LA EDUCACIN AMBIENTAL EN MXICO: DEFINIR EL CAMPUS Y EMPRENDER EL HABITUS ANTONIO FERNNDEZ CRISPN (Coordinador) SECRETARA DE MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA ESCUELA DE BIOLOGA BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA Alfonso Esparza Ortiz Rector Ignacio Morales Hernndez Secretario General Fernando Santiesteban Llaguno Vicerrector de Extensin y Difusin de la Cultura Carlos Contreras Cruz Director de Fomento Editorial Jorge Alejandro Cebada Ruiz Director de la Escuela de Biologa SECRETARA DE MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES CENTRO DE EDUCACIN Y CAPACITACIN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE (CECADESU) Primera edicin, 2013 ISBN: 978-607-487-596-6 DR Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales: Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable Boulevard Adolfo Ruiz Cortines No. 4209 Jardines de la Montaa, CP. 14210 Tlalpan, Mxico, DF DR Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Direccin de Fomento Editorial 4 sur 104 Puebla, Pue. telfono y fax: 012222 29 55 00 Esta publicacin se realiz con recursos otorgados para Proyectos de Educacin Ambiental, Capacitacin para el Desarrollo Sustentable y Comunicacin Educativa Ambiental, del Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable, de la Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido su uso con fnes distintos a los establecidos en el programa Los contenidos de esta obra son responsabilidad de sus autores y no refleja necesariamente los puntos de vista de la Semarnat. Impreso y hecho en Mxico en papel reciclado. Presentacin, Javier Reyes Ruiz..........................................................................................7 Introduccin, Antonio Fernndez Crispn.........................................................................11 1. Defnicin de campo La investigacin en educacin ambiental en Mxico: entre Ssifo y Pigmalin Edgar Gonzlez Gaudiano .......................................... 33 Investigacin educativa: orientacin, funcin y uso Sylvia Schmelkes .................................................47 La dimensin poltica de la educacin ambiental: un cierto vrtigo Lucie Sauv ..............................................................55 El pensamiento contemporneo y el enfrentamiento de la crisis ambiental: un anlisis desde la psicologia social Eda Terezinha de Oliveira Tassara ........................................................................71 II. Aportes de la obra de Augusto ngel Maya a la investigacin en educacin ambiental Despliegues investigativos de su pensamiento en Educacin Ambiental Ana Patricia Noguera de Echeverri ............................. 87 Construir nuevas culturas, nuevos dilogos investigativos Rosa Mara Romero Cuevas .................................. 107 Hacia una nueva cultura desde el pensamiento ambiental latinoamericano Jorge Gastn Gutirrez Rosete Hernndez ................117 Implicaciones del pensamiento de Augusto ngel Maya en la educacin ambiental Miguel Fernando Pacheco Muoz .....................................131 NDICE 6 III. La relacin entre investigacin e intervencin: defnicin del habitus La investigacin en Educacin Ambiental: la desacralizacin del proceso Miguel ngel Arias ................................................139 Enunciados trmulos frente la espectral transversalidad Javier Reyes Ruiz et al.................................................. 155 La complejidad en la comprensin y construccin de mundos: recursividad entre la investigacin y la construccin social Felipe Reyes Escutia ...............................................167 De la investigacin a la accin: tensiones y sinergias para la construccin de una Educacin Ambiental transformadora Jos Antonio Caride Gmez ........................................ 185 El Proyecto Fnix: ensayo para la construccin de un campo autnomo de investigacin bsica y aplicada en Educacin Ambiental Pablo ngel Meira Cartea ..................................................201 Un modelo de competencia sustentable basado en tendencias, capacidades y repercusiones psicolgicas positivas Vctor Corral, Leticia Domnguez ....................................................225 El reto: simpata paradigmtica para una educacin ambiental dctil Javier Guevara Martnez.........................................................235 IV. La formacin de los educadores ambientales Educacin ambiental para la sustentabilidad en clave intercultural Helio Manuel Garca Campos.....................................253 La maestra en Ciencias de la Educacin Ambiental de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco Eduardo S. Lpez Hernndez et al............................................275 Formacin ambiental e intervencin educativa Rafael Tonatiuh Ramrez et al......................................287 El papel de los posgrados de Educacin Ambiental en la formacin de investigadores Javier Benayas et al .............................................. 297 7 PRESENTACIN Javier Reyes Ruiz Toda actividad acadmica surge como una posibilidad, como el germen de algo que atestiguar y registrar la palabra, las convicciones y los deseos de un gremio aglutinado alrededor de una determinada lectura del mundo, la cual en buena medida le brinda identidad y razn de ser. En este sentido, el II Congreso de Investigacin en Educacin Ambiental para la Sustentabilidad (CNIEAS), realizado en Puebla a principios de 2011, se convirti en un refexivo bullicio tejido por el intercambio de ideas entre los participantes. Y en medio del barullo surgieron aportes a la construccin del sentido, a los andamios tericos y al rumbo de la educacin ambiental del pas, como lo refrenda la presente publicacin. Resulta innegable que los congresos hoy guardan apenas cierto encanto discreto; rebosan de pensamientos calcinados, viscosidad discursiva, convicciones nmadas, moralidades de oportunidad, voluntades intermitentes, amarguras sistemticas y optimismos vacuos, pero sin remedio siguen siendo ineludibles espacios en los que se arremolina el dilogo colectivo para establecer agendas y puentes que le dan vitalidad a los hallazgos y a los errores, que de esa materia est hecho el camino al conocimiento. Se puede afrmar que en el CNIEAS II se hizo el intento por rebasar los relatos y las descripciones y as poder llegar al ncleo slido de las construcciones tericas, lo cual no es una labor que pueda realizarse en medio de las prisas y los arrebatos, de ah que surgiera esta publicacin, la cual de manera ms mesurada y pausada, en contraste con un evento de tres das, refeja lo que el congreso le ha abonado al rico laberinto de las ideas y al sembrado de las pistas para el futuro de la educacin ambiental (EA) en Mxico. El CNIEAS II signifc un gozoso y a la vez sufrido impulso por combatir la potencial amnesia que amenazaba a la investigacin en 8 educacin ambiental para la sustentabilidad (IEAS) despus de 12 aos de no realizar un evento nacional sobre este tema especfco. As, se discutieron las posibilidades y los lmites de la investigacin en educacin ambiental, sus contornos y sus mdulas, los dilemas y disensos que enfrenta; aunque tal vez sin la fuerza y la profundidad deseadas, debido al mucho tiempo que transcurri entre el primer congreso (Veracruz 1999) y este segundo. Las colaboraciones incluidas en el libro confrman que la investigacin en educacin ambiental es un tronco injertado de muy distintas ramas, pues el campo ha mostrado una marcada plasticidad, quiz hasta una dispersin preocupante. Pero por encima de las discrepancias y la atomizacin, existen sufcientes coincidencias entre los educadores ambientales como para buscar cerrar la brecha entre la angustia por la crisis actual y las respuestas de calidad. El CNIEAS II dej ver que existe la aspiracin de sacudir certezas y ubicar dilemas que propicien refexiones capaces de mover las ruedas de la transformacin social, pero esto no resulta fcil; se requiere de un espritu de acentuada autocrtica y que sta sea compartida por el gremio, cuestin que no est sufcientemente asumida. Con lo que s se cuenta es con una generalizada inconformidad profunda hacia la realidad tal como est y el compromiso, a pesar de esa sensacin de que los problemas centrales son irresolubles, por hacer de la vida social algo distinto a lo que se tiene hoy. En este sentido, el CNIEAS dej ver que la educacin puede defenderse como un territorio libre para la crtica, como espacio convulso para el cuestionamiento, como un empuje que desborda los cnones acadmicos. Por otro lado, cabe destacar la masiva presencia de jvenes en este congreso, lo cual revitaliza la aspiracin a hacer de la educacin ambiental un campo nmada, capaz de autoinventarse en movimiento, de autodesafarse en el espejo, de evolucionar a golpes de lucidez y de irona. La importante presencia de jvenes y la confuencia de participantes provenientes de distintas reas del conocimiento, es muy probable que terminarn propiciando perspectivas de la educacin en las que quepa la conjugacin innovadora y fresca de formas distintas de entender el mundo y tratar de remediarlo. Hoy atravesamos una coyuntura en la que la flosa espada de la historia nos tiene entre lamentos y una esculida ilusin en un futuro promisorio que quisiramos alcanzar pronto. Sin embargo, aun en el ncleo de todo escepticismo cabalgan aspiraciones por un mundo mejor, y la educacin 9 ambiental muestra una marcada tenacidad al respecto; as, en el congreso qued manifesta la voluntad colectiva por navegar ro arriba y avanzar lejos y bien, a pesar de que el porvenir se presente como una desafante y enigmtica semilla. En el marco de lo anterior, esta publicacin es el sello de algo ms que un evento acadmico, es tambin una reverberacin de una corriente educativa que, lejos del agotamiento, aspira a desplegar una geografa conceptual propia, autnoma, insubordinada, capaz de desplegar, sin servidumbres ni imposturas, sus opciones pedaggicas en dilogo con otras tendencias de la educacin y de los movimientos sociales. La presente obra es una co-creacin; esto no quiere decir que hay plena coincidencia en los planteamientos contenidos o una absoluta sincrona verbal e ideolgica, hay diferencias, pero tambin el generoso nimo de converger. Es decir, parafraseando al poeta Hugo Mugica, cada autor es una gota muy distinta, pero juntos conforman una misma lluvia. Ojal esa sea la lectura que propicie. 10 11 INTRODUCCIN Antonio Fernndez Crispn Hoy he aprendido qu es eso que tambin se camina de noche que no hay que temerle a lo bello y la obscuridad nada esconde. Rayo que cruz el cielo traz camino de uniones TRIANA 1 ANTECEDENTES Fue en el ao de 1984, si mi memoria no falla, en los estertores del movimiento hippie y en plena efervescencia de la llega de los Verdes al parlamento alemn, cuando asist junto con mis amigos del grupo Dodo a una serie de mesas de trabajo para formar una red de grupos ecologistas y valorar la posibilidad de formar un partido Verde. Durante el evento se discutieron temas tan trascendentales como el sentido de la ecologa profunda, que es aquella que se encuentra ms all de los espacios intramoleculares, donde se encuentra el espritu o intentar respondernos si toda la vida tiene el mismo valor (por ejemplo, la vida de una cucaracha es tan valiosa como la humana?), sin dejar de lado, por supuesto, los perniciosos efectos del tabaco sobre nuestra salud y el ambiente. El acto 1 Fragmento de la cancin La Jara en el disco de la polmica segunda poca de Tria- na: En Libertad (1999). Puedes ver el video en http://www.youtube.com/watch?v=WB- 50AXOlzU 12 con mayores tientes educativos fue una especie de museo del terror que exhiba muestras de races y troncos de rboles retorcidos o deformes, a las que un ingeniero agrnomo refugiado presentaba como muestra de la poca cultura del cuidado a los rboles y que juzgaba indignadamente de arboricidio! Esta queja la emita continuamente sacando la escasa fuerza que an quedaba en sus cansados pulmones y con una peculiar sonoridad producto de su acento castizo. Semejante acontecimiento tuvo lugar en la Villa Olmpica, sobre los restos de Cuicuilco, primer centro ceremonial del Altiplano. Enfrente, al otro lado de Insurgentes, tenamos la pirmide circular y un poco ms all la sala Ollin Yoliztli. Del otro lado del Perifrico se encuentra Perisur y la UNAM. El acto termin con una velada de guitarra y fogata en el bosque de Tlalpan. A uno de los organizadores se le sorprendi regresando del bosque con una mueca de culpa, poco antes de que una exuberante ecologista retornara sin, como dijera Emmanuel, sacudirse el pelo para que jams nadie lo sepa. El hecho fue por dems trascendente porque termin con el divorcio de los patrocinadores entre gritos, sombrerazos y trapitos al sol que hicieron que el movimiento se atomizara entre los partidarios de cada uno de los miembros de la expareja en conficto. Tras la dispersin del movimiento ambientalista de la dcada de los ochenta, en la dcada siguiente se conjugaron una serie de factores polticos, acadmicos, etc., que fueron aprovechados para organizar en Guadalajara los dos primeros congresos iberoamericanos de educacin ambiental. La naturaleza iberoamericana de estos congresos le da un sello muy particular al surgimiento de la educacin ambiental como campo cientfco en Mxico. La dcada culmina con la organizacin del primer Congreso nacional de investigacin en educacin ambiental realizado en Veracruz en 1999 y el Foro de educacin ambiental realizado en el ao 2000 en Aguascalientes. Sin embargo, hay que decir que tras el balance de las presentaciones en el congreso de Veracruz, slo 10% de los trabajos fueron investigaciones en sentido estricto. Las condiciones propicias para el intercambio acadmico se diluyeron en la dcada que recin culmin y se caracteriz por una indefnicin en las polticas pblicas, por el desarrollo individual de los educadores ambientales y la ocupacin continua de espacios fuera del pas (Venezuela, Cuba, Brasil, Canad y Argentina, principalmente) o de otras disciplinas, bsicamente los congresos nacionales de investigacin educativa, pero 13 tambin en congresos de medio ambiente, psicologa, etc. Es decir, ocurre una prdida de autonoma de la investigacin en educacin ambiental. Los espacios propios de los educadores se recuperaron con los dos coloquios nacionales de estudiantes y egresados de programas acadmicos de educacin ambiental realizados en 2007 en el Distrito Federal y en 2010 en Tabasco. LA ORGANIZACIN DEL CONGRESO La ciencia, como toda actividad humana de produccin de conocimiento, es un proceso colectivo que no puede darse sin la existencia de una comunidad. Por eso es necesario que se produzcan los espacios para el intercambio de ideas. Pero la comunidad de los investigadores en educacin ambiental tiene caractersticas muy sui generis pues, como sealaba Silvia Fuentes en el foro de Aguascalientes, la educacin ambiental es un campo marginal (Fuentes, 2008). Los problemas ambientales son un tema emergente que surge en parte por el modelo cientfco-tecnolgico prevaleciente, por eso es que aunque no formen parte del ncleo duro de ninguna disciplina en particular, todas tienen que ver con ellos. A manera de ejemplo, podemos decir que en Puebla es en la Facultad de Derecho de la BUAP donde se ha hecho ms tesis sobre medio ambiente. La explicacin es muy simple: es una facultad grande y este tipo de investigacin no se da especialmente en las disciplinas ms afnes, sino donde hay ms gente. Dentro de este complejo panorama, los miembros de la ANEA nos propusimos organizar un congreso nacional con los siguientes propsitos: Reconocer las tendencias, enfoques, mbitos y estrategias manifestas en la investigacin en educacin ambiental para la sustentabilidad que se realiza en Mxico. Promover la sistematizacin, la evaluacin, el debate, el intercambio, la conceptualizacin de experiencias, los diagnsticos y estudios, as como la construccin terica y metodolgica en el campo de la investigacin en educacin ambiental para la sustentabilidad. Valorar el proceso de confguracin de la investigacin en educacin ambiental para la sustentabilidad en Mxico en la consolidacin de polticas pblicas en el campo. 14 Hacer un balance de la contribucin de los posgrados en el desarrollo y fortalecimiento de la investigacin en educacin ambiental para la sustentabilidad. Para poder reconocer las tendencias, enfoques, etc., y los grupos que hacen investigacin en educacin ambiental, generamos espacios abiertos de discusin (ponencias, carteles, libros y algunos talleres). Para esto se trat de hacer una convocatoria lo ms abierta posible apoyndonos en los directorios de la ANEA y los posgrados de educacin ambiental, as como en las redes sociales. La convocatoria fue complementada con un trabajo casi detectivesco para rastrear a la mayora de los grupos que hacen investigacin en educacin ambiental en Mxico. Gracias a esto logramos tener respuesta de ms de 890 personas, de las cuales pudieron asistir poco ms de 550, pertenecientes a cerca de 100 instituciones en nueve pases y tres continentes, a pesar del carcter nacional del acto. Adems de la convocatoria abierta se invit a investigadores con una trayectoria consolidada en la educacin ambiental para que impartieran conferencias magistrales, simposios y talleres, procurando establecer espacios de dilogo y debate con los asistentes al congreso. Las conferencias magistrales se plantearon de manera que pudiramos tener una visin de la investigacin en educacin ambiental desde fuera de Mxico (Lucie Sauv) y desde fuera del campo (Sylvia Schmelkes). Complementamos la refexin con la visin interna de dgar Gonzlez Gaudiano. Adems de estas tres conferencias magistrales, se organizaron seis simposios sobre temas que los miembros del comit acadmico consideramos importantes. El primero fue Los paradigmas en la investigacin en educacin ambiental: aspectos epistemolgicos y metodolgicos, en el cual se trat de integrar los aspectos ms tericos sobre la delimitacin del campo de la investigacin en educacin ambiental con el desarrollo metodolgico. El segundo simposio fue Aportes de la obra de Augusto ngel Maya a la investigacin en educacin ambiental, en el que no slo se rindi homenaje pstumo al maestro, sino que adems constituy un elemento fundamental de refexin terica y flosfca sobre el campo. En un plano ms terrenal se organizaron otros dos simposios que intentaron hacer una refexin terica que partiera del trabajo emprico, estos fueron: La relacin entre investigacin e intervencin: tensiones y sinergias y Transdisciplina y educacin ambiental aplicada. Los dos 15 ltimos simposios tiene que ver con la manera en que se est formando a los educadores ambientales en programas de educacin formal: El papel de los posgrados de educacin ambiental en la formacin de investigadores y Ctedra UNESCO: ciudadana, educacin y sustentabilidad ambiental del desarrollo. En este libro se retoman estos trabajos bajo una nueva estructura, partiendo de dos conceptos elaborados por Pierre Bourdieu: el campus y el habitus. Ms que un compromiso cabal con la posicin terica de este autor me mueve en primer lugar una postura pragmtica, pues creo que para el nivel de complejidad con que se aborda el tema estos dos conceptos son sufcientemente explicativos y, en segundo, y quizs ms importante, una especie de nostalgia porque era el autor de moda en los noventa, cuando los educadores ambientales estbamos intentando agruparnos a partir de la defnicin de sta como campo de investigacin cientfca. Segn Bourdieu, el campus (en adelante campo) es el espacio social que se crea en torno a la valoracin de hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religin, la poltica. Es el lugar jerarquizado, estructurado segn una determinada lgica de intereses en el que se agrupa, integra, complementa y entra en conficto un grupo especfco de actores: los cientfcos. Bourdieu desmitifca al campo cientfco y considera que en l se producen relaciones de fuerza, monopolios, luchas, estrategias, pero (a diferencia de los campos sociales) estas invariantes revisten formas especfcas, como son las ideas (saberes) y las instituciones que les dan un soporte efectivo. Lo que justifca el saber es su estructuracin en una comunidad cientfca. Por habitus se entiende las formas de obrar, pensar y sentir que estn originadas por la posicin que una persona ocupa en la estructura social. El habitus es un espacio donde se encuentran los estilos de vida como una correspondencia entre principios generados de prcticas clasifcables y el sistema de enclasamieno de dichas prcticas. Es una frmula generadora que permite justifcar simultneamente las prcticas y los productos enclasables que constituyen a estas prcticas y a estas obras en un sistema de signos distintivos (Bourdieu, 1979). Bajo estos principios se reorganizaron las conferencias magistrales y los simposios, de modo que el primer apartado lo constituyen los trabajos que tienen como preocupacin fundamental la defnicin del campus. Los trabajos alrededor de la obra de Maya se mantuvieron con su 16 estructura original, pero consideramos que estn ms cercanos a la lnea de la defnicin del campus. El tercer apartado integra las conferencias desarrolladas a partir de la defnicin del habitus. Finalmente, el apartado cuarto da cuenta de las experiencias encaminadas a la formacin de los educadores ambientales, lo que constituye un paso importante en la profesionalizacin de esta disciplina. BALANCE GENERAL Campus La construccin del campo de investigacin en educacin ambiental (IEA) no es una tarea fcil. En primer lugar enfrenta las difcultades que encuentra la investigacin educativa en Mxico (que por cierto no es muy diferente de la investigacin en cualquier otro campo). Sylvia Schmelkes nos presenta este panorama general. El principal problema es la falta de apoyo que repercute en un escaso nmero de investigadores, el envejecimiento de stos y una planta que no se renueva por falta de nuevas plazas. Otro problema es que los investigadores educativos generalmente realizan muchas otras funciones en las instituciones para las cuales trabajan (docencia, administrativas, etc.). Por otra parte, los resultados de la investigacin muchas veces no se publican o simplemente no se articulan con los docentes o los tomadores de decisiones, por lo que no se traducen (o tardan mucho en hacerlo) en programas que mejoren la educacin. La falta de articulacin no slo ocurre entre investigadores y docentes o polticos, sino tambin entre los mismos investigadores. Por otra parte, como ya mencionamos, la comunidad de IEA es diversa y est compuesta por investigadores que provienen de varias disciplinas y tradiciones cientfcas, que se renen alrededor de un tema emergente (la problemtica ambiental) que pretende ser abordado desde lo educativo. De este modo, Pablo Meira nos plantea que la defnicin del campo de la IEA, presenta el reto de que no solo es un campo cientfco en construccin, sino tambin de la educacin en tanto que prctica pedaggica y social. Edgar Gonzlez Gaudiano nos explica el proceso de construccin del campo a partir de los mitos de Pigmalin y Ssifo. Dndole un pequeo giro a la metfora, podemos decir que si bien la IEA en un principio surge como un necesidad de abordar problemas nuevos y apremiantes, la pasin 17 que hemos puesto en la construccin del campo est salpicada de procesos hednicos y autocomplacientes en los que el placer esttico del objeto construido muchas veces ha resultado ms importante que el problema mismo (al igual que Pigmalin se enamor de su escultura y se olvid de las mujeres reales). En Mxico, esta esttica es por lo general barroca y se ampara y camufagea con el concepto de complejidad (Meira, Imputacin personal 2002). Por otra parte, el esfuerzo del proceso recorrido es ms importante que el fn mismo. No obstante, como intentamos demostrar en esta obra, creo que ha habido avances importantes y en el fondo prevalece la esperanza de que no estamos arrastrando intilmente una roca, aunque ciertamente s es cuesta arriba y con continuos retrocesos. Como bien seala Miguel ngel Arias, la IEA parte del reconocimiento de problemas tales como pobreza, marginacin y exclusin social, contaminacin hdrica, del suelo y atmsfera, deforestacin, extincin de especies, cambios climticos, etc., y que en conjunto afectan de manera notable, tanto la salud de la poblacin como los procesos productivos nacional-mundial y a los propios ecosistemas. Muchos de estos problemas han sido identifcados y cuantifcados desde las dcadas de los 60 y 70. Pero en general se puede decir que hay consenso con Patricia Noguera cuando considera que la crisis ambiental no es de recursos sino de civilizacin. Segn Eda Tassara, la crisis ambiental es, por lo tanto, una crisis poltica de la razn, que no encuentra signifcaciones dentro del esquema de representaciones cientfcas existentes para el reconocimiento de la naturaleza social del mundo, que fue histrica, tcnica y civilizatoriamente producida. Una crisis poltica de la razn frente a la no explicacin de la naturaleza social de la naturaleza y de sus implicaciones sobre el conocimiento y sus relaciones con la sociedad y el futuro. De acuerdo con esta autora, el objetivo de la IEA consiste en la construccin intencional y compartida del futuro, necesariamente asentada sobre una crtica del proceso histrico de desarrollo bajo la forma de consideraciones sobre caminos de deseabilidad en l perdidos, entonces, tal crtica implica el proceso participativo creciente de las poblaciones no tcnicas para volverse consistente con ilaciones democrticas. Jos Antonio Caride nos dice que la IEA debe ser crtica y transformadora, y cuestionar los saberes ambientales convencionales y la pedagoga que los ha interpretado y transmitido, si verdaderamente aspira a resolver problemas, con soluciones tiles a cuestiones prcticas y a inquietudes sociales reales. Para Lucie Sauv, se trata de una investigacin orientada a la formacin de una eco-ciudadana, es decir, de una forma de relacin con el mundo centrada en el vivir aqu juntos, que implica la responsabilidad colectiva con respecto a lo vivo, a los sistemas de vida, de los cuales el ser humano es parte integrante. La competencia ambiental se manifesta en un saber- actuar: saber denunciar, resistir, elegir, proponer, crear. De este modo, como comenta Edgar Gonzlez, la IEA est muy relacionada con otros campos educativos marginalizados en la educacin formal como la educacin para el respeto de la diversidad biolgica y cultural, para la paz, para el consumo responsable, para la salud, para la democracia, etc., que abren el camino a una enseanza comprometida. Rosa Mara Romero considera que la nueva ciencia no deja de lado la postura tica en relacin con la investigacin, ni soslaya la profunda desigualdad social y por ello es una investigacin atravesada por la refexin del papel del poder y de la lgica del capitalismo en la interpretacin de la realidad. No obstante estos acuerdos, la defnicin del campo de la IEA tiene problemas intrnsecos que parten de reconocer la problemtica ambiental como una crisis de civilizacin que tiene componentes sociales y naturales, lo que plantea el problema de cmo integrarlos. Pero como bien se seala Jorge Gastn, apoyndose en el pensamiento de Maya, en el fondo esta crisis es resultado de la modernidad que nos presenta ambos componentes como opuestos, producto de unas ciencias sociales que son ciencias sin naturaleza y unas ciencias naturales que son ciencias sin hombre, entonces cmo pueden integrarse? Ante este dilema, Jorge Gastn contina desarrollando la respuesta que nos proporciona Augusto ngel Maya. Para l, el orden humano y el orden ecosistmico no coinciden necesariamente, ni tienen por qu coincidir. As, la solucin al problema ambiental no radica en encajar al hombre dentro del ecosistema, de modo que no se trata de saber conservar, sino de aprender a transformar bien. Esto es, que la transformacin tecnolgica de los ecosistemas tiene que dirigirse a la creacin de nuevos equilibrios en los que sea posible la continuidad de la vida (Maya, 1995). Es por esto que asume que para entender el orden social, es necesario comprender el orden ecosistmico, escenario en el que se desenvuelve la cultura. Y es por 19 ello tambin, que sostiene que Hacer cultura es culturizar la naturaleza. Es humanizar al ecosistema, o sea, adaptarlo a las condiciones de vida impuestas por el nuevo orden de instrumentalidad cultural. Desde una perspectiva ligeramente distinta, Eda Tassara, retomando a Barthes (1984), considera que para hacer interdisciplinariedad, no basta tomar un asunto (un tema) y convocar a su alrededor dos o tres ciencias. Tampoco consiste en enfrentar disciplinas ya constituidas (de las cuales, en realidad, ninguna consiente en abandonarse. La interdisciplinariedad consiste en crear un objeto nuevo que no pertenezca a nadie. En esta misma lnea discursiva, Patricia Noguera piensa que se requiere de la dilucin de las disciplinas y crear una nueva, ya que no es posible la correlacin entre disciplinas que tienen objetos ontolgicos, epistmicos, ticos y polticos distintos. Otros autores, como Javier Benayas, consideran que la diversidad ms que difcultar las otras miradas nos ha hecho sensible a ellas. En este sentido, Javier Reyes cree que no es la pluralidad sino la laxitud conceptual y los lugares comunes lo que difculta la interdisciplinariedad o la transversalidad. El otro punto importante de desacuerdo en la construccin del campo es la postura ante el desarrollo sustentable (DS) como fn de la educacin ambiental. A pesar de que muchos estn de acuerdo con esta postura, otros concuerdan ms con el pensamiento de Augusto Maya planteado por Patricia Noguera. Para ellos el DS es diferente del pensamiento ambiental. Uno es un modelo econmico con fundamentos tcnicos, el otro implica una reforma del pensamiento que incluye lo esttico-tico (arte como placer permitido) el ethos (afectos) y lo esttico (cuerpo=tierra). As, se requiere una educacin potica (de dimensiones tica, crtica y poltica) y no tcnica. Habitus Miguel ngel Arias plantea que no slo necesitamos descubrir nuevos caminos, tambin necesitamos construir nuevas formas de caminar. Esto nos lleva al problema del habitus de la IEA. Pablo Meira considera que la carencia de una prctica cientfca propia (quizs por su naturaleza hbrida) genera disfunciones. El reto es armonizar grupos, sus culturas cientfcas, sensibilidades profesionales o sociopolticas y encajar los intereses y perspectivas particulares. Para eso es preciso revertir la tendencia a reproducir discursos epistemolgicos 20 excesivamente especulativos sobre la naturaleza disciplinar, social o cientfca de la EA, para proponer discursos ms prxicos que, sin renunciar a unos fundamentos tericos slidos, permitan generar conocimientos que orienten programtica y estratgicamente la construccin del campo sobre bases cientfco-sociales slidas, autnomas y aplicables. Esto ofrece algunas pistas para entender y comenzar a superar algunas de las fracturas que atraviesan el campo de la EA: las brechas entre teora y prctica, entre academia y profesin, entre disciplina y movimiento, entre ciencias ambientales y ciencias sociales-educativas, entre conocimiento (cientfco) y accin (educativa, social, poltica). En lo personal pienso que el gran problema es que hemos visto lo complementario como opuesto. Parece haber un consenso de que en la IEA, investigar, educar e intervenir son el mismo proceso. Lucie Sauv nos dice que la dimensin poltica de la educacin ambiental atraviesa en efecto las tres esferas de la constitucin de un campo acadmico: la formacin, la investigacin y la interaccin social (extensin). En la perspectiva de una ecologa del saber, estas tres esferas estn estrechamente relacionadas: la formacin en y para la interaccin social se nutre de la investigacin, al igual que la investigacin se nutre de la experiencia de la formacin y de la interaccin social. Miguel ngel Arias cita a Pablo Latap (2009) para defnir la inves- tigacin como el conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formulacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta dentro de los procesos educativos. Pablo Meira reconoce la importancia de que la investigacin se rija por criterios de rigor cientfco y signifcacin social, buscando el debate y el contraste de opiniones con la implicacin de la red de agentes que lo articulan. Sylvia Schmelkes nos dice que el trabajo de investigacin debe estar regido por una serie de valores. Pero ms que un declogo, ella nos propone tomar como ejemplo a Pablo Latap. Si consideramos que l comenz creando un Centro de Investigacin Interdisciplinario, su posicin ante la investigacin resulta relevante para la IEA. Latap consideraba que el quehacer cientfco implica aceptar la complejidad de la realidad y su conocimiento y, por lo tanto, se requiere miradas distintas al mismo fenmeno. Segn l, entre ms plural es una comunidad, ms potente 21 es el conocimiento generado. As, desde este punto de vista, intentar homogeneizar a las comunidades de quehacer cientfco, en cualquier rea las disciplinas, las metodologas, las aproximaciones al conocimiento, incluso la visin de la realidad sera no tico. Por otra parte, hacer ciencia supone, necesariamente, abrirse a la crtica. Pero adems, siguiendo con el pensamiento de Pablo Latap, el quehacer cientfco no debe ser neutral y esto defne uno de sus valores, tan central y fundamental como la bsqueda de la verdad, que es la responsabilidad social y el compromiso con la realidad respecto de la cual, en el contexto de la cual, y segn Sylvia Schmelkes para la cual, se genera conocimiento. Pero la IEA no slo tiene que ver con la articulacin de diferentes disciplinas y tradiciones cientfcas. Felipe Reyes incorpora la relevancia de las diferentes culturas y considera que la IEA slo es posible desde el dilogo intercultural alejado de discursos nicos y desde el reconocimiento del valor intrnseco de la cultura de cada pueblo de la humanidad, validada en el tiempo y en territorio concreto. Slo el dilogo nos permitir recuperar y poner al servicio del colectivo los saberes acumulados y manifestos en las culturas del mundo; saberes que representan, ante el agotamiento de la modernidad, utopas alternativas construidas en lo local que den rumbo y moldeen sociedades basadas en el manejo sustentable de su patrimonio natural y que estructuren formas de convivencia y produccin equitativas y con sentido comunitario. El dilogo posibilita el enriquecimiento y aprendizaje colectivo entre los pueblos, entre las naciones, pero slo desde condiciones de respeto, comprensin y procesos de construccin colectiva intercultural, en la comunicacin creativa entre cosmogonas, racionalidades, gnoseologa, historias, problemticas y aspiraciones; lo cual es posible nicamente desde referentes de complejidad. Esto requiere de una nueva visin de la ciencia pues, de acuerdo con Eda Tassara, tradicionalmente se consideraba que sta constitua una forma de conocimiento comprometida con una ontologa realista-materialista, una epistemologa objetivista-dualista, a travs de la cual, por la supuesta no interaccin entre el sujeto y el objeto del conocimiento presupuesto del paradigma elegido, se excluan del conocimiento los valores y creencias reductores de este mismo conocimiento. Se derivaba, entonces, una metodologa experimentalista-empirista, aislando el conocimiento, producido a partir de ella, de factores externos de interferencia sobre los mismos. 22 Ante esta visin de la ciencia surgen autores como ngel Augusto Maya que, como nos cuenta Rosa Mara Romero, se dan a la tarea de hacer una revisin de la flosofa en occidente, ubicando los diferentes sistemas flosfcos desde sus inicios en Grecia. De este modo se da cuerpo a un mtodo de investigacin que apunta a la reconstruccin del saber humano; esta propuesta epistemolgica est ligada con mtodos hermenuticos, cuya interpretacin tiene caractersticas propias, las de vincular las complejidades de los ecosistemas y las culturas para buscar alternativas culturales. Estas ideas sobre la concepcin misma de la ciencia nos conducen a una opinin dividida sobre cmo abordar los problemas de investigacin en educacin ambiental. Por una parte, Tonatiuh Ramrez plantea que ya no debe hablarse de problemas ambientales sino de una crisis ambiental que debe ubicarse en un espacio: la globalizacin; en un tiempo: los ltimos doscientos aos; y en el entendimiento de que el deterioro paulatino de los recursos naturales ha sido originado por el modo de produccin dominante en occidente. Se trata entonces del anlisis de la crisis ambiental a la luz de lo poltico, econmico, social, y cultural, en el marco de las condiciones histricas de la sociedad industrial y posindustrial. En este mismo sentido, Elizalde (2006) sostiene que slo en una perspectiva sistmica, mirando en escalas temporales transgeracionales, en dimensiones territoriales no slo locales sino tambin globales, y adems en miradas transculturales, se puede generar bucles de retroalimentacin positivos y sinergias para revertir esta crisis. Por otra parte, ante la urgencia de la crisis ambiental, Javier Guevara, Vctor Corral y Javier Benayas adoptan una postura ms pragmtica y consideran que la IEA debe tomar como punto de partida el anlisis de esos problemas ambientales ms prximos e inmediatos al individuo para que ste se implique de forma directa en la solucin de ellos. La nica IEA efectiva ser aquella que logre reconducir el proceso que ha dado lugar a estas degradaciones ambientales que disminuyen y alteran la calidad de vida o, mejor dicho, la calidad ambiental de los ciudadanos. Por lo tanto, la evaluacin de los efectos ambientales de nuestros programas de EA debera ser el referente de anlisis prioritario para valorar el xito de nuestras intervenciones educativas. Abordar problemas especfcos que partan de problemas ambientales concretos prximos al individuo y defnan objetivos de comportamientos 23 precisos dirigidos a conseguir mejoras ambientales claramente defnidas, tiene la ventaja de que permite evaluar los efectos ambientales de un programa de EA. No obstante, no siempre es viable llevar a cabo estas evaluaciones ambientales de los efectos de nuestras intervenciones. Normalmente la valoracin del xito o fracaso de las acciones de EA suele realizarse de forma indirecta tomando como referencia los posibles cambios que hayan podido producirse en las percepciones, conocimientos, actitudes, valores o comportamientos principalmente verbales de los sujetos a los cuales se dirige el programa (Benayas, 1999). Javier Reyes considera que hay que partir de lo local para abordar problemas complejos. De este modo, la reduccin no es de la complejidad de la problemtica sino de la escala espacial-temporal. En este punto, Pablo Meira, Javier Guevara, Javier Reyes, Felipe Reyes y Helio Garca coinciden en la importancia de la accin local y participacin social. Esto implica la necesidad de metodologa que privilegie el uso de estrategias y tcnicas de investigacin que contribuyan a una mayor implicacin de los agentes y sectores participantes, convocando foros, seminarios y jornadas. Aqu son claves estrategias metodolgicas tan valiosas como la investigacin- accin, la investigacin participativa, la investigacin-accin-participativa o la investigacin colaborativa. Pero esto requiere, como indica Antonio Caride, de una apertura epistemolgica y metodolgica en los modos de conocer y actuar, con un propsito explcito: trascender los viejos esquemas de explicacin e interpretacin de la realidad, herederos del reduccionismo determinista que marc la evolucin de las ciencias en la modernidad. FORMACIN Desde el primer congreso de investigacin en educacin ambiental que se realiz en Veracruz en 1999, se ha incrementado de manera importante el nmero de investigadores y de trabajos de investigacin. Miguel ngel Arias comenta que los escenarios para iniciarse en el camino de la investigacin educativa en el contexto mexicano, regularmente estn vinculados con las instituciones de educacin superior e investigacin cientfca y comnmente dirigidos a los estudios de maestra y doctorado, en los cuales existen algunas opciones para que el sujeto participe en actividades relacionadas con la investigacin. La gran mayora de los 24 programas acadmicos orienta sus procesos terminales hacia la realizacin de una investigacin educativa que se materialice en una tesis con la cual se obtenga el grado acadmico de que se trate. Cabe destacar los programas de la Universidad de Guadalajara y de la Universidad Pedaggica Nacional como los ms antiguos, pero tambin hay que considerar los de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM) y la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. En el congreso se presentaron varios programas de formacin de educadores ambientales. En el nivel de licenciatura, Fernando Pacheco nos comenta cmo el pensamiento de ngel Maya se retoma en las materias (cultura cientfca y humanstica) que son parte de la formacin bsica de los estudiantes de licenciatura de la UACM. Helio Garca nos platica sobre la formacin como educadores am- bientales que reciben los estudiantes de las universidades interculturales, poniendo especial nfasis en la Universidad Veracruzana Intercultural. Nos comenta que en Mxico y Amrica Latina los pueblos indgenas, o campesinos de ascendencia indgena y afro, poseen un conjunto de saberes epistmicos y axiolgicos que trascienden la perspectiva antropocntrica de la herencia cultural y colonial europea, lo cual se considera como una de las posibilidades para renovar y resignifcar el discurso de la Sustentabilidad o el Desarrollo Sustentable. Tambin comenta que las universidades interculturales plantean el reto de defnir una perspectiva pedaggica que permita la coexistencia y mutuo enriquecimiento de los saberes indgenas y campesinos, y los saberes de la cultura cientfca, mediante la incorporacin de prcticas y visiones productivas de las sociedades tradicionales por estar basadas en reconocidas mejores condiciones ecolgicas y culturales de co-evolucin sociedad-naturaleza, condiciones que se han reconocido y convertido en parte del cdigo deontolgico de la sustentabilidad. La gran pregunta es cmo lograr que se infuyan mutuamente, promoviendo una ecologa de saberes y dando consecuencia al principio del dilogo, de manera constante, cotidiana y creativa? En el caso de los posgrados, la Universidad Pedaggica Nacional es una de las instituciones con mayor trayectoria en la formacin de educadores ambientales. Tonatiuh Ramrez, Nancy Bentez, Armando Meixueiro y Miguel ngel Arias nos cuentan sobre su experiencia en la maestra en Educacin Ambiental UPN Unidad 095 a lo largo de once 25 generaciones (1992-2011). Consideran que los profesores-investigadores no surgen por generacin espontnea, sino que pasan por un largo proceso de formacin en el que son acompaados por sus catedrticos de planta. As, los alumnos a ms tardar en el primer semestre deben defnir su objeto de investigacin en educacin ambiental. Este ser el centro de su trabajo formativo, integrado a los contenidos de los seminarios curriculares. La fnalidad es que tengan un problema que les permita pensar e intervenir en este campo. Tambin les interesa que sus estudiantes publiquen en revistas especializadas y en libros. Eduardo Lpez, Carlos David Lpez, Josefna Campos, Julio Csar lvarez y Heberto Romeo Priego nos comentan sus experiencias en la formacin de investigadores en la maestra en Ciencias de la Educacin Ambiental de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. El posgrado tambin cuenta con un diseo curricular cuyo enfoque se dirige hacia la investigacin. As, se parte de un proceso de integracin largo y participativo con una red de cuerpos acadmicos de la propia institucin que pertenecen a los sistemas de investigacin existentes en Mxico. Por lo que se refere al doctorado, en Mxico no existe un programa especializado en educacin ambiental. Las tesis sobre el tema se hacen generalmente en posgrados de educacin o ciencias ambientales. No obstante, en Espaa existe un doctorado interuniversitario diseado por 23 profesores de nueve universidades espaolas (UAM, UAB, UdG, UGR, UIB, ULL, USC, US, UV), 2 pertenecientes a distintas disciplinas cientfcas y diferentes reas de conocimiento. Javier Benayas comenta que en su desarrollo han participado 10 profesores del rea de Didcticas Especfcas, 6 de Teora e Historia de la Educacin, 2 de Ecologa, 2 de Psicologa Social, 1 de Mtodos de Investigacin Educativa, 1 de Ciencias de la Educacin y 1 de Geografa Fsica. El doctorado es relevante para Mxico pues, sin ser estrictamente un programa pensado desde una proyeccin internacional, hubo ediciones en las que el porcentaje de alumnos extranjeros, principalmente latinoamericanos y portugueses, lleg a superar el de estudiantes espaoles. En los ocho aos que se ha ofertado 2 UAM (Universidad Autnoma de Madrid), UAB (Universidad Autnoma de Barcelo- na), UdG (Universidad de Girona), UGR (Universidad de Granada), UIB (Universidad de las Islas Baleares), ULL (Universidad de la Laguna), USC (Universidad de Santiago de Compostela), US (Universidad de Sevilla) y UV (Universidad de Valencia). 26 el programa se ha matriculado un total de 254 alumnos de procedencia diversa; 38% del total fueron latinoamericanos (mexicanos, brasileos, colombianos, chilenos, argentinos, ecuatorianos, etc.), 6% portugueses y otros de nacionalidades diversas como Costa de Marfl, Lbano, Grecia, Serbia o Suiza. El programa ha contado con la participacin de 16 alumnos mexicanos y, signifcativamente, 9 de ellos participaron activamente en la presentacin de trabajos en este II Congreso Nacional de Investigacin en Educacin Ambiental para el Desarrollo Sustentable. COMENTARIOS FINALES En su libro para explicar las teoras sociolgicas a partir de la segunda guerra mundial, Alexander (2000) considera que el conocimiento cientfco se produce a lo largo de un continuo entre el medio terico (metafsico) no fctico y el medio emprico fctico (vase fgura 1). Existe la tendencia ingenua de pensar que los cientficos tienen que estudiar muchos casos y a partir de ellos hacer generalizaciones que les permitan establecer leyes abarcadoras, que desempearn un papel decisivo en nuevos trabajos empricos. Por otra parte, hay quienes creen que las teoras preceden cualquier intento de generalizacin. As, aunque las ciencias sociales cuentan generalmente con una base emprica, comprometida con la verifcacin rigurosa, con los datos, con la disciplina de la verifcacin; su actividad se desarrolla dentro de tradiciones cientfcas que se dan por sentadas y no est sometida a una evaluacin estrictamente emprica. Segn Alexander (2000), las diferentes tradiciones de las ciencias sociales suelen enfatizar una parte de este continuo ms que otras. Muchos sostienen que el nivel ideolgico es decisivo y dividen las teoras dentro de estas ciencias de acuerdo con sus tradiciones conservadoras, liberales y radicales. Para otros, el nivel metodolgico es el ms importante y plantean una divisin entre las tcnicas cuantitativas y las cualitativas, o entre los anlisis comparados y los estudios de caso. Considera que hay quien comete el error de creer que los compromisos con determinados modelos e ideologas surgen de estas opciones metodolgicas. Cada una de estas posiciones es reduccionista. Aunque todos estos niveles son importantes, ninguno tiene el poder que a menudo se les atribuye. 27 Figura 1. El continuo cientfco y sus componentes segn Alexander (2000) Los trabajos presentados en este libro abarcan tanto aspectos tericos como metodolgicos, intentando llenar los espacios de este continuo para dinamizar los intercambios entre teoras y hechos que debe ser un permanente fujo de ida y vuelta. No obstante, en el caso de la IEA ha predominado la construccin terica a partir de diversas tradiciones cientfcas. Esto ocurre de manera natural cuando hablamos de un campo emergente que ha sido abordado por investigadores provenientes de campos tangenciales. En la medida en que se van formando investigadores en el campo propio se empieza a defnir un cuerpo terico autnomo, pero que se aproxima de manera tmida a la investigacin emprica. Como ya se mencion, la pluralidad de enfoques y tradiciones cientfcas se ha visto como un obstculo y pocas veces se saca partido de la riqueza de la diversidad. Pero posiblemente el problema depende ms de la naturaleza contestataria de la IEA que no se encuentra cmoda con los esquemas tradicionales de la investigacin cientfca. No obstante, quizs en gran medida gracias al desarrollo de los posgrados, se ha ido encontrando los caminos metodolgicos que permiten hacer investigacin emprica en el campo. 28 Por otra parte, si hacemos una mirada retrospectiva a aquel evento del los ochenta, el desarrollo de la IEA es evidente. Hoy la preocupacin por problemas tales como comparar el valor de la vida de las cucarachas con la humana ha dado paso a tratar de entender el problema ambiental como una crisis de civilizacin que requiere ser comprendido a la luz de lo poltico, econmico, social y cultural, en el marco de las condiciones histricas de la sociedad industrial y posindustrial. Ms que buscar el espritu ms all de los espacios intramoleculares (por cierto que despus de leer de pasta a pasta el imprescindible libro Ecology, community and lifestyle de Arne Nss, nunca encontr tal frase), se trata de defnir una tica que nos permita asumir responsabilidad social y compromiso ante la crisis civilizatoria que produce los problemas ambientales. Dndole otra vuelta de tuerca a la metfora de Pigmalin y Ssifo, pienso que los educadores ambientales hemos aprendido a ser escultores, ms an, hemos formado escultores, pero todava tenemos serias difcultades para empujar rocas, quizs porque nos empeamos ms en poner brechas y baches en el camino, en lugar de construir caminos pavimentados. Espero que los trabajos aqu presentados nos permitan avanzar en la consolidacin de la IEA como campo y nos permita emprender el camino metodolgico hacia el habitus de la investigacin. Que podamos, como cantara el Triana de Tele, aprender a caminar de noche y trazar los caminos de uniones necesarios, lo que implica que seamos capaces de ver en la diversidad la riqueza de la complementariedad y no empearnos en competir con el diferente. De lo contrario no ser posible construir una comunidad de educadores ambientales. BIBLIOGRAFA BARTHES, R. 1984. Jovens pesquisadores. In O rumor da lngua (Trad. Mario Laranjeira) So Paulo, Martins Fontes, 2 ed. 2004, p. 102. BENAYAS, J. 1999. La efectividad de la educacin ambiental como factor de cambio. Carpeta infoemativa del CENEAM, 226-229. Call Number: 1127 http://www.cete-sonora.gob.mx/recursos/sec/ciencias/Ecologia/ecomec/ Materiales/Ecomec/la.htm BOURDIEU, P. 1979. La distincin. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid. Taurus. 29 ELIZALDE, A. 2006. Desarrollo Humano y tica para la sustentabilidad. Medelln. Editorial Universidad de Antioquia. FUENTES ANAYA, S. 2008. La formacin de educadores ambientales en Mxico, una identidad marginal: sutura/fsura del proyecto de la modernidad. En Reyes Escutia, Felipe y Bravo Mercado, Ma. Teresa (coords.). (2008). Educacin Ambiental para la sustentabilidad en Mxico. Aproximaciones conceptuales, metodolgicas y prctica. Mxico. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. LATAP SARRE, P. 2009. Finale prestissimo. Pensamiento, vivencias y testimonios. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. MAYA, A. 1995. La fragilidad ambiental de la cultura. Santaf de Bogot: EUN Editorial Universidad Nacional Instituto de Estudios Ambientales IDEA. NSS, A. 1989. Ecology, community and lifestyle. UK. Cambridge University Press RAMREZ R.,T. 2008. Alfabetizando ambientalmente: construyendo un modelo de educacin y comunicacin para la sustentabilidad. Revista Caminos abiertos, nm. 172, abril-junio 2008. http://caminosabiertos2008.blogspot. mx/2008_03_01_archive.html 30 31 I. DEFINICIN DE CAMPO 33 Desde que asist por vez primera a las conferencias anuales de la Asocia- cin Norteamericana de Educacin Ambiental en San Antonio, Texas, en 1990, me llamaron la atencin lo que ellos denominan keynote speaker y que en espaol de acuerdo con nuestras tradiciones llamamos conferen- cista magistral. Quiero confesar que concuerdo ms con el sentido que contiene la expresin en ingls. Primero porque el concepto de conferencia magistral es un arcasmo que ha vaciado su signifcado original. Como seala la Wikipedia: Se denomina conferencia magistral a las conferencias dadas por gente cono- cida o importante. El contenido de la conferencia no tiene que ser estricta- mente brillante, bien estructurado o basado en una investigacin profunda. Ha bastado con que un poltico importante, un empresario reconocido o un escritor famoso convoquen a su conferencia, para que los medios la calif- quen como tal. Segundo, la expresin keynote denota una idea de fuerza, la clave de un discurso. Nuevamente la Wikipedia seala: A keynote in literature, music, or public speaking establishes the principal underlying theme. The keynote will lay down the framework for the following programme of events or convention agenda. It will also fag up a larger idea a literary story, an individual musical piece or event. Intentar aportar algunas claves, aunque lo cierto es que cuando fui invitado a hablar en este signifcativo evento, tuve muchas dudas sobre el tema de mi intervencin. Sin embargo, considerando que compartira LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL EN MXICO: ENTRE SSIFO Y PIGMALIN Edgar Gonzlez Gaudiano 34 el escenario de estas conferencias con dos estrellas rutilantes como Lucie Sauv y Silvia Schmelkes que suelen hacer aportaciones muy aplaudidas, pens que de los tres era el nico que poda hacer una refexin sobre la complicada trayectoria que ha seguido la investigacin en educacin am- biental en nuestro pas y sus principales desafos. Eso me decidi. LA TRAYECTORIA EN EL CONTEXTO NACIONAL El registro ms remoto de una investigacin en educacin ambiental en el pas se remonta al estudio realizado por el CESU de la UNAM (hoy IISUE) sobre los contenidos y enfoques sobre el medio ambiente en los libros de texto y programas de estudio de educacin preescolar, primaria, secundaria y normal entre 1986 y 1987. Esto es, hablamos de 25 aos del inicio de la investigacin en educacin ambiental en Mxico. Es mucho tiempo para lo que hemos conseguido? Es poco? Es difcil decirlo, aunque mi opinin personal, sin ser indulgente, es que es poco tiempo dadas las facilidades existentes para la investigacin social y educativa en el pas y la propia juventud y posicionamiento del campo en las polticas pblicas. Creo que estamos de acuerdo que un campo de conocimiento no exis- te sin su correspondiente investigacin. Es el facttum de su existencia. Por eso es tan preocupante desde hace algunas dcadas que nuestro pas invierta alrededor de 0.4 % del PIB nacional en investigacin cientfca y tecnolgica, y eso que existe una ley que mandata al gobierno a aplicar al menos 1%. Segn Prez Miranda (2010), en la OCDE somos el pas que menos invierte en Investigacin y Desarrollo, donde el promedio del grupo de pases es de 2.24%, el de la Unin Europea es de 1.85% y el del Grupo de los 7 es de 2.47%. Comparando con pases de la regin, frente a nuestro 0.36% del PIB en 2007, Argentina invirti 0.51 y Brasil 1.11%. Y con los pases que tenemos mayor intercambio comercial, Estados Unidos 2.66%, Canad 1.88% y Espaa 1.27%. Gastamos 40 dlares por habitante, algo similar a lo que gasta Turqua, mientras en EU se invierten 978 y en Corea 560. En este contexto de tanta precariedad, es comprensible que la inves- tigacin cientfca en todas las reas de conocimiento tenga grandes dif- cultades para su despliegue. La educacin ambiental no es la excepcin. 35 Ms an cuando la propia educacin ambiental sigue vindose como un instrumento secundario de la gestin ambiental, porque a los instrumentos sociales de la gestin ambiental en los hechos se les confere un menor peso que los instrumentos tcnicos. Asimismo, y del lado de la poltica educativa, aunque se ha ganado mucho terreno en los ltimos quince aos, la verdad es que la educacin ambiental no ha terminado de posicionarse bien en esa zona de desastre que es la educacin de este pas, secuestrada por intereses mezquinos y corporativismo poltico. Donde se han logrado los mejores avances es en el marco de la edu- cacin superior, donde destaca el empeo de grupos acadmicos muy bien identifcados, pero que continan siendo muy reducidos considerando la magnitud e importancia del problema. Por ello, podra decirse que la situacin de la investigacin en educacin ambiental en el pas, se parece mucho al mito griego de Pigmalin. Pigmalin era un escultor que durante mucho tiempo busc una mujer con quien casarse. Tena una sola condicin: deba ser perfecta. Obviamente no la encontr. Frustrado decidi mejor quedarse soltero y dedicarse a crear sus esculturas. Una de ellas, la de una mujer a la que nombr Gala- tea, era tan hermosa y responda tanto a su patrn esttico que Pigmalin se enamor de ella. Por la intervencin de Afrodita, Pigmalin so que la estatua cobraba vida y que al tocarla poda sentir la tibieza de su trmulo cuerpo y cmo ste vibraba a su contacto. La diosa conmovida por la intensidad de la pasin del escultor, convirti a Galatea en un ser humano. El mito ha dado origen a lo que se conoce como efecto Pigmalin, me- diante el cual las personas alcanzan lo que se proponen por la conviccin que tienen de conseguirlo. En el proceso educativo, Rosenthal y Jacobson (1968) demostraron en un estudio clsico que Rosenthal (2010) ha puesto al da que las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que se conducirn los alumnos, son determinantes de las conductas de stos. Al efecto Pigmalin se le conoce tambin como profeca autocumplida, y se entiende como una expectativa que incita a las personas a actuar de tal manera que hace que la expectativa se convierta en realidad. Pues bien, me parece que el campo de la investigacin en educacin ambiental, al menos en Mxico, ha sido una profeca autocumplida, cuando vemos a la distancia que, pese a la precariedad, en estos cinco lustros se 36 han creado ms de una decena de programas acadmicos y organizaciones de educadores ambientales. Vulnerables y todo, pero ah estn. Diferentes posgrados han establecido lneas de investigacin, salidas terminales en educacin ambiental o simplemente aceptan proyectos en este campo, sin problema alguno. Hay, por otro lado, 18 cuerpos acadmicos registrados en la SEP vinculados con la educacin ambiental. En la dcada de los noventa organizamos los dos primeros congresos iberoamericanos que han continuado hasta el ms reciente, el sexto, que se celebr en Argentina en 2009. Es su continuidad incierta? S, pero pese a todas las contingencias de cambio gubernamental y que en Amrica Latina son muchas, los congresos iberoamericanos se han hecho y lucharemos porque se sigan celebrando. Tambin hemos realizado una gran cantidad de eventos nacionales, estatales, regionales, locales, temticos, cuyo nmero ni siquiera me atrevo a sugerir, ante el desconocimiento del esfuerzo realizado en todo el pas. Todo esto a pesar del severo retroceso sufrido durante la primera mitad de la dcada pasada. La educacin ambiental para la sustentabilidad se ha posicionado dentro de la Secretara de Educacin Pblica. Hoy nadie discute como antao sobre la importancia de darle a este campo una presencia creciente en planes y programas de estudio en todos los niveles y modalidades edu- cativas. Y se reconoce que la formacin docente en este campo es de una alta prioridad. Hasta el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) de la SEP, a partir de 2010, no slo admite sino promueve actividades de educacin ambiental. El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (CMIE) reconoce a la investigacin ambiental para la sustentabilidad como una de sus 17 reas de investigacin, y es creciente el nmero de proyectos que solicitan recursos de los diversos fondos mixtos, sectoriales e institucionales del Conacyt. Adems, la Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales cre el Consejo Nacional de la Educacin Ambiental para la Sustentabilidad para apoyar las polticas pblicas en la materia y emitir recomendaciones a la institucin, en la aplicacin, evaluacin y actualizacin de la Estrategia de Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en Mxico, una de cuyas funciones especfcas es justamente promover la integracin y ejecucin de investigaciones en materia de educacin ambiental. Pero no todo ha estado bien. Las redes regionales desaparecieron du- 37 rante la dcada de los aos noventa; los programas acadmicos mantienen una inestabilidad constitutiva y algunos han incurrido en serios problemas de calidad. En la SEP predomina una representacin social de la educa- cin ambiental de tipo naturalista: la Academia Nacional de Educacin Ambiental y el Complexus no acaban de posicionarse y han atravesado difciles momentos de continuidad. Pero sobre todo, no hemos logrado modifcar sustantivamente actitudes y comportamientos sociales en torno de asuntos clave como la basura, el agua, la energa, la desforestacin, el consumo, y por supuesto que los problemas siguen avanzando. Que esto no ha sido responsabilidad ni- camente de la educacin ambiental, es cierto. Pero el argumento no sirve de consuelo. En el marco de la globalizacin del modelo neoliberal en boga, el reto de la educacin ambiental se parece mucho al mito de Ssifo. El mito de Ssifo es el nombre de un ensayo flosfco de Albert Ca- mus, que proviene de un atribulado personaje de la mitologa griega y da origen a una metfora sobre el esfuerzo intil e incesante del ser humano, en el cual nuestras vidas son insignifcantes y no tienen ms valor que lo que hacemos da a da. Ssifo, al igual que Prometeo, hizo enfadar al Olimpo por su impo desprecio hacia los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida. Ello le vali sufrir un suplicio indecible y perpetuo. Su condena fue perder la vista y empujar eternamente un peasco gigante cuesta arriba por una montaa hasta la cima, slo para que por su propio peso volviese a caer rodando hasta el valle, y as por secula seculorum. En su infnita crueldad, los dioses consideraron que no haba castigo ms terrible que el trabajo absurdo y sin esperanza. Camus plantea su tesis de lo absurdo, cuando el ser humano se hace consciente de la magnitud de su miserable condicin y de la completa futi- lidad de su vida para transformar y comprender al mundo, confrontndose todo el tiempo a esta sinrazn. Pero precisamente esa rebelda de encararse a lo absurdo central en el pensamiento de Camus, hace posible dotar a la vida de sentido para vivir segn los lmites de cada quien y hallar placer en una actividad intil acumulando experiencias. En su ensayo, Camus afrma que Ssifo experimenta la libertad durante un breve instante, cuando ha terminado de empujar el peasco hasta la cumbre y no tiene que comenzar desde abajo. En ese punto, Camus deca 38 que Ssifo, pese a ser ciego, saba que el paisaje estaba ah y esa conviccin deba haberla encontrado gratifcante: dejo a Ssifo al pie de la montaa [], cada fragmento mineral de esta montaa llena de oscuridad, forma por s solo el mundo. El esfuerzo mismo para llegar a las cimas basta para llenar el corazn de un hombre. Hay que imaginarse a Ssifo dichoso. (Camus, 1999). Para Camus, el hombre es realmente dichoso y vive plenamente cuan- do comprende su fnitud y sabe que ha vivido no como ha de ser segn los cdigos deontolgicos, sino como pudo ser y eso lo libra de un fardo enorme de responsabilidades y de culpas. Esa me parece que ha sido la madre de todas las batallas de los educa- dores ambientales, empujar permanentemente esa pesada carga para formar valores, actitudes y comportamientos sensatos y amorosos con nuestro ambiente, hasta donde podamos; todo para que para que la televisin, el mercado y el estilo de vida la hagan desplomarse nuevamente y, al igual que Ssifo, reiniciar al da siguiente la interminable labor. Es el mismo drama de la tela de Penlope que se narra en la epopeya de la Odisea; lo que se haba tejido de da se desteje de noche con una hora frente al televisor. CULES SON NUESTROS MAYORES DESAFOS ACTUALES EN LA EDUCACIN AMBIENTAL? Ms all de las perturbaciones causadas por la aparicin forzada de la educacin para el desarrollo sustentable, lo cierto es que el campo de la educacin ambiental necesita fortalecer sus puentes con otras luchas en busca de una mayor justicia social, tales como la educacin para la salud, para el ejercicio de la democracia, para la equidad de gnero, para la paz, para los derechos humanos, para el consumo sustentable y la educacin intercultural, entre otras. Nuestro campo tiene, y siempre ha tenido, mu- cho ms potencial en las interfases de estos campos afnes que en el de la educacin para la conservacin ecolgica, si bien es claro que sta es una vertiente que debe mantener su propia trayectoria. 1 1 Uso el concepto de interfase en el sentido sociolgico de Long (1999) como construc- ciones que permite explorar polticas y asuntos de participacin y empoderamiento, 39 Esa es quiz la mayor fortaleza de la educacin ambiental practicada por numerosos grupos en Amrica Latina. Una educacin ambiental pro- fundamente implicada con los movimientos sociales y las reivindicacio- nes polticas que se oponen, desde diferentes trincheras, al totalitarismo hegemnico de una materialista visin del mundo en la que slo cabe 28% de la sociedad de consumo global. Una visin del mundo que en su desmesura, soberbia y altivez incuba su propia nmesis. Desarrollar investigacin en un campo as es un desafo maysculo, por la intrnseca complejidad que subyace en la construccin misma de los objetos de pesquisa y sus interrogaciones. Pero ese es el horizonte hacia el que debemos dirigirnos. Nada en el mundo actual es como antes. Y cuando digo antes no me refero al siglo pasado. Segn algunas estimaciones, la primera duplicacin del conocimiento llev 1,750 aos; la segunda 150 aos; la tercera 50 aos; la cuarta, la de principios del milenio, 10 aos y para 2020 slo se necesitarn 73 das. El periodo transcurrido desde que el conocimiento se adquiere hasta que se vuelve obsoleto se ha reducido en forma exponencial. De acuerdo con la Sociedad Estadounidense de Capacitacin y Documentacin (SATD, por sus siglas en ingls), la mitad de lo que se conoce hoy no se conoca hace 10 aos, es decir, cuando celebrbamos el primer congreso nacional de investigacin en educacin ambiental en 1999. Si bien el conocimiento disponible en el mundo es el doble que hace 10 aos, ahora se duplica cada 18 meses (Siemens, 2005; Gonzlez, 2004). Si esto es as, nuestra misin como educadores no es inducir la cons- truccin de una gran cantidad de conocimientos, sino calidad de conoci- mientos. Esto implica centrar los esfuerzos en el aprendizaje de principios, criterios, lenguajes, capacidades y valores. En esta lnea, la televisin se convierte en nuestra contradiccin principal. Los medios, pero sobre todo la televisin y los juegos de video, engullen identidades, sociedades y modos de vida y nos devuelven sujetos alienados, amodorrados, conformes, indolentes y vencidos. Sujetos con vidas colonizadas por la maquinaria propagandstica y el marketing de las corporaciones del entretenimiento y el ocio. En ellos se desvanece progre- enfatizando el proceso de construccin de respuestas y entendimiento de los diferentes actores en sus encuentros, luchas y exclusiones que ocurren en la interfase de sus campos, en vez de acudir a explicaciones estructurales e institucionales. 40 sivamente su pertenencia a una comunidad de vida no slo biolgica, sino incluso social. Cmo educar ambientalmente a alguien as? Ese efecto de los medios es un resultado tangible de la aplicacin del manual de programacin social titulado Armas silenciosas para guerras tranquilas (Sin autor, 1979). En este manual se describe descarnadamente una estrategia de dominacin para que la masa mentecata no cuestione la soberana de la lite. Las armas silenciosas disparan situaciones, en vez de balas... No producen ruido de explosin evidente, no causan dao fsico o mentales aparentes, ni interferen de manera evidente con la vida cotidiana social de cada uno. El pblico no comprende esta arma, y por lo mismo no puede creer que realmente est siendo atacado y sometido. El pblico puede sentir instintivamente que algo no va bien, pero en razn de la naturaleza tcnica de esta arma silenciosa, no puede expresar su sentimiento de manera racional, o tomar en sus manos el problema con inteligencia. En consecuencia, no sabe cmo gritar por ayuda, y cmo aso- ciarse con otros para defenderse. Cuando un arma silenciosa es aplicada gradualmente, las personas se ajustan, se adaptan a su presencia, y aprenden a tolerar sus repercusiones sobre sus vidas hasta que la presin (psicolgica va econmica) se vuelve demasiado grande y se hunden. En consecuencia, el arma silenciosa es un tipo de arma biolgica. Ataca la vitalidad, las opciones y la movilidad de los individuos de una sociedad, conociendo, entendiendo, manipulando y atacando sus fuentes de energa social y natural, as como sus fuerzas y debilidades fsicas, mentales y emo- cionales. (Sin autor, 1979, pp. 8-9). Con mis disculpas por una cita tan extensa, esta estrategia se sintetiza en cuatro puntos medulares: Medios de comunicacin: mantener al pblico adulto distrado, lejos de los verdaderos problemas sociales, cautivndolo con asuntos banales, sin importancia real. Educacin: mantener al pblico ignorante de las verdaderas matem- ticas, de la verdadera economa, de las verdaderas leyes y de la verdadera historia. 41 Espectculos: mantener el entretenimiento pblico por debajo del nivel del sexto grado de educacin primaria. Trabajo: mantener al pblico ocupado; sin tiempo para pensar, de vuelta a la granja con los dems animales. Tabla de estrategias Haga esto Para obtener esto Mantener el pblico ignorante Menos organizacin pblica Crear preocupaciones e inquietud Menos defensas Atacar el ncleo familiar Controlar la educacin de la juventud Reducir la liquidez y dar ms crditos o indemnizaciones Ms dejar hacer, dejar pasar y proveerse de ms datos Conformismo social Simplicidad en la programacin informativa Minimizar las quejas contra los im- puestos Mxima cantidad de datos econmicos, mnimos problemas restrictivos Estabilizar el consentimiento Simplicidad de los coefcientes Establecer condiciones-marco Simplicidad de los problemas, solucin de las ecuaciones diferenciales Apretar agendas Menos desfases y opacidad en los datos obte- nidos Maximizar el control Resistencia mnima al control Fuente: Sin autor (1979). Armas silenciosas para guerras tranquilas. Les suena familiar?, explica algo de lo que actualmente ocurre? La ltima referencia al trabajo alude a la clebre novela satrica de George Orwell (2003) Rebelin en la granja, publicada originalmente en 1945, en la que un grupo de animales, encabezado por los cerdos, expulsa a los humanos que la manejaban y crean un sistema de gobierno propio que acaba convirtindose en una tirana brutal. Unos aos ms tarde, en 1949, el mismo Orwell publica 1984, una novela poltica de fccin distpica. La obra introdujo los conceptos del omnipresente y vigilante Gran Hermano, de la ubicua polica del pensa- miento y de la neolengua, en la que se reduce y se transforma el lxico con fnes represivos, con base en el principio de que lo que no est en la lengua, no puede ser pensado. Creen que estoy totalmente perdido?, creen que ya no estoy hablando de educacin ambiental? Noam Chomsky, una de las conciencias vivas del pueblo norteamericano, rescata el anlisis de las armas silenciosas para 42 guerras tranquilas y elabora un declogo de estrategias de manipulacin meditica. La primera de ellas es la de la distraccin, a la que ya nos he- mos referido. La sptima es la de Mantener al pblico en la ignorancia y la me- diocridad. Esta estrategia consiste en hacer que el pblico sea incapaz de comprender las tecnologas y los mtodos empleados para su control y dominio. Para lograrlo, la calidad de la educacin ofrecida a las clases sociales inferiores ha de ser lo ms mediocre posible, de forma tal que la brecha de ignorancia que asla a las clases inferiores de las clases superiores sea y permanezca incomprensible para las clases inferiores. Con tal discapacidad, incluso los mejores elementos de las clases inferiores tie- nen pocas expectativas de poder salir del lote que les ha sido asignado en la vida. Esta forma de esclavitud es esencial para mantener un cierto nivel de orden social, paz y tranquilidad para las clases superiores dirigentes. (Sin autor, 1979). Cualquier semejanza entre esta estrategia y la tambin distpica so- ciedad descrita en 1932 por Aldous Huxley (2007) en Un mundo feliz es pura coincidencia. A eso hemos llegado, queridos educadores y educadoras ambientales. Por eso debemos actuar sobre un asunto que persiste como un punto cie- go en nuestro quehacer. Me explico. Durante ms de dos dcadas, aqu en Mxico, hemos estado ejerciendo presin para que la Secretara de Educacin Pblica incorpore la educacin ambiental en los planes y pro- gramas de estudio, materiales didcticos y dems auxiliares de enseanza de los distintos niveles y modalidades educativas que se ofrecen en el pas. Hemos tenido un xito relativo en este afn y hoy por hoy el medio ambiente y en parte tambin la sustentabilidad se han posicionado mejor en la educacin formal. Pero entonces por qu sigue siendo todo tan difcil? Por qu incluso una medida tan justifcada como la deschatarrizacin en las escuelas encuentra tantas resistencias, no slo de las empresas de comida chatarra y de quienes hacen negocio con ellas, lo cual es comprensible, sino de los propios nios, de los padres de familia, de los maestros? La respuesta es multifactorial y se inscribe en varios de los asuntos a los que he aludido o abordado en esta ya muy larga presentacin: la te- 43 levisin, el sindicato, la SEP, etc. Pero tambin al hecho de que sirve de muy poco incorporar contenidos, enfoques, dimensiones, prcticas y lo que gusten y manden sobre el medio ambiente y la sustentabilidad a un currculum y un sistema escolar que es sustancialmente antittico con la educacin ambiental. Afrmo esto no slo porque el currculum y los rituales escolares estn plagados de contenidos y valores que promueven estilos de vida insusten- tables, por lo que los parches no logran inmunizar contra sus perniciosos efectos, sino porque el currculum escolar tal y como ha llegado hasta nosotros ya ha perdido sus posibilidades heursticas; ya ha perdido toda su capacidad de dar respuesta a una formacin como la que se requiere ahora; porque as como est es ms un instrumento de domesticacin que de liberacin y, por ende, es ms parte del problema que de la solucin. Que hay escuelas que han logrado romper con esta trayectoria, de acuerdo. Pero son ms la excepcin que la regla. Lo anterior puede sonar extrao en boca de alguien que ha pasado la mayor parte de su vida ligado a instituciones educativas, pero insisto; aunque las crticas no son nuevas los retos del mundo contemporneo son considerablemente ms complejos. Ivan Illich en la dcada de los setenta plante un conjunto de denuncias que hoy siguen siendo radicalmente ms vigentes que nunca. La educacin universal por medio de la escolarizacin no es factible [...]. Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la prolifera- cin de nuevas herramientas y mtodos fsicos o mentales (en el aula o en el dormitorio), ni, fnalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, darn por resultado la educacin universal. La bsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la bsqueda de su antpoda institucio- nal: tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse (Illich, 1978, p.7). Eso lo podra hacer la escuela, o al menos contribuir signifcativamente, pero no lo hace o lo hace en una mnima expresin, casi por serendipia. Por lo que Illich (1978) sostiene que la institucionalizacin de los valo- res conduce inevitablemente a la contaminacin fsica, a la polarizacin 44 social y a la impotencia psicolgica: tres dimensiones en un proceso de degradacin global y de miseria modernizada (p. 9). Esto signifca que la idea de una escuela proveedora de servicios educativos de calidad para la poblacin en su conjunto descansa en un mito. Tambin Erick Fromm (1980) en El corazn del hombre, caracterizaba al hombre actual por su pasividad, identifcado con los valores del mercado porque se ha convertido en una mercanca, por lo que el xito y el fracaso dependen de saber invertir la propia vida y el mundo es slo un medio para saciar su apetito. Segn Fromm, la sociedad de consumo requiere de sujetos dciles, con deseos arraigados en lo material, con patrones de consumo estandarizados y que puedan ser fcilmente infuidos y anticipados. Sujetos que crean ser libres e independientes, que no estn regidos por principios morales y que sean predecibles, infuenciables, amoldables, para mantener la mquina social en movimiento. Es el mismo hombre unidimensional de Marcuse (1965), alienado y, por ende, incapaz de distinguir entre necesi- dades reales y fcticias inducidas por la sociedad industrial; vctima de su impotencia y de la opresin de una sociedad y un sistema capaz de digerir cualquier forma de oposicin que surja en su interior. Nada ms lejos de mi intencin que terminar esta presentacin con un dejo de desesperanza, por lo que quiero mencionar a algunos hombres y mujeres que no se han rendido ante la fatalidad y me sirven de inspiracin, como: Paulo Freire, quien con su educacin como prctica de la libertad para transformar un mundo que no es, sino que est siendo, ha impulsado, y lo sigue haciendo, una pedagoga de la pregunta para decir la palabra verdadera. Elinor Ostrom, quien demostr cmo los bienes comunes pueden ser administrados de forma efectiva por un grupo de usuarios, instituyendo prcticas colectivas que han permitido la preservacin de recursos comunes y han evitado el colapso ecolgico. Amartya Sen, con su propuesta centrada en la tica para el desarrollo de capacidades y la libertad positiva como la base de la evaluacin del xito y el fracaso, y como el determinante de la iniciativa individual y la efcacia social en un ambiente de confanza. Wangari Maathai, con su movimiento Cinturn Verde en Kenia. Muhammad Yunus y su Banco Grameen de microcrditos para pobres que impulsan el desarrollo social desde abajo. 45 Ral Hernndez Garcadiego, con su galardonado proyecto de Agua para Siempre. Finalmente, como dice la poetisa nicaragense Gioconda Belli (1987): En todas las profecas est escrita la destruccin del mundo. Todas las profecas cuentan que el hombre crear su propia destruccin. Pero los siglos y la vida que siempre se renueva, engendraron tambin una generacin de amadores y soadores; hombres y mujeres que no soaron con la destruccin del mundo, sino con la construccin del mundo de las mariposas y los ruiseores. REFERENCIAS BELLI, GIOCONDA (1987). Los portadores de sueos, en: Belli, Gioconda. De la costilla de Eva. Managua, Nueva Nicaragua. CAMUS, ALBERT (1999). El mito de Ssifo. Trad. Esther Bentez. Madrid, Alianza Editorial. FROMM, ERICH (1980). El corazn del hombre. Madrid, Fondo de Cultura Eco- nmica de Espaa. GONZLEZ, CATHY. (2004). The role of Blended Learning in the world of tech- nology. Benchmarks Online http://www.unt.edu/benchmarks/archives/2004/ september04/eis.htm (Acceso: 3 de febrero de 2011). HUXLEY, ALDOUS (2007). Un mundo feliz. Barcelona, Editorial Edhasa (Colec- cin Diamante). ILLICH, IVN (1971). Deschooling society. New York, Harper & Row. En caste- llano: (1974, 1978) La sociedad desescolarizada. Barcelona, Barral Editores. 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Adems, la comunidad de investigadores est dbilmente articulada y los menos orientan sus proyectos hacia los estudios cuantitativos. En trminos generales el fnanciamiento para realizar investigacin es escaso, lo que afecta de manera especial el rea educativa. El uso de la investigacin educativa La generacin de conocimientos y el desarrollo de sus aplicaciones debiera ser la fuente fundamental de los cambios en el mbito educativo de un pas. Los nuevos conocimientos derivados de la investigacin bsica transforman nuestra visin y convicciones acerca de qu y cmo ensear, as como de saber si se logran aprendizajes. Por otra parte, los resultados de la investigacin socioeducativa trans- forman nuestra visn acerca de cmo puede la educacin lograr la inclusin 48 de todas las personas y sectores sociales en mejores niveles de vida. El anlisis de las grandes transformaciones y tendencias mundiales como la globalizacin, las migraciones, los sistemas productivos, el papel del conocimiento en la sociedad y la economa, son elementos que cuestionan y plantean retos nuevos al quehacer educativo. La forma en que la generacin de conocimientos impacta los cambios sociales y econmicos y las polticas pblicas se ha transformado. Las universidades ya no tienen el monopolio en este rubro; muchos conocimientos se generan en la empresa privada o en las ONG. De este modo se acorta el tramo entre la generacin y el desarrollo de las aplicaciones que derivan en nuevas tecnologas y productos comercializables. El conocimiento corre el riesgo de privatizarse y convertirse en mercanca, y su divulgacin y consecuente democratizacin puede verse comprometida. A los sistemas educativos les correspondera gestionar el conocimiento para evitar que esto suceda, pero no lo est haciendo. Un asunto preocupante es la falta de relacin entre docentes e investigadores, que conduce a que la fuente de produccin del conocimiento educativo por excelencia se desperdicie. As, los resultados de la inves- tigacin educativa tardan mucho en infuir en las polticas educativas, mucho ms en llegar a los docentes, y todava ms en traducirse en prcticas diferentes al interior del aula. Por otra, el propio conocimiento educativo de los docentes, que se genera donde tiene lugar el hecho de la enseanza que permite el aprendizaje en las escuelas, por ejemplo no se recoge ni se sistematiza y se pierde en la memoria de quien lo gener. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2004) seala que la agencia social que debera gestionar el conocimiento en general el sistema educativo no ha sido capaz de gestionar el conocimiento sobre su propio quehacer. Polticas pblicas en educacin En lo que se refere a las polticas pblicas, tenemos tres fuentes funda- mentales de evaluacin educativa: Los diagnsticos y evaluaciones Los nuevos conocimientos en materia pedaggica y socioeducativa Las tendencias internacionales y las recomendaciones y acuerdos multilaterales 49 Las dos primeras ataen a la investigacin educativa, pero muchas evaluaciones sobre todo las referidas al aprendizaje no son inves- tigaciones y proporcionan poca informacin de las posibles causas sobre las defciencias y diferencias en los aprendizajes, si bien s permiten dimensionar los problemas. Como se seal, los nuevos conocimientos pedaggicos son una fuente invaluable de innovacin en poltica educativa. Por poner algunos ejemplos, la investigacin aporta conocimientos sobre formas de aprender y ensear que producen resultados en circunstancias especfcas, as como usos y resultados de insumos para el aprendizaje. Permite incorporar procesos educativos facilitados por otras formas de gestin, comprender el papel de la familia en los aprendizajes y mejorar los procesos efectivos de formacin permanente de docentes. La relacin entre investigacin y toma de decisiones La relacin entre los investigadores y quienes toman decisiones es com- pleja y afronta diferentes problemas. Las prioridades de investigacin no necesariamente coinciden con las de los que hacen poltica educativa, porque obedecen a distintas lgicas. Los investigadores generalmente tienen una lgica disciplinaria dictada por el proceso de acumulacin del conocimiento. Los tomadores de decisiones, en cambio, tienen una lgica centrada en la efciencia y la efcacia de la accin. Muchas investigacio- Muchas investigacio- nes no presentan resultados directamente aplicables, o el rigor acadmico conduce a una necesaria cautela con respecto a la lgica de inmediatez y excesiva simplifcacin de la clase poltica y burocrtica. Por otra parte, la forma de comunicar los resultados de investigacin muchas veces es ininteligible a los no acadmicos; los plazos de los investigadores no coinciden con los de las agencias gubernamentales; las relaciones entre investigadores y los docentes son frgiles y los docentes no pueden invo- lucrarse directamente en la investigacin. Adems, la investigacin no se da de manera homognea, ya que se concentra en las grandes ciudades especialmente en el DF donde se realiza 58% de la misma. Esta desigualdad tambin se da entre los diferentes niveles educativos, pues la investigacin educativa se concentra ms en la educacin superior (80%) que en la educacin bsica, a pesar de que esta ltima representa 85% del total de la matrcula en el sistema educativo. La naturaleza de los intereses de la burocracia plantea la necesidad de 50 decidir polticas pblicas cuyos resultados se plasmen en plazos cortos. Los administradores tienden a la aplicacin acrtica de medidas que han funcionado en otros contextos. En educacin, muchos de ellos consideran que se trata de asuntos de sentido comn, no de especialistas. Esto conduce a los investigadores a fortalecer su cautela y a cerrar vas de comunicacin. La relacin entre investigacin y toma de decisiones requiere muchas veces de mediaciones poco disponibles; por ejemplo, los resultados de evaluacin precisan de investigacin educativa y de traductores para que los tomadores de decisiones los puedan comprender. Los circuitos de difusin de la investigacin muchas veces no son aquellos a los que acceden los tomadores de decisiones; tampoco los periodistas, por ejemplo, tienen en general acceso a los trabajos de los investigadores. No obstante, en Mxico se han hecho esfuerzos excepcionales para el logro de esta mediacin. Por ejemplo, el COMIE publica sus estados de conocimiento cada diez aos, pero su uso ha sido mnimo. Existe el Observatorio Ciudadano de la Educacin cuyos comunicados tienen fundamento en la investigacin educativa. Hay en Conacyt un Fondo Sectorial con la Subsecretara de Educacin Bsica, y la Direccin General de Desarrollo de la Gestin y la Innovacin Educativa (DGDGIE) de la SEP publica los resultados de estos trabajos. La OCDE realiz un estudio en Mxico en el ao 2004 precisamente sobre la relacin entre la investigacin educativa y la toma de decisiones, y recomienda la realizacin peridica del Foro de Investigacin Educativa para dar a conocer resultados de investigacin relevantes para la poltica educativa, a fn de que los tomadores de decisiones planteen a los investigadores sus inquietudes de investigacin, y los recursos necesarios para realizar investigacin relevante puedan plantearse y negociarse. Degraciadamente, no ha sido posible hasta la fecha establecer el funcionamiento de dicho foro. TICA E INVESTIGACIN EDUCATIVA Es una profesin la de investigador educativo, y toda profesin tiene un cdigo de tica. En este sentido, hacer ciencia siempre ha sido una actividad con una enorme responsabilidad social, pero quizs lo sea ms en la poca de las sociedades del conocimiento, que dependen ms de los 51 avances cientfcos y tecnolgicos. Adems, ahora se cuestiona el papel que la ciencia y la tecnologa tienen en cuanto a la sustentabilidad de la vida en el planeta; pero su impacto tambin gira en torno a muchos otros problemas bien conocidos, incluyendo el desarrollo de armas nucleares y biolgicas. Los avances cientfcos han generado dilemas ticos no imaginados y por lo mismo sin respuestas claras. Podemos encontrar muchos ejemplos de esto en el campo de la biotica y de la ingeniera gentica. La ciencia es una actividad que requiere de una tica robusta, aceptada y pblica, a partir de la cual se rinda cuentas a la sociedad de su fundamental quehacer. A continuacin presentar un ejercicio de defnicin de los valores del investigador educativo que realic en el ao 2000, no con base en un cdigo de tica sino en el testimonio de vida de un gran investigador y del fundador de la investigacin educativa en Mxico: Pablo Latap Sarr (1927-2009). Propuse entonces que los investigadores en educacin no requeramos un cdigo de tica; nos bastaba con tener como referente y parmetro el testimonio de su pensamiento y quehacer cientfco. Este referente es el equivalente a un cdigo de tica, con la ventaja de su contextualizacin, personalizacin, apertura, adaptabilidad y fexibilidad. La pluralidad de la comunidad Pablo Latap comenz creando un Centro de Investigacin Interdisciplinario, donde el quehacer cientfco aceptara la complejidad de la realidad y su conocimiento, y adoptara miradas distintas al mismo fenmeno; entre ms plural es una comunidad, ms potente es el conocimiento generado. Desde este punto de vista, intentar homogeneizar a las comunidades de quehacer cientfco en cualquier rea las disciplinas, las metodologas, las aproximaciones al conocimiento, incluso la visin de la realidad sera no tico.
