EDUCAR EN CREATIVIDAD

20 EST UDI OS
ACADEMIA NACIONAL DE
EDUCACIN
Ana Luca Frega
BUENOS AIRES
2007
Los juicios y opiniones que se expresan en esta obra corresponden a su autor y no reejan
necesariamente la posicin ocial de la Academia Nacional de Educacin.
EDUCAR EN CREATIVIDAD
Academia Nacional de Educacin
Pacheco de Melo 2084
1126 Buenos Aires
Repblica Argentina
www.acaedu.edu.ar
ane@acaedu.edu.ar
La edicin de la serie "Estudios" est coordinada por el acadmico Antonio Francisco
Salonia, quien asimismo es coordinador de la Comisin de Publicaciones, divisin que
integran los acadmicos Ana Luca Frega, Marcelo Antonio Sobrevila y Jorge Reinaldo
Vanossi.
Hecho el depsito previsto por la ley N11.723.
I.S.B.N. 978-987-9145-17-3
Primera edicin.
Buenos Aires, 2007.
Compuso los originales: Academia Nacional de Educacin.
Imprimi: Estudio Sigma S.R.L. (J.E.Uriburu 1252 piso 8, Buenos Aires).
Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.
Frega, Ana Luca
Educar en creatividad. - 1a ed. - Buenos Aires : Academia Nacional
de Educacin, 2007.
102 p. ; 23x15 cm. - (Estudios / Antonio Francisco Salonia ; 20)
ISBN 978-987-9145-17-3
1. Educacin Artstica. I. Ttulo
CDD 707
1
INTRODUCCIN
Recoger en una obra algunas de mis ideas y estudios sobre el
tema de la creatividad, vista desde un enfoque que tenga como
sustento fundamental el tema de la educacin, es una concrecin
que le debo al inters cordial de mi colega de la Academia Nacio-
nal de Educacin, el profesor Antonio Salonia. Fue l quien me
sugiri que, cuando abordara mi contribucin para la coleccin
Estudios, publicada por nuestra corporacin, enfocara un tema
que me fuera central y muy propio.
Este que hoy propongo debe de serlo porque ya en 1980 publi-
qu, en coautora con la doctora canadiense Margery M. Vaughan,
la obra Creatividad musical: Fundamentos y estrategias para su
desarrollo. Ambas somos msicas, ambas transitamos la docencia,
ambas hemos hecho de la investigacin sistemtica una manera
de pensar nuestra profesin, de organizar nuestra vida. De all
surgi dicho libro, pionero en la especialidad en espaol.
Aos despus, publiqu en Espaa, entonces en coautora con
Maravillas Daz, La creatividad como transversalidad al proceso
de educacin musical (1998), obra en la que recogimos algunos
aportes de cursos que me encontraba dictando tanto en la pe-
nnsula ibrica como en distintos lugares de Amrica latina.
Con el paso del tiempo, el atrapante mundo de la creatividad
fue ocupando ms y ms mi atencin. El tema se encuadr, ade-
ms y poco a poco, en el mundo del arte todo. De all a pasar a la
reexin y al estudio del concepto en sus aspectos e implicaciones
ms amplios, haba solamente un paso, que di. Lo interdisciplinar
2
no estuvo ajeno a estas bsquedas (Frega 2005, 2006, 2007 en
prensa)
En realidad, se trata de un tema que recorro en el da a da
de mi profesin, cada vez ms volcada al posgrado, despus de
haberme desempeado en la formacin de docentes paralelamente
con mi tarea en escuelas de todos los niveles, tanto de educacin
general como con orientacin artstica.
Por todo ello, dedicarme en este verano 2006/2007 a la redac-
cin de Educar en creatividad se constituy en la labor fascinante
que me llev a la relectura de obras bsicas, adems de una nueva
consulta de aportes diversos y de experiencias prcticas. Revisit
muchos de mi escritos anteriores, rescat ideas, algunas frases,
muchas propuestas y consideraciones. Incursion sistemtica-
mente en mis investigaciones presentadas a congresos, semina-
rios, varias publicadas. Siempre, en todas ellas, la bsqueda de
una respuesta gener diseos de investigacin que se han ido
constituyendo en aportes, resultado de miradas creativas. Las
mas.
Hubo descubrimientos en varias de la relecturas, algo propio
del hacer creativo: en estos temas, cul lectura, cul consulta,
cul proyecto de investigacin tiene, alguna vez, una interpreta-
cin nal o denitiva? Quin puede sostener que da la respuesta
nal?, cuando de lo que se trata es de ir respondiendo preguntas
y comprobar que se abren nuevas puertas, como dira Antonio
Porchia.
Cuando Ricardo Marn (1984) escribe: Educar es hoy ms que
nunca inseparable de educar en creatividad, encontr el nombre
para este estudio. Este libro ser eso, un estudio, a manera de
sinopsis, de tanto ledo, analizado y pensado. Tanto y tanto, pero
que es solamente un atisbo del vasto mundo de este tema.
Para que esta obra se constituya en un aporte personal, la
divido en dos partes. En primer lugar, un ensayo inicial en el que
enhebro ideas, consideraciones, conceptos, citas sobre creatividad
y sobre su presencia en la educacin. Y una segunda parte, en
la que incluyo algunas de mis ponencias e informes en los que
he ido informando distintos resultados de mis investigaciones
sistemticas, respondiendo algunos interrogantes que consider
importantes en el tema de las enseanzas musicales, mi campo
especco de accin, el inicial, el que gener, como digo ms
arriba, mis progresivas aperturas al mundo de la creatividad en
la educacin.
3
Comprender en qu consisten y cmo operan los aprendiza-
jes del ser humano ha sido siempre un desafo. Mucho ms lo
es para quien, como la autora, dedica su vida los esfuerzos de
cada da a generar propuestas didcticas que permitan que el
sueo de garantizar las mejores posibilidades de aprendizaje para
todos, aunque fuera para las mayoras por lo menos, se dena
en el propsito que desvela a los pensadores y a los practicantes
de ese arte/ocio que denominamos educacin.
Por todo ello, en este estudio ir desenvolviendo algunos as-
pectos del tema de la creatividad en relacin con la educacin,
concebida esta en sentido amplio y general. Es decir, aquella que
se reere a educar al soberano, retomando una expresin que es
grata para los docentes argentinos.
Confo en ser capaz de lograr una recreacin interesante de
mucho de lo estudiado. Algunas ideas y propuestas me pertene-
cen.
PRIMERA PARTE
UN ENSAYO SOBRE CREATIVIDAD
Y EDUCACIN
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PRIMER CAPTULO
ALGUNAS IDEAS GENERALES SOBRE EL TEMA
La renovacin de la educacin propuesta por los aportes de la
psicologa de la creatividad Guilford, Rogers, Torrance, Gardner,
entre otros explora nuevos marcos tericos para fundamentar
estrategias y programaciones destinadas a mejorar los procesos
de educacin. Se reeren a temas del cmo ensear a partir de
una mejor comprensin acerca del cmo se aprende.
Se basa en la investigacin sistemtica aplicada, estudiando
los temas del desarrollo evolutivo del sujeto de la educacin y
sus implicaciones en los distintos mbitos y niveles educativos.
Estos enfoques emergen de bsquedas y armaciones que, ya
en la dcada del 50, identicaron los rasgos propios del creador
en ciencia y en arte como ejes del necesario mejoramiento de la
educacin general.
En realidad, El declive generalizado de la creatividad en una
sociedad es una especie de enfermedad que, en ltimo trmino,
podra generar su destruccin (Bohm y Peat 1988) es una arma-
cin que demuestra la dicultad del recorrido necesario para la
implementacin de estos valiosos planteos y para conseguir que
los mismos se concreten en la labor docente cotidiana, pensando
la educacin en sentido amplio, como mbito de crecimiento del
individuo en pos de su realizacin como persona.
El tema de la creatividad pertenece a todos los campos, es
posible en toda disciplina, tanto cientcos como artsticos. Los
cientcos todos coinciden con los artistas en la respuesta a las
preguntas ontolgicas y epistemolgicas fundamentales, tal como
se lee a continuacin:
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Vers, el universo me ha interesado desde que tengo uso
de razn. Todava recuerdo una noche en que me detuve
bajo una farola. Deba de tener ocho o nueve aos y,
alzando la mirada al cielo, comenc a preguntarme si la
luz segua siempre subiendo, y qu signicara para algo
el continuar siempre, y si el universo se terminaba alguna
vez. Ya conoces ese tipo de preguntas. Bien, pronto empez
a excitarme la idea de que la mente humana era capaz de
plantearse este tipo de cuestiones y aprehender de alguna
manera la inmensidad de todo [...]
Poda ver que [las artes] eran otra manera importante
de responder a la naturaleza y entender nuestra posicin
en el universo. Siempre he intuido que en el fondo, las
guras ms importantes de las ciencias y las artes hacan
fundamentalmente lo mismo, tratando de responder a la
misma pregunta bsica (Bohm y Peat 1988).
Las citas anteriores ayudan a comprender que el arte y la
ciencia buscan, en denitiva, la comprensin de lo creado. La
educacin, por su parte, busca el cultivo humano posible de
esta capacidad/competencia que llamamos creatividad. A este
respecto, sostiene Alfonso Lpez Quints (1981):
La creatividad no se reduce a la actividad espectacular de
los artistas, cientcos, tcnicos y estadistas. Anida en el
ncleo mismo de la existencia cotidiana del hombre cuando
ste no se repliega sobre s mismo y se compromete en el
juego de la vida.
Recuerdo que el origen de esta potencialidad de all el uso de
la voz creatividad, en vez de creacin designa una posibilidad,
o potencia, o capacidad latente en todo ser humano, la que, al
ser ejercida, se despliega en toda su eminencia. La condicin de
dicho despliegue radica en la educacin.
Denir la creatividad parece accin fcil. Antes de intentarlo,
sin embargo, pensemos:
Ciertos trminos, en cualquier campo de estudio, parecen
ponerse de moda. Repentinamente, la gente emplea esos
9
trminos liberalmente en su conversacin hasta que,
despus de un perodo de tiempo, las palabras comienzan
a gastarse, a perder su intensidad original. El trmino
creatividad ha sufrido ese destino [...] Apresurmonos a
reconocer, sin embargo, que si el trmino est comenzando
a usarse menos, no ocurre lo mismo con el concepto. En
cierto sentido [la creatividad] es an un factor ms crtico
para la educacin y la sociedad.
Lo interesante es que la facultad creativa es premiada por
la gente por razones ampliamente diferentes. Algunos la ven
como una forma de aumentar su productividad, material
o de ideas. Otros, la ven como medio para desarrollar su
potencial expresivo. Aun otros no la desean para s, pero
esperan ayudar a desarrollarla en sus estudiantes. Para
alguna pequea cantidad de personas llega a ser toda una
forma de vida [...] No es, en realidad, un concepto de una
sola dimensin sino multifactico, que genera conictos
de interpretacin, pero tambin provee un punto de unin
comprensivo [abarcativo] al pensar sobre educacin, hoy
(Frega y Vaughan 1980).
Cmo construir, entonces, dicho concepto? Cmo denir la
nocin de creatividad?
En primer lugar, deseo remitir al lector de este estudio a la
consulta de una magnca obra de sntesis, cuya lectura consi-
dero mecanismo prctico de acceso a estas temticas. Me reero
a Prontuario de la creatividad de Ricardo Lpez Prez, publicado
en Santiago de Chile en 1999, como culminacin de una detallada
exploracin conceptual bibliogrca. Elijo de esta obra algunos
aportes para completar este momento de mi trabajo. Creatividad
sera:
asociaciones nuevas que son tiles;
capacidad para producir cosas nuevas;
apartarse del camino principal, romper el molde, estar
abierto a la experiencia y permitir que una cosa lleve a la
otra;
formar combinaciones nuevas de elementos viejos;
capacidad de encontrar una relacin entre experiencias
que antes no tenan ninguna;
implica un ahondamiento de la idea original;
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incluye la formacin de nuevos sistemas y nuevas
combinaciones a partir de datos ya conocidos.
Parecera posible intentar una identicacin de factores comunes
en la bsqueda de esta denicin:
nos estamos reriendo a condiciones de una persona;
que conecta hechos a lo largo de un proceso;
que se concreta en algo, o sea en un producto.
La conducta creativa est tpicamente acompaada por niveles
relativamente altos de energa, lo que permite postular algunos
niveles para su desarrollo en entornos educativos:
1) El primer estadio es la adquisicin, durante la cual
se adquieren los tornillos y las tuercas de la cultura
bsica, que se transforman as en las herramientas de la
persona. Estas adquisiciones son generalmente especcas,
disciplinariamente hablando, en esta etapa.
2) El siguiente nivel de energa es el combinatorio y se
da cuando la persona comienza a jugar con dichas
herramientas, a entender permutas y combinaciones,
ejercitando el pensamiento divergente.
3) An ms energa se necesita para alcanzar la etapa siguiente
de desarrollo, cuando se aborda el nivel de progresiones
geomtricas ms que aritmticas, se busca ms lo orgnico
que lo simplemente aditivo, la comprensin del signicado
de algunas relaciones, del despliegue de ideas, una cierta
intuicin global.
4) La etapa cuarta sera la de expansin o de sinerga, en
la cual los intentos creativos del individuo se encuentran
con los requerimientos de la sociedad, producindose un
refuerzo recproco.
Por lo dems, los procesos creativos, constituidos inicialmente
en entornos disciplinares, pero pasibles de ampliacin, de apli-
cacin en la prctica cotidiana de la vida, se van constituyendo,
jugando, en el progresivo desarrollo de una lgica, la que Lpez
Quints (1981) denomina la lgica de la creatividad, respecto de
la cual comenta, a partir de su nocin de juego de la vida:
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Educar signica, bsicamente, ensear a jugar. Hay
mltiples formas de juego, tantas como campos de
posibilidades le ofrece al hombre su entorno. Cada forma
de juego la deportiva, la esttica, la tica, la litrgica,
etc. plantea unas exigencias peculiares; ostenta una
lgica propia. Captar la articulacin interna de cada una
de estas formas de lgica y experimentar su ecacia en
uno mismo, a la luz que brota en el juego de la experiencia
personal, constituye la base y el impulso de toda labor
educativa.
Por esto me reero a la especicidad de las adquisiciones en
materia de contenidos de aprendizaje: los mbitos propios de las
experiencias frecuentadas determinan los tipos de construccio-
nes. Por translacin, por analoga, metafricamente incluso, se
producen las transferencias de los aprendizajes, las adecuacio-
nes de una determinada lgica a nuevos campos de aplicacin,
utilizacin, comprensin y aprendizaje.
Con estos antecedentes, parecera claro que el campo de las re-
laciones educacin/creatividad merece ser foco de especializacin
para quienes, por su accionar en el mundo de las enseanzas,
deben velar por conservar la propia creatividad, generar entor-
nos frtiles para su estimulacin, y disponer de las estrategias y
herramientas ad hoc.
Asimismo, es de suma utilidad que, en los procesos ms diver-
sos de formacin, se tengan en cuenta la gestin, la organizacin,
la sistematizacin y la resolucin de problemas. Al respecto, cito
a Ricardo Lpez Prez (1999):
En sntesis, y en forma esquemtica, los siguientes puntos
intentan sealar las razones de la importancia actual de
la creatividad:
1. La aparicin de un perodo de cambios sostenido y
acelerado en todo orden de cosas, que repercute en todos
los aspectos de la vida social, y que desafa nuestras
categoras de comprensin y nos obliga a renovados
esfuerzos de adaptacin.
2. La existencia de un mundo interconectado,
caracterizado por el derrumbe de todo tipo de barreras y la
rpida difusin de la informacin y del conocimiento.
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3. La enorme y creciente acumulacin de conocimientos,
considerando el fenmeno de renovacin y obsolescencia
tan caracterstico, que desafa las formas tradicionales de
apropiacin y manejo del saber.
4. La conciencia cada vez ms acentuada respecto a que
el cmulo de graves problemas que actualmente enfrentan
las sociedades, no podr resolverse por el simple recurso
de multiplicar lo que tenemos o acelerar lo que venamos
haciendo.
5. El agotamiento del sueo positivista, que descansaba
conadamente en la razn para comprender y orientar
la experiencia humana, y que privilegi ante todo lo
instrumental sobre lo valrico.
Como todo comentario a estas slidas ideas, algunos matices:
no se descarta la racionalidad, pero se recuerda que el ser
humano es ms complejo;
no se reniega de las formas tradicionales para constituir el
saber o aprendizaje, pero se recuerda que la complejidad
del conocimiento disponible requiere la identicacin de
procedimientos bsicos de aprehensin, de apertura de
nuevas rutas futuras y personales de crecimiento;
no se pretende que todos aprendan todo, sino que cada uno
tenga las capacidades/competencias para hacer sentido
de lo disponible, para buscar el conocimiento adecuado a
cada situacin;
no se trata, simplemente y aunque ello fuera conveniente,
de ampliar solamente en duracin los procesos obligatorios
de educacin general; en el hoy y aqu lo ms importante
es disponer de sucientes docentes capacitados para
ejercer funciones constructivas y concretas en materia
de planeamiento, desarrollo y evaluacin de este tipo de
aprendizajes: la clave de todo mejoramiento educativo
es, sin dudas, quien conduce los aprendizajes de los
alumnos.
No es menudo el desafo, ya que implica dos caminos duros:
poner en movimiento un cambio de enfoques en el mundo de la
educacin general, capacitando al mismo tiempo a quienes de-
13
ben cumplir dicho proceso en la conduccin de los aprendizajes
a nivel del aula, de los medios todos de comunicacin. Por ello, y
para dar n a esta parte de este estudio, una cita ms de Lpez
Prez (1999):
Tal vez hubiese bastado [en vez de enunciar los cinco
principios] con decir, como armaba Goethe, que la accin
creadora orienta al hombre, proporcionando continuidad
a su existencia y ampliando su horizonte, porque en
ella se funda la naturaleza, que aporta el material, y la
experiencia, de donde surgen las fuerzas para moldearlo.
15
SEGUNDO CAPTULO
EL MILAGRO DE LA CREACIN
Si se trata de pensar y repensar la relacin educacin/creatividad,
evoco lo hasta aqu enunciado y lo correlaciono con lo que se ha
denominado el milagro de la creacin, en el acertado ttulo de
una entrevista a George Steiner (publicada en 2004 en ABC de
Espaa y en La Nacin de la Argentina), que incluyo a continua-
cin. Como se ver, la pregunta se reere a la creacin artstica,
pero Steiner se aparta de esa delimitacin para referirse, con su
bsqueda constante de precisin, al fenmeno sustantivo, el de
fondo, el que estamos recorriendo en este estudio: el de la crea-
cin, el de la creatividad, o sea, la potencialidad para crear. Y lo
encuadra en arte y en ciencia:
Periodista: Podemos explicar la creacin artstica o hay
que entenderla como un misterio, el fruto de una fe?
G. Steiner: Volvamos al concepto mismo de creacin, que
debera llenarnos de un asombro permanente e innito. Hay
trabajos de psicologa y neuropsicologa muy interesantes,
pero que hasta ahora no explican nada. Picasso va
andando por una calle. Otro nio montado en un triciclo
lo atropella. Sonriendo, el pintor le da la vuelta a la escena
del triciclo y pinta el Toro con cuernos grandes. Nadie puede
explicarlo. Se habla de sinapsis, del arco elctrico que, en
Platn, es la metfora. Tal vez. Pero para m el creador, el
gran creador, infunde precisamente la alegra del misterio.
Esto puede ocurrir de un momento a otro, en cualquier
parte. En el Bronx, entonces el barrio ms pobre de Nueva
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York, una madre y sus dos hijos vivan en un apartamento
sin agua corriente. La madre trabajaba todo el da en una
lavandera. El padre haba desaparecido. El nio gritaba y
lloraba todo el da, y su hermana, que no poda aguantarlo
ms, le compr por unas monedas un juego de ajedrez. A
los cinco aos, en esa habitacin miserable, Bobby Fischer
era ya el mejor jugador de ajedrez del mundo. El nio no
saba que era un juego que podan jugar dos personas:
el jugaba contra s mismo. Treinta aos ms tarde, tuve
el privilegio de escribir un largo artculo sobre la partida
en que Fischer se enfrent a Spassky. Spassky me dijo
una noche: Para l yo no existo. No hay nada que pueda
explicar esta explosin en el cerebro, como la de un gran
compositor, en un nio de esa edad. Rossini, a los nueve
aos, escriba cuartetos exquisitos.
Parece que este milagro se produce en estas tres disciplinas,
las matemticas, la msica y el ajedrez, sin que sepamos
por qu. Pero por qu querer comprender lo maravilloso,
en vez de simplemente reaccionar con sorpresa, con gozo,
con atolondramiento, con envidia?
