El Aprendizaje segn Piaget

En este artculo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de

Piaget a travs de caracterizar sintticamente algunos de sus principales
aportes a la educacin en general y a la didctica en particular. Para ello
se describir a modo de extractos sus principales ideas, extradas stas de
distintas consultas bibliogrficas, y se desarrollar una entrevista
simulada sobre los tpicos que consideramos ms salientes de su teora.
onsideramos que esta nota puede ser una excusa valida para retomar la
lectura de su vasta obra y a raz de ella rever nuestra praxis ulica.
Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas
investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para
todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se
desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios
se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo
cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con
relativa certeza el momento y el tipo de !abilidad intelectual que cada
alumno puede desarrollar seg"n en el estadio o fase cognoscitiva en la que
se encuentra.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la #scuela
Pedaggica de $inebra, para distinguirla de la de %arvard referenciada por
&runner, o la rusa fundada por 'igots(y y )uria, autores que destacaremos
en otra oportunidad. *e formacin biolgica, su inters siempre fue la
#pistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera
sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la
siguiente manera+
, $entica + ya que los procesos superiores surgen de mecanismos
biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
, -aduracional + por que cree que los procesos de formacin de conceptos
siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios
claramente definibles y que aparecen en determinadas edades.
, Jer.rquico + ya que las etapas propuestas tienen que e/perimentarse y
atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna
etapa posterior de desarrollo.
#n la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente
distintos factores, destac.ndose entre ellos los biolgicos, los
educacionales y culturales y por "ltimo el socio familiar. )a aclaracin que
realiza el autor no es menor ya que seg"n se produzcan e interact"en
estos factores, los estadios o fases podr.n sufrir distintas alteraciones
tanto de duracin y e/tensin o disminucin de plazos, como de calidades
operacionales. #n este sentido la Sociedad primero y la 0nstitucin
#ducativa despus tienen muc!o que aportar para lograr una educacin
equitativa y de calidad.
A continuacin se reproduce la entrevista !ipottica que se le !ubiera
realizado al *r. Piaget+
1 Podra sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo2
3espuesta del *r. Piaget+ 3ecordemos que son cuatro los estadios que
caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. #l primero
se denomina sensoriomotor y abarca el perodo que va de los 4 a los 5
aos, esta etapa es importantsima ya que logra sobre su culminacin
distintas !abilidades motrices y mentales. )os primeros movimientos
voluntarios son e/tensiones de actos refle6os, de all que la mayora de sus
movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a ob6etos distantes.
Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual motriz l
bebe ya puede dirigir sus actividades a ob6etos m.s distantes. #n el epilogo
de esta fase ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en im.genes y
smbolos mentales, otra caracterstica de esta fase esta dada por el inicio
del !abla que le permite representar ob6etos ausentes, por "ltimo las
actividades l"dicas constituyen un factor muy importante.
#l segundo perodo es el preoperacional que se e/tiende desde los 5 aos
!asta los 7 apro/imadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos
subestadios , uno preconceptual que se e/tiende entre los 5 a 8 aos en
donde la !abilidad m.s destacada pasa por el razonamiento transductivo,
esto significa sencillamente que los nios razonan, pero sin el alcance
inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso
particular con la finalidad de formar preconceptos, un e6emplo de esto
sera cuando los nios observan a sus madres pein.ndose y en esa ocasin
ellas lo !acan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre
asociaran que salen de compras. 9tra particularidad de este perodo esta
signada por el 6uego simblico y las conductas egocntricas.
#l segundo subperodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los
8 a 7 aos apro/imadamente, su inteligencia se circunscribe a ser
meramente impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situacin,
carecen a"n de la capacidad de conservacin de cantidad y esto se debe
entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de
origen.
#l tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su
perodo se e/tiende entre los 7 a :: aos apro/imadamente, el
razonamiento se vincula en esta etapa casi e/clusivamente con la
e/periencia concreta. ;iene la capacidad de describir su medio, tambin ya
adquiri la facultad de conservacin de sustancias y pesos como asimismo
la !abilidad de descentracin y la formacin de clasificaciones co!erentes.
Por "ltimo se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos
entre los :: aos !asta la adolescencia, los 6venes ya en esta etapa
pueden razonar de manera !ipottica y en ausencia de pruebas materiales.
Asimismo est. en condiciones de formular !iptesis y ponerlas a prueba
para !allar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones
posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento !ipottico
deductivo.