La pluralidad de la comunidad cientfca es un valor cientfco Muy relacionada con lo anterior es la apertura a una crtica plural. sta es un valor bien dominado por los cientfcos; hacer ciencia supone, necesariamente, abrirse a la crtica. No se puede hablar de que un trabajo es cientfco mientras no ha sido sometido a la crtica de los pares (por ejemplo, en los dictmenes que se dan al publicar un trabajo o someterlo a consideracin en un congreso). Pero no solamente critican los colegas, 52 tambin los usuarios de los conocimientos generados; los directos y los indirectos, y la sociedad en general. De ah la importancia no slo de difundir el conocimiento entre la comunidad cientfca, sino de divulgar el conocimiento generado: slo lo que se publica o se da a conocer se abre a la crtica. No todos los cientfcos son buenos divulgadores, lo importante es que se divulgue lo que generan. Recordemos que Pablo Latap escribi en Exclsior y en Proceso durante muchos aos. La verdad Un investigador persigue la verdad, a la vez que la reconoce efmera. Es un valor mximo de todo investigador, pero es un valor que jams se alcanza del todo o que, una vez alcanzado, no debe atesorarse; debe, por el contrario, cuestionarse. Esto hace ms difcil el trabajo de un investigador y debe esforzarse por alcanzar algo que, si lo logra, deber poner en duda. Verdad y duda Aquello a lo que un investigador le dedica su vida, debe poder desecharlo en el momento en que alcance o alguien ms alcance una nueva verdad que supere o contradiga la anterior. Es una humildad que, bien vivida, no es dolorosa; por el contrario, es gozosa, pues alienta otras dos grandes cualidades de todo investigador: la curiosidad y la capacidad de asombro. Esta aparente paradoja mantiene la motivacin del profesional de la investigacin para continuar su interminable quehacer. Debido a esta caracterstica efmera de la verdad, de su fragilidad y su vulnerabilidad histrica, el investigador requiere necesariamente de otro valor: la humildad. Para que lo anterior sea posible, es condicin indispensable el respeto al rigor del mtodo cientfco. El valor ms importante detrs del rigor es la honestidad, sobre todo la honestidad con uno mismo. Slo ella permitir llegar a la verdad, que es la que se ofrece a los dems. Otro valor que distingue al quehacer de la investigacin de muchas otras profesiones es el de compartir; esto es, lo que hace un investigador no est concluido hasta que lo pone a disposicin de los dems. El resultado de su esfuerzo no puede ser slo suyo, es patrimonio de la humanidad. Mientras el investigador no difunda el resultado de sus investigaciones, no ha hecho investigacin (porque no se ha concluido el ciclo: planteamiento del problema-generacin del conocimiento-difusin de resultados). 53 Planteo tambin algo que reconozco controversial, sobre todo en un territorio donde se hace ciencia en el campo de lo natural. Y es que la neutralidad es un valor falso: ningn ser humano puede, realmente, ser neutral. Su falta de neutralidad se observa, entre otros, en los problemas que elige para investigar, en el uso que imagina y que de alguna manera impulsa de los resultados de sus investigaciones y en el destinatario de las publicaciones a quien privilegia en la eleccin de sus interlocutores crticos. El investigador es un sujeto con valores, pero tiene preferencias y convicciones, y ha defnido con claridad las cosas contra las cuales y por las cuales conviene luchar; as busca sentido a su quehacer. Sus valores orientan sus elecciones y defnen las actividades adicionales a la investigacin en las que se involucra; explican tambin que algunos acontecimientos le causen rabia o entusiasmo. Sus valores le ayudan a defnir sus autnticos grupos de referencia y de creacin colectiva, lo que no signifca que el investigador pierda objetividad. Una cosa es lo que elige hacer eleccin en la que no puede ser neutral y otra que en aquello que eligi hacer proceda con la objetividad propia del quehacer cientfco. Esto forma parte del rigor y por tanto conforma otro valor: la honestidad. Desde mi punto de vista, la no neutralidad del quehacer cientfco defne uno ms de sus valores, tan fundamental como la bsqueda de la verdad: la responsabilidad social y el compromiso con la realidad para la cual se genera conocimiento. Sabemos que la relacin entre conocimiento y transformacin de la realidad no es simple ni directa. Que el conocimiento cientfco se concatena de modos complejos y la transformacin de la realidad no es usualmente la fnalidad directa de la investigacin. Sabemos que el avance del conocimiento sigue lgicas disciplinarias que no son las de los problemas mundanos, y que la investigacin bsica responde a preguntas derivadas de las dudas provocadas por investigaciones anteriores, o de los planteamientos de respuestas hipotticas alternas a preguntas ya respondidas, y no a los problemas de un mundo contrastante. Sin embargo, la humanidad se enfrenta a serias crisis; algunas provocadas por la ciencia misma y, sobre todo, por sus aplicaciones. A pesar de esto, la contribucin medular del conocimiento cientfco y el desarrollo tecnolgico es la comprensin y la solucin de los graves problemas del planeta: el calentamiento global, la crisis alimentaria, las pandemias, por mencionar algunas que ataen ms directamente a las ciencias naturales. La desigualdad social, la pobreza, la polarizacin mundial, las democracias 54 imperfectas y la violencia de origen criminal, entre otras muchas que ataen a las sociales. Hay quienes dicen que la crisis planetaria es responsabilidad de la ciencia, de la forma en que se ha entendido, hegemnicamente, el quehacer cientfco. De un quehacer cientfco sin sentido tico, sin valores explcitos, sin perspectiva histrica, sin visin de futuro: sin compromiso y sin sentido de responsabilidad social. No es la ciencia que hacemos o proponemos, pero justamente porque no es, tenemos que explicitar los valores que guan la que s realizamos. De ah que me atreva a proponer que los valores de los investigadores y de la investigacin cientfca sean objeto de refexin constante y revisin colectiva de nuestro quehacer cotidiano. 55 Pueden separarse el compromiso profesional, la manera de comprome- terse personalmente en el mundo y el compromiso ciudadano en medio de los temas candentes que agitan nuestras sociedades? Si no se da una dislocacin de la identidad, no creo que eso sea posible. Creo tambin que tal coherencia identitaria es verdaderamente muy exigente y que la tentacin legtima de la huida puede ser grande. Varias veces he es- tado confrontada de muy cerca a riesgos que amenazan la calidad de vida colectiva en la pequea ciudad donde vivo: tala de bosques, desarrollo de la industria porcina, proyectos de perforacin de pozos de gas de esquisto. La inmersin en las dinmicas sociales de resistencia que estas situaciones de riesgo inducen ha enriquecido mi comprensin de las realidades socio- ecolgicas y me ha permitido desarrollar habilidades ciudadanas. Si mi experiencia profesional en educacin ambiental ha podido esclarecer mi participacin en comits de ciudadanos y en el espacio pblico en general, los aprendizajes realizados en la experiencia de terreno, a menudo con ur- gencia y en medio de inevitables tensiones, me ha permitido enriquecer por su parte mi competencia profesional, tanto a nivel terico como prctico. A la luz de la refexin sobre estas experiencias, apoyada por una recensin de textos, he aprehendido de manera ms profunda la dimensin poltica de la educacin ambiental y comprender mejor los lazos estrechos de sta con sus dimensiones tica y crtica. La gran complejidad de cada una de estas tres dimensiones tica, crtica y poltica y ms an la de la red de relaciones entre ellas, pueden sin duda inducir a un cierto vrtigo: tal hipercomplejidad convoca a tareas cognitivas y de interaccin social tremendamente exigentes y solicita el LA DIMENSIN POLTICA DE LA EDUCACIN AMBIENTAL: UN CIERTO VRTIGO Lucie Sauv 56 compromiso tanto en trminos de la accin educativa como en el de la ac- cin social, donde a menudo toma forma. Se trata tambin de dimensiones con riesgos: riesgos pedaggicos y riesgos sociales pero riesgos que se deben asumir. En efecto, podemos evitar esta interseccin, esta zona de refexividad, cuando estamos preocupados de no atascar la dinmica educativa en los lugares comunes de la reproduccin social? Este artculo aborda especfcamente la dimensin poltica de la edu- cacin ambiental (EA) 1 . Aparte del estudio de los cruces y de las sinergias con las dimensiones tica y crtica, abordar la dimensin poltica de la educacin ambiental nos conduce a dos grandes terrenos de refexin y de intervencin, igualmente relacionados entre ellos: el de las polticas pblicas de apoyo a la EA (de orden estructural) y el de la contribucin de la EA al desarrollo de una ecociudadana, es decir, de una forma de relacin con el mundo centrada en el vivir aqu juntos, que implica la responsabilidad colectiva con respecto a lo vivo, a los sistemas de vida, de los cuales el ser humano es parte integrante. Cabe sealar que en este texto el concepto de educacin ambiental corresponde a las diversas formas de educacin relacionada con el medio ambiente (sea con el conjunto de realidades socioecolgicas con las cuales interactuamos), lo que incluye entre otras, segn la opcin de fundamentos, la educacin para la ecociudadana y la educacin para la sustentabilidad. En cuanto al trmino poltico, asociado con las ideas de organizacin colectiva y de dinmica de poder en el seno de la polis, de la ciudad, es utilizado aqu tanto en un sentido especfco como en uno amplio, corres- pondiendo cada uno de ellos a un nivel particular de compromiso y de responsabilidad. En el sentido especfco, y en relacin con el anlisis de los movimientos sociales, Erik Neveu lo defne as: Asume una tarea poltica un movimiento que llama a las autoridades polticas (gobierno, colecti- vidades locales, administraciones) a aportar por medio de una respuesta pblica, la respuesta a una reivindicacin que imputa a las autoridades pblicas la responsabilidad de los problemas que estn en el origen de la movilizacin (2005, p. 12). Por ejemplo; la elaboracin de una reglamentacin sobre el uso de los recursos colectivos o, en la esfera educativa, la orientacin de un currculo 1 Las dimensiones tica y crtica han sido tratadas en los artculos siguientes: Sauv, L. (2009) y Sauv, L. y Orellana, I. (2008). 57 y el establecimiento de condiciones favorables al cambio de prcticas. Pero en el sentido amplio, la idea de poltica se extiende a la actualizacin de relaciones de poder y de sentido que se involucran aun en los ms banales actos de lo cotidiano y se refere a la posibilidad de cambiarlos mediante la movilizacin (ibid.). Citemos como ejemplo el lazo entre el comercio justo y la ecojusticia. Lo poltico (ms all de la poltica) se realiza en el actuar cotidiano: as, comprar es votar (con la condicin, por supuesto de que la accin ciudadana no est limitada al consumo). Lo que concierne a lo colectivo deviene poltico. La educacin ambiental puede contribuir a revelar las relaciones de poder y de sentido, tanto en lo relativo a la accin educativa como a las realidades socioecolgicas que ella aborda. Yvan Comeau (2010, p. 3) distingue tambin dos niveles de com- promiso poltico. A una escala de proximidad, los gestos individuales constituyen un primer nivel de compromiso, de cambio; por ejemplo, economizar energa o elegir modos ecolgicos de transporte. La accin colectiva, a un segundo nivel y a una escala ms amplia, se inscribe en un proyecto voluntario comn; as la constitucin de un modo democrtico y participativo de gobernanza ambiental, la renovacin de la organizacin social, la construccin de infraestructuras ecolgicas, etc. Se encuentran aqu los movimientos de resistencia, de reivindicacin y de accin; por ejemplo, una movilizacin ciudadana para pedir la moratoria de un proyecto industrial con riesgos o el desarrollo de un proyecto de cooperativa agraria ecolgica. En este sentido, Chaia Heller (2002, p. 216) asocia la actividad poltica a lo que ocurre cuando los ciudadanos se renen para discutir, debatir y decidir las medidas polticas que condicionarn sus existencias en cuanto habitantes de una ciudad o de un pueblo. A los dos niveles, la educacin ambiental puede ofrecer incentivos al compromiso y contribuir a desarrollar capacidades para la accin socio- ecolgica, tanto en el seno de los medios de educacin formales y en los no formales, como en los contextos de aprendizaje ecosocial informal; es decir, una forma de aprendizaje no planifcado que surge de la interaccin social o de la accin colectiva. Para esto, sin embargo, hay que promover las infraestructuras colectivas que permitan y sostengan esta accin edu- cativa. Los prrafos que siguen abordarn esta doble entrada poltica de la educacin ambiental. 58 LAS POLTICAS PBLICAS EN EDUCACIN AMBIENTAL: NECESIDAD Y DESAFOS DE UN APOYO FORMAL La educacin y el medio ambiente son asuntos pblicos, objetos de gestin colectiva. Corresponden a esferas de interaccin social orientadas por las polticas pblicas. Es as como en la confuencia entre estas dos esferas (educacin y ambiente), la educacin ambiental puede ser apoyada o abandonada a su propia cuenta, o restringida por opciones polticas que favorecen o no su integracin en los currculos formales. Estas opciones pueden interpelar o no el desarrollo de una cultura ambiental en el seno de las sociedades y estimular o no la participacin ciudadana en los asun- tos de la ciudad ecolgica. Por una parte, y es mejor estar conscientes de ello, la educacin es una praxis poltica, nos lo recuerda Gutirrez (2002): ella traduce, apoya o favorece ciertas opciones sociales (comen- zando por el sentido mismo de la educacin y su funcin social). Por otra parte, toda educacin es ambiental, seala David Orr (1992, p. 149). Por ejemplo, el hecho de excluir de un proyecto educativo la relacin con el medio ambiente, sera portador de un mensaje implcito, el de que eso no tiene importancia. Ms all de una poltica de gestin ambiental de los establecimientos escolares, un proyecto educativo es un proyecto eco- poltico: no se puede ocultar el hecho de que la educacin es un poderoso medio de control social. De ah la necesidad de desarrollar una argumentacin para favorecer la consideracin de la educacin ambiental en la elaboracin de las polticas pblicas (ciertamente en educacin y en medio ambiente, pero tambin, de manera transversal, en salud, en agricultura, en ordenacin territorial, etc.). Se trata de asegurar igualmente que esas disposiciones favorezcan el pleno despliegue de la EA en todas las dimensiones de su misin. En el marco de las reformas educativas que han sido emprendidas o que han sido consolidadas en el curso de la ltima dcada, la educacin ambiental ha sido ciertamente integrada, de una u otra forma, en los cu- rrculos de numerosos pases (Sauv y cols., 2007), pero de una manera todava limitada y a menudo estrechamente asociada con una educacin para el desarrollo sostenible. Por otra parte, la formacin de los docentes no ha seguido, o bien poco, estas iniciativas formales (Berryman, 2006, p. 25). Pueden sealarse aqu diferentes retos: De entrada, la complejidad y la incertidumbre cientfcas que carac- 59 terizan las realidades y problemticas ambientales, as como su raigambre cultural, son poco compatibles con la parcelacin y la codifcacin de los saberes en disciplinas, en un contexto en el que el viraje hacia la in- terdisciplinaridad y la transversalidad se quedan a menudo en la etapa de las intenciones. Se plantea entonces con ms fuerza el problema de hacer lugar a los saberes habitualmente marginalizados en la educacin formal (que pertenecen a la cultura autctona, al ecofeminismo o a la tica de justicia ecolgica, por ejemplo), que abren el camino a una enseanza comprometida (como en el libro Teaching as Activism de Peggy Tripp y Linda Muzzin, 2005). Anders Schinkel (2009) agrega la preocupacin por el hecho de que la neutralidad del Estado frente a las tensiones sociales difculta la consideracin por la institucin escolar de temas socialmente candentes en las que los terrenos de debate no son neutros y donde la toma de decisiones est cargada de valores. Este autor destaca igualmente el riesgo de que la institucionalizacin de la EA d lugar a una prescripcin educativa ideolgicamente orientada (en resonancia con la economizacin del mundo) y deslocalizada, cuando se debiera dejar a cada escuela la posibilidad de defnir su propio currculo en funcin de su contexto socio- ecolgico y educativo y de abrirse a las realidades del medio, no obstante los desafos y los riesgos que ello suponga. Finalmente, el mismo autor presenta el problema tico de hacer asumir a la educacin y a los nios las responsabilidades que otras instancias y otros actores sociales se niegan a asumir. Manon des Ruisseaux (2006) denuncia ms fundamentalmente el seuelo de una educacin (entendida como instruccin) que se anuncia como un prembulo de la participacin ciudadana, de la dinmica demo- crtica, en contextos opresivos sometidos a las fuerzas del poder poltico- econmico. Por ltimo, Edgar Gonzlez-Gaudiano (2007) observa que la esfera de infuencia del campo de la EA (en particular, el reciente viraje hacia la sustentabilidad) y su hibridacin con otras diversas dimensiones de la educacin (como la educacin para la ciudadana o para el consumo), aunque sean de naturaleza enriquecedora de la accin educativa, hacen ms compleja la tarea de institucionalizacin. He aqu, pues, varios retos relativos al arraigamiento poltico de la EA en medio escolar, que apelan a la investigacin, a la prctica refexiva y a nuevas iniciativas. Pero fuera del sector de la educacin formal, hay que estimular igualmente el desarrollo de polticas pblicas que favorezcan la accin educativa de las organizaciones de la sociedad civil: organizaciones no 60 gubernamentales (ONG) y organizaciones sin fnes de lucro (OSFL). A pe- sar del papel importante que juegan an estas organizaciones en materia de educacin ambiental para suplir los vacos institucionales (Crohn y Birnbaum, 2010), el apoyo de las instancias de gobernanza a sus activi- dades es netamente insufciente, incluso no deja de disminuir con, entre otras razones, la exigencia de construir partenariados para favorecer su sustentabilidad o sostenibilidad econmica. El estado de precariedad de estas organizaciones y su dependencia de programas de fnanciamiento (orientados hacia objetivos que son para ellas a menudo exgenos) limitan su accin educativa. Ms globalmente, el Estado [debe] darse una verdadera poltica de educacin ciudadana que prolongue las iniciativas de los actores de la so- ciedad civil (Gagnon y lHeureux, 2006). Las dinmicas de participacin ciudadana en los proyectos y debates socioecolgicos (a menudo a escala local o regional) son cauces de educacin popular y comunitaria que los dispositivos polticos deben favorecer. Callon, Lascoumes y Barthes (2001, p. 50) muestran el hecho de que las controversias constituyen poderosos dispositivos de exploracin y de aprendizaje de mundos posibles. En tales contextos no formales o informales, la educacin ambiental adquiere un sen- tido particular, se trata de aprender juntos en el curso de una tarea cognitiva o en el seno de un proyecto de accin social; se trata de aprender a construir y movilizar los saberes para transformar las realidades socio-ecolgicas al mismo tiempo que transformarse a s mismo, individual y colectivamente. La libertad de expresin y el derecho a la informacin no son ms que dos de los componentes de la democracia. Ante la complejidad de los retos actuales, cada vez ms gente manifesta un verdadero inters por la cosa pblica y trata de acrecentar su participacin civil para hacer valer sus opiniones y defender sus intereses. Quieren saber lo que se trama detrs de los bastido- res del poder, quieren intervenir en la toma de decisiones y construir una relacin interactiva con los poderes pblicos y las empresas para redisear el contorno del mundo. (Dugas, 2006, p. 8) Hemos llegado a un punto en el que las decisiones no son aceptadas si no son ampliamente compartidas. Necesitamos una ciudadana dinmica y efcaz y una representacin ms comprometida en la construccin compartida de la cosa pblica. (Skpona-Mdjago, 2010, p. 205) 61 UNA EDUCACIN A LO POLTICO: HACIA UNA ECOCIUDADANA Explorar la dimensin poltica de la educacin ambiental nos conduce as a reconocer la importancia de su contribucin al desarrollo de lo que se podra llamar una competencia poltica, 2 esencial para el ejercicio de una ecociudadana. Las polticas pblicas no deben constreir la EA a un proyecto de reproduccin de las fuerzas sociales actuales, sino favorecer el desarrollo de una educacin que asocie medio ambiente, democracia, justicia y solidaridad. La nocin de competencia poltica merecera ser el objeto de una investigacin aparte. Por el momento, se puede sin embargo considerar que ella integre los aprendizajes siguientes: un conjunto de saberes (tales como las estructuras y dinmicas sociopolticas, las leyes y los reglamentos, los actores y los juegos de poder, las posibilidades de propuestas polticas alternativas, etc.), de saberes-hacer (entre los cuales el anlisis de situa- ciones, la argumentacin, el debate, la implementacin de estrategias de accin, etc.) y de un saber-ser (centrado en el sentimiento de poder-hacer, en un querer-hacer, en un sentido de ciudadana, del compromiso personal y colectivo, etc.). La competencia se manifesta entonces en un saber-actuar: saber denunciar, resistir, elegir, proponer, crear Del consumo de ideas y de productos, la competencia poltica conduce al ejercicio del papel de actor en la ciudad, lo que supone el desarrollo de la conciencia de esta identidad ecociudadana y el desarrollo del poder-actuar. Para estos efectos, la nocin de identidad poltica merece igualmente una particular atencin. En la mirada que Mitchell Thomashow (1995, pp. 103-139) ha dirigido hacia el fenmeno de la identidad ecolgica como fundamento de la relacin con el medio ambiente y como pilar de nuestra coherencia interna, ha puesto en evidencia la dimensin poltica de tal identidad. Esta se construye en la clarifcacin de la idea de poder y de la visin de su propio poder en relacin con situaciones, con los otros y con las instituciones. Cul es mi sensibilidad, cul es mi posicin frente a los retos relativos a la autoridad, a los confictos y a las controversias? Cmo mi concepcin del poder y mi actitud frente a estos retos determinan 2 Se utiliza en este texto el trmino competencia para designar una forma compleja de aprendizaje que permite actualizar, de manera apropiada al contexto, un conjunto integrado de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. 62 mi insercin, mi participacin en el sistema social? En relacin con estas preguntas, se pueden proponer igualmente las siguientes como un ejercicio de clarifcacin de una identidad colectiva: quines somos?, de dnde venimos?, qu hacemos aqu, juntos?, qu queremos hacer?, qu pode- mos juntos hacer?, cules son nuestros lugares y nuestras herramientas de poder?, cules son nuestras trabas? podemos superarlas? Preguntas de este tipo nos permiten tomar conciencia del espacio de libertad poltica en el que se inscribe nuestra accin individual y colectiva. Este espacio es a menudo ms grande que lo que se puede imaginar inicialmente y deja lugar a un poder-actuar que no debera tener ms lmites reales que el saber y el querer-actuar. En relacin con el desarrollo de una competencia poltica en la que la construccin de una identidad poltica contribuye al saber-ser, la educacin ecopoltica se refere a un conjunto de aprendizajes de los cuales hay que sealar los siguientes. Aprender juntos, en medio de la accin social Uno de los principales aprendizajes ligados con la dimensin poltica de la EA es el de la valorizacin de lo colectivo en el aprendizaje y en la accin, tanto en el medio formal como en el no formal, as como en el contexto informal. Se trata de una cuestin de tipo epistemolgico puesto que es a travs de lo colectivo que se puede verdaderamente tejer la inter y la transdisciplinaridad, y que se puede poner en marcha un dilogo de saberes de diversos tipos. Pero se trata tambin de una cuestin de tica porque el medio ambiente es un medio de vida compartida: la dinmica colectiva permite la puesta en comn de los saberes y el compartir los recursos cog- nitivos y de accin; ella favorece el desarrollo de diversas competencias. Se trata aqu de una cuestin de movilizacin de los saberes: Movilizar no es solamente utilizar o aplicar, es tambin adaptar, dife- renciar, integrar, generalizar o especifcar, combinar, orquestar, coordinar, en suma conducir un conjunto de operaciones mentales complejas que, conectndolas a situaciones, transforman los conocimientos ms que des- plazarlos (como en el caso de la transferencia). Se insiste pues en una qumica o en una alquimia (Le Boterf, 1994) ms que en una fsica de los saberes. (Perrenoud, 1999) 63 La movilizacin de los saberes es tanto ms rica y fecunda, portadora de valor agregado, cuanto es colectiva. Majo Hansotte (2005, 2010) ha puesto bien en evidencia la dinmica de funcionamiento y las dimensiones de la inteligencia colectiva que se construye en el compromiso ciudadano. Este compromiso colectivo permite construir el poder de, pero tambin encontrar la inteligencia colectiva del poder con, el poder colectivo de emprender un combate, una accin (Hansotte, 2010, p. 28). Aprender juntos implica tambin el hecho de comprometerse conjun- tamente. El saber y la accin no son dos momentos distintos, donde uno precede al otro. La accin llega a ser un crisol de aprendizaje. En materia de medio ambiente, las realidades son muy complejas y cambiantes, evolu- cionan da a da, se inscriben en la efervescencia de la actualidad. Si bien el riguroso examen inicial de una situacin es necesario como primera etapa de un compromiso socioecolgico, hay que reconocer que es en el curso de la accin y en la interaccin social que ella implica que se construye poco a poco el saber ecociudadano, que se enriquece el argumento y que se disean o se confrman las decisiones y las estrategias. La participacin es el laboratorio de la ecociudadana (Thomashow, 1995, p. 137). Para estos efectos y en una perspectiva de rigor hay que asegurarse de cruzar las dimensiones crtica y poltica de la educacin ambiental. Construir colectivamente un saber de tipo crtico Lo crtico se refere ciertamente al ejercicio del pensamiento crtico, al campo de la racionalidad. Pero esto implica tambin la bsqueda de las disfunciones so- cioecolgicas y el anlisis de las relaciones de poder que ha causado o mantiene problemas de alienacin social o de deterioracin de medios de vida, estando estos ltimos a menudo relacionados entre ellos (Sauv y Orellana, 2008). A travs de esta dinmica de identifcacion y de deconstruccin de relaciones de poder, que va ms all de la simple racionalidad crtica, las dimensiones crtica y poltica de la educacin ambiental convergen de la manera ms estrecha. En relacin con los derechos y los deberes, no se puede esquivar la cuestin crtica del poder: quin decide qu?, en nombre de quin? y por qu? Marcia Mc- Kenzie (2006) pone en evidencia para estos efectos una funcin particular de la EA: favorecer la refexividad en nuestra relacin con las realidades socioecolgicas, para as estimular la toma de conciencia de nuestra insercin en los discursos dominantes y para desarrollar la capacidad de deconstruirlos y de situarse en relacin con ellos. 64 El ejercicio de la criticidad no es ciertamente fcil. En el medio de la educacin formal, el ejercicio del razonamiento crtico se encuentra todava al margen de la corriente dominante de la transmisin del saber; pero, sobre todo, la pedagoga crtica (emancipadora) tiene difcultad para desplegarse en la cultura institucional ambiente. En el medio comunitario o en el seno de las organizaciones ciudadanas, la situacin es igualmente difcil: el rigor crtico debe instalarse a travs del hervidero de actitudes bien legtimas de clera, de inquietud o de impaciencia en situacin de riesgo o de perjuicio ambiental. Hay que mantener a raya estas poderosas fuerzas de resistencia y de accin para mejor fundar, orientar, reforzar o modifcar, coordinar y justifcar la accin colectiva. La tarea de construir conjuntamente un argumento riguroso es muy exigente, sobre todo que bien a menudo ella se desarrolla con urgencia y con falta de medios. El apren- dizaje de la cogestin de la informacin, de la produccin del saber y de la comunicacin deviene esencial: se debe aprender a construir progresiva y colectivamente islotes de racionalidad (segn la expresin de Grard Fourez) dentro de la inmensa complejidad de las cuestiones abordadas, y tambin a ensamblar poco a poco los trozos de saber, a desprender lazos y un sentido, a validar los resultados y a comunicarlos de manera estratgica, con claridad y precisin, ejerciendo una constante vigilancia colectiva para evitar los derrapes y no perder credibilidad: los defensores del poder dominante no esperan nada mejor que eso. En las luchas socioecolgicas, los lazos entre saber y poder adquieren una gran importancia, sobre todo en lo relativo a los saberes de tipo tecnocientfco, econmico y legal. Inscribirse en un encaminamiento tico tica y poltica son indisociables. Las opciones polticas, por ejemplo de apoyo a proyectos de desarrollo econmico y a la gestin de recursos, estn fundadas en sistemas de valores a menudo no clarifcados y ence- rrados en una jerigonza. Si el anlisis crtico permite develar lo no dicho, los falsos pretextos y las incoherencias dentro de los valores anunciados (como la transparencia o el bien comn) y las decisiones o acciones (en favor de los accionistas de un proyecto, por ejemplo), el encaminamiento tico es an ms exigente porque ms all del anlisis de los valores nos confronta a la eleccin de nuestros propios valores y a los desafos de la afrmacin de ellas y de la coherencia personal y colectiva entre el saber, el decir y el actuar. Lo poltico confronta la idea de neutralidad. 65 En los casos de resistencia a proyectos con riesgos e invasivos en un territorio, los debates ciudadanos estn bien a menudo restringidos por los promotores (del medio poltico-econmico) hacia una argumentacin de tipo tecnocientfca y econmica y estn limitados por las reglas del juego que asocia un cierto tipo de saber y el poder. No es fcil, en efecto, argumentar rigurosamente a propsito de sistemas ticos que se enfrentan: generalmente, la competencia tica 3 no se encuentra all y falta el tiem- po. Se teme comprometerse en un dilogo de sordos, de empantanarse en los falsos pretextos o de arrinconar a los protagonistas en sus respectivos campos. Ahora bien, la educacin poltica no puede evitar el penetrar en el universo complejo de los valores, a pesar del inmenso vrtigo que ello supone. Por lo menos, cuando el consenso tico aparece a menudo improbable, se debe clarifcar los valores de los diferentes protagonistas, insistir en el desarrollo de un argumento tico de parte de cada uno y favorecer el reconocimiento mutuo de los valores as afrmados. Qu flosofa poltica apoya las posiciones de unos y otros? Este ejercicio, esencialmente exigente, favorece la efcacia de los debates: al menos se sabe en qu terreno se sita cada cual. La dada de saber y poder estalla: la dimensin del sentido, de la signifcacin, puede adquirir la importancia que le corresponde. La pregunta crtica del por qu aparece esencial en el encaminamiento tico apuntando a comprender y resolver un problema poltico de orden socioecolgico. Pero an ms fundamentalmente, ms all de la resolucin de problemas, Michel Thomashow destaca la dimensin ontognica del encaminamiento tico ligado con la construccin de una identidad poltica: La identidad poltica es un proceso de deliberacin moral que gua la accin personal y colectiva. Es un proceso de introspeccin profunda, un medio de descu- brimiento de s mismo a travs de su identifcacin con un conjunto ms vasto: el campo compartido de nuestra humanidad (1995, p. 139). Valorizar el compromiso ciudadano La nocin de compromiso viene a ser una bisagra entre la tica y lo poltico (Sauv, 2009). El compromiso, particularmente el compromiso poltico, 3 La competencia tica es una expresin propuesta por el Consejo Superior de Educa- cin del Qubec para designar la capacidad de tomar decisiones estratgicas ilustradas y para traducirlas en accin. 66 corresponde entre otros a un proyecto de emancipacin: elegir su lugar de compromiso supone una afrmacin identitaria (y en ella la identidad poltica) y deviene un acto de esperanza; es posible romper la alienacin y cambiar las cosas. El compromiso personal corresponde tambin a un acto de lucidez: implica el reconocimiento del espacio de libertad que es el nuestro y an ms, lleva a reivindicar, ampliar y asumir esta libertad, con lo que ello exige de coraje. El compromiso ciudadano, de naturaleza poltica, se refere a un proyecto colectivo. Majo Hansotte establece un lazo entre este tipo de compromiso (de carcter emancipador) y la vida democrtica: El compromiso libre [en el seno de la vida asociativa, por ejemplo, nos per- mite] escaparnos de lo determinante, de nuestro encarcelamiento en el trabajo [] de las relaciones de fuerza que pueden atravesar nuestras vidas privadas. Este compromiso libre alimenta y hace vivir el seno de las democracias [] El espacio pblico representa una dimensin de la vida en la que me com- prometo libremente en torno a las cuestiones del vivir juntos, de lo justo y de lo injusto, del bien comn y del inters general [] Esta dimensin de la vida es individual, pero puede ser terriblemente colectiva [] Ella implica la palabra, el cuerpo, la accin, la exploracin de las personas gramaticales [yo, t, l, nosotros todos nosotros], el hecho de proponer, de reivindicar, de imaginar algo distinto, de rechazar, de hacer emerger nuevas preguntas y de controlar a quienes hemos elegido (Hansotte, 2010, p. 26). En relacin con la funcin emancipadora del compromiso, Andr Ci- colella y Dorothe Benoit Browaeys subrayan igualmente la importancia estratgica de la participacin ciudadana en la prevencin y la resolucin de los problemas colectivos: La sociedad civil constituye un actor hoy en da ampliamente subestimado de la experticia. Las poblaciones, porque ellas padecen los riesgos, son quienes mejor pueden decir lo que es aceptable y lo que no lo es. Se trata de una exigencia democrtica. Se trata tambin de un reto al conocimiento. La inteligencia colectiva de la sociedad civil puede contribuir a descubrir situaciones a riesgo, negligencias amenazadoras. La vigilancia de las po- blaciones constituye un eslabn irremplazable [] (Cicolella y Benoit Browaeys, 2005, p. 365). 67 La dimensin poltica de la educacin ambiental debe asimismo suscitar una refexin sobre el compromiso y la participacin. Ms an, para Fran- cisco Gutirrez (2002, p. 11), la educacin poltica llega hasta promover la accin militante en los jvenes: Poltica signifca tomar partido frente a la realidad social, no mantenerse indiferente frente a la injusticia, la violacin de la libertad y de los derechos humanos, la explotacin del trabajo. Es descubrir en los estudiantes el gusto por la libertad de espritu. Es estimular la voluntad de resolver conjuntamente los problemas, de desarrollar el sentimiento de ser responsable del mundo y de su destino, encaminando as los estudiantes hacia una accin militante. El compromiso poltico, asociado con la idea de responsabilidad, es una condicin para el ejercicio de un contrapoder. Hay que aprender a sobrellevar el peso de la prueba y de la resistencia, a menudo a costas del ciudadano: aprender entre otras cosas a enfrentar la urgencia de reaccionar, a producir rpidamente una sntesis de las informaciones vlidas, a entrabar proyectos cuando no se puede obtener una moratoria, a construir alianzas, a formar coaliciones, pero tambin, y esto es esencial, a identifcar o a crear la alternativa. La educacin poltica implica tambin estimular la capaci- dad de proponer la alternativa y dar un sentido a ella: Resistir es crear (Aubenas y Benasayag, 2002). Se abre aqu otro vasto terreno conexo de investigacin y de intervencin: el de la contribucin de la educacin am- biental a la innovacin social, ligada o no con la innovacin tecnolgica. MIRADAS, INVESTIGACIONES, REFLEXIONES La dimensin poltica de la educacin ambiental atraviesa, en efecto, las tres esferas de la constitucin de un campo acadmico: la formacin, la investigacin y la interaccin social (designada a menudo por el trmino extensin en el lenguaje universitario en Amrica Latina). En la pers- pectiva de una ecologa del saber, estas tres esferas estn estrechamen- te relacionadas entre ellas: la formacin en y para la interaccin social se nutre de la investigacin, al igual que la investigacin se nutre de la experiencia de la formacin y de la interaccin social. De esta dinmica emergen nuevos temas de investigacin. Por ejemplo: cules son los 68 componentes de la competencia poltica y qu procesos adoptar para el desarrollo de tal competencia? Cules son las caractersticas y cules las condiciones ptimas del aprendizaje ecosocial en medio de la accin ciudadana? Cules son las relaciones entre identidad, territorio y accin social? Cules son las condiciones de emergencia de la innovacin social? Cmo tener en cuenta estas relaciones y estas condiciones en la accin educativa? Qu habilidades hay que desarrollar en los lderes sociales de la movilizacin ciudadana? Finalmente, se vuelve a la pregunta de partida: se puede separar el compromiso profesional, la manera de comprometerse personalmente en el mundo y el compromiso ciudadano en medio de los temas candentes que agitan nuestras sociedades? Es as como tomar en cuenta la dimensin poltica de la educacin ambiental implica la adopcin de una posicin refexiva en el seno de la accin social, ligada al desarrollo de un programa de investigacin que permita aprehender el gran vrtigo del compromiso en una accin educativa arraigada en las realidades socioecolgicas y apuntando a la transformacin de estas. REFERENCIAS AUBENAS, F. Y BENASAYAG, M. (2002). Rsister, cest crer. Paris: La Dcouverte. Berryman, T. (2006). Dans quel cosmos introduisons-nous les enfants? 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Afrma ser apenas en Occidente que, hace cerca de 400 aos, impera el naturalismo, concibindose la autonoma de la cultura, triunfando la idea de naturaleza por oposicin a la cultura. En el naturalismo, la relacin entre lo humano y lo no humano pasa a ser de sujeto y objeto, lo que permite estudiar la naturaleza como alter, con las plantas y los animales destituidos de espritu. Tal escisin marca una diferencia de interioridad entre lo humano y lo no humano, que la univer- salidad fsica de la materia no permite superar. Cules son sus fronteras? 1 Basado en texto presentado en Prueba de Erudicin para la obtencin de ttulo de Profesora Titular en el Departamento de Psicologa Social y del Trabajo del Instituto de Psicologa de la Universidad de So Paulo (PST-IPUSP), el 05/05/2006. Traduccin del portugus (Brasil) de Omar Ardans a partir del texto publicado en Carvalho, Isabel C. de M., Grn, Mauro y Trajber, Rachel (Org.) Pensar o ambiente: bases flosfcas para a Educao Ambiental. Braslia, Governo Federal -Ministrio de Educao/UNESCO, 1 ed. 2009, p. 221-232. 2 Descola, Philippe. Pardel: nature et culture. Paris, Gallimard, 2005. 72 Confgura, tambin, un paradigma metodolgico de conocimiento que, conforme lo caracteriza Guba, en su obra The Paradigm Dialog 3 , consiste en un conjunto de creencias y valores que orientan la accin. Segn este autor, los paradigmas cientfcos pueden ser defnidos de acuerdo con las respuestas que ofrecen a las preguntas ontolgicas, epistemolgicas y de mtodo de investigacin y aceptacin de verdades. La primera se refere a la concepcin de la naturaleza del conocimiento; la segunda, a la concepcin de la relacin entre sujeto y objeto del conocimiento y la tercera, al mtodo de acceso al conocimiento, derivado de forma coherente y consistente de las dos primeras respuestas a las referidas preguntas. De esa forma, al materializarse el naturalismo con la fundacin de la fsica dinmica, se constitua una forma de conocimiento comprometida con una ontologa realista-materialista, una epistemologa objetivista- dualista, a travs de la cual, por la supuesta no interaccin entre el sujeto y el objeto del conocimiento presupuesto del paradigma elegido, se ex- cluan del conocimiento los valores y creencias reductores de este mismo conocimiento. Se derivaba, entonces, una metodologa experimentalista- empirista, aislando el conocimiento, producido a partir de ella, de factores externos de interferencia sobre los mismos. De esta metodologa se consolid la fsica dinmica que, segn Eins- tein, consistira en un sistema del mundo que desarroll un conocimiento matemtico del movimiento. As, la Epistemologa Clsica se constituy bajo esta forma del cono- cimiento cientfco que fue la primera a nacer en el pensamiento moderno: la fsica dinmica y su matematizacin. Una forma precisa de racionalidad que se refere a un objeto atemporal, a una lgica atemporal. 4 Este ideal cientfco preciso, debido a la axiomatizacin ofrecida por la lgica matemtica, de local (fsica) se transform en global (ciencia), permitiendo a la Epistemologa Moderna fundar criterios de demarcacin entre ciencias 5 y pseudociencias, saberes empricos, conocimientos exac- tos, en funcin de la distancia metodolgica de las varias disciplinas con relacin a la metodologa de la fsica terica. 3 Guba, Egon G. The Paradigm dialog. California, Sage Publications, 1990. 4 Gagliasso, Elena. Tempo della misurazione. Tempo della trasformazione: problemi epi- stemologici. Em VV.AA. Percorsi della ricerca flosofca. Filosofe tra storia, linguaggio e polittica. Roma, Gangemi, 1990. pp 129-139. 5 Popper, Karl. The logic of scientifc discovery. London, Hutchinson, 1959. 73 Sin embargo, en el siglo XIX, al lado de esta articulacin mensurativa espacio-tiempo, el tiempo que transforma los objetos empieza a consolidar una dimensin cientfca. Se trata de una lenta transicin del pensamiento, que genera verdaderas y especfcas teoras cientfcas en sectores de es- tudio diferentes (termodinmica, evolucionismo, psicoanlisis, marxismo y otros), y que coloca en el centro de las refexiones una pluralidad de tiempos que, al transcurrir, modifcan el objeto. Esta es una transicin de perspectiva que se constituye en una verdadera y nueva forma de pensar la realidad; no es ms el espacio en dar razn de ser al tiempo, sino que se delinea una realidad natural, o social, que es modifcada por la accin del tiempo histrico procesual. Se introduce la dimensin constructiva del futuro, de una realidad de referencia temporal precedente a aquella que la siga. Este estilo de pensamiento, contemporneamente, valid las compe- tencias metodolgicas restrictas a las disciplinas de partida para tornarse problema de mtodo; los criterios de conocimiento implicados en las teoras empiezan a incidir sobre reglas normativas de la Epistemologa Clsica, volviendo problemtica la demarcacin neopositivista entre ciencias y saberes. Radicalizando, se puede hasta llegar a re-discutir la antinomia fundamental entre demostracin y narracin, a travs de la cual se separ la nocin de verdad histrico-literaria de la verdad cientfca. En consecuencia, el cuadro que se presenta muestra como inevitable el entrelazamiento de la forma de inquirir del historiador con la del cient- fco. Una situacin que, del punto de vista flosfco, signifca re-ver sobre otras bases una clsica vocacin metodolgica del pensamiento moderno: la mutua exclusin entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu, o de lo social. Se trata, por lo tanto, de ideales cientfcos que ponen al sujeto en otra relacin con el mundo natural y consigo mismo como sujeto observador; no ms el lugar aislado de la invariancia, contraponiendo a la capacidad de transformacin humana, pero obligndolo a circunscribirse, de tiempos en tiempos, en cualquier discurso del mtodo, para evitar que se involucre el autor del discurso, parte integrante del sistema observado, en improbables abstracciones universalizantes. Dichas evoluciones, internas en el desarrollo de la ciencia moderna, evidenciaron el papel del sujeto en la produccin del conocimiento y, a pesar de que no hayan sido sufcientes para romper el dualismo objetivista 74 y el materialismo realista en el interior de las ciencias que constituyeron un cuerpo de conocimiento, o sea, de la fsica y de la gentica, se diseminaron para otros dominios del conocimiento, especialmente para el campo de las ciencias sociales y humanas, resultando, como consecuencia de la referida crisis metodolgica, en escisiones en el interior de la propia produccin cientfca, confgurando hoy, todava segn Guba, que en el campo cientfco convivan legtimamente cuatro diferentes paradigmas: el del positivismo, el del neopositivismo, el del constructivismo (o dialctica-hermenutica) y el de la teora crtica. A modo de parntesis, diramos, sobre la flologa de las palabras crisis y crtica y en las palabras de Koselleck: La palabra crtica surge como un tpico del debate flosfco a lo largo del siglo XVIII. Innumerables libros y escritos introducen, en ttulos pedantes, caractersticos de la poca, la palabra crtica o crtico. [] En compen- sacin, la expresin crisis era empleada muy raramente en el siglo XVIII y, de ninguna manera, constitua un concepto central para la poca. Este hecho est lejos de ser una casualidad estadstica, porque tiene una relacin espe- cfca con la primaca de la crtica. []. La palabra kritik, (crtica en francs critique, en ingls criticks, hoy apenas criticism), tiene en comn con krise (en francs, crise, en ingls, crisis) el origen griego, de verbo signifcando: separar, elegir, juzgar, decidir, medir, luchar y combatir. El empleo griego de krisis (crise en portugus) signifca, en primer lugar, separacin, lucha, pero tambin decisin, en el sentido de una negativa defnitiva, de un veredicto o juicio en general, que hoy pertenece al mbito de la crtica. 6 Por otra parte, los referidos desarrollos intrnsecos de las transforma- ciones cientfcas se cotejaron con movimientos extrnsecos, relacionados a la interface comunicativa entre el conocimiento cientfco y la tcnica y/o entre la ciencia y la sociedad, viniendo gradualmente a incidir sobre la cosmologa naturalista, entreverando la distincin entre naturaleza y cultura. As es que los efectos de las transformaciones en las organizaciones de investigacin, efectuadas a travs de una gradual alianza estableciendo una sinergia entre cientfcos, industriales, militares y sistemas de informa- 6 Koselleck, Reinhart. Crtica e crise. Uma contribuio patognese do mundo burgus. Rio de Janeiro, EDUERJ / Contraponto, 1999, p. 201-202. 75 cin, culminaron en la produccin de la llamada big science, en Estados Unidos, con sus repercusiones sobre el sistema cientfco internacional, deslizndose sutilmente del campo de poder poltico-econmico, para el campo de la ortodoxia-heterodoxia cientfca, instalndose en la praxis epistemolgica bajo la nomenclatura de sistema cientfco-tecnolgico. Desde esa perspectiva, se anuncian la globalizacin y la ciencia de la re- produccin, entre otras, como producciones que sugieren que se camine para la ruptura del naturalismo. En otro orden de consideraciones, tales resultados se propagaron para la sociedad occidental mundializada a travs de la formacin gradual de una conciencia, en occidente, de una crisis que crece, se consolida y se expande como una forma de percepcin de ruptura en la tradicin del orden cultural establecido, de visualizacin de desequilibrios naturales y de constatacin de difusos y amenazadores riesgos. En su historia, tal conciencia se produce a partir de una latente crtica al proceso de desarrollo mundial. Su expansin bajo la forma de represen- tacin social, no obstante, puede ser descrita sucintamente como sigue. El signifcado del trmino progreso vena refrindose, en su sentido radical y cuando no acompaado de especifcacin adjetiva, a la historia universal del gnero humano e indicaba un proceso presumido de avance continuado y unilineal, en el cual las adquisiciones se acumularan conver- giendo para un perfeccionamiento de las condiciones materiales y morales del gnero humano, supuestamente ilimitado. Tal signifcado, a lo largo del siglo XIX, se consolid como una idea rgida referente a una historia unilineal, principalmente a partir del pensa- miento de Saint-Simon y Comte, inscribindose paulatinamente, a partir del siglo XX, en un cuadro intelectual de crtica. Esta crtica puede ser re- presentada como teniendo el punto de partida en los anlisis desarrollados en 1918 por Thomas Mann 7 , los cuales abordan los conceptos de kultur y zivilization, distinguindolos: el primero, signifcando los valores permanentes de un pueblo y el segundo, las estructuras tcnico-cientfco- jurdicas de la sociedad. Despus de estas distinciones semnticas, Mann refexionaba que no podra decirse, por lo tanto, que al avance de estas estructuras tcnico-cientfco-jurdicas correspondiese, tambin, y auto- mticamente, un efectivo progreso de los valores culturales profundos. 7 Mann, Thomas (1918). Considerazioni di un impolitico. Milano, Adelphi, 1997. 76 Ya en el siglo XIX, Nietzsche se declaraba radicalmente contra la mentalidad progresista moderna, del iluminismo al positivismo, teniendo sus propias tesis e infuenciando profundamente el pensamiento contem- porneo, a partir de los tericos de la Escuela de Frankfurt, en particular Adorno y Horkheimer. Ms all de estas posiciones flosfcas y sociolgicas en contraposi- cin a las ideas de progreso, se hace necesario, tambin, recordar el desa- rrollo de los estudios antropolgicos y etnogrfcos que condujeron a la negacin del etnocentrismo cultural y a una revisin profunda del concepto de progreso defendido por los evolucionistas y otras escuelas congneres. Los resultados de los referidos estudios demostraban que no existe una evolucin nica y mono-direccional del camino humano y que, sobre todo, no es justifcable, conforme se evidencia en la obra de Lvi-Strauss, aplicar a cualquier otra civilizacin, pasada o presente, los criterios tcnicos y acumulativos que caracterizan los xitos de la civilizacin industrial europea, xitos estos discutibles, si los cotejamos con los valores o las diferentes maneras de entender los conocimientos y sus usos sociales. Por otra parte, conforme identifc Descola, 8 en el naturalismo, la relacin entre el hombre y la naturaleza pasa a ser de sujeto y objeto, lo que permite estudiarla como alter, fundamentando, en esos estudios, intervenciones tcnicas sobre la misma, con sus implicaciones sobre orien- taciones de progreso y sus resultantes en las relaciones sociopolticas con los individuos, grupos y sociedades involucrados. Tales intervencio- nes obnubilan la distincin entre cultura y naturaleza, de forma crtica y amenazadora. La percepcin macro de esta problemtica, asociada a las amenazas de destruccin de la naturaleza y de las tensiones producidas por estas amenazas sobre las diversas formas de vida social y natural, se transforma en tema de la agenda internacional y del sistema internacional de nacio- nes, evolucionando en un crescendo que pasa, a partir de la I Conferencia Internacional del Medio Ambiente (Estocolmo, 1972), a constituirse en dimensin temtica global representada por la ONU y otras organizaciones internacionales. Tal conciencia alimenta la construccin del concepto de ambiente visto como socio-ambiente, que puede ser representado por la defnicin 8 Descola, P. op. cit. 77 ofrecida por Milton Santos y referida por Aziz AbSaber: 9 ambiente es la organizacin humana en el espacio total que abarca los fragmentos territoriales en su totalidad. Coherentemente con esta conceptuacin de ambiente, visto como socio-ambiente, Lina Bo Bardi, 10 ya en 1983, defna la poltica ambiental como la construccin intencional y compartida del futuro. Del sistema de conceptos as presentado, se sigue lgicamente la inseparabilidad de la relacin cultura-tcnica-ambiente. De esta manera, hay que encontrar soluciones que enfrenten esas pon- deraciones crticas, asentndolas sobre fuerzas utpicas y distpicas en ellas implcitas. Las primeras, relacionadas al combate a visiones referidas a un rgido modelo central de sociedad y de vida social deseable, orientando y legitimando intervenciones subsecuentes. Las segundas, relacionadas con impedir catstrofes oriundas de la disrupcin abrupta de la cosmologa naturalista en el trato de las relaciones individuales, regionales, nacionales, internacionales y globales. Si, conforme caracteriz Lina Bardi, la poltica ambiental consiste en construccin intencional y compartida del futuro, necesariamente asenta- da sobre una crtica del proceso histrico de desarrollo bajo la forma de consideraciones sobre caminos de deseabilidad en l perdidos, entonces, tal crtica implica el proceso participativo creciente de las poblaciones no tcnicas para volverse consistente con ilaciones democrticas. Ms all de eso, como las relaciones cultura-tcnica-ambiente consisten en referencia para las evaluaciones, sosteniendo o no cambios polticos o de gestin, debe introducirse en la planifcacin de intervenciones, el anlisis dialctico de la interaccin cultura-naturaleza, englobando la informacin tcnica para sintetizarse en decisiones. A esos efectos, se hace necesario introducir en los procesos de planifcacin estrategias participativas que vengan a apoyarse en las fuerzas utpicas de la democracia radical y en las fuerzas distpicas de destruccin no pacifsta, provocada por los inconciliables antagonismos, socio-poltico-culturales, entre individuos, grupos y sociedades. 9 AbSaber, Aziz, Entrevista concedida a Marcello G. Tassara para o documentrio USP Recicla. So Paulo, USP-CECAE, 2001. 10 Bardi, Lina Bo. Poltica Ambiental. Simpsio internacional. XXXV Reunio Anual da SBPC. Belm, 1983. 78 O sea, la participacin pasa, as, a ser vista como una forma estratgica de inter-relacionar a travs de la crtica, tcnico-poltica, de las acciones de planifcacin kultur e zivilization, armonizndolas en la direccin de un bien comn, como un futuro compartido posible. Desde esa perspectiva, el impacto mundializado de la crisis am- biental se origina en confictos racionales surgidos de la aplicacin de referencias de la realidad basadas en teoras de la naturaleza, pero se propaga movilizndose sobre provocaciones de cuo tico y humanstico, sobre una crtica latente de occidente como civilizacin, abrindose como punto de escisin entre alternativas de futuro en el enfrentamiento cultura-naturaleza y sus interacciones. La crisis ambiental es, por lo tanto, una crisis poltica de la razn, que no encuentra signifcaciones dentro del esquema de representaciones cientfcas existentes para el reconocimiento de la naturaleza social del mundo, que fue histrica, tcnica y civilizatoriamente producida. Una crisis poltica de la razn frente a la no explicacin de la naturaleza social de la naturaleza y de sus implicaciones sobre el conocimiento y sus relaciones con la sociedad y el futuro. 11 As conceptuada la crisis ambiental, cul podra ser el papel de la Psicologa Social en su enfrentamiento? La Psicologa Social es una disciplina autnoma (si bien conexa a la Psicologa General) que tiene por objeto los aspectos sociales del compor- tamiento humano, la llamada interaccin humana. Los orgenes remotos de la Psicologa Social se encuentran en la flosofa social de la antigedad, dividida entre orientaciones psicologistas, segn las cuales las instituciones sociales son expresin de las caractersticas y de las exigencias psquicas individuales (como, por ejemplo en la Repblica de Platn y en la Poltica de Aristteles; en poca moderna en el pensamiento de Hobbes), y orien- taciones sociologistas segn las cuales el comportamiento individual es determinado por las condiciones sociales (tesis que tienen sus races en el pensamiento de Hipcrates y, en la edad moderna, en Rousseau). Inclusive, en el siglo XX, la Psicologa Social permaneci caracterizada por estas dos orientaciones. Nacida como disciplina independiente a fnes de los aos ochocientos, cuando la cultura europea era dominada por el 11 Tassara, E. T. de O. A propagaco do discurso ambientalista e a produo estratgica da dominao. Espao & Debates, So Paulo, 1992, v. 35, n. XII, pp. 11-15. 79 evolucionismo, ella asumi, en primer lugar, un sesgo predominantemente psicologista. En el comienzo del siglo XX, surgi la psicologa de los pueblos de Wundt, obra colosal pero destinada a ser rpidamente supe- rada, principalmente en sus tesis acerca de la inaplicabilidad del mtodo experimental en psicologa social. Tambin en los comienzos del siglo XX, el flsofo y socilogo Sim- mel inaugur, con su Sociologa (1908), un tipo de refexin formalista que luego encontrar seguidores en Alemania; en el mismo ao de 1908, aparecieron, en el mundo anglosajn, las dos primeras introducciones sistemticas a la nueva disciplina: la Psicologa Social de Ross y la In- troduccin a la Psicologa Social de McDougall, presentando ecos de la interpretacin instintivista del comportamiento social. El panorama cambia completamente a fnes de los aos veinte del siglo XX, cuando la Psicologa Social pas a asumir gradualmente connotaciones de modernidad y cientifcidad. En primer lugar, las doctrinas instintivista entraron en crisis irreversible por las tesis ambientalistas propugnadas, de modos diferentes, tanto por el conductismo watsoniano cuanto por la naciente antropologa cultural; en particular, las tesis segn las cuales la agresividad no constitua una tendencia innata en la especie humana y en las especies animales, sino que consistira en una tendencia adquirida por medio del aprendizaje fueron demostradas experimentalmente por el conductista Kuo; a favor de las misma tesis hablaban las investigaciones de la antroploga Ruth Benedict y, de forma ms genrica, hablaban las investigaciones de los pioneros de la antropologa cultural (principalmente Malinowski, Benedict y Margaret Mead), realizadas entre 1925 y 1935, y aqullas de los autores que tran- sitaban la contempornea interdisciplinariedad en las ciencias humanas (como Bateson, Sapir y Linton), los cuales aportaron decisivamente para relativizar el objeto de la Psicologa Social, en cuyo mbito conceptual el criterio interpretativo de cultura tom el lugar de aquel tradicional de naturaleza fja e inmutable, contribuyendo para el creciente empleo anti-ideolgico de la Psicologa Social. En segundo lugar, alrededor de los aos treinta del siglo pasado, la ten- dencia psicologista fue notablemente redimensionada y corregida por la infuencia de la sociologa. En este periodo se iniciaron intentos, muchas veces no convincentes, de diferenciacin entre el objeto de la psicologa social en relacin al de la sociologa; un cierto consenso se estableci 80 en la formulacin de que, de un lado, el contexto colectivo se constitua en objeto de estudio de ambas, pero, de otro, la sociologa se interesara exclusivamente por el signifcado social y las determinaciones sociales de los comportamientos, en tanto que la psicologa social los examinara como expresiones vividas por individuos singulares. Esa diferenciacin fue despus perdiendo su carcter incisivo, dado que la psicologa social pas a asumir, cada vez ms objetos de estudio tradicionales de la socio- loga (como la comunicacin de masas) y, de otra parte, por la emergencia de la micro-sociologa, que pas a enfrentar temticas relacionadas a las relaciones interpersonales (por ejemplo, como en la obra de Goffman). En tercer lugar, en la segunda mitad de los aos treinta, la psicologa social rompi defnitivamente con las especulaciones evolucionistas de los propios orgenes, dndose un estatuto de ciencia emprica tanto no plano de los mtodos cuanto de las conceptuaciones. Tales infuencias se refejan en la conceptuacin ofrecida, al fnal de la dcada de los 60, por Florestan Fernandes, defniendo el papel de la sociologa y delimitando la Psicologa Social en relacin al campo de aqulla ciencia. Afrma este autor: La sociologa no estudia la interaccin considerada en s misma; la observa, la describe y la interpreta como parte y expresin del modo por el cual se organizan y se transforman los varios tipos de unidades sociales en el seno de las cuales ella transcurre. Esas unidades presentan magnitudes diversas pues aparecen: a) como instituciones y grupos sociales que incorporan los individuos a roles y posiciones sociales, b) como capas sociales que absorben y coordinan tales instituciones y grupos sociales y c) como sistemas sociales globales que integran tales capas y condicionan su funcionamiento, pertinen- cia o transformacin. [Nota de pie de pgina a este trecho]: La psicologa social se constituye en una materia hbrida situada en un punto de confuencia de la psicologa, de la sociologa y de la antropologa. No obstante ella sea fundamental para cada una de estas ciencias, la problemtica especfca de la sociologa se defne ms all y por encima de ese campo hbrido, marginal y necesariamente interdisciplinar. 12 12 Fernandes, Florestan. (1969) Nota prvia in: Comunidade e sociedade no Brasil. Leituras bsicas de introduo ao estudo macro-sociolgico do Brasil. So Paulo: Ed. Nacional, 2 ed., 1975, p. XI. 81 As es que, como fue referido, una verdadera demarcacin de las fron- teras con la sociologa ocurri apenas en la segunda mitad de la dcada de 30, cuando la Psicologa Social se volvi ciencia experimental, en el sentido estricto del trmino (que utiliza temas y procedimientos en condiciones de laboratorio rgidamente controladas), dando lugar a las investigacio- nes inauguradas en Estados Unidos por Sherif y proseguidas por Asch y Boward. Estas investigaciones tenan, como uno de sus ramos, la nueva psicologa experimental de los pequeos grupos que comenz a sufrir, en ese perodo, la fuerte infuencia de tesis e investigaciones gestaltistas de la Escuela de Massachusetts, liderada por Kurt Lewin. Lewin fue el primero en evidenciar sistemticamente las propiedades del grupo, entendido como una totalidad no reductible a las propiedades de sus miembros, considerados, a su vez, como partes. Las investi- gaciones lewinianas, al proponer la action-research, pre-anuncian una Psicologa Social aplicada comprometida con la mejora de las relaciones interpersonales en el interior de los grupos especfcos y legitimadas por la bsqueda de la democracia radical. En fn, las sucesivas investigaciones de Lewin, 13 sobre los diferentes efectos de los climas sociales autoritario, democrtico y anrquico sobre el rendimiento y las actitudes agresivas de un grupo, de un lado abran un campo de investigacin relevante en el plano mundial y de otro, defnan una orientacin sociopoltica para la Psicologa Social. Por estas razones, Kurt Lewin es considerado por muchos como el padre de la Psicologa Social, siendo sta entendida por nosotros como una psicologa ambiental crtica o una Psicologa Socio-ambiental, es- cuela a la que juzgamos pertenecer. Consideramos que la misma ofrezca una alternativa, va investigacin-accin, de conocimiento polticamente comprometido para el enfrentamiento de la crisis ambiental, tal como la defnimos: una crisis poltica de la razn frente al no entendimiento de la naturaleza social de la naturaleza, la cual, refejando turbulencias en la escisin cultura-naturaleza, se constituye en panorama para intervencio- nes intencionalmente productoras de nuevas relaciones cultura-tcnica- ambiente, frente a la crtica de su emergencia espontnea. 13 Lewin, K. (1948) Problemas de dinmica de grupo. (Trad. Miriam M. Leite). So Paulo: EPU, 2 ed. 1973. __(1950) Psychologie dynamique: les relations humaines. Paris: PUF. 82 Guba 14 considera el paradigma de la teora crtica como uno de los cuatro paradigmas que conviven en la produccin cientfca hodierna en las ciencias humanas y sociales. Para l, en la teora crtica, la investiga- cin es una accin poltica: su ontologa es la de un realismo crtico y su epistemologa subjetivista, ya que las acciones de investigacin estn en ella consideradas como ntimamente relacionadas a los valores del inves- tigador, necesitando un mtodo dialgico y transformador, a travs del desvelar y del desvendar objetos y sujetos, buscando llegar a la concien- cia verdadera y facilitando la transformacin de la realidad. Como una teora crtica, debe la misma ser capaz de auto-refexin alrededor de los propios fundamentos, o sea, de explicitar y discutir sus propios presupues- tos prcticos y conceptuales. Esto exige cautela crtica en confrontacin con las metodologas pre-constituidas y, al mismo tiempo, la idea de una sociedad emancipada como referencia. As, enfrentar la crisis ambiental, bajo el enfoque crtico de la Psicologa Social, consiste en promover una forma de investigacin social, la investigacin-accin, aplicada de forma incremental y articulada a colectivos educadores, confrindose a la misma el sentido de promoverse una teora de la sociedad actual como un todo, utilizndose de las diversas disciplinas de las cuales y sobre las cuales se hibridiza la Psicologa Social el psicoanlisis, la antropologa, la psico- loga, la sociologa, las llamadas ciencias sociales y humanas y para ms all de ellas. Pero, de qu forma y en qu contexto? Se puede afrmar que, as caracterizada, la psicologa ambiental crtica o Psicologa Socio-ambiental, como accin poltica confgurada en la meto- dologa de la investigacin-accin, su prctica no podr venir a constituirse en una mera aplicacin de conocimientos mono-disciplinarios de origen, derivados de la historia de la investigacin y de la construccin terica anterior. Por otra parte, la afrmacin, como necesaria, de la metodologa de la investigacin-accin, vincula esta forma de conocer con una emprica basada en una continua, sistemtica y articulada intervencin que, como tal, tambin no podr darse de forma multidisciplinaria, implicando la actuacin de mltiples pero aisladas, lgicas disciplinarias. Todava en la misma direccin, tal prctica no podr, tampoco, contenerse en un mbito multidisciplinario de actuacin implicando apenas la confrontacin y/o la colaboracin de las mono-disciplinas de partida, en la implementacin 14 Guba, E. op. cit. 83 de caminos y estrategias democratizadores de la tela de la vida en los territorios de la accin. En sntesis, tal asuncin para la Psicologa Socio-ambiental, signif- cara de un punto de vista lgico, la necesaria vinculacin de la investi- gacin-accin a un enfoque conductor de una identifcacin participativa de problemas y problemticas, de una realizacin participativa de anlisis integrados de los(las) mismos(as) y de una formulacin participativa de respuestas compartidas, construidas en foros temticos compuestos y generadores de lazos sociales, basados e informados por las diferentes lneas histricas de conocimiento, en las diferentes normas de produc- cin cultural. Aquello que, en la expresin de Moser, 15 caracterizara un abordaje transdisciplinario pero que, segn Barthes, debera caracterizar un abordaje interdisciplinar. Escribe Barthes: La interdisciplinariedad, de la que tanto se habla, no est en enfrentar disci- plinas ya constituidas (de las cuales, en realidad, ninguna consiente en aban- donarse). Para hacer interdisciplinariedad, no basta tomar un asunto (un tema) y convocar a su alrededor dos o tres ciencias. La interdisciplinariedad consiste en crear un objeto nuevo que no pertenezca a nadie. 16 En ese sentido, interrelacionar crtica y mtodo, para un enfrentamiento de la crisis ambiental, implica necesariamente la aplicacin de un enfoque interdisciplinario tal como lo concepta Barthes, donde, segn Tassara y Ardans, el conocimiento nuevo producido no es una verdad establecida de una vez y para siempre, sino apenas pre-requisito para ir ms all, para atravesar las fronteras de lo ya sabido, en direccin a lo que se pretende conocer. 17 15 Moser, G. Psicologia Ambiental e Estudos Pessoas-ambiente: que tipo de colaborao multidisciplinar. Psicologia USP. So Paulo, 2005, v. 16, n. 1/2, pp.131-140. 16 Barthes, R. (1984) Jovens pesquisadores. In O rumor da lngua (trad. Mario Laranjeira) So Paulo, Martins Fontes, 2 ed. 2004, p. 102. 17 Tassara, E. T. de O. e Ardans, O. A relao entre ideologia e crtica nas polticas pbli- cas: refexes a partir da psicologia social in: Psicologia Poltica, v. 7, n. 14, pp. 313-16, jul - dez 2007 - http://www.fafch.ufmg.br/~psicopol/seer/ojs/viewarticle.php?id=94&la yout=html&mode=preview 84 El centro de ese eclecticismo interdisciplinario no reduccionista est constituido por la teora crtica, como ya se delineada en Marx, enfoque que ofrece una estrategia utpica, o una utopa de camino, movilizada por las fuerzas utpicas de la democracia radical, una utopa de fn, espacio social promotor de expresin libre, permitiendo a cada uno ser lo que es, siendo. 85 II. APORTES DE LA OBRA DE AUGUSTO NGEL MAYA A LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL 87 RESUMEN La relacin Ecosistema-Cultura, construccin conceptual del pensador ambiental colombiano Carlos Augusto ngel Maya, se despleg como urdimbre de su pensamiento ambiental, entramado complejo en el cual la educacin fue pensada por el maestro como ambiental. La educacin: o es ambiental o no es educacin, es el manifesto del pensamiento am- biental de Augusto ngel, que a seis meses de su muerte vive en quienes comprendemos la educacin ambiental no como un captulo de la educa- cin en general, sino como una propuesta de educacin alternativa, que procura una reforma del pensamiento en clave de la vida en su misteriosa y enigmtica complejidad. La educacin ambiental construye maneras del habitar humano, donde la tensin existente entre la cultura como manera de ser especfca de la especie humana y el ecosistema como manera de ser de toda vida, se disuelven en naturaleza. En Augusto ngel, la cultura y el ecosistema son naturaleza. La cultura y el ecosistema son diferencia y diversidad permanente de la naturaleza, que es precisamente eso: emer- gencia y diversidad permanente de la vida. La educacin ambiental propuesta por Augusto ngel, cuya clave es la complejidad epistmica-tica-esttica, sigue en errancia rizomtica, sus huellas, sus nomadeos, sus caminos, sus estancias y aperturas; sus creaciones conceptuales, sus hallazgos y lmites, en clave de una ambien- talizacin de la educacin, que como pinceladas colocadas sobre una tela, DESPLIEGUES INVESTIGATIVOS DE SU PENSAMIENTO EN EDUCACIN AMBIENTAL Ana Patricia Noguera de Echeverri 88 se constituye en boceto de una educacin esttica-compleja. 1 Laboriosas, artesanales y artsticas escrituras (pinturas, dira Francois Julien) angelia- nas, son las huellas que la Ambientalizacin de la Educacin ha seguido, no siempre para repasar, sino tambin para acompaar, concensuar, discentir y acompasar polirrtmicamente su propuesta de educacin ambiental. De su inmensa y bella obra escritural, es en su libro El reto de la vida 2
donde el maestro despliega la reveladora concepcin de lo ambiental como lo que emerge de la relacin Ecosistema-Cultura. Los cuatro hilos que tejen este escrito, las cuatro pinceladas fundantes de esta pintura, emergen de su afrmacin, trgica y profunda sentencia de la escisin entre naturaleza y cultura, naturaleza y hombre, naturaleza y razn, que hace a la ciencia, ciencia: las ciencias sociales (modernas) son ciencias sin naturaleza, as como las ciencias naturales son ciencias sin hombre, 3 de su potente y trgica sentencia la crisis ambiental no es la crisis de los recursos natu- rales, sino una crisis civilizatoria (ngel, 1996), de su agnico poema pronunciado en febrero del ao 2009, dentro de una entrevista que la autora de este escrito tuvo el privilegio de realizar: La vida si no forece en poesa no vale la pena, y, por supuesto, de su concepto de ambiente como emergente de la relacin lgica y compleja entre las culturas y los ecosistemas; concepto que ha producido el giro del pensamiento sobre la crisis ambiental actual. Los senderos caminados en este ejercicio escritural tienen como gua lo epistmico-tico-esttico presente en los cuatro hilos anunciados en este entramado escritural. Epistmicamente el modelo ecosistema-cultura de Augusto ngel, abre a una tarea crtica de la epistemologa moderna mecanicista y reduccionista, presente en la educacin moderna e incluso en el ambientalismo sostenibilista y en la Educacin para el Desarrollo Sostenible. Esta tarea crtica no se agota en lo epistmico, sino que inclu- ye lo tico en tanto la relacin ecosistema-cultura es el hbitat habitar en los hbitos que confguran habitacin; estas maneras de habitar son estticas: son creaciones humanas que solo son posibles en el ecosistema; transforman el ecosistema, que a su vez transforma la cultura que lo habita, 1 Noguera de Echeverri, Ana Patricia (2000). Educacin esttica y complejidad ambiental. Manizales: Universidad Nacional de Colombia Sede 2 ngel Maya, Augusto (1996) El Reto de la Vida. Bogot: ECOFONDO 3 Ibdem 89 en un bucle complejo que en estos tiempos de miseria, en estos tiempos que estn dando tanto qu pensar (Heidegger), son maneras de habitar en clave de dominacin y sometimiento de la bio-gea-grafa. Nuestra labor ha sido encontrar que la educacin ambiental en Au- guso ngel es epistmica-esttica-poltica, y desplegar esta intuicin investigativa en clave de la complejidad y de las estticas expandidas. El flsofo-poeta Carlos Augusto ngel Maya es presencia, huella y memoria de un pensamiento ambiental, el nuestro, que se distancia del Desarrollo Sostenible y de la Sustentabilidad como realizaciones ontolgicas propuestas por las conferencias mundiales sobre medio ambiente para hacerse lugar en la vida, en lo viviente, y en el habitar-hbitat, en un giro ambiental, en una condicin ambiental donde la educacin se realice en la vida y no para el desarrollo con todos sus adjetivos: humano, sostenible, sustentable, ecodesarrollo, autodesarrollo o etnodesarrollo. Palabras clave: crisis ambiental, crisis civilizatoria, educacin ambiental, ecosistema-cultura, esttica ambiental, complejidad, pensamiento ambiental esttico-complejo. ENTRAMADO ESCRITURAL Augusto ngel Maya, flsofo, doctor en Historia y doctor honoris causa en Educacin Ambiental, es el pensador-poeta colombiano que comienza a transformar el pensamiento ambiental en Amrica Latina. Muerto el pasado 11 de septiembre en Cali, a la edad de 78 aos, Auguso ngel nacido en Manizales en 1932, se atrevi a proponer que la crisis ambiental no era una crisis de los recursos naturales sino una crisis civilizatoria. Con este manifesto, con esta sentencia trgica, el maestro Augusto comenzaba sus conferencias, que bellamente se desplegaban en las claves tico-estticas de su defnicin del ambiente como emergencia de las relaciones entre ecosistema y cultura, defnicin que inmediatamente colocaba en crisis los cimientos del ambientalismo ecologicista y, por supuesto, del desarrollo sostenible como modelo de una cultura con pretensiones de permanencia en el tiempo. Este entramado escritual es un homenaje sencillo a este gran maestro, y un tributo agradecido a su obra, gracias a la cual hoy, el pensamiento 90 ambiental latinoamericano est tomando caminos diversos al pensamiento ambiental europeo o norteamericano. Es un pensamiento nico en el mundo cuyos despliegues en educacin ambiental, emergentes de su propuesta tico-esttica, muestra maneras de interpretar lo ambiental a partir de su palabra y marcan un nuevo comps polirrtmico y enigmtico. Tal vez nuestro maestro lo quiso as; tal vez ni siquiera imagin los caminos que tomara cada uno de sus pensamientos; sin embargo, su voz sigue haciendo rizoma y como lo advierte la Teora del Caos, el aleteo de la potica y sabia palabra de Augusto ngel, desde Manizales, pueda hoy provocar un hura- cn en el pensamiento-educacin-ambiental-emergente que an no se ha comprometido con el desarrollo sostenible como racionalidad dominante. Para los educadores y para la educacin comprometida con el desarrollo sostenible, Augusto ngel es fundamental en la comprensin del orden y del poder de ese discurso instituido desde el primer mundo, de su fuerza neocolonizadora y de la necesidad de ambientalizar la educacin en clave de la vida y no de las lgicas del mercado global. Carlos Augusto ngel Maya, profesor titular de la Universidad Nacio- nal de Colombia, fundador del Instituto de Estudios Ambientales IDEA de la misma universidad en el ao de 1991, asesor del PNUMA especialmente en formacin ambiental para Amrica Latina y el Caribe, y sobre todo, poeta-flsofo ambiental que con su palabra potente y seductora inici en Colombia la maravillosa aventura del pensamiento ambiental logrando entrar a la Universidad Nacional para comenzar a horadar, a romper y a disolver los escollos epistemolgicos, polticos y econmicos de una educacin encaminada al desarrollo tecnolgico para el xito econmico; con su propuesta de educacin ambiental construye el Modelo de inter- pretacin ambiental ecosistema-cultura 4 que implica lo que nosotros hemos llamado el giro ambiental. En su serie La razn de la vida 5 Augusto public la investigacin tica ambiental que ocup gran parte de su vida. Desde las concepciones ticas de los presocrticos, hasta la tica de Spinoza y Nietzche, la labor del maestro ngel fue develar cmo estos flsofos haban pensado la naturaleza en clave tica, y mostrar si la rela- cin entre hombre y naturaleza para la flosofa occidental, era considerada 4 ngel Maya, Augusto (1996) El Reto de la vida. Bogot: ECOFONDO 5 ngel Maya, Augusto (2001) La Razn de la vida, 9 tomos sobre tica ambiental. Manizales-Medelln: IDEA Universidad Nacional Sedes 91 como una relacin tica. La trada Pitgoras-Parmnides 6 -Platn 7 funda la escisin flosfca entre cuerpo y alma, materia y espritu, naturaleza y cultura, naturaleza y hombre juego de escisiones sobre las cuales y desde las cuales el pensamiento flosfco occiental se despliega, generando ya en la modernidad y especialmente con Descartes, la escisin entre substancia pensante (ego cogito, yo pienso, o sujeto) y substancia extensa o medible (objeto). Emergen las trayectorias conceptuales de sujeto y objeto, que la modernidad flosfca asume como los polos en tensin de los cuales surge toda posibilidad de conocimiento y donde el sujeto es quien conoce y el objeto es el mundo dispuesto para ser conocido por el sujeto. Aristeles 8
