L3modulo02 Iipe Gestionestrategica PDF

2
Diez mdulos destinados a los responsables

de los procesos de transformacin educativa
Gestin
educativa
estratgica
Ministerio de Educacin de la Nacin
Gestin
educativa
estratgica
2
Mdulo
Ministerio de Educacin de la Nacin
LA REESTRUCTURACIN EDUCATIVA Y LAS CULTURAS DE COLABORACIN
A. Hargreaves.
DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIN COMPENSATORIA
ngel Prez Gmez.
DE LA ADMINISTRACIN ESCOLAR A LA GESTIN EDUCATIVA
ESTRATGICA
UN PASADO AN PRESENTE EN LA ADMINISTRACIN ESCOLAR
La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa
La administracin escolar regulaba rutinas
La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales
La cultura de la rigidez engendra estructuras desacopladas
Tareas aisladas, escasez de equipos
Restricciones estructurales a la innovacin
Una visin simplista de lo educativo
La perdida de sentido pedaggico
LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Los desafos del presente que construyen futuro
Qu es la gestin educativa?
Qu no es gestin educativa?
SEAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Centralidad de lo pedaggico
Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin
Trabajo en equipo
Apertura al aprendizaje y a la innovacin
Asesoramiento y orientacin profesionalizantes
Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro
Una intervencin sistmica y estratgica
COMPONENTES DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Pensamiento sistmico y estratgico
Liderazgo pedaggico
Aprendizaje organizacional
El DESEMPEO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS
Claves de gestin educativa estratgica
ACTIVIDADES
NOTAS PARA LA MEMORIA
BIBLIOGRAFA
ndice
5
7
8
8
9
9
10
11
11
12
15
15
16
17
19
19
19
20
21
21
22
22
27
27
28
29
30
30
33
34
35
13
25
Recuadros
3
Qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de profundas
transformaciones sociales, econmicas, culturales? Puede esta reflexin contribuir a
alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalizacin? Podr contribuir la gestin educativa
a articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los establecimientos
y las jurisdicciones local y provincial?
La orientacin, el proyecto, la articulacin, el mejor servicio educativo no se agotan en la
dimensin nacional; resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los
actores. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las
organizaciones, de las personas y de los equipos en los mbitos: Institucionales, provinciales
y nacional.
En el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos objetivos
desafiantes: calidad para todos, profesionalizacin de los docentes en todos los niveles,
diseo de escuelas inteligentes.
Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin educativa
capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse
Cules son las limitaciones actuales? Cmo pueden disearse alternativas de accin
para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temtica que abordar este
mdulo.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa
La combinacin de pasin y reflexin evoca imgenes
de cosas incompletas,
de preguntas sin contestar,
de deseos no cumplidos.
Reflexionar significa preocuparse
y prestar atencin aun dentro de un torbellino
de acontecimientos.
Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos
que por slo el hecho de existir
exigen que pensemos en ellos.
Maxime Greene
Gestin
educativa
estratgica
4
De la administracin
escolar a la gestin
educativa estratgica
El modelo de la administracin escolar ha estado funcionando durante un
siglo. En ese lapso ha obtenido xitos gigantescos e inocultables que dan brillo
internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la escuela
en los ms apartados contextos geogrficos tal vez haya sido el primer y ms
importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de nios.
Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administracin
escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo,
y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prcticas, en los cursos
de formacin orientados a administradores y educadores, y en la concepcin de
prcticas educativas que tenan que seguir al pie de la letra cuestiones decididas
por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con
baja presencia de lo educativo.
Si a principios de los aos sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos
y autoridades de la enseanza, algunas caractersticas de la sociedad de fines de
siglo, habra sido escuchado con gran incredulidad. Quin podra imaginarse en
aquella poca que la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver obsoletas las
tecnologas en menos de dos aos? Alguien hubiera dicho que los nios iban a
pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente a un maestro? Y
que podran ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de ftbol, la MTV de
Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto
blico desde el propio campo de batalla como pas en la Guerra del Golfo? Se
hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la cada del Muro de Berln? O
tal vez hubiera sido creble la revolucin acaecida en las relaciones y ticas familiares?
Hace 25 aos, los administradores no tenan urgencias de una transformacin
educativa porque an eran incipientes los impactos de una globalizacin que
luego cuestionara todos los supuestos sobre los que se levantan las prcticas
cotidianas de los educadores y de los administradores. No haba un sentido de
premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educacin ni,
menos aun, por transformarlos.
En estos aos transcurridos, la mayora de los pases latinoamericanos
tendieron a desatender las funciones de configuracin del sistema para centrarse
en las rutinas de prestacin del servicio. El resultado fue que, a raz de los profundos
cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingres en un
acelerado proceso de desconfiguracin derivado de la prdida de eficacia de las
5
Gestin estratgica: De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica
6
previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia
cada vez ms evidente de espacios colectivos de construccin y, lo que es ms
grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las
cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.
Reflexionar sobre cules seran los indicadores relevantes para monitorear el
logro en la equidad de la educacin, hizo emerger progresivamente la necesidad
de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las organizaciones escolares.
Ms aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educacin en Amrica
Latina muestra la urgencia de transformar el sistema educativo buscando nuevas
formas de organizarlo y dirigirlo.
A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo
proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar
sistemticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio
(Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en
toda Amrica Latina de mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema
educativo a travs de la gestin local de los procesos y de los recursos educativos.
Esto implica no slo reconocer la descentralizacin como movimiento nacional
sino tambin los diferentes esfuerzos locales por promover la profesionalizacin
docente, la apertura de espacios locales para la articulacin de polticas, y el
fortalecimiento de los centros educativos como unidad bsica de decisin/operacin
del sistema y de las polticas educativas.
Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas,
tienen efectos recprocamente potenciados de cuestionamiento de las prcticas
y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y
ms complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido
a delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo de
organizacin de la educacin que ha estado vigente hasta ahora.
A lo largo de esta
dcada, los sistemas
educativos estn
transitando un largo
proceso de
reconversin iniciado
incluso antes de
haberse empezado a
reflexionar
sistemticamente
acerca de las
alternativas globales
para direccionar el
cambio.
Un pasado
an presente en la
administracin escolar
Hasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la
enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin escolar.
Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores. Por su
parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos
y en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la similitud de las
escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administracin.
Esta notable coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual
reforz, y an refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la
administracin escolar como las actividades que se refieren al planeamiento, la
instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios.
Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teoras
identifican que el modelo -terico-prctico- de la administracin escolar presenta
diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la
burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los
procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida
de sentido, la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir las ideas
y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez,
el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas: siembra complacencia,
reparte culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas de innovacin,
resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves
estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada,
de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de
nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o deconstruir
este pasado an muy presente de la organizacin escolar de corte administrativista,
y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando.
Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar, por un lado, detectar
y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre
las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los
requerimientos, desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los
sistemas educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando
siete supuestos bsicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades,
finalizando con una conclusin sobre su impacto central sobre el estado actual
del sistema educativo.
7
La renovacin de las
ideas y las prcticas de
direccin es una de las
claves estratgicas
para poder adecuarse
al nuevo marco de una
sociedad globalizada,
de mercados
dinmicos, de rpidos
cambios tecnolgicos
y de surgimiento de
nuevas expresiones
identitarias.
Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar
8
La administracin escolar dirige la educacin
como cualquier otra empresa
El modelo de administracin separa las acciones administrativas de las
acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los
directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un grupo
de acciones homlogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una
oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata
de las acciones denominadas de administracin general: planeamiento; confeccin
de los programas operativos para cada unidad; distribucin de los recursos
materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades; control del
funcionamiento de los servicios; documentacin y archivo de las decisiones en
expedientes, carpetas y depsitos; control de los horarios y de faltas del personal.
El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy
fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de
trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y
las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayol
public sus catorce principios de la administracin cientfica del trabajo, el
convencimiento general de los administradores era que, a travs de su aplicacin
cuidadosa, se podra racionalizar completamente, la accin de todas las personas
y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible,
ptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sera necesario cambiarlo,
revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo ms habra que corregir las acciones que
lo implementaban. Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su
generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un modelo
rgido de organizacin donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo
de innovaciones sean internas o externas.
La administracin escolar regulaba rutinas
Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar
el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin
funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administracin supone
un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las
cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas,
a la tecnologa, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y
trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo
vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obvindolo o
cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente
diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades
especficas, en los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad
imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin
embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y tardas,
falta de autonoma y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes
El supuesto sobre el
que se apoyan las
generalizaciones del
modelo es muy fuerte:
se afirma que hay un
nico y mejor sistema
de organizar cualquier
tipo de trabajo,
cualquiera sea el lugar
en el que se realiza, la
tecnologa que emplee
y las competencias
profesionales que
ponga en juego.
Todas estas acciones
administrativas
generales tienen el
objetivo de racionalizar
el trabajo bajo dos
principios funcionales
altamente valorados: la
subordinacin
funcional y la
previsibilidad de
resultados.
9
obstculos para cualquier mejoramiento, actualizacin o innovacin. La diferenciacin
social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz
cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad
de cambios que no sean pura cosmtica.
La autoridad y el control ejercidos
a travs de indicadores formales
El modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido
fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organizacin.
Esta ejerce su autoridad a travs de controles formales, generales e impersonales.
La regulacin a priori de las rutinas de prestacin contribuye a su vez a un control
externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin es restringida
muchas veces a observar la adecuacin de las conductas frente a un reglamento
general y abstracto que las especifica.
Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas
tcnicas por un lado incrementa la prdida de especificidad de lo educativo, y por
otro, iguala toda supervisin a una penalizacin de los desvos registrados por no
estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisin,
el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones particulares de
enseanza, las adaptaciones especficas desarrolladas para este entorno y es
incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para poblaciones diferenciadas.
Ms grave aun, la simplificacin que construye el modelo se extiende a dividir las
tareas de supervisin entre distintos roles especializados que operan
independientemente. As como la asignacin de las tareas administrativas generales
se retiene para la direccin, que las tareas pedaggicas se le asignan a cada
profesor de forma individual, las tareas de supervisin tambin se disocian en
distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadsticas y visitas varias.
El control del funcionamiento global de la enseanza se diluye, se fragmenta en
segmentos especializados y hace imposible una visin global de la calidad educativa
y, menos aun, permite revertir la situacin inmediatamente, ajustarla o reorientarla
en trminos de aumento de la profesionalidad.
La cultura rgida engendra
estructuras desacopladas
La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los
principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han
denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente,
estructuras desacopladas. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos,
estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulacin. Las
personas real i zan acti vi dades, l os programas presentan obj eti vos, l as
La divisin del trabajo
en las organizaciones
que produce la
aplicacin de los
principios del modelo
tradicional conlleva a
una situacin que
diversos autores han
denominado como
culturas de trabajo
dbilmente acopladas
o, ms directamente,
estructuras
desacopladas.
10
legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre
s. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como
cuestiones generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de
las instituciones, y la incomunicacin con el entorno, generan enormes
esfuerzos individuales, no siempre exitosos.
Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generacin de
una visin concertada, elaborada a partir de la reflexin sobre una prctica que
permita luego volver a orientar las acciones de cada organizacin segn propuestas
enriquecidas. En segundo trmino, una estructura desacoplada estimula el desarrollo
de las fuerzas centrfugas contenidas en organizaciones grandes y complejas,
tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos
y conflictivos con los fines de la organizacin.
De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una
imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin escolar;
es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay
balance general sino un collage de balances parciales. Los estados de situacin
estn fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos. Con ello, el
sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la
transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recprocos,
en la falta de espacios de coordinacin.
Tareas aisladas, escasez de equipos
Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el
esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan
a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecucin
que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas
se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las
relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y formacin recproca no forman
parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la organizacin. Con ello,
no slo se desprecia la dimensin relacional del clima organizacional, sino que se
deja de lado el fenmeno constitutivo central de la educacin que es la relacin
educativa; un vnculo entre personas de carcter presencial, cara a cara y por tanto
difcilmente delimitable, restringible, estandarizable. La administracin puede pensar
las relaciones como relaciones jerrquicas de subordinacin y dependencia. Entre
jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica
cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. La administracin puede pensar las
relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron
considerar personas de igual rango jerrquico a los docentes, pero les fue imposible
desarrollar espacios de articulacin y complementariedad, porque estn seleccionados
para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra.
La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo
en equipo, exige no tanto una previsin tan precisa de las tareas, pero s ms en
Las relaciones sociales
dentro de las
organizaciones son
pensadas bajo el
esquema jurdico del
reglamento y por tanto
valoradas slo en
cuanto se ajustan a l.
11
cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexin
colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de objetivos
compartidos que orienten prcticas profesionales personales. Requiere generar
una visin que centre a la organizacin en su finalidad primordial que es en este
caso el generar aprendizajes.
Restricciones estructurales a la innovacin
La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo
y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones
diferentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin general
de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. No proporciona indicadores
de desempeo e impide la construccin de una visin global de la organizacin.
Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no previstas,
considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente
desacopladas introducen diques de contencin adicionales a los procesos de
comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales,
o desconocen la existencia de problemas generales.
La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar
lo dado, lo que exista. Lgicamente, todos estos son factores estructurales de
una organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la
previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan
en una cultura coorporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente
las presiones, demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura
burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa
proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.
