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3 TRAJETORIAS DOCENTES: A ESCOLHA DA PROFISSO PROFESSORA? POR


QU?

[...] diferentes trajetrias e distintos momentos (...) Histrias no plural; formas de falar a vida (fora ou dentro da escola)
no plural; maneira de mudar essa vida no plural tambm. E nesse plural que reside singularidade que faz de ns
seres humanos, que nos permite descontinuar para continuar. ( KRAMER, 1994, p.199)

A escolha da profisso de professor (a) est relacionada a uma diversidade de relaes
(plural) que marca o percurso da vida escolar de modo muito singular. Cruzam-se acasos,
circunstanciais e coincidncias que vo se construindo nas trajetrias e selecionando escolhas.
A leitura dos relatos de histrias de formao das professoras da creche, referente ao eixo
trajetrias docentes, possibilita a aproximao de como cada uma dessas professoras, a seu modo, e
do lugar que privilegiou falar, abordam processos que esto envolvidos na constituio do ser
professora, a escolha da profisso, porque ser professora.
Ao analisar fragmentos dessas falas, passo a observar que o cotidiano escolar dessas
professoras no so seus unicamente, mas so nossos, porque neste cotidiano da prtica docente
parece estar as experincias vividas de toda uma gerao que se educou e educou desde as ltimas
cinco dcadas. Assim, vejo que o ser professora se constitui historicamente, ou melhor, o
processo em que um sujeito se torna professor (a) histrico, mesmo sem o pretender, pois assim
como Kramer (1994) sinalizou acima, no plural que se constitui o singular.
Essas professoras, nas relaes sociais de seu tempo, ao se constiturem em professoras
vo se apropriando das vivncias,
[...] prticas intelectuais, de valores ticos e das normas que regem o cotidiano educativo
e as relaes no interior e no exterior do corpo docente. Nesse processo, vo construindo
seu ser profissional, na adeso a um projeto histrico de escolarizao. (FONTANA,
2000, p.48)
Sendo assim, torna-se pertinente questo: quais so os fatores histricos-sociais que
determinam a escolha pela profisso de professora? Por que mesmo com a desvalorizao
salarial que o magistrio est vivenciando existe um nmero significativo de mulheres que o
procuram? Estas questes j vm sendo abordadas h algum tempo por pesquisadores na rea da
formao de professores, sendo possvel elucidar muitos argumentos e at mesmo ampliar o
conhecimento do espao sociocultural que envolve a mulher professora e sua relao com a
educao. Nos captulos anteriores, j mencionei alguns elementos que justificam o magistrio,
como escola prioritria do sexo feminino, principalmente por ser somente no sculo passado que
o ensino tornou-se extensivo a todos, inclusive s mulheres. Remetendo-me s professoras,
dessa pesquisa, o que as levou a escolha de ser professoras revelam a vocao como um
discurso conclusivo:
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Cursei pedagogia com habilitao em pr-escola e sries iniciais e ps-graduao na
mesma rea. No poderia ser outra coisa no ser professora. Acredito sinceramente
que esta a minha vocao, pois desde criana nunca sonhei ou idealizei outra coisa.
Professora Ivana.

[...] meu pai me matriculou... depois de uma longa conversa com meus pais, optei pelo
magistrio... quando voc casar pode trabalhar em um perodo s, d tempo para cuidar
da casa, do marido e dos filhos.Professora Andria Pruner

A questo da escolha de ser professora pode ser identificada, nestes fragmentos, na
medida em que a vocao surge como uma das principais justificativas pela escolha, bem como a
influncia dos pais, ficando expresso um discurso naturalista da vocao. Neste sentido, o
magistrio visto como profisso que no recebeu influncia externa. Tambm outras professoras
fizeram meno existncia de certo tipo de herana familiar na escolha da profisso, ou seja, a
influncia da me-professora, como o caso das professoras Beatriz, Elizngela e Elly Simone,
respectivamente:
No segundo grau, optei por cursar o magistrio por influncia da minha me que era
professora e tambm pelo fato de gostar da companhia das crianas.

Minha vida escolar teve inicio somente com a entrada na primeira srie. Minha me
era professora...

Fui aluna desde o berrio da minha me que era professora... e fui incentivada pela
minha tia e outros parentes a tentar o vestibular da Acafe e c estou hoje (professora)...

Poderiam estas professoras me perguntar que mal haveria no fato delas terem tido essa
influncia? A questo no est propriamente em seguir o exemplo da me, mas desejo ressaltar
como nossos comportamentos vo sendo reproduzidos e produzidos em um contnuo processo de
significaes. Assim, Rosemberg (1982, p.10) comenta sobre a crescente escolarizao da mulher
nos ltimos anos, mas, paradoxalmente, observa que:
[...] apesar da expanso da sua escolaridade, as mulheres e os homens continuam
seguindo carreiras diferentes. De uma forma constante atravs dos anos e de uma forma
sistemtica na histria individual dos estudantes, as mulheres tendem a seguir cursos
impregnados de contedos humansticos e que desembocam, imediata ou posteriormente,
em profisses tipicamente femininas, entre elas o magistrio.

Admito que exista uma possibilidade de autonomia do sujeito frente aos padres
culturais, entretanto, essa autonomia s ser conquistada a partir de um espao reflexivo sobre
diversos fatores responsveis pela padronizao dos nossos comportamentos.
Ento, estas falas permitem pensar o magistrio como uma atividade de amor, de doao,
de gostar de crianas, ou seja, a realizao da ao docente tem como pressuposto a vocao.
Este discurso ao longo do tempo, fortaleceu o abandono dos homens nas salas de aulas,
principalmente na educao infantil, sendo que este fato caracterizou-se, tambm, como a forma de
legitimao da entrada das mulheres na profisso, visto tambm como a entrada desta no domnio
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pblico. O magistrio passa ento a ser associado a caractersticas tipicamente femininas como:
pacincia, afetividade e doao. Caractersticas estas que se articulam tradio religiosa da
atividade docente, enfatizando assim a idia de que a docncia constitui-se mais enquanto
sacerdcio do que profisso. Este pensar sobre o modo de ser professora como trabalhadora
dcil, dedicada e pouco reivindicadora o que mais tarde surge como forma de justificativa para
os baixos salrios, dificultando as discusses a respeito da profisso de ser professora.
Nessa anlise, observa-se que os relatos esto carregados das marcas sociais e culturais do
lugar em que vivem, pois mesmo nos cursos de formao fortalecido o discurso da prtica
docente como sendo feminino voltado vocao, afetividade, estudo, qualificao, provisoriedade,
autonomia, paixo, disponibilidade, amizade, criatividade, sacrifcio, conquista, luta, etc. A
afetividade destacada por estas professoras como um dos atributos mais importantes para exercer
a funo de professora na educao infantil. Acentuam a necessidade da privacidade familiar e o
amor materno como indispensveis ao desenvolvimento fsico e emocional das crianas, aparecem
assim o desejo de cursar Psicologia, no sendo possvel talvez a Pedagogia preencha esta vontade,
atendendo ainda o desejo dos pais, conforme relata a professora Priscila, acreditando ter feito a
escolha certa.
[...] meu desejo era cursar Psicologia, recordo claramente de uma psicloga que
aplicava testes vocacionais, nos ajudando a identificar uma possvel melhor escolha.
Ento prestei vestibular pela 2 vez , novamente no me classifiquei. Em meu 3 vestibular
optei pelo desejo de meus pais e minha segunda opo, prestando assim vestibular para
Pedagogia... Cada dia que passa tenho certeza de que fiz a escolha certa, pois amo o que
fao e principalmente as crianas... [...] das profisses que um dia queria aprofundar-
me, como ser uma pediatra ou uma psicloga, o meu ideal seria trabalhar com crianas.

Na fala desta professora h resqucio, ainda, compartilhado pela sociedade
contempornea, ou seja, o projeto burgus para a mulher permanece. Desta maneira, para as
mulheres serem predominantes em sala de aula da educao infantil a questo de gnero
predominante. Assim, para o magistrio legitimar-se socialmente, precisa tomar de emprstimo
atributos que so tradicionalmente associados s mulheres, como amor, sensibilidade, cuidado, etc.
para que possa ser reconhecido como profisso admissvel ou conveniente. (LOURO, 1997, p. 96-
97)
Percebe-se que, apesar dos percursos serem singulares, h evidncias de que a escolha de
ser professora no um fato decorrente de uma escolha livre de presses, mas sim, produto de
imposies e determinaes valorativas de classe e gnero
1
. Neste sentido perceptvel que
algumas escolheram ser professora devido a necessidade de se profissionalizar em curto prazo com

1
Conferir esta idia na pesquisa de Belmira Bueno: Autobiografia e formao de professores: um estudo sobre
representaes de alunas de um curso de magistrio (1996)
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pouco investimento financeiro e encontraram algumas vantagens que outras profisses no
oferecem. Assim, relatam que de principio no tinham como escolha ser professora, desejavam
outros cursos, trabalhavam no comrcio sendo a remunerao mais atrativa:
[...] sempre tive vontade de cursar Direito, mas no foi possvel. Ento continuei com a
Pedagogia. Sempre gostei de crianas e acreditei que era possvel fazer algo que
gostava. Sem falar que no trabalhava aos sbados e com aquela idia de dois meses de
frias. Alm de prazeroso seria vantajoso.Professora Elisngela

[...] minha me dava fora para fazer o magistrio, mas aquela histria professor
ganha pouco e eu tinha arrumado um estgio de dois anos no Besc, ento fiz Tcnico em
Administrao. Quando terminei o segundo grau, resolvi ficar um ano sem estudar,
estava trabalhando na Collci, nessa poca. Ento, no ano seguinte, fiz cursinho pr
vestibular no Potencial e prestei prova para Comrcio Exterior, fui chamada mas no fiz
a matricula. Queria fazer pedagogia, mas o lado financeiro me decepcionava. Ento fui
trabalhar na Pega Mania e depois de pensar muito fiz o vestibular para Pedagogia,
passei e comecei a cursar[...] Professora Anelise.

[...] quando cheguei no ensino mdio, resolvi fazer o magistrio. Fiz, mas no tinha
muito interesse em seguir carreira. O que eu queria mesmo era trabalhar em escritrio.
Quando me formei no magistrio, fui trabalhar no escritrio das Lojas HM. No
satisfeita com o trabalho, minha irm estava grvida e precisava de algum para
substitu-la quando ganhasse nen. Ela foi j no escritrio e mandou eu pedir a conta.
Pedi e fui trabalhar no lugar dela na... Deste dia em diante no parei mais ... no foi
euquem escolheu ser professora de educao infantil e nem creche. Tudo foi
acontecendo. Primeiro fiz o magistrio, mas no queria seguir a carreira, pois queria
trabalhar em escritrio, mas como no estava me adaptando, minha irm mais velha
(hoje aposentada) era professora e estava grvida, quando foi falar comigo para eu sair
do meu trabalho para substitu-la No pensei duas vezes. Acho que chegou a hora de
mudar.Experincia nova e me identifiquei com a educao infantil.Professora Snia.

