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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO


COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA












ORIENTAES PARA OS
PRIMEIROS DIAS LETIVOS 2013












So Paulo
Janeiro / 2013















GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO



Governador
Geraldo Alckmin


Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos


Secretrio da Educao
Herman Voorwald


Secretrio Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho


Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes


Coordenadora de Gesto da Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa



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Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo.
Todos ns sabemos alguma coisa.
Todos ns ignoramos alguma coisa.
Por isso aprendemos sempre.

Paulo Freire





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ndice

ndice ................................................................................................................................................................ 3
1 INTRODUO........................................................................................................................................... 7
2 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................... 10
2.1 ACOLHIMENTO DOS ALUNOS ........................................................................................................................ 10
2.1.1 Acolhimento especfico dos alunos do 1 ano ............................................................................................ 10
2.2 AVALIAO DIAGNSTICA INICIAL ................................................................................................................. 11
2.3 ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................... 12
2.3.1 Orientaes para o planejamento de atividades especficas para os alunos do 1 ano ............................ 12
2.3.1.1 Roda de Conversa ................................................................................................................ 12
2.3.1.2 Turismo pela escola.............................................................................................................. 13
2.3.1.3 Brincadeiras.......................................................................................................................... 13
2.3.1.4 Cantos de Atividades Diversificadas ..................................................................................... 14
2.3.1.5 Leitura e Escrita no Primeiro Ano ........................................................................................ 16
2.3.1.6 Leitura em voz alta feita pelo professor .............................................................................. 17
2.3.1.7 Comunicao oral, anlise e reflexo sobre a lngua e prticas de produo de texto. ...... 18
2.3.1.8 Combinados da Classe .......................................................................................................... 19
2.3.1.9 Atividades com o alfabeto ................................................................................................... 19
2.3.1.10 Atividades Matemticas ....................................................................................................... 21
2.3.1.11 Hora da Merenda ................................................................................................................. 22
2.3.2 Orientaes para o planejamento de atividades do 2 ao 5 anos do Ensino Fundamental: Lngua
Portuguesa ............................................................................................................................................................ 23
2.3.3 Orientaes para o planejamento de atividades do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental: Matemtica 25
2.3.4 Orientaes para o planejamento de atividades do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental: Arte e
Educao Fsica...................................................................................................................................................... 27
3 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO .................................................................. 28
3.1 LINGUAGENS ............................................................................................................................................ 28
3.1.1 Atividades para Lngua Portuguesa ........................................................................................................... 34
3.1.1.1 Matando a charada .............................................................................................................. 34
3.1.1.2 Ritmo e Poesia...................................................................................................................... 35
3.1.1.3 A propaganda e o texto publicitrio .................................................................................... 35
3.1.1.4 Lendo e vivendo poemas ..................................................................................................... 35
3.1.1.5 Histrias em Quadrinhos (HQ) ............................................................................................. 36
3.1.2 Atividades para Arte ................................................................................................................................... 36
3.1.2.1 Arte, Cidade e Patrimnio Cultural ...................................................................................... 36
3.1.3 Atividades para Educao Fsica ................................................................................................................ 37
3.1.3.1 Jogos Populares e Cooperativos........................................................................................... 37
3.1.3.2 Esporte: modalidades coletivas ........................................................................................... 37

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3.1.3.3 Organismo humano, movimento e sade ............................................................................ 37
3.1.3.4 Corpo, sade e beleza .......................................................................................................... 38
3.1.4 Atividades para LEM .................................................................................................................................. 38
3.1.4.1 O ingls presente no dia a dia. ............................................................................................. 38
3.1.4.2 Our tastes and preferences illustrated ................................................................................ 39
3.1.4.3 Enquete ................................................................................................................................ 39
3.1.4.4 Moda, msica, cinema: as mudanas de padres estticos ao longo dos anos .................. 39
3.1.4.5 Foto-legenda ........................................................................................................................ 40
3.1.4.6 Fontes adicionais de sugestes, ideias e recursos ............................................................... 40
3.2 MATEMTICA .......................................................................................................................................... 41
3.2.1 Ensino Fundamental ................................................................................................................................... 42
3.2.1.1 Sugestes de atividades ....................................................................................................... 42
3.2.2 Ensino Mdio .............................................................................................................................................. 43
3.2.2.1 Sugestes de atividades ....................................................................................................... 43
3.3 CINCIAS HUMANAS .................................................................................................................................. 44
3.3.1 Orientaes para Geografia ....................................................................................................................... 45
3.3.1.1 Ensino Fundamental Anos Finais ......................................................................................... 45
3.3.1.2 Ensino Mdio ....................................................................................................................... 47
3.3.2 Orientaes para Histria .......................................................................................................................... 47
3.3.2.1 Ensino Fundamental Anos Finais ......................................................................................... 48
3.3.2.2 Ensino Mdio ....................................................................................................................... 49
3.3.3 Orientaes para Sociologia ....................................................................................................................... 49
3.3.3.1 Diagnstico e Etapa de Apresentao.................................................................................. 50
3.3.3.2 Sugestes de Atividades ...................................................................................................... 51
3.3.4 Orientaes para Filosofia.......................................................................................................................... 52
3.3.4.1 Diagnstico e Etapas de Apresentao ................................................................................ 53
3.3.4.2 Sugestes de Atividades ...................................................................................................... 53
3.3.5 Indicaes de Apoio .................................................................................................................................... 54
3.3.6 Propostas de atividades gerais para serem trabalhadas na rea .............................................................. 55
3.4 CINCIAS DA NATUREZA ............................................................................................................................. 55
3.4.1 Orientaes para Cincias .......................................................................................................................... 57
3.4.1.1 Ensino Fundamental Anos Finais ......................................................................................... 57
3.4.2 Orientaes para Biologia, Fsica e Qumica .............................................................................................. 58
3.4.2.1 Ensino Mdio ....................................................................................................................... 58
4 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ................................................................................................................ 58
4.1 A REORGANIZAO CURRICULAR ................................................................................................................... 59
4.1.1 A Relao entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada ............................................................. 60
4.1.2 A Parte Diversificada .................................................................................................................................. 61
4.1.2.1 Atividades Complementares ................................................................................................ 61
4.1.2.2 Oficinas Curriculares ............................................................................................................ 67

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4.1.2.3 Oficinas Curriculares de Temtica Determinada .................................................................. 67
4.1.2.4 Oficinas Curriculares de Temtica Eletiva ............................................................................ 69
4.2 AVALIAO ........................................................................................................................................... 106
4.3 SUPORTE PEDAGGICO ............................................................................................................................ 107
4.3.1 Projetos Descentralizados (PRODESC) ...................................................................................................... 107
4.3.2 Programa Acessa Escola ........................................................................................................................... 108
4.3.3 Cursos em EAD Escola de Formao de Professores (EFAP) .................................................................. 108
4.3.4 Programa SuperAo Jovem em parceria com o Instituto Ayrton Senna ................................................. 108
4.3.5 Projeto Piloto de Educao Para o Trnsito ............................................................................................. 109
4.3.6 Portal Professor 2.0 .................................................................................................................................. 109
4.4 CONCLUSO .......................................................................................................................................... 109
5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................................ 111
6 EQUIPES DA CGEB ................................................................................................................................ 113




























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1 INTRODUO














Em 1 de fevereiro, inicia-se um novo ano letivo e muitas sero as expectativas dos alunos
matriculados na Rede Estadual de Ensino e seus responsveis.
um momento importante para que a escola inicie ou estreite a parceria com a comunidade
escolar. Assim, a escola principalmente a equipe gestora deve estar preparada para este
importante momento: a recepo dos alunos, pais e responsveis.
Para tanto, sugere-se que, inicialmente, seja organizada uma reunio com os responsveis
para tratar de algumas questes, tais como: normas de convivncia, horrios de entrada e sada, uso
de uniforme (quando for o caso), distribuio do kit escolar e materiais didticos, necessidade de
acompanhamento e participao, pelos responsveis, no processo de ensino e aprendizagem e nas
reunies bimestrais, Avaliao da Aprendizagem em Processo. Sugere-se, ainda, a distribuio de
cpia do Regimento Escolar.
importante, tambm, pensar na recepo dos novos alunos, principalmente os ingressantes
no 1 ano e os egressos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental, advindos de outras escolas e que
encontraro um ambiente novo, com caractersticas distintas das que estavam acostumados.
Recomenda-se que, para este grupo em especial, o acolhimento seja realizado pelos gestores e
professores que atuaro diretamente com eles. Pode-se organizar, por exemplo, uma visita a todos
os ambientes escolares, sempre que possvel, com a participao de um comit de recepo formado
por alunos do ltimo ano/srie.
No que diz respeito Educao de Jovens e Adultos, por possuir caractersticas especficas e
diversas daquelas do ensino regular, inclusive em relao durao dos cursos, cujos termos so
semestrais, de suma importncia que o professor, nos primeiros dias de aula, escute os alunos e
faa um levantamento da real situao educacional e dos anseios desses estudantes para elaborar o
seu plano de aula. fundamental que todas as aes e estratgias de ensino estejam comprometidas
com a efetiva aprendizagem dos seus alunos, para que, ao trmino do curso, estejam aptos a dar
prosseguimento aos estudos e tenham maior possibilidade de insero no mundo do trabalho.
Objetivamente, um fazer pedaggico que, entre outras questes, seja acolhedor, estimulante e
inclusivo, favorecendo a aprendizagem e propiciando permanncia desses jovens e adultos na escola.

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Quanto ao Projeto Escola de Tempo Integral, importante que a equipe gestora informe e
oriente os professores, os alunos e a comunidade em geral sobre as mudanas e inovaes
implementadas neste ano no projeto, que tm o intuito de fortalecer e dar maior autonomia a essas
escolas e visam potencializar as possibilidades de pleno desenvolvimento do aluno. Para tanto,
interessante que a equipe gestora e os professores se inteirem das orientaes iniciais e
necessrias para a implementao do Projeto Escola de Tempo Integral, contidas no captulo 4
deste documento.
Em relao aos alunos com deficincia, altas habilidades/superdotao ou autismo, um
momento de interlocuo indispensvel com o professor especializado em Educao Especial ou, em
caso de no haver esse profissional na escola, o professor Coordenador pode procurar orientaes
com a equipe de Educao Especial da Diretoria de Ensino. Vale salientar que o trabalho com esses
alunos deve sempre garantir a aprendizagem, buscando a verdadeira incluso escolar, como
premissa bsica da incluso social.
Alm disso, importante reforar que, atualmente, a escola deve estar atenta a toda a
diversidade de alunos, uma vez que toda a heterogeneidade social , atualmente, atendida pela
escola pblica. A escola deve considerar essa diversidade como uma riqueza, e nunca como um
problema, para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
No momento em que se inicia o trabalho especfico de cada classe, importante identificar,
dentre os alunos, os diferentes graus de conhecimento sobre determinados contedos e saberes.
adequado que esse processo se faa por meio de um diagnstico criterioso, que orientar as futuras
intervenes, de acordo com as caractersticas das turmas e nveis de conhecimento de cada aluno.
Complementarmente a esse diagnstico inicial, os resultados da Avaliao da Aprendizagem
em Processo tambm podem (e devem) ser utilizados, uma vez que essa avaliao tem como
objetivo principal, instrumentalizar e nortear o trabalho da equipe gestora e dos professores, com
aes de intervenes mais rpidas e pontuais, a tempo de melhorar o aprendizado do aluno no
mesmo semestre letivo. Alm disso, a avaliao tambm tem a funo de embasar o corpo docente
durante as Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo - ATPC.
No que diz respeito especificamente aos Anos Finais do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano) e
ao Ensino Mdio, a SEE no poderia simplesmente reimprimir os Cadernos do Aluno, uma vez que a

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cesso de direitos autorais de terceiros para impresso expiraram em 2012 e que, decorridos cinco
anos, alguns contedos dos Cadernos precisavam de atualizao. Nesse sentido, a CGEB, ao longo do
ano de 2012, despendeu esforos no sentido de promover estudos e anlises que permitiram
consolidar a articulao do currculo proposto (Currculo, Cadernos do professor e Cadernos do
Aluno) com o currculo em ao nas salas de aula de todo o Estado. Diante disso, as equipes tcnicas
da CGEB, juntamente com os Professores Coordenadores do Ncleo Pedaggico (PCNP) e professores
(fundamentais para o aprofundamento analtico e crtico da abordagem dos materiais de apoio ao
currculo) procederam a uma anlise dos materiais existentes, resultando em uma reedio dos
mesmos para 2013, garantindo, dessa forma, maior eficcia na sua utilizao por uma rede de ensino
com as propores da rede estadual paulista.
Entretanto, o processo de reviso encerrou-se no final de 2012, acarretando contratempo
na impresso e, consequentemente, na distribuio do material a toda a Rede Estadual, com
previso de trmino de distribuio ainda na primeira quinzena do ms de fevereiro. A
CGEB assegura, ainda, que a aprendizagem do aluno no sofrer vis negativo, uma vez que este
documento auxiliar o trabalho do docente neste perodo de atraso.
Em suma, o presente documento
1
tem como propsito subsidiar a equipe escolar em relao
aos primeiros dias letivos do ano, orientando quanto ao diagnstico necessrio, bem como
conduo de atividades para o incio das aulas.
Na sequncia, este documento apresentar, por segmento, uma breve conversa com os
professores e algumas sugestes de atividades que podero subsidiar os primeiros dias de aula.
Bom trabalho a todos!






1
Documento elaborado pelas equipes tcnicas do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais (CEFAI), Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao Profissional (CEFAF) e Centro de Projetos Especiais (CPRESP).

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2 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
2.1 Acolhimento dos alunos

O incio do ano letivo um marco na vida escolar dos alunos, portanto, necessrio
considerar algumas caractersticas especficas para essa faixa etria, tais como idade e familiaridade
com o ambiente escolar. Cabe ressaltar que, em sala de aula, os professores de todos os anos
podero propor rodas de conversas com os alunos, a fim de possibilitar a apresentao do grupo, o
estabelecimento de vnculos, combinados e leitura em voz alta, feita pelo professor, dando incio
explorao do acervo literrio do Programa Ler e Escrever. Uma visita aos ambientes escolares com a
finalidade de reconhecimento e localizao dos espaos a serem utilizados pelos alunos tambm
aconselhvel.

2.1.1 Acolhimento especfico dos alunos do 1 ano

Considerando as especificidades dos alunos do primeiro ano e as necessidades de
aprendizagens, neste documento h algumas sugestes de atividades para os primeiros dias de aula.
Cabe lembrar que muitas dessas atividades devem ser desenvolvidas diariamente no decorrer do ano
letivo.
No momento em que as crianas chegarem, devero ser recebidas por todos os professores
do 1 ano. O importante que haja uma interao entre os professores e os pais desses alunos,
portanto, a escola deve estar toda preparada para receb-los.
Os pais ou responsveis devem ser orientados a acompanhar os filhos at a entrada da sala
de aula, onde o professor ir receb-los. Em seguida, os pais devem ser encaminhados ao ptio da
escola, para que, junto com os gestores, participem de uma apresentao da proposta de ensino, da
rotina dos primeiros dias, do respeito s especificidades da faixa etria, do que as crianas iro
aprender durante o ano (expectativas de aprendizagem), de como os pais podem ajudar nas tarefas
dos filhos, bem como o desenvolvimento das atividades no decorrer do ano letivo.
Em sala de aula o professor organizar a turma para uma roda de conversa.

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2.2 Avaliao diagnstica inicial

A avaliao diagnstica inicial constitui-se em instrumento imprescindvel ao planejamento
pedaggico, pois oferece condies para que os docentes conheam o perfil de seus alunos e
reflitam sobre seus saberes e no saberes, direcionando seu trabalho em sala de aula. Contudo, para
que esta avaliao cumpra seus objetivos, fundamental que seja realizada de forma criteriosa.
Assim, no incio do ano letivo, os diferentes atores envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem, professores coordenadores das Unidades Escolares e professores, precisam incluir
nos espaos de formao e de trocas de experincias, em especial nas ATPC, momentos significativos
de discusso sobre como avaliar a aquisio do sistema de escrita e a competncia leitora e escritora
de seus alunos, bem como os conhecimentos matemticos.
Para subsidiar este trabalho, indispensvel que tenham como base as expectativas de
aprendizagem esperadas para cada ano ou srie, de acordo com os documentos que regem o Ensino
Fundamental dos Anos Iniciais da Rede Estadual de Ensino.
Nessa perspectiva, deve-se fazer uma avaliao diagnstica dos alunos no que concerne
aquisio do sistema de escrita e da produo textual, pois convm que o educador examine o que
os alunos j sabem, registrando suas observaes, para poder planejar as primeiras intervenes.








Para tanto, desejvel que o professor leia e desenvolva as atividades diagnsticas
sugeridas no documento sobre o assunto, disponvel no link:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx, no item materiais para download
(Acessado em 21/01/2013). Neste mesmo link, em relao aos conhecimentos matemticos, h
indicaes de como proceder para a realizao de um diagnstico, e tambm contm sugestes
de atividades que podero ser utilizadas nos primeiros dias letivos de 2013.



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2.3 Orientaes para o planejamento de atividades para os anos iniciais do Ensino
Fundamental

Paralelamente realizao dos diagnsticos, o professor poder desenvolver diferentes
situaes didticas. Para tanto, sugere-se, neste documento, algumas atividades. Em Lngua
Portuguesa, inicialmente, prticas de linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produo de textos,
alm de anlise e reflexo sobre a lngua. Em seguida, h indicaes dos documentos contendo
sugestes de atividades matemticas, de Arte e de Educao Fsica.

2.3.1 Orientaes para o planejamento de atividades especficas para os alunos do 1 ano

2.3.1.1 Roda de Conversa

Essa atividade permite aos alunos participarem de momentos de intercmbio, ocasio em
que ouvem os colegas, formulam perguntas e emitem opinies sobre o tema discutido. Em situaes
como esta, em que as crianas so convidadas a relatar suas vivncias, suas opinies acerca de
determinado tema ou assunto, suas impresses etc., elas so inseridas na linguagem oral,
partilhando coletivamente os seus significados e apropriando-se dos significados do outro. Por meio
da linguagem e da interao, as crianas podem ter acesso a outras realidades. Cabe ao professor
estimular seus alunos a esse intercmbio, considerando que a conversa deva ser vista como um
contedo a ser trabalhado em sala.
Na roda de conversa, o professor, em primeiro lugar, deve contextualizar o motivo da
atividade, visto que este seja o primeiro contato que ocorrer na condio de alunos e professor.
Cabe ao professor apresentar-se, pois isso servir de modelo para que as crianas, posteriormente,
sejam convidadas a falar de suas vidas como, por exemplo: Quem ? O que gosta de fazer quando
no est na escola? Frequentou a pr-escola? Quais so os pratos ou comidas preferidas? De que
brincadeiras gostam? Estas e outras perguntas afins podem fazer parte desta roda de conversa.


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2.3.1.2 Turismo pela escola

uma atividade que tem por finalidade apresentar os vrios ambientes da escola,
favorecendo o conhecimento de todos os espaos, sua utilizao, bem como a apresentao dos
funcionrios e suas respectivas funes. Esse um timo momento para integrar os alunos que esto
frequentando pela primeira vez a escola.
O importante, nesta atividade, que o professor explore os espaos que os alunos
comearo a frequentar. Entretanto alguns desses espaos devem ser sondados mais atentamente,
como, por exemplo, o espao de leitura da escola, que precisa ser apresentado como um local nobre
que os alunos podero utilizar sempre que necessitarem. Alm disso, importante reiterar que
algumas aulas podero ser ministradas nesse espao.

2.3.1.3 Brincadeiras

As situaes de brincadeira favorecem a interao, o movimento e autonomia entre as
crianas. Quando participam de brincadeiras as crianas externam seus sentimentos e aprendem a se
conhecer, em especial, quando interagem com os adultos e demais crianas. O contato com as regras
da brincadeira permite que as crianas se apropriem de atitudes prprias do convvio coletivo.
A seguir, sugerem-se algumas brincadeiras que fazem parte do Guia de Planejamento e
Orientaes Didticas Ler e Escrever 1
o
ano (2011), que podem ser desenvolvidas com as
crianas. Disponvel em
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=301&manudjsns=2&
tpMat=0&FiltroDeNoticias=3 (Acesso em 21/01/2013).





Sugestes de brincadeiras

Cabra-Cega
Material necessrio:
Uma venda para os olhos.



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2.3.1.4 Cantos de Atividades Diversificadas

Os momentos destinados aos cantos de atividades diversificadas devem ser permanentes na
rotina, pois se trata de situao em que o professor prope a seus alunos diversos espaos de
brincadeira, dentro ou fora da sala de aula, nos quais os alunos so convidados a explor-los.
Os cantos so baseados em trs princpios de aprendizagem a interao, a autonomia e o
movimento. Esses trs princpios devem ser motivo de constante reflexo dos professores no
momento do planejamento das atividades a serem ali realizadas e devem possibilitar:
Modo de jogar:
Um pegador tem seus olhos vendados por um leno ou similar; depois de girar o
corpo em torno de si mesmo algumas vezes, tenta pegar os demais, utilizando os
sentidos do tato e da audio. Aos demais, cabe apenas tentar fugir e confundir o
pegador, sendo proibido, no entanto, toc-lo. Quando algum pego, tem seus olhos
vendados e assume o papel de pegador. O interessante da atividade a utilizao de
sentidos que normalmente so menos usados no cotidiano.
Nunca Trs
Modo de jogar:
Os jogadores se distribuem aleatoriamente pelo espao determinado para o jogo,
organizados em duplas de braos dados. So designados um pegador e um fugitivo.
Quando o fugitivo se cansa, procura o pique em alguma das duplas espalhadas pelo
espao e entrelaa os braos com um dos componentes da dupla. O componente da
dupla do lado oposto se solta o mais rapidamente possvel e passa a ser o fugitivo. A
variao possvel para essa atividade inverter o papel desse componente, de
fugitivo para pegador.

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Situaes de brincadeiras e jogos, nas quais se possam escolher parceiros, materiais,
brinquedos etc.;
A participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras de convivncia
em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espao;
A valorizao do dilogo para resolver os conflitos e, por ltimo, a valorizao dos cuidados
com os materiais de uso individual e coletivo.

Os cantos de atividades diversificadas e a interao
A interao entre as crianas permite que sejam aplicados contedos de natureza
procedimental e atitudinal, dos quais as crianas se apropriam gradativamente. So esses os
momentos em que aparecem as negociaes, as discusses no grupo, as tomadas de decises
individuais e coletivas, o respeito pelas decises, alm dos papis que as crianas assumem durante a
brincadeira.
Os cantos e a autonomia
Com as atividades simblicas realizadas nos cantos, os alunos podero conquistar a
autonomia paulatinamente, mesmo que, inicialmente, ela esteja restrita e limitada ao pequeno
grupo e s pessoas mais prximas. Aos 6 anos, as crianas iniciam o processo pelo qual possvel
julgar e decidir, levando em conta os atos imediatos presentes na brincadeira e optando por atitudes
com base em intencionalidades presentes no jogo de representar papis, uma vez que as regras
foram criadas e obedecidas pelo prprio grupo.
A rotina (delimitao de espao e tempo nas atividades) da classe compartilhada com os
alunos refora a autonomia, a estabilidade e a iniciativa, principalmente quando a eles dada a
oportunidade de argumentar, pensar, discutir, obter xito em pequenos empreendimentos,
fortalecer e legitimar as regras estabelecidas entre si. Cada criana tem seu tempo para desenvolver
a autonomia, porm, cabe ao professor ajudar seus alunos nesse desenvolvimento.
Os cantos e o movimento
O movimento deve estar presente nessas atividades de cantos. importante, tambm, que
se promovam situaes em que as crianas possam estar em contato com diferentes materiais, a fim

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de explor-los, como por exemplo: canto do salo de cabeleireiro, canto do mercadinho, canto de
arte, entre outros. O importante que a sala seja organizada para essa finalidade, pois muitas vezes,
o que se v nas atividades de cantos so crianas trabalhando em grupos, sentadas em cadeiras e
dispostas em suas mesas. Nota-se que o professor, nessas ocasies, no realiza quase nenhuma
mudana no layout da sala, deixando de promover, assim, o movimento e a criao de um espao de
investigao e construo de conhecimentos que envolvam diferentes aspectos da vida sociocultural
dos alunos.
A imaginao presente nas brincadeiras de faz de conta permite aos alunos interagirem no
mundo dos adultos ordenando-o sua maneira. Caber ao professor observar se todos os seus
alunos (ou a grande maioria) j tiveram a experincia de trabalhar com os cantos de atividades
diversificadas na Educao Infantil. Muitos professores recebero alunos que, em sua maioria, no
frequentaram a Educao Infantil, sendo necessrio que eles contextualizem em roda de conversa, a
importncia dos cantos e como a atividade ser realizada. Nesse momento o professor verifica se h
cooperao entre os participantes, respeito s regras, se existem desafios nas tomadas de decises e
soluo dos impasses. H ainda a possibilidade de planejamento de mesas com desafios de
problemas que envolvam nmeros, classificao de objetos, agrupamentos de diferentes naturezas,
entre outras.