Una visin simplista de lo educativo
El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a
los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En
tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas educativas
pero no las decide, ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia abajo con
los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de supervisin. Segn este
modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseanza,
tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando polticas.
La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin
de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones
sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas
en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin suponen todas ellas sendas
decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias redefinidas y
reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro
La administracin
escolar institucionaliza
rutinas formalistas de
desempeo y de
control, inespecficas y,
por tanto, difcilmente
adaptables a
situaciones diferentes
y cambiantes.
La cultura burocrtica
que separa
conceptualmente la
ejecucin y la decisin
de polticas est puesta
en cuestin no slo por
una larga serie de
investigaciones sino
por la evidencia
cotidiana que muestra
lo contrario.
12
educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa organizacin.
Asimismo todas las acciones de supervisin definen polticas o micropolticas
educativas.
Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teora de sistemas dan
cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son
sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como premisas,
sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las acciones.
Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstraccin
y generalidad, y por el tipo de orientacin que establecen hacia otras decisiones o
decididores.
La prdida del sentido de lo pedaggico
A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las seas de
identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al fenmeno de haber
dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institucin educativa se
encuentran relaciones de naturaleza pedaggica.
La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se
discute de educacin. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo
que organiza las prcticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades
organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la transformacin necesaria
de la educacin. Situacin paradjica si se observa la alta visibilidad que ha
adquirido la educacin en la agenda pblica: todos los estudios y propuestas
acadmicas y empresariales de reconversin industrial, cambio tecnolgico, e
integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu ensear,
a quines ensear, qu calidades debera tener lo enseado.
Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la
estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el
desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la visin trivial sobre el
funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociacin entre
lo pedaggico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas.
La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de
calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible
socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn
principios abstractos y universales de administracin se desconoce la especificidad
de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear, como
ser: identificacin de las poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de
necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste de los currculos segn
competencias transversales, diseo de apoyaturas especficas segn las dificultades
detectadas, elaboracin de indicadores especficos para medir procesos, avances
y logros, utilizacin de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de
deci si n pedaggi ca en todos l os ni vel es del si stema educati vo.
La cultura burocrtica
ha hecho de las
escuelas los lugares
donde menos se
discute de educacin.
Si en cierto sentido fundamental, la reestructuracin se refiere a la reconstruccin
de las relaciones de poder en la escuela, tendramos que esperar que la vida de trabajo
de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarqua y aislamiento,
sino a los de colaboracin y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuracin tenga
muchos significados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un lugar central en
casi todos ellos, ya se trate de la colaboracin entre profesores o entre estos y directores,
estudiantes, padres y la comunidad, en general.
La colaboracin ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo
y de la organizacin en la era postmoderna. Los cambios de paradigmas -alteraciones
profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua construccin de los mundos
social y natural, cules son sus problemas centrales, cmo podemos investigarlos mejor
y cmo debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos.
Desde el punto de vista histrico, las condiciones de cambio social rpido y radical han
dado lugar tpicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus
saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las comunicaciones
y la informacin y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca la
aceleracin y la diversificacin de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia,
un problema fundamental de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar
metaparadigmas de comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar,
sintetizar y responder a los cambios de paradigmas ms especficos de la tecnologa, la
vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos que se producen
y se producirn a medida que, en los aos venideros, aumente la velocidad de cambio
dentro y fuera de la educacin.
Uno de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era postmoderna es
el de la colaboracin, como principio articulador e integrador de la accin, la planificacin,
la cultura, el desarrollo, la organizacin y la investigacin.
En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren
al liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboracin
ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas
son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se
intensifican. En este tipo de contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio
y variado. Tanto aqu como en otros lugares, se propone como solucin para muchas reas
problemticas y difciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de
la reestructuracin y, ms en general, del perfeccionamiento de la educacin, esta solucin
cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes:
Apoyo moral. La colaboracin refuerza la resolucin, permite que los aspectos
vulnerables se pongan en comn y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los
fracasos y frustraciones que acompaan los cambios en sus primeras etapas que, en otro
caso, los sofocaran e impediran.
Aumento de la eficiencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la redundancia
entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades
se comparten.
Mejora de la eficacia. La colaboracin mejora la calidad del aprendizaje de los
alumnos al elevar la calidad de la enseanza de los profesores. La colaboracin estimula
la asuncin de riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensacin de
mayor eficacia entre los profesores, dado que los estmulos positivos y la retroalimentacin
sobre las consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en s mismos. Todas
estas cosas influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan.
13
Gestin estratgica
14
Reduccin del exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las cargas
y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio
acelerado, de manera que cada profesor y cada lder no tiene por qu cargar con todo,
l solo.
Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboracin reduce las diferencias de
perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participacin en
actividades comunes y la comunicacin crea unas expectativas comunes y realistas con
respecto a las lneas de desarrollo temporal del cambio y la implementacin. Los mismos
principios se aplican tambin a la sincronizacin de las perspectivas y expectativas
temporales entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartcipes en el proceso
de aprendizaje.
Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la
certeza. La colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que,
en caso contrario, invade la docencia, al fijar de comn acuerdo unos lmites sobre lo que
razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboracin crea tambin
una confianza profesional colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia
a depender de falsas certezas cientficas sobre la eficacia docente, la eficacia de las
escuelas y similares. La colaboracin reemplaza las falsas certezas cientficas o las
debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabidura
profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores.
Asertividad poltica. La colaboracin, en sus formas ms intensas, capacita a los
profesores para interactuar con mayor confianza en s mismos y mayor asertividad con los
sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, ms o menos razonables, que
de ellas se derivan. La colaboracin fortalece la confianza para adoptar innovaciones
procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopcin y la fortaleza
moral para oponerse a ellas. En ese sentido, tambin mitiga los efectos de la intensificacin
y la sobrecarga antes mencionados.
Mayor capacidad de reflexin. La colaboracin en el dilogo y la accin constituye
una fuente de retroalimentacin y de comparacin que incita a los profesores a reflexionar
sobre su propia prctica. Los otros se convierten en espejos para la prctica propia,
llevando a la reflexin sobre ella y a su reformulacin con un sentido ms crtico.
Capacidad de respuesta de la organizacin. La colaboracin rene los
conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitndole responder con
diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera
proactiva el ambiente en relacin con los cambios por venir y descubrir las oportunidades
que pueda ofrecer. Al incorporar a los partcipes de ese ambiente -padres, empresas,
comunidades, etc.- al proceso cooperativo, se refuerza an ms la celeridad y la adecuacin
de las respuestas de las escuelas y profesores.
Oportunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades que
tienen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y
entre escuelas. La colaboracin constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional,
para realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que
la suma de sus partes.