concibe la tica en clave del disfrute de la vida, y dos mil aos despus, Spinoza 9 coloca de nuevo al hombre en la naturaleza, abriendo camino a la restitucin del thos como morada, idea de Homero, olvidada en el desarrollo de la tica occidental. El maestro ngel advierte en la flosofa de Spinoza, 10 el lugar del thos ecolgico que los pensadores de la Ecologa Profunda Arne Naes, 11 Felix Guatari 12 y Michel Serres, 13 desplegaran en ramifcaciones poticas-polticas potentes. No es posible el habitar huma- no sin comprender el thos-hbitat-ecolgico: El estudio de la ecologa representa por tanto el primer nivel de los estudios ambientales, 14 la 6 ngel Maya, Augusto (2001a). Presocrticos: una perspectiva en la construccin de una tica ambiental. Tomo I. La razn de la vida. Manizales: IDEA, Universidad Na- cional de Colombia Sede; (2004) El enigma de Parmnides. Manizales: IDEA-Grupo de Pensamiento Ambiental. Universidad Nacional de Colombia Sede. 7 ngel Maya, Augusto (2001b). Platn o la pirmide invertida. Tomo II. La razn de la vida. Medelln: IDEA Universidad Nacional de Colombia, Sede; (2001c) El neoplatonis- mo y La flosofa cristiana. Tomo IV. La razn de la vida. Medelln: IDEA Universidad Nacional de Colombia Sede. 8 ngel Maya, Augusto (2001c). El concepto de naturaleza en Aristteles. Tomo III. La razn de la vida. Medelln: IDEA Universidad Nacional de Colombia, Sede. 9 Spinoza Baruch. (1975). Ethica. Barcelona: Alianza Editorial. 10 ngel Maya, Augusto (1998). La razn de la vida. La flosofa Moderna: Spinoza, Kant, Hegel, Marx y Nietzsche. Tomo V. La razn de la vida. Manizales: Universidad Nacional Sede. 11 En: Capra, Fritjof (1998) La Trama de la Vida. Barcelona: Anagrama. 12 Guattari, Felix (1996). Las tres ecologas. Bogot: Gerardo Rivas Editor 13 Serres, Michel (1991). El Contrato natural. Pars: Pretextos 14 ngel Maya, Augusto (1996). El Reto de la Vida. Bogot: Ecofondo. 92 cultura, emergente de la naturaleza, se diferencia del ecosistema en tanto sus leyes. ngel abreva en Marx. De la materia emerge todo. Los movi- mientos de la materia son la vida (Teora Gaia de James Lovelock), as que la casa-tierra es un entramado donde las leyes (urdimbres del orden), permiten la emergencia de la diversidad viviente (Trama de la vida de Capra y de ngel). La trama de la vida slo es posible si las leyes son de tal diversidad que permitan la diversidad misma. La diferencia no emerge de la homogenizacin sino de la diversidad. As, slo es posible la vida en la diversidad de leyes, que son la urdimbre en la cual se teje dicha vida. El lugar del thos ambiental como relacin ecosistema-cultura est en Marx
y Nietzche. En Marx est el thos ambiental poltico; en Nietzche est el thos ambiental potico. Spinoza coloca al hombre dentro de la naturaleza; Marx plantea que todo emerge de la materia, en un movimien- to dialctico del cual surgen la diferencia y la diversidad, la cultura y la naturaleza; Nietzche dir que solamente seremos humanos en la medida en que nos asumamos en la tierra. Nuestra labor de arte en la tierra es nombrarla, colmarla de smbolos, confgurarla como mundo de la vida. De Spinoza, Marx y Nietzche, emerge el thos ambiental que confgura flo- sfcamente Augusto ngel. La pregunta que cruza su investigacin busca diferenciar la tica ecolgica emergente de Spinoza de su tica ambiental. Si lo ambiental emerge de la relacin ecosistema-cultura, y si la crisis am- biental que estamos viviendo emerge de cmo ha sido esa relacin en la modernidad geopoltica que somos, la indagacin de Augusto tiene lugar en los modos de la escisin entre naturaleza y cultura, considerados en su obra La fragilidad ambiental de la Cultura. 15 Una de sus escrituras ms potentes, esta obra muestra que la cada de los imperios y civilizaciones ms importantes de la tierra se ha producido por una relacin de guerra que esas culturas le han declarado a la naturaleza. La apropiacin de la tierra fragiliza la cultura, porque la tierra no es del hombre: el hombre es de la tierra de tierra. Por esto cultura signifca cuidar, cultivar, y no poseer ni dominar. Habitar ambientalmente es entonces cuidar, cultivar y respetar la tierra que somos, la naturaleza que somos. La apropiacin, as sea colectiva de la tierra, de la naturaleza y de la vida, es el signo de un habitar humano en guerra contra la vida, la naturaleza y la tierra que 15 ngel Maya, Augusto (1995). La fragilidad ambiental de la Cultura. Santaf de Bogot: EUN Editorial Universidad Nacional Instituto de Estudios Ambientales IDEA. 93 somos. Habitar, as, es habitar contra natura. La Educacin Ambiental en Augusto ngel coloca la condicin ambiental como despliegue que se ocupa de pensar estas maneras de habitar 16 y propone un habitar contra cultura; habitar contra qu cultura, contra cul? Habitar ambientalmente es habitar contra esta cultura; en palabras del poeta Hlderlin, raza tai- mada (que) encuentra siempre caminos ms complicados y mtodos ms violentos para transformar las fuerzas celestiales en energa [...] raza ingrata (que) mira con desprecio toda memoria agradecida[...] (raza) sin paz, que cree saber la hora 17 ; habitar ambientalmente es habitar en clave de alternativas de vida diferentes al desarrollo, plataforma econmica- poltica-social que le da soporte al capitalismo, logos que se impone en el mundo actual; lengua homogenizante; manera ingrata de existencia donde el habitar de una minora exige la esclavizacin de todo el entramado de la vida, incluyendo, por supuesto, al resto de los humanos. ngel anuncia en La fragilidad ambiental de la Cultura la imposibilidad de un habitar potico-ambiental, mientras las relaciones mundovitales estn dominadas por las leyes del mercado global, del imperialismo poltico y de la acumulacin. Nuestra pregunta, siguiendo el sendero de Hlderlin -Heidegger, desemboca como un ro en el mar del pensamiento ambiental en una geopotica: maneras de hacer desde la tierra, como lengua de la tierra que somos. 18 La ambientalizacin de la educacin 19 es el giro am- biental de la educacin, donde la condicin ambiental ya no es adjetivo sino ontologa en despliegue. 20 Una manera de ser-pensar-hacer en clave de la tierra que somos. La educacin para el desarrollo sostenible se aleja an ms de este giro, de esta condicin ambiental. El antropocentrismo 16 Noguera de Echeverri, Ana Patricia (2004). El reencantamiento del mundo. Ideas flosfcas para la construccin de un pensamiento ambiental contemporneo. Manizales- Mxico: Universidad Nacional Sede-PNUMA/ORPALC Serie PAL nm. 11 17 Hlderlin en Op. Cit. 18 Pineda Muoz, Jaime Alberto (2009). Geopotica del Habitar. Manizales: Universidad de Caldas. Tesis de Maestra. Indita 19 Cfr. Noguera de Echeverri, Ana Patricia (2004). El reencantamiento del mundo. Ca- ptulo 2. Op. Cit 20 Las palabras giro y condicin estn siendo desplegadas como imgenes conceptuales por el flsofo Jaime Pineda Muoz, dentro del Seminario Permanente Augusto ngel Maya, seminario de investigacin que realiza el grupo de Pensamiento Ambiental desde el ao 1991 hasta el momento actual, en la Universidad Nacional Sede Manizales, Colombia. 94 contina y se acenta hasta el extremo de pensar que la tierra es recurso para el desarrollo humano y que es slo por ello que debemos conservar- la; herencia de nuestros padres o el prstamo de nuestros hijos, pero en todo caso conservar la tierra como algo dado para nosotros; heredada o en prstamo, la tierra, las tramas de vida, la naturaleza, sigue siendo en la educacin ambiental para el desarrollo sostenible, un objeto, una cosa afuera de la cultura moderna girando alrededor (entorno) del hombre. La investigacin en educacin ambiental, desplegada en emergencia de la relacin ecosistema-cultura, exige la multivocidad y multiplicidad de tiempos de la vida, que entretejidos confguran naturaleza. Ecosistema- cultura (ambiente como emergencia de esta relacin) son naturaleza en emergencia. La ambientalizacin de la educacin ser la manera como mostramos esa naturaleza compleja: multvoca, en la diferencia, multito- nal, multitemporal, multiespacial. La linealidad del desarrollo, su nfasis en el tiempo de la humanidad europea cuya crisis haba anunciado bella y trgicamente el flsofo Edmund Husserl en 1935 simplifca la diver- sidad de tiempos-espacios de la vida. Nuestro flsofo ambiental Augusto ngel muestra en 1995 cmo esa linealidad temporal es absolutamente insufciente para pensar lo ambiental. La teora de sistemas de Bertalanfy, en la que Augusto funda sus postulados ambientales, abre a la educacin ambiental una puerta inmensa que an est por traspasar. Mostrar, ensear un mundo de la vida en clave sistmica, es mostrarlo en clave ecolgica: en sus interconexiones, interrelaciones y coligaciones. Son esas coligaciones, interconexiones e interrelaciones los campos de estudio de la ecologa, mientras que la ciencia moderna analtica reduce la naturaleza a objeto, sumatoria de partes y mquina productora de bienes y servicios para la humanidad europea. 21 La investigacin en educacin ambiental como educacin para el desarrollo sostenible ha asumido el mtodo cientfco que es obviamente un mtodo con pretensiones de universalidad, omnia- barcante, lineal y reduccionista, porque el inters no ha sido una reforma 21 Humanidad europea es, en clave husserliana, la humanidad occidental que reduce el mundo a objeto dominado por un sujeto (la racionalidad instrumental cientfco tcnica). La investigacin en educacin ambiental como educacin para el desarrollo sostenible ha asumido el mtodo cientfco que es obviamente un mtodo con pretensiones de univer- salidad, omniabarcante, lineal y reduccionista, porque el inters no ha sido una reforma epistmica-tica-esttica del pensamiento en clave de la vida, sino un sometimiento, una dominacin sobre la naturaleza. 95 epistmica-tica-esttica del pensamiento en clave de la vida, una escla- vizacin de todo el entramado de la vida para fnes del sostenimiento del desarrollo. Esta linealidad se expresa en teleologas como las agendas 21, los planes de desarrollo ambiental y los planes decenales de educacin ambiental. En Colombia, los planes de educacn incluyendo la ambiental, son exitosos en la medida en que responden al desarrollo sostenible y no a la vida misma en todas sus maneras. Entonces, la investigacin en edu- cacin ambiental fracasa dicen los expertos en desarrollo sostenible , porque ella exige investigar las relaciones ecosistema-cultura, mientras que la educacin para el desarrollo sostenible maneja datos e indicadores, que para los funcionarios del Ministerio de Educacin son lo que vale en la investigacin en educacin ambiental. La educacin moderna, permeada, caracterizada por la analiticidad (construccin de objetos separados de enseanza: disciplinas como la fsica, la qumica, la biologa, la sociologa, la psicologa, la flosofa), el mecanicismo (a una causa sigue un efecto, la suma de las partes es igual al todo) y la linealidad (la enseanza de las disciplinas y toda la educacin formal misma tienen objetivos, es decir metas y teleologas), construye su manera de obrar en esas tres claves. Los currculos, las maneras de organizacin del conocimiento, tcnica que emerge de la epistemologa sujeto-objeto, donde el sujeto es sujeto de conocimiento y el objeto est disponible para ese conocimiento, permite construir espacios de poder del sujeto sobre el objeto, que en la modernidad cientfca se confguran como espacios de dominacin del sujeto racional sobre el objeto medible. Las disciplinas son la emergencia de esta manera del conocimiento, que termina siendo una forma de administracin de un conocimiento poderoso institui- do, que permite la expansin del capitalismo en su ontologa fundamental: el desarrollo con todos sus adjetivos. Los imaginarios emergentes de estas relaciones de poder y de dominio se expanden e instituyen formas de so- porte de estas relaciones, que han colonizado lo ambiental: por ejemplo el Desarrollo Sostenible y Sustentable. Estos dos imaginarios sociales, estos discursos se han ontologizado fuertemente entre 1972 (Estocolmo), 1987 (Informe Brundlant), 1992 (Conferencia de Ro), 2002 (Copenhagge) y 2010 (Cancn), conferencias mundiales sobre cuestiones ambientales, que han orientado las teleologas del desarrollo, ahora sostenible y sustentable, y subsumido lo ambiental, hasta hacer coincidir el pensamiento ambiental y la educacin ambiental con el desarrollo sostenible y sustentable y, gracias 96 al poder econmico predominante, hacer que desaparezca la preocupacin ambiental, la condicin ambiental, como una preocupacin por la vida y una condicin de la vida, para que emerja con fuerza la preocupacin por el desarrollo sostenible que en su bucle poco visible, pero potente, es la sostenibilidad del desarrollo, mas no de la vida. Por medio de las disciplinas la educacin busca la reduccin y aquieta- miento (objetivacin-mercantilizacin) de los cuerpos de la vida para fnes del mercado. Y desde el Club de Roma (1968), hasta el momento actual, a las disciplinas se les ha colocado el adjetivo ambiental, o los prefjos eco y bio, con el afn de ecologizarla o ambientalizarla sin lograrlo, porque como lo mostramos en nuestras investigaciones: Educacin esttica y complejidad ambiental, 22 El mundo de la vida. Elementos conceptuales para la construccin de modelos de educacin rural para el Departa- mento de Caldas, 23 De la educacin ambiental a la ambientalizacin de la educacin, 24 y Propuesta Plan Decenal para la ambientalizacin de la Educacin en el Departamento de Caldas 2005-2014 25 , la caractersitica ontolgica de las disciplinas es que tienen objetos claros y distintos de co- nocimiento, por lo tanto, no es posible ni ontolgica, ni epistemolgica, ni tica, ni polticamente, la correlacin entre disciplinas. Es necesario, desde el punto de vista del pensamiento ambiental esttico-complejo emergente del concepto de ambiente como relacin ecosistema-cultura, una reforma del pensamiento en clave curricular. La disolucin de las disciplinas es disolucin del sujeto y del objeto, como bases fundamentales de su construccin, y esto implica la disolucin de las formas de poder y de dominio instituidas en la modernidad, formas de poder y de dominio del sujeto (hombre, racional y occiental), sobre el objeto (naturaleza medible y mercantilizada). La disolucin de las disci- plinas es disolucin de los apartados objetos de estudio del conocimiento, 22 Noguera de Echeverri, Ana Patricia (2000). Educacin esttica y complejidad am- biental. Op. Cit 23 ngel A., Maya, Noguera de Echeverri, et al. (2003). El mundo de la vida. Elementos conceptuales para la construccin de modelos de educacin rural para el Departamento de Caldas. Medelln: Universidad Nacional Sede. 24 En: Noguera de Echeverri, Ana Patricia (2004). El reencantamiento del mundo. Op. Cit 25 Noguera de Echeverri, Ana Patricia, et al. (2007) Propuesta Plan Decenal para la ambientalizacin de la Educacin en el Departamento de Caldas 2005-2014. Manizales: CORPOCALDAS-Secretara Departamental de Educacin. En Prensa. 97 que han logrado separar tica-polticamente la naturaleza de la sociedad. Las ciencias sociales sin naturaleza y las ciencias naturales sin hombre, aseguran segn la idea kantiana de racionalidad, una razn objetiva (pura), para conocer la naturaleza y una razn subjetiva (prctica), presente en la sociedad, razn pura y razn prctica que en Kant y desde Kant no deben mezclarse epitemolgica-tica-polticmente porque son dos racionalidades distintas: una la del mundo exterior y otra la del mundo del sujeto o mundo interior. El hermoso epitafo de Kant que podemos leer en su tumba en la ciudad de Kenisberg: el cielo estrellado sobre m, la ley moral en m, se confgura en la modernidad como la sentencia, el manifesto supremo (y trgico) de la existencia de dos mundos inconexos, donde slo una re- lacin: la de un tipo de conocimiento sujeto-objeto, guiada, orientada por la substancia misma de sujeto: la razn (pura), es posible. 26
Libertad como romper amarras con la naturaleza, Ilustracin como sa- lida de una minora de edad de la cual el hombre haba sido culpable, a una mayora de edad como pensar por s mismo sin la ayuda de otros; autono- ma: construir las propias leyes sin infuencia ni dependencia de otros, sern las bases fundamentales de la educacin moderna, donde el yo-sujeto-razn ser el origen de todo conocimiento verdadero. La educacin ambiental para el desarrollo sostenible conserva este fundamentalismo racionalista moderno, slo que el mundo-objeto deja de considerarse reserva infnita para la avidez de la cultura moderna-mercantil-industrializada-globalizada. La lgica del desarrollo sostenible acepta los lmites del crecimiento eco- nmico imponindole al tercer mundo la tarea de conservar-le al primer mundo los resursos naturales, en la paradoja que ingenuamente el tercer mundo ignora de que si no se conservan los recursos naturales, los perju- dicados sern los pases del tercer mundo. Esta lgica poltica gua la gran mayora de los PRAES (Proyectos Ambientales Escolares) en Colombia, y la Educacin Ambiental en Amrica Latina. Prevalece la dominacin de dos geografas: pases ricos sobre paises pobres, paises desarrollados sobre paises subdesarrollados o como se dice actualmente, en vas de desarrollo. Prevalce la lgica del desarrollo como paradigma de la modernidad, como manera de dominacin, como nica forma de despliegue avasallador del imperio (primer mundo), pero a menor velocidad. 27 26 Cfr. Noguera de Echeverri, Ana Patricia (2004). El reeencantamiento del mundo. Op. Cit. 27 Cfr. Serres, Michel (1991). El contrato natural. Valencia: Pre-Textos. 98 La educacin ambiental como poltica asume la consigna del desa- rrollo sostenible de dismnuir la velocidad de explotacin, pero explotar. No hay en esta afrmacin una contradiccin ontolgica? O explotamos o no explotamos; devastamos o no devastamos matamos o no matamos. Habr trminos medios en estas acciones radicales? El retorno de caro, 28 obra de madurez de ngel, que culmina la serie de pensamiento ambiental que el maestro haba titulado La razn de la vida, integra su tica ambiental con lo esttico. En esta obra, los smbolos, imgenes e imaginarios de la cultura occidental, hacen su aparicin, en clave de los esttico. La escisin entre cuerpo y alma, materia y espritu, naturaleza y cultura, sujeto y objeto, haba escindido tambin lo esttico de lo tico. Lo esttico se restringi entonces a lo artstico, tal vez la nica manera del goce, del xtasis, del paroxismo, aprobada en occidente sin ser catalogada como inmoral. El erotismo, la piel, el tacto, el gusto, lo hptico, haba sido condenado en nuestra cultura, por aproximarnos a la tierra, por acercarnos a lo mundano en su esencia misma. El arte y no todo arte; el arte europeo, el arte clsico, el arte aceptado por la academia de artes y ofcios como arte, era el nico que tena licencia para expresar imgenes que permitieran el xtasis, el disfrute, el placer vital, sin ser condenado por la Santa Inquisicin sujeto trascendental europeo que ordenaba y sigue ordenando qu puede disfrutarse y qu no, sin faltar a la moral (cul?). Angel Maya inicia su viaje histrico-flosfco preguntndose qu conceptos, imgenes o ideas de naturaleza, vida, cultura, humanidad y dioses estn presentes en los presocrticos, los jonios, Platn, Aristteles, el pensamiento cristiano y la flosofa moderna; cules de ellos sentaron las bases de la escisin del mundo, de la naturaleza, del hombre y de los dioses, en dos polos opuestos e irreconciliables, y cules de ellos man- tuvieron la conexin entre alma y cuerpo, cultura y naturaleza, y tierra, hombres y dioses. Este viaje maravilloso abre la mirada ambiental a conjugar lo tico con lo esttico; el mundo tico slo es posible gracias al mundo esttico; el habitar-hbitat slo es posible en la diversiad de maneras de hacerlo. En una entrevista (Cali, Colombia, 26 de febrero de 2009) insiste agnicamente: La vida, si no forece en poesa, no vale la pena. La vida misma, como oikos, como habitar-hbitat, slo es posible 28 ngel Maya, Augusto (2002). El retorno de Icaro. 2 edicin. Bogot-Mxico: PNUD, PNUMA, IDEA ASOCARS. 99 porque forece poticamente; la vida se hace a s mima. La esencia de la vida, parafraseando a Heidegger, es la poesa. ngel Maya recuerda a Nietzche: estamos atrapados en la redes del lenguaje. No es el lenguaje la potica humana misma? No es el lenguaje Heidegger la habita- cin del Ser? No son las cosas sino como son nombradas? ngel abre la posibilidad, desplegada en nuestras obras El reencantamiento del mundo y Geopotica del habitar, de pensar lo ambiental como el intersticio, el umbral entre lo tico y lo esttico; lo ambiental como lo tico-esttico; lo ambiental como el habitar-hbitat-habitante-hbito: lo ambiental como la habitacin del ser. La tica ambiental no como axiologa, deontologa o teleologa; la tica ambiental como tica-esttica del habitar-hbitat. Los hbitos emergentes de la tierra misma, de su lengua; tica ambiental como manera de ser-habitante; tica ambiental como voluntad de un hacer que pemita la vida, hbito supremo, originario, del hbitat. ngel defne al hombre como animal cultural en tanto rompe con las leyes de nicho; sin embargo, culturas diferentes a la moderna se confguran en la compren- sin del logos (palabra, lengua) de la tierra que habitan; no es entonces la ruptura con las leyes de nicho lo que genera la crisis ambiental, sino la ceguera (sordera) producida por las lgicas de un habitar tirnico, que todo lo reduce a mercanca. Mientras ngel deca hace casi dos aos que La vida, si no forece en poesa, no vale la pena, las lgicas del capitalismo global reducen la vida, la totalidad de las tramas de la vida, a mercanca, a valor de cambio. Si la vida no produce dinero, no vale la pena: consigna de la tecnologa y la industria actuales. Lo humano, la cultura, emergen de la naturaleza, deca ngel en El reto de la vida; esta mirada, este descubrimiento, este hallazgo potico, permite comprender que las transformaciones de los ecosistemas son trans- formaciones de la cultura y, a su vez, las transformaciones de la cultura despliegan las transformaciones ecosistmicas en una relacin buclica imposible de separar. Transformar es esttica en sentido ampliado. Es cambiar de forma, con-fgurar, dar nueva fgura. Incansable tarea de la vida como vida, en la cultura vida de lo humano esta tarea, como en el ecosistema, es permanente. El poeta Hlderlin escriba en el alba del siglo XIX: Mas lo permanente lo instauran los poetas. 29 Lo que perma- nece es la vida. La vida es potica y la poesa es vida. El habitar potico 29 Heidegger, Martin (2006). Arte y Poesa. Mxico: Breviarios FCE. 100 es la manera como vive el hombre su propia existencia; existir es volcarse afuera. La manera como vivimos es entonces geo-grfca. La existencia humana es escritura (grafa) sobre la tierra (gea). Vivir ambientalmente es entonces gea-grafa-potica, como lo propone Carlos Mesa 30 en resonancia con Jos Luis Pardo. 31 El maestro no alcanza a desplegar estas potencias del pensamiento ambiental, esta posibilidad de pensar en lo abierto, en la exterioridad. Son Giorgio Agamben 32 y Jos Luis Pardo 33 escrituras que conducen nuestro pensamiento ambiental por sendas ya intuidas por Augusto ngel. Las maneras de las culturas de adaptarse al ecosistema han dependido de las decisiones que ha tomado cada cultura y que ngel seala como una capacidad esttica-tica-poltica. Unas son ambientales y otras no; ello depende de la mayor o menor comprensin que tenga cada cultura de las formas de ser de la trama de la vida (lengua de la tierra). Augusto ngel plantea que si los problemas ambientales han emergido de las prcticas culturales, tendr que ser en el entramado de la cultura, y en l, el entramado de valores ticos (ethos), donde se construyan solucio- nes que necesariamente pasan por la puesta en dilogo-tensin ambiental, de lo poltico, lo ecolgico, lo econmico, lo cientfco, lo esttico y lo tecnolgico. En qu clave habita el hombre la tierra? Es el disfrute de 30 Mesa Gonzlez, Carlos (2010). Superfcies de contacto. Adentro en el espacio. Mede- lln: Mesa Editores. 31 Pardo, Jos Luis (1991). Sobre los espacios. Pintar, escribir, pensar. Barcelona: Serbal. 32 Agamben, Giorgio (2006). Lo Abierto. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora, SA. La propuesta heideggeriana de lo abierto es repasada por Agamben para reconfgurar el concepto de mundo-ambiente (Umwelt), como mundo cerrado en s mismo para el animal (animalitas) y abierto como vaco, umbral enigmtico de relacin para el hom- bre (humanitas). El ambiente como lo abierto introduce al pensamiento ambiental en el enigma. El pensamiento ambiental no ser entonces un nuevo paradigma, sino diversas maneras de pensar-habitar (etica-esttica), de acuerdo a las geografas escrituras de la tierra (ethos). 33 Pardo, Jos Luis (1992). Formas de la exterioridad. Crtica: Valencia, Espaa. La propuesta heideggeriana de pensar el espacio (ser-en-el-mundo, ser-ah), de situar, de pensar el ser en la existencia, es decir como lanzndose fuera de s, adquiere en nuestro pensamiento ambiental una nueva interpretacin: el ambiente. Si en ngel Maya ste es emergencia de la relacin ecosistema-cultura, en nosotros el ambiente es la exterio- ridad como lugar, como confguracin del existir. La modernidad, la razn moderna es interioridad. El pensamiento ambiental es un pensamiento del afuera, de lo abierto, de la exterioridad. 101 la vida, el vivir la vida, la clave de nuestro habitar actual? O es la explo- tacin y devastacin de la tierra? ngel Maya plantea la recuperacin de la clave esttica en nuestro habitar: el goce de la vida, la belleza que hay en el diseo de una for, un animal, o nosotros mismos; el disfrute de una puesta de sol, una luna llena o un amanecer; el placer ertico, el disfrute de la danza amatoria de los cuerpos animados, dando y expresando vida. Su tica-esttica ambiental es sutura de lo escindido en occidente, sutura trgica porque es al mismo tiempo disolucin-tensin: disolucin del sujeto y del objeto, del ecosistema y la cultura, de la exterioridad y la interiori- dad, del cuerpo y del espritu, de la materia y la idea, de lo diosnisaco y lo apolneo; pero tambin tensin permanente en lo abierto del ambiente mismo; en la necesaria separacin de los cuerpos; en la necesaria diferen- ciacin de la vida; en la diferencia que somos. De las disoluciones-tensiones presentes en la vida como ethos, emergen las estticas-ethos, es decir, las maneras diversas de la habitacin como habitar-hbitat. Lo que acontece en esa habitacin es la intimidad de la vida, el hacer-se vida; el afecto-tierra 34 se disuelve en cuerpo-tierra; 35 afecto- tierra es ethos, cuerpo-tierra es aiesthesis, palabra griega que signifca sensibilidad, creacin. Habitar como cuerpo-tierra es habitar en clave de la lengua de la tierra; es habitar en afecto con la tierra. Lo ambiental como emergencia de la relacin ecosistema-cultura es al mismo tiempo, thosy aiesthesis. Augusto ngel haba abierto este pensamiento cuando deca que la crisis ambiental exiga la transformacin de todos los smbolos de la cultura; transformar las maneras del habitar de la cultura tirnica que somos es al mismo tiempo el giro tico-esttico que se despliega en nues- tro pensamiento ambiental. Mientras lo tico compromete lo colectivo, lo social, lo comunitario, el otro-lo otro: lo poltico del habitar; lo esttico est en las relaciones, coligaciones y conexiones entre lo uno y lo otro; la confguracin de comunidad es tica-esttica; la confguracin de co- munidad ambiental es una expansin de la tica-esttica en la naturaleza compleja que tambin somos. 34 Noguera de Echeverri, A. P.; Pineda, J.; Valencia, J.; Vzquez, M. (2008). Afecto- Tierra. Disolucin, Imaginacin y Conspiracin. Potencias del Pensamiento Ambiental. Manizales: Universidd Nacional Sede. En proceso de publicacin. 35 Noguera de Echeverri, Ana Patricia (2009). Cuerpo-Tierra. El enigma, el habitar, la vida. Emergencias de un pensamiento ambiental en clave del Reencantamiento del mundo. Manizales: Universidad Nacional Sede. En proceso de publicacin. 102 Educacin esttica y complejidad ambiental 36 es uno de los primeros despliegues investigativos del pensamiento ambiental de Augusto ngel. La piel como contacto cuerpo-mundo-de-la-vida es simblico-bitica. Tensin entre cultura y natura, apertura permanente a lo otro, riesgo de la existencia humana, la piel es tejido del cuerpo con el mundo; superfcie de contacto, lugar acontecimental del habitar-hbitat. Educacin en des- pliegue de esa piel? O educacin en despliegue de un modelo econmico para sostener el dominio del primer mundo sobre el tercero? Educacin en el habitar-hbitat modifcando (aiesthesis) las maneras del habitar-hbitat (thos)? O, educacin para el sostenimiento de la devastacin (un poco ms lenta) de la vida? En esta investigacin (tesis doctoral de quien escribe), se disuelven sujeto y objeto de la educacin ambiental sostenibilista para emerger el ethos-aiesthesis de las tramas de la vida, como habitar-hbitat. Los escenarios ya no son los mismos. Los actores tampoco. Como en una puesta en escena de una obra de Shakespeare donde la univocidad se disuelve en mltiples voces-coro, que a su vez confguran escenogrfca- mente atmsferas potentes y trgicas que expresan la fugacidad-perennidad de la vida, el amor y la muerte, el lugar donde acontece la educacin esttico-ambiental, es la piel del cuerpo-mundo-de la vida, en clave de Hunderwsser: piel sobre piel, piel-tejido. Piel-plexo, piel que no es interior ni exterior: piel-umbral donde lo uno y lo otro confguran un nos-otros. Educacin ambiental en clave de las maneras de la piel-vida. La vida si no forece en poesa no vale la pena. La voz-susurro del maestro suena como una sonata de Mozart en el pensamiento ambiental. La educacin ambiental a pesar de la poltica, se geo-poetiza. Los currculos, como en la obra de teatro shakespereana, se convierten lenta e incluso silenciosamente en obras musicales atonales, en obras de teatro trgicas que en la tensin-disolucin cuerpo-mundo-de-la-vida-simblico- bitico boceteada en Educacin esttica y complejidad ambiental 37 y en El reencantamiento del mundo: ideas para la construccin de un pensamiento ambiental contemporneo 38 permiten la multivocidad (polifona multito- 36 Op. cit. 37 Op. cit. 38 Noguera de Echeverri (2004). El reencantamiento del mundo. Ideas para la construc- cin de un pensamiento ambiental contemporneo. Manizales: Universidad Nacional de Colombia; Mxico: PNUMA/ORPALC. 103 nal) de los saberes y la ruptura lenta de las fronteras epistemolgicas. La disolucin de las disciplinas es disolucin de los sujetos de poder y de la objetivacin mecanicista del mundo de la vida. Es disolucin del proyecto teleologicista de la modernidad. Es una disolucin epistmica-tica-poltica del edifcio dominante de una naturaleza reducida a recurso y de el otro- otro radical, marginado y excluido del antropocentrismo moderno. Las transformaciones radicales de la concepcin disciplinar en el currculum son an hierros de madera: ontolgicamente imposibles. Sin embargo, la lenta y trgica poetizacin de la educacin, es decir, su ambientaliacin, ha venido emergiendo como realizacin en espacios an no visibles institu- cionalmente. Sospechamos que en espacios institucionales no se realizar la ambientalizacin de la educacin, a no ser que sta acompae un giro radical de la economa y de la poltica de nuestras regiones. La trama de la vida, 39 hermoso ttulo para una obra de Augusto ngel, que como parte de la serie Cuadernos Ambientales escritos en 1992, seran importante literatura que acompaara la propuesta de una ambien- talizacin de la educacin en Colombia. Esa bella expresin: trama, anunci la estetizacin del thos ambiental. Comprender la vida y lo vivo como trama entramando-se, era comprender la vida no como objeto (manera de la ciencia de la biologa), sino como relacin-creacin cren- dose y re-crendose. La biologa del siglo XVIII y XIX haba asumido del mecanicismo newtoniano la idea de que la naturaleza era una mquina perfecta, suma de partes. La biologa analizaba la vida, separaba en partes los cuerpos y para estudiar analticamente la vida, era necesaria la muerte. Separar en partes era romper coligaciones, lazos, conexiones, relaciones; era romper los hilos del tejido denso de la vida. Durante el siglo XIX se instaura la ciencia mecanicista en el mundo occidental y con ella la mirada objetiva de las ciencias naturales y exactas y la mirada subjetiva de las ciencias sociales. La escisin entre sociedad y naturaleza se hace evidente y necesaria para una sociedad que ve en la naturaleza recursos dispuestos para su explotacin, control y mercantilizacin. El capitalismo y el desa- rrollo se despliegan y expanden gracias a la separacin entre racionalidad subjetiva y racionalidad objetiva. La tica se reduce a comportamiento 39 ngel Maya, Augusto (1993). La trama de la vida. Bases ecolgicas del pensamiento ambiental. Cuadernos Ambientales 1. Bogot: Universidad Nacional de Colombia IDEA y Ministerio de Educacin Nacional. 104 entre los hombres asumiendo valores con pretensin de universalidad, pero que tienen un contexto, un lugar de emergencia, una geografa concreta: Europa-imperio. La naturaleza, reducida a objeto, no es tica. Su nico valor es ser recurso y mercanca. El sujeto es tico en la medida en que rompe coligaciones con la naturaleza, as que la tica slo puede compren- derse en la modernidad como metafsica, es decir, por encima de la physis. Despreciada, esclavizada, sometida, dominada y explotada, la physis, la trama de la vida, y los humanos como hilo en esa trama, es cuantifcada, contabilizada, reducida a riqueza. Hoy, la palabra biodiversidad ocupa lugares privilediados en el mundo del ambientalismo sostenibilista, porque se ha convertido en riqueza-nego- cio, como el ambiente en su totalidad. Los discursos sobre responsabilidad social empresarial y sobre responsabilidad ambiental de las industrias y empresas del mundo globalizado gracias al mercado mundial, giran alre- dedor de la conservacin y cuidado de los recursos naturales, para que las generaciones futuras de humanos disfruten de la misma calidad de vida, de las generaciones presentes. A qu generaciones de humanos se refera Agnes Bruntland en su libro de 1987? A qu concepto de calidad de vida se refere? Qu petulancia, qu egoismo profundo, qu megalomana lleva a Europa y a los pases desarrollados en los aos 80 a pensar que la crisis ambiental, reducida desde el Club de Roma (1968), a crisis de recursos naturales no renovables, simplemente se superara con un cambio de mo- delo econmico? Nuestro maestro Augusto ngel, en su libro La diosa Nmesis: desarrollo sostenible o cambio cultural 40 se atreve a plantear sa- biamente, y con visin casi proftica, la profunda oposicin-contradiccin, entre desarrollo sostenible y pensamiento ambiental. El primero es slo un modelo econmico mientras que el segundo es una reforma profunda del pensamiento. Pensar es habitar y pensar-habitar es construir; de estas relaciones emerge el ambiente que es entonces entramado entre el hbitat- ecosistema y el habitar-cultura. Pensar ambientalmente es entonces pensar entramando, tejiendo; coligando aquello que es tejido, trama, tejedura. La complejidad, palabra que tiene en s la palabra plexus, es una forma de pensar que permite ver lo ocultado por el pensamiento lineal, analtico y reduccionista instaurado con la moderna esencia (si cabe el trmino), de la 40 ngel Maya, Carlos Augusto (2003). La diosa Nmesis: desarrollo sostenible o cambio cultural. Cali: Universidad Autnoma de Occidente. 105 modernidad. El pensamiento moderno permiti el despliegue de la ciencia, la tecnologa y el desarrollo, despliegue de la modernidad misma, cuya forma emerge de la reduccin, la separacin (anlisis) y la linealidad, que a su vez emergen del pensamiento moderno. Augusto ngel deca que la educacin ambiental consiste en poder transformar todos los smbolos de la cultura en clave de la lgica de la tierra; por ello la ecologa (lgica de la tierra) constitua el primer escaln de la educacin ambiental. Jos Luis Pardo (1991) habla de un habitar potico en clave de la lengua de la tierra; Michel Serres invita a un contrato natural. Tres vertientes, tres pensadores y tres propuestas que encuentran nicho en nuestra ambientalizacin de la educacin, como despliegue de la vida y no slo como cambio de modelo econmico. EXERGO Urge olvidar los vocablos en los que est escrita la poltica en educacin y, por supuesto, la poltica en educacin ambiental. Para lo cual es necesario sumergirnos como pensadores ambientales herederos de la propuesta est- tica de Augusto ngel, en las aguas del Leteo; olvidar que la naturaleza en sus entramados complejos de vida es recurso y comenzar a pensar en ella como la madre, la casa, la pachamama o la abyayala, hermosos nombres para la tierra que nuestros pueblos originarios siguen pronunciando, para recordarnos que estamos hechos de la tierra-naturaleza-vida. Olvidar que debemos cuidar la naturaleza, y recordar que ella nos sigue cuidando a pesar de nuestra manera ingrata de habitarla. Olvidar que debemos con- servarla para las generaciones futuras de humanos y recordar que debemos transformar nuestra manera de habitar la tierra en el asombro y el amor. Olvidar que el desarrollo pueda ser sostenible o sustentable: lo que hace al desarrollo desarrollo es que es acumulativo, productivista, lineal y domi- nante; por esto, la sostenibilidad o sustentabilidad de la vida es imposible. Si la educacin (ambiental) no nos permite el asombro por la naturaleza, extasiarnos ante un rayo de sol, poder abrazar el Universo 41 potica- mente, sentir que somos uno con la vida y que la felicidad es disolverse en naturaleza en el dulce olvido de s mismo, qu sentido tiene la educacin? 41 Ibdem. 106 Nuestro anuncio Cuerpo-Tierra, en clave de las Poticas del habitar-sur, abre una ventana al infnito mar de un pensamiento ambiental en educa- cin, en reencantamiento del mundo como reencantamiento de la paideia que somos. Este anuncio, cuyos despliegues se confguran en un necesario olvido del sujeto moderno, del objeto de conocimiento, del desarrollo y de la cultura ingrata y sin paz que hemos sido, est exigiendo el abandono de todo paradigma y la entrada en sentido contrario a Francis Bacon, en el enigma maravilloso de la vida y en la aceptacin de que, cuerpo-tierra que somos, es necesario abandonar el proyecto de modernidad y entrar a construir, o tal vez re-construir trayectos poticos olvidados por una ma- nera de habitar la tierra que no ha respetado otras maneras de habitarla, imponiendo sus pretensiones de dominacin. La educacin ambiental es una tarea potica-poltica de volver a pensar lo ya pensado en estos tiempos de crisis donde los fundamentos, las verdades universales, los modelos nicos, se derrumban para dar paso a los enigmas de la vida misma. 107 RESUMEN La siguiente ponencia trata como para Augusto ngel Maya no es posible afrontar la crisis ambiental de nuestros das, y mucho menos solucionarla, sin realizar una profunda refexin sobre las bases mismas de la civili- zacin y el sentido flosfco de la ciencia. El autor se da a la tarea de hacer una revisin de la flosofa en occidente, desde su surgimiento en Grecia hasta nuestros das, ubicando los diferentes sistemas flosfcos, al hacer esto est dando cuerpo a un mtodo de investigacin que apunta a la reconstruccin del saber humano; esta propuesta epistemolgica est ligada a mtodos hermenuticos, cuya interpretacin tiene caractersticas propias, las de vincular las complejidades de los ecosistemas y las culturas para buscar alternativas culturales . De acuerdo con l, para reconstruir la vida necesitamos mucha ms ciencia de la acumulada hoy en da en la memoria cultural y necesitamos sobre todo una ciencia diferente, esta no puede ser tarea improvisada sino que es necesario desentraar la naturaleza de la ciencia actual, sus bases flosfcas, de aqu podemos desprender las tareas epistemolgicas nece- sarias para la investigacin y construccin del pensamiento ambiental. Necesitamos una ciencia que aprenda de nuevo a entablar el dilogo de saberes y a travs del dilogo, permita conocer y reconstruir el com- plejo tejido de la vida y que responda a la refexin de los lmites de la propia ciencia, tomando en cuenta la posibilidad del error introducido por la tecnologa. CONSTRUIR NUEVAS CULTURAS, NUEVOS DILOGOS INVESTIGATIVOS Rosa Mara Romero Cuevas 108 La nueva ciencia no deja del lado la postura tica en relacin con la investigacin, ni soslaya la profunda desigualdad social y por ello es una investigacin atravesada por la refexin del papel del poder y de la lgica del capitalismo en la interpretacin de la realidad. EN BUSCA DEL PENSAMIENTO AMBIENTAL Si Augusto ngel Maya estuviera entre nosotros el da de hoy, nos llamara a refexionar sobre cmo el accidente de nuclear de Fukushima, ocurrido el 11 de marzo de este ao, nos obliga a pensar que la idea de dominio del ser humano sobre la naturaleza, est en la base de la crisis ambiental, no puede seguir ocurriendo que la investigacin en educacin ambiental, obvie la revisin profunda de nuestras formas de construir conocimiento, de simbolizar el mundo y de transformar y apropiarnos de los ecosistemas. El trabajo de Augusto ngel Maya, nos llama la atencin sobre la necesidad de entender con profundidad, los fundamentos de la civilizacin occidental, sin ello, sin este trabajo flosfco, ni se darn las respuestas necesarias para examinar la crisis ambiental de nuestros das, y mucho menos podremos solucionarla, hay pues que explorar en la historia del pensamiento occidental los momentos de ruptura epistmica, que apuntarn hacia la direccin del pensamiento que orient la plataforma adaptativa de la especie humana hacia la accin depredadora. Esto va a signifcar a lo largo de su trabajo y produccin, no slo la revisin del pensamiento flosfco sino una nueva interpretacin, merced de ello dar lugar a una propuesta hermenutica cuyos contenidos estn dictados por el reconocimiento, de la propuesta de la evolucin biolgica de la especie y la plataforma adaptativa de homo sapiens a la vida. Consecuente con ello, Augusto ngel Maya, se da a la tarea de hacer una revisin de la flosofa en occidente, desde su surgimiento en Grecia hasta nuestros das, ubicando los diferentes sistemas flosfcos, ya sea en la sustancia es decir aquellos para los que la explicacin de la natura- leza se encuentra en ella misma o en la trascendencia para los que la explicacin del ser est ms all de la realidad fsica. Esta investigacin lo lleva a la conviccin de que a partir del trabajo de Platn la relacin conceptual del hombre con la naturaleza sufri una profunda reversin, es decir, se hizo trascendente, a diferencia del pen- 109 samiento que estaban realizando los llamados flsofos conocidos como presocrticos y que reconocan la dependencia del ser, en la realidad fsica de la naturaleza. Este recorrido por la historia de la flosofa occidental desde los presocrticos hasta Kant, Hegel, Marx y Nietszche, lo realiza desde una postura crtica de los diversos planteamientos; crtica que se fundamenta en la concepcin del ambiente como articulacin sociedad-naturaleza, en la crtica del capitalismo depredador y el reconocimiento de la instrumen- talidad como base del proceso adaptativo de la especie humana a la vida, as ngel Maya establece las bases mnimas que debe tener una nueva flosofa y los problemas por afrontar y resolver. Es necesario destacar, que estas tres bases le permiten alejarse de la tentacin de una propuesta que concibe al ser humano como el depredador del mundo, o la preservacin de la naturaleza como meta posible; su trabajo lo lleva a establecer que la propuesta del entendimiento del ambiente como articulacin sociedad- naturaleza, sigue siendo una idea que reconoce una slo historia en el mundo y que el sistema de investigacin y construccin del pensamiento ambiental, deber reconocer la diversidad biolgica y cultural lo que lo llevar a construir la relacin ecosistema-cultura, como fuente del pensa- miento ambiental. De acuerdo con esta idea, ngel Maya afrmar: El orden humano no coincide necesariamente con el orden ecosistmico ni tiene porque coincidir. La solucin al problema ambiental no consiste en encajar al hombre dentro del ecosistema. No consiste, por tanto, en saber conservar, sino en aprender a transformar bien. La especie humana no tiene ninguna alternativa evolutiva, sino la transformacin del orden ecosistmico. Ello no depende de la mala voluntad del hombre ni de su incapacidad para comprender el orden natural. El orden humano tambin es parte del orden natural, que ha sido reformulado por el mismo proceso evolutivo. La especie humana no tiene nicho ecolgico. Ello signifca que la adaptacin humana no se realiza a travs de transformaciones orgnicas sino a travs de una plataforma instrumental compleja y creciente que llamamos cultura. No signifca que el hombre pueda transformar arbitrariamente el orden ecosistmico, sino que existe una mayor resistencia al choque por parte de la cultura que por parte del ecosistema. Los ecosistemas van prendose tecnolgicamente. La tecnologa transforma necesariamente los equilibrios 110 ecosistmicos y crea nuevos equilibrios artifciales que solo pueden resol- verse tecnolgicamente. 1 En este contexto, nos propone una discusin sobre el concepto Na- turaleza, trata por una parte de esclarecer si nosotros, que la observamos, pertenecemos a ella, y por otra, si sta es autnoma. Por ello afrmar que: [...] la base de toda cultura es el paradigma tecnolgico, hay que luchar en- tonces por una tecnologa adaptativa. Pero la tecnologa es solo un brazo del sistema social y este debe transformarse, hay que cambiar el mundo simbli- co. Sin renunciar a la visin cosmopolita, reinventar la relacin con la tierra y con la regin. Pero ello no es posible en un mundo objetivamente dividido donde la pobreza se construye sobre la riqueza y la paz sobre la guerra, hay que disear un nuevo modelo de sociedad. La salida desde el Gran Capital pasa por un cambio de paradigma tecnolgico y dadas las condiciones, solo los pases industrializados pueden cimentar un nuevo esquema tecnolgico, que lleve bienestar a todos los habitantes de la tierra sin agotar el planeta, un nuevo neoltico. La segunda salida sera la prolongacin de las actuales tendencias de desarrollo, utpica desde el punto de vista econmico y equivalente a frmar el acta de defuncin del planeta desde el punto de vista ambiental. La tercera salida es la descentralizacin: cada cultura debe rearticularse a las exigencias regionales: redisear las tecnologas, reorganizar las rela- ciones de produccin y repensar el Estado. La accin ambiental se centra en el trabajo con las comunidades, no para ensearles el desarrollo sustentable sino para construir con ellas culturas adaptativas. 2 Por esta razn, hay que tomar partido, por la humanidad, por la jus- ticia, por la equidad, no hacerlo es ya haber tomado partido, es dejarse arrastrar por el capitalismo y con ello permitir una mayor acumulacin, la privatizacin de la vida y la prdida del derecho a vivir, pretender que las soluciones vendrn y alguien ms se har cargo de los problemas, es decir ngel Maya vincula la investigacin ambiental con el compromiso tico y poltico de la dignidad humana. 1 ngel Maya, A. Desarrollo sustentable: aproximaciones conceptuales. 2 Ibdem. 111 El reconocimiento de que las culturas se han ido unifcando al ritmo de la produccin econmica y del imperio de los medios de comunicacin. Registrar que las tradiciones de cada cultura desaparecen a velocidad vertiginosa, no es sufciente, es imperioso rescatar esos saberes, que estn vinculados al complejo sistema de los smbolos, dejar de hacer es permitir el imperio del individualismo que se modela en serie, con un campo cada vez ms reducido para la creatividad personal. Los seres humanos hemos perdido contacto con nuestro medio na- tural, el trabajo es cada vez ms abstracto, los instrumentos al igual que los alimentos, se compran en el mercado. Las culturas ya no fabrican sus propios utensilios y no desarrollan en ese proceso su creatividad artstica. A medida que esto pasa enajenan necesariamente sus smbolos a modelos imitativos. La creatividad artstica se arraig en el esfuerzo transformador del medio, y la vida sin un fuerte contenido esttico carece de sentido, por ello dedica una parte de su productiva vida al trabajo de la esttica y el arte en la cuestin ambiental. Esttica, tica, postura poltica, smbolos, ecosistema y cultura son distintas dimensiones de la bsqueda de una cultura ambiental. Cul debe ser entonces el sentido de la investigacin y la formacin ambiental de acuerdo con ngel Maya? Tomando la palabra cultura en su antiguo sentido antropolgico, es el conjunto de herramientas, conocimien- tos y comportamientos adquiridos que se transmiten de una generacin a otra, es la forma peculiar de adaptacin a un medio de cada grupo humano; esas formas de adaptacin a los ecosistemas, esas formas de vida habrn de constituir la historia ambiental y objetos de estudio que nos permitan construir alternativas. Sin embargo, en los ltimos tiempos, la antropologa ha derivado hacia concepciones de cultura cada vez ms idealistas, hasta llegar al punto de entenderla como un juego entre valores, creencias y costumbres. La sociologa desde sus inicios ha tenido una concepcin idealista de la cultura; la sociedad es un agregado de ideas que se condensan en h- bitos. As, la tierra pasa a ser slo un escenario fortuito de los juegos del hombre y no hay relacin entre cultura y ecosistema. Reconociendo esto ngel Maya realiza, para entender La vida, un recorrido por el desarrollo de la biologa hasta llegar al surgimiento de la ecologa y sus conceptos, plantea as las preguntas que intentar resolver: Qu es el hombre? Un animal ms? Est acaso programado dentro del plan mamfero? Hace por casualidad parte del ecosistema? 112 ngel Maya hace una acuciosa investigacin sobre nuestra especie, destaca y contrasta las perspectivas presocrtica y platnica y contina esta vez hasta el siglo XX, con la ciencia moderna, concluyendo que El hombre no es el ngel de Platn, pero tampoco es el simple mamfero de los sociobilogos, el Homo sapiens, construye la visin de s, ngel Maya centra su mirada, en una revisin crtica y de contraste entre la flosofa presocrtica (jonia), la platnica y sus derivaciones actuales. Para concluir que la totalidad de la cultura se ha convertido en una pieza rentable del mercado. Para que la cultura sea reducida a condicin de mercanca, ha sido necesario forjar una economa acomodada a los nuevos mitos. Segn estos, el progreso consiste en la ampliacin indefnida del consumo y el desarrollo histrico signifca producir ms y consumir ms de esta mane- ra, la economa se ha especializado en el estudio de la produccin o de la reproduccin del capital. El proceso actual de desarrollo est presidido por el optimismo tecno- lgico, se trata del hombre prometeico, esto es la idea de que no hay lmites para el hombre en la conquista de la naturaleza. Esa forma de pensar el mundo, constituye un optimismo que se basa en una visin eurocntrica del desarrollo, segn la cual, la meta es poseer y acumulado bienes materiales, ms all de lo que es posible consumir en el tiempo de vida personal. Es por lo anterior que Augusto ngel Maya justifca la construccin del Homo sensiens. Lo bello, el sexo y el amor, considerando que para lograr un manejo adecuado de la naturaleza, es indispensable recuperar la capacidad de fruicin sensitiva ante ella. En efecto, si seguimos aceptando las concepciones actuales de la sociologa, la antropologa, la economa y la forma del desarrollo como poltica y a la tica desde el sistema de la visin occidental del mundo estaremos dejando el mundo en la condicin de la racionalidad actual, por ello ngel Maya se pregunta si es posible una sociedad ambiental; en el nuevas concepciones de libertad, tica, poltica y derecho como ejes de la refexin. Lo anterior justifca que en su trabajo destaque permanentemente las diferencias entre la inmanencia y la trascendencia y las consecuencias de la adopcin de la segunda perspectiva para la cultura. A lo largo del examen histrico que compone la obra, el autor va haciendo notar las diferencias entre esos dos puntos de vista y sus con- 113 secuencias ticas, polticas y prcticas para la civilizacin occidental en general y para su relacin con la naturaleza en particular. Con el apoyo, por un lado de Tales, Anaximandro, Herclito, Protgo- ras, Hegel y Marx, y por otro con el de la fsica y la biologa modernas, el autor se inclina hacia la explicacin inmanente de la naturaleza por con- siderar que con ella ser posible establecer las bases de una nueva cultura y las de una flosofa ambiental que permita superar la actual visin trascendental que nos ofrece un mundo dividido entre espritu y naturaleza. En vez de soar con un mundo de eterno desarrollo deberamos pre- pararnos para el cambio cultural. Para ello hay que sealar claramente los puntos en los cuales el edifcio se resquebraja, porque la riqueza es obra de un proceso de acumulacin desigual y solo con base a la desigualdad puede darse esa acumulacin. Ello signifca que la riqueza engendra pobreza y el desarrollo, subdesarrollo y no es posible otra cosa con el actual estilo de desarrollo acumulativo. La brecha entre pases pobres y ricos crece cada da y ese es el mayor problema ambiental en la medida en que no es posible extender a todos los habitantes de la tierra el patrn de consumo del norte desarrollado porque con el paradigma tecnolgico actual la tierra no podra resistir una presin semejante. 3 Pero tambin subraya la necesidad de educar para la creatividad cultu- ral. Lo cual signifca no solo un conocimiento profundo de los ecosistemas sino sobre todo la construccin de una cultura adaptativa. No hay recetas para ello y los problemas de las modalidades econmi- cas y sociales que habrn de desarrollarse son muy difciles. En todo caso, sera mejor que hablar de desarrollo sustentable, formar a las comunidades para la creatividad cultural o para el cambio cultural cuando sea necesario. Por ello ngel Maya se interes en la Regin Amaznica como un reto, de acuerdo con l la ltima barrera an no franqueada plenamente por el desarrollo. Los intentos por implantarlo frmemente han fracasado, solo perduran las modalidades extractiva y ganadera que ya causan problemas y aparentemente un desastre ecolgico muy serio se avecina. 4 La revisin del pensamiento ambiental latinoamericano, del que junto 3 Ibdem p. 8 4 dem. 114 con Augusto ngel Maya, son autores Enrique Leff, Hctor Sejenovich, y otros ms nos llevan a afrmar que la investigacin en educacin ambiental, no es hallar recetas dentro del sistema actual para mejorar las condiciones ambientales, ni tomar conciencia del deterioro del medio fsico. La perspectiva ambiental abarca el medio social y cultural e implica reconsiderar los modelos de crecimiento y desarrollo. Hace falta una percepcin integrada del ambiente, lograda por la interdisciplinariedad y que acople los sistemas educativos a la experiencia social inmediata de transformacin del ambiente. Estamos hablando de la situacin vital de crisis en la que estamos sumergidos y, consecuentemente, del momento de ruptura de creencias y supuestos culturales en los que fuimos formados. Necesitamos nuevas referencias, estas nuevas referencias que se ali- mentan tanto de las cosmovisiones tradicionales como de lo ms avanzado del conocimiento cientfco. La modernidad fabric una serie de oposiciones falsas e innecesarias, como aquellas que enfrentaban a la tradicin con la modernidad, a la cul- tura oral con la cultura escrita, y al saber cotidiano de los pueblos con el saber institucional o dominante. Ignorando que desde Platn y Aristteles, as como desde las culturas mesoamericanas, se ha venido pensando que las personas son capaces de mejorar la sociedad en la que viven y que el conocimiento brindara el punto de apoyo necesario para posibilitar el cambio social. Sin embargo, hoy la economa, ha invertido la situacin: estamos asis- tiendo a la extensin de un discurso econmico reduccionista, que aniquila la posibilidad de reconsiderar las metas de la sociedad y, por lo tanto, de cambiarla, haciendo que incluso la poltica se supedite a la economa. La refexin econmica estndar se sita as en un campo meramente instrumental, servil al ciego instinto de promocin competitiva y al desata- do mecanismo del crecimiento econmico, cerrando los ojos a los daos sociales y ambientales que tal modelo ocasiona o ayudando a asumirlos como algo normal o inevitable. La situacin crtica de la actual civilizacin, alimenta una pugna ideolgica sorda, magnifcan la irrefrenable marcha hacia el progreso de nuestra sociedad, e intentan ocultar los signos de regresin cada vez ms ostensibles que muestran el deterioro ambiental y la polarizacin social en el acontecer diario. 115 De aqu podemos afrmar que el desarrollo de la investigacin en Educacin Ambiental no ocurrir desde posiciones metodolgicas, instru- mentalistas o de la formacin en tcnicas y herramientas cientfcas, sino en la reinvencin de nuestra construccin del sistema del saber, o mejor del sistema humano. El mejor homenaje a ngel Maya es aprender a reinventar nuestra forma de adaptarnos a la vida, partiendo del profundo conocimiento de lo que como especie hemos hecho. BIBLIOGRAFA CONSULTADA NGEL MAYA, AUGUSTo. 2002. La razn de la vida. El retorno de caro. Muerte y vida de la flosofa. Una propuesta ambiental, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, Bogot, 344 p. www.rolac.unep.mx . Desarrollo sustentable: aproximaciones conceptuales. Ensayo: labpedagogico. unad.edu.co/elggnew/action/fle/download?fle... Formato de archivo: PDF . 2006. El Mundo de Dionisos: poesa y sentimiento ertico. Universidad Nacional-IDEA Manizales. . 2004. El Enigma de Parmenides. Serie La razn de la vida XI. Universidad Nacional-IDEA Manizales. . 2000. La aventura de los smbolos. Ecofondo. Bogot. 117 Esencial para el pensamiento, el sentimiento y la prctica ambiental lati- noamericana, el legado de Carlos Augusto ngel Maya rebasa fronteras geogrfcas, trasciende lmites disciplinares y promete alcances an por dimensionar. Sobre ello, hay mucho que decir, que pensar, que sentir y que hacer. Sin duda alguna, las refexiones de quienes participan en este simposio, con quienes tengo el privilegio de compartir, abonarn en ese sentido. Una advertencia inicial que quiero hacer, es que, cuando le por primera vez el nombre del simposio Aportes de la obra de Augusto ngel Maya a la investigacin en Educacin Ambiental (homenaje)., me dej llevar ms por el parntesis que por el ttulo principal. En la vida, as suele suceder. Luego resulta que lo que pareciera anexo o accesorio es lo ms defnitorio. Y no dudo que ese parntesis, desde su origen, ha tenido esa intencin. As entonces, las refexiones que aqu comparto con ustedes, fuyen, ms que por la investigacin, por el homenaje a Augusto. As que, de inicio, comparto con ustedes algo del pensar, pero, de manera ms profunda, tambin quiero compartir, entre un parntesis fnal, algo del sentir, en su homenaje, dedicado a l. Lo primero que quiero comentar, es que, desde mediados de los aos noventa, tuve el privilegio y la fructfera experiencia de compartir con Augusto mediante el trabajo conjunto en el diseo inicial e imparticin de cursos sobre historia ambiental con varios grupos de estudiantes de la maestra en Educacin Ambiental de la Universidad de Guadalajara. Durante ese tiempo y debido a que dicha maestra estaba en pleno proce- so de construccin e implementacin, picando piedra y abriendo brecha HACIA UNA NUEVA CULTURA DESDE EL PENSAMIENTO AMBIENTAL LATINOAMERICANO Jorge Gastn Gutirrez Rosete Hernndez 118 en el campo de la educacin ambiental en entornos universitarios, hubo tambin un intenso trabajo en equipo con diversas maestras, maestros y colegas pioneros en dicho campo, entre los que resalt, por supuesto, el aporte de Augusto. De igual manera, tuve el privilegio de pasar por l a la Casa de Proto- colo de la Universidad de Guadalajara y llevarlo al recinto universitario donde dicha institucin le otorg el Doctorado Honoris Causa, mismo que recibi con una ejemplar humildad que siempre lo caracteriz y le dio mayor dimensin humana. Dicha oportunidad y experiencia de compartir con l, me permite afrmar, sin duda alguna, que leer a Augusto ngel Maya, trabajar con l, conversar con l, convivir con l, es historia, es flosofa, es pensamiento ambiental, es tica, es esttica, es goce y es poesa. Es una invitacin para hacer cultura, desde el sentido ms elemental de cultivar la tierra, cultivar el conocimiento, cultivar la vida. Con Augusto ngel Maya la vida tiene historia y, ms an, la historia adquiere vida. Con excepcionales dotes de cuenta historias, el aporte que Augusto ngel Maya hace a la flosofa, a la historia y al pensamiento ambiental, est pleno de relatos cautivantes, a la vez que liberadores, que invitan al dilogo de saberes, al abordaje interdisciplinario, a la visin multidimen- sional, a la vez que unitaria, y a trascender las dualidades parcializantes caractersticas del pensamiento occidental moderno, cargado de lo que l llama la esquizofrenia cultural de occidente. Esquizofrenia que, considera, tiene sus orgenes desde la antigua Grecia, cuando la relacin conceptual del hombre con la naturaleza sufre una profunda inversin. En su erudita y fundamentada propuesta flos- fca ambiental, a la vez que relato placentero que realiza en El retorno de caro. La razn de la vida. Muerte y vida de la flosofa. Una propuesta ambiental, da cuenta de cmo esa inversin aparece desde cuando la f- losofa jonia, que conceba la naturaleza como una realidad autnoma y al hombre como parte de ella, se ve desplazada por el vuelco platnico a travs del que la naturaleza pasa a ocupar un lugar dependiente y en que el hombre sufre la ruptura de su unidad entre alma y cuerpo y entre sen- sibilidad e inteligencia. (2002, pp. 25-26). Sosteniendo que esa ruptura profunda, mantenida a lo largo de las corrientes dominantes en la historia del pensamiento occidental, es la que ha socavado la relacin del hombre con el medio, contribuyendo a la crisis ambiental moderna. (Ibd, p. 27). 119 En ese sentido, la crisis ambiental se encuentra estrechamente ligada a una crisis civilizatoria de alcance global, planetario, que, entre otras cosas, se manifesta, en el afn de conquista del hombre sobre la naturaleza, en el deterioro de los ecosistemas, en la prdida de biodiversidad, en la conta- minacin en sus diversas formas y, cada vez ms, en eventos desastrosos y catastrfcos. Crisis que tambin se manifesta en el hecho de que la sociedad se ve amenazada por el capital desde su economicismo neolibe- ral globalizado, por el predominio de una visin prometica y arrogante de la tecnologa, por las guerras y el control de los hidrocarburos, por la manipulacin gentica, por el consumismo y por la masifcacin de una cultura que, acorde con el sueo americano, la convierte en una pieza rentable del mercado. Todo ello, consustancial a un modelo de desarrollo en que, ste, es equiparado a la sobreproduccin, al sobreconsumo y a la reproduccin del capital y la acumulacin de riqueza por parte de los cada vez ms pocos, que son cada vez ms ricos. Riqueza generadora de ms pobreza, desigualdad e injusticia, desarrollo generador de subdesarrollo, tal y como lo seala en su texto Desarrollo Sustentable: aproximaciones conceptuales (1995). Ante dicha crisis ambiental, consustancial a una crisis civilizatoria, Augusto ngel Maya sostiene que, ms all de la adopcin de una pers- pectiva del desarrollo sustentable, mediatizada por intereses econmicos y polticos, es necesario formular las bases de una nueva cultura, en el sentido de un cambio cultural, de una nueva manera de pensar, de comprender y de construir formas adaptativas de la cultura que abarquen, como l lo afrma, desde la tecnologa hasta el mito. Lo que implica la necesidad de afrontar la crisis ambiental desde una profunda refexin sobre las bases mismas de la civilizacin (ngel Maya, C.A. 2002, p. 23). Es por ello, que sostiene que, en tanto la base de toda cultura es el paradigma tecnolgico, hay que luchar por una tecnologa adaptativa. Agregando, sin embargo, que la tecnologa es solo un brazo del sistema social, y que, en su conjunto, ste debe transformarse. Por lo que tambin hay que cambiar el mundo simblico y, sin renunciar a la visin cosmo- polita, reinventar la relacin con la tierra y con la regin (ngel Maya, C.A. 1995a, p. 7). En tanto, desde lo que ve como una salida hacia la descentralizacin: 120 Cada cultura debe rearticularse a las exigencias regionales: redisear tec- nologas, reorganizar las relaciones de produccin y repensar el Estado. La accin ambiental se centra en el trabajo con las comunidades, no para ensearles el desarrollo sustentable sino para construir con ellas culturas adaptativas (Ibd, p. 8) Nueva cultura que, desde su dimensin ambiental, implica para l, ciertas maneras de hacer y de comprender la historia y, ms concretamente, la historia ambiental. Es en estos trminos que desarrolla un peculiar m- todo ambiental de interpretacin de la historia, con base en las relaciones entre dos componentes consustanciales que emergen de la naturaleza: ecosistema y cultura. Mtodo ambiental de interpretacin histrica de las relaciones eco- sistema-cultura, con sus complementos y contradicciones y, centralmente, con sus tensiones. Mtodo mediante el que realiza, a lo largo de su obra, y especialmente en textos como el de La fragilidad ambiental de la cultura (1995b), una reconstruccin e interpretacin histrica ambiental que abarca desde la aparicin del homo sapiens, hasta el contexto de la crisis ambiental contempornea. Mtodo mediante el que le otorga a la historia, un carcter de ruta abierta a travs de la que la naturaleza ecosistmica, por mediacin de la cultura como plataforma instrumental y simblica adaptativa, se convierte en una naturaleza humanizada. Ruta abierta a travs de la que la humanidad se construye como especie transformando el sistema natural. Es as como, desde esa premisa metodolgica, y con base en ese re- corrido histrico, Augusto ngel Maya se pregunta, en congruencia con su propuesta de una nueva cultura, si es posible construir una sociedad diferente, esto es, una sociedad sobre bases ambientales. En la bsqueda de respuestas, considera que lo primero que hay que comprender, es que el hombre se asoma a la naturaleza a travs de la formacin social, en tanto sus responsabilidades ambientales estn asignadas de acuerdo con la distribucin de la herencia cultural (ngel Maya, C.A. 2002, p. 324). Formacin social desde la que se construye y se transmite la cultura. Misma que entiende, desde su acepcin originaria, como el conjunto de la actividad humana, o sea tanto su actividad tecnolgica como sus formas de organizacin social y las elaboradas formas simblicas que establece para entenderse a s misma y al mundo que la rodea o para mal interpretarlos. 121 (Ibd). Acepcin que enriquece al explicitar la dimensin ambiental de la cultura, bajo el siguiente planteamiento: Sociedad y ecosistema son dos formas distintas de ser naturaleza. Ellas es- tn relacionadas, por lo menos en el momento actual de la evolucin pero, de hecho, el orden ecosistmico funciona independientemente del hombre. Mejor an, solamente funciona bien sin el hombre. La cultura, por su parte, no depende del mantenimiento del orden ecosistmico, sino de su transfor- macin. (p. 326). As las cosas, Augusto ngel Maya considera que orden humano y orden ecosistmico no coinciden necesariamente, ni tienen porque coin- cidir, y que la solucin al problema ambiental no radica en encajar al hombre dentro del ecosistema. Por lo que, de manera clarifcadora sostiene que dicha solucin No consiste, por tanto, en saber conservar, sino en aprender a transformar bien. Esto es, que la transformacin tecnolgica de los ecosistemas tiene que dirigirse a la creacin de nuevos equilibrios en los que sea posible la continuidad de la vida (1995a, p. 1). Es por ello que asume que para entender el orden social, es necesario comprender el orden ecosistmico, escenario en el que se desenvuelve la cultura. Y es por ello tambin, que sostiene que Hacer cultura es culturizar la naturaleza. Es humanizar al ecosistema, o sea, adaptarlo a las condiciones de vida impuestas por el nuevo orden de instrumentalidad cultural. (2002, p. 326) Es as como, en congruencia con todo lo anterior, Augusto ngel Maya, propone la emergencia de un nuevo humanismo, enraizado en su contexto histrico terrenal, con un slido sustento flosfco, tico y esttico, como parte consustancial de esa nueva cultura. Nueva cultura que, tal y como lo seala en su texto Los ideales de la flosofa (2004), requiere no slo una nueva tecnologa al servicio de la vida, sino una nueva economa que se deslinde de visiones desarrollistas y promueva la descentralizacin de sistemas productivos y la reorganizacin de las relaciones de produccin desde las exigencias regionales; una nueva poltica animada por el dilogo democrtico y por la construccin de una democracia orientada por la conjuncin de las utopas de la libertad y la igualdad; una nueva tica alimentada por valores como la cooperacin y la solidaridad; y, especialmente, una nueva flosofa que alimente la refexin sobre futuros posibles, plena de incertidumbre y de sugerentes 122 acercamientos a los nuevos paradigmas del conocimiento, que refeja de manera brillante en El Arco de Herclito. Anotaciones sobre el orden y el caos (2008). Con todo, el valioso aporte que Augusto ngel Maya realiza a la flosofa, a la historia y al pensamiento ambiental desde una perspectiva latinoamericana est an por dimensionar. Con Augusto ngel Maya la vida tiene historia y, ms an, la historia adquiere vida. Recuperar y alimentarnos con su aporte es una invitacin para hacer cultura, para construir una nueva cultura, desde el sentido ms elemental de cultivar la tierra, cultivar el conocimiento, cultivar la unidad entre la inteligencia y el sentimiento, cultivar la esperanza por otra sociedad, por otro mundo, cultivar la vida. EL PARNTESIS: UNA VISIN ANGLICA Lo que voy a leer a continuacin es el parntesis correspondiente al parn- tesis (homenaje) del ttulo originario del simposio dedicado a Augusto ngel Maya. Como mencionaba inicialmente, al leer por primera vez el referido ttulo, me dej llevar ms por el parntesis que por el ttulo prin- cipal. Es por ello que, en das pasados me preguntaba que podra decir en homenaje a Augusto ms all del texto formal, que me permitiera integrar el pensar de dicho texto con el sentir hacia l. Y en ese rumiar un tanto consciente y un mucho inconsciente, un tanto intencionado y un mucho no intencionado, de repente me vino la respuesta. El contenido de este parntesis trata sobre algo que me sucedi hace casi tres aos atrs. Una vivencia, una experiencia no convencional, por llamarla de alguna manera. Es un relato que he decidido dedicar a la me- moria de Augusto y que ahora quiero compartirles. Guadalajara, Jalisco, Mxico. Domingo 15 de junio del 2008. A un mes de la muerte de mi madre y despus de varias semanas de muchas y agobiantes actividades, cuestiones familiares, trabajo, estudios de docto- rado, etc. Domingo que siento como el primer da sin tanto agobio. Como para estar yo, conmigo mismo, meditando, pensando, sintiendo, intuyen- do. Centralmente estn mi madre, mi padre tambin ya fnado aos antes, desde 1977, y Jorgito, mi sobrino ahijado, nio genio, nio mago, que un da antes cumpli dos aos de su muerte. 123 Salgo de mi casa, subo a mi automvil y decido ir a recorrer el barrio de San Juan de Dios, mi barrio, y barrio de mi familia de tantos y tantos aos. Llego al centro de la ciudad, por la calle de Lpez Cotilla y atravie- so la Calzada Independencia, la que, desde la colonia, histricamente ha dividido a Guadalajara en dos: el poniente, el lado de los espaoles, y de los ricos; y el oriente, el lado de los indgenas, el de los pobres. Calzada que, en aquellos otros tiempos, no exista. En su lugar estaba el ro San Juan de Dios. Mismo nombre, mismo barrio. San Juan de Dios, el barrio que, junto con su vecino de Analco, es el ms antiguo de Guadalajara, donde tambin se asent la primera zona industrial y agrcola de la ciudad, con huertos y molinos de trigo. Lugar de produccin y tambin de entrada, almacenamiento y abastecimiento de alimentos para quienes habitaban esta poblacin. Lugar tambin de fabricacin, as como de llegada y concentracin de artculos artesanales de todo tipo. Lugar que, en ms de una ocasin, se ha considerado como el barrio ms barrio de Guadalajara, y como el corazn de Guadalajara. Mismo que, al paso del tiempo, fue perflando su fsonoma y su identidad como un lugar lleno de pequeos talleres artesanales y comercios, as como de vecindades y edifcios habitacionales de corte tradicional y popular. Lugar que se ha caracterizado tambin por edifcios histricos como la iglesia de San Juan de Dios, que alberg un convento y que tuvo un hospital anexo; como el mercado Libertad, mejor conocido como el mercado de San Juan de Dios, que ha vivido varias transformaciones, convirtindose en el mer- cado ms grande de Latinoamrica, donde se puede encontrar casi de todo; o como el Hospicio Cabaas, lugar de refugio de infantes desamparados, que lleg a ser cuartel militar y, posteriormente, se convirti en el Instituto Cultural Cabaas. Barrio que ha vivido procesos de transformacin ms recientes, me- diante los cuales ha ido modifcando su perfl tradicional, para convertirse en un espacio de desplazamientos e imposiciones sobre su entorno y sus trazos urbanos, construcciones, dinmicas comerciales e identidades cul- turales. Como ejemplos de ello estn, entre otros: La construccin de la Plaza Metropolitana, o Plaza Tapata, mediante la que, debido al deseo de un gobernante de dejar como herencia una obra faranica, se destruy buena parte del barrio y de otras zonas del centro de la ciudad, con el fn de construir una macroplaza en forma de corredor, 124 entre el Instituto Cultural Cabaas y el Teatro Degollado, con un enorme estacionamiento subterrneo y, en un inicio, rodeada de supuestos edifcios que, en ms de 90% eran solo los frentes o fachadas, sin ninguna cons- truccin detrs de ellas. La pura apariencia. Tambin est el hecho de que, el otrora ro San Juan de Dios, del que se poda disfrutar, junto con la fora y fauna de sus mrgenes, poco a poco se fue convirtiendo en receptor de aguas de desecho de la ciudad, hasta convertirse, una vez que fue entubado en los aos veinte del siglo pasado, en un enorme y ftido colector de aguas servidas del drenaje de la ciudad, sobre el que se construy la Calzada Independencia. Colector que, el 22 de abril de 1992, fue lugar de un catastrfco y doloroso acontecimiento, al explotar ms de 8 kilmetros de drenaje, debido a un derrame de hi- drocarburos realizado desde una planta almacenadora y distribuidora de combustibles de la empresa Petrleos Mexicanos (Pemex), y que se conca- ten con la construccin de un sifn en el drenaje, en la confuencia de la Calzada Independencia y la Avenida Javier Mina, en el extremo poniente del barrio. Lo que ocasion que, desde ese lugar, se produjera una acu- mulacin de gases infamables y, ante un detonante no identifcado, diera inicio una serie de explosiones encadenadas, que generaron tal catstrofe, ocasionando ms de doscientos muertos y cientos de heridos, as como la destruccin de una gran cantidad de calles, casas y otras construcciones en parte del sector reforma, al oriente de la ciudad. Todo ello, debido tambin a la negligencia de autoridades de gobierno que no desalojaron la zona a tiempo, haciendo caso omiso a las denuncias y advertencias de fuertes olores a gasolina que hicieron los pobladores del rea siniestrada. A esto, cabe agregar que el cntrico barrio de San Juan de Dios, en sus orgenes receptor y distribuidor de alimentos y artculos artesanales mediante mulas y carretas, al paso del tiempo y debido a que la ciudad de Guadalajara se ha convertido en una de las ciudades latinoamericanas con mayor ndice de crecimiento del nmero de vehculos automotores (para ser ms claros, en donde hay ms vehculos que rboles), tambin se ha convertido en una de las zonas de la ciudad con ms trfco de automviles, y por consiguiente, con mayor contaminacin atmosfrica y de ruido y, por ende, con elevada incidencia, en habitantes y personas que laboran en la zona, de enfermedades asociadas, desde afecciones respiratorias hasta diversos tipos de cncer. 