[...] Constantemente estamos topando con esta colectividad
de un esfuerzo con frecuencia annimo. Lo que lleva
a la cuestin que ahora me planteo: en un momento
cada vez ms tecnolgico, ms tecnocrtico, no se est
abandonando un poco en Europa el momento de la creacin
para entrar en el de la invencin? Pregunta absurda ya que
tal vez maana mismo, en la calle de al lado, el milagro de
la creacin se producir de nuevo. Pero no creo que en
nuestra cultura surja un nuevo Shakespeare, un nuevo
Beethoven, un nuevo Miguel ngel... No puedo explicar
esto. Sin duda es una idiotez armar algo as, pues se
trata de una induccin lgica sin fundamento. No puedo
demostrar nada. No lo creemos, ya no lo creemos.
Hasta aqu, George Steiner, en postura que hago ma y que coin-
cide con el atrayente y serio estudio sobre creatividad formulado
por Mihali Csikszentmihaly (1998), quien en la coincidencia
que sealo y de la que me apropio como aporte fundante en es-
tos temas titula su obra Creatividad: El uir y la psicologa del
descubrimiento y la invencin.
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Sealada tal postura, queda en pie interrogarse acerca de la
necesidad de estos procesos de enseanza-aprendizaje, habida
cuenta de la enormidad que ya signica, como esfuerzo social, la
mera alfabetizacin real, operativa, funcional, de todos los nios
y adultos del mundo... utopa hoy todava. Siguen ms tarde, en
este mismo estudio, focos y ejemplos de actividades didcticas,
sin olvidar que estaremos rerindonos solamente a algunos de
los temas propios de la psicologa de la creatividad, tan estudiada,
y a algunas de las estrategias para su estimulacin.
La escuela prepara para la vida; para vivir, los seres humanos
trabajamos. Uno de los objetivos generales de la educacin de
base, que promueve el mejor desarrollo individual, es colaborar
en este desenvolvimiento con la ejercitacin de procedimientos
y actitudes de espectro amplio de aplicacin. No creo enunciar
un lugar demasiado comn al armar que el mundo del trabajo
est hoy en permanente cambio. En muchos casos, incluso, se
trata de considerar la revitalizacin de tcnicas y conocimientos
tradicionales que se crean perimidos; en otros, la revalorizacin
de formas de vida que algunos, ingenuamente, consideraban
superadas.
No se debera, frente a tales temas, simplicar el estudio de
este cambio cobijndose en denostaciones facilistas en contra
de los problemas por la rapidez de los cambios de la tcnica o
de la llamada mundializacin/globalizacin. Son dichas crticas
infantiles solamente pretendidas justicaciones, no soluciones.
En efecto y como hemos ya sealado, desde 1950, ao en el que
Guilford se interrogaba acerca de las facultades del hombre que
le permitiran adecuarse a los cambios de los tiempos en curso,
conservando niveles de autonoma, un fuerte mbito de reexin
y de estudio se ha consolidado en torno a la creatividad de cada
ser humano y su cultivo en el proceso obligatorio de la forma-
cin/educacin, tal como venimos estudiando en esta obra.
Modelos explicativos de los diversos tipos de aproximacin
creativa, innovadora, exploradora, se han ido sucediendo en
la bibliografa internacional, lo que hace adecuada la siguiente
cita de Bandura: La diversidad de modelos es la que fomenta la
diversidad comportamental (en Lpez Prez 1999). Si esta diver-
sidad es meta deseable en los sistemas educativos hoy, tal como
lo sustent la Comisin Prez de Cuellar, en su trabajo Nuestra
diversidad creativa (Unesco 1996), se hace evidente que el sentido
del aporte de Bandura tiene que ver con la riqueza de contenidos
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o modelos operativos que el sistema general de educacin debera
proveer. Mucho insiste Unesco sobre estos temas con sus frases,
ya emblemticas, sobre el aprender:
aprender a aprender;
aprender a ser;
aprender a ser con el otro;
aprender.
Constituye esta serie de ideas una concrecin operacional edu-
cativa de la reexin de Teilhard de Chardin: El hombre no es
solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe (en
Lpez Prez 1999).
Una fuerte exploracin del campo ha sido hecha, especialmen-
te por psiclogos de diversas posturas en cuanto a sus marcos
tericos de referencia. Las condiciones destacadas, demostradas
por los sujetos participantes en distintos estudios, permiten
observar rasgos que, como la uidez de ideas y la exibilidad de
los enfoques, junto a la originalidad, dan lugar a procesos pro-
pios e individuales de cada ser humano, que le permiten crecer
armoniosa y exiblemente, manteniendo como hbito y como
modo de operar la capacidad de supervivencia que caracteriza
los momentos tempranos de la vida.
Esa curiosidad y ese preguntar, que generalmente son pro-
pios de nuestros alumnos, pueden ser cultivados por medio de
prcticas creativas diversas, que preero aqu encuadrar en una
invencin guiada a partir de las observaciones que generar la
natural curiosidad del sujeto de la educacin en situaciones o
por medio de intervenciones didcticas que consistan siempre en
una estimulacin de facultades apropiadas para su crecimiento
como persona.
Como cierre de esta parte del Estudio, me permito armar lo
siguiente:
todos los seres humanos son creativos en algn grado;
la creatividad es una capacidad que puede ser desarrollada,
ya que acepta modicaciones;
todos los haceres humanos son mbitos que permiten del
ejercicio de la creatividad;
la creatividad se maniesta normalmente en conexin con
algn campo o disciplina especca;
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el proceso creativo puede ser considerado, descripto y
explicado cientcamente;
los procesos de estimulacin sistemtica de la creatividad
de cada persona pueden ser planicados, desenvueltos
didcticamente y evaluados;
en su sentido esencial, toda la creatividad tiene elementos
equivalentes.
21
TERCER CAPTULO
EDUCACIN/CREATIVIDAD
Naturalmente, la investigacin no ignora la correlacin de los
procesos creativos con los niveles de estimulacin temprana, la
riqueza de las ofertas provistas por los entornos, la salud y la
alimentacin. Estamos hablando de ciencia, no de voluntarismos
simplicadores. Cabe entones la pregunta: puede estimularse
la creatividad? Las evidencias positivas al respecto son abun-
dantes. Por eso, en Nuestra diversidad creativa (Unesco 1996)
se arma:
Las artes son las formas ms inmediatamente reconocidas
de creatividad. Todas las artes constituyen ejemplos
admirables del concepto de creatividad, pues son el fruto
de la imaginacin pura. Sin embargo, si bien las artes
forman parte de las formas ms elevadas de la actividad
humana, crecen en el terreno de los actos ms rutinarios
de la vida humana [...] Frecuentemente se olvida que la
creatividad es una fuerza social, ya se trate de un artista
acionado o de los esfuerzos de una comunidad.
Javier Burn, por su parte, en su libro Motivacin y aprendizaje
(1994) reexiona sobre el tema y nos lleva a meditar cunta y qu
calidad de enseanza deberamos incluir en nuestras escuelas
para neutralizar los riesgos de la rigidez, del aburrimiento, de la
pereza intelectual y emocional. Las posibilidades que brinda el
hacer artstico, si de hacer en propiedad se trata, para que los
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alumnos de todas las edades, niveles y modalidades ejerciten la
facultad de elegir fundamentada y articuladamente, para escapar
de la homogeneizacin elemental y trivial de muchas de las si-
tuaciones en las que viven en el entorno no escolar, son muchas
y variadas.
Valen algunos ejemplos de realizaciones didcticas exitosas
basadas en aportes de investigaciones, a manera de pequea
muestra de cmo se desenvuelve el pensamiento creativo en
simples tareas.
1) Estudio The elusive denition of creativity (La difcil denicin
de la creatividad). Ford y Harris (1992), encuadrndose en diver-
sos paradigmas psicolgicos de referencia, lograron comprobar
procedimientos comunes a distintas elaboraciones creativas,
verdaderos algoritmos que denen la normativa de ms de una
elaboracin artstica, tales como, a partir de un material o idea
original, sustituir elementos, amplicar, reducir, reemplazar,
invertir, ampliar, usar divergentemente, es decir, con nalidades
diferentes de la original.
Como aplicacin en el aula, en segundo ciclo de la escuela
primaria analice una publicidad televisiva y pida que el mismo
contenido sea expresado por otros medios: la palabra, el gesto,
otros instrumentos musicales, diferentes colores. Dicen lo
mismo? Es el mismo estilo? Estimule el hacer espontneo,
pero vaya agregando el anlisis, la identicacin de los princi-
pios ordenadores que hacen inteligible el mensaje o expresin
artstica, en nuestro caso, procesando las ideas musicales. Ir
descubriendo con ellos las reglas de la composicin musical,
sin olvidar el contrapunto.
El desarrollo de las estrategias propias de un verdadero estilo
cognitivo individual creativo que da sentido a las experiencias
de composicin/invencin musical, por ejemplo, superando lo
espontneo y pasatista, brindando elementos para la evaluacin
de estos procesos constituyen el cultivo de un modo creativo de
conocer y de hacer, de indudable valor cuando de formar para el
cambio, para la adaptabilidad creativa y libre se trata. El ejercicio
artstico-musical en el caso de este ejemplo, si bien implementa-
do, es campo propicio para el desarrollo de este estilo especco,
orientador incluso cuando de elegir trabajo o estudios se trate.
Es evidente que el mundo nos dice hoy, con claridad, que
nuestra posible ductilidad humana para descubrir y repensar la
23
realidad, nuestra necesidad de desarrollar tcnicas de reexin
criteriosas, y de seleccin entre diversidad de posiblidades, sera
una vlvula de seguridad intelectual y emocional para los nios
y jvenes de hoy, enfrentados seguramente en el futuro cercano
a mundos ms cambiantes an y muchas veces desconcer-
tantes, tal como se viene comentando en estas lneas.
Como coment ms arriba, la uidez de ideas, que tiene que
ver con el desarrollo de la capacidad para establecer relaciones
entre las situaciones, los hechos, los conocimientos, unida a la
exibilidad que nace de la seguridad emocional y de la posesin
de nociones claras acerca de los atributos propios de la solucin
o alternativa adecuada como mejor eleccin ante un problema
dado, son rasgos propios de cada sujeto que enfrenta los desafos
novedosos con ms posibilidades de xito.
2) Otra experiencia. Cuando en su libro Creatividad y transforma-
cin, Gilda Waisburd (1996) propone el trabajo con plastilina, con
los ojos tapados, aadiendo que se trata de suprimir el sentido de
la vista para agudizar los otros sentidos, presenta una propuesta
didctica destinada a propiciar el desenvolvimiento de la seguri-
dad afectiva de cada uno de los alumnos, adems de apuntar a
la estimulacin de la fantasa y la imaginacin.
Si se trata de dar esta consigna a nios, seguramente a partir
de los seis o siete aos, no antes, la estimulacin debera pasar por
una invitacin a hacer con la plastilina lo que vemos en nuestras
cabezas, con los ojos cerrados. El sentido de la orientacin en
el espacio y el manejo del volumen en un campo abstracto ms
relacionado con las sensaciones tctiles generar desproporcio-
nes posibles y bsquedas ms o menos gurativas o funcionales,
segn se haya pedido hacer una cara, u otra parte del cuerpo
humano, o un objeto para su utilizacin, o la imitacin de algn
elemento del entorno.
Cmo evaluar el resultado de tal accin? Aunque dedico
un captulo, el cuarto de este ensayo, a presentar una valiosa
herramienta, varios son los aspectos a contemplar en el caso
especco de dicha actividad. Por un lado, aquellos conectados
con el manejo no visual del volumen y de los componentes del
objeto creado, observando la capacidad no visual de imaginar
proporcionadamente, de cuidar las supercies, de atender a las
lateralidades, de conservar la proporcin entre las partes. Todos
estos detalles han de ser observados, con la participacin activa
24
de cada uno de sus autores, cuando los ojos sean abiertos, por
medio de preguntas que apunten a identicar hechos como los
que siguen:
la combinacin inesperada de formas;
nuevas interrelaciones de las partes o de los elementos;
identicacin de partes faltantes;
la denominacin del objeto, como sntesis de sus bsquedas
de modelado;
la capacidad de reconstruir el proceso, pero ahora con ac-
cin visual, alterando voluntariamente alguna parte.
Este abordaje del proceso y del producto facilita que el alumno
tome conciencia de su accionar y comprenda que puede crecer
en el mismo, tanto en tcnica como en habilidad.
La participacin activa en su propio aprendizaje, utilizando
indicadores como los arriba sealados u otros que la investigacin
nos ha permitido descubrir, ayuda en el proceso de comprensin
de los propios haceres, que convalida la accin educativa a cargo
de la escuela. Es tema que he tratado con amplitud en Creatividad
musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo (Frega y
Vaughan 1980 (2002), Frega 2005 y 2006) a partir de los niveles
de evaluacin estudiados y propuestos por Paul Torrance y que se
reeren a toda la expresin, no solamente a la musical, tal como
puede leerse en mis obras ms reciente.
En otro momento de su valioso aporte, Waisburd propone
ejercicios de escritura libre, actividad para permitir el uir de
asociaciones libres a travs de la expresin escrita, con lo que
aborda, tambin, la estimulacin de la fantasa y la imaginacin
en otra situacin expresiva. Las observaciones de evaluacin
pueden as detallar:
las palabras utilizadas y sus combinaciones;
combinar ms gente y/o lugares en su narracin;
ordenar secuencias de acontecimientos al construir una
historieta;
aceptar sus limitaciones de vocabulario de una manera
activa, no pasiva, siendo capaz de corregir.
Abordo a continuacin la presentacin de una unidad de apren-
dizaje tipo, muy simple, que intenta ejemplicar algunas acciones
25
didcticas ordenndolas alrededor de un tema. Lo importante aqu
es que los objetivos no atienden solamente a un resultado-pro-
ducto que aspire a una validez esttica denitiva. Naturalmente,
la expresin lo ser tanto mejor cuanto ms satisfactorio sea este
aspecto, pero es el proceso lo que toma prioridad, al menos du-
rante las etapas de adquisicin, desarrollo y consolidacin de las
tcnicas necesarias para que el plasmado de la idea generadora
alcance dicha validez.
Los ejemplos didcticos aqu reunidos son incluidos a manera
de sugerencias provenientes de la investigacin aplicada, mas
tambin de la metodologa especializada. Valga comentar que los
mtodos o las descripciones de estrategias didcticas no eximen
a ningn docente de pensarlos y reprocesarlos; fungen, en rigor,
como estimulantes y orientadores de la accin constante del pen-
samiento docente, en procura de mejorar y ajustar la unidades
didcticas que planique.
En esta unidad didctica que incluyo en la pgina siguiente, se
eligen acciones entre las propuestas, se identica una actividad
por ejemplo, bailar un carnavalito y se buscan ms gestos y
movimientos que constituyan posibles coreografas a partir de
las originales. Si todo este proceso es contemplado y analizado
utilizando las dos listas de datos que aqu hemos aportado, se
colaborar a desestructurar el excesivo encasillamiento que ca-
racteriza al nio de hoy, en su tendencia habitual a copiar todo
lo que ve por televisin.
En sntesis, generar espacios de ejercitacin de las posibilida-
des creativas de nios y jvenes en el mbito de las expresiones
artsticas completa su nalidad solo si se trasciende el activismo
pasatista, abordando conceptualizaciones, seleccionando entre
diferentes opciones, verbalizando y explicando lo realizado. En
denitiva, tomando conciencia de lo hecho y formulando proyectos
de ampliacin a partir de los logros.
Es indispensable que retomemos el ejercicio de la oralidad co-
municadora, clara y precisa. Las actividades para la estimulacin
sistemtica de la creatividad, en todas sus expresiones, debe ser
ocasin privilegiada para atender este vital y bsico aspecto de
la formacin de nuestros alumnos.
26
UNIDAD: Folklore argentino
OBJETIVOS: Lograr que los alumnos comprendan el signicado del trmino
en sentido amplio, puedan referirse a sus componentes e identiquen danzas,
canciones e instrumentos segn carcter y familia; vestimenta, juegos, poemas,
representaciones y artesanas, segn funcin y regin. Favorecer la realizacin
tradicional tanto como la creativa individual a partir de estas expresiones.
CONTENIDO
Nocin de folklore:
aspectos
Zonas del folklore en
la Argentina
(1) Msica folklrica:
funcin
Canciones: audicin,
anlisis y entonacin
de algunas
Localizacin
Danzas: audicin y
anlisis
Los instrumentos
1. Familias
2. Estudio por familia
3. Conclusiones sobre
los principios acsti-
cos comunes
(2) Teatro, ceremonias
y representaciones
(3) Artesanas diver-
sas: cestera, cermi-
ca, trajes, comidas
ACTIVIDADES
* Exponer,
dialogar, investigar,
consultar
bibliografa
* Escuchar,
observar, analizar,
cantar, bailar,
recitar
* Ubicar
geogrcamente
* Describir,
esquematizar,
comparar, sacar
conclusiones
* Modelar, pintar,
tejer, representar
RECURSOS
Mapas, discos,
lminas, sinopsis,
transparencias, videos
Bibliografa: El
folklore musical
argentino (I. Aretz, ed.
Ricordi), Diccionario
folkrico (F. Coluccio,
ed. L. Lasserre),
Los instrumentos
aborgenes y criollos
de la Argentina (C.
Vega, ed. Centurin),
Bailes tradicionales
argentinos (C. Vega,
ed. Korn)
Artculos cotidianos
sobre folklore y
producciones, adems
de presentaciones
pblicas
EVALUACIN
Control de tareas
asignadas: lista
de control con los
rasgos propios
de la tcnica a
observar (se usar
una diferente por
cada habilidad o
destreza)
Respecto de la columna de actividades, estos contenidos procedimentales se ejercitarn a
partir de preguntas abiertas a todos: qu conocen de esta zona?, cmo est vestido el
intrprete?, cmo podemos, con los elementos de que disponemos, adecuarnos a esa
vestimenta, imitarla?, qu es ms adecuado?, con qu ritmo acompaa el bombo?, puedo
imitarlo, cambiarlo?, cul eligen de estas posibilidades diferentes, cul queda mejor?, por
qu el baile es tan diferente de lo que veo por tele?, puedo usar cualquier movimiento?, es
mejor lo diferente o es, solamente, diferente porque el ritmo as lo pide?, por qu se parecen
los colores de la cermica del noroeste del pas?
Se interrelacionan creativamente, a lo largo del proceso
educativo, el arte y la cultura? Ante los desafos que, tanto en
este como en otros aspectos de la educacin general, est plan-
teando el desenvolvimiento de la llamada globalizacin, a lo que
se une el complejo tema del tambin habitualmente denominado
multiculturalismo, recojo algunas de las ideas vertidas por m en
el mbito de la 2 Jornada de Arte de la Academia Nacional de
27
Educacin, que se desarroll en septiembre de 2002 en la ciudad
de Buenos Aires.
Cuando de educacin general se trata, un primer reduccio-
nismo o visin parcial del tema de las enseanzas artsticas a
los nes de desarrollar las posibilidades expresivas de los alum-
nos todos, es pensar que solamente los talentosos deberan ser
atendidos por el sistema educativo. Esta confusin emerge de la
idea decimonnica y romntica del talento como un don infuso,
que no puede formarse o desarrollarse, talento como inspiracin
sola y nica.
Por cierto, el especialmente dotado existe, en mezcla feliz de
herencia (nature, en la bibliografa anglosajona) y cultivo o desa-
rrollo o educacin (nurture, en la misma fuente). Es decir, factores
recibidos en el programa gentico, ms el cultivo sistemtico, la
enseanza, la adquisicin de tcnicas, criterios y conocimien-
tos, proceso que es atendido en las instituciones de formacin
artstico-profesional que, para los distintos lenguajes del arte,
existen en nuestro pas. Los graduados notables constituyen esa
plyade de artistas que hemos formado y formamos, que viajan
por el mundo, que triunfan en mayor medida segn esa mezcla
imponderable de talento y suerte que dene el xito.
Si se aceptan tales premisas, se hace claro inmediatamente que
no todos tenemos esa medida notable o excepcional de capacidad.
Sin embargo, todos tenemos alguna posibilidad de acercarnos a
las manifestaciones tan diversas del mundo del arte en sentido
amplio. Ahora bien, para hacerlo ya como apreciadores, ya
como emisores deberemos adquirir a lo largo de nuestra for-
macin general los conocimientos, las habilidades, las destrezas,
los hbitos, todo lo necesario para que esa frecuentacin resulte
provechosa.