Neste relato, a professora destaca o dom inato, ainda que no expressa claramente, porm
quando afirma tudo foi acontecendo demonstra a naturalizao da funo, pois assim como sua
irm foi professora natural que seja tambm. Outra professora destaca o curso de Pedagogia
como a deciso de ser professora:
[...] quando comecei o 2 grau, decidi fazer Cincias Contbeis... quando terminei o 2
grau parei de estudar, no queria fazer faculdade, pois em Brusque no tinha nenhuma
que eu me interessava, e fiquei quatro anos sem estudar. Comecei a trabalhar na
Companhia Industrial Schlsser S/A... quando resolvi sair da empresa, j estava
cursando a faculdade de Pedagogia e tinha decidido trabalhar como professora.
Professora Siomara.

A professora Naide demonstra a importncia que tinha a professora em seu lugar social,
tanto que sua me incentivou a seguir este caminho. O nvel de satisfao em aceitar a sugesto de
sua me em relao profisso se deve a ascenso social obtida em relao sua famlia de
origem, se no em termos de quantidade de capital econmico, ao menos no que toca maior
quantidade de capital cultural adquirido pelo aumento do nvel de escolarizao, do fundamental
para o superior :
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[...] minha me disse para fazer o magistrio, pois era uma profisso muito importante
e valorizada. Ento l fui eu...Tive aulas de Psicologia com a Dona Ude, que hoje a
Reitora da Unifebe. Era um curso legal, acabei gostando pelo menos me livrei dos
clculos. Gostava de fazer os trabalhos, de ler as apostilas, mas sempre muito
tmida...[...] prestei o vestibular para Administrao como 1 opo e Pedagogia como 2
opo. [...] passei em Pedagogia para minha revolta.. [...] o tempo passou e fui tomando
gosto pela faculdade... Professora Naide

O valor do magistrio decorrente da trajetria social desta professora, pois ao que tudo
indica, conforme outro depoimento que me sentia um Bicho do mato do interior na cidade grande, vivia
em uma cidade que a grande maioria trabalhava com a terra, eram agricultores, portanto, ser
professora neste lugar social representava status. Alm de desenvolver uma funo importante,
estaria longe dos clculos, nestas circunstncias ser professoras seria uma boa escolha.
Esta facilidade e simplicidade de raciocnio que marcou a tomada de deciso quanto
escolha de ser professora, aparece desenhado na memria de outra professora: [...] sempre gostei mais
das aulas de portugus, histria, Geografia etc. do que das cincias exatas. Esse foi um dos motivos que me levou a
cursar o 2 grau MagistrioProfessora Elisngela. Parece, assim, que a escolha em cursar o magistrio
resulta do insucesso em outras tentativas, seja financeira ou ainda de conhecimento, como o caso
de no se identificar com clculos, as cincias exatas. Neste sentido, o diploma de magistrio se
torna til e funcional. Estas perspectivas esto relacionadas ao status profissional e pouca
legitimidade de que goza o magistrio, valores estes socialmente atribudos a esta profisso e que
estas contribuem para o reforo de maneira inconsciente, pois faz parte do projeto de escolarizao
das depoentes.
No entanto, segundo seus relatos, aps ingressarem no magistrio, estas passaram a gostar
da experincia e acreditam ser esta realmente a vocao, romantizando ento a profisso.
Variados relatos evidenciam uma viso romntica da profisso, como se pode verificar nos
excertos retirados das entrevistas.
[...] acredito, aps ouvir diversas colegas, diretoras, etc que sou professora para os
pequenos. Sou mesmo, pois amo trabalhar com eles.Professora Elly Simone

Ento fui trabalhar na Unimed Cooperativa de Trabalho Mdico, no setor de servio
social. Fiquei nesta empresa por dois anos e meio e l tive certeza que queria ser
professora, pois o servio social (atravs dos projetos) me revelou que poderia ser uma
boa educadora. Professora Siomara.

[...] pude contribuir e dar a minha parcela de amor, carinho e educao, cuidados e
muitos abraos, beijos e sorrisos. Professora Naide.

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Estas professoras protagonistas desta pesquisa so jovens professoras, algumas j so mes
com experincias, outras no, percursos, tempos diferentes, o que exige ateno na anlise, pois
constituem um grupo com diferentes histrias de como escolheram ou foram escolhidas para
exercer a prtica docente na Educao Infantil e que se assemelham, por vezes, pois fazem parte do
mesmo projeto de escolarizao. Assim, o que as levou a ter esta escolha ou serem escolhidas
repetem em seus relatos o ambiente de familiaridade, de afetividade, quase que ausncia de
competio, de exigncia, que se vivia na escola, ento afirma a professora Ana Paula:
Procuro estar sempre de bem com todos os meus alunos, ter uma relao de respeito e
muito afeto, gosto de t-los sempre ao meu redor e a professora Elly Simone continua:
[...] no sei, mas acho que minha vocao cuidar dos pequenininhos, amo acarici-
los, sentir o amor deles pela professora, ensinar a falar, acalmar seus medos e receios.
Poderia inferir que alm de analisar os motivos de escolha em relao ao ser professora,
hoje j est mais presente que mulheres desejam profissionalizar-se. As razes so muitas, entre
elas as
decorrentes das mudanas sociais, econmicas e culturais que marcaram o momento
atual, entre as quais a expanso dos meios de produo, maior necessidade de mo-de-
obra e de escolarizao, maior apelo ao consumo, o papel dos meios de comunicao
criando e transmitindo novos valores e necessidades, movimentos reivindicatrios em
prol de direitos sociais e cidadania, o controle da natalidade, novos papis e funes a
serem desenvolvidas pela mulher. (BUENO, 1996, p. 98-99)

Assim tambm relata a professora Siomara:
Pretendo continuar sendo professora nos prximos anos, a experincia foi muito
gratificante. Quero me profissionalizar mais, fazendo uma ps-graduao em educao
infantil... Tenho muita fora de vontade, e isso ajuda a sempre querer mais, saber mais.
So pequenos gestos, pequenas demonstraes que fazem valer todo o nosso esforo de
fazer uma faculdade, uma ps-graduao etc...

neste contexto que estas professoras vo se constituindo professoras, porm h a
possibilidade de autoconhecer, de criticar-se, optando por outro processo de se fazer professoras,
assim como prope FONTANA (2000, p. 48),
[...] somente o distanciamento da experincia imediata e o confronto com outras
perspectivas emergentes na prtica social tornam possvel a esse individuo perceber-se no
contexto em que se foi constitudo professor (a), analisar a emergncia, a articulao e a
superao das muitas vozes e das categorias por elas produzidas, para significar os
processos culturais e ento criticar-se ( ou no) e rever-se ( ou no), aderindo ( ou no ) a
um outro projeto de escolarizao.

Nesta perspectiva, a professora Andria Ristow relata:
[...] Sabemos que a viso sobre a educao infantil na sociedade ainda muito
atrasada. Embora j tenha conseguido ser amparada por lei e reconhecida como
primeira etapa da educao bsica com gratuidade e no obrigatoriedade. Muitos ainda
tm a viso apenas do cuidar principalmente em creches. Sentimos isso todos os dias,
onde os pais ainda preocupam-se com os cuidados, alimentao e higiene. Mesmo que
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conversamos, explicamos e os envolvemos nos projetos educativos, ainda no so a
grande parte que muda a sua concepo de educao infantil como primordial para o
desenvolvimento global da criana. Mas no vamos desistir, pois cada vez mais lutamos
para conseguir que a sociedade, os pais entendam e valorizem o trabalho na educao
infantil. Sempre trabalhei com maternal e jardim I e II, mas o que sempre me identifiquei
foi com a turma de 0 a 3 anos ( integral), o trabalho em creche, embora no seja
valorizado externamente, muito gratificante e nos preenche, pois temos mais tempo com
as mesmas crianas onde conseguimos criar um vnculo afetivo maior, ajudando-os
assim no dia-a- dia em nossa prtica pedaggica... Acredito ser por estas questes a
minha escolha pela educao infantil e preferencialmente por turmas de creche onde sei
que elas tm potencial a serem explorados e podemos contribuir para que o
desenvolvimento ocorra. Professora Andria Ristow.

Ao que tudo indica esta professora, entre outras, vem acompanhando a busca da
construo de outra maneira de se ver professora da creche, ou seja, a sua funo. Recentemente,
vem se discutindo sobre o atendimento da infncia no Brasil, como j demonstraram Kulhmann Jr.
(1999) e Bujes (2001), estes entre outros pesquisadores afirmam que em relao a atividade
educativa da creche vm tomando espao o movimento em relao ao profissional que nela atua.
Esse deslizamento da funo do atendimento centrado no cuidar para o educar vem
provocando muitos debates acerca da relao domstica e educao. Mas, nesse espao
educacional, chamado creche, quando se tem apenas a funo de substituir a famlia, torna-se uma
dificuldade problematizar como um espao educativo que no meramente assistencialista. No
entanto, j se percebe, novas polticas pblicas para a educao infantil, ento, talvez comecem a
emergir propostas de qualificao e escolarizao desses profissionais tambm em servio, ou seja,
a formao contnua, que se constitui em um avano sobre a funo do profissional desse segmento
de ensino, pensando em um outro projeto de escolarizao para esta profissional, que envolva a
reflexo sobre a sua constituio como professora.
Diante destes depoimentos, possvel considerar os relatos de histria de formao das
alunas/professoras como uma representao, em seu carter constitutivo, pois as idias que as
professoras tm sobre gnero, sua condio social, idade... no so apenas o modo como expressam
os significados atribudos, mas formas de produzir a prtica docente na educao infantil, neste
sentido faz-se necessrio incluir nas polticas pblicas para este segmento de ensino o trabalho com
memrias. Busco ento auxlio em Foucault (1993) em seu artigo intitulado A escrita de si (p.135
150), quando ele analisa alguns procedimentos de enunciao biogrfica e mostra sua validade para
as artes de si mesmo. Uma concluso que chego aps sua leitura, que a escrita de si sempre uma
forma de constituir uma representao de si, seja pela enunciao do visvel, seja pela descoberta
do invisvel. Entretanto, a despeito dela consistir, em si, em uma representao, sua utilidade reside
no fato de poder, ao repensar a trilha dos acontecimentos, alimentarem o potencial de diferenciao
de si mesmo. Ou seja, ao escrever sobre si, as professoras registram as marcas subjacentes a um
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estado de ser atual. Isso importante medida que se recupera a potencialidade destas marcas e, de
certa forma, estas se predispem ao atravessamento pelas foras vivas do mundo, pelos
acontecimentos. Ao serem atravessadas pelo acontecimento, a estabilidade se abala e, tendo
vivificadas as memrias, elas tem disponvel o potencial de vir a ser algo diferente do que tem sido.
No entanto, a professora Kelli afirma que sua escolha na profisso de professora se
definiu com o nascimento do seu filho:
[...] o nascimento do meu filho Lucas foi um momento marcante em minha vida,
despertou em mim o desejo e a necessidade de me dedicar criana desta faixa etria,
conhecer seus anseios, suas limitaes, suas necessidades, seu potencial... quando somos
mes, conhecemos verdadeiramente a necessidade de afeto que uma criana pequena
precisa para sentir-se bem no ambiente escolar, pois aqui ser a sua 2 casa!

