J

ENCONTRO DE
PESQUISADORES
EM ENSINO
E FSICA
-^SBF
de 2 a 6 de setembro de 1996 - Hotel Majestic - guas de Lindia -SP
Sociedade Brasileira de Fsica
Atas do
V Encontro
de
Pesquisadores em
Ensino de Fsica
guas de L ind ia, 2 a 6 de setembro de 1997
Belo Horizonte,
Dezembro de 1997
@ Sociedade Brasileira de Fsica
Editorao eletrnica:
Jnia Christina Almeida Silva
Luciana Patricia Silva Verneque
Sociedade Brasileira de Fsica
Atas do V Encontro de Pesquisadores em Ensino de Fsica.
Belo Horizonte: UFMG/CECIMIG/FAE, 1997.
P.
1. Ensino de Fsica; 2. Simpsio; 3. educao
permanente; 4. novas tecnologias; 5. inovaes curriculares;
' 2
Comisses
Comisso de ensino da Sociedade Brasileira de Fsica
Maria Cristina Dal Pian Nobre - UFRN
Olival Freire Jr.- UFBa
Umbelina Giacometti f'iubeli - UFMGS
Virginia Mello Alves - UFPe
Glria Regina Campello Queiroz -Espao UFI' de Cincias
Comisso Organizadora do EPEF
Maria Cristina Dal Pian Nobre - UFRN
Maria Jos P. M. de Almeida - Unicamp
Comisso Organizadora das Atas
Arthur Eugnio Quintho Comes
John Antnio Filocre Saraiva
Oto Neri Borges
Apoios Recebidos

Conselho Nacional d e Pesquisas - CNPq

Fundao Capes
Financiadora de Estados e Projetos - FINEP
Secretaria de Ensino Superior - SESu/MEC
Fundao de Amparo Pesquisa de Minas Gerais -FAPEMIG
Fundao de Amparo Pesquisa de So Paulo - FAPESP
Fundao de Amparo Pesquisa do Rio Grande do Sul -
FAPESRG
Fundao de Amparo Pesquisa do Rio de Janeiro - FAPERJ
Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais - SEE-MG
Secretaria de Estado da Cincia e Tecnologia - SECT-MG
(SECTMG/SEEMG/ Pr-Cincias)
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
Pr-Reitorias cie Pesquisas, Ps-graduao, Graduao e
Extenso
Instituto de Cincias Exatas
Departamento de Fsica - ICEx
Departamento de Cincias da Computao - ICEx
Centro de Ensino de Cincias e Matemtica - CECIMIG
Colgio Tcnico - UFMG
Editora Formato Ltda
Editora Scipione Ltda
q
Apresentao
Ao preparar a edio das Atas do V Encontro de Pesquisadores em
Ensino de Fsica, que realizou-se de 02 a 06 de setembro de 1997, em
Aguas de Lindia, SP, tivemos em mente que no nos foram delegadas
funes de editores. Optamos, ento, por no executar as funes tpicas
de editores. Tentamos, apenas, dar u rn a certa unifornidade de formatao
aos originais entregues para publicao, procurando manter o texto
conforme digitado e revisto pelos autores. Alguns pouos originais, que
foram apresentados com uma formatao hem diferenciada, tiveram de
sofrer maiores alteraes e por isso podem no expressar a integridade do
texto original ou a inteno dos autores.
A publicao das Atas s se viabilizou pela colaborao do
CECIMIG - Centro de Ensino de Cincias e Matemtica, rgo
complementar da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais. A colaborao dos funcionrios desse rgo foi
imprescindvel para essa publicao.
Devido ao acmulo dc servios e algumas dificuldades operacionais,
as Atas saem com algum atraso. Apresentamos nossas desculpas pelos
transtornos causados aos colegas e participantes.
Belo Horizonte, 28 dc abril de 1998
Arthur Gomes; Joo Filocre e Oto Borges
5
SUMRIO
RUDO RELATIVISTICO NA INTERPRETAO DE SITUAOES FSICAS
Mauricio Pietrcola e Arden lylbersztajn
l I
AVALIANDO UMA METODOLOGIA DE TRABALHO
Guaracira G. De Sousa, Luis F. Frai3o, Maria C. F. Martins. Simone
P. I'ir ^ lo I8
FSICA E LITERATURA: UMA POSSVEL INTEGRAO NO ENSINO

Joao /_: net ic ^7

FSICA, MATEMTICA E DIVULGAO CIENTFICA NOS ANOS
20
Ildcu de Castro Moreira
14
UMA PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA NA UNESP
Roberto N; rdi, Jos Misacl Ferreira Do Vale. Maria Surti Parreira De Arruda
Mo^ notarn Imaizurni 44
O ENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES NUM LABORATRIO DIDTICO DE FSICA
I% it^ ^ ^

Zanlorensi Visncck Costa e Alberto Villani 51
0 APERFEIOAMENTO D4 COMPETNCIA PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE CIE NCIAS

Alberto Villani e Jcsuina L.A.Paeca

59
REVISTA CINCIA HOJE DAS CRIANAS - COMO PROFESSORES A UTILIZAM EM SALA DE AULA
Guaracira Gouva I)e Sousa, Jos Peixoto Perei ra Filho. Maria Cristina Leal 72
INOVAO E FORMAO DE RECURSOS HUMANOS: OPORTUNIDADE PARA A UNIVERSIDADE
HOJE
Luiz Carlos S. do Carmo, Jos Albe rt o dos Reis Parise, Jos Antnio P. Rueno, Maria
Augusta M. I)avidovich,'I'herezinha Souza da Crosta 77
APLICAO DO MODELO P.S.H.G. NA AVALIAO DO LABORATRIO DE FSICA COMO FERRAMENTA
DIDTICA NO ENSINO DE 2 GRAU
Francisco
Cordeiro Filho. Srgio 'l obias da Silva, Antonio Julio Barreira Neto, Levilaam
Rodrigues de Lima, Alexandre Renato I Iona Costa K7
A INTRODUO DA FSICA MODERNA NO 2 GRAU : OBSTCULOS E POSSIBILIDADES
Antnio Jos Camargo 92
G
UM PROGRAMA DE ATIVIDADES VISANDO A REFORMULAO CONCE1TUAL NOS TPICOS
INTRODUTRIOS DA PTICA GEOMTRICA
Joilo Batista Siqueira I larres 97
DIALOGO DE DOIS MUNDOS PESQUISA E PRATICA EM ENSINO DE FSICA

Arnaldo Vai 1(12

UN MODELO INTEGRADOR PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS PRIMERA PARTE -
FUNDAMENTACIONES
Leonor C. de Cudmani, Mw- ta A. Pesa. Julia Salinas
109
UN MODELO INTEGRADOR PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SEGUNDA PARTE - EJEMPLOS DE
INVESTIGACIONES REALIZADAS
Leonor C. de Cudmani. Marta A. I'csa. Julia Salinas 129
LA INTEGRACION DE SABERES EN LA FORMACION DE FORMADORES EN FISICA
Leonor Colombo de Cudmani e Marta A. Pesa 14 I
0 COTIDIANO E A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA
Alice Pierson e Yassuko I Iosoume 152
UM MODELO GERENCIAL D N MCO PARA APLICAO DE MDULOS TEMATK OS VIA W EB
Carlos I I. Grilo Dinir Maria C. Dal Plan Nohrc. GI&lson Elias da Silveira 164
ANALISE E INTERPRETAO DE IMAGENS :-DEFEITOS CRISTALOGRFICOS EM SLDOS-
R.AssumINao. N. Cheung E C. K. Pineeli I69
0 DESIGN NA GEOLOGIA E NA TECTONICA DE PLACAS - SEU PAPEL NO ESTUDO DE CASO EM
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E MUDANAS TERICAS
Daniella dos Santos Medeiros e Maria Cristina I)aI Pian Nobre I76
0 ENSINO DA CONSERVAO DE ENERGIA UMA ANALISE A PARTIR DO DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO
CONCEITO E DO CONHECIMENTO DO SENSO COMUM.
Klia Ferreira I Ienriquc e Jesuina Lopes De Almeida Pacca 183
0 USO DO PRINCPIO DE RELATIVIDADE NA INTERPRETAO DE FENMENOS POR ALUNOS DE
GRADUAO EM FSICA
Mauricio Pictrocola e Arden/_ylhcrsztajn 192
ESTUDO DAS CONCEPES DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA DO IFUSP SOBRE CONTEDOS DE
MECNICA
Zwinglio I k Oliveira (uimarhti Filho e Jesuina Lopes 1 k Almeida Pacca /(12
INFLUENCIA DEL CONTEXTO ACADMICO SOBRE EL TIPO DE EXPLICACION QUE ADOPTAN LOS
ALUMNOS PARA ALGUNOS PROCESOS FSICOS
Marta Crdenas e Silvia Ragout De Lozano 1 10
INSATISFACCIN OE LOS ALUMNOS NOVELES ANTE LAS EXPLICACIONES NOMOLGICO- DEDUCTIVAS
Silvia Ragout de Lozano e Marta Cardenas 216
CONSTRUTIVISMO: PERSPECTIVA CONTEMPORANEA DE PESQUISA EM EDUCAO
Flvia M. 1'. Santos
223
A TEORIA DAS CORES DE NEW TON E AS CRTICAS DE HOOKE
Cibelle Celestino Silva e Rubeno de Andrade Martins ' ' j0
7
VALOR COMO ENERGIA NO DOMNIO DAS TEORIAS
Ana Lcia Assuno Aragao Gomes e Maria Cristina Dal Pian /38
DISCUSSO CIENCIA-TECNOLOGIA EM SALA DE AULA
Andra I. Vannucchi e Anna Maria I ' . de Carvalho /44
AS IDEIAS DE GUIDO BECK SOBRE ENSINO E PESQUISA
Antnio Augusto Passos Videira /52
TEORIAS PRIMARIAS

Aula Stella De Medeiros Germano e Maria Cristina Dal Pian Nobre /60
CONSTRUINDO UM PROBLEMA SIGNIFICATIVO PARA 0 ENSINO-APRENDIZAGEM, DENTRO DO TEMA DA
UTILIZAO DA HISTORIA DA CIENCIA, A PARTIR DE UMA REVISO DA LITERATURA
Sonia Maria Dion e Jesuina Lopes de Almeida Pacca /66
FORMACION Y ACTUALIZACION OE PROFESORES RESULTADOS OBTENIDOS EN UN TALLER DE OPTICA
FISICA
Marta Pesa, Luis Scid:. Miguel Cabrera. Silvia Bravo /73
EXPLORANDO ANALOGIAS PARA 0 ENSINO DE MATEMTICA E DE FSICA: AS ENTREVISTAS
PRELIMINARES
Tania C. H. Cabral e Alberto Villani /84
MODELOS DE CAPACITAO DE PROFESSORES IMPLEMENTADOS PELO CECIMIGIUFMG
Joao Filocre, Arllurr Fugaio Quimtau Gomes. fio Neri forges /96
CAPACITAO A DISTANCIA DE PROFESSORES DE CIENCIAS: INTERLOCUO MEDIADA PELA TECNOLOGIA
Oto N. forges. Joao Filocre. Arthur I . ()aintlo (comes 1 I I
PESQUISA-AO EDUCACIONAL E FORMAO DE PROFESSORES DE FSICA
Fbio da Purificaao de Rastas 323
PROFCUA INTERAO ENTRE A SBF E PROFESSORES DE FSICA DO 2 GRAU: O EXEMPLO DO
NORDESTE
Luis C. Jaleliee e Ciclanrio I .. Barreto 330
PROBLEMAS DO ENSINO DE FSICA
Maria Jose P. M. de Almeida e Ceiar Cavanha Bahichak 340
ANALOGIAS E METFORAS NO ENSINO DE CIENCIAS NATURAIS
Eduardo A. Terraizan 347
O APERFEIOAMENTO DA COMPETNCIA PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE CINCIAS
Albe rt o Villani e Jesuina L.A.Pacca 357
UM MODELO DE SOFTW ARE MULTIMIDIA PARA O ENSINO DE FSICA
Sergio Fakirnoto Mauricio e Anna Maria Pessoa de Carvalho 370
LABORATRIO DIDTICO DE FSICA: UMA PROPOSTA INOVADORA E OS PRIMEIROS RESULTADOS
Ociavio Matlasoglio Neto e Alberto Villani 377
ELABORAO, EXECUO E ANALISE DE UM PLANEJAMENTO SOBRE AS LEIS DE NEW TON NUM CURSO
DE 2 GRAU
Margareth Polido Pires Ferreira e Alberto Villani 38X
R
A TOMADA DE DADOS: UMA ETAPA ESQUECIDA NO LABORATRIO DE FISICA
Elisabeth liarolli c Alhcrtu Villani
395
CONCEPOES INTUITIVAS DOS ALUNOS: UM ESTUDO A PARTIR DA RELAO FORA E MOVIMENTO
....
Antonio Jorge Sena Dos Anjos
409
MODELO OE DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS DIDATICOS PARA 0 ENSINO DE FSICA E CIENCIAS

Oto Neri Borges. Jolo Filocre, Arthur E. Quintan Gomes

418
DIALOGO DE DOIS MUNDOS PESQUISA E PRATICA EM ENSINO DE FSICA
Arnaldo Vai
436
A TEORIA PIAGETIANA E OS MODELOS MENTAIS
Sonia K. Teixeira. Gloria Queiroz. Creso Franco. I)nrninique Colinvaux
443
ESTRUTURA DA MECNICA: VISO DE MUNDO E DE EDUCAO
Rcheea Vilas Boas Cardoso de Oliveira e Yassuko I losoumc
454
APERFEIOAMENTO DE W W W -PAGES
Fernando A. Camelo da Silva e Maria Cristina Dal 1'ian Nobre
461
PRODUO DE VDEOS PARA 0 ENSINO DE CIENCIAS NA FORMAO DE PROFESSORES: A EXPERIENCIA DO
CECIMG
Arjuna C. Panzcra
465
DECAIMENTO RADIOATIVO: UMA ANALOGIA PARA O CIRCUITO RC
Sonia Krapas Teixeira e Alexandre Multa Burges
477
MUDANA CONCEMJAL EM SALA DE AULA: 0 ENSINO DE CIENCIAS NUMA PERSPECT
IVA CONSTRUTMSTA
Orlando Aguiar Jr e Julo Filncre
487
ENERGIA E VIDA NO ENSINO DE CIENCIAS

Mari a Mmica Macedo 'Form's. Auta Stella I.)e Medeiros Gerrnan. Marelio Colombo Oliverus,
Mari a Cri stina Dai Piar Nobre 495
DEFINIO DE LINKS PARA A PROGRAMAO DE MDULOS TEMTICOS

Apuena V. Ch mes. Maria C. Dal Plan Nobre. Gldson F.

I)a Silveira 498
CONCEPES ALTERNATIVAS E LIVROS DIDTICOS
Lucillana de Moraes Silveira e Eduardo Adolfo Terrazttn
504
GRAVITAO: UM EXEMPLO DO USO DA HISTRIA DA FSICA
Joselina C. Silva, Glaucia Lopes. Joio /_anetic

512
PROTONS, ELTRONS E A INTERAO ENTRE ELES:MODELOS CONSTRUDOS POR BACHAREIS EM
FSICA
1'assuko I Iosounte e Maria Iiiu s Nohrc Om
519
ENSINANDO A DUALIDADE ONDA-PARTCULA SOB UMA NOVA PTICA
Maria B. Fagundes. Osvaldo Pessoa Jr. JoaoZanetic, Mikiva Murainatsu
529
CONDICIONANTES ESTRUTURAIS PARA O ENSINO DE FSICA MODERNA
Sandra Rogrio V. listra. Dulce Maria Strieder.
Eduardo A. 'i errazx n 539
0 PROFESSOR DE S GRAU E SUA RELAO COM 0 UNIVERSO

Srgio Mascarella Bisch, Yassuku I losounte e Cristina Leite

546
9
A RELAO ENTRE A PTICA GEOMTRICA E AS CONCEPES DOS ALUNOS SOBRE LUZ E VISO:
PROBLEMAS PARA UM PLANEJAMENTO PEDAGGICO
Jos Paulo (.iircoreana c Jes t' ina L. A. I'acca 553
AS PESQUISAS EM CONCEPES ESPONTNEAS EM TERI IOLOGI : SEUS INSTRUMENTOS E RESULTADOS
COMO SUBSDIOS PRTICA EM SALA DE AULA
I vanilda 1 liga. Luiz Fernando Shruzzi, Jesuina L. A. I'acca 560
LEVANDO A PESQUISA CIENTIFICA E TECNOLGICA PARA GRANDE NALICO, ATRAVS DE APRESENTAO
DE ATMDADES EDUCACIONAIS
I)cisc Miranda Vianna, Alvaro Chrispino, Ktia Nunes finto 567
ERROS ASTRONMICOS NOS LIVROS DIDTICOS DO 1 GRAU
Joio B. Garcia Canalle. Rute I Iclena Trevisan, Cleiton .1 Bcnetti Lauari 57 l
A LEITURA E A ESCRITA NO ENSINO DE CIENCIAS
Maria C. Freire I)igencs Rego e Marta M. AIineida Castanho Pernambuco 577
0 TEXTO DE DIVULGAO E 0 TEXTO DIDTICO: CONHECIMENTOS DIFERENTES?
Smia Salm e Maria Regina Kawamura
588
BUSCANDO A SUPERAO DA FRAGMENTAO NO ENSINO DE FiSICA
Milton Antonio Aulh e Eduardo Adolfo'f'errazzan599
0 ENSINO DE FSICA NA DCADA DE 30
Luiz Fernanda Shruzzi e Maria Regina I). Kawamura 6045
UM QUADRO CONPARAT1VO DE PROPOSTAS DE ENSINO DE ELETRICIDADE: 'RAMAL HO E GREF"
Sandra I )cI (::arlo e Yassuko I losoume 615
ESTUDO ANALTICO E GRFICO DAS CARACTERISTICAS DO INTERFEROMETRO OE FABRY-PEROT
Jorge Ivan Cisneros e Antonio Carlos 17a Costa 622
UM APLICATIVO PARA 0 ENSINO INDMDUALIZADO DE CIRCUITOS ELTRICOS NO ENSINO MDIO E FUNDAMENTAL
Oto N. Borges. Andr C. C. Mola. Marcos I :_ Lopez 1)c Prado 631
O PAPEL DA TEORIA DE ERROS NO LABORATRIO DIDTICO DE FSICA
:^ ^ Amuri Fragoso de Medeiros e Anaillnn Sales de Melo 64?
CRITICA E VALE AO DE UM TESTE PARA DETECTAR CONCEITOS ESPONTNEOS EM TICA
Jesus de Oliveira e Srgio L. 'talim 653
VALIDAO DE UM TESTE DE INTERPRETAO DE GRFICOS EM CINEMTICA
Srgio Luiz Talim. Jesus de Oliveira. Oto Nri Borges. Cez alpino C. Lima 657
CONSTRUO E VALIDAO DE UM TESTE PARA VERIFICAR A COMPREENSO DAS1 a E 3 a LEIS DE
NEW TON
Sergio Luiz aiiin, Jsus de Oliveira. I lenri A. Lehocur 660
'I
NASCIMENTO E MORTE DAS ESTRELAS( NOSSOS REFERENCIAIS )
Albe rt o Villani
670
10
Isncon lro
de !'esqnisudorrs eni Ensino dr. Esica
:i,gnos de l.urdier, S.1'., U2a
U:i de Setembro de 1!196
Sociedade Brasileira dr. !sicrr
RUDO RELATI VSTI CO NA I NTERPRETAO DE SI TUAES FI SI CAS
Mauricio Pietrocola
Arden Zylbersztajn
Departamento de Fisica - Universidade Federal de Santa Catarina
I ntroduo
Esse trabalho parte de uma pesquisa mais ampla concernindo a
utilizao do Princpio de Relatividade por alunos do curso de Fsica da
UFSC na interpretao de fenmenos Fsicos.' Nessa pesquisa, os alunos
deveriam interpretar fenmenos, estando no interior de um trem
em
movimento retilneo e uniforme, ora lento, ora rpido. Eles deveriam
responder se mudanas ocorreriam no comportamento dos fenmenos
devido ao movimento do trem. As situaes interpretadas envolviam
dinmica tios corpos, hidrosttica, termologia, eletricidade, magnetismo,
ptica e som.
A metodologia utilizada na pesquisa era baseada em entrevistas
clnicas, onde os alunos deveriam responder sim ou no sobre a
modificao do fenmeno e justificar suas respostas. Elas foram
agrupadas por semelhana quanto ao tipo de argumentao utilizada.
O
presente trabalho uma anlise aprofundada dessa categoria de
respostas que foi intitulada "Rudo Relativstico".
Resultados
A maioria das respostas dos alunos no indicou modificaes nos
fenmenos analisados. Isso contudo
no significou um uso massiso cie
contedos oriundos da Teoria a Relatividade. Ao contrrio, em nenhum
caso argumentos relativsticos foram usados para negar a ocorraciii de
mudanas no comportamento dos fenmenos.
No entanto, um grupo de alunos valeu-se de tal conhecimento na
confeco de suas respostas, porm de forma diferente daquela contida na
prpria teoria. Eles associavam a existncia de efeitos relativsticos como
a dilatao do tempo, contrao cio espao e aumento da massa inercial,
como mudanas nas situaes fsicas enfocadas. Esses alunos
demonstraram ter um conhecimento superficial ela teoria, e ao
incorporarem alguns conceitos da mesma sua estrutura interprettativa
chegaram a concluses contrrias daquelas preditas pela Teoria da
Relatividade.
10 resumo desse trabalho encontre-se publicada nessas atas sobre o titulo "O
Uso
do Principio de Relatividade na interpretao de fenmenos
POR Alunos de
graduaaio em fsica. Nele pode-se encontrar uma .
dercricnao mais completa da pesquisa.
com as questes colocadas, todas as categorias de resposta dos alunos.
I l
.ihruricio
Os alunos entrevistados eram am nmero dc 21. sendo seis
iniciantes c quinze formandos de ltimo ano. Entre as alunos, o rudo
relativstico se distribuiu da seguinte maneira:
2 calouros > (33% do total de calouros)
^t veteranos > (27% do total de veteranos).
Embora a amostragem seja reduzida para uma concluso
definitiva, as porcentagens parecem indicar que o rudo relativstico se
estabelece na estrutura interpretativa de alunos iniciantes e formandos
de um curso de universitrio. Apesar dos alunos das fases finais terem
uma bagagem de contedo maior, no houve uma maior resistncia
desses ao rudo relativsticos.
Anlise das Respostas
A entrevista do aluno Jos se encontra nesse grupo. Ao ser
questionado sobre o comportamento dos fenmenos com o trem em baixa
velocidade, ele foi categrico ao negar a existncia de qualquer mudana.
Porm, ao passar para o domnio de altas velocidades, suas respostas
foram influenciadas por efeitos que ele acredita serem previstos pela
Teoria da Relatividade, como a dilatao do tempo, a contrao do espao,
etc. Ao lembrar daquilo que escutou sobre a Relatividade cinsteiniana
ele afirmava ficar em dvida, acabando por admitir que talvez existisse
alguma mudana.
Constatou-se ao longo de sua entrevista uris confronto entre sua
concepo pessoal e esses efeitos relativsticos.
Esse fato se manifesta pela primeira vez na resposta questo 4 2 .
Quando questionado sobre o que ocorreria com a urna bexiga de ar em
alta velocidade, ele reflete da seguinte maneira: "Eu nunca pensei
nisso..., numa velocidade dc 5000Krn/h ! A gente est num avio a
1000Km/h e no muda [nada]. Agora ]se se aproximarl da velocidade da
luz uni negcio meio ] complicados... Da, eu j ouvi coisas sobre a
velocidade da luz... negcio de aumento de massa, que muda o tempo..."
O aluno admite que ao se aproximar de altas velocidades entra
num domnio novo, desconhecido. A partir desse momento, diminui a
confiana na sua concepo pessoal. Desse novo domnio ele tem algumas
informaes que no entanto no se configuram corno uma concepo
inteligvel. No h urna articulao dessas informaes com sua estrutura
interpretativa anterior. 0 que se instala uma oscilao entre duas
posies diferentes. Uma baseada na sua concepo pessoal, que lhe
indica a manuteno do comportamento dos fenmenos. Outra centrada
nos efeitos relativsticos que ele acredita existir em altas velocidades. 0
confronto se estabelece entre seus critrios e as novas informaes.
Esse ponto fica claro no seguinte trecho: "Primeiramente eu penso
no que iria acontecer se a velocidade fosse grande? Mas eu tambm no
2 veja resumo relativo ao trabalhO principal irara dcscriao das questes propostas.
12
!{ucfa Rein ico...
vejo [como mudaria]. 0 Einstein falou, parece que a massa vai
aumentando, tem a ver com o tempo... eu no consigo entender aquilo.
Intuitivamente difcil de entrar na minha cabea".
Os rudimentos de Relatividade que o aluno tm interferem na sua
ao interpretativa. Nesse contexto, o seu conhecimento superficial sobre
a relatividade constitui-se num rudo. Por esse motivo definimos ese
grupo de respostas como "Rudo Relativstico'.
Fica claro a partir dos extratos acima que essas novas informaes
impedem que sua opinio pessoal sobre o fenmeno se estabelea. 0
aluno se refere a seus critrios pessoais como "intuio", e deixa claro que
os conhecimentos provinientes da teoria da relatividade no podem ser
incorporados aos primeiros.
Assim, na sua interpretao prpria, ele no veria motivos para
prever nenhuma mudana no fenmeno em alta velocidade. Porm, os
dados provinientes da
teoria parecem lhe indicar o contrrio. O domnio
das altas velocidades lhe estranho, enfraquecendo sua confiana na sua
intuio, que pode ser entendida como sua estrutura interpretativa em
ao. O trecho a seguir, exemplifica nossa interpretao. "Eu s mudo
meu pensamento, [pois] no sei o que vai acontecer perto da velocidade
da luz. J que o Einstein falou aquelas coisa... tem aquela estria do cara
que viaja a velocidade da luz e encontra o irmo mais velho".
Visando verificar se o conhecimento em relatividade era o motivo
da mudana do seu padro de resposta, foi colocada a seguinte questo
complementar: " Se voc no tivesse ouvido falar
do Einstein, como voc
responderia as questes'? Sua resposta foi categrica: "Se eu no tivesse
ouvido falar [do 1isntein e da teoria da Relatividade], eu diria que no
[ haveria mudanas]".
Um pouco mais adiante na entrevista, esse confronto entre seus
padres de construo c sua leitura sobre a Relatividade, apareceu
novamente no seguinte trecho: "...intuitivamente eu diria que no, mas
tem as coisas do Einstein... no que eu no acredite. At acredito... o cara
l
altamente respeitado... , arras uma coisa difcil de engolir".
Com efeito, o que motiva as respostas positivas de Jos na
verdade o valor atribudo autoridade cientfica de Einstein, que parece
lhe trazer informaes de um dom nio inacessvel. O rudo se instala na
sua estrutura interpretativa e em vrios momentos da entrevistas ele
indica, contra sua intuio, que existem "coisas" nos fenmenos que
devem mudar. Apesar dele acreditar que os efeitos relativsticos
resultariam em mudanas no comportamento dos fenmenos, ele no
sabe precisar como seriam essas mudanas, pois afirma desconhecer o
funcionamento cia teoria. Na verdade, seu conhecimento sobre a
relatividade no chega a se constituir numa base operatria para o
raciocnio. Apenas lhe serve como indicativo de que coisas (corno
"dilatao do tempo, aumento de massa". etc) ocorrem em altas
velocidades.
I s
Alurrrid{r Pivlrrrro lu...
Em outros alunos, a interferencia do rudo relativisticn tambm so
fez sentir. As mudanas nos ditos observveis que a teoria da relatividade
prope para observadores em movimento relativo so incorporados por
esses alunos, transformando-se em efeitos detectveis nas situaes do
trem em alta velocidade.
Para Miguel, as baixas velocidades do trem no introduziram
mudanas nos fenmenos. Dentro desse contexto, seu perfil seria de um
aluno inercial (I). Porm, ao ser inquirido sobre o que ocorreria para altas
velocidades, ele respondeu: "Eu tenho dvidas, pois eni velocidades muito
grandes vai valer a relatividade. A eu no sei exatamente como
funciona". Para ele tambm o domnio das altas velocidades representa
algo novo. A continuao da sua entrevista vais demonstrar que ele no
domina a estrutura interpretativa da teoria da Relatividade. Ele vai
simplesmente anexar a dilatao do tempo prevista na teoria sua
prpria estrutura interpretativa, no caso clssicafincrcial, e fazer
previses para os fenmenos no trem em movimento.
Inicialmente, ao responder a uma questo pndulo simples, ele vai
dizer, corretamente, que o tempo se dilataria para um observador parado
na estao. Porm, na continuao de sua fala, ele vai acrescentar quo
esse fato ocorre tambm para relgius embarcados no trem em alta
velocidade.
A partir dai, suas respostas a todas questes vo incorporar a
dilatao do tempo como varivel interpretativa. Por exemplo, sua
interpretao elo que ocorreria com unia bexiga de ar corn o treat em alta
velocidade foi a seguinte: "Se eu pensar na forma como Cu pensei ainda a
pouco, ...eu acho que haveria uma dilatao do tempo. As partculas que
esto indo para frente do trem iriam mais devagar. Ento deveria haver
uni acrrrulo[de particulas]... ; a bexiga ficaria mais gordinha na parte
voltada para a traseira do trem. Porque teriam partculas voltando mais
rpido, cia frente para trs, do que indo de trs para frente".
Sua resposta questo contento ims e bssolas, seguiu o mesmo
padro. A dilatao do tempo induzia a modificao do campo magntico.
Todas suas respostas apresentam influncia da dilatao do tempo. Na
sua forma de interpretar as questes, todos fenmenos estariam sujeitos
a modificaes com o trem em alta velocidade. Seu padro de resposta
diferente daquele de Jos, onde os efeitos do movimento se fizeram sentir
em apenas 5 fenmenos.
Para outro aluno influenciado pelo Rudo Relativistico, Pedro, o
efeito relativstico que . se anexou a sua estrutura interpretativa foi o
aumento da massa dos corpos em alta velocidade. Pedro no tem um
perfil Inercial (veja tabela 1H), e o rudo relativstico se instalou ;a uma
estrutura que conta com diversas concepes intuitivas (no-cientficas).
O aumento ela massa identificado por ele como uma fonte geradora de
modificaes nos fenmenos. Seu padro de resposta muito similar ao
de Miguel, embora encontremos nas suas resposta outros elementos alm
do rudo relativstico. Por exemplo, sua resposta sobre a ebulio da gua
1,1
Buhl() Reim, ir:lsl ir.n...
a seguinte: " A temperatura de ebulio vai aumentar. Vai ser preciso
mais calor... porque a massa ]d'gua] vai aumentar... a gua vai se
tornar mais densa". Porm, cm duas situaes, o aumento da massa no
chega a gerar efeitos perceptveis no fenmeno.
As respostas de Clvis e Juliana tambm so influenciadas pelo
rudo relativistico. Clvis vai Sc fixar na contrao espacial, e Juliana
tanto na contrao como na dilatao temporal.
Concluso
A influncia desse rudo relativistico nas respostas de vrios alunos
chama a ateno para a forma como os contedos aprendidos podem ser
incorporados :a estrutura interpretativa dos estudantes. Nesse caso, os
alunos tiveram contato com a Relatividade nas disciplinas e muito
provavelmente em revistas de divulgao. Porm, a presena do rudo
relativistico cm suas respostas parece indicar que ekes no incorporaram
os critrios que tornam esse contedo operatrio. Isso , eles aprenderam
que os tempos se dilatam, as massas aumentam e Os espaos se contraem,
porm no sabem como aplicar tais conhecimentos. Eles operam com esse
conhecimento de forma diferente daquela prevista na teoria. Houve
incorporao de elementos conceituais, mas no o contexto no qual eles se
articulam c ganham sentido, tornando-se portanto operatrios.
Para dar sentido a esses conceitos, os alunos os incorporam a seu
contexto pessoal, chegando a resultados diferentes daqueles indicados
pela teoria. Temos pois, a construo de urna concepo alternativa sobre
uma concepo cientfica.
Toda estrutura terica vincula-se a urn contexto pro blematico que
lhe deu origem. Esse perfil de resposta, deixa claro que mais que
aprender um contedo fsico, o importante o contexto dentro do qual ele
se torna passvel de fornecer uma interpretao d:a realidade. fora desse
contexto, a estrutura terica inoperante. Seria corno uma chave sem
fechadura. Ela no vai desvendar nenhum novo mundo escondido por
detrs de uma porta, mas apenas forar outras fechaduras que no lhe
so complementares.
A incorporao de um conhecimento cientfico desvinculado de seu
contexto pode gerar urn bloqueio dos seus mecanismos crticos/seletivos.
Corno no caso de Jos, ele tinha urna intuio de que nada deveria ocorrer
em altas velocidades, como num prenncio do Princpio de Relatividade,
mas devido ao rudo relativstico, abdica de tal intuio em favor de um
esteretipo de conhecimento cientfico que ele havia incorporado. Suas
respostas deixam claro que ele no podia se opor ao nome de Einstein e A
Teoria da Relatividade. Nessa situao, ele passou a ser apenas urn
retransmissor de uma pseudo-conhecimento cientfico que ele no
dominava, mas que ele acreditava exprimir a realidade.
As previses de comportamento de fenmenos fornecida por alguns
dosses alunos, influenciados pelo rudo relativistico so muito similares a
i rr
.tlrr+++' ir:rn I ' r, arnr' nrn...
efeitos no inerciais. Miguel, por exemplo, ao analisar a questo da
bssola, fornece o mesmo tipo de resposta de Ricardo, que um aluno
com perfil no-inercial. Em ambos os casos, o efeito cio movimento du
trem lanar a agulha da bssola para trs. Porm, Miguel justifica esse
comportamento como resultado relativistico, alegando a deformao do
campo em alta velocidade.
Juliana, ao responder sobre o fenmeno de refrao numa lente no
trem em movimento, previu que o foco seria formado piais atrs, em
direo traseira do trem. Sua justificativa feita com base na contrao
do tempo. Porm, essa previso tambm compatvel com urna concepo
de luz particulada regida por uma dininica no-inercial.
A concidncia dessas previses com padres no-inerciais pode ser
resultado do uma tentativa de superao da fsica clssica. 0 rudo
relativistico seria um indicativo nessa direo. Da .nasce a necessidade
de transcender a interpretao clssica. cm direo a urna relativistica.
Porm, desse processo no resulta nenhuma nova estrutura operatria,
mas um retorno em direo a estruturas pr-clssicas. O Rudo
Relativstico motivaria urna convico terica sobre o contexto inusitado
das altas velocidades, negando a fsica clssica e criando a expectativa de
modificaes no comportamento da realidade. Ou seja, o rudo
relativistico indica a existncia de mudanas em conceitos bsicos
utilizados na interpretao dos fenmenos. Porm, essas mudanas no
se exprimem atravs de uma nova estrutura interpretativa . Elas so
incorporadas por imposio do contexto cientfico (prestgio, etc). No
momento de executar as previses solicitadas, eles no encontram uma
base racional para isso, porm acreditam que modificaes existiro. As
previses so ento feitas via uma estrutura no-inercial, alternativa,
mas justificadas pelos efeitos relativsticos.
Este seria um processo de transferncia de funo operatria de
urna estrutura relativistica inexistente para outra pr-clssica.
Implicaes pedaggicas
O resultado dessa pesquisa tem uma conseqncia importante para
o ensino. E necessrio no desvincular o contedo terico que se deseja
ensinar do contexto problemtico. Se no se insistir no contexto, nos
objetivos da teoria e os problemas e solues propostas, corre-se o risco de
que partes da estrutura terica sejam incorporadas, porm aplicadas
segundo critrios alheios teoria servindo para a construo de uma
realidade fsica diferente daquela pretendida pela cincia.
No caso da Relatividade relatado anteriormente, os elementos da
teoria incorporados pelos alunos levaram-nos a produzir urna viso de
mundo completamente oposta aquela pretendida por Einstein. Se nos
fiarmos As respostas de nossos alunos que se valeram de resultados da
relatividade, os fenmenos da natureza se comportam de forma diferente
em altas velocidades, sendo por isso possvel distinguir esses movimentos
I G
kudu liclufirisfiru...
de situaes cm repouso. Teramos nesse caso o "Princpio da
absolutividade", e caberia-nos inquirir sobre onde estaria o referencial
absoluto que Newton tambm alegava existir!
17
V Isneuntr'o eln 14rsrliserrlores rrn Ensino de 1seru
Agnes do l.indrirr, S.!'., (12a 05 de tialearrbro de I:19G
5oricdade lfrusileira de lqsir.0
AVALI ANDO UMA METODOLOGI A DE TRABALHO
Guaracira Gouvea de Sousa', Lus Felipe Frazo 2 ,
Maria Cristina Ferreira Martins 3 , Simone Pinheiro Pinto'
1 MAST1CNPq
2 - Bolsista FAPERJ
3 - Bolsista CNPq
A secretaria Regional da Sociedade para o progresso da Cincia.
no Rio de janeiro, promoveu o programa S13PC VAI A ESCOLA.
coordenado pelo fsico jos Leite Lopes. Este programa Visou levar
cieotistaas s escolas de segundo grau, tanto pblicas quanto privadas, e
estabelecer um dilogo coin os estudantes e professores. A
presponsabelidade da secretaria cientfica est a cargo da SBI'Cregional
Rio e o acompanhamento do Museu de Astronomia e Cincias Afins -
MASTICNPq. O trabalho de pesquisa foi realizado em dois momentos
diferentes: observao direta do desenrolar da palestra e distribuio e
recolhimento do questionrio dirigido aos professores logo ao trmino da
palestra e sua imediata devoluo. Para sistematizar os dados utilizamos
o programa EPLINFO, que nos forneceu a frequncia das respostas e
possibilitou cruzar os dados obtidos, no lqual cruzaos as respostas da
questo 2 com a questo 4. 0 objetivo era perceber como a escola estava
recebendo o projeto e qual era a receptividade dos estudantes e comparar
os dados, assim obtidos, com as respostas dos questionrios. Foram
realizadas 16 palestras, 5 em escolas pblicas e 11 em escolas privadas e
foram acompanhadas para avaliao 7 escolas privads e 2 pblicas. Os
dados obtidos constataram que a maioria dos alunos e professores
entendia o que os palestrantes estavam falando, e avaliavam que este
projeto no podia parar, os professores sugeriram palestras de outros
profissionais, alm de fiscia e da matemtica. A partir das anlises,
conclumos que o projeto foi muito bem sucedido, tanto em relao aao
nmero de escolas que solicitavam a visita, como em relao ao
desenvolvimento das palestras. As concluses mostram a pertinncia e
necessidade de continuidade do projeto e a contribuio que este d a
formao cientfica dos estudantes e professores-
A Secretaria Regional da Sociedade Brasileira para t, Progresso da
Cincia, no Rio de Janeiro, promoveu o programa "SBPC vai A escola"
coordenado pelo Fsico Jos Leite Lopes, que levou cientistas para
ministrarem palestras nas escolas de segundo grau, tanto pblicas
quanto privadas e tinha como objetivo estabelecer ttm dilogo entre os
cientistas, professores.e estudantes.
As Areas de conhecimento apresentadas por este projeto eram as
reas cie mhito da SBPC, compreendem reas tradicionais de cincias
como Fsica, Qumica, Matemtica, Astronomia, Biologia, Geologia,
Geografia, assim como Areas tecnolgicas, como a Informtica, Cincias
dos Materiais, Engenharias, e as cincias humanas, como a Antropologia,
Arqueologia, Economia. Histria, Sociologia, etc..
18
icnlirrndo rur +n :1 hrlurlulogiu...
A responsabilidade da secretaria cientfica esteve a cargo da S13PC-
Regional Rio de Janeiro c o acompanhamento e avaliao a cargo do
Museu de Astronomia e Ci6ncias Afins - MAST/CNPq.
Durante os meses de Abril, Maio e Junho de 1905 foram realizadas
16 palestras, 5 em escolas pblicas e 11 em escolas privadas. Foram
acompanhas para avaliao 9 escolas privadas c 3 pblicas. Em 1996,
foram realizadas 3 palestras, 2 em escolas privadas e 1 em escola pblica.
O acompanhamento e avaliao teve como objetivo fazer um
diagnostico dos pontos positivos e negativos das visitas realizadas, que
permitiria oriental melhor apresentao das palestras e a evoluo
futura cio projeto.
O trabalho de pesquisa foi realizado em dois momentos diferentes:
- Coleta de dados
1- Observao direta cio desenrolar cia palestra, anotando-se o
comportamento dos estudantes a as perguntas feitas aps o trmino da
palestra;
2- Distribuio e recolhimento cio questionrio dirigido aos
professores logo ao trmino da palestra.
O questionrio continha 5 questes objetivas: 2 sobre o projeto (1 e
5), e I sobre o discurso da palestra (2) e 2 sobre as reaes dos estudantes
(3 e 4). E 3 questes abertas.
Durante a observao direta da palestra foram realizadas
anotaes sobre o transcorrer da mesma (condies fsicas oferecidas;
comportamento cios estudantes, professores e coordenadores e perguntas
feitas pelos estudantes e professores). 0 Objetivo era perceber como a
escola estava recebendo o projeto, qual era a receptividade dos estudantes
e comparar os dados, assim obtidos, com as respostas dos questionrios.
Sistematizao dos dados.
Os dados obtidos foram sistematizados pelo programa EPLINF0 da
seguinte forma:
Questes objetivas:
-grfico da fregiincia das opes por questo;
Questo 1: 0 projeto o cientista vai ii escola
a) e in oito interessante pois aproxima a cincia da comunidade
h) e muito interessante pois desmistifica o profissional cientista
c) interessante, porm, apenas mais unia ao isolada nas
escolas
d) mais uni projeto na escola que no implica resultados
significativos para o cotidiano escolar
e) no rompe a distancia entre o cientista e a escola.
t ^a
90
80
70
60
50
40
3 0
20
10
0
acessi aluno comp! realid pelos
vel s exo ade propr

f:rrorucirrt i;rnrrrn dc 5rrrrsu...

90
III Colunas 3 -D
1
80
70
0
60
50 M
40
3 0
20
10
o .1 .o
aproxi isolad distan
ma a cia
Questo 2: 0 discurso do.cientista
a) foi acessvel para os professores alunos
h) foi acessivel mas no para os alunos
c) no foi acessvel por ser demais complexo
d) foi acessivel mas fala de uma realidade distante do pblico
e) a linguagem adotado pelos cientistas e decifr vel apenas
pelos prprios
Questo 3: Os estudantes no decorrer da palestra demonstram
a) muita concentrao e interesse
h) muita concentrao e :nenhum interesse
c) muita disperso e pouco interesse
d) alguma disperso e algum interesse
e) muita disperso c muito desinteresse
2 0
20
10
0
concis concn disper algdis muidi
ters enint tare pint spdes
comer incom curios curios mistifi
eens preen idad idal ca
^lrirlirnulu 1111111 5lrla(lu?(0u...
Questo 4: As perguntas elaboradas durante ou aps a pelstra
demonstram
a)

compreenso e necessidade de aprofundamento da temtica
ou de alguns de seus aspectos
b) incompreenso da temtica
c) curiosidade pela prtica profissional dos cientistas
d) interessados na vida pessoal do cientistas
e) reforam a mistificao do cientista e sua prtica
Questo 5: Lasse tipo de iniciativa/projeto
a) contribui para aproximar o cientista da escola
b) contribui para afastar a escola da cincia
c) despertar o interesse pela cincia
d) reforar a mistificao da cincia e do cientista
e) apenas mais um desperd cio do dinheiro pblico.
2 1
i
contri contri despe reforc despe
apro afas rtinl mist rdici
90
80
70
60
50
40
3 0
20
10
0
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O

Freq Percent Cum. 1Nr1PCI!' sNAI.
Total 18

100.0%
18 100.0% 1011.0%
(:uurur:rro Gurrrro dr; uutio...
- Questes abertas
A partir da leitura das respostas foram escolhidas caategorias e
levantadas as frequncias descritas abaixo por questes.
Questo G: Qua! o ponto positivo ?
1 - Contedo
2 - Interao e aproximao cientista/aluno
3 - Aproximao do jovem com a cincia
4 - Projeto
5 - Poder pblico
CONTRU1)0 Freq Percent Cum.
1 2 100.0% 1110.0%
Total 9 100.0%
APJOCIEN Freq Percent Cum.
3 19 100.9% 100.0%
Total 19 100.0%
PROJETO Frey Percent Curn.
4 5 100.0% 100.0%
Total 5 100.11%
PoriiRLUCO Freq Percent Cuin.
5 3 100.0% 1(10.0%
Total 3 100.0%
Questo
7: Qua) o ponto mais negativo ?
1- Alunos e professores despreparados
2-ontinuidade do projeto
3- Melhor estruturao do projeta
1)ESPREPARA1O Freq Percent Cum.
1 7 100.0% 100.0%
Total 7 100.0%
22
;1r:ulinrrrlo ru:ru :%hdadolngiu...
CON'I'I'ROdF: l' Pre('

Percent Cum.
2 2 100.0% 100.0%
Total 100.0%

1+11?STI'1i0.11:'I' 1'rcq Percent Gum.
3 111 100.09 100.11%
Total 10 100.0%
Questo 8: Qual sua sugesto ?
1- Comunidade do projeto
2- Ampliaco do projeto
3- Aproximao universidade/alunos/professores
4- Melhor estruturao do projeto
CONTINUII):\ Freq Percent Cum.
1 17 100.0% 10(1.0%
Total 17 1110.11%
MI1'LIAAO Freq Percent Cum.
2 12 100.0% 100.0%
Total 12 1110.0%
:\Y0N1AL]RO Freq Percent Cum.
:1 1; 100.0% 100.096
Total G 11111.0.6
NI EST I'ROdET 1'req Percent Cum.
.1 l0 100.0% 100.0%
Total 10 100.0%
- tabelas de cruzamento da resposta de maior freqncia questo
2 coin todas as opes da questo 3 e 4.
Questo 2: 0 discurso do cientista
a) foi acessvel para os professores alunos
b) foi acessivel mas no para os alunos
c) no foi acessvel por ser denials complexo
d) foi acessivel mas fala de uma realidade distante do pblico
e) a linguagem adotado pelos cientistas e decifrvel apenas pelos
prprios
Questo 4: As perguntas elaboradas durante ou aps a pelstra
demonstram
a) compreenso e necessidade de aprofundamento da temtica ou
de alguns de seus aspectos
b) incompreenso da temtica
c) curiosidade pela prtica profissional dos cientistas
d) interessados na vida pessoal do cientistas
e) reforam a mistificao do cientista e sua prtica
23
Goru'urrrn f;r,r+r'rvr drr. ti' (1USU...
CO,\I I ' 1 {I':E':E`!S
:1CI?SS!\rl:I. 11 I Total
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Total 13 .1 17
A1I ST!FI CA
ACESSIVEL o 'I'rrtal
0 :, 3
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Total .17 .17
Questo 3: Os estudantes no decorrer da palestra demonstram
a) muita concentrao e interesse
b) muita concentrao e nenhum interesse
c) muita dicLso e pouco interesse
d) alguma disperso e algum interesse
e) muita disperso e muito desinteresse
CONCIN'I'ER
:1Ci:SSi1`I:I. p 1 Total
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1 : 37 12
Total 0 :i4 .17
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1 12 12
Total 47 .17
Os dados indicam:
- 83% , dos professores consideraram projeto muito interessante pois
aproxima a cincia da comunidade e 61% acham muito interessante pois
desmistificam o profissional cientista;
cerca de 90% afirmaram ser acessvel o discurso do cientista parai
professores e alunos;
- durante a palestra 81% dos estudartes demonstraram muita
concentrao e interesse e apenas 17% alguma disperso e algum
interesse;
- as perguntas elaboradas dura nte ou aps a palestra
demonstraram que 64% dos estudantes tem compreenso e necessidade
de aprofundamento da temtica ou alguns de seus aspectos e 17%
demonstraram curiosidade pela prtica profissumal do cientista;
cerca de 81% julgam que o projeto contribuiu parn aproximar o
cientista da escola e 79% disse que o projeto desperta o interesse pela
cincia;
- os cruzamentos da resposta de maior frequncia da questo 2 com
todas as opes das questes 4 e 3 mostram que o discurso acessvel do
cientista provoca interesse, concentrao, curiosidade e desmistifica a
cincia.
- os pontos considerados positives foram que o projeto aproxima o
jovem da cincia (19) e cria uma interao cientista/aluno (18). Os
professores (3) associaratn cincia ao poder pblico e consideraram o
contedo (2) abordado relevante, elogiando (5) o projeto:
- os pontos negativos considerados foram que u projeto deve ser
melhor estruturado (IU), os professores e alunos devem ser preparados
com antecedncia para a palestra (7) e alguns (2) n:iu confiam na
continuidade cio projeto;
- dos professores (49) que deram sugestes 17 opinaram pela
continuidade do projeto, 12 pedem a ampliao. IO solicitaram melhorias
na apresentao do projeto ( recursos audiovisuais, material escrito de
apoio e maior tempo) e reivindicaram uma maior aproximao entre
universidade, alunos e professoras de segundo grau;
- em geral as perguntas feitas pelos estudantes dependiam do
enfoque dado as palestras pelo seu expositor, isto e, palestras mais gerais
GrlrL'rtfirYr (iu111' 1Ni de tiurr$Ir...
geravam perguntas mais gerais e palestras mais restritas a contedos
especficos geravam perguntas sobre esse.
A partir das anlises, conclumos que tanto em relao ao nmero
de escolas que solicitaram a visita, corno em relao ao desenvolvimento
das palestras o projeto foi muito bem sucedido.
As escolas participantes, em sua maioria, ofereceram boas
condies para a realizao do evento, mas seria importante alertar os
responsveis das escolas que espaos adequados so fundamentais para a
boa apresentao de palestras e participao dos estudantes e
professores.
Os professores demonstraram ter interesse pelo projeto pois houve
urna boa aceitao deste nas escolas. e demonstraram preocupao pela
continuidade du projeto. F bom destacar que a maioria compreendeu o
objetivo do projeto de aproximar a cincia da escola c us alunos. A
reivindicao da aproximao da universidade pode ser interpretado
como necessidade de atualizao. As concluses mostram a pertinencia e
necessidade de continuidade do projeto.
Os estudantes na maioria das palestras ficaram atentos, fizeram
perguntas pertinentes durante e aps a mesma, indicando
interesse por
essa forma de ao. Em alguns casos isolados, houve disperso devido a
m estruturao da atividade pela escola. Apesar dos contedos
abordados no pertencerem ao cotidiano dos estudantes, isto no se
constituiu num elemento para a disperso.
As concluses mostram a pertinncia e necessidade de
continuidade do projeto.
L ' Ell Mil in) dr I ' r:^iju lea rtfurrs crn f:rtsino dc Isica
Aguas tfr, l.inrfriirr, :i.1'., U.'rr U:i de Seaga hat de 1396
Sor.iedade lirrrsifrdra dr. 1Ysira
FSI CA E LI TERATURA: UMA POSSVEL I NTEGRAO NO ENSI NO
Joo Zanetic
Instilulo de Fsica da USP
Fala-se com mais frequncia, nas discusses sobre ensino e
aprendizagem, em crise de leitura e, como decorrncia dela, inn crise de
redao. Ou seja, muitos alunos de nossas escolas de 1" e de 2 graus
apresentam dificuldades de compreenso de textos e elaborao escrita
de suas idias. Certamente quem tem dificuldade de ler e escrever
apresenta a mesma dificuldade na aprendizagem de qualquer tema
cultural, inclusive a Fsica. Portanto, a crise de leitura atinge tambm as
aulas de Fsica. Assim, o ensino de Fsica e a literatura universal tm
aqui um ponto de convergncia. Outro ponto de convergncia pode ser
sugerido pela histria da Fsica que indica a influncia morna, quanto as
construes de "vises cio mundo", entre grandes cientistas e grandes
escritores principalmente a partir do sculo XVI com o alvorecer da fsica
clssica. Utilizo neste trabalho uma compreenso da literatura universal
que abrange, alm dos clssicos de Cames e I)ostoievski. os clssicos da
Fisicas assinados por Galileu, Newton e Einstein, como tambm os textos
de fico cientfica o outras obras explicitamente inspiradas em
acontecimentos cientficos, como "Os sonSmbulos', de A. Koestler, ou,
"Galileu", de B. Brecht. Alm disso baseio-me em conceitos de teorias
literrias de M. Bakhtin e U. Eco, que permitem t una compreenso mais
aprofundada de textos "polifnicos" e de leituras de diferentes "leitores".
Como entendo que a Fsica apresenta discursos significativos de leitura
do mundo para quaisquer aluno e como entendo tambm que a escola
tem que lidar com as "diferenas inclivivais' o caminho interclisciplinar
entre a literatura e a tsica tem tudo para: i. Favorecer a aprendizagem
conceitual; ii. Estimular a manuteno elo interesse por temas cientficos:
iii. Favorecer a leitura de textos de histria cia cincia: e iv_ Estimulase
treinar na redao de textos envolvendo temas de fsica.
Desde o inicio de minhas atividades docentes em fsica,
particularmente nos cursos de formao de professores ou nos cursos de
extenso, sempre procurava exemplares da literatura universal que
servissem para ilustrar alguma caracterstica da cincia. Assim
procedendo, estava colocando em contato um dos meus prazeres de lazer
com a atividade profissional.
Essa associao da literatura universal com cincia talvez tenha
nascido em mim quando ainda freqentava a antiga escola primria pois,
puxando pela memria, lembro-me que, mesmo quando a leitura era
descompromissada, sempre estava procurando algum tipo de resposta a
algo que me inquietava frente aos mais diferentes momentos vivenciais.
Os personagens da literatura complementavam o que aprendia dos
professores c dos livros escolares.
Lembro-me que meu primeiro contato com literatura universal,
corn algo que ia alm das histrias tipicamente infantis, como O gato de
2 7
-%N!!, Z/II(!rrl'
botas, foi atravs do livro A chave do tamanho, de Monteiro 1.abato. As
aventuras travessas da boneca Emilia. cum a colaborao involuntria do
Visconde de Sabugosa, quando ela. ao tentar desligar a chave da segunda
guerra mundial, desligava ;) que controlava o tamanho das pessoas
causando uma srie de situaes problemticas a serem resolvidas,
ilustrava uma inusitada necessidade de adapta:io ou construo de
conhecimento. Alis, numa recente pesquisa sobre o escritor paulista,
ressalta-se seu papel formador. nos mais diversos campos do
conhecimento, influenciando vrias geraes de intelectuais e polticos
brasileiros.
Lembro-me tamhm do estudo do poema pico Os Lusadas, de
Luis de Cames, ainda no antigo girusiu. Ocorria ento, sela que eu
tivesse obviamente a minima noo disso, uma aplicao prtica da
interdisciplinaridade: portugus, geografia, histria e ciencias
participando conjuntamente do estudo de determinado tema educacional.
Eram vrios mundos em jogo: o mundo mitolgico grego, o inundo
geocentrista e outros mundos, concretos ou abstratos.
Por outro lado, saltando para os dias correntes. nas discusses e
trabalhos sobre ensino e aprendizagem envolvendo qualquer das :ireas cio
conhecimento, saio muito freqentes os comentrios sobre a crise de
leitura e, por decorrencia desta, a crise de redao. E nesse assunto,
concordo com a anlise de Ezcquiel Teudoru da Silva, em recente estudo
sobre leitura, quando diz que:
"r1

promoo da leitura e rr.nur respe)rwrbilidade ciei !Orlo n corpo
dormir de unia escola e no apenas dos professores de lingua portuguesa.
Arrio se supera unta dificuldade ou. trina crise com ades isoladas. IsoImoos
arre c(rcf.ros de inleressc, Cut inlerdisciplirrcrridadc, ror construo colelicxr
rio conhcrimenlo, ern integrao, seqenciao e unidade curricular, mas
no colocamos tais esquemas pedaggicos CI
O pratica. Ser que no existe
rrr.ra parir essa cegueira geral?"/ 1
Tambm vivencio essa crise em minhas aulas no Instituto de Fsica
da IJSP, quando solicito breves ensaios sobre tentas de histria cia fsica
ou filosofia cia cincia aos meus alunos. tanto cio primeiro quanto do
quarto ano dos cursos de licenciatura ou bacharelado cm fsica.
Quando se fala em interdiscipiinaridadc, envolvendo o ensino da
fsica, pensa-se imediatamente num trabalho conjunto cum as reas afins
como a matenuitica, a qumica e, com hem menos fregencia, a biologia.
Defendo aqui que essa interdisciplinaridadc deva ser estendida
literatura universal. E aqui torno a liberdade de ionciuir, como
exemplares da literatura universal, alguns clssicos da filosofia e da
cincia como os escritos de Plato, Giordano Bruno, Galileu G;Ililei , entre
Outros, textos de fico cientfica no nvel de H. (f
I
. W ells, obras
explicitamente inspiradas em acontecimentos da cincia como Os
sonmbulos, de Arthur Koestler ou A vida de Galileu, de B. 13recht,
alm de textos chissicos da literatura universal como o Paraso perdido.
de John Milton ou Os irmos Karamazov, ele F. Dostoivski.
Isirn r. Lilrru frn^rl...
As principais motivaes para essa aproximao interdisciplinar
so:
1. lidar com as crises de I eitura e de redao acima mencionadas;
afinal, saber ler e escrever bem tambm bsico para uma
construo do discurso racional da ciencia;
2. lidar com as diferenas individuais entre os alunos de qualquer
sala de aula; aqui se privilegia aqueles que possam ter na
literatura universal sua fonte de inspirao e estudo;
3. favorecer o contato com diferentes vises de mundo e seus
significados.
Esta ltima motivao, e a que quero destacar neste breve artigo,
refere-se s vises de mundo associadas a diferentes paradigmas. E muito
comum afirmar-se que grandes cientistas com suas vises de mundo
influenciaram grandes escritores c artistas. Estes, por seu turno, no
influenciaram, tambm com suas vises de mundo, o trabalho de grandes
cientistas?
Aqui entramos num campo bastante controverso e polmico. Num
campa em que se entrecruzam discursos epistemolgicos e discursos e
interesses pedaggicos e educacionais. Alguns epistemlogos separam, ou
mesmo colocam em oposio, as obras poeticolliterrias e os trabalhos
cientficos. Gaston 13achelard, que estudou extensamente tanto a criao
literria quanto a produo cientfica, coloca cm polos opostos da
atividade psquico-intelectual as imagens e os conceitos, respectivamente,
instrumentos desses dois campos da criao do ato de desvelar o "secreto
do mundo". Eis, apenas como ilustrao cio que foi aqui dito, uma citao
de liachelard:
"No e o que faz o runrrrrlcista moderno que considerado criador a
partir do momento cus que realiza o ilogismo, a inconsegiidncia, cr mistura
de comportamentos, a partir do meomenta ema que confunde o pormenor
com ca lei, o cacontecunento coin o projeto, a originalidade coin a
caracterstica, o doce coin o azedo? (..) o romancista moderno muitas
vezes no passa de uma mau- qumico e (..) a psicologia literria encontra-
se ainda no estgio da qumica pr-cientfica._'J
No entanto, apesar dessa postura crtica, cia oposio entre
imaginao, geradora da criao potica, e razo, geradora cio
pensamento cientfico, no o prprio 13achelard que fala no "indivduo
das vinte e quatro horas", no diurno da descoberta cientfica e no noturno
da vertente potica? Como fica a relao entre esses dois modos de se
estabelecer um dilogo inteligente com o mundo? Vamos buscar algumas
respostas tentativas em pesquisadores mais prximos cia linguagem
literria e de seu significado.
Umberto Eco, por exemplo, procurou estabelecer conexes entre
diversos ramos do saber, buscou uma harmonia entre diferentes
disciplinas e, em particular, vislumbrou uma aproximao epistemolgica
entre cincia e arte no seu hoje j clssico livro, Obra aberta, num claro
desafio aos que consideram as esferas da arte e da cincia como mundos
2 9
.lnrirr Zeurrtrv
metodolgicos distintos e sem analogias. U. Eco aproveitou categorias
elaboradas pela cincia no contexto da arte a fim de procurar
"(...) esclarecer at que ponto uma cultura homognea, e, por outro,
procurar realizar cm base inlerdiscipl.inar, (10 nxl dos comportamentos
culturais, aquela (unidade cio saber que, ao uivei metafsico, resultou
ilusria, inns que ainda assim deve ser tentada de alguma Mancara, para
tornar homogneos e traduziueis nossos discursos a respeito elo
rrto.ndo."131
N5o deixa de ser uma tentativa de associar os pensadores diurno e
noturno definidos por 13achclard. Para ilustrar o procedimento de
Umberto Eco menciono a parte de seu ensaio onde ele tece comparaes
entre a destruio da hegemonia do circulo e da esfera, por parte de
Johannes Kepler, e o advento das geometrias no-euclideanas, na fsica
contempornea, e determinados movimentos que ocorreram nas artes
plsticas nos perodos histricos correspondentes. l)iz ele:
"(...) a potica do 13arroco, iro fundo, reage a aliei nova viseio do
cosmo introduzida pela revolurio copernicana, sugerida quase em termos
figurativos pela descoberta cru elipticidade das rbitas plcrnetrias por
Kepler - descoberta que pe em crise cr posiso privilegiado do crculo
corno smbolo de perfeio csrrtica. E assifn cofio a pluriperspeetiva da
construdo barroca se ressente desta coneeprro - mito Innis geocnlrica e
portanto raio mais antropocentrica - de um universo ampliado rumo ao
infinito, eis que hoje tambm, (...) Cus teoria e possvel estabelecer
paralelos entre o advento das novas geometrias tufo-euclideanas e o
abandono das formas geomtricas eiassicas operado pelos 1 atives c pelo
Cu.bism. (...)1-1J
Nas minhas aulas recentes, destinadas aos alunos dos cursos de
licenciatura em fsica e matemtica, voltadas para o tema da gravitao e
onde utilizo o eixo histrico/filosfico como referencial metodolgico e de
contedo, busco relacionar, por exemplo, trechos da obra Paraso
Perdido com a revoluaio copernicana, que estava sendo implementada
por Kepler e Galileu ia poca em que John Milton, grande poeta e
professor de cincias, estava escrevendo esse clssico da literatura
universal. Aliais, John Milton teve oportunidade de estabelecer contato
direto coin Galileu, em suas andanas pela Italia seissentista, com quem
certamente aprendeu a polmica que se estava estabelecendo entre as
duas vises de mundo. No entanto, nos dilogos em que Adiio pede que o
anjo Rafael o esclarea sobre os fenmenos relacionados com os
movimentos dos corpos celestes, permanece uma sutil dubiedade de
posicionamento entre as vises de mundo geocntrica e heliocntrica.
A tendncia, descrita por Umberto Eco, rumo a uma obra de arte
mais suscetvel a diferentes interpretaes, rumo a uma obra aberta que
ele trata como uma espcie de "^ nck:Vora epistemolgica", da o titulo de
seu livro, est estritamente vinculada aos avanos construdos pela
cincia e pela destruigiio do Cosmos, da causalidade clssica e pela
sn
Isir.0 e Li li:rnt rnu...
entrada em cena cio universo descentrado, do indeterminismo e do
contnuo espcio-temporal imaginado por Einstein. E, acrescenta:
"Trata-se de alua convergncia cie problemas e de exigncias que as
formas do arte refletem atraues do que poderiamtos definir como analogias
de estrutura, semi que, contudo, se devomt ou se possam instaurar
paralelos rigorosos. Acontece assim que fenennenos como os das obras cm
movimento reflitamn ao mesmo tempo situaes epistentolgiccls
contrastantes entre si, contraditrias ata ainda mo conciliadas. Acontece,
por exemplo, que, enquanto abertura e dinamismo de uma obra lembram
as noes de ibcletermnimiarro e rlesronhnuidade, prprias ela fsica
gmintica, os mlestnos fenmenos aparecem simtultnneamcmte como
imagens sugestivas cie algumas situaes da fsica einstetnmana.'(.",]
Essa variedade de interpretaes possveis da chamada "obra
aberta" nos aproxima das anlises do pensador russo. falecido em 1971,
Mikhail Bakhtin que, inspirado na anlise do contedo potico dos
romances de Dostoivski, criou sua concepo cie "romance polifnico" que
no deixa de ter certa similaridades com o conceito utilizado por Umberto
Eco. O romance polifnico seria o romance em que seu autor confrontaria
suas prprias idias, constituintes cie sua viso cie mundo, com aquelas
defendidas por seus prprios personagens, como ocorre, por exemplo. no
romance Os irmos Karamazov, de Dostoivski.
Esse tema tambm foi estudado por ltoris Schnaiderman, o
especialista brasileiro na interpretao b;akhtiana de Dostoivski. O
escritor russo procurava nessa obra tor nar vitoriosa a f ortodoxa
tradicional num duelo com a razo rebelde, no entanto Schnaiderman
afirma que:
"Dostoivski mo constri seus romances e contos em torno dessa
ideologia, mas joga-a c111 meio s demais, cdiscole comi tidas personagens,
d6

maior fora de convico ao oponente, em sumo, realiza o tipo mais
elevado de romance de idias, aquele em que as personagens encarnam
princpios, ideologias, concepes de mundo, sem perder nada de sua
extraordiruiria vitalidade."/6/
E, nesse confronto, ocorre urna espcie de "ruptura epistemolgica",
ao estilo de Gaston Bachelard, com a ressalva necessria de que, para o
autor do Novo esprito cientifico, h aquela separao j mencionada,
uma verdadeira oposio, entre o pensamento potico, reino da
imaginao e das imagens, e o pensamento cientfico, reino da razo e do
conceito. Mas, apesar da advertncia bachelardiana, e no que interessa ao
ensino/aprendizagem, podemos afirmar que muitas vezes a obra de arte
antecipa a criao propriamente cientfica. Eis um breve extrato da obra
Os irmos Karamazov, escrita, deve-se destacar, em 1878!:
"E preciso /molar, no entanto, que, se Deus existe, se criou
uerdadcirantente a ferra, f-la, como se sabe, segundo a geometric' de
Euclides, r, nao den ao espirito lttrlltan0 semeio a nodo rios trs dimenses
do espao. (...)
3 1
kxro I.a+u!( r
Entretanto, encontraram-se, encontram-se ainda gemetras e
filsofos, mesmo eminentes, )ara du.uular de que lodo o universo e at
ntestno todos os mundos tenham sido eructas somente de acordo com os
princpios de Euclides. Ousais mesmo supor que duas paralelas que, de
acordo corri as leis de Euctides, jamais se podero encontrar na terra,
possum encontrar-se, em alguma parte, no infinito. Decidi, sendo incapaz
de compreender mesura isto, no procurar compreender Deus. Confesso
humildemente punha incapacidade em resolver tais questes; tenho
essencialmente o esprito dr. Elieeides: terrestre. De que serve querer
resolver o que no e deste mu
E aconselho-le a jarnnis quebrar a
cabea cr respeito, men. (rurip,o Alicha, sobretudo a respeito de Deus: existe
ele ore ruo? Essa questes esto fora do alcance (hu m esprito que s leni a
noo das trs dimenses. "/7/
Foi inspirado nesse romance que o historiador da cincia Boris
Kuznetsov afirmava que algumas questes de ordem filosfica, esttica,
tica e cientfica, formuladas pelo escritor russo no final do sculo
dezenove, atravs de seus romances, teriam sido respondidas por
Einstein no incio deste sculo atravs de suas teorias fsicns.181 Esse
paralelo entre a obra literario-filosfica de I)ostoivski e a obra cientfico-
filosfica de Einstein remete-me ao seguinte comentrio de Umberto Eco,
prximo do pensamento de Schnaiderman:
"(...) se a arte reflete a realidade, r; fato que a reflete coin muita
antecipao. E no ha antecipao - on vaticnio que no contribua de
alguma modo a provocar o que anuncia. "1.9)
Esta afirmao, por outro lado. est de acordo com o pensamento
hakhtiano puis, como escreve Robert Stain:
"1:, exatamente devido ao fato de a literatura no ser um mero
reflexo que ela capaz de antecipar desdobramentos em outras reas."
fI0/
Esta anlise sugere que a relao entre arte, aqui representada
pela literatura universal, e cincia, papel desempenhado aqui pela fsica,
vai muito alm de mera justaposio histrica de trabalhos
contemporiineos dos dois campos de :atividade. Metaforicamente poder-se-
ia dizer que procuramos descobrir o que faz o "indivduo das vinte e
quatro horas", no nos perodos diurno ou noturno mas no amanhecer ou
entardecer de suas atividades de desvendar os segredos da natureza que
instigam tanto a razo como a imaginao.
Portanto, aqui est tambm a ponte coin a histria da cincia. As
"vises de mundo" da cincia, na sua evoluo, vo paralelas, e se
influenciando mutuamente, com as "vises de mundo" de personagens
literrios.
E, enfim, outra forma de vislumbrar que a "fsica tambm
cultura".
3.9
!siro 4! I.ilrrrNurn._.
Referencias Bibliogrficas
] - Ezequiel Theodora da Silva. A produo da Leitura na escola:
pesquisa x propostas. Editora Atica, So Paulo, 1995, prig. 24.
2 - Gaston Bachelard. A formao do esprito cientfico.
Contraponto, Rio de Janeiro, 1996, p:g. 150.
3 - Umberto Eco. Obra aberta. Ed. Perspectiva, So Paulo, 8" edio,
1991, pg. 31. Original italiano dc 1962.
4 - Umberto Eco, op. cit., nota 3, pg. 157.
5 - Umberto Eco, op. cit., nota 3, pg. G0.
6 Boris Schnaiderman. Dostoivski Prosa Poesia. Editora
Perspectiva, So Paulo, 1982, pg. 70. Schnaiderman utiliza a
obra de I3akhtin Problemas da potica de Dostoivski, de
1963, numa nova edio de um livro originalmente publicado em
1929.
7 - Pidor M. Dostoivski. Os irmos Karamazov. Abril Cultural,
So Paulo, 1971, pg 177.
8 - Boris Kuznetsov. Einstein and Kostoivski. A study of the
relation of modern physics to the main ethical and
aesthetic problems of the nineteenth century. Hutchinson
Educational, London, 1972.
9 - U. Eco, op. cit., nota 3, pg. 18.
10 - Robert Stam. Bakhtin. Ed. Atica, So Paulo, pg. 23, 1992.
3 3
V Eneonlro de Pesquisadores enr Ensino de ltiieer
Aguas de ^ .inddio, S.P., 02a 05 de Sclerrelrro dc ) 996
Sociedade Brasileira de Fsica
FSICA, MATEMTICA E DIVUL GAO CIENTFICA NOS ANOS 20
I ldeu de Castro Moreira
I nstituto de Fsica - UFRJ
Na dcada de 20, houve no Brasil, especialmente no Rio de
Janeiro, uma atividade intensa de discusso e divulgao cientfica entre
urna pequena elite de acadmicos e professores. Nesta apresentao,
traduzindo pesquisas realizadas recentemente, daremos um quadro geral
deste perodo, coin destaque para os seguintes pontos: 1) As atividades do
grande matemtico Amoroso Costa na divulgao cia teoria da
relatividade e em seus trabalhos e conferncias sobre a matemtica. Em
particular, apresentaremos seus manuscritos, recentemente descobertos,
relativos a conferncias sobre cosmologia, geometrias no-euclidianas e
geometrias no:arquimedianas: 2) A passagem de Einstein pelo Rio de
janeiro, em 1925, que despertou muito interesse e uma polmica em
torno da relatividade. Outros cientistas tambm aqui estiveram e
fizeram conferncias sobre seus trabalhos, coo Paul Langevin, Emile
Borel e Jacques Hadamard; 3) As atividades de divulgao cientfica
realizadas pela Academia Brasileira de Cincias e pela Associao
Brasileira de Educao (ABE); 4) A criao ela primeira adio brasileira,
a Rdio Sociedade, em 1923, que foi efetuada no pelo governo ou por
urna empresa, mas por um movimento de cientistas e intelectuais. Tinha
propsitos educativos e de difuso cientfica, como atestam suas atas
iniciais. Pode-se ver nelas a participao de cientistas das principais
instituies de pesquisa e ensino do Rio, como Henrique Morize
(presidente), Roquete Pinto (secretrio), Melo leito, Amoroso Costa e os
irmos Ozrio de Almeida.
Introduo
A divulgao cientfica no Brasil tem t una histria interessante,
com varias fases, e ainda um terna muito pouco explorado pelos
estudiosos de nossa histria. Em particular, a dcada de 20 deste sculo
presenciou, no Rio de Janeiro, um aumento significativo nas iniciativas
de divulgao da cincia que, alm de utilizar coin mais intensidade
jornais, revistas e livros, passaram tambm organizao de conferncias
peridicas, abertas ao grande pblico, e 5 utilizao do radio, atravs da
Radio Sociedade, para a difuso de informaes de contedo cientfico e
educativo. O objetivo deste trabalho foi produzir um levantamento inicial
das atividades de divulgao desenvolvidas nesta dcada, identificar os
principais atores deste processo e os meios que utilizaram. Nossa
perspectiva futura , alm de recolher novos dados e informaes,
considerar tambm o pano de fundo das motivaes, interesses e
perspectivas filosficas e polticas sobre a cincia, que se refletiam no tipo
de divulgao cientfica produzida.
:11
Fsico, boleou lira...
Antes de comentarmos o perodo histrico que consideraremos,

interessante recordar, de forma genrica, os principais eventos ligados
divulgao cientfica no Brasil. Pode-se dizer que, no quadro que antecede

emergncia da cincia moderna, os jesutas, por controlarem o ensino,
foram os primeiros a difundir de forma sistemtica, com suas aulas e
manuais, as idias provenientes cia Europa acerca de um conhecimento
organizado do mundo, embora isto tenha sido feito de forma muito
limitada. Por outro lado, naturalistas e viajantes, que aqui aportaram ao
longo dos sculos XVII, XVIII e XIX, foram vetores, com repercusso
variada, em geral pequena, das novas concepes sobre o Universo e seu
funcionamento que emergiram com a cincia moderna.
Entre os livros de divulgao das novas idias que contriburam
para a difuso lenta da fsica newtoniana, uma obra merece referncia
pelo impacto produzido em Portugal, com possveis reflexos no Brasil,
entre um pblico que no se limitava aos poucos que tinham acesso Sa
educao superior no sculo XVIII. Trata-se da srie de livros
Recrcacio
Filosfica do padre Teodoro de Almeida. da Congregao do Oratrio. Foi
editada em 10 volumes, entre 1751 e 1800; :ali aparecem confrontadas, em
um dilogo socrtico, as idias dos Antigos e dos Modernos sobre a
cincia. Nos sculos XVIII e XIX, sociedades cientficas e literrias, todas
elas de existncia efmera (muitas vezes seus membros foram presos sob
a acusao de subverso da ordem), buscaram tambm a difuso de idias
e teorias cientficas, mas ficaram em geral circunscritas a um pequena
parcela de iniciados, em funo das caractersticas do sistema
educacional do pas e da perspectiva elitista sobre o conhecimento
cientfico, ento existente.
Uma iniciativa que foge uni pouco a essa regra foi a organizao, no
ltimo quartel do sculo XIX, das Conferncias Populares da Glria, pela
Sociedade Promotora da Instruo. A fase mais significativa das
conferncias ocorreu a partir de 1873 e At 1881. As conferncias eram
realizadas em escolas pblicas da Freguesia da Glria, foram
coordenadas pelo conselheiro Manoel Francisco Correia e tinham, s
vezes, a presena do Imperador. Foram divulgadas no Dirio Oficial cio
Imprio e anunciadas pelos jornais mais importantes da poca: Jornal do
Commercio, Gazeta de Notcias e Dirio do Rio de Janeiro. Os resumos ou
textos completos de vrias delas foram publicados nos jornais e algumas
saram em livros.
As conferncias ocorriam nas manhs de domingo e foram depois
estendidas para dois dias semanais. Entre 23/11/1873 e 2511211880,
segundo levantamento da historiadora Maria Rachel F. cia Fonseca
foram realizadas 355 conferncias. Entre elas, um nmero pequeno, cerca
de 20, eram referentes a cincias fsicas: .1 Terra e o universo; Francis
Bacon; Os aerostatos; Fsica do Globo; Eva/uo; Darwinismo (Miranda
Azevedo); Organ.izao e vida, Origem cia Terra; Base fsica da vicia,
Primeiras cxperientcias coas a fongrafo no Brasil; Influncia das cincias
fsicas e naturais na civilizaio, Eletricidade; Magnetismo artintal,
Nderi de Castro :
tlwriru
Radigrajo; Eletricidade mdica, Necessidade ele criar cr universidade;
Ensino superior, cincia prtica e experimental e laboratrios; Ensino
primrio cientfico etc. As primeiras conferencias sobre a evoluo foram
feitas por Miranda de Azevedo, cm 1875, e despertaram fortes reaes
conservadoras, o que levou a um impasse poltico na organizao desses
eventos. A partir de 1876, os conferencistas foram, ento, Criados, para
evitar temas polenaicos e as correspondentes reaes conservadoras.
Outra atividade de divulgao cientfica que merece destaque, no
sculo XIX, foi a criao por Cindido l3aptista de Oliveira [2] da Revista
13razileira: Jornal de Sciencius, Letlrus e Arles. Dirigida por seu
fundador, em sua primeira fase, de 1857 a 1861, era uma publicao
trimestral que compreendia "em matria de cincias, letras c arfes, tanto
os trabalhos de lavra prpria como a transcrio de artigos tirados de
publicaes nacionais e estrangeiras da mesma ndole" cuja leitura
pudesse interessar o pblico. Teve uma feio talvez demasiado cientfica
e tcnica, que lhe devia certamente estorvar o acesso ao pblico, conforme
comenta o editor da Revista Brasileira, na sua terceira verso. publicada
a partir de 1895. Uma segunda verso da Revista, feita por um grupo de
jornalistas, durou de 1879 a 1881, tendo como colaboradores Machado de
Assis [tendo a sido publicado Brcs Cubas], Slvio Romero, L. County etc.
A terceira fase e ltima fase da revista iniciou-se em 1895.
Na dcada de 20 deste sculo, perodo que nos interessar mais
detalhadamente nos itens seguintes, ocorrem muitas iniciativas de
divulgao, em geral estimuladas e produzidas por uma pequena elite de
intelectuais cio Rio de Janeiro. Na dcada de 30 e '10, os esforos
acadmicos esto mais voltados para a criao das faculdades de filosofia,
cincias e letras e para a consolidao interna das primeiras instituies
universitrias criadas para desenvolver, de forma sistemtica, a pesquisa
cientfica no pas. O principal evento para a divulgao cientfica no
Brasil, que se segue a isto, foi a criao, em 1998, em So Paulo, da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciencia que tem, entre seus
objetivos, contribuir para a difuso ampla dos conhecimentos cientficos.
Suas reunies anuais e outras atividades criaram espaos permanentes
para a divulgao da cincia junto a um pblico amplo, especialmente
entre jovens estudantes. Na dcada de 70, cadernos e sesses de ciencia
comeam a aparecer (e a desaparecer) nos principais jornais. Um
cientista que se destaca, neste aspecto divulgativo, em So Paulo, Jos
Reis, cujo nome vai batizar o prmio de divulgao cientfica do CNPq
institudo h alguns anos atrs.
Em 1982, cria-se a revista Cincia Hoje que iria, porteriormente, se
desdobrar em outros projetos de divulgao: Cincia Hoje das Crianas,
Jornal da Cincia Hoje, BBS Cincia Hoje e, mais recentemente,
expandir-se na Internet com o CH on-line. Outras revistas de divulgao
com propsitos e qualidades variadas surgem, atingindo As vezes grandes
tiragens. Alguns programas de divulgao e de discusso sobre a cincia
comeam a aparecer na TV, especialmente nas emissoras estatais. Na
l sir.rr, Y l
nicn[rii(Y1...
dcada de 90, emerge um interesse maior voltado para a criao de
museus de cincia que pretendem possuir um carter mais interativo,
que leve a uma participao ativa de seus visitantes. A publicao de
livros de divulgao cientfica passa tambm a ocupar um lugar nas listas
de algumas editoras privadas e de universidades pblicas. Embora
muitas dessas iniciativas tenham tido xito, inegvel o quadro ainda
muito deficiente da educao cientfica no Brasil, uma questo que passa
fundamentalmente pelas condies precrias das escolas de primeiro e
segundo graus e pela baixa qualidade do ensino, geralmente livresco e
que pouco estimula a criatividade e a experimentao, que so
caractersticas essenciais para a compreenso cientfica do mundo.
A Divulgao Cientifica nos Anos 20
As duas primeiras dcadas deste sculo vem o surgimento de um
pequeno grupo de acadmicos - entre os quais Amoroso Costa, Henrique
Morize, os irmos Ozrio de Almeida, Juliano Moreira, Roquete Pinto,
Roberto Marinho de Azevedo, Llio Gama, Teodoro Ramos e outros - que
participam intensamente de vrias atividades que comearam a traar
um caminho para o desenvolvimento da pesquisa bsica e para a difuso
da cincia no Brasil. No terreno filosfico, na esteira de Otto de Alencar,
promove-se uma crtica intensa ao positivismo comteano (principalmente
pela pena de Amoroso Costa), que exercia profunda influncia nas escolas
profissionais e na vida educacional e poltica brasileira. Esse grupo tinha
como estratgia o desenvolvimento da pesquisa cientfica e a construo
da identidade de um novo tipo de intelectual no Brasil : o cientista puro.
So eles professores, cientistas, engenheiros, mdicos c outros
profissionais liberais, ligados em geral s principais instituies como a
Escola Politcnica, a Faculdade de Medicina, o Museu Nacional, o
Observatrio Nacional e o Instituto de I I 4anguinhos. Em 1916, cria-se a
Sociedade Brasileira de Cincias (SI3C), um marco determinante na
abertura deste perodo e que se transformaria depois na Academia
Brasileira de Cincias (ABC), cm 1922. Tentativas so feitas para a
criao das primeiras faculdades de filosofia, cincias e letras. Em 1923,
cria-se a Rdio Sociedade com o objetivo de auxiliar na educao geral e
de difundir a cultura e os conhecimentos cientficos. A Associao
Brasileira de Educao (ABE), que viria a desempenhar, por muitos anos,
um importante papel em defesa da educao pblica no Brasil, fundada
em 1924. Promovem-se periodicamente palestras de divulgao, feitas por
professores e pesquisadores brasileiros e estrangeiros. Os cursos e
conferncias organizadas pela ABE recebem uma boa afluncia de
pblico; no item V, listaremos as que foram realizadas nos anos 1927 e
1928.
I..ivros, vrios deles traduzidos, e at colees de divulgao, so
tambm publicados neste perodo, alm de muitos artigos em jornais e
revistas. Amoroso Costa um dos que mais se destaca por suas
3 7
lidru de Castro:lloreiru
atividades diversas no campo da divulgao; dedicaremos o prximo item
a suas contribuies principais. Miguel Ozorio de Almeida publicar
Ilomens e coisas de cincia, A vulgarizao do saber e Almas sent abrigo
(romance sobre a vida de um matemtico no Brasil, 1933). As visitas de
alguns importantes cientistas estrangeiros, como Hadamard, Borel,
Langevin e, principalmente, Einstein 131, em 1925 - ele faz conferncias
sobre relatividade e a situao da teoria da luz, naquela poca - ,
despertam interesse na imprensa, contagiam a pequena comunidade
acadmica e atingem um pblico mais diversificado.
Manoel Amoro so Costa
Corno o personagem mais expressivo do grupo de cientistas da
dcada de 20 e que mais se destaca na divulgao cientfica, vamos
considerar as atividades, neste particular, desenvolvidas por Manoel
Amoroso Costa (1885-1928). Engenheiro, matemtico e professor da
Escola Politcnica ele desempenhou um pape! muito importante para a
cincia brasileira no primeiro quartel do sculo XX [4]. Foi, secundado por
Roberto Marinho de Azevedo, o principal divulgador e expositor da teoria
da relatividade (especial c geral), alm de ter produzido c organizado
muitas outras atividades de difuso do conhecimento.
Listamos a seguir os trabalhos de divulgao publicados por ele em
revistas e jornais:
1) Conferncia sobre Otto de Alencar,
Revista Didtica da Escola
Politcnica, n 13, 3-24 (1918) e publicada em separata (Leuzinger, Rio de
Janeiro, 1918).
2) A evidncia em matemtica,
Revista Didtica da Escola
Politcnica, n 17, 65-69 (1919).
3) A teoria de Einstein, em O Jornal 1 (n 149), 12/11/1919, RJ.
4) A filosofia matemtica de Poincar, Revista de Cincias (rgo
da Sociedade Brasileira de Cincias) 4, 106-111 (1920).
5) ft margem da teoria de Einstein I - O espao, o tempo e a
realidade, em O Jornal 4 (n 971), 19/3/1922; A margem da teoria de
Einstein II - A relatividade do espao e do tempo, em O Jornal 4 (n 983).
2/411922, Rio de Janeiro.
6) Entile Borel, em O Jornal 4 (n I 119), 81811922, Rio de Janeiro.
7) Bergson e a Relatividade, O Jornal 4 (n 1157), 22/10/1922, RJ.
8) 0 problema da cincia, O Jornal 4 (n 1181), 19/11/1922, RJ.
9) A teoria da Relatividade. Esboo histrico, Revista Brasileira de
Engenharia, ano II, torno III, n 5, 181-183 (1922), Rio de Janeiro.
10) As duas imensidades, em O Jornal 5 (n 1241), 28/1/1923, e 5
(n 1265), 25/2/1923, Rio de Janeiro.
11) Pela cincia pura, em 0 Jornal 5 (n 1343), 27/5/1923, RJ.
12) Pascal gemetra, cm O Jornal 5 (n 1363), 20/6/1923, RJ.
38
Fsku, alrltrni^ifir^i.._
13) Kant e as ciencias exalas, em Imtmanuel Kant - Festa
comemorativa do bicentenrio realizada no Rio de Janeiro, 19-28,
(Canton & Beyer, Rio de Janeiro, 1924).
14)
Nota sobre a hiptese dos deslocamentos continentais dc
Wegener,
trabalho apresentado na sesso da Academia Brasileira de
Cincias de 14106/1927. Reproduzido em Boletim da Sociedade Brasileira
dc Histria da Cincia, n 10, G-7 (1991).
15) Uma obra de cultura, em O Jornal, 23/8/1928, Rio de Janeiro.
16) Um poeta e a cincia, em O hnparcial, 16/1211928,
RJ.
17) As idias fundamentais da rnatemlica, 264 pp., (Pimenta de
Melo, Rio dc Janeiro, 1929);
As idias fundamentais da matemtica e
outros ensaios, 330 pp., apresentao dc Miguel Reale, (Grijalbo/EDUSP,
So Paulo, 1971); As idias fundamentais ela matemtica e outros ensaios,
introduo de Arthur Gerhardt Santos, Llio Gama e Antnio Paim, 330
pp., (Editora Convvio/EDUSP, So Paulo, 1981).
18)
As universidades e a pesquisa cientfica, em O problema
universitrio brasileiro - Inqurito promovido pela Seo de Ensino
Tcnico e Superior da Associao Brasileira de Educao (
A
Encadernadora S.A, Rio de Janeiro, 1929)
19) 0 ensino de Astronomia na Escola Politcnica, Revista Didtica
da Escola Politcnica, n 36, 9-14 (1930).
Quanto aos livros cientficos, voltados para um pblico mais amplo,
Amoroso Costa publicou, j em 1922, o livro Introduo d teoria da
relatividade (1922), nmero II da coleo
Cultura Conlemporcinea da
Livraria Scientfica Brasileira. O livro, de qualidade cientfica muito boa,
claro e conciso, apresenta ao leitor os elementos bsicos de urna das mais
importantes teorias fsicas que, na poca, constituam um corpo de
conhecimentos absolutamente novo. Permaneceu, por muitas dcadas,
como o nico livro didtico de qualidade sobre a teoria da relatividade
geral e voltado para um pblico com formao matemtica bsica. Em
1929, um ano aps a sua morte, foi publicado
As idias fundamentais da
matemtica, outro livro de excelente qualidade, que influenciou
sabidamente vrios jovens estudantes a enveredarem por carreiras
cientficas nos domnios da fsica e da matemtica.
Quanto aos cursos e conferencias realizadas por Amoroso Costa e
que tiveram impacto no meio intelectual da poca, podem ser
mencionados:
1 - Conferncia sobre Otto de Alencar,
Escola Politcnica,
29/04/1918.
2 - A filosofia matemtica de Poincar, lida na SBC, 03/05/1920.
3 - As idias fundamentais da matemtica,
srie de 10 palestras
proferidas na Escola Politcnica, 1926.
3 - As geometrias ndo-euclidianas,
srie de palestras realizadas na
Escola Politcnica e organizadas pela ABE, 1927.
3 9
!!rlrrr de C:rrslro Moreira
4 - A estrutura e n evoluo do inundo sideral, conferncia
patrocinada pela ABE, 1927.
5 - L'cc.c1iuers inTini Quelques aspects du probleme cosmologique,
College de France, 23/03/1928.
6 - Les goinlries non- rrrc.lri.^ rl.'dicrr1res. Universidade de Paris,
1928.
7 - As geometrias no-arqulcnediunas, srie de 4 conferncias
patrocinadas pela ABE, agosto de 1928.
Rdio Sociedade
A primeira radio brasileira, a Rdio Sociedade, foi criada, em 1923,
no pelo governo ou por urn empresa privada, mas por um movimento de
cientistas c intelectuais do Rio de Janeiro. Tinha propsitos educativos e
de difuso cientfica, como atestam suas atas iniciais. Pode-se ver nelas a
participao de inmeros cientistas e intelectuais, das principais
instituies de pesquisa e ensino do Rio, como Henrique Morize
(presidente), Roquete Pinto (secretrio), Melo Leito, Carneiro Felipe,
Amoroso Costa, Othon Leonardos, c os irmos Ozrio de Almeida. Muitas
pessoas se associaram para que a radio fosse mantida.
Em 1925, atravs da Rdio Sociedade, Einstein dirigiu, em alemo,
uma mensagem ao povo brasileiro que foi traduzida, em seguida, pelo
qumico Mrio Saraiva. Einstein falou da importncia da rdio-difuso
para a cultura e a divulgao dos conhecimentos, desde que realizadas
por pessoas competentes. Depois, ouviu msicas brasileiros tocadas pela
Orquestra cia Radio Sociedade. Em 1936, a radio passou para o controle
do MEC, recebendo posteriormente o nome de Rdio Roquete Pinto. Os
arquivos da rdio, constitudos de documentos, fotos, discos e gravaes
raras, que encontravam-se ha muitos anos num depsito. sem receber
cuidados adequados, esto sendo recuperados. Urna parte do acervo se
perdeu. Ser interessante proceder a um trabalho de pesquisa sobre o
contedo das emisses radiofnicas, em particular no que se refere As
atividades de educao e de divulgao cientficas e suas repercusses na
poca.
As Conferencias da Abe e do Instituto Franco- Brasileiro de Alta Cultura
Neste item vamos apresentar a lista dos cursos e conferncias que
foram realizadas nos anos 1927 e 1928, patrocinadas pela Associao
Brasileira de Educao e apoiadas, em muitos casos, pelo Instituto
Franco-brasileiro de Alta Cultura.
1927:
Ocorreram de maro a novembro de 1927, na Escola Politcnica.
Eram organizadas pela Seo de Ensino Tcnico e Superior da ABE,
presidida por Amoroso Costa.
no
!sicu, !paterWfieu...
Cursos:
1) Alvaro Ozoni c) de Almeida (Fac. de Medicina),
Estudos sobre o
metabolismo, 4 confs.
2) F'erdinando Lahouriau (Escola Politcnica), A siderurgia, 12
confs.
3) Dulcdio Pereira (Escola Politcnica e Escola Normal), A
fsica e
a vida moderna, 6 confs.
4) Eur_bio de Oliveira (Servio Geolgico e Mineralgico), Geologia
do petrleo, 8 confs.
5) Manoel Amoroso Costa (Escola Politcnica e ABC), As geometrias
no-euclidianas, 4 confs.
6) Aiix Lemos (Obs. Nacional), Mars e problemas correlativos, 2
confs.
7) Miguel Ozorio de Almeida (Insituto Oswaldo Cruz c Escola
Superior de Agricultura), A regulao nervosa da respirao, 4 confs.
8) lgnrcio Azevedo do Amaral (Escola Naval, Escola Politcnica e
Escola Normal), Sobre a indeterminao cm materrtrtica, 3 confs.
9) Pedro A. Cardoso, Filosofia da histria, 8 confs.
10) Fernando de Magalhes (Fac. de Medicina), Elementos de
Filosofia Mdica, 3 confs.
Palestras:
1) E. Roquete Pinto (Museu Nacional), A funo educadora dos
museus.
2) Tristo de Athayde, O problema social e o distributivismo.
3) J. A. Padberg Drenkpol (Museu Nacional), A
aurora da arte
humana.
4) A. J. de Sampaio (Museu Nacional), As florestas brasileiras.
5) Alberto Childe (M. Nac.), O Mediterrneo Oriental e a Ilha de
Creta.
6) Helosa A. Torres (Museu Nacional), Migraes na Amrica.
7) Hahneman Guimares (C. Pedro II), Estudos sobre a mtrica
latina.
8) Paulo de Castro Maya, A evoluo moderna da idia de
democracia.
!1) Manoel Amoroso Costa (Escola Politcnica e ABC), A estrutura c
a evoluo do inundo sideral.
10) C. Mello Leito, Os companheiros do homem.
11)
Alvaro Ozorio de Almeida (Fac. de Medicina e Museu Nacional),
A organizao universitria e as Faculdades Superiores de Cincias e
de
Letras.
1928:
Os cursos e palestras foram organizados por Alvaro Ozorio de
Almeida e por F.Labouriau. Tiveram bastante xito, tendo sempre uma
IldorI dt: (;aslro 31urr:irn
boa audincia. A Seo de Ensino 'Tcnico c Superior era presidida por
Alvaro Ozorio de Almeida e a ABE tinha Amoroso Costa como presidente.
Cursos:
1) Gustavo Barroso (Diretor do Museu Histrico), 0 Folclore, 2
confs.
2) Gal. Moreira Guimares (Sociedade de Geografia). A moral
cientfica, 4 confs.
3) Adrien Delpech (Colgio Pedro II), Le inoycn-age et son
expression litteraire en. France, 6 confs.
4) Mario de Britto (Escola Politcnica e ABC), As modernas teorias
da qumica. 4 confs.
5) Abrao Izecksohn (Escola Politcnica), Termodincilnica, 6 confs.
6) Jernimo Monteiro Filho (Escola Politcnica e EFCB), Alguns
aspectos das uias de comunicao no Brasil, 3 confs.
7) Andr Dreyfus (Fac. de Medicina de SP), Hereditariedade, 8
con fs.
8) F. I.,abouriau (Escola Politcnica e ABC), Camille et Lucile
Desmoulins, 8 confs.
9) Manoel Amoroso Costa (Escola Politcnica e ABC), As geometrias
no-arqu.imcdiamias,'I confs.
Palestras:
1) Miguel Ozorio de Almeida (Instituto Oswaldo Cruz e Escola
Superior dc Agricultura), O otimismo dc Metchnikojj.
2) Vicente Licnio Cardoso (Escola Politcnica), A margem da
histria cio Brasil.
3) Euzbio de Oliveira (Diretor do Servio Geogrfico e ABC), O que
faz o servio geolgico.
4) Amaury de Medeiros ( Fac. de Medicina), Fisionomia das rvores.
5) Othon H. Leonardos (Esc. Pol.), As pedras preciosas brasileiras.
6) J. A. Padberg Drenkpol (Museu Nacional), A idade do gnero
humano.
7) Alvaro Ozorio de Almeida (Fac. de Medicina e Museu Nacional),
Oproblema universitrio.
8) M. Caullery (Institut de France), !s' a sexualidade indispensvel
para a reproduo?
9) P. Rivet (Museu de Paris), A origem do homem e A conquista da
fora motriz animal pelo homem.
10) Paul Langevin (College de France), A origem da energia solar e
Ullrasons e suas aplicaes.
Bibliografia
M. R. F. da Fonseca, Manguinhos - !Histria, Cincias, Sade, vol II , n
3, 135 (1996).
42
t sira, :titrN^anlicu...
I.,. Massarani e I. C. Moreira,
Candido Baptista dc Oliveira e a
implantao do sistema mtrico decimal no Brasil,
V Seminrio
Nacionai de Histria da Cincia e da Tecnologia, Ouro Preto,
1995.
Sobre a visita dc Einstein ao Rio de Janeiro, veja-se
Einstein e o
Brasil, 1.
C. Moreira e A. A. P. Videira (eds.), Editora UFRJ,
1995.
I. C. Moreira,
Amoroso Costa e a introduo da relatividade no Brasil,
apresentao em M. Amoroso Costa,
Introduo teoria da
relatividade, Editora UFRJ, 1995.
4 ; s
V lirrronfro dr. I'rsyrtisurlare'ti ea: Eosin() dr. Isfrn
guas de Lirtdiu, S.P., U_ ' u 05 de .ScicneLrn de 199k;
Sor.icdudc Brasileira de Ffsire!
UMA PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA NA UNESP
Roberto Nardi, Jos Misaei Ferreira do Vale
Maria Sueli Parreira de Arruda
Momotaro lmaizumi
Faculdade de Cincias - UNESP - Cmpus de Bauru (')
A Universidade Estadual Paulista ".lcio de Mesquita Filho" -
UNESP, atravs de seu plano trienal proposto para o perodo 1990.1992,
previa a implantao de trs Centros Integrados de Ps-Graduao: o de
Cincia e Tecnologia, em Guaratinguet, o de Cincias Politicas, em So
Paulo, e o de Ensino cie Cincias, na Faculdade de Cincias de Bauru,
que deveria oferecer programas de Mestrado e Doutorado na rea de
Ensino de Cincias.
Com o intuito de concretizar idia, a Reitoria da UNESP, por
meio da Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa, realizou em abril de
1991, o Encontro de Ps-Graduao em Ensino dr. Cincias. O evento
contou com a participao de docentes de diferentes campus da UNESP e
professores convidados que, naquela oportunidade, refletiram sobre
a
importncia, os problemas e as dificuldades do planejamento, execuo e
avaliao do projeto. Desde ento, as perspectivas de implantao do
programa foram exaustivamente estudadas por um grupo de docentes e
pesquisadores do Cmpus de Bauru que, a partir das sugestes e crticas
de diversos setores da UNESP, elaborou um projeto de ps-graduao
posteriormente submetido crtica dos docentes presentes Reunio
Tcnica para Implantao do Programa de Ps-graduao em Educao
para a Cincia realizada em abril cie 1995 no Campus de Bauru. O
Programa, aprovado nos diversos rgos colegiados da UNESP, tent
inicio previsto para o prximo ano de 1997.
A Faculdade de Cincias da UNESP - Cmpus de Bauru
O Compus de Bauru da Universidade Estadual Paulista "Jlio de
Mesquita Filho" conta com trs Unidades Universitrias: Faculdade de
Arquitetura, Artes e Comunicao, Faculdade de Cincias e Faculdade de
Engenharia e Tecnologia. Atendendo, em 1994, a 3.135 alunos
matriculados em seus 14 diferentes cursos, a UNESP-Bauru conta
tambm com o Colgio Tcnico "Isaac Portal Roldan" (CTI), onde 675
alunos da regro cursam ttm ensino de 20 grau profissionalizante. 0
Cmpus de Bauru sedia outros rgos de reconhecida utilidade pblica,
tais como a Rdio UNESP FM, o Centro de Psicologia Aplicada (CPA) e o
Instituto de Pesquisas Meteorolgicas (IPMet). A ilustrao abaixo
evidencia a posio geogrfica do campus de Bauru no mbito da
Universidade.
(') Armo: I'It01'I'IUNI:SI'
Uur n !'rs-( ;rurlrru(r3n...
Os Campus da UNESP e sua localizao no Estado de So Paulo
A Faculdade de Cincias da UNESP - Compus de Bauru, que
sediar o programa, congrega oito departamentos (Fsica, Qumica,
Cincias Biolgicas, Matemtica, Computao, Psicologia, Educao
Fsica e Educao) com um quadro de cerca de 200 docentes em sua
maioria constitudo cie mestres e doutores. Estes docentes respondem
pelas disciplinas dos cursos de licenciatura nas areas de Fsica, Cincias
Biolgicas, Matemtica, Psicologia e Educao Fsica e do Curso de
Cincias da Computao. As disciplinas cie contedo pedaggico dos
diferentes cursos de licenciatura so ministradas pelo Departamento de
Educao. Atuam ainda em disciplinas oferecidas na Faculdade de
Arquitetura, Artes e Comunicao e na Faculdade de Engenharia e
Tecnologia. l)entre os docentes h diversos pesquisadores em Ensino de
Cincias e Matemtica integrados ao Programa de Ps-Graduao em
Educao para a Cincia. Seis dos docentes concluiro, no prximo ano,
doutorado em Educao, trs outros em Educao Matemtica, unr deles
em Ensino de Fsica e outro em Ensino de Biologia. Em outros campus da
UNESP diversos doutorandos tambm devem concluir seus cursos
na
rea nos prximos anos e podero somar esforos no programa.
Com relao especificamente pesquisa e extenso em Ensino de
Cincias, os departamentos da Faculdade de Cincias vm
desenvolvendo, nos ltimos anos, algumas importantes iniciativas:
Aes cie Extenso e Pesquisa dirigidas especificamente ao ensino
de lo. e 2o. graus da regio, em diversos convnios com secretarias
municipais de diferentes cidades e com a Secretaria de Estado da
Educao (atravs da antiga DIZE de Bauru, hoje dividida em diversas
Delegacias de Ensino).
O Projeto Aes Integradas para a Melhoria cio Ensino cie Cincias.
Matemtica e Educao Ambiental na Regio de Bauru, que tem suporte
financeiro da CAPES (PADC'l'ISPEC).
45
Roberto Nardi...
Os Ciclos de Seminarios em Ensino cie Cincias, Matemtica e
Educao Ambiental, iniciados eia maro de 1995. com o apoio da Pr-
Reitoria de Extenso da UNESP e Secretaria Municipal de Educao de
Bauru, que tem oferecido oportunidade de uma rica troca de experincias
entre os professores da regio e os pesquisadores da Universidade;

a edio da Revista Cincia & Educao, ja em seu terceiro

nmero (no prelo) a partir de artigos baseados nos seminrios
proferidos nos ciclos cie seminrios anteriormente citados;

o Curso de Especializao lato sensu (360 horas) em Ensino de

Cincias e Matemtica, iniciado em 1995, oferecendo 70 vagas a
docentes em exerccio nas escolas cia regio e
o Grupo de
Estudos e Desenvolvimento do Ensino na UNESP
(GEDEU), que tem realizado em Bauru, unia srie de
atividades visando a melhoria do ensino de graduao.
A expectativa que a implantao do Curso de Ps-Graduao em
Educao para a Cincia contribua para que as diversas aes descritas
acima venham a constituir um projeto cada vez mais articulado e
abrangente, com crescente retorno tanto para os docentes envolvidos
quanto para a sociedade como una todo.
Objetivos e Estrutura do programa de Educao para a Cincia
A Ps-Graduao em Educao para a Cincia dever ter como
ncleo de pesquisa a Cincia, a Educao e as relaes entre saber
cientfico e seu ensino, de maneira a incentivar a reflexo sobre os
processos envolvidos na construo dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, e :a contribuir para a produo de um corpo cie
conhecimentos filosficos, cientficos c pedaggicos destinados formao
de profissionais competentes para:

pensar o Ensino de Ciencias como sntese de estudos e

pesquisas que tomem como referncia o ensino e a
aprendizagem de
um saber cientfico c tecnolgico acessvel a
todos os nveis da populao estudantil;
participar da produo de conhecimentos que venham
a
integrar um corpo terico organizado e permitam a mdio e
longo prazos influenciar expressivamente a formao de
professores de cincias das escolas de diferentes nveis (1 e 2
graus e ensino superior);
contribuir na formao continuada do maior nmero possvel
de professores, no sentido cio desenvolvimento de urna
conscincia crtica em relao ao Ensino cie Cincias e
coordenar esforos para viabilizar a implementao de um
Centro Interdisciplinar de Pesquisa c Desenvolvimento do
Ensino de Cincias.
Considerando as diversas preocupaes mencionadas at aqui,
quatro linhas de pesquisa foram propostas para integrar o Programa de
46
Ulna his-G razlrrrucr3 u...
Ps-Graduao em Educao para a Cincia. 0 Quadro abaixo, elaborado
a partir de sugestes oriundas da Reunio Tcnica para Implantao do
Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, apresenta
estas quatro linhas e as respectivas temticas iniciais de pesquisar do
programa.
Linha de Pesquisa
Temticas possveis
Fundamentos Filosficos, I.listricos e
Epistemolgicos da Cincia e o Ensino
de Cincias
- Os Paradigmas cientficos e os
modelos de ensino de cincias cm
diferentes contextos histricos e scio-
culturais
- Conhecimento cientifico:
racionalidade, objetividade e
historicidade
- Relaes entre os fundamentos
filosficos, epistemolbgicos c
histricos da cincia e o ensino de
cincias
Formao do Professor c do
Pesquisador cm Ensino de Cincias
- formao do professor de Cincias
- Produo, avaliao e utilizao de
material de apoio para a Educao cm
Cincias
Curriculos, Programas e o Processo de
Ensino e Aprendizagem de Cincias
- Laboratrio (experimentao) rio
Ensino de Cincias
- Ensino e aprendizagem de Cincias
- Insero de tpicos de cincia
moderna e contempornea nos
curriculos
Ensino de Cincias e Meio Ambiente - Aspectos criticos e analiticos da
relao homem-natureza
- Caminhos. estratgias e material de
apoio para a Educao Ambiental
- Desenvolvimento tecnolgico e
desenvolvimento cientifico.
As disciplinas Especficas da \rea de Concentrao devero esta
relacionadas diretamente a questo do Ensino de Cincias ou
"interdisciplinaridade" contida na expresso Ensino de Cincias. Por sua
vez, as disciplinas do chamado Domnio
Conexo devero ser
complementares s disciplinas especficas da Area de concentrao, e
portanto devero versar especificamente sobre contedos de Educao,
Cincia pura e/ou aplicada e a questes sociais pertinentes. Em alguns
casos, para se minimizar
o subjetivismo na classificao das disciplinas.
.i 7
fi Uflr 9 'lrl
optou-se por agrup-las tambm levando-se em considerao as linhas de
pesquisa, os currculos e as reas de atuao dos pesquisadores
responsveis.
Entende-se tambm que a "interdisciplinaridade" geralmente
presente num programa de Educao para a Cincia faz com que a gama
de disciplinas oferecidas seja mais ampla, ao contrrio do que tende a
ocorrer, por exemplo, nos programas de Cincia pura ou de Educao.
Tal caracterstica exigir especial cuidado do orientador e orientando no
desenho dos currculos e programas de estudo a fim de que os objetivos
propostos sejam satisfatoriamente alcanados. Exemplos de algumas
disciplinas silo listadas abaixo:
Disciplinas Especficas da Area de Concentrao
Desenvolvimento software educativo na rea de Cincias e
Matemtica
A Mudana Conceitual na Histria da Cincia e no Ensino de
Cincias
Avaliao do Rendimento Acadmico
Natureza, Cincia e Meio Ambiente: suas diversas faces
Viso Histrico-Filosfica cio Processo de Construo do
Conhecimento Cientfico
Tendncias da Educao Brasileira
Tcnicas de Laboratrio para o Ensino de Fsica - Oscilaes,
Eletricidade e Magnetismo
Tcnicas de Laboratrio para o Ensino de Fsica-Mecnica c Calor
Metodologia da Pesquisa Cientfica
Cincia da Atmosfera Noes Bsicas
Tpicos de Histria e Filosofe da Fsica
Geocincias e Ensino de I" e 2" Graus
Educao, Cidadania e Memria Social
Uso de Insetos para o Ensino de Gentica
Histria da Cincia: Difuso e Instituio da Cincia Moderna na
Sociedade
Viso Histrico-Crtica de Educao e a Pesquisa em Ensino Cincias
Educao Ambiental: A problemtica dos Resduos Slidos e Urbanos
Ensino de Cincias cone enfoque Construtivista: Referenciais Tericos
Histria Cultural: Prticas de I..eitura e Representaes Sociais
A Cincia da Natureza na Grcia Antiga: os Filsofos 1lnios e a
Fsica dos Contra
Instrumentao para o Ensino da Fsica Bsica em Laboratrio
Metodologia da Pesquisa em Ensino de Cincias
Desenvolvimento do Psiquismo Humano e a Educao
Disciplinas da Area de Domnio Conexo
Introduo a Cincia dos Materiais
48
(1111(1 !s(:rurlurr^rir+...
Mtodos Numricos aplicados as Cincias
Gentica Aplicada Biologia Social
Sexualidade, Reproduo e Sociedade
Ensino de Cincias c os Processos Fsicos da Agricultura
Elementos de Fsica da Matria Condensada
Introduao Fsica de Semicondutores
Tcnicas Alternativas no Ensino da Anatomia do Corpo Humano
Educao em Sade
Sistemas Eletroqumicos e Meio Ambiente
Fundamentos de Matemtica Elementar para o Ensino de Cincias
Estudo da Degradao do Meio Fsico e o Ensino de Cincias
Cincia da Atmosfera - Temas Atuais
Mtodos de Estudo da Vegetao
Mecnica Quinitica
Corpo Docente e Discente
OCorpo Docente do Curso dever ser composto por 54 docentes em
Sua maioria por profissionais das Areas da Cincias Exatas, Biolgicas e
Ambientais (tais como Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Geologia,
Engenharia c Meteorologia), Cincias Humanas (Educao, Psicologia,
Arquitetra, Artes e Comunicao) pesquisadores especficos em Ensino
de Cincias e outras Areas correlatas. Os docentes, em sua maioria da
UNESP e pertencentes s reas acima descritas definiram, durante a
Reunio Preparatria de Implantao do programa, as reas de interesse
dentro do curso.
O nmero de vagas a ser ofertado inicialmente ser de 15 para
Mestrado e 10 para doutorado. Prev-se inicialmente a instalao do
Mestrado e, assim que consolidado, dar incio aos trabalhos em nvel de
doutorado.
O nmero limite de orientandos por orientador foi fixado em seis,
segundo o Regulamento do Curso. Por se tratar de curso novo, acredita-
se que o ideal seria que as orientaes se limitassem ao nmero de urna
ou duas iniciais, progredindo at seis, posteriormente. Devido s
especificidades de urna Ps-Graduao em Educao para a Cincia, com
seu carter interdisciplinar, poder haver a necessidade de co-
orientadores em alguns casos especficos, quando necessrio. Neste caso,
o nmero total de orientandos (em nvel de orientao e co-orientao)
dever ser seis.
A implantao do Programa de Ps-Graduao em Educao para a
Cincia na UNESP, com as caractersticas acima propostas, constitui
urna iniciativa inovadora em uma regio que conta atualmente com cerca
de 800.000 habitantes distribudos em aproximadamente 40 municpios,
localizados no centro do Estado de Sao Paulo. Cumpre salientar tambm,
que Bauru constitui plo de desenvolvimento alimentado por importante
a:i
Roberto Nardi...
entroncamento rodoferrovirio e expressiva rede escolar em todos os
nveis de ensino. Aliado estas caractersticas, a recente implantao do
porto intermodal de Pederneiras, conectar Bauru e regio hidrovia
Tiete-Paran c, por extenso, ao Mercosul, trazendo perspectivas de
desenvolvimento econmico c de aumento populacional. Tais elementos
apontam para a importncia crucial cio estabelecimento de Programas de
Ps-Graduao que estimulem a pesquisa cientfica em vrios nveis,
gerando as bases futuras para atendimento cia comunidade no
enfrentamento de diversos problemas acarretados pelo desenvolvimento
econmico. I)e fato, tais Programas podero transformar-se em
verdadeiros laboratrios para o estudo de solues inovadoras, como por
exemplo: pesquisas na Area de Cincias capazes de orientar e subsidiar
as prefeituras e o governo estadual, no desenvolvimento de programas
voltados para o controle de problemas que estiverem afetando as
populaes locais (degradao ambiental, dficit da produo de energia,
surtos de doenas infecto-contagiosas etc.). Neste contexto, um Programa
de Ps-Graduao em Educao para a Cincia constituir importante
iniciativa a somar-se aos esforos j mencionados, uma vez que
representar espao privilegiado para se alavancar um processo de
recuperao cio Ensino de Cincias na rede escolar da regio, com
importantes reflexos na formao de futuros cientistas e na educao dos
indivduos para uma sociedade em que cincia e as novas tecnologias
passam a estar cada vez piais presentes.
Bibliografia
UNESP -
Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho".
Projeto de Implantao do Curso de Ps-Graduao cm
Educao para a Cincia - Area de Concentrao Ensino de
Ciencias. Faculdade de Cincias, Ciimpus de Bauru, 1995, 226p.
50
V I:nev, tfrc de Pesquisadores ern Ensino dr. Isicri
t1, 'nus de l, ir ulci{t, .S.I'., 02a U:7 de Setembro de 1996
Soeirrlude Brasileira de Isiru
0 ENVOL VIMENTO DOS ESTUDANTES
NUM L ABORATRIO DIDTICO DE FSICA
Rita Zanlorensi Visneck Costa e Alberto Villani
Instituto de Fsica e Faculdade de Educao da USP
Ser que os alunos encontram no laboratrio um ambiente
propicio Lara a realizao de descobertas cientficas? Eles tm de fato o
interesse de pensar e de se desenvolver nas prticas? 0 que influencia a
dedicao do estudante nos desafios das tarefas? Foi pensando em
problemas de aspecto motivacional, que resolvemos empregar esforos
para decifrar questo: o que que motiva e desmotiva o estudante num
laboratrio de ensino de Fsica? A nossa amostra foi obtida no 2
semestre de 1995 na FATEC-SP. Eram duas turmas do 1 ano do curso
de Mecnica de preciso (nvel de 3 grau). Acompanhamos e gravamos
em video todas as aulas de laboratrio. No momento das prticas, as
filmagens acont eceram da seguinte forma: numa das turmas
acompanhamos sempre os trabalhos do mesmo grupo e na outra
acompanhamos as experiincias, porque havia uni esquema cie rodizin de
prticas. Realizamos tambm entrevistas individuais e cm grupo. Com a
transcrio dos episdios das primeiras prticas e entrevistas,
encontramos duas dimense. iniciais de anlise: o enuolvimento dos
alunos (nos aspectos: grupai e individual) e as voriucis que alterariam
este envolvimento. Na primeira, selecionamos categorias que descrevem
os momentos: de fuga (que se traduzem nos momentos em que o grupo ou
individuo perde tempo em afazeres improdutivos), desejo de entrar em
tarefa (ou do
indivduo afiliar-se ao seu grupo), desempenho local (em
que os alunos se preocupam em resolver questes isoladas sem propor
um encaminhamento para a tarefa) e global (quando os alunos
mostravam-se determinados para desencadear a tarefa). Na segunda.
encontramos razes internas (interferncia do professor, interao grupal
e dificuldades da tarefa) e externas ao grupo (contato com colegas e
experimentos de outras equipes) que modificaram o envolvimento grupal
e individual. Observamos ainda ti ne: (i) cada aluno assume um papel no
seu grupo e tem objetivos prprios: (ii)a interao grupai, atravs de:
sugestes, trocas de idias e discusses influenci:un o envolvimento; (iii)
a interao do professor com o grupo pode trazer consequencias positivas
ou negativas para o empenho dos alunos: (iv)as dificuldades nas tarefas
podem tanto instigar quarto decepcionar os alunos.
Introduo
O interesse por esse assunto originou-se com a nossa prtica
docente. H muito tempo, questes relativas As temticas da motivao e
das atitudes dos alunos, nas aulas experimentais de Fsica, tornaram-se
objeto de nossa reflexo.
Nunca esperamos que os grupos de estudantes entrassem num
laboratrio didtico com o mesmo entusiasmo dos cientistas, mas, tivemos
51
lditaLandnrcnsr...
sempre a pretenso de encontrados envolvidos satisfatoriamente nas
tarefas que lhes eram propostas. Ao nosso ver, tal envolvimento era
traduzido pelo esprito de colaborao mtua que devia existir entre os
colegas, pelas reaes positivas diante das situaes inesperadas e
conflitantes e pela pacincia e perseverana para chegar ao resultado
final. Mas no sabamos exatamente quais eram os fatores que
alimentavam tais comportamentos durante a experimentao. Por essa
razo, precisava-mos observar, una ateno, quills eram os
acontecimentos que pocliam instigar ou decepcionar os indivduos numa
atividade prtica.
Determinados especialistas dizem que a persistncia dos
estudantes nas tarefas a eles propostas, pode depender das suas crenas
motivacionais (Pintrich et al, 1.993). Mas "a motivao um fenmeno
complexo" (Hamachek, 1.970, p.8) e inclui elementos tais como: metas,
valores, controle de crenas e auto-estima dos estudantes (Hamacheck,
1.970; Pintrich, 1.993). Tambm os fatores do contexto da prpria sala de
aula (em nosso caso cio laboratrio) podem afetar o envolvimento
(Pintrich,'1.993). Pesquisas tambm indicam que o estilo da interao do
professor com seus alunos afetam ar dedicao desses ltimos pela
disciplina (Hamachek, 1.970. Hamachek ainda afirma que "o modo com
que cada um de ns aprende ou se motiva depende, em parte, das foras
exteriores (extrnsecas) com as quais o indivduo tem interao constante
e, em parte, das suas prprias caractersticas psicolgicas e funcionais
(intrnsecas)" (1.970. p.5)_
A fim de confrontar opinio de alguns pesquisadores com a
prtica, resolvemos investigar o que pode provocar, manter ou diminuir a
motivao dos estudantes durante a execuo de um experimento. Para
atender esse objetivo, acompanhamos e gravamos em vdeo todas as
aulas de laboratrio de Fsica I de duas turmas do primeiro ano do curso
de Mechnica de Preciso da FATEC-SP. Nesse trabalho, apresentamos os
resultados que obtivemos com essa investigao.
Metodologia de Pesquisa
Consoante o ja exposto, parte dos nossos dados foram obtidos com
filmagens de aulas de laboratrio. Outra parte referente entrevistas;
algumas individuais e outras coletivas. O curso que assistimos foi
desenvolvido de acordo coin urna proposta alternativa de rodzios de
experincias no ` 0 semestre de 1995. A novidade da proposta, que faz
parte do trabalho de doutoramento do professor Octavio aMattasoglio Neto
na Faculdade de Educao cia l)SP, a realizao dos experimentos num
esquema de rodzios. De acordo com o planejamento da disciplina, havia
trs blocos de experimentos. Em cada um dos blocos realizava-se um
rodzio. Quando aconteciam os rodzios, cada equipe, ao repetir o
experimento que outro grupo j havia feito, tinha em mos o relatrio
deste devidamente corrigido e comentado pelo professor. Logo, o objetivo
52
O Iuolciorollo dos I:Slfldfl h's...
era sempre ode melhorar os resultados que os colegas haviam encontrado
na semana anterior. Em urna
das turmas, gravamos os trabalhos prticos
sempre do mesmo grupo de alunos. Com
isso pudemos perceber a
evoluo do envolvimento dos alunos do grupo e tambm entender a
clefinico dos papis que cada um foi assumindo. Na outra turma,
acompanhamos o experimento que rodava em cada um dos trs blocos.
Metodologia de Anlise
Por enquanto, assistimos as fitas referentes aos trabalhos
desenvolvidos com a turma em que acompanhamos o mesmo grupo de
alunos. Com base no trabalho de Erickson (1982), procuramos fazer as
transcries das aulas recuperando os dados comportarnentais dos alunos
que estavam em cena. Optamos apenas pelas faixas em que o grupo
estava envolvido com o experimento e a focalizamos a nossa ateno.
Para facilitar a anlise, achamos vivel dividir cada aula cm episdios. A
separao de cada episdio acontecia ao percebermos que o assunto em
discusso mudava, que urna
etapa do experimento era encerrada, que urn
problema era resolvido e os alunos se ocupavam com outro tipo de
atividade, ou ento, pelo simples fato de percebermos nos alunos um
diferente tipo de envolvimento.
Atravs de sucessivas leituras das transcries e de vrias
observaes nos episdios da segunda, terceira e quarta aulas da referida
equipe, passamos a focalizar as primeiras dimenses e categorias de
anlise. Tal processo foi gradativo; inicialmente selecionamos algumas
categorias que depois foram sendo mais refinadamente definidas e outras
foram sendo descobertas.
0 Instrumento de Anlise
A motivao (MO) foi analisada segundo as dimenses relativas: (a)
ao envolvimento (EN) dos alunos nas atividades experimentais e (h) s
variveis significativas (VA) que provocariam urna mudana no
envolvimento.
(a) A dimenso do envolvimento (EN) dos alunos foi vista sob os
aspectos de:
(a.1) Envolvimento Grupal (E.G.)
(a.2) Envolvimento Individual (E.l.)
(a.1) No aspecto do Envolvimento Grupal (E.G.), procuramos olhar
para o grupo e percebemos que ele passava por fases de
coeso e de
disperso (Bleger, 1991).
Para o Envolvimento Grupal (E.G.) definimos as seguintes
categorias
que descrevem os diferentes momentos vivenciados pelo grupo:
(a.1.1) Pontos Mortos ( P.M.)- nos quais o grupo no estava
efetivamente envolvido na atividade proposta pelo professor. Dentro da
categoria dos Pontos Mortos (P.M.), identificamos duas diferentes
situaes: os Pontos de Fuga (FU), onde o grupo saa da tarefa sem que
53
Kiln Znnlurensi...
algum o mandasse e os Pontos de Contingncia (CO), onde aconteciam
eventualidades e o grupo era convidado a sair da tarefa.
(a.1.2) Momentos de Disperso (N1.I).) - em que cada aluno agia
individualmente e, os passos a serem seguidos, aparentemente no
estavam muito claros para o grupo.
(a.1.3) Desempenho Local (D.L.) - no qual o grupo se mostrava
determinado para apenas participar de debates ou atividades isoladas. A
soluo dos problemas discutidos nesses momentos no afetavam o
desenvolvimento cio restante do experimento. Tambm, aparentemente, o
grupo no estava consciente da real irnportncia e local de aplicao
daqueles debates ou atividades para a obteno do resultado final.
Surgiam momentos de D.L.P. que eram os de Desempenho Local Parcial,
onde apenas uma parte do grupo estava em D.L. e os de D.L.T. que eram
os de Desempenho Local Total, onde todo o grupo estava em D.L.
(a.1.3)Desempenho Global (11G.) - quando o grupo estava integrado
e com a atividade internalizada. Da soluo de cada problema pertinente
a um desempenho global dependia o andamento da tarefa. Quando estava
cm tarefa, o grupo ficava sempre determinado para desencadear as
atividades, porque j haviam sido superados os momentos de indeciso.
Tambm haviam momentos de D.G.P. e D.G.T. (Desempenho Global
Parcial e Total).
(a.l.1) Outros (OU)
(a.2) Par o aspecto do Envolvimento Individual (E.l.), voltamos a
nossa ateno para cada aluno individualmente e procuramos avaliar o
seu comportamento.
Dentro do Envolvimento Individual (E.I.) definimos as seguintes
calego ria s:
(a.21) Pontos Mortos (P.M.) - eram aqueles nos quais o aluno se
envolvia com assuntos alheios tarefa. Os pontos mortos, como para o
envolvimento grupa], podiam ser cie dois tipos: de Fuga (FU) e de
Contingncia (CO).
(a.2.2) Inteno de Entrar (I.E.) - a vontade que o aluno tem de
entrar em atividade, de saber o que acontece no experimento. O desejo de
afiliar-se ao grupo, de entender as atitudes tomadas pelos seus colegas.
(a.2.3) Desempenho Local (D.L.) - so momentos em que o aluno
pensa em solucionar uma questo distinta e de forma isolada, sem
aparentemente pensar no passo seguinte para o desenvolvimento da
tarefa. I)a soluo de questes de Desempenho Local (D.L.), no depende
o andamento do experimento.. Mas ele no chega a propor um
planejamento para a atividade. Ele se preocupa cm apenas escrever.
(a.2.4) Desempenho Global (D.C.) - so momentos em que o aluno
tem uma viso adequada da hora e local de aplicao da questo qual se
prope resolver. Nestes momentos o aluno sc mostra propenso ao
desencadeamento da tarefa.
(a.2.5) Outros (OU)
54
(b) As variveis significativas (VA)
O i nrolrlinenfo dos Esfnduntes...
As variveis significativas so aquelas que provocam mudanas
tanto no Envolvimento Grupal (E.G.) quanto Individual (E.I.). Nos
momentos de mudana do envolvimento grupal o grupo passava por
mudanas que poderiam ser positivas ou negativas. Nas mudanas
positivas, o grupo ficava mais decidido a enfrentar um problema e a
buscar sua soluo. Nas mudanas negativas o grupo se dispersava. Nos
momentos de mudana do envolvimento individual, o aluno passava
tambm por mudanas que poderiam ser positivas ou negativas. Nas
positivas, o aluno prestava mais ateno na atividade c buscava meios de
dar as suas contribuies. Nas negativas, o aluno passava a no
participar da atividade.
Em determinadas situaes, o envolvimento dos estudantes era
modificado por variveis (VA) que eram diretamente observveis, isto c,
que podamos identificar facilmente prestando ateno nas cenas
filmadas. Por exemplo: interferncias do professor (I.P.), interferncia de
estranhos ao grupo (I.E.), interao entre os colegas de grupo (i.G.) e
dificuldades que surgiam na atividade (D.A.). Mas, em alguns momentos,
no conseguimos precisar quais eram as variveis que provocavam
mudanas no envolvimento dos alunos. Repentinamente o
comportamento deles era alterado sem que ficasse evidente a razo para
tal alterao.
As variveis que pudemos observar diretamente como provocadoras
de mudanas nos envolvimentos individual e grupal foram denominadas
dc Externas (EX). Aquelas que no pudemos observar diretamente, mas
apenas inferir atravs do comportamento dos alunos diante das situaes
do contexto, denominamos de Internas (IN). O que comprovou a
afirmao de Hamachek (1970) quando diz que o modo com que cada um
dc ns se motiva depende, em parte de foras exteriores (extrnsecas) com
as que o indivduo tem interao constante, e, em parte de suas prprias
caractersticas psicolgicas e funcionais.
As categorias de variveis Internas (IN) so as seguintes:
(b.2.1) Exigncia de Manter Ressonncia com a Equipe (E.M.R.E.) -
ter uma "conscincia grupal", sentir a necessidade de contribuir para
o bem do grupo, importar-se com a opinio que o grupo possa ter a seu
respeito. idia semelhante apresentada por Schachter et al (1975)
quando conceituam o que cocso num grupo. Segundo esses autores, a
coescio na psicologia do grupo representa o "cimento" que une os membros
do grupo e conserva as relaes entre eles. Strang et al. falam a respeito
dessa atrao que o grupo exerce sobre os seus membros afirmando que
"as atitudes de um indivduo esto ancoradas nos grupos a que pertence"
( 1966, p.16). Seagoc (1972) tambm afirma que a simples presena de
outros fazendo a mesma coisa aumenta a fora da motivao dos
indivduos. Logo a mera associao com outras pessoas que esto fazendo
determinada coisa, sugere que o aluno tambm participe da atividade.
(b.2.2) Exigncia de Retomar a Tarefa Abandonada (E.R.T.A.) - 0
que faz o aluno retornar tarefa por vontade prpria uma varivel que
55
if 'Lurrlure nsi...
tem a mesma natureza da percepo de estar desviado da tarefa. O
sujeito pode sentir a exigncia de retornar para uma tarefa abandonada
por motivos distintos. Um cicles, por exemplo, seria voltar por ter feito
urna descoberta que pode solucionar una problema pendente. Um outro,
seria o de voltar para poder concluir uma atividade inacabada. E a
conscincia do "voltar para a tarefa caminhar" . J que o lder do grupo
a tarefa para Itivire (1991). Bleger (1991) tambm fala dessa tenso (que
ele denomina tambm de conflito psicolgico) que existe quando h urna
tarefa sem resolver. Esse autor afirma que a tenso persistir at que a
tarefa seja concluda.
(b.2.3) Percepo de Algo ou Algum no Ambiente (P.A.A.) - O
"algo" ou "algum" que o aluno pode perceber, pode ser um objeto ou urna
pessoa. No entanto, o que pode chamar a ateno de urn aluno no
laboratrio, tambm pode passar a desapercebido por um outro. De
acordo com Seagoe (1972) h uma variabilidade individual no tocante
natureza dos estmulos que provocam distrao. Dependendo do que o
aluno percebe no ambiente, ele pode ser levado tanto a aumentar o seu
esforo na tarefa como a desviar sua ateno da mesma.
(b.2.4) Percepo de que o Interessante Acabou (P.1.A.) - o fim da
atrao do sujeito pelas atividades. a sensao que o sujeito tem de que
a tarefa j no mais proveitosa para ele. E a idia de que no h mais
nada a aprender ou a descobrir. De acordo com Miller e Ferreira (19G7), ,
a atividade humana est sempre cm relao com o estado do organismo
da pessoa em um dado momento, ou seja, de acordo com as suas
necessidades, interesses e atitudes.
(b.2.5) Cansao ou Saturao (SA) - Deduz-se que est ocorrendo
saturao ou cansao quando um aluno abandona a sua atividade c
prefere dar a vez a outro colega ou, quando o aluno boceja
demasiadamente e olha impaciente para o seu relgio. A saturao ou
cansao acontece tambm devido condies ambientais. Bergamini
(1990) cita algumas que podem bloquear a ao: (i) as situaes com as
quais se lida e os problemas so rotineiros e repetitivos, no se vendo a
oportunidade para usar recursos pessoais, (ii) tudo demora para ser
resolvido ou nada chega ao seu final e d resultados, (iii) quando no se
v oportunidade de progresso e reinao de obstculos, (iv) as pessoas
com as quais se convive tm medo de assumir a responsabilidade por
aquilo que fazem, procurando fugir por meio de desculpas e (v) os
pensamentos so tortuosos, no deixando claro intenes nem objetivos a
serem atingidos.
(b.2.(;) Outros (OU) -
Resultados Preliminares da Aplicao do I nstrumento
(Em trs aulas para um grupo de trs alunos.)
Os alunos s passavam de Desempenho Global (D.G.) para
Desempenho Local (D.L) nas seguintes situaes: (i) ao surgir alguma
56
(1 1:irrulriurrrrin dos 1:.aRrrlurrlrs...
dificuldade em relao obteno de medidas com incerteza ou quando os
alunos ocupavam-se com grficos. (ii) quando eles j haviam concludo
um procedimento e aguardavam condies satisfatrias para iniciar o
seguinte e, (iii) devido s interferncias cio professor.
A equipe passava por Momentos de Disperso (M.I).): (i) no incio
da experimentao, na fase cia pr-tarefa (Rivire,1991), (ii) nos instantes
finais da aula quando tudo estava praticamente encerrado e (iii)
raramente devido s dificuldades da atividade .
Para o grupo todo entrar em fuga no meio da tarefa (que alis era
um fato raro de ocorrer) sempre havia uma varivel interna que incitava
essa fuga. Como por exemplo, a percepo de algum no ambiente. Cada
aluno geralmente abandonava a tarefa por motivos que dependiam da
personalidade de cada um. Como exemplos: (i) o lder cio grupo s se
desviava da tarefa devido percepo de algum no ambiente, (ii) outro
que gostava de descobrir coisas novas, pela percepo de que o
interessante acabou, (iii) um terceiro, quando sentia-se saturado c pelas
dificuldades da atividade.
Para retornar tarefa depois da fuga, o indivduo encontrava
dificuldades para dialogar com seus companheiros. De acordo com Bin
(1970), na fuga o sujeito abandonado pelo seu grupo.
Acreditamos que acompanhamos um grupo especial, porque para
entrar em Desempenho Global, poucas vezes foi precisa que algum fator
externo ao grupo o instigasse.
Percebemos que nem sempre as interferncias do professor, embora
feitas com boa-vontade, produzem efeitos positivos no grupo ou mesmo
nos alunos. Porque afinal, o envolvimento dos alunos numa tarefa
depende, conforme constatamos, dos interesses, personalidade e auto-
estima de cada uni, alm de ser altamente influenciado pelo convvio com
os colegas de grupo.
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58
tr I;nrnlllrn de 1'egrri.cndurrs ern Iinstrrn de Nisirrr
Aguas de Lindin, SP, (0:'a t75de setembro de 19.16
Sociedade BrUSilr.ira de I'tsim
0
APERFEIOAMENTO DA COMPETNCIA PROFISSIONAL DO
PROFESSOR DE CINCIAS
Albe rt o Villani e Jesuina L.A.Pacca
Instituto de Fsica - USP, Sao Paulo, SP
Introduo
A segunda metade do sculo XX pode ser caracterizada pela
"revoluo informtica" que modificou substancialmente as relaes
sociais, multiplicando o nmero de informaes disponveis para o
cidado comum e privilegiando o domnio das informaes cientficas e
tecnolgicas como instrumento de poder e de influncia sobre a sociedade.
0 cidado comum, que no tenha um mnimo de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, no desfruta de grande parte dos bens culturais
da sociedade em que vive e, sohretudo, totalmente impotente frente ao
desafio de construir uma sociedade na qual seja preservada sua
qualidade de vida individual e coletiva. Nos parece que podemos definir
como meta prioritria, a ser necessariamente alcanada pelo processo de
educao das pessoas que vivem numa sociedade globalizada, torn-las
capazes de compreender c, consequentemente, influenciar as decises
mais importantes que dizem respeito a melhoria da qualidade de vida,
pessoal e comunitria, inclusive a prpria sobrevivncia. A educao
cientfica, sem dvida, tern uma fatia importante dessa responsabilidade
e os professores de cincias, que constituem os mais diretamente
chamado em causa por este tarefa prioritria, enfrentam enormes
dificuldades, especialmente no Brasil,
para trabalhar de forma
satisfatria. 0 desafio especfico: no final da formao escolar o
estudante deve saber utilizar os conhecimentos cientficos para poder
compreender o que est em jogo, tanto nas decises quanto nas omisses
dos governantes que planejam e administram o desenvolvimento da
sociedade. Adotando, com alguma modificao, a proposta
de Morin
(1994) referente ao conhecimento a ser proporcionado pela instituio
escolar, podemos admitir que a capacidade de utilizar os conhecimentos
cientficos implica num processo constitudo, fundamentalmente, de
quatro momentos, logicamente, mas no temporalmente distintos:
a) 0 contato com as informaes cientficas ( que inclui no
somente fatos relevantes, mas tambm teorias, mtodos,
procedimentos c valores epistemolgicos);
h) A organizao das informaes cientficas (que inclui tambm
a anlise, a articulao e a contextualizao, inclusive das
fontes);
c) A avaliao do conhecimento (que inclui a percepo das
incertezas e crenas envolvidas tanto no conhecimento
s!)
Athrrlo 1ibrri i...
espontneo quanto no cientfico e a focalizao dos riscos
inerentes a utilizao de ambos);
d) O posicionamento frente ao conhecimento (que inclui tanto as
escolhas, continuamente repetidas, de se manter envolvidos
no processo de aprender, quanto as escolhas sobre as
modalidades de utilizao do conhecimento ).
Em nossa concepo o professor tem a tarefa principal de monitorar
c sustentar o crescimento cognitivo e o amadurecimento pessoal dos
estudantes, contribuindo para a construo e adoo, por parte de cada
uni, de um conhecimento cientfico pessoal, num processo com as
caractersticas definidas acima. Este modo de conceber o papel do
professor parece coerente com uma concepo construtivista da
aprendizagem. Sem pretender esgotar o assunto, neste trabalho
focalizaremos aspectos da competncia profissional do professor que, em
nossa viso, em boa parte, do conta da sustentao do processo de
aprendizagem assim considerado: eourpenincin disciplinar. corrrpetncia
didtica e cornpctncia dia lgica.
Tais aspectos foram caracterizados a partir da anlise de cursos de
atualizao c de formao de professores e j publicados em trabalhos
anteriores & Pacca, 1996; Villani, 1995). A competencia
disciplinar, refere-se ao domnio do conhecimento cientfico especfico a
ser tratado pelo professor, necessrio para poder executar suas tarefas
com sucesso. Essa competncia permite ao professor supervisionar a
escolha dos contatos preferenciais dos estudantes com as informaes
cientficas e orientar o trabalho de organizao de tais informaes, ao
mesmo tempo que constitui o critrio fundamental para uma avaliao
mais cuidadosa das tarefas e dos procedimentos a serem adotados. A
competncia didtica refere-se n capacidade de elaborar e executar um
planejamento pedaggico que inclua estratgias e atividades compatveis
com a construo de um conhecimento em que o aluno necessariamente
protagonista. Ela essencial tanto para promover o contato quanto para
estimular a organizao e, em parte, a avaliao das informaes
cientficas que se apresentam.. Finalmente a competencia dialgica
refere-se capacidade de estabelecer e conduzir uma interao pessoal
entre o professor e os alunos, que leve estes ltimos a um envolvimento
no processo de aprendizagem e a uma posio pessoal e autnoma frente
ao conhecimento cientfico. Essa competncia se refere A disponibilidade
do professor para incluir de fato o discurso dos alunos, durante sua
atuao em sala de aula.
Nossa preocupao sera aqui orientada para o fornecimento de
pistas significativas a fim de que o processo de
formaco e atualizao
dessas competncias, perca as caractersticas de trabalho de rD[in(r e se
transforme num desafio sisterrrtico, capaz de envolver toda a energia
criativa de seus responsveis. Em particular, nos parece que o prximo
sculo nos reservar uma contribuio crescente de meios tecnolgicos
para auxiliar o estudantes no contato c na organizao das informaes,
ru
O:tprrPiloonuentrr du ('nrryxll;n(irr...
deixando como tarefa especfica
do professor a contribuio para os
aspectos mais pessoais da aprendizagem. Por isso, apesar de no
silenciarmos sobre a formao cientfica c didtica do professor,
indispensvel para o exerccio da profisso, nossa exposio
privilegiar
os aspectos dialgicos do processo de ensino: n negociao sobre os
contedos e os meios da aprendizagem, o feed-hack que questiona e
orienta a organizao das informaes, a avaliao das incertezas
implicadas no conhecimento adquirido e o estimulo ao envolvimento
responsvel no processo de conhecer, de produzir e de utilizar o contedo
cientfico. Nossas consideraes baseiam-se em reflexes desenvolvidas
colaborando na elaborao de currculos de Licenciatura, ministrando
cursos de ps-graduao na rea de ensino de cincias, atualizando
professores de fsica eni servio e assessorando sistematicamente
multiplicadores em sua tarefa de programar e avaliar cursos para seus
colegas professores (Pacca, 199l).
A Formao do Professor
O questionamento mais contundente cm relao formao do
professor. inicial ou em servio, refere-se tanto quuriidadc da
competncia profissional dos professores formados. quanto a quantidade
dos que completam o processo de formao. Isso implica cot dois desafios
fundamentais:
a) encontrar rtdiuidadcs dirlriticrts que promovam u
desenvolvimento da competncias cientficas, didticas e
dialgicas dos professores
b) convence-Ias a se cnuolucrenz e permanecerem envolvidos
nestas atividades at o final do process () e a se posicionorent
frente ao saber adquirido.
Para responder a estes desafios, sendo simultaneamente coerentes
com nossa viso de aprendizagens, devetrros aceitar que a formao dos
professores depender da competncia cientfica, didtica c dialgica dos
seus formadores envolvendo unia forte componente de interao pessoal
que escapa aos limites de unia generalizao ou de uma regrai ou at de
um planejamento concreto, e cuja eficcia somente poder ser verificada
post-factum. Esta caracterstica do perfil dos formadores parece
especialmente significativa no caso de aperfeioamento de professores em
servio, na medida em que j so profissionais e possuem uni modelo
alternativo de encarar a aprendizagem e o ensino, j experimentado.
Nossa reflexo pretende fornecer subsdios que constituem parametros de
orientao da prtica c que devero ser necessariamente avaliados e
interpretados. pelos responsveis pela formao de professores. no
contexto das possveis escolhas concretas.
fir
Alberto t +llarri...
A) 0 Que Fazer ?
Procuraremos aqui caracterizar atividades especficas, que nos
parecem particularmente significativas para promover a competncia
profissional na perspectiva apontada.
Competncia Disciplinar
Refere-se au domnio do contedo cientfico
Uma primeira observao refere-se ;a necessidade de um
esforo
sistc^ aiclico, durante o desenvolvimento do currculo ou nas atividade de
atualizao em servio, cm propor problemas cientficos que sejam
reconhecidos pelos prprios professores. como significativos em relao n
sua atividade didtica, futura ou. atual. Isso implica, por exemplo, no
abandono, pelo menos como regra geral, das formulaes abstratas das
questes (Nachtigall, 1900), em favor da utilizao abundante de
problemas mais prximos da realidade nu capazes de despertar mais o
interesse. Tambm a continua reflexo sobre o nivel de simplificao dos
problemas que aparecem nos textos didticos ou a apresentao de
situaes problemticas sem a especificao inicial dos parametros
relevantes (Gil et al., 1988) podem ser considerados exemplos
significativos dessa tendncia.
Um segundo ponto a promoo de discusses sistemticas sobre
os resultados das pesquisas referentes as concepes alternativas e ia
mudana conceitual. Parece extremamente til que o atual e o futuro
professor conheam detalhadamente, os problemas e os testes utilizados
para a obteno de informaes sobre as concepes "erradas', as
respostas mais comuns j encontradas, e as atividades e estratgias que
possivelmente levam os estudantes a diferenciar suas expresses das
concepes cientficas (Hewson & Thorley, 1989). 0 foco dessa atividade
de reflexo deve ser a percepo dos detalhes que diferenciam as duns
maneiras cie analisar um mesmo problema ou fenmeno, - a cientfica e a
alternativa,- permitindo ao futuro ou atual professor se aperfeioar na
capacidade de seguir o raciocnio dos estudantes e auxili-los no processo
de aproximao ao contedo cientfico.
Um outro tipo de atividade particularmente eficiente no
desenvolvimento da competncia cientfica a produo, em grupo, de
material didtico. Na elaborao de um texto didtico, por exemplo, a
partir das questes que continuamente surgem em relao a detalhes, os
autores saio forados a aprofundar os assuntos, at poderem elaborar
propostas que sejam consideradas satisfatrias. Esse nvel de
aprofundamento atingido quando u professor, encarregado da
elaborao final do texto ou de parte do mesmo, consegue dialogar com
seus colegas de grupo, definindo os limites do contedo abordado,
focalizando sua estrutura e seus pontos essenciais e esclarecendo as
questes que permanecem, para ele e para os demais colegas, no
resolvidas. De maneira anloga, a produo de experimentos didticos e
{; t
1) :tprrrfrrrrmnrrrro do (: x h rrrrrr...
de brinquedos instrutivos ou a seleo de textos histricos ou de softwares
sobre um determinado tema ou a elaborao de problemas a serem
resolvidos, tudo isso remete, inevitavelmente, a discusses sobre o
contedo cientfico envolvido e a seu aprofundamento no que diz respeito
prtica didtica.
Uni outro ponto, mais especificamente relacionado com o currculo
de formao cientfica do futuro professor, sua estruturao de forma a
que haja uma distribuio equilibrada entre conhecimento terico,
experimental e histrico-heurstico, permitindo aprofundamentos. Cada
um desses aspectos pode ser o ponto de referncia mais apropriado para a
elaborao dos pontos essenciais a serem atingidos no trabalho de sala de
aula e para a consequente estruturao da atividade didtica. Em outras
palavras, a competncia cientfica do futuro professor tem que ser, tanto
quanto possvel, o resultado de uma escolha e de urna construo pessoal
que lhe permita programar e reelaborar planejamentos didticos
pessoais.
Competncia Didtica
Refere-se a organizao das atividades que compem o
planejamento didtico.
Podemos pensar a competncia didtica como o resultado do
monitoramento concreto, por parte dos responsveis pela formao ou
atualizao, do processo de produo, execuo e avaliao dos
planejamentos didticos, elaborados pelos professores. Esta competncia
construda a partir tanto do enfrentamento dos desafios envolvidos na
organizao de sequncias orientadas de atividades didticas e na
adaptao 'on line' das mesmas As caractersticas dos estudantes e ir
situao local, como da percepo continua mente renovada da imensa
distncia entre as expectativas iniciais e o resultado concreto alcanado
na prtica. O conhecimento terico essencial, referente <a didtica das
cincias, poder ser explicitado e discutido principalmente durante o
processo de anlise e de avaliao final das experincias de cada
professor. O resultado final dever ser a elaborao progressiva de novos
planejamentos com atividades articuladas e coerentes com qualidade da
aprendizagem pretendida.
Um segundo tipo de auxlio, capaz de melhorar o planejamento
didtico do professor, consiste em p-lo em contato com inovaes
didticas e metodolgicas (Constable & Long, 1991). A promoo e
realimentao de conflitos cognitivos (I)reyfus e t. al., 1990), o uso
sistemtico da Histria da Cincia na sala de aula (Matthews, 1994), a
proposta sistemtica de exemplos "ancora", (Brown & Clement, 1992), a
utilizao de estratgias gradualistas (Lemeignan & W eil-Banais, 1994), a
introduo de urn contrato de trabalho nos moldes da Assimilao
Solidria (Baldino et ai, 1991), o uso intensivo de experimentos de baixo
custo, so exemplos de inovaes que podem ser propostas e discutidas
63
:Alberto 1:illuni ...
coin os professores de cincias. A tarefa principal dos coordenadores do
aperfeioamento seria ento encontrar os elementos crticos para a
assimilao da inovao, promovendo a adaptao das atividades as
consequncias pessoais da proposta e favorecendo seu efeito duradouro.
Finalmente, para modificar a prtica didtica o professor deve
passar pela tomada de conscincia sobre seu progresso na elaborao do
pia nejamento didtico e sobre a correspondente mudana de perspectiva.
Dentro de todas as atividades esta preocupao deve ser uma constante: o
conhecimento acerca das concepes esponlaneas dos professores a
respeito de ensino e aprendizagem e das concepes que julgamos
adequadas e coerentes coin o construtivismo constituem balizas para a
conduo de tais atividades formadoras. A expectativa inicial dos
professores com relao ao ensino. parece ser em geral, de encontrar
atividades didticas prontas que possam ser imediatamente executadas
ent sala de aula; aps alcanada unia relativa segurana no contedo
cientifico e alguma capacidade de atuar como fonte de informaes e
controle cientfico na sala de aula, os professores tendem : ^ ^ focalizar sua
ateno para o planejamento de atividades adequadas as concepes dos
estudantes, privilegiando seu papel de organizadores e planejadores coin
metas bent definidas e especficas do contedo cientfico. Numa etapa
final, os professores percebem que sua funo mais significativa

provocar, incentivar e sustentar u interesse dos estudantes para a
aprendizagem, atenuando os empecilhos e os obstculos mais
desanimadores (Passa & Villani, I9tlii). Consideramos importante
enquanto fonte de motivao e de aprimoramento didtico. que os
professores se esclaream sobre o significado destas rnud:inas, de forma
que eles mesmos possam monitorar seu processo e incentivar seu
progresso.
Competncia Dialogica
Constitui a meta mais difcil de ser alcanada.
Kin primeiro lugar o processo de formao no poder ser
considerado esgotado com a formao bsica, pois nela estar faltando
no somente o aprofundamento de todas as probleinat.icas cientficas e
educacionais, apenas abertas durante os cursos da Licenciatura, mas
sobretudo a reflexo sistemtica sobre a rticu dlid dlica exercida coin
plena responsabilidade (Gouveia, 1992: Passa, 1994). Isso implica
tambm que a Universidade no poder isentar-se cia responsabilidade
de fornecer uma assessoria permanente e adequada aos professores em
servio que ela formou.
Em segundo lugar, os futuros professores necessitam uiucnciar, ao
longo de todo o currculo, urna interao dialgica com seus docentes e
com seus colegas. Isso sugere que sejam valorizadas, durante todo o
currculo, as atividades (It1e envolvem o discurso dos estudantes: debates
durante a resoluo de problemas, defesa de trabalhos desenvolvidos,
G.1
O Apr , fmoomelto da (:rimm! Mrrria...
produo por parte do estudante cie um dirio,
endereado ao professor,
contendo suas reflexes e dvidas, a elaborao de relatrios sobre
atividades prticas desenvolvidas, a serem utilizados por colegas para
melhorar sua eficincia. Tambm a resoluo de problemas cm pequenos
grupos, supervisionados por monitores, trabalho sistemtico de
recuperao das pessoas com maiores dificuldades, discusses com os
colegas que apresentam seus resultados na lousa, so atividades que
podem ser utilizadas para promover a elaborao de razes c
justificativas pessoais referentes ao contedo a ser discutido. A ateno
de docentes e futuros professores dever ser focalizada sobre o contedo
explcito e implcito das justificativas proferidas em cada caso, inclusive
nas contestaes, e sobre a capacidade de convencimento dos modos de
argumentar. Nos
parece que uma vivncia especialmente significativa
para a formao da competncia dialgica ser constituda pela
participao dos futuros ou atuais professores em
projetos de pesquisas
educacionais, nos quais a procura de informaes por parte dos
pesquisadores seja acoplada a devoluo das mesmas para os sujeitos
envolvidos com um auxlio para sua utilizao no processo de crescimento
cognitivo e afetivo. 0 importante participar de alguma forma do clima
de rc(lexdo e de abertura para novas observaes, normalmente associado
a pesquisa e que se manifesta nas questes ou observaes dos
pesquisadores envolvidos, nas entrevistas ou questionrios utilizados, nas
anlises elaboradas e sobretudo nos modos de raciocnio utilizados na
conduo da pesquisa.
Em terceiro lugar ser importante a apresentao de exemplos e
experincias didticas que mostrem claramente que o dilogo efetivo
entre professor e alunos no constitui um impecilho aprendizagem
destes, nem favorece a anarquia escolar. A discusso de trabalhos
inovadores, sobretudo de orientao construtivista, tm mostrado um
deslocamento cia perspectiva do professor em relao a sua funo: de
fonte de informao e guardio da ortodoxia cientfica ele passa a ver-se
como monitor do desenvolvimento intelectual e afetivo dos estudantes
(W ood et al., 1991) ou como assessor no desenvolvimento de projetos
(Duschl & Gitomer, 1991) ou como orientador das iniciativas cientficas
dos estudantes (Gil & Carvalho, 1992). 0 contato com estes trabalhos tm
a funo de permitir ao professor lidar com o medo e a ansiedade em
relao ao abandono do modelo tradicional de ensino baseado na
"transmisso" c a consequente possibilidade de perda de identidade
institucional e social.
P inamente uma outra maneira de fortalecer :i inteno do professor
em modificar sua relao coin os estudantes consiste em discutir sua
prtica didtica no que diz respeito ao papel assumido pelo aluno. Esta
tarefa poder ser desenvolvida tanto mediante o questionamento dos
relatos dos professores sobre sua prtica, quanto mediante a anlise do
comportamento dos professores em sala de aula a partir de gravaes em
vdeo_ Atividades deste tipo podero revelar ao professor as
AibCr'!0 1'i il rrll i...
caractersticas de sua prdtica efetiva e suas implicaes no
stabclecimento de um clima favorvel ao dilogo. Em particular poder
ser estimulada a reflexo sobre o tipo de experincia qual o professor
est, implcita ou explicitamente, convidando seus estudantes: unia
inovao pedaggica, urna experincia intelectual especfica, unia nova
viso de mundo, uma explicao nova de fenmenos do quotidiano, uma
representao sinttica das novas fronteiras ou perspectivas das cincias,
uma compreenso de uni processo histrico, uma nova perspectiva
cultural, etc. Ter refletido sobre o que se est oferecendo aos alunos
parece constituir o melhor ponto de partida para que se instale neles uni
sentido favorvel ao envolvimento na experincia didtica, e
consequentemente ao seu aproveitamento.
B) Como Fazer?
As consideraes apontadas nos levam ao segundo desafio: como
fazer com que os futuros ou atuais professores se envolvam nas
atividades de um curso ou programa de formao, coin a totalidade de
suas energias intelectuais e de sua criatividade e assumam uma posio
de responsabilidade, regulando suas aes de acordo com o conhecimento
adquirido? Mais do que nunca a resposta a esse desafio depende da
interao pessoal que se estabelece, no incio e ao longo do processo de
formao, entre os formandos e os responsveis institucionais pela
formao. Entretanto, a reflexo sobre as pesquisas e as experincias
didticas caracterizadas por significativos sucessos nos sugere algumas
consideraes provisrias a respeito de alguns cuidados, quanta ao clima
ou ao modo de organizao, que podem ser significativamente favorveis
ao envolvimento na aprendizagem ou acentuao de seus efeitos.
a) O primeiro conjunto de sugestes refere-se criao de um china
aberto, de entusiasmo, de reflexo e de aceitao.
Uma primeira sugesto, que parece indispensvel para que os
atuais ou futuros professores aceitem envolver-se intelectualmente nas
atividades propostas e exponham-se ao risco de errar, que o clima dos
encontros seja dominado pela liberdade de expresso e o erro no seja
considerado um evento desabonador para quem o comete, seja ele
estudante ou professor (W ood et al, 1991). A prtica sistemtica de
justificar as prprias intuies ou concluses para convencer os outros
colegas ou o coordenador, exige, de um lado, que solues parciais,
provisrias, incompletas ou ate imprprias possam ser apresentadas e
discutidas sem medo, pelo aluno e pelo professor, e, de outro lado, que
ningum tenha que aceitar nada se no estiver convencido, aumentando
a responsabilidade de todos tanto de entenderem as razes dos outros e
de produzirem resultados convincentes, quanto de posicionar-se frente ao
conhecimento adquirido e aceito. Isso permite, inclusive, a explorao dos
momentos de dificuldade, de conflito e de incerteza no processo de
GG
O riper/r.iui uucnto do Corrrpm.hiorio...
articulao do conhecimento, sem constrangimento por parte dos futuros
ou atuais professores.
Uma outra caracterstica de um curso ou de um conjunto de
atividades altamente favorvel ao envolvimento dos participantes o
abandono, por parte do coordenador, de todo o apego a atividades
rotineiras c a manifestao do seu prprio altolui!fleH[o na aprendizagem
deles. Quando os participantes comeam a perceber que o responsvel
pela formao adotou, como regra bsica de sua ao didtica, no medir
esforos para encontrar novos meios ou novas situaes favorveis
aprendizagem da maioria, quase sempre o clima se modifica radicalmente
e o interesse e a dedicao de todos a suas tarefas aumenta
sensivelmente. Parece que de fato a adoo, por parte do professor, de
atividades rotineiras, que tornam mais simples seu trabalho e exigem
menor esforo sinaliza implicitamente o abandono de uma co-
responsabilidade efetiva em relao ao sucesso ou fracasso da
aprendizagem.
Finalmente uma ltima caracterstica que gostaramos de
comentar o fato de que um desejo ansioso de ensinar, por parte do
coordenador, acaba afetando negativamente a aprendizagem dos
participantes e que a melhor ajuda que lhes podemos lhes oferecer uma
atitude de espera de suas novidades. Expectativas demasiadamente altas
ou precoces em relao aos resultados da aprendizagem constituem uma
forma de presso que tem corno efeito o bloqueio ou o desvio do processo
de genuno desenvolvimento intelectual do futuro ou atual professor. O
conselho para que permaneamos abertos s surpresas de nossos
estudantes ou participantes particularmente apropriado quando
tentamos dirigi-los para caminhos contrrios ou diferentes aos de seus
modos preferenciais de raciocnio. As surpresas reais que podemos
esperar sero as maneiras estritamente pessoais de nossos atuais ou
futuros professores organizarem suas idias procurando incorporar os
novos conhecimentos de modo que tenham o maior sentido possvel para
si mesmos.
b) Um segundo conjunto de sugestes refere-se ao estmulo para a
progressiva responsabilizao dos futuros ou atuais professores.
Um primeiro cuidado que parece acentuar o processo de
responsabilizao nas tarefas escolares a participao dos mesmos na
determinao dos trabalhos a serem desenvolvidos (Gil & Carvalho,
1992). Trata-se de uma troca de experincias e de interesses concreta que
visa estabelecer um acordo bsico entre os objetivos dos responsveis pela
formao e dos formandos. O resultado mais importante uma efetiva
abertura de dilogo e um incio de conhecimento recproco e de respeito.
Em geral, se quem coordena as atividades no consegue convencer
rapidamente os envolvidos de que as tarefas propostas so importantes
para o futuro ou atual desempenho profissional dos mesmos,
provavelmente essas tarefas no so to essenciais quanto se acredita ou
07
Alberto { illurri...
elas devem ser precedidas de outras tarefas que abram os professores s
perspectivas ou s informaes que esto faltando.
Uma outra sugesto, altamente propcia para o envolvimento e a
responsabilidade na aprendizagem, consiste
em vincular o trabalho caos
professores, atuais ou futuros, a um projeto coletivo desenvolvido em
pequenos grupos, que tem a responsabilidade de atingir objetivos, pur
eles estabelecidos, num esquema semelhante aos grupos operativos.
(Pichon-Rivire, 1988). Preparar um texto para os alunos ou para a
discusso com os colegas, planejar um experimento, ministrar
urna
palestra para os colegas, preparar a participao numa mesa redonda,
preparar um pequeno curso para um congresso, todas essas tarefas,
quando desenvolvidas coletivamente, parecem incentivar grandemente o
envolvimento dos professores. Entretanto a realizao no ocorre sem
dificuldades, como prev a Teoria dos Grupos Operativos. Se houver uma
identificao dos professores com o grupo e com suas metas, os estmulos
dos colegas parecem fornecer uma motivao continuamente renovada
para faz-los permanecer nas tarefas buscando alcanar os objetivos
possveis.
Um terceiro cuidado extremamente importante para o
envolvimento dos participantes consiste em estabelecer uma
relao dr.
assessoria
com os mesmos, caracterizada por condies que permitam
suas tomadas de decises
no que diz respeito sua ao didtica efetiva
ou pontual. Mesmo no caso de cursos com metas de aprimoramento do
conhecimento cientifico, deve existir um espao no qual cie considerado
como profissional, responsvel por suas decises, e possa se ver como
protagonista da sua mudana. A discusso sobre as decises tomadas
permite ao professor, de um lado, perceber que quase sempre
as escolhas
consideradas erradas ou inoportunas podem ser corrigidas
e, de outro
lado, viuenciar pessoalmente os efeitos de aprendizagem
num clima de
dilogo.
c) No caso da formao em servio, algumas sugestes adicionais
parecem particularmente eficientes.
Unia sugesto, que parece altamente promissora quanto

estimular o efetivo envolvimento intelectual e emocional dos professores
a
vinculao do projeto de formao em seruio coin o lugar de trabalho: a
escola.
Nessas condies seria possvel atender a diferentes motivaes
que fomentam a participao: a melhoria das condies de ensino
da
escola, a articulao e integrao dos laboratrios didticos no processo
de aprendizagem dos estudantes, o desenvolvimento de micro-projetos
envolvendo uma ou mais classes, a possibilidade de projetos coletivos
interdisciplinares, a troca constante de informaes referentes aos alunos
cone os colegas, alm da possibilidade de aperfeioamento pessoal.
Finalmente uma forma de atuao que, apesar de mais complexa,
tem-se revelado de grande eficincia na formao do professor em servio
sua participao em projetos de formao de colegas (Latvrenz &
McCreath, 1988; Ross, 1990; Dion et al., 1994). Esta possibilidade,
68
U ttpr.r(rionuu,rrlo da (; orrlmlrMr.io...
evidentemente, exige um nvel inicial significativo de competncia
profissional, por parte destes professores formadores (multiplicadores).
Trata-se de uma opo a ser considerada somente aps ter sido garantido
um mnimo de aperfeioamento; entretanto, quando realizada, produz
resultados positivos surpreendentes na performance do professor. A
responsabilidade em formar colegas parece estimular todo o potencial
intelectual e motivacional do professor, modificando sua auto-estima e a
percepo de suas capacidades, ao mesmo tempo tirando-lhe a sensao
de impotncia e de baixo status social que tem caracterizado a profisso.
A tomada de conscincia sobre o valor e o potencial do planejamento de
cada sesso, que dever visar a prtica pedaggica como um todo,
fundamental para que se estabelea uma interao adequada e articulada
construtivamente entre professores e multiplicadores.
Concluses
Concluindo, podemos dizer que, no Brasil, os professores precisam
de um grande esforo e de muita ajuda at atingirem o limiar de uma
profissionalizao competente. Um programa de formao bsica ou de
atualizao, se quiser produzir modificaes essenciais construindo algo
estvel, tem que se preocupar em avanar simultaneamente em
diferentes aspectos da formao de um professor de cincias para compor
um perfil concretamente caracterizado pela competncia cientfica,
competncia didtica e capacidade de interao dialgica. Tal
competncia pode ser resumida em trs atividades essenciais: aprender a
ouvir seus alunos - extrair dos discursos dos mesmos os contedos
relevantes para conduzir a aprendizagem na direo desejada -, aprender
a fazer perguntas - estar inserido num contexto com problemas que se
constrem, ampliando-se c aprofundando-se - e aprender a discutir sua
prtica (com seus colegas e assessores) - perceber seus limites, suas
possibilidades de desenvolvimento, suas ambiguidades, deixando
progressivamente o papel de mestre para incorporar o de assessor.
U desenvolvimento de nossas argumentaes sobre a formao
bsica ou ema servio focalizou no somente as atividade que, em tese,
facilitariam a aquisio da competncia profissional, mas tambm o clima
que, possivelmente, sustentaria o trabalho dos formandos e se
constituiria como um exemplo vivo das maneiras de conduzir um
programa de formao. Entretanto queremos reafirmar nossa convico
de que nossas sugestes, longe de constituir em regras de comportamento
a ser seguido ou imitado, tm a funo fundamental de ampliar o leque
de opes disposio dos formadores, que, na prtica tm um tempo
reduzido para se comprometer com as escolhas que lhes parecem mais
adequadas ao momento.
fItberlo Yi ttnni...
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71
V
Encontro dr Pesquisadarrs
ern Ensina d.' f7s+ru
.1gaus de Lindia,
Si'. 02 a 05 de
sclendwu de f 7%
Sociedade 13rasifei
^ a do
Fsico
REVISTA CINCIA HOJE DAS CRIANAS - COMO PROFESSORES A
UTIL IZAM EM SAL A DE AUL A
Guaracira Gouva de Sousa'; Jos Peixoto Pereira Fiiho2; Maria Cristina L eal'
1 - Museu de Astronomia e Cincias Afins/ CNPq
2 - Departamento de Prtica de Ensino. Universidade Federal Fluminense
3 - Deparlamento de Fundamentos Pedag gicos. Universidade Federal Fluminense
Para avaliar de que maneira a Revista Cincia Hoje das Crianas
est sendo recebida, difundida e utilizada em sala de aula como recurso
paradidtico foi realizada unia pesquisa (1995) em escolas do Rio de
Janeiro (5), Niteri (5), So Gonalo (2) e Belo Horizonte (3) com
professores/supervisores de 1" graus, bibliotecrias e estudantes.
Tambm, foram realizadas trs oficinas para 90 professores (I RJ e 2
Niteri) sobre as formas de leitura e de uso da revista. Ao final, os
professores responderam um questionrio de avaliao. Os dados foram
processados e analisados a partir das seguintes dimenses: conhecimento
e distribuio da revista; qualidade editorial; uso na sala de aula e no
trabalho escolar. Este trabalho apresenta os resultados oriundos das
falas dos professores. A revista utilizada por estes de forma
diferenciada: como material de consulta; textos reproduzidos em xerox;
leitura com as crianas em sala, emprstimo de revista e comentrios
sobre assuntos lidos. Assim, os professores a consideram til como fonte
para consulta, meio auxiliar de leitura, de expresso oral e de motivao.
Consideram que a revista deva ser diversificaria do ponto de vista de
contedos e grfico, no deva ser atrelada ao contedo programtico
de
cincias e mais adequados para as 3 e A sries, apontaramalgumas
dificuldades nas experincias e artigos grandes no claros. Os
professores das escolas pblicas, que tem a revista somente na sala de
leitura, distribuda pela FAE, assinalaram a dificuldade de cada aluno
no ter acesso a um exemplar, o que ocasiona perdas nas possibilidades
de uso. Fale ressaltar que mais importante do que a revista ser um bom
e til material paradidtico foi a constatao que ela um elemento
inovador eficaz para a quebra de rotina das aulas.
Introduo
No Sculo XX, tem- se presenciado urna penetrao muito grande
das aplicaes tecnolgicas dos resultados da Cincia no cotidiano das
pessoas, seja por meio do uso de produtos e ntaquinas para a produo,
para o lazer, para a aquisio de conhecimento, seja pela melhoria das
condies de sade e de vida da populao.
Esse aspecto tem mobilizado a comunidade cientfica para discutir,
criar e implantar projetos tanto na rea de ensino de cincias como na de
divulgao cientfica. Fundamentalmente a partir da dcada de GO,
organizaram-se aes para melhorar o ensino de ciencias nas escolas.
Neste momento, ocorreram as grandes revises curriculares, e por outro
lado se expandiram os programas de divulgao cientfica, com a criao
72
1{rrisaa Cie;rtria Ilnjr...
de centros de cincias, museus interativos, publicaes cientficas,
programas de rdio e televiso.
Na rea de divulgao cientfica, as aes mais sistematizadas
aconteceram na dcada de 80, com o surgimento dos museus interativos -
Espao Cincia Viva e Museu de Astronomia e Cincias Afins, ambos no
Rio de Janeiro, Estao Cincia em So Paulo - e com a criao das
Revistas Cincia Hoje c Cincia Hoje das Crianas.
A comunidade cientfica participou intensamente destas aes, e se
apoiou na necessidade de, no mundo contemporiineo, ter acesso ao
conhecimento cientfico ser um fator fundamental para a democratizao,
e portanto para o exerccio da cidadania.
Nesse contexto foi lanada a Revista Cincia Hoje das Crianas, da
Sociedade Brasileira para u Progresso da Cincia (SBPC). A revista tem
carter multidisciplinar e publica, sob as formas mais variadas , ternas
relativos As cincias humanas, exatas, biolgicas e A cultura. As matrias
so escritas por cientistas/pesquisadores que pretendem exercitar, por via
desse instrumento de comunicao, a produo de uma linguagem capaz
de transmitir conhecimentos Aqueles que esto sendo iniciados na cincia
e na cultura arbitradas como legitimas. A revista se prope a ser extra-
curricular e ter uma circulao relativamente ampla (banca de jornal e
assinatura). A partir da aquisio da revista pela Fundao de
Assistncia ao Estudante ( MI), ela passou a circular dentro das salas de
aula da rede pblica de ensino no Brasil, ganhando assim um carter
paradidtico. Desde ento vem se dirigindo a um pblico em fase de
escolarizao bsica: crianas e adolescentes que freqentam da terceira
a sexta sries do primeiro grau.
Em 1995, foi realizada uma pesquisa em escolas do Rio de Janeiro
(5), Niteri (5), So Gonalo (2), Belo Horizonte (3), envolvendo 1682
estudantes de 2a a 8a sries do 1 Grau, 95 professores de turma e 9 de
sala de leitura, para avaliar corno a revista est sendo difundida c
utilizada em sala de aula como recurso paradidtico e sua qualidade
editorial. Este trabalho apresenta os resultados da pesquisa oriundos das
falas dos professores.
A Revista nas Escolas.
Para investigar as formas de uso da revista foram elaboradas duas
aes diferenciadas. A primeira estava relacionada ao uso da revista em
sala de aula pelo professor de turma ou do uso da revista na sala de
leitura e, a segunda, a oficinas (3) realizadas para professores sobre
leituras em cincias e potencialidade da revista como material
paradidtico.
Na sala de aula os professores recebiam um conjunto de revistas e
escolhiam livremente como utiliz-lo. Ao trmino da atividade
respondiam questes durante uma entrevista sobre o conhecimento e
distribuio da revista, qualidade editorial c uso na sala de aula
,:s
lusr; I'rixofo l'ereiru Pi ll^o...
(dificuldades, facilidades, vantagens). Os professores da sala de leitura,
onde a revista recebida pela escola e guardada, respondiam as mesmas
questes.
Durante as oficinas a revista era apresentada, analisada e os
professores elaboravam em grupos um plano do uso da revista em sala de
aula, depois expunham suas sugestes ao grupo e respondiam um
questionrio de avaliao da oficina c se sugeria que fizessem uma
avaliao da revista.
A leitura das entrevistas indicou que o potencial da revista como
material paradidtico ficou evidenciado pelas diferentes formas de
utilizao realizadas pelos professores.
Os professores que conheciam e trabalhavam com a revista
diretamente com as crianas, isto , as crianas tinham acesso a revista
em seu cotidiano escolar, a utilizavam como fonte de pesquisa, para
produo de textos, como Leitura livre, como fonte para tipos de
experimentos e treinamento de leitura.
Alguns professores que tambm conheciam a revista reproduziam
os textos da revista e realizavam trabalhos diferenciados com as crianas
mas essas no manuseavam a revista.
Os professores que utilizavam a revista durante a pesquisa, isto ,
no conheciam ou no a tinham utilizado antes, realizavam diferentes
tipos de uso, tais corno: leitura de um artigo e debate; escolha livre de
artigo e apresentao para a turma; desenhos sobre um tema escolhido
fazendo uma apreciao sobre o contedo; realizao de jogos e
experimentos.
E importante destacar que em um colgio pblico do Rio de Janeiro
as crianas tinham a assinatura da revista por sala. A forma de uso da
revista era de escolha da turma, as crianas podiam lev-la para casa e
isso era estimulado pelos professores.
As sees mais utilizadas em sala de aula foram experimentos,
jogos, artigos cientficos, contos e poesias. Os contedos mais consultados
so os textos sobre animais em extino, seres vivos e meio ambiente.
Em Areas como matemtica costumava-se fazer uso de jogos, desafios e
brincadeiras.
Os professores entraram em contato e passaram a conhecer a
revista na escola, por meio de alunos, em cursos, por indicao de amigos,
de diretor, na biblioteca c por ltimo bancas de jornais. Isso significa que
no h uma divulgao sistemtica da revista pelos meios de
comunicao. A maioria dos professores desconhecia que a revista era
distribuda pela FAE.
Alguns professores fizeram sugestes para que se abordasse temas
para estudantes maiores, publicassem artigos de Histria e Geografia,
inns o restante foi unnime no sentido de no fazer modificaes para
adequ-la sala de aula. Urna professora afirmou que a diversificao da
revista uma qualidade. 'E bom que ela no seja curricular." Outra
afirmou; "A revista deve ser do mundo e no da escola."
'74
lte5:isla (;ioria Ilojr...
Os professores de sala de leitura das escolas onde a revista no era
regularmente utilizada afirmaram que a revista levada para casa,
principalmente, pelos alunos que se interessam por Cincias. Os
professores a utilizavam no preparo das aulas e os alunos destes
procuravam a revista na sala de leitura.
As dificuldades de uso da revista em geral se deviam a
impossibilidade de cada aluno poder dispor de um exemplar para
trabalhar em sala de aula, seguida de referncias ao vocabulrio difcil,
artigos extensos c experincias incompreensveis.
A utilizao da revista era, em sua maioria , de iniciativa do
professor. Somente em duas escolas grupos de professores organizaram
conjuntamente a aplicao da revista em sala de aula.
Nas oficinas participaram 105 professores sendo 31 de la a ela;
sries; 56 de 5a a 8a e 18 do 20 Grau que apresentaram formas bastante
diferenciadas dos uso da revista em sala de aula.
Algumas sugestes mereceram destaque: um grupo sugeriu
discutir hbitos alimentares e valor nutritivo dos alimentos a partir do
texto de algas comestveis; outro a partir de uni conto do naturalista Fritz
R4iilier props estudar a flora e a fauna das localidades prximas da
escola, classific-las e expor os resultados em urna feira de cincias e um
outro grupo ao trabalhar o tema papagaio, iniciou a aula contando piadas
de papagaio, em seguida explorou o texto sobre papagaios contido na
revista c para finalizar exps as formas de classificao das aves.
Cincia Hoje das Crianas e a Rotina Escolar
A anlise dos dados da pesquisa mostra que quando professores
tem acesso a um material de boa qualidade, criativo e ldico , segundo a
opinio deles, possvel criar aes pedaggicas estimulantes e
facilitadoras da aprendizagem.
importante salientar que os professores se apropriam da revista
de maneiras hem distintas. Alguns simplesmente repetem formas
tradicionais do uso do texto e da imagem, outros elaboram formas de
articular relatos do cotidiano que expressam o senso comum e, por
intermdio da revista, reconstruir com os alunos o discurso cientfico.
Ainda, outros, deixando que os alunos leiam livremente a revista,
proporcionam na sala de aula momentos de troca e desenvolvimento do
discurso oral.
Pelos relatos dos professores o uso da revista em sala de aula
quebra a rotina do trabalho escolar. Para l3ourdicu o trabalho escolar

rotinizado e torna a cultura escolar homogeneizada e ritualizada. Assim,
a revista pode desequilibrar o cotidiano escolar, romper com os tempos
determinados dos rituais escolares.
No inundo urbano contemporneo, os alunos esto imersos nas
culturas de fora da escola, os bens culturais esto disponveis
principalmente para aqueles que podem adquiri-los. Articular as vrias
^:^
.lusa 1'ctixrdn Pereira ll l^u...
culturas, isto , conectar a cultura escolar a vida, funo da escola e
assim ser possvel romper coin a rotina escolar.
Quando os professores em sua maioria preferem a revista
diversificada e no curricular esto considerando que a revista ampliar
mais o universo cultural das crianas e possibilitar usos mais
instigantes no sendo atrelada aos programas escolares. Isso no
impossibilita seu uso cm sala de aula, como os dados da pesquisa
mostraram, mas sim estimulam prticas docentes mais criativas.
Assim, a distribuio mais ampla nas escolas da revista criaria
possibilidades de renovao cio cotidiano escolar.
Referncias Bibliogrficas
SIROTA, Rgine. A escola primria no cotidiano. Porto Alegre, Artes
Mdicas, 1994.
SNYDERS, George. Alunos Felizes. Reflexo sobre a alegria na escola
a partir de textos literrios_ Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993.
IiOURDIEU, Pierre: PASSERON, Jean-Claude. A reproduo.
Elementos para uma teoria dos sistema de ensino. 2a ed., Rio
de Janeiro, Francisco Alves, 1982.
7 6
V f,aI-0111 10 dr. 1.esgois4Id0r1'n i'm Ensino de lxica
Aguas de Liaarrlin, S.P., 02 a 05de Setembro de 1996
Sociedade Brasileira de 1isica
INOVAO E FORMAO DE RECURSOS HUMANOS: OPORTUNIDADE
PARA A UNIVERSIDADE HOJE
Luiz Carlos Scavarda do Carmo
Jos Alberto dos Reis Parise
Jos Antnio Pimenta-Bueno
Maria Augusta Mart ins Davidovich
Therezinha Souza da Costa
Centro Tcnico Cientifico (CTC) da PUC-Rio
Resumo
O artigo apresenta os esforos do CTC cia PUC-!tio em desenvolver
urn novo ensino da Engenharia. Os novos momentos econmico e
cultural, que afetam a questo da educao, cidadania e trabalho destes
novos tempos, so discutidos. Prope-se um novo conceito de excelncia
na Universidade, voltada formao de um profissional (engenheiro) de
novo perfil. O projeto de re-estruturao do ensino da Engenharia
(REENGE) da PUC-Rio apresentado, assim como um breve relato das
coalizes de instituies de ensino americanas.
1. Introduo
O presente momento econmico caracteriza-se por urna estratgia
de mercados, em contraposio estratgia de defesa, predominante na
dcada de 80. Os novos mercados, permeados pelo setor de servios, esto
se tornando vidos pela atividade de inovao. Este fato oferece grande
oportunidade s Universidades, as quais podero ter urna participao
ativa neste momento, tanto atravs de seus esforos de pesquisa quanto
atravs dos de formao de recursos humanos.
As Cincias Bsicas e as Engenharias, em face de sua presena nos
processos industriais modernos e do apoio que podem oferecer inovao
requerida pela sociedade de servios, so Areas de conhecimento que
esto sendo chamadas para urna sria renovao. Esta renovao o
inicio de uma mudana mais profunda da viso que a Universidade tem
de sua prpria misso hoje.
As mudanas econmicas, polticas e culturais, visveis na dcada
de 90, tiveram imediata conseqncia no desenvolvimento de novas
prticas gerenciais do setor produtivo. A mdio prazo, est se
estabelecendo a necessidade de um novo profissional. A Universidade e os
rgos que financiam diversas de suas atividades saio, em conjunto, os
responsveis pelos paradigmas de atuao dos professores 1
pesquisadores. Estas instituies precisam perceber que nos novos
tempos existe, por uni lado, a oportunidade da participao ativa nas
mudanas, c, por outro lado, o risco dessas mudanas virem a ser
impostas "de fora para dentro" . Neste caso, a viso eventualmente
reducionista da sociedade para com a misso da Universidade poder ter
riscos desastrosos para o seu futuro. A formao de um novo profissional
77
Luiz Curios S. do Como...
, hoje, um dos mecanismos mais slidos com que a Universidade pode
servir sociedade. Esta formao, entretanto, no pode desenvolver-se
seno no ambiente inovador propiciado pela Universidade de pesquisa.
Pode-se mencionar, como esforo de mudana, as Coalizes (
"Coalitions" ) - soluo americana para os anus 80 e 90 no campo do
ensino de Engenharia. Estas coalizes so, parcialmente, o fruto de uma
nova viso de futuro e da misso universitria apresentadas pelo
National Research Council (NRC) e pela National Science Foundation
(NSF).
2. Os novos momentos econmico e cultural
Novas tecnologias esto alcanando o mercado consumidor to
rapidamente que os perodos de obsolescncia tornam-se cada vez
menores. Os novos recursos tecnolgicos reduziram a necessidade de
mo-de-obra no setor industrial e estenderam a economia para nveis
globais, obrigando os participantes do processo produtivo a encontrar
nichos onde possam agir com alta competncia. Os novos avanos
tornaram as grandes estruturas obsoletas (Figura 1). A nova sociedade
possui uni ncleo industrial "enxuto" que funciona como unia
" argamassa" de servios que lhe confere urna competitividade sem
precedentes. Estes servios so, muitas vezes, prestados por pequenas
empresas, responsveis pela ocupao de um grande nmero de pessoas,
das quais exige-se grande criatividade.
Desenvolvimento de:
Automahu l'ciccumunicacs
C;nn citncia Ambient:tl Recursos Informtico~
1990 _
No
Economias Fechadas &
Sociedade Industrial
G rande_ r F3trarurus
G uerra Fria
Indstrias Protegidas
Pensuruento "lrNrn-
Fronteirar"
Economias Globalizadas &
Sociedade Ps-Industrial
E-urarurudeSrn{vn
Tereeiri:arieer
a
Indstrias Competitivas
Rasra de Oportunidades e I"'irlear
Figura 1 - 0 novo momento econmico.
Os anos 80 e 90 viram o aparecimento de uma cultura, qual
associa-se o nome "ps-moderna". Figura 2. A nova cultura aceita a
reduo de tudo a mercadorias c do cidado, a consumidor. A no
aceitao do pensamento cartesiano foi seguida por um exacerbado
misticismo. O estudante universitrio hoje parte desta nova cultura, e a
'compreenso deste fato um dado para o desenho da Nova
Universidade.
7 5
Irurrrr{vio c Frrrurcio....
Economias Fechadas &
Sociedade Industrial
^
Cultura Moderna
llurninisnrcr
Antropocentrisnra
Racionalismo
Negao da Subjetividade
"Penso logo Existo"
Economias Globalizadas &
Sociedade Ps-Industrial
^
Cultura Ps-Moderna
Reduo de ureia a Mercadorias
Cidado reduzido a Comrurdor
Preocupao Ecolgica
Radonalismo e Mstica
"Sinto logo Existo"
Figura 2 - 0 novo momento cultural
3 . A questo da educao, cidadania e trabalho nos novos tempos
A nova economia, fruto da substituio da estratgia de defesa pela
de mercado, necessita alcanar um maior nmero de estratos
consumidores. O novo ambiente econmico descobriu o indivduo, ainda
que reduzindo-o a consumidor. Na nova situao, Pigura 3, a educao
possui um aspecto econmico muito maior do que anteriormente, urna vez
que os novos mercados so cada vez mais sofisticados. A educao passa a
ser a chave do crescimento do mercado e da produo com qualidade.

Economias Fechadas &
Sociedade Industrial:
Pessoal especializado o
treinado em tecnologias
Baixos salrios o
desinteresse ambiental,
fatores de atrao do capitais
ANIL
Educao:
lima Questo Moral
Lima Questo Ideolgica
Economias Globalizadas &
Sociedade Ps-Industrial:
Pessoal adaptvel As mudanas
Pessoal para produo com
qualidade e cuidado ambiental
Necessidade do desenvolver
Mercado Inferno Consumidor
- 1111111111- -
Educao:
Uma Questo Econmica
Primeiro passo para a Cidadania
-1111111110-
Educao Sintonizada com a
nova Situao
Figura 3 - a questo da educao nos novos tempos
A educao possui, inclusive, um forte efeito de "feedback" positivo:
mais educao, mais sofisticado o mercado, e, portanto, mais a educao
torna-se necessria. Os responsveis pela educao, em qualquer nvel,
7 9
/Afiz Carlos S. do Cormo...
precisam participar do esforo de corrigir o efeito da viso puramente
mercadolgica que reduz o cidado a consumidor.
A paz social somente poder: ser alcanada se o conceito de
cidadania for completamente absorvido pela populao. O cidado no se
resume ao consumidor. Entretanto este tornou-se relevante para urna
economia baseada em mercado. AEducao hoje a chave da economia
moderna pois define o consumidor. Enquanto as diferenas imputadas s
minorias so o resultado de preconceitos, a diferena entre educado e no
educado real. As diferenas entre grupos tnicos. religiosos ou de
culturas diversas so o resultado de pr-julgamentos c, por este motivo,
so de difcil correo. As diferenas entre os que sabem e os que no
sabem so reais, pois implicam em efetivas diferenas na capacidade de
aproveitar oportunidades e se constituem, portanto, cm uma ameaa
ainda maior democracia. Participar ela correo destas diferenas o
primeiro passo para salvaguardar a cidadania.
Participar ativamente da recomposio dos primeiro e segundo
graus unia importante misso da Universidade, hoje, ao menos nos
pases em desenvolvimento. As cincias bsicas . tm grande possibilidade
de apoiar a recapacitao de professores de Cincias e de Matemtica nos
primeiro e segundo graus, em una poca em que a "alfabetizao
cientfica e tecnolgica" passou a compor o conceito de alfabetizao. No
possvel o desenvolvimento do conceito de cidadania sem o
desenvolvimento de um programa nacional de educao, em todos os
nveis, que efetivamente iguale as oportunidades.
A figura apresenta dados relativos a diversos setores da fora de
trabalho para a sociedade americana. 0 grfico mostra o que aconteceu
com a fora de trabalho daquele pas na agricultura desde 1870
(empregando, ento, quase 50% da fora total de trabalho) at hoje
(empregando agora menos de 2% ), graas s revolues da mecanizao,
qumica, gentica e informtica aplicadas a produo no campo. 0
declnio da fora de trabalho na indstria e o crescimento na rea de
servios parecem ser irreversveis, e no podem ser subestimados pelos
responsveis pela formao de recursos humanos.
A alta produtividade alcanada pelos setores primrio (agricultura)
e secundrio (indstria de manufatura) reduziu a necessidade de mo-de-
obra intensiva e de nveis hierrquicos nos processos produtivos
modernos, Figura 5. A nascente sociedade de servio pode difundir a
riqueza produzida por esses setores, atravs de iniciativas que requerem
criatividade individual, contribuindo, portanto, para formar um mercado
consumidor necessrio ao equilbrio econmico do sistema. 0 fordismo do
incio do sculo, que produzia consumidores a partir dos empregados da
indstria, no encontra mais respaldo na sociedade de servios. As
atividades de educao e pesquisa ganham, portanto, urna importncia
sem precedentes.
80
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agricultura
indstria
- servios
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Figura 4 -
Mudanas estruturais na distribuio da fora de trabalho na
sociedade americana (Bell, 1982).
Setor Primrio o
Setor Manufatureiro
alta produtividade
SotorTorcirlo do Sorvios
alto poder do dissominar
riquezas
Criao de riquezas com poucos
recursos humanos altamonto
qualificados
busca de usos comerciais para
os produtos
gorao do morcado consumidor
educao como fator do oquilibrio oconmico ontre os setores
i
novo conceito do trabalho
pesquisa como agente da transformao:
O
concepo do novos mitodos produtivos (pasqulsa aplicada)
1 0 ambienta propicio formao de RH criativo
O gerao de cultura (pesquisa bsica)
Figura 5- A questo do trabalho nos novos tempos.
4. 0 perfil do novo profissional
0 novo profissional precisa exibir diversas caractersticas mais
sofisticadas e gerais do que previamente. Particularmente, precisa
preparar-se para ser um empreendedor. Este novo profissional dever
apresentar, entre outras, as seguintes caractersticas: ser um "problem
solver", um autodidata, apresentar larga base cientfica e cultural,
possuir facilidade de expresso, apresentar tim comportamento tico,
possuir viso de mercado, atitude enipreendora e ser uni lder. Com estas
caractersticas poder, com mais facilidade, se adaptar a mudanas de
mercado, novas tecnologias e a novas situaes propiciadas pela
sociedade de servios.
Algumas caractersticas, como a capacidade de trabalhar em grupo
e de colaborar, tm sido muito pouco enfatizadas pelos nossos sistemas
educacionais, que, na realidade, tem estimulado apenas atitudes de
8 1
Luiz Carlos S. do Carmo...
competio. A necessidade de compreender o mercado, alm de responder
tecnicamente de forma competente, impe novas exigncias sobre o
profissional que sobreviver no sculo XXI. Particularmente, o
profissional do sculo XXI deve olhar o novo como uma oportunidade e
no como uma ameaa.
5. A excelncia na universidade
O ambiente que prevaleceu do ps-guerra ao fim da guerra fria
(1945 - 1990) estimulou, nos diversos pases, o desenvolvimento de uma
cultura (c at prticas comerciais!) voltadas para dentro. 0 ambiente
mais aberto desta dcada no convive com aquela cultura e obriga
prticas de grande conectividade com o mundo externo. As indstrias, ao
precisarem responder necessidade de competitividade internacional,
precisaram mudar "olhando para fora". Da mesma forma, o conceito de
excelncia no ambiente universitrio esteve sempre ligado a qualidade,
eficincia e eficcia. Precisa hoje, entretanto ser estendido necessidade
de compreender tanto a relevncia de certos temas quanto sua
conectividade com necessidades externas. A interdisciplinaridade, a
interao com o setor produtivo, a liderana no repensar o momento atual
e o apoio a problemas sociais so exemplos de conectividade que precisam
ser aceitos como parte integrante do conceito de excelncia. Trs,
portanto, so as novas dimenses da excelncia na Universidade:
qualidade em todos os processos, eficincia junto a eficcia e relevincia
com conectividade.
5.1 Coalizes Horizontal e Vertical
A interao interna entre os diversos segmentos da Universidade,
em particular entre a graduao e a ps-graduao, permite a existncia
de um fluxo "vertical" de informaes e atitudes que enriquecem a misso
da Universidade. Permite. em particular, que a inovao propiciada pela
pesquisa na ps-graduao permeie todos os nveis da Universidade. A
extenso da coalizo vertical, Figura 6, aos nveis de ensino pr-
universitrios redesenha os mecanismos de ensino c pesquisa de forma a
atender novas necessidades, como a recapacitao de professores
(especialmente de cincias e matemtica). A extenso da coalizo vertical
ao setor produtivo constri mecanismos de formao de pessoal mais
sintonizados com as reais necessidades atuais c desenvolve temas de
pesquisa aplicada com interesses locais. Esta extenso redesenha
tambm novas formas de participao social, como o estabelecimento de
processos de recapacitao de profissionais seniors.
82
Inovario e Fnrrrinu. ...
Setor Produtivo

Setor Universitrio
Mestrados Profissionalizantes Doutorados
Doutorados em Engenharia "em Filosofia-
Ensino dos
Primeiro e
Segundo Graus

Graduao "Ecltica"

Figura 6- A coalizo vertical na Universidade.
A Universidade, para responder aos problemas suscitados pelo
mercado ou pela demanda social, precisa construir uma coalizo interna
"horizontal", Figura 7, desenvolvida a partir da permeao das paredes
interdepart:hmentais. As atividades intradcpartamentais, representadas
pelos departamentos tradicionais, respondem s necessidades de
desenvolver e difundir a cultura. Estas importantes atividades suportam
o conceito do "balco" das agncias de fomento a pesquisa conta viso de
demanda individual ou de pequenos grupos.

r
e
a
s

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e

C
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J


A Unlvarsldad Atual dava mar
mulfidiscipliner trio apartas .
Daparlamanfai, preocupndo-
sa com a demanda social por
aoluos barn sonafruldaa e
por RHS afiamenfe
quaflficados.

low


Figura T - A coalizo horizontal na Universidade
Para atender, entretanto, a todas solicitaes externas, a
Universidade Atual no pode manter exclusivamente seu perfil
tradicional. A Universidade no pode, por outro lado, reduzir-se a mera
entidade prestadora de servios, o que ocorreria se o eixo dos problemas
dominasse as atividades universitrias. Os conceitos de coalizo vertical e
horizontal so complementares, e ambos levam a Universidade a
preparar-se para interagir com um ambiente muito mais elaborado e
sofisticado. As agncias financiadoras precisam incorporar os aspectos de
demanda social e de mercado ao de atendimento ao balco da demanda
interna.
CTC - PUC/RIO (rrve.c Infernos):
Adaptar o Cuhourn ii Universidade;
Readaptar us Curricula;
Reformar a Infraestrutura I.aboruturiul
c Computacional;
Consolidar I' rso de AvuI1Jciio.
4
Primeiro e
Segundo Graus

^
I I ' I ti F.ti

Lai: Curios S.
do Curran...
5.2 As Duas Razes da Universidade
A Universidade moderna. que construiu uma coalizo interna
atravs de prticas interdisciplinares e externa atravs da aproximao
com o setor produtivo e os demais setores educacionais, estar pronta
para exibir suas duas razes, a saber:
a) Raiz no local e aeemporal. Esta lhe deu origem e lhe
garante a universalidade, impressa em sua etimologia.
Trata-se da Universidade gerando e disseminando cultura.
b) Raiz local e temporal. Trata-se, neste caso, da
Universidade preocupando-se com problemas locais e atuais.
Ser. esta raiz a que tornar-la- o centro da busca por
solues dos problemas efetivos da sociedade.
6. 0 projeto Reenge no CTC da Puc - Rio
A FINE'', a CAPES, o MEC - SESU e o CNPq criaram o programa
PRODENGE para o desenvolvimento da Engenharia Nacional. O
PRODENGE possui dois sub-programas: o REENGE, que a vertente de
ensino, e o RECOPE (redes cooperativas) que a vertente dc pesquisa. A
Figura 8 resume o esforo do pro rama REENGE no CTC da PUC-Rio.
Disciplinas de Projetas
Setor Produtivo
Novos Produtos Educacionias
Ik 401
Ensino it disl:lncia
Rede de Engenharia
(:oalizr7rs Inler-
Ilnivcrsihirins
a
, Outras liniversidades
legenda:
etolu]n do t:studante
a; abrs et[rrnas do (:'r[:
)) a8et infernas do CPC (.
Figura 8 -O projeto REENGE na PUC Rio (1996.97)
No momento, 45 escolas de Engenharia participam do programa
REENGE, e o esquema acima (Figura 8) representa a proposta do CTC
da PUC-Rio. O PRODENGE estimula a interao inter-universitria e as
coalizes horizontais e verticais bem corno aes junto ao segundo grau.
A proposta da PUC-Rio para o programa REENGE pretende
aumentar a interao entre os departamentos, em particular os de
engenharia, e o Ciclo Bsico. No caso da PUC-Rio, a interao entre a
graduao e ps-graduao tem sido grande, mas pretende-se que nela se
desenvolvam aspectos interdisciplinares. Pretende-se devolver cursos
hands-ort que devero introduzir o hbita da engenharia ao incio da vida
do estudante. A interao coin o setor produtivo faz-se sentir na ps-
gradualio pela pesquisa em colaborao, e na graduao atravs de
84
!uaruriu r !'irrrrrrrciu....
cursos hands-on
e de programas de tutoria semelhantes aos da CAPES,
mas com financiamento da iniciativa privada.
Cursos de empreendedorismo esto sendo desenhados, e pretendem
incutir no estudante a idia de ser, ele mesmo, o vetor dc seu
desenvolvimento. A idia de empreender implicar no desenvolvimento
de viso mercadolgica e cm noes de gesto da tecnologia. No
possvel desenvolver a formao de pessoal com as caractersticas
apresentadas seno em ambiente de inovao que somente as atividades
de pesquisa proporcionam. O ambiente de pesquisa , portanto, essencial
para o desenvolvimento de novos processos e tcnicas que permitem,
inclusive, a criao de pequenas empresas de base tecnolgica. A
atividade de pesquisa ganha, assim, uma misso clara no ambiente de
aps a guerra fria.
A formao de recursos humanos na rea de engenharia no pode
ser realizada sem um componente cientfico forte. O "know why",
necessrio nos dias de hoje, implica em formao cientfica slida. O
conhecimento do "know how" , no fundo, um conhecimento de
tecnologias, estas rapidamente cambiantes.
A nova engenharia depende da liderana da rea de cincias
bsicas para a compreenso da importncia destas na formao do
estudante de engenharia. Entretanto, as reas de cincias bsicas
dependem de forte interao com as reas de engenharia para que
imprimam, no ciclo bsico, aspectos de tecnologia atual que levem ao
estudante de engenharia uma viso de objetividade nos cursos bsicos. O
Departamento de Fsica da PUC-Rio membro ativo do programa
REENGE.
7. University Coalitions' - a soluo americana
A importncia da Engenharia para o desenvolvimento industrial
bvia. A relevncia da sintonizao dos cursos de engenharia com o novo
momenta econmico foi reconhecida pelo governo americano atravs de
uma action agenda da National Science Foundation (NSF, 1995) que
seguiu um conjunto de diretivas propostas pelo National Research
Council (NRC, 1995). A semelhana com o problema brasileiro decorre,
por um lado, da globalizao cia economia, mas por outro lado, tambm
o resultado de deficincias no ensino fundamental. As "coalitions" j
esto sendo avaliadas, e esta soluo para as engenharias tem sido muito
discutida no momento. Entretanto, alguma forma de coalizo inter-
universitria j , provavelmente, um passo sem volta no futuro prximo.
Da mesma forma, a participao de instituies de Ensino Superior e
Laboratrios de Pesquisa junto ao K-12 (do jardim de infncia ao
segundo grau) parece irreversvel.
Existe uma grande possibilidade de aproximao das
Universidades americanas com as brasileiras. O Program Committee da
International Conference on Engineering Education (ICEE-1997)
S5
Lui: Carlos S. do Carina...
pretende organizar uma reunio bi-lateral (americana c brasileira) em
Carbondale - Illinois aps aquela conferncia (14 e 15 de agosto de 1997).
8. Concluses
A motivao por mudanas se deve, por um lado, ao rpido
desenvolvimento de tecnologias disponveis e velocidade com que estas
se difundem nos processos industriais, exigindo profissionais em
engenharia com slido conhecimento cientfico, capazes de atuar em
problemas novos. Por outro lado, as tcnicas de automao levaram
reduo da dimenso das empresas e pessoal nos processos industriais. A
presente sociedade ps-industrial oferece oportunidades na rea de
servios a profissionais criativos com viso de mercado. A estratgia de
mercado, substituindo a estratgia de defesa, caracterstica do ps-
guerra, exige o crescimento do nmero de consumidores e de prestadores
de servios. Um sistema educacional atual precisa ser sistmico e
qualificar grande nmero de pessoas, do primeiro ao terceiro graus.
A abertura dos mercados implica na abertura da viso das
atividades de ensino e pesquisa em Fsica_ O ensino, atravs da
necessria presena da Fsica na formao de profissionais, em sua
maioria no fsicos. A pesquisa, por desenvolver o conhecimento cientfico
que permeia a compreenso das tecnologias emergentes, e por manter o
ambiente de criatividade que forja futuros profissionais. A proposta de
um novo curso de engenharia foi aqui apresentada, incluindo esforos de
interao com o segundo grau e com o setor produtivo. A universidade de
pesquisa, conclui-se, a nica que pode, dentro de nova viso, satisfazer
as necessidades de gerao c difuso da cultura que se desenha para o
prximo milnio.
86
V l:irrutlro de Pesquisadores eon Ensino de Fsica
Aguas de l.inrlia, S.!'., 02 a 05 dr. Selcrnbro dc 199G
Sociedade lirusifeiru de !sica
APL ICAO DO MODEL O P.S.H.G. NA AVAL IAO DO L ABORATRIO
DE FSICA COMO FERRAMENTA DIDTICA NO ENSINO DE 2 GRAU
Francisco Cordeiro Filho'
Srgio fobias da Silva
Antonio Julio Barreira Neto3
L evilaamRod ri gues de L imai
Alexandre Renato Horta Costa 3
1 - Departamento de Didtica da Faculdade de Educao da UFRJ
2- Coordenador de Fsica do 2o grau do Colgio Santo Incio
3 - L icenciandos de Fsica pelo Instituto de Fisica da UFRJ
D estgio supervisionado desenvolvido em instituies de ensino
de 2 grau, propiciou na Prtica de Ensino uma comparao dos
desempenhos dos alunos de turmas de mesma srie, submetidas
programas semelhantes. Foram introduzidos conceitos bsicos da Fsica:
(a) grandezas fsicas, (b) medidas fsicas e unidades, sendo em duas
instituies por procedimentos de laboratrio que instigavam o aluno a
descrever matematicamente uma srie de fenmenos simples da Fsica.
coo a queda de areia em uma ampulheta, a deformao de uma mola e o
deslocamento de um mvel ao longo de um plano inclinado de atrito
desprezvel. Na terceira instituio, os conceitos citados foram
trabalhados sem recursos experi mentais, utilizando-se apenas a
exposio oral e material de apoio impresso. Consideraram-se as
concepes prvias dos alunos sobre as provveis relaes entre as
grandezas envolvidas e sua confrontao com as concepes cientficas
aceitas nvel de 2 grau. Foi utilizado neste estudo o modelo P.S.H.G.
fundamentado na Teoria de Mudana Conceitual que a partir do
levantamento das pr-concepes dos alunos provocou a discusso sobre
eventuais contradies que estimularem a insatisfao dos indivduos
com suas crenas, confrontando-os com a possvel inteligibilidade,
plausibilidade e fecundidade das novas concepes adquiridas_ A partir
de questionrios corn perguntas abertas, fez-se um levantamento das
concepes alternativas dos alunos e sua categorizailo de acordo com um
critrio, classificando-as a partir de representaes pr-aristotlicas at
aquelas conceituadas ps-congresso Solvay. Todos os encontros foram
registrados a partir no s dos depoimentos dos alunos ao longi das
discusses como tambm dos questionrios propostos aps a interveno
laboratorial ciou das aulas regulares, no caso do grupo de controle.
Constatou-se diferenas significativas nos desempenhos obtidos nas
turmas que contaram coin o apoio laboratorial em relao s que no o
tiveram.
Segundo pesquisas realizadas por Mc Dermott (1984 e 1990), Reif
(1987) e outros, as dificuldades de compreenso dos conceitos bsicos da
Fsica por parte de alunos do 20 grau, professores e mesmo especialistas
nesta rea esto relacionadas com o fato de que os indivduos, antes de
ingressarem na escola, j possuem slidas concepes sobre os fenmenos
87
1irrvrci.+rn (;omitira 1.71hu...
da Natureza, construdas atravs de L an a contnua interao coin o
ambiente natural e social. Essas representaes adquirem elevado grau
de significao e caso no sejam identificadas em sala de aula, podem
dificultar a aprendizagem de novos conceitos, criando muitas vezes a
coexistncia de dois tipos de concepo: u rn a para ser utilizada na escola -
a concepo cientfica - e outra na vida - a concepo alternativa.
Viennot (1979) percebeu que essas concepes prvias, que os
autores chamam dc alternativas, so extremamente resistentes
mudana e que a dificuldade na construo dos conceitos da h'sica est
relacionada com a incapacidade de alguns indivduos evolurem das
concepes alternativas para as cientficas, no se verificando assim, a
aprendizagem, ou seja, a muclana conceitual.
Autores ligados ao ensino da Psica - rea em que se concentra a
maior parte dessas pesquisas - tm elaborado modelos de ensino visando
mudana conceitual, ou seja, a passagem das concepes alternativas
para as concepes cientficas. Dentre esses modelos, o mais
frequentemente citado pela literatura ficou conhecido como modelo
l'.S.H.G., por ter sido elaborado por Posner, Strike, Hewson e Gertzog
(1982).
Hewson c Hewson (1988) afirmam que, para que possam utilizar os
dados provenientes das pesquisas sobre concepes alternativas e
mudana conceitual, os professores precisam assumir urna posio
construtivista no que se refere an processo de aprendizagem, ou seja, a dc
que os alunos constrem ativamente seus novos conhecimentos. Nessa
perspectiva, este estudo procurou resgatar o papel do laboratrio de
Fisica como ferramenta didtica poderosa, no ensino de 2 grau, para
provocar a mudana conceitual.
O estudo teve como objetivo inicial comparar a aplicao de urna
estratgia baseada no modelo P.S.H.G. com a utilizao de laboratrio ou
apenas exposio oral no ensino de Fsica no 2 grau.
A pesquisa foi realizada em trs instituies: duas pblicas e uma
particular, em turmas de 1" srie do 2 grau submetidas a programas
semelhantes.
Foram levantadas, atravs de perguntas abertas e testes
estimulados, as concepes alternativas dos alunos sobre: (a) grandeza
fsica; (b) medida fsica; e (c) unidades. Os resultados em todas as turmas
se caracterizaram por: (I) ausncia total de respostas: (II) citao de
frmulas matemticas; (III) expresses numricas de supostas medidas,
muitas vezes com unidades equivocadas ou inexistentes; (IV) referncias
a significados hem diferentes dos conceitos cientficos; e (V) respostas
recorrentes a propriedades mensurveis.
A partir da anlise desse material, foi percebida a importncia e a
necessidade de se propor aos alunos situaes concretas de fenmenos
que permitissem a realizao de observaes para a identificao da
presena de propriedades mensurveis que os levassem, sem uma
predisposio inicial, construo de uma relao entre elas.
85
tlpllrr+{viu
du :lludadu !' , S. !!. lL...
A pretenso inicial cie abrir-se mo de urna ao laboratorial para a
aprendizagem teve que ser abandonada, na medida em que percebeu-se a
impossibilidade de promover a mudana conceitual sem que os alunos
tivessem a possibilidade de experienciar a manifestao concreta das
grandezas envolvidas. Nas escolas pblicas, carentes de laboratrio,
tentou-se suprir essa necessidade com o emprstimo de equipamentos e
a
construo de materiais de baixo custo.
Dentre as atividades desenvolvidas, cabe destacar a que propunha
a constatao das deformaes sofridas por urna mola submetida a
diferentes foras. Os alunos de um modo geral no conheciam a
proporcionalidade entre as grandezas envolvidas. Alguns acreditavam at
numa "provvel aleatoriedade" cio comportamento a mola. A medida que
cram anotados os valores das massas aferidas e dos alongamentos da
mola, perceberam a possibilidade de se estabelecer uma relao confivel.
A utilizao de escalas na construo de grficos, proporcionou
a
descoberta de uma linguagem que expressava a relao percebida
diretamente no aparato. A turma que no teve oportunidade de uma ao
laboratorial, teve grande dificuldade inicial para entender o
comportamento elstico de um corpo - os exemplos da bola deformada po
ocasio de um impacto, ou de um elstico sujeito a um esforo ajudaram
no reconhecimento de uma reversibilidade do processo de deformao,
mas ainda assim haviam dvidas sobre uma relao de proporcionalidade
entre a deformao e a fora. Num outro momento, j com a utilizao
das molas, chumbinhos (servindo como massas aferidas) e rguas,
conseguiu-se elaborar em papel quadriculado, escalas que traduziam as
mensuraes necessrias para a construo da proporcionalidade.
A importancia do trabalho acima descrito teve desdobramentos
como a busca de um significado fsico para o valor da constante de
proporcionalidade da Lei de Hooke. Foi questionado se o valor obtido era
meramente um resultado n umrico ou se poderia ser considerado corno
uma grandeza fsica, isto , uma propriedade do corpo elstico
mensurvel e que propiciaria distines de comportamentos observveis.
No foi difcil atingir concluses cio tipo: "a mola mais macia/dura tem
essa constante mais baixa/elevada".
Numa outra situao em que os alunos foram solicitados a
relacionar comprimento e tempo, alguns deles consideraram impossvel
essa relao na medida que fenmenos que envolvessem deslocamentos,
no teriam necessariamente compromissos com algum tipo de
periodicidade como o que atribudo ao relgio.
Para elucidar essa concepo, foi proposta a observao da altura
de . areia acumulada em um tubo prismtico caindo de um pequeno
reservatrio dotado de um orifcio, e o tempo decorrido. Foi possvel a
construo de um grfico que demonstrou a proporcionalidade direta
entre as duas grandezas anotadas. A visualizao do alinhamento dos
pontos obtidos na correlao cartesiana entre as grandezas medidas
instigou os alunos a fazerem analogias com outras situaes como a da
89
I'rrrnrisro Curdrirn l- ll^, , ...
fora elstica c do alongamento da mola ou ainda os deslocamentos de
mveis em movimento uniforme e uniformemente variado e os tempos
decorridos. Criou-se aqui uni clima de debate sobre a representao
matemtica dessas relaes, sua semelhana e o poder de antecipar
outros valores atravs dessa linguagem. Nas turmas que no tiveram
acesso ao laboratrio desde o inicio, as dificuldades foram
acentuadamente maiores, uma vez que as tentativas de interpretao
grfica e de anlise puramente matemtica tornaram-se abstratas
demais. Para recuperar o nvel de compreenso dos alunos foi construdo
um pequeno aparato com um tubo plstico transparente, contendo leo e
no qual se podia acompanhar a passagem lenta de uma gota d'gua. A
passagem da gota pelo leo, controlada junto a uma rgua graduada
produziu um efeito semelhante ao do experimento anterior.
Ao longo do processo, foi constatada a necessidade constante da
concretizao de situaes atravs de experimentos simples. Por mais que
fosse tentada a explanao, utilizando apenas o quadro de giz e
argumentos verbais, no se conseguiu resultados satisfatrios antes de
ser introduzida uma situao experimental.
Os resultados do presente estudo parecem indicar a permanente
necessidade de elaborao de experimentos simples no decorrer das
aulas, capazes de proporcionar a construo de conceitos bsicos da Fsica
a partir das concepes prvias dos alunos. Nas instituies que no
disponham de laboratrios, cabe ao professor no s estar atento As
representaes que os alunos j trazem, mas alm ele no desprez-las,
tentar construir modelos de baixo custo que promovam a compreenso
das relaes que se tornam necessrias descrio dos fenmenos
observados.
Deve ser enfatizado que um fator decisivo para o sucesso do
presente estudo foi a interao sempre presente entre os licenciandos c o
professor responsvel tanto pela Didtica Especial como pela Prtica de
Ensino de Fsica.
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other sciences: the need for special science course for teachers.
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91
V Fru'unhu de I'rsrrrisudurrs em l:rrsirm de Fieira
Aguas de l.irrrlrn, til'., (12rr Uri drr.5r(rrrrlrrn de 1700
S'nrirdndc lirusilrirrr de Pharr;
A INTRODUO DA FSICA MODERNA NO 2 GRAU :
OBSTCUL OS E POSSIBIL IDADES
Antonio Jos Camargo
Departamento de Fsica - Universidade Estadual de Ponta Grossa
O tenta central (leste trabalho investigar a possibilidade de
insero da Fsica Moderna no 2 grau, a partir de unia consulta a
professores da Regio de Ponta (:russa-PH. com relao a sua prtica
didtico-pedaggica e suas reflexes sobre o tema em foco. A proposta
consiruida a partir das necessidades tericas, da consulta a docentes, da
anlise bibliogrfica de diversos livros didticos que incluem o assunto
pesquisado e da anlise critica de documento da SEEI)IPR. Reflexes
conceituais sobre a grandeza "tempo" e sobre "dualidade onda-partcula",
so contribuies que pretendem viabilizar a proposta. A pesquisa
qualitativa, de cunho etnogrfico. Apoiado em autores da epistemologia,
histria e filosofia da ciGencia e mu pesquisadores de Fsica ICN,
justifica -se as questes da pesquisa. Utilizava-se da experincia da dupla
fenda, como elemento desencadeador das reaes cognitivas, servindo-se
de urna ponteira laser de uso corrente, bem como de supoerte e lminas
idealizads para este fim. Acompanham fotos do experimento e dr. alguns
usos desta opnteira. Indica-se alguns caminhos que viabelizaro a
insero dos conhecimentos de FM e Contempornea a nvel de 2" grau.
A experincia de Thomas Young - (1801)
Corno parte da organizao do conhecimento e meio de provocar
questionamentos sobre a natureza da luz, escolhemos a desequilibrantc
experincia de Young.
Apesar de estarmos h quase duzentos anos da sua primeira
execuo, esta experincia ainda suscita dvidas e diversas
interpretaes.
Tornamos como exemplo um artigo, em que Jener 13.13. e Antnio h.
Siquiera, refutam una artigo de Marcelo A. Monteiro, quando este se
referindo ao experimento da dupla fenda, escreve: "este o terreno da
total incognoscibilidade: no existe nehum meio de saber o que realmente
acontece". (MONTE IRO, 1990, p.159)
Os refutadores da posio de Monteiro, alegam que ele ao tomar
posio filosfica agnstica, apenas acompanha a Escola de Copenhagen-
Giittingen, esquecendo-se de considerar outras tendncias, defendidas por
fsicos de prestigio considervel no meio cientfico como Bohm. Bunge,
Margenan, Land, Selleri, Vigler e Bell.
Escolhendo trs posturas distintas, analisam-se as peculiaridades
de cada tendncia: a de um realismo no-dualista do tipo corpscular, a
do no realismo dualista, baseado na excluso mtua constitudo pelo
92
:t lulrudunu ara 1srr .41odrrnu...
"Princpio da Complementaridade (Escola de Copenhagen), e a do
realismo dualista objetivo que segue a trilha de Einstein e de De Broglie.
Nessa experincia o feixe que sofre a interferncia de eltrons
monoenergticos.
As trs situaes sito analisadas, probabilisticamente, concluindo os
argumentadores que a teoria mais satisfatria a do realismo dualista
objetivo, por permitir, "(...] tornar inteligvel e absolutamente
compreensvel todos os aspectos do experimento da dupla fenda e no
contexto da lgica distributiva".(SIQUEIRA & BASTOS,1993, p. 156)
Ao concluirem o texto, assumem posio radicalmente contrria
Escola de Copenhagen, por entender que esta, ao lanar princpios como o
da "Complementaridade': "...esconde conseqncias de profundo teor
obscurantista" (SIQUEIRA & BASTOS, 1993, p. 161).
Acreditando que a explorao de um fenmeno fsico, atravs das
diversas interpretaes, por diferentes escolas, possa contribuir para urna
escolha emque a criatividade, a crtica e o bomsenso sejamprioridade.
O nosso argumento experimental localiza-se na experincia da
dupla fenda, nos moldes daquela proposta por Young. em 1801, com as
seguintes adpataes:
1. A fonte no ser o sol e sim uma ponteira laser, monocromtica,
constituda por um dodo laser, de comprimento de onda, entre 660 nm e
680 nm, de cor vermelha e potncia 51.M.
2. As fendas no sero buracos em uma cortina e sim espaos
produzidos pela aproximao de duas giletes{, em que posteriormente
entre elas ser fixado um fio de linha, que repartir a fenda em duas
outras.
3. Utilizaremos um suporte por ns projetado e construdo coin a
ajuda de um acadmico '.
4. Os padres de interferncia foram fotografados' e anexados ao
trabalho.
Experincia da Dupla Fenda de Young - Deduo da Expresso de Young
Algumas aproximaes so feitas:
1. Pela pequena distncia entre fontes (Si e S2) e pela considervel
distncia (SIP e SrP), admite-seque esses segmentos bem corno AP so
paralelos.
Assim, pelo princpio de que perpendiculares entre si formam
ngulos iguais, o ngulo AS2B igual a 0.
2. Novamente, aceitando que SIP : AP e S2P esto paralelos, a
diferena ri - r2 ser dada cm funo cio espaamento entre as fendas (a).
3 Tcnica sugerida pelo professor Andr Rrinatti, do Departamento da UEPG.
4 Jeferson L u ir. lvoiciradz, acadmico do ano da L icenciatura em Quimica da
U i C.
S As fotos foram realizadas por L eonel B. Monnrstiske, Kelly c Raquel.
03
Anlnio Jos Cnnnaigo...
sen0=r,.r2 /a r,-r2 =asen0
3- Considerando que 0 um angulo to pequeno que seno e Ego silo
aproximadamente iguais, ternos:
seno = tg0= x/D
0 valor de ri . r2 =a seno, substituindo o valor do seno por x/D
vem:ri - r2=a . x/I)
Sabendo-se que na equao de onda a condio necessria para que
haja interferncia construtiva que a diferena de fase entre as ondas
tenha por valor um nmero inteiro de comprimentos de onda.
kri =fase inicial da 1 onda
kr2=fase inicial da 20 onda
b =diferena de fase
o=k(ri-r:)
Temos como condio de interferncia construtiva que o termo
cos5=l, o que implica que S =2n n, c cos 8 =-1 para interferncia
destrutiva, assim: 5 =(2n+ 1)

Sabendo que k =27t/ X

substitudo na expresso S =k (ri-r2) e
igualando com 5 =2n a vem:
21/}, r2) =2n a
mas - r2 =a x/ D , que resulta:
2n/it.ax/D=2an
x=XD n/a
onde n nmero inteiro positivo ou negativo, e a ordem da franja contada
a partir do centro, D a distancia das fendas ao anteparo, a o
espaamento entre as fendas, x a distncia da franja brilhante ao centro,
X comprimento de onda.
A separao entre duas franjas brilhantes sucessivas verificada
pela expresso:
x=DX/ a
Dados experimentais da experincias de dupla fenda com fonte laser diodo
Descrio dos componentes da experincia
Fonte: Ponteira laser dodo
Comprimento de onda: 660 a 680 nm
Potncia: 5 m1V
Cor : vermelha
Laminas: 3 laminas de vidro 3mm perfuradas ao centro com broca
de 1/2"
Das laminas: 2 com fenda simples, provocada pelo afastamento das
giletes, I com fenda dupla, pois uni fio de linha de costura, foi fixado no
intervalo (fenda simples), disposto simetricamente, produzindo duas
fendas.
Suporte: de madeira, parafusado, com sulco para colocao da
ponteira e ranhura para fixar as laminas.
9
,
1
^t Inhadrraia do Isir.o :1Jodrrnn...,
As medidas efetuadas e clculos
Optando por isolar A, tornando-o como valor a ser determinado,
uma vez que conhecemos o intervalo em que ele dever posicionar-se, nos
permitimos comprovar a relao determinada por Young.
Os aparelhos usados para as medidas so rgua e trena ou at um
paqumetro plstico, perfeitamente acessveis a qualquer escola.
A melhor distncia D obtida, usando o critrio de nitidez da
figura de interferncia, percebida a olho nu.
ex=D?Va
= 0, 6 mm
D = 72 cm
a =0,8 mm (utilizar fio de dimetro impresso na embalagem)
X=?
Tornando as medidas coerentes:
a =0,8.10-3 m A =ex.a1D
c^x =0,6.10-3 m

^ =0,6.10.3.0,8.10-310,72
I) =0,72 m

^ =0,666.10 6 m
}_?

X =666 nm
Desta forma, o valor verificado est dentro do intervalo proposto
pelos dados nominais do aparelho.
Os custos da experincia
Uma caixa de lminas de barbear RS 2,00
3 lminas de vidro transparente 3mm R$ 1,00
madeira para o suporte, 4 parafusos R$ 2,00
cola tipo superbond R$ 2,00
ponteira laser R$ 45,00
Total RS 52,00
Fatores relevantes
0 uso de materiais alternativos, tem por objetivo que esse experimento
seja confecionado em qualquer escola.
A observao das figuras de difrao e interferncia podem ser realizadas
mesmo em ambiente claro.
Optamos pelo perfurar das lminas de vidro, por entender que efeitos de
reflexo e refrao prejudicam a experincia.
Vari aes da utilizao da fonte laser
1. Ao emitir o feixe perpendicularmente as ps de um ventilador
ligado, notamos ser possvel visualizar o raio neste espao, coberto pela
rotao da hlice. A nossa ateno foi despertada, ao desligarmos o
ventilador. Observamos que coin a perda da velocidade de rotao, o raio
que encontrava-se vsivel na forma de segmento de reta na cor vermelha,
95
anlnni o Jose'. Cum ne'go...
passou a tornar-se pontilhado, dando a ntida impresso dc
descontinuidade nessa emisso e permitindo-nos fazer a analogia: em
dois instantes distintos, um mesmo objeto pode ter duas interpretaoes
sobre sua natureza, (ondulatria ou corpuscular).
2. Quando utilizamos a emisso do feixe laser, por trs de uma
garrafa transparente de refrigerante de 2 litros, na direo dc um filete
de gua que escoava .por um orilicio realizado na parte frontal inferior.
observamos que a emisso laser acompanhava O filete, COMO que
aprisionada por este.
Novamente fazendo uso da analogia, podemos aliar tal fato ao
princpio de funcionamento da fibra tica.
Esta experincia, ainda, permite ao professor discutir fenmenos
fisicos ligados ptica geomtrica, envolvendo refrao e reflexo total,
bem como ngulo limite.
Podemos abordar, tambm, aspectos ligados hidrodinmica, bem
como velocidade de escoamento atravs de um orifcio, aplicando o
"teorema de l3crnoulli".
Algumas das possibilidades aqui elencadas foram sugesto do
professor da disciplina de instrumentao, ou dos prprios alunos que
sempre participaram de nossas discusses.
Neste instante cabe-nos responder seguinte questo: Se
experincias como difrao e interferncia so bastante exploradas na
l"isica Clssica. Onde est a Fsica Moderna'? Salientamos que
experincias corno difrao de eltrons, interferncia de feixe de eltrons,
so iniciativas da FM e interpret-las tem sido objeto de acaloradas
discusses no meio cientfico. Apontamos ainda a anlise da "fonte laser",
como dispositivo que funciona com emisso estimulada, caracterstica da
tecnologia gerada pela FM.
A seguir. apresentamos algumas fotos da montagem do aparelho e
da realizao dos experimentos.
9G
V 1Snrnn!ro dr I'rsyrrisnrlen-es ern Ensino de 1' -rsieu
Al arus de Limh;iu, tiI'., U, ' o !hi de Selem de 199(i
tiur'ierlurle Ifrusilriur de Itiir-u
UM PROGRAMA DE ATIVIDADES VISANDO A REFORMULAO
CONCEITUAL NOS TPICOS INTRODUTRIOS DA PTICA
GEOMTRICA
Joo Batista Siqueira Harres6
Fundao Alto Taquari de Ensino Superior - FATES - La;eado - RS
Este programa de atividades resultado de vrias aplicaes e
algumas reformulaes de urna verso inicialmente elaborada para a
dissertao do Mestrado am Edurau defendida pelo autor na PUCI{S.
Nesta pesquisa, realizou-se um estudo que procurou investigar se um
planejamento de ensino, cm tpicos introdutrios da (:)tics Geomtrica,
que tivesse como ponto de pariida as concepes ospontneas dos alunos
resultava
em urna aprenclizai;enr mais eficiente em relao a outro que
nato as levasse em couta. Foram elaborados materiais instrucionais
correspondentes a cada tipo de planejamento que furam aplicados a (leis
grupos equivalentes (acne diferenas estatisticamente significativas) de
estudantes de 2" grau. Para o grip () experimental adotou-tia um moclelo
de n u dana conceitua) defendido por outros pesquisadores na rea de
aprendizagem de conceitos cientficos. Para identificar o nivel
(Ie.
presena das concepes cientificas na rea de eosinu em questo, foi
elaborado uru teste de lpis o papel. com quinze questes de escolha
mltipla, que foi aplicado antes e depois da aplicao dos materiais
instrucionais. Os resultados quantitativos obtidos evidenciaram uru
rendimento melhor, com uma diferena estatisticamente significativa
em
eivei
inferior a 5% . embora pequena em valores absolutos (cerca de 15% ),
no ps-leste favorvel ao grupo cui que as concepes espontneas foram
consideradas. Este testo, com algumas modificaes apresentado como
uma pr(cposla para a reformulao conceitua) em tpicos canto: processo
da viso, propriedades da propagao da luz. reflexo da luz e ieHaege.os
em espelhos pianos, j que ax pr-concepes sobre estas tpicos seio
muito variadas e resistente :( mudana. o reme' contrasta ruir u leHrp()
mdio c ateno geralment e dedicada ao eusinn iutiodiiteiu da Otica
Geouut rica.
I ntroduo
Este programa de atividades c resultado de virias aplicaes e
algumas reformulaes de uma verso inicialmente elaborada para
:t
d isscrtaiio de Mestrado cm Educaao
dependida pelo autor na I'l1C-RS
(Harres, 199I).
Nesta pesquisa, realizou-se um estudo que procurou investigar se
ur planejamento que tivesse como ponte de partida as concepes
espontnneas dus alunos resultava em uma aprendizagem mais eficiente
em relao a outro que no as levasse em conta.
(; I )ouoo:enclu rm I ?(locao pela PUC- I {S
97
Iarin Batista Siqueira llurrr :ti
No ensino de fsica, muitos estudos, nos ltimos anos, tem se
dedicado investigao das concepes que indivduo constri em funo
de sua interao com o meio em que vive. 1?m virtude da diversidade de
populaes investigadas, estes estudos puderam mostrar que as
concepes espontineas (tambm denominadas intuitivas, alternativas
ou ainda contextualmente errneas) apresentam algumas caractersticas
marcantes: so muito freqentes, transculturais e resistentes :i mudana.
Como parecer ser pequena a ateno dedicada, em sala de aula, ao
fato de que o estudante j possui concepes sobre a Fsica, anteriores ao
ensino e geralmente contrrias as que se quer ensinar
(W atts, 1985),
prope-se unia estratgia que propicie a mudana conceitual,
aproximando o estudante cio conhecimento cientfico.
Assim, adotou-se o modelo de mudana conceitual que, embora no
tenha ainda urna base terica muito slida, defendido por diferentes
autores de diferentes vises sobre a questo do ensino e aprendizagem de
conceitos cientficos (Perales, 1990; Posner et alii, 1982; Silveira, 1989).
Para efeitos de comparao, foram elaborados, na pesquisa original
(Narres, 1991) materiais instrucionais correspondentes a cada tipo de
planejamento que foram aplicados em dois grupos equivalentes de
estudantes de 2 grau. Os resultados quantitativos obtidos evidenciaram
uni rendimento melhor do grupo em que as concepes espontncas
foram consideradas. justamente as caratersticas deste programa dc
atividades que so apresentadas aqui.
Aspectos gerais da estrutura do programa
O programa pretende fazer com que o aluno reformule aquelas
concepes apresentadas mesmo antes da instruo que contrariam s
concepes cientificamente aceitas. Para tanto, o texto parte da exposio
c identificao, o mais claro possvel, das pr-concepes do estudante.
O
modelo de mudana conceitual desenvolve-se, dc maneira mais
ou menos rgida, de acordo com a seguinte linha de ao:
1") Propiciar ao estudante,a travs de perguntas. discusses cai
pequeno e em grande grupo, a articulao de suas concepes da forma
mais clara possvel:
2`) Criar situaes que identifiquem os problemas das concepes
espontaneas na explicao dos fenmenos;
3`) Colocar o estudante em contato com a concepo cientfica
estabelecendo uni confronto entre as concepes que propicie a
incorporao da concepo correta.
O programa tem incio com a aplicao de uni teste, que aparece
logo nas primeiras pginas, visando a deteco destas concepes. Isto cl
ao professor condies de avaliar o nvel de presena das concepes
cientficas sobre os tpicos introdutrios da tica geomtrica em sua
clientela.
I S
tlrrr !'rop, rrr :Out de ; if ir idodrs...
O teste foi elaborado a partir de resultados de pesquisas com este
fim e que mostraram urna grande incidncia de concepes errneas nos
tpicos introdutrios da tica geomtrica. Os resultados obtidos nestas
pesquisais apontam para uma independncia da idade, do meio cultural e
do nvel de instruo, evidenciando, desta forma, que estas concepes
so resistentes A mudana e que, portanto, exercem forte influencia na
aprendizagem.
As concepes errneas mais apontadas silo as seguintes, por
tpicos da ptica geomtrica:
a) Propriedades da propagao cia luz: ela no reconhecida, no
considerada unicamente retilnea e o alcance da luz depende da
intensidade fonte emissora;
b) Processo da viso: dissociao entre os fenmenos luminosos e o
processo da viso, no necessidade que a luz chegue at os olhos para que
um objeto seja visto e qualidade da viso associada A claridade elo
ambiente:
c) Reflexo da luz: objetos opacos no refletem a luz c o Angulo de
reflexo no depende do Angulo de incidncia;
d) Imagens cm espelhos pianos: localizao da imagem na
superfcie do espelho, formao de imagens apenas em objetos que esto
colocados na frente do espelho e posio, bem como o tamanho, da
imagem depende cia posio do observador.
Detalhes sobre as pesquisas que fundamentam o teste, sobre as
concepes envolvidas e sobre os processos de validao, alm do prprio
teste, so encontrados cm Narres (1993).
A seguir e dando incio propriamente ao programa de atividades,
so propostas atividades de leitura, construo de diagramas, observao
de fotografias e outras atividades prticas que tentam colocar prova as
concepes apresentadas (ou no) pelos estudantes. O texto desenvolve-se
de modo a exigir cio aluno intensa participao no processo de
"construo" das idias cientificamente aceitas. A cada novo tpico, so
propostas questes que pretendem expor e identificar, o mais claro
possvel, as pr-concepes do estudante. Algumas delas aparecem vrias
vezes ao longo dos diferentes tpicos do texto. o quo serve tanto para
motivar o novo estudo como para confirmar ou reconsiderar Aquelas
concepes apresentadas quando da aplicao do teste. A concepo
cientfica "correta" s apresentada aps essa discusso inicial.
Estas atividades, e portanto o prprio programa, cujo tempo de
aplicao de todo o progra ma varia entre I () a 15 horas-aula, envolvem os
seguintes tpicos:
luz e viso;
propriedades da propagao da luz:
raios e feixes de luz;,
reflexo da luz (especular e difusa);
as leis da reflexo;
!r 9
Joan lirrli hr Sirrrriru llurres
imagens em espelhos planos (processo de formao, posio e
tamanho).
O tempo dedicado a estes tpicos j um diferencial do programa.
A grande maioria dos Livros didticos de fsica do 2" grau, estes tpicos
no envolvem mais do que algumas pginas e, como os livros ainda so
fortes balizadores do desenvolvimento do ensino de fsica, pode-se supor
com bastante certeza que, normalmente, o nmero de horas-aula
destinados a estes contedos fica bem aqum do proposto aqui. Sem
contar o fato de que a esmagadora maioria dos livros-texto e, por
extenso os professores, sequer consideram a possibilidade de que os
alunos concebam, antes da instruo, muitos fatos ligados a estes tpicos
de modo diferente.
Em termos de equipamentos, para a realizao de algumas
atividades prticas faz-se necessrio o uso de uma fonte de feixe estreito
de luz. Por isso, incluiu-se, no final do texto, a proposta de Violin (1979)
do uso de tuna lanterna e de um aparato de papelo, a ser construdo pelo
aluno, que acoplado h lanterna.
Aps a pesquisa inicial (Harres, 1991), o texto passou por algumas
revises e pequenas reformulaes. Nos ltimos cinco anos ele vem sendo
usado em nvel de 1" grau (na 8" srie), em nivel dc 2" grau (na escola de
aplicao da FATES, por exemplo, o texto constitui o primeiro contato
coma Fsica, urna vez que adotado j no 1" bimestre da 1" srie do
grau ), em cursos de formao de professores de Cincias e de Fsica e em
oficinas metodolgicos de eventos na rea de ensino de Cincias.
A evidncia quantitativa da validade do programa, detectada na
pesquisa (Harres, 1991) vem sendo confirmada pela avaliao qualitativa.
As manifestaes dos estudantes, futuros professores e professores j
atuantes mostram que os tpicos introdutrios da ptica geomtrica, e
por extenso, as concepes dos estudantes, aps o uso do texto passa a
ser considerada de modo diferente.
Concluso
Em nosso meio, no so muitos os textos que consideram as
concepes cios estudantes no momento da apresentao da "teoria
oficial". Mais raros ainda so aqueles que apresentam estratgias que
visem mudana conceitual partindo das pr-concepes. O presente
trabalho coloca-se como uma proposta nesta linha, isto c, considerar e
partir das concepes que os estudantes apresentam antes da instruo.
Espera-se com isso, os resultados parecem apontar nesta direo,
propiciar urna aprendizagem mais efetiva no sentido de apropriao de
conceitos cientficos (e de suas inter-relaes) sobre tpicos introdutrios
da ptica geomtrica.
100
1i+n Prugruinu dC Al iridndrs...
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Surirdurlr Brasileiro dr 17, , iru
DILOGO DE DOIS MUNDOS
PESQUISA E PRTICA EM ENSINO DE FSICA
Arnaldo Vaz
Faculdade de Educao UNI CAMP
r1 medida em que a pesquisa cm ensino fui se estabelecendo, a
distancia entre docentes dos cursos de formao e os professores nas
escolas foi crescendo. Cresceu a ponto de se caracterizar como unta
diferena cultural. A melhoria dos cursos do formao depende, port ant o,
de se superar as dificuldades de comunicao respeitando a diversidade
de habilidades, experincias e conhecimento envolvida. Esta conluso o
result ado de (1) urna relexo filosfico-pedasggica que desenvolvi com
base no trabalho de Paulo I'reire. h: tambm resultado de (2) uma analise
histrica cia pesquisa em ensino, alns de (3) uma reviso de literatura
sobre pensamento dos professares - iniciativas balizadas pelo trabalho cio
Habermas. Constato. portanto. que. (1) ha um nmero reduzido cio
pesquisas sobre formao e desenvolvimento profissional de professores
em nossa rea; (2) cresce a preocupao cor) concepes dos professores
entre pesquisadores em ensino: (30 as pesquisas sobre pensamento e
prtica dos professores tm mudado de abordagem, abandono
perspectivas positivistas. 1-I atualmente um grande debate sobre
formao de professores. sobretudo no ocidente. Entre os pesquisadores
envolvidos, a tendncia adotar metodologias baseadas na sua
colaborao com os professores. As politicas oficiais. por outro lado,
tendem a desvincular a formao de professores da pesquisa em ensino.
Cabe aos primeiros propr outras alternativas. Minha proposta urn
desenvolvimento profissional dialgico, como d e talharei na exposio.
I ntroduo
Em trabalho recente(Vaz, 1996), eu lido coin vrias iluestes. Elas
se referem principalmente:
ao desenvolvimento profissional docente;
aos problemas para descobrir o saber profissional dos
professores.
Neste artigo, vou discutir o primeiro ponto corn o intuito de mostrar
como este assunto complexo pode ser racionalizado. Para conseguir isto
na tese, eu, primeiro, une limitei a discutir s alguns aspectos do assunto
e, segundo, desenvolvi urna investigao emprica corn base nos insights
que a discusso me deu. Nesta investigao, a dificuldade de descobrir o
saber profissional dos professores contornada. Alm desta investigao,
eu proponho um programa de desenvolvimento para professores. O
referencial filosfico, epistemolgico e educacional deste meu trabalho c a
obra de Paulo h'reire.
No que se refere :as condies de contorno, o estudo no bojo da tese
se limita...
1112
I)ilul; rr rlr. 1)ms alunrlos,..
ao ensino de cincias (tpicos da fsica):
por professores que no sejam especialistas;
enfocando o saber estratgico destes professores.
O Saber dos Professores
Shulman (1986) considera necessrio um referencial terico que d
conta da complexidade da relao entre contedo e pedagogia. Na sua
opinio, saber o contedo da matria a ser ensinada por si s no garante
o sucesso do professor. Por outro lado, saber pedagogia, ser didtico
tambm no suficiente. Ele sente que, nas pesquisas sobre o saber dos
professores, faltam questes sobre o contedo das aulas dadas, sobre as
perguntas feitas e as explicaes ciadas_ Sendo assim, Shulman sugere
que, uma vez que tenha-se comeado a sondar as complexidades cio saber
profissional dos professores e da transmisso de conhecimento de
contedo, se investigue quais os domnios e categorias do conhecimento
de contedo na mente dos professores. Que se investigue, por exemplo,
como o conhecimento cio contedo c o saber pedaggico geral so
relacionados. E tambm, de que forma estes domnios c categorias do
saber esto representadas na mente dos professores.
Portanto, ao invs de um referencial para descrever o saber dos
professores. Shulman prope dois referenciais independentes.
O primeiro o referencial das categorias do saber dentro do
domnio do coahecinzeulo do contelido no ensino. H trs categorias
dentro deste domnio:
a) CONHECIMENTO DA MATRIA fcm profundidades
compreender as estruturas (substantiva e sinttica) da
disciplina (Schwab, 1960)
b) CONHECIMENTO I)Il)ATICO DA MATRIA
formas de representao mais teis das idias mais ensinadas;
as melhores analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e
demonstraes
compreenso do que faz com que a aprendizagem de
determinado tpico seja fcil ou difcil;
conhecimento das concepes e preconceitos que alunos de
diferentes idades trazem consigo em relao aos tpicos mais
ensinados;
estratgias provavelmente mais frutferas para re-organizar a
compreenso dos alunos e faze-los entender que suas
concepes prvias seio concepes erradas.
c) CONEECIMENTO CURRICULAR l)A MATRIA
arsenal completo de programas desenvolvidos para o ensino de
tpicos e matrias especficas, num determinado nvel;
variedade de materiais instrucionais disponveis em relao a
estes programas:
o conjunto de caractersticas que servem tanto como indicao
como contra-indicao para o uso de materiais curriculares ou
103
:1 0luldu Vol :.
programticos em particular 0111 circunstncias especficas de
sunsitividade, segurana, custo. convenincia, conforto;
fi O))iliaridade com umateriais curriculares e programticos de
outras disciplinas que o' alunos estejam usando
simultaneamente (conhecimento curricular lateral):
habilidade para relacionar o contendo de um curs () ou aula, em
particular, com tpicos ou assuntos que foram ou sero
ensinados durante os anos anteriores e futuros.
O segundo (jrameworlr) o referencial das formas de representao
do saber dentro dos diversos domnios e categorias do saber profissional
cio professor. Shulman prope trs formas du saber do professor:
a) SABER PROPOSICIONAL
Ila