Adems de la estimulacin temprana, propia del proceso de
educacin dentro del mbito de la familia, adems de la labor
que deberan cumplir los medios masivos de difusin, solamente
la escuela aparece como el ambiente apto y adecuado para tal
formacin, es decir, para desarrollar la capacidad expresivo-apre-
ciativa de nuestros educandos, los pblicos de hoy y del futuro,
que sern los consumidores de las obras artsticas creadas por
aquellos talentosos.
Muchas veces, los docentes y los directivos se aferran a lo
popular, a lo demasiado cotidiano, a lo que los chicos ya saben
y les gusta, escapando a la misin de desvelar mundos que les
28
son todava desconocidos pero posibles. Sinceramente, creo que
esto es desconocer la curiosidad de nuestros alumnos, olvidar
los deseos de los padres y no cumplir con la misin repito de
transmitir valores que, de otra manera, no estaran al alcance de
todos.
Qu funcin tiene, en este contexto, la formacin artstica?
Para qu compartir una cancin, recitar un poema, bailar una
danza autctona, admirar un Molina Campos o un Frida Khalo?
Para qu ensear a hacer esto y mucho ms? Las razones son
varias e intento algunas respuestas a continuacin.
Creatividad y autoestima. Una de las bases para que los seres
humanos, en general, seamos capaces de superar la adversidad
es sentir que podemos. Para ello, comprobar, por ejemplo, que
podemos mejorar nuestra emisin vocal; que, al dibujar, con
atencin, empeo y pocos colores, logramos expresar nuestros
sentimientos, o hacer el retrato de un familiar; comprobar que son
muchos y diversos los pasos de nuestras danzas tradicionales,
que podemos aprenderlos, que podemos integrar un hermoso
conjunto, que podemos regalar un buen momento a los familiares
queridos... Todo esto enfatiza, refuerza la conanza en nosotros
mismos, en nuestras posibilidades, en nuestra capacidad.
Deberamos atender a que nuestra gente, especialmente la ms
carenciada, no baje los brazos, no sienta no puedo aunque diga
no s. Porque si se da cuenta de ello, si le mostramos y ense-
amos cmo, si aprobamos y estimulamos los logros pequeos
pero en progresin creciente, estaremos estimulando el espritu,
ayudndole a desarrollar esa energa necesaria para superarse.
Por cierto, la sociedad y sus instituciones no deben conformarse
con aplaudir y dar ocasin a la expresin de nios y jvenes. No
debe hacer solo esto, pero s debe hacer esto. Porque, insisto,
es la escuela el nico lugar para lograrlo, mientras se consigue
que los medios masivos de difusin vayan tomando conciencia de
su responsabilidad como agentes educativos y vayan mejorando
el casi siempre deplorable panorama cultural que muestran a
nuestros alumnos menos dotados econmicamente.
Somos agentes de un proceso para evitar los reduccionismos
que, generalmente, nacen de la pobreza personal, de la falta de
estudio, de comprensin, de sensibilidad ante las expresiones
varias del arte de las diversas culturas del mundo, de la nuestra
para comenzar. Signica trabajar para la inclusin, evitando con
29
hechos concretos esa exclusin tan generadora de resentimien-
tos.
El nio y el joven que crean, que intentan, que eligen, que
seleccionan, que conciben, que perfeccionan su hacer, crecen
en conanza en s mismos y en autoestima, mientras aprenden
a leer las manifestaciones del arte.
Una visin sobre arte, cultura y educacin. El mbito de los
lenguajes del arte es, cada da, ms y ms considerado por los
pensadores contemporneos de la educacin de todo el mundo,
muchos de ellos implicndose en reexiones como las que acabo
de hacer y que comparten preocupacin y dolor ante tanta es-
timulacin de lo peor en contenido y en forma. Retome el lector
los aportes de Steiner en la entrevista oportunamente transcripta
en este estudio.
Mustrase el arte como medio valioso de creacin, as como es
evidente su accin efectiva en el desarrollo de variadas facultades
del ser humano, por lo que se constituye en un posible estimulador
de aprendizajes especcos pero comunes, a la vez, a diferentes
accionares de la persona humana. Educacin por el arte y para el
arte son, entonces, metas pedaggicas que, utilizando los mismos
materiales, permiten experiencias didcticas focalizadas (para el
arte) o de amplio espectro formativo (por el arte).
En los difciles momentos que se viven en muchos lugares
del mundo, a los que acabo de hacer referencia, y por ende en la
escuela, me ha parecido oportuno poner algunos ejemplos con-
cretos y bsicos de contenidos y acciones que, en el marco de las
funciones del arte en la educacin general, que ese educar por y
para el arte, nuestra rea puede atender desde la diversidad de
sus lenguajes de expresin.
Hacia la paz. La capacidad del arte para generar acciones de
integracin en el equilibrio individual/grupal son muchas, varia-
das y enriquecedoras. Preparar, utilizando materiales varios como
recortes de diarios o de telas, una serie de tteres de guante, de
varillas o segn alguna otra tcnica, es artesana accesible que
brinda la posibilidad de desarrollar varias acciones de integracin
social. Si bien cada nio construye su propio ttere (accin indi-
vidual en la que se desarrollan destrezas motoras y se ejercita el
gusto por la combinacin de formas y colores), la obra individual
terminada puede ser la motivacin para, por ejemplo, cantar una
30
cancin por parte de algunos nios, mientras otros escenican una
narracin o pequea obra teatral, escrita por los mismos alum-
nos. Naturalmente, los temas pueden referirse a las situaciones
que ocupan a la comunidad en estos momentos, construyendo
ideas de superacin de los mismos, evitando la estimulacin de
rencores y generando propuestas constructivas de soluciones
para los desafos, a partir de intercambios de posibilidades entre
alumnos y docentes.
Ensear a construir y a querer lo hecho con las propias ma-
nos, an en su sencillez, en vez de esperar el objeto regalado,
fortalece la autoestima, como ya he dicho, al descubrir que el
esfuerzo individual o asociado con otros permite alcanzar la meta
elegida. En ejemplos interesantes para el nivel del aula y con
foco en la educacin para la paz, Unesco ha concretado varias
publicaciones en los ltimos aos, con lo que deseo sealar que
el tema tiene relieve, que no nos ocupa solamente a unos pocos,
que existen posibilidades comprobadas de desenvolvimiento de
las capacidades individuales y grupales.
La sugerencia ms arriba anotada, el uso del ttere en la escuela,
no es por cierto novedosa. Pero quizs tambin en esto deberamos
volver a los clsicos. Recuerdo acciones de mis tiempos de docente
de msica en inicial cuando en equipo con la maestra jardinera
y la docente de artes visuales escenicamos la cancin de Mara
Elena Walsh La vaca estudiosa: los nios pintaron los telones
para el teatrito, construyeron tteres que despus manipularon,
cantaron la cancin, dialogaron con los intrpretes.... El texto,
que enaltece el inters y el amor por el estudio y la escuela, en
su transcurrir metafrico de aceptacin de la diferencia (la vaca
entre los nios es smbolo de la diversidad que se acepta, del de-
recho que se reconoce, incluso a los mayores) signica un aporte
o experiencia directamente conectada con una preparacin para
la paz.
Si una puesta en escena titiritera es llevada a un hogar o
residencia de ancianos, por ejemplo, y tampoco esta es una accin
novedosa en la historia de la educacin general, se promueve el
ejercicio de la donacin o regalo de lo que sabemos y podemos
hacer, adems de constituirse en un gesto de integracin barrial,
de acercamiento a la familia, de apoyo a la tercera edad, de soli-
daridad. Todo ello equivale a decir respeto humano. De cada uno
hacia s mismo y hacia los dems.
31
Si pienso en todo lo hasta aqu descripto, la nica novedad
es... seguir hacindolo, no bajar los brazos, no criticar lo que no
se tiene. La novedad est constituida por el seguir conando en
la accin valiosa de la educacin y, en el desenvolvimiento de ella,
en los pequeos gestos, esos que construyen los hbitos. Buscar
este tipo de soluciones parece poner poco al alcance de quienes
no ocupamos el poder, pero son la savia que alimenta el alma
de cada uno de nosotros, en nuestra modestia, que es nuestra
fortaleza.
Si se observa la alfarera, por ejemplo, y se la practica en el
entorno escolar aun en sus tcnicas ms simples, se aprenden
los rasgos comunes y los diferenciados de las artesanas propias
de las diversas zonas de cada pas, las diferencias y similitudes
que pueden aplicarse al anlisis de fotografas de cacharros y
ollas de distintos orgenes culturales, sus decoraciones y colores
naturales, su utilidad y uso, as como la armona y la proporcin
de sus formas y la tersura de las texturas. Conocemos a gentes
diversas, aprendemos distintas riquezas y las valoramos: nos
reconocemos a nosotros mismos poco a poco, al saber algo ms
acerca de qu y cmo somos y al compararlo con diferencias y
coincidencias de otros grupos culturales.
Si extrapolamos tales observaciones hacia todo nuestro pas
y hacia otros pases, hacia el presente y hacia todos los tiempos,
la nocin de semejanza y unidad de logros se potencia. Esto, en
busca del acercamiento a las naciones vecinas, a los pueblos
hermanos, con los que coincidimos en idioma, en muchas de
nuestras tradiciones, y de los que tambin nos diferenciamos
respetuosamente. La funcin de los lenguajes propios de la ex-
presin artstica es, en estos temas de formacin para la paz y la
unidad, una posibilidad muy importante que los distintos sistemas
de educacin general deben incluir o recuperar y desarrollar.
Estas reexiones tan simples, tan cotidianas, me ayudan a
concluir as esta parte del presente estudio:
el arte es una dimensin natural (aclarando que natural,
aqu, lo es no por naturaleza sino por construccin a partir
de la posibilidad de expresin simblica propia o natural
del sujeto a partir de la externalizacin, objetivacin e
internalizacin), por ende, propia del ser humano, que no
debe escatimarse a los alumnos de los lenguajes del arte
de nuestras escuelas de formacin general;
32
la cultura se construye desde el comienzo de la vida en la
familia hasta la labor de la escuela y de todos los agentes
que conscientemente participan de esta noble e importante
tarea;
la educacin debe recuperar el respeto y el lugar que nuestros
antepasados le conrieron, no cejando en los deberes de
ayudar a los sujetos de la educacin a desarrollarse en
plenitud, negndose a reduccionismos empobrecedores,
que no respetan la posibilidad de desarrollo espiritual que
sabemos es dimensin real de crecimiento deseable
para la poblacin del mundo.
Cada ser humano, lo hemos enunciado repetidamente has-
ta aqu, puede crecer en su dimensin de creatividad posible.
Frecuentar, comprender, valorar la diversidad cultural es parte
signicativa de dicho crecimiento y es de una riqueza formativa
indiscutible. Llamo la atencin, retomando a Steiner, con respecto
a que muchas de estas consideraciones son vlidas no solamen-
te en lo que al arte se reere; la ciencia, la comprensin de los
fenmenos todos, se beneciara de procesos de aprendizajes as
conducidos.
S del desafo enorme que todo ello signica, hoy y aqu. S
que hay confusin, desvalorizacin. S de la cobarda de muchos,
que no se animan a denunciar el bastardeamiento de la misin
que queremos y sabemos cmo cumplir.
Figura clave, ya lo hemos dicho, es el docente, sea cual fuere
la disciplina o el nivel en el que se desempee. Cmo se forma?
Son hoy numerosos los congresos y seminarios, encuentros de
colegas que comparten intereses y experiencias. Sin embargo, la
base est en el grado, o sea en la formacin inicial o de grado.
En el caso del docente de arte, quiero aqu comenzar por el
aspecto bsico de su preparacin como especialista. De su ca-
pacitacin como artista. Es bsico, claramente, porque slo se
ensea bien aquello que se conoce bien. Esta armacin, que
pocos discutiran, se transforma en una especie de trampa cuando
de trata de identicar y designar docentes a cargo de las ense-
anzas artsticas en los diversos niveles de la escolaridad. Pienso
que existe no poca confusin al respecto y espero hacer aqu un
aporte a su discusin. Lo har desde mi mundo de especialidad,
el arte, pensndolo como una parte importante de los sistemas
33
de educacin general, como una ocasin para el desarrollo de la
creatividad de cada alumno y alumna.
Lo plantear as: saber bien qu, para qu y para quines?
Dicho de otra manera, cuando se selecciona un docente de m-
sica, de artes visuales, de teatro o danza para el nivel de inicial,
por ejemplo, debe el mismo tener uidez de excelencia en la
ejecucin de un instrumento como el piano?, debe poder cantar
anadamente un repertorio muy comprometido tcnicamente?,
debe manejar la escultura o la pintura en niveles de sosticacin
tcnica?, debe poder interpretar coreografas de alto nivel tcni-
co?, debe ser un especialista en, digamos, teatro medieval?...
Abordo el tema con tal perspectiva porque todava no est
claro en muchos institutos de formacin artstica y docente cu-
les son los saberes que deben ser entregados bien en funcin
de lo que las ctedras que tendrn a su cargo requieran de sus
egresados formados como artistas con especialidad en educacin.
Las ideas que, con respecto a estos interrogantes, incluimos aqu
pueden servir de gua a quienes deben seleccionar docentes para
sus instituciones. Tambin, pueden orientar a quienes se estn
preparando para estos quehaceres, si se utilizan a manera de
disparadores para la autoevaluacin. Desearamos, adems, que
fueran tenidas en consideracin por quienes desenvuelven los
planes de estudio para la formacin de quienes, luego, ensearn
en las escuelas...
Qu debe saber un docente de arte? El desarrollo de las
tcnicas y las habilidades propias de la expresin artstica en el
lenguaje de su eleccin y en el mejor nivel a su alcance, con la
consiguiente bsqueda constante de su ejercicio concreto como
creador y como apreciador, puede ser tomado como objetivo de
vida para el docente de cualquiera de los lenguajes del arte. Est
claro que quien se desempee como docente en el nivel artstico
habr logrado niveles de excelencia casi total. (Vale, a manera de
ampliacin, decir que lo mismo se aplica, como dira Steiner, para
un docente de matemtica, o de lengua, o de otra disciplina.)
Lo anterior signica que, cuando se trata de atender las ense-
anzas del arte en el campo de la formacin general, sera nece-
sario que los niveles de concrecin de estos aprendizajes propios
alcanzaran, adems de lo sealado ms arriba:
34
a) La adquisicin de conocimientos claros y experimentados acerca
de la disciplina propia. Nociones difanas, buenos y correctos
niveles de sntesis, permiten el manejo conceptual que gua
apropiadas selecciones de contenidos a ensear a sus alumnos,
el correcto diseo de situaciones de aprendizaje que no deformen
o condicionen errneamente las adquisiciones conceptuales de
sus alumnos. Un docente bien munido conceptualmente en lo
que se reere a su rea de accin puede evitar deformaciones
metodolgicas en el momento de ensear por sobresimplicacin
o por desnaturalizacin del concepto, algo lamentablemente tpico
del hacer aprender sin esfuerzo que se ha puesto de moda entre
quienes no tienen clara la funcin del docente.
b) La adquisicin de una formacin psicopedaggica slida y re-
lacionada con la disciplina a cargo. El error o deformacin ms
arriba sealado (aprender sin esfuerzo) deriva de un psicologismo
vulgarizador deformante del hacer educativo serio, que confunde
la necesidad de que el sujeto se interese y asuma su aprendizaje,
encontrando placer en el mismo, con un falso optimismo peda-
ggico que determina que si el sujeto se divierte (se distrae?),
aprende ms... Ignoro cul es la bibliografa de fundamentacin
que sostiene este error pedaggico.
Mis muchos aos de experiencia docente en todos los niveles
del sistema educativo argentino y, como visitante, en muchos otros
pases, me han permito compartir el entusiasmo y el nimo de los
alumnos que siempre aceptaron los esfuerzos que cada aprendi-
zaje signica. Sentir que se crece y que se puede es condicin de
madurez que, una vez descubierta, ampla el horizonte existen-
cial. Insisto: ignoro quin ha producido el falso concepto de que
el ejercicio de la accin (esfuerzo, que no sacricio) de aprender
es innecesario. Los artistas, ms que nadie quizs, sabemos que
sin disciplina y perseverancia no se construye ninguna destreza
que permita dar libre curso a la imaginacin creadora.
El artista/docente, quien se preocupar por que sus alumnos
logren algunos niveles de excelencia en sus expresiones, tanto
las creativas como las imitativas, buscar las situaciones de
aprendizaje ms apropiadas a las edades de sus alumnos, a los
niveles de desenvolvimiento alcanzados por ellos, a los contenidos
que seleccione para ser enseados, a las habilidades expresivas
propias de su lenguaje artstico y adecuadas a los distintos niveles
de maduracin. Es funcin del artista/docente abrir ventanas
35
para sus alumnos, llevarlos desde donde estn hacia su supera-
cin cualitativa en materia de logros. Es decir, facilitar que cada
persona logre construir un proceso que le permita la elaboracin
de un producto acorde con sus intereses y posibilidades.
Quin puede ser artista (o matemtico o...)/docente? Esta debe
ser una opcin consciente: alguien que estudie arte (o matemtica
o... ) no debe llegar a la docencia por descarte. Esto signica: ser
docente es una vocacin que implica la toma de conciencia de
que es conveniente acercar alguna formacin artstica a todos los
alumnos del sistema general de educacin, un proceso que implica
el manejo de tcnicas didcticas que pongan elementos bsicos
signicativos para la edad y las posibilidades del educando, pro-
pios del lenguaje artstico que se est enseando, a su alcance,
con vistas a un posible crecimiento en la habilidad, si el sujeto
as lo desea, y a una ms segura orientacin vocacional.
Es parte muy importante de este proceso el desarrollo del juicio
crtico de nuestros alumnos. Naturalmente, un docente de arte
bien ubicado sabr respetar aquellos haceres e intereses de sus
alumnos, ya fueran estos los grafti o la cancin de rock. Pero los
respetar en tanto y en cuanto esto es lo que el alumno conoce y
frecuenta, no para quedarse solamente en eso, sino para ampliar
el campo de conocimiento y de experiencia esttica de nios y
jvenes.
La escuela debe mostrar toda la riqueza posible de la cultura
contempornea. Y cuando decimos esto, estamos claros de que
hoy se dispone de un inmenso caudal en materia de diversidad
cultural, que vale la pena aprovechar. Es tanto lo que hoy est al
alcance (en video, en Internet, por ejemplo) que es casi criminal
desperdiciar los aos de concurrencia de nuestra juventud a las
aulas para que egresen de las mismas con lo que solo traan el
primer da de clase en materia de expresin artstica.
No se trata de posturas elitistas. Creo que lo son ms aquellas
personas que piensan que nuestros alumnos no pueden o no
merecen acceder a la diversidad y al enriquecimiento que nos
permite y nos ofrece un conocimiento amplio de la cultura del
mundo de hoy, con su tecnologa y su globalizacin.
37
CUARTO CAPTULO
PARA EVALUAR, UNA HERRAMIENTA VALIOSA
La estimulacin sistemtica de la creatividad exige que el docente
disponga de criterios y herramientas para poder evaluar los ac-
cionares de sus alumnos y alumnas. Algn ejemplo al respecto
aparece en captulos anteriores. Aqu presento una propuesta
integral.
A partir de los niveles de evaluacin estudiados y propuestos
por Paul Torrance, que se reeren a toda la expresin, pueden
concretarse pruebas que ayuden al docente a atender y orientar
la bsqueda de los mismos. Este modelo debe ser contemplado
como una secuencia gradual, no comprometida forzosamente con
encuadres cronolgicos rgidos. Responde, no obstante, a etapas
evolutivas dentro de los distintos procesos sistemticos de esti-
mulacin de la creatividad que permiten ubicar sus comienzos
en el nivel del jardn de infantes o nivel inicial, progresando en
direccin hacia conductas o competencias que, en general, son
esperables cuando los alumnos culminan el proceso de educacin
general obligatoria en nuestros pases.
Primer nivel
El alumno ser capaz de producir nuevas combinaciones
por medio de experiencias de manipulacin de objetos.
El alumno ser capaz de ver y encontrar muchas
combinaciones posibles y nuevas interrelaciones al
construir o descubrir objetos.
El alumno ser capaz de identicar elementos faltantes en
dibujos, formas, lecturas, etctera, aunque sea con poca
precisin.
38
Segundo nivel
El alumno ser capaz de producir nuevas combinaciones
por medio de manipulaciones, en un orden creciente de
complejidad, movindose hacia una experimentacin ms
deliberada.
El alumno ser capaz de ver y producir mayor nmero
de posibilidades al combinar smbolos, objetos, nmeros,
gente, lugares, instrumentos, sonidos, etctera.
