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Hanne Leth Andersen
Ecole des Hautes Etudes Commerciales de Copenhague (CBS)







Rsum : Le but de larticle est dabord de comparer et discuter lobjectif
des programmes de franais par rapport aux objectifs personnels des lves
lcole lmentaire et au lyce. Les objectifs de lenseignement des langues
sont bien videmment multiples, ce qui peut complexifier le travail en
commun des enseignants et des lves : sagit-il dapprendre avant tout la
communication orale ou crite, la grammaire, linterprtation des textes, la
culture ou encore autre chose ? et dans quel ordre ? Selon une tude rcente,
les lves danois visent avant tout la communication orale, une bonne partie
deux simaginant quil faut pour cela dabord matriser la grammaire ; en
mme temps, ils semblent peu conscients de la dimension culturelle. Comme
il semble exister rellement une tendance sparer forme et contenu et
tudier la langue en dehors de son contexte culturel,
1
il est de plus en plus
urgent dappliquer ou dvelopper de nouvelles mthodes pdagogiques et
didactiques orientes vers des units de langue appartenant la conversation ou
au texte qui pourraient contribuer motiver les lves apprendre les langues
trangres. Ces mthodes intgrantes pourront se baser sur les analyses et rsultats de
lanalyse de la conversation, de lanalyse du discours et de lethno-pragmatique.

Mots-cls : Langue, culture, curriculum, communication, grammaire

Summary: The article compares and discusses the programme objectives of French
compared to students personal objectives in primary and secondary school. The
language teaching objectives are of course many and this may complicate students and
teachers collaboration: is it mostly important to learn oral or written communication,
grammar, text interpretation, culture or something else? And in which order? According
to a recent study, Danish students focus mostly on oral communication, and a good part
of them imagine that for this they need to master grammar; at the same time, they
seem little conscientious about the cultural dimension. Since there seems to actually
exist a tendency to separate form and meaning and to study language outside its cultural
context, it gets more and more urgent to apply or develop new and more conversation
and text oriented pedagogical and didactic methods which might contribute to motivate
students to learn foreign languages. These integral methods can be based on analyses
and results of conversational analysis, discourse analysis and ethno-pragmatics.

Key words: Language, culture, curriculum, communication, grammar
80
Synergies Pays Scandinaves n 4 - 2009 pp. 79-88
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1. Introduction

Une langue peut tre ensegine de multiples faons, en fonction la fois de la
vision ou linterprtation de ce que cest quune langue, et de lide ou limage
du chemin a parcourir pour lapprendre. Une langue peut tre un systme
grammatical astucieux avec des rgles prcis de syntaxe ou bien un moyen de
communication entre les hommes et leurs cultures. Dans cet article, le but est
de savoir si les programmes, les enseignants et les lves ont des interprtations
semblables des objectifs de lenseignement du franais et des ides comparables
sur la mise en pratique de la didactique. Nous allons donc commencer par une
analyse des programmes, ensuite rsumer une recherche rcente des visions
de lenseignement des enseignants et des lves, pour finalement discuter les
consquences des ventuels malentendus ou discrpences entre programmes,
lves et enseignants, en intgrant dans le dbat galement le point de vue
des futurs employeurs, non sans importance pour le systme denseignement
de nos jours.

2. Objectifs et comptences principales

Dans les programmes les plus rcents de franais lcole lmentaire et au
lyce danois, les objectifs sont explicitement formuls en tant que comptences,
et les types dexamen choisis en fonction de ces objectifs.

2.1 Les objectifs selon les programmes

A lcole lmentaire, les objectifs sont exprims dans Buts communs (2004).
2
Ce qui est vis avant tout est la communication :

Le but de lenseignement en franais est que les lves aquirent des connaissances
et des comptences afin de pouvoir comprendre le franais parl et crit et de pouvoir
sexprimer loral et lcrit (Buts communs, franais 2004 : 11)
3


Dans les quatre domaines de connaissance et de comptence on met laccent
sur laspect de lemploi de la langue en pratique :

1 - Comptence de communication
2 - Langue et emploi de la langue
3 - Aquisition
4 - Culture et socit

Dans la premire catgorie, il est soulign que les lves doivent tre mis en tat
de comprendre lessentiel des media de son et dimage en franais quand il sagit
de sujets bien dfinis et de lire et de comprendre lessentiel dans divers genres
crits. De plus, ils doivent apprendre (par rapport des sujets proches eux)

- participer dans des dialogues
- rendre compte dun fait vcu ou lu
- changer des informations
- rsumer et commenter
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Langue et culture : jamais lun sans lautre...


