UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

DEPARTAMENTO ACADMICO DE METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN

PROYECTO DE LNEA DE INVESTIGACIN DE LA ESCUELA DE
EDUCACIN

INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON ESTRATEGIAS
DIDCTICAS BAJO EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO
ORIENTADAS AL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIN BASICA REGULAR DE PERU.

Julio B Domnguez Granda
Carla C. Tamayo Ly


CHIMBOTE-PER
2011



INDICE
1. Planeamiento de la Investigacin

1.1. Planteamiento del problema

1.2. Objetivos de la investigacin

1.3. Justificacin de la investigacin

2. Marco terico y conceptual de la Investigacin

2.1 Introduccin: Descripcin de la Educacin Bsica Regular en el Per.

2.2. Antecedentes de la investigacin

2.3. Bases tericas de la investigacin
2.4 Definicin de trminos usados

3. Sistema de hiptesis

4. Metodologa

4.1. Tipo y nivel de investigacin

4.2. Diseo de investigacin

4.3. Poblacin y muestra de investigacin

4.4. Definicin y operacionalizacin de variables

4.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
4.6. Diseo de anlisis de datos

5. Referencias Bibliogrficas




1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el Per a travs de diferentes foros y con ms insistencia en aquellos que
analiza el desarrollo econmico y empresarial (1) se insiste en que el factor
educativo ser decisivo para mantener el crecimiento continuo del pas. Sin
embargo, nos enfrentamos contradictoriamente a la ms baja calidad de la
educacin a decir de los ltimos indicadores de los resultados del PISA 2009 que
coloca al Per en el puesto 60 de 65, en matemticas; 62 de 65 en comprensin
lectora y 63 de 65 en ciencias (2). Es posible que a decir de Foro Educativo, la
falta de un proyecto educativo sea una de las principales causas.
A nivel internacional desde la llamada de atencin del Informe Delors (3), se alude
a la educacin como el mayor activo de las personas, las instituciones y de la
sociedad en el siglo XI lo que ha sido conformado con la vigencia actual de la
Sociedad de la Informacin y del Conocimiento. La sociedad peruana y global
sabe que las personas y las organizaciones tendrn mayores oportunidades de
desarrollo en relacin directa a su nivel educativo en trminos de capacidades,
conocimientos y valores.
Las experiencias internacionales acerca de las evaluaciones de la calidad en nuestro
pas sostienen que El LLECE (El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de
la Calidad Educativa) es la red de los Sistemas Nacionales de Medicin y Evaluacin
de la Calidad Educativa de los pases de Amrica Latina, la cual es coordinada por la
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la
UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y equidad educativa en la regin.
El LLECE ha coordinado dos evaluaciones internacionales en las cuales ha
participado el Per (4)
Segn la UNESCO (1997), El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre
Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado
de Educacin Primaria, fue aplicado entre junio y noviembre del ao 1997 en 13
pases de la regin. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Chile, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y
Venezuela; con el fin de generar conocimiento respecto de las variables
que inciden en la calidad de la educacin en los pases latinoamericanos.
En el 2006, se realiz el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE), en el cual se evalu las reas de Comunicacin y Lgico Matemtica,
en tercer grado de primaria, y, Comunicacin, Lgico Matemtica y Ciencias,
en sexto grado de primaria. Estos estudios fueron de gran esfuerzo latinoamericano en
el mbito de la evaluacin de la calidad de la educacin, en un momento en que
muchos de los pases de la regin estaban recin constituyendo sus unidades de
evaluacin y sistemas de medicin. De este modo el proyecto se constituy como un
espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje
colectivo y participativo (4)
As mismo, la Unesco -2003 manifiesta que, la evaluacin PISA (Programa Internacional
de Evaluacin de Estudiantes) auspiciado por la UNESCO y la OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico), se aplic por primera vez
en el ao (2 000 2002),donde participaron 43 pases entre ellos el Per en la prueba
de lectura, la segunda vez en el (2003 - 2005) participaron 41 pases en la prueba
de matemtica y la tercera en el (2006 2008) participaron 57 pases en la
prueba de Ciencias, cuyo propsito fue evaluar las aptitudes de los
estudiantes de 15 aos para la vida en una sociedad moderna y conocer el estndar
con respecto al conocimiento que adquieren los estudiantes.
Adicionalmente, a las pruebas de rendimiento aplicadas en cada uno de ciclos
evaluativos, se aplican cuestionarios dirigidos al estudiante, docente y director con la
finalidad de recoger informacin de los factores que se asocian a los resultados de
rendimiento. Actualmente, se est realizando en los diferentes pases participantes la
aplicacin piloto de los instrumentos para el Ciclo de evaluacin 2009, cuyo nfasis
ser alfabetizacin lectora. Nuestro pas participar en este ciclo (4)
Las evaluaciones internacionales (la del LLECE de 1997 y PISA del 2001) han mostrado,
por un lado, los pobres resultados de Per en comparacin con los de otros pases y,
en el caso particular de PISA, que las deficiencias encontradas empleando el
marco curricular nacional tambin son dadas con un marco de competencias
establecido internacionalmente (4)
Frente a esta deficiencia pedaggica, las experiencias nacionales acerca de las
evaluaciones de la calidad educativa ponen de manifiesto lo siguiente:
La evaluacin CRECER 96, organizado por el Ministerio de Educacin, realizado
a los alumnos del 4to grado de primaria en el rea curricular de matemtica y
lenguaje, bajo el modelo referido a normas, indican el bajo rendimiento de los 45
000 estudiantes evaluados (4).
En noviembre de 1998 se realiz la segunda evaluacin nacional del
Rendimiento estudiantil CRECER 1998 (Crecer con Calidad y Equidad en el
Rendimiento). Los objetivos de esta evaluacin fueron: Evaluar a los
estudiantes de primaria y secundaria, recoger informacin sobre los factores asociados
al rendimiento; con el fin de identificar a aquellos que muestran una mayor
asociacin con los resultados de aprendizaje de los estudiantes evaluados. (Ministerio
de Educacin - 1998).
La evaluacin nacional 2 001 que involucr a 10 000 estudiantes del nivel primaria
del 4to y 6to grado y a 13 000 estudiantes del nivel secundario del 4to grado bajo el
modelo referido a criterios, demostraron que existe un deficiente manejo de conceptos
bsicos de geometra y estadstica en ambos niveles, as como dificultad para
resolver problemas, especialmente relacionados con fracciones y decimales. El
currculo de 4to secundaria tiene un desempeo menor que sexto de primaria. En
sntesis, estas evaluaciones muestran que los estudiantes peruanos estn lejos
de dominar lo que desearan de acuerdo al criterio curricular.
El Ministerio de Educacin (2003) propuso que se debe ajustar la Educacin
Peruana a los desafos del mundo contemporneo implica una actualizacin de las
maneras como la educacin cumple su papel a favor de desarrollar el potencial humano
y nuevas competencias que les permita enfrentar con xito sus vidas, logros en
sentimiento de realizacin personal y colectiva y asumir con responsabilidad sus
relaciones interpersonales y sociales y su papel de actores creativos del mundo. En el
ao 2005, el Ministerio de Educacin declara en emergencia a la educacin en
tres aspectos: Pensamiento lgico matemtico, Comprensin lectora y Prctica de
Valores.
Sin embargo, el siglo XI embestido de globalizacin y tecnologa desemboca en la
formacin de la sociedad de la informacin y el conocimiento teniendo como
caracterstica el cambio y la complejidad a partir de los avances tecnolgicos.
En tal sentido, el paradigma educativo vigente hasta el siglo XX viene presentando
una nueva configuracin en trminos de las variables educativas. As, se
considera a la persona en su integralidad individual y social donde el docente es
mediador del aprendizaje como gua y tutor del estudiante, con un currculo abierto
y flexible, donde los objetivos pasan de ser operativos a ser formulados a travs
de capacidades-destrezas y valores-actitudes. A su vez, los contenidos pasan de
conductas a aprender y almacenar a contenidos significativos y socializados. De
una evaluacin eminentemente sumativa cualitativa y una a las vez cualitativa y
cuantitativa. En lo metodolgico por siglos centrada en lo expositivo a participativa
y constructiva por descubrimiento. (5).
Las nuevas caractersticas del paradigma educativo en la sociedad del
conocimiento internacionalmente reconocidas empiezan a ser trabajados en los
documentos del Ministerio de Educacin tal como se observa en sus principales
instrumentos como la Gua para el Desarrollo de Capacidades del 2007 (6), esto
demuestra la intencionalidad poltica del Sector Educacin para incursionar en el
cambio de paradigma.
Por otro lado, Los problemas que afronta la educacin son consecuencia de varios
factores: polticos, econmicos, sociales, pedaggicos, etc., cada uno con distintas
dimensiones. El contexto de la crisis es amplio y complejo, no se puede reducir
equvocamente slo a uno. Sin embargo, si se pone la atencin en los problemas
pedaggicos, especficamente los didcticos, se encontrar que es en la enseanza
y en el aprendizaje donde se concentran y/o repercuten la mayor parte de los males
educativos. La realidad indica que los bajos ndices en la calidad de la Educacin
envuelven de una u otra forma el desempeo profesional de los profesores y los
logros o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje. (7)
La aplicacin del paradigma socio cognitivo implica llegar al aula entendida como
estrategias de aprendizaje y a partir de ellas aterrizar en la Refundacin de la
Escuela para que responda de una manera ms adecuada a las demandas de la
sociedad. La Refundacin de la Escuela empieza en el aula y se consolida en la
prctica. (8)
En este contexto nacional y global el egresado de las carreras profesionales de
Educacin se encuentra entre dos paradigmas que se superponen entre los
cuales tendr que optar por el que promueve el Sector Educacin ya que ser la
base de la evaluacin en el corto plazo. En tal sentido la prctica pre profesional
se convierte en una oportunidad para realizar intervenciones educativas
impregnadas del nuevo paradigma que, a manera, de experimentos demostrativos
servir tambin para mostrar sus ventajas y limitaciones en las escuelas del Per.
En sntesis, las intervenciones educativas desarrolladas por los docentes de
educacin bsica regular en el Per tienden a aplicar el enfoque de enseanza
tradicional frente a la necesidad de implementar la enseanza basada en el
enfoque socio cognitivo que impregna el Diseo Curricular Nacional para formar a
los estudiantes en el contexto de la sociedad del conocimiento.
Por lo antes expuesto, se formula el siguiente enunciado:
La implementacin de intervenciones educativas con estrategias didcticas
bajo el enfoque socio cognitivo del Diseo Curricular Nacional favorece la
mejora continua de los aprendizajes escolares en relacin al enfoque
tradicional vigente?

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
La investigacin ha previsto el siguiente objetivo general, con sus respectivos
objetivos especficos:

1.2.1. OBJETIVO GENERAL.
Determinar si la implementacin de intervenciones educativas con estrategias
didcticas bajo el enfoque socio cognitivo del Diseo Curricular Nacional, favorece la
mejora continua de los aprendizajes escolares en relacin al enfoque tradicional
vigente.

1.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.
a. Describir los antecedentes y experiencias sobre actividades de aprendizaje en el
marco de la sociedad del conocimiento.
b. Formular y ejecutar intervenciones educativas en aula entendidas como estrategias
didcticas en el contexto del paradigma socio-cognitivo a desarrollarse en las
prcticas pre-profesionales de las carreras profesionales de Educacin.
c. Evaluar el impacto de la propuesta de intervencin docente en la mejora continua de
los aprendizajes de los alumnos.
d. Establecer indicadores de satisfaccin y eficacia para medir la mejora continua en el
aula.

1.3 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Desde la visin institucional de la ULADECH Catlica de formar capital humano de
calidad para el bien comn se torna imprescindible que los egresados de las
carreras profesionales de Educacin, se familiaricen con el paradigma educativo
de la sociedad del conocimiento cual es el paradigma socio-cognitivo. De esta
forma a travs de la funcin de la investigacin cientfica se contribuir a mostrar
como la aplicacin de la didctica en la sociedad del conocimiento contribuye a
generar una mejora de la calidad de la educacin a partir de los futuros docentes.
En tal sentido, la ULADECH Catlica tambin se orienta a cumplir el estndar de
calidad relacionado con la titulacin por tesis de ms del 75% de sus egresados
de las carreras profesionales de Educacin, en cumplimiento del Modelo de
Calidad del Coneu, y contribuir con propuestas tericas, metodolgicas y prcticas a la
mejora progresiva de la educacin del pas, ayudando a materializar desde las
Instituciones Educativas las intencionalidades educativas expresadas en el Proyecto
Educativo Nacional al 2021, la Ley General de Educacin N 28044 y dems normas
especficas. La ULADECH se ha fijado como desafo salir de aquella crtica situacin
que ha ubicado a la Universidad Peruana en una postura casi esttica, con pocas
propuestas ante la crisis educativa. A travs de la formulacin de este Proyecto de
Lnea de Investigacin en Educacin se pretende iniciar un proceso de recuperacin de
la funcin investigadora que la sociedad y las leyes le encargan a la Universidad, pero
que sta en las ltimas dcadas- ignor.
En el caso de la educacin y la formacin de profesores, no cabe duda que es oportuno
y sumamente significativo promover el desarrollo de la investigacin dentro de la
formacin profesional del profesorado. La exigencia es formar profesores que dentro de
su perfil profesional desarrollen capacidades investigativas para afrontar los graves
problemas educativos que existen. Esto ltimo es una exigencia que las Facultades de
Educacin deben considerar a fin de cumplir con los estndares de acreditacin que
actualmente se han establecido.
Es conocido de que los problemas en la educacin son muchos. En la poca
investigacin que se ha hecho, slo se han abordado aquellos que poco tienen que ver
con la prctica pedaggica cotidiana, razn por la cual no se han comprendido
suficientemente aquellos problemas relacionados con ella. Por eso, lo pertinente es
asumir aquellos problemas que tienen directamente que ver con los procesos de
enseanza y aprendizaje, pues son stos los que determinan los psimos resultados
que se han constatado en el desempeo profesional de los profesores y en el logro
acadmico de los alumnos/as. De ah que investigar sobre las estrategias didcticas y
la calidad de los aprendizajes de los alumnos se justifica sobremanera.
La actividad didctica del docente y el aprendizaje de los alumnos a nivel ulico
constituyen dos variables urgentes por describir, explicar o comprender. Son estas
variables las que articulan los factores, procesos y acciones que ocasionan buena parte
de los problemas que tienen los alumnos o que facilitan de manera estratgica las
condiciones para emprender las innovaciones o propuestas de cambio. Lo expuesto
ratifica la importancia de esta investigacin, en vista que propone abordar un problema
medular en la educacin peruana. No cabe duda, que la calidad de los aprendizajes de
los alumnos depende en cierta medida de la intervencin didctica que se realiza desde
las Instituciones Educativas. En los estudios difundidos se sostiene que el eficiente o
deficiente nivel de los aprendizajes escolares depende de muchos factores y requiere,
por tanto, de ms de una alternativa para mejorar su calidad, aunque si se establecen
prioridades, se concluir que lo estratgico es empezar por el contexto del aula,
especficamente entendiendo las caractersticas del trabajo docente en y desde la
programacin del currculum.
En consecuencia, la investigacin es relevante y trascendente porque aborda un
problema con significatividad terico-prctica. Se constituye en una experiencia
novedosa que busca implicar a los futuros profesionales de la Educacin en la
bsqueda de alternativas que viabilicen la mejora progresiva de la prctica educativa
desde el espacio ulico. Se postula por medio de esta investigacin que el profesorado
desarrolle capacidades y actitudes investigativas que le permitan producir conocimiento
que contribuya con la mejora de su propio desempeo profesional y, por ende, con el
del sistema educativo en general.
La investigacin prev beneficios o posibles aportaciones de alcance nacional en tres
mbitos fundamentales:
a) En lo terico, se recopilarn, procesarn y sistematizarn los fundamentos tericos
ms recientes y actualizados sobre la aplicacin del paradigma socio-cognitivo para
promover la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en el contexto de
la sociedad del conocimiento. En este caso, se compilar y organizar de manera
colaborativa diversas aportaciones tericas y herramientas metodolgicas que el
profesorado requiere conocer para mejorar su desempeo en aula.
b) En lo metodolgico, la ejecucin de este proyecto de lnea de investigacin ayudar a
verificar desde el espacio ulico, la efectividad de las estrategias del paradigma socio
cognitivo centrado en el aprendizajes de los alumnos. Es bastante oportuno integrar la
actividad de investigacin con el quehacer didctico ulico desde la prctica pre-
profesional docente que se desarrolla en la carrera de Educacin. Esta integracin debe
permitir construir un portafolio de estrategias de enseanza y de aprendizaje,
innovadoras y efectivas, las mismas que ayudaran a impulsar experiencias de mejora
de los aprendizajes escolares desde las instituciones educativas y que en definitiva
contribuirn a sumar esfuerzos en la mejora de la calidad de la educacin.
c) En lo prctico, la investigacin tendr un impacto directo en el contexto ulico, tanto
en el desempeo del profesor como en la actividad de aprendizaje de los alumnos. Se
podr, a travs del proceso y experiencia de investigacin, elaborar, producir e incluso
validar instrumentos de investigacin y de aplicacin didctica que sirvan de referencia
a otros investigadores y que en perspectiva la Universidad podra divulgar como
alternativa de mejora de la prctica pedaggica del profesorado y del aprendizaje de los
alumnos.
En suma, es evidente que la propuesta de investigacin tiene relevancia y beneficios
concretos para el profesorado, los alumnos, la Universidad y las instituciones de
Educacin Bsica Regular. Su desarrollo contribuir a mejorar el desempeo
profesional de los actuales profesores y de los futuros, ayudar a optimizar la calidad de
los aprendizajes escolares de los alumnos, permitir posesionar el liderazgo de la
Universidad en la lnea de Investigacin didctica ulica y dinamizar el trabajo de las
instituciones educativas para que promuevan el conocimiento terico-prctico que se
necesita para emprender acciones de mejora de la educacin.

2. Marco terico y conceptual de la Investigacin
2.1 Antecedentes
Los antecedentes de investigacin sern determinados de acuerdo al propsito y
naturaleza de cada subproyecto de tesis. Sin embargo, a manera de referencia, en
la bsqueda de antecedentes sobre estrategias didcticas activas en la Educacin
Bsica Regular, se incluyen la del proyecto de la Lnea de Investigacin que
precede a la actual como sigue:
Martnez B, et al (9) realizaron una investigacin sobre la valoracin docente de las
metodologas activas: un aspecto clave en el proceso de convergencia europea. El
objetivo de este estudio fue medir el grado de satisfaccin de los profesores
implicados, sus opiniones actitudes ante el proceso de armonizacin y convergencia
europea, as como detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan
mayor dificultad para llevar a cabo la adaptacin de las asignaturas al nuevo sistema,
con la finalidad de disponer del conocimiento que facilite la adopcin de medidas
encaminadas a brindar ayudas oportunas y mejoras para el futuro. La muestra estuvo
conformada por 10 profesores de la Universidad de Len, pertenecientes al rea de
conocimiento de psicologa evolutiva y de la adecuacin entre los cuales aplicaron la
metodologa activa en un total de 15 asignaturas. Los resultados obtenidos pone de
manifiesto una valoracin global positiva de la experiencia de innovacin
metodolgica por parte del profesorado. En este sentido, los elementos
relacionados con el empleo de metodologas activas como el aprendizaje basado
en problemas y el estudio de casos, as como la utilizacin del portafolio como
fuente de informacin para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje
constituyen los aspectos mejor valorados, junto con el trabajo en equipo como
mejor forma de agrupamiento. Asimismo manifiestan en su mayora dos
dificultades recurrentes respecto al desarrollo de la competencia de trabajo en
equipo y que estn relacionadas con el seguimiento y la evaluacin; ya que hacer
seguimiento individual y grupal a los grupos numerosos resulta prcticamente
imposible, ya que sobrecarga el trabajo del profesor tanto a la hora de tutorizar
como a la hora de corregir las entregas y evaluar. Por otra parte los profesores
manifestaron su inseguridad a la hora de valorar las aportaciones individuales de
cada uno de los miembros del equipo al producto final del grupo. Una de las
dificultades explcitamente manifestadas por el profesorado ha sido la falta de
herramientas y recursos que permitan evaluar y proporcionen datos ms objetivos
sobre si se ha producido o no el aprendizaje y en qu medida. Lo cual genera
mucha inseguridad. Por otro lado los recursos disponibles as como la carga
docente constituyen los aspectos ms crticos respecto a la valoracin del
profesorado.

Alvarez L, Fidalgo R, Arias-Gundn O, Robledo P (10) realizaron un investigacin
sobre la eficacia de las metodologas activas en el rendimiento del alumnado de
magisterio. En este estudio se analiz la eficacia comparativa, y la incidencia de
cinco tipos de metodologas activas de aprendizaje en el rendimiento del
alumnado universitario de Magisterio; en una muestra de 643 estudiantes de
tercer curso de la especialidad de Educacin Especial y de segundo curso de las
especialidades de Educacin Fsica y educacin Primaria, matriculados en tres
asignaturas de la diplomatura de Magisterio de la Universidad de Len (Aspectos
Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motora, Bases Psicolgicas de la
Educacin Especial y Aprendizaje y Desarrollo Motor); se lleg a la conclusin que
las metodologas innovadoras con una mayor incidencia positiva en el rendimiento
del alumnado frente a otras es la del aprendizaje basado en problemas y el
estudio compartido, y en el lado contrario, con una menor incidencia en el
rendimiento del alumnado est el mtodo del caso, con un rendimiento
significativamente menor que el logrado por el alumnado en el resto de las
diferentes metodologas activas. Quiz entre los rasgos definitorios de su mayor
efectividad est el que este mtodo demanda una mayor implicacin y autonoma
del alumno, y un mayor fomento del pensamiento crtico, de las habilidades de
solucin de problemas, de discusiones creativas, de autogestin del aprendizaje,
de identificacin de sus propias necesidades de aprendizaje, y de integracin y
sistematizacin de la gran variedad de conocimientos.


Robledo P, et al (11) realizaron una investigacin sobre la eficacia de las
metodologas activas y su relacin con los estilos de pensamiento, las
motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad de Len. El presente estudio parte de una revisin exhaustiva de
investigaciones empricas nacionales e internacionales que han evidenciado la
necesidad de conocer cmo repercuten diferentes variables psicolgicas de los
alumnos tales como: sus estilos de pensamiento, motivaciones, estrategias y
enfoques de aprendizaje en la manera que tienen stos de enfrentarse a las
metodologas activas de enseanza. La muestra de alumnos participantes en el
estudio estuvo compuesta por un total de 583 estudiantes matriculados en siete
especialidades diferentes de magisterio y en la titulacin de psicopedagoga de la
Universidad de Len (ULE). Dichos estudiantes pertenecan a diferentes cursos
(1, 2, 3 de Magisterio, 4 y 5 de Psicopedagoga) por lo que sus edades
oscilaban entre los 17 aos de los alumnos de primero y los 40 aos de alguno de
los estudiantes de tercer curso, si bien la media de edad de la muestra era de 20,8
aos. Los resultados alcanzados demostraron que los alumnos de la especialidad
de audicin y lenguaje, se consideraron como ptimos para conseguir excelentes
resultados acadmicos; ya que resultaron estar profundamente motivados hacia
la carrera, y denotaron estrategias de aprendizaje ms profundas. Cabe sealar
que las personas que presentan este enfoque se caracterizan por tener unas
motivaciones intrnsecas que les llevan a intentar comprender y satisfacer de
manera reflexiva las diferentes materias, intentado realizar un aprendizaje
significativo de las mismas mediante la conexin de los contenidos con sus
conocimientos y experiencias previas. Adems este tipo de alumnos requeriran
menor grado de estructura instruccional y menos apoyo de la enseanza formal,
por lo que representan el ideal de alumno activo propuesto por los nuevos
modelos de Educacin Superior.


Antecedentes sobre estrategias didcticas activas para el nivel de Educacin
Inicial.
POZO J. y SCHEUER N. (12) en el ao 1999 analizaron las concepciones de
aprendizaje de los nios de 4 a 6 aos y concluyen que el aprender a aprender
est sujeto en este caso a las reglas y restricciones de los procesos cognitivos que
posibilitan el cambio conceptual. Se interrogan en su investigacin, si
efectivamente puede hablarse de la existencia de concepciones vinculadas a una
teora constructivista del aprendizaje en estas edades. En sus resultados afirman
que las investigaciones e intervenciones orientadas a ayudar a los alumnos a
aprender a aprender, se han centrado en desarrollar habilidades y estrategias
procedimentales (saber hacer), considerando que, adems de esa instruccin
procedimental, resulta necesario cambiar la forma de abordar el aprendizaje y la
enseanza, sobre todo desarrollando estrategias instrumentales que faciliten el
cambio y la adaptacin a las nuevas necesidades sociales del aprendizaje.
MART E. (13) analiz las estrategias de aprendizaje desde la metacognicin,
destacando que la necesidad de potenciar altos niveles de comprensin y de
control de aprendizaje por parte de los alumnos se ha relacionado con conductas
de tipo metacognitivo. Para ello distingue dos aspectos ligados a la metacognicin:
el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulacin de dichos procesos.
MART sostiene que el proceso de interiorizacin no se produce por la explicacin
verbal de las estrategias de aprendizaje, como lo suponen la mayora de los
docentes que lo aplican, es decir que lo que para el profesor puede ser un
conocimiento metacognitivo, no necesariamente lo es para el alumno, ya que una
situacin de interaccin docentealumno puede favorecer slo el proceso de
exteriorizacin o verbalizacin de sus propias acciones. Se concluye en su estudio
que un modelo que otorgue excesiva importancia al uso consciente de
procedimientos est ligado directamente a potenciar las instrucciones directas del
profesor, lo cual no asegura la interiorizacin de las estrategias de aprendizaje.
MRIDA R, en un artculo: Investigando en Educacin Infantil: Los mapas
preconceptuales como estrategia de aprendizaje cooperativo; aporta una revisin
terica respecto a la interaccin entre iguales y los beneficios sociocognitivos que
de ello se derivan. En su propuesta presenta el resultado de diversas
investigaciones situadas en tres perspectivas tericas: La teora piagetiana, cuyo
constructo de anlisis es el conflicto; la teora vygostkiana, centrada en el
concepto de intersubjetividad y la perspectiva sociolingstica cuyo eje de
investigacin gira en torno al anlisis del discurso (14).
PINEDA M. (15) en el ao 2007 realiz una investigacin basada en los cuentos
infantiles como estrategia didctica para favorecer el desarrollo del lenguaje oral
en nios/as de 4 y 5 aos; desarrollando un estudio cualitativo que pretendi
analizar la forma cmo los nios y nias al emplear el lenguaje oral generan
movilizacin de estructuras cognitivas resolviendo los problemas planteados en
diferentes cuentos infantiles propuestos en un modelo didctico; describe la forma
en que emplean el lenguaje oral, despus de un problema planteado y explica en
qu forma emplean el lenguaje al buscarle soluciones y encontrarle finales a los
cuentos infantiles. Se concluye que la estrategia empleada hizo aportes al
lenguaje en los nios y nias de 4 y 5 aos en la investigacin basada en
resolucin de problemas, mejorando procesos comunicativos, generando
participacin oral y discusin alrededor de una situacin planteada, potenciando el
uso fluido de las expresiones orales.
Yamira J (16) realiz una investigacin sobre las estrategias didcticas para
activar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el preescolar. El estudio
tiene como referente la implementacin del modelo de transferencia de procesos
de pensamiento a la enseanza y el aprendizaje de la Dra. Margarita de Snchez.
El objetivo de la investigacin consisti en determinar la efectividad del Modelo en
la aplicacin de las estrategias didcticas que activan el pensamiento del nio. La
metodologa utilizada fue la investigacin cualitativa, bajo el diseo de un estudio
de casos etnogrfico, en la modalidad de investigacin de campo en la cual
intervino una docente de Preescolar con sus 21 alumnos. Las tcnicas de
recoleccin de datos utilizados fueron: la observacin no participante y la
entrevista en profundidad; y como instrumentos se emplearon la filmadora y el
libro de protocolo. Del anlisis hecho se concluy que con la aplicacin del Modelo
de Transferencia, la docente emplea estrategias didcticas que activan los
procesos de pensamiento de los nios. Estas estrategias son: la motivacin, la
tcnica de la pregunta, las tcticas de interaccin verbal, tcnicas socio-afectivas,
evaluacin y retroalimentacin.

