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Pulso 2002, 25. 199-216 ISSN: 1577-0338


El lugar de la memoria
El lugar del otro
La mirada como eje articulador de la experiencia. Una propuesta
didctica
Marin Lpez F. Cao *
RESUMEN
Este texto trata de mostrar una propuesta didctica dentro del campo de la imagen,
a partir de la pedagoga crtica, tratando de aportar claves de lectura y produccin, que
hagan al alumnado situarse en el lugar del otro, reconocerse ajeno a la propia imagen,
extraarse de s, y volver a s mismo, interiorizando y por ello rechazando los estereotipos
sociales que encasillan, discriminan y aslan.
Introduccin
Habr muchos, individuos o pueblos, que piensen ms o menos cons-
cientemente, que todo extranjero es un enemigo. En la mayora de los
casos esta conviccin yace en el fondo de las almas como una infeccin
latente; se maniesta slo en actos intermitentes e incoordinados, y no
est en el origen de un sistema de pensamiento. Pero cuando ste llega,
cuando el dogma inexpresado se convierte en la premisa mayor de un
silogismo, entonces, al nal de la cadena, est el Lager. l es el producto
de un concepto de mundo llevado a sus ltimas consecuencias con una
coherencia rigurosa: mientras el concepto subsiste las consecuencias nos
amenazan (Primo Levi: Si esto es un hombre, 2001, 7)
() En esta edad oscura en la que vivimos, bajo el nuevo orden mun-
dial, compartir el dolor es una de las condiciones previas esenciales para
volver a encontrar la dignidad y la esperanza. Hay gran parte del dolor
que no puede compartirse. Pero el deseo de compartir el dolor s puede
compartirse. Y de esa accin inevitablemente inadecuada surge una resis-
tencia (John Berger)
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Durante los aos en los que llevo impartiendo la asignatura El lenguaje de
la imagen y sus funciones didcticas en la Facultad de Educacin, me he ido
dando cuenta de determinadas actitudes con las que yo, al inicio, como profe-
sora novata e insegura, trazaba la asignatura, a tenor de las expectativas que
pareca se esperaban de m, del carcter de curso serio que quera imprimirle
a la asignatura, y de la necesidad que yo tena de dotarla de contenidos tcnicos
para que fuera respetada. Es un error muy comn entre aquellas profesoras y
profesores que trabajamos al rea del arte y la imagen, tender a resaltar los
aspectos tcnicos en detrimento de los artsticos y humanos, dado el carc-
ter de asignatura secundaria que parece arrastrar nuestra rea ante nuestro
alumnado y, por qu no decirlo, ante colegas de otras especialidades. Mi clase
se llen de nociones tcnicas (cmara, obturador, diafragma, fotosensibilidad,
picados, contrapicados, barridos y dems) que hacan de la asignatura un co-
nocimiento de tcnicas y procedimientos que no hacan al alumnado pensar el
mundo, sino producir imgenes del mundo sin reexionar por qu ni para qu
queramos hacerlas y qu era realmente una imagen. Este texto contiene parte
de los esfuerzos que ha supuesto adaptar determinados conocimientos tcnicos
al -desde mi punto de vista- objetivo prioritario de la educacin: educar para
ser mejores personas.
Muchas veces las y los docentes que tenemos inters en los valores de la
educacin, adems de, en los contenidos propios de cada disciplina, nos encon-
tramos con la dicultad de hacer una manta pedaggica donde las urdimbres
ticas y los contenidos propios sean los sucientes y se hallen coordinados y
equilibrados.
La propuesta que planteo desde la imagen y su didctica tiene que ver, por
un lado, con los planteamientos fundamentales de la pedagoga crtica, que
propone un carcter crtico al conocimiento, y por otro, con los planteamientos
de la educacin artstica que se centra en: 1. la lectura de la imagen -sea sta una
imagen de la historia del arte o perteneciente a los medios de comunicacin de
masas-, 2. en la produccin, y 3. en su contextualizacin social y cultural.
alumna/o
contenido sociedad
La imagen tiene la capacidad de conectarnos con el mundo ms prximo pero
tambin con el ms lejano, con la realidad ms individual pero tambin con la
ms social. Desde este punto de vista, el esquema educativo alumna/o -contenido
sociedad, se puede articular desde la imagen en tanto que trabaja nuestra propia
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imagen, la imagen del mundo que recibimos y ello se articula a travs de los
diversos contenidos, humanos, artsticos y tcnicos. Partimos de un esquema
dinmico en el que cada elemento est en constante retroalimentacin: el carcter
del alumnado dirigir el carcter del contenido y, a su vez, este alumnado se
ve inuenciado por los contenidos. La sociedad, las caractersticas culturales
moldean los contenidos, haciendo especial hincapi en cuestiones que rodean
al alumnado. A partir de este esquema y de los fundamentos de la pedagoga
crtica, en las siguientes lneas plantear algunos proyectos en el mbito de la
educacin de la imagen. Todas estas actividades han sido realizadas durante
varios aos, pero la condencialidad y el carcter personal de los resultados
-en muchos de ellos se involucra la imagen del alumnado- me impide mostrar
fotografas que ilustren los resultados.