- prsenter un sujet prpar
- sexprimer lcrit de manire comprhensible

Par rapport la catgorie langue et emploi de la langue , les lves sont
censs connatre la prononciation et la grammaire, les expressions fixes et lies
la cultre les plus communes de mme que les rgles centrales demploi de
la langue, afin quils puissent se faire comprendre et que la communication
russisse.

En aquisition les lves doivent avant tout savoir comment on apprend le
franais de manire effective. Ceci est assur par des stratgies dcoute, de
lecture et de communication quils doivent utiliser dans leur travail avec la
langue. Ils doivent galement connatre les phases du processus dcriture.

La connaissance de la culture et de la socit franaise fait partie des objectifs
et doit tre applique dans le travail sur les textes et dans une perspective
comparative par rapport la culture des lves.

Au lyce, il existe plusieurs niveaux de franais selon quil sagit de la deuxime
ou de la troisime langue trangre des lves.
4
Parmi les objectifs principaux il
est galement ce niveau soulign que cest laspect emploi et mise en pratique
de la langue qui est au centre : Les lves doivent tre mis en tat de comprendre
le contenu principal du franais parl, de mme quils doivent tre capables
de lire et de comprendre diffrents genres de textes franais non adapts. De
plus, ils sont censs pouvoir participer dans des dialogues et discussions et tre
capables de faire une prsentation. Pour ce qui concerne la comptence crite,
les lves au niveau B nont pas dexamen mais sont censs pouvoir sexprimer
dans un franais crit simple et cohrent, alors que les lves au niveau A doivent
crire un franais vari et passablement correct. Il est soulign que la fluidit de
lexpression est prioritaire, par rapport la prcision.

Selon les objectifs au programme, les lves doivent galement savoir analyser
et interprter des textes de diffrents genres et les comparer des contextes
culturels, historiques, sociales et littraires appropris. Un but important est
galement lentranement utiliser diffrentes stratgies daquisition afin
quils soient conscients de la manire la plus efficace dapprendre une langue
trangre.

On peut se permettre de conclure que les programmes focalisent sur lemploi de
la langue, sur la communication relle en franais, dans des contextes culturels
authentiques.

2.2 Les objectifs des lves : communiquer avant tout

Dans une tude empirique de lautomne 2008, Andersen & Blach (2009)
5
montrent que les lves danois qui apprennent le franais ou lallemand lcole
lmentaire
6
et au lyce ont limpression dapprendre plus ou moins uniquement
la langue, dfinie comme lexpression orale et crite, et la grammaire. Ce
qui est frappant, cest premirement quils soulignent presque tous le rle
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Hanne Leth Andersen


primordial de la grammaire, conue souvent comme un outil pralable la
communication : beaucoup dlves rpondent que puisquils nont pas assez
de connaissances en grammaire et quelle est trs difficile, ils ne peuvent pas
parler. Dautres rcusent le fait que les cours ne focalisent pas assez sur la
communication orale et quils nont donc pas loccasion de parler.

Ce qui attire galement lattention dans les rponses des lves, cest quils
semblent peu conscients de la dimension culturelle de lenseignement quils
considrent ouvertement comme secondaire. Ils ne semblent pas rellement
conscients du lien pourtant soulign dans les programmes, entre la langue et la
culture ou la socit.

Si lon demande aux lves lcole lmentaire et au lyce au Danemark
quel est le but le plus important de lenseignement de leur dexime langue
trangre qui est soit lallemand soit le franais, ils rpondent majoritairement
que cest la communication et davantage la communication orale. Les autres
comptences du Cadre Europen de Rfrence pour le Langues sont un peu
moins fortement valoriss, alors que les connaissances en culture et socit
sont les moins valorises, bien moins que la grammaire et la traduction.

