes.
Sin dudas, todo ello requiere tanto de condiciones institucionales como de condiciones macro de
poltica educativa: desde salarios hasta tiempos destinados a trabajar con pares o a capacitarse, desde
modalidades de contratacin hasta espacios de autonoma para la toma de decisiones.
Otro aspecto central es la consideracin del perfil de los docentes, sea para la seleccin de los nuevos
o para la formacin o capacitacin de los profesores que integran la planta funcional. La enseanza
basada en competencias demanda de los docentes capacidades diferentes de las requeridas en la
enseanza tradicional, por ejemplo, capacidades para:
crear situaciones de aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades propuestas;
ser un facilitador de los procesos de los alumnos y del desarrollo de las actividades;
recurrir a disciplinas vinculadas para dar respuestas a las actividades planteadas de manera
integrada;
mantener una mirada estratgica para no perder de vista los objetivos/capacidades a desarrollar en
sus estudiantes.
6

5
Con esto quiero decir que el nivel de especificacin curricular debe encontrar el equilibrio, evitando
tanto sobreabundar en detalles que coartan la autonoma del docente como obviar especificaciones
indispensables que orienten la tarea.
6
En el captulo 5 volveremos sobre las capacidades que debe desarrollar un docente que desee trabajar
de acuerdo con estos lineamientos curriculares.

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El enfoque de competencias en la Planificacin Educativa

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