Deadline

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.
(CO) Equaes polinomiais com a utilizao do software Dead Line:

anlise de argumentao matemtica

Nilce Ftima Scheffer
URI Campus de Erechim
Brasil
snilce@uricer.edu.br
Pietra Pasin
Brasil
pietra@uri.com.br
Sabrina Battisti
Brasil
sabribattisti@hotmail.com
Snia Rovani
Brasil
soniarovani@gmail.com

Resumo

Este artigo tem por objetivo apresentar pesquisa que investiga a argumentao
matemtica de professores na interao com a informtica no desenvolvimento de
contedos da Educao Bsica, bem como propor uma reflexo acerca das
diferentes possibilidades de explorao e da capacidade argumentativa, to
importante formao dos professores. Neste artigo apresenta-se fragmentos de
uma discusso a respeito de Equaes Polinomiais desenvolvida na pesquisa com
professores de matemtica do Ensino Mdio. O estudo envolve a problematizao
do tema Polinmios com a utilizao do software gratuito Dead Line. Os dados da
pesquisa so apresentados na forma de dilogo, o que facilita a anlise da
argumentao dos professores. Os resultados apontam que os professores, na sua
Equaes polinomiais com a utilizao do software dead line: anlise de argumentao matemtica


2
argumentao denotam uma postura aberta no sentido de repensar formas de
manifestao oral dos conceitos matemticos no que tange a linguagem
matemtica.

Palavras chave: Argumentao Matemtica; Anlise Textual Discursiva; Equaes
Polinomiais; Software Dead Line; Formao Continuada de professores.

Introduo
Este artigo se prope a evidenciar a importncia da valorizao da argumentao e do
discurso que ocorre na sala de aula.
O trabalho aqui apresentado originou-se em projeto de pesquisa que se volta investigao
da argumentao matemtica de professores do Ensino Mdio ao utilizar softwares gratuitos de
matemtica no desenvolvimento e discusso de conceitos desta disciplina.
Apresentam-se neste artigo, reflexes tericas considerando a Educao Matemtica,
especialmente a capacidade argumentativa, to importante formao dos professores. Alm
disso, apresenta-se tambm um estudo da argumentao de professores na explorao do tema
Equaes Polinomiais com a utilizao do Software Dead Line, a partir de um exemplo prtico
de atividade da 3 srie do Ensino Mdio desenvolvida com o Software na problematizao do
tema Equaes Polinomiais, que foi realizado com um grupo de professores de matemtica
focando na explorao e valorizao da capacidade argumentativa dos mesmos. Na sequncia
realizada a anlise da argumentao presente no discurso dos professores durante no decorrer da
atividade.
As atividades foram desenvolvidas em duas oficinas com os professores, as quais foram
filmadas e posteriormente, a organizao dos dados ocorreu a partir da transcrio das cenas
gravadas, dos registros escritos e das atividades realizadas com os diferentes softwares.
Na anlise considera-se as marcas de argumentao presentes no discurso veiculado pelos
professores durante a realizao das atividades na interao com o software.
Alm deste aspecto, tambm foram desenvolvidos estudos tericos a respeito das
possibilidades de trabalho pedaggico com a utilizao da Informtica e de Softwares Gratuitos
na tica da Educao Matemtica, da Formao do Professor de Matemtica, da Argumentao
e da Linguagem Matemtica.
A estrutura deste artigo est composta de uma parte terica e outra prtica na qual
apresentam-se os dados e resultados do estudo.
A argumentao matemtica

Vivemos na era da comunicao, a qual se constri e evolui principalmente pela
argumentao. Ramos (2003), afirma que tanto o conhecimento cotidiano quanto o cientfico
avanam por meio de discursos desenvolvidos no seio de comunidades que progridem graas aos
processos argumentativos. Segundo o autor no tecido social praticamente impossvel
sobreviver sem a comunicao e a argumentao, pois a interao social caracteriza-se,