2.3.1.5 Leitura e Escrita no Primeiro Ano

A alfabetizao deixou de ser encarada como um momento estanque e passou a ser
entendida como um processo, no qual o primeiro ano desempenha papel fundamental na aquisio
da escrita e prtica de leitura em atividades permanentes.
Nomes Prprios
Desde o primeiro dia, o professor pode explorar atividades de leitura e escrita dos nomes
prprios, tendo como referncia o nome das crianas. O importante que os alunos tenham contato
com a lista de nomes dos colegas da turma. Ela precisa ser preparada com antecedncia pelo
professor e afixada na parede da sala, acessvel a todos.

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A lista deve ser apresentada em ordem alfabtica, em letra de forma maiscula, pois este
tipo de letra a mais indicada para os alunos em processo de aquisio do sistema de escrita. Sua
organizao em ordem alfabtica coloca muitas questes no momento em que os alunos so
convidados a participar de leitura da lista, favorecendo um conflito cognitivo; principalmente, com
nomes que comeam com a mesma letra, pois tero de afinar suas estratgias de leitura como, por
exemplo, comparar e analisar a ltima letra ou outras letras que diferenciem um nome de outro.





2.3.1.6 Leitura em voz alta feita pelo professor

A leitura de histrias infantis no ambiente da escola pode vir a ser um momento para que os
alunos se apropriem da linguagem escrita, permitindo s crianas a possibilidade de insero social e
conquista de autonomia no mundo letrado em que vivem.
Ao ler, so utilizados muito mais os conhecimentos que esto fora do texto (sobre a
linguagem literria, o gnero, sua estrutura, o portador e mesmo o contedo) do que aqueles que
esto no papel (as palavras ou as letras).
Na leitura realizada para os alunos, o professor pode oferecer experincias com esses
aspectos extratexto, que so fundamentais na construo de suas competncias enquanto leitores.
Para formar leitores um dos principais desafios da escola , importante que as experincias dos
alunos com os livros e com a leitura sejam sempre bem planejadas e, para isso, a escolha dos livros
decisiva.



Outras sugestes sobre como propor atividades utilizando o nome prprio dos alunos
podem ser encontradas no Guia de Planejamento e Orientaes didticas do 1 Na, pp.
35-44 (2011). Disponvel em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=301&
manudjsns=2&tpMat=0&FiltroDeNoticias=3 (Acesso em 21/01/2013).


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2.3.1.7 Comunicao oral, anlise e reflexo sobre a lngua e prticas de produo de texto.

O professor pode propiciar momentos nos quais os alunos possam:
Participar de situaes de intercmbio oral, ouvindo com ateno e formulando perguntas
sobre o tema tratado.
Planejar suas falas, adequando-as a diferentes interlocutores em situaes comunicativas do
cotidiano.
Compreender o funcionamento alfabtico do sistema de escrita, ainda que escrevam com
erros ortogrficos (ausncia de marcas de nasalizao, hipo e hipersegmentao, entre
outros).
Escrever alfabeticamente ainda que com erros de ortografia textos que conhecem de
memria (o texto falado e no a sua forma escrita), tais como: parlendas, adivinhas, poemas,
canes, trava-lnguas, entre outros.
Reescrever ditando para o professor ou para os colegas e, quando possvel, de prprio
punho histrias conhecidas, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas
caractersticas da linguagem escrita.
Produzir textos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais), ditando para o professor ou para
os colegas e, quando possvel, de prprio punho.
Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor.
O professor encontrar no Guia de Planejamento e Orientaes Didticas Ler e
Escrever Professor Alfabetizador - 1 ano (2011), p. 70-80, Situaes de leitura
pelo professor. Disponvel em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=301
&manudjsns=2&tpMat=0&FiltroDeNoticias=3 (Acesso em 21/01/2013).


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Reescrever ditando para o professor ou para os colegas e, quando possvel, de prprio
punho histrias conhecidas, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas
caractersticas da linguagem escrita.
Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor.

2.3.1.8 Combinados da Classe

Os combinados representam o conjunto de condutas especficas que regulam o
funcionamento do trabalho do grupo e as relaes aluno/aluno e aluno/professor; correspondem a
um conjunto de regras do prprio grupo, regulando, entre outras coisas, as relaes dentro da sala
de aula e o compromisso com o conhecimento. Para que os combinados sejam realmente
significativos, ser importante colher dos prprios alunos o que possvel de ser realizado por todo o
grupo, de modo que haja respeito entre todos, alm da organizao dos espaos e dos tempos.
Quando os combinados estiverem construdos, ser preciso que se faam valer de verdade,
que sejam usados por todos, pois todos tiveram participao, inclusive o professor.
Ser importante fazer uma lista com os combinados da classe e, sempre que possvel,
retom-los com os alunos. Vale lembrar que os combinados podem ser modificados, de acordo com
as necessidades do grupo. Essa lista deve estar em um local visvel para frequente consulta.

2.3.1.9 Atividades com o alfabeto

Conhecer os nomes das letras fundamental para os alunos que esto se alfabetizando, pois
em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos sons que elas podem representar na escrita.
Alm disso, os alunos tm de conhecer a forma grfica das letras e a ordem alfabtica. Essa
aprendizagem, porm, pode ocorrer de forma ldica e divertida por meio de jogos, parlendas e
adivinhas. O professor pode:

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Afixar as letras do alfabeto junto com os alunos, transformando esse momento de
organizao do espao da sala de aula tambm em um momento de aprendizagem.
Fazer uma ficha com o alfabeto completo em letra basto para que cada aluno a cole em seu
caderno. H, para isso, sugesto na pgina 10 da Coletnea de Atividades do 1 ano.
Fazer um marcador de livro ou ficha avulsa com o alfabeto completo, para que possam
consult-lo sempre que precisarem.
Organizar atividades de completar as letras do alfabeto, utilizando suportes variados: o
abecedrio afixado na sala de aula, cobrindo algumas das letras com um pedao de papel,
e/ou uma tabela com a sequncia do alfabeto.
Propor que os alunos analisem quais letras compem seu nome, os nomes dos colegas e o do
professor. A atividade poder, inicialmente, ser feita de forma coletiva, e, depois, com os
alunos reunidos em duplas ou em grupos. O professor comea escrevendo seu nome na
lousa e, junto com a turma, procede anlise das letras que o compem. Em seguida, pode
mostrar quais so essas letras, destacando aquelas que aparecem mais de uma vez. Depois,
em duplas, os alunos devero analisar quais letras fazem parte do prprio nome, utilizando
como suporte o crach.
Ensinar os alunos a cantarolar o alfabeto, de modo que memorizem a sequncia das letras,
ainda que no conheam sua forma grfica. Esse procedimento vai ajud-los a reconhecer os
nomes das letras, facilitando a aprendizagem. Recitar parlendas que envolvam o alfabeto
tambm uma tima estratgia. As atividades com o alfabeto devem acontecer apenas
enquanto houver alunos que no sabem os nomes das letras. Depois disso, elas perdem a
funo. Podem-se incluir ainda cartazes com: novidades, mapas de presena, tarefas do dia,
cardpio e previses do tempo. Todos esses cartazes ficaro em uma rea de escrita, que
dever ser renovada periodicamente.



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2.3.1.10 Atividades Matemticas

A Matemtica deve estar presente na rotina da classe desde o incio do ano, no s por ser
uma disciplina obrigatria do currculo, mas porque essencial ao pleno desenvolvimento individual.
No primeiro ano do Ensino Fundamental, em relao ao trabalho com nmeros, estudos
como a das pesquisadoras argentinas Delia Lerner e Patrcia Sadovsky (1996)
2
, mostram que os
alunos tm conhecimentos prvios sobre as funes dos nmeros em seu cotidiano, seja em seu
aspecto cardinal, ordinal, de codificao ou de medio.
Eles sabem responder as questes como: quantos irmos voc tem (aspecto cardinal), qual
o quinto colocado no campeonato (aspecto ordinal), qual o nmero do seu telefone (cdigo),
quantas vezes um objeto cabe dentro de outro (aspecto de medio). Na sala de aula, esses
conhecimentos precisam ser explorados e ampliados.
A ampliao dos conhecimentos sobre os nmeros na escola precisa apoiar-se na vivncia
dos alunos e na explorao de atividades diversificadas (como jogos, brincadeiras etc.), nas quais as
funes sociais dos nmeros familiares e frequentes fiquem explicitadas.
Para usar esses conhecimentos necessrio fazer um levantamento do que os alunos j
sabem sobre os nmeros, seus usos, quais identificam, quais sabem ler e quais sabem escrever. Isso
feito propondo atividades orais (preferencialmente), em que os alunos possam colocar suas
hipteses em jogo e que tenham oportunidade de confront-las, permitindo aflorar seus
conhecimentos prvios e tambm ampli-los.
Nesse sentido, estimular o aluno a aprender Matemtica significa organizar situaes
didticas que contribuam efetivamente para que ele se envolva em atividades intelectuais que lhe
permitam:
Pr em jogo os conhecimentos que j tem;
Buscar caminhos, sem medo de errar;
Decidir sobre o que fazer, notando que o que sabe no suficiente;

2
PARRA, C.; SAIZ, I. (Orgs.). O sistema de numerao: um problema didtico (Captulo 5) in: Didtica da Matemtica. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.

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Modificar, enriquecer, flexibilizar o que sabe, favorecendo a mudana de opinio no
confronto com diferentes ideias;
Escutar para entender e questionar as escolhas feitas, as ideias lanadas;
Considerar as respostas e os caminhos apontados pelos colegas e professores, sem deixar de
question-los e confront-los com os seus;
Formular argumentos que possam ser validados ou refutados;
Comparar suas produes escritas com as dos colegas;
Modificar ou ampliar suas concluses, comunicando-as de diferentes formas.
Ensinar, nesse sentido, poder interpretar, analisar, discutir e ajudar todos os alunos a
constituir uma comunidade investigativa, na qual os problemas sejam resolvidos e as ideias sejam
discutidas e retomadas para atingir um novo grau de conhecimento.





2.3.1.11 Hora da Merenda

Em sala de aula, ser importante promover uma roda de conversa sobre a hora da merenda.
Nos primeiros dias, convm que o professor acompanhe os alunos e os oriente, de modo que a
refeio na escola seja um momento de aprendizagem e de convvio social. Nesses momentos, os
alunos se apropriam de contedos ligados s atitudes individuais e coletivas. A escolha dos alimentos
e a importncia de uma alimentao saudvel proporcionam s crianas, ao longo do tempo,
desenvolver autonomia para realizarem suas refeies sem orientao do professor.

O professor pode propor situaes-problema aos alunos, como as disponveis no
material para o incio das aulas, que poder ser acessado em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx, no item materiais para
download (Acessado em 21.01.2013).


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2.3.2 Orientaes para o planejamento de atividades do 2 ao 5 anos do Ensino Fundamental:
Lngua Portuguesa

PRTICAS DE LINGUAGEM ORAL
ATIVIDADES ORIENTAES

RODAS DE CONVERSA

Promover rodas nas quais os alunos possam escutar e narrar fatos
conhecidos ou relatar experincias e acontecimentos do cotidiano.
Nessas situaes necessrio garantir que os alunos possam
expressar sensaes, sentimentos e necessidades.
APRESENTAES
Propor situaes em que os alunos possam expor oralmente um
tema, usando suporte escrito, tais como: roteiro para apoiar sua
fala, cartazes, transparncias ou slides.
CONVERSAS EM TORNO DE
TEXTOS
Propor conversas sobre textos que ajudem os alunos a
compreender e distinguir caractersticas da linguagem oral e da
linguagem escrita.

PRTICAS DE LEITURA
ATIVIDADES ORIENTAES
LEITURA DIRIA
Propor leitura para os alunos, de contos, lendas, mitos e livros de
histria em captulos, de forma a repertori-los, ao mesmo tempo
em que se familiarizam com a linguagem que se usa para escrever,
condio para que possam produzir seus prprios textos.
RODAS DE LEITORES
Promover rodas nas quais os alunos possam compartilhar opinies
sobre os livros e textos lidos (favorveis ou desfavorveis) e
indic-los (ou no) aos colegas.
LEITURA PELOS ALUNOS
Propor leitura de diferentes gneros textuais (em todos os
anos/sries dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental) para dotar
os alunos de um conhecimento procedimental sobre a forma e o
modo de funcionamento de parte da variedade dos gneros que
existem fora da escola. Isto , conhecerem sua forma e saberem
quando e como us-los.
MOMENTOS EM QUE OS
ALUNOS TENHAM QUE LER
HISTRIAS
Propor leitura de Histrias para os colegas ou para outras classes,
a fim de que melhorem seu desempenho neste tipo de leitura,
possam compreender a importncia e a necessidade de se
preparar previamente para ler em voz alta.
ATIVIDADES DE PESQUISA
Promover pesquisa em que os alunos consultem fontes em
diferentes suportes (jornal, revista, enciclopdia etc.) para
aprender a buscar informaes.

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ATIVIDADES DE LEITURA COM
DIFERENTES PROPSITOS
Proporcionar leitura com diferentes propsitos: para diverso,
informao sobre um assunto, localizao de uma informao
especfica ou para realizar algo, propiciando que os alunos
aprendam os procedimentos adequados aos propsitos e gneros.
ATIVIDADES EM QUE OS
ALUNOS, APS A LEITURA DE
UM TEXTO, COMUNIQUEM AOS
COLEGAS O QUE
COMPREENDERAM
Propor aos alunos que compartilhem pontos de vista sobre o texto
que leram, sobre o assunto e faam relao com outros textos
lidos.

ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA
ATIVIDADES ORIENTAES
ATIVIDADES DE LEITURA PARA
ALUNOS QUE NO SABEM LER
CONVENCIONALMENTE
Oferecer textos conhecidos de memria parlendas, adivinhas,
quadrinhas, trava-lnguas e canes , em que a tarefa seja descobrir
o que est escrito em cada parte, tendo a informao do que trata o
texto (por exemplo: Esta a msica Pirulito que bate-bate...). Para
isso necessrio ajustar o falado ao que est escrito, verificando esse
ajuste a partir de indcios (valor sonoro, tamanho das palavras,
localizao da palavra no texto...).
ATIVIDADES DE ESCRITA PARA
ALUNOS QUE NO SABEM
ESCREVER
CONVENCIONALMENTE
Propor atividades nas quais os alunos com hipteses de escrita no
alfabticas sejam colocados para escrever textos que sabem de
memria (o texto falado, no sua forma escrita) como: parlendas,
adivinhas, quadrinhas, travalnguas e canes. O objetivo que os
alunos reflitam sobre o sistema de escrita, como escrever (quantas e
quais letras usar) sem precisar se ocupar do contedo a ser escrito.
APRESENTAO DO ALFABETO
COMPLETO
Propor atividades, desde o incio do ano, em que os alunos tenham
que:
- Recitar o nome de todas as letras, apontando-as na sequncia do
alfabeto e nome-las, quando necessrio, em situaes de uso.
- Associar as letras ao prprio nome e aos dos colegas.
ATIVIDADES EM QUE OS
ALUNOS TENHAM NECESSIDADE
DE UTILIZAR A ORDEM
ALFABTICA
Propor situaes nas quais os alunos utilizem o alfabeto em suas
aplicaes sociais, como no uso de agenda telefnica, dicionrio,
enciclopdias, glossrios e guias, e na organizao da lista dos nomes
dos alunos da sala.
ATIVIDADES DE ESCRITA EM
DUPLAS
Propor atividades nas quais os alunos com hipteses de escrita ainda
no alfabticas faam uso de letras mveis. A mobilidade desse
material potencializa a reflexo sobre a escolha de cada letra.
interessante que o professor fomente a reflexo, solicitando aos
alunos que justifiquem suas escolhas para os parceiros.


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PRTICAS DE PRODUO DE TEXTO
ATIVIDADES ORIENTAES
ATIVIDADES EM QUE OS
DIFERENTES GNEROS SEJAM
APRESENTADOS AOS ALUNOS
Proporcionar tais atividades, por meio da leitura pelo professor,
tornando-os familiares, de modo a reconhecer as suas diferentes
funes e organizaes discursivas.
ATIVIDADES EM QUE O
PROFESSOR ASSUMA A POSIO
DE ESCRIBA
Possibilitar que os alunos produzam um texto oralmente com des-
tino escrito, levando-os a verificar a adequao do escrito do
ponto de vista discursivo, relendo em voz alta, levantando os
problemas textuais.
ATIVIDADES DE ESCRITA OU
REESCRITA EM DUPLAS
Propor atividades nas quais o professor orienta os papis de cada
um: quem dita, quem escreve e quem revisa, alternadamente.
ATIVIDADES DE PRODUO DE
TEXTOS
Garantir a produo de textos com a definio de leitor, o
propsito e o gnero de acordo com a situao comunicativa.
ATIVIDADES EM QUE OS
ALUNOS SO CONVIDADOS A
ANALISAR TEXTOS BEM
ESCRITOS
Analisar textos de autores consagrados, com a orientao do
professor, destacando aspectos interessantes no que se refere
escolha de palavras, recursos de substituio, de concordncia e
pontuao, marcas que identificam estilos, reconhecendo as
qualidades estticas do texto.
ATIVIDADES PARA ENSINAR
PROCEDIMENTOS DE PRODUO
DE TEXTOS
Propor situaes nas quais os alunos possam planejar redigir
rascunhos, reler, revisar e cuidar da apresentao do texto.

2.3.3 Orientaes para o planejamento de atividades do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental:
Matemtica

No ano de 2012, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo iniciou a organizao de
projetos na rea de Matemtica. Para tanto, planejou-se a ampliao das aes do Programa Ler e
Escrever, que em sua primeira fase com a rede, teve como foco o trabalho com a leitura e a escrita
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A CGEB, por meio da Equipe Curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais
(CEFAI) em articulao com a Equipe Curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais
(CEFAF), props o Projeto Educao Matemtica nos Anos Iniciais EMAI. Este projeto voltado
para os alunos do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental e compreende um conjunto de aes que tm

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como objetivo articular o processo de desenvolvimento curricular em Matemtica, a formao de
professores e a avaliao, elementos chave de promoo da qualidade da educao.
Dentre essas aes, destacam-se avaliao positiva realizada pelos envolvidos no Projeto, em
relao aos grupos colaborativos. Grupos estes desenvolvidos nas Diretorias de Ensino (DE) na
formao semanal dos Professores Coordenadores e nas Unidades Escolares (UE) no momento de
formao dos Professores nas Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC).
Cabe ressaltar que foram adotados como concepo de grupos colaborativos os estudos,
como os de Parrilla (1998, apud ARNAIZ, HERRERO, GARRIDO e DE HARO, 1999), que apontam como
tal aqueles grupos em que todos os componentes compartilham as decises tomadas e so
responsveis pela qualidade do que produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e
interesses.
Assim, pretende-se, no ano de 2013, consolidar esta ao potencializando o estudo dos
conhecimentos matemticos, das trajetrias hipotticas de aprendizagem (THA) e de sua preparao
para o trabalho pedaggico em sala de aula.
Para Simon (1995), a noo de trajetria hipottica de aprendizagem pressupe a
importncia da relao entre a meta pretendida, o raciocnio sobre decises de ensino e a hiptese
sobre esse percurso. A escolha da palavra trajetria significativa para designar um caminho.
A THA deve ser inserida como parte integrante de um importante nvel do desenvolvimento
curricular. O currculo interpretado e realizado pelo professor. Este tem, como base, seus
conhecimentos da disciplina, seus conhecimentos pedaggicos, mas, especialmente, sua vivncia em
sala de aula, a partir da qual capaz de formular hipteses sobre como vai se processar a
aprendizagem dos alunos, que dificuldades podem surgir e como contorn-las.
Segundo Simon, ainda, um professor pode propor uma tarefa; contudo, as formas pelas quais
os alunos constroem suas tarefas e suas experincias que vo determinar seu potencial de
aprendizagem. Assim, por exemplo, se um aluno d uma resposta a um problema elaborado pelo
professor e, no entendimento do professor, no foi uma compreenso adequada sobre conceitos ou
procedimentos envolvidos, isso deve resultar em um novo objetivo de ensino sobre o assunto. Este
objetivo, temporariamente, substitui o original.

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2.3.4 Orientaes para o planejamento de atividades do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental:
Arte e Educao Fsica



















Sugerem-se algumas atividades que podem ser desenvolvidas com carter diagnstico, ou seja,
com o intuito de conhecermos o que os alunos j sabem em relao aos Nmeros e Operaes.
O documento, contendo as sugestes de atividades encontra-se disponvel em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx, no item materiais para download
(Acessado em 21.01.2013).

O documento contendo as sugestes de atividades, para os primeiros dias de aula, para as
disciplinas de Arte e Educao Fsica encontra-se disponveis em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx, no item materiais para download
(Acessado em 21.01.2013).


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3 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO
3.1 Linguagens

Somos herdeiros de um longo processo acumulativo que constantemente
se amplia e se renova, sem anular a sua histria, refletindo, dessa forma, o
conhecimento e a experincia adquiridos pelas geraes anteriores. a
manipulao adequada e criativa desse patrimnio cultural que possibilita
as invenes humanas e o contnuo caminhar da sociedade.
(3)

A cada incio de ano letivo, muito se ouve falar em planejamento e so inmeras as maneiras
de olhar o que foi planejado e realizado no ano anterior para que, ao reconhecer os desafios
vencidos e aqueles ainda por vencer, novos passos sejam dados em direo ao desenho das aes,
que sero realizadas em mais um ano de trabalho.
O que estimula a experimentar e renovar? O que deve ser mantido? Os resultados
alcanados so satisfatrios? E os alunos? Os pais e a comunidade reconhecem a qualidade dos
servios prestados pela escola?
O que dizer, ainda, sobre a relevncia dos estudos na rea de Linguagens? Muito alm da
importncia da comunicao, esto a constituio dos significados e a construo de sentidos que
embasam os processos de aprendizagem e de ensino em todas as reas do conhecimento.
As linguagens nascem e evoluem nas prticas sociais e permeiam todas as experincias e
necessidades da vida em sociedade e da interao humana. Assim, para viabilizar os processos de
construo de conhecimentos, a escola deve criar condies para que o trabalho com as diferentes
linguagens seja capaz de mobilizar os indivduos, para o desenvolvimento das capacidades de
percepo de si mesmo, do outro e do mundo.

(3)
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Coordenao
geral, Maria Ins Fini; coordenao de rea, Alice Vieira. So Paulo: SEE, 2010, p. 26.

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Compreender e utilizar os sistemas simblicos das diversas formas de expresso humana
(4)
,
emitir, conhecer e confrontar opinies e contextos de produo, assim como entender os impactos
das tecnologias de comunicao e de informao so competncias que o professor deve priorizar ao
organizar ambientes de ensino/aprendizagem e aes pedaggicas, com vistas ao desenvolvimento
de indivduos que possam protagonizar procedimentos comunicativos de forma articulada e
produtiva nos contextos social, histrico e cultural nos quais se constituem.
Alm de objetos de estudos e de anlises, as linguagens devem ser consideradas, tambm,
instrumentos de acesso a informaes e a produes culturais de todos os povos. As atividades
propostas em cada uma das disciplinas que compem a rea de Linguagens devem favorecer o
desenvolvimento e a integrao das diferentes formas de comunicao e de construo de sentidos:
oral, escrita, iconogrfica, sonora e corporal, bem como privilegiar a incluso social e o respeito
heterogeneidade e diversidade cultural.
Dessa forma, a partir do princpio de que essas capacidades so desenvolvidas na interao,
destaca-se a importncia da mediao do professor em situaes de aprendizagem desafiadoras e
provocadoras de produo de linguagens, de forma que os alunos possam compreender seu
funcionamento e os contextos sociais e culturais de uso.
Nos primeiros dias de aula, os professores da rea de Linguagens devem observar alguns
aspectos, para que, conhecendo os alunos e suas necessidades, elaborem seus planos de ensino de
modo a contemplar retomadas ou avanos que sejam significativos.
Em Lngua Portuguesa, para as sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
recomenda-se observar, por exemplo, em relao linguagem oral, se o aluno expe, de forma clara,
suas ideias; se consegue argumentar em defesa de seu ponto de vista e se utiliza a fala de forma
adequada a diferentes interlocutores e situaes de comunicao.
Quanto leitura, vale observar se o aluno compreende e capaz de se expressar sobre o que
l; se reconhece e diferencia os diversos suportes textuais e os gneros textuais j estudados, e quais
relaes estabelece com o texto literrio.

(4)
Vide PCN Ensino Mdio rea de Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf (Acesso em 21/01/2013).

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Quando o foco da observao a produo escrita do aluno, importante verificar se
escreve convencionalmente, sem marcas de oralidade e se escolhe estruturas composicionais
adequadas ao tipo de texto e ao objetivo a que se prope. relevante verificar, ainda, se h clareza e
coerncia em seu texto e se consegue utilizar adequadamente os elementos coesivos.
A prtica de anlise lingustica busca a reflexo sobre o uso da lngua sob dois aspectos: a
deciso sobre a melhor forma de registrar as ideias, de forma clara, coerente e coesa, sem erros
ortogrficos e de pontuao; o outro aspecto diz respeito s classificaes ou s referncias s regras
gramaticais.
No incio do trabalho com turmas de 6 ano, importante que os professores possam
verificar se nessa etapa de escolaridade o aluno capaz de
(5)
:
Interagir produtivamente em situaes de intercmbio oral, ao ouvir com ateno,
compreender explicaes, explicar, manifestar opinies, argumentar e contra-argumentar;
Planejar e realizar exposies orais, inclusive fazendo uso de textos escritos;
Compartilhar a escolha de obras literrias, a leitura, a escuta, os comentrios e os efeitos das
obras lidas;
Selecionar textos para leitura, de acordo com seus propsitos e a natureza dos temas;
Demonstrar certa autonomia ao buscar recursos para compreender ou superar dificuldades
de compreenso durante a leitura;
Reescrever e/ou produzir textos escritos, utilizando a escrita convencional e considerando o
contexto de produo;
Revisar textos (prprios e de outros), posicionando-se como leitor crtico para garantir a
adequao composicional e a correo gramatical.
Todas as habilidades e competncias desenvolvidas nos processos de ensino e de
aprendizagem da lngua materna so importantes quando se trata do estudo de uma lngua

(5)
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo. Lngua Portuguesa e Matemtica, Ciclo
1. So Paulo: FDE, 2008.