125 Todo esto ha ocasionado que el barrio ms barrio, el corazn de Guadalajara, este en riesgo de infarto. Y entonces, ah estoy por fn, del otro lado de la Calzada, el del oriente, en el meritito San Juan de Dios. Mi barrio, tambin conocido como sanyoni. S, dcese que por aquello del diminutivo de John, en gringo. Ahora la calle de Lpez Cotilla, por la que me muevo, cambia de nombre por el de Obregn. Entro por ella al barrio, y me voy aproximando a la Plaza de los Mariachis. Los mariacheros se me acercan, como lo hacen ante los autos que pasan por ah, para ofrecer sus servicios musicales. Les agradezco el ofrecimiento y contino mi camino. Veo en la acera derecha, lo que qued en lugar del otrora tradicional Cine Alameda, uno de aque- llos cines majestuosos, de grandes dimensiones en sus fachadas y en su sala de proyeccin, de funciones de dos y hasta tres pelculas por un solo boleto y con permanencia voluntaria. Ahora hay una plaza comercial con un Cinpolis, empresa que maneja el concepto de los multicinemas, varias salas de proyeccin ms pequeas en un slo lugar, con funciones de una sola pelcula y, claro, sin permanencia voluntaria. En ambas aceras y en los alrededores, quedan aun varios de los comercios y fachadas de antes. Una ferretera, un pequeo local donde confeccionan y reparan sombreros, un local de venta de discos e ins- trumentos musicales, una tienda de abarrotes... Pero tambin encuentro comercios nuevos, de artculos importados y nacionales, no tradicionales, algunas tiendas de conveniencia, como 7 eleven, o como OXXO, sistema de franquicias que manejan los de Femsa, concesionarios de la CocaCola en Mxico y varios pases latinoamericanos, que van desplazando las tienditas de abarrotes. Sigo con creciente emocin nostlgica. Me voy aproximando al primer semforo, a la esquina donde est la Plaza de los Mariachis, con su portal y sus aseadores de calzado, con su terraza y sus sombrillas, con el puesto de fritangas de siempre, con sus mariacheros y sus pilas de instrumentos musicales, amontonados en el suelo. Pero por sobre todo ello, me voy aproximando, frente a la Plaza, a la esquina en que se encuentra el edifcio donde integrantes de cuatro generaciones de la familia, estuvimos viviendo tantos y tantos aos. En el departamento nmero dos de la calle de Licen- ciado Verdad No. 48. En total 56 aos, desde que mis abuelos paternos lo rentaron, primeros inquilinos que estrenaron edifcio, junto con sus hijos, mi padre y sus dos hermanos. 126 Edifcio desde el que, hace ya un buen de aos, por las tardes, sola subir a la azotea, hasta su parte ms alta, para sentarme por un rato y ver pasar a las parvadas de pjaros que regresaban a sus nidos, en los rboles frondosos de la Plaza de los Mariachis, y en los del cercano Parque Morelos y en los de otras pocas reas verdes de la zona que an sobrevivan a los embates de la urbanizacin. Paso de aves, a unos pocos metros sobre m, que me recordaban las enormes e interminables parvadas que atravesaban los atardeceres de La Barca, mi pueblo de origen, y que, al percibir el pe- culiar sonido de su aleteo y del cortar del viento que producan, generaba en m una indescriptible, extraa y fascinante sensacin. Parvadas de aves que, al paso de las temporadas, fueron cada vez menores en el barrio. Ese departamento, tambin fue lugar desde el que, a travs de la ventana, llegamos a ser testigos del acontecer cotidiano de la Plaza. Del mariachero que, sentado al lado de la fuente, conversa con el parroquiano mientras afna su guitarra. Del turista que disfruta de una cerveza, des- cansando apaciblemente en el equipal bajo la sombrilla. Del pordiosero que pide una moneda. De los nios de la calle que juegan. De la msica del mariachi. De la prostituta que, discretamente, ofrece sus servicios. Del canto de los pjaros que anidan en los frondosos rboles, que recientemente desaparecieron. S, los pjaros y los rboles. El ayuntamiento de la ciudad concesion la plaza, espacio pblico tradicional, a un comerciante particu- lar, que derrib los rboles porque tapaban los comercios, eran criadero de mosquitos y tiraban muchas hojas, y que cambi los equipales fabricados por artesanos muebleros, por sillas tubulares de metal ms modernas y funcionales, y que, para colmo, quera cobrar a los mariacheros por trabajar en su plaza, cosa que, hasta ahora, estos no han permitido. Al llegar a esa esquina del edifcio, doy un vistazo rpido a todo el entorno, pero centro mi atencin en la ventana del departamento. Bajo la velocidad, casi detengo el auto y la miro, con profunda emocin, invadido de nostalgias y recuerdos. Ahora est convertido en ofcina y bodega en que se almacena mercanca de uno de los comercios localizados por la avenida Obregn, como casi todos los departamentos del edifcio, como casi todos los departamentos de los dems edifcios del lugar. Enseguida, unos metros ms adelante, veo, con plena emocin, la puerta del local donde aos atrs estuvo el negocio de calzado de mis hermanos. Lugar que se lleg a convertir en espacio de encuentro y convivencia, llena de 127 espritu barrial, entre la familia, empleados, clientes y tantos conocidos que cotidianamente acudan. Impregnado de todo ello, avanzo un par de cuadras ms por la calle de Obregn. En ambas aceras predominan pequeos establecimientos comerciales tradicionales y algunos edifcios antiguos de departamentos. Todas las tiendas estn cerradas, son como las 5 de la tarde en domingo, es lo usual, el descanso de fn de semana. Pequeos comercios de calzado y de ropa, infantil y para adultos, tienditas de abarrotes, tlapaleras, una ptica, muebleras, pequeos locales de artculos deportivos... Contino por la misma calle, varias cuadras, llenndome ms y ms de recuerdos y nostalgias. De los das y las noches en familia en el depar- tamento, tan propios, tan ntimos, tan entraables; del convivir cotidiano, tan disfrutable, tan antojable, en la bodega de mis hermanos; de las idas al mercado de San Juan de Dios, para las compras de los vveres, de las despensas; de las compras de pan en El Buen Gusto; de la msica de los mariachis, del sonido de las discotecas, del murmullo de la gente, tanta gente que pasaba por ah, zona comercial, muy popular; de las miserias de la desigualdad y la injusticia, que se asentaba ah entre mendigos, bo- rrachitos, nios de la calle, prostitutas; de la nobleza y sentido humano de la gente del barrio. De las gentes conocidas y el saludo diario, de la transformacin que fue padeciendo, de ser una zona habitacional llena de pequeos edifcios de departamentos y de vecindades, con actividades de comercio y servicio locales artesanales y tradicionales, a un centro de venta de artculos comerciales de importacin que se llena de bodegas y ofcinas y desplaza a sus habitantes originarios. Al grado de que, en tono de broma, popularmente se le refere ahora, como el barrio de Taiwn de Dios. Y, pleno de todos esos recuerdos y nostalgias, contino por la calle de Obregn. Avanzo unas cuadras ms y llego al vecino barrio de La Concha, hasta donde la zona comercial ha llegado. Me aproximo al cruce con la calle de Churubusco. En esa esquina, sobre la acera izquierda, se encuentra el Templo de la Virgen de la Concepcin, mejor conocido como el Templo de la Concha, abreviacin que le da nombre al barrio. Al momento en que paso frente al mismo, y de manera repentina, tengo una sensacin muy fuerte que me jala hacia el templo. De inmediato me estaciono y me dirijo al mismo. Entro al Templo de la Concha por primera vez en mi vida, pese a que viv tan cerca por tantos aos. Entro con la marcada sensacin de que por 128 algo estoy ah esa tarde. Camino hasta la parte media, entre la entrada y el altar. Me pregunto dnde me siento. Volteo hacia la pared izquierda y s que me tengo que sentar ah en una banca de la parte media. En esa pared est un enorme cuadro del Seor de la Misericordia. Una de las imgenes de Jess que ms me impresionan, que ms me han marcado. La misma imagen que escog de entre las opciones de retablitos que se regalaron al fnal del triduo por la reciente muerte de mi madre. Y ah estoy, sentado, meditativo ms que pensativo, sintiendo profundamente, por mi madre, por mi padre, por Jorgito, por mis hermanos y sus familias, mi familia. Entonces, de manera repentina, comienza a invadir todo mi cuerpo y mi ser una sensacin poco usual, aunque no tan extraa, pues ya la he sentido anteriormente, en pocas ocasiones. Es una sensacin difcil de describir, Una sensacin mstica de estar en el lugar, no es propiamente un lugar fsico material, pero el entorno y la energa que percibo en ese momento, la propician en gran medida. Con esa sensacin, entro en estado meditativo y cierro los ojos. Y, poco a poco, algo se va revelando. Comienzo a visualizar, paulatinamente y de manera borrosa, una especie de textura, es como una nube de polvo csmico, con algunas partculas doradas chispeantes, que luego se va transformando en granos de arena, en tierra. Despus, esto de nuevo se transforma, en una especie de un tejido formado por miles de clulas unidas. Para luego convertirse en una especie de piel de pez, escamosa. Y enseguida, cambiar de nuevo la textura, hacia una piel anfbia y luego una piel de reptil. Para, fnalmente, tomar una forma ms defnida de plumas blancas, como las de las alas de aves voladoras, como las del cuello o la cabeza de alguna especie de guila. Es una visin que me desconcierta, pero tambin que me cautiva y me genera una impresin muy peculiar, como una experiencia mstica. Abro los ojos y me pregunto qu signifca todo ello. Entonces, miro al frente, hacia el altar, y veo que arriba del mismo, al centro de la pared del fondo, est un nicho con la Virgen de la Concepcin. Al pie del nicho, hay una frase escrita en latn y con letras doradas: ecce panis angelorum (he aqu el pan de los ngeles). Siento que ah hay un mensaje de respuesta relacionado con mi visin. Pero an no caigo en la cuenta. En seguida, volteo a mi lado izquierdo, hacia la imagen del Seor de la Misericordia y, en ese instante, caigo en la cuenta de que a ambos lados de la imagen, hay dos ngeles con enormes alas de plumas blancas. Entonces, caigo en la cuenta: visin de evolucin creativa, de creacin 129 evolutiva. Visin fugaz, intensa, profunda, fuera de tiempos y de espacios convencionales, de kairs ms que de cronos, que recorre en un instante desde la nube y el polvo csmico de la gran explosin, del parto universal, hasta un estado evolutivo de seres anglicos. Pero hay algo que me intriga en todo esto. Me pregunto por qu, en esa visin se da un salto de la etapa reptiliana al estado anglico Y dnde quedan los mamferos y, ms especfcamente, los homnidos? Dnde estamos los seres humanos? Ser que nos hemos pasado cientos y hasta miles de aos buscando al eslabn perdido de manera infructuosa? Ser que nosotros, los humanos, somos ese eslabn perdido en el proceso evo- lutivo? Cuntas crisis ambientales, cuntas catstrofes y desastres, cuntas injusticias y desigualdades, cuntas soberbias y desesperanzas, y cuantos barrios perdidos sern sufcientes para que nos demos cuenta de ello? Cundo caeremos en la cuenta de que, ms que ngeles cados, de que ms que caros con las alas quemadas, somos seres con todo un potencial de ascender a niveles insospechados en el proceso evolutivo? Ser posible que lo logremos y que gracias a ello podamos construir otras culturas, otras sociedades, otras civilizaciones, otros mundos, otras vidas? Evidentemente, no tengo las respuestas ni las evidencias que las sustenten, y ciertamente, tengo ms incertidumbres que certezas. Pero lo que s puedo afrmar, es que hay quienes nos aportan claves de gua para cultivar el cambio, la vida y la esperanza, y entre ellos est Carlos Augusto ngel Maya, a quien dedico esta experiencia. Si, una experiencia anglica, dedicada a Augusto ngel, desde la ciudad de Puebla de los ngeles. REFERENCIAS NGEL MAYA, C. A. (1995a). Desarrollo Sustentable: aproximaciones concep- tuales. Fundacin Natura. Quito. _______. (2008). El Arco de Herclito. Anotaciones sobre el orden y el caos. Universidad Autnoma de Occidente. Cali, Colombia. _______. (2002). El retorno de Icaro. La razn de la vida. Muerte y vida de la flosofa. Una propuesta ambiental. PNUD, PNUMA, IDEA y ASOCARS. Bogot. _______. (1995b). La fragilidad ambiental de la cultura. Editorial Universidad Nacional, Bogot. _______. (2004). Los ideales de la flosofa. En: Palimpsestvs. Revista de la Facultad de Ciencias Humanas. nm. 4. Universidad Nacional de Colombia. pp. 106-113. 130 131 En estos momentos no es posible pensar la educacin ambiental si no como una prctica multidisciplinaria, afortunadamente ya quedaron a tras los das en que la educacin ambiental era el exclusivo dominio de las ciencias naturales. La obra del maestro Augusto ngel Maya nos ense que la dimensin social, histrica y flosfca de las prcticas ambientales es imprescindible tanto para su comprensin como para sus propuestas de solucin y trasformacin. Desde la perspectiva flosfca aprendimos cmo los aspectos ticos y epistmicos no pueden ser desligados, el pensar lo ambiental y la re- lacin sociedad-naturaleza tiene indudablemente elementos histricos y flosfcos, la crisis ambiental como crisis de civilizacin tiene que ver efectivamente en cmo pensamos esa relacin. El pensamiento del maestro colombiano nos llev a travs de la historia a pensar lo ambiental y a travs de lo ambiental a pensar la historia, tambin por el camino de la flosofa nos llev a pensar ambientalmente el pensamiento. El maestro Maya muestra cmo se articula lo antropolgico desde la hominizacin con lo ambiental, las articulaciones entre naturaleza-cultura, al exponer los procesos de hominizacin, la vertiente genealgica de lo humano desde la Naturaleza en correspondencia con la otra vertiente que se constituye con la emergencia de la Cultura. Las discusiones entorno a la tensin Naturaleza-Cultura tiene preguntas claves: el hombre es o no parte de la naturaleza?, cul es la diferencia entre naturaleza y cultura?, cules son las consecuencias de adoptar o no tal distincin? El ser humano es naturaleza, pero tambin es cultura. El ser humano es el resultado de la propia tensin entre ambas. Quedarnos en una posicin extrema, acarrea IMPLICACIONES DEL PENSAMIENTO DE AUGUSTO NGEL MAYA EN LA EDUCACIN AMBIENTAL Miguel Fernando Pacheco Muoz 132 una prdida terrible, que no permite entender al ser humano en toda su complejidad. Augusto ngel Maya menciona El hombre no slo ha actuado sobre la naturaleza, sino que la ha pensado y slo ha podido actuar sobre ella, pensndola... Para transformarla, ha tenido que construir teoras, como ha construido herramientas. As pensar la relacin sociedad-naturaleza es pensar sobre la fragilidad ambiental de la cultura, y esto nos ayuda pensar el sentido de la cultura y no slo en el sentido de la tcnica o la economa, si no su relacin a la totalidad histrica. Pensar la relacin sociedad- naturaleza desde la historicidad social y ambiental de la ciencia, la tcnica y la economa. Hay que pensar lo ambiental en y desde la cultura como mundo simblico. La separacin entre naturaleza y cultura est en la base de las ideas del hombre moderno, que surge en el Renacimiento y que se consolida en la Ilustracin, construyendo una idea de naturaleza como objeto de cono- cimiento y objeto de produccin el predominio de la razn tcnica, donde se da la reduccin de lo bueno, lo bello y lo justo a lo verdadero, por la relacin lineal entre el progreso del saber y el bienestar social, por la razn instrumental donde los fnes son reducidos a medios. Esta visin del mundo supuso que comprender la naturaleza implicaba tambin su dominacin y su destruccin. Estas ideas han tenido consecuencias terribles sobre el mundo, que hoy descubrimos que no se quedan en la naturaleza, sino que impactan el mundo cultural del hombre. La naturaleza contaminada, degradada, es parte de la problemtica de la pobreza, las enfermedades y del riesgo, genern- dose un crculo vicioso de destruccin-enriquecimiento-empobrecimiento. La problemtica del ambiente y del desarrollo contemporneo es causa de una determinada manera de pensar la naturaleza, la cultura y la sociedad. En La fragilidad ambiental de la cultura nos muestra cmo las leyes de la naturaleza no coinciden y no tienen porque coincidir con la cultura y que las maneras de ser de las culturas son mltiples tanto como en el espacio como en el tiempo, algunas culturas son ambientalmente ms frgiles que otras, o en cambio son ms vigorosas y que celebran la vida. Los problemas ambientales, pero tambin la vida ambiental, surge de la interaccin entre la naturaleza y la cultura, y no todas las naturalezas y las culturas producen las mismas relaciones y, por lo tanto, los mismos efectos. Un resultado de reforma curricular ambiental en educacin univer- sitaria con amplias coincidencias con el pensamiento de Maya, son los 133 programas de estudio de las materias del ciclo bsico de la UACM de la Academia de Cultura Cientfca y Humanstica (CCH). Con tres materias donde asumiendo en trminos educativos los desafos que enfrenta la humanidad en el mundo contemporneo, el rea busca generar las condi- ciones que permitan el dilogo entre la cultura cientfca y la humanstica, donde uno de los ejes temticos transversales de organizacin curricular es la relacin naturaleza-cultura, donde se estudia desde la aparicin del hombre hasta los problemas ambientales actuales. En este eje se analizarn las distintas conceptualizaciones que se han hecho de la naturaleza y su relacin con el desarrollo social y cultural en distintos momentos del devenir de la especie humana; bajo la premisa de que naturaleza y cultura interactan en niveles de relacin, tensin, dico- toma o contradiccin para generar realidades concretas, formas de ser, de pensar y actuar en el mundo. En Cultura cientfca y humanstica I. La Condicin Humana: Relacin naturaleza-cultura, se analiza esta relacin. Busca articular lo antropo- lgico desde la hominizacin con lo ambiental. De ah la temtica de la hominizacin en la que construyen las articulaciones entre naturaleza- cultura al mostrar el proceso de hominizacin, la vertiente genealgica de lo humano desde la Naturaleza en correspondencia con la emergencia de la Cultura. Conocer qu es o defne a un ser humano es un aspecto central de esta tensin, ya que por un lado hay corrientes biologicistas que afrman que la cultura no es ms otra forma de la manifestacin de la naturaleza, incluso se llega a afrmar que no existe tal distincin, y que el hombre no es ms que el resultado de la evolucin biolgica. En este orden de ideas se llega a decir que el ser humano es el producto de lo que le determinan sus genes y no ms. Los postulados del otro extremo niegan la parte biolgica del ser humano y su proceso de desarrollo. En Cultura Cientfca y humanstica II, Las Cosmovisiones de las ciencias y las humanidades, donde se analiza la construccin del mundo moderno a travs de la historia de occidente y las construcciones de la idea de la naturaleza en la modernidad y, por tanto, la fragilidad ambiental de la cultura occidental, se busca que el alumno comprenda que la produccin de conocimiento est histrica, social y culturalmente situada. La tensin naturaleza-cultura puede abordarse al rastrear la trayectoria de la estabili- zacin y el cambio de los objetos asociados con esta relacin y las formas de conocerlo, poniendo atencin a las prcticas y estilos de los distintos 134 pensamientos a travs de la historia; para encontrar esa trayectoria es nece- sario no perder de vista el fondo de elementos fsicos, metafsicos, sociales y simblicos involucrados. El pensamiento moderno se caracteriza por la rotunda separacin de todas las esferas de la cultura. La visin moderna del mundo supuso que comprender la naturaleza implicaba tambin su domi- nacin y su destruccin. La naturaleza contaminada, degradada, es parte de la problemtica de la pobreza, las enfermedades y del riesgo, generndose un crculo vicioso de destruccin-enriquecimiento-empobrecimiento. En Cultura cientfca y humanstica III. Ciencia, tecnologa y sociedad contempornea, se plantea la problemtica ambiental desde la contradic- cin naturaleza-cultura en la Alta Modernidad, as como una perspectiva crtica de la modernidad y desde luego una perspectiva crtica de la ciencia y la tecnologa; se analiza tambin las visones alternativas donde se mira la potencialidad ambiental de las culturas. El programa inicia con la revi- sin de la idea de progreso y modernidad: los resultados de su proyecto econmico y de desarrollo se manifestan en las crisis de los ecosistemas y que a su vez lleva a la crisis de los sistemas culturales. Las crticas de lo ambiental a la modernidad son entonces al determinismo econmico, a la imaginaria capacidad del mercado de superar los efectos o externalidades del proceso econmico que se refejan en la sociedad y la naturaleza, al determinismo tecnolgico y al individualismo, hedonismo y consumismo de la sociedad moderna. El potencial de desarrollo o los procesos de de- gradacin en una regin, no dependen exclusivamente de una determinada estructura ecosistmica, sino tambin de los procesos productivos y la organizacin social; por esta razn la problemtica ambiental tiene que ser aprehendida desde lo poltico y lo econmico. La crisis ambiental del mundo contemporneo es el resultado de las contradicciones al interior de esa complejidad; de las contradicciones entre sociedad y naturaleza. En las culturas tradicionales, el conocimiento, los saberes y las costumbres estn entretejidos en cosmovisiones, formaciones simblicas y sistemas taxonmicos a travs de las cuales clasifcan a la naturaleza y ordenan los usos de sus recursos; la cultura asigna de esta manera valores-signifcado a la naturaleza, por medio de sus formas de cognicin, de sus modos de nominacin y de sus estrategias de apropia- cin de los recursos. La cultura se inscribe en las mltiples funciones de la naturaleza a travs de sus prcticas. 135 A lo largo de los tres cursos se trata que los estudiantes refexionen sobre las consecuencias socioambientales del modelo hegemnico de civilizacin, para analizar posibles alternativas ticas, polticas, sociales, productivas, tecnolgicas, cientfcas o ambientales, que les permitan imaginar realidades distintas a la hegemnica, que analicen la fragilidad ambiental de la cultura moderna occidental, pero adems que construyan potencialidades ambientales de una nueva cultura y, por lo tanto, de recu- perar las concepciones alternas sobre la naturaleza-cultura que frente al proyecto de la modernidad quedaron excluidas y marginadas. BIBLIOGRAFA MAYA NGEL, AUGUSTO. La trama de la vida. Bases ecolgicas del pensamiento ambiental. Cuadernos Ambientales, nm. 1. Bogot: Universidad Nacional IDEA y Ministerio de Educacin Nacional. Colombia, 1993. . El retorno a la tierra. Elementos para un mtodo ambiental de anlisis. Cuadernos Ambientales, nm. 3. Bogot: Universidad Nacional IDEA y Ministerio de Educacin Nacional. Colombia, 1993. . La tierra herida. Las transformaciones tecnolgicas del ecosistema. Cuader- nos Ambientales, nm. 2. Bogot: Universidad Nacional IDEA y Ministerio de Educacin Nacional. Colombia, 1994. . La fragilidad ambiental de la cultura. Editorial Universidad Nacional de Colombia, Bogot,Colombia, 1995. . La aventura de los smbolos. Una visin ambiental de la historia del pen- samiento. Serie construyendo el futuro. Volumen 5. Editorial Ecofondo. Bogot, Colombia, 2000. 136 137 III. LA RELACIN ENTRE INVESTIGACIN E INTERVENCIN: DEFINICIN DEL HABITUS 138 139 LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL: LA DESACRALIZACIN DEL PROCESO Miguel ngel Arias PRESENTACIN Los procesos y manifestaciones sociales que en la actualidad le dan los diferentes rostros al mundo, se presentan con un dinamismo y radicalidad sin precedentes. Esta aceleracin de los acontecimientos y lo drstico de su movimiento, con demasiada frecuencia, no permite construir las categoras y herramientas intelectuales para su ubicacin y comprensin adecuada, de tal suerte que hoy podemos ser testigos de mltiples expresiones en diferentes mbitos y niveles, donde el devenir histrico nos sorprende en cada momento; por ejemplo, pases que se quedan sin solvencia econmica para cubrir el salario de sus trabajadores; manifestaciones civiles que alzan la voz para denunciar la falta de empleo y futuro para quienes emprendieron los estudios de una carrera universitaria; miles de indignados en las principales capitales del mundo dan cuenta de la ferocidad del sistema bancario y fnanciero; el derribo de regmenes militares con violencia y sin tregua para sus gobernantes; una problemtica ambiental que sigue mostrando crudamente los umbrales a los que como humanidad hemos arribado 1 ; procesos de eleccin de gobernantes, donde sigue persistiendo 1 En este contexto, las lecturas de los ms optimistas como de los ms pesimistas, coin- ciden en un punto, la problemtica ambiental contina y en algunos rubros se presenta con mayor severidad. Recientemente el Informe sobre el Desarrollo Humano 2011, de- nuncia que cada vez ms pruebas apuntan a que el mundo enfrenta una degradacin ambiental generalizada y posibles deteriores de esta situacin [] los ms pobres son y seguirn siendo los ms afectados por las consecuencias del deterioro ambiental, pese a que su contribucin al problema es mnima. Vase: PNUD, 2011: 2-3. 140 un bipartidismo que cierra la posibilidad para nuevas expresiones polticas; una violencia contina y en franco aumento; la migracin de miles de individuos y sus notables impactos en los estados nacionales; los avances de la ciencia y la tecnologa que revolucionan la comunicacin y redefnen las relaciones personales a travs de las redes sociales, slo por mencionar algunos. El mundo no se detiene y sigue su marcha, el problema es tratar de comprender y participar activamente como individuos y como sociedad hacia la direccin a la que se dirige o a la que pretendemos que se oriente. En este marco, la educacin como parte de los procesos sociales que estn en permanente transformacin, son interpelados por diversos sectores de la sociedad, quienes le demandan cambios y actualizaciones que apunten a tratar de dar respuesta a las necesidades sociales, polticas, econmicas y tecnolgicas que el momento histrico les plantea, como rubro particular e inters de este trabajo, lo relacionado a los procesos de investigacin educativa y a la formacin de profesionistas dentro del campo de la educacin ambiental, toda vez que la situacin ambiental que se vive en diferentes puntos del planeta y de nuestro pas, cobra una relevancia signifcativa, dadas las afectaciones que produce: pobreza, marginacin y expulsin social, contaminacin hdrica, del suelo y atmsfera, deforestacin, extincin de especies, cambios climticos, etc., y que en conjunto afectan de manera notable, tanto la salud de la poblacin como los procesos productivos nacional-mundial y a los propios ecosistemas. Tal como lo denuncia el reciente Informe sobre el Desarrollo Humano 2011, el cual advierte que La degradacin ambiental daa las capacidades de las personas, y ms all de los ingresos y los medios de vida, afecta la salud, la educacin y otras dimensiones del bienestar (PNUD, 2011: 7-6). Las siguientes lneas tienen como fn ofrecer algunas refexiones en torno al desarrollo de los procesos de investigacin educativa, y sobre ciertas caractersticas que manifestan dichos procesos en el mbito de la educacin ambiental. Los puntos de partida para este conjunto de ideas, descansan sobre la experiencia de trabajo desarrollada en los ltimos aos, al interior del campo de la educacin ambiental de manera general y en forma especfca, en los programas acadmicos de posgrado en educacin ambiental, tal es el caso del Programa de la Maestra en Educacin Ambiental de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM) y del Programa de la Maestra en Educacin con Campo en Educacin Ambiental de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN-Unidad 095), 141 as como del trabajo desarrollado en el Posgrado en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana (UPV); del trabajo acadmico emprendido en la Maestra en Educacin Ambiental de la Universidad Intercultural Indgena de Michoacn (UIIM) y lo desarrollado en la Maestra en Innovacin Educativa y en la Maestra en Educacin Bsica con lnea terminal en Educacin Ambiental de la Universidad Pedaggica Nacional en su Unidad 285-Reynosa, Tamaulipas. 2 LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: EL CONTEXTO DEL SUJETO INVESTIGADOR Los escenarios para iniciarse en el camino de la investigacin educativa en el contexto mexicano, regularmente estn vinculados a las instituciones de educacin superior e investigacin cientfca 3 y comnmente orientados a los estudios de maestra y doctorado, en los cuales existen algunas opciones para que el sujeto participe en actividades orientadas a la investigacin, por ejemplo, dentro de alguna de las asignaturas sobre metodologa de investigacin; talleres de investigacin; seminarios de anlisis de procesos investigativos, y en algunos casos particulares, colaborar en alguna investigacin colectiva que se desarrolle al interior de la institucin o que est coordinada por cierto acadmico de la misma. Otra de las experiencias de trabajo que se perfla hacia los procesos de investigacin, dentro de las institucin de educacin superior, es lo relacionado a la titulacin de los estudiantes, en la medida que la gran mayora de los programas acadmicos orienta sus procesos terminales hacia la realizacin de una investigacin educativa que se materialice en su tesis con la cual obtengan el grado acadmico de que se trate. Es 2 En este tipo de programas he estado vinculado de manera directa a los seminarios de metodologa de investigacin y refexin y prctica de la educacin ambiental, situacin que me ha permitido experimentar y ser partcipe de los distintos momentos por los que atraviesa el estudiante cuando se enfrenta a la elaboracin de una tesis de grado. 3 No desconozco que existan otro tipo de espacios donde se desarrolle investigacin en el campo educativo y que no pertenezcan a instituciones de educacin superior, o se desarrollen fuera del mbito de la educacin formal. No obstante, las ideas y refexiones expresadas en este trabajo slo responden de manera general a la experiencia adquirida en este contexto. 142 precisamente en este momento de la formacin del estudiante, donde se enfrentan al enorme desafo de elaborar dicha tesis, a partir de plantearse un problema de investigacin o de intervencin educativa, situacin que afora en ellos, momentos de descubrimiento, asombro, gusto, pero tambin de gran incertidumbre, frustracin y huida, dada la difcultad que encuentran para concluir con xito este proceso. En torno a lo anterior, surgen algunos cuestionamientos, que por supuesto no son nuevos y que siguen confgurndose como refexiones cotidianas para quienes participan en los programas acadmicos en educacin: Por qu un porcentaje importante de los estudiantes de posgrado en educacin, encuentran una enorme difcultad para plantearse un proyecto de investigacin o de intervencin educativa? Esta difcultad est relacionada con las formas en que tratamos de encaminarlos a la investigacin en el campo de la educacin? Cmo potencializar el desarrollo de procesos de investigacin educativa individual y colectiva al interior de la educacin superior? Cul es la experiencia de aquellas instituciones que han manifestado superar esta adversidad? Esta difcultad est tambin vinculada con la personalidad y formacin de quin pretende dirigir u orientar al estudiante a la investigacin educativa? En el caso concreto de la investigacin en el campo de la educacin ambiental, Por qu este ha sido uno de los rubros menos atendidos al interior del campo? Quin o quines son investigadores en educacin ambiental en Mxico? Cmo construir un programa de formacin de investigadores en educacin ambiental en el pas, el cual responda a las necesidades de los sujetos y de los espacios sociales e institucionales donde pretenda desarrollar sus prcticas profesionales? La aparicin de un doctorado en educacin ambiental nos brindar esta oportunidad? Qu papel debe jugar el gremio de los educadores ambientales para emprender nuevos horizontes de posibilidad para la investigacin educativa en materia ambiental? Sin duda, se manifestan escasos elementos de referencia para tratar de ofrecer respuestas inmediatas y cargadas de valor sobre dichos cuestionamientos, por tal motivo la invitacin es a ampliar el debate y las ideas sobre este importante aspecto. 143 LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: UNA NECESIDAD IMPERANTE Hoy es difcil negar la profunda crisis en la que se incrusta la educacin en general, en su interior, tanto a nivel de poltica como de refexin y prctica misma, se respira una sensacin de insatisfaccin social por los escasos resultados que ofrece a los individuos y por las reducidas posibilidades que les brinda para incrementar sus niveles de bienestar social y cultural, y para acceder a un espacio laboral que les ofrezca la oportunidad de un desarrollo personal y profesional adecuado. No obstante, tambin pocos desconocen la trascendencia e importancia que representa el impulso y desarrollo de procesos educativos en los diferentes actores sociales, donde se prioricen aspectos medulares como la calidad, la innovacin, la cobertura, la efcacia, la inclusin, la congruencia, la no discriminacin, la tolerancia, entre otros. De tal suerte, que hoy el momento histrico nos obliga a volver a preguntarnos sobre la educacin y sobre los procesos de investigacin que de ella y para ella se ponen en marcha. Esto con el propsito de ofrecerle una nueva proyeccin, valor y reconocimiento; concebirla como esa necesidad social imprescindible, que nos posibilita para seguir en la bsqueda de nuevas revisiones, lecturas y propuestas en torno al conjunto de problemas que hoy en da enfrentamos. Un proceso de investigacin entendido como el conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formulacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta dentro de los procesos educativos (Latap, 2009: 199). Entendida tambin como ese proceso que amalgama en un complejo espacio de la realidad la accin y la refexin, las cuales se materializan a distintos ritmos y velocidades. Lo anterior, por el hecho que en la actualidad precisamos de nuevos referentes, distintos signifcados y entendimientos, nuevas formas de aproximarnos para leer, interpretar y afrontar nuestras grandes adversidades; y la educacin y la investigacin nos brinda esas opciones, toda vez que los procesos educativos pueden constituirse en un motor de transformacin social que permita la construccin de esas nuevas posibilidades. As, la investigacin se constituye en una de las prioridades que debemos atender de manera importante, ya que haciendo un balance de las cosas, las respuestas que hemos ofrecido a los problemas educativos y ambientales han sido limitadas y muchas de ellas, defcientes, y seguimos siendo 144 testigos de cmo los procesos sociales vinculados a la calidad de vida de las personas y a la conservacin y mejoramiento del medio ambiente, hoy en da muestras pocos signos de disminucin, por el contrario, algunos de ellos se presentan con mayor crudeza. De ah la necesidad de continuar el impulso desde los programas acadmicos y desde otros espacios sociales e institucionales, de procesos de investigacin educativa vinculados a lo ambiental, que nos permitan seguir en la construccin de esas nuevas respuestas que necesitamos. Como se ha apuntado, pocos hoy en da podran poner en duda la importancia de la investigacin, ya que nos es de gran utilidad para aproximarnos a los problemas de la realidad, para ubicar dichos problemas, para interpretarlos y comprenderlos, y para encontrar las formas apropiadas de abordarlos. Al tiempo que nos es indispensable para generar nuevos conocimientos, formular nuevas preguntas, experimentar nuevos procesos, experiencias e informacin, y para conformar un conocimiento que no exista, mismo que nos habilite en la construccin de nuevos futuros posibles. No solo necesitamos descubrir nuevos caminos, tambin necesitamos construir nuevas formas de caminar. 4 Empero, la investigacin no se da por decreto, es necesario impulsar los procesos formativos donde se conjuguen el inters de los individuos, el apoyo institucional y el apoyo acadmico para que los estudiantes encuentren en la investigacin de temticas ambientales, una posibilidad viable donde realicen su tesis de grado. Esto debe confgurarse en una parte vital del campo de la educacin ambiental en los prximos aos, misma que debe ser repensada y fortalecida, en la medida que se sigue apreciando una carencia e inters, casi sostenido, por parte de los educadores ambientales, en relacin con los procesos de investigacin, y que ha quedado dibujada de manera evidente en los dos encuentros sobre la investigacin en educacin ambiental que se han realizado en Mxico en los ltimos aos. 5 4 V Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental. Joinville, Estado de Santa Cata- rina, Brasil, 5 al 8 de abril del 2006. 5 Se hace referencia al primer Congreso Nacional de Investigacin en Educacin Am- biental, celebrado en el mes de diciembre de 1999, donde qued de manifesto que dicha actividad para ese momento era incipiente en muchos casos y prctica ignorada en otros. Gonzlez (2003) refere que este congreso mostr algunos logros, pero tambin muchas defciencias y confusiones en la materia, pero que con dicha experiencia se podra ga- nar ms, si se canalizaba y reconectaba con los procesos de la investigacin educativa 145 LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA: LA SACRALIZACIN DEL PROCESO La revisin de algunos de los materiales donde se aborda y debate la complejidad de los procesos de investigacin en el campo educativo en general y del estado que guarda la investigacin en educacin ambiental en lo particular (Snchez, 1995; De Alba y Glazmn, 2009; Latap, 2009; Gonzlez, 2003; Reyes, 2011; Sauv, 2011; Orellana y Sauv, 2011; Nieto, 2000) nos confrman, con cierto grado de certeza, que siguen persistiendo problemas para acercar e interesar a los sujetos a la investigacin educativa. Y como uno de los referentes empricos de ello, se tienen los magros resultados de los programas acadmicos que obtienen la titulacin, por medio de una investigacin o intervencin en el campo de referencia, donde el porcentaje sigue siendo reducido. Lo anterior me conduce a cuestionarme si una parte de este complejo problema radica en que algunos de nosotros, que nos dedicamos a tratar de potencializar dichos procesos al interior de los programas de posgrado, hemos sacralizado el proceso de investigacin, es decir, le hemos dado una categora de sagrado a algo que no lo es, o que no lo es en trminos de confgurarse como algo inaccesible para quienes pretendemos encaminar hacia dicho fn. En este cuestionamiento, valdra la pena preguntarnos si en el proceso de transmisin que necesariamente se da en el fenmeno educativo, nosotros mismos hemos maximizado la dificultad que conlleva el planteamiento y construccin de un problema de investigacin en el campo de la educacin en lo general y de la educacin ambiental en lo particular. Lo anterior sin desconocer que el proceso de investigacin educativa es misma, la cual segua viendo este campo como un rea poco sustantiva. Por su parte, el II Congreso Nacional de Investigacin en Educacin Ambiental para la Sustentabili- dad, realizado en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, en marzo de 2011, expres en sus conclusiones que podemos ubicar avances importantes y nuevos puntos de oportunidad, por ejemplo: Dar centralidad a la investigacin en educacin ambiental para la sustentabilidad para contribuir al sustento de la intervencin educativa en la so- ciedad; Fortalecer el trabajo entre los educadores ambientales a travs de la creacin de espacios o mecanismos que permitan el intercambio de experiencias, el rigor metodo- lgico de las investigaciones para la gestin del conocimiento colectivo. Vase: http:// webserver3.siiaa.siu.buap.mx/cnieas/Memorias/Memorias_IICNIEAS.pdf (Fecha de consulta: 2 de diciembre de 2011). 146 un proceso serio, constante, con rigor y sistemtico, que inicia, y podra decirse que llega a un punto de cierre y apertura, a travs de las preguntas. Que no puede concebirse sin el planteamiento necesario, persistente y riguroso de cuestionamientos, de quitarle la superfcialidad a nuestras miradas, de interrogar la realidad y al propio sujeto como investigador y como actor social sumergido en la misma. Un proceso donde se pone en juego y determina, la condicin del individuo como ente interesado en la educacin; su historia, identidad, formacin, valores e intereses, que lo conduce a momentos de tensin, incertidumbre, frustracin y angustia, pero por el contrario, que dicho sentimiento y sensacin, lo nico que le confrma es que est en el proceso mismo de la investigacin y que no existe otro camino para ello. En esta misma direccin, preguntarnos si en la forma en que estamos aproximndonos a la investigacin, a la forma en que la interpretamos y en la manera en que tratamos de ensearla, radica otra parte de la difcultad para que el sujeto, escasamente descubra algn elemento de sencillez, de gusto por encontrar algo novedoso, por plantearse nuevas preguntas, por adentrase y participar en ese elemento imprescindible que conlleva la investigacin educativa: la bsqueda de la transformacin social. En este mismo orden de ideas y siguiendo con la aventura de exponer algunas refexiones, es lcito cuestionarnos, si tambin uno de los aspectos de esta sacralizacin, est acuado precisamente en la forma en que como educadores y personas interesadas en los procesos de investigacin, hemos aproximado y tratado de incorporar a nuestros estudiantes. Porque es evidente que en poco hemos impactado en ellos para hacerlos partcipes e interesados en todo lo que representa la investigacin educativa, podra sealar evitando ser categrico, que escasamente hemos podido convencer de nuestros temas, ni mucho menos a travs de nuestros procedimientos, y esto, sin duda ha tenido una repercusin importante en el desarrollo de investigaciones en el campo de la educacin ambiental. Otro aspecto que sale a la superfcie en relacin con los proceso de investigacin en el campo de la educacin ambiental, es esa poca cohesin que hemos manifestado el gremio de los educadores ambientales como comunidad para abordar este y otros temas que nos ataen. No pretendo afrmar que el estar organizados y cohesionados sera el requisito indispensable para que se resuelva el problema de la poca investigacin en el campo, sino ms bien expongo que tal situacin nos brindara la 147 posibilidad de conformar grupos de trabajo, donde se impulsen procesos de formacin de investigadores, que no slo se reduzcan a los programas de posgrado que hoy en da conocemos, si no que puede ser un aspecto que posibilite sembrar el germen para nuevos formas de enfrentar el problema. El tema de la formacin de investigadores en materia de educacin ambiental, puede ser otro de los aspectos sacralizados, en este devenir del campo en nuestro pas, ya que a casi 30 aos de haberse institucionalizado la educacin ambiental en nuestro contexto 6 , no existe hoy en da un programa acadmico y no acadmico que est dirigido a la formacin de investigadores en el campo, el cual brinde la posibilidad de contar con nuevos sujetos-investigadores que se constituyan en la base o generacin de reemplazo para quienes hoy en da hacen investigacin y para ofrecer ese el impulso que debe tener el campo para los siguientes aos. La concrecin de este proceso anteriormente descrito, reconozco que ni es sencilla ni mucho menos tendr una sola respuesta, dada la complejidad y aspectos que caracterizan a los procesos educativos-ambientales y a las polticas de las instituciones donde estos descansan. As, un primer eje de la discusin en torno a esta forma en que como educadores y como campo hemos operado, nos obliga a que la discusin sobre los procesos de formacin de investigadores en educacin ambiental, se retire de la Sala de espera en la que se ha encontrado en los ltimos aos. Al respecto, otras preguntas pueden colocarse: Cules son algunos de los motivos por los que dicha discusin sigue ausente o escasamente ausente donde la educacin ambiental tiene presencia? No hemos llegado a un cierto momento de madurez como campo para discutir este tipo de proyectos? Cmo descentrar lo centrado en este rubro? Hoy discutimos ms cmo adaptarnos a los nuevos cambios climticos y dejamos fuera la discusin sobre la formacin de investigadores en educacin ambiental? Por qu operamos en esa direccin y con ese propsito? Sin duda la posible ampliacin y debate sobre este tipo de cuestionamientos, nos ofrezcan algunos hilos de entendimiento y comprensin sobre algunas 6 El 14 de febrero de 1986, aparece publicado en el Diario Ofcial de la Federal el De- creto por el cual, el Gobierno Federal insta a la Secretara de Salubridad y Asistencia (SSA), a la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y a la Secretara de Desarrollo Urba- no y Ecologa (SEDUE) a poner en marcha Una pedagoga Ecolgica. Vase: htp:// dof.gob.mx/ (Fecha de consulta: 2 de diciembre de 2011). 148 de las razones por las cuales se tiene una ausencia notable con respecto a investigadores en el campo de la educacin ambiental. 7 No se desconoce, y mucho menos podemos ignorar que existe, la necesidad de impulsar el desarrollo de la educacin ambiental desde todas sus dimensiones y en todos los planos y niveles donde se promueva, ya que es indispensable trabajar desde el terreno de lo prctico, lo saberes, las experiencias, el sentido comn, etc., como desde lo conceptual y metodolgico, donde por supuesto, no se descuide, como se ha hecho hasta el momento, la formacin de sujetos en el rubro de la investigacin. Este desafo puede ser acogido por alguna universidad, centro de investigacin, el gremio de los educadores ambientales, las organizaciones de la sociedad civil 8 e incluso, por el mismo Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) o la Academia Nacional de Educacin Ambiental (ANEA). DESCENTRAR LO CENTRADO: NUEVAS Y VIEJAS DISCUSIONES El arribo a nuevos puntos de anlisis y refexin respecto a los procesos de investigacin en el campo de la educacin ambiental, necesariamente nos 7 Si revisamos los datos del Sistema Nacional de Investigadores (2009), vemos que tiene registradas 7 reas de conocimiento donde ingresan los investigadores: 1) Ciencias fsico- matemticas y de la tierra; 2) Biologa y qumica; 3) Medicina y ciencias de la salud; 4) Humanidades y ciencias de la conducta; 5) Ciencias sociales; 6) Biotecnologa y ciencias agropecuarias, y 7) Ingeniera. En el rea 4) Humanidades y ciencias de la conducta, que alberga a campos como: Educacin; Historia; Psicologa; Lingstica, y Otras. En el rubro de educacin tiene registrados a 2,394 Investigadores (Conacyt, 2009), habra que preguntarse cuntos de estos investigadores pertenecen al campo de la educacin ambiental, en un pas con poco ms de 112 millones de habitantes. Vase: Sistema Nacional de Investigadores (SNI): htp://www.conacyt.mx/ (Fecha de consulta: 2 de diciembre de 2011). 8 NEREA Investiga es la Asociacin Internacional de Investigadores en Educacin Ambiental y es una organizacin sin fnes lucrativos, religiosos o polticos, con per- sonalidad jurdica de derecho privado de carcter acadmico y cientfco y actuara en una perspectiva de cooperacin e desarrollo de acuerdo con sus Estatutos. La asocia- cin tiene como objetivo general crear un espacio de mbito internacional que integre a investigadores en comunicacin, interpretacin, educacin y participacin ambiental interesados en fortalecer una comunidad acadmica y cientfca que promueva e impul- se la investigacin, la formacin, y la realizacin de eventos acadmicos, cientfcos, sociales e culturales en el campo de la educacin ambiental, as como reforzar el papel de la cooperacin para el desarrollo de sociedades sostenibles. Vase: http://www.nerea- investiga.org/ (Fecha de consulta: 2 de diciembre de 2011). 149 debe conducir a tratar de dilucidar dnde estamos, qu s hemos podido lograr de lo que nos hayamos planteado y qu contina como asignatura pendiente para nuestra labor educativa y de investigacin en este campo 9 , esto con miras a seguir con el debate, que ante todo retome lo que ya sabemos del campo, pero que a su vez, eclosione nuevas posibilidades de discusin respecto a los fundamentos terico-metodolgicos del mismo, que nos brinde luz y ayuda para discernir de manera general y a grandes trazos, lo que consideramos como investigacin en educacin ambiental, al tiempo que nos d la posibilidad de sacar a la superfcie que s es educacin ambiental, qu es investigacin educativa en materia ambiental, quin est haciendo investigacin en el campo y cules son algunos de los resultados que han obtenido. Y esto, con una intencin acadmica, de conocimiento, la cual no pretende sealar o denunciar, sino de describir, de poner a discusin y refexin todo el andamiaje que hoy en da se ha considerado como investigacin en materia de educacin ambiental. Un trabajo en esta direccin, nos brindar la oportunidad de saber desde dnde y haca qu lugar deben dirigirse los procesos de investigacin en este campo, al tiempo que arrojar informacin valiosa para saber quin realiza investigacin y en qu lugar social e institucional lo hace, con qu infraestructura la desarrolla y cules han sido algunas de sus mayores difcultades para esto. 10
En este proceso de relectura del actuar en la investigacin en educacin ambiental, es necesario discutir sobre esa sacralizacin que le hemos conferido a este hecho, y buscar nuevos caminos para empezar a trabajar y deconstruir cmo hemos tratado de ensear a investigar; volver a preguntarnos y discutir qu signifca generar conocimientos, refexiones, informacin, para qu y para quin o quines. Su utilidad o no dentro del contexto socialambiental en el que se enmarcan, etc. As como tambin, 9 Este puede ser un trabajo de tesis de maestra o doctorado que, sin duda, brindar infor- macin valiosa sobre el campo de la investigacin en educacin ambiental en Mxico. 10 El trabajo de ubicacin y sistematizacin que hoy en da lleva a cabo el Consejo Mexi- cano de Investigacin Educativa, sobre el Estado de Conocimiento de la Investigacin en Educacin Ambiental en Mxico, puede ser un trabajo que nos ofrezca algunas pistas sobre dnde estamos en dicha campo. No obstante, este puede ser otro de los referentes que se utilicen para empezar a pensar qu podemos construir para fortalecer el campo de la investigacin en educacin ambiental en nuestro pas, e impulsar en los diversos espacios sociales e institucionales donde la educacin ambiental sea motivo de inters. 150 buscar nuevos mecanismos para tratar de hacerles ver a los estudiantes que si bien la investigacin es un proceso que puede resultar en algunos momentos, difcil, sin salida, incierto, poco claro, frustrante, tambin es un proceso formativo, de experiencia, de trabajo y de descubrimiento del sujeto, el cual debe ser despojarlo de ese manto sagrado con el cual ha sido cubierto, muchas ocasiones por nosotros mismos. Ser necesario entonces volver a refrendar que el proceso de investigacin en el campo de la educacin es un proceso donde la admiracin, la sorpresa, la curiosidad y el asombro son parte inherente y fundamental, que es un proceso donde el sujeto enaltece y dignifca su trabajo, su ser social y su condicin de ser humano. Asimismo, que las preguntas, la revisin y la lectura son indispensables para la obtencin de informacin elemento clave, sin el cual, la investigacin no tiene sentido y no tiene punto para seguir adelante. Que se alimenta de estos procesos y que no podemos pensar en ella, si no potencializamos este tipo de aspectos. En otras palabras, que si estamos pensando en investigacin debemos pensar en trminos de construccin de preguntas, de problemas, de establecimiento de articulaciones dentro de un fenmeno de la realidad; que un problema de investigacin en el campo de la educacin ambiental responde a una constelacin conceptual, donde el sujeto toma decisiones que lo conducen a establecer relaciones e intercambios que no existen de manera previa y que son dichas relaciones las que le ofrecen el sentido y originalidad a los proyectos de investigacin. Otro de los aspectos, y por difcil que parezca, es que debemos generar procesos de fexibilidad, que sin renunciar al criterio de calidad y rigurosidad sobre el proceso de investigacin, se constituyan en un componente que permita al sujeto adquirir experiencia y confanza en lo que investiga y se cuestiona. Con lo anterior, no busco denunciar que no se hayan realizado intentos y concretado experiencias que buscan ofrecer otro rostro y nuevas veredas a los procesos de investigacin en el campo de la educacin en lo general y de la investigacin en educacin ambiental en lo particular, por el contrario, el inters radica en enaltecer experiencias como el reciente Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado en el marco del XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa 11 , ha sido una de las iniciativas que 11 El XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, se celebr en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, del 7 al 11 de noviembre de 2011. Esta fue la primera vez que el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) dentro de su Con- 151 apunta en esta direccin, en la medida que busc que los estudiantes de posgrado en educacin (maestra o doctorado) en las distintas instituciones de educacin superior del pas, tuvieran un espacio para presentar sus proyectos de investigacin, mismos que fueron revisados y comentados por algn investigador dentro de su campo de conocimientos. Sin arribar a una postura triunfalista, el encuentro tuvo excelentes resultados, en la medida que permiti un proceso de intercambio entre los estudiantes y los investigadores que escap a todo formalismo institucional y se instal en el intercambio acadmico que ante todo busc enriquecer las propuestas presentadas, sin que la calidad acadmica haya sido el factor a renunciar. Este tipo de experiencias las considero fundamentales en este proceso de desacralizacin de los procesos de investigacin educativa. Con esta misma orientacin y propsito, recientemente se desarroll en la ciudad de Reynosa, Tamaulipas, concretamente en la Unidad 285 de la UPN, un Encuentro de Estudiantes de Maestra 12 que tuvo como objetivo ofrecer un espacio de intercambio, debate y enriquecimiento a estudiantes de posgrado en educacin ambiental, con el fn de ser retroalimentados por investigadores y acadmicos en el campo. El encuentro alcanz su cometido, en la medida que estudiantes e investigadores generaron espacios de interlocucin que sirvieron de base, por un lado para el replanteamiento de los proyectos, y por el otro, para el fortalecimiento de las propuestas de investigacin e intervencin presentadas. Al respecto, valdra la pena volver a plantearnos en los siguientes foros de investigacin educativa y de investigacin en educacin ambiental una fgura as de participacin de estudiantes. Un impulso en este sentido, podra acercarnos ms a una posibilidad real de que nuestros alumnos pierdan o disminuyan ese temor a presentar sus ideas, refexiones, preguntas, planteamientos, certezas e ignorancias en torno a un tema de investigacin o intervencin pedaggica, porque la historia es contundente en este sentido, dicho temor, en ocasiones, se constituye en el ms fuerte obstculo para enriquecer sus propuesta investigativas. greso Nacional desarrolla una experiencia de trabajo en esta direccin. Vase: http:// www.comie.org.mx/congreso/v11/portal/?sp=04&ss=01 (Fecha de consulta: 30 de no- viembre de 2011). 12 Programa de la Maestra en Educacin Bsica (MEBA), que actualmente desarrolla sus proyectos de investigacin e intervencin pedaggica dentro del campo de la edu- cacin ambiental. 152 LO PORVENIR EN MATERIA DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL Como lo he sealado en otro trabajo (Arias, 2000), el campo de la profesionalizacin de la educacin ambiental, ha tenido distintos momentos en los ltimos aos, en su mayora signados por su gran vulnerabilidad y limitada presencia dentro de las instituciones de educacin superior y fuera de ellas, por lo que sigue representado un gran esfuerzo para quienes coordinan este tipo de programas. De ah que en esta nueva aventura, tambin deben tener cabida nuevas formas de considerar la investigacin y sus procesos, sus productos y los fnes de la misma, los cuales estn enmarcados en el contexto social, histrico, poltico, cultural, tecnolgico, etc., donde se encuentren, ya que como lo hemos apuntado, nuestra realidad, necesariamente nos exige otro tipo de preguntas y respuestas a las que hemos ofrecido: El saber ambiental que tenemos fue el de ayer, hay que construir del presente. En una palabra, nos obliga a hacer cosas distintas, y creo que en la prctica muchos de los educadores ambientales han empezado a hacerlo, colegas como Javier Reyes, ha sealado que al entrar a su aula donde iba a dar clase, se dio cuenta que su programa de trabajo, en poco responda a lo que los estudiantes necesitaban, y lo que hizo fue romperlo y utiliz el video como estrategia para dar sus sesiones del curso. Rafael Tonatiuh Ramrez me coment que l ha utilizado el cuento como el pre-texto para que los estudiantes se involucren en los temas ambientales. Pablo Meira enfatiz que hoy en da la educacin ambiental debe instalarse en sitios fuera de la escuela, en particular donde las personas toman decisiones sobre lo que consumen y que un espacio vital para ello es el mercado, y es ah donde los educadores ambientales tenemos algunos de los mayores retos del campo. Lucie Sauv me explic que en la actualidad, la educacin ambiental debe tener una mayor vinculacin con la vida cotidiana de los individuos y en particular con los espacios donde desarrollan sus actividades y que les son ms cercanos, por ejemplo, los lugares donde viven, la calle, el barrio, la colonia. Rodolfo Snchez Arzola expres que es necesario salir de los recintos acadmicos, y ubicar ese tipo de conocimientos y saberes que son poco valorados y reconocidos por los acadmicos, mismos que debemos fortalecer porque cumplen una funcin vital en la sociedad, entre ellos, los del campo de la educacin ambiental, por lo que debemos seguir potencializando 153 este tipo de conocimientos y prcticas dentro del conjunto de prcticas vinculadas a lo ambiental, slo por mencionar algunos. En sntesis, los procesos de investigacin en el campo de la educacin ambiental nos deben brindar la posibilidad para que los docentes y educadores formales, no formales e informales, puedan mejorar sus refexiones y prcticas en torno a lo ambiental; para incrementar su comprensin del mundo, de las situaciones que se les presentan a diario. En este marco, una mejor comprensin de las cosas, nos acerca con mayores posibilidades a la construccin de alternativas de solucin, con las que podamos transformar las realidades socio ambientales que pretendemos intervenir. De tal suerte que debemos seguir insistiendo en ello, alzar la voz y generar espacios de refexin y debate sobre la investigacin en educacin ambiental. Utilicemos la terquedad, no para aferrarnos a nuestros esquemas de pensamiento y accin que hemos venido desarrollando, si no para continuar pensando que la educacin ambiental y la investigacin en este campo es indispensable para reconfgurar este mundo lleno de incertidumbres y cargado de injusticias, es imprescindible para abrir un sendero a la libertad humana y a la creacin de nuevas realidades. REFERENCIAS Arias Ortega, Miguel ngel (2000) La profesionalizacin de la educacin ambiental en Mxico. Mxico. Tesis de Maestra en Pedagoga. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. De Alba, Alicia y Glazman, Raquel (coords.) (2009) Qu dice la investigacin educativa? Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). Gonzlez Gaudiano, Edgar (2003) Atisbando la construccin conceptual de la educacin ambiental en Mxico, en Bertely Busquets, Mara (2003) Educacin, Derechos humanos y equidad. Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), pp. 243-275. Gonzlez Gaudiano, Edgar y Alicia de Alba (1986) Hacia una pedagoga ecolgica?, en Cero en Conducta. Mxico, ao 1, nmero 5, mayo-junio, pp. 48-54. http://www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_ LECTURE_2/5/1.Orellana_y_Sauve.pdf Latap Sarre, Pablo (2009) Finale prestissimo. Pensamiento, vivencias y testimonios. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 154 Mrazek, Rick (ed.) (1996). Paradigmas Alternativos de Investigacin en Educacin Ambiental. Mxico, UDEG-NAAEE-CECADESU/SEMARNAP. Nieto Caraveo, Luz Mara (2000). Refexiones sobre la investigacin en educacin ambiental en Mxico, en: Memoria del Foro Nacional de Educacin Ambiental, Panel Enfoques de Investigacin Ambiental. Universidad Autnoma de Aguascalientes-Gobierno del Estado de Aguascalientes- Secretara de Educacin Pblica-Secretara de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, pp. 261-268. Orellana, Isabel y Sauv, Lucie (2011). El aporte de la investigacin crtica en educacin ambiental ante un contexto en mutacin. PNUD (2011). Informe sobre desarrollo humano 2011. Sostenibilidad y equidad: un mejor futuro para todos. Madrid, Ediciones Mundi-Prensa. Reyes Ruiz, Javier (2011) La espiral de la investigacin en educacin ambiental: De las resonancias de lo ajeno a la aspiracin de un estatuto cientfco propio. Ponencia Magistral en la Mesa 3, del Congreso Mexicano de Investigacin Educativa. Ciudad Universitaria, Mxico, DF. Snchez Puentes, Ricardo (1995). Ensear a investigar. Una didctica nueva de la investigacin cientfca y ciencias sociales y humanas. Mxico, Centro de Estudios sobre la Universidad-Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. Coleccin Biblioteca de la Educacin Superior. Sauv, Lucie (2011). La investigacin universitaria en educacin ambiental: tendencias tericas y metodolgicas en las comunidades cientficas francfonas. http://www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/ BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_1/8/1.Sauve.pdf 155 1. INTRODUCCIN En los ltimos aos se puede apreciar una transicin conceptual de la edu- cacin ambiental en Mxico, esto se debe, entre otros posibles factores, a los aportes de los intelectuales mexicanos comprometidos con este campo, a la infuencia de otras disciplinas tericas y lneas de pensamiento y a los hallazgos prcticos de las experiencias y proyectos operativos impulsados en el pas. Pero tambin dicha transicin ha sido propiciada para enfrentar de mejor manera problemas tales como los limitados impactos educativos y polticos alcanzados hasta ahora, las carencias de las visiones estrat- gicas en el campo, la insufciente vinculacin con otras dimensiones de la sustentabilidad, el dbil desarrollo de saberes signifcativos entre los participantes de los procesos formativos y las restricciones que se derivan de un activismo puro que gira en la solucin de problemas especfcos y unidimensionales. Es decir, estamos frente a un campo vivo que viene transformndose a partir de sus propias virtudes y limitaciones. En tal sentido, uno de los retos centrales, visualizado por quienes asumen posiciones crticas y refexivas, es el de generar procesos educativos que trasciendan el abordaje pragm- tico de los problemas especfcos (desechos slidos, consumo de agua y energa, contaminacin del aire) y que no se queden en la reproduccin de conductas consideradas ecolgicamente correctas; es decir, propiciar programas formativos que impulsen la construccin de ciudadanos con capacidad de autogestin colectiva y que posean una visin integral y compleja de la realidad. Este reto alimenta el constante sealamiento ENUNCIADOS TRMULOS FRENTE A LA ESPECTRAL TRANSVERSALIDAD Javier Reyes Ruiz Gabriela Fernndez B. Joaqun Esteva Peralta 156 realizado en la teora de la educacin ambiental en el sentido que la com- prensin del mundo actual no puede alcanzarse exclusivamente desde una visin disciplinaria. As, cabe preguntarse: cules son los avances, las propuestas, las intuiciones y las certezas que desde las prcticas concretas de educacin ambiental se vienen presentando para responder al reto de la transversalidad? Discutir este tema resulta impostergable para confrontar, en este especfco tema, lo que caracteriza el discurso de la EA con lo que en la prctica est sucediendo. En el presente documento se pretende generar una serie de refexiones a partir de la experiencia desarrollada en el diseo y ejecucin del proyecto Produccin de la Coleccin Michoacana hacia el Desarrollo Sustentable impulsado por Secretara de Educacin en el Estado de Michoacn (SEE), Mxico, en coordinacin con el Centro de Estudios Sociales y Ecolgi- cos A. C. Esta iniciativa se desarroll entre el ao 2002 y el 2006 y tuvo como objetivo central: incorporar la educacin ambiental en la primaria a travs de la produccin y distribucin anual de materiales educativos (Cuadernos de Trabajo) para todos los nios y nias michoacanos que cur- san de primero a sexto grado, adems de la entrega de Guas del Maestro destinadas a todo el magisterio dedicado a atender a los citados grados. Con los materiales educativos elaborados se abordaron los conte- nidos relacionados con los niveles locales, regionales y estatales que le brindan a los nios la posibilidad de comprender crticamente su realidad inmediata y, a partir de ello, asumir compromisos y proponer soluciones a los agudos problemas sociales y ecolgicos que hoy se enfrentan. Es decir, con este proyecto se busc llenar el vaco de materiales educativos regionalizados que complementen los contenidos de los libros de texto gratuitos distribuidos por la Secretara de Educacin Pblica. Asimismo, con este esfuerzo se busc introducir a los alumnos al pensamiento crti- co, desde una perspectiva ambiental, el cual es un pilar fundamental en la construccin de la sustentabilidad. Desafortunadamente, el cambio en el gobierno estatal impidi que los libros de primero a segundo llegaran a una tercera edicin, los de tercero y cuarto a una segunda y los de quinto y sexto se imprimieran y distribu- yeran por primera vez, a pesar de que se elabor y valid la versin fnal. En tal sentido, no pudo llevarse a cabo la evaluacin y el seguimiento del proyecto, slo pudo realizarse una tesis de posgrado sobre esta experiencia, con la cual se pudo constatar que los materiales producidos fueron bien 157 recibidos por los profesores y alumnos, y que desafortunadamente a pesar de lo promisoria que resultaba esta iniciativa todo termin por la lamentable decisin gubernamental de no darle continuidad a la experiencia, ni siquiera por razones econmicas, sino fundamentalmente por incapacidad institucional. 2. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO En resumen, con el proyecto Produccin de la Coleccin Michoacana ha- cia el Desarrollo Sustentable se busc subsanar las siguientes debilidades: La inexistencia de libros de texto regionalizados en Michoacn, en los que se aborde la realidad social y ecolgica de los niveles locales (COEECO, 2003). La ausencia de metodologas que, con una amplia participacin del ma- gisterio, permitan construir contenidos y actividades pedaggicas a ser incluidas en los libros de texto y que respondan a la realidad e intereses de cada regin (SEMARNAT, 2006). La escasez de materiales para la educacin ambiental en el nivel pri- mario en el resto del pas, los cuales puedan abordar temas estatales y locales y complementar los contenidos de los libros de texto de la SEP (SEMARNAT, 2006). 3. METODOLOGA Y DESCRIPCIN DEL PROYECTO Considerando que uno de los principios fundamentales para garantizar tanto el enfoque y contenido apropiados como el empleo de los materiales educativos es la elaboracin participativa de los mismos, la metodologa que se sigui tuvo como eje tal principio. De esta forma se favoreci que se diera un proceso de formacin para las y los maestros involucrados, en la medida que identifcaron y refexionaron sobre la problemtica ambiental de su regin y las diferentes maneras en que sta, junto con sus soluciones, se puede vincular con su trabajo educativo. Las etapas y sus actividades centrales que se siguieron fueron las sealadas a continuacin: 1) Estudio preliminar, consistente en el anlisis del currculo escolar, de los li- bros de texto distribuidos a nivel federal y de experiencias similares en otras entidades del pas y de Amrica Latina. 158 2) Construccin de propuestas regionales, partiendo de una propuesta general del equipo tcnico responsable del proyecto, y de la realizacin de talleres en cada una de las regiones de la entidad a fn de validarla y mejorarla con las sugerencias del magisterio. 3) Diseo y produccin de los materiales educativos en funcin de propuestas realizadas por el magisterio durante los talleres y de los contenidos de mono- grafas regionales elaboradas ex profeso para el proyecto. 4) Monitoreo de los libros prototipo por parte de las instancias tcnicas corres- pondientes de la SEE, y realizacin de talleres regionales para evaluar en una nueva consulta estatal los materiales prototipo. 5) Modifcacin de los prototipo e impresin fnal, para lo cual se realizaron los ajustes a los materiales en funcin de las sugerencias aportadas por las instancias tcnicas y los docentes y, fnalmente, la revisin del proceso de edicin fnal. 4. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS Aunque al inicio del proyecto se tenan previstas algunas caractersticas centrales para los materiales educativos a producirse, fue en el proceso, especialmente durante los talleres con los profesores de primaria, que stas se redefnieron. En tal sentido, se trabaj para que los cuadernos de trabajo y consecuentemente las guas para los maestros, tuvieran las siguientes caractersticas: 1) Evitaran, a partir de un meticuloso anlisis de los libros de texto federales, las repeticiones o los empalmes temticos, de tal forma que resultaran comple- mentarios y con un alto nivel de articulacin. 2) Estuvieran estructurados para que por s mismos sean tanto materiales educa- tivos tiles dentro del aula con la conduccin del profesor como tambin de consulta y uso fuera de ella por parte de los nios. 3) Contemplaran una organizacin didctica que permita que los alumnos puedan usar los Cuadernos de Trabajo como material de autoaprendizaje. 4) Estuvieran sealados, especialmente en las Guas del Maestro, los vnculos de los contenidos de los Cuadernos de Trabajo con el programa educativo ofcial. 5) Las Guas para los Maestros estuvieran estructuradas por lecciones y sus contenidos proporcionaran orientaciones didcticas especfcas, constituyendo 159 para los docentes en servicio la oportunidad de ampliar su informacin y capa- citacin ambientales, subsanando de esta manera sus carencias de formacin en este campo. 6) El desarrollo de los temas implicaran el anlisis de los componentes y condi- ciones de los ecosistemas naturales, modifcados y construidos de cada regin del estado de Michoacn. 7) El diseo de contenidos y actividades permitieran enfatizar la pertenencia de los nios y las nias a un sistema socioambiental, en el que ellos pueden ser un elemento de cambio. 8) Tuvieran una marcada tendencia al desarrollo de actividades de vinculacin con el ambiente, que lleve a los nios y nias a la prctica de la proteccin ecolgica sin perder de vista la perspectiva social. 9) En el sentido de lo anterior, se entretejiera una vinculacin estrecha entre la salud de los nios y nias y la del medio ambiente. 10) El tratamiento no fuera temtico, sino a partir de los problemas centrales que presentan los ecosistemas locales y regionales. El empleo de los Cuadernos de Trabajo se adecua a las demandas y posibilidades que ofrece el programa ofcial en cada ciclo escolar: as, en primero y segundo grados, cuando el profesor termina una leccin de Espaol puede emplear el material de educacin ambiental para reforzar los contenidos revisados, vincular stos con otras materias, reforzar el aprendizaje con ejercicios y prcticas educativas. Para el caso de tercero a sexto grados, como el programa marca que el profesor debe recapitular y repasar los contenidos revisados cada dos meses; entonces, los Cua- dernos de Trabajo se convierten en un apoyo para ese repaso y ofrecen formas dinmicas para hacerlo, adems de articular materias y aportar la perspectiva ambiental. 