1. Presupuestos tericos
Qu es la Teora Crtica
La Teora Crtica es una perspectiva terica general ms que una metodo-
loga precisa. Acenta la apertura a nuevas formas de conocimiento, apoya el
desvelamiento de modos ocultos de opresin, rechaza la cultura positivista y
acepta la idea de que hechos y valores son indisolubles. Sostiene adems la
idea de que el conocimiento est construido socialmente y el poder es relativo
(Cary, R.: 1998: 10).
Puede ser considerada una teora sobre la resolucin de problemas racional,
que trata de abrirse precisamente a nuevos puntos de vista y por tanto, (poten-
cialmente) a nuevas soluciones (Young, R.: 1993, 16)
Un aspecto esencial de la Teora Crtica es su epistemologa, es decir, la teora
del conocimiento y cmo est formado este conocimiento. El conocimiento es,
para la teora crtica, multiforme, est sesgado, y est construido socialmente. Las
formas de conocimiento no estn cerradas. MacLaren seala tres conocimientos
diferentes: el conocimiento tcnico, prctico y emancipatorio:
- El tcnico, asociado con los mtodos cientcos, se puede medir cuanti-
tativamente.
- El prctico, que tiene que ver con cmo los individuos asimilan y hacen uso
de su experiencia presente, y se asocia con la descripcin, el anlisis racional,
o la metodologa cualitativa, y
- El conocimiento emancipatorio, que, utilizado por primera vez por Haber-
mas, se caracteriza ms por sus objetivos que por sus modos de adquisicin.
Obtener conocimiento emancipatorio tiene que ver con la capacidad de identicar
fuentes ocultas de opresin en las vidas individuales y distorsin de las relaciones
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sociales entre las personas. Ello incluye la conciencia y las motivaciones de la
resistencia. (Cary, idem 14)
Esos tres conocimientos producen tres actividades sociales: trabajo (accin
instrumental), interaccin, y poder (relaciones asimtricas sociales y econmicas
que llevan restriccin, opresin y dependencia).
A partir de estas tres formas de conocimiento propuestas por Habermas,
surgen tres modelos o propuestas asociadas:
1. Orientacin emprico-analtica. Valora el saber tcnico. La actividad raz
es el trabajo.: el trabajo intelectual y tcnico es el que ayudar a las personas a
controlar el medio natural y social. Se valora la eciencia, la certeza y la pre-
dictabilidad, y el conocimiento es la encarnacin de hechos, generalizaciones y
teoras y se buscan leyes que expliquen la causa- efecto. El conocimiento est
basado empricamente y las explicaciones se dan de modo casual, temporal,
hipottico-deductivo o funcional. La evaluacin se encuentra entre sus propios
nes. La educacin artstica, bajo este paradigma, enfatiza el producto, los he-
chos, las habilidades y las tcnicas. La aproximacin est centrada en el sujeto.
Cuando nos damos cuenta de que nuestros objetivos en la enseanza van ms
all del hacer objetos y de que el conocimiento que perseguimos va ms all de
encontrar hechos y cuanticarlos y se introduce en reas complejas de interaccin
humana, entonces el paradigma emprico analtico se vuelve estrecho.
2. Orientacin Interpretativa- hermenutica, La actividad raz es la Comuni-
cacin, es relacionar a la gente con su mundo social. La relacin de una persona
con su mundo es reexiva. La forma de conocimiento valorada es el conocimiento
situacional. Lo que se busca es la estructura profunda o la esencia latente de
la experiencia. Esta orientacin origina comprensin intersubjetiva, basada en
la percepcin de muchos individuos. La o el educador de arte, operando desde
esta perspectiva est interesado en los signicados subjetivos e intersubjetivos
que una obra de arte tiene para la nia o el nio. En un amplio sentido, est
centrado en la nia/o, el proceso educacional es visto como un dilogo con lo
otros y con una/o misma/o, en un mundo de ideas, cosas y personas.
3. Orientacin de la Teora crtica. La actividad raz es la Reexin, en la
cual las personas se analizan y se transforman a s mismos y a su mundo. Su
inters fundamental es la emancipacin y mejora de la condicin humana. El
conocimiento es un conocimiento crtico cuyo objetivo es volver trasparentes
declaraciones escondidas o tcitas iniciando un proceso de transformacin di-
seado para liberar y empoderar a la gente. En tanto que las personas actan
en su mundo para transformarlo, una nocin central es la praxis, la reciprocidad
entre pensamiento y accin. Este paradigma es vlido para aquellas y aquellos
educadores que ven que el aprendizaje tiene vertientes sociales y que valoran
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la comprensin como una autorreexin que lleva al conocimiento crtico, a
la accin.