fundamentalmente trs tipos cie proposies. Estes tipos
correspondem As trs principais
fontes de saber, no que concerne ao
ensino. Silo estes os trs tipos de proposies e as fontes que
correspondem .l cada tipo:
princpios (investigaes sistemticas empricas ou filosficas);
maxiruas (experincia prtica);
normas (reflexes morais uu ticas).
b) SABER EPI SI)I CO
Shulman prope trs tipos de episdios, ou casos, fazendo portanto
uin paralelo' cone seu argumento coin relao ao saber proposicional.
Estes so (IS tipos de caso flue ele prope:
prottipos (exemplificam princpio~ tericos);
precedentes (capturam
e comunicam princpios prticos ou
mximas):
parbolas (carregam normas ou valores).
c) SABER ES'I'RA 'PE
CIICO
"O saber estratgico entra cm ao quando o professor enfrenta
situaes ou problemas especficos, sejam tericos, prticos ou morais,
onde princpios se contrapem e no h soluo simples possvel".
Este saber pode ser entendido como um processo de anlise, de
comparar e contrastar princpios, casos e suas implicaes para a prtica.
llnia vez que este processamento estratgico foi empregado, os resultados
Nadem ser armazenados em termos de uma nova proposio ou um novo
caso, uni novo episcdio-
0 Saber dos Pesquisadores
Como j h quem estude o saber dos professores. importante
estudar taillbein o saber destes pesquisadores. O saber dos que conduzem
pesquisa sobre o pensamento dos professores pode ser classificado
conforme o propsito e a natureza de seus escudos. Em outras palavras,
h de haver uni referencial que ajude a mapear as vrias idias sobre
teoria, pesquisa e prtica educacional. Desenvolver urna tal meta-teoria
sobre o saber formalizado dos cientistas sociais a tarefa que dgen
101
llirilugu rlr Ihri, alrrrxlus...
Habermas, filsofo contemporilneo da Escola tie Frankfurt, tomou para si.
O alto nvel escolstico do trabalho de Habermas justificaria t ua estudo a
parte. Ao invs de me dedicar a esta tarefa, eu lancei mo do trabalho
que \\'.Carr e S.Kemmis (1986) desenvolveram corn base na obra de
Habermas. Este artificio se justifica, uma vez que estes autores tambm
tm um compromisso com o desenvolvimento profissional de professores.
As abordagens positivista, interpretativa e crtica (Figura 2).
Dilogo de Dois Mundos
Por que_ dilogo? E, por que dois mundos? Pois a formao
de
professores, tanto inicial quanto continuada, palco de uma srie de
tenses - tenses entre docentes (acadmicos) e professores, entre
proposies formalizadas e a "voz cia experincia", ou entre teoria e
prtica. O dilogo entre as partes envolvidas pock evitar que tais tenses
resultem na separao das mesmas partes. Como disse um educador
britnico:
Training and teaching have become two separate worlds. The ivory
tower/chalk face, theory/practice rhetoric symbolises not merely an
institutional gulf but a linguistic and intellectual one. Educartionists
agree on the need for dialogue, bu t.
dialogue presumes a common
language of discourse. Dialogue also depends upon mutual acceptance of
the need for self-critique. The character of the training process and of
teaching mus t. both be regarded as problematic (Alexander, 1984. p.4).
A diferenas entre docentes e professores podem no ser cia
mesma ordem que as diferenas entre alfabet.izadores e lavradores
analfabetos. No entanto, as atitudes de uns para corn os outros, tanto na
formao continuada de professores quanto na alfabetizao de adultos,
tm suas semelhanas. Tomemos como exemplo o caso dos especialistas
em ensino de cincias e dos professores primrios. Neste caso quase
unnime a opinio dos professores de que estes especialistas lhes fazem
propostas que, embora interessantes c importantes quando Sc pensa no
futuro das crianas, envolvem o trabalho corn idias que. aos professores,
parecem domasiaulo complexas ou remotas para os alunos da escola
primria. Alm disto - muitos professores primrios certamente
acrescentariam - estes ssro assuntos que s especialistas entendem e do
conta de explicar aos outros. Por outro lado, pode acontecer que os
especialistas em ensino cie cincias trabalhando em cursos de formao
em Servio no se (Icem conta da complexidade e demais caractersticas
do conhecimento formalizado que gostariam de comunicai aos
professores. Por exemplo, muitos argumentos que estes especialistas
apresentam esto na forma de teorias, se articulandu, portanto, em tr'no
de conceitos. As pessoas de fora cia academia, professores primrios
inclusive, nem sempre raciocinam atravs de teorias e conceitos,
preferindo o uso de analogias e de metforas, por exemplo.
105
Arnaldo t' ' rrz
Esta anlise, obviamente inspirada na que P reire faz da
alfabetizao de adultos, em primeiro lugar deixa claro que a perspectiva
que vislumbro a de prticas dialgicas de desenvolvimento profissional
de professores. ' Em segundo lugar, esta anlise deixa antever
peculiaridades do trabalho preliminar clue so r.': necessrio para que urn
tal programa de desenvolvimento se torne possvel. Em terceiro lugar,
esta analise insinua j uma relao entre a pedagogia crtica de l"reire e a
cincia social crtica de Habermas; relao que pretendo estabelecer de
maneira mais sistemtica cm trabalhos futuros. Passarei agora a
considerar cada uma destas trs perspectivas do meu trabalho_
Desenvolvimento Profissional Dialtico do Professor
H alguma controvrsia sobre a existncia ou niio de uma
epistemologia freireana. Sou dos que argumentam que Freire oferece sim
ur na epistemologia. A epistemologia freircana, na minha opiniiio,
particularmente adequada para o trabalho com indivduos adultos:
independente do seu grau de instruo. tisno vou aqui digressar a
respeito, mas considero que Freire nos oferece urna correspondente, para
o indivduo adulto, epistemologia sociu-constructivist:a elaborada por
Vygotsk} para
o processo de aquisio de conhecimento pelas crianas.
So duas as evidncias que me inspiram a estabelecer este paralelo. A
primeira a nfase que ambos do a problemas enfrentados pelo
indivduo nos processos, respectivamente, de conscient.izao e de
aprendizagem. A segunda o reconhecimento da funo social da fala e a
importncia dada, no ao contedo desta fala. mas ao papel que este
contedo desempenha no comunicao.
Restringindo-me epistemologia freircana. creio que o princpio
fundamental da mesma o princpio de dialogicidade. A mina parece que
o educador radicalmente democrtico se pauta neste princpio que em
essncia o que lhe permite encontrar o equilbrio entre quatro
tendncias anti-democrticas que eu represento da seguinte forma:
Representao Alegrica do Princpio de l)ialogicidaade (Figura
Um Referencial Freireano de Pesquisa
Num referencial freireano de pesquisa o objeto de estudo no ,
nem o que os professores consideram possvel ou desejvel fazer em sala
de aula, nem o que a pesquisa diz que seria ideal que se eles fiizssem; o
foco de interesse no nem o espectro de suposies, crenas ou "teorias
implcitas" dos professores, nem o que os professores de fato fazem em
sala de aula. O foco de interesse, portanto, o saber estratgico dos
professores, mais expecfcamente no que este se relaciona com o saber
estratgico dos especialistas em ensino.
Para ter acesso ao conhecimento estratgico importante ficar
atento lis emoes que os professores associam ,a eventos e episdios
106
l )irl0gn Sr 1)014 , l lunrlus...
especficos de sua vida profissional, hem como a exemplos, parbolas e
alegorias que eles escolhem para ilustrar seus argumentos. Na pesquisa
que eu conduzi, escolhi trabalhar com professores vivendo urna mudana
curricular e fazer uso do teste de repertrio de George Kelly.
O foco de interesse da pesquisa a saber estratgico dos
professores, mais especficamente no que este se relaciona com u saber
estratgico dos especialistas em ensino. Isto implica que, ao analisar o
discurso dos professores, se faa uso cie uma representailo do saber
formalizado destes especialistas. No Mtodo Paulo Freire, a escolha das
palavras geradoras dentre o universo vocabular dos alfabetizando feita
levando em conta princpios fonticos, semilnticos e pragmticos. Nesta
pesquisa, a escolha dos temas geradores dentro do saber estratgico dos
professores feita levando em conta um referencial semelhante a que eu
dou o nome de Tetraedro dos Princpios.
Tetraedro dos Princpios (Figura 6)
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UN MODEL O INTEGRADOR PARA EL APRENDIZAJE DE L AS CIENCIAS
PRIMERA PARTE - FUNDAMENTACIONES
L eonor C. de Cudmani; Marta A. Pesa; Julia Salinas
Instituto de Fisica - FCEyT - Universidad Nacional de Tucuman
Av. independencia 1800 - (4000) Tucumn Argentina
Un modelo muy usado y difundido de aprendizaje de las ciencias,
h sido el de "cambio conceptual" (Posner et al 1982). que tiene como
supuesto implcito a idea que en los :tprendizajes significativos. los
cannbios conceptuales van aconlpaiando de cambios simultvneos en los
campos axiolgicos, metodolgicos y ontolgicos. Esta concepcin est
basada en las epistemologas de Kuhn y Lakatos. Algunos autores
propusieron a Ia epistemologia de Laudan comoalternativa. Laudan
propane un modelo reticular, no jerrquico: sostiene que um cambio
holistico que abarque a todas las reas de la estructura cognoscitiva. En
sucesivos trabajos los autores han veniclo insistiendo sobre la necesidad
de integrar mtodos y contenidos, conceptuaciones y formas de
razonaTnlento cum que se las consll'uve, mtodos y CO11CCpc1OnCS
epistemolgicos, fines y valores. El cambio conceptual no implica
necessariamente cambios stmultaneus o por a)iadidura de los urros
campos. E1 cambio de paradigma pareciera m.qnerir acciones iotecionales
orientadas a producir re-estruclru aciones en los distintos componentes
del sistema cognitivo. Distintas investigactonus aportas evidencia
emprica y terica a favor de un modelo integrador para el aprendizaje. de
Ias ciencias que contemple el saber. ela haver p el sent ir. En este trabujo
se hipotetiza sobre Ia necessidad de inteirar al cambio conceptual no slo
el
cambio metodolgico sobre los cuales hay yua )nucha evidencia en la
bibliografia, sino lambit'm el cambia epoistentolgico y el actitudinal, sin
dejar de lado ia dimensn social del aprendizaje y los processos de
metacognicin. Se prupone. como snlesis, un cambio de! sistema
cognoscitivo del aprendiz, entendido como-el confunto de conocimientos
conceptuales y cie nociones ontoli,gicas, epoistemolgicas, metodolgicas
y axiolgicas, que el aprendiz construye en sus interacciones coin los
fenmenos nat ln'ales v com otros individuns'. A frn de fundamentar Ia
propuesta se avalizam ejemplos de problemas de aprendizaje a que da
lugar la falta de integractn quo so propone. Se concluye que el
aprendizaje siginificativo de los conocimientos tericos es indisociable de
una familiarizacin com objetivos, sistemas de valores, crilerios
nnetodolrigicos, eslrategias cognoscitiva~ y concepciones epoistenlolgicas.
1ntroduccion
tin modelo muy usado y difundido en la ltima dcada dentro de
Ias concepciones constructivistas dal aprendizaje de Ias ciencias. ha sido
el de "cambio conceptual" (Posner et al. 1982). Este model () tiene como
supuesto implcito la idea que en los aprcndizaijes significativos, los
cambios Cbn1GcDt.uarIes van acorp:lnados de enin1)105 SitnttitAncos en los
109
Li'urrnr C. dr. CrldIN r, R7...
campos axiolgicos, metodolgicos v' ontolgicos. Esta concepcin est
balada en ias epistelnologfas de fhun y l.akatos.
Durante la dcada de los 80, Ia investigacin educativa destin
atcneln preferencial a la duteccin e ident.ificacin cie las ideas propus
ele los estudiantes sobre contenidos especfico.. Algunos trahajos
mostraron que esas ideas persistan. an a posteriori de una instruccin
bisada en modelos cie cambio conceptual (Engel y I)river 1986; Shuell
1087; W hite y Gunstone 1989). Estos resultados fortalecian una hiptesis
alternativa segn la cual, los aspectos no conceptuales (estrateglas
cognoscitivas, actinides
v
Valuraciones, concepciones episteinolgicas,
etc.) ticncn influencia significativa supre el aprendizaje de las ciencias.
Algunos autores (Uuschl } Gitomer 1991; Villani 1992) propusieron
a la epistemologa cio L:iudan como alternativa a las de I aun y Iakatos.
Laudcln (1986) propone un modelo reticular, no jerarquico: sostiene
(1110 un caInl)io en uno de los cam1)us, no 11ecesa1'Ialllellte resulta en un
cambio holistic que abarque a todas las ;reas cie la estructura
cognoscitiva. "Donde cl modelo reticular ( lificre mais fundamentalmente
del jerrquico es en la insistencia cie que hay un proceso complejo de ajuste
mutuo y justificacin m uni a que ocurre entre todos los niveles de los
W iriprUmlSi)S cientficos. f.as jl}1tllcnC1ones fluyen tanto hacia ,aba^ jo como
bacia arriba en la jerarquia, estableciendo lazos entre propsitos, mtodos v
afirmaciones factuales. No deberianlos seguir considerando a ninguno de
estos niveles como privilegiado o prinlrrio o mas fundamental que los atros.
Demandas asiolgicas, metodolgicas y factualus estria inevitablenlente
intercunectacias en relaciones de mutua dependencia. El orden implcito en
la aproximacin jer:rquica Bebe dar lugar ;1 una clasc cie principio
nivelador que enfatiza los patronos de dependencia mutua entre estos
varios niveles."
Para E audan los objetivos y valores quo definer) el campo
actitudinaf justifcan Ins metodologias. Estas metodologias justifican Ia
teoria y muestran la factibilidad de los objetivos cientficos. I'or su pa
r te
la teoria Bebe arnlonizur con los objeti vo s V restringir ias metodologias
eficientes. Esta dependencia mutua}posibilita que los cambios puedan
iniciarse en euT1h1uiera cio los niveles v' extenderse a los atros. En
particular, es posible que los cientficos puedan alterar coinpro111isos
tericos sin modificar compromisos metodolgicos v axiolgicos
desarrollados desde una est.ructura previa.
En In invcstigacin educativa en ciencias. estas aportaciones de
1.audan convergen con otras que vienen insistiendo sobre la nece idad de
integrar contenidos, mtod o, objetivos y valuraciones a fin de favorecer
aprendizajes coais significativos (Gil y Carrascosa 1985 v 1990; Duschl y
Gitomer 1991; Salinas 1991 y I99 , Ia; til 1193; Cudmani, Salinas, Pesa
1994; Salinas. Gil v Cudmani 1995).
Al reflexionar sobre las relaciones entre los contenidos v los
aspectos psicolgicos del aprendizaje, I'ozo (1987) sei ala que los estudios
"se ban centrado muchas veces en una sola idea u concepto aislado,
110
li+r :tlorfrin +rrfr^erndnr'...
identificando ideas precientfcas o alternativas, dejando de lado estudios
psicolgicos que se ocuparon Irs de la estructura v organizacin de los
conocimientos v de los modos de razonamiento de expertos v principiantes.
Por so parte, este enfi tsis en las investigaciones psicolgicas se hizo en
desmedro de los contenidos: como mximo se asume una posicin dbil con
respect a la influencia del contenido segn la cual ste influiria en la
facilidad o disponibilidad de aplicacin de un proceso o de un conc}cimientl,
en un donlinio dado ... La investigacin psicolgica esto-i carente cie un
modelo integrador que Ic permita abordar los problemas de contenido."
En publicaciones recientes (Strike v Posner 1993), los propios
generadores del modelo de cambio conceptual han senalado sus
limitaciones, al admitir que el cambio conceptual no implica
necesariamente cambios simultneos o por ,h,dufura de los otros
campos. Reflexionando sobre la necesidad de modificar el modelo,
destacan: "Nuestra visin del cambio conceptual dobe ser nuis dln;ncit, y-
desarrollista, enfatizando los patrones de cambio. de influencia mutua
entre los varios componentes de una ecologia conceptual en evolucin". En
el cismo artculo analizan la interaccin de las visiones epistemolgicas
de los estudiantes en el aprendizaje de les conceptos fsicos.
Consideraciones crticas en esta lnea han ciclo formulados tainhin por
iVoreira (199 , 1).
El cambio de paradigma pareciera requerir entonces acciones
intencionales orientadas a producir re-estruct.uraciones en los distintos
componentes del sistema cognitivo.
Conscientes de esta problemtica. fuimos senalando la necesidad
de integrar, en Ias estrategias docentes. elementos que no se limiten a lo
conceptual.
As profundizamos en los peligros dc dicotomizar mtodos y
contenidos (Salinas 1991; Salinas v Cudmani 199 , 1a), canceptuacioncs v
formas de razonamiento eon que se lias construye (Salinas, Cudmani y
Pesa 199:3; Salinas 199 , lb: Pesa, Cudnlani v Bravo 1993a
v
h). metodos V
concepciones epistemolgica ' (Cudmani I092: Salinas y Cudmani 1901b:
Salinas. Cudmani y Jaen 1905), y destacamos la importancia de los fines
v valoraciones (Cudmani, Salinas v Pesa 1091).
Los resultados preseaat:,dos en estos trabajos cunstituyen, a nuestro
entender, evidencia emprica a favor de un modelo de apren(fizaje
integrador dc aspectos conceptuales v no cuntepcu:a]es de las ciencias. Al
mismo tieinpo, brindan elementos de juicio que pernliten profundizar _v
precisar mas (ficho modelo.
En los items 2 y 3 que siguen, consideraremos aspectos
caractersticos del modelo. Los apartados 1. 5, li v i ser:n destinados a
informar sobre algunus de los resultados experimentales obtenidos.
Finalmente, en las conclusiones. sugeriremos innplic ancias para la
prcticat docente que SUrgen de dicho modulo.
1.1 71rrur l :. dr l:ud1++uni ,.
Las Interdependencias entre Aspectos Conceptuales y no Conceptuales en el
Aprendizaje de Ciencias Facticas
En un model () integrador para el aprendizaje de Ias ciencias como
cl gole orienta nuestros t.rabajos, no tiene sentido separar entre si cl
hcicer, el saber v cl sentir (i-lodson 1993; Novak 1981; 1ioreira 1993). Por
el contrario, se enfatiza la importancia de las interrelaciones entre estos
tres mbitos.
As, por ejemplo, es preciso rcc(lnocer que la capacidad para usar
eficientemente los procesos cientficos depende de la comprensin terica.
que el aprendizaje de destrezas de procedimiento es inseparable del
aprendizaje conceptual (I-iodson 1992). Aprender a observar significa
adquirir un esquema conceptual en el que leis observaciones puedan ser
hechcls, y merezcon ser pechas. Uri esquema terico apropiado permite
observar correctamente. IA inismo ocurre con ot.r'os procesos o destrezas,
tales como clasificar, medir, formular hiptesis, etc.. Iara que estos
procesos scan cientficos, es preciso utilizarlos en el marco cie contenidos
cientificamente significativos, relevantes v' apropiados, V con propsitos
cientficos (Salinas 1991Ia).
As como no corresponde separar al conr.Icimiento de la accin,
tampoco parece adecuado separar a stos (conocimICJatOS Y ac'Ciones) (I C
las valoraciones. Debe advert.irse, por ejemplo, que "el logro de una
mentalidad abierta y comprometida' itstoyc la consideracn de
alternativas, el anilisis de inconsistencias v' ambigedades, etc.. O que la
experimentacin requicre de compromiso y persever.ncicl (llodson 1993).
Si las metas del estudiante no son coherentes con Ias de la
actividad cientfica, se dificultam cl aprendizaje significativo de la ciencia
y el estudiante no harc uso adecuado al saber cientfico suando enfrente
sit.uaciones prolllemticas (Cudmani, Pesa 1990). Se ha senalado que,
conto las metas escolares generaimente difieren de las metas existentes
en la actividad cotidiana, se reduce la posibilidad de activacin del
conocimientu cientfico fuera del aula (Villani 1992) .., y tambin dentro
del aula, cabris anodir, si no se favorece una adecuada conlprensin de
los aspectos axiolgicos del saber cientfico.
En lo que respecta a los factores Cpistentulgicos que intervienen en
las estructuras cognoscitivas de los estudiantes, se senala que existe una
arnlonia entre los contenidos y Ias epistemologias subyacentes, y que no
es posible construir conocimientos cientficos ai nlargen de una adecuada
epistemologa de la ciencia (Aikenhead 1992; Cudmani y Pesa 1995).
Para cambiar las concepciones espontcneas no cientficas es
necesario alterar sus fuentes; algunos aurores informan sobre
correlaciones significativas entre un aumento en el conocimiento de la
disciplina y un aumento en la visin de la ciencia como objetiva, racional
y fcctica (Strike v Posner 1991). Las epistemolugas ocultas aparecen
como una variable significativa en el aprendizaje de las ciencias (W hite y
(;unstone 1989).
112
lirr Model() ir+legrudor...
Con un enfoque similar, y retornando ideas de Schwab (1968),
Duschl (1995) propane "hacer de la enstnarrz., de la ciencia una reflexin
sobre el proceso de investigacin". Aparece asi la dimension social: "los
debates, las normas de argumentacin, el repiso detallado, Ias
presentaciones y rcvisioncs de ideas cientficas son prcticas cientficas que
ayuclar5n a los estudantes a aprender el lenguaje y las urinas de la
ciencia como una iiiartera de conocer".
En efecto, el tratamiento colectivo de las cuestiones es esencial si se
pretende aproximar el aprendizaje de las ciencias a la labor de los
cientficos (Gil, Carrascosa et al. 1991). La ciencia se construye a travs
de argumentaciones: el intercambio de ideas, hi crtica y el consenso
cimentan la racionalidad cientfica. En cl aula, con la oricntacin del
profesor, los estudiantes pueden incorporarse a presentaciones v debates
colectivos, que requieran de capacidad para exponer y defender
argumentaciones con criterios cientificas (Aikenhead 1992).
Otros investigadores han senalado que, si hien lias concepciones
alternativas son construcciones espontaneaas y personales. cllas se
construven en un contesto social que induce y favorece ciertos tipos cie
ideas a travs dei intercambio dialctico de perspectivas y significados
entre los individuos. Quiroga (1985) explica que "somos esencialanente no
solo seres sociales sino Sujetus cognoscentes. Y sumos tambin en cada aqui
y aliara el punto de llegada de una historia social y vincular que puede ser
caracterizada corno una trayectoria de aprendizajes. Es en esa trayectoria
en la que hemos ido construvendo un modelo interno o matriz cie
encuent.ros con lo real: hemos ido aprendiendo a aprender ... En cada
experiencia puede haber un aprendizaje explcito que se objetiva y
condensa en un contenido o una habilidad ... per() la experiencia en la que
se realiza ese aprendizaje explcito es ai la vez fuente dc aprendizaje. Esa
experiencia Beja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros ... es un
aprendizaje implcito, profundo, estructurante de la subjetividad ... Cada
acto de conocimiento es el eslabn dc una cadena, es la fase de un proceso
en el que cada uno configura una actituc! de aprendizaje ... un modelo o
matriz de contacto con el mundo ..."
Se ha alertado sobre el hecho dc que Ias ideas opuestas no son
necesariamente incollpatibles en la estructura cognoscitiva espontanea
de los estudiantes, porque en el conocimiento comn no se imponen of
conocimiento los fuertes requerimientos de coherencia interna que
caractcrizan al saber cientfico. Se hace por lo tanto imprescindible un
cierto proceso de reflexin metacognitiva explcita con los estudiantes,
vale devir, una reflexin sobre sus propius saberes v sus modos de
produccin (Cuclmani, Salinas y Jan 1991).
Esta reflexin metacognitiva permitiria delimitar los propsitos y
caractersticas de lis co11oc11111entos comn v cientfico v seria una
condicin determinante para un real cambio de paradigma, para la
resolucin dc un conflicto entre ideas espontaneas e ideas cientficas
(Hewson y Thorley 1989).
1 1:1
I,rurrur C. de (:rrrlrrruirr...
A fin dc englobar todos estos factores, aJgunos autores proponen
concebir ai sistema cognitivo "como un sistema de autoreferencia que se
desarrolla a s mismo por su propia diniintica y por internccn con otros
sistemas tales como los sistemas dc conucimiento de los profesores y
cientficos o el sistema de acciones individuales" (Niedderer y Schecker
1991). I.os aportes de Vigotsky (1989) ilermiten incorporar a los otros
estudiantes como factores externos importantes para el desarrollo del
sistema cognoscitivo de un alumno.
En sintesis, por "sistema cognoscitivo' de un aprendiz, entendemos
"el conjunto de representaciones de la realidad. v de instrumentos
intelectuales que hacen posible la construccin de esas representaciones"
que posee Bicho aprendiz. En otros palahras, es "cl conjunto
de
conocimientos conceptuales, y de nociones ontolgicas, epistemologicas,
metodolgicas y axiolgicas. que el aprendiz construye a travs de, v
emplea en, sus interacciones con los fenmenos naturales v con otros
individuos" (Cudmani, Salinas y Pesa 1994; Salinas y Cudmani I 994h).
Las Estructuras Sustancial y Sintactica, Aspectos I ndisolubles del Sistema
Cognoscitivo
El aprendizaje de las ciencias no debier:i limitasse a realizar
cambios hacia paradigmas preestablecidos }' seleccionados por el docente,
sino que se clebieran intentar estrategias que faciliten aI estudiante
modificar sus paradigmas, sus esquemas interpretativos, en forma
autnoma, autogenerada, cada vez que lo requicra la sittiacin
problemtica que enfrenta (Cudmani. Salinas y Pesa I991).
En esta concepcin cl paradigma engloba tanto las estructuras
sustanciales de las ciencias como sus estructuras sintacticas. Estas
categorias propuestas por Schwab (1968) reemplazan a las tradicionales
ele conceptuaciones y metodologias desde una vision muy enriquecedora.
En efecto. el concepto de estructura sustancial no es sinnimo de
estructura conceptual. Aqu1 engloba no solo los conceptos, sino tambin
Ias concepciones en el nivel ntico que implcita o explicitamente
sustentan las ideas sobre los fenomenos naturaies. As por ejemplo, el
realismo subyacente a las concepciones de Ia mecanica clsica, tiene
caractersticas diferentes del realismo de la fsica del sentido corn Cm o de
la fsica de partculas elementales. Podramos decir que el realismo de la
fsica del sentido comn es ms un fenomenismo. pues Ie interesa
fundamentalmente tratar con lo que se psesenta por tii mismo a nuestra
sensibilidad. En la mecnica clsica el realismo presupnne que la
realidad es cognoscible, no considera a la experiencia como una instancia
ltima, y estimula la invencin de teorias que rebasan los latos
experienciales e inventar objetos trasobservacionales (I3unge 1985a). En
el nibito de las partculas elementales, el realismo se enfrenta a nuevos
dilemas, acallados durante dcadas de predominio positivista: j,existe una
realidad independiente del observador?, ias leyes y temias cientficas
114
lirr fllnrlclo in(rgrr ulnr...
obedecen a regularidades objetivas de la naturaleza, o son impuestas a
sta por Ia mente urdenadora de los seres humanos?, etc.. Recurdense, a
modo de ejemplos, el espacio-tiempo cuadridimensional de Ia mccdnica
relativista, o las nociones de causalidad, probabilidad y determinismo en
la mec:nica cuntica.
Despus de haher conocido los trabajos de Pauli, Max Born le
escribia, expresndole la necesidad de un cambio en el nivel ntico: "La
solucin de todas latis dificultades cunticas ha de huscarse desde un ponto
de vista hsicamente nuevo: los conceptos de espacio y de tiempo,
concebidos como ti n continuo cuadriclimensional, no pueden transferirse del
mundo macroscpico de nuestra experiencia al mundo de los :itomos. Esto
requiere, sin iluda, como representacin adecuada atro tipo de variedad
numrica ..." (Inv. y Ciencia 1985).
Ms recientemente, Bunge (1985h) reflexiona acerca de la
interpretacin sobre el determinismo en Ia mecnica cuntica y pone de
manifiesto las interpretaciones contrapuestas con la escuela de
Copenhagen: "Cicrtamente el determinismo en que se encuadra la
meceinica cuntica no es cl clsico o laplaciano, sino mocho ms rico. El
determinismo cunt.ico tiene una fuerte componente estocstica (que se
resume en la funcin de onda) y una fuerte componente causal
(representada por el hamiltoniano). Este determinismo cuntico est lejos
del indeterminismo radical de Ia escuela de Copenhagen, atribudo al libre
albedro del experimentador."
Algo similar ocorre con el concepto de estructura sintctica, que
trasciende a lo meramente metodolgico liara incorporar criterios de
validacin, modos de cxplicacin e interpretacin, metas, normas
metodolgicas, es decir, todos los elementos que confluyen en ciencia para
vincular los ditos brutos con Ias construcciones hipottico-deductivas, en
un proceso dialctico en ambos sentidos.
Al reflexionar sobre la interpretacin ortodoxa ele la mecnicu
cuntica, Bunge (1985b) sostiene que la filosofia de esta interpretacin
"hace imposible subordinaria a Ia psicofisiologa del observador humano" .
No basta que los enunciados de la ciencia sean empiricamente
contrastables. "Copenhagen alega que todos los enunciados deheran
referirse a situaciunes de contrastacin, pues de lu contrario carecen de
significado. l,a escuela de Copenhagen confunde el referente de una teoria
con su cont.rastacin, identifica una cuest.in metodolgica con una
semntica." l'ur cierto que esta interpretacin es polmica, pero muestra
elementos de la sintctica que van ms all: de la metodologia.
De acuerdo a lo expresado en este item y en cl anterior, parece
claro que un cambio significativo en Ia estructura cognoscitiva no se
agota en lo conceptual y metodolgico.
De las uniones frtlies de estructuras sustanciales con estructuras
sintcticas, de su interccin profunda. emergen los programas de
investigacin (Lakatos 1983) capaces de generar nuevos conocimientos
cientficos. La separacin entre estos elementos slo tiene sentido a los
115
kronor ('rrrlunrrni
fines del analisis: su sntesis es imprescindible para comprender la
naturaleza de la labor y del conocimiento cientfico (Cudmani y Lewin
1984: Cudmani 1992; Salinas 1901; Salinas y Cudmani 1994a: Cudmani y
Pesa 1995).
Las estructuras sustanciales y sintcticas no estn meramente
yuxtapuestas o relacionadas, sino totalmente integradas en un sistema
capaz de procesar todos estos elementos para generar el conocimiento
cientfico. Son todos esos elementos los que debicran integrIrse
armnicamente en el aprendizaje de las ciencias (Cudmani 1992: Salinas
y Cudmani 1995).
Pasaremos en la segunda parte de este trahajo a considerar
algunos ejemplos, extrados de trahajos en los que hemos participado.
Pero antes de entrar en la ejemplificacin, haremos una disgresin para
discriminar entre dos niveles de aprendizaje que nos parece tienen
caractersticas diferenciadoras significativas.
El primer nivel es el referido al proceso que ]leva del conocimiento
comn al conocimiento cientfico. Como va se viene scnalando en
numerosos trahajos (Gil y Carrascosa 1985 y 1900; Salinas 1991 y 1094;
Gil 1993; Pesa, Cudmani y Bravo 1995; Salinas, Gil v Cudmani 1995),
este cambio es cualitativamente significativo. Se trata cie un nuevo modo
de conocer, cuyos presupuestos epistemolgicos se modifican
1adicalinente.
El conocimiento comn, generado en la interaccin con las
experiencias de la vicia diaria y con otros individuos, se cunstruye en base
a critcrios. modos de razonar, propsitos y valoraciones que si bien suelen
ser suficientes para enfrentar Ias exigencias cie ia cotidianeidad, difieren
sustancialmente de los desiderata de precisin. coherencia, objetividad y
sistematicidad del conocimiento cientfico.
Los numerossimos trahajos realizados en los ltimos quince anos
respecto a las preconcepciones y a su resistencia y arraigo frente a las
concepciones cientficas, muestran claramente cuiin profundo es el
cambio de estructura cognoscitiva necesariu para pasar dei conocimiento
comam al conocimiento cientfico.
El segundo nivel, tambin importante en el aprendizaje de las
ciencias, es el de los cambios entre distintos paradigmas cientficos,
alternativos o superadores. En estos casos los cambios epistemolgicos.
metodolgicos y actitudinales concomitantes, pueden, o no, ser tan
significativos como en el primer nvel.
En efecto, pasar del paradigma galileano al newtoniano o
laplaciano no plantea cambios epistemolgicos, metodolgicos o
actitudinales demasiado significativos. I'odriamos generalizar esta
consicieracin a todo el amtahit de la fsica clnsiera.
Por lo contrario, esos cambios son importantes cuandu se pisa de la
mecnica clasica a la cuntica, a las concepciones probahilisticas de la
fsica estadstica, ra los modelos holsticos de caos, etc. Los docentes
conocemos bien las dificultados que se plantean en cl aula con cl
116
tin :tludvlrj inlrrudur'...
aprendizaje en estos ntbitos. Tambin en estos casos es necesario
general: cambios cualitat.ivamente significativos en los modos de conocen:
las concepciones epistemolgicas y ontolgicas subyacentes al
conocimiento cientfico cambian sustancialmente.
Consideremos por ejemplo el principio de contprensihilidad de la
naturaleza. Este ha permanecido intacto por muchos siglos, hasta el
advenimiento de la mec:nica cuntica. El principio de incertidumbre, la
alegada falta de conexin est.rictamente causal en la naturaleza, la
imposihilidad de ser un observador externo de un munbo objetivo, pueden
interpretarse como un abandono parcial de este principio.
Schrodinger (1951) explica este cambio ontolgico en los siguientes
trminos: "No podemos hacer afirmacin fctica alguna sobre un objeto
natural determinado (o sistema fisico) sin "acceder a su contacto". Este
contacto es una interaccin fsica real. Incluso para que veamos un objeto
necesitamos que ste recibo el impacto de rayos de luz y los refleje hasta mi
ojo o hasta algn instrumento de observacin. Esto significa que la
observacin afecta al objeto. No es posible obtener conocimiento de un
objeto si se lo mantiene aislado. I a teoria afirma que esta perturhacin no
es irrelevante ni totalmente controlada. Es deck, Iras cualquier nmero de
cuidadosas observaciones cl objeto queda en un estado del que se conocen
ciertas cosas (las ltimas observadas), peco otras (Ias inferidas por la
ltima observacin) no se conocen, o no son conocidas con precisin. Asi se
explica por qu no es posible dar una descripcin completa de cualquier
objeto fisico."
En la segunda parte de este trabajo consideraremos algunos
ejemplos de investigaciones realizadas en el marco de este modelo. En esc
trabajo explicitaremos Ias conclusiones (inales y las referencias
bibliogrficas.
En la segunda parte de este trabajo consideraremos algunos
ejemplos de investigaciones realizadas en el marco de un modelo
integrador de aprendizaje de las ciencias.
Ejemplo Referido al Divorcio entre Contenidos Conceptuales y Procedimentales
Los primeros ejemplos de la necesidad de integrar los cambios en
los distintos dmhitos, aparecieron con referencia al divorcio entre
mtodos y contenidos (Salinas 1991; Salinas y Cudntani 19941a).
La pr:ctica docente presenta mltiples ejemplos de esta dicotomia.
Los programas curriculares jerarquizan alternativamente uno u otto
aspecto. Asi el modelo de tr:rnsmisin-recepcin enfatiza los contenido en
tanto que el de "redescubrimiento" se contra en las metodologias.
1.,a
literatura abunda en crticas at ambas propuestas (Gil Prez 1991;
Moreira 1983).
En nuestro trabajo (Cudmani, Salinas y .lan 1991; Cudinani y
Salinas 1991; Cudrnani 1992) destacamos dos ejemplos: a) el intento de
basal- la cnsenanza de la Fsica en la observacin de lo cotidiano v las
117
Leoarnr' C. de Cndmorii...
explicaciones en lo obvio y en el sentido comun. Esto implica renunciar a
ensenar lis teorias cientficas como sistemtica construccin de una
comunidad de especialistas. Se desvirta asi tanto la naturaleza del
proceso como la del producto de la labor cientfica. (Gil y Carrascosa
1990).
b) La aplicacin totalmente acrtica de mtodos de obtencin y
procesamiento de latos como si estos tuvieran validez universal, sin el
anlisis del campo prctico al que va a aplicarse. (n ejemplo seria
el uso
indiscriminado de la teora Gaussiana para procesar errores
experimentales sin hacer ningn tipo de control sobre la alcatoricdad de
los ditos conque se trabaja (Cudmani, Pesa 1990).
La ensenanza de la fsica no debiera caer en esta dicotomia.
Mtodos vacos de contenido se convierten en automatismc}s acrticos y
acientificos. Contenidos sin metodologia que los sustente se reducen a
frmulas o
verhalizaciones carentes de significados claros y precisos.
Ejemplo Referido a Ias Concepciones Epistemologicas
En una
investigacin (Salinas 1994a; Salinas y Cudmani 1994b)
hemos recabado abundante informacin sobre las concepciones
epistemolgicas de estudiantes de ciclos bsicos de carreras de ingeniera,
mediante la aplicacin de diversos instrumentos. Los resultados
obtenidos permitieron identificar las siguientes caractersticas
sobresalientes, manifestadas por porcentajes muy importantes de
alumnos:
una
generalizada visin lineal, secuencial, de la investigacin
cientfica, a la que se concibe como un conjunto ordenado do
etapas predeterminadas, separadas y sin retroalimentacin;
concepciones distorsionadas del
papel que juegan los
experimentos en la ciencia; estas distorsiones se presentan con
especial fuerza a travs de dos modelos de ciencia: el enipirico-
inductivo y el falsacionista extremo;
escasas menciones a las situaciones problemticas que
desencadenan un proceso investigativo; la investigacin
cientfica, las leyes y las teorias aparecen mayoritariamente
naciendo, o de una observacin inicial a-terica y a-
problemtica, o de una hiptesis inicial sin objetivos y sin
referentes Tcticos;
una elevada incapacidad para identificar aspectos que
diferencian significativamente aI trabajo cientfico de la forma
en que se piensa y acta en la vida cotidiana frente a los
fenmenos naturales.
118
I. ill Model() inlrgrudur...
Ejemplo Refe ri do a los Modos Espontaneos de Razonar y a la las Regias
Heunsticas de Sentido Comun
Otro ( min to de investigacin que muestra la unidad semntico-
sintctica en el aprendizaje de ciencias, aparece cuando se trata de
analizar los problemas de aprendizaje que se generan a raiz del uso de
formas de razonamiento incompletas. En efecto, al trabajar a partir de las
ideas aportadas por los estudiantes, los investigadores y docentes estn
en mejores condiciones para diagnosticar tanto las estructuras de
conocimiento como las tcnicas de razonamiento (I)uschl 1995).
Numerosas situaciones docentes en los ms diversos campos de la
fisica (electromagnetismo, ptica, termodinmica, mec:nica) parecan
mostrar que cuando los estudiantes no razonan correctamente tampoco
construyen correctamente ias significados de las conceptuaciones.
Adems estos modos de razonar espontneos parecan presentarse en
distintos contenidos especficos (Pozo 1991, Viennot 1985).
Los estudios (Pesa, Cudmani y Bravo 1995 (a) y (h); Salinas
Cudmani y Pesa 1993) nos permitieron caracterizar diversos tipos de
razonamientos no cientficos y regias heursticas de sentido comn que
mostraron que el aprendizaje de los conceptos no haba estado
acompanado por los correspondientes y necesarios cambios en las
metodologias, altitudes y criterios epistemolgicos de la ciencia.
Algunas de las categorias de razonamientos (op. cit.)
sistematizadas son las siguientes;
Razonamiento monoconceptual: Los estudiantes suponen a
priori y sin control, que la respuesta a un problema depende
siempre de una sola variable. Este razonamiento conduce a
dificultades en la resolucin cie problemas experimentales
como: discriminacin de variables relevantes v cvaluacin de la
interaccin entre variables.
Razonamiento secuencial lineal: La tendencia a la reduccin
funcional, ignorando los aspectos sistemticos de un problema,
genera en los estudiantes razonamientos causales lineales en cl
que cada modificacin de una cantidad conduce a la de otra
cantidad, la cual, a su vez, implica a una tercera, ... y as
sucesivamente. Como resultado, fenmenos complejos son a
men ti do analizados como resultado cie otros ms simples. Estos
fenmenos simples son considerados uno despus del oiro, en
una cadenn lineal que tiene un doble status: implicativo y
cronolgico.
Razonamiento irreversible: una consecuencia de esta manera
reduccionista y direccional de pensar, es la gran dificultad que
manifiestan los estudiantes para razonar holsticamente,
"centrando su an:ilisis en cambios locales o en deducciones
directas" y en los aspectos puramente algortmicos (Cudmani.
Lozano y Lewin 1981).
1 19
Lrnnnr f;. dr (:rrdnrurri...
Razonaitniento inconsistente: las ideas alternativas reflejan a
inenudo, nociones relativamente no diferenciadas, fuertemente
dependientes del contexto. La elect.ricidad, por ejcmplo, es un
concepto no bien definido que incorpora otras nociones como
potencia, corriente y energia (Cudmuni, Fontdevila 1990) de un
modo confuso e indiscriminado. Este carcter impreciso lleva a
que los estudiantes, durante la resolucin de una dada
situacin problemtica, manejen dos o ms significados
diferentes para un nalsmo concepto, sin ser concientes de ello.
Razonamiento reducciunistu: los estudiantes atienden ms a
las propiedades que a las funciones de los elementos en juego
en la situacin problemtica, scan estos conceptuales o fcticos.
Razonamiento ad-hoc: los estudiantes elaboran una explicacin
para cada caso. La bsqueda de generalidad y sistematicidad
(prupia de un abordaje con pretensiones cientficas) no es
espontaneamente atendida por los estudiantes.
Razonamiento puramente algortmico:
los estudiantes emplean
los formalismos matemticos, v ouros smbolos
representacionales, despojndolos de significado fsico.
Estos trahajos muestran tamhin que la metodologia intuitiva
segue una serie de regias de carcter heurstico que ayudan a los
individuos en la resolucin de problemas cotidianos. Senalaremos al
continuacin algunos ejemplos:
- tendencia a explicar los cambios,
no los estados. En
concordancia con una tendencia habitual del conocimiento
cotidiano, los estudiantes no se cuestionan sobre los estados,
slo sobre los cambios. Este comportamiento implica una
importante limitacin para la comprensin de conceptuaciones
fundamentales en la cicncia como son las nociones de equilibrio
y de conservacin donde cl anlisis de los estados es de
particular importancia, asi corno para entender ia significacin
y la diferencia entre las variables. las constantes y los
parmetros caractersticos de una dada teoria (Cudmani.
Salinas, Pesa 1995).
- lo que no se oercibe no se concibe. En la vida cotidiana los
juicios, dominados por Ia percepcin, tienden a focalizarse en
los trazos salientes de una situacin material, no admitindose
la existencia fsica real de los elementos no-observables.
Destacamos que la mayor parte de las investigaciones sobre
concepciones alternativas en la Optica han estado focalizadas
en este aspecto: investigar en clue medida los estudiantes
logran discriminar antes y despus de la instruccin la fsica de
la luz de los fenmenos de la percepcin visua l. Pueden citarse
varios ejemplos: estudios referidos a concepciones alternativas
sobre color, muestran que "uno de los errores ms comunes es
considerar que el "blanco como color existe por si mismo... Los
12 0
lirr Model() rnlr;c;rurlur..,
estudiantes no consideran que el blanco es una percepcin
resultante dcl hecho de que el sistema visual no es capaz de
discriminar las componentes espectrales de la luz"; estudios
referidos a Ins concepcinnes alternativas sobre interferencia dc
Ia luz muestran que los estudiantes (y los profesores)
consideran "ausencia de interferencia" cuando analizan el
comportamicnto resultante de dos bentos de emisin
espontnea en lugar de "patrones de intensidad uniforme
cuando el sensor no es capaz de detectar los cambios" (Pesa,
Colombo, Cudmani 1995).
- pensamiento egocntrico.
En la vida cotidiana los sujetos
asimilan las experiencias del inundo en general a esquemas
derivados de sus propios mundos inmediatos y lo ven todo en
relacin consigo mismo. Este egocentrismo natural es, segn
Piaget (1977), el que dificulta la objetividad en los
razonamientos, por las dificultadas que genera en el estudiante
para salirse de si y construir una representacin ms objetiva
de la realidad. As Piaget escribe: "la objetividad consiste en
conocer bien las mil intrusiones del yo en el pensam lento de
todos los dias y las mil
ilusiones que de ellas se derivara -
ilusiones de los sentidos, dcl lcnguajc, de los puntos de vista, dc
los valores, buscando desprenderse de las tratas del yo para
emitir juicios. El realismo, por el contrario, consiste en ignorar
in existencia del yo y en considerar la perspectiva propia como
inmediatamente objetiva y absoluta. El realismo es, puas, la
ilusin antropocntrica, es el finalismo, son todas las ilusiones
que ahundan en la historia de las ciencias".
- uso frecuente del recurso de accesibilidad. De acuerdo a esta
regla, caracterstica del pensamiento cspontnco, los alumnos
tienden a atribuir a ura dado efecto la causa que resulta ms
accesible a la memoria, o sea , la chie se recupera ms
facilmente, (I'ozo 1991)
ya sea porque es informacin ms
reciente (efecto de recencia en la recuperacin de la
informacin de la memoria), o porque ha ciado respuestas
cotidianas exitosas ms frecuentemente (efecto de
recuencia).
En ambos casos la recuperacin de la informacin depende de
la forma en que sta es recibida y procesada. I.as
representaciones abstractas requieren un nivel de
formalizacin que las hace ms dificil de recuperar que las
representaciones concretas. Esta caracterstica es denominada
saliencia de la informacin.
EI recurso dc accesibilidad ha sido detectado en investigaciones que
intentaban explicar Ins respuestas contextualmente errneas de los
estudiantes a situaciones problemticas referidas a la formacin de
imgenes virtuales cuandu extrapolaban acrticamente algunos
12 1
U
un
M
r C. dr Cudrnuni...
resultados obtcnidos para la formacin de imgenes rcales (Pesa.
Cud m a ni, Bravo 1995).
Ejemplo Referido a Ia Conceptualizacion de Ias Constantes Fsicas
Una tercera lnea de investiacin , la cual fue encarada con otros
objetivos, llev a convalidar la necesidad de este cambio integrado. Ella
estuvo referida a1 aprendizaje de conceptuaciones sobre constantes
fsicas. La experiencia docente nos permiti detectar importantes fallas
en la comprension del rol y cl significado del trmino "constante" en la
construccin dr. las teorias cientificas. Pudimos adems relacionar estas
faltas, con carencias en el ambito de.las valoraciones, de las metodologias
y de las concepciones epistemolgicas (Cudmani, Salinas, Pesa 1995).
As nuestras primeras hiptesis de trabajo fueron formuladas en
los trminos siguientes:
I. "Muchas de Ias dificultades de aprendizaje sobre las
constantes fsicas son consecuencia de una falta de reflexin
epistenlolgica sobre el estatus de los distintos tipos de leves
en la fsica y sobre los limites de validez de los modelos
tericos referenciales".
II. "El anlisis de todos estos resultados parece confirmar un
cambio conceptual realmente significativo est
indisolublemente ligado a cambios en la metodologia (cambio
metodolgico), en las valoraciones (cambio actitudinal), en las
concepciones epistemolgicas (cambio epistemolgico) de
docentes y alumnos".
lfl."E1 significado que se otorga al trmino "constante" muest.ra
confusiones que podran atrihuirse a que estos significados no
tienen un claro contexto terico de referencia, no se
identificar con precision ul modelo ni a sus limites de validez.
No hay en general un claro anlisis de los "supuestos"
necesarios para que una "constante" lo sea en realidad, corno
tampoco est claro de qu propiedades del sistema fsico que
se estadia "dependen" esas constantes".
Todos estos ejemplos parecen confirmar la necesidad de focalizar la
atencin sobre todos estos campos del comportamiento a fin de producir
en elks tambin los cambios necesarios, si es que queremos que el cambio
conceptual sea profundo, estable y significativo.
La otra hiptesis que se trat de convalidar en este trabajo
reafirma los resultados de los otros campos de la Fsica en lo que se
refiere a formas incompletas de razonamiento, en este caso el puramente
algortmico.
En resumen, la integracin de estos campos en el aprendizaje de la
ciencia es un proceso complejo y laborioso pero imprescindible para ei
aprendizaje. Habra que elaborar estrategias cada vez ms eficientes para
122
(in :Slurredu irrfr^errrdnr...
conseguido, pero parece claro que no se lograr mediante una nica
panacea, o receta que Ileve rapidamente al cambio esperado.
Conclusiones
Nuestras investigaciones educativas en distintos campos de la
Fsica se han encuadrado en modelos de aprendizaje que se han ido
enriqueciendo y complejizando a travs
de los anos con el aporte de
muchas fuentes y el de nuestra propia prctica (Pesa, Cudmani, Salinas
1993). Parecia pues, oportuno hacer un alto para formular una revisin v
una explicacin ms o menos coherente del estado actual de situacin.
Por cierto que se trata de un campo fluido y en constante revisin la cual
no quita valor a este intento.
Corno se vicne sosteniendo dentro de los modelos ms
consensuados en este momento, la ciencia requiere, para su aprendizaje,
de recursos creativos coherentes con los que intervienen en la labor de la
comunidad cientfica que la elabora. El aprendizaje significativo de los
conocimientos tericos es indisociable de una familiarizacin con
objetivos, sistema de valores, criterios metodolgicos. estrategias
cognocitivas, concepciones epistemolgicas que intervienen en la
construccin de dicho conocimiento.
Los
cambios en el campo "conceptual" han merecido privilegiada
atencin en la nvestigacin educativa. Los campos metodolgicos y
actitudinal se han rescataclo en etapas sucesivas de complejizacin del
proceso, Ilegando incluso a formularse modelos fuertemente
jerarquizados, privilegiando una u otra de estas reas. En este trabajo se
destaca. adems de estos, la importancia de los aspectos ontolgicos,
epistemolgicos y sociales.
De acuerdo con el concepto de "tradiciones de in vestigacin de
Laudan (1993) que el define como "un conjunto de creencias acerca de las
clases de entidades y procesos que integran cl dominio de la invest.igacin
y un conjunto
de normas epistmicas v met.ocolgicas acerca de cmo se
debe investigar en ese dominio, cmo se deben pone" a prueba las
hiptesis. cmo se deben recabar los datas...". Laudan tambin asocia
estas "tradiciones", familias de
teorias, que se aplican a diferentes
anbitos en forma congruente: "10 que todo estas teorias tienen en comn
es que comparten las
ontologia de la tradicin madre y se las puede poner
a prueba y evaluar empacando sus
normas metodolgicas".
En lo que se refiere al campo social, no se puede dudar que la
ciencia es un producto de una cultura, de una sociedad. Sus logros son
resultados de consensos colectivos de comunidades de cientficos. Por otro
lado, en el aspecto social se manifiesta tambin fuertemente en "la matriz
de aprendizaje" del alumno que es el resultado de un
largo y complejo
proceso durante el cual distintas instituciones educativas: padres,
familias, escuela, mdios, ... mediante variados sistemas de
gratificaciones y castigos han
ido generando hbitos y modos de aprender
123
Lerondn C. do (;rulnr(rni...
no siempre compatibles con los necesarios para el aprendizaje de las
cie ' lei as.
Las estrategias educativas debieran aproximar las actividades del
aula a las que desarrolla Ia comunidad cientfica.
En este proceso, el saber cientfico, en todas sus facetas, acta como
referente permanente, ya que, aunque ia construccin personal es una
parte central de] aprendizaje, debe Lenerse siempre presente que el
conocimiento cientifico no es idiosincrtico (Hodson 1988): la ciencia es
una actividad colectiva, v el conocimiento cientfico se valida por
consenso. En el devir de Astolfi v Pertcrfalvi (1993), se trata de conciliar
en Ias actividades una dosis de capacidad adaptativa que permita a cada
estudiante poner en juego sus propias ideas, y una dosis de rigidez que
garantice no perder de vista el saber cientfico :a construirse.
El profesor acta como un experto, miembro de la comunidad
cientfica, que orienta el trabajo de los estudiantes para que este sea
coherentc con la natur:aleza de la ciencia y del trabajo cientfico, para que
los estudiantes construyan el conocimiento consensuado por
la
comunidad cientfica, v para que modifiquen sus hbitos de aprendizaje
transformndulos en berramient.as ms eficientes para el conocimiento y
la investigacin cientfica.
Los resultados obtenidos por Cunstone y W hite (1989), entre otros,
sobre cl valor de las estrategias de mctaaprendizaje que se refieren a ia
reflexin crtica de los estudiantes sobre sus modos de aprender son
campus prometedores para promover estos campos descridos (Cudmani,
Salinas, Jaen 1991).
Por atra parte el modelo de cambio Integrador y reticular que aqui
se sostiene, al reconocer que los cambios de metodologias, de
valoraciones, de supuestos filosficos ysociales, de metas v fines... no se
da en forma simultnea y "per se" con el cambio conceptual, trae como
consecuencia importante el requerimiento de que el acto docente est
intencionalmente dirigido a gencrar las estrategias docentes, los disenos
curriculares, las actividades de aprendizaje, los criterios de evaluacin,
que se propongan como propsitos explcitos para favorecer el cambio de
sistema cognitivo buscado.
I)ejaramos para trabajos futuros, profundizar sobre la hiptesis de
que los planos en que se dan los cambios en estos distintos campos no son
del mesmo orden. A nuestro criterio, la historia de la ciencia parece
mostrar que los cambios epistemolgicos y ontolgicos importantes se dan
a ms largo plazo que los conceptuales y metodolgicos. Si esto fuera as,
hahra que estudiar cmo inciden estas aspectos en el aprendizaje de ias
ciencias.
Como hiptesis de trabajo se produce arriesgar tambin la idea que
los fuertes obstculos epistemolgicos que se detectan al pisar de la
"fisica del sentido comn" a la de la "Fsica clsica" o de stas a las
concepciones cuntic:as, o relativistas y ms recientemente a la teoria de
12-I
lirr 1lndeler inlr,r;rurlur,,.
caos, podrn explicasse por los profundos cambios no scilo metodolgicos y
epistemolgicos sino tamhin ontolgicos que estos aprencfizajes implicar.
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Sociedade Brasileira de !isirrr
UN MODELO I NTEGRADOR PARA EL APRENDI ZAJE DE LAS CI ENCI AS
SEGUNDA PARTE - EJEMPLOS DE I NVESTI GACI ONES REALI ZADAS
Leonor C. de Cudmani, Marla A. Pesa, Julia Salinas
Instituto de Fisica - FCEyT - Univetsidad Nacional de Tucuman
Avenida Independencia 1800 - (4000) Tucuman - Argentina
En la segunda parte de este Irallajo consideraremos algunos
ejemplos: de invest igaciones realizadas en el marco de un modelo
integrador de aprendizaje de Ias ciencias.
Ejemplo Refe ri do al Divorcio entre Contenidos Conceptuales y Procedimentales
Los primeros ejemplos de la necesidad de integrar los cambios en
tos distintos mbitos, aparecieron con referencia al divorcio entre
mtodos y contenidos (Salinas 1991; Salinas y Cudmani 1994a).
La prctica docente presenta mltiples ejemplos de esta dicotomia.
Los programas curriculares jerarquizan alternativamente uno u otro
aspecto. As el modelo de transmisin-recepcin enfatiza los contenido en
tanto que el de 'redescubrimiento" se centra en las metodologas_ La
literatura abunda en crticas a ambas propuestas (Oit Prez 1991;
Moreira I98:3).
En nuestro trabajo (Cudmani, Salinas y Jan 1991; Cudmani y
Salinas 1991; Cudmani 1992) destacamos dos ejemplos: a) el intento de
basal - la ensenanza dc la Fisica en la observacin de la cotidiano y las
explicaciones en lo obvio y en el sentido comn. Esto implica renunciar a
ensenar las teorias cientificas como sistemtica construccin de una
comunidad de especialistas. Se desvirtn as tanto la naturaleza del
proceso como la del producto de Ia labor cientfica. (Gil y Carrascosa
1990).
b) I.a aplicacin totalmente acritica de mtodos de obtencin y
procesamiento de datas corno si stos tuvieran validez universal, sin el
:anlisis del campo prctico al que va a aplicarse. Un ejemplo seria cl uso
indiscriminado de la teoria Gaussiana para procesar errores
experiment.ales sin hacer ningn tipo de control sobre la aleatoriedad de
los datas cunque se trabaja (Cudmani, Pesa 1990).
La enscnnnza de ha fsica no dehiera caer en esta dicotomia.
Mtodos vacos de contenido se convierten en autom atismos - acriticos v
acientificos. Contenidos sin metodologia que los sustente se reducen a
frmulas o verbalizaciones carentes de significados claros v precisos.
Ejemplo Retendo a las Concepciones Epistemologicas
En una invest.igacin (Sa li nas 199'Ia; Salinas y Cudmani 199db)
hemos recatado abundante informacin sobre las concepciones
epistemolgicas de estudiantes de ciclos bsicos de carreras de ingeniera,
mediante la aplicacin de diversos instrumentos. Los resultados
129
Lrauurr (;, rlc ('rulurunr..,
obtenidos permitieron identificar Ias siguientes caractersticas
sobresalientes, manifestadas por porcentajes muy importantes de
alumnos:
una generalizada visin lineal, secuencial. de la investigacin
cientfica, a la que se concibe corno un conjunto ordenado de
etapas predeterminadas, separadas y sin retroalimentacin;

concepciones distorsionadas del papel que juegan los

experimentos en la ciencia; estas clistorsiones se presentan con
especial fuerza a travs de dos modelos de ciencia: e1 emprico-
inductivo y el falsacionista extremo;

escasas menciones a las situaciones problematicas que

desencadenan un proceso investigativo; la investigacin
cientfica, las leves y I as
teorias aparecen mayoritariamente
naciendo, o de una observacin inicial a-terica y a-
problemtica, o de una hiptesis inicial sin objetivos y sin
referentes fcticos;

una elevada incapacidad para identificar aspectos que

diferencian significativamente al trabajo cientfico de la forma
en que se piensa y acta en la vicia cotidiana frente a los
fenmenos naturales.
Ejemplo Referido a los Modos Espontaneos de Razonar y a la las Regias
Heuristicas de Sentido Comun
Otro cmbito de investigacin que muestra la unidad semntico-
sintctica en el aprendizaje de ciencias, aparece cuando se trata de
canalizar los problemas de aprendizaje que se generan a raiz del uso de
formas de
razonamiento incompletas. En efecto, al trabajar a partir de las
ideas aportadas por los estudiantes, los investigadores y docentes estn
en mejores condiciones para diagnosticar tanto las estructuras de
conocimiento como las tcnicas de razonamiento (Duschl 1995).
Numerosas situaciunes docentes en los ans diversos campos de la
fsica (electromagnetismo, ptica, termodinmica, metnica) parecan
mostrar que cuando los estudiantes no razonan correctamente tampoco
construyen correctamente los significados de las conceptuaciones.
AdemAs estos modos de razonar espontneos parecan presentarse en
distintos contenidos especficos (Pozo 1991, Viennot 1985).
Irmos estudios (Pesa, Cudmani y Bravo 1995 (a) y (b); Sa
li nas
Cudmani y Pesa 1993) nos permitieron caracterizar diversos tipos de
razonamientos no cientficos y regias heursticas de sentido comn que
mostraron que cl aprendizaje de los conceptos no haba estado
acompanado por los correspondientes y necesarios cambios en las
metodologias, actitudes y criterios epistemolgicos de la ciencia.
Algunas de las categorias de razonamientos (op. cit.)
sistematizadas son las siguientes:
13 0
tio
.11m/do ir+lo,Cnrilnr...
* Razonamiento monoconceptual: Los estudiantes suponen a priori
y sin control, que la respuesta a un problema depende siempre de una
sola variable. Este razonamiento conduce a dificultades en la resolucin
de problemas esperimentales como: ciscriniinacin de variables
relevantes v evaluaicin de la interaccin entre variables.
* Razonamiento secuencial lineal: La tendencia a la reduccin
funcional, ignorando los aspectos sistemticos de ti n problema, genera en
los estudiantes razonamientos causales lineales en e1 que cada
modificacin de una cantidad conduce a la de otra cantidad, la cual, a su
vez, implica a una tercera, ... y as sucesivamente. Corno resultado.
fenmenos complejos son a inenudo analizados como resultado de otros
ms simples. Estos fenmenos simples son considerados uno despus del
oiro, en una cadena lineal que tiene tni doble status: implicativo y
cronolgico.
* Razonamiento irreversible: tina consecuencia de esta nlanera
reduccionista y direccional de pensar, es la gran dificultad que
manifiestan los estudiantes para razonar holsticamente, "centrando su
anlisis en cambios locales o en dcducciones directas" y en los aspectos
puramente algortmicos (Cudmani, Lozano y Lewin 1981).
* Razonamiento inconsistente: Ias ideas alternativas reflejan a
mentido, nociones relativamente no diferenciadas. fuertemente
dependientes del contexto. La electricidad, por ejemplo, es un concepto no
bico definido que incorpora otras nociones como potencial, comente y
energia (Cudmani, Fontdevila 1990) de un modo confuso e
indiscriminado. Este carcter impreciso Ileva a que los estudiantes,
durante la resolucin de una dada situacin problemtica, manejen dos o
ms significados diferentes para un iiismo concepto, sin ser concientes de
ello.
* Razonamiento Ieduceifn1sta: los estudiantes atienden ms a las
propiedades que a las funciones de los elementos en juego en la situacin
problemtica, scan stos conceptuales o tcticos.
* Razonamiento ad-hoc: los estudiantes elaboran una explicacin
para cada caso. Lal bsqueda de gcneralidad v sistematicidad (propia de
un abordaje con pretensiones cientficas) no es espontneamente
atendida p01' los estudiantes.
* Razonamiento puramente algortmico: los estudiantes emplean
los formalismos matemticos, y otros smbolos representacionales,
despojndolos de significado fsico.
Estos trabajos muestran tambin que la metodologa intuitiva
sigue una serie de regias de carcter heurstico que ayudan a lus
individuos en la resolucin de problemas cotidianos. Senalaremos a
continuacin algunos ejentplos:
- tendencia a explicar los cambios, no los estados. En concordancia
con una tendencia habitual del conocimiento cotidiano, los estudiantes no
se cuestionan sobre los estados, slo sobre los cambios. Este
comportamiento implica una importante limitacin para la comprcnsin
1:11
l.rvrr1ur C. di! (;rrdninn,i...
de conceptuaciones fundament:des en la cicada corno son las nociones de
equilibrio y de conservacin donde el an:lisis de los estados es de
particular importancia, as como para entender la significacin y la
diferencia entre las variables, las constantes y los parmetros
caractersticos de una dada teoria (Cudmani, Salinas, Pesa 1995).
- lo que no se percibe no se concibe. En la vida cotidiana los juicios,
dominados por la percepcin, tienden a focalizadse en los tratos salientes
de una situacin material, no admitiendose l:i existencia fsica real dc los
elementos no-observablcs. Destacamos que la mayor parte cie las
investigaciones sobre concepciones alternativas en la Optica han estado
focalizadas en este aspecto: investigar en qu medida los estudiantes
logran discriminar antes y despus de la instruccin la fsica de la luz de
los fenmenos de la percepcin visual. l'ueden citarse varios ejemplos:
estudios referidos a concepciones alternativas sobre color, muestran que
"uno de los errores ms com unes es considerar que el "blanco" como color
existe por si mismo... Los estudiantes no consideran que el hlanco es una
percepcin resultante del hecho de que el sistema visual no es capaz de
discriminar las componentes espectrales de la luz"; estudios referidos a
las concepciones alternativas sobre interferencia cie la luz muestran que
los estudiantes (y los profesores) consideran "ausencia de interferencia"
cuando analizan el comportamiento resultante de dos fuentes de emisin
espontnea en lugar de "patrones de intensidad uniforme cuando el
sensor no es capaz de detectar los cambios' (Pesa, Colombo, Cudmani
1995).
- pensamiento egocentrico. En la vida cotidiana los sujetos asimilan
las experiencias del mundo en general a esquemas derivados de sus
propios mundos inmediatos y lo von todo en relacin consigo miamo. Este
egocentrismo natural es, segn Piaget (1977), el que dificulta la
objetividad en los razonamientos, por las dificultades que genera en el
estudiante para salirse de si y construir una representacin ms objetiva
de la realidad. As Piaget escribe: "la objetividad consiste on conocer bien
Ias mil intrusiones del yo en cl pensamiento de todos los dias y las mil
ilusiones que cie cilas se derivan -ilusiones de los sentidos, del lenguaje,
de los pu'ntos de vista, de los valores, buscando desprenderse de las
trabas del yo para emitir juicios. El realismo, por el contrario, consiste en
ignorar la existencia del yo y en considerar la perspectiva propia como
inmediatamente objetiva y absoluta. El realismo es, pises, la ilusin
antropocntrica, es cl fnalismo, son todas las ilusiones que abundam en
la historia dc las ciencias".
- uso frecuente del recurso de accesihilidad. De acuerdo a esta
regia, caracterstica del pensamiento espontneo, los alumnos tienden a
a tribuir a un dado efecto la causa que resulta ms accesible a la memoria.
o sea, la que se recupera ms facilmente, (Poro 1991) ya sea porque es
informacin ms reciente (efecto de recencia en la recuperacin de la
informacin de la memoria), o porque ha dado respuestas cotidianas
exitosas ms frccucntemente (efecto de rccuencia). En ambos casos la
13 2
t n
Aludem
integrador...
recuperacin de la informacin depende de la forma en que sta es
recihida y procesada. Las representaciones abstractas requieren un nivel
de formalizacin que las hace ms difcil de recuperar que las
representaciones concretas. Esta caracterstica es denominada saliencia
de la informacin.
El recurso de accesibilidad ha sido detectado en investigaciones que
intentaban explicar las respuestas contextualmente errneas de los
estudiantes a situaciones problemticas referidas a la forinacin de
imgenes virtuales coando extrapolaban acrticamente algunos
resultados obtenidos para la formacin de imgenes reales (Pesa,
Cudmani, Bravo 1995).
Ejemplo Retendo a la Conceptualizacion de Ias Constantes Fsicas
Una tercera lnea de investigacin , Ia coal foe encarada con otros
objetivos. Ilev a convalidar la necesidad de este cambio integrado. Ella
estuvo referida al aprendizaje de conceptuaciones sobre constantes
fisicas. La experiencia docente nos permiti detectar importantes faltas
en Ia comprensin del rol y el significado del trmino "constante" en la
construccin de las teorias cientficas. Pudimos adems relacionar estas
faltas, con carencias en e] mbito de las valoraciones, de las metodologias
y de las concepciones epistetnolgicas (Cudmani, Salinas, Pesa 1995).
As nuestras primeras hiptesis de trabajo fueron formuladas en
los trminos siguientes:
I - "Mochas de las dificultades de aprendizaje sobre las constantes
fisicas son consecuencia de una falta de reflexin epistemolgica sobre el
estatus de los distintos tipos de leyes en la fisica y sobre los limites de
validez de los modelos tericos referenciales".
II - "El anlisis de todos estos resultados parece confirmar un
cambio conceptual realmente significativo est indisolublemente ligado a
cambios en la metodologia (cambio metodolgico), en las valoraciones
(cambio actituciinal), en Ias concepciones epistemolgicas (cambio
epistemolgico) de docentes y alumnos".
III - "El significado que se otorga al trmino "constante" muestra
confusiones que podran atribuirse a que estos significados no tienen un
claro contexto terico de referencia, no se identifican con precisin al
modelo ni a sus limites de validez. No hay en general un claro anlisis de
los "supuestos" necesarios para que una "constante" lo sea en realidad,
como tampoco est claro de qu propiedades del sistema fsico que se
estudia "dependen" esas constantes".
Todos estos ejemplos parecen confirmar la necesidad de focalizar la
atencin sobre todos estos campos del comportamiento a fin de producir
en ellos tamhin los cambias necesarios, si es que queremos que el cambio
conceptual sea profundo, estable y significativo.
La otra hiptesis que se trat de convalidar en este trabajo
reafirma los resultados de los otros campos de la Fsica en lo que se
1:1:1
.
',vomit. C. dr. Crulmuni...
refiere a formas incompletas de razonamiento, en este caso el puramente
algortmico.
En resumen, la integracin de estos campos en el aprendizaje de la
ciencia es un proceso complejo y laborioso pero imprescindible para el
aprendizaje. Habr que elaborar estrategias cada vez ms eficientes para
conseguirlo, pero parece claro que no se lograr mediante una nica
panacea, u receta que (leve rpidamente al cambio esperado.
Conclusiones
Nuestras investigaciones educativas en distintos campos de la
fsica se han encuadrado en modelos de aprendizaje que se han ido
enriqueciendo y complejizando a travs de los anos con el aporte de
muchas fuentes y el de nuestra propia pr;ttiea (Pesa, Cudmani, Salinas
1993). Parecia plies, oportuno hacer un alto para formular una revisin y
una explicacin ms o menus cohcrente del estado actual de situacin.
Por cierto que se trata de un campo fluido y en constante revisin la cual
no quita valor a este intento.
Como se viene sustcniendo dentro de los modelos ms
consensuados en este momento, la ciencia requiere, para su aprendizaje,
de recursos creativos coherentes con los que intervienen en la labor de la
comunidad cientfica que la elabora. El aprendizaje significativo de los
conocimientos tericos es indisociable de una familiarizacin con
objetivos, sistema de valores, criterios metodolgicos, estrategias
cognocitivas, conccpcionos epistemolgicos que intervienen en la
construccin de clicho conocimiento.
Los cambios en el campo "conceptual" han merecido privilegiada
atencin en la investigacin educativa. Los campos metodolgicos y
actitudinal se han rescatado en etapas sucesivas de complejizacin del
proceso, ]legando incluso a formularse modelos fuertemente
jerarquizados, privilegiando una u otra de estas reas. En este trabajo se
destaca, adems de estos, la importancia de los aspectos ontolgicos,
epistemolgicos y sociales.
De acuerdo con el concepto de "tradiciones de investigacin" de
Laudan (1993) que l define como "un conjunto de creencias acerca de las
clases de entidades y procesos que integrara el dominio de la investigacin
y un conjunto de normas epistmicas y metodolgicas acerca de cmo se
debe investigar en ese dominio, cmo se deben poner a prueba las
hiptesis, cmo se deben recabar los datos...". Laudan tambin asocia
estas "tradiciones", familias de teorias, que se aplican :i diferentes
rnbitos en forma congruente: "lo que todo estas teorias tienen en comn
es que compartem las ontologia de la tradicin madre y se Ias puede poner
a prueba y evaluar empleando sus normas metodolgicas".
En lo que se refiere al campo social, no se puede dudar que la
ciencia es un producto de una cultura, de una sociedad. Sus logros son
resultados de consensos colectivos de comunidades de cientficos. Por otro
13 4
llrr Modell) intrpdrudor...
lado, en el aspecto social se manifiesta tambin fuertemente en "la matriz
de aprendizaje" del alumno que es el resultado de un largo y complejo
proceso durante el cual distintas instituciones educativas: padres,
familias, escueia, medios, ... mediante variados sistemas de
gratificaciones y castigos ban ido generando hbitos y modos de aprender
no siempre compatibles con los necesarios para el aprendizaje de las
ciencias.
Las estrategias educativas debieran aproximar las actividades del
aula a las que desarrolla la comunidad cientfica.
En este proceso, el saber cientfico, en todas sus facetas, acta como
referente permanente, ya que, aunque la construccin personal es una
parte central del aprendizaje, debe tenerse siempre presente que el
conocimiento cientfico no es idiosincrtico (Ilodson 1988): la ciencia es
una actividad colectiva, y ei conocimiento cientfico se valida por
consenso. En el decir de Astolfi y Perterfalvi (1993), se trata de conciliar
en las actividades una dosis de capacidad adaptativa que permita a cada
estudiante poner en juego sus propias ideas, y una dosis de rigidez que
garantice no perder de vista el saber cientfico a construirse.
E1 profesor acta como un experto, miembro de la comunidad
cientfica, que orienta el trabajo de los estudiantes para que este sea
coherente con la naturaleza de la ciencia y del trabajo cientfico, para que
los estudiantes construyan cl conocimiento consensuado por la
comunidad cientfica, y para que modifiquen sus hbitos de aprendizaje
transformndolos en herramientas mais eficientes para el conocimiento y
la investigalcin cientfica.
Los resultados obtenidos por Gunstone y W hite (1989), entre otros,
sobre el valor de las estrategias de mctaaprendizaje que se refieren a la
reflexin crtica de los estudiantes sobre sus modos de aprender son
campos prometedores para promover estos campos deseados (Cudmani,
Salinas, Jaen 1991).
Por otra parte el modelo de cambio integrador y reticular que aqui
se sostiene, al reconocer que los cambios de metodologias, de
valoraciones, de supuestos filosficos y sociales, de metas y fines... no se
da en forma simultnea y "per se" con el cambio conceptual, trac como
consecuencia importante el requerimiento de que el acto docente este
intencionalmente dirigido a generar las estrategias docentes, los disenos
curriculares, las actividades de aprendizaje, los criterios de evaluacin,
que se propongan como propsitos explcitos para favorecer el cambio de
sistema cognitivo buscado.
Dejaramos para trabajos futuros, profundizar sobre la hiptesis de
que los plazos en que se dan los cambios en estos distintos campos no son
del mismo orden. A nuest.ro criteria, la historia de la ciencia parece
mostrar que los cambios epistemolgicos y ontolgicos importantes se dan
a ms largo plaza que los conceptuales y metodolgicos. Si esto fuera asi,
habria que estudiar cmo inciden estos aspectos en el aprendizaje de las
ciencias.
13 5
hwruir C. de (:ruhrrurrr., .
Como hiptesis de trabajo se produce arriesgar tambin la idea que
los fuertes obstculos epistemolgicos que se detectan al pasar de la
"fisica del sentido cornn" a la de la "Fsica clsica" o de stas a las
concepciones cunticas, o relativistas y ms recientemente a la teoria de
caos, podrn explicarse por los profundos cambios no slo metodolgicos y
epistemolgicos sino tambin ontolgicos que estos aprendizajes implican.
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tinrirdndr Brasileira
1siru
L A INTEGRACION DE SABERES EN L A FORMACION DE FORMADORES
EN FISICA
L eonor Colombo de Cudmani, Marta A. Pesa
Instituto de Fsica - Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologia Universidad Nacional de Tucumn
Avenida Independencia 1800 - (4000) Tucumn - Argentina.
Se hace un anlisis de numerosos estudios y trabajos pievios que
permiten hipotetizar, com fundamentos. que faltas muy importantes en
la formacin de los docentes en Fsica. tienen como niicleo problemtico
la falta de una propuesta curricular integradora de los diversos saberes
que se abordas en los planes vigentes. El estudio pone en evidencia una
compartamentalizacin que se traduce en una serie de disociaciones
entre ia formacn de cientfica en la disciplina especifica y ia formacin
docente profesional. entre los principios tericos estudiados en diversas
disciplinas y la pr:ictica docente, entre los diversos tpicos v disciplinas
de la formacin docente profesional, ... A partir de propuestas de
investigadores que consideran a la Uitlctica de la Ciencia y a la Pictica
de la Ensinanxa como ejes integradores. Se estudi la incidencia
curricular de usas disciplinas en planes de estudio en vigencia, se tom
como base de ditos las publicaciones del proyeto I1WRCIAMA y los planes
de estudio de quince profesorados argentinos. Se hizo un estudio
comparativo para cuatro paisis de los tiempos dedicados v el lugar
asignado a esas disciplinas, los porcentajes permiten inferir que coin
disenos de este tipo la Didctica Especial no logra Ias integraciones que
se buscam. A partir de esto cuadro de situacn se formulan v
fundamentar propuestas sueradoras para lograr Ia intefracin de
saberes a lo largo del curriculum, tomando corno ncleos integradores: la
explicacin y operativizacin en los objetivos, la kitegracin de equipos
docentes en actividades de discusin y reflexin, Li reflexin colectiva de
estudiantes, Ia inmersn dr. los estudiantes en el proceso de Ia
investigacin educativa, la inclusn curricular de asgnaturas
intogratluras.
I ntroduccion
El momento clue vive nuestro pas en lu que se refiere a la
reestructuracin dcl sistema de educacin dentro del marco que fija la
Ley Federal de Educacin, replantea con mayor fuerza que nunca la
problemtica de la formacin de los profesores en ciencias.
Un anlisis prvio sobre cl estado de situacin actual permite
consensuar al respecto la siguiente hiptesis crtica: las propuestas
curriculares para la formacin de profesores se han
caracterizado hasta ahora por estar estructuradas corno procesos
acumulativos de saberes no relacionados.
En los ltimos tiempos han aparecido publicaciones con valiosos
aportes sobre cl tema (Oil et. aI. 1994, 1993, 1091: I)umus Carr et. al.
141
Motto
1990, Furi et. aI. 1989, Mcl)ermott 1990). En particular, las
publicaciones que recogen resultados del proy-ccto IIiEItC1MA de Ia
Organizacin de Estados Iberoamericanns para la Educacinn, Ia Ciencia y
la Cultura, han clarificado muchos aspectos de esta complej
a
problemtica.
En estos trabajos, se plantean interesantes cuestiones y
clesideratas que debieran tomarse en cuenta al disenar las currculas
de los profesionales:
* Ia necesidad de conocer la materia :1 ensenar.
*
la iinportancia de superar visiones simplistas e ideas docentes
de "sentido colnn" respect a Ia naturaleza de la ciencia y la
ensenanza,
*
Ia vincufacin de Ia ensenanza de Ias ciencias con Ia investigacin
educativa en ciencias.(Cudmani y Pesa 1995) ,
*
Ia necesidad de desarrollarar nuevas estrategias que hagan nls
eficiente el aprendizaje en el aula.
* Ia resignificacin del rol de la evaluacin en cl proceso.
En este trabajo queremos referimos a una cuestin especfica:
la
necesidad de elaborar disenos curriculares que propongan
explicitamente estrategias de integracin de las distintas reas
de conocimiento que se abordan en la formacin docente.
La Integracion de Saberes
Algunos autores ya vienen senalando Ia disociacin v
compartamentaiizacin que existe en el discno curricular
de los
profesoracios. En particular se resalta Ia brecha entre la formacin del
profesor en lo que se refiere a Ia disciplina cientfica y la formacin
docente. Asi, L. McI)ermott (1990) senala respecto a las disciplinas
pedaggicas que "...si los mtodos de ensenanza no son estudiados en cl
contexto en que han de ser implementados, los profesores pueden no
saber
identificar los aspectos esenciales, ni adaptar las estrategias
instruccionales, que les han sido preserltadas en trminos abstractos a
su materia especfica o a situaciones nuevas". Esta disociacin suele
Ilegar al punto, en el cual son,
distintos cuerpos docentes de facultades
diferentes, sin ninguna interaccin entre s, los que estn a cargo de esta
tarear. Por ciertu que, el que la asignaturas dependan de una dada
facultad, no garantiza cie ningn mudo que por lo menos haya
integracin dentro de cada una de estas reas.
En efecto, esta disociacin aparece en varios niveles: ya sellalamos
Ia disociacin entre formacin cientfica y formacin pedaggica, peru,
adems en cada una de estas reas las materias se presentan como
compartimentos estancos. No hay integracin, por ejemplo, entre la
Fsica y las Matemtica que se cstudian simultaneamente en Ias distintas
etapas del plan de estudio (integracin transversal - ver fig. 1). Pero
tampoco hay integracin entre distintos campos de una disciplina
1.12
14! l7Nrl.;r<rrion de tirrh,vrs...
(integracin longitudinal - ver fig. 1). La ensetianza que se viene
impartiendo no prevee estrategias y actividades generadoras de Ias
necesarias "reconciliaciones integrativas" (Ausubel, 1978) imprescindibles
para un aprendizaje significativo.
integracin longitudinal
Integracin
Transversal

0 l^

0 f^ O

^0

CI [^ O

O CD f^
I

Figura 1. En la figina Ias casillas representan las distintas materias de un
tpico plan estudio.
El problema se agudiza si se considera que, muy probablemente el
estudiante del profesorado estudiara en Ias materias de formacin
docente, modelos de aprendizaje de que rescatan la importancia de estas
intcgraciones.
"El
modelo sumativo de saberes acadmicos. Tiene como principal
obstculo la falta de integracin de los principios tericos estudiados en
los cursos de educacin con la prctica docente" (Cil et. aI. I99.1) .
Hay as una dicotomia, entre lo que decimos que se dobe hacer y lo
que realmente hacemos. Esto genera en nuestros mejores altunnos
frustraciones y disconformismo.
En el trabajo de la cita anterior se propone a la Dicli ctica de las
Ciencias corno ncleo vertebrador y se establecen requisitos claros para
esta disciplina. En nuestra propuesta consideramos que esto no es
suficiente..lusficaremos en los prximos pargrafos esta afirmacin.
Cmo se Ubica Actualmente la Didctica en los Planes de Profesorado
En base a los estudios recopilados en el "Diagnstico sobre
formacin inicial y permanente del Profesorado de Ciencias y Matemtica
( nivel medio) en los pases iheroamericanos" ( \u:ez Jimenez 1992) se
ha tratado de estimar la incidencia porcentual de horas de estudio
dedicadas a las Didcticas especficas y a las PrActicas de la Ensen anza
en los planes de profesorado en nuestro pas.
Para ello se seleccionaron quince profesorado argentinos, tanto de
nivel terciario como universitario, entre los considerados como de mayor
prestigio en nuestro medio.
I
lI
I 13
Alurk, A. l,su...
Los resultados muestran que a 1:1 Didctica especfica se le asigna
alrededor dcl 5% dcl total de horas dcl currculo y slo cl 10% a las
Prcticas de la Ensenanza.
Para Brasil lus nmeros correspondientes dan un 7% para la
Didctica especfica y un 4% para la Prctica Docente. Es decir que el
tiempo total dedicado a la integracin es en Argentina del 15% y en
Brasil del 11% .
La situacin en Chile y en Uruguay no es demasiado diferente
Pais % horas
dedicadas a la
practic:i de la
enscnanza
% horas
dedicadas a la
(11(lactlC::1
Total
argentina 1
A
0 5 15
brasil `t 7 11
Parece entonces poso probable con este diseno curricular dc Ia
Didctica Especial, lograr la integrccin de la que se hablaba
anteriormente. En los distintos foros en que se est discutiendo
actualmente sobre el diseno de los curriculos para los profesores es
cornn seguir considerando :r la Didctica Especial como cl smbito
natural de integracin de saberes.
Pero, bastar con dedicar mis tiempo a estas actividades y dejar en
manos de esa disciplina las integraciones que se reclaman? Creemos que
no. Consideramos que por lo menos seria necesario:
* resignificar profundamente lo que entendemos por Didctica dc la
Cicncia,
* complementaria con otras estrategias integradoras que excedas
los limites de una materia para impreganar todo el diseno curricular.
Es claro que los nuevos modelos curriculares que se disenen en el
futuro debern asignar a las Didcticas Especiales un rol muy
diferente del actual y un nmero de crditos significativamente
superior. Es tan importante el cambio que debiera operarse respect a
esta disciplina, que cabria pregunta rse si no seria conveniente
Ilamarla de otro modo, para que los significados tradicionales no se
conviertan en obstculos para cl cambio.
Proponemos a continuacin una serie de estrategias integradoras
que, en :ilgunos casos, no se limitan a ser complementos de la Didctica,
sino que fundamentan todo el diseno curricular.
Propuesta de Estrategias Integradoras
El rol de los objetivos en la integracin
En el trahajo a que hacamos referencia en cl pargrafo 1 se ha
destacado la necesidad cie definir claramente los objetivos de la carrera.
Lrr lnlr.grrrr .iori de Snbrrwy...
"Las curriculas de ciencia deben hacer explcita la formulacin de
objetivos. Estos deben ser alcanzables y estar relacionados
coherentemente con los contenidos, las actividades y la evaluacin ...y
deben atenerse a procedimientos y actividades caractersticas del
aprendizaje de la ciencia" (Gil et. al. 1993). En la enunciacin de
objetivos para una carrera de formacin de docentes debieran proponerse
claramente estas integraciones.
A modo de ejemplo se transcriben en el Apndice I objetivos
generates, formulados en una propuesta para la formacin de
profesores en ciencia en la Educacin General Bsica (E.G.B.)
[Cudmani et. ai. 1995). De ellos se desprende claramente la preocupacin
por la integracin, as por ejemplo la expresin habitual "adquirir
slidos conocimientos cientficos" se complementa con el requisito de
"una implementacin didctica y de un ajuste a contextos especficos de
actualizacin profesional". La enunciacin de los objetivos 5 y 6,
muestran claramente la necesidad de integrar los saberes referidos a
la ciencia especfica con los supuestos tericos de los modelos de
aprendizaje, tanto en lo que se refiere a las estrategias docentes, como a
la adquisicin de actitudes reflexivas que vinculen la ensenanza y el
aprendizaje de la ciencia con el desempeno de su rol docente.
La mera enunciacin de objetivos integradores no es suficiente. Se
hace necesario adems, idear actividades que permitan:
* operativizarlos y "ponerlos en acto", y
* mecanismos de control de gestin que evaluen y realimenten el
proceso.
El rol de los equipos docentes en Ia integracin
La enunciacin y operativizacin de objetivos integradores asi como
la evaluacin y realimentacin de todo el proceso de formacin de
formadores dificilmente tendr xito si el cuerpo docente no est
organizado en equipos que puedan re fl exionar permanente y
sistematicamente sobre acciones integradoras en su doble dimensin
longitudinal y transversal. Por ejemplo, los aportes de los profesores
de Epistemologa, de Didctica, de Historia y Filosofia de las Ciencias,
etc. sern sin duda de gran valor en el proceso de disenar, desarrollar y
evaluar los mdulos de ensenanza de las ciencias especficas. Lo mismo
vale, como otro ejemplo, respecto a los aportes de los profesores de las
ciencias respecto a la Epistemologa, o a la Historia y Filosofia, o a la
Psicologia del Aprendizaje.
Desde esta perspectiva la formacin de comisiones: de gestin, de
seguimiento, de supervisin, etc. , jugarn un rol muy importante. Estos
equipos docentes debern planificar y guiar:
** actividades de integracin longitudinal a fin de lograr que
cada disciplina o rea del conocimiento desarrolle actividades tendientes
a lograr una efectiva sntesis integradora. Por ejemplo, elaboracin de
Slrrrlrr :1.
miniproyectos de investigacin, preparacin de trabajos monogrficos de
sntesis, trabajos sistematicos en grupos de discusin respecto a los
valores o clisvalores de lo aprendido en cada disciplina con referencia a
los objetivos de la carrera, etc.
** actividades de integracin transversal tendientes a la
reconciliacin integrativa entre las distintas asignaturas que se cursan
simultneamente. Un ejemplo de este tipo de integracin seria la
inclusin, en cada ciclo del plan de estudio, de un taller integrador de
entre 10 y 20 horas. Estos talleres abriran un espacio para la labor
interdisciplinaria por medio cie actividades similares a las ya selialadas:
proyectos, trabajos monogrficos, seminarios de discusin y anlisis,
solucin de situaciones problemticas concretas abordables desde
distintos nibitos del saber, etc.
Una propuesta concreta para el control de gest.in es la de
constituir una comisin de seguimlento a) supervisin, integrada por
especialistas de las ciencias especficas y las ciencias de la educacin.
Esta comisin tendra que ocuparse, a los fines de la integracin, de
compatibilizar las planificaciones de las curricular de las distintas
asignaturas que se desarrollan en un dado perodo (integracin
transversal) atendiendo todos los aspectos, acdemicos, estructurales, de
infraestructuril, de condicionamientos exgenos, ... a fin de lograr una
mayor eficiencia en la concrecin de los objetivos, garantizar que en cada
asignatura disciplina o rea cie conocimiento que se desarrolla en
diferentes perodos se implementen actividades tendientes a lograr la
sntesis integradora de saberes en cada una de elas reas (integracin
longitudinal).
Todas estas acciones tienden a lograr en forma efectiva una
"reconciliacin integrativa" (Ausubel 1978, Moreira 1986) capaz, cie
reorganizar y relacionar los significados, genera l. nuevas
significaciones y darles mayor permanencia y estabilidad en la estructura
cognoscitiva de los futuros profesores, habilitndolos para encarar con
mayor eficiencia la prctica docente.
Inclusin de asignaturas integradoras
Algunas asignaturas suelen estar referidas a mbitos del
conocimiento que se enfocan desde distintas perspectivas. Ellas se
constituycn en excelentes elementos integradores. Valga como ejemplo cl
campo de la Educacin ambiental, as como el de la Historia y
E'pistemologia de ias Ciencias.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta, que la introduccin de estas
asignaturas es un problema complejo. Por ejemplo, algunos
investigadores (Cudmani, Lewin 1985; Mathews 1994) senalan la
importancia de considerar a la Historia y a la Filosofia cie las Ciencias
como dos aspectos indisolubles: "la historia no se presenta tal cual es a
los ojos del espectador, .los materiales y fuentes han de ser seleccionados,
1 al;
l rr lr+lrgrarinn de SuLrn'.s...
las cuestiones han de ser formuladas, han de tontause decisiones sobre
las contribuciones relevantes,... Todos estos aspectos cstan influenciados
por tas opiniones sociales.
nacionalcs, sicolgicas,.. del historiador. 1' lo que es ms
importante estn influidas por la teoria de la ciencia, o la filosofia de la
ciencia, sost.enida por el historiador... Como mucha gente ha dicho, si la
filosofia de la ciencia est vaca sin historia de la ciencia, la historia de la
ciencia sin filosofia est ciega".
Seria deseable entonces que en so implcmentacin se incorporem
invitados especiales como expertos de las distintas especialidades que
pernlitan a los profesores y alumnos enriquecer el campo en el cual se
rcalizau la integracin fin a l.
Incorporacin activa de los estudiantes en el diseno, planificacin y ejecucin del
curriculo
Es importante destacar que en todo este accionar tendiente a
integrar saberes, el principal protagonista - nuestro alum no - no puede
quedar excludo.
Es fundamental gtic elks conozcan y compartam los objetivos en
todos los niveles, no slo de la carrera. sino de cada materia, disciplina }'
rea de conocimiento. Es necesario que participen v se comprometan con
los disenos curriculares v con todos los recursos ideados para lograr la
integracin de sus saberes. Para cllo habr que disefiar mecanismos de
interaccin efectivos entre los estudiantes v con la comisin de
supervisin v con los equipos docentes.
I,a mecnica ms difundida hasta chora para hacer participar a los
estudiantes estuvo centrada en las encuestas (evaluaciones post-
instruccionatles). Estas en general se tomar al final de las actividades,
podramos decir "cuando el paciente estai muerto' . Sirven para
correcciones futuras peio no para el grupo que emite SU Opinin.
Sin desmerecer cl valor de esta tcnica, consideramos que no es
suficiente. Lal participacin activa de los estudiantes debiera, a nuestro
criterio, ser un cferecho y un deber con canales mltiplos v permanentes:
* en el aula, a travs dc Actividades grupales dc sntesis parciales y
fnales, donde los estudiantes evalen tanto so pro}lio aprendizaje, como
las formas v los modos de razonar en que los nuevus conocinlientos fueron
construdos v las actividades planificadas por el profesor;
* en la integracin de grupos de t.rabajo v cumisiones especficas,
donde se comprometan en provectos colectivos de rcflexin e innovacin,
expliciten sus expectativas, motivaciones y necesidades profesionales y
participen en el pla nteo de objetivos y en la sulucin de problemas.
Se propone una participacin activa, no solo com, actores, sino
tam bien como planificadores V evaluadores de todas las acciones
educativas que aqu se proponen para lograr la integracin.
I 17
3rarfu A. !'rsa...
t'1n sntesis, para que la integracin sea efectiva cl trabajo y la
reflexin colectiva debera ser considerada como una meta importante
que guie a todos los actores del proceso de formacin de profesores:
alumnus, profesores y autoridades.
La integracin de Ia investigacin educativa en ciencias en Ia formacin docente
Por ltimo, merece destacarse el importante rol innovador que han
tenido las investigaciones y desarrollos en Educacin en Ciencias. Dentro
de ese campo se ban logrado articular propuestas integradoras
fundamentadas en conocimientos de distintas disciplinas a los que
hiciinos mencin en trabajos anteriores (Cudmani, Pesa 1994):
- conocimientos especficos de las ciencias,
- de los proccsos implcitos y explcitos en la ensenanza-
aprendizaje,
- de los aspectos sociales y sicolgicos subyacentes,

de los procesos de construccin

y validacin del conocimiento cientfico,
por ennumerar algunos de los aspectos importantes.
La sntesis de todos estos aspectos ha generado un cuerpo
articulado, coherente y sistemtico de conocimientos capaz de dar lugar
a una tarea fertil y creativa. Se logra as superar los planteamientos
puramente pragmticos, se facilita la transferencia de resultados a otros
contextos y se aumenta la posibilidad de convalidacin de las hiptesis.
Dadas estas perspectivas, l a iniciacin de los estudiantes del
profesorado en la investigacin en ensenanza de las ciencias se convicrte
en una necesidad formativa esencial, donde docencia creativa e
investigacin aparecen como asociaciones indisolubles. "La inmersin del
profesor en la investigacin didctica debera ser una exigencia de su
propio trabajo, ya que el conocimiento de las principales lneas de
investigacin y de las implicaciones didcticas de sus resultados Ie
proporcionarn orientaciones sin las cuales ser bastante difcil
fundamentar una crtica reflexiva de su prctica docente y,
consecuentemente, tambin lo ser la puesta a punto de innovaciones
fructferas que mejoren el aprendizaje" (Furi 1994).
Conclusiones
En este artculo se parte de un hiptesis crtica sobre la formacin
tradicional de los profesores de ciencias como suma de saberes no
articulados. Se senala que la integracin llega, en general con muy pocas
probabilidades de xito, corno un curso aislado de Didctica especfica al
final de la carrera. Este es un curso de corta duracin y peco
preponderante, que no logra salvar la brecha que se establece en el
curriculum entre la instruccin en educacin y la instruccin en los
contenidos especficos.
148
La hrlrgracra+r dr. tiaLcrrs...
Se propone como hiptesis superadora la intcgracin de los
saberes a lo largo de todo el curriculum. Se destacan como ncleos
integradores los siguientes aspectos:
- la explicitacin y operativizacin de objetivos,
- la integracin de equipos docentes en actividades de
discusin y reflexin curricular que garanticen In doble
integracin longitudinal y transversal,
- la reflexin colectiva de los futuros profesores respecto a
todas las acciones del proceso educativo,
- la iniciacin de los futuros profesores en el proceso de
investigacin educativa,
- la inclusin en el curriculum de asignaturas integradoras,
Se preven para un futuro prxinTo investigaciones que tendrn
corno objeto el diseno y desarrollo de estos programas de formacin de
profesores, asi como Ia evaluacin de los mismos, a fin de dar a conocer
resultados y recihir los aportes y crticas de Ia comunidad educativa.
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Apendice I
Durante su formacin los profesores debern:
** Adquirir slidos conocimientos cientficos, as corno su
implementacin didctica y ajustados :r contextos especficos de
actualizacin profesional.
** Adquirir conocimientos bsicos que le posibiliten la reflexin
epistemolgica y e1 anlisis histrico del proceso de produccin de
conocimientos en el campo de las Ciencias Naturales.
** Evaluar estrategias de investigacin de acuerdo con los
problemas y fenmenos a investigar, desde un abordaje que implique la
utilizacin de procedimientos de la produccin cientfica.
** Evaluar el proceso de transposicin didctica y las teorias del
aprendizaje que sustentarn las diferentes estrategias de ensenanza
elegidas para el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
** Formular, desarrollar y evaluar proyectos didcticos en
Ciencias Naturalcs fundamentados desde supuestos tericos y factibles
de ser llevados a cabo en su realidad cotidiana.
** Adquirir actitudes reflexivas vinculadas a la ensenanza y el
aprendizaje de las Ciencias Naturales que se vinculen estrechamente con
el desempeno de su rol docente.
150
Lu IuheI, eruriuu e1C tiul uves...
** Facilitar la insercin del docente en la comunidad para
transformasse en an eficiente generador de cambio.
151
L Encontro de. Pesquisadores em Ensino dc !sicu
Aguas de l, irulriu, ti. !'., 02a (lri de Setembro de !996
Sociedade Brusitcira de Fsica
0 COTIDIANO E A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA
Alice Pierson'; Yassuko Hosoume 2
1 - UFSCar: 2 - IFUSP
A preocupao que levounos a realizao deste trabalho foi o
reconhecimento de importantes diferenas nas formas de abordagem do
cotidiano, mesmo entre linhas de pesquisa que o utilizam por reconhec-
lo enquanto espao privilegiado de interao do sujeito coin o contedo de
sua aprendizagem. Comparando dados levantados nas Atas dos ltimos
SNEF's verificamos que o nmero de trabalhos que, no seu texto, fazem
referncia ao cotidiano do aluno, passou de 25% em 1991 para mais dc
35% em 1995, mostrando que, para alm das recomendaes oficiais de
que o ensino esteja relacionado ao universo do aluno, a utilizao do
cotidiano vein crescendo tambm no meio acadmico seja enquanto
objeto, seja enquanto espao de pesquisa. Inicialmente organizamos as
diferentes formas de utilizao do cotidiano em trs grupos, mesmo os
reconhecendo enquanto no excludenies: - o cotidiano unicamente
enquanto elemento de motivao: - o cotidiano enquanto o espao onde o
aluno constri seus primeiros esquemas e modelos explicativos: - o
cotidiano enquanto fornecedor ele elementos para seleo e organizao
do contedo. A anlise interna de cada um dos grupos acima permitiu-
nos levantar alguns elementos, tais como: - que aspectos (sociais,
epstemolgicos, psicolgicos, ...) silo priorizados no processo de ensino? -
como se cl a interao do sujeito com o mundo a sua volta? - quem este
sujeito que participa do processo de ensino e aprendizagem? - como
organizar a Fsica enquanto contedo escolar? - qual a funo da histria
da cincia no processo de ensino desta cincia? Este questionamento feito
internamente a cada um dos grupos, inicialmente organizados a partir
da forma de utilizao do cotidiano no processo de ensino e aprendizagem
da )'icica, extrapolando a prpria viso do cotidiano cia qual partimos,
permitiu- nos ter um novo olhar sobre a rea e compreender alguns novos
caminhos que vm sendo trilhados.
Introduo
O objetivo deste trabalho verificar a frequncia, o contexto e com
que objetivo tens se feito referncia ao cotidiano nos trabalhos da Area
de Ensino de Fsica, a partir da anlise das publicaes dos ltimos trs
Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica (IX SNEF/ S.Carlos/ 1991 - X
SNEF/ Londrina/ 1993 - XI SNEF/ Niteroi/ 1995).
Antes da seleo e anlise das utilizaes do cotidiano em si,
iniciamos nossa pesquisa homogeneizando as diferentes divises
temticas utilizadas nos simpsios em questo a partir de uma
reclassificao dos trabalhos em categorias que permitissem organiz-los
independente do simpsio em que tenham sido apresentados. A nova
classificao abaixo, ao mesmo tempo que procura no se afastar
152
O f ulltlirnru r. 0 1'csrlui sn...
demasiadamente daquelas utilizadas originalmente, possibilita urna
viso mais global dos trabalhos apresentados ao longo dos trs eventos.
Classificao temtica dos trabalhos apresentados nos trs eventos:
-Pesquisa em Ensino de Fsica: trabalhos que partindo de urna
pesquisa de campo, de um levantamento de dados, de urna pesquisa
bibliogrfica ou de uma discusso terica, procuram aprofundar ou
redefinir opes de trabalhos, organizar suas fundamentaes tericas.
Estas pesquisas ocorrem em diferentes campos, em alguns casos abarcam
toda urna concepo de educao e em outros tratam de releituras ci e
contedos especficos ou discusses sobre evoluo histrica de
determinados conceitos, com diferentes nveis cie aprofundamento e
formas de abordagem;
-Inovaes Curriculares e Didticas: nesta classificao incluem-se
os trabalhos que se referem obrigatoriamente a experincias realizadas
em algum nvel de escolarizao ou trazem sugestes de como lev-las
sala de aula. O que diferencia esta classificao das Pesquisas em Ensino
de Fsica que as primeiras no trazem de maneira explcita propostas
de interveno;
-Ensino Experimental:esta classificao, mesmo pudesse ser
incorporada classificao anterior, foi criada em separado dada a
importncia que o tema teve at 1985, quando predominava de maneira
inquestionvel em todos os eventos. Consideramos Ensino Experimental
aqueles trabalhos que no apenas propem atividades ou equipamentos
para o desenvolvimento de aulas prticas, como tambm aqueles que
discutem atitudes do professor e cio aluno numa aula de laboratrio;
-Avaliao cm Ensino de Fsica: trabalhos que discutem e avaliam o
desenvolvimento de atividades, sejam elas cursos sobre contedos
especficos ou toda urna grade curricular, desenvolvimento de projetos de
pesquisa, problemas de repetncia e evaso escolar. Compem uma parte
considervel dos trabalhos classificados neste tema, Leitos apresentando
a avaliao das atividades desenvolvidas por grupos responsveis pela
educao informal, tais como clubes de astronomia, grupos voltados para
divulgao cientfica, ou mesmo orgos vinculados s secretarias de
ensino que trabalham com formao de professores.
Os dados referentes a distribuio dos trabalhos nesta nova
classificao encontra-se na tabela 1.
Tabelu l: Distribuio dos trabalhos a partir de uma classificao temtica
(mica para todos os simpsios analisados
IX SNEF X SNEF XI SNEF
Pesai. em Ens. de Fsica 41 55 58
Inov. Currie. e Didticas 25 46 44
Ensino Experimental 17 21 17
Avaliao 9 23 9
Totais 92 145 128
153
:Wei. Piet son...
Unta melhor visualizaiio d:I di.stribuio dos trabalhos entre as
diferentes classificaes
possvel a partir do diagrama de barras ao lado
(grfico 1)
Utilizao do cotidiano - critrios utilizados na seleo dos
trabalhos: Do conjunto dos trabalhos apresentados nos simpsios,
selecionamos todos aqueles que de alguma forma fazem referncia, nos
textos publicados, ao cotidiano do aluno (seu dia-a-dia, universo vivencial,
vida diria), a fim de verificarmos a frequncia com que estas referncias
aparecem e de que forma evoluem ao longo dos trs simpsios. No nos
preocupamos, inicialmente, com a utilizao que feita deste cotidiano,
ou mesmo do significado que esta utilizao tem para os autores. Neste
sentido consideramos como referncias ao cotidiano, alm cias afirmaes
categricas de sua utilizao:
-aluses a situaes cotidianas, mesmo que no valorizadas ou
utilizadas por esta caracterstica, mas que recuperam situaes
jd vivenciadas pelo aluno:
-explicitao da utilizao do conhecimento organizado pelo
aluno, em situaes de ensino e aprendizagem:
-aluso a situaes, que mesmo no vivenciadas diretamente
pelo aluno, fizeram parte da mdia, com destaque suficiente a
garantir que o aluno tenha tido alguma informao sobre elas.
So exemplos de situaes deste tipo o Acidente de Goiilnia, as
diferentes eclipses ocorridas no perodo, etc.:
-situaes de aprendizagem que partem e se organizam a partir
de visitas que levem os alunos a vivenciar determinados fatos,
acumulando unta primeira viso sobre eles.
A partir desta diviso temtica obtivemos os seguintes resultados,
que face ao diferente peso relativo que cada um tem no conjunto de
trabalhos selecionados de cada simpsio, sero apresentados em valores
absolutos e em termos percentuais:
Tobefa 2: Distribuio do conjunto total de trabalhos e trabalhos que
fazem referi:ncia ao cotidiano a partir de uma classificao temtica nica para
todos os simpsios analisados
I X StiF.F X SNEF XI SNEF
nl7 ns n% n l 115 1 1 tlt 115 11%
Pesq. em Ens. de
Fisica
41 10 24 55 12 22 58 15 26
I nov. Currie. e
Didticas.
25 12 48 46 21 4G ^ 44 19 43
Ensino
Experimental
17 I G 21
L
-

33 17
C
-
41
Avaliao 9 0 0 23 3 13 9 2 22
7nt =n" total de trabalhos referentes no tema
ns =mi ' de trabalhos que fazem referncia ao cotidiano
n% =% dos trab. selecionados relativamente ao total de trabalhos classificados no
Loma.
154
25
70
v
oml
15-
10-
5-
0
C1 (:utidiunu rr u I'r..egrrisu...
^ TOTAIS

I 92 I 2 3
1 2 5 I 145 1 a:3 1 3 0 I 12 81 , 13 1 3 3 1
A distribuio acima mais facilmente observada atravs do
diagrama de barras abaixo (grfico 2), onde encontra-se representada a
distribuio dos trabalhos que fazem referncia ao cotidiano em nmeros
absolutos.
Anlise preliminar dos dados obtidos: Esta classificao permite-
nos visualizar a priorizao, nos eventos analisados, dc referncias ao
cotidiano nos trabalhos que envolvem Inovaes Curriculares e Didticas.
Mesmo que esta priorizao apresente uma tendncia a reduo
(conforme dados percentuais constantes na tabela 2), a percentagem dos
trabalhos selecionados que se encontram classificados neste tema
representam, nos trs simpsios analisados, algo da ordem de 50%.
pPasq. Ens. risicb
pinov, Curr.OitlBlica
I Ensino Exparrm onlal
KAvalia ^b
IXSNEF XSNEF XI SNEF
G rf, co 2: Drstrrburio fomrrca
dos frabarhos quo fazem
roferneia ao corrd
,
ano
Os trabalhos classificados em Pesquisa em Ensino dc Fsica,
embora tenham uma participao menor que aquela representada por
Inovaes Curriculares e Didticas, diferentemente destes ltimos, tm
apresentado um crescimento expressivo em nmeros absolutos. Mesmo
tendo um a participao percentualmente menor em 1993 do que a
apresentada em 1991, no ltimo Simpsio analisado esta participao
volta a crescer.
E interessante notarmos na distribuio percentual apresentada na
tabela 2 (n% ), uma tendncia a desaparecer coa-contrao dos trabalhos
selecio-nados em uma ou outra classe, ao longo dos trs simpsios. Sc
podemos perceber urna concentrao no IX SNEK de referncias ao
cotidiano percentualmente concentradas nos dois primeiros temas. esta
mesma concentrao no ocorre no ltimo simpsio analisado, onde temos
uma distribuio mais uniforme, levando a ocorrncia dc referncias ao
cotidiano quase que independente do tema.
Comparando os grficos 1 e 2 vemos que a distribuio temtica
dos trabalhos que fazem referncia ao cotidiano diferente da
distribuio temtica da totalidade dos trabalhos apresentados.
Ali ce Pierson...
Diferentemente da distribuio dos trabalhos que fazem referncia ao
cotidiano (grfico 2), na distribuio do conjunto total de trabalhos
apresentados nos simpsios (grfico 1), encontramos nos trs eventos um
nmero hem maior de trabalhos classificados como Pesquisa em Ensino
de Fsica do que em Inovaes Curriculares e Didticas. Podemos
considerar ento que, na medida que a predorninncia verificada de
trabalhos que fazem referncia ao cotidiano em trabalhos envolvendo
Inovaes Curriculares e Didticas no reproduz uma distribuio
presente no conjunto total de trabalhos apresentados, a utilizao do
cotidiano trata-se de uma tendncia deste tema de pesquisa.
Ainda da comparao dos dois grficos (I e 2) podemos perceber
que mesmo existindo para o conjunto completo de trabalhos uma clara
predominancia de trabalhos nas duas classes acima citadas, a
participao do Ensino Experimental e da Avaliao em Ensino de Fsica
se faz mais presente que quando olhamos apenas para os trabalhos que
fazem referncia ao cotidiano. Tal fato mostra uma baixa utilizao do
cotidiano nestes ternas especficos.
Os dados levantados at aqui nos possibilitaram verificar um
crescimento no nmero de trabalhos que fazem referncia ao cotidiano,
assim como uma maior concentrao destas referncias naqueles
trabalhos classificados como Inovaes Curriculares e Didticas e
Pesquisa cm Ensino de Fsica. Entretanto, no nos possvel melhor
caracterizar esta utilizao do cotidiano em virtude das diferentes formas
como ele utilizado, as diferentes compreenses do seu significado e
funo no processo de ensino e de aprendizagem.
As diferentes formas de abordagem do cotidiano presentes na Area
de Ensino de Fsica: No processo de seleo dos trabalhos foi possvel
perceber a existncia de diferenas nas formas de abordagem do
cotidiano, mesmo entre aquelas linhas de pesquisa que o utilizam por
reconhec-lo enquanto espao privilegiado de interao do sujeito com o
contedo de sua aprendizagem.
A utilizao pode se dar em alguns momentos de maneira tpica e
casual e em outros de forma absolutamente fundamental, caracterizando-
se a utilizao do cotidiano enquanto pressuposto do trabalho, ou mesmo,
elemento central na forma de organizao tanto didtica corno curricular.
Neste sentido torna-se essencial para podermos dar
prosseguimento ias nossas discusses podermos reconhecer, diante dos
trabalhos selecionados, de que maneira o cotidiano est sendo utilizado e
com que objetivo.
Foram identificar diferentes formas de abordagem do cotidiano, o
que nos permitiu criar categorias de utilizao do cotidiano no ensino de
Fsica, baseadas na funo que o cotidiano exerce no processo
educacional.
156
{:) Colidianu c u !'r squiva...
As catego ri as levantadas foram as seguintes:
a) Cotidiano como espao de organizao e seleo do contedo
a ser desenvolvido;
b) Cotidiano enquanto espao de desenvolvimento ca fsica nas
suas relaes coin Cincia, Tecnologia & Sociedade;
c) Cotidiano enquanto elemento de motivao para o ensino de
Fsica;
d) Cotidiano enquanto espao onde se organizam concepes
espontneas;
e) - Cotidiano enquanto espao de aplicao/ exemplificao do
conhecimento fsico.
importante ressaltarmos que o processo de categorizao dos
trabalhos selecionados ocorreu baseado na anlise do material escrito,
apresentado pelos autores, nos eventos em questo. As categorias criadas,
no so excludentes entre si, o que levou-nos a optar por uma priorizao
de determinadas categorias frente a outras. Por exemplo, a maioria dos
autores que vem o cotidiano como elemento fundamental para a
organizao e seleo do contedo a ser desenvolvido, tambm o acabam
utilizando como espao de aplicao deste mesmo contedo. 0 que, em
princpio nos levaria
a urna dupla categorizao, ou seja, o trabalho
estaria tanto na categoria A como tambm na categoria D. Entretanto,
no foi esta a nossa dinmica de categorizao, optamos sempre por uma
nica categoria. Ou seja: todos os trabalhos agrupados em torno da
categoria C, utilizam o cotidiano unicamente enquanto elemento de
motivao, sem dar a ele nenhuma outra funo, assim como aqueles que
iro compor a categoria E tambm o utilizam unicamente enquanto
espao de aplicao ou exemplificao de um conhecimento que, no seu
desenvolvimento, esteve isolado do espao cotidiano do aluno.
Com a finalidade de nos auxiliar nesta categorizao, para
caracterizao cla funo exercida pelo cotidiano alguns elementos foram
identificados a cada urna das categorias. Elementos complementares a
funo exercida pelo cotidiano e que, em diferentes momentos,
reconhecemos como explicitadores de uma funo que nem sempre era
colocada claramente nos textos analisados. So eles:
A.Trabalhos que tm na Pedagogia de Paulo Freire sua
fundamentao terica, o contedo a ser abordado organizado a partir
de Temas Geradores, e neste contexto o cotidiano visto enquanto espao
a ser decodificado e a fsica enquanto um elemento decodificador. Ou
ainda o cotidiano abordado numa perspectiva interdisciplinar, onde o
contedo a ser desenvolvido tem unia organizao temtica, mesmo que a
partir de um referencial no obrigatoriamente freireano, enquanto tema
extraido de estudos da realidade social. E finalmente aqueles trabalhos
onde a compreenso da fsica presente no cotidiano colocada
explicitamente como objetivo do Ensino de Fsica;
157
.tI, eie l'ierson...
B. Nesta categoria encontramos aqueles trabalhos que tm suas
preocupaes voltadas para o ensino da Fsica nas suas relaes com a
Cincia, a Tecnologia & Sociedade. mas no utilizam o cotidiano como
articulacfor e elemento de definio do contedo (situao que os levaria
a
serem categorizados na categoria anterior). Reconhecendo as mudanas
pelas quais tem passado as sociedades modernas e o importante papel
que as cincias tm desempenhado neste contexto, podem reivindicar no
apenas a incorporao da um
fsica "mais' moderna nos currculos
escolares, como tambm o reconhecimento da fsica enquanto cultura
incorporada pelo cidado nos instrumentos e aparelhos dos quais faz uso
no seu cotidiano;
C. Nesta categoria, conforme j: colocado acima, o cotidiano no
cumpre outra funo seno aquela de elemento de motivao ou
ilustrao para a aprendizagem de contedos pr-estabelecidos.
independente da sua presena no cotidiano do aluno, numa forma de
abordagem que no o considera enquanto elemento articutador, ou
integrador do contedo. (i) cotidiano pode em alguns trabalhos ser
utilizado como laboratrio natural, ou em outros casos substituir o
laboratrio convencional - seja pela ausncia ou pela impossibilidade da
utilizao de outro "mais apropriado":
Iltiesta categoria o cotidiano visto como "reservatrio"
de
concepes espontaneas. Espao natural das situaes vivenciais dos
alunos e consequentemente espao de construo dos primeiros modelos
explicativos. Compem esta categoria trabalhos que, preocupados com a
mudana conceitual ou unicamente com o conhecer a forma de pensar do
sujeito, utilizam situaes do cotidiano. Esta utilizao tambm
explicitada no contedo das entrevistas ou questionrios aplicados aos
sujeitos das pesquisas;
E. A utilizao cio cotidiano, nos trabalhos que fazem parte desta
categoria, feita aps os alunos terem estudado determinados conceitos
ou contedos especficos da fsica, utilizando este cotidiano enquanto
espao de aplicao ou exemplificao do conhecimento desenvolvido.
Em
alguns casos a utilizao do cotidiano e sugerida enquanto possibilidade.
colocada aps vrios outros objetivos ou sugestes de atividade terem sido
elencados.
Anlise da utilizao cio cotidiano ao longo dos trs simposios a
partir das categorias de utilizao levantadas: lima vez definidas as
categorias analisamos o nmero total de trabalhos em cada categoria
(tabela 3 e grfico 3), independente da sua distribuio temtica.
Tabela 3: Distribuio dos trabalhos por sim lcio, entre as diferentes categorias
do cotidiano
A B C I )
1?
I \ SN1' .F 7 0 4 5 2
\ S l\ )' J E 14 5 10 G 8
\I S\`I :h' 9 G 7 15 6
total 3 0 1 6 2 1 2 6 I ti
I 58
O (;olhlirrnu e

MIXSNEF
o x SNEF
XI SNEF

G rfico 3: Distribuio dos trabalhos
organizados por simpsios. entre as
diferentes categorias
Mesmo que possamos verificar, na tabela 3, u rn a maior
concentrao de trabalhos na categoria A no I X e X SNEF e na categoria
D no X SNEF, se observarmos a distribuio dos valores no decorrer dos
trs simpsios, no se caracteriza, para nenhuma das categorias isoladas,
uma supremacia frente 3s demais. Podemos apenas localizar urna baixa
incidncia, em todos os simpsios, de utilizaes do cotidiano unicamente
enquanto espao de aplicao! exemplificao do conhecimento (categoria
E) - nica categoria que cm nenhum momento atingiu urna utilizao
acima de 18% - e categoria B que, embora tenha uma participao
constante em termos absolutos, percentual mente tem unia participao
bastante reduzida nos dois ltimos eventos.
Neste sentido, as formas e objetivos cia utilizao do cotidiano,
quando no fazemos nenhuma referncia distribuio temtica dos
trabalhos, no nos fornece elementos suficientes para qualquer avaliao
do processo ou previso de tendncias futuras.
Passamos, em seguida, a verificar de que maneira se d;. no
apenas a distribuio dos trabalhos selecionados entre as categorias de
utilizao do cotidiano, mas de que maneira estes mesmos trabalhos,
anteriormente organizados por temas, utilizam o cotidiano. Obtem-se
resultados bastante interessante do cruzamento destes dados quando, ao
invs de analisarmos isoladamente a distribuio temtica dos trabalhos
que fazem referncia ao cotidiano e as distribuies destes trabalhos
entre as categorias de utilizao deste cotidiano, analisamos o
cruzamento destas duas classificaes
159
:tlir Pierson...
A partir das cinco categorias de abordagens do cotidiano obtemos
as distribuies apresentadas abaixo (grfico 4), onde os trabalhos
selecionados, por simpsio, foram organizados tambm por tema.
IX SNEF


O Fsqu. Ensino de Fisica
p I nov. Curric. e Didticas
! Ensino Exper.
KAvaliao
X SNEF

