Uso de Tecnología en Educación

Coleccin:
USO DE TECNOLOGA EN EDUCACIN

MATEMTICA
INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS 2011

Mara de Lourdes Guerrero Magaa
(Coordinadora)

Jos Carlos Corts Zavala
(Editores)

ASOCIACIN MEXICANA DE INVESTIGADORES DEL USO DE LA
TECNOLOGA EN EDUCACIN MATEMTICA

Coleccin:
USO DE TECNOLOGA EN EDUCACIN
MATEMTICA
INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS 2011

(Coordinadora)

(Editores)

AMIUTEM, A.C.
AMIUTEM, A.C.

COMIT DIRECTIVO
Presidente
Rafael Pantoja Rangel
Vice-Presidente
Laura Oliva Osornio Alcaraz
Tesorera
Esnel Prez Hernndez
Secretario General
Graciela Erndira Nez Palenius
Secretaria de Actas
Armando Lpez Zamudio
Vocal
Mara de Lourdes Guerrero magaa
Vocal
Ricardo Ulloa Azpeitia
Vocal
Edgar Gilberto Aorve Solano
Vocal

INSTITUCIONES PARTICIPANTES
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Universidad de Sonora
Universidad Autnoma del Estado de Morelos
Universidad de Guadalajara
Escuela Normal Superior de Mxico
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 94
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Universidad Autnoma de Quertaro
Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn
COMIT CIENTFICO DE EVALUACIN

Esnel Prez Hernndez
Escuela Normal Superior de Mxico
Armando Lpez Zamudio
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 94
Graciela Erndira Nez Palenius
Irma Nancy Larios Rodrguez
Agustn Grijalva
Ricardo Ulloa Azpeitia
Minerva Aguierre Tapia
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Vctor Larios Osornio
ngel Balderas

En memoria de

Compaero y amigo

Coleccin:

USO DE TECNOLOGA
EN EDUCACIN
MATEMTICA

INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS
2011

Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologa en
Educacin Matemtica
Investigaciones y propuestas 2011. / A.M.I.U.T.E.M.: Mxico: Asociacin Mexicana de
Investigadores del Uso de la Tecnologa en Educacin Matemtica: Universidad Michoacana de
San Nicols de Hidalgo (Digitalizacin). p. 229. ISBN: en trmite.

1. En Memoria del Doctor en Ciencias Edgar Gilberto Aorve Solano. / 2. Multimedia para el
Aprendizaje de la Derivada. / 3. Usos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(T.I.C.) en la Enseanza del Clculo. / 4. Didctica de las Ecuaciones Diferenciales y Tecnologa
Informtica: El Caso de la Modelacin. / 5. Desarrollo de Ambientes Tecnolgicos Interactivos para
el Aprendizaje de las Matemticas: Una Experiencia con la Lnea Recta. / 6. Concepciones de
Estudiantes Normalistas acerca del Uso de Tecnologa en un Curso de Procesos de Cambio o
Variacin. / 7. Enseanza de Estadstica Descriptiva Basada en Proyectos e Incorporando Recursos
Computacionales. / 8. Importancia del Desarrollo y Utilizacin de Software para la Enseanza y
Aprendizaje de la Probabilidad. / 9. La Ley de los Grandes Nmeros: Un Asunto de
Experimentacin y Simulacin. / 10. Desarrollo de Intuiciones Probabilsticas con Apoyo de
Tecnologa Computacional al Trabajar con Profesores de Nivel Bsico. / 11. El Uso de Software en
la Modelacin del Cultivo de Microalgas. / 12. Cmo Afectan los Ambientes de Geometra
Dinmica a la Construccin de la Demostracin. / 13. Estudio de Conceptos Bsicos de
Trigonometra Usando Cabri. / 14. Traduccin del Lenguaje Verbal al Lenguaje Grfico y
Simblico con Ayuda de GeoGebra. / 15. El Uso de Maple como Herramienta Tecnolgica y
Recurso Didctico en la Universidad Politcnica de San Luis Potos. / 16. Objetos Para Aprendizaje
(OPA`s): Un Marco Terico. / 17. Objeto para Aprendizaje en Formato DVD como Conocimiento
Previo para el Concepto de Lmite. / 18. El Laboratorio Digital de Matemticas del CBTIS 164:
Innovacin Educativa a travs de la Autogestin. / 19. Una Mirada al Interior del Software
Dinmico: el Caso de las Cnicas. / 20. Enseanza de las Matemticas con Tecnologa para la
Educacin Secundaria Propuesta Hidalgo (EMAT-Hidalgo).

Primera edicin en espaol 2011.
D.R./ Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologa en
Educacin Matemtica
AMIUTEM, A. C.
Domicilio fiscal: Morelia, Michoacn.

Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico

Queda prohibida la reproduccin total o parcial del contenido de la presente obra, sin contar
previamente con la autorizacin expresa y por escrito del titular en los trminos de la Ley Federal
de Derechos de Autor, y en su caso, de los tratados internacionales aplicables. La persona que
infrinja esta disposicin se har acreedora de las sanciones legales correspondientes.

Digitalizacin de la Facultad de Ciencias Fsico Matemticas de la Universidad Michoacana de San
Nicols de Hidalgo, Mxico/ Mayo de 2011.
N D I C E

Presentacin
Mara de Lourdes Guerrero Magaa 11

En Memoria del Doctor en Ciencias Edgar Gilberto Aorve Solano
Rafael Pantoja Rangel 13

Multimedia para el Aprendizaje de la Derivada
Edgar G. Aorve Solano, Karla L. Puga Nathal, Rafael Pantoja Rangel, Leopoldo
Castillo Figueroa, J. Enrique Gmez Peralta . 15

Usos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (T.I.C.) en la
Enseanza del Clculo
Franois Pluvinage . 23

Didctica de las Ecuaciones Diferenciales y Tecnologa Informtica: El Caso
de la Modelacin
ngel Balderas Puga . 35

Desarrollo de Ambientes Tecnolgicos Interactivos para el Aprendizaje de las
Matemticas: Una Experiencia con la Lnea Recta
G. Erndira Nez P., J. Carlos Corts Z. .. 51

Concepciones de Estudiantes Normalistas acerca del Uso de Tecnologa en un
Curso de Procesos de Cambio o Variacin
Esnel Prez Hernndez ... 57

Enseanza de Estadstica Descriptiva Basada en Proyectos e Incorporando
Recursos Computacionales
Irma Nancy Larios Rodrguez, Gerardo Gutirrez Flores, Gudelia Figueroa
Preciado, Manuel Alfredo Urrea Bernal 79

Importancia del Desarrollo y Utilizacin de Software para la Enseanza y
Aprendizaje de la Probabilidad
Santiago Inzunsa Czares, Diego Alonso Gastlum Chavira, Miguel Contreras
Montoya ......................................... 87

La Ley de los Grandes Nmeros: Un Asunto de Experimentacin y
Simulacin
Edgar David Jaimes Carvajal, Gabriel Yez Canal 97

Desarrollo de Intuiciones Probabilsticas con Apoyo de Tecnologa
Computacional al Trabajar con Profesores de Nivel Bsico
Manuel A. Urrea B., Irma N. Larios R. .................................. 115

El Uso de Software en la Modelacin del Cultivo de Microalgas
Jos Trinidad Ulloa Ibarra, Gessure Abisa Espino Flores .... 125

Cmo Afectan los Ambientes de Geometra Dinmica a la Construccin de la
Demostracin
Vctor Larios Osorio ............................................................... 135

Estudio de Conceptos Bsicos de Trigonometra Usando Cabri
Minerva Aguirre Tapia ........................................................... 147

Traduccin del Lenguaje Verbal al Lenguaje Grfico y Simblico con Ayuda
de GeoGebra
Mara Eugenia Noriega Trevio, Luis Rosillo Martnez ........................ 155

El Uso de Maple como Herramienta Tecnolgica y Recurso Didctico en la
Universidad Politcnica de San Luis Potos
Cynthia Berenice Zapata Ramos, Selina Ponce-Castaeda, Arturo Hernndez
Morales, Edgar Oswaldo Berlanga Ramrez .......................... 163

Objetos Para Aprendizaje (OPA`s): Un Marco Terico
Ricardo Ulloa Azpeitia, Elena Nesterova, Rafael Pantoja Rangel ............. 171

Objeto para Aprendizaje en Formato DVD como Conocimiento Previo para el
Concepto de Lmite
Leopoldo Castillo Figueroa, Enrique Gmez Peralta y Karla L. Puga Nathal,
Rafael Pantoja Rangel, Chrystian Orange Bernal .......................... 179

El Laboratorio Digital de Matemticas del CBTIS 164: Innovacin Educativa
a travs de la Autogestin
Mara del Socorro Valero C., Ma. Guadalupe Barba S., Alejandro Del Castillo E. 187

Una Mirada al Interior del Software Dinmico: el Caso de las Cnicas
Lourdes Guerrero M., Christian Morales O. ..................................... 195

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa para la Educacin Secundaria
Propuesta Hidalgo (EMAT-Hidalgo)
E. Ma. Guadalupe Flores Barrera, Andrs Rivera Diaz ..................... 203

BIBLIOGRAFA 213

11

Presentacin

La coleccin Uso de Tecnologa en Educacin Matemtica es una publicacin de la
Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologa para la Enseanza de las
Matemticas A.C. (AMIUTEM), con el fin es difundir tanto resultados de investigacin
recientes, como propuestas de enseanza y materiales en los que se utiliza la tecnologa
computacional (calculadoras y/o computadoras) como una herramienta fundamental para el
aprendizaje.
La AMIUTEM es una asociacin fundada en el ao 2009 por un grupo de profesores e
investigadores de diversos centros educativos del pas con el objetivo comn de generar y
difundir conocimiento a travs de la investigacin, y promover el uso de las tecnologas
computacionales como herramientas de enseanza y aprendizaje de las matemticas en los
diferentes niveles educativos del pas, entre otros objetivos.
Este libro rene las concepciones e ideas de los miembros de AMIUTEM que convergen en
la conviccin de la importancia que tiene que los diversos actores del sistema educativo
(profesores, administradores y estudiantes) tomen conciencia del gran aporte que las
tecnologas computacionales pueden brindar para mejorar la prctica docente y el
aprendizaje en matemticas. En este sentido, AMIUTEM promueve la realizacin de
seminarios, congresos, reuniones de trabajo, as como la publicacin de materiales
educativos como el presente libro.
Investigaciones y Propuestas 2011 est dedicado a un compaero de trabajo y gran amigo,
quien colabor ampliamente con la AMIUTEM y de cuyo trabajo estaremos siempre muy
agradecidos. Su visin acerca del uso de la tecnologa en la enseanza de las matemticas,
compartida con su equipo de trabajo en el Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn,
Jalisco, constituye un ejemplo de lo que podemos lograr cuando usamos la tecnologa
computacional en nuestra prctica docente; dicha visin se encuentra plasmada en varios de
los captulos de este libro.
Este volumen se compone de diez y nueve captulos escritos por investigadores y
profesores de diversas instituciones educativas del pas, abordando diferentes perspectivas
sobre el uso de la tecnologa computacional para la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Un ejemplo de ello es el primer captulo, donde Edgar Gilberto Aorve
Solano y su equipo de trabajo del Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn, Jalisco,
12

proponen un modelo de enseanza del concepto de derivada, basado en el uso de objetos de
aprendizaje multimedia, tratando de afrontar una de las dificultades que enfrentan los
alumnos cuando estudian este concepto: la falta de coordinacin y entendimiento de las
diferentes formas en que se puede representar la derivada.
A travs de estos diez y nueve captulos se expresan diversas maneras en que ha sido usada
la tecnologa computacional para ensear algn tema de matemticas. Agradecemos a todas
las personas (autores, revisores y editores) involucradas en la elaboracin de este
compendio, el tiempo y esfuerzo invertido. As mismo, esperamos que esta obra cumpla
con las expectativas del lector y sirva de un apoyo para la labor cotidiana de los profesores
de matemticas.

Vocal de AMIUTEM
Mayo de 2011

13

En Memoria del Doctor en Ciencias

(1974-2010)
Por Rafael Pantoja Rangel
Edgar como lo llamaba su familia, sus compaeros, sus alumnos y sus conocidos, naci en
el ao de 1974 en la ciudad de Acapulco, Guerrero, y lleg con su familia: su Seora
Madre Marcelina Solano y su Seor Padre Gilberto Aorve, Ingeniero Qumico de
profesin, a mediados de los aos 70, al municipio de Zapotln el Grande, en el sur del
estado de Jalisco, lugar de nacimiento de personalidades ilustres de Mxico como la clebre
compositora Consuelo Velzquez, el reconocido muralista Jos Clemente Orozco y el
famoso literato Juan Jos Arreola, donde se establecieron en Ciudad Guzmn, Jalisco, una
vez que su padre ingres como profesor de Fsica, Qumica y Matemticas al Instituto
Tecnolgico de Ciudad Guzmn.
Durante sus estudios de Ingeniero Industrial Elctrico en el Instituto Tecnolgico de Ciudad
Guzmn, Edgar se destac por sus excelentes notas en el rea de Ciencias Bsicas (Fsica,
Qumica y Matemticas) que lo condujo a ser representante de la Institucin en los
concurso nacionales de Ciencias Bsicas, evento anual organizado por la entonces
Direccin General de Institutos Tecnolgicos, que posteriormente culminara con ser el
mejor promedio de su generacin en su carrera.
Despus de un periodo incierto sobre tomar la decisin de trabajar en la industria o estudiar
un posgrado, se inscribi en la Maestra en Ciencias en la Enseanza de las Matemticas
ofertada por la Universidad de Guadalajara en el Departamento de Matemticas del Centro
Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras (CUCEI), donde obtuvo su grado el 1 de
Octubre de 1999 con la tesis intitulada Taller de Ecuaciones Diferenciales con base en una
gua de estudios.
Es en el periodo de sus estudios de maestra cuando inicia su labor como docente en el
CUCEI de la Universidad de Guadalajara, y hasta su fallecimiento, culmin siendo docente
en el Centro Universitario del Sur, impartiendo materias como lgebra Lineal, Ecuaciones
Diferenciales y Estadstica, entre otras que ignoro y que no deseo investigar por motivos
intrnsecos.

14

Su ingreso como docente al ITCG no fue de la mejor manera, como l hubiera querido,
porque se debi al fallecimiento de su Seor Padre, quien fuera un entraable amigo de
quien escribe, y que por la capacidad manifiesta del entonces joven Edgar, me atrev a
proponerlo al director como un digno sustituto en las ctedras que dejaba libres el Ingeniero
Gilberto Aorve. As fue su ingreso al Departamento de Ciencias Bsicas de Ingeniera
donde desempe las funciones asignadas con alto sentido de responsabilidad.
Desde su ingreso como profesor sus acciones en el ITCG fueron varias y destac por sus
ganas de colaborar en todas las actividades, entre ellas, las de asesor de los alumnos para
participar en el concurso de Nacional de Ciencias Bsicas (DGIT), as como en el PIERRE
FERMAT organizado anualmente por el Instituto Politcnico Nacional. Tambin se
propuso participar en eventos acadmicos como congresos y seminarios, adems de
proponer proyectos de investigacin, situacin que logr en su corta existencia, ya que fue
participante cotidiano de la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, de la
Asociacin Nacional de Profesores de Matemticas y del Congreso Virtual de Enseanza
de las Matemticas de la Universidad de Guadalajara.
Su iniciativa lo condujo, a ser organizador del Primer Seminario Regional sobre el Uso de
la Computadora en la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas en los Niveles Medio
Superior y Superior, en el ao 2001, evento que ha continuado y que actualmente est en su
8 edicin con el nombre de: Seminario Nacional sobre la Enseanza de las Matemticas
con las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin con el Tema Modelacin
Matemtica y Software Dinmico.
Sus estudios doctorales en el Centro Universitario de Los Altos, fueron piedra angular en
sus aportaciones a la enseanza y aprendizaje de la matemtica, en la que plasma su gusto
por el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, as como la continuacin
de la lnea de investigacin sugerida por la Doctora Elena Nesterova, directora de su tesis
doctoral El Efecto de los Cursos Autogestivos en Lnea de Matemticas en la que
manifiesta su inters por la inclusin del programa MAPLE en las modalidades educativas:
presencial, en lnea, a distancia o mixta.
Por el ao de 2006, con un grupo de amigos nos reunimos para iniciar trabajos sobre un
evento acadmico y de investigacin, que culmin con la organizacin del Seminario
Nacional de Tecnologa Computacional en la Enseanza y el Aprendizaje de las
Matemticas, 2007 Doctor Fernando Hitt y posteriormente con la creacin de La
Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de Tecnologa en Educacin Matemtica
A. C. (AMIUTEM), en la que fungi como vocal.
Con proyectos de investigacin registrados, desarrollados y reportados en la Direccin
General de Educacin Superior Tecnolgica, adems de ponencias y artculos publicados
en extenso, direccin de tesis de licenciatura y maestra, el CONACYT lo reconoci como
candidato a investigador en el ao 2007.
Edgar fue tambin un entusiasta precursor en la formacin del primer cuerpo acadmico del
ITCG denominado Enseanza de las Matemticas con Tecnologas, nico en su gnero
en todo el Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos.
El destino nos arranc de su existir a temprana edad este joven doctor, con un sorprendente
potencial y un futuro promisorio en la investigacin y docencia. Que en paz descanse mi
alumno, mi amigo, mi ahijado o cmo lo consideraban algunos, mi protegido.
15

Multimedia para el Aprendizaje de la
Derivada

Edgar G. Aorve Solano
, Karla L. Puga Nathal, Rafael Pantoja Rangel,

Leopoldo Castillo Figueroa, J. Enrique Gmez Peralta
*

Resumen
Los problemas de aprendizaje que enfrentan los estudiantes del nivel
superior, en la disciplina de matemticas, se deben a diferentes factores.
Particularmente en el tema de derivadas, uno de los problemas ms
grandes es que el estudiante carece de reglas algebraicas que le permitan
entender que la funcin derivada puede expresarse de diversas formas.
En la actualidad, con el avance de la tecnologa es posible recurrir a
objetos para el aprendizaje de las matemticas que le permitan al
estudiante apropiarse de conceptos y adquirir habilidades en la resolucin
de problemas.
Introduccin
Es una preocupacin constante de los profesores del rea de las matemticas el plantear
estrategias de enseanza para el aprendizaje de los contenidos de los diferentes cursos
(Bautista, 1994), y a su vez un reto la integracin de la tecnologa en la educacin
matemtica. Estudios muestran que el alumno adquiere conocimiento en nuevos ambientes
para el aprendizaje, como es el caso del proyecto SOCRATES (1998) desarrollado por la
comisin europea de educacin, que se dedic al estudio del uso de los medios electrnicos
en la escuela primaria y secundaria a travs de un acercamiento etnogrfico entre 17
escuelas de seis pases europeos, y que result todo un suceso para los pases participantes.

*
Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn, Jalisco, correo electrnico: eanorve@gmail.com,
karlalpn4@gmail.com, rafael.pantoja@red.cucei.udg.mx, polin86@prodigy.net.mx
16

La reforma curricular actual incluye la incorporacin de las actividades de investigacin y
desarrollo tecnolgico a la formacin de nuevos profesionistas. Con base en esta premisa,
se tiene la necesidad de incluir en la educacin de los estudiantes de nivel superior los
recientes avances tecnolgicos, pero con el slo hecho de incorporar las nuevas tecnologas
en la educacin, se solucionarn los problemas educativos en el rea de matemticas que
enfrenta el ITCG?, el aprendizaje de las matemticas se beneficiar con la incorporacin
de las nuevas tecnologas? y la integracin de nuevos ambientes de aprendizaje virtuales
propiciarn que el estudiante se apropie del conocimiento? Por otra parte, las nuevas
tecnologas han transformado la forma tradicional de ensear y aprender, en ambientes para
aprendizaje soportado en elementos importantes como lo son la multimedia, el video
conferencia, las animaciones o la conversacin en tiempo real.
El trabajo es la consecuencia del proyecto de investigacin titulado Diseo de Objetos
para Aprendizaje en el tema de la Derivada del curso de Matemticas I en las carreras de
Ingeniera del Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn desarrollado en el rea de Cs
Bsicas del Instituto Tecnolgico de Cd Guzmn que consiste en elaboracin de objetos
para el aprendizaje as como el diseo instruccional que favorezcan el aprendizaje de la
derivada de una funcin. El objetivo del proyecto es investigar el efecto del diseo
instruccional implementado para la Unidad IV del curso de Matemticas I, sustentado en
los objetos para aprendizaje, en un ambiente para aprendizaje autogestivo.
Si bien es cierto que los elementos que integran un curso cualquiera de matemticas que se
oferta en el Instituto Tecnolgico de Cd Guzmn (ITCG) se han modificado de acuerdo a
las necesidades y a los recursos existentes, tambin hace falta investigar los resultados que
se producirn al integrar materiales educativos en el aprendizaje de la matemtica.
En los programas mencionados, los contextos educativos han propiciado aprendizaje pero
aun as no se puede dejar de lado la pregunta qu consecuencias se generarn al introducir
al aula objetos para aprendizaje en el tema de la derivada?
Elementos bsicos del trabajo
Multimedia
Multimedia es un sistema que utiliza ms de un medio de comunicacin al mismo tiempo
en la presentacin de la informacin, como el texto, la imagen, la animacin, el vdeo y el
sonido. Este concepto es tan antiguo como la comunicacin humana ya que al entablar una
comunicacin se habla (sonido), se escribe (texto), se observa al interlocutor (video) y se
acciona con gestos y movimientos de las manos (animacin). Con el auge de las
aplicaciones multimedia para computador este vocablo entr a formar parte del lenguaje
habitual.
Cuando un programa de computo, un documento o una presentacin combina
adecuadamente los medios, se mejora notablemente la atencin, la compresin y el
aprendizaje, ya que se acercar algo ms a la manera habitual en que los seres humanos se
comunican, al emplear los sentidos para comprender un mismo objeto o concepto.
La utilizacin de tcnicas multimedia permite el desarrollo del hipertexto, una manera de
ligar temas mediante palabras en los textos, lo que se permite el acceso a temas de inters
especfico en uno o varios documentos sin tener que leerlos completamente. Mediante un
clic con el ratn en las palabras remarcadas (subrayadas o de un color diferente) que estn
relacionadas con lo que se busca, el programa muestra inmediatamente en la pantalla otros
17

documentos que contienen el texto relacionado con dicha palabra, incluso, se pueden poner
marcas de posicin (bookmarks). As se controla el orden de lectura y la aparicin de los
datos en la pantalla, de una manera ms parecida al modo de relacionar pensamientos, en el
que el usuario puede tener opciones no lineales para acceder a la informacin.
La vinculacin interactiva no se limita a textos solamente, tambin se puede interactuar con
sonidos, animaciones y servicios de Internet relacionados con el tema a tratar, lo que da
origen al concepto denominado hipermedia, resultado de la fusin de los conceptos
hipertexto y multimedia. Un sistema hipermedia se entiende como una organizacin de
informacin textual, grfica y sonora a travs de vnculos que crean asociaciones entre
informacin relacionada dentro del sistema.
Cuaderno de trabajo
Es un material impreso que el alumno utilizar en el aula y fuera de ella, de acuerdo a lo
planeado para el tema y es donde el alumno plasmar a lpiz y papel lo aprendido.
Organiza los contenidos del tema, y se describen implcitamente las actividades que
profesor y estudiantes ejecutarn.
La primera parte del cuaderno consiste en la parte terica de la derivada, ejemplos resueltos
y las actividades de estudio en donde se plasma una serie de preguntas en torno a la
interpretacin geomtrica de la derivada.
La segunda parte se refiere a la obtencin de la funcin derivada a partir de la aplicacin de
frmulas. El alumno aprender un grupo de veinticinco frmulas y deber realizar una
serie de ejercicios. En el cuaderno de trabajo se incluye las reglas algebraicas requeridas en
el proceso de simplificacin de cada ejercicio.
El cuaderno de trabajo contiene un cronograma que le indica al estudiante cmo debe
realizar las actividades en tiempo y forma.
Elaboracin de multimedia
En la realizacin de una propuesta didctica en base a las nuevas tecnologas, lo ideal es
que participen dos equipos interdisciplinarios de la asignatura a desarrollar, quienes en
conjunto elaborarn el guin y la estructura computacional de los contenidos temticos que
se incluirn.
A los especialistas de los contenidos matemticos, se les identificar como los
GUIONISTAS, cuyas funciones son:
analizar los contenidos del tema a desarrollar,
proponer la secuencia de la presentacin,
seleccionar los ejercicios y ejemplos,
los instrumentos de evaluacin y las grficas o videos que se incluirn en el
multimedia.
El guionista tiene la responsabilidad de garantizar que lo tratado en los contenidos tenga un
sustento slido de matemticas, que tengan un fundamento slido en teoras del
conocimiento moderno, que para el proyecto se propone como marco terico, el aprendizaje
significativo.
El otro grupo de colaboradores de la confeccin de materiales con las nuevas tecnologas,
son los DESARROLLADORES, especialistas en programacin con experiencia en el
18

trabajo con herramientas de computacin, quienes adems de ser capaces de instalar y dar
mantenimiento al equipo, son los que realicen las siguientes actividades:
proponer al guionista la plataforma de trabajo (Flash, DreamWever)) en la que se
desarrollarn los contenidos propuestos por los guionistas,
interpretar lo propuesto por el guionista y transcribirlo al lenguaje programacin
elegido,
seleccionar las rutas de navegacin, la presentacin, el diseo grfico, las formas de
interactuar, la elaboracin de la ayuda, la generacin de las animaciones y la digitalizacin
de video.
Materiales
La finalidad del programa multimedia se divide en dos partes, la primera es mostrar, de una
manera dinmica la interpretacin geomtrica de la derivada y la segunda es permitir la
autoevaluacin en la obtencin de la funcin derivada. Para esto se resolvieron 140
ejercicios tomados del libro del libro de Problemas y Ejercicios de Anlisis Matemtico
(Baranencov, Demidovich, Efimenko, et al, 1993) en los que se incluye paso a paso la
solucin del problema adems de sus vnculos con los procesos o reglas algebraicas
necesarias. El programa muestra 100 ejercicios mas, tomados del libro Calculo Diferencial
e Integral (Piskunov, 1981) con los que se generar una autoevaluacin final.
Cuando el alumno ingresa a la seccin de la funcin derivada aparece la pantalla de la
figura 1.
El alumno selecciona la opcin entrar y aparecer la pantalla de la figura 2. Aparecen
cuatro niveles. La idea es que el estudiante seleccione el primer nivel y conforme avance y
adquiera habilidades en la obtencin de la funcin derivada se adentre a los siguientes
niveles.

Figura 1. Pantalla de ingreso para obtener la derivada
de una funcin
Figura 2. Niveles para ingresar al
autoevaluacin

Cuando se selecciona el nivel 1 aparece la pantalla que se muestra en la figura 3. En esta se
incluye, aleatoriamente una serie de ejercicios que el alumno deber resolver. En los puntos
que aparecen en la pantalla se encuentran las cuatro opciones y se debe elegir la respuesta
correcta.
19

Figura 3. Pantalla del nivel 3
Si el estudiante no localiza la respuesta, el programa le ofrece la opcin de ver el proceso
de solucin, se muestra un ejemplo en la figura 5.

Figura 4. Proceso de solucin del reactivo 12
Otra opcin que ofrece el programa es la generacin de dos autoevaluaciones. La primera,
que se muestra en la figura 5, se refiere a los 140 ejercicios mencionados en prrafo
anterior. Se genera un examen en el que se incluyen aleatoriamente de ese banco de
reactivos, solo diez. El otro examen (figura 6), se refiere seleccionar diez reactivos
aleatoriamente de un banco de 206 reactivos obtenidos de un libro de Clculo.
Figura 5. Pantalla de autoevaluacin I Figura 6. Pantalla de Autoevaluacin II
20

Resultados
Hasta el momento los resultados del presente trabajo son el programa multimedia y el
cuaderno de trabajo. Se pretende que en el ciclo escolar julio-diciembre 09, a mediados del
mes de septiembre se lleve a cabo la introduccin de la propuesta y la obtencin de datos
para valorarla.
Discusin
Los resultados que arroje esta propuesta permitirn evaluar, por un lado, la viabilidad
de continuar con este tipo de proyectos, y por el otro, incentivar el desarrollo de materiales
didcticos para el aprendizaje de las matemticas, punto medular en el Departamento de
Ciencias Bsicas porque propiciar fortalecer la propuesta metodolgica de los cursos de
matemticas.
Las nuevas tecnologas han propiciado que los ambiente de aprendizaje se vean
enriquecidos por las nuevas tecnologas (video conferencia, Internet, los foros de discusin
y los programas multimedia, entre otros) pero estos elementos no se han integrado a los
cursos del ITCG, por la dificultad para realizar un programa multimedia, porque los
profesores no son especialistas en programacin y es difcil que lo construyan, porque
incluye algunos aspectos de programacin que requieren de habilidades que no se tienen o
porque corresponden a otra especialidad. Para cubrir este rubro, se propone invitar a
alumnos de las licenciaturas en Ingeniera en Sistemas Computacionales como auxiliares en
el diseo y la elaboracin de los objetos para el aprendizaje.
Bibliografa
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21

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Pantoja, R. (1997) Cultura y Alfabetizacin Informtica, Suplemento Universitario del Diario Informador,
Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, Mxico.
Pimentel, R. (1999) Design of Net-learning Systems Based on Experiential Learning, JALN Volume 3, Issue 2
November, Department of Electrical and Computer Engineering, Kettering University, Flint,
Michigan 48504, http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol3_issue2/pimentel.html
Piskunov, N. (1982) Clculo Diferencial e Integral. Mir Mosc.
SOCRATES - MAILBOX (1998). The connected teacher, Using ICT in school for teachers in training,
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/s-mailbox/new_site/outputs.html

22

23

Usos de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (T.I.C.)
en la Enseanza del Clculo

Franois Pluvinage
*

Resumen
El artculo presenta las grandes lneas del diseo de un experimento en la
enseanza del clculo con el recurso de la tecnologa. Ya hay un inters
didctico en usar la tecnologa para el estudio de situaciones lineales,
sobre todo en presencia de incertidumbres de medicin. Los elementos
bsicos del clculo ya aparecen en el caso lineal o afn, y situaciones
controlables permiten a los estudiantes compensar deficiencias iniciales.
Las TIC autorizan a los estudiantes a entrar en estudios imposibles con
lpiz y papel, como son ajustes lineales y no lineales. El diseo del
material completo de un curso de clculo es un objetivo a mediano plazo
de los investigadores y profesores involucrados en el experimento, luego
de la observacin de primeros resultados prometedores.
Palabras clave: Clculo, TIC, Diseo de material didctico

*
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, correo electrnico: pluvin@math.u-strasbg.fr

24

Introduccin
Desde hace unos aos desarrollamos dentro del marco del Departamento de Matemtica
Educativa del Cinvestav-IPN una investigacin sobre la enseanza del clculo. Dos lneas
directrices principales sustentan la propuesta experimentada: la toma en cuenta de los
aspectos epistemolgicos y sociales en la aproximacin del tema, y el uso sistematizado de
la tecnologa. Este uso se hace a travs de la modelacin y la simulacin por una parte, del
trabajo con software educativo por otra parte. En la modelacin se aplican principios
similares a los que investigadores del Instituto Freudenthal usan en la Real Mathematics
Education (RME, vase Gravemeijer & Doorman, 1999), dentro de un marco que se
encuentra definido en Cuevas & Pluvinage (2003). Un software educativo de clculo que
sirve mucho en nuestros experimentos es CalcVisual (Cuevas & Mejia, 2003).
Los motivos para dar inicio a nuestra investigacin fueron que el clculo diferencial e
integral es materia obligada en el currculo de gran parte de las carreras universitarias, al ser
las funciones el modelo matemtico por excelencia de casi cualquier ciencia, y que, sin
embargo, los ndices de aprobacin en cursos de Clculo son bajos. Por ejemplo, en
ingeniera los porcentajes de reprobacin reportados en ANUIES (2002) rebasan el 70% en
Mxico.
Una observacin fue que, sin tecnologa, la enseanza del clculo se apoya demasiado en el
lgebra y poco en la intuicin geomtrica y visual. Adems en nuestra opinin, posibles
deficiencias en el conocimiento de conceptos bsicos, como son variable, parmetro,
funcin, ecuacin, etctera, no se pueden compensar por cursos remediales, sino por una
didctica que promueve actividades controlables por los estudiantes y relacionadas con el
mundo real.
Desde el ao 2007 funciona un seminario sobre la enseanza del clculo, transmitido cada
quincena por videoconferencia. Y cada ao se rene un Encuentro Nacional e internacional
sobre el tema, lo que permite a los participantes intercambiar ideas y soluciones y a los
oyentes enterarse de los avances recientes. En 2009, el tercer Encuentro tuvo lugar en
Saltillo (Coah) y la sede de 2010 es Puebla (Pue).
Todo empieza por lo lineal
Los elementos bsicos del clculo ya aparecen en el caso lineal o afn, es decir en
situaciones donde las funciones estudiadas son polinomios de grado 1 de las variables.
Puesto que ecuaciones de rectas en el plano cartesiano se estudian antes del nivel medio
superior, los docentes pueden considerar que el estudio de estas situaciones no es necesario
en un curso de clculo. Al contrario, un principio de enseanza en espiral nos lleva a una
postura opuesta: La introduccin del punto de vista variacional en estas situaciones ya
encontradas permite al estudiante entrar en los conceptos del clculo a partir de casos en los
que tiene una posibilidad de control por su experiencia previa. Lo antiguo es entonces el
estudio de ecuaciones de primer grado y de las rectas en el plano cartesiano, y lo nuevo es
la introduccin sistematizada de estudios de variaciones.
La modelacin en el caso lineal ya presenta unas cuantas dificultades tcnicas, por el hecho
que la consideracin de situaciones reales introduce la toma en cuenta de incertidumbre en
las medidas. Veamos un caso sencillo estudiado en un curso de fsica, presentado por G.
Touma (2008): la ley de Ohm en electricidad. En un circuito elctrico con una fuente
25

elctropotencial (G), un ampermetro (A) y un voltmetro (V), se miden las caractersticas
de la corriente que pasa a travs de una resistencia R.

Figura 1. Ley de Ohm: Medidas reales tomadas de G. Touma (2008, p. 107)

La ley de Ohm se expresa por la relacin lineal entre la diferencia de potencial V en voltios
y la intensidad I en amperios V = R.I. Los estudiantes pueden observar que los puntos en la
grfica se localizan con buena precisin sobre una recta. Pero la obtencin de la recta y su
pendiente la hace un software mediante el mtodo de los mnimos cuadrados, que es un
mtodo desconocido por los estudiantes. Entonces en el proceso se introduce una caja
negra.

Adems los estudiantes tienen que introducir dos tipos de interpretacin (inductiva y
deductiva) dentro de registros que presentan diferencias entre matemtica y fsica (Figura
2). En matemtica, una recta en el plano cartesiano o su ecuacin son equivalentes. En
fsica, la ecuacin aparece solamente cuando se admite que los puntos en una grfica estn
alineados.
26

Figura 2. Inestabilidad de las estructuras de registros (Touma, 2008, p.110)
Por eso, es interesante en el marco de un curso de matemticas proponer a los estudiantes
situaciones reales que producen casos lineales completamente controlables. No se trata de
una propuesta de substitucin, sino de complementacin con respecto al estudio fsico.
Un ejemplo propuesto por Fernando Hitt, y que experimentamos en la UACM al lado del
estudio de movimientos con poleas (Pez, Alfaro & Torres, 2008), es la situacin de la
sombra: Se propone a los estudiantes estudiar la longitud de la sombra de una persona sobre
el suelo, en funcin de su distancia al pie de una lmpara (figura 3). En el experimento de
este caso en la UACM se us solamente dibujo con papel y lpiz, pero tambin diseamos
la misma situacin con Cabri. La medicin (papel y lpiz) o el uso de valores dados por el
software (en la figura 3, valores con dos dgitos decimales) produce la misma incertidumbre
de la fsica, pero en este caso es posible hacer un estudio geomtrico completo.
En el caso representado, la altura del foco es cuatro veces la altura de la persona, y la
consecuencia matemtica es que la relacin entre longitud s de la sombra y la distancia d al
pie de la lmpara es exactamente d = 3s, aun cuando los valores que aparecen al lado de la
figura son s = 2.89 y d = 8.66, y 3 2.89 = 8.67.

Figura 3. La sombra
27

La sugerencia de estudio que se propone a los estudiantes es la insercin de sus resultados
en una tabla de valores, tipo Excel. En el caso representado, cuando al desplazar P tomamos
valores enteros de la sombra, el resultado d = 3s es evidente a partir de la tabla 1, porque no
se introduce ningn problema de redondeo.
Sombra Distancia
1.00 3.00
2.00 6.00
3.00 9.00
Tabla 1. Sombra, caso de valores exactos
Pero s existe un problema de redondeo con otras alturas de la lmpara, como lo presenta el
caso siguiente.
s d s d d/s
1 3.53
2 7.05 1 3.52 3,52
3 10.58 1 3.53 3.53
5 17.63 2 7.05 3.525
Tabla 2. Sombra, caso de valores aproximados
En un caso tal, vala la pena extender la tabla y estudiar las variaciones de d y s que se
observan. Con los valores de la tabla 2, y otros no dados aqu, llegamos finalmente en este
caso a la conjetura de que d 3.527s. Con el resultado geomtrico de Tales se puede probar
que en todo caso hay una relacin lineal entre d y s.
Una situacin que va ms all de lo lineal: el llenado de recipientes
En Alemania hicieron una encuesta, llamada PALMA, aplicada a estudiantes de 15 a 16
aos, para profundizar resultados de PISA 2003. Una pregunta fue de esbozar la grfica de la
altura que el agua va a alcanzar en funcin del tiempo, cuando se abren las llaves sobre los
diversos recipientes representados (figura 4).

Figura 4. Llenado de recipientes
En esta situacin, el registro semitico solicitado es el grfico. El recipiente cilndrico (izq.)
conduce a un caso lineal, lo que no es el caso de los dos otros recipientes.
En entrevistas con estudiantes (Stoelting, 2008) se observaron por un lado unos problemas
de interpretacin inesperados. Por ejemplo, la respuesta representada en la figura 5 (izq.)
muestra la localizacin del agua que est cayendo, en vez de la altura de agua en el
recipiente: Cuando se sobrepasa la altura del recipiente, el agua desborda.
28

Figura 5. Respuestas de un estudiante alemn (izq.) y un francs (der.)
Por otro lado, los estudiantes que llegan a graficar una curva que tenga caractersticas
correctas lo hacen a partir de la consideracin del caso lineal. En la respuesta de la figura 5
(der.), se observa en el caso del cubo cnico un trazado por segmentos de pendiente
decreciente, porque el dimetro de la seccin del recipiente aumenta con la altura. Sin que
la cosa sea explcita en la mente del estudiante, eso corresponde localmente a una primera
aproximacin a la derivada: Al usar la expresin de Grard Vergnaud, podramos hablar de
un teorema en acto.
Un estudio ms preciso se puede apoyar en la tecnologa. En efecto, la frmula del volumen
del tronco de cono nos da el volumen V del agua en funcin de la altura z alcanzada:
( )
2 2
V , con ( )
3
z z
a ar r r a b a
h
= + + = + . Entonces podemos trazar con un software de

construcciones geomtricas (GeoGebra o Cabri) la grfica de V en funcin de z como un
lugar (se toma un punto libre de ordenada z sobre el eje Oy, y luego se calcula la abscisa V
que le corresponde con la frmula anterior). Pero aqu nos interesa obtener z a partir de V.
Algebraicamente, se trata de la obtencin de una raz de un polinomio de grado 3, cosa
difcil de aplicar con las frmulas de Cardano en un software de construcciones
geomtricas. Sin embargo, con Cabri II Plus se puede disear la simulacin completa de
forma muy sencilla: Ocultamos los puntos utilizados para la obtencin del lugar, y a partir
de un punto de abscisa V libre sobre Ox, trazamos una vertical, cuyo punto de interseccin
con la grfica nos da el valor de z deseado. La construccin funciona porque un lugar es un
objeto de Cabri II Plus. Al contrario, GeoGebra no permite esta inversin de funcin,
porque un lugar no es un objeto del programa. La figura 6 muestra, por supuesto de forma
esttica, la visin completa que puede procurar Cabri, incluyendo la ecuacin de la grfica.
Esta actividad con dos programas (Cabri y GeoGebra) la propusimos en un taller del
encuentro de Saltillo 2009, dirigido a profesores que llegaron a la conclusin que Cabri se
29

demuestra ms potente que GeoGebra para esta modelacin. En el mismo taller tambin
observamos cmo se vacan recipientes; no reportamos aqu este estudio fsico.

Figura 6. Figura Cabri con representacin, valores y grfica

Problemas de ajustes
Casi todos los estudios concretos introducen la necesidad de ajustes: Entre las curvas de
una familia, se trata de escoger la curva que se ajusta ms bien con los datos observados.
Entonces hay dos etapas en este estudio: La primera etapa es la determinacin de la familia
de curvas asociadas al fenmeno, y la segunda etapa es la eleccin de la mejor curva en
la familia. Un ejemplo conocido de ajuste es el mtodo de los mnimos cuadrados, que se
usa en la regresin lineal con funciones lineales, pero que se puede extender a otros tipos de
funciones. La tecnologa permite a estudiantes de nivel medio superior, sin conocimientos
particulares de Estadstica, hacer ajustes mediante el uso de software adecuado. Despus de
la etapa cualitativa de eleccin de la familia de funciones que convienen, la etapa de ajuste
se puede llevar a cabo visualmente con herramientas adecuadas.
La figura 7 es una captura de la pantalla de un grupo de estudiantes (Touma, 2009). La
situacin estudiada es la carga de un condensador. En el mdulo RGS, de forma semejante
a lo que se hace con Excel o con una calculadora programable, hace falta primero introducir
los datos experimentales. La pantalla presenta varios tipos de funciones (lineales,
polinomios de grado 2, sinusoides, cbicas, etctera): la seccin de iconos del lado
izquierdo de la pantalla permite escoger. En este caso el grupo escogi las funciones
exponenciales de la forma U = a(1 e
t/b
).
30

Figura 7. Trabajo estudiantil en una pantalla del mdulo RGS (Touma, 2009)
Luego los usuarios pueden escoger los coeficientes a y b, y observar la curva obtenida junta
con la representacin de los datos, as como las desviaciones obtenidas. En el histograma de
la derecha, se observa que el ajuste es correcto (hay barras altas en la vecindad de 0),
excepto por una zona cercana del tiempo inicial. La razn es que el grupo observado no
logr hacer coincidir el inicio de la carga con el inicio de la medicin de la tensin. Hubiera
sido necesario en este caso introducir una constante c en la escritura algebraica de la
funcin para obtener un resultado de tipo U = a (1 e
(t+c)/b
) completamente satisfactorio.
En su artculo, Touma reporta los resultados obtenidos por los estudiantes de una clase al
usar el mdulo RGS presentado: De los 12 grupos de estudiantes, 11 llegan hasta una
primera optimizacin de las desviaciones entre su modelo y los datos. Es ms difcil llegar
a una optimizacin que satisfaga a los criterios estadsticos de mnimos cuadrados, pero eso
no es sorprendente en la poblacin estudiantil observada.
Otro experimento aplicado a estudiantes en Espaa lo relatan Luis Puig y Onofre Monz
(Puig & Monz, 2008). Unos de los temas que estudiaron son el enfriamiento y el
calentamiento de un cuerpo (temperatura en funcin del tiempo). En ambos casos, las leyes
son exponenciales como en la carga del condensador. El material que se us en el
experimento es: unidad EA 200, sonda de temperatura, calculadora ClassPad 300 grfica,
programa E-ConEA200, recipiente con agua, fuente de calor, termmetro. El protocolo
experimental fue el siguiente: Se coloca el extremo de la sonda dentro del vaso con agua
caliente (o al contrario fra), la sonda se conecta al EA 200, y este se conecta a la
calculadora. Tambin se observ la evolucin en el aire de la temperatura de la sonda
calentada o enfriada. En su artculo, los autores ponen nfasis sobre la etapa descriptiva,
necesaria para permitir a los estudiantes seleccionar las funciones relevantes en una
situacin dada.
31

Hacia un uso de las T.I.C. ms integrado en el proceso de enseanza-
aprendizaje
Lo anterior corresponde al desarrollo en la enseanza de actividades con el recurso de las
T.I.C. Tambin pueden las T.I.C. jugar un papel importante en:
la gestin de los procesos de enseanza-aprendizaje
los intercambios entre profesores y entre centros
La produccin de recursos de calidad es una necesidad con las T.I.C. y esto supone
esfuerzos colectivos con el concurso de competencias mltiples (en matemticas, en
computacin, en didctica, en diseo): Sin una planeacin cuidadosa de los temas
curriculares, de clase presencial y de laboratorio de cmputo, la introduccin de la
tecnologa podra acarrear graves deficiencias.
A continuacin, slo presentamos algunas herramientas que estamos diseando al servicio
de etapas de los procesos de enseanza-aprendizaje, desde los tests diagnsticos y las
pruebas, hasta la interaccin con estudiantes durante su aprendizaje, que puede ser
parcialmente autnomo. El objetivo por alcanzar a mediano plazo es el diseo, controlado
por experimentos, de todo el material de un curso completo de clculo.
En el experimento que desarrollamos en la UAEM, ya el test diagnstico se propone a los
estudiantes en lnea. Sus resultados se registran automticamente. En la versin
experimentada, las preguntas eran las mismas para todos los estudiantes, lo que era
indispensable para el anlisis estadstico de los resultados. Pero, ahora tenemos una base de
datos comprobados y estamos introduciendo elementos aleatorios en el cuestionario, de tal
manera que se evite toda transmisin de informaciones entre estudiantes: De un estudiante
al siguiente cambian los enunciados, sin que eso influya sobre el diagnstico. En las
referencias (Test, 2010) aparece la direccin donde un estudiante entra para la aplicacin
del test.
Una preocupacin en lecciones interactivas, despus de la experimentacin de la validez
del cuestionamiento matemtico, es introducir diseos realistas. La figura 8 muestra un
ejemplo, que corresponde al estudio de la situacin de transmisin de movimiento por una
polea en el caso sencillo (punto de traccin al nivel de la polea). Con respecto a los
principios de la didctica expuesta en Cuevas & Pluvinage (2003), en particular el uso de
proyectos de accin concretos, es importante que los estudiantes tengan una idea del
posible significado concreto de un estudio matemtico. Una figura lo puede evocar sin
necesidad de muchas palabras.
32

Figura 8. Polea en un contexto realista
Un problema que se plantea a los estudiantes como a los docentes es el de la evaluacin del
trabajo estudiantil: retroalimentacin del estudiante e informacin del profesor sobre las
posibles dificultades y los avances de sus alumnos. Si queremos introducir la tecnologa en
este proceso, la evaluacin de respuestas a puras preguntas de eleccin mltiple es
insuficiente, y la evaluacin de respuestas completamente abiertas es difcil, por el anlisis
de contenido semntico que supone. De donde la introduccin de teclados virtuales en una
pantalla de trabajo. En la figura 9 vemos un ejemplo sencillo, en el mismo caso de la polea
cuya introduccin presentamos arriba.