Un elemento esencial que aporta la pedagoga crtica es el rescate de la
psicologa narrativa, para la cual, lo narrativo es fundamental en la vida mental
del individuo. Mucho de lo que sabemos, que aceptamos como conocimiento,
viene a nosotros en forma de historia. La narracin podra ser denida como
una descripcin comunicable de experiencias, que incluye la formacin de signi-
cados (Cary, 1998: 153) Las representaciones cognitivas internas individuales
toman la forma de narracin. La estructura mental y las formas resultantes de
los signicados se forman con la estructura de la narracin. Las narraciones,
entonces, constituyen una presencia monumental de nuestras vidas en todos
los niveles. La narrativa es el esquema organizativo que la gente usa para dar
signicado a sus experiencias personales en momentos particulares y en con-
textos particulares. La narracin hace de la experiencia particular y personal
algo signicativo y por ello hace la vida comprensible, sensible. Los contadores
de cuentos son en palabras de Bruner, hacedores de mundos. Nosotros experi-
mentamos el mundo como una serie de textos, narrativas, que reinterpretamos o
recreamos a travs de la funcin cognitiva. La narracin funciona no tanto para
determinar la naturaleza del signicado como para ofrecer guas al individuo
para crear signicado. En la gnesis del arte se encuentra un ejemplo de cmo la
narrativa, a travs de su estructura y forma, puede inspirar diferentes signica-
dos. Las cuevas de Lascaux y Altamira son lugares de formacin de signicado
que constituyen los prolegmenos de la ciencia, el arte, la religin, la literatura
y la educacin. La psicologa narrativa legitima las mltiples interpretaciones
de una narracin dada como texto. El alumnado debe estar convencido de que
la experiencia personal es valiosa, llena de signicado y es una fuente legtima
desde la cual disear el sentido del mundo y, en este caso, del arte. Se les debe
animar a unir sus historias personales con los presupuestos culturales, creencias
personales y puntos de vista -pensar, sentir y querer- y en denitiva, ver cmo
esas historias ayudan a construir conocimiento. Cualquier sitio puede ser el
centro del universo.
Aplicando esto a la imagen, este marco terico me aport la clave gua del
trabajo sobre educacin visual, de la posible didctica de la imagen, no tanto
sobre claves tcnicas sino sobre claves de vivencia personal y mediata, de la
imagen como narracin personal pero tambin como narracin- narraciones-
del mundo.
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2. Aspectos para trabajar con la imagen
2.1. La lectura de la imagen
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Las pinturas, incluso cuando aparecen aparentemente terminadas,
evocan movimiento y relacin, pero no pueden ser ledas.
Los mapas pueden ser ledos, en los mapas las guras y
las marcas no signican necesariamente algo ms all de s mismos.
Incluso una imagen bidimensional es tridimensional en el
sentido de que est llena de mltiples signicados potenciales
que reverberan y hacen eco entre s.
Ninguna pintura puede ser explicada totalmente
a travs de la palabra; si as fuera,
no tendramos ninguna necesidad de hacerla.
(Schaverien, 1989: 153)
Las imgenes no son neutras. Ni tampoco la mirada que proyectamos sobre
ellas. No existen imgenes denotativas, en las que no exista grado retrico de
informacin. Dicho de otro modo, no hay imagen que slo transmita informacin
sobre ella misma. No hay grado cero. Todas las imgenes son connotativas y en
la construccin de sta intervienen muchos factores, entre ellos, la ideologa,
nuestro pasado, nuestras vivencias, nuestra conformacin cultural, nuestros
deseos y nuestras expectativas, adems de las de la creadora o el creador de
la propia obra.
Miramos por donde la cmara ha mirado, por donde la/el artista ha situado
su ojo. A travs de su punto de vista, el mundo se nos da seleccionado, se
nos proporciona el punto a travs del cual debemos mirar. Al igual que en el
proceso cinematogrco, se produce, al observar una imagen, identicacin
primaria y secundaria. La identicacin primaria es aquella que proviene de la
cmara: estamos obligados a mirar por el ojo de la cmara y nuestra mirada es
fagocitada por la del/la fabricante de la imagen. Somos rehenes de una mirada
ajena. La mirada constituye al sujeto espectador como sujeto global y unitario
(Lpez F. Cao, 2001).
A travs de la identicacin primaria -entre la cmara y el espectador- se
construye la identicacin secundaria, la del espectador con los personajes, y
a travs de esta identicacin secundaria, se produce la identicacin con el o
la protagonista -del anuncio, de la pelcula, del video-clip, de la fotografa, o
del cuadro-. A travs de la o el protagonista vemos el mundo y compartimos
sus experiencias.
Es necesario saber qu elementos intervienen en la construccin de la imagen
y cual es la mirada a travs de cual vemos el mundo para poder comprenderla
y poder entrever y decodicar los distintos elementos estructuradores que la
conguran.
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A partir de los anlisis de Frutiger, Arnheim y otros autores especializados en
la percepcin visual desde el modelo de anlisis de la forma-gestalt, podemos
sealar varias caractersticas de la imagen que mediatizan de modo singular
nuestra recepcin y ponen en marcha respuestas psicolgicas y simblicas en
nuestro cerebro. Veamos algunos aspectos.