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estrangeira. PAIVA (2005)
(6)
menciona as contribuies ao ensino comunicativo trazidas pela anlise
do discurso, com reflexes sobre a interao na sala de aula e sobre discurso e ensino de lnguas. A
autora aponta que:
A lngua deve ser entendida como discurso, ou seja, um sistema para expressar sentido;
Deve-se ensinar a lngua e no sobre a lngua;
A funo principal da lngua a interao com propsitos comunicativos;
Os aprendizes devem ter contato com amostras de lngua autntica;
A fluncia to importante quanto a preciso gramatical;
A competncia construda pelo uso da lngua;
Deve-se incentivar a criatividade dos alunos;
O erro deve ser visto como testagem de hipteses;
A reflexo sobre os processos de aprendizagem deve ser estimulada de forma a contribuir
para a autonomia dos aprendizes;
A sala de aula deve propiciar a aprendizagem colaborativa.
O aluno deve perceber que a construo do conhecimento no um processo estanque, com
os assuntos divididos em reas rigidamente compartimentadas. Ao contrrio: todas as reas do
conhecimento podem e devem se relacionar, contribuindo para o crescimento dos alunos, como
indivduos e cidados conscientes e participativos.
No caso especfico do ingls, fundamental que eles percebam que tm muitas
oportunidades de contato com o idioma no seu dia a dia: por meio de filmes e msicas, por exemplo,
e de palavras inglesas usadas no Brasil, seja no original (delivery, self-service skate), seja como
termos aportuguesados (futebol, pnalti, gol, hambrguer). Alm disso, o ingls a lngua mais
usada na internet, qual mais e mais alunos tm acesso, e muito importante no mercado de
trabalho. Com a ajuda desse idioma, os alunos podem se comunicar com pessoas do mundo inteiro,

(6)
PAIVA, V.L.M.O. Como se aprende uma lngua estrangeira? In: ANASTCIO, E.B.A.; MALHEIROS, M.R.T.L.; FIGLIOLINI, M.C.R. (Orgs).
Tendncias contemporneas em Letras. Campo Grande: Editora da UNIDERP, 2005. p. 127-140


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recebendo informaes sobre outros povos e falando sobre ns. O objetivo maior aprender a
conviver com as diferenas e a valorizar o que h de positivo em todas as culturas.
A oferta do idioma espanhol no Ensino Mdio objetiva fundamentalmente formao global
do aluno como cidado. Busca integrar a nossa cultura dos pases vizinhos atravs do idioma, no
apenas considerando a sua especificidade enquanto lngua estrangeira para os brasileiros, mas
tambm observando as semelhanas entre os dois idiomas.
importante ressaltar que, respeitadas as diferentes situaes de ensino, as habilidades de
compreenso e produo oral, de compreenso e produo escrita e de leitura devem ser
trabalhadas pelo professor. Atravs de uma abordagem contrastiva, o ensino de espanhol deve levar
os alunos a superarem preconceitos e esteretipos sobre a lngua, contribuindo para a incluso
social, tnica e cultural
(7)
.
A comunicao humana no se realiza somente por meio da linguagem verbal. Fazer,
conhecer e apreciar arte em suas quatro linguagens tambm so formas de compreender o mundo e
participar de prticas culturais. Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro constituem representaes
humanas que resultam em produes culturais que precisam fazer parte do cotidiano escolar. Fazer
arte materializar sua experincia e percepo do mundo, transformando o fluxo de movimentos
em algo visual, textual ou musical. A arte cria uma espcie de comentrio.
(8)

H nesse modo de comentar o mundo e as coisas da vida uma elaborao, uma construo
que somente configurada pela ao de um gesto criador. Pode nascer de um convite, de uma
proposta, de um projeto, quer esse seja uma provocao de outro ou encontre seu embrio nas
perguntas que o prprio fazedor de prticas artsticas se faz, lanando-as de volta ao mundo.
(9)

Metodologicamente, de acordo com os PCN de Arte e o Currculo, o ensino de arte, visto
como rea de conhecimento e linguagem, dever se dar de forma a articular trs eixos
metodolgicos, a saber:
Criao/produo em arte o fazer artstico.

(7)
Disponvel em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/Portal/PropostaCurricularEspanholEM.doc. (Acesso em 21/01/2013).
(8)
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, So Paulo:
SEE, 2010. p. 145.
(9)
Idem.

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Fruio esttica apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado, leitura,
crtica.
Reflexo: a arte como produto da histria e da multiplicidade de culturas. Esses trs eixos
metodolgicos, presentes na proposta triangular de Ana Mae Barbosa, articulam-se com a
fundamentao filosfica da proposta com a concepo dos territrios de Arte e Cultura, que
abrem possibilidades para o mergulho em conceitos, contedos e experincias estticas nas
linguagens da Arte, colocando-a como objeto de estudo.
(10)

A Educao Fsica, disciplina que se responsabiliza pela socializao e construo de
conhecimentos relativos cultura de movimento representada por ginstica, jogo, esporte, luta,
atividades rtmicas e brincadeiras, que correspondem a um patrimnio sociocultural que foi criado,
aperfeioado, transformado e transmitido de gerao em gerao. Na escola, a cultura de
movimento pode ser interpretada, compreendida e interagida enquanto um conjunto de produo e
reproduo dinmica de significados/sentidos, fundamentos e critrios desse patrimnio
sociocultural, que delimita, dinamiza e/ou constrange o Se Movimentar dos sujeitos, base do nosso
dilogo expressivo com o mundo. A apropriao dos saberes envolvidos nessas atividades so
especialmente relevantes para uma melhor qualidade de vida.
Ao longo da escolarizao no ciclo II, do Ensino Fundamental, as habilidades e competncias
referentes Educao Fsica podem ser assim expressas
(11)
:
Identificar as modalidades de cada prtica da cultura de movimento;
Reconhecer as caractersticas especficas e de funcionamento de cada prtica da cultura de
movimento;
Comparar as caractersticas entre cada prtica da cultura de movimento;
Estabelecer relaes entre cada prtica da cultura de movimento, bem como, entre os eixos
temticos que permeiam a aprendizagem.
A seguir, so apresentadas algumas sugestes de atividades para os primeiros dias de aula.
So momentos em que o professor pode conhecer as turmas e observar o desempenho dos alunos

(10)
Idem. p. 153.
(11)
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, So Paulo:
SEE, 2010.

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para elaborar seu planejamento para 2013. So propostas que abrem possibilidades para que os
alunos participem de forma dinmica das situaes de aprendizagem, envolvendo saberes que
integram a rea de Linguagens, ora priorizando habilidades e competncias de uma disciplina, ora de
outra.
importante que o professor, em seu papel de mediador, favorea a motivao, abra
caminhos, problematize, proponha experincias que permitam aos alunos articular novos
conhecimentos queles j conquistados anteriormente. Promover junto aos alunos o hbito de
refletir sobre o prprio processo de aprendizagem, analisando seus ritmos pessoais, avanos e
dificuldades um encaminhamento desejvel, pois auxilia o professor em suas tomadas de deciso,
respeitando a diversidade e as relaes que se estabelecem no contexto ensino/aprendizagem.

3.1.1 Atividades para Lngua Portuguesa








3.1.1.1 Matando a charada

As atividades propostas nesta sequncia oferecem ao professor a oportunidade de mediar
situaes em que os alunos, de forma prazerosa e divertida, buscam estratgias para realizar as
tarefas propostas. Entre as competncias em jogo, destacam-se:
Compreender um conto de tradio oral.
Decifrar um enigma.
Produzir texto narrativo.


O passo a passo de todas as atividades de Linguagens a seguir est disponvel em:
http://www.educacao.sp.gov.br/docs/03_CGEB_OrientacoesInicioAnoLetivo2012_EnsFundAn
osFinais_EnsMedio.pdf pp. 11 a 69. (Acesso em 21/01/2013).




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3.1.1.2 Ritmo e Poesia

Nesta sequncia, o professor ao levar o rap para a sala de aula propicia a integrao das
prticas culturais dos alunos e as atividades escolares. Dessa forma, h um estmulo oportunidade
de atuao positiva na vida em sociedade, contribuindo para a soluo de problemas e para a
transformao social. Podem ser desenvolvidas ou mobilizadas as seguintes competncias:
Conhecer e respeitar as variantes lingusticas.
Produzir rap.
Produzir coreografias artsticas para apresentar rap.

3.1.1.3 A propaganda e o texto publicitrio

Com esta sequncia de atividades, o professor tem a oportunidade de oferecer aos alunos
condies de observar e analisar exemplos de linguagem visual e verbal, de forma crtica, chamando
a ateno para um discurso que, de certa forma, impe valores, padres de beleza e de qualidade.
Sero mobilizadas as competncias:
Analisar um texto publicitrio.
Produzir um texto publicitrio.

3.1.1.4 Lendo e vivendo poemas

Sequncia de atividades para estmulo ao gosto pela leitura de literatura, mais
especificamente poesia. Importante para desenvolver estratgias de leitura com compreenso de um
poema. Esto em jogo as competncias:
Compreender um poema.
Analisar recursos poticos de linguagem.

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3.1.1.5 Histrias em Quadrinhos (HQ)

importante levar a leitura de textos visuais para a sala de aula. Trabalhar com histrias em
quadrinhos (HQ) possibilita interessantes momentos de reflexo e construo de significados nas
interaes mediadas pelo professor, entre os estmulos visuais prprios do no verbal, o verbal e o
repertrio do leitor. Destaca-se a mobilizao das seguintes competncias:
Analisar uma HQ.
Produzir uma HQ.


3.1.2 Atividades para Arte

3.1.2.1 Arte, Cidade e Patrimnio Cultural

O estudo da Arte tendo como vis a ideia de patrimnio cultural na cidade,
independentemente do nmero de seus habitantes e de sua histria oportuniza a ampliao do olhar
sobre:
Heranas culturais; patrimnio cultural imaterial e material; esttica do cotidiano;
tradio e ruptura; ligao arte e vida; arte contempornea;
Preservao e restauro; polticas culturais; educao patrimonial;
Arte pblica; intervenes urbanas; grafite; pichao; monumentos histricos;
Paisagem sonora; msicos da rua; videoclipe; msica contempornea;
Escola de samba; tambor de crioula; jongo; roda de samba; frevo; forr; dana
contempornea; dana popular;

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Artes circenses; circo tradicional; famlias circenses; circo contemporneo; escolas de
circo; palhao clown e a tradio cmica; folia de reis; palhaos de hospital.

3.1.3 Atividades para Educao Fsica

3.1.3.1 Jogos Populares e Cooperativos

As atividades propostas oferecem ao professor a oportunidade de observar as informaes e
conhecimentos que os alunos trazem do Se Movimentar no mbito das culturas, ldica e esportiva.
Espera-se que o aluno desenvolva as seguintes habilidades:
Identificar semelhanas e diferenas entre jogo e esporte;
Identificar princpios de competio e de cooperao em diferentes tipos de jogos.
3.1.3.2 Esporte: modalidades coletivas

As atividades propostas oferecem ao professor a oportunidade de resgatar, atualizar e
socializar o que os alunos sabem a respeito do histrico, das regras e tticas dos principais esportes
coletivos. Espera-se que o aluno desenvolva as seguintes habilidades:
Compreender e valorizar as aes tcnico-tticas do Esporte Coletivo;
Qualificar as aes necessrias para a prtica do Esporte Coletivo;
Compreender os sistemas e tambm as principais regras de jogo dos principais Esportes
Coletivos, necessrias tanto para a prtica como para a arbitragem;
Expressar iconograficamente os comandos relacionados s tcnicas e tticas de jogo.

3.1.3.3 Organismo humano, movimento e sade


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As atividades propostas tm como objetivo recuperar as discusses obtidas a partir dos
seguintes temas: exerccio fsico e sade. Esses assuntos correspondem s informaes que
permeiam os meandros da cultura do adolescente e perpassam pelas discusses das prticas
motoras que configuram a Cultura de Movimento. Salienta-se que os saberes refletidos no Ensino
Fundamental so a porta de entrada para os alunos mergulharem no eixo temtico Corpo, sade e
beleza, apresentado no Ensino Mdio. Espera-se do aluno:
Levantar dados sobre os nveis de atividade fsica e a busca de um estilo de vida ativa;
Refletir sobre os nveis de atividade fsica e os benefcios da atividade regular no cotidiano do
jovem.
3.1.3.4 Corpo, sade e beleza

As atividades propostas tratam da esttica corporal muito explorada pelas mdias, que
influencia diretamente no comportamento dos nossos jovens, que buscam os padres impostos por
elas. Espera-se do aluno:
Diferenciar a esttica corporal exibida pela mdia e a realidade atual;
Compreender a importncia da alimentao para a promoo da sade;
Calcular o IMC e saber diferenciar o ideal, aquele que est abaixo ou acima do mnimo para
que a pessoa possa ser considerada saudvel.

3.1.4 Atividades para LEM

3.1.4.1 O ingls presente no dia a dia.

Esta atividade pode ser usada para ajudar os alunos a perceberem como acontecem os
processos de incorporao de termos s lnguas. Tambm se prope a mostrar para os alunos que j
sabem muito mais de ingls (e de outras lnguas) do que acreditam, j que muitos desses termos
esto presentes no dia a dia dos alunos. Pode usar recursos de mmica e linguagem corporal para

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ilustrar movimentos de esporte e dana. Tambm se presta a uma discusso sobre a interpenetrao
das culturas e a influncia da cultura de origem na incorporao de novos termos lngua.

3.1.4.2 Our tastes and preferences illustrated

Esta atividade consistir na realizao de uma enquete sobre gostos e aspiraes dos alunos,
sintetizando os resultados atravs de figuras. Permitir a eles perceber o que tm em comum com os
colegas e possibilitar a discusso, mediada pelos professores, sobre a aceitao das diferenas.
Ser, tambm, uma oportunidade para ampliar o vocabulrio relevante.

3.1.4.3 Enquete

Esta atividade mescla Portugus e Ingls, podendo ser utilizada tambm em com turmas de
Espanhol. Auxilia na integrao inicial entre alunos e professores, atravs da discusso de
preferncias e expectativas comuns dentro do grupo. Propicia a oportunidade para ampliar o
vocabulrio de ingls, encorajando a consulta e desenvolvendo a habilidade de buscar informaes
nas fontes relevantes, em especial os dicionrios bilngues e/ou ilustrados, em formato impresso ou
digital. Ao apresentar os pontos em comum e as informaes pedidas sobre suas expectativas,
podem desenvolver tambm a habilidade de redigir breves relatos em ingls ou textos em portugus
dentro do limite estipulado de palavras. Pblico alvo sugerido: 1. srie EM.

3.1.4.4 Moda, msica, cinema: as mudanas de padres estticos ao longo dos anos

Esta atividade sugere recursos para debater as mudanas nos padres estticos ao longo do
tempo. Por envolver clipes apresentando msica e dana, cobrindo um espao de seis dcadas,
proporciona a oportunidade para discutir a preparao corporal necessria para danarinos de
qualquer estilo e chamar a ateno para a intertextualidade: o tema do filme retomado na dcada

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de 70, na interpretao de Sheila e B. Devotion, e no musical para TV Glee, recentemente. Em LEM,
especificamente, pode ser feito um trabalho com a letra da msica e/ou legendas do filme.

3.1.4.5 Foto-legenda

Mais voltada para o Ensino Mdio, esta atividade pode ser usada tambm em outros anos. A
proposta usar tcnicas de fotografia ou desenho para registrar movimentos, discutindo, tambm, o
gnero legenda e suas caractersticas especficas. Permite trabalhar a traduo para o ingls como
5. habilidade (as quatro habilidades normalmente desenvolvidas so a compreenso oral, a
compreenso escrita, a produo oral e a produo escrita), a critrio do professor.

3.1.4.6 Fontes adicionais de sugestes, ideias e recursos

No Ncleo Pedaggico h exemplares da revista "Forum", voltada para o ensino de ingls
como lngua estrangeira (English as a Foreign Language - EFL). Alm de artigos com reflexes
tericas, a revista traz sugestes de atividades. Outra fonte interessante de ideias o livro "Play
Games with English" (no mais publicado, mas disponvel nos Ncleos Pedaggicos em edio
fotocopivel). As atividades tambm podem ser escaneadas para uso com Datashow, na Sala de
Informtica ou com qualquer equipamento que permita visualizao (tablets, PC, smartphones). Os
Ncleos Pedaggicos tambm receberam uma cpia do livro "The Monster Book of Teaching
Activities".
Vrios sites disponibilizam material para professores, com inmeras sugestes de atividades
para os diversos nveis de conhecimento do idioma e desenvolvimento das quatro habilidades, como
o Cel Teachers, One Stop English, Richmond International, American English, dentre outros.



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3.2 Matemtica

Os primeiros dias de aula sero um momento para conhecer os alunos e poder recordar
alguns conceitos importantes que permitiro um trabalho dirigido, tanto para o planejamento da sua
disciplina, como para indicar a melhor maneira de conduzir o trabalho na sala de aula no decorrer do
ano letivo, utilizando-se de uma metodologia adequada, vislumbrada a partir desta observao
inicial.
Para ajud-lo nessa tarefa e tambm para suprir algumas habilidades que por ventura
tenham ficado defasadas durante o percurso escolar do aluno, em 2012 foi criado material dividido
por anos/sries, e composto por atividades relacionadas a alguns contedos especficos referentes
aos anos/sries anteriores, escolhidos por sua relevncia.
O material em questo utiliza uma metodologia de trabalho voltada histria da
Matemtica. Aps a indicao do tema, um pequeno texto traz um fato histrico que remete a ele.
Na sequncia so apresentadas algumas orientaes de trabalho e a indicao de alguns exerccios
ou atividades que o professor pode utilizar com sua turma para completar seu diagnstico.
Em cada tema o professor pode buscar outros materiais que o auxiliem na complementao
da aula caso seja necessrio. Tudo vai depender da sua turma, do desenrolar do trabalho. O
professor ir dimensionar o aprofundamento ou a extenso de seu trabalho de acordo com sua
percepo.
Espera-se que, aps esses dias de trabalho, o professor tenha a clareza necessria e
suficiente para realizar um bom planejamento e seguir seu trabalho durante o ano letivo.






O passo a passo para todas as atividades de Matemtica citadas neste documento esto
disponveis nas Orientaes 2012, no link:
http://www.educacao.sp.gov.br/docs/03_CGEB_OrientacoesInicioAnoLetivo2012_EnsFundAnos
Finais_EnsMedio.pdf (pp. 75 a 134).

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3.2.1 Ensino Fundamental

importante que o professor reconhea as habilidades e competncias que os alunos
desenvolveram em sries anteriores e aquelas que no conseguiram desenvolver. Baseado nesta
percepo, o trabalho do professor poder ser facilitado, tanto para o planejamento quanto para o
desenvolvimento do ano letivo. Dessa forma apresentamos algumas orientaes que permitiro ao
professor um trabalho para este direcionamento. Sugerimos que o professor trabalhe contedos e
atividades que os alunos estudaram no ano anterior, mais especificamente ao final do ano letivo,
porm de forma diferenciada, com uma nova metodologia. Para isso, sugere-se que sejam utilizados
textos que contam a Histria da Matemtica, consolidando os contedos relacionados a estes textos
com exerccios que o professor pode encontrar em fontes diversas.

3.2.1.1 Sugestes de atividades

Para o 6 ano, o professor poder encontrar alguns textos e atividades disponibilizados nas
Orientaes de 2012. Nele, foram selecionados textos de Histria da Matemtica para conceitos
como Operaes Fundamentais, Porcentagem e Figuras Planas e, juntamente a estes textos, algumas
atividades que podero completar esse trabalho.
Para o 7 ano, foram selecionados textos de Histria da Matemtica para conceitos como
Fraes, Nmeros Decimais e rea e Permetro de Figuras Planas e juntamente a estes textos,
algumas atividades que podero completar esse trabalho. O professor poder fazer uso deste
material assim como selecionar outros que alcancem os resultados pretendidos.
No 8 ano, baseados nos contedos principais do ano anterior, foram selecionados textos de
Histria da Matemtica para Nmeros Negativos, ngulos e Conceito de Equaes, e juntamente a
estes textos, algumas atividades que podero completar esse trabalho. Muitos so as fontes que
fornecem materiais para o trabalho com esses contedos. O professor poder encontrar subsdios
para esse trabalho no link indicado.

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Sugere-se que o professor do 9 ano resgate contedos como Nmeros Racionais, Resoluo
de Equaes do 1 grau e Teorema de Tales. So contedos que servem de base para o
prosseguimento do estudo do aluno no 9 ano e em sries posteriores. Assim, caso o professor
queira utilizar os matrias com estes tpicos, e que esto voltados ao trabalho com a Histria da
Matemtica, poder acessar as atividades no material de Orientao de 2012.

3.2.2 Ensino Mdio

Assim como no Ensino Fundamental, importante que o professor reconhea as habilidades
e competncias que os alunos desenvolveram em sries anteriores e aquelas que no conseguiram
desenvolver. Baseado nesta percepo o trabalho do professor poder ser facilitado, tanto para o
planejamento quanto para o desenvolvimento do ano letivo. Dessa forma so apresentadas a seguir
algumas orientaes que permitiro ao professor um trabalho para este direcionamento. Sugere-se
que o professor trabalhe contedos e atividades que os alunos estudaram no ano anterior, mais
especificamente ao final do ano letivo, porm de forma diferenciada, com uma nova metodologia.
Para isso, podem ser utilizados textos que contam a Histria da Matemtica, consolidando os
contedos relacionados a estes textos com exerccios que o professor pode encontrar em fontes
diversas.
3.2.2.1 Sugestes de atividades

Para a 1 srie do Ensino Mdio, o professor poder encontrar alguns textos e atividades nas
Orientaes de 2012. Nele, foram selecionados textos de Histria da Matemtica para conceitos
como Equaes do 2 grau, Proporcionalidade e Semelhana e tambm Probabilidade e juntamente
a estes textos, algumas atividades que podero completar esse trabalho.
Para a 2 srie do Ensino Mdio, baseados nos contedos principais do ano anterior, foram
selecionados textos de Histria da Matemtica para Funes, Razes Trigonomtricas e Relaes
Mtricas no Tringulo Retngulo e tambm Progresso Aritmtica e Geomtrica e juntamente a
estes textos, algumas atividades que podero completar esse trabalho. Muitos so as fontes que

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fornecem materiais para o trabalho com esses contedos. O professor poder encontrar subsdios
para esse trabalho no link indicado.
Sugere-se que o professor da 3 srie do Ensino Mdio resgate contedos como Matrizes,
Geometria: rea de Superfcie e Volume de Slidos e tambm Probabilidade. So contedos que
servem de base para o prosseguimento do estudo do aluno nesta srie e tambm no Ensino
Superior, se assim for o caso. Dessa forma, caso o professor queira utilizar os matrias com estes
tpicos, e que esto voltados ao trabalho com a Histria da Matemtica, poder acessar as
atividades no material de Orientao de 2012.

3.3 Cincias Humanas

Os primeiros dias de aula so um momento em que cada professor tem a oportunidade de
iniciar o seu planejamento a partir das observaes, conversas e trocas de experincias com os seus
alunos em sala de aula. A partir disso, o professor poder aprofundar o seu trabalho de acordo com a
sua percepo e conhecimento, conduzindo assim, as suas aes na sua disciplina.
No mbito educacional, a rea de Cincias Humanas congrega disciplinas com o estatuto de
valores estticos, polticos, ticos, entre outros. Suas especificidades na leitura, interpretao e
representao de mundo constituem elementos necessrios para o exerccio da cidadania, e podem
ser considerados no momento do planejamento para o ano de 2013.
O Currculo das disciplinas de Cincias Humanas, em seus eixos temticos, procura evidenciar
os desafios postos para a rea. Dada a organizao disciplinar do currculo, ressalta que a concepo
de rea permear o plano de ensino de cada uma das disciplinas, evidenciando diferenas e
revelando semelhanas e aproximaes. Nesse sentido a utilizao da linguagem cartogrfica,
prpria da Geografia, possibilita uma maior compreenso da dinmica dos processos sociais e
histricos. A Filosofia, assim como a Sociologia, contribui com conceitos e anlises que permitem
diferentes leituras dos fenmenos geogrficos, histricos, polticos, ticos, culturais, entre outros. A
Histria est presente em cada uma das demais disciplinas da rea, contextualizando, interpretando,

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ressignificando conceitos, ou seja, ampliando e cristalizando a produo do conhecimento das
Cincias Humanas.
Assim, para iniciar o ano letivo, sero propostas algumas orientaes de atividades com
carter de sondagem das habilidades que foram mobilizadas pelos alunos at o momento. Nelas,
procurou-se evitar uma abordagem sequencial rgida dos contedos apresentados nas situaes de
aprendizagem dos Cadernos do Professor, mas sim dar ao docente liberdade de trabalhar as
propostas de atividades de acordo com a realidade de seus alunos, pois a complexidade deste
trabalho no est vinculada apenas sala de aula, mas, diretamente ligada s necessidades sociais e
experincia de vida dos alunos.