Figura 9. Polea simple: pantalla de trabajo con un teclado virtual
33

En la figura 9 se encuentra la pregunta Entre qu valores se encuentra x?, acompaada
de teclas virtuales con las que un estudiante puede componer una respuesta a su gusto.
Puede por ejemplo teclear [ ]
0 10 o 0, 10 x x , y ambas respuestas van a dar lugar a
una evaluacin positiva. Mostramos un ejemplo de teclado virtual sencillo; el lector que se
interesar en encontrar ejemplos con ms interactividad puede consultar el artculo
(Richard & Fortuny, 2007) que presenta el sistema TURING.
Conclusiones
Adems de las actividades que hemos presentado, el experimento de enseanza del clculo
que desarrollamos en la UAEM se apoya tambin sobre un sistema tutorial, CalcVisual. El
sistema tutorial propone estudio y ejercicios sobre los polinomios, que son los pilares del
clculo, y permite un trabajo autnomo de los estudiantes.
Los primeros resultados observados ya son muy interesantes:
Observamos que, a pesar de que al inicio los estudiantes se portan renuentes a trabajar
con los programas, al poco tiempo los utilizan y ejecutan con maestra.
Es particularmente sorprendente la rapidez con la que los estudiantes utilizaron
CalcVisual para estudiar polinomios, mediante la resolucin de races reales, signo,
paridad, lmites a infinito, derivada, monotona, puntos crticos, segunda derivada,
concavidad, etctera.
Una observacin fue que el estudiante se encuentra poco predispuesto a la autonoma
en el aprendizaje: Es as que, a pesar de que CalcVisual contiene propuesta de problemas
que se generan en forma aleatoria, inclusive a solicitud de algunas caractersticas, casi
nadie de los alumnos lo utiliz. Fue necesario que el profesor entregara listas de problemas.
Antes de la aplicacin del proyecto de Clculo con Tecnologa, la UAEM presentaba
ndices de reprobacin del 80%. En los ltimos tres aos este ndice de fracaso ha
disminuido hasta el 25%, manteniendo el modelo tradicional de evaluacin y disminuyendo
la clase presencial, en gran parte del curso, en un 50% para reemplazarla por laboratorio.
Todava queda mucho que hacer... En este sentido, son importantes las contribuciones de
los diversos Centros que participan en el proyecto y en los Encuentros sobre la Enseanza
del Clculo.
Referencias
ANUIES (2002), Reportes de calidad de las Instituciones de Educacin Superior en Mxico. En:
http://www.anuies.mx.
Cuevas A. & Meja H. (2003), Clculo Visual. Mxico: Oxford University Press.
Cuevas, C. and Pluvinage, F. (2003), Les projets d`action pratique, lments dune ingnierie denseignement
des mathmatiques. Annales de didactique et sciences cognitives (Vol. 8., p. 273-293). IREM de
Strasbourg, France.
Gravemeijer, K. & Doorman, M. (1999), Context Problems in Realistic Mathematics Education: A Calculus
Course as an Example, Educational Studies in Mathematics 39, p. 111-129
Pez Murillo, R., Alfaro Aguilar, F. & Torres Martnez, C. A. (2008), Estudiando funciones en contexto a
travs de simulaciones con estudiantes de ingeniera, Annales de didactique et de sciences cognitives,
Volume 13, IREM de Strasbourg, p. 113-132
En lnea http://irem.u-strasbg.fr Publications-Annales-Consultez les articles en ligne
34

Puig, L. & Monz, O. (2008), Competencias algebraicas en el proceso de modelizacin, Actas de las VIII
Jornadas dEducaci Matemtica de la Comunitat Valenciana (por aparecer)
Richard, P. & Fortuny, J. (2007), Amlioration des comptences argumentatives l'aide d'un systme tutoriel
en classe de mathmatique au secondaire, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, Vol. 12,
IREM Strasbourg, p. 83 116
Stoelting, P. (2008), La pense fonctionnelle des lves de 10 16 ans - Analyses comparatives et tudes
empiriques de son enseignement en France et en Allemagne, Thse Universit Paris Diderot
Resumen en lnea (YERME) http://ktl.jyu.fi/ktl/ermeschool/groups/wg5
Test diagnstico de la UAEM en lnea, consultado el 26 de febrero de 2010
http://cux.uaemex.mx/npyptest/conpretest/?escu=CUX
Touma, G. (2008), Activit cognitive dinterprtation, Annales de didactique et de sciences cognitives,
Volume 13, IREM de Strasbourg, p. 93-111
Touma, G. (2009), Une tude smiotique sur lactivit cognitive dinterprtation, Annales de didactique et de
sciences cognitives, Volume 14, IREM de Strasbourg, p. 79-101
35

Didctica de las Ecuaciones Diferenciales
y Tecnologa Informtica: El Caso de la
Modelacin

ngel Balderas Puga
*

Resumen
En este trabajo se hace una reflexin acerca del impacto que la tecnologa
informtica tiene en la modelacin matemtica general, en la teora de las
ecuaciones diferenciales y en los procesos de enseanza y aprendizaje de
la modelacin con ecuaciones diferenciales. Se describe una experiencia
de uso intensivo de software en el contexto de cursos introductorios de
ecuaciones diferenciales. Se detallan aspectos de cambios en el contenido,
en la secuencia de temas y en la metodologa de trabajo. Se propone el
uso inicial de software con una estrategia de caja-negra con el fin de
enfatizar aspectos importantes de la modelacin y de discutir problemas
centrales de la teora de las ecuaciones diferenciales. Algunos aspectos de
este enfoque pueden aplicarse en cursos de Clculo, incluso en el nivel
medio superior. Se presentan tambin algunas opiniones de estudiantes
que han sido educados bajo este tipo de enfoques.
Palabras clave: ecuaciones diferenciales, modelacin matemtica, tecnologa informtica

*
Universidad Autnoma de Quertaro, correo electrnico: balderas@uaq.mx

36

La informtica: elemento central en el trabajo cientfico
Rita Colwell, ex directora de la National Science Foundation (NSF) de los Estados Unidos,
desde hace unos 10 aos, afirmaba que ningn campo de la investigacin quedara inmune
a la explosin de la informacin y de la informtica (Colwell, 2000). En ese trabajo,
Colwell resalta el papel unificador que la tecnologa informtica (TI) juega en la
investigacin en diferentes ciencias al permitir ligar entre si diferentes campos del
conocimiento. Sin embargo, hace otra afirmacin que consideramos muy importante,
cuando apunta que hasta hace poco la ciencia tena dos componentes, la teora y la
experimentacin, pero que ahora tiene un tercer componente la simulacin
computacional, que relaciona a los otros dos (p.16).
Colwell hace referencia a que ahora las cuestiones cientficas han crecido tanto en
complejidad como en interdisciplinariedad y seala el caso especfico de complejos
modelos matemticos que se usan en biologa y en ciencias sociales, y afirma que muchos
logros cientficos sern alcanzados slo en la medida en que haya avances en la TI,
necesitamos este poder computacional para poner todo junto: procesar una gran cantidad
de datos, visualizar resultados y colaborar con otras personas (p.17).
Estamos convencidos que es posible reflejar en el aula esta nueva forma de trabajo
cientfico. El uso de TI permite a profesores y alumnos procesar una gran cantidad de datos,
visualizar resultados y llevar a cabo trabajo colaborativo.
Modelacin matemtica e informtica
La TI ha provocado un cambio en la forma de hacer matemticas aplicadas. Un artculo que
refleja este cambio es el de Bricio (1992), trabajo pertinente por varias razones: a pesar que
fue escrito en 1992, se describe ya una situacin que se ha agudizado y se ha vuelto ms
evidente; compendia temticas que las matemticas aplicadas deben afrontar; las opiniones
no slo corresponden al autor sino que tambin provienen de un panel de expertos en
matemticas aplicadas (matemticos e ingenieros) de cinco pases diferentes: Estados
Unidos, Canad, Australia, Italia y Mxico por lo que se trata de una visin colectiva.
Uno de los elementos centrales de las matemticas aplicadas es la modelacin matemtica.
Hasta antes de la difusin masiva de la TI, el proceso de modelacin matemtica de un
proceso fsico, poda describirse mediante el esquema de la izquierda en la siguiente figura.
A partir de las consideraciones de Bricio en su descripcin del mtodo matemtico, el
esquema anterior puede modificarse de acuerdo al esquema de la derecha en la siguiente
figura.
37

Fenmeno matematizable
MODELO MATEMATICO
(Problema en lenguaje matemtico)
Confrontacin con la realidad.
El modelo:
1) Explica?
2) Describe?
3) Predice?
Ajustar
Problema en lenguaje cotidiano
No
Si

Fenmeno matematizable
MODELO MATEMATICO
(Problema en lenguaje matemtico)
Confrontacin con la realidad.
El modelo:
1) Explica?
2) Describe?
3) Predice?
Ajustar
Problema en lenguaje cotidiano
MODELO COMPUTACIONAL
(Algoritmos, Programacin, Simulacin, etc.)
No Si

Figura 1. El esquema de la modelacin matemtica
Bricio afirma Es as como se trabaja en la actualidad en las ciencias y las ingenieras, y es
lo que constituye el mtodo matemtico (p.68). Si damos por bueno este cambio eso
quiere decir que preparar matemticamente a las generaciones futuras para la ciencia y para
las ingenieras implica la formacin de profesionales hbiles en esta nueva fase de la
modelacin matemtica.
En este panorama Spunde (1999) hace una interesante pregunta, los nuevos modelos
matemticos, intentarn una descripcin de la realidad teniendo en mente no slo los
procesos fsicos sino tambin el ambiente computacional en el que el problema ser
resuelto, eliminando completamente el pasaje intermedio por una aproximacin continua
ideal?
Ecuaciones diferenciales y modelacin matemtica
La teora de las ecuaciones diferenciales (ED) desde su inicio, ha sido y contina siendo un
campo importante de investigacin terica y de aplicaciones prcticas; constituye una rama
extensa y muy importante de las matemticas modernas y es una poderosa herramienta para
la investigacin de muchos fenmenos naturales, lo que determina su fuerte relacin con la
El primer problema central de dicha teora se refiere al origen de las ED. El proceso de
modelacin matemtica de un proceso fsico, con este tipo de ecuaciones, puede describirse
de una manera ms particularizada mediante las siguientes etapas:
1) Descripcin del fenmeno fsico que se desea analizar.
2) Planteamiento del problema en lenguaje comn.
3) Planteamiento del problema en lenguaje matemtico: construccin de una ED o de un
sistema de ecuaciones diferenciales (SED).
4) Solucin del problema: solucin de la ED o del SED.
5) Anlisis e interpretacin de la solucin: anlisis y estudio de la funcin o de las
funciones obtenidas as como interpretacin de sus propiedades con respecto al proceso
fsico que se est estudiando.
6) Validacin del modelo confrontndolo con el proceso fsico analizado para decidir si el
modelo es adecuado dentro de la exactitud requerida o si es necesario ajustarlo: determinar
38

si la funcin o las funciones obtenidas describen adecuadamente el proceso. Si la respuesta
es positiva, el problema est resuelto, si la respuesta es negativa se debe ajustar el modelo.
7) En su caso ajustar el modelo y repetir el proceso con el nuevo modelo obtenido. En
ocasiones un modelo funciona bien durante un determinado tiempo por lo que el ajuste est
determinado con base en que nuevos requerimientos o nuevos descubrimientos acerca del
fenmeno vuelvan obsoletos los datos con los que se trabaj.
8) Implementacin del modelo: uso de la funcin o de las funciones obtenidas para hacer
predicciones, para simular, para disear mecanismos, etc.
Naturalmente, esta no es la nica propuesta para describir las etapas del proceso de
modelacin con ED, por ejemplo, una propuesta ligeramente diferente que describe siete
etapas puede verse en Dreyer (1993) y, como se afirma ah tambin, en el caso de un
problema especfico no todas las etapas son evidentes de manera explcita ya que, por
ejemplo, algunas de ellas pueden ser triviales o han sido ya resueltas anteriormente, etc.
De acuerdo a lo sealado por Colwell lneas arriba, la teora de las ED no poda quedar
fuera de la influencia recproca con la TI.
Algunos problemas de la teora de las ecuaciones diferenciales
Petrovski (1956) plantea un esquema muy general de los problemas de la teora de las ED
en una poca en la que an no se difunda la TI de manera masiva por lo que podemos
considerar que se trata de problemticas intrnsecas de la teora.
Dado que estos problemas son muchos y muy variados, Petrovski presenta los que
considera ms importantes y como l mismo menciona, omite consideraciones sobre
muchas otras ramas de la teora que aparecen al estudiar problemas ms particulares o que
requieren un conocimiento matemtico ms profundo lo que se ajusta bien a un curso
introductorio de ED. Aunque no presenta de manera explcita un apartado especial acerca
de la modelacin, es recurrente la referencia a problemas ligados a ella cuando se usan ED,
ilustra prcticamente todos los problemas que aparecen en cada una de las etapas del
proceso de modelacin, algunas veces con consideraciones generales, otras con ejemplos
concretos.
En general, creemos que la enseanza de cualquier rama de las matemticas debera reflejar
una visin global de la teora que se est estudiando, con las limitaciones naturales de la
edad y nivel de los estudiantes. En particular, la enseanza de las ED debera reflejar
problemticas centrales de la teora, pero, pareciera, que en muchos casos no es as. A
continuacin se har un breve ejercicio hipottico para analizar los efectos de la carencia de
discusin sobre alguna de estas problemticas, considerando un caso extremo: la ausencia
total de una de ellas o de una parte importante lo que permitir sacar a la luz problemticas
didcticas en los cursos tradicionales (cursos en los que no se usa TI)
1. Una dosis adecuada de modelacin. En efecto, cmo concebir un curso de ED sin
ligarlo a la modelacin de procesos fsicos? En el caso extremo, se tratara de un curso en el
que exclusivamente se enseara a resolver ED sin mencionar ni su proveniencia ni la
utilidad de haber obtenido la solucin. En un curso de este tipo, los alumnos estaran
imposibilitados de poder dar una interpretacin fsica de la solucin y, muy probablemente,
se quedaran con una imagen equivocada de la materia: una serie de mtodos para obtener
soluciones de ecuaciones que no tienen ninguna relacin con el mundo real.
39

2. Algunos ejemplos con el proceso completo de modelacin. A pesar de que el proceso
de construccin es muy difcil, si es posible presentar siempre algunos modelos interesantes
as como ensear a los alumnos a construir algunos modelos sencillos, sobre todo los que
estn directamente ligados con su rea de estudio. En muchas ocasiones en los cursos
tradicionales nunca se presenta el proceso completo, en el mejor de los casos, se ensea a
plantear ecuaciones relativas a algunos modelos sencillos y se obtiene la solucin pero no
se hace un anlisis detallado de ella, ni se interpreta, mucho menos se valida con respecto al
fenmeno que se quera estudiar. Al igual que en el caso anterior es muy difcil apreciar
la utilidad de la teora cuando todos sus problemas terminan una vez que se obtuvo la
solucin de la ED.
3. Un equilibrio adecuado entre los tres enfoques para la solucin de una ED o de un
SED. Por lo general, en los cursos introductorios tradicionales slo se sigue el enfoque
analtico, ignorando casi totalmente a los otros dos. En el mejor de los casos se da una
"pincelada" acerca de algn mtodo numrico y prcticamente no se abordan aspectos
cualitativos. Esto deja en los alumnos una visin totalmente distorsionada de la teora ya
que se ocultan partes centrales de ella.
4. Anlisis e interpretacin de la solucin siempre que sea posible. En los cursos
tradicionales, por lo general, los problemas de ED terminan cuando se obtiene la solucin,
una vez obtenida sta se pasa al siguiente ejercicio, se obtiene la solucin, luego otro
ejercicio, etc. En el mejor de los casos se pide la grfica de una solucin particular y eso si
la grfica no es demasiado compleja. Se resalta que Petrovski seala que el estudiar las
soluciones es el problema bsico de la teora, por lo que no se trata de un problema menor.
No es posible "haber visto aplicaciones" sin haber estudiado el comportamiento de las
soluciones.
5. Validacin del modelo siempre que sea posible. Incluso en el caso de no haber
construido un modelo con los alumnos, siempre es posible presentar el contexto en el que
surge el modelo y por lo tanto comparar la solucin obtenida con el fenmeno al que se
hace referencia, llevar a cabo simulaciones, hacer una anlisis de los parmetros, etc. En
todos aquellos cursos tradicionales en los que ni siquiera se estudian las soluciones es
imposible llevar a cabo el proceso de validacin.
6. Algunos ejemplos de ajuste del modelo. Esta importante parte del proceso de
modelacin puede ser siempre ilustrada con algunos ejemplos, y discutida con otros. En los
cursos tradicionales esta parte se halla limitada por los resultados de tal actividad ya que la
nueva funcin o las nuevas funciones obtenidas son mucho ms complejas de ser
analizadas, estudiadas e interpretadas que las precedentes,, por lo que, en muchos casos, el
profesor renuncia a ilustrar esta parte del proceso.
7. Algunos ejemplos de predicciones. Una vez que se ha resuelto una ED o un SED,
debera usarse dicha solucin para hacer algunas predicciones. Esta parte es central para
ilustrar el problema de la relatividad del modelo en cuanto al intervalo de tiempo para el
que las predicciones son vlidas. Mejor si las predicciones se hacen con modelos que
provienen de situaciones con datos reales ya que esto permitir evidenciar o negar la
pertinencia de la prediccin. En los cursos tradicionales, parte de este proceso se halla en
algunos ejemplos pero pareciera que no se le da la importancia adecuada.
40

Teora de las ecuaciones diferenciales y TI
Las problemticas evidenciadas en el punto anterior pueden formar parte de un curso
ordinario introductorio de ED, y ahora es posible un nuevo equilibrio si nos auxiliamos de
la TI para ilustrar dichas problemticas en manera tal de poder dejar en los estudiantes una
visin mucho ms completa e integral de la teora.
En efecto, desde hace algunos aos, existe una creciente cantidad de libros de ED que
integra el uso de software en sus propuestas de estudio. La filosofa que se halla detrs de
estas propuestas puede hallarse en diferentes libros sobre el tema, por ejemplo en Malek-
Madani (1998), Coombes, Hunt, Lipsman, Osborn y Stuck (1995), Gray, Mezzino y Pinsky
(1997), Lpez (2001) o Blanchard, Devaney y Hall (1998). De los cinco libros, el primero
de ellos se basa en el uso de Mathematica y Matlab; el segundo y el tercero hacen
referencia a Mathematica; los autores del segundo libro publicaron otra versin en 1997
con el uso de Maple; el cuarto libro se basa en Mathematica y Maple y el ltimo presenta
propuestas generales que pueden ser abordadas con cualquier tipo de software adecuado.
Como sealan Coombes et al. (p. iii):
Los cursos introductorios tradicionales de EDO se han concentrado en ensear un
repertorio de tcnicas para hallar una frmula solucin de varias clases de ecuaciones
diferenciales. Tpicamente, el resultado ha sido la aplicacin mecnica tanto de
frmulas como de tcnicas por parte de los estudiantes sin una comprensin
cualitativa seria de aspectos fundamentales de la materia tales como estabilidad,
comportamiento asinttico, dependencia de los parmetros y mtodos numricos.
Es posible hallar este mismo tipo de crticas en los otros libros sealados o en artculos en
donde se reportan experiencias de uso de TI en cursos de ED, como por ejemplo en Evans
(1995) trabajando con Derive o en Shay (1997) usando la TI-92 o en artculos en los que se
aborda la modelacin matemtica con uso de TI, por ejemplo en Fox y West (2004),
Gordon (2004)
Nuestra experiencia
Nuestra experiencia de trabajo se ha llevado a cabo en el Instituto Tecnolgico de
Quertaro (Mxico) con estudiantes de diferentes ramas de la ingeniera (mecnica,
industrial, sistemas computacionales, electrnica, elctrica, materiales y mecatrnica),
durante los ltimos 15 aos, de manera intermitente (debido al cambio en la asignacin de
materias a profesores por parte de la administracin) con estudiantes de cursos
introductorios de ED (un slo semestre), en su gran mayora de 19 aos de edad. Por lo
general, el curso introductorio es el nico que muchos alumnos seguirn por lo que la
visin que tendrn de la teora ser consecuencia slo de este nico curso.
El software bsico con el que se ha trabajado es de tipo CAS (Computer Algebra System).
Por mltiples razones se ha elegido usar Derive aunque, en diferentes momentos y
dependiendo del tema, se ha usado tambin software adicional para simulacin,
visualizacin o trabajo numrico ms especializado (Phaser, Matlab, Autograph o
DPGraph), todo con el fin de experimentar con diferentes estrategias de introduccin a la
modelacin matemtica con ED.
Por ejemplo, es posible tomar como eje conductor a la modelacin introduciendo de manera
temprana la mayor parte de la problemtica descrita en la seccin 0 usando software con
41

una estrategia caja-negra que permita al alumno concentrarse en las etapas 1, 2, 3, 5, 6, 7 y
8 utilizando utileras de Derive para resolver las ED necesarias sin importar si la ecuacin
es de primer o segundo orden. En los cursos tradicionales esto no es posible ya que,
clsicamente, se ven primero mtodos de solucin para ecuaciones de primer orden lo que
introduce una limitante en la modelacin pues se presentan slo modelos que conducen a
ecuaciones de este tipo. Con este nuevo esquema es posible, por ejemplo, discutir con los
alumnos el modelo maltusiano e inmediatamente despus el modelo logstico sin tener que
esperar a los mtodos de solucin. Siguiendo con esta lnea se puede discutir
posteriormente el modelo presa-depredador sin importar que conduzca a un SED no lineal o
en el caso de los sistemas masa-resorte presentar desde un inicio sistemas forzados y no
slo sistemas libres.
Esta estrategia permite poner nfasis en algunas cuestiones centrales. En efecto, al delegar a
la mquina la solucin de la ED podemos obtener la funcin solucin y hacer un anlisis
detallado de ella de tal manera que cuando el alumno estudie mtodos de solucin tenga
una idea clara de cul es su utilidad y cules son sus limitaciones.
A continuacin se describen brevemente dos ejemplos de cmo se ha estado utilizando el
software para resaltar varias de las etapas del proceso de modelacin.
Ejemplo 1: Sistemas masa-resorte
En los cursos tradicionales los sistemas masa-resorte se presentan como una aplicacin de
las ecuaciones de segundo orden por lo que este tipo de problemas deben analizarse hasta
despus de haber estudiado mtodos de solucin para ecuaciones de primer y segundo
orden. Tpicamente se abordan aplicaciones que conducen a ecuaciones de la forma
m
d x
dt
2
2
+ b
dx
dt
+ kx = 0
y ms raramente a ecuaciones del tipo
m
d x
dt
2
2
+ b
dx
dt
+ kx = f(t)
Este ltimo caso requiere haber estudiado previamente mtodos de solucin para
ecuaciones de segundo orden con coeficientes constantes no homogneas.
Sin embargo con el uso de software tipo CAS pueden ilustrarse varias de las etapas de la
modelacin matemtica con este tipo de problemas. En nuestro caso, el uso de Derive con
una estrategia caja-negra permite obtener la solucin de la ecuacin y trabajar con ella. Por
ejemplo:
1. Describir de manera detallada el fenmeno fsico; resaltar la importancia de su anlisis;
plantear con los alumnos el problema en lenguaje cotidiano; plantear el problema en
lenguaje matemtico (explicitar hiptesis y leyes fsicas involucradas, introducir
terminologa especializada, etc.) y construir el modelo (etapas 1, 2 y 3);
2. La etapa 4 se pospone para ms adelante, una vez que se han estudiado mtodos de
solucin. Sin embargo no se da la solucin en forma dogmtica sino que se prueba con los
alumnos que la funcin propuesta es solucin de la ecuacin para que el alumno quede
convencido de este hecho;
42

3. Una vez que se tiene la solucin, se trabaja con ella para profundizar en el anlisis de la
situacin fsica, validar el modelo y ajustarlo (etapas 5, 6 y 7). Por ejemplo, se parte de la
forma tradicional, con un movimiento armnico simple, se ajusta el modelo a un
movimiento con friccin, se analizan las distintas posibilidades de este tipo de movimientos
y se vuelve a ajustar el modelo para considerar fuerzas externas.
Esta forma de trabajo permite una mayor libertad al docente ya que en los cursos
tradicionales el nfasis se pone casi exclusivamente en la etapa 4. Hasta antes del acceso
masivo al software tipo CAS enfoques alternativos eran casi imposibles pues como sealan
Coombes et al. (1995) muchas de las ideas de las ED son difciles de ensear sino se cuenta
con una computadora. El dar prioridad a la parte conceptual de la modelacin se enfrentaba
a dos tipos de obstculos: para tener la solucin haba que resolver la ecuacin con un
mtodo previamente estudiado y, segundo, para analizar la solucin se requieren
sofisticados instrumentos de anlisis geomtrico.
Estos son algunos ejemplos de los problemas que se pide resolver a los alumnos en alguno
de los laboratorios respectivos o en exmenes. Los alumnos resuelven este tipo de
problemas sin haber estudiado an ningn mtodo de solucin ni haber discutido una
clasificacin formal del tipo de ecuaciones. Todo se maneja, provisionalmente, de manera
informal e intuitiva.
Problema 1
Este problema proviene de uno de los laboratorios. Sirve, entre otras cosas, para que el
alumno practique con la construccin de la ED respectiva, la resuelva con Derive bajo
diferente hiptesis, maneje terminologa especfica, grafique familias de funciones y se de
cuenta que un movimiento crticamente amortiguado es la frontera cualitativa entre
movimientos subamortiguados y sobreamortiguados.
Un objeto que pesa 4 lb se coloca en un sistema masa resorte, luego de lo cual el resorte se
estira 3 pulgadas. Despus se suelta el objeto 6 pulgadas abajo de su posicin de equilibrio
con una rapidez inicial de 2 pies/s dirigida hacia abajo. Analiza los efectos de la friccin:
a) halla la solucin en el caso que no haya friccin.
b) asigna el valor crtico de b = 4mk . Describe cualitativamente las caractersticas de
este tipo de movimiento (crticamente amortiguado).
c) asigna a b valores mayores al valor crtico: b > 4mk . Describe cualitativamente las
caractersticas de este tipo de movimiento (sobreamortiguado) comparndolo con el caso
anterior.
d) asigna a b valores menores al valor crtico: b < 4mk . Describe cualitativamente las
caractersticas de este tipo de movimiento (subamortiguado) comparndolo con los casos
anteriores y con un movimiento armnico simple.
Posteriormente se pide a los alumnos que una vez resuelta la ecuacin con las diferentes
hiptesis grafiquen una serie de movimientos sobreamortiguados (en un color) junto con
movimientos subamortiguados (en un color diferente) y el movimiento crticamente
amortiguado (en otro color). La grfica que se obtiene se muestra en la siguiente figura.

43

Figura 2. Movimiento crticamente amortiguado como frontera
de los movimientos subamortiguados y sobreamortiguados

Problema 2
Este problema proviene de uno de los exmenes aplicados en el primer semestre de 2009.
La mayora de los alumnos lo resolvi de manera aceptable. Como puede observarse no se
trata de un problema de solucin inmediata. Este tipo de problemas se construyeron y se
enriquecieron a partir de problemas planteados en la seccin de proyectos sobre osciladores
armnicos amortiguados de Malek-Madani (1998) con el uso de Matlab. Es de resaltarse
como, con nuestro enfoque, alumnos de cursos introductorios de ED con los que no se ha
estudiado ningn mtodo de solucin ni se ha definido de manera formal ningn concepto
de la teora de las ED, pueden resolver problemas planteados como proyectos en libros de
matemticas avanzadas para ingenieros, usando incluso software menos potente.
En un sistema masa-resorte con m = 3 y k = 2 (en unidades adecuadas), se suelta la masa 2
unidades de longitud arriba de su posicin de equilibrio con una rapidez inicial de 2
(unidades de longitud/s) dirigida hacia abajo. Considera las siguientes hiptesis:
H1: el coeficiente de friccin es 5 y NO existen fuerzas externas;
H2: NO hay friccin y existen fuerzas externas dadas por f(t) = 3 sin(2t) + e
t
;
H3: el coeficiente de friccin es 0.01 y existen fuerzas externas dadas por f(t) = 2 cos (0.8
t).
a) De acuerdo a la clasificacin vista en clase de qu tipo de movimiento se trata en cada
caso?
b) Halla la solucin para cada una de las hiptesis.
c) En cada caso determina la posicin de la masa 4 segundos despus de haberse empezado
a mover.
d) Haz un buen esquema de la solucin para cada una de las hiptesis y describe
brevemente el comportamiento de la masa.
e) En el caso H2 determina la aceleracin de la masa 2 segundos despus de haberse
empezado a mover y seala si est aumentando o disminuyendo su velocidad en ese
instante.
f) En el caso H2 Cul es la distancia mxima del objeto con respecto a su posicin de
44

equilibrio en los primeros 10 segundos?, En qu momento se da esa distancia mxima? En
ese momento, la masa se halla arriba o abajo de su posicin de equilibrio?
g) Para una fuerza externa de la forma f(t) = sen(gt), asigna valores a la friccin y a g en
manera tal que el sistema entre en resonancia. Halla la solucin respectiva, grafcala en un
intervalo adecuado y determina la posicin de la masa 3 segundos despus de haberse
empezado a mover.
A continuacin se muestran dos de las grficas generadas por uno de los alumnos a los que
les toc resolver este problema (la grfica de la izquierda corresponde a la hiptesis 3, la de
la derecha al inciso g).

Figura 3. Grficas de diferentes hiptesis en un examen ordinario
En Balderas (2001) puede verse un ejemplo de cmo se discute con los alumnos el
problema relativo a la resonancia usando software de visualizacin diferente a Derive (en
ese caso se us Cyclone 99, posteriormente el autor cambi a DPGraph y actualmente
usamos Autograph).
Ejemplo 2: Modelos de poblacin
Un tratamiento semejante puede darse al anlisis y discusin de modelos de poblacin.
Primero se estudia el modelo maltusiano
( ) dP t
dt
= a P(t). La solucin de esta ecuacin se
hace manualmente dada su sencillez pues slo requiere el conocimiento de propiedades
elementales de las funciones exponenciales con respecto a la derivada. La funcin solucin
es bastante sencilla de estudiar P(t) = P
0
e
at
. Una vez obtenida, se aplica al caso de la
poblacin terrestre usando datos reales para que los estudiantes sientan la necesidad de
ajustar el modelo.

Posteriormente se estudia el modelo logstico
P d
dt
= aP bP
2
. Esta ecuacin es separable,
sin embargo, al no haber estudiado an ningn mtodo de solucin se usa la utilera ODE1
de Derive para obtener la solucin P(t) =
0
0 0
P
P ( P )
at
a
b a b e

+ + + +
. El anlisis de esta solucin es
ms complejo manualmente por lo que se usa Derive para un anlisis mucho ms completo
que lo podra hacer a mano.
Se destina un laboratorio completo (que incluye varias clases) para el anlisis de este
45

modelo.
En un primer problema se le pide al alumno que resuelva la ecuacin con Derive,
posteriormente se le pide que verifique que la forma de solucin que aparece normalmente
en los libros satisface la ED. En otros dos problemas se aplica el modelo a la poblacin
terrestre y se compara de manera crtica tanto con datos reales como con el modelo
maltusiano y se usa el modelo para hacer predicciones. Posteriormente se destinan tres
problemas para hacer un anlisis terico del modelo: clculo de lmites al infinito; anlisis
de la monotona de la poblacin as como de su rapidez de crecimiento y determinacin,
bajo ciertas hiptesis, de frmulas generales para los coeficientes vitales. Se termina este
laboratorio aplicando el modelo a la poblacin de los Estados Unidos y discutiendo de
manera crtica los resultados que proporcionan al respecto algunos de los libros
tradicionales.
Ya en trabajo extra clase se pide al alumno que aplique el modelo, con datos reales, a la
poblacin de Mxico y a la de su ciudad lo que lleva a otro tipo de problemas al obtener
valores negativos de uno o de ambos coeficientes vitales lo que permite resaltar la
relatividad tanto del modelo como de su aplicacin en casos concretos.
En el caso del modelo logstico es interesante sealar como el uso de software permite
discutir problemticas que de otra manera quedan ocultas.
En Braun (1983, p.31) se presenta la frmula que Pearl y Reed introdujeron para analizar la
poblacin de Estados Unidos y se describe el mtodo utilizado: usando los censos de
1790, 1850 y 1910 encontraron que a = 0.03134 y b = 1.5887 10
10
sealando ms
adelante que estos resultados son sorprendentes para predecir la poblacin estadunidense.
En ese libro se presentan valores de prediccin que concuerdan sorprendentemente con los
datos reales hasta 1950 dejando en el lector la impresin de que el modelo es ptimo pero
cuando se aplica el modelo a dcadas posteriores con los mismos valores de los parmetros,
el error pasa de 1.1% a 11.2%, luego a 17.4%, luego a 22.8% hasta llegar a un 27 % en
1990. En Nagle y Saff (1982) se usan los censos de 1790, 1840 y 1890 y mejoran las
predicciones aunque ya en 1980 el error llega al 7.1% para crecer al 12% en 1990. Al igual
que en el libro de Braun, se presenta una tabla que da la misma impresin que la anterior.
Al respecto surge una cuestin interesante: es verdad que los valores de a y b quedan
unvocamente determinados por 3 censos a condicin que t
1
t
0
= t
2
t
1
, pero eligiendo
perodos diversos se obtienen valores diversos e incluso valores negativos de los
parmetros lo que no tiene ningn sentido.
Una vez ms, este tipo de discusiones permite valorar de manera crtica, la validez relativa
de un modelo.
Posteriormente se analiza el modelo general de competencia entre especies y el modelo
presa depredador
P
1
'(t) = aP
1
mP
1
2
bP
1
P
2

P
2
'(t) = dP
2
nP
2
2
+ cP
1
P
2

Dado que se trata de un sistema no lineal del cual no es posible obtener, por mtodos
algebraicos, una solucin explcita, se utiliza software ms especializado, en nuestro Phaser
con el fin de simular con los parmetros del sistema, las condiciones iniciales, el tiempo de
evolucin e incluso con diferentes algoritmos. A continuacin se muestra una de las
46

grficas generadas con Phaser en una de las fases de simulacin con casos concretos.

Figura 4. Modelo Presa Depredador, grfica de dos poblaciones
Ahora, en algunos casos, la modelacin matemtica forma parte integral del ncleo
curricular de muchos cursos a nivel universitario pero tambin a nivel medio superior como
se seala en Oldknow (1997). Parte del sabor de la modelacin matemtica con ED
puede ser introducido en cursos de Clculo en el nivel medio superior si usamos software
con una estrategia caja-negra en la etapa 4. Esto permite a los estudiantes concentrarse en el
estudio y anlisis de una funcin de una variable.
Este recorrido especfico, en el caso de poblaciones, fue probado por el Autor con
profesores y estudiantes de nivel medio superior en un bachillerato italiano en el ao 2000
(estudiantes de 18-19 aos). Los resultados de esta experimentacin se documentan en
Balderas (2002). Este trabajo se origin por que profesores de nivel medio superior tenan
incredulidad de que fuera posible trabajar con modelacin matemtica con ED en el nivel
medio superior. Al final de la experimentacin quedaron convencidos de que si es posible y
algunos de ellos, a partir de la experimentacin, siguen usando este enfoque en sus aulas de
bachillerato.
Otra de las ventajas que tiene el uso de software en la modelacin matemtica es que la TI
permite a profesores y estudiantes trabajar con valores de parmetros mucho ms reales que
lo que se hace en los cursos tradicionales en los que, por lo general, los parmetros. Por
ejemplo, en el caso de circuitos elctricos, en curso tradicionales se asignan valores enteros
y pequeos a la resistencia R, a la inductancia L y a la capacitancia C, o como sea fuera del
rango de valores posibles de estas magnitudes fsicas que segn Blanchard, Devaney y Hall
(1998) en un circuito tpico los valores de R son del orden de los 1000 ohms, de C de 10
6

farads y de L de 1 henrio.
Los materiales
La implementacin de este tipo de ideas se hace mediante el diseo y rediseo de fichas de
laboratorio, tareas extra clase y guas rpidas especializadas para el uso de software.
Con estos materiales se busca: capacitar al alumno en el manejo de un determinado
software (reduciendo lo ms posible el tiempo de aprendizaje para cuestiones especficas);
ensear a los estudiantes una nueva metodologa de trabajo combinando los mejores
aspectos de la tecnologa "papel y lpiz" con la TI; documentar las experiencias de trabajo
as como los obstculos encontrados; recolectar respuestas de los alumnos para un posterior
anlisis, preferentemente, dentro de un diseo de investigacin.
La filosofa de trabajo es que el alumno aprenda a usar software mientras hace matemticas
47

y viceversa que aprenda matemticas mientras usa software o dicho de otra manera que use
su conocimiento de matemticas para aprender a trabajar con software y viceversa que use
lo aprendido con el software para aprender nuevas matemticas.
Consideramos que este tipo de enfoques es importante pues, en nuestro caso, la mayora de
los alumnos que siguen este tipo de cursos nunca han usado software de matemticas
previamente lo que implica que el profesor debe de manera contempornea ensear ED y
capacitar a los alumnos en el uso de software.
Este tipo de instrumentos estn diseados tambin como instrumentos de capacitacin
docente y como medios para el rediseo ya que al final de los mismos se documentan toda
una serie de observaciones y problemas encontrados durante el desarrollo de las sesiones de
laboratorio as como las ventajas de haber usado software en el desarrollo del tema.
Opiniones de los alumnos
Desde el inicio de este tipo de experimentaciones, al final del curso se pide a los alumnos
una opinin global sobre el mismo con cuatro preguntas sencillas y abiertas: cul es tu
opinin acerca del contenido? De la metodologa? De la evaluacin? y puedes dar
algunos comentarios adicionales?
Estas preguntas no forman parte de ninguna investigacin si no que tienen como objetivo
explorar el territorio de las opiniones de los estudiantes de una manera informal, por esta
misma razn, se permite a los estudiantes contestar de manera annima.
Es muy interesante conocer las respuestas dado que hablan de las mismas situaciones de las
que hablan profesores e investigadores y muestran una reflexin personal de los estudiantes
acerca de sus propias acciones. Estos comentarios, a la larga, se convierten en un valioso
material para redisear procedimientos de integracin de TI en la educacin matemtica.
Aqu se presenta slo una breve seleccin de opiniones que hablan por s mismas de los
aspectos que antes se han discutido (se ha respetado la redaccin original, los cursivos son
nuestros, entre parntesis se halla el ao en el que fue emitida la opinin, si no aparece el
nombre del estudiante es por que la opinin se emiti de manera annima);
1. Le vi mucha aplicacin en la vida real, pues siempre nos han enseado las
matemticas sin ninguna aplicacin. Los contenidos realmente los pudimos aplicar en
cosas reales. Realmente estudi ms, pues el aplicar software hizo que se utilizaran
problemas ms complejos, pero ms apegados a la realidad. [Roco, 00];
2. Fue muy interesante conocer el significado de las matemticas, para que sirven y
como se emplean. Yo era de las personas que decan que las matemticas no sirven de
nada y en verdad fueron muy interesantes las aplicaciones que tienen las matemticas en la
vida. [Julio Csar, 00]
3. Aprend que las ecuaciones diferenciales tienen muchas aplicaciones y gracias a la
primera unidad vimos algunas de ellas para no andar a ciegas para saber para qu sirve una
ecuacin diferencial. [08]
4. El curso me pareci bastante bueno, ya que contena aplicaciones reales, y eso ayuda
muchsimo para entender la materia y para tener inters en la misma. [Vctor, 09]
A la pregunta adicional Crees que con el uso de software aprendiste ms o menos
matemticas? Algunos alumnos responden:
5. Creo que aprend ms, ya que nos dedicamos ms a las aplicaciones y razonamientos
48

matemticos en cada tema, y la ayuda que el software nos dio nos ahorr tiempo, tiempo
que pudimos emplear en cosas ms esenciales que algoritmos de resolucin desarrollados
a mano. [Claudia, 00]
6. Ms, sobre todo en comprensin, pues en cursos pasados, me ocurra que, si pasaba y
todo... pero no sabia bien porque aplicaba esa frmula, ese mtodo, etc. en cambio el
software te da una visin mas clara de lo que haces (por ejemplo cuando haces grficas)
[Moiss, 00].
7. Ms ya que con los otros cursos de mate solo entenda los problemas de un nivel bajo
de complejidad y eran los que poda resolver, y pues con ayuda del software ya puedo
resolver problema ms complejos y ver como se comportan sus soluciones, etc. [07]
Reflexiones finales
Como se ha sealado en varias ocasiones el uso de software ayuda a desarrollar en los
alumnos buenas habilidades en la modelacin sin tener que introducir enormes clculos y
nos permite enriquecer la solucin (Oldknow, 1997) o investigar modelos ms complejos
de los usuales (Mitic & Thomas, 1994) o como resalta Bhm (1994) los libros de textos
presentan slo modelos sencillos estndar debido al gran nmeros de clculos que se deben
hacer.
La existencia, versatilidad y potencia de la tecnologa hacen posible y necesario
reexaminar tanto lo que los estudiantes deben aprender de matemticas como la forma en la
que deben hacerlo (NCTM, 2000, p.25). Ahora es posible presentar en clase ejemplos ms
ricos e interesantes o ms ligados a las aplicaciones para ilustrar conceptos y tcnicas, lo
que enriquece no slo la clase sino tambin las tareas y los exmenes.
Ahora es posible lograr un nuevo equilibrio entre los diferentes enfoques usados para
estudiar una ED: pasar del esquema de la izquierda de la siguiente figura al de la derecha.

Figura 5. Enfoques usados para estudiar una ecuacin diferencial
Por otro lado, la TI nos permite un mejor acercamiento histrico-gentico conceptual a la
teora de las ED, presentar a los alumnos el proceso de modelacin matemtica de una
manera ms completa e introducir a los estudiantes al trabajo con metodologas
contemporneas que podrn serles muy tiles en el futuro.
Referencias
Balderas, A. (2001), Mathematical modeling with a CAS in an introductory course of differential equations,
Electronic Proceedings of the 2001 Conference on Applications of Computer Algebra.
http://math.unm.edu/ACA/2001/2001.html
49

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50

51

Desarrollo de Ambientes Tecnolgicos
Interactivos para el Aprendizaje de las
Matemticas: Una Experiencia con la
Lnea Recta

G. Erndira Nez P., J. Carlos Corts Z.
*

Resumen
En este artculo se reportan avances de un proyecto de investigacin que
est relacionado con el estudio de Ambientes Tecnolgicos Interactivos
para el Aprendizaje de las Matemticas, para este caso, en Geometra
Analtica y especficamente con la lnea recta.
El alto nivel de abstraccin que requieren algunos conceptos
matemticos, hace indispensable la utilizacin de recursos didcticos que
apoyen el proceso de enseanza y aprendizaje, as que la computadora
permite adems de la manipulacin algebraica y grfica, tener otras
representaciones de stas. Estos hechos han convertido a la computadora
en un recurso didctico muy importante. Por lo anterior, se seleccion el
software RECCON (Rectas y Cnicas), desarrollado por Corts-Ruiz
(2003), por su facilidad de manejo y la rpida exploracin del
conocimiento, adems de que el alumno es evaluado en forma inmediata
para que identifique sus errores y exista una retroalimentacin que
coadyuve a la construccin del conocimiento. La experimentacin
realizada para esta investigacin se desarroll con alumnos del tercer
semestre de un bachillerato particular.
Por otro lado, la metodologa de trabajo aplicada en esta parte de la
investigacin, se apoy en el trabajo Colaborativo, ya que es un medio

*
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, correo electrnico: erepalenius@hotmail.com,
jcortes@umich.mx

52

para intensificar la interaccin entre los estudiantes, de manera que cada
uno desarrolle un nivel de competitividad que conduzca al aprendizaje
eficaz.
Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo, Tecnologa, RECCON (rectas y cnicas).
Introduccin
Este trabajo parte de la necesidad de apoyo que se requiere en los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas utilizando tecnologa, en donde el papel del maestro es de
mediador y facilitador de la construccin del conocimiento. Con base en lo anterior,
Waldegg (2002) menciona que la tecnologa favorece el trabajo colectivo, modificando
actitudes, aptitudes, concepciones y procesos cognitivos.
El diseo de estos ambientes debe incorporar propuestas tericas y adems actividades que
faciliten y estimulen la construccin de aprendizajes. La potencialidad de los Ambientes
Tecnolgicos Interactivos para el aprendizaje de las matemticas (ATIAM), motivan a los
estudiantes a que desarrollen las habilidades necesarias para el aprendizaje de conceptos
matemticos.
En consecuencia, podemos definir un ATIAM, como aquel que se genera en el espacio o en
el entorno donde los actores del proceso enseanza-aprendizaje (alumno y profesor), y el
objeto de conocimiento interactan de forma organizada o estructurada a travs de una
metodologa que incluye actividades con el uso de software (Nez, 2008).
Marco Terico
En la Teora de Piaget se sugiere que el entendimiento conceptual tiene su raz en la
manipulacin de los objetos fsicos. Cuando el nivel de los conceptos matemticos
aumenta, se necesita hacer la construccin de objetos mentales y manipularlos con la
finalidad de construir las ideas matemticas (Beth y Piaget 1966; Dubinsky 1996).
En ste sentido, Dubinsky (1996) menciona que un problema en la educacin matemtica
es encontrar objetos fsicos apropiados para introducir conceptos matemticos avanzados y
propone que esta sustitucin puede realizarse a travs de la computadora y un software.
Por otro lado, de acuerdo con la teora de las Representaciones Semiticas de Duval
(1993b), los objetos matemticos no son directamente accesibles a la percepcin o a una
experiencia intuitiva inmediata y es necesario entonces poder proporcionar
representaciones.
Pero adems, Duval (1993b) menciona que La coordinacin de varios registros de
representacin semitica aparece como fundamental para una aprehensin conceptual de
los objetos matemticos (p. 131). Es decir, que para lograr la aprehensin del objeto
matemtico (noesis) debemos, entre otras cosas, lograr primero la aprehensin de los
diferentes registros de representacin (semiosis). Por lo anterior, es que en este trabajo se
abordaron conceptos de Geometra Analtica con diferentes registros de representacin.
Tambin seala que hay necesidad de utilizar en el aprendizaje las diferentes
representaciones semiticas de un objeto matemtico, ya que considera que toda
representacin es cognitivamente parcial en referencia a lo que ella representa y que de una
representacin a otra existen diferentes aspectos de contenido que son representados (Duval
1993b). Tambin alerta sobre la posibilidad de confundir los objetos matemticos con
53

alguna de sus representaciones y menciona que una de las posibilidades para no hacerlo, es
usar mltiples sistemas de representacin semitica.
En este mismo sentido, segn lo expuesto por Corts (2002) Para las matemticas las
representaciones juegan un papel importante, ya que permiten trasformar ideas intangibles
en imgenes u objetos reales, que pueden ser apreciados por nuestros sentidos (vista, tacto,
etc.) (p. 8).
En otro orden de ideas, muchos de los desarrollos recientes que integran las nuevas
tecnologas a la enseanza de las ciencias estn basados en modelos de aprendizaje
colaborativo, que hacen uso intensivo del potencial comunicativo e interactivo de las
nuevas tecnologas.
Segn Dubinsky (1996) en el aprendizaje colaborativo los estudiantes realizan el trabajo en
grupos o equipos, esto proporciona un ambiente de interaccin social que puede mejorar la
maduracin de su entendimiento. En este tipo de aprendizaje, el papel del profesor se
mueve de ser la figura central de toda la actividad a ser un componente del ambiente total
de aprendizaje, con un papel de gua, facilitador, creador de situaciones de aprendizaje y
asesor, tomando el estudiante la responsabilidad de aprender y hacer las construcciones
mentales que requiera (Dubinsky, 1996, p. 29).
En adicin, la tecnologa, el trabajo colaborativo y la evaluacin cotidiana son mediadores
del aprendizaje en los alumnos. Al trabajar en equipo con la tecnologa y las actividades,
las interacciones que se suscitan y las negociaciones que se dan entre los estudiantes, al
analizar e interpretar los resultados, ayudan a lograr un aprendizaje slido y significativo de
los conceptos que trabajan.
Una de las mayores riquezas de las tecnologas usadas para la enseanza de las ciencias es
el hecho de que actan como catalizadores de cambio. El estudiante que aprende cuando se
encuentra en entornos de aprendizaje tecnolgicamente enriquecidos, puede construir una
comprensin del mundo a travs de los objetos que manipula y sobre los cuales reflexiona.
Sustentando lo anterior, Rojano (2003) cita que:
Las investigaciones realizadas sobre el uso de la tecnologa en el saln de clases
sealan que las repercusiones que tiene el uso de la tecnologa en el aspecto
cognitivo son fundamentales. No es la tecnologa la que modifica el proceso de
enseanza-aprendizaje, sino la tecnologa junto con el entorno social y cultural
es la que enriquece el ambiente de aprendizaje.
Metodologa
Para la creacin de estos Ambientes Tecnolgicos Interactivos para el Aprendizaje de las
Matemticas, se propone que los estudiantes trabajen en forma colaborativa, ya que, ser
capaz de inducir y dirigir el aprendizaje en equipo implica, vivenciar el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores.
Las actividades de sta investigacin se llevaron a cabo, con el uso del programa Rectas y
Cnicas (RECCON) desarrollado por Corts-Ruiz (2003), el cual propone actividades de
aprendizaje basados en la teora de representaciones semiticas propuesta por Duval
(1993a, 1993b). Se trabaj con ocho alumnos de una preparatoria particular, de las reas de
Fsico-matemticas y Econmico-administrativo, en cuatro sesiones de dos horas cada una,
formndose cuatro equipos. La primera de las sesiones fue informativa, donde se les dieron
54

a los alumnos las indicaciones pertinentes para realizar las actividades propuestas por el
software. Las otras tres sesiones fueron de trabajo con el software RECCON, y se llevaron
a cabo en la sala de cmputo del edificio D del rea de Matemtica Educativa de la
Facultad de Fsico Matemticas de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
(UMSNH). Todas las sesiones de trabajo fuero videograbadas, para tener evidencia de los
razonamientos de los estudiantes.
Como parte de la metodologa de la investigacin, se llevaron a cabo diferentes actividades,
como fueron:
Revisin y anlisis del programa Rectas y Cnica, para elaborar los guiones para el
trabajo con los estudiantes y delinear as, las estrategias a seguir en la implementacin de
las actividades de enseanza-aprendizaje que se realizaron.
Elaboracin de un guin de preguntas como apoyo para el profesor, para que el alumno
navegue en el software hacia la comprensin de los conceptos matemticos involucrados,
tanto en la lnea recta, como en las cnicas involucradas.
Se videograbaron las sesiones, para hacer posteriormente el anlisis de los siguientes
aspectos:
La interaccin entre los alumnos y la computadora ante las preguntas realizadas
respecto al objeto de conocimiento.
Las interacciones generadas entre los integrantes del equipo.
La interaccin que se propici entre los diferentes equipos.
Cmo enfrentaron los alumnos la solucin de las actividades presentadas en la
computadora.
La relacin que se gener entre los alumnos y el profesor.
Los alumnos que apoyaron el trabajo de investigacin, deban tener ciertas caractersticas,
como son:
Ser alumnos que ya hubieran cursado la materia de geometra analtica.
Tener deseos de apoyar el trabajo de investigacin.
Ser responsables en asistir a todas las sesiones y con puntualidad.
Tener diferentes niveles de aprovechamiento (calificaciones).
Que se comprometieran a trabajar hasta concluir la investigacin.
El desarrollo de la metodologa de trabajo con el grupo de alumnos, se realiz de la
siguiente manera:
1. Formacin de los equipos, de 2 estudiantes cada uno (formados por ellos mismos).
2. Trabajo con las actividades del software, realizando el profesor cuestionamientos
(discutidos con anterioridad por el equipo de investigacin) con la intencin de que los
estudiantes analizaran y reflexionaran acerca de sus soluciones, y as provocar un
desequilibrio cognitivo, que los llevara a la construccin de conceptos.
3. Los alumnos trabajaron adems de la computadora, con lpiz y papel en una hoja en
blanco, rotulada con nombre, fecha y sesin, esto para tener evidencia escrita de sus
razonamientos de solucin.
4. Al final de las actividades de cada sesin, se haca una recopilacin y discusin sobre
los resultados obtenidos por cada uno de los equipos.
55

Resultados
De acuerdo a las videograbaciones que se tienen los alumnos se mostraron muy
motivados al trabajar con el software. Realizndose la actividad de manera cordial y
tranquila.
Los alumnos manejaron los registros algebraico, grfico y tabular, con apoyo del
software.
Se generaron interacciones entre los alumnos y el profesor, que llevaron a la solucin
de las actividades de manera exitosa.
Los alumnos aprendieron a expresar sus ideas respecto a algunos procedimientos y
conceptos involucrados en las actividades.
Los razonamientos de los estudiantes para la solucin de las actividades, parten por lo
general de planteamientos algebraicos.
Los estudiantes tienen dificultad para extraer la informacin de las tablas, y as dar
solucin a las actividades.
Observaciones
Por la fcil accesibilidad del software de trabajo, los alumnos pudieron navegar en l,
de forma rpida y cmoda.
Al desarrollar las actividades, los alumnos privilegiaron el trabajo del registro
semitico de representacin algebraica (frmulas).
Los estudiantes involucrados en la investigacin, tuvieron poco manejo de los registros
semiticos grfico y tabular, se podra decir que slo el necesario.
Conclusiones
La interactividad entre los actores se fortaleci.
La motivacin y participacin se increment en comparacin a una clase tradicional.
Se fortalece el aprendizaje colaborativo.
La experiencia con un medio interactivo, es ms productiva si la tecnologa se combina
con una estrategia metodolgica.
Se fortalece la capacidad para identificar, acceder y manejar fuentes de informacin.
Los alumnos aceptaron favorablemente el trabajo en este tipo de ambiente.
El ambiente interactivo produce efectos positivos del aprendizaje de los conceptos
involucrados en el software.
La experiencia realizada en un medio interactivo, es ms productiva si la tecnologa se
combina con una estrategia metodolgica adecuada, como puede ser: la aplicacin de un
software didctico; la implementacin de actividades que desarrollen en el alumno la
capacidad de analizar, razonar, explicar, justificar, argumentar, etc.; y adems el apoyo del
profesor (Nez y Corts, 2008).
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57

Concepciones de Estudiantes Normalistas
Acerca del Uso de Tecnologa en un
Curso de Procesos de Cambio o Variacin

Esnel Prez Hernndez
*

Resumen
En el presente escrito describo y analizo el diseo, instrumentacin y
resultados de una propuesta de intervencin educativa en un curso de
procesos de cambio y variacin, impartido a estudiantes normalistas. El
trabajo dej ver conductas atpicas de los alumnos, en su mayora ya
reportadas en la literatura, dentro de stas las relativas al trabajo con la
nocin de funcin; adems, permiti conocer posiciones acerca del uso de
la tecnologa computacional como soporte didctico.
Introduccin
Han pasado treinta aos de que la computadora se introdujo sistemticamente al saln de
clase, Papert y Logo conformaron ese primer peldao. La geometra de la tortuga, un
micromundo que sirvi de sustento a un vasto conjunto de investigacin, confiri a la
computadora un papel relevante en las actividades de aula. De ah a la fecha un cmulo de
investigacin acerca del uso de tecnologa en la clase de matemticas se ha originado en
prcticamente todo el mundo (ver Lagrange et al, 2003), hecho que ha repercutido en la
insercin del uso de tecnologa como aspecto obligatorio dentro del curriculum formal de
diversos niveles educativos en nuestro pas (ver SEP, 1999, SEP, 2006).

*
Escuela Normal Superior de Mxico, correo electrnico: esnel@prodigy.net.mx

58

Lo anterior, de primera vista, puede llevar a pensar que la aplicacin de estrategias con
tecnologa computacional est fuera de toda discusin y comentario; sin embargo, la
realidad ha puesto ante mis ojos una visin diferente.
Con base en opiniones expresadas por los 25 estudiantes normalistas participantes, realic
una clasificacin de su postura con respecto al uso de la tecnologa empleada en el
desarrollo del curso. Son variadas y diversas las expresiones encontradas, desde aquellas
que manifiestan la concordancia con el efecto de la tecnologa hasta aquellas que niegan la
influencia de sta. Tal negativa no la considero inocua puesto que los estudiantes a los que
me he referido en un futuro cercano tendrn a cargo el desarrollo de tareas docentes que les
demandarn normativamente un uso de la tecnologa como apoyo en su actividad
profesional.
Algo acerca de las creencias y concepciones
Toda intervencin educativa se ve permeada por la forma de pensar de quien la disea y la
pone en operacin, por tanto el papel del docente es relevante en la organizacin de dicho
proceso. Las creencias y concepciones del mentor regulan en gran medida las
determinaciones que ste toma.
Garca et al (2006) afirman que la mayora de los investigadores intentan establecer
diferencias entre los trminos creencia y concepcin pero a la postre terminan utilizando
ambas locuciones indistintamente. En el presente trabajo, en concordancia con los autores
citados, se retoman los significados asociados a tales vocablos como plenamente
diferenciados.
De acuerdo con la interpretacin de Garca et al (2006) las creencias son consideradas
como ideas personales poco elaboradas de un docente, son parte de su conocimiento, pero
ste es un tanto frgil, por lo cual no siempre las puede mantener; por otra parte, las
concepciones son ideas que ya forman parte del conocimiento de la persona y funcionan
como reguladores ante nuevas adquisiciones conceptuales; esta circunstancia tambin es
caracterstica de los futuros docentes (ver Barrantes y Blanco, 2004). Una consecuencia que
se desprende de lo anterior es que las creencias tienen sustento intuitivo, a diferencia de las
concepciones que son producto del razonamiento; algo ms, a mi parecer una creencia
puede evolucionar y llegar a convertirse en una concepcin.
Sin lugar a dudas el ambiente escolarizado es determinante en la conformacin de creencias
y concepciones acerca de las matemticas, de su enseanza y de los recursos disponibles
para tal fin. Los futuros docentes de escuela secundaria, actualmente estudiantes
normalistas, han sido influenciados notablemente en su paso por la escuela primaria,
secundaria y bachillerato en lo que se refiere al contenido matemtico y al aspecto didctico
que lo rodea; cuando digo influenciados no me refiero al logro de los objetivos propuestos
en los planes de estudio, sino a aquellos aspectos que surgen como elementos del currculo
oculto.
Un docente en la actividad ulica asume una postura ante la necesidad que le demanda el
conocimiento disciplinario, la interpretacin del enfoque curricular establecido, la
planificacin de actividades y la realizacin del proceso de enseanza. Tal postura es el
efecto o la consecuencia del ambiente previo, lo cual no implica que sta sea adecuada
siempre. El ambiente escolar en ocasiones diversas genera concepciones no viables a
59

alguna situacin especfica, particularmente en el caso de los docentes, o futuros docentes,
stas repercuten en las prcticas de enseanza personales.
Triple representacin
Durante las pasadas dos dcadas, el acercamiento algebraico a las matemticas del cambio
y variacin se extendi para vincularlo a los acercamientos tabular y grfico, rindiendo el
sistema de representacin el gran tres, lgebra, tablas y grficas, por el que se aboga
frecuentemente en educacin matemtica. (Kaput, Noss y Hoyles, 2002).
Del prrafo previo surge una idea central, representacin. Duval (1998) identifica dos tipos
de representaciones: las semiticas y las mentales, las primeras de naturaleza externa al
sujeto caracterizadas por el empleo de signos, las segundas entendidas como el conjunto de
imgenes y concepciones que un individuo posee en torno a un objeto matemtico y las
relaciones de ste con otros en diversas situaciones; las semiticas, enfatiza, son necesarias
para el desarrollo de la actividad matemtica, pero no se debe confundir el objeto
matemtico con su representacin. Diversos autores han puesto sus ojos en la idea de
representacin, y la mayora de ellos coinciden en que las representaciones de situaciones
tienen un fuerte efecto sobre el grado en que los estudiantes transferirn su conocimiento a
nuevos escenarios (ver Cobb, 2000; Bransford et al., 2000).
Duval (1993, 1998) formul un planteamiento terico acerca de lo que l denomina
registros de representacin; para el autor, cualquier sistema semitico
1
es un registro de
representacin si cumple tres caractersticas bsicas de la cognicin: la formacin de una
representacin identificable, el tratamiento y la conversin. La primera funcin implica una
seleccin de rasgos y de datos en el contenido por representar, lo cual conlleva tomar en
cuenta reglas especficas que persiguen por una parte asegurar las condiciones de
identificacin y de reconocimiento de la representacin y por la otra, la posibilidad de
utilizacin de sta; la segunda funcin, el tratamiento, es una transformacin interna de la
representacin en el registro donde ha sido formado y, por ltimo, la funcin cognitiva
denominada conversin es la transformacin de la representacin en su equivalente en otro
registro de representacin, tal circunstancia implica una coordinacin entre registros. En la
enseanza de la matemtica regularmente slo las dos primeras son tomadas en cuenta.
Derivado en gran parte del planteamiento anterior, por ms de una dcada se ha enfatizado
el uso de los sistemas semiticos verbal, algebraico, tabular y grfico en investigaciones as
como en propuestas de enseanza (ver Corts 2002; Corts, 2005; Hitt, 1996); la
coordinacin de diferentes registros de representacin si bien favorece la comprensin de
los objetos matemticos, no es espontnea, se produce en la medida en que se tome en
cuenta que: 1) exista una correspondencia semntica entre las unidades significantes de los
diferentes registros de representacin, y que la conversin de una unidad significante del
registro de partida se corresponda con una unidad significante del registro de llegada.
Dificultades relativas al aprendizaje del clculo
Como parte de la influencia del medio circundante un individuo desde temprana edad
coexiste con aspectos en los que interviene el cambio, por ejemplo como se modifica la

1
Un sistema semitico en su aspecto general puede ser distinguido por dos caractersticas: a) est constituido
por un conjunto finito de elementos, los signos, que tienen la propiedad de ser combinables y b) se rige por un
conjunto de reglas de relacin que definen normas de transformacin y asociacin entre los elementos.
60

estatura y el peso en relacin con la edad; pero tal cercana emprica no es razn suficiente
para la comprensin de dichos fenmenos; quiz por ello diversos estudios desarrollados en
el mbito de la matemtica educativa dan cuenta del cmulo de dificultades para tratar con
cuestiones que exigen algn tipo de estrategia variacional (Cantoral y Resndiz, 2003).
Particularmente la derivada trae conflictos asociados al concepto de lmite que mantiene
una relacin estrecha con procesos infinitos.
El problema no es reciente y quiz por ello las prcticas generalizadas de enseanza del
Clculo han enfatizado el empleo de reglas algortmicas de corte algebraico y dejado de
lado lo concerniente a la significacin conceptual de funcin y derivada, dos pilares sobre
los que descansa la idea de variacin.
Al respecto Hitt (2005) seala a la organizacin didctica del preclculo como uno de los
generadores de tales problemticas, dado que descansa nicamente en el anlisis de las
funciones, excluyendo los procesos infinitos. El autor establece que el trabajo con la
funcin puede incluso estar rodeado de ideas equvocas del docente en torno al concepto.
Al parecer no es la nica fuente de producciones inviables, Alarcn (1998) seala que la
subordinacin de las notaciones del Clculo a la definicin de los objetos matemticos
deprecia el valor de stas en el acto de aprender, pues se brinda poca o nula atencin a los
marcos conceptuales asociados con ellas y, esto tiene como consecuencia que no se
favorece la articulacin entre diferentes medios de expresin y representacin matemtica.
Un ejemplo que propone el autor alude a la combinacin indiscriminada en libros de texto y
en cursos iniciales de clculo de la notacin correspondiente para introducir la derivada:
aquella que se atribuye a Leibniz (
dy
dx
), la que proviene del trabajo de Lagrange ( f )
tipogrficamente similar a la notacin de fluxiones de Newton y otras ms (
df
dx
,
( ) df x
dx
,
f , ( ) f x , y , etc.).
Otro aspecto vinculado a ideas falsas de los estudiantes que han reportado algunos
investigadores tiene que ver con la lectura de grficas. Leinhart et al (1990) reportaron tres
categoras de errores: a) confusin punto/intervalo, b) confusin pendiente-altura y
c) interpretacin icnica; por su parte, Hitt (2005) seala dos tipos de conflictos,
promovidos stos por tareas que consisten en obtener la grfica a partir de puntos obtenidos
por sustitucin de valores en una expresin algebraica: a) uno de ellos asociado a la falta de
visin global sobre el comportamiento de las funciones y b) el otro asociado a la
concepcin de la funcin como funcin continua.
Azcrate (1990), por su parte, document la dificultad que presentan estudiantes para dotar
de significado grfico a la derivada de la funcin en un punto, confunden ( ) f a con la
ordenada en x a = .
Un meta-estudio realizado por Ferrara et al (2006) da cuenta que la investigacin con uso
de tecnologa en Clculo realizada hasta ese momento ocupaba un 14% del total, porcentaje
que muestra la relevancia que los estudiosos han dado a esta rea del conocimiento
matemtico.
61

Acercamientos al estudio de la derivada
Una idea fundamental en lo que concierne al estudio de la derivada, que se desprende de la
literatura revisada, es aquella que considera dos significados fundamentales del concepto
citado: la derivada como pendiente y la derivada como razn de cambio. Para lograr el
cometido se han sugerido propuestas de enseanza que contemplan orientaciones
metodolgicas distintas, dentro de stas destaco las siguientes, una que acude a una
didctica denominada matemtica en contexto que se centra en la modelacin matemtica,
(Cervantes, 2007); otra, que se sostiene en el tratamiento de situaciones relacionadas con la
variacin y el cambio que influye en el desarrollo del pensamiento variacional (Cantoral et
al, 2003); una tercera, que exponen Andreu y Riestra (2005) la conforman un
acercamiento tabular , a la manera de Kepler, [a travs de medios computarizados ] con
espordicas referencias grficas, que sirven de antecedente a una introduccin moderna al
Mtodo de Fermat y con ello, a la derivada de un polinomio en forma puramente
algebraica; una cuarta propuesta, emanada de un proyecto conjunto de instituciones
educativas norteamericanas (ver Callahan et al, 1995), considera al concepto de un sistema
dinmico como fundamental en la ciencia, por lo que las ecuaciones diferenciales
pertenecen al centro del estudio del clculo y sita la relevancia de la tecnologa para hacer
posible el estudio de stas a nivel introductorio (ver tambin Bauldry et al, 1997).
Existen otras propuestas donde la relevancia de los medios computaciones es mayor,
incluso con software especficamente diseado para el fin que se procura; por ejemplo,
Corts (2002, 2006) propone un software para la enseanza del clculo diferencial en el
bachillerato que sita el quehacer fundamental de la propuesta didctica en la razn de
cambio (cociente de incrementos) como antecedente conceptual necesario para el estudio
de la derivada.
El papel de la graficacin electrnica
El inicio de la masificacin del microprocesador, en la dcada de los ochentas, marc el
despegue de la computadora como herramienta de trabajo cercana a los procesos del aula.
A mi juicio, desde aquel instante y hasta el presente, un periodo de alrededor de 30 aos,
identifico cuatro lneas plenamente diferenciadas de utilizacin de la informacin visual de
la computadora dentro del saln de clase: a) graficadores electrnicos, b) aplicaciones de
visualizacin, c) software de exploracin geomtrica, d) ambientes mltiple representacin;
a continuacin expongo un breve comentario en relacin con los dos ltimos tipos, dado
que los apoyos computacionales que utilic en la propuesta ulica fueron desarrollados en
este tipo de software.
El software de exploracin geomtrica, surgi casi desde la aparicin de la computadora
personal. Tall (1987) describi uno de ellos, al Geometric Suposser
2
, de la siguiente forma:
permite a los usuarios hacer construcciones geomtricas las cuales pueden despus ser
repetidas sobre otras figuras, para ver si las consecuencias de una construccin dada son
generalizables; la intencin es convertir al estudiante en un poderoso y gil fabricante de
conjeturas.