El alumno ser capaz de aumentar su uidez verbal
denominando nuevas combinaciones de formas, sonidos,
movimientos, animales, gente, de una manera elemental.
El alumno ser capaz de hacer sntesis simples dando
nombre o etiquetas a dibujos, historias, canciones, poemas,
danzas creativas, obras de tteres, etctera.
El alumno aumentar su habilidad para formular
preguntas acerca de elementos faltantes en objetos,
dibujos, etctera.
Tercer nivel
El alumno continuar mejorando sus habilidades para
formular preguntas acerca de elementos faltantes en
dibujos, canciones, historias, representaciones, etctera.
El alumno ser capaz de identicar elementos faltantes en
un nivel ms complejo, y podr controlar discrepancias.
El alumno ser capaz de ordenar secuencias de
acontecimientos en canciones, cuentos sonorizados,
historietas, fotografas y similares.
El alumno comenzar a desarrollar habilidades empticas
(imaginndose en el lugar de otra persona).
El alumno ser capaz de volver a contar los pasos de
un acontecimiento, por ejemplo, rearmar una meloda
si se altera su secuencia original, o la narracin de una
experiencia vivida.
El alumno aceptar las limitaciones de una manera
creativa, no pasiva.
Cuarto nivel
El alumno aumentar progresivamente su capacidad para
producir nuevas combinaciones de personas y objetos en
determinados lugares.
39
El alumno tomar conciencia de nuevas y ms
complejas combinaciones de sonidos y producir nuevas
combinaciones l mismo.
El alumno desarrollar su sensibilidad tctil y motora.
El alumno ser capaz de producir toda una variedad de
ideas acerca de funciones posibles de animales, mquinas,
objetos, instrumentos musicales, etctera.
El alumno ser capaz de producir consecuencias
alternativas para nuevas combinaciones de objetos
(sonidos en diversidad de timbres, por ejemplo), gente,
lugar y acciones.
El alumno aumentar sus sentimientos empticos.
El alumno aumentar sus deseos de acometer tareas
dicultosas.
El alumno ser capaz de emitir fciles y simples predicciones
a partir de informacin limitada.
El alumno desarrollar, en forma creciente, sus habilidades
para usar su imaginacin al ver y escuchar a distancia.
El alumno aumentar su habilidad para formular preguntas
acerca de dibujos e historietas.
El alumno propondr diferentes conclusiones para una
narracin o una cancin o una msica instrumental.
Quinto nivel
El alumno ser capaz de producir y elaborar analogas
abstractas.
El alumno continuar desarrollando su habilidad para
producir posibles consecuencias, cambios, a partir de
un motivo rtmico o meldico, generando variaciones
conscientemente.
El alumno comenzar a desarrollar la habilidad para
sugerir causas posibles de conductas.
El alumno continuar proponiendo soluciones variadas a
los problemas.
El alumno continuar desarrollando sus capacidades de
empata.
El alumno continuar desarrollando su capacidad para
elaborar a partir de elementos diversos.
El alumno continuar desarrollando su capacidad de
percepcin visual.
El alumno comenzar a producir usos diferentes o
novedosos para los objetos.
40
El alumno comenzar a sintetizar distintos elementos,
mejorando su comprensin de la notacin musical pautada,
por ejemplo.
El alumno continuar desarrollando su capacidad para
realizar predicciones.
El alumno continuar desarrollando su capacidad para
imaginar sentimientos.
Sexto nivel
El alumno continuar desarrollando su habilidad para
inferir causas y consecuencias de una variedad creciente
de conductas.
El alumno ir ms all de lo obvio, supercial y vulgar,
al inferir signicados a partir del contenido de obras
musicales acadmicas, historias, descripciones, cuadros,
etctera.
El alumno comenzar a adquirir verdaderas habilidades
para elaborar ideas.
El alumno comenzar a hacer verdaderos progresos en el
aprendizaje de habilidades empticas.
El alumno realizar progresos verdaderos en la habilidad
para preguntar y responder.
El alumno, con la gua adecuada, ser capaz de hacer
progresos reales para resolver problemas de una manera
creativa.
El alumno progresar en la diferenciacin entre
suposiciones o hiptesis, y conclusiones o armaciones.
El alumno progresar an ms en su capacidad para
realizar sntesis de elementos diversos.
El alumno continuar el desarrollo de su habilidad para
observar objetos, obras musicales de distinta procedencia,
lugares, acciones, gente, etctera.
El alumno desarrollar ms su capacidad para escribir
historias originales.
El alumno propondr ideas acerca de la relevancia o
aplicacin de un determinado tema.
El alumno construir a partir de conocimientos
preexistentes, relacionando ideas de una nueva historia
con otras, o melodas o fragmentos.
El alumno aumentar la comprensin y la apreciacin de
su propia curiosidad.
41
De la lectura atenta de nuestra jerarqua tentativa y valga
poner en evidencia que no se trata de un modelo dogmtico, ya
que surge de investigaciones que indican tendencias posibles de
logros a lo largo de procesos de estimulacin de la creatividad,
se desprende que, en trminos de educacin general, el inters
fundamental de las estrategias para el desarrollo de la creativi-
dad atiende ms al proceso que al producto. Es decir que no se
sostiene que se est proveyendo a determinado sujeto de una
instruccin especial para llegar a ser un creador. La idea es, fun-
damentalmente, como lo he reiterado, estimular las funciones de
la percepcin, de la motricidad, de la memoria y de la inteligencia
para que el ser en formacin pueda cumplir su crecimiento integral
como persona.
He intentado hasta aqu, a lo largo de la primera parte del
presente estudio, recoger algunas ideas y hacer algunos aportes
prcticos acerca del tema educar en creatividad. De la mano
de Lpez Quints (1980), deseo culminar estos captulos, que
constituyen la anunciada primera parte de este libro, con una
cita que asumo a manera de sntesis conceptual, de sostn de
una didctica de estimulacin constante de la creatividad, esa
potencia de todos y cada uno de nosotros:
El hombre perla su gura de modo dinmico-relacional,
en dilogo creador con las entidades ms relevantes de
su circunstancia. Este dilogo constituye una trama
extraordinariamente vivaz de apelaciones y respuestas.
La persona, en cuanto tal, solo existe cuando responde
positivamente a las apelaciones que se le hacen en orden a
poner en juego sus posibilidades creadoras.
Muchas veces, la accin cotidiana como docentes, nuestra
profesin/circunstancia, nos formula interrogantes que he ido
recogiendo. Junto con la imperiosa necesidad del da a da para
concretar las mejores intervenciones didcticas, aquellas que res-
pondieran a las necesidades de mis alumnos, distintos en edades,
intereses y momentos, fui elaborando proyectos de investigacin. A
ellos dedico la segunda parte de este trabajo. Creo que su lectura
complementa lo hasta aqu expuesto y ser testimonio concreto
y evidente de un ya aoso inters, de bsquedas de renovacin,
de interrogantes que, en la dimensin de mis dilogos con los
haceres propios de mi circunstancia, he ido desarrollando.
SEGUNDA PARTE
INVESTIGACIONES Y PONENCIAS
45
TESIS DE DOCTORADO
Mi tesis de doctorado (1994/1997) se constituy en un aporte salido de
mis enfoques creativos ante diversas propuestas metodolgicas para la
enseanza de la msica.
Transit nueve mtodos, desde Jaques-Dalcroze hasta Paynter,
todos estudiados por m en la ms amplia bibliografa y en stages
y cursos en las instituciones madre europeas y estadounidenses.
Abord un estudio descriptivo de cada mtodo, en funcin de una
serie de parmetros que, teniendo en cuenta un modelo slido de
aprendizaje musical en contexto de educacin general, permitiera
una segunda etapa comparativa. Dicha labor culmin con con-
clusiones de integracin y apostillas referidas a temas puntuales.
La creatividad ocup un lugar propio y aplicado.
Sigue el modelo paramtrico que elabor como herramienta de
estudio, a lo que se suma una investigacin que, a manera de
recorte, pude desarrollar con posterioridad. Me agrada comentar
que tanto las conclusiones de mi tesis, como el modelo param-
trico son referencia habitual en tesis tanto de nuestro pas como
de Estados Unidos y de Europa, ya que he presentado trabajos
en ingls al respecto, publicados en Inglaterra, Estados Unidos,
Canad y Alemania. Asimismo, son numerosos mis ex alumnos
de grado que han realizado sus versiones de dicho modelo para-
mtrico; algunos, que actualmente estn desarrollando tesis de
maestra, tambin han decidido inspirarse en esta herramienta.
46
Parmetro I: Biografa
I.1. Nacimiento y muerte: 1865-1950
I.2. Estudios acadmicos
I.3. Intereses generales
I.4. Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos
II.1. Se basa en alguna teora pedaggica? (s/no)
Activismo (cul?)
II.2. Apoyado en investigaciones experimentales? (s/no)
(cules?)
II.3. Tiene fundamentos psicolgicos? (s/no)
Biosiologa (cul?)
II.4. Posee bases socio-afectivas? (s/no)
Criterios propios (cules?)
Parmetro III: Postura esttica
III.1. Abierto a...
a) la msica occidental? (s/no)
b) la msica oriental? (s/no)
c) la etnomsica? (s/no)
d) la msica electroacstica? (s/no)
e) la msica contempornea en general? (s/no)
III.2. Tiende a...
a) el virtuosismo? (s/no)
b) la educacin general? (s/no)
c) la creatividad? (s/no)
Parmetro IV: Materiales musicales
IV.1. Enfatiza en...
a) el multiculturalismo? (s/no)
b) el folklore local o tradicional occidental? (s/no)
c) la clsica o acadmica occidental? (s/no)
d) la contempornea occidental? (s/no)
e) el folklore o tradicional oriental? (s/no)
f) la clsica o acadmica oriental? (s/no)
g) la contempornea oriental? (s/no)
Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo
V.1. Sonidos:
a) Descripcin? (s/no)
V.2. Percepcin auditiva del sonido:
a) Atributos? (s/no)
b) Aislado? (s/no)
47
c) Interrelacionado? (s/no)
V.3. Sistemas:
a) Sistema del Do jo? (s/no)
b) Sistema del Do movible? (s/no)
V.4. Criterio de organizacin:
a) Modal? (s/no)
b) Tonal? (s/no)
c) Atonal? (s/no)
d) Microtonal? (s/no)
e) Otros? (s/no)
V.5. Descripcin acstica clsicas:
a) Timbre? (s/no)
b) Duracin? (s/no)
c) Altura? (s/no)
d) Intensidad? (s/no)
V.6. Estructura:
a) Meloda? (s/no)
b) Ritmo? (s/no)
c) Armona? (s/no)
d) Forma? (s/no)
V.7. Descripciones acsticas contemporneas:
a) Morfologa? (a lo Pierre Schaeffer) (s/no)
b) Tipo de onda? (s/no)
Parmetro VI: Notacin musical
VI.1. Prctica de la notacin analgica:
VI.1.1. Impuesta? (s/no)
VI.1.2. Elegida por los alumnos? (s/no)
VI.1.3. Cundo aparece? (edad)
VI.1.4. Como un medio? (s/no)
VI.1.5. Como un n? (s/no)
VI.2. Notacin cifrada:
VI.2.1. Intervalos (s/no)
VI.2.2. Ritmo (s/no)
VI.3. Prctica de la notacin tradicional occidental:
VI.3.1. Momento en que aparece en la
estructura del mtodo (comienzo/siempre/al nal)
VI.3.2. Como un medio? (s/no)
VI.3.3. Como un n? (s/no)
VI.3.4. Teora de la notacin? (s/no)
48
Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1. Audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2. Canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3. Ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre)
VII.3.1. Qu tipo de instrumentos?
(percusin)
(auta dulce)
(teclado)
(otros, cules?)
VII.4. Movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre)
VII.5. Movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre)
Parmetro VIII: Estructura curricular
VIII.1. Enuncia objetivos? (s/no)
VIII.1.1. Implicaciones para...
a) rea cognitiva (s/no)
b) desarrollo de habilidades (s/no)
c) rea afectiva (s/no)
VIII.2. Educacin:
a) centrada en el alumno (s/no)
b) centrada en la disciplina (s/no)
VIII.3. Estructura del currculo:
a) espiral (s/no)
b) modular (s/no)
VIII.4. Evaluacin e instrumentos de evaluacin:
a) cuestionario (s/no)
b) ensayo (s/no)
c) ejecucin (s/no)
d) autocrtica (s/no)
e) individual (s/no)
f) grupos (s/no)
g) otros (s/no)
VIII.5. Aplicacin ptima a...
a) nios (s/no)
b) adultos (s/no)
c) individuos (s/no)
d) grupos (s/no)
e) acionado (s/no)
f) profesional (s/no)
49
GRAFAS ANALGICAS: UN RECURSO POSIBLE
PARA LA ALFABETIZACIN MUSICAL
ENFOCADO DESDE LA INVESTIGACIN
El tema de la creatividad y su estimulacin est ampliamente estudiado
en dichos nueve mtodos. En uno de los parmetros de mi tesis, me de-
diqu a contemplar en relativo detalle el tema de las grafas analgicas,
un recurso contemporneo muy fundado en razones histrico-evolutivas
de desarrollo del sistema de notacin pentagramada propio de la msica
desde hace varios siglos. Sigue el informe completo, segn fue presentado
en la Tercera Conferencia Iberoamericana de Investigacin Musical (Mar
del Plata, 12 al 15 de octubre de 2000).
RESUMEN
Varios autores de mtodos educativo-musicales recurren a las
grafas analgicas para introducir y/o facilitar la comprensin
y utilizacin de los signos propios de la escritura de la msica
occidental o pentagramada. A contemplar estos recursos didc-
ticos desde la perspectiva de la historia de la notacin musical y
a analizar estas implicancias desde los datos de algunas investi-
gaciones experimentales apunta este trabajo.
ANTECEDENTES
Los musicogramas y sus predecesoras, las grafas analgicas,
han adquirido difusin en el mbito de las enseanzas musicales
50
escolares durante lo que va de la segunda mitad del siglo XX.
Uno de los autores que ha divulgado los primeros, Jos Wuytak
(vive), belga, docente formado en la lnea del mtodo Orff y que
desenvuelve habitualmente cursos en varios pases de Europa,
publicando manuales con cancionero tratado en forma de musi-
cogramas, ha abierto una lnea de trabajo que tiene como culto-
res, entre otros, a Montserrat Sanuy y a Mara Cateura (Espaa,
actuales) y a Graa Palheres (Portugal, actual).
Si bien es cierto que las grafas analgicas constituiran signos
que representan caractersticas discretas del hecho sonoro to-
dava por demostrar en el campo terico del cognitivismo y los
musicogramas aparecen como estructuras integradas, el hecho
de que la decodicacin de estos ltimos no aparenta funcionar
in toto sino por sus partes o signos integradores, hace evidente
que entre ambas situaciones puede analizarse la posibilidad de
correlaciones.
La instalacin de la enseanza obligatoria de la msica en
varios pases de Europa y de las Amricas gener la bsqueda de
soluciones didcticas al tema del acceso a la lectoescritura de la
msica occidental. Dichos recursos didcticos se han difundido,
en gran parte, como respuesta didctica a esta necesidad.
En la bibliografa sobre investigacin en educacin musical,
varios autores (Schwarcz y Sozio1995, Hair 1994, Frega 1979)
han identicado este como un tema de reexin acerca de la vali-
dez y conabilidad de dichas aproximaciones al tema, sobre todo
acerca del hecho de si realmente estos recursos didcticos
favorecen la representacin mental de los atributos del hecho so-
noro en cuestin; a qu edades esto ocurrira; qu y cmo debera
transitarse el camino entre la utilizacin del recurso didctico y
el acceso a la notacin simblica de uso corriente en la msica.
Esta investigacin que describimos aqu no estudia, sin em-
bargo, la pertinencia o no de dicho contenido ni su relevancia en
el contexto de una situacin escolar que implica, muchas veces,
no ms de una o dos horas semanales de msica. Es necesario
que los alumnos aprendan a leer msica en ese contexto y con
esa disponibilidad de tiempo? Estudiar este enfoque del tema
implicara un estudio de propsitos, o sea, losco-axiolgico
que no es la meta de este trabajo, sin que ello signique que dicha
investigacin carecera de inters y relevancia.
51
EL PROBLEMA
El problema delimitado en esta investigacin es, en cambio, estu-
diar la conabilidad de estos recursos llamados facilitadores del
aprendizaje de la lectoescritura musical a travs de dos enfoques
o mtodos de investigacin:
histrico-comparativo, abordando en especicidad las
propuestas grcas de Willems, Martenot, Schaffer y
Paynter (Frega 1997);
experimental, realizando una interpretacin de las
conclusiones de Frega (1997) a partir de las sucesivas
investigaciones de H. Hair alrededor de los componentes
cognitivos de estas representaciones analgicas (Hair
1992, 1994 y 1998).
El problema en estudio se concreta en la siguiente proposi-
cin:
Al observar la divulgacin de grafas no tradicionales en
las aproximaciones escolares iniciales a la representacin
de alturas y duraciones de los estmulos sonoros en tiempo
real, esta investigacin se pregunta: es este un recurso
conable?
DESARROLLO Y MTODOS DE ESTUDIO
Histrico-comparativo. En Frega (1997), la autora aborda la
investigacin descriptivo-comparada de la lectoescritura musical
segn las propuestas de los cuatro mtodos en estudio (es un
recorte del tema de mi tesis, descripto anteriormente):
52
Las grafas analgicas propuestas por estos cuatro mtodos, que
se incluyen ms abajo, al ser comparadas, permiten observar las
siguientes caractersticas, de implicancias para su uso intercam-
biable:
1) predominan las lneas curvas de perles meldicos;
2) se preere el rasgo generado por el movimiento;
3) se preere el rasgo creado por el alumno;
4) se promueve el paso funcional a la notacin pautada.
Siguen ejemplos de estos cuatro mtodos:
Parmetro VI: Notacin musical Martenot Willems Schaffer Paynter
VI.1. Prctica de la notacin
analgica? s / no s / no s / no s / no
VI.1.1. Impuesta? s / no s / no s / no s / no
VI.1.2. Elegida por los alumnos? s / no s / no s / no s / no
VI.1.3. Cundo aparece? edad edad edad edad
VI.1.4. Como un medio? s / no s / no s / no s / no
VI.1.5. Como un n? s / no s / no s / no s / no
VI.2. Prctica de la notacin
tradicional occidental? s / no s / no s / no s / no
VI.2.1. Momento en que aparece comienzo/ comienzo/ comienzo/ comienzo/
en la estructura del mtodo siempre/ siempre/ siempre/ siempre/
al nal al nal al nal al nal
VI.2.2. Como un medio? s / no s / no s / no s / no
VI.2.3. Como un n? s / no s / no s / no s / no
VI.2.4. Teora de la notacin? s / no s / no s / no s / no
Willems: Ejemplo de Carnet No3 (Ed. Pro Musica, Ginebra,
p.12)
53
FAIS DODO
breathing
breathing
ngers
ngers
or like this:
Martenot: Ejemplo de La course (Ed. Magnard, Pars, p.28)
Murray Schafer: Ejemplo de When words sing (Universal Edi-
tion, p.3)
Paynter: Ejemplo de Hear and now (Universal Edition, p.29)
54
Los aspectos contemplados en esta parte del estudio se reeren
predominantemente al tema de la representacin de alturas, a
partir de asociaciones libres con movimientos corporales, y ras-
gos grcos espontneos y/o inducidos, a partir de experiencias
con nios desde la primera infancia y con adolescentes de nivel
medio, narradas por los diferentes autores.
La observacin emprica no sistemtica en los niveles inicial
y primario en la Argentina, desarrollada por la autora durante
varios aos (Frega 1996), le ha permitido comprobar la ecacia
de estos recursos cuando son tratados como tales. Es decir, como
caminos analgicos, kinestsico-grcos, de convencionalidad y
funcin simblica operativa y precaria, utilizada para acceder a
la comprensin de la funcionalidad equivalente de los grcos
(notas) dispuestos a distintas alturas sobre el pentagrama.
Ninguno de los cuatro autores contemplados aqu ha armado
que la notacin tradicional o pautada deba ser reemplazada in toto
por las grcas por ellos propuestas. Solo enfatizan la necesidad
de que su utilizacin sea funcional y operativa. Es decir, que el
aprendizaje del signo musical tradicional sea signicativo. Para
lograrlo, estos autores utilizan las grafas analgicas como sendas
o caminos de introduccin a la notacin pautada, pretendiendo
garantizar o, al menos, optimizar la comprensin del signo con
su carga propia, musical, de sentido.
Una suplementaria corroboracin ha surgido recientemente
de las tareas de investigacin paleogrca llevadas a cabo por
Fernndez Calvo (1996, 1999), quien demuestra que este tipo de
representacin analgica de perles meldicos aparece en diversas
oportunidades a lo largo de la historia de la msica occidental.