10
8
6
4
2

A

D .
XI SNEF
Grfico 4: Diagramas da distribuio dos trabalhos
classificados por tema e por categoria de cotidiano
O (; u !'rsqui u...
Anlise das relaes entre classificao temtica e categoria de
utilizao do cotidiano: Para o IX SNEF verificamos, no grfico 4, uma
maior concentrao cie trabalhos no cruzamento da categoria A com
Inovaes Curriculares e Didticas. Tendncia esta que se mantem no X
SNEF, alterando-se apenas no simpsio de 1995 quando a maior
concentrao passa a ocorrer no cruzamento da categoria D com o tema
Pesquisa em Ensino de 1''isica.
I?
interessante observarmos que para os trs eventos analisados
sero estes dois cruzamentos os responsveis pela maior concentrao
de
trabalhos. Mesmo que no X SNEI' tenhamos a mesma concentrao tanto
para o cruzamento categoria D/ Pesquisa em Ensino de Fsica, como para
categoria E/ Inovaes Curriculares e Didticas, este ltimo aparece
apenas neste simpsio com um nmero expressivo de trabalhos, o que no
caracteriza, pela anlise dos demais simpsios, uma tendncia da rea.
O nmero de trabalhos de interveno, para a categoria A,

sempre superior aos trabalhos relacionados aos outros temas, conforme
podemos verificar no grfico 4. A distribuio dos trabalhos classificados
por tema e categorias cio cotidiano apresentadas neste grfico, permite
supor a existncia de uma transferncia de parte dos trabalhos voltados
para Inovaes Didticas e Curriculares para a Pesquisa eni Ensino de
Fsica no XI SNI T , que podemos interpretar como uma preocupao
da
rea em organizar teoricamente uma experincia acumulada a partir dos
trabalhos de interveno.
Movimento contrrio percebemos, no mesmo grfico, naqueles
trabalhos para os quais o cotidiano aparece corno o espao privilegiado
para o aparecimento ou explicitao de conceitos espontaneos. Neste caso
a maior incidncia de trabalhos ocorre em trabalhos de Pesquisa em
Ensino de Fsica, delineando-se ao longo dos simpsios urna tendncia ^a
transferncia deste saber para trabalhos de interveno, que aumentam
em nmero no ltimo simpsio analisado.
Trahela 4: Produo :acumulada ao longo do IX, X e XI SNEF, organizada por
tema e categoria de utilizao cio cotidiano
F
Pesquisa Ensino de Fisica
Nov. Cume. e Didticas
Ensino Experimental
Avaliao
A l3 C D E
i i1 , t 2 0 1
2 0 8 l 9 5
5
2 1 i Il 1
Se pensarmos, no apenas na evoluo destas tendncias, mas na
produo acumulada ao longo rios simpsios analisados, obtemos os dados
constantes na tabela abaixo e respectivo diagrama de barras (tabela 4 e
grfico 5). Estes dados mostram urna concentrao das produes da rea
que fazem referncia ao cotidiano em dois cruzamentos dia categoria do
cotidiano com a classificao temtica - valores em negrito.
As
formas e objetivos cia utilizao cio cotidiano, quando
relacionadas aos tenhas dos
trabalhos, nos fornecem elementos para
algumas consideraes sobre a forma como esta utilizao tem se dado.
E
20
1e
16
14
12
10
8
6
4
2
o
Mire I'it:r sorr...
possvel verificarmos a priorizao da utilizao do cotidiano, de um lado
enquanto organizador cio contedo em pesquisas prioritariamente de
interveno, cm propostas de ensino, trabalhos desenvolvidos
diretamente em sala de aula ou na formao ou aperfeioamento de
professores e cie outro um cotidiano enquanto espao onde se organizam
as concepes espontuieJs em trabalhos que estamos classificando aqui
como Pesquisa em Ensino de Fsica.
A 13 C 0 E
G r$Iico 5: Trabalhos selecionados
organizados por tema e categoria de
utiliza8o do colydiano
DPesq. Ens.
DInov. Corr.
I I Ens. Exp.
DAvalia8o
Consideraes Finais: A partir dos dados levantados at aqui e das
categorias utilizadas para anlise da utilizao do cotidiano, podemos
pensar que estamos diante de uma rea que tem utilizado o cotidiano do
aluno como elemento do processo de ensino e aprendizagem da fsica
prioritariamente a partir de duas concepes distintas de cotidiano. Unia
que o compreende como espao onde se desenvolvem explicaes para
fatos e fenmenos que viro a compor o universo de interrogao da
fsica, e por esta razo o conhecimento adquirido no cotidiano visto
como espao importante de interveno, ao menos no momento inicial cia
aprendizagem quando o modelo cientfico dever ser contraposto a aquele
organizado a partir das experincias vividas. A outra concepo v no
cotidiano o espao do real por excelencia, espao onde todo conhecimento
dever ser utilizado como elemento auxiliador no processo de
compreenso do universo a nossa volta e consequentemente elemento de
interveno. Um cotidiano visto enquanto elemento inicial de
problematizao do conhecimento a ser desenvolvido e espao obrigatrio
de aplicao deste mesmo conhecimento.
Quando observamos a utilizao do cotidiano nos trabalhos da Area
de Ensino de Fsica, estamos diante de dois movimentos que vm se
dando simultneamente na rea. Um que partindo de um trabalho de
interveno, busca propor inovaes curriculares ou didticas para os
diferentes nveis de escolarizao, num movimento de acumulao de
experincias anterior sistematizao destes resultados em trabalhos de
16' 2
U Cotidinuu c {r Pesquiso...
pesquisa e outro que, partindo da pesquisa procura organizar os
elementos que os levam, num momento posterior, a propostas de
interveno, de inovaes na prtica curricular e didAtica.
IG:I
V Ear-war-ode !'eaqui.eodare's errr Eosin() de Mica
Aguas de Lir ulin, .ti-1'.. U_ ' u 05 de Sel em de 19111;
:;nriedudr. Nrersilr.iru de l'siru
UM MODEL O GERENCIAL DINMICO PARA APL ICAO DE MDUL OS
TEMTICOS VIA WEB
Carlos Henrique Grilo Diniz ehgd@oce.ufro.brJ
Maria Cristina Dai Plan Nobre (da/piancncc.uhn.brf
Gldson Elias da Silveira (g/edson?ncc.ufrn.brr)
Departamento de Educao
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo propor um modelo interativo
para implementao dr. Mdulos Temticos via W eb utilizando
conhecimentos oriundos da reas de tecnologia da informao e dr.
programao de condies do ensino. O modelo pressupe trs fases
distintas:
as disponibilizao de Mdulos Temticos eat formato HTML-
Servidor W W W numa mquina Unix;
a utilizao de urna ferramenta para Conferencia Eletrnica que
permite a atualizao de informao cio servidor W W W (Hypermaii),
tambm executada em ambiente Unix; e
a transferncia ele dados atravs do protocolo TCP/IP da rede
Internet para programas em Visual Basic que tratam e analisam dados,
realimentando o servidor no mbito da conferncia.
Desenvolvimento
0 trabalho aqui descrito tem como objetivo definir um modelo
gerencial cio mdulos temticos via WEB, tendo se originado cie estudos
desenvolvidos nos ltimos dois unos junto ao grupo de "Cultura Cientfica
e Produo do Conhecimento nas Cincias'',do Programa de Ps-
Graduao em Educao na Universidade Federal do Rio Grande cio
Norte. Este grupo atua numa rea interdisciplinar conhecida como
"Educao, Cincia e Tecnologia" e realiza estudos que tem por objetivo a
produo e a transformao de conhecimentos cientficos em
conhecimentos pedaggico.
O modelo proposto mostrado na I''ig.01.
16.1
tini Aludelo (; rrrnrJU(...
Naar s11nry10r

.11,4111I 1

1..rq ...,Ay^

f..w cw.ww.
Figura 01 - Esboo do Modelo Gerencial Dinmico Para Aplicaiio de Mdulos
Temticos na W EB.
Dentre os trabalhos deste grupo destaca-se a utilizao de Mdulos
Temticos de Ensino para as sries iniciais do 1 grau. Estes Mdulos.
baseados na linguagem HTML, so disponibilizados na Internet
permitindo que todos que todos os seus usurios possam acessa-lo. A
interao entre os participantes facilitada no modelo proposto, atravs
da utilizao de questionrios desenvolvidos em CGI que automatizam a
captao de dados, que so posteriormente transformados em mensagens,
contendo as respostas dos questionrio, que so enviados via Internet h
uma Rede local com Microsoft W indows 3.1, sendo ento tratados pelo
software "VIDA" (SOUZA, M. F. 199G).
A seguir mostrado um exemplo de como os dados tratados so
exibidos graficamente pelo software "VIDA" (Fig.02).
O transporte das mensagens "primrias geradas na mquina
servidora W W W , para a mquina que realiza o seu tratamento faz uso,
para tanto, do protocolo de comunicao SMTP (Simple Mail Tratnsfer
Protocol.). Este protocolo descreve uni sistema de correio eletrnico com
sees para o host e os usurios.
Estas mensagens ao chegarem ao software VIDA so
desenvelopadas, isto , os dados relevantes saio coletados e o cabealho
desconsiderado, e cncarninandos para tratamento estatstico, beta como

para a construo de grficos do tipo: Linhas, Anlise de Agrupamentos e
Anlises de Componentes Principais.
165
Atributos
1'Vivo
Clerce
Rarpe
r
Alimanle
r Reimuduz


Carlos lleurique frijo...
l
Figura 02 - O software "VIDA", exibindo um Grfico de Linhas, a partir de
dados obtidos anteriormente.
Um exemplo da estrutura tpica de uma mensagem no formato
UNIX mostrado na pgina 6 (Fig. 03).
From owner-esquina-das-listasdcc.unicamp.br Tue Mar 5 08:43:51 1996
Return-Path: owner esquina-das-lista s^' ydcc.unicamp.br
Received: from grande.dcc.unicamp.br by Pitagoras.ct.ufrn.br (8.6.918.6.9)
id 1AA01542; Tue, 5 Mar 1996 08:13:51 -0300
Date: Sun, 25 Feb 1996 22:09:29 -0300
Message-1d: <9602260109.AA09661@trem.cnt.org.br >
X-Sender: lucia@cnt.org.br
X-Mailer: Windows Eudora Version 1.4.3
Mime-Version: 1.0
Content-Type: text/plain; charset="us-ascii"
To: esquina- das-listas@dcc.unicamp.br
From: luciaptrem.cnt.org.br (lucia berbert)
Subject: consultores em transporte
Content-Length: 559
Sender: owner- esquina -das- listas idcc.unicamp.br
Errors-To: owner-esquina-das-lislasdcc.unicamp.br
X-EdL-Lists: transportes
Precedence: junk
Status: ItO
X-Status:
1*
#11010#0II01#01010#111011#01111#00001#10001#11010#11010#11011#
11111#10101#10101#11111
#00000#10111#10110#10101
Figura 03 -Mensagem Original em Formato Unix - a qual ser Desenvelopada.
1GG
ells Edit ylew GO Oooemeree Qp eno Olfactory Window
Lerr'sc
r..
NAMrrFRrmOl hed
Wr.M' r Me.l
cz= za=2 I..L'J.L.i, . , xamecen
consultores eni transporte
tacis berbat (Sr--as@tror'aenLorg.br)
aui, 15 Fob 1996 22.02:29 .0300
Messages sorted by: 1 der
I
dhfrad 1 ads,ect
N
rthu 1
Nest message: M.am A,Pr c' i. FJu+ C:wrcue ., via prr., il!or
Previous massaLe: Zan =:arJ'. ,cc
suaJ,tda en rr:isgeL
{4maw
selr,rata trarupertes
Oirutinao de DesemoF,ercrto. Asnstesas e Qualidade em
Trtnsporie (D3ACy,erOdade vncrdada as Codedrraeao Nurotial do Transporte
era eedsetrdo caery ''lefes lia area de
treCiperte O abjetr+a eh anted'
service.' de cerla'lorias e treilarr.er30 dl aka ad<ILr.rtracaa du errareeas
deice leme
A Cordedrracao reprrsr7a 40 red vtgncra de trampones de codas co
owl=
Os 'mie rusadoe podem se cadastru vis admit, pelo rndlreco
L op 1lwwa cnl orkv ou pelo te:r[ane (061) 223 300.
L ucia
Ness massage: Mu., P:rc+.r in-}]to Y' , ^+ea, nrL sv-'
14erieas reassign: pr. lira53 c-tkr.-.tnasran L ids ,en i'eat.4.ILmo I've'
JlYll Document Coen Si I
bete
Um Modelo Gercnciu[...
Aps a construo destes grficos e da anlise e processamento dos
dados contidos, os mesmos retornam ao servidor W W W na forma de
novas mensagens, utilizando-se tambm do protocolo
SMTP. No servidor
W W W estas mensagens so tratadas pelo software de Conferncia
Eletrnica Hypermail que as transforma em documentos, no formato
HTML, que so classificados por:
- ttulo do artigo:
- nome e endereo eletrnico do remetente;
- data no qual o artigo foi enviado;
- links para as mensagens, para reply, para o remetente e para a
prxima mensagem em outra conferncia.
Uma
tpica 'rhome-page" criada pelo software HyperMail com os
seus links mostrada na figura 04.
Figura 04 - Mensagem transformada em hipertexto pelo HyperMail.
Bibliografia
DAL PIA\, M. C. (1990): The Characterization of Communal
Knowledge: Case Studies in Knowledge Relevant to Science and
Schooling. PhD Thesis. Institute of Education of London.
107
Carlo+ i fel rigr r r Grila..,
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- ANAIS XI CONGRESSO DE INICIAO CIENTFICA DA
UFRN.
168
Pulso

1
^I Im Pulso
Ex Pulso
Mm
Medium
Ma.
Material Medium
Iinconrrn rlr 14 :tirlrrisrrrinrrs lsrrsrrru
eh' l siru
rtR'rras do Lirrd[iirr, .S-I'., 02a ri do . Ir, bra dr 1996
.5nriedudr> lSrasih.irvr de Isiert
ANL ISE E INTERPRETAO DE IMAGENS :-DEFEITOS
CRISTAL OGRFICOS EM SL IDOS-
R.Assumpo, N. Cheung e C. R. Pinceli
Universidade Estadual de Campinas - DMNFEM
CP 6122 cep 13081-970. Campinas-SP, Brasil
Resumo
Este trabalho descreve a metodologia de construo de imagens
com base em um processo de observao e reproduo de amostras
observadas por microscupia tica .
So apresentados resultados comparativos das imagens dr.
defeitos cristalogrficos em slidos (deslocaes. fases, etc..), construdas
pelo observador (desenhos), com imagens obtidas por mtodo fotugr:ilco
convencional. Descreve ainda o processo analgico de mediao (medida)
qualitativa de dados (Imagens).
1- Introduo
A anlise de imagens requer um processo de abstrao,
interpretao e reconstruo ( desconstru;rito ) com o objetivo de
verificar a significao dos distintos aspectos t mostra. Trata-se.
portanto. de um processo analgico em busca de relaes com imagens j
conhecidas e, no caso particular da observao de micrografias de defeitos
em slidos, na procura da origem do defeito e de seu efeito na estrutura e
nas propriedades do material.
Do ponto de vista de aprendizado , mais importante que o processo
ou mtodo abstrato, quantitativo e funcional o conceito de
reconhecimento do carter constitucional e qualitativo do slido, uma vez
que isto possibilita a correlao entre diversos defeitos c destes com as
propriedades macroscpicas do material.
Do ponto de vista concctual, entretanto. importante reter a
origem cio processo geral de experimentao, obteno de medidas
atravs de diversos procedimentos, dentre os quais a produo de
imagens cie particular importncia.
A figura 1 ilustra o processo de medidas.
Sensor
Figura t-
O Processo de Medida
169
lf.rtssn nag du...
2 - 0 Processo de Medidas
O processo de medida consiste cm enviar um Pulso ao meio (
"medium" ) material; este Pulso Mediado dentro (Impulso) e pelo
material, o qual Ex Pulsa uni pulso Similar para o Sensor de medidas.A
leitura dada pelo sensor uma mdia. Assim :
1) 0 resultado de toda e qualquer medida urna Mdia . A Mdia
dada pelo sensor aquela que foi Mediada pelo material sob
medida , e
2) 0 Processo de medidas Mediado.
A no observncia ou m interpretao dos itens 1 e 2 acima pode
levar a resultados inexatos, em particular quando este expresso cm
termos Analgicos, atravs de uma imagem, fotografia ou micrografia da
amostra. L interessante observar que no incio do desenvolvimento das
tcnicas fotogrficas, as imagens foram descritas como instantneos (
Quadro =Picture =Photograph =Instantaneous) .
Esta nomenclatura, embora passada, permanece de certa forma
presente no sentido de que imagens fotogrficas so consideradas
I mediatas (Im =no) , no mediadas, e tambm consideradas como uma
medida de segunda categoria, posto que mera expresso qualitativa de
um fenmeno, cujo entendimento completo requer dados quantitativos
precisos.
Longe de expressar a realidade fsica de aquisio de
conhecimento, estas consideraes mais exprimem a limitao do
conhecimento adquirido com base nica em dados quantitativos .
Mio que um dado ou mesmo um resultado Qualitativo seja superior
ao Quantitativo. Apenas o primeiro compreende o segundo .
Um dado quantitativo, uni nmero, um dgito, so compreendidos
quando se consegue construir urna imagem (modelo), qualitativa,
analgica, expresso simhlica da significao do fenmeno observado,
medido, mediado.
Um dado Qualitativo, unia fotografia , micrografia, apreendido
quando se consegue desconstruir a imagem observada, do fenmeno
medido, mediado, atravs de um processo analgico na busca de relaes
significativas com imagens j conhecidas, pr-concebidas.
Isto significa, que ao receber a informao proveniente do Sensor (
olho) , o crebro vai estabelecer urna correlao usando dados (Imagens)
j armazenados, procurando um meio de expressar o novo dado, como um
resultado significativo. E importante aqui distinguir com clareza uma
imagem pr-concebida de um pr-conceito.
A Figura 1 ilustra este ponto.
170
(h)
ai+^i.^ isC
r>

Figura- 1 (a) Homem Caminhando (14 Homem Falando
Imagens pr-concebidas silo necessrias at mesmo para a
observao experimental de novos efeitos e muito importantes para a
posterior interpretao do fato, mas os pr-conceitos no devem figurar
na experimentao cientifica. Conceitos como bem e mal, bom e ruim,
etc..., devem ser eliminados antes do procedimento experimental de
tirada dos dados, para minimizar o pr-juizo no processo final de
transformao dos dados em resultados, na interpretao do fenmeno
observado, medido, mediado.
Por exemplo, contornos de gro so muitas vezes considerados
(ruins) prejudiciais por se constiturem em regres favorveis
segregao de impurezas, o que verdade, mas o efeito prejudicial nem
sempre to " ruim", mesmo em materiais "nobres" (Si) empregados em
aplicaes tambm "nobres" (optoelctrnica) [ I
bom ainda lembrar que como existem dois olhos, um destes
conectado ao hemisfrio cerebral correspondente a uma funo lgica e o
outro ao hemisfrio analgico, importante que tanto a experimentao
como a interpretao dos dados sejam conduzidos levando em conta este
fato, ou seja, permitindo a deteco sincrnica dos dados ( dois olhos) de
17 1
forma a induzir urna descrio analgica dos resultados, antes que
qualquer anlise quantitativa seja conduzida.
Detalhes do olho humano e cle seu comportamento tico [2], do
crebro e de suas principais funes [3] c do processo de interpretao de
imagens [4] podem ser encontrados nas citaes bibliogrficas ao final
deste texto.
3 - 0 Procedimento Experimental de Construo de Imagens
O procedimento experimental de construo de imagens supe o
conhecimento prvio de conceitos tericos. O resultado experimental
suporta a teoria, mas a teoria que aporta ao experimento.
Em particular, o conhecimento anterior dos conceitos envolvidos e
mesmo da forma de defeitos cristalogrficos possibilita tuna adequada
visualizao atravs de microscopia (Aica, conduzindo a urna
identificao e reproduo exatas.
A identificao dos defeitos e a posterior transcrio sob a forma de
desenho permite ressaltar detalhes mais relevantes, por exemplo,
defeitos j esperados_ A fotografia traz somente uma idia generalizada
de todas as caractersticas do material.
Neste sentido, enquanto urna foto carrega um mesmo aumento
para toda a amostra, n mtodo de desenho amplia a capacidade de
aumento, p.ex., por um fator de 10 ou 100, em uma regio particular.
Alm disso, possvel ampliar a profundidade de foco atravs de um
procedimento de focagem e refocagem durante a reproduo da imagem.
Estes detalhes tcnicos so interessantes, mas o mais importante
do ponto de vista de aquisio de conhecimento o fato de que ao
construir a imagem a etapa de interpretao ,ou seja, clesconstruo da
imagem e transformao dos dados (foto) em resultados ( Foto +
interpretao) fica muito facilitada.
A seco seguinte mostra comparao de imagens fut.ogrficas com
desenhos construdos por estudantes.
4- Resultados
As Figuras 2, 3 e 4 mostram uma comparao entre imagens
obtidas por mtodo fotogrfico ( formato retangular ) c as obtidas por
construo ( formato circular ). Este formato circular reproduz o campo
de viso da lente objetiva .
17 2
A-800X
4.4
{''^f
.4 `e

..^{^^..
^^ . , . '
''r'Jy t.V ,
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Figura 2 - Deslocaes em NaCI


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Figura :S - Ferro com fases ricas de grafite .
Figura f -lleslocacs e Falhas de Empilhamento em Silcio
As figuras 2 e 4 das amostras de NaCI e Si, mostram que a
profundidade de foco no desenho maior que nas fotografias. \o que
estas ltimas estejam mal focalizadas, mas o fato que como o objetivo
Co es

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' 4; 7 3
173
mpdo...
aqui a observao de "etch pits" de deslocaes, a superfcie destas
amostras no polida, apresentando de fato urna
variao de nvel.
Alm disto, o ataque qumico utilizado para revelao das
deslocaes provoca urna eroso no uniforme no material. E interessante
observar que. em ambos os casos, o desenho mostra com mais clareza que
a micrografia a morfologia destes defeitos, que seguem o padro
estrutural dos materiais : cbico no NaCI, representado por uma srie
de
quadrados superpostos e projetados no plano do desenho, com um ponto
central ( note que este ponto a linha de deslocao, coin dimenso da
ordem de A. no sendo visvel na fotografia) -Fig.2- e "piramidal" no Si,
representado pelos tringulos na Figura
4
.
A Figura 3 mostra um desenho quase idntico <i fotografia. Neste
caso a amostra foi policia e a morfologia de superfcie ti "lisa". Mas mesmo
aqui o desenho revela urna
leve rugosidade, de fato presente na amostra,
sendo neste aspecto mais exato que a imagem fotogrfica.
Embora o objetivo aqui seja qualitativo, cabe mencionar que
anlises quantitativas realizadas sobre os desenhos ( densidade de
deslocaes, proporo relativa de fases. etc...) mostraram excelente
concordncia coin resultados obtidos a partir das imagens fotogrficas.
Estes resultados foram obtidos por estudantes de graduao cm um
perodo de
2 horas ele laboratrio. Os desenhos foram fotografados para
uniformizar a comparao .
5- Consideraes Finais
A aquisio de conhecimento com base na separao da realidade
fsica em entidades ( "grandezas" ) tericas e experimentais C uma
abstrao, e falsa .
Quando esta virtualidade rompida c o observador impedido de
separar a teoria do experimento, acaba sitiado na essncia do fenmeno,
sendo, de certa forma, forado a usar a totalidade de conhecimento prvio
(terico) para a aquisio (experimental) de um novo dado.
A simultaneidade da construo e interpretao de imagens induz
o observador ao exerccio pleno de sua capacitao, da capacidade de
imaginao.
" A verdade est com a Imaginao
dos locutores. E repito: - a
Imaginao est muito mais prxima das essncias. Ao passo que o
video-tape urna espcie de lambe-lambe do passeio pblico, que retira
das pessoas toda a sua grandeza humana c esvazia os
fatos de todo o seu
pattico .
Disseram os locutores que o Brasil fizera, contra. a I nglaterra, uma
exibio deslumbrante. Pura imaginao e, por isso mesmo, altamente
veraz. 0 video-tape demonstrou o contrrio. Azar da Imagem ." [51
O procedimento aqui descrito um bom treino para facilitar a
etapa de interpretao de imagens e mesmo para a construo de
modelos tericos (imagticos) a partir de dados quantitativos.
17,1
:tn(ilisC ar inlrr^^rr lrr('<iu...
Na atualidade, o mtodo "cientfico" de aquisio de conhecimento
utiliza a sofisticao tecnolgica procurando o limite de preciso da
instrumentao. Isto tem seu reflexo no processo de transmisso do
conhecimento (Ensino).
Um mtodo interessante aquele que induz busca do limite do
conhecimento, no o do equipamento.
6 - Citaes Bibliogrficas
11) - R.Assuanpo - J.Phys.: Condensed Maatter, 5(1993) A 403
[21- F.A.Jenkins and H.E.W hite - " F undamentals of Optics", 4th cd.,
McGraw- Hill International Editions, Physics Series. 1981,
ch.10 .
[3J- A.C.Guyton - "Tratado de Fisiologia Mdica" . 4a. ed., Ed.
Guanabara Koogan S.A., 1973, cap. 61.
141- C.J.Jung e col.- "O Homem e seus Smbolos" , 13a. ed., Ed. Nova
Pronteira, 196, 1 O , cap. I .
N.Rodrigues - em: "r\ Sombra das Chuteiras Imortais' - Crnicas
de Futebol, coord.: R.Castro - Companhia das Letras, 1993, la.
reimpresso, pg. 90 Original cm: "O Globo" - 14/6/1962 . Grifos
nossos.
1 7 5
F, ncurrlrrr dr I'e +rlreieulure:ti r'rn Ensino de I'sievr
; t1^ s dr: l.iridriu, tiI', U" rr 115 de sr'frrrr drru rIr 1!106
Sociedade Brasileira de Isirn
0 DESIGN NA GEOL OGIA E NA TECTNICA DE PL ACAS - SEU PAPEL
NO ESTUDO DE CASO EM DESENVOL VIMENTO COGNITIVO E
MUDANAS TERICAS
Dan iella dos Santos Medeiros
Marra Cristina Dal Pian Nobre
UFRN
1. Introduo Viso Alternativa sobre Mudanas Conceituais ao longo do
Desenvolvimento Cognitivo
Nas ltimas dcadas, alguns pesquisadores como Susan Carey e
Frank liei) ti n i apresentado uma nova viso, que chamamos de
alternativa, sobre desenvolvimento cognitivo. De acordo com a viso
dominante anteriormente, acreditava-se que todos ns possuamos
habilidades cognitivas que nos permitiriam dar conta de qualquer tarefa
sem que o seu contedo especfico tivesse importncia, haveria
mecanismos de aprendizagens cle domnio geral que funcionariam da
mesma forma para qualquer contedo. A viso alternativa te rn concludo
que, no verdade, ns contamos com uma srie de habilidades cognitivas
que so especializadas para lidar corn contedos especficos. Isto implica
que as mudanas que se do ao longo do desenvolvimento cognitivo no
seriam de domnio geral, mas sim de domnio especifico.
1.1. As Teorias Primrias
Carey (1987) prope no apenas que tais reorganizaes do
conhecimento so de domnio especfico como tanibm que elas deveriam
ser entendidas como udanas tericas, nas quais novas teorias
emergem a partir do outras mais antigas. Para a autora, as crianas
possuem idias que podL'm ser consideradas como teorias (no senso
comum), j que formam um conjunto de conhecimentos que coerente c
sistematizado internamente, apresenta resistncia a refutaes, tem
comprometimentos ontolgicos e respeita princpios causais de domnio
especfico. Estas teorias funcionariam como vnculos que restringiriam as
hipteses e interpretaes das crianas e as direcionaria para os fatos e
conceitos relevantes para o aprendizado no domnio cognitivo com o dual
elas esto lidando.
Segundo Carey, as crianas contariam com apenas algumas poucas
estruturas cognitivas do tipo de teorias (teorias prinsijrias), possivelmente
uma do tipo fsico-mecnica e outra do tipo psicolgica-intencional. que
englobariam suas noes de causalidade e exp l icariam seus
comprometimentos ontolgicos. O desenvolvimento cognitivo se daria, em
parte, pelo surgimento de novas teorias a partir destas mais antigas
atravs da restruturao dos conceitos mais importantes e do
1 6
(1 f lrxig HI/ tirnlu14 in...
aparecimento de novos aparatos explicativos. dando origem a novos
domnios.
Linfa vez que, inicialmente, s haveria dois tipos de teorias
primrias nas quais todos os conceitos estariam inseridos, surgiriam
problemas de ma insero pois alguns conceitos seriam forados a se
encaixar em teorias inadequadas. Para Carey, o domnio do pensamento
biolgico s emerge tardiamente ao longo do desenvolvimento cognitivo.
normalmente por volta dos li ou 7 anos. Antes disto, as idias e crenas
das crianas sobre fenmenos e tipos biolgicos fariam parte de u
rn a
teoria primria do tipo psicolgica, gerando erros e distores e
impossibilitando, muitas vezes, a distino entre fenmenos biolgicos e
psicolgicos. Por exemplo, unia criana responderia sobre a atividade de
"comer" somente em termos de seus desejos e crenas ("a gente come
porque est na hora do jantar" ou "para ficar forte") e no em termos de
seu papel fisiolgico ou nutricional.
1.2 . Modos de Construtos ou Stances
. keil (1994) discute a viso de Carey das teorias primrias propondo
que se faam estudos e testes era diversos subdominios da biologia para
verificar se encontramos distores compatveis com a idia de que o
pensamento biolgico estaria mesmo inserido numa teoria primria
psicolgica. Seno, h a possibilidade de que um outro conjunto coerente
de crenas esteja organizando o pensamento biolgico ou ate mesmo que
no haja nenhuma estrutura organizadora do tipo de teoria nos quais os
conceitos iniciais estariam inseridos.
0 autor realizou diversos experimentos sobre a transmisso de
propriedades biolgicas, observando as diferenas entre as idias dos
adultos e das crianas sobre que propriedades seriam transmissveis.
Segundo Neil (1994), "embora crianas pequenas podiam bela ter crenas
diferentes sobre quais propriedades so mais provveis de serem herdadas
e que mecanismos stio plausveis. suas crenas nunca so guiadas nem
por absoro numa psicologia leiga (raive) nem por referncia a
similaridades fcnomenolgacas aos exemplos mais freqentes e/an roais
salientes. Ao invs, lia apelos consistentes a propriedades que rem papis
funcionais/fisiolgicos e a utecanisnzos que so internos aos organismos
envolvidos (Keil, !.992b)."(p241).
Outros experimentos foram realizados sobre contgio biolgico c
causas e sintomas de doenas, todos eles indicando que as crianas no
pensam sobre tipos biolgicos como se eles fossem seres psicolgicos, com
intenes. Elas no fazem simples analogias a seres biolgicos
intencionais quando raciocinam sobre entidades biolgicas. Suas
inferncias parecem estar condicionadas por um outro grupo de
princpios que enfatiza as noes de funo e de estrutura organizada.
Quando lidam com questes pertencentes ao domnio da biologia. as
17 7
llrreirlln (11.1.e :1ledriro. , ...
crianas parecem privilegiar modos de construto teleolgico/funcionais e
costumam associ-los fortemente a tipos biolgicos.
Neil prope ento que o domnio do pensamento biolgico possa ter
urna origem distinta daquelas propostas para o pensamento sobre as
pessoas (psicolgica/intencional) e sobre as coisas (fsico/mecnico). Ao
lacto das stances fsico/mec:iaica e psicolgica/intencional haveria tambm
uma stance do "design" (Dennet, 1989), a partir da qual o domnio do
pensamento biolgico se originaria. Segundo Reil, esta stance permite
observar as coisas como se elas tivessem urna funo, ou como se suas
propriedades tivessem sido projetadas (designed) para determinados
propsitos. Ela abriria perspectivas diferentes daquelas oferecidas pelas
duas outras instncias isoladas, fornecendo explicaes que
apresentariam perdas significativas de especificidade tilou poder
explicativo caso fossem reduzidas ao nvel mec.inico ou elevadas ao nvel
intencional (psicolgico).
Veremos agora o que so stances, o que significa carta urna das
stances propostas por Daniel Dennet (1989), e qual o poder explicativo e
preditivo de cada urna delas. Posteriormente, voltaremos As concluses de
Neil e suas implicaes para nosso trabalho_
1.2.1. As Stances Fisica, Intencional e do Design
Segundo Dennet, para
utilizar a stance (ou estratgia) fsica para
abordar um determinado sistema e fazer previses sobre o seu
comportamento, ns teramos que determinar os elementos e
componentes da sua constituio fsica, assim como a natureza fsica do
que estaria atuando sobre ele. A partir da, poderamos prever os
resultados dc quaisquer interaes utilizando as leis fsicas conhecidas.
Exemplos de aplicao desta stance so os experimentos realizados em
laboratrios de fsica e qumica em que o pesquisador consegue
programar e prever os resultados de diversos fenmenos, at mesmo uni
cozinheiro consegue prever as conseqencias de deixar um bolo no forno
por um tempo muito longo.
J nos casos cio que ns no conhecemos profunda e
detalhadamente a constituio fsica de um objeto, seria mais
interessante e eficiente em termos preditivo~ que ns abandonssemos a
stance fsica e adotssemos a stance do design. Nesta estratgia, ns
ignoraramos os detalhes fsicos de sua constituio e assumiramos que o
objeto tem uni certo design, foi projetado para desempenhar urna
determinada funo. Poderamos assim, prever que este objeto se
comportara "corno ele foi projetado puro se corrrporlr" (Dennet, 1989) nas
mais diversas situaes. Uni bons exemplo de utilizao desta abordagem
a interao do usurio leigo com uma calculadora cientfica. Ele no
precisa ter a menor idia de como so e como funcionam os diferentes
componentes da calculadora, nem que princpios fsicos regem seu
funcionamento. Basta saber que ela tem um design, foi projetada para
178
(7 llr.yi^rr r+ n
uma funo. Seu comportamento ser bastante confivel e previsvel,
desde que ela esteja sendo utilizada nas condies de trabalho normais
para as quais foi projetada.
Dennet nos lembra que ns s podemos prever de una objeto, a
partir da stance do design, o comportamento para o qual ele foi projetado.
H muitos objetos, no apenas os artefatos, que podem ser considerados
como tendo um design. As plantas, os animais e seus rgos tambm so
sistemas portadores de um design e. portanto, podem ser estudados e ter
seus comportamentos previstos atravs da stance do design.
Quando no podemos lanar mo da stance do design, h ainda
uma outra abordagem que pode ser adotada, a stance intencional. Esta
estratgia consiste basicamente em considerar o objeto cujo
comportamento queremos prever como um agente racional. Devemos
ento, dot-lo de crenas e opinies que ele deveria possuir considerando-
se o seu propsito e o seu papel no ambiente. A partir da poderemos
prever o seu comportamento assumindo que ele agir no intuito de
satisfazer suas crenas e seu desejos. Para Dennet, esta estratgia urna
poderosa ferramenta preditiva e funciona muito hem parti plantas e para
animais, desde mamferos at pssaros, rpteis e insetos.
1.2.2. Concluses de Keil
Embora seus estudos apontem para a ocorrnciade unia mudana
conceitual no que diz respeito ao pensamento biolgico ao redor dos 10
anos de idade, Neil :afirma que no h indicaes de que haja uma
emergncia gradual de uma teoria biolgica a partir de unia teoria
primria psicolgica. Ainda que as crianas questionadas nos
experimentos nunca tivessem pensado sobre muitas das perguntas que
foram feitas, elas ainda assim mostravam uma forte inclinao para
alguns tipos de mecanismos que no pareciam provenientes de uma
teoria primria fsica nem psicolgica. Tais mecanismos apresentavam
uma inclinao claramente teleolgica.
Segundo o autor, os modos de construto, aparentemente, no
incorporam crenas especficas sobre coisas biolgicas, o que eles
incorporam so inclinaes para determinados tipos de explicaes e
arquiteturas funcionais que ajudariam a orientar o indivduo
cognitivamente em direo a coisas do tipo biolgico. Ns possivelmente
seramos dotados de no muitos modos de construtos ou stances, tais
como a psicolgica, a fsica e a do design (ou teleolgica) e mais alguns, no
mximo seis. Ns uti li zaramos estas stances como base para adquirirmos
sistemas de crenas mais sofisticados em diversos domnios especficos.
Para Neil, os modos de construto vinculam os conceitos desde muito
cedo e geram formas de explicaes que esto em ressonancia com alguns
grupos de fenmenos especficos. Eles no so teorias ou conceitos reais,
mas devem ser compreendidos como predisposies para interpretar
padres de relaes. Os modos de construto so entidades que rsinn
17 9
lJnnirllrr rlos ,tirrnir; Medeiros...
sempre buscando encontrar ressonncias co in a estrutura do Inundo real e
tambm cor outros conjuntos de fenmenos. Corno so em nmero
relativamente pequeno, eles devem incorporar suficiente diversidade para
nos permitir compreender os vrios e diferentes padres encontrados no
mundo natural e social. Entretanto tal diversidade no pode chegar ao
ponto de dispersar o estudo dos conceitos em uma infindvel cadeia de
estruturas diferentes encerradas em pequenos domnios distintos.
2. A Tectnica de Placas no Domini c) da Geologia
A Tectnica de Placas (TP) o modelo geral para os fenmenos
geodinmicos globais. Desta forma, ela se articula com todas as reas da
geologia, tais como paleontologia e estratigrafia, pois todos os fenmenos
observados e explicados nestas especialidades tero um lugar na
Tectnica de Placas, sero coerentes cor seus princpios bsicos. Uma
caracterstica importante da TP c que grande parte dos conceitos que ela
utiliza tem um significado fortemente terico, no possvel observar
diretamente uma zona de subduco ou medir precisamente a taxa de
deslocamento cie tuna placa. Estas entidades s tm significado no escopo
da teoria.
Procuraremos descrever como seriam as explicaes da TP
adotando cada uma das stances propostas por Dennet e, ao final,
pretendemos observar se a stance do design gera uma explicao mais
apropriada do ponto de vista de especificidade e poder explicativo e de
previso.
2.1. A Tectnica de Placas e as Stances
Como vimos anteriormente, a adoo ela stance fsica exigiria que
ns conhecessemos a constituio fsica do objeto analisado e a natureza
fsica do que estaria atuando sobre ele. Embora ns conheamos a maior
parte das leis fsicas que regem os diversos fenmenos englobados pela
TP, devido prpria natureza do modelo, ns no conhecemos
completamente os seus elementos constituintes. Uma descrio ou
explicao a partir da stance fsica ficaria assim comprometida, no nos
permitindo explicar satisfatoriamente a TP, nem fazer predies sobre o
modelo como um todo. Isto pode ser feito apenas sobre alguns de seus
elementos mais ou menos isolados
Para adotarmos a stance intencional devemos considerar o objeto
cujo comportamento queremos prever como urn agente racional dotado
de crenas e desejos compatveis com o seu propsito. Tal agente atuaria
no sentido de satisfazer seus desejos e crenas. No caso da TP,
poderamos considerar seus componentes bsicos, as placas, como agentes
intencionais que desejam se formar nas cadeias melo-ocenicas e se
afastar, colidir umas coin as outras e subduzir se reciclando para formar
novo material e retornar na cadeia coeso-oceanica. Esta stance nos
permitiria prever que este ciclo continuaria a acontecer por uni tempo
180
(1 !hsrJ;rr rru (;r I ln, girl...
indeterminado, mas embora ela permita abranger o sistema de forma
global, ela no.consegue explicar porque ele se comporta desta forma nem
prever novos comportamentos de alguns de seus elementos.
Para desenvolver esta explicao ns necessitaramos adotar a
stance du design, que se encontra em uma posio intermediria em
relao s duas outras stances. Ns no conhecemos detalhadamente
todos os elementos c processos envolvidos na TP e, portanto, no podemos
explic-la completamente a partir da stance fsica. Esta stance nos
possibilita atingir um determinado nivel de detalhe no que diz respeito a
alguns dos elementos constituintes, mas no nos permite uma explicao
mais geral. J a stance intencional nos fornece uma explicao geral mas
pouco satisfatria tanto do ponto de vista elo poder explicativo quanto do
predit.ivo.
Quando adotamos a stance do design em relao a um objeto, ns
no precisamos conhecer sua composio profundamente, basta que ns
no nos preocupemos com seus detalhes fsicos e o consideremos como
possuidor de um certo design. Como o objeto teria sido projetado para
desempenhar uma determinada funo, poderamos ento prever que ele
se comportaria em conformidade com o seu projeto. A explicao da 'I'll
pode ser feita, adotando esta stance, do ponto de vista mais globa l. Basta
tomarmos o modelo e considerarmos que ele tem um projeto, - o que, no
caso, a mais completa verdade - uma funo: organizar todos os
elementos que fazem parte dele e niant-los funcionando em harmonia
com as leis fsicas conhecidas e com os dados disponveis sobre
os
fenmenos. No precisamos conhec-los todos detalhadamente, eles vo
se comportar conforme eles foram projetados paira se comportar..
Ainda assim, num maior nvel de detalhe, alguns de seus
elementos tem um lugar na explicao que permite predies. 0 manto
superior, que apresenta um comportamento fsico que implica num Certo
grau de viscosidade, tem uma funo - a de fornecer material para a
formao de novas placas e permitir o deslocamento das mesmas.
Podemos dizer isto mesmo sem sabermos com certeza se isto se d pelo
mecanismo de con'eco ou outro qualquer. O papel da cadeia nieso-
oce;inica de gerar novo assoalho oceimnico, portanto, o assoalho
apresentar datas mais antigas A medida que se afasta da cadeia.
Podemos prever tambm que ao longo das zonas de culiso de placas
teremos grandes atividades ssmicas e vulcnicas. Embora tenhamos
pouqussimos conhecimentos e dados sobre a zona de subduc,aio sabemos
que ela tem a funo de permitir que, nas zonas de coliso, uma placa
mergulhe sob a outra e seja fundida e reintegrada ao manto superior.
Sabemos que cada elemento do modelo tem unia funo, um papel
a desempenhar, podemos prever que ao desempenhar suas funes eles
estaro garantindo o funcionamento do modelo como um todo. A stance
do design nos permite trabalhar tanto no nvel dos componentes quanto
no nvel mais geral mesmo com o grau de conhecimento ainda incompleto
de que dispomos.
181
1),r+rirllrr dos Santos .th rlrrrrs.--
2.2. Concluses
Considerando o que foi exposto at o momento, estamos aceitando a
proposio de Neil de que o domnio da biologia no tenha emergido
de
uma teoria primria psicolgica. Ele teria se originado a partir de uma
stance do design. Como reconhecemos que a geologia apresenta uni forte
carter teleolgico e que de certa forma se presta ao mesmo tipo de
raciocnio aplicado i biologia, estamos estendendo a proposta de Neil
para o domnio da geologia. Ou seja, estamos trabalhando corn a hiptese
que o pensamento geolgico tenha surgido a partir de urna stance do
design. Sobre esta questo - utilizando a tectrnica de placas, algumas
outras sub-reas da geologia e alguns conceitos mais relevantes (talvez
tempo ou escala) - que vamos desenvolver a nossa pesquisa.
E importante verificarmos se h, urna
mudana no pensamento
sobre fenmenos geolgicos semelhante Aquela observada
no domnio da
biologia ao redor dos 10 anos. Precisamos observar se as crianas
demonstram urna inclinao a adotar a stance do design (teleolgica) ao
lidar com questes relacionadas As geocincias. Um importante cuidado
deve ser tornado urna vez clue
os conceitos com os quais pretendemos
trabalhar apresentam, no domnio da geologia, uma peculiaridade para
a
qual devemos estar atentos: as dimenses que extrapolam as
escalas
humanas e portanto no podem ser percebidos diretamente.
3. Bibliografi a
CAREY, S. (1987). Theory Change in Childhood. In: B. Inhelcier, D. de
Caprona and A. Cornu-W ells (Eds.)
Piaget Today, 141-163.
CAREY, S. (1988). Reorganization of Knowledge in the Course of
Acquisition. Sidney Strauss (Ed.) Ontogeny, Phylogeny and
Historical Development.
Norwood, N.J.: Ablex Publishing
Corporation.
DENNET, D. (1989). The Intentional Stance. Cambridge, MA: MIT
Press.
DENN11i', D. C. (1995). Darwin's Dangerous Idea: Evolution and
the Meaning of Life. New York: Simon & Schuster.
KEII., F. C. (1992a).
Concepts, Kinds, and Cognitive
Development. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
NEI1., F. C. (1992b). The origins of an autonomous Biology. In: M.
Gunnar and M. Maratsos (eds.) Modularity and
constraints in language and cognition: The Minnesota
Symposium on Child Psychology. vol.25. Hillsdale, N.J.:
Erlbaum, 103-107.
KE11., F. C. (1994). The birth and nurturance of concepts by domains:
The origins of concepts of living things. In: L. A. Hirschfeld
and S. A. Gelman (eds) Mapping the Mind , Cambridge,
Mass: Cambridge University Press. 234-251.
182
N F, ri town) de Nesgo irrdnYes rru Ensino fire l sirvr
Aguas de l.inrlriier, ti(', (t 05 do srrrruLr'o dr 11191;
Sorirrludr lfru, ilrirrr de FisiCu
0 ENSINO DA CONSERVAO DE ENERGIA: UMA ANL ISE A PARTIR
DO DESENVOL VIMENTO HISTRICO DO CONCEITO E DO
CONHECIMENTO DO SENSO COMUM
Klia Ferreira Henrique'
Jesuina Lopes de Almeida Pacca a
1 - Mestranda em Ensino de Cincias (modalidade Fsica) - IFUSP/FEUSP
2 - Instituto de Fisica da Universidade de So Paulo
As dificuldades encontradas pelos estudantes em compreender o
conceito cientfico de energia e em descrever e interpretar os fenmenos
fsicos atravs da conservao da energia tim sido apontadas por diversos
investigadores (Duit, 1981; Driver e W arrington. 1985; Grimellini et al.
1993).
Neste trabalho procuramos discutir. a partir de unia anlise do
desenvolvimento histrico do conceito de energia e de caractersticas do
conhecimento do senso comum, a natureza dessas dificuldades.
A fim de tornar nossa analise mais clara ao leitor, examinaremos
urna situao real, procurando localizar tanto os aspectos por ns
destacados, quanto possveis conseqncias para u ensino do conceito de
energia.
A natureza da energia e sua relao com o ensino do conceito
Em nossa analise histrica, procuramos resgatar a natureza do
conceito de energia. A partir de um artigo de Kuhn (1977) consideramos
que a construo deste conceito esta apoiada na relao
transformao/conservao. De fato, o conceito de energia emergiu e
adquiriu significado na Cincia, em meados do sculo XIX, quando
diversas pessoas, nas diversas reas de conhecimento, foram capazes de
perceber que por trs das diferentes converses existia "algo" que ao se
transformar se conservava. Logo, foi quando estas converses passaram a
serem vistas como transformaes que o conceito fsico de energia ganhou
significado. Energia foi ento definida porque era conservada: a histria
da conservao da energia a prpria histria da energia. Assim, ao
menos classicamente, no faz sentido falar em energia sem associar a ela
a conservao.
Consideramos importante explicitar a natureza do conceito de
energia - identificada na sua origem - pois, se se pretende ensinar o
conceito fsico de energia no 2 grau, as preocupaes devem estar
voltadas a conservao. No entanto, no isso que se observa na prtica
comum de ensino cio conceito: trata-se de maneira isolada e mecanizada
da energia, transformao e conservao. Energia aplicada e calculada
em situaes concretas antes de ser considerada sua conservao nos
processos fsicos envolvidos no fenmeno. Logo, procuramos ressaltar que
183
liriNu 1errrir rr !h nrrqrre ...
abordar o conceito cientifico de energia envolve orientar o processo
educativo em direo idia de conservao, mais especificamente, em
direo relao energia/transformao/conservao.
A natureza da energia, as concepes do senso comum e as dificuldades de
aprendizagem do conceito
Como j comentado, vrios trabalhos tm apontado que os
estudantes apresentam grandes dificuldades em compreender energia
enquanto quantidade que se conserva e em trabalhar com a Lei de
Conservao cia Energia. Ora, se o conceito de energia est associado ca
conservao, essas dificuldades precisam ser compreendidas para que
possam ser enfrentadas nas situaes de ensino/aprendizagem
do
conceito, atravs de estratgias e planejamentos adequados.
Suportados pelos resultados das diversas investigaes sobre as
concepes de fora e energia - no significativamente diferenciadas pelo
senso comum - examinamos as idias mais fundamentais relacionadas ;a
esses conceitos no sentido de compreender a natureza das dificuldades
encontradas pelos estudantes.
Sobre as concepes de fora
Com relao s concepes de fora, encontramos na pesquisa na
rea duas concepes mais freqentes e significativas para nossa anlise.
A primeira a idia de fora coara ao
de um sujeito sobre um objeto, au
como algo que puxa, empurra, comprime, movimenta. E uma concepo
que emerge essencialmente em virtude das experincias sensoriais de
ao fsica e esforo muscular. Fora, segundo este ponto de vista, ,
ento, identificada cm situaes cm que estejam ocorrendo mudana,
transformao - um agente causal, externo A situao/ao objeto em
anlise.
A segunda concepo a idia do 'ter forro', principalmente fora
dos ohjetos que se movem. Ou seja, urn movimento sustentado por uma
formo interim ao objeto. Essa fora adquirida por ele devido sa ao de
uma fora externa, de um agente externo (Viennot, 1979; W atts c
Zylbertajn, 1981; Brown, 1989; etc).
Essas duas concepes de fora - associadas ra causa e a
movimento - revelam que o senso comum tende a observar os fenmenos
segundo urna perspectiva local, isto , as atenes esto voltadas a um
nico corpo, de tal forma que sito observadas apenas :as caractersticas
deste corpo, hem corno aes e efeitos sobre ele, sem dar conta das
interaes que ele sofre com o meio. De fato, muitas pesquisas tm
evidenciado as dificuldades apresentadas pelos estudantes na utilizao
da 3" Lei de Newton (Maloney, 198.1; Terry e Jones, 1986; 13rown, 1989,
13oyie e Maloney, 1991). Assim, por exemplo, constata-se uma forte
tendncia em se aplicar as foras ao e reao a um mesmo corpo,
grandes dificuldades na identificao dos pares dessas foras
184
(1 1{fisilul dir f 'o[au rr Urffu...
(especialmente em interaes : distancia) e em perceber que as foras
envolvidas so iguais em intensidade (principalmente nos casos em que
h movimento). Outra dificuldade diz respeito ;t idia de que a reao
segue temporalmente ao, noo esta claramente ligada A concepo
de fora enquanto agente causal.
Essa dificuldade de compreenso de fora como produto de urna
rnlcr(roo evidencia, ento, algumas caractersticas (fu raciocnio do senso
CUn u 1, que se constituem, como procuraremos argumentar adiante, nos
maiores obstculos descrio e interpretao dos fenmenos atravs das
leis de conservao.
Sobre as concepes de energia
Energia tinia palavra muito freqente na linguagem cotidiana e
utilizada corn os mais diversos contedos. `o entanto, so muitos os
trabalhos que tm investigado as idias dos estudantes sobre energia
(W atts, 1983; Solomon, 1983; liev'non; 1990; 1 ijnse, 1990; etc.), o que nus
tem permitido encontrar algumas regularidades que ce encontram por
trs do uso dessa palavra pelo senso coruni.
Nos parecem serem trs as concepes fundamentais identificadas
no pensamento do senso comum sobre energia. Cima das mais
frequentemente apontadas na literatura a idia de fonte ele energia, na
qual energia vista como um agente causal. causa/fonte de atividade. E
algo que est arnl:izenado dentro dos objetos q ue us permite agir.
produzir mudanas, transformaes. 11 partir deste ponto de vista, alguns
objetos tm energia e so recarregveis. enquanto outros necessitam de
energia e a gastam quando tm. Por exemplo. carvo. petrleo, sol,
comida, bateria, eletricidade tem energia. 0 que permite quer alguma ao
acontea; uma lampaola, o homem, uma planta necessitam desta energia
para realizarem a ao de iluminar um ambiente, correr, crescer. Muitos
enfatizam nesta concepo o carter de foro e plolncrn envolvido nessa
concepo.
Energia tambm costuma ser identificada com a presena explcita
de ao/atividade, particularmente movimento (de qualquer tipo).
Energia identificada no corn a causa e. siai, com :a prnaria aco.
II:, ainda, unia outra caracterstica do conhecimento (lo senso
comum que se expressa significativamente no pensamento sobre energia:
a materializao de entidades abstratas (Santos, 1991. p.I0:1/p.117:
Viennot, 1994).
Apesar da substancializ ao cia energia no ser tuna das
concepes mais frequentemente apontadas nu discurso dos estudantes,
possvel identific-la em outras concepes, como fonte de energia. De
fato, quando o estudantes se referent A energia armazenada no carvo,
sol, comida, eletricidade, a idia de uma "substancia ativa" sugerida. A
prpria linguagem utilizada - gasto)' energia, produzir energia, consumir
185
lirl !'r
riru llCfn'igi ue...
energia - denuncia a concepo de energia como algo que possua tisna
existncia quase material.
Uma pesquisa sobre o raciocnio do senso comum sobre conservao
(Mariani c Ogborn, 1990) mostra que entidades abstratas muitas vezes
so imaginadas na forma de objetos reais que tm alguma permanncia
em mudanas. No caso especfico de energia, essa entidade
freqentemente tratada de tal forma que implique indestrutibilidade e
substaneializao.
Logo, Sal) trs os aspectos do pensamento espontneo sobre energia
que nos parecem mais fundamentais e se mostram mais significativos
para nossa analise: causa, ao e materializao. No entanto, apesar
de em determinadas situaes um desses elementos estar mais evidente.
os trs parecem estar sempre presentes de forma simultanea e dialtica
no pensamento do senso comum sobre energia.
As tendncias de raciocnio espontneo e as dificuldades de aprendizagem do
conceito
As concepes apresentadas revelam modos do pensar prprios do
raciocnio espontneo que, segundo nossa interpretao, esto
diretamente relacionados As dificuldades encontradas pelos estudantes
em descrever e interpretar os fenmenos atravs da conservao da
energia.
Assim, por exemplo, a concepo de fora e energia como agentes
causais, associada - maios explicitamente no caso da energia - ii tendncia
em se atribuir um carter quase material a essas entidades, denuncia
que o senso comum tende a interpretar us fenmenos a partir de um
ponto de vista local, aonde as entidades e quantidades so concebidas
como propriedades absolutas dos corpos.
So tendncias do pensar, portanto, hem distantes da perspectiva
cientfica, na qual as quantidades fsicas dependem de sistemas de
corpos, sistemas de referncia e interaes fsicas. Ou seja, a viso local
prpria do raciocnio do senso comum se ope a idia de sistemas e
interaes ou. ainda, a propenso em se conceber as grandezas fsicas
como qualidades intrnsecas aos aos corpos se ope idia de quantidades
que dependem dc referncias.
Anlise de uma situao real: a 'ausncia de interao reforando a
materializao e o pensamento causal
A fim de explorar as caractersticas do pensamento cio senso
comum, localizar os problemas de aprendizagem delas decorrentes e,
ainda, exemplificar algumas conseqncias para o ensino do conceito de
energia, apresentaremos c analisaremos, a seguir, parte da discusso dc
um problema que teve lugar em um curso de atualizao para professores
em servio oferecido no Instituto de Fisica cia USI ) .
186
C.) El s+nu dd. (:n iltirrrn{'tiu...
o
tio I
No problema em questo, a idia fundamental era procurar
descrever cm detalhe o que ocorre quando uma bola cai sobre uma
balana de molas, como indicado na figura 1.
O problema foi discutido sob diferentes perspectivas: em um
primeiro momento foi pensado com enfoque nas foras, utilizando-se
basicamente as Leis de Newton e, a seguir, procurou-se analis-lo
tambm a partir do conceito de energia. Nos dois casos apareceram
concepes e tendncias de raciocnio j apresentadas.
Durante a discusso do problema, foi afirmado que a bola, na
situao inicial , teria energia potencial gravitaciona] armazenada por se
encontrar em urna certa altura em relao :r superfcie da 'ferra.
Aparentemente, uma afirmao deste tipo no levanta nenhuma suspeita
quanto s concepes do senso comum ela associadas, mesmo porque

encontrada com freqncia em qualquer uni dos livros didticos
classicamente usados no 2
grau. No entanto, no o que acontece aos
olhos de quem tem se preocupado em compreender o que h por trs do
discurso das pessoas sobre fenmenos fsicos, ainda que ele esteja
revestido pela linguagem comum aos livros e cursos de fsica.
As discusses que se seguiram, conduzidas pelos coordenadores cio
programa, colocaram a nu que por trs da afirmao inicial
aparentemente correta est presente a forte tendncia em se atribuir um
carter quase material s quantidades fsicas, associada idia de
energia enquanto agente causal/fonte de potncia, como "algo" que

intrnseco aos corpos e que os permite agir (nu caso, especialmente
ganhar velocidade). Mais do que isso, pudemos localizar em que medida
entender essas quantidades como propriedades intnsecas de um corpo
conduzem dificuldades na compreenso do conceito de energia enquanto
quantidade que se conserva e, ainda, o quanto o ensino tradicinal - que
no d enfoque idia de interao - cria condies para que estas
concepes sejam reforadas.
tic n tiahalho resultante nulo.
como ix* a tolinha estai ganhando
cocegia pncnnal giaritacional?
I=
rig 2
187
liriliu !ierrr'irrr Ilrfu7gllC...
Aps esta afrimao de que a bola tinha energia potencial
gravitacional armazenada, os professores foram colocados diante de um
conflito: se considerarmos que a bola levantada at a altura inicial com
velocidade constante, ou seja, que a fora palrai cima tem a mesma
intensidade da fora peso, o trabalho resultante sobre a bolinha neste
process nulo (fig. 2). Como pode, entro, a bola estar adquirindo energia
potencial gravitacional?
Os professores de alguma forma associavam trabalho realizado
sobre um corpo com variao da energia do mesmo e, para
a o caso de uni
corpo que sobe em relao Terra, entendiam estar ele ganhando
necessariamente energia potencial gravitacional, j que est ganhando
altura. Assim, caliram em um paradoxo: a energia potencial se calcula por
,ng11 - o que sugere que a bola de massa 11I, que se encontra na altura h,
que possui essa quantidade - mas, ao mesmo tempo, o trabalho resultante
sobre ela nulo. O que estaria errado nestas idias?
O problema s foi resolvido coin o uso de tuna outra situao fsica
na qual, a interao presente no fennlcno foi concretizada numa mola.
Os professores foram levados a considerar o caso de dois blocos ligados
por uma mola que saiu separados de tal forma il deform-la (fig. 3). A
expresso 'energia potencial elstica' logo sugerida pelos professores,
sem entretanto maiores referncias ao seu significado fsico. Na
scgiincia foi feita a pergunta: aps a mola se deformar, aonde se
encontra a energias potencial elstica?
fig. 3
Os professores ento responderam estar ela armazenada na mola
(e, no no bloco de menor massa ou nos dois). E esta comparao se
mostrou fundamental para compreenso das dificuldades envolvidas na
resoluo do problema anterior: por que, para o senso comum, no
primeiro caso n energia deve estar na bolinha, enquanto na segunda
situao ela est armazenada na mola?
A analogia levou os professores u concluirem que a mola estaria
fazendo o mesmo papel cio campo: sem mola no h fora elstica, sem
campo no h fora gravitacional. Ento, por que em um caso a energia
est na bola e no outro na mola? Assim, depois de muita discusso,
chegou-se a idia da energia associada ao campo. em virtude da interao
deste coin a bolinha; ou ainda il idia cia energia associada ao sistema
Terra-bola devido il interao grirvitacional entre os dois corpos, o que
tambm no havia sido dito no incio da discusso.
188
O )Slfsfne) (If a (.o115Pe'!'eea'elu...
Atribuir energia a mola parece Ser um pensamento alais natural
que atruhu-la ao campo. afinal a mola tem uma existncia material -
mesmo tendo desprezado sua massa, como foi o caso.
O conceito fsico de campo complexo para o senso comum; o
campo uma entidade abstrata at mesmo no sentido de que no visto.
no tem massa; de fato apenas uns modelo atravs do qual se interpreta
a interao gravitacional (no caso du problemas analisado). Assim, na
concepo espontnea energia atribudas a corpos com massa, como se
ela fosse urna propriedade intrnseca ao corpo - muito distante, portanto,
de unia quantidade fsica que depende de sistemas de corpus e interaes
fsicas.
Algumas conseqncias para o ensino do conceito
Esta tendncia de materializao das quantidades e entidades
fsicas reforada pela prpria forma pela qual o contedo
tradicinalmente abordado na escola mdia, Assim, por exemplo, a fora
de interao gravitacional tratada como ir, , o que sugere ser o peso
unia propriedade do corpo de massa in, j que Y tratada apenas como
acelerao da gravidade, com valor suposto constante e aproximadamente
igual a 10 mesmo acontece com a energia potencial gravitacional,
que sendo definida e calculada por P1s ou nigh, conduz de fato idia de
que uma propriedade do corpo de massa ni que se encontra cm uma
altura Ir.. Por outro !ado, no caso da mola, o clculo da energia do sistema
no depende de urna caracterstica do corpo; portanto no vista no bloco
de menor massa (ou nos dois), uma vez que na expresso utilizada para
determinao da energia elstica - !x2 /2 - no envolve massas, apenas a
constante elstica que prpria da mola.
Ora, se o peso fosse tratado como uma fora de interao
gravitacional no apenas no estudo da Gravitao Universal, mas da
Fsica corno um todo, se propiciaria a viso de sistema; a fora
gravitacional abordada como 6711/arM2 talvez evitasse a idia de urna
propriedade intrnseca de um corpo e, favorecesse a de uma interao
entre corpos. Ou mesmo no caso de se estar observando apenas um corpo
(no nosso caso, a bola), a introduo da idia de campo gravitacional
quando pensamos o peso, poder dar contas de todas as interaes
gravitacionais que o corpo sofre; em vez de se observar todas elas, se
pensaria apenas na interao coin o campo global, resultante. Sob esta
perspectiva, olhar a definio de energia potencial gravitacional Psi ou
nlgh se faz com outros culos: partindo-se do peso como GMmld 2 ou da
acelerao da gravidade como GMId 2 .
De uma forma geral, podemos dizer que a aprendizagem (lo
conceito de energia no ocorre sem dificuldades j que, por estar
inerentemente associado A conservao, exige a viso de sistema e das
interaes envolvidas nos processos de transferncia/transformao de
energia.
189
liriNu ! i r'r'^ i, u llr,rr iqirr ..
Os resultados de nossa anlise consistentes coin a idia de
Viennot (199.1) de que a busca de maiores regularidades que se
encontram por trs das concepes do senso colnUin pode contribuir alio
apenas para a compreensro da prpria natureza desse conhecimento,
como tambm, na sugesto de novas formas cie organizaiio de contedos
da Fsica.
Assim, por exemplo, a tendncia em se interpretar as entidades da
Fsica como propriedades intrnsecas e absolutas dos corpos sugere que
maiores atenes devem ser dadas ao papel dos referenciais na
constru:ro dos conceitos Iisicos. Este enfoque se mostra importante
tambm no sentido de conduzir ao rompimento coin o pensamento
material, isto , caminhar ern direio a uma maior ahstrao. No mesmo
contexto, a nfase nas interaes se mostra importante no sentido de
desafiar a viso local tpica do raciocnio espontihneo.
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l- Isucnrrlru di' I i'sQrrprrrurrl4 r m I:'nsinu dr' Ixicu
: tuns (Ar I, indiru, SP, 11
.' n Ilri de Kelvin two de' I9.96
, tincir'dndir Iirrrsil rirn fireFsicu
0 USO DO PRINCPIO DE REL ATIVIDADE NA INTERPRETAO DE
FENMENOS POR AL UNOS DE GRADUAO EM FSICA
Mauricio Pietrocola e Arden Zylbersztajn
Departamento de Fisica - Universidade Federal de Santa Catarina
C) trabalho que apresentamos se insere na linha de pesquisa cm
concepes alternativas. O objeto especfico desse estudo a anlise das
respostas de alunos de graduao cm fsica sobre situaes relacionadas
Teoria da Relatividade Restrita. Embora, a maioria das pasquisas nessa
linha tenha centrado ateno no entendimento e uso de conceitos
cientficos, eles no so os nicos elementos presentes na construo do
conhecimento fsico. Trabalhos histricos c epistemolgicos tem
evidenciado a importncia dos princpios na elaborao das teorias
fsicas. No caso da Teoria da relatividade Especial, um consenso admitir
o papel fundamental do Princpio de Relatividade na elaborao da
mesma. Esta pesquisa procurou estudar incorporao e uso do Princpio
da Relatividade "fsica" na interpretao de fenmenos em situaes
mveis. A metodologia empregada na pesquisa foi baseada em entrevistas
clnicas, centradas na apresentao de situaes fsicas e na previso de
seu comportamento em referenciais mveis. A anlise das respostas foi
feito seguindo dois critrios complementares: um centrado na estrutura
interna das questes que permitio identificar e analisar quatro situaes
fsicas com maior ndice de erros: outro agrupando as respostas dos
alunos em padres de interpretao comuns, que gerou a construo de
cinco categorias. Os resultados levaram-nos a duas concluses principais:
I) o princpio de relatividade no t una ferramenta heurstica para os
alunos na confeco de suas respostas; 2) as situaes apresentadas no
se constituram em "problemas" para os alunos. Eles no sentiram a
necessidade de utilizar estruturas interpretativas outras que a mecinica
clssica, embora algumas situaes apresentadas se assemelhem a
problemas enfrentados pela niecnica ao longo do sculo XIX.
(Parcialmente financiado pelo CNPq)
I ntroduo
Em unia pesquisa destinada a investigar o uso do Princpio de
Relatividade na interpretao de fenmenos fsicos, foi detectado um
padro de resposta que evidenciou a gerao de concepes alternativas
da apreenso de conhecimento cientfico. A pesquisa, baseada na
metodologia de entrevistas centrou-se nas respostas de alunos de
graduao em fsica sobre o comportamento de fenmenos diversos em
situaes mveis. Era solicitado ao aluno que previsse o que se passaria
com uma montagem experimental ou situao fsica em um trem em
movimento retilneo c uniforme. Os resultados gerais da pesquisa esto
192
ff titifl 110 Pri nr i^riu...
apresentados no trabalho "O uso do Princpio de Relatividade na
realidade de . fenmenos por alunos de graduao em Fsica"
tambm apresentado ao EPEE. O que nos interessa no presente
trabalho em detalhes uma categoria de respostas que demonstrava a
utilizao de contedos cia teoria da relatividade pelos alunos, que no
entanto resultavam em concluses no-relat.ivsticas. Em linhas gerais, os
alunus incorporar elementos pertencentes : Teoria de Relatividade, em
particular os efeitos previstos pela teoria, mas originando uma estrutura
interpretativa completamente avessa teoria. A influencia negativa
desses "conhecimento em relatividade" nas respostas desses grupos
de
alunos levou-nos a defini-los como "Rudo l elativstico". Essa estrutura
levava os alunos a fazerem previses contrrias aos princpios bsicos da
teoria einsteinianas. Nossa anlise centrou-se na forma de incorporao
dos elementos cientficos pelos alunos e no caracter estrutural de seus
mecanismos dc interpretao. As concluses obtidas foram:I) que um
conhecimento cientfico desvinculado do seu contexto no operatrio;
2)que os alunos frente a conhecimentos que eles julgam superiores,
abrem mo de suas estruturas interpretativas na tentativa de utilizar tal
conhecimento. Dessa submisso geralmente, resulta uni padro de
interpretao que no nem aquele cientfico, nem o pessoal do aluno,
levando invariavelmente ao erro.
Unia linha importante de investigao em Ensino de Fsica tem se
preocupado em levantar as concepes pessoais de estudantes sobre
contedos especficos. Trabalhos nessa linha, elaborados a partir cio
final
dos anos 70 demonstraram que os indivduos desenvolvem formas dc
entendimento sobre situaes fsicas que diferem daquelas propostas
pelas teorias cientficas ensinadas na escola. Na verdade, o que se tem
observado que essas construes silo estruturas conceituais alternativas
quelas cientficas tendo um alto grau de valorao para os estudantes.
Essa caracterstica das chamadas concepes alternativas explica, em
parte, a sua resistncia aos processos de ensino.
Educadores preocupados com a aprendizagem em cincias
investiram esforos no sentido de conhecer melhor essas concepes com o
objetivo de elaborar instrumentos instrucionais que permitissem
diminuir a resistncia dessas concepes aquelas cientficas. Desse
esforo de pesquisa resultou unia grande quantidade de trabalhos que
permitiu um mapeamento amplo sobre as concepes alternativas nos
mais variados campus da fsica.
Muitas pesquisa apontaram tambm algumas causas quo podem
ser associadas :a construo cie concepes especficas. Elas podem ser
divididas em dois grandes grupos: intra-escolar e extra-escolar. Ou seja,
as concepes podem ser resultado da incorporao de elementos
oriundos da vida do indivduo fora da escola, como por exemplo as
informaes vindas do ambiente familiar, da mdia em geral cio ambiente
religioso, etc e tambm do prprio ambiente escolar. A princpio parece
estranho admitir que o ambiente escolar possa induzir formao de
193
21 111 1 . 41- r) Nr<lrnrulu...
concepes alternativas, porm as pesquisas tem indicado que em muitos
casos, a informao transmitida pelos professores processada de
maneira diferente pelos alunos, sendo interiorisada segundo padres
prprios
O presente trabalho se insere nessa linha de pesquisa onde
buscaremos levantar concepes dos alunos sobre situaes fsicas
relacionadas A teoria da Relatividade especial.
Justificativa
Apesar de enquadrar-se na linha de pesquisa em concepes, semi
necessrio destacar alguns pontos que parecem sugerir uma
diferenciao das principais pesquisas nessa area. Como expusemos
acima, os trabalhos realizados tm procurado traar o perfil das
concepes dos alunos sabre conceitos fsicos. Por exemplo, pesquisas
levantaram as concepes dos alunos sobre a dinmica dos movimentos,
sobre o uso do conceito de energia, outras buscaram entender como os
alunos interpretavam os conceitos de calor e temperatura. Os resultados
obtidos foram todos de grande importncia para estabelecer as
concepes alternativas como uma realidade. Eles serviram tambm de
embasamento para a elaborao de estratgias especficas de ensino
visando a modificao destas em direo aos conceitos cientificamente
aceitos. Ainda como resultados dessas pesquisa, fui possvel compreender
um pouco sobre os processos de construo de conhecimento fsico por
parte dos alunos. De certa forma, poderamos dizer que essas pesquisa
fornecem subsdios parca o entendimento do processo de construo
conceitual dos conhecimentos fisico por parte dos alunos.
Embora fundamental na construo cio conhecimento fsico, us
conceitos no so os nicos elementos a presentes. Na verdade, trabalhos
epistemolgicos e histricos tem evidenciado a importncia dos princpios
na construo de teorias fsicas. Eles funcionam como guias genricos na
produo cientfica, e , como diria Einstein, so responsveis pela
elaborao de teorias com uma perfeio lgica e fudamentao segura
(1950, pag. 54). Neste trabalho, o foco de ateno ser dirigido para a
utilizio de Princpios fsicos. Em particular, pana o uso do Princpio de
Relatividade.
Parece-nos importante destacar o papel do Princpio de
Relatividade na estruturao da Teoria da Relatividade Especial. Embora
muitos trabalhos histricos e epistemolgicos ofeream verses diferentes
sobre as origens da teoria, parece-nos existir um consenso sobre a
importncia do Princpio da Relatividade na sua elaborao.
Passando para unia anlise histrica, parece certo que o Princpio
de Relatividade apresentado por Galileu e precisado por Newton estava
ameaado na ptica e no eletromagnetismo do sculo XIX. A introduo
do conceito de ter, primeiramente apenas ptico e posteriormente
eletromagntico sugeria aos cientistas da poca que as leis fsicas no
194
(.1 Lisa do Principio...
estariam em acordo com Princpio de Relatividade. A formulao
privilegiada das equaes de Maxwell para uni observador parado em
relao ao ter, parecia indicar a possibilidade de deteco de uni
referencial privilegiado e a determinao de velocidades absolutas.
A teoria eletromagntica de Lorent.z, baseada na idia de ter e nos
campos eltricos e magnticos que expressavam seu estado, desenvolvia-
se satisfatoriamente, constituindo uni programa promissor. As quatro leis
que descreviam as propriedades do ter davam conta da interpretao de
uma grande quantidade de dados experimentais, sugerindo que as bases
fisicas dos fenmenos eletromagnticos estavam hem fundamentadas.
Essa convico no xito da teoria eletromagntica gerou um movimento
na comunidade cientfica da poca em direo a extenso da viso
eletromagntica a todos os ramos da fsica. (Miller 1981)
A continuidade desse programa de pesquisa levou a busca e
interpretao de fenmenos eletromagnticos sobre referenciais em
movimento. O campo de pesquisai designado como "eletromagnetismo dos
corpos em movimento" deparou-se com vrios problemas, quando levado a
determinar efeitos decorrentes do movimento relativo ao ter. Embora a
pesquisa avanasse no eletromagnetismo como um todo, em particular
com a teoria do eltron proposta por Lorentz em 1901, a parte destinada
aos corpos em movimento sofria da sua incompatibilidade com a
invarincia das lei fisicas com relao ao movimento uniforme.
A Teoria da Relatividade Einsteiniana introduzida nesse
contexto, tomando o princpio de relatividade como guia tirando dai
as
conseguncias nessarias.
Tomando por base esse papel do PR na constituio da Teroria da
Relatividade, nossa pesquisa se propem a investigar o seu valor na
atividade interpretativa dos alunos. Nosso objetivo dirigido
incorporao e utilizao do Princpio de Relatividade por alunos
universitrios de um curso de fsica.
Metodologia
Foram selecionados alunos iniciantes e formandos dos cursos de
licenciatura e bacharelado. A coleta de dados da pesquisa centrou-se
exclusivamente no mtodo de entrevistas clnicas_ As entrevistas
individuais versavam sobre situaes fsicas apresentadas ora em
montagens experimentais simples, ora atravs de descries verbais. Aos
alunos era solicitado imaginar que a sala de entrevistas constitua-se
num vago de trem que estaria cm repouso ou em movimento retilneo e
uniforme. O movimento do trem podia ser hipoteticamente identificado
por um velocmetro digital, situado no interior do vago. O trem nas
situaes apresentadas poderia supostamente se mover com duas
velocidades diferentes: uma baixa e outra muito alta. A velocidade baixa
foi geralmente mencionada como 50 Km/h e a alta dependia da situao e
do aluno, variando entre 500, 5000, 50000 ou algo prximo a velocidade
195
1lnrrrr'iu I'irlrurrrlrr...
da luz. O importante na identificao da velocidade era que a pergunta
versasse sobre um movimento prximo do cotidiano, e outro fora desse
domnio.
As situaes fsicas sobre as quais a entrevista versou
relacionavam aos contedos de mecnica termologia,
eletricidade/magnetismo, ptica e acstica. A base de escolha dos
fenmenos foi varrer o domnio da Fsica Duas situaes um pouco
diferentes foram anexadas ao roteiro de entrevista: uma sobre
temperatura do corpo humano c outra sobre pressao arterial.
Todos os fenmenos Cram apresentados aos alunos supondo
inicialmente o trem (e conseqentemente o vagslo) em repouso. Em
seguida, era pedido ao aluno que previsse o comportamento do mesmo
fenmeno com o trem andando em baixa e depois alto velocidade. As
respostas dos alunos deveriam ser justificadas.
Resultados
Os resultados obtidos foram sintetisados na tabela em anexo. Tela
apresentamos as respostas afirmativas ou positvas dos alunos com
relafto a cada pergunta. As justificativas foram analisadas atravs das
fitas, e permitiram classificar os alunos em categorias de acordo com os
argumentos apresentados.
As situaes analisadas pelos alunos eram compostas de fenmenos
mecnicos e naco mecnicos (eletricidade. ptica, magnetismo etc). O
princpio da inrcia pode ser utilizado como instrumento terico na
interpretaiio clssica de fenmenos tericos. Dessa forma, a primeira
classificao dos alunos ocorreu entre aqueles que haviam respondido
corretamente s questes envolvendo situaes mecnicas dos outros. Os
alunos tinham condies de responder corretamente a essas questes,
visto que eles haviam estudado esse contedo duas vezes, no segundo
grau e no s cursos bsicos da universidade.
Porm, verificamos que alguns alunos no apresentavam um
padro de raciocnio compatvel com a dinmica inercial. Outros
extrapolaram o domnio de validade cia mecnica, aplicando o conceito de
inrcia a questes no-mecnicas.
Para operacion.alizar a classificao dos alunos nesses dois grupos.
as respostas dos alunos com respeito as questes I e 2 foram tomadas
como parainetros. Um aluno foi classificado como inerciaal se tivesse
respondido corretamente (negando a modificao do fenmeno) s duas
questes. caso contrrio, ele seria enquadrado como niio-inercial. Dessa
classificilo resultou que 28 % dos alunos cram Naco-Inerciais (NI) e 72%
Inerciais (I).
196
SA lista de questes encontra-se crn anexo.
O liso rlu !'rior.piri...
Esse resultado est de acordo com resultado de pesquisas
especialmente destinadas utilizao da dinmica inercial. (Mac
Dermott 1983).
Com situaes diferentes daquelas normalmente analisadas nas
disciplina, a utilizao pelos alunos dc esquemas alternativos se
intensifica.
Passaremos a seguir apresentar e discutir algumas estratgias
utilizadas pelos alunos para responder s questes.
Estratgias de resposta:
Exportao do conceito de Inrcia ou Referencial Inercial
A classificao dos alunos em grupo de inercial ou no inercial
relaciona-se, como mencionamos anteriormente, ao tipo de esquema
conceitual incorporado da mecnica clssica pelo aluno. Assim, do ponto
de vista cientfico, totalmente correto identificar o fenmeno no trem em
movimento com aquele que ocorre no trem parado em relao a estao
corno apresentadas nas questes 1 e 2, valendo-se do Princpio de Inrcia
ou da noo de referencial inercial. Porm, encontramos uma srie de
respostas de alunos que no restringiam seu uso s questes mecnicas.
Eles usavam esse mesmo tipo de argumentao para fenmenos
envolvendo a eletricidade, o magnetismo, a propagao luminosa. Esses
fenmenos, a princpio, encontram-se fora do domnio estrito da
mecnica, e consequentemente os conceitos de inrcia e referenciai
inercial deveriam ser a inoperantes .
Velocidade de conjunto
Outra estratgia utilizada pelos alunos para construrem suas
respostas baseava-se na inexistncia de velocidade entre as partes que
compunham o fenmeno. Pelo fato de todos os objetos no interior do trem
se moverem em conjunto, a situao era identificada ao repouso. No
parecia importar aos alunos se o movimento do conjunto seria ou no
uniforme, numa postura contrria a fsica inercial, e mesmo
Relatividade Restrita. O simples fato dc observador e experimento
estarem parados um em relao ao outro seria critrio suficiente na
determinao do comportamento cio fenmeno.
Essas respostas deixam claro que a base da argumentao
encontra-se ligada a velocidade comum que todos os elementos do sistema
tm. No houve a preocupao em precisar na resposta se o movimento
compartilhado era retilneo e uniforme.
Velocidade sem relao com o fenmeno
Outro ponto que chamou ateno na anlise era a freqente
alegao dos alunos de que no haveria relao da velocidade do trem
197
;l hr+rririo !'iel orolrr...
com o fenmeno enfocado. Muitas respostas pareciam exprimir a idia de
que a questo era absurda, como se ao neg-la no houvesse necessidade
de nenhuma justificativa. Nessa concepo, o movimento do trem no
afetaria as caractersticas dos fenmenos.
As questes com maior incidncia de respostas desse tipo foram as
no-dinmicas, isso da terceira em diante.
Esses alunos no buscavam complementar essa afirmao valendo-
se de uma avaliao mais analtica da situao apresentada. Ns
entendemos por avaliao analtica aquela feita sobre um modelo fsico
construdo para representar a situao. Nossa avaliao que a negao
de mudanas ocorre pois os modelos elaborados pelos alunos no
comportavam um questionamento dessa natureza. Seus modelos deles
no serviam de base para analisar e negar possveis modificaes
introduzidas pela velocidade do trem em questo, apenas inviabilizam a
problematizao da situao em um referencial mvel.
Uso de analogias
Ao longo das entrevistas, constatamos tambm o uso freqente de
analogias pelos alunos nas suas justificativas. Para negar que
determinado fenmeno modificasse seu comportamento com o trem em
movimento, os estudantes buscavam trazer exemplos de situaes
invariantes do seu dia-a-dia, onde fenmenos no se modificavam quando
percebidos cm cm situaes em movimento;
Mesmo quando eram questionados sobre o que ocorreria com o trem
em altas velocidade, muitos alunos no conseguiram articular novas
respostas nesse contexto. Muitos simplesmente ratificaram suas
respostas anteriores (em baixas velocidades) afirmando que no se estava
introduzindo nenhuma modificao de qualidade situao em questo.
Essa postura pode ser interpretada como uma tentativa de extrapolar o
domnio cotidiano, porm sem nenhum argumento de ordem terica.
Basicamente o aluno valia-se de uma intuio pessoal. 0 uso de
analogias, nesse sentido, parece urna boa, estratgia cognitiva para a
interpretao do real imediato, mas ineficiente quando se trata de
extrapolar, fazer previses sobre domnios fora do cotidiano.
Rudo Relativistico
As categorias de respostas anteriores cm nada se relacionavam com
conhecimentos ligados teoria da relatividade. Um grupo de alunos
valeu-se de tal conhecimento na confeco de suas respostas, porm de
forma diferente daquela contida na prpria teoria. Esses alunos
demonstraram ter um conhecimento superficial da teoria, e ao incorporar
alguns conceitos da mesma a sua estrutura interpretativa chegaram a
concluses contrrias daquelas preditas pela Teoria da Relatividade. Eles
afirmavam que com o trem em movimento haveria mudanas nos
198
ll liso do Privtc pio...
fenmenos, pois o tempo se dilataria, o espao se contrairia e a massa
aumentaria.
Esse item foi objeto de um trabalho especfico intitulado " Rudo
Relativstico" e que se encontra publicado nessas atas.
Concluses
O resultado que mais surpreendeu nessa pesquisa foi a ausncia de
meno explcita ao Princpio de Relatividade nas respostas. No foi
possvel detectar em nenhuma delas argumentos relativsticos que
explicassem a inexistncia de mudanas nos fenmenos apresentados.
Em muitos casos os alunos negavam a existncia de mudanas nos
fenmenos no trem em movimento. 0 que parece emergir da anlise
dessas respostas que para eles as situaes apresentadas no se
constituam em problemas ao seu conhecimento mais imediato, composto
basicamente pela mecnica clssica e pelo senso comum. Embora muitos
alunos pudessem fazer uso de contedo relativistico, visto terem tido
disciplina especficas, as questes cram respondidas atravs de esquemas
conceituais mais simples. Esse falta de problematizao pode explicar o
fato do Princpio de Relatividade no ter sido avanado como argumento
para negar a mudana dos fenmenos.
Algumas autores tem enfatizado a importncia na deteco de
problemas para a utilizao das estruturas tericas. (Bachelard 1938,
Delizoicov, 1991) Por uma questo de economia cognitiva, no se utiliza
uma nova teoria se a antiga d conta de interpretar a situao
apresentada. 0 que pode ser inferido a partir dessa anlise, que
situao problemtica e nova estrutura terica compem um par
indissocivel.
No caso desta pesquisa, a inexistncia de urna situao
problemtica fsica clssica, que poderamos definir como situao-
problema relativstica, no motivou o uso de esquemas conceituais da
relatividade.
Essa associao problema-teoria d conta de interpretar outro
resultado obtido dessa pesquisa. Como foi relatado, para muitos alunos
os efeitos de dilatao de tempo, contrao de espao c aumento de massa
expressavam a realidade em altas velocidades. Para eles, esses efeitos
expressavam facetas da realidade veiculadas nas revistas cientficas,
disciplinas etc. Porm, a incorporao desses elementos conceituais no
foi acompanhada do contexto problemtico que os ge ro u. Essa situao
resultou na confeco de contextos problemticos pessoais que podiam
acomodar os conceitos relativsticos. 0 aparecimento do Rudo
Relativstico detectado nas respostas dos alunos pode ser entendido como
um desses contextos problemticos pessoais.
{)essa forma, a falta do contexto problemtico original da teoria da
Relatividade gerou dois procedimentos diferentes: um que dispensava o
seu contedo, pois no havia contexto onde este poderia se ancorar; outro
199
.1lnuricio Marocola...
que criava contextos problemticos alternativos para dar sentido ao
contedo incorporado. A ausncia do Princpio de Relatividade nas
respostas cios alunos seria reflexo da primeira e o Ruido Relativistico da
segunda.
Anexo
Situaes analisadas
Questo 1 - Pandulo - Um objeto preso a um barbante era colocado
a oscilar paralelamente direo longitudinal da sala.
Questo 2 - Vo lei - Pedia-se aos alunos que imaginassem que no
trem haveria um "vago esportivo". A quadra dispunha-se tambm na
direo longitudinal do trem. Era solicitado ao aluno analisar os vrios
fenmenos que ocorrem durante uma partida.
Questo 3: Ebulio - Na terceira situao apresentava-se aos
alunos um becker com gua que era levada a ferver.
Questo 4: Bexiga - Essa situao constituis-se de uma bexiga de
borracha cheia de ar, considerada totalmente esfrica para simplificar a
anlise. As caractersticas realadas eram o volume do balo e sua forma.
Questo 5: nvel de gua -Urna cuba de base quadrada contendo
gua era analisada. 0 nvel da gua e a forma horizontal da sua
superfcie eram pontos destacados na apresentao da situao.
Questo 6 - Interao eltrica. - Nessa situao, um esquema
representava duas esferas metlicas, apoiadas em hastes isolantes fixas
sobre a mesa, alinhadas longitudinalmente.
Questo 7 - Bssola - Urna bssola c dois ims eram dispostos
dispostos em forma de "V . com a bussola no vrtice. A discusso era
conduzida para que o aluno relaciona-se a direo da agulha da bssola
coma posio dos ims, considerando-se a polaridade e distancia do
mesmo.
Questo 8 - Reflexo da luz - Apresentava-se um esquema onde uni
raio de luz refletia-se num espelho plano. A luz propagava-se
paralelamente a direo longitudinal da sala c refletia-se na direo
transversal.
Questo 9 - refrao da luz - Um esquema apresentava um
fenmeno de refrao numa lente convergente. Um feixe paralelo de luz
branca incidia paralelamente direo longitudinal da sala e uma lente
convergia-os para seu foco (vide figura abaixo). Pedia-se ao aluno que
analisasse o fenmeno, em particular a posio do foco da lente.
Questo 10- Campainha - Nesta situao, um esquema
representava quadro pessoas ao redor de uma mesa no interior do trem.
No centro da mesa encontrava-se uma campainha que podia emitir som e
um lampejo.
Questo 11- Presso arterial e temperatura do corpo - Essa questo
referia-se a fenmenos relacionados ao metabolismo humano.
200
O list, dr.' 1'rinripio...
Inicialmente perguntava-se ao entrevistado se ele esperaria que a
presso arterial de uma pessoa se modifica-se com o trem em movimento.
0 mesmo era feito sobre a temperatura corporal.
Questo 12 -Previso - Dizia-se ao aluno que o placar que indicava
velocidade do trem parara de funcionar. Estando ele no interior cio trem,
perguntvamos se ele poderia inferir o estado de movimento do trem por
qualquer mtodo interno ao mesmo.
Bibliografia
l3achelard, U. (1938). La formation de ]'esprit scientifique. Paris: W in,
1989.
I)elizoicov, D. (1991). Conhecimento. Te,ises c Transies. Tese de
doutorado, Faculdade de Educao, USP, 1991.
Einstein, A. (1950). Out of My Laters Years. New York: Philos.
Library, 1950.
Miller, A. (1981). Albert Einstein's Special Theory of Relativity.
Adison-W esley, I Massachusets, 1981.
MacDermott, L. (1983). Critical rewien of research in the domain of
mechanics. Proceeding of the INTERNATIONAL SUMMER
W ORKSHOP: RESEARCH ON PHYSICS EDUCATION. La
Londe Les Maures, p. 136, 1983.
2 01
1%!;nrortra de lesguisudures e+n ls+isi+ru rlet Fsiru
Aguas de Lindriu, SP. 02a05de setembro de 1996
Sociedade Brasileira de !sica
ESTUDO DAS CONCEPES DE ESTUDANTES DE L ICENCIATURA DO
IFUSP SOBRE CONTEDOS DE MECANICA
Zwinglio de Oliveira Guimares Filho (Ztimglio%ifusp.br)
Jesuina Lopes de Almeida Parca
Instituto de Fisica da Universidade de Sao Paulo
A aprendizagem dos Conceitos dc Fsica por estudantes de todos
os nveis sempre enfrenta uma dificuldade adicional que o fato de que
os estudantes j possuem algumas concepes intuitivas a respeito do
contedo a ser tratado, concepes estas que geralmente no coincidem
com as cientficas, porm que dificilmente so abandonadas, sendo
geralmente adaptadas e convivendo com as cientficas. Nosso trabalho
consistiu em mapear estas estruturas alternativas de interpretao da
natureza em contedos de Mecnnica, fazendo um acompanhamento ao
longo do aprendizado para verificar ra persistncia e a influncia destas
concepes no aprendizado de novas contedos. Acompanhamos os
estudantes do curso de Licenciatura em Fsica do IFUSP ingressantes
em 1993, ano em que o curso teve o curriculum completamente
reformulado, ao longo dos trs primeiros semestres nas disciplinas que
tratavam de mecnica. A fonte de dados furam as respostas dos
estudantes s avaliaes regulares das disciplinas acompanhadas, desta
forma a nossa pesquisa no interferia no processo de aprendizagem.
Organizando estas informaes, pudemos levantar os quadros de
concepes alternativas para cada avaliao; mapeando estes quadros
atravs de uma anlise de suas evolues ao longo do aprendizado
pudemos perceber claramente 9 grupas de categorias que se destacam
por sua persistncia e por revelarem informaes importantes sobre a
estruturao dos modos de pensar globais: (compreendendo 73% de todos
os conceitos no cientficos observados nas respostas): 1. Dificuldades cm
trabalhar corn vetores na formalizao dos conceitos fundamentais de
Fsico, 2. Dificuldades em aplicar os conceitos fundamentais do clculo
diferencial e integral cm problemas fsicos, 3. Falta dos conceitos de
variao e de tara de variao, 4. Ausncia de anca viso fsica do
conceito de referencial, 5. Dificuldades em localizar os pontos dc aplicao
de foras, bem como conceber as interaes. 6. Concepo equivocada da
relao entre fora e movimenta, 7. Dificuldades cova o conceito de
sistema, 8. Dificuldades com o conceito de trabalho, e 9. Dificuldades corn
as leis de conservao, e as condies erra que se aplicam. A grande
persistncia de algumas categorias ao longo da aprendizagem, sugere
que as discusses e as atividades nos cursos sejam mais direcionadas
para revelar inconsistncias dos modelos alternativos.
(FAPESP SP e CAPES)
1. Introduo
A aprendizagem dos Conceitos de Fsica por estudantes de todos os
nveis sempre enfrenta uma dificuldade adicional que o fato de que os
202
lishrdo dos Cmu:rp{rirs da ...
estudantes j possuem algumas concepes intuitivas a respeito do
contedo a ser tratado, concepes estas que geralmente no coincidem
coin as cientficas, porm que dificilmente so abandonadas, sendo
geralmente adaptadas e convivendo com as cientficas. Nosso trabalho
consistiu cm identificar e organizar essas estruturas alternativas de
interpretao da natureza em contedos de Mecnica, fazendo um
acompanhamento ao longo do aprendizado para verificar a persistncia e
a influncia de tais concepes no aprendizado de novos contedos.
Acompanhamos os estudantes do curso de Licenciatura em Fsica do
IFUSP, ingressantes em 1993, ano em que o curso teve o curriculum
completamente reformulado, ao longo dos Crs primeiros semestres nas
disciplinas que tratavam de mecnica. A fonte de dados foram as
respostas dos estudantes s avaliaes regulares das disciplinas
acompanhadas, desta forma a nossa pesquisa no interferia no processo
de aprendizagem.
2. Metodologia
A populao era constituda pelos alunos ingressantes em 1993 no
curso de Licenciatura do IFUSP nos perodos Diurno e Noturno. 0 curso
de Licenciatura do IFUSP foi totalmente reformulado em 1993, de forma
que a populao era composta exclusivamente de alunos ingressantes cm
1993, com opo j feita no vestibular. A populao era inicialmente
composta de cerca de 40 alunos do Diurno e 45 do Noturno e, ao final do
segundo semestre, a populao era de cerca dc 20 alunos no Diurno e 25
no Noturno, e no final do terceiro semestre o nmero de alunos que
prosseguiam sem reprovao no perodo Diurno era dc 17 alunos.
0 procedimento para se levantar os quadros de concepes
alternativas foi baseado na anlise de contedo de discursos escritos dos
alunos, obtidos nas avaliaes regulares das disciplinas que tratavam
sobre contedos de Mecnica. As avaliaes consideradas cram compostas
por problemas tradicionais e por problemas extrados de publicaes
sobre pesquisa em concepes alternativas.
3-Exemplo de resultados obtidos por avaliao
Apresentamos, a seguir, um exemplo de resultados obtidos na
anlise de uma avaliao que foi aplicada no primeiro semestre para
ambas as turmas, Diurno c Noturno, e cujo enunciado foi extrado de
publicaes de pesquisas em concepes alternativas.
Esta avaliao foi escolhida por apresentar respostas onde diversas
concepes alternativas so manifestadas cm diversos contedos,
inclusive quanto ao conceito de referencial inercial que raramente

abordado nas avaliaes; apresenta um grande nmero de concepes
alternativas relacionadas a esse conceito sempre difcil de ser
compreendido; a questo era a seguinte, e correspondia 4 provinha
Diurno e Noturno do primeiro semestre, com uni total de 68 alunos.
2 03
Zrringlrn f:rrirugreir;ti
Dois nadadores A e B flutuam sem se mexer , num rio cuja
correnteza tem velocidade de 1 m/s em relao margem. Cada um dos
nadadores est preso a uma bia individual. Um deles, o nadador A,
sem perceber arrastado pela corrente, com velocidade v constante c
igual a da corrente. O nadador B fica preso na margem do rio.
Uni peixe salta, num plano paralelo Fa correnteza, a altura de
80 cm cm relao as guas do rio, gastando 0,8s no salto. Neste
instante passa por ele um terceiro nadador C. num barco a motor com
velocidade de 3 mis no mesmo sentido da corrente (em relao a
margem).
a) Quais os aspectos da Lei cia Inrcia envolvidos na questo?
b) 0 tempo que o peixe passa fora da gua o mesmo para os
Crs nadadores?
c)
O comprimento do peixe o mesmo para os trs
nadadores?
d) O comprimento do salto do peixe o mesmo para os trs
nadadores?
c) A altura do salto do peixe a mesma para os trs
nadadores?
f) A velocidade do peixe, num determinado instante, a
mesma para os trs nadadores?
A fora que age sobre o peixe, no ponto mais alto do salto, a mesma
para os trs nadadores?
Alguns exemplos de trechos de respostas obtidas
Selecionamos a seguir algumas partes de respostas dadas pelos
alunos que revelam algumas concepes alternativas importantes:
"Os aspectos da lei da Inrcia envolvidos so que para acelerao
constante qualquer corpo tende a manter velocidade constante (num
determinado referencial qualquer)."
"...no ponto mais alto, agem o peso e a fora que o peixe fez para
saltar, que a se igualam."
"...o nadador que estiver parado..."
"Os nadadores tem acelerao zero em relao aos outros,
portanto esto em repouso entre si. J o peixe possui acelerao
durante o salto c portanto no est em repouso em relao aos
nadadores."
"...peixe na altura mxima tem velocidade nula para qualquer
nadador."
"...enquanto os outros vem uma fora horizontal."
"...pois se h movimento ento h fora." "...ter a impresso de
que..."
"Como F=m.a ento F=m.v/t, portanto se a velocidade diferente,
ento a fora tambm ser"
201
Estudo dos t:rirrrrurir ^+
Com a coleo de respostas globais, elaborvamos quadros de
categorias organizadas obtidas cm cada avaliao. Nestes quadros as
respostas eram agrupadas quanto as concepes alternativas reveladas, e
portanto estas categorias do conta de representar as concepes
alternativas presentes em cada fase do aprendizado.
Para o caso da avaliao que estamos tomando coin exemplo,
obtivemos um quadro de oito categorias:
Categorias organizadas obtidas na anlise da 4 provinha do 1 semestre
Descrio da categoria. Ocorrncias
1. No distinguir os conceitos de velocidade e de
acelerao.
2
2. Uso do termo Inrcia como repouso 6
3. No considerar o tempo um invariante. 15
4. Crer na existncia de vrios tipos dr. referenciais. 28
5. Clara referncia a existncia de referencial absoluto. 3
6. Associar sempre uma fora na direo do movimento. 14
7. Atribuir dificuldades de medio num situao cm
que existem diferentes referenciais em jogo.
9

8. Associar a velocidade com a posio, e no com a
variao da posio.
10
4. Categorias globais organizadas para as provinhas em geral.
A anlise tias categorias para todas as avaliaes realizadas ai
longo dos trs semestres nos possibilitaram definir algumas categorias
globais que so relevantes para explicar os "erros" cometidos pelos alunos
e para a compreenso das concepes alternativas que lhes do
sustentao, alm de apontar para a elaborao de algumas sugestes
didticas.
As categorias abaixo foram caracterizadas como relevantes, ou
devido a sua intensidade, ou a sua persistncia ou ainda a sua
importncia em revelar alguma concepo intuitiva. As ocorrncias
dessas categorias no longo ele todas as avaliaes correspondem a 73% de
todas as causas de "erro' que conseguimos interpretar, o que revela a
capacidade destas categorias de carregar a parte mais significativa de
todas as informaes colhidas nas diversas avaliaes.
Estas categorias globais carregam a parte mais significativa de
todas as informaes contidas nos diversos quadros de categorias de cada
provinha, assim, analis-lo corresponde a avaliar as concepes intuitivas
presentes ao longo cio aprendizado.
A evoluo da ocorrncia dessas categorias globais durante o curso
nos fornece importantes informaes sobre a influncia das diversas
estruturas intuitivas de interpretao da natureza no aprendizado dos
contedos cientficos, bem como quanto persistncia de algumas destas
concepes intuitivas.
2 05
Zuirr, tlio G rriinarars
Quad ro de categorias globais
I I Dificuldade em trabalhar com vetores e suas consegitencias no
aprendizado de conceitos fundamentais de Fsica.
II Dificuldades em aplicar os conceitos fundamentais do calculo
diferencial e integral em problemas fsicos,
Ill Falta dos conceitos de variao e taxa dr. variao.
IV
N 1O possuir uma viso cientifica do conceito de referencial.
Dificuldades em localizar os pontos de aplicao de foras, bem como
conceber as interaes.
VI Associar fora na direo do movimento.
VI I Dificuldades com o conceito de sistema.
VIII Relacionar trabalho somente coin a existncia de uma fora, sem se
preocupar coin o deslocamento do corpo.
IX Dificuldades em aplicar as leis de conservao, e em visualizar as
condies necessrias pari. sua utilizao.
Os resultados das ocorrncias nas categorias consideradas mais
significativas foram organizados no quadro a seguir onde se procuram
representar as intensidades coin que essas ocorrncias se do nas nove
categorias cujo desenvolvimento ao longo do tempo (separado nos trs
semestres do curso) est dado nas linhas. A primeira coluna indica o
nmero de alunos em cada uma das avaliaes; a segunda identifica a
avaliao e as demais representam cada categoria nomeada no quadro de
categorias globais coin as intensidades representadas por tons de cinza.
(Tabela 1)
Tabela - Quadro di evoluo das categorias globais
n'
alunos
Avaliao I II III IV V VI VII VIII IX
89 1p
83 2"p
75 _ 3"p
75 1"P13 a)
.,
b)
3 3 1I C a)
L i

`4 c)
id
^
r
:,
.

i
f
,

c
^

68
62
67
53 7"p
60 8"p _ -
ME
2 0G
de 35% a 70% de 6.1
ocorrncia
mais de 70%
lssirolu dos C:onceppirs de ...
r'
,alunos
Avaliao I II Ill IV V VI VII VIII IX
19 D 1p _.
27 N 1p
18 D 2"p -
25 N 2"p
19 D 3"p
19 D 4p
23 N 4p
11 D - TC
17 D 5p
.;
22 N 5"p
19 DG"p
23 NGp
L 9 D 7p -
1 8 I) 8"p
25 N 7"p
17 D 9p
17 2"p
'
16 3"p
-r
11 4p _,_.^ - - -
9 5"p _
11 E;"p
12 7"p -
Neste quadro que a )resentamos acima, as ocorrncias relativas de
cada categoria em cada avaliao esto apresentadas segundo o seguinte
cdigo de tons de cinza:
apenas 1 ocorrncia -
mais de ocorrncia
ate 35%
5. Concluses
Percebemos pela anlise do quadro anterior algumas interessantes
caractersticas das concepes intuitivas, ou seja, dos modos alternativos
de interpretao da Natureza que so mais utilizadas per esses
estudantes e provavelmente pela maioria dos estudantes nesse nvel de
ensino.
Alguns aspectos relevantes na anlise realizada, mostram
concepes e persistncia delas apesar da seqncia de ensino
desenvolvida.
207
%u-ispliu Crrirr+rr+-rirs
As grandezas Fsicas concebidas intuitivamente pela maioria
deles so absolutas, e nco se relacionam entre si por variaes
ou taxas de variaes de outras. Alm disso, as grandezas desse
modelo intuitivo se costumam ter como caracterstica
importante o seu valor, no carregando informaes referentes
a direo e sentido.
0 conceito de sistema muito pouco intuitivo para os alunos,
sendo relacionado tambm coin a dificuldade em conceber as
interaes entre os corpus.
Estas formas de concepo constituem barreiras de conhecimento
que so crticas para a aprendizagem do contedo da fsica que tem esses
conceitos como bsicos.
As concepes intuitivas mais fundamentais parecem no
serem descartadas pelos alunos durante o processo de
aprendizagem, sendo apenas reelaboradas, e portanto
reaparecem com a mesma intensidade quando exigidas sob um
enfoque diferente.
Os conceitos intuitivos esto quase sempre muito bem
enraizados nos alunos, no sendo portanto abandonados no
contato dos estudantes com os conceitos cientficos, mais sim,
so reelaborados e convivem paralelamente com estes ao longo
do aprendizado.
As avaliaes ne :oram capazes de apontar para algumas
concepes intuitivas procurando reelahor-las; embora
presentes nos resultados, no foram reveladas de forma
satisfatria pelas questes propostas; alm disso algumas
foram abandonadas deixando de ser preocupao na elaborao
de avaliaes que se seguiram na continuao do curso.
Considerando que as concepes dos indivduos so recelaboradas
ao longo da aprendizagem num processo de avanos e regresses locais,
este trabalho sugere para o professor um replanejamento constante do
seu curso a partir das avaliaes intermediArias, buscando favorecer o
processo de aprendizagem dos conceitos cientficos.
Voltando ao quadro de evoluo apresentado (Tabela 1) nota-se
que, para algumas das categorias, as linhas mostram espaos vazios que
mais adiante so preenchidos com grande intensidade. Isto mostra que as
avaliaes podem ter perdido a oportunidade de trabalhar sobre essas
concepes alternativas, que acabam aparecendo intensamente mais
adiante. E por exemplo o caso das categorias V e VII representadas pelas
concepes que correspondem a dificuldades em localizar os pontos de
aplicao de foras, bem como conceber as interaes e a dificuldades com
o conceito de sistema.
2 08
Iislrxlo dos (:rrnrrperirti dr ...
6 . Bibliografia
Viennot, L., Spontaneous reasoning in elementary dynamics,
European Journal of Science Education, n 1, 1979
Pacca, Villani, A., Conceitos expontiineos
sobre colises,
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pensamento dos estudantes, Dissertao de Mestrado IFUSP-
FI USP, 1985
Para os interessados em maiores informaes, elas podem ser
obtidas com os autores por e-mail atravs do endereo: Zwingli
rr
if.usp.br
:IO
9
t' Samara de Irsgrrisuclorrs rnr Ensino de Isiro
Aguas dc Linrliu, S.P., 02 U de
Sr.lrruLro de 199G
Sociedade Ihosilr.ira de I7siru
INFLUENCIA DEL CONTEXTO ACADMICO SOBRE EL TIPO DE
EXPLICACIN QUE ADOPTAN LOS ALUMNOS PARA ALGUNOS
PROCESOS FSICOS
Marta Crdenas e Silvia Ragout de Lozano
Instituto de Fisica Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologia
Universidad Nacional de Tucumn Argentina
Resumen
Se realiz un estudio comparativo del desempeno de estudiantes
de Ciencias Naturales, Ingeniera Elctrica e Ingeniera Qumica, a liin
de determinar posibles influencias del contexto acadmico en el
aprendizaje de aiguuos conceptos de Termodinmica.
Se suministr a los distintos grupos los mismos cuestionarios de
respuesta abierta donde se solicitaba explicaciones del comportamiento
dc gases ideales.
lndependientemente de que las respuestas fueran o no correctas,
se distinguieron diferentes patrones de explicaciones.
Aunque a priori podra suponerse que los estudiantes de ambas
ingenieras responderan
siguiendo la misma distribucin de categorias dc respuestas, del
anlisis cie las encuestas puede observarse que hay mayor similitud
entre las distribuciones correspondientes a los estudiantes de Ciencias
Naturales e Ingeniera Quimica.
Esta observacin parece indicar que el cursado previo de Qumica
General, (aunque en facultades diferentes y con docentes distintos), es
determinante y ejerce mayor influencia que el hecho de cursar en forma
conjunta Fsica y dos asignaturas de Matemtica, como ocurre con Ias
ingenierias.
La conclusin anterior resaltara la conveniencia de enantener
una fluida comunicacin entre Ias ctedras de Fsica y Quimica, con el
objeto de favorecer cl aprendizaje de ambas disciplinas.
1.- I ntroduccin
Los resultados de una investigacin realizada con estudiantes de
Ciencias Naturales (Crdenas y Ragout de Lozano, 1995) mostraron que
para dar cuenta del comportamiento de los gases en procesos
termodinmicos, muchos alumnos mencionaban a las molculas y
trataban de describir los efectos macroscpicos (catnbios de volumen del
gas, variacin de temperatura, etc.) a partir del movimiento de estas
partculas.
Si bien la Mecnica Estadstica describe los procesos
termodinatnicos en funcin de los valores medios de las magnitudes
microscpicas que caracterizan el proceso molecular correspondiente, los
cursos de Fsica Bsica generalmente solo incluyen la Termodinmica
Clsica, y por lo tanto se limitan a Ia descripcin macroscpica de los
2 10
Influent-in del rorrh t7o...
fenmenos trmicos basada en los conceptos de presin, volumen,
temperatura, energia interna, etc.
En particular, los estudiantes de la Facultad de Ciencias Naturales
que fueron encuestados haban recibido instruccin sobre el tema
siguiendo los lineamientos de los libros de texto de uso generalizado
(Resnick-Halliday, Tipler, Strother, Cromer, etc.), y a pesar de esto sus
explicaciones referidas al comportamiento de sistemas gaseosos fueron
preferentemente del tipo que F. Halbwach, en cl ensayo "Historia de la
explicacin en Fsica" denomina batgena, y que se caracteriza por apelar
a los mecanismos profundos que dan lugar a los fenmenos y a partir de
los cuales se puede dar cuenta de leyes de nivel ms superficial.
A partir de los resultados obtenidos en la investigacin
mencionada se plantearon los siguientes interrogantes: Porqu los
estudiantes prefieren las explicaciones batgenas? Esta preferencia est
relacionada con el contexto acadmico? Es una consecuencia de los
supuestos epistemolgicos de las ciencias biolgicas? Los estudiantes de
la facultad de Ciencias Exactas responderan de forma similar?.
Con el objetivo de dar respuesta a estas preguntas se realiz un
estudio comparativo del desempeno de estudiantes de distintas carreras
para determinar las posibles influencias del contexto acadmico en las
formas de explicar el comportamiento de sistemas gaseosos sometidos a
procesos termodinmicos.
Descripcin de la experiencia
La experiencia se realiz con tres grupos de estudiantes de la
Universidad Nacional de Tucumn.
* Facultad de Ciencias Naturales:
Estudiantes de 2 ano de la Licenciatura en Ciencias 13iolgicas.
* Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologia:
Estudiantes de 2 ano de Ingeniera Elctrica
Estudiantes de 2 ano de Ingeniera Qumica
El instrumento utilizado fue un cuestionario de respuesta abierta
en el coal se solicitaba, entre otras preguntas, explicaciones del
comportamiento de los gases ideales.
La pregunta con la que trabajamos en esta investigacin fue
seleccionada de un artculo de Rozier y Viennot (1900), en el coal las
autoras analizan cmo proceden los estudiantes coando se enfrentan con
problemas que involucran ms de una variable.
La pregunta es la siguiente:
Un gas perfecto es calentado a presin constante. Tanto so
volumen como su temperatura aumentan Puede explicar por qu?
Todos los alumnos ya haban recibido instruccin sobre el tema,
emplendose en los tres grupos el enfoque macroscpico usual. No se dio
ninguna consigna especfica referida a qu se entenderia por explicacin.
2 11
.1lurfu (:rrrlc rurs...
La primera categorizacin de. las respuestas obtcnidas sc hizo sin
toner en cuenta si las mismas eran o no correctas. Se distinguieron
distintos patrones de explicaciones, que se clasificaron de la siguiente
manera:
a.- Las que hacen referencia a mecanismos microscpicos.
b.- Las basadas en la ecuacin de estado de los gases ideales.
c.- Las basadas en el Primer Principio de la Termodinmica.
d.- Las basadas en cl anlisis de los diagramas (p,V) del proceso
involucrado.
e.- No responde.
Aunque huho muchas respuestas mixtas en lis que se combinaban
dos o ms de los patrones empleados para definir Ias categorias, se
consider para la clasificacin el patrn ms destacado en la respuesta.
Transcribimos a continuacin algunas respuestas.
Categoria a)
El volumen aumenta porque el nivel de agitacin de las molculas
aumenta, por lo tanto necesitan mas espacio entre cilas. La temperatura
aumenta porque al estar mas agitadas chocan unas con ot.ras y liberan
energia que se transforma en calor.
(Lic. en Ciencias Biolgicas, 20 anos).
Categoria b)
V
^
r
pu.Vo
I
To =po V I ITiVu
1
To = Vi
/Ti .1;
V o=K.Tu
(Ing. Quimica 20 anos)
Categoria c)
2 12
luilueaicin rlr.l ruulrxln...
V
Q=1.V + AU
Q=jpcIV + m c.. AT
Q=p A V +m c, AT
hay variacin de V y de T
p AV =nR AT OV= (nit / p) AT AV =C AT
(Ing. Qumica 20 anos)
Categoria d)
En la grfica p-V de una expansin isobrica se puede apreciar
que aumenta la temperatura y cl volumen.
^
p=cte
T_>T,
v, v;
( Ing. Elctrica 19 anos)
Anlisis de Ias respuestas
En el siguiente cuadro se muestra, para cada carrera, el nmero de
resp
Resultados del inlisis:
1.- Acerca del tipo de respuesta:
Aunque a priori podria suponerse que todos los estudiantes de
ingeniera responderian siguiendo la misma distribucin de las categorias
de explicacin, del anlisis de las encuestas puede observarse que:
Categorias Cs Nat Ing. Qca Ing. Elc
16 9 16
8 6 34
1 0 3
3 1 8
6 0 2
Total 34 16 63
_^ 1:;
.11 urv 1r r (;rl lrrrus...
* Los estudiantes de Ing. Qumica y los de Ciencias Naturales
prefieren mayoritariamente las explicaciones de tipo a).
* Los estudiantes de lag. Elctrica utilizan preferentemente las de
tipo b).
* Hay mayor similitud en la distribucin de respuestas segn la
categorizacin realizada, entre los estudiantes de Cs Naturales y los de
Ing. Qumica.
2.- Acerca de la calidad de las respuestas:
En el anlisis cualitativo de las respuestas puede verse que :
* En los tres grupos las respuestas correctas son generalmente
logradas por los estudiantes que utilizan la ecuacin de estado o los
grficos (p, V) para explicar el proceso.
* En los tres grupos, los alumnos que utilizan explicaciones en las
que se hace alusin a mecanismos microscpicos dan respuestas
generalmente errneas.
* Las respuestas mixtas son las ms interesantes y se analizan e
interpretan en otro trabajo (Ragout de I..ozano y Crdenas, I9JG).
Al realizar una revisin de los planes de estudio de las carreras que
cursan los estudiantes encuestados, comprobamos que en primer ano, el
de Ingeniera Qumica y el de Ciencias Naturales incluycn la asignatura
Qumica General. Por otra parte, los alumnos de ambas ingenieras
cursan juntos en el primer ano de la carrera la asignatura Fsica I y dos
Matemticas, mientras que los de la Licenciatura en Ciencias Biolgicas
solo tienen una Matemtica.
Conclusiones
* La mayor similitud entre las distribuciones de respuestas de los
estudiantes de Ciencias Naturales e Ing. Qumica, parece indicar que el
cursado previo de Qumica General (aunque en Facultades diferentes y
con docentes distintos), es determinante y ejerce mayor influencia que el
hecho de cursar conjuntamente cl primer ano de la carrera en la misma
facultad y tenor materias comunes, como ocurre con las ingenieras.
* Los alumnos que disponen de dos "herrarnientas'(los modelos
moleculares aprendidos en el curso de Qumica y la utilizacin del
formalismo propio de la Matemtica), se inclinan por las explicaciones
batgenas.
* Las explicaciones bisadas en mecanismos microscpicos son en
general incorrectas.
Teniendo en consideracin lo antes senalado, se considera
conveniente la formulacin de las siguientes recomendaciones:
a)Procurar, durante el dictado del curso de Fsica, poner mayor
nfasis en los "mecanismos" subyaccntes a los fenmenos, como paso
previo a la cuantificacin que proveen las lcyes fsicas, a fin de lograr una
correcta conceptualizacin de las misrnas, en coincidencia con los
procesos histricos del desarrollo de la ciencia (Easley, 1982).
b) Sera muy provechoso lograr una coordinacin realmente
efectiva y continua entre los docentes de las ctedras de Qumica y de
ria
lnflorncio cle! con lr.rlo...
Fsica, para compatibilizar enfoques y favorecer el aprendizaje de ambas
disciplinas.
Bibliografia
- CARI)ENAS, itl. y RAGOUT de LOZANO, S. 1995. "Explicaciones de
procesos termodinmicos a partir del modelo corpuscular: una
propuesta didctica". Aceptado para su publicacin en
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realizado en Carlos Paz, Crdoba, Argentina, Octubre 1990.
- RAGOUT de LOZANO, S. y CARDENAS,M. 1996. "Insatisfaccin de
los alumnos noveles ante las explicaciones nomolgicas-
deductivas". Presentado en el V El'EF, Aguas de Lindia, S.P.
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thermodynamics"Tijdschrift voar Didactiiek der
1
-
wetcnschappen 8, N"1.
21a
t% lsruruilru de 1 5' srlrrisudorrs r.n+ I Sn1in0 de 1'isirn
Aguas de I, indfiiu, S.P., 02u 05de tirh'rrrlua de 19;96
Sociedade Brasileira drr Fisicu
INSATISFACCIN DE LOS ALUMNOS NOVELES ANTE LAS
EXPLICACIONES NOMOLGICO- DEDUCTIVAS
Silvia Ragout de Lozano e Marta Cardenas
Grupo de investigacin y Desarrollo en Docencia en Fsica
Instiluto de Fsica- Universidad Nacional de Tucuman
Resumen
En el transcurso de una investigacin respecto a la
conceptualizacin de temas de Termodinrintica, se solicit a los alumnos
que "explicat'an" ciertos fenmenos trmicos.
Se encantr que muchos alumnos son rapaces de brindar
explicaciones de tipo nomolgico-dednctivo, tisicamente correctas e
inobjetables desde el ponto de vista epistenrolgico. Sin embargo. se
comprob que un porcentaje apreciable de estos estudiantes, a pesar de
haber dado una explicacin cientificamente correcta, ubr como si sta no
les resultara satisfactoria o suficiente, e incluy una explicacin
adicional que generalmente hacia alusin a mecanismos microscpicos
como responsables del fenmeno, para completar o reafirmar la
respuesta inicial. En general, la explicacin complementaria fue
incorrecta y reveladora de preconcepciones arraigadas, de confusiones
producidas durante el aprendizaje, y del hecho de que el emplco
apropiado de los formalismos no garantiza el dominio de los ternas.
En relacin con lo expresado, se analizan las implicaciones que tal
comportamiento puede toner para replantear Ias etapas de planifcacin,
conduccin y evaluacin del aprendizaje.
1.- Introduccin
Como continuacin de una investigacin sobro los distintos tipos de
explicacin utilizados por los alumnos de la Facultad de Ciencias
Naturales de la Universidad Nacional de Tucumn para dar cuenta de
alumnos procesos termodinnticos, y cuyos resultados ya fueron discutidos
(Cardenas y Ragout de Lozano, 1995), so encuest a alumnos de la
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologia, que ya habian recibido
instruccin formal sobre Gases y Termodinmica, con el fin de ampliar y
profundizar el estudio anterior.
En el trabajo arriba mencionado se habia determinado la
preferencia de tos estudiantes de Ciencias Naturales por las explicaciones
que Halbwachas (1990) denomina "batigenas". Estas explicaciones son
las que se basan en los mecanismos profundos que dan lugar a los
fenmenos, y a partir de los cuales se puede dar cuenta de las leyes que
relacionan las variables macroscpicas.
En el presente estudio se encuentra que los estudiantes de
Ingenieria rccurren preferentemente a explicaciones basadas en la
ccuacin de estado de los gases. Durante el anlisis de las encuestas de
216
losrrlisfirrrin drt lox...
ambos grupos, se detectaron concepciones errneas comunes, que
suponemos no espontneas. . Las mismas se categorizaron con el
propsito de investigar su origen , v de planificar posibles intervenciones
didcticas para evitar este tipo de conceptualizaciones indeseadas.
I)el total de preguntas realizadas en diferentes etapas de la
investigacin, se escogieron para este trabajo dos preguntas tomadas de
un trabajo de Rozier y Viennot (1990), en cl que estas autoras analizan
como razonan los estudiantes al resolver problemas que involucran
cambios en ms de dos variables.
Las dos preguntas seleccionadas son Ias que se transcriben a
continuacin:
n
^
. .
. .