Antecedentes sobre estrategias didcticas activas para el nivel de Educacin
Primaria.
DELGADO, M. (17) en su tesis Nivel de aplicacin del mtodo activo: Estudios
realizados en alumnos del primer grado de Educacin Primaria de Colegios
Estatales y particulares de Surco-Lima realiz un cuasi experimento con los
mtodos activos siguientes: mtodo de descubrimiento, mtodo de casos y
mtodo participativo. En sus resultados se resalta que el 89% de alumnos
aprenden con facilidad con los mtodos de casos; el 71% con el mtodo
participativo y el 69% con el mtodo por descubrimiento.
BUENDA, J. (18) en el ao 2004, realiz una investigacin descriptiva simple sobre
el constructivismo en el aprendizaje del rea Lgico-Matemtica en los alumnos
del tercer grado de Educacin Primaria de las Instituciones Educativas de
Carabayllo-Lima. En la aplicacin de la encuesta se encontr que: el 82% de
alumnos aprende el rea Lgico Matemtica, cuando se adeca a su desarrollo
psicolgico (Jean Piaget); el 68% aprende mejor en dinmicas grupales (Vigotsky)
y el 92% facilita su aprendizaje cuando el docente aplica organizadores visuales
(Bruner). Se concluye que la corriente pedaggica denominada Constructivismo es
favorable para el aprendizaje significativo en los alumnos.
AAMURO, G. y BRAVO, D. (19) en el 2001, ejecutaron una investigaron ex-post-
facto acerca de los logros alcanzados en los dominios de la lectura y escritura por
los alumnos que culminaron el primer ciclo de educacin bsica correspondiente a
tres centros educativos estatales de la USE 03 de Lima. La investigacin pretendi
indagar sobre los logros alcanzados en lectura y escritura en educacin primaria y
sobre la relacin existente entre la aplicacin de los programas curriculares de
articulacin y las estrategias aplicadas por los docentes. En los tres centros
estatales, a travs de las pruebas aplicadas, se encontr un nivel alto de
comprensin lectora, aunque en escritura los logros no alcanzaron los objetivos.
TAPIA, R. y GUILLN, P. (20) en el 2006, realizaron una investigacin cuasi-
experimental sobre Aplicacin de estrategias didcticas acti vas en el aprendizaje
significativo del rea personal social, en los alumnos del sexto grado de educacin
primaria IE. Jorge Basadre Grohman de Huaraz. En los resultados se constat que
un 88% viabilizaron su aprendizaje con el uso de mapas conceptuales, el 91% de
alumnos aprendieron ms mediante las dinmicas grupales y trabajo colaborativo.
Se concluye en la investigacin que la aplicacin de estrategias didcticas activas
influye en el aprendizaje significativo de los alumnos.
FLORES P. (21), en el ao 2007, present una investigacin exploratoria-descriptiva
titulada Las estrategias didcticas utilizadas por los docentes y la comprensin
lectora en los alumnos de 4 5 y 6 grado de Educacin Primaria. La
investigacin se realiz con docentes y alumnos de los grados antes mencionados
de la IE. Inmaculada de las Nieves, ubicada en el distrito del Cercado de Lima.
En sus resultados se destaca que las estrategias didcticas utilizadas por los
docentes se les presta atencin durante el momento preciso de la lectura, sin
embargo se descuidan en el momento previo y posterior a ella. Adems, se
enfatiza que no tienen en cuenta la motivacin del lector para la lectura, ni la
activacin de los conocimientos previos para involucrarlo en tal actividad. Por otra
parte, se precisa que los alumnos muestran mayores habilidades en responder
preguntas respecto al texto en el proceso lector, como consecuencia del nfasis
que pone el docente en este momento, haciendo preguntas o formulando hiptesis
a los estudiantes. Finalmente, se constat que el modelamiento presentado por los
docentes para utilizar estrategias didcticas en el desarrollo de la comprensin
lectora influye notoriamente en la adquisicin de estrategias lectoras en los
alumnos.
ABANESE y MITCHELL (22) estudiaron ms de cien investigaciones aplicadas en
ingls en todo el mundo desde 1971 y 1992, sobre los efectos generados por la
tcnica didctica basado en problemas en los estudiantes de educacin primaria.
El estudio se hizo sobre la base del procedimiento estadstico llamado
Metaanlisis que consiste en combinar resultados de varios estudios
experimentales en un periodo determinado. El metaanlisis realizado demostr
que los alumnos entrenados con esta tcnica, lograron mejores desempeos en
las evaluaciones que aquellos otros que estuvieron entrenados con tcnicas
didcticas convencionales. Sus rendimientos fueron mejores en la formulacin de
problemas y procesos de razonamiento productivo; mientras que los alumnos cuya
enseanza se bas en tcnicas de lectura se desempearon mejor en exmenes
de reas de matemticas y ciencias bsicas. Se concluye, por tanto, que los
alumnos formados con tcnicas didcticas basadas en problemas resultaron
mejores pensadores y mejores solucionadores de problemas, pero mostraron
deficiencias en conocimientos bsicos.
Otro metaanlisis en el campo de la educacin fue realizado por VERNON y BLAKE
(23), en el cual se revisaron 35 estudios de 19 instituciones educativas con
investigaciones evaluativas comunicadas entre 1970 y 1992. En estas
investigaciones se comparaba la tcnica didctica basado en problemas con otros
mtodos ms tradicionales, encontrando en los resultados que la tcnica didctica
basada en problemas result significativamente superior en las actitudes y
opiniones de los alumnos sobre la enseanza recibida, la superioridad de esta
tcnica sobre las tradicionales se evidenci en las actitudes de los alumnos, tales
como disposicin, asistencia a clases, humanismo y otras variables relacionados
con el proceso acadmico. En cambio, en las mediciones factuales no mostraron
diferencias estadsticas significativas.
Arends (24) retom el metaanlisis de Albanese y Mitchel, analiz desde la
perspectiva de la teora de la instruccin. Diferentes modelos de instruccin
conducen al logro de distintas metas educativas; por eso es importante que los
profesores y diseadores del currculo toma en cuenta esta situacin,; aunque la
variabilidad y eficacia en la aplicacin de la tcnica basada en problemas en
diferentes instituciones educativas, el contexto y caractersticas de los alumnos,
dominio de los mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza por parte de los
docentes, su disposicin al cambio, son algunos factores que pueden incidir en los
resultados.
Gonzlez J y Bonman T (25) afirman que un profesor adems de dar clase se ve
involucrado en una serie de actividades que lo complementan como persona y le
dan valor agregado a su esencia laboral; y concluyen: sus objetivos como profesor
es ayudar a sus alumnos para que desarrollen diversas dimensiones, una de ellas
es la capacidad de comprensin de conceptos tericos y su uso en situaciones de
la vida personal y social; otra es la dimensin personal de sus alumnos. En esta
ltima les interesa contribuir en su motivacin tanto para el autoaprendizaje como
para la superacin personal, mediante la tcnica didctica de estudio de casos
basada en acciones ticas y responsables.
Ferguson E (26) en el momento actual los docentes del nivel primario deben tener
tres objetivos: los docentes al igual que los alumnos deben demostrar tener una
capacidad para escuchar casos, para la toma de decisiones democrticas y para
la solucin de conflictos; factores que los docentes experimentan con el apoyo de
los medios audiovisuales y TIC.
Suarez F (27) dice: los procesos de formacin contemporneos se caracterizan
por la diversidad de alternativas estratgica que las TIC brindan, desde el enfoque
constructivista favorece el desarrollo de ambientes virtuales saludables, tanto para
la enseanza como para el aprendizaje. Pero Qu significa realmente aprender
colaborativamente? Cmo propiciar el aprendizaje mediante este tipo de tcnica?
Y responde, se debe lograr el siguiente objetivo: Comprender el significado y
sentido del aprendizaje colaborativo de tal forma que favorezca su insercin en las
prcticas docentes.
Antecedentes sobre estrategias didcticas activas para el nivel de Educacin
Secundaria.
WANUZ K present una investigacin en el ao 2007 titulada Estrategias
didcticas para la produccin de textos en Ciencias Sociales desde un enfoque de
desarrollo de competencias con alumnos de primer ao de educacin secundaria.
La investigacin fue de tipo cuasi-experimental, se realiz en una Institucin
Educativa particular-religiosa de nivel socio-econmico medio alto, incluyendo una
poblacin y muestra de 27 adolescente de 12 a 13 aos de edad, cuyo criterio de
seleccin no fue aleatorio, sino intencional por las facilidades que brindaba la
institucin para la recoleccin de datos. La variable independiente fue las
estrategias didcticas y la variable dependiente el rendimiento de los alumnos
expresando en el dominio de la competencia de produccin de textos. Los
instrumentos que se aplicaron fueron un pre y post test. Los resultados se
procesaron con el Test t de Student. En los resultados se encontr que el grupo
experimental supera altamente en gramtica, prrafo, ortografa, acentuacin y
presentacin al grupo de control, habiendo las estrategias aplicadas contribuyeron
en estos resultados. Adems, se verific que tener un criterio e indicadores
anticipados en la evaluacin de competencia, facilita el diseo de los instrumentos,
adems de permitir obtener informacin validada y confiable acerca del
desempeo de un alumno en determinada competencia (28).
En el ao 2004, CORTEZ E, present una investigacin exploratoria-formulativa
titulada Estrategias didcticas para fomentar la creacin literaria en 4
to
Grado de
Secundaria utilizadas, concebidas y diseadas desde una visin constructivista.
Se trabaj con los alumnos del colegio Amrica del Callao, considerando una
muestra de 71 alumnos del 4
to
grado de secundaria. Las variables de estudio
fueron la creacin literaria y las estrategias didcticas creativas en el curso de
literatura. Se utilizaron dos instrumentos: el Test de Abreaccin para evaluar la
creatividad (TAEC) y el Test grafico inductivo de complexin de figuras. En los
resultados ms significativos se encontr que el 61,0 % de alumnos se resisten al
cierre de las figuras, lo que se puede interpretar que el grupo est dispuesto a ir
ms all de lo percibido. En el nivel intermedio se puede plasmar las capacidades
de expresin figurativa, originalidad y elaboracin de grficos. Con respecto a la
fantasa, conectividad y riqueza de expresin no se ha manifestado en los
alumnos evaluados, lo que significa que se debe trabajar en lo imaginativo, fluidez
asociativa y madurez expresiva en ellos. Se concluye que se debe fomentar la
creacin literaria a travs de la enseanza de la literatura, la que permite lograr
alumnos cuestionadores, sensibles, dispuestos al cambio, capaces de expresar
libre y creativamente su mundo interno. Se agrega, adems que la participacin y
compromiso del docente es fundamental en la creacin literaria, as como el uso
de estrategias didcticas en base al conocimiento previo, inters, necesidad y
experiencias de los alumnos es necesario para tener una visin constructivista en
el logro de capacidades y destrezas (29).
En 1998, SULMONT L present una investigacin bibliogrfica con estudio
formativo, titulada Estrategias didcticas para el desarrollo de la percepcin
espacial y la adquisicin de competencias bsicas para el conocimiento del
entorno con alumnos de primer ao de secundaria. La poblacin estuvo
conformada por los alumnos de un colegio religioso ubicado en el distrito de
Magdalena del Mar, cuya muestra incluy a los alumnos del primer ao de
educacin secundaria, cuyas edades eran de 11 a 12 aos y que pertenecan a un
nivel socio-econmico medio alto. La significatividad de la investigacin radica en
la aplicacin de la geografa de las representaciones mentales que los alumnos
pueden hacer al estudio del espacio, la que promueve el aprendizaje significativo y
convierte al alumno en actor geogrfico, adems permite un conocimiento
gradualmente globalizado del mundo ya que sirve como una herramienta en la
construccin del aprendizaje. Finalmente contribuye a la formacin de una
capacidad real de anlisis del espacio. En sus conclusiones se destaca que la
aplicacin de la geografa de las representaciones mentales y el estudio del
espacio permiten al alumno descubrir destrezas, permite saber cmo se construye
el aprendizaje mediante la captura de informacin que proviene del entorno,
afirmando de esta manera que la metodologa constructivista fomenta el
aprendizaje por jerarqua espacial directa e indirectamente como parte de la
percepcin geogrfica. La legibilidad de las representaciones que realiza el
alumno acerca de medios conocidos o percibidos se ve mejorada con la
introduccin de elementos cartogrficos en las representaciones grficas como la
leyenda simblica y el uso de puntos cardinales (30).

2.2 Bases Tericas
2.2.1 Educacin Bsica Regular
El enfoque educativo y pedaggico formal en el pas, est orientado por los
Propsitos Educativos al 2021 (31), que son: el desarrollo de la identidad personal,
social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica; el
dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos,
as como la preservacin de la lengua materna y promocin de su desarrollo y
prctica; los cuales son incorporados al Diseo Curricular Nacional (DCN) (5)
versin 2008 con el propsito de orientar el trabajo educativo en la Educacin
Bsica Regular (EBR), en el marco de la Ley General de Educacin, (32), el
Proyecto Educativo Nacional PEN (33), con un mismo modelo de organizacin.
La organizacin de la Educacin Bsica Regular (EBR) considera los niveles de
Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria, que conservan las
reas curriculares excepto, del rea de Ciencias Sociales de Educacin
Secundaria, la cual, se divide en dos nuevas reas; Historia, Geografa y
Economa y el rea de Formacin Ciudadana y Cvica. Las reas se conforman en
niveles y ciclo dentro de los cuales se formulan como un conjunto de capacidades,
conocimientos y actitudes acordes con el desarrollo de los estudiantes.
La Educacin Bsica se integra por Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin
Bsica Especial (EBE) y Educacin Bsica Alternativa (EBA). La Educacin
Bsica Regular (EBR) se organiza en siete ciclos en cada uno de ellos se formulan
competencias los cuales se logran a travs del desarrollo de capacidades-
conocimientos y actitudes valores trabajados en el aula por el docente. Tiene en
cuenta las caractersticas evolutivas de los estudiantes, en una perspectiva de
continuidad de 0 a 17 18 aos de edad, aproximadamente

Cuadro N 01
Organizacin de la Educacin Bsica Regular

NIVELES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
CICLOS I II III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO VII CICLO
GRADOS 0 - 3 3 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
Fuente: DCN

2.2.1.1.- Principios y fines de la educacin peruana:
2.2.1.1.1 Principios de la educacin peruana
Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el
reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso
educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educacin, incluidos en el
artculo 8 de la Ley General de Educacin (32), como sigue:

La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo;
en un marco de formacin permanente.
La equidad, que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin
exclusin de ningn tipo y que d prioridad a los que menos oportunidades tienen.
La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoracin de nuestra
diversidad cultural, tnica y lingstica; al dilogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, as
como la participacin.
La tica, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pblica.
La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables.
La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el futuro de la vida.
La creatividad y la innovacin, que promuevan la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

2.2.1.1.2 Fines de la educacin peruana
Acuerdo al artculo 9 de la Ley General Educacin, son fines de la Educacin
Peruana (32):
a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y
consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como
el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo
del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.

b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.



2.2.1.2 Objetivos de la educacin bsica
De al artculo 31 de la Ley General de Educacin son objetivos de la Educacin
Bsica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo
para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar
actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida
y contribuir al desarrollo del pas.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos
que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.
En resumen: Desarrollo personal, ejercicio de ciudadana, inclusivo en la sociedad
del conocimiento, y vinculacin al mundo del trabajo.


2.2.1.3 Principios psicopedaggicos de la educacin bsica regular (EBR)
La perspectiva del DCN es humanista y moderna por lo tanto est centrado en la
persona del alumno y otras partes interesadas considerando la diversidad
intercultural, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del
conocimiento la ciencia y la tecnologa, sobre la base los siguientes principios
que se muestra en el Cuadro N 2, como sigue:

Cuadro N 2
Principios Psicopedaggicos de la EBR
PRINCIPIO DESCRIPCION
Construccin de los propios
aprendizajes
El alumno construye sus aprendizajes teniendo en cuenta
el contexto utilizando estructuras lgicas del conocimiento
previo y las del medio social, cultural, geogrfico,
lingstico y econmico
Necesidad del desarrollo de la
comunicacin y el acompaamiento
en los aprendizajes
El aprendizaje tiene una componente de interaccin con la
docencia, sus pares y otros participantes sociales para la
organizacin de las ideas y su desarrollo que inciden en el
resultado de los aprendizaje.
Significatividad de los aprendizajes:
El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los
nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero
adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad
misma, la diversidad en la cual est inmerso el estudiante.
Organizacin de los aprendizajes Integracin progresivamente temporal del conocimiento
dando oportunidad para aplicarlos incorporando nuevos
conocimientos con aprendizaje que se dan en procesos
pedaggicos como interacciones en las sesiones de
enseanza aprendizaje.
Integralidad de los aprendizajes El aprendizaje abarca el desarrollo integral del alumno y
segn sus caractersticas lo que incluye las capacidades
adquiridas en la vida cotidiana, desarrollando capacidades
a travs de todas las reas del currculo.
Evaluacin de los aprendizajes

Para promover la reflexin sobre los propios procesos de
enseanza y aprendizaje desde todos los participantes a
travs de actividades que permitan reconocer sus avances
y dificultades.
Fuente: DCN.

2.2.1.4 Propsitos de la Educacin Bsica Regular (EBR)
Los propsitos de la EBR traducen las intenciones pedaggicas del sistema
educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la
sociedad le plantea y que el alumno debe lograr, desde lo local hacia lo global,
como sigue:
1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una
sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per.
2. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los
peruanos.
3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
4. Conocimiento del ingls como lengua internacional.
5. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica
para comprender y actuar en el mundo.
6. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el
futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
7. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una
conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los
recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana.
8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte
de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano.
9. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
10. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de
las artes, las humanidades y las ciencias.
11. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)

2.2.1.5 Caractersticas de los estudiantes al concluir la EBR
Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los alumnos
demuestren las siguientes caractersticas que se muestran en el Cuadro N 3,
como sigue:



Cuadro N 3
PERFIL DEL EGRESADO DE EBR
CARACTERISTICA DESCRIPCIN
TICO Y MORAL

DEMOCRTIC0
Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y
acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias
culturales, ideolgicas y filosficas. Es respetuoso de las reglas bsicas de
convivencia y asume la democracia como participacin activa y responsable en
todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y
puede tomar decisiones con otros.
CRTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como la
capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios crticos, afirmar y argumentar
sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.
CREATIVO E INNOVADOR Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de su vida,
orientndolas hacia el bien comn e individual, en un marco de libertad. Es
potencialmente innovador frente a la produccin de conocimientos en distintos
contextos.
SENSIBLE Y SOLIDARIO Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es
capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la
alegra, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la
vida y la naturaleza evitando su destruccin y defiende los derechos humanos
de los ms vulnerables.
TRASCENDENTE Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicndose como parte de
una historia mayor de la humanidad.
COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y
siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de
escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simblicos.
EMPTICO Y TOLERANTE. .Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos
de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetndose a s
mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son
diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente
ORGANIZADO. Organiza la informacin; planifica su tiempo y actividades, compatibilizando
diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar, con la
finalidad de tomar decisiones oportunas y efi caces.
PROACTIVO Enfrenta, con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas;
conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas;
adelantndose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.
AUTNOMO Es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con
responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s mismo.
FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad
y capacidad de adaptacin al cambio permanente.
RESOLUTIVO Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para
resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est haciendo. Aplica y
adapta diversas estrategias y evala sus progresos para ver si van por buen
camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar otras alternativas
INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja informacin actualizada, significativa y diversa de manera
organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir nuevos
conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver
diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
COOPERATIVO Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea,
o para resolver diversas situaciones
EMPRENDEDOR Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que
tengan incidencia en su proyecto de vida.
Fuente: DCN.
2.2.1.6 Temas transversales
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes a
partir de la reflexin de los problemas que afectan a la sociedad y de relacin
personal del alumno para la identificacin de las causas, as como de los
obstculos que impiden la solucin justa de dichos problemas de origen local,
regional y, nacional de alcance internacional. Son previstos y se desarrollan dentro
de las reas curriculares impregnando y orientando la prctica educativa estando
presentes como lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin
curricular. En las Unidades Didcticas, los temas transversales se trabajan en las
diferentes reas del currculo, de modo que se concretizan en los procesos
pedaggicos como la diversificacin curricular y la programacin curricular.
En el Cuadro N 4, se presentan los temas transversales nacionales, regionales y
locales, como sigue:


Cuadro N 4
TEMAS TRANSVERSALES
PROBLEMA TEMAS
Nacionales y de alcance mundial Educacin para la convivencia, la paz y la
ciudadana.
Educacin en y para los derechos humanos.
Educacin en valores o formacin tica.
Educacin para la gestin de riesgos y la
conciencia ambiental.
Educacin para la equidad de gnero
Realidad regional Incorporar lo regional en base al DCR
Realidad de la institucin
educativa.
Incorporar algunos temas de instituciones
educativas que surgen de la realidad.
Fuentes: DCN



2.2.1.7 Logros educativos
Son las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la educacin
bsica.

2.2.1.7.1 Logros educativos por niveles
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
Afirma su identidad al
reconocer sus caractersticas
personales y reconocerse
como sujeto de afecto y
respeto por los otros nios y
adultos de su familia y
comunidad.

Expresa con naturalidad y
creativamente sus
necesidades, ideas,
sentimientos, emociones y
experiencias, en su lengua
materna y haciendo uso de
diversos lenguajes y
manifestaciones artsticas y
ldicas.

Interacta y se integra
positivamente con sus
compaeros, muestra
actitudes de respeto al otro y
reconoce las diferencias
culturales, fsicas y de
pertenencia de los dems.

Acta con seguridad en s
mismo y ante los dems;
participa en actividades de
grupo de manera afectuosa,
constructiva, responsable y
solidaria; buscando
solucionar situaciones
relacionadas con sus
intereses y necesidades de
manera autnoma y
solicitando ayuda.

Demuestra valoracin y
respeto por la iniciativa, el
aporte y el trabajo propio y de
los dems; inicindose en el
uso y la aplicacin de las TIC.
Conoce su cuerpo y disfruta
de su movimiento, demuestra
la coordinacin motora gruesa
y fina y asume
comportamientos que denotan
cuidado por su persona, frente
a situaciones de peligro.

Se desenvuelve con respeto y
cuidado en el medio que lo
rodea y explora su entorno
natural y social, descubriendo
su importancia.

Demuestra inters por
Se reconoce como persona con derecho a
ser tratada con respeto; y valora
positivamente sus caractersticas biolgicas,
psicomotoras, intelectuales, afectivas,
culturales y lingsticas.

Expresa con claridad sus sentimientos,
ideas y experiencias con originalidad en su
lengua materna y el castellano haciendo uso
de diversos mensajes y manifestaciones
artsticas; respetando diferentes opiniones,
en sus relaciones interpersonales.

Acepta y muestra actitudes de empata y
tolerancia ante las diferencias entre las
personas, referidas a gnero, raza,
necesidades especiales, religin, origen
tnico y cultura; desenvolvindose
asertivamente en diversos mbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia,
seguridad y confianza, en la interaccin con
su medio natural y social, respondiendo
positivamente ante situaciones
problemticas y ofreciendo alternativas de
solucin.

Comparte con su familia y comunidad sus
capacidades y conocimientos en la
realizacin de actividades productivas;
aprovechando en forma eficiente la
tecnologa disponible en su medio.

Conoce, aprecia y cuida su cuerpo
adoptando hbitos de conservacin de su
salud integral, contribuyendo a su desarrollo
personal y colectivo.

Se identifica con su realidad natural y
sociocultural, local, regional y nacional y con
su historia; es consciente de su rol presente
y futuro participando en el proceso de
desarrollo de la sociedad.

Aprende a aprender, elaborando y aplicando
estrategias intelectuales y afectivas para
construir conocimientos y aprender
permanentemente.


Se reconoce como persona en pleno
proceso de cambios biolgicos y
psicolgicos y afianza su identidad y
autoestima afirmando sus intereses y
aspiraciones de orden personal, familiar,
social y cultural actuando coherentemente
a partir de una slida escala de valores.

Comunica asertiva y creativamente sus
ideas, sentimientos, emociones,
preferencias e inquietudes, mediante
diversas formas de interaccin y
expresin oral, escrita y en diversos
lenguajes, demostrando capacidad para
resolver dilemas, escuchar, llegar a
acuerdos, construir consensos.

Pone en prctica un estilo de vida
democrtico, en pleno ejercicio de sus
deberes y derechos, desarrollando
actitudes de tolerancia, empata y respeto
a las diferencias, rechazando todo tipo de
discriminacin y aportando en la
construccin de un pas unido, a partir de
la diversidad.

Demuestra seguridad, dominio personal y
confianza en la toma de decisiones para
resolver situaciones cotidianas y de
conflicto, anteponiendo el dilogo y la
concertacin actuando con decisin y
autonoma sobre su futuro y de los
dems.

Valora el trabajo individual y en equipo
como parte de su desarrollo personal y
social; demuestra actitud emprendedora
para el mundo laboral, aplicando sus
capacidades y conocimientos en la
formulacin y ejecucin de proyectos
productivos.

Se interesa por los avances de la ciencia
y la tecnologa.

Comprende y desarrolla su corporeidad y
motricidad valorando y practicando un
estilo de vida saludable y es responsable
de su propia integridad, se interesa por el
cuidado del medio ambiente.

Demuestra sus potencialidades,
enfatizando su capacidad creativa y
crtica, para el cuidado de su entorno
natural y social, construyendo su
Proyecto de Vida y Pas.

Aprende a aprender reflexionando y
conocer y entender hechos,
fenmenos y situaciones de la
vida cotidiana.
analizando sus procesos cognitivos,
socioafectivos y metacognitivos,
construyendo conocimientos, innovando e
investigando de forma permanente.