Isto justifica que em decorrncia da feminizao, a professora passou culturalmente a se
relacionar com a professora-me, com a conotao de ter que cuidar de crianas, das exigncias de
meiguice, docilidade, pacincia... Tais caractersticas so percebidas em nossa sociedade como
pertinentes ao sexo feminino, sendo representada como uma professora ideal, dotada de expresso
afetiva e obrigaes morais, conforme relata a revista Veja na dcada de 70, mostrando como
durante todas estas ltimas dcadas a professora vem se construindo, ou se desqualificando, pois as
pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
2
j revelavam o despreparo
das jovens professoras recm-formadas nas escolas normais.




2
Ministrio da Educao e Cultura, 1970.
100

FIGURA 3 Imagem retirada da revista Veja de 1970
Ziraldo (1995) contrapondo-se a esse tipo de professora idealizada escreve o livro:
Uma professora muito maluquinha, editado pela primeira vez em 1995, conta a historia de uma
professora apaixonante que se torna fundamental na vida de seus alunos. Define sua professora
inesquecvel de maluquinha, pois suas caractersticas so diferentes desta anterior citada: tinha o
sorriso solto, parecia com a Rita Haywort, era dinmica, criativa e desvendava junto com os alunos
os mistrios da linguagem....
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pertinente pensar se algumas dessas professoras, quando concretizam a escolha de ser
professora se basearam num modelo de professora inesquecvel de Ziraldo, uma maluquinha, ou se
basearam mais com o modelo de professora ideal divulgada na dcada de 70 pela revista Veja.
Ento, do refro popular j muito cantarolado at por professoras, as quais por vezes se
orgulhavam em ouvir Que saudade da professorinha que me ensinou o b-a-b histria da
professora maluquinha h uma distncia. Distncia essa que no percurso da vida escolar dessas
professoras aqui registrado permite identificar quatro categorias referentes escolha de se tornar
professora: vocao, influncia da me-professora e demais pessoas da famlia, gnero, a entrada
no magistrio e no curso de Pedagogia, por meio de suas professoras com seus modos de ministrar
as aulas.
Esta ltima categoria, a entrada no magistrio e no curso de Pedagogia determinante
para a escolha de ser professora, que se concretiza em detrimento das outras categorias citadas,
pois quando uma das professoras afirma foi muito rico o aprendizado permite inferir que os (as)
professores (as) ensinavam bem. Portanto, para a professora Kelli, o ingresso no Magistrio foi a
deciso de ser professora, lembrando que j anteriormente ela afirma que a chegada do filho define
esta escolha, alegando agora que no magistrio aprendeu muito, enquanto que o curso de
Pedagogia deixa a desejar:
[...] Quando cheguei no magistrio onde eu resolvi ser professora, no tive muito
incentivo, pois eu trabalhava no escritrio de uma transportadora. Os familiares e
amigos achavam o fim do mundo, sair do escritrio para trabalhar com criana pequena:
ouvir choro, trocar fralda, etc...[...] eu no estava realizada sempre tive vontade de fazer
uma faculdade, [...] o magistrio, onde aprendi muito, foi muito rico o aprendizado
comparando com os dias atuais de hoje que estou na faculdade.O professor Nelson, um
timo professor de didtica [...] consegui uma vaga de auxiliar (apoio) no Centro de
Educao Infantil Tia Ana. Foi um ano muito bom, no encontrei muitos problemas,
pois como eu era me, deu para tirar de letra. Estou apaixonada de trabalhar com
crianas dessa faixa etria.

H professoras que enaltecem o curso de Pedagogia, outras demonstram que o curso
pouco contribuiu para a vida profissional, como o caso desta professora.
Ao analisar estas falas, volto a pergunta inicial, o que leva essas mulheres a escolherem o
curso de Pedagogia e se tornarem professoras, se mesmo, por vezes, o curso apresenta falhas, e
conforme j foi sinalizado h a desvalorizao salarial e por conseqncia, certo desprestigio
social, conforme os familiares da professora Kelli observaram, afirmado ser o fim do mundo sair
de um trabalho intelectualizado para cuidar de bebs.
Neste vis, faz-se necessrio analisar como o curso de Pedagogia est construindo ou
desconstruindo os motivos da entrada das alunas, como est auxiliando as professoras no fazer
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docente, afastando ou confirmando o discurso da profisso professores como uma misso, um
sacerdcio.
Esta anlise ser visualizada no item a seguir quando as professoras relatam o processo de
formao inicial e contnua. Assim, continuarei a busca de desvelar, por meio dos relatos de
histria de formao, o processo atravs dos quais as professoras constituram um estilo didtico,
uma vez que, como j foi dito, ningum se forma no vazio.
Ser que h professores (as) guardados na memria dessas professoras e que despertou o
interesse por esta profisso? A depoente Elly Simone justifica a sua deciso final s professoras do
curso de Pedagogia, afirmando que para continuar na profisso deu continuidade aos estudos,
fazendo uma especializao na rea. Ento ela recorda:
[...] o curso de Pedagogia me fez um bem danado, pois at ento eu era tmida e
reservada... a professora Maria de Lourdes (Udi)... admirava e desejava ser como ela e
como a professora to querida e especial, D. Bernadete Fischer; que na poca era
Diretora do colgio Dom Joo Becker e me ofereceu meu 1 emprego como professora
substituta. Como sei que a profisso exige, resolvi fazer um curso de ps-graduao, o
qual me incentivou e me ajudou ainda mais para que continuasse nessa profisso.

Assim como Elly Simone, provavelmente, outras professoras guardam na memria
professores (as) que pela forma de lecionar, de ensinar na sala de aula possibilitaram mudanas na
vida, pois passaram a se conhecer melhor, ao mesmo tempo em que oportunizaram um modo de ser
diferente que traz a sensao de prazer, alvio, conquista, que por sua vez define a escolha de ser
professora. Quando a professora em seu relato afirma que o curso de Pedagogia lhe fez um bem
danado isso permite inferir que as professoras citadas por ela possibilitaram uma mudana no jeito
de ser que ao tudo indica ser provocada pela estruturao da estrutura estruturada/estruturante
denominada aqui pelo modo de ensinar. Durante os captulos anteriores, venho afirmando que
essa estrutura opera o habitus professoral bem-sucedido, e que esse, por sua vez, pode passar por
reestruturao, como no caso deste relato acima, pelo modo como a aluna era tratada pelas
professoras e como ministrava as aulas, a tal ponto destas professoras possibilitarem a vencer o
obstculo da timidez. Assim, mais uma vez mostro que as experincias vividas durante a histria
de formao so reveladoras dos meandros das prticas pedaggicas.
A escolha da profisso para estas professoras passou por momentos de dvidas,
oscilaes, que podem ser lidas, por um lado como um espao de autonomia desta professora, uma
possibilidade de elaborao do prprio projeto de vida. Porm, observa-se, por outro lado, a
escolha no livre, a tomada de deciso foi marcada, em geral, por influncias da famlia e da
escola. A influncia familiar se d atravs da orientao dos pais ou porque tinha algum parente
(me ou tia) professora. O peso do meio escolar aparece atravs da identificao com alguns
professores marcantes. A entrada no magistrio e no curso de Pedagogia define a escolha de ser
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professora por ser legitimado para a formao de professores, sendo que a especializao, vista
como formao contnua, contribuiu para permanecer no exerccio da prtica docente. So fatos
que relativizam a autonomia do sujeito, que acaba por fazer suas escolhas de frente ao leque de
opes que a sociedade lhe oferece.
As anlises realizadas at aqui auxiliam para reforar que: nas experincias vividas na
histria da escolarizao h um habitus professoral que se desenvolve por meio de processos que
engendram a mudana de um determinado conhecimento para outro. Essas professoras que
recordam professores (as) principalmente do magistrio ou da pedagogia, mencionaram ser a
qualidade do trabalho que resultante do modo de ministrar as aulas, que esses (as) professores
(as) ficaram guardados (as) na memria desde alunas.
Vejo importante ressaltar que o trabalho com memrias na formao de professores (as)
foi () pouco visitado por pesquisadores, e, assim, todo cuidado pouco, pois as constataes
aqui realizadas, por meio da anlise dos relatos de histria de formao, podem at contribuir para
a desvalorizao do nosso jeito de ser professoras do que para justificar que somos proprietrios de
um estatuto de conhecimentos prprios, bem como dar um estatuto ao saber da experincia,
conforme refora Nvoa (1995, p. 25). Neste sentido, a inteno valorizar a professora na sua
profisso, por meio da reinsero do feminino na histria, que permitido quando cada professora
passa a se autoconhecer, autocriticar, passando a refletir sobre o projeto de escolarizao que a
constituiu/constitui, assim h o fortalecimento de continuar na profisso, resistindo a dominao, a
naturalizao, pois
ao se olharem eles vem, nos olhos uns dos outros, noites como a sua: noites onde
habitam a paixo pela vida, a memria e o desejo de resistir. Noites que no so
interioridades, mas processos criativos de multiplicidades e singularidades. Noites que
no expulsam jamais de si, noites que nunca abandonam.(BELTRO, 2000, p. 90)

nesta perspectiva que a seguir irei observar como a formao inicial e contnua vem
auxiliando, ou no, as professoras no cotidiano docente.









104
3.1 PROCESSOS DE FORMAO: FORMAO INICIAL E CONTNUA

Textos que os mestres constituem para dizer de si prprios a si prprios (...) ao serem trabalhados, esses
relatos favorecem o redimensionamento das experincias de formao e das trajetrias profissionais e tendem a fazer
com que se infiltrem na prtica atual novas opes, novas buscas e novos modos de conduzir o ensino (CATANI,
1997, p. 18).

Assim como Catani prope, reconstituram, no item anterior, fatos, acontecimentos,
situaes, que privilegiaram como significativos em torno das lembranas do processo de escolha
da profisso, sendo que neste item, sero evidenciadas as experincias vividas nos cursos de
formao inicial e contnua. Ser que possvel visualizar como essas professoras se tornaram o
que so em sala de aula? Como foi produzida professora e como est se produzindo professora?
Nesse sentido que me proponho a olhar o processo de formao de professoras a partir da sua
produo e da sua subjetividade, deslocando-a das questes referentes produo acadmica, pois
como aponta Pereira (1996, p. 15)
A produo da subjetividade responde a uma espcie de orquestrao de foras, visveis e
invisveis, que compem o mundo do sujeito. Quero dizer que aquilo que sou agora uma
forma que resulta de uma certa combinao de traos produzidos e/ou acumulados em
minha vida, vitalizados pela interferncia de foras outras, visveis (oriundas do campo
das virtualidades, das foras vivas do mundo).