2.1.1: Horizontal/vertical
La supercie blanca es recibida como vaca, como supercie inactiva, prea-
da de posibilidades. El movimiento humano es casi exclusivamente horizontal,
paralelo a la lnea de tierra, lnea de base sobre la cual nos movemos. En este
sentido, la tierra es percibida como plana y el horizonte se nos aparece como
un concepto perceptivo fundamental. Por el contrario, cualquier cosa que cae
en la tierra sigue un movimiento vertical y es algo que sucede en vertical frente
a algo que est en horizontal. Los fenmenos naturales nos han congurado
desde un principio y de ellos resulta que todo aquello que crece parece crecer
en vertical, mientras que la horizontal suele asociarse a aquello sobre lo que
estamos y lo conguramos como un estado donde nada sucede y todo permanece.
Frutiger (1991, 25) aade que la conguracin del ojo humano, apaisado, hace
que percibamos con mayor facilidad la horizontal, al tiempo que nuestro ojo
abarca mayor supercie horizontal que vertical. Por ello 300 m horizontales
nos parecen insignicantes en relacin con 300 m verticales.
As pues, la horizontal provoca sensacin de inactividad, de permanencia.
Si aplicamos adems la comparacin con nosotras y nosotros mismos, parece
que a los humanos nos gusta compararnos con la vertical, el elemento activo
en un plano dado y smbolo de vida que crece hacia arriba. Por ello la vertical
adquiere primaca simblica sobre la horizontal, lo inactivo.
Esta percepcin de lo vertical y horizontal es determinante, por ejemplo, en
la percepcin de los gneros y de razas.
2.1.2. Arriba/abajo
De la misma manera, y asociado a lo anterior, los conceptos arriba y abajo
han determinado nuestra visin en trminos de poder/sumisin, accin/inac-
cin, o positivo/negativo (H. Pross, 1983). Estos dualismos conguran nuestra
percepcin de la sociedad en bandos diferenciados en los que parece obligado
situarse. Por regla general suelen ser antagnicos y se estructuran en trminos
de poder. El habla y las imgenes nos construyen, educan y reeducan en estas
conguraciones: las representaciones del cielo, del paraso, de aquello que debe-
mos conseguir, nuestras aspiraciones, la utopa, .... se sitan simblicamente en
lo alto, mientras que en lo bajo se sitan nuestras carencias, nuestros despojos y
nuestros pecados. Porque el sacricio siempre ha formado parte de la ideologa
religiosa occidental, desaar la ley de la gravedad -ergo, ir hacia arriba- supo-
ne situarse por encima de la masa y dejar abajo, donde todo cae por su propio
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peso, aquello que no ha conseguido despegarse de la horizontalidad pesada y
amorfa. Abajo est el inerno, los bajos instintos, las bajas pasiones, las
clases bajas, y un largo etctera. Entre el arriba y el abajo, se sucede toda una
estructurada ley de jerarquas, donde todos sabemos quin est abajo y quin
arriba. Las clases medias se piensan a s mismas en ascenso, y las clases altas,
las piensan siempre en una posicin inferior.
Los planos cinematogrcos -tambin usados en arte, publicidad, o his-
torietas-, de picado y contrapicado son explicativos en este sentido. Para dar
sensacin de poder nada como un contrapicado donde la cmara, sustituto del
ojo, sita a quien mira abajo, en una situacin de sumisin: su percepcin ser
desde abajo y encontrar como resultado una imagen de superioridad en torno a
lo que ve, que le confronta con su situacin de desventaja. De manera inversa,
el picado nos sita arriba, nuestra mirada se congura como mirada de poder y
prepotencia, de dominio absoluto.
En concordancia con lo anterior, las mujeres, las clases desfavorecidas y las
razas no occidentales suelen ser representadas en arte, cine y publicidad desde un
picado donde parece que el espectador, supuestamente masculino y occidental,
mira a las mujeres y las otras razas y desarrolla ese placer escpico, placer de
mirar-dominar. En el caso excepcional en que encontramos a las mujeres situadas
en contrapicado, es decir, en situacin de poder, nos inquieta ese poder inusual
que identicamos casi inmediatamente como poder negativo.
2.1.3. Primer plano/segundo plano
El primer plano, sobre todo en el ngulo izquierdo, suele ser un lugar des-
tacado para el o la protagonista, y est reservado, en el mbito de la visin, al
sujeto moderno decidido por y para esta sociedad: el masculino occidental.
2.1.4: Blando/duro
A partir de un texto de Klaus Theweleit, Fantasas masculinas, (1977)
podemos observar cmo el cuerpo masculino ha tendido a identicarse con
lo duro, con la mquina, con el msculo fuerte, con todas las connotaciones
simblicas que ello puede conllevar, implicaciones que parten en gran medida
de la educacin fsica militarizada, y que se relacionan con el poder, la fuerza
y el ascenso, as como con el exterior simtrico y tranquilizador del cuerpo
humano. Por contra, el cuerpo femenino ha sido asociado, por exclusin, con
lo asimtrico, con los rganos internos, blandos, uidos, cercanos a la sangre,
a los humores internos. De ah, tal vez, que las representaciones masculinas
tiendan a representar la antropometra atltica, mientras que las representaciones
femeninas tiendan al prototipo astnico, blando y sin fuerza, dbil, al cual no se
le permite el menor atisbo de poder a travs de sus msculos.