5. LA TRANSVERSALIDAD EN LOS MATERIALES EDUCATIVOS DEL PROYECTO Enseguida se desarrollan algunas de las ideas centrales que giran en torno al concepto de transversalidad aplicado a la educacin ambiental; se plantean primero principios tericos y sugerencias generales que la literatura sugiere considerar y luego se explica cmo se trat de llevarlos a la prctica en este proyecto. Es decir, en el presente apartado se describe cmo se intent aplicar la transversalidad ambiental de manera emprica en los Cuadernos 160 de Trabajo y en las Guas del Maestro elaboradas en el marco del proyecto Produccin de la Coleccin Michoacana hacia el Desarrollo Sustentable. Los autores revisados para extraer dichos principios, y para generar algunas de las refexiones del presente documento, fueron fundamentalmen- te: Reyes de Pomero y Enrquez de Villalta (2008), Reigota (2000), Prieto (2000), Gonzlez Gaudiano (2000) y Gutirrez y Garca Gmez (2006). Defnir la transversalidad y sus fnes Una primera tarea que debe realizarse cuando se asume el propsito de que la educacin ambiental sea transversal a la educacin primaria es defnir el concepto de transversalidad. sta, asumida como un enfoque conlleva una intencionalidad educativa, la cual est ligada a la idea de la educacin que se asuma y a sus fnes teleolgicos, lo que signifca que hay opciones ingenuas, conservadoras o banales, o bien posturas crticas y poltico-pedaggicas radicales (Reigota, 2000). En el caso del presente proyecto se defni que la transversalidad contribuyera a que los alumnos de educacin primaria de Michoacn vayan desarrollando capacidades cognitivas y principios ticos, a partir de los contenidos del programa ofcial de la SEP, que los lleven a asumir una visin crtica sobre la relacin entre la sociedad y la naturaleza y a defnir prcticas personales y colectivas que eleven su compromiso con la construccin de la sustentabilidad. En este sentido, la transversalidad a la que se ha aspirado con la pro- duccin de los Cuadernos de Trabajo y las Guas del Maestro es aquella que se inclina por la ruptura de la rutina escolar, huye de lo uniforme, de lo homogeneizador y hegemnico, lo burocratizante (Reigota, op. cit.: p. 23). Para efectos del proyecto, se defni la transversalidad como: Conjunto de principios orientadores que contribuye a trabajar y hacer presente explcitamente la perspectiva ambiental con una visin articulada y de conjunto en el marco del programa ofcial de educacin y la prctica educativa escolar en el estado de Michoacn. Una vez que se elabor la defnicin anterior, se precisaron los fnes que se buscaban con la transversalidad: Contribuir a que los alumnos de educacin primaria de Michoacn desarrollen capacidades cognitivas y principios ticos, a partir de los contenidos del programa ofcial de la SEP, que los lleven a: 161 a) asumir una visin crtica (bajo el principio del mximo nivel posible) sobre la relacin entre la sociedad y la naturaleza; b) defnir y realizar prcticas personales y colectivas que eleven su com- prensin y compromiso con la construccin de la sustentabilidad. Procurar una visin meta-disciplinaria Con muchos aciertos, pero tambin con defciencias, el tema del medio ambiente est presente en los libros de texto gratuitos elaborados y distri- buidos por la Secretara de Educacin Pblica del pas. As lo reconocieron los profesores participantes en los talleres de consulta. En los libros federales de primaria se presenta el predominio del enfo- que que Gutirrez (2006) identifca como transversalidad multidisciplinar clsica, la cual consiste en la aparicin de contenidos ambientales especf- cos al interior de las diversas asignaturas; de manera ms dbil se presenta lo que dicho autor denomina transversalidad como principio didctico de conexin disciplinar, que consiste en que las materias se diseen desde la perspectiva de la educacin ambiental, lo que implicara que una asignatura no slo incluya contenidos ambientales, sino que su estructura y desarrollo estn pensados desde los postulados de la educacin ambiental. Este tipo de transversalidad no era posible impulsarla en el presente proyecto, pues el currculo escolar, incluidas todas las materias, estn diseadas en el nivel federal, por lo que la Secretara de Educacin en el estado de Michoacn no puede realizar las modifcaciones que implicaran asumir la transver- salidad como principio didctico de conexin disciplinar. Por lo anterior, se sumi la opcin que tena mayores mrgenes de posibilidad es la que se denomina transversalidad con base en un eje que conecta y articula, en tal sentido en el proyecto se opt por convertir al ambiente en el eje que integrara temas, disciplinas y ciencias. Desarrollar tal opcin implic, entre varios mecanismos meticulosos, generar vnculos especfcos entre contenidos relacionables con el concepto de ambiente; incluir mapas mentales que acentuarn las conexiones entre los distintos componentes sociales y ecolgicos del ambiente; articular a travs de los Cuadernos de Trabajo los diferentes libros de texto que llevan los estudian- tes en cada grado; y buscar la integracin con otros ejes transversales del currculo (perspectiva de gnero, democracia, cultura para la paz, respeto a la multiculturalidad, entre otros), de tal forma que el ambiente se convirtiera en un orientacin general para el desarrollo de los procesos educativos. 162 Lo anterior signifca que con el proyecto en referencia se busc un tipo de transversalidad que superara la articulacin temtica y disciplinaria para adoptar un enfoque ms amplio y global. Esto resulta difcil de visualizar sin incluir imgenes de distintas pginas de los materiales elaborados, pero por problemas de espacio no lo podemos hacer en el presente documento. Favorecer la transversalidad ambiental en las distintas dimensiones humanas Cabe destacar, por otra parte, que la transversalidad no se agota con el esfuerzo por articular las disciplinas propias de las ciencias naturales y entre stas y las propias de las ciencias sociales o con la generacin de un encuentro o espacio de interconexin entre las parcelas disciplinares tra- dicionales, pues ello no garantiza la construccin de un modelo educativo sustancialmente distinto, sino que hay que avanzar a que la transversalidad ambiental alcance otras dimensiones que complementan lo cognitivo, tales como la afectiva y la valrica, y que todas en conjunto propicien apren- dizajes signifcativos en los estudiantes. Esta intencin estuvo tambin presente en el momento del diseo de los Cuadernos de Trabajo y de las Guas del Maestro de todos los grados de la primaria. Para cumplir con ello, cada actividad diseada y sugerida en el Cua- derno de Trabajo de los nios tiene explcitamente sealados en la Gua para el Maestro las habilidades que se estn buscando desarrollar (no slo ligadas a lo racional) y el tipo de valores que se estn promoviendo con ellas. De esta manera los docentes saben cules de las dimensiones hu- manas se estn trabajando con las lecciones de los materiales educativos producidos con este proyecto. Asumir el concepto complejo de ambiente El proyecto tom como referencia el concepto desarrollado por Flix Guattari (2000), en el sentido de considerar tres esferas en las que la edu- cacin ambiental debe incidir: Ecosofa de la mente, que tiene relacin con la dimensin subjetiva de la persona, sus valores, su equilibrio emocional, sus creencias, su espiritualidad. Ecosofa social, que surge de las relaciones entre los humanos y la cual permite 163 analizar la organizacin social y de la cultura, la poltica y la economa, las instituciones, es decir, todo aquello que nace de los vnculos humanos. Ecosofa ecolgica, que tiene que ver con la relacin que se establece entre las sociedades y su entorno natural o los ecosistemas. Haber considerado en este proyecto que son estas tres dimensiones las que integran el concepto de ambiente, ayud de manera relevante a no quedarse en un discurso en el que slo prevalezca la preocupacin por el deterioro de los ecosistemas, sino que se analice la situacin actual desde las tres esferas (indesligables cada una de la otras) y, por lo tanto, las soluciones que se planteen a los problemas tengan un carcter integral y complejo. Considerar al contexto local como elemento educativo central A la transversalidad ambiental le compete tambin favorecer la visibili- zacin de los problemas ambientales de carcter local para que, alrededor de ellos, las disciplinas, de manera articulada, ayuden a entenderlos, pero tambin a identifcar las opciones que la sociedad en la que vive el alumno sugiere para resolverlos. As, los problemas locales al irse contextualizado en una comprensin que se ampla gracias a una espiral conceptual que conduce hacia un pensamiento global. En lo local se expresa la concre- cin de los problemas de desarrollo y es ah donde surge de manera ms especfca la idea de construir el bien comn, esto traspasa lo disciplinario, pero no lo elimina. Uno de los principios que promueve la transversalidad es el cruce de los contenidos disciplinares con la cotidianeidad, de tal manera que la vida de los estudiantes est presente como un referente signifcativo en todo el programa educativo. 6. CONCLUSIN Durante el desarrollo del proyecto pudimos comprobar, a travs de las lecturas y de la propia prctica, que no resulta nada sencillo trabajar la transversalidad ambiental, dado que existe, como se enfatiza en la literatura consultada, una marcada vaguedad del concepto y de las propuestas estra- 164 tgicas para utilizarlo; asimismo, se seala que no es la pluralidad, sino la laxitud conceptual y los lugares comunes lo que difculta su aplicacin y desarrollo dentro de los aparatos y los programas escolares, entre ellos en el nivel de educacin primaria, como es el presente caso. Adems, resulta evidente que para el desarrollo de la transversalidad no basta la intuicin, si bien lo realizado en el proyecto dej aprendizajes sustantivos en sus impulsores, mucho de ello provino de la exploracin en la prctica ligada al ofcio y al instinto, ms que a una orientacin terica y estratgica bien defnida que pueda ubicarse en la literatura existente. Desafortunadamente las difcultades no se circunscriben a lo sealado, sino que estn acompaadas de las inercias y el desinters del aparato esco- lar por poner en prctica modifcaciones e innovaciones que le impliquen reajustes estructurales. A pesar de ello, en una etapa histrica como la que atravesamos (de crisis civilizatoria y de cambio de poca), en la cual no es posible ensear certezas, resulta ineludible desarrollar en los estudiantes capacidades para preguntarse y buscar respuestas que no sern defnitivas, pero s ms apropiadas que las que predominan hoy. BIBLIOGRAFA COEECO (2003) Estrategia de educacin, comunicacin e informacin ambien- tales de Michoacn. Consejo Estatal de Ecologa de Michoacn, Morelia. Gonzlez Gaudiano, E. (2000) Los desafos de la transversalidad en el currculum de la educacin bsica en Mxico. En: Tpicos en Educacin Ambiental, Vol. 2, nmero 6, diciembre 2000. Guattari, F. (2000). Las tres ecologas. Editorial Pre-textos, Espaa, 2 a reimpresin. Gutirrez Prez, J. y Pozo Llorente, T. (2006) Modelos tericos contemporneos y marcos de fundamentacin de la educacin ambiental para el desarrollo sostenible. En: Revista Iberoamericana de Educacin 41 (2006). Prieto Alonso, M. (2000) Transversalizacin curricular y sustentabilidad: contri- buciones para la teora y prctica de la formacin de maestros. En: Tpicos en Educacin Ambiental, Vol. 2, nmero 6, diciembre 2000. Reigota, M. (2000) La transversalidad en Brasil: una banalizacin neoconser- vadora de una propuesta pedaggica radical. En: Tpicos en Educacin Ambiental, Vol. 2, nmero 6, diciembre 2000. 165 Reyes de Pomero, J. y Henrquez de Villalta, C. (2008) La Transversalidad: un reto para la educacin primaria y secundaria. 1 ed. San Jos, C.R.: Coor- 1 ed. San Jos, C.R.: Coor- Coor- dinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA. SEMARNAT (2006) Estrategia de Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en Mxico. Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales, Mxico. 167 RESUMEN En este trabajo se analiza la inalienable interdeterminacin entre la cons- truccin de conocimiento, la construccin histrica-cultural de mundos, los imaginarios y procesos sociales y las nociones de humanidad, como complejo dialgico. Se revisa, desde el enfoque antes referido, la racionalidad desde las que se defnen las nociones modernas de universidad y de sus funciones sustantivas (docencia, investigacin, difusin y extensin) en el modelo dominante de construccin social en la modernidad. Se reconoce la urgencia por imaginar, estructurar y exploran construcciones otras a la confguracin moderna, desde referentes de complejidad. En este re- conocimiento, se asume la condicin de proceso complejo de temporalidad histrica, espacialidad amplia, construccin intercultural-colectiva-dialo- gante y nocin multidimensional de Humanidad, para las confguraciones emergentes de los nuevos modelos que encuentren y articulen la construccin de conocimiento y los referentes de la intervencin social de las instituciones y proyectos acadmicos. Es el binomio investigacin-intervencin proceso recursivo y no lineal y vertical, inscrito en un proyecto civilizatorio mayor. 1. LA CONSTRUCCIN CULTURAL: PUEBLO Y TERRITORIO La Humanidad ha encontrado en el conocimiento una cualidad y una ex- presin fuertemente transformadora de su territorio, de las sociedades que construye y de su propia condicin humana. LA COMPLEJIDAD EN LA COMPRENSIN Y CONSTRUCCIN DE MUNDOS: RECURSIVIDAD ENTRE LA INVESTIGACIN Y LA CONSTRUCCIN SOCIAL Felipe Reyes Escutia 168 Pero el conocimiento no representa una entidad, cuerpo o proceso independiente o autnomo, desarticulado u objetivo. Se dimensiona, de- fne y expresa desde una visin concreta y compleja que articula nociones de mundo, humanidad y sociedad, estructurada dentro de un proyecto de civilizacin. La racionalidad desde la que se construye se inscribe en un proceso de construccin social y tiene una vigencia y una validez espacial, defnida por el proyecto cultural dominante. Cada pueblo del mundo, hoy y a lo largo de la historia de la Huma- nidad, interacta, transforma, se construye y se defne en relacin con su territorio signifcado. Las particularidades de cada territorio infuyen en la confguracin del pueblo que lo ocupa y signifca; del mismo modo, las necesidades que expresa ste determinan su aproximacin al primero. Este encuentro es multidimensional. Confgura un proceso dialogante en las dimensiones del tiempo, del espacio y de los smbolos. La conviven- cia entre territorio y pueblo es nica en cada regin del planeta en que se concreta. Fructifca. Este acompaamiento dialogante, recproco, genera y transforma cultura: confgura y va confgurando una cosmogona, un imaginario, un proceso histrico, un proyecto civilizatorio; se moldean sistemas de creencias, de saberes, de convivencia. El conocimiento est profundamente impregnado y determinado por este proceso. En este complejo mar de articulaciones el conocimiento teje y se en- treteje en modelos productivos, saberes, tcnicas, creencias, imaginarios, problemticas y deseos que moldean la vida de un pueblo. Con los aos, centurias y milenios el encuentro pueblo-territorio construye cultura para dar a ambos identidad y viabilidad. Pero tambin se confgura un patrimo- nio: saberes, modelos, tecnologas, experiencias, racionalidades y sistemas de conocimiento, emocionalidad, socialidad y espiritualidad que nacen y se transforman desde y en ese encuentro: patrimonio cultural gestado, probado y validado en la realidad social construida, afrmado en su histo- ricidad. El patrimonio cultural de un pueblo emanado de su convivencia con su territorio contiene referentes fundamentales para su sustentabilidad, validado en el tiempo y la prctica. Por supuesto, todo pueblo ha de asumirse tambin en construccin permanente, no desde la idealizacin sino desde la construccin y el sentido crtico. Se problematiza y reconstruye, no se ancla en posicionamientos deterministas. 169 2. LA DIVERSIDAD CULTURAL: PUEBLOS Y PUEBLOS El encuentro pueblo-territorio sucede en cada regin del planeta en donde se asienta una comunidad humana. La construccin del patrimonio cultural se inicia en cada uno de estos encuentros y se transforma y enriquece en el encuentro intercultural entre las sociedades, gestando la invaluable diver- sidad cultural de la Humanidad. Esta es una condicin determinante para el logro de la sustentabilidad. La vasta diversidad geogrfca del planeta, se manifesta en una plyade de nociones y expresiones sobre el territorio y su valor civilizatorio. A lo largo de la convivencia histrica entre los pueblos y sus terri- torios centurias o milenios en las diferentes regiones del mundo se han construido cosmogonas, modelos de sociedad y saberes invaluables, validados en el tiempo, el tiempo y en el proceso social de cada pueblo. En la rica amplitud del espacio planetario y la vasta temporalidad humana, esta convivencia ha generado tecnologas, procesos productivos, formas de representacin del mundo y de la humanidad, formas de organizacin; sistemas de creencias, de conocimiento y de valores que se han moldeado en el acompaamiento con el territorio y se han estructurado a partir de l en cada regin. Esta diversidad cultural gestada en y con la tierra es hoy fundamental para el logro de la sustentabilidad de aquellas sociedades modernas, modernizadas o en proceso de modernizacin que hoy colonizan cada territorio del planeta desde racionalidades que cosifcan al mundo y sus expresiones territoriales y que transforman en objetos de mercado a las personas y sus culturas, presas de esa modernidad que castra, que somete, que niega o ignora lo diverso, lo complejo, lo mgico, lo colectivo, lo solidario, lo espiritual y los emocional como dimensiones profundamente humanas. La verdadera posibilidad de construir sociedades sustentables se encuentra en la construccin desde la diversidad cultural y natural, en su proceso intercultural; y no en la apuesta cientfca-tecnolgica de la homogeneizacin y sometimiento modernos. En esta lnea de pensamiento, cada pueblo del mundo es valioso, tiene un aporte para la sustentabilidad en la construccin y en el patrimonio cultural saberes, prcticas, valores, imaginarios correspondiente con su territorio. Desafortunadamente, el avasallamiento de la modernidad ha provocado el deterioro, prdida y abandono de este patrimonio biocultural en las so- 170 ciedades que se incorporan a la modernizacin en las diferentes regiones del mundo. Al respecto, en un estudio realizado en comunidades campe- sinas de Chiapas (Reyes-Escutia y cols. 2008) se observ que 76% de los saberes locales de valor para la sustentabilidad comunitaria, reconocidos entre los habitantes, se concentran en dos grupos sociales marginados: los adultos mayores y las mujeres y que los procesos de comunicacin intergeneracional estaban fragmentados y proceso de abandono. La diversidad cultural es fundamento para la sustentabilidad y se pierde. 3. HUMANIDAD, COMPLEJIDAD E INTERCULTURALIDAD La multiplicidad de expresiones en el encuentro entre los pueblos y sus territorios, sus dimensiones espacial, simblica y temporal; su condicin colectiva, intercultural; sus racionalidades, la diversidad de nociones de humanidad, de mundo, de sociedad, ponen de manifesto la profunda complejidad de los procesos planetarios, de los procesos humanos y de sus articulaciones. Adems del reconocimiento de la diversidad cultural como rasgo distintivo en el rostro de la Humanidad, de la policroma de las nociones de territorio y civilizacin, de las mltiples cosmogonas y racionalida- des como referentes de la complejidad humana, la defnicin de nuestra identidad como miembros de una entidad natural que nos conforma como gnero no puede ser entendida y asumida slo desde nuestra cualidad racional, desde nuestra intelectualidad; hacerlo as nos remite a slo un fragmento de lo que somos; seres complejos, multidimensionales. S, el suave tejido que nos confgura entreteje nuestra intelectualidad, nuestra emocionalidad, nuestra espiritualidad y nuestra socialidad, y sostiene la asuncin y ejercicio de nuestro ser, hacer, sentir, creer, saber y conocer. Ms an, la comprensin de la interdeterminacin de los planos terri- torial, personal, social, civilizatorio; de lo local, regional y planetario en sus diversas expresiones culturales exige un nivel mayor de complejidad de nuestra racionalidad gnoseolgica y de las estructuras epistmicas sobre las que construimos y validamos el conocimiento, sobre los paradigmas que soportan las propuestas de civilizacin. Comprender el mundo, com- prendernos y comprendernos en l slo es posible desde la complejidad. 171 Pero ms importante todava es asumir que imaginar y construir rumbos y horizontes sustentables para la humanidad slo es posible tambin desde el entendimiento de su complejidad. Hacer prevalecer un pensamiento basado en la complejidad en nuestros sistemas sociales y de conocimiento es an una tarea pendiente para las sociedades modernas. Y es el reconocimiento del diferente, y el reconocernos en los otros, asig- natura bsica en la aspiracin de construir sociedades y proyectos de civiliza- cin sustentables, desde la ruptura con discursos nicos hegemnicos, en la construccin colectiva. Esto es, en ambientes y referentes de interculturalidad. 4. LA MODERNIDAD: FRAGMENTACIN DEL MUNDO, LA HUMANIDAD Y EL CONOCIMIENTO Pero, qu sucede cuando en un proyecto civilizatorio esta complejidad se ignora u omite? qu sucede cundo la diversidad cultural se niega? qu sucede cuando la naturaleza intercultural de la humanidad es some- tida por un discurso nico, totalizador, hegemnico? qu sucede cuando tal proyecto se nombra a si mismo universal, e invade y extermina a las otras propuestas de civilizacin? Sucede lo que hoy vivimos: pobreza, inequidad, hambre, esclavitud, exclusin, mercantilizacin de nuestra humanidad, de nuestra dignidad, sometimiento del mundo, sometimiento del diferente; deterioro o prdida del patrimonio natural y cultural de los pueblos, degradacin y desprecio por los procesos planetarios que sustentan la vida. Los paradigmas cosmognicos de origen grecorromanos y judeocris- tianos que sostienen los referentes de la civilizacin moderna desarraigan a la humanidad del cosmos, defnen su origen y destino en las estrellas, lejos de lo vulgar e imperfecto de la tierra. En este escenario moderno, ciencia y religin lejos estn de ser opuestos, son manifestaciones de una misma visin de hombre: sujeto cognoscente, dominante del mundo-objeto; hijo de Dios, dueo de todas las cosas. Sometimiento del mundo, sometimiento y exterminio de los proyectos de humanidad diferentes, conquista brbara. La razn econmica, jerrquica y excluyente, totalizadora, dictatorial determina nuestras aspiraciones, defne nuestros miedos, estructura nuestra cotidianeidad, impone nuestro rumbo; defne lo bueno y lo que no lo es. Nos aleja de lo que somos, nos niega y vuelve engranaje y producto; nos aleja del mundo. 172 Y en esta modernidad nuestra a fuerza la Tierra es cosa y recipiente de desechos, no raz, no identidad, no razn, no destino, no espritu. Nos negamos al negarla, nos despreciamos al despreciarla, nos destruimos al destruirla. Es la modernidad ilusin. Y el conocimiento moderno constructor, instrumento, de esta ilusin, de esta falacia. El conocimiento que se estructura en la dicotoma del sujeto cognoscente ante el objeto cognoscible. El conocimiento que se asume como nico universal y niega la validez de los conocimientos sociales defnidos en la historia, en la cultura, en lo cotidiano, en lo necesario. La racionalidad gnoseolgica que sostiene la ciencia positivista y fragmentaria, atomiza nuestro conocimiento del mundo, niega el valor de lo subjetivo, de lo cultural, de lo temporal, privilegia el estado estable sobre el movimiento, desacredita el valor del cambio, somete lo relacional por lo absoluto, lo local y regional por lo universal, el valor por el dato, lo colectivo por lo individual; la emocin, la pasin y el espritu por la razn. Conocer en la modernidad nos niega y aleja del mundo. Impone la razn nica, la verdad nica, el destino nico, en un mundo defnido y vivifcado por lo diverso 5. CRISIS DE CIVILIZACIN, CRISIS DE CONOCIMIENTO Defnir y estructurar la racionalidad gnoseolgica moderna y, con ella, nuestra comprensin del mundo y de nuestra humanidad, en la ignoran- cia u omisin de la complejidad del cosmos ha sido determinante en la confguracin de la crisis civilizatoria que hoy vivimos. En palabras de Morin (1999): [...] todo conocimiento simplifcado, y por tanto mutilado, es mutilante y se traduce en una manipulacin, represin, devastacin de lo real. El pensa- miento simplifcante ha llegado a ser la barbarie de la ciencia. Es la barbarie especfca de nuestra civilizacin. Es la barbarie que hoy se ala a todas las formas histricas y mitolgicas de barbarie. (Edgar Morin, La naturaleza de la Naturaleza). La fragmentacin conocimiento induce a la fragmentacin del mundo, a la fragmentacin de nuestra identidad y en y desde esos fragmentos imaginamos y construimos. En la modernidad pensamos y construimos la cultura, la sociedad, el mundo, desarticulados; imponemos nuestros 173 imaginarios desarticulados y desarticulantes, castramos. La descripcin analtica atomiza el saber, la objetivacin lo desarraiga, la razn exclusiva y entronizada lo desapasiona, lo deshumaniza, homogeneizarlo desvanece el valor, la poesa, de lo local de lo emprico de la vivencia que lo sig- nifca. El conocimiento objetivizante nos aleja de la comprensin de la complejidad humana, la complejidad social, la complejidad, planetaria, la complejidad csmica. Enajena la razn, mata el espritu, somete a la emocin y estandariza la palabra. Y as la razn, el espritu, la emocin y la palabra, el conocimiento es dato, el mundo mercanca y la humanidad recipiente estril. 6. TRASCENDER LA MODERNIDAD Trascender el fragmento, pensar-creer-ser-crear-comunicar complejo. La crisis ha abierto una puerta, el estado crtico de la civilizacin moderna ha quedado al descubierto y desde lo profundo de nuestro pensamiento fragmentado, esclavo de la linearidad, de lo tangible y de lo medible, nos hemos reconocido en el abismo oscuro de la razn y, aferrados a ella, tra- tamos de entender y de salir; pero lo hacemos desde los mismos referentes, modelos, mtodos y racionalidades que nos han sumido. Desde el pensamiento complejo es posible evidenciar la inviabilidad de la modernidad, sin embargo, lejos nos encontramos aun de construir sociedades sustentables en el corto plazo. Al respecto, el mismo Morin (op. cit.) seala: El problema est, en lo sucesivo, en transformar el descubri- miento de la complejidad en mtodo de la complejidad [...]. No estamos ms que en los preliminares. Lo que hemos adquirido son algunas ideas-gua. La nuestra es una etapa en la que tendrn que construirse los cimientos del puente que nos permita transitar desde esta modernidad hacia realidades otras. Esta es una aventura de dimensiones histricas, sentar las bases de nuevas propuestas civilizatorias. Para ello es necesario estructurar y hacer vigentes nuevas racionalidades que den cuerpo a estilos de vida, a socieda- des, a formas de apropiacin de la naturaleza, a imaginarios sustentados y dirigidos al respeto y fomento de la diversidad cultural y territorial. Pero esto slo es posible desde el dilogo intercultural alejado de discursos nicos y desde el reconocimiento del valor intrnseco de la cul- tura de cada pueblo de la humanidad, validada en el tiempo y en territorio 174 concreto. Slo el dilogo nos permitir recuperar y poner al servicio del colectivo los saberes acumulados y manifestos en las culturas del mundo; saberes que representan, ante el agotamiento de la modernidad, utopas alternativas construidas en lo local que den rumbo y moldeen sociedades basadas en el manejo sustentable de su patrimonio natural y que estructuren formas de convivencia y produccin equitativas y con sentido comunitario. El dilogo posibilita el enriquecimiento y aprendizaje colectivo entre los pueblos, entre las naciones pero slo desde condiciones de respeto, comprensin y procesos de construccin colectiva intercultural, en la comunicacin creativa entre cosmogonas, racionalidades, gnoseologa, historias, problemticas y aspiraciones. Esto es posible nicamente desde referentes de complejidad: articular procesos comunicativos y creativos que reconozcan, encuentren y conjunten a los diferentes en una nocin de Humanidad fundada en la diversidad. As pues, la confguracin colectiva de nuevas racionalidades basadas en la diversidad, la interculturalidad y la complejidad es condicin impres- cindible para trascender la crisis moderna, 7. MS ALL DE LA RAZN Sin embargo, la construccin intercultural, plantea fuertes retos para las sociedades modernas ancladas en lo fragmentario, lo objetivizante, lo vertical y excluyente, lo econmico y una nocin de ser humano que entroniza la razn. La construccin intercultural requiere de una nocin multidimensional de ser humano que le posibilite participar de modo pleno en la construccin colectiva, una nocin que vaya ms all de la razn y que recupere plena- mente aquellas dimensiones marginadas en la modernidad: la espirituali- dad, la emocionalidad y la socialidad; una nocin que no fragmente a la persona ni a la sociedad que recupere el sentido y valor de lo comunitario, que fortalezca la identidad cultural local de quienes integran cada pueblo y de los pueblos mismos. El dilogo intercultural equitativo y solidario exige identidades fuertes de quienes participan de l, quien no poseen identidad se pierde en la globalidad; pueblos y ciudadanos con identidades asumidas slidamente se comunican y comparten y no slo se someten. Una tarea fundamental en la construccin de la sustentabilidad es el fortalecimiento 175 de las identidades culturales locales que fundamenten la interculturalidad y para ello, la razn, el dato, no bastan. Intelecto, emocin, espritu y colectivo integran nuestra humanidad y nos permiten tomar conciencia y solidaridad planetaria con la vida y entre los pueblos 8. COMPLEJIDAD, CONOCIMIENTO Y CONSTRUCCIN SOCIOCULTURAL El reconocimiento, desde aproximaciones de complejidad, de nuestra condicin humana multidimensional desemboca en la necesidad de transformar nuestros sistemas de conocimiento. Ciencia y religin son manifestaciones del proceso fragmentador que caracteriza a la moderni- dad. Cmo formar ciudadanos, profesionales y cientfcos poseedores de un acervo enorme de datos, teoras mtodos pero que no creen en lo que saben o no signifcan social y culturalmente lo que saben? Creer, saber y conocer, constituyen dimensiones indisolubles de nuestra con- dicin humana de la construccin sociocultural; disociarlos en disgregar nuestra identidad, nuestro ser, nuestros imaginarios, nuestras formas de convivencia y de produccin. Los sistemas educativos y de investigacin de la modernidad frag- mentan, departamentalizan el conocimiento, los someten a las normas de mercado y de capital y lo enajenan de su valor social y cultural, lo hacen ajeno a las personas y lo distancian de las problemticas comunitarias lo- cales en las que se inscriben dichos sistemas. Lo ponen al servicio de un proceso globalizador uniformizante y hegemnico y niegan los sistemas de conocimiento, los saberes y los proyectos de civilizacin locales. El conocimiento en la modernidad niega y debilita las identidades culturales locales y apoya los procesos sus procesos de cambio social desde refe- rentes de progreso y bienestar que no parten de lo local ni de su historia y culturalidad, son impuestos desde el discurso moderno global. El conocimiento ha de ser recuperado como proceso fundamental de comprensin y construccin social, de humanidad y de mundos, ha de construirse desde racionalidades que se edifquen en la solidaridad, la interculturalidad, la equidad, el dilogo, el territorio y la historia. Pero tambin ha de estar inscrito en la formacin humanstica que reconozca en la multidimensionalidad la identidad de los sujetos. Acercar el conocimiento a la construccin espiritual y al fomento de la emocio- 176 nalidad y a la formacin comunitaria es tambin asignatura pendiente en la constitucin del conocimiento como agente civilizatorio en la diversidad. 9. RESIGNIFICAR LA INVESTIGACIN, RESIGNIFICAR LA INTERVENCIN, RESIGNIFICAR Lo anterior nos conduce inevitablemente a revisar las nociones modernas de construccin de conocimiento, manifestas en los modelos y sistemas de investigacin cientfca, especfcamente en las universidades y en los centros de Investigacin. En estos espacios acadmicos se asumen funciones sustantivas que pueden reconocerse como docencia, investigacin y vinculacin. Estas funciones, fuertemente determinadas desde la lgica de la modernidad, se estructuran a partir de la asuncin de un discurso nico e incuestionable: la ciencia moderna, ajeno a la temporalidad, la cosmogona, a las raciona- lidades culturales y a las formas de construccin de conocimiento locales. Llevar el progreso, llevar el conocimiento, educar, culturizar, sacar del atraso y la pobreza son componentes visibles del discurso que subyace a la concepcin y prctica de estas funciones. La investigacin que se basa en la objetivacin del mundo, en la abs- traccin universal del conocimiento cientfco, en el sometimiento de la subjetividad, la culturalidad local y la historia, no dialoga con las realidades locales en las que inscribe; se impone sobre ellas, no construye conocimiento con actores locales tambin investigadores en otra racionalidad, impone el que construye separadamente; no comprende desde referentes intercul- turales y de pertinencia local las problemticas comunitarias, las describe y fundamenta soluciones desde la racionalidad y enfoques de la modernidad. El conocimiento construido desde la cientifcidad positivista no tiene un territorio, no tiene historia, no tiene un sentido social, no tiene espritu, carece de emocin. Y aun as es impuesto a la sociedad, bajo el manto del desarrollo asumido como verdad, derivado de una ciencia incuestionable, a travs del ejercicio institucional de la extensin y la difusin, formas ambas por las que las universidades y los centros de investigacin inter- vienen en los procesos sociales. As como la investigacin construye conocimiento a partir de enfoques 177 modernos, del mismo modo, las funciones sustantivas de las instituciones acadmicas establecidas para llevar a ejercicio su vinculacin social, tradi- cionalmente la extensin y la difusin, constituyen formas a travs de las cuales se transmite una nocin de progreso y de humanidad, un sentido de bienestar, modelos de convivencia, una visin de mundo, en congruencia con el proyecto civilizatorio de la modernidad. La intervencin as eje- cutada impone sobre los sistemas sociales las propuestas estructuradas desde el pensamiento occidental. De tal modo, la extensin extiende a la sociedad los conocimientos, tecnologas, herramientas y horizontes de progreso construidos desde el pensamiento cientfco moderno unifor- mizante; mientras que la difusin difunde, en ese sentido unidireccional del concepto, la cultura moderna, como si la sociedad, entendida como depsito vaco a ser llenado, no construyera cultura propia. A la luz del desencuentro del modelo moderno de investigacin con las formas de construccin de conocimiento inscritos en proyectos civilizatorios diferentes, se pone de manifesto la necesidad de imaginar y construir modelos que articulen el conocimiento con la construccin sociocultural desde referentes de complejidad, diversidad, sustentabilidad e interculturalidad. En relacin con el primero de estos cuatro puntos, la investigacin ha de alejarse de aproximaciones fragmentarias y parcelarias en su comprensin del mundo, la humanidad y las sociedades, y recono- cer su complejidad, es decir, la multidimensionalidad articulada de su composicin, estructura, proceso y signifcado, defnida y validada desde temporalidades y culturalidades diversas. Esto es, la investigacin no slo interviene desde fuera en el proceso social, se construye y signifca en l, la investigacin no parte de un discurso nico, construye su discurso y su mtodo en el encuentro colectivo defnido y dinamizado por el dilogo de saberes, por el dilogo intercultural, en territorialidades y regiones concretas. Se requieren referentes paradigm- ticos de investigacin por construir en los que el discurso no sea el centro, sino el dilogo constructor del discurso colectivizado. En esta secuencia de ideas, la intervencin queda inscrita en este proceso de construccin y signifcacin colectiva del conocimiento, no representa un factor externo sobre lo social. Desde la ptica de la susten- tabilidad y desde aproximaciones complejas, cada sociedad en su propia culturalidad, identifca su problemtica y confgura formas de construccin de conocimiento para comprenderla y buscarle solucin; esto signifca que 178 las realidades y sus problemticas son diversas y constituyen constructos culturales. As, construir conocimiento y transformar realidades sociales quedan inscritos en un mismo proceso civilizatorio. Las instituciones acadmicas tienen un rol importante en este proceso no como protagonistas instructores, sino como participantes de un proce- so colectivo en el que se encuentran racionalidades, estructuras, actores, imaginarios y saberes diversos que han de dialogar para aspirar al cono- cimiento de realidades complejas y a la construccin y puesta en prctica de procesos transformadores colectivos consensuados. 10. LA UNIVERSIDAD Y EL CONOCIMIENTO EN LA INTERCULTURALIDAD Para esto, ha de revisarse a profundidad el modelo moderno de Universidad como institucin acadmica y social. El eje sobre el que ha de girar esta revisin es el conocimiento y su signifcado y dimensin en la formacin, la investigacin, la construccin cultural y la confguracin social. En primer trmino, la universidad construye civilizacin, constituye componente primordial para todo proyecto que aspire a comprender y tras- cender la crisis planetaria que hoy enfrenta la humanidad. La universidad, desde el conocimiento, incorpora y adiestra a los tcnicos, humanistas, artistas y cientfcos que forma como constructores de un proyecto de ci- vilizacin sobre el mbito social, territorial y cultural en el que expresen su formacin universitaria. Las nociones de mundo, humanidad y sociedad que asuma y ejerza la universidad sern aquellas desde las que participe, con autoridad, en la construccin social. Por ello, la universidad moderna tiene responsabilidad directa en la crisis que enfrentamos al participar desde la investigacin, la formacin y la vinculacin en la cosifcacin de la realidad, en la fragmentacin del conocimiento, de nuestra humanidad y del mundo, en la uniformizacin cultural. De tal modo, la universidad debe enriquecer con referentes de diversidad, interculturalidad, complejidad y sustentabilidad las nociones que la defnen y la movilizan: su identidad institucional, su rumbo y, consecuentemente, el ejercicio de sus funciones sustantivas. Debe reconocer la existencia y validez de formas diferentes de construccin de conocimiento inscritas en cosmogonas y racionalidades culturales otras y ha de poder y desear dialogar con ellas para procurar el conocimiento y la comprensin de realidades complejas desde las que se 179 confguren propuestas tecnolgicas, estticas, ticas y econmicas perti- nentes que posibiliten el logro de sociedades sustentables. 11. REFERENTES DE SUSTENTABILIDAD PARA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO Recuperar al sujeto, su historia y su cultura en la construccin de co- nocimiento en modelos de investigacin que se articulen en procesos transdisciplinarios de construccin social, lejos de posiciones doctrinales de las instituciones acadmicas, exige planteamientos que trasciendan lo inmediato, lo superfcial, lo neutro, lo fragmentario, lo material, el dato y la razn. En este punto, se manifesta la nocin de complejidad como eje articu- lador y como enfoque imprescindible en la resignifcacin de la construc- cin y la expresin social del conocimiento como hilos conductores del proceso civilizatorio. Al respecto, es preciso bosquejar, desde referentes de complejidad, modelos congruentes con las realidades que han de com- prender y transformar. En este sentido, pueden reconocerse cuatro grandes campos desde los que ha de entenderse el conocimiento: su gnoseologa, su dimensionalidad, su condicin de proceso y su confguracin humana. La nocin de Conocimiento que asume un proyecto civilizatorio es fundamental en la construccin cosmognica y en la arquitectura social que se imagina y se emprende, y se nutre y transforma desde el propio ejercicio civilizatorio. Confgurar una nocin de conocimiento desde referentes de complejidad implica su entendimiento como entidad-proceso-valor cons- tituido en la recuperacin y la articulacin de las nociones de: diversidad historicidad solidaridad subjetividad culturalidad regionalidad espiritualidad y emocionalidad 180 Esto es: ha de entenderse al conocimiento no desde un discurso nico totalizador, sino: desde la diversidad de racionalidades culturales que expresan los pueblos en la comprensin del mundo y de s mismos; desde el entendimiento de que el conocimiento de realidades complejas tiene una vigencia y un valor temporal defnido por los rasgos del momento histrico concreto en el que se inscribe, del mismo modo que las realidades actuales que se busca comprender son resultantes y estn confguradas dentro de un proceso histrico concreto de modo que su conocimiento ha de atender esta complejidad; como construccin colectiva solidaria de lo comunitario e intercomunitario; patrimonio vivo de de los pueblos; fundamental en la comprensin, respeto y fortalecimiento de una humanidad diversa; desde la recuperacin de la subjetividad como propiedad infranqueable del individuo cognoscente, esto es, desde la recuperacin del sujeto complejo, y no slo racional, como constructor del conocimiento; desde la comprensin de su determinacin cultural como entidad valor y pro- ceso; esto es, desde la referencia de la diversidad ha de trascenderse la nocin de conocimiento universal y objetivo uniformizante, hacia su entendimiento como constructo cultural comunicable; desde la comprensin de su sentido regional: se gesta en un territorio, en una historia, en una cultura; tiene un marco espacial, temporal y simblico concreto que lo origina y signifca. Su exportacin a una regin diferente a la 181 que le produce y da sentido debe realizarse en el dilogo intercultural que de pertinencia y oportunidad en la realidad sobre la que busca alojarse; desde la integracin del eje intelectualidad-espiritualidad-emocionalidad como cuerpo indivisible e identitario del sujeto cognoscente, articulador del contenido, el sentido, el valor y la expresin del conocimiento. Ser, creer, saber, conocer y comunicar como identidad humana compleja. El conocimiento es tambin multidimensional. Desde una perspectiva de complejidad, el conocimiento no puede ser disciplinar pues la realidad no lo es. La realidad, aun determinada culturalmente en los pueblos, es compleja pero el modelo cientfco moderno la fragmenta. En la ptica de la complejidad el conocimiento fragmentado desarticula el mundo, la sociedad y la humanidad. Se requiere de un modelo que integre objetos, personas, pueblos, territorios, regiones, planeta y universos. Como proceso, se ha de empapar de aquello que ha estado ausente o marginado: ha de reconocerse lo real y lo cultural como campos de conocimiento que, cuando se les distinga, han de ser abordado desde racionalidades diferentes. Es posible que algunas entidades o procesos naturales puedan ser estudiados desde lo simple pero las realidades culturales siempre constituyen sistemas complejos; ha de reconocerse al conficto como condicin de realidades complejas en las que su multimensionalidad exige un dilogo determinante, las realidades complejas no se constituyen por procesos lineales, sus componentes pueden expresar fuerza divergente; el conocimiento, tanto como proceso como producto y valor, tiene una vigencia espacial y temporal. Construido culturalmente, le corresponde un territorio y un periodo histrico dinamizados por la racionalidad imperante. El conocimiento fuera de este universo ha de revisarse crticamente; el conocimiento, desde la perspectiva de la complejidad, es un proceso social que surge en las personas concretas y se signifca culturalmente en el colec- tivo. Las realidades complejas provocan comprensiones incompletas en los individuos, lo que pone de manifesto el valor de lo colectivo y el dilogo; desde el reconocimiento de la diversidad cultural y referentes de equidad social e intercultural, los saberes sociales constituyen sistemas formales de conocimiento, gestados directamente en el acontecer y el pensamiento social y en el encuentro y dilogo con los territorios de los pueblos, y por lo tanto tienen un valor intrnseco y defnitivo en la construccin social local, pero que representan aportes a la sustentabilidad en el dilogo intercomunitario. 182 la incertidumbre representa una condicin innegable del conocimiento desde enfoques de complejidad dada la multiplicidad de expresiones y dimensiones de las realidades en condiciones de interculturalidad, por lo que ha de asumirse como rasgo defnitivo del proceso de conocer. Finalmente, aventurarse al conocimiento desde la complejidad no puede emprenderse solamente desde la intelectualidad. Conocer es una cualidad humana, un rasgo de nuestra identidad, pero nuestra identidad humana, como se ha dicho antes, es tambin multidimensional. Conocer con toda nuestra humanidad es acto vital, y no slo ejercicio racional. El conocimiento desde la complejidad y para la sustentabilidad ha de integrar nuestra emocionalidad, nuestra espiritualidad y nuestra socialidad a la ya agotada intelectualidad, para que nos recupere para hacer del conocer un acto de transformacin, de plenitud, un proceso completo, generoso y solidario, clarifcador y emancipatorio. Formar, investigar y participar de los procesos sociales desde la apro- piacin de los referentes arriba expuestos exige de las instituciones acad- micas una profunda revisin de su identidad y funcin social e histrica y, en primera instancia, de las nociones, articulaciones y prcticas de sus funciones sustantivas, as como resignifcar en ellas nociones emergentes de conocimiento. 12. UTOPAS, TEMPORALIDAD Y CONSTRUCCIN DEL CAMBIO La construccin de realidades sustentables requiere de un ejercicio revo- lucionario del conocimiento desde referentes de complejidad. Pero esto no est al alcance de la civilizacin moderna en el tiempo inmediato. Exige un andamiaje que aun no tenemos, que apenas descubrimos que necesitamos y que empezamos a imaginar. Estamos sumidos en una inercia civilizatoria desgarradora a la que la conciencia de su inviabilidad no podemos aun detener. Enfrentamos una crisis desde los mismos referentes de conoci- miento que contribuyeron a provocarla. Iniciamos apenas el tiempo de la imaginacin del cambio. Es tiempo de la construccin de utopas. Y aqu, en lo adverso, lo incierto, lo doloroso, emerge la referencia de tiempo. Una crisis construida en los milenios, no puede ser transformada en lo inmediato. Entender la crisis desde una temporalidad amplia es im- prescindible, so pena del desnimo, la inmovilidad y el abandono. Ante 183 este escenario emerge la Historia, la marginal historia, que nos demuestra que a lo largo del tiempo todas las realidades se transforman, que los ci- mientos de cambio, se construyen hoy; que la comprensin del presente en crisis parte de la comprensin de su confguracin histrica y se proyecta hacia la imaginacin y puesta en marcha de la construccin de futuros. Y en esta aventura el conocimiento es fundamental, en una racionalidad que hay que construir ya. 13. EROTIZAR Y DEMOCRATIZAR. CIVILIZACIN, CONOCIMIENTO Y POESA Conocer con emocin, disfrutar el conocer. Erotizar el conocimiento para inscribirlo en un proceso vivo y apasionado de cambio civilizatorio; erotizar la educacin para formar seres humanos plenos que participen creativa y sensiblemente de ese proceso. Erotizar. En este camino, un primer paso ha de ser democratizar la investiga- cin, enriquecer los sistemas ofciales que validan y soportan el proyecto 184 de investigacin nacional, jerrquico, excluyente, distante y casi indolente de una sociedad injusta, homogeneizante y material. Y es en esta tarea donde las instituciones acadmicas emergen de nueva cuenta. Entender la investigacin y su sentido social no desde la verticalidad caritativa y la razn abstracta y operacional, sino como una estrategia emancipadora. Formar artistas, tcnicos, profesionales y cientfcos, todos, con la visin, la capacidad y el deseo de comprender, con otros constructores sociales de conocimiento, en el dilogo solidario y en la interculturalidad, las rea- lidades en las que se han de inscribir, que han de transformar. Investigar e intervenir han de dejar de ser, han de trascender a formas de imaginacin-construccin-disfrute-aplicacin de conocimiento inscritas plenamente en procesos civilizatorios de construccin social impregnados de una humanidad que trascienda la razn y la moneda. El conocimiento colectivo, intercultural, solidario, espiritual y emotivo, nos recupera, nos trae de vuelta la poesa. BIBLIOGRAFA Bravo, M. T. (coord). 2000. La educacin superior ante los desafos de la sus- tentabilidad. Vol. 3: ANUIES, Mxico. Gmez Oyarzn, G. 1976. La Universidad: sus orgenes y evolucin. DESLINDE, UNAM, Mxico. Gonzlez-Gaudiano, E. 2000. Complejidad en Educacin Ambiental. Tpicos en Educacin Ambiental 2 (4), 21-32. Morin, E. 1999. El Mtodo. La naturaleza de la Naturaleza. Ctedra, Madrid. Noguera-De Echeverri, A. P. 2004. El reencantamiento del mundo. PNUMA/ Universidad Nacional de Colombia, Manizales. Reyes-Escutia, F. 2004. Problemtica Ambiental y Formacin Universitaria en Chiapas. Tesis doctoral. Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. ________. 2006. Universidad pblica y sustentabilidad. Entre el discurso con- temporneo y la prctica formativa. Organizacin de Estados Iberoameri- canos, Mxico. Steger, H. A. (1974): Las universidades en el desarrollo social de Amrica La- tina, FCE, Mxico. Tnnermann, B. C. 2003. La universidad latinoamericana ante los retos del siglo XXI. Unin de Universidades de Amrica Latina, Mxico. 185 INTRODUCCIN: LA INVESTIGACIN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO En una sociedad que ha de construir buena parte de sus seas de identidad en los mrgenes de la informacin y del conocimiento, la investigacin representa un mbito estratgico prioritario, del que deben derivarse logros relevantes para mejorar el mundo y sus opciones a un desarrollo humano alternativo. As lo vienen interpretando y declarando numerosos organismos na- cionales e internacionales, con responsabilidades directas en el diseo y gestin de los Planes y Programas de I+D+i que se vienen promoviendo en las ltimas dcadas, tratando de vincular sus propuestas al quehacer de un variado conjunto de entidades e instituciones: universidades y centros de estudio, fundaciones, corporaciones, empresas, patronatos, asociaciones y sociedades cientfcas, colegios profesionales, etc. Como dira Quintanilla (2007: 183), los cambios generados por el actual avance del conocimiento, as como los requerimientos que ello conlleva, plantean nuevas exigencias a las polticas en este terreno, en orden a construir ambientes de investiga- cin acordes con las nuevas necesidades. En todo caso, siendo exigencias y necesidades a las que tambin se asocian nuevas formas de producir y transferir el conocimiento, de divulgarlo, aplicarlo y testar su utilidad. A esta tarea est convocada activamente la educacin en sus mltiples formas de imaginarse y proyectarse en las realidades sociales, poniendo de relieve el importante protagonismo que le corresponde asumir a los procesos de enseanza-aprendizaje en las complejas transiciones que DE LA INVESTIGACIN A LA ACCIN: TENSIONES Y SINERGIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA EDUCACIN AMBIENTAL TRANSFORMADORA Jos Antonio Caride Gmez 186 se establecen entre el pensamiento y la accin, los saberes y sus conse- cuencias prcticas. O, si se prefere, las tensiones y sinergias que anidan en las relaciones que se dan, an sin pretenderlo explcitamente, entre la investigacin y la intervencin; dos palabras en las que se resumen dos prcticas sociales de amplios y controvertidos recorridos semnticos en las Ciencias de la Educacin y las Ciencias Sociales, cuya confuencia resulta cada vez ms imprescindible como fuente potencial de cambio e innovacin, de indagacin y perfeccionamiento con respecto de lo qu somos y de lo qu deberamos ser como personas y sociedad. Porque, como dira Wilson (1999: 434), no basta con lo mucho que hemos aprendido acerca de nosotros mismos como especie, llegando a entender mejor de dnde procede la humanidad, y qu es. Siendo im- portante, tambin se espera una mayor capacidad de prever el futuro, de programar sus logros, anticipando y valorando tanto como sea posible y tico el alcance lo que suceder si se opta por una determinada lnea de actuacin frente a otras. En este contexto, no sin discrepancias, la Educacin Ambiental acredita una estimable trayectoria de discursos y prcticas caracterizados por una constante apertura epistemolgica y metodolgica en sus modos de cono- cer y actuar, con un propsito explcito: trascender los viejos esquemas de explicacin e interpretacin de la realidad, herederos del reduccionismo determinista que marc la evolucin de las ciencias en la modernidad. Y, con ellas, de un modelo de vida y de desarrollo. Slo en la medida en que pueda avanzarse en esta direccin, la investigacin nos llevar ms all de la posibilidad de analizar y comprender el mundo que habitamos, para responsabilizarnos decididamente con su conservacin y/o transformacin atendiendo a valores que sean humana y ecolgicamente saludables. POR OTRA MIRADA EPISTMICA EN LA INVESTIGACIN Y LA ACCIN EDUCATIVA-AMBIENTAL Para la Educacin Ambiental y sus potenciales contribuciones a un desarro- llo que sea congruente con la cultura de la sustentabilidad, la necesidad de dotarse de un discurso educativo integrado e integrador ya no se discute: se reivindica y exige. Adems, e inevitablemente, se construye. Lo expresaba con claridad el profesor Colom (1995), al recordar la necesidad de observar la Educacin Ambiental como un proyecto pedaggico que no se contra- 187 diga a s mismo en lo que dice y hace, aportando a la Pedagoga nuevas oportunidades en un quehacer educativo, social y ambiental que, muy a menudo, deben comenzar concretndose en los entornos ms prximos. No puede ser de otro modo cuando los viejos esquemas de explicacin e interpretacin del mundo, insufcientes en sus modos de aproximarse a las realidades ambientales, hace aos que vienen mostrando importantes limitaciones tericas y empricas: no solo como una va de acceso al cono- cimiento de sus problemticas especfcas, sino tambin de las opciones que habilitan para intervenir en ellas efcazmente, abordando globalmente los desafos de la globalizacin. En este sentido, todo indica que no es posible imaginar escenarios futuros de vida sostenible en el Planeta a partir de los modelos de racionalidad heredados, especialmente de aquellos que han puesto nfasis en las connotaciones tecnolgicas, positivistas, racionales, mecanicistas, cuantitativistas, emprico-analticas, gerenciales del proce- der cientfco, con frecuencia autoproclamndose como las nicas opciones vlidas, o posibles, para la comprensin y valoracin de los problemas ambientales y sus circunstancias (Novo, 2009). De ah la necesidad de otra mirada epistmica (Toulmin, 2003), que restaure el equilibrio perdido entre la racionalidad que toma como modelo el mtodo cientfco y la racionalidad de los juicios basados en la expe- riencia y las vivencias cotidianas. De ah que sus planteamientos insistan en apelar a la complejidad y al pensamiento sistmico, a la convergencia multiparadigmtica o al pluralismo epistemolgico, para que la comunidad cientfca sus acadmicos e investigadores, en la formacin y en la ac- cin, en diversos mbitos del saber incorporen a sus disciplinas nuevas visiones acerca del mtodo, con sus variadas posibilidades de conducir la refexin y la accin, el conocimiento y la praxis, la investigacin y la intervencin. Como se ha declarado insistentemente, se trata de que las preguntas animen la bsqueda de respuestas, aunque sean provisionales e inconclusas. Porque unas y otras ya no podrn reducirse a interrogar y/o mostrar las realidades sin plantearse simultneamente la posibilidad de transformarlas mediante procesos de desarrollo que concilien la evolucin del planeta con su sostenibilidad, los recursos disponibles con la satisfaccin de las necesidades del conjunto de la poblacin, en el presente y con visin de futuro. Un reto que deber proyectarse en una toma de postura abierta sobre la investigacin y sus estrategias de aproximacin a la realidad, en sus 188 modos de aprehenderla y explicarla, con logros que permitan re-pensarla con las claves de una praxis sociopoltica, econmica y tica alternativa. La importancia de los contextos, el valor de los procesos y de los cambios que inducen, la provisionalidad de los resultados alcanzados, el papel de los sujetos, la triangulacin de los procedimientos, la bsqueda de las interdependencias o el peso de la tica cvica, ponen nfasis en la necesidad y posibilidad de esta mirada renovada, calidoscpica y plural, mediadora de las oportunidades que se suscitan cuando la investigacin y la intervencin forman parte de un mismo proyecto y/o trayecto. Es en esta perspectiva en la que cabe entender las relaciones investi- gacin-accin-intervencin de una Educacin Ambiental que se reivindica crtica y transformadora, que cuestione los saberes ambientales convencio- nales y la pedagoga que los ha interpretado y transmitido si verdaderamente aspira a resolver problemas, con soluciones tiles a cuestiones prcticas y a inquietudes sociales reales. Esto es: que pueda referir la investigacin y la accin a problemas ambientales, identifcando su naturaleza y alcance; incidiendo en las causas que los provocan y perpetan histricamente; que defna y dimensione los procesos de cambio que se precisan acentuando el signifcado prctico de las alternativas que deban adoptarse cotidia- namente, a nivel local y global. LA EDUCACIN AMBIENTAL COMO DILOGO DE SABERES PLURALES Y CONVERGENTES Los aportes de la multidisciplinariedad, en sus complicados avances ha- cia la inter y la transdisciplinariedad, contienen algunos de los exponen- tes ms relevantes en este proceso al convocar a distintos saberes para que dialoguen, desde y con sus propias sensibilidades y lenguajes, sobre los signifcados inherentes al conocimiento ambiental, as como a los va- riados itinerarios que sugieren la Educacin y la Sostenibilidad. Se trata, en sntesis, de poner el acento en lo que Gusdorf (1983) ha identifcado como conocimiento en los lmites, refejando los trnsitos que subya- cen a la necesaria apertura de las fronteras del saber a diferentes campos cientfcos, evitando su fragmentacin e inhibicin ante cualquier posibi- lidad y, con frecuencia, tambin la necesidad de intervenir en las realidades que conoce. 189 Con sus respectivas lgicas y fnalidades, en lo que respecta a la Educacin Ambiental y para la Sostenibilidad, por muchas tensiones que puedan darse entre ellas, la investigacin y la accin-intervencin han de ser observadas como dos prcticas que se relacionan estrechamente, en un continuum que las hace partcipes de un afn comn: mejorar la vida de las personas y de sus entornos biticos, abiticos y comportamenta- les, en coherencia con el imperativo tico que supone dar respuesta a las necesidades de las generaciones del presente en un mundo que pronto habitarn 7,000 millones de personas sin comprometer que puedan satisfacerse con dignidad ecolgica y social las de las generaciones futuras. Un objetivo del que todo indica que se est mucho ms cerca en los deseos que en las realidades, mxime cuando los mbitos de referencia personas, sociedades, ambientes, espacios y tiempos, etc. son complejos y hasta caticos, resbaladizos e inciertos, a pesar de sus imprescindibles equilibrios (Lewin, 1995). Al fn y al cabo, la ciencia y sus hacedores no son perfectos sino perfectibles, ni en las prcticas que activan cuando conocen, ni cuando transferen su conocimiento a la sociedad, cuyas realidades en la vida diaria estn cargadas de incertidumbres, contradicciones y ambigedades. Por ello, como seala Mostern (2001: 45), el inters de sumergirse en la aventura intelectual del conocimiento con los ojos abiertos a todas las discusiones que tienen lugar entre la ciencia y la flosofa, entre la raciona- lidad y los sentimientos, acordes con un nuevo humanismo a la altura de nuestro tiempo, que haga uso de los tesoros de informacin que la ciencia nos proporciona y encare sin prejuicios los problemas y retos actuales; y sobre los cuales, matiza, los clsicos no dijeron nada: la destruccin de la biodiversidad del Planeta, el agotamiento o escasez de recursos naturales como el agua o el petrleo; la globalizacin de los mercados y sus crisis fnancieras; las migraciones masivas y sus vnculos con la explosin demo- grfca; el cambio climtico; o la conexin meditica, virtual y atemporal, a la que nos ha abocado la red y sus realidades e-sociales (Hillar, 2001). Hablamos de problemas y realidades en los que, como sabemos, la Educacin Ambiental ha socializado histricamente sus iniciativas en el quehacer investigador, reclamando la transversalidad de sus prcticas educativas, dentro y fuera del sistema escolar. En este punto, como dirn Mogensen y Mayer (2009: 25), conviene recordar que la Educacin Ambiental no puede ofrecer certezas sino slo probabilidades y tenden- 190 cias, por lo que debe prestarse atencin a las estructuras de enlace, a las relaciones y a los procesos, evitando dirigir la atencin solo al estado fnal. Defendiendo el enfoque crtico de la Educacin Ambiental, subrayan el rol que le corresponde desempear en el desarrollo de competencias que permitan participar activamente a los ciudadanos en los procesos de cons- truccin y de cambio relacionados con los problemas ambientales de la sociedad (ibd.: 42), apelando a la estrecha relacin que debe existir entre la competencia para la accin, la democracia y la Educacin Ambiental. Que esto pueda suceder, nos lleva a coincidir con Meira, en el recono- cimiento de las enormes potencialidades transformadoras de la Educacin Ambiental, sin que ello suponga pasar por alto sus ineludibles limitaciones, propias no solo de un campo cientfco en construccin, sino tambin de la educacin en tanto que prctica pedaggica y social. Ser conscientes de ambas, dir Meira (2008: 9-10), acaba siendo una condicin indis- pensable para disear estrategias que permitan superar sus desajustes, de modo que pueda mantenerse como uno de los proyectos pedaggicos ms apasionantes que nos leg el ltimo tercio del siglo XX. Que la Educacin Ambiental se implique en un cambio de rumbo civilizatorio, en el que todas y cada una de las personas sean percibidas como agentes del cambio, que deben buscar pruebas, desarrollar un pen- samiento crtico y negarse a aceptar a ciegas que las cosas sigan siendo como son (Schmieder, 1977: 26), contiene un enorme potencial para la investigacin y la accin educativa, ya desde sus comienzos como se declar en los objetivos y fnalidades que pretendan trazar el itinerario de sus programas internacionales y nacionales a mediados de los aos setenta del pasado siglo. Entonces, para Ignacy Sachs (1978), era un proceso en el que cabra depositar las mximas esperanzas, ya que en su seno el medio ambiente y el desarrollo el ecodesarrollo, matizara, como aplicacin prctica de su armonizacin estaban llamados a ser los conceptos clave de la nueva educacin: en todos los niveles, en cualquier tiempo y lugar que pudiese hacer partcipes a los ciudadanos de una comprensin amplia de los elementos naturales, culturales, econmicos, polticos, etc., de la vida en comn, de la calidad del medio ambiente y de la necesaria redistribucin de los poderes entre la sociedad civil, el mercado y los Estados. Al paso del tiempo, ni aquella Educacin Ambiental ni aquel preten- dido engarce del desarrollo y del medio ambiente, que reivindicaba en 191 nombre del ecodesarrollo una transdisciplinariedad de nuevo tipo (Sachs, 1978: 490-491), han gozado de mucha fortuna. La Educacin Ambiental sera desplazada de las polticas educativas y ambientales a lugares secundarios, como simple telonera de las reformas estructurales de la educacin, de las agendas y planes de desarrollo, muy a menudo aceptndola como la travesa necesaria hacia otra ms de las Educaciones para. El ecodesarrollo acabara siendo defnitivamente oscurecido por el poder metafrico que no real del desarrollo sostenible; un concepto, ste, plagado de equvocos, del que ya se contabilizan cientos de defniciones, cada una de ellas sealando diversos valores y prioridades, pero que ha alcanzado en los usos del lenguaje un nivel tal popularidad que los gobernantes, los organismos econmicos internacionales, muchas asociaciones empresariales, etc. ya no suelen hablar de desarrollo sin aadir el adjetivo de sostenible (Bermejo, 2001: 139). No era, por supuesto, lo que esperaba Sachs, aunque era muy cons- ciente anticipando lo que crea que podra suceder de las difcultades a vencer, as como de las condiciones de que deberan darse, adornadas con un relato contextualizado en Mxico: La iniciacin al ecodesarrollo requiere imperiosamente la instauracin de un estrecho lazo entre la formacin, la investigacin y la accin concreta en el terreno. Durante una visita a la Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco de Mxico, los estudiantes me regalaron un cartel en el que se vea en un segundo plano el magnfco edifcio de la Universidad y en primer plano un barrio miserable que se debe atravesar para entrar en ella. En letras maysculas, el cartel deca: la realidad est en la esquina de la calle. Y ms todava las universidades deben trabajar en funcin de las necesidades de los pueblos que las fnancian. No conozco un programa de educacin ms sucinto y ms conforme al enfoque del ecodesarrollo (Sachs, 1978: 491). Lo mismo diramos si hablsemos de la Educacin Ambiental, aun- que, mucho me temo, que tambin sera un ejemplo que incluso los ms ortodoxos de la Educacin para el Desarrollo Sostenible haran suyo, en el marco ms amplio de lo que supone erradicar la pobreza extrema y el hambre al tiempo que se procura garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, tal y como se proclama en la Declaracin del Milenio y sus Objetivos para un mejor Desarrollo (Caride, 2009), o en algunos de 192 los discursos, supuestamente avanzados, que comprometen a la educacin a favor de la sostenibilidad con los procesos de cambio global (Tilbury, Stevenson, Fien y Schreuder, 2002). UNA POSTURA CRTICA ANTE LA REALIDAD Y SU TRANSFORMACIN Es en este escenario en el que queremos situar algunas de las tensiones ms relevantes entre la investigacin y la intervencin que afectan a la Educacin Ambiental y a la Sostenibilidad: ya sea en la perspectiva de la Educacin Ambiental, en sentido estricto (de haberlo); de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (a la procura de su propia sostenibilidad); o en lo que pretende ser una de sus sntesis integradoras, la Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible, en la quebradiza geometra que trata de conciliarlas a ambas en los cauces del insostenible curso del de- sarrollo y el leve concurso de la Educacin Ambiental (Meira y Caride, 2006: 106), exponentes del trnsito que se viene produciendo entre dos generaciones familiares a las que se ha hecho depositarias de un mismo legado testamentario. Aunque entrar en su contenido sigue deparando sugestivas confron- taciones intelectuales, no nos detendremos ms en ello, porque como recuerda Mara Novo (2009: 215) tras varias dcadas de probada efcacia de la Educacin Ambiental como un movimiento que se ha proyectado en muy diversos mbitos individuales y colectivos, es el momento de que tampoco dudemos de su condicin de instrumento educativo insustituible para el desarrollo sostenible. En realidad para cualquier desarrollo que se precie de serlo, en sus perfles ecolgicos y humanos, aunque como afrma Novo, en este caso, suponga aludir a una genuina educacin Bien es verdad, aadimos, para un tambin ms que genuino desarrollo. Volvemos, pues, a la investigacin para referirnos a ella como una toma de postura ante la realidad (Sauv, 2010: 15-16), valiosa en lo que sugiere como proceso, ms all de los resultados que produce, a travs de la que poder incrementar los fundamentos y el reconocimiento social de la Educacin Ambiental, cuando menos atendiendo a tres perspectivas o razones principales, que para Sauv se resumen en: 193 El potencial de valor agregado que la investigacin incorpora a las interven- ciones educativas, enriqueciendo refexivamente los enfoques, experiencias e iniciativas educativo-ambientales. Su capacidad para conservar una memoria crtica de los avances que se producen, acumulando un patrimonio de refexiones, saberes y conocimien- tos que adems de organizarse y sistematizarse, tienen la posibilidad de ser analizados y difundidos. La contribucin que sus aportes podrn hacer a la mejora de las prcticas edu- cativas, incidiendo en su pertinencia y efcacia, al clarifcar el sentido que la accin educativa en funcin de sus objetivos, enfoques, modelos, estrategias, etc. Dar opcin a diferentes modos de ver e interpretar las realidades am- bientales, as como de intervenir en ellas, coincide con lo que Ruscheinsky (2005: 138), consideraba que le otorga una especial transcendencia a la investigacin en Educacin Ambiental, que es importante por el hecho de responder a dos razones principales: proporcionar la ampliacin del horizonte de visin del mundo o propiciar el alargamiento del campo de visibilidad de las relaciones entre sociedad y naturaleza y ofrecer respues- tas signifcativas ante la angustia que supone solucionar problemas en el orden prctico. Ms all del debate al que han ido dando lugar los diferentes posicio- namientos conceptuales, epistemolgicos, metodolgicos, procedimenta- les, etc., a los que la investigacin educativo-ambiental se ve abocada por sus variadas formas de relacionar el conocimiento, la refexin y la accin incluyendo a quienes defenden la legitimidad cientfca de su integracin a travs de la complementacin, combinacin, triangulacin, etc. (Cook y Reichardt, 1986; Bericat, 1998), todas las miradas coinciden en contemplar la investigacin como un componente fundamental de la Educacin Ambiental, por muy incipiente, controvertida o desconfgurada que se nos presente hasta el momento (vanse, entre otros: Benayas, Gu- tirrez y Hernndez, 2003; Bravo, 2010; Caride, 2005 y 2007; Gonzlez Gaudiano, 2007; Iglesias, 2008; Gutirrez, 2008; Meira, 2002; Sato y Carvalho, 2005; Sauv, 2008 y 2010). Como ya hemos expresado, en una sociedad que nombra a la informa- cin y al conocimiento como algunos de sus principales rasgos identitarios, poniendo en valor las enseanzas y aprendizajes que ambos deparan, la investigacin tambin en Educacin Ambiental representa un ele- mento estratgico de primer orden; mucho ms an, como sucede en la 194 Educacin Ambiental, cuando la problematizacin e indagacin a la que conducen sus saberes terico-prcticos, supone un cuestionamiento abier- to de la racionalidad dominante (Leff, 2004): Una construccin que, an desconstruyendo, aspira a integrar las disciplinas y los saberes existentes, abriendo nuevas rutas en la sociologa del conocimiento y, consecuente- mente, en las propuestas que inciden en la necesidad de transformar las realidades conocidas. Porque, como ya indicaron Mrazek y Marcinkowski (1997), hemos de asumir que estamos ante una doble va de refexin, que trasciende el viejo marco paradigmtico de la investigacin social y educativa, para inscribirse de lleno en la controversia de las fnalidades mismas de la accin educativa, de sus cuestionamientos e interrogantes de futuro. Esto es, una oportunidad para resignifcarla con propsitos eman- cipatorios, que sume esfuerzos al ineludible y urgente compromiso que todas las educaciones han de adquirir con la mejora del mundo y la habitabilidad de sus futuros. Se requiere, por ello, de una concepcin amplia de la investigacin y del conocimiento, permanentemente sometidos a revisin. De igual modo que se precisa de una visin amplia y plural de la intervencin, de su objeto y de sus sujetos, de sus intenciones y de sus mtodos. Slo as ser posible articular una relacin estimable entre ambas, en su alcance ms dialctico. Coincidimos en este propsito con Renes, Fuentes, Ruiz y Jaraz (2007: 28) cuando insisten en sealar que la complejidad de las intervenciones sociales en las que encuadramos la Educacin Ambiental como una prctica pedaggica y social es incompatible con la fragmentacin, el cuantitativismo y la linealidad conceptuales. La reformulacin de los sistemas sujetos/objetos y la atencin preferente a las relaciones y proce- sos (antes que a las estructuras) constituyen obstculos inevitables; para aadir que es la complejidad del pensamiento la que ha de permitirnos un acercamiento pleno e integral a la realidad, para entenderla y cambiar las situaciones no deseadas. En su opinin, esto requiere pensar la intervencin de modo distinto como acostumbramos a pensarla habitualmente: hacerlo de otra forma, desde una perspectiva que no las encorsete, que no las es- quematice, que no las haga previsibles, que no las suee como protocolo tecnolgico, sino que ms bien considere, sin empacho ni complejos, que al intervenir se abren caminos que no se pueden predecir, y que por tanto su gran logro es precisamente propiciar trnsitos distintos (ibdem). 195 Para la Educacin Ambiental, en cuya dilatada trayectoria histrica han ido adquiriendo forma distintas pertenencias sociales, ambientales, educativas, polticas, etc., las diversas corrientes de pensamiento y de prcticas que en ella confuyen (Sauv, Orellana y Sato, 2002), obligan a idear sus procesos de intervencin dando cabida a diferentes representa- ciones de la educacin, del medio ambiente y del desarrollo. Sin duda, ha de hacerlo con una metodologa dialctica y participati- va, que adems de permitir profundizar en la comprensin y explicacin de los problemas socioambientales los afronte crticamente. Como dirn Mogensen y Mayer (2009: 33), no podemos dejar de trabajar los temas polmicos, ya que esto no es objeto de discusin, sino cmo podemos ayudar a las personas a desarrollar la capacidad de hacerlo, sin dejarlos resignados y preocupados. Por lo que un tema central, acudiendo a los argumentos de autores como Fien y Giroux, es la necesidad de comple- mentar el lenguaje de la crtica`, que ayuda a aclarar los problemas, con un lenguaje de la posibilidad`, que contribuye a hacer que la solucin sea signifcativa y posible (ibdem). Se trata, en defnitiva, de transformar la prctica de la educacin en algo ms que transmisin, abriendo las puertas a la innovacin: signifca hacer preguntas de las que an no sabemos la respuesta y superar defni- tivamente la prctica de aadir contenidos aceptados a la lista de lo que hay que aprender. Signifca tambin dar cabida a la refexin crtica sobre el propio marco y ser lcidamente consciente de la paradoja con la que se enfrenta toda educacin: condicionada por el entorno, quiere ser fermen- to de su transformacin (Calvo y Franquesa, 1998: 54). La innovacin entendida aqu como transformacin informada: una oportunidad entre otras de promover un desarrollo individual y colectivo ms pleno, en el que la inteligencia crtica y creadora, el saber transferido y aplicado, la capacidad de iniciativa, el dilogo con todos los entornos habiliten modos alternativos de estar y de ser en el mundo. CONOCER PARA ACTUAR CON RESPUESTAS PEDAGGICAS A LA CRISIS AMBIENTAL No puede obviarse que la educacin y la cultura son prcticas y circuns- tancias coadyuvantes a cualquier innovacin. Como tambin lo son los procesos que amplan o renuevan los saberes mediante la investigacin 196 y el desarrollo en el marco de las polticas de I+D+i, tratando de aportar soluciones a algunos de los grandes problemas a los que debe hacer frente la Humanidad, tales como la seguridad energtica, el cambio climtico, el deterioro del medio ambiente, la pobreza y la exclusin de los grupos vulnerables, el envejecimiento de la poblacin y las discapacidades, las amenazas a la salud o la eclosin demogrfca. Todos ellos son aspectos en los que la innovacin (y los procesos de intervencin en los que se proyecta) ha situado algunos de sus ms importantes desafos, otorgndole a la educacin en cualquiera de sus manifestaciones, en el sistema educativo y en las comunidades locales un importante protagonismo, tal y como se viene destacando en las Declaracio- nes y Programas de Accin adoptados por los organismos internacionales, con un carcter general o sectorial: desde los que enfatizan el derecho a una Educacin para Todos (EpT), hasta la Declaracin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), o la conmemoracin de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (DEDS). La innovacin educativa, con diferentes grados de proyeccin en las realidades cotidianas de la educacin, es un exponente visible la voluntad estratgica de mejorar diferentes dimensiones del quehacer educacional, procurando cambios intencionales y duraderos en clima institucional de los centros, en la teora y el desarrollo curricular, en la formacin del profeso- rado, en la democratizacin y articulacin de las comunidades educativas, en la utilizacin de las TICs, en la expansin de la educacin social y de los procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida, etc., con metas que toman como referencia la calidad de la educacin y la bsqueda de las mejores respuestas que sta ha de dar a los problemas y necesidades de la sociedad y de su desarrollo. Es, justo aqu, donde queremos situar a la Educacin Ambiental, reivindicando y afrmando sus principios, objetivos y prcticas con el propsito de abordar educativamente las reiteradas crisis provocadas por el desajuste existente entre el comportamiento de las sociedades humanas y la biosfera. Una Educacin Ambiental en la que tiene cabida un amplio repertorio de prcticas socio-educativas cuya fnalidad comn es dar una respuesta pedaggica a la crisis ambiental, promoviendo un cambio de mirada respecto de los modos de estar y de ser en el mundo. Una tarea que supone incidir, en la investigacin y en la accin y, por ello, activando estrategias metodolgicas tan valiosas como la investigacin-accin, la 197 investigacin participativa, la investigacin-accin-participativa o la in- vestigacin colaborativa, que incidan en: Los valores que orientan las relaciones Humanidad-Biosfera y de los seres humanos entre s, en la vida cotidiana y con un alcance local-global. En la construccin de los saberes y de los modos de conocer, representar e interpretar las realidades socioambientales, con las implicaciones que esto comporta para los procesos educativos, en la formacin y en las prcticas de enseanza-aprendizaje. En la esfera de los comportamientos, hbitos y capacidades de la poblacin, reorientando sus estilos de vida y los procesos de desarrollo. En el escenario sociopoltico, alentando transformaciones que sean congruentes con el alcance estructural de la crisis socioambiental y la necesaria movilizacin de la ciudadana en su afrontamiento. El cambio individual, aunque importante, no ser sufciente. Como tampoco lo sern las iniciativas que focalicen su atencin en el sistema es- colar, por mucho que vayan desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Superior. Se precisan de otros contextos y agentes, cuyo concurso, resulta imprescindible en la necesaria transicin de la investigacin a la accin y de esta a aquella. Una investigacin-accin, para ser ms precisos, que recuperando su vocacin histrica, vincula sus principios epistemolgicos y metodolgicos con el cambio social, como una forma de indagacin comprometida en una accin y no ajena a ella o distante, y este compromiso puede adoptar la forma tanto de la experimentacin prctica como de la intervencin social o poltica, convirtindose entonces en un compromiso para la accin (Paill, 2001: 172). Entonces, y muy signifcativamente, en la Educacin Ambiental, investigar e intervenir forman parte de un mismo proceso, de modo que conocimiento y accin no pueden darse separadamente, en la que el sujeto se hace a s mismo objeto de su propia toma de conciencia, problematizando y cuestionando la realidad a partir de lo visible o aparente. Porque, como han expresado Calvo y Gutirrez (2007: 81), en la Educacin Ambiental hay que trabajar en las mismas arenas en las que se mueven los restantes actores y agentes, facilitando la participacin pblica en diferentes din- micas que afectan a la vida en comn, en la cercana y en las distancias, en las tensiones y en las sinergias que afortunadamente le proporcionan una gran vitalidad terica y prctica. 