3.3.1 Orientaes para Geografia

Com o objetivo de auxiliar e subsidiar o trabalho docente no inicio do ano letivo, so
apresentadas algumas sugestes, com foco no diagnstico de aprendizagens do educando para
nortear o trabalho docente, que podem ser desenvolvidas, caso o professor queira, nos primeiros
dias de aula. Observaes, aulas dialogadas e trocas de experincias com os alunos em sala de aula
so procedimentos que possibilitam diagnosticar as habilidades e competncias assimiladas pelos
alunos nos anos anteriores, assim como as dificuldades por eles encontradas com relao disciplina
de Geografia.
A seguir, so destacadas algumas sugestes/orientaes de atividades que podero ser
desenvolvidas em cada srie/ano nos primeiros dias letivos.

3.3.1.1 Ensino Fundamental Anos Finais

Para a 5 srie/6 ano, sugere-se iniciar o trabalho nessa disciplina por meio da verificao
das noes de espacialidade, direo e orientao desenvolvidas ao longo do Ciclo I. Pode ainda
verificar qual a percepo de escala geogrfica que o aluno possui. Se ele compreende a dimenso do
bairro, do municpio, estados, pases, regies e mundo. Se considerar oportuno, utilize os mapas

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existentes na sua escola para introduzir este tema. Tambm poder introduzir os estudos acerca do
espao geogrfico por meio da leitura da paisagem, utilizando fotos, vdeos, ou mesmo percorrendo
o entorno da escola.
Na 6 srie/7 ano, verifique se os seus alunos desenvolveram as competncias e habilidades
de caracterizar formas espaciais distintas, criadas pela sociedade, identificando e selecionando
aspectos que do forma ao campo e s cidades, com atividades que possibilitem a identificao dos
fluxos de produo agropecuria e industrial, relacionando-os com a constituio do espao
geogrfico brasileiro, por exemplo. Iniciando o ano na 7 srie/8 ano, os alunos sero chamados a
conhecer os conceitos de meio tcnico e meio tcnico-cientfico-informacional, elaborados pelo
gegrafo Milton Santos. Nesse sentido, pensando no desenvolvimento dos primeiros dias de aula,
seria oportuno retomar os contedos do volume 4 da 6 srie/7 ano de modo a introduzir os
conceitos de rede geogrfica que se difundem no territrio brasileiro e no mundo. Os mapas sobre a
distribuio da infraestrutura no Brasil
12
, o mapa das cidades brasileiras
13
e os mapas da produo
industrial e agrria no Brasil
14
, podem fomentar uma boa discusso sobre redes geogrficas. Com
esses mapas, possvel tambm realizar uma sondagem acerca da habilidade de leitura de mapas
desenvolvida pelos alunos.
J na 8 srie/9 ano, seria oportuno recuperar algumas situaes de aprendizagem
presentes na 7 srie/8 ano, que mobilizem essas habilidades. Por exemplo, a situao de
aprendizagem 3, volume 4, traz iconografias da Venezuela e da Colmbia que podem seguramente
ser comparadas com a situao geogrfica das grandes cidades brasileiras. Traz tambm um mapa
sobre o nvel de densidade demogrfica no mundo, que pode ser utilizado ao se abordar a geografia
das populaes. Tambm podem ser utilizados alguns mapas presentes no volume 3 que tem como
tema A crise ambiental para se tecer comparaes e consideraes sobre a situao do Brasil no
cenrio mundial, do ponto de vista ambiental e econmico, por exemplo.


12
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do Professor. Geografia, Ensino Fundamental, 6 srie, v. 4. So Paulo: SEE,
2009.p.22
13
Idem, p.24
14
Idem, p. 30-31, 35-38

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3.3.1.2 Ensino Mdio

No 1 ano, sugere-se explorar contedos de cartografia, com atividades que mobilizem as
habilidades de leitura e interpretao de mapas e imagens de satlite, disponibilizados em diversas
mdias. Para verificar se o aluno tem desenvolvida a habilidade de estabelecer relaes entre as
diferentes escalas geogrficas, tendo o conceito de redes como referncia, podem ser aplicadas as
situaes de aprendizagem 3 e 4, do volume 4 da 8 srie/9 ano. Essas situaes de aprendizagem,
por meio de textos e mapas, estabelecem relaes interescalares no mundo do local para o global
e apresentam tambm outros agentes, to importantes como os EUA, produtores do espao
geogrfico mundial.
Para o 2 ano, a sondagem poderia ser em torno da problematizao da prpria formao
territorial, do desenho do territrio brasileiro. Como o espao geogrfico brasileiro foi (e ainda )
produzido? Quais so os agentes de produo desse espao? Essas questes, e outras que se somem
a elas, debatidas em sala de aula, podem evidenciar se habilidades necessrias ao desenvolvimento
dos contedos propostos para o 2 ano.
Por fim, a sondagem do 3 ano acerca das habilidades desenvolvidas pelos alunos poderia
ser, por exemplo, a partir da problematizao da produo social do espao geogrfico. Pois essa
problematizao tem a potncia de abarcar os eixos acima listados. O que paisagem? H diferena
entre paisagem humana e paisagem natural? Quem as produz? O que lugar? Todos os lugares so
produzidos igualmente pela sociedade? Essas so algumas questes que podem suscitar a discusso
em sala de aula.

3.3.2 Orientaes para Histria

Com o intuito de auxili-lo em seu trabalho no incio do ano letivo de 2013, apresentam-se
algumas sugestes tendo como referncia o Currculo oficial, que prev contedos, habilidades e
competncias a serem desenvolvidas durante todo o perodo e os materiais de apoio ao currculo.
Os primeiros dias de aula so momentos importantes para desenvolver atividades que retomem
e/ou forneam elementos para um diagnstico que, acrescido de sua experincia, pode apontar para

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as necessidades das turmas/salas que se desenharam no ano anterior. Entre as estratgias possveis
para desenvolver esse trabalho sugere-se aulas dialogadas e troca de experincias.

3.3.2.1 Ensino Fundamental Anos Finais

A entrada dos alunos da 5 srie/6 ano nessa etapa do Ensino Fundamental marcada por
grande mudana: troca de escola, organizao do currculo por disciplinas e diferentes professores
especialistas. Nesse contexto importante receber os alunos de forma acolhedora, apresentando o
espao fsico da escola, funcionrios e professores e introduzi-los aos estudos histricos atravs dos
seus principais conceitos: tempo histrico, sujeito histrico e fato histrico.
Para desenvolver as atividades da 6 srie/7 ano, que tem como contedo Feudalismo e
Cruzadas, e habilidades das quais se destacam Identificar processos histricos e estabelecer
relaes entre os principais elementos que caracterizam o processo de formao das instituies
polticas e sociais ao longo da histria sugere-se que sejam retomados os contedos A vida na Roma
Antiga e O fim do Imprio Romano (respectivamente 3 e 4 bimestre da 5. srie/6 anos)
enfatizando as transformaes e os conceitos de permanncia e ruptura.
Para a 7 srie/8 ano, sugere-se que Iluminismo e Revoluo Francesa (respectivamente 1
bimestre e 2 bimestre) sejam contedos precedidos de reflexes a respeito de O encontro dos
portugueses com os povos indgenas e Trfico negreiro e escravismo africano no Brasil/Crise do
Sistema Colonial (respectivamente 3 e 4 bimestre do 6 srie/7 ano). Essa retomada e reflexo
esto atreladas anlise dos processos scio-histricos e percepo dos fundamentos e mudanas
das instituies polticas e sociais, reforando o trabalho iniciado anteriormente sobre ruptura e
continuidade.
Finalmente, para a 8 srie/9 ano e dando continuidade ao destaque aos conceitos de
ruptura e continuidade, sero remetidos aos estudos realizados no 4 bimestre da srie/ano anterior
(Economia cafeeira Escravido e abolicionismo Industrializao, urbanizao, branqueamento da
nao e imigrao), sublinhando a importncia desses contedos para o advento da Repblica no
Brasil.

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3.3.2.2 Ensino Mdio

Para as salas do 1 ano do Ensino Mdio, entende-se que ocorre uma retomada dos
contedos vistos no Ensino Fundamental. No h uma relao direta entre os temas tratados na 8
srie/9 ano e os contedos previstos para a srie do Ensino Mdio, assim podem ser tratados de
maneira independente da srie anterior.
Na passagem da 1 ano para o 2 ano, nota-se que h uma conexo direta entre contedos
do 4 bimestre do ano anterior, o 1 e 2 bimestre da srie seguinte. Dessa forma, o Renascimento
Comercial e Urbano, A formao das monarquias nacionais e Expanso europeia nos sculos XV e XVI
(1 srie), se articulam com Renascimento, Formao dos Estados Absolutistas Europeus (2 srie).
Essa correlao vai ocorrer tambm com outros contedos e podem ser explorados em outros
momentos.
Para a relao entre o 2 e o 3 ano, a articulao permanente entre os contedos das sries
importante tanto para situar o aluno e apresentar as duraes e as mudanas, como para utilizar as
exposies introdutrias em momentos de resgatar os conhecimentos adquiridos anteriormente.
Alm dessa possibilidade, retomar os contedos a partir de fatos atuais, pois desperta o interesse e
estimula a pesquisa.

3.3.3 Orientaes para Sociologia

Destaca-se a importncia do trabalho conjunto da sociologia com as demais disciplinas de
cincias humanas, estando o professor atento s reais necessidades dos alunos, possibilitando assim
um ambiente que facilite o processo de aprendizagem. bom lembrar que todos os alunos possuem
saberes prprios, contextos socioculturais diferentes, competncias e habilidades em estgios
diferenciados, alm de aspiraes diversas em relao escola e a educao.
importante j nos primeiros dias de aula, que o professor elabore com base no Currculo de
Sociologia do Estado de So Paulo, um planejamento dos contedos que sero trabalhados no

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semestre (uma pequena ementa), e passe na lousa ou distribua em cpias para os alunos,
detalhando sua metodologia de trabalho, como sero desenvolvidas as atividades ao longo dos
bimestres, principalmente sobre as formas de avaliao.

3.3.3.1 Diagnstico e Etapa de Apresentao

necessrio sempre no incio do ano letivo, que o professor faa a verificao do
aprendizado dos contedos do ano anterior. Faz parte do trabalho docente, conhecer a realidade
vivenciada pelos alunos, especialmente aqueles que esto chegando escola de Ensino Mdio.
Os alunos so pessoas que possuem sentimentos, anseios, medos, dilemas prprios, e por
isso deve haver maior aproximao, se apresentando e tambm conhecendo um pouco destas
pessoas. Cabe neste caso, principalmente quando o professor ainda no conhece a turma que ir
ministrar as aulas, organizar uma dinmica de apresentao, podendo dispor a sala em crculo,
permitindo que os alunos possam dizer o nome, coisas que gostam de fazer, lugares que j visitaram
e que pretendem visitar, as aspiraes para o ano letivo, entre outras falas.
O professor dever facilitar a interao e o dilogo, para que todos possam se manifestar.
Mas importante que se estabelea normas, para que quando um aluno estiver falando, os demais
permaneam em silncio. Mostrar que todos devem e merecem ateno, e que as opinies dos
colegas merecem respeito.
O trabalho de apresentao torna-se ainda mais necessrio nas turmas da primeira srie,
pois a maioria est chegando a um ciclo de ensino diferente, e muitas vezes, oriundos de uma escola
diferente. Outro ponto de destaque para a primeira srie do Ensino Mdio ser a ateno para
verificao da competncia leitora e escrita destes alunos, principalmente para os textos
sociolgicos.



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3.3.3.2 Sugestes de Atividades

Aps a etapa de apresentaes, nas turmas de 1 ano do Ensino Mdio, o professor poder
trabalhar textos introdutrios sobre contedos como: o que sociologia, textos que possam
relembrar temas trabalhados no Ensino Fundamental que so teis para entender o surgimento da
sociologia, como a revoluo francesa e industrial. A leitura compartilhada facilita a interao e a
familiarizao do aluno com a leitura de textos com foco sociolgico.
No 2 ano do Ensino Mdio, a sugesto que aps a etapa de apresentao, o professor
poder fazer uma reviso dos temas trabalhados no 1 ano, especialmente aqueles que por ventura,
tenham ficado pouco esclarecidos, ou que podem ser importantes como pr-requisito para os
contedos posteriores. Nesta reviso, poder ser trabalhada a leitura de texto ou mesmo vdeo ou
filme sobre a questo. Quando for texto, pede-se para que a leitura seja feita de forma
compartilhada, com explicao do professor e debate com os alunos. Para avaliao, podero ser
formuladas questes discursivas ou at mesmo a produo de texto dissertativo, com a possvel
correo e comentrios sobre as respostas dos alunos por parte do professor.
No 3 ano do Ensino Mdio requer uma sondagem sobre as aspiraes dos alunos, pois se
trata do ltimo ano do Ensino Mdio, quando os mesmos iro decidir sobre vestibular, carreira
profissional, formatura, etc. Cabe ao professor interagir de forma espontnea estimulando a
participao de todos, com uma aula dialogada sobre temas presentes nesta fase da vida para o
jovem, como: acesso ao ensino superior, vestibular, ENEM, mercado de trabalho, entre outros.
Poder, assim como no 2 ano do Ensino Mdio, fazer uma reviso de temas contedos que foram
trabalhadas no ano anterior e que merece maior nfase, por se tratar de assunto importante e que
pode contribuir para a compreenso de temas da srie atual. A utilizao de um texto base, ou
mesmo um filme pode ser interessante. importante o debate sobre o tema com a sala, devendo o
professor fazer as devidas intervenes e explicaes facilitando e estimulando a participao do
aluno.
Para fechamento, podero ser elaboradas questes sobre o (s) texto (s), filme ou vdeo
trabalhado na reviso. A sugesto uma dinmica de apresentao de painis ou cartazes. O

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professor dever formar pequenos grupos para a montagem e exposio do material. E neste caso,
ser necessrio reservar tempo para todas as fases desta atividade.

3.3.4 Orientaes para Filosofia

Respeitando os saberes e autonomia da professor, estas orientaes apresentam algumas
propostas/atividades com o intuito de nortear os trabalhos em sala de aula no incio do ano letivo.
Dado que a prtica docente, por meio do dilogo e trocas de experincias e saberes entre
docentes e discentes, o trabalho colaborativo entre comunidade, gesto e professores, bem como, o
trabalho cooperativo interdisciplinar, principalmente com a rea de Cincias Humanas, aquela
possibilitou ao professor elaborar um diagnstico de suas salas de aulas. Assim, ciente da realidade
de sua escola e comunidade, o docente (re) elabora seu plano de ensino, tendo como referencial os
seus saberes, o Currculo Oficial do Estado de So Paulo, os livros didticos da disciplina Filosofia e as
propostas/orientaes que segue. Dessa forma, favorece o processo de ensino aprendizagem com
qualidade.
Em outros termos, a partir do diagnstico da aprendizagem dos discentes e da cultura
escolar, se faz necessrio uma adaptao do Currculo Oficial, sem, contudo, reduzi-lo a um verbete,
mas sim, conduzir os alunos a se apropriarem dos contedos da tradio e conhecimento filosficos.
A seguir, so pontuadas algumas propostas/orientaes de atividades didticas que podero
ser efetuadas nas primeiras semanas do ano letivo para as trs sries do Ensino Mdio.
Aps a concluso dos Anos Finais do Ensino Fundamental, cabe ao professor continuar
auxiliando seus alunos no desenvolvimento das competncias e habilidades, por meio do dilogo
entre os saberes e experincias dos alunos e os conhecimentos da tradio filosfica ministrada
pelos docentes. Desse modo, para viabilizar o ensino da disciplina Filosofia, se faz necessrio:



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3.3.4.1 Diagnstico e Etapas de Apresentao

Indague a seus alunos: O que Filosofia? Qual a utilidade da Filosofia hoje? A partir daquela,
mapeie as respostas obtidas; uma vez que, eles esto tendo contado com a disciplina filosofia pela
primeira vez. Aproprie-se das realidades dos alunos, estabelea um dilogo com os textos filosficos,
constantes nos livros didticos, e provoque perguntas, e debates e reflexes.
Aps essa descoberta, no que diz respeito ao papel e importncia da Filosofia no cotidiano
escolar, familiar, social, entre outros, cabe ao professor provocar o dilogo filosfico, promovendo e
facilitando a participao dos alunos no processo de ensino aprendizagem.
A partir das aes formativas acima, as competncias leitora e escritora dos discentes devem
ser analisadas, no apenas por meio dos textos orais, bem como, na construo da escrita, atentando
para o vocabulrio, conceitos, teorias e fundamentos dos textos filosficos.

3.3.4.2 Sugestes de Atividades

No 1 ano, o professor pode explorar os contedos Por que estudar Filosofia? e
apresentao das reas da Filosofia e seus objetos de estudos. Exibir o filme Scrates (diretor
Roberto Rossellini), e aps, debater conceitos como: democracia, poltica, justia, entre outros.
Para o 2 ano, pautado no Currculo Oficial, cujos contedos so: tica, liberdade, entre
outros, o professor pode selecionar artigos de jornais e revistas, para debater com os alunos, por
exemplo, o processo de mensalo.
J no 3 ano, posto que este o ltimo ano do Ensino Mdio, o professor pode fazer uma
sondagem dos contedos aprendidos (ou no) no 2 e 3 ano, e a partir da fazer uma reviso dos
temas trabalhados . Exemplo: Epicuro e a felicidade, estabelecendo um dilogo com a propaganda da
Coca Cola/ abra a felicidade; ou exibio do filme Descartes (diretor Roberto Rossellini), aps
debater os conceitos de cincia, racionalismo, etc.

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Enfim, estas propostas, alm de auxiliar o professor, devem tambm promover a habilidade
de refletir, argumentar e debater assuntos e temas sociais, econmicos, polticos, entre outros, com
conhecimento de causa, sustentados, tambm, por meio dos saberes da tradio filosfica.

3.3.5 Indicaes de Apoio

Para tambm subsidiar o processo de ensino aprendizagem, a partir de 2013 o professor
poder contar com o livro didtico do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), cujos volumes
foram distribudos para os alunos no ano anterior. Alm desses livros, contar tambm com obras de
carter acadmico e paradidticos do campo das Cincias Sociais e Cincias Humanas em geral que
compem o acervo do Programa de Livros com os projetos Leitura do Professor e Sala de Leitura.
Esse material encontra-se nas escolas a fim de possibilitar acesso a recursos de aprofundamento
terico aos temas do currculo tanto para professores quanto para os estudantes do Ensino Mdio.
Como forma complementar a reflexo e o aprofundamento dos estudos, sugere-se como
material de leitura para professor, a coleo Explorando o Ensino, material elaborado pelo Ministrio
da Educao (MEC) e disponibilizado integralmente para download em sua pgina na internet.
http://portal.mec.gov.br (Acesso em 21/01/2013).
Outro material j disposio do professor de Ensino Mdio so as colees de filmes do
projeto O Cinema vai Escola, que faz parte do programa Cultura Currculo. Trata-se de
material contendo duas caixas, uma com 20 e outra com 10 filmes, compondo o acervo das escolas
de Ensino Mdio. Tais materiais so escolhidos e analisados para possibilitar uma ampliao do
repertrio cultural da comunidade escolar a partir de obras audiovisuais que possibilitem reflexes
nas mais distintas reas e disciplinas. Juntamente com os filmes, h o material de apoio, os cadernos
de cinema do professor, com dicas e sugestes de trabalhos com os filmes componentes do projeto.
Este material de apoio para o trabalho com os filmes possui quatro volumes no total, acompanha as
caixas com os DVDs, mas tambm podem ser acessados para download no stio do projeto:
http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/Cinema/Cinema.aspx?menu=14&projeto=3 (Acesso em
21/01/2013).


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3.3.6 Propostas de atividades gerais para serem trabalhadas na rea







3.4 Cincias da Natureza

Uma das caractersticas bsicas do Currculo Oficial do Estado de So Paulo da rea de
Cincias da Natureza promover a preparao e a formao dos alunos para a vida, com
apresentao do mundo real, coerente e contemporneo que se encontra em constante
transformao, principalmente pelo grande avano da cincia e da tecnologia que traz benefcios e,
ao mesmo tempo, desequilbrios que necessitam ser superados.
Uma das propostas do currculo de apresentar os temas das Cincias da Natureza de forma
contextualizada e significativa aos alunos de modo que eles possam identific-los em seu cotidiano,
compreend-los, analis-los, e assim, interferir como cidados conscientes e atuantes na sociedade.
Alm disso, a rea apresenta um acervo cultural articulado e rene linguagens, recursos e valores
que se complementam para uma atuao prtica e crtica na vida atual. Dessa forma, compreende-se
melhor o papel educacional da Biologia, da Cincia, da Fsica ou da Qumica como disciplinas
articuladas e no isoladas.
Muitos dos temas na rea das Cincias da Natureza se convergem nas disciplinas, o que
uma decorrncia natural, pois a aprendizagem disciplinar no tem sentido autnomo e precisa
explicitar uma formao mais ampla dos alunos, pois a rea constitui uma pr-articulao de um
sistema mais amplo.
Caso os professores da rea de Cincias Humanas queiram desenvolver atividades na rea, e no
disciplinarmente, acessem o link
http://www.educacao.sp.gov.br/docs/03_CGEB_OrientacoesInicioAnoLetivo2012_EnsFundAnos
Finais_EnsMedio.pdf, pginas 151 a 159, onde encontraro algumas sugestes de atividades
utilizando filmes, jogos, imagens, entre outros, que podero desenvolver nos primeiros dias de
aula.


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As Cincias da Natureza, enquanto rea de conhecimento devem desenvolver temas com
seus alunos que apontem o papel do ser humano na transformao do meio ambiente em questes
como, por exemplo, a falta de gua potvel no mundo, ou do uso consciente dos meios de
transporte, ou compreender a crescente necessidade de energia e as respectivas consequncias
ambientais.
Diante destas premissas, alguns temas so trabalhados ao longo da educao bsica numa
formao continuada que permeia todas as disciplinas da rea e que apresentam uma evoluo
natural mediante o desenvolvimento cognitivo dos alunos, como o caso do tema Energia. Este tema
tem diversas implicaes e indiscutivelmente essencial para a sociedade atual. Porm,
fundamental que a rea tenha como meta dispor de conhecimentos e competncias sobre este
tema, que promovam a anlise crtica das vantagens e desvantagens do uso das diversas fontes de
energia, para que se possa emitir julgamentos e propor aes de forma consciente e tica.
O tema Energia complexo e necessita de tratamento interdisciplinar. Muitas vezes essa
complexidade pode no ser percebida de imediato, o que dificulta a sua abordagem em sala de aula.
Compartimentar o conhecimento em disciplinas diversas para, assim, melhor compreender e
equacionar os fenmenos que acontecem na natureza, responde satisfatoriamente por um tempo a
sede de conhecimento da humanidade, porm, na atualidade, este processo cartesiano, linear de
percepo dos fenmenos naturais e artificiais no responde de forma satisfatria soluo de
problemas multifacetados.
Agir de forma interdisciplinar passa pelo dilogo entre disciplinas e o estabelecimento de
objetivos comuns, buscando observar, analisar pelos diversos ngulos, faces e vises possveis de um
mesmo assunto que se interpenetram na elaborao de um entendimento maior sobre o tema.
Neste sentido, o tema energia pode favorecer a prtica da interdisciplinaridade pelas disciplinas
cincias, qumica, fsica e biologia, considerando-se as especificidades de cada uma e consequente
contribuio no entendimento do mesmo.
Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico com um tema em comum das disciplinas da rea
de Cincias da Natureza, fortalece o desenvolvimento de habilidades e competncias relacionadas ao
conhecimento cientfico necessrio para a qualificao do indivduo reflexivo, crtico e atuante no

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panorama do mundo atual, de constantes transformaes e rpidas mudanas que atingem a vida
econmica, poltica e social.
Mediante todas estas consideraes, as atividades sugeridas justificam-se com a necessidade
de se desenvolver as competncias e habilidades referentes ao tema Energia, pois estas so base
comum para o desenvolvimento do conhecimento de outros conceitos, ideias e fenmenos
pertencentes s Cincias da Natureza.
Devido ao aspecto global que a Energia possui e suas peculiaridades, assim como a influncia
que exerce nos diversos campos da vida do ser humano e do planeta, tratar deste tema, exercit-lo
por meio das atividades sugeridas neste planejamento, promover a anlise de alternativas,
estruturar hipteses e possveis solues, torna-se um avano e um precioso auxlio no processo da
alfabetizao cientfica do indivduo, que tem como objetivo tornar o aluno apto a pensar e intervir
em sua realidade.

