UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE INGENIERIA GEOLOGICA, MINERA, METALURGICA Y

GEOGRAFICA









APELLIDOS Y NOMBRES: Mendoza Hurtado Yosselin Giuliana

CDIGO: 13160182

PROFESOR: Oswaldo Rojas

TEMA: Aprendizaje colaborativo-cooperativo

CURSO: Geometra Descriptiva

AO: 2014







CIUDAD UNIVERSITARIA



Marco terico

El aprendizaje colaborativo est inmerso en la teora de constructivismo
social (Gosden, 1994), y se centra en el proceso de construccin del
conocimiento a travs del aprendizaje que resulta de la interaccin con un
grupo y mediante tareas realizadas en cooperacin con otros. Varios autores
han investigado el tema y en este marco terico vamos a revisar las
contribuciones ms importantes a la literatura en el rea de aprendizaje
colaborativo.

Como fruto de investigaciones de los psiclogos Johnson y Johnson (1986) y
Slavin (1989), surgieron las guas para los educadores que quisieran aplicar
estrategias de aprendizaje colaborativo en el aula. Los elementos de
aprendizaje cooperativo de Johnson y Johnson han sido ampliamente
adoptados en la prctica.

Ellos son:

1- Interdependencia positiva: los miembros de un grupo persiguen un objetivo
comn y comparten recursos e informacin
2- Promocin a la interaccin: los miembros de un grupo se ayudan unos a
otros para trabajar eficiente y efectivamente, mediante la contribucin individual
de cada miembro.
3- Responsabilidad individual: cada uno de los miembros del grupo es
responsable por su aporte individual y por la manera que ese aporte contribuye
al aprendizaje de todos
4- Habilidades y destrezas de trabajo grupales: cada uno de los miembros debe
comunicarse, apoyar a otros, y resolver conflictos con otro miembro
constructivamente
5- Interaccin positiva: cada uno debe mantener una buena relacin de
cooperacin con los otros y estar dispuesto a dar y recibir comentarios y crticas
constructivas sobre sus contribuciones (Johnson & Johnson, 1986; Waggoner,
1992).

El objetivo del aprendizaje colaborativo es inducir a los participantes a la
construccin de conocimiento mediante exploracin, discusin, negociacin y
debate (Hsu, 2002). El rol del docente es de gua y facilitador de ese proceso
de comunicacin y exploracin de conocimiento. El rol del profesor como
informante est limitado a la presentacin de un tema, pero su opinin no es
final, sino que sirve de introduccin, pero debe ser discutida, editada y
modificada o aprobada por la interaccin del grupo y el dialogo constante entre
los miembros del grupo y el profesor.

Algunos estudios (Sheridan, 1989; Warmkessel and Carothers, 1993) sostienen
que el aprendizaje colaborativo aumenta la satisfaccin y motivacin del
participante, y lo prepara como investigador. Investigaciones realizadas en
niveles primarios y secundarios de la educacin han resultado a favor del
aprendizaje colaborativo por que se ha comprobado que los alumnos aprenden
mejor en situaciones no competitivas y de colaboracin, que en situaciones
adonde se enfatiza la individualidad y la competencia (Brufee, 1987).

Leidner y Jarvenpaa (1995) sealan que el aprendizaje colaborativo, adems de
ayudar a desarrollar el pensamiento crtico en los estudiantes, tambin
contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, pues implica que cada uno
de los miembros aprenda a escuchar, discernir y comunicar sus ideas u
opiniones a los otros con un enfoque positivo y constructivista.

Barab, Thomas y Merrill (2001) se refieren al aprendizaje colaborativo como la
co-construccin de significado que resulta de compartir experiencias
personales. Ellos insisten que los entornos virtuales ayudan a modelos
educativos ms participativos, y amplan las oportunidades de investigacin,
comunicacin y distribucin del conocimiento.