2.2.1.8 reas curriculares
Las reas son organizadores del currculo de la EBR que permite articular las
capacidades y destrezas para generar una formacin integral en el alumno, en el
entendido de que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir
desarrollando paulatina e independientemente del rea misma. La articulacin
organiza la adquisicin de competencias bsicas que aseguren otras cada vez
ms complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las reas
incorporan los aprendizajes bsicos que los estudiantes deben lograr en todo el
pas.
El DCN plantea lineamientos generales que en el Cuadro N 5, presentan las
reas de acuerdo a los niveles y ciclos correspondientes para el EBR, como sigue:

Cuadro N 5
Capacidades y destrezas

NIVELES
Y GRADOS
CICLOS AREAS CURRICULARES
Inicial

I 0-2
II 3-5
Relacin consigo mismo Comunicacin Relacin con el medio natural y social.
Matemtica. Comunicacin. Personal Social. Ciencia y Ambiente.
Primaria
1
2
3
4
5
6

III

IV

V

Matemtica Comunicacin Personal Social Ciencia y Ambiente
Arte Educacin Fsica Educacin Religiosa

Secunda
ria



Matemtica; Comunicacin; Formacin Ciudadana y cvica;
1
2
3
4

VI

VII
Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Ingles Historia Geografa Economa.
Persona, Familia, Relaciones Humanas y Educacin por el Trabajo.
Arte Educacin Fsica, Educacin Religiosa.
Fuente: Plan de Estudios de la EBR.

2.2.1.9 Valores y actitudes en la educacin Bsica Regular
Los valores constituyen en componentes esenciales en la vida de los seres
humanos. Guibert E, en su ponencia La evaluacin de los valores, las actitudes y
las normas, precisa, entendemos por valores los principios o las ideas ticas que
permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son
valores: la solidaridad, el respeto a los dems, la responsabilidad, la libertad, etc.
Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las
personas actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su
conducta de acuerdo con unos valores determinados. As, son ejemplo de
actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compaeros, respetar el medio
ambiente, participar en las tareas escolares, etc. Pueden manifestarse actitudes
de tipo individual como grupal.
Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones, obligan a todos los miembros de un grupo social.
Constituyen una forma pactada de concretar valores compartidos por un colectivo.
Un ejemplo son las normas de convivencia que se establece en las instituciones
educativas y que aluden a valores que pueden manifestarse mediante actitudes
(34).
En este sentido, la formacin en valores no es simplemente la adquisicin de
normas sociales o culturales, ni la clarificacin individual de los gustos o
preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades
de reflexin, razonamiento, empata, toma de decisiones y resolucin de
problemas.
En el contexto social actual, ante la crisis de valores que pueden explicarse a
travs de tres expresiones de conflictos ticos: a) Problema de la corrupcin b)
Situacin de discriminacin y c) Violencia social.
Por ello la necesidad de una educacin en valores sustentada en principios
fundamentales estn ligados a la construccin del bien comn y al sentido de la
vida, y otorgan significacin a los valores fundamentales en la sociedad peruana,
fruto de la construccin y el reconocimiento colectivo de las experiencias comunes
y diversas. Los principios fundamentales y articuladores para mantener la unidad
del sistema educativo, se insertan en el Cuadro N 6, como sigue:
.
Cuadro N 6
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN EN VALORES
PRINCIPIO DESCRPCIN
RESPETO A LA VIDA
Valoracin, aprecio y reconocimiento de la importancia de preservar,
conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro
planeta y de la sociedad en particular. Su cuidado comprende desde
los aspectos vinculados a salud alimentacin, hasta aquellos referidos
al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproduccin implica
una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno
mismo y sobre los dems.
RESPETO
Respeto por s mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad
en s mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal.
El respeto hacia los dems y por los dems; no solo por aquellos que
forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o lenguas; sino
respeto por aquellas colectividades que diferentes y que no comparten
nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o
pensamiento poltico; mientras estas ideas no afecten los derechos
humanos.
DEMOCRACIA
Sustentada no solo como aspiracin, sino como modo de vivir en
comunidad y en sociedad.
Reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; la
construccin de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la
decisin por votacin; sin perder de vista que aquellos que conforman
la minora tienen los mismos derechos que la mayora.
Se sustenta en la bsqueda del bien comn.
Fuente: DCN
Estos principios se traducen en valores que responden a las mltiples actitudes
que se generan en el ambiente educativo, los cuales se muestran en el Cuadro N
7, como sigue:
Cuadro N 7
VALORES A DESARROLLAR EN LA EBR
VALOR DESCRIPCIN
Justicia Disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde.
Implica el concepto de igualdad y el de equidad (segn
corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo
merece o dar ms al que necesita ms).
Libertad y autonoma Permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni
coacciones, para desarrollarse como ser humano en
todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de
los dems.
Respeto y tolerancia Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de
su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona
interacte con los dems en un clima de equidad e
inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un
enriquecimiento mutuo.
Solidaridad Decisin libre y responsable de dar de uno mismo a
otras personas, para su bien; sin esperar recompensa.
Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse
miembro de ella.
Fuente: DCN

2.2.1.10 EVALUACIN DEL LOS APRENDIZAJE (35)
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo,
sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanza
aprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas y dos
finalidades que se caracterizan en el Cuadro N 7, como sigue:





Cuadro N 7
Caractersticas de la Evaluacin en la EBR

FUNCIONES FINALIDADES
Pedaggica. Inherente a la
enseanza y al aprendizaje, permite
observar, recoger, analizar e
interpretar informacin relevante
acerca de las necesidades,
posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con
la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para
organizar de una manera ms
pertinente y eficaz las actividades de
enseanza y aprendizaje, tratando
de mejorar los aprendizajes.
Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al
docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin;
regular y realimentar los procesos de enseanza y de
aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses,
ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes. De
igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su
aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as
como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y
modificarlos. Tambin permite verificar el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o del ao
acadmico, con relacin a las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la programacin
curricular.
Social. Permite la certificacin de
las capacidades de los estudiantes
para el desempeo de determinadas
actividades y tareas en el escenario
local, regional, nacional o
internacional
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn
informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y
puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten
el xito de los mismos en la institucin educativa y en su
proyecto de vida. As tambin permite a los estudiantes conocer
mejor sus avances, logros y dificultades
Las escalas de calificacin detalladas y diferenciadas se encuentran en el DCN.

Dentro del proceso de enseanza aprendizaje, la evaluacin del aprendizaje,
constituye el proceso permanente de obtencin, anlisis y valoracin de la
informacin relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad
de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientacin y retroalimentacin a los
procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones
interactivas.
La evaluacin del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad
de la educacin. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles,
desde la educacin bsica hasta la educacin superior; a su vez, constituye un
mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos
educativos; una fuente de informacin para conocer los desarrollo, alcances,
logros y debilidades de los resultados de enseanza y aprendizaje, y una
posibilidad de innovar en los modelos pedaggicos.
La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje; todo acto de
evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender
y cmo deben hacerlo.
La evaluacin constituye, para la formacin por competencias, uno de sus
componentes ms decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la
expresin observable de la consecucin de las capacidades a desarrollar, esto es,
del grado de aprendizaje o adquisicin de las competencias profesionales. As
como, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas
formativos y promueve la redefinicin o reorientacin del currculo y de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Es un elemento esencial para tomar decisiones en la organizacin del proceso de
enseanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar informacin
sobre cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del
proceso, medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos.

2.2.1.10.1 Caractersticas de la evaluacin
Las principales caractersticas de la evaluacin, segn el enfoque por
competencias, son las siguientes:
Tiene por objeto principal los resultados.
Las pruebas y los criterios que la constituyen son pblicos.
Se halla referenciada por criterios y no por normas.
Su expresin es preferentemente cualitativa ms que cuantitativa.
Tiene carcter individualizado.
Tiene un carcter acumulativo (ms que global o comprensivo).
Siendo por naturaleza una evaluacin final (de resultados finales), admite la
evaluacin continua a lo largo del proceso formativo.
Procura establecer situaciones de evaluacin lo ms prximas a los
escenarios reales en donde tiene lugar el desempeo de competencias.

La evaluacin es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea
educativa, integrada en el proceso de enseanza y aprendizaje, que facilita su
conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones. Por tanto, la
evaluacin no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es
parte de l y debe contribuir a mejorarlo; por lo que tambin se caracteriza por
ser:
Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el
proceso educativo y no slo al final. Esta continuidad nos permite tomar
decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminacin del
proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.
Flexible: porque da un amplio margen para la administracin de la
evaluacin y para la seleccin de los instrumentos a utilizar, de acuerdo
a las caractersticas de las asignaturas o mdulos, a las diferencias
individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluacin. Es
decir, se adeca a las necesidades y caractersticas de las personas y el
medio educativo.
Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso
formativo y acadmico del estudiante. Este progreso se revela en sus
distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y
el comportamiento actitudinal del estudiante en funcin de las
competencias que debe lograr demostrar. Adems es integrada porque
constituye uno ms de los procesos del currculo que involucra el
diseo, la implementacin y la ejecucin curricular.
Sistemtica: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es
decir, es acumulativa, porque proporciona informacin sobre los
distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes.
Revisar la informacin sobre los estudiantes, permite conocer con mayor
exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades
que, como grupo, han ido enfrentando, as como la situacin particular
de cada estudiante.
Criterial: porque el proceso de evaluacin debe basarse en precisiones
previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el
proceso y permiten evaluar los resultados. Este carcter de la
evaluacin implica que se expliciten claramente los objetivos de
aprendizaje que se desean lograr.

2.2.1.10.2 Funciones de la evaluacin
Las funciones generales de la evaluacin son las siguientes:
Motivacin: El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluacin, la
situacin en la que uno, como estudiantes, se encuentra estimulante para
lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro
aprendizaje.
Diagnstica: Esta funcin permite el conocimiento del contexto y de los
estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la
finalidad de intervenir en el mejoramiento su formacin, la cual se puede
aplicar en cualquier momento del proceso de enseanza aprendizaje;
puede ser inicial, procesal o final.
Pronstica: La valoracin que se realiza durante la evaluacin, permite
predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las
evidencias o informacin obtenida y que se convierte en base para el
pronstico.
Retroalimentacin: Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de
los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currculo y de los criterios
de evaluacin. El proceso de evaluacin conduce a sintetizar por lo menos
cuatro funciones especficas que cumple la evaluacin de competencias.
- Retroinformacin: es una funcin que potencia al proceso de
aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeo de cada uno
de los actores durante el proceso de enseanza aprendizaje.
- Reforzamiento: la informacin acerca del progreso del desempeo del
estudiante permite corregir errores, considerar aciertos y tener
conciencia de que exista avance, lo cual es una motivacin, un refuerzo
para la actitud positiva frente al aprendizaje.
- Toma de decisiones: La evaluacin en tanto proceso hace posible que la
toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos
aspectos concretos: uno, el estrictamente didctico que tiene que ver
con los ajustes metodolgicos y de contenido requeridos para optimizar
el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promocin de
los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los
parmetros de evaluacin.
- Autoconciencia: Trata de ver a la evaluacin como una necesidad y no
como factor de intimidacin, en este sentido se busca que los actores
directos del proceso lleguen a tener una disposicin favorable,
consciente, frente a la evaluacin externa y adems asuman con
honestidad la autoevaluacin.

2.2.1.10.3 Clasificacin de la evaluacin
La evaluacin se clasifica segn los siguientes criterios:
Segn su finalidad:
Sumativa: Tiene por finalidad la valoracin del grado de realizacin de los
objetivos previstos, es decir, determina el valor del producto, de los resultados del
aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso
educativo.
Formativa: Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
Permite asegurar la calidad de los logros previstos. Facilita la informacin de
inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena informacin de
retorno o retroalimentacin que orienta permanentemente el proceso.
Segn la localizacin temporal del proceso evaluativo
Evaluacin inicial: Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las
habilidades bsicas, los intereses y las necesidades, lo que permitir establecer
metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente.

Evaluacin procesal: Su intencin es ir regulando el proceso de enseanza y
aprendizaje mientras ste se va realizando. Se realiza conforme se van
desarrollando las sesiones de aprendizaje. No slo se valora el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, sino tambin el proceso de enseanza as como a
propia accin docente.

Evaluacin final: Cumple el cometido de identificar los resultados logrados por el
estudiante despus de haber concluido un perodo de aprendizaje: las habilidades
cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la
asuncin de una actitud en funcin a la competencia.

Segn la localizacin del sujeto
La evaluacin segn la localizacin del sujeto da lugar a tres categoras:
autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Autoevaluacin: Consiste en la implicacin del propio estudiante en la valoracin
de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones
en las que ste pueda observar su propio desempeo. Asimismo, le permite hacer
un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es l quien
debe reconocer por s mismo, qu aprendi, qu habilidades requiri para
aprender, qu dificultades tuvo, por qu aparecieron estas dificultades, cun
significativo es lo que aprendi.

Coevaluacin: Est referida a la responsabilidad compartida de la evaluacin por
todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios
compaeros. El uso de la coevaluacin anima a que los estudiantes se sientan
parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos
claves del proceso educativo, haciendo juicios crticos acerca del trabajo de sus
compaeros.

Heteroevaluacin: Es la intervencin evaluativa del agente docente o formador en
su condicin de responsable del proceso de aprendizaje. Es decir, es la
apreciacin a travs de los diversos procedimientos e instrumentos que hace
desde una posicin externa al grupo de los estudiantes. Y como consecuencia de
la informacin obtenida toma las decisiones pertinentes.

2.2.1.10.4 Etapas de la evaluacin
La evaluacin comprende las siguientes etapas:
a. Identificacin de criterios e indicadores
Una vez definido el objeto de evaluacin, es necesario identificar los criterios e
indicadores de evaluacin que permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los
parmetros de comparacin que permiten valorar o juzgar la informacin
recogida sobre el objeto de evaluacin. Los indicadores son las evidencias
concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del
objeto de evaluacin.

b. Seleccin de las tcnicas y elaboracin de instrumentos
Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluacin, es
necesario elegir las tcnicas e instrumentos ms pertinentes que permitan
recoger mejor la informacin.
Las tcnicas e instrumentos ms empleados en la evaluacin educativa son:
Tcnicas de evaluacin Instrumentos de evaluacin
La observacin
La entrevista
Pruebas escritas
Guas de observacin
Lista de cotejo
Gua de entrevista
Pruebas objetivas
Test de habilidades


c. Recoleccin y registro de la informacin:
Es la etapa de obtencin de indicadores o evidencias confiables y vlidos
acerca del logro del aprendizaje, as como de los factores limitantes.

d. Organizacin y tabulacin de los resultados
Se organiza la informacin obtenida segn los criterios de organizacin que se
definan previamente y mediante un procedimiento.

e. Emisin de un juicio
La organizacin y el procesamiento de la informacin nos posibilita emitir un
juicio de valor, calificar el objeto de evaluacin.

f. Toma de decisiones
Consiste en decidir qu accin realizar a partir de la valoracin o juicio emitido
respecto del objeto evaluado; es decir, decidir si es necesario retroalimentar.

2.2.1.10.5 Objeto de evaluacin (36)
El objeto de evaluacin en la educacin bsica, son las capacidades y las
actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y anlisis de informacin y de
comunicacin de los resultados de evaluacin.
Las Capacidades: Se define a las capacidades como potencialidades
inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su
vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio
afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de rea y
especficas.


a. Capacidades fundamentales: Constituyen las grandes intencionalidades del
currculo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las
siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de
problemas y toma de decisiones.
Pensamiento creativo.- Capacidad para encontrar y proponer formas
originales de actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones
preestablecidos.
Pensamiento crtico.- Capacidad para actuar y conducirse en forma
reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.
Solucin de problemas.- Capacidad para encontrar respuestas alternativas
pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto.
Toma de decisiones.- Capacidad para optar, entre una variedad de
alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando
los riesgos e implicancias de dicha opcin.
Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en
todas las reas curriculares, a partir de las capacidades especficas y las
capacidades de rea. Para tal efecto se deber tomar en cuenta los rasgos que
caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo est asociado con
determinadas capacidades especficas, como se muestra en el cuadro siguiente:

CUADRO N 08
RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS RASGOS QUE
CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
RASGOS CAPACIDADES
ESPECIFICAS
PENSAMIENTO
CREATIVO
Originalidad Produce, sintetiza,
construye, disea,
elabora, genera.
Intuicin Intuye, percibe, anticipa,
predice, interpreta,
observa.
Fluidez imaginativa Imagina, inventa,
reproduce, diagrama,
recrea.
Fluidez asociativa Conecta, asocia,
relaciona, discrimina,
selecciona.
Fluidez analgica Relaciona , reproduce,
descubre, integra.
Profundidad de
pensamiento
Comunica, elabora.
Fluidez verbal Extrapola, representa.
Fluidez figurativa Contextualiza
Flexibilidad adaptativa Percibe, discrimina,
compara, contrasta,
formula descubre,
reconstruye.
Sensibilidad a los
problemas
Organiza, distingue,
selecciona, ordena,
secuencia, categoriza,
clasifica.
PENSAMIENTO
CRTICO
Anlisis y sntesis de
informacin
Percibe, discrimina,
compara, contrasta,
formula, descubre,
reconstruye.
Interpretacin de
informacin
Organiza, distingue,
selecciona, ordena,
secuencia, categoriza,
clasifica.
Exposicin de razones Reflexiona, juzga, infiere,
opina, sistematiza.
Valoracin apreciativa Plantea, demuestra,
infiere, corrobora,
resume, generaliza,
argumenta.
Autorregulacin Autoevala,
retroalimenta,
sistematiza.
TOMA DE DECISIONES
Visin prospectiva Anticipa, predice,
imagina, intuye.
Actuacin autnoma Asume, discrepa, elige.
Discriminacin selectiva Reflexiona, analiza,
jerarquiza, prioriza.
Actuacin asertiva Juzga, enjuicia, revisa,
utiliza, aplica, evala.
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
Agudeza perceptiva Identifica, descubre,
observa.
Reflexin lgica Analiza, deduce, infiere,
formula.
Actuacin adaptativa Juzga, enjuicia, revisa,
evala, utiliza, aplica.
Discriminacin selectiva Clasifica, selecciona,
compara, jerarquiza.
Visin prospectiva Anticipa, predice,
imagina, intuye.
Pensamiento estratgico Extrapola, planifica,
disea, experimenta,
organiza, elabora.
Flexibilidad de
pensamiento
Explora, adeca, adapta,
interpreta.
Autonoma Asume, discrepa.
Fuente: DCN

b. Capacidades de rea
Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las
capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los propsitos
de cada rea curricular.
Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el
desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales
se encuentran subsumidas.

c. Capacidades especficas:
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de
rea. En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad, pues
al ser articuladas con los contenidos bsicos dan origen a los indicadores de
evaluacin.

2.2.1.10.6 Tcnicas e instrumentos de evaluacin (36)
La evaluacin debe permitir la capacidad de reconocer los niveles de avance,
dnde falla exactamente el estudiante y en qu momento experimenta
dificultades, en tal sentido, el medio que permite recolectar esta informacin son
las tcnicas e instrumentos.
Tcnicas
Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas,
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que
exteriorizan los educandos y las ms utilizadas son la observacin, orales,
escritas y manipulativas o de ejecucin. Estn referidas a aquellos conjuntos
sistemticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar
determinadas operaciones que nos procuran informacin que necesitamos
para juzgar.
Instrumentos:
Son medios fsicos que permiten recoger o registrar informacin sobre el logro
de aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estmulos que se
presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el
aprendizaje que ser valorado. Los instrumentos deben elaborarse en funcin
del indicador que espera registrar y deben ser vlidos, confiables, objetivos y
prcticos. Constituyen herramientas necesarias para obtener evidencias de los
desempeos de los estudiantes en un proceso de enseanza y aprendizaje.
Los instrumentos no deben ser fines en s mismo, sino medios para recolectar
datos e informacin respecto del aprendizaje del estudiante.

CUADRO N 09
TCNICAS E INSTRUMENTOS

TCNICAS INSTRUMENTOS
Observacin: se basa en la percepcin o
impresin. El evaluador debe registrar sus
apreciaciones en instrumentos estructurados.
Fichas de observacin
Registro de ocurrencias o
anecdotarios
Escalas estimativas
Gua de reconocimiento
del entorno
Ficha de datos
Diario de actividades
Lista de cotejo
Orales: pueden ser estructurados (con guin o
preparados) o no estructurados (espontneos).
Utiliza la expresin oral
Gua de entrevista
Gua de dilogo o
discusin
Escala estimativa o de
calificacin
Escritos: Pueden ser estructurados o no
estructurados.
Pruebas de respuestas
abierta o de desarrollo:
- De composicin,
ensayo
- De ejercitamiento
- De solucin de
problemas
- De respuesta corta
Pruebas de respuestas
cerradas, objetivas o de
seleccin
- Verdadero
- Seleccin mltiple
- Completamiento
- Correlacin o
pareamiento
- Identificacin
Ejercicios prcticos: estos son llamados
tambin de ejecucin o manipulativos, Pueden
ser motrices, plsticos, intelectuales, trabajos y
actividades realizadas.
Lista de cotejo
Escalas estimativas
Fuente: Gua metodolgica de evaluacin de aprendizajes en nivel superior
a. Observacin
Implica la percepcin clara y precisa, en poner atencin, registrar los que
sucede, recordar, interpretar y valorar. Requiere la reunin de una cantidad
suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente. Asimismo, permite
retroalimentar inmediatamente el proceso de enseanza y aprendizaje. Debe
ser objetiva, es decir, toda observacin debe reflejar necesariamente las
caractersticas propias del objeto observado en forma fidedigna.
Para la utilizacin de la tcnica de la observacin, es necesario tener en
cuenta:
Seleccionar los aspectos importantes a ser observados;
Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulacin
de informaciones sin utilizacin inmediata;
Usar la observacin en su funcin esencialmente formativa, esto es, que
los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Hacer de la observacin un medio estimulante para la autoevaluacin
del estudiantes.
Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e
interpretaciones apresuradas.
Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.
Mantener el dilogo entre observado y observador.

b. Orales:
Se basan en la palabra hablada como medio de expresin en busca de
entendimiento, comunicacin y dilogo. Se utiliza para evaluar el conocimiento
y la comprensin de determinada informacin, la interrelacin de
conocimientos, la interpretacin de principios y su aplicacin a hechos
concretos, el anlisis y la formulacin de juicios, as como la concepcin sobre
determinados aspectos o elementos y el conocimiento de reglas, procesos,
tcnicas y sus aplicaciones.
Las tcnicas orales ms utilizadas son las pruebas orales, las intervenciones
de los estudiantes, el dilogo, la exposicin y la entrevista.

c. Escritas:
Pueden ser estructuradas o no estructuradas. Se refieren a las tcnicas que
evalan los aprendizajes a travs de los exmenes y trabajos escritos, los
trabajos de investigacin y la resolucin de problemas.
d. Ejercicios prcticos:
Se refiere a las tcnicas que evalan los aprendizajes a travs de la ejecucin
de acciones o tareas y/o actividades prcticas. Sus instrumentos son las guas
de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exmenes de ejecucin
pueden considerar la resolucin de problemas, las prcticas de taller
calificadas y las pruebas de demostracin de habilidades.

2.2.1.10.5.1 Tipos de instrumentos de evaluacin
a. Instrumentos para evaluar conocimientos:
El dominio del contenido conceptual supone la accin de capacidades cognitivas y
motrices, por ello, en la verificacin, es importante la forma en que el estudiante
usa los conceptos y sobre todo, cmo los relaciona entre s.
El docente debe propiciar situaciones de evaluacin en las que se pueda observar
cmo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos
observables como cuando el estudiante identifica, describe y discriminar hechos,
cmo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones
problemticas.
En la evaluacin del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el
grado de significacin que ha adquirido para el estudiante un concepto o
categora.

b. Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos
procedimentales)
El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u
acciones, ejecucin o desempeo del estudiante, la naturaleza de este tipo de
contenido est referido a un saber hacer.
La evaluacin debe constatar la aplicacin de las habilidades utilizadas en base a
una reflexin sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propsito
determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemticas
a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por
lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observacin y
sistematizacin en la ejecucin que realiza el estudiante.
Los instrumentos ms prcticos para evaluar las habilidades y destrezas son:
Lista de cotejo: Es un instrumento elaborado en base a criterios e
indicadores establecidos previamente para guiar la observacin a
realizarse. Es til para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y
luego los saberes conceptuales y actitudinales.
Portafolio: Es un instrumento que permite la compilacin de todos los
trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En l
se agrupan datos de visitas tcnicas, resmenes de textos, proyectos,
anotaciones diversas, fotos. El portafolio tiene una funcin estructurante,
organizadora del aprendizaje y una funcin develadora y estimulante de los
procesos de desarrollo personal.
Cuadro de progresin: Es un instrumento que permite registrar informacin
sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de
los estudiantes en la ejecucin de las operaciones, manipulacin de
herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las
capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la
observacin que se realice.
Ficha de ejecucin: Es un instrumento que permite obtener informacin
acerca del desempeo de los estudiantes, orientando la observacin al
desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecucin de las tareas u
operaciones especficas, as como los resultados logrados.

c. Instrumentos para evaluar actitudes
Evaluar los valores que son los principios rectores intangibles que estn en la
base de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de
comparacin casi siempre tiende a ser subjetiva.
Asimismo, una dificultad de la evaluacin se debe a que la actitud es una
estructura de tres componentes: uno cognitivo, que consiste en conocer o saber
sobre el objeto, otro, afectivo, que se refiere al aprecio u opcin ante determinada
actitud como deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercer,
comportamental referido a la actuacin resultante.
Si la evaluacin se dirige al segundo componente de las actitudes (afectivo), se
requiere de informacin acerca de cmo opina o siente el evaluado con relacin al
objeto de la actitud. Para la evaluacin de las actitudes se toma en cuenta las
escalas de tipo Likert, de diferencial semntico.
Las escalas son instrumentos de evaluacin que buscan recoger las actitudes,
opiniones, sentimientos, deseos del evaluado.
El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda
bsicamente la observacin como tcnica para su verificacin, para ello se
establece primero el tipo de conducta representativa de la actitud que se desea
valorar, procurando considerar slo lo directamente observable.
La evaluacin de los contenidos de esta naturaleza debe realizarse durante las
diversas actividades y situaciones que viven los estudiantes dentro y fuera del
ambiente de aprendizaje, preferentemente cuando no se saben observados.
Otros instrumentos que se pueden emplear para la evaluacin de las actitudes
son:
El registro de rasgos: Este instrumento permite recoger el mayor nmero de
datos posibles acerca de la personalidad del estudiante, el cual
proporcionar un amplio panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se
concentra en la evaluacin de actitudes.
El registro anecdtico: Es un instrumento que permite recoger las diferentes
actitudes y comportamientos espontneos del estudiante durante un
perodo. Este instrumento registra informacin cualitativa y sirve de gran
ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor.
Ficha de autoevaluacin: Estos instrumentos permiten que el propio
estudiante evale sus propios desempeos o actuaciones; asimismo,
permite que los estudiantes puedan reflexionar y tomar conciencia sobre
sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.
Ficha de coevaluacin: Son instrumentos que permiten la evaluacin entre
pares, de un desempeo, una actuacin o un trabajo realizado.
Ficha de seguimiento de actitudes: Es un instrumento que permite registrar
los comportamientos observables de los estudiantes en un determinado
perodo.