2
Geometric Supposer fue diseando por Schwartz, J. Yerushalmy, M., Shternberg, B. Lo comercializa CET
III, Center for Educational Technology.
62

A partir de este pilar, y sin duda de otros que por desconocimiento no menciono, se erigi
la base para programas como Wingeom
3
, Cabri Gomtre
4
, Geometers Sketchpad
5
y
Geogebra
6
, estos paquetes en mi opinin se distinguen por cuatro caractersticas bsicas:
crecimiento potenciado, dependencia en el trazo, animacin, y programacin implcita (ver
Prez, 1996); tales distingos los proveen de un potencial para un acercamiento dinmico a
diversos tpicos matemticos.
El ltimo tipo citado, los ambientes mltiple representacin, a mi parecer, surgieron como
una necesidad generada por los resultados de investigacin en educacin matemtica, sobre
todo de aquellos centrados en planteamientos como el de Duval (1998). Dentro de stos
destaco la presencia del ClassPad Manager
7
, TInspireCASTE
8
. stos incluyen registros
geomtrico, grfico, tabular, y algebraico/simblico, e incluso brindan la posibilidad de
conectividad con dispositivos fsicos de adquisicin de datos, lo cual brinda una ventaja en
lo que concierne a la articulacin de diferentes representaciones de un mismo concepto.
Acerca de la Intervencin Educativa
La actividad docente est vinculada a un proceso de transformacin individual y social;
convertir una disciplina en saber, sea sta matemticas o cualesquier otra, conjuga
elementos que procuran aprendizaje en los estudiantes, y sin importar de qu tipo es, en el
individuo se gesta una transformacin que ser factor de influencia en su medio
circundante. El efecto no es unidireccional, regularmente hay un resultado de carcter
simtrico que acta en el profesor desatando acciones auto-reflexivas.
Una intervencin educativa, a decir de Bazdresch (1997), se entiende como estrategias de
implementacin de propuestas venidas de la investigacin educativa y pedaggica para el
logro de los propsitos educativos: ensear, aprender, identificacin nacional y preparacin
para el desarrollo, una gran responsabilidad recae sobre el actuar del mentor en lo que
refiere a la planificacin y puesta en operacin de stas, pero as tambin en la
conformacin de rutas de seguimiento de su propia tarea. La importancia del carcter
reflexivo inmerso en una intervencin educativa se sustenta principalmente en: a) la
identificacin del envejecimiento de las situaciones de enseanza, b) la conformacin de
estrategias docentes permeadas por la investigacin, c) la observacin e interpretacin
constante del quehacer personal en el aula y d) el reconocimiento del carcter dual de la
funcionalidad del docente.
En relacin con el envejecimiento de las situaciones didcticas Brousseau (1993) plantea
las siguientes cuestiones un profesor que reprodujo la misma historia, la misma sucesin
de actividades y las mismas declaraciones de su parte y de parte de sus alumnos que con
anterioridad, reprodujo el mismo hecho didctico?, ste a su vez, produjo los mismos

3
Wingeom es marca registrada de Peanut Software. El programa fue desarrollado por Richard Parris a
finales de la dcada de los ochentas.
4
Cabri Gomtre es marca registrada de Cabrilog UJF CNRS. El programa fue desarrollado por Jean-Marie
Jaborde y Franck Belleiman.
5
Geometers Sketchpad y Dynamic Geometry Software for exploring mathematics son marcas registradas
de KCP Technologies Inc. El programa fue diseado por Nicholas Jackiw.
6
Geogebra Matemticas Dinmicas para todos es un proyecto desarrollado por Markus Hohenwarter,
Michael Borcherds, Yves Kreis. Licencia Pblica de tipo GNU.
7
ClassPad Manager es marca registrada de Casio Computer Inc.
8
TInspireCASTE es marca registrada de Texas Instruments Incorporated.
63

efectos desde el punto de vista del sentido?, correlativo a tal planteamiento es el referente
emprico de aquel profesor de geometra analtica, mi profesor, que por ms de cuarenta
aos de docencia mantuvo como texto de la asignatura aquella libreta de hojas amarillentas,
cada vez ms deshojada, que inclua el conjunto de soluciones realizado por l mismo del
libro de Lehman (1953); de primera vista este hecho pareciera que cae en lo anecdtico, sin
embargo, segn el dicho del autor citado, la misma actividad de enseanza reclama un
esfuerzo personal intenso por parte del profesor y ste no puede mantenerse si no se
renueva; a mi juicio, la renovacin requiere de la revisin de la propia prctica.
Voltear la mirada a lo que se quiere ensear, a lo que el alumno debiera aprender, a los
obstculos vinculados a los conceptos y procedimientos de la temtica, al proceder
estratgico dentro del aula, a los resultados que se obtienen, es concebir un carcter dual de
la funcionalidad del docente: como profesor y como investigador educativo, perspectivas
distinguibles que se retroalimentan entre s; Roth (2007) afirma que no hay duda de que
los profesores quienes investigan su propia prctica son o llegan a ser mejores docentes.
Mi concepcin acerca de esta dualidad funcional del docente, cuando sta es consciente, no
implica un desdoblamiento personal en el que uno se desprovee de las caractersticas del
otro, esto es, que los roles de investigador educativo y de profesor se excluyen mutuamente;
por el contrario, el profesor, si bien regula su actuar por una fuerte carga emprica con
sustento en sus creencias, cuando hace la reflexin del proceder de sus alumnos y del
proceder propio asume una posicin distinta a aquella que le caracteriza, y su bsqueda de
explicaciones se enfoca ya no slo en la experiencia directa dentro del aula, sino en el
andamiaje tericoconceptual que circunda su quehacer, el investigador reorienta el papel
del profesor, y a su vez este ltimo instituye nuevos motivos al investigador.
La planificacin y la ejecucin de una intervencin educativa no remite a gestiones
absolutas de desarrollo, sino a formas de acercamiento flexibles que tienen que ser
ajustadas en la propia circunstancia, esto lleva a la necesidad de considerar dos tipos de
anlisis: uno emergente y otro a detalle, con alcance distinto; el primero tiene como
finalidad que el docente genere las acciones pertinentes para orientar la viabilidad de la
organizacin de contenidos, respuestas y procederes de los estudiantes, en tanto que el
segundo rebasa la mera intencin remedial y sita el nfasis en la asimilacin de los
hallazgos al rediseo y reformulacin de la propuesta de intervencin. Tanto uno como otro
acude frecuentemente a los referentes empricos, conceptuales, tericos y de investigacin
que conforman el andamiaje del proyecto. Como puede observarse, estos acercamientos se
corresponden con el carcter dual de la funcionalidad docente.
Estructura del diseo
Antecedentes
Como parte de un proyecto de investigacin que tiene como propsito identificar la forma
en que estudiantes normalistas reconocen los saberes adquiridos en sus cursos, les requer
un ensayo cuyo ttulo es: Qu aprend en el curso de procesos de cambio o variacin,
enfocado especficamente a referenciar los aprendizajes en situacin de aula en relacin al
curso desarrollado.
De acuerdo con lo expuesto pginas antes en relacin con la dualidad funcional del
docente, tambin los propsitos se enmarcan en una doble perspectiva, aquellos surgidos de
la norma curricular que denotan las intenciones de aprendizaje de los alumnos y que son
64

puntos clave para regular la responsabilidad docente; y aquellos que se formulan por el
inters de investigar lo que pasa en el saln de clase.
Propsitos Curriculares
Introduccin al estudio de la razn de cambio en fenmenos de variacin.
Introduccin a la derivada como razn de cambio.
Propsitos de investigacin
Identificacin de concepciones de los estudiantes normalistas acerca del uso de tecnologa.
Reconocimiento de comportamientos atpicos en relacin con la interpretacin de grficas.
Caracterizacin de la dualidad funcional de la actividad docente.
Las actividades
El programa del curso contempla la revisin de tres bloques: 1) Proporcionalidad, 2) Razn
de cambio, y 3) Introduccin a la derivada. La estrategia didctica tom en cuenta el uso de
algunas aplicaciones computacionales tanto para explorar problemas de proporcionalidad
como para analizar grficamente el cambio en una funcin para valores especficos de la
variable independiente; tales acciones desde la perspectiva docente estuvieron encauzadas a
lograr una mejor significacin conceptual, pero al parecer la forma en que los estudiantes
vislumbran el asunto es diferente.
Al momento de disear la intervencin vino a mi mente una primera tentacin, reproducir
el modelo con el que tuve contacto en los dos cursos de clculo, que alguna vez recib; de
esta manera desarrollar el mismo tendra su sustento en la operatoria de naturaleza
algebraica para lograr las frmulas de derivacin y posteriormente aplicar las reglas; sin
embargo, por influencia de la literatura cercana, que en mnima cantidad ha sido rescatada
para este escrito, tom distancia de la instigacin de mis referentes previos.
A partir de la interpretacin de los trabajos de las autores tom en cuenta, aunque no de
manera exhaustiva, los planteamientos que han sido enunciados previamente relativos a la
enseanza del clculo, aunque hago notar que parcialmente dej de lado la recomendacin
implcita de Hitt (2005) quien confiere al trabajo con procesos infinitos una gran
importancia para el aprendizaje del clculo; adems de la pertinencia didctica referida, la
seleccin de las actividades tambin se debi a la disponibilidad del recurso, pues se
contaba con una paquete interactivo de geometra y un ambiente mltiple representacin
mediante los cuales, virtud a mi cercana con su uso, se podra tener en un plazo
relativamente corto los apoyos computacionales necesarios; alguien quiz pregunte por qu
no se emple una aplicacin integral de modelacin con el uso de sensores para el estudio
de la variacin en fenmenos fsicos, la respuesta es inmediata, no se contaba con tales
recursos, lo que es ms, durante una parte del curso se dispuso exclusivamente de una
computadora porttil con aplicaciones en TI-nspireCAS-TE y un videoproyector que se
conectaba a sta
9
, aunque debo hacer notar que en otro momento se trabaj con el programa
Excel en una sala donde cada uno de los veintisis estudiantes pudo disponer de una
computadora.
Como ha sido sealado por Brousseau (1997), el docente realiza primero el trabajo inverso
al del cientfico, una recontextualizacin y repersonalizacin del saber, busca situaciones
que den sentido a los conocimientos por ensear. Teniendo esto en mente decid la

9
No se realiz esta actividad en la sala de cmputo porque solamente se dispona de una licencia personal del
ambiente mltiple representacin que se utiliz.

conformacin de una batera de actividades que prete
curricular enunciado: a) Ecuacin de dilatacin, b)
de un cuadrado, e) Frenado, f)
vaciado del tinaco, i) Una grfica del
la razn de cambio instantnea.
El rea de un cuadrado
Dado un segmento se construye sobre ste un cuadrado y se calcula su rea. Encontrar la
relacin entre el rea del cuadrado y la longitud del segmento.
De principio utilic una simulacin virtual mediante un
geomtrica, GSP 4.07, mismo que
complementado a travs de un ambiente
estrategia consisti en tres acciones fundamentales:
construccin geomtrica (Figura 1)
coordinada sta con el grfico de un
de la figura y la longitud del lado.
Figura 1. Cuadrado que puede cambiar sus dimensiones
A continuacin se les formularon una serie de interrogantes que buscaban
estudiantes establecieran concientemente la relacin entre la
y grfica, situacin que me permitira
cuestionamientos fueron estos: qu ocurre con el rea, si aumenta el lado del cuadrado?,
qu le sucede al punto conforme el rea del cuadrado aumenta?, y si
qu trayectoria describe el punto al moverse?
Ms adelante se pidi que propusieran una expresin algebraica entre las magnitudes
involucradas.
Frenado
Al conducir un automvil que se desplaza a una cierta
velocidad v_mph, si se presenta alguna contingencia
que obligue a frenar de improviso, en tanto se
reacciona para accionar el freno, el vehculo se
desplaza una distancia dr_ft, una vez oprimido el pedal
el vehculo se sigue moviendo una distancia df_f
que la distancia total que requiere el frenado es dp_f
batera de actividades que pretendan promover el logro del objetivo
Ecuacin de dilatacin, b) Ley de Hooke, c) Ley de Ohm, d
f) Temperatura de la Cerveza, g) Crecimiento del girasol,
Una grfica del movimiento, j) La razn de cambio promedio
a razn de cambio instantnea. A manera de ejemplo, describo algunas de ellas.
rado y la longitud del segmento.
De principio utilic una simulacin virtual mediante un software de exploracin
GSP 4.07, mismo que por las caractersticas propias tuvo que ser
complementado a travs de un ambiente mltiple representacin, TINspireCAS
acciones fundamentales: se present a los estudiantes
(Figura 1) que mostraba un cuadrado cambiando de dimensiones
n el grfico de un punto mvil que representaba la relacin entre el rea
de la figura y la longitud del lado.

Figura 1. Cuadrado que puede cambiar sus dimensiones
A continuacin se les formularon una serie de interrogantes que buscaban
concientemente la relacin entre las representaciones geomtrica
y grfica, situacin que me permitira dilucidar la forma en que lo hacan. Entre otros, los
conforme el rea del cuadrado aumenta?, y si el rea
qu trayectoria describe el punto al moverse?
se pidi que propusieran una expresin algebraica entre las magnitudes
Al conducir un automvil que se desplaza a una cierta
, si se presenta alguna contingencia
que obligue a frenar de improviso, en tanto se
reacciona para accionar el freno, el vehculo se
desplaza una distancia dr_ft, una vez oprimido el pedal
viendo una distancia df_ft; as
que requiere el frenado es dp_ft.
v_mph dr_ft df_ft
10 10
20 20
30 30
40 40
50 50
60 60
65
ndan promover el logro del objetivo
Ley de Ohm, d) rea
Crecimiento del girasol, h) el
La razn de cambio promedio, y, k) A
de ellas.
software de exploracin
por las caractersticas propias tuvo que ser
spireCASTE. La
a los estudiantes una
do cambiando de dimensiones,
punto mvil que representaba la relacin entre el rea
A continuacin se les formularon una serie de interrogantes que buscaban que los
representaciones geomtrica
lo hacan. Entre otros, los
el rea disminuye?,
se pidi que propusieran una expresin algebraica entre las magnitudes
df_ft dp_ft
5 15
20 40
45 75
80 120
125 175
180 240
66

De acuerdo con los datos de la tabla, tomados de experimentos realizados en la dcada de
los sesentas, encuentra la relacin entre distancia y velocidad.
La actividad comprendi como primera
columna con respecto al conjunto de valores de la primera, esto a partir de preguntas: las
parejas corresponden a puntos que estn en una recta?, hay alguna relacin entre el
conjunto de valores de la ltima col
graficaron los datos de las columnas dr_ft, df_ft y dp_ft con respecto a los valores de la
primera columna, v_mph. Enseguida se les brind la sugerencia consistente en
funcin f1(x) como fuera necesario para encimarla sobre cada conjunto de puntos.
tareas fueron realizadas con el auxilio de TI
La temperatura de la cerveza
Un matemtico dentro de una cocina a temperatura de 20.5
cerveza extrada de un refrigerador para saber cmo evolucionaba,
los datos que se registran en la siguiente tabla.
Hora 6:45:45
Temperatura [C] 7.70
Hacer la grfica de la temperatura
temperatura de la cerveza cuando son las 7:30:15.
Las acciones que se realizaron se enfocaron nicamente a obtener la nube de puntos en el
plano y a reconocer si los estudiantes proponan alguna forma para obt
temperatura.
Una grfica de movimiento
En el esquema siguiente (Figura 2),
represente el movimiento de una persona al caminar.
movimiento.
Figura 2. Representacin del movimiento de una persona
Las acciones principales estuvieron enfocadas a la identificacin de las magnitudes que
intervienen en el fenmeno, posteriormente en la adjudicacin de stas a los ejes del
sistema para delimitar la representac
La razn de cambio promedio
Dada una curva que representa una variacin de una magnitud con respecto a otra
la razn de cambio promedio.
los sesentas, encuentra la relacin entre distancia y velocidad.
La actividad comprendi como primera accin el anlisis del conjunto de valores de una
conjunto de valores de la ltima columna y aquellos de las dos que le preceden?
datos de las columnas dr_ft, df_ft y dp_ft con respecto a los valores de la
seguida se les brind la sugerencia consistente en
necesario para encimarla sobre cada conjunto de puntos.
con el auxilio de TI-NspireCAS-TE.

Un matemtico dentro de una cocina a temperatura de 20.5 C midi la temperatura de un
da de un refrigerador para saber cmo evolucionaba, proceso del cual obtuvo
los datos que se registran en la siguiente tabla.
6:45:45 6:48:45 6:55 7:05:30 7:15:25
8.40 9.8 11.6 13.1
temperatura con respecto al tiempo y decir cmo cambia la
temperatura de la cerveza cuando son las 7:30:15.
plano y a reconocer si los estudiantes proponan alguna forma para obtener el cambio de
(Figura 2), escribe las acotaciones que hacen falta para que
represente el movimiento de una persona al caminar. Describe cmo se realiza el

Representacin del movimiento de una persona
sistema para delimitar la representacin.
La razn de cambio promedio
ada una curva que representa una variacin de una magnitud con respecto a otra

el anlisis del conjunto de valores de una
aquellos de las dos que le preceden?; despus se
datos de las columnas dr_ft, df_ft y dp_ft con respecto a los valores de la
seguida se les brind la sugerencia consistente en cambiar la
necesario para encimarla sobre cada conjunto de puntos. Estas
midi la temperatura de una
proceso del cual obtuvo
7:15:25 8:00
17.3
cmo cambia la
ener el cambio de
escribe las acotaciones que hacen falta para que
cmo se realiza el
ada una curva que representa una variacin de una magnitud con respecto a otra explicar

Esta actividad se centr bsicamente en el anlisis de la grfica de una funcin cuadrtica
(Figura 3) en la que se destacaron los incrementos de la variable independiente y de la
funcin. El sustento computacional
NspireCAS, la primera de stas
Figura
El paso a la derivada
Esta actividad consisti bsicamente en el anlisis del cambio a partir de calcular la razn
de cambio con incrementos de la variable independiente cada vez ms pequeos que los
precedentes. Al no disponer de instrumental conceptual para el trabajo con la
lmite, se manej de manera intuitiva con un enfoque centrado en la supresin de
trminos que contenan incrementos
la hoja de clculo electrnica Excel.
Conductas atpicas
Como se desprende de la inspeccin del listado de actividades
posible tomar en cuenta lneas transversales surgidas de la fsica; esto al parecer trajo frutos
aceptables para algunos de los estudiantes, po
manifestaron:
A21: Cuando se nos pidi que lo relacionramos o buscramos proporciones en fsica fue cuando entend
lo que paso[] fue que lo pude relacionar con algo tangible, lo cual me hizo imaginarme esa
proporcionalidad y adems su razn de cambio.
A7: En este curso fue posible conocer detalladamente este proceso y comprender la relacin que tiene con
movimientos relacionados con la fs
Sin embargo, no todas las actividades produjeron el mismo efecto. Se trabaj una
de cada libre, h =
1
2
gt
2
,
comprensin pudieron establecer cmo
tiempo, al respecto otro de los alumnos coment:
A3: Muchas veces cuando se trabajan conocimientos transversales de otras dis
uno como estudiante no se da cuenta de las distintas relaciones
ya que solo se va a resolver puras operaciones matemticas
sicamente en el anlisis de la grfica de una funcin cuadrtica
la que se destacaron los incrementos de la variable independiente y de la
sustento computacional estuvo compuesto de tres pginas desarrolladas en TI
spireCAS, la primera de stas se muestra a continuacin.

Figura 3. Grfica de una funcin cuadrtica
precedentes. Al no disponer de instrumental conceptual para el trabajo con la
trminos que contenan incrementos de la variable independiente. Se utiliz como soporte
la hoja de clculo electrnica Excel.
Conductas atpicas identificadas durante el desarrollo
Como se desprende de la inspeccin del listado de actividades, procur en la medida de lo
tomar en cuenta lneas transversales surgidas de la fsica; esto al parecer trajo frutos
aceptables para algunos de los estudiantes, por ejemplo, A21 y A7, respectivamente
Cuando se nos pidi que lo relacionramos o buscramos proporciones en fsica fue cuando entend
fue que lo pude relacionar con algo tangible, lo cual me hizo imaginarme esa
dad y adems su razn de cambio.
n este curso fue posible conocer detalladamente este proceso y comprender la relacin que tiene con
movimientos relacionados con la fsica como el rectilneo uniforme.
no todas las actividades produjeron el mismo efecto. Se trabaj una
, y ni siquiera estos estudiantes que fundamentaron
pudieron establecer cmo se relacionan la altura del objeto y e
de los alumnos coment:
Muchas veces cuando se trabajan conocimientos transversales de otras disciplinas como la fsica,
como estudiante no se da cuenta de las distintas relaciones y conexiones que ha
ya que solo se va a resolver puras operaciones matemticas.
67
sicamente en el anlisis de la grfica de una funcin cuadrtica
la que se destacaron los incrementos de la variable independiente y de la
pginas desarrolladas en TI-
precedentes. Al no disponer de instrumental conceptual para el trabajo con la nocin de
Se utiliz como soporte
durante el desarrollo
, procur en la medida de lo
tomar en cuenta lneas transversales surgidas de la fsica; esto al parecer trajo frutos
y A7, respectivamente
Cuando se nos pidi que lo relacionramos o buscramos proporciones en fsica fue cuando entend
fue que lo pude relacionar con algo tangible, lo cual me hizo imaginarme esa
n este curso fue posible conocer detalladamente este proceso y comprender la relacin que tiene con
no todas las actividades produjeron el mismo efecto. Se trabaj una ecuacin
stos estudiantes que fundamentaron su
y el cuadrado del
ciplinas como la fsica,
y conexiones que hay entre stas,
68

Estoy cierto que la tarea no es simple, si determinar la vinculacin entre distancia recorrida
y tiempo es difcil, lo es ms saber que la relacin es constante cuando se analiza la
distancia recorrida con respecto del tiempo al cuadrado.
De manera semejante a lo anteriormente expuesto, cuando se analiz la variacin del rea
de un cuadrado con respecto a su lado distingu tropiezos de diferente naturaleza, dentro de
ellos destaco en principio la imposibilidad de los alumnos para identificar la trayectoria que
describa el punto dinmico (lado, rea) al cambiar la longitud del lado, situacin que me
parece relevante puesto que al interrogarlos sobre qu frmula poda ser utilizada para
calcular l rea de un cuadrado, todos enunciaban apropiadamente lado al cuadrado; ante
esto, consider que se presentaba un problema de coordinacin entre los elementos de dos
registros de representacin: el geomtrico y el grfico, por lo que haba que hacer relevante
la equivalencia de las unidades significantes correspondientes, con este fin les ped
construyeran una tabla del rea de la figura para diferentes longitudes del lado e intentaran
imaginar cmo se ubicaran los puntos en el plano, no hubo problema, son puntos de una
parbola respondieron prcticamente todos; sin embargo, al parecer esa parbola y la
curva generada por el punto (lado, rea) eran entes distintos.
Como accin emergente, necesaria en mi papel funcional de docente, represent en el plano
los puntos previamente encontrados que sugirieron algunos estudiantes, coloqu una traza
al punto (lado, rea) y realic un cambio de longitud automtico para el lado del cuadrado,
accin que tuvo su efecto, un rastro que describa una parbola y que dejaba manifiesto que
la parbola de la aplicacin de la frmula del rea del cuadrado y la curva generada por el
punto dinmico eran la misma.
Posterior a la clase, en nimo de realizar una construccin que permitiera exhibir que el
rea del cuadrado y su lado al cuadrado varan proporcionalmente, y sabedor de la
insuficiencia tcnica de la aplicacin GSP para tal propsito, consider la pertinencia de
utilizar un ambiente mltiple representacin, TI-NspireCAS-TE, aplicacin que
posibilit la incorporacin de parejas de valores en una tabla y la manipulacin de stos,
independientemente de la aplicacin geomtrica; la necesidad de la tabla surgi por los
requerimientos de relacionar la longitud del lado y el cuadrado de sta para as poder
establecer la relacin entre el rea de la figura y el lado al cuadrado.
La tarea anterior me permiti darme cuenta que la actividad realizada en GSP pudo ser
generadora de un obstculo didctico, esto por la doble escala simultnea que maneja: una
en unidades convencionales, la geomtrica, y la otra en unidades de usuario, la grfica; en
la figura 1, con base en la percepcin, el cuadrado tiene de lado 7 u, por lo que el rea es
49u
2
, sin embargo, con base en la construccin, el punto dinmico (lado, rea) se ubica
aproximadamente en (3.7, 13.69). Esta divergencia pas desapercibida para el grupo de
estudiantes y desde mi funcionalidad de docente, juzgu poco oportuna su discusin al
interior del aula, asimismo consider pertinente utilizar otro software que no presentara este
inconveniente de GSP.
En la actividad denominada grfica de movimiento observ que los estudiantes presentan
dificultad para identificar las magnitudes que intervienen en el fenmeno; de principio la
totalidad de alumnos se mostraron temerosos de expresar sus respuestas, actitud que me
llev a formularles algunas interrogantes relativas al movimiento, entre ests: la velocidad
estar relacionada con el movimiento?, qu magnitudes intervienen en la velocidad?,
qu es la aceleracin?, en la situacin cual variable puede ser considerada independiente,
69

y cul dependiente? La relevancia del conjunto de preguntas dentro de la intervencin
contempl el acercamiento de los discentes a sus concepciones acerca del movimiento,
generadas en niveles acadmicos previos, as como la intencin de indagar sobre la
atipicidad de stas.
Fue a partir de las respuestas que pude percatarme de diversas situaciones. Una estudiante,
A4, manifest que en el eje horizontal se escribe la distancia y en el eje vertical el
tiempo, respuesta que dej ver que en este nivel escolar an perdura la dificultad para
identificar los efectos de una vinculacin equvoca entre las variables visuales rtulos de
los ejes y las magnitudes fsicas del problema; y es que si se acepta la propuesta de la
alumna como viable, entonces, al analizar la grfica se llega a absurdo tal que a un mismo
tiempo le corresponden dos distancias distintas, o ms, lo cual en una situacin real es
imposible. En el anlisis a detalle me percat que no slo A4 tena confusin en cuanto a la
vinculacin de las magnitudes con los ejes, A22 manifiesta en su ensayo lo siguiente:
tambin se me dificultaba el saber dnde iban las horas, los das, los metros, altura, el rea
si en las abscisas o en las ordenadas.
Sin tomar en cuenta el anclaje implcitamente denotado por la discente al considerar los
ejes como lneas horizontal y vertical, en interaccin colectiva y con mi rol de docente en
juego logramos primero que se entendiera la inconveniencia que generaba la propuesta de
A4, asimismo conseguimos una acotacin aceptable del sistema de coordenadas: rotulacin
de los ejes y seleccin de la escala, de acuerdo con el problema propuesto. En relacin con
el asunto A3 escribi:
A3: La relacin que existe entre distintas magnitudes fsicas, como lo son la distancia, velocidad y
aceleracin, todas estas respecto al tiempo se me dificult en primera instancia reconocer a que
grfica perteneca cada una, pero al ver que a lo ejes de la ordenadas y de las abscisas se le
daba el valor de cada magnitud llegue a comprender.
Otro traspi de A4, a quien me he referido en el prrafo precedente, se present al momento
de intentar describir el movimiento; a decir de esta joven la grfica representa un puente
peatonal sobre el que camina una persona, convenido que el eje de abscisas corresponde al
tiempo y el de ordenadas a la altura a la que se encuentra la persona; la afirmacin deja ver
una doble interpretacin: por un lado una de naturaleza icnica (Leinhart, 1990) y otra
seudo funcional, esta ltima la considero puesto que aunque la alumna establece la relacin
entre variables de manera adecuada no vincula a la curva con la magnitud que representa, la
velocidad.
Por otra parte, en lo que concierne a la razn de cambio promedio, despus de diversos
ejercicios hice un planteamiento a nivel de generalizacin el cual incluy un soporte
grfico realizado en TI-NspireCAS (ver figura 2) que sustituy de ltimo momento a una
construccin realizada con antelacin en GSP. La funcin f (x) se defini con el
comando respectivo en una pgina de la aplicacin calculadora, por lo que la expresin
algebraica no era visible a los alumnos, an con ello los discentes sin dificultad
identificaron la curva; sin embargo, como la etiqueta f 1(x) = f (x) qued exhibida en la
pantalla de graficacin pregunt sobre el particular y la relacin de sta con y, tres
representaciones para el mismo objeto matemtico (Alarcn, 1998) en la misma pantalla de
visualizacin; algunos estudiantes, los menos, tenan desconocimiento total de la notacin
f (x) , situacin que pude identificar por expresiones como la de A11 quien afirm que
f (x) simboliza el producto de f por x.
70

El hecho descrito me permiti darme cuenta de la influencia de un conocimiento anterior
ante una nueva situacin; no se pierda de vista que los alumnos a los que me refiero en todo
el escrito haban cursado la secundaria y el bachillerato, adems de dos cursos especficos
sobre matemticas que imparte la ENSM: uno, Los nmeros y sus relaciones y el otro,
Pensamiento algebraico.
Como accin obligada por la necesidad del pre-requisito intent acercar a los estudiantes a
la notacin motivo de inters, para lo cual el empleo del software fue importante. La
estrategia consisti en definir la funcin en una pgina de calculadora, posteriormente
introduje valores de x en una lista de la aplicacin hoja de clculo, en otra lista fui
haciendo evaluaciones de f (x) para cada uno de los valores registrados; a cada paso
intent hacer relevante la vinculacin entre el valor introducido y la variable independiente
(Duval, 1998), lo que al parecer rindi resultados favorables, al menos para iniciar el
desarrollo de la tarea en puerta. El escepticismo que manifiesto tiene su raz en lo que
registr una alumna quien a pesar de que durante todo el curso mostr inters en la
temtica, manifest:
A8: mi error fue que mis funciones contaban con coeficientes, adems trmino lineal e independiente, los
cuales no tom en cuenta por seguir el ejemplo visto en clase [ f (x) = x
2
] y no darme cuenta que la
funcin de x + h no se refera solo al trmino cuadrtico, sino a la funcin en general.
Lo expresado por A8 muestra el obstculo didctico que gener la ejemplificacin
mediante una actividad en particular, adems da cuenta de la importancia para franquear el
conflicto de las actividades adicionales que se propusieron.
De vuelta al asunto relativo a la razn de cambio; un aspecto que consider de gran
importancia fue la coordinacin entre las representaciones numrica, algebraica y grfica
del incremento de la variable y de su correspondiente incremento de la funcin. Para
trabajar lo conducente inici con una actividad supuestamente sencilla, encontrar las
coordenadas de los puntos Q y S tomando en cuenta las coordenadas de P, punto sobre una
funcin, que a mi juicio por tratarse este ltimo de un punto mvil hara relevante la
caracterstica de generalidad de sus coordenadas como la pareja (x, f (x)) y como
consecuencia las de los otros puntos; sin embargo, muy distante a mi pretensin, los
alumnos manifestaron en su generalidad un frreo apego a la escala al denotar los puntos,
inconveniencia que tuvo que ser trabajada particularmente.
Con el nfasis puesto en subsanar la dificultad surgida ocult todo referente numrico de la
pantalla de visualizacin y aprovech una de las caractersticas del software en uso, ya
enunciada en un apartado previo, me refiero a la capacidad de animacin de objetos. Al
cuestionar a los estudiantes sobre las coordenadas del punto P en movimiento, algunos
pretendan con una escala supuesta hacer un seguimiento numrico de las coordenadas que
se modificaban continuamente; al no ser sta una propuesta compartida por todos se gener
discusin y hubo quien propuso que la abscisa del punto poda ser denotada por x y la
ordenada por y , ya que no se poda conocer el valor exacto porque cambiaba
continuamente; esta situacin la aprovech para argumentar la conveniencia de utilizar la
notacin (x, f (x)) para delimitar el punto P. Despus de etiquetar a P y animarlo, el rtulo
se mova por la curva conjuntamente con el punto, as que convinimos en que representaba
cualquier punto de sta.
71

El problema no termin ah, algunos alumnos propusieron como coordenadas del punto S a
la pareja (x + y, f (x) + y) , opinin que aglutina dos equvocos: la omisin de que P y S
tienen la misma ordenada y la utilizacin de la variable dependiente para expresar el
incremento de la variable independiente, la primera confusin se disolvi a partir
considerar un punto sobre el segmento PS, escribir sus coordenadas mediante el software,
animarlo y hacer relevante que todos ellos presentaban la misma ordenada; la segunda la
atend por etiquetar como h el deslizador que controla el incremento de x .
Una dificultad ms se present al intentar expresar la longitud de los segmentos PS y SQ
como incrementos de la variable independiente y de la funcin, respectivamente, sobre el
particular algunos alumnos expresaron lo siguiente:
A11: por ms que pensaba y pensaba solo tena los primeros datos fx y h ya que lo habamos visto
anteriormente con un ejemplo pero no poda deducir lo dems.
A12: El profesor me pas al pizarrn a sealar o determinar quin era h y quin era x+h, al no saber que
hacer tuve un sensacin muy grande de inferioridad frente a mis dems compaeros presentes en la
clase.
Los alumnos, al parecer, no relacionaban las coordenadas de cada punto con un extremo de
los segmentos que parten de los ejes y son perpendiculares a stos, para el caso que el punto
S(x + h, f (x)) no es visto como un extremo de los segmentos (x + h, 0) a (x + h, f (x)) y
(0, f (x)) a (x + h, f (x)) ; adicionalmente el traslape de los segmentos asociados a S y Q,
paralelos al eje de ordenadas, obstaculizan la visualizacin del incremento y como la
diferencia f (x + h) f (x) .
Para subsanar la deficiencia de nueva cuenta acud al referente numrico que es el registro
que para estos estudiantes resulta ms cercano y por consiguiente les provoca menos
dificultad. A juicio personal, en funcin de mi anlisis emergente, el problema estaba
rebasado; sin embargo, el anlisis a detalle de las producciones de algunos estudiantes,
quienes durante las sesiones de clase se mostraron sabedores, da cuenta de la persistencia
de la complicacin. Como ejemplo muestro los siguientes casos de estudiantes con
antecedentes curriculares en Clculo diferencial; en el primero de ellos el alumno confunde
el incremento de la variable independiente con el de la funcin; en el segundo, se reconoce
la posibilidad de realizar la operatoria subyacente pero se establece la lejana conceptual del
objeto matemtico.
A5: durante el curso de diferenciales en tercer grado de preparatoria no pude entender cmo surga o
de dnde surga f(x+h) [] en esta ocasin si le entend [] pude ver qu era h, que no es otra cosa
que el incremento de la funcin.
A20: Puedo hacer mencin de la razn de cambio, que hasta este momento no s qu es, pues no tuve de
otra que asociarlo con la frmula de lmites slo que ahora era h en lugar de delta x, pero la trabaj
tal y como me la ensearon en clculo y me funcion.
Considero conveniente enfatizar que tambin se identific la contraparte, aquella que
manifiesta una propuesta coherente de la razn de cambio como cociente de incrementos.
En lo referente al paso a la derivada, el trabajo lo realizamos tomando en cuenta las
sugerencias de Andreu y Riestra (2005) y de Corts (2006) de resaltar los aspectos
geomtrico y numrico. Dise al respecto algunas tareas de representacin tabular de
funciones en Excel que se orientaron a significar la razn de cambio puntual como
aproximacin de la razn cambio promedio.
72

La estrategia se bas en tomar un incremento de la variable independiente cada vez ms
pequeo que los precedentes, con el punto de inters como un extremo invariante del
intervalo asociado al incremento. En un proceso iterativo se llegaba a un incremento
suficientemente pequeo que poda tomarse como una buena aproximacin a la razn de
cambio en un punto; adicionalmente se dispuso de un material colectivo que un grfico
recuperaba el equivalente de las acciones numricas.
Algunas evidencias recuperadas manifiestan el proceder de ciertos estudiantes: desde la
confusin inicial hasta la obtencin de una explicacin de por qu llevar el incremento de la
variable independiente a un valor suficientemente pequeo.
A8: En un principio no me quedaba muy claro quien sera h y por qu el profesor le daba valores
arbitrarios, y cada vez ms pequeos; sin embargo, cuando lo mostr con el can en su graficador,
fue ms simple, adems al cuestionrselo nos dijo que era porque mientras ms pequeo el incremento
en x (h), ms asertiva seria la razn de cambio.
A11: En ocasiones no saba de dnde salan los nmeros o por qu se realizaban esas operaciones, donde a
h se le daba un valor que lo multiplicramos y que lo sumramos y que lo dividiramos etc., etc., que
de verdad no entenda, aunque trataba de ponerle [toda la] atencin posible; un da entend lo
mecanizado en cuanto a solo sustituir las letras por los nmeros, y ya saba de dnde sala ese nmero,
solamente era el valor que designbamos, mientras ms chico fuera permita ver con claridad el
cambio que iba experimentando la curva, cuando ste tenda cero.
A23: Este fue uno de los temas que aparentemente se me haca complicado entender pero al final de cuentas
creo que aprend algo de esto. Por ejemplo, de acuerdo a los ejercicios que analizamos, not cmo es
que la razn de cambio se refiere a la manera en cmo cambia una variable con respecto a la otra
pude ver cmo en el caso de h, al asignarle un valor, entre ms pequeo sea el valor (que tienda a
cero) la razn de cambio ser cada vez ms exacta.
Al no contar con el instrumental necesario del concepto de lmite realizamos un
acercamiento intuitivo cercano a lo algebraico, consistente ste en desechar de las
expresiones resultantes aquellos trminos que contuvieran el incremento de la variable
independiente.
Acerca del uso de tecnologa en la clase
En los ltimos 30 aos se ha desarrollado un cmulo de investigacin acerca del uso de
tecnologa en la clase de matemticas en prcticamente todo el mundo (ver Lagrange et al,
2003), hecho que ha repercutido en la insercin del uso de tecnologa como aspecto
obligatorio dentro del curriculum formal de diversos niveles educativos en nuestro pas (ver
SEP, 1999, SEP, 2006).
Lo anterior, de primera vista, aunado a los aspectos que incorpor en apartados precedentes
acerca del potencial de la graficacin por computadora, puede llevar a pensar que la
aplicacin de estrategias con tecnologa computacional est fuera de toda discusin y
comentario; sin embargo, la realidad ha puesto ante mis ojos una visin diferente acerca del
empleo de la computadora como apoyo a la actividad de aula, opiniones que surgen de las
creencias y concepciones de los discentes con los que desarroll la propuesta de
intervencin que he caracterizado a lo largo del presente escrito.
Las afirmaciones de los alumnos normalistas no provienen de un instrumento de
investigacin creado ex profeso para obtener informacin concerniente al tema, se
obtuvieron de un texto libre a manera de ensayo que fue entregado por stos para resaltar
sus aprendizajes en el curso de Procesos de Cambio y Variacin, por lo que sus dichos
73

destacan aspectos dismbolos entre s y no han podido ser clasificados en categoras
complementarias que se excluyan mutuamente.
De los veintisis estudiantes que estuvieron inscritos en el curso, tres: A6, A14 y A17, no
incorporaron informacin explcita relativa al uso de tecnologa en la clase durante el
desarrollo del curso. En lo que concierne al resto, en las siguientes lneas presento las ideas
que manifestaron, las ms de stas se identifican con creencias de los estudiantes (ver
Garca et al, 2006).
De la pertinencia
De principio hago notar que uno de los estudiantes, A20, manifiesta una actitud escptica
acerca de los beneficios didcticos de la forma en que utilic la tecnologa. El recorrido
descriptivo da a saber que mi concepcin sobre el uso de tecnologa en el aula, reflejada en
la estrategia, retom sugerencias importantes de investigadores e interesados en el tema.
A20: Es ms que notorio que estoy a favor, no por completo sino una nfima parte, de las tradiciones, pues
estas son de las ms difciles de romper, en cualquier situacin, y que por el momento tambin las
valido para la educacin. Hasta qu punto la tecnologa, lejos de ayudar, perjudica el avance?
Como puede verse, la interrogante que plantea A20 fue concomitante con la insercin de la
computadora en el aula en un pasado ya distante; a mi parecer, tal discusin ha quedado
rebasada para la comunidad dedicada a la educacin matemtica, puesto que hay gran
cantidad de investigaciones (ver Ferrara, 2006) que valoran el aporte de la tecnologa en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
De la ventaja didctica
Relevancia de la imagen
Afortunadamente la aprensin de A20 no se presenta en otros ensayos, la mayora de los
estudiantes expresan que utilizar tecnologa en el aula es importante, sin embargo, los
porqus que vierten son diferenciados, un tipo identificado lo presentan aquellos alumnos
que confieren a la imagen en s misma la ventaja didctica, dentro de este grupo se
encuentran A1, A5 y A18.
A1: Con el uso de los medios podemos aprovechar de mejor manera nuestras diferentes formas de
comunicacin con el entorno, ya que cada uno de ellos nos aportan distintas formas de entender el
mundo; como ejemplo mencionaremos el uso de la imagen, con la que podemos reconocer formas,
tamaos, colores.
A5: Bueno tambin hubo otro tema que no comprend muy bien, pero solo fue en el principio, porque yo
soy muy poco, o nada, visual y como [se] utiliz mucho el can y la laptop se me dificult un poco.
A18: Por el hecho de que me considero tener un estilo de aprendizaje visual, me ayud bastante que todo lo
que se haca en clase lo proyectara en el pizarrn, as tena una idea ms clara de cmo se iba dando el
procedimiento.
Relevancia de la aplicacin computacional
Algunos estudiantes manifiestan que la importancia de haber utilizado tecnologa
computacional radica en el aprendizaje del manejo de la aplicacin; entre estos discentes se
encuentran A2 y A4.
A2: En cuanto a las clases [que] se tuvieron en el saln de cmputo, lo nico que aprend fue las
referencias absolutas para no cambiar valores cuando se hace alguna operacin, y saber que la grfica
de dispersin sirve para graficar puntos, porque yo slo saba y haba utilizado las grficas de Excel
para hacer grficas de barras o de crculos, pero no saba que se podran graficar puntos (coordenadas).
74

A4: Cuando trabajamos en cmputo lo que se vio ah tambin fue de aprendizaje significativo, ya que en el
programa de Excel aprend a utilizar ms de sus funciones las cuales no conoca de acuerdo a este
tema.
Como puede observarse, A2 y A4 no hacen comentario relativo al aprendizaje del tpico
matemtico razn de cambio, su enfoque se dirige al saber generado que se vincula
directamente con la hoja electrnica de clculo que utilizamos.
Relevancia de la exencin de la repeticin de tareas
Diversos estudiantes manifestaron que es importante el uso de herramientas tecnolgicas
porque los libera de cargas adicionales a aquellas correlativas a la tarea. Este tipo de ideas
las manifestaron A5,
A5: Le comenc a tomar sentido al tema, y tambin empez a interesarme lo que fij ms mi atencin al
tema y mi comprensin fue mucho mayor, tambin fue aqu donde me di cuenta que el mtodo del
profesor era muy bueno, pues no tenamos que hacer las grficas en el cuaderno o en el pizarrn lo que
permita avanzar ms, y poder representar ciertas situaciones para cada grfica.
Relevancia en la agilizacin de tareas
Muy cercana a la idea subyacente en la concepcin previa est la siguiente, que destaca la
rapidez en la ejecucin de procedimientos aritmticos y de graficacin como un aspecto
esencial.
A8: En lo personal [considero] fue de gran ayuda la presentacin en can de los ejercicios, adems de que
agiliz el trabajo.
A9: En el momento me cost algo de trabajo entender dicho problemas y ms trabajo me cost el poder
utilizar adecuadamente el instrumento, el programa de computacin Excel, pero fue un buen
instrumento debido a que nos permite tener una mayor facilidad al momento de manipular los datos y
as poder obtener un valor de constantes.
Relevancia de la comprensin temtica
Otros como A3, A10, A12 y A15 sitan el potencial en el anlisis de las situaciones:
A3: Otro punto importante que trata de destacar el profesor, es el desarrollo de la tecnologa en la
enseanza de las matemticas; desde mi punto de vista [] utiliza herramientas tecnolgicas para
que los alumnos comprendan y analicen de manera ms sencilla el conocimiento dado [] dentro
de todo el curso fue fundamental el uso de grficas para ampliar cada vez ms la manera de
entender.
A10: Una de las herramientas que me ayud a razonar mejor este tema, fue el programa Excel, puesto que al
colocar cada uno de los datos se poda observar claramente cul era la constante, y cules eran los
datos que cambian, al ser modificado el anterior.
A12: Comprend en mayor medida cuando trabajamos en Excel en el centro de cmputo, ya que fue ms
notable la variacin de los datos plasmados en las grficas y la interpretacin lleg a un mayor grado.
A15: Pudimos revisar esto grficamente y numricamente encontrando los cocientes de las relaciones que
obtuvimos por ejemplo del crecimiento de un girasol, todo esto me agrad de la forma en la que lo
revisamos ya que con ayuda de los programas de su Mac, observamos las relaciones que hay y las
representaciones grficas como la razn de cambio como una recta y tangente a diferentes funciones
que analizamos.
De los inconvenientes de la actividad colectiva
Pginas antes expuse que durante una parte del curso utilizamos exclusivamente una
computadora porttil y un video proyector como apoyo didctico de las clases, a decir de
los alumnos tal situacin gener inconvenientes, sobre todo de naturaleza perceptiva. Este
elemento es vinculado por algunos estudiantes con la imposibilidad de hacer las
transcripciones necesarias de la informacin que eventualmente se registraba en el pizarrn.
75

Dentro de los discentes que se manifestaron en concordancia con este aspecto se
encuentran: A16, A24 y A25.
A16: Cuando comenzamos el tema de Razn de Cambio fue cuando las clases se volvieron un poco
montonas ya que stas se impartan por medio de equipo electrnico (laptop y can), y sabemos que
cuando algo es montono se vuelve tedioso, y ese fue mi caso, ya que perd por un momento el inters,
adems de que no poda percibir con exactitud lo que se estaba realizando en las grficas porque la
imagen que se proyectaba era pequea; y cuando quera hacer algn apunte me era muy difcil copiarlo
ya que constantemente la grfica cambiaba y todo era hecho por la computadora y no poda ver muy
bien.
A24: Otro factor que influy mucho fue que en el saln la imagen del retroproyector era muy pequea y mi
inters se desapareca por no ver los valores u otros factores. Aparte entiendo mejor si yo tambin lo
estoy haciendo a que nada ms vea como lo hacen.
A25: Algo que me impidi tener un aprendizaje mejor es que [en] las presentaciones que hizo el profesor
con la computadora y el can, las cantidades no las vea bien por que no se poda poner a una
distancia en que la pantalla abriera lo suficiente, por lo que se me dificultaba ver los nmeros y me
retrasaba, que por consiguiente mi comprensin no fue la ptima para los conocimientos que tena que
adquirir.
Reflexiones finales
La reflexiones surgidas de lo expresado en el presente ensayo son diversas, sin embargo, las
que registro nicamente conciernen a tres aspectos: la conformacin de la propuesta de aula
a partir del marco referencial, aquellas concernientes a las conductas atpicas de los
alumnos en la instrumentacin, y otras relacionadas con las posiciones vertidas en torno al
uso de la tecnologa en la clase.
La intervencin educativa que he presentado, da cuenta de la vinculacin de los roles en
cuanto al carcter dual de la funcionalidad docente. La necesidad de entretejer el andamiaje
terico-conceptual y didctico necesario para una propuesta se asoci al papel, quiz
incipiente, de investigador educativo, esto me llev a la bsqueda de elementos tales como:
estudios relativos al aprendizaje de la derivada y las dificultades inherentes, software para
el desarrollo de aplicaciones de soporte en las actividades especficas de estudio y,
propuestas de enseanza sustentadas en el uso de tecnologa computacional.
Complementariamente, adjuntada al rol del profesor, se present la necesidad de
interpretacin de ideas emanadas de la literatura reguladas por las creencias y concepciones
que sobre el particular detento; as llegu al cuadro de tareas de aula que puse en operacin,
planteamiento que descansa en dos conceptos fundamentales: el de funcin y el de razn de
cambio; a priori, mi anlisis conceba un efecto favorable de la misma en todos los
aspectos, sin embargo, la realidad que qued evidenciada durante el desarrollo y a travs
del anlisis a detalle de las producciones de los estudiantes se contrapone con mi
anticipacin. Hay circunstancias que tal vez no tom en cuenta o que la informacin previa
no las considera. Al momento hago conciencia de que mis referentes son distintos a
aquellos que tena previo al curso que desarroll, algunas creencias se convirtieron en
concepciones y ciertas concepciones en saberes; una frase resume todo: mi prctica como
profesor ha sido modificada.
Por otra parte, considero que, si un profesor propone un conjunto de tareas a efecto de que
sus estudiantes aprendan cierta temtica, lo hace con la intencin que stas tengan como
consecuencia un aprendizaje en sus estudiantes, mxime en casos en los cuales el docente
ha tomado en cuenta los aportes de investigadores e interesados en el asunto para
configurar su diseo; es por ello que la atipicidad del proceder en los estudiantes se plantea
76

en razn del surgimiento de lo inesperado, reconocer por ejemplo, que un estudiante no
nota las incongruencias que genera la permutacin de las magnitudes asociadas a los ejes, o
que no ubica o localiza adecuadamente puntos en el plano, que atribuye a una expresin tal
como ( ) f x a + un significado ms algebraico que funcional: el producto de f por x+a,
que no identifica que en general f (x + h) f (x) + h , o bien presenta un anclaje extremo a
lo numrico y al caso particular, son situaciones que se presentaron.
El surgimiento de conductas atpicas vinculadas directamente con tpicos incluidos en
niveles de estudio previos, al que cursaban los participantes al momento de desarrollar la
propuesta, hace evidente que la problemtica concomitante al estudio de la razn de cambio
es profusa, pero los equvocos son una fuente importante de aprendizaje, que sern tomados
en cuenta en el rediseo de la propuesta de intervencin.
Una gran parte del trabajo que realizamos se apoy en el empleo de tecnologa
computacional para el estudio de la temtica. La estrategia de uso estuvo regulada por las
concepciones que al respecto me caracterizan, lo cual le confiere un carcter hasta cierto
punto subjetivo; consider dos acciones fundamentales: la exploracin de situaciones para
reconocer relaciones en las formaciones y tratamientos en cada uno de los registros de
representacin utilizados, y, la identificacin de equivalencias en los significado al
realizar conversiones entre registros, la pretensin, lograr un aprendizaje con compresin
de la razn de cambio promedio como antecedente conceptual de la derivada.
Los estudiantes, por su parte, tambin pusieron en juego sus creencias y concepciones
acerca del uso de tecnologa en la clase; son variados los acercamientos, desde aquellos que
sacan a relucir planteamientos otrora temas centrales en la discusin relativa de s es o no
pertinente el uso de herramientas tecnolgicas, hasta aquellas que confieren importancia
didctica al empleo de aplicaciones computacionales.
Algunas de estas posturas tienen un sustento meramente emprico y subjetivo; sin embargo,
llama la atencin que varios estudiantes correlacionan su aprendizaje a travs de
actividades de computadora con la preponderancia del tipo visual de aprendizaje que los
caracteriza. Esta ltima idea me parece interesante porque, denota en los alumnos la
influencia de un conocimiento generado en su formacin como profesores en su
interpretacin de que es importante utilizar aplicaciones de computadora para estudiar
temas matemticos. Si bien las argumentaciones de los discentes son dbiles no las
considero desdeables puesto que me han provisto de elementos para un nuevo asunto de
reflexin, las funciones de la cognicin: formacin, tratamiento y conversin asociados a
los registros de representacin segn Duval, son correlativas al tipo de aprendizaje que
caracteriza a un estudiante?
Por ltimo, destaco que la intervencin que he detallado me ha requerido acopio de
informacin, estudio e interpretacin de aspectos diversos, para el diseo e instrumentacin
de una propuesta de aula del tema razn de cambio con sustento didctico en aplicaciones
computacionales. Los anlisis: emergente y a detalle, de la propuesta me han permitido
identificar aspectos favorables, otros que no son tanto y algunos ms que no lo son, pero es
innegable que el aprendizaje se ha producido en diferentes vertientes, no solo para los
alumnos, tambin para el profesor. Transformar la prctica es un proceso lento, pero no es
misin imposible.