Metodologa de investigacin

Esta ponencia presenta un estudio cualitativo de situaciones de
aprendizaje colaborativo en cursos de capacitacin a distancia enfocados en
usos de tecnologas educativas para docentes en la Universidad de Illinois, y en
centros de Argentina, Mxico y Costa Rica. Los resultados presentados son
fruto de la investigacin realizada mediante la observacin de clases en lnea.
Dicha observacin se realiz al travs del estudio de documentos constituidos
por el Sistema de Manejo de Cursos (SGC) usado en cada clase observada; el
diseo instruccional del curso; y las participaciones en foros de discusin,
mensajes grupales; textos con novedades; diarios, blogs, y wikis. Los
estudiantes en los cursos son alumnos de maestra o facultativos
capacitndose en el rea de tecnologa educativa.




(Scagnoli, 2005)
PBL/ABP y trabajo cooperativo
Dado que la enseanza de la mayor parte de las asignaturas de este rea de
Conocimiento est orientada a la consecucin, por parte de los alumnos, de
habilidades grficas que les puedan servir de utilidad durante la carrera y,
posteriormente, durante el ejercicio profesional, la enseanza se ha venido
impartiendo de forma sistemtica y generalizada siguiendo una estructura de taller
y con un carcter eminentemente prctico. Esto significa que el aprendizaje
basado en proyectos (A.B.P.) es algo inherente a la disciplina. Sin embargo, las
habilidades (know how) que los alumnos deben lograr son habilidades
individuales, indistintamente de la herramienta empleada y del tipo de dibujo que
deban realizar. El planteamiento de trabajo colaborativo en un sistema de
aprendizaje basado en proyectos dentro de este contexto resulta ms difcil de
plantear habida cuenta del carcter personal de las destrezas a adquirir. A pesar
de ello, en el contexto del espacio E.E.E.S., este tipo de enseanzas son cada vez
ms valoradas por los beneficios y el inters aadido que despiertan entre el
alumnado.
Conviene hacer un primer inciso sobre la diferencia entre un sistema de
aprendizaje basado en proyectos y uno basado en problemas ya que, con
frecuencia, suelen confundirse. Ambos sistemas son similares porque se basan en
la adquisicin de competencias del tipo know how habilidades y destrezas- en
lugar de un aprendizaje exclusivamente basado en el conocimiento know-. La
diferencia entre ambas es la naturaleza del trabajo a desempear pero, en
realidad, son dos variantes de un mismo enfoque metodolgico. A ello se refiere
Bar en estos trminos: El aprendizaje basado en Problemas, y su variante
Aprendizaje Basado en Proyectos, (A.B.P.) es uno de los mtodos renovadores
del proceso de enseanza-aprendizaje que ms se ha consolidado en las
instituciones de educacin superior del mundo occidental en los ltimos aos
[] (Bar et. alt., 2010). Un problema es algo que requiere una solucin para la
que se requiere la aplicacin de unos conocimientos y, hasta cierto punto, la
solucin est acotada. Un proyecto es tambin un problema pero es, adems,
otras cosas; su mayor

El planteamiento pedaggico de estos sistemas se fundamenta en el hecho de que
alguien que desarrolla la capacidad de hacer debe tambin haber adquirido, de
forma implcita durante el desarrollo de dicha habilidad, los conocimientos tericos
en los que se fundamenta dicha destreza. Saber hacer requiere saber conocer un
contenido- y ser capaz de llevarlo a la prctica. As, un historiador del arte puede
saber mucho de pintura y sin embargo no saber pintar un cuadro. En ese caso, su
conocimiento est centrado en el conocimiento de la disciplina desde un punto de
vista terico e historiogrfico; podr hablar con precisin y erudicin sobre la obra
de un pintor, podr analizar y valorar crticamente un cuadro, pero probablemente,
ante un lienzo, unos leos, pinceles y trementina se encontrar desorientado y
ser incapaz de pintar con un mnimo de solvencia grfica. Un alumno suyo podr
aprender acerca de la pintura en un plano terico, historiogrfico o crtico pero no
es previsible que aprenda a pintar. Los conocimientos sobre la pintura, por
extensos que sean, no garantizan la adquisicin de las destrezas de dibujar o
pintar que no dejan de ser habilidades cuyo aprendizaje se deriva de la realizacin
de acciones. Si alguien quiere aprender a dibujar o a pintar deber acudir a clases
de dibujo o pintura (en las que dibujar o pintar), es decir, otro tipo de enseanza
que est centrada en saber hacer (know how) en lugar de conocer (know) unos
contenidos tericos. A pesar de ello, conviene tambin subrayarlo, sin un
conocimiento de la pintura, esto es, sin unos referentes pictricos, probablemente
tampoco llegar muy lejos; a esto ya nos referiremos ms adelante.
De acuerdo con la ya clsica taxonoma de Bloom, los niveles de abstraccin de
los procesos de aprendizaje se pueden categorizar estableciendo un nivel
creciente del grado de abstraccin implicado en cada uno de ellos (Bloom, 1956):