Olhando sob esse aspecto, vivenciamos a urgncia do debate sobre a subjetividade,
banida, por um longo perodo, das construes cientficas. Subjetividade entendida, no contexto
deste estudo, como produo, como processo de subjetivao.
As aprendizagens situadas em tempos e espaos determinados e precisos atravessam a
vida dessas professoras e o acesso ao modo como cada professora se forma, como a sua
subjetividade produzida, permite conhecer a singularidade da sua histria, o modo singular como
age, reage e interage com os seus contextos.
Nesta perspectiva, proponho pensar o processo de produo do ser professor a partir de
devires, de agenciamentos que atravessam os sujeitos e configuram subjetividades. Nos relatos de
histria de formao, as professoras podem identificar as rupturas e as continuidades, as
transferncias de preocupaes e de interesses, as referncias presentes no cotidiano docente.
Esta pesquisa entende formao como um processo que atravessa toda a vida da pessoa,
pois conforme Catani (1997, p.25 e 34), durante muito tempo a formao de professores foi
entendida como inculcao de um conjunto de conhecimentos produzidos de forma alheia ao
professor. De maneira oposta, a autora afirma que o modo de ser professora no se constitui
somente a partir dos estudos das teorias pedaggicas, mas esto enraizadas em contextos e
105
histrias individuais que antecedem, at mesmo, a entrada deles na escola, estendendo-se a partir
da por todo percurso escolar e profissional.
Em relao a um momento da trajetria da formao, no que tange escolha do curso
universitrio, nem todas as professoras tinham a certeza de ser a escolha certa a Pedagogia, mas
por vezes oscilaram entre Psicologia, outras, o desejo era o curso de Administrao, Direito. Para
algumas, a opo se fez por Pedagogia, primeiro por no passar na primeira opo do vestibular,
ficando com a segunda opo que se refere Pedagogia; segundo por ser Pedagogia o curso mais
prximo da sua condio financeira.
Os sentidos de muitas situaes parecem ser dados depois do acontecimento, neste
sentido, aqui, cabe a reflexo a respeito da viso de histria com a qual se est operando. Como
coloca Bourdieu (1997), seria a vida um todo coerente e orientado, ou, muito mais,
descontinuidade, elementos justapostos que requerem uma criao artificial de sentido? Os sujeitos
inventam sentidos, mas esses sentidos no se constituem sob o nada, mas, sob o que j dado,
historicamente, porque essas professoras ao contarem sua histria de formao estabelecem uma
certa coerncia por meio de laos lgicos entre acontecimentos-chaves.
Compreender como cada professora se formou encontrar as relaes entre as
pluralidades que atravessam a vida pessoal e profissional (Nvoa, 1995, p.114), pois Dominic,
citado por Nvoa (1995, p.115), trabalha largamente o conceito de processo de formao,
identificando-o a um desenrolar complexo, um conjunto em movimento, uma globalidade prpria
vida de cada pessoa.
Conforme Nvoa (1995, p.116):
o processo de construo de uma identidade profissional prpria no estranho funo
social da profisso, ao estatuto da profisso e do profissional, cultura do grupo
profissional e ao contexto scio-poltico em que se desenrola, ou seja, essa identidade vai
sendo desenhada no s a partir do enquadramento intraprofissional, mas tambm, com a
contribuio das interaes que se vo estabelecendo entre o universo profissional e os
outros universos scio-culturais.


Assim a professora Andia Ristow comenta:
[...] o Fbio (agora meu esposo) que na poca fazia faculdade de cincias da
computao na (UNIVALI), sendo que a primeira coisa que fez foi me incentivar a voltar
a estudar. Trazia folders dos cursos para que eu pudesse ver qual me agradava, como eu
trabalhava em uma loja de roupas de crianas e me identificava e gostava delas,
interessei-me por Pedagogia... [...] tive professores nota 10, compreensivos, inovadores
e muito preocupados com a prtica na sala de aula. Durante a minha faculdade, no tive
a oportunidade de estar vivenciando os contedos com a prtica escolar, pois eu era
gerente da loja onde trabalhava e o meu salrio era muito bom. Por este motivo, no
pude lecionar antes de me formar.

O fato de gostar de crianas levou esta professora escolher o curso de Pedagogia, seus
professores lhe foram significativos, como ela mesmo comenta, preocupados com a prtica na sala
106
de aula, no entanto, ao essa que ela no exercia, mas ao que tudo indica seria noes bsicas para
atuar em sala de aula, que por sua vez no ficou to claro assim por justamente ela no estar no
exerccio da funo. Nvoa (1995) observa que a formao inicial est cada vez mais ligada ao
carter meramente introdutrio que lhe compete. No h dvidas de que o trabalho, a prtica, nas
diferentes escolas, vai ensinando, vai completando a formao da professora, atravs do auxlio e
da influncia de outros colegas, mas, tambm, da prpria seleo que o exerccio individual do
magistrio vai fazendo. O professor vai aprendendo fazendo com seus alunos, e retendo o que d
certo, incorporando-o para futuras solues.
Tambm no Magistrio, na Pedagogia, nesta formao inicial, a professora Elizngela
procurou uma oportunidade de fazer novas aprendizagens no campo cultural, social e do
conhecimento, e assim relata:
[...] magistrio... [...] foi a melhor poca de estudo. Aprendi muita coisa referente a
educao mas tambm foi uma poca muito divertida. [...] tivemos timos professores
que nos trouxeram muitos conhecimentos... [...] aprendemos escrita correta das letras,
passo a passo, para ensinar aos futuros alunos. [...] professora envolvente, contagiante,
sempre queria que escrevssemos e falssemos com a alma.[...] ento continuei com a
Pedagogia. Sempre gostei de crianas e acreditei que era uma oportunidade de fazer
algo que gostava. Foi com a Pedagogia que conheci os verdadeiros autores da
educao... [...] Agora estou cursando a ps-graduao em Educao Infantil e Sries
Iniciais.

Esta professora demonstra a necessidade de continuar estudando, ento investe na
formao contnua, da mesma forma a professora Beatriz afirma: Somente aps 08 anos que retomei os
estudos, fiz a ps-graduao em Desenvolvimento da Criana em Brusque. Neste intervalo, porm, no deixei de me
atualizar, pois participava com empenho a todos os cursos promovidos pela Secretaria da Educao entre outros.
H professoras que relatam que a formao inicial foi importante, no entanto, o que foi
mais importante foram os cursos de aperfeioamento profissional, chamados de formao contnua,
que acabam tendo um maior significado na vida profissional, por talvez tratar de maneira mais
prtica, ou seja, atendem as expectativas emergenciais ao que se refere ao cotidiano docente. Nesta
perspectiva, a professora Lcia afirma:
[...] a faculdade me deu suporte terico, mas onde eu encontrava novidades e jeitos
diferentes de lecionar eram nos cursos que a prefeitura incentivava, e eu participava de
todos com vontade de aprender cada vez mais. Havia muita troca de idias.

Segundo Nvoa, as experincias profissionais no so formadoras de si. o modo como
as pessoas as assumem que as tornam potencialmente formadoras. (1995, p. 137). Portanto, para
algumas professoras com quem realizai esta pesquisa, a profisso a mediao que lhes permite
uma interveno no espao social na sua dimenso macro. Elas vem na profisso um meio
privilegiado de contribuio no sentido da mudana e, por isso, empenham-se nela fortemente.
Essa argumentao possvel conferir na fala da professora Andria Ristow:
107
[...] o professor tem uma grande responsabilidade em suas mos, responsabilidade esta
de estar incentivando o hbito pela leitura, escrita, autonomia, etc... [...] de plantar,
dentro de cada vida, a necessidade de buscar e no se acomodar. Pois a sociedade, as
crianas, os pais, ou seja, as famlias precisam de educadores comprometidos com a
educao e que tenham a conscincia de que podemos sim, transformar, mudar a
concepo de educao que muitos ainda possuem.

Esta professora pode-se inferir, v na escola um espao de abertura de perspectivas e de
valores, descobrindo tambm que a profisso que exerce pode se configurar em um projeto capaz
de dar um novo sentido ao fazer docente.
Analisando estas falas at aqui, concordo com Nvoa (1995, p. 145) que possvel pensar
que os processos de formao de cada professora o resultado da ao conjugada de trs processos
de desenvolvimento: processo de crescimento individual, em termos de capacidade, personalidade
e capacidade pessoal de interao com o meio; processo de aquisio e aperfeioamento de
competncias de eficcia no ensino e de organizao do processo de ensino-aprendizagem; e o
processo de socializao profissional, em termos normativos ou de adaptao ao grupo profissional
a que pertence e a escola onde trabalha.
Nas histrias de formao dessas professoras revelam que seus processos de formao
no se constituram apenas por meio de cursos freqentados em escolas e universidades durante
determinado perodos de suas vidas. Concordando com Nvoa (1991, p. 70) estar em formao
implica um investimento pessoal, livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com
vista a construo de uma identidade pessoal, que tambm uma identidade profissional. Ento, a
formao se constri por meio de um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de
reconstruo permanente de uma identidade pessoal. Nesta perspectiva, relata a professora Andria
Pruner:
Estou adorando, venho atravs das outras professoras e orientadora fazendo um bom
trabalho. Busco sempre informaes, em livros e na internet, sobre essa faixa etria para
poder desenvolver meu trabalho melhor ainda.

A professora Priscila observa que o Estgio foi um momento significativo,
provavelmente, por oportunizar a relao teoria e prtica, sendo que a ps-graduao lhe trouxe um
maior aperfeioamento, assim como ela registra:
Um ponto marcante desta fase fora o Estgio que realizei na Escola Crculo Bom
Samaritano, tendo como objetivo incentivar o gosto pela leitura infantil. [...] Iniciei
minha ps-graduao em paralelo ao oitavo semestre da faculdade. Minha sala era
composta por muitas colegas da faculdade. Meu aperfeioamento foi obtido nesta ps-
graduao [...]

Estas falas remete a pensar segundo Candau (1997, p. 64)
a formao continuada no pode ser considerada como meio de acumulao (cursos,
palestras, seminrios, etc., de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim como um trabalho
108
de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal e profissional, em interao mtua.

Esta pesquisa possibilita detectar falhas, dvidas, expectativas que as professoras tm em
relao ao seu fazer docente. As professoras afirmam ser a universidade um espao de reflexo e
de reconstruo de saberes, porm, quando concluem seu curso superior, algumas dvidas
permanecem tendo duas opes a seguir: ou entrar na rotina realizando seu fazer docente sempre
do mesmo modo, viciado em chaves, macetes e improvisaes, ou repensar, reconstruir
conforme seus saberes tericos e prticos.
A professora Kelli conclui:
O trabalho em grupo muito bom. Hoje no tenho medo nem insegurana, isso
mesmo que eu quero para mim. Em 2004, entrei na faculdade, estou no 4 perodo, tenho
muita coisa para aprender, principalmente em relao aos autores. Mas na prtica o
meu dia-a-dia na sala de aula que me enriquece.