Por otra parte (Locatelli de Prgamo 1973), los msicos con-
temporneos recurren a este tipo de smbolos en ms de una
ocasin, cuando de representaciones de renovadas bsquedas
sonoras se trata en sus creaciones (Gandini 1983, Grela 1984).
Este solo hecho convalidara la validez representativa de este
tipo de bsquedas grcas.
Entre los cuatro autores en estudio, por otra parte, pertene-
cientes a corrientes ms tradicionalistas esttica y tcnicamente
hablando los dos primeros, y de avanzada los dos segundos, par-
tcipes estos ltimos de la utilizacin permanente de estrategias
didcticas para la estimulacin creativa de los alumnos, se han
observado evidentes coincidencias. Sera posible armar, entonces,
y como conclusin de esta primera parte de la investigacin, que
55
el uso convalida la validez de estos recursos en funcin de su
utilizacin como medios de introduccin a los cdigos tradicio-
nales, pautados, propios de la notacin de la msica occidental
en lo que se reere a los relieves o perles de alturas.
Experimental. Otra manera de interrogar el problema es des-
de los aportes sobre abstraccin y representacin evidenciados
en las investigaciones de la doctora H. Hair. Ella ha conducido
una serie de estudios que exploran el aprendizaje de atributos
del estmulo sonoro y su descripcin mediante palabras, gestos
y/o lneas, adems de grcos. En lnea con las investigaciones
anteriores de Upitis (1990), Hair (1992) dene:
Comparar las representaciones inventadas por los nios
con sus propias descripciones [de las mismas] agrega otra
dimensin en nuestra comprensin de las caractersticas
del hecho musical ms identicables por los nios
pequeos.
La conclusin es que este comentario consolidado, por otra parte,
por las observaciones empricas no sistemticas en investigaciones
en entornos naturalistas (Frega 1996) llama la atencin sobre
el posible mal uso de las propuestas de recursos didcticos en
estudio. En efecto, parecera ser evidente que las grafas anal-
gicas o musicogramas impuestos, no concebidos o elaborados
por los propios nios, utilizados sin procesos de observacin
comentada permanente, solo estaran generando el aprendizaje
de signos hermticos, cuya funcin no se comprende porque no
signican. En esta situacin, se estara revitalizando en nuevo
envase la vieja enseanza memorstica, no comprensiva, de los
signos o cdigos grcos de la msica, con el agravante de que
ese cdigo no tiene validez universal.
Se ha hecho evidente (Upitis 1990) que para vericar la com-
prensin de los nios de los rasgos que estn representando en
sus grafas o rasgos grcos propios, estos deben ser observados
en conjuncin con la ejecucin/interpretacin de los mismos, el
reconocimiento y su decodicacin. Los recientes hallazgos de
Barret (1998) parecen demostrar que, segn las edades, existen
diferencias modales entre los nios de edad pequea con respecto
al rasgo musical saliente en el que jan su atencin en el momento
56
de trasladar material sonoro especialmente canciones a la
representacin grca. Esta conclusin de un estudio reciente
alerta sobre generalizaciones de uso sobre todo en el caso de
ser las grafas analgicas impuestas por los profesores a nios
pequeos que pueden resultar en no aprendizajes o en confu-
siones que dicultan la comprensin en lugar de facilitarla.
CONCLUSIONES
Del tratamiento meta-analtico del problema en estudio utilizando
dos tipos de metodologas de la investigacin diferentes, cruzando
conclusiones de trabajos de diferente especie, se obtienen algu-
nas consideraciones de aplicacin en la labor cotidiana de aula.
Esta investigadora podra contestar ahora armativamente el
interrogante inicial, con el debido llamado de atencin a quienes
utilizan musicogramas o grafas analgicas, enunciando en la
siguiente armacin:
El estado del arte actual en materia del uso de las grafas
analgicas como facilitadoras del acceso a la utilizacin
signicativa de la notacin pautada propia de la msica
occidental determina que ellas son conables si, y solo si,
su utilizacin es combinada con gestos, verbalizaciones,
codicaciones y decodicaciones constantes, que permitan
comprobar los niveles de comprensin en desarrollo.
Adems, la evidencia histrica y naturalista ms arriba comen-
tada parecera demostrar la validez representativa de este tipo
de rasgos y su funcionalidad en carcter de introductores a los
smbolos propios de la notacin musical occidental.
Dada la importancia del tema en cuestin y el hecho de que
casi toda la evidencia hasta aqu comentada enfatiza los datos
provenientes de estudios con edades tempranas, se hace evidente
la necesidad de abundar en este tipo de estudios y en la explo-
racin original de otras edades y situaciones culturales.
57
DISTROFIA MIOTNICA, SNDROME DE STEINERT:
UNA INVESTIGACIN EXPLORATORIA EN EL MARCO
DE UN ABORDAJE CREATIVO
El tema de la estimulacin de la creatividad se constituy en uno de los
marcos tericos que sustent la siguiente investigacin. La licenciada en
psicologa y musicoterapeuta universitaria Violeta Schwarcz Lpez Aran-
guren aport el complementario marco terico y condujo la toma de la
muestra. El trabajo fue presentado por ambas autoras en el II Seminario
Sudamericano de Investigacin en Educacin Musical y publicado en el
nmero 18 del Boletn de Investigacin Educativo-Musical, del Centro
de Investigacin en Educacin Musical del Collegium Musicum (Buenos
Aires, diciembre de 1999).
INTRODUCCIN
Presentacin y deniciones. El presente trabajo describe el
abordaje de dos sujetos mellizos (masculino y femenino) con
distroa miotnica, sndrome de Steinert, en el que se ha reali-
zado un serie de entrevistas pautadas para observar el grado de
uidez que presentan, y las posibles modicaciones a partir de
un encuadre creativo. Explorando y analizando trabajos de di-
ferentes disciplinas se ha observado que no existen en el estado
del arte trabajos especcos que se reeran a esta problemtica;
esto llev a integrar conocimientos de las reas que conuyen en
esta investigacin en particular: la neurologa, la psicologa, la
musicoterapia y la msica.
58
A partir de los desarrollos actuales en el campo de la creativi-
dad se ha posicionado esta investigacin en relacin al parmetro
de uidez. Se dene creatividad como la habilidad para perci-
bir interrelaciones inusuales o ignoradas previamente (Frega y
Vaughan 1980) y uidez como la aparicin de ideas, sucesin en
abundancia, en forma natural y espontnea (Frega y Vaughan
1980), el indicador que se observa en el hacer creativo.
Al hablar de encuadre, conjunto de actividades, no interpre-
tativas, que tienen por nalidad mantener la marcha ordenada
del proceso, o la suma de todos los procedimientos que organizan
el anlisis (VV. AA. 1981), se hace referencia al dispositivo es-
tablecido en las entrevistas que conlleva un tipo de delimitacin
referencial. El encuadre implcito est dado por el marco terico
que sustenta el presente trabajo, a partir del cual se han dise-
ado los modelos e intervenciones del experimentador y a su vez
la lectura interpretativa realizada a posteriori, lo que permiti ir
modicando los sealamientos en funcin de las caractersticas
de los sujetos de estudio. El encuadre explcito fue presentado a
dichos sujetos al comienzo de cada encuentro a n de marcar las
pautas que permitieran el ordenamiento de la praxis, posicionando
a los individuos en relacin con las consignas y los objetivos del
trabajo.
Semiologa del cuadro. La distroa muscular es una patologa
heredo-degenerativa, es decir, su etiologa se presenta en relacin
con la informacin gentica y a partir del desarrollo de la enfer-
medad produce involuciones en el proceso evolutivo del sujeto.
Es autosmica dominante con variabilidad de expresin, lo que
causa un desorden por el nmero de repeticiones de trinuclotidos
en la regin cromosomal 19 q y 13.3.
La incidencia es de un caso de cada 8.000 individuos. La distroa
como degeneracin afecta a los msculos, de ah su denominacin
miotnica, dicultad para relajar un msculo contrado.
El desarrollo de la enfermedad se puede presentar a partir de
la vida prenatal hasta la sexta o sptima dcada, siendo la edad
promedio entre 20 y 25 aos. Los signos iniciales son variables,
el desgaste y la debilidad muscular involucran mayormente los
msculos faciales y temporales, produciendo lo que se llama las
facies miopticas sin expresin. Se evidencian estos signos en
los msculos orbiculares de los ojos, el cervical anterior, msculos
59
de los brazos, muslos y la parte anterior ms baja de la pierna,
con progresin desde proximal a distal.
El sndrome puede presentar patologas asociadas tales como:
microcefalia, defectos cardacos, insuciencia gonadal, deciencia
mental.
Anamnesis o historia evolutiva de los sujetos de estudio.
Los sujetos de estudio son hermanos mellizos. Nacieron en 1981,
presentan distroa miotnica, sndrome de Steinert, que fue
detectada a los 13 aos de edad por una mdica neurloga. La
madre fue portadora sana y en la actualidad se le ha desarrollado
la enfermedad. El embarazo fue normal, pero el parto tuvo un
retraso de quince das, nace primero el varn y luego la nia con
dos vueltas de cordn. El sujeto A (masculino) present dos es-
pasmos de sollozo al ao y a los dieciocho meses, con lo cual fue
medicado el primer ao de vida con anticonvulsivos. La respira-
cin es bucal y la deglucin atpica, por las noches no controla el
babeo. Mediante estudios, tomografa computada (TC), se detecta
una malformacin a nivel seo en la regin occipital y por la elec-
tromiografa se observan alteraciones en el msculo constrictor
anal (propias de la patologa). A nivel del lenguaje, nunca logr
inteligibilidad de la palabra, fue atendido por foniatras a partir
de los tres aos de vida.
El sujeto B (femenino) naci con pie horse, rotacin de miembros
inferiores hacia la lnea media del cuerpo, por lo cual se le coloc
yeso en sus piernas a partir de los quince das del nacimiento.
Al ao y a los tres aos se realizaron operaciones para corregir
la posicin de dichos miembros inferiores. Presenta respiracin
bucal y deglucin atpica pero con control del babeo. Se observan
vegetaciones adenoideas, hipertroa de las amgdalas a nivel de
la faringe. Se enferma de varicela con alta ebre y convulsiones.
El electroencefalograma (EEG) detect alteraciones musculares
en sus miembros superiores e inferiores.
Ambos sujetos presentan como patologa asociada al sndrome
deciencia mental, con un nivel fronterizo entre moderado y leve.
Su escolaridad se lleva a cabo en escuela de recuperacin.
DESARROLLO
Delimitacin del problema, hiptesis y diseo. Segn las
caractersticas de los sujetos de estudio y el centramiento de
60
nuestra mirada en relacin a la creatividad, se ha delimitado el
presente problema:
Qu modicaciones se observan en dos sujetos con
distroa miotnica, sndrome de Steinert, a partir de
la media que presentan, luego de realizarse un trabajo
pautado de secuencias rtmicas en relacin a la creatividad
y en particular a la uidez de ideas?
La hiptesis general, como supuesto bsico de la presente inves-
tigacin, es que las modicaciones observables en dos sujetos
con distroa miotnica, sndrome de Steinert, dado el trabajo
pautado con secuencias rtmicas en relacin a la creatividad y
en particular a la uidez de ideas, es la posibilidad de elevacin
de su media normal de resolucin de problemas.
Dado que en la bibliografa consultada no se ha hallado infor-
macin que sirviera como punto de partida para poder realizar
diseos descriptivos o explicativos, el presente estudio se enmarca
bajo un diseo exploratorio, para obtener una caracterizacin
de la situacin demarcada en el mismo y llegar a conclusiones,
corroborando o no la hiptesis, que permitan nuevos estudios en
pos del desarrollo en este campo.
Descripcin de la metodologa utilizada. Se realizaron cuatro
sesiones de 30 minutos cada una con los sujetos A y B. El encua-
dre fue individual, las entrevistas se llevaron a cabo en diferentes
das con cada sujeto para poder evitar variables externas que
hubieran modicado la situacin de estudio como: cansancio
del experimentador, induccin de respuestas por comparacin
con la toma anterior, etctera. Se parti en cada encuentro de
la presentacin de un modelo rtmico con el siguiente grado de
dicultad:
$ "
Dicho modelo lo realiz el entrevistador con lalaleos y palmas.
Se propuso a los sujetos que lo imitaran en forma simultnea.
El modelo fue reiterado por el entrevistador las veces que los su-
jetos lo necesitaron en funcin de la comprensin cognitiva y la
n
61
realizacin uida de su motricidad. Posteriormente se propuso
la imitacin diferida. A partir del logro del paso anterior se le pi-
di a los sujetos que exploraran las diferentes variables rtmicas
en relacin al modelo dado. Para evaluar la comprensin de la
consigna se trabaj mediante el lenguaje verbal el concepto de
diferente en relacin a objetos o distintas cualidades de sujetos.
Se permiti la realizacin de cualquier tipo de variacin espon-
tnea, en relacin tanto a modicaciones del modelo dado como
al tipo de ejecucin del mismo.
Tomando como objetivo el desarrollo creativo de los sujetos en
relacin a todo tipo de variaciones, los investigadores decidieron
no estipular la cantidad de sesiones subsiguientes y a partir del
trabajo realizado se fueron generando consignas que surgieron de
la exploracin de cada sujeto, evaluando diferencias y similitudes
en ambos individuos.
Para favorecer el proceso anteriormente descripto, en las
siguientes entrevistas se agregaron instrumentos de percusin
manteniendo siempre la misma consigna. Para concluir las to-
mas se realiz una sesin de cierre en la que se les propuso a
los sujetos que hicieran lo que quisieran en relacin a todo lo
trabajado, pero esta vez no en presencia del entrevistador sino
solos, grabando lo que generaron.
El registro del proceso desarrollado se realiz mediante la gra-
bacin magnetofnica de las sesiones y notas simultneamente
tomadas por el investigador en relacin a las modicaciones
observables de los sujetos, a nivel postural y motor. La intro-
duccin de estas formas de registro fue explicitada en un primer
momento antes de comenzar el trabajo con los individuos y solo
por aceptacin de los mismos.
CONCLUSIONES
Los comportamientos observados en el desarrollo de las sesiones
permiten caracterizar las operaciones ms relevantes que presen-
taron cada uno de los sujetos ante la resolucin de los problemas
planteados a nivel de variaciones del modelo.
Luego de haberse llevado a cabo la imitacin simultnea y di-
ferida de dicho modelo, y ante la consigna de generar variaciones
del mismo, el sujeto A realiz la explicacin de los procedimientos
que iba a utilizar para poder encontrar diferencias respecto del
ejemplo dado. As, manifest podemos ponerlo al revs y solo
62
posteriormente lo ejecut con su voz. Cada vez que buscaba mo-
dicaciones utilizaba el lenguaje verbal, pensaba en los elementos
que poda alterar diciendo ponemos lo del medio adelante y des-
pus realizaba la exploracin prctica. Los parmetros musicales
en los que se apoy para variar el modelo fueron:
a) la altura, explicando las diferencias entre lo nito y lo
grave, que solo se puede hacer con la voz;
b) la intensidad, que cuando cantamos fuerte es difcil
hacerlo despacito;
c) la velocidad; y
d) la duracin, lo largo y corto en relacin a la voz y las
palmas, la voz se puede estirar, las palmas hacen sonidos
mudos.
Surgi, en relacin al modelo dado, que no poda encontrar va-
riaciones porque no poda recortar elementos discretos que lo
componen sino que todo el ritmo era percibido como un continuo:
es todo seguido, no tiene espacios en blanco, sonara igual del
derecho y del revs.
El sujeto B, ante las mismas consignas realiz las explora-
ciones prcticas utilizando diferentes partes del cuerpo como la
voz, los codos, los pies, las manos; en cada uno de los ejemplos
explicaba, a posteriori, que eran diferentes porque los tocaba de
distinta manera. Los parmetros musicales que utiliz para las
variaciones fueron:
a) la altura, en relacin al agudo y grave de las diferentes
formas de ejecucin, en particular con la voz coment que
hay que hacer voz de hombre; y
b) la duracin, corto y largo como variacin en la forma de
ejecutar un mismo instrumento.
Solo en la ltima sesin produjo variaciones rtmicas utilizando
como modelo o disparador canciones por ella conocidas de las
que extraa ritmos como ejemplos.
Para la medicin de los resultados se tom como media normal
de cada individuo su nivel de comprensin cognitiva del resultado
de la primera sesin (ya que surgi como la comprensin media
que presentaron ante una nueva resolucin de problemas) por
63
cien, para poder construir el ndice y los subsiguientes valores
se midieron como modicaciones de dicho estado. El nivel de
comprensin cognitiva nal al que arribaron los individuos fue
el resultado del promedio de los ndices parciales de cada sesin.
(Ver matriz de datos.)
Para el sujeto A, la comprensin cognitiva media fue igual a
(R/T * 100), es decir 2/10 * 100, lo que da un valor de 20. Su
comprensin cognitiva nal fue igual a (R/T * 100) + (R/T * 100),
es decir 23,08 + 8,57, lo que da un valor de 15,82.
Para el sujeto B, la comprensin cognitiva media fue igual a
(R/T * 100), es decir 4/30 * 100, lo que da un valor de 13,33.
Su comprensin cognitiva nal fue igual a (R/T * 100) + (R/T *
100), es decir 18,18 + 16,21, lo que da un valor de 17,19. (Ver
grco.)
De acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigacin
exploratoria, se puede concluir observando que la hiptesis se
corrobora en uno de los sujetos (B) y no en el otro (A). Sera ne-
cesario realizar un estudio ms extenso a partir del presente que
tomara como modelo la metodologa aqu utilizada para poder
rastrear, analizar y comparar las variables delimitadas pudiendo
encontrarse modicaciones. Dado que en el estado del arte no
existan fuentes que hubieran permitido un abordaje a partir de
un diseo descriptivo, los investigadores esperan que esta inves-
tigacin permita comenzar a interrogarse sobre las caractersticas
particulares de los sujetos de estudio, su uidez de ideas y las
posibles modicaciones a partir de un encuadre creativo.
MATRIZ DE DATOS
La matriz est construida por el cruce de variables y sus respec-
tivas dimensiones, establecidas a partir del problema delimitado
para la investigacin. Los valores plasmados en ella son el resul-
tado de la suma aritmtica de las producciones realizadas por
los sujetos de estudio en cada una de las sesiones. Los tiempos
de respuesta de las imitaciones tanto simultneas como diferidas
fueron tomados desde la conclusin de la ejecucin del modelo
por parte del experimentador hasta la ejecucin del sujeto de
estudio. El tiempo del nivel de memoria del modelo es el tiempo
total de trabajo activo en relacin con las consignas dadas en
cada sesin, quedando por fuera los tiempos no centrados en el
presente trabajo. Para la variable comprensin cognitiva se ha
64
generado un ndice, que es el cociente entre la suma de repeticio-
nes parciales y los tiempos utilizados.
Sujeto A
NS TRIS TRID CC NMM RMDV RMI TVM CTV
R T R T R/T CRE TT CDV CUV NC C C/D D EI RT
1a 2 10 0 0 2/10 9 2254 7 0 0 36 4 1 4 3 7
2a 3 13 0 0 3/13 22 2847 11 0 0 49 4 1 6 6 12
3a 0 0 3 35 3/35 3 1527 2 0 0 27 0 0 2 5 7
NS TRIS TRID CC NMM RMDV RMI TVM CTV
R T R T R/T CRE TT CDV CUV NC C C/D D EI RT
1a 4 30 0 0 4/30 8 1111 4 0 0 27 8 0 12 1 13
2a 2 11 0 0 2/11 7 1852 7 0 0 50 5 1 15 8 23
3a 5 19 1 18 6/37 4 2922 15 0 0 24 6 0 3 11 14
Sujeto B
Clave del primer encabezador de columnas
NS: Nmero de sesin. TRIS: Tiempo de respuesta en imitacin simultnea.
TRID: Tiempo de respuesta en imitacin diferida. CC: Comprensin
cognitiva. NMM: Nivel de memoria del modelo. RMDV: Realizacin motora
de dos variables. RMI: Realizacin motora en la imitacin. TVM: Tipos de
variacin del modelo. CTV: Cantidad total de variaciones.
Clave del segundo encabezador de columnas
R: Repeticiones. T: Tiempo. CRE: Cantidad de repeticiones del
experimentador. TT: Tiempo total. CDV: Coordina dos variables. CUV:
Coordina una u otra variable. NC: No coordina. C: Continuo. C/D: Continuo/
Discontinuo. D: Discontinuo. EI: Ejecucin instrumental. RT: Rtmico.