1. Conocimiento
2. Comprensin
3. Aplicacin
4. Anlisis
5. Sntesis
6. Evaluacin

(Marcos)

Las posibilidades del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales
Para los fines del presente trabajo, resulta relevante la perspectiva del enfoque de
aprendizaje colaborativo apoyado por la computadora (CSCL por sus siglas en
ingls: Computer Supported Collaborative Learning). En este caso, el aprendizaje
colaborativo se concibe como un proceso donde interactan dos o ms sujetos
para construir aprendizaje, a travs de la discusin, reflexin y toma de
decisiones; los recursos informticos actan como mediadores psicolgicos,
eliminando las barreras espacio-tiempo. Se busca no slo que los participantes
compartan informacin, sino que trabajen con documentos conjuntos, participen
en proyectos de inters comn, y se facilite la solucin de
Los autores de este trabajo participan en el proyecto PAPIME PE303207 "El uso de
entornos virtuales como apoyo para la enseanza presencial: Diseo y validacin de un
modelo instruccional con estudiantes de psicologa educativa" que ha permitido la
generacin de este artculo. Una primera versin del mismo se present en el
Congreso Mexicano de Psicologa, Monterrey, octubre de 2008 y se public en el
reporte del citado proyecto.

Problemas y la toma de decisiones. El inters de los investigadores de este campo
reside en estudiar cmo es que el aprendizaje colaborativo apoyado por TIC
puede mejorar el trabajo e interaccin entre compaeros, y cmo es que la
colaboracin y la tecnologa facilitan y distribuyen el conocimiento y la pericia
entre los miembros de una comunidad (Lakala, Rahikainen y Hakkarainen, 2001).
Por su parte, Colvin y Mayer (2008) consideran que dichas interacciones pueden
ser sncronas o asncronas, pero que es importante que existan metas y
perspectivas compartidas y que los participantes puedan producir conocimiento,
generar un producto, resolver un caso o problema relevante, adquirir una serie de
competencias previstas en un episodio instruccional.
En un entorno de aprendizaje colaborativo hay que tomar en cuenta cuatro
perspectivas, sin las cuales no es posible arribar a la construccin conjunta y
situada del conocimiento:

La perspectiva personal del usuario o estudiante, la cual debe recuperar sus
pensamientos y experiencias iniciales, pero que resultar enriquecida con las
ideas de los otros (los dems participantes, el tutor, las ideas de los materiales
disponibles en la Web, etc.).

La perspectiva del grupo, que se construye y comparte en los episodios de
trabajo grupal conjunto.

La perspectiva del curso, donde los materiales curriculares o pertinentes al
proceso educativo se discuten entre todos los participantes.

La perspectiva de otros agentes involucrados en la tarea (proceso de indagacin
o situacin-problema) en torno a la cual giran las discusiones y propuestas de
los participantes.

Es habitual que en un entorno virtual de aprendizaje colaborativo existan una
serie de recursos para el manejo de la informacin en la forma de un repositorio
de la comunidad, que incluye documentos electrnicos, ligas a otros sitios,
plantillas, ejemplos de buenas prcticas, producciones diversas generadas por
los participantes, contactos con el mentor, herramientas y espacios para la
colaboracin, etc.
Principios educativos del aprendizaje colaborativo virtual desde la
perspectiva socio constructivista


Para entender la interaccin entre los individuos y el aprendizaje colaborativo es
necesario contextualizarlo dentro del corriente socio constructivista, la cual afirma
que el conocimiento de todas las cosas es una construccin activa y conjunta de
significados, mediada por diferentes instrumentos psicolgicos. Es bien sabido
que Vygotsky, (1979), plantea que la gnesis de todos los procesos mentales hay
que buscarla en la interaccin de los seres humanos con los dems, como lo
expresa en su conocida ley de la doble formacin en los procesos de desarrollo.
Esto quiere decir que para este autor en el proceso de desarrollo cultural del
individuo, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social y ms tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicolgico) y despus, en el interior
del propio individuo (intrapsicolgico).