3
basicamente, pela argumentatividade.
Nesta linha de pensamento pode-se destacar tambm que, a importncia do discurso
veiculado nas aulas de matemtica fundamental, uma vez que a matemtica no pode ser
concebida como mero instrumento para transmisso de informaes, mas sim, como uma relao
significativa de efeito de sentido entre os sujeitos e sua realidade, na comunicao, discusso e
reflexo, sempre que estabelece relaes.
Porm, como destaca Ramos (2003) a educao nas escolas e nas universidades tem sido
muito mais centrada no discurso trazido pelos professores para convencer os estudantes, do que
em processos que contribuam para o desenvolvimento de sua capacidade argumentativa, o que d
uma direo mais unilateral para as aulas, esse aspecto pode ser mudado com a valorizao do
discurso veiculado na sala de aula a partir da argumentao.
Diante disso, o autor afirma que necessrio que as escolas passem por transformaes,
para contribuir mais decisivamente no desenvolvimento da autonomia dos cidados de modo a
permitir sua emancipao, destacando como um dos pilares dessa transformao, o
desenvolvimento da capacidade argumentativa, direcionando assim para uma cultura da
argumentao.
Douek (2003) destaca que a partir de atividades interativas e exploratrias, administradas
pelo professor e envolvendo diferentes situaes matemticas, os estudantes exprimem, com
palavras e gestos, as suas concluses sobre determinada experincia, elaborando, de modo cada
vez mais consciente, suas explicaes para o entendimento dos ouvintes, o que quer dizer que
reorganizam seu pensamento de modo a exprimir uma argumentao cada vez mais completa,
consistente e eficaz para o contedo elaborado, isso evidenciado tambm por Bressan e
Scheffer (2009) quando se referem a uma pesquisa realizada com professores.
A partir disso, pode-se observar que atividades interativas em matemtica constituem um
importante componente para o desenvolvimento de habilidades relacionadas argumentao em
aulas de matemtica. E isso ocorre na medida em que os questionamentos do professor vo
desencadeando a motivao das discusses e os estudantes vo produzindo construes
argumentativas, que tm como base a reflexo e discusso que leva a concluso encontrada em
uma atividade, problema ou desafio matemtico.
Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 56) destacam que:

[...] a diversidade de respostas e estratgias que os estudantes apresentam a um mesmo
problema, quando tm autonomia de buscar seus prprios caminhos, revela uma
concepo de resoluo de problemas que rompe com o tradicional problema-padro ou
problema-exerccio. Alm disso, esse ambiente possibilita que os conhecimentos que os
estudantes trazem -matemticos ou no- possam circular pela sala de aula e ampliar seus
significados, num momento de comunicao de idias e de negociao de significados.

Esse momento de comunicao de ideias assume sua importncia no trabalho interativo e
de construo de significados numa situao diferenciada de ensino na qual o professor passa a
valorizar a expresso oral do estudante, porque as respostas e estratgias utilizadas pelos
estudantes pode revelar formas de pensar e construir conjecturas, o que torna possvel ao
professor acompanhar processos e modos de aprender.


4
Por outro lado, Alro e Skovsmose (2006) afirmam que a comunicao nas aulas de
matemtica pode existir at mesmo nas aulas mais tradicionais. No entanto, o interessante est
naquelas aulas em que h espao para as interaes, para o dilogo e para imprevisibilidade, nas
quais os estudantes envolvem-se em processos de investigao mais complexos e imprevisveis,
abrindo um novo espao para a comunicao, no qual novas qualidades podem surgir.
Na linha de pensamento de Nacarato, Mengali e Passos (2009) [...] a comunicao
possibilita ao professor a identificao do progresso dos estudantes e de suas dificuldades. Estes
autores entendem que os processos de argumentao e construo de conhecimento so
indissociveis e podem ser ampliados em ambientes de comunicao de ideias.
A partir disso, pode-se dizer que valorizar estas formas de manifestaes torna-se
componente indispensvel na experincia Matemtica, que contempla a realizao de atividades
de visualizao e experimentao, com as quais possvel a construo de conjecturas e
manifestao, seja oral, escrita, gestual ou corporal, da atribuio de significados matemticos
integrados a utilizao da informtica.
Contudo, importante destacar que estabelecer um ambiente onde ocorra aprendizagem,
no qual se promova a argumentao matemtica a partir da utilizao de tecnologias no tarefa
fcil para o professor, pois para que isso acontea o estudante precisa se sentir incentivado a
argumentar e conseguir expressar e defender suas ideias, alm de considerar o ponto de vista dos
outros. O professor como mediador deste processo de aprendizagem pode colaborar na exposio
da argumentao matemtica, elaborando questes que exijam o pensamento e a tomada de
decises.
Ramos (2003) concorda com isso, ao afirmar que cabe aos professores ficarem atentos as
oportunidades que permitam desenvolver a capacidade argumentativa dos estudantes em suas
aulas e garantir que isso se realize em um ambiente de respeito s ideias de todos os
componentes de grupo e os argumentos que vo sendo submetidos crtica e validao num
ambiente de dilogo.
Isso vem a ser confirmado por Nacarato, Mengali e Passos (2009, p.74) quando pontuam
que:
[...] propiciar um ambiente de comunicao e de interao na sala de aula acreditar
que os estudantes aprendam uns com os outros quando se comunicam. Portanto para o
professor, um ambiente com essas caractersticas fornece informaes importantes de
como seus estudantes pensam e esto elaborando conceitos, o que pode ser decisivo
para o planejamento de suas aulas.