1 <ual debera ser el rol del docente en el aula2
3espuesta del *r. Piaget+ &.sicamente el docente debe ser un gua y
orientador del proceso de enseanza y aprendiza6e, l por su formacin y
e/periencia conoce que !abilidades requerirles a los alumnos seg"n el
nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas
situaciones problem.ticas que los perturben y desequilibren. #n sntesis,
las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en
particular son+ en principio crear !ombres que sean capaces de crear cosas
nuevas, !ombres creadores e inventores= la segunda meta es la de formar
mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar
todo lo que se le e/pone. #sto , en la sociedad actual, es muy importante
ya que los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en
las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . #n consecuencia es
necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar por
sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y
descubrimientos realizadas por si mismo son muc!o mas enriquecedoras y
productivas .
>
1<u.ndo tenemos la certeza del aprendiza6e de los alumnos2
3espuesta del *r. Piaget+ <omo mencion.bamos en la pregunta anterior, la
asimilacin de la situacin problem.tica demandara una acomodacin para
superar la misma y por ende para construir su aprendiza6e. Aprendiza6e es
en definitiva un proceso continuo de equilibracin ? adaptacin,
asimilacin y acomodacin@ que se produce entre el su6eto cognoscente y
el ob6eto por conocer.
1 Aos podra brindar un e6emplo de !erramientas did.cticas que generen
aprendiza6es tanto en alumnos del nivel primario como del secundario2
3espuesta del *r. Piaget+ )a organizacin de las clases es una de las tareas
principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales
son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta
y sin animo de caer en generalizaciones podramos proponer lo siguiente.
Para el nivel primario por e6emplo realizar un dictado y requerirles a los
alumnos la resolucin de un cuadro en donde identifiquen tiempos
verbales, ad6etivos y sustantivos. )a resolucin de la consigna va a generar
en los alumnos una necesaria BperturbacinB , ante ella, el docente
resolver. un primer e6ercicio a modo de e6emplo repasando los temas ya
abordados , por ende esta apelando a los saberes previos .#sta
intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la resolucin de la
situacin problem.tica.
#n el caso del nivel secundario por e6emplo se les puede solicitar la lectura
de un te/to tipo ensayo, u otra fuente, el aborda6e del mismo provocar.
perturbacin, pero sta ser. morigerada con la gua y orientacin del
docente a travs del suministro de una gua de lectura o cuestionario, que
al tener que resolver, recordemos el proceso de interaccin su6eto
cognoscente C ob6eto por conocer, facilitara la resolucin del desequilibrio,
otorg.ndosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendiza6e
por si mismo al tener que responder a los interrogantes de la gua, o al
realizar un informe respecto de lo ledo.
1#s un error pensar que el aprendiza6e es solo una cuestin psicogenetica 2
3espuesta del *r. Piaget+ #n principio el factor psicogenetico es muy
importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia
implica que !aya intereses y curiosidades en el su6eto. Si el medio social es
rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la
que siempre se esta traba6ando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos
problemas, seguramente que se tendr. un desarrollo mas avanzado, pero
si, por el contrario, el medio social es e/tran6ero a todo esto, entonces
inevitablemente !abr. un cierto retraso. #n este sentido el rol del docente
es el de encontrar los dispositivos que le permitan al su6eto progresar por
s mismo.
*r. Piaget gracias por su atencin y cortesa.
<omo planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla
fue simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teora
piagetiana y como consecuencia de ello rever nuestra pra/is cotidiana ya
que siempre es oportuno leer al pedagogo ginebrino.