Perfeccionamiento continuo. La colaboracin estimula a los profesores a no
contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de
perfeccionamiento continuo en una bsqueda asinttica de la mxima excelencia, por una
parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez,
por otra. Por su forma de promover la reflexin compartida, el aprendizaje profesional y
la recoleccin de los saberes y destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa
fundamental del aprendizaje en la organizacin.
Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los
tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.
15
La gestin educativa
estratgica
Los desafos del presente que construyen futuro
Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las
organi zaci ones escol ares es revi sar l a di soci aci n exi stente entre l o
especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone
visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una
gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda
transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema
educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos
que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y
profesionalizacin de las acciones educacionales.
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un
modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un
deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada,
a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo.
En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos
de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa.
Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar
y de la Gestin Educativa
Habilidades para tratar
con lo complejo
Trabajo en equipo
Apertura al aprendizaje
y a la innovacin
Asesoramiento y orientacin
profesionalizantes
Culturas organizacionales
cohesionadas por
una visin de futuro
Intervenciones sistmicas y
estratgicas
Baja presencia de lo pedaggico.
nfasis en las rutinas
Trabajos aislados y fragmentados
Estructuras cerradas a la innovacin
Autoridad impersonal y fiscalizadora
Estructuras desacopladas
Observaciones simplificadas y
esquemticas
Administracin
Escolar
Gestin
Educativa Estratgica
La transformacin en
la que estamos
inmersos nos impone
transitar desde un
presente modelo de
administracin escolar
muy enraizado en el
pasado, hacia un
modelo presente
lanzado hacia el futuro,
aunque muchas veces
parezca slo un deseo:
la gestin educativa
estratgica.
Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica
16
Qu es la gestin educativa?
Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples
acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo
de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora
continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas
y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo
pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de
apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos
aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa?
Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones.
Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es
un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin",
"organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli,
"gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente
una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores
colectivos y no puramente individuales.
Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin
educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos
sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas
por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de
sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin
en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas;
a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin
permanente como proceso sistemtico.
Liderazgo
Negociacin
Anticipacin
Resolucin de
problemas
Delegacin
Participacin
y demanda
educativa
Comunicacin
Gestin
estratgica
Trabajo en
equipo
Desafos de la educacin
Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un
nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa
slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la
La gestin educativa
estratgica es vista
como un conjunto de
procesos terico-
prcticos integrados
horizontal y
verticalmente dentro
del sistema educativo,
para cumplir los
mandatos sociales.
Es un saber de sntesis
capaz de ligar
conocimiento y accin,
tica y eficacia, poltica
y administracin en
procesos que tienden
al mejoramiento
continuo de las
prcticas educativas; a
la exploracin y
explotacin de todas
las posibilidades; y a la
innovacin permanente
como proceso
sistemtico.
17
organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus
fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms aun, slo en la medida en
que ste preceda, presida y acompae esa accin educativa de tal modo que,
en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un proceso prctico generador
de decisiones y comunicaciones especficas.
Gestin tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances
e integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante
este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las
organizaciones educativas puede hablarse de gestin.
Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin
de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo
formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar
y ampliar los desempeos para la calidad educativa. Supone, adems,
abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las
conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades
cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que
desplieguen procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su
entorno, y siempre con restricciones a considerar.
Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la
imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como
meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones
permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre,
tensiones, ambigedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo
de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella
articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de
ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y
la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del sistema
educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los
procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.
Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del
fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin educativa
supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedaggicos,
gerenciales y sociales; b) prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de
evaluacin y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas;
d) principios tiles para la accin; mltiples actores, en mltiples espacios de
accin; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas
y/o articuladas.
Por lo tanto, no se trata
slo de efectuar un
plan o de planificar
sobre el papel grupos
de actividades.
18
Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica
Seas de identidad
de la gestin educativa
estratgica
Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rgidas con que han sido
tratadas las situaciones educativas, se estn proponiendo diferentes alternativas
de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin
de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos.
La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la
comprensin y con el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas.
Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes
para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms
complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta
insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo
medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de
alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logro de la formacin
demandada.
Reconfiguracin, nuevas
competencias y profesionalizacin
La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios
centrales: fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de
funciones antes separadas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin
a partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden.
Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza
slo con nuevas recetas sino una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver;
necesitamos cambiar los anteojos (Serieyx 1994:96).
Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios: a) el dialogstico,
es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden
y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las tensiones
entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo
permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de
subsidiaridad; b) el principio de la recursividad; y, c) el principio hologramtico, en
que el sentido de la organizacin se proyecta en comn y el todo es a la vez ms
y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otros
principios como el de que la incertidumbre e indecisin en situaciones complejas permite
un mejor trabajo de la complejidad que la reduccin de la realidad a planes lineales. 19
20
Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica
La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de
que se promuevan la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y en equipos,
que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin.
Para alentar el desarrollo de estas organizaciones sern necesarios talentos y competencia
de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas
entre los diferentes eslabones de la descentralizacin, con capacidad para liderar
actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integracin,
la diversidad. Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer demandas
sociales, de generar participacin y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar
el caos de datos e informaciones, utilizando analogas, modelos o metforas. Pero
descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere
comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se
interconectan, dependen recprocamente y se recrean en funcin de los condicionamientos
de las otras. La comprensin de causas y consecuencias, la imaginacin de diferentes
cursos alternativos de accin son posibles en la medida en que se pueden reconstruir
sistemticamente los procesos. Ello requerir a su vez significativos espacios de
formacin y autoformacin que desplieguen esas competencias.
Trabajo en equipo
La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los
supuestos de administracin y control comienzan a ser cuestionados,
fundamentalmente por la implicacin de la divisin del trabajo que proponen y la
separacin alienante entre diseadores y ejecutores. Valores como la obediencia
y el acatamiento estn dando paso a otros: la creatividad, la participacin activa,
el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la capacidad de continuar aprendiendo,
la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros.
La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar
encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de
hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos
que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar
motivacin hacia su trabajo. Un trabajo en colaboracin en las instituciones educativas
tiene que ver con procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin
conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo.
Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar:
frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad;
frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente
a la direccin externa, la autorregulacin y la colaboracin. Ante esta situacin, el
desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la escuela
como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto
es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus
estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan
competencia profesional y educacin para todos.
La reconfiguracin de
las organizaciones slo
puede encararse a
condicin de que se
promuevan desde la
experimentacin y la
capacidad de trabajar
en redes, en equipos,
que posibiliten la
experiencia individual y
colectiva aplicando su
capacidad de
innovacin.
Se requerirn espacios
para pensar el
pensamiento, pensar
la accin, ampliar el
poder epistmico y la
voz de los docentes,
habilitar circuitos para
identificar problemas y
generar redes de
intercambio de
experiencias, entre
otras cuestiones.