Essa posio dos autores vem afirmar uma postura de que, o trabalho em matemtica
deve ser interativo e valorizar a argumentao num processo de construo de significados, pois
quanto mais possibilidades os estudantes tiverem para comunicar suas ideias, maior acesso o
professor ter ao processo de aprendizagem deles. Da o papel do professor possibilitar a
criao de um ambiente dialgico o qual possibilita novas relaes com o conhecimento e de
investigao.



5
A compreenso matemtica e a anlise textual discursiva

A compreenso matemtica e a anlise textual discursiva so temas tomados nesse
momento, para refletir a aprendizagem, a investigao e a construo do conhecimento que
ocorrem na interao entre compreenso e anlise textual. No h como ignorar que essa relao
se constitui na prtica de sala de aula, principalmente quando se incentiva a descoberta e a
elaborao discursiva por parte do estudante.
Segundo Moraes e Galiazzi (2007, p. 112-113) a anlise textual discursiva pode ser
entendida como o processo de desconstruo, seguido de reconstruo, de um conjunto de
materiais lingsticos e discursivos, produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os
fenmenos e discursos investigados. Envolve identificar e isolar enunciados dos materiais
submetidos anlise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando nestes, descrio
e interpretao, utilizando como base de sua construo o sistema de categorias construdo.
Quando trata-se da anlise textual destaca-se um trabalho com textos, amostras de
discursos, podendo tambm partir de materiais j existentes ou produzidos dentro da prpria
pesquisa, ou na sala de aula pelo prprio estudante ao expor o compreendido, nesse contexto as
relaes matemticas estabelecidas em ambientes informatizados conduzem experimentao,
elaborao de ideias e conjecturas.
Assim os materiais submetidos anlise textual podem ter diversificadas origens, tais
como: entrevistas, registros de observaes, depoimentos de participantes, gravaes de aulas,
discusses de grupos, dilogos de diferentes interlocutores, e outros, materiais estes so
transformados em documentos escritos e ento submetidos anlise. Tudo o que submetido a
anlise representa uma multiplicidade de vozes se manifestando nos discursos investigados, o
que deve ser considerado pelo professor ao examinar e analisar o discurso produzido pelos
estudantes seja na sua linguagem verbal e no-verbal ou qualquer participao argumentativa
nas aulas.
Portanto, ainda nesta linha de pensamento, para Moraes e Galiazzi (2007, p. 111) a anlise
textual discursiva conduz a compreenses cada vez mais elaboradas dos fenmenos investigados,
possibilitando, ao mesmo tempo, uma participao na reconstruo dos discursos em que o
pesquisador e os sujeitos da pesquisa se inserem.
Nesse sentido, pesquisas que utilizam a anlise textual discursiva no consideram apenas
manifestaes individuais de sujeitos, mas o discurso estabelecido no grupo. Por esse motivo,
no importa manter o todo de uma voz se manifestando no discurso, mas a integrao das
manifestaes de diferentes sujeitos nesse processo, permite identificar e destacar aspectos
importantes que despontam nos argumentos.
Assim, realizar pesquisa, utilizando a anlise discursiva implica assumir uma atitude
fenomenolgica, ou seja, deixar que os fenmenos se manifestem, sem impor-lhes
direcionamentos, ficar atento s perspectivas dos participantes. Essa abordagem valoriza
argumentos qualitativos e a produo textual de acordo com os autores, mais do que
simplesmente um exerccio de expor algo j perfeitamente dominado e compreendido,
transforma-se em uma oportunidade de aprender, processo vivo, movimento de aprendizagem