En mme temps il semble exister une distinction entre comptences
communicatives, orales et crites, grammaire, et de lautre ct le contenu,
les textes. A lexamen on dit bien que cest la fois la comptence de
communication et la comprhension du texte qui compte, mais ceci revient
pour la plupart des lves comptence plutt qu connaissances.

Lanalyse des rponses des deux groupes dlves permet de conclure quil
existe une tendance sparer la langue de la culture ou de la dimension sociale,
tendance qui est la fois en dsaccord avec les thories linguistiques modernes
et ngatif pour ce qui est de la motivation des lves et tudiants.

De lautre ct, les enseignants ne sont pas de cet avis. Pour eux, la culture
joue un rle important dans lenseignement du franais. Cest intressant de
constater que limportance de la culture et de la socit est le seul domaine o
les visions sopposent aussi clairement.

2.3 Les comptences sollicites par les futurs employeurs

De plus, pour valoriser limportance des diffrents lments de lenseignement
des langues, on peut prendre en considration que les futurs employeurs
demandent ouvertement des comptences en communication, en analyse
dinformation critique, et en connaissances culturelles et sociales. Il faut
que les candidats ayant une formation en langues trangres soient capables
de vendre et dchanger des produits et des connaissances dans un march
international multidimensionnel du point de vue linguistique et culturel. Le
contenu et les comptences des programmes de langue ne doivent pas tre trop
loigns de ces demandes.
83
Langue et culture : jamais lun sans lautre...

3. Forme et contenu disjoints: des tentatives dexplication

3.1 Une sparation hrite de la recherche

Sil est vrai que les buts de lenseignement des langues sont la communication
interculturelle et globale fonde sur des connaissances importantes des langues et
des cultures, il semble pertinent de vouloir faire un rel effort pour se distancier
de la tradition des programmes de langue qui consiste sparer plus ou moins
minutieusement, par des approches thoriques et mthodologiques, les deux
niveaux souvent nomms forme et contenu. Cette tradition semble perdurer
comme une pratique la fois lcole, au lyce et dans les tudes universitaires de
langue. Que ce soit dans leur enseignement ou dans la recherche, les universitaires
soccupent soit de la langue, soit de la culture ou de la littrature : dun ct la
grammaire, dun autre les textes et le contenu. Les chercheurs se spcialisent dans
lun ou lautre et enseignent le plus souvent uniquement lun ou lautre. Une telle
sparation ressort des programmes dtudes et de la prsentation de sujet, ce qui
influence ncessairement les futurs enseignants de langue.
7


3.2 La formation des enseignants

Une manire de connatre et de comprendre la vision des comptences et des
disciplines des enseignants dune manire gnrale, cest de regarder de plus
prs le contenu et la structuration de leur formation. En effet, il faut se poser la
question de savoir si la formation des futurs enseignants considre assez rellement
la relation entre langue et culture. Si lon regarde de prs les programmes dtudes
des tudes de franais dans les universits, on peut observer quil existe trs
souvent une distinction entre les matires qui concernent la langue comme la
thorie linguistique, la grammaire et lexpression orale et crite et celles qui
concernent la culture, la littrature et la socit. La traduction peut tablir un
lien, mais prend de moins en moins de place dans les programmes. Avec la rforme
des universits, il a t important de structurer les programmes en modules, cest-
-dire en disciplines interdpendantes avec une certaine collaboration entre les
enseignants responsables. Or ces modules ont presque toutes t dfinies soit
comme intgres dans le domaine linguistique soit dans le domaine culturel.
Ainsi, rien que par la structuration du curriculum, les futurs enseignants risquent
davoir une vision divise de la langue et de la culture.

Pour ce qui est de la formation des enseignants lcole lmentaire, la distinction
entre forme et contenu est peut-tre moins prononce et il y a une focalisation
plus forte sur la pdagogie en gnral de mme que sur la didactique des langues
et les thories daquisition. La grammaire reste pour autant un domaine important
pour lenseignement du franais comme de lallemand au collge.