(Quintero)
Entendiendo el aprendizaje colaborativo
En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de
pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el
simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es
sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido
instrucciones del profesor. Dentro de cada tipo los estudiantes intercambian
informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje
tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden ms cuando utilizan
el AC, recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan habilidades de
razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten ms confiados y
aceptados por ellos mismos y por los dems (Millis,l996).
La transformacin en el aula a travs del AC.
Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al dilogo entre
estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora
participan activamente en situaciones interesantes y demandantes.
En los salones de clase de AC, las actividades estn estructuradas de manera que
los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol especfico dentro del equipo. De
esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de
sus compaeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera ms
profunda acerca de lo que estn aprendiendo.

Trminos tales como: pasivo, memorizacin, individual y competitivo, son
elementos que no estn asociados con AC (Johnson y Johnson, 1997). Por el
contrario, los elementos que siempre estn presentes en este tipo de aprendizaje
son:
1. Cooperacin. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un
doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems
de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten
metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no
puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan xito.
2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la
parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben
comprender todas las tareas que les corresponden a los compaeros.



3. Comunicacin. Los miembros del equipo intercambian informacin
importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva,
ofrece retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las
conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de
mayor calidad.



4.-Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,
desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de
decisiones y solucin de conflictos.
5.-Autoevaluacin. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y
cules no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalan
peridicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse
para mejorar su trabajo en el futuro.

Por qu los estudiantes aprenden en grupos pequeos?
Hay muchas variaciones del AC, desde pares de estudiantes que trabajan juntos
por unos minutos durante la clase hasta equipos formales de proyectos
semestrales. Dentro de estos dos extremos existen muchas de las actividades que
se realizan en muchos de los salones de clases del ITESM.
Los grupos pequeos representan oportunidades para intercambiar ideas con
varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras
que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participacin de los
estudiantes tmidos (Cooper, 1996). Un grupo formal y cuidadosamente construido
ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente
seguro y estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes
abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se vean motivados a
especular, innovar, preguntar y comparar ideas conforme resuelven los
problemas. En contraste, en un saln de clase tradicional los estudiantes asisten a
escuchar lo que dice el profesor -vehculo a travs del cual se transfiere toda la
informacin-, y posteriormente replican esa informacin en los exmenes.
(Monterrey)


En concreto el mdulo de Dibujo tcnico desarrolla las siguientes capacidades
de base referentes al mbito Tecnolgico:
Desarrollar las destrezas y habilidades que permitan expresar con precisin
y objetividad soluciones grficas.
Conocer y comprender los fundamentos del dibujo tcnico para elaborar
soluciones razonadas a problemas de representacin y aplicarlos a la
interpretacin de planos.
Conocer y valorar las posibilidades del dibujo tcnico como instrumento de
investigacin, apreciando la universalidad del lenguaje objetivo en la
transmisin y comprensin de informaciones.
Valorar la normalizacin como el convencionalismo idneo para simplificar,
no slo la produccin, sino tambin la comunicacin, dndole a sta un
carcter universal.
Comprender y representar formas, atenindose a las normas UNE e ISO.
Conocer la normativa, particularidades, smbolos y convenios de
representacin del dibujo tcnico ms utilizados en la confeccin de planos
para utilizarlos convenientemente.
Utilizar con destreza los instrumentos especficos del Dibujo tcnico y valorar
el correcto acabado del dibujo, as como las mejoras que puedan introducir
las diversas tcnicas grficas en la representacin.
Relacionar el espacio con el plano, comprendiendo la necesidad de interpretar el
volumen en el plano, mediante los sistemas de representacin.