6
aprofundada sobre os fenmenos investigados, que combina duas faces de um mesmo
movimento, o aprender e o comunicar que o professor pode considerar tendo em vista uma
proposta interativa de trabalho.
Com este trabalho sugere-se que o professor esteja atento para a emergncia do novo,
surpreendente e inesperado, importante captar insights no sentido de explorar seu significado
de forma mais completa. Assim, de acordo com Moraes e Galiazzi (2007) a anlise textual
discursiva pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construo de novos
significados em relao a determinados objetos de estudo, o aprender auto-organizado, resulta
em novo conhecimento.
Portanto, a anlise textual no um movimento linear e continuado; segundo Moraes e
Galiazzi (2007) um movimento em espiral em que, a cada avano, se exigem retomadas e
aperfeioamento do j feito, o que suscita um processo de construo continua do conhecimento.
Assim o professor pode facilitar o processo de argumentao, ao solicitar que os estudantes
exponham suas ideias, conduzindo com questionamentos e incentivando o posicionamento.
Para Demo (2004), cincia a arte de argumentar, o cerne do argumento o
questionamento e argumentar no s questo tcnica, arte que ganha contornos especficos
dependendo das habilidades individuais e coletivas, para o autor em todo argumento h misto de
duvida e pergunta, confronto e entendimento, autonomia e busca, considerando assim que o
argumentar fundamentar, pois fundamentar ir em busca, estar pronto para recomear um
jogo aberto e produtivo, assim o argumento ganha roupagem de compreender e reconstruir
alm claro de pesquisar, elaborar, saber pensar e constituir-se em sujeito autnomo.
A prtica: uma anlise da argumentao de professores na interao
com o software Dead Line
Apresentaremos a seguir um fragmento dos dados da pesquisa no qual consta um exemplo
exploratrio do tema Polinmios com o software gratuito Dead Line, realizado com professores
da rede pblica de Ensino.
O trabalho matemtico teve como tema Equaes polinomiais, explorado no software
Dead Line que pode ser obtido gratuitamente pelo site: http://deadline.3x.ro/.
Os conceitos explorados foram: razes ou zeros de uma equao polinomial ou algbrica e
conjunto soluo de uma equao polinomial ou algbrica.
Explorao dinmica:
1) Na janela file, new project digitar a equao(1) x!-x"-x+1=0 e clicar em ok para
visualizar a construo do grfico (Figura 1):



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Figura 1- Grfico da equao (1)
A partir da anlise da Figura 1 e questionamentos exploratrios, seguem as
argumentaes
1
que ocorreram na interao:
C2- Ento, identifique o grau da equao polinomial.
P1- Grau trs.
C1- Por qu?
P1- Segundo o que a gente estuda o que tem o maior expoente.
C1- Maior expoente determina o grau do polinmio.
C2- Qual o termo independente?
P1 - 1.
C2- Quais as razes da equao?
P1 (-1) e (1)
C2- O programa marcou pontinhos verdes no grfico.
C2- Quais os pontos crticos da funo?
P2- Pontos crticos...
P5- De mximo...
P2 De mnimo
C1- Ser que s mximo e mnimo?
P2- Ponto de mximo, de mnimo e o ponto de inflexo que onde o grfico intercepta o eixo y e
muda a concavidade da curva.

1
Na transcrio das falas os professores sero identificados por P e dos coordenadores das atividades por C.


8
C1- Qual o significado que o grau da equao assume em relao ao conjunto soluo?
P1- Trs.
C2- So trs solues.
Na equao o grau trs, pois, o maior grau dos expoentes. Temos o termo
independente igual a 1, ou seja, o termo que no vem acompanhado de incgnita. Encontramos
duas razes reais que so (-1, 0) e (1, 0). O grau da equao determina a quantidade de solues
que a mesma pode ter. Temos como pontos crticos da funo, as razes ou zeros que so os
pontos onde a funo em seu grfico intercepta o eixo x. O ponto de mnimo que nesse caso,
pode ser definido como (0,9;0,0) prximo do valor de uma das razes (1;0). O ponto de mximo
dado por (-0,3;1,18). O ponto de inflexo observado no grfico, o mesmo valor do termo
independente, ou seja, onde a funo intercepta o eixo y, neste caso no ponto (0;1).
Pode-se observar que os argumentos utilizados pelos professores informam
conhecimento do tema em estudo e em alguns momentos so esclarecedores e se complementam
o que evidencia fundamentao e clareza quanto ao tema. Quando se falou em Pontos Crticos,
os sujeitos manifestaram entendimento sobre os mesmos evidenciando inclusive a definio de
ponto de inflexo.
Neste fragmento os professores utilizaram poucas expresses verbais, de sentido
argumentativo, no entanto, a expresso e que tem um sentido aditivo de duas oraes esteve
presente quando se referiram a pontos crticos, alm claro do verbo ser ter sido utilizado com o
sentido de concluso e verdade.