A professora observa que a faculdade importante, pois lhe trar conhecimentos tericos,
mas, por sua vez, refora a troca entre colegas como essencial, assim como revela a prtica ser a
constituidora de seu fazer docente. Pode se inferir que esta professora chama a ateno da
importncia de serem ouvidas, ou imbudas de repensar a prpria prtica. Esse ouvir talvez no s
entre colegas como ela citou a importncia do trabalho em grupo, mas se constituir num espao em
que se pensa a prpria formao continuada. Todos os relatos dessas professoras tm ligaes com
o percurso profissional em Educao Infantil, nas suas falas, na relao de troca entre as colegas de
trabalho, que se reconstroem e se constituem sujeitos socioculturais, ou seja, esto sempre se
fazendo num permanente constituir-se.
Ento, concluo que estas professoras dependendo do meio ou grupo no qual esto
inseridas, so influenciadas diretamente no seu modo de vida profissional e pessoal. Nvoa (1995,
p. 82) afirma:
H muitos fatores que influenciam o modo de pensar, de sentir, e de actuar dos
professores, ao longo do processo de ensino: o que so como pessoas, os seus diferentes
contextos biolgicos e experienciais, isto , as suas histrias de vida e os contextos sociais
em que crescem, aprendem e ensinam.

justamente este contexto social em que as professoras ensinam que nos remete aos
aprendizes que so as crianas tambm inseridas em um contexto social e histrico. Para um
melhor entendimento sobre esses sujeitos aprendizes se faz necessrio revisitar, teoricamente, a
histria da infncia e da Educao Infantil, revendo as concepes de criana, infncia e educao
infantil, fundamentais para a qualidade no trabalho pedaggico.
Provavelmente no momento em que as professoras conseguirem situar histrica e
socialmente estas crianas, com auxlio dos cursos de formao, seja a pedagogia ou a ps-
109
graduao, acredito que o projeto pedaggico d e para a Educao Infantil mudaria, e se ligaria a
um projeto poltico e social mais amplo, contribuindo desta forma para a construo formao
dessas professoras.
Considero, portanto, que a formao dessas professoras resulta no apenas de um
treinamento especfico, numa instncia acadmica. Tomo em conta sim, a idia de que a
pessoalidade e a profissionalidade dessas professoras andam juntas, isto , ser a professora nais
quais estas se tornaram uma alternativa, uma sada que estas construram, a fim de realizar um
projeto emergente em sua subjetividade. No aceito aqui a idia de vocao, misso ou entrega,
mas ao contrrio, considero que ser professora um modo de ser de um sujeito que, tendo vivido
um dado quadro existencial, coloca-se agora como sujeito atuante de uma carreira. uma diferena
de si que elas acolheram.
O processo de formao, tanto inicial como contnua, iro ltima instncia,
instrumentaliz-las, podendo legitimar e institucionalizar sua escolha. Pensar, portanto, o processo
de formao dessas professoras passa, a meu ver, pelo pensar o processo de produo de si. Ento
volto a perguntar: Como se vem a ser a professora que se est sendo? Como se constituem os
quadros de referncias dessas professoras que fizeram esta escolha? De que modo os meios formais
(os cursos de formao, por exemplo) interferem e contribuem no desempenho do ser professora?
Como se processam os cruzamentos entre as referncias vividas ao longo da prpria histria e
aquelas representadas no processo de formao? Como se desenvolvem as competncias
necessrias ao exerccio da profisso? Para tanto faz-se necessrio uma investigao articulada
com a reflexo sobre a sua prpria prtica, que visa possibilitar a identificao de alguns dos
principais dispositivos e caminhos de engendramento da prtica profissional que oportunizam a
construo de um estilo didtico e o que irei discutir no ltimo item deste terceiro captulo.











110
3.2 UM ESTILO DIDTICO: UMA CONTRUO
[...] na responsabilidade de seguir e assumir um trabalho; nas experincias novas; nos desafios; nos
tropeos e nas tentativas frustrantes de investidas que acabaram dando certo, que hoje sou o que sou, aprendi o que
aprendi, consegui o que fui atrs, devido a tudo isso dou valor a muitos valores que so para mim o princpio e a base
para a construo de um sujeito e tambm a base para a sua caminhada na escola. Professora Naide.

A base para a caminhada na escola, a prtica docente, conforme o que relata esta
professora construda a partir de experincias vividas durante todo o perodo da escolarizao, e,
tambm, durante toda a vida, pois esta permite aprender as estruturas estruturadas/estruturantes de
um habitus professoral. Estas estruturas se referem justamente a tudo aquilo que a professora
mencionou: nas experincias novas, nos desafios, nos tropeos... que se constituem os modos de pensar e
agir, por meio das representaes, que vo se organizando resultando em prticas que acabam dando
certo, definindo o seu jeito de ser e estar no mundo, ou seja, de atuar como professora, ou melhor,
ainda iro permitir a construo de um estilo didtico.
Desta forma, a partir do momento que as prticas pedaggicas so efetivadas, por meio de
um estilo didtico construdo,
segundo um esquema gerador pr-estabelecido, elas podem sofrer reestruturao advindas
de novos elementos scio-histricos-culturais que vo sendo engendrados no seio da
sociedade como um todo. nessa medida que se pensa, aqui, o engendramento do habitus
professoral: um modo de pensar e agir na situao de ensino escolarizado.( SILVA, 2003,
p. 39)

Com auxlio desta pesquisadora, passo a observar que assim as professoras vo
construindo um estilo didtico, pois a professora Ana Paula confirma que seu estilo de trabalhar se
desenvolve a partir das prticas boas das pessoas e procura aprender com os erros:
No sei se tive uma professora em que me inspiro tento copiar das pessoas sempre as
coisas boas que elas tm e aprender com os erros... Meu estilo de trabalhar baseado
mais nas brincadeiras, jogos, e trabalho coletivo concreto, penso que as crianas
aprendem mais com o que podem tocar e pegar.

Esta professora, da mesma maneira, lembra como iniciou na profisso e revela como foi
se constituindo a professora que , deixando explcito que as experincias vividas so guardadas na
memria e a partir do que foi significativo que se evidencia na prtica. Assim, as experincias
acumuladas, ou melhor, todo esse equipamento cultural acumulado que a professora se apia
para trabalhar nas salas de aulas da creche, ou seja, constitui-se em um jeito de dar aulas, em um
habitus professoral, confirmando que no somente o curso de Pedagogia poder oportunizar este
aprendizado do modo de ensinar, mas tambm o resultado de aprendizagem no intencional.
neste vis que a relao teoria e prtica se concretizam pelo jeito de dar aulas, pelo modo do qual
um determinado contedo explicado que se torna significativo, resultante de um habitus
professoral bem sucedido que, por sua vez, ser utilizado na prtica docente, possibilitando novas
111
cenas para o cotidiano das creches. Utilizo-me do elemento explicao dos contedos, apoiando-
me em Silva (2003, p.93), quando esta observa que este elemento qualifica as questes que dizem
respeito relao teoria e a prtica, tendo em vista que as professoras ao relatarem sobre como
construram um estilo didtico, ressaltam a importncia deste elemento para que possam efetivar
uma prtica docente eficiente e igualmente reclamam quando isto no acontece, pois entendem que
quando h uma boa explicao da matria, entendida por elas como uma habilidade de minuciar de
maneira estratgica um assunto, oportunizando o entendimento de aes prticas, de situaes
cotidianas, enriquecendo a atuao docente e a criao de novas prticas. Dessa maneira, refora-
se a idia de que para investigar os estilos didticos utilizados por essas professoras para ensinar as
crianas da creche relevante analisar e refletir sobre as experincias vividas na histria da
escolarizao, incluindo a trajetria profissional. Nesta perspectiva revela a professora Priscila [...]
acumulei experincias em sala de aula substituindo professoras em vrias oportunidades e escolas. Conforme
Fontana (2000, p. 52),
[...]os estudos afirmam, por exemplo, que os professores atribuem significados a suas
experincias e trajetria vivida e consideram que se formam na prpria trajetria da
docncia com os alunos e com os colegas... mas no abordam ou problematizam os
processos pelos quais a formao pelo outro e esses significados foram produzidos e se
consolidaram.

Observo, ento, que ao analisar os fragmentos de seus relatos, elas prprias enumeram
muitas estratgias utilizadas para driblar o dia-a-dia, quando a insegurana e o que fazer diante de
situaes prticas que a teoria no explica, partilham entre colegas tais prticas docentes, trocam
idias, experincias que deram certo, renem-se para estudar, participam de cursos especficos,
assim como diz a professora Andria Ristow:
[...]fiz inmeros cursos... 1 jornada Curitibana de Educao Escolar e Pr-Escola,
realizada nas dependncias da PUC PR... participei do 3Encontro Nacional de
Jardim de Infncia e Pr-Escola, realizado em Balnerio Camboriul... Neste ano,
encontrei a Clarice leal que falava sobre Motivao e Valorizao Profissional. Foi
maravilhoso!!! E assim fui tentando suprir a falta da prtica docente, para o
complemento da faculdade.

Tambm se utilizam da estratgia da interao professoras e crianas, como elas prprias
relataram ouvem mais as crianas, as acompanham de perto, respeitando os seus interesses. No
entanto, no se aproximam da
dinmica em que vo sendo produzidas, aproximando-nos do perceber-se professor j
constitudo e no dos processos pelos quais se foi constitudo. A gnese e o
desenvolvimento, nos indivduos, do seu ser profissional no so traados.Eles so
inferidos a partir das representaes j constitudas e da interpretao que delas se faz
com base nas teorias assumidas.. . Embora se assuma o sujeito como histrico e social,
congela-se o movimento e fixa-se o sujeito. (FONTANA, 2000, p. 53) .