65
GRFICO COMPARATIVO DEL NIVEL DE COMPRENSIN
COGNITIVA
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Sujeto B
Sujeto A
Comprensin cognitiva
final
Comprensin cognitiva
media
20
13,33
15,82
17,19
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Comprensin cognitiva
media
Comprensin cognitiva
nal
Sujeto A
Sujeto B
20
13,33
15,82
17,19
67
EL SCAMPER COMO HERRAMIENTA DE ANLISIS:
LA FLEXIBILIDAD EN SITUACIONES EDUCATIVAS
DE ESTIMULACIN SISTEMTICA
DE LA CREATIVIDAD
Como etapa posterior al trabajo que acabo de exponer, sigui una de
anlisis de los mismos datos. En esta ocasin dimos lugar a la otra
dimensin de abordaje, en bsqueda de una sistematizacin de
hallazgos. Colabor conmigo la licenciada en enseanza de la Msica
Mara Fernanda Garca Thieme. Sigue el informe presentado ante el
sexto seminario argentino de investigacin en educacin musical, CIEM/
UCAECE (Buenos Aires, junio de 2005).
INTRODUCCIN
La evaluacin del desarrollo de estrategias que constituyen los
procesos creativos se ha constituido en tema de inters en el
campo de las enseanzas musicales. En este sentido, las autoras
se han preocupado por encontrar una herramienta integrada
por descriptores de conductas creativas que permita evaluar los
resultados de la estimulacin sistemtica de la creatividad.
Tomando los datos disponibles, informados en seminario previo,
correspondientes a una investigacin acerca de las realizaciones de
dos sujetos en un determinado entorno de recuperacin (Frega y
Schwarcz Lpez Aranguren 1998), una nueva etapa fue continuar
con el anlisis de las caractersticas de las producciones de esos
sujetos, que haban sido analizadas solo en parte. A estos efectos,
las autoras seleccionaron en el vasto campo de las investigaciones
internacionales que han explorado, una serie de descriptores
que les han permitido atribuir valores a las realizaciones de
dichos sujetos. Como los datos buscaban identicar logros en
68
materia de exibilidad, los descriptores, organizados en una
herramienta ad hoc, constituida a partir del acrnimo que se
constituye por las iniciales de los mismos en ingls (de ahora en
ms denominado SCAMPER), han sido utilizados en este estudio
de caso con la idea de ampliar posteriormente los datos hacia
una prueba piloto de validez y conabilidad de la herramienta.
El objetivo nal es poder aplicarla a otros datos acumulados en
diversas investigaciones hoy en curso.
Con el n de esclarecer su signicado en el contexto del presen-
te trabajo, se incluye una denicin del concepto de creatividad
bajo los siguientes trminos:
Creatividad es la capacidad humana de producir
resultados mentales de cualquier clase, nuevos en lo
esencial y anteriormente desconocidos para quien lo
produce. Puede tratarse de obras de la imaginacin o de
sntesis de pensamientos que no sean un mero resumen.
La creatividad incluye la formacin de nuevos sistemas
y nuevas combinaciones a partir de datos conocidos, as
como de transferencias de relaciones conocidas a nuevas
situaciones y la formacin de nuevas correlaciones. La
actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un
objetivo; no debe ser intil, aunque el producto no tiene
por qu estar completamente acabado ni listo para su
inmediata utilizacin. Puede adoptar forma artstica,
literaria o cientca, o ser de carcter tcnico o metodolgico
(Drevdahl, apud Lpez Prez 1999, 35-36).
Se ha aceptado que la creatividad es un rasgo presente en
todos los seres humanos en diferentes grados y que es pasible de
estimulacin y desarrollo (Hargreaves 1998, Lpez Prez 1999),
lo que ha generado inters y estudio en el campo educativo. En
el de las enseanzas musicales, por ejemplo, Frega y Vaughan
(2001) sostienen: La idea es, fundamentalmente, estimular las
funciones de la percepcin, de la motricidad, de la memoria y de
la inteligencia para que el ser en formacin pueda cumplir su
propio, nico y personal plan de vida.
E. P. Torrance, psiclogo norteamericano, ha estudiado pro-
fundamente el desarrollo de las habilidades creativas en la edu-
cacin. Ha diseado un modelo explicativo de la personalidad
69
creativa, considerando que existen cuatro indicadores de este
tipo de personalidad. Tales indicadores son los siguientes:
1) FLUIDEZ. Capacidad de generar gran cantidad de ideas en
relacin con una misma realidad.
2) FLEXIBILIDAD. Capacidad de cambiar el curso de las ideas
segn sea necesario.
3) ORIGINALIDAD. Habilidad para producir ideas nuevas y
nicas. Estas ideas deben manifestarse dentro de cierto
marco de sentido, no solamente ser novedosas, sino
tambin apropiadas a los nes que se persiguen.
4) ELABORACIN. La personalidad creativa agrega a sus ideas
bsicas nuevos elementos que embellecen la produccin.
El SCAMPER es un acrnimo de las voces inglesas substitute,
combine, adapt, modify: magnify or minify, put to other uses, elimina-
te, reverse (en castellano: sustituir, combinar, adaptar, modicar:
magnicar o minimizar, poner en otros usos, eliminar, poner al
revs). Se conserva la secuencia de iniciales de las voces ingleses.
EL SCAMPER, acrnimo/herramienta, surge de la observacin
de las caractersticas de cada producto cambiado con respecto
a un patrn original, que es el propuesto por el investigador. Un
ejemplo de un motivo original y algunos cambios:
Motivo original
h h
pa- pa
(con alturas)
Cambio 1: Combinacin de timbres en diferentes voces; ejecucin
simultnea con voz y palmas
VOZ Y h h
PALMAS pa- pa
(con alturas)
70
Cambio 2: Combinacin de timbres en una misma voz; asignacin
de diferentes timbres para cada valor rtmico (voz y palmas)
h h
pa- palmas
(con alturas)
VOZ Y PALMAS
DESARROLLO
Se han revisado los datos diferenciando lo que en adelante se
llamar motivo modelo (los motivos que fueron repetidos por lo
menos en dos ocasiones por el sujeto proponente y que sirvieron
como referencias para introducir variantes) y las de variantes
obtenidas. Estas ltimas fueron categorizadas de la siguiente
manera:
a) variantes rtmicas (referentes a las duraciones utilizadas
en las secuencias rtmicas),
b) variantes tmbricas (referentes a las sonoridades utilizadas
en las secuencias rtmicas),
c) variantes meldicas (referentes a las alturas utilizadas en
la produccin sonora),
d) otras variantes (otros cambios que puedan aparecer).
El SCAMPER ha sido aplicado a cada una de las variantes en-
contradas como descriptor de la exibilidad evidenciada por los
sujetos. Se consideraron, para cada categora y en funcin de las
variantes efectivamente encontradas por los sujetos, las siguientes
acciones en relacin con las magnitudes del SCAMPER:
1) Variantes rtmicas
Sustituir: Reemplazar elementos rtmicos por valores de la
misma duracin.
Combinar: Agregar nuevos elementos rtmicos dentro de
una voz. Superponer otra voz con diferente o igual ritmo.
71
Cambiar de lugar elementos rtmicos dentro de una misma
voz.
Adaptar: Incorporar ajustes a un motivo rtmico segn
diferentes nes.
Modicar: Puede ser magnicar (alargar elementos rtmicos
utilizados dentro de un motivo) o minimizar (acortar
elementos rtmicos utilizados dentro de un motivo).
Eliminar: Quitar elementos rtmicos sin reemplazarlos por
otros de la misma duracin.
Retrogradar: Ejecutar un ritmo al revs.
2) Variantes tmbricas
Sustituir timbre: Reemplazar por otro el elemento sonoro
utilizado para ejecutar los motivos musicales.
Combinar: Agregar un recurso tmbrico, superpuesto a la
voz anterior, realizando un ritmo igual a la voz principal
o diferente. Los casos en que los cambios tmbricos no se
escucharon, no fueron tenidos en cuenta. Unir diferentes
recursos tmbricos en una misma voz. Cambiar de lugar
diferentes recursos tmbricos en una misma voz.
Eliminar: Eliminar recursos tmbricos superpuestos a un
motivo anterior.
3) Variantes meldicas
Sustituir: Cambiar el registro utilizado.
Combinar: Agregar alturas a un ritmo dado.
4) Otras variantes
Se utiliz el SCAMPER dentro de esta categorizacin
observando cul de sus magnitudes funciona para la
variante analizada.
Se incluyeron tambin, algunas explicaciones aportadas por
los sujetos en relacin con la bsqueda de variantes, con el n de
aportar claridad sobre las situaciones en que fueron generadas.
El cuadro de la pgina siguiente ejemplica algunas variantes
encontradas por ambos sujetos a un motivo modelo propuesto
en la primera sesin.
Los datos fueron analizados comparativamente mediante un
cuadro en el que se consignaron la cantidad de motivos propues-
tos durante las tres sesiones y la cantidad de variantes en cada
categora para cada magnitud del SCAMPER. Los datos se volca-
ron horizontalmente con el n de facilitar la lectura comparada
de los resultados obtenidos por los dos sujetos durante las tres
sesiones.
72
SUJETO A SUJETO B
MOTIVOS ANLISIS MOTIVOS ANLISIS
h h
pa- pa
(con alturas)
(voz)
VOZ Y
PALMAS
h h
pa- pa
(con alturas)
h h
pa- palmas
(voz)
Motivo modelo
Cambios rtmicos:
combinar (super-
puso una nueva
voz ejecutando
el mismo ritmo).
Cambios tmbri-
cos: combi nar
(agreg un nuevo
recurso tmbrico
superpuesto al an-
terior).
Cambios tmbri-
cos: combi nar
(uni diferentes
timbres en una
misma voz).
j
pa- pa- pa
(con alturas)
(voz)
VOZ Y
PALMAS
j
PALMAS
j
Motivo modelo
Cambios tmbri-
cos: combi nar
(agreg un nuevo
recurso tmbrico,
superpuesto a 2).
Cambios rtmicos:
combinar (agreg
una nueva voz eje-
cutando el mismo
ritmo).
Cambios tmbricos:
sustituir (sustituy
timbre).
Resultados. Se presenta a continuacin un grco que ejemplica
el total de variantes logradas por ambos sujetos en la magnitud
sustituir para las variantes tmbricas y rtmicas, a lo largo de
las tres sesiones. Se eligi esta magnitud debido a que result
signicativa en los resultados totales.
73
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Sujeto B
Sujeto A
Sustituir elementos rtmicos Sustituir timbre
9
14
9
6
C
a
n
t
i
d
a
d
e
s
CONCLUSIONES
Observaciones. Se ha encontrado que el SCAMPER permite estu-
diar la exibilidad musical en los motivos rtmicos analizados, pu-
diendo describir y cuanticar el tipo de variantes encontradas.
Los sujetos produjeron mayor cantidad de motivos diferentes
durante la primera y la tercera sesiones. En cambio, durante
la segunda sesin propusieron menos ritmos diferentes, pero
lograron un nmero signicativamente mayor de variantes a un
mismo motivo (indicador de la exibilidad en creatividad musical).
Las autoras consideran que esto se debe a que la consigna en
esta sesin fue realizar ritmos medio parecidos, no totalmente
diferentes, es decir que cambien una parte del motivo original
y mantengan la otra. No se observaron diferencias signicativas
entre los sujetos en el total de variantes encontradas sobre los
ritmos trabajados.
Los sujetos utilizaron preferentemente variantes rtmicas o
tmbricas. Es necesario recordar, en relacin con estos resultados,
que el investigador propuso, muchas veces, cambiar el timbre del
motivo original (voz por palmas) o agregar recurso tmbrico (voz
y palmas superpuestas).
Variantes encontradas segn magnitudes del SCAMPER
Sujeto A
Sujeto B
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Sustituir timbre Sustituir elementos
rtmicos
9
14
9
6
C
a
n
t
i
d
a
d
e
s
74
En relacin con las magnitudes del SCAMPER estudiadas, se
observaron las siguientes regularidades:
1) Recursos ms utilizados
Variacin tmbrica: Sustituir timbre.
Variacin tmbrica: Combinar (agregar recursos tmbricos
superpuestos al original).
Variacin rtmica: Combinar (superponer nueva voz con
diferente o igual ritmo).
Variacin rtmica: Sustituir elementos rtmicos.
Variacin rtmica: Combinar (agregar elementos rtmicos
dentro de una voz).
Variacin rtmica: Eliminar elementos rtmicos.
2) Recursos utilizados con menor frecuencia
Variacin meldica: Combinar (agregar alturas a un ritmo
dado).
Variacin rtmica: Modicar (magnicar).
3) Recursos poco utilizados
Variacin rtmica: Combinar (cambiar de lugar elementos
rtmicos dentro de una misma voz).
Variacin tmbrica: Eliminar sonoridades superpuestas a
un ritmo anterior.
Variacin rtmica: Modicar (minimizar).
Variacin rtmica: Retrogradar (si bien el sujeto A lo intent
varias veces, no lo logr).
Variacin tmbrica: Combinar (unir diferentes recursos
tmbricos en una misma voz).
Variacin tmbrica: Combinar (cambiar de lugar diferentes
recursos tmbricos en una misma voz).
Variacin meldica: Sustituir (cambiar el registro
utilizado).
Otros: Combinar (solo en una ocasin se incorporaron
variaciones de intensidad).
Palabras nales. Hasta aqu, el SCAMPER permiti analizar la
exibilidad musical presente en los motivos rtmicos estudiados,
dando cuenta de los detalles. Nuevos estudios podran analizar
la posibilidad de aplicar el SCAMPER en otras muestras a n de
estudiar la posibilidad de utilizarlo como herramienta para dar
cuenta de las caractersticas de cambio a lo largo de procesos de
estimulacin de la creatividad en entornos formales.
75
META-ANLISIS Y METODOLOGA COMPARADA
DE LA EDUCACIN MUSICAL:
UNA PERSPECTIVA POSIBLE
Progresivamente, en la medida en que el tiempo, las lecturas y el trabajo se
sucedan, fui abordando distintos enfoques, distintos niveles interpretati-
vos. Dentro de este marco surgi la ponencia que present en el seminario
de metodologas comparadas Educao musical: Abordagens temticas,
organizado por APEM (Lisboa, 6 al 9 de abril de 1999).
INTRODUCCIN
El comparativismo educativo tiene ya larga trayectoria. Una
vez superadas al menos en el campo losco las nociones
absolutas de verdad y valores denitivos sin caer en reduccio-
nismos empobrecedores, canceladas las normativas impuestas
imperialmente por ocupaciones territoriales e ideolgicas que han
visto su n insisto, al menos en el campo de las ideas a partir
de la terminacin de la Segunda Guerra mundial, abandonados
los afanes de homogeneidad a ultranza de planes, programas,
contenidos y evaluaciones de la educacin en sentido amplio y
especializado (como, en nuestro caso, la msica), los intentos
educativos dominadores desde la perspectiva de un enfoque o de
un mtodo han tendido a desaparecer en las diversas regiones y
pases de nuestro planeta.
Es mi ms profunda conviccin que tal hecho se debe al avance
de la investigacin aplicada al importante acto humano de edu-
car. Evidencia sera la fundacin de la Unesco hace ya ms de
76
cincuenta aos, o la fundacin de la ISME con sus tareas en pro
del desarrollo de la investigacin aplicada y todos sus esfuerzos en
procura del desenvolvimiento del respeto intra e intercultural.
Sin la fuerte investigacin en educacin comparada, desarrolla-
da, divulgada y siempre en vas de desenvolvimiento recordemos
que investigar implica actitudes ticas adems de habilidades
tcnicas no hubiera sido posible, por ejemplo, la concrecin
del magno proyecto educacin para el siglo XXI, producido por la
Comisin Delors bajo los auspicios de la Unesco. Son ideas. No
ser fcil llevarlas a cabo en todas partes y para todos. Segura-
mente, no se lo har de la misma manera y la diversidad ser la
variable que d factibilidad a la concrecin de los ideales.
Y todo esto, seores, es aplicacin del comparativismo. De las
tcnicas de investigacin que buscan las maneras adecuadas de
describir los hechos en formas conables y seguras, para comparar-
los y obtener posibilidades de reexin que generen conclusiones
iluminadoras acerca de:
a) consonancias y congruencias,
b) ajustes y disparidades,
c) tendencias y rasgos esenciales,
d) factibilidad de utilizacin o descarte fundamentado,
e) combinatorias razonables y adecuadas.
Todo esto, siempre enfocando nuestro campo: la educacin mu-
sical.
Ideologas, agendas ocultas, contenidos, mtodos educativos
y recursos didcticos tienen, sin embargo, una vigencia que se
resiste a los cambios necesarios. Deseo aclarar, desde ya, que el
cambio por esnobismo o por moda no est contemplado en nin-
guna instancia de mi plataforma de pensamiento. Quien haya
ledo mi tesis de doctorado sabe de la verdad fundamentada de
esta armacin.
El campo de la difusin y dominio por parte de los que llamar
mtodos clsicos (MC) desde Jaques-Dalcroze a nes del siglo
pasado, hasta Schaffer en la segunda mitad del siglo XX es un
buen ejemplo de sucesivos intentos de hegemonas, no siempre
buscadas o deseadas por sus formuladores iniciales, de las di-
versas posturas didcticas. A reexionar sobre algunas conclu-
siones del comparativismo educativo aplicado a estos temas y a
abrir espero! alguna nueva orientacin con perspectiva de
77
futuro, est dedicada mi ponencia de hoy ante este importante
congreso.
LOS CAMINOS DEL RACIOCINIO
Lo hago teniendo como idea conductora mi leitmotiv esta cita
de un valioso y reciente libro acerca de nuestro Jorge Luis Bor-
ges (Bulacio 1998). Analizando esta lsofa argentina el decir y
pensar metafrico y simblico de Borges, y reexionando acerca
de la dicultad que muchos tienen para comprender los escritos
del artista, comenta:
En los juegos de la cultura de hoy, la razn ha asumido
un papel desenmascarador sin ninguna esperanza de
encontrarse con una ltima mscara lo permanente
detrs de los fenmenos que la absolviera de un puro
devenir.
Aplicar este enfoque al estudio comparado de los mtodos que hoy
contemplaremos, nos permite observar que las respuestas que
propone la aplicacin de una visin investigativa nos conducen
normalmente a la formulacin de ms preguntas, al enunciado
de nuevos interrogantes. Nos conduce, en suma, a un nuevo
devenir, como propone Bulacio.
Veamos desde esa perspectiva algunos aportes de mi investiga-
cin. As, por ejemplo, si analizamos las propuestas de actividades
del alumno segn alguno de los mtodos conocidos, podemos
preguntar:
Solo cantar?
Por qu movimiento?
Cmo combinar la respiracin del canto con aquella
propia de la ejecucin de instrumentos de soplo?
Y, luego de un sinnmero de otras cuestiones, podemos pregun-
tar:
Cul es la manera ms eciente y conable en funcin
de los reales y posibles aprendizajes de todos los nios en
todas las culturas?
78
Esto, mientras nos preguntamos, claro, si esta ambicin absoluta
es posible, adems de deseable. Nuestras reexiones introducto-
rias pareceran aconsejar prudencia...
Concluyo este ejemplo: a la luz del conocimiento aportado por
mis investigaciones, los esfuerzos comparativistas destinados a
hacer comprobaciones horizontales y sincrnicas, o verticales y
diacrnicas, que, por supuesto, deberan ser agotadas en estudios
sucesivos, permiten algunas conclusiones sobre la aplicabilidad
de las diversas sugerencias. Lo necesario, sin embargo, es seguir
desenmascarando. Esto no supone un gesto posmodernista de
todo vale, sino, siguiendo a Bulacio en su sabidura, superar
lo fenomenolgico o meramente descriptivo de un instante en el
tiempo y en el espacio, aprovechando otras tcnicas de la inves-
tigacin aplicada a las enseanzas musicales.
LA POSTURA META-ANALTICA
Ya en 1978, y en colaboracin con el doctor Edward Rainbow, de
la North Texas University, realizamos una investigacin obser-
vacional, muy simple, no experimental, que permiti comprobar
algunos hechos que ya comento (Rainbow y Frega 1978). Pero
no es a este tipo de trabajos a los que deseo referirme aqu. No
porque el desarrollo de esta lnea de estudio no pudiera resultar
interesante e importante, sino porque preferira abordar otros
paradigmas de estudio.
Me reero, realmente, a la aplicacin del meta-anlisis a la
contemplacin de algunos de los resultados que la investigacin
descriptivo-comparativa, como la que he utilizado en mi tesis, po-
dra generar. Por ejemplo, qu ocurre si observamos dos mtodos
para ensear a tocar el piano o el clarinete o alguno de los
tradicionales en educacin musical, segn este verdadero further
focus, o meta-anlisis, a partir de lo visto, identicado, descripto,
comparado...? Qu ocurre si miramos estos datos en funcin de
algunos focos importantes y habituales en la bibliografa que hoy
se usa en las aulas?