198 BIBLIOGRAFA Benayas, J.; Gutirrez, J. y Hernndez, N. (2003). La investigacin en educacin ambiental en Espaa. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente. Bericat, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social: signifcado y medida. Barcelona: Ariel. Bermejo, R. (2001). Desarrollo sostenible y humano. En Ibarra, P. y Unceta, K. (coords.). Ensayos sobre desarrollo humano. Barcelona: Icaria, 137-169. Bravo, M.T. (2010). La investigacin en educacin ambiental en Mxico: un campo de produccin simblica emergente. En Torres, M. (coord.). 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Wilson, E.O (1999). Consilience: la unidad del conocimiento. Barcelona: Crculo de Lectores. 201 La Sociedade Galega de Educacin Ambiental (SGEA 1 ) naci en el ao 2001 con la vocacin de vincular en un proyecto comn a agentes, personas y colectivos, que trabajan en Galicia por la puesta en prctica de respuestas educativas a la crisis ambiental. Los objetivos, adems de abogar por una Educacin Ambiental de calidad, socialmente crtica y comprometida, se apuesta por impulsar la investigacin interdisciplinar en Educacin Ambiental, facilitar la difusin de sus resultados y conclusiones, y por concertar lneas de actuacin y colaboracin con colectivos y aso- ciaciones ambientalistas, ciudadanas y de otros tipos preocupadas por el medio ambiente. El compromiso con la creacin e intercambio de conocimientos so- bre el estado de la EA en Galicia siguiendo criterios de rigor cientfco y signifcacin social, buscando el debate y el contraste de opiniones con la implicacin de la red de agentes que lo articulan, nos llev a desarrollar el denominado Proxecto Fnix. Esta iniciativa de investigacin, real- mente difcil de clasifcar metodolgicamente (estudio diagnstico, de investigacin-accin, colaborativo o participativo, etc.,) ha servido durante cuatro aos (2007-2010) de plataforma para mejorar el conocimiento (componentes de investigacin bsica) y la dinamizacin del campo de la Educacin Ambiental en nuestra comunidad (componentes de investigacin aplicada), con el pretexto de actualizar la Estratexia Galega de Educacin Ambiental. En su concepcin, diseo y puesta en prctica ha primado 1 En la pgina web de la SGEA, www.sgea.org, se puede profundizar en el perfl y en las actividades de esta organizacin. EL PROYECTO FNIX: ENSAYO PARA LA CONSTRUCCIN DE UN CAMPO AUTNOMO DE INVESTIGACIN BSICA Y APLICADA EN EDUCACIN AMBIENTAL Pablo . Meira Cartea 202 una flosofa de trabajo en red, aplicada a la generacin coparticipada y rigurosa de conocimiento cientfco-social sobre un campo especfco, el de la Educacin Ambiental, y en un territorio delimitado, la Comunidad Autnoma de Galicia. En este proyecto se ha buscado la implicacin de buena parte de los actores y agentes del mismo campo, concibindolo como un instrumento para empoderarlo e incrementar su potencial de cuestionamiento y transformacin de la cultura ambiental en un amplio sentido de la sociedad gallega. Su presentacin en este panel obedece a dos argumentos principales: en primer lugar, creemos que esta experiencia ofrece un camino de inves- tigacin que da respuestas, siquiera parciales, a algunas de las cuestiones a las que los ponentes y participantes en este Panel hemos de intentar acomodarnos; y, en segundo lugar, a que es preciso revertir la tendencia a reproducir discursos epistemolgicos excesivamente especulativos sobre la naturaleza disciplinar, social o cientfca de la EA, para proponer discur- sos ms prxicos que, sin renunciar a unos fundamentos tericos slidos, permitan generar conocimientos que orienten programtica y estratgica- mente la construccin del campo sobre bases cientfco-sociales slidas, autnomas y aplicables. Creemos que ofrece, en defnitiva, algunas pistas para entender y comenzar a superar algunas de las fracturas que atravie- san el campo de la EA: las brechas entre teora y prctica, entre academia y profesin, entre disciplina y movimiento, entre ciencias ambientales y ciencias sociales-educativas, entre conocimiento (cientfco) y accin (educativa, social, poltica), etctera. 1. ANTECEDENTES: LA ESTRATEGIA GALEGA DE EDUCACIN AMBIENTAL DEL AO 2000 En el ao 2006 fnaliz el periodo (2000-2006) establecido para la aplica- cin en la Estratexia Galega de Educacin Ambiental (EGEA), aprobada a fnales del ao 1999 y ofcializada con su publicacin en el Diario Ofcial de Galicia en octubre del ao 2000 2 . La EGEA se enmarca en la que puede ser denominada como dcada prodigiosa de la EA en el Espaa, que se abre con la publicacin por el Ministerio de Medio Ambiente del Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa en 1999 que ha funcionado 2 Diario Ofcial de Galicia, nm. 205, 23 de octubre de 2000. 203 como estrategia estatal de EA y que se ha extendido durante el primer decenio de este siglo. Este periodo ha visto nacer estrategias regionales de EA en prcticamente todas las comunidades autnomas del Estado. Teniendo en cuenta que en su mayor parte tienen competencias plenas en poltica educativa y en poltica ambiental, cada una ha seguido procesos de elaboracin y ha llegado a documentos estratgicos que, si bien poseen muchos puntos en comn, tambin son el refejo de la diversidad social, cultural y poltica de los territorios que articulan el Estado espaol. Quiz por falta de perspectiva histrica o por la situacin de crisis y de aparente retroceso parece sufrir actualmente la EA en Espaa, todava esta por hacer una revisin y un balance en profundidad de lo que ha supuesto este periodo en cada comunidad y en el conjunto del Estado 3 . El Proxecto Fnix naci, precisamente, como un intento de revisar esta etapa en el caso de Galicia, aunque su planteamiento ha sido, como veremos, bastante ms ambicioso. Sera difcil explicar la existencia de la SGEA sin el proceso de debate y las controversias que gener en el planeta galaico de la EA la elaboracin de la EGEA. Se podra afrmar, incluso, que la SGEA ha sido, de forma tal vez involuntaria e imprevista por parte de alguno de sus promotores, uno de los logros ms destacables de la misma Estratexia. En esta lnea, no es desca- bellado afrmar que la SGEA ha sido fruto, a partes iguales, de dos fuerzas contradictorias que acabaron por ser complementarias e, incluso, sinrgicas: Por una parte, la SGEA naci impulsada por las expectativas de cambio que gener el proceso de diseo y debate pblico de la EGEA, muy limitado en trminos de participacin, pero anmalamente abierto para los patrones pol- ticos de la poca en la regin. Por otra, el impulso fundacional tambin se aliment de las suspicacias que suscitaba, dentro del campo de la EA, la idea de que la Administracin im- pulsora, la Xunta de Galicia a travs de la recin creada en aquel momento 3 Existen algunos estudios que comienzan a profundizar en el proceso de elaboracin y desarrollo de estas estrategias en Espaa. El ms destacado por su rigor y profundidad es el realizado por M Jos Daz Gonzlez sobre La construccin de polticas pblicas a travs de procesos de participacin ambiental: las estrategias de educacin ambiental autonmicas, defendido en 2009 como Tesis doctoral en el Departamento de Ecologa de la Universidad Autnoma de Madrid, dentro del Programa de Doctorado Interuni- versitario de Educacin Ambiental (co-dirigida por el Prof. Javier Benayas y la Pfra. Roco Martn). 204 Consellera de Medio Ambiente, pretendiese imponer sus mecanismos de con- trol y posiciones ideolgicas con relacin al medio ambiente y a la educacin, como una tctica para condicionar el trabajo de un sector que, por lo general, acostumbra a ser muy crtico con la poltica ambiental ofcial 4 . Entendida en un contexto ms amplio, la SGEA, como buena parte del movimiento asociativo emergente en todo el Estado, naci en sintona con la que hemos caracterizado como la dcada prodigiosa de la Educacin Ambiental en Espaa. La publicacin en 1999 del Libro Blanco de la Edu- cacin Ambiental en Espaa sirvi de lanzamiento para que el mosaico de comunidades autnomas se fuera poblando de documentos estratgicos que intentaron, a partir de un diagnstico del estado de la Educacin Am- biental en cada comunidad, establecer objetivos, principios y retos para su desarrollo a medio y largo plazo. El enfoque comn a la mayor parte de estos documentos parte de la implicacin de los principales actores socioeducativos para proponer recomendaciones y lneas de accin con- cretas, plazos de aplicacin, y mecanismos de seguimiento y evaluacin. Entre los aos 2000 y 2007, la mayora de las comunidades concret su estrategia. Uno de los denominadores comunes, quizs el ms general, ha sido la coincidencia en destacar el rol central, y no subsidiario, que debe jugar la Educacin Ambiental y sus agentes en las polticas pblicas y en la iniciativa privada con relacin al medio ambiente y al fomento de una cultura de la sostenibilidad. La gran paradoja es que la EGEA, concebida para ser el marco de refe- rencia de la Educacin Ambiental en Galicia durante la primera dcada del siglo XXI, acab siendo progresivamente abandonada. Mientras la EGEA languideca, la SGEA fue adquiriendo cada vez ms fuerza al conseguir aglutinar a un nmero creciente y cada vez ms representativo de actores y agentes de la Educacin Ambiental. En la actualidad es una de las or- 4 La Xunta de Galicia es el nombre que recibe el Gobierno de la Comunidad Autnoma en este territorio, situado en el Noroeste de la pennsula Ibrica. Es necesario entender que el Estado espaol est territorialmente articulado en Comunidades Autnomas que gozan de un amplio margen de autonoma, especialmente las constitucionalmente consideradas como nacionalidades histricas: Catalunya, Euskadi y Galicia. De hecho, el modelo territorial es ms parecido a un sistema federal que a otras formas de descentralizacin poltica y administrativa de carcter regionalista. En el momento de ser elaborada y pro- mulgada la EGEA, el partido que ejerca el Gobierno en Galicia era el Partido Popular (partido conservador de tintes neoliberales). 205 ganizaciones en el campo de la Educacin Ambiental con ms vitalidad de Espaa, como lo demuestra su participacin activa en la creacin de la Federacin de Entidades de Educacin Ambiental (FEEA) en el ao 2008, que aglutina a colectivos similares de otras comunidades 5 . Como ya se adelant en el comienzo de este apartado, la EGEA fue pensada para un periodo de seis aos, cumplido en 2006. En este lapso de tiempo, el principal mecanismo de seguimiento y evaluacin previsto en la misma estrategia, el Observatorio Galego da Educacin Ambiental, no funcion en sintona con los fnes y objetivos que lo inspiraron fue convocado por primera vez a fnales de 2006, casi 6 aos despus de su creacin (!); algunos productos normativos secundarios como el Re- gistro General de Entidades e Centros de Educacin Ambiental o la Carta de Calidad de los Centros de Educacin Ambiental no tuvieron una apli- cacin prctica. Tampoco se dise un plan de accin o de aplicacin, ni se establecieron lneas especfcas de fnanciacin; ni se lleg a promover dentro de la Administracin autonmica iniciativas coordinadas o trans- versales para concertar el trabajo de las distintas consejeras y organismos con competencias en la materia. Como sntoma agudo de esta situacin, en las V Xornadas Galegas de Educacin Ambiental celebradas en abril de 2005 y organizadas por la Consellera de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, la EGEA fue completamente obviada en el programa. Ante este panorama, no es de extraar el insufciente grado de penetra- cin de la EGEA en muchos mbitos relevantes de la Educacin Ambiental en Galicia. Las encuestas realizadas en el marco del Proxecto Fnix han puesto en evidencia que ms del 50% de los municipios estudiados desco- nocan la existencia de un documento que debera orientar en buena parte sus iniciativas educativo-ambientales. Otros sectores, como las empresas de Educacin Ambiental o los grupos ecologistas, con porcentajes de reconocimiento mayores (77,1% y 78,3%, respectivamente), no dejan de ofrecer tasas relativamente bajas para actores que, por su vinculacin ms 5 Comparten con la SGEA el proyecto de esta federacin de colectivos ligados a la EA, la SBEA (Associaci Balear dEducaci Ambiental), la AEA Madrid (Asociacin Madrilea de Educacin Ambiental de Educadoras y Educadores Ambientales de la Comunidad de Madrid), la RED (Asociacin de Educadores Ambientales de Castilla y Len), la SCEA (Societat Catalana dEducaci Ambiental) y la AVEADS (Associaci Valenciana dEducaci Ambiental i Desenvolupament Sostenible). 206 directa a la Educacin Ambiental, tendran que conocerla en prcticamente 100% de los casos. Ante este panorama, el punto de partida del Proyecto Fnix no poda ser ms desmotivador: el proceso que dio lugar a la EGEA y su posterior desarrollo fue una oportunidad en gran medida desaprovechada para po- tenciar social e institucionalmente la Educacin Ambiental en Galicia, para convertirla en un instrumento realmente til y poderoso para responder a los desafos de la crisis ambiental y a sus manifestaciones en nuestra comunidad. Paradjicamente, el dinamismo de la Educacin Ambiental en Galicia, en proceso de estructuracin y consolidacin a travs de re- des, ha contrastado con el anquilosamiento y la escasa evolucin de las Administraciones pblicas. 2. NACE EL PROXECTO FNIX Aprovechando la fnalizacin de su periodo de aplicacin, a fnales de 2005 la SGEA formul a los responsables del Gobierno Autonmico la posibilidad de retomar el proceso abierto con la EGEA con los propsitos de evaluar su aplicacin y, sobretodo, de dar un nuevo impulso al campo de la EA. La intencin original a la que responde el Proxecto Fnix, y a la que nos mantuvimos feles durante todo su desarrollo, no era tanto la de elaborar un nuevo documento estratgico un producto similar al que ya exista, sino partir del mismo para generar un movimiento que permitie- ra, a su vez, impulsar procesos de dinamizacin de y en los mbitos y sectores de la EA en Galicia. Este enfoque se apoy en un presupuesto fundamental: que la etapa de la estrategia, entendida como un documento programtico, deba dar paso a un proceso estratgico, entendido como un proceso de procesos que permitiese combinar, integrar y prolongar en el tiempo distintas acciones con una doble intencionalidad: diagnstica y de dinamizacin del sector. Dicho de otra forma: el proceso en realidad, los procesos haba de ser tan importante o ms que los posibles productos, y a stos nunca cabra entenderlos en un sentido fnalista. La intencionalidad diagnstica se justifc en que era preciso actualizar y mejorar los estudios elaborados en 1999 para la EGEA. Dichos estudios fueron muy limitados por el escaso tiempo disponible para su realizacin menos de un ao, por la debilidad metodolgica con que fueron 207 diseados y realizados, y por la escasa participacin de los actores de la Educacin Ambiental en su realizacin. Y la intencionalidad dinamizadora se justifc porque la SGEA pretenda, y pretende, ponerse al servicio de los distintos actores y agentes de la Educacin Ambiental, los que trabajan desde la iniciativa social, dentro de las instituciones pblicas o desde la empresa privada, para generar dinmicas que permitan optimizar la calidad y la efectividad de sus acciones, de los recursos que se disean y de los programas de Educacin Ambiental que se ponen en prctica para con- tribuir a forjar una sociedad gallega cada vez ms sostenible en trminos ambientales y sociales. Por otra parte, a nadie puede pasar desapercibida la intencionalidad de denominar Proxecto Fnix a este proceso. Se trataba, en buena medida, de resucitar o reanimar el espritu que concit en sus inicios la Estratexia Galega de Educacin Ambiental y que, a su vez, est contenido en ella, no tanto para substituirla por un documento similar, sino para generar dinmicas que impulsen el sector, le den mayor visibilidad social y rele- vancia institucional, y lo potencien como instrumento y motor de cambio socio-ambiental. Conviene matizar, no obstante, que el mito clsico del Ave Fnix no se refere exactamente a un ave capaz de renacer de sus cenizas, sino a aquella que est renaciendo permanentemente de ellas. Esta clave interpretativa es ms pertinente, si cabe, para evitar caer en la tentacin de pensar que los avances que se puedan producir en el desarrollo del campo de la EA, en Galicia o en cualquier otro mbito territorial, son ineluctablemente irreversibles. Teniendo en cuenta las cuestiones que orientan este panel, puede re- sultar interesante detenerse en los objetivos que han guiado el desarrollo del Proxecto Fnix: En primer lugar, se ha buscado elaborar un conjunto de estudios de carcter diagnstico y de intencionalidad procesual con vistas a obtener una imagen sectorial y global del estado actual y la evolucin en el ltimo lustro de los distintos mbitos y agentes del campo de la Educacin Ambiental en Galicia. En estas aproximaciones se ha pretendido detectar las debilidades y fortalezas del campo de cara a proponer lneas estratgicas de actuacin hacia el futuro que permitan optimizar el papel de la Educacin Ambiental como instrumento de gestin y cambio social. 208 Transversalmente, se han querido identifcar y articular a los distintos agentes que operan en el campo de la Educacin Ambiental en Galicia, para implicar- los, tanto en el proceso diagnstico como en la dinamizacin y potenciacin del campo que se buscaba. Tanto a travs de los productos resultantes como de los procesos generados se ha podido poner a disposicin de las Administraciones y de los agentes pblicos y privados que lo demanden para fnes socio-educativos informacin diagnstica bsica que permita orientar, fundamentar y optimizar las polticas, los programas y las acciones que emprendan en el campo de la Educacin Ambiental. Subsidiariamente se han querido establecer cauces estables y permanentes de comunicacin y colaboracin entre los distintos agentes de la Educacin Ambiental que operan en Galicia, tanto a nivel pblico como a nivel privado y de la iniciativa cvico-social. 3. EL DESARROLLO DEL PROYECTO Primera fase (febrero 2006 noviembre 2007) Los primeros meses del ao 2006 sirvieron para formalizar administrativa- mente el proyecto a travs de un convenio de colaboracin entre la Xunta de Galicia y la SGEA. En l qued defnida la estructura de funcionamiento, la fnanciacin y los mbitos de trabajo. Organizativamente, el proyecto se estructur en tres niveles de funcionamiento: una comisin tcnica de coordinacin, con miembros de la SGEA y de la Xunta de Galicia, encargada del diseo general del proyecto y de supervisar la coherencia y del rigor metodolgico en su desarrollo prctico; un equipo cientfco operativo, con la funcin de prestar apoyo y asesoramiento metodolgico y logstico para la seleccin de las tcnicas y estrategias de inves- tigacin ms apropiadas, para disear y aplicar los instrumentos de recogida de informacin y para el procesamiento e interpretacin de los datos resultantes; cuatro grupos de trabajo sectoriales con el fn de viabilizar, contando con el apoyo del equipo cientfco operativo, las acciones dirigidas a estimular la participacin y a implicar a los agentes sociales y educativos de cada mbito en todo el proceso diagnstico. Los cuatro mbitos o reas de trabajo defnidas fueron las siguientes: Equipamientos de Educacin Ambiental y Profesionalizacin Sistema educativo y ambientalizacin 209 Accin local y Participacin social Cultura de la sostenibilidad y problemtica ambiental. Una vez defnidos estos tres niveles de organizacin y coordinacin, dio comienzo el proceso de diseo y planifcacin de las acciones sec- toriales para cada mbito, seleccionando y adaptando las tcnicas y los instrumentos especfcos para la recogida de informacin. Posteriormente, se procedi a la revisin y armonizacin de las tcnicas propuestas con el fn de planifcar el trabajo de campo que se llev a cabo, en su mayor parte, entre los meses de febrero y julio de 2007. Desde que fueron defnidas la estructura y el modelo organizativo del proyecto se llev a cabo una labor de difusin pblica de la realizacin del estudio, buscando, simultneamente, el contraste crtico con mltiples actores del campo de la EA de los instrumentos, las tcnicas y los tiempos que se emplearan. En esta lnea se habilitaron, desde el primer momento, encuentros y espacios para la refexin y el debate. El II Seminario Com- postela de Investigacin en Educacin Ambiental e para a Sostenibilidade 6
o el I Foro Galego de Educadores e Educadoras Ambientais 7 , fueron buena muestra del esfuerzo realizado en este sentido. Una vez fnalizado el trabajo de campo de la primera fase se procedi al procesamiento y anlisis de la informacin resultante, elaborndose los primeros informes diagnsticos parciales para cada mbito objeto de estudio. Estos informes preliminares ya contenan una propuesta de reco- mendaciones e indicadores de seguimiento y evaluacin para cada mbito. En noviembre de 2007 se dio por concluida la primera parte del proceso, obtenindose como producto parcial un primer borrador diagnstico sobre estado de la Educacin Ambiental en Galicia. Como no podra ser de otra forma, todo este trabajo de recopilacin, procesamiento e interpretacin inicial de la informacin se realiz dentro del equipo de investigadores e investigadoras constituido al efecto, contan- do con el asesoramiento de varios profesionales con experiencia y trayec- 6 Realizado el 30 y 31 de octubre de 2006 en Santiago de Compostela, como accin dentro del Programa Interuniversitario de Doctoramiento en Educacin Ambiental del que formaba parte la Universidad de Santiago de Compostela junto con otras 8 univer- sidades espaolas. 7 Celebrado el 14 abril de 2006 en Oleiros (A Corua), con la colaboracin del Centro de Extensin Universitaria e Divulgacin Ambiental de Galicia (CEIDA). 210 toria contrastada. Sin embargo, en lnea con los principios metodolgicos fundamentales que han guiado el Proxecto Fnix, era necesario poner en comn con los actores del campo de la EA el conjunto de conclusiones obtenidas despus del trabajo realizado. Las V Xornadas da Sociedade Galega de Educacin Ambiental: Actores, campos e procesos da Educacin Ambiental en Galicia 8 , sirvieron de marco para someter a revisin, discu- sin y evaluacin crtica el primer borrador, ya que, adems de presentar un avance de los resultados del diagnstico elaborado, se discutieron con los participantes, de forma abierta y participada, las recomendaciones y propuestas para impulsar la Educacin Ambiental en Galicia. Una vez inte- gradas las conclusiones derivadas de estas V Xornadas, el 30 de noviembre de 2007, la SGEA present al gobierno gallego de la Xunta de Galicia el documento fnal del Proceso de Diagnstico e Actualizacin da Estratexia Galega de Educacin Ambiental. Segunda fase (enero 2008-diciembre 2009) Insistiendo en la idea de proceso de procesos, el documento defnitivo del Proceso de Diagnstico e Actualizacin da Estratexia Galega de Edu- cacin Ambiental, lejos de constituir un punto fnal, se convirti en una etapa ms en el camino, sirviendo de base para los trabajos de continuacin desarrollados durante el bienio 2008-2009. Con el objetivo de dar continuidad al Proxecto Fnix, incentivando y apoyando aquellas iniciativas ms innovadoras y transformadoras, se pusieron en marcha cuatro lneas de trabajo estrechamente vinculadas: la elaboracin de un nuevo texto para la EGEA: con la informacin disponible era factible redactar un nuevo texto para la Estratexia Galega de Educacin Ambiental, incorporando los diagnsticos, recomendaciones e indicadores resultantes de la primera fase del Proxecto Fnix; la elaboracin de una coleccin de publicaciones sectoriales: teniendo en cuenta que la informacin que se refejara en la nueva EGEA era una pequea parte de la ingente cantidad de informacin recopilada sobre el estado del campo, se procedi a la redaccin de 7 publicaciones sectoriales, una por cada mbito de trabajo ms un documento de sntesis; el diseo y la elaboracin de planes de accin sectoriales: la redaccin de un nuevo texto para la EGEA no deba paralizar los procesos de activacin y 8 Celebradas en Santiago de Compostela de 17 al 19 de noviembre de 2007. 211 organizacin de la Educacin Ambiental en Galicia, por lo que fueron convo- cados varios seminarios sectoriales para elaborar planes de accin especfcos; el proceso de cuantifcacin y seguimiento de los indicadores: como no podra ser de otra forma, la realidad de la Educacin Ambiental en Galicia es dinmica y variable en el tiempo; con el objetivo de conocer la variacin de los indicadores y las tendencias seguidas en los distintos sectores, se procedi a una nueva reco- gida de informacin, esta vez mucho ms sincrtica, para poder cuantifcar los indicadores defnidos y comparar los nuevos datos con los obtenidos inicialmente. Durante estos dos aos, el desarrollo de estas lneas de trabajo result desigual. Una de las principales difcultades ha sido la de compaginar los tiempos de la Administracin sometidos a lgicas burocrticas y polticas no siempre armnicas con las peculiaridades del campo y las necesidades de los distintos sectores. As, en este periodo se celebraron elecciones auto- nmicas que desembocaron en un cambio de gobierno que condicion los resultados de los distintos proyectos. Sirva como ejemplo la imposibilidad de consensuar con la Administracin un nuevo texto para la EGEA o las difcultades para sacar adelante las publicaciones, fnalmente presentadas en julio de 2010 ms de un ao despus de lo previsto inicialmente. 4. PRODUCTOS Y RESULTADOS Tal y como ya se ha mencionado, una de las ideas bsicas que vertebr el Proxecto Fnix fue la de convertir el mismo proceso de anlisis diagnstico en una plataforma para el desarrollo de iniciativas paralelas y complemen- tarias que, ms all de la obtencin de una foto fja obre la situacin de la EA en Galicia o de un nuevo documento estratgico, sirviera para poner en marcha iniciativas a partir de las que poder generalizar y dinamizar nuevos procesos y productos ms concretos y aplicados. A continuacin se enumeran algunos de estos procesos y resultados en funcin de las reas que estructuraron el proyecto. Equipamientos de Educacin Ambiental y Profesionalizacin de la Educacin Ambiental Los objetivos especfcos defnidos para esta rea de trabajo se centraron en la situacin de los Equipamientos (EqEA) y de las iniciativas empre- sariales ligadas a la Educacin Ambiental en Galicia. 212 Los EqEA son uno de los recursos de referencia dentro del mbito de la Educacin Ambiental: su trayectoria, nmero de iniciativas, heteroge- neidad, importancia como nicho laboral, su impacto social, etc. los con- vierte en elementos estratgicos para la Educacin Ambiental en Galicia, adems de constituir en si mismos un barmetro muy sensible de la salud y vitalidad del campo. Por otra parte, las referencias a la realidad y a la situacin profesional de la Educacin Ambiental son dispersas pero constantes desde hace dos dcadas. Es durante este periodo cuando se constituyen en Galicia las primeras empresas especializadas en este campo y se identifcan las pri- meras personas que comienzan a defnir y a reivindicar un rol y un perfl profesional especfcamente ligado a la Educacin Ambiental. A partir de estudios sectoriales recientes que se completaron y ac- tualizaron, en el caso de los EqEA, y a travs de la realizacin de una encuesta especfca a las empresas que desarrollan o han desarrollado alguna iniciativa relacionada con la Educacin Ambiental, se elaboraron sendos anlisis sobre la situacin de los EqEA y sobre el perfl del sector empresarial dedicado a la Educacin Ambiental en Galicia. El sector de los equipamientos y el de las empresas estn estrecha- mente relacionados y ya venan desarrollndose desde haca poco ms de un lustro diversas iniciativas colectivas encaminadas a su articulacin y consolidacin, coincidiendo con las recomendaciones de la EGEA. De esta forma, el Proxecto Fnix, mejorando el conocimiento sobre los Egea y su traslacin a una Carta de Calidad para estos recursos elaborada par- ticipadamente en varios seminarios de trabajo, ha propiciado la puesta en marcha de la Rede Galega de Equipamentos para a Educacin Ambiental. Por otra parte, la caracterizacin de las empresas que desarrollan actividades de Educacin Ambiental en Galicia ha supuesto un punto de infexin en el conocimiento, la organizacin corporativa an dbil y la dignifcacin social y profesional del sector. Estos avances, comple- mentados con el anlisis de las condiciones y el perfl socio-laboral de las personas que trabajan en este campo, ha propiciado tambin varias reuniones del sector que, poco a poco, han permitido ir defniendo sus prioridades y necesidades. 213 Sistema educativo Dado el importante papel que juega el sistema educativo en el desarro- llo de la Educacin Ambiental, fue ste uno de los mbitos inicialmente identifcados para desarrollar el Proxecto Fnix. Sin embargo, su estudio sistemtico no pudo realizarse dada la negativa ofcial de la Administracin educativa gallega a que fueran aplicados cuestionarios a los centros esco- lares diseados con el objetivo de detectar y difundir buenas prcticas en el desarrollo curricular y socio-educativo de la EA, rechazo que se extendi a la posibilidad de organizar mesas sectoriales con el profeso- rado para el mismo fn. Ms all de aspectos coyunturales, este fracaso no deja de mostrar el difcil encaje, principalmente a nivel institucional, entre el plano educativo principalmente en alusin al sistema educativo formal y el ambiental. Disonancia que es menos comprensible en este caso cuando la Administracin que ha fnanciado y apoyado el estudio la Consejera de Medio Ambiente estaba siendo gobernada por el mismo partido poltico que la Consejera de Educacin. En el colmo de las para- dojas que a veces demasiadas se generan la (i)lgica burocrtica, el Proxecto Fnix fue galardonado en el ao 2009 por la misma Consejera de Educacin con el Premio Mara Barbeito de Investigacin Pedaggica. Para paliar en cierta medida esta carencia, y asumiendo la relevancia es- tratgica de mbito escolar, se desarrollaron tres lneas de trabajo paralelas: el anlisis del papel reservado a la Educacin Ambiental en la LOE la ltima Ley Orgnica de Educacin que ha afectado al sistema educativo espaol, en vigor desde 2006-, tratando de identifcar en el nuevo marco curricular las competencias y contenidos relacionados, directa o indirectamente, con las fnalidades de la Educacin Ambiental; el anlisis de la formacin del profesorado, localizando y analizando la oferta institucional dispersa relacionada con la Educacin Ambiental; y la descripcin y valoracin de iniciativas y programas de Educacin Ambien- tal diseadas para el sistema educativo formal desde instituciones o agentes externos a l, profundizando en aquellas de mayor ambicin, relevancia y 214 alcance innovador (el Programa de A21EG 9 , el Proxecto Climntica 10 , el Proxecto Ros 11 y el Programa A Aposta 12 ). Accin local y participacin social Desde la aparicin de las primeras iniciativas de Educacin Ambiental en los aos sesenta y setenta del siglo pasado, las entidades locales fueron conformndose en Espaa como espacios y agentes de la accin educativa en materia ambiental. Simultneamente, la inquietud que se suscita en torno a la necesidad de promover estrategias orientadas a la conservacin del ambiente y a la mejora de las condiciones de vida en el planeta coincide con el surgimiento de grupos y colectivos de corte ambientalista y ecologista que han utilizado desde sus orgenes distintas formas de accin social estrechamente ligadas a la Educacin Ambiental. En Galicia, como en el conjunto del Estado espaol, la emergencia de estos grupos se solapa histricamente con el fn de la dictadura franquista y la transicin a la democracia, a caballo entre las dcadas de los setenta y ochenta del siglo XX. Gobiernos locales y grupos ecologistas constituyen, por tanto, dos agentes especialmente relevantes en la accin local y la participacin so- cial en materia ambiental, de ah su presencia en el Proxecto Fnix. Para plasmar la realidad de estos sectores se realizaron encuestas a una muestra de ayuntamientos y de grupos ecologistas, elaborndose un diagnstico detallado de las actividades, programas, materiales y recursos de Educacin Ambiental que promueven estos agentes en Galicia. 9 El programa Agendas 21 Escolares de Galicia est promovido por la Consellera de Medio Ambiente del Gobierno autonmico, dirigido a centros de enseanza primaria y secundaria. 10 El Proxecto Climntica se centra en la oferta de materiales y procesos de enseanza- aprendizaje relacionados con el cambio climtico. Est promovido por la Consellera de Medio Ambiente del Gobierno autonmico. 11 El Proxecto Rios est promovido por la Asociacin de Defensa Ecolxica de Galicia (ADEGA), el principal colectivo ecologista de la comunidad. Es un programa centrado el estudio y la proteccin socio-ambiental de los cursos fuviales. Aunque no est dirigido exclusivamente al sistema educativo, la poblacin escolarizada constituye el grueso de sus destinatarios. 12 El Programa A Aposta (La Apuesta) ha sido desarrollado por el grupo ecologista Amigos da Terra Galicia. Se centra en la reduccin de emisiones de gas de efecto invernadero. 215 Adems, la informacin recopilada ha permitido tambin identifcar la coherencia o la falta de ella entre las polticas ambientales municipales y las iniciativas de Educacin Ambiental puestas en marcha; as como las caractersticas del tejido asociativo ecologista en Galicia organizacin, recursos, perfl socio-demogrfco de las personas asociadas, objetivos, etc. Cultura de la sostenibilidad Con la doble fnalidad de realizar un diagnstico base un informe cero sobre el perfl de la cultura ambiental de la poblacin gallega y de establecer una serie de indicadores que permitan detectar y evaluar en rplicas posteriores la posible evolucin de este perfl, se realiz un estudio demoscpico sobre una muestra representativa de la poblacin gallega mayor de 18 aos (n = 1200). Aunque la estructura y caractersticas tcnicas de este estudio lo equiparan a otros similares en el campo de la sociologa ambiental, en su concepcin, en la seleccin de las cuestiones formuladas y, sobre todo, en la lectura interpretativa de los datos obtenidos, se adopt una mirada desde y para la Educacin Ambiental. Con esta perspectiva se pretendi generar una radiografa, siquiera esquemtica, que ayudase a entender qu cambios culturales y sociales se estn produciendo en la sociedad gallega desde la perspectiva de la ciudadana como destinataria de iniciativas y programas educativo-ambientales desde hace poco ms de tres dcadas. 5. ALGUNAS CONCLUSIONES A la vista del paisaje socioeducativo desvelado, es necesario destacar algunos rasgos e indicadores que ayudan a dar cuerpo a los procesos de diagnstico y dinamizacin realizados. A continuacin se destacan y sintetizan algunas de las interpretaciones derivadas de los documentos sectoriales, expresadas como claves estratgicas para el futuro: La importancia del contexto La sociedad gallega presenta un perfl ambiental asimilable a otras sociedades de nuestro entorno. No obstante, hay que tener en cuenta los elementos singulares, sociales y culturales, propios de Galicia a la hora de disear y desarrollar cualquier iniciativa de Educacin Ambiental. 216 Visibilidad, por favor La mayor parte de la poblacin no tiene el conocimiento, el inters o la oportunidad para ser participe o destinataria de iniciativas de Educacin Ambiental: siete de cada diez personas encuestadas afrman no haber participado en ninguna en los ltimos cinco aos. En este sentido, es ne- cesario aumentar la tasa de cobertura y la visibilidad de las actividades, los recursos y los proyectos de Educacin Ambiental. Nuevas metodologas, nuevas temticas y nuevos destinatarios La percepcin que comparte la ciudadana gallega sobre la Educacin Ambiental remite a los estereotipos y los tpicos reduccionistas que la vin- culan al medio natural, al pblico infantil escolarizado y a la transmisin de conocimientos sobre el ambiente entendido en trminos exclusivamente biofsicos . Esta constatacin debe llevar a repensar y reformular la oferta educativa-ambiental existente, redefniendo las metodologas y las temticas abordadas en funcin de los principios y las fnalidades del cambio moral, cultural y social que se demanda a una Educacin Ambiental contempornea. Equipamientos de Educacin Ambiental infrautilizados El abanico de Equipamientos de Educacin Ambiental existentes en Galicia, adems de ser socialmente poco conocido y de estar infravalorado, constituye un sector internamente poco articulado y sin regulacin propia. Es necesario impulsar un proceso y una marca de calidad que potencie y discrimine positivamente a los centros y a los profesionales mejor pre- parados. En este sentido se ha promovido la creacin de la Rede Galega de Equipamentos para a Educacin Ambiental, con el fn de potenciar un sector claramente infrautilizado en la actualidad. Reivindicar la dignidad profesional La dependencia de las Administraciones, la ausencia de regulacin laboral, la temporalidad en el empleo, el intrusismo profesional, etc. son aspectos que deben centrar los debates y ayudar a clarifcar profesional- mente el sector de la Educacin Ambiental. La mejora de las condiciones econmicas y profesionales de las empresas de Educacin Ambiental y de los educadores y educadoras ambientales en Galicia pasar, necesaria- mente, por la articulacin real del sector en detrimento de la desregulacin y del todo vale actual. 217 Los lmites del sistema educativo El impulso y desarrollo de un proceso de ambientalizacin de los centros de enseanza, siguiendo el formato de las Agendas 21 escolares u otros similares, es uno de los mayores retos que puede enfrentar una comuni- dad educativa, a la vista de las difcultades logsticas, metodolgicas y organizativas detectadas. El potencial de este tipo de iniciativas exige una apuesta decidida por parte de los estamentos ms directamente implicados (administraciones, profesorado, alumnado y comunidades educativas en general). El impulso dado en 1990 a la EA como tema transversal en la enseanza formal, con la LOGSE, parece en gran medida agotado y debilita- do en la LOE, hacindose necesario explorar nuevas vas para el desarrollo curricular de respuestas educativas a la crisis ambiental en este mbito. La precariedad municipal En la actualidad pocos son los municipios gallegos que disponen de recursos econmicos, materiales y humano con atribuciones especfca- mente defnidas con relacin a la Educacin Ambiental. La mayor parte de las iniciativas siguen siendo puntuales, desligadas de la gestin y te- mticamente limitadas a los tpicos ms usuales. Aspectos centrales en la responsabilidad de las administraciones locales sobre el medio ambiente como la ordenacin urbana o la movilidad apenas son considerados. Los grupos ecologistas como catalizadores A pesar del minifundismo asociativo que ha caracterizado y caracteriza a este movimiento en Galicia y de los escasos recursos de que dispone, los colectivos ecologistas gallegos cuentan con un importante capital humano, una gran plasticidad temtica y metodolgica y una capacidad de infuencia social muy por encima de lo que podra indicar su tamao o sus medios. Esta cualidad los convierte en potentes catalizadores y generadores de iniciativas de Educacin Ambiental. La informacin como herramienta Los medios de comunicacin, los convencionales y las nuevas TICs, juegan un papel fundamental en la articulacin del conocimiento colectivo, convirtindose en mediadores bsicos en la representacin e interpretacin por parte de la poblacin de los problemas ambientales y, como consecuen- cia, en actores imprescindibles para la bsqueda de soluciones colectivas a la crisis ambiental. 218 La red como estructura y la participacin como norma La articulacin y consolidacin de redes en las que compartir herra- mientas, recursos y objetivos solamente puede alcanzarse a travs de una participacin que, trasgrediendo las fronteras del mbito informal, tiene que erigirse como mtodo para la toma de decisiones en la planifcacin y la gestin. Las redes tambin necesitan recursos y marcos institucionales y organizativos especfcos. 6. A MODO DE REFLEXIN FINAL: UNA LECTURA EPISTEMOLGICA Y METODOLGICA Despus de un lustro de trabajo resulta difcil y complejo esbozar un ba- lance que exprese la complejidad metodolgica de todo el proceso y sus derivaciones epistmicas. En la pgina web de la SGEA se pueden consultar todos los documentos e informes resultantes, que dan una idea ms precisa de la envergadura del trabajo realizado 13 . A continuacin intentaremos examinar el Proxecto Fnix teniendo en cuenta alguna de las cuestiones que articulan este panel: a) Abrir nuevos caminos para la investigacin en EA En el momento en el que se puso en marcha el Proxecto Fnix, apenas existan referencias sobre muchos de los temas y mbitos abordados. Se ha realizado, por ejemplo, el primer estudio riguroso sobre el perfl profe- sional y la situacin laboral de los educadores y educadoras ambientales en Galicia y el primero tambin a nivel espaol. Tambin ha permitido concretar el primer anlisis de las caractersticas del tejido empresarial ligado a la Educacin Ambiental y la primera investigacin sobre el mo- vimiento ecologista gallego y sobre su rol socio-educativo. Aproximacin que tambin es pionera en el conjunto del Estado. El Proxecto Fnix tam- bin ha propiciado la primera demoscopia socio-ambiental que integra la Educacin Ambiental como una dimensin central de estudio. A estos elementos innovadores hay que aadir la elaboracin de una cartografa exhaustiva, hasta ahora inexistente, de las iniciativas y recursos promovidas o desarrolladas por los distintos agentes de la Educacin Am- 13 El enlace para acceder a las publicaciones y productos resultantes del Proxecto Fnix es el siguiente: http:// www.sgea.org/fenix/ 219 biental en la comunidad gallega. De hecho, una de las vas de continuacin es la realizacin en fase de fnalizacin de un Mapa de Recursos de Educacin Ambiental en Galicia, proyecto que est desarrollando la SGEA por encargo de la Consellera de Medio Ambiente, Territorio e Infraestruturas. En defnitiva, el Proxecto Fnix ofrece un conjunto de diagnsticos y anlisis rigurosos que, esperamos, sirvan para alimentar nuevas lneas de investigacin y de accin que sirvan consolidar el campo de la Educacin Ambiental, dotndolo de un bagaje cientfco propio, metodolgicamente plural y socialmente crtico. b) Un esfuerzo de dinamizacin (investigacin accin?) Tal y como se ha destacado, el Proxecto Fnix no naci con la nica fnalidad de elaborar un estudio diagnstico sobre la Educacin Ambiental en Galicia, sino que desde sus inicios se pretendi que el mismo proceso sirviese para estructurar y dinamizar al propio sector. En este sentido, metodolgicamente se prim el uso de estrategias y tcnicas de investigacin que contribuyeran a una mayor implicacin de los agentes y sectores participantes, convocando foros, seminarios y jornadas a lo largo de todo el estudio para revertir a cada sector la informacin que se iba obteniendo para su anlisis y debate compartido. En estos espacios se busc, adems, la implicacin de los y las participantes mediante la elaboracin de planes de accin. As, durante el primer semestre de 2009 fueron convocados seminarios sectoriales en los que los equipamientos, las empresas de Educacin Ambiental, los grupos ecologistas, el profesorado y el personal tcnico municipal participasen de la evaluacin de su propio sector y pudiesen proponer lneas de accin para su mejora. Quiz, en este sentido, el elemento ms destacable de estos planes de accin fue la insistencia en elaborar lneas de trabajo propias para cada uno de los mbitos y de hacerlo al margen de las administraciones, buscando de esta forma un mayor compromiso e implicacin en la transformacin de los aspectos que as lo requeran. c) Construir conocimiento en un campo hbrido El Proxecto Fnix ha pretendido contribuir a la construccin de un capital de conocimientos cientfcamente legitimados y especfcamente orientados a reforzar la identidad y la especifcad del campo de la Educacin Ambiental. La carencia de un discurso y una prctica cientfca propia es 220 uno de los dfcits que reconocemos en la consolidacin de este campo, en Galicia y a nivel global. No es fcil explicar a qu se debe esta debilidad. Tentativamente se pueden apuntar algunas razones. En primer lugar, a ella puede contribuir su doble naturaleza, ambien- tal y educativa, atributo hbrido que lo sita en un terreno de nadie (o de todos), epistemolgica y metodolgicamente hablando. No es fcil la convivencia, desde este punto de vista, de los actores de la EA que provienen del universo de las ciencias sociales (o del ms particular, y cientfcamente ms problemtico, de las ciencias de la educacin), o desde el de las ciencias naturales. Cada una de estas comunidades asume distintos presupuestos sobre cmo es la realidad, sobre cmo generar y validar conocimiento cientfco sobre ella y sobre la aplicabilidad de dicho conocimiento. Es- tamos convencidos de que el objeto o la razn de ser de la EA, usar la educacin para cambiar la forma en que las comunidades humanas se relacionan entre s y con la biosfera, la sitan claramente en la esfera de las ciencias sociales y en la ms restricta de las ciencias de la educacin. Pero la propia historia del campo, su gnesis ligada al descubrimiento de la problemtica ambiental y a las ciencias de la vida, hace que muchos actores posean una formacin cientfco-natural. Aunque esta componente hbrida constituye un importante capital la Educacin Ambiental, tambin genera disfunciones a la hora de construir y legitimar su identidad como campo autnomo, tanto en lo que afecta a su desarrollo cientfco y/o disciplinar, como en aspectos relacionados con su imagen social o con la caracterizacin del perfl de quienes hacen de ella su profesin. En segundo lugar, por si esta doble naturaleza cientfca no introdu- jese la sufciente complejidad en la construccin del campo, aparece otra fractura cuando se superpone la consideracin de la Educacin Ambiental como accin poltica o, incluso, como movimiento social. De hecho, una parte signifcativa y no menos importante o efectiva de la Educacin Am- biental se desarrolla desde planteamientos militantes, siguiendo los cdigos de la accin socio-poltica y por actores, profesionales o no, sin formacin cientfca alguna o de formacin autodidacta, que han arribado al campo de la Educacin Ambiental desde el activismo ecologista y social. En tercer lugar, cabe aludir a una disyuncin entre teora y prctica, que se expresa muchas veces por la fractura entre el mbito acadmico y el profesional/militante. Por una parte, desde este ltimo se percibe que las contribuciones del mundo acadmico (cientfco?) pecan de excesiva- 221 mente tericas, normativas y especulativas. Por otra, el saber prctico que emerge de la accin educativa, de la prctica profesional o de la actividad militante, suele adolecer de falta de sistematizacin y rigor en trminos cientfcos estndar, y no se difunde a toda la comunidad de la Educacin Ambiental por ausencia de las competencias pertinentes, de los recursos de difusin precisos o por una desvalorizacin de lo que se hace y de su valor como praxis desde la ptica cientfco-social. En este sentido, en el mbito acadmico faltan programas de investigacin que conecten efectivamente con las necesidades y problemas del campo, y faltan tambin canales de informacin, formacin y comunicacin para trasladar el conocimiento disponible a la praxis del campo. En el mbito profesional, se detecta la carencia de las competencias precisas en los educadores y las educadoras ambientales para poder generar conocimiento cientfcamente legitimado o legitimable a partir de las mltiples y ricas experiencias que se desarrollan con el rtulo de Educacin Ambiental. En Galicia, y pensamos que en otros muchos contextos, la mayor parte de la literatura disciplinar que genera la Educacin Ambiental es meramente descriptiva y se limita a relatos o infor- mes de experiencias que apenas incorporan elementos analticos, refexivos o metodolgicos que les atribuyan valor aadido en trminos cientfcos. El Proxecto Fnix naci con la vocacin de suturar estas fracturas o, al menos, de intentarlo. As, como componente esencial de su enfoque metodolgico, en su desarrollo han participado de forma directa 129 per- sonas que representan prcticamente a todos los perfles que se acaban de contraponer: investigadores e investigadoras universitarios del campo de las ciencias de la educacin y de las ciencias sociales, con vinculacin a dos de las tres universidades gallegas (la Universidade da Corua y la Universidade de Santiago de Compostela), licenciados y posgraduados con estudios superiores tanto de la rama de las ciencias sociales y humanas (Pedagoga, Psicologa, Geografa, Sociologa, Ciencias de la Comunica- cin, etc.,) como de las ciencias naturales (Ciencias Ambientales, Biologa, Ecologa, Edafologa, Qumica, etc.). Muchos de estos titulados superiores ejercen como profesionales en la enseanza primaria y en la secundaria, aportando otro elemento de diversidad, otros desarrollan su labor en la ini- ciativa privada o desde colectivos ecologistas que ya cuentan con personal tcnico para potenciar el uso de instrumentos educativos en sus estrate- gias de infuencia y movilizacin social. Otro grupo de investigadores e investigadoras ha estado integrado por profesionales del campo que no 222 poseen formacin superior ni experiencia investigadora, al menos segn los cnones ms ortodoxos de las ciencias sociales o naturales, pero que aportan un bagaje y unos conocimientos del campo indispensables para su comprensin y dinamizacin. Un tercer grupo, en el que se mixturan los perfles anteriores, estuvo constituido por activistas y militantes del movimiento ecologista y de otras organizaciones de la sociedad civil preocupadas por el medio ambiente. Y un cuarto grupo ha estado repre- sentado por aquellos actores que, adems de las condiciones mencionadas, incorporan la de su responsabilidad tcnica o poltica en el seno de alguna Administracin pblica (local o autonmica). La armonizacin de estos grupos, de sus culturas cientfcas y sensibili- dades profesionales o socio-polticas, el encaje de sus legtimos intereses y perspectivas particulares en la Educacin Ambiental, ha sido uno de los grandes retos del Proxecto Fnix. Esta prioridad metodolgica ha deriva- do en la apertura y el estmulo permanente a la participacin de todos los sectores y agentes de la Educacin Ambiental o que actan en mbitos y campos afnes, dando prioridad a enfoques de investigacin-accin participativa, tratando de integrar los tres niveles participacin, accin y diagnstico- en un mismo plano. De hecho, a pesar de haber podido alcan- zar prcticamente todos los objetivos inicialmente formulados, tanto en la vertiente temtica como en la metodolgica, cabe destacar la persistencia a lo largo de todo el proceso de confictos y tensiones a varias bandas; confictos y tensiones que constituyen, para lo bueno y para lo malo, una parte estructural del campo: entre la esfera cientfca y la prctica, muchas veces expresada en confictos de intereses y de visiones entre la clase acadmica y el mundo profesional; entre el cdigo metodolgico positivista, que impregna la mirada cientfca de los titulados en ciencias naturales, y la visin ms hermenutica y socio- constructivista que ha guiado, en este caso, a quienes investigamos desde el punto de vista de las ciencias sociales y de la educacin; entre los intereses espurios de los agentes de las Administraciones pblicas y las exigencias ticas y metodolgicas de veracidad, independencia y rigor que requiere toda aproximacin cientfca a la realidad, sea cual sea la lectura o interpretacin de sta que se derive; y entre la cultura moral y polticamente comprometida del activismo social ecologista y las visiones ms profesionalizadoras o cientfcas. 223 De hecho, no es fcil asegurar si el Proxecto Fnix ha llegado a buen puerto a pesar de estas tensiones o gracias a ellas, dicho esto en el sentido de que refejan, en nuestra opinin y nos guste o no, la naturaleza controvertida e hbrida del campo de la Educacin Ambiental, al menos en la realidad gallega. d) Del rigor en la construccin del conocimiento a su pertinencia social Considerando que se trata de un estudio que pretende generar conoci- miento cientfco sobre el estado del campo de la Educacin Ambiental en Galicia se asumi una disposicin de permanente vigilancia epistemol- gica sobre el rigor y sistematicidad del proceso de investigacin. En este sentido, se puede discutir la interpretacin las interpretaciones que se proponen, asumiendo que, en el mbito de las ciencias sociales, casi todas las interpretaciones de la realidad pueden ser consideradas, en ltima instancia, hiptesis interpretativas. Pero no puede ser puesto en cues- tin el rigor con el que ha sido construida y analizada la base emprica, aplicando criterios y tcnicas de control que remiten a la transparencia, la triangulacin y complementariedad metodolgica, el control por pares, la revisin y discusin por participantes, el uso de estndares cuantitativos o de protocolos cualitativos, la validacin previa de las tcnicas, la veri- fcabilidad de la informacin, etc. Desde este punto de vista, defendemos que el conocimiento generado es validable cientfcamente. Y lo es tambin sectorial y socialmente, en la medida en que se ha generado en un proceso transparente, visible y partici- pado por buena parte de los agentes del campo de la Educacin Ambiental y de otros afnes los profesionales de los medios de comunicacin o los responsables polticos municipales, por ejemplo para los que dicho conocimiento ha de ser til. Desde este punto de vista, el Proxecto Fnix establece una radiografa y una cartografa bsica del campo que, indepen- dientemente de que haya dado lugar a un nueva formulacin estratgica, habrn de ser tenidas en cuenta para cualquier nueva aproximacin, sea general o particular, sea desde el punto de vista de la investigacin o de la accin, a la Educacin Ambiental en Galicia. En todo caso, el Proxecto Fnix ha reforzado nuestra apuesta colectiva por una Educacin Ambiental abierta y plural que se entiende, simultnea y complementariamente, como un instrumento al servicio de la construccin de una sociedad que debe aspirar a ser ambiental y socialmente ms sos- 224 tenible y justa, y como una praxis educativa especializada para transmitir, formar, orientar y potenciar valores y prcticas individuales y sociales que sean coherentes con el logro de dichas fnalidades. Estructura y composicin del equipo responsable del Proyecto Fnix Coordinacin del Proxecto Fnix Pablo . Meira Cartea y Miguel Pardellas Santiago Coordinacin del rea de trabajo de EqEA y profesionalizacin de la Edu- cacin Ambiental Araceli Serantes Pazos y Susana Soto Fernn- dez Coordinacin del rea de trabajo de sistema educativo Camilo Ojea Bouzo y Antn Lois Estvez Coordinacin del rea de trabajo de Accin Local y Participacin Miguel Pardellas Santiago y Leandro Fernndez Tom Coordinacin del rea de trabajo de Cultura Ambiental Pablo . Meira Cartea Colaboradores/as Luca Iglesias da Cunha, Arantxa Rubio Cres- po, Noa Estvez Prez, Melania Coya Garca, Xulio Gutirrez Roger, Germn Vargas Callejas, Gabriela Fuentes Rodrguez, Manuel Antonio Fernndez Domnguez, Ramses Prez, Irene Baspino 225 INTRODUCCIN El desarrollo y mantenimiento de la conducta sustentable en los ciudadanos es uno de los objetivos esenciales de la educacin ambiental. La conducta sustentable se defne como el conjunto de acciones deliberadas y efectivas que resultan en la proteccin de los recursos naturales y socioculturales del planeta (Corral, Fras & Garca, 2010). Este tipo de comportamientos incluye las conductas pro-ecolgicas, frugales, altruistas y equitativas. Las conductas pro-ecolgicas son acciones encaminadas a conservar los recursos naturales, como el agua, una atmsfera balanceada para la vida, plantas, animales, y recursos energticos (Thgersen, 2005); los comportamientos frugales estn implicados en un estilo voluntario de consumo reducido, evi- tando compras innecesarias y el desperdicio de recursos (Iwata, 2001); a su vez, las conductas altruistas se defnen como aquellas acciones que intentan un benefcio mximo para otras personas (Van Lange, 2000); en tanto que los comportamientos equitativos implican una distribucin justa de recursos y el tratamiento sin sesgo a otros, independientemente de sus caractersticas biolgicas, demogrfcas o personales (Corral, Garca, Castro, Viramontes & Limones, 2010). Con ese conjunto de acciones es posible garantizar, en buena medida, el cuidado del ambiente socio-fsico presente y futuro, uno de los objetivos centrales del desarrollo sustentable (Bonnes y Bonaiuto, 2002; Corral et al., 2010) y tambin de la educacin ambiental. Inculcar las conductas sustentables se ve facilitado por el desarrollo de tendencias psicolgicas como las actitudes, valores, intencin a actuar, variables de personalidad, creencias, motivos, y normas individuales; todas UN MODELO DE COMPETENCIA SUSTENTABLE BASADO EN TENDENCIAS, CAPACIDADES Y REPERCUSIONES PSICOLGICAS POSITIVAS Vctor Corral Verdugo y Leticia Domnguez Guedea 226 ellas con orientacin pro-ambiental y pro-social (Bamberg & Mser, 2007; Vining & Ebreo, 2002). Tambin por la instauracin de capacidades, como los conocimientos y habilidades de tipo pro-ambiental y pro-social (Geller, 2002; Corral, 2002). Algunos factores situacionales de naturaleza fsica (disponibilidad de recursos, aditamentos tecnolgicos, etc.), y normativos (presin y normas sociales), as como la exposicin a programas educativos son tambin potentes inductores de la conducta sustentable (Corral, 2010). COMPETENCIA SUSTENTABLE Dado que la conducta sustentable implica que los individuos acten de manera efectiva, resolviendo problemas ambientales (Geller, 2002), una de las estrategias ms adecuadas para instaurar comportamientos y tendencias hacia la sustentabilidad implica desarrollar una competencia sustentable (CS) en los receptores de la educacin ambiental. Este constructo puede defnirse como la exhibicin de capacidades conductuales en respuesta a requerimientos de conservacin de la naturaleza y cuidado de otras personas. Es decir, un individuo mostrar que es competente para la sustentabilidad en la medida que despliegue destrezas para la solucin de problemas ecolgicos y sociales, las cuales se ajusten a los retos, exi- gencias y problemas que l(ella) mismo(a) o la sociedad le planteen. Las capacidades pueden medirse como habilidades de conservacin ambiental y cuidado de otras personas, y los requerimientos incluyen las normas, creencias, percepciones y motivos personales, as como las reglas sociales y los criterios de logro que imponen los programas educativos ambientales (Fraijo, Corral, Tapia & Gonzlez, 2010). En un intento por operacionalizar el concepto de competencia proam- biental, Corral (2002) sugiere que ste puede ser indicado por la cohe- rencia (i.e., correlacin signifcativa) entre requerimientos y habilidades de conservacin del ambiente, de lo cual existe evidencia en la literatura (Bustos, Montero & Flores, 2002; Grodzinska-Jurczak, Bartosiewicz, & Twardowska, 2003; Hines, Hungerford & Tomera, 1987) y en nuestros propios estudios. En la investigacin de Corral (op. cit.), las habilidades conservacionistas se correlacionaron signifcativamente con una serie de factores disposicionales (percepciones, actitudes y motivos) y con facto- 227 res situacionales (carencias en la disponibilidad de un recurso natural), ambos identifcados como requerimientos de conservacin ambiental. La correlacin entre habilidades y requerimientos utilizando mode- lamiento estructural permiti confrmar la presencia de un factor de segundo orden que el autor identifc como competencia pro-ambiental. Este factor, a su vez, predijo de manera directa y sobresaliente una serie de conductas de conservacin ambiental. Por lo tanto, la idea de que la competencia proambiental indica una correspondencia entre habilidades y requerimientos de cuidado del entorno encontr soporte emprico y apoy la pertinencia de los objetivos de la educacin ambiental, defnidos por la UNESCO (1987), los cuales incluyen el desarrollo de habilidades, motivos, actitudes, conocimientos y accin ambiental, en los educandos. En otro estudio, Fraijo et al. (2010) confrma los hallazgos de Corral, a travs de un programa de educacin ambiental en nios, el cual les pro- vey competencia proambiental. sta se encontr indicada por el grado de coherencia entre una serie de requerimientos (criterios instruccionales, conocimientos, motivos, creencias ambientales) y habilidades conserva- cionistas. Antes del programa educativo, la interrelacin no se presentaba y tras la experiencia instruccional no slo se increment el nivel de los requerimientos y las conductas conservacionistas, sino que se logr la coherencia (interrelacin signifcativa) entre los factores analizados. Un hallazgo particularmente interesante es que la variedad de habilidades desplegadas por los nios se increment (es decir, exhibieron ms tipos diferentes de habilidades conservacionistas) despus del programa edu- cativo. Esta variedad es indicativa de versatilidad (i.e., variar la conducta efectiva ante posibles cambios en los problemas encontrados), una de las caractersticas distintivas de la competencia (Corral, 2010), la cual es de particular importancia, dada la naturaleza cambiante de los problemas ambientales y sociales. LIMITACIONES EN LOS MODELOS DE COMPETENCIA PRO-AMBIENTAL Una limitante de los estudios arriba sealados es que los mismos se han en- focado a analizar la liga entre requerimientos y habilidades de conservacin de recursos naturales, la cual se traduce en una competencia pro-ambiental o proecolgica. Un paso que falta para la instauracin de una competencia 228 sustentable es la incorporacin del elemento de cuidado social, es decir, las conductas altruistas y equitativas, en la ecuacin. Hacerlo implicara estudiar (y fomentar) la correspondencia entre requerimientos de cuidado del ambiente socio-fsico (no slo el fsico) con las habilidades de cuidado de recursos naturales y otras personas. Esto debido a que la sustentabilidad por necesidad requiere de los esfuerzos de conservacin de los capitales natural y humano, de manera simultnea (Bonnes & Bonaiuto, 2002). Por supuesto, como en el caso de la competencia proambiental (Corral, 2002), la competencia sustentable deber traducirse en conductas conservacionis- tas del medio socio-fsico. Es interesante observar que en los programas de educacin ambiental prcticamente brille por su ausencia la prctica de acciones altruistas y equitativas (y, tristemente, en muchas ocasiones tambin el ejercicio de conductas pro-ecolgicas y frugales). Otro aspecto que no ha sido sufcientemente considerado en la instau- racin de la competencia sustentable es el problema del mantenimiento de la misma. Es decir, tras desarrollar una CS queda la duda acerca de si sta podr continuar exhibindose ante la presencia de problemas ambientales y sociales. Si bien podra esperarse que la presencia de requerimientos o exigencias individuales y sociales sea un instigador sufciente para el despliegue de habilidades conservacionistas, la experiencia muestra que, adems de esas exigencias o instigadores, se requiere de consecuencias positivas (o la evitacin de las negativas) para lograr mantener las acciones efectivas de conservacin ambiental y cualquier otro tipo de acciones (Lehman y Geller, 2004). Por fortuna, existen indicios de que la competencia sustentable puede ser reforzada por una serie de consecuencias positivas que acarrea el actuar de manera efectiva a favor del ambiente socio-fsica y este escrito ofrece un breve resumen de las evidencias de dicha relacin. Las consecuencias positivas de la CS incluiran a los reforzadores o benefcios extrnsecos e intrnsecos que se obtienen de las prcticas sustentables. Los benefcios extrnsecos de la conducta son provedos por fuentes externas al individuo que practica algn comportamiento; ellos refuerzan y mantienen las conductas sustentables (Geller, 2002; Lehman y Geller, 2004). Por ejemplo, la conservacin de recursos naturales hace ms proba- ble sus futura disponibilidad, de manera que el individuo y sus allegados pueden seguirlos utilizando y disfrutarlos (Cone y Hayes, 1980). Las per- sonas que practican acciones de separacin de desechos slidos pueden ob- 229 tener benefcios econmicos de la venta de productos para reciclar (Corral, 2010); tambin pueden lograrse ahorros en el pago de servicios al disminuir el consumo de agua o de energa elctrica, lo cual refuerza esos ahorros. En el rubro de lo pro-social, el altruismo es reforzado por la reputacin que una persona obtiene al practicar la provisin voluntaria de bienes y servicios a otros individuos necesitados (Carpenter & Myers, 2007). Aunque las consecuencias extrnsecas son instigadores poderosos de la conducta sustentable, su uso como estrategias para mantener las acciones sustentables ha demostrado ser problemtica debido a que el individuo depende de fuentes externas para recibir los benefcios de su conducta (es decir, si no hay fuente disponible, la consecuencia no aparece); otro pro- blema es que se presenta la extincin del comportamiento tras la remocin de la consecuencia extrnseca; es decir, el retiro del reforzador lleva a la desaparicin de la conducta (ver Lehman y Geller, 2004). De manera alternativa, las consecuencias intrnsecas (es decir, las repercusiones naturales y automticas que resultan de la prctica de una conducta), se experimentan en la forma de estados psicolgicos positivos, tales como la satisfaccin intrnseca, la motivacin de competencia, el bienestar personal y subjetivo (felicidad), as como la restauracin psi- colgica, tal y como lo demuestran algunos estudios en el campo de la psicologa ambiental. Por ejemplo, De Young (1996) e Iwata (2001), en- contraron que la gente con orientacin proambiental desarrolla un estado de satisfaccin intrnseca a partir de practicar acciones sustentables; De Young (1996) tambin reporta un estado de motivacin de competencia (una sensacin positiva causada por saberse efectivo(a) en la solucin de problemas ambientales) como consecuencia de involucrarse en conductas de conservacin ambiental. Brown y Kasser (2005), y Bechtel y Corral (2010), a su vez, hallaron niveles de felicidad ms altos en individuos que eran frugales y pro-ecolgicos y esto tambin aplica a la gente altruista, que obtiene bienestar subjetivo de sus acciones prosociales (Schroeder, Penner, Dovidio & Piliavin, 1995; Van de Vliert, Huang & Parker, 2007). En estudios recientes hemos encontrado indicios de que el bienestar psi- colgico (anlogo a la salud mental) y la restauracin psicolgica (recu- peracin del estrs) son tambin consecuencias de la conducta sustentable (Corral et al., en revisin). Tambin, hay evidencias que muestran que las consecuencias intrnsecas pueden ser tan poderosas como las extrnsecas para inducir acciones sustentables (Carpenter & Myers, 2007). 230 Por otro lado, la capacidad de resolver problemas incrementa el sen- tido de autoefcacia de las personas y esto las lleva a sentirse bien y, adi- cionalmente, a ser pro-sociales (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino & Pastorelli, 2003). Las personas que se perciben autoefcaces tienden a ayudar a otros, especialmente en casos de necesidad extrema, como en los desastres naturales (Michel, 2007). Pero, aparte, se ha encontrado que el sentido de competencia personal o auto-efcacia es un predictor signifca- tivo de la felicidad (Caprara, Steca, Gerbino, Paciello & Vecchio, 2006); es decir, las personas competentes se sienten efcaces y eso les produce bienestar subjetivo. Aunque no hemos detectado estudios que midan de manera directa la relacin entre competencia pro-ambiental y bienestar subjetivo, no existen razones para suponer que el sentido de auto-efcacia que se despliega ante la posesin de competencias de diversa ndole no sea generalizable al que producira la competencia pro-ambiental. Todos estos resultados sugieren que es necesario (re)incorporar el papel de las consecuencias (especialmente las intrnsecas) en el mantenimiento de programas de educacin para la sustentabilidad. UN MODELO PARA EL DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE LA CONDUCTA SUSTENTABLE Las consideraciones arriba vertidas permiten proponer un esquema de con- ducta sustentable en el que las variables consideradas como antecedentes del actuar proambiental y prosocial (Corral et al., 2010) puedan modelarse como requerimientos y habilidades para la sustentabilidad, actuando en conjuncin. Dicha conjuncin generara la capacidad de actuar a favor del ambiente socio-fsico (competencia sustentable). Esa capacidad estara promovida por estrategias educativas en las cuales la prctica diaria de conductas pro-ecolgicas, frugales, altruistas, y equitativas sera un com- ponente esencial del curriculum, adems del entrenamiento en habilidades de cuidado ambiental (social y fsico) y la promocin de variables dispo- sicionales psicolgicas y situacionales (requerimientos). Las conductas pro-ecolgicas estaran mantenidas por consecuencias (especialmente las intrnsecas, aunque las extrnsecas tambin se consideraran), y stas se es- pera reforzaran la capacidad (competencia) sustentable de los educandos. La fgura 1 es una representacin grfca del modelo. En ella se observa que la competencia sustentable surge de la coherencia (relacin signifcati- 231 va) entre requerimientos y habilidades, la cual es promovida por la educa- cin para la sustentabilidad. Esta educacin no slo estimula el desarrollo de tendencias psicolgicas (requerimientos) y habilidades verstiles para solucionar problemas ambientales cambiantes, sino que tambin considera el despliegue de acciones proambientales y pro-sociales (conducta sus- tentable). La competencia facilita tambin la prctica de esas acciones y la conducta sustentable produce repercusiones psicolgicas positivas, las cuales refuerzan a la competencia. El esquema, entonces, representa un crculo virtuoso en el que las actividades son reforzadas (muchas veces de manera automtica) por estados de satisfaccin y bienestar que se despren- den de ellas. El modelo integra elementos conceptuales y empricos hasta ahora dispersos en la literatura relevante, y no asimilados en su totalidad entre los programas educativos. Consideramos que la prueba emprica del modelo merece un esfuerzo por parte de los investigadores en este campo de las ciencias sociales y del comportamiento. Figura 1. El modelo de competencia sustentable instaurada por programas educativos y mantenida por consecuencias positivas del actuar proambiental y prosocial 232 Por supuesto, a pesar de su aparente simplicidad, el modelo contiene complejidades difciles de abordar para un grupo aislado de investigacin. Por ejemplo, a diferencia de los estudios de Corral (2002) y Fraijo et al. (2010) en los que se investig un slo tipo de conducta pro-ecolgica, el esquema aqu propuesto requiere del estudio simultneo de los cuatro tipos de comportamientos sustentables (pro-ecolgico, frugal, altruista, equitativo), adems del diseo y desarrollo de programas educativos, la manipulacin de factores situacionales, y el estudio de variables ante- cedentes y consecuencias psicolgicas asociadas con todas las acciones sustentables. An as, este esfuerzo de integracin y prueba emprica en una educacin para la sustentabilidad, bien vale la pena ser probado por grupos de investigacin en trabajo conjunto con autoridades educativas. BIBLIOGRAFA Bamberg, S. & Mser, G. (2007). Twenty years after Hines, Hungerford, and Tomera: A new meta-analysis of psycho-social determinants of pro-environ- mental behavior. Journal of Environmental Psychology, 27, 14-25. Bandura A., Caprara G. V., Barbaranelli C., Gerbino M. & Pastorelli C. (2003). 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APERTURA Y COMPROMISO: PARADIGMA OMNICOMPRENSIVO (O SIMPATA PARADIGMTICA) Si estamos de acuerdo en que la sociedad, en todos sus mbitos y niveles, est actualmente llamada a introducir en sus esquemas de vida la dimensin ambiental, entonces la educacin ambiental en su acepcin ms amplia tiene la misin del siglo: inducir una nueva relacin sociedad-naturaleza. Por esta razn, durante los aos noventa, la educacin ambiental co- meti un giro hacia una posicin ms crtica, se empez por reconocer a la educacin ambiental como un proceso poltico-pedaggico e histrico que prepara para el cambio, lo cual permite vislumbrar la aparicin de una serie de posibilidades para hacerlas realidad a partir de una nueva tica y de ejercicios democrticos, transdisciplinarios, participativos y con equidad social. (Gonzlez, 2008; Bravo, 1991). Una funcin social de la educacin centrada en el cambio y la transfor- macin, ms que en la reproduccin social; una transformacin del pensa- miento, del conocimiento hacia una nueva lgica de la tica, la solidaridad y la cooperacin. En la dcada actual, las discusiones conceptuales se han acentuado ms en el debate de la Educacin Ambiental versus Educacin para la Sustentabilidad, desencadenando un proceso de lo simblico a lo real ambiental y de lo genrico a las dimensiones especfcas del ambiente. Actualmente se ha adoptado el concepto de educacin para la susten- tabilidad, considerando que el concepto sustentabilidad es ms abierto, permite dialogar con el desarrollo sustentable y se vuelve susceptible de reconstruccin desde los pases latinoamericanos. La sustentabilidad se EL RETO: SIMPATA PARADIGMTICA PARA UNA EDUCACIN AMBIENTAL DCTIL Javier Guevara Martnez 236 concibe como un proyecto de futuro en construccin que debera enfatizar los valores ambientales para reforzar su propio proceso, la sustentabilidad es ms un proceso y una forma de vida que un fn. La misin de la educacin ambiental, por tanto, es multidimensional. Una de sus dimensiones, la ms ejercida (o llamada a ejercerse) es la educacin ambiental que atiende estilos de vida asociados a problemas ambientales especfcos, esto es, la educacin ambiental que, habiendo diagnosticado los problemas ambientales signifcativos en su rea de infuencia, decide un plan de intervencin educativa para generar com- portamientos amables con el ambiente. Es en ese plano, donde el equilibrio de la naturaleza est en peligro o, cuando la emergencia de nuevos comportamientos es la condicin para acercarnos a una vida sustentable, cuando el fn ltimo de la educacin ambiental es generar comportamientos proambientales, es decir, habilida- des para enfrentar problemas ambientales particulares. Ha pasado el necesario proceso de dimensionar, incluso alarmar sobre la problemtica ambiental y sus implicaciones. En ese proceso se lleg incluso a una sobreresponsabilidad ciudadana del problema. Posiblemente por esto, la sociedad ha desarrollado un sentido de conservacin y sensibi- lidad ambiental: mltiples reportes demuestran que la poblacin actual se orienta ambientalmente, es decir, sabe que hay problemas y que algo tiene que hacer al respecto, pero no sabe qu hacer especfcamente; por esta razn la educacin ambiental enfrenta demandas variantes, dependiendo de los propsitos perseguidos en cada programa educativo. Entonces, si partimos de la tesis de que sta es una generacin cuya cultura se orienta ambientalmente (la sociedad sabe que hay problemas ambientales), las intervenciones de una parte importante de la educacin ambiental debern destinarse a los problemas especfcos y locales. Lo lo- cal, sin embargo, es relativo debido a que puede implicar a una comunidad igual y simultneamente que a muchas ms, o ser universales (como los residuos municipales), slo que de expresin local. A su vez, lo especfco de un problema no lo hace menos complejo, as que, adems de buscar una focalizacin temtica en educacin ambiental, es necesario atender la mul- tiplicidad de factores que les son concomitantes, lo que la hace compleja. El foco de inters en el presente trabajo es el manejo de residuos municipales. Bajo una apertura disciplinaria, de simpata paradigmtica se reporta una intervencin de manejo integral, ubicando primero la com- 237 plejidad y multifactorialidad del problema y proponiendo (aplicando) un sistema de colaboracin disciplinaria en el proceso, ampla la informacin de la intervencin psicosocial y de educacin ambiental y cierra con una interpretacin del proceso de investigacin. 