&ibliografa de <onsulta
Piaget Jean , #l nacimiento de la inteligencia en el nio, Aguilar , -adrid
:D75
Piaget Jean, )a epistemologa gentica, A. 3edondo, &arcelona :D74
Piaget Jean, Sicologa de la inteligencia, Siglo EE, &uenos Aires :DFF
Piaget Jean , Psicologa y #pistemologa Ariel, &arcelona :D7G
Piaget Jean , Seis #studios de Sicologa , Sei/ &arral , &arcelona :D7H
Piaget Jean , y otros , 0ntroduccin a la Psicolinguistica, Proteo, &uenos
Aires :DFD
Jean Piaget
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Saltar a navegacin, bsqueda
Jean William Fritz Piaget (* Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 !"inebra, 16 de
se#tie$bre de 198%&, #siclogo e'#eri$ental, (ilso(o, bilogo, suizo creador de la
e#iste$olog)a gen*tica + (a$oso #or sus a#ortes en el ca$#o de la #sicolog)a evolutiva,
sus estudios sobre la in(ancia + su teor)a del desarrollo cognitivo,
-usto de .ean /iaget en "inebra
Tabla de contenidos
0ocultar1
1 -iogra()a
2 3eor)a
4 5si$ilacin
6 5co$odacin
7 8os estados de desarrollo cognitivo
o 7,1 9stadio sensorio$otor
7,1,1 :eacciones circulares #ri$arias
7,1,2 :eacciones circulares secundarias
7,1,4 :eacciones circulares terciarias
o 7,2 9stadio #reo#eratorio
o 7,4 9stadio de las o#eraciones concretas
o 7,6 9stadio de las o#eraciones (or$ales
6 ;)a del /sico#edagogo
< =bras
o <,1 ;esignaciones /rinci#ales
o <,2 =tras ;esignaciones
<,2,1 ;octorados de >onor
o <,4 /re$ios
o <,6 /ublicaciones /rinci#ales
o <,7 -iogra()as + autobiogra()as
o <,6 3raba?os /rinci#ales
o <,< =tras 8ecturas
o <,8 ;irecciones @nstitucionales relevantes #ara el traba?o de .ean /iaget
o <,9 5gradeci$ientos
o <,1% /rinci#ales obras de ., /iaget
8 9nlaces e'ternos
Biografa
Nace en la zona (rancesa de Suiza, >i?o $a+or de 5rthur /iaget + de :ebecca .acAson,
Su #adre era un destacado #ro(esor de literatura $edieval en la Bniversidad de
Neuchtel, /iaget (ue un niCo #recoz que desarroll un inter*s te$#rano #or la biolog)a
+ el $undo natural, es#ecial$ente los $oluscos, 5 los 11 aCos, $ientras cursaba sus
estudios en el @nstituto 8atino de su ciudad natal, redact un estudio re(erido a cierta
es#ecie de gorrin albino + luego escribi un tratado de $alacolog)a durante sus
estudios $edios,
Se licenci + doctor en biolog)a en la Bniversidad de su ciudad natal en 1918, 5 #artir
de 1919 estudi breve$ente + traba? en la Bniversidad de Drich, donde #ublic dos
traba?os sobre #sicolog)a que de?an ver la direccin de sus ideas, aunque $Es tarde los
tachar)a de traba?o adolescente, Su inter*s en el #sicoanElisis, que (lorec)a en esa *#oca,
#arece haber e$#ezado ah),
;es#u*s se traslad a "rangeau'-elles en Francia, donde enseC en una escuela #ara
niCos dirigida #or 5l(red -inet, creador del 3est de inteligencia -inet, + con quien hab)a
estudiado breve$ente en la Bniversidad de /ar)s, Gientras cali(icaba algunas instancias
de estas #ruebas de inteligencia, /iaget not que niCos ?venes daban res#uestas
equivocadas a ciertas #reguntas de $anera consistente,
Sin e$bargo, /iaget no se centr en el hecho de que las res#uestas (uesen equivocadas,
sino en el #atrn de errores que niCos $Es grandes + adultos no $ostraban, 9sto lo llev
a la teor)a de que el #roceso cognitivo o #ensa$iento de los niCos ?venes es
inherente$ente di(erente del de los adultos (al (inal llegar)a a #ro#oner una teor)a global
de las eta#as del desarrollo, a(ir$ando que los individuos e'hiben ciertos #atrones de
cognicin co$unes + di(erenciables en cada #er)odo de su desarrollo&,
9n 192% #artici# en el #er(ecciona$iento de la /rueba de @nteligencia (test& de H,@,
(Hociente de inteligencia& inventado #or 5l(red -inet, $o$ento i$#ortante en la
de(inicin de su actividad (utura, en el cual detect Ierrores siste$EticosI en las
res#uestas de los niCos,