2.1.5: Mirada frontal/mirada segunda
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El acto de mirar tiene, en palabras de Susan Sontag, cierta carga de poder,
de dominio, del mismo modo que nombrar es atrapar la realidad a travs de las
palabras. El acto de mirar nos devuelve la objetualizacin de lo mirado, nos
devuelve una realidad poseda, comprendida. De este modo, la espectadora y el
espectador se ha congurado como dueo, y el ser observado como ser posedo,
como objeto de contemplacin. Incluso en las representaciones de guras que
a su vez miran, los personajes masculinos lanzan miradas frontales -de igual a
igual- a los espectadores, mientras que las guras no occidentales o femeninas
parecen devolver la mirada -de soslayo, desde abajo, de tres cuartos-, pero muy
raramente de modo frontal. Es esa una mirada segunda, de asentimiento, de
aprobacin, no de dominio.
2.2. La representacin de estereotipos y conductas y su
importancia para la educacin visual
Los medios de comunicacin visual no ensean ni pueden mostrar el mun-
do tal como es. Todos los textos visuales son representaciones, y aluden a tres
aspectos cruciales:
1. En primer lugar, en el acto de presentar algo nuevo intervienen varios pro-
cesos de seleccin: quien y qu se va a mostrar; qu gente y qu sucesos y cmo
esta gente y estos sucesos sern presentados. Tales decisiones se basarn en una
serie de criterios: su inters como noticia, la familiaridad del o la espectadora,
las convenciones y costumbres, su valor como entretenimiento, motivo, punto
de vista, etc. Las selecciones no se hacen sin prejuicio y, consecuentemente, las
imgenes que resultan tampoco estn libres de prejuicio.
2. En segundo lugar el trmino representacin parece referirse a lo represen-
tativo, algo que es tpico o caracterstico de la persona o grupo representado.
Cuando una serie limitada de smbolos se representan repetidamente como
algo tpico del grupo, pasamos a la cuestin de la creacin de estereotipos. Los
estereotipos suponen que aceptamos como naturales representaciones creadas
o construidas, en un momento determinado, sin cuestionarlas.
3. En tercer lugar la palabra representacin abarca el signicado por el cual
una imagen representa algo en el sentido de que habla por un grupo. Muchas
imgenes que vemos en los medios podran interpretarse errneamente como
algo que habla por parte de un grupo. Debemos preguntar si la imagen que nos
presentan es la misma que el grupo hubiese elegido para representarse a s mismo
o si fue elegida por otros. En el caso de la propaganda y la publicidad habla el
que hace la publicidad y selecciona la imagen para vender el producto.
4. En cuarto lugar, el trmino representacin se aclara con la pregunta qu
representa la imagen para m?. Nuestro sexo, raza, cultura, poltica y experiencia
de la vida nos hace ver el mundo de un modo diferente.
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El acto de representacin proporciona preguntas claves sobre qu puede
decirnos una imagen acerca del mundo, acerca de nosotras y nosotros y de los
otros.
El estudio de estereotipos en los medios es un modo til de estudiar el nexo
entre imagen e ideologa. Los estereotipos indican qu consideramos tpico o
caracterstico de un grupo y nos ofrecen ejemplos concretos y accesibles de la
ideologa en la prctica. (Robyn Quinn, en Aparici, 1993, 224).
2. 3. La produccin
Parte del currculum presentado, del que sealamos slo algunas propuestas
de trabajo, tiene que ver con el currculum britnico que organiza sus contenidos
a travs de las siguientes reas de inters:
1. Expresin, autoconocimiento.
2. Sociedad.
3. Convenciones de la representacin icnica. (Isherwood, S. y Stanley, n.
, 1994)
De alguna manera, y tratando de concordar con el modelo de conocimiento
propuesto por la pedagoga crtica, pretendemos de nuestro alumnado que, a
partir del lenguaje de la imagen, pueda aunar el autoconocimiento, la experiencia
personal, el conocimiento del mundo, de la sociedad, de los cdigos culturales
y disponer del conocimiento para cambiarlo.
3. El otro: Presencias y ausencias
Este trabajo parte de una premisa fundamental: la identidad se construye
desde la autonoma pero tambin desde la responsabilidad con el otro:
La subjetividad se convierte en subjetividad humana no solamente
cuando el sujeto individual es capaz de decidir cmo debe ser y cmo
orientar su vida, sino tambin cuando es capaz de dar cuenta, adems,
de la vida del otro, cuando responde del otro, de su sufrimiento y de su
muerte. Esta decisin responder del otro- no se basa en un principio de
autonoma o de libertad personal, sino de responsabilidad. La decisin
es heternoma: depende de una responsabilidad radical y originaria.