21
Apertura al aprendizaje
y a la innovacin
Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible
disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y
apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de conservacin
creadas por el modelo de la administracin escolar eran excelentes para mantener
funcionando lo dado. La gestin educativa tiene como misin construir una
organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con
capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de
sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo
la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver
sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;
aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias
de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es desafo de
gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir
sobre que esto no es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar
los espacios para el acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que
estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar.
Asesoramiento y orientacin profesionalizantes
Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder
originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que promuevan diversas
soluciones especficas a los procesos de enseanza. Se requerirn espacios para
pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de
los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio
de experiencias, entre otras cuestiones.
Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin
y coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento
y orientacin continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello
sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de
investigacin, sistemas de medicin de calidad provinciales y locales que alimenten
las acciones de transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar
la continuidad de los esfuerzos no certeros an. Esto requerir asumir que los adultos
pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para
el error propio de los procesos de creacin y ampliar los saberes y las competencias
docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios
y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una
institucin especfica. Ser preciso formar otras competencias que promuevan, a su
vez, otra profesionalizacin de las acciones educativas.
La gestin educativa
tiene como misin
construir una
organizacin
inteligente, abierta al
aprendizaje de todos
sus integrantes y con
capacidad para la
experimentacin, que
sea capaz de innovar
para el logro de sus
objetivos
educacionales, romper
las barreras de la
inercia y el temor,
favoreciendo la claridad
de metas y
fundamentando la
necesidad de
transformacin.
22

Culturas organizacionales
cohesionadas por una visin de futuro
La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera
las pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata de
enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando consensos,
identificando metas, y generando as coherencia y espritu de emprendimiento y
creatividad. La recuperacin del sentido de toda la comunidad educativa de
generar aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes,
y es tarea de gestores.
La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar
mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores
del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organizacin
inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as
como la responsabilidad y el compromiso. Para la conduccin de las organizaciones
actuales, extremadamente complejas, ser preciso que el gestor tenga la capacidad
de generar una visin que comunique el proyecto, que despliegue sentido,
pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas.
Y que d lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que
estimulen una coevolucin creadora entre los sujetos, y de ellos con el entorno.
Una intervencin sistmica y estratgica
Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad
de impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un
futuro inmediato, en el corto y en el largo plazo, para remover las prcticas y las
visiones de la organizacin escolar de la cultura burocrtica que estaban limitadas
a esquemas de programacin, reglamentacin y estandarizacin para reducir la
incertidumbre.
Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos
desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva,
de extender su capacidad estratgica, as como puntualizar las acciones de
liderazgo. Dicho de otra manera, la gestin educativa compromete a los gestores
a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervencin
para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdiccin.
Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el
encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se
plantean, supone hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y contar
con las capacidades para llevar adelante esa intervencin.
Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones
educativas; para ello se tendr que atender a varias sustancias: a) el tratamiento
integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnstico y la focalizacin
La gestin, ms que
controlar a los sujetos,
reconoce la necesidad
de propiciar mltiples
espacios de formacin
en competencias clave
para todos los actores
del sistema, que origine
una sinergia capaz de
promover una
organizacin inteligente
rica en propuestas y
creatividad, que
estimule la
participacin, as como
la responsabilidad y el
compromiso.
23
jerarquizada de los problemas a encarar ; b) la toma de decisiones estudiadas y
el posicionamiento del gestor en el mbito de su espacio de intervencin; c) la
identificacin y diseo de vas alternativas; d) la implementacin del proyecto; y
e) mantener una permanente cultura de evaluacin y de prospectiva para orientar
continuamente al proyecto.
Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo,
desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las metas
y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este
sentido se dice que es un clculo que a partir de las situaciones existentes se
orienta a las metas y objetivos, con una clara visin, resguardando los aspectos
de implementacin sin olvidar su evaluacin. La intervencin ser sistmica si
contempla a la totalidad de la organizacin, sus interrelaciones, sus objetivos y
fines, as como la vinculacin con los contextos.
Qu no es gestin educativa estratgica?
a) La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las
organizaciones, pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse
administrar lo existente o mantener en funcionamiento; por el contrario, la
gestin educativa requiere que el gestor o los equipos de gestin construyan una
visin sobre qu es lo que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de
la gestin estn sealando que, en contextos inciertos y bajo condiciones
cambiantes, es preciso re-crear, re-tratar, sistematizar y mejorar continuamente
los objetivos, estrategias, prcticas y culturas de las organizaciones.
b) Si bien la gestin educativa est fundada en el clculo estratgico, postula
la mltiple participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas,
roles y estrategias. Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo
y de mltiples dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser
retringido a un nico mbito ni a un nico tiempo ni ser generada por un nico
actor. No se puede entender sin considerar a los distintos actores educativos que
a travs de sus prcticas ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones
a sabiendas de que lo estn haciendo.
c) Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que
deje de lado los procesos concretos de implementacin. Por el contrario, el
reconocer los niveles de complejidad de la organizacin escolar supone tambin
identificar la diversidad de prcticas, entornos, actores y premisas que hacen
eficaz o ineficaz una decisin. Ms aun, supone anexar a las prcticas de los
diferentes actores el anlisis y la recreacin de las alternativas. No se avanza hacia
una gestin educativa si las prcticas no se basan en las decisiones con niveles
de asociacin, negociacin o consenso. De ah que se requiera la inclusin de
los implicados en la toma de decisiones. La implementacin constituye una etapa
tan crucial como las de diagnstico o diseo de proyectos y de acciones.
24
d) Jerarquizar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de
los controles fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que sta
slo puede pensarse y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad
de que sean diferenciadas segn entornos particulares. La gestin se extiende
a la implementacin de los programas y proyectos a travs de nuevas formas de
integracin que generen profesionalidad: la investigacin, el asesoramiento, la
consultora, y la co-evaluacin, las tutoras de orientacin y monitoreo. La gestin
incluye las prcticas de comunicacin horizontal, de cooperacin y de construccin
de redes sociales para el fortalecimiento institucional.
e) La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles,
solucin mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada
centro educativo es una realidad compleja, especfica y singular, la gestin educativa
no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y configuracin de
los problemas es especfica de cada entorno en particular, de cada centro educativo.
No se pueden copiar proyectos ni aplicarse mecnicamente en un lugar aquellas
innovaciones que resultaron exitosas en otro. La jerarqua de los procesos se
traduce en la relevancia de su creacin, diseo y evaluacin.
f) Si la gestin pone nfasis en el desarrollo de una visin de futuro al nivel de
cada organizacin escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes
ha puesto nfasis en la anticipacin de resultados. La formulacin de alternativas de
intervencin requiere un conocimiento en profundidad de las competencias profesionales
y personales especficas efectivamente disponibles en cada centro educativo. La
implementacin, monitoreo y sostn de los proyectos requieren tambin de un anclaje
en la perspectiva interna de esos centros. La evaluacin, el balance y, en definitiva,
el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen
las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y decisin
dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta que
se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratgicos de mediano y
largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.
g) Por ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es independiente
de los objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por
el contrario, la gestin acenta la idea de interdependencia, se enmarca en el campo
de los objetivos estratgicos y terminales de la poltica educativa nacional. Sin embargo,
trasciende la mera aplicacin de aqullos, para ingresar en el campo de las retraducciones
y especificaciones de objetivos de poltica estratgicos para una regin, localidad o
institucin educativa.