:etornado a Suiza, lleg a director del @nstituto :ousseau de "inebra, 9n 1924 contra?o
$atri$onio con Jalentine Hhtena+, con quien tuvo tres hi?os a quienes /iaget estudi
desde su in(ancia,
9n 1977, /iaget cre el Hentro @nternacional #or la e#iste$olog)a gen*tica de "eneva,
el cuEl dirigi hasta su $uerte en 198%,
Teora
Sus #rinci#ales in(lu?os iniciales, ade$Es de los de -inet, (ueron los de .a$es -aldKin,
de *ste to$a las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en
circularidad (circularidad #uede entenderse co$o retroali$entacin&, 5 trav*s de
-aldKin le llega el in(lu?o de la (iloso()a evolutiva de S#encer, (iloso()a directa$ente
i$buida de la teor)a de ;arKin, /iaget e$#rende as) su teorizacin + logra sus
descubri$ientos teniendo una #ers#ectiva que es al $is$o tie$#o biolgica, lgica +
#sicolgica, reuni*ndose en una nueva e#iste$olog)a, 9s #or ello que nos habla de una
e#iste$olog)a gen*tica, entendiendo aqu) la e#iste$olog)a no co$o la ciencia que
estudia a la ciencia, sino co$o la investigacin de las ca#acidades cognitivas (de un
$odo absoluta$ente e$#)rico, lo que le di(erencia ta$bi*n de la gnoseolog)a&, en
cuanto al uso del conce#to gen*tica, *ste no se re(iere tanto al ca$#o de la biolog)a que
estudia los genes, sino a la investigacin de la g*nesis del #ensar en el hu$ano, aunque
cierta$ente /iaget reconoce que tal g*nesis del #ensar tiene en gran #ro#orcin (aunque
de ningn modo totalmente& #atrones o #atterns que derivan de los genes, Sin e$bargo,
+ es uno de los grandes descubri$ientos de /iaget, el #ensar se des#liega desde una
base gen*tica slo $ediante est)$ulos socioculturales, as) co$o ta$bi*n el #ensar se
con(igura #or la in(or$acin que el su?eto va recibiendo, in(or$acin que el su?eto
a#rehende sie$#re de un $odo activo #or $Es inconsciente + #asivo que #arezca el
#rocesa$iento de la in(or$acin,
/ublic varios estudios sobre #sicolog)a in(antil +, basEndose (unda$ental$ente en la
detallada observacin del creci$iento de sus hi?os, elabor una teor)a de la inteligencia
sensorio$otriz que describe el desarrollo casi es#ontEneo de una inteligencia #rEctica
que se sustenta en la accin (#ra'is en #luralL #ra'ia&,
9s as) que /iaget #uede a(ir$ar que los #rinci#ios de la lgica co$ienzan a
desarrollarse antes que el lengua?e + se generan a trav*s de las acciones sensoriales +
$otrices del beb* en interaccin e interrelacin con el $edio, es#ecial$ente con el
$edio sociocultural, 9n La psicologa de la inteligencia (196<& /iaget reco#ila las
clases del curso que i$#artiera en el Holegio de Francia durante el aCo 1962,
resu$iendo all) sus investigaciones #sicogen*ticas de la inteligenciaM en tal obra /iaget
#ostula que la lgica es la base del #ensa$ientoM + que en consecuencia la inteligencia
es un t*r$ino gen*rico #ara designar al con?unto de o#eraciones lgicas #ara las que
estE ca#acitado el ser hu$ano, +endo desde la #erce#cin, las o#eraciones de
clasi(icacin, substitucin, abstraccin, etc, hasta #or lo $enos el cElculo
#ro#orcional,
.ean /iaget traba? con el $ate$Etico suda(ricano Se+$our /a#ert en la Bniversidad de
"inebra desde 1979 hasta 1964,
/iaget de$uestra que e'isten di(erencias cualitativas entre el #ensar in(antil + el #ensar
adulto, $Es anL e'isten di(erencias cualitativas en di(erentes $o$entos o eta#as de la
in(ancia (lo cual no i$#lica que no ha+a en la sociedad hu$ana actual una $ultitud de
adultos cronolgicos que $antienen una edad $ental #ueril, e'#licable #or el e(ecto del
$edio social&,
/or tal de$ostracin, /iaget hace notar que la ca#acidad cognitiva + la inteligencia se
encuentran estrecha$ente ligadas al $edio social + ()sico, 5s) considera /iaget que los
dos #rocesos que caracterizan a la evolucin + ada#tacin del #siquis$o hu$ano son