2.2.1.10.7 Escalas de calificacin
Las escalas de calificacin son un conjunto de categoras que permiten cualificar
el aprendizaje de los estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal o la escala
literal, que puede considerar la escala de diferencial semntico y las alfabticas.
La escala de diferencial semntico considera:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Las escalas alfabticas pueden ser:
AD Logro destacado
A Logro previsto
B Logro en proceso
C Logro en inicio
La escala vigesimal puede ser:
De 17 a 20 Excelente
De 13 a 16 Bueno
De 11 a 12 Regular
De 10 a menos Deficiente





2.2.1.10.7.1 Escalas de calificacin de los aprendizajes en la educacin
bsica regular (5)
CUADRO N 10
ESCALAS DE CALIFICACIN DE APRENDIZAJES
Nivel Educativo Escalas de
calificacin
Descripcin
Educacin
inicial
Literal y
descriptiva
A
Logro previsto
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
B
En proceso
Cuando el estudiante est en camino
de lograr los aprendizajes previstos,
para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
C
En inicio
Cuando el estudiante est
empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de
stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje
Educacin
primaria
Literal y
descriptiva
AD
Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos,
demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
A
Logro previsto
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
B
Cuando el estudiante est en camino
de lograr los aprendizajes previstos,
En proceso para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
C
En inicio
Cuando el estudiante est
empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de
stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje.
Educacin
secundaria
Numrica y
descriptiva
20 18
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos,
demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
17 14
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
13 11
Cuando el estudiante est en camino
de lograr los aprendizajes previstos,
para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
10 00
Cuando el estudiante est
empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de
stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje.
Fuente: DCN
2.2.2. El currculum en la Educacin Bsica Regular.
El currculum para el caso de la Educacin Peruana se concreta a travs del Diseo
Curricular Nacional (DCN), con todos los procesos que incluye. La Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria se norma y regula de acuerdo a lo establecido en el DCN,
segn los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educacin.
El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular aprobado por RM. N
0440-2008-ED que se aplica a partir del 2009, es la propuesta del Ministerio de
Educacin que llena un vaco sobre la necesidad de un currculo acorde a las
exigencias del siglo XXI y responde al Proyecto Educativo Nacional al 2021, cuya
finalidad es el mejoramiento de la calidad educativa y los procesos pedaggicos como
procesos dinmicos de acuerdo a la realidad y los avances del conocimiento, que
permita incorporar en los educandos los conocimientos y capacidades necesarias
para un mundo globalizado y en permanente cambio, considerando que el Per es
una repblica unida en la diversidad sociocultural, humana y lingstica.
El currculo de la Educacin Bsica es abierto, flexible, integrador y diversifi-
cado(37). Asimismo respeta las caractersticas propias del educando y su contexto
social en sus diversos niveles y modalidades del sistema educativo, valorando la
propuesta curricular de cada Institucin Educativa en el proceso de la diversificacin
curricular de nivel regional y local, cuidando la articulacin del nivel inicial, primaria y
secundaria.
La diversificacin curricular es el proceso mediante el cual el Diseo Curricular
Nacional, en sus diversos niveles y modalidades, es adecuado a las necesidades y
caractersticas de los estudiantes y de la realidad sociocultural y geogrfica local o
regional. Tiene como finalidad plantear los lineamientos generales que garanticen la
diversidad y cohesin de la sociedad peruana y sirve de base para disear currculos
propuestos o lineamientos regionales segn la decisin de dicho nivel de gobierno.
Los Proyectos Educativos Regional, Local e Institucional se construyen a partir del
diagnstico de la realidad social, geogrfica y cultural, as como de las caractersticas
y necesidades de la poblacin escolar.
La diversificacin del currculo implica adecuar y formular capacidades y actitudes, as
como estrategias de enseanza y de aprendizaje y materiales educativos, de acuerdo
con las intencionalidades del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Proyecto
Curricular de la Institucin Educativa (PCI).
Los niveles fundamentales de concrecin curricular son:
Nivel Nacional. Formulacin del DCN de la EBR. El DCN constituye un
documento normativo y de orientacin pedaggica que sintetiza las intenciones
educativas y resume los aprendizajes previstos en trminos de logros de
aprendizaje (competencias), capacidades y actitudes, organizadas por reas,
ciclos y grados de los diferentes niveles educativos. El DCN da unidad y atiende al
mismo tiempo a la diversidad social, cultural y lingstica de cada regin.
Nivel Regional. Formulacin de lineamientos de poltica regional para la
diversificacin curricular. En la formulacin de los Proyectos Educativos
Institucionales, es necesario que la instancia regional, en coordinacin con las
Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), propongan los lineamientos
especficos para la diversificacin del DCN en la regin, con la finalidad de
identificar, analizar y priorizar los problemas y las demandas educacionales de su
contexto, las que deben ser incorporadas en trminos de contenidos transversales,
logro de aprendizaje-competencias, capacidades y actitudes, en el Proyecto
Curricular diversificado de cada Institucin Educativa.
Nivel Local. Construccin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa
(PCI). Los docentes organizados en equipos por grados (niveles inicial y primario)
y por reas de estudio (nivel secundario) construyen los PCI.
Cada grupo elabora el Programa Curricular diversificado, para lo cual debe analizar,
priorizar, secuenciar, especificar y contextualizar las capacidades y actitudes previstas
para cada grado y nivel educativo (37).
En base al PCI los docentes elaboran la programacin curricular anual o de largo
alcance ya sea por grados en los niveles inicial y primario o por reas de estudio en el
nivel secundario. A partir de este documento se realiza la elaboracin de la
programacin curricular a corto plazo o de corta duracin que son las unidades
didcticas.
Los lineamientos nacionales para la diversificacin curricular prescribe que debe
realizarse a niveles regionales y locales con pertinencia a las necesidades, demandas
y caractersticas de los educandos y de la realidad social, cultural, lingstica,
econmico-productiva y geogrfica. En seguida trata las instancias de gestin
educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN, los responsables, los
documentos referenciales a utilizar y los documentos curriculares.
En el siguiente esquema se sintetiza el proceso de diversificacin curricular.


PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

















Fuente: DCN
El currculum en la Educacin Bsica se tiene que disear (planificacin) y desarrollar
(ejecutar). Es necesario entender estos procesos, porque las estrategias didcticas y
en la enseanza formar parte de ellos.


Proyecto de
aprendizaje
Unidad
de aprendizaje
Mdulo de aprendizaje
especfico
DISEO CURRICULAR NACIONAL (DCN) DGEBR NACIONAL
PROYECTOS EDUCATIVOS REGIONALES
DISEO CURRICULAR REGIONAL (DCR)
PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
(PCR)
LINEAMIENTOS REGIONALES PARA LA
DIVERSIFICACIN


DRE - UGEL REGIONAL
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
(PEI)
I.E.
LOCAL
PROYECTO CURRICULAR
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
(PCI)
ASAMBLEA
DOCENTES
PROGRAMACIN CURRICULAR
DE AULA
PROGRAMACIN ANUAL
DOCENTES
DE AULA
PROGRAMACIN DE CORTA
DURACIN
UNIDAD DIDCTICA
DOCUMENTO RESPONSABLE COBERTURA
2.2.2.1 La planificacin curricular en la Educacin Bsica Regular.
La planificacin es un instrumento de mediacin entre los significados construidos por
la ciencia, la cultura escolar y los del alumno. Es un instrumento de trabajo
indispensable para su labor cotidiana del docente.
La planificacin, como elemento articulador de una determinada concepcin del
proceso de enseanza y aprendizaje y la prctica alica, requiere que se flexible,
dinmica (37).
En la Educacin Bsica la planificacin curricular es una estrategia secuenciada
durante todo el ao, abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar
cuenta de los objetivos propuestos. Consiste en planificar secuencias didcticas que
contemplen los diferentes elementos que intervienen, incluyendo datos esenciales, la
estrategia didctica del docente y la estrategia de aprendizaje del alumno (cmo
planificar y evaluar en el aula).
Planificacin a largo plazo: La programacin anual.
Planificacin a corto plazo: Las unidades didcticas.
a. La programacin curricular a largo plazo: La Programacin Anual.
La programacin curricular es un proceso que permite prever la organizacin y
secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didcticas que
se desarrollan durante el ao escolar.
Es un proceso dinmico durante el cual se debe relacionar las necesidades e
intereses de nuestros alumnos y alumnas, la problemtica del entorno y las
competencias y capacidades distribuidas en el proyecto educativo institucional;
adems exige reflexionar sobre nuestras actitudes, buscar sentido a lo que se hace y
tomar una serie de decisiones para favorecer el logro de aprendizaje en las nias y
nios a nuestro cargo (5).
La programacin curricular es un proceso tcnico de la enseanza y el aprendizaje
que consiste en el anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los
contenidos bsicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y dems
componentes del diseo curricular bsico; y en la elaboracin de las unidades
didcticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integracin de
los contenidos regionales y locales, tomados en cuenta de la diversificacin curricular
del PCIE; en la cual debe explicitarse la intencionalidad del currculo y las estrategias
que se aplicarn para llevarlo a la prctica y concretarlo (5).
El proceso de programacin curricular constituye una oportunidad que debe ser
aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo slo a sus
alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros trminos,
programar el currculo slo para contar con un documento y cumplir una exigencia
administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en
materia educativa, se otorga a los docentes (38).
Para programar se debe utilizar la experiencia, la intuicin, el sentido comn, y se
debe basar en sustentos que suponen:
Conocimiento pedaggico (conocimientos relevantes y tiles).
Conocimiento social (transformacin y mejora social).
Conocimiento psicolgico (caractersticas de los alumnos, proceso de
aprendizaje).
Conocimiento del entorno (necesidades e intereses de los alumnos) (5).

La elaboracin de la programacin curricular anual requiere de una serie de acciones,
as como de unos insumos bsicos que debe tenerse en cuenta. Estos son: (5).
1 El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es el proyecto educativo estratgico que
orienta las acciones de la institucin educativa del que se emplea el diagnstico
(las caractersticas, necesidades y demandas del contexto, la identidad, la visin y
misin), as como la propuesta de gestin pedaggica e institucional.
2 El Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCIE). Es el instrumento bsico
de diversificacin curricular, debe comprender el perfil del egresado, el programa
curricular de cada grado, la seleccin de contenidos transversales, etc.
La estructura curricular bsica establece como norma que representa las dos terceras
partes del currculo que ser trabajado en el mbito nacional. El tercio restante estar
expresado en el proyecto curricular de la institucin educativa por el grupo de
docentes de la institucin educativa o la red educativa. De esta forma se asegura la
pertinencia del currculo porque atiende a las necesidades del alumno o alumna y las
demandas del entorno.
3 Anlisis de las competencias y capacidades de cada una de las reas. Se deben
registrar las competencias y capacidades de todas las reas; seleccionadas y
debidamente diversificadas a partir del programa curricular bsico y el diagnstico
del contexto, con todos sus elementos y los contenidos transversales
seleccionados.
4 nfasis curricular. Es una especie de distribucin de las capacidades que se tienen
previstas desarrollar en un tiempo determinado, puede ser para un trimestre o para
todo el ao.
5 Calendario de la comunidad. En l se registran las principales actividades, eventos,
acontecimientos o situaciones de la comunidad. Se debe de considerar:
Las actividades productivas (siembras, cosechas, comercializacin).
Las festividades (fiestas patronales).
Los factores climatolgicos (pocas de lluvia y heladas).
Las fechas del calendario cvico escolar que celebra la institucin educativa.
Otros acontecimientos importantes en los que participan los nios y nias o los
afecta de algn modo.
6 Tiempo: cronologa y temporalizacin. La primera referida al tiempo escolar en
momentos: semestres, trimestres, perodos vacacionales y total de horas efectivas
de aprendizaje. La segunda se refiere al tiempo previsto para que los alumnos
desarrollen sus capacidades (5).
En el caso de la Educacin Secundaria la Programacin Curricular Anual se disea
por cada rea curricular y por cada grado de estudio, considerando el siguiente
procedimiento.
Organizar las capacidades a desarrollar por grado.
Priorizar valores y actitudes
Priorizar temas transversales
Organizar las unidades didcticas
Formular estrategias para el desarrollo de aprendizajes
Formular orientaciones para la evaluacin de aprendizajes
Sugerir bibliografa bsica.

b. La programacin curricular a corto plazo: Las unidades didcticas.
La planificacin de corto plazo permite organizar actividades educativas previstas con
anticipacin y que supone tener claramente definidos qu productos se van a obtener,
qu aprendizajes construirn las alumnas y alumnos, qu materiales se requieren
para el trabajo, cunto tiempo necesitarn para aprender y cmo se ir verificando los
avances y dificultades en sus procesos de aprendizaje (39).
La programacin a corto plazo parte de:
Los intereses y demandas de los alumnos y alumnas.
De su realidad comunal.
Y de la programacin anual.
Las unidades didcticas son secuencias orgnicas de actividades educativas a ser
desarrolladas por los alumnos y alumnas. Se denominan as porque una primera
actividad consigue un progreso en la adquisicin de las competencias buscadas, pero
a la vez, prepara el camino para la siguiente actividad. Cada secuencia de actividades
que se enlazan de este modo recibe el nombre genrico de unidad didctica (39).
Es la programacin concreta para un lapso de tiempo corto, en la que se tiene en
cuenta qu competencias, capacidades y actitudes se van a trabajar. En la
programacin de corto plazo se identifica qu unidades didcticas se van a
desarrollar, considerando las actividades, estrategias, recursos y tiempos necesarios
(1).
Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los
aprendizajes del rea de acuerdo a su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel
de desarrollo de los estudiantes (38).
En la Educacin Inicial, Primaria y Secundaria las Unidades Didcticas se concretan
en un esquema de organizacin del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje
o nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la programacin curricular anual, formular indicadores de evaluacin,
disear actividades y estrategias metodolgicas y prever tiempo, recursos y otros
elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didctica.
Para la elaboracin de Unidades Didcticas se sugiere el siguiente procedimiento:
Formular los aprendizajes que los alumnos lograran en cada unidad, los cuales
deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la IE.
Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada.
Determinar las reas con las cuales se puede aplicar metodologas de carcter
interdisciplinarios para lograr los aprendizajes previstos.
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como a los
estudiantes para facilitar la enseanza y el aprendizaje respectivamente.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes estn
desarrollando las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad
didctica.
Asignar tiempo en base a los aprendizajes esperados y las estrategias o
actividades previstas.
En los niveles de la Educacin Bsica es posible trabajar con cualquiera de las
siguientes unidades didcticas:
Las unidades de aprendizaje.
Los proyectos de aprendizaje.
Mdulos de aprendizaje.
Talleres.
La unidad de aprendizaje.
Es la secuencia de actividades de aprendizaje que se organizan en torno de un tema,
sugerido por los contenidos transversales y los acontecimientos significativos que
viven los alumnos (38).
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programacin
curricular, son secuencias de actividades que se organizan en torno a un tema
problema extrado del contexto (aprendizaje eje), vinculado a los contenidos
transversales como respuesta a una problemtica social o atendiendo a intereses y
necesidades manifiestas por los educandos, los cuales se desarrollan en el aula (1)
Una unidad de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas:
Secuencia de actividades pertinentes.
Se organizan en torno a un contenido transversal.
Tiene una duracin mayor que los proyectos y mdulos.
Permite actividades muy variadas.
Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los nios y
nias.
Propician un alto nivel de compromiso y participacin de los alumnos y alumnas.
Permite contextualizar contenidos.
Es integradora y globalizadora.
En alumnos de Educacin Primaria y Educacin Secundaria, las unidades de
aprendizaje siempre consiguen un producto visible que puede ser: un conjunto de
apuntes organizados sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de
entrevistas y otros, siendo el logro ms importante el desarrollo de las capacidades
previstas. Segn la necesidad al interior de las unidades de aprendizaje se pueden
incorporar proyectos y mdulos de aprendizaje que contribuyan al logro de
aprendizaje de la unidad.
En su elaboracin hay que considerar los siguientes elementos:
Nombre: Ttulo que se coloca a la unidad de aprendizaje y que enuncia la
situacin, contenido o problemtica atendida en la misma.
Temas transversales: Precisar el contenido transversal y/o aspectos que se va
atender, elegido como producto del anlisis de la realidad local y/o nacional donde
est inmersa la escuela, se encuentra en el diseo curricular nacional (DCN) y ha
sido elegido por la Institucin Educativa en su PEI.
Fundamentacin: Explica la importancia o necesidad de realizar la unidad de
aprendizaje y de abordar el contenido transversal elegido en el marco del Proyecto
Curricular de la I.E. y de la problemtica de la comunidad o pas que afecta a los
nios y nias del aula. Asimismo, describe brevemente los conocimientos previos
que los alumnos, a los que va dirigida la unidad de aprendizaje tienen sobre el
tema y los que se espera desarrollar en ellos, precisando las estrategias
metodolgicas a emplearse en la unidad de aprendizaje.
Organizacin curricular: Es importante identificar las reas, competencias y
capacidades que se abordarn con el problema, contenido o situacin
seleccionados. Para la contextualizacin de capacidades y actitudes, stas deben
primero analizarse en funcin de los conocimientos que se pueden abordar en
ellas y seleccionar los que son pertinentes para el asunto de la unidad. Tener en
cuenta la secuencia que debe existir en el desarrollo de los conocimientos
seleccionados, as como la integracin de los mismos con otros de las dems
reas de desarrollo con la finalidad de lograr la mejor comprensin del asunto
abordado en la unidad de aprendizaje. Tambin deben formularse los indicadores
para cada capacidad.
Organizacin del trabajo: Es la manera activa y ordenada de llevar a cabo las
estrategias metodolgicas seleccionadas, refirindose a la secuencia ordenada de
acciones y recursos bajo orientacin de uno o varios procedimientos didcticos.
Para una organizacin del trabajo es conveniente tener en cuenta los tipos de
actividad a desarrollar a lo largo de la unidad de aprendizaje entre los que se
distingue:
Actividades de inicio. Para adquirir un nuevo conocimiento o empezar un nuevo
contenido es necesario que la docente indague a travs del dilogo, preguntas,
visitas, etc.; la informacin que tienen los nios al respecto.
Actividades de profundizacin. La docente debe planear actividades de tratamiento o
profundizacin de la informacin con la finalidad de formar nuevos esquemas,
organizar el conocimiento, reestructurando su saber basado en los nuevos
conocimientos que va descubriendo o reconociendo.
Actividades de complementacin o cierre. Con la finalidad de hacer ms eficaz el
proceso de aprendizaje, la docente debe plantear actividades de cierre donde se
pongan de manifiesto todos los conocimientos adquiridos a lo largo del desarrollo de
la unidad de aprendizaje sirviendo de conclusin al desarrollo del tema. Estas pueden
ser visitas, marchas, campaas, elaboracin de trpticos, volantes, pancartas,
exposiciones internas, externas, ferias, etc.
Bibliografa. Es importante precisar la bibliografa y materiales que como docentes
necesitamos, por ejemplo: lminas, artculos periodsticos, etc.

El proyecto de aprendizaje.
Es una secuencia de actividades que se organizan con un propsito determinado que
implica la resolucin de un problema que el alumno de acuerdo a sus caractersticas
y nivel educativo- plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una necesidad
natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta
El proyecto, desde el punto de vista didctico, es un curso de accin en el cual el
alumno acta, interioriza y expresa verbalmente sus problemas. Qu pienso hacer?,
Cmo?, Cundo?, Por qu? (40).
Es una forma de programacin que favorece la necesidad de hacer del alumno con la
necesidad docente de encontrar procedimientos que le permitan vincular la vida con el
desarrollo de capacidades y contenidos pedaggicos (40,41).
Es un instrumento de programacin curricular que planifica, desarrolla o evala la
actividad escolar, optimizando la labor de enseanza y favoreciendo la actividad
autoimpuesta de aprendizaje por parte del alumno, la cual se utiliza cuando existe una
necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solucin
de la situacin problemtica que se lograr con el proyecto, debe concretarse en un
producto, bien o servicio (42).
El desarrollo de un proyecto permite la participacin activa de los estudiantes desde
su concepcin a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad
y estudio definitivo, as como en el diseo de las obras y su ejecucin, lo cual permite
desarrollar su sentido de autonoma y su capacidad de indagacin, mediante una
labor que le conduzca a la obtencin de resultados propios (42).
En los niveles de Educacin Primaria y Secundaria, los alumnas y alumnas participan
con mayor representatividad en la planificacin, ejecucin y evaluacin del proyecto.
El docente orienta las decisiones, muestra alternativas, proporciona informacin
necesaria, identifica y selecciona las capacidades, con la participacin de los
estudiantes.

El mdulo de aprendizaje.
Es una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido especfico. Se
organizan como una necesidad de reforzar y consolidar aprendizajes que no fueron
logrados por los alumnos y alumnas al realizar sus proyectos o unidades de
aprendizajes. Cuando se evidencia una situacin problemtica especfica en el
proceso de aprendizaje; es decir, cuando los alumnos (as) presentan vacos en sus
conocimientos, cuando los alumnos (as) necesitan pre requisitos para desarrollar una
actividad, cuando los nios (as) presentan diferentes ritmos de aprendizaje (40). Su
duracin es ms breve que la unidad de aprendizaje y el proyecto.
Un mdulo de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas:
Es una alternativa para organizar el trabajo didctico cuando es necesario trabajar
contenidos que corresponden solamente a un rea.
Es de corta duracin, mximo 2 das.
Aparece cuando se detecta una situacin de aprendizaje especfico. Es una sesin
de aprendizaje elaborada por la docente.
Trabaja el contenido que responde a la situacin problemtica especfica.
Puede surgir como una necesidad inmediata en el desarrollo de la unidad de
aprendizaje o del proyecto.
No tiene negociacin con los alumnos.
Si es dentro de la unidad de aprendizaje guarda relacin con la actividad que se
est desarrollando.
Atiende los vacos, los prerequisitos y los diferentes ritmos de aprendizaje
(alumnos con aprendizaje lento y rpido).
Sus resultados son evidentes e inmediatos.

El taller de aprendizaje.
Son otra forma de integrar el trabajo curricular, seleccionndose competencias
especficas que se pueden favorecer a travs de ellos. Un taller es una propuesta
abierta que nias y nios escogen para realizar sus producciones y desarrollar sus
talentos. Pueden ser artsticos, productivos, cientficos, etc. (40).
Un taller rene las caractersticas que se mencionan a continuacin:
Satisface el inters de los nios y nias.
Se requiere de ambientes acondicionados con los instrumentos necesarios.
Permite el desarrollo de capacidades especficas de un rea.
Su programacin est a cargo del docente con la participacin de los nios y
nias.
Su duracin es breve.
Propicia alto nivel de compromiso de los nios y nias.
Puede insertarse dentro de una unidad o proyecto de aprendizaje.



2.2.3 Paradigma Socio Cognitivo
En las memorias de tesis de Sastre y Mitjavila presentan marcos de referencia
sobre el paradigma socio cognitivo basados en la obra del Dr. Mariano Romn
Prez (43) que servir de base para el presente estudio.
El paradigma socio cognitivo presenta el siguiente perfil:
Se asocia al organismo humano como ser individual y social.
La cultura social e institucional, integra capacidades, valores, contenidos, mtodos
y procedimientos en los cuales se desarrolla el individuo.
Pone nfasis en el desarrollo del equipo para la formacin en programas que
buscan la calidad.
Crea redes interinstitucionales y colaboradores de la educacin.
Reestructura e impulsa las experiencias de aprendizaje.
El cambio paradigmtico del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado socio-
cognitivo segn parmetros se puede observar en el Cuadro N 8 (43), como
sigue:



Cuadro N 11
Cambios observables del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado
PARAMETROS APRENDIZAJE
TRADICIONAL
APRENDIZAJE MEDIADO
Principio Conductual, repetitivo Cognitivista-neopiagetiano..Constructivista.
Objetivos Aprender, conocer
saber.
Aprender a apreder, a pensar, a convivir, hacer,
ser. Adquirir competencia.
Mtodo Activo, deductivo,
expositivo
Inductivo, deductivo, participativo. Resolucin de
problemas. Investigador. Cientfico.
Centrado en: Contenidos y
programas
Necesidades del educando. Procesos, estilo
cognitivo. Desarrollo potencial. Atencin a la
diversidad.
Aprendizaje Memorstico,
conocimiento, datos
Construccin del conocimiento, descubridor de
relaciones, tcnicas . de esquemas. Aprendizaje
significativo
Docente Programa, ensea,
explica, evala
Mediador: Orienta, gua, motiva, organiza
procesos, eficacia; adapta niveles a necesidades
concretas. Estimula, influencia, potencia, analiza
errores. Generaliza y aplica aprendizajes. Realiza
diagnstico y pronstico. Gerencia.
Alumno Receptor pasivo,
almacena datos.
Protagonista, implicado. Motivado. Elabora y
construye. Autnomo. Estilo personal.
Contenidos Programa, curriculo Conceptos, procedimientos, actitudes.
Capacidades y estructuras mentales. Vivencia de
valores y cultura. Crtico tiene criterios propios.
Tcnicas Verbales, tcnicas de
estudio, exmenes.
Procesos, autodescubrimiento, preguntas. Elevar
niveles: Complejidad, abstraccin. Conflicto
cognitivo, estrategias. Esquemas mentales,
abstraccin. Uso de mtodos tcnicos.
Computadora.
Labor Grupal, personal. Personal, grupal, cooperativo.
Lugar Aula, fuera del aula Aula, pequeo grupo, tutora personalizada.
Tiempo Horario lectivo Lectivo, ocasional, Momentos especiales de
meditacin.

El conocimiento es materia prima de la globalizacin se incorpora a los productos
de alta tecnologa lo cual se observa al observar las dimensiones fundamentales
de la Sociedad del Conocimiento, las cuales se presentan en el Cuadro N9 como
sigue:
Cuadro N 12
Dimensiones fundamentales de la Sociedad del Conocimiento.
Desmaterializacin
progresiva de los
procesos industriales
Uso intensivo de la
informacin y el
conocimiento.
Incorporacin del
conocimiento al
producto.
Desmaterializacin de.
las organizaciones
productiva
Puesto de privilegio del
conocimiento en la
globalizacin
Revolucin del
conocimiento como
fase post industrial
El desarrollo es
conocimiento y el
conocimiento es
desarrollo.
Necesidad de refundar
la Escuela
Demanda de
conocimientos tericos
y aplicados
Sustitucin de la
enseanza por el
aprendizaje
Demanda de
organizaciones
inteligentes y que
aprenden
Nueva lectura de la
visin y misin
institucionales.
Diferenciacin entre
datos, informacin,
conocimiento y
sabidura.
Exigencia de nuevas
formas de aprender a
aprender en un nuevo
paradigma.
Necesidad de
herramientas mentales
(capacidades y destreza).
Postula contenidos como
formas de saber
sintticos y globales.
Mtodos como
contenidos aplicados
(habilidades) son
imprescindibles.

