Cmo utilizar el presente Material de ayuda al profesor

Bienvenidos al Material de ayuda al profesor de Teora del Conocimiento (TdC).

La gua del curso de TdC cuya primera evaluacin es en 2015 representa un
cambio significativo al curso de TdC en varios aspectos, y este Material de ayuda al
profesor est diseado especficamente para ayudar a los profesores de TdC, tanto
nuevos como experimentados, a construir o revisar el diseo de sus cursos de
acuerdo con la nueva gua.
Este Material de ayuda al profesor de TdC ha sido elaborado por profesionales
experimentados de TdC, para ofrecer apoyo a los profesores al disear e
impartir el curso de TdC en sus colegios. No pretende ser prescriptivo ni abordar
de manera exhaustiva todas las cuestiones relacionadas con TdC. Est diseado
para:
Ofrecer apoyo a los profesores, ya sean nuevos o experimentados.
Complementar el desarrollo profesional del IB.
Demostrar la pertinencia y utilidad de los documentos del IB, y
proporcionar vnculos entre ellos.
Promover la colaboracin y la discusin acerca de TdC.
Esta informacin, junto con las actividades de desarrollo profesional diseadas
especialmente para TdC, proporciona una visin clara y detallada de los elementos
de enseanza, aprendizaje y evaluacin del curso. Incluye orientacin sobre los
siguientes puntos:
Cmo desglosar y entender las afirmaciones de conocimiento y las
preguntas de conocimiento.
Cmo disear y construir un curso que refleje los requisitos de la gua de la
asignatura y las necesidades y experiencias previas de los alumnos.
Cmo utilizar la comprensin de los principios de evaluacin de TdC y del
IB, a fin de desarrollar procesos eficaces de evaluacin formativa y
proporcionar comentarios a los alumnos.
Una gama extensa de muestras de trabajos evaluados, con comentarios del
examinador, tanto para el ensayo como para la presentacin oral.
Cmo encontrar y utilizar recursos de buena calidad para TdC, y cmo usar
la base de datos de recursos
Este documento le ayudar a disear o redisear su curso de TdC siguiendo el
enfoque indicado en la nueva gua. Podr utilizarlo para:
Aprender ms sobre los enfoques de enseanza y aprendizaje del IB.
Encontrar material de apoyo en los documentos del IB pertinentes.
Utilizar el proceso indicado para revisar y modificar su enfoque de
enseanza y diseo del curso actuales, de acuerdo con la informacin
disponible del IB.
Obtener ideas para promover la colaboracin con respecto a TdC.
Encontrar nuevas maneras de intercambiar con profesores de otras
asignaturas acerca de incluir una comprensin de TdC en todas las reas
del currculo.
Utilizar informacin e ideas sobre la enseanza y aprendizaje del IB en sus
otras reas de enseanza (toda la informacin que se encuentra en
este Material de ayuda al profesor acerca de los enfoques del IB es vlida
tanto para TdC como para todas las dems asignaturas).
Cmo est estructurado este Material de ayuda al profesor?
Este Material de ayuda al profesor tiene cinco secciones:
1. Una explicacin de los cambios en el curso de TdC
2. Cmo disear y construir un curso de TdC
3. Gua para la evaluacin de TdC
4. Muestras de trabajos evaluados (ensayo y presentacin) con calificaciones y
comentarios del examinador
5. Cmo encontrar y utilizar recursos de TdC de buena calidad y una base de
datos de recursos.
Cada una de ellas puede leerse por separado o conjuntamente con las otras
secciones y enlaces. Los enlaces le llevarn a tres tipos diferentes de material:
1. Otras secciones del Material de ayuda al profesor, para mayor informacin
sobre una determinada rea
2. Documentos de consulta pertinentes del IB
3. La seccin pertinente de la gua de la asignatura.


Caractersticas del curso de TdC y sntesis de los cambios
efectuados
En la nueva gua de TdC hay cambios sustanciales en el nfasis. Este cambio de
nfasis se puede resumir de la siguiente manera:
i. El conocimiento puede tener muchas formas.
ii. TdC anima a los alumnos a examinar cmo sabemos o conocemos lo que
afirmamos saber o conocer mediante el anlisis de afirmaciones de
conocimiento y la exploracin de preguntas de conocimiento.
iii. Al discutir el conocimiento, podemos diferenciar entre conocimiento
compartido y conocimiento personal.
iv. La mayor parte del conocimiento es conocimiento compartido.
v. Gran parte de este conocimiento compartido est organizada en reas de
conocimiento. A fin de examinar estas reas de conocimiento, podemos
utilizar el marco de conocimiento. El marco especifica las cinco
caractersticas clave de cada rea de conocimiento: alcance y aplicaciones,
lenguaje y conceptos, metodologa, desarrollo histrico y vnculos con el
conocimiento personal.
vi. Las discusiones sobre las formas de conocimiento son ms eficaces cuando
ocurren naturalmente como parte de la exploracin de cmo operan las reas
de conocimiento, en vez de discutirse en forma aislada.
Cada uno de los elementos anteriores se explica a continuacin.
El conocimiento puede tener muchas formas
La Gua de TdC presenta la metfora del conocimiento como un mapa. Un mapa es
una imagen simplificada del mundo que nos permite orientarnos en el mundo. No
obstante, un mapa solo representa algunos aspectos del mundo, ya que sera
imposible trazar con precisin perfecta un mapa de cada aspecto particular. Este es
precisamente el poder de los mapas: son simplificaciones que nos permiten
obtener una comprensin inicial o bsica de las complejidades del mundo.
La utilidad de un mapa depende de varios factores, por ejemplo, con qu grado de
precisin representa el mundo y lo adecuado que es para su tarea. Un mapa del
subterrneo de Londres no sera apropiado para orientarse por las calles de la
ciudad a nivel del suelo, aunque es una representacin correcta de la topologa
del sistema ferroviario subterrneo. Por lo tanto, es ms adecuado hablar de la
precisin y lo apropiado de un mapa que de su verdad. De hecho, todos los mapas
son falsos por definicin, ya que son necesariamente simplificados y por su
naturaleza no son representaciones fieles de la realidad. De manera similar, tiene
ms sentido hablar del conocimiento, en el contexto de TdC, como algo que es
apropiado y correcto para su propsito, en vez de centrarnos en su verdad.
En el curso anterior de TdC, muchos alumnos adoptaban la postura de que el
conocimiento es creencia con algo ms. Generalmente, ese algo ms era que la
creencia era verdadera y justificada. En muchos sentidos, esta condicin es
demasiado fuerte, y lleva a una situacin en la que es muy poco lo que puede
conocerse. Esto ocasion dificultades al tratar reas de conocimiento en las que el
conocimiento parece estar evolucionando, como las ciencias naturales. Si esta
definicin se aplicase estrictamente, los resultados de la ciencia solo seran
creencias que se descartan cuando aparecen nuevos mtodos o teoras. Pero esta
es una imagen un tanto simplista, y no concuerda con la prctica real. Las leyes de
Newton, por ejemplo, se siguen considerando como conocimiento y se siguen
enseando en las clases de fsica (al fin y al cabo, llevaron al hombre a la Luna), a
pesar de que Einstein demostr que no son verdaderas en sentido estricto. La gua
anterior, con su nfasis en la creencia y la verdad, sugera un modelo de
conocimiento que no estaba bien adaptado para tratar el conocimiento en las artes
o la literatura, y tenda a reducir el conocimiento necesario para, por ejemplo,
practicar un deporte, cocinar o tocar un instrumento musical, a la categora de una
mera habilidad. Esto produjo un enfoque bastante desparejo y debilit el vnculo
entre TdC y creatividad, accin y servicio (CAS). La adopcin del modelo de
creencia verdadera justificada tambin signific que el conocimiento surgido en
Occidente se tomara como el paradigma dominante para todo el conocimiento, y la
historia del conocimiento se viera como la historia de las ideas occidentales.
La nueva gua adopta la metfora del mapa para representar el conocimiento, la
cual, se espera, har desaparecer los problemas relacionados con la concepcin del
conocimiento como principalmente un atributo de la creencia de un individuo, y
permitir aplicar un tratamiento de TdC a una mayor variedad de aspectos de la
vida humana.
Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento
Una de las reas que les resultan ms confusas a los alumnos y a los profesores
nuevos de TdC es la definicin y el papel de las afirmaciones de conocimiento y de
las preguntas de conocimiento (que antes se llamaban cuestiones de
conocimiento) en el curso. La comprensin de las afirmaciones y preguntas de
conocimiento es la base para desarrollar el pensamiento de TdC.
Afirmaciones de conocimiento
Las afirmaciones de conocimiento forman la base para desarrollar el proceso de
pensamiento de TdC. Son afirmaciones acerca del conocimiento, y se las utiliza en
TdC como base para la discusin sobre las formas de conocimiento y las reas de
conocimiento.
En TdC, una afirmacin de conocimiento es algo que quien la efecta cree que es
verdadero, pero que a la vez est abierto a la discusin y al debate. Por ello es
importante que una afirmacin de conocimiento sea algo que creemos conocer y
cuya validez deseamos evaluar.
Hay dos tipos diferentes de afirmaciones de conocimiento: el primer tipo son
afirmaciones acerca del mundo y el segundo afirmaciones acerca del conocimiento.
Un ejemplo de una afirmacin de conocimiento acerca del mundo es: El
hidrgeno es el elemento qumico ms liviano.
Un ejemplo de una afirmacin de conocimiento acerca del conocimiento es: El
conocimiento de que el hidrgeno es el elemento qumico ms liviano es
bastante seguro, porque los mtodos de la qumica nos dan un modelo
razonablemente bueno de las caractersticas de los elementos.
La segunda afirmacin se trata de la fiabilidad de los mtodos de la qumica en s y
no del hidrgeno. Por lo tanto es una afirmacin acerca del conocimiento o una
afirmacin de conocimiento de segundo orden. En TdC nos interesan mucho ms
las afirmaciones de este tipo.
Preguntas de conocimiento
Para evaluar la validez de una afirmacin de conocimiento, debemos hacer
preguntas de indagacin de buena calidad. En TdC, estas preguntas de indagacin
se llaman preguntas de conocimiento. En la gua, a estas preguntas se las llama
preguntas de segundo orden. Es decir, no son simplemente preguntas relacionadas
con el conocimiento, sino que son preguntas acerca del conocimiento. Se centran
en cmo producimos el conocimiento necesario para explorar la pregunta, y son
ms abiertas y polmicas que el tipo de preguntas que los alumnos suelen explorar
en las lecciones de otras asignaturas.
Por ejemplo, en una leccin de Geografa, el alumno podra explorar la pregunta:
cmo se utilizan las lneas de contorno en los mapas para indicar la topografa?
Esta as una pregunta de primer orden especfica acerca de la Geografa. En cambio,
en la clase de TdC, una pregunta relacionada podra ser en qu medida
representan los mapas la realidad? Esta es una pregunta abierta de segundo
orden acerca del conocimiento.
Los alumnos necesitarn ayuda para entender cmo identificar y formular una
pregunta de conocimiento. Un enfoque posible es empezar con preguntas de
conocimiento ms bsicas, y luego progresar hacia preguntas de conocimiento ms
sofisticadas.