Desarrollo radical
de la funcin compensatoria
Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fcil de un optimismo ingenuo, propio
de posiciones idealistas, conviene partir de una constatacin ampliamente aceptada: la escuela
como institucin social, que cumple funciones especficas y restringidas, no puede compensar
las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con
oportunidades y posibilidades econmicas, polticas y sociales bien desiguales en la prctica.
En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitucin formalmente
democrtica en la esfera poltica, pervive la desigualdad y la injusticia. La escuela no puede
anular tal discriminacin pero s paliar sus efectos desenmascarar el convencimiento de su
carcter inevitable si se propone una poltica radical para compensar las consecuencias
individuales de la desigualdad social.
Con este objetivo debe sustituirse la lgica de la homogeneidad, imperante en la escuela,
con diferentes matices, desde su configuracin, por la lgica de la diversidad. La escuela
comn para todos y el currculo comprensivo que evita las diferencias y la clasificacin
prematura de los individuos en ramas diferentes del sistema escolar, que dan acceso a
posibilidades profesionales bien distintas, no han evitado la clasificacin lenta pero tambin
definitiva de las alumnas y los alumnos en funcin casi mecnica de su origen social. Si bien
es cierto que tanto en los modelos uniformes como en los diversificados puede fomentarse
y reproducirse la desigualdad y discriminacin que existe en la sociedad, una vez consolidado
el currculo comn y la organizacin escolar unificada, gratuita y obligatoria hasta los 16 aos,
en la mayora de los pases desarrollados, el peligro de discriminacin se aloja de modo ms
decisivo en los modelos uniformes de trabajo acadmico.
Defender la conveniencia de un currculo comn y comprensivo para la formacin de
todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno imponer la lgica didctica de
la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas para todos y cada uno de
los alumnos/as. Si el acceso de stos a la escuela est presidido por la diversidad, reflejando
un desarrollo cognitivo, afectivo y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad y
calidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la escuela, el
tratamiento uniforme no puede suponer ms que la consagracin de la desigualdad e injusticia
de su origen social.
La intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didctico
flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la
cultura pblica se acomode las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades
iniciales de quienes ms distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas en que se
expresa. As pues, la igualdad de oportunidades de un currculo comn, en la escuela
comprensiva obligatoria no es ms que un principio y un objetivo necesario en una sociedad
democrtica. Su consecucin es un evidente y complejo reto didctico que requiere flexibilidad,
diversidad y pluralidad metodolgica y organizativa.
Como afirma Turner, en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido
sustituida por la movilidad competitiva. En el primer caso, la sociedad selecciona desde el
principio quines gozarn de las mejores oportunidades escolares y sociales. En el segundo,
deja que la seleccin tenga lugar a partir de los alumnos/as mismos y a travs de una prolongada
competencia entre ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posicin
de partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan a las tareas escolares.
La lgica de la uniformidad en el currculo en los ritmos, en los mtodos y en las experiencias
didcticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no necesitan la escuela para el desarrollo
de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su
ambiente familiar y social se mueven en una cultura parecida a la que trabaja la escuela y que,
por lo mismo, en el trabajo acadmico del aula slo consolidan y reafirman los mecanismos,
capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos espontneamente en su ambiente.
25
26
Por el contrario, para aquellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la acadmica
del aula, la lgica de la homogeneidad no puede sino consagrar la discriminacin de hecho.
Para estos nios/as, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificacin de un
retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen cdigos de
comunicacin e intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan
deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lgica del discurso nacional, as como en las
destrezas y capacidades que requiere la vida acadmica y no disponen de apoyo familiar ni
en cuanto a las expectativas sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto
al clima de intereses por el mundo de la cultura.
El desarrollo radical de la funcin compensatoria requiere la lgica de la diversidad
pedaggica dentro del marco de la escuela comprensiva y comn para todos. Las diferencias
de partida deben afrontarse como un reto pedaggico dentro de las responsabilidades
habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede
permitirse el lujo del fracaso escolar. La organizacin del aula y del centro y la formacin
profesional del docente deben garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando
con cada alumno/a desde su situacin real y no desde el nivel homogneo de la supuesta
mayora estadstica de cada grupo de clase.
La enseanza obligatoria, que en los pases desarrollados abarca al menos diez aos,
debera extenderse hacia abajo para cubrir los aos de la infancia donde la mayor plasticidad
permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo radical de la
intervencin compensatoria, mediante el tratamiento pedaggico diversificado, tiene tiempo
suficiente, respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la formacin bsica del
ciudadano/a, el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que
permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonoma en el complejo entramado
social.
La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en
parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en
las mejores condiciones posibles en el escenario social s es el reto educativo de la escuela
contempornea.
En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las
clases sociales como la que se genera en los grupos de marginacin o en las deficiencias
fsicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, slo la lgica de una pedagoga
diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar y favorecer
un desarrollo hasta el mximo de sus siempre indefinidas oportunidades.
Por otra parte, si se concibe la democracia ms como un estilo de vida y una idea moral
que como una mera forma de gobierno, donde los individuos, respetando sus diferentes
puntos de vista y proyectos vitales, se esfuerzan a travs del debate y la accin poltica, de
la participacin y cooperacin activa, por crear y construir un clima de entendimiento y
solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate pblico; cabe
fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y cultivar la
originalidad de las diferencias individuales como la expresin ms genuina de la riqueza de
la comunidad humana y de la tolerancia social. No obstante, en la situacin actual, la divisin
del trabajo y su jerarquizacin consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la diferente
valoracin social de los efectos de la diversidad. No es lo mismo, desde la perspectiva de la
consideracin social, dedicarse a actividades manuales que a tareas intelectuales, a la economa
que al arte. Por ello, y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientes captulos,
es delicado encontrar el equilibrio ptimo entre el currculo comn y la estrategia didctica
de la diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo posible los
efectos individuales de la disigualdad social.
Fuente: NGEL PREZ GMEZ, Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a
la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia, en Comprender y transformar
la enseanza, Madrid, Ediciones Morata, 1993.
27
Componentes de la gestin
educativa estratgica
De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo.
Para completar la definicin de gestin que se est elaborando, pueden identificarse
tres componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan
interrelacionados y recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa
implica y fomenta la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias.
Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje
organizacional.
Esquema 1
Pensamiento
sistmico y
estratgico
Liderazgo
pedaggico
Aprendizaje
organizacional
Pensamiento sistmico y estratgico
El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la
naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qu es
lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos.
En la expresin de Peter Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del pensamiento
estratgico consiste en saber qu debe suceder
A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin
educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar
una visin de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervencin
para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Las preguntas claves del
pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines somos?, hacia
Gestin estratgica: Componentes de la gestin educativa estratgica
28
dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a la
circularidad del pensamiento estratgico.
Esquema 2
Diagnstico
Evaluacin
Acciones
Objetivos
Alternativas
Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen
una fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnstico,
las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar,
y la evaluacin (ver esquema n 2). Cada una de esas etapas es en s misma
compleja, ya que supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere
amplias competencias profesionales e interpersonales.
Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico;
el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se
tornan inoperantes como visin de futuro y como motivos de asociacin; la
implementacin se torna imprescindible porque no hay parmetros de prioridad ni
de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden
las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluacin pasa
a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje organizacional.
Liderazgo pedaggico
La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar,
motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando
diversos estudios en las ltimas dcadas, la construccin de escuelas eficaces requiere
lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales,
impersonales, reproductoras de conductas burocrticas.
Por liderazgo se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente
pedaggicas e innovadoras. Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar,
orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin
y formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems
personas que se desempean en la educacin. Las de liderazgo dinamizan las
organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica
desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y
29
significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada
proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms
amplio margen. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de
cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban
el camino de la transformacin como posible, adems de deseable.
Aprendizaje organizacional
La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un
equipo. Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una
idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros
del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas
sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y autoobservacin.
Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones
aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito en el que pueden
disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados. El aprendizaje
organizacional supone el resultado de un pensamiento estratgico que piensa las
condiciones particulares como espacios de poder mviles a ser ampliados a travs
de la adquisicin y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales.
El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y
facilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente
respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento
concretado y los nuevos desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere
innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de
educacin. Cuando las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar
el mundo de una forma ms compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de
la cultura de trabajo nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones buscadas. En
la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo.
Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo
de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la
superficie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas;
no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos.
El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es
esencial para la planificacin estratgica y esta es a su vez la semilla de la
transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del
aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente
para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que
buscan concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes.
El aprendizaje -sobre
las organizaciones
educativas y su
acumulacin- es
esencial para la
planificacin
estratgica y sta es a
su vez la semilla de la
transformacin
educativa, lo cual
implica que es
imposible eludir o
rehuir del aprendizaje.
Gestin estratgica: Componentes de la gestin educativa estratgica
30
El desempeo de los
gestores educativos
La importancia de las prcticas que construyen la gestin educativa nos
condujo a describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. Nos
interesa ahora situar los anteriores conceptos en el nivel de los desempeos
especficos y con relacin a las competencias que este proyecto viene adelantando.
A modo de presentacin preliminar, el esquema n 3 rene las acciones de los
gestores en la bsqueda de pilotear el proyecto de su gestin.
Esquema 3
L
a
r
g
o
P
l
a
z
o
M
e
d
i
a
n
o
P
l
a
z
o
F
u
t
u
r
o
I
n
m
e
d
i
a
t
o
Claves de gestin educativa estratgica
En la actualidad, se espera que las prcticas de los gestores educativos,
como responsables del mbito educativo territorial y organizacional estn en
condiciones de asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar-
Proyectar; Concertar-Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar;
Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar.
Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una
educacin de calidad a condicin de incentivar permanentemente las funciones
de investigacin, de anlisis de la realidad particular y singular en que opera el
sistema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de
Hoy da, se espera que
las prcticas de los
gestores educativos,
como responsables del
mbito educativo
territorial y
organizacional, estn
en condiciones de
asegurar las siguientes
funciones: Analizar y
Sintetizar; Anticipar y
Proyectar; Concertar y
Asociar; Decidir y
Desarrollar; Comunicar
y Coordinar; Liderar y
animar; Evaluar y
Reenfocar.
31
procesos de conocimiento, de anlisis y de sntesis orientados por una clara
intencionalidad de intervencin y de mejoramiento. El gestor realiza el anlisis
como etapa del diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis, a la reconstruccin
de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga, todos los instrumentos
conceptuales que posibiliten luego disear alternativas de intervencin. Posee
herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e innovacin. Para
analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cul debe ser la informacin
para anticiparse a cambios y crisis. Anlisis y sntesis para construir un proyecto
de intervencin, con objetivos estratgicos claros -vinculados con los objetivos
nacionales- que definan una visin compartida para convocar a todos los
participantes.
Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemticamente las condiciones
particulares de las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles
desarrollos de accin. En este sentido, las funciones de anlisis y de sntesis se
combinan con el diseo de escenarios alternativos, de acontecimientos posibles,
el encadenamiento de actividades para lograr los resultados esperados y para
disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el escenario de las
resistencias y fortalezas de colaboracin susceptibles de despertarse. Anticipar
es posicionarse estratgicamente y disear un sistema de acciones y de objetivos
delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el
futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone no slo reaccionar solamente
a las situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320),
"pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente. El gestor tiene gran
capacidad de identificar las tendencias de cambios en tiempos veloces y de
identificar los indicadores de cambios lentos.
Concertar-Asociar. Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin
y la generacin de amplias redes de trabajo posibilitarn la convergencia de los
mltiples actores y su participacin. Esto exigir argumentaciones y visiones capaces
de motivar la asociacin en busca del mejoramiento de la calidad de la educacin.
Requerir competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno,
con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educacin de
calidad para todos los nios y los jvenes.
Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades
en organizaciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en
expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de corto,
mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de planificador estratgico, es un
diseador sistmico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias y
acciones. El pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una
articulacin entre lo deseable, lo posible -en su mxima expresin- lo analizado,
lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos
programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo oportuno.
Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicacin y de coordinacin
son a la vez fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientacin y la
Gestin estratgica: El desempeo de los gestores educativos
32
informacin relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
escolares. En temas de comunicacin habr que decidir qu comunicar, cundo
y a quin. Asimismo cul es la informacin necesaria para cada actor educativo
en cada momento, as como tomar decisiones sobre los espacios permanentes
de comunicacin. Cuando se trata de comunicacin se refiere tambin a los
espacios de reunin, a los estudios estadsticos sobre estados de un problema
o situacin, a la realizacin de estudios de marketing, de encuestas de opinin,
etc. Comunicacin en clave de emisin, pero tambin en clave de escucha y
participacin. Como comunicador, el equipo de gestin est atento a las demandas
de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas.
Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones segn el diccionario de
la Real Academia Espaola: infundir vigor, incitar a la accin, motivar, dar movimiento,
testimoniar energa moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del
gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misin y los objetivos
de la organizacin, aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el
aspecto deliberado y reiterado del equipo de gestin educativa que une, forma,
educa, genera transformacin por la comunicacin y la convocatoria. El liderazgo
y sus prcticas colaboran a establecer una direccin, a convocar y motivar a la
gente a emprender mejoras y transformaciones.
Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluacin en etapas intermedias
y finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento
estratgico no slo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los
avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente concretados.
De esta forma est en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso
a paso los procesos de innovacin y de transformacin de largo plazo en el sistema
educativo. La evaluacin y el volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades
intrnsecas bsicas de una organizacin abierta al aprendizaje y al mejoramiento
continuo de la calidad educativa.
Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere:
un enfoque claro e interrelacionado,
alta capacidad de concentracin,
conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de gestacin,
exploracin permanente de las oportunidades,
disciplina para el aprendizaje profundo,
confianza en s mismo,
saber aprender (metaconocimiento),
saberes y prcticas de colaboracin,
capacidad de experimentar,
gusto por el riesgo,
sentido de la responsabilidad,
compromiso e iniciativa,
profesionalidad,
voluntad de servicio.
33
Actividades
Ficha N 1
A. Con posterioridad a la lectura de este mdulo sobre Gestin Estratgica,
confeccione un cuadro comparativo entre las caractersticas de la administracin
escolar y las de la gestin educativa.
B. Identifique tanto las permanencias como las profundas transformaciones entre
un paradigma y otro.
C. Qu desafos le plantea la gestin educativa? Qu nuevos aprendizajes le
exige y qu de su experiencia Ud. cree conveniente recuperar?
D. Redacte una posible agenda de aprendizaje o profundizacin de sus
competencias en gestin educativa.
Ficha N 2
A. Lea los recuadros de ngel Prez Gmez y de Andy Hargreaves incluidos en
este mdulo.
B. Recupere los principales aportes de cada autor en no ms de una carilla.
C. Desarrolle tres reflexiones inspiradas en la lectura de estos autores en encuentro
con su experiencia, con vistas a repensar algunas caractersticas de la educacin
en la provincia en la que Ud. se desempea. Redctelo en no ms de una carilla.
D. Confrntelo con sus colegas.
Gestin estratgica
34
Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
Bibliografa
AGUERRONDO, INS, La escuela como organizacin inteligente, Buenos Aires, Troquel, 1996.
BRASLAVSKY, CECILIA, Acerca de la reconversin del sistema educativo argentino, 1984-1995, en
Propuesta Educativa, Buenos Aires, Argentina, N14, 1996.
CHVEZ, PATRICIO, Metodologa para la formulacin y evaluacin de proyectos educativos:
un enfoque estratgico, Cinterplan, Venezuela, 1996.
DE MATTOS, CARLOS A., Estado, procesos de decisin y planificacin en Amrica Latina, en
Revista de la CEPAL, Santiago de Chile, N 31, 1987.
DOHERTY, GEOFFREY D., Desarrollo de sistemas de calidad en la educacin,
Madrid, La Muralla, 1997.
FILHO, LOURENCO, Organizacin y Administracin escolar, Buenos Aires, Kapelusz, 1965.
FLORES, VICTOR, Planificacin estratgica, Material Publicado por el F.A.S para la reunin sobre
capacitacin en planeamiento educativo, Montevideo, 1994.
GORE, ERNESTO; DUNLAP, DIANE, Aprendizaje y Organizacin. Una lectura educativa de las
teoras de la organizacin, Buenos Aires, Editorial Tesis, 1988.
GREENE, MAXINE, La pasin por la reflexin: artes, humanidades y la vida de la mente en
Aprender a Aprender, en STUART MACLURE Y PETERS DAVIES, Barcelona, Gedisa, 1994.
HEVIA RIVAS, RICARDO, Polticas de Descentralizacin en la Educacin Bsica y Media en
Amrica Latina. Estado del arte, Santiago de Chile, UNESCO/REDUC, 1991.
LUHMANN, NIKLAS, Organizacin y decisin: autopoisis, accin y entendimiento comunicativo,
Mxico DF, Universidad Iberoamericana & Antrophos, 1997.
MARTNEZ NOGUEIRA, ROBERTO, Los proyectos sociales: de la certeza omnipotente al
comportamiento estratgico, Santiago de Chile, Naciones Unidas, CEPAL, 1998.
MATUS, CARLOS, Planificacin y gobierno, en Revista de la CEPAL, Santiago de Chile, N 31, 1987.
McGINN, NOEL, Una vida de aprendizaje, en Revista paraguaya de sociologa, La Construccin
de la Teora Social frente a los procesos de Cambio, Asuncin, Paraguay, Centro Paraguayo de
Estudios Sociolgicos CPES, 1997.
MUCHIELLI, ALEX, Les motivations que sais-je?, Pars, PUF, 1983.
NAMO DE MELLO, GUIOMAR, Cidadania e competitividade. Desafos educacionais do terceiro
milenio, Sao Paulo, Cortez, 1995.
OBIN PIERRE, JEAN, La crise de lorganisation scolaire, Paris, Hachette, 1993.
POZNER, PILAR, La professionnalisation des fonctions des personnels dencadrement des systmes
ducatifs en amrique latine, Colloque International Piloter les Systemes Educatives en Evolution,
Poitiers, France, 1997.
POZNER, PILAR, Gua Reflexiva para la formulacin y puesta en marcha de proyectos
educativos Institucionales, Montevideo, 1997.
RAMA, GERMN, Cules son los problemas de un Ministerio de Educacin?, en Boletn Proyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, N44, Santiago, Chile,
UNESCO, OREALC, 1997.
RODRGUEZ, DARO, Gestin organizacional, Santiago de Chile, Centro de Extensin de la P.
Universidad Catlica de Chile, 1995.
36
Gestin estratgica: Bibliografa
SENGE, PETER, La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al
aprendizaje, Buenos Aires, Granica, 1992.
SENGE, PETER, La Quinta Disciplina en la Prctica. Estrategias y herramientas para construir
la organizacin abierta al aprendizaje, Buenos Aires, Granica, 1994.
SCHIEFELBEIN, ERNESTO, Nueve casos para preparar planificadores de la educacin, Santiago
de Chile, UNESCO, 1997.
SRIEYX, HERV, El big bang de las organizaciones. Cuando la empresa entra en mutacin,
Barcelona, Granica, 1994.
TEDESCO, JUAN CARLOS, Tendances actuelles des rformes ducatives, en Revue internationale
dducation, Approches comparatives en ducation, Svres N1, 1994.

L3modulo02 Iipe Gestionestrategica PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

L3modulo02 Iipe Gestionestrategica PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

2

Diez mdulos destinados a los responsables

Anda mungkin juga menyukai