2) Na janela file, new project digitar a equao (2) 3x
4
+4x!-12x"+4=0 e clicar em ok para
visualizar a construo do grfico(Figura 2):

Figura 2 - Grfico da equao (2)
A partir da anlise da Figura 2 e questionamentos exploratrios, seguem as
argumentaes que ocorreram na interao:


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C2- Digitem essa equao 3x
4
+4x!-12x"+4=0 e observem o grfico.
P1- Neste grfico temos trs pontos crticos, os zeros da funo no caso aqui (-1, 0) e (1, 0) e o
terceiro ponto crtico esse ponto 1 no eixo do y, que o ponto onde ele intercepta o eixo do y
que o c da funo.
C2 Que ponte esse?
P1- Este ponto alm dele ser um ponto em que a funo intercepta o eixo, ele um ponto
interessante por que ele determina aqui uma mudana de concavidade, e se chama Ponto de
Inflexo, por que quando a funo vinha subindo ela estava com a concavidade voltada para
baixo ela chegou no ponto, ela passou a virar a concavidade para cima.
C2- Ento, identifique o grau da equao polinomial.
P1- 4 grau.
C2- Qual o termo independente?
P1- o 4.
C2- E as razes da equao, quantas razes tem essa equao?
P1- 4 razes.
C2- Qual o domnio e qual a imagem?
P1- O domnio do x e a imagem do eixo y.
C1- O domnio vai ser todos os reais por que ela vai ser infinita, agora a imagem no. Vamos ver
a imagem no grfico. A imagem, ela vai ter o inicio nesse vrtice at o mais infinito, o y desse
vrtice, aqui o x vai ser, esse vrtice (-1, 8) e o y vai dar aqui em torno de -27, vai ser ento
[-27, +!] a imagem, que o y do vrtice mais baixo at o mais infinito e o domnio todos os
reais.
Esta interpretao grfica de um polinmio de quarto grau que determinado pelo grau
dos expoentes. O termo independente 4, ou seja, o termo que no vem acompanhado de
incgnita. Para este polinmio temos quatro razes reais que so (-2,73; 0); (-0,55; 0); (0,73; 0) e
(1,21; 0). Os pontos crticos do grfico so as razes reais, o ponto de mximo, ponto de mnimo
e o ponto de inflexo. Para o ponto de inflexo o termo independente da funo que vale 4. O
domnio desta funo representado por todos os reais, D= R. A Imagem [-27, +!].
A partir dos argumentos utilizados pelos professores observa-se conhecimento do tema
em estudo e momentos esclarecedores que se complementam, assim a argumentao dos sujeitos
aponta certa fundamentao quanto ao tema explorado a partir do grfico.
Uma expresso argumentativa muito usada neste fragmento foi o porque, essa expresso
verbal tem sentido de explicao e causa, outra expresso muito usada o e que considerado
um conector aditivo de duas ou mais oraes, outra expresso o verbo ser que tem sentido de
afirmao verdadeira.
As respostas, como um todo, evidenciam que os professores se manifestam de maneira a
estabelecer relaes entre os significados matemticos , demonstrando postura de mudana na
prtica, o que torna claro a constituio de uma cultura da argumentao.