Figura 1
Las preguntas de conocimiento de buena calidad conllevan una evaluacin, y
empezarn con un trmino o frase que implique el requisito de efectuar una
evaluacin. Por ejemplo:
En qu medida?
Bajo qu circunstancias?
En qu punto?
En qu se basa?
Tanto el ensayo como la presentacin de TdC requieren una identificacin y
evaluacin explcitas de las preguntas de conocimiento. Un buen ejercicio es leer
junto con sus alumnos un informe de TdC reciente (disponible en el centro
pedaggico en lnea) y sealar las preguntas de conocimiento.
Tambin son esenciales las discusiones en clase acerca de las preguntas de
conocimiento de buena calidad. Estas discusiones ofrecen a los alumnos la
oportunidad de demostrar sus conocimientos y habilidades de TdC de una manera
mucho ms eficaz, y luego pueden utilizarse para desarrollar implicaciones,
mostrar una perspectiva personal e integrar las formas de conocimiento.
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La diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal
Al discutir el conocimiento, la gua de TdC hace una distincin general entre
conocimiento personal y compartido. Tanto el conocimiento personal como el
compartido corresponden a las formas del verbo conocer o saber: el
conocimiento personal corresponde a yo conozco o yo s, mientras que el
compartido corresponde a nosotros conocemos o nosotros sabemos. TdC se
ocupa de ambos tipos de conocimiento, aunque podra ser ms til prestar ms
atencin al conocimiento compartido, ya que este tipo de conocimiento es
predominante en el Programa del Diploma.
Una de las razones por las que se introduce la distincin entre conocimiento
personal y compartido es que se consider que la Gua de TdC anterior se centraba
demasiado en el individuo. En la gua de 1999 se hizo un intento de poner al
individuo en el centro de TdC, pero luego se consider que el pndulo haba ido
demasiado lejos en esa direccin. Esto lo demostr la cantidad de ensayos donde el
conocimiento se vea como posesin exclusiva del individuo, en vez del grupo, y
muchos de ellos no fueron ms all de una lista de ancdotas personales. La
distincin entre conocimiento personal y compartido en la nueva Gua de
TdC restablece el equilibrio entre la construccin grupal de la mayor parte del
conocimiento humano y la interaccin con el individuo. El conocimiento
compartido introduce la nocin de la perspectiva como elemento central del
conocimiento, ya que los diferentes grupos pueden generar distintas perspectivas.
La interaccin entre el conocimiento personal y compartido nos permite hacernos
la pregunta: Qu significado tiene esto (el conocimiento compartido) para m?
Conocimiento compartido
El conocimiento compartido es construido por un grupo de gente. Las disciplinas
estudiadas en el Programa del Diploma son en su mayora buenos ejemplos de
conocimiento compartido. Por ejemplo, la qumica es una disciplina vasta que fue
construida a lo largo de los siglos por muchas personas que trabajaron juntas. Los
qumicos individuales pueden contribuir a esta base de conocimientos al realizar
experimentos y estudios. Luego, los resultados de esta investigacin se escriben en
forma de artculos de investigacin y se presentan ante los pares para su revisin.
Si hay suficiente corroboracin de los resultados de acuerdo con las normas
establecidas por la comunidad qumica, son aceptados y pasan a formar parte del
cuerpo de conocimiento de la qumica. Estos conocimientos se difunden mediante
artculos tcnicos publicados en revistas cientficas de qumica.
Prestemos atencin ahora al grupo que comparte el conocimiento. Al participar en
la posesin de conocimiento compartido, un individuo pertenece a un determinado
grupo que posee una cierta perspectiva sobre el mundo. En la Gua de TdC se indica
que pertenecemos a muchos de estos grupos. Algunos ejemplos son:
grupos familiares
grupos religiosos
grupos asociados con determinados mbitos acadmicos, tales como las
matemticas
grupos asociados con determinados puntos de vista dentro de un mbito
acadmico, como los economistas neoclsicos
grupos que comparten una determinada cultura
grupos que comparten determinados conocimientos artsticos, como los
escultores
grupos que comparten determinados intereses, como la pesca
grupos polticos
grupos nacionales
grupos tnicos.
Por lo tanto, adoptar una perspectiva con mentalidad internacional en TdC es
reconocer que ser miembro de un determinado grupo probablemente proporciona
una perspectiva particular sobre el mundo, que puede ser bastante distinta de la de
otros grupos.
La Gua de TdC sugiere tambin que el conocimiento compartido no es esttico. A
medida que nuestros mtodos de indagacin cambian y se desarrollan, el
conocimiento que producen tambin cambia. Estos cambios pueden ser graduales,
pero hay ocasiones en las que podra haber transformaciones repentinas en el
pensamiento. Estas transformaciones se describen a veces como cambios de
paradigma.
Algunos ejemplos de estos tipos de cambio repentino en el pensamiento/cambios
de paradigma son:
Los cambios en las artes visuales desde el arte representativo occidental del
siglo XIX al impresionismo, el cubismo y el expresionismo abstracto
Los cambios de paradigma en la economa, de la economa clsica de los siglos
XIX y XX, con su nfasis en la racionalidad del individuo, a la economa del
comportamiento de fines del siglo XX y siglo XXI, que pone nfasis en la
irracionalidad sistemtica del individuo
El cambio de paradigma en la fsica, de la fsica determinista de Newton y
Galileo a la indeterminacin de la teora cuntica
El cambio de paradigma de la concepcin freudiana de los procesos mentales a
la perspectiva cognitiva moderna.
Conocimiento personal
El conocimiento personal, por otra parte, no es tan fcil de compartir. Esto podra
ser porque no es tan fcil expresarlo con palabras. La gua de TdC subraya que este
tipo de conocimiento depende crucialmente de las experiencias del individuo,
mientras que el conocimiento compartido no depende de ellas.
Algunos ejemplos de conocimiento personal son:
El conocimiento que obtengo mediante la prctica y la formacin de hbitos,
tales como la capacidad de jugar al ftbol, esquiar, tocar el piano, bailar, pintar
retratos, etc.
El conocimiento de mi propia biografa personal a travs de la memoria
El conocimiento de mis sentimientos y emociones
El conocimiento del mundo que me rodea, obtenido a travs de los sentidos
El conocimiento nico que he construido como resultado de una exploracin
detallada de un aspecto de un rea de conocimiento existente.
Todos los tipos de conocimiento de la lista anterior son personales y no suelen
comunicarse (si se comunican, no son aceptados por la comunidad) y por ello
permanecen en el campo del conocimiento personal, y no compartido.
Relacin entre conocimiento compartido y conocimiento personal
La gua de TdC se centra especficamente en la interrelacin entre el conocimiento
compartido y el personal. La experiencia personal, la visin y la inspiracin pueden
contribuir al conocimiento compartido cuando ese conocimiento personal se
comunica a la comunidad y es aceptado. Igualmente, el conocimiento compartido
existente puede ayudar al individuo a contestar las preguntas: qu significado
tiene para m? y qu puedo aprender personalmente?, dando as al individuo
una perspectiva particular sobre el mundo.
La gua de TdC indica que los individuos pueden iniciar adelantos en el
conocimiento compartido.
Los siguientes ejemplos muestran cmo el conocimiento personal puede contribuir
al conocimiento compartido:
La investigacin individual puede contribuir a avances en las ciencias
naturales. La perspicacia personal de Paul Dirac le llev a descubrir la ecuacin
del electrn. La forma de la ecuacin sugera la existencia de una partcula que
era la contraparte del electrn con una carga positiva. Pero el trabajo de Dirac
tuvo que validarse mediante los procedimientos establecidos de la fsica
terica antes de ser aceptado como conocimiento por la comunidad cientfica.
Los artistas individuales pueden contribuir al desarrollo de un gnero. Steve
Reich, tras su descubrimiento accidental del efecto de la grabacin de dos
violines fuera de fase, pas a utilizar esta tcnica en su creacin de msica
minimalista. Ahora la tcnica se utiliza ampliamente en muchos gneros
musicales.
La concepcin de Adam Smith del mercado como mecanismo que, bajo ciertas
condiciones, puede transformar el autointers de los productores y
consumidores en un distribuidor socialmente ptimo de recursos escasos, se
convirti en un mtodo estndar para el anlisis en economa clsica. Su idea
puede haber sido intuitiva y ocasionada por su propio estilo de pensamiento
sumamente individual, pero pas la prueba del escrutinio por pares y hoy en
da es ortodoxia econmica.
La gua de TdC tambin seala que el conocimiento compartido puede influir sobre
el conocimiento personal. Despus de todo, esto es por lo menos uno de los
objetivos de la educacin: que los alumnos individuales se familiaricen con parte
del conocimiento compartido disponible en el mundo moderno. La idea es, por lo
menos en teora, que tener acceso a este conocimiento es una ventaja para vivir
nuestras vidas y nos hace ser mejores ciudadanos con mayor capacidad de
contribuir al bien comn.
Los siguientes ejemplos muestran cmo el conocimiento compartido influye sobre
el conocimiento personal:
El contacto con las tendencias artsticas contemporneas puede influir sobre el
pensamiento y la imaginacin de un artista individual (por ejemplo, de un
msico o de un novelista).
Sumergirnos en las ciencias biolgicas y en la medicina podra permitirnos
entender mejor nuestras propias enfermedades.
El acceso a los fundamentos de psicologa podra permitir que un individuo
desarrolle una comprensin ms profunda de sus propios estados mentales.
Haber estudiado un curso de tica o teora moral podra proporcionar a un
alumno una mejor comprensin de su propia visin moral y tica.
Leer la historia de nuestro pas podra darnos una comprensin ms profunda
de nuestro propio pasado.
Desde el punto de vista individual, el conocimiento compartido se considera como
una forma de autoridad. El conocimiento tiene autoridad porque, en la mayora de
los casos, ha sido validado mediante los procedimientos y mtodos de indagacin
de la disciplina en cuestin. Al individuo que no puede recurrir a estos mismos
procedimientos puede parecerle que debe aceptar la autoridad con los ojos
cerrados. Un ejemplo de ello podra ser un paciente que confa en el juicio de la
profesin mdica. Podra ser til explorar en clase esta idea de confiar en la
autoridad asociada con un cuerpo de conocimientos.
Es importante lograr el equilibrio correcto entre conocimiento personal y
compartido en el curso de TdC. Es poco probable que el equilibrio ideal sea 50:50.
El conocimiento compartido tiene un impacto desproporcionado en nuestras vidas,
y por ello merece una cobertura correspondientemente mayor en el curso de TdC.
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El conocimiento compartido, las reas de conocimiento y el marco de conocimiento
El conocimiento compartido est organizado en reas de conocimiento. Las reas
de conocimiento son sistemas amplios de conocimiento que poseen metodologas y
objetos de estudio similares. En el nuevo curso de TdC se indican ocho reas de
conocimiento:
Ciencias naturales
Ciencias humanas
Artes
Matemticas
Historia
tica
Sistemas religiosos de conocimiento
Sistemas indgenas de conocimiento.
Cada una de ellas puede desglosarse en varias disciplinas. Los profesores deben
ayudar a los alumnos a explorar las reas de conocimiento y animarles a utilizar
ejemplos especficos de cada asignatura cuando corresponda. Algunas de las
asignaturas que los alumnos estudian no encajan claramente en la clasificacin de
las reas de conocimiento. A los alumnos puede resultarles interesante discutir si
las asignaturas del IB, como Antropologa Social y Cultural, Filosofa, Religiones
Mundiales, Literatura y las asignaturas de lenguas, encajan en la clasificacin de
reas de conocimiento de TdC, a qu rea de conocimiento pertenecen, y cmo las
consideraciones ticas forman parte de muchas de las asignaturas que se ofrecen
en el Programa del Diploma del IB.
El marco de conocimiento
El marco de conocimiento es una de las innovaciones ms significativas del nuevo
curso de TdC. Una de las funciones importantes de TdC es animar a los alumnos a
comparar los mtodos y contenidos de distintas reas de conocimiento. En el
pasado, la nica herramienta disponible eran las cuatro formas de conocimiento.
Es bastante difcil reducir los complejos procedimientos de las ciencias naturales,
por ejemplo, a cuatro entidades bastante separadas: percepcin sensorial, razn,
emocin y lenguaje. Cada rea de conocimiento tiene sus mtodos especficos de
indagacin que se utilizan para producir conocimiento. Estos mtodos son lo que
difiere, no la cantidad de razn, percepcin sensorial, emocin y lenguaje
utilizados. Los alumnos buenos han sido capaces de utilizar herramientas ms
sofisticadas para el anlisis, pero los alumnos con ms dificultades recurren con
frecuencia a un tipo de teora de la cantidad de las formas de conocimiento, que
intenta explicar las diferencias entre las reas de conocimiento mediante una
valoracin de cunto se necesita de cada forma de conocimiento en cada rea. Lo
que haca falta con urgencia era una nueva herramienta ms sofisticada: un marco
de conocimiento.
La idea bsica es simple. Cada rea de conocimiento puede caracterizarse
considerando preguntas relacionadas con cinco elementos diferentes. A lo largo
del curso de TdC, el alumno podr comparar las respuestas a estas preguntas en
diferentes reas de conocimiento. Esta herramienta ofrece la posibilidad de:
Una integracin vertical la extraccin de elementos abstractos que las
distintas reas de conocimiento tienen en comn, permitindonos por lo tanto
comparar y contrastar las reas de conocimiento en trminos del marco de
conocimiento.
Una integracin horizontal nos muestra cmo estos elementos operan
conjuntamente dentro de un rea para producir conocimiento.
En trminos prcticos, estas preguntas tienen una variedad de usos en la clase.
Pueden utilizarse como un marco para explorar comparaciones de TdC ms
profundas, o como una gua para preguntas de conocimiento importantes. Por
ltimo, pueden usarse para generar una coleccin de ejemplos que estar a
disposicin del alumno para ayudarle a explorar estas preguntas de conocimiento
en clase, as como en las tareas del ensayo y la presentacin de TdC.
Preguntas de discusin para cada elemento del marco de conocimiento
Alcance/aplicaciones
Este elemento del marco intenta establecer el objeto de estudio del rea de
conocimiento y qu tipos de problemas motivan su desarrollo. Se ocupa tambin
de si hay lmites ticos para el tipo de preguntas que el rea de conocimiento
puede considerar. Algunos ejemplos de preguntas de discusin para este elemento
del marco son:
De qu se ocupa esta rea de conocimiento?
Qu problemas prcticos pueden resolverse aplicando este conocimiento?
Qu hace que esta rea de conocimiento sea importante?
Cules son las preguntas an abiertas actualmente en esta rea (preguntas
importantes que an no se han contestado)? (Es til que el alumno se enfrente
a la idea de que las reas de conocimiento son incompletas y se estn
adaptando para resolver preguntas todava abiertas.)
Hay consideraciones ticas que limitan el alcance de la indagacin en esta rea
de conocimiento? Si las hay, cules son?
Conceptos/lenguaje
Este elemento del marco explora el papel del lenguaje en la construccin,
acumulacin y diseminacin del conocimiento en esta rea. Algunos ejemplos de
preguntas de discusin para este elemento del marco son:
Qu papel desempea el lenguaje en la acumulacin de conocimiento en esta
rea?
Cul es el papel de los conceptos y trminos clave que proporcionan los
componentes para construir conocimiento en esta rea? (Puede ser buena idea
que los alumnos escriban las cinco grandes ideas de una asignatura del NS que
estn estudiando. Puede que quieran preguntar qu conceptos son necesarios
para que estas ideas tengan sentido. Luego debern intentar entender cmo las
ideas complejas dentro de un rea de conocimiento se construyen a partir de
conceptos.)
Qu metforas son adecuadas para esta rea de conocimiento?
Cul es el papel de la convencin en esta rea de conocimiento?
Metodologa
Este elemento del marco trata un aspecto con el que los profesores
experimentados de TdC estarn muy familiarizados. Explora los mtodos
utilizados para producir conocimiento en el rea de conocimiento, y qu
caractersticas de estos mtodos aseguran fiabilidad o precisin. Es importante
que el alumno no describa simplemente la metodologa de una determinada rea
de conocimiento, sino que tambin indague en mayor profundidad y haga
preguntas sobre por qu estos mtodos particulares funcionan. Algunos ejemplos
de preguntas de discusin para este elemento del marco son:
Cules son los mtodos o procedimientos utilizados en esta rea de
conocimiento, y qu es lo que hace que estos mtodos generen conocimiento?
Qu papeles desempean la razn, emocin, percepcin sensorial,
imaginacin, fe, memoria o intuicin (el papel del lenguaje se explor en la
seccin anterior) en estos procedimientos?
Cules son los supuestos subyacentes en los mtodos de esta rea de
conocimiento?
Qu se considera como un hecho en esta rea de conocimiento?
Qu se considera como una explicacin en esta rea de conocimiento?
Qu papel desempean los modelos en esta rea de conocimiento?
Desarrollo histrico
Este elemento del marco explora cmo la forma actual de un rea de conocimiento
depende de su pasado. Es un reconocimiento de que el conocimiento cambia
constantemente de acuerdo con los avances en metodologa, los intereses y los
tipos de problemas que est diseado para resolver. Este es lugar para la reflexin
sobre el hecho de que el rea de conocimiento podra haber tenido un aspecto
bastante diferente si no hubiesen ocurrido ciertos accidentes histricos.
Este aspecto del marco parece a primera vista necesitar una descripcin del
panorama general de la historia de una disciplina. Por supuesto, esto es una
actividad til, pero en el contexto de TdC la motivacin es ms sutil. La manera en
que pensamos acerca del mundo depende considerablemente de los momentos
clave en el pasado cuando se form nuestra sabidura convencional sobre el rea.
Para progresar epistmicamente, puede ser necesario volver a examinar estos
momentos clave y preguntarnos si la direccin que se tom en ese entonces fue
buena, o si nos llev en direccin equivocada. Por ejemplo, en los siglos XVIII y XIX
se hicieron grandes avances en economa, que nos llevaron a considerar la
disciplina en trminos de un anlisis general de costo-beneficio. La economa se
convirti en un ejercicio para decidir si ciertas decisiones de polticas rendan el
mayor beneficio neto (ya sea desde el punto de vista del consumidor, del productor
o del gobierno). Amartya Sen propuso un enfoque diferente, en el que examinamos
el desarrollo de las capacidades humanas. Tal vez algunos de los peores desastres
econmicos de los ltimos 100 aos podran haberse evitado si hubisemos
cuestionado estas ideas iniciales utilitarias o motivadas por la ganancia.
Algunos ejemplos de preguntas de discusin para esta rea del marco son:
Cul es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histrico de esta
rea de conocimiento?
Cmo ha conducido la historia de esta rea de conocimiento a su forma actual?
Cmo se habran contestado las preguntas de esta rea de conocimiento hace
100 aos? (Puede que el alcance, los intereses y las preguntas hayan sido
diferentes en el pasado. Los mtodos de indagacin pueden haber sido
distintos por una variedad de razones, incluyendo el cambio tecnolgico. Esta
pregunta tambin est diseada para ser una fuente de ejemplos.)
Es conceptualmente posible que esta rea de conocimiento fuera diferente si
volviera a transcurrir la historia? (Esta es una pregunta difcil y puede que solo
los alumnos ms capaces puedan abordarla.)
Vnculos con el conocimiento personal
Este elemento del marco establece el importante vnculo entre el conocimiento
personal y el compartido que se mencion anteriormente. Es til hacer que los
alumnos reflexionen sobre qu significado tiene esto para m, personalmente? al
explorar una determinada rea de conocimiento.
Por qu es importante esta rea para el individuo?
Cul es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta rea?
Qu responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento
debido a sus conocimientos en esta rea? (Tal vez el acceso al conocimiento
compartido conlleva responsabilidades personales. Es concebible que un
mdico tenga responsabilidades adicionales a causa de su capacitacin, y que
est obligado a actuar en ciertas situaciones que requieren su experiencia
profesional. Un mdico puede estar obligado, cuando no est de turno, a
atender a alguien que ha sufrido un accidente y necesita asistencia mdica,
mientras que aquellos que no tienen capacitacin mdica podran estar exentos
de esta obligacin.)
Cules son las implicaciones de esta rea de conocimiento compartida para la
perspectiva individual propia?
Qu supuestos subyacen en los enfoques individuales a este conocimiento?
El marco de conocimiento: un ejemplo
Podra ser til examinar posibles respuestas a las preguntas del marco para
asignaturas especficas del IB (en este caso, la fsica). Esto puede ser un ejercicio
til tanto para los alumnos de TdC como, en el contexto de la integracin de TdC en
el Programa del Diploma, para los miembros del cuerpo docente del IB en el
colegio.
Alcance/aplicaciones
De qu se ocupa esta rea de conocimiento?
La fsica se ocupa de entender la naturaleza de la materia y la energa, y la
interaccin entre ellas.
Qu problemas prcticos pueden resolverse mediante la aplicacin de este
conocimiento?
Podemos aplicar este conocimiento para entender y controlar el mundo material.
La tecnologa creada por la aplicacin de la fsica a los problemas de la vida real
puede utilizarse para mejorar la vida humana.
Qu hace que esta rea de conocimiento sea importante?
En cierto sentido, la fsica constituye una base para las dems ciencias naturales, ya
que stas tambin se ocupan del mundo material.
Cules son las preguntas abiertas actuales en esta rea (preguntas importantes que
an no se han contestado)?
Algunos ejemplos:
cmo unificar la relatividad general con la teora cuntica
encontrar y entender el bosn de Higgs
entender una fuerza misteriosa (la energa oscura) que mantiene unidas a las
galaxias
entender la materia misteriosa que no es visible pero hace que la expansin del
universo sea ms lenta.
Hay consideraciones ticas que limitan el alcance de la indagacin? Si las hay,
cules son?
Puede haber lmites para los usos que puede darse a la fsica, por ejemplo, en la
produccin de armas. Puede haber lmites para los tipos de experimentos que se
consideran seguros, por ejemplo, la produccin de agujeros negros.
Conceptos/lenguaje
Qu papel desempea el lenguaje en la acumulacin de conocimiento en esta rea?
El lenguaje natural se utiliza para formular y almacenar conocimientos de fsica en
libros y publicaciones peridicas, y para comunicar los resultados en congresos
acadmicos. El lenguaje de las matemticas es central para la investigacin en
fsica. Como dijo Galileo: Las leyes de la naturaleza estn escritas en el lenguaje de
las matemticas.
Cul es el papel de los conceptos y trminos clave que proporcionan los componentes
para construir conocimiento en esta rea?
Algunos conceptos clave en esta rea son: causacin, leyes de la naturaleza,
energa, masa, fuerza, campo, carga, partcula.
Qu metforas son adecuadas para esta rea de conocimiento?
Con frecuencia se utilizan metforas macroscpicas para entender el mundo
microscpico, por ejemplo, se puede pensar en las partculas como pelotas o como
olas. A veces un fsico utiliza metforas tomadas de la vida humana, tales como:
Cmo sabe el pndulo de Foucault en qu marco oscilar?, cmo sabe el
electrn que la otra ranura est abierta? o cmo pueden sentir las partculas
fundamentales las dimensiones enrolladas en la teora de cuerdas? Estas
metforas dan a los fsicos una especie de representacin visual de los fenmenos
que estn estudiando, para ayudar a la comprensin y estimular la intuicin.
Cul es el papel de las convenciones en esta rea de conocimiento?
Las convenciones son necesarias para poder transferir el conocimiento de un lugar
o poca a otro. Pueden ser unidades como el metro (m), el gramo (g), el voltio (V),
o definiciones convencionales de carga (+/-) o la direccin en que circula la
corriente en un circuito elctrico.
Metodologa
Cules son los mtodos o procedimientos utilizados en esta rea de conocimiento, y
qu es lo que hace que estos mtodos generen conocimiento?
La fsica utiliza el mtodo hipottico-deductivo, que consiste en hiptesis,
experimento, observacin o medida y revisin de hiptesis. Hay reas de la
fsica en las que se utiliza un enfoque ms baconiano, en el que se acumulan
datos primero, con la esperanza de encontrar patrones. La investigacin sobre
partculas fundamentales podra ser de este tipo.
La teora se construye para explicar los resultados experimentales. Los
modelos matemticos, la simulacin y la especulacin terica tienen su papel.
La revisin por pares se utiliza para evaluar los nuevos hallazgos.
Tambin se espera que los nuevos resultados sean coherentes con trabajos
anteriores.
Se espera que los modelos matemticos tengan coherencia interna.
Qu papeles desempean las formas de conocimiento en la metodologa de esta rea
de conocimiento?
Las formas de conocimiento estn integradas en la metodologa de esta rea de
conocimiento de manera sutil e invisible. En este caso, puede verse que el mtodo
cientfico requiere intuicin y creatividad para producir hiptesis, y razn para
asegurar su coherencia con las comprensiones actuales. Las hiptesis se formulan
utilizando los recursos conceptuales de la fsica, de modo que necesitan el lenguaje.
Los experimentos producen observaciones y medidas que necesitan algn
elemento de percepcin sensorial por parte del experimentador.
Sin duda los alumnos examinarn el papel de la emocin como motivador personal
para el experimentador en primer lugar, y desconfiarn de aquellos
experimentadores que dejan que sus emociones afecten sus juicios. Pero, cuidado!
El problema con este tipo de anlisis es que se realiza al nivel del individuo
(experimentador), mientras que el conocimiento compartido ocurre en el espacio
de la comprensin colectiva, el conocimiento colectivo y las intenciones colectivas.
Los grupos de gente, en general, no tienen emociones, percepciones sensoriales o
razones nicas. Por ello las formas de conocimiento suelen influir en el
conocimiento compartido mediante su impacto sobre los individuos (conocimiento
personal) y su contribucin al conocimiento compartido.
Cules son los supuestos subyacentes en estos mtodos?
Algunos ejemplos:
el mundo material es comprensible racionalmente
todos los eventos tienen una causa (aunque esto debe revisarse un poco al
tener en cuenta la indeterminacin cuntica)
lo que ocurre en el laboratorio en la Tierra es, de algn modo, tpico del resto
del universo
la naturaleza no cambia radicalmente de un da para el otro.
Qu se considera como un hecho en esta rea de conocimiento?
Los resultados experimentales y las teoras bien establecidas se consideran como
hechos.
Qu se considera como una explicacin en esta rea de conocimiento?
Una explicacin reduce los fenmenos complejos e insuficientemente entendidos a
conceptos simples y bien entendidos.
Qu papel desempean los modelos en esta rea de conocimiento?
Casi todas las leyes de la fsica son como modelos, en el sentido de que se aplican a
situaciones ideales en las que todas las variables menos una son controlables.
Qu pensamiento tico limita los mtodos utilizados para obtener conocimiento?
Puede que algunos experimentos no estn permitidos porque tienen efectos
peligrosos: por ejemplo, a algunas personas les preocupaban los experimentos del
Gran Colisionador de Hadrones en CERN, debido a la posibilidad de que podran
producir pequeos agujeros negros que causaran un efecto desastroso en nuestro
planeta.
Desarrollo histrico
Cul es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histrico de esta rea de
conocimiento?
Newton y Galileo nos dieron una visin del universo como algo que est sujeto
a leyes profundas de la naturaleza, que estn formuladas matemticamente.
La obra de Maxwell demostr que las ondas electromagnticas no tienen que
estar en ningn contexto, sino que pueden existir en el vaco, algo a lo que se
tema en las primeras etapas de la historia de la disciplina.
Los desarrollos en la teora cuntica cuestionan el supuesto de las leyes
deterministas estrictas, y lo reemplazan con leyes estadsticas. Nos debera
preocupar un poco lo que entendemos por ley estadstica.
Cmo ha conducido la historia de esta rea de conocimiento a su forma actual?
Las unidades que utilizamos hoy en da tienen una historia. En cierto sentido son
arbitrarias. De manera similar, los conceptos que consideramos primitivos, por
ejemplo, la energa, la carga y la fuerza, son primitivos precisamente debido a la
historia de la fsica. Hay formulaciones equivalentes de la misma fsica que utilizan
diferentes conceptos primitivos.
Vnculos con el conocimiento personal
Por qu es importante esta rea para el individuo?
La reaccin inmediata a esta pregunta podra ser negativa, en el sentido de que la
fsica entiende a los seres humanos como objetos materiales pero no nos dice nada
acerca de la consciencia humana. Por ello, el rea es importante ya que parece
omitir bastante de la experiencia humana.
Cul es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta rea?
Muchos individuos han contribuido durante los ltimos 400 aos: Newton, Hooke,
Galileo, Maxwell, Einstein, Planck, Schrdinger, Dirac, Hubble, Bohr. La mayora de
sus contribuciones han sido la capacidad de crear comprensiones tericas claras,
apoyadas por teora matemtica, que explican fenmenos fsicos complejos.
Qu responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido
a sus conocimientos en esta rea?
El fsico individual debe hacerse responsable en cierta medida de las
consecuencias de sus actos. Esto es especialmente cierto cuando se trata del
desarrollo de la bomba atmica u otras aplicaciones militares de la fsica (vase el
excelente relato autobiogrfico de Richard Feynman sobre los experimentos
realizados en Los Alamos en Surely Youre Joking, Mr. Feynman).
Cules son las implicaciones de esta rea de conocimiento compartida para la
propia perspectiva individual?
Entender la inmensidad del universo podra producir una perspectiva en la que
nos consideramos totalmente insignificantes.
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La relacin entre formas de conocimiento y reas de conocimiento
Las formas de conocimiento son un medio por el cual conocemos las cosas. Todas
las reas de conocimiento emplean varias formas de conocimiento para la
produccin del conocimiento. De este modo, las formas de conocimiento
transcienden los lmites de todos los temas del curso. Por ello, en todo curso de
TdC deben estudiarse varias formas de conocimiento, pero no deben tratarse como
fines en s mismas, sino que deben estudiarse en cuanto a su relacin con cmo
llegan a conocer algo los individuos (conocimiento personal) y tambin en
trminos de cmo las comunidades, las naciones y la humanidad acceden al
conocimiento (conocimiento compartido).
En el curso anterior de TdC, muchos alumnos (y por aadidura, sus profesores)
trataban las formas de conocimiento en forma aislada y a nivel abstracto, en vez de
ver que operan conjuntamente y forman parte de las reas de conocimiento. La
restriccin a solo cuatro formas de conocimiento en la gua anterior tambin
impeda que los alumnos consideraran aquellos mtodos de indagacin que se
valen de la intuicin, imaginacin, creatividad, etc. Al aumentar el nmero de
formas de conocimiento que pueden estudiarse en el nuevo curso, se reduce el
nfasis en las cuatro formas tradicionales y se crea espacio para las discusiones
sobre formas de conocimiento como la imaginacin y la intuicin, siguiendo la
direccin de adelantos recientes en psicologa evolutiva y neurociencia.
Al discutir las formas de conocimiento, e incluso cada vez que los alumnos
investigan el conocimiento personal, es importante subrayar que no se les pide que
consideren la produccin de conocimiento sola o exclusivamente en trminos de
su propia experiencia personal, idiosincrtica y no acadmica. Si bien es til que
los alumnos de TdC entiendan cmo llegan a saber que la hierba (o al menos, la
hierba saludable) suele ser verde, o por qu, personalmente, les gusta ms el
helado de chocolate que el de vainilla, o el crquet que el ftbol, ya que esta
comprensin revela cmo las formas de conocimiento operan conjuntamente para
proporcionar nuestros conocimientos, es crucial que dicha comprensin forme la
base para aprender acerca de la construccin de conocimiento en un contexto ms
amplio. Una clase eficaz de TdC efectuar vnculos sofisticados entre las maneras
en que los individuos utilizan las formas de conocimiento y las maneras en que
dichas formas de conocimiento se utilizan en el contexto de las reas de
conocimiento.
Cul es la naturaleza de la forma de conocimiento?
Esta pregunta ayuda a los alumnos a considerar precisamente qu es lo que se
entiende cuando hablamos de percepcin sensorial, imaginacin, intuicin, razn o
las dems formas de conocimiento, de modo que puedan diferenciarlas. Una
manera de hacerlo es considerar las formas de conocimiento como procesos
fsicos. Algunos profesores puede que encuentren fcil hablar de las formas de
conocimiento como procesos biolgicos, y este enfoque puede ayudar a los
alumnos a entender cmo la naturaleza fsica de cada forma de conocimiento
influye sobre lo que podemos conocer, y tambin cmo esa naturaleza fsica define
las maneras en que interactan las formas de conocimiento.
Los profesores que estn menos familiarizados con los aspectos biolgicos de las
diferentes formas de conocimiento puede que prefieran considerar la naturaleza
de las mismas desde la perspectiva de los efectos que tienen en nuestra
comprensin del mundo.
El motivo por el que consideramos las formas de conocimiento es para empezar a
desarrollar algunas respuestas a la pregunta de cmo operan para ayudarnos a
producir conocimiento. Al considerar la naturaleza de la imaginacin, por ejemplo,
el profesor podra optar por no centrarse en los procesos fisiolgicos de la
imaginacin, sino ms bien en el hecho prctico y fascinante de que los seres
humanos son capaces de separar sus experiencias en distintos atributos, y luego
recombinarlos para formar nuevas configuraciones nunca vistas antes por el
individuo en cuestin o quiz ningn otro ser humano. Por ejemplo, todos
podemos imaginar un loro violeta con gafas de sol espejadas tocando el violn
mientras patina, aunque nadie lo ha visto jams. Reconocer que tenemos esta
capacidad puede ayudar a los alumnos a entender muchas cosas acerca del papel
de la imaginacin en la produccin de conocimiento, ya sepan o no cmo funciona
ese proceso en el cerebro. Por supuesto, un profesor que disponga de tiempo
suficiente en el currculo podr querer considerar tanto los aspectos fsicos de las
formas de conocimiento como sus efectos prcticos.
Cmo opera esta forma de conocimiento conjuntamente con otras formas de
conocimiento?
Las formas de conocimiento no se utilizan de manera aislada de las dems. Como
se indica en la gua, el simple acto de ver el color de una mesa azul requiere varias
formas de conocimiento: la percepcin sensorial para captar las ondas de luz e
interpretarlas, la razn que proporciona el marco cognitivo para entender que un
determinado conjunto de caractersticas constituye una mesa y que la mesa es algo
que puede ser de un color, y el lenguaje para dar nombres al objeto y a su color. La
memoria tambin desempea un papel, no solo para recordar la palabra azul
sino tambin para comparar la impresin sensorial actual con experiencias
pasadas de mesas, a fin de ubicar la experiencia presente dentro del paradigma
mesas, y asignarle el nombre correspondiente. La emocin tambin puede
participar, por ejemplo, si un determinado actor del conocimiento sola comer
sentado a una mesa azul en su infancia. En este caso, ver una mesa azul podra
activar un conjunto de experiencias particularmente positivas, de modo que el
conocimiento de ese alumno sobre esta mesa concreta ser bastante diferente al de
otro alumno al que no le gusta el color azul.
Cmo opera esta forma de conocimiento en el contexto de cada rea de
conocimiento?
Una manera de considerar el papel de las formas de conocimiento en el
conocimiento compartido es darse cuenta de que los profesionales de cada rea de
conocimiento han sistematizado el proceso de evaluar la eficacia de las formas de
conocimiento para generar conocimientos en esa rea concreta, y han desarrollado
tecnologas y procedimientos formales para maximizar los puntos fuertes de cada
forma de conocimiento y minimizar sus posibles limitaciones. En las ciencias
naturales, por ejemplo, se han inventado numerosas tecnologas especficamente
para aumentar nuestro acceso a los datos empricos. Como no podemos ver los
electrones, ni siquiera con microscopios avanzados, los fsicos han desarrollado
colisionadores de partculas que les permiten observar los efectos de los
electrones. Los historiadores no pueden observar la vida diaria de, por ejemplo, los
indios mayas, por lo cual emplean los mtodos de los cientficos naturales y los
arquelogos para recoger, fechar y analizar los objetos de esa civilizacin que an
existen.
La serie de preguntas en la tercera rama del diagrama sugiere, por tanto, algunas
maneras especficas en que los alumnos pueden centrar su atencin en estos
mecanismos formales, de modo que empiecen a entender que uno de los valores
subyacentes en la produccin del conocimiento compartido es la creencia de que
no tenemos por qu considerarnos prisioneros de nuestra naturaleza fsica,
emocional o racional. No tenemos que confiar en una memoria defectuosa, en un
sesgo emocional o en una imaginacin demasiado activa que ve patrones donde no
los hay. Podemos, en cambio, verificar la lgica de nuestro razonamiento, utilizar
nuestra pasin como una fuerza motivadora y una ayuda para comunicar nuestros
conocimientos a otras personas, y contar con nuestras conclusiones inductivas
siempre que estemos dispuestos a considerarlas provisionales y a cambiarlas si
surgen pruebas que las pongan en duda.
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Breve lista de recursos
Este Material de ayuda al profesor incluye una extensa base de datos con posibles
recursos para TdC, pero las siguientes obras son recursos excelentes para
determinados aspectos de la naturaleza de las formas de conocimiento.
Sobre los procesos biolgicos de las formas de conocimiento
CRYSTAL, D. How Language Works. Londres, Reino Unido: Penguin, 2005
DAMASIO, A. Descartes Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. Nueva York,
EEUU: Putnam, 1994.
[Disponible en espaol: DAMASIO, A. El error de Descartes. Barcelona: Destino,
2011.]
SHERMER, M. The Pattern Behind Self-Deception. Vdeo disponible en TED: Ideas
Worth Spreading en TED.com. [Fecha de acceso 5 de marzo de 2012].
http://www.ted.com/talks/lang/en/michael_shermer_the_pattern_behind_self_de
ception.html.
Sobre el efecto de las formas de conocimiento en nuestra comprensin
CHABRIS, C.F. y SIMONS, D.J. The Invisible Gorilla: and Other Ways Our Intuitions
Deceive Us. Nueva York, EEUU: Crown, 2010.
[Disponible en espaol: CHABRIS, C.F. y SIMONS, D.J. El gorila invisible. Cmo
nuestras intuiciones nos engaan. Barcelona, Espaa: RBA Libros, 2011]
GILBERT, D.T. Stumbling on Happiness. Nueva York, EEUU: Vintage books, 2007
[Disponible en espaol: GILBERT, D. Tropezar con la felicidad. Barcelona, Espaa:
Ediciones Destino, 2006 ]
SCHULZ, K. Being Wrong: Adventures in the Margin of Error. Nueva York, EEUU:
Ecco, 2010.
SHERMER, M. The Believing Brain: From Ghosts and Gods to Politics and
ConspiraciesHow We Construct Beliefs and Reinforce Them as Truths. Nueva York,
EEUU: Times Books, 2011.
Sobre las interacciones entre las formas de conocimiento
Choice. Radiolab. 17 de noviembre de 2008. [Fecha de acceso 5 de marzo de 2012].
http://www.radiolab.org/2008/nov/17/.
GLADWELL, M. Blink: the Power of Thinking Without Thinking. Nueva York, EEUU:
Little, Brown and Co., 2005.
[Disponible en espaol: GLADWELL, M. Blink: Inteligencia intuitiva. Por qu
sabemos la verdad en dos segundos? Varias ediciones y editoriales en Espaa y
EEUU]
Obras citadas
STARKEY, M. The Devil in Massachusetts: A Modern Enquiry into the Salem Witch
Trial. Nueva York, EEUU: Anchor Books, 1969.
Julian Beevers New 3D Sidewalk Paintings, Mighty Optical Illusions. [Fecha de
acceso 9 de octubre de 2012]. http://www.moillusions.com/2007/12/julian-
beevers-new-3d-sidewalk.html.
Kurt Wenners 3D Wonderlands, Mighty Optical Illusions. [Fecha de acceso 9 de
octubre de 2012]. http://www.moillusions.com/2012/02/kurt-wenners-3d-
wonderlands.html.