112
Este se configura em um desafio, pois essas professoras entram em contato com
diferentes teorias, significam, resignificam suas prticas, nas experincias vividas, no movimento
da construo/formao do ser professora, com o propsito de aqui apresent-lo, mesmo na sua
incompletude, sempre a partir do outro, que se mescla no seu ser e que revelado nos relatos no
prprio processo de constituio e nesse jogo, seria necessrio explicitar, quem se diz e quem
dito, quem silencia quem, o que silenciado, por quem e por qu. (FONTANA, 2000, p.55).
Este outro, em algumas vezes, so as colegas de trabalho, assim que a professora
Siomara se v ao observar o quanto foi rpido para ela estar em sala de aula e qual foi a sua atitude
diante do exerccio, da profisso, quando a insegurana, o medo de planejar a acompanhava:
Penso que foi tudo muito rpido, de repente l estava eu, em uma sala de maternal com
18 crianas. Foi difcil, principalmente no primeiro ms, era totalmente inexperiente e
sabia da responsabilidade de cuidar e educar essas fofurinhas. Pude contar com a
Roberta (auxiliar) que foi ainda continua sendo, o meu refgio, para ajudar em todas as
situaes... No trabalhamos como eu professora e ela auxiliar, trabalhamos juntas, ela
me ensina e me auxilia em todas as tarefas ... Eu escolhi ser professora de creche, porque
eu achava que era mais fcil. Como iniciei agora, eu pensava que seria mais leve e que
poderia aprender e ver como seria para mais tarde (quem sabe) ser uma professora de 1
a 4 srie. Com certeza j tive algumas experincias que no mais fcil, nem mais leve,
pelo contrrio, precisamos estar dispostas e com muita vontade dia-a-dia.... Meu grande
medo era como fazer planejamento, o que fazer com as crianas, o dia todo... Penso que
tudo que a criana aprende na creche atravs, muitas vezes, do estilo didtico de cada
professora. Para ser uma professora de creche, voc deve se doar por inteiro para as
crianas, voc deve ser carinhosa, atenciosa,,paciente e com certeza gostar de crianas.

Esta professora chama a ateno para o desconforto causado no inicio do exerccio da
profisso, frisa que se apoiou na amiga de trabalho (o outro), esta que lhe ensinou a ser professora,
e ainda, escolheu ser professora de creche, porque a imagem que tinha da professora, deste
segmento, era aquela que s iria cuidar, ento no havia necessidade de conhecimentos mais
elaborados, no entanto, o dia-a-dia lhe fez sentir que no to fcil assim. Ento, penso que hoje
esta professora pode ver este momento como uma oportunidade pedaggica necessria e que o
desconforto daquele momento vivido hoje pode se transformar em questionamentos igualmente
necessrios para o seu fazer docente que, por sua vez, a propiciou avanar na prtica pedaggica.
Ainda pertinente pensar, a professora estava cursando o segundo ano do curso de pedagogia,
curso este legitimado para a formao docente, como ainda no sabia planejar aulas? Quando e
como se aprende a ser professora? A ministrar aulas?
Poderia inferir que ao aceitar o desafio de ser professora beneficiou-se de imediato das
experincias vividas como aluna, mesmo que inconscientemente, e, naquele momento, como
professora, que estava se apoiando ainda na amiga. provvel que no seu modo de ser professora
encontram-se as representaes que construiu sobre o cotidiano do mundo escolar, bem como
sobre a profisso-professora (o outro). Nesta perspectiva, habitus consiste na matriz de percepes,
113
de observaes e aes, que tem por objetivo orientar tanto a prtica planejada da professora em
sala de aula, como a improvisao que eventualmente ocorrem, tanto a concretizao de receitas
didticas como a inveno de novas estratgias, tanto as aes inconscientes como as atitudes mais
bem pensadas.
Esta idia fortaleceu o pensamento de que as vivncias que so concretizadas no mbito
das prticas sociais podem construir habitus, o que j foi comentado nos captulos anteriores, e
novamente constatado aqui. A esta noo de habitus, j explorado, exaustivamente, por Bourdieu,
poderia ainda somar um outro questionamento: porque essas professoras no buscaram auxlio em
manuais didticos, sendo estes autorizados para serem explorados no exerccio da profisso, pois
no a que contm informaes necessrias referentes aos saberes imprescindveis a uma prtica
pedaggica eficiente?
Estas professoras utilizaram-se, mesmo que inconsciente, das experincias vividas como
alunas, ora mesclando com o auxlio de amigas que ensinam a exercer a profisso e buscando
efetivar um trabalho docente por meio da construo de um habitus, que se deu ao valorizar o
trabalho docente de professoras ( o outro) que para elas obtiveram um resultado bem-sucedido,
tirando uma lio que ficou guardada na memria, e hoje se utilizam na efetivao da prtica. Pois
assim mesmo que afirma uma dessas professoras as crianas aprendem por meio do estilo didtico de
cada professora. Tambm quando sua atuao docente, ou seja, a constituio de um determinado
habitus, no bem-sucedido, passa a ser estruturado por um outro habitus professoral. Esta
situao se expe no relato da professora Andria Ristow:
assim que ocorre o meu trabalho com as crianas, nada mecnico, nada sem
objetivos de interesse da criana... Meu fazer pedaggico foi construdo ao longo desta
caminhada de sete anos de sala de aula, sempre observando, pesquisando, fazendo e
refazendo vrias aes, pois erramos muito nesta caminhada, lembro-me da vez que dava
aula no planalto, onde uma aluna sempre na hora dos brinquedos, retirava a caixa de
papelo, entrava dentro e brincava com a caixa. Eu sempre brigava dizendo para sair,
para no estragar a caixa. Somente no outro ano caiu a minha ficha que era
importante para ela e que estava aprendendo bem mais com a caixa que ela tanto
explorava, do que com os brinquedos que eu/professora achava mais interessante para
ela. Desta forma, claro, comecei a mudar minha prtica e observar e analisar o que
realmente interessante e significativo para as crianas. No a toa que hoje, meus
alunos conseguem brincar mais, explorar objetos, construir e destruir caixas, sucatas e
serem mais independentes.

Este depoimento permite admitir que pela prtica docente ser desenvolvida por habitus,
que se pode questionar a disciplina de Didtica, entendendo esta como a responsvel por construir
um estilo didtico, ou seja, por se tornarem professoras. No entanto, todas as professoras, ao iniciar
na profisso, no buscaram, ou no encontram subsdio para desenvolver a prtica docente no
curso de pedagogia e mais especificamente na disciplina de Didtica, pois nenhuma mencionou em
114
suas memrias, mas sim buscaram refgio nas amigas de trabalho e nas experincias vividas na
histria da escolarizao, bem como na prtica do dia-a-dia, pesquisado, fazendo e refazendo, pois o
que todas, sem exceo, deixaram explcito que desejavam ao exercer a funo, saber como ser
professora na educao infantil, tanto que a professora Siomara ... achava que seria mais fcil..., pois
at ento o curso de pedagogia no deu conta de ensinar o modo de ser professora.
Ao falarem sobre o conhecimento adquirido para exercer a funo de professora, uma
delas apenas se refere ao professor de Didtica:
Acredito que toda a minha didtica foi embasada no meu Magistrio que como j falei
foi muito rico em atividades prticas, pesquisas, etc... O professor, destaque desta poca,
foi o professor Nelson Frener, um timo professor de didtica... Hoje curso o terceiro
perodo da faculdade na Unifebe (Pedagogia) onde estou aprofundando mais meus
conhecimentos. Porm sinto dificuldade na relao entre teoria e prtica, pois penso que
a Universidade deveria fazer esta ponte. Mas na prtica o meu dia-a-dia na sala de
aula que me enriquece.

Ao que tudo indica, no a disciplina em si que importante, mas sim o modo pelo qual
o professor lecionou as suas aulas, o que conta a qualidade do encontro, a qualidade do trabalho
que no resulta do pedagogismo, mas sim da relao estabelecida que desperta sentidos,
significados que motivam o aprendizado, sendo oportunizado pela atividade prtica, ou seja, rico
em atividades prticas, pesquisas . Confirmando que a qualidade do encontro propiciada pelo modo de
lecionar implica na explicao de teorias, de contedos, utilizando-se o professor da estratgia de
aula expositiva, que est sendo to criticada e at em desuso, pois o discurso contemporneo
implica em se utilizar de diferentes estratgias como por exemplo a multimdia, e no entanto, estas
professoras e outras no questionam a necessidade de se utilizarem de diferentes estratgias, mas
sim uma boa explicao de um determinado assunto terico, que se relacione de alguma forma com
as questes do cotidiano da prtica docente. Ento ao se perguntar de quais experincias essas
professoras constroem o seu saber docente, confirma-se cada vez mais que
os professores tomam como fonte bsica de orientao para seu fazer cotidiano conselhos
ou prescries de professores mais experientes , e/ou imitam professores ou evitam agir
como professores de que no gostavam, muitas vezes minimizando indicaes dos
especialistas. (DIAS DA SILVA, apud SILVA, 2003, p. 100)

Portanto, ao se referir ao curso de pedagogia que hoje est cursando, a professora Kelli
fez uma crtica, no a disciplina por sua natureza, mas pelo fato de como os (as) professores (as)
ministram as suas aulas, ou seja, no fazem a relao teoria e prtica, o que cresce o desestmulo
em continuar cursando. Esta afirma que a prtica do dia-a-dia lhe engrandece, como uma forma de
suprir este referencial que no encontra no curso, ou seja, no ajuda no desempenho do trabalho de
sala de aula, na efetivao da prtica, porque a prtica pedaggica de seus (as) professores (as)
assim vista ineficiente. Assim, tambm, comenta a professora Jandira: Profissionais que fazem
115
confundir suas atitudes, pois dominam a teoria, mas a prtica.... Este comentrio da professora confirma
aquela idia do educador americano John Dewey, quando se diz que um professor tem dez anos de
experincia , ser que tem mesmo? Ou tem um ano de experincia repetido dez vezes? Ento,
Nvoa (1995) afirma que s uma reflexo sistemtica e continuada capaz de promover a
dimenso formadora da prtica.
Os grupos de professoras confirmam que aprenderam a prtica docente no exerccio do
cotidiano das salas de aula, na prtica. Esta observao no se baseia na qualidade dos
ensinamentos oferecidos pelo curso de pedagogia, formao inicial ou contnua, mas porque
estabeleciam relao com o modo pela qual tinham aprendido a ser professoras que se refora na
atuao do dia-a-dia. Apesar de estas professoras legitimarem o curso de pedagogia como essencial
para a atuao docente e reforam que para permanecer na funo necessria a formao
contnua, insistem em afirmar igualmente que se aprende a ser professora, a construir um estilo
didtico na prtica. Prtica esta que se constre a partir das experincias j vividas no mundo
escolar, aliada ao auxlio de colegas de trabalho, na discusso sobre a prtica, como confere uma
dessas professoras: Eu e a Rosi, planejamos sempre juntas e trabalhamos bem unidas, construmos um elo de
amizade bem verdadeiro e uma sempre ajuda a outra e assim nosso trabalho acontece. Professora Andria Ristow.
Na mesma tica, confirma a professora Lcia:
[...] a Solange me ajudou muito com incentivos, carinho e mostrando tudo o que eu
precisava... marcou muito... eu pensava em ser uma professora carismtica, cheia de
idias, dinmica... tudo o que eu via nela me admirava muito. Ela sentou-se comigo para
me mostrar como preparar uma aula, foi comigo a sala e me mostrou como deveria fazer
a aula acontecer... senti a necessidade de procurar mais, ento prestei o vestibular e
entrei na faculdade. Passei o curso todo estudando e procurando respostas de como eu
conseguiria me superar e estar melhorando, cada vez mais, sendo tambm dinmica,
cheia de novidades para os alunos. A faculdade me deu suporte mas onde encontrei
novidades e jeitos diferentes de lecionar eram nos cursos que a prefeitura incentivava...
havia muitas trocas de idias.