3.4.1 Orientaes para Cincias

3.4.1.1 Ensino Fundamental Anos Finais

Sugere-se as atividades do ano letivo de 2013 com o tema Energia devido a sua ampla
relevncia e importncia pela presena constante ao longo da trajetria escolar do aluno. Nos anos
finais h uma identificao das tecnologias presentes na produo industrial e energtica. Inicia-se
na 5 srie (6 ano) uma abordagem do fluxo de energia nos ambientes e ecossistemas
(transformao de energia luminosa do sol em alimento), na 6 srie (7 ano), amplia-se essa
abordagem no sentido da subsistncia de obteno de energia e transferncia de energia entre os
seres vivos. J na 7 srie (8 ano) h uma introduo do tema energia no cotidiano e no sistema
produtivo e na 8 srie (9 ano), introduzem-se os usos tecnolgicos das radiaes.



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3.4.2 Orientaes para Biologia, Fsica e Qumica
3.4.2.1 Ensino Mdio

As competncias e habilidades comuns da rea e referentes Energia percorrem todos os
contedos das disciplinas e colaboram para articular e compreender os conceitos tecnolgicos,
cientficos, sociais, ambientais e econmicos relacionados aos fenmenos estudados, e, dessa forma,
desenvolver a capacidade de operar informaes e transform-las em conhecimento. No Ensino
Mdio h um aprofundamento conforme as especificidades das disciplinas de Biologia, Fsica e
Qumica, possibilitando uma maior abrangncia de conceitos de energia, com metodologias
apropriadas e diversificadas.





4 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Uma das tendncias atuais da Educao Integral a forma de atendimento em tempo
integral, que consiste na extenso do horrio escolar dentro da prpria escola, pressupondo uma
formao mais completa para o ser humano-cidado-aluno (COELHO, 2009, p. 93), em busca de seu
pleno desenvolvimento. A urgente necessidade de que ambos os elementos estejam presentes nas
escolas brasileiras se reflete na legislao vigente.
A Lei N 9394/06, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, dispe a
progressiva ampliao da jornada escolar, no Ensino Fundamental:
Art. 34. A jornada escolar no Ensino Fundamental incluir pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola".
Veja sugestes para trabalhar com o tema Energia no link
http://www.educacao.sp.gov.br/docs/03_CGEB_OrientacoesInicioAnoLetivo2012_EnsFundAno
sFinais_EnsMedio.pdf, pginas 161 a 170.

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1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O Ensino Fundamental ser ministrado progressivamente em
tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. (Grifos nossos)
notrio, contudo, que apenas o acima disposto no garante qualidade nos processos de
ensino-aprendizagem. Assim, no Projeto Escola de Tempo Integral, a ampliao da jornada escolar
tida como estratgia para que se possa oferecer ao educando a potencializao de condies
propcias para o seu pleno desenvolvimento, disposto no Artigo 2 da lei supramencionada:
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(Grifo nosso)
O Currculo do Estado de So Paulo, ao abordar o oferecimento de uma educao altura
dos desafios contemporneos, considera a ampliao e a significao do tempo de permanncia na
escola como fatores importantes para alcan-la, pois possibilitam que a escola se torne um lugar
privilegiado para o desenvolvimento do pensamento autnomo, to necessrio ao exerccio de uma
cidadania responsvel [].
15
(Grifos nossos).
A ampliao do tempo de permanncia na escola, portanto, no restringe as aes
pedaggicas ao conhecimento dito formal e no exclui o acesso a outros espaos educativos, pois o
currculo escolar e a vida no podem ser vistos como elementos desconectados.

4.1 A reorganizao curricular

Com o intuito de potencializar as condies para que o estudante seja sujeito capaz de
realizar atividades nos trs domnios da ao humana (a vida em sociedade, a atividade produtiva e a
experincia subjetiva), de propiciar a construo da identidade da escola e de consolidar a
autonomia pedaggica e administrativa das unidades escolares, a Secretaria de Estado da Educao

15
FINI, Maria Ins (Coord.). Currculo do Estado de So Paulo: Matemtica e suas tecnologias. 1. ed. atual. So Paulo: SEE, 2012, p. 9

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aperfeioa o processo de reorganizao curricular dos cursos de Ensino Fundamental das escolas
estaduais, de tempo integral. O artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao determina que:
Art. 26 Os currculos do Ensino Fundamental e mdio devem ter
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
Assim, a matriz curricular das escolas regulares que funcionam em tempo integral ser
composta por disciplinas da Base Nacional Comum, atualmente regulamentada pela Resoluo SE N
81/2011, e por componentes curriculares da Parte Diversificada, compostos por Atividades
Complementares e Oficinas Curriculares.

4.1.1 A Relao entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada

Enquanto a Base Nacional Comum volta-se ao desenvolvimento dos contedos mnimos das
reas de Conhecimento, articulados aos princpios norteadores ticos, Polticos e Estticos
(Resoluo CNE/CEB N 7/10), a Parte Diversificada aborda contedos complementares, integrados
Base Nacional Comum, de acordo com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedaggica de cada Escola []
(Parecer CNE/CEB N 4/98).



As Atividades Complementares e as Oficinas Curriculares, portanto, alm de estarem em
consonncia com a Proposta Pedaggica da Unidade Escolar, devem estar articuladas ao Currculo
Oficial e possuir intencionalidade pedaggica.
A Parte Diversificada enriquece, complementa, amplia e aprofunda os conhecimentos e valores
presentes na Base Nacional Comum. (Parecer CNE/CEB N 4/98)


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O artigo 14 da Resoluo CNE/CEB N 7/2010, em seu pargrafo terceiro, em consonncia
com a LDB, dispe a organicidade entre ambas as partes e acrescenta que as Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TIC) devem perpassar transversalmente o currculo escolar.
No Projeto Escola de Tempo Integral, como nas demais escolas regulares, as TIC, integradas
ao currculo, devem ser meio para promover a aprendizagem e para a criao de novos mtodos
didtico-pedaggicos.

4.1.2 A Parte Diversificada

A Parte Diversificada do Currculo das Escolas de Tempo Integral compe-se de:
Atividades Complementares;
Oficinas Curriculares de temtica determinada; e;
Oficinas Curriculares de temtica eletiva.

4.1.2.1 Atividades Complementares

As Atividades Complementares enfatizam competncias leitoras, escritoras e matemticas,
imprescindveis para o desenvolvimento dos componentes curriculares de todas as reas do
Conhecimento:
Hora da Leitura, Produo de Texto e Experincias Matemticas, nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental; e;
Lngua Estrangeira Moderna, Leitura e Produo de Texto e Experincias
Matemticas, nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Hora da Leitura
A Hora da Leitura um momento privilegiado para podermos perscrutar procedimentos,
comportamentos e capacidades envolvidas no ato de ler. O contato com a diversidade da cultura
literria, no que concerne aos gneros, suportes ou portadores textuais, assim como um ambiente

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que priorize o ato de ler, propicia que o aluno participe e se aproprie, pelo pensamento e pelo
sentimento, da produo social agregada.
A leitura pode ser explorada em outros espaos da escola, no necessariamente, dentro de
uma sala. Podem-se aproveitar, por exemplo, locais arborizados, ptios e quadras. Esses espaos
precisam contemplar uma variedade de livros e outros portadores textuais disponveis aos
educandos, de maneira que a organizao seja compreendida por todos. Pode-se organizar a sala de
forma diferenciada, com prateleiras, caixas, almofadas e tapetes (que, inclusive, podem ser
confeccionados pelos estudantes).
importante explorar, nesse espao, distintos propsitos da leitura, preferencialmente, os
que dizem respeito apreciao das diversas classes da produo literria (contos clssicos,
contemporneos, poemas, piadas, cordel, contos de assombrao, lendas, suspense, receitas, mapas,
histrias em quadrinhos, romance, fbulas, entre outros). Sugere-se, ainda, a leitura como meio para
obter informaes, para comunicar aos outros, seguir instrues, utilizar procedimentos prprios da
leitura em voz alta e realizar escolhas pessoais, o que contribui para o desenvolvimento da
autonomia.
Cabe ao professor propor situaes em que os alunos possam experimentar momentos de
leitura em voz alta, colaborativa e compartilhada, como rodas de leitura (jornal, curiosidades,
indicaes literrias). importante, nessas situaes, que os alunos possam eleger suas prprias
leituras e indicar aos colegas trechos ou ttulos de sua preferncia, expondo suas opinies. A Hora da
Leitura propicia a ampliao de conhecimento sobre temas escolhidos pela turma ou de sua
curiosidade, por meio dos diferentes suportes.
O Programa Ler e Escrever possui um rico acervo literrio, com diversos gneros textuais,
que subsidia as atividades propostas para a Hora da Leitura. Este acervo contm, alm de revistas,
peridicos de divulgao cientfica para crianas, almanaques de histrias em quadrinhos e jornais,
que garantem a diversidade dos gneros, suportes e portadores textuais.




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Produo de Texto
A atividade complementar Produo de Texto deve contemplar propostas de manufatura de
textos, organizados nos gneros previstos para o ano de escolaridade para o qual o componente
curricular se destina. Toda e qualquer proposta de produo de textos deve oferecer aos educandos
especificao do contexto de produo, pois o ajuste do texto aos parmetros da situao
comunicativa uma capacidade do escritor proficiente que deve ser ensinada. O contexto de
produo constitudo pela definio de:
Quem ser o leitor: quais os seus saberes sobre o assunto ou tema, sobre o gnero, a
relao que possui com o autor do texto, entre outros aspectos;
Qual a finalidade do texto;
Em qual portador ser publicado (jornal, livro, revista, mural, panfleto, entre outros);
Em qual esfera espao social circular (acadmica, domstica, jornalstica,
religiosa, publicitria, artstica, jurdica ou legal, por exemplo);
De que lugar social o escritor o produzir;
Em qual gnero o texto ser organizado (conto, fbula, artigo de opinio, resenha,
notcia, reportagem, entre outros).
preciso considerar que o trabalho com produo de textos pode ser organizado em:
Atividades de autoria: aquelas nas quais os alunos produzem tanto o contedo
temtico quanto o texto em si. Essas atividades podem supor a criao de contedo
(textos da esfera literria, ficcionais, por exemplo) ou a pesquisa de contedo (textos
de outras esferas, como a jornalstica reportagens, notcias), ou mesmo itens
concernentes esfera acadmico-escolar (artigos expositivos, ensaios escolares);
Atividades de autoria de apenas parte de um texto: aquelas nas quais oferecido ao
aluno um texto com uma parte faltando o comeo, o meio ou o final , que no
conhecida pelo aluno e ao qual caber produzi-la;
Atividades de reescrita: so aquelas que requerem a retextualizao de um texto cujo
contedo o estudante j conhece. o tipo de atividade adequada ao escritor

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iniciante porque permite que sua ateno esteja focada em como produzir, j que o
contedo temtico no precisa ser produzido e que, alm disso, o texto j possui
uma organizao prvia, que precisa ser apenas retomada pelo aluno.
A proficincia escritora constituda de capacidades relacionadas aos contedos discursivos
(lingusticos, textuais, gramaticais, notacionais) e, alm disso, aos procedimentos de escritor:
planejar o contedo temtico quando se tratar de texto de autoria; planejar o texto, em si; revisar o
texto parte a parte enquanto produzido; revisar o texto globalmente depois de terminada uma
primeira verso, entre outros procedimentos. Sendo assim, estes recursos tambm devem ser foco
do ensino.
O trabalho de ensino inclusive, o de produo de texto deve pautar-se em um
movimento metodolgico que se organize de modo descendente ou ascendente, a partir do que
recomendam as necessidades de aprendizagem do aluno.
Quando se trata de um aspecto do conhecimento completamente novo para o aluno,
sempre recomendado que se utilize um movimento descendente, prevendo o trabalho coletivo, pois
o professor pode modelizar procedimentos e oferecer referncias a todos sobre o aspecto
tematizado. De um modo ou de outro, o trabalho em colaborao indispensvel.
Com relao ao movimento ascendente o professor pode propor que os alunos produzam
individualmente ou em duplas gneros j conhecidos e apropriados para posterior reviso. Nestas
situaes, cabe ao professor colher informaes sobre os conhecimentos que os alunos possuem
sobre o gnero proposto.
Ao considerar o fato de que o contedo temtico fundamental na atividade de elaborao
de textos, sugere-se que as propostas devam se articular com outros componentes curriculares,
como, por exemplo:
Atividades Artsticas (Artes Visuais, Msica, Dana, Teatro): produo de textos que
envolvam tais atividades, como carta de leitor sobre matrias publicadas em jornais e
revistas (impressos e eletrnicos) que comentem espetculos artsticos; resenhas de
espetculos de dana, filmes, entre outros produtos culturais, que podem ser programados

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para serem assistidos e conhecidos coletivamente com a classe; relato de pesquisa sobre
autores teatrais brasileiros com produo infanto-juvenil, entre outras propostas;
Atividades Esportivas e Motoras: produo de artigos expositivos, textos de divulgao
cientfica, verbetes sobre esportes variados; verbetes de curiosidade sobre aspectos
inusitados e interessantes de diferentes atividades esportivas.
Experincias Matemticas
Os estudantes possuem muitos conhecimentos matemticos adquiridos dentro e fora da
escola. As atividades complementares em matemtica devem priorizar esses conhecimentos,
propondo situaes em que os alunos possam colocar suas hipteses em jogo tendo a oportunidade
de confront-las, permitindo mobilizar seus conhecimentos prvios para ampli-los.
Este trabalho proporciona a mobilizao dos conhecimentos que se d pela interao entre
todos os integrantes no processo de ensino e de aprendizagem. importante que as atividades
propostas apoiem-se nas vivncias dos alunos e na explorao de atividades diversificadas como
jogos e brincadeiras, nas quais as funes sociais dos nmeros, bem como as ideias envolvidas no
campo aditivo e multiplicativo, Grandezas e Medidas e Espao e Forma.
O planejamento de atividades, para alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, relativo
ao contedo de Matemtica, deve buscar alternativas que despertem o interesse das crianas e ao
mesmo tempo ajudem-nas a ampliar seus conhecimentos. A utilizao de jogos uma sugesto para
tal.
Martin Gardner, autor de vrios livros sobre divertimentos matemticos, considera que o
jogo, que torna a Matemtica divertida, pode tomar vrios aspectos: um quebra-cabea a ser
resolvido, um jogo de competio, uma mgica, um paradoxo ou, simplesmente, Matemtica com
um toque qualquer de curiosidade ou diverso.
Miguel de Guzmn (1986) valorizou a utilizao dos jogos para o ensino da Matemtica,
destacando que eles no apenas divertem, mas tambm podem gerar conhecimento, interessar e
fazer com que os estudantes pensem com certa motivao.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (PCNEF, 1997), do Ministrio
de Educao e Cultura (MEC):

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[...] os jogos constituem uma forma interessante de
propor problemas, pois permitem que estes sejam
apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade
na elaborao de estratgias de resoluo de problemas e
busca de solues. Propiciam a simulao de situaes-
problema que exigem solues vivas e imediatas, o que
estimula o planejamento das aes [...] (PCNEF:
Matemtica, 1997, p. 46).












Ao propor um jogo ou brincadeira aos estudantes, importante que exista a reflexo sobre
os objetivos a serem alcanados, para que o trabalho com Experincias Matemticas contribua
efetivamente no envolvimento em atividades intelectuais.




Alguns jogos podem ser confeccionados por educandos e professores, como domins de pontos,
domins de operaes, domins de formas geomtricas, jogos de trilha, Caracol do Resto, Stop.
Outros podem ser jogados on-line, como jogos de multiplicao
(http://jogosonlinegratis.uol.com.br/jogoonline/jogos-de-multiplicacao/, acessado em
21/01/2013) e os disponibilizados na pgina virtual da Revista Nova Escola:
Daqui pra l, de l pra c: Jogo para pensar sobre Relaes Espaciais.
O enigma das fraes: Atividade sobre os conceitos de Frao.
Feche a caixa: Exerccio para estimular o Clculo mental.
Jogo do castelo: Desafio sobre o sistema de Numerao Decimal.
Labirinto da Tabuada: A Multiplicao e suas propriedades.
Bilhar holands: Relacionado ao Clculo mental

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4.1.2.2 Oficinas Curriculares

A palavra oficina provm do Latim officina cuja primeira acepo a de ateli, fbrica.
Da, obviamente, o carter prtico e, s vezes, ldico que se atribui a este tipo de atividade, no
mbito educacional.
Segundo La Anastasiou, a oficina caracteriza-se como uma estratgia do fazer pedaggico
em que o espao de construo e reconstruo do conhecimento so as principais nfases. lugar de
pensar, descobrir, reinventar, criar e recriar, favorecido pela forma horizontal na qual a relao
humana se d. Pode-se lanar mo de msicas, textos, observaes diretas, vdeos, pesquisas de
campo, experincias prticas, enfim, vivenciar ideias, sentimentos, experincias, num movimento de
reconstruo individual e coletiva. Quanto aos momentos de construo do conhecimento numa
oficina, a mobilizao, a construo e a sntese do conhecimento esto imbricadas. Das categorias da
construo do conhecimento a significao e a prxis so determinantes numa estratgia como a
oficina. No final das atividades os estudantes materializam suas produes.
.

Como se percebe, as oficinas curriculares tambm propiciam o desenvolvimento de
competncias relacionadas aos Pilares da Educao, estabelecidos no relatrio Educao: Um
Tesouro a Descobrir: aprender a conhecer (competncia cognitiva), aprender a fazer (competncia
produtiva), aprender a conviver (competncia pessoal) e aprender a ser (competncia pessoal).
Como se observar a seguir, os temas determinados e eletivos sero desenvolvidos de forma
transversal, preferencialmente, por meio de projetos interdisciplinares.

4.1.2.3 Oficinas Curriculares de Temtica Determinada

Lngua Estrangeira Moderna (4 e 5 Anos do Ensino Fundamental)
O oferecimento de Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa) procura garantir aos
educandos oportunidades de contato formal com o idioma, o que amplia suas possibilidades de
percepo e compreenso das diferenas culturais, bem como a de comunicao com o mundo,
favorecendo seu desenvolvimento cognitivo e contribuindo para seu letramento.

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As oficinas de LEM devem proporcionar aos estudantes atividades que lhes permitam
desenvolver a capacidade de comunicao oral e escrita no idioma, em situaes vinculadas a
contextos reais que estejam relacionados a seus interesses, buscando uma abordagem
interdisciplinar que resgate informaes trazidas de outras disciplinas e fontes, e que agregue novos
conhecimentos.

Procedimentos Metodolgicos
A metodologia de ensino utilizada pelo professor de Lngua Estrangeira Moderna deve
enfatizar o uso da lngua e no somente o conhecimento metalingustico do idioma.
A linguagem apresentada s crianas deve ser clara, objetiva e de fcil entendimento e
precisa estar completamente relacionada ao repertrio das crianas, suas experincias e
necessidades.
Todas as palavras novas devem ser contextualizadas, ou seja, apresentadas e usadas nas
canes, histrias, jogos e atividades de arte.
A repetio das palavras de vital importncia, pois permite que as crianas internalizem os
sons, ritmos e slabas a fim de que elas se apropriem do conhecimento. essencial a criao de um
English corner/mural para a exposio de imagens e de materiais que daro suporte s palavras
apresentadas.








Durante as aulas de Lngua Inglesa, os professores devem falar ingls, pois as crianas tambm
se sentiro encorajadas a expressar-se neste idioma. Significa que as crianas aprendero,
implicitamente, muitos vocbulos. Usando palavras curtas, sentenas repetitivas e gestos para
elucidar o significado, linguagem corporal e objetos (realia), o uso da Lngua Portuguesa no
ser necessrio. O professor deve evitar us-la. Se uma criana empreg-la, o professor deve
responder em ingls, a menos que o estudante no compreenda o que est sendo dito.


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Links recomentados:
http://cenp.edunet.sp.gov.br/escola_integral/2007/arquivos/inglescicloI.pdf
(Acessado em 21/01/2013).
http://celteachers.blogspot.com/2012/02/reflexoes-sobre-sala-de-aula-de-
linguas.html (Acessado em 21/01/2013).
http://www.cambridge.org.br/cambridge-brazil (Acessado em 21/01/2013).
http://americanenglish.state.gov/ (Acessado em 21/01/2013).
http://americanenglish.state.gov/english-teaching-forum (Acessado em 21/01/2013).
http://blogs.onestopenglish.com/ (Acessado em 21/01/2013).
http://www.richmondelt.com/international/resources/worksheets (Acessado em
21/01/2013).

Orientao de Estudos
As atividades desta oficina objetivam o ensino de mtodos de estudo que levem os
estudantes a aprender de forma autnoma e independente.

4.1.2.4 Oficinas Curriculares de Temtica Eletiva

Considerando sua proposta pedaggica, as Unidades Escolares elegero, entre os
campos/temas da tabela a seguir, aqueles que melhor atendam s expectativas, interesses e
preferncias da comunidade e que melhor se ajuste construo de sua identidade.





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OFICINAS CURRICULARES
REAS DO CONHECIMENTO EIXOS TEMTICOS TEMAS
LINGUAGEM
MATEMTICA
CINCIAS DA NATUREZA
CINCIAS HUMANAS
Linguagens Artsticas
Atividades Artsticas
(Artes Visuais, Msica, Dana,
Teatro)
Cultura de Movimento Atividades Esportivas e Motoras
Trabalho e Consumo
Educao Financeira/Educao
Fiscal
Cincia e Tecnologia Tecnologia e Sociedade
Sade
Qualidade de Vida
Sexualidade
Meio Ambiente Espaos Educadores Sustentveis
tica, Cidadania e Pluralidade
Cultural
Educao para o Trnsito
Educao das Diversidades tnico-
raciais
Educao em Direitos Humanos

4.1.2.4.1 Eixo Temtico: Linguagens Artsticas

Atividades Artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro
Muito alm da importncia da comunicao, est a constituio dos significados e a
construo de sentidos que embasam os processos de aprendizagem do Ensino de Arte. As
linguagens artsticas nascem e evoluem nas prticas sociais e permeiam todas as experincias e
necessidades da vida em sociedade e da interao humana. Assim, para viabilizar os processos de
construo de conhecimentos, o professor deve criar condies para que o trabalho com a
linguagem das Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro sejam capazes de mobilizar os
indivduos, para o desenvolvimento das capacidades de percepo de si mesmo, do outro e do
mundo.

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Estabelecer Diretrizes para esta oficina curricular que contemplem o ensinar/aprender arte,
requer a clareza de dois pontos fundamentais:
Arte rea de conhecimento humano, patrimnio histrico e cultural da
humanidade;
Arte linguagem, portanto, um sistema simblico de representao.
O objeto de conhecimento da arte o prprio universo da arte. O objeto de estudo da rea
a linguagem, mais especificamente: Artes Visuais, Teatro, Dana e Msica. Cada uma dessas
linguagens artsticas nos oferece elementos tais como: cores, formas, linhas, volumes, planos,
texturas, movimentos, gestos, expresses corporais, timbres, ritmos e melodias que permitem
diferentes possibilidades de manifestao de sentimentos, sonhos e emoes, na interao com o
universo em que o aluno est inserido.
Considerando que o aluno j participa de um processo de aquisio de conhecimento
articulado nas quatro linguagens que integram a disciplina Arte no currculo bsico, sugere-se que,
nas oficinas curriculares, as linguagens supramencionadas sejam tratadas separadamente.
Objetivos
Propiciar aos educandos manipular, organizar, compor, significar, decodificar,
interpretar, produzir e conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/corporais na criao
de formas artsticas, representao de ideias, emoes, pensamentos e sentimentos por
meio de poticas pessoais nas diferentes linguagens da arte;
Possibilitar ao estudante reconhecer-se como produtor nas linguagens artsticas
mobilizando-o a ampliar e aprofundar seu repertrio artstico e esttico em cada uma
delas, por meio de um intenso e sistematizado contato com a leitura e produo de
textos nas linguagens no verbais, matria prima do universo da arte;

Procedimentos Metodolgicos
Articular o conhecer, apreciar e fazer arte nas oficinas selecionando contedos especficos de
Artes Visuais, Teatro, Dana ou Msica.

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Produo em arte: o fazer artstico: o prprio ato de criar, construir, produzir.
Nesse processo que inclui atos tcnicos e inventivos de transformar e produzir
necessrio pesquisar, experimentar incessantemente na busca do signo que
representar a sua ideia. Esse fazer exclusivo de cada um, por isso mesmo cada
produo artstica tem a marca nica de quem a fez, porque a maneira particular
de cada ser humano exteriorizar sua viso de mundo, sua forma de pensar e sentir a
vida.
Fruio: apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado. A apreciao
esttica o prprio ato de perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre
um texto sonoro, pictrico, visual, corporal. Supe a decodificao dos signos das
linguagens da arte, o estudo de seus elementos, sua composio, tcnica, etc. um
conjunto de reaes, fsicas e mentais com durao e intensidade variveis,
desencadeadas por meio dos sentidos quando da interao entre o indivduo e a
obra de arte.
O professor dever proporcionar a seus alunos a leitura de diversas obras, produtos
artsticos, pocas, povos, pases, culturas, gneros, estilos, movimentos, tcnicas, artistas..., assim
como as produes da prpria classe envolvida.
Reflexo: a arte produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas. A
contextualizao da obra de arte fundamental; todo o panorama social, poltico,
histrico cultural em que foi produzida; como ela se insere no momento de sua
produo e como este momento se reflete nela. a histria da produo artstica:
obras, autores, artistas, intrpretes, dramaturgos, coregrafos, movimentos
artsticos, estilos, gneros, etc. Esta reflexo inclui tambm o conhecimento
especfico de cada linguagem artstica: seus elementos, regras, estilos, tcnicas,
materiais, instrumentos e o estudo dos modos de divulgao da produo artstica:
museus, galerias, teatros, as mdias, assim como as profisses relacionadas ao
universo da arte.