Propsito de esta publicacin
En marzo de 2006 se public la gua del curso actual de Teora del Conocimiento
(TdC), cuya primera evaluacin tuvo lugar en mayo de 2008. Este curso es el
resultado de un proceso de revisinque se concentr principalmente en la
evaluacin y que reconoca una serie de dificultades en el curso anterior. Tras
poner a prueba tres modelos diferentes, se formularon cuatro nuevos criterios de
evaluacin para el ensayo de la evaluacin externa.
Los ensayos y los comentarios que incluye esta publicacin tienen como finalidad
aclarar cmo funcionan en la prctica los criterios de evaluacin para este
componente. Los ensayos son de la primera convocatoria mayo de 2008 y van
acompaados de comentarios de examinadores supervisores donde se explican las
notas concedidas.
Nuevos criterios para la evaluacin externa
Aunque los cuatro nuevos criterios de evaluacin se crearon para presentar mejor
los elementos de los seis criterios anteriores, el resultado ha sido un importante
cambio de enfoque, especialmente en el criterio B (Perspectiva del actor del
conocimiento). Este criterio combina elementos de varios de los criterios antiguos,
pero pone un mayor nfasis en cmo aborda el alumno las cuestiones de
conocimiento. Los nuevos criterios han sido muy bien recibidos, por ser ms claros
y transparentes a la hora de aplicarlos.
En todo sistema de evaluacin se debe encontrar el equilibrio justo entre validez y
fiabilidad. Por validez se entiende que el sistema permita medir aquello que se
debe medir (y, en este caso, tambin que fomente buenas prcticas en el aula). La
fiabilidad hace referencia a que, usando el sistema, se obtengan correcciones
coherentes, independientemente de cundo se realicen y de quin las realice. El
grupo de revisin del currculo que tuvo a su cargo la formulacin de los nuevos
criterios hizo un gran esfuerzo por preservar la validez de la evaluacin en TdC.
Otro de sus objetivos fue mejorar la fiabilidad, pero esto no result fcil. La
evaluacin de ensayos es siempre complicada y, posiblemente, el de TdC sea ms
difcil de evaluar que otros: es, per se, complejo y carece del elemento
estabilizador de un contenido fctico determinado, como el que tendra la
respuesta a una pregunta de un examen de Historia o Economa, por ejemplo.
No obstante, a pesar de algunas percepciones en contra, se ha constatado que la
exactitud de las calificaciones previstas por los profesores de TdC es comparable a
la de otras asignaturas (ms del 40% son exactas y en ms del 90% de los casos
el margen de error es de una calificacin). Esto indica que la evaluacin del
curso en general es bastante ms fiable de lo que a veces se supone.
Presentacin del material
Este material de ayuda al profesor est disponible en espaol, francs e ingls, y
cada versin incluye, al menos, un ensayo por cada calificacin. Como no se
consider apropiado traducir el trabajo de los alumnos, los ensayos y comentarios
son diferentes en cada lengua. Los profesores que tengan conocimiento de varias
de estas lenguas pueden consultar los trabajos disponibles en dichas lenguas.
Se ha omitido el nombre de los alumnos en los ensayos. Estos se presentan en su
formato original, salvo por la numeracin de las lneas, que se ha aadido para
facilitar la referencia.
A ttulo informativo, las cinco calificaciones para los ensayos de TdC, con los
rangos de puntuacin correspondientes fijados en mayo de 2008, son las
siguientes:
A Excelente 30-40 puntos
B Bueno 23-29 puntos
C Satisfactorio 17-22 puntos
D Mediocre 11-16 puntos
E Elemental 0-10 puntos
Cmo utilizar este documento
Este documento puede utilizarse de varias maneras. Si lo desea, puede leer uno o
dos ensayos con sus respectivos comentarios y despus corregir otros para ver si
sus calificaciones se asemejan a las de los examinadores. Tambin puede pedir a
sus alumnos que califiquen uno o dos ensayos, para ayudarles a comprender mejor
qu es lo que deben intentar conseguir, o evitar, en sus propios ensayos.
Nos sorprendera mucho que estuviera de acuerdo con todos los comentarios
presentados aqu. Sin embargo, esperamos que demuestren un enfoque coherente
y con fundamento. Nos interesa saber si este documento le ha resultado til y, en
tal caso, cmo lo ha utilizado. Si tiene algn comentario sobre el mismo, o si desea
sugerir algn cambio al sistema de evaluacin, dirjase alforo de debate de TdC en
el Centro pedaggico en lnea (CPEL).
Para empezar
Construir un curso de TdC es una oportunidad para disear un enfoque de
enseanza que cumpla los objetivos del curso de una manera pertinente e
interesante y que al mismo tiempo satisfaga las necesidades de los alumnos. Esta
seccin del Material de ayuda al profesor explica diferentes maneras de disear un
curso, y proporciona ejemplos anotados. No se pretende que esto sea un mtodo
obligatorio para preparar el curso, sino que ilustra distintos enfoques, cada uno de
los cuales cumple con los requisitos de la ecuacin que se encuentra ms abajo.
Haga clic en los enlaces para acceder a informacin adicional relacionada con el
tema.
El diseo eficaz del curso empieza con una comprensin clara de lo que los
alumnos deben lograr al final del curso. Antes de empezar el proceso de disear el
curso, es importante entender los requisitos de la gua de TdC. Ya que esta gua
contiene un nmero significativo de cambios con respecto a las
versiones anteriores, es crucial que los profesores de TdC, tanto nuevos como
experimentados, la lean cuidadosamente antes de disear o redisear sus cursos
de TdC.