DIBUJO TECNICO

El Dibujo tcnico surge como un medio de expresin y comunicacin
indispensable, tanto para el desarrollo de procesos de investigacin sobre las
formas y diseos, como para la comprensin grfica de bocetos y proyectos
tecnolgicos, cuyo ltimo fin es la creacin de productos que pueden tener un
valor utilitario y la comprensin e interpretacin de aplicaciones tcnico-prcticas.
Para todo esto es necesario el conocimiento de un conjunto de convencionalismos
que estn recogidos en las normas para el Dibujo tcnico, que se establecen en
un mbito nacional e internacional.
Su finalidad ltima es adquirir una visin general del Dibujo tcnico ms sencillo y
utilizado a la vez que ayuda a formalizar o visualizar lo que se est diseando o
creando y contribuye a proporcionar, desde una primera concrecin de posibles
soluciones, hasta la ltima fase del desarrollo donde se presentan los resultados en
dibujos definitivamente acabados.

Los hbitos metodolgicos propios del dibujo, se debern incorporar como
contenidos implcitos, sirviendo como referente de actuacin profesional: el
razonamiento lgico, la visin espacial, el clculo matemtico necesario, el uso
adecuado de las escalas, la terminologa tcnica especfica, la toma y tratamiento
de datos, la interpretacin y crtica de resultados, etc.
Por lo tanto, se debe desarrollar el mdulo utilizando una metodologa que
combine de forma adecuada contenidos tericos y prcticos, sin olvidar la
finalidad que se persigue y el perfil de los destinatarios a los que se dirige la
formacin.
Para cualquier proceso formativo que contemple la oferta de este mdulo, su
necesaria programacin debe basarse en la imparticin de los "contenidos" que
posteriormente se relacionan, con el nivel y extensin que describen los
"Indicadores de conocimiento". Estos ltimos no dejan de ser criterios de
evaluacin que expresados como las cuestiones y ejercicios-tipo ms
representativos de cada bloque de contenidos, aspiran a transmitir lo ms
sustancial y crtico que las personas deben saber o saber hacer.
(Dibujo tecnico)


El dibujo tcnico forma parte de los Lenguajes Visuales y es muy importante
conocerlo por lo transcendente que es en nuestras vidas. Es el lenguaje que
utilizan arquitectos para disear nuestras casas, edificios privados o pblicos
(Ciudad de las Ciencias de Valencia, por ejemplo o nuestro instituto), es el lenguaje
que utilizan los ingenieros para disear las autova, puentes, tneles por los que
circulamos y nos desplazamos ms rpidamente; es el lenguaje de los que disean
las sillas, mesas, coches, barcos, aviones, muebles de cocina, portaminas,
bicicletas, juguetes, telfonos mviles, que utilizamos todos los das sin fijarnos lo
complejos que son y lo que ha costado en horas de trabajo, esfuerzos e inteligencia
disearlos y que adems funcionen.

El dibujo tcnico, aunque parezca de hoy en da, empez hace mucho, mucho
tiempo con arquitectos como los babilnicos, los egipcios y matemticos como los
griegos donde se empez a teorizar sobre la geometra.



































(DIBUJO TCNICO.)

DIBUJO TCNICO
El dibujo como medio de comunicacin es muy importante porque es un
lenguaje universal que el hombre ha utilizado desde el comienzo de los tiempos.
Se dice que el dibujo es un lenguaje universal porque sin necesidad de hablar un
idioma, mediante dibujos podramos comunicarnos con personas de distintos
pases.
El DIBUJO TCNICO es el dibujo utilizado por los hombres para disear
objetos, mecanismos, mquinas, construcciones (edificios, mquinas, muebles,
herramientas, medios de transporte) Este dibujo tiene siempre una finalidad
prctica y siempre debe cumplir unas normas para que se comprenda a nivel
internacional. A las normas de dibujo tcnico se les llama NORMALIZACIN.
Por el contrario, el DIBUJO ARTSTICO no tiene normas, es libre, y su
funcin es la pura expresin artstica de su autor.




























(SEFARAD)

El aprendizaje colaborativo en la educacin a distancia

La educacin a distancia en entornos virtuales facilita la exploracin y
bsqueda individual de informacin y conocimiento. Los entornos educativos
virtuales permiten que los estudiantes refuercen sus habilidades en la
investigacin, y construccin de su propio aprendizaje, y tambin favorecen la
adquisicin de nuevos conocimientos y competencias, si se incentiva a la
participacin en comunidades virtuales a travs de foros de discusin, y otras
aplicaciones como blogs, y wikis.