Pregunta 1 :
Un gas ideal es calentado a presin constante.
Tanto su volumen corno su temperatura aumentan.
Puede explicar por qu?
Pregunta 2 :
En la compresin adiabtica de un gas ideal,
tanto la presin como la temperatura aumentan.
Puede explicar por qu?
I..as preguntas fueron administradas a NE=63 estudiantes de
Ingenieria Elctrica y a No=16 estudiantes de Ingenieria Qumica , que
al momento de ser encuestados iniciaban el cursado del segundo ano de
sus respectivas carreras. Previamente, ambos grupos habian cursado en
forma conjunta la misma asignatura (Fsica II) .
2 17
5ilr-in Ragout de 1er.nno...
2.-Categorizaci n de las respuestas
De manera deliberada , no se dio consigna alguna sobre lo que se
entenderia por "explicacin". Una premera lectura de las respuestas
mostr que la mayoria de los estudiantes dio razn del fenmeno
avalizado emplcando una argumentacin que corresponde al modelo de
explicacin denominado nomolgico-deductivo, o explicacin par leyes,
conocido tambin corno "modelo de Hempel". El mismo presupone que:
una explicacin es siempre una deduccin
entre las premisas empleadas para la deduccin deben figurar
Ieycs (enunciados universales) y tambin enunciados
singulares que fijan las condiciones en las que se produce el
fenmeno.
lo que se deduce lgicamente es la proposicin que expresa el
hecho que se pretende explicar.
L o anterior puede esquematizarse :
!)eciucciu Li, Ill L.
lgica Cl, C2, ,Ck explanans
E explanandum
Aunque desde cl punto de vista epistemolgico la estructura de las
explicaciones de la mayoria de los alumnos se ajusta al modelo descrito ,
las argumentaciones fucron con frecuencia incorrectas , ya sea porque
alguna de las premisas era falsa y/o porque Ias !eyes no fueran
interpretadas apropiadamentc. Tambin se encontraron
pseudoexplicaciones , que en realidad consistlan en razonamientos
circulares.
Independientemente de que Ias respuestas dadas por los
estudiantes fueran o no fisicamente correctas, se distinguieron diferentes
patrones de explicacin, que se categorizaron de la manera que sigue
a) explicaciones basadas en la ecuacin de estado de los gases
idcales
b) explicaciones basadas en cl Primer Principio de la
Termodininica
c) explicaciones basadas en los diagramas (P, V) de los procesos
involucrados
d) explicaciones basadas en mecanismos microscpicos
("batigenas")
e) explicaciones uiixtas , en las que se combinaban 2 o ms de los
patrones empleados para definir las categorias.
En este trabajo, nos limitaremos a analizar las respuestas de tipo
mixto en las que a las explicaciones nomolgico-deductivas
correspondientes a las categorias a), b) y c), los estudiantes adicionaron ,
218
lr, sudrsfurriri de lus...
en forma totalmente rspoulrnea, respuestas correspondientcs al patrn d)
(explicaciones "bat l;enas).
3. - Una interpretacin de las respuestas mixtas
I.as respuestas de tipo misto, tanto a la pregunta 1 como a la 2.
resultan ser muy reveladoras de un aspecto que no Bebe descuidarse.
En la mayora de los casos en que los alumnos emplearon una
explicacin basada en la ecuacin de estado de los gases, el procedimiento
lgico fue correcto y la conclusin acertada, poro al tratar de explicar cl
fenmeno haciendo alusin a los mecanismos subyacentes, se revelaron
errores conceptuales no slo acerca de la Termodinf mica, sino sobre
Mecnica (dinmica de una partcula, sistemas de partculas, colisiones,
etc.). Los errores puestos en evidencia en estos casos, tienen
caractersticas similares a los encontrados en las respuestas de la
categoria d), que en general fueron incorrectas.
Como ejemplo. se transcribe y analiza una de las numerosas
respuestas de tipo misto obtenidas respecto a la Pregunta I
Representacin P.V Para dos estados, PI .V I / T I semi igual a P2 V2 1 T2

T2>T,
v, v
V
Como Pi =P2 queda Vi 1'l'i =V2 rl'2 , lo que quiere decir que si
VIT ser constante para el estado inicial.si realiza un proceso en el cual
aumenta V, deber aumentar 'I' para mantener la relacin.
Citando el gas es calculado sc cxcilau las molculas de dicho gas. Esto
produce nica expansin dcl uolumeu, que ocupa porque las partculas
uibran con mayor autplitud, lo que lambin produce choques entre talas
calculando el gas.
(Encuesta n 59, lug. Elctrica, edad: 20 anos)
I.a primera parte de la respuesta responde exactamente al
esquema de explicacin de I Eempel mostrado anteriormente, y la
conclusin es fisicamente correcta . Sin embargo, el estudiante agrega la
"aclaracin" que hace mencin a los fenmenos que se producen a nivel
molecular, como reafirmacin de lo expresado en primer lugar.
Se pone en evidencia, con esta actitud repetida por un nmero
considerable de alumnos, que si las preguntas de la encuesta hubieran
consistido en ejercicios cuantitativos de aplicacin de la ecuacin de
estado de los gases, , de aquellos que a menuclo suelen denominarse
"problemas de ejercitacin" , se podra afirmar, con muy bajo margen de
219
Sibiu lfngaiut (hr Lozano...
error, que los alumnos huhierao respondido satisfactoriamente,
quedando sin revelar las graves confusiones que en realidad tienen
acerca del comportamiento de los gases, en particular, y sobre Ia fsica
bsica en general.
Del mismo modo, no se tiene evidencia de que los alumnos que
respondieron satisfactoriamente dentro de las categorias a) y b) , tengan
una comprensin cualitativamente correcta de los procesos
termodinmicos considerados en esta investigacin . Es altamente
probable que la gran mayora slo haya demostrado habilidades en el
manejo de algoritmos matemticos y en la interpretacin de grficos
(contenidos procedimentsales) , sin que realmente puedan tener xito en
explicaciones cualitativas de los procesos, lu que requiere mayor dominio
de los contenidos conceptuales. La misma observacin ya fue realizada
por las autoras en un trabajo anterior referida al desempeno de los
alumnos en la resolucin de problemas de Cinemtica (Cardenas y R. de
Lozano, 1991). En esa oportunidad se scnal que la utilizacin dc las
frmulas matemticas que modelizan las situaciones fsicas, slo
implicaba una manipulacin de ecuaciones codas dc contcnulo , y que los
alumnos fracasaban a nte problemas conceptuales puramente
cualitativos.
Respect () a las explicaciones del comportamiento de los gases, cabe
mencionar que Niaz y Robinson (1992) Ilegan a una conclusion semejante
a la aqui expuesta, en una investigacin realizada con estudiantes que
tomaban un curso de Qumica a nivel universitario bsico.
4.-Algunos comentarios de alumnos
Las cncuestas fueron annimas, pero se trato dc indagar Ias
razones que llevaron a los alumnos a adoptar los diferentes patrones de
explicacin encontrados.
Se transcriben como ejemplo slo dos respuestas:
''Yo us la ecuacin de estado, pero no me gusta. Eso es pura
matemtica y de Fsica no tiene nada."
"Yo habl de Io que pasa con las molculas, porque cl
enunciado deca "explicar", y se explica con palabras. Con las
frmulas y Ia Matemtica solo se dernuestra, no se explica"
5.- Conclusiones
Los estudiantes que dieron respuestas mixtas, incluyendo anlisis
de tipo batgeno, lo hicieron espontneamente, lo que reflejara
insatisfaccin ante explicaciones puramente nomolgico-deductivas
basadas en lcyes, que se expresan mediante relaciones matemticas ( o
su equivalente representacin grfica) que relacionan las variables
macroscpicas de estado. Este hecho refuerza la hiptesis formulada en
un trabajo anterior (op. cit., 1993) acerca del valor didctico de las
explicaciones de tipo batgeno, y de la conveniencia de incluirias, dentro
de lo posible, durante el dictado de los cursos.
2 2 0
Irrsulisercc'irirr de lu.c.,.
Las explicaciones de tipo batgeno aportadas por los aluninos,
demostraron ser, ademais, poderosos instrumentos
para detectar
concepciones alternativas y, especialmente, confusiones probablemente
producidas durante cl perodo de instruccin.
Puede concluirse en trminos generales, que cl cmplco correcto de
algoritmos no garantiza el dominio efectivo de los ternas tratados y que,
por el contrario, el manejo de formalizaciones puede ocultar Ia existencia
de graves errores conceptuales.
Los resultados anteriores tienen, a nuestro critcrio, importantes
implicaciones pedaggicas. Por una parte, se evidencia la insatisfaccin
de los alumnus noveles ante explicaciones puramente formales, que no les
permiten o no los remiten , a imgenes mentales o modelos de los
fenmenos que se desea explicar.
Pareceria ser que las proposiciones no les son suficientes para
representar las situaciones fisicas que deben explicar.
Por otro lado, la inclusin de explicaciones bat.genas pone en
evidencia la coexistcncia de serias falias en la conceptualizacin, pese a
un uso "correcto" de las leyes de ca r cter macroscpico.
Lo senalado sugiere la necesidad de reconsiderar tres aspectos en
el proceso cnsenanza-aprendizaje. a saber:
* en el perodo de instruccin, cl docente deberia incluir en forma
ms frecuente , las explicaciones que fl acon mencin a los mecanismos
profundos que dan lugar a los fenmenos macroscpicos que se estudian,
y,
* en la etapa de evaluacin del aprendizajc, se deberia evitar
recurrir a los "problemas" de formato tradicional. que permiten arribar a
soluciones numricas correctas. pese a las profundas confusiones
subvaccntes.
* destacar . no slo la estructura sustancial de la disciplina, sino
tambin su estructura sintactica, para esclarecer debidamente aspectos
epistemolgicos a fin de que los alumnus comprendan v valoren los
diferentes tipos de explicacin propios de la Fsica.
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Aguas de Lindrirr, S!', U:f n U:i de setembro dr' 1996
SuCieeludr lfrusilr'iru de 1sirn
CONSTRUTIVISMO: PERSPECTIVA CONTEMPORNEA DE PESQUISA
EM EDUCAO
Flvia M. T. Santos'
Mauricio Pietrocolat
t Pos Graduao em Educao - UFSC
2- Depto. Fisica - UFSC
A segunda metade do nosso sculo foi marcada por importantes
transformaes epistemolgicas e metodolgicas na pesquisa em ensino e
aprendizagem de cientficos (Qumica, Fsica. Biologia e Matemtica),
hem como, na viso educacional de professores e pesquisadores.
Durante os anos 50, 60 e 70 as pesquisas em ensino adotaram como
eixos tericos correntes psicolgicas (behaviorismo) e filosficas
(positivismo, fisicalismo, verificacionismo) que caracterizavam a educao
em cincias: i) por um ensino centrado nos contedos e informaes
positivas, num ensino individualista, veiculador de uma cincia
tradicional baseada no mtodo cientfico; ii) por um escola orientada para
o aproveitamento qua ntitativo, modeladora do comportamento humano
com interesse na produo competente e repasse de conhecimentos
tecnolgicos teis; iii) por um conhecimento organizado lgica e
psicologicamente, e estruturado na forma de manuais; e iv) por uma
metodologia de transmisso recepo de informaes.
Entretanto, principalmente graas a novos e revolucionrios
programas de pesquisa na Psicologia e na Filosofia da Cincia.
estabelecidos cm oposio a vrios aspectos da abordagem
behaviorista/empirista (e sem rompimento com outros tantos aspectos),
surge no final dos anos 70 o movimento construtivista na educao
cientfica.
As novas posies epistemolgicas adotadas convergiram para a
idia de que o conhecimento uma construo humana, interessando-se
pelo processo por meio do qual se adquire o conhecimento. rejeitando a
idia de que a cincia progride por acumulao e enfatizando o processo
revolucionrio pelo qual urna teoria mais antiga rejeitada e substituda
por uma nova teoria (i\russbaum, 1989).
Assim, uma nova abordagem, comprometida com o papel essencial
daquele que aprende, que constri ativamente significadus e que encontra
sentido ao estabelecer novas relaes, passa a guiar as pesquisas em
educao.
A nova concepo (mais aberta, criativa, interativa) dirigiu o
interesse dos pesquisadores cm ensino de cincias para as construes
(concepes) dos estudantes: principalmente, o contedo das idias que as
crianas e adolescentes constrem para dar sentido aos fenmenos do
cotidiano e que esto relacionadas As matrias cientficas estudadas
durante a escolarizao.
Phiria M. T. tiullirlF
Essa grande abertura, possvel atravs da visito construtivista,
conferiu ao construtivismo uma ampla variedade de abordagens e vises.
Driver et al. (1990, discutem algumas das diferentes tradies para a
analise do processo de const.ruu do conhecimento dentro da pesquisa;
tradies focadas sobre a "constru5o pessoal de significados"; tradies
que retratam o processo de const.ruiio do conhecimento como uma
"enculturao dentro do discurso cientifico''; que vem o processo
envolvendo "aprendizagem de praticas cientficas'; ou ainda. focadas no
estudo da "interao' entre o conhecimento informal do estudante e o
conhecimento cientfico introduzido em sala de aula.
Entretanto, apesar da diversidade de "leituras construtivistas". ha
algumas idias bsicas compartilhadas pela maioria dos pesquisadores
(Driver, 1989):
A idia de que o indivduo 6 ativo na construdo do
conhecimento;
Que o conhecimento construdo pelo estudante, antes da
escolarizao. desempenha uni papel importante no processo
educacional.
Dessa forma, na abordagem construtivista, as concepes dos
estudantes tomaram um stalus superior: "o que erii lugar comum e
indigno tornou-se significante; o que era bem conhecido para ser pensado
como merecedor de comentrios se tornou. de repente, ,i substncia de
unia pesquisa iluminadora" (Solomon, 1994, p. (i).
Os trabalhos construtivistas eni educao e cincia, dedicados ao
levantamento e anlise das concepes antes do ensino e no
desenvolvimento dessas durante a instruio (principalmente tradicional).
centraram os interesses dos pesquisadores sobre os conceitos cientifico;
estudados na escola e mot.raram a resistncia das concepes e a
ineficincia da instruo cientfica.
Os estudos realizados tratam, principalmente, de contedos
disciplinares de Fsica, Qumica e Biologia, procurando investigar os
conceitos cientficos fundamentais trabalhados pelos contedos
especficos na escola e levantando os aspectos bsicos das concepes das
crianas e adolescentes.
Assim, com o aumento do slalus das estruturas conceituais dos
estudantes e analise mais criteriosa das estratgias de ensino
tradicionais, novas estratgias foram propostas no sentido de que as
idias alternativas fossem transformadas em conceitos cientficos.
No modelo de aprendizagem construtivista, a mudana de conceitos
vista como o produto da interano entre as concepes ja existentes e as
novas experincias, afastando-se da conccpo de aprendizagem por
"acrscimo de idias", uu da imagem de fdbialcr rasa e analisando a
aprendizagem como um processo de construo; uma possibilidade do
aluno partilhar da "capacidade de conhecer. compreender e elucidar a
realidade. utilizando as informaes ja existentes e formulando novos
entendimentos" (Vasconcelos e Valsiner, 1995, p. I4)
22.1
(;n r vlrul ir'i 5lrr: 14
r
.cprrl rru...
Essa concepo construtivista de aprendizagem, produziu modelos
de ensino baseados na expiicitao (ou no) das idias prvias dos alunos;
na problematizao dessas idias frente s experincias ou a outras
idias, num processo de discusso e clarificao em sala de aula;
exposio a situaes conflituosas e construo de novas idias; processo
seguido pela reviso do progresso na compreenso. atravs da
comparao entre as idias antigas e as recm construdas.
As novas estratgias propostas, apesar de oriundas de diferentes
razes tericas e comprometidas por amplo espectro de vises, podem ser
agrupadas em duas categorias distintas (Scott et al., 1991): i) aquelas que
so baseadas no estabelecimento de conflitos co,gniliuos e ii) aquelas que
utilizam analogias e modelos cxplanadrios no processo de mudana de
concepes dos estudantes.
O pressuposto bsico dos modelos baseados em conflitos cognitivos
que as concepes podem ser transformadas em conceitos cientficos,
desde que expostas a situaes de conflito normalmente criadas atravs
de experimentos cruciais. O monitoramento desse processo levar a
superao do conflito seja pelo abandono das idias anteriores, seja por
sua subsuno pelas idias cientficas com maior poder explicativo.
Por outro lado, nas estratgias baseadas em analogias o tratamento
dado s concepes dos alunos pressupe que estas devam ser integradas
ou subsumidas pelas idias cientficas ao serem estabelecidas novas
relaes e possibilidades, sem desestruturao no conhecimento anterior
dos alunos.
Essa abordagem da mudana de conceitos pode ser questionada sob
vrios aspectos c pesquisadores construtivistas embudos de uma viso
ainda mais construtiva cio pensamento humano apontam para unia
anlise onde h coexistncia de concepes espontneas e cientficas (Chi,
1991 apud Mortimer, 1994a).
Segundo Scott (1987, p. 417), em lugar de mudana conceitua)
parece haver um "desenvolvimento paralelo de idias", que resulta em
"explicaes alternativas que podem ser empregadas em momento e
situaes apropriados".
A possibilidade de que as concepes prvias dos alunos
sobrevivam ao processo de ensino-aprendizagem fundamentada pelas
pesquisas que mostram o fracasso das tentativas de extino de
concepes em sala de aula. Os estudantes (de todos os nveis de
escolaridade), os professores e inclusive os profissionais da cincia
mantm suas concepes para vrios domnios cio conhecimento, por
serem estas muito valiosas em determinados contextos, especialmente
aquelas que pertencem a Areas no muito familiares.
Por outro lado, os trabalhos construtivistas podem tambm ser
criticados pelo fato de analisarem as concepes dos estudantes como
construes individuais, com negligncia dos aspectos sociais envolvidos
na construo do conhecimento.
225
% '7rru .il. 7'. tiuirlus
Essa caracterstica das pesquisas construtivistas desconsidera os
fatores sociais, culturais e representaes sociais determinantes na
construo de conhecimentos e que todo produto cientfico e toda
produo intelectual humana devida a um processo de reflexo e
reorganizao interna das representaes simblicas da experincia e no
apenas construes descritivas e esquemas explanatrios do mundo.
Compreendemos, que as estratgias que focam excessivamente as
construes dos alunos como construes pessoais, de carter
idiossincrtico, caracteristicamente individualista, com o esquecimento e
desconexo das estruturas e processos sociais c culturais, indispensvies
compreenso do processo ensino-aprendizagem esquecem-se tambm
que a escola um ambiente eminentemente social.
Apesar cia abordagem individualista no construtivismo ainda ser
majoritria, alguns pesquisadores tm procurado implementar o
construtivismo social, por compreenderem que a aprendizagem envolve a
introduo do indivduo em um mundo simblico, construdo a partir de
representaes culturais.
Efetivamente influenciado pelos trabalhos de Lev Vygotsky, para o
construtivismo social, o conhecimento construdo quando indivduos
participam socialmente em conversas e atividades sobre problemas ou
questes. "A construo de significados um verdadeiro processo
dialgico envolvendo pessoas-em-conversao, e a aprendizagem vista
como um processo no qual os indivduos so introduzidos em uma cultura
por membros mais especializados"(Driver et al., 1994, p.7). A apropriao
dos instrumentos culturais se d atravs do envolvimento nas atividades
desta cultura.
Sob esta tica, as concepes dos estudantes no so apenas
produto das construes individuais, mas ao contrrio, refletem uma
representao cultural, muitas vezes produzida por (e refletida atravs
de) construes lingsticas. As concepes refletem no somente as
experincias sensoriais ( indivduo => objeto), mas refletem tambm
mediaes culturais (indivduo => representaes culturais => objeto).
Como alternativa a esta abordagem, se apresenta o iderio
educacional com vinculaes scio-interacionistas, e para o qual "o
conhecimento e a subjetividade so, continuamente construdas no
processo de individuao do sujeito e nas interaes sociais (ao
partilhada), (...)que qualquer funo cognitiva ocorre primeiro ao nvel
afetivo-social e, depois de ser internalizada pelo sujeito, torna-se
individual e nica (diferenciada)" ((Vasconcelos e Valsiner, 1995, p. 15).
Dessa forma, aprender cincias no apenas aprender conceitos,
como parecem mostrar as pesquisas em mudana conceitual, que
marcada por um "reducionismo conceitual" (Gil-Prez, 1994, p. 157), que
se manifesta na "ateno quase exclusiva sobre as preconcepes com
esquecimento de aspectos igualmente relevantes para a aprendizagem de
cincias", como a compreenso de que a "construo de conhecimentos
221;
l :urvslruli ^ isrr^u: Nrrhrliro...
cientficos tem tambm exigncia axiolgicas" (interesse e atitudes dos
alunos e do professor, clima da aula e da escola, etc.).
A nosso ver, a concepo de que o conhecimento composto de
conceitos e de que "conhecer saber conceitos" e incompleta. Cremos que
em uni ensino nessa perspectiva, apenas representaes mentais so
privilegiadas, em detrimento cia concepo de que na "interao
sujeito/objeto para a construo do conhecimento as representaes
podem ter diversas naturezas - podem ser representaes semiticas ou
computacionais" (Santos, F., 1995, p.4).
Compreendemos que a funo da educao e cio trabalho escolar
fornecer ao indivduo instrumentos conceituais que proporcionem novas
formas de ao sobre o mundo, na tentativa de superao da limitada
realidade social, principalmente no nosso pas e no que se refere ao
ensino de cincias, que no pode ser resumido apenas, ao ensino de
conceitos. Os conceitos so os formadores do conhecimento cientfico mas
sozinhos, desvinculados de contextos que lhes dem sentido, tornam-se
apenas conhecimento enciclopdico.
Sob outro aspecto, as pesquisas construtivistas em esnino de
cincias no romperam com a viso clssica que dicotomiza a Razo e a
afetividade - caractersticas intrnsecas aos seres humanos.
Co rn preencfenlos, entretanto, que o ensino de cincias, por mais
racionais que vejam os conhecimentos elaborados pela cincia, regulado
por relaes afetivas entre os vrios agentes do ato educacional.
Nesse sentido, os indivduos envolvidos no trabalho escolar (alunos,
professores, diretores, especialistas escolares, etc.) no podem ser
analisados como seres meramente intelectuais, mas devem ser
evidenciadas as diversas dimenses envolvidos no ato educacional
escolar. Seres embudos de sentimentos, emoes, desejos, expectativas,
etc.; fatores que so determinantes nas trajetrias evolutivas do
conhecimento escolar.
Esse aspectos no so muito tocados na pesquisa construtivista em
ensino de cincias. As raras pesquisas realizadas apontam apenas para
as dificuldades presentes no tratamento de questes afetivas e
motivacionais, e uma postura alienada em relao a esses aspectos
assumida na sala de aula. As pesquisas analisam de forma pontual c
subjetiva os aspectos afetivos: as construes afetivas tornam-se
puramente idiossincrticas e perdem o carter de elemento mediador das
relaes humanas e tambm educacionais.
esse elemento mediador clue compreendemos necessrio ^l
abordagem educacional, as relaes sociais e educacionais so
intrinsecamente dependentes do estabelecimento de relaes afetivas.
Uma escola (e um ensino) que pretenda contribuir para a formao
integral do estudante deve estar atenta sua dimenso social, como uma
comunidade organizada com regras e espaos comunitrios, onde relaes
afetivas se estabelecem espontaneamente.
227
Al. T. Stiff 'US
Assim, o tratamento conferido a estas questes deve procurar
evidenciar o carter relacional c intersubjetivo das construes e
conhecimentos elaborados em sala de aula: nesse sentido, algumas
questes de pesquisa tornam-se prioritrias:
Qual o papei do afetivo e das relaes entre os indivduos na
construo do conhecimento?
Que tipo de possibilidades afetivas e relacionais temos
propiciado aos alunos em sala de aula?
Podemos formar integralmente um estudante fomentando
relaes "asspticas" entre os indivduos e o conhecimento, ou
entre os prprios indivduos?
Como afastar as estratgias educacionais do "conceitualismo"
cientfico, tratando o conhecimento de forma global e
integralizada?
Como elaborar estratgias coletivas de ensino que no
recorram a atividades sempre individuais de avaliao e
ve rificao?
Ao procurarmos novos rumos para o construtivismo no ensino de
cincia estas questes emergem e sobre elas muito trabalho ainda h por
se realizar.
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2 2 9
V linronlro dr. Nesgnlsudorrs
en; Ensino de !sira
Aguas de l.inddin, 5!', 02n USde srlrmbro de 1:1:16
Saciedade 13rasilrira dc Fsica
A TEORIA DAS CORES DE NEWTON E AS CRTICAS DE HOOKE
Cibelle Celestino Silva e Roberto de Andrade Martins
Grupo de
Histria e Teoria da Cincia, DRCC. Instituto de Fisica'Gleb W ataghin',
UNICAMP, Campinas, SP, Brasil 13081-970.
1 introduo
O estudo da teoria de luz e cores faz parte do curso de ptica e est
presente nos livros-texto de fsica de segundo grau e universitrios.
Quando um feixe de luz branca incide num anteparo aps passar por um
prisma podemos observar nesse anteparo um espectro colorido alongado
com as mesmas cores presentes no arco-iris. Os livros geralmente
apresentam o experimento de disperso da luz branca por urn prisma
como evidncia de que a luz branca unia mistura de raios coloridos.
A explicao apresentada por Newton em 1672 em um artigo
publicado nas Philosophical Transactions of the Royal Society para esse
fenmeno a hiptese de que a luz branca c urna mistura heterognea de
raios de todas as cores 9 . O prisma simplesmente separa a luz branca em
seus raios componentes sem produzir nenhuma mudana no feixe de luz
branca.
O objetivo principal desse trabalho mostrar que a hiptese da
composio da luz branca aceita por todos no to simples como os
livros apresentam. A anlise do experimento de Newton pode resultar em
vrias interpretaes e hipteses distintas, e a princpio. corretas. Como
veremos, outros elementos experimentais e tericos so necessrios para
se decidir entre as possveis hipteses. Os livros-texto no apresentam
urna discusso detalhada da questo, afirmando a composio da luz
como verdade inquestionvel.
O estudo histrico da questo nos mostra que o desenvolvimento e
aceitao dessa hiptese foi altamente problemtico. Logo aps a
publicao do artigo de Newton em 1672, vrias pessoas apresentaram
crticas a sua hiptese, entre eles o padre Pardies, Hooke e Huygens.
Essas crticas questionaram os resultados apresentados por Newton e a
sua interpretao desses resultados. Somente atravs desse experimento
no possvel concluir quo. a luz branca uma mistura heterognea de
raios com cores e refrangibilidade diferente.
2 A Teori a das Cores nos Livros Texto
A discusso sobre a constituio da luz branca geralmente feita
nos livros- texto na seo ele ptica geomtrica, junto com o estudo do
prisma c suas propriedades. O prisma e seu efeito sobre a luz branca so
9 Nls1t'l'OV, Isaac. Papers &!waters on , \'anaia1 Philosophy. Ed. I . Bernard Cohen
r lt. E. Sholeld. Cambridge: Harvard University Press, 1978.1)1).17-59.
230
: t Inuit: (his rurrs
apresentados a partir da anlise da disperso da luz branca pelo prisma.
Quando um feixe de luz branca atravessa um prisma perpendicularmente
a seu eixo a mancha formada num anteparo tem a forma alongada. Os
livros no comentam nenhum cuidado especial quanto a posio do
prisma e a maneira como a luz incide no anteparo 1 (perpendicularmente
ou no) para a realizao dos experimentos. Como veremos a seguir esses
dois pontos foram essenciais na fundamentao da teoria das cores de
Newton.
Para explicar o surgimento das cores aps a passagem da luz pelo
prisma, os livros partem de hipteses que no so discutidas
previamente. A primeira delas a de que a cada cor corresponde um
ndice de refrao diferente, atravs da relao n(w). A imutabilidade das
cores outra hiptese usada mas, embora seja de fundamental
importunei, na elaborao do argumento para a explio da formao do
espectro, ela usada implicitamente.
O argumento apresentado pelos livros pode ser resumido da
seguinte maneira: como a cada cor corresponde um ndice de refrao
diferente o espectro resultado do desvio devido refrao diferente que
cada raio sofre.
Esse argumento s faz sentido se admitirmos que a hiptese da
imutabilidade dos raios de luz est presente. Caso contrrio poder-se-ia
pensar que o prisma modificou a luz branca imprimindo-lhe essa nova
caracterstica - refrangibilidade diferente para os raios de cor diferente-
que permanece inaltervel por outras refraes.
Os livros-texto no levantam a possibilidade de surgirem outras
interpretaes pana esse experimento, j que ele no elimina a
possibilidade de o prisma produzir as cores quando o feixe de luz branca o
atravessa. Os estudantes que estudam por esses livros so obrigados a
acreditar na validade das hipteses, embora no haja nenhum motivo
para isso, pois as hipteses no so bvias e muito menos intuitivas.
Vrios outros experimentos so necessrios para justi fi car tais hipteses.
No apenas nos livros didsticos que existe uma apresentao
equivocada da teoria das cores de Newton. Em alguns trabalhos de
Histria da Cincia o mesmo tipo de exposio simplificada e ingnua
feita. 'I'owne 11 , por exemplo, apresenta uma mesma viso equivocada
sobre o desenvolvimento da teoria das cores de Newton. O artigo prope o
uso do artigo de 72 de Newton juntamente com outros experimentos no
ensino de ptica. Em seu artigo. 'l'owne afirma que o trabalho de Newton
claro e fcil de ser entendido:
10 1: bvio que quando u feixe c nico de Iuz nu incide perpendicularmente no
anteparo a mancha sera cliptica.
11'1p11'NE:, Ihidlep II. Teaching letislan'S )1 or theory firsthand. :Interim;
lourrrul u/ I'Ir, rNirs : 61, 1 I:1 IG
, I9!13 .
23 1
('rhellr (:rlr:tilirrn 4iiru ...
A simplicidade dos experimentos e ordeal na qual Newton os
apresenta leva formao da teoria na cabea dos estudantes antes que
Newton estabelea formalmente as hipteses.
De acordo coin Towne os estudantes chegaro a mesma teoria que
Newton e concluiro que a luz branca uma mistura de raios.
Towne afirma que o experimento com um prisma de Newton
suficiente para concluir que a luz do Sol uma mistura heterognea de
raios,
(...) a forma oblonga do espectro pode ser medida com uma rgua e
evidncia suficiente para a declarao que a luz consiste de "raios
diformes alguns dos quais so mais refrangveis que outros".
Ao se referir a esse experimento Towne tambm no discute a
importncia da posio correta do prisma no experimento.
No entanto, essa concluso no simples e direta. Muitas crticas
se seguiram aps a publicao do artigo dc 1672 no qual Newton exps
sua teoria sobre luz e cores. As crticas so tanto de carter terico
quanto experimental. Newton tambm no apresentou com detalhes sua
teoria e nem discutiu vrios dos pontos problemticos existentes na
realizao do experimento.''=
3 Um ' detalhe" experimental: a posio do PRI SMA
Newton apresentou vrios experimentos para justificar sua nova
teoria. No primeiroa"l deles (fig. I)rt fez a luz solar entrar em seu quarto
atravs de una pequeno furo na janela. 1'ez o feixe de luz branca passar
por um prisma e incidir perpendicularmcntet'' na parede do quarto
formando uma mancha alongada c colorida.
12 Para n aiores detalhes sobre as dificuldades experimentais e coace itoais
enfrentadas por Newton e conto ele as superou (ou n ia) veja SII,V:1, Cibepc Cclestinn..l
iroriu dos rot es rir :\'eirlort: um estudo critic(' do l, irrl d(' (Jplirks. Dissertao de
mestrado apresentada ao IFG11'-U nicarnp. 1996.
Ia Nesse tr:rhalho nos referiremos ao primeiro experimento descrito por Newton
em seu artigo de 1672 co in "primeiro experimento de Newton". Nu entanto deve-se
lembrar que este no o primeiro experiment () Opticu de Newton. Podemos encontrar a
descrio dc varias observaes e experimentos reali'adis e ntre 1661 e 1665 ma seu
caderno de anotaes. Veja Mc CUI1{1{E. J. E. e 'I':\MNY. Martin. Certain !'hilosophienl
Qursliorts: Newton's TrinityNotebook. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
14 Newton n3 apresentou uma figura na desct' iao desse experimento em seu
artigo dc 1672. l.1 figura aqui apresentada como ilustrao do experimento foi reproduzida
do manuscrito Lrrliunes optical. (circa 1672): MS. Add. -10112. fol. :t da Cambridge
University Library, reproduzido eia: W IIITES111E, D.T. The Bnpo d!ishod flrst lersion of
;sooc Newton's CumbridRe tectures mi Optics. 1670.1672. Cambridge: Cambridge
UniversityLibrary, 197:1.
Ia Unta discusso detalharia sohre ris condies para a ccalizaao do experiment
esC i discutida em A teoria rluts cores de Newton.
16 Niio : correto dizer que u prisma projeta unia imalg, ' na parede, embora
Newton utilize estia expresso. Uni prisma produz normalmente u ma imagem virtual dos
objetos. Apenas se usarmos um prisma e urna lente convergente 6 possvel produzir uma
imagem real na parede. apesar dessa ressalva. seguiremos usando a aohenclatu ra ele
Newton c utilizaremos o termo imagem 110 invs de mancha.
2:12
A teoria das cores ele ...
Fig. 1 - Esquema de Newton (no publicado em 1672) para o p ri meiro
experimento descrito em seu artigo de 1672: um feixe de luz solar passa por um
prisma e forma uma mancha colo ri da alongada na parede oposta de um quarto
escuro.
Newton se surpreendeu com o resultado obtido. Segundo ele, "de
acordo com as leis da refrao aceitas" a imagem deveria ser circular. .0
fato novo do experimento est na forma oblonga da imagem.
Para entender o motivo da surpresa de Newton e a necessidade da
nova hiptese deve-se analisar cuidadosamente um detalhe de extrema
importncia na realizao do experimento: a posio do prisma.
De fato, de acordo com a lei cartesiana de refrao, para o caso da
luz incidente ser monocromtica, h uma posio do prisma que produz
uma imagem circular. a chamada posio de mnimo desvio. Quando o
prisma est ajustado nessa posio, pequenas rotaes ao redor de seu
eixo no produzem mudanas na direo dos raios emergentes e o ngulo
de desvio (ngulo formado entre os raios incidentes e emergentes)
mnimo 17 . possvel provar que quando o prisma est nessa posio a
imagem formada circular 18.
Newton realizou seus experimentos com o prisma ajustado na
posio de desvio mnimo e por isso esperava observar uma imagem
circular. Explicou a forma alongada do espectro como sendo resultado das
diferentes refraes dos raios de cores diferentes. 19
Ao apresentarem esse experimento, os livros-texto tambm no
discutem a importncia da posio correta do prisma. Isso impossibilita o
entendimento da necessidade da introduo do novo conceito sobre a
composio da luz branca. Dessa maneira resta aos alunos "acreditar" na
17 Essa demonstrao est presente cm vrios livros-texw, por exemplo cm
ALONSO, M. e IINN, E. J. 1'sicn: urn curso urricersildrin.
So Paulo: Editora Edgard
11!Ocher Ltda, 1972.
18 A demonstrao de Newton pode ser encontrada ern NEW TON, Isaac. lhe
Optical Paper;s Of Isaac Newton,
Ed. Alan E. Shapiro. Cambridge: Cambridge University
Press, 198, 1, Vol 1 The optical lectures (1670-1672). p. 273.
19 Para estabelecer a relao entre cor e refrangibilidade, Newton realizou vrios
experimentos que esto discutidos em A teoria das cores de Newton.
(.', G ene ('rlrslinn 5il ru ...
autoridade dos livros e professores no que se refere a constituio da luz.
As crticas que se seguiram publicao du artigo de 1672 nos mostra
que a aceitao da nova teoria cie Newton no foi imediata pois h muitos
pontos que no so bvios.
4 As crilicas de Hooke
A relao entre cor e refrangibilidade estabelecida por Newton no
provocou grandes controvrsias. Mas a hiptese da luz branca como urna
"mistura heterognea de raios" gerou uma grande controvrsia entre
Newton c Hooke, Huygens e Parches=".
Vamos nos ater discusso entre Newton e Hooke. Para Hooke a
luz branca um tipo de vibrao (no peridica) c a luz colorida
corresponde a modificaes que o prisma imprime na luz branca.
Para Hooke a luz branca um tipo de vibrao (no peridica) e a
luz colorida corresponde a modificaes que o prisma imprime na luz
branca. Em uin meio homogneo (figura 2), a luz seria constituda por
uma srie de frentes de onda ("pulsos orbiculares") perpendiculares
direo ABC de propagao dos raios. Quando a luz incide obliquamente
num meio refringente, segundoHooke, a frente de onda se torna inclinada
em relao direo de propagao&'.
Os dois lados de um feixe luminoso refratado, ao penetrarem em
uma regio escura, produziriam diferentes efeitos sua volta (figura 2).
Hooke explica o surgimento das cores mecanicamente atribuindo aos
raios refratados urna
certa propriedade fsica imposta pelo meio refrator.
O
feixe de luz refratado tem dois lados ou duas partes: uma que se
propaga na frente e que enfraquecida e outra que se segue e que

fortalecida. O meio refrator no perturbado o responsvel por esse
enfraquecimento dos raios. Os raios nos quais predomina a parte
enfraquecida so dispostos a exibir o azul, sendo que o azul mais
intenso na regio prxima da regio escura do meio. Enquanto que os
raios nos quais predomina :a parte fortalecia exibem a cor vermelha,
sendo o vermelho prximo da fronteira do feixe mais intenso. O amarelo c
as tonalidades de azul so efeitos da variao de intensidade dos raios
vermelho e azul, respectivamente. O resultado da interseco desses
raios azuis e vermelhos com intensidades diferentes so as cores
intermedirias.
A teoria de Hooke d conta daquilo que se observa em
experimentos com prismas. Quando se obseva o feixe refratado prximo
ao
prisma, ve-se um feixe branco, com bordas azul c vermelha. As outras
cores do espectro so observadas longe do prisma e, segundo Hooke, so
resultado da mistura entre o azul c o vermelho em diferentes propores.
2 11 Para tunta boa rlrscuss:in ihre rssa crr S:1I I I {:1 . A. I . Tlreorirs of light from
llrsr-urlrs in :\'rrrhui. I unrlun: Cambridge University Press, I .' )ri2 .
2 I I 00I CI:, Micrographia. pp. 57 8.
2 3 4
rt fruriu dos r.urrs dr ...
Da mesma maneira que os coetneos de Newton no aceitaram a
nova teoria imediatamente. no h nenhum motivo para os estudantes
de hoje a aceitarem sent questionainentos.
M
Fig. 2 Esquema da Alicrographia de Hooke para ilustrar a produo de cores
aps a passagem de una feixe de luz branca por um prisma.
A escolha entre a teoria newtoniana e a teoria modificada no pode
ser feita apenas atravs de experimentos, pois em todos os experimentos
de Newton a luz refratada ao menos uma vez. Pode-se pensar que o
meio produz mudanas no feixe que permanecem inalterados nas
refraes subseqentes.
De fato impossvel saber se as cores esto presentes na luz branca
ou no antes dela ser refratada ao menos unta vez. E possvel se
sustentar que antes da primeira refrao a luz branca homognea.
Newton percebeu que a escolha entre as duas hipteses deveria ser
feita com base em argumentos metodolgicos. Em sua resposta para
Hooke, disse:
Eu no vejo razo para suspeitar que os mesmos
Phenomena
possam ter outras causas ao ar livre,
isto , ele
no v razo para introduzir a distino entre os dois
tipos de luz ja que eles exibem as mesmas propriedades em todos os
experimentos. No se deve multiplicar as entidades sem necessidade:
deve-se escolher a teoria mais simples. Esta a regra metodolgica
conhecida como Navalha de Occum 22.
22 Newton usou virias vezes esse tipo de argumento. Em seu Nlrilosophir
onlurrflis

principio mothrnrn liea este tipo de regra filosfica est presume (ltrgrrinr
philosophandi). Na primeira edio de seu livro encontramos r1ua5 delas: "Regra I: N,iu
(:ibrNr (:elrsfino Silru ...
5 Concluso
O primeiro artigo de Newton ;apresenta um experimento onde um
feixe de luz solar passa atravs de um prisma colocado na posio de
mnimo desvio e atinge perpendicularmente uma parede. A imagem
formada na parede era oblonga, mas de acordo com as leis da refrao (lei
de Snell-Descartes) a imagem deveria ser circular.
A explicao de Newton para esse estranho formato da imagem
que a luz branca uma mistura heterognea de raios de cores diferentes
e que diferem em refrangibilidade. Para justificar essa explicao Newton
combinou argumentos tericos e experimentais.
Newton estabeleceu a relao entre cor e refrangibilidade em seu
Experurimlo!a Crucis: a cada cor corresponde uma refrangibilidade e
vice-versa. Alm dessa relao Newton introduziu o conceito de cores
simples e compostas. A relao entre cor e refrangibilidade s se aplica As
cores simples.
Um outro ponto importante na argumentao de Newton t: a
imutabilidade da luz colorida. Como as cores so imutveis e esto
relacionadas com a refrangibilidade esta ltima tambm imutvel.
Para estabelecer a imutabilidade das cores Newton realizou vrios
experimentos coin cores simples e compostas. Em nenhum deles observou
mudanas ou criao de novas cores e tambm nenhuma mudana na
relao entre cor e refrangibilidade.
D;a imutabilidade da refrao segue que ela deve ser a mesma
antes da luz ser refratada pelo prisma. Isto significa que o prisma no
modifica e nem introduz novas caractersticas nos raios. Portanto os raios
coloridos j esto presentes no feixe de luz branca antes cicie passar pelo
prisma.
Para confirmar sua teoria Newton apresentou um experimento no
qual os raios coloridos provenientes do prisma atravessam uma lente
convergente; no foco dessa lente forma-se luz branca com as mesmas
caracteristicas da luz do Sol. Nesse ponto entra um argumento
metodolgico: como no se deve multiplicar entidades sem necessidade
deve-se aceitar essas duas luzes brancas como sendo iguais.
adinilimus alais causas rias Coisas naturais que as que saiu verdadeiras e Suficientes part
explicar suns aparncias. Itegrn 2: Portanto para os mesmos efeito~ naturais devemos,
sempre que possivel, assumir as mesmas causas". PiffleI MI N perceber claramente n usa
desse tipo dc argumento metodolgico. Pejai: lOVRE, :1.. COHEN. I.It. e W IIITMAN, A.
Isaac Newton's Philosaphirte rNaturalis Principia Mathematica, Third Edition (1726) W ith
Variant Readings. 2 vols. Cambridge: Cambridge University Press, 1972, vol 2. lip. 550.6.
236
:1 truru (his rums rh!
Os livros-texto usados nos cursos bsicos de fsica no discutem a
estrutura da argumentao de Newton. O estudo crtico do trabalho de
Newton nos mostra que essa teoria no foi construda por uma pura
"induo" dos experimentos. Ateoria das cores apresenta muitos pontos
problemticos que se no forem bom discutidos podem causar nos
estudantes uma viso distorcida da dinmica cientfica.
237
t` Encontro rlr !'rsqisudurrs rn Ensino de !siru
: t1, 'r xrs de Linrlru, ti.!'. , 03 u 06 dr Setembro de PEW
tiarirrlurlr lfrasilriru dr ! Ysiru
VAL OR COMO ENERGIA NO DOMNIO DAS TEORIAS
Ana Lcia Assuno Arago Gomes
Maria Cristina Dal Pian Nobre
Programa de Pbs-Graduao em Educao
Depro de Educao/UFRN
Introduo
Este trabalho/exerccio insere-se na perspectiva de estudos
desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura
Cientfica do Programa do Ps-Graduao em Educao da UFIRN sobre
conceitos. Neste contexto, estou particularmente envolvida corn o estudo
do conceito de rea, tomando por base a geometria da cubao tal como
proposta por Dal Pian (1990, 1993).
Alguns estudos desenvolvidos sobre o conceito de rea (Dal Pian,
1990 e 1993; Dal Pian & outros, 1993. 1994, 1995; Gomes, 1994a e 1994b;
Dal Pian, Gomes & outros, 1995, Dal Pian, Gomes & outros, 1995a e
1995b, Gomes & outros, 1995) nos remetem para o mbito do domnio das
teorias23, onde procuramos evidenciar elementos que possibilitem
relacionar dois domnios tericos: o da Geometria de Cubao e o da
Geometria Euclidiana.
Trabalhar questo do conte ulo de rea na geometria de cubao,
cujos modelos idealizados so subjacentes prtica discurssiva, requeria
um conjunto de recontextualizaes do domnio da prxis na agricultura
para o domnio da geometria na Cincia. No entanto, tinhamos algumas
evidncias que tais domnios apresentavam incomensurabilidades (Dal
Pian, 1990), o que dificultava a sua comunicao para efeitos de ensino.
No contexto dos sistemas agrrios de medida, os conhecimentos
associados prtica de cubao nos do informaes, no s sobre relaes
geomtricas propriamente ditas, mas tambm sobre as relaes econmicas
estabelecidas atravs da e com a terra, isto , envolvem proposies
essencialmente humanas.
A interao presente entre o conhecimento e o modo de pensamento
destacada por Hawkins (196'1) no seu livro The L nguage of Nature, onde
aponta a possibilidade de ampliarmos nosso entendimento de interao,
remetendo para o fato de que a teoria e a experincia esto integradas e
que, do mesmo modo, muitas teorias tambm esto historicamente
acopladas.
Ver tambm para a discussiio sabre 'Teorias (mudanas tericas e
:desenvolvimento cognitivo) Germano, 1993 . Dal Pian e Germane.1995; Dal Pian e
Medeiros, 1995: Medeiros, 1995: Dal l'ian & Silveira, 199Ga e 199Gb, entre outrpa. Umn
refermncia que tem sido base para as citadas acima G a desenyoIvirIa Prank 199.1.
238
1 ulur rrr !suv/44 r...
O papel da experincia na construo/estruturao de modelos
tericos tambm reforado por Lakoff e .Johnson (1989) 21 , no apontarem
que o uso/estudo de modelos cognitivos idealizados (metforas) favorece
generalizaes relevantes e permitem /sugerem 'links' entre dois domnios
de conhecimento.
A construo e estruturao dos modelos conceituais idealizados
aqui tornado principalmente o modelo de metforas- no se limita a urna
mera questo de linguagem conic defendido pela lingustica tradicional.
Na verdade, ressalta que a metfora vai mais alm. Trata-se de uma
questo de pensamento e raciocnio que envolve todo nosso sistema
conceitua] ordinrio.
Segundo Lakoff (1993) a nassa mente contm um enorme sistema
de metforas conceituais gerais, que propiciam o entendimento de
conceitos relativamente abstratos em termos do que c mais concreto e
muito de nossa linguagem e pensamentos dirios fazem uso deste sistema
conceitua]. As metforas esto bem estruturadas e podem ser entendidas
como um mapping que envolve entendimento de urna relao de um
domnio de experincia com outro domnio de experiencia muito
diferente, ou seja. de um domnio inicial para um domnio final. O
mapping no significa a metfora propriamente dita, mas sim um grupo
de correspondncias as quais esto referidas na metfora. As
correspondncias presentes no mapping nos permitem raciocinar sobre
uni domnio usando o conhecimento que ns temos de outro domnio
concretamente diferente.
Por ser o mapping justamente uma parte fixa (convencional) do
nosso sistema conceituai, possvel chegar a generalizaes. As imagens
conceituais no so arbitrrias, elas saio restringidas pelas metforas
gerais, as quais constituem grupos de correlaes fixas entre domnios
conceituais no nvel superordenado.
Partindo desta perspectiva, procura mos desenvolver um exerccio
tomando como referncia a analogia proposta por Hawkins entre dois
domnios tericos - Valor e Energia - como uma recorrncia presente nos
Autores para estruturam- o conhecimento e organiz-lo em modelos
explicativos da realidade, ressaltando a interao historicamente
presente entre experincias, conhecimentos e teorias.
L' neste nvel que estamos propondo este exerccio de construo de
uma metfora, tornando a teoria do valor (na sua forma histrica de
Quesnav a Marx) corno domnio final ('larget') e as leis de conservao de
energia (na sua forma histrica at a termodinmica de sistemas globais)
como domnio inicial (:sou.rcc').
Os tericos da Economia Clssica se utilizam deste recurso
metafrico na construo do argumento, elegendo o desenvolvimento do
conhecimento na cincia (fsica como modelo) como referncia de origem.
. A Teoria da Informao tambm traz importantes contribuies para o
Ver tambm Lakoff (1:187 , I !)Ari, 1993 ).
2 3 9
:lluriu e;ri.+ai, mu Mil
entendimento desta contribuio metafrica, onde merecem destaque as
relaes entre informao e entropia (consequentemente entre
informao e ordem) e entre informao e energia livre
(consequentemente entre informao e medida do trabalho mximo
necessrio que um sistema pode realizar).
Valor como energia no domnio das teorias
A necessidade de se buscar um padro de medida para os objetos
intercambiveis motivou os economistas clssicos tl estabelecerem o valor
como o trabalho socialmente necessrio para a obteno de uma
mercadoria. Esta referencia, onde o valor aparece como um padro
advm de unia idia de que existe um progresso natural que desemboca
na especializao. Esta idia movimentou os economistas clssicos na
busca por um ponto de referncia absoluto.
Nas relaes de produo e circulao de mercadorias -de
commodities- possvel a definio de uma unidade universal de medida
e foi este fato que levou economistas desde Quesnay at Marx a buscarem
um procedimento de forma a alcanai- a comensurabilidade. O valor de
um prod uto possuia duas medidas; tuna a medida fsica direta e a outra
o valor definido para os produtos anteriores do qual o produto final
derivou. Assim, se o valor do produto exceder a sua medida fsica direta, o
sistema econmico declina. Se o sistema tem consumo improdutivo mas
estacionrio, o valor do produto deve ser menor que a sua medida fsica
por urna quantidade igual au valor que foi improdutivamente consumido.
E, se a diferena no for toda contada pelo consumo improdutivo, ele deve
ser contado na expanso do sistema.
E a esta transformao de valor que Hawkins prope corno
formalmente anloga lei da conservao de energia. Todavia, o processo
de produo anlogo a fonte de energia c dissipa na produo mais ou
menos do produto que ele produz. Isto sugere que valor no realmente
como energia propriamente dita, mas sim como al energia livre da
informao. Isto no apenas uma analogia, pois a produo, no
entendimento de Hawkins, informao de coisas materiais de vrias
maneiras e sua realizao requer inpul de energia livre (trabalho til).
Como informao o valor no existe do nada, como informao o valor de
mantm, se conserva. E isto que o torna anlogo ;t energia. Tal
conservao no fruto de urna lei natural conforme pensavam os
economistas clssicos mas, segundo Hawkins, a idealizao de unia
realizao social, cio fato de que unia sociedade capaz de reproduzir sua
cultura material.
Para Quesnay, o valor commodity era o produto da agricultura:
para Smith, Ricardo e Marx este valor commodity
era o trabalho, onde a
fora de trabalho era a unidade consumida por todo o processo. Neste
sentido, o valor commodityera considerado uma medida coin sua unidade
comensurvel considerada no contexto das instituies humanas.
2 10
l'ulur rumo Em ergia., .
A necessidade de um padro invarivel preocupou Ricardo at o
fim de sua vida. Para ele, o valor poderia ser definido como o tempo de
trabalho, sendo sempre urn valor relativo. Antes, Smith j havia adotado
que o valor seria a quantidade de trabalho contido na mercadoria, sendo
portanto, invarivel, enquanto o dinheiro seria varivel.
Marx, ao contrrio, apesar de tambm adotar o trabalho como
padro, o faz no no sentido de Smith ou Ricardo, corno urna norma da
qual os capitalistas divergiam, mas sim como uma norma dos
capitalistas, da qual seus comportamentos no divergiam essencialmente.
Para ele, o valor antes de tudo uma categoria social e desse modo,
no h valor sem trabalho. Concebe o valor com duplo significado: valor
de uso c valor de troca. 0 primeiro representa a substncia mesma do
valor, o seu fundamento material. O valor de uso exprime a utilidade dos
produtos para a satisfao das necessidades humanas, sendo a
materializao mesma do trabalho humano. Neste sentido, aponta como
medida real do valor de uso a quantidade de trabalho (tempo de trabalho)
socialmente necessria para a sua obteno. At o advento do capitalismo
a histria humana marcada pela produo de valores de uso. Com
o
capitalismo, o valor de uso continua tendo existncia real, s que agora
como valor de troca.
O segundo, o valor de troca. expressa-se na utilidade do produto
para consumo alheio, o que o torna apto para a troca- lJ a possibilidade de
equivalncia (para Marx, a quantidade de trabalho) geral entre os valores
de uso que permitem a generalizao da troca. Aqui no importam mais
as qualidades intrnsecas dos produtos. mas exclusivamente a sua
virtualidade para a circulao. A mercadoria aparece como a unidade
contraditria entre valor de uso e valor de troca.
Neste sentido, o valor no mais urna medida arbitrria tal como o
fora para os economistas clssicos. A partir de Marx, ele assume una
aspecto institucional muito forte'''. G neste contexto, que Hawkins toma
como referencia a anlise destes autores clssicos ressaltando para o fato
de que os mesmos tm buscado uma descrio da sociedade .a partir de
termos mecanicistas anlogos as leis da mecnica e da conservao na
fsica que, alm do determinsticos, no promovem, no buscam, nem
consideram a interao da atividade humana com o objeto de estudo.
Considera, contudo, que a anlise de Marx ,avana qualitativamente em
relao s anteriores por considerar a atividade humana. Neste sentido,
recorre ainda a Teoria da Informao como fonte de novas idealizaes
23
U que e importante assinalar neste plln ui (": que urna vez sendo a Fora dr.
trabalho a intica mercadoria que cria valor, a apropria.o deste valor pelns capitalista~
deve-se no Fato de que o trabalhador Miu detem a posse de
sua capacidade produtiva ern
esparisiio. No capitalismo, as mercadorias n io siw trocadas no valor; a mobilidade de posse
tende :1 equacionar a anulado de lucro por capital e Mio por unidade de saida (produto).
Deste ponto de vista. o valor n;l t) In nis :iri itr6rio.
Maria CrLhli+r Doi Phut...
metafricas mais produtivas. A idia elo Demnio de Maxwell
evidenciada corno crucial.
1\ia verdade, considerar o "demnio de Maxwell" considerar a
interao entre dois domnios (no caso, o demnio com o gs que ele
manipula,
ou seja, da matria com a radiao) em virtude do qual ocorre
uma duplicao de padres. Dado um sistema altamente desorganizado, o
demnio podia medir o movimento e a posio de cada 'elemento' do
sistema. Isto significa que o demnio possuia o maior nmero de
informaes possveis sabre os elementos, o que diminuia a diferena,
tornando o sistema ordenado para o demnio. Quando o sistema diminui
a diferena ele perde energia livre que repassada para o demnio que
ir consumi-la para reter o maior nmero cie informaes sobre o sistema.
Quem permanece do lado de fora do sistema, sem ter a mesma
quantidade de informao do demnio, continua a dizer que a entropia
(desorganizao) cio sistema mxima.
Para Hawkins, o conceito fisico de trabalho, quando distinto de
energia, tem ele prprio um aspecto informacional. A realizao de
"trabalho til" no sentido de produzir urna certa ordem, ou seja para
informar um sistema fsico para transferir ordem ou informao para ele.
Dizer que energia livre energia disponvel para trabalho externo dizer
que a ordem no pode existir do nada, mas apenas por transferncia.
Quando um sistema est em equilbrio a quantidade de trabalho que
feita proporcional quantidade de informao.
Assim, a adoo de unidades com fora produtiva possvel
considerando esta unidade como unidade de informao. Assim, o modo
de informao que pode ser equacionado com o valor especialmente
definido pela auto-reproduo de urna economia. Informao, aqui
implica aquilo que foi necessariamente til para gerar ordem. Ou seja,
informao o trabalho til (energia) para gerar ordem no sistema.
Analogia
Energia I,ivre Valor
# usada como p: ulr5o # usado aamu padr: o
# mede a diferena
# mede a diferena
a algoritmos variados # altiuritreins variados
# expressa ordem # expressa ordem
# informa algo
# infirma algo
# Ixii.twiti valor (trabalho til) # possui energia (disperNio)
# enolha arhitrria da medida (quantitativo) # escolha arbitraria da medida
# escolhida medida, impe restries
# escolhida medida, impe restries
aumenta de entrupia- diminuio de
e. livre
# aumento de producilo.sistema
declina
# sistema em equdibrio incapaz de
reproduzir-se
a si prprio
# sistema cm equilbrio sociedade
incapa z da se auto-reproduzir
# maior entropia -menos informaio
4 maior desorg;uaiz.no menus informao
# menor entropia
-
maior a diferena e
infermao
#
menor desorganizao
-
mais mais
infurmaio
# conserva-se. mantm-se (qualitativo)
# conserva-se. mantm-se
2 1 .2
Valor rorsu ^ sru r}in...
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2 .13
Y
IrroirL'o de I'esrluisudoev's Nn, Ensino de htiiru
:lkuns de Lindiu. S.P.. l):d o 0:7 de Setembro de 1996

Sociedade lirusileira de Fsicu
DISCUSSO CINCIA-TECNOL OGIA EM SAL A DE AUL A
Andra I. Vannucchi, 1 Anna Maria P. de Carvalho 2
1 Faculdade de Educao (USP); 2 Instituto de Fsica (USP)
A critica insipidez dos contedos escolares no c: recente.
Entretanto, poucas propostas concretas de mudana tm sido produzidas,
sobretudo no Brasil (Carvalho & Vannucchi. 1990. Apresentamos aqui
urna atividade que tem corno objetivo a insero da discusso Cincia-
Tecnologia no 20
grau, atravs de uri texto baseado no episdio de
aperfeioamento da luneta por Cal ileu Galilei no sculo XVII.
Introduo
A incluso das dimenses histrica e filosfica da Cincia nos
cursos secundrios figura como uma das recomendaes de maior
destaque da pesquisa em ensino de Cincias. I)e fato, trata-se, no
mnimo, de um elemento passvel de
sugerir
idias para atividades
problematizadoras e interessantes para os
estudantes. Argumenta -se,
ademais, que a Histria e Filosofia da Cincia so elementos
conslitrtnles
desse conhecimento e, portanto, devem ser necessariamente abordados
nos cursos de Cincia.
Esta nova abordagem, contextualizada, requerer, conforme
explicitamente proposto pela A,nerican
Associatiorn for the Adunnceuten.1
of Science, que se diminuam
os contedos dos
currculos "inchados e
desnutridos" (apud Matthews, 1994).
Por outro lado, o reconhecimento da necessidade de restrio do
chamado contedo conceitual (latos, teorias e conceitos) permite a
ampliao do que se entende por contedo escolar, possibilitando a
introduo de contedos procedimental c atitudinal na educao
cientfica. Segundo Coll (1992), subjacente concepo tradicional de
contedo curricular, existe a "[...1 crena implcita de que, ao contrrio do
que ocorre corn os fatos e conceitos, os alunos podem aprender os
procedimentos e valores, as atitudes e normas por si prprios sem a
necessidade de unia ajuda pedaggica sistemtica e planificada. Esta
crena carece totalmente de justificativa terica e de apoio emprico".
No que consistiriam os contedos procedimental e atitudinal?
Podem ser mencionados, por exemplo, a habilidade para selecionar
informao pertinente, saber trabalhar em
equipe, argumentar, respeitar
e valorizar as idias dos demais.
Na verdade, com a no insero de discusses histrico-filosficas
no currculo, toda uma perspectiva tem estado ausente do contexto
escolar, sobretudo dos cursos de Cincias: os estudantes
no so
preparados para vislumbrar os fatos de diferentes pontos de vista, no
tomam conscincia da diversidade de opinies possveis, no se
2.64
Ui.c('uss4
questionam quanto aos propsitos da investigao e no so solicitados a
comparar os prprios pontos de vista aos demais e, portanto, no esto
preparado para aprender com eles.
Assim, atividades devem ser elaboradas valorizando as
perspectivas atitudinal com o trabalho em equipe, discusses coletivas
c procedimental por parte dos estudantes com necessidade destes
adotarem estratgias para resolver e argumentar a respeito de questes
problemticas, selecionando informao pertinente, gerando evidencia
para respaldar suas hipteses, contra-argumentando, analisando posies
alternativas etc.
Cincia- Tecnologia: Por que ensinar?
Vsquez Alonso et aI. (1995) alertam para a aparente dissociao
entre atitudes c representaes de Cincia. Isto . para a maior parte dos
professores, o conceito de "atitude" implicitamente identificado coin a
disposio dos estudantes em relao aprendizagem de Cincia, o que
se operacionaliza, por exemplo, atravs do interesse dos alunos por
Cincia, a motivao por seu estudo, ou a pontualidade no cumprimento
das tarefas escolres.
Os autores criticam o carter reducionista e instrumentalista desta
concepo, afirmando que a mudana atitudinal, isto e, a disposio dos
estudantes para o aprendizado cia Cincia, est vinculada com a
compreenso que tm do empreendimento cientfico, incluindo seu
processo de construo.
De fato, diversas pesquisas tm indicado que a concepo que os
estudantes fazem de Cincia , em grande parte, responsvel pelas
atitudes negativas apresentadas, pela maioria deles, com relao
aprendizagem de Cincia (James & Smith, 1985; Schibeci, 1984; Yager &
Penick, 1986, apud Gil-Prez et al., 1994).
Na reviso de estudos sobre as concepes de estudantes e
professores sobre Cincia e Tecnologia, evidencia-se idias absolutamente
equivocadas quanto a natureza dessas atividades (Gil-Prez, 1995;
Moraes e t. al., 1990).
Desde o Renascimento, a Ciencia tem sido abordada segundo duas
concepes: a primeira, ligada ao conceito de Cultura, atribui valor
Cincia por esta ser parte do conhecimento humano, mais
especificamente, o conhecimento humano construdo acerca da natureza.
A segunda concepo, utilitarista amplamente difundida ,
atribui valor Cincia estritamente medida que esta possa contribuir
coin
aplicaes prticas que tragam benefcios e melhorias vida do
homem.
A esta idia est associado um critrio de avaliao para teorias
cientficas: nas palavras de Francis Bacon (1973): "De todos os signos
nenhum mais certo ou nobre que o tomado dos frutos. Com
efeito, os
.1ndri aa lirnrarr^r.Jri...
frutos e os inventos so corno garantias e fianas da verdade das
filosofias".
Tal critrio implica em que se atribua s teorias cientficas o
carter de conjunto de verdades intemporais e absolutas. ja que, ao
observador, posto que valha-se dos mtodos adequados, reservada a
tarefa de "desvendar" a natureza. E, como conseqncia, no referencial
utilitarista, a evoluo elos conhecimentos acerca da realidade
permitiriam um dia, a possibilidade de manipul-la tecnicamente, sem
limites para a ao humana. Desta forma, por seu poderio ilimitado e
aliana com a verdade, a Cincia exerceria, na sociedade, papel
semelhante ao das religies.
A concepo do senso comum separa, portanto, o sujeito do objeto
de conhecimento, supondo a investigao cientfica desvinculada do
contexto de realizao, referenciais conceituais e finalidades do
pesquisador.
1 importante salientar o papel da educao escolar os cursos de
Ciencia includos tanto para o desenvolvimento individual quanto, em
sua dimenso social, para a formao do cidado. Assim, uma das funes
da Histria e Filosofia da Cincia na educao cientfica seria a de
combater a arrogncia e autoridade da Cincia, evidenciando-se suas
caractersticas de construo humana, sua falibilidade, o impacto de
interesses polticos, sociais e individuais.
Siegel (1993) aponta a compreenso da distino e das relaes
complexas entre Cincia e Tecnologia como uma maneira de se
compreender a prpria natureza da Cincia. Segundo o autor, deveramos
procurar para os nossos alunos aquilo que procuramos para ns mesmos:
uma conscincia e apreciao cada vez mais profundas das
inconsistncias e implicaes de nossa concepo de Cincia. -
Constata-se a inverdade da presumida invarincia histrica do
relacionamento entre Cincia e Tecnologia. Quaisquer concepes ou
modelos desta relao apresentaro limitaes, oferecendo tentao
permanente no sentido de inferncias falsas, de generalizaes
inconsistentes (Barnes & Edge, 1982).
Tem-se, por exemplo, a favor do sentido preferencial Cincia-
Tecnologia, os episdios da penicilina ou dos transistores. Entretanto,
possvel contrapor-se eventos nos quais ocorreu justamente a relao
inversa entre os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, isto , avanos
tecnolgicos determinando o desenvolvimento ou retrocesso na Cincia.
Sobre um desses episdios est baseada a atividade apresentada
neste trabalho. Trata-se, no mesmo sculo XVII de Bacon, do
aperfeioamento da luneta por Galileu. Tal instrumento veio a permitir a
realizao de importantes observaes astronmicas, apesar da Cincia
da poca no explicar porque e como se dava seu funcionamento.
Somente no ano seguinte, Johannes Kepler escreve um livro no qual
deduz os princpios de funcionamento do telescpio, analisando
geometricamente a refrao cia luz por lentes. Mas a formulao correta
Disci stido Cicinciu...
da lei da refrao no estava ainda estabelecida, como tambm no se
tinha ainda um modelo aceitvel para explicar porque, afinal, a luz era
refratada pelas lentes. Estes fatos s seriam esclarecidos cerca de 70 anos
mais tarde por Christian Huygens.
Ao estudante: Esta atividade tem como base as novas descobertas
astronmicas proporcionadas pela utilizao de telescpios, aperfeioados
no sculo XVII pelo estudioso e inventor italiano Galilcu Galilei. A partir
deste episdio sera possvel discutir alguns aspectos da atividade
cientfica e das relaes entre Cincia e Tecnologia.
Durante o vero de 1609, um holandes visitou Padua, cidade onde
Galileu Galilei residia na poca, trazendo consigo um instrumento
atravs do qual avistava-se os objetos em tamanho trs vezes maior que a
olho nu. O estrangeiro tentou vend-lo ao governo
local, mas corno o preo
solicitado era muito alto e ouvira-se da existncia de instrumentos
semelhantes com poder de aumento superior, este foi recusado. Soube-se,
ento, que o aparato consistia de um longo tubo, contendo uma lente de
vidro cm cada extremidade.
Galileu, alm de professor, desenvolvia atividades de consultoria
em problemas de engenharia civil e militar. Desta forma, provavelmente
prevendo a utilidade de tal instrumento para a frota naval de Veneza,
contra os turcos, decidiu tentar sua construo. E assim o fez,
raciocinando que urna das lentes teria que ser cncava e a outra convexa.
Lentes planas no produziriam efeito algum: uma lente convexa
ampliaria o objeto, mas sem resoluo c nitidez, enquanto que
urna lente
ciancava reduziria seu tamanho aparente, mas talvez pudesse eliminar a
falta de nitidez. Tentando esta combinao, com a lente cncava prxima
de seu olho, verificou o efeito de fato produzido: era possvel observar
objetos com suas dimenses ampliadas em trs vezes.
Antes do final daquele mesmo ano, Galileu havia construdo
telescpios de qualidade satisfatria e poder de ampliao significativo
para observaes astronmicas.
Veja, abaixo, como narrado o episdio atravs de um dilogo
imaginado entre pessoas da poca por Stillman Drake (1983), grande
especialista em Galileu Galilei:
"S arpi Por volta de novembro de 1608, recebi da Holanda um
pequeno folheto descrevendo uni instrumento. elaborado por um
fabricante de culos de Middlebotu-g. Este instrumento ampliaria objetos
distantes, fazendo-os aparentarem estar mais perto. Eu imediatamente
escrevi para amigos no exterior indagando a veracidade do fato. [...j
Jacques Badovere me respondeu dizendo que o efeito de ampliao era de
fato real e que imitaes da luneta holandesa j estavam sendo vendidas
em Paris, onde ele mora, embora estas imitaes fossem pouco potentes,
praticamente brinquedos.
[...] Eu e Galileu tnhamos, por diversas ocasies ao longo dos
muitos anos de relacionamento, discutido sobre Cincia, de modo que ele
2 ' 1 7
A r r d r r u 4 % u l n r u r r h i . . .
no havia jamais demonstrado maior interesse pela Astronomia, nem
estava pensando em tal assunto quando ouviu falar da luneta holandesa.
Sagredo Pelo que eu conheo dele, seu interesse deu-se
pela possibilidade de obter vantagem para Veneza sobre os turcos,
atravs da posse de uma luneta pela nossa marinha.
Surpi Voc tem razo. Em junho, ele havia requisitado um
aumento de salrio ao nobre Signor Piero Uuono, que visitava Padua,
mas as negociaes provaram-se infrutferas. Nosso amigo ouviu falar da
luneta pela primeira vez numa breve visita a Veneza, em julho, e ento
percebeu que talvez pudesse construir urna de valor naval para a
Repblica. To logo ouviu os relatos, nos quais alguns acreditavam e
outros ridicularizavam, ele visitou-me para saber minha opinio. Eu
mostrei-lhe a carta de l3adovere atestando a existncia do instrumento
holands e ele retornou imediatamente a Padua para tentar, em sua
oficina, a reinveno e construo da luneta.
Outro aparato desenvolvido no sculo XVII foi o microscpio. Sobre
sua influncia na Cincia daquele sculo, numa conferncia pronunciada
na Sorbonne no dia 7 de Abril de 1864, Pasteur afirma ter sido graas
tal descoberta que a teoria cia gerao espontiinea, ento em declnio,
havia retomado novo incremento (Oihert, 1982).
Percebe-se que os exemplos citados no proporcionam dados que se
encaixem num padro simples. Price (1975) caracteriza a atual interao
entre Cincia e Tecnologia como fraca, no sistemtica e de difcil
previso. Afirma, com base em dados quantitativos, que as interaes
significativas se do entre antigos e novos conhecimentos cientficos e,
entre antigas e novas tecnologias.
A interao entre Cincia e Tecnologia estaria mais relacionada a
circunstancias at certo ponto aleatrias (pessoais, sociais, polticas e
econmicas) cio que a caractersticas permanentes dessas reas do saber.
Cincia-Tecnologia: Como ensinar? Uni exemplo de atividade
para sala de aula.
Sagredo Quando eu voltei da Sria ouvi dizer que,
justamente nessa poca, um estrangeiro visitou Veneza com um desses
instrumentos, tentando vend-lo ao nosso governo por um preo alto, de
modo que a oferta foi recusada. Tal coincidncia surpreendente de fato
ocorreu?
Sarpi De fato. E por coincidncia ainda maior o
estrangeiro chegou a Padua imediatamente aps nosso amigo t-la
deixado para visitar Veneza. Algumas pessoas em Padua viram o
instrumento, como nosso amigo descobriu em seu regresso, mas pelo
mesmo golpe cio destino, o estrangeiro havia acabado de partir para
Veneza.
Sagredo Ento nosso amigo obteve considervel beneficio
prtico, podendo saber por outras pessoas de Padua como o instrumento
era construdo.
2 .114
f)itiCrrtitiilrl i.if'r1Plrl.-.
Sarpi De modo algum, pois o estrangeiro no permitia a
ningum exame mais minucioso que o de olhar atravs da luneta. O preo
que pedia por ela era de mil ducados, tanto, que os senadores hesitaram
agir sem aconselhamento e me indicaram para apreciar a questo. E
claro que eu desejava estudar sua construo, mas fui proibido pelo
estrangeiro de desmont-la. Tudo que pude descobrir era que constava de
duas lentes, urna em cada extremidade de um longo tubo. Portanto, isto
tudo que poderia ter sido relatado ao nosso amigo em Pacua. A luneta
no era de fato muito potente, ampliando urna linha distante em apenas
trs vezes. Sabendo pelo folheto que os holandeses j possuam lunetas
mais potentes, aconselhei o Senado contrariamente a este gasto dos
fundos pblicos e o estrangeiro partiu contrariado.
[...] Justamente nesta poca, recebi uma carta de nosso amigo, que
dizia ter obtido o efeito de ampliao, embora fraco. 'Tambm estava
confiante de poder melhorai-lo consideravelmente, num tempo curto [...]
Sagredo Ele contou como havia descoberto o segredo
to
rapidamente?
Sarpi No naquela carta rpida. Mas, posteriormente,
disse ter raciocinado que uma das lentes deveria ser convexa e a outra
cncava. Urna lente plana no produziria efeito algum; unia lente
convexa ampliaria os objetos, mas sem resoluo e nitidez, enquanto que
uma lente cncava reduziria seu tamanho aparente, mas talvez pudesse
eliminar a falta de nitidez. Experimentando duas lentes de culos, com a
encava prxima de seu olho, ele constatou o efeito desejado. Os
problemas eram, ento, polir a lente cncava mais profundamente que se
faz em culos para mopes e, tambm, moldar a lente convexa no raio de
urna esfera grande, aguando seu efeito. Por motivos bvios, ele o fez por
si mesmo, pois no desejava que nenhum polidor de lentes soubesse seu
plano. No meio de agosto, ele retornou a Veneza com
urna luneta que
ampliava oito vezes ou mais. Com ela, da campnula em So Marco,
descreveu navios que se aproximavam, duas horas antes que pudessem
ser avistados por observadores treinados.
Sagredo Sabemos que ele presenteou a luneta ao Duque e
em retorno recebeu um salrio dobrado e posio vitalcia na
universidade, embora ele tenha logo deixado o magistrio e se colocado a
servio de Cosimo II de' Medici, na corte toscana. Agora, o que fez com
que ele voltasse este instrumento comercial e naval para os propsitos da
Astronomia?
Sarpi O folheto dizia, no final, que estrelas invisveis a
olho nu eram observadas atravs da luneta. Talvez nosso amigo tenha
logo verificado tal fato, ou tenha-o descoberto ele prprio [...J
Salviati
Talvez eu possa esclarecer o que aconteceu a
seguir. Tendo presenteado sua primeira luneta ao Duque, nosso amigo
desvencilhou-se de suas obrigaes ao prncipe e aluno. Apresentou a
Cosimo, em Florena, um instrumento semelhante, til para fins
militares. Ocorreu-lhe que outro, ainda mais potente, seria um presente
^tudrrrr V urrrru .r.1ei...
aprecivel para o jovem grilo-duque. Tencionava aperfeioar ainda mais a
luneta. Entretanto, para tal finalidade, necessitava de vidro duro e
cristalino de espessura que no era utilizada pelos fabricantes de culos.
Receando que outros o antecipassem, caso tomassem conhecimento do
material de que necessitava, solicitou o vidro em Florena, na qualidade e
tamanho que desejava. Poliu, ento, lentes apropriadas para um
telescpio duas vezes mais potente que aquele construido anteriormente,
que j era quase trs vezes mais potente que os brinquedos feitos com
lentes de culos. Ele completou o empreendimento no fim de novembro e,
enquanto testava-o ao entardecer, ocorreu de apont-Io em direo Lua,
ento crescente. Atravs do telescpio a Lua apresentou-se to diferente
do esperado, tanto em relao a sua poro iluminada, quanto : escura,
que durante todo um ms ocupou a ateno exclusiva de nosso amigo".
Assim, embora Galileu tenha transformado a luneta num
instrumento que possibilitava at a investigao astronmica, no sabia
explicar porque e corno funcionava aquele objeto. Somente no ano
seguinte, um astrnomo da poca, Johannes Kepler, escreve um livro no
qual deduz os princpios de funcionamento do telescpio, analisando
geometricamente a refrao da luz por lentes. Mas a formulao correta
da lei da refrao no era conhecida, como tambm no se tinha ainda
una modelo aceitvel para explicar porque, afinal, a luz era refratada
pelas lentes. Estes fatos s seriam esclarecidos cerca de 70 anos mais
tarde pelo holands Christian Huygens.
Ou seja, apenas no ano seguinte ao aperfeioamento da luneta por
Galileu, Kepler explicou corno se dava seu funcionamento. Entretanto,
porque o instrumento funcionava daquela forma s pude ser
compreendido 70 anos mais tarde.
1. De que nova Tecnologia trata o texto? Que parte da Cincia
descreve e explica seu funcionamento?
2. Por que motivo Galileu decidiu aperfeioar a luneta? Voc
saberia fazer um paralelo com os avanos que ocorrem nos dias de hoje,
citando algum que tenha se dado pelo mesmo motivo?
3 . Em que trechos voc nota o descompasso entre desenvolvimento
cientfico e tecnolgico no sculo de Galileu?
4. Quais foram, afinal, as dificuldades enfrentadas por Galileu para
a construo da luneta? Voc as definiria como problemas cientficos ou
tecnolgicos? Por que?
5. Qual seria ento a relao entre Cincia e Tecnologia no episdio
da luneta? Voc poderia dar exemplos nos quais a interao entre
conhecimentos cientficos e tecnolgicos seja equivalente que ocorre
nesse episdio? E exemplos nos quais a interao seja diferente?
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Socirdude Lirrrsilr.irrr dr. I'siro
AS IDIAS DE GUIDO BECK SOBRE ENSINO E PESQUISA
Antnio Augusto Passos Videira (Guloa? aon.br)
Departamento de Filosofia-UERJ
Rua So Francisco Xavier, 524, sala 9027 B, Maracan, 20550-013, Rio de Janeiro, RJ ;
Departamento de Aslrofisica-ONICNPq
Rua General Jose Cristino, 77, So Cristovo, 20921-400, Rio de Janeiro, RJ
1) Objetivo
0 objetivo do presente artigo, resultado de
urna comunicao oral
apresentada no V Encontro Nacional de Pesquisadores em
Ensino de
Fsica realizado em Aguas de Lindia (setembro de 1996), consiste em
divulgar as principais idias que nortearam a vida acadmica de Cuido
Beck (1903-1988), fsico austraco, que por longos anos atuou na
Alemanha, ex-Unio Sovitica, Estados Unidos, Argentina e Brasil. No
discutiremos tanto a concepo de universidade e/ou cincia de Beck. A
rigor, ele nunca as desenvolveu explicitamente. Aparentemente, ele
nunca acreditou ser importante desenvolv-las detalhadamente. Assim, o
que pretendemos apresentar algumas de suas opinies sobre esses
temas, ressaltando as razes que o levaram a proferi-las. Todavia,

preciso que se observe que Beck foi levado a proferir e defender as suas
idias sobre cincia e universidade em circunstncias especficas; muitas
delas eram de natureza comemorativa ou evocativa.
Finalmente, pensamos ser relevante para todo aquele que se dedica
ao ensino e a pesquisa em nosso pas conhecer as idias e as opinies
defendidas por pesquisadores e professores ao longo de suas carreiras.
Algo pode se aprender com eles, nem que seja para evitar os mesmos
erros.
2) Introduo
Ao longo de seus mais de sessenta anos de carreira como professor
e pesquisador, iniciada em 1926, Beck nunca descuidou da orientao de
jovens interessados em ingressar na carreira de fsico. Estamos
convencidos de que, desde o momento em que chegou a este
continente,
Beck convenceu-se de que a sua maior contribuio : cincia sul-
americana seria transmitir, juntamente com as teorias fsicas mais
modernas de ento, os valores e princpios, que acreditava necessrios
para o florescimento ideal dessas mesmas teorias.
Beck chegou Amrica do Sul em maio de 1943, vindo de Portugal
e procura de um pouco de tranquilidade, que lhe seria possvel,
acreditava ele, atravs da obteno de uma posio fixa, permitindo-lhe,
assim, interromper a sua longa jornada de fuga s instabilidades
provocadas pela asceno do regime nazista ao poder
central na
Alemanha, iniciada praticamente dez anos, e que o levou a passar por
252
As lddins dr. Guido Berk ...
vrios pulses diferentes (Tchecoslovquia, Estados Unidos, ex-Unio
Sovitica, Dinamarca, Frana e Portugal). Em funo mesmo das
inmeras dificuldades que viveu ao longo do perodo 1933-1913, Beck
teve que trabalhar em diferentes condies intelectuais, materiais,
polticas e sociais, o que fez com que aprendesse e aprimorasse muito
daquilo que necessrio para transmitir o conhecimento cientfico em
meios adversos. Possuidor, pois, de uma rica experincia profissional e
pessoal, Beck procurou compartilh-la com os seus colegas e estudantes
sul-americanos.
Sempre que a situao se apresentava, Beck lembrava aos seus
interlocutores, ouvintes e leitores quo dificil a manuteno da cincia e
de seus "instrumentos" (institutos, universidades, associaes, revistas.
etc.) cm pases que, por no conhecerem devidamente as tradies
acadmicas, no respeitam e/ou no querem respeitar as exigencias
necessrias para o seu desenvolvimento. Dessa maneira, as intervenes
de Beck eram frequentemente negativas, cidas c pouco simpticas. Ele
nunca procurou "esconder o Sol com a peneira". Ao contrrio. Por ser
estrangeiro, portanto "detentor" de uma maior capacidade de
movimentao e de crtica (os seus vnculos com pessoas e instituies
seriam menores do que aqueles dos "nativos"), Beck se aproveitou dessa
sua situao para exprimir muito claramente o que pensava. As maiores
dificuldades para que pases, como Argentina e Brasil, alcancem um bom
nvel cientfico raramente esto -ou ao menos estavam - situadas na falta
de dinheiro ou na m vontade do governo. Para Beck, o maior problema
era a falta de tradio em ensino e pesquisa, a falta de convvio com
aquilo que verdadeiramente importante para a cincia e para o ensino
universitrio: dedicacao exclusiva, seriedade total, amor intelectual nela
cincia e vontade de trabalhar duro.
2) As posies acadmicas ocupadas por Beck:
1921 - 1925: curso de fsica na Universidade de Viena
1925: doutoramento em fsica (supervisor H. Thirring)
1925-1926: assistente na Universidade de Berna
1926-1928: assistente na Universidade de Viena (F. Eherenhaft)
1928.1932: primeiro assistente na Universidade de Leipzig (W .
Heisenberg)
1930: bolsista da Fundao Rockefeller, Laboratrio Cavendish,
Universidade de Cambridge (E. Rutherford)
1932: bolsista da Fundao Orsted, Instituto Bohr, Universidade de
Copenhague (N. Bohr)
1933-1934: professor visitante da Universidade Alem de Praga (R.
Fuerth, P. Frank)
1934-1935: professor visitante da Universidade de Kansas
1935-1937: professor da Universidade de Odessa (M. Schein)
1937: Instituto Bohr
253
rterlfiniu rtrorsau P. Videiro
1938: Paris
1938-1941: bolsista do C.N.R.S. no Instituto de Fsica Atmica cm
Lyon (J. Thibaud)
1942-1943: professor visitante nas Universidades de Coimbra e do
Porto
194:3-1951: "astronmo" no Observatrio de Crdoba
1951-1954: pesquisador titular do CBPF
1954-1956: professor visitante na USI'
1956-1962: pesquisador titular do CBPF
1962-1975: pesquisador titular do Instituto Jos Balseiro
1975-1977: professor visitante na UFRJ
1977-1988: CBPF
3) Os principais trabalhos em que Beck apresentou as suas idias sobre ensino e
pesquisa:
a) Teaching in a Soviet University, News Bulletin (The Institute
of International Education), vol. 14, n'1, october 1938, pp 5-7.
b) Algunas Palabras sobre los trabajos de Fsica Terica.
Revista de la Uuin Maternctica Argentina, vol. X, 1944, pp.
33-36.
c) Reuniones cientficas y tcnicas (con Enrique Caviola),
Ciencia e Inuestigacion, vol. 11, n 2, 1946, pp. 81-83.
d) "Full Time", Ciencia e In.vestigacion, vol. X, n" 10, 1946, pp.
437-438.
e) Trabajos de Fsica Terica (Un informe quinquenal poco
adelantador), Ciencia e Inucstigacion, n 8, 1948, pp. 317-321.
f) Jose W urschmidt (1886-1950), Revista do la Union
Matenratico Argentina, vol. XV, n 2, 1951, pp. 53-55.
g) Ricardo Gans (7-3-1880128-6-1951), Revista de la Union
Matentatica Argentina, vol. XVI, n 4, 1955, pp. 150-153.
h) Escuela de verano para graduados en fsica, Ciencia e
lnvestigacion, vol. 13,n" 1, 1957.
i) Jos Antonio Balseiro (1919 - 1062), Ciencia e Ina.uestiacion.,
vol. 18, n" 4, 1962, pp. 145-149.
j) Re fl exiones at Cumplirse Diaz Anos desde la Cracin del
Centro Atmico Bariloche, Ciencia e Investigacion, vol. 21, n"
12, 1965, pp. 555-560.
k) 25 Anos de la A.F.A., IN: 25 Aniversario, Universidad
Nacional de la Plata, La Plata, 1969, pp. 8-16.
1) Aspects of Physics During the Last Fifty Years, IN: V
Brazilian Symposium on Theoretical Physics, vol. 3, Edited
by Erasmo Ferreira, Livros Tcnicos e Cientficos Editora
S.A., Rio de Janeiro, pp. 219-233.
254
^1s klirrs de Guido Berk ...
m) Algumas Consideraes sobre o Desenvolvimento da Fsica e
o Papel das Universidades, Srie Cincia e Sociedade, C13PF-
CS-009185, 1985, 7 pginas.
3) Algumas das Idias e Opinies de Beck sobre Ensino e Pesquisa:
a) "Todavia, eu senti bastante [ter] que deixar o pequeno grupo
de jovens, que havia se tornado bastante interessado em
fisica." [1938, a traduo do ingls nossa.]
b) "No vale a pena falar do que j se logrou obter. O que nos
interessa precisamente aquilo que no funciona e teremos
que averiguar a causa." [1944, a traduo do espanhol
nossa.]
c) "E aqui? As pessoas, as capacidades individuais, as
possibilidades no so muito distintas. O que falta outra
coisa.
"No necessitamos de jovens com "vocaes". Necessitamos
de jovens que sejam capazes de tomar decises e que, uma vez
tornadas, estejam prontos a dedicar todo o seu esforo quilo que
escolheram.
"Creio que com tais fenmenos teremos que ser
absolutamente intransigentes. Teremos que ajudar os jovens,
que cumpram coin as condies indispensveis. Pode ser que
consigamos pouco. Mas, aquilo que fizermos, tem que estar beira
jeito, tem que ser so e tem que durar." (grifos no
original). [1994, a traduo do espanhol nossa.]
d) "A soluo do problema universitrio argentino sumamente
complexa. Pode ser um pouco facilitada e acelerada por leis e
medidas governamentais apropriadas. Creio que muitos dos
dirigentes esto bem inspirados. Mas duvido muito que a
maior parte do problema possa ser resolvida por aquilo de
que dispem. [Isso] porque aquilo que necessitamos, em
primeiro lugar, no dinheiro." (grifos no original) [ 1996, a
traduo do espanhol nossa.)
e) "Disponho agora do material necessrio para poder comparar
a formao, cm meu domnio particular, de um formado
argentino com a de um brasileiro. A do brasileiro
incomparavelmente superior. [Ele] se presta, quase que
imediatamente, sem resistncia, a encarar um problema de
investigao. O formado argentino est separado do trabalho
cientfico por algo como um muro. IJ preciso um ano, ou mais,
para fazer-lhe entender do que se trata. E um problema srio
que tem que ser resolvido. Repito: o que faz falta no o.
interesse dos jovens, nem tampouco sio, em primeiro lugar,
recursos [financeiros]. O que faz falta, principalmente, a
ateno e o respeito perante critrios acadmicos, existentes
2 55
: Uikin io Auguslo P. Videira
h muitos sculos e elaborados onde existe cincia. Os
resultados sobre os quais eu posso relatar so muito
modestos e esto acompanhados de um peso de chumbo de
circunstancias adversas, materiais e psicolgicas." 11948, a
traduo do espanhol nossa_]
f)
"No so muitos, nesta Amrica Latina politizada, os homens
que sabem prever as dificuldades de um futuro no muito
distante e que tm o valor de dedicar suas vidas para esse
futuro das jovens naes. Balseiro era um deles.Seu
desaparecimento deixa unia lacuna que no ser fcil de
preencher e uma tarefa pesada para a jovem gerao,
na
formao da qual ele havia participado." (1962, a traduo do
espanhol nossa.)
g)
"Na Europa e nos Estados Unidos, a competio entre os
institutos constitui uni dos maiores estmulos para o
progresso. Na Amrica do Sul, sabemos, atravs de amarga
experincia, que nunca um instituto isolado conseguiu
manter seu nvel por muito tempo. No Brasil, por vrias
vezes, foi a competio dos institutos no Rio e em So Paulo
que salvou a situao. O mesmo jogo deu, pudemos ver,
resultados felizes em Buenos Aires c em Bariloche.
Ignoramos, no entanto, qual sera u caminho que tomar no
futuro a escola de Bariloche. Mas sabemos que o jogo da
competio indispensvel para assegurar o progresso dos
institutos." [ 1962, a traduo do espanhol nossa.]
h)
"Os institutos cientficos so instrumentos muito frgeis.
[Quando] apropriadamente. utilizados podem ser muito
eficientes mas no sobrevivem a intervenes hrusc'as.
O
trabalho cuidadoso de muitos anos pode ser destruido em
poucos minutos atravs de medidas inadequadas." [1965, a
traduo do espanhol nossa.]
i)
"No, no era culpa das pessoas que ento ]por volta de 1944,
quando foi criada a Associao Fsica Argentina]
trabalhavam. Elas no possuiam os meios para acompanhar
o que acontecia no exterior. Quase no havia
contato com o
exterior. No existiam avies. Uma viagem e uma carta para
a Europa demoravam trs semanas. Quase no existiam
bolsas. As poucas bibliotecas eram atrazadas e incompletas.
E, acima de tudo, ningum chegou para difundir a
importtinica daquilo que havia acontecido na fsica. E, se de
vez em quando, chegou uma pessoa com alguns
conhecimentos novos, no lhe deram confiana. Com toda
razo. Para ter confiana em uma pessoa, preciso observ-
la durante [algum[ tempo." [1969, a traduo do espanhol
]Missa.]
256
its ldius do G uido leek ...
j) "As universidades, em primeiro lugar, fizeram poltica local.
Se separaram umas das outras. Se recusaram a admitir
sangue novo." [ 1969, a traduo do espanhol nossa.]
k) "Que fez ento a A.F.A.? Primeiro, colocou em contato
pessoas de vrios lugares." [ 1969, a traduo do espanhol
nossa.]
I) "O ambiente da cincia [na Europa do inicio do sculo XX]
era, portanto, muito reduzido e no oferecia aos cientistas
condies econmicas muito brilhantes. Porm era suficiente
para assegurar a continuidade do trabalho, garantido pelo
entusiasmo do seu pessoal e pela sua vontade de fazer
sacrifcios. Prometia, ainda, um lugar tranquilo de trabalho,
garantido por uma tradio de seis sculos, j que, desde a
Idade Mdia, a cincia era considerada neutra, fora das lutas
polticas de cada poca. No se sabia, naquele tempo, que
havamos chegado ao fim desta era." [ 1982]
m) "0 pas [na Amrica Latina] que tem as melhores condies
para chegar a um sistema moderno de universidades o
Brasil. Mas devemos cuidar de no nos fazer iluses. S os
primeiros passos tm sido dados. No suficiente ter um
certo nmero de pesquisadores formados e no suficiente
estabelecer urn projeto de pesquisa e dar o dinheiro, como um
grupo de banqueiros financia uma fbvrica nova, se no se
dispe, simultaneamente, do pessoal cientfico para
aproveit-lo de maneira adequada e se no existe um
ambiente suficientemente Crtico para eliminar eventuais
falhas. Um erro, aparentemente insignificante numa
administrao central, pode, eventualmente, destruir
esforos de 10 ou 20 anos de duro trabalho dum grupo grande
de pesquisadores. Afortunadamente, no Brasil as
autoridades parecem mais dispostas ao dilogo coin os
grupos afetados que em muitos outros pases. Todos estes
problemas se evitam num ambiente que tem uma velha
tradio (quer dizer que j cometeu todos os erros possveis e
se lembra das consequncias). A nossa juventude no ter a
vida fcil e ter que lutar para evitar erros fundamentais e
contribuir para a formao duma tradio nova." [ 1982]
4) Concluso
Que idia, ou melhor, que avaliao teria feito Beck de sua
atividade na Amrica do Sul durante os quarenta e cinco anos em que
aqui viveu e trabalhou? Em 1973, numa carta que enviou a Heisenberg,
Beck comenta, ainda que rapidamente, o desenvolvimento histrico da
fsica na Argentina e no Brasil. Os seus comentrios no ultrapassam um
pargrafo, ainda que este seja relativamente longo. Neste pargrafo,
257
r % ,ii iniu
: uguslo I'. Videiro
Beck comenta as atuaes de Cans e de seu aluno Enrique Gaviola, a sua
prpria c de seu aluno Balseiro e de W ataghin e do aluno deste ltimo
Csar Lattes. Beck reconhece que a situao da fsica na Amrica do Sul
era mais fcil do que antes. Em outras palavras, aqueles que quisesse sc
dedicar fsica na Argentina e no Brasil disporiam de mais facilidades,
de mais "espao", do que lu trinta ou quarenta anos atrs. No entanto, as
razes para essa melhoria no teriam sido tanto a incorporao, por parte
cios cientistas locais e da instituies cientficas, dos princpios e valores
necessrios para o desenvolvimento da cincia.
Mesmo tendo ocorrido uma parcial incorporao, Beck no estava
convencido de que ela tivesse ocorrido na "quantidade" suficiente para
garantir que a ciencia sul-americana pudesse progredir de forma
continua e segura, o que a levaria a desfrutar de uma situao mais
segura e cmoda, alm de alcanar melhores resultados cientficos. Como
a principal nazi-to para a melhoria ocorrida, Beck apontava o crescimento
da aviao comercial, o que teria permitido c obrigado os cientistas sul-
americanos a intensificar os nossos contatos com o exterior. Como pode se
ler numa das citaes apresentadas acima (3.g), Beck sempre foi
favorvel existncia de competio entre as instituies cientficas. Em
suma, a melhoria da fsica sul-americana deveria ser creditada a uma
razo externa prpria cincia.
Foram poucas as pessoas, no entender de Beck que contribuiram
significativamente para esse mesmo desenvolvimento. Segundo ele,
foram quatro, no mximo, cinco os principais personagens dessa histria:
Richard Gans, Jos Antonio Balseiro, Gleb W ataghin e Csar Lattes.
Cabe aqui uma ressalva: Beck no explicita que critrios usou para
chegar a essa concluso. 'Periam sido os padres e valores acadmicos
existentes na Europa e nos Estados Unidos? Se assim for, por que
nomear apenas esses poucos personagens? Estaria ele referindo-se
apenas aos j falecidos ou Aqueles distantes, pouco importando aqui o
motivo para isso, desses pases? Continuar a levantar hipteses, parece-
nos descabido dada a falta de elementos, ao menos presentes na carta a
Heisenberg, capazes de nos ajudar a solucionar esse problema. No
entanto, pensamos ser importante registr-lo, ainda mais se levarmos eni
considerao a preocupao que Beck sempre mostrou em no ferir
susceptibilidades.
No que diz respeito a Gans e a W ataghin, Beck diz que ambos, nos
momentos de sua morte (Gans) e de sua partida para a Itlia (W ataghin)
estavam amargurados. Em parte, essa amargura era devida falta de
reconhecimento dos argentinos e brasileiros por alguns dos critrios mais
importantes para garantir um desenvolvimento sadio da cincia. Quanto
a si prprio, Beck afirma que ele participou apenas marginalmente desse
mesmo desenvolvimento e mesmo assim, em grande parte, atravs da
atuao de Balseiro. O mximo que ele conseguiu fazer foi convencer, em
mdia, um jovem por ano de que a fsica algo bonito e interessante. Na
Rssia, os jovens eram cinco vezes mais.
258
As ldr.ier.s de Guido Beck ...
Acreditamos que o julgamento de Beck sobre a sua prpria atuao
duro demais. Como parece-nos ser a lista com os nomes que ele
formulou e que apresentamos acima. No entanto, no conseguimos
apresentar os motivos que o levaram a isso. H, inegvel que as palavras
de Beck traduzem, elas tambm, um certo ressentimento, mas no com
indivduos ou instituies. Beck sempre soube o quilo difcil fazer
cincia. A sua prpria vida um exemplo disso. A rigor, foi justamente
essa dificuldade que ele procurou transmitir aos seus colegas e
estudantes sul-americanos. Se assim for, qual seria a razo da tristeza
que encontramos em suas palavras? Para ns, a razo mais provvel se
deve sua impossibilidade de assegurar que todo o seu esforo, bem como
o das pessoas que ele nomeou, valeu a pena. Mas, como sab-lo
antecipadamente?
Na impossibilidade de sab-lo pelo prprio Beck, resta-nos apenas
conjecturar. Felizmente, Beck, no seu curriculum vige, nos fornce uma
preciosa pista para chegarmos a uma concluso. Ao final de seu CV, Beck
lista os agradecimentos de todos os jovens cientistas que trabalharam
com ele e que publicaram artigos e livros inspirados em idias e
discusses que tiveram com ele.
So dezenas de agradecimentos, o que
nos faz pensar que o registro deles no CV de Beck significa que ele
considerava positiva a sua obra de orientador. Talvez possamos mesmo ir
um pouco mais longe e dizer que Beck orgulhava-se daquilo que
conseguira ao longo de mais de cinquenta anos de dedicao cincia e ii
formao de fsicos.
5) Bibliografia
VEI)1?I E R A,
A. A. P. : O Arquivo Guido Beck: Origem, Relevncia
Histrica e Principais Dificuldades,
Revista da Sociedade
Brasileira de Histria da Cincia,
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de 1994, pp. 19-26.
NUSSENVEIG, H. M. AND A. A. P. VIDEIRA (eds.) : Proceedings of the
Cuido Beck Symposium,
Anais da Academia Brasileira de
Cincias, vol. 67, Suplemento n"1, 1995.
V11:IEtA, A. A. P. : O Arquivo Guido Beck e a Histria da Fisica
Moderna em Portugal, Srie Ciencia e Sociedade CBPF-CS-
001/95, janeiro de 1995.
259
V Encontra de !'r.syrrisudurvs em lsnsino dr. ! sirrr
Aguas de l,indin, .5!', P_ 'a 03 dr. selem bun dr 199G
Sociedade Rrusdeir -a dc !Fsica
TEORIAS PRIMRIAS
Auta Stella de Medeiros Germano'; Maria Cristina Dal Pian Nobre ?
1 - Universidade Federal do Rio Grande do None; 2 - Programa de Ps Graduao em Educao
Resultados de diferentes pesquisas tens favorecido o surgimento
de modelos alternativos para desenvolvimento cognitivo, de tipo domnio
especfico, dos quais destacamos o modelo de teorias primrias, no
entendimento dado por Frank Neil. Retomamos neste trabalho
argumentos favorveis a este modelo e iniciamos una aprofundamento
nas distines entre as trs teorias primrias propostas neste contexto:
fisica ingnua, psicologica ingnua, e teoria teleolgica (design). Vrios
resultados possibilitam um dilogo catre a temtica de "domnios" e
teorias de desenvolvimento cognitivo. Como exemplo, pode-se citar o
desempenho de crianas quanto a conhecimentos sobre dinossauros ou
em jogos de xadrez, e as discutidas diferenas entre novatos e experts em
certas especialidades. Outras pesquisas sobre mudanas conceituais, por
sua vez, sugerem limitaes quanto ao papal da similaridade na
construo de categorias, ou seja, quanto ao papel de mecanismos
indutivos e associativos gerais na formao de conceitos. Assimilando
estes questionamentos, as 'teorias primrias', ou modes of construal, so
pensadas como tendnciaslpredisposies para interpretar certos padres
de relaes. Estas tendncias guiariam (vinculariam) nossas explicaes
e conceitos, estando permanentemente 'latentes', espera de fenmenos
que entrem em ressonncia com padres que elas favorecem. As
mudanas conceituais, neste modelo, acompanham mudanas e
formao de 'teorias', o que se dai atravs de metforas, misturas de
domnios, e incorporaes de mecanismos gerais de aprendizagens.
Distines entre duas das teorias primrias pressupostas por Neil, a
psicologia ingnua e a instncia de design, so trabalhadas por ele
tomando corno base uma discusso da emergncia do domnio da
Biologia, e as utilizamos como esclarecimento destes "estilos
interpretativos". Este estudo terico referncia para uma pesquisa que
objetivar testar o modelo acima citado, examinando-se argumentos
tericos em momentos da Histria da Cincia. (CNPq) '
Teori as Primrias
Neste trabalho relatamos um estudo do modelo de Teorias
enquanto modelo de mudanas conceituais, com a finalidade de explicitar
um pouco o contexto/momento terico em que ele foi proposto, e de
aprofundar nosso entendimento quanto aos problemas e respostas com os
quais as diferentes teorias primrias propostas lidam.
Na reviso de nossa bibliografia (citada ao final deste texto),
encontramos a idia de teorias, que explicitaremos mais adiante,
relacionada com as seguintes discusses e resultados da psicologia
cognitiva:
260
7curins I'ri+, ifirirrs...
- a constataco de habilidades cognitivas precoces: por exemplo, a
observao de que crianas na idade pr-escolar podem apresentar
excelente desempenho na leitura e escrita, ou a verificao de uma
elevada capacidade de memria;
- relao com domnios especficos: nos quais essas habilidades
precoces aparecem de forma mais acentuada, como o caso do
conhecimento sobre dinossauros, bastante explorado cm filmes, ou a
habilidade em jogos de xadrez. As discusses nesse contexto, se do no
sentido de identificar quais habilidades cognitivas so "acionadas" em
atividades e domnios especficos;
- formao de categorias e inferncias: na constituio das
categorias, experimentos sugerem que as crianas pequenas no se
utilizam apenas da tabulao de atributos das categorias, mas tambm
pressupem certas relaes causais. E o que sugere, por exemplo, o fato
de atributos tpicos de certas categorias serem considerados mais ou
menos centrais, dependendo da categoria envolvida, ou seja, as crianas
fazem inferncias que vo alm do dado, e da aparncia;
- relao com tipos conceituais: alguns autores sugerem que a
importncia relativa entre mecanismos de associao e de interpretaes
causais na composio dos conceitos depende do tipo do conceito, ou seja,
se ele tipo natural, artefato, ou nominal.
Conceitos inseridos em Teori as
A idia de que os conceitos e as mudanas conceituais nos
indivduos precisam ser entendidas como inseridas em "teorias", pretende
organizar de forma consistente esses resultados e discusses.
Identificamos pelo menos duas vises sobre teorias, no sentido da
psicologia cognitiva. Falaremos inicialmente da viso de Susan Carey, e
num segundo momento optaremos por um enfraquecimento desta
concepo inicial.
Carey se utiliza das concepes de Kuhn sobre teorias cientficas,
ou seja, para ela teorias se caracterizam por um conjunto de conceitos
centrais, um domnio de aplicao, e estratgias de abordagem e de
resoluo de problemas sobre aquele domnio. Desse modo, as mudanas
tericas podem envolver mudanas em um ou mais destes trs aspectos
(conceitos, domnios, estratgias), falando-se em mudanas tericas fortes
quando estas se do nos trs aspectos ao mesmo tempo.
Dentro desta viso, toda e qualquer mudana conceitual est
inserida em mudanas tericas, de modo que as mudanas tericas dizem
muito do prprio desenvolvimento cognitivo.
Assume-se inclusive a existncia de um conjunto inicial, discreto,
de teorias (teorias primitivas ou primrias), a partir das quais se
dar a emergncia das outras estruturas explicativas (outras teorias) que
sero desenvolvidas ao longo.da vida do indivduo.
2 01
tilclln rfa, lle.deiros...
Como as teorias so estruturas que
se
aplicam a domnios
caractersticos, na medida em que se assume um nmero limitado delas,
o desenvolvimento cognitivo descrito desta forma de tipo domnio
especfico. Keil, de cuja abordagem nos aproximamos mais, tambm
trabalha com a idia de teorias e de teorias primitivas, mas sua fala se
distingue da viso acima, sob dois aspectos que achamos importante
abordar.
Primeiro, embora se mantenha certa referncia ao entendimento de
teorias abrangendo conceitos, domnio e estratgias, se atribui As teorias
primrias um sentido mais 'diludo'. 1'a la-se em "modos de construo"
(modes of co,estrual) do pensamento, que se encontram permanentemente
(em estado latente) espera de fenmenos com os quais entram em
ressonncia, produzindo certos padres explicativos caractersticos.
Uma segunda diferena que considera que nem todos os
conceitos, e nem toda a totalidade de um conceito, se compe a partir de
sua integrao em construtos tericos. Admite-se a possibilidade da
significao de informao/conceitos po1 mecanismos tambm
associativos. O conceito tem assim uma estrutura heterognea, em que
relaes causais e processos associativos o compem.
As metforas, por sua vez, enquanto processos cognitivos, so
vistas como mecanismos fundamentais que permitem a composio de
novas teorias. So processos que podem atuar, de um lado, combinando
as teorias c conceitos anteriormente estabelecidos, e ao mesmo tempo,
integrando os elementos livres fornecidos pelos mecanismos associativos,
ou seja, no vinculados a sistemas interpretativos prvios.
Em qualquer das duas abordagens citadas acima, a idia de teorias
primitivas parece encontrar referncia nas proposies de Chomsky sobre
uma sintaxe inata, que permitiria organizar e direcionar a aquisio da
lngua.
De maneira semelhante, as teorias primitivas poderiam fornecer
limitaes iniciais, vantajosas sob certos aspectos, sobre as possibilidades
de organizao da grande quantidade de informao com a qual entramos
em contato no dia a dia.
Essas limitaes ou vnculos, no nosso sistema d6 interpretao,
poderiam ter sido geradas atravs de um processo evolutivo. Em
W ellman e Gelman (1092), encontramos urna sugesto para essa
interpretao, que nos parece ser usada tambm para justificar, em
parte, a origem da proposta das duas ou trs teorias "referenciais"
usualmente mencionadas na literatura (e que expressam as mesmas
caractersticas das teorias primitivas). Assim, uma fisica ingnua
(naive), uma psicologia ingnua, e urna biologia ingnua parecem
ser defendidas como passveis de terem emergido no homem, a partir da
seleo natural: "Quando consideramos que os primeiros humanos cram
uma espcie distintivamente social cuolu.da para usar objetos como
ferramentas e para caar e farejar alimento rio sert ambiente natural,
enteia difcil imaginar quaisquer tarefas cagriitivas mais fu.ndarnenlais
2 62
''meias 1'rinuirias...
do que conhecer sobre pessoas, sobre pianlas e animais, e sobre os objetos
do inundo fsico"2G .
Neste trabalho. n5o entraremos em detalhes no que se refere s
teorias fsica e psicolgica, tendo em vista nosso interesse em entender
primeiramente a teoria biolgica, que se relaciona mais diretamente ao
objeto de estudo de nosso projeto de doutorado, o conceito de vida.
Biologia Ingnua: Teo ria Psicol gica ou Teoria de Design?
A idia de perceber ou verificar se um conhecimento est inserido
em teorias, que se referem a domnios especficos, pressupe uma
ontologia-causalidade especficas queles domnios.
No que se refere a uma teoria primitiva para os fenmenos vivos,
ou seja, a uma Biologia Ingnua, Carey e Neil demarcam duas correntes
diferentes de pensamento.
Carey considera que um conhecimento especfico para o mundo
vivo s emerge na idade de aproximadamente 10 anos. Antes disso, esse
domnio seria tratado dentro das explicaes da teoria psicolgica
ingnua. Sendo assim, as explicaes para os processos biolgicos, pelas
crianas menores, se dariam em termos de comparaes com as causas
dos comportamentos humanos, no sentido de desejos, crenas e regras
sociais. Segundo Carey, em seus experimentos se obtm que as crianas
menores consideram o ato de se alimentar como um ato puramente social.
Por exemplo, as pessoas se alimentam porque est na hora de comer, e
niio porque elas tem necessidades biolgicas. Outras respostas
mostrariam que as propriedades de ser tico s seriam atribudas a
animais recidos ou prximos aus seres humanos.
Neil, ao contrrio, sugere que as primeiras explicaes que damos
para esses fenmenos no se do unicamente no nvel psicolgico, mas
usamos um outro modo especfico de expiicaes, um modo de tipo
teleolgico, ou de design. Dentro desse modo, diferenciamos os fenmenos
vivos, reconhecendo funes e utilidades, para si prprios, em suas
partes.
Esta proposta de unia teoria primria de design se utiliza em
parte da idia de stances. e da design stance, desenvolvida por D. Dennett
em pesquisas sobre inteligncia artificial.
Alguns experimentos descritos por Neil sugerem que a existncia
desta teoria deva ser melhor examinada. Niio exploraremos detalhes dos
experimentos neste texto, mas descritos de maneira bem geral podemos
dizer que eles dizem respeito a consideraes de crianas sobre: tipos de
propriedades hereditrias, tipos de sintomas e contgios de doenas,
26 'When we consider that early humans were a distinctly social species evolved to
use objects as tools, and to hunt and forage within their natural environment, then it is
hard to imagine any more fundamental cognitive tasks than knowing about people, about
plants and animals. and about the physical world of objects'.
26:1
rl relo SICIla de :Slr.dr.iras...
mecanismos de atuao das doenas. Destas consideraes se procura
inferir se as crianas fazem distines para o domnio biolgico, hem como
se estas distines so de natureza teleolgica.
Os resultados confirmam que as crianas fazem inferncias que se
do alm do nvel dado pela aparncia, c sugerem que nestas inferncias

atribudo um comportamento especfico c diferenciado para os seres
vivos. Alguns exemplos so os seguintes:
- propriedades funcionais e fisiolgicas ou aquelas ligadas a
mecanismos internos so mais facilmente identificadas como
transmissveis por hereditariedade;
- ainda referente a transmisso de doenas, a probabilidade de
contgio por contato considerada principalmente segundo distines do
tipo sintomas comportamentais x fisiolgicos. Os sintomas fisiolgicos so
considerados mais provveis de serem transmitidos, o que se ope ao
pressuposto de que os fenmenos vivos seriam interpretados no contexto
de uma teoria psicolgica. Alm disso, distines do tipo sintomas bons x
ruins no so consideradas importantes pelas crianas;
- agentes no biolgicos causam doenas por mecanismos diferentes
dos agentes biolgicos (mesmo quando estes no apresentam semelhana
de comportamento com os humanos);
aos agentes com aes teleolgica e intencional foram atribudas
caractersticas de seres vivos numa proporo bem maior do que aqueles
com ao mecnica;
- aos agentes de aes teleolgica e mecnica no foi atribuda
nenhuma inteno.
Estes dois ltimos pontos tambm reforam uma distino entre
propriedades atribudas a fenmenos psicolgicos e a fenmenos vivos.
Concluso
Os resultados e as interpretaes expostas por Keil, e a prpria
idia de teorias primitivas, soam como proposies muito fortes. Mas
embora isso dificulte uma adeso imediata, consideramos que o
contexto
em que se propem
essas idias sugere uma maior explorao das
mesmas; seja por certa razoabilidade que ao nosso ver podemos lhes
atribuir, seja pelas prprias pesquisas descritas na Area.
0 que achamos relevante trazer para discusso cm nossas
primeiras consideraes a possibilidade de se considerar a existncia de
estruturas ou tendncias a estruturaes, no pensamento das crianas,
que lhes levam a inferncias no fornecidas estritamente pelos dados da
experincia. Tal como, alis, sabemos que se d nos experimentos
cientficos, em que a teoria (a num sentido mais estrito) constri muito
do que consideramos dos nossos dados.
Se assim, a existncia de tais estruturas primitivas ou primrias
podem assumir papel muito importante na significao dos contedos
trabalhados em sala de aula, ou de qualquer outro contedo com que a
264
Teorias

criana entre em contato. Podem, ainda mais, permanecerem
importantes au longo histria do indivduo. Seja como base para a
construfio de outras estruturas, seja porque representem tendncias
explicativas bsicas, sempre potencialmente presentes, e permeando
inclusive as construes tericas cientficas.
Bibliografia
CAREY, S. (1988). Reorganization of knowledge in the Course of
Acquisition. In: Sidney Strauss (Ed.)
Onlogeny, Phylogeny and
Historical Development.
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Rev. Psychol., 43, p. 337-375.
V lssrunrru de l4etieluisndnrrs em Ensino de lsierr
ii,a;urrs de l.irrdirr, SP, 02 a 05 de setembro dr 179G
Sociedade Hrusilcirer de Vsiru
CONSTRUINDO UM PROBL EMA SIGNIFICATIVO PARA 0 ENSINO-
APRENDIZAGEM, DENTRO DO TEMA DA UTIL IZAO DA HISTRIA DA
CINCIA, A PARTIR DE UMA REVISO DA L ITERATURA
Sonia Mana Dion e Jesuina L opes de Almeida Pacca
Faculdade de Educao da Universidade de Sao Paulo
A anlise das posies encontradas na literatura acerca de
objetivos para utilizao da Histria da Cincia em situaes de ensino-
aprendizagem permite uma categorizao que contemplaria pelo menos 4
grandes eixos: discusso dos processos da Cincias, discusso de
questes de linguagem, aprofundamento no significado de conceitos e
identificao de obstculos epistemolgicos. Tomando como referencial o
ltimo destes eixos possvel discriminar, a partir dos trabalhos
relatados na literatura, uma preocupao com a identificao de
obstculos epistemolgicos visando basicamente dois objetivos: busca de
uma referencia ao pesquisa em concepo espontnca e estabelecimento
de uma post ura pedaggica diante das dificuldades dos alunos no quo diz
respeito a conceitos aos quais obstculos estejam associados. A partir cia
anlise de proposta e dificuldades levantadas por autores cujas idias
foram organizadas de a cordo com o quadro acima, foi passvel a
identificao de um ponto que parece se constituir numa questo cujo
estudo merece ser aprofundado ou seja, a utilizao de textos originais
ela Cincia em situaes de ensino-aprendizagem. Colocamos portanto,
como um problema de pesquisa, a investigao do potencial que textos
originais da Cincia possam representar privilegiando, como opo, o
enfoque dado pela questo dos obstculos epistemolgicos: definida esta
opo, nossa proposta se coloca dentro dr. uma viso que tende a
considerar o texto como um instrumento completo de trabalho que,
quando inserido em estratgias capazes de articular sua utilizao com
outros tipos de atividades, seja capaz de levar o leitor tanto a
uma
reflexo sabre concepes do senso comum. visando a tomada de
conscincia no sentido de l3achelard.
coma fornecer elementos que
contribuam para a construo de conceitos coerentes com o conhecimento
cientificamente estabelecido.
Introduo
Existem na literatura diversas fontes onde possvel encontrar
urna discusso j bastante aprofundada acerca de urn papel para a
utilizao da Histria e Filosofia da Cincia no ensino de Fsica;
poderamos citar, por exemplo, trabalhos corno os de Matthews (1989,
1990, 1992, 1994) e Jung (1994); Matthews, alm de fazer um
levantamento e urna anlise de projetos que, de alguma forma, propem
ou, propuseram, a insero da Histria e Filosofia da Cincia no ensino
de Fsica, faz um rigoroso apanhado das crticas sua utilizao, ao
mesmo tempo que rene argumentos em sua defesa; Jung, ao procurar
traar urn contexto para colocar uma proposta particular, faz tamhem um
2G6
Construindo rns Nobl<rura 5ignijiraliro, ..
levantamento sobre diferentes formas atravs das quais a Histria
poderia ser utilizada no ensino de Fsica. Alm de artigos como estes, a
partir dos quais podem-se obter elementos para uma discusso mais
geral, encontram-se tambm relatos de pesquisa e de experincias
pedaggicas para as quais a Histria e Filosofia da Cincia do alguma
contribuio.
A anlise desses relatos permite perceber que tanto pesquisas como
experincias de utilizao pedaggica esto construdas :r partir de vises
razoavelmente bem definidas para utilizao da Histria da Cincia;
assim sendo, procurou-se fazer um esforo de reflexo no sentido de
perceber em que medida essas opes continham novidade uma em
relao A outra c at que ponto estavam, de fato, sendo exploradas em
situaes de ensino-aprendizagem.
A partir desta reflexo, feita num momento em que j se estava
desenvolvendo urn projeto de pesquisa envolvendo a utilizao da
Histria da Cincia, procurou-se elaborar um quadro que tanto desse
conta das principais tendncias encontradas na literatura, permitindo
que situssemos nosso prprio trabalho, como fosse produtivo no sentido
de contribuir para se perceber possveis pontos que ainda merecessem
um maior aprofundamento, dessa forma delimitando melhor nosso
prprio projeto.
Este trabalho constar portanto, de uma exposio desse quadro,
fundamentando-o brevemente com base na literatura, e de alguns
comentrios acerca de pontos que parecem merecer maior
aprofundamento e que, aps a reviso da literatura, passaram a assumir
uni lugar significativo dentro do problema de pesquisa que estvamos
ento construindo.
Sem nos preocuparmos com aspectos mais gerais, e que encontram
relativo consenso na literatura, como possibilidade de humanizao da
Cincia, motivao dos alunos, etc., nosso quadro contempla as seguintes
categorias:
-discusso da natureza e processos da Cincia
-aprofundamento no significado de conceitos
-discusso de questes de linguagem c interpretao
-identificao de obstculos epistemolgicos
A primeira tendncia a que prope o recurso Histria em busca
do mtodo e da natureza da Cincia no sentido de se entender, por
exemplo, como cientistas trabalham, como um novo conhecimento
obtido, quais critrios levam substituio de uma teoria por outra ou
qual a diferena entre conhecimento cientfico e conhecimento do senso
comum, com alguns autores valorizando o entendimento da natureza e
processos da Ciencia, como um conhecimento til em si mesmo, e outros
colocando nfase no uso que se possa fazer desse conhecimento.
De qualquer forma, qualquer que seja o enfoque, essa , sem
dvida, a categoria significativamente mais contemplada entre os
trabalhos encontrados na literatura. Matthews, por exemplo, um dos
.Pr,
Sorria .tluria DJirur...
autores cuja discusso parece privilegiar esse primeiro eixo; no que diz
respeito a trabalho pedaggico com a Histria da Cincia esse autor tem
um projeto particular em que textos originais so utilizados em cursos de
formao de professores, visando a compreenso da natureza e
caractersticas prprias cia Cincia, das quais a idealizao, pelo menos
no que diz respeito A Mecnica, parece ser a principal (Matthews 1990).
J Jung, ao colocar nfase na discusso dos processos cia Cincia e na
possibilidade que o exame do material histrico oferece de levar o
estudante a "pensar sobre Fsica. olhar para ela de uma certa distncia"
est preocupado com sua contribuio no sentido de prepar-lo para a
tomada de decises, especialmente visando as mudanas que confrontara
a civilizao frente.
Ao contrrio do enfoque que valoriza a busca dos processos, da
natureza da Cincia, apontada, nos trabalhos de alguns autores, a
possibilidade da Histria servir de instrumento auxiliar no tratamento do
prprio contedo cientfico, contribuindo para o que seria um
aprofundamento no significado de conceitos; essa possibilidade, no
entanto, est muito menos explicitada que a anterior, especialmente
quando se vai do terreno da pesquisa, da cultura pessoal, para o trabalho
pedaggico.
Jung, por exemplo, um dos autores que levanta essa contribuio:
"integrar no conhecimento do que vlido hoje, como isto emergiu, quais
foram as motivaes dos descobridores, quais eram suas ferramentas
conceituais, e como e porque isto tudo se modificou na forma atual de
conhecimento", pode contribuir para se "incrementar o conhecimento
fsico no sentido interno". E, como um exemplo de trabalho que vai s
Histria privilegiando questes de contedo e capaz de derivar da
conseqncias pedaggicas, poderamos citar a discusso de CGauld (1995)
que recorre Histria da Cincia para examinar a contribuio que o uso
da 3" lei de Newton deu ao entendimento do fenmeno do impacto nos
sculos XVII c XVIII; a partir desse estudo, c assumindo a existncia de
certa similaridade entre noes de fora e movimento entre estudantes
atuais e cientistas pr-newtonianos, o autor prope algumas sugestes
sobre estratgias a serem utilizados no ensino da 3" lei atualmente.
A possibilidade de discusso de questes de linguagem e
interpretao, embora muito pouco explorada na literatura, est aqui
sendo colocada numa categoria isolada, tanto por apresentar
caractersticas que a diferenciam das demais coma por envolver aspectos
que nos parecem fundamentais quando se tem, associado proposta de
utilizao da Histria da Cincia, um trabalho com textos.
Matthews (1992), ao discutir crticas relativas traduo, no
sentido de que as pressuposies de um tradutor e sua poca podem
afetar um texto, coloca a discusso do problema hermenutico de
interpretao da Histria da Ciencia como a "ocasio para se introduzir
os estudantes nas questes significativas de corno lemos e interpretamos
eventos, aos problemas complexos de significado: os estudantes sabem de
268
Construindo um Probhrnrn Signifirntir:n...
sua vida diria que pessoas vem as coisas diferentemente, a Histria da
Cincia um veculo natural para se ilustrar como esse fato impinge a
prpria Cincia"; o ponto aqui levantado por Matthews parece sugerir
que, de alguma forma, discusses envolvendo o prprio estilo do texto e
problemas relativos escolha de termos, pode se constituir numa forma
significativa de utilizao da Histria da Cincia em situaes
pedaggicas.
J explorando um pouco mais o lado do contedo cientfico
propriamente, ternos o trabalho de Sutton (1995) que examina o esforo
de alguns cientistas e sua contribuio para o estabelecimento de um
novo vocabulrio para a Termodinmica. Ao fazer este estudo, chama a
ateno para o processo de elaborao de significado por que passaram
alguns termos; a partir da, traz a questo para o terreno pedaggico e a
forma como se lida com o ensino da conservao de energia atualmente;
segundo o autor, uma compreenso da diversidade de expresses e suas
origens temticas pode, alm de proporcionar uma melhor compreenso
do papel da linguagem no pensamento cientfico, lanar alguma luz sobre
o conflito existente entre as concepes dos estudantes e o significado que
a teoria atribui a certas expresses, particularmente a "conservao de
energia". Com um enfoque diferente do proposto por Matthews temos
aqui, portanto, uma possibilidade de contribuio da Histria, ao ensino-
aprendizagem e forma corno se lida com as concepes dos estudantes,
via questes de linguagem.
A possibilidade de identificao de resistncias, manifestadas ao
longo de grandes perodos de tempo, c outra utilizao sugerida, na
literatura, para a Histria da Cincia; nesse caso porm, diferentemente
de alguns trabalhos que poderiam ser enquadrados nas categorias
anteriores, a nfase se d na compreenso visando a pesquisa, embora se
possa, a partir dai, extrair algumas conseqncias pedaggicas.
Saltiel e Viennot, por exemplo, vem na Histria uma fonte de
informaes sobre o estudante, podendo servir como referncia ao
pesquisador que busca compreender o raciocnio interno ao pensamento
espontneoa para Saltiel (1993), tambm possvel se extrair
conseqncias pedaggicas da pesquisa inspirada em obstculos
epistemolgicos na medida em que "tentar compreender os prprios
raciocnios, de nossos alunos e dos antepassados, nos obriga a unia certa
abertura de esprito acompanhada de um esprito crtico que rompe com o
dogmatismo habitual"; esse mesmo conhecimento. segundo a autora,
"deve auxiliar os organizadores de currculos em suas escolhas
pedaggicas".
Assim, a potencialidade apresentada pela Histria para
determinao de obstculos epistemolgicos parece estar sendo explorada
em dois sentidos, como referncia A pesquisa e como fator de influncia
no estabelecimento de uma postura pedaggica diante das dificuldades
dos estudantes.
269
tioaio Alorio Diorn...
Elaborando-se o material encontrado na literatura da forma como
expusemos at aqui, algumas questes ento se colocam: Seria possvel
trazer a explorao de obstculos epistemolgicos para situaes
envolvendo diretamente o ensino-aprendizagem. situaes "pedaggicas"?
Nesse caso, que estratgias e que tipo de material utilizar?
Questes corno estas parecem no estar ainda suficientemente
discutidas na literatura.
Quando se pensa em pesquisa, fica razoavelmente claro que as
fontes utilizadas necessariamente passam por textos originais da Cincia;
esse o material adequado para se procurar. para conhecer, as fontes de
resistncia, os obstculos epistemolgicos; quando se trata porm de
trazer a questo para as situaes de utilizao direta pelo professor, em
sua prtica pedaggica, no fica clara, na literatura, nem a necessidade
nem a possibilidade de se trabalhar com esse material. Saltiel (1993), por
exemplo, afirma
ainda no possuir urna concluso clara a esse respeito;
para esta autora a linguagem empregada nos originais constitui um
problema na medida em que os estudantes no esto familiarizados coin o
significado de termos presentes nos originais, como "fora viva", por
exemplo.
A discusso da propriedade ou no de utilizao de originais uma
questo que, alis, perpassa as quatro categorias que acabamos de
explicitar.
A dificuldade de linguagem, por exemplo, uma questo tambm
levantada por Kipnis (1995) em um trabalho em que contrape a leitura a
outros mtodos de utilizao da Histria; alm disso, quando a
preocupao com o processo, tambm coloca dvidas no sentido da
capacidade de um estudante poder compreender o "estilo" de uma
investigao cientfica sem um entendimento suficiente de seu contedo;
seleo de material adequado, tarefa "consumidora de tempo e difcil sem
a devida experincia" uma dificuldade apontada por Barth (1995), num
relato de um trabalho corn originais, dentro do contedo de tica,
proposto para ser desenvolvido diretamente corn estudantes
J Matthews (1990) considera indispensvel a leitura e
interpretao de originais pois, segundo o autor, "debates em Filosofia
sobre os mtodos da Cincia so estreis se os mtodos de Calilcu,
Newton, Darwin e outros no forem antecipadamente apreciados"; tendo
em vista que nos originais est presente no apenas o produto mas o
prprio esforo de criao, com suas dificuldades e sucessos, tambm
Jung v um papel para sua utilizao corn estudantes pois, "atravs do
estudo de documentos, no isoladamente ou seja, como parte de uma
histria completa, ele aprende Fsica do ponto de vista da pesquisa, da
aplicao do conhecimento e de mtodos, da resoluo de controvrsias
Tambm Colin (1995), num trabalho cm relata urna experincia de
utilizao da Histria e Filosofia da Fsica em cursos de treinamento de
professores, tem como urna das atividades o contato com originais, vendo
270
Construindo um Problema
neste instrumento a possibilidade de se "acompanhar o itinerrio
cientfico da pesquisa criativa de urn autor em seu caminho para urna
descoberta cientfica e de entrar no 'laboratrio interior' de uni cientista";
e, finalmente, Galdabini c Rossi (1993) que, ao relatar sua experincia na
utilizao de originais diretamente com estudantes, dentro do contedo
de eletricidade, destacam diferenas significativas e, positivas, entre urn
texto original e o livro didtico ao salientar que "o original est conectado
ao contexto histrico, enfatiza o papel do autor, que o primeiro a ver ou
interpretar o que ele descreve. O assunto no est ainda logicamente
assentado, detalhes no podem ser omitidos, simplificao no
permitida, a linguagem deve expressar coisas novas c mostra o esforo de
inovao".
Em resumo, elementos da reviso bibliogrfica, categorizada da
forma que expusemos aqui, parecem fazer emergir alguns pontos que nos
parecem significativos para a construo de um problema que se
proponha tratar da utilizao da Histria da Cincia por professores e
estudantes: identifica-se que a discusso da propriedade ou no, da
utilizao pedaggica de originais urn tema ainda no profundamente
estabelecido na literatura; fica claro tambm que autores que defendem
sua utilizao o fazem, basicamente, dentro da categoria que visa
explorar o mtodo e no o contedo e seus obstculos; e, mesmo neste
caso, no se encontra urna discusso de estratgias de utilizao no
trabalho pedaggico que mostre concretamente corno este objetivo est
sendo alcanado; a partir da, explorar as potencialidades de urn original,
explicitando estratgias adequadas de utilizao parece se colocar como
um problema relevante a ser pesquisado.
Assim, estamos colocando como nosso projeto pessoal de pesquisa, a
investigao do potencial que textos originais da Cincia possam
representar para a prtica pedaggica privilegiando, como opo, o
enfoque dado pela questo dos obstculos epistemolgicos; definida esta
opo, nossa proposta se coloca dentro de urna viso que tende a
considerar o texto corno urn instrumento completo de trabalho que,
quando inserido em estratgias capazes de articular sua utilizao com
outros tipos de atividades. pode levar o leitor tanto a uma reflexo sobre
concepes do senso comum, visando superar obstculos epistemolgicos,
corno fornecer elementos que contribuam parti a construo de conceitos
coerentes com o conhecimento cientificamente estabelecido.
Bibliografia
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272
V Enconlro dr. !'rsquisudores em Ensino
de Fisk('
Aguas de. Lindiu. SI', 02 o 05 de setembro de 199G
Sociedade Brasilei ra de Esico
FORMACION Y ACTUAL IZACION
DE PROFESORES
RESUL TADOS OBTENIDOS
EN UN TAL L ER DE OPTICA FISICA
Pesa Maria, Scd Luis, Cabrera Miguel, Bravo Silvia
Inst. de Fisica - Fac. de Ciencias Exactas y Tec. - UNT
Avenida Independencia 1800 - (4000) Tucuman - Argentina
Se presenta una propuesta de actividades de formacin y
actualizacin dc profesores en el rea de Optics Fsica fundamentadas
en resultados de investigaciones educativas. Las actividades se
organizan siguiendo la dinnica da taller. Esta tcnica favorece la
participacin activa de los profesores brindando oportunidades de
discusin, intercambio y aprendizaje colectivo. Los talleres son
excelentes estrategias inovilizadoras para hacer aflorar preconcepciones
cientficas y epistemolgicas de los professores y revisar criticamente
actitudes docentes que suelen ser un freno tanto par cl aprendizaje de los
professores como para el de los alumnos. Para efectivilizar la propuesta
se han implementado un conjunto de recursos didticos: guia de
actividades, experiencias de bajo costo comparativo, materiales para
mostraciones colectivas, etc. En este trabajo la propuesta se acompana
com la evaluacin realizada por los propios participantes a un taller coin
docentes de nivel medio, terciario y universitario bsico, durante da IX
Reunin Nacional de Educacin en La Fsica. La avaluacin fue
realizada a travz de discusiones colectivas y mediante un cuestionario.
Los resultados se perfilan como muy alentadores.
Introduccion
Sc han implementado un conjunto de experiencias de interferencia,
difraccin y polarizacin fundamentadas en resultados de investigacin
educativa, destinadas a profundizar las conceptuaciones bsicas de la
ptica fsica.
Se utilizan equipas de bajo costo comparativo, facilmente
reproducibles en los niveles secundario, terciario y universitario bsico.
Esta propuesta se acompana de una gula de actividades para un
taller de actualizacin y formacin de profesores.
El presente trabajo, por razones de extcnsin, se refiere
solamente a las experiencias de polarizacin.
Los ltimos avances cientficos y tecnolgicos, en especial a partir
del advenimiento del LASER, han mostrado la importancia de introducir
desde la escueia media las conceptuaciones referidas a la Optica Fsica
con diferentes niveles de profundizacin. La reciente Reforma Educativa
incluye estas temticas en los contenidos bsicos comunes dc la E.G.B.,
Palimodal y en los Programas dc Formacin de Profesores.
Respondiendo a este requerimiento del medio, se ha disenado una
propuesta de Taller de Formacin y Actualizacin de Profesores en
el
rea de la Optica Fsica.
2 7 3
1lurl^r 1'rsrr. .
La propuesta se fundamenta teoricamente con mayor profundidac
en otro trabajo (Pesa et al, 1996). Este trabajo se refiere a los recursos
didcticos especialmente disenados para este propsito, es decir a Ias
experiencias de Laboratorio, Guia de actividades, etc. La propuesta
didctica ha sido encarada teniendo en cuenta algunas cuestiones
fundamentales referidas a la formacin de los profesores en ciencias,
descriptas en trabajos anteriores (Cudmani, Pesa 1996):
* la necesidad de conocer la matria a ensenar. Con ello nos
referimos a los aspectos conceptuales y sintcticos asociados a los
paradigmas cientficos, donde se integran armonicamente las
concepciones, metodologia, valoraciones, formas de razonamiento,
metas y objetivos (Schwab, 1973);
* la importancia de superar una preconcepcin ampliamente
generalizada donde se asume que "ensenar es fcil" y es simplemente
una tarea de sentido comn;
* la necesidad de acercar los prufesores a la investigacin
educativa en el rea.
Todo ello requiere de la articulacin de propuestas donde se
facilite la adecuada "integracin de saberes" donde se integrem los
conocimientos especficos de ciencias con los aspectos psicolgicos,
sociales, epistemolgicos, etc. (Cudmani, Pesa, 1996).
Partiendo de la idea de que la construccin del conocimiento es el
resultado de la actividad del aprendiz para resolver problemas
(W heatley, 1991) el taller se implements como un programa de
actividades de resolucin colectiva de situaciones problemticas, donde
los aspectos tericos y experimentales estn indisociados. Entendemos,
como lo senala Hodson, que Ia ciencia es una actividad holstica,
interactiva, orgnica y dinmica en interjuego permanente entre el
pensamiento y la accin.
Algunos de los critrios seguidos para la eleccin de Ias
actividades son los siguientes (Pesa, Cudmani, Salinas 1992: Gil Prez
1990):
* plantear situaciones problemticas que, teniendo en cuenta las
concepciones previas, generen inters y cespierten la motivacin.
* favorecer el estudio cualitativo de l a s situaciones
problemticas.
* crear los espacios para que los aprendices se familiaricen con las
nuevas teoras cientficas.
* orientar el tratamiento cientfico de los problemas:
revisin crtica de bibliografia
emisin y contrastacin de hiptesis
diseno experimental con elementos de bojo costa comparativo
anlisis crtico de resultados
comparacin de resultados obtenidos grupalmente
* favorecer las actividades de sntesis y evaluacin a travs de la
discusin y comunicacin de resultados, la hsqueda del consenso y la
2 7 4
i'i}PRlnciUn y rlr.furrlisrr.ion._ .
explicitacin de los problemas que quedan abiertos para seguir
profundizando.
* generar espacios de reflexin metacognitivos donde se
expliciten fos propios procesos de pensamiento, las estrategias
seguidas, las ventajas y desventajas de los problemas propuestos, etc.
(Duschl, 1995).
Todos estos aspectos, as corno la fundamentacin terica de la
propuesta, son explicitados a los profesores al inicio del taller a fin de
que, al finalizar el mismo, puedan evaluar criticamente si se
alcanzaron o no los objetivos.
La Construccion de Conceptuaciones Refe ri das a Ia Polarizacion de Ia Luz
A continuacin enunciaremos brevemente las actividades
propuestas durante el taller y senalaremos sus principales objetivos.
En cada caso se describen los recursos didcticos y se indican algunas
especificaciones de los equipos experimentales especialmente
disenados para el mismo.
Las actividades del taller se inician presentando a los
profesores un conjunto de preguntas introductorias cuyo objetivo es
sacar a luz las ideas previas, motivar y despertar el inters por la
tarea.
Se intenta relacionar la polarizacin con atras temticas como por
ejemplo Ia reflexin y la interferencia luminosa, y se procura tambin
formular preguntas referidas a situaciones cotidianas donde aparecen
fenmenos con luz polarizada.
Estas actividades se realizara en grupos pequenos de tres a cinco
profesores. En el Apndice I se presentan algunas de estas cuestiones.
Las discusiones grupales referidas a las cuestiones
introductorias permiten generar una fructfera discusin acerca de:

Ia polarizacin como una caracterstica de las ondas

transversales;
*
la luz que percibimos, en algunos casos, est parcialmente
polarizada. Por ejemplo: luz del ciclo, luz reflejada por medios
dielctricos,...
*
las limitaciones de nuestro sensor de luz ms usual (ei ojo)
para detectar cl estado de polarizacin de la luz;
* la posibilidad de usar "rejillas especiales" para convertir la luz
natural en luz linealmente polarizada;
* la integracin entre los fenmenos de interferencia y
polarizacin;
*
la exigencia del mismo estado de polarizacin de los haces que
interferon,
en cada instante, en un dado punto, como condicin para
generar un patrn estable de franjas claras y oscuras.
275
Mao
Polarizacion por Reilexion
Equipo experimental (fig. I):
Un conjunto de portaobjetos apilados
Linterna de bolsillo
Un polarizador
Fig. Fig. 1
En esta experiencia se trabaja con un conjunto de portaobjetos
apilados que refleja la luz proveniente de una linterna. Un polarizador
permite analizar el estado de polarizacin de la luz emergente y
determinar el ngulo de Brewster.
Actividades grupales propuestas.
Las actividades que se enuncian en el Apndice II tienen como
objetivo estudiar una de las fuentes mas comunes dc luz polarizada: la
luz reflejada por un medio dielctrico. Las experiencias cotidianas de
observacin a travs de anteojos polarizados, de la luz reflejada por cl
vidrio de una ventana, o por una hoja de papel, o en general por una
superficie no metlica, servirn de anclaje para la construccin de las
conceptuaciones en esta temtica.
Las situaciones problemticas propuestas generan un marco de
trabajo para la reconstruccin colectiva de los modelos cientficos que
predicen y explican los fenmenos de polarizacin por reflexin en
un enriquecedor interjuego entre los resultados experimentales y las
concepciones tericas.
Actividad Optica
El tema de actividad ptica ha sido incluido no slo por su inters
especifico en el campo de la ptica, sino tambin por las mltiples
aplicaciones en qumica y biologia, algunas de cilas vinculadas a
equipos de control en la industria azucarera, tales como los
polarmetros.
Equipos experimentales (fig. 2 y 3) :
1) Erlenmeyer de 250 ml.
filtros dc color
solucin de sacarosa
lmpara
dos lminas polarizadoras
2)un cilindro de PVC con ventanas de vidrio en sus
extremos
(conformando tin cierre estanco)
solucin de sacarosa
proyector o lmpara muy intensa (dicroica)
dos ltninas polarizadoras
276
Formation y :lrfuulizurian...
Actividades grupales propuestas
En el Apndice III se enuncian las actividades propuestas para
esta temtica. Estas permiten a los profesores construir una primera
aproximacin, a nvel fenomenolgico, a una temtica muy til y
compleja referida a la interaccin de la luz con la materia y las
estructuras moleculares. Muchos compuestos orgnicos naturales corno
el azcar, el cido tartrico, el aguarrs, son opticamente activos en
solucin o en el estado lquido. En estos casos el poder rotatorio es un
atributo de las molculas individuates.
Los participantes tamhin pueden investigar acerca de la
dependencia del Angulo de giro del plano de polarizacin con: la
concentracin de sacarose, la longitud de onda de Ia radiacin
empleada y la longitud del tubo, empleando equipos de bajo costo y
fciles de implementar en el aula.
Birrefringencia
El anlisis de las actividades que se proponen, con el equipo
experimental que se describe a continuacin, facilita a los profesores la
comprensin del comportamiento de la luz en un material anistropo y
de los modelos de interaccin entre la luz y la materia.
Equipo experimental ( fig. 4)
* Cristal de calcita adosado a una placa opaca con orifcio (El
conjunto est montado en un marco para diapositivo que puede rotar
en torno a un eje perpendicular a hi placa.
* Una fuentc de luz intensa (proycetor de dispositivas)
* Un polarizador
* Una pantalla
Actividades grunales nronuestas
En el Apndice IV se enuncian las actividades propuestas para
esta temtica.
La discusin de los resultados obtenidos en la experiencia
permite:
* profundizar conceptos como ndice de refraccin e
isotropa, as como su reiacin con el arreglo de los tomos en la
estructura cristalina;
* coinprohar el modelo de interaccin de la radiacin
electromagntica incidente con la estructura cristalina;
* encontrar aplicaciones al fenmeno de birrefringencia, como la
construccin de polarizadores lineales birrefringentes ( prisma de
Nicoll, polarizador de Glan-Foucrrult, prisma de Wollaston) y
comprender sus caractersticas analogias y diferencias.
2 7 7
folio Pesa...
Laminas Retardadoras
Las actividades experimentales propuestas y las presuntas
planteadas en cl Apndice V tienen como objetivo generar la discusin
grupal acerca de la naturaleza y los principios fsicos de la laminas
retardadoras.
Se trabaja con distintos materiales que producen diferentes
retardos en las componentes de la luz incidente linealmente polarizada.
Se analiza el fenmeno, a travs de un analizador, de acuerdo a las
modificaciones observadas de la luz emergente.
Equipo experimental (fig.5):
* Un conjunto de lminas retardadoras (1. 1/2 y 119 longitud de
onda) montados en marcos de diapositivas
* Portaobjetos, cinta transparente, papel celofn, folio de
plstico, mica, lminas delgadas de plstico, etc.
* Dos lminas polarizadoras
* ].,interna de bolsillo
Las actividades propuestas permiten a los participantes:
*
profundizar la comprensin del modelo de interaccin de la
radiacin electromagntica con la estructura molecular;
* poner en evidencia que el resultado de esa interaccin
depende de la geometria de la estructura molecular y de su posicin
relativa respecto a la direccin de incidencia de la onda;
* distinguir y precisar los parmetros que aparecen en esc
modelo, en particular el ngulo de fase entre los dos estado P coherentes
constitutivos de una onda polarizada incidente, y el ngulo que forma el
vector campo elctrico E, con algn eje tomado como referencia. Estas
cuestiones se prestan usualmente a confusiones.
* reconocer el hecho de que el uso de laminas retardadoras
permite convertir todo estado de polarizacin dado en cualquier
oiro;
* conocer qu tipo de materiales (cuarzo, mica, plstico,...) se
pueden usar para fabricar laminas retardadoras;
*
vincular los fenmenos de polarizacin de la luz con los de
interferencia y coherencia luminosa (Cudmani et. al, 1990)
Resultados Obtenidos en un Taller de Optica Fisica
Esta propuesta se implement durante el desarrollo de la IX
Reunin Nacional de Educacin en la Fsica, con la participacin de
profesores de nivel secundario, terciario y universitario bsico.
Al finalizar el taller los participantes realizaron una evaluacin del
mismo, a travs de una discusin colectiva y de un cuestionario.
Del resultado de esta evaluacin se destacan las cuestiones ms
importantes:
278
Vol. II, Fondo
ptica y Fsica
Fenmenos de
Pergamon Press,
Prrpuciun v :1r.! rralizuciorr...
* el total de participantes considera muv positiva la modalidad
propuesta para el proceso de ensenanza-aprendizaje y consideran que ha
contribudo a acrecentar y aclarar su comprensin sobre el tema.
* la mayora de los participantes valora Ias experiencias didcticas
propuestas, corno un recurso eficiente para cl aprendizaje de la temtica.
Sobre este aspecto se destaca la valorizacin que realizan profesores
secundarios al hecho de poder acceder a experiencias facilmente
reproducibles en el aula, realizadas con material de bajo costo, sobre
temas "difciles" para alumnos de la escuela secundaria, por su alto grado
de abstraccin , tales como interferencia,difraccin, polarizacin, etc.
* la mayora de los profesores considera posible transferir aspectos
de esta propuesta al aula y manifiestan su motivacin para realizarlo.
* los participantes sugieren focalizar la tarea en una sola temtica
( por ejemplo; slo interferencia y difraccin, o slo polarizacin) a fin de
permitir una mayor reflexin y profundizacin.
Conclusiones
Adems de las conclusiones elaboradas en forma grupal con todos
los participantes, y a modo de sntesis, se puede senalar que:
* La propuesta didctica planteada como actividades de
resolucin de problemas permiti: la revisin de las principales
conceptuaciones referidas a los fenmenos de la polarizacin luminosa, y
de interferencia y difraccin de la luz.
* Las experiencias propuestas resultan motivadoras y despiertan el
inters para la reconstruccin colectiva de las conceptuaciones.
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Apendice I - Preguntas Introductorias
1- La polarizacin es una caracterstica de una onda:
a) electromagntica? b) sonora? c) mecanica en un slido rgido?
d) en una cuerda? c) en el agua?
Justifique en cada caso su respuesta.
2- Observe a simple vista la luz reflejada en alguna superficie
no-metlica tal como una pared pintada con esmalte sinttico, una pared
pintada con pintura al agua, o el vidrio de una ventava, el cielo en
direccin opuesta al sol, la luz reflejada en el pavimento y la luz emitida
por un foco comn.
a) Puede decir algo sobre el estado de polarizacin de la luz
que incide sobre su ojo en cada caso?
b) Qu ocurre cuando Ud. observa esos mismos fenmenos a
travs de un fi ltro polarizador o polaroide? Que concluye respecto al
estado de polarizacin de la luz en cada uno de los casos analizados?
3- Qu es un polarizador? Explique.
Qu es un analizador? Explique.
280
l b+'uucioat yAcluulizncinn...
4- Suponga un sistema ptico como el de la figura :
Qu caractersticas tendr la luz a la salada el ana-
lizador en cada una de las situaciones planteadas?
(los ejes pticos del analizador y del polarizador
estin representados por lneas de puntos). Si es posi-
ble baga un esquema para ilustrar cada una dc sus
respuestas.
5- Por qu los esquiadores utilizan anteojos con
cristales polarizados? Explique.
G- Sobre dos polarizadores orientados de tal forma que no
transmitam la luz, incide un haz de luz natural. Se introduce un
tercer polarizador entre ellos. Se transmitir la luz? Por qu?
7- Bajo qu condiciones dos haces de luz linealmente
polarizados pueden anularse entre si? Explique.
8-Para que dos haces de luz interfieran dando un patrn
observable de franjas claras y oscuras, coai/es de las siguientes
condiciones debe cumplirse:
a) estar linealmente polarizados en direcciones paralelas ?, h) estar
linealmente polarizados en direcciones perpendiculares? c) estar
linealmente polarizados en direcciones cualesquiera?
d) no es neccsario que estn polarizados?
Justifique sus respuestas tanto en caso afirmativo como negativo.
Apendice II - Polarizacin Por Re fl exin
1- Ud. observ que la luz reflejada por superfcies no metlicas
est parcialmente polarizada. Nos proponemos ahora estudiar este
fenmeno con mayor profundidad. Para ello se dispone de un conjunto
de portaobjetos, una linterna y tin polarizador.
a) Qu ocurrc coando se iluminan los portaobjetos y se observa la
luz reflejada haciendo rotar el polarizador?
b) Compare el estado de polarizacin de la luz reflejada en
distintas situaciones: incidencia normal, incidencia rasante, ngulos
intermedios. , En que ngulo observa el mayor grado de polarizacin de
la luz reflejada?
c) Qu modelo explica los comportamientos experimentales
observados?
d) Por qu utilize) tina pila de portaobjetos y no trahaj con uno
solo?
2- Coinciden las prediccioncs del modelo, dentro de los
errores experimentales, con sus resultados? Discuta sus conclusiones
grupalmente.
Apendice I ll - Actividad Optica
Utilizando el equipo de la fig. 2:
2 81
a) Coloque una solucin de sacarosa en cl Erlenmeyer frente a una
fuente luminosa y estudie con un analizador el estado de polarizacin de
la luz emergente.
h) Que: observa si hace incidir luz polarizada y monocromtica en
lugar de luz natural?.
c) Crno explica que el plano de In luz emergente haya rotado en
distintas proporciones para una misma solucin?. Estudie un modelo
fenomenolgico que lc permita explicar los resultados obtenidos. Discuta
sus conclusiones grupalmente.
Utilizando ei equipo de la fig. 3:
a) Coloque una solucin de sacarosa en la cuba y estudie el estado
de polarizacin de la luz transmitida por la solucin.
h) Es necesario que la luz incidente este linealmente
polarizada?
c) Investigue el efecto que produce en la luz emergente el
aumento de la concentracin de sacarosa en la solucin. , Cmo explica
estos comportamientos?.
d) Cmo procederia para calibrar el instrumento a fin de medir
soluciones de sacarosa de concentraciones desconocidas? r, Le parece
que este efecto tiene aplicaciones prcticas importantes?. Discuta
sus conclusiones grupalmente.
Apendice IV - Birretringencia.
1 Qu entiende por refringencia?. Es lo misnro que ndice de
refraccin? Qu entiende por hirrefringencia de un cristal?
2- Coloque la placa con el cristal de calcita en ei porta slide del
proyector y enfoque la imagen del orifrcio en la pantalla.
a) Qu observa?. Explique
b) Haga rotar el cristal en el soporte cuidando de que no ocurran
desplazamierrtos laterales. Describa y explique lo observado.
c) Interpoga en el camino del haz emergente una linina
polarizadora y rtela lentamente. Explique qu ocurre.
e)Qu diferencia encuentra entre los haces ordinario y
extraordinario?.
e) Explique como se relaciona la anisotropa con la estructura
cristalina del cristal de calcita.
Apendice V- Lminas retardadoras
1 - Haga incidir luz monocromtica y linealmente polarizada
sobre distintas lminas retardadoras.
a) Analice el estado de polarizacin de la luz emergente
determinando qu tipo de retardo introduce. Por qu es necesario
que la luz incidente sea linealmente polarizada y monocromtica?.
Explique.
28.2
Formation y .lctutrlizuriwi...
b) Cmo procede experimentalmente para investigar si la luz
emergente es natural, lineal, circular o elipticainente polarizada?
5 - Interponga un portaobjetos con una tira de CELOFAN en el
camino de un haz de luz linealmente polarizado y
monocromtico.
a)Analice el estado de polarizacin de la luz emergente. Se
comporta el CELOFAN como una lmina retardadora? Qu desfasaje
produce? , Por qu?
b) Coloque ahora un polarizador y un analizador "cruzados" de tal
mantra que la intensidad del haz emergente sea mnima. Interponga
luego la mucstra de CELOFAN entre polarizador y analizador y
describa lo que observa. Cmo explica este comportamiento?. Ahora
rote el analizador y observe cmo se modifica la luz transmitida.
c) Cul es el rol dcl polarizador en esta experiencia?. Cul es el
rol del analizador en esta experiencia? Explique y discrimine las
diferencias de roles.
6 - Con varias capas de polietileno estirado o varias capas de mica o
trozos de cinta Scotch pueden construirse lminas retardadoras de
distintos tipos. Haga incidir sobre este dispositivo luz polarizada y
monocromtica (use polarizador y un filtro de color). "Analice" la luz
transmitida para distintos ngulos de polarizacin de la luz incidente.
a) Por qu conviene usar un filtro de color?
b)
,Bajo qu condiciones obtienen luz linealmente polarizada?
c) Hay algn limite para la cantidad de capas a colocar?
283
I' Enemata de 1isrlrrLsrrdorrs era F, 'r+sirin rir' h;ira
Aguas de l.iurlriu, SP, 02nU:i de srlcuibro de 1996
Sociedade brusilrru de !'isicu
EXPL ORANDO ANAL OGIAS PARA 0 ENSINO DE MATEMTICA E DE
FSMCA: AS ENTREVISTAS PREL IMINARES
Tnia C. B. Cabral' - Alberto Villani
ra
Faculdade de Educao, USP, So Paulo, Br
Instilulo de Fsica, USP, So Paulo, Br
introduo
Muitos dos trabalhos sobre ensino e aprendizagem, nas reas de
fsica e matemtica, ditas de formao especifica, tematizam a cognio a
partir de discusses sobre desenvolvimento de propostas didticas,
elaborao de novas metodologias de ensino, modificao de currculo,
estabelecimento de matrias interdisciplinares, alterao dos processos
de avaliao (Souza et al.. 19951 2. O saber lecfico a dominante
qual, tudo que diz respeito ao ato de aprender, se articula. Se
restringirmos esse conjunto de investigaes quelas em que as
concepes do aluno silo tematizadas, vemos ser definido o espao da
in adona conceitual, com base no construtivismo [Duit, 19961. O escopo
proposto pelos pesquisadores incentivar e provocar a modificao de
conceitos, idias ou representaes, trazidas pelos alunos, em conceitos,
idias ou representaes legitimadas pelas comunidades cientficas.
nesse campo de pesquisas, o da mudana conceituar, que nos inserimos.
0 modelo de mudana conceitual e algumas crticas
Todavia, as revises dos trabalhos, tanto no Ensino de Fsica como
na Educao Matemtica, indicam ser necessrio considerar e incluir
mais as dimenses sociopsicolgicas e fatores ambientais [Confrey, 19901.
As vrias crticas que o MMC sofreu [Row'eli, 1989; Confrev, 1990; Strike
e Posner, 1992; Villani, 1992; Pintrich et al, 1993; Thorley & Stofflet,
19961, indicam a presena de componentes "subjetivas" tenses,
esperanas, pulses e "desejos" do aluno. Entretanto, mesmo sob essa
perspectiva, algo que diz respeito s relaes entre esses seres falantes,
implicados no trabalho de sala de aula, posto em segundo plano. C no
entorno deste algo que propusemos uma anlise, a partir da qual
tentaremos produzir um certo conhecimento.
O que falta ao MMC para constituir um modelo satisfatrio?
Diremos que falta ao MMC explicitar a dinamica da experincia do
aluno que tem incio com seu engajamento e prossegue, via urna certa
27 Com auxilio da Cal'1'S/DS.
28 Com auxilio parcial do CNI'Q.
29 Souza et ali. (1995) nluslra que nuitas das discusses sabre formaau de
professores de nlatemiitica, em diversos documenIns gerados em reunies cientificas no
pais. tirn Irar ncleo o aspecto co};nitivo.
284
E.rplwurrdu Anuingius...
persistncia, aps e apesar dos sucessos e insucessos parciais. Ao
partilharmos das consideraes a respeito da necessidade de serem
relevadas as conseqncias das relaes criadas no processo de
aprendizagem, recorremos psicanlise, na vertente freudo-lacaniana,
para construir uma metfora fundamental em que estabelecida uma
projeo da experincia analtica sobre a experincia de aprendizagem,
a partir dos sujeitos envolvidos [Cabral & Villani, 19961. Isso nos permite
reinterpretar urna postura didtica sobre a aprendizagem, em que se
privilegia a fala do aluno onde h um saber.
Mas, em que consiste o incio de t una experioincia de aprendizagem e
quais sao ris condies que permitem encet-la? No obstante, ao
focalizarmos a experincia de anlise clnica, para encontrarmos
elementos que auxiliem a esclarecer essa pergunta. esperamos, tambm,
encontrar orientaes para u rn a conduo possvel da experincia de
aprendizagem.
As primeiras projees sobre o processo de aprendizagem
Na anlise, a fala cio analisando estimula o aparecimento de
esquecimentos e lapsos, peas fundamentais para o trabalho do sujeito,
com o auxlio do analista. Da mesma maneira, na experincia de
aprendizagem, as confuses e esquecimentos constituem momentos ricos
em que o aluno, ao mostrar o que est pensando sobre esse ou aquele
conceito cientfico, pode, com o auxlio do professor, tanto produzir um
conhecimento pessoal, clue ele acreditava no possuir, quanto se envolver
em sua reelaborao. E esse, nosso ponto de partida: a experincia de
aprendizagem caracterizada pela possibilidade de o aluno falar e o
professor exercer urna escuta.
A entrada nos processos
Dissertaremos sobre o que constitui a entrada em anlise, segundo
nosso entendimento, informados tanto pelo nosso prprio processo quanto
pelas leituras realizadas. Em seguida apresentaremos quatro "escutas"
com que nos deparamos quando prestamos ateno As maneiras do aluno
lidar com o saber institucionalizado. Serve-nos para levar o leitor a
identificar ocorrncias semelhantes em sua prpria classe. Passaremos,
aps, apresentao das analogias. Convidamos o leitor a, conosco,
comear esse percurso que se inicia com as entrevistas preliminares e
suas finalidades.
As entrevistas preliminares na anlise
O comeo do trabalho de anlise foi pensado originariamente por
Freud a partir da idia de "tratamento de ensaio", expresso que ele
usava para se referir conformao do trabalho analtico. Lacan
estabelece o termo cnlreuislas preliminares para se remeter a um tempo
de trabalho, enovoivendo analista e "paciente", que precede analise e.
285
rinrrr C. it Cabral ...
simultaneamente, a inaugura [Quinet, 19951. As entrevistas, por vezes,
transcorrem por semanas ou meses pois se constituem num trabalho de
ajustamento recproco na direo da anlise.
0 contrato oral
O primeiro momento das entrevistas destinado ao
estabelecimento de um contrato oral a respeito do nmero de sesses, do
horrio, da eventualidade de faltas e do pagamento, em que so definidas
as condies iniciais do trabalho analtico. Como consequncia, apontam
para o correspondente compromisso.
A elaborao de uma lgica
Firmadas as condies iniciais, passa-se ao segundo momento das
entrevistas. Este se destina ao delineamento do material sobre o qual a
anlise incidir. Diremos que o tempo em que o analisante elabora sua
posio lgica que vai desde a explicitao de seu sintoma at a
reelaborao dessa queixa, convertendo-a em sintoma analtico,
atrelando-o t.ra,tsferncia analftica, inaugurao de entrada. No que
concerne posio lgica de cada sujeito, pode ser afirmado que cada caso
a reinaugurao da psicanlise e, como tal, eleve ser tratado na
individualidade que lhe concerne. Por outro lado, como se trata de urna
relao, inicialmente estabelecida entre dois sujeitos, a parte desse tempo
que cabe ao analista, ajuizamos, a de saber se ele prprio poder
suportar c trabalhar sobre a transferncia. Portanto, a deciso do
analista de encetar a experincia analtica, vincula-se ao ter de fazer-se
suporte do fenmeno de transferncia. De qualquer forma, sempre
restar unta dvida no momento dessa deciso, o que lhe retira o carter
conclusivo que se poderia pensar ai existir, porquanto qualquer
confirmao relativa ela, qualquer constatao, s pode ocorrer na
posteridade do processo analtico_
As funes da entrevistas preliminares
Embora as entrevistas preliminares sejam distintas da anlise.
elas conservam a mesma estrutura e coin base nessa estrutura que trs
funes so estabelecidas:
sintontal, transferencial e diagristica 0.
A funo sintom al, assim denominada, por se relacionar no
sintoma do sujeito, aquilo que o faz queixar-se para um analista.
Refererimo-nos As insatisfaes que podem ser da ordem de lidar com
esta ou aquela situao, com esta ou aquela pessoa ou, mesmo, sobre um
mal-estar orgnico; no importa, pois a condio da queixa poder ter um
outro, ou algo, a quem enderear a responsabilidade frente ao caso
responder
por certas situaes, no da competncia daquele que se
:10 Nu que segue, trataremos dos trs Funes. simultaneamente, por
considerarmos, em funfiu da pratica, haver uma irnpiica:io entre as tri'.4 fetncs.
Isxptorondo . tnntu/r(N
queixa. 0 trabalho do analista consiste em interpretar, no sentido
analtico que o termo exige. Em outras palavras, consiste em levar o
indivduo a perceber sua posio subjetiva coin relao ao sintoma;
passagem verificada na modificao de urna inquietao, uma
insatisfao tornada angstia, para uma evocao de um saber.
Complementar insatisfao do sujeito, diremos, existe a antecipao da
existncia de um outro (algo ou algum) a quem se dirigir para acalmar a
prpria angstia. Deixemos claro. Tanto o ato de queixar-se quanto a
alienao no saber do outro, suposio da existencia de um mestre, so,
num certo sentido, maneiras de o sujeito postergar mudanas: uma
recusa para enfrentar sua prpria questo.
Esses so os elementos que definem a transferncia de saber e
sobre os quais o analista tentar encetar um trabalho de anlise. "Trata-se
de uma iluso na qual o sujeito acredita que sua uerdade eucoutra-se j
dada no analista e que este a conhece de antemo" (Quinet, 1995: 30J.
Esse ponto corresponde instituio da posio do analista como sujeito
suposto saber, piv da transferncia, de quem o indivduo exige a
pronunciao de uma verdade sobre seu sintoma. Isso nos remete a outra
funo das entrevistas preliminares, a funo transferencial. Em outros
termos, trata-se da prpria histerizao do sujeito que ao exigir um saber
do outro, do analista, passa a inclu-lo em seu sintoma. E no transcurso
desse tempo que a queixa, a insatisfao, deixa entrever algo que da
ordem do enigma para aquele que est na posio de falante. Porque ao
falar, o analisante produz um efeito sobre si prprio, submete-se ao
desconhecido, expe-se, pe-se a n, percebe-se ser dividido. 0 sintoma
quando transformado cm questo passa a ser expresso da diviso do
sujeito. Entendemos que a transformao do sintoma cm sintoma
analtico ocorre quando unia retificao subjetiva, ligada ao tipo clinico
em questo, provocada, pela posio do analista, no analisante. O
analista em suas intervenes, nas entrevistas preliminares, leva o
analisante a fazer questo sobre sua participao na queixa que o
movimenta: Qual seu papel nisso tudo? Voce, onde est? E voc com isso?
Em resumo, a histerizao do discurso aquilo que o analista institui
como experincia enquanto estrutura, sempre, como se nos alertado,
sob condies artificiais pois nada sabido ou compreendido pelo analista
a priori. Corno afirma Quinet, "A posio do analista... unta posio de
ignorncia... a ignorncia douta" 11995: 31) pois no deve haver por
parte do analista uma identificao de si com a posio de saber, ou seja,
na anlise a pessoa do analista deve se separar da funo do sujeito
suposto saber.
Nesse momento, preciso indagar a respeito dessa estrutura que se
mostra na fala. Remetemo-nos funo diagnstica. Diagnstico e
processo analtico esto em relao lgica pois aquele serve para dar uma
direo este. Coloca-se, assim, a condio de ultrapassagem do plano das
estruturas clnicas para que possa haver um trabalho sobre os tipos
clnicos, os quais so remetidos a uma estrutura de desejo e no aos
' 2 117
'!'riria C.13. Cabral ...
comportamentos que podem ser observados. ls a partir desse ponto que o
analista pode estabelecer uma estratgia de direo de anlise que tem
como base a transferncia. Diagnosticar a estrutura clnica do sujeito
signi fi ca por em questo a relao com a "castrao". Esta entendida
como marca da presena da fi nitude e da morte, no que o indivduo
reconhece os limites do corpo, sua incompletude c seu prprio
assujeitamento a certos significantes enquanto sujeito do desejo. Aceitar
a castrao significa reconhecer que o desejo fundamental de plenitude
no pode ser satisfeito e, portanto, o lugar da falta no pode ser
preenchido. Com relao maneira de se compreender o ato dc evitar a
castrao, Juranville [ 1987: 214-2151 retoma e modifica um dos esquemas
iniciais formulados por I.acran sobre a dimenso imaginria em favor dc
uma teoria das estruturas existenciais fundamentada em
"...identificaes imaginrias coar os
quatro lugares significantes da
cadeia do inconsciente" libid: 2141. Portanto, conclumos que preciso
abordar a fantasia, em seu aspecto imaginrio, para compreendermos a
relao entre o indivduo e as imagens que ele estabelece com o mundo,
com as pessoas, com seus objetosar. Nessa formulao, Juranville prope
que s trs estruturas existenciais clssicas reconhecidas, neurose,
psicose e perverso, urna quarta estrutura
seja acrescentada; a saber, a
sublimao, tema sobre o qual Lacan trabalhou "....,nas sem jo rnais fazer
dela urna estrutura" [ibid: 2931.
Para completar ento a idia do diagnstico sobre as estruturas,
lembra-nos Quinet 119951 que o lugar do diagnstico no registro
simblico, onde o sujeito articula suas relaes fundamentais, ao falar.
Logo, dessa perspectiva, teremos uma caracterizao das maneiras do
indivduo lidar com a castrao, atravs da negao, da seguinte forma.
Na estrutura neurtica h o recalque, o sujeito admite ser dividido, mas a
falta no constitutiva dele mesmo, sua conservao tem lugar no
inconsciente. Na perverso h o desmentido, ou seja, o sujeito reconhece
sua diviso mas ela costurvel, essa forma de negao conserva o
negado no fetiche, tornando-se dificil admitir a prpria impotncia
fundamental. A estrutura psictica caracteriza-se por sonhos de
omnipotncia, ha foracluso do elemento, tornando impossvel sua
'aceitao' mediante um processo de anlise, j que no possvel admitir
a castrao no simblico; a foracluso "...ido conserva, arrasa" libid: 231.
Finalmente, com relao a ltima estrutura proposta, a sublimao, ela

caracterizada por uma certa assuno da castrao, mediante uma
identificao imaginria com a lei e o Outro 1Juranville, 1987: 214-2151.
As entrevistas preliminares na aprendizagem
Assim como o comeo da anlise pensado a partir da idia de
"tratamento de ensaio", objetivando o desenho do trabalho,
31 Usada no sentido comum.
Explorando rLrnln^,^irrs...
estabeleceremos o termo entrevistas pedaggicas na aprendizagem
para nos remetermos a uni tempo de trabalho, envolvendo professor e
aluno, que precede a aprendizagem e, simultaneamente, a inaugura. As
entrevistas se constituem num trabalho de ajustamento recproco na
aprendizagem.
0 contrato de trabalho
O primeiro momento das entrevistas destinado ao
estabelecimento do contrato de trabalho, o qual desempenha melhor seu
papel se for escrito. Compromissos de ambos os contratantes so
firmados: nmero de aulas; horrio, contedo e regras dos exames:
sistema de promoo; verificao da avaliao; matria a ser trabalhada:
tarefas de casa e sua devoluo comentada: livro texto e disponibilidade
para atividades paralelas. Autores tm destacado a importunei, dessa
discusso inicial, entre professor e alunos. em que se fixam as regras do
trabalho que deve acontecer em classe, para evitar os mal entendidos e os
abusos de poder jBaldino, 1995b). Esses fatores, quando postos em
discusso no inicio de um processo, tendem a criar uma expectativa de
trabalho entre professor e alunos a ponto de evidenciar distino entre
o papel de provocador e o papel institucional, ambos acumulados pelo
professor.
A elaborao de uma lgica
Da mesma maneira passamos ao segundo momento das
entrevistas, que se destina ao delineamento do material sobre o qual o
trabalho incidir. As caractersticas das entrevistas preliminares na
clnica analtica chamam ateno para possveis correspondncias no caso
do ensino de cincias e matemtica. A psicanlise ao incluir tanto os
processos como a relao entre analisando e analista, em seu objeto
explicito de reflexo, parece ir ao encontro das perspectivas mais recentes
de ensino que priviligiam a metacogniiio, ou reflexo, por parte dos
envolvidos, sobre o prprio processo de aprendizagem. Entretanto,
necessrio um cuidado inicial para que possa ser estabelecido um
tratamento adequado, sempre em funo do sujeito aprendente
[Cabral, 199(i}. De um lado, o aluno deve passar da demanda passiva de
conhecimento para aceitar o compromisso de elaborar algo sobre o saber
institucionalizado. Deve retificar sua posio e assumir a
responsabilidade na produo de conhecimento. De outro lado, o professor
deve ocupar a posio de sustentar o trabalho do aluno a partir daquilo
que este sabe e pode fazer. Nesse tempo tanto professor quanto aluno
podem definir se querem se envolver numa experincia didtica nova,
assumindo os correspondentes compromissos, ou se preferem optar por
formas tradicionais institucionalizadas.
2 8!)
rri a
(:.I 3. (:abr l ...
As finalidade da entrevistas preliminares na aprendizagem
Diremos que o ambiente de experincia da aprendizagem pode ser
consolidado se durante os encontros iniciais, que podem durar um certo
perodo, forem atendidas trs
finalidades: problernatizao,
transferencia pedaggica e diagnstico pedaggico.
A primeira finalidade a problernatizao de situaes, de tal
forma que as tarefas a serem executadas pelo aluno se tornem desafios
capazes de mant-lo engajado. COnseguir essa problematizao, significa
fazer com que as intervenes didrit.icas incidam sobre o imaginrio do
aluno. E preciso lev-lo a reconhecer os indcios que apontam para a
rotina e a burocracia. Hs duas maneiras diferentes de problematizar urna
situao: tornando explcita a presena de lacunas de conhecimento ou
instaurando conflitos. O primeiro caso ocorre quando o interesse do aluno
passa pela apropriao de novos conhecimentos, que complementem os j
possuidos, considerados insuficientes I(.il & Carvalho, 1992]. No que
concerne r instaurao de conflitos cognitivos, esta se realiza quando
alm de ser descoberta uma contradio o sujeito tambm est envolvido
na tentativa de super-la. Ou seja, preciso que o aluno reconhea a
existncia de uma contradio e queira "resolv-la". 'Torna-se tarefa cio
professor levar o aluno a ter um outro posicionamento diante da "falha"
ao transformar a correspondente insatisfao em problema a ser
resolvido.
Isso nos leva segunda finalidade, a saber, a instaurao de uma
relao transferncial pedaggica de maneira que, de incio, o aluno
acredite no saber cientfico e didtico do professor para, em seguida. ele
se ver implicado em seus prprios esquemas preferenciais de justificar.
Na literatura, pouca ateno tem sido dada a esse aspecto que parece
condicionar, pelo menos no incio, no somente o envolvimento cio aluno
na experincia de aprendizagem, mas tambm a paralizao do processo.
O aluno, por vezes, executa as tarefas escolares mais por atender ao
pedido e ao "desejo" do professor cio que por entender o valor pedaggico
a situado. O aluno tenta reproduzir o discurso do mestre sem realizar
uma produo pessoal. O professor, respondendo a essa demanda do
aluno, cai na tentao narcisista de se considerar corno modelo de
produo de conhecimento e considera satisfatrio o fato do aluno repetir
essa imagem. Esse fenmeno de alienao no saber cio professor, que
impede a elaborao de um trabalho pelo aluno, muito comum no
ensino tradicional.
Afirmaremos, genericamente, que o interesse do professor pelos
processos de mudana o que sustenta o trabalho do aluno. Mais ainda,
preciso que o professor se d conta que no deve eliminar as dificuldades
ou decepes do aluno, na tentativa de minimizar sofrimentos, pois
aprofundar cada problema novo urna tarefa que parece no ter fim,
porquanto h urna dependncia das reorganizaes do aluno. Nesse
trabalho deve ser considerada a possibilidade de fazer com que o aluno se
290
Explorando Analogias...
reconhea implicado nos esquemas que utiliza. preciso lev-lo a se
perguntar: Por que fao assim? Por que uso sempre esse mesmo esquema?
Qual minlra participao nesse processo? A posio do professor
destinada a se modificar ao longo do processo, medida que o trabalho do
aluno se torne mais autnomo. 0 professor passa de coordenador a
assessor, pois suas expectativas mais especficas devem desaparecer.
Finalmente, levantar as justificaes que engendram as concepes
alternativas, para que possam ser encontradas atividades didticas
adequadas, capazes de gerar efetivos conflitos cognitivos, a terceira
finalidade das entrevista preliminares. Aqui denominaremos essa
finalidade de diagnstica-pedaggica. Essa funo pode ser entendida
como procura de traos caractersticos do aluno que influenciam a
tendncia ou resistncia s mudanas. Ao explorarmos a analogia com o
diagnstico psicanalitico. considerada interessante para fins de conduo
didtica, buscamos delinear a relao do aluno com os vnculos das
leis e dos princpios cientficos. Estes devem ser considerados como
conhecimentos parciais, sempre submetidos a modificaes, e que no
preenchem um "desejo de conhecimento" completo e absoluto. Isto ,
como o aluno nega ou aceita os princpios com os quais se depara?
A ttulo de explicitar melhor essas idias apresentamos quatro
situaes que ocorrem em sala de aula quando nos colocamos na posio
de escuta'=.
0 que escutamos quando prestamos ateno fala do sujeito aprendente?
Escuta 1: 0 aluno aceita as justificativas de princpios
sintetizadores mas verifica-se que parece ter esquecido pois ou volta
justificao encontrada em sua concepo espontnea ou torna a procurar
outra coisa.
Escuta 2: 0 aluno reconhece que existe um princpio, cuja
justificao dada pelo professor, mas verifica-se que ele recusa e volta
aos esquemas que esto ligados s justificaes sustentadas por um outro
em quem deposita seu objeto, aquele que ele toma como referencia,
distinto do professor.
Escuta 3: 0 aluno passa de um esquema a outro, passa de unia
maneira de justificar a outra, sem se preocupar com a 'contradio' que
sua fala deixa explcita.
Escuta 4: 0 aluno aceita falar sobre a contradio que existe entre
a justificao que ampara sua concepo e a justificao que engendra um
princpio; tenta explicar como pensava anteriormente.
32 Exibimos soh o titulo !, tolo o maneira como alguns alunos trabalham em
classe. A descriiiu tem coma hose os dadas que acumulamos em nosso trabalho de campo,
realizado um tono turma de Calculo Diferencial e Integral para alunos do Cursa de Fsica
drr UNISI', em 1991.
291
TO it t:. tl. (,r ^ br01 ...
Que informaes fornece-nos a funo diagnslica-pedaggic?
As escutas revelam-nos maneiras de rl aluno lidar com os vnculos e
leis de princpios e modelos. Delas apreendemos algumas relaes. A
primeira relao, a mais comum, delineamos da seguinte maneira. Os
princpios gerais so admitidos enquanto sintetizadores de virias
situaes, mas no resistem as novas situaes por serem redescohertos;
o carter vinculante a priori dos princpios parece ser sufocado: o
princpio "recalcado". Urn a segunda relao dada pela admisso de urn
saber nico c absolutamente vinculante, mas pertencente a outros
campos e ligado a alguma autoridade relevante; o trabalho cientfico no
tem essa caracterstica nem esse poder, fica submetido 3s regras externas
e seus resultados no tm a capacidade de interferir na viso da
realidade do sujeito: diremos que se trata do "desmentido do princpio".
Um terceiro tipo de relao, fornecida pela excluso da procura de
idias gerais vinculantes; o aluno memoriza s no se prende aa qualquer
significante pois para ele conta somente o fluxo das percepes imediatas
e a idia de outra coerncia parece no exercer qualquer influncia em
sua aprendizagem: diremos que estamos frente ao "princpio foracludo".
Finalmente, existe o aluno que est desde logo a procura do essencial, das
regras vinculantes e, tendo encontrado as utiliza sistematicamente: o
princpio "admitido".
Algumas concluses
Propusemos urna metfora e urna projeo da experincia analtica
sobre as experincia
de aprendizagem, para dar sentido as :analogias coar
que vimos trabalhando. Diremos mais, estamos cnscios de que qualquer
que seja a teorizao construda sobre analogias, no escapa as restries
impostas por ambos os campos em questo; essa premissa serve para
nosso trabalho, em particular_ Entretanto, apostamos neste em funo do
que j realizamos ern sala de aulas.
Destacaquemos alguns pontos. Ressignificaamos a mudana
conceitual como urna experincia de aprendizagem em que devem ser
previstas condies para que haja conduo c sustentao''. Isso implicar,
por consequncia, ressignificar o sujeito da cognio: fazemos emergir o
sujeito aprendente, aquele que trabalha para tanto modificar suas
idias e crenas e argumentaes, cientficas e no-cientficas (a ecologia
conceitual), quanto a assumir urna nova posio em relao ao saber
cientfico, passando a se comprometer na procura da sua compreenso.
Assim, a mudana conceitual passa a ser entendida no como tratando de
levar em cantei fatores pessoais na ecologia conceitual mas, sim, de levar
em conta fatores conceituais num certo campo, lugar em que
s:i OSatipecLo4 rueduBu e Su 1i'nMOdu, referente~ tanto r'I experincia analtica
gua ndo :I experincia de aprendizagem, 15(. Ie n tatizadns. com inanir profundidade. noutro
artigo.
2 112
H;tp undo anulu^ic^s...
demandas e respostas so postas, no processo de assujcitamento do
sujeito aprendente.
Salientamos a necessidade de haver uma demanda por parte do
aluno a partir de insatisfaes. O trabalho sobre essa demanda
necessrio para que o prprio aluno se envolva com os saberes em jogo -- o
saber institucionalizado e o saber sobre sua relao corn o primeiro. Nesse
sentido a constituio da relao transferencial pedaggica torna-se
fundamental porquanto, de incio, j esteja posta a transferncia sobre
urna base de reconhecimento da existncia de um mestre. O papel do
professor sobre a transferncia sustenta a experincia ele aprendizagem,
na qual o aluno quem deve estar na posio de produzir um saber,
evitando sua paralizao. Coin isso, destacamos o fato de ser necessrio
devolver a posio de falante ao aluno, para manter seu envolvimento no
processo. A posio do professor de sujeito da escuta, de prestar ateno
s enunciaes do sujeito aprendente, coloca o aluno na posio de
enfrentar desafios e conflitos cognitivos, supondo que, no caso particular
da experincia de aprendizagem, o professor tenha de suportar a
restrio relativa a sua posio no deixar o aluno ir indefinidamente
por caminhos que no levam a lugar algum. Isso possibilita o dilogo sem
que o imaginrio incida; ou seja, sem que haja censura s idias e
compreenso referente ao assunto. Observamos que essa estratgia
constitui uma ruptura com a viso transmissora do 'ensino, a qual tem
servido para poucos. Instaura-se uma mudana das posies entre aquele
que aprende e aquele que ensina. Quem quer aprender, deve falar,
revelar suas crenas c justificativas preferenciais e seu esquema de
trabalho. Quem quer ensinar deve escutar o aluno e procurar intervir
sobre o fluxo dos significantes em que se busca a fixao cm novos
significantes, compatveis corn o saber cientfico institudo.
Delineamos as funes e a importncia do diagnstico inicial, ao
caracterizarmos suas metas como: problematizao do desconhecido,
instaurao da relao transferencial pedaggica e a desenho de
estruturas basicas de pensamento do aluno a partir de sua
relao com princpios cientficos. A explicitao desses pontos
tambm 6 fundamental para a manuteno e conduo da aprendizagem.
Para concluir, diremos que a mudana conceitua] consiste num processo
cm que atingem-se os correspondentes esquemas preferenciais e
modi fi cam-se as justificaes que o sujeito utiliza para sustentar sua fala.
EIa atinge, por que no dizer, o gozo do sujeito de fazer funcionar
esquemas conhecidos. Por fim, a localizao simultnea de todas as
caractersticas apontadas no diagnstico da aprendizagem, chama
ateno para a mudana de perspectiva subjacente: a experincia de
aprendizagem singular, sempre reinaugurada e inclui a morte
de uma parte do sujeito. No h como evitar o sofirmento.
2 93
7iir^rr^ C,'.R. Gulrrrrl ...
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N Encontro rle Pesquisadores cui Ensino dc Isica
Aguas de Lindrkt, U:i de S'erleurhro der /996
Sociedade. Brasileira dr. Fsica
MODEL OS DE CAPACITAO DE PROFESSORES IMPL EMENTADOS
PEL O CECIMIG/ UFMG
Joo Filocre, Arthur Eugnio Quinto Gomes, Oto Neri Borges
Ceniro de Ensino de Cincias e Matemtica-CECIMIGIFaEIUFMG
Setor de Fisica-ColtecIUFMG
Introduo
Ao longo dos seus 31 anos de existncia, o CECIMIG
31 vem
desempenhando importante papel no ensino de cincias cm Minas
Gerais, como conseqncia de urn intensivo e variado programa de
trabalho, cuja abrangncia se estendeu a todas as regies do Estado.
Mas, desde o incio, a sua ateno tem estado voltada principalmente
para a capacitao de professores de Cincias e Matemtica eia exerccio
nos ensinos mdio e fundamental. Em funo da avaliao do efeito
dessas atividades sobre o professor, do proveito para a melhoria da sua
competncia profissional bem como das repercusses na sua prtica
pedaggica, o modo de atuao cio CECIMIG foi sendo continuamente
reformulado, resultando na adoo de diversas concepes ou modelos
35
de capacitao.
Neste trabalho procuramos descrever e analisar os modelos
caractersticos e dominantes de trs momentos dessa histria. As
propostas atuais de trabalho aproveitam as experincias anteriores e, na
tentativa de superar as suas deficincias e dificuldades, buscam
incorporar novidades decorrentes da pesquisa em vrios campos,
especialmente na rea de ensino e aprendizagem. Visam, tambm,
atender 3s novas demandas sociais por urna escola de qualidade e por
professores melhor preparados para o exerccio do magistrio.
Atualmente,
dois modelos de capacitao vem sendo
experimentados: um, destinado ao aperfeioamento
de 4.000 professores
de Cincias e Matemtica do ensino fundamental (5" a 8" series) "; outro,
com trs variantes, vem sendo utilizado numa disciplina do Curso de
Especializao em Ensino de Cincias, no Programa
de Educao a
Dist.ncia:17 e no Programa de Aperfeioamento de 3.360 professores de
3 4 O CEClMIG, rgi o complementar vinculado : Fac. de Educao da U1 MG, foi
criado, em 1965, atravs de convnio celebrado entre o M EC e a UFMG coma finalidade de
atuar visando a melhoria do ensino de cincias em Minas Gerais. Na mesma poca, foram
criados os Centros de Cincias de S il o Paulo (CECISI'), do Rio de
.Janeiro (CECICU1I), da
Bahia (CECIBA), do Rio Grande do Sul (CECIItS) e de Pernambuco (CECINE).
55 Neste trabalho esse termo usado para indicar existncia rte um conjunto de
caractersticas, idias e procedimentos quo traduzem um mocle especfico de conceber e
atuar na formaiio de professores.
:16 I' mg rarna em execuut desde nt;osto192, coin financiamento da SEEMG.
296 3 7 Em i i-e de implantaiio: financiamento SEEAIGIFINRI'IRNI'-CNI'q.
hmide l.ht l:npuciu, rin...
oito disciplinas do ensino mdio" (dos quais 480 silo professores de
Fsica). Em ambos os casos, a formulao dos modelos exigiu, alm
de
consideraes de natureza terica relacionadas Area de ensino e
aprendizagem, solues para as questes referentes ao seu
gerenciamento, em funo da escala de atendimento.
Modelo de Treinamento: o Ponto de Partida
O termo "treinamento" amplamente utilizado para designar, de
forma genrica, cursos destinados ao aperfeioamento profissional de
professores em exerccio. E um termo polissmico porque pode ser usado
para traduzir modos distintos de conceber esse aperfeioamento e de
realiz-lo. l K.SlI.CuTG1 I11, por exemplo, identifica c caracteriza trs
concepes que chama de "cursos de atualizao', "cursos de imitao" e
"cursos a naltico-participativos".
No caso do CECIM1G, esse termo tem uma conotao muito bem
determinada e marcada por duas circunstncias presentes quando da sua
criao. Em primeiro lugar, o predomnio de urna
viso tecnicista de
educao, durante as dcadas de 60 e 70, cujos pressupostos eram a
objetividade do conhecimento, a neutralidade cientfica e a possibilidade
de controle do processo ,.de aprendizagem e cujos valores eram os
princpios de organizao, planejamento, eficincia e produtividade. Para
ela, o sucesso na aprendizagem do conhecimento cientfico est garantido
fundamentalmente pela escolha e utilizao dos melhores recursos
didticos e do mtodo de ensino adequado a cada aluno e a cada contedo.
Em segundo lugar, a forte influncia dos chamados "grandes projetos de
ensino" (especialmente o I'SSC: W e o BSCS - io) que estavam em evidencia
naquela poca. Esses projetos, desenvolvidos na dcada de 50,
constituram um marco no ensino de cincias e lograram alcanar grande
repercusso em nosso meio educacional.
Nessa poca, vivia-se no Brasil um momento de grande insatisfao
com o ensino de cincias ento ministrado nas nossas escolas.
Considerado essencialmente livresco, dogmtico e sem nenhuma
preocupao com as atividades experimentais, esse ensino precisava
passar por transformaes profundas. Esse clima favorecia a proliferao
das novas idias e mtodos que ja circulavam em outros pases, razo
pela qual cientistas de renome acabaram por se envolver na tarefa de
traduo de livros didticos de cincias mais atualizados e mais de acordo
com a nova viso de ensino que se desejava implantar. Assim
que, por
exemplo, os fsicos J. 'l'iommo e .1. Leite Lopes, em 1955, traduzem o livro
38 Fsica, qumica, Biologia, !tlatcm;itica, I'ortuguis, IIistria, Geografia e Inglils;
projeto em fase inicial de implantttio.
39 0 1'SSC (I'hysical Science Study Coininittee) Iiri desenvolvido por unia equipe
que reuniu cientistas, professores, ftsicul000s, escritures, fut rafos, tcnicos cm filmagem e
outros, nutra total de 282 pessoas cujos esforos estavam voltados para produzir um novo
curso de Fsica paia a escola secundria norte-americana.
II) 1iSCS: Biological Science Curriculum Study, ta rnIs ira norte-americano.
2 97
()! rl Nu'r i Borges_
"Fsica na Escola Secundria", de O
H. Black vood et ali i, e o IBECC, em
1961, inicia a traduo do material do PSSC.
no bojo desse movimento de renovao que o MEC, cm 1965,
acaba criando os seis Centros dc Cincias, j mencionados, com a
finalidade de facilitar a adoo dessas novas idias e a disseminao da
cultura cientfica em nosso pais. E nesse contexto e corn essa finalidade
que esses Centros de Cincias passam a implementar um intenso plano
de divulgao de novos materiais de ensino (alguns produzidos pelos
prprios Centros) e de treinamento de professores para sua utilizao
adequada em sala de aula.
O termo treinamento assume, portanto, um sentido muito preciso:
a preparao de professores para aplicao de materiais didticos
produzidos por especialistas altamente capacitados, tendo por finalidade
a renovao do ensino de cincias. Essa preparao deveria se dar em
larga escala, procurando atingir o maior nmero de professores no menor
intervalo de tempo possvel, atravs de cursos de curta durao. O
pressuposto, cru relao aos novos materiais didticos, era o de que se
ajustavam it s mais diferentes realidades, em razo dos seus princpios
organizadores.
O CECIMIG participou intensamente desse momento, contribuindo
para disseminar os projetos de ensino estrangeiros e nacionais.
especialmente os produzidos pela sua prpria equipe ou pelos demais
Centros de Ciencias, tendo promovido, no intervalo de 10 anos (dc 1976 a
1986), 240 cursos de treinamento nas mais variadas modalidades e
duraes, num total de aproximadamente 15.000 ha, atingindo a 9.500
professores dos ensino mdio e fundamentalri
Uma anlise dos cursos de treinamento desenvolvidos nesse
perodo inicial (de 1965 a 1983) e dos materiais didticos utilizados
permitem identificar um conjunto de caractersticas que justifica o uso,
neste trabalho, da expresso "modelo" de treinamento. Em linhas gerais,
eram os seguintes os seus traos distintivos:
mxima centralizao na concepo, no planejamento e na
execuo do programa de treinamento;
mximo controle do processo pedaggico, atravs de minucioso
detalhamento dos meios, dos materiais e dos passos necessrios
t implementao de cada ao;
mxima reorodutibilidade, atravs (ou s custas) da
descontextualizao do conhecimento e dos materiais didticos;
mxima confiabilidade, atravs da definio e adoo de
mtodos objetivos e meios padronizados;
.11 Relatrio da Comisso instituida pela l'oriaria n" 957186, de 1S106/86, do Reitor
da UFMG, corn a finalidade de proceder um levantamento das aires desenvolvidas no
5mbito dessa Universidade em apoia ao ensino de cincias e avaliar as suas repercussbes
no ensino de 1"e 2" graus.
298
:llodrlos 1)c (;n, /wwi ipu...
mxima abrangncia e mxima rapidez na difuso, atravs de
cursos de treinamento de curta durao e emergenciais
destinados a grande nmero de professores.
A equipe de especialistas constituda para trabalhar nesses
programas de treinamento cabia responder pelo planejamento e execuo
de todas as suas etapas c aes; definir metas, objetivos e estratgias de
ao; dar fundamentao terica proposta de ensino; produzir os
materiais destinados A orientao e formao dos professores; conceber,
produzir e testar todos os materiais e recursos didticos a serem adotados
nas escolas e acompanhar implementao cio novo mtodo de ensino nas
escolas.
Aos professores cabia participar dos cursos de treinamento que, se
bem sucedidos, deveriam torn-los capazes de reproduzir com a mxima
fidelidade os procedimentos e mtodos definidos pela equipe de
planejamento. Deles no se exigia que avaliassem criticamente o que
lhes estava sendo entregue; no se solicitava que testassem nas suas
escolas a adequabilidade dos mtodos e dos materiais produzidos e no se
cogitava que as suas crenas e preferncias, as suas necessidades e
desejos, em suma, a sua cosmoviso pudesse de algum modo interferir no
processo de transformao e renovao do ensino de cincias to
cuidadosamente planejado. Do mesmo modo. o conhecimento prvio dos
alunos c as suas limitaes e possibilidades cognitivas no eram
determinantes na definio dos materiais c mtodos produzidos.
A propsito, oportuno salientar o comentrio de GutOfy[1]: "Ao
deos de promover ulna corrspreensco cie conceitos por parle elo professor,
esses 'pacotes"curriculares separam a concepo do execuo. Eus outras
pala uras, objetivos, habilidades, prticas pwdaggicas e modos de
avaliao so embutidos e pr-definidos no prprio programa de
curricula. O papel do professor fica reduzido a simplesmente seguir
regras."
So previsveis as dificuldades que esse modelo acabou por
enfrentar. l'or isso mesmo, ao final da dcada de 70 j se sabia, atravs
das avaliaes realizadas pelo CECIMIG, da sua pouca eficcia: os
resultados concretos no correspondiam ao esforo realizado. Essa
concluso parece contrariar um ponto de vista ainda comumente
admitido, mesmo no mbito universitrio, segundo o qual a melhoria do
ensino passa pelo treinamento dos professores na utilizao de materiais
didticos previamente elaborados e na aplicao de mtodos de ensino
bem determinados.
Os defensores desse modelo de capacitao argumentam que tais
cursos so eficazes por provocarem mudanas imediatas em sala de aula
e apontam como indcio do seu sucesso o engajamento dos professores nas
atividades planejadas e executadas durante o processo de treinamento.
0 que se pode dizer a esse respeito que. ao contrrio do que advoga o
senso comum, esse modelo de capacitao produz pouco efeito sobre os
professores. As avaliaes realizadas pelo CECIMIG mostraram que
2!19
l)!u Nori Borges...
mesmo os conceitos "espontneos' que os professores possuam antes do
treinarnento permaneciam inalterados, indicando que o mero
treinarnento no pode sequer garantir o aumento de competncia em
relao ao domnio cio contedo disciplinar.
Esse modelo de capacitao falha porque ignora o professor
enquanto um sujeito que pensa e porque menospreza a resistncia que
ele oferece a mudar o seu conhecimento e u seu ponto de vista sobre os
meios e os modos mais adequados para ensinar cincias. Ignora que o
conjunto de conceitos e preconceitos que o professor utiliza constitui uma
cosmoviso que justifica, a nvel da conscincia individual, um conjunto
de critrios de valorao de aes e prticas. Nessa cosmoviso que u
professor fundamenta sua ao pedaggica e suas interaes com o
mundo fsico c cultural.
Mas esses cursos de treinamento falhariam, segundo FILOcRE[3],
"mesmo quando fossem bem sucedidos no seu
propsito de treinar os
professores no uso de materiais e mtodos, pois acentuariam a sua
dependncia mantendo-os incapazes de selecionar, decidir e propor os
meios e instrumentos mais
adequados a cada situao". Isto , atravs do
modelo at ento adotado no se consegue superar una dos principais
problemas da nossa educao escolar: a pequena autonomia do professor.
Partindo dessa avaliao, a equipe do CECIMIG decidiu reorientar
a sua linha de atuao, incorporando ao novo modelo de capacitao uma
relao mais cooperativa entre a equipe executora e os professores, com o
que se abriu espao para que pudessem ter urna participao mais rica e
ativa no seu processo de desenvolvimento pessoal e de organizao da sua
atividade pedaggica.
Modelo de Assessoria Orientada: um passo adiante
A partir de 1980, comeam a se registrar, ainda que de maneira
tmida, algumas tentativas de inverso do enfoque tecnicista que vinha
caracterizando as aes do CECIMIG. As mudanas polticas e sociais
que comeam a surgir requerem novas prioridades no campo da educao
que ultrapassam as demandas meramente quantitativas, passando a
exigir tambm melhorias qualitativas. 0 MEC, em consonncia com as
diretrizes emanadas da sua poltica educacional . ''', estabelece programas
que visam a melhoria cia qualidade do ensino de Cincias, criando, 1983,
o Subprograma "Educao para a Cincia"-SPEC. A implantao desse
Subprograma coincide com um momento crtico na vida do CECIMIG
que, alm cia necessidade do reformular o seu modelo de capacitao,
enfrentava o problema de definio du seu status institucional na
U FMGt 3 t
.12 Direiriies expressas no III I'SECD-Piano Setorial de I:duca<iu, Culturn e
Desporto, para o period () 1980.1985.
13 Cum a resiliiio do coo~rt:iiio Ul' MG111I t:C, em 1979, que assegurava o
funcionamento regular do CECIMIC:, a sua existlncia na Universidade ficou ameaada e n
300
;1 /ode/0s be
!'
upx^ rilrravin...
O apoio recebido do SPEC constituiu um marco e uni estmulo
importante para a introduo de uma nova concepo dc trabalho junto
aos professores, passando dos cursos de treinamento para o modelo de
assessoria orientada. interessante notar que o projeto enviado ao
SPEC intitulava-se, de incio, "Treinamento em Servio de Professores de
Cincias dc 1" Grau na Orientao de Trabalhos de Investigao
Cientfica", para logo a seguir mudar para "Treinamento de Professores
de Cincias de I" Grau". O termo "treinamento' s abandonado ao final
do projeto que renovado, em 1986, como "Assessoria a Professores de
Cincias dc 1" Grau"11 141. lsso mostra que a idia de "assessoria" no se
constituiu e no se impel s de imediato, mas foi surgindo e se estruturando
gradat.ivamente; mostra tambm ,a dificuldade de se abandonar um modo
de proceder jn estabelecido, apesar da disposio c das razes para faz-
lo.
O ponto de partida para a constituio do modelo de assessoria a
admisso de que us professores silo pessoas que. apesar das possveis
deficincias e dificuldades, possuem experincia profissional e bagagem
cultural, assumem responsabilidades e so merecedores da confiana rla
comunidade em que vivem. Essa a grande lio que a equipe cio
CECLMIG extraiu das inmeras viagens a todos os recantos de Minas.
Conhecr o contexto em que vivem e as condies objetivas em que
trabalham indispensvel para n passo seguinte: ajud-los .a organizar
as suas aes e idias, levando-se em conta a multiplicidade de fatores
que afetam o seu desempenho.
Do ponto de vista funcional, o modelo de assessoria se desenvolvia
do seguinte modo:
organizao dos professores em pequenos grupos de no mais
de 16 membros:
designao de um orientador para cada grupo, o qual deveria
ser membro da equipe do CECIM1G e ter qualificao e
experincia na rea;
levantamento de interesses e dificuldades dos professores c das
suns experincias profissionais;
definio dos temas a serem estudados e desenvolvidos, tendo-
se ;a preocupao permanent de se discutirem questes
relacionadas sala de aula e de se aprofundar o domnio do
contedo disciplinar atravs de uma forte base fenomenolgica;
realizao de pelo menus 30 encontros semanais por ano,
durante dois anos.
Esse esquema de trabalho introduziu um novo tipo de relao, mais
cooperativa, entre a equipe executora c os professores. abrindo espao
tieu funcionamento cuntprumclirlo. Sor n enle
crn 1 TI 12 I87 . ,r
Conselho Universitario
aprovou a incorpor:r; iu cio Cl:(:11I I C : cslr - ulura drr U1 \1U corno Grg; ro cuntplenu:nlar
vinculado Faculdade [le I ?duc:a; iu.
11 :\v:cli:r; ur desse Nrojcwfoi objean da disseraao dc nteslradu de llazzilli hirlc7
Itiblio^rali:r}.
:pr I
fjlu Nr.ri l3 ^ii^rcts...
para que eles tivessem uma participao mais rica e ativa no processo de
organizao da sua atividade pedaggica. Os docentes-orientadores no
tm, nos encontros peridicos semanais, a preocupao de fornecer
solues prontas e imediatas para os problemas vividos pelos professores
nas suas escolas. Ao contrrio, procura-se capacit-los para traar o seu
prprio planejamento de curso e a "redesenhar" sua atuao cm sala de
aula, visando obter melhores resultados corn os limitados recursos que
dispem no seu local de trabalho. A idia central abrir um espao de
dilogo em que o professor encontre condies favorveis para repensar a
sua prtica, trocar experincias corn seus colegas, avaliar o seu
desempenho profissional e para se engajar num processo de busca pessoal
que o torne mais autnomo, mais disposto mudana e mais
significativa, organizada e eficaz a sua ao em sala de aula.
Mas por que aumentar a autonomia do professor desejvel? Uma
primeira razo se dove ao fato de que no h urna tradio
suficientemente estabelecida que determine o que ensinar e como ensinar
cincias. E, mesmo que houvesse, ela estaria permanentemente sujeita a
mudanas e revises, como decorrncia do avano da cincia e da
tecnologia e das transformaes sociais. O dado de realidade contempla
mltiplas maneiras de organizar o ensino de cincias, c a proliferao de
propostas curriculares diferentes, nos ltimos 30 anos, unia evidncia
disso: propostas baseadas na estrutura da cincia, na contextualizao
histrica e cultural, nos processos e prticas da cincia, na abordagem da
cincia integrada, no modelo CTS45, na explorao de objetos tecnolgicos
do cotidiano, na atividade experimental etc.
As pesquisas de avaliao das repercusses desses projetos na sala
de aula apresentam resultados divergentes c mesmo inconclusivos. No
entanto, algumas certezas gerais vem sendo estabelecidas, como nos
informa Housoti151: "...talvez a ,nica ooteoausao firme que pode ser
estabelecida sobre os cursos atirais que algures professores tern obtido
sucesso cur alcanar algumas meias, utilizando alguns dos currculos,
corre alguns estudantes...".
Essa concluso aparentemente frouxa na verdade sinaliza o papel
fundamental que o professor deve desempenhar no ensino de cincias,
pois a opo por uni material didtico ou outro, por uma forma de
abordagem ou outra, por uma filosofia curricular ou outra dever ser
feita por ele - E ele faz isso levando em conta as suas convices pessoais,
as caractersticas dos seus alunos e as condies concretas de trabalho em
que atuar. Mas, para que possa fazer tais opes o professor precisa
sentir-se confiante na sua capacidade de decidir para sentir-se seguro das
suas escolhas. Isso no possvel se ele no autnomo intelectualmente,
isto , capaz de formular o seu prprio ponto de vista, justific-lo,
compar-lo corn outros e modifica-10 se necessrio for.
15 Cii!nci:r.TccnuloginSocicdade.
3112
Modelns lJrr Cupa'.ifcaio...
A no ser desse modo, a adoo de uni material didtico no
significa adeso ou concordncia com os seus pressupostos tericos e
metodolgicos. E isso est na raiz do insucesso de se tentar modificar o
ensino atravs do treinamento dos professores: se no h adeso ao
marco terico que o justifica, 6 alto o risco de deturpao do esprito
original da proposta de ensino, o material adotado passando a ser
utilizado apenas como mais um diferente ou conveniente livro-texto.
Avaliar a adaptabilidade de uma proposta curricular As condies
etc que atua, bem como judiciosamente decidir sobre sua capacidade de
execut-la com algum grau de fidedignidade ou mesmo de promover as
adaptaes necessrias responsabilidade do professor, e para isso ele
deve ser preparado. Coloca-se, portanto, de novo, a questo da
autonomia e de quo seguro ele se sente perante suas responsabilidades
profissionais. Autonomia e segurana so categorias fundamentais na
formao tanto do professor conto dos alunos. Uma das metas desejveis
de todo curso de cincias deve ser a preparao para o exerccio pleno da
cidadania, e isso no possvel sem autonomia e segurana das suas
capacidades.
Se essa a meta, formar professores significa capacit-los quanto
ao domnio do contedo que iro lecionar e, tambm, provocar
transformaes no conjunto de idias e valores que constituem' a sua
cosmoviso. Para isso, preciso organizar o modelo formativo com base
em referenciais tericos que permitam uma compreenso mais
satisfatria desse processo de mudana conceitua) pelo qual o professor
dever passar. Por isso mesmo, o modelo de assessoria orientada procura
propiciar ao professor ocasies de reflexes crticas sobre as suns idias e
procedimentos, de tomadas de conscincias do seu modo de agir e pensar.
Busca tambm favorecer situaes nas quais haja explicitao de
contradies e lacunas, favorecendo a cesequilihrao da sua estrutura
conceitua] e o questionamento deis seus valores, sempre com o cuidado e o
respeito devidos, sempre na esperana de que ele se torne uma nova
pessoa atravs do esforo de tentar um novo equilbrio. O que se sabe
sobre mudanas dessa natureza que so fruto de um persistente e
contnuo trabalho e, desse modo, no podem ser alcanadas por meio de
cursos espordicos e de curta durao.
Esse modelo vem sendo utilizado desde 1983 e, pelos resultados
que vem apresentando, continua at hoje sendo adotado. No perodo de
1983 a 1992, foi aplicado a professores de cincias da rede estadual de
ensino da capital e do interior do estado. lima avaliao cuidadosa e
criteriosa da sua implementao, dos seus efeitos sobre os professores c
dos resultados em sala de aula foi realizada por i1 l:VT/.il,t.0, como objeto de
pesquisa da sua dissertao de mestrado.
Em 1992, face nova realidade poltico em Minas, novas demandas
relativas formao de professores foram apresentadas . UFMG pelo
governo estadual. Ao CECIMIG coube procurar atend-las, no que tange
ao ensino de cincias e matemtica. A novidade que levou necessidade
:ifr:{
Ohr ;\'cri Borges...
ele formulao de urn nuvo modelo de capacitao foi a escala de
atendimento apresentada: 3.600 professores. Q modelo de assessoria
orientada mostrou bons resultados para se trabalhar com pequeno
nmero de professores. devido ao seu carter quase "artesanal". Nessa
nova escala, surgem dificuldades cie natureza distinta das
que o
CEClMIG estava habituado a enfrentar, relacionadas prpria
administrao e gerenciamento, que no poderiam ser ignoradas no plano
de capacitao.
Modelo de Complementao Formativa: trabalho com grandes nmeros
Desde 1991, cinco Areas de atuao vem constituindo as
prioridades bsicas da poltica cia Secretaria de Estado da Educao de
MG: a) autonomia cia escola; b) fortalecimento da direo cia escola; c)
capacitao de professores
e novo plano de carreira do magistrio; d)
avaliao cio sistema de ensino e e) integrao com os municpios. Em
razo dessa poltica, o CECIMIG, em 1192, foi solicitado a colaborar com
o governo estadual no esforo de capacitar ,1.600 professores de cincias e
de matemtica, de 5' a 8" sries do ensino fundamental, visando a
melhoria da qualidade ca educao nas escolas mineiras.
A resposta a essa demanda se traduziu no "Programa de
Aperfeioamento de Professores de Cincias c Matemtica da Rede
Estadual de
Ensino", cuja implementao viabilizou-se com a assinatura
de convnio entre a UF I19G c a SEEMG, em julho11992.
Devido ao pouco tempo para o planejamento e preparao do
Programa e em funo do pouco conhecimento a respeito dos milhares de
professores que dele iriam participar, optou-se, num primeiro momento,
pela oferta de uru curso de carter mais tradicional (exceto pela nfase na
atividade experimental, no caso de cincias), de 180 ha divididas em
quatro mdulos de 45 ha. Esses mdulos seriam cursados pelos
professores em quatro semestres consecutivos, em cada um dos quais eles
permaneciam durante uiva semana alojados na Fundao Helena
Antipoff, em Ibirite, um municpio da regio metropolitana de Belo
Horizonte. Durante a execuo dos quatro mdulos dessa primeira fase
do Programa, deveriam ser realizados estudos e levantamento de dados
visando um melhor conhecimento dos professores e das suas demandas,
pois, o conhecimento rigoroso de Lana situao condio indispensvel
para urna interveno pertinente e conseqente. Somente desse modo, a
segunda fase do Programa, que teve inicio em agosto/96, poderia vir a se
desenvolver segundo um modelo que atendesse As suas caractersticas e
necessidades.
Esse estudo foi feito atravs de uma pesquisa de anlise de
necessidades na formao de professores. A aproximao operacional ao
conceito de necessidade foi feita adotando-se, como K:11JI"I'A1:1N[6J, a idia
de necessidade enquanto discrepncia ou lacuna: "necessidade ccrrtrr
dEisc:rrpn,16a mensI ^ .rcdvel eah'c os resrL/.lados c^ r.u0u r, os rc.slLllados
11orlrlrrs IS' l' 4ryr.rrihrri4,...
es, erodos ou considerados convertientes". A necessidade concebida,
portanto, com a distncia entre dois estados: o estado atual (que se
pretende modificar) e o estado desejado (que se almeja alcanar).
Em funo da adoo da idia de necessidade como uma
discrepncia entre dois estados, foi utilizado como modelo de anlise de
necessidades formativas o Modelo de I)iscrepncias ( KAUF I :M, N, 1973)
que comporta trs componentes ou momentos: a) estabelecimento de
objetivos (identificando o que deve ser): numa primeira fase,
determinam-se os objetivos a partir das expectativas de performance; b)
medida de resultados (determinando o que ): a segunda fase consiste na
medida das condies existentes ou o estado atual; c) identificao de
discrepncias (hierarquizando as diferenas entre o que deve ser e o que
): finalmente identificam-se as discrepincias entre os objetivos e o
estado atual.
O principal instrumento utilizado para se fazer um diagnstico da
realidade foi um questionrio apresentado a todos os professores.
Atravs da anlise das respostas apresentadas tornou-se possvel traar
um perfil dos professores de cincias e matemtica (de 5" 8" srie) da
rede estadual de ensino. Esse perfil inclui informaes sobre sua origem
social, formao acadmica, vida profissional, condies de trabalho,
situao econt7mica, recursos e mtodos didticos utilizados e sobre os
ternas de interesse a serem tratados em cursos futuros. Embora se
pretenda publicar esses resultados em outro trabalho, convm apresentar
alguns dados mais salientes relativos aos professores de ciencias 46:
idade mdia: 39 anos: sexo: 79% so do sexo feminino;
habilitao: 16 % no possuem; 31% , uma: 53% , mais de uma
habilitao; situao funcional: 64% so efetivos; 36% ,
contratados:; 87% vivem apenas do magistrio; 81% trabalhava
durante o curso de licenciatura; 77% ganham at 10 salrios
mnimos; 78% so filhos de pais que, no mximo, concluram a
4" srie do 1" grau; 70% lecionam na rede estadual a menos de
10 anos; 43% lecionam mais de uma disciplina; apenas 5% se
sentem com muita segurana para ensinar o contedo de
Fsica; 11% , o dc Qumica e 28% o de Biologia; apenas 4%
realizavam experimentos sobre tema de Fsica; 6% , de Qumica
c 14% , de Biologia;
quanto aos temas dc maior interesse, mais de 50% assinalaram
tcnicas gerais de laboratrio e contedos de Biologia; de 40 a
50% , escolheram educao ambiental, metodologia de ensino de
cincias e informtica; temas relativos a histria da cincia e
ao processo de construo do conhecimento peia criana e pela
ciencia esto entre os menos procurados apesar de, em outra
pesquisa (em andamento), 70% se declarar construtivista.
16 Dados relativos a un ia amostra de 60:1 professores de cincias, dos 1600
participantes do Programa de Aperfeioamento.
:405
(No :\'eri Borges...
De posse desse quadro, e tendo em vista o elevado nmero de
professores e a multiplicidade de interesses e deficincias que foram
sendo constatadas atravs de avaliaes semanais aplicadas durante os
quatro mdulos, passou-se tarefa de elaborar um modelo que
considerasse esses dados c, ao mesmo tempo, procurasse preservar ao
mximo os princpios contidos no modelo anterior de assessoria
orientada.
A idia geradora do novo modelo foi encontraria em
VII.t.:^N1
(198817] e 198918]) onde apresentada uma proposta de organizao
curricular de um curso de licenciatura em Fsica. Feitas as adaptaes
necessrias, foi proposta SEEMO o "Programa Permanente de
Aperfeioamento de Professores de Cincias e Matemtica", e iniciada a
sua execuo em agosto/95. Esse Programa de desenvolve segundo um
modelo chamado de complementao formativa porque aos professores
nesse admitidos oferecido um leque de 73 cursos dos quais cada um
deles pode escolher quatro, a cada dois anos, segundo o seu interesse e
necessidade. Esses cursos integram o Catlogo de Cursos enviado a todas
as 6.000 escolas estaduais de l" grau e a todos os 3.600 professores que
participaram da primeira fase.
A construo desse Catlogo de Cursos respeitou tinia viso
de
formao de professores que, segundo VI I .I .ANI deve incluir o domnio de
contedos cientficos e de contedos educacionais, os primeiros referindo-
se aos aspectos da cincia especifica a ser tratada c, os segundos, s
questes relativas aprendizagem, ao ensino e s questes educacionais
mais abrangentes. Os contedos cientficos devem contemplar trs
aspectos principais: o formal, o emprico e o heurstico; os contedos
educacionais so de trs tipos: psicolgico, metodolgico e sociolgico, o
primeiro dizendo respeito principalmente s questes sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem, o segundo, ao ensino e ft "arte de
ensinar" e o terceiro s relaes sociais e institucionais.
A partir desses critrios foi elaborado o seguinte sistema de
categorias para classificao dos cursos oferecidos aos professores ( 7 :
CATEGORIA l;Nl',1S1. ABORDAGEM CONTEDO
I ' UltiiAL 1.1.1 - 9'EOHICA produtos, cnclodos e linguagens
da cincia

Contedo I I Et11tI sTicA 1.2 .1 - I I I ST01tI CA / gnese e desenvolvimento de con.
Cienti fi co
EI ' I SI ' ESI Cri3 OCl(' A ceitos, modelos e teorias
47 Adaptado dc Villani, referncia 8.
:t11(
1 .:5. 1
p:\1'F:R1N1EN T, 11.!
APL ICATIVA
atividades experimentais; aplica
es prticas e tecnolgicas
EMi'I ItICA
escola e sociedade: poltica
educacional: funo social da
escola e do ensino de cincins e
matemtica
SOCI OLGcI CA 2.3. 1 -
2.3.2 ESPECIFICA anlise de relaes e de prticas
pedaggicas;
Modelos De Copacitucio...
PSICOLOcICA
I
E 1'1STEBIO1
( ICA
2.1.1- TERICA
teorias de aprendizagem. de
desenvolvimento e teorias do
conhecimento
2.1.2 - APL ICATIVA
senso comum e concepes
espontneas; a din:imica do
conhecimento em sala de aula
Contedo
Educacional
MEPODOL 6GI
CA
2.2.1 - TERICA
mtodos e tcnicas de ensino;
recursos auxiliares; tcnicas
gerais de laboratrio de ensino;
modelos de casino e enfoques
curriculares; avaliao da
aprendizagem
2.2.2 - APL ICATIVA
anlise, desenvolvimento e
implementao de propostas
curriculares; desenvolvimento de
projetos de ensino; anlise de
textos didticos
O quadro seguinte informa a distribtl -
o dos 73 cursos constantes
do Catlogo de Cursos.
CATEGORIA NI .'ASE ABORDAGEM N I)I'. CURSOS
FoR1<lAI. 1.1.1 - TE:ARI CA 12

Contedo
Cientfico
IIEuRISTICA 1.2.1 - IlusTARlcAl
E:PISTEMOI.AGICA
02
E:\1i 'I RICA 1. :5.1 EXPERIMENTAL /
AI ' I .I 1' ATI VA 29

I psi COLGGI CA ! [
3 07
I RPI .S' rF:AI OI .(AI I CA 2 .1.1- TI :OHI CA
2 .1.2 AI'I.ICATII'A
()so :\'ra'i liaiqes...
u
aI
Contedo
F; ducacionnl
,1tF7 0I I 0I ,I ' fI i1CA 1.2 .1 - ' I ' 1:()I tI CA I I I
2 .2 .2 - A1'I.ICATi1'A 22
SOCI t)I .AGI CA 2 .3 .1 - tI F:I tAI , Il
2 .11.2 - F:SI'F.CIF'1CA U
E interess
professores, na qual eles assinalavam os 4 cursos da sua preferncia,
verificou-se que:
curso mais procurado foi o de Introduo Informtica (1.200
de 4.000 professores);
o nmeros de inscries nos cursos que tratavam de temas de
Biologia, como j se esperava, foi muito maior que naqueles que
tratavam de Fsica ou de Qumica, embora os professores, na
quase totalidade sejam formados em Cincias Biolgicas;
o nmero de pedidos de inscrio nos 4 cursos que tratavam de
conceitos espontneos no alcanou, em cada caso, o nmero
mnimo (25 alunos) para se constituir uma turma.
Esse modelo encontra-se em fase inicial de implantao.
Modelo de Projetos de Ensino: uma experincia em andamento
O modelo de capacitao de professores atravs do
desenvolvimento de projetos de ensino decorreu, cm parte, dos resultados
do modelo de assessoria orientada. Neste caso, alguns grupos de
professores concluam o estudo de uni tema apresentando um conjunto de
materiais didticos elaborados ou selecionados por eles. Assim,
preservando os mesmos princpios norteadores desse modelo, surgiu a
idia de se organizarem grupos de professores para desenvolverem, sob a
orientao de docentes da UFMG, atividades previamente determinadas
e organizadas na forma de projetos de ensino. Um projeto de ensino
abrange a elaborao de textos didticos, recursos audiovisuais,
softwares educativos, hipertextos com recursos de multimdia, materiais
experimentais, anlise de propostas curriculares etc.
Esse modo de conceber a capacitao de professores tem mostrado o
seu valor no Curso de Especializao em Ensino de Cincias que o
CECIMIG mantm desde 1991. Inicialmente, o seu regulamento previa,
alm dos crditos de disciplinas, a apresentao de monografia como
condio para a concluso do Curso. O que se verificou, ao longo dos trs
308
Modelos De C:upurit :{riu...
primeiros anos foi a enorme dificuldade que os professores encontravam
para elaborar e desenvolver o seu projeto de Trabalho Final, o que
respondia pelo alto ndice de evaso. A soluo encontrada foi a criao
das disciplinas "Desenvolvimento de Projetos de Ensino I, II e III", que
tem por objetivo orientar o professor, individualmente ou em grupo, a
elaborar o projeto, execut-lo, analisar os resultados e apresentar um
relatrio. Alm de ter regularizado o fluxo de entrada c sada de alunos
no Curso, esse modelo de capacitao apresentou resultados alm do
esperado, como o alto percentual de professores que se animam a
candidatar-se ao mestrado em Educao (urna evidncia da confiana que
adquiriram em si mesmos) e os produtos didticos (vdeos, materiais
didticos, artigos, softwares etc).
Esses bons efeitos sobre o professor animaram a equipe a estender
essa experincia aos cursos de licenciatura. Assim, em conjunto com o
ICEx - Instituto de Cincias Exatas, responsvel pelas Licenciaturas em
Fsica, Qumica e Matemtica, com o ICB - instituto de Cincias
Biolgicas, responsvel pela Licenciatura cm Cincias Biolgicas e com a
Faculdade de Educao foi elaborado o "Programa de Apoio Formao de
Professores e Docncia em Ciencias e Matemtica nos Ensinos Mdio e
Fundamental", enviado c aprovado pelo SPEC em 1995 e em fase de
implantao. Pretende-se, ao longo de 1996, desenvolver pelo menos 16
projetos, abrangendo um total de 54 licenciandos e 24 professores dos
ensinos mdio e fundamental.
Trabalho semelhante est planejado para ser realizado junto
SEEMG, com 3.340 professores de oito disciplinas do ensino mdio:
Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Histria, Geografia, Portugus e
Ingls. Neste cas, o projeto consistir na produo de material didtico
compatvel com as novas propostas curriculares.
Esse modelo de capacitao assenta-se na convico de que todo
professor precisa construir urna viso prpria e segura da disciplina que vai
lecionar. E, se no o fizer durante a sua formao, dificilmente conseguir
faz-lo depois, quando sozinho, estiver mergulhado, absorvido e
pressionado por problemas de toda ordem que se manifestam no cotidiano
da atividade escolar.
O exerccio competente do magistrio exige, de quem se candidata a
exerce-lo, o domnio de dois tipos de conhecimento: urn, de ordem prtica,
que lhe confere um "saber fazer" orientado para o sucesso da sua ao nas
variadas circunstncias em que ir atuar; o outro, de natureza terica,
destinado compreenso tanto do contedo disciplina que ir lecionar
quanto das razes que fundamentam os meios c mtodos que ir utilizar.
Conceber a formao do professor como algo destinado exclusivamente a
conferir-lhe urn "saber fazer" reduzi-la a um mero processo de
treinamento incapaz, por isso mesmo, de dot-lo de autonomia intelectual
para decidir e optar, em cada situao, pela melhor estratgia, formas de
abordagens e meios a serem utilizados. Por outro lado, voltar-se
exclusivamente para a sun formao terica o capacita a compreender as
3 09
U!u Neri Borges...
situaes e agir sobre elas no plano da representao, sem garantia de que
se tornar capaz de faz-lo com sucesso no plano da realidade.
Em sntese, a formao do professor no pode negligenciar nenhum
desses dois aspectos, mas sim procurar encontrar o equilbrio capaz de
tornar o "saber prtico" esclarecido pelas razes tericas c, o "saber terico",
operativo nas situaes prticas.
Envolver os licenciandos ou professores j formados no planejamento
e execuo de projetos de ensino nos parece ser a melhor maneira de
conciliar esses dois aspectos. Ao mesmo tempo em que vivencia a
oportunidade de tornar decises e fazer escolhas, eles devero faz-lo tendo
como referncia os elementos da realidade em que ir atuar ou em que j
est atuando e em respeito s determinaes tericas que daro sentido e
consistncia s suas aes.
Bibliografia
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Paulo, EPU, 1987.
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8-

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Contedos e Atividades. Revista de Ensino de Fsica. So
Paulo, Vol.. 11: 148-168, dez/1989.
:910
V Encontro de I'rsyrrisurlurr.s em ISrr+uru de 1'isiru
Aguas de Lindiu, 5.1'., 02u 05de .Srlrrnru de I-'JJG
Snrirrludc Brasileira de Isira
CAPACITAO A DISTNCIA DE PROFESSORES DE CIENCIAS:
INTERL OCUO MEDIADA PEL A TECNOL OGIA
Oto N. Borges (o1o)coltec.ufmg.br)
Joo Filocre (jlllorcollec.ufmg.br)
Art hur E. Ouinto Gomes (arlhurrcollec.ufmg.br)
Centro de ensino de Cincias e Matemtica CECIMIGIUFMG
Setor de Fsica - Colgio Tcnico/UFMG
0 CECIMIG, com o apoio da Secretaria de Estado de Educao de
Minas Gerais, est iniciando a implantao de uni programa inovador de
capacitao a distncia de professores de Cincias e Matemtica da rede
pblica de ensino fundamental. Este projeto usar de forma intensiva as
modernas tecnologias de telecomunicaes e, em particular, privilegiar
a comunicao atravs da internei (www e e-mail). O programa centra-se
na tentativa de construo de um espao dialogic que possibilite o
rompimento do isolamento cultural e profissional a que os professores,
principalmente os que trabalham no interior do estado, esto
submetidos. Tal rompimento torna-se possvel pela imerso do professor
em um ambiente cultural onde Sc reconhece o dialogo entre pares e
incentiva-se participao em projetos de ensino como motores de
desenvolvimento e crescimento profissional, em que se valoriza a ao
docente e o empenho pessoal na busca ti e solues para os problemas
concretos de sala de aula atravs da participao em projetos de ensino.
Todas as aes docentes do programa direcionam-se no sentido do
desenvolvimento do professor enquanto sujeito autnomo e profissional
competente. Neste programa pretende-se usar prioritariamente
materiais j disponiveis nos diversos meios possveis, flexibilizar os
calendrios de atividades escolares e adotar formas de avaliao
compatveis com os tipos de atividades desenvolvidas. Desta forma o
programa rompe com o paradigma dominante na educao a distncia
tradicional e pretende superar as principais dificuldades desta
modalidade de ensino, principalmente a grande evaso constatada em
programas tradicionais de EaD. O foco deste trabalho a apresentao
das bases racionais que fundamentam as decises das autoridades
educacionais do estado, as decises acadmicas tia equipe do CECIMIG
relativas ao modelo de capacitao que est sendo implementado e a
tecnologia a ser utilizada no projeto.
I- Introduo
A educao a distncia (Ea t)) tradicional tem sido usada para dar
oportunidade de estudo Aqueles que a escola convencional no atende ou
aos que tiveram interrompida sua trajetria escolar. Essa modalidade de
ensino na sua forma tradicional privilegia o meio impresso e, mais
recentemente, as telecomunicaes via TV ou rdio como formas bsicas
de distribuio de materiais de estudo. Disso decorrem duas
caractersticas marcantes da EaD tradicional: alto custo de
3 11
Cho N. Borges...
implementao e baixo custo de disseminao. Do ponto de vista
pedaggico, a educao a distancia quase sempre funda-se no modelo
clssico de ensino como transmisso de conhecimentos, de vertente
behaviorista. Neste caso, o problema de formulao de currculos
restringe-se organizao do . corpo de conhecimentos de uma disciplina e
das habilidades que os estudantes elevem adquirir em t una seqncia
lgica formada de pequenas pores de proposies isoladas e em fornecer
estas "plulas" de conhecimento aos estudantes. Subjacente a esta
vertente do pensamento educacional est a crena de que um mesmo
mtodo de ensino funciona para todos os estudantes. Dai decorre urna
compreenso da educao a clistncia como a educao da era industrial.
As autoridades educacionais gostam de enxergar a IaaD por esse ngulo:
uma educao de baixo custo, eficiente, facilmente escalvel, e portanto
capaz de resolver em curto tempo as necessidades formativas de grandes
contigentes tanto de alunos no atendidos pela rede escolar convencional
quanto de professores a serem capacitados. Ainda que nossos problemas
educacionais sejam realmente de grandes propores, a concepo
tradicional da EaD, no a nica forma possvel de se implementar essa
modalidade de ensino.
Desde a dcada de 80 e, em particular, nos ltimos cinco anos, tem
crescido o uso de projetos que utilizam computadores e materiais
multimdia como parte integral dos cursos ofertados tanto na educao
presencial quanto cm projetos de EaD. Neste ltimo caso tem surgido
diversos projetos que fazem uso de comunicaes baseadas em
computadores para facilitar tanto a interao estudantes-estudantes,
como estudante-professor e at mesmo estudante-adtninistrao[1-5].
Apesar de que na comunidade de educadores ainda existam restries
srias ao uso destas novas tecnologias no ensino fundamental e mdio,
necessrio reconhecer que elas tem um enorme potencial de
transformao e renovao da prtica do ensino de cincias tanto em sala
de aula presencial quanto na educao aberta e a distancia.
Nos projetos de multimdias destinados ao ensino pode-se
identificar urna tendncia crescente de centrar-se o processo de ensino-
aprendizagem na ao do estudante: boa parte dos projetos provm da
comunidade de pesquisadores em computao e inteligncia artificial e
adotam uma fundamentao cognitivista caracterstica desta area48, mas
ha relatos de materiais embasados em teorias cognitivistas bem aceitas
.18 lata linhagem de pesquisas utiliza principalmente conceitos oriundos das
teorias e pesquisas empricas sobre n nature/A da "expertise" e sua aquisio. Alm de
ahsorverem da leitura que I'npert[G-71 fa x das teorias piagetianas e de sua viso do
construtivismo, os autores desta tradio tie pesquisa transpirem conceitos caractersticas
da cincia da computao para a descrio dos processos mentais e para a aprendizagem.
Uma discusso das principais tend ncias pode ser encontrada nu trabalho de HolyoakI81.
'trabalhos nesta linha podem ser encontrados nos "proceedings de numerosos congressos e
simpsioslO-I 11, hem corno nas revistas dedicadas no ensino de cincias, como por exemplo,
os trabalhos de Maloneye Siegler[ 1'21 e de Chinn e 13rewreI131.
3 12
{:alwcilaria a I }islrirrr.ra...
na rea de ensino de cinciasll4-151. Essa tendncia, no caso cia EaD,
acompanhada da valorizao da aprendizagem via um dilogo entre
pares e entre estudantes e professores, com nfase em trabalhos
colaborativos produzidos de forma distribuda -t 9 . Tais usos da computao
so compatveis com as propostas de reforma educacional que tm
surgido em diversos pases, geralmente oriundas dos grupos com
orientao construtivista.
Esses grupos, de uma maneira geral, partem da idia de que
diferentes estudantes em situaes diferentes constrem seu
conhecimento de forma diferente e admitem que os estudantes
interpretam os problemas em seu ambiente cultural utilizando-se dos
referenciais tericos e das estruturas conceituais que eles construram
anteriormente. A soluo de novos problemas e de desafios podem exigir
dos estudantes mudanas no seu quadro conceitual, e essas mudanas
so a essncia da aprendizagem: o sujeito desenvolve-se t medida em que
evolui para entender seu ambiente. Dessa viso decorre que ensinar a um
estudante um mtodo matemtico ou uma teoria cientfica no consiste
em colocar um conjunto de fatos proposicionais em sua mente, mas em
dar-lhe instrumentos para usar e compreender seu mundo. En virtude de
sua oposio ao modelo de transmisso de conhecimento que tem
fundamentado o ensino tradicional, as estratgias de linhagem
construtivista exigem, em geral, um currculo mais complexo e mais
flexvel. Um currculo construtivista , em geral, mais aberto e flexvel e
leva em conta o contexto escolar em que ele se objetiva concretamente,
no podendo ser aplicado sem adaptaes aos diversos contextos de
ensino. Currculos construtivistas geralmente visam o desenvolvimento
de certas habilidades cognitivas pelos estudantes. Para que isto acontea
fornecem um conjunto de recursos e atividades para servir de
catalisadores do desenvolvimento dessas habilidades e ofertam
oportunidades para que os estudantes articulem suas concepes em
desenvolvimento.
A emergncia desta forma mais rica de se fazer EaI) permite que o
problema de capacitao de docentes em servio, em um ambiente
educacional que est em processo de transformao possa ser estruturado
de forma compatvel com as reformas curriculares e novas prticas de
sala de aula pretendidas. E o que o CECIMIG pretende com o projeto de
capacitao de docentes que se inicia.
II - O Contexto Educacional Mineiro
O isolamento profissional e cultural uma caracterstica marcante
da vida profissional dos professores, notadamente daqueles que lecionam
nas escolas do interior de Minas Gerais. Esta tambm uma das
caractersticas dos professores norte-americanoslIGJ e tambm
49 Snu trabalhos Feitos em pequenos grupos de alunos geograficamente dispersos e
que se comunicam via computador, principalmnte utilizando a intcnet.
313
()(o ,\'. Borges
_
testemunhado pelo comportamento vido por novidades apresentado
pelos professores que participaram ou participam do Programa
Permanente de Aperfeioamento de Professores de Cincias e
Matemtica da Rede Pblica Estadual[171. Reconhecendo que
necessrio desenvolverem-se aes que rompam com esse isolamento, se
se pretende modificar de forma efetiva o ensino de Cincias em Minas
Gerais, o CECIMIG5i0 tem atuado nos ltimos dez anos procurando
estabelecer no interior do estado estruturas de atendimento ao professor
cm carter permanente. O projeto da rede da Rede de Apoio Educao
cm Cincias51 , foi uma destas tentativas.
Por outro lado, estamos vivendo, j h alguns anos, um processo de
reconhecimento pblico, tanto da parte de organizaes sociais quanto
das autoridades governamentais, da importncia de se melhorar a
educao bsica como requisito indispensvel ao desenvolvimento
econmico e socia l. Neste ambiente que ressurge de forma central a
questo da formao de professores de cincias, trazendo consigo a aguda
a conscincia de que a formao adequada dos nossos professores
condio "sine qua non" para se alcanar a desejada e necessria
melhoria da qualidade da educao nas nossas escolas.
Em Minas Gerais, a Secretaria de Estado da Educao, sintonizada
com as atuais demandas sociais na rea de educao, vem tentando
implementar, desde 1991, as seguintes prioridades de trabalho: a)
promoo da autonomia da escola em todos os seus aspectos: pedaggico,
administrativo e financeiro; b) fortalecimento da direo da escola atravs
da liderana do seu diretor e da participao de um colegiado que
represente a comunidade; c) capacitao e aperfeioamento dos
profissionais da educao; d) avaliao externa da escola e e) integrao
com os municpios. No atual governo est em gesto um plano de
investimentos no ensino mdio centrado nas mesmas prioridades.
A capacitao de docentes torna-se particularmente relevante devido
adoo de reformas curriculares que pretendem implementar de forma
efetiva algumas orientaes decorrentes do avano nas pesquisas mais
recentes em ensino-aprendizagem. Isto especialmente correto no caso da
nova proposta curricular de cincias para o ensino fundamental. A reforma
curricular desempenhar um papel relevante na restruturao do ensino
mdio na rede pblica mineira.
A dimenso da rede escolar de Minas enorme: ela atende a
2.703.042 alunos , de 840 municpios, matriculados na Educao Bsica.
A penas a rede pblica estadual conta com cerca de 6000 escolas e
140.000 professores. Na rea de Cincias so cerca de 5.000 professores
50 CECIMIG - Centro de Ensino de Cincias e Matcmrticn um rgiio
Complementar da Faculdade de EducaSSo da Universidade Federal de Minns Gerais e
destina-se a desenvolver, atravs de projetos de pesquisa, ensino e extenso, o ensino de
Cincias c Matemtico cm Minas Gerais.
51 Projeto financiado pelo SpecJPADCl' e executado pelo CECIMIG em colaborai o
com n UFQP , UFJF, UF'V e Funrei, entre 1992 e 1990.
31.1
Culwcilado a !)isldnr.ia...
de 5" a 8" srie, 1050 de Fsica no ensino mdio52. A este quadro escolar
deve-se acrescentar que os ndices de rendimento do potencial
escolarizado deixam ainda muito a desejar: dos 2.703.042 matriculados
na Educao Bsica e em todas as esferas administrativas, em 1993
houve uma reprovao de 513.788. Tal fato fortalece a necessidade de
formao e aperfeioamento do corpo docente, principalmente se
considerarmos que existe um grande contingente de professores cuja
docncia exercida sem a habilitao formalmente exigida. Tal
necessidade fundamenta a ao da SEEMG que, h algum tempo,
mantem um extenso programa de aperfeioamento docente em convenio
com vrias instituies de ensino superior de MG.
A UFMG vem prestando a sua contribuio a esse esforo de
renovao e melhoria do ensino pblico estadual. A participao dessa
Universidade vem se dando especialmente, mas no exclusivamente,
atravs da ao do CECIMIG, criado em 1965, especificamente para
promover estudos, pesquisas e demais iniciativas que possibilitassem li
Universidade (e a todos que de alguma forma tm responsabilidade pela
definio e implementao de polticas educacionais em nosso estado)
conhecimentos seguros da realidade e da problemtica educacional e
formas conseqentes de interveno no sistema de ensino. Nesse processo
de colaborao, coube ao CECIMIG conceber e implementar, apartir de
agosto de 1992, um programa de capacitao destinado ao
aperfeioamento de 4.000 (quatro mil) professores de cincias e de
matemtica de 5" a 8 sries do ensino fundamental. Apesar das
dimenses desse programa, ele no atinge, no entanto, mais que 30% do
corpo docente dessas duas disciplinas curriculares.
No incio de 1995, com a posse das novas autoridades educacionais,
ganhou relevo, no plano federal, a idia da adoo de projetos de EaD
para resolver os problemas de capacitao docente. Esta idia repercutiu
em Minas Gerais, onde a SEEMG comeou a explorar essa possibilidade.
0 CECIMIG interessado em ampliar a sua capacidade de atendimento e
pesquisar as possibilidades oferecidas por essa modalidade de ensino,
props-se a iniciar a implantao de um programa de educao a
distncia, baseado em comunicao via rede de computadores. Por ser um
modo de atuao ainda muito pouco explorado, sabe-se pouco a respeito
das possibilidades de atuao oferecidas por essa tecnologia, do seu valor
pedaggico e tambm dos problemas e das dificuldades a serem
enfrentadas. Sabe-se pouco, especialmente, a respeito do "modelo"
adequado de capacitao a ser utilizado nessas circunstncias. Dessa
forma, o programa que se inicia possui uma componente de pesquisa
explicita que tem por finalidade exatamente explorar o valor c as
possibilidades pedaggicas de um 'modelo' de capacitao de professores
elaborado pela equipe do CECIMIG, que j vem sendo utilizado com
sucesso em cursos presenciais promovidos pelo CECIMIGI171, e
52 Dados haseados nas estatisticas da SEEAIG. Fonte: SI,EDMG/SMIICI'HO/CD1)..i15
()to N. Borges...
investigar a sua adequabilidade ti modalidade de educao a distncia
atravs de rede de computadores.
ill - 0 Modelo de Capacitao De Professores
A partir de uma avaliao de sua experincia anterior na rea de
formao de professores, o CI?CIMIG, h lagum tempo, decidiu reorientar
a sua linha de atuao procurando dar- lhe um suporte terico mais
definido e compatvel com os resultados que tem sido evidenciados pelas
pesquisas atuais em Ensino de Cincias e em outras reas. Procurou,
alm disso, incorporar ao novo "modelo' de formao urna relao mais
cooperativa entre a equipe executora c os professores, abrindo espao
para que eles tivessem urna participao mais rica e ativa no process de
organizao da sua atividade pedaggica.
A diversidade e complexidade dos problemas que se apresentam ao
professor no dia a dia da sua atividade profissional exigem dele a
capacidade de inventar ou de reconhecer solues apropriadas para cada
caso, de saber comunicar o seu ponto de vista e de modific-lo (se for o
caso) em funo das crticas que lhe forem dirigidas e de decidir
livremente a respeito do modo etica e pedagogicamente mais adequado de
proceder em cada situao. E para que ele possa adquirir tal capacidade,
o programa de haI) incorpora um "modelo"" de capacitao que se
estrutura cm torno da seguinte hiptese de trabalho: o engajamento do
professor num grupo de planejamento e execuo de projeto de ensino,
sob a orientao de um pesquisador mais experiente, constitui urna
estratgia eficaz de formao de professores orientada para a autonomia
intelectual, responsabilidade profissional e confiana pessoal. O projeto
l..abnet, fundado em 1989 pela National Science Fundation, e baseado no
TERC51 , possui uma linha de ao semelhante a esta.
Dadas as dificuldades naturais a serem superadas e as decises e
escolhas que precisam ser feitas ao longo do processo de execuo desse
projeto de ensino, abre-se no grupo de professores um espao de dilogo e
cooperao em clue cada um pode encontrar condies favorveis para
repensar a sua prtica, trocar experincias com seus colegas, avaliar o
seu desempenho profissional, aprofundar o seu conhecimento sobre o
contedo disciplinar e para engajar-se num processo de busca pessoal que
o torne mais autnomo, mais disposto ft mudana e mais significativa,
organizada e e fi caz a sua ao em sala de aula_ A expectativa que o
professor, como resultado dessa rica interao, torne-se capaz de traar o
seu prprio planejamento de curso e a "redesenhar" sua atuao em sala
de aula, visando obter melhores resultados com os limitados recursos que
normalmente ele dispe no seu local de trabalho.
53 0 ter mo modelo referese a um CI mjunto de caractcristteas, idias e
procedimentos que definem um modo de conceber c at tiar na forma:io de pr'ofessor'es.
3A 'I'I RC urna institui5o no lucrativa, situada cm Cainhridge, AIA, USA.
,Maiores inforntaries podem ser obtidas via internet: hitpalty+vw.terc.edul
316
( uxtcilu{rio u Uislrio rill-
Esse modo diferente de conceber o processo de formao do
professor j vem sendo utilizado, com sucesso, pelo CECIMIG em alguns
dos seus cursos presenciais (especialmente no seu Curso de
Especializao em Ensino de Cincias). A novidade est em utiliz-lo
num programa de educao a distincia, o que exigir investigao a
respeito da eficcia e adequabilidade do "modelo" nessa modalidade de
ensino.
A investigao desse "modelo" se far atravs da participao dos
professores em trs tipos de projetos de ensino. Uni primeiro tipo exigir
a constituio de grupos de professores para a produo de materiais
didticos de cincias para estudantes de 5" a 8" srie do ensino
fundamental. Nesse caso, os professores desses grupos de trabalho
participaro do processo de escolha dos temas mais relevantes a serem
desenvolvidos, da definio do estilo e linguagem mais adequados a
estudantes daquele grau de ensino, da redao dos textos didticos, da
produo do material experimental, dos recursos audiovisuais, dos
problemas e exerccios e dos instrumentos de avaliao da aprendizagem.
0 segundo tipo envolver professores em grupos de avaliao para a
atividade de pesquisa de aplicao e avaliao do material produzido. O
terceiro tipo de projeto reunir professores em Grupos de Interesse que
tem por finalidade trocar experincias, socializar conhecimentos c buscar
solues para questes de interesse para o ensino de cincias como, por
exemplo, a construo e manuteno de um herbrio numa escola,
tcnicas para montagem de viveiros para pequenos animais, a criao e
manuteno de um museu interativo na escola etc.
IV - Caractersticas do Programa De Educao A Distncia
A educao a distncia, nas duas ltimas dcadas, vem se firmando
como modalidade de ensino alternativo capaz de atender s novas
caractersticas e exigncias da sociedade moderna. De fato, a EaD vem
representando importante estratgia para a melhoria das condies e
oportunidades de acesso a educao, promovendo em grande escala a
oferta de educao e de aperfeioamento de boa qualidade.
A criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia , pelo
Ministrio da Educao , cm 1994, que tem como objetivo "catalisar",
potencializar, ampliar e articular as iniciativas fragmentadas j
existentes na rea", prioriza dentre suas aes a formao, atualizao,
aperfeioamento e especializao de professores do ensino fundamental,
ampliando, assim, as potencialidades nesta modalidade de ensino. Para
tanto, o MEC assinou Convnio de Cooperao Tcnica com o Ministrio
de Comunicaes, Ministrio de Cincias e Tecnologia, Ministrio da
Cultura o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, o
Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao e a Unio dos
Dirigentes Municipais de Educao
3 17
fio :\'. /k)1 i'; .
A EaD constitui, portanto, uma resposta A necessidade de
formao, capacitao e atualizao de professores, em qualidade e
quantidade, sem deslig-los da docncia, favorecendo a integrao
educao-trabalho via inovao tecnolgica que, hoje, o marco do
desenvolvimento autnomo para a sociedade moderna da informao e do
desenvolvimento auto-sustentado.
Vrias outras caractersticas fizeram o CECIMIG passar a
examinar a EaD como uma alternativa a ser explorada: a permanncia do
participante em seu prprio ambiente durante a capacitao,
contribuindo para que o mesmo continue integrado em sua comunidade e
evitando-lhe o xodo para outros centros: a integrao entre a teoria e a
prtica, pois, medida em que o participante vai adquirindo novos
conhecimentos tem oportunidade de aplica-los em sua docncia, alm de
permitir atingir, a custos razoveis e com qua li dade, uni contingente
grande de professores. Esse ltimo aspecto especialmente relevante,
urna vez que a capacidade de atendimento do CEC1MIG, atravs dos
meios convencionais, encontra-se no seu limito.
Mas, no caso de Minas, um programa de educao distancia se
justifica por outras razes. A extenso territorial, a sua diversidade
cultural, as mltiplas realidades scio-economicas e as dimenses da sua
rede de ensino constituem barreiras que resultam no isolamento dos
professores. E esse isolamento o impede de cumprir um imperativo da
vida moderna: a necessidade de atualizao permanente. O ritmo
acelerado da vida, determinado pelas rpidas transformaes cientficas e
tecnolgicas, torna-se quase impossvel de ser acompanhado por algum
que no tenha meios de se manter permanente informado.
Essa a razo do subttulo deste Programa de Educao A
Distancia: "Interlocuo mediada pela tecnologia". Trata-se, de fato, de
uma tentativa de buscar estabelecer uni grande dilogo cie modo a
romper o isolamento dos professores. Nesse sentido, as disciplinas a
serem oferecidas devem constituir apenas um "pretexto" para troca de
idias e de experincias, um espao de dilogo que em que o professor
encontre condies favorveis e estmulo para o seu desenvolvimento
pessoal e profissional.
Para isso, o programa se estruturar de modo a atender aos
diferentes "estilos de vida", As diferentes condies de trabalho e aos
diferentes "estilos de aprendizagem". Alm do mais, o esforo e os
recursos financeiros se destinaro, principalmente (mas no
exclusivamente), ao estabelecimento da infra-estrutura e das condies
que possibilitem ao professor acesso aos recursos didticos j existentes, e
meios de comunicao eficientes. Nas demais experincias em EaD, o
investimento inicial na produo de materiais didticos auto-
instrucionais tem respondido pelo alto custo desse tipo de projeto.
Uma das crticas que se faz EAD a massificao cio ensino. Este
Programa se estruturara de modo a conciliar a pretenso de se atingir
grande nmero de professores com um atendimento personalizado. Para
318
Cupur.rin{ rio n Uislirrrtra...
isso, a experincia do professor, suas expectativas e dificuldades, suas
possibilidades e limitaes sero tomadas como pontos de partida ou
como "princpios organizadores" de toda atividade pedaggica;
O Programa procurar cumprir um papel subsidirio, mas no
menos importante, de difuso de unia nova cultura tecnolgica (uso de
rede de computadores) e novas possibilidades de trabalho pedaggico
(como, por exemplo, o uso de hipertexto, rnultimidia e hipermdia ou o
desenvolvimento de atividades pedaggicas interescolares). Procurar,
ainda, preparar o professor para assumir a conduo do processo
educativo nas escolas que vierem a se informatizar.
O que se pretende, quanto a esse ltimo aspecto, que os
professores passem a estimular os seus alunos a acossar Internet como
estratgia de apoio ao ensino de Cincias e Matemtica, tornando-se
difusores e estimuladores do uso dar internet para viabilizar a formao
de grupos de interesse para alunos do ensino mdio e fundamental( como,
por exemplo, Clubes de Cincias e de Matemtica), a implantao de
grupos de trabalhos interescolares para desenvolvimento projetos
escolares relativos Cincias e Matemtica ( como por exemplo, grupo de
registro climtico, elaborao de catlogo de plantas mineiras) e a
promoo de outros eventos de valor pedaggico (como, por exemplo,
feiras regionais de Cincias.
Para viabilizar a implementao desse Programa de Educao a
Distiincia, 0 CECIMIG conta coin o apoio de trs instituies: da Rede
Nacional de Pesquisa - RNP/CNPq, da FINE!' e da SEEMG. Da RNPICNPq
foi solicitado e aprovado o fornecimento dos equipamentos de informtica
que iro ser instalados nos Laboratrios Associados; a
FINEP suportar as
componentes de pesquisa c a SEEMG financia o custeio do programa.
V - Principais Decises Tecnolgicas
A implantao desse programa exigiu que se contornassem
diversas dificuldades. Para contornar o desconhecimento pelos
professores sobre como usar uni computador pessoal, est sendo realizado
pelo CECIMIG um curso de introduo informtica, de , 15ha, para 1100
professores da rede estadual de ensino. Esse curso est cm
funcionamento desde 1995. Para superar a falta de acesso a
computadores, o CECIMIG instalar e dar suporte para o
funcionamento regular de Laboratrios Associados em 20 escolas
pblicas, sendo trs ligadas ai UFMG e 17 escolas cia rede pblica
estadual. Cada I..aboratrio Associado possuir infra-estrututura bsica
de seis computadores, uma impressora laser e facilidade de comunicao
via computador. Para garantir o seu funcionamento regular sero
selecionados cinco professores (de Matemtica ou Cincias), em cada
escola sede, que sero capacitados em curso de 75ha para realizar as
tarefas bsicas de gerncia da rede local, suporte ao usurio e
manuteno bsica do sistema. O suporte tcnico oferecido pelo
319
OwN. l3ai;qcs...
CECIMIG inclui a gerncia remota da rede local, um "help desk", e a
manuteno geral da rede local de cada Laboratrio Associado. Essas
decises levaram de forma natural deciso sobre o sistema operacional
de rede a ser utilizado que ser o W indows NT.
A disseminao dos conhecimentos sobre comunicao baseada em
computadores, o prprio uso dos equipamentos e de aplicativos de
escritrio ser feito pela equipe de apoio de cada Laboratrio Associado.
Alm disso, estes professores sero responsveis pela disseminao do
uso de computadores entre os alunos das escolas em que trabalham.
Quanto ao ambiente de comunicao, a equipe optou pelo uso de
programas de navegao na internet e seus respectivos "add-ins", como
Netscape ou Microsoft Explorer. Hoje parece uma deciso trivial, mas
poca da formulao do projeto o uso desses programas na UFMG era
restrito a algumas mquinas que rodavam Unix. Quem acessava a
internet utilizava ferramentas baseadas em interface de caracteres.
Entretanto, uma avaliao da equipe que a interface deveria ser
extremamente amigvel, se possvel em portugus, e com uma pequena
curva de aprendizagem. Estes critrios tambm determinaram a deciso
sobre o sistema operacional a ser utilizado, o W indows NT. Avaliaes
semelhantes podem ser encontradas em diversos projetos de Eal) via
internet. Hoje, na UFMG, o acesso a interfaces grficas para os servios
da internei esto amplamente disseminada. Porm a utilizao dessas
interfaces para comunicao com o interior do estado ainda enfrentam
limitaes tcnicas, oriundas da incapacidade da empresa estadual de
telecomunicaes de prover canais de maior faixa de passagem para o
interior do estado. A maioria dos pontos ele presena cia Redeminas
funcionam com canais de faixa estreita (9600bps). Ainda que o ideal seja
a interligao das escolas sedes Redeminas, a equipe do projeto
considerou um risco inadministrvel colocar o deenvolvimento
do
programa de EaD na dependncia do funcionamento da Redeminas: so
dois projetos grandes, com tempo de maturao distintos. Dessa forma,
optou-se por se montar um sistema de acesso discado no CECIMIG e o
prprio CECIMIG fornece o servio de acesso internet. Temos a
expectativa de que nos prximos dois anos teremos de trabalhar com
faixas de passagens limitadas.
Um outro desafio capacitar a numerosa equipe do prprio
CECIMIG, com grande, experincia em programas de capacitao
presencial, para atuar em um programa a distancia. Neste caso, a
estratgia adotada consiste em familiarizar a equipe com os recursos da
internet e dividir a produo de materiais em duas fases: uma de
elaborao dos materiais didticos em "meio permanente" e outra de
publicao em meio eletrnico, delegando esta tarefa a uma equipe
pequena formada de pessoas mais interessadas no desenvolvimento
tcnico e capazes de acompanhar o vertiginoso desenvolvimento dos
recursos.
3 2 0
Cnpacilurin a INslrinr.in...
VI - Desenvolvimentos Futuros
O programa est dando os passos iniciais. Devido diversidade de
fontes de financiamento o programa ter de desenvolver-se de forma
flexvel, sem cronogramas muito justos. No momento a equipe est
preparando dez cursos distintos para serem ofertados, dez Grupos de
Interesse e cinco Grupos de Trabalho.
Agradecimentos: Os autores agradecem o apoio recebido do
SPECIPADCT, SEEIVIG, FINEP e CNPq.
VII - Bibliografia
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322
1^ Encontro dc Pesquisadores em Ensino dc Fsico
Agnes de l.inrlia, S.P., 02a 05de Selerrrbro de 1996
Sociedade Brasileira de Fsira
PESQUISA-AO EDUCACIONAL E FORMAO DE PROFESSORES
DE FSICA
Fbio da Purificao de Bastos (rbastos&)super.ufsm.br)
Departamento de Metodologia do Ensino e Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Santa Maria - Campus Universitrio - Bairro Camobi - Santa Ma ri a - RS - CEP: 97117-900
Fone(Fax): 055 2262125
Tendo a educao dialgica freireana como base de um programa
de pesquisa-ao educacional em cincias naturais -- vivido com um
grupo de professores de fisica , destacou-se a influncia que as vises
naturalista, interpreta tiva e crtica tem exercido sobre o
desenvolvimento elo conhecimento educativo e das prticas escolares
nesta sub-rea. Neste sentido, uni programa de pesquisa-ao
educacional foi elaborado e vivenciado, tornando-se objeto de reflexo do
grupo de professores. Foram desenvolvidas interpretaes das referidas
aes scio-educacionais vividas, luz da concepo da pesquisa-ao
emancipatria, com o intuito de parametrizar as bases epistemolgicas e
metodolgicas do conhecimento educativo envolvido na prtica
educacional dialgica na sub-rea de educao em cincias naturais. Este
trabalho sinaliza pelo menos duas concluses que consideramos
importantes: possvel e vivel trabalhar, corn esta concepo de
pesquisa e ao educativa, a formao de professores de fisica em servio
e as mudanas educacionais imprimidas tem mais perspectivas de
concretizao, frente as aes-participantes dos envolvidos.
CAPESIUSP/UPF/UFSM/UFSC
Apresentao :um Plano de Trabalho (!)
Destaco, inicialmente a superposio que feita (no raramente de
forma indevida) entre os conhecimentos das cincias naturais e
educacionais. Embora, sabendo que no haja total acordo entre as
posies de filsofos, historiadores da cincia c epistemlogos, quanto a
uma concepo do conhecimento cientfico e sua respectiva produo e
desenvolvimento, diferenas entre saberes tem sido consideradas. Assim,
ressalto uma proposta de programa de pesquisa educacional (a concepo
dialgica freireana) como referencial, para subsidiar a caracterizao e
educacional a diferenciao, epistemolgica e metodolgica, dos
conhecimentos educacionais em cincias naturais.
Destaco, ainda, a influncia exercida pelas cincias naturais --
conhecidas como naturalismo e/ou positivismo -- , sociais-interpretativas e
sociais-crticas, dentre alguns dos caminhos que o conhecimento da
educao vem percorrendo.
Caracterizo o conhecimento de uma concepo de educao
(teoricamente com potencial transformador e eutancipador) que pode ser
incorporada no sistema escolar, como um programa de pesquisa-ao
educacional. Sempre com o intuito de viabilizar conquistas, como a
3 23
lnbio rlrr Puri ir(rio dar lidos
produo de conhecimentos por grupos de ao, tornando-os conscientes
dos equvocos que a discutida superposio pode provocar na prtica
educativa e que, ao mesmo tempo, exigem a superao desta, muitas
vezes influenciada pelas vises naturalistas e interpretativas.
Descrevo o destaco, finalmente, algumas interpretaes/reflexes
de uma prtica educativa em cincias naturais de um grupo de ao
atuando no espao escolar formal, ii luz dos pressupostos contidos nas
concepes educacional dialgica e de pesquisa-ao crnancipalria.
Tinha em mente os seguintes Pressupostos:
O contedo e a forma da educao em cincias naturais --
especialmente em fsica do 2 grau -- esto, na minha compreenso, longe
de qualquer proposta de transformao social ou de uma educao
emancipadora. Tenho em mente a viabilizao de uma escola com
potencial para participar de perto do processo de conscientizao da
populao. Para tanto, neste nvel de escolarizao, deveramos trabalhar
com urn conhecimento educacional mais prximo da realidade que cerca a
maioria dos alunos. Para isso, indispensvel atuar numa escola
operacionalizando uma ao scio-educacional comprometida coin a
emancipao, tornando-a, desta forma, simultaneamente, um
instrumento de valorizao cultural da realidade vivida e geradora de urn
conhecimento inserido na cultura cientfica.
Isto implica dizer que o saber escolar tem que ser problernalizado e
que a renovao das escolas passa pela transformao dos contedos
culturais. Portanto, se estes contedos precisam ser modificados, o
mesmo precisa ocorrer coin a formao dos professores, coin suas prrilicas
que se concretizam nas salas de aula -- de cincias naturais
particularmente.
Conseqentemente, a prtica educativa, nesta sub-rea, deve
propiciar unia viso o mais viva possvel das cincias naturais. Porque,
corno parte integrante de uma cultura, precisa ser dominada para poder
ser transformada em instrumento de compreenso e interveno na
realidade que est a.
A educao em cincias naturais no espao escolar formal ocorre ou
no na interface de duas grandes reas da "cincia": a natural c a social,
e variveis no lineares, so relevantes no processo.
A localizao da realizao deste trabalho
O locus onde deve se processar essa educao emancipadora, a
escola pblica. Refiro-me ao sistema escular que atinge quase a totalidade
das crianas e adolescentes deste pas: a escola pblica oficial. Estas
escolas que esto a e que no podem ser ignoradas. Trata-se de assumir
que a educao popular deve ser processada na escola pblica, ao invs
de, ocupar apenas espaos escolares informais, alternativos.
I'esr^^iurU(W ...
A problemtica de pesquisa e sua delimitao
Diante disto, o que podemos dizer das aulas de cincias naturais,
que compem a realidade educacional vivida? Qual o conhecimento que
tem estado presente nestas aulas? Ser que existe sintonia entre os
contedos culturais, que o exerccio da cidadania exige, e os
conhecimentos veiculados pelas prticas educacionais em cincias
naturais? Se optarmos por uma ao com potencial para transformar as
condies atuais e promover a humanizao, podemos manter este
conhecimento? Ser que este conhecimento que a est organizado, sob a
forma de contedos programticos escolares, propicia a efetivao do
dilogo concreto nas aulas de cincias naturais? Com ele teremos
potencial para educar os seres humanos em questo, tendo em vista o
desvelamento da realidade? Corno implementar um procedimento de
reorganizao dos conhecimentos escolares, visando construir uma
educao emancipadora? Como tornar os contedos programticos
escolares culturalmente significativos e instrumentos da transformao
social, de tal forma que tenham por eixo os interesses e necessidades da
maioria cia populao? Estas questes cercam o meu problema de
investigao, que pode ser assim formulado: Qual o conhecimento que
pode potencializar a instrumentalizao da prtica educacional dialgica
em cincias naturais no espao escolar formal?
A abordagem escolhida
Estou postulando que a prtica educacional dialgica em cincias
naturais (desde que caracterizada por aes scio-educativas
provenientes da investigao, planejamento, observao, auto-reflexo,
reflexo, avaliao e replanejamento, por uma equipe de professores em
ao) poder proporcionar a apropriao e reelaborao das temticas
escolares. Contudo, indispensvel que estas sejam originrias de um
estudo da realidade c envolvam conhecimentos das cincias naturais e
sociais. Conseqentemente, a prtica educacional dialgica poder gerar
um conhecimento educacional nesta sub-rea, comprometido com
transformaes.
Esta organizao do trabalho educacional, que envolve educadores
e educandos, deve gerar urna concepo de conhecimento educativo
atravs da problematizao dos contedos que vo ser abordados nas
aulas. Desta forma, propiciando continuidades e rupturas ao longo do
desenvolvimento dos trabalhos escolares. Portanto, envolver temas --
caracterizados como geradores (por serem extrados da vivncia dos
educandos e que, por isto, geraro as aulas) - c conceitos unificadores (por
estarem presentes em todas as reas das cincias naturais, fornecendo
uma viso totalizadora de problemas especficos da realidade,
ultrapassando os recortes que so prprios do conhecimento cientfico),
qualificados como critrios epistemolgicos desta concepo de planejar a
educao em cincias naturais.
3 2 5
Mild() du I'rr rr ficuSvio dr. Bastos
Tendo em vista, estas metas, uma questo que me propus a
responder foi a seguinte: a pesquisa-ao emancipatria tem potencial
para operacionalizar um programa de pesquisa educativa enn cincias
naturais, caracterizado fundamentalmente pela clialogicidade,
colaborao e emancipao, tendo em vista, os recortes epistemolgicos e
metodolgicos dos conhecimentos envolvidos nesta prtica educacional?
As metas que persegui...