3.3 Dautres explication de la sparation entre langue et culture chez les lves

La distinction entre langue et culture peut tre li aux domaines dintrt des
enfants, linfluence dautres matires notamment langlais, lenseignement
de la langue maternelle,
8
aux programmes spcifiques de la deuxime langue
trangre et, bien sr, aux approches pdagogiques et la prsentation des
84
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domaines par les enseignants. Il peut galement sagir de diffrentes intelligences
ou bien dune volution lie lge : certains enfants sintressent aux langues
pour le son, la musique ou la communication, sans avoir beaucoup dintrt
pour le pays ou la culture qui peut mme leur sembler un domaine intellectuel
distant, rserv aux adultes. Dautres ont dcouvert un dsir de communiquer
lors de voyages avec les parents et sintressent surtout aux expressions lies
des situations prcises ou un vocabulaire fonctionnel. On peut dire en gnral
que pour beaucoup des lves, surtout les plus jeunes, la culture nest pas au
centre de leurs intrts bien que certains phnomnes comme par exemple les
grandes villes, le football ou la musique puissent les intresser et les motiver
sengager dans lapprentissage de la langue.

4. De nouvelles voies dvelopper : un vision densemble de la langue

4.1 Approches

La linguistique textuelle et discursive ainsi que certaines approches pragmatiques
et polyphoniques
9
font dsormais souvent partie des programmes dtudes dans
les facults qui proposent des programmes dtudes de franais au Danemark,
mais ne sont intgres que dans la partie linguistique et encore peu ou en tout
cas partiellement dans une approche commune qui ainsi affecterait la fois
lenseignement de la littrature et lapproche didactique manifeste dans les
cours dexpression orale et crite.

Bien que leffet direct sur lenseignement et la didactique des langues ne soit
pas encore trs manifeste, il semble que la voie vers une nouvelle intgration
entre langue et culture soit ouverte : la linguistique moderne comprend des
thories capables de fournir des visions de la langue qui incluent la culture part
entire puisquelles considrent linteraction humaine et sociale : lanalyse de
la conversation, lanalyse discursive, les approches de la grammaire constructive
(construction grammar) et les nouvelles approches ethno-pragmatiques (Enfield
2002). Toutes ces approches sont riches en exemples de la correspondance entre
forme et contenu culturel et pourront servir de base pour un enseignement plus
riche et plus entire des langues, des interactions et des cultures.

4.2 La culture dans la langue
Morghologie et
syntaxe


Smantique
Texte et discours
Culture dans la
langue









Fig. 1 : Niveaux de langue
Interprtation du modle de Lund - 1996


Il serait sans doute utile de se mettre
daccord, dans les programmes de langues
trangres au collge et au lyce, pour une
dfinition moderne commune de la langue,
y compris non seulement la smantique, la
pragmatique et linterprtation en contexte,
mais tout le discours avec ses genres oraux
et crits, afin de bien montrer que la langue
et la culture dpendent lune de lautre. On
pourrait mme dire quen ce qui concerne
les tudes de langue, cest exactement
cette dfinition qui les constitue.
85
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Pour ce qui est des phnomnes culturels non linguistiques comme la peinture,
la musique ou dautres domaines artistiques, il sagit de la culture qui entoure
la langue (Risager 1999). Il faudrait dfinir le sujet des tudes de langue comme
justement la culture vhicule par la langue : ainsi, les cercles concentriques de
la figure 1 illustrent le domaine des tudes de langue et leur interdpendance
les unes des autres. La culture est un lment intgre chaque niveau du
cercle et fait partie du systme linguistique.

5. Enseigner la langue et la culture

Une des manires de sapprocher dune vision densemble de la culture dans la
langue, cest de focaliser ds le dbut sur les scnarios, les genres oraux et les
stratgies du dialogue. Un genre que lon peut introduire ds les premires leons
est le dialogue familier ou la conversation familire (Traverso 1996, Andersen
& Fristrup 2007). Ainsi, on peut faire dcouvrir aux lves les traits discursifs
et la structure de linteraction. Cest ainsi que lon peut arriver montrer
que beaucoup de connaissances culturelles sont intgres dans la langue tant
donn que la politesse linguistique, lemploi de marqueurs discursifs (gambits)
et de formes dadresse de mme que la protection de la face de lautre dans
diffrentes situations sont des lments qui diffrent dune langue untre
autre et dont la matrise est essentielle si lon veut que la communication
russisse (cf. Andersen et al. 2005).