El uso de aprendizaje colaborativo obliga a un cambio en el rol docente
que lo lleva de informante principal y centro del conocimiento, a facilitador del
aprendizaje. El participante en el proceso de aprendizaje colaborativo, deja de
ser un receptor pasivo, y se convierte en partcipe de la construccin de su
propio conocimiento en la interaccin con materiales y con sus pares. El xito
del aprendizaje colaborativo en los cursos a distancia depende de varios
factores (Brufee, 1987; Scagnoli & Stephens, 2005):
1. La seleccin adecuada de aplicaciones que facilitan la comunicacin y
colaboracin,
2. El uso de tales aplicaciones en actividades que motivan el aprendizaje
colaborativo
3. El rol del profesor en motivar a la participacin y crear las condiciones y el
clima para establecer una comunidad de aprendizaje.
(Scagnoli, 2005)

FUTUROS PROFESORES DE DIBUJO
El debate sobre el estatus disciplinar de la Educacin Plstica y Visual en la
Educacin Secundaria establece un paralelismo con respecto a la consideracin
social del docente de esta especialidad. El estril maniquesmo que se revela
aqu entre el aprendizaje de una disciplina y el desarrollo de la libre expresividad,
as como la formacin de creadores en vez de formar espectadores activos, o
incluso la insistente atencin hacia los objetos artsticos sin acercarse a las
imgenes prximas (Marn, 2003), ha generado modelos diferentes en la prctica
educativa de las materias artsticas, hasta el punto que en algn caso se ha
planteado el verdadero contenido curricular en la educacin formal (Marcelln,
2010; Cabrera, 2010). En este orden de cosas, resulta paradjico comprobar
cmo algunas cuestiones que forman parte del imaginario colectivo (qu es un

profesor de dibujo) siguen funcionando como preconcepciones al ser analizadas
en nuestras aulas. Si bien resuta esencial la importancia de cuanto entendemos
por visual en la era digital, no encontramos una presencia equivalente de este
registro visual en las aulas. En un momento en el que el lenguaje multimedia se
ha convertido en el esperanto de la red (Ohler, 2003), las administraciones
educativas continan reduciendo la presencia de las artes visuales en el
curriculum. Teniendo en cuenta que los actuales referentes culturales y cientficos
le otorgan a la materia de educacin en artes visuales un carcter interdisciplinar
que favorece la flexibilidad de pensamiento y creatividad, las asignaturas
consideradas "importantes" (matemticas, lengua, tecnologa), continan
relegando las artes visuales a un papel secundario (a veces decorativo) en los
programas desarrollados por los centros educativos. Entendemos que el
aprendizaje de los cdigos visuales constituyen una herramienta necesaria para
una sociedad en continuo proceso de cambio (Efland, 2002).

INDAGANDO EN EL PERFIL DEL PROFESOR DE DIBUJO TAL Y COMO LO
CONCIBEN LOS PROPIOS ESTUDIANTES.
Tras la realizacin del cuestionario y el posterior debate que ste propici sobre la
situacin del profesorado de la especialidad, se recogieron las ideas que los
alumnos proyectan sobre su propia identidad como futuros docentes. Las
primeras ideas se generaran a travs de la interaccin directa en una sesin en el
aula. Posteriormente se compartieron las ideas en el foro de la plataforma Moodle,
donde cada aportacin vena acompaada por un par de trminos significativos
(tags) de las ideas expresadas.
La mayora de las aportaciones giraron en torno a la idea de profesor prximo y
accesible, en tanto que reivindicacin por mantener una relacin de empata con
el alumnado, basada en la importancia de las emociones en el proceso de
enseanza-aprendizaje. La alumna EF afirma: "yo me veo prxima, comunicativa
a cualquier nivel, tanto si es por un tema de clase
o por un tema personal". En la misma lnea, la alumna CP comenta: "me veo
una profesora humana y prxima que intentara, a travs de la enseanza del
dibujo, demostrar a cada alumno que puede hacer lo que le beneficiara a l y a
los otros. (...) ensear al otro compaero, colaborar. (...) animarlos a avanzar un
poquito da a da". El alumno CL tambin incide en la importancia de conocer los
intereses y motivaciones de los alumnos, y de la creatividad en el proceso
educativo: "creo que ahora mismo sera un profesor prximo y creativo. Me
gustara convertir cada tema en un reto, en un juego en que todos.
(Ricard, 2011)

El Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL) es un rea
emergente de las ciencias del aprendizaje referente a estudiar como las personas
pueden aprender de manera conjunta con la ayuda de los computadores. Como
veremos en este artculo, esta afirmacin que parece tan simple involucra una
complejidad considerable. La inclusin de aspectos colaborativos, mediacin por
computador y educacin a distancia ha problematizado la nocin del aprendizaje y
ha llevado a nuevos interrogantes acerca de cmo estudiar este proceso.