los de la asimilacin + acomodacin, 5$bas son ca#acidades innatas que #or (actores
gen*ticos (quizEs del ti#o ho$eobo'& se van des#legando ante deter$inados est)$ulos
en $u+ determinadas eta#as o estadios del desarrollo, en $u+ #recisos #er)odos etareos
(o #ara decirlo $Es si$#le$enteL en deter$inadas edades sucesivas&,
Asimilacin
Honsiste en la interiorizacin o internalizacin de un ob?eto o un evento a una estructura
co$#orta$ental + cognitiva #reestablecida, /or e?e$#lo, el niCo utiliza un ob?eto #ara
e(ectuar una actividad que #ree'iste en su re#ertorio $otriz o #ara decodi(icar un nuevo
evento basEndose en e'#eriencias + ele$entos que +a le eran conocidos (#or e?e$#loL
un bebe que a(erra un ob?eto nuevo + lo lleva a su boca, el a(errar + llevar a la boca son
actividades #rEctica$ente innatas que ahora son utilizadas #ara un nuevo ob?etivo&,
Acomodacin
Honsiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esque$a co$#orta$ental
#ara acoger nuevos ob?etos + eventos que hasta el $o$ento eran desconocidos #ara el
niCo (en el caso +a dado co$o e?e$#lo, si el ob?eto es di()cil de a(errar, el bebe deberE,
#or e?e$#lo, $odi(icar los $odos de a#rehensin&,
5$bos #rocesos (asi$ilacin + aco$odacin& se alternan dial*ctica$ente en la
constante bsqueda de equilibrio (ho$eostasis& #ara intentar el control del $undo
e'terno (con el (in #ri$ario de sobrevivir&,
Huando una nueva in(or$acin no resulta in$ediata$ente inter#retable basEndose en
los esque$as #ree'istentes, el su?eto entra en un $o$ento de crisis + busca encontrar
nueva$ente el equilibrio (#or esto en la e#iste$olog)a gen*tica de /iaget se habla de un
equilibrio fluctuante&, #ara esto se #roducen $odi(icaciones en los esque$as cognitivos
del niCo, incor#orEndose as) las nuevas e'#eriencias,
Los estados de desarrollo cognitio
9n sus estudios /iaget not que e'isten #eriodos o estados de desarrollo, 9n algunos
#revalece la asi$ilacin, en otros la aco$odacin, ;e este $odo de(ini una secuencia
de cuatro estadios Ie#iste$olgicosI (actual$ente lla$adosL cognitios& $u+ de(inidos
en el hu$ano,
!stadio sensorio"motor
;esde el naci$iento hasta a#ro'i$ada$ente un aCo + $edio a dos aCos, 9n tal estadio
el niCo usa sus sentidos (que estEn en #leno desarrollo& + las habilidades $otrices #ara
conocer aquello que le circunda, con(iEndose inicial$ente en sus re(le?os +, $Es
adelante, en la co$binatoria de sus ca#acidades sensoriales + $otrices, 5s), se #re#ara
#ara luego #oder #ensar con i$Egenes + conce#tos,
#eacciones circ$lares primarias
Suceden entre el #ri$er + cuarto $es de vida e'trauterina, 9n ese $o$ento el hu$ano
desarrolla reacciones circulares #ri$arias, esto esL reitera acciones casuales que le han
#rovocado #lacer, Bn e?e$#lo t)#ico es la succin de su #ro#io dedo, reaccin
sustitutiva de la succin del #ezn, aunque el re(le?o de succin del #ro#io dedo +a
e'iste en la vida intrauterina,
#eacciones circ$lares sec$ndarias
9ntre el cuarto $es + el aCo de vida, el in(ante orienta su co$#orta$iento hacia el
a$biente e'terno buscando a#render $over ob?etos + +a observa los resultados de sus
acciones #ara re#roducir tal sonido + obtener nueva$ente la grati(icacin que le
#rovoca,
#eacciones circ$lares terciarias
=curren entre los 12 + los 18 $eses de vida, Honsisten en el $is$o #roceso descrito
anterior$ente aunque con i$#ortantes variaciones, /or e?e$#loL el in(ante to$a un
ob?eto + con este toca diversas su#er(icies, 9s en este $o$ento que el in(ante co$ienza
a tener nocin de la #er$anencia de los ob?etos, antes de este $o$ento, si el ob?eto no
estE directa$ente esti$ulando sus sentidos, #ara *l, literal$ente, el ob?eto Ino e'isteI,
3ras los 18 $eses el cerebro del niCo estE +a #otencial$ente ca#acitado #ara i$aginar