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Ambiente/Recursos Didticos
Para planejar e desenvolver atividades cujos contedos venham ao encontro dos objetivos
indicados, necessrio viabilizar tempo, espao e recursos materiais para Artes Visuais, Msica,
Teatro ou Dana. Para tanto, prope-se:
Atividades de levantamento de repertrio dos estudantes de cada classe de acordo
com os procedimentos metodolgicos da rea, isto , o que j conhecem e produzem
em Teatro, Dana, Artes Visuais ou Msica;
Atividades de ampliao de conhecimento dos alunos de acordo com os
procedimentos metodolgicos conhecer, apreciar e fazer arte nas quatro
linguagens.

4.1.2.4.2 Eixo Temtico: Cultura de Movimento

Atividades Esportivas e Motoras
Atividades Esportivas e Motoras correspondem s manifestaes das categorias da Cultura
de Movimento (Jogo, Esporte, Ginstica, Exerccio, Dana e Luta), em situaes de prticas escolares,
por meio do processo de ensino-aprendizagem, com a interveno do professor especialista de
Educao Fsica, visando a transmisso de conhecimentos relativos aplicao pedaggica do
movimento humano, de modo a possibilitar aos alunos a insero nessa Cultura de maneira a
interagir, intervir e transform-la.

Orientaes metodolgicas
Entende-se que o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve atender s
necessidades locais de cada comunidade escolar, conjuntamente, com atendimento aos
pressupostos didticos e metodolgicos previstos no Currculo da disciplina Educao Fsica.



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O resultado esperado que os alunos possam interagir com mais proficincia e xito nas
diversas modalidades oriundas da cultura de movimento, aumentando as chances de incluso e
participao social no que se refere ao aspecto motriz. Contudo, apesar da nfase nos contedos
procedimentais, o desenvolvimento das Oficinas deve se efetivar num ncleo de aulas que englobe
os trs momentos metodolgicos previstos: a prtica, a problematizao e a sistematizao,
oportunizando a aquisio de contedos conceituais e atitudinais no decorrer do perodo. A
elucidao desses princpios e os esclarecimentos acerca das orientaes metodolgicas podem ser
encontrados na leitura do material sugerido como ponto de partida do trabalho, disponvel em
http://cenp.edunet.sp.gov.br/escola_integral/2007/arquivos/educacaofisicacicloIII.pdf (Acesso em
21/01/2013);

4.1.2.4.3 Eixo Temtico: Trabalho e Consumo

A Educao Fiscal e a Educao Financeira so temas transversais que iniciam uma discusso
e o entendimento sobre o atual contexto econmico e social brasileiro.
A Educao Fiscal volta-se para o entendimento dos tributos, tanto do ponto de vista da
arrecadao quanto do ponto de vista dos gastos pblicos. Dessa forma, o estudo desse tema
possibilita que o estudante se coloque, desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como cidado
consciente da importncia do indivduo, da famlia e da sociedade no funcionamento da nao e, por
Sugere-se a leitura prvia do Material Escola de Tempo Integral: Oficinas Curriculares de
Atividades Esportivas e Motoras (2007) para se recuperar alguns princpios bsicos para
organizao dessas Oficinas. No material, possvel se verificar a necessidade de as Oficinas se
configurarem numa extenso do Currculo de disciplina especfica, com a possibilidade de se
priorizar a aquisio de contedos procedimentais, num conjunto de aulas destinadas, a
incentivar o aumento do repertrio motor dos estudantes. Assim, a estruturao inicial das
Oficinas pode ocorrer por meio de projeto interdisciplinar, temtica ou ponto a ponto com o
contedo curricular.

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outro lado, da obrigao que a federao, os estados e os municpios tm no uso tico e
transparente desses tributos, que retornam, inclusive, como benefcios sociais.






J o tema Educao Financeira volta-se para a discusso e entendimento do modelo e
hbitos de consumo da sociedade contempornea. Propondo, portanto, uma reflexo sobre as
necessidades de consumo que se criam e recriam a cada dia e que encantam os jovens. Alm disso,
prope um estudo sobre os produtos financeiros (investimentos, linhas de crditos etc).
Segundo a OCDE (2005), a Educao Financeira o processo mediante o qual os indivduos e
as sociedades melhoram a sua compreenso em relao aos conceitos e produtos financeiros, de
maneira que com informao, formao e orientao claras possam desenvolver os valores e as
competncias necessrios para se tornarem mais conscientes das oportunidades e riscos neles
envolvidos e, ento, poderem fazer escolhas bem informadas, saber onde procurar ajuda, adotar
outras aes que melhorem o seu bem-estar e, assim, tenham a possibilidade de contribuir de modo
mais consistente para a formao de indivduos e sociedades responsveis, comprometidos com o
futuro.
Esse tema possibilita, portanto, que os alunos passem a refletir sobre a sade financeira,
inicialmente de sua famlia, e desenvolvam projetos de vida a partir do planejamento para o futuro,
no ficando presos aos encantos do consumo imediato. Sobre a Educao Financeira, sugere-se os
sites abaixo como fonte de consulta e de material de apoio:
Governo Federal Educao Financeira para Crianas. Material disponibilizado pelo
Banco Central que discute valores, poupana, entre outros:
Para o estudo desse tema, sugere-se utilizar os materiais disponibilizados no site da Secretaria
da Fazenda do Estado de So Paulo. L, possvel encontrar uma apresentao sobre a
Educao Fiscal, conceitos que envolvem esse tema, jogos e atividades para serem utilizadas
com os alunos, entre outros: http://www.fazenda.sp.gov.br/educacao_fiscal/default.shtm
(Acesso em 21/01/2013);


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http://www.brasil.gov.br/sobre/economia/educacao-financeira/economia-para-
criancas/educacao-financeira-para-criancas (Acesso em 21/01/2013);
BM&FBovespa Dinheiro no Bolso. Programa desenvolvido pela BM&F Bovespa
voltado para o pblico jovem. Discuti, de maneira ldica, conceitos e aplicabilidades
da Educao Financeira, trazendo tambm o tema empreendedorismo.
http://www.bmfbovespa.com.br/pt-br/educacional/para-jovens-e-criancas/dinheiro-
no-bolso.aspx?idioma=pt-br (Acesso em 21/01/2013);
Site da educadora Cssia DAquino, com materiais para o estudo da Educao
Financeira, separados por temas, dos quais destacam-se Famlia e Escola.
http://www.educacaofinanceira.com.br/ (Acesso em 21/01/2013);
Para os educandos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, um trabalho interessante seria a
construo de um mercado na prpria sala de aula ou em qualquer espao escolar. Ao trabalhar com
este tipo de atividade, o professor incentiva prticas sociais envolvendo o uso do dinheiro, tais como
troca entre cdulas, compra e venda, pesquisa de preos, busca por ofertas, entre outras situaes
que podem ser exploradas no jogo simblico.
Na pgina eletrnica da Rede do Saber, est disponvel a videoconferncia A criana de seis
anos no Ensino Fundamental que exemplifica este trabalho.

4.1.2.4.4 Eixo Temtico: Cincia e Tecnologia

Tecnologia e Sociedade
A trade Cincia Tecnologia Sociedade est associada ao conforto do cidado de hoje e ao
desenvolvimento econmico e cultural, por isso, fundamental que os alunos se apropriem destas
concepes desde o incio da formao bsica.
Uma forma de iniciar a alfabetizao cientfica optar pelo desenvolvimento de propostas
fenomenolgicas, ldicas e atrativas, que sejam relacionadas ao cotidiano, utilizando de recursos
variados. O objetivo despertar o encantamento e o prazer pela compreenso do mundo natural e

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possibilitar que os alunos desenvolvam o pensamento crtico e reflexivo para futuras decises de
carter cientfico e tecnolgico relacionadas a eles, enquanto indivduos, e tambm como membros
da sociedade em que esto inseridos.
Em sntese, a concepo de fenomenologia (do grego phainesthai, aquilo que se mostra, e
logos, explicao estudo) se refere forma como cada indivduo compreende os fenmenos que
regem o mundo natural, de modo que desenvolver propostas fenomenolgicas prope confrontar
diferentes percepes sobre um mesmo fenmeno, com a finalidade de questionar, refletir, discutir
o conhecimento dos indivduos sobre padres pr-estabelecidos e/ou do senso comum.
Na rede estadual de So Paulo, a abordagem CTSA Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente - tem sido foco do Currculo do Estado de So Paulo, sobretudo na rea de Cincias da
Natureza, que busca trazer situaes de aprendizagem que englobam os quatro eixos de forma
equilibrada, assim como na rea de Cincias Humanas.
Compreender a cincia depende do tempo, da cultura e das caractersticas sociais em que o
indivduo est inserido, pois a cincia est em constante mudana e com ela a sociedade, a
tecnologia e o ambiente. Assim, alm de conhecer fatos, conceitos e teorias cientficas, o indivduo
precisa tambm conhecer um pouco sobre a histria e a evoluo das cincias (SASSERON &
CARVALHO, 2011).
De acordo com Sasseron
16
(2011), a Alfabetizao Cientfica abrange um ensino que permite
a interao dos alunos com uma nova cultura (a cultura cientfica), propiciando um novo olhar, mais
rico e interessante, do mundo natural, e formativo de um cidado crtico e atuante quantos as
relaes entre cincia e o seu meio.
importante que os educandos compreendam o ambiente natural e de onde surgiram as
tecnologias e produtos que fazem parte da nossa vida, sua evoluo e quais conceitos da cincia
esto envolvidos no funcionamento dos mesmos. Cabe aos professores das disciplinas curriculares
regulares apresentar e desenvolver situaes de aprendizagem com esse foco.

16
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetizao cientfica: uma reviso bibliogrfica. Investigaes em ensino de cincias16, n1
(2011): 59-77.

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Ao se abordar a cincia e sua evoluo, as novas tecnologias e os impactos destes na
sociedade e no ambiente, o aluno se alfabetizar cientificamente, de forma a ter subsdios
suficientes para se posicionar criticamente diante das mais diversas situaes que aparecem no seu
cotidiano.
Para os alunos, muitas vezes no h vnculo entre a atividade cientfica e a vida cotidiana, e a
imagem que a sociedade construiu do cientista refora essa concepo, de modo que os alunos
muitas vezes no enxergam possibilidades de se inserirem no campo de pesquisa e produo
cientfica, ou mesmo como cidados crticos para avaliar a cultura cientfica.
Prope-se que as atividades da Oficina executem a prtica da iniciao cientfica e que
contemplem na ao, o dilogo, o conflito de ideias, o desenvolvimento da argumentao, o esforo
e a criatividade individual e em equipe, na busca de novos questionamentos sobre o ambiente, a
tecnologia e a sociedade, de forma a desenvolver proposies, experimentaes e intervenes, que
gerem o interesse crtico da/pela cincia, levando formao dos cidados.
Por meio dessa Oficina Curricular, professor e aluno (a)s podero decidir por qual
assunto/temtica da cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, pretendero aprofundar seus
estudos, para ento ampliar seus conhecimentos, na busca de resoluo de problemas e/ou no
planejamento de uma nova proposta de investigao e iniciao cientfica.
Tais atividades, desenvolvidas em carter de iniciao cientfica possibilitaro para a escola,
efetuar articulao e parcerias com universidades, e centros de produo do conhecimento.
So indicadas a seguir algumas breves sugestes para iniciar as atividades de investigao
para escolha de assuntos/temas de pesquisa com educandos:
Oficinas Temticas no Ensino Pblico Formao Continuada de Professores: 6, 7,
8 e 9 Anos - EF anos finais: Hidrosfera pg. 43 a 73/ Os Metais: Propriedades e
Usos pg. 74 a 87/ Os Alimentos: Composio e Nutrio pg. 88 a 106.
Revista Cincia Hoje
o Por que os passarinhos no levam choque quando pousam nos fios eltricos?
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/191/#/4/
(Acesso em 21/01/2013);

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o Como funcionam as pilhas recarregveis?
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/189/#/8/
(Acesso em 21/01/2013);
o Voc sabe o que o Protocolo de Kyoto?
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/183/#/4/
(Acesso em 21/01/2013);
o Como funciona o forno de Micro-ondas?
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/186/#/8/
(Acesso em 21/01/2013);
o Por que as lmpadas fluorescentes so mais econmicas?
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/204/#/4/
(Acesso em 21/01/2013);
Revista Qumica Nova na Escola
o Pilhas de Cu/Mg construdas com materiais de fcil obteno -
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc11/v11a09.pdf (Acesso em
21/01/2013);
o Biodiesel: uma alternativa de combustvel limpo -
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_1/11-EEQ-3707.pdf (Acesso em
21/01/2013);
Revista A Fsica na Escola
o Sugesto de experimentos referentes eletricidade e magnetismo para
utilizao no Ensino Fundamental -
http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol12/Num1/eletromag.pdf (Acesso em
21/01/2013);
o Abordagens ldicas no ensino de fsica enfocando a educao ambiental:
relato de uma experincia no ensino fundamental -

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http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/v08n02a10.pdf (Acesso em
21/01/2013);
o Magnetismo para Crianas -
http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol1/Num1/artigo7.pdf (Acesso em
21/01/2013);
o Novas Estratgias de Divulgao Cientfica e Revitalizao do Ensino de
Cincias na Escola - http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol2/Num2/a03.pdf
(Acesso em 21/01/2013);
GEPEQ/IQ-USP
o GEPEQ/IQ-USP, Interaes e Transformaes I: Elaborando Conceitos sobre
Transformaes Qumicas. 9. Ed. So Paulo: EDUSP, 2005.
o GEPEQ/IQ-USP, Interaes e Transformaes II: Reelaborando Conceitos
sobre Transformaes Qumicas (Cintica e Equilbrio). 3. Ed. So Paulo:
Edusp, 2002.
o GEPEQ/IQ-USP, Qumica e a Sobrevivncia: Hidrosfera fonte de materiais.
So Paulo: Edusp, 2005.
Temas do Guia do Estudante Atualidades: o Guia de atualidades aborda os
principais acontecimentos do Brasil e do cenrio internacional atravs de fotos,
grficos e mapas trazem informaes de apoio:
o Guia do Estudante Atualidades 2011 II: PETRLEO
o Guia do Estudante Atualidades 2011 I: ENERGIA NUCLEAR
o Guia do Estudante Atualidades 2010 II: MUNDO URBANO
o Guia do Estudante Atualidades 2009 II: ENERGIA
o Guia do Estudante Atualidades 2009 I: GUA



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Programas
o Olimpada Brasileira de Astronomia OBA:
http://www.oba.org.br/site/index.php (Acesso em 21/01/2013);
o Mostra Brasileira de Foguetes:
http://www.oba.org.br/site/?p=conteudo&idcat=29&pag=conteudo (Acesso
em 21/01/2013);
4.1.2.4.5 Eixo Temtico da Oficina: Sade
Qualidade de Vida
A abordagem do tema Qualidade de Vida traz consigo o entendimento ampliado de Sade,
resultante de um conjunto de determinantes, como moradia, emprego, educao, lazer, meio
ambiente, entre outros. Envolve, portanto, mudana de hbitos e atitudes que favorecem o alcance
e manuteno da sade individual, coletiva e ambiental. Nesse sentido, a escola considerada
espao de promoo da sade ao favorecer a manuteno de ambiente harmonioso, a conservao
de seu entorno fsico, ao favorecer a integrao de aspectos fsicos, psquicos, socioculturais e
ambientais, a participao efetiva dos alunos e a incluso dos contedos de sade nas diferentes
reas curriculares.
inegvel a importncia da escola para o desenvolvimento e incorporao de boas prticas e
atitudes que contribuem para o alcance e manuteno da sade humana e da sustentabilidade da
vida. Nessa perspectiva, a oficina curricular Qualidade de Vida, alm de ampliar as discusses sobre
as questes de sade j contempladas no Currculo Oficial, refora a importncia da escola
promotora de sade, que favorece a participao, a autonomia, a crtica e a criatividade, que devem
transparecer na comunidade e no ambiente escolar.





Para subsidiar os trabalhos dentro da temtica, destaca-se a publicao Oficina de Sade e
Qualidade de Vida Coletnea de Atividades, desenvolvida especificamente para as oficinas
das Escolas de Tempo Integral. Disponvel em:
http://cenp.edunet.sp.gov.br/escola_integral/2007/arquivos/saudequalidade0devidacicloII.p
df (Acesso em 21/01/2013)


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Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, este material aborda a relao
gua/Corpo/Higiene e o assunto Sade Bucal, apresentando atividades que consideram a formao
leitora e escritora do alunado, que podem ser enriquecidas com o emprego de outros materiais
diversificados que envolvam diferentes linguagens, como por exemplo: textos de vrios gneros,
filmes e msicas.
No que se refere s turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental, este material est
organizado em sequncias de atividades que se encontram distribudas em quatro eixos temticos:
(1) gua, Corpo e Higiene; (2) Higiene Bucal Promoo da sade bucal; (3) Sade do Brasileiro
Textos e Contextos; (4) Alimento e Sade.
A partir das sugestes para o trabalho didtico-pedaggico desses eixos temticos, os
diferentes assuntos podem ser aprofundados por meio de referncias e materiais de apoio,
disponveis na escola.
Recomenda-se tambm a integrao das atividades realizadas na oficina curricular de
Qualidade de Vida com programas e projetos desenvolvidos por esta Secretaria, que podem
contribuir para ampliar a compreenso sobre a complexidade dos problemas socioambientais
contemporneos e sua influncia na sade individual e coletiva, e, portanto para a qualidade vida.
Sugere-se ainda alguns links para enriquecimento do trabalho pedaggico:
Vdeo Criana, a alma do negcio Documentrio produzido pela ONG Instituto
Alana, que mostra, de forma bastante impactante, a influncia negativa da
propaganda direcionada ao pblico infantil e tambm sobre as decises de compra
da famlia. Disponvel em http://defesa.alana.org.br/post/28846064502/crianca-a-
alma-do-negocio-mostra-como-no-brasil (Acesso em 21/01/2013), em verso editada
(10 minutos) e verso completa (50 minutos), para download;
O site do Instituto Alana traz outras informaes para combater o abuso e diferentes
formas de explorao infantil (www.alana.org.br, acesso em 21/01/2013);
O site da Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria ANVISA traz diversas
informaes e artigos sobre Proteo Sade, abrangendo temas como alimentos,
cosmticos, tabaco, entre outros (www.anvisa.gov.br, acesso em 21/01/2013);

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O site Brasil Escola possui canais com contedo distribudo nas diferentes disciplinas
curriculares nacionais. No canal de Biologia, tambm so abordados assuntos
diversos, como drogas, sexualidade, sade e bem-estar, sade na escola, entre
outros (http://www.brasilescola.com/biologia/, acesso em 21/01/2013);
O site Info Escola apresenta, de forma bastante semelhante ao Brasil Escola, canais
de contedo organizados nas disciplinas curriculares (www.infoescola.com, acesso
em 21/01/2013). Dentro do canal de Biologia encontram-se artigos e textos voltados
para a sade.
Lembre-se que cada professor poder articular outras atividades a estas sugestes, de
acordo com necessidades pedaggicas e particularidades do alunado, enriquecendo as aes que
ocorrem na escola. Nessa direo, importante estabelecer uma sequncia integrada de assuntos
relevantes para serem tratados ao longo de cada ciclo, integrando-os com outras reas de
conhecimento e com outros componentes curriculares, de modo a promover nos educandos e na
equipe escolar uma compreenso mais reflexiva e crtica sobre a realidade em que vivem e, a partir
da, fomentar proposies de mudanas e possveis realizaes.

Sexualidade
A sexualidade um aspecto da vida humana que nos acompanha desde o nascimento. Nesse
sentido, o tema sexualidade deve ser tratado na escola desde os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a partir do reconhecimento do prprio corpo e da construo da identidade.
Gradativamente, diferentes questes so abordadas adolescncia, gravidez, DST/AIDS, diversidade
sexual - considerando-se aspectos que vo alm do conhecimento fisiolgico, como os afetivos e
emocionais. Dessa forma, direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva,
podem ser desenvolvidos, contribuindo para a diminuio da vulnerabilidade do alunado.
Para trabalhar este tema, necessrio o desenvolvimento de atividades que estimulem a
construo de um dilogo aberto a respeito da descoberta da sexualidade pelos estudantes. No
momento em que ela aflora, traz consigo uma srie de questionamentos, carregados de aspectos

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afetivos e emotivos, os quais devem ser discutidos de forma a superar os esteretipos socialmente
estabelecidos.
Inicialmente, importante apresentar aos estudantes os objetivos da Oficina Curricular
Sexualidade, que deve acontecer em ambiente amistoso, estabelecido conjuntamente com o grupo
classe, a partir de regras de convvio, de modo que fique claro de que ser um espao para dilogo,
esclarecimento de dvidas, de investigao, de pesquisas, para buscar a resoluo de problemas e
execuo de aes para melhoria da qualidade de vida pessoal e coletiva.
Conhecer o prprio corpo um importante elemento que propicia aos educandos maior
compreenso das partes que o compem, de seu funcionamento, de sensaes e, gradativamente,
leva construo da prpria imagem, a partir da relao com o espao e com o outro. A percepo e
descoberta do corpo revelam tambm aspectos da sexualidade que devem ser desenvolvidos sob
duas perspectivas: fisiolgica e comportamental. Assim, destaca-se que os aspectos fisiolgicos,
abordados no currculo regular da disciplina de Cincias, no podem ser desconsiderados nesta
oficina curricular.
O ponto de partida promover atividades que permitam que os alunos investiguem como
eles se relacionam com o prprio corpo e com o corpo do outro. Nesse processo, esperado que
surjam muitas dvidas, as quais possibilitam que diversos assuntos sejam abordados posteriormente,
tais como identidade de gnero, gravidez, doenas sexualmente transmissveis, comportamento de
risco, entre outros.
Os dados coletados nas atividades de investigao devem ser compartilhados e discutidos
regularmente entre todos os professores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, bem
como com os gestores. A partir da anlise crtica do grupo escola, sobre os resultados da
investigao, todos podero executar planejamento(s) dos planos de aula e/ou projetos, definindo
objetivos, assuntos/temticas e metodologias que sero abordadas na Oficina Sexualidade, em
consonncia com os professores dos outros componentes curriculares.
So indicadas a seguir algumas breves sugestes de como iniciar as atividades de
investigao:

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1. Um estudante e uma estudante podem ter seus contornos desenhados em papel
pardo. Numa roda de conversa, podero apontar as partes do corpo relacionadas sua sexualidade e
do outro, identificando as percepes, dvidas, angstias, opinies e at depoimentos.
2. O professor como mediador, deve garantir a participao e a exposio de todos.
Nesse momento, no processo de coleta de dados, fundamental diversificar as formas de expresso,
tais como a oral, a escrita, o desenho e outras. Assim, ainda que alguns estudantes, por timidez ou
insegurana, no queiram se identificar para os colegas, todos tero oportunidade de se colocar
sobre as questes de sexualidade.
3. O resultado de todos os dados coletados deve ser divulgado e apresentado ao grupo
escola e, coletivamente, oportunizar o estabelecimento de dilogo, no qual devero ser efetuadas
eventuais correes e atualizaes de conceitos, reviso de nomes de estruturas fsicas,
levantamento de preconceitos e outros destaques, para ento, classificar os diferentes tipos de
dados apresentados nessa investigao.
Dessa forma, por exemplo, com relao s questes de gnero, equidade e diversidade
algumas ideias podem ser colocadas em ao, como segue:
Os estudantes podem ser convidados a realizarem atividades comumente associadas ao
gnero oposto, de modo que elas possam ser discutidas no sentido de se identificar os motivos pelos
quais elas so naturalmente associadas a homens ou mulheres;
Diversos materiais podem ser utilizados como subsdios para o desenvolvimento das
atividades, preferencialmente ps-coleta de dados das representaes dos alunos, dentre os quais:
Era uma vez outra Maria e Minha vida de Joo Animaes distribudas nas
escolas estaduais atravs dos Programas Preveno Tambm se Ensina e
Comunidade Presente, e que narram as vidas de dois adolescentes, Joo e Maria,
ambos diante da descoberta da afetividade e sexualidade, e sua insero em um
mundo permeado por angstias, preconceitos e esteretipos sociais. Esses vdeos se
complementam e mostram o momento em que as histrias de Joo e Maria se
cruzam e os acontecimentos que se sucedem a partir desse instante.