As como muchos otros campos activos de la investigacin cientfica, CSCL tiene
una relacin compleja que ha involucrado muchas disciplinas que son difciles de
integrar pero que incluyen importantes contribuciones que parecen incompatibles.

El rea de CSCL tiene una larga historia de controversia acerca de sus teoras,
mtodos y definicin. Ms an, es importante ver CSCL como una visin de lo que
puede ser posible con los computadores y de la clase de investigacin que
necesita ser conducida, ms que aceptar un conjunto de prcticas de clase y
laboratorios ampliamente aceptadas. Comenzaremos con algunos entendimientos
populares de los aspectos de CSCL y gradualmente revelar su naturaleza
compleja. Revisaremos el desarrollo histrico de
CSCL y ofreceremos nuestra perspectiva de su futuro.

Colaboracin y aprendizaje individual

Como lo hemos visto, el aprendizaje colaborativo involucra individuos como los
integrantes del grupo, pero tambin involucra fenmenos como la negociacin y el
compartir conocimientos incluyendo la construccin y mantenimiento de las
concepciones compartidas de la tarea- que son realizados interactivamente en los
procesos grupales. El aprendizaje colaborativo involucra aprendizaje individual,
pero no solamente reducible a este. La relacin entre observar el aprendizaje
colaborativo como proceso grupal vs una agregacin del cambio individual es un
aspecto fundamental en el corazn de CSCL

Los primeros estudios del aprendizaje en grupos trataban el aprendizaje como un
proceso fundamentalmente individual. El hecho que los individuos trabajaran en
grupos era tratado como una variable contextual que influenciaba el aprendizaje
individual. En CSCL, por el contrario, el aprendizaje es analizado como un proceso
grupal; el anlisis del aprendizaje como una unidad de forma individual como
grupal es importante que se realice. Este aspecto es lo que hace que
CSCL metodolgicamente sea nico, como veremos ms adelante en este trabajo.

(Stahl, 2006)



Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el
que todos los nios y nias hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma
forma y con los mismos materiales. En este sentido, adems del diseo
de materiales diversos teniendo en cuenta las caractersticas de los diferentes
alumnos, es necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento de
alumnos (individual, pequeo o gran grupo) que permita la puesta en prctica
de metodologas variadas (enseanza tutorada, colaborativa o cooperativa), as
como la flexibilizacin de los grupos y tiempos. As, por ejemplo, por qu han
de durar todas las sesiones lo mismo? Sera conveniente diversificar los tiempos
dependiendo del tipo de actividad, del tamao de grupo, el nivel de los alumnos,
etc.

En definitiva, se puede constatar que cualquier metodologa que se planifique con
la intencin de atender a la diversidad tendra que ser variada en funcin de las
capacidades, los intereses, las actitudes y la respuesta de grupo.

(Profesorado, 1999)


La sociedad demanda de la Universidad en la actualidad, la formacin de un
profesional con una alta capacidad, caracterizados por slidos conocimientos
sobre su profesin y a la vez, que posea el dominio de los modos de actuacin
ms generales de dicha profesin. Tal y como expresa Rojas (1993): " Se requiere
que la labor de formacin universitaria se realice mediante planes y programas de
perfil amplio, flexibilidad en cuanto a las posibilidades de su modificacin en
el tiempo, en estrecha relacin con la prctica social y que cuente con un
adecuado sistema de educacin de postgrado, todo lo cual garantice las
respuestas rpidas que demanda el medio social".