los e(ectos si$#les de las acciones que estE realizando, o +a #uede realizar una
rudi$entaria descri#cin de algunas acciones di(eridas u ob?etos no #resentes #ero que
ha #ercibido, 9stE ta$bi*n ca#acitado #ara e(ectuar secuencias de acciones tales co$o
utilizar un ob?eto #ara abrir una #uerta, Ho$ienzan, ade$Es, los #ri$eros ?uegos
si$blicos del ti#o juguemos a que...,
!stadio preoperatorio
9l estadio #reo#eratorio es el segundo de los cuatro estados, Sigue al estado
sensorio$otor + tiene lugar a#ro'i$ada$ente entre los 2 + los < aCos de edad,
9ste estadio se caracteriza #or la interiorizacin de las reacciones de la eta#a anterior
dando lugar a acciones $entales que an no son categorizables co$o o#eraciones #or su
vaguedad, inadecuacin +No (alta de reversibilidad,
Son #rocesos caracter)sticos de esta eta#aL el ?uego si$blico, la centracin, la
intuicin, el egocentris$o, la +u'ta#osicin + la irreversibilidad (inhabilidad #ara la
conservacin de #ro#iedades&,
!stadio de las operaciones concretas
;e < a 11 aCos, Huando se habla aqu) de o#eraciones se hace re(erencia a las
o#eraciones lgicas usadas #ara la resolucin de #roble$as, 9l niCo en esta (ase o
estadio +a no slo usa el s)$bolo, es ca#az de usar los s)$bolos de un $odo lgico +, a
trav*s de la ca#acidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas,
5lrededor de los 6N< aCos el niCo adquiere la ca#acidad intelectual de conservar
cantidades nu$*ricasL longitudes + vol$enes l)quidos, 5qu) #or OconservacinO se
entiende la ca#acidad de co$#render que la cantidad se $antiene igual aunque se var)e
su (or$a, 5ntes, en el estadio #reo#erativo #or e?e$#lo, el niCo ha estado convencido
de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta + larga es $a+or que
la del $is$o litro de agua trasegado a una botella ba?a + ancha (aqu) e'iste un contacto
con la teor)a de la "estalt&, 9n ca$bio, un niCo que ha accedido al estadio de las
o#eraciones concretas estE intelectual$ente ca#acitado #ara co$#render que la cantidad
es la $is$a (#or e?e$#lo un litro de agua& en reci#ientes de $u+ diversas (or$as,
5lrededor de los <N8 aCos el niCo desarrolla la ca#acidad de conservar los $ateriales,
/or e?e$#loL to$ando una bola de arcilla + $ani#ulEndola #ara hacer varias bolillas el
niCo +a es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla serE
#rEctica$ente la bola original, 5 la ca#acidad reci*n $encionada se le lla$a
reersibilidad,
5lrededor de los 9N1% aCos el niCo ha accedido al lti$o #aso en la nocin de
conservacinL la conservacin de su#er(icies, /or e?e$#lo, #uesto (rente a cuadrados de
#a#el se #uede dar cuenta que renen la $is$a su#er(icie aunque est*n esos cuadrados
a$ontonados o aunque est*n dis#ersos,
!stadio de las operaciones formales
;esde los 12 en adelante (toda la vida adulta&,
9l su?eto que se encuentra en el estadio de las o#eraciones concretas tiene di(icultad en
a#licar sus ca#acidades a situaciones abstractas, Si un adulto (sensato& le dice Ino te
burles de ' #orque es gordo,,, Pqu* dir)as si te sucediera a tiQI, la res#uesta del su?eto en
el estadio de slo o#eraciones concretas ser)aL IR= no so+ gordoI,
9s desde los 12 aCos en adelante cuando el cerebro hu$ano estE #otencial$ente
ca#acitado (desde la e'#resin de los genes&, #ara (or$ular #ensa$ientos real$ente
abstractos, o un #ensa$iento de ti#o hi#ot*tico deductivo,
Da del Psicopedagogo
3odos los 1< de se#tie$bre, es el Da del Psicopedagogo, se con$e$ora ese d)a
#or el (alleci$iento de .ean /iaget,
%bras
Designaciones Principales
192127, ;irector de @nvestigacin, @nstituto .ean.acques :ousseau, "inebra,
192729, /ro(esor de /sicolog)a, Sociolog)a + Filoso()a de la Hiencia,
Bniversidad de Neuchatel,
192949, /ro(esor de >istoria del /ensa$iento Hient)(ico, Bniversidad de
"inebra,