Slo siendo responsables del Otro, de su vida y de su muerte, de su gozo
y de su sufrimiento, accedemos a la humanidad.
(Brcena y Mlich: 2000, 17)
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El lugar de la memoria. El lugar del otro
Las sociedades modernas se han basado en la existencia de un sujeto universal
que se ha desvelado masculino, occidental, blanco, de entre 18 y 60 aos, sano,
que no deba presentar cuerpo y por ello no conoca la enfermedad, que aparen-
taba la neutralidad, y que supona la trascendencia. Estos sujetos universales
pactaban entre s, modelaban sus deseos, y entre ellos, la naturaleza y su exterior,
al margen de aquellas y aquellos que no cumplan sus caractersticas.
Deseamos una sociedad que se responsabiliza de los que nacen y de los que
llegan, que hace de sus ciudadanas y ciudadanos seres que participan simbli-
camente de la ciudad, a travs de sus vidas, sus sentidos, sus experiencias y sus
expresiones. Creemos y consideramos preocupante la existencia de ciudadanos
y ciudadanas de primera y segunda categora, y la asimilacin de seres que no
tienen ni participan de derechos. Creemos en la necesidad de trabajar en mbitos
educativos desde esta perspectiva y desde la responsabilidad con el otro.
Este trabajo nace de la obligacin tica de responsabilizar y trabajar la ima-
gen del Otro no como alguien ajeno sino como alguien de cuya vida y muerte
somos responsables.
3.1. Presencia en el presente:
Silenciamiento y medios de comunicacin
Los diarios dan cuenta del presente. La historia se construye en muchos casos,
utilizando las hemerotecas como fuente de documentacin neutral. Analizar
el presente, en el cual nosotras/os estamos viviendo, hace ver claramente las
discriminaciones -si ocurren- que se llevan a cabo.
Este trabajo, de carcter analtico y reexivo, proporciona una va de sensibi-
lizacin ante los silencios de los medios de comunicacin, de las exclusiones,
jerarquas y de las permanencias. Detectar las mismas y abrir una profunda
reexin sobre ello es el objetivo prioritario de este trabajo.
Objetivos:
- Observar la posible discriminacin de un gnero, raza, procedencia, frente
al masculino occidental en la comunicacin de masas.
- Observar la posible carga estereotipada en los media.
- Analizar la estructura social y su representatividad.
- Construir un pensamiento crtico con los media.
Contenidos:
- Los medios de comunicacin de masas: la prensa.
- Sistema sexo/gnero, raza y clase social y su representacin social.
- Interculturalidad.
- El sistema de roles.
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- La historia vinculada al presente. La historia vivida de forma activa.
Desarrollo:
El trabajo consistir en el recuento y anlisis de las imgenes de los peridicos
ms usuales. El alumnado traer de casa distintos peridicos, independien-
temente del da (El Pas, El Mundo, ABC, La Vanguardia, etc.) y realizar
el siguiente recuento:
- N guras femeninas totales.
- N guras masculinas totales.
- N guras femeninas identicadas.
- N guras masculinas identicadas.
- Taxonoma por ocupacin /profesin se adaptan a algn estereotipo?
Reejan la realidad social?.
- N guras no occidentales. Idem guras femeninas
- Qu temas no aparecen? Cules aparecen en exceso?.
- Cul es la clase social ms representada? Seala aspectos que armen/
refuercen aspectos (picados, primeros planos, etc.).
- Se caracteriza de algn modo alguna raza o procedencia en especial?
En qu basis la apreciacin?
- Qu guras aparecen como identicadas (raza, sexo, profesin o rea
de trabajo)?
- Son aquellas/os que aparecen en las imgenes, quienes hace el presen-
te?
El trabajo se elaborar por grupos y se elaborarn conclusiones:
- Para la lnea del peridico, qu seres construyen el presente?
- Quin parece hacer la historia?
- Quin escribe la historia?- Por qu no aparecen reas de la vida repre-
sentadas?
- Por qu hay grupos /gneros infrarrepresentados?
- Reeja ello silenciamiento, represin, ocultamiento, falta a la realidad
tal y como la vivimos nosotros?
- Cmo realizaras t el resumen de un da a travs de imgenes? Dnde
centraras el inters? A qu dedicaras ms nfasis?
Realizacin y comentario.
3. 2. Anlisis de contenido: Las historietas.
Esta actividad, a tono con la anterior, hace que reexionemos sobre las con-
ductas y modelos que se transmiten a travs de las historietas desde temprana
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El lugar de la memoria. El lugar del otro
edad. Ayuda a detectar prejuicios y las bases de la formacin del mismo y por
lo tanto, del estereotipo iconolgico.
Objetivos
- Desentraar las conductas sociales a travs de la lectura de las historie-
tas.
- Observar cdigos de comportamiento.
- Relacionar los mensajes sociales contenidos y relacionarlos con las
conductas sociales habituales.
- Construir una mentalidad crtica y solidaria.