77

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79

Enseanza de Estadstica Descriptiva
Basada en Proyectos e Incorporando
Recursos Computacionales

Irma Nancy Larios Rodrguez, Gerardo Gutirrez Flores, Gudelia Figueroa Preciado,
Manuel Alfredo Urrea Bernal
*

Resumen
En el trabajo se presenta una propuesta de enseanza de la estadstica
descriptiva basada en la metodologa de proyectos e incorporando
recursos computacionales, la propuesta se ha desarrollado durante varios
semestres en cursos de Estadstica I (Estadstica Descriptiva) del rea de
Econmico Administrativo de la Universidad de Sonora por los
profesores participantes en el Proyecto Departamental titulado
Seguimiento de la imparticin de los cursos de estadstica, bajo el Nuevo
Modelo Curricular, del rea de Econmico Administrativo de la
Universidad de Sonora. El trabajo desarrollado en el proyecto se
enmarca dentro de la estructura de los Lineamientos Generales para el
Nuevo Modelo Curricular de la Universidad de Sonora (2003), el cual
promueve, entre otros aspectos, el de centrar la actividad educativa en el
estudiante por ser el eje del proceso de aprendizaje e incorporar el uso de
la tecnologa en la enseanza, dos aspectos que se consideran en la
propuesta.
Palabras clave: Proyectos, recursos computacionales, modelo curricular

*
Universidad de Sonora, correo electrnico: nancy@gauss.mat.uson.mx, gerardo@gauss.mat.uson.mx,
maurr@gauss.mat.uson.mx, gfigueroa@gauss.mat.uson.mx

80

Elementos fundamentales a considerar en los proyectos
La metodologa de proyectos utilizada es como lo plantean Batanero, C. y Daz, C. (2004,
2005), donde se afirma que cuando los estudiantes trabajan con proyectos se logra aumentar
su motivacin debido a que:
a) Se conceptualiza la estadstica y se hace ms relevante, puesto que los datos surgen de
un problema, y tienen que ser interpretados.
b) Los proyectos refuerzan el inters, sobre todo si el alumno elige el tema. El alumno
quiere resolver el problema, no es impuesto por el profesor.
c) Se aprende mejor ya que son datos reales, y se introducen ideas que no aparecen como
datos inventados por el profesor: precisin, variabilidad, fiabilidad, posibilidad de
medicin, sesgo.
d) Se muestra que la estadstica no se reduce a contenidos matemticos.
Dada la importancia de desarrollar en los estudiantes un conocimiento estadstico que logre
una comprensin conceptual, procedimental y actitudinal, las autoras antes mencionadas
consideran que el desarrollo de proyectos permite evaluar aspectos importantes del
conocimiento matemtico, como los siguientes:
Comprensin conceptual: Dar nombre, verbalizar y definir conceptos; identificar y
generar ejemplos vlidos y no vlidos; utilizar modelos, diagramas y smbolos para
representar conceptos; pasar de un modelo de representacin a otro; conocer los diversos
significados e interpretaciones de los conceptos; identificar propiedades de un concepto
determinado y reconocer las condiciones que determinan un concepto en particular;
comparar y contrastar conceptos.
Conocimiento procedimental: Reconocer cundo es adecuado un procedimiento;
explicar las razones para los distintos pasos de un procedimiento; llevar a cabo un
procedimiento de forma fiable y eficaz; verificar el resultado de un resultado
empricamente o analticamente; reconocer procedimientos correctos e incorrectos;
reconocer la naturaleza y el papel que cumplen los procedimientos dentro de las
matemticas.
Resolucin de problemas: Formular y resolver problemas; aplicar diversas estrategias
para resolver problemas; comprobar e interpretar resultados; generalizar soluciones.
Formulacin y comunicacin de la matemtica: Expresar ideas matemticas en forma
hablada, escrita o mediante representaciones visuales; interpretar y juzgar ideas
matemticas, presentadas en forma escrita, oral o visual; utilizar el vocabulario matemtico,
notaciones y estructuras para presentar ideas, describir relaciones.
Razonamiento matemtico: Utilizar razonamiento inductivo para reconocer patrones y
formular conjeturas; utilizar el razonamiento deductivo para verificar una conclusin,
juzgar la validez del argumento y construir argumentos vlidos; analizar situaciones para
hallar propiedades y estructuras comunes.
Actitudes o disposicin hacia la matemtica: Confianza con el uso de las matemticas
para resolver problemas, comunicar ideas y razona; flexibilidad al explorar ideas
matemticas y probar mtodos alternativos para la resolucin de problemas; deseo de
continuar hasta el final con una tarea matemtica; inters, curiosidad e invectiva al hacer
matemticas; inclinacin a revisar y reflexionar sobre su propio pensamiento y su
actuacin; valorar la aplicacin de las matemticas a situaciones que surjan de otras
81

materias y de la experiencia diaria; reconocer el papel que cumplen las matemticas en
nuestra cultura, y el valor que tienen como herramientas y como leguaje.
Papel de los recursos computacionales en los proyectos
Consideramos la incorporacin de recursos computacionales son esenciales en el desarrollo
de los proyectos, tanto para organizar la informacin obtenida en los proyectos, como para
su anlisis y presentacin. Sin lugar a dudas las computadoras en la enseanza de la
estadstica, propicia el desarrollo de la filosofa introducida por Tukey (1977) del anlisis
exploratorio de datos, por medio del cual se generan modelos a partir del anlisis de los
datos, sin un previo planteamiento hiptesis antes de la recoleccin de los datos.
Muy particularmente en el trabajo se promueve que los estudiantes realicen trabajo de
investigacin en internet para la justificacin del tema seleccionado en el proyecto, as
como el trabajo en paquetera estadstica como el SPSS y/o el uso de la hoja electrnica
Excel, este ltimo, aunque ms incompleto en funciones estadsticas tiene la ventaja que es
de uso generalizado entre los estudiantes y adems permite comprender algoritmos de
clculo.
Por otro lado, la metodologa exige un informe del proyecto el cual debe ser elaborado en
el procesador de textos Word, tambin se debe elaborar una presentacin en PowerPoint.
Metodologa
A continuacin enlistaremos los elementos ms relevantes a considerar en la metodologa
de trabajo bajo proyectos.
a) Sobre la seleccin de los temas: Algunos de los temas o problemas de los proyectos en
los cursos fueron propuestos por el profesor, pero en la mayora de los casos son
propuestas de los estudiantes. Los temas a desarrollar deben permitir cubrir los conceptos
fundamentales del curso.
b) La recoleccin de la informacin fue de acuerdo al tema seleccionado, (simulacin,
encuesta, bsqueda en internet, etc.).
c) Temporalidad: Los temas fueron seleccionados al inicio del semestre y se fueron
desarrollando durante el semestre.
d) Forma de trabajo: El trabajo se desarroll en equipos de 3 a 6 estudiantes.
e) Los productos: 1) Un informe escrito en forma clara y lgica elaborado en Word que
contenga como mnimo los siguientes apartados: Portada con nombre del proyecto y de
los integrantes del equipo; introduccin; planteamiento del problema o tema seleccionado;
introduccin y/o justificacin; anlisis estadstico, conclusiones, anexos y referencias; b)
Una base de datos en Excel o paquetera estadstica, con todos los procedimientos
estadsticos realizados (Grficas, tablas, clculos de medidas de tendencia central,
variacin, etc.); 3) Una presentacin en PowerPoint, con los aspectos ms importantes del
proyecto; f) Sobre la evaluacin: Para la evaluacin se consideraron las evidencias de
desarrollo de comprensin conceptual, procedimental y actitudes, como se seal en el
apartado dos. Se emiti una evaluacin grupal y una evaluacin individual, se consider el
inters del proyecto, la pertinencia de las tcnicas estadsticas empleadas, la adecuada
interpretacin de las mismas, la integracin de cada estudiante en el equipo, as como el
esfuerzo individual y su contribucin al trabajo colectivo.
82

Ejemplos de Proyectos
En este apartado se presenta a manera de ejemplo, los aspectos ms relevantes de dos
proyectos desarrollados en un curso de Estadstica Descriptiva.
El primer proyecto fue desarrollado por seis estudiantes y el nombre fue: Programa
Institucional de Tutoras de la Universidad de Sonora. Los estudiantes que desarrollaron
este proyecto pensaban en base a su propia experiencia, que un alto porcentaje de
estudiantes de la Universidad de Sonora no participaban en el Programa Institucional de
Tutora (PIT), as que se plantearon como objetivos de proyecto los siguientes: Identificar
la asistencia de la comunidad estudiantil de la Universidad de Sonora con sus tutores,
como al Mdulo de Asesora Psicopedaggica, as determinar el uso y conocimiento del
PIT; Determinar las causas de inasistencia, as como la eficiencia del programa. En este
proyecto se realiz un anlisis por divisin (de acuerdo a la estructura de la Universidad de
Sonora, los diferentes programas de licenciatura se agrupan en divisiones) y un anlisis
global.
La recoleccin de la informacin se realiz mediante el levantamiento de una encuesta a
325 a estudiantes de las diferentes licenciaturas de la institucin, mediante un muestreo
proporcional. En este proyecto los estudiantes realizaron anlisis en base a tablas de
frecuencia y/o porcentuales, as como de diagramas de pastel, para cada una de las
preguntas realizadas a los estudiantes. Los procedimientos estadsticos utilizados fueron
sencillos, pero permiti a los estudiantes establecer conclusiones muy importantes sobre el
funcionamiento del PIT. A continuacin se muestran algunos anlisis de los
cuestionamientos realizados, as como las conclusiones generales a las que llegaron:
Asistes regularmente a las citas con tu tutor?

Respuesta No. de alumnos
Si 72
No 158
Nunca he asistido 97
total 321
Alumnos regulares e irregulares que asisten a tutoras

No. de alumnos Status del alumno
60 Regular
12 Irregular
72 Total
Motivos por los cuales no asisto con mi tutor

83%
17%
Regulares Irregulares
22%
48%
30%
Si No Nunca he asistido con mi tutor.
22%
48%
30%
Si No Nunca he asistido con mi tutor.
83

Respuesta No. Est. %
Muestra nula o poca
disposicin para
atenderme

27

8
No localizarlo fcilmente

57

18
No sabe resolver mis
dudas

9

3
No sentir confianza 20 6
No considerar necesario
su apoyo

91

28
Otras 72 22
No contest 49 15
Total 325 100
Algunas conclusiones interesantes que establecieron de este proyecto fueron las siguientes:
Solo el 22% asiste con su tutor, un 48% no asiste y un 30% nunca ha asistido con su tutor;
El motivo ms frecuente por la cual los estudiantes no asisten con el tutor, fue la de
considerar que no requieren su apoyo. Una conclusin sumamente interesante fue que la
mayora de los estudiantes que asisten a tutora son alumnos regulares. Estos son algunos
resultados que reflejan hasta cierto punto un fracaso de los objetivos del Programa
Institucional de Tutoras de la Universidad de Sonora.
En el segundo proyecto fue desarrollado por cuatro estudiantes, El nombre del proyecto
fue: Problemtica en torno a la acreditacin del idioma ingls en estudiantes de la
Licenciatura de Administracin de Universidad de Sonora, su inters se centraba en torno
a la acreditacin de ingls como segundo idioma, esto es porque en la Universidad de
Sonora como parte de los planes de estudio de cada licenciatura, exige la acreditacin de
un determinado nivel de ingls, para poder obtener la titulacin, particularmente para la
licenciatura de Administracin hay que tener acreditado al menos el V nivel ingls del
programa de la Escuela de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Sonora , de tal forma
que de no poseer ese dominio de ingls a los estudiantes se les brinda la oportunidad de
realizar sus estudios de forma gratuita en dicho Departamento.
Los estudiantes de este proyecto, sostenan que, muchos estudiantes rezagaban la
acreditacin del ingls hasta los ltimos semestres de sus estudios, de tal forma que esto se
volva un impedimento para lograr su titulacin, de ser as queran conocer los motivos, as
como la relacin que existe entre el nivel que estn cursando y el semestre que cursan
dentro de la carrera, para corroborar que los estudiantes dejan para el final de su carrera la
acreditacin del ingls. Por otro lado una de las reglas que tiene el Departamento de
Lenguas Extranjeras en el Idioma de Ingls, es la de permitir un mximo 15 inasistencias
durante el semestre, as que a travs del proyecto se quera conocer la relacin existente
entre las inasistencias y calificacin final del nivel de ingls.
A continuacin se muestran el tratamiento algunas de las interrogantes del proyecto as
como las conclusiones de las mismas. Para ello se realiz una encuesta con 100 estudiantes
de la Licenciatura de Administracin.

8%
18%
3%
6%
28%
22%
15%
8%
18%
3%
6%
28%
22%
15%
84

Estudias actualmente ingls?

En sta grfica podemos apreciar que el 55% de los estudiantes de los 100 encuestados
cursan actualmente el ingls en el Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad
de Sonora, por otro lado el 45% de los estudiantes encuestados no estudia ingls
actualmente. Del total de los alumnos que no estudian ingls, el 13% respondi que no
estudia porque ya acredit el nivel requerido por su carrera, mientras el 83% respondi que
an no se ha inscrito en el idioma de ingls y el 4% no contest.
La siguiente tabla muestra la relacin semestre y el nivel de ingls que se encuentran
cursando los estudiantes entrevistados.
Relacin semestre nivel de ingles

Semestre
Nivel de ingls
1
o
A 1
O
A 2
O
3
O
4
O
5
O
6
O
7
0
Total
Primero 1 0 1 2 1 1 0 0 6
Tercero 0 0 1 0 0 2 2 0 5
Quinto 1 1 3 2 4 5 1 1 18
Sptimo 0 5 2 10 3 2 2 1 25
Noveno 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Total 3 6 7 14 8 10 6 2 55
Se puede observar de la informacin proporcionada por la tabla que aproximadamente el
18% de los estudiantes, cursan el tercer nivel de ingls y el sptimo semestre de la
licenciatura, esto los deja en el lmite del plazo para poder finalizar sus estudios y cumplir
con el nivel necesario para poder acreditar el nivel de ingls requerido.
En relacin a desempeo que los estudiantes tienen en el estudio
del idioma ingls, en el diagrama de caja de la izquierda, se
representan las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el
semestre anterior.
Es decir; que el 50% de los alumnos obtuvo una calificacin 70 y
85, el 25% menor de 70 y un 25 % superior a 85 puntos.
Se realiz un anlisis de regresin lineal simple entre el nmero
de faltas y la calificacin obtenida y se encontr que existe una
relacin lineal inversa entre el nmero de faltas y la calificacin.
La recta de regresin lineal y el coeficiente de correlacin lineal
encontrado fueron los siguientes: y = 99.259 - 2.35x y r = -0.99.
Donde x es el nmero de faltas (variable independiente) y la calificacin la variable
dependiente y.
SI NO
Series1 55 45
0
20
40
60
p
o
r
c
e
n
t
a
j
e
85

Conclusiones
Por cuestiones de espacio, slo se presentaron algunos de los anlisis realizados en los
proyectos, sin embargo, consideramos que ellos reflejan el logro de aprendizaje
significativos en aspectos como: comprensin de conceptos como variable estadstica,
muestra, frecuencia, porcentajes, distribuciones de frecuencia, mediana, rango
intercuartlico, asociacin entre variables; conocimientos procedimentales en la
construccin de tablas, diagramas de barras, pastel, caja, clculo de cuartiles, rango
intercuatlico, porcentajes; en la resolucin de problemas, al interpretar los resultados de
los procedimientos estadsticos y establecer generalizaciones; capacidad de formulacin y
comunicacin matemtica, al expresar sus ideas al exponer sus proyectos ante el grupo, al
escribir el informe final del mismo; desarrollo de razonamiento matemtico al utilizar
razonamiento deductivo para establecer conclusiones.
Por otro lado en relacin a uso de recursos computacionales, se refleja su incorporacin a lo
largo del desarrollo de los proyectos en los siguientes aspectos: bsqueda en el internet de
informacin relacionadas con las temticas de inters, uso del Excel para captura de la
informacin generada en las encuestas, as como para realizar grficas, tablas y los
diferentes tratamientos estadsticos, uso de PowerPoint para la presentacin de las
exposiciones ante el grupo y uso de procesador de texto Word para la realizacin del
informe final.
En nuestra experiencia al impulsar el desarrollo de proyectos en la enseanza de cursos de
estadstica descriptiva ha sido una estrategia de enseanza sumamente efectiva en el
desarrollo de aprendizaje significativo, complementario a otras actividades que
tradicionalmente se realizan en el aula.
Referencias
Batanero, C. y Daz, C. (2004). El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de la estadstica. En:
J. Patricio Royo (Ed.), Aspectos didcticos de las matemticas (125-164). Zaragoza: ICE.
Batanero, C. y Daz, C. (2005). El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de la estadstica.
Congresso de Estatstica e Investigao Operacional da Galiza e Norte de Portugal, Guimares,
Portugal.
Colegio Acadmico de la Universidad de Sonora. (2003). Lineamientos Generales para un Modelo
Curricular en la Universidad de Sonora. Gaceta Unison (Edicin especial).
Tukey, J. W. (1977). Exploratory data analysis. Addison Wesley.

86

87

Importancia del Desarrollo y Utilizacin
de Software para la Enseanza y
Aprendizaje de la Probabilidad

Santiago Inzunsa Czares, Diego Alonso Gastlum Chavira, Miguel Contreras Montoya
*

Resumen
En el presente trabajo se discute el potencial de una metodologa de
enseanza de la probabilidad basada en el enfoque frecuencial y
simulacin computacional, se analiza adems la importancia de
desarrollar software educativo para la implementacin de este enfoque, se
proporcionan elementos tericos para su diseo y se muestra un ejemplo
del software Simula-Prob desarrollado para tal efecto en el nivel medio y
medio superior. El software ha sido desarrollado en lenguaje JAVA
considerando sugerencias de la investigacin en educacin matemtica,
permite abordar conceptos de probabilidad como aleatoriedad, nocin
frecuencial de la probabilidad, espacio muestral, modelos de urna,
distribuciones de probabilidad (binomial e hipergeomtrica); adems
permite explorar resultados tericos y empricos y el efecto que el nmero
de simulaciones tiene en dichos resultados. Se muestra un ejemplo de
actividad didctica y algunos resultados preliminares de una prueba
piloto.
Palabras clave: software educativo, probabilidad, simulacin
Introduccin
En los aos recientes, la probabilidad ha cobrando cada vez mayor importancia como eje
del currculo escolar de matemticas, sobre todo a partir del reconocimiento que se le ha
dado a la presencia del azar y la incertidumbre como fenmenos de la vida cotidiana,

*
Universidad Autnoma de Sinaloa, correo electrnico: sinzunza@uas.uasnet.mx,
chaviradiego@hotmail.com, info.contreras@gmail.com

88

profesional y cientfica de los ciudadanos. Particularmente en el caso del bachillerato e
incluso en la secundaria-, bajo el supuesto que los estudiantes han alcanzado la etapa de las
operaciones formales, la enseanza de la probabilidad ha estado centrada en el enfoque
clsico o Laplaciano, con un uso a veces excesivo de tcnicas combinatorias. De acuerdo
con Godino et al., (1987, p. 9), ello crea un serio problema didctico, ya que para la
mayora de los estudiantes de bachillerato y con ms razn los de secundaria- no les
resulta fcil comprender un desarrollo formal de la teora de la probabilidad, sobre todo
cuando les falta preparacin intuitiva previa necesaria.
Ante la problemtica anterior, se han realizado propuestas curriculares y recomendaciones
de educadores estadsticos para la enseanza de la probabilidad en estos niveles, las cuales
buscan un mayor equilibrio entre el enfoque clsico, frecuencial y subjetivo (por ejemplo,
Inzunsa, 2001; Shaughnessy et al., 2004; Batanero, et al., 2005). Tales propuestas
recomiendan una metodologa de enseanza que considera la experimentacin y simulacin
de fenmenos aleatorios, con lo cual se pretende que el alumno obtenga datos reales o
simulados, que haga predicciones acerca de los posibles resultados, que compare sus
predicciones con los resultados experimentales y finalmente que los valide mediante un
modelo terico apropiado.
Por ejemplo, el Consejo de Profesores de Matemticas de los Estados Unidos (NCTM por
sus siglas en ingls) en su documento titulado Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica, recomienda que los problemas de probabilidad puedan ser investigados
primeramente por medio de simulaciones para obtener una respuesta aproximada y despus
usar un modelo terico para encontrar la solucin exacta. Por su parte, Shaughnessy (1992,
p. 469) seala sobre la conveniencia de utilizar uno u otro enfoque (clsico o frecuencial):
Aunque algunos experimentos en probabilidad se pueden modelar mejor en un
espacio con probabilidad uniforme (enfoque clsico), otros se pueden modelar
mejor desde una perspectiva frecuencial. Existen problemas en los que es
deseable un complemento entre las frecuencias experimentales y la teora
clsica. Sin embargo, existen otros problemas en los que ni siquiera existe una
solucin terica, o no se puede disponer de ella para drsela a los estudiantes; en
tales casos el enfoque frecuencial tiene un gran mrito.
De esta manera, una enseanza de la probabilidad que toma en cuenta el enfoque
frecuencial presenta varias ventajas didcticas respecto a la enseanza centrada solamente
en el enfoque clsico. Mencionamos las siguientes:
1. Se facilita una enseanza basada en la experimentacin, a travs de la cual los
estudiantes pueden construir ideas correctas acerca de conceptos probabilsticos.
2. Sirve de puente entre la probabilidad y la estadstica, ayudando con ello a comprender
la relacin tan estrecha que hay entre datos y azar, situacin bastante sugerida en muchos
currculos actuales.
3. Ampla el campo de aplicaciones de la probabilidad, abordando problemas donde no se
cumple necesariamente el principio de equiprobabilidad que exige en enfoque clsico.
Sin embargo, para poder implementar el enfoque frecuencial en la enseanza de la
probabilidad, la computadora es un elemento indispensable, pues realizar los experimentos
en forma manual requiere de mucho tiempo, por la gran cantidad de repeticiones de un
experimento que hay que realizar para que las frecuencias relativas se estabilicen y se
89

acerquen lo ms posible a las probabilidades tericas, como lo establece la ley de los
grandes nmeros en probabilidad (Gastlum, 2009).
La computadora en la enseanza de la probabilidad
No obstante el crecimiento que ha venido experimentando la produccin de software para
la enseanza de las matemticas en los ltimos aos, el software para la enseanza de la
probabilidad es an escaso. Sin embargo, dicha situacin se ha empezado a revertir y cada
vez ms se desarrollan nuevas herramientas de software para la enseanza de la
probabilidad, como es el caso de los programas Fathom (Finzer et al., 2002), Probability
Explorer (Stohl, 1999-2005), Chance-Maker (Pratt, 1998), ProbSim (Konold, 1992-2003).
Adems, otro tipo de recursos basados en ambientes Web empiezan a ser frecuentes en las
pginas de asociaciones para la educacin estadstica, profesores y universidades, los cuales
son diseados con el propsito de apoyar los cursos de probabilidad y estadstica; tal es el
caso de los Java Applets, que son pequeos programas que se ejecutan en lnea en una
pgina de Internet (Inzunsa, 2007; Garfield y Ben-Zvi, 2008).
Uno de los aspectos ms relevantes en los que la computadora puede ser de gran utilidad
como herramienta pedaggica para la enseanza de la probabilidad es la simulacin de
fenmenos aleatorios (Inzunsa y Quintero, 2007; Chance, et al., 2007). La simulacin
consiste en sustituir un experimento aleatorio por otro equivalente. En el caso de una
simulacin por computadora, mediante diversas instrucciones es posible construir un
modelo que represente dicho fenmeno. As, el estudiante puede explorar y comprender
conceptos y principios que de otro modo seran mucho ms abstractos, contribuyendo con
ello a mejorar la experiencia estocstica y la intuicin probabilstica.

Biehler (1991), seala los siguientes aspectos ventajosos del enfoque computacional en
probabilidad:
1. El nmero de repeticiones es fcilmente incrementado, haciendo que la incertidumbre
y la variabilidad de los resultados se reduzcan; nuevas clases de patrones pueden ser
detectados.
2. Es posible una exploracin extensiva cambiando los supuestos del modelo, haciendo
experimentos adicionales, cambiando la forma de generar los datos, etc.
3. Representaciones nuevas y ms flexibles estn disponibles para expresar modelos y
procesos estocsticos y despliegue de datos con facilidades grficas.
De esta manera, a travs de la simulacin con computadora, conceptos fundamentales en
probabilidad y estadstica, como la ley de los grandes nmeros, la aleatoriedad, el teorema
del lmite central, la variabilidad muestral, distribuciones de probabilidad, pueden ser
explorados por los estudiantes con relativa facilidad. As, en poco tiempo es posible
observar como convergen las frecuencias en los resultados de un experimento aleatorio
conforme aumentamos el nmero de repeticiones o cmo se comporta la distribucin de un
estadstico en las muestras extradas de una poblacin a medida que aumentamos el tamao
de la muestra.
Objetivos
Con base en lo descrito en los apartados anteriores, el objetivo que nos hemos planteado en
este trabajo es discutir el potencial del enfoque frecuencial y la simulacin computacional
90

en la enseanza de la probabilidad. A su vez, proporcionar algunos elementos tericos
proporcionados por la literatura de educacin matemtica para el diseo e implementacin
de software educativo en esta
SimulaProb, desarrollado para el nivel medio y medio superior.
SimulaProb, un software para apoyar la enseanza de la probabilidad
En el presente trabajo, discutimos acerca del desarrollo de un
apoyar la enseanza de la probabilidad en el nivel medio y medio superior. El software s
ubica en la categora de herramientas cognitivas
para realizar simulaciones de fenmenos aleatori
usuarios establezcan relaciones entre resultados empricos y tericos.
desarrollo del software, el proyecto contempla algunas actividades didcticas las cuales van
incorporadas en el software mismo.
SimulaProb es interactivo, y a travs de l
diversos experimentos aleatorios, principalmente de tipo discreto, como es el lanzamiento
de monedas, lanzamiento de dados y de otros fenmenos que conducen a distribuc
tipo binomial e hipergeomtrica
se muestra en la figura 1. Describiremos en lo siguiente algunas de sus caractersticas.
Ventana de diseo de los experimentos y resultados
Una vez que se ha seleccionado una opcin (monedas, dados o urna) el software despliega
la ventana de diseo de experimentos, lo cual permite al usuario
simulacin. Por ejemplo la ventana de diseo de un modelo de urna comprende d
las cuales se muestran en la figura 2 (El problema trata de una poblacin con 30% de
diabticos).

Figura
de software educativo en esta rea, los cuales se muestran en el contexto del software
SimulaProb, desarrollado para el nivel medio y medio superior.
el presente trabajo, discutimos acerca del desarrollo de un software (SimulaProb) para
apoyar la enseanza de la probabilidad en el nivel medio y medio superior. El software s
herramientas cognitivas (Pea, 1987, Ben-Zvi, 2000),
simulaciones de fenmenos aleatorios discretos y con posibilidad de que los
usuarios establezcan relaciones entre resultados empricos y tericos.
incorporadas en el software mismo.
y a travs de l los usuarios pueden simular sin gran dificultad
de monedas, lanzamiento de dados y de otros fenmenos que conducen a distribuc
ipo binomial e hipergeomtrica que se pueden modelar mediante un modelo de urna, como
. Describiremos en lo siguiente algunas de sus caractersticas.
Ventana de diseo de los experimentos y resultados
vez que se ha seleccionado una opcin (monedas, dados o urna) el software despliega
la ventana de diseo de experimentos, lo cual permite al usuario definir los parmetros de la
simulacin. Por ejemplo la ventana de diseo de un modelo de urna comprende d

ura 1. Pantalla principal de SIMULAPROB
rea, los cuales se muestran en el contexto del software
software (SimulaProb) para
apoyar la enseanza de la probabilidad en el nivel medio y medio superior. El software se
con capacidad
con posibilidad de que los
usuarios establezcan relaciones entre resultados empricos y tericos. Adems del
pueden simular sin gran dificultad
de monedas, lanzamiento de dados y de otros fenmenos que conducen a distribuciones de
que se pueden modelar mediante un modelo de urna, como
. Describiremos en lo siguiente algunas de sus caractersticas.
vez que se ha seleccionado una opcin (monedas, dados o urna) el software despliega
definir los parmetros de la
simulacin. Por ejemplo la ventana de diseo de un modelo de urna comprende dos etapas,
91

Figura 2. Ventanas de definicin de modelo, parmetros de la simulacin y resultados para el caso de la urna
Para la simulacin de Monedas, se tiene la siguiente ventana de diseo de experimentos y
resultados:

Figura 3. Ventana de definicin de parmetros de la simulacin y resultados para el caso de monedas
Obsrvese que en ambos casos aparece la misma estructura en la ventana de diseo:
primeramente, la definicin del experimento, enseguida los resultados tal como aparecen en
la ejecucin de cada experimento, y por ltimo, la ventana con resmenes de los resultados.
Representaciones grficas
De acuerdo con la tipologa de funciones cognitivas definidas por Pea (1987), las
herramientas de representacin son parte de las funciones proceso y ocupan un lugar muy
importante en un software para la enseanza de las matemticas. SimulaProb posee
diferentes tipos de grficas que permiten visualizar los resultados que son de inters en la
simulacin.
En el enfoque frecuencial de la probabilidad es sumamente importante comprender que las
frecuencias relativas tienden a estabilizarse alrededor del valor de la probabilidad del
evento de inters, conforme se incrementa en nmero de observaciones o repeticiones de un
fenmeno aleatorio. Es importante observar la variabilidad que existen cuando se tienen
pocos lanzamientos; ello puede contribuir a que no es posible confiar en pequeas muestras
cuando se estudian fenmenos estocsticos.
La figura 4 muestra el comportamiento de la frecuencia relativa del evento de inters
(guila) en la simulacin del lanzamiento de 100 monedas.
Cada una de las opciones definidas en el software (monedas, dados y urna) pueden
desplegar este tipo de grficas para un evento de inters previamente definido.
92

Figura 4. Grfica de frecuencia relativa de guilas vs.
Otra caracterstica importante del software que identificamos como parte de las
herramientas de exploracin definidas por Pea (1987), es la posibilidad de construir
diversas grficas de los mismos resultados cambiando algn
Por ejemplo, la figura 5 muestra el comportamiento de la frecuencia relativa del evento
guila para 10 y 100 lanzamiento respectivamente.
Figura 5. Comparacin de frecuencias relativas para diferentes cantidades de lanzamientos de una moneda
Esta retroalimentacin instantnea, es sin duda un elemento importante que puede ayudar a
los estudiantes a ver el efecto del nmero de observaciones en la estab
frecuencia relativa.
Otra parte importante que hemos considerado en el diseo del software es el recurso de
convertir el evento de inters que se define en una variable aleatoria con el propsito
construir su distribucin de frecuencias y c
situacin muy sugerida en didctica de la probabilidad. Con ello podemos variar el nmero
de repeticiones del experimento y observar cmo se aproxima la distribucin de frecuencias
(emprica) a la distribucin de
Figura 6. Comparacin de distribucin emprica y distribucin terica de probabilidad

Grfica de frecuencia relativa de guilas vs. Cantidad de lanzamientos de una moneda
diversas grficas de los mismos resultados cambiando algn parmetro de la simulacin.
guila para 10 y 100 lanzamiento respectivamente.
Comparacin de frecuencias relativas para diferentes cantidades de lanzamientos de una moneda
los estudiantes a ver el efecto del nmero de observaciones en la estab
convertir el evento de inters que se define en una variable aleatoria con el propsito
construir su distribucin de frecuencias y compararla con la distribucin terica, una
(emprica) a la distribucin de probabilidad terica, como se muestra en la figura 6.

Comparacin de distribucin emprica y distribucin terica de probabilidad
de lanzamientos de una moneda
parmetro de la simulacin.

Comparacin de frecuencias relativas para diferentes cantidades de lanzamientos de una moneda
los estudiantes a ver el efecto del nmero de observaciones en la estabilidad de la
convertir el evento de inters que se define en una variable aleatoria con el propsito de
ompararla con la distribucin terica, una
probabilidad terica, como se muestra en la figura 6.
Comparacin de distribucin emprica y distribucin terica de probabilidad
93

Con solo colocar el cursos sobre cada la barra de las grficas se despliega la probabilidad
correspondiente, lo cual ayuda a realizar el contraste entre ambas probabilidades. Sin
embargo tambin se dispone con el rea de resumen de resultados para realizar las
comparaciones.
Otras opciones en la ventana de diseo
En el caso de las monedas y los dados, la ventana de diseo del experimento dispone de
otras opciones, como desplegar el espacio muestral y definir algn evento de inters del que
interese observar su frecuencia. La figura 7, muestra la ventana en la cual se simulan 100
lanzamientos de dos monedas y en la que se define guila como evento de inters. El
cuadro de resultados muestra la distribucin de frecuencias del evento guila, la
distribucin de frecuencias del evento de inters, la frecuencia del evento AA, el cual
apareci 26 veces en 100 lanzamientos y el espacio muestral del experimento.

Figura 7. Diferentes opciones de diseo en la ventana de diseo y ejecucin de experimentos
Ejemplo de una actividad
Lanzamiento de monedas
El lanzamiento de monedas es una actividad conceptualmente muy rica y constituye un
fenmeno aleatorio muy sencillo; por ello, es comn introducir a los estudiantes de niveles
medios a las ideas bsicas de probabilidad a travs de este tipo de actividades. El
lanzamiento de monedas es adecuado para explorar ideas y sesgos que los estudiantes
tienen sobre aleatoriedad y secuencias aleatorias, para explicar el enfoque frecuencial de
la probabilidad y la ley de los grandes nmeros en forma intuitiva.

94

Figura 8. Ejemplo de una actividad: lanzamiento de monedas
Conclusiones
El desarrollo de software y otros recursos basados en el uso de computadora para la
enseanza y aprendizaje de la probabilidad y la estadstica, constituyen actualmente un rea
de inters de muchos profesores e investigadores, sobre todo a partir de recientes
recomendaciones curriculares y resultados de investigacin que alientan su uso en el saln
de clases.
Dado que el software ha sido desarrollado recientemente, la primera prueba del software no
se ha realizado en condiciones extensas y de mayor rigurosidad en la toma de datos; sin
embargo, algunos resultados preliminares muestran que los estudiantes no tuvieron
dificultades para utilizarla. Al contrastar los resultados de la simulacin con sus
predicciones previas, muchos estudiantes lograron confirmar sus intuiciones y
razonamientos cuando fueron correctos, en otros casos tuvieron la oportunidad de corregir
sus razonamientos, dada la evidencia proporcionada por la simulacin. Creemos que las
caractersticas de herramienta cognitivas del software, como es el caso de la interactividad,
representaciones mltiples y flexibilidad, tuvieron influencia en ello. Sin duda se requiere
mayor investigacin para conocer el verdadero potencial cognitivo de la herramienta para
ayudar a los estudiantes a comprender conceptos de probabilidad.
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96

97

La Ley de los Grandes Nmeros: Un
Asunto de Experimentacin y Simulacin

Edgar David Jaimes Carvajal
*
, Gabriel Yez Canal
**

Resumen
En este trabajo se presentan algunos de los resultados obtenidos en una
investigacin que buscaba indagar por los procesos que en sus
razonamientos vivieron doce estudiantes entre 12 y 15 aos de un colegio
pblico en un municipio en el departamento de Santander (Colombia),
con los que se desarroll un trabajo de experimentacin y simulacin de
eventos aleatorios conducente a crear significados alrededor de la ley de
los grandes nmeros.
Palabras clave: Ley de los Grandes Nmeros, probabilidad, intuiciones, experimentos
aleatorios, simulador computacional.
Presentacin
En la mayora de textos de matemticas a nivel de secundaria (Vega & Cely, 2009), en los
que tienen algn captulo dedicado a la probabilidad, es comn el uso del lenguaje formal
algebraico como nica forma de representacin utilizado para la enseanza de los
conceptos relacionados con la probabilidad. A pesar de que los Estndares de
Competencias en Matemticas de Colombia (MEN, 2006) consideran los conceptos de
probabilidad y estadstica en la Escuela desde la primaria, estos se limitan al tratamiento de
los datos y especficamente limitan la probabilidad al solo clculo y al empleo de
algoritmos de combinatoria para resolver ejercicios. El uso del enfoque clsico ha sido uno
de los aspectos que no favorece la comprensin del concepto de probabilidad en la
Escuela. Otro aspecto que incide, es el uso inapropiado de ciertas heursticas (por ejemplo,
las de representatividad y disponibilidad) que afectan las concepciones y juicios que emiten
las personas en situaciones de incertidumbre. Lo anterior, como se ha demostrado en varias

*
Cinvestav IPN, correo electrnico: ejaimes@cinvestav.mx
**
Ins. Tcnico Industrial Francisco de Paula Santander - Universidad Industrial de Santander, Colombia,
correo electrnico: gabo_yanez@yahoo.es
98
investigaciones (Kahneman y Tversky, 1972; Kahneman et al., 1982; Lecoutre, 1992,
Konold, 1989, 1991; Serrano et al., 1998, Batanero & Snchez, 2005), no permite una
construccin significativa de los conceptos relacionados con experimentos aleatorios, por el
contrario, ha generado y reforzado algunas malas concepciones como los sesgos de
equiprobabilidad, el sesgo de los valores recientes, el sesgo de desorden y de variacin
constante, y la insensibilidad al tamao de la muestra, entre otros. Como sealan Godino y
Batanero (1994), la existencia de concepciones errneas y dificultades no puede ser
explicada slo mediante modelos que describen los procesos mentales, sino razonando la
complejidad de los objetos matemticos y el proceso de enseanza en la escuela.
En consecuencia, la pregunta que muchos profesores se hacen, es: Qu metodologa de
trabajo es conveniente utilizar en el saln de clase para posibilitar la construccin
significativa de estos conceptos? Est, an, lejana de responderse con precisin. Sin
embargo, existen algunos elementos que pueden ayudar a acercarse a la respuesta.
El aprendizaje significativo resulta cuando nueva informacin es adquirida
mediante un esfuerzo deliberado de parte del aprendiz por ligar la informacin
nueva con conceptos o proposiciones relevantes preexistentes en la estructura
cognitiva del aprendiz. (Ausubel et al., 1978, p. 159)
Ausubel et al., proponen tener en cuenta la estructura cognitiva previa de cada estudiante
para construir nuevos significados conectando de manera interactiva y no simplemente
asociativa, los conceptos pre existentes en la estructura cognitiva del sujeto con las nuevas
ideas, conceptos o proposiciones. En una de las formas en que se puede generar un
aprendizaje significativo tenemos el aprendizaje por descubrimiento, donde lo que va a ser
aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes
de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva; podemos
ubicar la experiencia del estudiante como una parte fundamental en la construccin de
significados.
Relacionando la anterior postura en el campo de la enseanza de la estocstica,
investigadores pioneros como Fischbein han descrito las intuiciones de las personas como
parte de los procesos cognitivos que intervienen en acciones mentales o prcticas del sujeto.
Y como mecanismos que le permiten a las personas tomar decisiones. Es decir que las
personas poseen intuiciones previas o intuiciones iniciales e intuiciones secundarias. Las
primeras no requieren ningn tipo de instruccin sistemtica y se adquieren como parte de
su experiencia. Las intuiciones secundarias se forman como consecuencia de la educacin,
principalmente de la escuela. Fischbein sugiere que para construir significados se deben
propiciar experiencias adecuadas que permitan al sujeto conectar las intuiciones primarias
con las secundarias.
Para respaldar el uso de la experimentacin como camino hacia aprendizajes significativos,
Fischbein (1975) a travs de una serie de investigaciones concluy que las personas, desde
muy temprana edad, poseen una intuicin primaria respecto a las frecuencias relativas
asociadas a los resultados de las repeticiones de un experimento aleatorio. Ms
especficamente, aade:
Por ejemplo, para crear nuevas intuiciones correctas de probabilidad el educando
debe estar activamente involucrado en un proceso de realizacin de
experimentos aleatorios, de adivinar resultados y evaluar posibilidades de
confrontar resultados individuales y grupales con unas predicciones realizadas a
99

priori, etc. Nuevas intuiciones de probabilidad, correctas y potentes, no pueden
ser producidas simplemente practicando frmulas de probabilidad. (Fischbein,
1982, p.12).
Pero, si bien es cierto que el realizar experimentos ayuda a generar una mayor comprensin
alrededor del experimento aleatorio, en aspectos como la identificacin del espacio
muestral y de algunas otras caractersticas de la naturaleza de las pruebas experimentales
(Yez, 2003), tambin es cierto que dadas las pocas repeticiones que finalmente se
realizan, es muy difcil que los estudiantes perciban alguna regularidad en el
comportamiento de las secuencias aleatorias que permita dar algn significado a su
experiencia y generar conceptos claros sobre la probabilidad de un suceso (Retiga, 2004;
Jaimes & Martnez, 2006). Una respuesta a las pocas repeticiones y a mayor cantidad de
muestras la brinda la herramienta computacional.
Ahora bien, la idea de realizar experimentos es para observar la estabilidad que alrededor
de su probabilidad adquieren las frecuencias relativas asociadas a cualquier evento posible
cuando se aumenta el nmero de repeticiones, tal y como lo plantea la ley de los grandes
nmeros y que se constituye en el fundamento del enfoque frecuencial de la probabilidad.
En este orden de ideas ser que tener la intuicin de las frecuencias relativas se traduce en
una buena comprensin de esta ley de los grandes nmeros?
Un estudio que permite conocer la forma como los estudiantes razonan alrededor de esta
ley es el trabajo de Pratt (1998) donde se relatan los resultados de un estudio dirigido a
observar cmo un grupo de nios de diez aos construan significados para la aleatoriedad
en un ambiente computacional llamado Chance-Maker cuyo entorno pedaggico particular
es un dominio estocstico de abstraccin. La intencin del autor era estudiar sus intuiciones
previas y analizar las posibles modificaciones o nuevos significados que los nios podan
generar dentro del micromundo. Pratt estudi la conformacin de redes formadas entre las
intuiciones estocsticas de los nios con las herramientas basadas en el computador lo que
les permiti, a algunos de ellos, descubrir la relacin entre la conformacin del espacio
muestral y las frecuencias relativas para grandes repeticiones de los experimentos aleatorios
asociados.
Desde otros puntos de vista existen otras investigaciones como las realizadas por, Yez
(2003), Retiga (2004), Jaimes y Martnez (2007), Mantilla y Martnez (2007), muestran
que el establecimiento de esa relacin entre la distribucin del espacio muestral y las
frecuencias relativas tiene una serie de dificultades que, muchas veces, no son tan fciles de
superar.
Yez (2003) concluye que la simulacin computacional de la probabilidad, permite
superar algunos de los sesgos o malas concepciones que los estudiantes posean sobre las
secuencias aleatorias o sobre el valor de las probabilidades en experimentos compuestos.
Estos sesgos fueron: El sesgo de los valores recientes, el sesgo de desorden, el sesgo de
equiprobabilidad y la concepcin de la variacin constante de las frecuencias relativas. Pero
resalta las dificultades de los estudiantes para alcanzar un nivel de comprensin
suficientemente claro del concepto de probabilidad frecuencial; as como para desarrollar
un concepto de la simulacin computacional de probabilidad suficientemente slido que lo
hicieran independiente de los resultados en otras representaciones.Por su parte Retiga
(2004), reporta en su trabajo que la experimentacin fsica es necesaria para corregir
errores en las concepciones relacionadas con el azar y la naturaleza de las pruebas
experimentales ya que permiten confrontar sus creencias con la realidad. Pero al mismo
100
tiempo destaca que dichas experiencias no son suficientes para comprender aspectos
relacionados con los espacios muestrales, las relaciones entre los resultados individuales y
los patrones de las frecuencias relativas y detectar la regularidad de los resultados a largo
plazo, dado el fuerte pensamiento determinstico de los estudiantes.
Por estas razones surgi el inters en adoptar la herramienta computacional con un grupo
de 12 estudiantes entre los 12 y 15 aos de edad para estudiar los efectos de la simulacin
computacional en el aprendizaje de la ley de los grandes nmeros a partir de una situacin
problema contextualizada y el uso de un simulador aleatorio llamado Probability Explorer
(www.probexplorer.com). Precisamente en este artculo presentamos parte de los
resultados obtenidos.
La herramienta computacional, sus ventajas y efectos
De acuerdo con el principio que rige la teora de la mediacin instrumental: Todo acto
cognitivo est mediado por un instrumento [herramienta] que puede ser material o
simblico (Moreno & Waldegg, 2002). Pero, En qu forma se relaciona o interviene una
herramienta con el aprendizaje? De acuerdo con este principio adems del uso de una
herramienta es inevitable tambin la utilizacin de recursos representacionales para el
desarrollo de la cognicin, ya que no hay actividad cognitiva al margen de la actividad
representacional (Moreno, 1999). Es decir que para que una persona pueda aprehender un
concepto, necesariamente debe recurrir a una forma de representarlo.
En el aprendizaje de la probabilidad, estos sistemas de representacin han sido el obstculo
principal para la comprensin de los conceptos relacionados con la probabilidad. Qu
representacin mental puede adquirir un nio cuando le dicen que la probabilidad de que
ocurra un determinado suceso (n) est dado por el cociente entre el nmero de casos
favorables que puede ocurrir el suceso y el nmero de casos posibles?
posibles casos
favorables casos
n P
#
#
) ( =
Una solucin planteada, pero no aplicada en la educacin colombiana, es la simulacin de
experimentos aleatorios desarrollados directamente por los estudiantes como una
herramienta fundamental para que el nio adquiera un sentido significativo y
contextualizado del concepto de probabilidad, pero presenta el inconveniente de que
requiere de muchas iteraciones para que los nios puedan percibir la equivalencia existente
entre la probabilidad emprica y la terica.
Al respecto, Retiga (2004, p. 7) comenta: Las sucesiones aleatorias obtenidas en clase
convergen lentamente y a veces fallan, cuando se precisan para una demostracin, lo que
puede ser contraproducente. Esto exige el reto de buscar un medio que permita a los nios
obtener miles de sucesos aleatorios reales en poco tiempo, para que esta convergencia se
perciba con menor dificultad. Este problema puede resolverse con ayuda de una
herramienta computacional.
Las herramientas computacionales, por el contrario de los sistemas de representacin
clsicos, son representaciones ejecutables, es decir, portadoras de la potencialidad de
simular acciones cognitivas con independencia del usuario (Lupiaez & Moreno, 2001, p.
295), que requieren de la mediacin de un procesador sintctico (lenguaje de
programacin), el cual permite transformar el trabajo cognitivo del estudiante evitando que
101

el mismo sistema de representacin sea un obstculo, y sea la construccin de significados
el eje central de la actividad cognitiva. La caracterstica fundamental propia de la
computadora es la facilidad y rapidez con que realiza clculos, lo que permite al estudiante
enfocar su actividad cognitiva hacia terrenos ms cualitativos. Esta particularidad es
conocida como la capacidad amplificadora de la computadora, en el sentido de que ampla
las posibilidades de los estudiantes para realizar trabajos ms exigentes y ms interesantes
que antes eran muy difciles por la cantidad de tiempo y espacio que copaban los clculos
realizados con lpiz y papel (Yez, 2003).
Estas herramientas presentan otra gran ventaja: ejecutan virtualmente funciones cognitivas
que anteriormente eran privativas de los seres humanos (Moreno, 1999), como la funcin
de representacin, de transformacin y de objetivacin que todo sistema semitico debe
cumplir (Ynez, 2003. p. 5). Por ejemplo, podemos generar diferentes tipos de
representacin de un conjunto de datos aleatorios, que permitan al estudiante realizar un
anlisis general con slo presionar la tecla enter, y, ver cualidades en los datos que con
lpiz y papel antes no poda hacer.
La computadora asume el papel de un sistema cognitivo artificial que construye por su
cuenta representaciones semiticas, las transforma y las convierte en representaciones
diferentes, cuando el usuario se lo ordena. La tecla enter, o la activacin de los comandos
o de los recursos que pueda tener un paquete computacional, como Probability Explorer,
son el medio que tiene el usuario de interactuar con este socio cognitivo que le ayuda a
resolver ciertos problemas y que posiblemente le permite construir nuevos significados o
adoptar estrategias diferentes en la resolucin de problemas.
El uso de la tecnologa permite, adems, que el proceso educativo se centre en el estudiante,
el cual se convierte en el protagonista del proceso de aprendizaje cuando realiza y explora
conjeturas, vara parmetros para realizar generalizaciones, confirmar y rechazar ejemplos,
transformando el papel del docente como dueo del conocimiento al de promotor de
procesos de reflexin llevando al estudiante a ser el portador de ese conocimiento.
La computadora, cuando se utiliza bajo la tutela de un micromundo didctico, dicen Noss &
Hoyles (1996), asume el doble papel de una ventana que permite que el estudiante pueda
ver ms all de sus acciones, y que el profesor o el investigador puedan observar de una
manera ms continua el proceso de pensamiento de los estudiantes.
A pesar de los grandes beneficios que pueden ofrecer las herramientas computacionales, se
requiere de una urgente transformacin del currculo escolar que permita a los docentes y a
los estudiantes aprovechar de la forma ptima los beneficios de la herramienta y no se
limiten al uso mecnico y operacional, que carece de sentido en ausencia de un proceso de
reflexin, por lo que se hace necesario implementar el desarrollo investigativo en el uso
correcto de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje.
El paquete Probability Explorer como un micromundo
En el simulador Probability Explorer, el modelo subyacente es el de los procesos
aleatorios, no la probabilidad, sino los experimentos en s mismos. El objeto fundamental
que permite la simulacin de cualquier experimento aleatorio, es la funcin Run
Experiment que genera secuencias aleatorias que dependen de los eventos y de las
propiedades definidas por el usuario. El paquete cuenta con diferentes representaciones
pictricas alusivas que facilitan la construccin, simulacin o representacin de cualquier
102
experimento aleatorio, conservando en forma virtual los objetos concretos del experimento
real y facilitando el proceso de abstraccin (Ver Fig. 1 y Fig. 2).
Ante la pregunta de si la simulacin realizada refleja verdaderamente el experimento real,
no se puede responder a menos que se repitiera el experimento real un nmero suficiente de
veces para realizar estimaciones y poderlas comparar con las obtenidas por simulacin. Una
forma de resolver este problema es generando confianza en el uso de la simulacin y por
ende en sus resultados. Una manera de crear seguridad en la simulacin computacional es a
travs de la interaccin social, realizando variadas actividades, confrontando las
programaciones y los resultados obtenidos por unos y otros. El uso de otras
representaciones para resolver los mismos problemas que se simulan tambin puede ayudar
a generar confianza en el uso de la simulacin computacional. Al igual, la realizacin de
experimentos reales con monedas, dados, urnas y otros juegos, y la confrontacin de estos
resultados es el camino para generar confianza en los simuladores computacionales, lo que
implica una planeacin y una inversin de tiempo considerable.

Figura 1. Vista de la ventana de Probability Explorer

Figura 2. Otros posibles experimentos que Probability Explorer permite disear.
103

Cuando se adquiere esta confianza, la simulacin se constituye en un medio para confrontar
las intuiciones previas que se puedan tener sobre el azar en un proceso interactivo que le
permite al estudiante generar nuevos significados alrededor de los experimentos aleatorios.
Para realizar acciones de control sobre los resultados aleatorios, Probability Explorer posee
diversos mecanismos tales como la definicin del experimento, el nmero de pruebas
generadas y la posibilidad de repetir el mismo experimento bajo las mismas condiciones
iniciales. El efecto del empleo de cualquiera de estos mecanismos se puede confrontar con
los diversos grficos que el paquete posee. Para confrontar resultados de experimentos
repetidos las tablas y grficas se pueden pasar a cualquier procesador de texto como Word
donde el estudiante puede describir mejor y comparar de manera simultnea, ya que el
block de notas del programa tiene sus limitantes de espacio y de resolucin en los grficos.
Probability Explorer tambin permite un anlisis cualitativo de la influencia de los valores
de probabilidad de ciertos eventos sobre la probabilidad de otros con los cuales estn
relacionados, es decir puede generar significados matemticos expresados en relaciones
directas o inversas entre probabilidades de eventos. Un ejemplo de esta situacin es la
percepcin de la influencia de la tasa de base sobre los valores de las probabilidades a
posteriori. Igualmente puede servir de medio confirmatorio de los resultados obtenidos por
otros medios o como generador de conjeturas. Estas caractersticas confirmatorias y
predictoras permiten su adopcin como "laboratorio matemtico" que genere la necesidad
de los tratamientos matemticos para dar cuenta de los resultados observables.
Experimentacin, modelo y simulacin aleatoria
Para fines de este trabajo damos las siguientes definiciones de los trminos
experimentacin, modelo y simulacin. Cuando queremos estudiar un fenmeno como el
lanzamiento de una moneda podemos analizar varias caractersticas: nmero de giros,
altura, posicin inicial, posicin final, etc., para lo cual recurrimos a un experimento que
busca explicar las causas y consecuencias de dicho fenmeno. En probabilidad, se establece
que lo que importa analizar al arrojar una moneda es la posicin final de la moneda
respecto a sus dos caras, sin importar ninguna otra cosa que pueda ocurrir durante el
proceso. Entonces, entenderemos por experimentacin una realizacin de un experimento
real o simulado bajo condiciones o variables controladas.
Un modelo es una versin simplificada de la realidad que pretende adquirir conocimiento
de ella. El modelo permite una operatividad que no puede realizarse sobre la realidad y que,
cuando est bien construido, suministra resultados que al ser interpretados se constituyen en
afirmaciones sobre esa misma realidad. En pocas palabras, se puede decir que los modelos
son representaciones hipotticas de hechos reales que permiten explicarlos y preverlos.
Adoptamos simulacin, como el proceso de disear y desarrollar un modelo de un sistema
o proceso y conducir experimentos con este modelo con el propsito de entender el
comportamiento del sistema o evaluar varias estrategias con las cuales se pueda operar el
sistema. Si la simulacin se realiza en la computadora la llamamos simulacin
computacional. En este trabajo se simul el lanzamiento de una moneda y la escogencia del
cliente, de las dos formas: Fsica y computacionalmente. Por simulacin aleatoria
entenderemos la tcnica de modelacin en la computadora que se fundamenta en el
comando run experiment y que permite la seleccin aleatoria de los elementos de un
conjunto definido previamente. En este trabajo usaremos indistintamente los trminos
simulacin computacional o simulacin aleatoria para referirnos a lo mismo.
104
Como la metodologa didctica que se adopta en el trabajo realizado se fundamenta en la
simulacin aleatoria de problemas o situaciones dadas en lenguaje natural, damos las etapas
que implica realizar este proceso y que sirvieron de gua para el desarrollo de nuestras
actividades:
1. Una situacin problema que involucra un fenmeno aleatorio. (Una promocin de
paletas al volado).
2. Recurrir en primera instancia a realizar el experimento fsico real, con el fin de
caracterizar el proceso y poder reconstruirlo.
3. Enseguida se define un modelo para esa situacin y se clarifican los datos del modelo
suministrados por la situacin.
4. Se implementa el modelo en otro experimento fsico real simplificado (modelo fsico),
para comparar y evaluar su similaridad con los resultados del fenmeno inicial.
5. Se traduce el modelo en los trminos del lenguaje computacional (el programa
Probability Explorer) para resolver los limitantes del modelo fsico (modelo
computacional).
6. Se corre el programa y se obtienen resultados.
7. Se interpretan los resultados y se dan conclusiones.