19296<, ;irector, Honse?o @nternacional de 9ducacin, "inebra,
1942<1, ;irector, @nstituto de Hiencias de la 9ducacin, Bniversidad de
"inebra,
194871, /ro(esor de /sicolog)a 9'#eri$ental + Sociolog)a, Bniversidad de
8ausanne,
194971, /ro(esor de Sociolog)a, Bniversidad de "inebra,
196%<1, /ro(esor de /sicolog)a 9'#eri$ental, Bniversidad de "inebra,
197266, /ro(esor de /sicolog)a "en*tica, Sorbonne, /ar)s,
19778%, ;irector, Hentro @nternacional de 9#iste$olog)a "en*tica, "inebra,
19<18%, /ro(esor 9$*rito, Bniversidad de "inebra,
%tras Designaciones
/residente
S Ho$isin Suiza BN9SH= S Sociedad Suiza de /sicolog)a S 5sociacin de 8engua
Francesa de /sicolog)a Hient)(ica S Bnin @nternacional de /sicolog)a Hient)(ica
Ho;irectorL ;e#arta$ento de 9ducacin, BN9SH=,
Gie$broL Honse?o 9?ecutivo, BN9SH= + otras 2% Sociedades 5cad*$icas
Ho9ditorL 5rchives de /s+chologie + otras < :evistas Hient)(icas
Doctorados de &onor
T >arvard T , Ganchester (1979& T Ha$bridge (1962& T -ristol (19<%& T HN55 (19<7& T R
otras 26 Bniversidades
Premios
/re$io 9ras$us (19<2& + otros 11 #re$ios internacionales,
P$blicaciones Principales
0N del 3L cuando ha sido #osible se han sustituido las re(erencias en ingl*s o (ranc*s #or
las dis#onibles al castellano1,
-ibliogra()a, /iaget #ublic $Es de 7% libros + 7%% art)culos as) co$o ta$bi*n
4< vol$enes en la serie de I9tudes dO9#ist*$ologie "*n*tiqueI 09studios de
9#iste$olog)a "en*tica1, 8a $a+or)a de estas #ublicaciones (iguran enL
.ean /iaget 5rchives Foundation (1989&, 3he .ean /iaget -ibliogra#h+ 08a
-ibliogra()a de .ean /iaget1, "inebraL .ean /iaget 5rchives Foundation,
@S-NL288288%12U,
Se encuentra dis#onible una clasi(icacin #or d*cada de estas #ublicaciones del #er)odo
1919198% en el /re(acio aL
S$ith, 8, (1994&, Necessar+ AnoKledge 0Honoci$iento Necesario1, >oveL 9rlbau$
5ssociates 8td,
Biografas ' a$tobiografas
-ringuier, .,H, (19<<&, Honversaciones con /iaget, -arcelonaL "edisa (=riginal
en (ranc*s, 199<&,
9vans, :, (19<4&, .ean /iaget, the $an and his ideas, 0.ean /iaget, el ho$bre +
sus ideas1 NeK RorAL ;utton,
/iaget, ., (1972&, 5utobiogra#h+ 05utobiogra()a1, 9n 9, -oring (9d& >istor+ o(
#s+cholog+ in autobiogra#h+, Jol, 6, Vorcester, G5L HlarA Bniversit+ /ress,
/iaget, ., (19<6&, 5utobiogra#hie 05utobiogra()a1, :evuee 9uro#*enne des
Sciences Sociales, 16 (4849&, 164,
Traba(os Principales
1918, :echerche 0-squeda1, 8ausanneL 8a Honcorde,
1926, 8e ?uge$ent et le raisonne$ent chez lWen(ant 09l ?uicio + el razona$iento
en el niCo, GadridL 8a 8ectura, 1929, :eedicin, 19<2M -uenos 5iresL
"uadalu#e1,
1946, 8a naissance de lXintelligence chez lXen(ant, 09l naci$iento de la
inteligencia en el niCo, GadridL 5guilar, 19691,
197<, 8a construction du r*el chez lXen(ant, 08a construccin de lo real en el
niCo, -uenos 5iresL /roteo, 19671,
1961, 8a genYse du no$bre chez lWen(ant (con 5lina Sze$insAa&, 08a g*nesis del
n$ero en el niCo, -uenos 5iresL "uadalu#e, 196<1,
1966, 8a (or$ation du s+$bole chez lWen(ant, 0 8a (or$acin del s)$bolo en el
niCo, G*'icoL Fondo de Hultura 9con$ica, 19611,
1969, 3rait* de logique, 9ssai de logistique o#*ratorie, 09nsa+o de lgica
o#eratoria, -uenos 5iresL "uadalu#e, 19<<1,
197%, @ntroduction Z lO*#ist*$ologie g*n*tique, 0@ntroduccin a la 9#iste$olog)a
"en*tica, 31L 9l #ensa$iento $ate$Etico, 32L 9l #ensa$iento ()sico, 3 4L 9l
#ensa$iento biolgico, el #ensa$iento #sicolgico + el #ensa$iento
sociolgico, -uenos 5iresL /aids, 19<71 ,
1976, 8es relations entre lWintelligence et lWa((ectivit* dans le d*velo##e$ent de l
Wne(ant, 0 @nteligencia + 5(ectividad, -uenos 5iresL 5@[B9, 2%%11,
1977, ;e la logique de lWen(ant Z la logique de lWadolescent, 9ssai sur la
construction des structures o#*ratories (con -\rbel @nhelder&, 0;e la lgica del