Contenidos
- Anlisis de imagen, imagen y texto, y texto.
- Lectura ms all del mensaje supercial, ms all del argumento gene-
ral.
- Profundizacin en el establecimiento de conclusiones a partir de datos
empricos.
Desarrollo
- Los y las alumnas traern las historietas que hayan formado parte de su
lectura habitual en la infancia.
- Por grupos, debern reexionar sobre:
1. Caracterizacin de personajes:
a) Personajes principales: Hombre, mujer, nio, nia.
b) Conductas: Pasiva, Activa.
c) Profesiones codicadas y caractersticas de las mismas.
d) Caracterizacin social: alta, baja, media.
e) Caracterizacin por grupos: jvenes/adultos/ ancianos.
f) Caracterizacin de: gnero, clase, raza, laboral, otros.
g) El enemigo, existe?. Caracterizacin segn lo anterior.
h) Caracterizacin de urbano/natural, urbano/rural. Tratamiento de la
naturaleza.
i) Tratamiento de los animales.
j) Tratamiento de la propiedad. Propiedad privada/pblica.
k) Espacio pblico/espacio privado.
2. Comportamiento:
a) Resolucin de conictos: cooperativo/violento, individual/en
grupo, liderazgo/consenso.
b) El humor se produce a travs de....
. Tratamiento especco de: relacin madres y padres con sus
hijos/as, razas, gneros, preferencia sexual, nacionalismo/
patriotismo, colonizacin, etc.
. Establecimiento de prejuicios detectados en la historieta en
frases breves.
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Marin Lpez F. Cao
. Una vez establecidas las caractersticas, exponerlas en la clase,
razonando los prejuicios subyacentes en las historietas y las
conductas que pueden derivarse de stas.
- Establecer conclusiones generales. Discusin y reexin sobre cmo
los estereotipos se construyen desde la infancia.
- Reexin tica.
3.3. Reconocimiento de los otros en nosotros
A partir del efecto Koulashev, por el cual es la o el espectador el que atribuye
signicado a la imagen relacionndola con el texto que la acompaa, esta acti-
vidad posibilita el descubrimiento en nosotras/os mismas/os de una mirada no
inocente que nos acompaa desde la ms temprana socializacin en la infancia
y es responsable de la formacin de estereotipos iconolgicos.
Objetivos
- Observar los prejuicios sociales en nuestra propia imagen.
- Buscar mecanismos de transgresin de los prejuicios sociales.
- Reexionar crticamente sobre la imagen y su construccin social.
Contenidos
- La imagen como transmisora de signicados sociales.
- Los medios de comunicacin como transmisores de ideologas.
- Autoconocimiento de nuestra propia imagen insertndola en un discurso
social.
Desarrollo
- Los y las alumnas traern imgenes de s mismas, sean stas tomadas
de fotomatn, hechas por ellas mismas o encontradas de modo casual
en casa.
- Utilizando la misma imagen, cambiar los textos que acompaan a la
imagen, intentando que algunos de ellos reejen prejuicios sociales
que involucren a sectores estigmatizados de la sociedad.
(Por ejemplo, enfermos de sida, inmigrantes, poblaciones y sectores
en el punto de mira social -gitanos, feministas, insumisos-, clases
econmicamente desfavorecidas, parados, drogodependientes, asi-
lados polticos, vctimas de guerras).
- Reexionar sobre el efecto que produce -la empata- el observar
nuestro propio rostro en el discurso. Observar nuestras propias
reacciones, las reacciones de los dems. Reexionar sobre nuestra
mirada que asocia caractersticas visuales estereotipadas a la imagen,
dependiendo del texto que utilicemos.
- Hacer un anlisis personal, por grupos y global sobre el efecto pro-
Pulso 2002, 25. 199-216 213
El lugar de la memoria. El lugar del otro
ducido, y establecer conclusiones generales sobre la utilizacin y
reaccin del espectador/a en nosotro/as mismo/as.
3.4. Realizacin de estereotipos sobre nuestra propia
imagen
Esta actividad, de carcter eminentemente creativo, proporciona claves im-
portantes para la reexin, desde la propia imagen, de los estereotipos sociales.
Se articula desde
1. La denicin y reexin del estereotipo, tal y como viene codicado en
los principales textos sobre el tema;
2. Es interiorizado y discutido en el aula a travs de la palabra;
3. Se adapta a los estereotipos del grupo, segn la edad, sexo, raza, a la que
pertenecen (qu estereotipos comparten?).
4. Una vez detectados los estereotipos, el alumnado seala en grupo, las
caractersticas visuales y psicolgicas -de comportamiento- y el prejuicio
subyacente sobre el que se asienta, as como su valoracin por la socie-
dad. Ello es esencial pues hace que el alumnado comprenda el prejuicio
que le lleva a atribuir determinadas caractersticas negativas a un grupo
social. Normalmente, suelen salir los siguientes estereotipos:
- Masculinos: macarra, marica, gitano, calzonazos, cornudo, macho,
etc.