Figura 2
Gua de Teora del Conocimiento
El Programa del Diploma: de los principios a la prctica
Hacia un continuo de programas de educacin internacional
El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB
Normas para la implementacin de los programas y aplicaciones concretas
Por qu es difcil encontrar buenos recursos de TdC?
Una vez que haya ledo la gua, deber entender:
Que el curso de TdC explora la naturaleza del conocimiento y cmo
sabemos lo que sabemos
Que utilizamos las preguntas de conocimiento como la herramienta
principal para explorar cmo sabemos lo que sabemos
Que, para el propsito de este curso, el conocimiento puede describirse
como personal o compartido, si bien es poco probable que el curso se
dedique en igual medida a ambos
Que el curso est diseado para examinar las reas de conocimiento
mediante una seleccin de formas de conocimiento
Que se recomienda que el curso se construya en base a cuatro formas de
conocimiento y seis reas de conocimiento
Los objetivos generales y los objetivos de evaluacin del curso de TdC
Cmo el curso de TdC puede fomentar la mentalidad internacional
Cmo el curso de TdC puede apoyar otras reas del Programa del Diploma
Cmo opera la evaluacin de TdC con respecto a los requisitos para
profesores y alumnos y los de probidad acadmica
Muchos profesores de TdC descubren que la planificacin del curso se realiza en
dos etapas.
1. Desarrollar un esquema del curso donde se indica:
o Un enfoque para el curso que refleje las necesidades de los alumnos.
o La estructura del curso, con las formas de conocimiento y reas de
conocimiento en sus respectivas unidades.
o Una lnea de tiempo para desarrollar habilidades de pensamiento de
TdC.
o Un resumen de la evaluacin formativa y sumativa.
2. Desarrollar planes de unidades especficos diseados para proporcionar
informacin detallada y notas de enseanza ms tiles y eficaces (vase la
seccin Cmo desarrollar planes de unidades de trabajo)
Una vez que han construido un mapa del esquema general del curso, a los
profesores les resultar mucho ms fcil desarrollar planes de unidades de trabajo
eficaces en base a su comprensin del curso entero.
Tanto el esquema del curso como los planes de unidades de trabajo deben tener
por objeto principal ser documentos de enseanza dinmicos, tiles y eficaces.
Esto quiere decir que deben utilizarse como documentos para la planificacin y el
registro con comentarios, en vez de ser considerados como requisitos puramente
administrativos. En general, deben disearse para ayudar a los profesores a
desarrollar y demostrar su planificacin e implementacin del curso de TdC, as
como su reflexin sobre el mismo.
Planificacin del esquema del curso
Durante la planificacin puede resultar til utilizar las siguientes preguntas, que
ayudarn a disear un enfoque apropiado.
1. Qu habilidades tienen mis alumnos al empezar el curso? Esto ayuda a los
profesores a demostrar la norma C2, aplicacin concreta 3: el currculo
escrito se basa en las experiencias de aprendizaje previas de los alumnos.
2. Qu habilidades deben ser capaces de demostrar mis alumnos al finalizar
el curso? Integrar las respuestas a estas preguntas en el diseo del curso
ayuda a demostrar la norma C2, aplicacin concreta 4: el currculo escrito
identifica los conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que se
debern desarrollar con el paso del tiempo.
3. Cmo sabr cundo son capaces mis alumnos de demostrar las
habilidades?
Utilizar las respuestas a estas preguntas ayudar a orientar la preparacin del plan
del curso de 100 horas, que demostrar cmo se alcanzan los objetivos del curso.
Si bien no hay un modelo para el plan del curso de 100 horas, se debern
considerar cinco aspectos:
Los requisitos de la gua de TdC, incluyendo la cobertura de las cuatro
formas de conocimiento y las seis reas de conocimiento como se sugiere
El proceso de desarrollo de habilidades de pensamiento de TdC
Las consideraciones logsticas de la situacin de su colegio, que incluyen:
o Cuntas lecciones de TdC se ofrecen, excluyendo exmenes,
actividades escolares, vacaciones, etc.?
o Cuntos alumnos hay en cada clase?
o Las presentaciones se darn durante las horas de clase?
o El calendario de evaluacin del colegio
o Las fechas lmite del IB para cargar las evaluaciones.
Disponibilidad de recursos. Por ejemplo:
o Acceso a Internet
o Libros de texto para consulta
o Disponibilidad de diarios, revistas y otros materiales impresos
o Recursos comunitarios.
La clase de TdC
o De qu manera la estructura y la disposicin del aula animarn las
discusiones de TdC ?
o Cmo establecer usted el tono y la cultura de la clase, a fin de
promover el buen aprendizaje de TdC?


Esquemas del curso
Hay muchas maneras posibles de estructurar un curso de TdC. Esta seccin
del Material de ayuda al profesor contiene tres ejemplos de esquemas o resmenes
del curso de TdC, y cada uno de ellos adopta un enfoque diferente. Estos ejemplos
tienen como objeto ofrecer a los profesores ideas para construir su curso de TdC.
El primer esquema del curso (Ejemplo A) estructura el curso en torno a las
seis reas de conocimiento seleccionadas para el estudio.
El segundo esquema del curso (Ejemplo B) organiza el curso en torno a las
seis reas de conocimiento seleccionadas para el estudio, y cada rea de
conocimiento proporciona una oportunidad para destacar dos formas de
conocimiento concretas.
El tercer esquema del curso (Ejemplo C) incluye una introduccin inicial
muy breve (dos semanas) a las formas de conocimiento en una unidad
dedicada a este fin y luego las explora dentro de cada rea de
conocimiento.
Esquemas del curso Ejemplo A
Semestre 1
Por qu
necesitamos
TdC?
(2 semanas)
Introduccin al
conocimiento
personal y
compartido
(2 semanas)
Introduccin al
marco de
conocimiento
(3 semanas)
Ciencias
naturales: un
enfoque
reduccionista
(5 semanas)
Matemticas:
abstraerdel
mundo
(5 semanas)
Semestre 2 Historia: inferir
el pasado a
partir del
presente
(5 semanas)
Sistemas indgenas de conocimiento:
unenfoque holstico
(5 semanas)
Sistemas
religiosos de
conocimiento:
entender el lugar
del hombre en el
cosmos
(5 semanas)
Introduccin a las
tareas de
evaluacin de TdC
(3 semanas)
Semestre 3 tica: qu debemos hacer?
(5 semanas)
Preparacin para
el ensayo de TdC
(3 semanas)
Conocimiento
personal: formas
de conocimiento
(4 semanas)
Presentacin:
bloque 1
(3 semanas)
Semestre 4 Comentarios sobre el ensayo
(1 semana)
Presentacin:
bloque 2
Culminacin
(2 semanas)
(3 semanas)
Esquemas del curso Ejemplo B
Semanas 1-4 Semanas 5-10 Semanas
11-16
Semana 17 Semanas
18-23
Semanas
24-27
Introduccin a TdC
(Afirmaciones de
conocimiento y preguntas
de
conocimiento;conocimiento
compartido y conocimiento
personal; introduccin a las
formas de conocimiento;
introduccin a las reas de
conocimiento y al marco de
conocimiento)
rea de
conocimiento:
Ciencias humanas
(nfasis en la
percepcin y el
lenguaje)
Tarea de fin de la
unidad: los
alumnoscompletan
un marco de
conocimiento
resumido para las
ciencias humanas
rea de
conocimiento:
Ciencias
naturales
(nfasis en la
razn y la
percepcin)
Tarea de fin de
la unidad: los
alumnos
completan un
marco de
conocimiento
resumido para
lasciencias
naturales
Presentaciones
de prctica
Sistemas
religiosos de
conocimiento
(nfasis en la
fe y la razn)
Tarea de fin
de la unidad:
los alumnos
completan
un marco de
conocimiento
resumido
para los
sistemas
religiosos de
conocimiento
Presentaciones
finales de TdC
Semanas 28-33 Semana 34 Semanas 35-40 Semanas 41-46 Semanas 47-54
rea de
conocimiento: tica
(nfasis en la razn y
el lenguaje)
Tarea de fin de la
unidad: los alumnos
completan un marco
de conocimiento
resumido para la
tica
Ensayo de TdC de
prctica
Utilizando como
ayuda los marcos de
conocimiento
resumidos que ha
completado, conteste
la siguiente
pregunta: En qu
medida estn
definidas las
distintas reas de
conocimiento por
sus metodologas en
vez de por sus
rea de
conocimiento:Las
artes
(nfasis en la
imaginacin y la
percepcin)
Tarea de fin de la
unidad: los alumnos
completan un marco
de conocimiento
resumido para las
artes
rea de
conocimiento:
Matemticas
(nfasis en la razn y
la imaginacin)
Tarea de fin de la
unidad: los alumnos
completan un marco
de conocimiento
resumido para las
matemticas
Ensayos de TdC
Ensayos finales de
TdC sobre los ttulos
prescritos oficiales
contenidos?
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Esquemas del curso: Ejemplo C
Primer ao
Unidad 1: Los actores
del conocimiento y el
conocimiento
(2 semanas)
Unidad 2:
Introduccin a
las formas de
conocimiento
(2 semanas)
Unidad 3:
Introduccin a las
reas de
conocimiento y el
marco de
conocimiento
(2 semanas)
Unidad 4:
Las artes
(6 semanas)
Unidad 5:
Ciencias
naturales
(6 semanas)
Introduccin al curso
Tarea para el alumno:
formular preguntas de
conocimiento
Percepcin
sensorial, emocin,
razn y lenguaje
como formas de
conocimiento
Cmo operan
conjuntamente las
formas de
conocimiento?
Las reas de
conocimiento
El marco de
conocimiento
Las artes como
rea de
conocimiento
Las artes y el
marco de
conocimiento
Las formas de
conocimiento y
las artes
Las ciencias
naturales como
forma de
conocimiento
Las ciencias
naturales y el
marco de
conocimiento
Las formas de
conocimiento y las
ciencias naturales
Unidad 6: Prctica para
la presentacin de TdC
(1 semana)
Unidad 7:
Matemticas
(6 semanas)
Unidad 8: La
presentacin de
TdC
(3 semanas)
Unidad 9: Prctica para el ensayo
de TdC
(1 semana)
Los alumnos elaboran una
presentacin de TdC de
prctica, en forma
individual o con un
compaero
Las matemticas
como rea de
conocimiento
Las matemticas y el
marco de
conocimiento
Las formas de
conocimiento y las
matemticas
Preparacin y
administracin de la
presentacin oficial de
TdC
Prctica para el ensayo de TdC:
completar un ensayo de prctica de
TdC, con apoyo adicional del profesor
Segundo ao
Unidad 1: Las ciencias
humanas
(6 semanas)
Unidad 2: El
ensayo de TdC
(1 semana)
Unidad 3: tica
(6 semanas)
Unidad 4:
Historia
(6 semanas)
Unidad 5: El
ensayo de TdC
(6 semanas)
Las ciencias humanas como
rea de conocimiento
Las ciencias humanas y el
marco de conocimiento
Las formas de
conocimiento y las ciencias
humanas
Prctica para el
ensayo de TdC:
completar un ensayo
de TdC de prctica,
con apoyo adicional
del profesor
La tica como rea de
conocimiento
La tica y el marco de
conocimiento
Las formas de
conocimiento y la tica
La historia
como rea de
conocimiento
La historia y el
marco de
conocimiento
Las formas de
conocimiento y
la historia
Ensayo de TdC,
con participacin
del profesor solo
segn lo permite
lagua de TdC



Revisin y reflexin
Los profesores de TdC deben tomarse tiempo para revisar el diseo del curso y el
enfoque adoptado, y reflexionar sobre los mismos, teniendo en cuenta los
comentarios tanto durante el curso como una vez finalizado el mismo. Los
momentos ms oportunos para la reflexin son: al final de cada unidad; despus de
las experiencias de desarrollo profesional; y al final de cada ciclo de enseanza o
cuando se publican los resultados. (La norma C4.7 dicta que el colegio debe utilizar
los datos de la evaluacin para informar la enseanza y el aprendizaje.)
Momento Preguntas sugeridas para la revisin y la
reflexin
1 Al finalizar cada unidad El enfoque utilizado ha conseguido desarrollar
conocimientos de la asignatura? Fueron eficaces
las experiencias de aprendizaje Estuvieron basadas
en la indagacin?
Fue eficaz la evaluacin formativa para informar al
alumno y al profesor cmo estaban progresando?
Hubo oportunidades suficientes para efectuar
comentarios?
Permiti la unidad que los alumnos desarrollen
habilidades de pensamiento de TdC eficaces?
Qu podra haberse modificado, mejorado u
omitido para mejorar la unidad en su totalidad?
Hay oportunidades para la colaboracin?
2 Despus de las experiencias de desarrollo
profesional
Cules son mis ejes de accin de aqu en ms como
resultado del desarrollo profesional? Cmo puedo
integrarlos en la planificacin del currculo?
Cmo puedo compartirlos con otros profesores?
Dnde puedo encontrar ms informacin o
recursos?
3 Una vez publicados los resultados Para mayor informacin, utilice el siguiente enlace.
Qu hacer con los resultados de TdC?"
Esto no constituye en absoluto una lista exhaustiva de preguntas o maneras de
revisar su propio curso de TdC.