niCo a la lgica del adolescente, -uenos 5iresL /aids, 19<21,
1962, Ho$$entar+ on J+gotsA+Os criticis$s, NeK @deas in /s+cholog+, 14, 427
6%, 1997
1967, 9tudes Sociologiques, 0 9studios sociolgicos, -arcelonaL 5riel, 19<<1,
196<, 8ogique et connaissance scienti(ique, 0 8gica + conoci$iento cient)(ico,
-uenos 5iresL /roteo, 19<91,
196<, -iologie et connaissance, 0-iolog)a + Honoci$iento, GadridL Siglo UU@,
19691,
19<%, /iagetOs theor+, 08a teor)a de /iaget, Gonogra()as de @n(ancia +
5#rendiza?e, 2, 19811,
19<%, Gain trends in #s+cholog+, 0Horrientes #rinci#ales en #sicolog)a1 8ondonL
"eorge 5llen ] BnKin, 19<4,
19<7, 8Wequilibration des structures cognitivesL /roblY$e central du
d*velo##e$ent, 08a equilibracin de las estructuras cognitivas, /roble$a central
del desarrollo, GadridL Siglo UU@, 19<8,
19<<, :echerches sur lWabstraction re(l*chissante, 8Wabstraction des relations
logico arith$*tiques, 0@nvestigaciones sobre la abstraccin re(le'ionante, @, 8a
abstraccin de las relaciones lgico $ate$Eticas, -uenos 5iresL >ue$ul, 19<91,
19<<, 9ssa+ on necessit+ 09nsa+o sobre la necesidad1, >u$an ;evelo#$ent, 29,
4%116, 1986,
1981, 8e #ossible et le necessarie 1, 8Wevolution des #ossibles chez lWen(ant, 08o
#osible + lo necesario, 8a evolucin de los #osibles en el niCos1 (3raduccin
#ortuguesa, 1986&,
1984, /s+chogenYse et historie des sciences (con :olando "arcia& 0/sicog*nesis
e >istoria de las Hiencias, G*'icoL Siglo UU@, 19821,
198<, Jers une logique des signi(ications (con :olando "arc)a&, 0>acia una
lgica de los signi(icados, -arcelonaL "edisa, 19891,
199%, Gor#his$es et cat*gories, 0Gor(is$os + categor)as1, Neuchatel, /ar)sL
;elachau' et Niestl*,
%tras Lect$ras
-eilin, >, (1992&, /iagetOs enduring contribution to develo#$ental #s+cholog+, 08a
contribucin #er$anente de /iaget a la /sicolog)a del ;esarrollo1 ;evelo#$ental
/s+cholog+, 28, 1912%6,
Hha#$an, G, (1988&, Honstructive evolutionL origins and develo#$ent o( /iagetOs
thought, 08a evolucin del Honstructivis$oL or)genes + desarrollo del #ensa$iento de
/iaget1 Ha$bridgeL Ha$bridge Bniversit+ /ress,
^itchener, :, (1986&, /iagetOs theor+ o( AnoKledge, 08a teor)a del conoci$iento de
/iaget1 NeK >avenL Rale Bniversit+ /ress,
S$ith, 8, (1992&, .ean /iagetL critical assess$ents, 0.ean /iagetL evaluaciones cr)ticas1 6
Jols, 8ondonL :outledge,
S$ith, 8, (1996&, Hritical readings on /iaget, 08ecturas cr)ticas sobre /iaget1 8ondonL
:outledge,
Jidal, F, (1996&, /iaget be(ore /iaget, 0/iaget antes de /iaget1 Ha$bridge, G5L >arvard
Bniversit+ /ress,
JonYche, .,., (1987&, "enetic e#iste$olog+L /iagetOs theor+, 09#iste$olog)a gen*ticaL la
teor)a de /iaget1 @nternational 9nc+clo#edia o( 9ducation, Jol, 6, ='(ordL /erga$on,
Direcciones )nstit$cionales releantes para el traba(o de Jean Piaget
.ean /iaget 5rchives (Suiza&L htt#LNNKKK,unige,chN#iagetN
.ean /iaget Societ+L Societ+ (or the Stud+ o( ^noKledge and ;evelo#$ent (BS5&L
htt#LNNKKK,#iaget,orgN
Agradecimientos
9sta in(or$acin es una ada#tacin de una revisin biogrE(ica sobre el traba?o de .ean
/iaget deL
S$ith, 8, (199<&, .ean /iaget, @n N, Sheeh+, 5, Hha#$an, V,Honro+ (eds&, -iogra#hical
dictionar+ o( #s+cholog+, 8ondonL :outledge,
Principales obras de J* Piaget
La representacin del mundo en el nio (1926&,
El lenguaje y el pensamiento en el nio (1941&,
El juicio y el razonamiento en el nio (1942&,
El criterio moral en el nio (1946&,
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1946&,
El desarrollo de la nocin del tiempo (1966&,
La formacin del smbolo en el nio (1966&,
La psicologa de la inteligencia (196<&,
ntroduccin a la epistemologa gen!tica (197%&,
"eis estudios de psicologa (1966&,
#emoria e inteligencia (1968&,
Psicologa y pedagoga (1969&,
htt#LNNes,scribd,co$NdocN869<6828N39=:@5;985/:9N;@D5.9;9.95N
/@5"93