En el apartado siguiente presentamos brevemente la metodologa de la investigacin
implementada. Posteriormente est el anlisis de resultados, donde, en particular, se
presentan algunos apartes de la conversacin que se tuvo con Camilo (uno de los
estudiantes) mientras daba respuesta al problema que se le propuso deba responder con
ayuda del computador en la fase de evaluacin al final de la experiencia. Finalmente,
presentamos las conclusiones de este trabajo donde explicamos brevemente los resultados
que consideramos dan cuenta del proceso vivido por algunos estudiantes en pro de alcanzar
una buena comprensin de la ley de los grandes nmeros.
Metodologa
La investigacin realizada es cualitativa, ya que ms que cifras intentamos explicar los
procesos mentales vividos por los estudiantes a travs de las actividades realizadas. En
particular, referimos los procesos vividos por dos estudiantes que adoptamos como casos.
La muestra objeto de estudio fue un grupo de 40 estudiantes de octavo grado entre los 12 y
15 aos del Instituto Tcnico Industrial de Puente Nacional (zona rural en el departamento
de Santander, Colombia), los cuales no haban recibido ningn tipo de enseanza formal en
probabilidad y que tampoco fueron sometidos a ningn tipo de instruccin en el desarrollo
de la investigacin. La duracin del proyecto fue de un ao y su etapa de aplicacin fue de
dos meses aproximadamente (8 sesiones, 24 horas en total). La recoleccin de informacin
se hizo a travs de los talleres escritos de cada actividad, los archivos de computador en el
editor de texto sobre las simulaciones, entrevistas individuales vdeo grabadas de cada
actividad (20 horas en total). Finalmente se edit un vdeo de la experiencia que resumi el
proceso de investigacin en veinte minutos y algunos de los resultados encontrados.
Durante el trabajo de campo con los estudiantes se desarrollaron una serie de actividades
en doce momentos, que comenzaron con un anlisis diagnstico de las concepciones de los
estudiantes respecto a las secuencias aleatorias y que continuaron a partir de los resultados
experimentales obtenidos de una promocin de paletas que se realiz en el colegio, la cual
giraba en torno a una apuesta relacionada con el resultado del lanzamiento de una moneda
105

en donde si el cliente acertaba en el resultado se ganaba una paleta y, en el caso contrario,
deba pagar el valor de la paleta sin recibirla. Inicialmente se propuso a los estudiantes este
problema de la promocin de paletas para que analizaran su conveniencia a largo plazo.
Posteriormente, los mismos estudiantes efectuaron la promocin en la hora de recreo. Con
los resultados obtenidos, los estudiantes retomaron sus anlisis previos, los confrontaron
con los datos de la experiencia y generaron otros nuevos. La necesidad de mayores datos
condujo a los estudiantes a disear modelos que representaran la situacin real y que
permitiera su simulacin tanto fsica como computacional. El modelo fsico consisti en
remplazar la escogencia del cliente por el lanzamiento de otra moneda, de tal forma que si
los resultados de las dos monedas coincidan el concursante ganaba la paleta, en caso
contrario, perda la apuesta.
Despus de experimentar fsica y computacionalmente realizando muchas repeticiones, los
estudiantes disearon una nueva promocin que garantizaba ganancias utilizando otro
dispositivo aleatorio: la extraccin de bolas de una bolsa que contena bolas de dos colores,
2 bolas rojas y 3 bolas amarillas. Todas las actividades se centraban en el anlisis de los
resultados que, si bien en un principio, realizaron solamente a partir de los datos numricos,
luego pudieron hacerlo a travs de las mltiples representaciones dinmicas ofrecidas por el
micromundo Probability Explorer. La confrontacin de respuestas y sus discusiones en los
diversos momentos de socializacin entre estudiantes y docentes investigadores,
permitieron el esclarecimiento de los significados que los estudiantes se fueron formando a
travs de las actividades desarrolladas. Por ltimo, se realizaron dos evaluaciones, una
escrita y una computacional para contrastar sus respuestas con el diagnstico inicial y poner
a prueba las nuevas intuiciones y significados alrededor de la ley de los grandes nmeros.
La evaluacin computacional consisti de un solo problema: estimar el nmero de bolas de
dos colores distintos que contiene una urna utilizando solo extracciones con sustitucin. En
la evaluacin escrita se requiri a los estudiantes que interpretaran los valores de
probabilidad de diversos fenmenos aleatorios en trminos de los posibles resultados para
pocas y muchas repeticiones. En la prueba diagnstica y la actividad de experimentacin
real se trabaj con toda la muestra de estudiantes pero despus de analizar los resultados
del diagnstico, el inters de los estudiantes y la disposicin de los padres de familia para
permitir a los estudiantes asistir a la institucin en horario extra clase, el grupo se redujo a
doce estudiantes que desarrollaron la totalidad de las actividades propuestas, exceptuando
la fase final de evaluacin que solo se efectu con dos estudiantes. Si bien se tienen
resultados que evidencian los cambios sufridos por los estudiantes en sus concepciones
alrededor de la probabilidad, slo presentamos aqu los resultados que nos permiten
establecer si la estrategia aplicada fue til a la hora de construir el sentido de la Ley de los
Grandes Nmeros y formar un significado adecuado del concepto de probabilidad. En
especial tuvimos en cuenta el proceso como los estudiantes construyeron su red de
significados a partir de intuiciones relacionadas con las frecuencias relativas mediante la
coordinacin de significados.
Anlisis de resultados
Dada la extensin y riqueza de los resultados obtenidos en esta investigacin, y recordando
que solo presentaremos los resultados obtenidos respecto a la construccin del significado
conceptual de la ley de los grandes nmeros, nos limitamos a transcribir algunos apartes de
la conversacin realizada con Camilo (uno de los estudiantes seleccionados como caso)
106
cuando trabajaba en el computador e intentaba dar respuesta a la pregunta de conocer el
nmero exacto de bolas que estaban dentro de una urna que contena seis bolas negras y dos
bolas azules.
Camilo comenz simulando pocas extracciones, una por una, con la esperanza de
encontrar el nmero de bolas de la urna en pocas extracciones. Cuando haba realizado 14
extracciones observ los resultados y los porcentajes para cada color: Cinco azules
(35,71%) y nueve negras (64,29%). Luego borr los resultados y simul el experimento
ejecutando directamente 10 extracciones y obtuvo dos azules (20%) y ocho negras (80%).
C (Camilo): Pues ser una bola azul y cuatro negras.
Camilo cae en el sesgo conocido como la ley de los pequeos nmeros (Kahneman y cols.
1982), olvidando momentneamente el significado de variabilidad a corto plazo del cual
haba dado muestras de conocer en las experimentaciones realizadas previamente. Este
olvido es una evidencia de que el significado creado de variabilidad en los resultados a
corto plazo, an est conectado dbilmente con el significado de estabilidad de los
resultados a largo plazo.
..
P (Profesor): Y si vuelve a hacer otras 10 extracciones?
C: 5 azules (50%) y 5 negras (50%).
P: Por qu escogi el 10?
C: Pues porque no creo que la bolsa tenga ms de 10 bolas.
P: Entonces el nmero de extracciones que debe realizar depende del nmero de
bolas?
C: Pues no, solamente que con 10 hay ms posibilidades de que me caigan exactos
los porcentajes, porque si hago por ejemplo 100 extracciones me puede salir
50.3% de negras o azules, entonces eso no me conviene porque necesito saber
el nmero exacto de bolas.
Para facilitar sus cuentas Camilo opta por realizar pocas repeticiones porque las
posibilidades de obtener expresiones exactas aumentan y le facilitan la estimacin buscada.
P: Muestre con 100 extracciones.
C: Si ve que salen porcentajes con decimales, y necesito dar un nmero exacto de
bolas.
Al finalizar la simulacin con 100 extracciones obtuvo 29 bolas azules (29%) y 71 bolas
negras (71%), que se reflejaron en las representaciones tabular y grfica de la pantalla.
P: Qu sucedi ah con las 100 extracciones?
C: Parece que hubiera 3 bolas negras y 1 bola azul, 6 negras y 2 azules.

Borr los resultados y volvi a simular con 100 extracciones
C Mire, 73% de bolas negras y 27% azules. O sea, si hubiera cuatro bolas en la
bolsa entonces 3 bolas seran negras y 1 azul.
P: Pero en la anterior simulacin era diferente. Pareca ser la tercera parte azul y
el resto negra (29% y 71% respectivamente).
Nuevamente simulo con 100 extracciones diferentes.
C: Mire 24% para las azules y 76% para las negras (A = 24 y N = 76).
107

P: Como podra estar seguro de esa relacin que usted dijo (1 bola azul y 3
negras).
C: No estoy seguro completamente nicamente simulando?
Aqu el profesor decide dar un empujn a Camilo con el nimo de recordarle significados
adquiridos previamente.
P: S. Por ejemplo, abra otra ventana y configure una urna de la cual usted sepa
cmo va a salir el grfico.
Camilo configur en otra ventana una urna con 1 bola roja y 2 amarillas, y ejecut 100
extracciones.
P: Cmo cree que va a salir el grfico?
C: Una tercera parte para la roja y dos terceras partes para la amarilla
Ejecut la simulacin y abre solo el grfico circular para su anlisis.

C: Entonces yo siempre he credo que el programa trata como de basarse en eso,
entonces de pronto no pero para hacer ms extracciones?
Borr los resultados anteriores y ejecut 250 extracciones con velocidad lenta, observando
detalladamente los cambios en las mltiples representaciones.
P: Qu est sucediendo ah? (Mientras el simulador genera resultados con baja
velocidad).
C: Pues que la bola roja intenta irse mucho para ac (ser menor de 1/4 de
circunferencia), algo que no debera pasar. Pero me estoy dando cuenta de que
con ms lanzamientos trata de estabilizarse ms en los valores que yo dije, es
decir 1/3 de las rojas. Si ve que al principio nos daba valores que no
correspondan en cambio con muchas extracciones trata de dar ms preciso,
donde debe ser.
Al realizar el proceso contrario: conocida la composicin de la urna describir el
comportamiento de las extracciones, Camilo logra coordinar los significados que relacionan
el nmero de extracciones y el valor de probabilidad.
P: Entonces Qu cree que debe hacer para averiguar el nmero de bolas negras
y azules de la urna?
C: Hacer la simulacin por ah con 250 extracciones como aqu.
P: Esperemos a ver qu resultados obtiene en esta ventana. El grfico qu
refleja?
C: Hay como una tercera parte de bolas rojas, pero un poco corrida (inexacta).
P: Qu pasa a medida que aumentan las extracciones?
C: Trata de irse ms para donde debe, o sea a 1/3, me dio 29.2% -refirindose a la
frecuencia de bolas rojas -). Para que de ms o menos exacto no s cmo hacer.
P: Est mejor que con las 50 extracciones o no?
C: Pues un poco, s porque con las 50 se pas un 5% y aqu ya un 4% no fue
mucho la diferencia pero mejor un poco (refirindose la frecuencia de bolas
rojas).
P: Entonces Qu ms puede hacer?
108
C: No s, porque seguir aumentando la cantidad de extracciones no es que me
halla dado resultado.
P: Cree que 250 extracciones son suficientes para que le d lo esperado?
C: Sera probar de otra forma.

P: Para cuntas extracciones?
C: 366 extracciones.
P: Qu pasa si contina la simulacin con la urna?
C: Vemos que est como cerca, o sea como que con muchas extracciones es ms
exacto. Digamos que est la urna en la realidad y vamos a hacer 5
extracciones, entonces sacamos una por una las bolas y puede que en estas
cinco primeras extracciones salga la misma bola y luego empiecen a salir las
otras. A largo plazo nos vamos dando cuenta de los porcentajes porque al
principio si probbamos con pocas extracciones, no va a dar como queramos,
pero con muchas extracciones, aqu llevamos 520 (refirindose a la simulacin
que continu ejecutando), ya los porcentajes nos van a convenir ms.
P: Nos estn conviniendo?
C: Es decir, que de acuerdo a mi urna el resultado de bolas rojas ya es de 1/3.
P: Cul es la probabilidad de sacar una bola roja?
C: Un tercio.
P: O sea, que si voy hacer 10 extracciones Cuntas bolas cree que van a salir
rojas?
C: De 10 extracciones por ah 3 o 4 bolas rojas. Es que con poquitas extracciones
ya es ms difcil porque uno va a dar el porcentaje.
P: Cundo funciona el valor de la probabilidad?
C: Cuando es una gran cantidad.
Detallemos que el estudiante an no logra coordinar por completo el significado de
variabilidad y el de probabilidad. Es decir, no logra explicar el por qu no se refleja el
valor de probabilidad en los resultados aleatorios a corto plazo. Es decir, complementa el
significado global anterior as: Si el valor de probabilidad no se refleja a corto plazo en las
frecuencias relativas, entonces el valor de probabilidad falla a corto plazo. Sin embargo,
logra coordinar muy bien el significado de estabilidad y probabilidad al explicar cmo
se genera esa estabilidad a partir de los cambios que se presentan en las secuencias
aleatorias a medida que se incrementan las pruebas.

P: Volviendo a nuestro problema.
C: Pues aqu con 750 extracciones nos dimos cuenta que fue ms exacto.
Obtuvo en la tabla de frecuencias las siguientes cantidades de la urna configurada por l
con una bola roja y dos amarillas: Rojas el 33,2% y Azules el 66,8%.
C: Entonces sera volver a la otra ventana y probar con 750 extracciones.
C: Ac nos dio 24,67% de bolas azules que aproximando nos da 25% y 75,33% de
bolas negras que aproximando dara 75%). Entonces yo digo que el 25% de las
bolas que hay en bolsa son azules y 75% son negras.
P: Entonces Cuntas bolas podran haber en la urna?
109

C: Pues podran haber 1 y 3 2 y 6 y as sucesivamente. Por cada bola azul hay
tres negras. S?
P: Podra asegurar eso?
C: Si, porque con este experimento nos dimos cuenta que casi funciona, o sea
entre ms lanzamientos ms exacta ser la respuesta.
P: Qu pasara si se duplican a 1.500 extracciones?
C: Pues sera aun ms exacta. Ah ya hay posibilidades de que saliera 25 y 75%, o
con una diferencia mnima.
P: Entonces Cundo funciona la probabilidad de un evento?
C: Pues mientras ms largo el tiempo o lo que se est manejando mientras mayor
sea la cantidad pues ms exacta es.
El proceso inverso de estimar la distribucin de bolas en la urna, que para el caso no es otra
cosa que el valor del parmetro p (la probabilidad de xito) en un modelo binomial, nos
permiti detectar debilidades en las conexiones establecidas por Camilo en las actividades
previas, y darnos cuenta cmo a travs de este proceso, el mismo estudiante, con el
acompaamiento del docente quien lo conduce a la situacin donde se conoce el contenido
de la urna para que observe lo que sucede con la distribucin de las extracciones realizadas,
afianza y coordina eficazmente los significados para generar una comprensin de la ley de
los grandes nmeros que finalmente le permiti resolver la situacin. Ahora si podemos
evidenciar en el estudiante una comprensin completa del significado de la Ley de los
Grandes Nmeros a partir de la coordinacin de los significados de variabilidad y
estabilidad de los resultados de un experimento aleatorio a corto y largo plazo.
El esquema de la figura 3 muestra la forma en que se generaron y coordinaron los
significados a travs de la evaluacin computacional.
Vale la pena resaltar el hecho de que Camilo, si bien intent inicialmente responder con
valores enteros para la cantidad de bolas de cada color en la urna, despus de realizar
repetidas simulaciones, cambia su estrategia y empieza a trabajar con las frecuencias
relativas, aspecto ste que le permite darse cuenta de que el problema en s mismo no tiene
solucin nica, lo nico que se puede deducir es la razn entre la cantidad de bolas de los
colores presentes (Pues podran haber 1 y 3 2 y 6 y as sucesivamente. Por cada bola
azul hay tres negras) o, lo que es lo mismo, la razn de las bolas de cada color respecto al
total de bolas, es decir, el valor de probabilidad.
En resumen, el planteamiento del problema que indagaba por la composicin de la urna
conociendo las frecuencias relativas, contrario al que se haba realizado previamente como
era predecir el comportamiento de las frecuencias relativas conociendo la composicin de
la urna, nos permiti ver que las conexiones entre los significados generados por el
estudiantes no eran lo suficientemente fuertes y presentaban inconsistencias (como la
ausencia del significado de variabilidad a corto plazo). Fue precisamente el volver al
problema directo lo que tal vez catapult en Camilo la comprensin del significado total de
la ley de los grandes nmeros que le permiti estimar el contenido de la urna.

110

Figura 3. Generacin y coordinacin de significados a travs de la evaluacin computacional
Conclusiones
La construccin conceptual de la ley de los grandes nmeros y el concepto de probabilidad
asociado al enfoque frecuencial de la probabilidad requieren, a nuestro juicio, de tres
significados bsicos como son: La variabilidad de los resultados obtenidos cuando se repite
un experimento aleatorio; la estabilidad de las frecuencias relativas asociadas a los
resultados de un evento y la relacin entre el valor lmite de esas frecuencias con la
distribucin de los resultados posibles en el espacio muestral y el valor de probabilidad. A
continuacin analizamos cada uno de estos significados.
El surgimiento del significado de variabilidad. Si bien percibir la variabilidad de los
resultados de un experimento aleatorio no tiene mayor complicacin, s es un problema
cuando solamente se posee este significado ya que puede dar lugar a pensar que sta es
sencillamente el reflejo del azar en el sentido de su impredecibilidad y de la imposibilidad
de control. Muchas de las personas que asumen la variabilidad en este sentido pueden
terminar pensando que si nada se puede predecir, entonces cualquier resultado es
igualmente posible cayendo as en el famoso sesgo de equiprobabilidad. La experiencia
realizada con los estudiantes mostr que stos solo entendieron la variabilidad cuando la
confrontaron con el concepto de estabilidad. En pocas palabras, para que el estudiante
pudiera construir el significado claro de variabilidad era necesario primero el surgimiento
del significado de estabilidad. Es el juego dialctico entre una propiedad y su antagnica
lo que permite poderlas entender a ambas. Es semejante a la idea gentica de Piaget
respecto a la aleatoriedad, cuando afirmaba que para que el muchacho comprenda la
Las frecuencias
relativas
El nmero de
extracciones
Significados
iniciales
La frecuencia relativa se
ESTABILIZA cuando el nmero
de extracciones es grande.
Significado de ESTABILIDAD
(Efecto a largo plazo)
La frecuencia relativa siempre
cambia si se tiene un nmero
pequeo de extracciones.
Significado de VARIABILIDAD
(Efecto a corto plazo)
El valor de probabilidad SE
REFLEJA en las frecuencias
relativas a LARGO PLAZO
El valor de probabilidad NO SE
REFLEJA en las frecuencias
relativas a CORTO PLAZO
Significado de la LEY DE LOS GRANDES NMEROS
111

irreversibilidad de los fenmenos aleatorios y su carcter de impredecibilidad, es
absolutamente necesario que comprenda totalmente la relacin causal. Es el manejo de la
contradiccin, se requiere lo contrario para comprender la propiedad inicial, se debe contar
con elementos que no cumplen la propiedad para percibir la propiedad en s misma, no
basta que existan objetos que la posean es necesario que existan los que no la poseen.
El significado de estabilidad. Este significado requiere tener en cuenta dos aspectos
para su formacin: tamao y repeticiones. tamao se refiere al nmero de pruebas que se
realicen, es decir, al tamao muestral indicado y que se toma como base del anlisis y
repeticiones se refiere tanto a la realizacin de ms pruebas como a la repeticin de las
muestras. Se trata, en ltimas, de la variacin horizontal y vertical que describe Yez
(2003): la horizontal se refiere al aumento de repeticiones y la vertical se refiere al cambio
de muestras de cierto tamao. Con la horizontal se visualiza el acercamiento a cierto valor
y con la vertical se corrobora que este acercamiento es independiente de la muestra tomada.
Las evidencias obtenidas reflejan la comprensin por parte de los estudiantes de la
componente horizontal de la estabilidad.
Este significado surgi de manera ms efectiva en los estudiantes que estuvieron bajo el
continuo seguimiento a travs de las entrevistas, es decir, al parecer la necesidad de
expresar verbalmente las respuestas a las preguntas al interactuar con el docente
investigador, de alguna manera permiten al estudiante ver y expresar lo que antes no era
posible cuando expresaba por escrito sus respuestas.
Relacin del espacio muestral y el valor de probabilidad con las frecuencias
relativas de los resultados obtenidos. En el caso de uno de los estudiantes evaluados al
final (Camilo), este significado surge de manera significativa cuando analiza las
condiciones de la nueva promocin con un espacio no equiprobable y de alguna manera
predice que la probabilidad de sacar una bola roja depende de la cantidad de bolas que hay
en la bolsa: Si hay dos bolas rojas y 3 amarillas, entonces la probabilidad de ganar es del
40% y de perder de 60%. Esta conjetura fue rpidamente validada por los resultados de la
experimentacin fsica y respaldada por la simulacin computacional, lo que le permiti
asociar a cada espacio muestral dos valores de probabilidad: los correspondientes a cada
color de bola. Con este nuevo significado fue ms sencillo para Camilo dar sentido al
significado de estabilidad de las frecuencias relativas centrando su atencin en buscar la
forma de encontrar el valor de probabilidad en los resultados de las simulaciones. Para
ello, Camilo relacion el espacio muestral con el valor de probabilidad y a su vez relacion
el valor de probabilidad con la frecuencia relativa al condicionar el cumplimiento del
valor de probabilidad al hecho de que dicho valor deba reflejarse en las frecuencias
porcentuales, encontrando que esta condicin slo se cumpla al realizar el experimento a
largo plazo como lo pudo constatar en el simulador. Estas evidencias de comprensin de la
Ley de los Grandes Nmeros por parte de Camilo fue ratificada en la prueba final escrita
cuando se le presentaron espacios muestrales finitos y se le pidi que realizara sus
predicciones a corto, mediano y largo plazo.
Respeto al uso de la herramienta computacional:
Los significados que surgen de la experimentacin fsica influyen en la
confiabilidad que tiene el estudiante sobre la herramienta computacional y sus
resultados. Para generar confianza en la herramienta, los estudiantes esperan encontrar
caractersticas similares en el comportamiento de los resultados reales y simulados al
comparar las secuencias aleatorias y las frecuencias absolutas y relativas, pero con mayor
112
relevancia esperan que los significados construidos respecto al comportamiento del
experimento, se cumplan en los resultados simulados, de lo contrario los significados que
puedan ser construidos en el micromundo computacional dejan de tener validez a la hora de
explicar el fenmeno real. El cumplimiento de esta hiptesis, implica una mayor
responsabilidad a la hora de disear y aplicar experimentos fsicos que no generen malas
concepciones a la hora de construir significados certeros a travs de las simulaciones
computacionales.
Los resultados experimentales validan los resultados simulados. Cualquiera
esperara que la dificultad para que los resultados en la realidad converjan, pudiera ser
reemplazada por las potentes propiedades de la herramienta computacional y por lo tanto
pudieran reemplazar la experiencia fsica. Pero lo cierto es que sin la experiencia fsica es
difcil que los significados construidos en el ambiente computacional pudieran ser
considerados por los estudiantes como vlidos en la realidad del fenmeno.
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Cinvestav - IPN. Mxico.

114

115

Desarrollo de Intuiciones Probabilsticas
con Apoyo de Tecnologa Computacional
al Trabajar con Profesores de Nivel
Bsico

Manuel A. Urrea B., Irma N. Larios R.
*

Resumen
En el presente trabajo se proponen una serie de actividades didcticas
diseadas para promover el desarrollo de conocimientos y habilidades,
necesarios para la formacin de competencias disciplinares que los
profesores de secundaria deben promover entre sus estudiantes al trabajar
en el eje curricular de Manejo de la Informacin, en lo que respecta a
Probabilidad. Las actividades consisten de situaciones que se les plantean
a los profesores con el propsito de que pongan en juego sus
conocimientos previos relacionados con el tema, as como para que
tengan acercamientos intuitivos respecto de los objetos matemticos que
se pretenden desarrollar en el eje curricular antes mencionado.
Introduccin
En los ltimos aos se han realizado modificaciones en los programas de estudio en el nivel
bsico del sistema educativo mexicano, en primaria inici la implementacin de la nueva
reforma en el 2009 y en secundaria la reforma empez a implementarse en el 2006 [2], en
ambos casos hay una variante general respecto a la reforma de 1993, tanto para primaria
como para secundaria se plantea un modelo educativo basado en el desarrollo de
competencias en los estudiantes, y en el caso particular de matemticas se hace un
reagrupamiento de los ejes temticos en los que se organiza el contenido de esta disciplina.

*
Universidad de Sonora, correo electrnico: maurr@gauss.mat.uson.mx, nancy@gauss.mat.uson.mx

116

Mientras que en los planes de estudio anteriores (Reforma 1993) la matemtica de primaria
estaba estructurada en los siguientes seis ejes:
Los nmeros sus relaciones y sus operaciones
Geometra
Tratamiento de la informacin
La prediccin y el azar
Medicin
Variacin
Con la nueva reforma tanto en primaria como en secundaria se han reagrupado los
contenidos de matemticas en los siguientes tres ejes:
Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico
Espacio, Forma y Medida
Manejo de la Informacin
Estos cambios en el sistema educativo exigen la necesidad de capacitacin y actualizacin
de la planta docente de ambos niveles educativos, dicha capacitacin debe realizarse en dos
vertientes tanto en el manejo de contenidos matemticos como en la manera de
implementar la nueva propuesta. Las actividades que en este trabajo se proponen estn
dirigidas a la capacitacin de profesores de secundaria, en particular nuestras actividades
estn enfocadas al eje Manejo de la Informacin, por cuestiones de espacio ejemplificamos
con algunas actividades que promueven el desarrollo de ideas relacionadas con
probabilidad.
Contexto de la propuesta
Tal como se han mencionado en la introduccin los cambios en los planes y programas de
estudio del nivel secundaria que se han generado en aos recientes han propiciado
modificaciones tanto en el enfoque, objetivos y en la estructura de los contenidos, lo
anterior hace surgir la necesidad de capacitar y actualizar a los profesores en servicio en las
diferentes disciplinas que se imparten en este nivel educativo.
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) planea sus acciones de actualizacin del
magisterio tratando de responder en trminos de lo declarado en el Plan Nacional de
Desarrollo, en el que se dice Se fortalecern los programas de capacitacin de la planta
magisterial, de manera que se pueda contar con ms profesores certificados y
comprometidos con la docencia en todos los niveles educativos.
Una de las acciones que ha asumido la SEP a travs de la Direccin General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio es la de integrar un Catlogo Nacional de Formacin
Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio, en el cual
se integran cursos de actualizacin, diplomados, especialidades, maestras y doctorados.
Nuestra propuesta est orientada a ser incluida dentro de los cursos de actualizacin para
profesores de secundaria, la mayora de las actividades propuestas fueron incluidas en un
curso que se imparti a profesores de este nivel educativo del estado de Sonora en 2006,
por esta razn es que tenemos algunos resultados obtenidos de dicha implementacin.
117

Propsitos
El objetivo general de las actividades didcticas propuestas, es apoyar la capacitacin del
profesorado de la escuela secundaria para mejorar su ejercicio profesional en la enseanza
de las nociones, ideas y conceptos propios de la matemtica en general y en particular del
eje curricular Manejo de la Informacin, reflexionando sobre su prctica docente, los
materiales didcticos, el uso de los recursos tecnolgicos y las experiencias que el entorno
le ofrece. Con lo cual se pretende estimular la emergencia de alternativas que potencien la
calidad del ejercicio docente en bsqueda de una mayor calidad de la educacin que reciben
los jvenes de sus escuelas.
El objetivo general se alcanzar en la medida de que los profesores logren los siguientes
objetivos especficos:
Profundizar en su conocimiento y comprensin sobre los contextos y las secuencias de
situaciones problemticas que dan significado a los contenidos matemticos, en este caso
centrados en el eje de Manejo de la Informacin.
Profundizar en sus conocimientos sobre el enfoque didctico de la propuesta curricular
vigente para la enseanza de las matemticas en la escuela secundaria, la cual est basado
en el desarrollo de competencias.
Experimentar una manera grata y creativa de hacer matemticas y buscar elementos
que permitan a los jvenes vivir una experiencia semejante en el saln de clases.
Ubicar desde la perspectiva pedaggica vigente en la propuesta curricular para la
enseanza de las matemticas, el papel que pueden jugar los apoyos tecnolgicos en la
implementacin de las metodologas sugeridas en ella.
Propuesta y elementos que la sustentan
Para el diseo de las actividades propuestas se parte de la idea de que los sujetos que
aprenden (estudiantes) no son simples receptores que acumulan informacin proporcionada
por quien ensea (profesor), sino que aprenden a travs de enfrentar situaciones que les
permitan tener nuevas experiencias que, representando un conflicto cognitivo superable, les
hacen ajustar o modificar ideas y/o conocimientos anteriores. Por lo anterior, consideramos
que enfrentar a los sujetos, en este caso a profesores, a situaciones problema en las que
debern poner en juego sus conocimientos previos, para as poder tener experiencias que les
permitan modificar o enriquecer dichos conocimientos, es una estrategia adecuada para
promover y estimular el aprendizaje de las matemticas.
Tomando en cuenta las consideraciones antes planteadas creemos que no hay mejor forma
de aprender matemticas que haciendo matemticas por lo que las actividades
contempladas en el presente curso cuentan con una fuerte vertiente en esa direccin,
adems como este es un trabajo dirigido a profesores de matemticas se promueve la
reflexin en torno a cuestiones relacionadas con los siguientes aspectos: cmo se aprenden,
cules estrategias resultan efectivas, qu errores y dificultades son enfrentadas y cmo, qu
caractersticas debe reunir una actividad para llevarla al saln de clases, qu aportaciones
ofrecen a la educacin matemtica los recursos tecnolgicos (recurso computacional como:
applets, Excel), cundo y cmo incorporarlos, etctera; adems de las que resultan de
analizar materiales fsicos (dados, monedas, ruletas, etc.) y virtuales (simulaciones) de los
que dispone el profesor para desarrollar su trabajo. Este planteamiento retoma algunos
118

aspectos planteados en [1] respecto al tratamiento didctico que se recomienda para
contenido de estocsticos.
Los aspectos ante mencionados estn dirigidos a orientar el trabajo didctico del profesor
acorde al planteamiento de la reforma, en la que es fundamental el desarrollo de
competencias en los estudiantes, entendiendo por competencia la articulacin que se debe
generar entre conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Metodologa
La estrategia que se propone para implementar las actividades diseadas es la siguiente:
Iniciar con una ubicacin general del curso a cargo del o los instructores, poniendo
especial atencin en las motivaciones que ha tenido, en las actividades contempladas, en
las dinmicas de participacin y en las principales expectativas.
Las situaciones problemticas previstas se abordarn primeramente por los
participantes, individualmente o por equipos, con el propsito de que pongan en juego sus
conocimientos previos respecto de la situacin planteada.
Si el primer acercamiento a la actividad es individual se pasar a una discusin por
equipos, en la que tendrn la oportunidad de presentar sus estrategias utilizadas para
resolver la situacin y/o los resultados que hayan obtenido, al mismo tiempo tendrn la
oportunidad de escuchar otras propuestas de sus compaeros lo que los puede llevar a
replantear la validez de sus conocimientos y estrategias utilizadas.
Una vez que se realiza la discusin en equipos pequeos se organizar una discusin
grupal en la que los participantes tendrn la oportunidad de tener un tercer acercamiento
de la misma situacin, escuchando las opiniones de ms compaeros.
En la discusin colectivamente se promover la reflexin en aspectos que
consideramos de gran importancia en la actualizacin de los profesores tales como las
estrategias seguidas o los contenidos matemticos empleados, las dificultades y
aprendizajes que surgen en la actividad, as como el papel que los recursos tecnolgicos
pueden jugar en el desarrollo de tales situaciones y, en su caso, la pertinencia y forma en
que estas pudieran ser llevadas al saln de clase.
Tanto en el trabajo de equipo como en el grupal el participante tendr la oportunidad de
argumentar a favor de las estrategias que ha utilizado y de los resultados que ha obtenido,
as como de refutar los argumentos que planteen sus compaeros. Las acciones antes
mencionadas son las que le permitirn al sujeto tener nuevas experiencias de aprendizaje
para poder modificar o enriquecer sus conocimientos.
Actividades
Presentamos ahora algunas de las actividades que forman parte de una de las secuencias
didcticas que proponemos para el desarrollo de ideas relacionadas con la identificacin de
situaciones probabilsticas y situaciones no probabilsticas.
Descripcin de las actividades
Las dos primeras actividades que se presentan tienen el propsito de que el profesor-
estudiante tenga la oportunidad de enfrentar una situacin en la que deber poner en juego
sus conocimientos y/o creencias para determinar cundo una situacin es aleatoria o no.
El propsito de la actividad es que los profesores estudiantes:
119

Pongan en juego sus conocimientos y/o creencias de lo que es una situacin aleatoria.
Reflexiones sobre las caractersticas que debe tener una situacin para ser considerada
como aleatoria.
Tal como se seala en la parte de la metodologa general, en estas actividades se plantea
que el profesor estudiante primero trate de resolver de manera individual los
cuestionamientos planteados en cada situacin.
Una vez que cada participante ha generado sus respuestas se propone que integren equipos
de cuatro personas para que discutan sobre las respuestas generadas por cada integrante del
equipo.
Despus de que han discutido en los equipos se plantea una discusin grupal en la que los
equipos debern plantear los acuerdos o desacuerdos obtenidos y son sometidos al resto del
grupo.

Actividad 1
Instrucciones para el estudiante:
Entra a la pgina web de las actividades de eduteka; localiza el applet que corresponde a La
ruleta ajustable. Este applet te permite jugar a la ruleta, en una parte de la pantalla
encontrars la ruleta a la que le puede s cambiar el nmero de secciones en que ser
dividida, as como el nmero de giros que quieres que se simulen cada vez que lo actives.
Observa la siguiente figura (figura 1):

Figura 1. El juego de la ruleta
En la parte superior de la pantalla se encuentra la ruleta dividida en secciones del
mismo tamao, en este caso est dividida en cinco secciones. Donde aparece la leyenda
nmero de secciones se puede cambiar el nmero de secciones que quieres tenga la ruleta.
Donde aparece la leyenda Nmero de giros puedes cambiar el nmero de gires que se
simulen cada vez que hagas presiones el mouse sobre la leyenda.
En la tabla que aparece en la parte central de la pantalla se pueden identificar los
colores asignados a las secciones en que se dividi la ruleta, as como la parte porcentual
que representa del crculo.
En el recuadro de la parte de abajo aparecen las frecuencias relativas correspondientes
a las veces que la flecha cae en la seccin correspondiente.
120

Situacin 1
a) Divide la ruleta en dos secciones (Figura 2).

Figura 2. La ruleta dividida en dos secciones

b) Cuntos colores aparecen en la ruleta y en la tabla de la parte de abajo?
c) Qu porcentaje le asigna la tabla a cada color?
d) A qu crees que se debe que se le asignan esos valores a cada color?
e) Asgnale cinco giros por lanzamiento a la ruleta.
Seguramente aparecern cosas como las siguientes (figura 3):

Figura 3. Elementos en la ruleta
Al realizar esta accin la ruleta simula que el marcador de la ruleta (flecha) cae tres
veces en azul y dos veces en cian (azul claro).
f) Qu representa el porcentaje que aparece en la tabla donde dice Experimental?
121

g) Qu esperas que suceda con los porcentajes que aparecen en la parte donde dice
Experimental cuando se incremente el nmero de giros?, por qu crees eso?
h) Registra en la siguiente tabla el porcentaje que se asigna al color azul cuando la
ruleta gira 5, 10, 15,, 100 veces.
Nmero de
giros
Porcentaje que cae
en azul
Nmero
de giros
Porcentaje que cae
en azul
5 55
10 60
15 65
20 70
25 75
30 80
35 85
40 90
45 95
50 100
i) Utilizando Excel realiza la grfica correspondiente, eje horizontal nmero de giros y
eje vertical porcentaje correspondiente al color azul (Figura 4).

Figura 4. Grfica en Excel
En esta grfica se puede observar la regularidad que se presenta en el porcentaje que
corresponde al nmero de veces que cae el marcador en el color azul de la ruleta, estos es a
medida que se incrementa el nmero de giros se observa cierta estabilidad en el porcentaje
correspondiente.

0
0,2
0,4
0,6
0,8
5
1
5
2
5
3
5
4
5
5
5
6
5
7
5
8
5
9
5
Series1
122

Situacin 2
a) Divide la ruleta en cuatro secciones.

Figura 5. Divisin de la ruleta en cuatro secciones
b) Cuntos colores aparecen en la ruleta y en la tabla de la parte de abajo?
c) Qu porcentaje le asigna la tabla a cada color?
d) En particular, qu significa que al color azul le asigne 20%?
e) Asgnale cinco giros por lanzamiento a la ruleta.
f) Qu representa el porcentaje que aparece en la tabla donde dice Experimental?
g) Si te fijas slo en el color azul, qu esperas que suceda con los porcentajes que
aparecen en la parte donde dice Experimental cuando se incremente el nmero de giros?,
por qu crees eso?
h) Registra en la siguiente tabla el porcentaje que se asigna al color azul cuando la ruleta
gira 5, 10, 15,, 100 veces.
Nmero de
giros
Porcentaje que cae en
azul
Nmero
de giros
Porcentaje que cae en
azul
5 55
10 60
15 65
20 70
25 75
30 80
35 85
40 90
45 95
50 100
i) Utilizando Excel realiza la grfica correspondiente, eje horizontal nmero de giros y
eje vertical porcentaje correspondiente al color azul.
j) Qu sucede con el porcentaje correspondiente al color azul cuando se incrementa el
nmero de giros?
k) Ser vlido esto para los otros colores?
123

Estas actividades permitirn que el estudiante, adems de realizar experimentos aleatorios
con material concreto, como pueden ser monedas, dados, ruletas, urnas, etc. tenga la
oportunidad de trabajar con simulaciones de experimentos aleatorios, en este caso del dado
puede simular el lanzamiento de un dado y tambin el lanzamiento de una moneda cuando
a ambos carros les asigna la misma probabilidad de ganar.
Esto tiene varias ventajas, por una parte en mucho menos tiempo el estudiante tiene la
oportunidad de experimentar una gran cantidad de simulaciones, que de otra manera no es
posible hacerlo en el saln de clase; adems, proporciona un ambiente en el que se est
poniendo en juego el significado de la probabilidad como el valor al cual converge la
estimacin de las frecuencias relativas a medida que aumentamos el nmero de veces que
se realiza el experimento.
Por otra parte el estudiante tiene la posibilidad de utilizar o aprender a utilizar una
herramienta que proporciona el Excel para la grfica de lneas, la cual es un apoyo visual
muy importante para promover el desarrollo de intuiciones relacionadas con la importancia
que tiene el nmero de veces que se realiza un experimento aleatorio para establecer ciertas
regularidades, por ejemplo que a medida que aumentamos el nmero de lanzamientos del
dado las frecuencias relativas van tenido variaciones menores.
Conclusiones
Nuestra experiencia al trabajar con profesores de secundaria nos dice que de los contenidos
de matemticas que ms descuidado se tiene en el aula son los relacionados con
Probabilidad y Estadstica, que en la nueva estructura corresponden al eje curricular de
Manejo de la Informacin. Adems, al aplicar un instrumento para tener un diagnostico de
los conocimientos y el tipo de razonamiento probabilstico que utilizan los profesores,
hemos podido identificar la presencia de conocimiento incorrecto o incompletos as como
sesgos en el tipo de razonamiento que utilizan al enfrentar situaciones probabilsticas.
La herramienta computacional puede ser un elemento que coadyuve a mejorar el desarrollo
de intuiciones probabilsticas en los profesores, ya que este ambiente favorece la
posibilidad de que los profesores tengan la oportunidad de tener una serie de experiencias
con situaciones probabilsticas a travs de la simulacin.
Por lo antes expuesto consideramos que es muy importante promover sistemticamente
cursos de actualizacin y capacitacin dirigidos a profesores del nivel bsico, con
contenido matemtico en general y en particular de Probabilidad y Estadstica.
Referencias
[1] Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Espaa: Departamento de Didctica de la Matemtica,
Universidad de Granada.
[2] Direccin General de Desarrollo Curricular, SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria.
Fundamento Curricular: Matemticas. Secretara de Educacin Pblica. Mxico
[3] SEP (2006). Educacin Secundaria. Matemticas. Programas de estudio. Secretara de Educacin
Pblica. Mxico

124

125

El Uso de Software en la Modelacin del
Cultivo de Microalgas

Jos Trinidad Ulloa Ibarra, Gessure Abisa Espino Flores
*

Resumen
El trabajo forma parte del proyecto de investigacin Las prcticas de
modelacin y la construccin de lo exponencial: en comunidades de
profesionales de la pesca, un estudio socioepistemolgico, en l
hacemos un anlisis de la interaccin de estudiantes y profesionales de la
Ingeniera y la Biologa Pesquera en la construccin modelos, con nfasis
en la construccin de lo exponencial a partir de las actividades que se
realizan en el cultivo de microalgas, tomando como fundamento que sta
actividad es una prctica social que se realiza en estas comunidades.
Consideramos que la construccin de herramientas apoyadas en el
software, en este caso especial, la construccin de modelos a partir del
anlisis del proceso de cultivo de microalgas, rescata la forma en que
surgen los modelos matemticos, en especial los exponenciales y como
ellos llevan a la determinacin de la tasa de crecimiento de diferentes
tipos de microalgas (Nieves Soto, 1994).
Palabras clave: software, microalga, modelacin
Introduccin
Son llamadas microalgas una gran cantidad de especies que constituyen el fitoplancton que
abarca desde organismos auttrofos hasta microflagelados y microciliados auxtrofos.
El cultivo de microalgas en la acuicultura estriba en que stas son las primeras formadoras
de materia orgnica y, por su tamao reducido, fcilmente capturables y digeridas por
multitud de larvas y estadios juveniles de moluscos, crustceos y peces. La capacidad que
poseen de convertir sales inorgnicas en compuestos orgnicos, por medio de la

*
Universidad Autnoma de Nayarit, correo electrnico: jtulloa@hotmail.com, abisai_8282@hotmail.com

126

fotosntesis, las hace imprescindibles como alimento vivo (Eddy, 1956; Ramos y Salazar,
1990). La clorofita Monoraphiaium sp. No est al margen de esto, debido a que es una
fuente de protenas de buena calidad.
La produccin de grandes cantidades de fitoplancton de buena calidad para alimentar
diferentes organismos de importancia en la acuicultura, ha trado como consecuencia la
aplicacin de diferentes mtodos para el cultivo de microalgas, de tal manera que algunas
veces se obtiene buena calidad pero generalmente sta es muy variable. Se ha establecido
que la composicin bioqumica de determinada especie de fitoplancton puede ser
modificado bajo diferentes condiciones de cultivo.
La relacin entre la biologa y la matemtica ha sido fructfera para ambas desde que
alguien, por primera vez, se dio cuenta de la posibilidad de modelar los fenmenos
biolgicos mediante entes matemticos (Snchez, F., 2002).
Se atribuye a Leonardo de Pisa, Fibonacci, ser uno de los precursores de la modelacin
matemtica, en 1219 en el Liber Abacci propuso un problema cuya solucin se dara en
trminos de ecuaciones para la dinmica de una poblacin.
La comunidad de estudio, es la conformada por los profesionales de la pesca, en la que se
consideran a los bilogos pesqueros y a los ingenieros pesqueros (Bilogos e Ingenieros
Pesqueros [BIP], 2009); siendo stos el punto de partida. Al observar los currculos de las
carreras de estos profesionistas, podemos darnos cuenta que la modelacin se estudia en
diferentes momentos (Ulloa, Arrieta, 2009), sin embargo es claro que al igual que en otras
comunidades hay una separacin de los conocimientos del aula con las prcticas de las
comunidades como profesionistas y, por ende, de las intencionalidades, de esta manera ha
nacido el mito del conocimiento por el conocimiento, el conocimiento que vale por s
mismo.

Figura 1. Las Ciencias del Mar
Los objetivos planteados son:
Caracterizar las prcticas de modelacin en comunidades vinculadas con las pesqueras
y su relacin con la construccin del conocimiento
Aportar evidencias de cmo los actores de la puesta en escena de diseos de
aprendizaje basados en la modelacin en contextos escolares construyen sus conocimientos
matemticos
127

En la Acuacultura, uno de los factores limitantes es la obtencin y produccin de alimentos
que cubran todos los requerimientos para las especies de cultivo y que resulten costeables.
El alimento vivo (fitoplancton y zooplancton) es esencial durante el desarrollo larvario de
peces, crustceos y moluscos. El conocimiento y control de los parmetros ambientales
ptimos en estos cultivos es muy importante, ya que no slo permiten la supervivencia y
desarrollo de los organismos en cultivo.
Una de las prcticas ms usuales de los BIP cuando realizan investigacin es la recoleccin
de datos y a partir de estos plantean tesis o las refuerzan empricamente.
La prctica de la comunidad mostrada en la figura 2, en la que se aprecia que los actores
ajustan los datos a modelos preestablecidos sin considerar las condiciones propias de los
mismos, tales como: especie, edad de la misma, temporada de captura, lugar de captura,
etc., ha creado situaciones como el caso que ya se ha descrito y que hemos llamado el caso
Belmont, (Ulloa, Arrieta, 2009).

Figura 2. Prcticas de modelacin en comunidades de (BIP, 2009)
El caso de estudio, muestra que la utilizacin de la metodologa tradicional conduce a
errores cuya magnitud y consecuencias pueden llevar a prdidas econmicas, laborales,
etc., lo que refleja que la matematizacin de los fenmenos naturales que ocurren en la
produccin de microalgas no es la adecuada y es por ello que proponemos una metodologa
que permita analizar, visualizar y corregir la posibles fallas que existan en un proceso de
La acuacultura es una actividad que se enfoca principalmente en cuatro grandes categoras
de produccin: algas, moluscos (conchilicultura), crustceos y peces (piscicultura). En
nuestro pas, la mayora de la produccin de camarn en granjas esta en el Noroeste,
adems es esta la zona en donde se localizan la mayora de laboratorios de produccin de
post larva de camarn, instalaciones que tienen como uno de sus constituyentes el
laboratorio de microalgas, esta actividad se viene desarrollando desde finales de los setenta
del siglo pasado, lo que ha creado una comunidad de profesionistas BIP que desarrollan las
actividades inherentes a estos cultivos.
Al igual que la mayora de las actividades que desarrolla el ser humano, las de esta
comunidad han adquirido un rango de madurez y sofisticacin propias que le permite
adquirir un nivel profesional especfico. Entre las actividades propias de la comunidad
encontramos y que incluyen la modelacin matemtica se encuentran las siguientes:
Mtodos de cultivo de camarn, peces, moluscos y otros crustceos,
Anlisis del desarrollo de gnadas y de la madurez sexual,
Manejo de reproductores,
128

Incubacin y eclosin,
Crianza de larvas y alevines,
Cultivo de cilosomas,
Cultivo de microalgas,
Aspectos biolgicos (ciclo de vida, anatoma externa, morfologa)
Biologa de moluscos
Dinmica de Poblaciones y Modelos de crecimiento,
Variacin del ciclo vital y Manejo de Poblaciones naturales
Estas actividades propias de la acuacultura son ejercidas con habilidad, consecuencia de la
experiencia, por lo que podemos establecer que estn prcticas dan identidad a la
comunidad

Material y Mtodos
Muchas veces los (BIP, 2009) utilizan modelos muy sencillos para estudiar el
comportamiento de los sistemas naturales. Unos de los modelos ms bsicos son los que
describen el crecimiento de las poblaciones, relacionando el nmero de individuos que se
encuentran en una poblacin en un momento dado.
Los modelos de crecimiento ms comunes son el modelo de crecimiento exponencial y el
modelo de crecimiento logstico. Ambos se diferencian fundamentalmente porque este
ltimo considera el efecto de la relacin lineal que existe entre el tamao poblacional y el
nmero de individuos que el ambiente puede soportar, Por el contrario, el modelo de
crecimiento exponencial supone recursos ilimitados en el tiempo y el nmero de individuos
depende solamente de la tasa de reposicin de individuos de una generacin a otra.
Especficamente, el modelo de crecimiento exponencial supone que:
Migracin e inmigracin balanceada --> control: nacimientos y muertes
Todos los individuos son idnticos
La poblacin est compuesta por hembras partenogenticas
Recursos ambientales infinitos
El caso de estudio, implica el cultivo de alimento vivo para el desarrollo del camarn en sus
etapas de desarrollo iniciales, el cual es esencial en estos estadios. De manera general la
prctica del cultivo de microalgas puede ser descrita grficamente como se representa en la
siguiente figura:

Figura 3. Diagrama de flujo del cultivo de algas
En la figura 3, deben considerarse cuatro etapas, la primera en la que se utiliza el cultivo de
arranque en tubos de ensaye
cultivo a tubos de igual tamao
50 litros. En cada una de ellas ocurre un crecimiento que se puede esquematizar de la
siguiente manera:

Figura 4. Proceso de desdoblamiento del cultivo de microalgas
El procedimiento descrito mediante la figura 4, es de vital importancia, tanto desde el punto
de vista tcnico como del econmico, ya que el desdoblamiento debe realizarse en el punto
mximo del crecimiento con la finalidad de no dar lugar a la muerte de las microalgas, con
la consiguiente repercusin, la que implica fuertes prdidas econmicas por el costo que
implica el proceso tecnolgico.
Los profesionales que realizan este proceso, cuando tien
cuenta solamente algunas caractersticas fsicas del cultivo para saber el momento adecuado
Figura 3. Diagrama de flujo del cultivo de algas
arranque en tubos de ensaye de 250 ml., la segunda en la que se da el desdoblamiento del
igual tamao., la tercera en garrafones y la ltima en tanques de

gura 4. Proceso de desdoblamiento del cultivo de microalgas
recimiento con la finalidad de no dar lugar a la muerte de las microalgas, con
implica el proceso tecnolgico.
Los profesionales que realizan este proceso, cuando tienen experiencia en el, toman en
129

ml., la segunda en la que se da el desdoblamiento del
., la tercera en garrafones y la ltima en tanques de ms de
recimiento con la finalidad de no dar lugar a la muerte de las microalgas, con
en experiencia en el, toman en
130

para realizar el desdoblamiento. Sin embargo los profesionistas que inician su prctica del
cultivo tienen problemas fuertes para llevar a buen trmino el procedimiento, ya que no
pueden por cuestiones de tiempo y sobre todo econmicas, el realizar un conteo en cada
etapa, por lo que recurren a la preparacin acadmica y a la que realizan la mayora de los
miembros de la comunidad (no los que estn inmersos en el proceso). El caso que
describimos a continuacin y que hemos denomina el caso Belmont ejemplifica esto.
Belmont, es un joven profesionista de 32 aos, con estudios de Biologa en Acuacultura
realizado en la Facultad de Ciencias del Mar de la UAS, pero que desde la educacin media
bsica curso sus estudios en escuelas relacionadas con las actividades del mar (Escuela
Secundaria Tcnica Pesquera No. 7; Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar No. 26), su
gusto por la Biologa lo llevo a estudiar la licenciatura citada. Desde sus estudios iniciales
no se sinti atrado por las matemticas, las que aprob con esfuerzos y por necesidad de
llegar a su objetivo, ya que para l siempre han sido difciles, a pesar de reconocer su
importancia y trascendencia. Su experiencia profesional lo ha llevado a realizar distinto
trabajos todos relacionados con su profesin, sobresaliendo el puesto de asesor de
productores de camarn en el estado de Nayarit y el de encargado del laboratorio de
produccin de post larva de camarn en la iniciativa privada, trabajo en el que se vio en la
necesidad de cultivar microalgas y que fue donde las matemticas lo salvaron de perder la
chamba segn sus propias palabras.
Despus de su experiencia en la produccin de algas, considera que los modelos
matemticos estudiado en el aula no son aplicables a todo tipo de clulas, varan al igual
que el modelo de Von Bertalanffy, que uno de los que utiliz para la determinacin del
momento adecuado del desdoble del cultivo, otro fue el modelo exponencial general que no
le funcionaron, ya que el cultivo se le caa, es decir, la cantidad de microalga obtenida era
bajo.
Describimos a continuacin los datos que se obtuvieron mediante la utilizacin de modelos
de escuela:
Fuentes Tiempo Garrafn 1 Garrafn 2 Garrafn 3
N y P Das cels / ml cels / ml cels / ml
Medio F
0 90000 88000 91250
1 151250 158750 157500
2 427500 427500 443000
3 703750 713750 730000
4 1760000 1777500 1735000
Tabla 1. Datos de crecimiento de algas
Los datos mostrados en la Tabla 1, son datos obtenidos en condiciones ideales, es decir
realizando el conteo real, procedimiento que no es posible hacerlo cada vez que se realiza el
procedimiento.
Tiempo (das) Reales Modelo General
0 88 000 88 000
1 158 750 152 771
131

2 427 500 265 214
3 713 750 460 419
4 1 735 000 799 300
5 1 041 000 1387608
6 468 450 2 408 927
Tabla 2. Datos del garrafn No. 2, y los calculados
La Tabla 2, muestra los datos reales, comparndolos con los obtenidos por medio del
modelo exponencial:
N
t
= No e
Ke t
Ke = 0.5516
La tasa de crecimiento Ke se estima en intervalos de tiempo unitarios usando logaritmos
naturales, aunque en algunas ocasiones se emplean logaritmos de base dos (k) o diez (K10)
(Guillard, 1973).
Como se puede observar, los datos reales con los calculados son muy semejantes durante
los dos primeros das del cultivo, sin embargo al llegar a la etapa final, la diferencia es
significativamente diferente, lo que llevo a la toma de una decisin errnea.
Resultados
En vista de los resultados negativos, y como respuesta al apoyo solicitado por el Bilogo
Belmont, propusimos la utilizacin del Excel para la modelacin de los datos y poder
establecer modelos para cada uno de los casos, sin importar que medio de cultivo se utilice.
Excel tiene predefinidos una serie de modelos que pueden utilizarse con seguridad, ya que
adems de presentar el grfico de ajuste, muestra si se activa, el coeficiente de correlacin.
El procedimiento consiste en seleccionar un grfico de dispersin, con los datos iniciales,
colocando las etiquetas adecuadas para cada uno de los ejes, dar clic sobre uno de los
puntos y seleccionar agregar lnea de tendencia, activar la opcin exponencial y las cajas de
presentar ecuacin y el valor de R.