Para explicarme con detalle, siguen algunos ejemplos:
a) La creatividad. Elijamos un modelo como la permisividad
en Carl Rogers, el juego de pensamiento convergente/
divergente o los paradigmas de resolucin de problemas
79
en Guilford o en Torrence, las tcticas informatizadas
en Webster o en Kratus, por no tomar el paradigma de
Swanwick en materia de metacognicin. Todos estos aportes
de la investigacin (o sea, de la observacin sistemtica
del hacer educativo) tienen en general buen bagaje de
sustentacin y evidencia investigativa: si se cruzaran esos
datos con las propuestas ms o menos especcas de los
mtodos en cuestin, cules conclusiones operativas
surgiran? Imaginemos el juego Orff/Martenot, o Jaques-
Dalcroze/Ward, o Schaffer/Paynter, o la dupla Paynter/
Ward (Frega 1998).
b) Las grafas analgicas. Este tema, predilecto de Wuytak,
por ejemplo, puede ser visto a la luz de las conclusiones
de las investigaciones de Harriet Hair acerca del valor ms
o menos preciso de las analogas lineales y auditivas, ms
que verbales, en las etapas iniciales de conceptualizacin
de los rasgos del sonido. Otro tanto con los valiosos anlisis
de Margaret Barret respecto de los diversos modos
simblicos de los nios al buscar la conservacin de sus
creaciones.
c) La conceptualizacin. Es un tema de muy particular
inters en el mundo de las reformas contemporneas
de la educacin musical. Cmo se construye la
imaginacin interior de las relaciones o interacciones
parametrales que denen la naturaleza de la percepcin,
denominacin y construccin de los conceptos musicales
bsicos, funcionales transculturalmente? Los estudios de
Zimmerman, Seraphine, Scott-Kassner, entre otros, seran
valiosos paradigmas para estudiar la validez y conabilidad
de ciertas secuencias de aprendizaje predicadas por los
diversos mtodos, si se intenta una visin no dogmtica de
su utilizacin.
d) La comprensin esttica. Los modelos explicativos ms o
menos conductistas, entre los que se encuentran Clifford
Madsen, en un extremo, y David Hargreaves, en otro, son
otras contemplaciones meta-comparativas que deberan
ejercitarse si se trata de dar ms utilidad conable y prctica
a los anlisis de los resultados de estudios comparativos.
e) Los modelos culturales. Tanto Bruno Nettl hoy, como
Margaret Mead en el pasado, pasando naturalmente por
John Blacking o A. L. Frega en referencia a los temas de
80
la regin latinoamericana, hemos aportado visiones en
perspectiva que constituyen verdaderos enfoques meta-
analticos de las propuestas de los distintos mtodos que,
al comenzar esta exposicin, he llamado clsicos (ejemplo
sobre Do jo y Do movible o sobre microtonalidad en el
mundo rabe).
CONCLUSIONES
Tengo la sensacin de haber logrado ser explcita: el comparati-
vismo no debe terminar en los datos ordenados segn algn tipo
de secuencia. El meta-anlisis, o sea, ir ms all del anlisis o
analizar el mtodo que caracteriz ese anlisis, parecera ser la
perspectiva futura de los estudios sobre metodologa comparada.
Integrar perspectivas de conclusiones de estudios comparativos
clsicos en este tema sera tambin un interesante camino para
explorar.
Cualquiera de esos senderos sera, segn Bulacio, la prxima
mscara, el siguiente desenmascaramiento en este campo de
la metodologa comparada de la educacin musical. Y lo fasci-
nante es que no se intentara agotar el tema. Se tratara de ir
iluminando esas capas de la realidad desaante que constituye
la razn primera y ltima de nuestra profesin: educar por y para
la msica.
81
EL VALOR DE LA ENSEANZA ARTSTICA
EN LA FORMACIN
Present este trabajo en las jornadas internacionales sobre nanciamiento
cultural, realizadas en el Centro Cultural Recoleta en septiembre de 2000.
El encuentro estuvo destinado a estudiar el tema de la nanciacin en estos
mundos de la educacin, la cultura, el arte. Reproduzco la transcripcin de
mi ponencia tal como fue pronunciada, a partir de una propuesta original
que fue oportunamente publicada por los organizadores y que inserto
aqu en primer trmino. Considero este trabajo, junto con el ltimo y que
le sigue, como un nuevo modo de pensar creativamente sobre creatividad,
sobre educacin.
SOBRE ARTE Y COTIDIANIDAD
Para el desarrollo del tema encomendado, la autora elabora,
en primer lugar, las deniciones imprescindibles acerca de la
naturaleza y la funcin del arte y acerca de lo esttico en la
vida cotidiana. Efectivamente, es a partir de la comprensin del
signicado del arte como tal, y solo de esta manera, que pueden
intentarse respuestas a la difcil pregunta subyacente a la enun-
ciacin del tema central: debe ensearse el arte a todos y en
todas las situaciones?
Por ello, se combina la reexin con un comentario acerca
de la presencia de lo esttico en la vida cotidiana. La absorcin
de modelos expresivos, que implican imitacin y apropiacin,
determina el gusto de cada persona, dene aquello que busca,
preere, elige...
82
De la interaccin dialctica entre tales perspectivas, se deduce
que dentro del amplio marco de posibilidades expresivas dispo-
nibles en el mundo contemporneo, ampliamente diversicado y
enriquecido desde el pluriculturalismo los seres humanos eligen
pocas opciones y, muchas veces, lo hacen solamente guiados por
la moda o el marketing. La investigacin aplicada a los temas de
las posibilidades del ser humano y a su educacin dedican mucho
tiempo a analizar este hecho, que se ha potenciado en la sociedad
masicada que se vive en la actualidad.
Las evidencias de los estudios acerca de las posibilidades
humanas de desarrollo y crecimiento sostenido en materia de
educacin y auto-educacin artsticas demuestran que los seres
humanos pueden ms de lo que, muchas veces, evidencian en
sus acciones en materia cualitativa y referidos a la diversidad de
sus opciones. Aportes de algunas investigaciones recientes se
analizarn en esta ponencia, con ilustraciones grcas y sonoras.
La idea de este aspecto del trabajo es dilucidar las premisas que
permitan sustentar la respuesta armativa a la pregunta enun-
ciada arriba.
Un sector de la investigacin aplicada que tambin es explorado
es el tema de la autonoma y el desarrollo del juicio crtico, tema
crucial en el campo problemtico que nos ocupa. En efecto, tanto
el mundo del comercio como los ambientes acadmicos ms altos
estn al tanto de los estudios que acerca del tema de la posibilidad
y el desarrollo de los aspectos creativos de cada ser humano.
En cierta forma, se puede armar que el mundo del comer-
cio hace mejor uso de los hallazgos de la ciencia en materia de
psicologa del aprendizaje que los propios agentes educativos
formales e informales, por usar una denicin provisoria en esta
presentacin.
Las conductas del hacer individual autnomo, fundado en la
formulacin de criterios basados en el establecimiento de atributos
del objeto esttico, son abordadas en esta ponencia desde la pers-
pectiva de la investigacin y segn diferentes marcos tericos.
De acuerdo a lo que se evidencia en el trnsito de los puntos
hasta aqu indicados, se hacen necesarias tomas de postura
renovadoras en materia de responsabilidad educadora.
Un primer acuerdo debe revisar la nocin arriba utilizada de
educacin formal e informal y postular que todos los integrantes
del entorno de los sujetos en formacin tienen una responsabilidad
evidente en la seleccin de los objetivos que denen la oferta que
83
cada uno, como agente individual, propone a la comunidad. No
debera continuarse con la antinomia (falsa de toda falsedad) de
que la libertad justica la existencia de cualquier oferta. Y mucho
menos, cuando se ha demostrado que ese sujeto que cree elegir,
en realidad, est determinado y manipulado por un no mensaje
impregnador que aniquila su capacidad de opcin.
De lo anterior se desprende la necesidad de un segundo acuerdo,
probablemente necesitado de accin de gobierno del estado y de
la sociedad toda, que delimite las medidas o dimensiones ticas
de los distintos haceres de comunicacin social. Est claro que no
es un tema fcil. Pero hay ejemplos en el mbito de la educacin
comparada internacional que se toman como referencia para lo
que se postula en esta presentacin, a partir de lo detallado hasta
aqu.
Entonces, es obligacin tica resolver tales acuerdos y es feliz
la ocasin que nos rene en el mbito de este encuentro para
sentar la piedra fundamental de lo que debera transformarse en
un verdadero movimiento de nuestra sociedad.
Para terminar, se seala que la necesidad no es solo tica. Si
nuestro pas (nuestra parte del mundo) no desea ver aniquilada
una cierta calidad de vida; si, como es normal, desea verla me-
jorada, superando las pobrezas de todo tipo que nos aquejan; si
se desea, en suma, sobrevivir como sociedad civilizada siempre
en vas de desenvolvimiento; si se desea evitar lo que los artistas
describieron para advertirnos en libros como La hora veinticinco,
1984, Un mundo feliz, Diario de la guerra del cerdo o Farenheit
451, entonces, la sociedad debe reaccionar, debe ponerse de pie,
necesita lderes fuertes y bien fundamentados en lo cultural, en
los haceres y necesidades del arte, en las posibilidades del ser
humano y en la habilidades y destrezas necesarias para generar
los procesos constitutivos de dicho movimiento.
La autora espera que su ponencia, sobre todo en los detalles
ejemplicados en su presentacin en vivo, concurrir positiva-
mente al logro de estos nes.
TRANSCRIPCIN DE LA CONFERENCIA
Porque he considerado una distincin y una posibilidad tan grande
presentarme en el marco de estas jornadas, que, por lo que he
visto en la programacin, tienen un perl que va de lo poltico a
lo empresarial, me ha tocado un espacio que agradezco mucho
84
a los organizadores para poder reexionar desde el campo es-
pecco acadmico sobre la temtica que, en denitiva, es la que
tendra que llevar a enunciar los programas y los proyectos que,
de alguna manera, podran llegar a legitimar que el estado ponga
dinero, que las empresas privadas pongan dinero, que se realicen
circuitos de comunicacin entre ambas instituciones y entre,
obviamente, todos los otros agentes del proyecto educativo.
Algunas aproximaciones que yo querra hacer. Ustedes tienen
una sntesis en dos pginas y media de mi ponencia, que no voy
a leer. Justamente, pens en mi presentacin en vivo y pens en
mi presentacin con un despeje conceptual que desde lo aca-
dmico pudiera cumplir lo que fue la meta que me encomend
Margo Hadjuc [una de las organizadoras y a cuya amabilidad se
debe esta transcripcin]: tratar de pensar qu es lo que est gene-
rando y creo que esta maana se vio la confusin conceptual
de sacar al arte del marco de la cultura y sacar a la empresa del
marco de la cultura.
Seores, no hay ningn antroplogo contemporneo o pensador
de la cultura que divida el mundo del arte, el mundo del negocio,
el mundo de la psicologia, el mundo de la escuela, el mundo de los
medios. Nada est dividido. Si nosotros hacemos un corte absurdo
poniendo la cultura en un nicho que est aislado de lo que es el
circuito general de la vida del ser humano, estamos cometiendo
un error metodolgico en la consideracin de un aspecto de la
realidad, que puede llevarnos a tomar decisiones de resultados
lamentables.
Si el estado invierte dinero en proyectos que no estn inte-
grados en un programa que haga participar a todos los agentes
constitutivos de la vida de un pas, nosotros vemos realidades
como las de la Repblica Argentina, que est invirtiendo dinero
en el sistema general de educacin, enseando plstica y msica
desde el ao 1884, de una manera obligatoria y nanciada con
los impuestos que pagamos los contribuyentes, para tener una
sociedad argentina que solamente puede manejar las cifras de
visitantes que nosotros hemos odo mencionar esta maana como
grandes cifras de acceso a algunas de las instituciones del arte.
Nosotros todava, con cada cambio de gobierno y yo les con-
eso que tengo muchos aos de vida, muchos aos de profesin
y muchos aos de gobiernos, seguimos escuchando al gobierno
de turno hablar de que va a sacar el elitismo del Teatro Coln.
85
Y, seores, el Teatro Coln siempre fue una institucin abierta a
todo el mundo y a la que los que queran asistir, siempre pudie-
ron asistir en este bendito pas nuestro. Porque siempre se puede
ir arriba y siempre se puede no ir a una funcin de gala. Es lo
mismo que plantear si a la Opera Comique de Pars se puede ir
o no se puede ir, obviamente se puede ir. Depender del poder
adquisitivo que uno tenga si va a ir a una platea o si ir arriba...
Entonces dejemos de manejarnos con los mismos procesos cada
ocho o diez aos, que signican que empecemos de vuelta cada
vez y yo pongo tanta gente que el anterior no puso, y tratemos
de hacer un programa educativo que les d a los ministros, por
ejemplo, la posibilidad de elaborar un proyecto para toda la Re-
pblica Argentina y que no se tenga que ir un ministro como
acaba de irse por falta de apoyo econmico a un proyecto del
nuevo acuerdo federal, que fue rechazado en algunas provincias
solamente por razones de partidismo poltico.
Nosotros y me parece esplndido y me regocijo junto con to-
dos los aqu presentes vamos a tener el privilegio de escuchar a
los participantes extranjeros que nos van a contar las magncas
experiencias que se hacen en nuestros pases vecinos y en algunos
no tan cercanos pero que forman parte de nuestra cultura tradi-
cional obviamente. Tenemos que hacer inclusive una integracin
de nuestra propia cultura y de nuestro propio ser. Pero nosotros
vamos a tener que darnos cuenta de que o llegamos a una ins-
tancia de refundacin de nuestra comunidad, sobre la base de
superar los partidismos polticos y hacer proyectos educativos
que, como en Brasil o en Chile, respondan a fuertes identidades
nacionales que le dan continuidad a los proyectos sin importar
el color poltico del que est ocupando un cargo, o si no, vamos a
estar permanentemente empezando de vuelta cada cuatro aos,
y descubriendo o como decimos los que somos especialistas en
creatividad aplicada a la educacin redescubriendo la rueda
cuando la rueda hace mucho tiempo que se descubri.
Arte y esttica. Seores, mi idea es la siguiente: hay que diferenciar
lo artstico de lo esttico, y hay que diferenciar la dimensin esttica
de todos los seres humanos con el desarrollo de la percepcin, que
es un fenmeno educativo para que los seres humanos carguemos
de sentido aquello que nos rodea. Qu es lo que estoy haciendo
en este momento? Estoy poniendo, simplemente, distintas im-
genes de objetos que concretan la dimensin esttica del hombre.
86
Porque la dimensin esttica es privativa de la especie. Lo que
nosotros tengamos como posibilidad de desenvolvimiento de esa
dimensin esttica y lo que nosotros tengamos como posibilidad
de potenciacin de las posibilidades estticas del hombre, de-
pende notablemente de los procesos educativos a los cuales nos
vemos expuestos. Los agentes de los procesos educativos no son
solamente aquellos que constituyen la educacin formal. En este
momento, en los sistemas de educacin de todo el mundo, en lo
que estamos pensando es en las improntas que marca el entorno
en lo que es el proceso de formacin de habilidades y hbitos por
parte de los sujetos del aprendizaje.
Yo estoy mostrando guras, y cada una tiene un componente
esttico, y la medida de la virtualizacin sensible de estos com-
ponentes estticos en cada uno de ustedes est directamente
relacionada con la medida de la ejercitacin, de la identicacin
de los componentes a los que ustedes se hayan visto expuestos en
el transcurso de sus vidas. Si nosotros pensamos que el sistema
educacional formal es el nico agente del proceso educativo de
las comunidades de nuestras partes del mundo, estaramos muy
equivocados en nuestras valoraciones.
Naturalmente, el primer agente educativo, el primer agente
formador de habilidades, destrezas y hbitos, el primer agente
denidor de actitudes, el primer agente que dene si voy a ir a
bailar saltando desde las 12 de la noche (bajo niveles de decibles
que destruyen la capacidad auditiva) hasta las 6 am y si me voy
a exponer a eso, es la moda. Y la moda, seores, est manejada
por gente que tiene datos de investigacin que han demostrado,
a partir de estudios psicolgicos, cules son las tendencias de
reaccin de las comunidades y denen cmo tenemos que buscar
nosotros motivar a esa gente para que quiera consumir eso. El
problema que nosotros tenemos desde el punto de vista educativo,
es que se han elegido en algunas comunidades y se han potenciado
modelos de impregnacin de conductas que estn recortando el
campo posible de crecimiento de los individuos.
Yo les ruego que me perdonen la pasin, pero dispongo de solo
40 minutos y tengo que decirles un enorme discurso, que es,
ni ms ni menos, el del valor formativo del arte en la educacin.
Esto es muy importante. Se dice que la gente no puede, y no es
verdad: la gente puede, lo que pasa es que es muy interesante
reducirles la lente, reducirles la visin, dejarles nada ms que
45 grados de contemplacin sobre el mundo, que estn nada
87
ms que en la supervivencia cotidiana vital, para que no piensen
demasiado y no tengan posibilidades de ejercer el juicio crtico.
Esto es algo que es fcilmente manipulable por los polticos, y es
algo que nosotros, la gente del arte y de la educacin, tenemos
que saber que hay que trabajar para revertir.
A m me parece muy importante que se hagan Jornadas In-
ternacionales de Patrocinio Cultural, me parece muy importante
que nosotros aprendamos del intercambio de los proyectos. Pero
tambin me parece muy importante que nos demos cuenta de
que hoy la antropologa se pone muy claramente en la postura de
decir que sujeto y entorno son una realidad existencial que debe
ser contemplada en su especicidad y que los estudios educativos,
culturales, comparados, sirven a los efectos del enriquecimiento
de cada una de las partes y no deberan ser utilizados desde el
punto de vista de la copia porque las situaciones existenciales
entre los pueblos dieren. Y este es mi ltimo ejemplo, para ir a
un objeto objetivo, que podra tener un complemento esttico en
la medida que el sujeto tenga desarrollada su sensibilidad como
para poder vivir la dimensin esttica, la dimensin emocional,
ms all de todos los aspectos absolutamente objetivos del arco
iris sobre el Iguaz.
Mi tema es, en realidad, si el arte, como una dimensin posible
de realizacin, es algo que est en posibilidad de ser desarrollado
entre todos los seres humanos. Yo quisiera plantearles a ustedes
una pequea secuencia de imgenes como para tratar de pasar
del hecho objetivo, representativo en un primer plano directo de
la realidad, a una aproximacin sucesiva a la percepcin esttica.
[Transparencias.] Esto es, simplemente, nada ms que el paso de
una imagen aislada a una composicin. Pero esto tan simple, si
est potenciado por la posibilidad que cada uno de ustedes tiene
desarrollada de volcar atencin y de hacer sentido, resulta que
se puede transformar en una experiencia esttica.
La secuencia anterior de imgenes intent convocar la aten-
cin de ustedes sobre el hecho de que la sensibilidad esttica es
posible que est al alcance de todos nosotros porque simplemente
mirar el mundo aqu digo mirar en un sentido absolutamente
restringido porque, naturalmente, la experiencia esttica no est
limitada a la apreciacin visual, sino que se mueve en todos los
sentidos del ser humano es trascender el reconocimiento de lo
obvio y entrar en la decodicacin de la sensibilidad agregada.
88
Arte y educacin. Yo quisiera trabajar con ustedes una idea, y
esa idea es esta: el principal motivo y debera ser el objetivo de
la presencia del arte en la educacin general es su naturaleza
esttica, o sea el mensaje gratuito a la sensibilidad que conlleva.
Y cuando yo digo gratuito, estoy tratando con el tema de la
percepcin esttica. Percepcin que es un gesto propio del sujeto
que ha podido desarrollar las habilidades necesarias como para
poder hacer una interpretacin ms all de lo obvio, de lo que
tiene delante. Lo que yo quise hacer con esa secuencia, desde una
imagen, a varias imgenes y a la yuxtaposicin de imgenes, y a
un conjunto que casi se dena de imgenes de mariposas, fue
simplemente traer ac una minscula sensacin de lo que el sujeto
vive cuando puede trascender la obviedad del objeto material y
entrar en una apreciacin en la que el sujeto est aprehendiendo
y est dando un nuevo signicado a las cosas.