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Consideraes Finais
A explorao da argumentao, considerando as possibilidades que apresentam no
desenvolvimento de atividades de Matemtica, torna-se imprescindvel no momento atual. Com
a incluso das tecnologias informticas em diferentes contextos, as Tecnologias de Comunicao
e Informao (TIC) vem ganhando espao principalmente no contexto educacional, sobretudo na
disciplina de Matemtica, o que implica na necessidade de uma atualizao constante de
professores e futuros professores.
Com este estudo pode-se dizer que foi possvel desenvolver um trabalho diferenciado no
que diz respeito anlise da argumentao matemtica presente no discurso dos professores
quando do desenvolvimento de atividades no laboratrio de informtica. Alm disso, tambm foi
possvel refletir acerca das contribuies que a implementao de tais ambientes pode
proporcionar, tendo em vista que, sujeitos do processo, sentem a necessidade de prticas, que
sobretudo despertem maior interesse por aprender Matemtica com atividades de informtica.
No que se refere utilizao dos softwares educacionais em sala de aula, concordamos
com Loureno (2002, p. 105) quando destaca que estes, permitem uma explorao mais clara de
resultados ao mesmo tempo em que incentivam investigaes levam a demonstraes ainda no
conhecidas pelos estudantes, facilitando a compreenso de tais demonstraes, confirmando,
assim, a importncia da utilizao de recursos educacionais diferenciados como uma
contribuio tanto realizao de demonstraes quanto atribuio de significados para novas
descobertas.
Com relao prtica dos professores, na implementao das TIC, Silva e Marchelli
(1996, p.6) destacam que o professor no dispensvel para o ensino com o uso da informtica,
pelo contrrio, este deve ser um elemento estratgico, [] havendo a incluso de novos
elementos pelo professor, adequando o equipamento sua realidade. Nesse sentido, o
computador pode auxiliar a aula de um professor e no substitu-lo. Alm disso, completam
estes autores, o grande problema da Informtica Educativa ainda est na base da concepo dos
programas [...] a arquitetura computacional deveria atender s demandas, as necessidades
cognitivas dos sujeitos que utilizaro o computador.
Sendo assim, a importncia da formao e preparao dos professores em relao
utilizao das TIC e incluso digital so evidenciadas, no que se refere a um processo
colaborativo que realmente contribua e auxilie as prticas docentes, tornando mais slidos os
conhecimentos Matemticos, bem como o processo de ensino e de aprendizagem Matemtica,
transformando o modo como se investiga e se faz acontecer a mesma.
Quanto valorizao da argumentao veiculada na aula de matemtica, essa
argumentao tem papel fundamental quando da construo de significado, da demonstrao e
da linguagem matemtica, pois de acordo com Moraes e Galiazzi (2007) o espao para a anlise
interpretao de argumentao constitui um movimento que implica a aplicao de teorias e um
trabalho criativo de reconstruo de significados, o que implica exercitar uma atitude de respeito
ao outro, ou seja, uma atitude fenomenolgica de deixar que o fenmeno se manifeste, assim, a
voz do outro desafia e possibilita avanar nas compreenses dos fenmenos investigados.


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Bibliografia
Alro, H.; Skovsmose, O. (2006) Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica. Belo
Horizonte: Autntica.
Bressan, J. Z.; Scheffer, N. F. (2009) Argumentao nas aulas de matemtica: um desafio
possvel para os professores. Revista Perspectiva, V. 33, n 123, p.7-19
Demo, P. O Desafio da aprendizagem e da avaliao, In-DEMO, P. Universidade,
Aprendizagem e Avaliao: horizontes reconstrutivos. Porto Alegre: Medio 2004, p. 91-
139.
Douek, N. Do texto oral ao escrito: uma abordagem da argumentao matemtica de longa
durao nas sries iniciais. In: CASTRO, M. (Org.) (2003) Vetor Neteclem: Srie de
divulgao cientfica em Educao Matemtica. Campus de Goytacazes: Editora da
FAFIC.
Loureno, M. L. (2002) A Demonstrao com Informtica Aplicada Educao. Revista
Bolema, ano 15, n 18, p. 100-111.
Moraes, R.; Galiazzi, M. C.(2007) Anlise Textual Discursiva. Iju: Editora UNIJU.
Nacarato, A.; Mengali, B. L.; Passos, C. L. B. (2009) A matemtica nos anos iniciais do ensino
fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autntica Editora.
Cap. 3, p. 51-79.
Ramos, M. G. Educar pela Pesquisa Educar para a Argumentao, In: MORAES, R. (2003).
Silva, D.; Marchelli, P. S. (1996) Informtica e ensino: viso crtica dos softwares educativos e
discusso sobre as bases pedaggicas adequadas ao seu desenvolvimento.

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