Figura 5. Modelacin con Excel
132

Figura 6. Modelo de los datos del Garrafn 2

Reales Modelo General Modelo Excel
0 88 000 88 000 83 792
1 158 750 152 771 177 636
2 427 500 265 214 376 582
3 713 750 460 419 798 342
4 1 735 000 799 300 1 692 458
Tabla 3. Datos reales, del modelo general y del modelo de Excel
Conclusiones
A partir los resultados obtenidos con Excel, podemos concluir que un modelo general, no
representa a todos los procesos de crecimiento y que si lo tomamos como base para
suministrar alimento a un nmero de organismos, esto ser insuficiente lo que ocasionar
una mayor mortalidad dentro de los periodos que deberan ser de crecimiento y con ello
confirmamos que existe una gran separacin entre la escuela y su entorno. Podemos
encontrar en diferentes documentos la afirmacin siguiente: Existe una brecha entre las
matemticas de la vida real y las matemticas acadmicas. Esta brecha se manifiesta de
diferentes formas.
Las carreras de formacin de los profesionales de la pesca, no escapan a este paradigma. Se
sabe que tradicionalmente la matemtica es de las materias que generalmente menos
entusiasma a los estudiantes, rechazndolas en la mayora de los casos al tildarlas de
difciles y carentes de uso posterior en la vida, reconociendo en todo momento su carcter
abstracto.
La aplicacin de las matemticas no tiene lmite, en el campo de la enseanza y de las
ciencias, ya que tanto las utiliza un fsico, un bilogo, ingeniero, economista, abogado, etc.
Y las posibilidades de su aplicacin tambin son muy amplias e indispensables en nuestro
vivir cotidiano, es por eso que el alumno siempre deber estar interesado en la prctica de
las matemticas y esto permitir despus guiarlos por el fascinante mundo del lgebra,
y = 84198e
0,7466x
R = 0,9922
0
500000
1000000
1500000
2000000
0 1 2 3 4 5
C
e
l
s
/
m
l
Tiempo
Garrafn 2
133

geometra, etc., Conducindolos a una diversidad de aplicaciones modernas y tiles en su
desempeo profesional (Arrieta, 2003).
El proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica se ve afectado por factores como:
Escasa vinculacin de su contenido con la realidad.
Insuficiente utilizacin de la matemtica en el proceso de enseanza aprendizaje de
otros contenidos pertenecientes a otras disciplinas de un mismo plan de estudio.
La vinculacin del contenido matemtico a realidades ajenas a la del estudiante.
Finalmente resaltamos la importancia del uso de tecnologa en la modelacin, en el caso de
estudio fue el Excel el que llev a una solucin satisfactoria, pero debemos enfatizar que
para que las experiencias relativas al uso de la tecnologa en las aulas tengan verdadero y
positivo impacto en el aprendizaje, debemos tener en cuenta que el xito de ellas depende
de mucho ms que la tecnologa: se requiere de un entorno, la escuela, donde las
condiciones fsicas, humanas, financieras y polticas internas sean favorables al desempeo
de docentes y alumnos, aunque tambin depender de los materiales que el maestro disee
para el logro de sus objetivos.

Bibliografa
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis doctoral,
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico.
Eddy, B. P. J. (1956). The suitability of some algae for mass cultivation for food with special reference to
Dunadiella salina. Journal of Experimental Botany. 7: 21-7
Guillard, R. (1993) Handbook of psychological methods. J. R. Stein Cambridge University press, London.
Division rates.
Nieves, Soto, M. (1994). Produccin de fitoplancton a bajo costo. 1. Aislamiento y cultivo de monoraphidium
sp (chlorophyceae) en un sistema esttico en medio f y cuatro a base de fertilizantes agrcolas. Anales
del Instituto de Ciencias del Mar y Limnologa. 21(1 2), pp. 119 - 127
Ramos, A. y Salazar, M (1990). La Acuicultura en Mxico: de los conceptos a la produccin. Uso potencial
de los cultivos masivos de microalgas. Instituto de Biologa. Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, Mxico. 274-288.
Snchez F., Miramontes, P. y Gutirrez, J. (2002). Clsicos de la Biologa Matemtica. Mxico: Siglo XXI
editores.
Ulloa, Arrieta, 2009. Los modelos exponenciales: construccin y deconstruccin. Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa. (Vol. 22, 479 488). Mxico

134

135

Cmo Afectan los Ambientes de
Geometra Dinmica a la Construccin de
la Demostracin

Vctor Larios Osorio
*

Resumen
En este trabajo se exponen algunas reflexiones sobre las dificultades que
presentan la enseanza y el aprendizaje de la demostracin matemtica, las
cuales estn ligadas con el significado que se le otorga a la demostracin en
el caso de la Geometra y con su construccin en Ambientes de Geometra
Dinmica (AGD). El nfasis se har en que la demostracin tiene un
significado ms o menos bien determinado en la comunidad matemtica y
que no puede ser reproducido tal cual en la escuela. Se expondr una
postura pragmtica para proponer un significado acorde con el ambiente
escolar considerando ciertas caractersticas especficas a travs de un
proceso de transposicin didctica. Se har una reflexin sobre fenmenos
cognitivos relacionados con la visualizacin y con los AGD que pueden
afectar directamente a la construccin de la demostracin geomtrica al
influir en el proceso de ver propiedades invariables que llevan a la
produccin de justificaciones deductivas.
Palabras clave: Geometra Dinmica, enseanza de la demostracin, heurstica.
Introduccin
La demostracin matemtica es una parte indispensable de esta ciencia por ser el medio de
validacin de su conocimiento, pero que tiene caractersticas particulares debido a la
naturaleza de los objetos matemticos. Aun as, puede ser un buen recurso para el aprendizaje
de la Matemtica, pero comnmente es omitido de los cursos por las dificultades que
presentan su enseanza y su aprendizaje. En este trabajo se mostrarn algunas reflexiones al
respecto que tienen que ver con el significado que se le otorga a la demostracin en el caso de
la Geometra y la influencia que tiene el software para Geometra Dinmica (SGD).

*
Universidad Autnoma de Quertaro, correo electrnico: vilaos@hotmail.com
136

Es muy importante considerar la naturaleza de los objetos geomtricos, pues sta y sus
representaciones son temas centrales para el estudio del proceso de construccin de la
demostracin en Geometra por las caractersticas ligadas a sus representaciones grficas.
Interesa hacer nfasis en que la demostracin tiene un significado determinado en la
comunidad matemtica que no puede ser reproducido tal cual en la escuela, particularmente
en el nivel medio que es al que est dirigido este trabajo. La diferencia entre contextos o
instituciones (Godino y Batanero, 1994) permite proponer un significado acorde con el
ambiente escolar de la demostracin por medio del planteamiento de ciertas caractersticas
especficas y manteniendo la relacin con la institucin de referencia, que es la matemtica, a
travs de un proceso de transposicin didctica.
Los objetos geomtricos
Alain Kuzniak ha propuesto, junto con sus colaboradores una serie de paradigmas progresivos
en el desarrollo y aprendizaje de la Geometra (2007, pg. 955):
Geometra I. Geometra Natural con fuente de validacin relacionada cercanamente a la intuicin
y la realidad con el uso eventual de la medicin y/o construccin con herramientas reales.
Geometra II. Geometra Natural y axiomtica basada en leyes hipottico deductivas relativas a un
conjunto de axiomas cercano lo ms posible a la realidad sensorial.
Geometra III. Geometra formal y axiomtica. () El conjunto de axiomas es independiente de la
realidad y debera ser completo en el sentido formal.
La esquematizacin de esta propuesta es la siguiente:

Geometra I Geometra II
Geometra
III

Nivel 0
Visualizacin
Polo emprico
(intuicin y
experiencia)
Nivel 1
Anlisis
Herramienta
heurstica
Nivel 2
Deduccin
informal
Transicin

Polo terico
(razonamiento
deductivo)
Nivel 3
Deduccin
demostracin

Transicin
Nivel 4
Estructura
abstracta

Horizonte
tecnolgico
Horizonte
axiomtico
Horizonte
formal
Tabla 1. Paradigmas propuestos por Kuzniak y su relacin con los niveles de van Hiele (Kuzniak, 2007)
En esta propuesta se ve un proceso en el desarrollo del pensamiento del individuo que va
desde un punto donde los aspectos empricos (la intuicin y la experiencia) tienen una
preponderancia y donde existe el uso necesario de herramientas (el que denominan como
horizonte tecnolgico), hasta un nivel en el que el razonamiento deductivo tiene un papel
muy importante y aparecen rasgos axiomticos y formales en el tratamiento de los problemas
geomtricos. La propuesta es consistentes con otras posturas, como por ejemplo la de los van
Hiele (1986).
137

Un profesor se nivel medio esperara que los alumnos estuviesen en un nivel equivalente al de
la Geometra II, pero es comn que ms bien se muestren en el nivel previo. Esto lo
comentaremos un poco ms adelante, porque inicialmente se har una observacin importante
para el estudio de la Geometra.
Cuando se transita entre los paradigmas mencionados el individuo se enfrenta a diferencias
semiticas y ontolgicas en el tratamiento de los objetos. En este sentido Fischbein (1993),
con su Teora de los Conceptos Figurales, establece la nocin de concepto figural que
permite explicar este proceso en el manejo de las representaciones y de las propiedades
geomtricas: los objetos de investigacin y manipulacin en el razonamiento geomtrico son
entonces entidades mentales, llamadas por nosotros conceptos figurales, que reflejan
propiedades espaciales (forma, posicin y tamao), y al mismo tiempo, poseen cualidades
conceptuales como idealidad, abstraccin, generalidad y perfeccin (pg. 143). A las
primeras se encuadran en el aspecto figural y las ltimas en el conceptual. Ambos aspectos
conviven en los objetos geomtricos por el hecho de que son entidades ideales que
necesitan ser representadas para poder ser manipuladas, pero cuya convivencia no es
necesariamente automtica y puede ser fuente de fenmenos que resulten en obstculos para
el aprendizaje de la Geometra (Larios, 2005).
La fusin adecuada entre los dos aspectos permite al individuo hacer una distincin entre lo
que es el dibujo, como representacin de un objeto (o varios objetos) geomtrico, y la figura,
como el emparejamiento de un referente dado a todos sus dibujos, es entonces definida como
el conjunto de parejas formadas por dos trminos, el primer trmino es el referente, el
segundo es uno de los dibujos que lo representan; el segundo trmino es tomado del universo
de todos los dibujos posibles del referente (Laborde y Capponi, 1994, pg. 168). Esta
distincin permite distinguir entre la informacin que pertenece nicamente a la
representacin y la informacin proporcionada por el objeto geomtrico (propiedades). Una
falla en tal distincin puede llevar a darle una importancia excesiva a informacin intil y
observar propiedades falsas o errneas o intiles, no pudiendo observar las propiedades
invariantes que se buscan en el estudio de la Geometra.
No obstante, este tratamiento de ambos aspectos queda influido, como se ha mencionado, por
el medio en que se representan los objetos geomtricos. En este caso el inters se centra en lo
que ocurre cuando dicho medio de representacin es el SGD, que es lo que se tratar a
continuacin.
El Software para Geometra Dinmica
El caso de este tipo de software es interesante en el sentido de que a diferencia de otros
permita la manipulacin de las representaciones de los objetos geomtricos, es decir, el
usuario puede llevar a cabo el estudio con representaciones dinmicas de los objetos
geomtricos que pueden ser modificadas por el usuario con cierta libertad, pero que conservan
las relaciones matemticas establecidas. En trminos generales el SGD se caracteriza de la
siguiente manera (Finzer y Jackiw, 1998, pg. 1):
La manipulacin es directa. Sealas el vrtice del tringulo y lo arrastras. La distancia cognitiva
entre lo que est en la pantalla y las matemticas detrs es mnima. No te sientes inclinado a decir,
estoy moviendo el ratn, el cual arrastra este pequeo crculo en la pantalla, el cual cambia las
coordenadas del vrtice del tringulo. Dices estoy arrastrando el vrtice del tringulo.
El movimiento es continuo. El cambio tiene lugar durante el arrastre. Los objetos matemticos
representados en la pantalla se mantienen coherentes y en unidad todo el tiempo. Cuando el vrtice del
tringulo se mueve del punto A al punto B, puedes ver todos los pasos intermedios.
El ambiente es inmersivo. Tu experiencia es que ests involucrado con objetos que ests
manipulando rodeado por ellos, explorndolos, jugando con ellos. La interfaz es mnimamente
138

intrusiva as que te enfocas en cmo alcanzar tus metas matemticas, no en cmo manejar la
tecnologa.
As pues, el SGD permite al usuario manipular de manera directa y continua los objetos
geomtricos, respetando la teora matemtica, para as llevar a cabo exploraciones y
observaciones que de otra manera quedan reservados para las personas que ya han
desarrollado una capacidad de imaginacin y de visualizacin (como los matemticos
profesionales) que generalmente no tienen los alumnos del nivel medio. Esto suena a un
crculo vicioso, pero todo parece indicar que as es.
Este tipo de herramientas informticas introduce posibilidades diferentes para el estudio con
respecto a la tecnologa utilizada tradicionalmente, pues, como ya se mencion en la seccin
anterior sobre visualizacin, aunque se maneje un mismo concepto, si se utilizan
representaciones distintas entonces se pueden tener significados distintos y, finalmente, no se
tiene la intencin de utilizar las herramientas por s mismas, sino para convertirlas en medios
que sean transparentes para el alumno.
Esto permite disear actividades y ambientes que ayuden a los alumnos a estudiar situaciones
matemticas sin tener que hacer mucho nfasis en procesos mecnicos y de graficacin que se
le pueden dejar a la herramienta computacional. En palabras de Sonia Ursini (2006, pg. 25),
las matemticas escolares dejan as de ser una simple mecanizacin de procedimientos y se
vuelven, ms bien, un espacio para la reflexin y el desarrollo de conceptos.
En este punto podemos hacer mencin que estas herramientas no son nicas en el mundo,
pues se han estado desarrollando desde hace ms de veinte aos y existen incluso para
diferentes sistemas operativos y tipos de computadoras. Algunos de los que ms se pueden
mencionar son Cabri-Gomtre II Plus, desarrollado en Francia por Jean Marie Laborde y su
equipo; Sketchpad, norteamericano desarrollado por Nicholas Jackiw y su equipo; GeoLab,
mexicano desarrollado por Arturo Ramrez y Carlos Hernndez; GeoGebra, austriaco
desarrollado por Markus Hohenwarter y Cinderella, alemn, desarrollado por Ulrich
Kortenkamp, entre muchos otros.
La principal caracterstica del SGD es la dinamicidad que se refleja en la operacin de
arrastre, que permite los rasgos de una manipulacin directa y continua de los objetos
matemticos. Esta operacin introduce algunos aspectos que no aparecen cuando se trabaja
con regla y comps, y que puede ser aprovechada por los alumnos de diferentes maneras
(Larios, 2005, pg. 145):
Un medio para explorar y generar casos posibles de las construcciones realizadas.
Un espacio para observar propiedades que resultan invariantes a pesar del cambio en la forma, lo
cual est relacionado con el punto anterior pero que implica un desarrollo cognitivo mayor.
Un medio para determinar si una construccin est bien realizada por medio del examen de
arrastre.
Una utilizacin como herramienta externa o fsica que proporciona la posibilidad de dibujar a
mano alzada una construccin o acomodar sus elementos para que el resultado en la pantalla
visualmente cumpla con los requisitos pedidos en la tarea llevada a cabo.
Con todo esto resulta que el SGD permite construir ciertos significados de los objetos
geomtricos a travs de la posibilidad de transformacin continua de los dibujos que son
diferentes a los significados construidos al utilizar la tecnologa de papel y lpiz,
convirtindose as en un mediador semitico entre el conocimiento geomtrico y el usuario.
Adems, el mismo software hace necesario que la diferencia entre dibujo y figura se destaque,
pues en este ambiente las construcciones geomtricas estn construidas con base en las
relaciones lgicas entre los objetos y no slo sobre los aspectos figurales de las mismas
permitiendo que al momento de hacer una transformacin de una construccin por medio del
arrastre las propiedades geomtricas (ms que la informacin figural) se mantengan
139

invariantes. Es por esto que el uso de este tipo de herramienta para el diseo de ambientes se
puede convertir en un medio que propicie la exploracin de la Geometra, abrindole la
posibilidad al alumno de generalizar situaciones y buscar casos particulares para
construcciones realizadas. Sin embargo, puede provocar tambin situaciones que modifican la
percepcin clsica, de papel y lpiz, de la Geometra escolar e introducir nuevas cuestiones
que, a su vez, generan nuevos problemas para ser considerados en la labor docente y en la
investigacin de Didctica de las Matemticas.
Las condiciones relacionadas con esto deben tomarse en cuenta para el diseo de actividades,
pues su uso cambia las condiciones en el proceso de aprendizaje y, por tanto, de enseanza.
Ocurre que algunos problemas o situaciones que valen la pena ser retomados en clase con la
tecnologa papel y lpiz se vuelven triviales utilizando SGD y viceversa.
Esto lo comentaremos ms adelante como fenmenos que afectan la construccin de la
demostracin por afectar la percepcin de los objetos, porque primero nos referiremos a la
demostracin misma.
Una concepcin pragmtica de la demostracin
La enseanza de la demostracin por s misma presenta dificultades aparentemente
insalvables en los niveles bsico y medio. Entre otras es porque requiere del uso del
razonamiento deductivo y del entendimiento de estructuras axiomticas, las cuales son
habilidades que se encuentran en uno de los estadios ms avanzadas en el pensamiento
matemtico, por lo que algunas personas podran suponer que ello queda vetado para el
ambiente escolar en los niveles medio y anteriores.
En este punto la idea de institucin (Godino y Batanero, 1994) nos permite establecer una
diferenciacin entre los contextos donde se trabaja y as considerar el significado
pragmticamente de la demostracin en trminos de las prcticas que se realizan al seno de la
comunidad escolar. Siguiendo esta idea, lo que consideramos importante es enfatizar los
significados y las prcticas institucionales referentes a dos instituciones, tanto la matemtica
por ser la de referencia como la de los profesores de la Matemtica ya que es el contexto
donde se inscribe este trabajo. Esta diferencia no es slo un ajuste en el tipo de validacin y
estructura lgica usada para obtenerla, sino que tambin toma en cuenta las funciones diversas
que cumple la demostracin en la enseanza de la Geometra.
Considerar estas diferentes es necesario en el entorno escolar, pues en buena medida el acento
de la demostracin en la escuela no reside en su estructura, sino en la toma de sentido y su
significacin. Esto incluye que el sentido otorgado a la demostracin en la escuela no puede
ser arbitrario, sino que lo toma a partir de la institucin de referencia y lo adapta a travs de
un proceso de transposicin didctica lo ms adecuadamente posible, por lo que se requiere
que el profesor se adentre y conozca personalmente en la prctica de la demostracin.
En este sentido vale la pena plantear algunas caractersticas al respecto, como son las
siguientes (Larios y Acua, 2009):
1. Es una justificacin implcitamente rigurosa de un hecho matemtico
2. Est basado en argumentos que tienen como principal funcin convencer (al interlocutor y a los
que le rodean)
3. Explica dicho hecho rigurosa y explcitamente.
4. Y su estructura se organiza con base en inferencias de argumentos deductivos
Cuando decimos argumentos deductivos nos referimos a los que estn basados en el
razonamiento deductivo, con una estructura ternaria en el que intervienen las premisas, una
propiedad general y la conclusin:
140
Adems al considerar central el sentido y la significacin nos podemos apoyar en la nocin de
Unidad Cognitiva de Teoremas (Boero, Garuti
una continuidad desde el punto de vista del contenido
la construccin de su demostracin. Esta nocin plantea que el proceso de dicha produccin
se basa en un ciclo constituido por una
la demostracin, el cual permite
geomtricos y sus propiedades, enlazando funcionalmente
naturaleza que de manera aislada (fuera del ciclo propuesto) lleva a actividades parciales que
son difciles conjuntar en una sola.
Pero hay que hacer hincapi que el contexto escolar es
aceptar como una demostracin, pues en el nivel medio no se produce necesariamente una
demostracin formal y ah se ve la necesidad
establecer caractersticas como las mencio
El SGD y la construccin de la demostracin
La capacidad dinmica del SGD
se genera por el uso de las representaciones en el sentido de que el alumno debe manejar
adecuadamente las representaciones (relativos a los aspectos figurales) para acceder al
conocimiento de los objetos geomtricos (la parte relativa a los aspectos conceptuales), pero
al mismo tiempo no puede acceder a stos ltimos si no ha aprendido a manipular
adecuadamente sus representaciones. El software permite la exploracin de situaciones
geomtricas que de otra manera estaran reservadas a las personas que ya conocen (y que s
expertos), pero que en realidad ya no necesitan de manera urgente representar los objetos
matemticos con la misma precisin que la que necesita un alumno del nivel medio en pleno
proceso de aprendizaje de la Geometra bsica. Con el SGD se abre as
generalizar situaciones y buscar propiedades invariantes a partir de casos particulares y
utilizando las funciones de arrastre y de animacin proporcionadas por la herramienta
informtica.
Mas estas condiciones implican dos situaciones.
deben ser resueltas de manera inmediata en trminos del ambiente dinmico, pues de otra
manera la tarea se vuelve trivial y no reviste mayor inters para el alumno. Es importante esta
consideracin porque hay tareas tri
la Geometra Dinmica no lo son, y viceversa.
dinmicas, stas pueden cobrar un valor de evidencia para quienes las manejan,
producindose el fenmeno comn
evidencia (Chazan, 1993), tenindose como resultado final la falta de una necesidad por
producir justificaciones con deducciones locales o bien, demostraciones en s.
trabajo reportado previamente (Larios

Figura 1
sentido y la significacin nos podemos apoyar en la nocin de
(Boero, Garuti y Mariotti, 1996) que sugiere la existencia de
continuidad desde el punto de vista del contenido entre la produccin de una conjetura y
se basa en un ciclo constituido por una exploracin, una conjeturacin, ms exploraciones
permite a los alumnos establecer relaciones entre
geomtricos y sus propiedades, enlazando funcionalmente actos de pensamiento de diversa
que de manera aislada (fuera del ciclo propuesto) lleva a actividades parciales que
ntar en una sola.
que el contexto escolar es un asunto principal establecer qu se
demostracin formal y ah se ve la necesidad de poner el nfasis en el razonamiento y de
establecer caractersticas como las mencionadas unos prrafos ms arriba.
El SGD y la construccin de la demostracin
SGD puede ayudar al individuo a sortear la paradoja cognitiva que
el uso de las representaciones en el sentido de que el alumno debe manejar
geomtricas que de otra manera estaran reservadas a las personas que ya conocen (y que s
con la misma precisin que la que necesita un alumno del nivel medio en pleno
proceso de aprendizaje de la Geometra bsica. Con el SGD se abre as la posibilidad de
estas condiciones implican dos situaciones. En primer lugar las tareas propuestas no
consideracin porque hay tareas triviales en la Geometra de regla y comps que en el caso de
la Geometra Dinmica no lo son, y viceversa. En segundo lugar al apoyarse en imgenes
producindose el fenmeno comn de transformar la evidencia en prueba y la prueba en
, tenindose como resultado final la falta de una necesidad por
producir justificaciones con deducciones locales o bien, demostraciones en s.
Larios, 2005) las justificaciones producidas por alumnos del
sentido y la significacin nos podemos apoyar en la nocin de
la existencia de
entre la produccin de una conjetura y
ms exploraciones y
a los alumnos establecer relaciones entre los objetos
actos de pensamiento de diversa
que de manera aislada (fuera del ciclo propuesto) lleva a actividades parciales que
establecer qu se
nfasis en el razonamiento y de
puede ayudar al individuo a sortear la paradoja cognitiva que
el uso de las representaciones en el sentido de que el alumno debe manejar
geomtricas que de otra manera estaran reservadas a las personas que ya conocen (y que son
con la misma precisin que la que necesita un alumno del nivel medio en pleno
posibilidad de
rimer lugar las tareas propuestas no
viales en la Geometra de regla y comps que en el caso de
En segundo lugar al apoyarse en imgenes
de transformar la evidencia en prueba y la prueba en
, tenindose como resultado final la falta de una necesidad por
producir justificaciones con deducciones locales o bien, demostraciones en s. A partir del
las justificaciones producidas por alumnos del
141

nivel medio pueden ser aquellas que estn organizadas parcialmente, que se refieren a una
organizacin bsica de la informacin dirigida hacia una inferencia, aunque con huecos en
las justificaciones provocados por el desconocimiento de propiedades; que tienen
deducciones, las cuales presentan deducciones bsicas y ms bien locales que, regularmente,
se mezclan con el uso de la experiencia sensorial; y las empricas, las cuales hacen un uso
directo de la experiencia de los alumnos, presentndose referencias a la forma y el
movimiento, a la evidencia emprica, a criterios externos de validacin (como el software) y
ocasionalmente a propiedades irrelevantes. Este ltimo tipo de justificaciones genera un
problema sobre el que nos interesa reflexionar y que puede ser sorteado de manera general y
progresiva, pero depende del significado de la demostracin que se construya en el saln de
clase, ya que si se acepta que una demostracin slo explica y convence, prescindiendo de los
tipos de argumentos, entonces con la mera observacin de los hechos en la pantalla y con el
uso de la herramienta informtica podra ser suficiente.
Una posibilidad para abordar esta situacin en el saln de clase es apelar al contrato didctico
comnmente instaurado en el saln de clase, al pedir explcitamente que se demuestre o se
justifique algo (aunque an no se haya observado) a fin de que los alumnos se sientan
obligados a construir la demostracin y, en este sentido, reflexionen sobre las condiciones
matemticas sobre las que se apoya lo demostrado, aunque el producto final no sea
propiamente una demostracin. Otra opcin es la que encontr Michael de Villiers (1995),
quien observ que es precisamente el trabajo de explicar las observaciones y la intervencin
del profesor lo que puede ayudar a construir las justificaciones deductivas a partir de las
observaciones hechas con SGD.
Pero el rasgo caracterstico del software, el arrastre, introduce en el proceso educativo otros
aspectos que no pueden soslayarse. stos se pueden resumir en los siguientes puntos:
El uso del arrastre por parte de los alumnos.
El uso de referencias dinmicas en el discurso de los alumnos.
El uso de metforas.
El uso de prototipos y representaciones estereotipadas.
El uso del arrastre no siempre es el mismo. Algunos alumnos lo utilizan con otras intenciones
de las originalmente planeadas, aunque puede ser utilizado como medio para que el alumno
siga un proceso no necesariamente lineal (quiz de avances y retrocesos) que le lleva a
aprenderla y avanzar en el desarrollo de sus habilidades de razonamiento y de observacin. En
palabras de Larios (2005, pg. 44):
Esta capacidad de manipulacin directa de las construcciones podra permitirle al
alumno comenzar a diferenciar entre lo que se denomina dibujo, que corresponde
a las representaciones grficas que se tienen de un objeto geomtrico (), y
figura, que se refiere a la relacin que se establece entre el objeto geomtrico y
sus dibujos o representaciones grficas, lo cual est relacionado con la capacidad
del individuo de ver ms all de la representacin grfica que tiene enfrente y
llegar a un grado de abstraccin mayor (). Sin embargo, no slo es necesario
precisamente que el usuario se percate de esa diferencia para poder explotar
efectivamente el carcter dinmico del software, sino tambin considerar las
dependencias que se establecen entre los diversos objetos geomtricos que
intervienen en una cierta construccin.
En alumnos del nivel medio se han reportado varios tipos de usos, como por ejemplo (Larios,
2005):
El arrastre como generador de diferentes casos, en la que se percibe que esta operacin sirve para
producir nuevos casos o ejemplos de la construccin realizada.
142

El uso del examen de arrastre, que implica la aceptacin del carcter dinmico del software, de que
ste respeta las restricciones lgicas impuestas al momento de la construccin y de que sta se realiza
utilizando propiedades geomtricas.
El arrastre como herramienta externa, que es cuando el alumno acomoda los elementos de los
dibujos para que stos satisfagan las condiciones de la tarea asignada o bien para hacer los dibujos a
mano alzada.
En los dos primeros casos su utilizacin puede generar situaciones que permitan al alumno
avanzar en su aprendizaje de la Geometra, pero en el ltimo caso se est utilizando al
software como una herramienta fsica y externa (Vygotski, 1979) y lo ms comn es que los
resultados obtenidos por los alumnos sean intiles o inexactos, no permitiendo observar
propiedades geomtricas en los dibujos. En otras palabras, los alumnos tienen una preferencia
marcada en el uso de los aspectos figurales de los objetos geomtricos e ignora los
conceptuales. Buscan un resultado visual satisfactorio sin recurrir a las propiedades. Sin
embargo, es posible que esta prctica sea utilizada no porque consideren que es la nica
manera de realizar las construcciones, sino porque no pueden construirla utilizando
propiedades geomtricas y as es la nica manera que tienen para terminar el trabajo
solicitado.
En cuanto a la aparicin de referencias verbales o escritas a movimiento que hacen los
alumnos durante las descripciones o las justificaciones. Por ejemplo, Leung (2009) analiza la
justificacin de una construccin de un alumno y seala que el discurso puede afectarse en los
Ambientes de Geometra Dinmica (AGD), proporcionando algunos tpicos al respecto:
Palabras como movible, volverse, siempre, constante que connotan (o es congruente con)
movimiento, transicin, invariancia deberan ser prominentes en un discurso de AGD. Estas palabras
deberan ser interpretadas bajo el modo de arrastre o cualquier otra funcin en AGD que induce
variaciones. En efecto, Un punto independiente es arrastrable puede ser tratado como un axioma de
AGD ().
Los objetos sensibles al arrastre en AGD son de naturaleza diacrnica. El concepto de un
todo podra ser un concepto de secuencia continua de momentos bajo el arrastre o la variacin ().
Consecuentemente, la denotacin (o modo congruente de significado) de tales objetos puede
trascender la semntica usual de los lenguajes hablados. Por ejemplo, un este en singular en realidad
puede significar varios.
El escribir demostraciones formales en AGD puede involucrar el uso de smbolos o expresiones
matemticas que trascienden la semntica usual de una representacin matemtica simblica
tradicional. Por ejemplo, un ABC en AGD puede no sealar un tringulo en particular, sino que
representa todos los tringulos ABC potenciales bajo arrastre. En la demostracin axiomtica
tradicional, uno dira para una ABC arbitrario. La naturaleza diacrnica de los objetos en AGD
reemplaza la suposicin de arbitrariedad imaginaria en la demostracin matemtica tradicional.
(pgs. 18-19)
En Gonzlez (2010) se reporta que alumnos de secundaria introdujeron este tipo de discurso
dinmico, pero lo vincularon con tres aspectos: ms al software que a propiedades
geomtricas, a los aspectos figurales y la dependencia entre los objetos geomtricos dentro de
la construccin realizada (relacin padre-hijo en los archivos), y a propiedades geomtricas en
la bsqueda de justificaciones.
Otro aspecto que aparece es el uso de metforas, principalmente la del camino. Esta metfora
apela a una costumbre que se nos forma desde pequeos al construir caminos que nos lleven
de un sitio a otro. En el SGD el alumno puede arrastrar los objetos geomtricos (aunque lo
correcto es decir sus representaciones) y entonces pareciera que se desplazan por la
pantalla, pero en la realidad geomtrica no ocurre esto ya que un punto cualquiera en el plano
(P) no cambia de lugar, sino que en todo caso se le aplica una operacin (una isometra) y se
obtiene otro como imagen (P
1
quiz), pero en el software pareciera que es el mismo (incluso
conserva el mismo nombre) y tanto el profesor como el alumno lo llaman de esa manera. Es
143

responsabilidad del profesor estar consciente de esta metfora y de las consecuencias que
tiene su uso, pues en niveles bsicos parece que no slo es necesaria, sino adecuada, pero en
niveles avanzados (y me refiero a un nivel de licenciatura, y quiz en ciertos tipos de
licenciatura) es indispensable hacer explcita la diferencia entre la pantalla de la computadora
y el plano geomtrico estableciendo la relacin modelo-teora, evidenciando dicha metfora.
Otro aspecto es el uso de prototipos y las llamadas representaciones estereotipadas. En este
caso es necesario aceptar que los individuos utilizan representaciones de los objetos
geomtricos como prototipos para poder construir imgenes mentales que les permitan
manipular los objetos geomtricos, constituyndose as en una representacin que funciona
como representante de una clase de objetos. No obstante, dichas representaciones grficas
pueden convertirse en un obstculo cuando el individuo no puede manipular dichos prototipos
para ajustarlos a todas las posibilidades que ofrecen los aspectos conceptuales de los objetos,
convirtindose en la llamada representacin grfica estereotpica o representacin
estereotipada que son las representaciones grficas que se presentan con mayor frecuencia
(repeticin) (Scaglia y Moriena, 2005, pg. 115).
El uso excesivo de estas representaciones estereotipadas puede promover la rigidez
geomtrica, fenmeno en el que se manifiesta una incapacidad por parte del individuo para
manejar o reconocer mentalmente una figura geomtrica cuando no coincide con sus
representaciones prototpicas (incluyendo el no estar dibujada en una posicin estndar) o
cuando una isometra o una deformacin la modifican (Larios, 2005). Esta relacin entre el
uso excesivo mencionado y la rigidez geomtrica es debido a que los prototipos, como
imgenes mentales, tienden a mostrar caractersticas similares en todos los casos incluyendo
algunas propiedades ms figurales, tales como la posicin y orientacin.
Ahora bien, no se puede considerar que el uso de prototipos y de representaciones prototpicas
conlleven a procesos de rigidez geomtrica, pero s estn vinculadas en algunos casos, como
por ejemplo cuando se representa constantemente a los tringulos con un tringulo equiltero.
Los prototipos pueden convertirse en una herramienta que permita el manejo y el
reconocimiento de los objetos matemticos, mientras una tarea realizada permita un
significado que es finalmente asignado al objeto geomtrico que es diferente del mero dibujo.
Como representacin toma el papel de un ambiente experimental y permite un tratamiento
heurstico de la figura.
Los diferentes tipos de usos de los prototipos hace necesario tomarlos en cuenta por la
influencia que tienen en el aprendizaje de la Geometra y estos usos pueden caracterizarse en
cuatro principales que ya han sido planteados (Acua y Larios, 2008):
1. De Filiacin a una idea adecuada. Se busca una imagen que sea apropiada
social y personalmente. En este caso las imgenes estndares son ms tiles pero
pueden ser modificadas a fin de obtener algo ms cercano a lo que es conocido y
deseable. Este proceso tiene una motivacin personal.
2. Situacional. Este tipo de procesos se presenta cuando los estudiantes ya
manejan las definiciones y los conceptos geomtricos de manera adecuada. No
obstante, bajo ciertas condiciones son omitidos y fuera de esta situacin el
estudiante acta apropiadamente.
3. Familiaridad. Este tipo de proceso requiere el reconocimiento de estructuras
pictricas familiares; el uso de prototipos est apoyado por el reconocimiento de
representaciones o partes de ellas. Estos pueden ser bien identificados y servir
como una base para las respuestas. Este proceso tiene una motivacin institucional
como referencia escolar o cultural.
4. Epistemolgico. Este proceso est presente en estudiantes muy jvenes donde
no hay an la conservacin de la forma. De hecho, estos estudiantes slo
144

consideran las partes que creen que son relevantes cuando dos figuras, aunque
sean congruentes, estn presentes en diferentes posiciones.
El uso excesivo de representaciones grficas prototpicas puede complicar la observacin de
propiedades geomtricas. Este obstculo puede estar latente porque el uso de este tipo de
representaciones parece ser necesario para la construccin de prototipos (como imgenes
mentales), ya que para aprender Geometra, es necesario que el individuo tenga acceso a una
representacin.
Comentarios finales
La demostracin matemtica es una parte medular de esta ciencia. Su presencia en el contexto
escolar es necesaria y aprovechable para ensear y estudiar la Geometra en todos sus
aspectos a pesar de que los individuos en los diversos contextos de su uso. Retomar la idea de
prcticas institucionales (Godino y Batanero, 1994) se convierte en un medio que permite
explicar algunos fenmenos y poner al alcance del ambiente escolar dicho objeto, pero ello
implica que se requiere afinar una idea adecuada de demostracin en el entorno escolar que
considere como ejes de funcionamiento el rigor (localmente aplicado) y distinguiendo
claramente la necesidad de la obtencin del significado matemtico tambin aplicado al
proceso en cuestin (Larios y Acua, 2009, pg. 4).
Una definicin de demostracin que considera las prcticas institucionales en la escuela debe
incluir la generacin de conjeturas en los alumnos, como actividad que los acerca a un
proceso inferencial propio del pensamiento matemtica y que es cercano a su mundo sensible.
La produccin de conjeturas es esencial, porque son el paso previo para la justificacin de
propiedades por medio de un proceso de observacin y construccin de conocimiento.
Aunque hay que tomar en cuenta que existe una continuidad cognitiva en los procesos de
construir conjeturas y construir la demostracin correspondiente, sta existe en trminos
semnticos (Pedemonte, 2001), no as en el aspecto estructural (Duval, 1999) y
epistemolgico (Arzarello, Olivero, Robutti y Paola, 1999), ya que sus formas (estructura) y
las intenciones de cada uno de tales procesos, y sus productos, son diferentes. Es importante
estar consciente de este hecho al momento de abordar la enseanza de la demostracin (en la
planeacin o en la actividad docente directa), para estar preparado al respecto.
Con estas consideraciones el software para Geometra Dinmica se puede convertir en una
herramienta til para transitar por los diversos paradigmas propuestos por Kuzniak y salvar (o
disminuir) las rupturas estructural y epistemolgica en la construccin de la demostracin.
Esto puede ocurrir a pesar de los fenmenos mencionados previamente pues el profesor tiene
como una de sus labores estar consciente de ellos y orientar el trabajo del alumno de una
manera adecuada.
Referencias
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146

147

Estudio de Conceptos Bsicos de
Trigonometra Usando Cabri

Minerva Aguirre Tapia
*

Resumen
El plan de Estudios 2008 para Arquitectura de la UANL basado en
Competencias ha disminuido el nmero de horas en la asignatura
Matemticas para Arquitectos, frente a grupo, a dos horas por semana.
Debido a esta disminucin se ha buscado implementar algunas
actividades en Cabri sobre los temas Funciones Trigonomtricas y
Resolucin de Tringulos que los estudiantes desarrollan extra clase.
Palabras clave: Software Cabri Gometr II, Trigonometra, Educacin a Distancia.
Introduccin
La facultad de Arquitectura implement en 2008, un nuevo plan de estudios basado en
competencias (habilidades, actitudes, conocimientos), incluyendo asignaturas llamadas de
formacin general al igual que en toda las carreras de la universidad, como aplicacin de
las tecnologas de la informacin, apreciacin de las artes, sustentabilidad y medio
ambiente entre otras, adems de acentuaciones con nfasis en un rea de oportunidad de
acuerdo con la disciplina, lo que condujo a la reduccin en el nmero de horas en la
asignatura de matemticas y en otras ms.
El contenido programtico de matemticas en el plan de estudios anterior inclua conceptos
bsicos de Geometra Euclidiana, teoremas de congruencia de tringulos, teorema de
Pitgoras, en cuanto lgebra inclua resolucin de ecuaciones simultneas con dos
incgnitas y resolucin de ecuaciones cuadrticas; de Geometra Analtica, conceptos
bsicos, lugares geomtricos, ecuaciones de la recta y circunferencia. En el plan 2008 se
cambi la parte de lgebra por Trigonometra incluyendo los temas de Funciones
trigonomtricas y resolucin de tringulos rectngulos y oblicungulos. Se puede
considerar que estos contenidos corresponden al nivel medio superior, pero as estn
contemplados en este nico curso de matemticas.

*
Universidad Autnoma de Nuevo Len, correo electrnico: minervaat@yahoo.com
148

Figura 1. Contenido de la materia de Matemticas
La competencia matemtica ocupa un lugar destacado en los informes, estudios y reformas
curriculares nacionales e internacionales (Rico, Luis & Jos Luis Lupiaez, 2008).
En la evaluacin PISA 2003 se destacan cuatro aproximaciones relacionadas a la
competencia matemtica, la primera se refiere a la alfabetizacin Matemtica de los
estudiantes; la segunda, la evaluacin de contenido, contexto y competencia; la tercera, el
diseo de los instrumentos de evaluacin y la cuarta, anlisis en niveles de las
competencias de los escolares (Rico, 2008). Tambin en esta evaluacin se presentan ocho
competencias matemticas que deben tener los currculos y son: Pensar y razonar;
argumentar y justificar; comunicar; modelizar; plantear y resolver problemas; representar;
uso de lenguaje simblico y empleo de herramientas tecnolgicas.
En lo referente a las competencias sera un tema amplio a discutir en otro trabajo, aqu
sealamos que en el nuevo plan de estudios se dise de acuerdo a este modelo y que se
dej en libertad a los docentes de implementarlo de acuerdo a sus capacitaciones previas en
dicho modelo.
Educacin a distancia
Debido a la reduccin en el nmero de horas en el curso se opt por considerar apoyarlo en
NEXUS, que es una plataforma web desarrollada en la UANL, que responde a sus
necesidades educativas y a su visin 2012, que permite impartir e intercambiar
conocimientos en una comunidad de aprendizaje a travs de Internet, donde es posible
crear, publicar y compartir cursos en forma rpida, sencilla y amigable. UANL (2009).
En la siguiente imagen se muestra una de las opciones dentro de la plataforma donde los
alumnos tienen acceso a documentos que cada maestro sube al curso:
149

Figura 2. Opciones de la plataforma NEXUS
El departamento de Educacin a Distancia, quien controla el uso de la plataforma, permite
las modalidades de: a) apoyo al curso; b) a distancia 30%; c) a distancia 70%, dependiendo
si son materias de Formacin General, Bsicas Profesionales o Profesionales, la plataforma
NEXUS es utilizada en la modalidad de apoyo, lo que nos permite colocar en ella el
cuaderno, cuyo contenido se apega al programa, pero adems, incluye ejercicio resueltos
y ejercicios propuestos. Algunos maestros incluyen vnculos a pginas WEB en donde
pueden investigar ms sobre los contenidos del programa y hacia ligas donde pueden
utilizar demos de calculadoras graficadoras, y ligas a tutoriales donde realizan otras
actividades.
En este caso, la plataforma solo sirve de apoyo a este curso de matemticas, lo que indica
que la clase es presencial al 100%, y que las actividades son colocadas en ella para que los
alumnos las bajen, las resuelvan y las vuelvan a colocar en su portafolio para ser evaluadas
por su maestro.
El software Cabri Gomtre, entre otros programas de Geometra Dinmica, ofrece la
oportunidad de trabajar con construcciones, nos permite definir rutinas llamadas macros
y nos permite verificar las construcciones a travs del arrastre de los objetos, lo que permite
a los estudiantes llegar a conjeturas sobre stos.
El programa se adquiri por la facultad, lo que significa que los alumnos pueden tener
acceso en el rea de cmputo de la escuela. Se les instruye en el manejo del mismo con una
sesin extra clase y las dudas en su manejo se plantean y resuelven a travs de la
plataforma.
Algunas actividades realizadas por alumnos, utilizando el Cabri, son las siguientes:
a) Como geoplano virtual, donde al construir la maya de puntos se simula el geoplano y
el alumno puede tomar el polgono, el segmento o las primitivas del dibujo para construir
las figuras solicitadas (Figura 3),
150

Figura 3. Geoplano virtual
i. Construya cuadrados sobre cada cateto
ii. Construya un cuadrado sobre la hipotenusa
La actividad es individual, posteriormente en clase se hace la puesta grupal, se comparan
las construcciones hechas por los alumnos y se establecen semejanzas y diferencias entre
sus respuestas.
Hay actividades previas cuyo objetivo es el reconocimiento de la invariancia de razones
entre lados de tringulos rectngulos semejantes (Seno: cateto opuesta a hipotenusa;
Coseno: cateto adyacente a hipotenusa; Tangente: cateto opuesto a cateto adyacente).
b) Para conjeturar. Esta actividad es grupal, se pide formar equipos de 3 alumnos para
realizar, se suben a la plataforma las hojas de trabajo y construccin, se les solicita llevar la
secuencia sealada, ellos con el Cabri pueden manipular los objetos, arrastrar los puntos
indicados, observan que permanece invariante o no, luego se les solicita que escriban una
conjetura de acuerdo a lo observado. En clase se hace la puesta grupal.

Figura 4. Actividad 1 en la secuencia

Figura 5. Actividades 2 y 3 en la secuencia

151

Figura 6. Actividades finales en la secuencia

c) Actividades en contexto:

Figura 7. Una actividad en contexto
Este ejemplo se liga a la materia de sombras paralelas y lo apliquen despus a edificios que
representan en perspectiva y proyectan su sombra para darle un poco de realismo en su
expresin grfica de proyectos. En Cabri se preparan actividades, donde el estudiante puede
mover el sol, es decir, su ngulo de inclinacin y al tiempo ver el comportamiento de la
sombra sobre diferentes superficies, como rectas, inclinadas y curvas.
152

En esta otra actividad, tambin se realiza en equipos, se les pide a los alumnos busquen el
mejor enfoque para tomar una fotografa del smbolo de nuestra universidad, la flama de la
verdad, cono situado en la explanada de rectora. Ellos deben ubicarse en la explanada
buscando el mejor ngulo de la toma, su distancia al cono y luego calculan
aproximadamente la altura del mismo, deben justificar la ubicacin de la toma fotogrfica y
los datos utilizados en el clculo. En la puesta grupal, en el saln de clase, se reflexiona y
discute sobre los resultados encontrados, que son variables.

Las actividades mostradas estn en proceso de evaluacin, pensamos en oportunidades
posteriores dar ms datos al respecto.
Comentarios finales
La implementacin de un programa basado en competencias permite reconsiderar el papel
del docente como orientador, que gua el desempeo de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, por tanto, el estudiante debe ser ms participativo, ser responsable de su propio
153

aprendizaje, autocrtico, no pasivo sino activo lo que incide en cambiar su actitud ante las
matemticas. Consideramos que el Cabri es un software que nos da la oportunidad, con un
buen diseo de actividades, lograr las competencias sealadas en su programa del curso.
Con estas actividades, como la del Teorema de Pitgoras se pretende desarrollar la
competencia relativa a las relaciones de figuras geomtricas y la resolucin de problemas
utilizndolo.
Los programas de geometra dinmica permiten afrontar tareas de exploracin y
justificacin de propiedades, hacer construcciones donde no se tengan medidas, pero
tambin en ejemplos donde la medida es parte del problema.
Las competencias contribuyen a objetivos como argumentar y justificar, plantear y resolver
problemas y tambin hacer representaciones, como parte de los logros curriculares
pretendidos.
Referencias
Laborde, J. M., & Bellemain, Y. (1994). Cabri Gomtre II (software), LSD IMAG/Texas Instruments.
Rico Romero, L., & Lupiaez, J. L. (2008). Competencias matemticas desde una perspectiva curricular.
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UANL Nexus, plataforma de enseanza y aprendizaje. (2009). Recuperado de http://www.nexus.uanl.mx

154

155

Traduccin del Lenguaje Verbal al
Lenguaje Grfico y Simblico con Ayuda
de GeoGebra

Mara Eugenia Noriega Trevio, Luis Rosillo Martnez
*

Resumen
El desconocimiento del lenguaje matemtico complica la transmisin de
conceptos en esta ciencia por lo que su estudio debe constituir una tarea
primordial en los diferentes niveles acadmicos.
Para superar los errores que se cometen por el desconocimiento de este
lenguaje, el docente debe disear situaciones didcticas que conduzcan al
estudiante a sustituir conocimientos errados por conocimientos
verdaderos.
Gran parte del trabajo en geometra requiere de la traduccin de un
teorema o problema e implica una traduccin grfica y simblica que
facilite la solucin.
En la actualidad se dispone de las herramientas necesarias para que la
formacin del alumno sea ms completa. Los programas de geometra
dinmica han demostrado, en las dos ltimas dcadas, su capacidad de
ayuda al usuario para adquirir destrezas en uno de los campos ms
creativos de las matemticas.
La propuesta de este trabajo consiste en la utilizacin del Software
GeoGebra como una herramienta que auxilie al alumno en el aprendizaje
de la correcta traduccin del lenguaje verbal al grfico y posteriormente
al simblico.
La gran ventaja del GeoGebra es que es totalmente libre y gratuito, su
tamao es de 20 MB y acepta plataformas Win98/ME/NT/XP. Es de muy
fcil manejo a pesar de su potencial. El aprendizaje es muy intuitivo y se
realiza al hilo de su utilizacin en contextos de aprendizaje lo que no

*
Universidad Autnoma de San Luis Potos, correo electrnico: marunor@uaslp.mx ,luisr@uaslp.mx

156

requiere ni sesiones especiales de manejo del programa ni elaboracin de
apuntes sofisticados.
GeoGebra incorpora herramientas de medida directa de los objetos
construidos lo que permite desarrollar no slo un enfoque sinttico de la
geometra sino que hace posible abordar problemas mtricos sobre
objetos geomtricos reales.
Se realiz una prueba piloto, de cinco sesiones mediante el uso de
GeoGebra, en el laboratorio de matemticas del Departamento de Fsico-
Matemticas de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, a alumnos
que cursaron la materia Geometra y Trigonometra en el segundo
semestre del ciclo escolar 2008-2009. Y se compararon resultados con un
grupo de control, que no utiliz el programa.
Segn el indicador estadstico, el resultado fue positivo en lo que se
refiere a la traduccin del lenguaje verbal al grfico. Sin embargo en lo
referente a la traduccin al lenguaje simblico, aunque se obtuvo una
media ms alta en los alumnos que trabajaron con GeoGebra, no hubo
diferencia estadsticamente significativa.
Se espera que esta investigacin contine el prximo semestre con
alumnos de primer ingreso con las correcciones necesarias derivadas de la
prueba piloto.
Introduccin
El Departamento de Fsico Matemticas de la Universidad Autnoma de San Luis Potos,
es una entidad que presta servicio a dos Facultades, la de Ingeniera y la de Ciencias
Qumicas y se imparten materias del rea de Fsica, Qumica, Clculo y lgebra.
La asignatura de Geometra y Trigonometra, que se imparte en dicho Departamento, se
encuentra ubicada en el primer semestre y abarca el estudio del lgebra Elemental,
Geometra Plana y Trigonometra.
La materia es de carcter remedial, es decir, tiene por objeto nivelar a los alumnos
procedentes de diferentes instituciones educativas. El principal problema es que muy pocas
veces se logran buenos resultados, de manera que un gran nmero de estudiantes no
aprueban esta materia y deben cursarla hasta tres veces.
Gran parte del trabajo en Geometra requiere de la traduccin de un teorema o problema, e
implica una traduccin grfica y simblica que facilite la solucin. La mayora de los
estudiantes no han adquirido la habilidad para realizar esta traduccin, por un deficiente
conocimiento de la simbologa y el lenguaje utilizado, tan particular de la Geometra
Euclidiana. Menos an pueden hacer la traduccin del lenguaje cotidiano de un problema
de aplicacin al lenguaje geomtrico en busca de la solucin.
Los problemas de Geometra Euclidiana que se plantean en el curso de Geometra y
Trigonometra se agrupan en tres tipos:
a) Identificacin correcta de la simbologa de la Geometra Euclidiana.
b) Traduccin de teoremas expresados en forma retrica al lenguaje grfico y simblico.
c) Traduccin de problemas reales al lenguaje de la Geometra Euclidiana.
157
La propuesta de este trabajo consiste en la utilizacin del Software GeoGebra como una
herramienta que auxilie al alumno en el aprendizaje de la correcta traduccin del lenguaje
verbal al grfico y posteriormente al simblico.
Lenguaje matemtico
El lenguaje matemtico es de primordial importancia en el aprendizaje de las matemticas
puesto que requiere ms precisin que el lenguaje cotidiano, las palabras que se utilizan
para identificar conceptos son precisas y no estn sujetas a diferentes interpretaciones, por
lo que es indispensable que el estudiante domine el lenguaje especializado de la disciplina.
De esta manera el desconocimiento del lenguaje matemtico complica la transmisin de
conceptos en esta ciencia pues el mal uso de la simbologa y la idea errnea de diferentes
conceptos son un obstculo que impiden al alumno utilizar el lenguaje matemtico como
una herramienta que facilite la demostracin de teoremas, su correcta conceptualizacin y
la resolucin de problemas en donde sean aplicables dichos conceptos, por lo que su
estudio debe constituir una tarea esencial en los diferentes niveles acadmicos.
Para superar los errores que se cometen por el desconocimiento de este lenguaje, el
docente debe disear situaciones didcticas que conduzcan al estudiante a comprenderlo y
utilizarlo adecuadamente y as sustituir conocimientos errados por conocimientos
verdaderos.
El estudio de la Geometra Euclidiana debe ser de carcter formativo y enfatizar en el uso
del razonamiento formal y sistemtico (Braga, 1991). Vale la pena destacar que es una
asignatura en la que, como en cualquier rea de la matemtica, resulta imprescindible
comprender el lenguaje y hacer de su uso algo cotidiano, para as propiciar el desarrollar
destrezas en los estudiantes y que se manifiesten en su rendimiento acadmico.
Es importante tener en cuenta que la informacin necesaria para resolver un problema
puede presentarse de diferentes maneras: mediante un dibujo, un grfico, un enunciado, un
esquema, una tabla, un mapa o un plano. La representacin incluye codificacin y
decodificacin, distincin entre diferentes formas de representacin de objetos matemticos
y de situaciones, la interrelacin entre varias representaciones y la eleccin de la mejor
forma de representacin (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin, 2004).
El uso de la comunicacin oral y escrita como una herramienta con la cual los alumnos
puedan reflejar su comprensin de las matemticas, les ayudar a personalizar y realizar
conexiones entre los conceptos matemticos. Cuando los alumnos comunican informacin
matemtica, ellos la recuerdan, la entienden y la usan, para descubrir y encontrar ms
informacin (Perkins, 1994).
Los smbolos son aquellos signos cuya relacin con la cosa designada se establece mediante
una convencin, de modo que la conexin entre el signo y la cosa designada debe ser
conocida de antemano
La importancia del lenguaje matemtico como requisito indispensable para la comunicacin
y la resolucin de problemas, se menciona muy frecuentemente en las investigaciones
concernientes a la didctica de las matemticas (Pimm, 1990; Alcal, 2002, Ardila, 2002;
Radillo et al, 2005; citado en Radillo y Huerta, 2007).
El papel que juega el lenguaje en el aprendizaje de las matemticas destaca por las
dificultades que presentan los alumnos al interpretar y entender un enunciado matemtico.
158

Los enunciados Matemticos pueden ser representados en forma verbal, mediante palabras
que se desprenden de un vocabulario matemtico.
Ardila (2002) cita las tres categoras de palabras de Roterhy:
a) Palabras que son especficas de las matemticas, y que normalmente no forman parte
del lenguaje cotidiano, como: hipotenusa, dimetro, polgono, recta, paralelogramo,
ngulo y tringulo.
b) Palabras que aparecen en la Matemtica y en el lenguaje ordinario, aunque con distinto
significado en uno y otro contexto, como: radio, relacin, cuerda, mediana y media.
c) Palabras que tienen significados iguales o muy prximos en ambos contextos, como:
opuesto, adyacente, interno, externo, perpendicular, paralelo, arco, bisecta y segmento.
Otra manera de representar un enunciado matemtico es mediante una imagen que puede
incluir uno o ms conceptos y las relaciones que guardan entre s. Es importante que la
representacin grfica incluya los puntos y smbolos necesarios que corresponden al
problema que se plantea.
Una tercera forma de representacin consiste en el uso de un sistema simblico
matemtico. Los cdigos matemticos se utilizan para resolver problemas y situaciones
especficas, especialmente de ndole cuantitativa. En la conformacin de la sintaxis de este
sistema de notaciones simblicas intervienen tres fuentes: a) La lengua comn, que es la
que soporta, explica y da sentido inicial a los smbolos, b) La constituida por los objetivos
de la escritura, es decir, la expresin de hechos y procedimientos de modo conciso y no
redundante y c) Las normas de uso de la notacin vienen inducidas por las propiedades de
los hechos y conceptos mismos (Alcal, 2002).
Diferentes planteamientos en la Geometra Euclidiana se auxilian de las representaciones
verbal, grafica y simblica en la resolucin de un problema. El aprendizaje de la
Geometra Euclidiana implica el manejo de un lenguaje especializado que consta de
vocabulario tcnico, smbolos, grficas y figuras, con reglas sintcticas y semnticas
definidas para representar conceptos, propiedades y relaciones (Radillo, M., Huerta, S.
2007).
GeoGebra
Actualmente disponemos de las herramientas necesarias para que la formacin del alumno
sea ms completa. Los programas de geometra dinmica han demostrado en las dos
ltimas dcadas su capacidad de ayuda al usuario para adquirir destrezas en uno de los
campos ms creativos de las matemticas.
Los ejemplos ms importantes para la ayuda de la enseanza de la geometra mediante
medios informticos son los llamados programas de Geometra Dinmica. Proporcionan
una ayuda extraordinaria para la experimentacin. Un programa de Geometra Dinmica
permite construcciones de Geometra Elemental, donde los objetos que se construyen se
definen por propiedades cualitativas, mediante expresiones analticas, elementos grficos o
bien mediante tablas.
Existen varios programas de Geometra Dinmica que son similares aunque cada uno tiene
caractersticas especiales que le hacen mejor para algunas cosas. La gran ventaja del
GeoGebra es que es totalmente libre y gratuito; se puede descargar de la pgina
http://www.geogebra.at/, su tamao es de 20 MB y acepta plataformas Win98/ME/NT/XP.
159

Figura 1. El ambiente de GeoGebra
GeoGebra es un programa interactivo en el que se combinan, por partes iguales, el
tratamiento geomtrico y el algebraico. Fue diseado, por Markus Hohenwarter de la
Universidad de Salzburgo, como herramienta para la enseanza y aprendizaje de
matemticas. Su principal caracterstica diferenciadora de otro software es el tratamiento
algebraico de los elementos geomtricos dibujados de forma clsica.
Es de muy fcil manejo a pesar de su potencial. El aprendizaje es muy intuitivo y se realiza
al hilo de su utilizacin en contextos de aprendizaje lo que no requiere ni sesiones
especiales de manejo del programa ni elaboracin de apuntes sofisticados
La presentacin de la pantalla del GeoGebra 9.0 cuenta con dos ventanas activa: una zona
de dibujo en la que se crean y manipulan objetos geomtricos: puntos, segmentos, rectas,
vectores, tringulos, polgonos, crculos, arcos, cnicas; y otra donde aparecen las
coordenadas de los puntos y las ecuaciones de las rectas y curvas trazadas que se actualizan
simultneamente con los cambios en la regin grfica.
GeoGebra incorpora herramientas de medida directa de los objetos construidos lo que
permite desarrollar no slo un enfoque sinttico de la geometra sino que hace posible
abordar problemas mtricos sobre objetos geomtricos.
Dado el control formal del entorno, las experiencias desarrolladas pueden considerarse
como genuinas investigaciones geomtricas. La visualizacin y las representaciones
externas permiten atender otro problema medular del aprendizaje y de la enseanza de las
matemticas: el problema de la validacin de los enunciados matemticos y de la
comprobacin de los resultados.
Definiciones bsicas
Lenguaje Matemtico. Es el utilizado en el estudio y didctica de las matemticas y
comprende una serie de estructuras de presentacin y smbolos propios que contribuyen de
forma determinante a la comprensin de la materia (Ortega & Ortega, 2002).
El lenguaje matemtico utilizado en Geometra Euclidiana incluye smbolos, grficos,
figuras y trminos especializados. Algunos de estos trminos pueden tener significados
160

parecidos o diferentes en el lenguaje cotidiano, aunque hay trminos exclusivos del mbito
matemtico.
Lenguaje Cotidiano. Es aquel utilizado en la vida diaria del individuo.
Lenguaje Especializado de las Matemticas (espaol especializado). Incluye palabras de
uso cotidiano con significados especficos de las Matemticas, y posee una gramtica
propia que consta de vocabulario tcnico, smbolos, grficas y figuras, con reglas
sintcticas y semnticas definidas para representar conceptos, propiedades y relaciones.
Puesto que el lenguaje especializado se desarrolla sobre la estructura del lenguaje cotidiano,
no se descarta la influencia que este ltimo pueda tener sobre aquel.
Materiales y Mtodos
Al inicio de la parte correspondiente a Geometra Euclidiana de cada curso de Geometra y
Trigonometra, se entreg al alumno una lista de smbolos con su interpretacin, adems
una serie de definiciones bsicas y teoremas.
Se planearon y desarrollaron cinco sesiones en el laboratorio de matemticas con
actividades encaminadas al manejo del GeoGebra y a la traduccin de algunos teoremas del
lenguaje verbal al lenguaje grfico, comprobando, con medidas de ngulos y distancias, la
tesis del teorema.
La primera sesin fue una mera introduccin al uso del GeoGebra 9.0.
En la segunda sesin se trabajaron algunos teoremas sobre ngulos, rectas paralelas y rectas
perpendiculares. Y se dieron instrucciones por escrito a los alumnos sobre los pasos a
seguir para la comprobacin de un teorema como se muestra en el siguiente ejemplo:
Ejemplo de la actividad 1.
1. ngulos.
1.1 Dos ngulos opuestos por el vrtice son congruentes.
Dibuje dos rectas que se intersectan.
Coloque un punto sobre la interseccin de las rectas.
Mida los ngulos opuestos por el vrtice tocando tres puntos.