Cmo trabajar en colaboracin en TdC
La planificacin en colaboracin es una de las maneras ms eficaces de construir
un curso de TdC de buena calidad. Si bien es un requisito en todo colegio del IB
(vase la norma C1), es especialmente til para ayudar a planificar e impartir el
curso de TdC. Tambin es clave para incorporar TdC de manera eficaz en todo el
currculo.
Tipos de colaboracin
Los siguientes elementos para lograr la colaboracin son eficaces en el contexto
del colegio:
Trabajar con otros profesores para construir una comprensin de los tipos
de habilidades y experiencias que los alumnos tienen antes de empezar el
curso de TdC.
Explorar cmo las habilidades desarrolladas en TdC pueden reforzar el
aprendizaje en otras asignaturas.
Trabajar con profesores de otras asignaturas con el fin de identificar y
desarrollar oportunidades para vincular temas en sus asignaturas con temas de
TdC.
Animar a los profesores de otras asignaturas a entender y fomentar el uso del
vocabulario de TdC, por ejemplo, preguntas de conocimiento, en sus
respectivas lecciones.
Invitar y promover la participacin de otros profesores y miembros de la
comunidad a apoyar las experiencias de aprendizaje de TdC.
Los tipos de ejemplos que se ofrecen a continuacin no requieren una gran
asignacin de tiempo para reuniones. Pueden lograrse, y se han logrado con xito,
en reuniones breves y discusiones informales.
Trabajar con otros profesores para construir una comprensin de los tipos de
habilidades y experiencias que los alumnos tienen antes de empezar el curso
de TdC
Establecer los conocimientos previos de los alumnos es un elemento inicial clave
en el proceso de disear y construir un curso de TdC. Permite que los profesores
hagan un inventario de las habilidades que tienen sus alumnos al comienzo del
curso, pudiendo as implementar estrategias para asegurar el desarrollo eficaz de
dichas habilidades. Este tipo de colaboracin tambin proporciona una
oportunidad para que los colegios examinen las diferentes experiencias que
tuvieron los alumnos antes de comenzar el Programa del Diploma, y se aseguren
de tener en cuenta las distintas necesidades de los alumnos.
Ensayos
Qu tipo de ensayos escriben los alumnos?
Cmo entregan los documentos de planificacin?
Cmo se corrigen los trabajos?
Estn acostumbrados los alumnos a familiarizarse con los
instrumentos de evaluacin?
Planificacin y redaccin de trabajos
analticos
Qu tipo de trabajos analticos realizan los alumnos?
Utilizan trminos de instruccin parecidos a los que se utilizan en el
Programa del Diploma, tales como evale, analice o discuta?
Presentaciones orales Dan presentaciones orales los alumnos? De ser as, qu tipo de
presentaciones? Cmo las planifican y presentan?
Identifican los alumnos sus propios temas, o se les da un tema?
Preguntas investigativas y de indagacin Hacen preguntas en clase los alumnos?
Qu tipos de preguntas hacen? Puede obtener ejemplos?
Inician los alumnos sus propias lneas de indagacin en clase?
Participacin activa en las discusiones en
clase
Qu tipos de discusiones tienen lugar en la clase?
Cmo participan los alumnos?
Utilizan los alumnos ejemplos de situaciones de la vida real o
contemporneas para hacer comparaciones o establecer vnculos con
lo aprendido en clase?
Escribir o dar una perspectiva personal
en las discusiones
Son capaces los alumnos de utilizar su perspectiva personal en las
discusiones?
Se sienten cmodos al hablar desde su propia perspectiva?
Construir argumentos convincentes y
sacar conclusiones en las tareas
realizadas en clase
Con qu grado de facilidad y aptitud construyen los alumnos
argumentos convincentes y desarrollan el anlisis?
Utilizan un anlisis slido para llegar a conclusiones vlidas en las
discusiones?
Explorar cmo las habilidades desarrolladas en TdC pueden reforzar el
aprendizaje en otras asignaturas
La segunda etapa del proceso es investigar cmo TdC puede apoyar el aprendizaje
en otras asignaturas. Esto requiere identificar, de manera formal o informal, los
tipos de habilidades desarrolladas en TdC y los que son necesarios en otras
asignaturas. Para comparar estas habilidades, se podra utilizar una tabla sencilla
de dos columnas, como la que se muestra a continuacin.
Habilidades de TdC Ejemplos en los que estas habilidades son
necesarias para otras asignaturas






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Trabajar con profesores de otras asignaturas para identificar y desarrollar
oportunidades para vincular temas en sus asignaturas con temas de TdC
Despus de la etapa anterior, el profesor de TdC puede compartir los planes de
unidades y esquemas del curso de TdC con profesores de otras asignaturas, para
que estos puedan identificar oportunidades con el fin de vincular temas en sus
asignaturas con temas o reas de TdC.
Puede que los profesores de otras asignaturas, despus de ver los marcos de
conocimiento de TdC, pongan nfasis en los acontecimientos histricos,
los conceptos clave, la metodologa y las aplicaciones en las lecciones de sus
respectivas asignaturas. Por ejemplo, un profesor de historia, al explorar el anlisis
de fuentes con sus alumnos, podra vincularlo con las discusiones de TdC sobre la
fiabilidad de un testigo presencial como fuente de conocimiento.
Esto es slo un ejemplo de una manera en que los profesores de TdC y de otras
asignaturas pueden colaborar para establecer vnculos entre las reas. La
colaboracin continua, el compartir ideas y desarrollo profesional proporcionarn
una gama ms sustancial de oportunidades, ideas y comprensiones.
Invitar y promover la participacin de otros profesores y miembros de la
comunidad educativa para apoyar las experiencias de aprendizaje en TdC
Hay una variedad de ideas adicionales para promover la participacin en TdC. Con
frecuencia, los profesores no estn muy dispuestos a participar en TdC, por los
siguientes motivos:
La percepcin de que ya tienen mucho que ensear, y agregar TdC es una carga
extra.
La percepcin de que tienen que ensear contenidos de TdC en sus lecciones.
Una falta de comprensin de TdC y lo que implica.
Un supuesto sobre la naturaleza del curso que no concuerda con los objetivos
de TdC, por ejemplo, que es un curso sumamente complejo de filosofa.
Que solo puede aportar 1,5 puntos adicionales, como mximo, a la nota total
del alumno en el Programa del Diploma, y por lo tanto no vale la
pena dedicarle tiempo.
Los profesores de TdC y los coordinadores del Diploma tienen oportunidades
significativas para superar estas percepciones y demostrar que TdC es un
componente sumamente valioso del Programa del Diploma.
A continuacin se indican varias maneras en que los colegios y los profesores de
TdC han desarrollado una buena participacin y comprensin de TdC en todo el
currculo. No es una lista exhaustiva, y los profesores deben seguir buscando
maneras de lograrlo en el contexto de sus colegios.
Trabajar como se indica anteriormente, en diferentes etapas, a fin de
desarrollar una comprensin del curso de TdC y sus objetivos.
Establecer claramente que los profesores de otras asignaturas no tienen que
ensear TdC en sus clases. La manera ms eficaz es mostrar los elementos de
TdC que estn presentes en sus asignaturas. Por ejemplo:
o Subrayar los supuestos en los argumentos.
o Identificar y explicar las implicaciones de los argumentos.
o Animar a los alumnos a hacer preguntas de indagacin en clase.
o Poner nfasis en los requisitos de probidad acadmica.
o Utilizar las referencias de TdC en las guas de las asignaturas.
Dedicar tiempo a explicar las principales habilidades de pensamiento de TdC a
otros profesores, para que puedan reconocerlas y reforzarlas en sus clases. Por
ejemplo:
o Afirmaciones de conocimiento
o Preguntas de conocimiento
o Supuestos
o Contraargumentos
o Implicaciones.
Animar a los alumnos a identificar elementos de TdC, por ejemplo las formas
de conocimiento, en las discusiones de otras asignaturas.
Utilizar preguntas transversales pertinentes, cuando corresponda, en los
planes de unidades y esquemas del curso de otras asignaturas.
Poner nfasis en que TdC es beneficiosa para todas las asignaturas.
Hacer circular y discutir los ttulos prescritos.
Invitar a los profesores de otras asignaturas a ver las presentaciones de TdC.
Invitar a los profesores de otras asignaturas a dar presentaciones y a participar
en las clases de TdC.
Poner copias de los ensayos de TdC a disposicin de los profesores, por
ejemplo en las salas de profesores, para promover la discusin.
En general, gran parte del proceso de construir la colaboracin en TdC consiste en
desmitificar el curso y hacer que todos los profesores se sientan capaces de
participar en las conversaciones de TdC.


Cmo evitar problemas comunes mediante un diseo eficaz del curso
Muchos de los problemas que se identifican repetidas veces en los informes de la
asignatura pueden evitarse si se disea y construye el curso de TdC de manera
apropiada y eficaz desde el comienzo. A continuacin se ofrece una lista de
problemas comunes que surgen en los ensayos y las presentaciones, y que pueden
abordarse durante el curso. Este proceso tambin es til para el diseo de
evaluaciones formativas adecuadas, a fin de asegurar que los alumnos reciban
comentarios pertinentes sobre su desarrollo con respecto a conocimientos de la
asignatura de TdC y habilidades de pensamiento de TdC.
Problema Posible solucin durante
el diseo del curso
Los ensayos o las presentaciones orales son descriptivos, con escaso anlisis. Asegurar que el curso de
TdCno se centre
principalmente en impartir
contenidos de disciplinas.
Asegurar que haya un
desarrollo coherente
dehabilidades de
pensamientode TdC durante
todo el curso.
Utilizar ejercicios con
andamiaje para la
planificacin del ensayo o la
presentacin, a fin de
incorporar la necesidad de
demostrar habilidades de
pensamiento de TdC durante
todo el curso.
Animar a los alumnos a
aplicar constantemente
el proceso dehabilidades de
pensamiento de TdC en las
discusiones de ejemplos,
temas, reas de conocimiento
y formas de conocimiento.
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Los ensayos no estn centrados y no son pertinentes al ttulo prescrito Asegurarse de mostrar y
ensear a los alumnos cmo
abordar un ttulo de TdC.
(Esto debe hacerse de
manera tal que no se
infrinjan las normas de
probidad acadmica del IB.)
Utilizar ejercicios con
andamiaje para la
planificacin del ensayo, a fin
de incorporar la necesidad
de demostrar habilidades de
pensamiento de TdC durante
todo el curso.
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Los ejemplos utilizados en el ensayo o la presentacin oral son poco especficos, no
son pertinentes o no son de buena calidad.
En las discusiones de TdC, se
debe tratar cmo determinar
la calidad relativa de los
ejemplos (es decir, cmo
escoger un buen ejemplo en
vez de uno malo), y se debe
ofrecer orientacin al
respecto.
Promover la comprensin de
que seleccionar buenos
ejemplos lleva tiempo y debe
formar parte detodas
lastareas con andamiaje para
la preparacin del ensayo.
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Las formas de conocimiento se mencionan solamente, en vez de utilizarse como
parte de la discusin eficaz.
Las formas de conocimiento
deben abordarse como parte
integral para desarrollar la
comprensin de las reas de
conocimiento y del
conocimiento en general, y
no cmo reas de contenido
separadas. El uso eficaz de
preguntas transversales
ayudar a superar este
problema.
Los ensayos o las presentaciones orales no contienen ninguna consideracin de
diferentes perspectivas
El curso debe estar diseado
para eliminar el nfasis en la
enseanza de contenidos, a
fin de asegurar que las
discusiones equilibradas
sean una parte coherente del
curso.
Las tareas estructuradas se
realizan para asegurar que
haya un requisito de
presentardiferentes
perspectivas.
Las discusiones o tareas se
planifican para incluir
perspectivas alternativas.
Mostrar a los alumnos cmo
considerar diferentes
perspectivas como parte del
desarrollo del anlisis.
Tambin puede utilizar el ejemplo de un plan de leccin que se proporciona en el
siguiente enlace, para demostrar cmo identificar y evitar algunos de estos
problemas. Este plan de leccin demuestra un mtodo eficaz para analizar un ttulo
de ensayo, que es una de las cuestiones mencionadas en sucesivos informes de la
asignatura.
Ejemplo de un plan de clase (PDF)
Para mayor informacin sobre algunas de estas cuestiones, vase la seccin de
este Material de ayuda al profesor que trata los problemas comunes en el ensayo y
la presentacin oral, as como los informes de la asignatura publicados despus de
cada convocatoria de mayo y noviembre.



Desarrollar las habilidades de pensamiento de TdC
Si bien muchos alumnos empiezan sus estudios de TdC con una gama de
habilidades acadmicas que han desarrollado en sus estudios previos, la mayora
necesita ayuda y orientacin para reconocer, desarrollar y demostrar las
habilidades necesarias para TdC. Si se ensea el contenido del curso sin planificar
el desarrollo de habilidades, es poco probable que los alumnos obtengan buenos
resultados en el curso de TdC.
Qu habilidades deben ser capaces de demostrar mis alumnos al finalizar el
curso?
El curso de TdC requiere que los alumnos desarrollen una gama de habilidades
implcitas y explcitas.
Habilidades explcitas: son aquellas que se indican o enumeran en los
objetivos generales, objetivos de evaluacin y criterios de evaluacin del
curso. Por ejemplo, utilizar preguntas de conocimiento, generar un
anlisis, identificar implicaciones y utilizar ejemplos de buena calidad.
Habilidades implcitas: son aquellas que los alumnos necesitan para
ayudarles a desarrollar las habilidades explcitas. A veces pueden ser
componentes de las habilidades explcitas, como se muestra en la siguiente
tabla.
Habilidad
explcita
Habilidad o habilidades implcitas relacionadas
Utilizar una
pregunta de
conocimiento
Hacer preguntas investigativas de buena calidad (no preguntas simples de orden inferior) que
promuevan el anlisis.
Identificar supuestos
Entender el significado del trmino.
Saber cmo reconocerlos.
Saber qu hacer con un supuesto en el contexto de una discusin de TdC.
Escribir un
ensayo de TdC
Entender el tema
Ser capaz de elaborar un plan del ensayo
Distinguir entre ejemplos de buena calidad y ejemplos pobres
Escribir en prrafos
Escribir desde una perspectiva personal de TdC
Desarrollar argumentos y contraargumentos
Suele ser til describir el proceso de desarrollar las habilidades de pensamiento de
TdC como una jerarqua que requiere la comprensin de una habilidad ms fcil
relacionada, a fin de desarrollar la aptitud. Una vez ms, suele tratarse de
combinaciones de habilidades implcitas y explcitas. Por ejemplo, si los alumnos
tienen dificultades para entender y aplicar las preguntas de conocimiento, es til
identificar los pasos necesarios para alcanzar este nivel de habilidad. Estos pasos
se describen a continuacin.

Figura 3
El diagrama muestra que los alumnos deben ser capaces de identificar una
pregunta de conocimiento antes de poder desarrollar un argumento basado en una
pregunta de conocimiento. Utilizar un diagrama como ste le ayudar a determinar
cmo disear su curso para ayudar a los alumnos a desarrollar estas habilidades.
La gua de la asignatura, los objetivos generales y de evaluacin, la informacin
detallada sobre la evaluacin y los criterios de evaluacin le ayudarn a aclarar los
tipos de habilidades que los alumnos deben desarrollar durante el curso. Cuando
este enfoque se combina con el desarrollo de la comprensin en las reas de
conocimiento y las formas de conocimiento en el conocimiento personal y
compartido, esto permite que los alumnos demuestren con mayor eficacia su
comprensin y alcancen los objetivos generales y especficos.
Utilizar evaluaciones formativas de buena calidad ayuda a los alumnos y a los
profesores a entender cmo estn progresando en el desarrollo de habilidades de
pensamiento de TdC. Construir un currculo escrito que incluya una gama de
oportunidades para que los alumnos demuestren sus habilidades de pensamiento
de TdC y reciban comentarios le ayudar a mantenerse al tanto de esto.