2. COMPLEJIDAD EN EL MANEJO DE RESIDUOS, MULTIFACTORIALIDAD Y COLABORACIN DISCIPLINARIA Todos los procesos y problemas ambientales, en sus dimensiones fsica y social, ocurren asociados directa o indirecta, inmediata o mediatamente a mltiples factores. Cualquier fenmeno ambiental comporta procesos, macro y micro, horizontales, trasversales de baja o intensa implicacin que afectan su desarrollo y expresin. Por eso, para desarrollar interven- ciones educativas efcaces es necesario mapear los saberes implicados en el problema ambiental e introyectarlos para generar nuevas problemati- zaciones, ya no solamente en la transferencia de conocimientos, adems para vincular los mbitos implicados en el problema ambiental, es decir, desplegar acciones bajo una simpata paradigmtica. El hecho educativo es slo una parte del eslabn problemtico, posi- blemente el ltimo, el que, promoviendo una nueva relacin de la sociedad con la naturaleza logre enfrentar exitosamente los desafos a que hemos sometido al planeta. No se propone subestimar y menos eliminar la importancia que tiene el hecho educativo, y con este el papel de cada persona y entidad social, sino recuperar a sus actores, su trama social y los procesos que ah ocurren. La deteccin de una variedad tan amplia de factores que intervienen en el problema slo es posible si se emplea un modelo terico que permita la observacin de los entornos implicados en el ambiente social, bajo una ptica ecolgica, sistmica. As, ser necesario diagnosticar tanto el pro- blema estrictamente ambiental, como los escenarios asociados con este. Desde esta perspectiva, la educacin ambiental abre sus posibilidades a otros procesos fcticos y de conocimiento, tericos y metodolgicos, de investigacin bsica y aplicada para desarrollar un discurso dctil e incluyente, correspondiendo bajo modelos complejos a la multifactoria- lidad que comportan los procesos y problemas ambientales y la necesaria educacin que permita una nueva disposicin en las prcticas sociales de las personas y colectivos sociales. 238 El problema en el que nos apoyaremos para poner en tensin las aristas implicadas en los procesos y problemas ambientales, el del manejo integral de los residuos slidos urbanos, debe abordarse desde por lo menos cuatro enfoques de manera sincronizada para lograr una gestin de los mismos en la que se incluyan los factores legales, polticos y administrativos. El proyecto en cuestin presenta la metodologa bsica para enfrentar el problema del manejo de los residuos slidos generados en las ciudades desde los puntos de vista tcnico-ambiental y econmico, reservando para el siguiente apartado el social (psicosocial y educativo). Debe quedar muy claro sin embargo que los tres planos se deben coordinar y deben interac- tuar para desarrollar una estrategia fnal de manejo que sea adecuada para la zona de estudio. El cuarto elemento, el poltico, es muy distante de las intervenciones efectivas, debido principalmente al alejamiento que la clase poltica, incluidos los funcionarios gubernamentales y representantes en las cmaras, han tenido con la sociedad y sus problemas. Lamentablemente tienen una agenda distinta a la de la sociedad mexicana, lo que se traduce en falta de aptitud y competencias para enfrentar rutas alternativas para la solucin de los problemas, y/o actitud de insolencia. El objetivo principal de la metodologa es proporcionar a los residuos un manejo adecuado de tal manera que no signifquen un riesgo a la salud pblica ni al medio ambiente logrando disponer al fnal del menor volumen posible de los mismos. En Mxico, de manera general, los organismos pblicos encargados del manejo de los residuos slidos urbanos se han preocupado por cubrir exclusivamente dos de las fases de dicha metodologa; la recoleccin y transporte, y la disposicin fnal. El resultado hasta ahora ha sido un ma- nejo muy inefciente de los residuos recolectando slo un porcentaje de los mismos y disponiendo de enormes volmenes. Desde el punto de vista ambiental se considera pertinente una metodo- loga que considere desde la generacin domiciliaria de los residuos, hasta la disposicin fnal de los materiales que defnitivamente no tienen algn potencial de uso. Dicha metodologa establece prioridades en el manejo que parten de la disminucin en la fuente de origen para fnalizar con la disposicin fnal adecuada de los residuos. Las fases se pueden resumir de la siguiente manera: Esto es aplicable a cualquier regin del pas, desde las grandes ciudades hasta las pequeas zonas rurales. 239 240 Como ya se ha afrmado, el problema del manejo integral de los re- siduos debe abordarse desde por lo menos cuatro enfoques: ambiental, social, econmico, poltico. Si bien el ltimo no depende del grupo de investigacin, ser necesaria la colaboracin de las diversas autoridades gubernamentales para la ejecucin de la propuesta. Abordar cada uno de los factores parte de la tesis de una permanente alteridad entre estos, de tal manera que la suerte de cada uno de ellos impacta sobre los otros, por ejemplo, el acopio de residuos reciclables adquiere sentido a partir de su comercializacin y/o reincorporacin de estos al crculo productivo. Apoyndonos en el ejemplo podemos advertir que ocurre una recproca aunque asimtrica alteridad entre los elementos: La seleccin separada de residuos es la condicin para su recepcin, lo que requiere a su vez de un replanteamiento del sistema de recoleccin, pero tambin de su acopio cuyo desenlace, su comercializacin, composteo o confnamiento podr ejecutarse exitosamente. Se trata de una intervencin compleja en donde cada lnea contiene sublneas que formulan sus propios objetivos, por esta razn sus objetivos especfcos se referen de manera genrica a cada uno de los factores se- alados, los cuales se traducen en lneas de investigacin en el proyecto: Dimensin tcnico-ambiental: Su aportacin en el proceso, mediante un mues- treo signifcativo y basndose en la normatividad correspondiente, consiste en caracterizar cualitativa y cuantitativamente los residuos slidos municipales de la zona de estudio, (PUNTO 1) y reportar volmenes persona-da-semana- mes, en 15 subproductos de residuos. Disear un Centro de Acopio (PUNTO 6) para subproductos aprovechables bajo los criterios ms convenientes respecto a volumen y ubicacin; Proponer rutas alternativas de recoleccin (PUNTO 4), basada en una recoleccin diferenciada para canalizar los residuos a sitios diferenciados, en funcin de su destino fnal; Atender el adecuado funciona- miento del relleno sanitario (PUNTO 5). Finalmente, defnir el proceso bsico de reincorporacin de cada tipo de residuo al crculo productivo, ahora en su calidad de materia prima, incluida la posibilidad de procesamiento de materia orgnica (PUNTO 7). Dimensin fnanciera: Generar informacin actualizada que permita identifcar la oferta y demanda de los materiales reciclables generados y recuperados en la regin, para cuantifcar posibles benefcios econmicos a obtener en funcin del mercado identifcado (PUNTO 2). Es importante mencionar que no hay un patrn defnido, debido a las posibilidades y oportunidades de comercializacin 241 o procesamiento industrial, es decir, que los residuos comercializables o con potencial de procesamiento, no necesariamente son pertinentes en todos los sitios, las caractersticas industriales en la zona, los factores climticos o las caractersticas del mercado darn pertinencia de comercializacin o procesa- miento al tipo especfco de residuos. Dimensin social: Generar un cambio cultural, de una cultura de la basura a una cultura de separacin de residuos en toda la poblacin, para lograr un acopio domiciliario y entrega diferenciada de residuos (PUNTO 3), segn necesidades para el destino fnal; Desarrollar estrategias didcticas formales, no formales e informales en educacin ambiental, apoyadas en estrategias de comunicacin persuasiva para la generacin de cambios cognitivos, y de infuencia social para generar cambios comportamentales en la poblacin. Una educacin ambiental que dialoga con otras lecturas disciplinarias, en este caso, con la Psicologa Social. 3. INTERVENCIN PSICOSOCIAL Y DE EDUCACIN AMBIENTAL PARA LA GENERACIN DE COMPORTAMIENTOS A FAVOR DEL MEDIO Si como afrma Bronfenbrenner (1987, p14) la conducta surge en funcin del intercambio de la persona con el ambiente y Si queremos cambiar las conductas, debemos cambiar los ambientes, entonces es preciso co- nocer el ambiente desde el cual se est gestando dicho cambio; que en el caso de la investigacin se traducira como conocer e intervenir las inte- rrelaciones al interior de los entornos socialmente signifcativos: escuela, grupos ciudadanos, entidades de servicio, comunidad, etctera. La investigacin propone resolver el grave problema de los residuos municipales en un contexto social latinoamericano, soportando la propo- sicin en la participacin ciudadana (Guevara, 2002). Busca un cambio cultural: generar un comportamiento y actitudes pro-ambientales mediante estrategias de infuencia social y comunicacin persuasiva, para pasar de una cultura de la basura a una cultura de la separacin de los residuos. Los actores con los que se interacta son mltiples: poblacin abierta, entidades colectivas (grupos e instituciones) y gobierno, toda entidad social que se encuentre en el polgono de estudio. La intervencin se ubica en el campo de la investigacin aplicada, su foco de inters es la solucin de un problema, como se dijo, sobre basura. Se trata de un modelo de intervencin socioambiental (Guevara, 2002) que ha pasado por momentos experimentales, tambin se ha aplicado como 242 programa piloto en poblaciones de escalas distintas (desde 3.500 hasta 80,000 ciudadanos). El modelo ha generado y mantenido cambios en los patrones ciudadanos para el manejo adecuado de sus residuos. El problema nuclear es el cambio cultural, que se focaliza en dos com- ponentes bsicos: comportamiento y actitudes asociados al manejo de los residuos. Dado que se trata de atributos distintos, ambos componentes son tratados simultnea pero diferenciadamente: Mientras que las estrategias de Infuencia Social generan cambios de comportamiento, las de comuni- cacin persuasiva generan cambios de las actitudes, dos procesos distin- tos, interdependientes pero relativamente autnomos. Comportamiento y actitudes son dos cuestiones distintas, pero uno no es asequible al margen del otro, son dos componentes de un proceso comn. Independientemente de sus propiedades y de su relacin (las actitudes como predisposiciones conductuales, o las conductas como generadoras potenciales de actitudes), conjuntamente dan cuenta del vnculo establecido entre ciertos sujetos, en este caso los ciudadanos, y un determinado objeto, su basura (Guevara, Quintanar y Rodrguez, 2004). Cada uno de ellos, comportamiento y actitudes, comparten una ruta, los mismos momentos pero con abordajes metodolgicos distintos: Mientras que el proceso de persuasin implica el hecho de ejercer infuencia sobre una persona para que responda a un mensaje (objeto o palabra) del mismo modo positivo o negativo con que responde a otro objeto o palabra; el proceso de infuencia social abarca todo aquello que produce un cambio de la conducta, en virtud de las presiones dominantes en un determinado contexto. (Fischer, 1990, p.59). Aunque existe escasa literatura sobre el papel de la infuencia social y el de la comunicacin persuasiva para cambiar simultneamente comporta- mientos y actitudes, en prcticamente todos los reportes sobre infuencia y persuasin se afrma que son los componentes situacionales y/o contextua- les adecuados, bajo una visin holista, los que pueden garantizar cambios en los patrones comportamentales de la poblacin. Los procesos de infuencia social pueden ser defnidos como regidores de las modifcaciones de todo tipo de respuestas (percepciones, juicios, opiniones, comportamientos, etc.) observables en el individuo, cambios de respuestas originadas por el conocimiento de las respuestas (percepciones, juicios, opiniones, comportamientos, etc.) de otro(s) individuo(s) (Prez y Mugny, 1985, p. 100). La persuasin y la infuencia obedecen a principios 243 similares y se orientan al mismo punto, se ha defnido a la infuencia social como un proceso interactivo en el que intervienen grupos e individuos a partir del cual y como consecuencia, se produce una transformacin de la relacin del sujeto con el mundo exterior, o un cambio en la percepcin del entorno (Canto, op. cit. p 23). Se ha demostrado que el Comportamiento Proambiental (CPA) puede ser adquirido por la poblacin si hay congruencia, sistematizacin y pla- neacin en el proceso de su incorporacin a la responsabilidad ciudadana. Es lo que Corral y Encinas (2002) proponen como factores situacionales. Son muchas las demostraciones sobre la limitacin de las estrategias parciales que, como con la comunicacin persuasiva, pretenden generar cambios por su simple puesta en prctica. En un interesante seguimiento sobre el comportamiento proambiental, Corral (2001) demuestra que los programas generadores de CPA son aquellos de carcter estructural. Es decir, si se presenta a la poblacin objetivo un contexto apropiado (Burn, 1991; Berger, 1997). Adems de planes educativos y campaas gubernamentales en las instituciones, es necesario proponer estrategias que impliquen a la pobla- cin abierta y esto puede lograrse si se realiza apelando a su trama social y desde su propia estructura. Para el caso de la investigacin que se reporta, se contemplaron los elementos signifcativos en la vida cotidiana (religin, educacin, salud, etc.) y su expresin social como entidades, como entornos (iglesia, escuela, centro de salud, etc.). La unidad de intervencin (expresado como polgono) es el vecindario urbano, conocido como colonia catastral. Experiencia directa: experiencias simultneas o previas. Las personas, en cuyo repertorio se incluye el hbito de reciclar objetos en su casa, tie- nen probabilidades mayores de hacerlo tambin en sus trabajos y escuela, es decir que esta prctica es generalizable a otros contextos o situaciones (Lee, De Young y Marans, 1995) adems, el ser reciclador en alguna oca- sin, implica posibilidades mayores de serlo en el futuro, a diferencia de quienes nunca se han involucrado en esa prctica (Daneshvary, Daneshvary y Schwer, 1998) (referidas por Corral y Encinas, 2002 p. 5). En adicin, las actitudes adquiridas por experiencia directa son ms slidas y estables y, por tanto, ms difciles de ser modifcadas (Fazio y Zanna, 1981; Davison, 1985; Stroebe y Jonas, 1988). Por esta razn en la intervencin se incorporaron, simultneamente con la comunicacin persuasiva, diversas estrategias de infuencia social 244 con grupos en el vecindario, en la escuela, la iglesia, etc., que generara una omnipresencia del problema en cuestin, en todos los mbitos de la vida cotidiana de los sujetos implicados. De esta manera, adems de los mensajes recibidos, los sujetos mantenan viva la problemtica (tareas de sus hijos, visitas de grupos vecinales, notifcaciones e invitaciones desde el plpito, tareas compartidas con los hijos, participacin en eventos, etc.). La intervencin tiene un importante componente en el campo de la educacin, sin embargo, lo que importa ahora es demostrar que solamente bajo una perspectiva holista y una visin colectiva de los hechos sociales, es que se podra generar una intervencin educativa efectiva: Cuando se pretende cambiar la cultura de la poblacin, deber enten- derse que la sociedad es algo muy distinto al propio individuo. La asocia- cin y fusin de individuos en sociedad da lugar a una realidad nueva a la que son asimismo peculiares nuevas formas de ser y de actuar, nuevas maneras de ver el mundo que acaban imponindose y al propio individuo: Como consecuencia de la pertenencia y participacin en el mundo social: a) Existen entidades totales, de fenmenos supraindividuales cuya naturaleza parece superar con creces la simple tendencia estadstica. b) Dichas entidades tienen algunas propiedades singulares y realmente distintas de las que poseen los elementos o piezas que las componen; dichas propiedades emergentes tienen la propiedad de defnir las relaciones entre los individuos dentro del grupo. La combinacin y la relacin dentro de un todo produce efectos dis- tintivos no reducibles a las propiedades o disposiciones de sus piezas o elementos. Se trata de leyes que contienen variables grupales, leyes ma- croscpicas derivadas de supuestos microscpicos (Blanco, 1996). Partimos de la idea que la vida cotidiana se despliega en mltiples planos, y que estos ocurren en entornos especfcos. Es en estos en los que se orienta la intervencin. Sin embargo, dice Bonfrenbrenner (1987), la capacidad de un entorno para funcionar de manera efcaz como contexto para el desarrollo depende de la existencia y la naturaleza de las interconexiones sociales entre los entornos, lo que incluye la participacin conjunta, la comunicacin y la existencia de informacin en cada entorno con respecto al otro (p. 25); as, se considera el complejo de sistemas seriados e interconectados como una 245 manifestacin de los patrones arqueados de la ideologa y la organizacin de las instituciones sociales comunes a una determinada cultura o subcultura. Estos patrones generalizados se denominan microsistemas (p. 28). Cada una de ellas es autnoma pero no independiente, es decir, tienen una dinmica propia, en virtud de la autonoma de los mismos entornos (la escuela, la iglesia, el gobierno local, la familia, etctera); su posibilidad de infuencia se potencia si es que ocurre simultneamente: El macrosistema tambin pasa por un proceso de cambio y, al hacerlo, proporciona movi- lidad a todos los sistemas que lo componen, hasta el nivel de la persona. Por tanto, los miembros de una sociedad cambiante experimentan, por fuerza, un cambio evolutivo en cada nivel psquico: intelectual, moral y social (Luria, 1980). Se advierte que nuestra meta no se limita a la adquisicin de un reper- torio de conocimientos orientados ambientalmente, sino generar cambios en el comportamiento y cogniciones de los escolares, simultneamente a los de los actores de los entornos que conforman la estructura social. Por esta razn reivindicamos, ms que un cambio de ciertas conductas, un cambio cultural. La conducta pro-ambiental, al ser deliberada forma parte de un estilo de vida que requiere de una tendencia ms o menos permanente de actuacin (Martnez, 2004). La concrecin educativa se despliega en tres direcciones simultneas y complementarias: educacin formal, dirigida principalmente al siste- ma bsico de educacin, desarrollando un paquete de cinco estrategias didcticas, tres en la esfera cognitiva para ofrecer un resumido panorama de las implicaciones ambientales, econmicas, estticas, sanitarias, etc. del inadecuado manejo de la basura, y dos en la esfera comportamental, buscando las competencias para el adecuado manejo de residuos en casa y dotando a los escolares de las herramientas que permitan actividades persuasivas con amigos, familiares o vecinos; educacin no formal, orientada a las asociaciones voluntarias (Guevara, 2008) y a los grupos institucionalizados (Yescas, 2008), desarrollando estrategias didcticas y de animacin sociocultural. La participacin supone, afrma Egg (2000), una serie de mbitos que son los espacios para la animacin y de actividades; fnalmente, la educacin informal, orientada a la poblacin abierta: en todo acto de comunicacin, del lado del emisor, hay siempre una determinada intencin, la cual en el proceso comunicativo se denomina funcin de in- tencionalidad. En trminos generales se puede afrmar que no hay ningn 246 mensaje inocente, que todos son intencionales. Se puede decir entonces que el emisor apunta a determinado fn con su mensaje, quiere conseguir algo del receptor, tiene la funcin de persuadir, de obtener la adhesin del perceptor y orientarla hacia alguna idea, algn ser o algn objeto. La perspectiva de una educacin ambiental mltiple, con interlocu- cin multidisciplinaria y orientada a pblicos diversos pero articulados, potencia su efectividad generando cambios signifcativos en la poblacin. 4. ELUCIDACIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN La organizacin de la investigacin, sus fuentes tericas pero principal- mente sus diseos metodolgicos y despliegues tcnicos implicaron una permanente interlocucin con las tensiones emanadas de la misma realidad. En este sentido, la realidad concreta ya no fue slo una instancia ms o menos verifcadora y, en cierto modo, instrumental de ella. Ahora fue la ley general la que tuvo que mostrar su utilidad en la realidad concreta. La realidad concreta, afrma Torregrosa (1985, p. 41) le exhibe ahora al investigador aplicado una textura ms compleja y autnoma que, sin necesariamente invalidar la ley general, la desborda en su alcance exigien- do el concurso de otras leyes e hiptesis auxiliares que la complementen. El proceso investigativo se nutri de diversas fuentes disciplinarias, asumiendo que la produccin de conocimiento desde intereses cientfco- acadmicos como interpretacin ms o menos satisfactoria de la realidad, con sus exigencias de coherencia interna, validez, plausibilidad, etc., no coincide plenamente con los fnes especfcos en que ese conocimiento puede ser utilizado o aplicado. La pluralidad y relativa autonoma axiolgica con que funcionan esos distintos mbitos, introduce ya una difcultad en la aplicacin del cono- cimiento producido desde uno de ellos a los otros. Por eso, una refexin sobre sus aplicaciones no puede limitarse a una consideracin sobre los valores epistmicos; tiene que valorar las consecuencias, benefcios o uti- lidades que puedan suponer esas aplicaciones (Torregrosa op.cit. p. 42), es decir, ms que la fdelidad a un determinado campo del saber, el apego a una determinada corriente, o la reivindicacin de un determinado momento terico, apelamos a un sentido de pertinencia. 247 Un cuerpo de conocimientos puede ser en s mismo cientfcamente plausible, pero no necesariamente til, prctico, efcaz o aplicable de modo inmediato. Como se ver adelante, toda apelacin terica que sustent el desarrollo de la investigacin implic una perspectiva prctica porque en principio el problema de las aplicaciones es el problema del para qu del conocimiento, la fnalidad a la que puede dedicarse, los usos que de l pueden hacerse y las utilidades que de l pueden derivarse. En nuestro caso, para decido brevemente, nos preguntamos Para qu y cmo sirve la psicologa y la educacin ambiental y sus vertientes asociadas? En esta reivindicacin manifesta del carcter aplicado de la investiga- cin, intentamos permanentemente salvar las frmulas que frecuentemente se asocian a este tipo de propuestas, es decir, cuando se habla de aplicar se suele pensar que se dispone de esquemas, modelos o soluciones dispuestas y preparadas para ser utilizadas, casi serialmente, a distintas situaciones tipo a las que de modo aproblemtico seran aplicables esos esquemas o modelos de solucin. Segn podemos constatar en intervenciones reduccionistas, bastara con consultar el repertorio de teoras, mtodos o tcnicas para encontrar la solucin adecuada, y unilateralmente aplicarla para producir los efectos previstos en el sistema, bien sea de una persona, grupo u organizacin. Lo que hacemos al pensar en posibles aplicaciones es ampliar los contextos de descubrimiento y justifcacin del conocimiento y explorar y comprobar sus usos en otros mbitos de accin (Echevarra, 1995). Nues- tra propuesta es prctica y aplicada, pero no pragmtica, tiene un claro sentido de utilidad, pero simultneamente busca debatir con la produccin disciplinaria, as que la aplicacin, adems de ser una estrategia que tiene cierta forma, se vertebra por un fuerte contenido. La investigacin desarrollada, al ser aplicada, con intervencin en escenarios naturales y que involucr tambin a miles de personas, pro- cur atender la refexin de Lewin (citado por Blanco, 1996, p. l2) en el sentido de que el progreso de la Psicologa Social (y la ambiental), es de- pendiente de la superacin de ciertas difcultades entre las que menciona las siguientes: a. La integracin de vastas reas de hechos y aspectos muy diversos: el desarrollo de un lenguaje cientfco adecuado para tratar hechos culturales, histricos, sociolgicos, psicolgicos y fsicos sobre un fundamento comn. Se trata de 248 desplegar el acervo disciplinario y de otros saberes, a partir de problemas comunes y encontrar en la problematizacin los aspectos de convergencia ya sea comunes y/o complementarios. b. El tratamiento de estos hechos sobre la base de su interdependencia: La problem- tica ambiental plantea la necesidad de internalizar un saber ambiental emergente, es decir, introducir en su estrategia de anlisis el reconocimiento de la existencia de otras lecturas, otras pticas que debern ser mapeadas para internalizarse en el reconocimiento del problema. Lo anterior, de ninguna forma se orienta hacia eliminacin de un sentido crtico en la construccin del conocimiento, ms bien trata de enfatizar el desarrollo de una sensibilidad y tolerancia hacia otras lecturas, orientado al desarrollo de una simpata paradigmatica que permita la eventual confuencia de dichas lecturas (Guevara, 1998, pp.38-39). c. El manejo de problemas tanto histricos como sistemticos. La experiencia social tiene un lugar y un momento. Ser necesario entender las implicaciones que guarda el transcurso de un proceso en el acontecimiento puntual. Es su historia, su proceso de construccin el que condiciona su expresin, por tanto hablaremos de momentos (en plural) para atraer sus manifestaciones en un plano temporal complejo. El marco temporal de un anlisis se incrementa en la medida en que representa lugares, procesos y hechos experimentados por los individuos o el grupo dentro de un marco de tiempo ms extenso. d. El manejo de problemas relacionados tanto con los grupos como con los in- dividuos, es decir, el reconocimiento de la existencia de diversos planos de resolucin en la vida cotidiana, as como su inter y codependencia. e. Manejo de objetos de cualquier dimensin, desde lo reducido de un grupo a la amplitud de una nacin, es decir, la bsqueda de interpretaciones en los distintos planos de integracin humano. f. El estudio de problemas de atmsfera, en el sentido de simbolizacin vinculada directamente a las prcticas sociales. Todo esto procurando encontrar el modo de ubicar los asuntos de di- mensiones grandes dentro de un marco en el que sea posible emplear las tcnicas de experimentacin. La investigacin se desarroll bajo una interlocucin establecida con diversos actores sociales y con el gobierno local: formul metas en acuerdo con el gobierno, el cual desempe el papel de usuario y la investigacin comprometi tanto resultados concretos, como mecanismos de transferen- cia. Estos aspectos orientaron el carcter aplicado de la investigacin, cuyo resultado podra cambiar las polticas pblicas en un marco de desarrollo sustentable. 249 La experimentacin social que pretende conjugar investigacin social y elaboracin de polticas sociales para resolucin de problemas sociales particulares o de una organizacin. A lo largo del proceso de investigacin se desarrollaron seis estrategias, algunas diagnsticas y otras de interven- cin, aunque los ejes de desarrollo se defnieron inicialmente, algunos momentos de la investigacin dependieron de resultados experimentales del momento previo. La extensin de la teora psicosocial (psicologa ambiental, psicoeco- loga, psicosociologa urbana) que consiste en mostrar la forma en que la misma es trasladable a eventos particulares de la vida social para anali- zarla e intervenirla paralelamente a otros saberes que, como la educacin ambiental permiten desenlaces y concrecin. Lo expuesto hace referencia a la interaccin establecida entre la dis- ciplina y la realidad, esto es, utilidad para responder a demandas; experi- mentacin para el desarrollo de nuevas polticas, y extensin de la teora a eventos sociales. BIBLIOGRAFA Blanco, A. (1996). Cinco tradiciones en Psicologa Social, Pirmide, Espaa. Bravo Mercado T. y la Comisin Local de Mxico Texto tomado de La educacin Ambiental en Mxico: visiones y proyecciones de actualidad. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseados. Barcelona: Paids. Berger, I. (1997). The demographics of recycling and the structure of environ- mental behavior. Environment and Behavior. 29. 515-531.Burn, S. (1991). Social Psychology and the simulation of recycling behaviors: The block leader approach. Journal of Applied Social Psychology. 21. 611-619. Canto, Ortiz J.M., (1994). Psicologa social e infuencia, estrategias del poder y procesos de cambio. Ediciones Aljibe, Mlaga. 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LA FORMACIN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES 252 253 INTRODUCCIN Existe un dinmico proceso de establecimiento de Universidades Intercul- turales en Mxico y en Amrica Latina, tambin denominadas Instituciones Interculturales de Educacin Superior (IIES). stas procuran contrarrestar el debilitamiento de las culturas y sociedades que endmicamente han sido desfavorecidas por el predominio de un modelo societal y cultural de corte predominantemente occidental, vigente hasta la fecha y que tiene su ex- presin en prcticamente todos los niveles de la cultura y las instituciones educativas. Las respuestas que actualmente se han encausado hacia esto forman parte de las polticas para promover la Interculturalidad, para el fortalecimiento de las culturas originarias de Amrica. Un elemento muy comn en las IIES latinoamericanas, y prcticamente en todas las universidades interculturales de Mxico, es que sus programas poseen lneas de formacin profesional en diferentes mbitos del campo de la sustentabilidad. De ah el inters que representa para este trabajo, el auscultar las razones y los elementos tericos, polticos y axiolgicos que podran subyacer en la fusin de los campos de la interculturalidad y la sustentabilidad, sobre todo porque frecuentemente ha sido postulado en Mxico y Amrica Latina que los pueblos indgenas, o campesinos de ascendencia indgena y afro, poseen un conjunto de saberes epistmicos y axiolgicos que trascienden la perspectiva antropocntrica de la herencia cultural y colonial europea, lo cual se considera como una de las posibi- lidades para renovar y resignifcar el discurso de la sustentabilidad o el desarrollo sustentable. EDUCACIN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD EN CLAVE INTERCULTURAL (PERSPECTIVAS ACERCA DE SU INCORPORACIN A LAS INSTITUCIONES INTERCULTURALES DE EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA) Helio Manuel Garca Campos 254 Pensamos que la sustentabilidad no es una nocin universalmente reconocida, es decir no se convalida de manera similar entre los mltiples cdigos que corresponden a la multiculturalidad contempornea; sin em- bargo proponemos la existencia de algunas equivalencias entre nociones que provienen de los saberes de las culturas tradicionales o indgenas, con aquellas que se han desarrollado desde la perspectiva cientfca en los ltimos dos decenios, defniendo la sustentabilidad. Muchas de estas nociones y estrategias afnes a la Sustentabilidad han sido y siguen siendo ms fciles de encontrar, precisamente, en las socie- dades y comunidades indgenas y campesinas. De ah la importancia de estas sociedades de la ruralidad donde se encuentran todava hoy unos 2,000 millones de personas en los mundos campesinos autctonos o poco modernizados, y unos 400 millones en los mundos indgenas (esos mundos) estn mejor preparados para transitar por los escenarios de profunda crisis que nos esperan (por ser) los mundos menos modernizados y urbanizados. Las fronteras ante las que hoy en da choca la expansin del capitalismo global y su sistema urbano-agro-industrial (Fernndez, 2010: 59-60). Adems de hacer una revisin y discusin sobre aspectos en los que se consideran mutuamente o dialogan, la interculturalidad y la susten- tabilidad como campos de problematizacin y estudio, nos interesa co- nocer cmo a travs del principal programa formativo de la Universidad Veracruzana Intercultural, los jvenes estudiantes exploran los mundos campesinos y las culturas indgenas, intentando darles una visibilidad sufciente a sus estrategias y la posibilidad de mostrar su viabilidad en la poca contempornea. Podramos decir que la revisin de los antecedentes, el anlisis y las dis- cusiones que hacemos en la investigacin que se presenta estn orientados a formular la posibilidad de que en lugar de hablar de una sustentabilidad universal, podamos encontrar la manera de reconocer que, en todo caso, tendramos que hablar de una sustentabilidad culturalmente diferenciada. De ah la importancia del enfoque de la interculturalidad. Y en ambos casos explorar cmo se plantea desde la perspectiva educativa de la educacin superior en una universidad mexicana. Los resultados que se discuten y las conclusiones a las que se llega nos permiten hacer un balance de los alcances del trabajo realizado, iden- tifcar algunas de las lneas que se buscan seguir abordando, as como el planteamiento de elementos que llevan a la elaboracin de una propuesta 255 para reconocer una Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en Clave Intercultural (EASI). DE LA SUSTENTABILIDAD A LA INTERCULTURALIDAD EN UN MUNDO GLOBALIZADO Los campos de la sustentabilidad y la interculturalidad son de cuo relati- vamente reciente y responden paralelamente, uno desde lo socio-ambiental y el otro desde lo cultural, a varias expresiones de la crisis contempornea. Si bien de manera implcita y prctica se pueden presumir relaciones com- plementarias de carcter tico, epistmico y metodolgico, entre ambos campos, existen relativamente pocos estudios que procuren establecer las convergencias que tienen o pueden tener potencialmente para la constitu- cin de un espacio transdisciplinario de amplia pertinencia en la bsqueda de respuestas a la crisis. El objetivo general de la investigacin es el de contribuir al desarrollo de una lnea de investigacin poco abordada en Mxico relativa a las im- bricaciones entre los campos de la Educacin Intercultural y la Educacin Ambiental para la Sustentabilidad, y cmo contribuyen las particulares vetas indgenas, sus saberes, sus concepciones, sus valores, aportando elementos que posibiliten el enriquecimiento de las Instituciones Inter- culturales de Educacin Superior en Mxico (IIES), y en particular los programas formativos de la Universidad Veracruzana Intercultural. Cmo o qu se puede ensear sobre sustentabilidad a miembros de los pueblos y culturas que tienen la menor huella ecolgica del planeta? O ms bien, cmo se puede aprender de ellas para resignifcar y transfor- mar a las sociedades basadas en la visin del desarrollo urbano industrial consumista? La interculturalidad supone la posibilidad de poner a dialogar diferentes visiones que coexisten en el marco de sociedades multiculturales como Mxico. En este caso, nos preguntamos tambin cmo sera una perspectiva pedaggica que permita la coexistencia y mutuo enriquecimiento, de los saberes indgenas y campesinos y los saberes de la cultura cientfca, me- diante la incorporacin de prcticas y visiones productivas de las socie- dades tradicionales por estar basadas en reconocidas mejores condiciones ecolgicas y culturales de co-evolucin sociedad-naturaleza condiciones 256 que se han reconocido por, y se han convertido en parte del cdigo deon- tolgico de la sustentabilidad. Entonces inquirimos, cul es el papel de la universidad en esta poca de globalizacin econmica y cultural, qu enfoques revisar y de dnde tomar referencias para propiciar las mejores condiciones que impulsen procesos innovadores de los procesos de enseanza aprendizaje? Objetivos especfcos de este trabajo son los siguientes: 1. Recopilar y analizar informacin sobre IIES que existen a nivel latinoamericano y en Mxico, acerca de programas formativos que consideren o incorporen propuestas de Educacin Ambiental y/o Educacin para la Sustentabilidad y Educacin Intercultural, a nivel universitario; 2. Reconocer las bases del proceso de conformacin de las Universidades Interculturales en Mxico que han incorporado a la Sustentabilidad como eje de formacin profesio- nal; y 3. Sistematizar algunos de los planteamientos y las caractersticas especfcas que tiene el programa de la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo (LGID) de la Universidad Veracruzana Intercultural, en su Orientacin de Sustentabilidad. En el trabajo se hace una revisin sobre aspectos conceptuales que muestra cmo se contemplan o abordan mutuamente, en algunos casos, la sustentabilidad y la interculturalidad, particularmente desde sus dimen- siones educativas. Tambin se integran una parte de los resultados referentes al anlisis de informacin recopilada sobre IIES que existen en Latinoamrica y en Mxico, acerca de programas formativos que consideran o han incorporado simultneamente enfoques de Educacin Ambiental y/o Educacin para la Sustentabilidad y enfoques de Educacin Intercultural. Asimismo se hace un reconocimiento de las bases del proceso de conformacin de las Uni- versidades Interculturales en Mxico que han propiciado la incorporacin de la Sustentabilidad como eje de formacin profesional (12 a la fecha). METODOLOGA Debido el carcter exploratorio que esta primera etapa ha tenido, en la perspectiva de alimentar a posteriores fases de un proyecto de investigacin a ms largo plazo, los mtodos que se utilizaron fueron principalmente de tipo cualitativo, haciendo nfasis en los aspectos descriptivos e inter- 257 pretativos de fuentes documentales. Los siguientes fueron los principales procedimientos utilizados: 1) la obtencin de informacin de carcter bibliogrfco y documental; 2) la sistematizacin, categorizacin y anlisis de la informacin; 3) el planteamiento de aspectos a ser desarrollados en investigaciones ulterio- res. SUSTENTABILIDAD E INTERCULTURALIDAD La Educacin Ambiental para la Sustentabilidad (EAS) y la Educacin In- tercultural (EI) son hoy parte constitutiva de una bsqueda esperanzadora. Ambas vertientes educativas (por su condicin cronotpica 1 , dira Alicia de Alba (2009), estn convocadas a generar y aportar perspectivas tericas y pragmticas desde la diversidad cultural y la diversidad bio-ecolgico- ambiental, para la construccin o reformulacin de refexiones, crticas, planteamientos y prcticas de carcter cultural, ambiental y educativo pertinentes. Leff, Argueta, Boege & Porto Gonalves (2005: 5) lo plantean de una manera similar: el proceso de globalizacin plantea tres retos fun- damentales a la sustentabilidad: la conservacin de la biodiversidad y los equilibrios ecolgicos del planeta; la democracia, la participacin social y la diversidad cultural; el conocimiento, la educacin, la capacitacin y la informacin de la ciudadana. La multiculturalidad es una condicin contempornea, tal vez ms fuertemente expresada hoy que en otras etapas histricas, debido al acen- tuamiento de la globalizacin. En el mbito de lo que ahora se denominan estudios interculturales, se puede reconocer que, como parte del surgi- miento de un paradigma de la diversidad cultural, las respuestas tambin han dependido de la perspectiva con la que se aborda esta. Existiran en principio dos perspectivas que buscan dar respuesta a sus propios fen- menos multiculturales: desde los pases desarrollados y desde los que se han denominado en desarrollo. Desde el punto de vista educativo, la problemtica del fenmeno multicultural que incluye un amplio abanico de Estados-nacin de cuo 1 Que real o potencialmente coinciden espacial y temporalmente. 258 europeo, y Estados-nacin latinoamericanos poscoloniales (donde) las diferentes relaciones entre mayoras y minoras, as como las diversas con- fguraciones entre poblaciones nativas y migrantes, autctonas y alctonas siguen siendo invisibilizada [] la diversifcacin y heterogenizacin de la educacin no se percibe an como un reto institucional. (Dietz, 2008: 1). Tanto la interculturalidad y la EI como la sustentabilidad y la EAS, por su naturaleza compleja e interdisciplinaria son conceptos polismicos. Sus signifcados dependen de quienes elaboran o se basan en discurso especfco de los que coexisten o disputan una hegemona en sus respectivos campos. Por ello se hace conveniente refexionar en lo que Mateos y Dietz (2008) denominan la migracin discursiva relativa a la interculturalidad; o en el caso de la EAS , lo que Gonzlez y Buenfl (2009), denominan signifcante vaco, por las diferentes sentidos que le conferen quienes la usan. Parafraseando a estos ltimos autores (p. 103), la Educacin Ambiental y/o la Educacin Intercultural fuyen, se ciernen, o fotan en diferentes direcciones dependiendo del que habla y del contexto, porque no hay manera de que un nico sentido pueda agotar todos los usos posibles que tiene la expresin. Como caras de un prisma rotatorio que en sus giros permite observar facetas que se traslucen mutuamente, la Sustentabilidad y la Intercultu- ralidad podran ser concepciones afuentes en la bsqueda de respuestas que supone una mirada compleja. Sin embargo, el reconocimiento de la multiplicidad de perspectivas al respecto de la Sustentabilidad y la Inter- culturalidad, motiva a indagar cmo dialogan estos dos campos, teniendo en perspectiva el anlisis de ambos con respecto a sus idearios o principios epistemolgicos, polticos y pedaggicos, entre otros. LA SUSTENTABILIDAD REFERIDA A LA CULTURA Y A LOS SABERES DE LOS PUEBLOS INDGENAS Siendo la sustentabilidad una nocin de relativamente reciente creacin, no es conocida ni comprendida de manera universal, an entre la pobla- cin que se desenvuelve dentro del marco de la cultura y el conocimiento occidental contemporneo; probablemente tampoco es un concepto intro- yectado en el marco mental o la conciencia constitutiva de los humanos. Por ello tampoco se puede suponer que exista una connotacin equivalente 259 entre las culturas indgenas, particularmente las mesoamericanas, andinas y amaznicas de Amrica Latina. Es algo parecido a lo que sucede con el otro trmino sustantivante que se aplica conjuntamente con la sustentabi- lidad, el desarrollo. Al respecto, Viteri-Gualinga (2002: 2) dice que esto se debe a que: no existe la concepcin de un proceso lineal de la vida que establezca un estado anterior o posterior, a saber, de sub-desarrollo y desarrollo; dicotoma por la que deben transitar las personas para la consecucin de una vida deseable, como ocurre en el mundo occidental. Tampoco existen conceptos de riqueza y pobreza determinado por la acu- mulacin o carencia de bienes materiales. Lo anterior, sin embargo no obsta para que se puedan buscar algunas posibles equivalencias que pudieran tener las culturas indgenas al respecto del desarrollo o la sustentabilidad, una de ellas es la que corres- ponde al concepto andino-amaznico de Smak Kusai. Al respecto, en la actualidad existe una creciente cantidad de referencias, debido a recientes procesos y acontecimientos en los que las naciones sudamericanas Ecuador y Bolivia, han llevado este concepto a sus constituciones nacionales, ape- nas en el ao de 2009, en lo que Eduardo Gudynas (2009) defne como el giro biocntrico, que ha tenido una coyuntura propicia para expresarse con la llegada de presidentes progresistas en ambos pases, y en el caso del segundo, el primer presidente indgena de la nacin. El Smak Kusai se defne usualmente por quienes han escrito al respecto, como buen vivir, vida armnica (Viteri, 2002, Mato, 2008 , Gudynas, op. cit., entre otros) o vivir bien estando bien (Vargas-Callejas, 2005), pero basada en el respeto a la Pachamama, a la Madre Tierra, como corresponde a la reconocida visin de pertenencia de los humanos a la naturaleza, que tienen las culturas indgenas. Apoyndose en Levi Strauss, Descola y Alcorn, Leff, Argueta, Boege, & Porto Gonalves (2005: 21), aseveran que muchas de las condiciones ecolgicas y culturales de una sustentabilidad se han incorporado en las prcticas productivas de las sociedades tradicionales, y se refejan tanto en sus formaciones simblicas como en sus instrumentos tecnolgicos, confgurados en largos procesos de co-evolucin con la naturaleza, de transformacin ambiental y asimilacin cultural []. Las prcticas pro- ductivas fundadas en la simbolizacin cultural del ambiente, en creencias religiosas y en signifcados sociales asignados a la naturaleza, han generado diferentes formas de percepcin y apropiacin, reglas sociales de acceso 260 y uso, prcticas de gestin de ecosistemas y patrones de produccin y consumo de recursos. De esta manera se confguraron las ideologas agrcolas tradicionales y las estrategias productivas mesoamericanas. En un proceso largo, promovido por las luchas de pueblos indgenas, sus organizaciones y sus representantes a nivel mundial, en diferentes ins- tancias legislativas a nivel nacional e internacional, se han ido legitimando enfoques basados en el pluralismo jurdico emanado de la diversidad cultu- ral. No obstante, hay sustratos comunes y visiones que inducen a reconocer los saberes indgenas y sus derechos de apropiacin de la naturaleza, por ser parte de la estrategia para contrarrestar el acaparamiento y despojo de la biodiversidad y los recursos diversos de sus territorios, amenazados estos tambin con frecuencia, por entidades privadas y gubernamentales, a tono con la visin del crecimiento econmico neoliberal ilimitado. Tal como afrman Leff y otros (op.cit.: 11), a pesar de la opresin a que esas poblaciones fueron sometidas, no slo no desaparecieron, sino que existieron resistiendo re-existieron; revivieron reinventndose a partir de sus propios signos []. El conocimiento pasado, dominado y oprimido, se est reconstruyendo en un nuevo saber local, mezclado de manera hbrida con los nuevos discursos de la globalizacin y de la susten- tabilidad, con la ciencia y la tecnologa modernas. La sustentabilidad es una cuestin del ser y del tiempo, y no de la economizacin de la naturaleza. Por el caudal de saberes, las visiones y las ticas que tienen los pueblos indgenas como contribucin a la construccin de respuestas contempor- neas a los dilemas planetarios, civilizatorios, es que debe de impulsarse su conocimiento como posibilidad de renovacin de los discursos e iniciativas educativas. Lo anterior supone, sin embargo, el superar la visin romantica con la que tienden a califcarse frecuentemente a aquellos esfuerzos por reivindicar los valores de las culturas indgenas, pues es innegable que tales valores no estn exentos de un deterioro y una transformacin por efecto de los propios procesos de modernizacin o globalizacin. LA INTERCULTURALIDAD ABORDANDO A LA SUSTENTABILIDAD Al igual que la EAS con respecto a la incorporacin de la perspectiva de la diversidad cultural, aparentemente los estudios interculturales y la educa- 261 cin intercultural tampoco han integrado claramente dentro de sus intereses a los aspectos ambientales o relativos a la sustentabilidad socio-ambiental. En principio, parecera ser que desde los estudios interculturales, que incluiran a la educacin intercultural, no se considera que la sustenta- bilidad forme parte de las diversas corrientes acadmicas que indican transformaciones profundas en el propio quehacer de las ciencias sociales (Dietz, 2003, referido por Mateos y Dietz, 2008: 2). Posiblemente porque la sustentabilidad es un campo interdisciplinario, que an se considera de manera reducida por quienes estn ms asentados en las ciencias sociales, pensando que involucra ms directamente a otros mbitos relacionados con las disciplinas ambientales y tcnicas; es decir, no se contemplan las dimensiones sociales, polticas y culturales que un planteamiento ms holstico conlleva. Si tomamos en cuenta que los estudios interculturales son resultado de los movimientos multiculturalistas que han ido asumiendo el discurso de la interculturalidad, como parte de la evolucin discursiva actual, no podemos dejar de considerarlos como parte importante de movimientos sociales antiglobalizacin, que cuestionan lo que Santos (2007) llama el pensamiento abismal, el cual divide a la tradicin occidental de otras formas de pensamiento no occidentales, y propicia la injusticia cognitiva global. Por ello, dichos movimientos, sus intelectuales y dirigentes pro- mueven nuevas formas de utopsmo y la promocin de la equidad social, tnica y epistemolgica debe ser considerado un referente obligado en la constitucin de la dada interculturalidad-sustentabilidad. Pues aunque no se explicitan, o siquiera se enuncian los trminos sustentabilidad e interculturalidad, por parte de muchos de los intelectuales y dirigentes indgenas, o aun por parte de acadmicos que tratan estos temas, es claro que existen otras vas de expresin que implican una correspondencia ms o menos equivalente con dicha terminologa. La equivalencia no podra ser traducida interlingisticamente de manera sencilla, puesto que existen constructos epistemolgicos diferen- ciados culturalmente. Ante la inexistencia, e incluso la poca translocacin conceptual e idiomtica que an tienen, conceptos como sustentabilidad e interculturalidad entre las culturas indgenas, una de las vas que se in- tuye adecuada para establecer referencias puente para la comprensin y el dilogo intercultural, pasa por el reconocimiento de las particulares visiones que a dichas culturas se les ha reconocido tener, de su visin 262 cognitiva, tica y prxica de la relacin sociedad-cultura-naturaleza. A este respecto la etnoecologa, con sus planteamientos y sus metodologas, aporta actualmente una de las mejores posibilidades para develar vas y recursos para que se estableciere el dilogo de saberes en torno a la pro- puesta sustentabilidad-interculturalidad. Si bien dichos modelos locales de lo natural son la base de las luchas ambientales de hoy en las regiones indgenas, y son la base tambin de lo que se consideran los movimientos sociales etnoecolgicos, respuesta propia y original al mundo eurocntrico, la dominancia de la raciona- lidad instrumental moderna an suele ser un fuerte obstculo y niega las evidencias de que esta visin es lo que hace fracasar el rgimen moderno de articular biologa e historia mantenido por la capitalizacin de la natu- raleza y el trabajo (Escobar, 2005: 88). EDUCACIN SUPERIOR INTERCULTURAL EN AMRICA LATINA Y MXICO En lo que son tal vez los principales trabajos a la fecha acerca de las Ins- tituciones Interculturales de Educacin Superior (IIES) en Amrica Latina, Mato (2008a y 2009a) establece que estas fueron creadas para atender demandas y necesidades de pueblos indgenas y comunidades de afro- descendientes en Amrica Latina, esforzndose en construir relaciones interculturales equitativas y de valoracin mutua (Mato, 2008: 24). Entre sus caractersticas generales est la de que en su curriculum incluyen y ponen en relacin contenidos propios tanto de los saberes, modos de produccin de conocimiento y formas de aprendizaje de las respectivas tradiciones indgenas y/o afrodescendientes, as como de la ciencia y/o saberes occidentales (segn el vocabulario utilizado en cada caso) (Mato, 2009: 14). En estos trabajos se ha logrado acopiar informacin de la que se des- prende que actualmente en Amrica Latina existe un proceso bien estable- cido para la atencin de la formacin profesional dirigida a las poblaciones indgenas y afrodescendientes. Se contabilizan en principio experiencias de este tipo en al menos 11 pases de la regin, las cuales de manera original plantean retos y respuestas innovadoras a nivel universitario por la orientacin expresa de programas e IES a la atencin de necesidades 263 y demandas de esos grupos de poblacin (mediante) la oferta de carreras, diseo curricular, modalidades de aprendizaje, formas de articulacin entre conocimiento cientfco y otros saberes, modalidades de relacin con las comunidades a las que sirven, entre otros aspectos signifcativos de su diseo y vida institucional (Mato, 2009: 25). El proyecto del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) logr identifcar la exis- tencia de aproximadamente cincuenta experiencias de IIES bajo el objeto de estudio, de las cuales eventualmente se consignaron 36 reportes analticos. El reporte en el que se comenta el caso de Mxico dio lugar a un anlisis especial como prembulo a la presentacin de tres casos detallados, por ser parte de un sistema de universidades interculturales coordinado a nivel nacional, nico an en Amrica Latina (Mato, 2008b). No obstante, para los fnes que el presente trabajo tiene con respecto a relevar el tema de la sustentabilidad en dichas instituciones interculturales, refe- riremos que el anlisis particular realizado a partir del trabajo de Mato (2008b), encontr que, sobre un total de 28 casos que documentan sus caractersticas y las categorizan, en 15 de ellos (53%) se reportan de manera explcita programas formativos considerados claramente dentro de las lneas orientativas hacia el manejo alternativo de recursos naturales o la sustentabilidad ambiental, encontrndose ttulos de cursos, licenciaturas o posgrados como los siguien- tes: Ecoproduccin Comunitaria Andina, Educacin Ambiental Intercultu- ral, Pedagoga de la Madre Tierra, Promotora Etnoturstica y Ambiental, Agroecologa y Administracin, y Desarrollo Sustentable, entre otros. Es por esto que se considera que en Amrica Latina se ha ido dando la instauracin de las Instituciones Interculturales de Educacin Superior: como una de las mayores innovaciones educativas [] las as denominadas universidades indgenas, mientras que en otros contextos universidades interculturales, se dirigen al conjunto de la sociedad con el objetivo de in- terculturalizar y descentralizar la educacin superior aplicando un enfoque de interculturalidad para todos (Dietz y Mendoza-Zuany, 2008: 6). Lo anterior representa una respuesta a contracorriente del carcter tradicional, colonial, napolenico, bajo el que han sido organizadas las universidades en Amrica Latina, jugando el papel de formar valores, es- tilos y conocimientos basados en perspectivas ajenas, sin interesarse, salvo en contadas ocasiones, en los conocimientos de la poblaciones indgenas y los intereses de los sectores ms necesitados. 264 EL MODELO DE LA EDUCACIN SUPERIOR INTERCULTURAL EN MXICO En Mxico, los espacios de la educacin superior han sido ocupados fundamentalmente por estudiantes provenientes de familias de ingresos medios o altos (43%); los procedentes de sectores urbanos pobres (11%), mientras que la participacin de estudiantes indgenas slo llega al 1% (Schmelkes, 2004). La educacin superior para las regiones indgenas en Mxico ha sido una demanda de los movimientos indgenas en coyuntura con sectores sociales y acadmicos en este pas. Si bien desde la dcada de los 80 han existido planes de estudio e instancias de formacin profesional de docentes que trabajan y atienden a la poblacin de aquellas regiones de la repblica, la demanda obtuvo una respuesta mejor delineada en 2001 mediante la iniciativa gubernamental que cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB), desde donde se impuls a la educacin superior, en conjuncin con gobiernos y universidades estatales, buscando que sta se diera en mejores condiciones que en pocas anteriores (Casillas y Santini, 2006). A tal efecto, en colaboracin con los principales grupos de expertos del pas sobre educacin intercultural se defnieron los Lineamientos generales del modelo de universidad intercultural. A partir de 2003 ha tenido lugar el surgimiento de las universidades interculturales en la Repblica Mexicana (12 a la fecha) 2 , lo que muestra la importancia que ha cobrado esta modalidad educativa. Una caracterstica que importa para los fnes de este anlisis es precisamente el modelo educativo que caracteriza a las universidades interculturales del pas, planteado en los Lineamientos impulsados por la CGEIB, y en particular la perspectiva de la sustentabilidad, debido a que prcticamente todas ellas tienen carreras o lneas de formacin profesional 2 Universidad Intercultural del Estado de Tabasco; Universidad Intercultural del Estado de Mxico; Universidad Intercultural de Chiapas; Universidad Veracruzana Intercultu- ral; Universidad Intercultural del Estado de Puebla; Universidad Autnoma Indgena de Mxico; Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo; Universidad Intercultural del Estado de Guerrero; Universidad Intercultural Indgena de Michoacn; Universidad Intercultural de San Luis Potos y Universidad Intercultural del Estado de Nayarit. Fuente: http://www.redui.org.mx/welcome.php. Y el Instituto Superior Intercultural Ayuuk, del Sistema Universitario Jesuita. http://cea-uiia.blogspot.com/ 265 en desarrollo sustentable. Cada una de estas instituciones posee al menos una licenciatura o lneas de investigacin en este campo. Por ejemplo, una de las cuatro lneas de investigacin que se establecen en los lineamientos es: (la) problemtica ambiental, econmica, social y cultural de las comunidades de infuencia de la regin donde se ubique la institucin, as como la exploracin de opciones de solucin orientadas por el respeto a sus necesidades, valores y tradiciones (Casillas y Santini, op. cit.: 150). Se menciona que mediante la realizacin de foros de consulta a exper- tos se decidi proponer la creacin de una licenciatura en Ciencias Am- bientales y Desarrollo Sostenible. Tambin se plantea que en la estructura curricular correspondiente al ciclo de formacin bsica se incorpore un Seminario sobre la temtica Naturaleza, Individuo y Sociedad [] activi- dad formativa basada en temas de debate y refexin sobre la importancia del establecimiento de relaciones de equilibrio entre los recursos naturales que el medio ambiente ofrece para albergar y conservar la vida, los procesos de transformacin de los recursos naturales que necesita el individuo para satisfacer sus necesidades bsicas y su relacin con las prcticas culturales en las diferentes regiones indgenas de Mxico. LA SUSTENTABILIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR INTERCULTURAL A partir del trabajo de Snchez (2011) se establece con claridad que en el caso de las universidades interculturales mexicanas, en efecto 100% de estas poseen contenidos y programas con contenidos del eje de la susten- tabilidad incorporados en sus curricula de nivel licenciatura, teniendo este eje una importancia tan clara como lo es el eje de lengua y cultura o los estudios multi e interculturales. Aparentemente esto responde a que los lineamientos generados para la instauracin de instituciones superiores de carcter intercultural, pro- movidos por la CGEIB, establecen con claridad recomendaciones para la incorporacin de lneas formativas sobre desarrollo sustentable, como ya se analiz anteriormente. 266 EL PROGRAMA EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA INTERCULTURAL La UVI actualmente ofrece la licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo (LGID) que se gener como una opcin de educacin superior para jvenes de cuatro regiones campesinas e indgenas del estado de Veracruz. Estas se denominan regiones interculturales dado que ah con- viven sectores indgenas y mestizos que patentizan una alta confuencia, interaccin e hibridacin cultural, pero, sobre todo, porque en un contexto caracterizado por la exclusin socioeconmica y cultural es a travs de los dilogos entre personas y entre grupos de distintas culturas, sectores socia- les e instancias, como puede plantearse la construccin de vas de desarrollo justas, sustentables y sanas (UVI, 2007: 7). Lo anterior constituye la base sobre la cual se sostienen los principios ticos y epistemolgicos de la UVI. Uno de los ejes formativos del Programa de la LGID es la Sustentabi- lidad, defnida en trminos de su pertinencia como un mbito en el que confuyen diversas entidades que promueven el combate a la pobreza, la participacin ciudadana y la proteccin y conservacin de los recursos na- turales. En ellas existe un creciente inters y preocupacin por el desarrollo sustentable de las regiones indgenas, por factores como los siguientes: a) las regiones de diversidad biolgica son tambin regiones de diversidad cultural y donde prevalecen condiciones de inequidad e injusticia; b) existen en las regiones indgenas acervos de conocimientos y prcticas tradicio- nales con un enfoque de sustentabilidad en diversos mbitos; y c) las sierras indgenas son ecolgicamente vulnerables. Los(as) egresadas de esta Orientacin se insertarn en procesos impulsados desde las propias comunidades u organizaciones regionales, o bien desde instancias guber- namentales, no gubernamentales o acadmicas, con miras al buen manejo de los recursos naturales, la conservacin y restauracin de ecosistemas y, en general, el mejoramiento de la calidad de vida (UVI, 2007: 34). La concrecin del programa se expresa en trminos de un mapa curri- cular que posibilita observar las relaciones entre las diferentes experiencias educativas y sus respectivas reas formativas. 267 ANLISIS DE LOS TRABAJOS RECEPCIONALES DE LOS EGRESADOS DE LA UVI Visto el hecho de que los licenciados en Gestin Intercultural para el Desarrollo con Orientacin en Sustentabilidad requieren una formacin compleja, diversa, verstil y exigente en cuanto a la multidimensionalidad temtica y heurstica planteadas, el proceso de valoracin de los resulta- dos tendra que ser igualmente complejo y tal vez sofsticado; por lo tanto se ha intentado una va para obtener elementos al respecto y comenzar a profundizar en el estudio de la UVI y la formacin que en materia de Sus- tentabilidad se ofrece. Para ello nos remitimos a la presentacin y anlisis de una compilacin de trabajos elaborados por estudiantes de las primeras dos generaciones, con el propsito de identifcar en sus enunciados los temas que abordan, los enfoques de sus trabajos y los sujetos con los que trabajan. Para un primer nivel de anlisis, fue posible identifcar los ele- mentos descritos, a partir de los ttulos de los Trabajos Recepcionales que han desarrollado los egresados de la LGID entre 2009 y 2010. Si bien los procedimientos mediante los cuales se deciden los aspectos que se condensan en el contenido de los Trabajos Recepcionales, y sus propios resultados, son mucho ms complejos que lo que los ttulos de los mismos expresan, stos permitiran reconocer en una primera instancia, si hay una incorporacin de visiones, valores, objetivos, temticas, perti- nencia cultural y principios de interculturalidad de las regiones donde se asientan las sedes de la UVI. LAS TEMTICAS QUE SE ABORDAN Se distinguen referencias frecuentes a trabajos relacionados con el manejo de sistemas productivos (agricultura, forestera, ganadera y solares doms- ticos), los cuales son importantes dada la prevalencia del sector primario en las regiones que se atienden. La conservacin de la biodiversidad, las relaciones entre la salud y el ambiente, el manejo de la energa (ahorro de lea), la atencin a problemticas de amplia presencia como la con- taminacin del agua y suelos por residuos slidos; los anteriores son los asuntos ms destacables por tratarse de la Orientacin en Sustentabilidad, en la que el tema ambiental sobresale con respecto a otros colaterales. Sin 268 embargo, no dejan de integrarse y evidenciarse el tratamiento de otros temas convergentes a la sustentabilidad, tales como son el de los derechos humanos y desde luego el derecho a un ambiente sano. La equidad de gnero, la ocupacin femenina destacada en el rea de la creacin de arte popular, y desde luego el uso de las lenguas indgenas maternas, que casi siempre redondean el mbito de las temticas que se entrelazan y resultan ser competencias distintivas de los trabajos realizados. CONTRAPARTES O SUJETOS SOCIALES CON LOS QUE TRABAJAN La frecuente alusin a los grupos tnicos de procedencia de los estudian- tes (tepehuas, nahuas, totonacas, etctera), a los cuales preferentemente tambin atienden los profesores, es siempre destacable, toda vez que re- presenta una de los propsitos prioritarios de la UVI en cuanto al rescate y el fortalecimiento cultural de los pueblos indgenas del estado de Veracruz. Tambin es usual la mencin de organizaciones sociales o gremiales (grupos de productores, uniones de ejidos, mdicos tradicionales) y las escalas de abordaje refejan los dos espacios privilegiados de intervencin: el comunitario y el regional. APROXIMACIONES TERICO-METODOLGICAS Y MEDIOS Finalmente vale destacar que uno de los planteamientos frecuentemente mencionados es el del Intercambio o Dilogo de Saberes, el cual es uno fundamental del enfoque de la Interculturalidad, y dado que en las regiones donde la UVI trabaja coexisten varias etnias entre s y con poblaciones mestizas, se comprende que dicho enfoque sea uno de los ms menciona- dos; es el mismo caso del uso de metodologas tipo Investigacin Accin Participativa. En cuanto a los saberes, si bien el precepto anterior supone poner a dialogar a los saberes tnicos tradicionales con los de tipo cientfco u oc- cidental, es notorio que se hace, en la mayora de los casos, una referencia a la prioridad que tendran la recuperacin y el intento de preservacin de los primeros saberes, toda vez que el fortalecimiento de las culturas indgenas, en un contexto de globalidad, es una de las lneas de poltica prioritarias que han dado origen a las universidades interculturales en 269 Mxico. Por ello es comn encontrar tambin trabajos en los que se ana- lizan y contrastan sistemas mdicos diferenciados como tradicionales o alpata institucional. A la luz de las consideraciones anteriores, el tratamiento y atencin en los trabajos a las expresiones culturales que se concretan en las prcticas rituales, son especialmente destacables, siempre que se comprenda que los rituales conjuntan el corpus y el kosmos que se expresan en tales niveles de la praxis (Toledo, s/f) que caracterizan a los sistemas de conocimiento indgenas, mismos que a su vez muestran las particulares maneras de ver las relaciones entre la cultura y la naturaleza que tienen los pueblos originarios. No solamente dentro de la Orientacin en Sustentabilidad se estn desarrollando trabajos como los que se abordan, cuyos temas son afnes a la sustentabilidad ambiental, sino tambin en otras orientaciones como la de Derechos y Comunicacin, cuyos estudiantes estn estableciendo puentes entre sus propias disciplinas y la sustentabilidad. De ah que comiencen a tomar visibilidad aquellos procesos que hacen referencia a procesos de comunicacin en medios como la radio, o bien las relaciones entre el derecho y los derechos consuetudinarios de las comunidades indgenas-campesinas. Como corolario, es interesante constatar que, aparte de corresponder a una buena porcin de las visiones y objetivos formativos de la licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo en su Orientacin en Sustenta- bilidad, en su conjunto tambin tienen una relacin con la mayora de los objetivos planteados por la UNESCO en el Decenio de la Educacin con miras el desarrollo sostenible. CONCLUSIONES Una veta prometedora para el fortalecimiento de la relacin Educacin Ambiental para la Sustentabilidad-Educacin Intercultural es la que se orienta hacia la culturalizacin de la Educacin Ambiental para la Sus- tentabilidad, abriendo la perspectiva para considerar las diferencias que existen en las diferentes culturas y dirigir esfuerzos pertinentes hacia la construccin de nociones complejas como la de la sustentabilidad, que no es universalmente entendida a partir de los postulados de los discursos que emanan de la ciencia y los enfoques occidentales. 270 Por su parte en la Educacin Intercultural, particularmente en sus ver- tientes latinoamericanas que atienden prioritariamente a las poblaciones indgenas y afro del continente, tambin habra de intentar la construc- cin de vas innovadoras abrevando en tales fuentes de conocimientos y actitudes que podran renovar el propio discurso de la interculturalidad, ampliando la concepcin de aquellos otros con los que hay que dialogar, hacia una dimensin ms amplia, biocntrica, dira Eduardo Gudynas, en la que los otros seran tambin las dems especies con las que compar- timos la Tierra. Por ello la existencia de un creciente nmero de universidades inter- culturales, por localizarse en su mayora en territorios predominantemente indgenas y campesinos, genera condiciones ms que favorables para fortalecer el desarrollo de la Educacin Ambiental para la Sustentabilidad situada en la ruralidad, a travs de modalidades de intervencin situadas o localizadas y considerando las particulares condiciones ambientales y culturales en las que se encuentran estas poblaciones. Los territorios con- siderados rurales no estn exentos de sufrir el embate del modelo civiliza- torio urbano-industrial-agroindustrial, pero es en estos mbitos donde se debaten los rumbos posibles de la civilizacin en el futuro porque hoy en el planeta ms de la tercera parte de la poblacin es campesina o indgena. Desde esta perspectiva deben ubicarse las bsquedas variadas que han emprendido las universidades interculturales en Mxico. La formacin de lneas profesionales inditas en el pas les representan un reto fundamental, pero como se ha revisado en este trabajo, adems de la perspectiva de la interculturalidad, la de la sustentabilidad est desde su origen fuertemente introyectada. Como resultado de nuestro trabajo hemos constatado que aunque el desarrollo de los acuerdos, planteamientos e investigaciones acerca de la relacin entre la Educacin Ambiental para la Sustentabilidad y la Edu- cacin Intercultural son incipientes, al menos en Iberoamrica, existe un potencial para el mutuo benefcio y avance de estos campos. No obstante, como resultado del carcter polismico que poseen tanto la Educacin Ambiental como la Educacin Intercultural, estas probable- mente no lograrn fcilmente difuminar sus propias fronteras, pero s tal vez fertilizarse mutuamente. Confrmamos que uno de los espacios donde se estn probando, an sin explicitarse de manera sufciente, algunas de las vertientes que podran 271 permitir avanzar a una especie de modelo como el que estamos propo- niendo, es aquel que est siendo impulsado, en coyunturas variadas, y con diferentes condiciones de avances y posibilidades, por el movimiento constitutivo y las polticas para el establecimiento de Instituciones Inter- culturales de Educacin Superior (IIES) en Amrica Latina. Pero ms all de que las propuestas de Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en clave intercultural estn siendo pensadas como vertien- tes particulares dirigidas a las poblaciones indgenas, en el caso de Mxi- co, lo que habra que recuperar es el planteamiento del porqu y el cmo la aportacin del patrimonio de conocimiento tradicional-cultural de los pueblos originarios, es pertinente para la recreacin cultural y civilizatoria contempornea de todo el planeta. Es una cuestin central saber cmo la ecologa de la diferencia puede fuir en ambos sentidos, entre los diversos grupos sociales y culturales de particulares localidades, regiones, naciones, continentes, y a nivel planetario. Cmo lograr que se infuyan mutuamente, promoviendo una ecologa de saberes (De Souza) y dando consecuencia al principio del dilogo, de manera constante, cotidiana y creativa. Sin embargo, al fnal tambin se hacen presentes una serie de inte- rrogantes sobre las cuales seguir trabajando en posteriores momentos de este trabajo: Las maneras en que se est trabajando en diversos pases, y en las distintas regiones de Mxico, en torno a la imbricacin de los temas de la intercultu- ralidad y la sustentabilidad, en instituciones de educacin superior. Hurgar sobre cmo se aborda, qu avances tienen y especfcamente qu respuestas estn surgiendo para la teora y la praxis de estos campos. Qu difcultades se estn presentando en la instauracin de los modelos de educacin intercultural en las instituciones de educacin superior que reivin- dican tambin el eje de la sustentabilidad? Qu posibilidades para la gestin del desarrollo comunitario local, de los pueblos indgenas y de la sociedad en general reportan los avances que se van dando?, cmo reconocer dichos avances? Cmo se expresan, qu innovaciones se registran en los procesos que buscan favorecer la sustentabilidad del desarrollo, cmo reconocer el cumplimiento de las expectativas al respecto? Qu opinan los actores sociales con los que interactan los profesores y es- tudiantes de las universidades interculturales y cmo perciben y valoran las iniciativas en proceso? 272 Pretendemos dar continuidad a este trabajo para esclarecer estas preguntas y definir procedimientos para avanzar en la bsqueda de respuestas. BIBLIOGRAFA Casillas-Muoz, M. d., & Santini-Villar, L. (2006). Universidad Intercultural. Modelo Educativo. 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Viteri-Gualinga, C. (2002). Visin Indgena del desarrollo en la Amazona. Polis. Revista de la Universidad Bolivariana, 2-7. 