Como consecuencia de lo anterior Roman (43) plantea el paradigma socio
cognitivo como modelo de aprendizaje-enseanza en el marco de la Sociedad del
Conocimiento, tal como se resume en el Cuadro N 9, como sigue:



Cuadro N 13
Perfil del paradigma socio- cognitivo
Metfora bsica: el
organismo humano
(individual y social).
Cultura social e
institucional:
Capacidades,
valores, contenidos
y mtodos.
Modelo docente:
mediador del
aprendizaje y de la
cultura social.
Currculo abierto y
flexible: libertad de
programas (cultura
social
contextualizada)
Objetivos:
Capacidades-
destrezas, valores-
actitudes
Organizaciones que
aprenden e
inteligencia
Contenidos:
Significativos y
socializados
Evaluacin:
Cualitativa y
Metodologa:
Participativa,
Enseanza:
Centrada en
procesos y
organizativa (mentes bien
ordenadas)
cuantitativa. mediada y
constructiva por
descubrimiento
contexto.
Aprendizaje:
Cooperativo en el
marco del aprender
a aprender.
Aprendizaje
permanente en
comunidades
profesionales de
aprendizaje.
Inteligencia
personal e
institucional:
Producto socia
mejorado por el
aprendizaje
Memoria
constructiva
personal y social
Motivacin
intrnseca,
socializacin de los
objetivos.
Formacin del
docente:
Aprendizaje
colaborativo y
mediacin
instruccional
Nuevos perfiles
profesionales del
docente:
capacidades,
Conocimientos
tericos y aplicados
(habilidades)
-Modelo de
investigacin:
Etnogrfica y
mediacional.
-Modelo de
aprendizaje
enseanza
Persona y
ciudadano:Visin
humanista, crtica y
constructiva
(capacidades y
valores proyectados
a la vida diaria)
Umbral de
aprendizaje
superior al umbral
de cambio.
Fuente: Romn 2004, citado por Sastre y Mitjavila.

Tal como se propone la presente Investigacin partimos de la relectura del
Paradigma Socio Cognitivo en la Sociedad del Conocimiento, para llegar a las
actividades de aula entendidas como estrategias de aprendizaje, para a partir de
ellas aplicar la concepcin del Diseo Curricular Nacional para responder de una
manera ms adecuada a las demandas de la sociedad por una educacin de
calidad, que comienza en el aula y se consolidad en la prctica. La transicin
desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de l a Sociedad
del Conocimiento se esquematiza en el Grfico N 1, como sigue:


Grfico N 1
Desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad
del Conocimiento.
















Fuente: (43)

MEDIOS: Contenidos y
mtodos
OBJETIVOS: Capacidades y
valores
DISEO CURRICULAR
INSTITUCIONAL
ACTIVIDADES
(Estrategias de aprendizaje)
DISEO CURRICULAR
NACIONAL
PARADIGMA SOCIO COGNITIVO
(SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO)
CULTURA
AULA MODERNA
La aplicacin del modelo se realiza con estrategias centradas en el alumno que
aprende y se orientan al desarrollo de la cognicin y a la afectividad del aprendiz,
en el marco del currculo: Nacional, regional e institucional y aprovechando sus
posibilidades. De este modo, la estrategia de aprendizaje es el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que
desarrollan valores por medio de contenidos (formas de saber) y
mtodos/procedimientos (formas de hacer).

2.2.3.1 Paradigma Socio Cultural
2.2.3.1.1. Enfoques ante la diversidad cultural (44)
El asimilacionismo implica un proceso de prdida de su propia cultura para
grupos minoritarios; se pretende que el grupo cultural minoritario se asemeje al
grupo dominante, olvidando sus rasgos culturales originarios y adquiriendo los
rasgos culturales dominantes para poderse incorporar a las estructuras socio
laborales, polticas, etc. El elemento fundamental escolar ha sido el aprendizaje
rpido e intensivo de la lengua oficial del pas; la identidad cultural de origen no es
tenida en cuenta e incluso supone un obstculo o dificultad en el proceso de
integracin escolar. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el
universalismo, ms que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento
tnico provoca divisiones, separatismos y balcanizacin. La diversidad tnica,
racial y cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y
cohesin social. Hasta los aos setenta que comienzan a lanzarse teoras y
prcticas que valoran positivamente la diversidad cultural y la necesidad de una
educacin intercultural, todos los pases del entorno occidental son abiertamente
asimilacioncitas.

El segregacionismo es un proceso de desarrollo paralelo en el que cada grupo
tnico-cultural posee sus propias instituciones laborales, sanitarias, culturales,
educativas, pero en el que el contacto con otros grupos es prcticamente nulo.
Esta segregacin puede ser impuesta por el grupo dominante como el apartheid
sudafricano o decidida por el grupo minoritario para preservar la lengua, religin o
tradiciones, como en ocasiones han sido las juderas. Escolarmente consiste en
organizar las acciones de cultivo y mantenimiento de la identidad cultural de origen
en paralelo al sistema educativo mayoritario, en el que slo se admite la
asimilacin cultural. Recordemos las luchas por superar esta segregacin en
Estados Unidos (campaa por la igualdad de derechos civiles, en especial por la
apertura de todas las escuelas a la poblacin negra). Tambin en la realidad
espaola ha habido escuelas o aulas segregadas, como fueron las escuelas
puente especficas para gitanos. En ambos procesos se puede dar la
deculturacin, que significa la prdida de la cultura originaria.

En el interaccionismo se pretende un desarrollo diferenciado de los diversos
grupos culturales que comparten territorio, pero con una permanente relacin
comunicativa entre ellos. La integracin cultural se identifica con la
interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e
intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de
igualdad y de participacin. Educativamente se sitan aqu casi todos los
programas de educacin multicultural e intercultural.

Actualmente se pretenden polticas y sociedades que practiquen el pluralismo
cultural, es decir el interaccionismo o interculturalidad entre grupos tnicos y
culturales que conviven.

Para que pueda darse esta integracin cultural pluralista, que posibilita un
autntico interculturalismo, se requieren unas condiciones mnimas en la sociedad:

Reconocimiento explcito del derecho a la diferencia cultural;
Reconocimiento de las diversas culturas;
Relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias
culturas;
Construccin de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan
intercambiar;
Establecimiento de fronteras entre cdigos y normas comunes y especficas,
mediante negociacin;
Los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios tcnicos propios de la
comunicacin y negociacin (lengua escrita, medios de difusin, asociacin,
reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones pblicas, participacin en foros
polticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilacin.

Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una poltica integracionista
que no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una poltica
asimilacioncita.

Segn algunos autores, el interaccionismo se encuentra en una posicin ambigua
entre la idea progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teora de
la deficiencia, que acaba explicando los dficits de las minoras desde los propios
estereotipos de stas.

Sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la superioridad
de la cultura receptora. El mito del melting pot (crisol) estadounidense, que
concibe Amrica como una nacin en la que todas las diferencias tnicas se
funden en una sola entidad nacional que es superior a todas ellas por separado,
ha resultado ser una falacia que camufla la ideologa asimilacionista, puesto que la
cultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales
tienen que renunciar a sus caractersticas tnicas para poder participar
plenamente en las instituciones sociales, econmicas y polticas de la nacin.
Dentro de la poltica integracionista se da tambin el modelo de relaciones
humanas y de educacin no racista (liberal), que articula programas que
intentan la reduccin y progresiva eliminacin de prejuicios y actitudes racistas. El
centro de inters prioritario de la accin educativa consiste en la promocin del
respeto y la aceptacin intergrupos. Los instrumentos de intervencin ms
utilizados son las tcnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje
cooperativo.

Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la bsqueda del cambio de
prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que
pretenda educacin multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitacin ya
que no plantea el problema de fondo: el anlisis de las estructuras sociales,
econmicas y polticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas,
tnicas y sexistas.

El Pluralismo cultural.

Ms all del integracionismo podemos hablar de otro enfoque socioeducativo, el
Pluralismo Cultural. Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los
movimientos sociales de los aos sesenta dieron lugar a un proceso de no
segregacin y de reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El
relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la sociologa britnica
contribuy en el campo ideolgico a que surgieran nuevos modelos de educacin
multicultural.

Muoz A, reconoce dentro de este enfoque tendente al reconocimiento de la
pluralidad de culturas varios modelos puestos en prctica:

Modelo de currculum multicultural: Se introducen modificaciones parciales o
globales del currculo para que estn presentes en la actividad escolar las diversas
culturas de los grupos a los que pertenecen los diversos alumnos. Como por
ejemplo los programas bilinges o biculturales, los de mantenimiento de la lengua
materna, o los de adictividad tnica (aade contenidos tnicos al currculum sin
revisin de la estructura global del mismo).

Modelo de orientacin multicultural: trata de vincular la identidad personal al
desarrollo de la identidad cultural de los sujetos. Se elaboran programas de
desarrollo del autoconcepto o de la identidad tnica y cultural, ya que se piensa
que el contenido tnico puede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de l os
alumnos de las minoras y simultneamente ayuda a la preservacin y desarrollo
de la cultura en estos grupos. Poco seguimiento en Europa.

Modelo de pluralismo cultural: el pluralismo cultural, como ideologa y como
poltica, aboga por la defensa de todas y cada una de las culturas, su preservacin
y desarrollo all donde estn los grupos culturales que las sustentan. Segn este
modelo, la escuela debe promover las identificaciones y pertenencias tnicas; los
programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos
tnicos y a los contenidos culturales especficos.

Se vuelve as, desde otra perspectiva, a la segregacin como alternativa
educativa. Cuando los grupos culturales poseen suficiente poder poltico y
econmico promueven la creacin de escuelas especficas para quienes desean
educarse en su lengua de origen. En los Pases Bajos ha sido muy discutido el
caso de las escuelas cornicas, de reciente creacin.

Modelo de competencias multiculturales: propone preparar a todos los
alumnos mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios- para poder comprender,
adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la
minoritaria desarrollando en todos ellos conocimientos (sobre las culturas en
contacto), habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas
respecto a la diversidad cultural) necesarias para participar en la sociedad
multicultural.


2.2.3.1.1.1 Pedagoga intercultural.

El enfoque intercultural en educacin seala que las diferencias culturales son la
norma y estn presentes en todo contexto educativo y social. El trmino
intercultural implica intercambio e interaccin entre marcos culturales diversos.

La pedagoga intercultural que pretender servir de sustento terico a la prctica
educativa y asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y
marginalizadoras en la definicin de grupos e individuos en funcin de sus
caractersticas culturales. Se propone ayudar a de construir las visiones
esencialistas de la identidad y de la cultura.

Aguada T., define la Pedagoga Intercultural como la reflexin sobre la educacin,
entendida como elaboracin cultural, y basada en la valoracin de la diversidad
cultural. Promueve prcticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los
miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de anlisis y de
actuacin que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de
lograr la igual de oportunidades (entendida como oportunidades de acceso y
eleccin de recursos sociales, econmicos y educativos), la superacin del
racismo y la adquisicin de competencia intercultural en todas las personas, sea
cual sea su grupo cultural de referencia.

La delimita como la referida a los programas y prcticas educativos diseados e
implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones tnicas y
culturales minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario
para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios. En
EEUU se ha utilizado preferentemente el trmino educacin multitnica o
multicultural, en tanto que en Europa se ha consolidado el de educacin
intercultural.

Los principios sobre los que Aguado ha observado que se formula y desarrolla
este enfoque educativo intercultural los sintetiza como sigue:

1. Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas
polticas designadas a asimilar a los emigrantes y minoras culturales a la cultura
mayoritaria.

2. La educacin intercultural es relevante para todos los alumnos, no slo para los
emigrantes o minoras tnicas y culturales.

3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad tnica y cultural de la
sociedad tiene una solucin unilateral. Las medidas educativas son sectoriales
dentro de un modelo de sociedad global.

4. Se basa en la percepcin de la mutua aceptacin de culturas en contacto, est
ms cercano a la forma de vida y costumbres de sociedades con un pobre
contexto cultural que a las de sociedades con uno ms rico mayor estructuracin
del tejido social y alto grado de control social-.

5. Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresin en
la prctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad comn de
todas las personas.

La pedagoga intercultural comparte presupuestos con enfoques educativos
afines como la educacin antirracista, la educacin inclusiva, la educacin
global y la educacin multicultural. Con la educacin antirracista comparte, la
observacin del racismo individual y el anlisis de las modalidades de racismo
institucional y estructural.

De la educacin inclusiva rescata la descripcin que hace de los procesos por los
que determinados grupos e individuos son discriminados y excluidos del sistema
social y educativo. Con la educacin global comparte el supuesto del carcter
sistmico de toda la sociedad humana, y del sistema escolar como sociedad
educativa. Y con la educacin multicultural tiene en comn la necesidad de
reconocer y respetar las diferencias culturales as como promover un modelo
educativo que atienda la diversidad de marcos culturales de referencia.

Los objetivos, fines, dimensiones y caractersticas de la Pedagoga Intercultural
quedan muy bien definidos en el siguiente cuadro:


Cuadro 1: Objetivos, fines, dimensiones y caractersticas de la Pedagoga Intercultural (Aguado, 2003)

La propuesta de Aguado es un reto porque define un modelo de interaccin social,
de construccin conjunta del conocimiento, que implica una relacin entre iguales
en estructuras educativas basadas en relaciones de poder desiguales.

Otro cuadro que ayuda a discernir entre los enfoques educativos derivados del
multiculturalismo y del interculturalismo es el propuesto por Gairn J:

Cuadro 2 Significados peculiares de las propuestas multiculturales e interculturales segn Joaqun Gairn
Salln [10].

Todos los enfoques descritos reflejan posturas especficas a la hora de abordar las
diferencias y conflictos culturales en la educacin. Sin embargo, no son
excluyentes ni exhaustivos entre s. Las prcticas que habitualmente se
encuentran en las aulas derivan de uno o varios de estos enfoques y modelos, y
de otros que no se haya podido incluir en esta clasificacin.

La interculturalidad en el contexto de la atencin a la diversidad.

Toda referencia a una educacin intercultural aproxima indefectiblemente a
clarificar el sentido y significado que damos a la atencin a la diversidad, concepto
en el que se integran las diferencias culturales y otras que aparecen en el contexto
educativo.

Cuando se habla de diversidad, hablamos en lo esencial de algo ya clsico
(atencin a las diferentes personas), si bien ahora se actualiza el discurso con la
incorporacin de nuevos puntos de vista y se promueve como respuesta ante la
amplitud de los cambios que estn experimentando las sociedades. La
preocupacin por la diversidad viene pareja a la crisis de la uniformidad y, en lo
social, al desarrollo de los procesos democrticos que imponen el respeto a la
diferencia. Y se aplica a la naturaleza y a lo social enfatizando en las implicaciones
y explicaciones que puedan darse desde perspectivas tan diversas como la
poltica, la sociedad, la cultura, la educacin u otras perspectivas.

El concepto de diversidad ha ido avanzando poco a poco desde su consideracin
como enseanza individualizada y a su asociacin con la atencin a alumnos con
dificultad hasta considerarla como de importancia capital para la construccin de
una sociedad democrtica, plural y tolerante. El desarrollo educativo de valores
como la acepcin y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la
colaboracin, la tolerancia o la resolucin de conflictos se situara en esta
perspectiva; tambin tienen cabida las relaciones que se pueden hacer con el
trmino equidad o con las variadas significaciones que se pueden dar al trmino
de igualdad de oportunidades.

Se perfila as un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a
proporcionar igualdad de oportunidades en los diferentes momentos del proceso
educativo.

Paralelamente, se modifica el compromiso que han de tener las instituciones de
formacin, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas.

Desde este ltimo planteamiento, la diversidad se entiende como proyecto socio-
cultural y educativo, que incide tanto en el mbito de lo macrosocial como de lo
microsocial. De nada sirve una atencin compensatoria de desigualdades sociales
y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminucin de los
factores que generan y mantienen los procesos de discriminacin. Por ello, tiene
sentido vincular la interculturalidad con la atencin a la diversidad, al perseguir
finalidades similares.

2.2.4 Estrategias didcticas
El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre
los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del
ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y
se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus
tropas a cumplir sus objetivos (45).

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su
aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y
de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. (45)

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto
articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar
de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las
acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia
de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a
donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una
serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. (45)

La estrategia didctica, teniendo en cuenta los elementos que la componen,
presenta una estructura sistematizada que permite optimizar el aprendizaje de los
estudiantes para lo cual se tiene que organizar la enseanza, teniendo como
base un enfoque metodolgico de aprendizaje, haciendo uso de recursos
didcticos que viabilicen el proceso de enseanza aprendizaje.

2.2.4.1 Modalidades de organizacin de la enseanza

Segn De Miguel M. (46) La primera cuestin a plantear a la hora de establecer la
metodologa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje es establecer las
distintas modalidades de enseanza que se van a tener en cuenta a la hora de
articular la formacin necesaria para que los estudiantes adquieran los
aprendizajes establecidos. Se considera como modalidades de enseanza los
distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el
profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre s
en funcin de los propsitos de la accin didctica, las tareas a realizar y los
recursos necesarios para su ejecucin. Lgicamente diferentes modalidades de
enseanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y
exigen la utilizacin de herramientas metodolgicas tambin diferentes.
Segn Mola C, Yordi I, Rodrguez M, Ramos I. (47) la modalidad de organizar la
enseanza es la forma de organizar la estructura metodolgica de uno o
varios contenidos atendiendo a un propsito determinado, tomando en
consideracin el carcter de sistema del Proceso de enseanza aprendizaje
y los objetivos como categora rectora.

2.2.4.1.1 Modalidades de organizacin esttica

2.2.4.1.1.1. Exposicin

Es la presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el recurso
principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia
gama de informacin, que por su diversidad o complejidad representa dificultades
en su estructura y organizacin como contenidos de un curso. (45)

1.3.1.1.1.1.1 Pasos para la preparacin del tema:
Delimitacin del tema
Bsqueda de informacin relevante al tema que ser desarrollado
Seleccin y organizacin de las ideas principales de acuerdo a una secuencia
lgica
Presentacin inicial, ubicando el tema dentro de un contexto ms amplio y
asocindolo a conocimientos previos de los estudiantes
Explicacin del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales
Incorporacin de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los
puntos centrales del tema
Resumen de las ideas expuestas (45)

2.2.4.1.1.2 Cuestionario

Entre las muchas funciones del docente, est la de diagnosticar las necesidades
de orientacin individual y grupal de los alumnos: este profesional de la educacin,
buscar identificar y responder los llamados educativos de sus alumnos.
Para ello, el Docente, sujeto competente en las estrategias, mtodos y tcnicas
que operativizan su accin orientadora, deber "desarrollar la capacidad de
intervenir en el proceso educativo con tcnicas, estrategias y metodologas
apropiadas a las necesidades de los alumnos". (48).
Si una de las funciones del docente consiste en ayudar a los requerimientos
concretos de sus alumnos. Para esta tarea deber dominar, construir y aplicar
Mtodos y Tcnicas de conocimiento e indagacin que le permitan conocer las
necesidades de ellos, como de quienes participan en el proceso escolar. Uno de
estos instrumentos es el Cuestionario. Por medio de la informacin que este
instrumento entregue, podr ms fiel y profesionalmente, diagnosticar y responder
a las necesidades educativas Individuales y/o colectivas de sus alumnos y as
optimizar su desempeo en el proceso educativo. (48)
Es un instrumento de investigacin. Este instrumento se utiliza, de un modo
preferente, en el desarrollo de una investigacin en el campo de las ciencias
sociales: es una tcnica ampliamente aplicada en la investigacin de carcter
cualitativa. (48)
No obstante lo anterior, su construccin, aplicacin y tabulacin poseen un alto
grado cientfico y objetivo. Elaborar un Cuestionario vlido no es una cuestin fcil;
implica controlar una serie de variables. (48)
El Cuestionario es "un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo
relativamente breve". (48)
Es un mtodo para obtener informacin de manera clara y precisa, donde existe
un formato estandarizado de preguntas y donde el informante reporta sus
respuestas. Es indispensable para llevar a cabo entrevistas formalizadas, pero
puede usarse independientemente de stas. En tal caso, se entregar al
informante el cuestionario para que ste, por escrito, consigne por s mismo las
respuestas. Es claro que no se trata de una entrevista, pues no existe el elemento
de interaccin personal que la define. (49)
La elaboracin del cuestionario requiere un conocimiento previo del fenmeno que
se va a investigar. Del mismo modo, la experiencia del investigador es
imprescindible para la construccin de cuestionarios, los que deben ser adaptados
a las necesidades del investigador y a las caractersticas de la comunidad en la
que se realiza la investigacin. (49)

2.2.4.1.1.3 Tcnica de la pregunta

El uso de la pregunta es una de las tcnicas ms antiguas en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Scrates ya empleaba la mayutica como procedimiento
bsico y esencial para estimular la actividad reflexiva del estudiante y orientarlo en
la bsqueda personal de la verdad. (50)
Mediante el interrogatorio, los estudiantes eran conducidos a distinguir el error y
las verdades parciales. La verdad surga como el fruto del descubrimiento y la
conquista personal. (50)
En la actualidad se considera que las preguntas oportunamente realizadas son
una tcnica importante de instruccin, entre sus propsitos se sealan los
siguientes:

Orientar al grupo
Crear un clima agradable
Iniciar y/o continuar un tema
Verificar la comprensin de instrucciones
Orientar el aprendizaje de determinado propsito
Descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes
Detectar logros
Conocer las diferencias individuales
Enriquecer el vocabulario
Interpretar una informacin
Desarrollar la capacidad de anlisis de los estudiantes
Evaluar el proceso instruccional
Promover la investigacin

Un docente que desea emplear con efectividad la tcnica de la pregunta debe
dominar el curso que ensea en forma total, debe ser capaz de escoger
selectivamente el contenido correcto de la materia al formular la pregunta, debe
conocer a sus estudiantes a fin de formular la pregunta en forma tal que estos
puedan y se atrevan a responder, debe ser capaz de seleccionar intuitivamente los
trminos adecuados a las necesidades e intereses de los estudiantes, ser capaz
de formular intuitivamente la pregunta en el momento preciso, tener presente que
muchos estudiantes son tmidos o no estn suficientemente motivados para
responder y evitar el enojo o reproche cuando surjan respuestas no
satisfactorias. (50)

2.2.4.1.2 Modalidades de organizacin dinmica

2.2.4.1.2.1 Talleres

Un taller consiste en la reunin de un grupo de personas que desarrollan
funciones o papeles comunes o similares, para estudiar y analizar problemas y
producir soluciones de conjunto (51)
El taller combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones generales,
elaboracin y presentacin de actas e informes, organizacin y ejecucin de
trabajos en comisiones, investigaciones y preparacin de documentos. (51)
Con los talleres se logra desarrollar el juicio y la habilidad mental para comprender
procesos, determinar causas y escoger soluciones prcticas.
Estimula el trabajo cooperativo, prepara para el trabajo en grupo y ejercita la
actividad creadora y la iniciativa.
Exige trabajar con grupos pequeos, aunque conlleva a ser manejado por uno o
dos lderes, por lo cual se debe manejar con propiedad tcnica y poseer
conocimientos adecuados sobre la materia a tratar.
El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del alumno, es un
modo de organizar la actividad que favorece la participacin y propicia que se
comparta en el grupo lo aprendido individualmente, estimulando las relaciones
horizontales en el seno del mismo.
El papel que desempea el docente consiste en orientar el proceso, asesorar,
facilitar informacin y recursos, etc., a los sujetos activo, principales protagonistas
de su propio aprendizaje.
El taller es un modo de organizar la actividad que favorece la iniciativa de los
participantes para buscar soluciones a los interrogantes planteados en los
aprendizajes propuestos, estimulando el desarrollo de su creatividad, es un modo
de organizar la actividad que propicia la aplicacin de los conocimientos ya
adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas de aprendizaje. Requiere de un
espacio que permita la movilidad de los participantes para que puedan trabajar con
facilidad, y donde los recursos de uso comn estn bien organizados, tambin
requiere una distribucin de tiempos que evite sesiones demasiado cortas que
apenas den la oportunidad de desplegar y recoger el material necesario para su
uso. (51)

2.2.4.1.2.2 Aprendizaje basado en problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanza-
aprendizaje en la que un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin
de un tutor, a analizar y resolver una situacin problemtica relacionada con su
entorno fsico y social. (45)

Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para
que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la tcnica
involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio
independiente, y regresar al problema. (45)

En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn
directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada.
Como parte del proceso de interaccin para entender y resolver el problema, los
alumnos elaboran un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con
lo cual van desarrollando una metodologa propia para la adquisicin de
conocimiento. (45)

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador
que promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. A lo largo del
proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza
en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas
orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo. (45)

La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del
problema es una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades
grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su
proceso formativo.(45)

Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se
busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero
se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca
la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.(45)

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del
problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en
esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades,
de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional
expositivo difcilmente podran ponerse en accin. Existen algunas variaciones en
cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos muestran
como se debe trabajar el ABP:

Lectura y anlisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situacin
problemtica, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus
compaeros lo que est entendiendo del escenario. Elaboran un plan de
bsqueda de informacin que llevarn a cabo para resolver el problema.
Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la
situacin problemtica. (45)
Descripcin del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza
un mximo de 3 lneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el
problema para comenzar a trabajar. (45)
Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitar.
Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solucin.
Puede incluso hacer una lista de preguntas segn el tipo. Otro tipo de preguntas
pueden surgir, como aquellas que provienen de la pltica con los expertos, de
comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.
Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o
hiptesis. Qu debera hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse.
Anlisis de la informacin. El alumno analiza la informacin y regresa al enunciado
del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo
tantas veces lo considere necesario.
Presentacin de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un
reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias
o respuestas apropiadas de acuerdo a la informacin que obtuvo en los pasos
anteriores y que claramente le dan solucin al escenario.

Diseo de Problemas
Para el xito en el uso de ABP, es fundamental el diseo apropiado de los
problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la
realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un
problema ser aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera
interesante sino porque adems est conectado con una serie de objetivos de
aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que
los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje.
Para el diseo de problemas, debern tomarse en cuenta los siguientes aspectos:


Caractersticas de los Problemas
El diseo del problema debe, comprometer el inters de los alumnos y
motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se
quieren aprender. El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y
con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren
mayor significacin en su trabajo.
Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios
basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. Los alumnos estn
obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de
aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los
estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu, qu informacin
es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de
resolver el problema.
La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria
para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del
problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se
dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte.
Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes
caractersticas, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la
discusin del tema:
Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta
concreta.
Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de
conocimientos especficos.
Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando
las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno
trabaje de manera individual.
El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de
los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando
nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
Tipos de escenarios o tareas en el aprendizaje basado en problemas

Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado
cuando existe muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el
contenido es muy abstracto para formular un caso concreto con suficientes
indicadores para que los estudiantes puedan llegar a definir correctamente los
objetivos de aprendizaje. En este tipo de tarea o escenario, os objetivos de
aprendizaje son dados as como las indicaciones especificas del material que
debe ser estudiado y combinado con una tarea asignada especficamente al
alumno para preparar en casa.
Escenario o problema: Es el tipo de tarea tpica en el ABP. A los
estudiantes se les proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequea
introduccin para darles algunos indicadores para dirigir el anlisis. De la historia,
ellos tienen que deducir, los objetivos de aprendizaje concernientes al problema
especfico - tema, el cual es un aspecto del contenido del curso.
Escenario o tarea de aplicacin: Este tipo de escenario es utilizado para
asegurar que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en
los escenarios anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin
involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solucin
al mismo sin realizar consulta bibliogrfica.
Escenario o tarea de discusin: Este tipo de escenario es utilizado
cuando el contenido requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo
de escenario no conduce a la formulacin de objetivos de aprendizaje, sino que
conduce a que los estudiantes se enteren del impacto del contenido de la materia
en la sociedad.
Escenario o tarea estratgico: Este tipo de escenario puede ser utilizado
solamente al final del curso. Puede ser utilizado un caso o situacin complicada y
agregar diversos problemas alrededor de sta, del tal forma que el estudiante
debe decidir en que orden deben ser resueltos los problemas y cul es el mejor
camino para dar solucin.