TdC y la literacidad crtica
La literacidad crtica es una forma de interpretar textos. Requiere el anlisis y la
crtica de textos para detectar supuestos, sesgos o distorsiones. La palabra texto
se usa en sentido muy amplio, e incluye la palabra escrita y hablada, la televisin,
las pelculas, la msica y el arte. Las preguntas que se hacen pueden incluir las
siguientes.
Cul es el propsito del texto? Quin lo escribi, para quin y por qu?
Qu supuestos tiene el autor o autores acerca de las perspectivas, valores,
conocimientos y creencias?
Qu se ha omitido, y por qu?
Oculta el lenguaje la intencin? Cmo y por qu?
Cules son las estructuras de poder subyacentes que crearon el contexto
de este texto?
La literacidad crtica permite que los alumnos reflexionen sobre sus propios
supuestos acerca de cmo piensan, sienten, se relacionan con su entorno (fsico y
personal) y actan dentro del mismo. Por ello es importante para el desarrollo de
la conciencia intercultural y la mentalidad internacional, y para informar
conscientemente la participacin (poltica) global responsable, la ciudadana, las
acciones o el comportamiento.
El IB tiene un compromiso con la literacidad crtica y TdC desempea un papel
importante en el desarrollo de la misma en los alumnos del Programa del Diploma.
Por lo tanto, los enfoques de TdC deben estructurarse en torno a la indagacin por
parte del alumno, promoviendo elpensamiento crtico. Esto podra incluir:
Cuestionar las afirmaciones de conocimiento, en vez de aceptarlas sin
reservas.
Participar en tareas que demuestren y pongan de manifiesto los supuestos
(en las perspectivas, los sentimientos, los valores, las creencias, el lenguaje,
el conocimiento, etc.).
Entender la importancia de las pruebas al efectuar juicios.
Tener oportunidades para estudiar textos de una amplia gama de contextos
culturales.
Dedicar tiempo para la discusin y reflexin en un entorno seguro


Planilla de planificacin con andamiaje del ensayo de TdC
Las planillas de este tipo ayudan a los alumnos a entender el proceso de planificar
y escribir el ensayo de TdC. Les pide que identifiquen los distintos aspectos que
requiere la tarea, identificados en los criterios de evaluacin. Hay muchas otras
versiones que se encuentran disponibles solo en ingls en el foro de recursos del
CPEL. Pueden disearse de diferentes maneras, segn las necesidades de los
alumnos y la etapa del curso en la que se encuentren. Por ejemplo, se puede crear
una versin simplificada para mostrarles los pasos para identificar una pregunta
de conocimiento. Tambin hay oportunidades para solicitar comentarios de los
compaeros y para utilizar este tipo de plan con andamiaje a fin de ayudar a los
alumnos a entender los requisitos de probidad acadmica.


EVALUACIN
Resumen
La evaluacin de TdC consiste en una combinacin de tres elementos: evaluacin
realizada en el colegio, evaluacin interna moderada por el IB y evaluacin
externa.
La evaluacin realizada en el colegio puede ser formativa o sumativa, y es
un aspecto importante de los enfoques de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin interna consiste en la presentacin de TdC, que es corregida
por los profesores, y cuyo documento de planificacin se enva al IB para
moderacin externa.
La evaluacin externa se refiere al ensayo de TdC, que es corregido por el
IB.
Para resumir:

Figura 4
Esta seccin del Material de ayuda al profesor explica cmo cada uno de los
componentes del proceso de evaluacin puede utilizarse como parte de la revisin
e implementacin del curso.
Diseo y uso de una buena evaluacin formativa
La evaluacin formativa de buena calidad en TdC est diseada para ayudar a
alumnos y profesores a aprender sobre su progreso con respecto al desarrollo de
los conocimientos, habilidades y comprensin necesarios para TdC. Por este
motivo, la evaluacin formativa suele llamarse evaluacin para aprender. La
publicacin del IB Principios y prctica del sistema de evaluacin del Programa del
Diploma (2010) proporciona informacin detallada y explicativa sobre la
evaluacin en el IB. Describe el fin principal de la evaluacin formativa como
proporcionar a profesores y alumnos informacin detallada sobre la naturaleza de
los puntos fuertes y dbiles de los alumnos, y contribuir al desarrollo de sus
capacidades.
Si bien sigue siendo habitual que los profesores de TdC realicen ensayos de
prctica como la nica evaluacin formativa de TdC, esto no suele proporcionar a
profesores y alumnos informacin suficiente sobre el desarrollo especfico de las
habilidades y conocimientos que necesitarn para la evaluacin sumativa de TdC.
Un buen diseo de la evaluacin formativa tiene en cuenta las necesidades de los
alumnos, el desarrollo de habilidades y la comprensin de los objetivos generales y
de evaluacin del curso. Esto no quiere decir que los ensayos de prctica no
puedan ser una estrategia eficaz de evaluacin formativa, sino que deben
realizarse en el momento adecuado del curso, y los comentarios deben ajustarse
segn las necesidades del alumno y del curso.
Por lo tanto, la buena evaluacin formativa de TdC permite proporcionar
comentarios detallados y desarrollar una comprensin de los siguientes aspectos.

Figura 5
Tanto los conocimientos como las habilidades de pensamiento de TdC pueden
desglosarse para examinar sus componentes, a fin de evaluar si un alumno est
progresando en esta rea.
Conocimientos/habilidades
de TdC
Partes relacionadas Posible evaluacin
formativa
Comentarios para los
alumnos
Entender que el conocimiento
compartido tiene vnculos con
Entender la naturaleza
del conocimiento
Disear un mapa mental
que muestre los vnculos
Correccin por parte de
pares utilizando una hoja
el conocimiento personal compartido. Ser capaz de
hablar acerca del mismo
en detalle, utilizando el
marco.
Entender el conocimiento
personal y ser capaz de
hablar del mismo
utilizando el marco.
entre un rea de
conocimiento compartido
y el conocimiento
personal.
Preparar un esquema de
la presentacin
utilizando el diagrama de
la presentacin y
aplicarla a una situacin
dela vida real.
Preparar un esquema del
ensayo sobre un ttulo
prescrito de una
convocatoria anterior,
identificando claramente
la relacin entre
conocimiento personal y
compartido.
de comentarios con
andamiaje o descriptores
de calificacin, segn la
etapa del curso en la que
se encuentren.
Autoevaluacin utilizando
los descriptores de
calificacin de la
presentacin.
Comentarios del profesor
utilizando los
descriptores de
calificacin o descriptores
modificados, segn la
etapa del curso en la que
se encuentren.
Las preguntas de
conocimiento como base
para desarrollar un anlisis
de buena calidad
Entender el papel de las
preguntas de
conocimiento.
Identificar una pregunta
de conocimiento.
Construir su propia
pregunta de
conocimiento.
Preparar un esquema de
lapresentacin oral o del
ensayo, utilizando
preguntas de
conocimiento como su
base.
Trabajo en grupo para
realizar una lluvia de
ideassobre preguntas de
conocimiento.
Utilizar un ttulo
prescrito o pregunta
transversal de aos
anteriores para
identificar preguntas de
conocimiento.
Escribir un prrafo
basado en una pregunta
de conocimiento.
Los alumnos califican los
ensayos de muestra y
proporcionan
comentarios. Los
comentarios deben
basarse en la pregunta:
cmo podra mejorar
este ensayo?
Preparacin de un
esquema del ensayo
utilizando preguntas de
conocimiento.
Comentarios del grupo o
por pares sobre la calidad
de las preguntas de
conocimiento.
Autoevaluacin utilizando
los descriptores de
calificacin (cuando sea
adecuado para el nivel de
comprensin en ese
momento).
Comentarios orales del
profesor sobre el trabajo
en grupo.
Comentarios escritos del
profesor sobre la
calificacin del ensayo de
muestra, utilizando los
descriptores.
Si bien escribir ensayos de prctica sobre ttulos prescritos de convocatorias
anteriores tiene su lugar en un buen programa de evaluacinformativa, esto debe
realizarse junto con tareas que proporcionen comentarios informativos para los
alumnos. Los profesores de TdC pueden compartir ideas con otros profesores, a fin
de obtener un panorama de ideas sobre cmo se efecta la evaluacin formativa en
otras asignaturas
Los planes de evaluacin formativa deben incorporarse en los esquemas de las
unidades, para desarrollar una imagen clara del progreso de los alumnos, a fin de
comunicrselo a alumnos y padres. Tambin deben revisarse cada ao como parte
del proceso de reflexin una vez publicados los resultados. Esto debe ser un rea
clave para la colaboracin y la planificacin del ao.

Organizacin del Bachillerato Internacional | Declaracin de principios del
IB | Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB


Preparacin para el ensayo de TdC
Esta seccin del Material de ayuda al profesor sugiere maneras de preparar a los
alumnos para el ensayo de TdC. Es importante tener en cuenta que no es la ltima
palabra sobre la preparacin del ensayo, ya que los profesores pueden abordar
esta tarea en una variedad de maneras. Adems, debe tenerse en cuenta que las
habilidades con las que cuentan los alumnos al realizar la tarea se desarrollan a lo
largo del programa, y que no podrn responder con eficacia a la tarea si no se han
enseado bien dichas habilidades y comprensiones.
Si producen sus ensayos sin la preparacin adecuada, puede que los alumnos no
sean capaces de:
Considerar exhaustivamente las implicaciones del ttulo.
Aplicarlo a sus propias experiencias.
Investigar y desglosar ejemplos pertinentes.
Llegar a una comprensin sofisticada de los criterios que estn abordando.
Reflexionar con sentido sobre la respuesta que formulan.
Basarse en la experiencia adquirida durante el curso.
Considerar exhaustivamente las implicaciones de las preguntas
de conocimiento que aborda el ttulo.
Expresar su respuesta de manera tal que puedan aprovechar al mximo el
lmite de palabras correspondiente a la tarea.
Dividir la tarea en varias etapas
Los profesores deben considerar dividir la tarea en etapas. Una sugerencia es
dividirla en las siguientes etapas:
Interpretar el ttulo.
Definir los trminos y conceptos clave que aparecen en el ttulo.
Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusin.
Indicar una postura.
Identificar las formas de conocimiento que son ms significativas para la
discusin.
Identificar las reas de conocimiento que sern centrales para la respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales.
Interpretar el ttulo
Con frecuencia los alumnos completan y entregan sus ensayos de TdC habiendo
alcanzado solamente una comprensin general y superficial del ttulo que
abordaron. Esto suele producir ensayos que no abordan el ttulo, o que se desvan
rpidamente del mismo.
En muchos casos los alumnos producen ensayos farragosos y descriptivos, porque
lo que estn haciendo en realidad es intentar llegar a una comprensin del ttulo
mientras elaboran su respuesta. Por este motivo, un muy buen punto de partida es
pedir a los alumnos que expresen el ttulo en sus propias palabras: Creo que lo
dice este ttulo es
Si a los alumnos les resulta difcil explicar el ttulo en sus propias palabras, o si ni
siquiera son capaces de hacerlo en un primer intento, la experiencia en s
promover una discusin detallada del ttulo, que ayudar a profundizar su
comprensin y asegurar que el resto del proceso sea ms valioso y productivo.
Definir los trminos y conceptos clave que aparecen en el ttulo
Si bien las definiciones extensas de diccionario suelen ser una caracterstica de los
ensayos pobres y descriptivos, los ensayos que no consideran los trminos y
conceptos centrales tambin tienden a no explorar las preguntas de conocimiento
que surgen del ttulo. Si el alumno aborda un ttulo que incluye una frase como No
hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso, necesitarn
llegar a alguna comprensinpersonal de los trminos absoluta, distincin,
verdadero y falso.
Los buenos ensayos producirn con frecuencia una consideracin sostenida de los
conceptos clave que aparecen en el ttulo, estableciendo tal vez que lo que es
verdadero en un contexto, como la tica, puede ser diferente de lo que es
verdadero en otro, como las matemticas. Los alumnos que se saltan este proceso
corren un gran riesgo de ignorar partes importantes de la pregunta, o de producir
respuestas sin haber entendido completamente el ttulo en s. Los alumnos que
definen estos trminos en sus propias palabras sern ms capaces de tomar
control rpidamente del ensayo, y tienden a producir ms frecuentemente ensayos
que demuestran un compromiso personal.
Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusin
A continuacin se debe invitar a los alumnos a identificar formalmente las
preguntas de conocimiento relacionadas con el ttulo. Si lo hacen, ser mucho ms
probable que hagan buen uso de los ejemplos que incorporan en el ensayo, y
estarn mejor preparados para discutir preguntas de conocimiento y sus
implicaciones en respuesta al ttulo.
Indicar una postura
En la mayora de los casos, los ttulos de TdC invitan a los alumnos a adoptar una
postura con respecto al ttulo:
Estoy de acuerdo.
No estoy de acuerdo.
Estoy de acuerdo, pero tengo mis reservas.
Estoy en desacuerdo en cierta medida.
Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarn mejor preparados para
reconocer su respuesta como una discusin sobre el conocimiento que invita
naturalmente a considerar contraargumentos, y ser menos probable que tiendan
a producir el tipo de trabajo con el que estn ms familiarizados: un ensayo de
opinin. Si formalizan su postura, tambin es menos probable que los alumnos
produzcan introducciones extensas, generalizadas y descriptivas que
ocupan espacio en el ensayo y limitan las posibilidades de establecer una discusin
sobre el conocimiento.
Identificar las formas de conocimiento que son ms significativas para la
discusin
Algunos ttulos prescritos especifican cules o cuntas formas de conocimiento
deben abordarse. Otros, en cambio, permiten que los alumnos decidan qu formas
de conocimiento desean incluir. Ya que el ensayo de TdC tiene un lmite de 1.600
palabras, no es posible cubrir todas lasformas de conocimiento en profundidad en
un mismo ensayo. Se debe animar a los alumnos a establecer desde el comienzo las
formas de conocimiento en las que se van a centrar, ya que esto tiende a producir
una respuesta mejor enfocada y ms profunda. Se sugiere que los alumnos
seleccionen dos o tres formas de conocimiento, lo cual permite efectuar contrastes
eficaces.
Identificar las reas de conocimiento que sern centrales para la respuesta
Algunos ttulos prescritos especifican cules o cuntas reas de conocimiento
deben abordarse. Otros, en cambio, permiten que los alumnos elijan las reas de
conocimiento que desean cubrir. Los ensayos que intentan abordar demasiadas
reas de conocimiento tienden a estar sobrecargados y, como consecuencia,
pierden profundidad. Por ello, los alumnos pueden beneficiarse al decidir al
comienzo que reas de conocimiento van a incluir, tal vez las dos reas de
conocimiento que consideren ms pertinentes y tiles para su respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales
Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en
respuesta a las preguntas de conocimiento, mediante un argumento razonado y el
uso de ejemplos adecuados del mundo real. Puede que necesiten ayuda para
producir ensayos argumentativos. Para poder alcanzar las bandas de calificaciones
ms altas para el ensayo, los alumnos deben explorar los contraargumentos en
forma explcita y detallada.
Ejemplo de los pasos en accin
Volviendo a la pregunta: No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero
y lo que es falso, deberamos ver unos apuntes de este tipo:
Interpretar el ttulo: Creo que este ttulo dice que no es posible trazar una lnea
clara entre lo verdadero y lo falso, que existe algo as como una zona gris entre
ellos, en la que las cosas son relativamente verdaderas o falsas, a diferencia de una
frontera clara que se cruza para llegar al mundo de lo verdadero.
Definir los trminos y conceptos clave que aparecen en el ttulo:
Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos.
Distincin: Ser capaz de diferenciar una cosa de otra.
Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un
determinado momento que es verdadero, pero que ms adelante se refuta. Si
esto ocurre, entonces aunque hayamos credo durante todo ese tiempo que era
verdadero, es falso.
Verdadero: Algo justificable y creble. En este caso podra ser algo que
podemos mostrarle a la gente o que podemos justificar suficientemente.
Identificar las preguntas de conocimiento: Este ttulo me invita a considerar
qu son la verdad y la falsedad, y si se mantienen absolutas con el paso del tiempo,
en diferentes reas de conocimiento, e incluso en diferentes culturas.
Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el ttulo. Creo que
existen espectros de lo verdadero y lo falso, pero estoy de acuerdo slo hasta cierto
punto, porque reconozco que esto sucede en mayor medida en algunas reas de
conocimiento que en otras.
Identificar las formas de conocimiento clave: Creo que esto corresponde a
todas las formas de conocimiento, pero las ms significativas para considerar son
la razn, la emocin y la percepcin sensorial.
Identificar las reas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemticas,
las ciencias naturales y la historia para ilustrar mi respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El
contraargumento clave que voy a utilizar es que en las matemticas, las ecuaciones
suelen considerarse claramente o bien verdaderas o falsas, pero demostrar que,
en algunos casos, una ecuacin puede ser ambas cosas.
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Lluvia de ideas y organizacin
Si los alumnos han establecido eficazmente los parmetros para la discusin,
deberan llegar a esta etapa de la preparacin con un enfoque mucho ms claro. Es
importante realizar esta etapa del proceso independientemente de establecer los
parmetros de la discusin, y es til que los alumnos la lleven a cabo durante
varios das. Si se dedica ms tiempo a este proceso, los alumnos suelen ser capaces
de generar ms ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir la pregunta con ms gente,
por ejemplo con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas para
utilizar en el ensayo. Es importante que los alumnos escriban todas las ideas que
creen que podran utilizar, incluso si parecen un poco extraas al principio. Se
debe animar a los alumnos a que no descarten ninguna idea durante esta etapa.
Investigar ejemplos
Algunos alumnos optarn por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero
generalmente tiene ms sentido que investiguen sus ejemplos despus de decidir
los puntos que quieren presentar. Una de las causas ms comunes de ensayos
pobres surge de una mala seleccin de ejemplos. Por ello, vale la pena abordar esta
tarea como una habilidad explcita y asegurar que los alumnos se dirijan a sitios
web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.) que puedan ofrecerles
ejemplos interesantes y pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del
proceso puede proporcionar a los profesores de TdC una excelente oportunidad de
invitar la participacin de otros profesores del Diploma, permitiendo as que sus
alumnos discutan los ttulos y los ejemplos que van a utilizar.
Este proceso es central para la produccin de una respuesta interesada y detallada,
pero lleva bastante tiempo. Por este motivo, se suele recomendar asignar tiempo
suficiente, pero tambin indicar una fecha lmite para que los alumnos identifiquen
los ejemplos que tienen pensado utilizar.
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Planificacin y estructura del ensayo
Una vez realizada toda esta preparacin, los alumnos deberan estar bien ubicados
para preparar un plan visual del ensayo que van a redactar. Una buena manera de
hacerlo es que los alumnos produzcan recuadros que representan cada prrafo del
ensayo, empezando con una afirmacin inicial declarativa y centrada en el
conocimiento, que est claramente vinculada con el ttulo.
Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a
los alumnos.
Permite la reflexin y la evaluacin por los compaeros mientras el ensayo no
est todava fijado.
Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el
orden del ensayo.
Les ensea a abordar el ensayo siendo conscientes del lmite de palabras
disponible.
Les permite abandonar fcilmente los puntos adicionales o no necesarios.
Les ayuda a diferenciar claramente entre el ttulo, las afirmaciones de la
introduccin y los ejemplos.
Les permite definir rpidamente los puntos que quieren presentar, dejndoles
el espacio necesario para abordar las implicaciones de conocimiento que se
ilustran con los ejemplos.
Una vez que han dedicado toda esta consideracin al proceso, deben pasar a
elaborar un borrador de trabajo para el ensayo.
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Editar y revisar el ensayo
Adems de la planificacin, otra etapa importante en la redaccin del ensayo, y que
con frecuencia se descuida, es asignar tiempo suficiente para editar o revisar el
ensayo. Los alumnos tienden a editar ms eficazmente si pueden dejar el ensayo
durante unos das y luego volver a leerlo habindose distanciado del mismo.