O relatrio fi nal deste trabalho, que apresentei na FEUSI' sob a
forma de tese de doutoramento foi organizado tendo em vista o plano
acima exposto. No to fcil mapear num pequeno artigo como procurei
responder meu problema de investigao.
As pginas adiante procuram mostrar como cumpri essa tarefa ao
longo do documento final. Acredito que seja possvel apenas telegrafar e
encaminhar o leitor -- com toda certeza, um parceiro em potencial -- para
os captulos e as unidades do presente trabalho.
Comeo apresentando um programa de pesquisa educacional -- o
dialgico freireano. Enfatizo que sua epistemologia e metodologia so
provenientes de uma prtica scio-educacional -- a prtica educacional
dialgica em FREIRE.
Estendo-a para a prtica educacional dialgica em cincias
naturais, apoiado em trabalhos de cientistas-educadores brasileiros,
fundamentalmente os trabalhos de ANGOTTI e DELIZOICOV (1982.
1991). Nesta instncia, inicio uma abordagem do problema da no
demarcao, epistemolgica e metodolgica, entre diferentes concepes
de conhecimento, para a prtica educacional dialgica em cincias
naturais.
Embora abra mo de caracterizar, epistemolgica e
metodologicamente os conhecimentos das cincias naturais - do fisico em
particular --, o fio condutor estabelecido por formulaes de programas
de pesquisa -- teorias da cincia -- de filsofos histricos da cincia.
Considero importante a caracterizao do conhecimento das cincias
naturais, porm considero que a preocupao temtica em questo requer
outro redirecionamento.
Contudo, transito pelas "fronteiras" epistemolgicas e
metodolgicas inerentes ao conhecimento educacional em cincias
naturais, em particular o fisico. Principalmente, por entender, que este
aspecto seja de fundamental importncia para quem atua em educao
nesta sub-rea. Resumindo, procuro delimitar, segundo uma perspectiva
educativa, um retrato do conhecimento educacional em cincias naturais,
entre tantos outros, que filsofos e epistemlogos da cincia tem
fotografado ao longo do desenvolvimento de modelos filosficos.
No captulo dois, analiso as interfaces dos conhecimentos das
cincias naturais e sociais, na prtica educacional influenciada pelas
326
Ycsquisnntviu...
vises naturalista, interpretativa e crtica. Busco as demarcaes,
epistemolgicas e metodolgicas, necessrias para a sua efetivao.
Neste sentido, so destacadas as possveis interfaces entre as
cincias naturais e sociais, assim como as possibilidades de efetivao de
uma prtica educacional dialgica em cincias naturais. Proponho como
alternativa ao fazer prtico, a pesquisa-ao na prtica educacional
dialgica em cincias naturais. O que requer a organizao desta em
equipe -- grupos de ao --, como via para a efetivao de uma educao
emancipatria.
No captulo trs, enfoco os componentes epistemolgico e
metodolgico de algumas concepes de pesquisa-ao educacional, dando
destaque para aquela balizada pela educao emancipatria. Defendo que
um novo paradigma na pesquisa educacional est sendo construdo.
Mostrando sua evoluo ao longo do desenvolvimento do
conhecimento educacional, abordo as vises tcnica e emancipatria
desta prtica educacional crtica. Procuro mostrar o que, segundo minha
compreenso, est em jogo: a sintonia da matriz epistemolgica da
pesquisa-ao emancipatria com a prtica educacional dialgica.
Proponho, ainda, ao final deste captulo, esta perspectiva de pesquisa -- a
pesquisa-ao emancipatria -- como parmetro para um quefazer
situado num projeto colaborativo na prtica educacional dialgica.
No captulo quatro, apresento um projeto de prtica educacional
dialgica em cincias naturais. Procuro contemplar o epistemolgico e o
metodolgico do conhecimento educacional gerado no processo de
pesquisa-ao emancipatria.
Destaco os componentes curriculares das cincias naturais e sociais
na formao dos docentes desta Area a partir da interao educacional
dialgica primeira que ocorreu na disciplina Didtica Geral, da
graduao dos membros do grupo.
Descrevo como a atuao num curso de especializao e extenso
proporcionaram a interao educacional dialgica continuada na
formao em servio dos docentes de cincias naturais.
Ambas so destacadas, tendo em vista a formao de um grupo de
ao. Enfatiza-se o fato de ter sido o projeto colaborativo elaborado,
balizado pela concepo de pesquisa-ao emancipatria.
Os resultados desta pesquisa e um breve memo ri al
No incio da dcada de oitenta, quando era estudante de graduao
em fsica, discutia com meus colegas de curso o fato de que nossas tarefas
acadmicas eram desenvolvidas individualmente. Na minha opinio, isto
refletia a viso profissional do professor de fsica que estava sendo
operacionalizado ao longo do curso, ou seja, uni projeto pedaggico que
privilegiava o quefazer solitrio.
Desde ento, venho estudando a formao dos profissionais da
educao em cincias naturais pela via da organizao institucional. Ou
3 2 7
!iibio dn Puri(irnao dr. Bastas
seja, atravs da organizao das metas, tarefas, etc, passando por um
quefazer em equipe na sala de aula. Na minha dissertao de mestrado 55,
enfatizei este aspecto que priorizei quando vivi uma experincia
educacional dialgica, na disciplina de fsica no 2 grau noturno de uma
escola pblica com alunos-trabalhadores.
Ao terminar aquela tarefa, que classifico corno individual, visto ter
sido desenvolvida isoladamente numa disciplina do ncleo comum do 2
grau, iniciei o processo de reflexo sobre como teria sido diferente se
tivesse existido um grupo de professores atuando naquela direo. Minha
preocupao passou a ser como nos "reeducarmos" como professores de
cincias naturais, tendo em vista o projeto poltico-pedaggico freireano,
que passei a ver como um programa de pesquisa educacional.
Neste sentido, estar lendo, discutindo e vivendo de perto os
trabalhos e quefazeres educacionais de DELIZOICOV c ANGOTTI (1982,
1990) tem sido muito importante para a solidificao do meu projeto de
pesquisa, que formalizei no programa de ps-graduao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. Nesta instncia acadmica,
tenho sistematizado as idias de que um programa de formao de
professores de cincias naturais, com pretenses a se tornar dialgico,
deve ser encarado como um programa de pesquisa-ao educacional em
cincias naturais no espao escolar formalae.
Naquela poca, atuava como docente do Departamento de Fsica do
instituto de Cincias Exatas e Geocincias da Universidade de Passo
Fundo, gerenciando as disciplinas de Fsica Geral e Experimental I, lI e
Didtica Geral I e 11 57 , totalizando uma carga horria semanal de 20
horas-aula. Este fato foi muito importante, pois me propiciou pensar
concretamente minha prtica, vislumbrando os primeiros momentos de
reflexo que acabariam culminando num programa de pesquisa-ao
educacional.
Quando a Prof' ANDRE indicou-me a produo de CARR e
KEMMIS (1986), os primeiros resultados emergentes da prtica puderam
ser vistos com outros olhos, que at ento procuravam construir um
modelo educacional para a formao dialgica dos professores de cincias
naturais, olhando fundamentalmente as obras de FREIRE (1982, 1983),
DELIZOICOV e ANGOTTI (1982, 1990 e 1991). Desta forma, pude
reorientar as auto-reflexes desse grupo de professores, em vias de se
transformarem em pesquisadores ativos-crticos, luz do referencial
epistemolgico e metodolgico da pesquisa-ao emancipatria.
O contato com as idias de filsofos da cincia permitiu a leitura do
conhecimento em cincias naturais, epistemolgica c metodologicamente,
55 A referncia completa encontra-se na bibliografia.
56 0 auge desta reflexilo foi vivido na ocasiio cm que freqentava a disciplina
ministrada pela Prof'. Dr". Marli E. I). A. ANDRE no programa de ps-gradua5o em
educaiio da FEUSP.
57 As disciplinas Fisica Geral e Experimental I e Didtica Geral I foram
gerenciadas, para a mesma turma, no primei ro semestre e as outros duns no segundo.
328
l'rsqu isurttu...
de forma diferente da que via anteriormente. Com certeza, suas
propostas de programa de pesquisa muito me auxiliaram no processo
reflexivo sobre a reelaborao desse conhecimento. O que culminou com a
elaborao c desenvolvimento de um programa de pesquisa-ao
educacional no espao escolar formal.
E nesta interface, entre as cincias naturais c sociais, classificada
por mim como sendo uma sub-rea educacional -- a educao dialgica
em cincias naturais -- que tenho vivido meu quefazer educativo
dialgico. Sempre balizado por uma formao humanistica voltado para
a construo e o exerccio da cidadania. Atravs da reflexo em equipe,
que tenho feito avanar meu projeto e tese de doutoramento.
Bibliografias citadas neste artigo
ANGOTTI, J. A. P. Soluo Alternativa para a Formao de
Professores de Cincias. Dissertao de Mestrado,
IFUSPIf EUSP, So Paulo, 1982.
ANGOTTI, J. A. P. Fragmentos e Totalidades no Ensino de
Cincias. Tese de Doutorado, FEUSP, 1991.
ANGOTTI, J. A. P. e DELIZOICOV, D. N. Fsica. Cortez, So Paulo,
1991.
CARR, W e liEMMIS, S. Becoming Critical: Education,
knowledge and action research, Briglhton, UK Palmer Press,
1986.
DE BASTOS, F. P. Alfabetizao Tcnica na disciplina de Fsica:
uma experincia educacional dialgica. Dissertao de
Mestrado, UFSC/CED, 1990.
DE BASTOS, F. P. Prtica educacional dialgica e pesquisa-
ao emancipatria. Tese de Doutorado, FEUSP/IFUSP,
1995.
DELIZOICOV, D. N. Concepo Problematizadora para o
Ensino de Cincias na Educao Formal. Dissertao de
Mestrado, IFUSP/FEUSP, So Paulo, 1982.
DELIZOICOV, D. N. Conhecimento, Tenses e Transies. Tese
de Doutorado, FEUSP, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz c Terra,
1983.
3 2 0
I' 1;11C01e1e'0 de f'rsqui.carla'e's cul lfnsiuu de Fisk()
Aguas de! i,endelne, 5.P., 02 (l 05 (1(! S1'te'enille'o de 1996
Sorieducrc lirusilciru d e 1''isicn
PROFCUA INTERAO ENTRE A SBF E PROFESSORES DE FSICA
DO 2P GRAU: O EXEMPL O DO NORDESTE
L uiz C. Jafelice (jafelicecdfle-lab.ufrnA
Ciclamio L . Barreto
Departamento de Fisica Te rica e Experimental - CCE - UFRN - Natal, RN
Resumo
Discutimos neste trabalho os resultados de uni questionrio que
passamos a professores de fisica do 2o. grau do Nordeste. Foram 75
questionrios respondidos por professores assim agrupados: 34
participaram cia 27a. Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Fsica
(SBF), em Recife (PE), 25 do V Simpsio de Ensino de Fsica do
Nordeste, em Campina Grande (PB), e 16 de um Encontro de Professores
de Fsica em Carpina (PE). O objetivo deste trabalho fazer um
diagnstico tio perfil e da situao desses professores visando subsidiar e
orientar aes institucionais no encaminhamento de solues aos
problemas detetados e nas discusses relativas formao docente. Do
grupo de professores que participaram da Reunio da SBF. 56% o fez
devido iniciativa cia diretoria da SBF no mandato 1991-1993 de
financiar e apoiar essa participao. Destes, 9.1% no o teria feito se no
tivessem contado com tal iniciativa. Dos professores deste grupo, 87%
avalia entre 8 e 10 (numa escala de 0 a 10) a importncia da referida
Reunio em seu trabalho futuro, e destacam a "possibilidade de
aperfeioamento, atualizao e motivao para pesquisa" (32%), o
"contedo de alta qualidade das aulas, mesas redondas e conferncias"
(28%) e a "possibilidade nica de intercmbio corn outros colegas" (23%)
que a mesma lhes ofereceu. Este exemplo analisado em detalhe neste
trabalho e tambm so apresentados e discutidos vrios resultados do
levantamento envolvendo os outros dois grupos de professores. O quadro
obtido apresenta aspectos preocupantes quanto s carncias e
perspectivas (lesses docentes. Aproveitamos para discutir as providencias
que o Departamento de Fsica da UFRN tornou no sentido de tentar
sanar, a nvel estadual, algumas das carncias detetadas. Tambm fica
claro da pesquisa, que aes institucionais em geral, e da S13F, em
particular, podem contribuir na providncia de suporte, estmulo e
oportunidades de aperfeioamento profissional ao professor de fsica do
secundrio.
Palavras-chaves: professor de fisica; formao do professor de
fisica; licenciatura em fisica; formao continuada do professor de fisica.
1. Introduo
Por iniciativa da Sociedade Brasileira de Fsica (SI3F), atravs
da
diretoria cujo mandato encerrou-se em julho de 1993, cinco professores de
fsica de cada uma
das capitais dos nove estados da Regio Nordeste
tiveram sua hospedagem assegurada para participarem da 27a. Reunio
Anual da SBF, realizada simultaneamente 45a.
Reunio Anual da
,lata
!'rojcrrn lnlcrurio...
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciencia (SI3PC), no perodo de
11
a 16 de julho de 1993, em Recife (PE). Os Secretrios Regionais da
SBF nesses estados foram requisitados a encaminhar
As respectivas
Secretarias Estaduais de Educao a oferta da SBF, bem como sugestes
A sua operacionalidade, em termos de diretrizes de seleo e transporte
desses professores. (0 nico estado do nordeste que no teve professor
participando foi o Piaui, por isto ele no est includo nas discusses
abaixo.)
Ocorreu-nos aproveitar essa oportunidade especial e fazer um
levantamento sobre a situao do professor de fisica do segundo grau na
Regio Nordeste. Fizemos ento um questionrio, com 26 perguntas, e
discutimos neste trabalho alguns dos resultados.
Inicialmente pensvamos que o questionrio seria aplicado apenas
aos professores participantes do encontro acima referido, por isto que h
certas questes especficas para acontecimentos envolvendo apenas
aquele encontro. Contudo, por uma coincidncia de datas e eventos,
percebemos posteriormente que o questionrio poderia ser aplicado
tambm a professores de fisica do 2o. grau que iriam participar de dois
outros encontros especficos sobre ensino de fisica na Regio Nordeste. E
foi o que fizemos. Os outros encontros foram o V Simpsio de Ensino de
Fsica do Nordeste, realizado entre 21 e 23 de julho de 1993, cm Campina
Grande (P13) e o encontro "Reciclagem para Professores do 2o grau nas
reas de Portugus, Matemtica c Fisicu", apenas para professores de
escola pblica de Pernambuco, promovido pela SEC/PE num projeto em
convnio com a Fundao VITAE (de So Paulo), que ocorreu na cidade
de Carpina (PE), na ltima semana do ms de julho de 1993.
No total foram 75 professores que responderam ao questionrio: 34
na Reunio Anual da SBF, 25 no Simpsio de Ensino e 16 no encontro de
professores de fsica de Pernambuco. Neste trabalho, contudo, nos
concentraremos na relao entre a SBF e os professores secundrios. Por
isto, embora em alguns casos apresentemos resultados gerais, envolvendo
as respostas dos trs grupos de professores, este trabalho discutir
principalmente o levantamento feito junto aos professores que
participaram da Reunido Anual da SBF. Uma discusso mais
aprofundada das respostas que incluem tambm os outros dois encontros
mencionados ser feita em outra publicao posteriormente.
2. Limitaes do questionrio
As eventuais limitaes do questionrio aqui analisado se devem
principalmente ao curto intervalo de tempo que dispusemos para a
elaborao do mesmo. A idia de aproveitarmos a iniciativa da SI3F
naquela reunio para colhermos dados sobre professores de fsica do
secundrio surgiu apenas s vesperas da mesma. Tivemos cerca de 18
horas para elaborar o questionrio, digit-lo, revis-lo e providenciar as
cpias.
331
I.iei= t;. -Ierfe^Iice^...
Uma limitao do mesmo no sondar, por exemplo, qual a
penetrao c repercusso que as revistas de: ensino de fsica que existem
no pais tm sobre o professor na preparao de seu trabalho em sala de
aula. Outras omisses involuntrias podem, eventualmente, sor
detetadas no questionrio.
Contudo, a oportunidade era rara e muito boa, e resolvemos
aproveit-la. Acreditamos que, apesar tias limitaes mencionadas, o
questionrio possui poucas deficincias para aquilo que se pretendia com
ele e certamente permite-nua quantificar e explicitar co in razovel
preciso o quadro que caracteriza a formao, ambiente de trabalho e
carncias do professor secundrio de fisica no nordeste.
3. Vises da populao sondada
So trs os principais vises que precisam ser devidamente
considerados neste trabalho, seno se estar configurando urna populao
que de forma alguma corresponde grande maioria dos professores
secundaristas de fisica da Regio Nordeste.
O primeiro vis, e o que tem maiores implicaes na interpretao
dos resultados, diz respeito a caractersticas particulares do professor
sondado pelo questionrio. Os professores participantes das trs reunies
onde o presente levantamento foi feito no estavam sendo remunerados;
o que estavam fazendo ali contribuiria muito pouco para seu currculo: e
nada daquilo teria efeito sobre sua asceno profissional. Havia,
portanto, motivaes pessoais, de crescimento pessoal e profissional, a
nvel de aquisio de conhecimentos e intercmbio com outros colegas,
que os levou a mudar suas rotinas por alguns dias, se deslocar at os
locais dos encontros e, em alguns casos, colocar dinheiro do prprio bolso
para poderem participar dos mesmos.
Em outras palavras, estavam acessveis para responder o
questionrio professores de certa forma pr-selecionados, aqueles
espontaneamente mais empenhados em melhorar sua formao, em se
manterem atualizados sobre tcnicas de ensino e dispostos a
experimentar novas prticas pedaggicas. Se mesmo esses professores,
cm princpio com maior grau de motivao, apresentam uma srie de
deficincias de formao. podemos esperar que o quadro habitual
(composto por professores que, por vrios motivos, investem
relativamente pouco na prpria formao) deve ser mais grave e srio
ainda que aquele aqui apontado.
Outro vis que aqueles professores haviam assistido a uma
retumbante mesa redonda sobre uso de histria da cincia no ensino de
fisica no dia anterior resposta ao questionrio. Foi muito boa e
estimulante aquela mesa redonda. Uma das conseqncias foi o
aparecimento de uma "conscincia" sobre a importncia da introduo de
disciplinas e questes relativas a histria e filosofia da cincia que, tudo
3 3 2
Profcua
indica, foi artificialmente inflada, no correspondendo ao que
normalmente os professores tm sobre o assunto.
Um terceiro vis o fato de que havia todo um programa de
fabricao de "kits" experimentais patrocinado pela Fundao Vitae em
convnio com a SEC/PE que estavam sendo expostos, discutidos e
propagandeados durante aquela reunio. Tambm neste caso a nfase em
laboratrio e a predisposio a aulas prticas e uso cie "kits" que aparece
nas respostas foi fortemente estimulada naquela reunio.
Portanto, com o contexto descrito nesta seco em mente que
devemos passar z anlise dos resultados discutidos a seguir.
4. Resultados e discusses
Os resultados foram traduzidos em quase sessenta histogramas.
Contudo, devido a uma limitao de espao e o fato de estarmos nos
concentrando na discusso dos questionrios respondidos durante a
Reunio Anual da SBF, aqui incluiremos apenas comentrios por escrito
dos resultados mais relevantes para a presente discusso.
Apesar dos dados terem sido colhidos h cerca de trs anos atrs
(durante o ms de julho de 1993), acompanhamento dos professores
secundrios ele fsica em outros encontros especficos e em cursos indicam
que nada significativo mudou nestes timos anos em relao ao quadro
aqui desenhado. Assim, os resultados aqui apresentados podem ser
considerados atuais.
4.1 Perfil Geral do P rofessor Secundrio
O profissional sondado por este questionrio, na poca cm que ele
foi respondido, era professor cm escola pblica (100% ), onde lecionava
fsica no 2o. grau (94% ). A grande maioria desses professores (80% ) no
exercia nenhuma outra atividade profissional. Uma boa maioria (68% )
tinha mais de seis anos de magistrio e a grande maioria (79% ) tinha
mais de 30 anos de idade.
Uma parcela significativa (cerca de 36% ) tinha curso de ps-
graduao. Destes, 30,6% tinham curso de especializao (sendo, dentre
estes, 22,8% especializao em fsica. 13,6% em ensino de fsica, 27,9%
em matemtica e 22,8% em educao) e 5,3% tinha mestrado. Um vis da
populao sondada a que nos referimos anteriormente (o de serem
professores de certa forma pr-selecionados) pode ser quantificado, em
parte, ao constatarmos esta porcentagem relativamente alta de formao
a nvel de ps-graduao, em se tratando de professores do 2o. grau m
exerccio.
A maioria (59% ) tinha concludo o curso superior h mais de sete
anos. (Dentre estes, 61% fez licenciatura em fsica: c havia ainda entre os
professores sondados 6% que era licenciando cm fsica). Portanto, quando
eles avaliam o curso de graduao que fizeram esto se referindo a
condies relativas dcada de 70 ou incio da dcada de 80.
l.ui:
C. aujrlirr...
Apesar das queixas ou demonstraes de inseguranas quanto a
contedos e sua formao, que transparece em vrios pontos das
respostas, o professor sondado parece estar satisfeito com o curso de
licenciatura que tinha feito ou estava fazendo na poca: numa escala de 0
a 10 ele avaliou com mdia 7,0 tal curso (sendo a mdia minima por
estado dada a curso no Rio Grande do Norte, 5,7, e a mxima a curso no
Maranho, 7,5).
Porm, mesmo com nota relativamente alta, houve trs conjuntos
de mudanas, propostas por eles, que esse professor achou que
precisariam ser feitas para melhorar ainda mais a qualidade do referido
curso, a saber (neste trabalho colocamos entre aspas as palavras e formas
de expresso que eles usaram em suas respostas por extenso): 1. 34% :
"adequar melhor as disciplinas didticas com o ensino de fsica: aumentar
o contedo c dividir melhor o currculo; correlacionar matrias afins;
introduzir disciplinas de comunicao, computao, filosofia; fazer
possvel uma reciclagem constante; voltar mais o curso para a formao
do cidado"; 2. 28% "para poder preparar melhor o estudante para ser
professor de lo. e 2o. graus, deveria existir uma interrelao maior entre
a universidade e as escolas"; e 3. 24% "instrumentao: deveria ensinar a
trabalhar com os elementos do cotidiano: enfatizar a aplicao da fsica
em laboratrio (isto requereria aumentar a carga horria e melhorar a
qualidade dos laboratrios); tambm poderia se oferecer bolsas de
iniciao cientfica visando a fabricao de experimentos de fcil
aquisio".
O professor sondado demonstrou preocupao com o
aperfeioamento de seu trabalho e com sua formao continuada. Ele tem
grande interesse em fazer cursos de extenso universitria (96% ) ou de
especializao (90% ). Neste aspecto importante notar que, embora as
respostas sobre a rea cm que eles gostariam de fazer tais cursos se
distribuem em 19 assuntos (sendo que o ltimo deles inclui o genrico
"outros"), se destacam nitidamente dois grupos para cada um desses tipos
de curso, os nicos grupos a atingirem dois dgitos porcentuais nas
preferencias dos professores. Um grupo gostaria que o curso fosse na rea
de "ensino de fsica": 21% se for extenso e 48% se for especializao; e
outro grupo gostaria que o curso fosse na Area de "fsica em geral": 14% se
for extenso e 13% se for especializao.
Estes resultados reforam indicaes que transparecem nas
respostas a vrias outras perguntas. Eles explicitam mais uma vez, agora
de forma quantificvel at, a insegurana do professor em relao aos
contedos especficos, tanto aqueles de fsica como os de ensino de fsica,
alm de sua necessidade de atualizao constante. Este um ponto
crucial na considerao de futuras providencias e aes institucionais
voltadas para a formao desse profissional.
1'rofkttn I tt ictvriia...
4.2 Relao do P rofessor Secundrio com a SBF
Dos professores de 2o. grau participantes da Reunio Anual da
SBF, 56% o faziam devido iniciativa da SBF comentada na Sec. 1.
Destes, 94% no teria participado da mesma se no tivessem contado com
tal iniciativa. Os professores participantes e que responderam o
questionrio, avaliam com notas entre 8 e 10 a importncia daquela
Reunio no seu trabalho futuro.
Na opinio desses professores, o principais aspectos positivos da
mesma foram: 1. 32% "oportunidade de aperfeioamento, reciclagem,
atualizao c motivao para pesquisa"; 2. 28% "contedo de alta
qualidade, aulas magistrais, mesas redondas e conferncias excelentes"; e
3. 23% "possibilidade nica de intercmbio com outros colegas e troca de
experincias". E os principais aspectos negativos foram: 1. 55% "pouco
tempo: cursos, palestras, mesas redondas, muito curtos"; e 2. 35%
"organizao: sem infraestrutura para deslocamento no campus da
UFPE, dificuldade de materiais, desorganizao, salas pequenas".
Chama a ateno nestas ltimas avaliaes que os aspectos
positivos so bastante entusisticos, esto distribudos num nmero
maior de opinies e se referem a providncias de responsabilidade da
SBF, ligadas a oportunidades c eventos oferecidos aos professores. Os
aspectos negativos, por outro lado, esto mais concentrados em dois
blocos de opinies e soam mais como ''aspectos positivos" tambm, pois
so queixas de que houve pouco tempo para desfrutarem aquilo que tanto
estavam gostando e queixas sobre aspectos organizacionais da Reunio
da SBPC como um todo, incluindo questes infraestruturais da UFPE, e
no aspectos de responsabilidade direta cia SBF. Ou seja: a parte da
Reunio da SBF preparada para essa clientela especfica teve um
impacto muito positivo sobre eles e foi um sucesso muito grande, na
opinio deles.
Quando consultados sobre corno o Departamento de Fsica da
universidade onde eles haviam se formado, ou do Estado onde eles
estavam lecionando, poderia colaborar com seu trabalho e com os
professores de fsica de seu Estado, os dois principais grupos de respostas
foram: 1. 69% "oferecendo cursos de atualizao, reciclagem, ao professor
de 2o, grau; isto feito atravs de uma abertura maior das universidades,
divulgando os cursos, oferecendo apoio e subsdios"; e 2. 17% "indo :is
escolas, ao alcance dos professores; trabalhando em conjunto com os
professores de 2o. grau".
Quando consultados sobre como a Sli P poderia efetivar tal
colaborao, os trs principais grupos de respostas foram: 1. 36%
"promovendo este tipo de reunio; oferecendo cursos"; 2. 17% "divulgando
publicaes, fazendo-as chegar ao professor de 2o. grau"; e 3. 14%
"financiando a participao dos professores em cursos e encontros".
As principais sugestes dos professores sobre como tornar seu
trabalho mais gratificante para ele e para seus alunos, foram: 1. 48%
Liiiz (:. l^rfrlirr...
"tendo melhor infraestrutura material para trabalhar: laboratrios,
bibliotecas, rguas, assim como um menor nmero de alunos por sala;
aumento de horas dedicadas prolmrao das aulas; mais aulas prticas;
horrios melhor elaborados"; 24% "maior integrao do trabalho do
professor com a comunidade cientfica; mais apoio"; 22% "ter condies de
aperfeioamento'.
Dos professores sondados. K+% gostaria de associar-se SI3F, 10%
j era scio c 3% no pretendia ser lcio. 0 desinteresse destes ltimos
em associar-se era porque "no tinham recursos" para tal ou "o material
(produzido ou divulgado pela 5131") no til para o professor de 2o.
grau". No devemos nos iludir, contudo, coin o alto porcentual de
interessados em associar-se. Como a grande maioria (90% ) no era scia
do SBF e aquele era o primeiro contato com a sociedade, ainda mais uni
contato que estava sendo to gratificante, conforme o levantamento
acima destacou, era natural que eles imaginassem que aquela sociedade
seria muito benfica e proveitosa no aprimoramento c desenvolvimento
de seu trabalho em sala de aula; apenas uns poucos ja conheciam o
suficiente essa sociedade para saberem da inadequao das preocupaes,
investimentos e produes da SR" pe ca-a o atendimento das necessidades
do professor secundrio.
Estes resultados, tanto aqueles envolvendo os departamentos de
fsica como aqueles relativos SBF, mais uma vez, explicitam a enorme
carncia e o forte sentimento de abandono que esse professor tem. Eles
sentem necessidade de aperfeioamento e se sentem isolados e sem canal
de comunicao eficaz coin as universidades ou a SBF.
Em nossa opinio a SIM certamente tem responsabilidades
tambm para com essa parcela de clientela, isto , os professores de fsica
cio 2o. grau. Contudo, por muito que esta sociedade cientfica possa ter
feito, ou continue fazendo, para atender a tal parcela, isto ainda muito
pouco, insuficiente demais, conforme os resultados discutidos nesta
seco claramente demonstram. No se trata, obviamente, da SBF
substituir ou duplicar aes que por dever competem aos centros
formadores desses professores, e sim de que ela fornea suporte a esse
professor, abrindo novas frentes e criando novas oportunidades para seu
aperfeioamento profissional.
A iniciativa da SBF de trazer os professores para sua Reunio
Anual no teve soluo de continuidade. No s tal iniciativa nunca mais
se repetiu, como nenhuma outra providncia realmente de grande
alcance tem sido tomada para melhorar sua interao com os professores
secundrios. Esta ausncia de iniciativas efetivas se da em todas as
instncias das quais a SBF detm o controle e autonomia de atuao,
desde a organizao de encontros, cursos, publicaes, voltados para esse
pblico a aes institucionais junto a Secretarias de Educao Estaduais
ou ao governo federal.
E preciso que se reflita e se ponha em prtica urgentemente novas
providencias e procedimentos por parte da Sl3F, se esta sociedade
3:it;
!'roficrr lufrrrraio...
pretende, de fato, atuar com a devida responsabilidade em relao a essa
frao de sua clientela natural.
5. Providencias Tomadas pelo Departamento de Fisica da UFRN
Na poca em que passamos esse questionrio havamos comeado a
tentar estruturar um trabalho, juntamente com outros dois professores
do Departamento de Fsica da UFRN, visando discusses sobre ensino e
licenciatura a nvel de Departamento e Universidade. J conhecamos o
quadro envolvendo os professores de segundo grau e o resultado do
questionrio veio apenas quantificar alguns aspectos e reforar outros.
Formamos ento uma equipe de trabalho dentro do Departamento de
Fsica da UFRN que se dedicou a discutir e tentar viabilizar solues
para os problemas encontrados. Posteriormente a equipe foi ampliada e
contamos hoje com cerca de dez professores do Departamento de Fsica
preocupados c interessados em discutir e viabilizar solues para
questes envolvendo a formao do professor secundrio de fisica.
Como conseqncia desse trabalho, as principais providncias
tomadas pelo Departamento de Fsica foram: 1. A criao de uma
Licenciatura Noturna; 2. A criao de um Curso de Especializao em
Ensino de Fsica; e 3. A reformulao curricular do Curso de
Licenciatura. Ambos os cursos foram iniciados em 1995 e a reforma
curricular est atualmente em discusso a nvel de Departamento.
Merece destaque o fato de que a criao desses cursos foi
antecedida de cerca de dois anos de discusso, durante os quais tambm
contamos com intensa colaborao de professores do Departamento de
Educao da UFRN e de professores de outras universidades brasileiras
especialistas nesses assuntos. Essa longa discusso visou que tanto a
criao dos cursos como a reforma curricular no significassem apenas o
oferecimento de cursos a mais ou de cursos diferentes dos j existentes,
mas sim que pudessem suprir de fato as carncias que os professores em
formao, ou em exerccio, sentiam em seu trabalho.
Portanto, o grande avano, na nossa opinio, foi a estruturao
desses cursos segundo fundamentos metodolgicos inovadores que
pudessem garantir, tanto enquanto grade curricular como
em cada uma
de suas disciplinas, uma formao que, por um lado, fosse atualizada e,
por outro, atendesse especificidade e necessidades do profissional que
se precisa formar, isto c, do futuro (ou atual) professor de fisica do 2o.
grau.
H trs elementos inovadores que constituem as diretrizes que
norteiam a proposta metodolgica dos cursos, a saber: a abordagem
problernatizadora, no que se refere ao mtodo pedaggico adotado; a
noo de conceitos unificadores, para a parte instrucional do programa do
curso; e a forma como conceitos de fsica moderna
so tratados no curso,
permeando praticamente todas as disciplinas do mesmo e recebendo
particular ateno na prpria estruturao do curso como um todo. No
337
l^tMire_
cabe aqui aprofundarmos a discusso sobre esses aspectos, o que feito
em Barreto et a1. (1995) e Jafelice et al. (1995).
No momento ainda no temos condies de efetuar uma avaliao
abrangente das implicaes das medidas tomadas. Porm, as primeiras
indicaes apontam que o caminho escolhido procede e os resultados
iniciais mostram-se bastante estimulantes. Essas avaliaes sero
discutidas oportunamente em trabalhos futuros.
6. Concluses e Recomendaes
Pesquisamos o perfil c necessidades dos professores de fsica do 2o.
grau da Regio Nordeste, atravs de questionrio respondido por 75
professores durante trs encontros especficos para sua categoria
ocorridos durante o ms de julho de 1993 . Um desses encontros foi
excepcional pela iniciativa, indita e nica at hoje, da SBF financiar a
participao desses professores secundrios em sua Reunio Anual.
O quadro obtido do levantamento feito grave e exige aes
institucionais urgentes na tentativa de sanar as defscif;nci:es encontradas.
E mais grave ainda ao lembrarmos que o professor sondado tem
algumas caractersticas que sugerem que ele tinha investido mais na
prpria formao que o professor secundrio tpico (Sec. 3).
A partir das respostas fornecidas pelos professores sondados, da
discusso com colegas voltados para a formao desse professor e de
reflexes sobre toda essa realidade, decorrem naturalmente algumas
sugestes c recomendaes de providencias que explicitamos a seguir.
As principais recomendaes a nvel de Departamentos de
FsicalUniversidades so: 1. Reestruturar os cursos de licenciatura em
fsica de modo a garantir formao mais consistente quanto a contedos
de fsica e de ensino de fsica; 2. Aumentar, nesses cursos, a porcentagem
relativa de disciplinas voltadas para histria e filosofia; 3. Equipar
melhor os laboratrios didaticos desses cursos; 1. Modificar a filosofia por
trs de disciplinas do tipo prtica de ensino e instrumentao de modo a
melhor adequ-las ao ensino da fsica e i realidade da sala de aula; 5.
Oferecer oportunidades de formao continuada atravs de cursos de
extenso e especializao; e 6. Abrir canais mais geis e regulares de
interao entre a universidade e as escolas de lo. e 2o. graus.
As principais recomendaes a nvel de Sociedade Brasileira de
Fsica (SBF) so: 1. Repensar sua relao com os professores de fsica do
2o. grau ;to Brasil hoje; 2. Ter uma poltica mais assumida e ostensiva de
apoio a esse professor; 3. Oferecer outras oportunidades de
aperfeioamento profissional a esse professor, alm daquelas com as
quais ele conta normalmente; d. Criar meios que garantam maior
integrao do professor com a comunidade cientfica; e 5. Oferecer, de
modo regular, suporte, estmulo e recursos (textos ou material de apoio)
cujas formas e contedos sejam de falo adequados is necessidades desse
profissional.
3
3 8
Profin ru lrrlrrereiu...
Por ltimo, importante enfatizar que dado o grau e o teor das
carncias detetadas, tais aes precisam ser empreendidas a nvel de
uma poltica educacional nacional e de providncias especficas nas
instituies de ensino nos estados. Da discusso com colegas de
instituies de outras regies do pais ficou claro que, embora a populao
que sondamos se restringia basicamente Regio Nordeste, os problemas
constatados certamente so comuns, em sua quase totalidade, a todo o
pais, pelo menos no que se refere formao de professores de fsica do
secundrio. Este fato justifica ainda mais a necessidade de tomada de
posies institucionais de grande alcance, que tenham urna linha mestra
nacional e aes especficas locais para atender as peculiaridades de cada
estado.
Referncias Bibliogrficas
BARRETO, C.
L ., et al. Curso de Licenciatura em Fsica com
Abordagem Problematizadora. In: XI SNEF. Alas. Niteri:
SI3F, 1995.
JAFEI,ICE, L. C., et al. Especializao em Ensino de Fsica Segundo
Nova Proposta Metodolgica. In: XIII EFNNE. Alas.
Salvador: SBF, 1995.
Agradecimentos:
os autores agradecem sociloga Rosi A. Pina
Jafelice pelo tratamento estatstico dos dados e discusses envolvendo a
anlise dos resultados e ao I)r. Jos Alzamir P. Costa pelo incentivo e
apoio realizao deste trabalho. como Chefe do Departamento de Fsica
da UFRN, na poca.
3 :19
Errcorr Iryde Pesquisadores em l;rrsir u, dr. Phial,
Aguas de Lim/6a, S!', 0.'u 05de Setembro de 199G
Sociedade !Tr nsileirn dc Fsica
PROBLEMAS DO ENSI NO DE FSI CA
Maria Jos P. M. de Almeida
Faculdade de Educao - UNICAMP
Cezar Cavanha Babichak
Instituto de Fisica USP
Problemas de Ensino de Fsica I urna disciplina do primeiro
semestre no primeiro ano do curso de Fsica noturno, com carga horria
de duas aulas semanais. A concepo de formao de urn professor
autnomo est no alicerce da sua introduo no currculo iniciado em
1992 na UNICAMP. Desenvolvemos um estudo a partir de anotaes
coletadas nas turmas de 24 alunos de 1992, 20 alunos de . 1994 e 39
alunos de 1995, perfazendo um total de 73 alunos. Neste trabalho nos
referimos principalmente st anlise de dados obtidos coin a turma de
1995. A finalidade desta apresentao contribuir para a reflexo sobre o
currculo de formao do professor de Fsica.
Pretendamos, corn a organizao da disciplina, que diferentes
aspectos da atuao profissional fossem pensados desde o incio do curso
de licenciatura em Fsica. Consideramos tambm que o
trabalho corn as
concepes c representaes dos licenciandos to importante quanto o
desenvolvimento dos contedos cientficos.
Nessa perspectiva, procuramos trabalhar corn a memria dos
alunos sobre o segundo grau (questionrio), alm de fazermos uso de
recursos didticos variados (textos, videos e material prtico). A noo de
ensino que embasou tal organizao subentendia urna viso sociocultural
dos processos de desenvolvimento/aprendizagem, destacando-se o papel
da linguagem
nas trocas organizadas no processo de ensino, numa
perspectiva de provocar reflexes nos alunos para transformar processos
inter-psicolgicos em intra-psicolgicos (Ges, 199I).
Um questionrio, passado logo no incio do semestre, visou a
obteno de informaes e representaes dos estudantes, as quais
seriam base das reflexes que provocaramos durante o curso. As
questes envolviam preferncias e dificuldades com disciplinas do 2^
grau, fatos marcantes, viso de Cincia e opinies sobre problemas do
ensino mdio.
A caracterizao da turma cujas informaes analisamos aqui foi
feita a partir das respostas de 31 alunos: A idade desses alunos variava
de 17 a 3G anos, com mediana nos 21 anos; 75% estudaram em escola
pblica e grande parte desses em escolas tcnicas; apenas 19% dos alunos
no trabalhavam, sendo que metade deles disseram estar procurando
emprego. Com exceo de um aluno que trabalhava 6 horas dirias, todos
os outros que trabalhavam faziam-no em tempo integral, havendo o caso
de um que trabalhava das 24:OOh s 09:OOh da manh. A maioria dos
:3 .3 0
Problemas rin ensi no...
alunos desempenhavam funes tcnicas em empresas, como tcnico em
eletrnica, mecnica, etc., sendo que alguns ainda eram estagirios.
L evantamento obtido atravs do questionrio e atividades desenvolvidas em aula
Com o questionrio obtivemos informaes preciosas sobre as
vises dos alunos, as quais seriam trabalhadas no andamento do curso.
O primeiro assunto abordado em sala de aula foi a opinio dos
alunos sobre as disciplinas de 2 grau. Aquelas que o conjunto de alunos
manifestou mais gostar foram Fsica (84% ) e Matemtica (68% ) e as que
menos gostavam eram Portugus (45% ), Geografia (35% ), Histria (32% )
e Qumica (26% ). Entre as disciplinas em que tiveram maiores
dificuldades apontaram Qumica e Portugus (ambas com 29% ). Quanto
quelas que os colegas do 2 grau tinham maiores dificuldades, foram
assinaladas Matemtica, Fsica e Qumica. Com relao disciplina
Fsica no 2 grau, 74% achavam a matria fcil e 26% , difcil. 84%
achavam-na interessante, 3% desagradvel e 13% no responderam a
esta questo. i17as nas suas opinies sobre as vises que seus colegas
tinham sobre essas questes, o quadro praticamente se invertia: 90%
acham que a maioria de seus colegas tinham dificuldades com a
disciplina Fsica e somente 6,5% achavam que a maioria dos estudantes
consideravam esta matria como sendo fcil. Alm disso, 87% achavam-
na desagradvel para a maioria dos seus colegas e somente 10%
supunham que a maioria dos colegas de ensino mdio consideravam a
matria interessante.
importante notarmos que as facilidades prprias perante a
disciplina Fsica foram atribuidas ao gosto pela rea de exatas, ao sucesso
em resolverem todos exerccios e a bons professores. J com relao s
dificuldades , as ''justificativas" indicaram a falta de base, a dificuldade
com conceitos e ainda a dificuldade do professor em passar conceitos.
Tambm apontaram o professor como responsvel pelo interesse pela
disciplina. Alm disso, nesse item consideraram que a Fsica se presta a
atender ou despertar curiosidades, mostrar como as coisas funcionam, e
tambm foi dito que a disciplina possui um contedo envolvente e
relacionado com conhecimentos do dia a dia. J o desinteresse pela
disciplina foi atribudo ao excesso de teoria e a ser maante.
Podemos notar a diversidade de opinies c conseqente
abrangncia de aspectos, que precisam ser abordados, para uma
discusso sobre essas respostas, que vise contribuir para que os alunos
fundamentem suas representaes.
Foi ao se manifestarem sobre como seus colegas viam a Fsica, que
os alunos evidenciaram mais como vista a Fsica no 2. grau. Os dois
nicos alunos que disseram acreditar que a disciplina era fcil para a
maioria dos colegas atriburam tal fato ao professor ou, ainda, ao estudo
da matria: "Se estudar, ir berra." J a caracterstica de disciplina difcil
para a maioria dos alunos apresentou uma grande variedade de
:141
Maria losc P.M. Almeida
"justificativas": no conseguir nota, dificuldades corna rea de exatas,
traumas transmitidos por outros que odeiam a disciplina, a no
existncia de bons professores com boa didtica e, finalmente, por no se
dedicarem ou por preguia. Alm de caracterizarem a Fsica corno difcil,
os alunos argumentaram que era desagradvel para a maioria dos
colegas de 2 grau por somente terem notas baixas na matria, por haver
muitas ligaes com regras e operaes matemticas, por esses alunos
no conseguirem entender nada, por ser difcil se interessar por aquilo
que no se entende e por "preguia e dificuldade em pensarem o porqu
das coisas".
Para ilustrarmos a abrangncia que a discusso sobre as respostas
propiciou, vejamos o questionamento sobre a resposta que diz respeito
viso dos prprios alunos sobre a Fsica e como se referem viso dos
colegas: A problemtica que envolve o assunto seria s urna questo de
didtica do professor? Ser que os contedos para o ensino da Fsica no
poderiam ser outros? E possvel colocarmos as dificuldades numa
disciplina como de ordem puramente individual ("de preguia") quando a
grande maioria dos alunos tern problemas coma Fsica? O grande uso de
clculos matemticos adequado logo no incio do curso?"
As discusses sobre as respostas dos alunos foram, no curso,
intercaladas com atividades em sala de aula, como vdeos e atividades
prticas, e tambm foram sendo introduzidas categorias tericas para
aprofundamento das discusses. Entre elas o Currculo Oculto (Apple,
1982): como, aprendendo Fsica no 2 grau, eles prprios foram
paralelamente construindo idias bsicas sobre, por exemplo, o papel do
professor, a responsabilidade individual e a questo da estrutura escolar'?
Todo o trabalho assumiu que a reflexo sobre essas idias,
articuladas j num certo nvel de estruturao pelo aluno quando ele
inicia o curso de Fsica, bsica na formao do professor e deve ocorrer
ao longo do curso todo.
Verificou-se tambm que possveis "solues" para os problemas do
ensino de I Fsica fazem parte do imaginrio dos alunos j quando eles
entram na universidade. Quando se perguntou aos estudantes sobre os
principais problemas com o ensino de Fsica, eles levantaram um amplo
espectro que continha, implicitamente, o que eles achavam que deveria
mudar : deveria ter mais teoria para resolver exerccios, confuso Fsica x
Matemtica, tendncia do professor de dar matrias "mastigadas", muita
matria em pouco tempo, falta de livros com exerccios resolvidos.
Principalmente, foram citados, por grande parte dos alunos, questes
ligadas ao professor (desde a falta dc estmulos por baixos salrios, at
seu modo dc expor a matria ), alm de grande nmero de menes
afirmando terem poucas aulas prticas. Esta questo permitiu reforar a
idia da importncia do papel do professor no ensino de 2 grau, alm de
propiciar uma discusso sobre a natureza da Fsica (conhecimento
construdo sobre a natureza) buscando-se trazer tona vises
3 42
!'r
oblermrs do ensino...
diferenciadas da idia que alguns alunos tm de Fsica (Fsica a
Natureza), como por exemplo: A Fsica... "serve para generalizar
fenmenos c alinh-los de maneira lgica". Outra discusso foi a do papel
do livro didtico, pautada na leitura do texto de Kuhn (1974), onde dado
nfase a esse papel, quando promovemos uni debate sobre o duplo
conceito processo/ produto no ensino da Cincia. Contudo, urna discusso
bastante difcil provocada pela leitura do texto foi a contraposio com
relao a viso de produo "totalmente criativa" ou "de descoberta"
da
Cincia. A representao dos licenciandos, j no inicio do curso, se ope
de forma bastante forte idia de um cientista que procure resolver
"quebra-cabeas" com hipteses e esquemas previamente estabelecidos.
Com relao importncia que os alunos atribuem ao laboratrio
no ensino, foram acrescentadas questes para serem pensadas em aula:
qualquer laboratrio importante para o ensino de Fsica? Quando um
laboratrio facilita o ensino? Esta discusso foi precedida por uma
atividade "prtica", na qual foi montado um arranjo de duas lmpadas
ern srie, onde uma ascende e outra no, o que fez com que os alunos
percebessem o quanto o ensino de 20 grau terico. Seguiu-se urna
discusso sobre as atividades escolares c as diferentes tendncias
pedaggicas que as subentendem, com o objetivo de evidenciar a
importncia de relacionar atividades escolares com finalidades do ensino.
Com relao ao quadro de opinies sobre a utilidade da Cincia,
somente um aluno se referiu a ela como algo negativo - "Na prtica ela
usada como elemento de dominao". - Todos os demais associaram a
Cincia ou busca de explicaes - "Para o homem se conhecer,
compreender melhor o mundo"-, ou ao progresso tecnolgico - "Buscar e
caminhar para a evoluo da tecnologia."-, ou ainda ao progresso do
pensamento humano - "Desmistificar fatos comumente associados a
'deuses"'-. No que se trata da Fsica em particular, as respostas se
localizam mais basicamente entre as explicaes de fenmenos,
aprendizado de algo, progresso nos meios de produo para melhoria da
vida e progresso do pensamento. Algumas opinies mereceram um maior
destaque, evidenciando a necessidade de se trabalhar a distino entre
teoria produzida e natureza. O final do questionamento apontou para o
importante papel da Epistemologia da Cincia na formao do professor
de Fsica.
Contudo a viso de Cincia, principalmente a representao dos
alunos sobre a neutralidade cientfica, pde ser melhor "perturbada" com
o uso de um recurso que envolve, alm da racionalidade, a sensibilidade
dos alunos. A turma a que nos referimos assistiu aos ltimos trs
episdios do filme "Sonhos', de Kurosawa ("O Monte Fuji em Vermelho",
"O Demnio Choro" e "Povoado dos Moinhos"), onde o autor mostra uma
valorao "negativa" da Cincia, abordando assuntos como catstrofe
nuclear entre outros. Aps o filme os alunos responderam a um novo
questionrio envolvendo perguntas sobre pensamentos que o filme fazia
blririu lusr" 1',31. Alureridr !
vir tona, idias sobre Cincia "embutidas" no filme c problemas do
ensino de Fsica para serem relacionados corn o filme.
Algumas respostas so de unia riqueza muito grande e nos
incentivam a tentar trabalhar um pouco mais com a sensibilidade dos
alunos:
"Eu pensei sobre Cincia e sobre tecnologia corno se tivessem duas
faces. Urna que constri e facilita a vida e a outra que destri e dificulta a
sobrevivncia do ser humano na Terra. O interessante que essas duas
faces caminham lado a lado e a 1 ' ofusca a 2" que est num futuro
distante (ou mesmo cm forma de sonho, e/ou melhor, pesadelo)."
Ainda, sobre se o filme faz pensar problemas do ensino da Fsica,
um aluno respondeu:
"Sim. A Fsica como Cincia faz parte deste contexto. Durante a
formao do fsico faz-se necessrio questionar a tica da Cincia, form-
lo crtico quanto utilizao do que ele, enquanto agente da Cincia,
produz. Questes como 'por qu' devem ser sempre presentes."
Esse questionrio continha urna pergunta de contedo fsico: Qual
a diferena entre estar
irradiado e contaminado? Somente trs alunos
entre 31 sabiam a diferena, o que deu uma tima oportunidade para se
discutir a questo do contedo ensinado no 20 grau em Fsica. Isso
tambm nos fez voltar a unia das questes abordadas no questionrio
inicial, quando pedimos para que os alunos citassem assuntos que
deveriam e que no deveriam, na opinio deles, ser trabalhados no ensino
mdio_ Entre os temas
que deveriam ser tratados, segundo os estudantes,
o mais citado foi a Mecnica, seguido de Eletricidade e Magnetismo. A
lista foi bastante variada e incluiu at ciberntica e buracos negros
("desde que no cobrados em provas"), mas houve tambm quem dissesse
que no 20 grau no deve ser dado nada que no caia nos vestibulares,
alm de vrios afirmarem que ptica e Eletromagnetismo no deveriam
ser
tratados nesse ensino. Houve, ainda, quem dissesse que o
aprendizado deveria ser feito por computador, com a escola servindo para
retirar dvidas. Essas opinies mostraram que a questo do contedo do
ensino fundamental para ser discutida na formao do professor, alm
do que a reflexo deve se iniciar logo no incio do curso, pois provocar
rupturas nesse aspecto - contedo do ensino -, em continuidade com o
pensamento do aluno (Snyders, 1977), talvez seja a tarefa mais difcil
num curso de licenciatura.
Neste caso a problematizao do contedo de Fsica a ser ensinado
no 20 grau foi uma ponte para a discusso sobre concepes alternativas
em Fsica. Entre as atividades realizadas com essa finalidade, foram
apresentados trechos como os seguintes, para anlise, em grupos:
...qualquer velocidade, urna vez imprimida a um corpo em
movimento, ser rigidamente mantida enquanto estiverem removidas as
causas externas de acelerao ou retardamento...
3,14
Prnblc:+aus [lu cnsinu...
...essa lei da inrcia no pode ser diretamente deduzida da
experincia, mas por meio do pensamento especulativo consistente com a
observao.
As discusses dos equvocos e acertos produzidos pelos grupos de
discusso possibilitaram aos alunos o inicio da reflexo sobre a
importncia do professor conhecer o pensamento dos alunos, alm de
propiciarem condies para valorizarem um conhecimento mais
conceitual da Fsica, cujo curso estavam iniciando.
Entre outras atividades de aula, que encaminharam para a
necessidade durante o curso de estudos, alm da Fsica propriamente
dita, foram tambm organizadas duas palestras sobre Histria da
Cincia.
Discusso
O trabalho com as representaes importante porque estas esto
presentes tanto nas atividades do indivduo quanto no seu discurso, e
formadas ao longo da sua histria de vida, como resultado dos
conhecimentos adquiridos e das prprias vivncias (i..efebvre, 1983).
Na dinmica de trabalho, numa disciplina como Problemas de
Ensino de Fsica I trabalhada no incio de um curso, o principal se
buscar tcnicas e recursos que permitam a realizao de atividades que
possibilitem a recuperao das representaes dos alunos c, a partir do
seu levantamento, provocar a reflexo sobre questes de interesse
quando se pensa o ensino de Fsica. Essas representaes envolvem
aspectos corn origem epistemolgica diferenciada. Dessa maneira, o aluno
apenas estar iniciando uma reflexo que deve ocorrer ao longo do curso
todo.
Bibliografia
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Formao do Professor de Fsica. Revista Brasileira de Ensino
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Sor-icdadr. Brasileira de Fsiro
ANAL OGIAS E METFORAS NO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS

Eduardo A. Terrazzan
Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Maria
Introduo
Qualquer um que pretenda hoje discorrer e refletir sobre o papel
das metforas no processo do conhecimento humano, torna-se quase que
obrigatoriamente um leitor da obra de Max Black, Models and
Metaphors, editado em ingls originalmente em 1962. Black observa que
os filsofos, apesar do seu interesse geral pela linguagem, se descuidaram
de tratar das metforas, segundo ele baseados no princpio de que acerca
daquilo que s se pode falar metaforicamente no deve se falar de modo
nenhum (em referncia ao filsofo Ludwig W ittgenstein). Por isso. Black
busca apoio nos crticos literrios, os quais assumem que no h
nenhuma incompatibilidade entre o uso de metforas e una pensar srio.
Algumas questes propostas para reflexo poderiam ser ento:
Como reconhecemos um caso de metfora? Existem critrios para sua
identificao? Seria a metfora um "recurso decorativo" que oculta o
"sentido correto"? A metfora criadora, em algum sentido? Enfim, onde
deve-se utiliz-la e onde no?
Ao falarmos de metforas simples, nos referimos comumente a uma
orao, onde algumas palavras so usadas metaforicamente, c o restante
de forma no metafrica. Se construmos u rn a frase inteira com palavras
usadas em sentido metafrico, temos urn provrbio, urna alegoria ou
mesmo um enigma. So exemplos de metforas simples: "Ricardo um
leo", ou "A luz no seno a sombra de Deus", ou ainda "Trocar o
corao de pedra por um corao de carne " . Em todas elas possvel
identificar um foco da metfora (palavra(s) usada(s) metaforicamente),
como leo, luz e pedra /carme e um marco da metfora (restante da frase),
onde se contextualiza a situao e produz propriamente a metfora.
Para reconhecer e interpretar urna metfora necessrio atentar
para as circunstncias concretas onde elas so emitidas. Isto porque,
diferentemente do discurso falado, onde podemos empregar o tom e o
estilo para auxiliar na comunicao, no discurso escrito nos faltam
recursos to rudimentares, mas to importantes como estes.
Ainda segundo Black, podemos estabelecer trs enfoques para o uso
das metforas: o Enfoque Substitutivo, o Enfoque Comparativo e o
Enfoque Interativo. O primeiro enfoque, o Substitutivo, ocorre quando as
expresses metafricas so utilizadas no lugar de outras expresses
literais a elas equivalentes. Compreender uma metfora, seria ento
como decifrar uni cdigo ou desvelar una enigma. Mas, por qu? Em
alguns casos, talvez no exista um significado literal equivalente, e ento
a metfora preencheria as lacunas de um vocbulo literal e se
:i 17
Ed
do A . To
(nz.on--.
transformaria numa espcie de eatacrese: uso imprprio de um vocbulo,
num sentido novo, tentando suprir a falta de urn vocbulo adequado.
Tomando-se a frase, "Ricardo um leo", pelo enfoque substitutivo
teramos algo como "Ricardo valente", enquanto que pelo enfoque
comparativo, teramos aproximadamente o mesmo que "Ricardo como
um leo". Agora, a interpretao do enunciado original exige que se
reflita tanto sobre as caractersticas dos lees como de Ricardo. Pode-se
dizer que ocorre o Enfoque Comparativo sempre que a metfora consiste
na apresentao de uma analogia ou uma semelhana subjacente.
De modo geral necessitamos de metfo;as quando podemos
prescindir da preciso dos enunciados cientficos. Porm, para fugir da
objeo que afirma que o enfoque comparativo sofre de um certa
"indeterminao", poderamos dizer que "a metfora cria a semelhana",
ao invs de afirmar que ela "formula uma semelhana j pr-existente".
Finalmente, avanando na superao dos "defeitos", por assim
dizer, dos enfoques substitutivo comparativo, quanto ao uso e as
limitaes da metforas, podemos analisar o Enfoque Interativo. Para
compreende-lo, devemos considerar que ao utilizarmos uma metfora,
sempre temos dois pensamentos de coisas distintas em atividade
simultnea e apoiados somente em uma palavra ou frase, cujo significado
unia resultante de sua interao.
Assim, a metfora deve ser encarada como urn espcie de filtro,
acompanhado de um sistema de tpicos, que no necessitam ser
totalmente verdadeiros, a depender da pessoa que a interpreta. Para a
eficcia da metfora, podemos nos contentar com semiuerdades, desde
que sejam evocadas e rpida c espontaneamente. Na verdade, a metfora
fornece um pano de fundo, um sistema de referncia para o pensamento,
ou seja ela organiza nossa viso sobre o contexto.
Um ltimo aspecto importante de ressaltar que as metforas
podem ser "feitas sob medida", apoiando-se em um sistema de
implicaes especialmente construdo para isso. A natureza da aplicao
que se pretenda dar, ajuda a determinar o carter do sistema. Como
exemplo, podemos tomar o olhar o cu atravs de um tela esfumaada
onde foi traada uma rede de linhas. A observao do cu ser
conformada pela tela em questo, ao mesmo tempo que poder dar
informaes sobre as caractersticas da prpria tela. Aqui, pode-se sugerir
um paralelo interessante com o fenmeno fsico que ocorre com a
passagem da luz por uma rede de difrao.
0 fato de se poder pensar em metforas especialmente elaboradas
que garante sua importncia para o processo de ensino-aprendizagem
discutido a seguir. A explicao, o desenvolvimento do fundamento de
uma metfora, pode ser extremamente valiosa se no se considerar a
mesma como um substitutivo cognoscitivo adequado do original. Mesmo
que as metforas possam ser perigosas, especialmente em filosofia, toda a
proibio de seu uso constituiria uma restrio arbitrria e prejudicial
nossa capacidade de indagao.
Analogias e A 1elri foras...
Uma nova imagem para o conhecimento: o recurso metfora
Vrios autores tm refletido sobre o papel da metfora tanto na
produo do conhecimento em Areas especficas do saber, quanto na
construo do conhecimento no ambiente de uma disciplina escolar.
Na rea de cincias naturais, em particular, h contribuies
interessantes nesse sentido. Porm, antes de entrarmos neste campo
especfico, a discusso sobre a possibilidade de ampliar em vrios
sentidos a usual imagem associada ao processo de conhecimento, qua!
seja a de um processo estritamente marcado pela linearidade. Nesse
sentido, os trabalhos recentes de Nilson Jos Machado tm fornecido
parmetros interessantes e significativos para se pensar uma nova
concepo para o ato cognoscitivo.
Em particular, o seu livro "Epislemologia c Didlica", publicado cm
1995, contm um captulo cujo ttulo,
"Conhecimento como rede: a
^
neldfora como paradigma e como processo",
denota uma defesa clara do
importante papel que cumprem as metforas no processo de
conhecimento. De imediato, na abertura deste texto pode-se deparar com
a seguinte afirmao:
"0 conhecimento do mundo, as imagens que lhes enfeixam as
propriedades, sugerindo-lhe forma e contedo, tom e cor, so sempre
fortemente influenciadas por metforas iluminadoras, que procuram
apreender as relaes caractersticas entre elementos, atores e cenrios
que o constituem." (Machado, 1995:119, grifo meu)
Diversos autores tm sugerido ou analisado metforas fundadoras
que procuram orientar o pensamento na busca de uma representao e
conseqentemente um conhecimento do mundo. Trs dessas
macrometforas so: 'O universo um enorme mecanismo', 'O universo

uma linguagem', 'O universo aia imenso organismo'.
Outros tm
discutido a importncia da metfora na construo de teorias,
particularmente na Area de cincias naturais, com conseqncias
metodolgicas para a educao como um todo. Mas, sobretudo para o
escopo deste estudo, importa ressaltar o aparecimento de concepes nas
quais a estrutura do 'aparelho cognitivo humano', hem como a linguagem
em si, teriam essencialmente carter metafrico, aproximando assim a
utilizao das metforas corno um instrumento "muito mais de uma
necessidade do que de uma escolha eventualmente conveniente".
Aqui, parece assentar-se a base fundamental sobre a qual Machado
vai construir sua argumentao a favor do uso metafrico da imagem de
rede como um
"paradigma na concepo de conhecimento" e
do uso
instrumental da metfora no "processo de construo das redes de
significaes", ou seja no prprio ato de conhecer.
A metfora e seus correlatos, analogias, modelos, similes,
etc...esto sendo tomados aqui como parte integrante dos processos pelos
quais o conhecimento se constri, ou seja, formas legtimas do
pensamento, recursos necessrios r cognio humana. Mas alm dessa
Edn nrdo A. ? itrrazzan...
'undo', como aponta Machado, a sua aplicao deve se ampliar a ponto
de permitir que se forme uma imagem para o prprio conhecimento.
Esta nova imagem deve transcender os limites impostos pela
tradicional forma de conceber o conhecimento, estruturado linear e
rigidamente, como um encadeamento de conceitos estticos.
A alternativa proposta que o conhecimento seja tomado em uma
conformao mais dinmica e flexvel. Configura-se, assim, uma teia
tridimensional, no-regular, onde os ns e os fios no so tomados de
forma rgida respectivamente como objetos de conhecimento e como
relaes entre esses mesmos objetos.
Aqui, as prprias relaes, uma vez estabelecidas, plasmam-se em
novos ns e ligam-se atravs de novos fios a outros objetos e outras
relaes, num processo permanente de transformao e reconfigurao da
rede como uma totalidade. Alis, o carter de totalidade de uma rede
como esta tambm importante de se destacar, na medida em que
qualquer modificao num dos seus elementos signi fi ca uma alterao na
configurao da rede como um todo, constituindo-se uma nova rede em
seu lugar.
Estabelece-se enfim, uma nova imagem do conhecimento
caracterizado como rede de significaes, onde...
"Os pontos (ns) so significados - de objetos, pessoas, lugares,
proposies, teses...; as ligaes so relaes entre os ns, no subsistindo
isoladamente, mas apenas enquanto pontes entre pontos. Desenha-se,
assim...., uma dualidade entre ns e ligaes, entre interseces e
caminhos, entre temas ou objetos e relaes ou propriedades...tais
relaes englobam tanto as de natureza dedutiva, as dependncias
funcionais, as implicaes causais, quanto as analogias ou certas
influncias e interaes sincrnicas que no podem ser situadas no
mbito da causalidade em sentido estrito." (Machado, 1995:139)
Implicaes para o ensino
Cada vez mais se revela importante o aprendizado de relaes, na
medida em que atravs delas que se constrem os objetas do nosso
estudo. Qualquer que seja o objeto de conhecimento ele s adquire
significado, e portanto pode ser apre(e)ndido, se forem
percebidaslestabelecidas suas relaes com outros objetos.
Nesta medida, uma pequena quantidade de objetos que seja,
necessrios para o conhecimento de um deles, traz tona uma
multiplicidade de relaes que nos leva a admitir que a possibilidade de
conhecer algo estie diretamente vinculada a possibilidade de compreender
uma teia de relaes, vale dizer urna teia de significados.
Posto desta forma, o modelo de conhecimento baseado na idia de
cadeia linear, de corrente, em que os elos esto justapostos e que cada um
se vincula a dois outros, sendo obrigatria a passagem do anterior para o
seguinte, no mais se sustenta.
:c5o
Analogias e 4ielforas...
Em seu lugar, surge a concepo de teia, malha, rede, onde cada
um dos ns est conectado com vrios outros e s se conforma desse modo
pela presena desses outros. Uma malha destas deve ser concebida numa
estruturao espacial, tridimensional, flexivel na forma e em nmero de
ns c de fios que os unem; uma rede em permanente transformao.
As vantagens desta forma de conceber o conhecimento so muitas.
Uma delas que tem relao estreita com este estudo, diz respeito ao
conceito de cotidiano utilizado no aprendizado da cincia escolar.
H quem argumente a impossibilidade de se ensinar cincias
naturais a partir do cotidiano dos alunos, pois qualquer objeto nele
presente, tomado na sua forma bruta, sempre muito complexo, exigindo
o conhecimento de muitas leis, conceitos e modelos para sua
compreenso, seja um fenmeno, seja um ser vivo, seja um artefato.
Discordo desta posio por dois motivos. 0 primeiro de natureza
metodolgica. Refere-se efetividade de um ensino realizado a partir de
objetos de conhecimento artificialmente colocados, simplificaes
recortadas de objetos reais, porm sem a referncia necessria e explcita
a estes que lhe deram origem.
O segundo motivo, tem a ver com a percepo de que, por trs da
argumentao colocada acima, est embutida novamente a defesa
implcita dos pr-requisitos. Segundo esta viso deve-se partir de 'coisas'
simples, fenmenos, objetos, situaes em que poucas variveis intervm
e atravs de um processo de complexificao procurar atingir os 'objetos
concretos' do nosso cotidiano
Mais urna vez o conhecimento aparece numa concepo linear de
caminho nico: do simples para o complexo, ou seja, do artificial
didatizado/pasteurizado para o real. Esta concepo, por coerente que
possa parecer tem se mostrado insuficiente e ineficaz no processo ensino-
aprendizagem.
Outra forma, mais frutfera a meu ver, consiste em tomar o
conhecimento como possvel a partir dos objetos no nosso entorno.
modelados de forma a prescindir dos detalhes, que s assim se
caraterizam quando referenciados nesses mesmos objetos, abstraindo-se
ento do suprfluo e concentrando-se apenas no essencial.
Nesse processo, as relaes vo se estabelecendo e o conhecimento
de um objeto em questo vai sendo construdo. No caso da aprendizagem
escolar, importante reconhecer que neste processo muitas vezes, e cada
vez mais, torna-se difcil restringir o espao da ao pedaggica, porque...
"...as fontes de relaes situam-se cada vez menos no interior de
uma disciplina, ou mesmo no interior da escola. Na escola, como fora
dela, os objetos de conhecimento so, inicialmente, excessivamente
complexos e neles percebemos apenas relaes bastante simples. Aos
poucos, atravs de um processo de abstrao, os objetos tornam-se mais
simples, porque simplificados, ao mesmo tempo que as relaes
percebidas tornam-se mais ricas, mais densas. Esse processo conduz a
que, paulatinamente, os objetos passem a ser caracterizados por feixes de
3 51
lidrrardv 7errazran...
relaes e, no passo seguinte, esse feixes transformam-se em novos
objetos...
A partir da dualidade objetos/relaes, onde os objetos so
construdos atravs de relaes e estas consubstanciadas em feixes,
tornam-se novos objetos, configura-se a idia de conhecimento como rede,
como teia de significaes." (Machado, 1995:267)
Assim, no mbito que se quer estabelecer, as metforas jamais
podero ser tomadas em sentido literal, seno corre-se o risco delas
deixarem de ser instrumentos para o conhecimento e se confundirem com
prprio conhecimento. E sobre este aspecto que nos alerta Cohn
Turbayne, em seu livro
"El Milo de la MelWore.
O emprego da metfora supe antes de mais nada, a pretenso que
algo aquilo que na realidade no C. I)a a importncia de se discutir e
estabelecer o equilbrio entre a sua utilidade e a sua adequao. Como
aponta 'Turbayne, as metforas silo fundamentais para esclarecimento de
certas reas que outro modo poderiam permanecer obscuras.
Por outro lado, o emprego conseqente de uma metfora implica
basicamente duas condies: conscincia da dualidade de significados e
simulao da unicidade dos dois sentidos. Ou seja, implica uma
participao ativa tanto do autor quanto do leitor, cio cientista e do leigo,
do professor e do aluno, do emissor e do receptor.
Trata-se, enfim, de uma questo de pacto e repertrio, pois somente
quem 'utiliza` a
metfora, sem ser 'dominado' por ela que consegue
fundir os dois sentidos fingindo/iutaginanclo'
serem um s.
Na perspectiva de Turbayne, qualquer fi gura de linguagem pode
alcanar a condio de metfora, sendo que um modelo (cientfico), por
exemplo, pode ser entendido corno uma
'metfora estendida'.
0 raciocnio
bsico seria o seguinte. Parte-se da idia de que a matriz, o gnero, de
todas essas espcies de 'figuras' seja a metfora. Entende-se a metfora
como o emprego da palavra ou frase em sentido diferente do usual e
amplia-se esta conceituao para abarcar a noo de modelo, como
conjunto de idias e relaes que tentam, por aproximao, representar a
realidade.
Assim, o mesmo cuidado que se deve ter em no utilizar as
metforas em seu sentido literal, surge, ento, cm relao ao uso de
modelos. No se deve confundir um modelo com a coisa que ele pretende
representar. Em verdade, pode-se dizer que o objetivo final deste texto de
Turbayne justamente a defesa do uso de metforas e modelos,
acompanhada sempre do alerta para 'no se cair ultimo' deles.
Para isso importante que se observe as trs etapas da
'vida de
nina metfora', apresentada por este autor: "Quebra de convenes",
"Etapa do triunfo", "Lugar coinrrn".
Na terceira etapa da proposta de Turbayne que costuma ocorrer o
perigo do reducionismo, atravs do qual pode-se estabelecer apenas
diferenas de grau e no mais de qualidade. Desse modo, pode-se
confundir aqui mito com histria, teoria com fato, procedimento com
3 52
Analogias c blr.lrijorus...
processo ou ainda o modelo com a coisa. Turbayne advoga assim, uma
constante 'vigilncia'
para no se confundir um artifcio ou meio de
procedimento com elementos do processo.
Consideradas as ressalvas e os cuidados apontados acima, pode-se
afirmar que, sobretudo na fase inicial de construo de uma teoria
cientfica, prevalece o carter metafrico das formulaes. So as
analogias 'grosseiras' que muitas vezes guiam o caminho at o
estabelecimento de um modelo cientfico frtil e aceito pela comunidade
cientfica. Este, por sua vez, mesmo na sua fase de 'triunfo', mantm o
seu carter aproximativo, representativo de uma realidade intangvel.
De forma semelhante, na apresentao didtica de uma teoria
cientfica o recurso a analogias e metforas propicia a primeira
aproximao, uma ponte racional entre o conhecido e o desconhecido.
Porm, analogias e metforas no podem ser prescritas para uma
utilizao especfica, pois perderiam justamente seu carter
transformador da relao entre o objeto a ser conhecido e os
conhecimentos j existentes.
Sua introduo no mbito de uma estratgia didtica, deve contar
com a 'cumplicidade' e o 'toque pessoal'
daquele que a verbaliza e daquele
que a interpreta. Em outras palavras , a metfora assim entendida
cria a
semelhana, estabelece a ponte e torna-se conhecimento.
0 Estado da Arte no Ensino de Cincias Naturais
A produo de trabalhos sobre o papel da linguagem no ensino de
Cincias Naturais tem se intensificado nos ltimos anos. Particularmente
o estudo e a investigao sobre o uso de .analogias, metforas, similes c
exemplares como recursos didticos ou instrucionais ampliou-se
consideravelmente.
Dada a natureza deste estudo,. selecionamos 'Ires marcos de
referencia' para situar a produo nesta importante vertente da
investigao na Educao em Cincias Naturais.
Inicialmente, podemos citar o estudo, por ns realizado no mbito
de uma tese de doutorado, sobre uma amostra dos artigos publicados em
algumas das principais revistas especializadas da rea, durante o perodo
de 1988 a 1993 (Terrazzan, 1994).
Neste, procurou-se escolher, dentre os artigos disponveis na
literatura especfica, aqueles que fizessem alguma referncia de maneira
geral utilizao de recursos como analogias, metforas, exemplares e
modelos. Feita a leitura e a anlise dos artigos selecionados num total de
12 (doze), elaborou-se uma descrio resumida e comentada de cada um
dos referidos artigos. Foi ressaltado tambm que se considera necessrio
um aprofundamento dos estudos neste campo, para que se possa
estabelecer relaes mais definidas e maiores interligaes entre as
preocupaes dos vrios investigadores que a ele se dedicam.
3 53
Eduardo A. 7 i;rru,^_un...
De todo modo, foi possvel estahelecer uma classificao, ainda que
preliminar, sobre o tipo de referncia feita aos aspectos da 'linguagem
figurada' em Educao, particularmente na Educao em Cincias
Naturais. Os artigos analisados podem ser englobados em trs grandes
grupos. Um primeiro seria aquele em que os autores, atravs de
investigaes com estudantes, estabelecem formas de raciocnio no uso de
linguagens figuradas; um segundo grupo seria composto pelos artigos que
analisam o papel das figuras de linguagem, no processo de emergncia de
conscincia por parte dos professores, das suas prprias crenas sobre o
processo de ensino-aprendizagem; e um Terceira grupo, na verdade
composto pela maioria cios artigos selecionados, procura estabelecer
estratgias de ensino baseado no uso dessas figuras de linguagem,
assumindo-as como importantes, imprescindveis mesmo, dada a sua
presena na prpria formulao criativa do pensamento cientfico,
enquanto tal.
Por outro lado, extremamente interessante perceber que, uma
diversificao nos estudos a respeito do papel da linguagem no ensino de
Cincias Naturais, pode redirecionar o curso atual das pesquisas em
ensino. Recupera-se assim, o papel fundamental do professor no processo
ensino-aprendizagem, desmistifica-se o uso da experimentao como
preponderante no ensino de ciencias, abrem-se possibilidades de
trabalhar as relaes com outras reas do conhecimento dentro das
prprias aulas de Cincias, permite-se pensar estratgias
interdisciplinares mais globais com reas tidas como pouco afins como a
prpria literatura e, por fim, propicia-se a autonomia do pensamento dos
alunos como fator essencial compreenso tanto dos fenmenos naturais
e dos aparatos tecnolgicos, como da evoluo da prpria produo
cientfica.
Em segundo lugar importante registrar que a revista americana
"Journal of Research in Science 'leaching" (JRS7),
publicada
oficialmente pela National Association for Research in Science Teaching,
dedicou o nmero 10, do volume 30, de dezembro de 1993, integralmente
ao estudo do papel das analogias na Cincia e no Ensino de Cincias,
evidenciando mais uma vez a preocupao que vrios investigadores tm
para com a questo das analogias e das metforas no ensino de cincias, e
tambm o potencial que esses recursos representam para a Educao em
Cincias Naturais de um modo geral.
Nesta edio especial do JRST encontramos trs abordagens
bsicas referentes ao estudo das analogias: lingstica (um artigo), onde
se recupera o papel da linguagem na produo cientfica e se discute a
necessidade de utilizar os exemplos da histria da cincia para dar
significado As aulas de cincias; neurolgica (um artigo), onde se busca as
relaes entre um modelo neural para o funcionamento da memria e a
melhoria do nvel de aprendizagem pela utilizao de analogias como
recurso didtico; e, por fim, instrucional (seis artigos), onde diversas
3 54
Analogias ^ : !1telrforas...
estratgias de ensino utilizando analogias, metforas e smiles so
propostas, desenvolvidas e analisadas.
Um ponto importante desta publicao refere-se ao editorial no
qual se prope uma agenda para as investigaes neste campo,
estimulando aquelas que avaliem a efetividade das aulas em termos de
melhoria das habilidades de raciocnio cientfico, do entendimento de
conceitos tericos e do entendimento da natureza da cincia, provocando
os estudantes a caminharem de suas concepes espontneas para as
concepes cientficas, ou seja, rejeitando as analogias historicamente
rejeitadas e assumindo as analogias atualmente aceitas.
Por ltimo, cabe citar o excelente trabalho de reviso intitulado
"Review of Studies on. the Effectiveness of Instructional Analogies in
Science Education" de autoria de Zoubeida R. Dagher, publicado em
junho de 1995 pela revista Science Education. Neste artigo, a autora se
prope a revisar os estudos que tratam da efetividade das analogias na
aprendizagem de conceitos cientficos, explicar as possveis razes para os
resultados encontrados sumariando os pontos de consenso, e apontar as
implicaes destes para professores e investigadores.
Este estudo parte do princpio, que se afirma cada vez mais entre
investigadores, pelo qual o raciocnio por analogia um componente
central da cognio humana. Ele fornece ferramental para o pensamento,
a explicao, sendo fundamental para o desenvolvimento cientfico e
criativo. Ao mesmo tempo h um alerta para o fato de que as analogias
instrucionais podem sugerir ou reforar falsas associaes entre domnios
e levar estudantes a desenvolverem conceitos equivocados.
Ao todo so analisados 15 (quinze) artigos, cuja seleo se deu mais
pelo critrio representatividade do que em funo de um Levantamento
exaustivo sobre as investigaes neste campo. Os artigos foram
agrupados em duas grandes categorias: trabalhos de investigao sobre a
avaliao de textos para uso didtico, que incluem explicitamente
analogias previamente elaboradas para atividades de ensino, c trabalhos
de investigao sobre uso de analogias apresentadas elou sugeridas por
professores e pesquisadores aos estudantes em sala de aula. A autora
realizou uma anlise qualitativo-descritiva sobre os artigos citados, aps
a qual conclui pela necessidade de mais investigaes acerca do
funcionamento das analogias no encorajamento dos estudantes a falar
sobre cincia e de como eles usam sua linguagem de modo inventivo e
criativo para justificar seus modelos explicativos.
Podemos assumir esta posio como unia concluso, ainda que
provisria, tambm deste estudo, estendendo-a porm aos outros tipos de
trabalhos citados, sejam aqueles que tratam do aperfeioamento docente,
das aproximaes com o campo da neurologia ou mesmo das relaes
entre linguagem cotidiana e linguagem cientfica.
3 55
Edranr1u A. Te rruzra++...
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356
1' Encontro dr. Prsqnisudores ern Ensino dr. Fisku
Aguas dc Lindia. SP, 02a 05dr. Setembro de 1996
Sociedade lrusilcira de. Fsica
0 APERFEIOAMENTO DA COMPETNCIA PROFISSIONAL DO
PROFESSOR DE CINCIAS
Albe rto Villani e Jesuina L.A.Pacce
Instituto de Fisica - USP, S8o Paulo, SP
So analisadas a formao bsica e continuada do professor de
cincias, com a perspectiva de uma competncia profissional definida
pela trade: contedo cientfico, planejamento didtico e interao
dialgica. Tal competncia compreende trs aspectos essenciais: ouvir
seus alunos (extraindo dos discursos os contedos relevantes para
conduzir a aprendizagem na direo desejada); fazer perguntas
adequadas (inseridas num contexto com problemas que se constrem, se
ampliam e se aprofundam) e discutir prpria prtica (percebendo seus
limites, suas possibilidade de desenvolvimento, suas ambigidades).
Para promover a competncia cientfica, ou seja a percepo da
estrutura, das caractersticas e da natureza das teorias, diferenciando-as
das do senso comum, so sugestes fundamentais: a) Propor,
sistematicamente, problemas cientificos que sejam reconhecidos como
significativos em relao atividade didtica, presente ou futura b)
Distribuir de maneira equilibrada e flexvel o conhecimento terico,
experimental e histrico-heurstico c) Promover reflexes sistemticas e
discusses sobre os resultados das pesquisas referentes s concepes
alternativas e mudana conceitual d) Estimular o trabalho em grupo.
para anlise e produo de material pedaggico. Para desenvolver a
competncia didtica, ou seja, a capacidade de proporcionar aos alunos
situaes mais favorveis para sua aprendizagem cientfica, necessrio
garantir, para os professores, futuros ou atuais, a possibilidade de
recursos didticos disponveis e focalizando continuamente o feed-back
de dificuldades e progressos dos estudantes. Para promover a capacidade
de interagir dialogicamene, ou seja interpretar o discurso e as aes dos
alunos, auxiliando-os a tomar conscincia das suas mudanas e
fomentando discusses abertas e autnticas com eles, necessrio que os
professores vivenciem, ao longo de todo o currculo ou durante o processo
de atualizao, uma interao dialgica na qual sejam valorizados seus
discursos e suas argumentaes. Essa capacidade pode ser reforada com
informaes da literatura e com a discusso da prpria prtica didtica.
Para o envolvimento dos professores, durante a formao bsica ou
continuaria, nas tarefas de aprendizagem, ser importante: a) Favorecer
a participao na determinao dos trabalhos a serem desenvolvidos. B)
produzir um clima escolar dominado pela liberdade de expresso onde o
erro no seja considerado um evento desabonador para quem o comete.
C) Abandonar todo o apego a atividades rotineiras e manifestar nosso
envolvimento em sua aprendizagem cl) permanecermos abertos s
maneiras estritamente pessoais deles organizarem suas idias.
3 57
Jcsuau L. it Yoccn...
Introduo
A segunda metade do sculo XX pode ser caracterizada pela
"revoluo informtica" que modificou substancialmente as relaes
sociais, multiplicando o nmero de informaes disponveis para o
cidado comun e privilegiando o domnio das informaes cientficas e
tecnolgicas como instrumento de poder e de influncia sobre a sociedade.
O cidado comum, que no tenha um mnimo de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, no desfruta de grande parte dos hens culturais
da sociedade em que vive e, sobretudo, totalmente impotente frente ao
desafio de construir uma sociedade na qual seja preservada sua
qualidade de vida individual e coletiva. Nos parece que podemos definir
como meta prioritria, a ser necessariamente alcanada pelo processo de
educao das pessoas que vivem numa sociedade globalizada, torn-las
capazes de compreender e, consequentemente, influenciar as decises
mais importantes que dizem respeito a melhoria da qualidade de vida,
pessoal e comunitria, inclusive a prpria sobrevivncia. A educao
cientfica, sem dvida, tem uma fatia importante dessa responsabilidade
e os professores de cincias, que constituem os mais diretamente
chamado em causa por este tarefa prioritria, enfrentam enormes
dificuldades, especialmente no Brasil, para trabalhar de forma
satisfatria. O desafio especfico: no final da formao escolar o
estudante deve saber utilizar os conhecimentos cientficos para poder
compreender o que est em jogo, tanto nas decises quanta nas omisses
dos governantes que planejam e administram o desenvolvimento da
sociedade. Adotando, com alguma modificao, a proposta de Morin
(1999) referente ao conhecimento a ser proporcionado pela instituo
escolar, podemos admitir que a capacidade de utilizar os conhecimentos
cientficos implica num processo constituido, fundamentalmente, de
quatro momentos, logicamente, mas no temporalmente distintos:
a) 0 contato com as informaes cientficas ( que inclue no
somente fatos relevantes, mas tambm teorias, mtodos,
procedimentos e valores epistemolgicos);
b) A organizao das informaes cientficas (que inclui tambm
a anlise, a articulao e a contextualizao, inclusive das
fontes);
c) A avaliao do conhecimento (que inclui a percepo das
incertezas e crenas envolvidas tanto no conhecimento
espontneo quanto no cientfico e a focalizao dos riscos
inerentes a utilizao de ambos);
d) O posicionamento frente ao conhecimento (que inclui tanto
as escolhas, continuamente repetidas, de se manter
envolvidos no processo de aprender, quanto as escolhas sobre
as modalidades de utilizao do conhecimento ).
Em nossa concepo o professor tem a tarefa principal de
monitorar e sustentar o crescimento cognitivo e o amadurecimento
3 58
O
,lpe feioainento do
Compelr"ncio...
pessoal dos estudantes, contribuindo para a construo e adoo, por
parte de cada um, de um conhecimento cientfico pessoal, num processo
com as caractersticas definidas acima. Este modo de conceber o papel do
professor parece coerente com uma concepo construtivista da
aprendizagem. Sem pretender esgotar o assunto, neste trabalho
focalizaremos aspectos da competncia profissional do professor que, em
nossa viso, em boa parte, do conta da sustentao do processo de
aprendizagemassim considerado: competncia disciplinar, competncia
didtica e competncia dialgica.
Tais aspectos foram caracterizados a partir da anlise de cursos de
atualizao e de formao de professores - e j publicados em trabalhos
anteriores (Villani & Pacca, 1996; Villani, 1995). A competncia
disciplinar, refere-se ao domnio do conhecimento cientfico especfico a
ser tratado pelo professor, necessrio para poder executar suas tarefas
com sucesso. Essa competncia permite ao professor supervisionar a
escolha dos contatos preferenciais dos estudantes com as informaes
cientficas e orientar o trabalho de organizao de tais informaes, ao
mesmo tempo que constitui o critrio fundamental para uma avaliao
mais cuidadosa das tarefas e dos procedimentos a serem adotados. A
competencia didtica refere-se capacidade de elaborar e executar um
planejamento pedaggico que inclua estratgias e atividades compatveis
com a construo de um conhecimento em que o aluno necessariamente
protagonista. Ela essencial tanto para promover o contato quanto para
estimular a organizao e, cm parte, a avaliao das informaes
cientficas que se apresentam.. Finalmente a competncia dialgica
refere-se capacidade de estabelecer e conduzir uma interao pessoal
entre o professor e os alunos, que leve estes ltimos a um envolvimento
no processo de aprendizagem e a uma posio pessoal e autnoma frente
ao conhecimento cientfico. Essa competncia se refere disponibilidade
do professor para incluir de fato o discurso dos alunos, durante sua
atuao em sala de aula.
Nossa preocupao ser aqui orientada para o fornecimento de
pistas significativas a fim de que o processo de formao e atualizao
dessas competncias, perca as caractersticas de trabalho de rotina e se
transforme num desafio sistemtico, capaz de envolver toda a energia
criativa de seus responsveis. Em particular, nos parece que o prximo
sculo nos reservar uma contribuio crescente de meios tecnolgicos
para auxiliar o estudantes no contato e na organizao das informaes,
deixando como tarefa especfica do professor a contribuio para os
aspectos mais pessoais da aprendizagem. Por isso, apesar de no
silenciarmos sobre a formao cientfica e didtica do professor,
indispensvel para o exerccio da profisso, nossa exposio privilegiar
os aspectos dialgicos do processo de ensino: a negociao sobre os
contedos e os meios da aprendizagem, o feed-back que questiona e
orienta a organizao das informaes, a avaliao das incertezas
implicadas no conhecimento adquirido e o estimulo ao envolvimento
359
-Irsuna L. A. !'arco...
responsavel no processo de conhecer, de produzir e de utilizar o contedo
cientfico. Nossas consideraes baseiam-se em reflexes desenvolvidas
colaborando na elaborao de currculos de Licenciatura, ministrando
cursos de ps-graduao na rea de ensino de cincias, atualizando
professores de fsica em servio e assessorando sistematicamente
multiplicadores em sua tarefa de programar 2 avaliar cursos para seus
colegas professores (Pacta, 1994).
A Formao do P rofessor
O questionamento mais contundente em relao formao do
professor, inicial ou em servio, refere-se tanto qualidade da
competncia profissional dos professores formados, quanto quantidade
dos que completam o processo de formao. Isso implica cm dois desafios
fundamentais: a) encontrar atividades didticas que promovam o
desenvolvimento da competncias cientficas, didticas e dialgicas dos
professores e b) convenc-los a se envolverem e permanecerem envolvidos
nestas atividades at o final do processo e a se posicionarem frente ao
saber adquirido. Para responder a estes desafios, sendo simultaneamente
coerentes com nossa viso de aprendizagem, devemos aceitar que a
formao dos professores depender da competncia cientifica, didtica e
dialgica dos seus formadores envolvendo uma forte componente de
interao pessoal que escapa aos limites de uma generalizao ou de uma
regra ou at de um planejamento concreto, e cuja eficcia somente poder
ser verificada post-factum. Esta caracterstica do perfil dos formadores
parece especialmente significativa no caso de aperfeiamento de
professores em servio, na medida em que j so profissionais e possuem
um modelo alternativo de encarar a aprendizagem e o ensino, j
experimentado. Nossa reflexo pretende fornecer subsdios que
constituem parmetros de orientao da prtica e que devero ser
necessariamente avaliados e interpretados, pelos responsveis pela
formao de professores, no contexto das possveis escolhas concretas.
O Que Fazer ?
Procuraremos aqui caracterizar atividades especficas, que nos
parecem particularmente significativas para promover a competncia
profissional na perspectiva apontada.
- Competncia Disciplinar. Refere-se ao domnio do contedo
cientfico
Uma primeira observao refere-se necessidade de um esforo
sistemtico, durante o desenvolvimento do currculo ou nas atividade de
atualizao em servio, em propor problemas cientficos que sejam
reconhecidos pelos prprios professores, como significativos em relao
sua atividade didtica, futura ou atual. Isso implica, por exemplo, no
abandono, pelo menos como regra geral, das formulaes abstratas das
questes (Nachtigall, 1990), em favor da utilizao abundante de
360
t7 Aperfeioamento dn CuarixVseia...
problemas mais prximos da realidade ou capazes de despertar mais o
interesse. Tambm a contnua reflexo sobre o nvel de simplificao dos
problemas que aparecem nos textos didticos ou a apresentao de
situaes problemticas sem a especificao inicial dos parsmetros
relevantes (Gil et al., 1988) podem ser considerados exemplos
significativos dessa tendncia.
Um segundo ponto a promoo de discusses sistemticas sobre
os resultados das pesquisas referentes as concepes alternativas e

mudana conceitual. Parece extremamente til que o atual e o futuro
professor conheam detalhadamente, os problemas e os testes utilizados
para a obteno de informaes sobre as concepes "erradas", as
respostas mais comuns j encontradas, e as atividades e estratgias que
possivelmente levam os estudantes a diferenciar suas expresses das
concepes cientficas (Hewson & Thorley, 1989). 0 foco dessa atividade
de reflexo deve ser a percepo dos detalhes que diferenciam as duas
maneiras de analisar um mesmo problema ou fenmeno, - a cientfica e a
alternativa,- permitindo ao futuro ou atual professor se aperfeioar na
capacidade de seguir o raciocnio dos estudantes e auxili-los no processo
de aproximao ao contedo cientfico.
Um outro tipo de atividade particularmente eficiente no
desenvolvimento da competncia cientfica a produo, em grupo, de
material didtico. Na elaborao de um texto didtico, por exemplo, a
partir das questes que continuamente surgem em relao a detalhes, os
autores so forados a aprofundar os assuntos, at poderem elaborar
propostas que sejam consideradas satisfatrias. Esse nvel de
aprofundamento atingido quando o professor, encarregado da
elaborao final do texto ou de parte do mesmo, consegue dialogar com
seus colegas de grupo, definindo os limites do contedo abordado,
focalizando sua estrutura e seus pontos essenciais e esclarecendo as
questes que permanecem, para ele e para os demais colegas, no
resolvidas. De maneira anloga, a produo de experimentos didticos e
de brinquedos instrutivos ou a seleo de textos histricos ou de
softwares sobre um determinado tema ou a elaborao de problemas
a
serem resolvidos, tudo isso remete, inevitavelmente, a discusses sobre o
contedo cientfico envolvido e a seu aprofundamento no que diz respeito
prtica didtica.
Um outro ponto, mais especificamente relacionado com o currculo
de formao cientfica do futuro professor, sua estruturao de forma a
que haja uma distibuio equilibrada entre conhecimento terico,
experimental e histrico-heurstico, permitindo aprofundamentos. Cada
um desses aspectos pode ser o ponto de referencia mais apropriado para a
elaborao dos pontos essenciais a serem atingidos no trabalho de sala de
aula e para a consequente estruturao da atividade didtica. Em outras
palavras, a competncia cientfica do futuro professor tem que ser, tanto
quanto possvel, o resultado de uma escolha e de urna construo pessoal
esurna L . i1. !'accn...
que lhe permita programar e reelaborar planejamentos didticos
pessoais.
- Competncia Didtica. Refere-se a organizao das atividades que
compem o planejamento didtico.
Podemos pensar a competncia didtica como o resultado do
monitoramento concreto, por parte dos responsveis pela forrnaao ou
atualizao, do processo de produo, execuo e avaliao dos
planejamentos didticos, elaborados pelos professores. Esta competncia
construida a partir tanto do enfrentamento dos desafios envolvidos na
organizao de sequncias orientadas de atividades didticas e na
adaptao 'on line' das mesmas s caractersticas dos estudantes e
situao local, como da percepo continuamente renovada da imensa
distncia entre as expectativas iniciais e o resultado concreto alcanado
na prtica. O conhecimento terico essencial, referente didtica das
cincias, poder ser explicitado e discutido principalmente durante o
processo de anlise e de avaliao final das experincias de cada
professor. O resultado final dever ser a elaborao progressiva dc novos
planejamentos com atividades articuladas e coerentes com a qualidade da
aprendizagem pretendida.
Um segundo tipo de auxlio, capaz dc melhorar o planejamento
didtico do professor, consiste em p-lo em contato com inovaes
didticas e metodolgicas (Constable & Long, 1991). A promoo e
realimentao de conflitos cognitivos (Dreyfus et al., 1990), o uso
sistemtico da Histria da Cincia na sala de aula (Matthews, 1994), a
proposta sistemtica de exemplos "ancora", (Brown & Clement, 1992), a
utilizao de estratgias gradualistas (Lemeignan & W eil-Barais, 1994),
a introduo de um contrato de trabalho nos moldes da Assimilao
Solidria (Baldino et al., 1991), o uso intensivo de experimentos de baixo
custo, so exemplos de inovaes que podem ser propostas e discutidas
com os professores de cincias. A tarefa principal dos coordenadores do
aperfeioamento seria ento encontrar os elementos crticos para a
assimilao da inovao, promovendo a adaptao das atividades s
consequncias pessoais da proposta e favorecendo seu efeito duradouro.
Finalmente, para modificar a prtica didtica o professor deve
passar pela tomada de conscincia sobre seu progresso na elaborao do
planejamento didtico e sobre a correspondente mudana de perspectiva.
Dentro de todas as atividades esta preocupao deve ser urna constante: o
conhecimento acerca das concepes espontneas dos professores a
respeito de ensino e aprendizagem e das concepes que julgamos
adequadas e coerentes com o construtivismo constituem balizas para a
conduo de tais atividades formadoras. A expectativa inicial dos
professores com relao ao ensino, parece ser em geral, de encontrar
atividades didticas prontas que possam ser imediatamente executadas
em sala de aula; aps alcanada uma relativa segurana no contedo
cientfico e alguma capacidade de atuar como fonte de informaes e
controle cientfico na sala de aula, os professores tendem a focalizar sua
:162
Cl riperfci{rn1umt du
Cum pcki eu:...
ateno para o planejamento de atividades adequadas s concepes dos
estudantes, privilegiando seu papel de organizadores e planejadores com
metas bem definidas e especficas do contedo cientfico. Numa etapa
final, os professores percebem que sua funo mais signi
fi cativa
provocar, incentivar e sustentar o interesse dos estudantes para a
aprendizagem, atenuando os impeclhos c os obstculos mais
desanimadores (Pacca & Villani, 1995). Consideramos importante
enquanto fonte de motivao e de aprimoramento didtico, que os
professores se esclaream sobre o significado destas mudanas, de forma
que eles mesmos possam monitorar seu processo e incentivar seu
progresso.
Competncia Dialgica. Constitui a meta mais difcil de ser
alcancada.
Em primeiro lugar o processo de formao no poder ser
considerado esgotado com a formao bsica, pois nela estar faltando
no somente o aprofundamento de todas as problemticas cientficas e
educacionais, apenas abertas durante os cursos da Licenciatura, mas
sobretudo a reflexo sistemtica sobre a prtica didtica exercida com
plena responsabilidade (Gouveia, 1992; Pacca, 1994). Isso implica
tambm que a Universidade no poder isentar-se da responsabilidade
de fornecer uma assessoria permanente e adequada aos professores em
servio que ela formou.
Em segundo lugar, os futuros professores necessitam vivenciar, ao
longo de todo o currculo, uma interao dialgica com seus docentes e
com seus colegas. Isso sugere que sejam valorizadas, durante todo o
currculo, as atividades que envolvem o discurso dos estudantes: debates
durante a resoluo de problemas, defesa de
trabalhos desenvolvidos,
produo por parte do estudante de um dirio, endereado ao professor,
contendo suas reflexes e dvidas, a elaborao de relatrios sobre
atividades prticas desenvolvidas, a serem utilizados por colegas para
melhorar sua eficincia. Tambm a resoluo de problemas em pequenos
grupos, supervisionados por monitores, trabalho sistemtico de
recuperao das pessoas com maiores dificuldades, discusses coin os
colegas que apresentam seus resultados na lousa, so atividades que
podem ser utilizadas para promover a elaborao de razes e
justificativas pessoais referentes ao contedo a ser discutido. A ateno
de docentes e futuros professores dever ser focalizada sobre o contedo
explcito e implcito das justificativas proferidas em cada caso, inclusive
nas contestaes, e sobre a capacidade de convencimento dos modos de
argumentar. Nos parece que uma vivncia especialmente significativa
para a formao da competncia dialgica ser constituida pela
participao dos futuros ou atuais professores em projetos de pesquisas
educacionais, nos quais a procura de informaes por parte dos
pesquisadores seja acoplada a devoluco das mesmas para os sujeitos
envolvidos com um auxlio para sua utilizao no processo de crescimento
cognitivo e afetivo. O importante participar de alguma forma do clima
:m63
lrtirrinrr 1.. ^t. 1'urra_
de reflexo e de abertura para novas observaes, normalmente associado
pesquisa e que se manifesta nas questes ou observaes dos
pesquisadores envolvidos, nas entrevistas ou questionrios utilizados,
nas anlises elaboradas e sobretudo nos modos dc raciocnio utilizados na
conduo da pesquisa.
Em terceiro lugar sera importante a apresentao de exemplos e
experincias didticas que monstrem claramente que o dilogo efetivo
entre professor e alunos no constitui um impccilho aprendizagem
destes, nem favorece a anarquia escolar. A discusso de trabalhos
inovadores, sobretudo de orientao construtivista, tem mostrado um
deslocamento cla perspectiva do professor em relao a sua funo: de
fonte de informao e guardio da ortodoxia cientfica ele passa a ver-se
como monitor do desenvolvimento intelectual e afetivo dos estudantes
(W ood et al., 1991) ou como assessor no desenvolvimento de projetos
(Duschl & Gitomer, 1991) ou como orientador das iniciativas cientficas
dos estudantes (Gil & Carvalho, 1992). 0 contato coin estes trabalhos tm
a funo de permitir ao professor lidar com o medo e a ansiedade em
relao ao abandono do modelo tradicional de ensino baseado na
"trasmisso" e a consequente possibilidade de perda de identidade
institucional e social.
Finamente uma outra maneira dc fortalecer a inteno do
professor cm modificar sua relao com os estudantes consiste em
discutir sua prtica didtica no que diz respeito ao papel assumido pelo
aluno. Esta tarefa poder ser desenvolvida tanto mediante o
questionamento dos relatos dos professores sobre sua prtica, quanto
mediante a anlise do comportamento dos professores em sala de aula a
partir de gravaes em vdeo. Atividades deste tipo podero revelar ao
professor as caractersticas de sua prtica efetiva e suas implicaes no
estabelecimento de um clima favorvel ao dilogo. Em particular poder
ser estimulada a re fl exo sobre o tipo de experincia qual o professor
est. implicita ou explicitamente, convidando seus estudantes: uma
inovao pedaggica, uma experincia intelectual especfica, uma nova
viso de mundo, uma explicao nova de fenmenos do quotidiano, uma
representao sinttica das novas fronteiras ou perspectivas das cincias,
uma compreenso de um processo histrico, uma nova perspectiva
cultural, etc. Ter refletido sobre o que se est oferecendo aos alunos
parece constituir o melhor ponto de partida para que se instale neles um
sentido favorvel ao envolvimento na experincia didtica, e
consequentemente ao seu aproveitamento.
Como Fazer?
As consideraes apontadas nos levam ao segundo desafio: como
fazer com que os futuros ou atuais professores se envolvam nas
atividades de um curso ou programa de formao, com a totalidade cie
suas energias intelectuais e de sua criatividade e assumam uma posio
U .1per/eiuauffu10 du Cosa mlrrrriu...
de responsabilidade, regulando suas aes de acordo com o conhecimento
adquirido? Mais do que nunca a resposta a esse desafio depende da
interao pessoal que se estabelece, no incio e ao longo do processo de
formao, entre os formandos e os responsveis institucionais pela
formao. Entretanto, a reflexo sobre as pesquisas e as experincias
didticas caracterizadas por significativos sucessos nos sugere algumas
consideraes provisrias a respeito de alguns cuidados, quanta ao clima
ou ao modo de organizao, que podem ser significativamente favorveis
ao envolvimento na aprendizagem ou acentuao dc seus efeitos.
a) O primeiro conjunto de sugestes refere-se criao de um clima
aberto, de entusiasmo, de reflexo e de aceitao.
Uma primeira sugesto, que parece indispensvel para que os
atuais ou futuros professores aceitem envolver-se intelectualmente nas
atividades propostas e exponham-se ao risco de errar, que o clima dos
encontros seja dominado pela liberdade de expresso e o erro no seja
considerado um evento desabonador para quem o comete, seja ele
estudante ou professor (W ood et aI, 1991). A prtica sistemtica de
justificar as prprias intuies ou concluses para convencer os outros
colegas ou o coordenador, exige, de um lado, que solues parciais,
provisrias, incompletas ou at imprprias possam ser apresentadas e
discutidas sem medo, pelo aluno e pelo professor, e, de outro lado, que
ningum tenha que aceitar nada se no estiver convencido, aumentando
a responsabilidade de todos tanto de entenderem as razes dos outros e
de produzirem resultados convincentes, quanto de posicionar-se frente ao
conhecimento adquirido e aceito. Isso permite, inclusive, a explorao dos
momentos de dificuldade, de conflito c de incerteza no processo dc
articulao do conhecimento, sem constrangimento por parte dos futuros
ou atuais professores.
Uma outra caracterstica de um curso ou de uni conjunto de
atividades altamente favorvel ao envolvimento dos participantes o
abandono, por parte do coordenador, de todo o apego a atividades
rotineiras e a manifestao do seu prprio envolvimento na
aprendizagem deles. Quando os participantes comeam a perceber que o
responsvel pela formao adotou, como regra bsica de sua ao
didtica, no medir esforos para encontrar novos anelos ou novas
situaes favorveis A aprendizagem da maioria, quase sempre o clima se
modifica radicalmente e o interesse e a dedicao de todos a suas tarefas
aumenta sensivelmente. Parece que de fato a adoo, por parte do
professor, de atividades rotineiras, que tornam mais simples seu trabalho
e exigem menor esforo sinaliza implicitamente o abandono de unia co-
responsabilidade efetiva em relao ao sucesso ou fracasso da
aprendizagem.
Finalmente uma ltima caracterstica que gostaramos de
comentar o fato de que um desejo ansioso de ensinar, por parte do
coordenador, acaba afetando negativamente a aprendizagem dos
participantes e que a melhor ajuda que lhes podemos lhes oferecer uma
3 115
CSV/fl L. A. Pacto_
atitude de espera de suas novidades. Expectativas demasiadamente altas
ou precoces em relao aos resultados da aprendizagem constituem uma
forma de presso que tem como efeito o bloqueio ou o desvio do processo
de genuno desenvolvimento intelectual do futuro ou atual professor. 0
conselho para que permaneamos abertos s surpresas de nossos
estudantes ou participantes particularmente apropriado quando
tentamos dirigi-los para caminhos contrrios ou diferentes aos de seus
modos preferenciais de raciocnio. As surpresas reais que podemos
esperar sero as maneiras estritamente pessoais de nossos atuais ou
futuros professores organizarem suas idias procurando incorporar os
novos conhecimentos de modo que tenham o maior sentido possvel para
si mesmos.
b) Um segundo conjunto de sugestes refere-se ao estmulo para a
progressiva responsabilizao dos futuros ou atuais professores.
Um primeiro cuidado que parece acentuar o processo de
responsabilizao nas tarefas escolares a participao dos mesmos na
determinao dos trabalhos a serem desenvolvidos (Gil & Carvalho,
1992). Trata-se de uma troca de experincias c de interesses concreta que
visa estabelecer um acordo bsico entre os objetivos dos responsveis pela
formao e dos formandos. O resultado mais importante uma efetiva
abertura de dilogo e um incio de conhecimento recproco e de respeito.
Em geral, se quem coordena as atividades no consegue convencer
rapidamente os envolvidos de que as tarefas propostas so importantes
para o futuro ou atual desempenho profissional dos mesmos,
provavelmente essas tarefas no so to essenciais quanto se acredita ou
elas devem ser precedidas de outras tarefas que abram os professores s
perspectivas ou As informaes que esto faltando.
Uma outra sugesto, altamente propcia para o envolvimento e a
responsabilidade na aprendizagem, consiste em vincular o trabalho dos
professores, atuais ou futuros, a um projeto coletivo desenvolvido em
pequenos grupos, que tem a responsabilidade de atingir objetivos, por
eles estabelecidos, num esquema semelhante aos grupos operativos.
(Pichon-Rivire, 1988). Preparar um texto para os alunos ou para a
discusso com os colegas, planejar um experimento, ministrar urna
palestra para os colegas, preparar a participao numa mesa redonda,
preparar um pequeno curso pare um congresso, todas essas tarefas,
quando desenvolvidas coletivamente, parecem incentivar grandemente o
envolvimento dos professores. Entretanto
a realizao no ocorre sem
dificuldades, como prev a Teoria dos Grupos Operativos. Se houver uma
identificao dos professores com o grupo e com suas metas, os estmulos
dos colegas parecem fornecer uma motivao continuamente renovada
para faz-los permanecer nas tarefas buscando alcanar os objetivos
possveis.
Um terceiro cuidado extremamente importante para o
envolvimento dos participantes consiste em estabelecer uma relao de
assessoria com
os mesmos, caracterizada por condies que permitam
(J Aperfeioamento do (:um pehauan...
suas tornadas de decises no que diz respeito sua ao didtica efetiva
ou pontual. Mesmo no caso de cursos com metas de aprimoramento do
conhecimento cientfico, deve existir um espao no qual ele considerado
como profissional, responsvel por suas decises, e possa se ver como
protagonista da sua mudana. A discusso sobre as decises tomadas
permite ao professor, de um lado, perceber que quase sempre as escolhas
consideradas erradas ou inoportunas podem ser corrigidas e, de outro
lado, vivenciar pessoalmente os efeitos de aprendizagem num clima de
dilogo.
c) No caso da formao em servio, algumas sugestes adicionais
parecem particularmente eficientes.
Uma sugesto, que parece altamente promissora quanto