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Eu no quero voltar sozinho Curta-metragem nacional que fez parte do Programa
Cine Educao, desenvolvido em parceria com a Mostra Latino-Americana de Cinema
e Direitos Humanos e recebeu diversos prmios. Narra as histrias de 3 adolescentes
e relaes afetivas que surgem entre eles. De forma sutil e delicada, aborda tambm
a diversidade e os conflitos adolescentes
(http://www.youtube.com/watch?v=vvLaxcvk8to, acesso em 21/01/2013).
O Programa Sade e Preveno nas Escolas do Ministrio da Educao possui
publicaes no formato HQ (Histria em Quadrinhos), que podem ser encontradas
em http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/livros-
publicados-pela-unesco/hq-spe-historias-em-quadrinhos-projeto-saude-e-
prevencao-nas-escolas/hq-spe-historias-em-quadrinhos-projeto-saude-e-prevencao-
nas-escolas (Acesso em 21/01/2013), e mostra diversas situaes de um grupo de
estudantes de uma escola e as aes por eles protagonizadas.
O acervo do programa Ler e Escrever composto por obras que auxiliam o trabalho
com esta temtica. Podem-se propor diferentes situaes de leitura, tais como:
compartilhada, para estudar, de apreciao, em voz alta, entre outras, alm de
pesquisa e indicaes literrias dos prprios alunos sobre o tema proposto.
Instituto Promundo Organizao da Social Civil de Interesse Pblico que busca
promover a equidade de gneros. Os vdeos Minha vida de Joo e Era uma vez
outra Maria foram produzidos pelo Instituto Promundo (www.promundo.org.br,
acesso em 21/01/2013);
Info Escola Site que apresenta diferentes contedos distribudos em diversas
disciplinas e temas. Em sexualidade h pequenos artigos sobre contracepo,
diversidade sexual, violncia sexual, comportamento sexual, entre outros. Possui um
ndice de artigos que pode servir como base para pesquisas mais aprofundadas sobre
cada assunto (http://www.infoescola.com/sexualidade/ acesso em 21/01/2013);
Brasil Escola Tambm apresenta artigos curtos sobre diversos assuntos dentro da
temtica sexualidade, como foco mais comportamental, abordando assuntos como

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virgindade, puberdade, fidelidade, entre outros
(http://www.brasilescola.com/sexualidade/ acesso em 21/01/2013);
Departamento de DST, AIDS e Hepatites Virais do Ministrio da Sade Site com
contedo especfico sobre DST, AIDS e Hepatites Virais e a preveno dessas doenas
(http://www.aids.gov.br/, acesso em 21/01/2013).

4.1.2.4.6 Eixo Temtico: Meio Ambiente

Espaos Educadores Sustentveis
Considerando as diretrizes do currculo, a escola se constitui como um espao de cultura e de
articulao de competncias e contedos disciplinares, que conversam e se integram, de modo que
os estudantes possam estar preparados para os grandes desafios contemporneos, entre os quais se
inclui o imenso desafio de cuidar do planeta, ou seja, cuidar do meio em que vive e convive e do qual
o homem parte integrante.
As escolas, cientes dessa responsabilidade, desenvolvem atravs de diferentes aes,
projetos disciplinares e interdisciplinares, eventos, atividades diversas, relacionados prticas de
Educao Ambiental, que abordam as mais diferentes concepes, muitas vezes sem que os autores
se deem conta dessa opo. Em sua maioria, so realizadas aes significativas, que visam consolidar
prticas de Educao Ambiental em suas escolas, muitas vezes em parceria com a Diretoria de
Ensino, prefeituras, os Comits de Bacia Hidrogrfica, ONGs, empresas e outras instituies.
Entendendo que a Educao Ambiental formal , antes de tudo, educao, sua abordagem
deve seguir as mesmas diretrizes pedaggicas. A SEE, em suas orientaes tcnicas, optou por seguir
a linha da Educao Ambiental Crtica, ou seja, associar o adjetivo Ambiental s proposies da
Teoria Crtica, pautada pelo educador Paulo Freire. Dessa forma, o objetivo contribuir com a
formao de cidados crticos, que possam utilizar os conhecimentos e valores adquiridos para a
transformao da sociedade rumo sustentabilidade ambiental e social, incluindo os aspectos
polticos, econmicos e culturais pertinentes.

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Todas as disciplinas curriculares regulares tm a responsabilidade de inserir em seus planos
de ensino, a Educao Ambiental, porm, o desafio proposto, nesta Oficina Curricular, o de
implementar espaos educadores sustentveis na escola, ou seja, por meio de intencionalidade
pedaggica desenvolver a Educao Ambiental Crtica, tendo como referncia a sustentabilidade
socioambiental, que mantenha uma relao equilibrada com o meio ambiente, que compense os
seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo melhorias na
qualidade de vida dos envolvidos no ambiente escolar bem como o seu entorno, para as geraes
presentes e futuras.
Nesse sentido, fundamental que toda comunidade escolar (gestores, professores, alunos e
seus responsveis) assumam uma postura ativa, como sujeitos histricos, cientes e conscientes de
suas responsabilidades, em nvel individual e coletivo, a se engajar nessa transformao possvel e
necessria, promovendo uma gesto mais democrtica e participativa, criando tempos e espaos
sustentveis, com o planeta em mente.
Alguns passos so fundamentais para o processo de propiciar um espao de discusso,
anlise e/ou reflexo sobre:
Concepes, projetos e aes em Educao Ambiental, sobre a problemtica
ambiental atual e local;
Educao Ambiental Curricular;
Compreender os princpios bsicos da sustentabilidade.
A Oficina Curricular Espaos Educadores Sustentveis, alm de se concretizar num espao de
discusso, reflexo, anlise, troca de informaes e experincias em Educao Ambiental, dever
desenvolver aes de Educao Ambiental, que contemplem a preservao, a conservao e a
inovao local, o exerccio da cidadania, o respeito s diferenas e s demais formas de vida, as
formas de produo e o consumo consciente, e valores que refletem aos aspectos, polticos,
econmicos e culturais, e que propiciem atitude responsvel e comprometida com questes
socioambientais locais e globais.
Como proposta inicial, sugere-se uma investigao com os educandos, por meio de roda de
conversa, onde os mesmos devero diagnosticar os principais aspectos positivos e negativos na

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unidade escolar relacionados sustentabilidade e, a partir do diagnstico elaborar em conjunto uma
proposta de interveno criativa para sanar os principais problemas detectados e aprimorar os
aspectos considerados positivos. A fase de diagnstico representa o momento em que se analisa
uma situao minuciosamente, coletando e registrando informaes, levantando as caractersticas
socioambientais, elencando potencialidades e fragilidades, formulando hipteses, buscando
respostas.
Como sugesto para o preparo das atividades da Oficina e o Planejamento do professor
sugere-se algumas referncias e materiais importantes sobre Educao Ambiental:
Poltica Nacional de Educao Ambiental - Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999;
Poltica Estadual de Educao Ambiental de So Paulo - Lei n 12.780, de 30 de
novembro de 2007.
O site do Ministrio da Educao apresenta material de orientao sobre como
implementar uma Com-Vida - Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na
Escola (http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao7.pdf, acesso em
21/01/2013), cuja proposta se fundamenta na construo de crculos de cultura e
aprendizagem, que orientam para a construo de espaos de trabalho, pesquisa,
exposio de prticas dinmicas e vivncias que possibilitam a construo coletiva do
conhecimento, onde h exerccio da escuta e da fala, e de realizar propostas e
intervenes para a sustentabilidade socioambiental, tais como as Oficinas de Futuro
e as Agendas 21 do Pedao;
Carta da Terra: <http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.html> (Acesso em
21/01/2013).
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade
Global: <http://www.ufpa.br/npadc/gpeea/DocsEA/TratadoEA.pdf> (Acesso em
21/01/2013).
Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel:
<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/prizes-and-

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celebrations/the-united-nations-decade-of-education-for-sustainable-
development/> (Acesso em 21/01/2013).
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf> (Acesso em 21/01/2013).
Programa Nacional de Educao Ambiental (PNEA):
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/pronea3.pdf>.
Marcos histricos no mundo - http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-
de-educacao-ambiental/historico-mundial (Acesso em 21/01/2013).
Marcos histricos no Brasil - http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-
de-educacao-ambiental/historico-brasileiro (Acesso em 21/01/2013).
Referncias deste tipo so teis para que se localizem, no tempo e no espao,
acontecimentos considerados marcantes histria da Educao Ambiental, contudo no devem ser
entendidos como fonte nica de conhecimento e de reflexo sobre as dinmicas sociais, polticas,
geogrficas e histricas que condicionam a formao do campo da Educao Ambiental.
A histria das Coisas (http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw, acesso
em 21/01/2013). Expe de forma ilustrada e bem explicada a lgica de produo
que sustenta um modelo de desenvolvimento atualmente hegemnico no mundo.
Apresenta, tambm, como isso tudo se relaciona com valores impregnados em nossa
sociedade, os quais muitas vezes no se sabem como foram construdos, nem como
foram inculcados em nossas vidas e relaes sociais. Por fim, a apresentadora sugere
caminhos alternativos que vm sendo buscados e j trilhados, por grupos sociais
atuantes, social, econmica, cultural e politicamente pelo mundo. O site oficial do
Projeto, em ingls, www.storyofstuff.com (Acesso em 21/01/2013)..




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4.1.2.4.7 Eixo Temtico: tica, Cidadania e Pluralidade Cultural

Educao para o trnsito
Segundo o Ministrio da Educao e Cultura (MEC/Temas Transversais), so temas que
esto voltados para a compreenso e para a construo da realidade social e dos direitos e
responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmao do princpio da
participao poltica. Isso significa que devem ser trabalhados, de forma transversal, nas reas e/ou
disciplinas j existentes. Todavia, os sistemas de ensino, por serem autnomos, podem incluir
outros temas que julgarem de relevncia social e cultural para sua comunidade, entre eles, a
Educao para o trnsito.
O trnsito se define tambm como circulao de pessoas e veculos em vias pblicas. No
decorrer de tal deslocamento (origem/destino) para o trabalho, lazer, sade e escola, se
desencadeiam fatores sensoriais, motivacionais, cognitivo e de personalidade. Estes, quando
desordenados, so responsveis pelas diferentes causas dos acidentes de trnsito. Contudo, a
proporo e a gravidade com que os acidentes ocorrem esto ligadas educao que os condutores
de veculos e pedestres recebem na instituio de ensino e na famlia. Sendo assim, a vida no trnsito
perpassa educao.
A segurana no trnsito envolve trs elementos: engenharia, legislao e educao. Este
ltimo item o instrumento essencial para a formao do cidado consciente do espao pblico.
Diagnsticos
Para conhecer sua sala de aula, o professor pode partir de seguintes observaes:
Interrogar e ouvir o que os alunos tm a dizer sobre o tema;
Explorar sua vivncia de experincia com a famlia, comunidade e escola, bem como,
a compreenso e a anlise que os alunos tm das situaes de trnsito;
Conhecer a cultura escolar e inserir o tema;
Aps um dilogo com os estudantes sobre o tema, mapear as atitudes,
comportamentos e ideias deles;

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Atentar para os conhecimentos e conceitos j construdos (conhecimento prvio) ou
em processo de construo. (Ex: transportes, ruas, veculos, sinais de trnsito, cdigo
de trnsito, entre outros);
Compreender como os alunos compreendem os acidentes no trnsito;
Observar a maneira como os alunos atravessam a rua em frente escola. Que tipo de
sinalizao observado, ou no.
Assim, a partir das informaes obtidas, o docente poder elaborar seu plano de aula,
alicerado pelos saberes dos alunos, a cultura da comunidade, sua formao, prticas didticas,
conhecimentos, livros didticos e a literatura pertinente e os Parmetros Curriculares Nacionais.
As atividades desta Oficina Curricular tm como finalidade conduzir os estudantes a se
distanciar do senso comum, cuja assertiva a de que trnsito composto somente por motoristas,
veculos, placas de sinalizao, para desenvolver o senso crtico, levando-os a considerar que o
conceito de trnsito tambm abrange solidariedade, responsabilidade e legislao. Indicaes de
apoio:
CHIARATO, Dolores Cadilhe de Almeida. (2000) O Parque temtico de trnsito e a
criao de estratgias para a construo do conhecimento. Dissertao de Mestrado,
UFSC.
FARIA (2002) Bases para um programa de educao para o trnsito a partir do
estudo de percepo de crianas e adolescentes. Tese de D. Sc., COPPE/UFRJ, Rio de
Janeiro, RJ, Brasil.
ANTP (1997) Transporte Humano: cidades com qualidade de vida. Associao
Nacional de Transportes Pblicos. So Paulo.
BRAGA, M.G.C. & SANTOS, N. (1994) Educao de trnsito: alterando as regras do
jogo. In: Revista do IBAM. Rio de Janeiro. V. 42, n. 214 (jan./mar.), p. 81-100.
BRASIL (1997) Cdigo de Trnsito Brasileiro. Ministrio da Justia. Braslia.
CDIGO DE TRNSITO BRASILEIRO Captulo VI Da Educao para o Trnsito (Artigo
74 ao Artigo 79)

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www.turmadamonica.com.br (Acesso em 21/01/2013).
http://www.detran.se.gov.br/jogos.asp (Acesso em 21/01/2013).
www.ruaviva.org.br (Acesso em 21/01/2013).
www.canalkids.com.br/cidadania/transito (Acesso em 21/01/2013).
www.institutoparadigma.org.br (Acesso em 21/01/2013).
http://lili-domdeeducar.blogspot.com.br/2010/09/diretrizes-nacionais-da-educacao-
para-o.html (Neste stio h dezenas de atividades e brincadeiras que o professor
pode se apropriar e usar em sala de aula). (Acesso em 21/01/2013).
http://www.museudantu.org.br/principal.asp (Apresenta a histria e o
desenvolvimento do transporte urbano ao longo das civilizaes). (Acesso em
21/01/2013).
http://www.sptrans.com.br/museu/ (O acervo do Museu do Transporte pblico
possui veculos, como o primeiro bonde a circular no Brasil, o primeiro trolebus de
fabricao nacional, entre outas relquias). (Acesso em 21/01/2013).
http://www.educacaoetransito.com.br/index-2.html (Este stio oferece dezenas de
jogos e informaes sobre: trnsito mais seguro). (Acesso em 21/01/2013).
http://www.multcarpo.com.br/dic.htm (Este stio apresenta o Dicionrio de trnsito,
Placas de sinalizao, etc.). (Acesso em 21/01/2013).

Educao em Direitos Humanos (EDH)
O tema Educao em Direitos Humanos (EDH) se configura como um tema transversal, mas
considera-se importante que todo o currculo esteja integrado a essa proposta e que todos os
educadores possam contribuir para a construo de uma educao que perceba os indivduos como
sujeitos de direitos, colocando a dignidade da pessoa humana no centro de referncia de todas as
aes desencadeadas por estes atores.

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H uma clara necessidade de o Brasil avanar na EDH. Dentre os agentes que podem se
empenhar para este propsito est a educao bsica. Dessa forma, as unidades de ensino podero
contribuir para valorizao da diversidade, para o respeito ao outro, para conscientizao e
ampliao da cidadania. H uma compreenso que a prtica da EDH ultrapassa at mesmo os muros
da escola. Sabe-se dos desafios a serem enfrentados, e tambm da importncia da incorporao da
EDH nas polticas educacionais e principalmente no cotidiano das instituies escolares.
Umas das prerrogativas para o desenvolvimento da EDH na educao bsica ser
relacionamento da escola com a comunidade local, reconhecendo suas fragilidades, debatendo e
buscando solues para os problemas comuns que afetam, no somente os estudantes, mas suas
famlias e o contexto no qual est inserido. Entende-se que os processos educacionais voltados para
os direitos humanos devero contribuir para a desnaturalizao em relao a situaes que
desumanizam os sujeitos, que retiram a cidadania, que violam os direitos fundamentais do cidado.
O que se prope aqui so orientaes baseadas em documentos nacionais e demais
literaturas sobre a EDH, no podendo ser considerado como um manual, mas sim como ponto de
partida para que profissionais da educao envolvidos no projeto de Escola de Tempo Integral
entendam o significado desta ao e cumpram com xito o seu papel de ministrar oficinas
curriculares sobre esta temtica.

Concepes e princpios da Educao em Direitos Humanos contidas no Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos.
Conforme o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH, documento
elaborado pelo comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, com participao do Ministrio
da Educao, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos e do Ministrio da Justia, a educao em
direitos humanos vai alm de aprendizagem cognitiva, ou seja, para realizar este propsito, os
estabelecimentos de ensino devero facilitar e promover a interao com a comunidade local.
Ainda no entendimento desse documento, a ao pedaggica deve ser conscientizadora e
libertadora, voltada ao respeito e valorizao da diversidade, a sustentabilidade e formao da
cidadania ativa. A EDH dever promover o reconhecimento da pluralidade cultural da sociedade

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brasileira, destacando ainda a alteridade. Tudo isso so premissas bsicas para criar condies para o
exerccio da liberdade e da crtica. Assim, o professor precisa recorrer criatividade e o senso de
justia para o debate de ideias, priorizando sempre a valorizao e o respeito diversidade.
A Educao em Direitos Humanos deve estar pautada na busca da garantia de igualdade de
oportunidades aos sujeitos envolvidos no processo de ensino. No exerccio prtico da participao e
da autonomia dos membros da comunidade escolar, podendo ser desenvolvida em trs dimenses:
a) conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos
existentes para a sua proteo, assim como incentivar o exerccio de habilidades na vida cotidiana;
b) valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e
comportamentos que respeitem os direitos humanos;
c) aes: desencadear atividades para a promoo, defesa e reparao das violaes aos
direitos humanos.

Princpios norteadores do PNEDH para a educao bsica
a) a educao deve ter a funo de desenvolver uma cultura de direitos humanos em todos
os espaos sociais;
b) a escola como espao privilegiado para a construo e consolidao da cultura de direitos
humanos, deve assegurar que os objetivos e as prticas a serem adotados sejam coerentes com os
valores e princpios da educao em direitos humanos;
c) a educao em direitos humanos, por seu carter coletivo, democrtico e participativo,
deve ocorrer em espaos marcados pelo entendimento mtuo, respeito e responsabilidade;
d) a educao em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental,
garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanncia e concluso, a equidade (tnico-racial,
religiosa, cultural, territorial, fsico-individual, geracional, de gnero, de orientao sexual, de opo
poltica, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educao;

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e) a educao em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educao bsica
e permear o currculo, a formao inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto
poltico pedaggico da escola, os materiais didtico-pedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao;
f) a prtica escolar deve ser orientada para a educao em direitos humanos, assegurando o
seu carter transversal e a relao dialgica entre os diversos atores sociais.

Sugestes Didticas para o trabalho nas oficinas curriculares Educao em Direitos Humanos
Para o trabalho em EDH os professores devero buscar desenvolver uma prtica educativa
humanizadora, assumindo seu papel poltico diante das situaes de violao de direitos do cidado.
Portar-se como interlocutor entre os alunos e os direitos estabelecidos na legislao brasileira,
contribuindo eticamente para uma sociedade mais justa e humana.
Aos atores envolvidos no cabe somente verbalizar sobre o tema, mas possibilitar um
ambiente para a autonomia dos alunos no que se refere busca do entendimento para sua situao
social e o do seu entorno. No somente para reflexo, mas para o desenvolvimento de atitudes que
reforam a cultura para a melhoria da convivncia humana, o respeito ao outro e a vida em
sociedade.

Atividades prticas que podero ser desenvolvidas
Pesquisa sobre os Direitos Humanos no Brasil, em diversos perodos histricos;
Debates de temas relacionados aos direitos humanos como: trabalho escravo,
trabalho infantil, violncia domstica, violncia urbana, desigualdade social, falta de
moradia, moradia precria, qualidade da educao, sistema prisional, drogas,
liberdade de expresso, racismo e outras formas de discriminao, bullying,
migrao de refugiados, entre outros.
Realizao de atividades com a comunidade: gincanas, concursos, feiras, exposies,
palestras, etc.;

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Formao de grmios estudantis com os alunos: apesar de ser uma ao que as
escolas j desenvolvem, a composio dos grmios estudantis devem vir respaldadas
pelo debate em direitos humanos;
Grupos de trabalho para definio de regras e normas da convivncia na escola;
Projetos pedaggicos temticos interdisciplinares voltados para a reflexo dos
direitos humanos;
Jri simulado refletindo sobre a conduta de agentes governamentais, e at mesmo
de governos ao utilizar de mecanismos de monoplio de fora e violncia contra o
cidado;
Produo de peas teatrais com textos dos prprios alunos;
Exibio de vdeos, filmes (curtas e longas) pinturas, produo de vdeos, exposio
de painis, fotografias,
Produo de textos dissertativos, jornalsticos, poesias, murais, fanzines, etc.;
Elaborao de pardias, apresentao de corais, grupos folclricos, entre outros;
Realizao de jogos esportivos cooperativos;
Atividades que proporcionem o protagonismo juvenil.

Documentos para subsidiar programas, projetos e aes na rea da educao em direitos
humanos
Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789).
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948).
Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem (1948).
Constituio Federal (1988).
Lei Federal n 7.716/1989 Define os crimes resultantes de preconceito de raa ou
de cor.

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Lei Federal n 8.069/1990 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).
Lei Federal n 9.474/1997 Estatuto dos refugiados.
Decreto n 3.298/1999 Regulamenta a Lei Federal n 7.853/1989 Poltica
Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e consolida as normas
de proteo.
Lei Federal n 10.098/2000 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a
promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida, e d outras providncias.
Decreto n 3956/2001 promulga a Conveno Interamericana para Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao contra Pessoas Portadoras de Deficincia.
Lei Federal n 10.172/2001 Plano Nacional de Educao MEC.
Programa Nacional de Direitos Humanos - SEDH/PR (2002).
Estatuto do Idoso (2003).
Programa de Segurana Pblica para o Brasil SENASP/MJ (2003).
Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia SENASP/MJ (2003).
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos SEDH/PR/MEC (2003).
Plano Nacional para a Erradicao do Trabalho Escravo SPDDH/SEDH/PR (2003)
Decreto sobre Acessibilidade n 5.296/2004.
Lei Federal n 10.098/2004 Programa Promoo e Defesa dos Direitos da Pessoa
com Deficincia SEDH/PR.
Brasil sem Homofobia Programa de Combate Violncia e Discriminao contra
GLTB e de Promoo da Cidadania Homossexual SEDH/PR (2004).
Decreto n 5.626/2005 Regulamenta a Lei Federal n 10.436/2002 Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS.
Programa Escola que Protege SESU/MEC

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NBR 9050 Acessibilidade de Edificaes, Mobilirio, Espaos e Equipamentos
Urbanos.
NBR 15290 Acessibilidade em comunicao na televiso.
Lei Federal n 9.140/95 Comisso Especial de Mortos e Desaparecidos Polticos
durante a ditadura militar.
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares SEB/MEC
Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI.
Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego PNPE.
Plano Nacional de Polticas para as Mulheres PNPM.

Educao das Diversidades tnico-Raciais
A Educao para as Relaes tnico-raciais (ERER), no Brasil, institucionalizou-se em um
processo histrico de revindicaes e avanos sociopolticos a partir de aes de movimentos sociais
e governamentais, com vistas a compreender e atuar diante das especificidades das relaes sociais
do pas, no qual raa/etnia atuam como marcadores sociais de diferenas.
Para tanto, ao longo do tempo, desenvolveu-se um conjunto de dispositivos legais
considerados como indutores de uma poltica educacional voltada para a afirmao e incluso da
diversidade cultural e da concretizao de uma Educao para as Relaes tnico-raciais nas escolas.

Concepes e princpios contidas no Plano Nacional de Implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana.




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Em 2009, o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
definiu prazos e aes de cada instncia dos poderes pblicos e dos sistemas educacionais na
execuo de lei, e para acompanhar esse processo o MEC cria os Fruns da Educao e Diversidade
tnico-racial nos estados e alguns municpios, do qual a Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo faz parte.
A Lei 10639 e, posteriormente, a Lei 11645, que d a
mesma orientao quanto temtica indgena, no so
apenas instrumentos de orientao para o combate
discriminao. So tambm Leis afirmativas, no sentido de
que reconhecem a escola como lugar da formao de
cidados e afirmam a relevncia de a escola promover a
necessria valorizao das matrizes culturais que fizeram
do Brasil o pas rico, mltiplo e plural que somos. (BRASIL,
2009, p. 5)
Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores tero
como referncia, entre outros pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem, os
seguintes princpios: (a)conscincia poltica e histrica da diversidade; (b) fortalecimento de
identidades e de direitos; (c) aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes.


A Educao, na perspectiva das Relaes tnico-raciais, busca a promoo da
igualdade racial, contribuindo para que o pas se torne socialmente mais justo. Com a
alterao da Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - em seus Artigos
26, 26A e 79B pelas leis 10639/03 e 11645/08 torna-se marco a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena na educao. A partir dela, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileiras e Africanas (2006) nortearo os sistemas de ensino na implementao
da lei. O tema deve perpassar todo o currculo, com valorizao da pluralidade cultural nas
prticas de ensino-aprendizagem.


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Sugestes Didticas
Para que o professor tenha xito nas oficinas curriculares, sugere-se que ele tenha um olhar
e uma prtica educativa humanizadora, assumindo uma postura poltica e sensvel diante das
relaes raciais para com seus educandos. O ato de educar implica uma estreita relao entre as
crianas, adolescentes e os adultos. Esta relao precisa estar pautada em tratamentos igualitrios,
considerando a singularidade de cada sujeito em suas dimenses culturais, familiares e sociais. Nesse
sentido, a Educao para as Relaes tnico-raciais deve ser um dos elementos estruturantes do
Projeto Pedaggico das escolas.
A escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para emancipao
dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientficos, a registros culturais
diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos
avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democrticos e
igualitrios.
Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer
mentalidades racistas e discriminadoras seculares, superando o etnocentrismo europeu,
reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode
ficar reduzido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de seres inferiorizados vividos
pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhe so atribudas nas escalas de desigualdades
sociais, econmicas, educativas e polticas.
H, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes. Para empreender a
construo dessas pedagogias, fundamental que se desfaam alguns equvocos. Um deles diz
respeito preocupao de professores no sentido de designar ou no seus alunos negros como
negros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s
caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se define.
Em segundo lugar, cabe lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao
lado dos outros branco, pardo, indgena a cor da populao brasileira.