2.2.4.1.2.3 Mtodo de proyectos (Aprendizaje basado en proyectos)

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones
que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una
herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en
donde se desenvuelven.(45)
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el
que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen
aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase.
En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo
plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las
estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la
aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos
y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey.
Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes
estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en
ellos el inters por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.
Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son
predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere
el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y
disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que
sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que
aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y
de tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un contexto
que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera
del saln de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,
enriquecindose todos por dicha relacin. (45)

El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y
permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems,
los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple
memorizacin de hechos a la exploracin de ideas.

El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del
estudiante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del
maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no
son fines en s, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar
algn objetivo o para solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan los
estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real,
frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin
real.

En la organizacin de aprendizajes a partir del mtodo de proyectos, al poner al
alumno frente a una situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms
vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el
conocimiento de manera no fragmentada o aislada.

Ensear con el mtodo de proyectos.
Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles para el
alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras tcnicas y
estrategias didcticas. (45)
El mtodo de proyectos est centrado en el alumno y su aprendizaje; esto
ocasiona que el estudiante se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve
los problemas, planea y dirige su propio proyecto; dirija por s mismo las
actividades de aprendizaje; se convierta en un descubridor, integrador y
presentador de ideas , defina sus propias tareas y trabaje en ellas,
independientemente del tiempo que requieren; se muestre comunicativo,
afectuoso, productivo y responsable; use la tecnologa para manejar sus
presentaciones o ampliar sus capacidades; trabaje en grupo; trabaje
colaborativamente con otros; construya, contribuya y sintetice informacin;
encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas; se enfrente a ambigedades,
complejidades y a lo impredecible; se enfrente a obstculos, busque recursos y
resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan; adquiera
nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene; forme parte activa de su
comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social; genere
resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje; se muestre
responsable de escoger cmo demostrar su competencia; muestre un desarrollo
en reas importantes para la competencia en el mundo real : habilidades sociales,
habilidades de vida, habilidades de administracin personal y disposicin al
aprendizaje por s mismo; tenga clara la meta y se d cuenta de que existe un reto
en el que hay que trabajar; no se sienta temeroso de manejar cosas que no
conoci a travs del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que
est bien; se sienta til y responsable de una parte del trabajo; use habilidades
que sabe le sern necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el
tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

El mtodo de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de
aprendizaje ms enriquecedora y autntica que otros modos de aprendizaje
porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y
la cooperacin son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los
estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de
apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus
habilidades individuales, preparndolos para el mundo ms all de la escuela.

Planteamiento de objetivos del proyecto.
Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el planteamiento de los
objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos
que se pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los
siguientes aspectos:
Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o
problema que el proyecto busca atender o resolver.
Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del
objetivo ltimo del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el
problema.
Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad
que el proyecto debe cumplir.
Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para
cierta fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha.
Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les
asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.
Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes, tanto
el proceso de aprendizaje como el producto final.

2.2.4.1.2.4 Estudio de casos

El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen
su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la
vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de
relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin
prctica. Para ello, se les involucra en un proceso de anlisis de situaciones
problemticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situacin planteada, el
estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios
tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del contexto descrito en
el caso.
Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan
en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha,
diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin.

Ensear con el Mtodo de Casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso del
mtodo de casos. Aunque el uso de este mtodo admite alguna variacin, si no se
respetan los principios bsicos, difcilmente se alcanzarn los mejores resultados.
Por ejemplo, la seleccin de casos ha de ser tan relevante y de conexin con la
realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de anlisis
permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por s
mismo su validez en la prctica.
En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el anlisis
de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de aprendizaje que
incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin
plenaria y reflexin individual.
Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los
siguientes aspectos bsicos:
Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso,
Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso.
Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir
conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos?
Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el
trabajo con casos y cmo ser evaluado este trabajo.
El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo
de casos y dar la induccin requerida.
Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de
madurez de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso.
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que
una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo
requiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en
forma individual, para que la participacin de cada alumno suponga un
enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos
amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo para
la discusin del caso. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta 100
alumnos, pero el nmero "ideal" de participantes depender de diversos factores,
tales como la infraestructura fsica con que se cuente, o de la habilidad y
experiencia del profesor para manejar la discusin de casos.
Un grupo pequeo provoca que la discusin termine ms rpido.
Algunas veces, el tamao del grupo obedece ms a preferencias personales del
profesor o a polticas institucionales, aunque siempre ser un punto importante a
considerar en el momento de disear el plan de enseanza.

2.2.4.1.2.5 Lluvia de ideas

La Lluvia de ideas es una tcnica para generar muchas ideas en un grupo.
Requiere la participacin espontnea de todos. (52)
Con la utilizacin de la "Lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones
creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.
El clima de participacin y motivacin generado por la "Lluvia de ideas" asegura
mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, ms compromiso con la
actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos.
Para utilizar la tcnica de Lluvia de Ideas:

No estructurado (Flujo libre)

1. Escoger a alguien para que sea el facilitador y apunte las ideas.
2. Escribir en un rotafolio o en un tablero una frase que represente el problema y el
asunto de discusin.
3. Escribir cada idea en el menor nmero de palabras posible. Verificar con la
persona que hizo la contribucin cuando se est repitiendo la idea. No interpretar
o cambiar las ideas.
4. Establecer un tiempo lmite aproximadamente 25 minutos.
5. Fomentar la creatividad. Construir sobre las ideas de otros. Los miembros del
grupo de Lluvia de Ideas y el facilitador nunca deben criticar las ideas.
6. Revisar la lista para verificar su comprensin.
7. Eliminar las duplicaciones, problemas no importantes y aspectos no
negociables. Llegar a un consenso sobre los problemas que parecen redundantes
o no importantes. (53)

Estructurado (En crculo)

Tiene las mismas metas que la Lluvia de Ideas No Estructurada. La diferencia
consiste en que cada miembro del equipo presenta sus ideas en un formato
ordenado ( ej.de izquierda a derecha). No hay problema si un miembro del equipo
cede su turno si no tiene una idea en ese instante.

Silenciosa (lluvia de ideas escritas)

Es similar a la Lluvia de Ideas, los participantes piensan las ideas pero registran
en papel sus ideas en silencio. Cada participante pone su hoja en la mesa y la
cambia por otra hoja de papel. Cada participante puede entonces agregar otras
ideas relacionadas o pensar en nuevas ideas. Este proceso contina por cerca de
30 minutos y permite a los participantes construir sobre las ideas de otros y evitar
conflictos o intimidaciones por parte de los miembros dominantes.

2.2.4.1.2.6 Debate

El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los
educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.
(45)
El debate puede surgir en el curso de una discusin, cuando un concepto, una
apreciacin o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se
propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la
superioridad de una posicin sobre la otra.
Este mtodo exige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. Lleva a
argumentar en forma lgica, en pro o en contra de una tesis.

Propsitos
Desarrollar la agilidad mental.
Desarrollar la capacidad de argumentar lgicamente.

2.2.4.1.2.7 Juegos de roles

Esta tcnica es til para manejar aspectos o temas difciles en los que es
necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensin. Consiste en la
representacin espontnea de una situacin real o hipottica para mostrar un
problema o informacin relevante a los contenidos del curso. Cada alumno
representa un papel pero tambin pueden intercambiar los roles que interpretan.
De este modo pueden abordar la problemtica desde diferentes perspectivas y
comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participacin
de los alumnos no tiene que seguir un guin especfico, pero es importante una
delimitacin y una planeacin previa a la puesta en prctica del ejercicio.

2.2.4.1.2.8 Phillips 66

El nombre de esta tcnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan
State College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos.
Es particularmente til en grupos grandes de ms de 20 personas. (54)
El objetivo principal es lograr la participacin democrtica en los grupos muy
numerosos. Tal como lo ha expresado su creador: "en vez de una discusin
controlada por una minora que ofrece contribuciones voluntarias mientras el
tiempo lo permite, la discusin 66 proporciona tiempo para que participen todos,
provee el blanco para la discusin por medio de una pregunta especifica
cuidadosamente preparada, y permite una sntesis del pensamiento de cada
pequeo grupo para que sea difundida en beneficio de todos".Adems permite y
promueve la participacin activa de todos los miembros de un grupo, por grande
que ste sea, obtiene las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy
breve, llega a la toma de decisiones, obtiene informacin o puntos de vista de
gran nmero de personas acerca de un problema o cuestin, detecta intereses,
opiniones, deseos, problemas o sugerencia de un grupo grande de personas en
poco tiempo, amplia la base de comunicacin y de participacin al interior de un
grupo numeroso, implica a los estudiantes en las responsabilidades grupales,
dispone de un sondeo rpido de las opiniones o capta la disposicin general
prevaleciente en un grupo, refuerza las prcticas democrticas al interior de un
grupo. Tambin, esta tcnica desarrolla la capacidad de sntesis y de
concentracin; ayuda a superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el
sentido de responsabilidad, dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos.
(54)

Aspectos metodolgicos
1 fase: En el grupo grande:
En primer lugar, cuando en un grupo numeroso de personas se considera
oportuno realizar un Phillips 66, hay que explicar a la gente para qu se emplea y
en qu consiste el procedimiento, luego se formula la pregunta o se indica el tema
concreto sobre el que se va a dialogar y por ltimo, se invita a la gente formar los
subgrupos, siendo casi siempre preferible que busquen a las personas menos
conocidas.

2 fase: En los subgrupos:
Cada subgrupo designa un coordinador (que controla el tiempo y permite
que cada miembro exponga sus ideas) y un secretario o relator que anotar las
conclusiones para exponerlas en el grupo grande. El coordinador da la seal de
comienzo del tiempo.
Los grupos tratan el tema, dando oportunidad a que todos participen.
Cuando falta un minuto para terminar el tiempo, el coordinador avisa.
Antes de terminar la reunin, cada secretario lee las conclusiones y obtiene
el consenso del resto del grupo.
3 fase: Se pasa de la situacin intra-grupal a una situacin inter-grupal
Terminado el tiempo previsto -siempre puede ser elstico en algunos
minutos- se renen los subgrupos (constituyendo otra vez el grupo grande i nicial)
y cada secretario expone brevemente las conclusiones u opiniones del subgrupo;
si las hubo, deben expresarse tambin las discrepancias o diferencias de puntos
de vista que se produjeron.
Se anota en una pizarra una sntesis de los informes presentados, y se
hace un resumen general.
2.2.4.1.2.9 Trabajo en grupo colaborativo

Son las aportaciones que hace un estudiante a sus compaeros de equipo (una o
dos personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones
sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su
vez, espera que sus compaeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para
despus transformar el trabajo individual en un producto ms rico que contemple
las observaciones hechas por los compaeros de equipo, es ms que elogiar o
estar de acuerdo con el trabajo del compaero. (55)

El trabajo colaborativo promueve en un pequeo equipo de estudiantes a lograr
metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas
ni es sinnimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo
en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y
en el trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los miembros del
equipo es el factor principal en esta forma de trabajo.

La interdependencia positiva se debe entender como el compromiso y la
responsabilidad de aprender y ensear unos de otros.

2.2.4.2 Enfoques Metodolgicos de aprendizaje

Hablar de enfoques de aprendizaje supone abordar un aspecto fundamental, a
saber, cul es la concepcin de aprendizaje que tienen las personas que
aprenden. La percepcin que alguien tiene del aprendizaje est ligada fuertemente
a la manera como la persona encara el estudio de un contenido (56).
La concepcin y el enfoque representan lo que es significativo para el estudiante
en una situacin de aprendizaje. Enfoques de aprendizaje y concepciones de
aprendizaje son de carcter relacional. No son algo que el individuo tiene, y que
aplica cuando sea necesario, sino que representa qu es para el aprendiz un
evento de aprendizaje, una tarea de aprendizaje o una clase de situaciones. El
aprendizaje pasa a ser as la descripcin de una relacin entre el estudiante y la
tarea de aprendizaje. Esto implica naturalmente la referencia a una o varias
situaciones porque el enfoque est muy arraigado al contexto. El enfoque, como
dice describe una relacin entre las percepciones del estudiante y el aprendizaje,
lo que significa que el enfoque depende tanto del contexto como del estudiante.
El enfoque de aprendizaje es una manera de abordar un contenido de aprendizaje,
la que tanto responde a una intencin particular del sujeto como supone un
carcter relacional entre el sujeto y el contexto en el cual se desenvuelve.

2.2.4.2.1 Enfoques metodolgicos estticos

2.2.4.2.1.1 Aprendizaje conductual

El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estmulo-
respuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clsico e
instrumental. (57)

En el caso del condicionamiento clsico no hay reforzamiento y se basa en el
principio de adhesin, en el cual un estmulo o respuesta est unido a otro
estmulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro.

En el aprendizaje, estmulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente
no provocaban esa respuesta), van adquiriendo ms capacidad, para evocar
respuestas que anteriormente se originaban en otro estmulo. (57)

En el condicionamiento instrumental se produce una retroalimentacin que
sigue a la respuesta. La respuesta es un instrumental para la obtencin del
reforzamiento... Un reforzador positivo es un estmulo cuya presencia hace que
sea ms fuerte una conducta; por su parte, el reforzador negativo es aquel cuya
eliminacin refuerza la conducta. (57)

Para Skinner, el cambio de actuacin en el aprendizaje, se traduce como un
cambio de conducta, la cual no es ms que el movimiento de un organismo en un
marco de referencia; por ello el aprendizaje es un cambio de las probabilidades de
respuestas, el cual se produce por el condicionamiento operante. (57)

En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser ms frecuente; tal
respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el estmulo fortalezca una
determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminacin refuerza la
conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando se agrega algo: una sonrisa
del maestro, un reconocimiento pblico; por su lado, el negativo consiste en la
eliminacin de algo que perturba: una actitud de reprimenda en el maestro. En
ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada del alumno. El
reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta inmediatamente despus que
el aprendiz da la suya.

Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje hasta el
momento de su propuesta consista en que existe un lapso demasiado grande
entre la conducta y el reforzamiento, adems no hay reforzamiento a travs de
aproximaciones progresivas hacia la conducta esperada.


2.2.4.2.1.2 Aprendizaje memorstico

Se entiende por aprendizaje memorstico el que promueve la adquisicin de
nuevos conocimientos mediante la retencin. (58)
El concepto de aprendizaje memorstico puede entenderse desde dos pticas muy
distintas: como una consecuencia del aprendizaje mecanista o bien, por el
contrario, como una consecuencia necesaria del aprendizaje significativo.
En general, tiende a asociarse aprendizaje mecanicista con aprendizaje
memorstico, pues aquel se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y
mecnicas que provocan una retencin. En este caso, la informacin retenida se
convierte en una informacin almacenada sin conexin con los conocimientos
previos.
Desde la psicologa cognitiva se considera que si el aprendizaje se logra slo
mediante la repeticin al poco tiempo se olvidar, ya que los nuevos
conocimientos se incorporan de forma arbitraria en la estructura cognitiva del
alumno y no quedan almacenados en la memoria.
Desde un enfoque cognitivista del aprendizaje, se aboga por un aprendizaje
memorstico basado en la comprensin. Quiere esto decir que la memorizacin es
comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de
conocimiento, modificndolos y enriquecindolos. Dicho de otro modo, para que
tenga lugar el aprendizaje significativo, es necesario que la nueva informacin se
incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria
comprensiva. Por lo tanto, la psicologa cognitiva se preocupa por el modo en que
los conocimientos adquiridos significativamente quedan memorizados, y habla
del olvido como un componente de la memorizacin. La idea clave es que la
memorizacin basada en la comprensin por oposicin a la memorizacin
mecnica o repetitiva es un componente bsico del aprendizaje significativo.
A la luz de lo expuesto, es necesario proceder a una reconsideracin del papel
que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje. Se ha de distinguir
la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el
aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es,
contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo el
recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician
nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms
grande ser la posibilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir,
ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. No hay que olvidar, y
ello es muy importante, que en determinadas circunstancias el memorizar ciertos
rasgos o datos resulta imprescindible. Por eso, no se trata de minusvalorar el
papel esencial de la memoria, sino, en todo caso, la estrategia didctica de la
memorizacin indiscriminada como propuesta metodolgica. (58)

2.2.4.2.2 Enfoques Metodolgicos dinmicos

2.2.4.2.2.1 Aprendizaje significativo

Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el
individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas
relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la
ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando
los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones
que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y,
consecuentemente, en su evaluacin. Es una teora de aprendizaje porque sa es
su finalidad. La Teora del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los
elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la
asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de
modo que adquiera significado para el mismo. (59)

Aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un
nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal)
con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje
significativo, el significado lgico del material de aprendizaje se transforma en
significado psicolgico para el sujeto. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es
el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa
cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de
conocimiento. (60)

No-arbitrariedad y sustantividad son las caractersticas bsicas del aprendizaje
significativo. (60)

No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se
relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura
cognitiva del aprendiz. O sea, la relacin no es con cualquier aspecto de la
estructura cognitiva sino con conocimientos especficamente relevantes a los que
Ausubel llama subsumidores. El conocimiento previo sirve de matriz ideacional y
organizativa para la incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos
conocimientos cuando stos se anclan en conocimientos especficamente
relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas,
conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en
la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, especficamente
relevantes e inclusivos estn adecuadamente claros y disponibles en la estructura
cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de anclaje a los primeros.(60)

Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la
sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas
usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposicin pueden
expresarse de diferentes maneras a travs de distintos signos o grupos de signos,
equivalentes en trminos de significados. As, un aprendizaje significativo no
puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular.

La esencia del proceso de aprendizaje significativo est, por lo tanto, en la relacin
no- arbitrario y sustantivo de ideas simblicamente expresadas con algn aspecto
relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algn concepto
o proposicin que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva
informacin. De esta interaccin emergen, para el aprendiz, los significados de los
materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y
relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En
esta interaccin es, tambin, en la que el conocimiento previo se modifica por la
adquisicin de nuevos significados.
Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo
(la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje
significativo.

Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva
solamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado la adquisicin
de significados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecnico o automtico.
La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico est en
la capacidad de relacin con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva
versus arbitraria y literal. No se trata, pues, de una dicotoma, sino de un continuo
en el cual stas ocupan los extremos.

El aprendizaje significativo ms bsico es el aprendizaje del significado de
smbolos individuales (tpicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas
representan. Ausubel denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje
significativo. El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso
especial, y muy importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos
tambin se representan por smbolos individuales. Sin embargo, en este caso son
representaciones genricas o categoriales. Es preciso distinguir entre aprender lo
que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qu concepto est representado
por una palabra dada y aprender el significado del concepto. El aprendizaje
proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por
grupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadas en
proposiciones o sentencias. (60)

Segn Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerrquicamente en
trminos de nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de sus contenidos.
Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de
aprendizaje tpicamente refleja una relacin de subordinacin a la estructura
cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan
subordinados o, en el lenguaje de Ausubel, son subsumidos bajo ideas ms
abstractas, generales e inclusivas (los subsumidores). Este aprendizaje se
denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo ms comn. Si el nuevo
material es slo corroborador o directamente derivable de algn concepto o
proposicin ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva,
el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una
extensin, elaboracin, modificacin o cuantificacin de conceptos o proposiciones
previamente aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se
considera correlativo.

El nuevo material de aprendizaje guarda una relacin de superordenacin con la
estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposicin
ms abarcadora que pueda subordinar, o subsumir, conceptos o proposiciones
ya existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho
menos comn que el subordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muy
importante en la formacin de conceptos y en la unificacin y reconciliacin
integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas.

Ausubel cita adems el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que no
son subordinados ni superordenados en relacin con algn concepto o
proposicin, en particular, ya existente en la estructura cognitiva. No son
subordinables ni son capaces de subordinar algn concepto o proposicin ya
establecido en la estructura cognitiva de la persona que aprende. A este tipo de
aprendizaje le da el nombre de aprendizaje significativo combinatorio. Segn l,
generalizaciones inclusivas y ampliamente explicativas tales como las relaciones
entre masa y energa, calor y volumen, estructura gentica y variabilidad, oferta y
demanda, requieren este aprendizaje. (60)


2.2.4.2.2.2 Aprendizaje colaborativo

En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de
pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el
simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es
sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido
instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian
informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. (45)
El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que
los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje
tanto en lo individual como en los dems. (45)
El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de
manera ordenada en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la
que los participantes tienen claro que el todo del grupo es ms que la suma de sus
partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los
profesores, a travs del diseo de sus actividades, promuevan en sus alumnos el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de anlisis y
sntesis, habilidades de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a
escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras ms.

Diseo de un Curso con el aprendizaje colaborativo
La determinacin de la estrategia de enseanza y aprendizaje es el momento
decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las
intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica
propiamente dicha.

Las tcnicas de enseanza y aprendizaje son una herramienta didctica que el
profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los
aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lgico
y un plan de accin, compuesto por un conjunto de actividades debidamente
ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles
muy definidos. (45)

En la aplicacin de la tcnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del
contenido del curso en el que quiere incorporarla.

En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales de
la tcnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeacin de las
actividades especficas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.

Organizacin de la parte del curso en que se va a incorporar la tcnica.
En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades
adecuadas a la aplicacin de la tcnica respetando los pasos que esta implica.
A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuenta lo
siguiente:
Dividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves que la
componen y expresar cada paso en trminos de actividades de los alumnos. (45)
Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa:
individualmente, en pequeos grupos y en gran grupo, aprovechando al mximo el
uso de la tecnologa y respetando el proceso de avance que la tcnica requiere.
Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente
pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los
siguientes.
Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en
cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.
En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la
informacin que requiere para su buen desempeo, especificar muy claramente su
responsabilidad, hacer una estimacin del tiempo que le implicar llevar a cabo la
actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar
(siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a
utilizar y est contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta
informacin con otros aspectos que el profesor considere necesarios.
Finalmente deber el profesor determinar la forma cmo va a evaluar los
resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte.
Es importante que el profesor ponga mucha atencin a este punto para que en el
momento de la implantacin del curso pueda evaluar en que medida se cumplen
los objetivos que se pretenden con la aplicacin de la tcnica e identificar las
barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto. (45)

2.2.4.2.2.3 Aprendizaje cooperativo

El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participacin
colaborativa entre los estudiantes. El propsito de esta estrategia es conseguir
que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Adems,
les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. (61)

Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin
embargo, bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el
estudiante que utiliza pequeos grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas,
seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en
la consecucin de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su
propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.

El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a
supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y
transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de
los distintos grupos.

El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generacin del
conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.

Un nuevo tipo de Educacin requiere el trabajo sistemtico y continuado de
capacidades dialgicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de
cooperacin y articulacin social. El desarrollo de nuevas formas de asociacin y
organizacin social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales
instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparicin de otras nuevas,
requieren por nuestra parte de actitudes ms igualitarias, ms universalistas y ms
abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningn tipo
de discriminacin.

La percepcin de que la solucin a los problemas colectivos no pueden resolverse
individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje
entre iguales, ya que en la prctica "nadie ensea a nadie y nadie se ensea solo,
sino que todos nos enseamos en comunin". Paralelamente hacer visible en lo
cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, est inseparablemente
unido al ejercicio permanente de habilidades dialgicas y de cooperacin. En
definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta
responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el
ejercicio de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser posible
responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy
la humanidad.

El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseanza y
aprendizaje. Se basa en la interaccin entre alumnos diversos, que en grupos de 4
a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de ndole muy variada.
Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso
supervisndolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni
individualista como lo es el mtodo tradicional, sino un mecanismo colaborador
que pretende desarrollar hbitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre
compaeros, y que los alumnos intervengan autnomamente en su proceso de
aprendizaje. (62)

Objetivos que se plantean a travs del aprendizaje cooperativo
1. Potenciar las relaciones positivas en el aula estimulando al alumnado a
aceptar y ser capaces de trabajar con cualquier compaero de su clase, y por
extensin, mejorar tambin el ambiente del Centro.
2. Conseguir que los alumnos y las alumnas sean autnomos en su proceso
de aprendizaje ensendoles a obtener la informacin necesaria, resolver las
dudas que se les planteen y consensuar en equipos el trabajo final, siempre con la
ayuda y supervisin del profesor.
3. Atender a la diversidad de alumnado que en estos momentos accede al
sistema educativo con distintas necesidades.
4. Reducir el fracaso escolar mediante una atencin ms individualizada y la
interaccin positiva que se crea entre alumnos y alumnas de diversos niveles
acadmicos. (62)

Funcin bsica para la cooperacin en el aprendizaje por parte de los
alumnos trabajando en un pequeo grupo cooperativo:
1. Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar.
2. Decidir cmo se hace y qu va a hacer cada cual.
3. Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.
4. Discutir las caractersticas de lo que realiza o ha realizado cada cual, en
funcin de criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio grupo.
5. Considerar cmo se complementa el trabajo; escoger, de entre las pruebas
o trabajos individuales realizados, aqul que se adopta en comn, o bien ejecutar
individualmente cada una de las partes de un todo colectivo.
6. Valoracin en grupo de los resultados, en funcin de los criterios
establecidos con anterioridad. (62)


2.2.4.2.2.4 Pensamiento complejo

Es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que
no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea
simple. (63)

Segn Kolumna Okupa (64) La vocacin del pensamiento complejo es la de
integrar no solo las humanidades entre s, sino, sobre todo, estas con las ciencias:
la matemtica, la termodinmica, la teora de los cuanta, la nueva cosmologa. En
su famoso libro La Mthode Morn plantea un tetragrama para entender su
propuesta:
Orden/desorden/interacciones/organizacin. El propsito del pensamiento
complejo es enfocar un objeto de estudio en su contexto, en su genealoga, en su
devenir.

El pensamiento complejo segn Edgar Morn

El pensamiento de Morn est ligado a sus experiencias dolorosas personales, al
drama de la guerra y la desilusin que le produjo la tirana en que cay el
pensamiento marxista en manos del Stalinismo; al mismo tiempo, est marcado
por el espritu aventurero en que ha estado envuelto su vida intelectual y en la
huda de toda doctrina que considere impuesta. (65)

La vida de Morn ha sido impulsada por lo que el mismo llam un obsesivo miedo
al error, sobre todo como fruto del fracaso final del comunismo sovitico y que
produjo inicialmente una adhesin fervorosa en la juventud europea y en l mismo.
(65)
Esta experiencia lo convirti en un interrogador incesante, cultiv su curiosidad
nmada, la bsqueda insaciable, el inters por las ideas contrarias. (65)

La exploracin de los nuevos mundos de la ciberntica, de la fsica quntica lo
puso en contacto con las teoras del caos y de la interconectividad de los
diferentes elementos del cosmos. La biologa lo dot de nuevos esquemas
mentales para entender el mundo de los vivo y para comprender al mismo hombre.