Justement, les stratgies discursives et la structure dune conversation ou dun
dialogue font partie des nouveaux programmes du lyce danois (2005) selon
lesquels les lves doivent galement connatre les principes de la politesse
linguistique (cf Brown & Levinson 1987) qui sont fortement lies la culture
sociale et humaine, la manire de voir lautre et de concevoir linteraction,
les hirarchies et le rle accord chacun des interlocuteurs. Ces connaissances
sont tout aussi importantes que la morphologie et la syntaxe qui nont gure t
supprimes, mais dont les lments qui figurent au programme sont slectionnes
en fonction de leur utilit directe par rapport la comptence souhaite, orale ou
crite. La question de savoir si lun et lautre doivent tre enseigns de manire
explicite ou implicite ne sera pas aborde ici (voir Andersen 2007).

Selon les analyses de jeux de rles engageant dune part des francophones,
dautre part des nerlandophones, ces derniers utilisent des stratgies beaucoup
plus directes sans introduction la question, et des questions partielles qui
sont plus menaantes, ce qui rend leur communication trop directe et sans
naturel (Flament-Boistrancourt & Debrock 1999). On peut ainsi observer que
les apprenants ont tendance dans leur communication focaliser sur le niveau
ideationnel de la langue et peu sur les niveaux relationnels et textuels (Halliday
1985). Si le but est denseigner la langue de manires plus communicatives, il
faut donc intgrer dautres niveaux de la langue qui sont plus directement lis
la culture, aux scnarios spcifiques et aux habitues de la politesse. Le cercle
montr en fig. 1 peut servir de modle non seulement pour les enseignants
et les chercheurs, mais aussi pour les lves qui peuvent avoir besoin dune
visualisation des diffrents niveaux de la langue pour situer et comprendre les
diffrents types dinformations sur la langue quils apprennent.
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Hanne Leth Andersen

6. Une grammaire en contexte

Cest la description linguistique au niveau du discours qui constitue le domaine
le plus souvent nglig par les grammaires, de mme que la description des
textes et des genres nest pas normalement bien intgre dans les descriptions
linguisitiques.

Beaucoup de linguistes travaillant sur loral sintressent au dialogue par
lanalyse de la conversation ; les connaissances ncessaires pour un enseignement
rellement communicatif existent donc et sont tout fait disponibles aux auteurs
de manuels et de grammaires pour lcole lmentaire et le lyce. Ainsi, nous
avons les connaissances suffisantes pour enseigner la structure dune conversation
ou dun dialogue, les tapes gnralises du dialogue informel ou familier,
lemploi de stratgies discursives et de marqueurs discursifs ou interactifs, tout
comme les principes de la politesse linguistique, dvelopps partir de thories
sociales et anthropologiques.

Il faut, dans la description de la langue quon leur offre par les grammaires,
proposer aux lves ces connaissances de la pragmatique et de lanalyse
de la conversation. Il serait temps dlaborer des grammaires reellement
fonctionnelles, cest--dire intgrant la fonction de la forme dans les diffrents
contextes que ce soit dialogues ou textes crits. Cest ainsi que la grammaire
dAndersen & Fristrup (2005), focalisant sur lapprentissage de loral, offre un
inventaire des phases de la conversation familire
10
(salutations, compliments,
commentaires etc.), dactes de discours avec les marqueurs les plus frquents
(excuses, refus, enqutes, expression de surprise, de complicit etc.) lis
aux tours de parole (marqueurs de changement de thme) et la politesse
(expressions indirectes). Dautres fonctions essentielles sont le lancement dun
nouveau thme, la rupture, lenchanement, la ratification, les ngociations,
toutes trs importantes dans un enseignement qui se veut communicatif.