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importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construo
da identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar
os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos aspectos fsicos
herdados pelos descendentes de africanos.
Outro equvoco a enfrentar a afirmao de que os negros se discriminam entre si e que so
racistas tambm. Esta constatao tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento
que divulga a ideia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam
inteligncia superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o que bom para todos.
Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo racial se limita ao
Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A escola, enquanto instituio social
responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar
politicamente, como j foi visto, contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta pela
superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educador,
independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica.
Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do
branqueamento s atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da
formao histrica e social brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros,
brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses processos incidem
de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpem diferentes dificuldades nas suas
trajetrias de vida escolar e social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao
combate do racismo uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu
pertencimento tnico-racial.
Atividades prticas
17

Pesquisa sobre as Relaes tnico-raciais no Brasil, em diferentes perodos histricos;
Debates, produo de textos, peas teatrais, jogos esportivos, produo musical e
artstica em geral;
Projetos pedaggicos temticos interdisciplinares;

17
Todas essas atividades devero envolver a escola e a comunidade do seu entorno.

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Visitas a lugares histricos que fazem referncia cultura africana, indgena e afro-
brasileira.

Sugestes de temas
Diferenas, sociedade e a escola: gnero, sexualidade e identidade tnica;
Diversidade tnico-racial no Brasil;
Ensino de histria e das relaes raciais;
Territorialidade, cultura e arte indgena;
Brasil frica: histrias cruzadas;
Literatura africana e afro-brasileira de lngua portuguesa;
Religio, religiosidade e sincretismo;
O corpo na construo da identidade negra;
Relaes raciais e mdia: imagens e discursos;
A face quilombola do Brasil;
Educao para as relaes tnico-raciais na perspectiva dos direitos humanos;
Aes afirmativas no Brasil: notas para um debate em curso;
Histria da arte africana.

Documentos para subsidiar programas, projetos e aes na rea da Educao para as
Relaes tnico-raciais
Lei N 9.394/96;
Lei N 10.639/03;
Lei N 11.645/08;

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Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro
brasileira e Africana;
Lei N 8.078/90, que protege o consumidor, punindo qualquer tipo de publicidade
discriminatria;
Lei N 8.081/90, que estabelece como crime discriminatrio ato praticado atravs da
mdia;
Lei N 8.069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA);
Lei N 7.716/89, que define os crimes resultantes de preconceito de raa o de cor e
as leis que a alteram;
DEL PRIORE, Mary; VENNCIO, Renato. Ancestrais: uma introduo histria da
frica Atlntica. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, 2004.
DJAIT, H. As fontes escritas anteriores ao sculo XV. In: KI-ZERBO, J. (Org.). Histria
geral da frica: metodologia e pr-histria da frica, v. I. So Paulo/Paris:
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FAGE, J. D. A evoluo da historiografia africana. In: KI-ZERBO, J. (Org.). Histria geral
da frica: metodologia e pr-histria da frica, v. I. So Paulo/Paris: tica/Unesco,
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FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. 2. ed. So Paulo: Edusp, 1995.
HERNANDEZ, Leila Leite. frica na sala de aula: visita histria contempornea. 2.
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HEYWOOD, Linda M. (Org.). Dispora negra no Brasil. So Paulo: Contexto, 2008.
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In: ABREU ESTEVES, M. de; SOIHET, R. Ensino de Histria: conceitos, temticas e
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SOUZA, Marina de Melo. frica e o Brasil africano. 2. ed. So Paulo: tica, 2007.
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CHAU, Marilena. Introduo histria da Filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles.
2. ed. So Paulo:Companhia das Letras, 2002.
_________. O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1997.
COLEO OS PENSADORES (Vrios volumes/ autores). So Paulo: Nova Cultural.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
GORENDER, Jacob. Marxismo sem utopia. So Paulo: tica, 1998.
MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de tica: de Plato a Foucault. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2007.
WEFFORT, Francisco C. (Org.). Os clssicos da poltica. So Paulo: tica, 1998.
CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2008.
CUCHE, Dennys. A noo de cultura nas Cincias Sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de
Janeiro: Rocco, 1981.
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
GUIMARES, Antonio Srgio A. Racismo e antirracismo no Brasil. So Paulo:
Fundao de Apoio Universidade de So Paulo/Ed. 34, 1999.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Zahar,
1996.
LVI-STRAUSS, Claude. Claude Lvi-Strauss. So Paulo: Abril, 1980. (Coleo Os
Pensadores).

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MAGNANI, Jos Cantor; SOUZA, Bruna Mantese. Jovens na metrpole: etnografias de
circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. So Paulo: Terceiro Nome, 2007.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Org.). Histria da cidadania. So Paulo: Contexto,
2003.
SCHWARCZ, Llia; QUEIROZ, Renato da Silva (Org.). Raa e diversidade. So Paulo:
Estao Cincia/Edusp, 1996.
SANTOS, Inaicyra Falco dos. Corpo e ancestralidade: uma proposta pluricultural de
dana, arte, educao. So Paulo: Terceira Margem, 2006.
STIGGER, M. P. Educao Fsica, esporte e diversidade. Campinas: Autores
Associados, 2005.
DURAND, Marie-Franoise et. al. Atlas da Mundializao: compreender o espao
mundial contemporneo. Traduo de Carlos Roberto Sanchez Milani. So Paulo:
Saraiva, 2009.
HAESBAERT, Rogrio; PORTO-GONALVES, Carlos Walter. A nova des-ordem mundial.
So Paulo: UNESP, 2006.
SANTOS, Milton. Por uma Outra Globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2004.
THRY, Herv; MELLO, Neli Aparecida. Atlas do Brasil: disparidades e dinmicas do
territrio. So Paulo: EDUSP, 2008.
NOLL, Volker. O portugus brasileiro: formao e contrastes. So Paulo: Globo, 2008.

4.2 Avaliao

A avaliao do desempenho escolar dos alunos nos componentes das Atividades
Complementares e das Oficinas Curriculares se caracterizar por uma abordagem conceitual
essencialmente formativa, processual, centrada em valores atitudinais de participao, interesse,
frequncia e compromisso do educando na construo de seu conhecimento.

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Como uma avaliao inerente ao processo de ensino e de aprendizagem, os procedimentos e
os resultados dos instrumentos avaliativos selecionados devero se constituir em insumos
norteadores da avaliao global do educando.

4.3 Suporte Pedaggico

Alm do suporte pedaggico oferecido por meio das Diretorias de Ensino, a Secretaria de
Estado de Educao possui diversas aes que objetivam subsidiar o desenvolvimento curricular, nas
Escolas de Tempo Integral.

4.3.1 Projetos Descentralizados (PRODESC)

Para que os professores, a equipe escolar e a equipe da oficina pedaggica possam criar
projetos que ampliem, enriqueam, aprofundem temas em estudo, e tambm beneficiem alunos
com dificuldades de aprendizagem de um determinado contedo escolar, criou-se o Programa
denominado: [] Implementao de Projetos Descentralizados nas Unidades Escolares dos Anos
Iniciais, Finais e de Ensino Mdio para dar suporte a essa metodologia de trabalho,
operacionalizada sob a forma de projetos. []
18
.







18
Disponvel em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/cadprojetos/Home/Oque%C3%A9/tabid/746/language/pt-BR/Default.aspx. (Acesso em
21/01/2013).
Mais informaes sobre este projeto podem ser obtidas por meio do link
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/
portais/cadprojetos (Acesso em 21/01/2013).

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4.3.2 Programa Acessa Escola

O Acessa Escola, um programa do Governo do Estado de So Paulo, desenvolvido pela
Secretaria da Educao, sob a coordenao da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE),
tem por objetivo a incluso digital e social dos alunos, professores e funcionrios das escolas da rede
pblica estadual. []
19
.





4.3.3 Cursos em EAD Escola de Formao de Professores (EFAP)

Utilizando uma infraestrutura tecnolgica composta por ambientes virtuais de
aprendizagem, ferramentas de colaborao on-line e uma rede de videoconferncias, a EFAP
implementa e estrutura cursos com o foco no aperfeioamento e no desenvolvimento profissional
dos servidores da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
20





4.3.4 Programa SuperAo Jovem em parceria com o Instituto Ayrton Senna

O Programa tem como objetivo a aprendizagem que favorece a autonomia, privilegiando o
protagonismo juvenil, dos alunos dos 6 ao 9 anos do Ensino Fundamental, fortalecendo as

19
Disponvel em: http://www.acessaescola.sp.gov.br/Public/Conteudo.aspx?idmenu=11. (Acesso em 21/01/2013).
20
Disponvel em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/efap/QuemSomos/Miss%C3%A3o/tabid/4030/Default.aspx. (Acesso em: 8/1/2013)
Mais informaes sobre este projeto podem ser obtidas por meio do link
http://www.acessaescola.sp.gov.br/ (Acesso em 21/01/2013).

Mais informaes sobre os cursos em EAD podem ser obtidas por meio do link
www.escoladeformacao.sp.gov.br (Acesso em 21/01/2013).


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habilidades bsicas de leitura e resoluo de problemas, nos componentes curriculares Experincias
Matemticas e Leitura e Produo de Textos, das Atividades Complementares.

4.3.5 Projeto Piloto de Educao Para o Trnsito

Em parceria com o DETRAN, o projeto objetiva a orientao para a formao de atitudes para
o trnsito seguro. O seu pblico-alvo so os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

4.3.6 Portal Professor 2.0

O portal, ainda em desenvolvimento, objetivar disponibilizar sugestes de atividades,
incentivando a troca de experincias entre professores da rede, como tambm divulgao para a
comunidade.

4.4 Concluso

A execuo do Projeto Escola de Tempo Integral requer que as Unidades Escolares revejam
sua Proposta Pedaggica, pois a:
Matriz Curricular deve ser uma representao da
Proposta Pedaggica. Assim, quem define a Matriz a
Proposta Pedaggica e no ao contrrio. E para que a
Proposta Pedaggica seja, de fato, um exerccio de
autonomia, necessrio se iniciar por um estudo e reflexo
sobre a flexibilidade contida na Lei 9394/96, que define to
somente as diretrizes (gerais) e as bases (fundamentos) da
educao nacional. nesse exerccio de autonomia que as
escolas podem proporcionar s suas crianas e jovens, um
conjunto de ofertas diferenciadas que permitam o acesso,
progresso e concluso de uma escolaridade bsica e
obrigatria, com qualidade. (INDICAO CEE N 77/2008)


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A partir da matriz curricular construda, os docentes devem planejar aes que deem
cumprimento ao currculo escolar, articulando Base Nacional Comum e Parte Diversificada, de forma
contextualizada e dinmica, estabelecendo relao entre contedo e interesses dos educandos e
privilegiando as inter-relaes e o respeito a si prprio e ao meio onde esto inseridos.
Para que se obtenha xito, ressalta-se que necessrio haver (a) alinhamento entre a
Proposta Pedaggica da unidade escolar, os Planos de Ensino das disciplinas e os Planos de Aula e (b)
que se utilize a avaliao como importante instrumento para o desenvolvimento eficaz dos processos
de ensino-aprendizagem.

















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5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil. v.1, Braslia: Ministrio de Educao e do Desporto,
1998.
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Professor da Pr-
Escola. Volume 01, Braslia, 1992.
LERNER, Dlia. Ler e Escrever na Escola: o real, o possvel e o necessrio. Artmed. Porto Alegre. 2002.
Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/apres.pdf>. Acesso em 06 de dezembro de 2012.
PARRILLA, A., DANIELS, H. Creacin y Desarrollo de Grupos de Apoyo Entre Professores. Bilbao:
Mensagero, 1998.
SO PAULO. Secretaria Estadual da Educao de So Paulo. Apontamentos sobre concepes que
embasam o projeto educao Matemtica nos anos iniciais EMAI. Assessoria e elaborao: Clia
Maria Carolino Pires, So Paulo, fev. 2012.
SIMON, Martin. Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. Journal for
Research in Mathematics Education, v. 26, n. 2, p.114-145, 1995.

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO
FORTUNA, Tnia Ramos, Brincar na escola. Disponvel:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270 (Acesso em 21/01/2013).
JAPIASSU, Ricardo O. Vaz. Jogos teatrais na escola pblica. Disponvel:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
25551998000200005&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. (Acesso em 21/01/2013).
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. Cadernos de Jogos
Cooperativos.
JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. Campinas, So Paulo, Papirus, 1996.
MAFFESOLI, Michel. A contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofcios Editora, 1977.

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NOVA, Cristiane. Imagem e educao: Rastreamento possibilidades. Disponvel em:
http://www.iar.unicamp.br/lab/luz/ld/Linguagem%20Visual/imagem_e_educa%E7%E3o.pdf (Acesso
em 21/01/2013).
FEILITZEN, Ceclia Von (org.). A criana e a mdia: imagem, educao e participao. Disponvel em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=65566
(Acesso em 21/01/2013).

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
DUARTE-JNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. So Paulo: Cortez, 1981.
FERRAZ, M. HELOISA C. e FUSARI, Maria F. de Resende. Metodologia do ensino da arte. So Paulo:
Cortez, 1993.
MARTINS, MIRIAN CELESTE; GUERRA, M. Terezinha Telles; PICOSQUE, G. Didtica do Ensino de Arte:
a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria do Ensino Fundamental: Parmetros
Curriculares Nacionais. SEF, 1996.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
Currculo do Estado de So Paulo. Linguagens. Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. So
Paulo: CTP, 2010.
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO, Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Escola de Tempo Integral, Oficinas Curriculares de Atividades Esportivas e Motoras,
Esporte/Ginstica/Jogo/Ciclos I e II. So Paulo: SEE/CENP, 2007.
BRASIL (1998) Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Ministrio
da Educao e do Desporto. 10 vol. Braslia.
MEC Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental Ministrio Da Educao e Cultura.
CET Companhia de Engenharia de Trfego, So Paulo/SP. Manual do Professor:
1. a 4. Sries do Ensino Fundamental. CETET Centro de treinamento e Educao de Trnsito da
CET Companhia de Engenharia de Trfego, So Paulo/SP




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6 EQUIPES DA CGEB

Coordenao

Maria Elizabete da Costa


Assistncia Tcnica do Coordenador - ATCGEB

Assistncia Tcnica
Almria Tedeschi; Antonio Alfredo Costa Parras; Christina de Paula Queiroz e Silva; Dirce Maran de Carvalho; Joanna Borrelli Cordeiro;
Judith Camargo Curiel de Braga; Lucas Moura Sales; Maria de Lourdes Rocha; Roberto Liberato; Uiara Maria Pereira de Arajo; Veralice
Prudente de Morais Miranda; Zuleide Ferraz Garcia

Apoio
Bruno Silvestre Moreira; Carolina Bessa Ferreira de Oliveira; Ivelize Ftima da Silva; Patrcia da Silva Gomes; Silvana Aparecida Belizrio;
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim


Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gesto da Educao Bsica - DEGEB

Direo
Joo Freitas da Silva (Direo)
Sheila Dias Sandoval

Centro de Atendimento Especializado - CAESP

Neusa Souza dos Santos Rocca (Direo)
Aline Nunes Gonalves; Cristiano de Almeida Costa; Jos Augusto Farina

Ncleo de Atendimento Especializado - CAPE

Newton Oliveira de Resende (Direo)
Adriana Horta de Matos; Alessandra Freitas Coelho; Ana Maria de Arajo Pires; Andria da Cruz Andrade; Brbara Martins; Danilo Namo;
Deiverson de Souza Facundes; Denise Rocha Belfort Arantes; Eliane Genovez Lira Alves; Erick Zoran; Gisele Henrique Navarro; Glenda Aref
Salamah de Mello; Heitor Morgan da Costa; Ilsiris Vargas; Israel Cristian dos Santos; Ivani Pires; Luciana Assis Valverde; Mrcia Aparecida Ramos
de Oliveira Gamboa; Maringela Carvalho Dezotti; Marlene Henriques; Martha de Paula Cintra; Maurcio do Nascimento Miele; Queila Medeiros
Veiga; Rgia Vidal dos Santos; Renato Maier de Arruda; Rosangela Carvalho Vilela Gebara; Salvadora Guerrero; Tnia Regina Martins Resende;
Tnia Sheila Griecco; Terezinha Dias Dutra

Ncleo de Incluso Educacional - NINC

Srgio Roberto Cardoso (Direo)

Educao Escolar Indgena / Quilombola / tnico-racial
Edina dos Santos Rosa; Julieth Melo Aquino de Souza; Renato Ubirajara dos Santos Boto;
Silvane Aparecida da Silva Queiroz Norte

Educao Prisional e Fundao C.A.S.A.
Andra dos Santos Oliveira; Camila Matheus da Silva; Mrio Srgio Santana Jnior


Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao Profissional - CEFAF

Valria Tarantello de Georgel (Direo)
Eleneide Gonalves dos Santos

Ensino Mdio Inovador / Jovem de Futuro
Fabricia Gomes Nieri; Marcia Marino Villa Hutterer


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Ensino Mdio Tcnico / Educao Profissional
Lucia Helena Lodi Rizzini; Sebastio Haroldo de Freitas Corra Porto; Setsuko Tominato; Vera Lucia de Jesus
Curriel

Equipe Curricular Linguagens Lngua Portuguesa
Clarcia Akemi Eguti; Id Moraes dos Santos; Joo Mrio Santana; Ktia Regina Pessoa; Mara Lcia David; Roseli
Cordeiro Cardoso; Rozeli Frasca Bueno Alves

Equipe Curricular Linguagens Lngua Estrangeira Moderna
Ana Paula de Oliveira Lopes; Jucimeire de Souza Bispo; Neide Ferreira Gaspar; Silvia Cristina Gomes Nogueira

Equipe Curricular Linguagens Arte
Carlos Eduardo Povinha; Ktia Lucila Bueno; Pio de Sousa Santana; Roseli Cassar Ventrella

Equipe Curricular Linguagens Educao Fsica
Marcelo Ortega Amorim; Maria Elisa Kobs Zacarias; Mirna Lia Violin Brandt; Rosngela Aparecida de Paiva;
Srgio Roberto Silveira

Equipe Curricular Matemtica
Joo dos Santos; Juvenal de Gouveia; Otvio Yoshio Yamanaka; Patrcia de Barros Monteiro; Sandra Maira Zen;
Vanderley Aparecido Cornatione

Equipe Curricular Cincias da Natureza Cincias
Eleuza Guazzelli; Maria da Graa de Jesus Mendes

Equipe Curricular Cincias da Natureza Biologia
Aparecida Kida Sanches; Elizabeth Reymi Rodrigues; Juliana Pavani de Paula Bueno; Rodrigo Ponce

Equipe Curricular Cincias da Natureza Fsica
Carolina dos Santos Batista; Fbio Bresighello Beig; Renata Cristina de Andrade Oliveira;
Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte

Equipe Curricular Cincias da Natureza Qumica
Ana Joaquina Simes Sallares de Mattos Carvalho; Jernimo da Silva Barbosa Filho; Joo Batista Santos Jnior;
Natalina de Ftima Mateus

Equipe Curricular Cincias Humanas Geografia
Andria Cristina Barroso Cardoso; Dbora Regina Aversan; Srgio Luiz Damiati

Equipe Curricular Cincias Humanas Histria
Cynthia Moreira Marcucci; Lydia Elisabeth Menezello; Maria Margarete dos Santos

Equipe Curricular Cincias Humanas Filosofia
Tnia Gonalves; Tenia de Abreu Ferreira


Equipe Curricular Cincias Humanas Sociologia
Carlos Fernando de Almeida; Tony Shigueki Nakatani

Programas de Livros
Aid Magalhes Benfatti; Diogo Paraizo Braga; Eglas Jos dos Santos; Eunice Maria Moura Gomes Chacon;
Maria Aparecida Ceravolo Magnani; Roberto Canossa



Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI

Sonia de Gouveia Jorge (Direo)
Antonio Alcazar Neto; Claudinia Aparecida Cunha de Campos; Dilza Martins Ferreira; Edgard de Souza Jnior;
Edimilson de Moraes Ribeiro; Flvia Emanuela de Luca Sobrano; Jaqueline Rodrigues da Silva; Luciana Aparecida

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Fakri; Mrcia Soares de Arajo Feitosa; Maria Jos da Silva Gonalves Irm; Marisa de Jesus Ferraz de Almeida;
Ndia Said Avila; Renata Rossi Fiorim Siqueira; Silvana Ferreira de Lima; Soraia Calderoni Statonato; Vast Maria
Evangelista

Centro de Educao de Jovens e Adultos - CEJA

Mertila Larcher de Moraes (Direo)
Adriana dos Santos Cunha; Durcilene Maria de Arajo Rodrigues; Gisele Maia Russel; Kau Gonalves Grecco;
Virgnia Nunes de Oliveira Mendes

Centro de Planejamento e Gesto do Quadro do Magistrio - CEPQM

Cristina de Cassia Mabelini da Silva (Direo)
Adriana Alves; Alexandre Gianechini de Arajo; Ana Maria de Souza; Eunice Pinheiro Guimares Turrini; Isaque
Mitsuo Kobayashi; Jennifer Sarah Peroba Moura; Mrcia Natlia Motta Mello; Roberto Hiplito Jnior; Selma
Denise Gaspar; Sonia Maria Brancaglion; Valria Arcari Muhi; Vera Lucia de Oliveira Ponciano

Centro de Estudos e Tecnologias Educacionais - CETEC

Wolgram de Almeida Marialva (Direo)
Gilberto Caron; Liliane Pereira da Silva Costa; Rosa Maria Rodrigues Lamana

Centro de Projetos Especiais - CPRESP

Rosemary de Oliveira Louback (Direo)

Escola de Tempo Integral
Ana Cristina dos Santos Siqueira; Isabel Gasparri; Vera Lucia Goloni

Escola da Famlia
Edimicio Flaudisio Silva; Mrcia Cristina Volpati; Maria Helena Berlinck Martins; Paulo Mathias de Tarso;
Rosangela Robles Affonso; Rbia Carla do Prado; Vinicius Silva Caruso

Escolas Prioritrias
Joicy Fernandes Romano; Wilson de Tarso Gonalves Arajo

EVESP
Ana Carolina Nunes Lafemina; Denise Henrique Mafra; Fernanda Montenegro de Menezes Rizek; Flvio Pereira;
Marta de Oliveira Contreras; Neli Maria Mengalli

Parcerias
Alpio da Silva Leme Filho; Luciene de Cssia de Santana; Luiz Carlos Paloschi; Ricardo Addeo Dias; Tnia
Aparecida Gonalves Martins de Melo

Programas do MEC
Ktia Cristina Deps Miguel; Luciana Virgilio de Souza

Residncia Educacional
Elaine Cristina Paulino; Sandra Regina Lazzarin


Departamento de Planejamento e Gesto da Rede Escolar e Matricula - DGREM

Direo
Andrea Grecco Finotti (Direo)
Janaina Magro de Oliveira; Odilon Henrique de Souza Filho

Centro de Demanda Escolar e Planejamento Rede Fsica - CEDEP


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Cassia Vassi Beluche (Direo)
Alice Regina Oliveira; Aline Cristina dos Santos; Joana de Ftima Francisco Mendes Passos; Ricleide Pires de
Almeida

Centro de Gerenciamento da Municipalizao do Ensino - CEGEM

Ana Maria de Oliveira (Direo)
Elisabete Miranda Guimares; Maria Aparecida Ramiro Nogueira; Valdemir Monteiro Bento; Weida Maria Stabile

Centro de Matrcula - CEMAT

Daniele Cristina Sabadini Mesquita (Direo)
Ana Ferreira de Melo; Cludia Berry El Kadre; Helena Cecchini Tavares; Tnia Aparecida de Almeida Guerra

Centro de Vida Escolar - CVESC

Nereide Manginelli Lamas (Direo)
Amlia Salazar dos Reis; Ana Paula Rodrigues de Souza Fernandes; Douglas Luiz da Costa; Eunice Pierotti; Ignz
Janeti Cereda; Maria Aparecida Dulcini; Maria Helena Brochini Galvani; Nice Carranca Tudrey; Nina Rosa Conde
Elias; Reny Kuprik


Ncleo de Apoio Administrativo - NACGEB

Maria Renata Bezerra da Silva (Direo)
Alexandre Liporoni; Angela Vicchiarelli; Cecilia Benedita Meratti de Oliveira; Daniela de Jesus Falcione Goes; Edson de Campos; Graciella de
Souza Martins; Idercy das Neves; Ivan Jos Carlos Jnior; Jaqueline Moratore; Luiz Moura da Silva; Cristina Ribeiro Canto Scaglioni; Maria
Luiza Ferreira; Marly Aparecida de Carvalho Batista; Nair Carolina Estevo; Terezinha de Jesus Primola; Vanessa de Brito Silva