Se solicit a los alumnos que crearan un documento en Word en donde escribieron el
teorema e hicieron la grfica.
En la tercera sesin el alumno incluy la traduccin simblica de hiptesis y tesis
correspondiente al teorema con ayuda del editor de ecuaciones de Word. En esta tercera
sesin se trabajaron algunos teoremas sobre tringulos.
Durante la cuarta y quinta sesin se trabaj de manera similar, incluyendo teoremas sobre
polgono, cuadriltero, crculo y circunferencia.
Los alumnos entregaron sus reportes impresos al finalizar las cinco sesiones y contestaron
un cuestionario de traduccin en el saln de clase para evaluar la instruccin y para que
expusieran sus opiniones sobre el manejo del GoeGebra. El cuestionario tambin se aplic
en un grupo control que no trabaj con GeoGebra.
El anlisis estadstico del ensayo piloto mediante la prueba t para muestras independientes,
con un nivel de significacin de 0.05 (95% de confiabilidad) arroj un resultado positivo en
lo que se refiere a la traduccin del lenguaje verbal al grfico. Sin embargo en lo referente a
161
la traduccin al lenguaje simblico, aunque se obtuvo una media ms alta en los alumnos
que trabajaron con GeoGebra, no hubo diferencia estadsticamente significativa.
La encuesta aplicada a los alumnos respecto al uso del GeoGebra mostr que al 90% le
result sencillo trabajar con GeoGebra y el 86 % opin que el software los ayud a
comprender mejor la materia.
El 92% consider que la gua en las prcticas fue de mucha ayuda y al 76% le interes
conocer ms a fondo el programa.
Finalmente el 92% estim importante incluir el programa GeoGebra en la clase de
Geometra y Trigonometra.
Durante las sesiones de trabajo en el laboratorio se destac una actitud muy positiva por
parte de los alumnos, mostraron entusiasmo y gusto en el trabajo.
Conclusiones
El implementar el software GeoGebra en la materia de Geometra y Trigonometra
ayuda al alumno a desarrollar destrezas en la traduccin del lenguaje verbal al grfico.
Debe procurarse ms atencin a la traduccin del lenguaje geomtrico al simblico,
pues en este caso no se detect mejora en el grupo experimental con respecto al grupo
control.
Al traducir un teorema al lenguaje grfico, con ayuda del GeoGebra resulta ms
motivante para los alumnos que el trabajo con regla y comps.
Los Teoremas de la Geometra quedan ms claros para el alumno cuando los pueden
plasmar en un grfico y comprobar su veracidad.
Mediante el uso del software, los alumnos desarrollan destrezas en cuanto a la manera
de proceder para comprobar un teorema.

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traduccin entre cdigos del lenguaje matemtico, en Abrate, R.

162

163

El Uso de Maple como Herramienta
Tecnolgica y Recurso Didctico en la
Universidad Politcnica de San Luis
Potos

Cynthia Berenice Zapata Ramos, Selina Ponce-Castaeda, Arturo Hernndez Morales,
Edgar Oswaldo Berlanga Ramrez
*

Resumen
En el desarrollo de las sociedades contemporneas las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TICs) han cobrado vital importancia,
razn por la cual los actuales modelos educativos dan gran prioridad a la
alfabetizacin digital y al desarrollo de habilidades y competencias
laborales; conscientes de ello en la Universidad Politcnica de San Luis
Potos (UPSLP) se han implementado diversas estrategias orientadas
hacia ese fin, tales como exmenes departamentales, guas de estudio,
talleres de dudas y, particularmente, el Laboratorio de Matemticas con
Maple, en el cual se centra este trabajo. Con ste y otros instrumentos
buscamos enriquecer nuestra labor docente, atacar la problemtica propia
de las matemticas en los estudiantes de nuestra universidad y adems
fomentar en ellos habilidades en el uso de nuevas tecnologas y as como
de tipo actitudinal.
Palabras clave: TICs, Alfabetizacin Digital, Maple.
Introduccin
En la actualidad las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) representan
un elemento fundamental en el desarrollo de la sociedad, su gran difusin especialmente

*
Universidad Politcnica de San Lus Potos, correo electrnico: cynthiabzr@gmail.com,
selina.ponce@upslp.edu.mx, arturo.hernandez@upslp.edu.mx, edgar.berlanga@gmail.com

164

en los mbitos laborales han generado una gran demanda de formacin en su adecuado uso,
dirigida hacia los trabajadores.
Esta demanda ha motivado que las TICs sean un importante componente en las agendas
polticas de los pases de la OCDE por sus profundas implicaciones en la educacin; tanto
porque las TICs pueden facilitar nuevas formas de aprendizaje, y porque cobran una mayor
importancia para los jvenes, en cuanto al dominio de estas como preparacin para la vida
adulta (OCDE 1998).
Por otro lado dentro de la problemtica que se presenta con frecuencia en el mbito
educativo (UNESCO 2005), podemos mencionar:
1.- Por parte del estudiante: deficiencias acadmicas previas, predisposicin a la supuesta
dificultad de las matemticas, una pobre comunicacin efectiva, inercia a modificar sus
hbitos de estudio, pobre o nula alfabetizacin digital, y problemas de actitud entre otros.
2.- Por parte del docente: falta de capacitacin acerca de los nuevos modelos educativos,
falta de alfabetizacin digital, resistencia a incorporar las TICs como herramientas
didcticas, y la consecuente modificacin de los cursos respectivos.
Es por ello que los actuales modelos educativos tienen como uno de sus principales
elementos a la alfabetizacin digital y al desarrollo de habilidades de aprendizaje. Tal como
lo seala el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXI
(http://www.21stcenturyskills.org/) Incorporar esta habilidades en el aula de clase de
manera deliberada, estratgica y amplia, es el reto que enfrentan actualmente los
docentes.
De igual forma el Consejo Estadounidense de Profesores de Matemticas (NCTM) seala el
uso de las TICs como elemento importante para desarrollar mejores prcticas en la
enseanza de las matemticas (Zemelman 1998).
Por su parte la UPSLP ha creado diversas estrategias para dotar a los estudiantes de
herramientas que les permitan desarrollar habilidades de aprendizaje y tecnolgicas, las
cuales a su vez apoyan y complementan el proceso de enseanza-aprendizaje, de las
diferentes asignaturas, de igual forma estas estrategias tienen como objetivo preparar a
nuestros estudiantes para encarar con xito los diversos retos de la Sociedad de la
Informacin. A su vez la Academia de Matemticas (AcMat) ha participado activamente
en la creacin de estrategias orientadas a combatir las problemticas previamente
identificadas y que apoyen el desarrollo de habilidades matemticas y tecnolgicas (en
docentes y estudiantes), en particular con la implementacin del laboratorio de Matemticas
en el cual est centrado este trabajo.
Material y mtodos
La implementacin del laboratorio ha sido basada en el uso del programa Maple, ya que
posee una gran capacidad para el clculo simblico y numrico, y un poder grfico
considerable; su entorno de trabajo y su lenguaje de programacin son amigables lo cual
permite incorporar manipulables (animaciones, simulaciones); puede ser utilizado en
diferentes plataformas (Windows, OSX, UNIX, etc.) y permite la elaboracin de diversos
documentos (reportes, hojas de clculo, hipertexto, etc.)
Estas caractersticas hacen que el uso de Maple como recurso didctico permita a los
docentes integrar los conceptos y procedimientos vistos en el aula con el desarrollo de las
habilidades de aprendizaje, adems permite adaptar el estudio a las necesidades especificas
165

de los estudiantes. El diseo de la prcticas del laboratorio busca ofrecer herramientas que
estimulen el desarrollo diversas habilidades en el uso de herramientas tecnolgicas
pertinentes (NCTM 2000) y que complementen (no sustituyan) los temas abordados
durante las clases en el aula.
La metodologa de trabajo consiste en hacer una prctica semanal, diseada expresamente
de acuerdo al programa de cada materia y contempla ejercicios relacionados con los
contenidos. En lo posible se plantean al alumno problemas contextualizados en situaciones
reales.
Las Habilidades de Aprendizaje antes mencionadas comprenden tres categoras amplias
(Math ICT Literacy Maps) las cuales han servido como base para el desarrollo de las
diversas actividades del laboratorio
Informacin, comunicacin y alfabetismo en medios: Los estudiantes buscan en
Internet conceptos, definiciones, y procedimientos que despus analizan para entender,
manejar y crear reportes (manuscritos o digitales). As mismo acceden a la Ayuda en lnea
de Maple para conocer ms acerca de la sintaxis y el uso de los comandos que se trabajan
en las prcticas, esto les permite desarrollar las habilidades para integrar y generar
informacin adecuada para la resolucin de los ejercicios.
Pensamiento y resolucin de problemas: Para el desarrollo de estas habilidades se
priorizan los conceptos y procedimientos vistos en el aula, esto permite el desarrollo
habilidades de razonamiento lgico como identificar, comparar, algoritmizar, y habilidades
traductoras como interpretar, aproximar, modelar de esta forma se desarrolla la habilidad de
recodificar los procedimientos realizados en papel hacia el lenguaje propio del programa.
Al integrar los temas vistos en el aula con la herramienta tecnolgica los estudiantes pueden
desarrollar habilidades operativas como calcular y graficar y adquieren habilidades para
identificar, analizar y resolver en forma ptima problemas de diversos contextos.
Destrezas Interpersonales y de autodireccin: Durante el desarrollo de la prctica se
realizan preguntas y discusiones grupales, se busca que los estudiantes aporten sus ideas y
opiniones acerca de los temas en cuestin (conceptos, ejemplos, procedimientos, anlisis
de resultados, etc.) y que legitimicen las opiniones de sus compaeros. Durante la prctica
y especialmente en la sesiones de ejercicios se monitorea la comprensin y el aprendizaje
de los estudiantes. Para motivar el desarrollo de habilidades de responsabilidad personal y
social se ha creado un reglamento en el cual se establecen las pautas de comportamiento
dentro del mismo, as como del formato, desarrollo, guardado y envo en tiempo y forma de
las prcticas realizadas. El adecuado uso de este reglamento permite a los estudiantes
mostrar un comportamiento tico en contextos personales, en el sitio de trabajo y en la
comunidad universitaria.
La tabla 1 resume el desarrollo de las habilidades de aprendizaje a travs del uso de
diversas estrategias en el diseo, elaboracin, desarrollo y evaluacin de las prcticas del
laboratorio.
Habilidades de
Aprendizaje
Subcategoras Desarrollo a travs del laboratorio de Maple
Habilidades de
informacin y
comunicacin
Informacin y alfabetismo en
medios
Internet (busquedas, seleccin y clasificacin)
Ayuda en linea del programa
Uso de Correo Electrnico
Diversos formatos (.mw, .doc. .zip, .rar)
Habilidades de comunicacin Reportes: manuscrito, digital
166

Explicacin oral
Habilidades de
pensamiento y
resolucin de
problemas
Pensamiento crtico y
pensamiento sistmico
Procedimientos: Analtico,Grfico
Uso de jerarqua de operaciones, leyes y propiedades de
los nmeros reales
Identificacin, formulacin y
solucin de problemas

Interpretar, aproximar, modelar, recodificar
Aplicaciones de diversos contextos
Calcular, graficar, resolver
Creatividad y curiosidad
intelectual
Cmo traducir lo visto en el aula hacia el Maple?
Identificar, Comparar, Algoritmizar
Qu herramientas son mejores?
Optimizar
Manipular informacin y procedimientos utilizados
Qu pasa si?
Habilidades de
Destrezas
interpersonales y de
autonoma

Interpersonales y de
colaboracin
Discusiones grupales sobre los procedimientos vistos en
el aula
Explicar, justificar, validar soluciones individuales y
grupales
Autonoma o autodireccin

Monitoreo de los procedimientos y resultados en sesiones
de ejercicios
Construccin de aprendizajes propios
Toma de decisiones
Responsabilidad y capacidad
de adaptacin
Aplicacin de Reglamentos: del Centro de Cmputo y del
Laboratorio
Responsabilidad social
Aplicacin de Reglamentos: del Centro de Cmputo y del
Laboratorio
Tabla 1: Mapa de alfabetizacin digital contextualizado en las actividades del laboratorio de Maple
A continuacin se presentan algunos ejemplos concretos de ejercicios de las prcticas del
laboratorio:
Ejemplo1:

Usando jerarqua de operaciones y recodificando en Maple:
> (sqrt(surd(surd(surd(surd(1000,3),4),5),6)))^(240);

Ahora usando las leyes de los radicales y exponentes y recodificando en Maple:
> (1000)^(240/720);

> simplify(%); #simplifica el resultado anterior

Los estudiantes que tienen mayor habilidad en el uso de los comandos del programa
prefieren solucionar el ejercicio usando jerarqua de operaciones, ahora bien los alumnos
que recin comienzan con el uso del programa prefieren resolver el ejercicio utilizando las
propiedades de los radicales y exponentes debido a que la cantidad de comandos y
operaciones a utilizar es menor y reduce la posibilidad de errores de sintaxis.
Ambos temas son ampliamente desarrollados en la asignatura de Introduccin a las
Matemticas ya que forman la base de la traduccin y recodificacin, del papel hacia la
calculadora y/o computadora.
167

Ejemplo2: Determina por simple observacin el lugar geomtrico donde se localizan, los
mximos y mnimos de la siguiente funcin f(x)=
> restart:with(plots):#restaura memoria para trabajar grficas
> f:=(x)->(/4)*x^4-2*x^2; #declaracin de la funcin

> plot(f(x)); #graficar la funcin

Figura 1. Grfica de la funcin f(x)
Cuando los estudiantes observan la figura 1 comentan que al parecer solo hay un mnimo
localizado en (0,0), as mismo comentan que la grfica no se ve bien, (la escala no es
adecuada); sin embargo siendo que la funcin es un polinomio de grado cuatro, su derivada
entonces ser de grado tres, lo cual indica que posiblemente existan tres nmeros crticos
en los cuales se localizarn los posibles mximos o mnimos de la funcin. Se hace
reflexionar a los estudiantes acerca de lo que significaran estos resultados. Se concluye
que por lo tanto se requiere encontrar estos nmeros crticos para graficar la funcin en un
intervalo adecuado que permita determinar ahora s por simple observacin los extremos de
la funcin. Para ello se utiliza el siguiente procedimento:
> diff(f(x),x); #derivar la funcin

> derivada:=(x)->x^3-4*x; # declarar cmo una nueva funcin

> solve(derivada(x),{x}); #Para encontrar los nmeros crticos

> plot(f(x),x=-3.5..3.5,color=blue); #grfica en un intervalo adecuado

Figura 2 Grfica ampliada de f(x)
168

En la figura 2 se puede observar fcilmente que la funcin tiene un mximo localizado en
(0,0) y dos mnimos localizados en (-2,-4) y (2,-4),
Ejemplo 3: Utiliza el siguiente manipulable para estudiar el comportamiento de las rectas
modificando el valor de la pendiente m y la ordenada al origen b.

Contesta las siguientes preguntas y realiza las siguientes actividades:
a) Cmo afecta el valor de la pendiente a la posicin de la recta?
b) Cmo se modifica la posicin de la recta al cambiar el valor de b?
c) Dibuja en tu cuaderno las siguientes rectas: y = -3 x + 2, y = 5 x 1, y = x
y = -x + 8, compara tus resultados con los del manipulable.
d) Dibuja y determina la ecuacin de la recta para los valores dados
Pendiente 4 y ordenada al origen -2, Pendiente 0 y ordenada al origen 5
Con este manipulable los estudiantes analizan el comportamiento de la recta al mover las barras
de valores, de una forma sencilla pueden observar cual es el efecto de estos en la ecuacin de la
recta, para complementar el esta actividad se les hace una serie de preguntas y tareas que pueden
contestar con ayuda del manipulable, siendo este un entorno amigable de acercar los
conocimientos.
Todos estos ejemplos estn orientados a permitir a los estudiantes razonar mientras manipulan en
la computadora grficas o figuras dinmicas y las expresiones matemticas relacionadas con
stas. Se pueden explorar rpidamente los cambios en las expresiones matemticas y en sus
grficas con el simple movimiento del ratn o con el cambio de una constante o variable.
Permiten a su vez conectar el aprendizaje geomtrico/espacial al aprendizaje numrico,
relacionando dinmicamente ideas y procesos numricos con las ideas de los estudiantes sobre
formas y espacio; adems el programa permite que los estudiantes puedan obtener
retroalimentacin inmediata cuando generan expresiones matemticas incorrectas.
Conclusiones
La implementacin del Laboratorio de Maple ha buscado establecer una va tecnolgica de
informacin y comunicacin, entre los docentes de la Academia de Matemticas y los estudiantes
de la UPSLP, y ser un recurso didctico en el aporte de estrategias para que nuestros estudiantes
desarrollen diversas habilidades matemticas y tecnolgicas, adems servir de gua hacia un
aprendizaje autnomo, colaborativo, crtico y significativo. Como docentes asumimos el reto de
capacitarnos en el uso de las TICs, y en la renovacin de nuestra prctica docente (Tejada 2001).
A lo largo de nuestra experiencia hemos logrado que los estudiantes tengan una mejor
conceptualizacin a partir de uso de las diversas herramientas de programa. Actualmente
contamos con cinco manuales de prcticas que han sido diseados por los profesores que
imparten los cursos de matemticas de acuerdo a las necesidades especficas de los estudiantes de
UPSLP, as mismo se han concretado cursos de capacitacin en el uso de Maple, a profesores
de diversas instituciones.
169

Por otro lado las encuestas de satisfaccin que se aplican a los estudiantes, las cuales son
realizadas por una academia ajena a la de Matemticas, indican que los estudiantes disfrutan
aprender con esta herramienta y le ven aplicabilidad en otras materias como por ejemplo en
fsica.
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el Aprendizaje" Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in America's Schools, Editorial
Hinemann.

170

171

Objetos para Aprendizaje (OPAs): Un
Marco Terico

Ricardo Ulloa Azpeitia, Elena Nesterova, Rafael Pantoja Rangel
*

Resumen
En este artculo se hace un recuento de las caractersticas principales que
distinguen a los OPAs, se comentan las distintas definiciones
proporcionadas en la literatura y se comenta el potencial que tienen para
modificar el ambiente tradicional de las clases de matemticas, en las que
es ms bien escaso el empleo de recursos de apoyo sustentados desde el
diseo instruccional.
Se refieren las tendencias mundiales hacia la estandarizacin de normas
referidas a la construccin de OPAs y las incidencias que podran tener
para la comunidad que trabaja la disciplina. Se incide sobre el sustento
terico para la construccin de los OPAs. Tambin se presentan
referencias al respecto de bancos de OPAs ubicados en diferentes
instituciones que pueden apoyar el trabajo de los profesores.
Palabras clave: Objeto para Aprendizaje, Banco de OPAs, Normas para construccin de
OPAs.
Conceptualizacin
Si bien no es demasiado trascendente, se distingue la designacin para aprendizaje, i.e.,
---que sirve para aprender, que apoya el aprendizaje-, en lugar de de aprendizaje, con la
connotacin de aquello que se aprende, el contenido a aprender.
OPA es un concepto derivado de la tecnologa instruccional, tan denostada por los
seguidores de la didctica crtica, pero que siempre ha estado presente en los intentos de

*
Departamento de Matemticas. CUCEI , Universidad de Guadalajara, correo electrnico:
elena.nesterova@cucei.udg.mx, rpantoja@prodigy.net.mx, ricardo.ulloa@cucei.udg.mx
172

enseanza a lo largo de la historia de la humanidad, cuyo mayor xito hasta el momento, en
trminos de cantidad de usuarios, ha sido la invencin del gis y el pizarrn.
Se define como una entidad digital construida con directrices de diseo instruccional
sistemtico, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje apoyado
en la computadora con el objetivo de generar conocimientos, habilidades y actitudes en
funcin de las necesidades del alumno. Existen diferentes matices respecto a su naturaleza,
que varan en relacin al marco terico de quien la presenta. Debe agregarse que
modernamente se sobrentiende que los OPAs deben ser dispuestos en internet.
Desde otras perspectivas se han proporcionado diferentes conceptualizaciones, por ejemplo
una compaa que ofrece entrenamiento basado en la computadora (CBT), NETg, Inc. usa
el trmino objeto para aprendizaje NETg (NETg learning object) no obstante, sugiere
una definicin de tres partes: un objetivo de aprendizaje, una unidad de instruccin para
ensear el objetivo y una unidad de evaluacin que mide el objetivo (LAllier, 1998).
Esta fuera de duda que el cambio de instruccin a enseanza, a nivel masivo, tendr como
mediador a estos recursos y la presencia de Ustedes en este seminario supone su
coincidencia con esta idea. La tecnologa es una agente de cambio y las innovaciones
pueden generar cambios de paradigma. Sin vacilacin, Internet es el centro de tales
innovaciones. Despus de originar cambios dramticos en la forma en que la gente se
comunica y hace negocios, Internet hace cada vez ms realidad el cambio en el paradigma
de la forma en que aprende la gente.
Ahora es usual que los estudiantes consulten archivos durante la clase en su telfono y
empleen toda clase de instrumentos tecnolgicos. Parece obligatorio para los docentes
intentar no quedar muy atrs de ellos, pero tambin producir opciones al alcance de todos y
no solo de los econmicamente afortunados. Es notorio un cambio en la forma en que son
concebidos, diseados, desarrollados y distribuidos los materiales educativos. Los OPA`s
encabezan la lista de posibles elecciones de tecnologa para los aos siguientes en cuanto a
diseo, desarrollo y distribucin de instruccin, debido al potencial que tienen para reuso,
adaptabilidad y escalabilidad.
Los OPA`s son elementos de un tipo de instruccin basada en la computadora (IBC o CBT,
segn sus iniciales en ingls) con sustento en el paradigma de la ciencia computacional
orientada a objetos. Igual que en tal orientacin, se valora grandemente la creacin de
componentes (llamados objetos) que pueden ser reusados en mltiples contextos. sta es la
idea fundamental detrs de los OPA`s: los diseadores instruccionales pueden emplear
pequeos componentes (en relacin al tamao de todo un curso) que pueden ser reusados
en diferentes contextos de aprendizaje.
Por esa flexibilidad, es factible alejarse de la concepcin lineal que predomin en la
mayora de los recursos didcticos tradicionales, as como en los primeros bosquejos de
opciones digitales para apoyar el aprendizaje. Entonces, un profesor o un diseador, puede
tomar la seccin que le interese de un OPA y usarlo tal cual, integrarlo a otra opcin o
adaptarlo a las necesidades de sus alumnos.
En apoyo a la idea de trozos pequeos de medios instruccionales, reusables, Reigeluth y
Nelson (1997) sugieren que cuando los profesores tienen acceso a tales materiales, a
menudo los separan en sus partes constitutivas y luego los rearman de manera que apoyen
sus metas particulares de instruccin. sta es una razn por la cual componentes
instruccionales reusables, i.e., OPAs, pueden proporcionar beneficios instruccionales: si
173

los instructores reciben recursos como componentes individuales, el paso inicial de
descomposicin puede ser omitido, incrementando potencialmente la velocidad y eficiencia
del desarrollo instruccional.
Caractersticas de los OPAs
La caracterstica de flexibilidad de los OPAs, denominada interoperabilidad, es
entendida como la capacidad para poder integrarse en estructuras y plataformas diferentes,
por ejemplo, Webexone, Learning Space, WebCt, Blackboard y Moodle, entre otros.
Otra caracterstica distintiva de los OPA`s es que generalmente son considerados como
entidades digitales distribuibles va internet, para posibilitar que varias personas puedan
tener acceso simultneo a ellos (en oposicin a los medios instruccionales, proyector,
can, videos, etc., que solamente se tienen en un solo lugar en un cierto momento).
Adems, quienes adaptan los OPA`s pueden colaborar o beneficiarse de nuevas versiones.
stas constituyen diferencias significativas respecto a los recursos instruccionales que
existan previamente.
Una caracterstica deseable, adicional, para los OPAs es la durabilidad, en el sentido de
que sus contenidos puedan permanecer vigentes sin requerir de actualizaciones. Para el
caso de matemticas se tienen muchas posibles variaciones en trminos del enfoque
educativo que se pretenda incorporar, pero la lgica misma de la materia permite que los
OPAs construidos puedan ser empleados durante largo tiempo, lo que puede ser un
incentivo para su elaboracin, as como recibir apoyos oficiales.
Aspectos relacionados con el hecho de que la tecnologa misma no se convierta en una
carga cognitiva, son la independencia y autonoma de los objetos, con respecto de los
sistemas desde los que fueron creados. Representan la cualidad de que el sentido propio de
la disciplina no sea opacado por la importancia de aprender el manejo propio del medio
tecnolgico.
La versatilidad de un OPA es representada por la caracterstica denominada generatividad.
Determina la capacidad para desarrollar nuevos contenidos y OPAs adicionales derivados
de l, as como para ser actualizados o modificados. La dimensin de esta cualidad est
fuertemente vinculada a las posibilidades de colaboracin que se derivan de la forma en que
son construidos los OPAs.
Una propiedad estimada de los OPAs que implica algunas de las mencionadas como
flexibilidad, versatilidad y funcionalidad, es la posibilidad de combinacin para su empleo
en diferentes reas del saber.
Plataformas para Aprendizaje
Otro elemento contextual que abona a favor del desarrollo de OPAs es la presencia cada
vez mayor de Plataformas para Aprendizaje, que facilitan la distribucin. Esto es notorio,
no slo para modalidades a distancia, sino para cualquier modalidad educativa, pues cada
vez es ms frecuente que los cursos presenciales sean apoyados con el empleo de opciones
tales como las comerciales Webexone, Learning Space, WebCt, Blackboard, por mencionar
algunas y cada vez ms, Moodle, en razn de la gratuidad de su empleo, aunque acarrea la
necesidad de administrarla.
En torno a la idea de segmentos que pueden reutilizarse, se requiere generar una cultura de
su empleo entre la gran masa de profesores, de manera que se atrevan a desmembrar los
174

OPAs y rearmarlos de manera que den cuenta de sus intenciones instruccionales. sta sera
una poltica que podra proporcionar beneficios considerables si se agrega que los OPAs
fueran integrados como componentes independientes segn la metfora del LEGO-, que
permitiese evitar el proceso de separacin, lo que aumentara la eficiencia del desarrollo
instruccional y disminuira los tiempos necesarios para hacer adecuaciones.
Dar cuenta de lo anterior, sugiere tener presente la caracterstica de interoperabilidad.
Centros de Auto Acceso
Tambin ser importante el que los Centros de Auto Acceso (CAAs), que ahora existen
en la mayor parte de las instituciones educativas, solamente para el aprendizaje de idiomas,
ampliaran su cobertura para apoyar el aprendizaje de otras materias, particularmente de
matemticas, en razn de las estadsticas de bajo rendimiento que predominan en el pas,
para tal disciplina.
Los productos que se obtienen de los posgrados vocacionados hacia matemtica educativa
deberan constituir un vehculo a propsito, para posibilitar esa funcin de los CAAs, por
ejemplo, muchos de los trabajos de tesis terminan slo como evidencias que permitieron
cumplir con un trmite burocrtico para obtener el grado correspondiente, pero que son
poco aprovechados por la comunidad, lo que representa un enorme desperdicio de recursos
y talento.
Normas sobre OPAs
Para facilitar la adopcin del enfoque de OPA`s , fue formado el Comit de Estndares para
Tecnologa de Aprendizaje (LTSC, Learning Technology Standard Committee) del
Instituto de Ingenieros Electrnicos y Elctricos (IEEE) para desarrollar y promover
estndares de tecnologa instruccional. Con tales estndares, universidades, corporaciones y
dems organizaciones alrededor del mundo, pueden asegurar la interoperabilidad de sus
tecnologas instruccionales, especficamente, de sus OPA`s.
Un proyecto similar, llamado Alianza para Redes de Distribucin y Autora de Instruccin
Remota para Europa (ARIADNE, Alliance of Remote Instructional Authoring and
Distribution Networks for Europe) fue creado con financiamiento de la Comisin de la
Unin Europea (ARIADNE, 2000). Al mismo tiempo, otro proyecto denominado Sistemas
Gerenciales de Instruccin (IMS, Instructional Management Systems) ha comenzado en
Estados Unidos, con financiamiento de EDUCOM (IMS, 2002). Cada una de stas y otras
organizaciones (e.g., ADL, 2000) han propuesto el desarrollo de estndares tcnicos para
apoyar un amplio desarrollo de OPA`s.
Ejemplos de aprendizaje basado en tecnologa incluyen sistemas de entrenamiento basados
en computadora, entornos de aprendizaje interactivos, sistemas de inteligentes de
instruccin apoyada por la computadora, sistemas de educacin a distancia y entornos para
aprendizaje colaborativo. Ejemplos de OPA`S incluyen contenido multimedia, contenido
instruccional, objetivos de aprendizaje, software instruccional, herramientas de software, y
personas, organizaciones o eventos referidos durante el aprendizaje apoyado por la
tecnologa (LOM, 2000).
El LTSC define los OPA`s como cualquier entidad, digital o no, que pueda ser reusada o
referenciada durante aprendizaje apoyado en tecnologa. Esta definicin es demasiado
amplia y al examinarla, falla pues incluye a cualquier persona, lugar, cosa o idea que haya
175

existido en la historia del universo, dado que cualquiera podra ser referida durante el
aprendizaje apoyado por la tecnologa.
Otros grupos han intentado refinar y acotar la definicin, pero continan empleando el
trmino OPA. La proliferacin de definiciones para el trmino OPA hace la comunicacin
confusa y difcil. Por ejemplo el comerciante de entrenamiento basado en computadora,
(CBT) NETg, Inc., usa el trmino objeto para aprendizaje NETg (NETg learning
object) pero aplica una definicin de tres partes: un objetivo de aprendizaje, una unidad de
instruccin para ensear el objetivo y una unidad de evaluacin que mide el objetivo
(LAllier, 1998).
Otro vendedor de CBT, Asimetrix, define OPA en trminos de caractersticas de
programacin: los OPA`S de ToolBook II, elementos pre-programdos que simplifican la
programacin proporcionan potencia instantnea de programacin (Asimetrix, 2000).
La Economa de Objetos Educacionales, financiada por la Fundacin Nacional de la
Ciencia (NSF-USA), toma un enfoque tcnico, solamente acepta rutinas de Java como
OPA`s (EOE, 2000). Pareciera que existen tantas definiciones del trmino como gente hay
usndolo.
En adicin a las varias definiciones del trmino OPA, otros que implican la intencin
general de tomar un enfoque orientado a objetos para la instruccin apoyada en la
computadora, confunden el punto an ms. David Merrill usa el trmino objetos de
conocimiento (Merrill, Li y Jones, 1991) y tambin escribe un libro sobre el tema de
enfoques de instruccin orientados a objetos que ser llamado Componentes de
instruccin (comunicacin personal, Marzo 21, 2000), que introdujo otro trmino,
componente instruccional, al lxico del diseo instruccional. El proyecto mencionado,
ARIADNE, emplea el trmino documentos pedaggicos (ARIADNE, 2000). La
organizacin Componentes de Software Educativo del Maana (Educational Software
Components of Tomorrow) financiada por la NSF usa el trmino componentes de software
educativo.
Sustento para construir OPAs
Una orientacin terica especfica para construir OPA`s, se deriva de la teora de Cambios
de Registros de Raymond Duval, que distingue entre un objeto matemtico
1
y su
representacin, i.e., existen muchas formas de representacin para un mismo objeto
matemtico. Afirma que no puede haber comprensin matemtica si no se distingue entre
un objeto matemtico y su representacin, que toda confusin provoca una prdida de
comprensin a mediano o largo plazo (Espinoza y Vasconcelo, S.F.). Por tanto una funcin
de un OPA estriba en proporcionar una o ms representaciones acordes a los antecedentes
de los estudiantes.
Otro aspecto trascendente en el diseo de OPAs es el apoyo que pueden ofrecer para
superar el problema de lectomatemtica, i.e., la traduccin del lenguaje cotidiano al
matemtico, que parece el mas importante a superar, tanto por estudiantes, como por los
profesores, pues la comunicacin ha sido subestimada como factor a atender para superar
las persistentes fallas en el aprendizaje de la materia. La clave estriba en ofrecer con los
OPAs, un ambiente de aprendizaje que permita a los estudiantes una transicin del

1
Un objeto matemtico consiste generalmente en un conjunto y algunas relaciones matemticas y operaciones
definidas sobre este conjunto.
176

lenguaje verbal, al sincopado y finalmente al simblico, de manera que el proceso de
semiosis
2
, ocurra de manera natural y no forzada, como suele ocurrir en las clases
tradicionales.
Con esta visin, los OPA`s permiten generar una enorme variedad de posibles
representaciones, cada cual con la posibilidad de responder a las necesidades de aprendizaje
de alumnos con historias matemticas y obstculos particulares.
Alcances
La percepcin del grupo de trabajo en el que participa el autor, es que en el futuro cercano
se utilizarn de manera cada vez ms abundante las opciones generadas con el enfoque de
los OPAs. El empleo de los avances tecnolgicos propiciar opciones para aprender que
motiven a los estudiantes de forma que se evite el rechazo hacia el estudio de las
matemticas.
Bancos de OPAS (depsitos o repositorios)
La siguiente es una lista no exhaustiva de bancos de objetos de aprendizaje, el uso
depender del tema que se desee encontrar.
APROA: Aprendiendo con Repositorio de Objetos de Aprendizaje. Pgina:
http://www.aproa.cl
ARIADNE: A European Association open to the World, for Knowledge Sharing and
Reuse. Pgina: http://www.ariadne-eu.org
Careo: Campus Alberta Repository of Educational Objects. Pgina:
http://www.careo.org
Careo Repository, http://careo.ucalgary.ca ejemplos en http://careo.ucalgary.ca/cgi-
bin/WebObjects/Repository.woa/
Canada SchoolNet http://schoolnet.ca Ms de 7000 recursos, incluye un sistema de
bsqueda de metadatos.
EdNA http://www.edna.edu.au Education Network Australia.
ETB http://etb.jrc.it European Treasury Browser.
GEM http://www.thegateway.org Buscador de materiales educativos: bsqueda sobre
ms de 26,000+ recursos.
IMS DRI Spec. http://www.imsglobal.org/digitalrepositories/
Iconex Learning Object Repository, http://www.iconex.hull.ac.uk
Jorum, http://www.jorum.ac.uk
Learning Matrix http://thelearningmatrix.enc.org Repositorio revisado entre pares.
LydiaLearn: LydiaLearn Exchanging Global Content. Pgina:
http://www.lydialearn.com
Maricopa Learning eXchange, http://www.mcli.dist.maricopa.edu/mlx
MERLOT: Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching.
Pgina: http://www.merlot.org Se suscribe y participa en las actividades que programa
regularmente para creadores y usuarios de OPA`s.
SMETE http://www.smete.org Utiliza metadatos LOM.

2
Semiosis, entendido como el proceso de negociacin de significados de las representaciones y
particularmente, de los smbolos matemticos.
177

UBP http://www.educanext.org Plataforma de comercializacin de recursos bajo
suscripcin a nivel institucional.
Universia: El portal de los universitarios. Pgina: http://www.universia.net
VCILT learning objects repository, http://vcampus.uom.ac.mu
Wisconsin Online Resource Center, http://www.wisc-online.com
Otros nombres populares en el argot del medio son Descartes, TARIMA, Eduteka, etc.
Conclusiones
Dos acciones parecen prioritarias para la comunidad de matemtica educativa, impulsar la
presencia de OPAs en los Centros de Auto Acceso e integrar depsitos de OPAs
accesibles a todos. La difusin de tales recursos, especialmente de casos exitosos, puede
actuar como una palanca para lograr tales fines.
No obstante las confusiones que se observan en la Conceptualizacin de OPA, parece fuera
de toda duda el enorme potencial que representa la construccin de OPAs para emplearlos
en los cursos de matemticas de cualquier modalidad. El reto es responder a la calidad
necesaria para que resulten opciones atractivas para los estudiantes, lo cual implica
necesariamente una congruencia con el marco terico que sustenta la construccin de estos
recursos.
La adaptacin y adopcin de estndares internacionales puede representar una enorme
ventaja para compartir OPAs generados en otras latitudes e incorporarlos a la propia
cultura. Para ello conviene insistir en las caractersticas deseables: interoperabilidad,
flexibilidad, generatividad, entidades digitales distribuibles va Internet, durabilidad,
independencia y autonoma.
Parece prometedor el panorama que se vislumbra por el empleo de los diferentes paquetes
de cmputo que permiten la construccin de opciones en multimedia. El trabajo docente
cotidiano puede propiciar la construccin paulatina de OPAs, para la que puede
incorporarse el talento de los mismos alumnos, que suelen tener capacidades amplias en el
manejo de opciones de multimedia.
Un aspecto importante es ponderar la inversin cognitiva que acarrea el empleo de un OPA,
tanto para profesores, como para alumnos. En ese sentido conviene precisar la figura del
profesor como diseador de guiones para construir OPA`s y no como el experto en
computacin o web-master que har el trabajo de traducir al ambiente computacional, las
ideas pedaggicas plasmadas en el diseo. Claro que es necesario conocer las posibilidades
del programa o paquete en el que se desarrollara el OPA, pero no necesariamente como
responsable de la integracin digital del guin, pues eso puede requerir enormes cantidades
de tiempo que los docentes usualmente no tienen disponibles.
Considerar la participacin de prestadores de servicio social o pagar servicios profesionales
de expertos en el uso de programas, debera ser una accin cotidiana, pues existe un enorme
potencial para comercializar los OPA`s y recuperar la inversin, tanto a nivel personal,
como institucional.
No es suficiente el mero hecho de utilizar herramientas computacionales, pues se pueden
cometer mayores crmenes didcticos con su empleo, se requieren opciones que permitan
hacer una diferencia en los resultados de aprendizaje y superar la inercia que se observa en
178

cuanto a modificaciones en el quehacer docente, pero tambin en las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes.
Para la construccin de OPAs se debe resolver el problema de acotar el concepto mismo,
construir una metodologa para decidir qu es un OPA y cules criterios de calidad se
establecern para decidir la incorporacin o no de un material propuesto al Banco deseado.
Referencias
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Educational media and technology yearbook (Vol. 22, pp. 24-35). Englewood, CO: Libraries
Unlimited.
179

Objeto para Aprendizaje en Formato
DVD como Conocimiento Previo para el
Concepto de Lmite

Leopoldo Castillo Figueroa, Enrique Gmez Peralta y Karla L. Puga Nathal
*

**

Chrystian Orange Bernal
***

Resumen
Este trabajo es parte del proyecto de investigacin Diseo instruccional
para el aprendizaje del concepto de lmite de una funcin real de variable
real (DGEST, SEP), en el que se plantea analizar el efecto de un
ambiente para aprendizaje del concepto de lmite con soporte en las
nuevas tecnologas. La incursin de las nuevas tecnologas en el proceso
educativo, y principalmente, el uso de objetos para aprendizaje, han
tenido resultados favorables en el aprendizaje del contenido matemtico
seleccionado, como son los vdeos, los programas multimedia y
animaciones. Un objeto para aprendizaje es un material educativo
diseado y elaborado para un contenido especfico, que tiene como
funcin ser la base orientadora para desarrollar actividades propuestas por
el profesor, en particular, los videos digitales aqu descritos integran
informacin de lmites y se pretende sean analizados por el alumno en
actividad extraclase. Son 28 videos digitales, integrados en tres DVD que
pueden ser consultados por el usuario en un lector de computadora o
residencial, que de acuerdo a la teora cognoscitiva, su funcin en el
proceso enseanza ser la de generar conocimientos previos al tema que
se pretende aprendan, en este caso, lmites, continuidad y asntotas. La

*
Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn, correo electrnico: polin86@prodigy.net.mx,
gperalta7@hotmail.com, karlalpn4@hotmail.com
**
Departamento de Matemticas, CUCEI, Universidad de Guadalajara, correo electrnico:
rpantoja@prodigy.net.mx
***
Unidad Acadmica de Ciencias e Ingenieras, Universidad Autnoma de Nayarit
180

fase experimental se realiz en octubre del 2009 e involucra docentes de
matemticas, alumnos en residencia de sistemas computacionales y la
poblacin son estudiantes del curso de matemticas I de todas las carreras
de ingeniera del ITCG. Para analizar si existe diferencia se utilizar la t
de Student y por ser una investigacin educativa en la que se considera
importante la opinin de los estudiantes, se aplic una encuesta para
analizar la tendencia de los estudiantes con respecto a la satisfaccin por
haber participado en la fase de experimentacin del proyecto.
Objetos para aprendizaje de lmites
Un objeto para aprendizaje, (IEEE en Martnez, 2002; Surez, et al, 2005; Wiley, 2000) es
cualquier entidad digital que puede ser usada, re-usada o referenciada para el aprendizaje
soportado con tecnologa. Algunas caractersticas de los objetos para aprendizaje son:
a) facilitan el descubrimiento y almacenamiento en bases de datos locales y globales, para
lo cual los objetos de aprendizaje deben estar dotados de informacin semntica (meta-
datos) que facilite su descubrimiento y reutilizacin;
b) favorezcan el uso de antologas que permitan resaltar la estructura de los objetos de
aprendizaje confirindoles significado pedaggico; y,
c) potencien la personalizacin de los contenidos educativos y el desarrollo de objetos de
aprendizaje inteligentes que puedan asistir al usuario en la realizacin de tareas ms
significativas dentro de la web semntica.
Se disearon 28 videos digitales integrados en tres DVD, bajo la filosofa de los objetos
para aprendizaje; es decir, reusable, sustentado en el aprendizaje significativo, portable, con
contenidos especficos y que colaborara para que el usuario aprenda en el aula, fuera de ella
o en donde tuviera acceso a un lector de DVD instalado en un equipo de cmputo o
residencial.
En el caso de lmites y continuidad se sabe de las dificultades para su aprendizaje sobre
todo porque su enseanza se ha centrado en la cuestin algebraica, para omitir parcialmente
los acercamientos geomtrico y numrico. El tema de asntotas por lo regular no se trata en
clase, al igual que el concepto de continuidad, de aqu que se pretende que con los videos el
alumno pueda consultar la teora previa de estos contenidos y lograr un conocimiento que
sea la base orientadora de la accin para aprender.
Metodologa para generar los objetos para aprendizaje
PowerPoint de Microsoft Office
En este programa se elaboran los contenidos en forma de una presentacin tradicional, con
la diferencia de que cada diapositiva principal se separa en tantas diapositivas como se
requieran para dar el efecto de un video. Por ejemplo, el archivo de que trata el contenido
de acercamiento numrico al lmite tiene un archivo base (def numrico.pptx) que se
integra de 13 lminas y se trasforma en un archivo de 203 diapositivas. Posterior a este
proceso, con la opcin de formato de intercambio de archivos JPEG se generan archivos
grficos que sern la base para crear un video digital. Una vez que ya se han desarrollado
las diapositivas del video, el profesor de matemticas, especialista en los contenidos
seleccionados, elabora el guin alusivo al contenido del video, que se graba en una
181

computadora para generar un archivo en formato WAV o MP3, accin que se realiza con el
software freeware Audacity.
WinPLot
Software de matemticas clasificado como freeware, (Villalpando, 2007), que se encuentra
disponible en la direccin http://math.exeter.edu/rparris en varios idiomas, incluido el
espaol. El programa de cmputo comparado con los programas comerciales es suficiente
para el apoyo que se requiere en el aula para un curso de nivel medio superior y superior. El
programa WinPlot permite al estudiante relacionar los conocimientos adquiridos sobre
funciones de una o varias variable como es la pendiente de una recta tangente o proyectar la
curva e identificar los mximos o mnimos, con los calculados a lpiz y papel. (Nez,
2002; Fregoso, 2005). Adems se utiliz para generar las grficas de las funciones
matemticas que se incluyeron en los objetos para aprendizaje. Las grficas se capturaron
con la opcin que permite copiar al escritorio de Windows todas las grficas en un mismo
tamao, las que posteriormente se procesaron con el programa Microsoft Paint para
colocar texto, lneas, cambiar de tamao o de color alguna seccin de la grfica.

Figura 1. Pantalla del software free WinPlot
Audacity
Software libre con el que se graba el audio, ya sea de Compact Disc (CD) o de micrfono,
que se integrar al proyecto del DVD. Con el audio se le dota al programa de POWER
POINT de fortaleza que se refleja en el DVD, que en parte, sustituye la explicacin del
profesor en el aula. Se pretende que una vez que el alumno consulte el DVD, sea capaz de
participar o propiciar en la discusin en el aula, ya sea alumno-alumno o alumno-profesor.
Ya con el audio elaborado, las diapositivas en formato JPEG y el guin del contenido
incluido en un archivo en formato WAV o MP3, se integran en el programa STUDIO 12
PLUS.

Figura 2. Pantalla del AUDACITY

182

Studio 12 Plus
Programa de cmputo que permite respaldar el producto en un DVD, que se puede leer en
un aparato de hogar o en un lector de DVD en computadora. Las caractersticas
primordiales del Studio 12 Plus son es procesar video, audio e imgenes de una manera
sencilla, as como agregar efectos que motivan su uso. Una propiedad importante del
Studio 12 Plus es que todos los objetos (Video, Audio, Grficas y Texto) pueden ser
vinculados de una manera muy sencilla, situacin que permite, en caso que sea decisin del
programador, construir un video para cada tema o contenido seleccionado, porque un video
demasiado extenso puede provocar que la computadora tarde en procesar toda la
informacin. Otra limitante es que un video extenso puede superar la capacidad de los
DVD donde se concentrar la informacin.