A professora acima observa o quanto significativo para o seu fazer docente, o falar,
refletir sobre, ou seja trocar idias, que motivem a continuar na profisso, assim como
significativo da mesma forma iniciar o exerccio da profisso, podendo se espelhar em outra
professora que lhe d apoio para a prtica docente cotidiana. Ento, passo a me questionar se essa
prtica da qual elas se referem no seria o modo como cada uma delas se inseriu na profisso, ou
seja, no mercado de trabalho, como se usufruiu ainda, que inconsciente das experincias didticas
acumuladas durante a histria da escolarizao.
Continuo a vasculhar e buscar me certificar como os saberes didticos foram ensinados e
aprendidos nesses cursos por estas professoras. Passo ento a pensar que essas professoras
poderiam estar estabelecendo uma relao entre os saberes didticos (resultado da disciplina de
116
Didtica) e a efetivao da prtica docente. Mas por outro lado, elas no mencionam esta
disciplina, com exceo da professora Kelli, sendo que todas as demais observam apenas que
necessitam de conhecimentos tericos, mas que por sua vez, estes se distanciam da prtica. Parece-
me o mais conveniente afirmar que o estabelecimento de um habitus construdo a partir do
efetivo exerccio da prtica pedaggica qual essas professoras foram submetidas quando alunas
durante sua histria de escolarizao, aliando ao auxlio de colegas de trabalho que se tornam
exemplos significativos de uma prtica docente eficiente, como uma dessas professoras se referiu
um refgio.
Posso dizer, assim, que a construo de um estilo didtico antecede a formao que se d
no magistrio, na pedagogia, enfim, nos cursos responsveis pela preparao para o exerccio da
profisso docente. Ela se associa prpria histria de vida da professora. O percurso de vida um
percurso formador e, sem dvida, no apenas marca, como sobretudo determina a vida profissional,
como se pode constatar nos fragmentos dos relatos aqui registrados e ainda mais estes que
marcaram a vida profissional destas professoras:
[...] prestei vestibular para Pedagogia pela Furb. Iniciei o curso no 1 semestre de
1987. Tambm foi neste mesmo ano que comecei a lecionar. Foram quatro anos que
enriqueceram e aprimoraram muito os meus conhecimentos a respeito da Educao. Foi
a poca em que fiz muitas amizades... Em uma das aulas tnhamos que dar uma aula
fictcia. Esta aula era filmada para depois assistirmos e observarmos os pontos positivos
e os negativos. Lembro-me que ao assistir a fita observei que falava com freqncia a
palavra n. At hoje me policio em torno desta palavra.Professora Beatriz.

Observo que o que mais marcou foram as amizades e o fato de dar aula, mesmo que seja
fictcia, evidencia a prtica como um dos momentos importantes e que oportunizou mudar o seu
jeito de se expressar, fez refletir sobre o seu modo de ensinar, oportunizando uma mudana na vida
prtica.
A professora Anelise observa que o inicio da sua profisso foi significativo pela ajuda que
teve de colegas de trabalho, auxiliando-a a planejar aulas: Algumas pessoas que trabalhavam no Osvaldo
Reis me ajudaram e eu preparava muito bem as aulas, estudava pesquisava cresci muito na ano que estava nesta
escola.. Esta, por sua vez, tambm chama ateno para o significado da prtica, ao que tudo indica
fazendo, atuando que se aprende a ser professora, sendo que este aprender se d tambm pela ajuda
de outras professoras.
Neste vis, atualmente, comea-se a reconsiderar o papel do sujeito que reaparece face s
estruturas e aos sistemas, e, com ele, reaparece a qualidade face quantidade e vivncia face ao
institudo. Assim, os sujeitos sociais e os atores sociais, no apenas do caso da Educao, mas nas
Cincias Humanas de um modo geral, so levados em considerao nas investigaes e podem
117
descobrir que so capazes de alterar o significado das realidades institucionais e, fazendo isso,
modificam o significado de si mesmos.
Essas novas concepes tericas, acerca da participao dos sujeitos nos processos
histricos, trazem conseqncias para os estudos sobre formao docente. Diferentemente do que
se acreditava nas dcadas passadas, hoje se trabalha com a hiptese de que a identidade
profissional inseparvel da identidade pessoal, como j foi refletido nos captulos anteriores.
Portanto, os estudos atuais procuram destacar que h uma relao estreita entre o que o professor ,
como ele se v e a forma como desempenha a sua funo profissional. H relaes estreitas entre
identidades profissionais e as pessoais em todas as dimenses ( sua identidade de gnero, de classe,
de etnia etc.). Como afirma Nvoa (1992, p.25): O professor a pessoa e uma parte importante da
pessoa o professor.
Por isso, os estudos mais recentes vm afirmando que a formao docente algo muito
mais profundo e complexo do que a aquisio de habilidades e de competncias. Durante as
dcadas de 70 e 80, o movimento pedaggico insistiu em mudar os contedos sabidos, os
contedos dominados pelos professores. Era a crena de que, se o professor mudasse suas
concepes de Educao e tivesse maior domnio terico, teramos uma prtica educativa de
melhor qualidade. Isso justifica o fato de no inicio da Educao Infantil, em Brusque, neste perodo
histrico, as coordenadoras insistirem tanto em estudar as teorias piagetianas, wigotskianas, sendo
que na prtica tudo era muito confuso, demonstraram em seus depoimentos que a teoria se
distanciava da prtica.
Entretanto, alguns estudiosos
3
tm dado maior relevncia ao fato de que a questo da
formao docente, a questo da configurao profissional, no apenas algo relacionado ao
domnio de novas tcnicas, nem de novos paradigmas tericos. No se trata apenas de uma questo
cognitiva, mas, tambm, de uma questo de se compreenderem os valores, as definies ticas e as
vises do homem sobre a Educao e o mundo em que essas professoras, por exemplo,
introjetaram-se e vm se introjetando ao longo de suas vidas pessoais e profissionais.
A formao docente, baseada no modelo de racionalidade tcnica e, segundo Schon,
baseada em solues tcnicas para a soluo de problemas, comea a ser questionada j na dcada
de sessenta. Outros aspectos como complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito
de valores passam a ser considerados.
A formao no algo meramente precedente ao fazer pedaggico. Ela, sem dvida,
acontece nos cursos de formao, nos cursos de Licenciatura, mas o local no qual ela se configura e

3
Por exemplo: Antnio Nvoa, Ivo F. Goodson, Donald A. Schon, Philippe Perrenoud, Marilda da Silva, Denice
Catani, Belmira Bueno e outros.
118
no qual o profissional cria forma definitiva no prprio trabalho, sendo exaustivamente
confirmado pelas depoentes desta pesquisa. A configurao da profissional da creche se d,
portanto, no seu cotidiano e , a partir dos conflitos que vivenciam na sua prtica diria, que a
professora elabora e reelabora teorias, constri novos saberes e novos saber-fazer. Ou seja, nesta
perspectiva, se sai da lgica do estar preparada para o preparando-se a partir do surgimento da
questo. nesta perspectiva que estas professoras, na sua grande maioria, apresentaram quais
teorias e quais prticas pedaggicas guardam na memria e que permanecem em suas vivncias
docentes e quais prticas e teorias se romperam a partir do que foi ensinado e criaram condies
para novas cenas na educao infantil, construindo um estilo didtico, portanto, por meio de um
habitus professoral. Isto se justifica quando as professoras enaltecem a prtica como a responsvel
pelo fazer docente, ou seja, aprendem a ser professoras no exerccio da funo, observando no jeito
de ministrar aulas, procedimentos pedaggicos semelhantes aos vividos como alunas, e, agora,
reproduzidos como professoras, escolhendo um estilo didtico para ministrar as aulas na creche.
As teorias piagetianas e wigotskyanas permanecem em seus discursos, no entanto, na prtica
docente h rupturas que so oportunizadas pelo prprio fazer docente, nas trocas com as colegas de
trabalho quando passam a refletir sobre o fazer, sobre os conflitos, frustraes vividas, ento
observam os erros, as prticas pedaggicas bem-sucedidas, nas quais foram submetidas quando
alunas e a professora que esto sendo, que daro lugar a novas aes, pensando assim, as teorias
tambm passam por rupturas (ou no), pois nesta tica, essas professoras elaboram e reelaboram
teorias por meio dos saberes que constroem na efetivao da prtica, no saber-fazer.
Tambm preciso considerar que a prtica docente envolva uma srie de aes que, por
vezes, as professoras no sabem descrever com preciso, eis o motivo das falas das professoras se
contradizerem, como por exemplo: da responsabilidade de cuidar e educar... Para ser uma professora de
creche, voc deve se doar por inteiro para as crianas, voc deve ser carinhosa, atenciosa,,paciente e com certeza
gostar de crianas.Professora Siomara.. A professora Jandira continua afirmando:
Hoje, em toda comunidade, os pais sentem o dom o qual tenho pela Edu. Infantil. Isso
acontece pela aceitao das crianas e o repasso das atividades acontecidas durante o
ano, pelas quais a criana modifica suas aes, demonstra conhecimento e mais, procuro
sempre interagir com os pais, pois os mesmos nos proporcionam mudana de atitude,
alm de ser parceiro da escola, repassa segurana e estar acompanhando seus filhos, e
interagindo com eles atravs das pesquisas...Diante de minha vida profissional, procurei
trabalhar de forma ldica, vivenciando a realidade atravs da fantasia transformando em
conhecimento,a criana demonstra atravs de atitude a mudana de comportamento...

Ora, estas professoras afirmam a necessidade de desenvolver um trabalho com
responsabilidade em que devem estar presentes o cuidado e a educao, subentendendo que
necessrio um conhecimento terico na rea para exercer a funo de ser professora de creche, ou
seja, usando de termos mais contemporneos, ser a profissional dotada de um curso de pedagogia,
119
ps-graduao; ora a professora se contradiz afirmando que deve se doar por inteiro, prevalecendo
a vocao, o dom, ento gostar de criana e ser afetuosa j o suficiente, romantizando, portanto, a
profisso. Assim, como j foi sinalizado por Valle (2003), no fazer docente, permanecem os
aspectos da identidade vocacional mesclados aos aspectos da identidade profissional numa
perspectiva mais contempornea.
No entanto, existe um saber que se d no fazer. Esse saber tcito ou conhecimento
prtico adquirido por meio do exerccio da atividade, a partir da experincia adquirida. As
professoras do respostas imediatas a problemas que se enquadram dentro da mesma estrutura que
outros problemas j resolvidos, ento, a professora Naide acredita que
[...]cabe a ns, professores de educao infantil, perseguir tais caractersticas, pois
a que se esconde uma rica fonte de conhecimentos e um canal para trocas e
internalizaes de novos conhecimentos. Hoje, percebo tudo isso trabalhando com a
faixa etria de 02 anos. Tem dias que eu quero sair correndo, pois no deu nada certo
daquilo que eu planejei. Chego em casa, paro e reflito e percebo que de uma maneira
indireta houve aprendizagem, troca e, principalmente amadurecimento, pois sempre se
aprende a conhec-los e poder melhorar nosso trabalho com os fatos que ocorrem no
dia-a-dia. Gostaria de ficar muito tempo com a Educao Infantil, ela e eu temos
muito o que trocar, dialogar e aprimorar para obter cada vez mais qualidade no
atendimento e buscar dar contribuies e mediaes mais acertadas no que diz respeito a
construo de sujeitos que no se deixem passar por annimos na sociedade em que
vivem e sim dem sua parceria de contribuio no sucesso de um mundo melhor e com
um futuro promissor para as demais geraes.