La realidad no es simple, constata Morn, son muchos los elementos de que
consta, pero estos elementos no estn aislados sino interconectados. Incluso
entre un elemento y otro los lmites son borrosos. Si la realidad no es simple, el
conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error.
De la mano de un marxismo abierto y de la concepcin de una realidad dinmica
como lo plantea sus lecturas de Hegel sus inquietudes se transformaron en
pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morn lo contrapone
constantemente al pensamiento simple.

Morn plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula
ciegamente a un sistema de conocimiento para comprender al mundo sin ser
capaz de ir ms all de los lmites que a s mismo se impone. Este pensamiento
es unidimensional y simplista.
En el pensamiento llamado simplificador uno podra distinguir cuatro principios
bsicos constantemente mencionados por Morn: (65)

1. La disyuncin: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de
su entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relacin de unas
con otras, etc.
2. La reduccin: que tiende a explicar la realidad por slo uno de sus elementos:
ya sea squico, biolgico, espiritual, etc.; ve el mundo una mquina perfecta; se
siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de
la realidad y del hecho humano.
3. La abstraccin: que se contenta con establecer leyes generales
desconociendo las particularidades de donde surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la
realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al ms, ascensional
o se le pudiera plantear una finalidad. (65)

En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la
interaccin, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que l sea, no se
puede estudiar en s mismo, sino en relacin con su entorno; precisamente por
esto, toda realidad es sistema, por estar en relacin con su entorno. Se podra
distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialgico, la
recursividad, el hologramtico: (65)

1. El dialgico: A diferencia de la dialctica no existe superacin de contrarios,
sino que los dos trminos coexisten sin dejar de ser antagnicos.
2. Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los
productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los
individuos.
3. El principio hologramtico: Este principio busca superar el principio de
holismo y del reduccionismo. El holismo no ve ms que el todo; el reduccionismo
no ve ms que partes. El principio hologramtico ve las partes en el todo y el todo
en las partes. (65)

Estos principios estn atravesados por dos trminos que se presentan con unos
planteamientos nuevos en Morn: el concepto paradigma y el concepto de sujeto.
El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad.
Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting.
En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son cientficos, por tanto,
conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morn lo aplica a toda realidad
viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres caractersticas: su autonoma, su
individualidad y por su capacidad de computar, es decir, de procesar informacin:
Ego computo ergo sum dice Morn; el hombre es el sujeto de mayor complejidad.
(65)

Morn sostiene que no se puede asumir esta nocin de sujeto desde un paradigma
simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel pensamiento capaz de
unir conceptos que se rechazan entre s y que son desglosados y catalogados en
compartimentos cerrados por el pensamiento no complejo. No se trata de
rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestin de
separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, de comprender un pensamiento
que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza.
(65)

Complejidad y educacin

En 1996, la Comisin para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, le
encarg a la Unesco, el Programa Internacional sobre educacin, la
sensibilizacin del pblico y la formacin para la viabilidad. Preocupados, en la
construccin de un futuro viable, LA UNESCO le encarg al pensador Edgar Morn
plantear la educacin en trminos de durabilidad. Para este fin elabor el
documento Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. El trabajo
enuncia prioridades para tomar medidas en todos los mbitos, polticos,
econmicos, sociales. Es por eso, que el documento no es exhaustivo en sus
orientaciones. Sin embargo, invita a tomar medidas con respecto a esas
prioridades y se convierte en texto obligado para los que se ocupan de una
educacin que, aunque es para el presente, tambin cuando se mira desde la
perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexin para proyectar un
futuro mejor. (65)
De esta manera el autor seala saberes para la educacin del futuro en siete
planteamientos:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.
2. Los principios del conocimiento pertinente.
3. Ensear la condicin humana
4. Ensear la identidad terrenal.
5. Enfrentar las incertidumbres.
6. Ensear la comprensin (65)
Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino
de explorar sus planteamientos para ver hasta qu punto se podra aplicar para
iluminar la misin de educacin y de los educadores. (65)

"Los siete saberes necesarios para la educacin de futuro" se constituye en
su ltima obra, con la que Edgar Morn cierra el ciclo pedaggico que haba
iniciado en 1999 con dos libros, "La mente bien ordenada" y "Relacionar los
conocimientos: el desafo del siglo XXI", triloga que refleja las bases de su
pensamiento sobre la educacin.

En ellos plantea que mientras los conocimientos, son cada vez ms
especializados y fragmentados, los problemas a los se van a enfrentar, son cada
vez ms complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se
escape cada vez ms de las manos.

Segn Morn, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones
en Ciencias y Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas
aisladas, con sus mtodos que, desde la misma Primaria, tienden a aislar a los
objetos de su entorno. Si se quiere reformar la educacin se debe de pasar por
una reforma del pensamiento.
Hoy se hace necesario pensar la educacin en trminos de durabilidad, es decir,
en una educacin que pueda hacer pensar, o soar, en un futuro sostenible para
los hijos, los nietos y los hijos de los nietos.
2.2.4.2.2.5 Constructivismo

El constructivismo se sustenta en la idea de que el aprendizaje es definido como
un proceso activo de construccin de conocimientos, ms que un proceso de
adquisicin de saber. En este sentido es el estudiante que asume el proceso y el
profesor asume el rol de apoyo ms que de un transmisor y detentor del
conocimiento. (66)

El constructivismo plantea que el aprendiz construye su realidad de acuerdo a la
percepcin derivada de su propia experiencia, de manera que nuestro
conocimiento es una funcin de las experiencias previas, estructuras mentales y
las creencias que utilizamos para interpretar nuestro entorno. (66)

Los constructivistas sealan que el aprendiz realiza, adems, una negociacin
colectiva de significados con sus pares y con el medio, lo cual pone en evidencia
la importancia del medio social y de los pares con los que el aprendiz interacta en
el proceso de negociacin de conocimientos. (66)

1.3.1.2.2.5.1 El constructivismo y el aprendizaje significativo

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento
no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. (67)

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo
al que pertenece.

Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales". (67)

El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva
informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee
en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender
significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen
significado potencial o lgico. (67)

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de
varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin
(motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos
de aprendizajes con significado lgico. (67)

2.2.4.3 Recursos
Un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin
de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. (68)

Funciones de los recursos didcticos
Los recursos didcticos proporcionan informacin al alumno.
Son una gua para los aprendizajes, ya que ayuda a organizar la
informacin que se desea transmitir. De esta manera se ofrece nuevos
conocimientos al alumno.
Ayudan a ejercitar las habilidades y tambin a desarrollarlas.
Los recursos didcticos despiertan la motivacin, la impulsan y crean un
inters hacia el contenido del mismo.
Evaluacin. Los recursos didcticos permiten evaluar los conocimientos de
los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de
cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.
Proporcionan un entorno para la expresin del alumno (68)

2.2.4.3.1 Recursos estticos

2.2.4.3.1.1 Palabra hablada del docente

La palabra hablada o escrita es la expresin ms perfecta de nuestro
pensamiento, nos revela al mundo exterior y es el vnculo ms potente y eficaz de
nuestras relaciones recprocas. (69)
La palabra articulada es uno de los ms grandes privilegios humanos. Y constituye
la expresin ms perfecta de nuestro pensamiento. (69)
La palabra es un poderoso soberano, que con un pequesimo y muy invisible
cuerpo realiza empresas absolutamente divinas. En efecto, puede eliminar el
temor, suprimir la tristeza, infundir alegra, aumentar la compasin. (69)
El proceso de enseanza-aprendizaje es una unidad dialctica entre la
instruccin y la educacin igual caracterstica existe entre el ensear y el
aprender, todo el proceso de enseanza-aprendizaje tiene una estructura y un
funcionamiento sistmicos, es decir, est conformado por elementos o
componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque conlleva realizar un
anlisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor
medida en los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. (69)

2.2.4.3.1.2 Imgenes

Muchas imgenes tienen una funcin educativa. Conocer sus lenguajes ayuda a
maestros y alumnos a comprender sus mensajes con una actitud crtica y les
ofrece la posibilidad de usarlas desde dos perspectivas: educar con ellas y
convertirlas en un campo de anlisis y reflexin. (70)

A travs de las imgenes, los seres humanos logran expresar sus afectos,
pasiones y conflictos, as como gozar de ellas con su sensibilidad esttica.
Prcticamente en todas las culturas la imagen est unida al arte como una
manifestacin de la creatividad humana a lo largo del tiempo y conforme las
tcnicas avanzan, se enriquecen sus posibilidades expresivas. (70)

La imagen ha comenzado por la figuracin, cuando el hombre ha intentado retener
y cristalizar a travs del tiempo un aspecto visual del mundo exterior.(70)

En el campo educativo, desde los inicios de la historia, la imagen se ha utilizado
como medio para la enseanza. Fue un elemento didctico para adoctrinar a los
elegidos en las cuevas, en cuyas paredes se conservan los vestigios de esas
primeras imgenes rupestres, aunque no era sta su nica funcin. Tambin
fueron fuente de formacin religiosa en los vitrales gticos, llenos de luz, color y
forma que mostraban vidas y hechos de santos como ejemplos a seguir. (70)

La tecnologa del siglo XX, con la proliferacin de medios de comunicacin y
nuevas tecnologas informticas, ha hecho de la imagen una de sus principales
formas de expresin, uno de los canales por donde transcurre la creatividad de
artistas, comunicadores y publicistas, aunque tambin un medio con el cual se ha
creado una peculiar forma de transmisin ideolgica, tanto con los contenidos
como por la forma de recibir y emitir mensajes. (70)

La videoesfera que hoy envuelve al mundo requiere de formas educativas
acopladas a esta nueva forma de comunicar, necesitamos aprender la diferencia
que hay entre slo ver como un mecanismo perceptual y el hecho de mirar como
un proceso reflexivo. (70)

Nunca como ahora las expresiones artsticas y culturales han estado tan
involucradas con lo visual y lo auditivo. El lenguaje audiovisual se ha entroni zado y
posesionado de la transmisin de ideas y sentimientos; algunos artistas funden
ambos lenguajes y crean algunas obras que caracterizan al final del siglo XX y son
el inicio de lo que seguramente veremos en el siglo presente. (70)

ste es un punto nodal en el campo educativo porque los estudios de psicologa
indican que el beb organiza su entorno y es capaz de ver y percibir formas y
colores, pues la visin est presente desde el inicio de la vida. Estas
posibilidades perceptuales indican que posee el equipo para ver, pero es
labor educativa la formacin para el mirar. (70)

Es necesario un entrenamiento para poder educar con la imagen, no basta con
ilustrar los trabajos con estampitas o adornar libros y paredes con imgenes de
moda; educadores y diseadores de material educativo deben reflexionar que al
usar una imagen no slo se ilustra un tema, sino que tambin se define una
interpretacin social sobre su mensaje. (70)

2.2.4.3.2 Recursos dinmicos

2.2.4.3.2.1 Internet

Es una interconexin de redes informticas que le permite a las
computadoras conectadas comunicarse directamente entre s. Esta palabra
suele referirse a una interconexin en particular, abierta al pblico la cual es capaz
de conectar tanto a organismos oficiales como educativos y empresariales; la
definicin de Internet admite que se la conoce vulgarmente con el nombre de
autopista de la informacin debido a que es una ruta en donde podemos
encontrar casi todo lo que buscamos en diferentes formatos. (71)

Internet es concebido como un gran ocano de informacin en el que el usuario es
el navegante, cibernauta o internauta (trmino que proviene de la palabra latina
nauta, que significa marinero). ste accede a esos datos navegando entre los
millones de sitios que hay en la Red. (69)
Internet es como un foro gigante donde todos podemos al instante estar
comunicados, es un ocano de informacin, fcil de usar, que pone en manos de
los internautas la posibilidad de buscar distintas fuentes de informacin y tambin
de emitir su opinin y de comunicarse al instante. Es la voz de todos en silencio.
Tiene y brinda poder de noticia, de cultura, de intercambio. (69)
Internet es la democratizacin del conocimiento como la fotografa fue la
democratizacin del retrato. (69)

2.2.4.3.2.2 Medios Audiovisuales

Los medios audiovisuales sin duda alguna son una de las grandes herramientas
con las cuales se contar en la actualidad para as poder trasmitir parte de lo que es
el proceso de la enseanza- aprendizaje, claro esta que no todo lo vamos a
emplear con estos recursos, pero si tratar de aprovecharlos al mximo. (72)

Como se sabe hay diferentes tipos de alumnos, los que son auditivos, los visuales,
los kinestsicos, y se considera que todo este avance de los medios
audiovisuales son de gran ayuda para el maestro para que pueda exponer su
clase a esos alumnos que su manera de aprender es por medio del odo en el cual
ellos pueden desarrollar todo su potencial, y en el caso de los nios que son
visuales pues que decir, ellos con el hecho de estar observando ya sea desde una
pelcula hasta una sencilla presentacin les quedar sumamente grabado ya que
esa es su mejor manera de aprender y aplicar lo aprendido, son las cosas que
jams se le olvidarn. (72)

Adems de que no solo escucha y ve si no que tambin de esta manera ellos
pueden aprender no solamente en la escuela, ya que en la actualidad se cuentan
con diferentes programas ya sean en televisin, por videocasete o por DVD, ellos
pueden tener a su alcance diversos programas educativos en los cuales ellos
pueden seguir aprendiendo, como lo son programas para aprender a leer, a
sumar, cursos de ingls etc. (72)

2.2.4.3.2.3 DVD / Vdeo
En los ltimos aos se est asistiendo a la entrada masiva de los vdeos en los
hogares espaoles. Vdeos comunitarios, vdeo-revistas, vdeoclub, enciclopedias
en vdeo y la propia televisin nutren cada vez ms nuestras videotecas familiares
de pelculas, deportes, documentales, reportajes, videoclips, etc. Poco a poco,
este medio que surgi por necesidades de la propia televisin se ha ido
imponiendo en nuestra sociedad, invadiendo nuestras casas primero con aparatos
reproductores y ahora con sofisticadas y minsculas videocmaras capaces de
competir con las ms profesionales en prestaciones. (73)

Se recibe mediante estas fuentes un cmulo de mensajes audiovisuales que en la
mayora de casos no se analiza reflexivamente, crendonos en nuestro
inconsciente pautas de conducta y modelos de comportamiento ajenos a nuestra
propia iniciativa personal. (73)

Se consume vdeos y televisin de forma indiscriminada, fascinados por el poder
de la imagen y la seduccin de lo audiovisual. El vdeo como cualquier otra
tecnologa est exenta de cualidades perversas o bondadosas per se. stas
siempre estn en funcin de los usos a los que se destine y la capacidad de
lectura audiovisual que tengan sus destinatarios. (73)


2.2.4.3.2.3.1 El vdeo interactivo
Es la integracin en un ordenador por un lado, el programa informtico y por otro,
secuencias de vdeo. Su virtualidad radica en que las imgenes de vdeo se
enriquecen con textos y grficos originados por ordenador, dando la posibilidad de
que el alumno se relacione con el medio en su totalidad. Existe mayor interaccin
y eficacia en el proceso educativo si el programa informtico es muy completo, si
los contenidos son amplios y completos si los documentos estn correctamente
ramificados en su programacin. Incide en gran medida la calidad de las imgenes
y la rapidez de funcionamiento, que dependen totalmente de las posibilidades que
aporta el ordenador. Por el momento no es fcil producirlos en las aulas (73)

2.2.5 Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son conjunto de procesos que sirven de base para
realizar tareas escolares. Pueden servir para la solucin de problemas cuando
est centrada en la tarea que realiza el alumno y que lo conducen a la solucin
adecuada. Suele definirse como un conjunto de pasos de pensamiento orientados
a la solucin del problema. Tambin pueden servir para el desarrollo de
capacidades y valores, cuando estn centradas en el alumno y se orientan al
desarrollo de la cognicin a travs de los contenidos como conocimientos o
diversas formas de saber y la afectividad del mismo, en el marco del currculo y
aprovechando sus posibilidades. De este modo las estrategias de aprendizaje son
el camino para desarrollar capacidades y actitudes.
Adems existen las estrategias metacognitivas que se orientan a pensar sobre el
propio pensamiento, al darse cuenta de los propios procesos del pensar y
aprender. Ello implica la posibilidad e conocerlos para mejorarlos. En el aula la
metacognicin resulta importante y valiosa el pensar en voz alta en los pasos
dados para la solucin del problema a nivel individual o grupal. El aprendizaje
compartico favorece y desarrolla la metacognicin acrecentando el aprender a
aprender elevando el potencial de aprendizaje. Este tipo de estrategias es
aplicable tanto al alumno como al docente.
Las estrategias acompaan a saber sobre hechos o contenidos factuales
originados alrededor de experiencias, hechos prximos al alumnos pero tambin
en relacin a saber conceptos o contenidos conceptuales que se integran por
principios, teoras, sistemas conceptuales, leyes, hiptesis, conceptos.
Las estrategias ensean a pensar desarrollando capacidades. Las formas de
hacer son siempre un camino hacia y, por lo tanto, dependen del hacia donde
queremos llegar. Esto ltimo se refiere a los competencias de la programacin
curricular entendidos como fines (capacidades-destrezas y valores actitudes).
Segn Romn y Diaz (1999) citado por Sastre ( p.131), en la actualidad existen
dos grandes lneas aplicables a la estrategia de aprendizaje: Centrada en la tarea
a realizar y centrada en el alumno.
Cuando estn centradas en las tareas a realizar se mejoran ciertas destrezas y
habilidades del alumno por medio de contenidos y mtodos, a manera de las
tradicionales tcnicas de estudio confundindose estas con las estrategias de
aprendizaje por lo que deberan ser superadas. En el caso de estar centrada en el
alumno, los objetivos se definen en forma de capacidades y valores, propios del
alumno. En este ltimo caso el docente tiene en cuenta el potencial de aprendizaje
mediante un modelo de aprender a aprender que implica el uso adecuado de
estrategias de aprendizaje. En tal sentido la estrategia de aprendizaje se reconoce
como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y
mtodos que el docente utiliza eligiendo capacidades y valores que quiere
desarrollar.
El objeto de la intervencin educativa y didctica, tal es el propsito de la
formulacin de los sub proyectos de la pte. Lnea de Investigacin, no es otro que
la mejora de la cognicin a travs de un proceso dinmico y activo que se orienta
a la mejora de la inteligencia y sus capacidades con estrategias de aprendizaje
orientadas al desarrollo del sistema cognitivo (capacidades, destrezas y
habilidades), y la mejora de la afectividad, con estrategias de aprendizaje
orientadas el desarrollo de sistemas cognitivos y afectivos (valores y actitudes).
Tal como se formula en el DCN.
En el aula no solo hay que limitarse al desarrollo de las capacidades, destrezas y
habilidades, potenciando nicamente el sistema cognitivo, sino que, teniendo en
cuenta que el sistema cognitivo humano posee numerosas tonalidades en forma
de valores y actitudes, tambin es importante y necesario potenciar la efectividad,
constituida por valores y actitudes.
En tal sentido es ms til e enriquecedor e integrador a juicio de Romn,
considerar el desarrollo de valores y actitudes en el marco de capacidades y
destrezas, dando una tonalidad afectiva a las propias actividades de aula,
entendidas como estrategias de aprendizaje. De esta forma, en la prctica, la
cognicin a la afectividad no se separan, sino que se integran.
De all que desde el punto de vista del desarrollo de los sistemas cognitiva y
afectiva se considera una estrategia de aprendizaje como el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades, y actitudes que desarrollan
valores por medio de contenidos y mtodos. De esta forma, se da una tonalidad
afectiva a las capacidades destrezas mediante actividades de aprendizaje en las
que se insertan los componentes afectivos.
2.2.5.1 Tareas dentro del aula
Las tareas del aula son un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una
capacidad o de un valor. Puede asimismo, definirse la tarea como un conjunto de
actividades orientadas al desarrollo de una destreza y orientadas al desarrollo de
una actitud, que a su vez desarrolla un valor. Existen a tambin tares neutras,
puesto que no se desarrollan efectos como valores-actitudes. La actividad es
siempre una componente de una tarea, y debe orientarse al desarrollo de una
capacidad o un valor. Por tanto, podemos decir que la actividad como estrategia
de aprendizaje sirve para ensear a pensar y a querer, en tanto que desarrolla
capacidades y valores. Es as el camino para desarrollar destrezas y actitudes,
que a su vez desarrollan capacidades y valores, por medio de contenidos y
mtodos.
2.2.5.2 Formacin integral por competencias, la complejidad y proyecto tico
de vida
El CIFE ejecuta proyectos de mejoramiento de la calidad de la educacin en
diversos pases de Amrica Latina desde el modelo de competencias que incluye
la didctica y la evaluacin de competencias. La finalidad es facilitar condiciones
para generar el cambio en los procesos educativos y en la forma de abordar el
talento humano. La gestin del talento humano es buscar que las personas
tengan una plena realizacin personal, con un proyecto tico de vida slido y con
las competencias necesarias para ser felices consigo mismos y los dems, vivir
plenamente en familia, contribuir al tejido social, favorecer el desarrollo
socioeconmico, tener recreacin, generar cultura, ciencia y tecnologa, y
contribuir al equilibrio y sustentabilidad del ambiente ecolgico (74).
Las competencias forman parte de la gestin del talento humano como parte de la
formacin integral y del proyecto tico de vida. Se refiere a la resolucin de
problemas con comprensin del contexto, la idoneidad tica y mejoramiento
continuo.
El enfoque socio formativo propuesto por Tobn desde 1997, trata de superar los
enfoque tradicionales de las competencias, y consiste en abordar estas en las
actuaciones integrales de las personas ante problemas y actividades del contexto,
con idoneidad, tica y mejoramiento continuo, integrando el saber ser (actitudes y
valores), el saber hacer (aplicacin), el saber conocer (conceptos) y el saber
convivir (relacin con los dems y el ambiente). Esto supone cambios en
educacin vigente respecto a: a) Reorientar los procesos educativos hacia la
identificacin, interpretacin, argumentacin y resolucin de problemas, y
trascender la enseanza por contenidos, objetivos y destrezas. La educacin por
objetivos y destrezas es obsoleta. b) Buscar que los estudiantes desarrollen
competencias desde el preescolar, porque los nios y las nias deben saber
afrontar desde muy temprano los diversos retos del contexto, porque si no lo
hacemos, quedarn con muchas vulnerabilidades y frgiles ante los cambios
actuales en el mundo. Esto implica una formacin en el ser, el hacer, el conocer y
el convivir de manera integral. c) Implementar acciones concretas para que los
estudiantes desarrollen un slido proyecto tico de vida, y no quedarse en una
teorizacin sobre los valores tal como sucede hoy en da.
Tobn plantea las siguientes estrategias para trabajar las competencias en la
educacin bsica y en las universidades, como sigue:
Formacin en currculo, didctica y evaluacin a todas las partes interesadas en
proceso educativo.
Establecer el proceso educativo por ciclos propeduticos, a fin de agrupar los
tradicionales grados escolares en procesos formativos de mayor alcance para
mejorar las opciones de desarrollo de las competencias y disminuir la desercin
escolar.
Rediseo de los planes de estudio por competencias y mdulos, asegurando la
pertinencia de la formacin de tal forma de asegurar la preparacin de los
estudiantes para afrontar los retos del contexto.
Buscar que los docentes comiencen la aplicacin de las competencias con
acciones sencillas para avanzar con la prctica en la formacin de la puesta en
marcha de las acciones ms complejas.
Trabajar con aplicacin de competencias con los docentes y estudiantes en
grupos piloto para despus difundir estas estrategias piloto compartindolas con
las dems instituciones educativas ayudando en el cambio de paradigma.
Fomentar el trabajo colaborativo entre docentes, directivos e investigadores para
realizar proyectos en conjunto aprendiendo de todos con diversidad de ejemplos.
Llevar a cabo procesos de investigacin accin en el aula por parte de los
docentes, que permitan hacer un diagnstico claro de las prcticas educativas y
se ejecuten estrategias que aseguren el cambio en la misma aula.
En la actualidad las competencias se estn aplicando en diversos pases del
mundo desde el preescolar en Europa y en Amrica Latina y el Caribe. El Per no
es ajeno a esta tendencias del enfoque socio formativo similar al paradigma socio
cognitivo coincidentes con el Diseo Curricular Nacional de Per del Modelo
Didctico de la UALDECH Catlica. En pas tiene las condiciones para trabajar
las competencias desde el preescolar hasta la universidad debido a que est en
un proceso de cambio social, econmico, poltico y en lo educativo enfocado hacia
la calidad en todos los niveles y modalidades lo que Tobon considera como la
primera condicin para el xito en las competencias. Asimismo se cuentan con
requisitos legales que promueven los derechos humanos, la integralidad de la
persona y la educacin de calidad, como base muy importante para abordar las
competencias en el universo educativo del pas. Est pendiente el diseo y
ejecucin a profundidad del enfoque por competencias asegurando los mandatos
normativos anotados con lo cual se fortalecer la integracin a la sociedad del
conocimiento equiparando su desarrollo al que viene alcanzado la economa
nacional en el panorama mundial, finalidad que pretende alcanzar la presente
Lnea de Investigacin.
2.3. 3 Planificacin de la clase basada en el aprendizaje del estudiante
Para que las clases no se limiten a las dos tendencias conocidas de cobertura de
contenidos o de nfasis en las actividades se debe planificar desde el inicio
estrategias que tomen en cuenta inquietudes esenciales, cuestiones o preguntas
relacionadas con la materia y, a partir de estas, identificar objetivos desde el
docente y competencias a lograr desde el estudiante, que sean significativas en
cuanto a conocimiento, destrezas y actitudes. Las preguntas esenciales no tiene
una respuesta nica y definida, porque deben ser generadoras de ms cuestiones,
lo que motiva al estudiante a aprender y a descubrir ms aspectos del tema en
estudio que van ms all del aula (75).
En tal perspectiva Wiggins y Mc Tighe, plantean poner el foco del modelo en el
aprendizaje del alumno y preguntarse qu se quiere que el alumno aprenda o, en
otras palabras, que se busca que pase con ellos en clase o, que competencia se
propone alcanzar. Frente al enfoque tradicional donde el docente plantea el
objetivo que pretende alcanzar en la enseanza, para luego decidir que hace en la
clase. En este sentido, los autores proponen una forma de alcanzar la planificacin
de una clase centrada en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido hay
que definir lo que se quiere que los estudiantes comprendan. A continuacin se
establece de qu manera los docentes pueden determinar si los alumnos han
alcanzado o no dichos aprendizajes.. Qu tipo de conductas o comentarios o
capacidades o actitudes mostrarn que los estudiantes realmente han logrado
comprender lo que se buscaba que comprendieran? A partir de esto, y como paso
final, se establecer una secuencia de actividades es decir, establecer los
criterios que van a decir si se logran los objetivos o no antes de las actividades.
Estos criterios son, de alguna manera, una suerte de evaluacin y se refieren a
cosas que los docentes pueden ver y escuchar (o, en otras palabras, cosas que
los alumnos dicen, hacen, escriben, etc.) que permiten dar cuenta de eso que
pasa dentro de sus cabezas. Sin embargo, se quiere tratar de evitar la palabra
evaluacin para no evocar su uso ms tradicional por el que se entienden las
pruebas clsicas con preguntas cerradas al final de una unidad.
De acuerdo a la propuesta de estos autores el diseo didctico utilizado cambia la
lgica de la planificacin de la enseanza tradicional del docente traducida en la
secuencia: objetivo-enseanza-evaluacin por aquella competencia-
metacognisin, para darse cuenta de que los estudiantes aprendan la
competencia que se propuso que aprendan. El diseo anterior en consecuencia
est centrado en el aprendizaje. Ello implica que las responsabilidad del
aprendizaje o del xito o fracaso de la actividad siempre est bajo la
responsabilidad del docente como gua que tutorea el aprendizaje. En los
estudiantes recae lo que hacen o dejan de hacer para cumplir con los objetivos
traducidos en competencias que ellos deben alcanzar. El DCN nos orienta en
trminos generales sin embargo lo que se requiere es una planificacin de clase
pertinentes a dichos planteamientos. Los autores al respecto plantean los
siguientes pasos en el diseo de la clase.
PASO1:Hacia dnde vamos? Qu quiero que los estudiantes aprendan?
Qu conceptos queremos que los alumnos comprendan? Qu queremos que
aprendan a hacer?, entendiendo esto tanto fsica como intelectualmente. La
propuesta que estas preguntas se formulen en trminos de objetivos
operacionales o competencias a alcanzar por los estudiantes.. Hasta dnde
queremos que los estudiantes lleguen en la comprensin de los conceptos o en el
desarrollo de estrategias de pensamiento o habilidades? En otras palabras, el
docente es responsable de formular estos objetivos, y de hacerlo de manera muy
consciente. Vale la pena incluir muchos objetivos en una clase, o incluir menos
pero con ms profundidad? Qu conceptos son clave, y cules son laterales o
superfluos? La edad de los alumnos es apropiada para comprender algo de esta
complejidad? Como se ve, elegir el adnde vamos representa un desafo
importante porque va a determinar qu se llevan los estudiantes de la clase y,
sobre todo, cmo lo enseamos.
El propsito de este paso es establecer metas competencias- de aprendizaje
claras y alcanzables. Para eso tenemos que tener en cuenta el tiempo disponible
(una clase), la etapa de desarrollo cognitiva de los alumnos (nivel ) y las ideas
centrales al tema que queremos llevar adelante. Una forma posible de alcanzar
esta lista de metas es tomar nota de todas las que se nos ocurran y luego ir
descartando y quedndonos con las ms centrales que caben en el tiempo
disponible.