El subsistema de Educacin Superior en nuestro pas gracias al sistema social
imperante, ha podido introducir las necesarias modificaciones en los planes y
programas de estudio de las carreras universitarias, para ir adecundolos a cada
una de las etapas del desarrollo educacional. Los diferentes perfeccionamientos
realizados (Plan A, B, C), han perseguido entre otros aspectos de inters, el
actualizar los curriculum de las carreras segn los avances de las ciencias y los
cambios sociales que se producen en el mbito nacional y mundial.
Este proceso de perfeccionamiento ha sido consecuencia de la necesidad de
enfrentar y dar solucin a las insuficiencias sealadas en cada etapa. (Horruitinier,
1994).

En la ltima etapa se ponen de manifiesto algunas tendencias principales entre las
que se pudieran destacarse: el papel rector de los objetivos dentro de los planes y
programas, la bsqueda de la sistemacidad necesaria dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje y en general de todo el proceso docente-educativo, el

incremento de las actividades prctico-profesionales, y la bsqueda de un
profesional de perfil amplio (Horruitinier, 1994).
No obstante, a que se han apreciado sustanciales avances desde el punto de vista
cualitativo en cada perfeccionamiento, an existen insuficiencias que se enumeran
por Fuentes et al. (1995), entre las que se mencionan:
An la estructura de carreras y la formacin del profesional de perfil amplio no est
totalmente resuelta debindose abordar de forma diferente en las distintas
regiones del pas para lograr cambiar de manera ms armnica
los documentos rectores con las caractersticas particulares de cada C.E.S.
En la precisin del contenido de la enseanza las habilidades a formar no se
conciben sistemticamente.
No se ha logrado la suficiente precisin de los contenidos en los objetivos,
fundamentalmente a nivel de carrera y ao, manifestndose con ms fuerza en los
objetivos educativos. La fragmentacin en los objetivos es tambin otra
insuficiencia, todos limitan en la prctica la efectividad del papel rector de los
objetivos en el proceso.
La necesidad de dirigir la formacin de profesionales universitarios y egresados de
diferentes niveles de la educacin constituye un problema que se plantea
la escuela en el mundo, independientemente de las condiciones
econmicas, polticas e ideolgicas de determinado pas.

(Cingualbres)

EL CUESTIONARIO
Se elabor un cuestionario modelo como instrumento para la recogida de datos
iniciales, generado con el mdulo Feedback de Moodle. El alumnado contest a
travs de la plataforma virtual. El cuestionario es annimo y presenta 29
preguntas organizadas en tres apartados:
- Datos de clasificacin. Nos ha permitido obtener el perfil de los participantes
en el proyecto en relacin a los aspectos relativos a edad, sexo, titulacin y
ao en que acabaran los estudios de Licenciatura.
- Uso de las TIC entre el alumnado del Mster. Se trataba de obtener una
serie de informaciones relativas a la competencia digital de los 48 alumnos
encuestados.
- Uso de las TIC en los institutos de Secundaria. Las cuestiones que se
plantean en este apartado pretenden obtener la percepcin del alumnado del
Mster sobre el uso de las TIC en el rea de la Educacin Plstica y Visual en
los institutos donde han realizado las prcticas. Nos interesa en particular si el
uso de las tecnologas (en caso de que se hayan utilizado) viene acompaado
de un cambio metodolgico en la prctica de la enseanza.

En relacin a la tipologa de las preguntas, se utilizaron bsicamente cuestiones
con respuesta cerrada, especificando en tems separados las posibles opciones o
respuestas. Esta fue la tnica general del cuestionario a excepcin de dos
preguntas: en una de ellas deban organizar jerrquicamente por orden de
utilizacin una serie de herramientas caractersticas del aula de dibujo; en la otra,
se trataba de una seleccin mltiple. Para el resto de las cuestiones se opt por
elaborar respuestas cerradas entre dos opciones (si o no), o con una gradacin en
las alternativas de respuesta (nada, un poco, bastante o mucho). Pensamos que
un espectro muy amplio de respuestas poda haber dificultado la eleccin, por lo
que se limit a esas cuatro alternativas, utilizando una gradacin en orden
creciente, que se mantuvo en todo el cuestionario. La ltima pregunta del
cuestionario era de respuesta abierta, para que los alumnos pudieran realizar sus
aportaciones, o bien para que incluyesen opiniones personales.

(Huertas, 2011)




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