Preparacin para la presentacin de TdC
Esta seccin del Material de ayuda al profesor sugiere un proceso por el cual se
puede orientar a los alumnos para producir presentaciones orales eficaces.
Dividir la tarea en etapas
Durante la preparacin de la presentacin de TdC, se sugiere que los alumnos
consideren las siguientes etapas.
Entender el objetivo de la presentacin oral
El objetivo de la presentacin oral es permitir que los alumnos apliquen el
pensamiento de TdC a una situacin relevante de la vida real. Esto les invita a
establecer vnculos ms estrechos entre el curso y el mundo en el que viven.
Examinar los criterios de evaluacin
Los alumnos deben examinar cuidadosamente los requisitos de evaluacin e
identificar las transiciones de un nivel a otro.
Comprender el enfoque de la presentacin de TdC
La presentacin, al igual que el ensayo, es una discusin sobre el conocimiento. Por
ello, es crucial que la situacin de la vida real que el alumno elige como base para
la presentacin sea relevante y permita una exploracin eficaz de una pregunta de
conocimiento que surja a partir de dicha situacin. Esta pregunta de conocimiento
es el objeto principal de la presentacin.
Elegir la situacin de la vida real
La seleccin de una buena situacin de la vida real es la decisin ms fundamental
e importante al planificar la presentacin. La situacin de la vida real debe
prestarse para la formulacin de una pregunta de conocimiento adecuada, que
pueda explorarse en profundidad y aplicarse a otras situaciones de la vida real.
Formular una pregunta de conocimiento
Frecuentemente los alumnos hacen una buena eleccin para la situacin de la vida
real, pero luego producen una pregunta de conocimiento muy superficial. A veces
la pregunta identificada por el alumno ni siquiera es una pregunta de
conocimiento. Los profesores de TdC deben aprovechar toda oportunidad durante
el plan de estudios para hacer que sus alumnos identifiquen y articulen claramente
las preguntas de conocimiento que ven en los ejemplos en TdC. Si los alumnos han
tenido mucha prctica en el desglose de ejemplos, estarn mucho mejor ubicados
para identificar y explorar una buena pregunta de conocimiento en la
presentacin. Es muy importante que haya un vnculo claro entre la situacin de la
vida real y la pregunta de conocimiento, y que los alumnos sean capaces de
articular claramente dicho vnculo.
Explorar la pregunta de conocimiento
Una buena presentacin analizar diferentes perspectivas en relacin con la
pregunta de conocimiento. Este anlisis requiere necesariamente el uso de
ejemplos y argumentos razonados, no una simple opinin personal.
Conexiones con otras situaciones de la vida real
Es crucial que los alumnos sean conscientes del papel que desempea la
exploracin de la pregunta de conocimiento para conducir la presentacin hacia
consideraciones ms universales sobre el pensamiento. La presentacin de TdC
proporciona una oportunidad para que los alumnos se centren en el proceso del
pensamiento que ocurre en un nmero de contextos, poniendo nfasis en la
necesidad de que la presentacin se centre principalmente en la pregunta de
conocimiento, en vez de en la situacin de la vida real. Se pide a los alumnos que
demuestren cmo la pregunta de conocimiento, que forma la base de la
presentacin, puede aplicarse a otras situaciones de la vida real (adems de la
situacin de la vida real original que dio lugar a la presentacin).
Consejos para preparar la presentacin
Los profesores deben considerar los siguientes consejos sobre la presentacin de
TdC.
Se debe imponer un lmite para la cantidad de texto utilizado en las
presentaciones de PowerPoint.
Los profesores deben ofrecer a los alumnos estrategias para superar la
ansiedad que puede surgir al tener que hablar en pblico.
Se debe ofrecer a los alumnos numerosas oportunidades de dar presentaciones
frente a sus compaeros antes de la presentacin de TdC.
Se debe orientar a los alumnos para trabajar dentro del tiempo asignado para
la presentacin.
Se debe reservar tiempo despus de cada presentacin para la discusin en
clase y los comentarios de los compaeros.
Grabar y archivar las presentaciones proporcionar ejemplos para la discusin.


Errores frecuentes y cmo evitarlos
Esta seccin del Material de ayuda al profesor explica los errores que se cometen
con frecuencia en las tareas evaluadas de TdC, y cmo evitarlos. Otra buena fuente
de informacin sobre estos errores comunes es el informe de la asignatura,
elaborado por los examinadores jefe despus de cada convocatoria a exmenes.
El ensayo
Muchos de los errores cometidos por los alumnos que producen ensayos ms
dbiles surgen de una comprensin insuficiente de los objetivos, sumada a un
proceso pobre. A continuacin se identifican algunos de los errores que se ven
comnmente en los ensayos de TdC, junto con consejos para evitarlos.
Malentendidos sobre la naturaleza del ensayo
El objeto del ensayo no es evaluar los valores personales de los alumnos, ni
explorar teoras de conspiracin, ni debatir cuestiones o temas morales. El ensayo
invita a los alumnos a considerar los factores que influyen en nuestra disposicin a
aceptar o rechazar determinada informacin como conocimiento. Los alumnos que
no comprenden esto suelen producir ensayos que no abordan la tarea ni los
criterios. Los alumnos tambin deben recordar que el ensayo de TdC no es
un trabajo de investigacin, de modo que no est sujeto a los mismos requisitos
que la monografa (ms all de aquellos, naturalmente, relacionados con la
probidad acadmica).
El alcance del ensayo
Es importante que los alumnos sean realistas acerca de cunto pueden cubrir en
un ensayo de TdC de 1.600 palabras como mximo. No se les pide que consideren
todos los puntos que podran tratarse; es ms, deben reconocer que si lo hacen,
limitarn su capacidad de explorar los puntos que tratan en suficiente
profundidad. Los alumnos deben recibir orientacin para evaluar y seleccionar las
ideas ms pertinentes de entre la variedad de ideas que han generado durante la
planificacin del ensayo, y reflexionar sobre ellas.
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Una introduccin poco centrada
Las buenas introducciones suelen dedicarse a tres objetivos principales:
Establecer con cierta claridad el significado de los trminos y conceptos
clave que se usan en el ttulo.
Indicar una postura, es decir, si estn en desacuerdo, de acuerdo, de acuerdo
con reservas o en desacuerdo con reservas.
Identificar las formas de conocimiento y reas de conocimiento en las que se
va a centrar el ensayo.
Los ensayos que comienzan con observaciones generalizadas sobre la bsqueda
eterna de conocimiento por parte de la humanidad tienden a producir un ensayo
descriptivo, y con frecuencia se desvan del ttulo en cuestin. Estas introducciones
tambin tienden a hacer que los lectores dejen rpidamente de confiar en el
propsito del ensayo.
Las mejores introducciones abordan todos los aspectos del ttulo, y consideran
cualquier supuesto que forme parte del mismo. No suponen que el ttulo pueda
abordarse nicamente desde una sola perspectiva.
Uso ineficaz de los ejemplos
Los mejores ensayos intentarn utilizar una gama de ejemplos especficos
(contemporneos, provenientes de la experiencia personal, transculturales, de
diferentes pocas, tomados del curso), y los emplearn de manera pertinente.
Cuando hablamos de ejemplos especficos, nos referimos a aquellos que
mencionan a un artista u obra concretos, o a un cientfico o teora cientfica en
particular, en vez de hacer referencias genricas a los artistas o los cientficos.
Cuando se utilizan los ejemplos de manera eficaz, invariablemente se intenta
relacionarlos con el ttulo y extender el argumento, bastante directamente, del
ejemplo a la pregunta de conocimiento que ilustra. Los alumnos deben evitar el uso
de ejemplos hipotticos. Aquellos alumnos que basan sus argumentos en ejemplos
hipotticos que son, sin excepcin, ambiguos, poco convincentes y anecdticos,
suelen producir ensayos que no llegan a conclusiones claras sobre el conocimiento.
Los alumnos debern evitar tambin utilizar demasiados ejemplos. Quienes
abordan el ensayo desde la perspectiva del contenido tienden a cometer el error de
incluir una gran cantidad de ejemplos, pasando de uno a otro sin analizar el
significado de ninguno. Esto suele hacer que el ensayo sea ms descriptivo que
analtico.
No se hace referencia a las formas y las reas de conocimiento
Los alumnos deben identificar, en las primeras lneas del ensayo, las formas de
conocimiento y reas de conocimiento en las que van a centrarse. Es crucial que
los alumnos utilicen correctamente el lenguaje de TdC, haciendo referencia
explcitamente a los trminos formas de conocimiento y reas de conocimiento.
Las afirmaciones no se exploran ni evalan completamente
En muchos casos, los buenos alumnos no logran un buen rendimiento en su trabajo
porque no desarrollan completamente las afirmaciones que incorporan en la
discusin, y no las evalan ni las justifican.
Se ignoran los contraargumentos
Si el alumno explora los contraargumentos en su ensayo, es ms probable que
aborde el ttulo en forma de un debate sobre el conocimiento, por lo que es menos
probable que cometa el error de tratar el ensayo como una serie de afirmaciones
unilaterales sobre su propio punto de vista u opinin.
No se consideran las implicaciones
Muchos alumnos no alcanzan las notas ms altas porque, si bien presentan
argumentos slidos, no consideran las implicaciones de los mismos.
La presentacin de TdC
A continuacin se indican algunos de los errores que se encuentran comnmente
en las presentaciones de TdC, junto con consejos para evitarlos.
Seleccin de una situacin de la vida real inadecuada
Algunos alumnos obtienen notas bajas porque la situacin de la vida real que
seleccionaron no se presta para un anlisis eficaz en trminos de preguntas de
conocimiento. La seleccin cuidadosa de una situacin inicial de la vida real es, por
lo tanto, esencial para realizar la tarea con xito.
Demasiada descripcin de la situacin de la vida real
Para la presentacin de TdC, se pide a los alumnos que identifiquen y exploren una
pregunta de conocimiento que surge a partir de una situacin de la vida real. Uno
de los errores ms comunes que cometen los alumnos es centrarse en una
descripcin extensa de la situacin de la vida real, en vez de concentrarse en
explorar las cuestiones de conocimiento que surgen a partir de la misma.
Una pregunta de conocimiento pobre
Muchos alumnos seleccionan una pregunta de conocimiento que no est
directamente relacionada con la situacin de la vida real. A veces, la pregunta
identificada ni siquiera es una pregunta de conocimiento. Todos los alumnos deben
entender claramente la naturaleza de las preguntas de conocimiento antes de
empezar a planificar la presentacin.
No se consideran diferentes perspectivas relacionadas con la pregunta de
conocimiento
La presentacin de TdC requiere una investigacin de diferentes perspectivas. No
se trata simplemente de afirmaciones injustificadas de distintas opiniones
personales, sino de aquellas que estn respaldadas por pruebas. Los profesores
deben animar a sus alumnos a ser crticos y reflexivos en su pensamiento, y una
parte clave de esto es la consideracin de diferentes perspectivas.
No se examinan las implicaciones de la pregunta de conocimiento
Los alumnos deben demostrar que la pregunta de conocimiento explicada en la
presentacin puede aplicarse a
otras situaciones de la vida real.