PASO 2: Cmo me doy cuenta que los estudiante estn aprendiendo lo que
quiero que aprendan? Cmo me voy a dar cuenta si los estudiantes alcanzaron
las metas propuestas?
Aqu viene el cambio de lgica propuesta: Qu cosas tengo que hacer yo, como
docente, para darme cuenta qu estn aprendiendo los estudiantes? Qu
debera observar de lo que hacen y dicen los estudiantes para darme cuenta que
aprendieron lo que yo quera ensearles? Cmo genero situaciones en las que
los estudiantes puedan poner en juego eso que aprendieron o estn
aprendiendo? De nuevo, esto parece sumamente lgico y habitual en la
enseanza, pero en la prctica raramente lo es. Pensar primero en las evidencias
que me deberan dar los estudiantes para que el docente, se d cuenta de qu
est sucediendo adentro de sus cabezas es de una enorme ayuda para
planificar, despus, el cmo voy a ensearles, esto se debera lograr formulando
la rbrica en el plan de clase. Desde esta perspectiva, darme cuenta qu estn
aprendiendo, que est sucediendo dentro de sus cabezas est estrechamente
relacionado con el proceso de enseanza. Ms an, el saber que estn
aprendiendo es una herramienta indispensable de este proceso.
Para cada una de las metas que nos hayamos propuesto en el paso 1, debemos
poder describir exactamente cmo vamos a darnos cuenta, preferiblemente de
manera cuantificable (es decir, si la alcanzaron plenamente o parcialmente), si
los alumnos han alcanzado la meta. Como explicamos ms arriba, la idea es
poder establecer pautas especficas, no generales o vagas, que nos permitan
establecer con la mayor certeza posible si los alumnos llegaron a esa comprensin
o no. Recordemos que los alumnos pueden tornarse muy hbiles en la capacidad
de repetir terminologa que parece erudita pero que es superficial y hueca.
Preferentemente deberemos establecer cosas que queremos que los alumnos
hagan y que no sean meras invitaciones a parafrasear lo que ya se dijo.
PASO 3: Cmo enseo? Qu debe pasar durante la clase? Cmo armo la
clase?
Por lo general los docentes programan una serie de actividades para que sean
realizadas por los estudiantes. El riesgo es que cuando se empieza por las
actividades, es perder la coherencia en el camino. Por el contrario, si pensamos
la enseanza a partir de los objetivos operativos y la evidencia de que esos
objetivos se cumplieron, planificar el cmo llegamos a esos objetivos se vuelve,
por un lado, ms sencillo y, an ms importante, nos ayuda a que el producto final
al que llegamos sea ms coherente, con todos sus componentes genuinamente
alineados. Queda claro hasta ahora que el objetivo central es que los alumnos
comprendan una serie de fenmenos o conceptos con la profundidad suficiente
como para poder explicar y predecir los resultados relacionados. Una posibilidad
es empezar con la exploracin de algunos de ellos a travs de situaciones
problemticas, particularmente llamativos o intrigantes puestas a la observacin
de los estudiantes. A partir de estas observaciones los estudiantes, en grupos y en
la clase en su totalidad, y guiados por el docente, construirn las ideas bsicas
relacionadas. En otras palabras, el docente pedir a los estudiantes que expliquen
con sus palabras lo que estn observando, propongan una explicacin para lo que
ven y los guiar para que lleguen a ideas que puedan ser puestas a prueba. Es as
que los estudiantes buscarn poner a prueba las ideas consensuadas explicando
y prediciendo nuevas situaciones.




3. SISTEMA DE HIPTESIS
3.1 HIPOTESIS GENERAL:
Los aprendizajes escolares mejorarn significativamente a travs de la
implementacin de intervenciones educativas con estrategias didcticas bajo el
enfoque cognitivo del Diseo Curricular Nacional en relacin al enfoque tradicional
vigente.
3.2 HIPOTESIS ESPECFICAS:
PRIMERA: La programacin curricular de cada unidad didctica incorpora
elementos de planeamiento que facilitan el logro de capacidades-habilidades,
valores-actitudes y conocimientos en los estudiantes.
SEGUNDA: La programacin curricular precisa los procedimientos e instrumentos
de evaluacin del aprendizaje en funcin de capacidades, valores y conocimientos
de los estudiantes.
TERCERA: Los indicadores de capacidades, actitudes y conocimientos presentes
en la programacin de la evaluacin son utilizados para establecer niveles de
logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes.
CUARTA: El nivel de logro alcanzado por los estudiantes tiene relacin con la
aplicacin de estrategias y recursos provenientes del DCN previsto en la
programacin curricular.
QUINTA: La aplicacin de las estrategias y recursos provenientes del DCN facilita
al estudiante identificar la forma como aprende, (metacognisin).
SEXTA: Los estudiantes estn satisfechos con las estrategias y recursos utilizados
en funcin de los logros de aprendizaje.
STIMA: La programacin curricular muestra su eficacia.
4. METODOLOGA

4.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN
El tipo de investigacin propuesta es el que corresponde a un estudio emprico,
descriptivo, cualitativo de nivel exploratorio.
La investigacin es descriptiva porque se propone descubrir un fenmeno dado,
analizando su estructura, explorando las asociaciones relativamente estables de
las caractersticas que lo definen, sobre la base de una observacin sistemtica
del mismo (76).

4.2 POBLACION Y MUESTRA
POBLACIN: La poblacin de la lnea de investigacin est constituida por todos
estudiantes de las aulas de la educacin bsica regular de Per, segn institucin
educativa, nivel educativo, grado de estudio y asignatura.
Muestreo:
La muestra de investigacin se obtiene mediante la tcnica denominada,
muestreo de juicio como mtodo no probabilstico donde se descarta la
probabilidad en la seleccin de la muestra dependiendo esta del criterio o juicio
del investigador.
Para la seleccin de la muestra se optar por la revisin del cumplimiento de los
siguientes requisitos: Aulas con no menos de 15 estudiantes, se excluye a las
aulas polidocentes, asignacin oficial del aula por el Director de la Institucin
Educativa, suscripcin del compromiso del docente de aula como colaborador
segn formato del anexo.
En acuerdo con el docente de aula se seleccionar la unidad didctica sujeta a un
periodo de observacin mnimo de cuatro semanas.

IDENTIFICACIN DE LOS SUBPROYECTOS:
Como se ha indicado la Lnea de Investigacin genera subproyectos a ser
desarrollados por los estudiantes a travs de los cursos del Dpto. Acadmico de
Metodologa de la Investigacin constituyndose en el trabajo de investigacin de
fin de carrera, que ser sustentado en el Taller de Tesis respectivo, es requisito
para optar el Ttulo profesional de licenciado en Educacin.
En este sentido se identifica al sub proyecto como una muestra de la poblacin de
la lnea de investigacin que cumple los requisitos indicados.
NOTA 1: Se incorporan obligatoriamente al sistema de investigacin formativa las
asignaturas de didctica general y especial, las asignaturas de prctica pre
profesional, as como las dems asignaturas en cuantas actividades de
investigacin formativa.
NOTA 2: Lo anterior se rige por el Reglamento de Investigacin Formativa de las
Carreras Profesionales de Educacin.
NOTA 3: Los aspectos metodolgicos se incluirn en el pte. Proyecto y los
formales en el Reglamento aludido en la Nota 2.


4.4. DEFINICIN Y OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
La presente Lnea de Investigacin aborda la problemtica de implantacin de las
estrategias, actividades y recursos desde el enfoque socio cognitivo inmerso en el
Diseo Curricular Nacional para generar aprendizaje desde el aula, en los
estudiantes, de acuerdo a las capacidades, actitudes y conocimientos previstos de
tal forma de demostrar su eficacia en relacin a las estrategias didcticas vigentes.
En este sentido se identifica como la variable bajo estudio el aprendizaje de los
estudiantes de Educacin Bsica Regular la que ser estudiada a partir de la
programacin y ejecucin en una unidad de aprendizaje de una asignatura en
particular.
Definicin de la variable aprendizaje en el aula: El aprendizaje es la apropiacin
por parte del estudiante de nuevos conocimientos y supone el despliegue de otros
saberes, ofreciendo la posibilidad que este razone sobre su propia accin, lo que
implica adquirir un pensamiento reflexivo y autnomo. Aprender implica accin,
reflexin e interaccin. El aprendizaje es medido por logros en las capacidades-
habilidades, actitudes y conocimientos programados. El proceso de
operacionalizacin de la variable se presenta en el Cuadro N 13, como sigue:




Cuadro N 13
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE APRENDIZAJE EN AULA

VARIABLES DEFINICIN
CONCEPTUAL
DIMENSIONES UNIDAD DE ANLISIS INDICADOR INSTRUMENTO
Intervenciones
educativas con
estrategias
didcticas
Es toda actuacin
del docente con la
intencin de
ensear,
englobando todo el
proceso enseanza-
aprendizaje; la cual
contiene tres
momentos: De
planificacin,
interactivas o
durante y de control.
Programacin curricular de la
unidad didctica
Unidad didctica Coherencia con la
programacin anual.
Coherencia con las
capacidades,
conocimientos y
actitudes.
Presentacin de temas
transversales
Utilizacin de recursos.
Ficha de anlisis
documental
Lista de cotejo
Planificacin de la sesin de
aprendizaje
Sesin de aprendizaje Presenta los elementos
bsicos.
Utiliza estrategias para
rescatar los saberes
previos.
Utiliza estrategias que
desarrollen el
aprendizaje autnomo
en los estudiantes.
Utiliza recursos
adecuados para el logro
Ficha de anlisis de
contenido
Lista de cotejo
de aprendizajes.
Planificacin de la matriz de
evaluacin
Unidad didctica Presenta criterios de
evaluacin.
Presenta aprendizajes
esperados.
Existe coherencia entre
sus elementos.
Presenta indicadores
para evaluar las
actitudes.
Ficha de anlisis de
contenido.
Lista de cotejo
Estrategias didcticas
basadas en el enfoque socio
cognitivo
Unidad didctica Aplicacin de diferentes
mtodos y estrategias
durante la sesin de
aprendizaje.
Desarrollo en el aula de
un clima afectivo
favorable para el
aprendizaje.
Utilizacin de recursos
didcticos disponibles
para la enseanza de
acuerdo a las
necesidades de sus
estudiantes.
Evaluacin de los
procesos y logros de
aprendizaje
considerando los
Ficha de observacin
criterios de evaluacin.
Aprendizaje
escolar basado en
el enfoque socio
cognitivo
El aprendizaje es la
apropiacin por
parte del estudiante
de nuevos
conocimientos y
supone el
despliegue de otros
saberes, ofreciendo
la posibilidad que
este razone sobre
su propia accin, lo
que implica adquirir
un pensamiento
reflexivo y
autnomo. Aprender
implica accin,
reflexin e
interaccin. El
aprendizaje es
medido por logros
en las capacidades-
habilidades,
actitudes y
conocimientos
programados
Capacidades
Estudiantes de
educacin bsica
regular
Pensamiento crtico
Pensamiento creativo
Solucin de problemas
Toma de decisiones
Evaluacin
Conocimientos De acuerdo a grado y
rea
Evaluacin
Valores Justicia
Libertad y autonoma
Respeto y tolerancia
Solidaridad
Escala de Likert
Lista de cotejo
Metacognicin Reflexin
Administracin
Evaluacin
Inventario metacognitivo
Dinmica
conversacional
Focus group

Fuente: Elaboracin propia.

4.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
La tcnica e instrumentos de recoleccin de informacin utilizada en el proceso
de intervencin servirn de base para elaborar el captulo de Resultados del
respectivo informe final del subproyecto de investigacin, como sigue:

Contexto Educativo Institucional : Se realiza un anlisis descriptivo de la
problemtica de la institucin educativa donde se ejecuta el subproyecto utilizando
una gua de observacin.

Contexto del aula observada: Se realiza un anlisis descriptivo de la
problemtica del aula donde se realizar la intervencin utilizando una gua de
observacin.

Contexto de la asignatura observada: Donde se observar el cumplimiento de la
programacin curricular segn normas, anlisis de la programacin curricular
desde el enfoque socio cognitivo: Hechos y conclusiones y el proceso enseanza
aprendizaje en relacin al enfoque socio cognitivo. Conclusiones

Programacin replanteada para la intervencin y su ejecucin:
-Se disear la programacin de la unidad didctica propuesta para la intervencin
utilizando la metodologa y tcnicas del enfoque socio cognitivo.
- Se ejecutar el proceso enseanza aprendizaje de acuerdo a la programacin
prevista.
-Los indicadores de capacidades, actitudes, conocimientos y metacognisin
presentes en la programacin de la evaluacin son utilizados para establecer
niveles de logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes utilizando los
registros apropiados.
-Se elabora los indicadores de satisfaccin aplicando una encuesta para
estudiantes en cuyo diseo se considera la aplicacin de la Escala de Likert.
-Se elabora un indicador de eficacia como porcentaje del cumplimiento de las
metas programadas para la unidad didctica.


4.6 DISEO DE ANALISIS DE DATOS
El diseo de anlisis de datos es utilizado para completar la informacin que
servir para elaborar el captulo de Resultados del Captulo de Discusin.
-Se utilizarn como medidas de resumen de la informacin: la mediana, media
aritmtica, media aritmtica ponderada.
-Para la comparacin entre las variables intermedias se aplicar la medida no
paramtrica de asociacin entre dos variables, coeficiente de correlacin de
rangos de Sperman y una prueba de Chi Cuadrado.
-La informacin de la presente seccin ser utilizada para el captulo de Discusin
del informe final de investigacin tomando como perspectiva el planeamiento de la
investigacin y el contexto de la institucin educativa y de la asignatura.
- El captulo referencias bibliogrficas se estructura a lo largo de todo el informe de
investigacin utilizando el Mtodo Vancouver modificado usado en la ULADECH
Catlica.

5. Referencias Bibliogrficas
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ANEXOS N 01
NORMATIVIDAD APLICABLE A LA INVESTIGACIN FORMATIVA
La normatividad aplicable a la investigacin formativa a partir de la presente Lnea
de Investigacin se concreta en la siguiente propuesta normativa, como sigue:
REGLAMENTO DE INVESTIGACIN FORMATIVA DE LAS CARRERAS
PROFESIONALES DE EDUCACIN.
Artculo 1.- La investigacin formativa en las carreras profesionales de educacin
se ejecutar a travs de la implementacin del Proyecto de Lnea de Investigacin:
Intervenciones educativas con estrategias didcticas orientadas al desarrollo del
aprendizaje basado en enfoque socio cognitivo en los estudiantes de educacin
bsica regular. El docente creador de la Lnea de Investigacin ocupar el cargo
de Director de la Lnea de Investigacin indicada.
Artculo 2.- La Lnea de Investigacin ser implementada a travs de
asignaturas del plan de estudios como sigue: a) Asignaturas del Plan de Estudios
del Departamento Acadmico de Metodologa de la Investigacin. b) Asignaturas
de didctica general y especial. c) Asignaturas de prctica pre profesional. c)
Actividades de investigacin formativa de las dems asignaturas del Plan de
Estudios que correspondan.
Artculo 3.-Las asignaturas de didctica general y especial estarn exceptuadas
del tem de responsabilidad social en la ponderacin de la evaluacin integral que
pasar a sumar a la de investigacin formativa.
Artculo 4.- Las asignaturas de didctica general y especial establecern
claramente en el slabo y plan de aprendizaje, competencias relacionadas con la
comprensin y aplicacin de las estrategias didcticas y tcnicas del enfoque
socio cognitivo a partir de las propuestas del Diseo Curricular Nacional.
Artculo 5.- Las asignaturas de prctica pre profesional establecern claramente
en el slabo y plan de aprendizaje el proceso de ubicacin del estudiante para la
intervencin educativa del subproyecto y las actividades de accin correctiva que
le correspondan como parte del Proyecto.
Artculo 6.- Las actividades de investigacin formativa, artculo 2 inc. c), a incluir
en los slabos-planes de aprendizaje, que corresponde a las dems asignaturas
del plan de estudios, se formularn en relacin a los tems y contenidos del
Proyecto de Lnea de Investigacin del presente reglamento segn corresponda,
estando sujetos a revisiones por parte del Jefe de Departamento en cuanto a
silabo-plan de aprendizaje y de ejecucin por parte del docente titular como parte
del Proyecto: Implementacin del sistema de evaluacin de la investigacin
formativa.
Artculo 7.- Los docentes de todas las asignaturas del plan de estudios de las
carreras profesionales de Educacin orientarn la presentacin de informes
siguiendo el esquema general de investigacin incluyendo referencias
bibliogrficas utilizando el Mtodo Vancouver, lo que ser incluido en los slabos-
plan de aprendizaje respectivos y se constituir en criterio de evaluacin del
proceso enseanza aprendizaje.
Artculo 8.-Las asignaturas de prcticas pre profesionales garantizan la
permanencia de los estudiantes en relacin al subproyecto especifico.
Artculo 9.- Las asignaturas de didctica general y didctica especial incluirn
contenidos en los slabos-planes de aprendizaje en funcin del contexto del
Diseo Curricular Nacional aprobado por el Ministerio de Educacin y normas
bsicas, complementarias e instrumentos de programacin y ejecucin.
Artculo 10.- Los docentes tutores de las asignaturas de prctica pre profesional
difunden de manera obligatoria, en las instituciones educativas donde se realizan
tales prcticas los alcances de la Lnea de Investigacin y de las intervenciones
que realizarn los estudiantes. Gestionarn las facilidades que requieran los
estudiantes por parte de la institucin educativa realizando el respectivo
seguimiento. La institucin educativa por este apoyo tendr derecho a la
certificacin de participacin en investigacin cientfica en educacin y
participacin con grupos de inters para su propio proceso de calidad.
Artculo 11.- La asignatura de Taller de Investigacin I considera en el silabo-
plan de aprendizaje como requisito de aprobacin, la presentacin del proyecto
correspondiente al sub proyecto desde la Lnea de Investigacin. La aprobacin
de la asignatura genera de oficio a favor del estudiante, la emisin de la
Resolucin de aprobacin del subproyecto como trabajo de investigacin de fin de
carrera.
Artculo 12.- La Resolucin de aprobacin del trabajo de investigacin de fin de
carrera de cada estudiante ser suscrita por el Docente Titular de las asignaturas
de Talleres de Investigacin y el docente tutor de las asignatura de Talleres de
Investigacin, inscribindose el sub proyecto en el Registro de Proyectos de
Investigacin Formativa del DEMI correspondiente al rea de Educacin de la
carrera profesional respectiva.
Artculo 13.- El docente titular, los docentes tutores y los estudiantes registrarn
los avances del desarrollo de las actividades del subproyecto en un mdulo digital
ad-hoc. El mdulo digital considera todas las actividades directas relacionadas
desde los cursos de Metodologa de la Investigacin garantizando su transitividad
desde la elaboracin del sub proyecto hasta la sustentacin del mismo como tesis.
Artculo 14.- El Taller de Investigacin I considera como producto requisito de
aprobacin, la parte del informe final del trabajo de investigacin de fin de carrera,
de acuerdo a la siguiente gua como sigue: Planteamiento del problema, marco
terico y conceptual de la investigacin, sistema de hiptesis, matriz de
investigacin y operacionalizacin de la variable aprendizaje en aula.
Artculo 15.- El Taller de Investigacin II considera como producto requisito de
aprobacin, la parte del informe final correspondiente a la Metodologa siguiendo
el esquema de la lnea de Investigacin en condiciones de intervencin, y con la
aprobacin de docente tutor, la intervencin en el aula de la institucin educativa
donde realiza su prctica preprofesional.
Artculo 16.- El Taller de Investigacin III considera como productos requisito de
aprobacin: a) Redaccin de los captulos Resultados, Discusin, Conclusiones y
Recomendaciones y Referencias Bibliogrfica del informe final. La aprobacin
requiere el visto del Estadstico de la Lnea de Investigacin.
Artculo 17.- La aprobacin del Taller de Investigacin III, otorga al estudiante el
derecho para iniciar el proceso de titulacin inscribindose en un Taller de
Investigacin por Tesis, realizar la pre banca ante la Comisin de Investigacin
respectiva, obtener la colaboracin del especialista en correccin de estilo y
presentarse a sustentar la tesis respectiva.
Artculo 18.- Es requisito para sustentar la tesis ante el jurado respectivo
acreditar la condicin de bachiller en Educacin.
Artculo 19.- La Comisin de Investigacin ser presidida por el docente titular de
los talleres de investigacin e integrada por el Director de la Lnea de Investigacin
y el docente tutor que participa en el sub proyecto. Los dos primeros podrn
delegar su participacin mediante Resolucin del docente titular indicado.
Artculo 18.- La participacin en la investigacin se realizar de manera integral,
como sigue:
Cargo Descripcin Resultado Tipo de
participacin
En relacin
a la Tesis
Docente titular -Disea la
asignatura

-Revisa los
resultados.
- Organiza talleres
de titulacin.
- Pre banca

-Sustentacin
-Proyecto de
evaluacin de la
investigacin
Silabo-plan de
aprendizaje

Observaciones al
informe
Presupuesto

Observaciones al
informe final
Informe final
-Repositorio de
fuentes
Pedaggica


Investigacin
Administrativa

Investigacin

Investigacin
Calidad

---------


Autor
--------

Autor


----------

Creador de la
lnea de
investigacin
-Diseo de lnea
de investigacin.
-Evaluacin de la
lnea y mejoras
-Proyecto de Lnea
de Investigacin.
-Nuevas versiones
de la Lnea
Director de la
lnea de
investigacin
Colaborador.
Docente tutor Orienta las
asignaturas on line
-Responsable por
publicacin de
resultados por
asignatura.
-Responsable por
la calidad de la
tesis.
Investigacin Autor
Jefe del DEMI Registra la Lnea y
el subproyecto.
-Emite resolucin
de inscripcin
Administrativo -----------
Docente tutor Didctica de la
especialidad
-Revisin de
marco terico
Investigacin Colaborador
Docente tutor Practica pre
profesional
-Revisin de la
intervencin.
Investigacin Colaborador
Director de la
institucin
educativa
Revisin del
contexto
-Contexto
institucional
Investigacin Colaborador
Docente de Aula Revisin de la
intervencin
-Resultados de la
intervencin
Investigacin Colaborador
Profesional de la
correccin de
estilo
Revisin del
informe final
-Informe para
sustentacin.
Investigacin Colaborador
Profesional
estadstico
Revisin, de
cuadros, grficos y
pruebas
estadsticas
-Informe para
sustentacin
Investigacin Colaborador.
Programador de
mdulo de
investigacin
Softwre -Seguimiento
digital
Administrativo

-------------
Apoyo
administrativo
Secretaria
Acadmica
-Interaccin de
asignaturas
Administrativo ------------|
DITE Gabinete
Pedaggico
-Evaluacin de la
Interaccin de
asignaturas
Pedaggico

Jefe del Dpto. de
Educacin
Supervisin de
slabos y planes
de aprendizaje
-Interrelacin de
cursos de
Didctica,
Prcticas pre
profesionales e
Pedaggico
investigacin.

Artculo 19.- Los docentes que figuran en el artculo anterior como autores sern
incluidos en la publicacin de las tesis como tales. Los colaboradores tendrn
derecho a un certificado segn su participacin especfica.
Artculo 20.- El cumplimiento de las metas de intervenciones por los estudiantes
concretadas en tesis sustentadas dar derecho a los participantes a recibir
incentivos econmicos por parte de la Universidad.
Artculo 21.- Los autores y colaboradores de la Lnea de Investigacin as como
los estudiantes ejecutores organizarn anualmente un evento nacional de difusin
de los resultados de sus investigaciones.
Artculo 22.- La organizacin del meta anlisis de los sub proyectos de
investigacin ser organizado por el Director de la Lnea de Investigacin.

ASIGNATURAS QUE SE INTEGRAN OBLIGATORIAMENTE A LA LNEA DE
INVESTIGACIN

INICIAL PRIMARIA HISTORIA,
GEOGRAFA Y
CIENCIAS
SOCIALES
MATEMTICA,
FSICA Y
COMPUTACIN
LENGUA,
LITERATURA Y
COMUNICACIN
ESTADSTICA II ESTADSTICA II ESTADSTICA II ESTADSTICA II ESTADSTICA II
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIN IV
DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV
DIDCTICA:
MATEMTICA
LECTO
ESCRITURA
DIDCTICA:
MATEMTICA
LECTO
ESCRITURA
CIENCIAS
DIDCTICA DE
LAS CIENCIAS
SOCIALES VII
DIDCTICA DE
LA MATEMTICA
VII
DIDCTICA DE LA
LENGUA VII
VII NATURALES
VII
DIDCTICAS
CIENCIAS
NATURALES IX
DIDCTICAS
CIENCIAS
SOCIALES IX
DIDCTICA DE
LA FSICA IX
DIDCTICA DE LA
LITERATURA VIII
DIDCTICA
EDUCACIN
FSICA X