274 275 INTRODUCCIN Los estudios de posgrado en Mxico, son profesionalizantes, o para for- macin de investigadores. Ambos intentan profundizar en la disciplina de conocimiento central mediante tpicos especfcos que enriquecen y especializan al maestrante. Entre estas opciones las diferencias consisten por una parte en que los posgrados profesionalizantes dedican 85% a procesos de formacin ulicos, mientras que por otro, en la formacin de investigadores 85% se orienta a la investigacin misma. La mayora de de estudios de posgrado profesionalizantes (80%) sistematizan el contenido y los mtodos de aprendizaje del estudiante en modelos curriculares rgidos. Brindan perfles de formacin defnidos (alto manejo terico, metodologas pedaggicas, tecnolgicas, funcionalistas) que no posibilitan perfles de egreso con conocimientos, habilidades para desarrollarse en el campo laboral, y personal. Una minora (20%) de posgrados tiene modelos curriculares fexibles, que dan movilidad en la construccin del perfl de egreso. Las necesidades laborales y personales del estudiante y los mtodos pedaggicos propician la construccin y generacin de nuevos conocimientos que permiten la oportunidad de formar investigadores con conocimientos que generan las competencias para desarrollarse en cualquier campo. Los egresados de cualquiera de los tipos de estudios de posgrados existentes (prcticamente los profesionalizantes), por lo general, se espe- cializan en una de las corrientes de la educacin ambiental, y su principal tarea se orienta a la docencia. LA MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL DE LA UNIVERSIDAD JUREZ AUTNOMA DE TABASCO EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES Eduardo S. Lpez Hernndez, Carlos David Lpez Ricalde, Josefna Campos Cruz, Julio Csar lvarez Rivero, Heberto Romeo Priego lvarez 276 En otro aspecto, la innovacin hacia estudios de posgrado para iniciar una formacin en la investigacin cientfca, especfcamente de las Cien- cias de la Educacin Ambiental, los estudiantes se enfrentan a mtodos de aprendizaje que se centran en la investigacin misma. As, les instruye en la generacin de nuevos conocimientos (tericos, socio-ambientales, educativos, pedaggicos, entre otros) alrededor de esta disciplina. Sus estudios incursionan en reas que estn vinculadas con investiga- dores pertenecientes a cuerpos acadmicos (en un plano multidisciplinar y con transversalidad) que facilita la construccin de nuevos conocimientos, hacia una espiral que permite al posgraduado adquirir una visin amplia de los complejos escenarios disciplinarios e interdisciplinarios, para proponer posibles soluciones a las problemticas propias de su praxis. El posgrado orientado hacia la investigacin debe ser un modelo cu- rricular 100% fexible. En este tipo de estudios, formar un investigador implica que pueda dedicarse a la docencia como a la investigacin, y a ser una facilitador-asesor para la solucin de problemas educativos en planos socio-ambientales. As, para formar un educador ambiental en la sustentabilidad, la fexi- bilidad debe ser el propsito objetivo de formar investigadores que faciliten y coadyuven en procesos dirigidos a toda la sociedad hacia las posibles soluciones de problemas, tanto en nuestro campo, como las investigaciones asociadas a la problemtica ambiental global. El educador ambiental en 95% no tiene formacin bsica en los temas ambientales, por lo que en s no es un especialista en la disciplina, por esto, es mayor la importancia de cursar estudios de posgrado que le permitan desarrollarse como tal. ANTECEDENTES Desde el ao 1999, en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT) inici la investigacin para tratar de desarrollar una maestra en Ciencias de la Educacin Ambiental. La primera versin de la propuesta del plan de estudios se entreg en 2003 y subsecuentes versiones modifcadas y actualizadas se realizaron en 2004. El H. Consejo de la Divisin de Ciencias Biolgicas en el 2006 aprob la maestra (Rangel Ruiz, 2006). Fue hasta octubre de 2008 que fnalmente despus de solventar varios obstculos 277 administrativos y ganar diversas batallas polticas, fue aprobada por el H. Consejo Universitario, califcndose como un posgrado innovador, cuyo modelo curricular fexible abra sendas expectativas a la zona me- soamericana y del Caribe. Su mtodo est centrado en el aprendizaje de la investigacin cientfca educativa. Propone la formacin del educador ambiental como un investi- gador de manera disciplinaria, de inter-vinculacin e interdisciplinaridad, aunado a una movilidad acadmica que enriquecer su experiencia tanto acadmica como profesional con profesores de siete divisiones acadmicas de la misma universidad y profesores de otras universidades nacionales y extranjeras. As, sus objetivos fueron: integrar educadores ambientales para la docencia, la investigacin y la asesora y la facilitacin en la posible so- lucin de problemas ambientales, el desarrollo de proyectos estratgicos de desarrollo sostenible en diversas comunidades de aprendizaje; con ac- titudes basadas en los valores que propicien la optimizacin de la calidad de vida de todos los seres vivos. Los campos disciplinarios de la maestra en Educacin Ambiental se referen en la tabla I. Tabla I. Maestra en Ciencias de la Educacin Ambiental por campos disciplinarios Fuente: Lpez-Hernndez y cols. (2008). La tabla II presenta el nmero total de crditos (167); de ellos 146 son obligatorios y 21 electivos. Los crditos electivos son elegidos entre seis campos disciplinarios. En el blog de esta maestra se presentan mayores detalles del plan de estudios, cursos y profesorado (Lpez Hernndez, 2009: http://maestriaencienciaseducacionambiental.blogspot.com/). 278 Tabla II. Crditos obligatorios y electivos por campos disciplinarios Fuente: Lpez-Hernndez y cols. (2008). (Elaborado con Campos Cruz, J.) Las unidades curriculares se desarrollan secuencialmente siguiendo una integracin vertical dada por cuatro ejes trasversales, que fortalezcan el vnculo permanente entre la problematizacin terica, el desarrollo de prcticas de campo y los proyectos de investigacin. La tabla III presenta los ejes trasversales de estos estudios interrelacionados con la investigacin cientfca en educacin ambiental para la sustentabilidad. Ideas como ambiente y sustentabilidad para el desarrollo revisten una importancia fundamental al momento actual que precisa de informacin compleja, as como desarrollos tecnolgicos y cientfcos innovadores, ante los problemas y riesgos provocados por las actividades humanas de la crisis planetaria en la generacin de conocimientos y formacin de nuevos sujetos sociales. La educacin ambiental profesional es un nuevo paradigma en los procesos educativos en general, pues responde a las expectativas de nuestras sociedades que demandan procesos educativos de alto nivel con compromiso verdadero ante un cambio que fortalezca la formacin de nuevos valores y capacidades intelectuales y socioculturales. En vez de solamente poseer una vasta informacin sobre los ms varia- dos aspectos y matices de la educacin ambiental, un educador ambiental requiere de principios y nociones bsicas del conocimiento ambiental y pedaggico para utilizarlos crticamente y aplicarse a ser un facilitador en la resolucin de las problemticas ambientales locales, regionales y globales, mediante marcos referenciales actualizados y permanentes; es decir, sujeto proactivos en su autoformacin y con apertura intelectual que despliegue sus capacidades creativas e inquisitivas; por lo que la forma- cin de disciplina y hbitos de estudio constituyen rasgos esenciales de un educador ambiental profesional. 279 Se requieren ms educadores ambientales capaces de actuar efcien- temente en distintos escenarios de intervencin pedaggica, interpretando apropiadamente el conjunto de necesidades, demandas y aspiraciones socio-culturales sobre el ambiente, que propongan estrategias de investi- gacin y medidas educativas a efectos de contribuir a la construccin de la sustentabilidad en Amrica Latina y el Caribe. Lo anterior implica no slo responder a las condiciones existentes de un ejercicio especializado en una serie de escuelas y corrientes educativas y de la educacin ambiental, sino construir tenazmente nuevas opciones de desarrollo para consolidar el campo y as contribuir a defnir satisfactoria- mente las demandas. Tabla III. Ejes transversales del plan de estudios e investigacin Fuente: Lpez-Hernndez y cols. (2008). El educador ambiental profesional deber contar con habilidades de comunicacin cientfca (con pares e investigadores de otras disciplinas), y poder transferir los resultados a la diversidad de grupos sociales mediante estrategias de intervencin, donde lo educativo sea un elemento multipli- cador de los proyectos de vida sustentable. 280 El Programa Ambiental para el Desarrollo Sustentable de la UJAT (Lpez Hernndez, 2003) propuso a travs de la maestra en Educacin Ambiental la formacin del educador ambiental antes vislumbrado. La maestra en Ciencias de la Educacin Ambiental (MCEA) es resultado de investigadores y docentes universitarios, especialmente de las divisio- nes acadmicas de Educacin y Artes, Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias de la Salud y Ciencias Agropecuarias, puesto que sus lneas de investigacin estn directamente involucradas en la formacin de bilogos, eclogos, ingenieros ambientales, licenciados en ciencias de la educacin, mdicos y agrnomos cuyo compromiso es construir y poner en prctica actividades, tanto de educacin ambiental, como de sustentabilidad. La investigacin en Educacin Ambiental es la insignia de los pos- grados en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Y esta es la base para la formacin de investigadores. Esta universidad pblica parte de las premisas de calidad del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNCP) del CONACyT, que se perfla a travs de las lneas de investigacin para la generacin de conocimientos de su red de cuerpos acadmicos, lo que signifca que la inter y la multidisciplina son medulares en la MCEA. Las orientaciones de la investigacin educativa a partir del estudio de la complejidad, la interdisciplina, ubican la necesidad de tener una evaluacin permanente del posgrado y se refejan en la aprobacin del programa de estudios por el H. Consejo Universitario en 2008 (tabla IV). Tabla IV. Datos formales del programa de maestra en Ciencias DENOMINACIN DEL PROGRAMA DE POS- GRADO. Maestra en Ciencias de la Educacin Ambiental GRADO O DIPLOMA QUE SE CONFIERE Maestro en Ciencias DIVISIN ACADMI- CA QUE LO IMPARTE Programa de Maestra interdivisional* MISIN Formar integralmente a travs de la investigacin personas crticas con conocimientos y habilidades cognoscitivas y socioprofesionales que les permitan identifcarse con su entorno, dirigir programas ambientales y servicios educativos orientados al mejoramiento del ambiente y mostrar una actitud de servicio a la sociedad. 281 VISIN Ser el programa lder en Mxico y en la regin centroamericana en la formacin de investigadores en la educacin ambiental con capacidades actitudes y propuestas que contribuyan a formular estrategias de accin y participacin enfocadas a generar la sustentabilidad para superar los problemas globales. OBJETIVO GENERAL Formar maestros en ciencias capaces de analizar el contexto estatal y regional del desarrollo humano sustentable, que contribuyan a la construccin y elaboracin de programas, actividades y a la organiza- cin de la sociedad para la implementacin de propuestas y acciones de educacin ambiental. OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Formar recursos humanos capaces de contribuir a la construccin de un marco terico-metodolgico en los niveles socioeconmico, ambiental, pedaggico, didctico y estratgico con respecto a la edu- cacin ambiental. 2. Propiciar espacios acadmicos para la refexin de las acciones pasa- das y presentes del desarrollo de la educacin ambiental en la entidad. 3. Infuir a travs de sus egresados y de sus productos acadmicos en la consolidacin del marco de actuacin de los educadores ambientales**. * La convocatoria y desarrollo acadmico es coordinado por la Jefatura de Posgrado de la Divisin Acadmica de Ciencias Biolgicas. ** En virtud de los perfles de especializacin de esta maestra en Ciencias, el plan de estudios es altamente personalizado, a travs de un asesor designado y un comit tutorial. Este posgrado cuenta con un diseo curricular innovador, su enfoque hacia la investigacin parte de un largo y participativo proceso de integra- cin de una red de cuerpos acadmicos de la institucin con investigadores propios, que pertenecen a los sistemas de investigacin existentes en el pas, adems de pares de investigadores con los que se trabaja en redes de investigacin desde hace ms de una dcada. Esta particularidad contribuye a la formacin de investigadores en tres aspectos: 1. La formacin del comit tutorial y la defnicin del asesor o asesores. 2. La movilidad del estudiante con otros grupos de investigacin, alumnos e inves- tigadores para confrontar la complejidad de los fenmenos socio-ambientales en distintas latitudes y actuar de manera multi e interdisciplinaria. 282 3. La ubicacin de las investigaciones para la elaboracin de tesis consistentemen- te con las ms fuertes lneas de generacin y aplicacin de conocimientos de los cuerpos acadmicos a travs de los profesores de tiempo completo (PTC) de la institucin, todos con perfl deseable del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep). (tablas V y VI). Tabla V. Campos disciplinarios y lneas de investigacin CAMPOS DISCIPLINARIOS LNEAS DE GENERACIN DE CONOCIMIENTO Biolgico ambiental Investigacin en educacin ambiental para la sustenta- bilidad Investigaciones histricas y socio-culturales Investigaciones etnobiolgicas para el desarrollo susten- table Psico-pedaggico Diseo de escenarios y evaluacin educativa Socio-histrico-jurdico Estudios socioculturales Salud pblica Anlisis y evaluacin de la mercadotecnia en los sistemas administrativos de los servicios de salud y el aprovecha- miento de las tecnologas de informacin Agroecolgico Produccin agrcola y desarrollo sustentable Investigacin Cualquiera de las lneas de generacin de conocimiento anterior Fuente: Lpez-Hernndez y col. (2008). Algunas consideraciones que fortalecern las perspectivas de inves- tigacin en la maestra se deben a la permanencia del trabajo de investi- gacin cohesionado por la red multidisciplinaria de cuerpos acadmicos, a intereses comunes y a que actualmente la mayora cuenta con grado de doctorado en sus disciplinas. Todos son lderes de sus CA y LGAC. Tienen amplia experiencia en los procesos de investigacin, accin, participacin, adems del diseo de polticas institucionales y pblicas en la especialidad. Y estn comprometidos, activos y conscientes de la necesidad de formar nuevos investigadores (Lpez Hernndez, 2009: http://maestriaenciencia- seducacionambiental.blogspot.com/). La evaluacin parcial se realiza al fnalizar cada semestre y en los as- pectos curriculares se parte de una estrategia de investigacin que permite 283 conocer las caractersticas y la calidad del proceso educativo, los factores que lo determinan y los aspectos normativos y acadmicos, para determinar la conveniencia de conservarlo, modifcarlo o sustituirlo. La evaluacin continua del curriculum de la maestra en Ciencias de la Educacin Am- biental es permanentemente. Igual que en cualquier otro programa educativo en etapa inicial, en especial aquellos encaminados a la formacin e investigacin, se requie- re de infraestructura especializada y planta docente altamente califcada que permita sustentarlo, es decir, de una inversin que la institucin debe asegurar. En el caso de esta maestra la institucin cuenta con la infraes- tructura necesaria. No es factible esperar que el autofnanciamiento de un programa educati- vo ocurra desde sus inicios, como sera el caso de este programa de maestra. Aunque puede considerarse que el ingreso por cuotas a la UJAT obtenido por el pago de colegiaturas depender de una slida estrategia de divulgacin de la maestra, as como la invitacin a todos aquellos estudiantes que estn interesados (sistema de educacin continua) o bien, de aquellos que vean en nuestro posgrado una mejor opcin que las dos que existen actualmente en el pas. Consideramos que la matrcula y el ingreso aumentarn en la medida que la misma se incremente en la segunda y tercer promocin. Esta maestra busca la acreditacin en el Programa Nacional de Pos- grados de Calidad de CONACyT, lo que le permitira acceder a otras fuentes de fnanciamiento que la fortaleceran. Tambin propiciara la regionali- zacin de esta oferta educativa; sin embargo, el PNCP la considerar hasta la evaluacin y eciencia terminal de su primera generacin. Financiacin y becas: freno al desarrollo cientfco Un cambio en las polticas de formacin de recursos humanos del CONACyT ha alertado recientemente a los estudiantes de posgrado. La modifcacin consiste en una restructuracin del programa de be- cas de este organismo que se traduce, en algunos casos, en la reduccin de las asignaciones mensuales para quienes realizan estudios de maestra, doctorado o alguna especialidad en el pas (Flores, 2009). El desarrollo cientfco y tecnolgico no es un concepto abstracto, pues descansa en la labor cotidiana de mujeres y hombres. Se trata en este caso 284 de cientfcos en formacin que sern, en poco tiempo, los encargados de crear los conocimientos necesarios para el avance econmico, social y cultural de Mxico. Los estudios especializados que realizan requieren de una dedicacin de tiempo completo, por lo que no slo aqu, sino en todo el mundo, necesitan de becas para su sostenimiento. Las y los estudiantes de posgrado se encuentran en la punta de la pirmide educativa, integrada por los elementos ms destacados en los estudios profesionales. La edad en la que se realizan los cursos y entrena- mientos especializados es en la que habitualmente se integra una familia y algunos, o algunas, tienen hijos que dependen de ellos. No se puede jugar con sus ingresos. El nmero de estudiantes mexicanos de este nivel es muy bajo, aproxi- madamente 26 mil, lo cual es ridculo para un pas de ms de 100 millones de habitantes. La mayora realiza sus estudios en Mxico y slo un poco ms de 3 mil lo hacen en el extranjero. Las becas que reciben del CONACyT son muy bajas, considerando su preparacin: aproximadamente 6 mil 500 pesos para especialidad, 7 mil 300 en maestra y 9 mil 800 en el doctorado. Pues bien, el cambio reali- zado consiste en pasar de un tabulador nico a otro diferenciado en cuatro categoras, en dos de las cuales se reduce drsticamente el monto de las becas (Flores, loc cit.). Desde hace aos, el CONACyT ha conducido el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). La modifcacin reciente se apoya en una cla- sifcacin de los programas que integran el PNPC, que son: a) competencia internacional, b) consolidados, c) en desarrollo y d) de reciente creacin. Se ha tomado la decisin de reducir las becas a los dos ltimos, lo cual es completamente absurdo, pues se basa en un criterio administrativo que carece completamente de un sustento cientfco. Referente a los posgrados de reciente creacin, cuyos estudiantes son los ms afectados, se reducirn ahora en mayor proporcin las becas (que quedaran en aproximadamente 3 mil 900 en especialidad, 4 mil 400 en maestra y 5 mil 900 en doctorado). Los funcionarios del CONACyT, incluido su director, difcilmente se formulan la siguiente pregunta: por qu es necesario crear nuevos posgra- dos? La respuesta es muy simple: la ciencia se mueve, cambia, evoluciona. Pongo algunos ejemplos de nuevos programas creados en instituciones del ms alto nivel, entre muchos otros. 285 Se crean posgrados porque el pas se enfrenta a nuevas necesidades, pero con las medidas adoptadas se daa a reas cientfcas de vanguardia y se desalienta a los estudiantes a incursionar en estos campos, al someterlos a becas de hambre. Pero tambin se afecta con estas polticas el desarrollo regional. Cmo puede dejarse atrs el centralismo? Para fncar su desarrollo cientfco cualquier estado de la repblica tiene que contar con posgrados que antes no existan en su territorio, pero para su desgracia entran en la categora de programas de reciente creacin. As, en el Estado de Mxico se han creado 10 nuevos programas; los casos involucran a Baja California, Ciudad Jurez, Coahuila, Sinaloa y a prcticamente todas las entidades federativas, cuyas universidades o insti- tuciones de investigacin han avanzado al punto de crear nuevas maestras o doctorados, que ahora resultan castigadas. Estamos as ante algo completamente absurdo, burocrtico, sin idea o sustento cientfco. Es una muestra ms de cmo el panismo hunde al pas en los terrenos educativo y cientfco-tcnico, y se hace evidente la urgencia de que, de una vez por todas, esta sinrazn e impunidad terminen. Finalmente, otras trabas son de carcter interno en nuestra institucin, pero dejan ver aspectos muy claros que no solamente tienen que ver con su administracin y operacin, sino tambin con la difusin del programa de posgrado y los recursos fnancieros, entre otros, donde indiscutiblemente estn los de tipo poltico. BIBLIOGRAFA Direccin de Investigacin y Posgrado. 1997. 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Modelo educativo. Direccin general de Planeacin y Evaluacin Institucional. UJAT. Villa- hermosa, Tabasco. UNIVERSIDAD JUREZ AUTNOMA DE TABASCO. 2006. Plan Estratgico de Desarrollo 2006-2016. Coleccin Justo Sierra. Documentos y estudios sobre la Universidad. UJAT. Villahermosa, Tabasco. 287 INTRODUCCIN En los casi veinte aos del trayecto del Programa Acadmico de la Maestra en Educacin Ambiental (MEA) de la Unidad 095 Atzcapotzalco, Distrito Federal, de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), han sido mlti- ples los hallazgos en la formacin docente que deseamos documentar y compartir en este texto. El propsito del Programa Acadmico (PA) se ha centrado en formar ambientalmente a nivel de maestra a ms de trescien- tos profesores de educacin bsica, media y superior, y otros actores de la sociedad civil preocupados por la situacin ambiental, quienes actual- mente desarrollan su actividad profesional vinculada con la educacin en general y la educacin ambiental en lo particular. Con once generaciones de maestra (1992-2011), cinco del diplomado en Educacin Ambiental y actualmente la especialidad de Educacin Ambiental de la maestra en Educacin Bsica en la misma sede de la UPN y en otras como la Unidad Reynosa en Tamaulipas. Para los fnes de este artculo compartiremos los recientes hallazgos en una parte del proceso educativo del posgrado. Nos enfocaremos en la intervencin educativa como posibilidad formativa. La intervencin educativa fue apareciendo prcticamente desde el inicio del mismo en el PA; por ejemplo, en la atencin a solicitudes de ins- tituciones educativas de diferentes partes del pas, en las que bsicamente nos pedan apoyo en la formacin de recursos humanos y docentes para el campo de la educacin ambiental. Lo que nos planteamos desde ese momento fue apoyar estas solicitudes por un periodo intenso pero corto FORMACIN AMBIENTAL E INTERVENCIN EDUCATIVA: PROCESOS FORMATIVOS, DECISIONES, EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJES Rafael Tonatiuh Ramrez Beltrn, Nancy V. Benitez Esquivel Armando Meixueiro Hernndez, Miguel ngel Arias Ortega 288 (no ms de un ao), debido a que nuestro inters fundamental ha sido man- tener el corazn del Programa y su funcin operativa en la unidad 095 de la nuestra casa de estudios. stas han sido algunas de las intervenciones: Curso de Formacin ambiental de docentes. Direccin General de Secundarias del Estado de Mxico (1994); Ciclo de Conferencias e intercambio de experiencias en los Los Tuxtlas, Vera- cruz, San Andrs (1995); Diplomado en Promotora de Educacin Ambiental, Zona Metropolitana de ciudad de Mxico (1995); Maestra en Educacin Ambiental del Instituto de Posgrado de Chiapas, Tuxtla Gutierrez/ San Cristbal (1997); Especializacin en Educacin Ambiental de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, Distrito Federal (2000); Diplomado de Educacin Ambiental para Maestros de Educacin Bsica, con la UNESCO/Conalmex , Tabasco (2006); Especializacin en Educacin Ambiental. UPN, Reynosa Tamaulipas (2010- 2012). Tambin hemos encontrado otras experiencias de intervencin educati- va en talleres y conferencias que el Colegio ha brindado a lo largo del pas, lo que nos ha llevado a organizar dos coloquios nacionales de estudiantes y egresados de Programas Acadmicos de Educacin Ambiental (Distrito Federal 2007 y Teapa, Tabasco 2010). Sin embargo, queremos destacar los procesos de formacin de docentes en la maestra, relacionados con la intervencin educativa, as como en los productos que desarrollaban nuestros maestros y alumnos. Lo que nos lleva a cuatro momentos de refexin y anlisis: 1) Realizar un esfuerzo de discusin terica por la comprensin del concepto de intervencin educativa y su puesta en marcha, tanto en el Colegio como en los alumnos; 2) Sistematizar nuestro quehacer como equipo de trabajo y dar ejemplos; 3) Potencializar estos procesos de intervencin educativa, como agentes de la transformacin en las escuelas, sobre todo en educacin ambiental; 4) Compartir esta experiencia pedaggica ambiental de formacin con otros colegas del campo. 289 1. ALGUNOS ELEMENTOS TERICOS PARA LA REFLEXIN DE LA ARTICULACIN ENTRE FORMACIN AMBIENTAL Y LA INTERVENCIN EDUCATIVA Aunque podra considerarse cierta carga negativa o incluso teraputica, por el peso que se le dio al trmino intervencin por su trayectoria en disciplinas como la historia (intervencin como invasin o conquista), la medicina (intervencin quirrgica) o en la psicologa (intervencin en crisis) a nuestro juicio el hecho educativo est marcado en forma inevita- ble por la intervencin. Reconociendo que en la historia de la pedagoga, sobre todo en el inicio de la modernidad occidental la parte de normar y disciplinar escolares, se conformar. La intervencin educativa en educacin ambiental puede tener mltiples usos y fnalidades: con un contenido, objetivo, competencia, conocimiento, proyecto, habilidad. Y se puede realizar de diversas for- mas: como dilogo, investigacin, facilitacin, construccin, compartir, ensear, mostrar, ejemplifcar, transferir o desarrollar o producir colecti- vamente para fnalmente ser incorporado, asimilado o aprendido por un sujeto o comunidad. Lo que s es recomendable es que los sujetos a ser intervenidos nunca sean considerados como una tabula rasa o el vaco que se tiene que hay que ocupar. Tal vez lo ms importante a la hora de intervenir educativamente sea el saber previo y la forma en que se pone en juego didcticamente el saber a incorporar, y con ello, para tratar de transformar la realidad. Hay que tener presente que los orgenes de la intervencin en lo social, se encuentran en la Ilustracin en Francia, en la orientacin pedaggica que impulsa la metamorfosis de los discursos, las prcticas y las instituciones en una transicin hacia la modernidad. Michel Foucault (1989) seal como el surgimiento de la modernidad que le descubri las libertades al ser humano, tambin invent las disciplinas, que dan origen a la sociedad normalizadora. La disciplina es ingrediente fundamental en la racionalidad de occidente y de una primera forma de pedagoga permeada de un poder micro-fsico del cual todava no le es fcil desprenderse. En el siglo XIX con la irrupcin de las disciplinas, las intervenciones se vuelven sistemticas, organizadas y fundamentadas, se generan dominios de saber que imponen nuevos objetos, conceptos y tcnicas de interven- cin que en defnitiva construyen nuevos sujetos de conocimiento. La 290 intervencin gana consistencia en la medida que se endurece y cae en la tentacin de la imposicin. En la escuela, por ejemplo, se van a ir haciendo normales y cotidianas prcticas para hacer dciles a los cuerpos: atender al llamado, formar fla, mirar al frente, estarse quietos, ocupar el banco en el lugar que se les asigna a cada uno, saludar a las autoridades, levantarse a un costado del pupitre cuando ingresa un directivo o un profesor, entre otros, comportamientos que aseguran la rectitud y la aceptacin de las normas y horarios. En el siglo XX la intervencin de lo social y educativo se extiende, se convierte en un instrumento poltico estatal, que pasa del asistencialismo al reformismo y al populismo hasta llegar a polticas pblicas de bienestar social de los aos cuarenta de este mismo siglo. En el contexto actual muy probablemente por un Estado en retroceso, que se bate en retirada, como regulador e interventor social, el concepto de intervencin educativa se ha ido modifcando hacia la construccin de un espacio de libertad. Se construye en intersticios/lugares donde es po- sible reconstruir la historicidad de los sujetos, recuperando la trayectoria de vida, su subjetividad y representaciones, su multideterminacin y su condicin de sujetos carentes, de sujetos incompletos y de su profunda necesidad de construir nuevos escenarios de futuro. Tiene que ver con la irrupcin defnitiva de los enfoques humanos y cualitativos, en el que las personas son nicas, sujetos con quienes establecer una comunicacin no directiva que posibilite enriquecimiento mutuo. La intervencin edu- cativa hoy toma en cuenta la autonoma, la autogestin, la recuperacin del pasado y la territorialidad, el intercambio que fortalece. El otro no es alguien a moldear sino portador de una historia social, cultura y relaciones interpersonales. No implica agregar o quitar nada, sino solamente hacer ver aquello que el contexto ofrece: el escenario, el clima impiden visualizar. Es ms integracin que fragmentacin. Es una forma discursiva y prctica distinta, de vinculacin con los otros. Se construye en la relacin y elu- cidacin, no en la imposicin. Es intercambio ms que dogma (Foucault, 1979; Carballeda, 2002). El tema de la intervencin educativa adquiere una relevancia importan- te hoy en da para las cuestiones ambientales, toda vez que las condiciones de deterioro ambiental y marginacin social que se hacen presentes en diversos puntos del planeta y de nuestro pas, nos obliga a la construccin de nuevas alternativas de respuesta a este tipo de adversidades. En lo con- 291 creto, demanda la edifcacin de diferentes formas para acercarnos y leer los problemas de la realidad, nuevas formas de hacer intelegible el mundo y las relaciones que los sujetos establecemos con nosotros mismos, con los dems sujetos y con el medio ambiente. De ah que la intervencin edu- cativa se constituye es un vehculo ideal para los proyectos de educacin ambiental, dada la apertura metodolgica y didctica que permite el libre curso de saberes que se enriquecen. En los que temas emergentes como: el consumo sustentable, la educacin para los medios, la promocin de una cultura de paz, democracia, equidad social, solidaridad, la educacin para el gnero y la sexualidad, la multiculturalidad y la sustentabilidad, se entrelazan y afrman mutuamente en busca de abrir brecha para lograr un mundo ms justo, equitativo y duradero (Sorhuet, 2010). Las intervenciones en educacin ambiental no necesariamente tienen que ser exitosas, en el sentido que el occidente del siglo XX, lo entendi como logro por encima de algo, casi siempre material, sino su valor puede encontrarse en lo que nos puede enriquecer en trminos de aprendizaje. Una gran debilidad, por ejemplo en las instituciones educativas, es cmo se entiende el fracaso escolar: como algo que no se puede mejorar, como algo defnitivo, como la imposibilidad de seguir adelante. Fracaso es, desde esta limitada razn, lo contrario al xito: lo que est por debajo de alguna expectativa. En intervencin de educacin ambiental hay que estar muy atentos, como lo sugiere Germn Llerena (2009) a la lgica institucional y tener presente qu se puede obtener, donde se privilegie ms el proceso que el resultado fnal. 2. CMO COMPRENDEMOS LA INTERVENCIN EN LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN EN LA MEA Cmo hemos encontrado otra manera de formar? La maestra hoy centra su atencin en la transformacin del estudiante de posgrado, donde se prioriza la adquisicin de algunas de las competencias bsicas del saber ambiental, la investigacin y, en su caso, la elaboracin de un proyecto de intervencin que posibilite su profesionalizacin. Lo anterior se ha ido conformando por que detectamos dos reas de oportunidad que tenan que subsanarse, a saber: las materias del programa acadmico eran impartidas en forma autnoma, con escasa relacin con los cursos del mismo semestre; replicando con esto, la fragmentacin del conocimiento que tanto critica- 292 mos, y por otro lado, la educacin ambiental se trabajaba slo en algunas materias del plan de estudios. La primera rea, la mejoramos en forma continua, colocando en el centro de la formacin ambiental, el desarrollo de un proceso de inves- tigacin, el cual es reforzado y enriquecido con la articulacin mltiple, diversa y compleja de los contenidos aportados por las otras materias. En la segunda rea, prcticamente reconstruimos el sentido de cada seminario, renovando totalmente los programas de estudio desde el hori- zonte alcanzado en la dcada pasada acerca de la educacin ambiental a nivel nacional e internacional. En trminos de intervencin e investigacin educativa lo que hemos aprendido en este recorrido son experiencias que nos guan como las siguientes: 1. Desarrollar investigacin e intervenciones educativas es una actividad irre- nunciable para la Coordinacin y el colegio de docentes de este Programa Acadmico, pero esto se hace por la bsqueda de la certeza en el campo, darle mayor pertinencia, profundidad y movido por resortes internos y sobre todo, rigor acadmico. 2. Los alumnos a ms tardar en el primer semestre habrn defnido su objeto de investigacin en educacin ambiental. ste ser el centro de su trabajo formati- vo, integrado a los contenidos de los dice seminarios curriculares. La fnalidad es que tengan un problema que les permita pensar e intervenir en este campo. 3. La formacin es ms que titulacin, aunque esta sea indispensable. Un apoyo en esta direccin es la realizacin del Taller de Intervencin en Educacin Ambiental, que es extracurricular. 4. El desarrollo de la frontera del conocimiento en educacin ambiental es indis- pensable generar andamios formativos, por lo que nos interesa mucho ensear a compartir productos de intervencin educativa en revistas electrnicas y la participacin en eventos acadmicos. 5. Las prcticas de campo tienen como corazn, el ir a interactuar in situ con educadores ambientales. En el lugar que realizan sus actividad profesional. 6. Tambin nos interesa que publiquen en revistas especializadas y en libros como Educacin Ambiental en la formacin docente. Resistencia y esperanza. 7. Los profesores-investigadores, no surgen por generacin espontanea, pasan por un largo proceso de formacin en el que son acompaados por nuestros catedrticos de planta. 8. Estamos extendiendo la intervencin educativa a otras unidades de la repblica mexicana con la especialidad en Educacin Ambiental en la UPN. 293 9. En la materia de Diseo curricular y formacin docente, permite la construc- cin de una perspectiva para su consolidacin y/o desaparicin, pero sobre todo para el enriquecimiento del bagaje profesional y de la posibilidad de crear estrategias fundamentadas. Evaluamos implementaciones de la educacin ambiental en mbitos formales e informales. Despus proponemos estrategias de intervencin educativa-ambiental.. 10. En el proceso formativo la asuncin del eje de investigacin como articulador de los productos de investigacin e intervencin a obtener en cada espacio curricular: la elaboracin de la tesis no se circunscribe a los espacios de ese eje, puesto que en los dems se busca contribuir a su conformacin y el cuerpo de profesores tienen parte activa en la revisin y comentario de los trabajos. Desde el tercer semestre los alumnos presentan sus proyectos de intervencin al grupo de profesores y en el cuarto semestre se establecen las tutoras para avanzar en la obtencin del grado. 3. NOTAS SOBRE LA FORMACIN POR LA INTERVENCIN EN LA MEA 1. Aunque en sus inicios, la MEA se propone formar investigadores en el campo, y ello sigue explcito en el diseo ofcial del programa, en los hechos se ha dado un viraje importante al asumir que los estudiantes se graden preferentemente con la puesta en prctica y evaluacin de sus diseos curriculares entendidas como intervenciones que modifque la realidad escolar o social donde desa- rrollen sus prcticas profesionales. a. Dos premisas bsicas y que centran las discusiones educativas profundas y en las que recae la resistencia, la utopa y la esperanza: b. Educar es intervenir para transformar. Quien se dice educador lo hace desde el aula o el grupo de visitantes del parque o desde la comunidad, no desde el escritorio ni del grado acadmico. Sin duda el investigador, interviene, en tanto determina la realidad que investiga, pero no necesariamente asume la necesidad o conviccin de hacerlo. 2. En contrapropuesta a la visin de un maestro que solo ejecuta un programa. La MEA est convencida de un profesor (o en sentido ms amplio, el educa- dor) es diseador, desarrollador y evaluador de currculum, en el nivel en que le corresponde actuar. No slo interpreta lo que le es dado. La realidad es lo dado; dndose. 3. El proceso de intervencin como parte de la formacin de educadores ambien- tales en un intento de traducir el proceso que propicio y vemos a lo largo de la formacin de nuestros estudiantes, distinguimos estas etapas: a. Introduccin y adquisicin de herramientas bsicas. 294 b. Reconocimiento de las muy diversas teoras que den cuenta sobre de la crisis ambiental en el entorno prximo y global y de elementos de educacin ambiental, el desarrollo y de sustentabilidad en los planes de estudio con los que trabaja. c. Diseo de la intervencin. El trabajo aqu se centra mucho en la congruencia interna de los elementos que la integran: propsitos, contenidos, estrategias y recursos; as como en la pertinencia, dada por el contexto. En el diseo es muy importante incluir la evaluacin y la manera de recabar evidencias, as como una previa revisin de aquellos trabajos de investigacin, que sobre la temtica que se desea abordar, se han realizado en nuestro pas. d. Aplicacin o puesta en prctica. Es la parte ms rica del proceso, dado que el dilogo con la realidad a travs del dispositivo diseado transforma sig- nifcativamente a los estudiantes, aun cuando la puesta en prctica sea en la escuela y con el grupo que ya conocen. Es aqu donde cobran relevancia las expresiones, emociones, sentimientos, difcultades, etc. El diario de campo y la video grabacin, entre otras formas de recabar evidencias juegan un papel importante. e. Evaluacin de la experiencia. sta es quiz la etapa ms delicada y en la que los estudiantes se quedan solos, pues al egresar, apenas la iniciaron. Hemos percibido que son importantes tres momentos: a) la descripcin o recuperacin de la experiencia, que consiste en la reconstruccin de lo sucedido, en un escrito sufcientemente detallado que integra las distintas evidencias recabadas. b) el anlisis de la experiencia en la que se enfrenta la difcultad de utilizar catego- ras para hacer emerger los por qu de lo ocurrido, con especial atencin en el papel del educador y los elementos de la propuesta de educacin ambiental. c) la evaluacin propiamente, la valoracin de lo ocurrido en relacin con lo diseado, que arroja a su vez los aprendizajes que son las aportaciones del estudiante al campo. 4. Factores propiciadores: a. Reconocimiento la formacin de educadores ambientales y la intervencin son procesos siempre inacabados. b. La comprensin del estudiante y de la situacin que vive apoya ms que la crtica. c. Confanza en que cada estudiante/profesional tomar las mejores decisiones para generar autoconfanza en el ejercicio profesional. d. Error como factor de aprendizaje. 5. Difcultad en llevar a los alumnos a la concrecin de su proceso de forma- cin, a travs del desarrollo de una investigacin, la cual debe contender dos componentes imprescindibles: lo educativo y lo ambiental. En el proceso de intervencin, la investigacin es muy til para: 295 a. contextualizar b. diagnosticar c. analizar y evaluar la experiencia. Sera conveniente sincronizar ambas lneas y encauzar a los estudiantes en la misma direccin, considerando adems que para cada una de las acciones de investigacin enunciadas se requiere de diversas herramientas. 6. Perspectiva: a. Centrar la discusin en el proceso pedaggico de la educacin ambiental: el conocimiento de cmo se aprende lo ambiental y la funcin social de la edu- cacin ambiental. Es decir, tanto el aprendizaje como la enseanza en torno a aquello que distingue a la educacin ambiental. 4. REFLEXIN FINAL Podemos considerar, por lo aprendido y encontrado, que la intervencin educativa siempre ha de considerar al contexto, el entorno prximo y planetario, el tiempo y las referencias particulares en que la educacin am- biental entra en accin en procesos de formacin. No se trata de imponer o prescribir algo sino de construir colectivamente. No hay una forma nica, gua, receta o manual bueno para cualquier ocasin. Hay que considerar que los destinatarios, objetivos y alcances de los procesos de educacin ambiental dependen de los contextos donde se desarrollan y de los m- bitos desde donde surgen. En cada caso las actuaciones son diferentes, con distintos logros y muy vlidas. En muchas intervenciones educativas existen programas sociales, comunitarios o ambientales donde la educacin ambiental est implcita por s misma (Andelman, 2009); lo importante es partir de lo que se tiene para, junto a la gente, ir hacia adelante, rompiendo los criterios prescriptivos y buscando el enriquecimiento mutuo, a travs del desarrollo de procesos pedaggicos vinculados con lo ambiental. Esto con el frme propsito de contribuir desde la formacin y educacin en la UPN 095 a la construccin de nuevas posibilidades de futuro de nuestro pas para las cuestiones ambientales, donde la superacin de la pobreza y la marginacin social, as como la detencin de los procesos de deterioro del medio ambiente, sean los puntos de arribo para la mayora de nuestras acciones en la formacin docente. 296 BIBLIOGRAFA Andelman, M. (2009). Educacin ambiental en accin. Red Iberoamericana de Educacin Ambiental G-idea. 20-VI -2009. Carballeda, A. (2002). La intervencin en lo social. Exclusin e integracin en los nuevos escenarios sociales. Espaa: Editorial Piads. Foucault, M. (1989). Vigilar y castigar. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI. Llerena, G. (2009). Agenda 21 escolar. Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona. Sorhuet, H. (2010). Entrevista de alumnos de la maestra en Educacin Ambiental de la Unidad 095 de la Universidad Pedaggica Nacional. Caminos Abiertos 178. 297 La investigacin en Educacin Ambiental (EA) en Espaa ha ido creciendo en cantidad y calidad en las dos ltimas dcadas. La incorporacin de las temticas ambientales a los mbitos universitarios es una realidad irre- versible que se constata en el considerable incremento de la produccin investigadora y la progresiva institucionalizacin de las ofertas formativas de los nuevos grados y posgrados universitarios. Esta situacin alinea a la universidad espaola en el marco de las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior e incorpora los temas de sostenibilidad al rango de prioridades en la gestin, en la docencia y en la investigacin universitaria. De una oferta inexistente y muy reducida de formacin investigadora no especializada se ha ido avanzando progresivamente a una estructura de formacin normalizada fruto de la expansin del campo ambiental en todos los frentes disciplinares y ligada a la institucionalizacin de doctorados y posgrados como un motor de relanzamiento de la investigacin especia- lizada de carcter bsico y aplicado. El empuje que ha ido adquiriendo la EA en las dos ltimas dcadas en los diferentes escenarios institucionales, sociales y profesionales de la sociedad espaola es fruto de un desarrollo progresivo de instrumentos, programas y actuaciones que con diversidad de medios y a diferentes ritmos, han ido consolidando por toda nuestra geografa estructuras social- mente aceptadas y espacios institucionales asentados que han ido dando pruebas a la sociedad de su utilidad, de su capacidad de movilizacin y de la relevancia y oportunidad de sus planteamientos. En este sentido, la produccin escrita que toma como centro de refexin, anlisis y evaluacin el campo de la EA ha experimentado un crecimiento considerable, debido EL PAPEL DE LOS POSGRADOS DE EDUCACIN AMBIENTAL EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES VALORACIN DE 10 AOS DE EXPERIENCIA DEL PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN EDUCACIN AMBIENTAL Javier Benayas, Jos Gutirrez, Pablo Meira 298 fundamentalmente a la mayor atencin acadmica que se le ha prestado desde las universidades como un mbito que ofrece problemas de inters intrnseco para el mundo de la investigacin. De hecho, aun cuando el nmero de jornadas, encuentros y congresos celebrados hasta el momento en su versin local, autonmica o nacional fue considerable en las dcadas de los ochenta y noventa del siglo pasado, los aportes de la investigacin en formato escrito haban sido en la misma etapa relativamente escasos. En esa etapa, la vitalidad social y profesional del movimiento de la EA en Espaa no tena una respuesta de la misma magnitud en su proyeccin investigadora. Con el desarrollo progresivo que ha venido experimentan- do la investigacin en EA, principalmente en los ltimos aos y desde el mundo universitario se ofrece a la sociedad una argumentacin ms slida y una respuesta ms fundamentada acerca de su utilidad, menos basada en la intuicin y la especulacin puntual y espordica; y ms basada en la puesta en valor de argumentos empricos para justifcar y documentar afrmaciones, probar los logros, comparar la evolucin y justifcar los cambios a diferentes niveles. Sin eludir ni menospreciar el valor de muchos de los relatos de ex- periencias o de los trabajos intuitivos desarrollados en nuestro pas desde una perspectiva no estrictamente acadmica como respuesta, en muchos casos, a necesidades concretas de los contextos en los que se acta, muchas son las oportunidades que se abren con la aparicin de grupos estables de investigacin preocupados por el desarrollo continuado y sistemtico de trabajos empricos que toman como objeto de estudio y atencin principal el mbito de la EA. Ya sea con planteamientos ms formales y academicistas, aplicados en el marco de investigaciones de corte descriptivo, estadstico o que atienden el tema como una oportunidad para la experimentacin de teoras o la comprobacin de hiptesis cientfcas; ya sea con propuestas ms realistas de colaboracin y dinamizacin de programas y realidades desde una perspectiva de investigacin activa, movilizadora y orientada al cambio y la toma de decisiones; son indudables los aportes y contribuciones que ha de acarrear la investigacin cientfca, continuada y sistemtica para el desarrollo, crecimiento y consolidacin de la EA en Espaa. El Doctorado Interuniversitario de EA refeja con bastante nitidez este ciclo de maduracin, desarrollo acadmico-profesional y avance de la comunidad de investigadores en Espaa. El punto de arranque de este doctorado tiene su origen en el Seminario celebrado en Valsan (Segovia) 299 en julio de 2001, que aglutin a una muestra representativa de profesores universitarios de las diferentes comunidades autnomas con ganas de pro- mover y movilizar espacios compartidos de trabajo acadmico centrado en un mbito de investigacin, la EA, apenas emergente y reconocido en el mundo universitario espaol, aunque muy maduro y prolijo en los esce- narios de la vida real. Formar una cantera de investigadores cualifcados ha sido el propsito principal que ha orientado este programa desde sus orgenes. El programa se crea como un proyecto acadmico diseado por 23 profesores de 9 universidades espaolas (UAM, UAB, UdG, UGR, UIB, ULL, USC, US, UV), 1 pertenecientes a distintas disciplinas cientfcas y diferentes reas de conocimiento. Concretamente en su desarrollo han participado 10 profesores del rea de Didcticas Especfcas, 6 de Teora e Historia de la Educacin, 2 de Ecologa, 2 de Psicologa Social, 1 de Mtodos de Investigacin Educativa, 1 de Ciencias de la Educacin y 1 de Geografa Fsica. Se concibi y llev a la prctica, por tanto, como un programa de carcter interuniversitario e interdisciplinar que se desarrolla con una clara vocacin de fomentar la innovacin y la investigacion en el campo de la EA. El programa parte de la necesidad de impulsar una sociedad ms sos- tenible y respetuosa con su entorno. Para ello, hay que fortalecer el papel que pueden desempear los educadores como agentes de cambio para la construccin de esta nueva sociedad basada en unos valores ms humanos. La apuesta por entrenar a los educadores en el desarrollo y aplicacin de investigaciones sobre sus propias prcticas es el objetivo principal del programa, como parte de una estrategia para fortalecer su funcin socio- educativa. Investigar es avanzar hacia el futuro con paso seguro y frme. Por este motivo el programa plante la formacin de nuevos investigado- res en el campo de la EA y, paralelamente, la mejora de la calidad de las investigaciones que se desarrollaban en esta temtica. El contenido del programa se estructuraba en tres asignaturas obli- gatorias:
1 UAM (Universidad Autnoma de Madrid), UAB (Universidad Autnoma de Barcelona), UdG (Universidad de Girona), UGR (Universidad de Granada), UIB (Universidad de las Islas Baleares), ULL (Universidad de la Laguna), USC (Universidad de Santiago de Compostela), US (Universidad de Sevilla) y UV (Universidad de Valencia).. 300 Modelos en Educacin Ambiental. Rosa Mara Pujol (UAB), Ana Mara Geli y Merc Junyent (UdG), 3 crditos. Introduccin a la investigacin en educacin ambiental. Tendencias actuales. Jos Gutirrez (UGR) y Javier Benayas(UAM), 4 crditos. Fuentes de informacin y documentacin en educacin ambiental. Jaume Sureda Negre (UIB), 3 crditos. Y ocho optativas: Modelos de aprendizaje y estrategias de educacin ambiental. Jose Eduardo Garca, Rafael Porln, Ana Rivero, Francisco F. Garca (US), 3 crditos. Educacin para la sostenibilidad y desarrollo comunitario. Aina Calvo (UIB), Pablo A. Meira y Jos A. Caride (USC), 3 crditos. Procesos de percepcin, compresin y comunicacin en el campo de lo am- biental. Antonio Pou Royo (UAM), 3 crditos. Comportamiento y medio ambiente. Conceptos y tcnicas de investiga- cin. Jos Antonio Corraliza y Jaime Berenguer Santiago (UAM), 3 crditos. Educacin, sociedad, tecnologa y medio ambiente. Clara Barroso Jerez (ULL), 3 crditos. Educacin ambiental y sostenibilidad local. Desarrollo de estrategias de EA. Lucia Iglesias da Cuhnha (USC) y Rafael Hernndez del guila (UGR), 3 crditos. Anlisis y elaboracin de programas y materiales de divulgacin cientfca y ambiental. Teresa Escalas (UAB), 3 crditos. Educacin para el desarrollo sostenible desde los centros educativos. Pilar Aznar Minguet y Javier Garca Gmez (UV), 3 crditos. Durante el primer ao el alumno deba superar 20 crditos docentes de los 34 ofertados, mientras que el segundo ao deba realizar un trabajo de investigacin de 12 crditos, tutelado por uno de los profesores del pro- grama y que deba defender ante un tribunal para obtener el Diploma de Estudios Avanzados del doctorado. Las asignaturas del perodo docente se realizaban anualmente de forma intensiva en las instalaciones del Cen- tro Nacional de Educacin Ambiental (CENEAM) en Valsan (Segovia). En paralelo a estas sesiones presenciales, se llevaban a cabo tutoras de orientacin individualizada a los estudiantes y la consulta de materiales del centro de documentacin del CENEAM, quizs el ms completo en la materia en Espaa. 301 Al cabo de casi una dcada, preguntarse para qu ha servido el docto- rado a la sociedad, qu ha aportado al avance disciplinar del campo, qu han aprendido los varios centenares de estudiantes que lo han cursado, qu ha aportado a los profesores y profesoras, y en qu medida ha enriquecido a las instituciones y mejorado sus programas son cuestiones que se irn haciendo visibles a medida que pase el tiempo, sedimente en los contextos de origen y cristalicen en las instituciones dando pruebas de competencia profesional y cualifcacin investigadora. Este artculo pretende dar un primer paso y servir de punto de inicio de esta importante refexin. Que el doctorado haya permitido investigar sobre el propio doctorado es ya un indicador de su riqueza y profusin (Garca, 2007). Esta propuesta se convirti en el contexto hispano en un imn de educadores, profesionales, acadmicos y pequeos emprendedores de muchas partes del mundo que han visto en su estructura y oferta formativa una oportunidad de crecimiento personal, formacin intelectual y graduacin acadmica. En cada edicin siempre hubo ms solicitudes que plazas disponibles. En determinados aos se han podido contabilizar ms de tres personas interesadas por cada una de las plazas ofertadas. En los trminos mercantiles en los que se mueve el modelo de universidad neoliberal que nos acecha continuamente este argumento es, sin duda, un punto fuerte que legitima la vigencia de un pro- grama en trminos de oferta-demanda. Sin ser estrictamente un programa pensado desde una proyeccin internacional, hubo ediciones en las que el porcentaje de alumnos extranjeros, principalmente latinoamericanos y portugueses, lleg a superar el de estudiantes espaoles. En los ocho aos que se ha ofertado el programa se han matriculado un total de 254 alumnos de procedencia diversa. Un 38% del total fueron latinoamericanos (mexi- canos, brasileos, colombianos, chilenos, argentinos, ecuatorianos, etc.), 6% portugueses y otros de nacionalidades diversas como Costa de Marfl, Lbano, Grecia, Serbia o Suiza. El programa ha contado con la participacin de 16 alumnos mexicanos y, signifcativamente, 9 de ellos han participado activamente en la presentacin de trabajos en este II Congreso Mexicano de Investigacin en EA. Muchos de estos alumnos pudieron acogerse al programa gracias a la poltica de becas de su pas de origen o a programas de la AECID que apoyaron su movilidad tras superar criterios de seleccin exigentes, lo cual permiti atraer al programa un elevado nmero de per- sonas de perfl cualifcado alto y muy alto. 302 Razones de distinto orden han llevado a los estudiantes a cursar este programa. No todos habrn podido encontrar lo que queran y posiblemente algunas veces hayan descubierto cosas que no buscaban cuando decidieron enrolarse. Seguramente, el horizonte de bastantes profesionales se ha am- pliado y, salvando las reservas iniciales, cabe esperar que haya permitido dar salida a nuevas posibilidades de desarrollo profesional basadas en la refexin sistemtica, la evaluacin rigurosa y la investigacin en la accin con instrumentos capaces de incidir sobre la realidad socio-ambiental. Tambin es interesante resaltar el ambiente de relaciones humanas en el que se ha desarrollado el programa. En las encuestas realizadas al fnal de cada curso presencial los y las estudiantes del programa otorgaron un alto valor a la experiencia de su participacin en el mismo, ms por la convivencia con un grupo humano cultural, disciplinar y profesionalmente diverso y por las aportaciones a su formacin como personas, que al propio aprendizaje adquirido a nivel acadmico y profesional. Sin duda, se han inducido dinmicas personales de intercambio cultural, interdisciplinar e intergeneracional difcilmente repetibles y que han dejado una importante huella en las personas participantes. Todos los patrones de evolucin clsicos que ha de recorrer una co- munidad cientfca en su fase de consolidacin disciplinar descritos por la sociologa de la ciencia quedan refejados, en cierta manera, en la historia de este doctorado. Evolucin que queda patente como un arquetipo de construccin de identidad de una comunidad de prctica disciplinar hete- rognea, pero unida a la bsqueda de un objetivo comn. Concretamente: el desarrollo de investigacin especializada en un campo peculiar; donde, por un lado, lo profesional puede ser objeto de sistematizacin, evaluacin y refexin estructurada orientada hacia modelos de mejora de la prctica, la innovacin progresiva de programas y el desarrollo profesional desde la formacin investigadora sobre la propia prctica; y donde, por otro, la produccin de un conocimiento fruto de la investigacin continuada en una misma lnea de trabajo permite aspirar a modelizar avances e identifcar hallazgos con nivel de generalidad y transferencia que va ms all del mero caso. Esta segunda dimensin pretende producir un deseable horizonte cientfco, si no de ciencia bsica, s al menos de conocimiento terico de cierto nivel de abstraccin e integracin de hallazgos reiterados que vaya incluso ms all del conocimiento til. Muy probablemente el programa ha cumplido mucho ms el objetivo de la primera dimensin que el de esta 303 segunda. Sin duda la mayora de los estudiantes han tenido un mayor inters en la aplicacin prctica de la formacin que en el desarrollo terico y de la ciencia bsica. En este aspecto convergen en aparente contradiccin la gran fortaleza y la debilidad ms apreciable del programa. La investigacin en EA rene una serie de condiciones envidiables como campo peculiar de experimentacin y espacio privilegiado para el ensayo de prcticas socio-educativas inditas en el mundo de las Ciencias Sociales. Los nuevos escenarios de participacin social que han venido cristalizando en los ltimos tiempos, de forma espontnea en el formato de un voluntariado ambiental activo, crtico y responsable o bajo estructuras ms organizadas en forma de movimientos asociativos de carcter proam- biental. O tambin, bajo el signo de modelos con fuertes planteamientos polticos de base que aspiran a ocupar un espacio propio en los rganos de decisin de las polticas pblicas, hacen de la EA un campo en expansin al que merece la pena dedicar ms atencin desde el mundo universitario. Si bien el desarrollo de una investigacin estrictamente acadmica ocupada y preocupada exclusivamente por cuestiones de carcter terico, conceptual y epistemolgico acarrea serias tensiones y merecidas reaccio- nes de protesta, los investigadores hemos de construir un justo equilibrio en nuestra agenda de prioridades, especialmente en este campo tan dinmico en el que tiene un importante peso especfco ese otro tipo de investigacin ms aplicada, que aspira a resolver problemas y encontrar soluciones tiles a cuestiones prcticas y preocupaciones reales. Muchas de estas tensiones se hacen patentes en la revisin de algunas de las investigaciones con formato de tesis doctoral defendidas en Espaa durante los ltimos aos. A fnales de los aos 90 se haban ledo en Espaa un total de 49 tesis doctorales cuya temtica se puede enmarcar en el campo de la EA; una dcada ms tarde (2011), la cifra se ha duplicado hasta las 107. El Programa ya ha tenido una produccin apreciable de 17 tesis y tiene una clara pro- gresin con 7 defensas en el presente ao 2011. Pero el porcentaje global de tesis realizadas o dirigidas por profesores involucrados directamente en el programa con respecto a todas las tesis ledas en EA en Espaa es de ms del 40%. En la actualidad cerca del 6% de los alumnos matriculados en el programa ya han presentado su tesis doctoral, porcentaje que en este momento ya supera a la media nacional de otros programas de doctorado que es del 5%, y se sigue sumando. Parece que estamos encaminados por una buena senda. 304 Desafortunadamente, no hay un registro organizado que recoja en una base de datos las tesinas trabajos de grado previos a la tesis que se han defendido en Espaa relacionadas con la EA. Si bien es cierto que los cambios en la normativa de doctorado en el periodo de los 90 permita la lectura de una tesis sin que fuese requisito imprescindible la realizacin pre- via de una tesina como ejercicio preliminar de iniciacin a la investigacin. Las reformas de la ltima dcada, en las que se inscribe este doctorado, han contemplado como prerrequisito predoctoral la defensa de un trabajo de investigacin tutelado, equivalente a un trabajo de fn de master, para obtener el Diploma de Estudios Avanzados, en el que es preciso mostrar la competencia investigadora y que constituye un paso imprescindible para continuar el trabajo de investigacin y defender la tesis. En el programa de doctorado interuniversitario de Educacin Am- biental se han defendido, hasta octubre 2011, un total de 147 DEAs, lo que supone que cerca del 60% del alumnado matriculado ha obtenido la sufciencia investigadora al defender con xito su trabajo personal de in- vestigacin. Sin ninguna duda este dato es todo un referente de xito del programa si lo comparamos con otros programas de doctorado espaoles. Prcticamente todos estos trabajos de investigacin han sido publicados en 7 volmenes editados por el Ministerio de Medio Ambiente y disponibles en la web: http://www.marm.es/es/ceneam/grupos-de-trabajo-y-seminarios/ inv-ed-amb/ Investigaciones en Educacin Ambiental. De la conservacin de la biodiver- sidad a la participacin para la sostenibilidad (2004). Nuevas tendencias en Investigaciones en Educacin Ambiental (2006). Tendencias de la investigacin en Educacin Ambiental, Desarrollo Sociedu- cativo y Comunitario (2007). Investigando en la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2008). Educacin Ambiental: Investigando sobre la prctica (2009). Investigar para Avanzar en Educacin Ambiental (2010). Investigaciones Iberoamericanas recientes en Educacin Ambiental (Previsto para 2012). La implicacin de las diferentes universidades del programa en la direccin de cada uno de estos trabajos de investigacin ha dependido del nmero de profesores participantes y segn la siguiente distribucin: la 305 Universidad Autnoma de Madrid (30 Deas), Universidad Autnoma de Barcelona (26), Universidad de Girona (17), Universidad de Santiago de Compostela (15), Universidad de Sevilla (14), Universidad de Granada (12), Universidad de Valencia (11), Universidad de la Laguna (5) y Univer- sidad de las Islas Baleares (3). Frecuentemente se ha contado con cotutores de los pases de origen del doctorando que han colaborado activamente en la orientacin y el seguimiento de los trabajos. Los criterios de calidad exigidos a estos trabajos de investigacin ponen de manifesto que el principal objetivo del programa de doctorado, la formacin de investigadores, se ha cumplido sobradamente pues en ellos se refeja un amplio dominio de competencias para la formulacin y operativizacin de problemas de investigacin, la elaboracin de diseos metodolgicos adecuados al tipo de problemas, la capacidad para utilizar tcnicas y disear instrumentos de recogida de informacin de carcter cuantitativo y cualitativo, y la habilidad para procesar, interpretar y for- mular conclusiones con esos datos. Todo ello recogido en un informe de investigacin de no ms de 100 pginas y en un resumen de sntesis de unas 20 pginas. El acuerdo previo de la Comisin Acadmica del Doc- torado de fjar unos criterios explcitos de evaluacin y de atenerse a unos estndares bsicos de elaboracin ha permitido ajustar los trabajos a un elevado nivel de excelencia, no admitiendo ningn trabajo que no tuviese algn tipo de dimensin emprica (cualitativa o cuantitativa) y que no llegase a algn tipo de conclusin fundamentada en una recogida de datos ms o menos ortodoxa. Uno de los xitos del programa ha consistido en plantear a los docto- randos la necesidad y obligacin de elaborar una sntesis de su trabajo de investigacin para ser publicado en el libro monogrfco anual. Es frecuente que resulte ms fcil contar una investigacin en cien pginas que hacer el esfuerzo de sintetizarla en veinte. Ha sido todo un reto, muy valorado y apreciado, para la mayora de los doctorandos. Pero ha servido, sobre todo, para enfrentarles a la necesidad de publicar y difundir sus investigaciones. Una investigacin que no se da a conocer es una investigacin sin vida y sin valor. Entre los educadores hay una tradicin de hacer investigacin sobre su propia prctica, dando muy poco valor a la difusin de los resultados. Por este motivo, los siete anuarios publicados con trabajos de in- vestigacin del Programa de Doctorado Interuniversitario de Educacin Ambiental ilustran la consistencia de un proyecto complejo, que aglutina 306 el esfuerzo del profesorado de nueve universidades con una andadura co- mn, generosa y altruista, voluntarista y desinteresada en la construccin de conocimiento indito. El doctorado ha permito anudar culturas cient- fcas, mezclar tradiciones investigadoras, cruzar escuelas de pensamiento, explorar temticas, experimentar metodologas y combinar reas de cono- cimiento, departamentos, universidades; y, sobre todo, aunar voluntades de personas de todo el pas cuyo nexo vital y profesional persigue ampliar las coordenadas de la investigacin en EA y proyectarlos ms all de las fronteras acadmicas de la propia comunidad de prctica. Traspasando barreras disciplinares y sorteando lmites geogrfcos hemos conseguido que ao tras ao los cursos mantengan un nivel de excelencia signifcativo y unas cotas de exigencia altas. La web, las monografas editadas y los textos de apoyo, los ceds de Fuentes Documentales y la red de investigadores Nerea-Investiga 2 son productos colaterales y resultados visibles de las mltiples redes formales e informales que han surgido de este proyecto de racionalidad divergente. En el transcurso del doctorado lleg la dcada de la UNESCO, hubo cambio de gobiernos, de ministras y ministerios en Espaa e Iberoamrica. Se editaron las estrategias regionales, se implantaron agendas 21 por los diferentes confnes, se ambientalizaron los currcula universitarios y no universitarios hasta donde fue posible, hubo encuentros en las comunidades, polmicas sobre los trasvases, creci la amenaza del cambio climtico, aumentaron las desalinizadoras, medr desorbitadamente la especulacin urbanstica en las inmediaciones de las cabaas de Valsan (Segovia) donde se impar- tieron las fases presenciales del programa y fuimos testigos del cambio en sus diferentes dimensiones, local y global, viviendo en primera persona cada uno de estos micro y macro cambios en lo ambiental, en lo vital y en lo epistemolgico. Y, fnalmente, tambin la crisis econmica provoc algunos impactos en determinadas facetas del programa. As, por ejemplo, se pas de un modelo partido en dos periodos presenciales, en febrero y junio, a un modelo condensado, empaquetado en un solo bloque en mayo, fruto de un inters por ir ensayando propuestas organizativas de 2 Red internacional de investigadores del campo de la Educacin Ambiental. Web: http:// www.nerea-investiga.org/es/links/lista/scripts/core.htm?p=links&f=lista&lang=es&s eccao=11&ht=:%20Centros%20de%20Investigaci%F3n&hd=Links:%20Centros%20 de%20Investigaci%F3n. 307 distinta naturaleza que permitieran ajustar la oferta a la demanda, teniendo en cuenta las limitaciones del poder adquisitivo de los doctorandos, evi- tando duplicar o triplicar viajes a estudiantes de Latinoamrica, frica o Asia, sin que por ello el programa perdiera en calidad y exigencia. El doctorado ha sido un observatorio al servicio de los avances y re- trocesos en el campo de la EA, ha ofrecido herramientas de anlisis de los programas y de los problemas, de las polticas y de las instituciones, ha inventado marcos de refexin, esquemas de anlisis e ideas para orientar un buen nmero de decisiones que afectan a lo educativo pero desde una perspectiva global que no poseen otras miradas disciplinares estrechas; anlisis que han conjugado lo econmico, lo ecolgico, lo geogrfco, lo humanstico, lo flosfco y lo poltico. Lo humano y lo transcendente, la ciencia y el arte, la poltica y la ciudadana. Escenarios y procesos paralelos con vida propia, sin relaciones de causa-efecto directas con el programa han permitido cerrar crculos y aglutinar esfuerzos de distinta naturaleza para el desarrollo del campo de la EA: en Espaa se constituy una Federacin Nacional de Asociaciones de Educadores Ambientales y sus aliados regionales como otro producto con orbital propio y lneas de accin compartidas encarnadas en personas que estn en distintos sitios y comparten las mismas inquietudes, cada vez ms defnidas, pero con el gusanillo utpico profesionalizado de la EA de nueva generacin, con ziritione investigador, y competencia certifcada y acreditada para el ejercicio de la misma. Nuevas generaciones de recin licenciados han convivido con viejas glorias, profesionales de reconocido prestigio, y responsables de la EA, al ms alto nivel latinoamericano en las instituciones responsables de su gestin ambiental. Unos aportan su sabia experiencia, otros desplazan con talento los pilares de la historia de la EA hacia el nuevo milenio, haciendo de nosotros investigadores-actores dotados de nuevas capacidades de aprendizaje conjunto en sintona con los nuevos tiempos, el abismo de la red y las amenazas del marketing ambiental y los parques temticos. El doctorado es un referente internacional, los estndares de calidad de los trabajos se han ido construyendo con exigencia y tenacidad por parte de cada comunidad de prctica; los tira y afoja entre doctorandos y directores que hemos debido afrontar en cada cohorte han generado soluciones de trato a la carta y modelos de direccin de toda ndole. Todos los trabajos renen un elenco de requisitos dignos de resaltar: uti- 308 lidad y proyeccin real, originalidad en los problemas, diversidad en los enfoques metodolgicos, rigor conceptual y literario, creatividad en las soluciones metodolgicas y en la interpretacin, elegancia y esmero en las presentaciones, y un sin fn de atributos cientfcos que nada tienen que envidiar a cualquiera de los doctorados vigentes en este momento en las disciplinas ms ortodoxas de las llamadas ciencias duras. Afortunada- mente, los atracones burocrticos en los diferentes intentos frustrados por alcanzar la mencin de calidad no han afectado al ritmo y a la dedicacin ni han impedido seguir adelante con entusiasmo, a pesar de la osada de algunos evaluadores capaces de descalifcar el trabajo de los dems sin el mayor prurito ni conocimiento de causa. Se reconoce la importancia de la investigacin interdisciplinar pero es muy mal valorada en los expedientes formales. Deberemos seguir insistiendo. Los periplos anuales de la frma de los rectores de las universidad integrantes del convenio con el Ministerio de Medio Ambiente, las coor- dinaciones rotadas, los calvarios burocrticos de las actas y matrculas han tensionado continuamente a algunas personas y sometido a prueba la capacidad de aguante de las organizaciones y de las personas que las sustentan, enervando su paciencia como conductores y facilitadores que ao tras ao afrontaban esta invisible y callada tarea que permita comer, dormir, habitar y usar las instalaciones y recursos del CENEAM con ven- tajosas comodidades para los estudiantes y austeridad monacal para los profesores y profesoras. Pero que ha permitido crear una amplia comunidad de investigadores e investigadoras basada en las buenas relaciones, en el respeto mutuo y en el buen rollo. Lo cual no suele ser muy frecuente en otros colectivos de investigadores. Las avalanchas al centro de documentacin, las entrevistas a los lu- gareos, las auditoras simuladas al personal del CENEAM y los mltiples ejercicios de investigacin desarrolladas in situ con los trabajadores del centro, con el staff, con el personal de comedores y bar, con los propios estudiantes y profesores de cada promocin y con los archivos histricos del programa han dado lugar a torbellinos de ideas tiles para el aprendizaje, la mejora y la innovacin, generalizables y exportables a otros contextos. La bsqueda de las seas de identidad de una comunidad de prctica tan heterognea ha ido generando un elenco de propuestas investigado- ras de distinta naturaleza, centradas en unas temticas variadsimas. Los marcos de fundamentacin han puesto a prueba la nobleza del campo y su 309 versatilidad para la integracin de perspectivas epistemolgicas clsicas con modernas. Cerradas con abiertas, fexibles con hermticas, cuantitativas con cualitativas, ortodoxas y heterodoxas, innovadoras y tradicionales. Estudiantes de diferentes continentes estn sembrando de investigaciones, de evaluaciones y de programas de intervencin consciente una nueva generacin de EA (con distintos califcativos) exportada a sus pases de origen con la ilusin y energa que requiere el campo. El campo semntico de la educacin ambiental ha incrementado su patrimonio conceptual y ampliado su cuerpo de hallazgos con estas siete cohortes de investigaciones noveles, inquietos, entusiastas y utpicos cuyo nexo comn posiblemente sea la voluntad comn de construir cambios divergentes y el inters com- partido, casi obsesivo, por la transformacin de los contextos desde la cosmovisin de los agentes y el pluralismo metodolgico que requieren los nuevos cnones de una ciencia socio-ambiental moderna. Algunas preguntas que nos han asaltado ao tras ao en relacin al impacto del programa de doctorado y que habr de ir despejando en el futuro son: dnde hemos llegado, para qu est sirviendo, qu tipo de co- nocimiento cientfco estamos propiciando, cmo afecta el tipo de investi- gacin a la transformacin de realidades concretas, a la profesionalizacin de las prcticas, a la institucionalizacin de los programas, a la mejora de la calidad de las prcticas y la rendicin de cuentas a las sociedades en que vivimos. Otras cuestiones, de naturaleza ms compleja ligadas a la entidad disciplinar del campo, al carcter identitario del objeto de estudio, a los modelos metodolgicos implcitos en cada trabajo, a las fnalidades explcitas que persigue cada investigacin o lnea de investigacin nos llevan a formularnos preguntas como las siguientes: en qu medida la propia investigacin ha supuesto un instrumento de empoderamiento, profesionalizacin y maduracin del sector?, en qu medida los trabajos realizados han favorecido el ejercicio del control democrtico de logros y resultados, planes y programas, recursos fnancieros e instrumentos?; en qu medida la investigacin desarrollada contribuye al avance en el control de calidad del fraude y la discriminacin entre las buenas y malas prcticas?, en qu medida las distancias entre tericos y prcticos se han ido acortando al compartir escenarios de debate, herramientas interdisci- plinares de anlisis y problemas de investigacin comunes? Nadie duda que la problemtica ambiental debe atenderse de forma interdisciplinar, y mucho ms cuando, como es nuestro caso, el abordaje 310 es educativo. La extrema complejidad de la problemtica ambiental, por una parte, y la de las situaciones educativas por otra casan poco con las fronteras disciplinares al uso. En bastantes ocasiones nos hemos referido a la naturaleza hbrida de la EA como axioma elemental que nos recomien- da tratarla tanto desde la cultura marcadamente positivista de las ciencias naturales como desde la ms fexible y multiparadigmtica de las ciencias sociales. El que la EA est situada en un punto de encuentro e intersec- cin de diversas disciplinas es la explicacin de que tanto el profesorado como el alumnado de nuestro Programa de Doctorado provengamos de campos diversos de la pedagoga, la psicologa, la ecologa, la sociologa, la antropologa, etc. Y es destacable constatar que los marcos tericos y conceptuales propios de las diferentes disciplinas en las que nos hemos for- mado y socializado, tanto profesorado como alumnado, ms que difcultar la comprensin de las otras miradas han servido para hacernos sensibles a ellas. En fn: con el dilogo interdisciplinar hemos conseguido superar las difcultades que conlleva tener formaciones diferentes y comprender mejor la EA (Sureda y Cano, 2007). Joan Manuel Serrat responda en una entrevista que la experiencia es el peine que nos llega cuando ya nos hemos quedado calvos. El programa de doctorado ha pretendido, y creemos que ha conseguido, proporcionar el peine de los instrumentos de investigacin a unos educadores ambientales dinmicos que les ha permitido enfrentarse a su prctica educativa antes de que se quedaran calvos. Investigar es una estrategia, quizs la mejor y, sin duda, la ms rigurosa, para sistematizar la experiencia acumulada con la prctica y para mejorar la propia prctica. La primera generacin de doctores del programa est en la calle multi- plicando, diseminando y amplifcando sus aprendizajes a lo largo y ancho del planeta. Lo que nos ha de deparar el futuro, nadie lo sabe, tal vez una reconversin inteligente del modelo de formacin en simbiosis con las modas al uso en el cambiante contexto universitario del espacio europeo- latinoamericano-planetario de la educacin superior? A estas alturas del proceso y al mirar atrs slo tenemos dos certezas absolutas: que una dcada es algo ms que diez aos y que la investigacin en EA requiere cooperacin continuada pues es incompatible con el individualismo. 311 BIBLIOGRAFA Benayas, J; Gutirrez, J y Hernndez, N. (2003). La investigacin en educacin ambiental en Espaa. Serie Educacin Ambiental. Espaa: Ministerio de Medio Ambiente. Garca, F. (2007). Anlisis del programa de doctorado interuniversitario en Edu- cacin Ambiental, en Sureda J. y Cano, L.: Tendencias de la investigacin en educacin ambiental al desarrollo socioeducativo y comunitario. Madrid: Organismo Autnomo de Parques, Ministerio de Medio Ambiente. Sureda J. y Cano, L. (2007). Tendencias de la investigacin en educacin am- biental al desarrollo socioeducativo y comunitario. Madrid: Organismo Autnomo de Parques, Ministerio de Medio Ambiente. 312 La educacin ambiental en Mxico: defnir el campus y emprender el habitus, de Antonio Fernndez Crispn (coord.) se termin de imprimir en agosto de 2013 en los talleres de Imprenta JV con domicilio en calle 7 poniente 108 A col. Centro, Puebla, Pue. El cui- dado de edicin, formacin tipogrfca y diseo de portada son de Juan Jorge Ayala. Tiraje: 500 ejemplares.