Ac, sin embargo, tengo que decirles que los pensadores nos
llaman la atencin. Un pensador como George Steiner nos plantea
la siguiente reexin: quizs no seamos todos los que podemos
llegar a todas las dimensiones. Es esta una reexin que nos tiene
que preocupar a todos los que estamos en el mbito de la cultura,
la cultura en sentido amplio: la cultura que va desde cmo nos
vestimos hasta cmo pensamos, hasta cmo convivimos, hasta
cmo respetamos al prjimo, hasta cmo consumimos, o no, un
programa de televisin que deteriora los valores de la calidad de
la convivencia. Sobre todo esto, que hace a la integralidad de la
vida, George Steiner nos dice:
Acaso la capacidad humana para interesarse por algo,
para dejarse emocionar, para comprender y responder
al pensamiento y a las formas mayores [ustedes me
entienden: Manet, cualquiera de nuestros grandes artistas],
aunque evidentemente hoy est mucho ms extendida
que en los orgenes de la creacin, probablemente se halla
circunscripta a una minora ms o menos constante.
Es tremendo cuando pensamos que desde el ao 1884 tenemos,
dentro del sistema general de educacin de la Repblica Argentina,
msica y plstica como materias obligatorias y curriculares, y en
la escuela secundaria una materia de promocin, pero al mismo
tiempo tenemos un bajo nivel de apreciacin esttica en nuestra
comunidad, si atendemos a los guarismos estadsticos sobre el
89
tipo de arte menor que se consume, el tipo de baja calidad de la
comunicacin verbal que est dominando en este momento algunas
situaciones de convivencia en nuestro pas. Todo esto quiere decir
que la educacin tendra que plantearse ampliar esa minora. El
autor nos dice esto: La educacin, si realmente se lo propone,
puede ampliar esta minora indenidamente. Lamentablemente
no, intuye uno. Por qu? Porque hay inclusive limitaciones des-
de el punto de vista bio-siolgico: hay daltnicos, por ejemplo,
que no pueden disfrutar de la gama de colores como lo puede
hacer alguien que no sea daltnico; hay gente con bajos niveles
de audicin o con segregacin de algunos niveles de frecuencias
auditivas, por lo tanto no puede disfrutar de algunos rangos de
altura. Pero, por lo menos como planteo, yo creo que nuestras
sociedades deberan asumir el compromiso de poner la vara un
poco ms alta en lo que se reere a la formacin del pueblo, es
decir a la formacin del soberano, es decir a la formacin de las
grandes cantidades de personas que tenemos con grandes pro-
blemas de desarrollo, adems, en nuestras partes del mundo, y
que todos conocemos bien.
Yo quisiera comentar con ustedes el resultado de una investi-
gacin longitudinal, una de las pocas investigaciones longitudina-
les sobre perles de intereses que se han hecho en la Argentina,
realizado por la licenciada Gueventter, miembro de la Academia
Nacional de Educacin como yo. Quiero mostrarles nada ms que
unos pocos guarismos que marcan el perl de aptitudes, diferen-
ciado en perl femenino y perl masculino, con respecto a unos
focos de atencin que son constitutivos de la vida cotidiana. Por
favor, observen el punto que ocupa en el perl la aptitud esttica y
el punto que ocupa en el perl la aptitud artstica. Estoy hablando
de valores, estoy hablando de qu es lo que la gente valora, y hay
una licitud en que la gente valore aquello que pertenece a su su-
pervivencia: es muy legtimo, es muy natural y es muy necesario,
porque somos seres biolgicos que debemos sobrevivir. Pero lo
que nos tiene que preocupar es que en este estudio longitudinal
que trabaj con jvenes argentinos, la ubicacin de los intereses
estticos y artsticos tenga un lugar muy bajo. Naturalmente
la bibliografa educativa nacional e internacional muestra esta
tendencia, aunque no por las mismas razones en los diferentes
pases: hay pases en los cuales el haber salido de la guerra o
el haber tenido problemas de exceso tambin generan algunas
posturas de falta de inters.
90
Lo que nos tiene que preocupar a nosotros, como argentinos,
en el caso especco de nuestro pas, y probablemente en toda el
rea latinoamericana, es el tema artstico, que tendramos que
replantearnos. Es posible que la gente aprecie y valore la calidad.
Hay diferencias de virtualizacin, pero es posible. Los que tenemos
aos de educacin y los que tenemos a la educacin como nuestro
centro de vida, les tenemos que decir a los polticos: Seores por
favor hagan proyectos educativos que trasciendan el gobierno de
turno y empiecen a pensar que las poblaciones necesitan que las
ayuden a crecer. En la Argentina lo dijo nuestro Domingo Faus-
tino Sarmiento y tenemos reiteradamente que recordar el tema.
Reexin nal. [Fragmento de pera.] Seores, un estudio
de investigacin comparando poblaciones de msicos y de no
msicos, en investigaciones experimentales bajo los ms altos
controles tecnolgicos, ha demostrado la consistencia de las re-
acciones emocionales entre poblaciones de msicos profesionales
y gente sin preparacin musical especca. En la gente expuesta
al estudio ustedes ven el perl, no hace falta que les explique,
un perl de un estudio largo, de 21 minutos, desde el comienzo
del acto primero de la pera La Bohme, con un registro muy
preciso de las distintas reacciones, utilizando audfonos con con-
trol individualizado, manipulando un potencimetro, todo esto
bajo absolutos controles de investigacin, la curva de reaccin
emocional es la misma, las distancias son las mismas. Esta fue
una investigacin que nosotros hicimos como consecuencia de
una invitacin de un colega norteamericano, y cruzamos los datos
entre la gente de nuestro pas (msicos y no msicos de nuestro
pas) y entre msicos de la Repblica Argentina y msicos de los
Estados Unidos.
Este es el perl que conseguimos: primersimo mundo, altsi-
mos niveles de desenvolvimiento tecnolgico; nosotros, otro tipo
de desenvolvimiento tecnolgico; poblaciones elegidas al azar en
una investigacin con un alto control emprico... y observamos
exactamente los mismos perles. Esto quiere decir que se puede,
esto quiere decir entonces que, denitivamente, se debe. Es decir
que estamos estafando a las jvenes generaciones argentinas si
no les damos la mejor educacin que les tenemos que dar, que
estamos estafando a las jvenes generaciones del Cono Sur si
no les damos las ocasiones de vida para que la gente realmente
crezca en sus posibilidades.
91
Hemos resuelto que queremos Un mundo feliz? Ustedes lo van
a encontrar en mi texto. Nos lo estn diciendo el autor de 1984,
el autor de La hora 25, el autor de Un mundo feliz; ellos nos estn
interpelando: Qu quiere usted? Masas idiotizadas atendiendo
nada ms que a algn tipo de seuelo que los conduzca a consu-
mir, o pueblos desarrollados y con posibilidades de comprensin
y con posibilidad intelectual verdaderamente desenvuelta a partir
de lo que la gente es como potencialidad?.
Disculpen mi pasin, son muchos aos de profesin. Son
muchos aos de haber podido disfrutar, en muchas ocasiones,
de hacer conduccin de los aprendizajes en distintas situaciones
sociales y socioeconmicas. Pero, seores, se puede.
No est a priori el ser humano despojado de la posibilidad de
crecer, al contrario, siempre que se trate de un ser humano sano
(aqu es donde nos tenemos que preocupar de la incidencia de la
pobreza: cuando el ser humano tiene un problema de desenvol-
vimiento biosiolgico y por lo tanto tiene hambre en las clulas,
entonces no puede crecer). Pero el ser humano biosolgicamente
bien colocado puede crecer, tiene las posibilidades de crecer, no
lo dejemos sumergido privndolo de las ocasiones de crecimiento.
No digamos que el arte viene despus de nada, porque es un mito
hablar de una cultura en la que tengo ahora esto y despus tengo
lo otro. Es una falacia, es una mentira histrica.
Realmente los seres humanos tenemos la posibilidad de des-
envolvernos, tenemos capacidades. Tienen su obligacin, enton-
ces, todos los agentes: la familia, el estado, la empresa privada,
siempre y cuando sus acciones se realicen concertadamente y
respondan a un proyecto. Basta de que sube uno y rompe todo
lo que hizo el anterior y empieza de vuelta. Yo estoy cansada de
or en la Argentina este tipo de mensajes. Y siempre empezamos
da capo al ne, y todos son siempre los primeros que logran que
vayan 150 mil personas a un museo.
Este bendito pas, gracias a Dios, tiene muchas posibilidades
de crecimiento y, de hecho, a lo largo y a lo ancho del pas existen
muchas cosas construidas y concretadas. No tenemos las mara-
villas que hay en otros lugares, pero tenemos colegas de naciones
cercanas que se han desarrollado porque tienen polticas de estado
consecuentes a lo largo de los gobiernos, porque hay un sentido
de claridad con respecto a qu es un proyecto de pas.
Entonces, por favor, en lo que ustedes puedan hacer, mediten
desde la empresa, mediten desde el estado, mediten desde la fa-
92
milia, mediten desde los medios de comunicacin, por favor: qu
es lo que les estamos entregando como alimento a las jvenes
generaciones? Yo creo que en este congreso, en estas Jornadas de
Patrocinio Cultural, si ustedes logran mirar el problema desde el
punto de vista esfrico, o sea con los 360 grados, que son muchos
meridianos y paralelos, van a lograr elaborar proyectos puntuales
que ayuden a que, a partir de hoy, haya una articulacin dentro
de todo lo que es el crecimiento de esta zona del mundo. Muchas
gracias.
93
LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN
ARTSTICA SUPERIOR
COMO CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
Un ltimo trabajo, reciente, que marca la ampliacin progresiva de los
esfuerzos de reexin, verdaderas acciones creativas. Fue presentado en
la Tercera Semana de la Msica y la Musicologa desarrollada en Buenos
Aires (22 al 26 de agosto de 2006), organizada por la Facultad de Artes
y Ciencias Musicales de la Universidad Catlica.
Preocupa a la investigacin, cada da ms, la inclusin del arte en
los procesos formales de investigacin en la formacin de tercer
y cuarto niveles. A reexionar sobre esta temtica, recientemente
tratada en algunos de los simposios desarrollados en ocasin de
la 27 Conferencia Internacional de la International Society for
Music Education (Kuala Lumpur, Malasia, 16 al 21 de julio de
2006), dedicar este taller. El arte como conocimiento en s, pero
tambin el conocimiento sobre o acerca del arte.
No lo abordar desde la esttica, sino desde la accin y la expe-
riencia propia de quien, formada como artista, ha discurrido ms
de una vez acerca de qu dene la existencia de una obra de arte,
al menos en el mbito de la cultura occidental, y de qu forma
puede investigarse al respecto en las instancias de formacin
acadmica superior, cumplimentando las necesidades propias
del posgrado.
No intentar deniciones epistemolgicas tampoco, al menos no
fundacionales, aunque es imposible desarrollar una exploracin
de este tema sin apoyo de los estudiosos del mismo. Tampoco
tomar posicin en materia de semitica aplicada, aunque este
94
sera tambin un campo propio y adecuado para esta tarea, so-
bre todo en interaccin con aportes de la psicologa social (Frega
2006).
Pero veo que al explicar qu no har (aunque utilizar ideas
y concepciones de aquellas disciplinas antes nombradas) debo
denir qu s intentar. Se trata de reexionar a partir de los
siguientes interrogantes:
1) Si existe la obra de arte, potica en sentido amplio
aristotlico o strawinskiano, quin, cmo y por qu le
otorga tal carcter?
2) Si la respuesta fuera armativa, aunque presentara
matices, se comprende que es la obra de arte un bien
cuyo acceso debera ser facilitado, permitido y estimulado,
al menos como oportunidad, a todos y cada uno de los
ciudadanos en toda comunidad civilizada?
3) Si se identicara tal como lo enuncian los documentos
curriculares de distintos pases en temas de contenidos
del arte que estos bienes son refuerzos deseables de una
conciencia de pertenencia basada en la determinacin de
unidades culturales legtimas (uso la expresin de Eco),
cul es la responsabilidad, la frivolidad o la culpabilidad
de quienes, teniendo el deber de atender en propiedad este
proceso educativo, han permitido que se pierdan tiempo,
energas y dinero sin conseguirlo en la formacin de
nuestros pueblos?
Adems, considero pertinente intentar el comienzo de una
presentacin del tema hacia una denicin clara con respecto
a temas y mtodos adecuados para la investigacin en arte, en-
tendiendo este hacer como creacin o interpretacin, adems de
apreciacin, lo que conlleva enfoques pedaggicos. El campo de
la historia y de la crtica estn algo mejor instrumentados.
Existe la obra de arte? No es interrogante ingenuo. Bennet
Reimer, en su obra fundamental, Philosophy of music education
(Reimer 1989), rerindose a este tema y teniendo presentes los
aportes de los clsicos y de los contemporneos, seala: Tienen
sentido las obras de arte? Nos proporcionan algn conocimien-
to?. Aristteles y Langer, junto con Read y Eisner o Stubley,
estudiosos y pensadores todos sobre el tema en sus diversas
95
concreciones de materiales y tcnicas, proponen explicaciones
enmarcadas en conceptos que les son propios, pero siempre en
coincidencia nal: el arte es una forma de conocimiento, una mira-
da que recorta una relacin de y hacia ese entorno de la realidad
en el que cada uno de los seres humanos se desenvuelve. Existe
la obra de arte: existe una manera esttica de vivir una cultura
(denira restrictivamente Bourdieu) en evolucin e hibridacin
(sostiene Garca Canclini). El arte es propio de la vida que est
viva y que se vive.
Existen diversas formas de conocer, distintos modos. El
arte es una de las formas o modos de conocer, entre los que, por
ejemplo, Philip H. Phenix identica como patrones de construc-
cin cognitiva de signicado el simblico, el emprico, el esttico,
el sinotico, el tico y el sinptico.
Por su parte, Howard Gardner, en su divulgada pero poco com-
prendida teora de las inteligencias mltiples, ordena en siete tipos
de operaciones el funcionamiento inteligente del ser humano, a
saber: el lingstico, el musical, el lgico-matemtico, el espacial,
el corporal-kinestsico, el interpersonal y el intrapersonal. Esta
ms amplia comprensin acerca de la diversidad cognitiva del ser
humano lleva a la conviccin, por cierto en pases con razonable
desenvolvimiento, de la necesidad de reenfocar los tradicionales
procesos escolares de enseanza-aprendizaje. Como seala David
Olsen en su obra The role of the arts in cognition,
Las artes envuelven la comparacin y organizacin
sistemtica y consciente de formas [...] Una vez elaborado,
este lenguaje de formas est disponible para una
representacin declarativa de objetos y eventos. El arte
desarrolla, elabora y rena el lenguaje, por lo que a
continuacin, el lenguaje es utilizado para la representacin.
De este modo, el arte precede y dirige tanto la cognicin
ordinaria como la cientca.
Quizs tal pretensin sea excesiva: los estudios acerca del
funcionamiento mental sostienen que es mucho ms complejo de
lo que se pensaba. Aparentemente, pensar en uno de los modos
posibles, a los que hemos hecho referencia antes, es til y tribu-
ta a ese modo de pensar, no a los otros. Incluso para el mundo
de las artes esto es vlido, desde el momento en que cada tipo
de estmulo genera una manera especca de conocerlo, lo que
96
desbarata la pretendida rea artstica, error en el que ha cado
ms de un diseo curricular jurisdiccional argentino, enfoque
fundamentado en razones econmico-polticas, evidentemente
equvocas, vistas desde la psicologa del aprendizaje.
Si hasta aqu, y a partir del conocimiento cientcamente cons-
tituido y sumamente demostrado, se asumiera que el arte existe
como tal, en la diversidad de tcnicas y soportes que le son pro-
pios, adems de las funciones mltiples que lo justican, faltara
contestar quin le otorga dicha categora a un producto del hacer
humano. Aqu, deseo remitirme a la antropologa, en particular a
Jos Alcina Franch en su vigente obra Arte y antropologa (Alcina
Franch 1982), cuando muy hbilmente ejemplica, con realizacio-
nes tanto populares como acadmicas, religiosas y profanas, de
antao y de hogao, los rasgos que constituiran y deniran la
obra de arte. Nos remite a nociones fundamentales como la regla
urea o divina proporcin, as como al conocimiento y retencin
de patrones y motivos que, en su progresiva elaboracin por
el creador o recreador, se constituyen en estilos que se aceptan
en el cumplimiento de un circuito ulico o de valores de algn
tipo.
Lo anterior implica, por ejemplo, coronas de laureles para los
ganadores de las contiendas poticas olmpicas, vidas de estu-
dio en monasterios medievales, contratos y mecenas, fortunas y
competencia, reconocimiento y honores, fortunas y xito, segn
los parmetros propios de los reconocimientos sociales en los
distintos grupos sociales y en distintas pocas. No se dude de
que lo que Fito Pez o Ernesto Sbato reciben es de este orden.
Una vez instaurada la obra y su creador como objeto artstico /
objeto de culto (caso Rodrigo, por ejemplo, o cualquiera de los
bienes identicados, funcionales y tiles) su pertenencia genera
un proceso de apropiacin por quienes as lo valoran.
Se comprende la necesidad de facilitar el acceso a ella? Del
proceso de apropiacin de la obra de arte hoy tremendamente
manipulado por el comercio global participa la transmisin
formal que denominamos educacin, concretada en el llamado
sistema de educacin general, adems de toda la educacin in-
formal, la tradicin oral, las religiones, las diversiones, etctera.
Esto genera un nuevo circuito de validacin por medio del con-
sumo derivado del conocimiento: s que algo existe, lo quiero, lo
busco, lo obtengo.
97
En otras palabras, la escolaridad toda, sostenida constitucio-
nalmente en forma gratuita para sus tramos obligatorios por los
impuestos que la sociedad aporta a esos nes, es responsable
directa de que estos bienes, los llamados bienes acadmicos, sean
puestos al alcance de todos y cada uno de los ciudadanos. De esta
manera, ya estamos en nuestro segundo interrogante, sobre todo
porque hemos hecho mencin a la situacin evidente de que la
complejidad de la elaboracin creadora va sobreponiendo capas
de espesor creciente en los procesos propios de la creacin, que
busca diferenciarse, expresar originalmente, explorar lmites,
ampliar horizontes. Como la ciencia, el arte est eternamente
disconforme con lo alcanzado.
Quien, de no ser el sistema formal de educacin, podra abor-
dar esta tarea? Remitirla solamente a la familia es desconocer el
movimiento social que genera uidez en las diversas subculturas
familiares de pertenencia; como en otros tiempos fundacionales,
la escuela form a nios y padres en higiene, en idioma, en aho-
rro, por nombrar solamente algunos de los temas que aquella
escuela primaria se encarg de llevar a cabo, no sin defectos o
falencias.
No cumplir con los mandatos del conocimiento acerca del cono-
cimiento constituye una verdadera estafa o defraudacin, muchas
veces oculta tras argumentos econmicos aparentemente slidos.
Evidencias que provienen de la sana investigacin comparada
internacional en materia de educacin muestran la correlacin
positiva entre una amplia y diversicada educacin bsica y la
retencin, los logros en automotivacin y el desenvolvimiento
personal.
Qu responsabilidad existe en la atencin de la educacin
artstica? El ejercicio de la interpretacin y creacin artstica en
distintos soportes y utilizando diversas tcnicas desarrolla tambin
capacidades generales del sujeto la atencin, la concentracin,
la agudeza perceptiva, la capacidad de eleccin fundamentada,
la integracin de informaciones, por citar algunos ejemplos am-
pliamente demostrados en serias investigaciones en entornos
naturalistas, lo que redundara en una mejor calidad educativa.
Es decir, eso de lo que tanto se ha hablado en nuestra sociedad y
que, sinceramente, mi vida en permanente contacto con el aula
me muestra en desaparicin, especialmente en entornos de clase
media media y media alta, en los que una frivolidad muy bien
98
ejercida genera paradojas de vivencias y de valores que pueden
ser descriptas, si a alguno de los colegas aqu presentes le inte-
resaran ejemplos puntuales.
Remitindome a los aportes del doctor R. Vanossi sobre Cien-
cias duras y ciencias blandas: Compartimientos estancos o
apoyaturas metodolgicas? (comunicacin privada, Academia
Nacional de Educacin, 2004), seala:
La experimentacin que en muchas de las llamadas
ciencias blandas se produce, no con tubitos de laboratorio,
sino a travs del comparativismo, es decir a travs de
la utilizacin del mtodo comparado con experiencias
anlogas que se dan en otros pases o en otros momentos
o en otras situaciones.
Cierro, entonces, con esta indicacin metodolgica natural-
mente uno de los caminos posibles mi invitacin a contemplar
sistemticamente el tema del epgrafe de hoy, adems del muy
importante tema de la investigacin en arte, cuando de creacin
e interpretacin se trata.
99
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