Por qu es difcil encontrar buenos recursos
de TdC?
El problema para encontrar buenos recursos de TdC no es que sean escasos o difciles de
ubicar; una vez que el profesor ha entendido cmo utilizarlo en una clase de TdC,
prcticamente cualquier material puede ser un buen recurso. El problema para el profesor,
entonces, tiene tres aspectos:
Aprender a utilizar el material.
Seleccionar material de entre miles de posibles recursos.
Estructurar la coleccin de recursos de modo tal que tenga fcil acceso a los recursos
adecuados para las necesidades de cada da.
Aprender a utilizar el material
El primer problema es una cuestin de desarrollar un modo de pensar especfico. Los
profesores menos experimentados de TdC cometen a veces el error de pensar que,
siempre que los alumnos hayan participado en una discusin dinmica, la clase ha sido un
xito, y por lo tanto tienden a creer que cualquier artculo, noticia, acontecimiento actual o
pregunta que genere una controversia es un buen recurso de TdC. No obstante, esto no es
as. El objeto del curso de TdC no es hacer que los alumnos participen en un debate,
refinando as sus habilidades retricas, a pesar de que podra argumentarse que el buen
debate implica buen pensamiento. De hecho, muchos debates los gana gente que no tiene
un argumento especialmente slido, pero que es capaz de debilitar los argumentos de su
rival, o de presentar un caso que cuenta con trucos lingsticos pero carece de verdadera
sustancia racional. En cambio, el objeto del curso de TdC es hacer que los alumnos
analicen la presentacin de dos lados de un debate, con vista a determinar si cada uno de
los argumentos est basado en un argumento de peso y en proposiciones justificadas
exhaustivamente.
Harold Kroto, Premio Nobel de qumica en 1996, dio un discurso en 2011 en el que habl
sobre la importancia de la ciencia que, en su opinin, es la actividad acadmica mejor
ubicada para llegar a la verdad sobre el mundo natural. Dijo que el propsito tico de la
educacin debe incluir ensear a los nios cmo pueden decidir si lo que se les dice es
verdad o no. Y en general esto no ocurre. Ensear una evaluacin escptica y basada en
las pruebas de todas las afirmaciones (todas ellas, sin excepcin) es fundamentalmente
una cuestin de integridad intelectual. Sin pruebas, vale todo [traduccin propia] (Mirsky,
2011). La idea de Kroto concuerda bien con los objetivos del curso de TdC: las lecciones
de TdC deben estar diseadas para orientar a los alumnos a considerar los medios por los
cuales, como individuos y en grupos, podemos decidir si lo que nos dicen es verdadero.
Por lo tanto, un buen recurso de TdC proporciona a los alumnos la oportunidad de
identificar las preguntas de conocimiento subyacentes y luego o bien analizar la eficacia de
las respuestas ofrecidas por otras personas a dichas preguntas, o practicar el desarrollo de
respuestas eficaces. En muchos casos, no es el recurso en s lo que determina el xito de
una leccin, sino las preguntas que se hacen acerca del mismo en clase.
Por ejemplo, una vieta de humor poltico publicada recientemente en los Estados
Unidos hizo referencia a un comentario de Rick Santorum, candidato del Partido
Republicano para la nominacin a la eleccin presidencial de 2012, sobre su creencia de
que no debe haber separacin entre la Iglesia y el Estado. En la vieta (disponible
en http://www.theatlanticwire.com/politics/2012/02/something-santorum-and-taliban-can-
agree/49281/) Santorum y un miembro del Talibn sostienen los extremos opuestos de un
cartel que dice: No a la separacin entre Iglesia y Estado. Esta vieta puede ser un
recurso til para una leccin de TdC, pero no si se la utiliza solamente para provocar un
debate sobre si Santorum es un buen candidato presidencial o si las acciones del Talibn
estn motivadas por fervor religioso, incluso si la discusin se centra en si la
representacin del artista es correcta o no. Por otra parte, se podra pedir a los alumnos
que primero identifiquen simplemente la afirmacin implcita en la vieta, y luego
consideren preguntas como las siguientes.
El lenguaje utilizado en la vieta, presenta con precisin los hechos de la situacin?
Qu respuesta o respuestas emocionales es probable que ocasione la vieta en los
lectores?
En qu se diferencian los medios por los que esta vieta de humor poltico, o
cualquier otra, intenta convencer a la gente de una determinada opinin, y los que
utilizan otros medios de comunicacin para lograr lo mismo?
En qu se diferencian el uso de una imagen y el uso de la palabra para comunicar
una idea?
Qu habilidades de lectura, pensamiento y visin necesita el pblico para poder
evaluar esta vieta poltica, o cualquier otra, de manera equilibrada?
En qu medida cuenta un humorista poltico con que su pblico reaccione usando la
intuicin en vez de la razn?
Deben considerarse las vietas de humor poltico como arte? Si bien emplean
algunas de las metodologas del arte, pertenecen al mbito de las artes?
Es posible hacer muchas otras preguntas de conocimiento.
El uso de este tipo de preguntas puede hacer que la vieta sea til para una amplia
variedad de lecciones de TdC. Podra utilizarse como parte de una leccin sobre el
lenguaje, la emocin, las artes, las ciencias humanas, etc. En este caso, la vieta puede
servir como base para una buena clase de TdC, y es entonces un buen recurso de TdC.
Casi cualquier material puede utilizarse como un recurso eficaz en una clase de TdC.
Incluso un cartel que indica el nombre de una empresa, Two Cousins Pizza, por ejemplo,
puede utilizarse como la base para una leccin sobre las causas del cambio en el lenguaje
(el uso incorrecto del apstrofe para indicar el plural parece haberse vuelto tan endmico
en los Estados Unidos, que incluso los empresarios profesionales o los fabricantes
profesionales de carteles lo cometen sin ser conscientes del error), la importancia relativa
de la gramtica correcta y la capacidad del lector de entender el mensaje que se tena
pensado (es muy poco probable que los clientes de la pizzera no entiendan que Two
Cousins es un local que vende pizza o que fue, en efecto, fundado por dos primos), el
papel del lenguaje escrito y del lenguaje oral en la comunicacin (hablando, no habra
ningn problema con el mal uso del apstrofe en esta frase), o la relacin entre la
capacidad de utilizar con precisin la versin estndar de una lengua y una evaluacin de
la inteligencia del hablante, su profesionalismo o su inters en la reputacin. Cualquiera de
estos aspectos del lenguaje como forma de conocimiento puede ser apropiado para la
consideracin en una clase de TdC
Si algo constituye o no un buen recurso de TdC depende, entonces, en una medida
considerable, de cmo se lo utiliza en la clase.
Seleccionar recursos entre muchas posibilidades
No obstante, el hecho de que existen muchos recursos posibles no implica que cada
noticia, programa de televisin, tira cmica, vdeo o ancdota sea igualmente productiva
en la clase de TdC. Una vez que nos damos cuenta de que el problema no es la escasez
de recursos, el problema de cmo encontrar buenos recursos de TdC pasa ser una
cuestin de seleccin y acceso. Una tentacin comn, impulsada por la presin de tener
que preparar un currculo de buena calidad en una asignatura nueva, y la consecuente y
constante falta de tiempo suficiente para planificar con antelacin, es buscar recursos
especficos que resuelvan el problema concreto de lo que se va a ensear el da siguiente
o la semana que viene. Si bien es posible hacerlo, por supuesto, no es el mejor enfoque,
ya que las bsquedas de ltimo momento suelen tener como resultado que el profesor
tenga que utilizar cualquier recurso encontrado en el poco tiempo disponible. Es mucho
ms preferible poder seleccionar, entre varias opciones, la que es mejor para el objetivo
especfico de la leccin, pero que a la vez tiene en cuenta la situacin de instruccin del
profesor, los conocimientos y habilidades previas de los alumnos, y la cantidad de tiempo
disponible para desarrollar los conceptos pertinentes. Por ello, es mejor abordar el
problema de elegir buenos recursos entre las opciones casi ilimitadas disponibles
mediante un proceso de evaluacin continua de los posibles recursos, de modo que se
forme el hbito de considerar todo el material encontrado desde la perspectiva de si podra
servir como base para una leccin eficaz de TdC, y luego guardar aquellos que parecen
tiles para su uso en el futuro.
A fin de encontrar recursos que podran ser tiles en el futuro, el profesor de TdC puede
valerse de una variedad de mtodos, dos de los cuales forman parte de la comunidad del
IB.
1. Otros profesores: Los otros profesores de TdC son una fuente excelente de ayuda
para encontrar y seleccionar recursos tiles. Es sumamente beneficioso para cualquier
profesor de TdC, especialmente para los nuevos, el cultivar relaciones con sus
colegas. Aquellos que son el nico profesor de TdC en un colegio o en un sistema
escolar pueden comunicase con colegas de otros colegios en los talleres de
capacitacin, en las conferencias y a travs de los grupos regionales.
2. El Centro pedaggico en lnea (CPEL): Este sitio web ofrece dos opciones para
encontrar recursos. Contiene una coleccin de recursos cargados por profesores de
TdC que desempean un papel activo en el CPEL, as como un foro de discusin de
TdC que proporciona la oportunidad para que cualquier profesor pida ayuda a otros
profesores de TdC.
Nota: Los recursos proporcionados en esta base de datos son en ingls. Se anima a los
profesores a cargar recursos en otras lenguas en los foros de discusin del CPEL.
Otras maneras de encontrar recursos
La mejor manera de encontrar recursos es desarrollar la costumbre de buscar una amplia
variedad de materiales (incluyendo aquellos que pueden obtenerse de los colegas con los
que trabaja en persona o mediante el CPEL) y considerar todo material encontrado como
un posible recurso de TdC. El currculo de TdC requiere experiencia en una amplia gama
de asignaturas, como se indica en la gua y en el marco de conocimiento, incluida una
comprensin de las numerosas formas de conocimiento y reas de conocimiento. Los
recursos necesarios van de materiales que tratan, por ejemplo, de cmo funciona la
memoria, a aquellos que se ocupan de aquellos avances histricos en matemticas que
han dado forma a la manera en que practicamos las matemticas hoy en da. Esto significa
que el profesor de TdC necesita recursos relacionados con todos estos temas, lo cual a su
vez implica debe buscar recursos pertinentes a todos estos temas. Un profesor que acaba
de empezar a ensear TdC se beneficiar leyendo, escuchando y viendo tantos materiales
de estos temas como sea posible, especialmente sobre aquellos temas sobre los que sabe
menos.
Las siguientes estrategias prcticas le ayudarn a desarrollar el hbito de buscar recursos
tiles.
Lea el diario o escuche las noticias con regularidad. Al elegir algo para leer o escuchar,
considere si puede llevarle a otro material. Hace referencia el artculo a otras fuentes?
Hay una bibliografa? Han publicado sus propios trabajos los participantes de un
determinado programa de televisin? Por ejemplo, podra empezar por escuchar el
episodio de Radio Lab sobre la memoria y el olvido (disponible
enhttp://www.radiolab.org/2007/jun/07/). Luego, podra seguir estudiando el tema al
averiguar si Oliver Sacks, uno de los invitados en el programa, ha escrito ms cosas sobre
el tema. Esto podra conducirle al artculo de Sacks publicado en Threepenny Review en
2005, On Memory (disponible
en http://www.threepennyreview.com/samples/sacks_w05.html). A su vez, esto puede
orientarle hacia uno de los libros ms famosos de Sacks, The Man Who Mistook His Wife
for a Hat. (Sacks, 2011, Picador).
Al seguir los rastros de navegacin por internet, empezaran a surgir patrones. Algunos
nombres aparecern repetidas veces, y empezar a desarrollar una idea de los autores o
las publicaciones que proporcionan sistemticamente materiales tiles y controvertidos.
Una vez que esto ocurre, puede suscribirse para recibir mensajes RSS o boletines
informativos electrnicos de esas fuentes. A continuacin se indican algunos ejemplos de
sitios web que ofrecen suscripciones por correo electrnico o RSS:
TED.com (http://www.ted.com/),
Radio Lab (http://www.radiolab.org/),
Scientific American Mind (http://www.scientificamerican.com/sciammind/ Tenga en
cuenta que este es un sitio comercial, y los profesores debern comprar las ediciones
que deseen descargar. No obstante, el servicio de alerta por correo electrnico
proporciona ttulos y acceso al sitio web con sinopsis de los artculos, de modo que no
es necesario suscribirse a la revista o comprar todos los nmeros para poder
aprovechar este recurso.
Philosophy Talk (http://philosophytalk.org/ Recuerde que TdC no es un curso de
filosofa y que su currculo debe diferenciarse claramente del de filosofa. No obstante,
algunos recursos de filosofa son tiles para TdC, por ejemplo, los episodios
de Philosophy Talk que se centran en el meta-estudio de varios mbitos como La
filosofa en la ficcin, que puede ser til para TdC.
RSA Animate (http://comment.rsablogs.org.uk/videos/).
No todas las publicaciones de estas organizaciones sern tiles, pero todas ellas envan
resmenes y alertas que el profesor puede consultar para identificar materiales posibles,
sin tener que desarrollar un programa sistemtico de bsqueda por Internet. El profesor
puede averiguar ms sobre los ttulos que le parezcan interesantes. Todo profesor que
dedique tiempo a seguir rastros de informacin desarrollar, inevitablemente, una
coleccin de fuentes favoritas.
El cultivo de recursos mediante este tipo de bsqueda sistemtica y constante requiere
tiempo y paciencia. No debe esperar poder ubicar una gran cantidad de recursos
excepcionales en su primer mes o ao de enseanza de TdC, pero el trabajo continuo
resultar en una coleccin creciente de recursos excelentes. Esta labor debe continuar a lo
largo de su carrera como profesor de TdC, ya que algunos recursos relacionados con
temas de actualidad no se prestan para volver a utilizarlos durante aos siguientes, o las
ideas que contienen dejarn de estar al da, o dejan de ser tiles por algn otro motivo. Por
supuesto, tambin existe siempre la posibilidad de encontrar algo mejor.
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Cmo estructurar una coleccin de recursos
A medida que encuentra ms y ms recursos, en especial cuando se encuentra una
determinada fuente mediante una bsqueda continua generalizada y por lo tanto no puede
utilizarse inmediatamente, surge el problema de cmo efectuar un seguimiento, a fin de no
perderlos u olvidarse de su posible utilidad. Todos los profesores de TdC han tenido, sin
duda, la experiencia de encontrar un recurso que les da una idea genial para una leccin,
pero luego lo olvidan cuando llega el momento, o de utilizar un recurso buensimo un ao y
luego no poder encontrarlo el ao siguiente. Un mtodo posible es guardar la informacin
de la fuente en una base de datos.
Por dnde empezar?
La gran cantidad de recursos que aparece en la base de datos en este Material de ayuda
al profesor puede parecerle abrumadora a los profesores nuevos de TdC, por lo que se
recomiendan los cinco recursos siguientes como punto de partida para el profesor que
desea comenzar a desarrollar una comprensin del conocimiento y de cmo se produce.
Tenga en cuenta que estos recursos son sugerencias de un profesor de TdC que los ha
utilizado con xito con sus colegas. No representan de manera alguna una poltica del IB.
Ninguno de ellos es obligatorio para ningn profesor o curso de TdC. Si uno o ms de ellos
no le resulta til, podr ignorar la recomendacin y trabajar con materiales ms tiles.
Blink de Malcolm Gladwell: Este libro explora en profundidad la naturaleza de la
intuicin, qu es, las condiciones bajo las cuales es fiable y aquellas en las que no lo
es. Durante el transcurso de esta indagacin, Gladwell tambin discute la razn, la
emocin y la percepcin sensorial, tanto en trminos de cmo pueden ser tiles para la
produccin de conocimiento y de cmo, a veces, pueden impedirla.
Being Wrong de Kathryn Schulz: Este libro proporciona una investigacin exhaustiva
de la naturaleza de estar equivocado. Schulz aborda preguntas tales como: Qu es lo
que hace que estemos equivocados? Por qu nos resistimos tanto a admitir que
estamos equivocados? Cules son las consecuencias de estar equivocados y, en
especial, de negarnos a admitirlo? Este libro proporciona un excelente panorama
general de muchas de las ideas implcitas en la naturaleza de curso de TdC.
The Late Birth of a Flat Earth (El nacimiento tardo de una tierra plana) de Stephen
Jay Gould: Este ensayo fue publicado originalmente enDinosaur in a Haystack:
Reflections in Natural History (Un dinosaurio en un pajar: reflexiones sobre historia
natural) de Gould, y se encuentra disponible en lnea en ingls en http://www.inf.fu-
berlin.de/lehre/SS05/efs/materials/FlatEarth.pdf. Explora en detalle la idea,
comnmente promulgada, de que todo el mundo sola pensar que la tierra era plana,
y la refuta. Durante aos, los alumnos han ofrecido muchas veces el ejemplo de la
creencia en la tierra plana como una justificacin demasiado simplista para
afirmaciones de que no podemos confiar en lo que sabemos. Se ha pedido repetidas
veces a los profesores que desaconsejen a los alumnos de ofrecer este ejemplo. Este
artculo da una explicacin detallada de por qu este tipo de pensamiento es
problemtico.
What is History? (Qu es la historia?) de E.H. Carr, en especial el captulo 1: "The
Historian and His Facts" (El historiador y los hechos): Este libro es una coleccin de
lecciones que Carr dio en la Universidad de Cambridge en 1961. Carr cubre muchos
temas pertinentes a TdC, como la sociedad y el individuo y la historia, la ciencia y la
moralidad. El primer captulo discute el problema de identificar un hecho histrico y
discute en detalle el papel del historiador en la definicin e interpretacin de los
acontecimientos histricos.
The Proof: Este video ya no se encuentra a la venta y puede ser difcil conseguirlo. No
obstante, si los profesores pueden obtener una copia, es un excelente recurso para
ensear muchos aspectos de las matemticas como rea de conocimiento. Este
episodio de NOVA, en PBS, es la historia de Andrew Wiles y su labor, a lo largo de
nueve aos, para demostrar el Teorema de Fermat. El vdeo ofrece una visin
excelente y sutil del mundo de las matemticas profesionales, y aborda varios temas
del marco de conocimiento, como la historia, los mtodos, el papel del lenguaje, y el
papel de la razn, y cmo los actores individuales del aprendizaje contribuyen al
conocimiento compartido.
Cmo trabajar con la base de datos
A continuacin se indican algunas cosas que debe saber acerca de la base de datos.
La base de datos fue creada durante el transcurso de varios aos e incluye recursos
recolectados para el currculo anterior de TdC. Esos materiales siguen siendo
pertinentes en el nuevo currculo, pero la base de datos no contiene un nmero
equivalente de recursos para las nuevas opciones del currculo: imaginacin, memoria,
fe, intuicin, sistemas religiosos de conocimiento y sistemas indgenas de
conocimiento.
Los recursos fueron recolectados utilizando los procesos que se describen en este
captulo. Esto significa que no hay una misma cantidad de recursos para cada tema,
ya que el proceso de bsqueda requiere la coleccin de materiales a medida que
aparecen. Este proceso es, en cierta medida, azaroso, y hasta cierto punto representa
las preocupaciones concretas de la persona que recopila los materiales. El
desequilibrio ocasionado por la bsqueda extensa no debe entenderse como
una indicacin de la importancia relativa de los distintos temas en el currculo.
Los recursos en la base de datos son tiles para una variedad de propsitos. Algunos
sern tiles como recursos para el profesor, y otros para uso de los alumnos. Algunos
recursos ofrecen una perspectiva clara, mientras que otros son ejemplos de
pensamiento o razonamiento deficientes, y pueden utilizarse como punto de partida
para investigar los impedimentos que obstruyen la verdad.
La gran mayora de los recursos enumerados es gratuita y est disponible en Internet.
No obstante, algunos deben comprarse. Los artculos deScientific American Mind se
encuentran a veces disponibles en su totalidad, pero frecuentemente el sitio web
ofrece una sinopsis y se debe comprar el nmero en que aparecen. Los nmeros
pueden comprarse en forma individual y estn disponibles inmediatamente para
descargar. Los archivos de audio de Great Courses suelen ser solamente una parte de
una serie ms extensa de lecciones, y ser necesario comprar la serie entera. Se
encuentran disponibles en http://www.thegreatcourses.com/. Slo las tiras cmicas
actuales de GoComics son gratuitas, las archivadas (publicadas en aos anteriores)
pueden obtenerse solamente mediante una suscripcin de pago.
Todas las fuentes de Internet fueron verificadas en marzo de 2012 y se quitaron de la
base de datos los enlaces caducados.
Obras citadas
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On. The Atlantic Wire. http://www.theatlanticwire.com/poltics/2012/02/something-
santorum-and-taliban-can-agree/49281/. Fecha de acceso 18 de marzo de 2012.
CARR, E.H. "The Historian and His Facts". What is History? 1 edicin Americana Nueva
York, EEUU: Knopf, 1961.
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Brown and Co, 2005.
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http://www.slate.com/articles/health_and_science/the_memory_doctor/2010/06/the_memor
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http://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/asia/afghanistan/9149899/US-soldier-
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SCHULZ, K. Being wrong: adventures in the margin of error. Nueva York: EEUU. Ecco,
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SINGH, S (director). The Proof. WGBH. VHS. 1997.