- Femeninos: maruja, loba, marimacho, orero, etc.
- Comunes: empolln/a, paleta/o, pija/o, drogadictos/as, etc.
El objetivo primordial del trabajo es acercarse lo ms posible al carcter
emocional del estereotipo, al reconocimiento en clave constructiva de la
existencia de los mismos en nosotras/os mismas/os, en observar y detectar los
prejuicios personales y sociales, y en la posibilidad de reeducar nuestra mirada
y nuestra percepcin.
Objetivos:
- Conocer los mecanismos bsicos de la tcnica fotogrca.
- Entender la cmara como el ojo que dirige la mirada, comprender su
intencin en el enfoque y el plano.
- Forzar los estereotipos sociales en nuestra propia imagen.
- Deshacer los estereotipos a travs del juego.
Contenidos:
- Conocimiento de las tcnicas bsicas de la tcnica fotogrca.
- Conocimiento del: p. general, p. americano, p. medio. primer p. y p.
detalle, as como picado, contrapicado, frontal, escorzo, etc.
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Marin Lpez F. Cao
- Reexin sobre las cargas ideolgicas en la sociedad.
Desarrollo:
- Los y las alumnas establecern, previamente, seis estereotipos sociales
( por ejemplo, alguno de los mencionados arriba).
Se desarrollar una clase previa en la que se establezca la denicin del
estereotipo social. Despus, el alumnado sealar varios estereotipos
masculinos, femeninos, y comunes, las caractersticas visuales y psico-
lgicas y el prejuicio en el que est basado. Por ejemplo: se establece el
estereotipo de maruja: mujer de ms de treinta aos, casada, ama de casa
no remunerada, su espacio es el privado. Caractersticas visuales. Fea,
mayor, ms bien gorda, no se arregla -rulos, bata de guata-. Caractersticas
adicionales: siempre en casa, cotilla, huele a comida.
Prejuicio en el que est basado: El trabajo no remunerado no se valora
en esta sociedad; el espacio privado no se valora o es infravalorado con
respecto al pblico; la mujer no hermosa es infravalorada. La mujer de
ms de treinta aos deja de ser interesante para esta sociedad. Las rela-
ciones personales se valoran menos que las econmicas. La capacidad
de ayuda a los dems, la vida dedicada a los miembros de la familia no
se considera en esta sociedad.
- Para la realizacin de cada autorretrato con el estereotipo, debern elegir
plano, encuadre, ngulo, toma, iluminacin, textura, y debern justicar
el porqu en un story-board.
- Cada alumno y alumna realizar, ayudndose unos a otros, seis esteretipos
sobre su propia imagen. No se trata de disfrazarse, sino de utilizar los
mecanismos fotogrcos, luces, picados, etc., para lograr una respuesta
especca del espectador/a.
- Estos trabajos se montarn de modo que el estereotipo quede explicitado.
Lo ideal es trabajar con diapositivas pero hay veces que el alumnado
preere trabajar el blanco y negro.
- Una vez realizado, cada alumno/a reexionar sobre los efectos que pro-
duce su imagen en cada estereotipo, sus posibilidades de reconocimiento.
Este trabajo se realizar en tres fases: individual, en grupo y en general,
aportando las conclusiones personales, en grupo para formar conclusiones
generales sobre los estereotipos que conforman la sociedad.
Es esencial la vinculacin emocional en la actividad:
- Cmo te has sentido mientras te ponas en el lugar del estereotipo?
- Cmo te has sentido al ver por primera vez las diapositivas, las fo-
tos?
- Te ha costado ensearlas al grupo? Por qu?
- En cual te reconoces a ti misma/o?
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El lugar de la memoria. El lugar del otro
En general, este trabajo que une juego y reexin, hace aorar gran cantidad
de sentimientos encontrados sobre relaciones personales y resulta de gran inters
para la reexin sobre los prejuicios. El alumnado aprende las convenciones
fotogrcas con gran rapidez porque busca objetivos sociales y humanos, juega
al papel del otro y fomenta la conanza entre ellas y ellos. En su mayora, el
alumnado se identica un poco con todos los estereotipos, pero en absoluto con
uno solo de ellos. Soy un poco de todos, pero no soy slo uno. Deconstruir y
humanizar la imagen social es condicin esencial para ser crticas y crticos con
ella, relacionar los conceptos generales con la experiencia del alumnado, aporta
las claves de aprendizaje signicativo y constructivo, nos hace partcipes de la
construccin de la imagen y nos da la posibilidad de intervenir en la realidad,
para, en palabras de Paulo Freire, dar a nuestro alumnado la oportunidad de
cambiar el mundo, no repetirlo.
1 Parte de este epgrafe es una adaptacin de parte del captulo Captulo 6: Modelos,
conductas y estereotipos femeninos en la creacin icnica, realizado por m para
la obra Fernndez Valencia, A (coord.). (2001) La mujer en las Ciencias Sociales.
Madrid, Sntesis.
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* Marin Lpez F. Cao
Departamento de Didctica de la Expresin Plstica
Universidad Complutense