Figura 3. Pantalla del Studio 11 Plus

Figura 4. Portadas de uno de los tres DVD que integran los 28 videos digitales de lmites y continuidad

Diseo instruccional de Dick and Carey
Se utiliz en modelo de diseo instruccional propuesto por Dick and Carey (Driscoll, 1994,
Dick, Carey, L., Carey, J., 2005; Dick & Carey, 1990), como soporte para el ambiente de
aprendizaje de los contenidos del tema de funciones.
183

Figura 5. Representacin grfica del modelo de diseo instruccional de Dick y Carey
Como ha sido afirmado en diversos artculos de investigacin nacionales e internacionales
(Duval, 1998; Yelland y Masters, 1997; Ursini, 1996; Hitt, 2003) el uso de las TICs ha
venido a diversificar y potenciar a la vez los recursos didcticos para la enseanza de las
matemticas, por eso en el Instituto Tecnolgico de Cd. Guzmn (ITCG), se elaboraron una
serie de materiales como parte medular del diseo instruccional, orientado a propiciar un
eficiente proceso de enseanza y de aprendizaje de las matemticas, particularmente el
tema de lmites y continuidad, que corresponde a la unidad III del programa de matemticas
I de las ingenieras que se ofertan en la Direccin General de Enseanza Superior
Tecnolgica (DGEST).
En los apartados 6 y 7 del programa de Matemticas I vigente para las carreras de
ingeniera, se plantean sugerencias didcticas y de evaluacin que el profesor debe aplicar
durante el desarrollo del curso, pero al analizarlas son muy generales y segn datos
obtenidos de la ACBI, ninguna sugerencia ha culminado en el diseo de actividades para
aprendizaje ni en la elaboracin de instrumentos de evaluacin. En esto radica la
importancia de este proyecto de investigacin, porque con el diseo instruccional
elaborado, se ha tratado de cubrir lo sugerido en tales apartados.
El diseo instruccional se ha integrado en diez actividades (Pantoja y Ulloa, 2007) que se
que se describen enseguida:
Actividad
1 Introduccin. Tema elegido: Lmites y continuidad
2 Los actores en la enseanza y el aprendizaje. Organizar y desarrollar el diseo instruccional, as
como el diseo y elaboracin de los medios y materiales.
3 El contenido en la enseanza y el aprendizaje. 3.1 Definicin de lmite, 3.2 Propiedades de los
lmites, 3.3 Lmites laterales, 3.4 Asntotas, (verticales, horizontales u oblicuas), 3.5 Lmites
especiales, 3.6 Definicin de continuidad y 3.7 Propiedades de la continuidad.
4 Los principios de la enseanza y del aprendizaje. Los estudiantes aprenden en trabajo
colaborativo; Con las nuevas tecnologas los estudiantes logran aprendizaje; El estudiante es
responsable de su aprendizaje
5 Actividad 5: Mtodo. Trabajo individual y colaborativo en el aula y extraclase
6 Los medios y materiales para la enseanza y el aprendizaje. (a) 28 videos digitales, integrados
en tres DVD para consultar en un lector de computadora o residencial: 1. Teora previa del
concepto de Lmite: Antecedentes, Teora y propiedades, 2. Tres ejemplos de lmites especiales, el
concepto previo de continuidad y tipos de discontinuidad y 3. Teora previa de las asntotas
horizontales, verticales y oblicuas. (b) Cuaderno de trabajo que incluye Teora, actividades,
cuestionarios y problemarios.
7 Diseo del ambiente de aprendizaje. Aula. Trabajo con el cuaderno de trabajo. Hogar: Consulta
184

de los tres DVD de lmites como elemento del conocimiento previo, sobre el que se discutir el
contenido en la sesin siguiente, con base en cuestionarios y en problemarios elaborados para tal
fin.
8 Evaluacin en la enseanza y el aprendizaje. Cuestionarios, Ejercicios, Problemas, Encuesta y
Examen.
9 Diseo del proceso de aprendizaje. Diseo Instruccional.
10 Modelo didctico. Se experiment en el mes de Octubre del 2009. Los resultados preliminares
indican que tuvo aceptacin el diseo instruccional y se repetir la experimentacin en el mes de
octubre del 2010.
Conclusiones
Son varias las investigaciones donde se afirma que las nuevas tecnologas son una buena
opcin para aprender matemticas, pero en esta propuesta se apost por los elementos que
soportan el diseo Instruccional orientado al trabajo con tecnologa y con lpiz y papel, que
los alumnos desarrollaron tanto con actividad extraclase, en el aula y en la compuaula, dado
que para el estudio fueron importantes las respuestas que los alumnos dieron a los
cuestionarios y a los problemarios, donde se reflej su inters por participar activamente en
la adquisicin de su aprendizaje, por tal motivo un ambiente de aprendizaje mixto, donde
converjan las nuevas TICs, el trabajo extraclase, en el aula y la sala de cmputo es y ser
muy importante para el aprendizaje de las matemticas.
El trabajo extraclase realizado en funcin de los videos incluidos en el DVD, fueron un
factor importante en las discusiones en el aula, porque se not en los alumnos que los
conocimientos previos adquiridos con la observacin del video y las correspondientes
respuestas a los cuestionarios, propiciaron discusiones favorables al aprendizaje de los
contenido de lmites, continuidad y asntotas.
Es sabido de que los contenidos incluidos en la propuesta, referentes al estudio de lmites,
continuidad y asntotas son de un nivel complicado para su enseanza y aprendizaje
(Saucedo, Cuevas y Hernndez, 2004; Sierra, Gonzlez y Lpez; 2002, Fregoso; 2005;
Collel, 1994). sobre todo en lo referente a la aplicacin de la definicin de lmite, que en la
enseanza tradicional se trata de manera relampagueante y orientada slo a la cuestin
analtica y a uno que otro ejemplo escrito en el pizarrn. En la propuesta se not la
satisfaccin por el acercamiento numrico y grfico (Habre, 1999; Duval, 1998; Hitt y
Lara, 1999), que fueron tratados en la compuaula con el programa WinPlot y que se
reflejaron en la contestacin de los cuestionarios y problemarios, diseados para la
propuesta, en la que se resalta que lo observado en la pantalla de la computadora se
reflejara en el trabajo a lpiz y papel.
Por ltimo, se concluye que este tipo de estudio se debe integrar de manera paulatina en las
instituciones de nivel superior, con las variantes de trabajo individual o colaborativo, con el
uso de las nuevas tecnologas, sin dejar de lado el trabajo a lpiz y papel y las discusiones
en el aula orientadas, en funcin de que para cada nuevo contenido que se ha de tratar, se
sugiere verificar los conocimientos previos, tendientes a propiciar las discusiones en el
aula, como fue el caso de los videos incluidos en la investigacin o para desarrollar las
actividades propuestas.
Bibliografa
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Mathematics Education Research Group of Australasia, Inc. pp. 83-99.

186

187

El Laboratorio Digital de Matemticas del
CBTIS 164: Innovacin Educativa a
travs de la Autogestin

Mara del Socorro Valero C., Ma. Guadalupe Barba S., Alejandro Del Castillo E.
*

Resumen
En el CBTis 164 de Cd. Madero, a mediados del 2007, un grupo de profesores
de matemticas se plante el reto de disear un proyecto que permitiera, no
solo impactar su entorno profesional inmediato, si no tambin, al sistema
educativo de Tamaulipas. La inquietud original del grupo gir en torno a los
cursos de matemticas de nivel medio superior relacionados con la Matemtica
del Cambio y la Variacin. Las nociones en ellos abordadas planteaban la
necesidad de generar ambientes que la recrearan. Familiarizados con la lnea de
investigacin de Pensamiento y Lenguaje Variacional (Cantoral, 1999), se hizo
acopio de referentes tericos que sustentaran el proyecto en esta direccin. En
este momento, se tienen evidencias de un impacto positivo en los aprendizajes
de la matemtica en estudiantes de la institucin donde prestamos nuestros
servicios, y a travs del proyecto se han capacitado ms de 100 profesores en el
estado de Tamaulipas, todo esto sin haber dispuesto de un presupuesto
especfico de instancia alguna de gobierno.
Palabras Clave: laboratorio digital, cambio, variacin, autogestin
Introduccin
La tecnologa de la informacin y de la comunicacin ha estado penetrando en la educacin
mexicana desde la dcada de los ochenta de manera creciente. Existen en el mercado y en
las escuelas: computadoras, calculadoras graficadoras, software especializado,

*
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 164, correo electrnico:
paraklet@prodigy.net.mx, alejandro.delcastilloescobedo@gmail.com, mgbarba1@prodigy.net.mx
188

Enciclomedia, tecnologa de sensores, videoproyectores, redes de computadoras, internet,
etc. Sin embargo, nuestra propia experiencia nos indica que, gran parte de estos medios, de
los que se puede disponer para la educacin, no son utilizados y explotados a plenitud por
falta de capacitacin y actualizacin de los profesores en esas tecnologas. De hecho, los
estudiantes muchas veces son ms hbiles en el manejo de estas herramientas que los
propios profesores. Los investigadores que se dedican a estudiar el uso de las tecnologas
en la educacin matemtica son coincidentes con la afirmacin anterior. Para Rojano
(2007), a diez aos de la implementacin de la Enseanza de las Matemticas con
Tecnologa (EMAT) en escuelas mexicanas por parte de la SEP, an no se ha logrado su
generalizacin en el pas, a pesar de su comprobada eficacia como mtodo de enseanza. El
verdadero problema se centra en implementar estas metodologas en la currcula de las
escuelas, que hace diez aos ya formaba parte de los modelos de pases desarrollados,
adems de la capacitacin que deben de tener los profesores para desempear la tecnologa.
Estas tecnologas, de acuerdo a la investigadora, particularmente para las matemticas,
inauguran una nueva poca en la manera de construir el conocimiento matemtico que es
esencialmente distinto a hacerlo en un ambiente de papel y lpiz. Las investigaciones han
demostrado que los estudiantes desarrollan otro nuevo tipo de habilidades, que no es lo que
viene en los exmenes clsicos de matemticas y que, a la larga, tendrn que ser
reconocidas como metas curriculares.
La referencia anterior da cuenta de un escenario que complica el cumplimiento de los retos
que la Educacin Media Superior se ha planteado en su Reforma Integral de la Educacin
Media Superior: Cobertura, Calidad y Equidad. En este sentido, nosotros planteamos que
nuestro proyecto contribuye a democratizar el discurso matemtico escolar el cual, en las
condiciones actuales, solo llega a lites cognitivamente dotadas a quienes el profesor de
matemticas tradicionalmente dirige su clase; el resto, es decir, la mayora, suele ser
desatendida y en muchos casos fracasa en el aprendizaje de esta disciplina. Nuestro
proyecto, al crear un escenario donde los jvenes realizan experimentaciones directamente
sobre los fenmenos fsicos, permite que los estudiantes vivan la matemtica, y pasan de
ser espectadores, a ser participantes activos en la construccin de su propio conocimiento.
Enseguida, damos evidencias que sustentan estas afirmaciones.
Referentes Tericos
La autogestin en los proyectos de innovacin educativa. En el estudio de Fernndez
Prez (1988) en torno a las estrategias innovadoras ms adecuadas a las condiciones reales
de un ecosistema en el que se pretende realizar la innovacin educativa, se identifican
varios casos. De entre ellos, el que l considera como situacin idnea, es aquel en donde
todo el profesorado de un plantel participa en la iniciativa de cambio. Esto desde luego,
garantiza su xito.
Un segundo caso es, cuando no hay posibilidad de conseguir sumar a todo el profesorado
de una institucin escolar en torno a un proyecto de innovacin educativa, pero en donde el
cambio puede operarse a travs de un grupo, a partir de proyectos cuidadosamente
seleccionados y presentados a la comunidad educativa como un servicio de mejora de la
calidad. En este caso es clave el clculo de la masa crtica, es decir, la cuidadosa
previsin del nmero mnimo de profesores necesario para emprender la innovacin de que
se trate con un mnimo de garantas de xito. Adems, es elemental para este clculo, tener
en cuenta que la masa crtica no slo tiene una dimensin cuantitativa, sino, una
189

dimensin cualitativa. Es decir, no existe tan slo la necesidad de un nmero mnimo de
profesores, sino tambin de un mnimo de profesores con un perfil profesional adecuado; a
esto ltimo, el investigador le denomina la masa crtica cerebral.
Las caractersticas del proyecto que en este trabajo se reporta se corresponden con esta
segunda descripcin. Un grupo de 4 profesores, con posgrados en matemtica educativa,
(de entre un total de 14 profesores que conforman la Academia de Matemticas de la
institucin, la mayora de los cuales no se encuentran interesados en la innovacin)
decididos a concretar la iniciativa. Diseamos una propuesta para innovar los cursos de
matemticas impartidos en nuestra institucin y, conscientes de que nuestra minora no
justificara ante las autoridades inmediatas el apoyo econmico que se requera, decidimos
sustentar la gestin del proyecto en cuatro acciones:
Captacin de recursos econmicos para el proyecto a travs de aportaciones de la
iniciativa privada.
Rediseo de programas de estudio basados en investigacin cientfica, para una
enseanza de los contenidos con un enfoque fenomenolgico, a travs del uso de
tecnologas digitales.
Capacitacin a profesores de matemticas al exterior de la institucin, a fin de dotar al
proyecto de prestigio ante la comunidad educativa.
Anlisis de los resultados del proyecto a travs de reportes de investigacin y
presentacin de los mismos en eventos acadmicos.
Acerca de la corporizacin del conocimiento matemtico escolar. Corporizar se refiere a
construir conocimiento fundamentalmente sobre la percepcin sensorial, en oposicin a la
operacin simblica y a la deduccin lgica (Tall, 2002). Un enfoque corporizado del
Clculo, se centra sobre las ideas perceptuales fundamentales antes de la introduccin del
simbolismo. Algunos estudios estn comenzando a descubrir los importantes roles del
movimiento fsico en la comprensin de representaciones matemticas (Kaput y Rochelle,
2000; Nemirovsky, 1993; Nemirovsky, Tierney y Wright, 1998; Stylianou y Kaput, 2002).
Al estudiar su propio movimiento, los estudiantes confrontan relaciones sutiles entre su
sentido kinestsico del movimiento, interpretaciones del movimiento de otros objetos, y las
notaciones grficas, tabulares e incluso algebraicas (Stylianou, Kaput, 2005).
La Matemtica del cambio y la variacin a travs de nuevas formas
representacionales. De acuerdo a Kaput (1994) el sistema simblico formal algebraico
evolucion para cubrir las necesidades cotidianas de una lite de cientficos. Hoy asumimos
que, por millones, los estudiantes deben aprenderlo. Sin embargo, la matemtica del cambio
y la variacin, representada por el clculo en la mayora de las currculas, es accesible solo
para aquellos que han sobrevivido a una larga serie de prerrequisitos algebraicos. El
resultado neto de esta estructura prerequisitaria es que, al menos en los Estados Unidos, el
10% de la poblacin tiene contacto con la matemtica del cambio y la variacin, y la
mayora de ellos estn en el nivel de college. An ms, la mayor parte de su contacto es con
la notacin del clculo y no con su ncleo conceptual. En este sentido, Kaput se refiere al
papel que jug la tecnologa de la imprenta en el surgimiento de nuevas formas literarias,
como la novela, la cual cre una experiencia participativa desconocida para el lector, pues
en ella el individuo es colocado en un mundo tan articulado que algunas veces le resulta tan
real como su mundo familiar. En ello consiste, a juicio de este investigador, el xito de
algunos escritores, quienes abordan tpicos no mticos, no religiosos, no heroicos
(principales temas en la literatura anterior a la invencin de la imprenta) y s
190

contemporneos, logrando que la literatura se vuelva una experiencia cercana y familiar.
Esta tendencia tiene su paralelo en la tecnologa que trae las experiencias del movimiento al
interior del aula de matemticas, y as relaciona a la matemtica del cambio con sus races
histricas.
Es as que Kaput plantea que el diseo de escenarios para lograr una bsqueda
colaborativa se logra:
Ampliando la participacin de los estudiantes con los aspectos de los conceptos que
ellos encuentran problemticos
Promoviendo un enfoque compartido de la atencin para lograr un anlisis parcial
global
Posibilitando la comunicacin gestual y fsica para una comunicacin verbal
suplementaria efectiva
Involucrando a los estudiantes en la realizacin de experimentos, y proporcionando una
retroalimentacin significativa que sea apropiada
Sobre el Razonamiento Covariacional. Entendemos por razonamiento covariacional a las
actividades cognitivas involucradas en la coordinacin de dos cantidades variantes en tanto
se atiende a las formas en las que ellas cambian entre s (Carlson, Jacobs, Coe, Larsen y
Hsu, 2002).
Tabla 1. Niveles del Marco Terico de Covariacin
Incorporacin de la Propuesta a la Currcula Escolar
Comenzamos diseando manuales de actividades de laboratorio para los cursos de Clculo
y de Matemticas Aplicadas, materias que se imparten en el 4 y 6 semestre
respectivamente en la currcula de la Direccin General de Educacin Tecnolgico
Industrial de la Secretara de Educacin Pblica y, a la fecha, contamos adems con un
manual de actividades de laboratorio para el curso de Geometra Analtica que toman los
Niveles del Marco Terico de Covariacin
El marco terico covariacional describe cinco niveles de desarrollo de las imgenes de covariacin. Estas
imgenes de la covariacin son presentadas en trminos de las acciones mentales sustentadas por cada
imagen.
Nivel 1 (N1) Coordinacin
En el nivel de coordinacin, las imgenes de la covariacin pueden sustentar la accin mental de
coordinacin del cambio de una variable con los cambios en la otra variable (AM1).
Nivel 2 (N2) Direccin
En el nivel de direccin, las imgenes de la covariacin pueden sustentar las acciones mentales de
coordinacin de la direccin del cambio de una variable con los cambios en la otra variable.
Nivel 3 (N3) Coordinacin cuantitativa
En el nivel de coordinacin cuantitativo, las imgenes de la covariacin pueden sustentar las
acciones mentales de coordinacin de la cantidad de cambio en una variable con los cambios en la
otra variable.
Nivel 4 (N4) Razn promedio
En el nivel de razn promedio, las imgenes de la covariacin pueden sustentar las acciones mentales
de coordinacin de la razn de cambio promedio de la funcin con cambios uniformes en la variable
de entrada.
Nivel 5 (N5) Razn instantnea
En el nivel de razn instantnea, las imgenes de la covariacin pueden sustentar las acciones
mentales de coordinacin de la razn instantnea de cambio de la funcin con cambios continuos en
la variable de entrada. Este nivel incluye una conciencia de que la razn instantnea de cambio
result de refinamientos ms y ms pequeos de la razn de cambio promedio.
191

estudiantes de 3
er
semestre. En todas las actividades de laboratorio que hemos diseado
existe un manifiesto inters por el desarrollo de razonamiento covariacional en el sentido de
Carlson, Jacobs, Coe, Larsen y Hsu (2002) y adems, cada una de estas actividades nos
permiten contribuir al desarrollo de algunas de las competencias matemticas (SEMS,
2008):
1. Construye e interpreta modelos matemticos deterministas o aleatorios mediante la
aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la
comprensin y anlisis de situaciones reales o formales.
2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemticos buscando
diferentes enfoques.
3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos
y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos,
analticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemtico.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente magnitudes del
espacio que lo rodea.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o fenmeno, y
argumenta su pertinencia
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y
cientficos.
Y competencias genricas:
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos
establecidos.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Al mismo tiempo, nuestro laboratorio digital de matemticas le proporciona al profesor un
ambiente propicio para el desarrollo de competencias que expresan el Perfil del Docente de
la Educacin Media Superior (SEMS, 2008):
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes.
El rol de la iniciativa privada en este proyecto
Tomando en cuenta que nuestra escuela se encuentra localizada en una zona petrolera
donde se ubica una gran cantidad de empresas del ramo petroqumico, que emplean a
192

nuestros egresados, acudimos a directivos de las mismas, buscando apoyo econmico para
el proyecto. Nuestra solicitud fue bien acogida y logramos reunir importantes donativos.
Ante nuestras autoridades, esta respuesta tan entusiasta por parte del empresariado, fue
definitiva para lograr su apoyo para la construccin de una pequea aula para que
comenzara a funcionar el laboratorio, y para la adquisicin de una modesta dotacin de
calculadoras y sensores digitales para equiparlo. As mismo, en el camino que hemos
recorrido, ha sido muy productiva la relacin que nuestro grupo ha construido con Texas
Instruments de Mxico. Esta empresa se interes en el trabajo que habamos venido
desarrollando tanto en el rediseo curricular como en capacitacin de profesores. Como
resultado, nuestro proyecto se ha visto beneficiado con la donacin de sensores y
calculadoras graficadoras, situacin que nos permiti abordar una variedad ms amplia de
temas en nuestro trabajo, ofreciendo una visin ms general de los tpicos de la matemtica
del cambio y la variacin que se estudian en nivel medio superior, mejores condiciones de
trabajo con nuestros grupos de estudiantes, acceso a tecnologa de punta y capacitacin a
nosotros en el manejo de herramientas digitales de ltima generacin.
Resultados
A la fecha, hemos publicado dos artculos sobre este proyecto en revistas con arbitraje
(Valero, Barba, Del Castillo y Ventura, 2009a y Valero, Barba, Del Castillo y Ventura,
2009b). En el primero de ellos, presentamos un anlisis de los resultados obtenidos en el
EXANI II de CENEVAL por la generacin que egres del CBTis 164 en el 2008. Con 17
grupos en total, donde 13 eran de bachillerato de ciencias fsico-matemticas y 4 de
ciencias econmico-administrativas, el porcentaje de desercin fue de 44.2% en la
generacin. Uno de estos 17 grupos, del bachillerato de ciencias econmico-
administrativas, con 42 estudiantes, estuvo expuesto a un tratamiento experimental por
medio del cual, de los seis semestres de matemticas que tomaron, cinco los cursaron
trabajando una cantidad variable de sesiones en el laboratorio, usando calculadoras
graficadoras y sensores digitales de diferentes parmetros fsicos, bajo un enfoque
variacional (Dolores, 2000). El porcentaje de desercin de este grupo fue del 14.3% es
decir, menor a la tercera parte del porcentaje de desercin de toda su generacin. Adems,
en los resultados del EXANI-II, aplicado en la vspera de la conclusin de sus estudios de
bachillerato, este grupo obtuvo el primer lugar en Razonamiento Matemtico, por encima
incluso de los 13 grupos de bachillerato de ciencias fsico-matemticas de su generacin.
Este resultado pareciera indicar que la enseanza con enfoque experimental que estamos
desarrollando con nuestros estudiantes, entre otros aspectos, est repercutiendo
favorablemente, y de forma importante, en sus aprendizajes.
Perspectivas
En este momento, a dos aos de haber arrancado nuestro proyecto de Laboratorio de
Matemticas, la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS) de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP), autoriz el proyecto Centro Capacitador de Profesores de
Matemticas de la Zona Sur del Estado de Tamaulipas en el Uso de Herramientas
Digitales para la Corporizacin del Conocimiento Matemtico, documento que elaboramos
en respuesta a la convocatoria del Programa de Infraestructura para Educacin Media
Superior de la SEP y a solicitud de la Subsecretara de Educacin Media Superior de
Tamaulipas. Por ello, cuando el presupuesto est disponible, contaremos con el recurso
193

necesario para construir la segunda fase de nuestro laboratorio, un aula de 100m
2
nueva,
equipada con computadoras, can y software para la capacitacin de poco ms de 300
profesores de matemticas de la zona sur de nuestro estado. Paralelamente, estaremos
trabajando en la escritura de reportes de investigacin, donde daremos cuenta de los
resultados que vayamos obteniendo tanto en nuestro trabajo con estudiantes de educacin
media superior, como en la capacitacin a profesores de matemticas. En sntesis,
confiamos en que el proyecto de Laboratorio de Matemticas del CBTis 164 impacte
fuertemente y de forma benfica, a la enseanza de la matemtica de nivel medio superior
en Tamaulipas.
Referencias Bibliogrficas
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Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 12, tomo 1.
Carlson, M., Jacobs, S., Coe, E., Larsen, S. y Hsu, E (2002). Applying Covariational Reasoning while
modeling dynamic events: a framework and a study, Journal for Research in Mathematics Education,
Vol. 33, No. 5, pp. 352378.
Dolores, C. (2000). La Matemtica de las variables y el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional.
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Fernndez Prez, M. (1988). Evaluacin y cambio educativo: Anlisis cualitativo del fracaso escolar.
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Kaput, J. y Roschelle, J. (2000). Shifting representational infrastructures and reconstituting content to
democratize access to the math of change and variation: Impacts on cognition, curriculum, learning
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The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy, MAA Notes, Vo. 25 (pp. 290
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Nemirovsky, R., Tierney, C.y Wright, T. (1998). Body motion and graphing. Cognition and Instruction, 16
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Nemirovsky R. (1993). Motion, flow, and contours: The experience of continuous change. Unpublished
Doctoral Dissertation. Harvard University, Cambridge, MA.
Rojano, T. (2007, diciembre). Insuficiente, el uso de tecnologas en la enseanza de matemticas. Red de
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http://www.ritla.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=2169&lang=en SEMS, 2008.
Competencias disciplinares bsicas del sistema nacional de bachillerato. Competencias genricas y el perfil
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educacin media superior Disponible en www.sems.gob.mx.
Stylianou, D. A. y Kaput, J. (2005). Math in motion: using CBRs to enact functions. Journal of Computers in
Mathematics and Science Teaching, Vol. 24 nm.3 pp.299-324.
Stylianou, D. A. y Kaput, J. (2002). Linking phenomena to representations: A gateway to the understanding
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Tall, D. (2002). Using Technology to Support an Embodied Approach to Learning Concepts in Mathematics.
in L. M. Carvalho and L. C. Guimares, Historia e Tecnologia no Ensino da Matemtica, Vol. 1, pp. 1
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Valero, M. S., Barba, M. G., Del Castillo, A. y Ventura, M. P. (2009a). Evaluacin de un Ambiente de
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Digitales. En R. Pantoja y E. Aorve (Ed.). Coleccin: Uso de tecnologa en educacin matemtica.
investigaciones y propuestas 2009. Disponible en http://148.208.165.26/amiutem.
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variacin desde un marco covariacional usando tecnologa. En R. Pantoja y E. Aorve (Ed.). Coleccin:
Uso de tecnologa en educacin matemtica. Investigaciones y propuestas 2009. Disponible en
http://148.208.165.26/amiutem.

194

195

Una Mirada al Interior del Software
Dinmico: el Caso de las Cnicas

Lourdes Guerrero M., Christian Morales O.
*

Resumen
El aprendizaje de las matemticas adems es uno de los objetivos
principales de la educacin actual. Su enseanza requiere de procesos y
recursos didcticos que promuevan el entendimiento de diferentes
conceptos por parte de los estudiantes. En este sentido, es importante que
en las aulas, se cuente y se haga uso de todos aquellos recursos y
herramientas que han presentado un potencial importante para favorecer
el aprendizaje de las matemticas. Particularmente, la tecnologa y el
software con fines educativos han resultado ser herramientas primordiales
para el estudio de muchas reas de las matemticas, fundamentalmente
aquellas que tienen una ntima relacin con aspectos visuales y de
representacin. Particularmente, la tecnologa y el software con fines
educativos han resultado ser herramientas primordiales. Por tal motivo, el
desarrollo de un software efectivo para la enseanza, debe considerar una
gran cantidad de elementos tanto de carcter educativo como de tipo
computacional; as mismo, debe someterse a diferentes fases de
evaluacin, tanto en trminos de su funcionamiento como en el sentido
educativo especfico para lo que fue diseado.

*
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, correo electrnico: gmagana@umich.mx,
chris@umich.mx

196

Introduccin
Las computadoras pueden ser herramientas muy importantes para la enseanza de las
matemticas (Roschelle & Jackiw, 2000). Adems de facilitar y acelerar el proceso de
clculo, generan imgenes visuales que facilitan la organizacin de ideas y el anlisis de
datos; permiten trabajar de forma simultnea con mltiples representaciones y desarrollar
habilidades de visualizacin esenciales en muchos conceptos matemticos. Cuando las
herramientas tecnolgicas estn disponibles, los estudiantes pueden enfocar su atencin en
procesos de toma de decisiones, reflexin, razonamiento y resolucin de problemas
(NCTM, 2000, p. 24).
En el presente trabajo se exponen los resultados del diseo de algoritmos eficientes para el
tratamiento de las cnicas en un ambiente computacional dinmico. Estos algoritmos se
prueban tcnicamente mediante varias actividades computacionales cuyo objetivo es
favorecer el entendimiento de conceptos matemticos propios de la geometra analtica,
estimulando el desarrollo de habilidades de visualizacin mediante la interaccin activa con
representaciones dinmicas (Hitt, 1998).
La geometra analtica es una de las asignaturas del tronco comn de muchos bachilleratos;
su enseanza no solamente debe implicar la identificacin de formas geomtricas, sino
tambin de sus propiedades y relaciones a travs de procesos de exploracin y
descubrimiento. Para ello, los estudiantes deben tener oportunidades de interactuar con los
objetos geomtricos realizando tratamientos en una misma representacin y conversiones
entre representaciones (Duval, 1993); es decir, tener un contacto directo con los objetos
matemticos a travs de sus mltiples representaciones para propiciar un aprendizaje
significativo y ms duradero (Carpenter & Lehrer, 1999).
As mismo, al disponer en todo momento de diferentes formas de representar un objeto
matemtico, de tal manera que podamos extraer la esencia del mismo, se logra una mayor
comprensin de los conceptos y nociones. La computadora es una de las mejores
herramientas para este fin cuando nos apoyamos en el software adecuado a las necedades
de aprendizaje especficas.
En el curso de geometera analtica del bachillerato, generalmente se incluye el estudio de
la recta y las cnicas en sus diferentes representaciones y es precisamente, la conversin
entre diferentes representaciones, uno de los procesos principales en esta rea. As, se
espera que los estudiantes aprendan a graficar las ecuaciones de las cnicas (esto es,
realizar una conversin de un registro simblico a uno grfico, de acuerdo con la teora de
Duval (1993)), aprendan a reconocerlas a partir de la identificacin de caractersticas
especficas, o a relacionar una grfica especfica con una ecuacin.
Cada una de las representaciones en que puede ser expresado un concepto matemtico
aporta una variedad distinta de informacin que, en conjunto, permite tener una mejor
comprensin del concepto. La teora de los Registros de Representacin de Duval (1999),
seala que los estudiantes pueden tener un mejor entendimiento de los conceptos si la
instruccin favorece el uso, no solamente de una forma de representarlo, sino diferentes
formas de hacerlo que, adems, deben conectarse para permitir a los estudiantes transitar de
una a otra.
Las diferentes formas de representar un concepto, y las formas en que podemos transitar de
una representacina a otra, deben ser promovidas mediante experiencias de aprendizaje que
ayuden a los estudiantes a conectar y entender los conceptos ms alla de solo manipular sus

197

representaciones. Diferentes representaciones nos permiten ver los objetos matemticos
desde diferentes perspectivas; para capturar ms informacin, que nos permita a su vez
entenderlos mejor.
La informacin grfica est tomando una renovada importancia en el estudio de las
matemticas. Los estudiantes deben tener oportunidades de aprender a interpretar, entender,
transformar y comunicar informacin grfica. En particular, en el curso de geometra
analtica, la representacin grfica de las cnicas, y la posibilidad de realizar tratamientos
en el registro grfico de manera directa, adems de promover el desarrollo de habilidades
de visualizacin (Hitt, 1998) en los estudiantes, ayuda a la mejor comprencin de los
conceptos propios de esa rea de las matemticas.
La inclusin de la tecnologa computacional en el proceso de enseanza aprendizaje,
requiere del uso de software especializado. Sin embargo, la mayora de las veces solamente
se dispone de paquetes de cmputo diseados por industrias de software, que resultan ser
muy genricos a nivel de la enseanza, an siendo software de matemticas. El resultado es
que estos paquetes de cmputo tienen poco potencial para la enseanza, ya que
normalmente no toman en cuenta los aspectos pedaggicos, adems de la eficiencia en el
diseo algoritmico (Clements & Battista, 2000). As mismo, la mayor parte del software
comerical se evala a nivel del funcionamiento, sin seguir una etapa de prueba en donde se
ponga en juego su potencialidad real y su conexin con la teora e investigacin bajo la que
fueron diseados.
Un diseo efectivo de software educativo, debe estar basado en modelos de aprendizaje que
puedan ser articulados en un ambiente tecnolgico. Adems, su implementacin debe estar
libre de errores computacionales; los que muchas veces estn asociados a la imposibilidad
de las computadoras de realizar algunos procesos y ocuparse de algunos conceptos
matemticos, sobre todo aquellos que tienen que ver con la variacin continua o la
definicin de un dominio de variacin.
Por tal motivo, el desarrollo de un software efectivo para la enseanza y la investigacin en
educacin matemtica, debe considerar una gran cantidad de elementos tanto de carater
educativo como de tipo computacional; as mismo, debe someterse a diferentes fases de
evaluacin, tanto en trminos de su funcionamiento como en el sentido educativo
especfico para lo que fue diseado.
Diseo computacional efectivo para el manejo de curvas
Una de las mejores potencialidades del software educativo es su capacidad para representar
y permitir la interaccin con objetos matemticos; a su vez, estas caractersticas de la
tecnologa permiten ampliar y mejorar las estrategias exploratorias, el descubrimiento de
relaciones y planteamiento de conjeturas. En este sentido, consideramos que el software de
geometra dinmica ofrece una excelente oportunidad para que los estudiantes trabajen en
la geometra analtica mediante un enfoque constructivista, en el que su actividad sea ms
acorde con la investigacin en matemticas. Se espera que en ciertas situaciones, las
actividades con el software se apoyen en hojas de trabajo que puedan ayudar al estudiante a
ir ms all de la exploracin y planteamiento de conjeturas.
As, los procesos cognitivos que se espera que desarrollen los estudiantes con un software
como el que se presenta en este trabajo, son: la visualizacin, la construccin y el
razonamiento (Duval, 1998).

198

El trazo de figuras geomtricas en un sistema computacional se basa en rutinas bsicas de
dibujo como son el punto, el segmento y la circunferencia. Estos objetos geomtricos tienen
asociadas propiedades de color y posicin de acuerdo con un sistema de referencia en la
pantalla de la computadora. As, las imgenes grficas de la computadora deben ser
generadas mediante rutinas de dibujo apoyadas en estos objetos grficos bsicos: puntos,
segmentos, circunferencias y un sistema de coordenadas cartesianas.
Por ejemplo, si queremos que un programa de computadora muestre la grfica de una
funcin, deberemos disear un algoritmo que permita realizar dicha tarea en la pantalla con
base en los elementos grficos bsicos. Dicho algoritmo es un plan expresado como una
secuencia de acciones precisas que nos llevan al objetivo final; en este caso, una grfica en
la pantalla de la computadora, construida posiblemente mediante un conjunto de pequeos
segmentos que unen de manera consecutiva, una serie de puntos sobre la curva, de tal
forma que mientras ms segmentos tengamos mejor ser la aproximacin a la curva real.
El algoritmo puede ser tan general, como para permitirnos graficar cualquier tipo de curva;
pero debe incluir las restricciones especficas asociadas a los dominios de definicin de las
mismas. En este sentido, deberemos buscar las mejores estrategias de construccin, para
tomar en cuenta las restricciones en el dominio de las variables, que pueden ocasionar
errores de clculo y cadas del sistema de cmputo.
La recta y su ecuacin cartesiana
La recta parecera ser uno de los casos ms simples en la construccin de un algoritmo de
graficacin ya que, teniendo al segmento como figura bsica, la recta puede ser expresada
mediante un segmento cuya longitud abarque toda la pantalla de la computadora. Por
ejemplo, para graficar la recta cuya ecuacin es 5 3 + = x y , podemos graficar un segmento
con punto inicial en (0,5) y punto final en (p, q), donde p es el ancho de pantalla y
{ } s p q , 5 3 max + = , donde s es la altura de la pantalla. La eleccin del punto inicial como
(0, 5) se debe a que en el sistema de coordenadas de la pantalla el origen est en la esquina
superior izquierda de la misma.
Si el software bajo diseo tiene como intencin promover el aprendizaje de conceptos de
geometra analtica, se necesita poder trazar rectas en un sentido amplio; es decir, rectas que
no necesariamente estn restringidas al caso de una ecuacin funcional. Debemos por
ejemplo, producir rectas verticales a travs de un algoritmo, lo cual se vuelve un problema
de construccin, cuando se usa una ecuacin que incluya a la pendiente, como lo es y = mx
+ b.
Esto se debe a que la pendiente est asociada con la expresin
x
y
m
= en la que, si 0 = x ,
se produce un error de mquina; es decir, un error producido por el uso de valores muy
pequeos o muy grandes, divisiones por cero, etc.
Lo que necesitamos entonces es disear un algoritmo eficiente para la graficacin de rectas
y otras curvas que pueden presentar problemas anlogos. En el caso de la recta, el problema
se puede resolver utilizando las ecuaciones paramtricas, en lugar de las ecuaciones en
coordenadas cartesianas.

199

Ecuaciones paramtricas de la recta
Un conjunto de ecuaciones paramtricas para una ecuacin cartesiana dada puede definirse
mediante:
( ) ( ) t g y t f x = = ; ,
donde f y g son dos funciones continuas de variable t, a la
que se denomina parmetro.
En el caso de la recta, una pareja de ecuaciones
paramtricas son
x
v t x x + =
0
;
y
v t y y + =
0

donde ( )
0 0
, y x Q es un punto de la recta y
y x
v v v , =
es
un vector de posicin paralelo a la recta que representan
(ver figura 1). Figura 1. Recta l paralela a v

En esta pareja de ecuaciones paramtricas de la recta l, el parmetro t est definido en el
intervalo ( ) , .
Por ejemplo, la pareja de ecuaciones t x 3 5 = , t y + = 2 definen la recta que pasa por el
punto de coordenadas ( ) 2 , 5 Q y es paralela al vector 1 , 3 =
v . As mismo, el conjunto de
ecuaciones 3 = x , t y + = 5 define una recta que pasa por ( ) 5 , 3 y es paralela al vector
1 , 0 =
v ; es decir definen, sin restriccin alguna, la recta paralela al eje y (recta vertical)
que pasa por x = 3.
En general, el conjunto de ecuaciones
x
v t x x + =
0

y
v t y y + =
0
para ( ) , t , define
una recta en el plano x-y que puede graficarse sin tener que restringir sus variables y
parmetros y, por consiguiente tampoco el tipo de rectas a graficar.
Esta parametrizacin de la recta permite que el algoritmo de graficacin de rectas sea
eficiente en el sentido de que asegura la ausencia de errores de mquina; lo que a su vez,
permite generar algoritmos eficaces para que el estudiante pueda interactuar dinmicamente
y sin restricciones con los objetos geomtricos en pantalla. Estos algoritmos adicionales
incluyen entre otros: la deteccin de la recta para realizar alguna accin sobre ella y, el
movimiento de la misma utilizando el ratn de la computadora (ver figura 2).

Figura 2. Deteccin y manipulacin de la recta

200

El caso de la elipse y las cnicas en general
Al igual que en el caso de la recta, las ecuaciones cartesianas de las cnicas pueden
presentar restricciones en cuanto a la determinacin de algunos parmetros, ya sea para su
graficacin como para su deteccin y manipulacin. Por ejemplo, para una elipse centrada
en el origen, con semieje en x igual a a y semieje en y igual a b, tenemos una ecuacin
cartesiana de la forma: 1
2
2
2
2
= +
b
y
a
x
que, en la interaccin dinmica para realizar algn
tratamiento sobre ella, pude llevar a producir valores de a o b iguales a cero, ocasionando
nuevamente un error de mquina.
En este caso, el uso de las ecuaciones paramtricas,
sen b k y
a c x
+ =
+ = cos

tambin nos ofrece una mejor estrategia para su graficacin. Sin embargo, la deteccin y
manipulacin dinmica de la curva requiere del clculo de los parmetros en la ecuacin.
Por ejemplo, si queremos modificar continuamente el valor de a, las ecuaciones
paramtricas nuevamente nos podran ocasionar errores de mquina, ya que deberamos
utilizarlas de la siguiente forma:
Dadas las coordenadas
0 0
, y x del puntero del ratn, obtenemos de la segunda ecuacin
paramtrica,

=

b
k y
0 1
0
sen
y de la primera,
0
0
cos
c x
a
=
Donde puede observarse que si ( )
2
1 2
0
+ = n , se produce un error debido a la divisin

por cero de la ecuacin anterior.
Este problema se puede resolver utilizando una estrategia distinta al caso de la recta: usar la
definicin de la elipse como lugar geomtrico: El lugar geomtrico de todos los puntos
cuya suma de distancias a dos puntos fijos es una constante.
As, si ( ) 0 ,
1
c F , ( ) 0 ,
2
c F son las coordenadas de los focos de una elipse centrada en el
origen cuyo semieje mayor est en x (ver figura 3), tenemos:
( ) ( ) a k P F d P F d 2 , ,
2 1
= = +
Por lo que
( ) ( )
2
2 2 2 2
y c x y c x
a
+ + + +
=

201

Figura 3. Elipse con semieje mayor sobre el eje x

De igual manera, el parmetro b, puede obtenerse utilizando esta definicin y la relacin
entre los semiejes a y b (ver figura 4):
2 2 2
b c a + =
El problema de deteccin de una curva consiste en determinar si, dadas las coordenadas de
un punto (coordenadas dadas por el puntero del ratn), un punto est sobre la curva.

Figura 4. Relacin entre semiejes en una elipse
Conclusiones
La tecnologa computacional est siendo parte de nuestra vida cotidiana; particularmente,
en la enseanza, est modificando la forma en que se ensea y se aprende matemticas. En
especial, la tecnologa tiene un gran potencial como herramienta de aprendizaje en aquellas
reas del conocimiento en las que la representacin grfica y visualizacin son mecanismos
muy importantes para el entendimiento de conceptos.
La geometra analtica es una de esas asignaturas, en las que la visualizacin es esencial
para analizar y representar, en diferentes registros, las ideas y conceptos fundamentales. Por
ejemplo, la tecnologa hace que el concepto de lugar geomtrico tome, nuevamente, un
lugar importante en esa rea de estudio; concepto que histricamente da origen a la que
actualmente llamamos geometra analtica.

202

Referencias
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203

Enseanza de las Matemticas con
Tecnologa para la Educacin Secundaria
Propuesta Hidalgo (EMAT-Hidalgo)

E. Ma. Guadalupe Flores Barrera, Andrs Rivera Daz
*

Introduccin
El desarrollo de la tecnologa computacional que se dio en la segunda mitad del siglo
pasado, abri posibilidades insospechadas de empleo de la herramienta tecnolgica a los
campos ms diversos, entre ellos al de la educacin. La presencia cada vez ms fuerte de
los instrumentos computacionales ha ido sealando la posibilidad y la necesidad de vincular
su uso a la enseanza de las matemticas. Para ello es necesario articular su uso al currculo
de matemticas. Este es el caso del proyecto educativo Enseanza de las Matemticas con
Tecnologa (EMAT) promovido por la Secretara de Educacin Pblica en Mxico.
Resea del proyecto
El proyecto EMAT-HIDALGO se inicia en 2003. Su propsito en su fase piloto (2003
2006) fue la incorporacin de las tecnologas computacionales a las escuelas secundarias
del Estado de Hidalgo, dando capacitacin del uso de las herramientas informticas a los
profesores ante grupo, de las dos modalidades de Ecuacin Secundaria: Tcnicas y
Generales, con el fin de sensibilizar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que
aparecen en el currculo establecido y acercarlos a ideas matemticas avanzadas.

*
Proyecto EMAT-Hidalgo, correo electrnico: eu_ma_gu@yahoo.com.mx, an_ri_di@yahoo.com.mx

204

Figura 1.El aula EMAT
Para el diseo, puesta en marcha y seguimiento de la fase piloto del proyecto se cont con
el equipo nacional de EMAT (Mochn, Rojano, & Ursini, 2000a), en el uso de la
tecnologa computacional para la enseanza de las matemticas. Con base en sus
sugerencias se decidi emplear una combinacin de calculadoras (TI-92) y software
computacional como: la Hoja Electrnica de Clculo para apoyar la enseanza de la
aritmtica, el pre-lgebra y el lgebra; Cabri Gomtre para la enseanza de la geometra y,
LOGO como un lenguaje de programacin que permite realizar algoritmos orientados a
construcciones geomtricas y modelacin matemtica.
En una segunda fase piloto (2006-2008), se decidi implementar una modificacin a la
propuesta nacional y trabajar en la modalidad de Secundarias Generales, en sus 19 Zonas
Escolares, en el Sector 2 de Secundarias Tcnicas y en el Sector 3 de Telesecundarias.

Figura 2. Capacitacin de profesores
La Coordinacin Estatal de EMAT-Hidalgo se ha encargado tambin del diseo y
adaptacin de las actividades que se utilizan en la clase de matemticas apoyada con
tecnologa y haciendo uso de la propuesta nacional, as como del diseo e implementacin
de los talleres para capacitar a los profesores que participan en el proyecto, como
Coordinadores EMAT-Hidalgo de las Zonas Escolares. Se consider tambin necesario
que, una vez iniciado el proyecto, este grupo de Coordinadores EMAT-Hidalgo de Zona
205

Escolar, capacitara a sus profesores de su Zona Escolar correspondiente y as hacer llegar
EMAT-Hidalgo a la mayora de los profesores ante grupo.
Una caracterstica fundamental que subyace la propuesta EMAT, consiste en ir de la
prctica y los ejemplos particulares, hacia los principios tericos generales. Este
acercamiento difiere sustancialmente del acercamiento que comnmente se usa en nuestras
escuelas donde, por lo general, la parte terica precede a la prctica y a los ejercicios; y los
estudiantes conforman una audiencia pasiva, que escucha las explicaciones del profesor y
resuelve los ejercicios propuestos de forma individual. Se considera que con el apoyo de la
tecnologa es posible modificar gradualmente este modo de trabajar. Con este propsito en
mente se considera que lo ms adecuado es disear actividades cuyo desarrollo se apoyara
fuertemente en hojas de trabajo. stas guiaran la actividad de los estudiantes llevndolos a
descubrir el conocimiento matemtico particular que se espera adquirieran. Se pretende
convertir a los estudiantes en sujetos activos que, a travs de su propia reflexin, vayan
construyendo conceptos y desarrollando habilidades matemticas. Se considera que la
discusin entre pares es un elemento muy importante para lograr aprendizaje, por ello el
trabajo en las aulas de medios se realiza en equipos, a fin de fomentar el intercambio de
ideas y as motivar al estudiante a organizar, reflexionar, defender y, eventualmente,
modificar sus ideas.
Con EMAT el papel del profesor cambia radicalmente. Ahora su funcin es observar con
cuidado el trabajo de los equipos, contestar las preguntas o dudas que manifiestan los
alumnos, hacer sugerencias y, cuando sea necesario, proponer posibles acercamientos que
permitan resolver la tarea propuesta usando la tecnologa. El profesor toma as el papel de
mediador entre los alumnos y la herramienta computacional. Adems debe organizar
discusiones de grupo de manera peridica, para llegar a un consenso acerca de los
conceptos matemticos involucrados en las actividades previamente llevadas a cabo. El
profesor se vuelve as un mediador entre la experiencia que los alumnos adquirieron al
resolver las actividades y los conceptos matemticos involucrados en las mismas (Ursini et
al., 2001; Ursini & Rojano, 2000).
Las Antologas EMAT-Hidalgo
Para dar seguimiento a las aportaciones generadas con la puesta en marcha de este
proyecto, se desarroll de manera paralela tres Antologas, cuyo diseo y estructura se
basan, en su mayora, en las actividades que proponen los libros de EMAT Nacional y las
aportaciones que la Coordinacin Estatal de EMAT-Hidalgo realiza.
206

Figura 3. Materiales utilizados
La propuesta EMAT-Hidalgo propone que se trabaje una hora a la semana en el Aula de
Medios con cada grupo una actividad especfica que fortalezca los contenidos vistos en las
cuatro horas restantes a la semana que se abordan en el saln de clase.

Figura 4. Profesores participantes
Uno de los propsitos principales de las Antologas es: estudiar el papel de la tecnologa en
la transformacin del currculo actual de matemticas de la escuela secundaria, en sus tres
modalidades: Generales, Tcnicas y Telesecundarias, as como investigar el impacto que
tienen las tecnologas computacionales en la transformacin de las prcticas escolares de
los estudiantes y los profesores.
Adems de que al mismo tiempo se realiza una investigacin, en la cual se contempla
realizar evaluaciones a nivel global y a nivel local. Con las primeras se quiere comprender
qu ocurre en el aula de matemticas considerndola como parte de un sistema complejo.
Las segundas estudian los procesos cognitivos que tienen lugar en la etapa experimental y
se desarrollan a travs de estudios longitudinales de casos.
Curso-Taller: Enseanza de las Matemticas con Tecnologa para
Educacin Secundaria
El propsito del Curso-Taller es capacitar, actualizar y profesionalizar al docente de
matemticas y encargados del aula de medios en el uso de la tecnologa computacional que
207

se propone en EMAT-HIDALGO en la transformacin de las prcticas de enseanza de los
profesores, basndonos en la programacin de las Antologas EMAT-Hidalgo.
Capacitacin
La estrategia de capacitacin se basa en las antologas EMAT-Hidalgo. El trabajo es
intensivo y requiere de un alto nivel de eficiencia y eficacia por parte de la Coordinacin
Estatal, mediante una reunin mensual, que busca maximizar el uso de los recursos
disponibles logrando cubrir en forma adecuada los contenidos de los planes y programas
vigentes y la nueva metodologa de enseanza, adems de efectuar un adecuado
seguimiento y evaluacin del avance de los profesores capacitados.

Figura 5. El trabajo durante el taller
Para cumplir con esta estrategia de introduccin de nuevas tecnologas para la enseanza de
las matemticas, se elabor una programacin de los temas a desarrollar en el mes siguiente
a la reunin mensual y que los directivos elaboren horarios EMAT-Hidalgo, donde se
explicite una hora para cada grupo a la semana, en el aula de medios, de las cinco de
matemticas.

Figura 6. El trabajo con los estudiantes
La Coordinacin Estatal son los responsables acadmicos de los cursos EMAT-Hidalgo,
que son para la formacin y actualizacin de profesores, por lo que se trabaja de manera
sistemtica con los Coordinadores de Zona Escolar, que asumen la responsabilidad de ser
instructores con los profesores frente a grupo, en su Zona Escolar correspondiente.
208

Figura 7. Profesores participantes en el taller
De las experiencias derivadas de las etapas piloto de EMAT-Hidalgo, se concluye que las
herramientas que los profesores incorporan con mayor facilidad a su prctica docente son:
la Hoja Electrnica de Clculo, la calculadora Virtual TI-92, el lenguaje de programacin
LOGO y el software de Geometra Dinmica. De ah que para la fase de expansin del
proyecto, se propone la capacitacin inicial de los profesores en la aplicacin de estas
cuatro herramientas, mediante este Curso-Taller.
Se busca preservar la calidad de la capacitacin, por lo cual este proceso no se lleva a cabo
en un solo paso, sino mediante reuniones mensuales (de 6 horas, aproximadamente) que
permitan formar, a lo largo del ciclo escolar, personal con competencias tecnolgicas y
matemticas.
Herramientas informticas utilizadas
A continuacin se describen brevemente el contenido curricular y las habilidades que se
desarrollan con cada una de las herramientas.
Hoja Electrnica de Clculo
Con esta herramienta se busca abordar dificultades bien conocidas en el aprendizaje del
lgebra en la escuela secundaria, especficamente en la introduccin de los alumnos a
nociones fundamentales como la de funcin, de variable, parmetro, frmula, expresiones
equivalentes y simbolizacin de patrones numricos o geomtricos. Tambin se utiliza para
ensear a modelar y resolver problemas aritmtico-algebraicos, as como problemas
planteados en el contexto de diferentes materias cientficas.
Geometra dinmica
Las actividades que se disearon para este software centran su atencin en temas de
geometra y se incluyen en las tres Antologas EMAT-Hidalgo. Con las actividades se
209

puede aprender geometra mediante la manipulacin controlada de versiones electrnicas
de los objetos geomtricos. Las Antologas contienen una propuesta de distribucin de las
actividades para los tres grados de secundaria.
El software se comporta de acuerdo a las reglas de la geometra euclidiana y permite
explorar y elaborar conjeturas (Zubieta, et al., 2000). La manipulacin directa de los
objetos matemticos ayuda a cerrar la brecha entre percepcin y geometra, debido a que el
software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y
percibir transformaciones de trazos y figuras geomtricas, lo cual sera imposible con el
trabajo en papel y lpiz.
Lenguaje de Programacin LOGO
Con las actividades diseadas se busca enfatizar el aprendizaje matemtico, que puede
darse por medio de un adecuado uso del lenguaje.
Logo, se considera un ambiente tipo micromundo, cuyo lenguaje permite desarrollar tanto
una forma de pensar matemticamente como un medio de expresin. Se incorpora Logo a
EMAT a travs de actividades de programacin. Al escribir un procedimiento, el usuario
puede usar y expandir sus habilidades de razonamiento lgico, de anlisis y sntesis;
tambin entrar en contacto con nociones de secuenciacin, modulacin y repeticin. La
idea de generalizacin y expresin en un lenguaje formal, las complejas nociones de
variable matemtica y de relaciones funcionales, estn todas implcitas en la escritura y uso
de procedimientos.
Entre los temas matemticos a los que queremos acercarnos a travs de las actividades de
programacin con Logo estn: propiedades de figuras geomtricas, construccin del
concepto algebraico de variable, el concepto de funcin, razn y proporcin, entre otros, as
como algunas reas no incluidas en el currculum actual.

Calculadora Virtual TI-92
Es una herramienta de tecnologa avanzada que contiene la mayora de los paquetes de
cmputo seleccionados para el proyecto EMAT-Hidalgo. Incluye las facilidades de clculo
de una calculadora cientfica, con una capacidad grfica, incorpora recursos que la
convierten en un medio para abordar distintos aspectos del currculum de matemticas de la
educacin bsica, tales como la manipulacin numrica y algebraica; la graficacin de
funciones; edicin y manipulacin de matrices y en particular, de tablas similares a una
Hoja de Clculo.
Las actividades diseadas para utilizar la calculadora TI-92 se encuentran en las Antologas
de EMAT-Hidalgo. Con las actividades incluidas en las Antologas se busca que el
estudiante explore y ponga a prueba sus propias conjeturas, centrando su atencin en los
procesos de solucin ms que en los procedimientos de clculo, ya que stos los realiza la
mquina.
Las actividades propuestas en las tres Antologas incluyen temas para cada grado de
secundaria y tienen como objeto propiciar el desarrollo de habilidades de estimacin,
aproximacin y reconocimiento de patrones numricos. Las actividades diseadas para
primer grado se ubican en el contexto del trabajo numrico como preparacin para la
entrada al lgebra; con las actividades correspondientes a segundo grado se emplean los
nmeros como referente para la generacin de los significados y aplicacin del cdigo
algebraico como un medio para expresar y justificar generalizaciones. Para tercer grado se
210

disearon actividades que introducen al estudiante al trabajo con tablas de valores y a las
grficas de las funciones lineales. Esto permite construir modelos sencillos para resolver
problemas de ciencias, as como fortalecer la manipulacin algebraica.
Objetivos del Curso-Taller
Formar un equipo de Coordinadores de Zona Escolar EMAT-Hidalgo, cuya funcin
sea multiplicar a sus profesores de zona escolar para incorporar sistemticamente las
tecnologas computacionales y mejorar la enseanza de las Matemticas a nivel secundaria.
Tomar en cuenta las condiciones de los profesores que imparten matemticas de
secundaria y lograr tener un espacio EMAT-Hidalgo.
Contar con un horario especfico cada escuela secundaria, para llevar implementar
EMAT-HIDALGO.
Sensibilizar a los profesores de matemticas de secundaria del proyecto EMAT-
HIDALGO, de los beneficios a su forma usual de enseanza.
Respetar a los profesores de matemticas de secundaria, como actores fundamentales
para llevar a cabo una transformacin de la enseanza de las matemticas en secundaria.
Usar las nuevas tecnologas para que los estudiantes y los profesores de secundaria se
acerquen a las matemticas, cambiando la imagen social que se tiene de dicha disciplina,
particularmente en la educacin secundaria.
Resultados
1) En la modalidad de Telesecundaria hemos cubierto 36 de las 48 Zonas Escolares de
Telesecundarias, capacitando en dos ciclos escolares, 2007-2009, a 727 profesores ante
grupo, con el apoyo de 37 Coordinadores de Zona Escolar y logrado que 165 de 767
Telesecundarias implementan el Proyecto EMAT-Hidalgo.
2) En la modalidad de Secundarias Generales hemos 19 Zonas Escolares, capacitando en
tres ciclos escolares, 2006-2009, a 415 profesores ante grupo, con el apoyo de 32
Coordinadores de Zona Escolar y logrado que 99 de 109 Secundarias Generales oficiales
implementan el Proyecto EMAT-Hidalgo.
3) Contamos actualmente con 17 Aulas EMAT-Hidalgo, 15 de Secundarias Generales y 2
de Telesecundarias
4) Se ha institucionalizado que las escuelas que han adoptado el proyecto EMAT-Hidalgo,
cuenten con un horario especfico, asignando una hora en el aula de medios a cada grupo.
5) Tambin se ha institucionalizado que un da al mes nos reunamos, tanto la
Coordinacin Estatal con el equipo de Coordinadores de Zona Escolar EMAT-Hidalgo,
para analizar por adelantado las actividades programadas en las Antologas y profundizar
en el proceso enseanza aprendizaje.
6) Se ha consolidado un equipo de profesionales con slidos conocimientos
en matemticas y sus aplicaciones con el uso de la tecnologa capacitados para
aportar desde el dominio matemtico soluciones a problemas surgidos en
ambientes acadmicos.
7) En los profesores ante grupo que implementan el proyecto EMAT-Hidalgo
se han creado actitudes crticas, constructivas y responsables ante la
comunidad educativa a que se pertenece.
211

8) Se ha generado una visin coherente de cultura matemtica a partir del
desarrollo vertiginoso de la Matemtica donde aumentan da a da sus
aplicaciones en diversos campos, particularmente en nuestros Coordinadores
de Zona Escolar.
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LA COLECCIN USO DE TECNOLOGA EN EDUCACIN MATEMTICA:
INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS 2011, SE DIGITALIZ EN LA UNIVERSIDAD
MICHOACANA DE SAN NICOLS DE HIDALGO. LA EDICIN ESTUVO A CARGO DE
AMIUTEM. A.C.

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