Pour les dbutants, apprendre des lments prconstruits de dialogue peut
constituer un point de dpart utile et rvlateur pour la comprhension de la
langue. Il sagit pour renforcer lapprentissage et la motivation de leur donner des
moyens de communiquer trs tt. Pour ce qui est de laquisition, il est important de
savoir que ce nest qu un niveau plus avanc les lves vont pouvoir commencer
observer la forme, pour finalement arriver un niveau dabstraction linguistique
o lon sintresse aux paradigmes que constituent les classes de mots ou aux
significations des adverbes selon leur position dans la proposition.

La relation entre les locuteurs est primordiale dans la communication et
formellement marque par de nombreux marqueurs et par des structures
dinteraction prtablies. Pour enseigner la communication, il ne suffit pas de
se baser sur des grammaires qui dcrivent essentiellement le bon franais crit.
Les rsultats de la recherche en analyse de conversation sont essentiels et
porte de main. Il faut les intgrer dans la description de la langue et dans
la didactique, les bons exercices en classe, bref dans loralit de la classe de
langue en franais. Le franais qui est prsent aux lves doit tre un franais
authentique, une langue de fonction, utile aux apprenants, ds le dbut.
87
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Et cest ainsi quil faut laborer de la mme manire des grammaires focalisant
sur lcrit qui prennent au srieux les genres textuels, la structuration du texte
et les expressions servant lexpliciter. Des sources dinspiration pour ce travail
serait Lundquist 2006 et Vlad 2009 (voir article Vlad, ce numro).

7. Conclusion

On peut constater que les lves ont une autre vision de la langue que celle qui
est exprime par leurs enseignants et dveloppe par la recherche plus rcente
en linguistique. Les lves ont pour but principal la communication orale, mais
focalisent sur la grammaire. Il semble y avoir une sorte de malentendu entre les
deux parties et on peut argumenter que la sparation des disciplines linguistiques
dun ct et littraires, culturelles et sociales de lautre, continue influencer
la manire dont les enseignants et les manuels prsentent ces domaines. Les
lves sintressant communiquer sont donc facilement emmens focaliser
sur la langue et la grammaire et en oublier ou ngliger laspect culturel qui
leur semble externe ou non pertinent pour ce projet. Il semble absolument
ncessaire de faire un effort pour rconcilier les deux parties de la langue, ce
qui peut se faire par une intgration de nouvelles branches de la linguistique
dans la formation des futurs enseignants et dans les mthodes des manuels et
des grammaires pour le futur.


Notes

1
Larticle de Nour-Eddine Fath (ce volume) tire des conclusions semblables.
2
Flles Ml, faghfte 18 (texte rvis en 2008).
3
Formlet med undervisningen i fransk er, at eleverne tilegner sig kundskaber og frdigheder,
sledes at de kan forst talt og skrevet fransk og kan udtrykke sig mundtligt og skriftligt (Flles
Ml, fransk 2004: 11).
4
Les lves choisissent en principe entre lallemand et le franais comme deuxime langue
trangre aprs langlais. Or, le franais est trs peu propos en dehors de la rgion de la capitale
(voir larticle de Lauridsen, ce numro).
5
Il sagit dune analyse de 457 rponses dlves, dtudiants et denseignants un questionnaire
sur le buts, la vision de la langue, de laquisition et de lenseignement du franais et de lallemand
lcole lmentaire, au lyce et luniversit au Danemark.
6
A partir de treize ans (leur sixime ou septime anne scolaire).
7
Voir ce propos galement larticle de Emmelie Kristina Pedersen (ce volume).
8
Pour ce qui est de linfluence de lenseignement de la langue maternelle et de la premire langue
trangre, langlais, il serait intrressant de continuer lanalyse pour constater sil y a dans ces
programmes une tendance sparer langue et culture.
9
Par exemple la thorie scandinave de la Scapoline, dirige par Henning Nlke, Universit
dAarhus.
10
Chez Traverso (1996) on peut connatre les rituels et routines lies chaque tape de la
conversation en visite : louverture (amadouage, salutations, compliments, commentaires de
site), le corps (changes, accrochage, dsaccord, dispute, confidance, excuses), et la clotre
(remerciements, projets, voeux, salutations).
88
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Hanne Leth Andersen

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