Desta maneira, o modelo de racionalidade tcnica mostra-se inadequado, uma vez que
desconhece o papel do educador como agente de construo da sua prpria prtica. Ou seja, no
reconhece a professora como algum que define quais so os problemas que merecem serem
levados em conta, a partir de sua filosofia de vida, das suas concepes de educao ou, ainda, a
partir da maneira como percebe o seu fazer docente.
Esse modelo mais uma vez inadequado por no levar em considerao o saber da
experincia, ou seja, o saber que a professora da creche constri na sua relao cotidiana com o
contexto educativo. No modelo de racionalidade tcnica, concebe-se a prtica pedaggica como
sendo uma transposio direta de preceitos tericos, de mtodos de trabalho e de receitas didticas.
Considera-se a prtica da professora como sendo a simples aplicao do que ela aprendeu nos seus
cursos de formao. Os diferentes fatores que influenciam e determinam a ao educativa no so
levados em conta pelo modelo de racionalidade tcnica. Ento, concluo que pelo fato destas
professoras terem sido formadas nessa concepo, prevalece a atitude de perguntar aos formadores
como devem fazer, de que forma, e com qual receita, sendo que nos relatos da histria de
escolarizao, mesmo que inconscientemente, revelam a gnese e o desenvolvimento do ser
professora, da construo de um estilo didtico aqui traados.
120
Diante do relato da professora Naide acima valorizado, esta pesquisa, aposta em uma
outra concepo acerca da formao docente que procura ressaltar o fato de que as professoras se
tornaram as professoras que so porque retraduzem para si, a partir das suas caractersticas
pessoais, os conhecimentos tericos, as interaes que vivenciam dentro e fora da escola, as
observaes que fazem de outras prticas docentes antes de se tornarem professoras e o prprio
contexto onde atuam, que constituiu o engendramento do habitus professoral, que se traduz no
modo de pensar e agir no cotidiano da prtica docente.
De acordo com esta perspectiva de anlise, as professoras criam, a partir de sua
experincia, solues para os problemas que elas prprias definiram como sendo relevantes, como
foi pontuado pela professora Naide no fragmento destacado acima. Ou seja, as professoras
constroem saber, constroem conhecimentos e no apenas se utilizam dos conhecimentos
produzidos nas instncias consideradas responsveis pela formao docente. No meu
entendimento, estas professoras passam a ter como perspectiva uma posio investigativa, de
pesquisa cotidiana.
Assim, necessrio compreender como e em que condies o conhecimento das
professoras, acerca da sua prtica, vem sendo produzida nas escolas. No basta afirmar que a
formao docente deve ocorrer concomitantemente prtica educativa, nem to pouco que as
professoras devem ser reflexivas e autnomas. preciso que se questione o modo como as prticas
escolares, com seus condicionamentos, podem limitar ou restringir a ao das professoras e
influenciar a sua formao, como afirma Perronoud (2001) o desafio consiste em levar o (a)
professor (a) habituado (a) a cumprir rotinas, a repensar a sua profisso.
Na medida em que fica evidenciada a importncia dos saberes produzidos na prtica e,
ainda, o papel que a prpria professora tem na formao da sua identidade profissional, entendo
que a configurao da professora da creche relaciona-se a esses dois aspectos: o subjetivo e o da
formao.
Utopia? Parafraseando Caetano Veloso, eu no espero o dia em que todos os homens
concordem, apenas sei de diversas harmonias possveis no juzo final... Assim, esta pesquisa
contribuiu para que eu pudesse construir uma reflexo significativa: na explicao, por meio da
linguagem, do jeito de lecionar aulas (seja de professores mais experiente, os colegas de trabalho,
ou de seus professores ao longo da histria da escolarizao das experincias vividas como alunas
e a professora que est se sendo, a prtica em si), que se configura o elemento principal para a
constituio do habitus professoral, , portanto, a maneira de ser que qualifica, ou desqualifica a
relao teoria e prtica que as professoras tanto desejam, sendo o modo de ensinar significativo,
121
quando lhes possibilita a mudana na vida prtica, ou seja, a constituio de um outro habitus
professoral, sendo esta reflexo amalgamada nos depoimentos.
No se trata de afirmar que somente se constri um estilo didtico por meio da
constituio de um habitus professoral, nem to pouco desprezar os cursos destinados para a
formao de professores, mas cabe aqui uma reflexo sobre quais prticas e quais teorias
constrem a professora da creche, considerando que tanto os cursos de formao quanto as
experincias vividas na histria da escolarizao (habitus) guardam em si suas peculiaridades que
merecem procedimentos diferenciados para serem investigados, levando em conta que um depende
do outro, tendo em vista que ambos esto imbudos no processo de ensinar e aprender.
























122
4 CONSIDERAES FINAIS: DA HISTRIA VIVIDA ANLISE DAS
EXPERINCIAS DE OUTRAS HISTRIAS
Analisar as experincias vividas durante a histria da escolarizao das professoras da
creche se configurou em uma reflexo que, por sua vez, possibilitou constatar que o fazer docente
se constitui por habitus professoral. As memrias das professoras mostram como esse habitus se
constitui e como ele no cotidiano da vida docente por meio do modo de ensinar, que oportuniza
uma mudana na vida prtica, sendo assim definido: a constituio do habitus professoral se d ao
longo do percurso da vida, independe de uma formao especfica, tendo em vista que a prtica
docente no se constitui apenas quando so assimiladas e entendidas as teorias pedaggicas, mas
desde muito cedo se encontram envolvidas em contextos e histrias individuais e que se prolongam
por toda a vida escolar e profissional resultando em um modo de ser e agir.
Desta forma, foi possvel compreender os modos como as professoras vivenciam e
representam o processo do trabalho docente no cotidiano da creche, entendendo-o como um
processo de construo de experincias vividas singulares, que so possveis de serem identificadas
a partir das trajetrias discentes e docentes as quais as professoras do significado.
Chego a concluso, ento, que permanncias e rupturas entretecem-se na produo das
prticas sociais cotidianas e na constituio da singularidade, apresentando contradies no
desenvolvimento da profissional da creche. Tornam-se professoras deste segmento tanto pela
apropriao e reproduo de concepes j estabelecidas no meio social e inscritos no saber
dominante da escola (permanncias), quanto pela criao de maneiras de entender o exerccio
docente nascidos na vivncia pessoal com o ensino, seja como aluna ou como professoras nas
interaes com suas crianas, com os colegas de trabalho, em movimentos reinvidicatrios que se
configuram em mudanas, oportunizadas pelas rupturas no modo de ser e agir, que se constitui por
sua vez em um habitus professoral.
Estas professoras foram oportunizadas a fazerem-se narradoras, assim no hesitei em
permanecer nos fragmentos, sendo apresentados apenas como exemplos, mas procurei explicitar a
possibilidade de singularizao, a heterogeneidade e as transformaes que podero ocorrer, por
meio da anlise do contedo dos relatos. Estes contedos ao serem reunidos e os fragmentos
selecionados so carregados de significados que possibilitaram visualizar como a professora da
creche se torna professora, como se constri, como se forma. As narrativas produzem sentidos ao
fazer docente, quando assumem que o eu pessoal e o eu profissional constituem-se, de forma
recproca, mostrando como se sentem e se dizem professoras, como foram se construindo entre
maneiras distintas de ser e conflitantes de encarar a profisso docente, nas diversas fases da
carreira. Debruada sobre os depoimentos das professoras e sobre as aes por elas narradas,
123
destaco que as representaes acerca do ser professora da creche so produzidas num movimento
de ambigidade, oscilando entre conformao e resistncia. Com relao a escolha e permanncia
na funo de professoras da creche mostram, portanto, comportamentos de conformao e de
resistncia, levando em conta que h uma opo inicial relacionada sobrevivncia e
permanncia, tambm inicial, resultante da falta de outras possibilidades de trabalho na condio
de me que so ou desejam ser, ao mesmo tempo que o gostar de crianas aparece, contrapunham
uma identificao por parte de outras, ainda que muito tmida, voltada a atividade profissional
baseada no desejo encontrado diante s possibilidades de transformao e formao cultural das
novas geraes, neste caso das crianas com as quais trabalham.
Assim, algumas professoras mostram que vivem a profisso com o sentido de sacerdcio,
a abnegao sem limites, pois isso ao longo dos anos afeta tanto, que so movidas pela salvao
nacional da recompensa das flores recebidas, dos abraos e das lgrimas de pais reconhecedores do
seu trabalho. Ao mesmo tempo, outras professoras passam no seu dia-a-dia por momentos de
descobertas quando ensinam crianas, percebem-se fazendo aquilo que foram submetidas quando
viveram o papel de alunas, ou seja, prticas que deram certo. Por outro lado, quantas vezes
percebem que aquilo que desejavam ensinar acabavam de aprender na prtica. Acreditam que na
sala de aula no se ensina somente o que est estipulado no programa, mas que se desenvolvem
prticas outras que so marcantes e significativos tanto para a professora quanto para a criana que
oportunizam mudanas na vida prtica.
Constatei que a problemtica da relao teoria e prtica concretiza-se pelo jeito de dar
aulas, ou seja, explicitado pelo conceito de habitus bourdiano, e mais propriamente pelo habitus
professoral de Silva (2003), pois est relao se d pelo modo do qual um determinado contedo
explicado (dimenso terica), tornando-se significativo apropriado pela aluna-professora
(dimeso prtica), proporcionando a construo de um estilo didtico, possibilitando em alguns
casos novas cenas para o cotidiano docente na educao infantil/ creche.
Repensar a prtica docente, para esta pesquisa, exige, agora, uma postura menos
romntica, porm sem perder a ternura que nela se envolve. dizer que esta prtica poltica, pois
acontece em espaos de conflitos e de negociaes, recolocar-se como professoras, que significa
compreender o sentido da prpria atividade profissional, modificar-se, ir alm de si mesma,
oportunizando a reconstruo de um outro habitus professoral.
Quem sabe, to logo, muitas representaes que maximizam o afeto e o amor como
atributos femininos vinculados ao magistrio da educao infantil possam ser questionados nos
cursos de formao pelas pessoas mais interessadas nessa ruptura, (ou no?) as mulheres/
professoras.