estimular o efetivo envolvimento intelectual e emocional dos professores
a vinculao do projeto de formao em servio com o lugar de trabalho:
a escola. Nessas condies seria possvel atender a diferentes motivaes
que fomentam a participao: a melhoria das condies de ensino da
escola, a articulao e integrao dos laboratrios didticos no processo
de aprendizagem dos estudantes, o desenvolvimento de micro-projetos
envolvendo uma ou mais classes, a possibilidade de projetos coletivos
interdisciplinares, a troca constante de informaes referentes aos alunos
com os colegas, alm da possibilidade de aperfeioamento pessoal.
Finalmente urna forma de atuao que, apesar de mais complexa,
tem-se revelado de grande eficincia na formao do professor em servio
sua participao em projetos de formao de colegas (Lawrenz &
McCreath, 1988; Ross, 1990; Dion et al., 1994). Esta possibilidade,
evidentemente, exige um nvel inicial significativo de competncia
profissional, por parte destes professores formadores (multiplicadores).
Trata-se de uma opo a ser considerada somente aps ter sido garantido
um mnimo de aperfeioamento; entretanto, quando realizada, produz
resultados positivos surpreendentes na performance do professor. A
responsabilidade em formar colegas parece estimular todo o potencial
intelectual e motivacional do professor, modificando sua auto-estima e a
percepo de suas capacidades, ao mesmo tempo tirando-lhe a sensao
de impotncia e de baixo status social que tem caracterizado a profisso.
A tomada de consciencia sobre o valor e o potencial do planejamento de
cada sesso, que dever visar a prtica pedaggica como um todo,
fundamental para que se estabelea s ana interao adequada e articulada
construtivamente entre professores e multiplicadores.
Concluses.
Concluindo, podemos dizer que, no Brasil, os professores precisam
de um grande esforo e de muita ajuda at atingirem o limiar de uma
profissionalizao competente. Um programa de formao bsica ou de
atualizao, se quiser produzir modificaes essenciais construindo algo
estvel, ter que se preocupar em avanar simultaneamente em
3 67
ICSIliRU I, . rt. hueCU _
diferentes aspectos da formao de um professor de cincias para compor
urn
perfil concretamente caracterizado pela competncia cientfica,
competncia didtica e capacidade de interao dialgica. Tal
competncia pode ser resumida em Ires atividades essenciais: aprender a
ouvir seus alunos - extrair dos discursos dos mesmos os contedos
relevantes para conduzir a aprendizagem na direo desejada -, aprender
a fazer perguntas - estar inserido num contexto com problemas que se
constroem, ampliando-se c aprofundando-se - e aprender a discutir sua
prtica (com seus colegas e assessores) - perceber seus limites, suas
possibilidades de desenvolvimento, suas ambiguidades, deixando
progressivamente o papel de mestre para incorporar o de assessor.
O desenvolvimento de nossas argumentaes sobre a formao
bsica ou em servio focalizou no somente as atividade que, em tese,
facilitariam a aquisio da competncia profissional, mas tambm o clima
que, possivelmente, sustentaria o trabalho dos formandos e se
constituiria como um exemplo vivo das maneiras de conduzir um
programa de formao. Entretanto queremos reafirmar nossa convico
de que nossas sugestes, longe de constituir em regras de comportamento
a ser seguido ou imitado, tm a funo fundamental
de ampliar o leque
de opes disposio dos formadores, que, na prtica tm um tempo
reduzido para se comprometer com as escolhas que lhes parecem mais
adequadas ao momento.
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3 69
V
Encontro dc I'osrtuisadores errs
Errsino
de 1sira
Aguas dc 1,indria, S.1'.. 02 a 05 dr. Setembro de 1996
Sociedudc Brasileira de Fsica
UM MODEL O DE SOFTWARE MUL TIMDIA PARA 0 ENSINO DE FSICA
Srgio Takimoto Mauricio
Anna Maria Pessoa de Carvalho (o
rientadora)
Faculdade de Educao da USP
1.Resumo
O objetivo deste trabalho fazer una estudo das perspectivas de
desenvolvimento de softwares de ensino de Fsica a partir de uma
metodologia que contenha elementos da teoria construtivista. Foi
realizado primeiramente um levantamento de vrias pesquisas e
trabalhos j realizados nessa rea, bem como softwares j desenvolvidos,
procurando identificar-se pontos significativos, dificuldades, variveis
levantadas, caractersticas, peculiaridades. testes e outras informaes
que nos fornecessem um "background" experimental a respeito cios
projetos j realizados. Foram tambm levantados os conceitos principais
do construtivismo que precisariam ser contemplados no desenvolvimento
dos softwares e as caractersticas dos programas de ensino por
computador, particularmente os programas "multimdia".
A partir desses elementos, foi elaborado um roteiro para um
software piloto, de ensino tia Lei dc Flutuao dos Corpos, a partir de
uma dissertao de mestrado apresentada pela profa. Maria Lcia V. S.
Abib na FEUSP.
Os primeiros testes realizados com alunos concentraram-se no
levantamento ou caracterizao das variveis intervenientes no estudo
ela qualidade e eficcia do programa, de onde pudemos obter vrios
dados. O aprofundamento dessa caracterizao de variveis e a posterior
anlise de dados provenientes dos testes com alunos ir permitir a
construo de um modelo bem slido de diretrizes para a construo de
softwares de ensino de Fisica.
2.
A motivao inicial: criar tecnologia multimdia baseada em pressupostos
construtivistas - as vantagens advindas dessa integrao
Todos ns j tomamos contato, hoje em dia, com a ,tlnW ,ltclio. Essa
tendncia de concentrao e integrao de informaes, acessos mltiplos
e rpidos a elas uma "onda" que vein invadindo nossa sociedade
literalmente velocidade da luz (coin as fibras ticas): comunicao total
e "instantnea", com qualidade, eficincia, segurana. Essa a realidade
qual estamos sendo apresentados e da qual, aos poucos,
ternos que
tomar parte: a era da comunicao e informao totais.
Essa
a realidade qual esto mergulhados os alunos de primeiro
e segundo graus, que esperam tambm da escola essa mesma sintonia, no
que fazem e aprendem nas aulas. No podemos ignorar a influncia dessa
"onda" tecnolgica: ao contrrio, devemos estud-la e encontrar maneiras
de aproveit-la hem, conciliando as pesquisas de ensino e aprendizagem
cont a tecnologia, embora esta ltima parea ter no momento uma
370
Um Model(' de Sulrrurr...
velocidade de desenvolvimento muito maior, difcil de se controlar ou
acompanhar.
tia anlise dos softwares de ensino disponveis no mercado, vrios
elementos podem ser considerados: a faixa etria qual se destinam, o
contedo ou assunto tratado, a estrutura e a metodologia do programa.
No caso dos softwares de ensino de Fsica, existem programas
simuladores, que so reprodues virtuais de laboratrios onde podem-se
fazer diversas experincias com certos materiais, existem programas-
enciclopdias, que tm a estrutura de um livro eletrnico, onde so
colocados inmeros e mltiplos acessos a vrias informaes e cuja
seqncia de "navegao" dos assuntos determinada pelo aluno, e
existem programas-jogos. que criam um ambiente mais ldico, mais
amigvel e interativo, onde o assunto apresentado ao aluno de forma
mais "natural" (ou menos "agressiva"). Na maioria desses programas,
porm, o assunto trabalhado sob uma forma tradicional, ou seja: os
contedos, conceitos ou informaes so apresentados aos alunos e as
perguntas que so feitas a eles tm somente uma classificao possvel:
certo ou errado. No existe a preocupao de se fazer com que o aluno
construa o conhecimento a respeito dc um determinado assunto ou
conceito, a partir de suas prprias concepes e seguindo a estrutura de
seu prprio raciocnio. Com isso, pensamos que o nvel de conscincia do
aluno a respeito de determinado conhecimento, ou o seu nvel de
apropriao c, portanto, a sua capacidade de criao e manipulao sobre
esse conhecimento ser muito pequena.
Portanto, preocupamo-nos mais em estudar meios de incorporar
estrutura desses softwares elementos da teoria construtivista, que
favorecem um aprendizado mais crtico e consciente por parte do aluno
sobre o assunto a ser estudado. Tal conscincia implica necessariamente
numa capacidade de ao do aluno sobre esse conhecimento e num papel
ativo dele em toda a prpria construo desse conhecimento. Entre os
principais elementos do ensino construtivista, podemos colocar: o ensino
essencialmente investigativo, a partir de atividades de laboratrio, o
levantamento das pr-concepes dos alunos e dos mecanismos dc
aprendizagem utilizados por ele no trato com determinado assunto ou
situao, a formulao de hipteses e a construo, a partir de um
processo de adaptaes ou "reequilibraes" do aluno face a problemas,
perguntas ou situaes colocadas a ele, do conceito ou conhecimento.
J com relao tecnologia multimidia, sua principal caracterstica
a integrao de imagens, textos, sons, animao grfica e vdeos numa
rede de informaes (as hiperulidias) cujos acessos so controlados pelo
programa do software e determinados pelo usurio, que tambm pode
fornecer outras informaes ao computador (a interaliuidade). Para
interpretar todas essas informaes vindas do usurio, o computador
precisa simular urna inteligncia artificial, o que implica que os
programas podem assumir propores muito complexas, dependendo do
: 17 1
Sr^,^io 7irkimri[u...
nvel das informaes que o computador precise analisar do nvel de
respostas que se espere dele.
De qualquer maneira, parece-me que, enquanto a teoria
construtivista nos fornece subsdios vantajosos com relao ao nvel do
conhecimento a ser conseguido pelo aluno e ao mtodo de se conseguir
esse conhecimento, a multimidia possui a vantagem de integrar esse
conhecimento ao mundo de hoje e : velocidade na qual so veiculadas as
informaes. Ela, alm de possuir todo o aspecto plasti () do audio-visual,
do qual se utiliza como uma poderosa linguagem de comunicao,
aumentando a gama e a riqueza de recursos e de diversidade das
informaes e caminhos a essas informaes, ainda o faz num espao
relativamente muito pequeno e utilizando uma capacidade sempre
crescente de realizao de clculos e simulaes a volumes e velocidades
cada vez mais incomparveis, permitindo por exemplo criar
rapidamente simulaes de situaes que num laboratrio concreta
seriam muito difceis de serem conseguidas. Tudo isso torna a multimdia
um instrumento no mnimo poderosssimo cuja possibilidade de utilizao
altamente benfica no ensino no pode ser desprezada. A prpria
tendncia de se tornarem viveis clculos e simulaes cada vez mais
complexos torna os programas de inteligncia artificial capazes de
interpretar informaes a um nvel mais sutil de detalhamento, e
tambm tomar decises mais "humanas" ou personalizadas, um dos
grandes pontos de dificuldade encontrados por pesquisadores como M. J.
Streibel
13
na interao das pessoas com computadores.
3. Roteiro do software "piloto": ensino da lei de flutuao dos corpos
Para elaborao desse software "piloto", utilizamos urna
dissertao de mestrado apresentada r FEUSP pela profa. Maria Lcia
V. S. Abib4 , sobre o ensino da lei de flutuao dos corpus. Identificamos os
pontos principais da estratgia utilizada com os alunos bem como os
testes j aplicados em situao real de sala de aula e os resultados
obtidos. Em cada um desses pontos foi estudada qual a melhor maneira
de se utilizar os recursos da multimdia.
Vamos apresentar agora, o roteiro que foi elaborado para a
primeira fase do ensino da lei de flutuao dos corpos, onde o aluno deve
concluir que dentre as propriedades fsicas dos corpos, aquelas que
influem no comportamento destes quando colocados na gua (se vo
flutuar ou afundar) so massa e uolu.nwe. Durante as vrias etapas desse
roteiro, relacionaremos os principais pontos onde so utilizados
elementos da teoria construtivista.
(I) Apresentao do problema: Na tela inicial, so apresentadas 3
opes ao aluno: (a) assistir a apresentao das instrues gerais de
funcionamento do programa, que mostram como manipular o mouse,
botes, entrada de texto etc.; (b) assistir apresentao do problema,
:17 ' 2
Ueee A tndcla Iler .Software...
onde sero colocadas situaes que estimulem a curiosidade do aluno a
respeito do assunto e sera feita uma pergunta ("Quais os fatores que
influem no fato de um corpo flutuar ou afundar na gua?"), cuja resposta
que o aluno procurar encontrar o objetivo desta fase, ou seja:
massa e volume; e (c) ir at o "laboratrio virtual'', onde ele ter sua
disposio vrios objetos, de formas, tamanhos, massas e materiais
diferentes e um aqurio com agua. Atravs de urn programa de simulao
c recursos de animao grfica, o aluno pode colocar na gua os objetos
para saber se eles iro flutuar ou afundar.
(II) Levantamento das pr-concepes: Aps o aluno ter sido
apresentado ao problema a ser resolvido, ele procurar responder
pergunta, fazendo algumas experincias no laboratrio. A finalidade
que, utilizando a experimentao, o aluno fornea ao programa
informaes sobre as concepes que ele tem a respeito do problema. Por
exemplo: se ele jogar no aqurio dois objetos -- um de ferro e outro de
isopor ele'pode responder que o que importou no comportamento deles
(o ferro afundou e o isopor fl utuou) foi o peso de cada urn, ou seja: objetos
leves flutuam e objetos pesados afundam. O programa deve apresentar ao
aluno se este no experimentar por si s vrias situaes que o
levem a formular tantas hipteses (ou respostas) quantas forem suas
idias a respeito do problema, ou seja, deve ser feito um levantamento
completo de todas as pr-concepes do aluno. Todas essas hipteses
sero marcadas numa tela cone vrias "possveis respostas", colhidas nos
testes realizados em sala de aula descritos na dissertao de mestrado.
(Ill) Tratamento das hipteses: Aps o levantamento das pr-
concepes, o computador iniciar unia sistematizao das mesmas,
passando por vrias etapas: (a) excluso das hipteses referentes it tenso
superficial, por exemplo: "o jeito coin que se coloca uma gilete na gua". O
programa explicar o que tenso superficial e dir que, embora este
fator realmente possa determinar que uni corpo flutue, ele no ser
considerado no estudo pois a lei de flutuao dos corpos no o abranger;
(b) excluso dos fatores que no se referem a propriedades fsicas dos
corpos, como por exemplo: "quantidade de gua no aqurio". Nesse caso,
o programa deve colocar o aluno frente a uma situao conflitante com
sua hiptese, ou seja: colocando o mesmo objeto em recipientes corn
quantidades variadas de gua, de modo que fique claro que o seu
comportamento no depende desse fator; (c) converso de todas as outras
hipteses para massa, uoluarre, formato c tipo de material: O programa
dever mostrar que hipteses como: "quantidade de ar dentro do objeto",
"se entra gua no objeto" etc. esto estritamente relacionadas com a
massa e o volume do corpo, que so grandezas fsicas melhor
mensurveis do que as hipteses consideradas. As hipteses 'formato" e
"tipo de material" devem ser mantidas para serem testadas na prxima
etapa; (d) teste das 4 hipteses remanescentes de acordo com o mtodo de
controle das varii3veis: o aluno dever perceber que, para testarmos se
37:1
StirRio 7iakimolo..,
urna determinada hiptese realmente influi no comportamento do corpo,
ele deve variar a grandeza associada a ela enquanto mantm todas as
outras constantes. Por exemplo: coloca-se na gua um objeto no qual voc
possa variar a massa sem alterar o seu volume, formato ou tipo de
material; se houver diferena no seu comportamento (ora ele flutua, ora
ele afunda), chega-se concluso de que a rrurssrr um fator
interveniente na fl utuao dos corpos.
4. Metodologia de testes: variveis intervenientes e anlise de resultados
Aps a finalizao do software, alguns testes comearam a ser
realizados, com sujeitos de nvel de escolaridade secundrio, que no
tinham tido contato com esse assunto, visando principalmente levantar
CIOU caracterizar as variveis intervenientes no processo de utilizao do
software, as vantagens e dificuldades advindas da utilizao desse
software, os caminhos c estratgias seguidos pelo aluno, as idias
surgidas durante o programa e o conhecimento adquirido (eficcia do
software).
Dentre as principais variveis caracterizadas para avaliao da
utilizao do software c dos resultados obtidos por ele, esto: (a) a
"amigabilidade" da interface, ou seja, a facilidade e o interesse do aluno
cm sua comunicao com o programa, seu aspecto plstico, ldico; (b) a
inteligibilidade das perguntas, problemas, situaes e explicaes
propostas ao aluno, bem como toda a estrutura na qual esto colocados
esses elementos, enfim: a linguagem do programa; (c) as estratgias c os
caminhos seguidos pelo raciocnio do aluno na resoluo do problema; (d)
a representatividade, com relao situao concreta, dos materiais e
experimentos realizados em situao virtual; (e) o conhecimento obtido
pelo aluno e o seu nvel de significao para ele.
Os testes realizados contaram com a presena do professor, para
identificar e solucionar eventuais dvidas ou dificuldades na utilizao do
programa. Assim, vrios momentos foram identificados como de difcil
interao com o aluno, especialmente onde havia um volume de
informaes muito grande, com textos em udio muito extensos, ou onde
as perguntas ou explicaes no eram formuladas em linguagem muito
clara. Assim, etapas intermedirias tiveram que ser criadas e a
linguagem e a forma de apresentao foram reformuladas, com a incluso
de elementos visuais que tornem mais rica e compreensvel a
comunicao com o aluno. Um estudo muito pormenorizado a respeito da
comunicao entre aluno e software e da presena e forma de atuao do
elemento ldico no programa tom que ser levado a cabo, pois essa
capacidade de interface computador-aluno uma condio si ne qua non
para o sucesso de um software de ensino.
Assim, com o software sendo utilizado nessas condies, pde-se
notar alguns fatores e caractersticas, dentre os quais podemos citar: (a)
todos os alunos conseguiram elaborar hipteses para responder
374
(.irn ModeloSoftrrurr...
pergunta, embora alguns no tenham conseguido analisar corretamente
todas as outras hipteses para decidir se a escolhiam ou no; (b) o
processo de convergir as hipteses para
massa, uolume, formato e tipo de
material
do corpo precisou de alguma ajuda do professor, a fim de torn-
lo mais claro, inclusive quanto sua finalidade; (c) a partir do teste das 4
hipteses polo mtodo do controle das variveis, todos . os alunos
conseguiram identificar que massa e volume influem no comportamento
do corpo na gua e formato e tipo de material no influem; (d) a
capacidade de se criar objetos e situaes de difcil reproduo num
laboratrio real uma das principais vantagens do software e contribui
para uma compreenso melhor do assunto por parte do aluno; (e) o tempo
utilizado pelo aluno desde o primeiro contato com o software at chegar
resposta da pergunta foi bem menor que a situao real ;em sala de aula,
por fatores que ainda tem qu ser identificados, embora avaliaes
comparativas mais aprofundadas a respeito do tipo e nvel de
conhecimento conseguido nas duas situaes tenham que ser realizadas,
por exemplo, atravs de ps-testes.
A partir desses resultados iniciais, alguns elementos do software
esto sendo aperfeioados, para que possamos submet-lo a testes mais
sistematizados, sob situaes mais controladas, dos quais possamos
identificar com clareza os dados que podem ser extrados para anlise elo
programa. A etapa seguinte ser ento o desenvolvimento da segunda e
terceira fases do programa de
ensino da lei de flutuao, que
compreendem a construo do conceito de densidade dos corpos e a
generalizao da lei para outros fluidos alm da gua. Posteriormente,
sero feitos novos testes comparativos, com alunos em vrias situaes de
ensino e submetidos a vrios materiais didticos, que iro fornecer as
informaes e os subsdios necessrios para o detalhamento do modelo de
desenvolvimento de softwares de ensina ele Fsica baseados em
pressupostos da teoria construtivista.
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37G
1% liruntro dc Pesquisadores em Ensino dc Rsiru
:1guus dc bud .. , S.1'., (!_ ' a 0dc Scicrrrbr de 199G
Sor.icrfudr: lirusilriru dc 1rsir('
L ABORATRIO DIDTICO DE FSICA: UMA PROPOSTA INOVADORA E
OS PRIMEIROS RESUL TADOS
Octavio Mattasoglio Neto s e Alberto Villani 59
Faculdade de Educao da USP e IFUSP
0 Laboratrio Didtico vem recebendo nos ltimos tempos,
especial ateno das pesquisas voltadas ao Ensino de Fsica. Estudos
recentes apresentam .unta nova abordagem apara esses cursos
aproximando-os do modo de agir da cincia. Neste trabalho,
apresentamos o processo de implantao e a avaliao preliminar obtidos
corn uma proposta inovadora para o Laboratrio Didtico ele Fsica. que
acreditamos, aproxima-o ainda mais deste modo de agir da Cincia. Esta
proposta, concebe o espao fsico cio laboratrio com urna nova
"arquitetura ", un cl e diversos experimentos so realizados
simultaneamente, rompendo com aquilo que encontramos
tradicionalmente nos cursos experimentais. As atividades so realizadas
em um esquema de rodzio, sendo sucessivamente trabalhadas por
diferentes grupos de alunos, que tm por objetivo. alm daquele
especfico da atividade, desenvolv-las visando a melhoria do trabalho
que at aquele momento havia sido efetuado por outros grupos. Alm
disso, dentro dessa perspectiva o professor passa a ter uma nova postura
onde, como intermediador cio trabalho entre os vrios grupos de alunos,
promove o intercntbio de informaes atravs da discusso sobre o modo
como as atividades foram realizadas e sobre os resultados encontrados.
Nosso interesse, mais precisamente, verificar corno a aprendizagem de
conceitos e habilidades relativos p ro duo e ao trabalho com Dados
Experimentais favorecida quando a nova proposta colocada em ao,
alm de verificar como as atitudes dos alunos, frente ao trabalho
experimental, se modificam ao longo do curso. A pesquisa. em
andamento, uma Pesquisa Qualitativa e da anlise dos dados at o
momento, temos corno resultados preliminares: 1)A aprendizagem do
Tratamento de Dados experimentais e utilizao da Teoria de Erros
apresenta um elevado grau de dificuldade, mesmo utilizando tuna
estratgia gradualista. 2)0 sistema de rodzio de atividades temi sido
apontado pelos alunos como algo motivador. 3)Dentro cie um mesmo
'bloco de atividades', os relatrios sofreram uma melhora substancial
medida que as atividades eram refeitas. 4)A utilizao de grficos para a
representao da dependncia entre duas grandezas e tambm para a
obteno de resultados, no correspondeu s expectativas iniciais,
revelando dificuldades no trabalho corn este instrumento. 5)Os
estudantes adotam diferentes metas e propostas pessoais para seus
trabalhos escolares.
58 Com auxlio elo CNPq
59Corn auxlio parcial do CNPq
377
()Norio .Ilulhrso, lio Nrlu...
Introduo
Os Laboratrios Didticos de Fsica vm recebendo nos ltimos
tempos especial ateno das pesquisas voltadas ao Ensino de Cincias,
como podemos perceber pelo nmero de trabalhos desenvolvidos sobre o
tema (Tamir, 1989; Gil-Perez e Paya, 1988; Millar, 1987; Sere, Journeaux
e Larcher, 1993; Salinas e Cudmani, 1991; Lanciotti, 1994) e pelo tempo a
ele decicado em encontros da rea.
O
trabalho que apresentaremos acrescenta uma componente
inovadora, no contemplada at o momento nas pesquisas, que pode
aproximar os cursos de Laboratrio Didtico do modo de agir cia cincia.
Uma primeira aplicao desta proposta aconteceu no 2" semestre de 1995
junto aos alunos cio curso de Mecnica de Preciso da Faculdade de
Tecnologia de So Paulo (FATEC-SP) e, acreditamos, pode de forma
significativa, abrir novas perspectivas para o trabalho em cursos de
laboratrio da rea de Tecnologia, Engenharia e Cincias Exatas, como
tambm contribuir para uma nova abordagem em cursos de Fsica
desenvolvidos junto As escola de 2" grau.
Em nossa pesquisa, o interesse estudar a aprendizagem de
conceitos, habilidades e tcnicas relativas produo e ao trabalho com
dados experimentais, utilizando esta proposta inovadora no Laboratrio
Didtico. A aprendizagem destes assuntos tem grande importncia
funcional para cursos ligados s cincias exatas - mais ainda para as
reas de Tecnologia Industrial - onde, a determinao precisa e acurada
de grandezas fsicas fundamental para que se possa estabelecer, com
certo grau de confiana, a relao entre fenmenos e modelos fsicos.
Uma Nova Proposta de Laboratrio Didtico
0 sistema de rodzio
A idia fundamental nesta nova proposta de Laboratrio Didtico
de Fsica que as atividades experimentais sero realizadas em rodzio
pelos grupos de alunos, ou seja, vrias atividades sero realizadas
simultaneamente pelos diversos grupos sendo posteriormente trocadas,
de modo que todos os grupos realizem todas as atividades. Esta mudana
simples na forma de trabalho no Laboratrio Didtico, traz junto vrias
outras mudanas que, se bem aproveitadas, podem dar a estes cursos um
dinamismo pouco explorado.
O
trabalho em grupo mantido, mesmo porque, esta forma de
trabalho, caracterstica dos cursos experimentais, apresenta grandes
vantagens em relao
ao trabalho individual. Como ressalta Rivire
(1991), a interdisciplinaridade - colocada como a multiplicidade de
experincias exitente no grupo, graas a individualidade de seus
elementos - um fator enriquecedor do trabalho grupal.
Na base e dando sustentao ao trabalho neste sistema de rodzio,
est a idia da melhoria de uma atividade j realizada por outro grupo.
3 78
Labtirulria L)idlicu de hsiru...
Assim, o grupo que estiver realizando urna atividade j executada por
outro grupo, tem como um de seus objetivos, alm daquele especfico da
atividade, melhorar o trabalho realizado anteriormente. For melhoria do
trabalho entendemos a obteno de melhores dados e melhores
resultados que devero se traduzir numa melhor preciso e acurcia dos
valores encontrados.
A arquitetura da sala
Nesta nova proposta, o espao do Laboratrio passa a ter uma nova
configurao ou "arquitetura", corno estamos chamando, onde vrios
arranjos experimentais estaro disponveis ao mesmo tempo na sala,
cada um sendo trabalhado por um grupo, num mesmo momento.
A postura do professor
Outro ponto a ser ressaltado a postura do professor. A situao de
mltiplas atividades exige, abordagem c encaminhamento dos trabalhos
de modo diferenciado do que ocorre no laboratrio tradicional. Passa a ser
responsabilidade do professor, a manuteno de um clima de troca de
informaes e incentivo melhoria do trabalho j realizado.
Esta nova forma de trabalho, procura evitar alguns pontos
considerados negativos no laboratrio tradicional, um deles a
terminalidade que a atividade tem em si mesma. Cada atividade passa a
ser referncia e ponto de partida para o trabalho a ser realizado por um
outro grupo. A resposta encontrada para um dado problema deixa de ser
simplesmente o veredito final sobre ele, passando a ser referncia para a
anlise e reviso de um trabalho j realizado. O final do trabalho com
uma atividade experimental especfica, s acontece quando esta
experiencia tiver sido realizada por vrios grupos. Isto rompe de forma
radical com os cursos tradicionais, dando ao Laboratrio Didtico de
Fsica uma nova possibilidade que nos parece bastante compatvel com os
objetivos dos cursos oferecidos As reas de Cincias e Tecnologia.
Cria-se, tambm, a perspectiva de que a aprendizagem acontea
gradativamente, aprendizagem tanto dos contedos referentes si Fsica
como tambm sobre os conceitos relativos a coleta e tratamento de dados
experimentais, alm da anlise de resultados encontrados.
Outro ponto que passa a ser ressaltado nesta nova abordagem a
metodologia utilizada pelos vrios grupos no desenvolvimento de sua
atividade, dando oportunidade comparaes entre os trabalhos
realizados.
A idia da no rigidez quanto ao resultado encontrado para um
dada experimento, torna o trabalho no Laboratrio Didtico, algo
dialtico, abrindo novos horizontes e no fechando questo em cima de
um resultado nico que, freqentemente, pouco tem a ver com a teoria
que o representa. Nesta perspectiva, o Laboratrio Didtico no discute
apenas o certo e o errado, deixando eni aberto a possibilidade de
3 7 9
Oeluciu . krui soglin
avaliao do trabalho realizado face ao resultado encontrado. Nem por
isso deixa de ser o espao onde a relao entre experincias realizadas e
teorias pode ser verificada, considerando-se sempre as limitaes que este
espao impe. Tal viso se aproxima bastante da postura defendida por
Millar (1987), quando observa que a experimentao pode ser entendida
como um processo de "negociao do conhecimento".
A Aplicao da P roposta
Visando dar ao curso uma
ordenao lgica de contedos e,
tambm, observando os objetivos especficos almejados em cada
experincia, as atividades foram divididas em blocos que foram
trabalhados cm duas ou mais aulas, dependendo do nmero de atividades
e do encaminhamento dado As discusses. Os rodzios sempre
aconteceram dentro de um mesmo bloco e somente aps todos os grupos
terem realizado as atividades de uni bloco que outro era iniciado.
A diviso das atividades em bloco foi feita como apresentamos
abaixo:
Tabela 1: Diviso das atividades na nova proposta.
floco Atividades
Rodzio
1 1. Medidas Fsicas (com peas e eventos
diferentes para cada grupo)
entre 2 grupos
2 1. Lei de Hooke
2. Densidade Linear
entre 2 grupos
3 1. Densidades dos Slidos
2. Pndulo Simples
3. Fora de Atrito
entre 3 grupos
O
contedo do curso no foge daquele apresentado pela grande
maioria dos cursos de Fsica I do 3" grau. Isto se justifica por
acreditarmos que o problema deste Laboratrio Didtico no est no
contudo e sim na abordagem, desenvolvimento e objetivos dados As
atividades exploradas.
No incio de cada novo bloco de atividades, foi utilizado um espao
onde as vrias atividades, daquele bloco, foram discutidas e situaes
problematizadoras colocadas. Aps esta discusso os grupos partiram
para a execuo do trabalho, cada um com sua tarefa.
Terminado o trabalho, cada grupo elaborou seu relatrio, que foi
corrigido e devolvido, de modo que pudessem verificar aquilo que foi
encaminhado ou elaborado de forma correta e aquilo que merecia reviso.
Em seguida, estes relatrios foram entregues a outros grupos de
alunos, que refariam aquela atividade, para que pudessem estud-los e
preparar sua re-elaborao. Assim, o relatrio elaborado por um, passou
a ser subsdio para o grupo que iria refaz-la, contando agora com
informaes 'inditas' sobre a atividade.
0 objetivo do 2 0
grupo, frente a atividade, era o mesmo que o do 1"
grupo, contudo esperava-se que este 2" grupo apresentasse urna melhora
1, I 111(114tifirio 1)idlieo de !siefi...
nos relatrios elaborados, nos resultados encontrados e nas discusses,
em relao aquilo que fora apresentado pelo 1" grupo.
Esta troca de informaes atravs dos relatrios, aconteceu mais
uma vez no 3 bloco de atividades, de mod () que na 3" rodada de
atividades deste bloco, cada grupo contava com duas fontes de
informaes escritas para a realizao do seu trabalho.
Este sistema de rodzio, deveria criar urna maior interao entre os
alunos, uma vez que a resoluo de uma atividade ou um problema no
estava circunscrita a una grupo apenas, extrapolando este universo,
criando um vnculo entre os vrios grupos da classe atravs da troca de
informaes para a resoluo de um problema.
A escolha dos contedos em cada bloco de atividades
0 1" bloco tinha o objetivo de discutir conceitos relacionados s:
medidas fsicas, erros sistemticos e erros estatsticos, envolvendo as 3
grandezas fundamentais que aparecem nos cursos de mecnica: massa,
tempo e comprimento.
Na atividade deste bloco, cada grupo recebeu uma pea de madeira
c uma montagem de I ondulo Simples e tinha por objetivo encontrar: as
dimenses de urna dai s faces da pea de madeira, a massa desta pea e o
perodo de oscilao do Pndulo. As peas entregues a cada grupo tinham
formas e massas diferentes. O comprimento do Pndulo oferecido a cada
grupo tambm foi previamente estabelecido e tinha valores diferentes
para os diferentes grupos.
No 2" bloco de atividades, o objetivo era utilizar o contedo
relacionado ao Tratamento de Dados e Teoria de Erros na execuo de
uma tarefa que envolvia a determinao de (luas constantes fsicas: a
constante elstica de uma mola e a densidade li near de um fio de cobre.
Um dos objetivo do curso, para esta atividade, era introduzir a utilizao
de grficos lineares para a obteno de constantes fsicas.
Neste bloco de atividades, 3 grupos de alunos da classe receberam
uma mola helicoidal e os outros 3 receberam fios de cobre em abundncia.
As molas fornecidas a cada um dos grupos tinham constantes elsticas
diferentes assim corno os fi os de cobre tinham dimetros diferentes.
No rodzio destas atividades, por exemplo, o grupo que realizou
inicialmente a atividade de determinao da constante elstica da mola,
recebeu o relatrio, o material utilizado (e mais material se fosse
necessrio), de um grupo que realizou a atividade de determinao da
densidade linear do fio, tendo como objetivo melhorar os resultados
encontrados pelos colegas.
No 3" bloco de atividades, o-as tarefas dos grupos foram: Determinar
a densidade volumtrica de una plastico: determinar a acelerao da
gravidade locai utilizando um Pndulo Simples e determinar os
coeficientes de atrito esttico e cintico entre um bloco c uma prancha,
ambos revestidos de frmica.
O objetivo deste bloco de atividades era ciar continuidade a
discusso sobre Tratamento de Dados e Teoria de Erros, verificar a
asa
(lrlrrrin ;ilruhrsolio
utilizao destes conceitos na coleta e tratamento de dados experimentais
bem como a utilizao de grficos para a resoluo de problemas
experimentais. A esta altura do curso, acreditavamos que os alunos
estariam dominando os conceitos relativos a estes assuntos e utilizando
este ferramental com alguma desenvoltura na resoluo dos problemas
propostos.
A Pesquisa
Nosso interesse est voltado para a aprendizagem de conceitos,
habilidades e tcnicas relativas : 'mraulu,io e ao trabalho com dados
experimentais. Para tanto, acreditavamos que a anlise poderia ser feita
se observassemos trs momentos distintos, ou etapas, que foram
cumpridas pelos alunos, so elas: Coleta de dados; Tratamento de dados e
Concluses sobre os resultados encontrados.
Para a cobertura destes momentos, contamos com dados coletados
de modos diferentes: gravao em video das aulas e dos alunos em
atividade experimental; gravao de entrevistas realizadas com os alunos
ao longo cio curso e,
ainda, do material escrito produzido pelos alunos -
relatrios de atividades. Toda tomada de dados foi feita de forma
explcita e contando com o consentimento dos alunos.
A anlise do material de pesquisa
A anlise deste material est em andamento c, at o momento, j
temos, quase completa, a anlise do bloco 2 de atividades.
Na anlise das gravaes trs etapas podem caracterizar o trabalho
desenvolvido:
Transcrio dos dilogos dos alunos em atividade;
Identificao c caracterizao de episdios segundo dimenses
relevantes;
Comparao das atividades desenvolvidas por di ferntes grupos em
diferentes momentos num mesmo bloco.
Na anlise dos relatrios de atividades elaborados pelos alunos, as
etapas cumpridas foram:
Identificao e caracterizao dos pontos relevantes destes
relatrios;
Comparao dos relatrios dentro de um mesmo bloco de
atividades.
Alm destes instrumentos, contamos tambm com dois outros que
permitiro . uma contextualizao da proposta e explorao da sua gnese
c motivaes. So eles:
ENTREVISTA ANTES DO INCIO DO CURSO
Realizada no final do 2" semestre de 1994, para mapear a situao
elo curso de Laboratrio de Fsica at aquele momento. Grande parte
deste material j est analisado.
DIRIOS DO PROFESSOR
:U42
fertxn'oGrio I)idlir.o rtr. Fieira...
Este instrumento pode nos fornecer elementos sobre as motivaes
para as decises tomadas pelo professor/pesquisador ao longo do curso.
Ele foi elaborado ao longo da aplicao da proposta. sempre ao final de
cada aula.
Resultados Preliminares
At o momento ternos dois tipos de resultados provisrios. Os
primeiros so algumas concluses especficas, elaboradas a partir da
anlise do segundo bloco de atividades; Os outros, so algumas
consideraes gerais. construidas ao longo do desenvolvimento do curso.
As primeiras exigem urna confirmao de sua relevancia a partir da
anlise da totalidade dos dados disponveis; as segunda exigem uma
elaborao mais cuidadosa e mais aprofundada, a partir da construo de
uma articulao entre os vrios eventos do curso.
Alguns Resultados Especficos.
Estes resultados emergiram da anlise da seqncia dada
atividade "DENSIDADE LINEAR", do bloco 2. Nesta atividade, o
problema colocado para os alunos era obter o valor da densidade linear de
um fio. O objetivo implcto neste bloco eram dois: Relacionar grandezas e
obter resultados a partir de grficos e Operar com grandezas que
apresentassem incertezas.
Como pontos comuns observados no trabalho dos dois grupos que
realizaram esta atividade cm seqncia, temos:
Antes do corte de uma pea os alunos, sempre, fazem a marcao
do ponto onde se deseja fazer o corte.
Quando existe a liberdade de se tornar uma medida qualquer, os
alunos procuram ajustar r ^ ^ ^ ^ iedula a uni valor terico previamente
estabelecido.
A obteno de medidas com valores previamente definidos feita
por Ajuste fino. Neste caso, o valor desejado c buscado, atravs de
sucessivos ajustes na pea.
Existe uma preferencia por colores inteiros quando o aluno goza da
possibilidade de escolha da medida.
E comum a leitura incorreta das casas decimais nas medies
realizadas com rgua.
As medidas de massa, quando realizadas coin balana digital, no
apresentam problemas.
Aproximao de valores de medidas e de resultados de clculos ,
geralmente, feita na segunda casa decimal (' i nonetarizario das
medidas").
Como diferenas observadas no trabalho dos dois grupos temos:
:iri a
(hfurno a lrNlrtsugliu
Taheln 2 - Diferenas observadas na seqncia de trabalho de dois grupos num
mesmo bloco dc atividades
I" rcaliza:io 2' realizain
!'lmtirjrtmrynlo do utri idale Planejamento local. I'lanejarnento global
Utilizniio do relatriu
anterior wino referi:ncia
mirra definit, io do objetivo
e planejamento rir
atividade.
Cole1m dc dudcis I'unco CrotM Pr ommIs)u co in as
medidas, !eraado os alunos
a "fabricaciio de dados'.
1)Ificuldacic na leitora do
instrumento.
IzpIiciat5o de um modelo
para a grandeza a ser
medida.
l)edicaiIM de glande parte
do tempo na discussku
sobre como executar ns
Illerl i uies,
C''l111111nndu-se
Os possveis erros.
:'itribui io de incerteza
absoluta pira as
grafriezns medirias.
(1111111 r lesde a fuga :lie o
reconhecimento das varias
fontes de erros).
.riler' lc, s Realizados ao longo da
ai ividade.
Seto considerar incerto'Is.
Utilizados para checagem de
medidas obtidas.
Primeiro relu ltadu
encontrado r ado Indo coma
baliza para os resultados
posteriores.
Realizados : n/ final da
atividade.
Criaio de um modelo
para o clculo envolvendo
grandezas com incertezas,
(Rela tnrio)
I )eler'tll i nafiio dc uma
inecitcii tiara a gmorlezul
calculada. (Itulatiam)
Algumas concluses especificas
Quando os alunos tinham a opo de escolha de valores de medidas
de grandezas eles priuilegirarant valores inteiros, mesmo clue esta opo
causasse dificuldade no trabalho. Esta cultura dos nmeros inteiros
talvez esteja ligada a influncia dos livros didticos c mesmo de exemplos
tomados por professores em sala de aula que privilegiam nmeros
inteiros nos exemplos utilizados. Outro fator que pode ser considerado
que a medida inteira aparentemente dispensa o aluno da avaliao de
algarismos duvidosos o que talvez represente um julgamento ao qual o
aluno procurava se esquivar. Isto vai ao encontro com outra posio
observada durante o curso que a preferncia por instrumentos digitais
aos analgicos, uma vez que os primeiros expressam a medida obtida sem
a necessidade do aluno fazer comparao com escalas.
Antes da opo pelos nmeros inteiros, est a opo por trabalhar
com valores de medidas pr-determinados. Ao invs do aluno cortar um
comprimento qualquer de fio c depois medi-lo, ele procura adaptar o
comprimento da pea a um valor definido a priori, gerando, at mesmo,
dificuldade no trabalho experimental.
:18.1
I,uborutrriu l)irlrliro dr. 1 siru...
Numa primeira abordagem de urna atividade experimental o
critrio utilizado para
a escolha de unia medula a ser realizada era
sempre o de facilitar o trabalho,
no sendo considerados quaisquer outros
fatores que pudessem melhorar a qualidade dos dados obtidos. frente aos
elementos relevantes da Teoria de Erros.
Na 1" execuo da tarefa, observamos que, no incio da primeira
experincia, os alunos no estavam preocupados em refletir
explicitamente sobre as aes realizadas. No parece ter existido a
preocupao em refletir o que fazer, desvinculando o trabalho de um
objetivo imediato c realizando a tarefa independentemente da qualidade
do resultado. Entretanto nos momentos sucessivos esta atitude parece
ter-se modificado. Houve a preocupao de verificar os resultados obtidos
para os dados coletados, ocorrendo assim uma checagem paralela a coleta
de dados. Esta checagem deu margem para a determinao de pontos que
estavam sendo trabalhados de forma incorreta, levando :i sua correo e
ainda parace ter dado segurana para a continuidade da tornada cie
dados, tuna vez que uma referncia emprica havia sido estabelecida.
^1

utilizao de grcificos para representao da dependncia entre
grandezas e tammtbcint para a obteno de resultados, no foi propiciada
pelo rodzio de aliuidadcs. Os grficos praticamente no foram utilizados
nos trabalhos dos alunos no 3" bloco ele atividades. Isso sugere que sua
aprendizagem de fato complexa e merece uma dedicao especial. No
contexto ela proposta ela acabou sendo superada por outras preocupaes,
pois os alunos queriam atingir resultados conclusivos.
A melhoria cio resultado quando a atividade foi refeita, ficou
associada a melhoria das medidas
realizadas. Parece que esta a grande
tarefa cio grupo, que dispende grande parte do tempo na definio do que
o
comprimento da pea e que adota um modelo que visa minimizar os
erros de medio. Como melhoria no trabalho ainda encontramos: A
busca de critrios para a atribuio de incertezas para as medidas e a
adoo de um modelo para o clculo das grandezas levando em
considerao as incertezas das grandezas envolvidas.
Algumas Concluses Gerais
A aprendizagem do Tratamento de Dados Experimentais e
utilizao da Teoria de Erros apresenta uni elevado grau de dificuldade,
mesmo utilizando uma estratgia gradualista. O prazo de um semestre
permanece extremamente limitado para urna mudana conceitual neste
campo.
O sistema de rodzio de atividades tem sido apontado pelos alunos
como motivador. Alguns encararam o refazer uma atividade j feita por
outro grupo de colegas, procurando melhor-la, como um desafio.
Resta
urna
anlise mais detalhada para se saber o que realmente mereceu
ateno dos alunos a ser melhorado.
Ucl r r ri o i11u f f as u; l i o:\'c f u. ..
Dentro de urn mesmo grupo de atividades, os relatrios sofreram
uma melhora substancial medida que as atividades foram refeitas. A
qualidade em termos de contedo e mesmo de apresentao do 2
relatrio de unia dada atividade muito melhor que a do l", assim como a
do 3 melhor que a do 2", quando existe a 3" rodada de
atividades.
A melhoria de resultados foi buscada, por alguns grupos, atravs
da modificao do procedimento experimental adotado, o que a princpio
no foi por ns considerado como significativo para o curso de Laboratrio
que haviamos preparado. O que esperavamos era que a busca da
melhoria dos resultados fosse associada a melhoria dos dados obtidas a
partir de um procedimento experimental determinado e do tratamento
destes dados. Parece que isto fez menos sentido que a busca de caminhos
alternativos para a realizao da experincia. Esta tendencia na
explorao dos procedimentos experimentais, pode ser uma caracterstica
de alguns alunos, dando vazo a criatividade, ou alguma distoro que
associa a melhoria de resultados a novas formas de realizao da
experincia sem uma prvia reflexo sobre o que isto representa em
termos de melhores resultados.
A utilizao dos relatrios j elaborados por outros grupos no teve
o efeito inicialemente esperado. O relatrio no foi amplamente utilizado
como referncia para elaborao de um projeto visando a
melhoria da
atividade e sim, como guia que indicava u caminho que deveria ser
seguido para a realizao do experimento..
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t' Isnrunlru de Iisrluisudurr:a rnr Ifrrsirru dr ! ;rrrr
:tgrrus de l.indriiu, S.l'., U_ 'u U:i de tirlrrrrbrn de 100(;
tiur.ir+lurlc llrrr.+ilriru de !siru
EL ABORAO, EXECUO E ANL ISE DE UM PL ANEJAMENTO
SOBRE AS L EIS DE NEWTON NUM CURSO DE 2 GRAU.
Margarelh Polido Pires Ferreira60
Alberto Villani 51
Instrluto de Fsica - Universidade de So Paulo
Introduo
A construo, por parte de cada estudante, de uni conhecimento
pessoal, semelhante ao conhecimento cientfico estabelecido e.
simultaneamente. amarrado coin a bagagem cognitiva pessoal (Strike &
Posner, 1992), consti tui a meta de um 111fi111() coerente com uma \'IS:lo
construtivista. 'Prata-se de modificar a maneira de interpretar os
fenmenos naturais, abandonando, pelo menos no context () escolar, as
explicaes espontaneas ou de sentido comum e adotando, de maneira
coerente, as explicaes aceitas como cientficas. Apesar das concepes
iniciais c das almejadas serem bastante conhecidas, o processo de
mudana extremamente complexo (Niedderer. 1992; Niedderer &
Schester, 195)2); nele coexistem fenmenos singulares e no cumulativos.
tais como limiares, regresses. rupturas e saltos cognitivos, assim como
tambm fenmenos evolutivos corno a extrema dependencia entre a
estabilidade da aprendizagem dos estudantes e a continuidade no esforo
para alcana-la.
Mais complexo ainda parece o processo ele aprender :1 conduzir. de
maneira adequada, o aluno ao longo deste caminho, pois, apesa r' de estar
suficientemente claro que tipo de atitude deve ser abandonada (impingir
ao aluno grande quantidade de informaes, achando que. pelo menus em
parte, elas sero assimiladas), nulo estilo definidos. de maneira concreta.
os detalhes que caracterizam a nova postura a ser adotada pelo professor.
Neste trabalho, relataremos unia experincia de ensino, onde um
planejamento sobre as Leis de Newton foi elaborado e aplicado junto a
alunos do segundo grau, com o objetivo ele identificar e analisar as
possveis alteraes ocorridas com este instrumento e nas representaes
dos estudantes devido a sua aplicao. As concluses, ainda preliminares
obtidas, apontam para: a) alguns fatores relacionados As interaes do
planejamento; b) um processo evolutivo das representaes dos alunos; c)
a importancia das relaes estabelecidas c n sala de aula.
0 contexto do Curso e os Dados da Pesquisa
Estar experincia de ensino, ocorreu numa turma du segundo ano do
segundo grau, de unia escola da rede particular da cidade ele S il o Paulo,
GII :ltestranrta da I'rti-Gradun;w em Ensino de -\1nrlalydarlc l'i:ica
388 lil Com ,mxliu da ChI'rI
Elrrl+nroolo .

composta 'por 3(i alunos, onde a professora (tambm autora deste
trabalho), acabara de ingressar.
Os dados disponveis para a elaborao deste trabalho. so
constitudos pelo dirio da professora, no qual anotava os eventos por ela
considerados significativos; por trs entrevistas com parte de seus alunos.
gravadas em video, realizadas no incio, durante c ao final do processo:
pelos planejamentos didticos (o inicial e o efetivamente executado),
incluindo as atividades propostas; pelos questionrios e avaliaes dos
estudantes e, finalmente, pelas lembranas da professora sobre a
experincia, relatadas em vrias discusses e entrevistas aps o curso.
As Alteraes no Planejamento
Como um dos objetivos deste trabalho o de analisar as
modificaes sofridas pelo planejamento, procuramos interpretar o
desenvolvimento do curso com o objetivo de identificar os fatores de
alterao. Unia anlise preliminar revela que as alteraes esto ligadas,
basicamente, a duas dificuldades, urna relacionada a professora e, a
outra, aos alunos.
No primeiro caso, o grande problema enfrentado pela professora, se
refere a sua dificuldade em manter-se fiel a unia postura construtivista.
Durante o desenvolvimento e o desfecho de unia das aulas, por exemplo,
a professora fornece elementos que contrariam frontalmente as vises
que os alunos levaram muito tempo construindo durante as discusses.
Isto acarreta, para os alunos. uma sensao de inutilidade da discusso
proposta, o que faz com que passem a questionar o estilo de esnino
porposto pela professora.
No segundo caso, as dificuldades conceituais dos alunos e a
resistncia a um estilo de aulas diferenciado, representa tambm um
importante fator de alterao do planejamento. Neste sentido vrias
atividades, inicialmente no previstas, se tornaram necessrias a fim de
retomar discusses de algumas concepes intuitivas consideradas,
inicialmente, superadas pelos alunos.
Deste modo, tanto as dificuldades relacionadas a professora quanto
aos alunos, provocaram vrias alteraes no planejamento inicialmente
elaborado. Ao comparamos o planejamento inicial e o efetivamente
executado, encontramos doze alteraes: sete atividades foram
introduzidas, duas foram desdobradas e trs tiveram sua seq ncia
inicial alterada.
A Evoluo nas Representaes dos Alunos
Outro objetivo desta pesquisa identificar sinais de mudanas nas
representaes dos estudantes. Assim, neste item, apontaremos alguns
indcios que parecem revelar a existncia de um processo evolutivo em
tais representaes. At o momento tivemos a oportunidade de analisar a
primeira e a segunda entrevista a que os alunos foram submetidos.
:trial
a
hu ! rrrrra...
O encaminhamento desta anlise, ainda bastante preliminar, se
deu atravs de trs diferentes momentos. Num primeiro, procuramos
identificar as representaes dos alunos referente a noo de fora e de
movimento, para, num segundo momento, identificarmos ris articulaes
operadas pelos alunos entre, suas concepes inicias e as informaes que
circularam em sala de aula. Nesta etapa estvamos interessados cm
identificar os efeitos das informaes de sala de aula sobre as
representaes dos alunos, ou seja, quais informaes foram por eles
consideradas relevantes e, de que forma, as articularam com suas
concepes iniciais. Num terceiro momento procuramos analisar, o
compromisso assumido pelos alunos com os principias estabelecidos pelas
Leis de Newton. Nesta fase, portanto, estamos interessados, em primeiro
lugar, na identificao dos compromissos assumidos pelos alunos frente
as condies impostas pelas Leis e, em segundo lugar, analisar a validade
imposta pelos alunos destes compromissos diante de vrias situaes.
Com relao a primeira entrevista, verificamos que no h
diferenas significativas nas representaes dos alunos diante das
situaes apresentadas. identificam, basicamente, as mesmas grandezas
fsicas, do a elas significados bastante prximos e utilizam justificativas
semelhantes para as situaes de repouso e de movimento.
Deste modo, basicamente, trs grandezas so identificadas,
velocidade e foa com o mesmo significado, fora da gravidade e peso com
sentido diferenciados e "atrito", grandeza que, aparentemente, est
ligada a propriedades do corpo e da superfcie de contato.
Na segunda entrevista possvel identificarmos entre os
estudantes, diferentes representaes para as mesmas situaes. Estas
diferenas centram-se nas interaes que identificam, nos significados
atribudas a elas e, principalmente, nas justificativas para explicar as
situaes de repouso c de movimento. Por exemplo, para uma mesma
situao de repouso, encontramos trs diferentes grupos de respostas ao
que Sc refere as identificaes das interaes sobre um corpo em repouso
sobre uma superfcie horizontal.
Para um primeiro grupo, que chamaremos de grupo r1, a fora peso
e a fora normal so identificadas como as nicas foras que agem sobre o
corpo. O repouso justificado, pelos alunos, a partir cia condio de que a
fora resultante sobre o corpo seja nula nesta situao, o que implica nas
foras idnetificadas possurem a mesma intensidade e apresentarem
sentidos opostos.
Para um segundo grupo, grupo B, alm da fora peso e normal
identificam tambm a fora de atrito agindo sobre o corpo nesta situao.
Para os elementos deste grupo a fora Peso e a fora Normal "se anulam"
e a fora de atrito tem direo vertical urna vez que tem origem na
"unio" dos corpos em contato. Este grupo menciona o fato d a resultante
ser nula nesta situao, apesar das foras identificadas no corroborarem
esta condio.
:190
lslabr^ruriu, lrr.utrio...
Finalmente, para um terceiro grupo, grupo C, a identificao das
interaes bastante confusa. Para eles, por exemplo, a fora peso
"exercida pelo corpo" est localizada na superfcie de apoio, enquanto a
fora normal, exercida pela superfcie, encontra-se entre os corpos, ou
seja, no pertence a nenhum corpo definido.
Foi a partir da anlise destas diferenciaes que passamos a
identificar trs maneiras distintas na utilizao das informaes por
parte dos alunos. Assim, alguns trabalham com certos elementos a nvel
de condio, havendo portanto um compromisso de que sua validade seja
imposta e articulada frente a qualquer situao discutida; outros,
tambm trabalham com certas informaes a nvel de condio, mas seu
compromisso somente se estabelece para algumas situaes, de modo que,
em outras, lhes atribuem significado particular; finalmente, para outros
alunos, parece haver dificuldade em utilizar as informaes que
circularam em sala de aula e, mesmo para aqueles que se apropriam de
alguns elementos no estabeleceram nenhum tipo de compromisso, de
modo que no apresentam articulaes entre as informaes e as
situaes apresentadas.
Para o grupo A, h urna forte condio que deve ser imposta e
articulada em qualquer situao, a fora resultante deve ser nula em
situaes de repouso ou de iminncia de movimento. A partir dela, o
grupo capaz de justificar tanto a existncia da fora normal, como a
ausencia da fora de atrito em situaes de repouso. Na situao onde um
corpo se encontra em repouso sobre uma superfcie inclinada, mesmo no
identificando qual fora estaria agindo paralela a superfcie, eles se
mantm fiis em afirmar que deveria haver tal fora, pois s assim se
justificaria a resultante nula sobre o corpo
numa situao de movimento
iminente.
Para o segundo grupo, o grupo 13, a condio de fora resultante
nula s vlida para algumas situaes. Neste sentido, ao mesmo tempo
que trabalham com este compromisso no caso de um corpo apoiado sobre
urna superfcie horizontal, no o mantm para o caso da superfcie
inclinada. Como no primeiro grupo no identificam a fora que estaria
agindo sobre o corpo, a favor do passvel movimento, mas como no
mantm seu compromisso com a fora resultante nula nesta situao,
preferindo considerar que no h necessidade de urna fora a favor do
movimento, identificam somente a fora de atrito agindo sobre o corpo.
Finalmente, para o terceiro grupo, as atividades e discusses de
sala de aula parecem no ter sido relevantes. Assim, aparentemente, no
h indcios significativos de que se apropriaram de elementos para
solucionar as aituaes, diferentes do que inicialmente dispunham. Os
alunos que representam este grupo. parecem ter passado margem de
todo o processo, ou seja, no h identificao de nenhum movimento por
parte deles de aproximao ou afastamento dos significados fsicos.
ssr 1
alur'^a rrr!!r
0 Desenvolvimento do Curso: Segunda Interpretao
Nesta segunda interpretao, olhamos para o desenvolvimento do
curso corno algo intrigante. De um lado houve um planejamento
cuidadoso, com atividades variadas e objetivos claros. Alm disso, houve
um grande envolvimento ela professora, preocupada em discutir os
pontos essenciais das Leis de Newton a partir das perspectivas dos
alunos. De outro lado os alunos no sc comportavam como sc estivessem
participando de uma expericncia para eles significativa, e se limitavam a
cumprir as tarefas propostas. O curso no os marcou e, no semestre
seguinte, eles no tiveram manifestaes ele saudade do clima que havia
caracterizado o primeiro semestre, nem pediram para que as atividades
variadas c as discusses aprofundadas caracterizassem novamente o
planejamento cia professora. Por que este desencontro de interesses? Por
que o curso no foi interpretado de maneira significativa pelos alunos?
A partir de conversas e entrevistas coma professora, posteriores ao
curso, alguns indcios nos sugeriram que o foco de interesse da professora
era executar o conjunto de atividades do planejamento, na convico de
que elas modificassem o modo de ver dos estudantes, ao invs de se
preocupar com a maneira com a qual eles estavam vivendo a experincia.
Ela estava muito mais preocupada em atingir os objetivos do
planejamento (a mudana conceitual dos estudantes) do que em
incentivar os alunos a experimentarem momentos de crescimento
pessoal.
Atravs de alguns indcios pudemos interpretar este desinteresse
dos alunos. A professora atribua pouca importncia viso que os alunos
tinham do curso, bastando-lhe que eles participassem das atividades
programadas. Para sermos mais precisos, ela queria que os estudantes se
envoluessein nas atividades, elaborassem seus conhecimentos.
entendessem os pontos cruciais, mas no estava claro para ela em que
condies subjetivas isso seria possvel. Ela pensava que bastaria cuidar
das atividades, verificando que fossem coerentes, complementares e
relacionadas s noes espontneas dos estudantes.
Entretanto, em nossa opinio, qualquer mudana significativa, por
parte dos estudantes, condicionada por um envolvimento profundo e
uma grande persistncia dos mesmos em tarefas adequadas. A disperso
dos interesses e motivaes dos estudantes est longe de proporcionar as
condies para esse envolvimento e somente a criao de uma relao
nova poder garanti-las.
Chamamos de transferncia pedaggica (Villani & Cabral, 1996),
em analogia transferncia analtica, o surgimento de uma relao
afetiva entre alunos e professor, tal que o primeiro reconhece no segundo
um mestre, que conhece seus problemas de aprendizagem, e um guia
capaz de resolv-los. Corno conseqncia o aluno torna-se disponvel a
seguir os passos do professor, querendo por ele ser apreciado. Por sua vez
o professor explora essa relao estimulando o aluno a trabalhar c
'92
tat' bin Iisrcrrrio...
sustentando-o durante a elaborao de seus conhecimentos at que ele
compreenda que pode aprender sozinho. A instaurao de uma
transferncia pedaggica nos parece importante para um processo de
aprendizagem rumo mudana conceituai, porque constitui uma
garantia de que o aluno continuar elaborando seus conhecimentos,
apesar dos insucessos e regresses encontrados e da continuidade dos
esforos exigidos.
O que aconteceu no nosso curso, em relao este aspecto? Em
nossa opinio, a atitude da professora foi altamente inibidora em relao
instaurao da "transferncia pedaggica".
No comeo a situao foi altamente favorvel. pela novidade do
contedo c do mtodo adotado, que despertaram interesse nos alunos e,
sobretudo, pela novidade da professora, que mostrava competncia
cientfica c pedaggica. Entretanto, frente as dificuldades encontradas,
ela se furtou, tanto no momento, quanto numa reflexo posterior, de
confirmar sua posio de guia que conduz os alunos por novos caminhos.
A professora no tentou reverter a situao de confronto transformando-a
numa situao de adeso a ela.
Concluso
A descrio do desenvolvimento do curso parece revelar que o
planejamento foi um instrumento ativamente utilizado pela professora.
Todas as atividades foram detalhadamente preparadas corn o objetivo de
aproximar o esquema newtoniano dos alunos. A anlise preliminar das
razes que levaram o planejamento a ser reelaborado continuamente
durante o curso apontam para alguns fatores relacionados basicamente
a
duas dificuldades: a) as co nceituais dos alunos, uma vez que o esquema
newtoniano estava muito distante de suas representaes; b) a da
professora em manter sua prtica coerente com uma viso construtivista.
De outro lado, na anlise das representaes dos estudantes nas
duas primeiras entrevistas, pudemos encontrar indcios de que houve
uma evoluo em suas representaes. Deste modo, devido a algumas
especificidades entre os alunos, possvel identificarmos trs diferentes
grupos: a) aqueles que so capazes de selecionar alguns aspectos e
transform-los em compromissos ou condies cuja validade deve ser
imposta e articulada em todas as situaes,; b) aqueles que, privilegiam
alguns aspectos mas acabam dando a cada um, um significado particular,
afastado do significado fisico; e, finalmente c) aqueles que passaram a
margem do processo de ensino, de modo que no se apropriaram de
nenhum elemento significativo que pudesse indicar uma aproximao ou
afastamento dos significados fsicos.
O relato desta experincia e, sobretudo, a interpretao por ns
proposta chamam ateno sobre um outro aspecto, mais sinttico e mais
global: a preocupao do professor: fazer com que os alunos dem um
sentido a priori favorvel experincia didtica, pois ser esse sentido
3113
11 far/4ver1.th Ferreira...
que costurar o conjunto dos sentidos individuais de cada atividade,
permitindo, inclusive, que o aluno aproveite de atividades que ele no
compreende completamente. Sem esse sentido a priori dificilmente o
processo de aprender continuar vivo e eficiente, tornando-se, ao
contrrio, uma rotina a ser executada com o mnimo de esforo ( e
tambm de aprendizagem).
A ligao emocional entre alunos e professores, que chamamos de
transferncia pedaggica, tende a fornecer aos estudantes o motivo a
priori para aprender: seguir os passos do mestre para aprender e serem
por ele reconhecidos. Naturalmente a ligao entre professores e alunos
poder ser mais forte ou mais fraca, dependendo da afinidade ou da
ressonsincia intelectual ou pessoal entre eles; entretanto ganhar um
mnimo de confiana dos alunos e mante-la durante o curso, parece ser
uma das tarefas mais importantes do professor. Esta experincia
constitui a visualizao desse alerta: um esforo grande da professora foi
em boa parte frustrado pela ausncia dessa preocupao ou pela recusa
implcita em assumir esse papel.
Referncias Bibliograficas
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Improvement of Classroom Teaching. Proceeding of The
International Conference on Physics Teachers' Education.
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rigouts de Lind"', S.1'., U_ ' u U:i de Srlrtln'o de l9J6
Sociedade lfrusilrirn rlr Fr;tiirrt
A TOMADA DE DADOS: UMA ETAPA ESQUECIDA NO L ABORATRIO
DE FSICA
Elisabeth Barolli - UELIFEUSP (com auxilio parcial da CAPESIPICD)
Alberto Villani - IFUSP (com auxilio parcial do CNPq)
I. Introduo
Nos
ltimos vinte anos a pesquisa sobre a aprendizagem das
Cincias tem tido urn aprofundamento significativo a partir da
focalizao das representaes dos estudantes. Inicialmente foi feito um
esforo grande para levantar c articular as concepes e os modos de
pensar espontirneos dos estudantes, referentes aos fenmenos naturais.
Posteriormente as tendncias de raciocnio, os caminhos preferenciais na
resoluo de problemas, as vises sobre o procedimento cientfico c sobre
o processo de aprendizagem passaram a ser alvo das pesquisas, na
esperana de alcanar um conjunto de informaes capaz de sustentar a
organizao de estratgias de ensino eficazes (Scott et al. 1992). Mais
recentemente os objetivos, os valores, as perspectivas c, de modo geral, a
motivao dos estudantes para a aprendizagem tm despertado o
interesse dos pesquisadores na rea de Ensino de Cincias (Strike &
Posner, 1992). Corno resultado parece ser consenso a existncia de uma
dependncia significativa entre a estabilidade da aprendizagem dos
estudantes e a continuidade no esforo para alcan-la; alm disso tanto
a relao dos estudantes com seus professores e com seus pares, quanto o
contexto escolar so considerados como fortemente capazes de influenciar
o nvel de envolvimento nas tarefas escolares e a vontade de persistir
nelas (Pintrich et al., 1993).
Qual a situao do Laboratrio didtico em relao a este
movimento de pesquisa? De que maneira a funo e a organizao do
laboratrio e das atividades nele desenvolvidas tm sido interpretadas a
partir dos resultados sobre as concepes alternativas dos estudantes?
Tanto professores quanto pesquisadores, parecem concordar sobre
a necessidade de utilizar o laboratrio para complementar o processo de
aprendizagem dos estudantes (Nachtigall, 1992). Tambm existe
consenso sobre suas diferenas bsicas em relao eis tradicionais aulas
tericas: c no laboratrio que os estudantes tm oportunidade de
interagir mais intensamente entre si e com o professor, discutir
diferentes pontos de vista, propor estratgias de ao, manipular
instrumentos, formular hipteses, prever resultados, confrontar previses
com resultados experimentais, etc. Dependendo do papel que atribuem ao
laboratrio, os pesquisadores privilegiam ora uns, ora outros (lestes
aspectos. Por isso, de acordo com o debate colocado pela literatura,
podemos afirmar que o laboratrio pode cumprir diferentes papis
lili,tiu hi dA lkuu!li..,
(Nedelski, 1958; Millar, 1987: Sebast.ia, 1987; Kirshner,1992; Cudmani e
Salinas, 1991 e 1992).
O
trabalho de Lanciotti (1994) busca caracterizar as principais
concepes quanto :ao papel atribudo ao laboratrio ao longo do tempo,
apontando justamente os modelos tericos dc aprendizagem e os
fundamentos epistemolgicos subjacentes a tais concepes. De acordo
com este trabalho, a autora identifica 4 vises distintas que vm
norteando as prticas de laboratrio. Silo elas: a) laboratrio como mera
ilustrao da teoria, b) laboratrio como unta estratgia de descobrimento
individual e autnomo, c) laboratrio como treinamento nos processos da
cincia e d) laboratrio conto cenrio de questionamento de paradigmas.
A caracterizao destas vises nos permite inferir que houve uma
mudana no decorrer do tempo quanto aos pressupostos que norteiam as
metodologias de trabalho no laboratrio. Esta mudana se revela como
uma nova compreenso tanto do processo de construo do conhecimento
na Cincia, como das relaes de ensino-aprendizagem e,
conseqentemente, das possibilidades cio laboratrio enquanto
instrumento de aquisio do conhecimento.
Alm disso, a preocupao dos pesquisadores focaliza-se tambm
em algumas outras dimenses de anlise, que, de um modo geral seriam:
as atividades experimentais que se considera relevante serem
desenvolvidas num curso de laboratrio (Moreira c Levandowisky, 1983;
Gonzales, 1992; Sebastia, 1985; Gil e Pay, 1988; Toothatcher, 1983) e as
concepes de medida dos estudantes. Esta ltima dimenso em
particular, vem recebendo, mais recentemente, especial ateno dc
alguns pesquisadores. A funo desse tipo de pesquisa revelar
concepes espontaneas e modos de raciocnio dos estudantes frente
ft
tarefa de obter resultados a partir de um experimento. Mais
especificamente, procura-se investigar os processos de pensamento
quando os estudantes precisam articular as noes matemticas sua
disposio com os problemas prticos e tericos de medida (Sr et al.,
1993). Para alguns pesquisadores o tratamento estatstico de dados
constitui no somente uma ferramenta matemtica, mas tambm um
critrio de adequao entre Fsica e realidade (Sandoval e Cudmani,
1991). Nesta mesma linha de pesquisa, o trabalho de Coelho (1993)
unta
importante referncia, na medida em que identifica e articula concepes
de professores e estudantes de 2 grau, frente a situaes experimentais
que exigem um tratamento e uma interpretao dos dados obtidos. um
trabalho exploratrio, que procura identificar obstculos e precursores
da
aprendizagem neste campo que compreende a obteno e o tratamento de
informaes experimentais. Corno a fi rma a autora, o conceito chave da
pesquisa a incerteza das medidas. Sua investigao se apia sobre unta
referncia terica, baseada no estudo dos conceitos e procedimentos da
metrologia e na epistemologia das Cincias, a qual lhe permitiu a
formulao de algumas proposies didticas. A partir do levantamento
efetuado sobre as concepes dos estudantes, a autora responde a
:a!as
A ?iunurlrr rtr. Uurins...
questes do tipo: como abordar a noo de incerteza a partir das reaes
dos estudantes frente variao das medidas:' Como introduzir a noo
de preciso, n partir do repertrio precursor dos estudantes? Como
utilizar as reaes dos estudantes para que eles possam utilizar as
medidas como teste de hipteses ou para aumentar o grau ele preciso dos
resultados experimentais?
Parece ento claro, que a preocupao com as representaes dos
estudantes no laboratrio didtico constitui unia perspectiva recente,
timidamente desenvolvida. Alm disso, ela focaliza prioritariamente
aspectos tericos relacionados ao processo de medio, como a noo de
medida ou a interpretao dos dados. Acreditamos que exista um outro
aspecto, que pode representar um avano significativo para as pesquisas
que se preocupam com o laboratrio didtico e com as representaes dos
estudantes a respeito. Tal aspecto, que parece completamente
negligenciado na literatura, se refere investigao cio momento de
obteno de dados no trabalho experimental.
II. Delimitao de nosso objeto de estudo e metodologia de anlise
A pesquisa que estamos desenvolvendo pretende descrever e
interpretar o que acontece durante rr tomada de dados no laboratrio
didtico de Fsica, salientando como elementos significativos as
concepes, motivaes e perspectivas dos estudantes. Em nossa viso a
etapa de obteno de dados pode ser caracterizada por urn trabalho em
grupo onde esto em jogo um corpo terico, definido pelos modelos fsicos
e a teoria de erros, ei; ntunis interaes do rrrrpo coro o professor
e,
principalmente, o contato do alieno coin o arranjo experimental
e coin os
insiru.mcntos dc medida. Isso confere cr tomada de dados urn "status'
diferenciado das demais etapas cio trabalho experimental, sugerindo a
possibilidade de encontrar, ao investig-la, informaes nicas a respeito
das representaes dos estudantes.
Nesta perspectiva, utilizamos como metodologia de obteno de
dados, a gravao em vdeo dos alunos durante a realizao dos
experimentos que integraram us laboratrios de Fsica I e II no Instituto
de Fsica da USP no ano de 1995. Estas disciplinas so regularmente
oferecidas no t" e 2" semestres, aos alunos ingressantes no primeiro ano
do curso de Fsica para bacharis. No perodo de um ano, foram gravados
dois grupos de alunos (urn do noturno e outro do diurno) durante todas as
aulas cm que se realizaram os experimentos daquelas disciplinas. Alm
disso, nosso material cie anlise constitudo tambm por entrevistas em
udio, com os alunos das equipes filnacias, na perspectiva cie
complementar as informaes obtidas coin a gravao, be nt como por
observaes realizadas durante as aulas.
Nossa inteno com o presente trabalho focalizar um dos
experimentos gravados c, a partir da, apresentar os elementos
significativos que nortearam sua micro-analise. l) encaminhamento desta
il ibctB !kn.uIli _
micro-anlise se deu, de um modo geral, a partir do levantamento de
etapas caracterizadas pelo enfrentamento, por parte dos alunos, de
problemas bsicos, pelas concepes utilizadas, pelos traos marcantes e
.por interaes grupais e com o professor. A relevncia desta anlise se
justifica, dentre outros motivos, por entendermos que preciso conhecer
como os estudantes Sc relacionam com os elementos presentes nesse
ambiente que o laboratrio, para poder dar significado s suas aes.
Acreditamos que tal conhecimento, embora particular de uma situao de
ensino, possa fornecer subsdios para definir estratgias para a pratica de
sala de aula.
E importante destacar que durante as quase quatro horas em que
os alunos estiveram envolvidos com seu trabalho, foi possvel evidenciar
uma grande riqueza de aspectos que julgamos fundamentais para a
reconstruo da histria deste experimento. O que fizemos, ento, foi
procurar dividir o trabalho experimental dos estudantes em algumas
etapas ou episdios, onde o motor da ao poderia estar representado por
um problema fundamental sobre o qual eles se debruavam para
encontrar uma soluo, ou mesmo pela busca de um problema elo qual
eles ainda no tinham clareza. Noutras palavras, as etapas foram sendo
definidas a partir de algumas sinalizaes, representadas, para ns, por
uma mudana no assunto em discusso, pela concluso de urna tarefa ou
pela busca de uma tarefa que lhes permitissem dar continuidade ao
experimento.
I ll. 0 experimento
O episdio de ensino sob investigao refere-se a uma gravao em
video de um grupo de trs alunos, durante a realizao de um dos
experimentos que fazem parte da disciplina Laboratrio 2 no IFUSP. O
experimento, intitulado "Viscosidade", tem como objetivo principal,
segundo o guia de laboratrio fornecido aos alunos, determinar o
coeficiente de viscosidade de um determinado tipo de leo. O arranjo
experimental utilizado compreendia um tubo de vidro de
aproximadamente I metro de altura e cerca de 6 cm de diaimetro, aberto
em uma de suas extremidades e quase completamente cheio de leo
mineral. Este tubo era colocado na vertical atravs de um suporte, onde
tambm estavam colocados um fio de prumo e uma rgua de madeira
presa longitudinalmente em relao ao tubo de vidro.
O guia sugeria que, atravs da extremidade superior do tubo, os
alunos abandonassem esferas de diferentes difimetros e medissem a
velocidade limite 52 para cada uma. Com os dados obtidos os estudantes
poderiam construir graficamente a relao entre a velocidade limite e os
raios das esferas. A partir deste grfico seria possvel ento, encontrar o
62A velocidade de um objeto em meio viscoso, sub a aio de uma fora constante
(no caro do experimento, a fora gravit acional), cresce nssintoticamente at atingir um
valor limite.
Al' ? '1n di lhrdoy...
valor do coeficiente de viscosidade do fluido. Tambm era pedido que os
estudantes estabelecessem um critrio para determinar se a velocidade
de limite fora atingida. Este critrio foi discutido pelo professor antes do
incio da atividade e consistia basicamente, em marcar no tubo, com o
auxlio de anis de PVC, dois intervalos consecutivos de distncia e
cronometrar o tempo que a esfera levava para percorrer cada um deles.
Assim, se o tempo cronometrado no primeiro segmento fosse igual ao do
segundo, seria possvel afirmar que a velocidade limite fora atingida
dentro do intervalo compreendido pelos dois segmentos. Isto deveria ser
feito com a esfera de maior dimetro, pois esta esfera a que demora
mais tempo para atingir a velocidade limite. Uma vez determinada uma
altura conveniente para a maior esfera disponvel, a mesma altura
poderia ser usada para as esferas menores.
IV. A anlise
A busca da melhor medida
Como j foi mencionado, o grupo gravado era composto por trs
estudantes, que aqui sero identificados por GIL, FAB e ANT. O
experimento tem incio cone GIL e FAB acertando o prumo do arranjo
experimental. GIL quem toma a iniciativa de ajustar os parafusos do
suporte e, em seguida, pede para FAB confirmar. Realizam juntos esta
tarefa at que entram em acordo sobre o prumo.
Logo em seguida GIL traz uma preocupao quanto escolha do
instrumento que irio utilizar na medida da distncia entre os anis - "A
gente vai usar Lrenci? No sei o que melhor".
Contudo, FAB no responde e GIL pouco depois levanta urna nova
preocupao quanto distncia entre os anis, pois diz para FAB: "... c
meio arbitrria a coisa ... Mas ledo sei o que melhor ... Quantos
centmetros? 30?' Mais uma vez F'A13 no se arrisca a fazer uma sugesto
e novamente GIL insiste - "20 cm?"
Estas duas preocupaes - o posicionamento dos anis e a escolha
de um instrumento adequado - reaparecem algum tempo depois, antes
ainda de tomarem uma deciso, sugerindo urna preocupao dos
estudantes em realizar a medida da melhor forma possvel.
Pudemos inferir ainda, a partir do dilogo entre os estudantes
nesta etapa, que as dvidas quanto a estas escolhas esteve pautada na
dificuldade dos alunos em enxergar critrios que lhes permitissem uma
deciso mais objetiva sobre a medida a realizar. Enfim, para decidir qual
a melhor distncia entre os anis era necessrio ter critrios nada
triviais, pois corno veremos, isto pressupunha urna compreenso maior do
experimento corno um todo c das grandezas que eles deveriam medir
para determinar o coeficiente de viscosidade.
De certa forma, podemos dizer que quanto ao instrumento de
medida, GIL conseguiu fazer uma escolha objetiva dentre os
3 99
laisulirtla an nlli...
instrumentos disponveis: trena, rgua de madeira do prprio arranjo e
rgua de acrlico. Segundo ela a rgua do arranjo estava meio torta e era
de madeira, enquanto a trena apresentava problema quanto ao "zero".
Assim, a opo pela rgua se justifica por ser, na sua viso, o instrumento
"mais preciso" para aquela medida.
Contudo, a realizao da medida pressupunha ainda, na viso dos
alunos, a escolha adequada do posicionamento dos anis e, para esta
deciso, pareciam no dispor de nenhum critrio. A deciso pelo valor de
30 cm, para a distncia entre os anis foi tomada, por assim dizer, ao
acaso. Pudemos notar que esta distancia foi praticamente escolhida pelo
fato da rgua ter 30cm, u que de certa forma tornava a medida "mais
fcil". Poi FAB quem deu a palavra final neste momento de deciso, pois
GIL no tinha, at a, nenhuma outra idia.
0 problema da cronometragem do tempo
Como j apontamos anteriormente, as aes dos alunos na primeira
etapa do experimento parecem estar sendo organizadas pelo problema de
obter uma medida com preciso, o que implicou tanto na escolha de um
instrumento de medida. como tambm na escolha do posicionamento dos
anis. I)e acordo com o que pudemos observar, a primeira escolha foi feita
com base num critrio; enquanto a segunda no. I)e qualquer forma o
problema parecia estar solucionado.
Entretant0, quando finalmente abandonam a bolinha no leo e
procuram cronometrar o tempo de queda, surge um problema que no
haviam previsto. A bolinha desce muito rpido pelo leo, tornando a
medida cio tempo bastante difcil. Os intervalos de tempo cronometrados
simultaneamente por FAI3 e GIL, segundo as palavras de GIL, no
tinham nada a ver. Mais urna vez GIL quem se mostra insatisfeita - "e
agora, o que a gente foz?" - e procura dar urna soluo - "Talvez fosse
melhora genie diminuir a disicirtcirr. S se colocar 10 cm...".
I^ interessante observar que ela vai buscar a soluo justamente
pela alterao da distsancia entre os anis, um ajuste que ela, at aquele
momento, no tinha critrios para fazer. Assim. o debate sobre qual a
melhor distancia entre os anis retorna novamente.
Durante muito tempo o problema da cronometragem do tempo de
queda da bolinha foi discutido pelo grupo, inclusive por ANT, que pouco
antes deste dilogo, ja havia dado uma sugesto para a disposio dos
anis. Entretanto tal sugesto no foi aceita por GIL, pelo menos naquele
momento. Vamos agora procurar explicitar melhor o que est em jogo na
busca de unia soluo para este problema, elo ponto de vista dos
estudantes.
O que parece estar ocorrendo agora, que no momento em que
surge o problema da cronometragem, G11. provavelmente pelo fato de no
ter se sentido satisfeita com a escolha feita anteriormente, retoma a
dvida de qual a melhor distancia entre os anis. Ou seja, parece que o
400
r1 'Formula rh: Dodos...
fato dos intervalos de tempo obtidos por eles, no serem, na viso de GIL
compatveis, era devido escolha de um posicionamento inadequado para
os anis.
Durante o longo tempo em que buscaram uma soluo para o
problema da cronometragem, GIL se mostra bastante angustiada, talvez
por no conseguir encontrar elementos que lhe permitissem chegar a um
critrio e desse modo realizar a medida. Afinal, porque ela insistiu tanto
em diminuir a distncia entre os anis, enquanto FAB, por sua vez,
queria aument-la? Por que os argumentos de FAB de que escolhendo
unia distncia maior teriam, "mais ielnpo para a abaixar e uer"e tambm
de que quanto menor a distncia, maior o erro cometido na medida do
tempo (como ela mesma havia concordado), no modificaram sua
inteno inicial?
Parece que o pensamento de GIL estava sendo orientado
basicamente por dois aspectos que ela queria conciliar, mas no estava
conseguindo. O primeiro deles relacionado com o erro de paralaxe e o
segundo com uma idia, incorreta diga-se de passagem, de que a esfera
de maior dimetro cairia no leo com menor velocidade
comparativamente s outras.
A proposta de GIL em diminuir a distncia entre os anis, tem
sentido se admitirmos que na sua viso, isto representa uma maneira de
minimizar o erro de paralaxe na medida do intervalo de tempo. Alm
disso, como ela previa que as esferas de menor dimetro cairiam mais
rpido ainda, seria muito difcil conseguir olhar ena linha reta quando as
esferas passassem pelos anis, evitando, desse modo, a paralaxe.
Podemos inferir que para GIL, a medida da distncia entre os
anis, j na primeira etapa do experimento e agora mais ainda, devido
dificuldade em cronometrar o tempo, adquiriru grande importncia
dentro da atividade.
Cabe ressaltar que em nenhum momento da discusso, o grupo
procurou experimentar as sugestes ou mesmo investir na medida do
tempo propriamente dita. Esta medida era, sem dvida, bem mais difcil
de ser feita e exigia, pelo menos, algum treino dos cronometristas, mas
no houve da parte dos alunos qualquer tentativa nesse sentido. Alis, o
fato de no terem conseguido realizar uma medida coerente na primeira
vez em que a esfera foi abandonada no leo, era algo bastante previsvel,
at porque no tinham tido at aquele momento a iniciativa de
experimentar o arranjo e portanto no faziam a menor idia de como
seria o movimento.
O que nos parece que entre a medida da distancia e a do tempo, a
primeira representava uma medida sobre a qual eles, e particularmente
GIL, tinham muito mais familiaridade e acesso. A cronometragem,
entretanto, mostrava-se, ao contrrio da outra, corno uma medida muito
mais difcil de ser controlada.
Foi somente quando ANT entrou na conversa pela segunda vez, tentando
401
1slisuLrfA Iinrulli...
novamente fazer sua sugesto, a qual anteriormente no tinha sido
aceita, que a soluo para o problema foi encaminhada.
O que ANT propunha no era algo absolutamente novo. A nica
diferena em relao : disposio inicial dos anis era que se deixasse um
intervalo entre os dois segmentos. Percebe-se ainda, tanto da parte de
FAB como da de ANT, a tentativa de levar em conta a idia de GIL em
diminuir a distancia entre os anis. Sem dvida, o que prevalece
justamente a diminuio desta distncia. Alis, ANT j parecia ter
percebido qual era a preocupao mais fundamental de GIL, quando
admite que corn uma distncia menor, tambm menor seria o erro de
paralaxe. Desse modo, pelo menos nesse momento, possvel inferir que
a tentativa de estabelecer um critrio para escolher a distncia entre os
anis comeava a ser delineada.
Contudo, o que no transparece no dilogo, mas sim na gravao,
que durante toda essa discusso GIL no parece satisfeita com a soluo
dada. A sensao que d que como ela no tinha soluo melhor,
precisou aceitar essa, at porque o tempo disponvel para realizao do
experimento assim exigia.
As idas e vindas do processo
As aes que tiveram lugar aps a redefinio do posicionamento
dos anis, nos permitiram definir ainda uma ltima etapa que antecedeu
a preparao do arranjo experimental, para dar incio : obteno dos
intervalos de tempo correspondentes i queda das vrias esferas.
Coin a nova disposio GIL e FAB cronometraram os intervalos de
tempo de queda da esfera de maior dimetro e obtiveram valores que
consideraram compatveis, concluindo assim que a velocidade limite fora
atingida. Vale dizer que este "sucesso" era, at certo ponto, previsvel,
pois agora eles j tinham conhecimento de como a bolinha iria cair no
leo, ao contrrio da primeira vez em que realizaram a medida do tempo.
O que nos chamou a ateno durante esta ltima etapa que as
medidas de distancia foram efetuadas com rgua do arranjo, e no com
a de acrilicio. Parecia, ento, que GIL havia abandonado sua preocupao
inicial em realizar esta medida corn um instrumento que na sua
concepo era o mais preciso dentre os trs disponveis. 0 fato de GIL
afirmar, num certo momento, que "nosso tempo de reao no to
preciso quanto essa distncia", parecia confirmar esta hiptese. Alm
disso, estas palavras nos chi o indcios de que neste momento GIL estava
refletindo sobre o significado de preciso de uma medida num
experimento onde muitas varveis contribuem para o resultado final. Isto
, de que adianta investir tanto na preciso da distncia entre os anis, se
a incerteza na medida do tempo contribui muito mais para a incerteza no
resultado final.
-102
A Tornado (le !hrdos...
Contudo, pouco antes de ajustarem urna nica distncia para dar
incio s medidas dos tempos de queda das vrias esferas, GIL retoma
sua antiga dvida.
GIL - Melhor a genie medir isso coin a trena.
ANT - Pr que?
GII. No sei, acho essa rgua (a de madeira) rutllo torta.
FAB - Voc muito precisa!
GIL (sorrindo) - Sabe coin quem en aprendi isso? Cone meu ex-
parceiro. No semestre passado en fazia com rr.rrt japons e japons voc
sabe coin . Ele era trs vezes mais preciso que eu.
GIL fica parada alguns segundos olhando para o arranjo.
AN'I' - O que houve?
GIL E o mesmo problema. Queria... o jeito mais preciso de saber
esta dislncia certinha.
Este episdio parece indicar que, apesar de num determinado
momento ela ter- percebido que a preciso de uma medida no algo
absoluto, ela acaba voltando atrs insistindo novamente em buscar tal
preciso, no que se refere ft medida da distncia entre os anis.
Com a inteno de encerrar a descrio de nossa micro-anlise,
vamos apresentar mais um pequeno episdio que teve lugar durante a
fase final da tomada de dados, momento no qual o grupo todo estava
envolvido na tarefa de obter os tempos de queda cias vrias esferas. Esta
fase da tornada de dados se mostrou bastante rotineira, pois as decises
mais fundamentais j haviam sido tomadas. O momento transcrito a
seguir foi aquele que, particularmente, nos surpreendeu.
GIL (se referindo a um dos valores j obtidos) - Este aqui t fora.
Muito jora...'I'udo bem, a genie maqueia depois.
ANT (sorrindo) - Voc l falando no microfone...l se entregando!
E, novamente, algum tempo depois:
GIL - Quanto?
ANT - 6, 09.
FAB - 6,13.
GIL - Algo inc diz que este nmero tido tear nada a ver (apontando
para algum valor em seu caderno de anotaes)
AN7' - Qual no tent nada a ver?
GIL sorrindo corrige algum valor cut seu caderno e, surpreso, FAB
comenta: 011ta que coisa feia... Muito bonito, ne!!
Sem dvida, tambm para ns, foi muito surpreendente ver GIL,
uma pessoa que tinha urna preocupao exagerada em realizar tudo com
muito perfeio, alterar os dados. Entretanto, esta atitude talvez possa
ser compreendida se pensarmos que, at por possuir essa caracterstica
marcante, ela jamais admitiria que seus dados no fossem coerentes. Em
outras palavras, no se trata de julgar seu comportamento, mas sim de
compreend-lo dentro do contexto da tomada de dados. Desse modo, tal
atitude passa a ser totalmente legtima quando se quer garantir a
coerncia dos dados.
4 0:!
l:7Lsubr.lh
V. Resultados Preliminares
Os resultados preliminares a que chegamos aps a anlise deste
episdio de ensino, apontam para algumas representaes dos estudantes
. que parecem estar em jogo durante a. realizao das atividades
experimentais. Nos parece ainda que tais representaes se do em dois
nveis distintos.
Num primeiro nvel estariam envolvidas representaes que se
revelam a partir do enfrentamento, por parte dos estudantes, de
problemas bsicos de medidas. Para identific-las, voltamos nossa
ateno, para os critrios que os estudantes utilizavam na superao de
dificuldades ou na tornada de decises, durante o trhhalho de obteno de
dados. Porm, a escolha de critrios, estava condicionada a certas
exigncias que se esperava fossem satisfeitas, mas que no apareciam
explicitamente nas aes rios alunos. Nossa perspectiva foi, ento, a de
construir um quadro de representaes, que pudesse refletir exigncias
que os alunos desejavam ver atendidas, e que se encontravam
subjacentes aos critrios por eles estabelecidos para enfrentar problemas
bsicos de medidas.
Uma destas exigncias foi inferida a partir da tendncia,
apresentada pelos estudantes, em privilegiar a obteno de nmeros
inteiros, quando tinham a possibilidade de escolher valores para as
medidas das grandezas. No experimento cm anlise, por exemplo, os
alunos podiam eleger uma distncia qualquer para medir o tempo de
queda das esferas. Durante o experimento propuseram vrios valores
para esta distncia, porm todos eles nmeros inteiros. Alis, um dos
primeiros valores propostos, foi justamente o comprimento total da rgua
(30 cm) que estavam utilizando para medir.
0 que nos parece estar por trs desta preferncia por nmeros
inteiros, a exigncia de facilitar o trabalho. Embora tal exigncia seja
um aspecto de racionalidade, pode levar os alunos a desconsiderar fatores
que poderiam melhorar a qualidade dos dados obtidos, frente aos
elementos relevantes da Teoria de Erros.
Uma outra exigncia que pudemos identificar representada pela
idia de que cada medida tem t una importncia absoluta e no relativa
para o resuitado final, como estabelece a Teoria de Erros. Em nossa
anlise, notamos que os alunos tornaram certos cuidados experimentais,
como por exemplo evitar erros de paralaxe, ou mesmo levar em conta o
erro relativo de uma medida. Entretanto, este procedimento parecia
desvinculado do objetivo final do experimento. Para realizar a medida da
dist.ncia entre os anis, GIL preferiu utilizar uma rgua de acrilico em
vez da trena ou da rgua de madeira que j se encontrava presa ao
arranjo experimental. Segundo ela, a rgua do arranjo estava meio torta
c era de madeira, enquanto a trena apresentava problema quanto ao
"zero". A opo pela rgua de acrlico se justificava por ser, na sua viso,
o instrumento mais preciso para aquela medida, corno revelaram suas
.101
:t Tornado
de t)rrdos...
palavras: "queria ... o jeito funis preciso dr. saber a dislcincin certinha".
Contudo, para este experimento, em particular, qualquer destes
instrumentos seria bastante satisfatrio, ja que a incerteza desta medida
contribua muito pouco para a incerteza do resultado final. Desse modo,
os critrios utilizados na escolha de instrumentos adequados de medida,
ou mesmo os cuidados experimentais tornados pelos alunos, pareciam
estar atendendo exigncia de obter cada medida cor uma preciso
absoluta.
Finalmente, identificamos ainda uma terceira exigncia dos
estudantes: garantir a coerncia dos dados obtidos. No nosso caso, esta
coerncia foi garantida pela equipe, atravs da manipulao dos dados,
isto , um dos valores obtidos foi simplesmente modificado cor base em
outros que eram considerados mais coerentes.
As representaes do segundo nvel esto relacionadas a traos
pessoais dos estudantes, os quais parecem condicionar fortemente o
trabalho de grupo. A necessidade de realizar tudo de forma "perfeita" ou
"precisa", segundo observamos nas aes de GIL, seria um exemplo desse
tipo de representao. De acordo com nossa analise, possvel inferir que
GIL desempenha um papel de liderana na medida em que ela d o "tom"
do trabalho. FAB ao contrrio apenas acompanha GIL nas tarefas por ela
colocadas, sem urna compreenso mais global do experimento. ANT, por
sua vez, embora se mostre mais informado que FAB sobre o experimento,
tambm procura atender as solicitaes de GII.,, sem uma interferncia
marcante no desenvolvimento do trabalho. Talvez, esta necessidade de
realizar tudo de forma muito perfeita, seja urn dos condicionantes que
oriente um investimento exagerado na obteno de certas medidas, cujas
incertezas tm urna contribuio pequena para a incerteza do resultado
final.
Acreditamos que seja possvel inferir, que as representaes deste
segundo nvel tenham urna importmncia grande eni termos de mudana
conceitual, pois, de certa forma, dariam condies para o estudante
reelaborar suas concepes, principalmente se o professor conhec-las e
explor-las.
Tais representaes indicam ainda que os estudantes devem adotar
diferentes metas ao realizar seus trabalhos. Nos parece ento, que para
funcionar, o grupo precisa conviver no s com as diferentes metas de
cada um, mas tambm cor aquelas propostas pelo professor. Como,
ento, o grupo consegue unificar a disperso dos interesses e manter sua
persistncia na execuo da tarefa? Encontrar respostas a esta questo,
pode nos auxiliar a compreeder aquilo que sustenta o trabalho do grupo.
No nosso caso em particular, podemos afirmar que a liderana de
GIL foi fundamental para sustentar a continuidade de uma atividade
experimental bastante estruturada e potencialmente desmotivante, j
que o contexto didtico, por ser bastante tradicional, poderia ter remetido
os alunos a urna posio bastante passiva. Entretanto, durante o
processo, os alunos se mantiveram envolvidos na atividade, o que hos
405
1.lisaiwt i !4u'olh...
leva a pensar que, de alguma forma, a atividade se tornou problemtica.
Nos parece que GIL quem contribuiu significativamente para traduzir a
atividade em algo desse tipo. E ela quem persegue a busca de urna
medida precisa e dos critrios que poderiam tornar, na sua viso, isto
possvel. Como pudemos notar pela nossa anlise, ela somente se sente
satisfeita qando capaz de estabelecer critrios que lhe permitiram
decidir sobre o valor cia distncia entre os anis e sobre o instrumento de
medida adequado. Ao que tudo indica, isto parece ter sido um dos fatores
determinantes para mant-la num trabalho reflexivo durante o
desenvolvimento da atividade. De algum modo, seus companheiros
tambm se engajaram no trabalho, se no da mesma forma que GIL, dc
uma outra, com urn interesse mais localizado em cada tarefa.
Esta caracterstica marcante em GIL - de querer realizar tudo de
forma muito precisa - foi aprendida, segundo suas palavras, com seu
companheiro de equipe do semestre anterior. Ou seja, ela no atribui
nem ao curso, nem ao professor, a aquisio de tal caracterstica, mas sim
ao colega. Isto nos faz refletir sobre a importncia das caractersticas
individuais, tanto na constituio do prprio grupo, como tambm nas
mudanas atitudinais que podem ser provocadas em decorrncia.
Finalmente, nossa anlise revela tambm fatores de natureza
externa, relacionados com o contexto em que o aluno trabalha, e que
tambm influenciam a conduo do processo. Tais fatores se referem
interferncia do professor e s dificuldades da prpria tarefa, por
exemplo. No decorrer do experimento, Gil. utiliza tanto a autoridade cio
professor, corno do guia de laboratrio, para decidir algumas pendncias.
Isto parece indicar que, apesar cio professor no ter atuado diretamente
nas discusses do grupo, sua autoridade estava presente.
Pudemos notar ainda, que o fato dos alunos no terem previsto que
a esfera cairia muito rapidamente, dificultou a cronometragem.. Esta
dificuldade, prpria da atividade, surpreendeu o grupo e compremeteu o
plano de trabalho dos alunos. O grupo s conseguiu se reestrurar
novamente, atravs do envolvimento de todos na busca dc uma soluo.
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CONCEPES INTUITIVAS DOS AL UNOS:
UM ESTUDO A PARTIR DA REL AO FORA E MOVIMENTO
Antonio Jorge Sena dos Anjos
Departamento de Cincias Exalas - UEFS - Feira de Santana - BA
As concepes espontancas tam se constitudo em objeto de
pesquisa na mais diversas reas de conhecimento nos ltimos anos.
Nossa experincia docente e a pesquisa que realizamos evidenciaram a
presena marcante dessas concepes no processo de aprendizagem da
Fisica e apontaram para a importncia de consider-las se se deseja
desenvolver um ensino centrado no sujeito que aprende. Tomando por
base situaes onde conceitos formais da Fsica fossem confrontados com
idias intuitivas dos alunos, elaboramos um questionrio que aplicamos
em classes da 2" srie - 2"grau, de escolas pblicas e privadas de Feira de
Santana. Esses questionrios abordavam contedos especficos da
nrecnica clssica, cm particular questes relativas fora, movimento e
suas relaes. Um deles era precedido de um breve texto falando,
cientificamente, sobre os conceitos em questo. Os dados revelados (neste
trabalho) apontam-nos respostas e justificativas que se constituem em
idias intuitivas, semelhantes s encontradas na evoluo do
pensamento cientfico, como, por exempla, a relao associativa
fora/massa e fora como propriedade do corpo, encontradas na viso dos
gregos antigos e no pensamento filosfico da idade mdia. Assim, para o
ensino. de Fsica, consideramos que os conceitos "errados" dos alunos
devem servir ao professor como ponto de partida para a elaborao de
novos conceitos considerados cientificamente corretos. Para tanto, o
professor deve 'conhecer como acontece a construo do conhecimento
pelo sujeito, como evoluem suas estruturas mentais. em que estgio
evolutivo do conhecimento ele se encontra. Isso por certo possibilitarei ao
professor entender melhor como o aluno pensa os conceitos da cincia
que ele estuda, bem como entender a sua capacidade para elaborar
informaes atravs de operaes e relaes mentais, para, a partir dal
traar uma forma mais adequada de construir uni novo conhecimento.
Coin este trabalho pretendemos apresentar uma proposta metodolgica
alternativa de ensino de Fsica, a partir das concepes intuitivas dos
alunos.
Introduo
O ensino das cincias nas escolas de 1 e 2" graus frequentemente
desenvolvido de forma a-histrica (no existe conexo entre o que
apresentado e a histria da cincia), desvinculado da realidade, onde os
temas ou aspectos so abordados dentro de uma viso formal-tradicional,
onde o professor, sujeito da ao, em aulas expositivas, apresenta e
409
.tuluuio hge Srrru dos itrrjus
"explica" a matria, proporcionando aos alunos uma memorizao dos
contedos.
No ensino da fsica, em especial, tambm observamos este mesmo
perfil traado para o ensino das cincias em geral. Podemos sentir, ns
professores de Fsica, quo grande a expectativa com que os alunos
aguardam para interagirem pela primeira vez com os conceitos da Fsica
mas, na maioria das vezes, se frustam ao perceberem a dicotomia
existente entre os contedos "ensinados" cm aula e a realidade por eles
experimentada. Os fenmenos fsicos, que se fazem presentes no seu dia-
a-dia, so deixados de' lado nas aulas, cedendo lugar s equaes e
clculos matemticos, em detrimento dos conceitos fisicos.
Nossa vivncia, enquanto professor de Fsica, permitiu-nos fazer
observaes acerca do ensino desta cincia, o que nos conduziu a repensar
nossa prtica pedaggica c sentir a necessidade de propor diretrizes,
visando a uma proposta metodolgica para o ensino da Fsica, partindo do
indivduo, dentro de unia viso construtivista e transformadora, que
proporcione ao educando condies de participar mais efetivamente do
processo da aprendizagem, como sujeito da situao. Essa concepo
segundo Piaget, caracteriza-se pelo fato de que o conhecimento
construdo a partir das trocas interativas entre o sujeito que aprende e o
objeto a ser conhecido. 0 objeto serve de meio para que o conhecimento se
desenvolva. O sujeito visto como um ser ativo, inteligente c criador, um
ser que constri seu prprio conhecimento.
A preocupao maior do nosso trabalho de valorizar um ensino de
Fsica onde sejam tratados de forma mais profunda os conceitos bsicos
dessa disciplina, levando-se em considerao o fato de que os alunos
trazem para a sala de aula inmeros conceitos construdos ao longo de
sua existncia e fortemente estruturados sob forma intuitiva.
Se por um lado, o professor analisa e transmite o contedo dc
Fsica, por outro, as experincias vivenciadas pelo educando j
serviram de base para ele estruturar o seu pensamento lgico, o que
lhe daria condio necessria para a efetiva aprendizagem de tais
contedos. Entretanto, isso no ocorre, talvez por faltar ao professor
maiores conhecimentos sobre o desenvolvimento cognitivo do aluno, o que
lhe permitiria melhor orientar sua prxis pedaggica, considerando as
concepes intuitivas do sujeito.
A criana, segundo Piaget, desde os primeiros meses de vida, na
troca com o mundo que a cerca exerce controle sobre a obteno e
organizao de suas experincias, que, resultantes de sua prpria
atividade, se integram a modelos j elaborados por ela.
Dois aspectos, julgamos, so importantes considerar na construo
de unia proposta metodolgica para o ensino da Fsica: o conhecimento da
Histria da Cincia e princpios da Epistemologia Gentica.
4l0
Croft-17inrs lrvluilirus...
E fundamental para o professor conhecer a evoluo das idias,
buscando compreender a contribuio que estas podem dar para se
entender a cincia como um recorte da realidade, na relao corn outras
atividades humanas. E a partir do conhecimento da evoluo do
pensamento cientfico, dos obstculos encontrados ao longo do seu
desenvolvimento, que o professor poder entender melhor as dificuldades
de seus alunos na construo de certos conceitos, j que outrora,
estudiosos das cincias, em particular da Fsica, usaram caminhos
semelhantes na tentativa de entender e conceituar determinados
fenmenos.
Outro aspecto relevante constitui-se dos princpios da
Epistemologia Gentica, que, baseados em experincias, procuram
acompanhar a evoluo do conhecimento no sujeito, desde os primeiros
anos at a fase adulta e so capazes de explicar corno indivduo elabora o
conhecimento causa l. Estes, tambm nos oferecem elementos para
entender a relao deste conhecimento com o desenvolvimento cio
conhecimento cientfico.
Pretendemos, esse o objetivo, corn nosso estudo fornecer
elementos que possam contribuir para um modelo alternativo de ensino
cia Fsica.
Procuramos, portanto, neste trabalho, resgatar concepes
intuitivas de alguns alunos, atravs de problemas da mecnica clssica.
Para tanto, respostas As questes referentes As relaes entre fora,
movimento e vnculos causais foram tratados luz da Histria da Cincia
e da Epistemologia Gentica.
Esses modos ele raciocnio - espontneo, natural e intuitivo -
formam uma "Fsica intuitiva", que, no contexto escolar, em particular
largamente utilizada pelos alunos e se constitui num grande foco de
resistncias para o entendimento de conceitos da Fsica formal dos
currculos escolares.
As Concepes Intuitivas e o Ensino da Fsica
Segundo Villani (1991), " ... a sabedoria cio senso comum est
fundada na crena que a vicia to complexa e variada que impossvel
encontrar uma regra universal para as escolhas quotidianas a serem
feitas e para as aes a serem executadas". Adiante ele diz: " ... o lema do
senso comum cada caso uni caso particular; seu mtodo confiar na
intuio.,,
Dessa forma, os alunos j trazem estruturadas, para a sala de aula,
idias que se relacionam com os conceitos, leis e princpios da Fsica a
serem estudados.
rU+lurriu -Jorge .tif'llf7 tlos :lrtjati
As concepes ou idias esponttaneas tm se constitudo em objeto
de pesquisa nas mais diversas Areas do conhecimento da Fsica, nos
ltimos anos. Elas, segundo Peduzzi (1988), so assim caracterizadas:
" So encontradas em um grande nmero de estudantes, em
qualquer nvel de escolaridade;
Constituem um esquema conceitual coerente, com amplo poder
explicativo;
Diferem das idias expressas atravs dos conceitos, leis c teorias
que os alunos tm que aprender;
So muito persistentes e resistem ao ensino de conceitos que
conflitam coin elas;
Interferem no aprendizado da Fsica, sendo responsveis, em parte,
pelas dificuldades que os alunos encontram em disciplinas desta matria,
acarretando nestas um baixo rendimento quando comparado com
disciplinas de outras Areas;
Apresentam semelhanas com esquemas de pensamento
historicamente superados."
'Pais afirmativas nos sugerem que, para haver una ensino eficaz,
torna-se necessrio e produtivo considerar bagagem cultural do aluno,
bem como o conjunto de noes intuitivas que ele traz consigo, que de
suma importncia trat-las adequadamente, em Fsica. A no adequao
no tratamento dessas idias, poderia gerar nos indivduos, urna
superposio dos conceitos intuitivos e formais, que devero ser utilizados
de acordo com as situaes-problema. Se a situao apresentada envolver
elementos formais, os alunos usaro o esquema formal; quando o
problema relacionar-se com fatos do cotidiano, estimulando a curiosidade
e a percepo, eles usaro suas concepes espontneas. Este quadro
poder se complicar mais ainda, com a presena de alguns fatores, como:
conceitos deturpados contidos nos livros didticos ( mostrados atravs de
exemplos e figuras e termos usados pelo professor (fora do corpo, fora
da mola, ...etc), contribuindo, assim, para reforar a concepo errada
acerca dos fenmenos fsicos.
As situaes onde os conceitos formais da Fsica e as concepes
espontfineas dos indivduos podem ser confrontados, so inmeras e
podem levar os alunos a perceberem os pontos falhos de suas idias. Isto
se confirma quando:
... por exemplo, a situao fsica onde um objeto jogado para
cima pode ser explorada, analisando, por um lado, como a fora
armazenada, na viso do aluno, altera a velocidade do objeto a cada
instante e em particular o que ocorre quando o objeto alcana a altura
mxima e, de outro lado, corno a Fsica formal descreve tal situao.
(Carvalho, 1985)
412
Currreptn rs hrluilirrrs...
Tanto nessa situao, como cm qualquer outra proposta aos alunos,
fundamental provocar questes onde fiquem evidenciados, para eles, as
falhas das suas concepes intuitivas e, a partir da, encaminh-los para
uma mudana que os conduzam r reelaborao de conceitos para os
tornarem cientificamente corretos.
Metodologia
Na pesquisa realizada neste trabalho, optamos por estudar as
concepes intuitivas, sobre fora e movimento, bem como os vnculos
causais existentes entre ambos. Para tanto, usamos, como referncia de
anlise de dados, prioritariamente, o modelo de pesquisa qualitativa,
realizando um estudo do tipo descritivo-analtico, sem a inteno
de
generalizar os seus resultados para alm da populao pesquisada.
Utilizamos, tambm, alguns elementos da abordagem quantitativa,
o que nos permitiu, cau primeiro momento, trabalhar com tuna
populao mais ampla, da qual emigraram os sujeitos do nosso estudo.
Como mtodo de trabalho, optamos pelo estudo de caso, pois este
possibilitou a apreenso do cotidiano escolar em extenso, oferecendo
elementos valiosos para anlise c compreenso do fenmeno.
A pesquisa compreendeu duas etapas. Na primeira, aplicamos um
questionrio, cuja anlise dos dados coletados indicaram o "caso" do nosso
estudo. A segunda foi caracterizada pelo estudo de caso propriamente,
quando usamos variadas tcnicas de coleta de dados.
Populao e Amostra
Partindo da premissa de que os contedos da mecanica clssica so
trabalhados essencialmente no segundo grau nu nosso Sistema
Educacional vigente. e, coerentemente com o problema investigado,
delimitamos o nosso campo amostral, na primeira etapa do estudo, como
sendo o universo de professores e alunos da 2" srie do segundo grau
,
onde contedos de rneciinica elementar, pertinentes
as concepes
investigadas, j tinham sido trabalhados.
Inicialmente foi aplicado um questionrio a 17 professores da 2"
srie do segundo grau de diversas escolas da cidade de Feira de Santana,
sendo 0S(oito) escolas particulares, 06(seis) da rede pblica e 03(trs)
escolas cooperativas, obtendo, assim, dados de sujeitos com realidades e
propostas de ensino diferentes.
Dessa populao investigada, foi selecionada uma amostra
aleatria. de cada uma das quatro escolas, considerando-se o tipo de
instituio mantenedora, sendo denominadas: Escola \% `(cooperativa),
Escola X(pblica) e Escolas 1' e Z(particulares).
Esta amostra se constituiu no "caso" com o qual trabalhamos,
buscando investigar o problema - quais as concepes intuitivas dos
4 i s
:lnlorrio -In tirrnrr (ha Anjos
alunos do 2" ano do 2" grau em Feira de Santana sobre a fora,
movimento e seus vnculos causais - e qual a compreenso desses sujeitos
diante das questes propostas
Tcnicas e Instrumentos de Coleta de Dados
No processo de coleta foram utilizados questionrios para
professores e alunos da 2" srie cio segundo grau. O questionrio aplicado
aos professores foi composto de questes que versavam sobre a sua
formao, recursos didticos c metodolgicos, contedos
de mecnica
trabalhados no curso, abordagem histrica da cincia, dificuldades
apresentadas pelos alunos e avaliao, visando, assim, uma melhor
caracterizao das turmas pesquisadas. Para os alunos, foi aplicado outro
questionrio com questes especficas de 'Fsica, objetivando levantar,
para efeito de anlise, as concepes intuitivas dos mesmos acerca
da
relao entre a fora e o movimento.
Os questionrios aplicados aos alunos foram de dois tipos, ambos
abordando contedos especficos da mecnica clssica, sendo que urn
cicies era precedido de um breve "texto', versando sobre a teoria de
conceitos cientificamente corretos, acerca do que foi questionado.
Tendo sido aplicado aos professores e alunos o instrumento de
coleta de dados(os questionrios), fizemos urna caracterizao dos dados
obtidos, seguida de comentrios e anlises iI luz cio nosso referencial
terico.
Concepes dos Alunos
A anlise dos dados compe-se de trs partes, tendo em vista a
caracterstica do instrumento de pesquisa utilizado. A primeira parte,
refere-se aos trs conjuntos (I, II, Ill) de figuras, acompanhados e no
acompanhados cio "texto". A segunda parte, envolve questes (de 02 a 06)
que investigam a compreenso dos sujeitos acerca da terceira lei de
Newton, bem como a relao fora-movimento. E a terceira, aborda as
concepes do aluno sobre fora e movimento, a partir cio lanamento de
bolas para o alto.
Em razo do espao que dispomos, faremos a apresentao e
comentrios dos dados referentes a terceira e ltima parte (questo 07)
do questionrio aplicado aos alunos.
Nesse item foi apresentado ao aluno uma figura, onde seis bolas
idnticas, lanadas ao ar de formas diferentes, esto mesma altitude
com velocidades diversas num instante "t". Os alunos foram indagados da
seguinte forma:
As foras que agem sobre estas bolas neste instante so: a) as
mesmas para as seis; b) diferentes para cada uma das seis; c) as mesmas
para algumas (quais); d) diferentes para outras (quais). Justifique.
(:arcopOr..4 hrtrrilirux...
Nos questionrios aplicados (135), 4,4% dos alunos no
responderam esta questo, enquanto que as respostas atribuidas ficaram
assim divididas: :30,4% responderam "as mesmas para as seis"; 36,25
afirmaram ser "diferentes para algumas", enquanto os demais
escolheram os itens - "as mesmas para algumas" - e/ou - "diferentes para
algumas".
No item que contem
a
resposta considerada certa (as mesmas para
as seis), as justificativas foram as seguintes: 3,0% dos alunos creditaram
sua opo ao fato das bolas estarem na mesma altura: 7,4% porque as
bolas tinham sido lanadas com foras iguais; 7,4% porque o peso era o
mesmo para todas as bolas (justificativa correta): 3,0% em funo das
velocidades iguais, embora a figura no evidenciasse isto e 9,6% no
deram justificativas.
Dos 36,2% de indivduos que marcaram a alternativa "diferente
para as seis" as justificativas foram as seguintes: 12,6% por causa das
foras de lanamento terem sido diferentes; 11,9% cm funo dos
movimentos e/ou sentidos serem diferentes para cada bola: 3,0% porque
as velocidades eram diferentes e 8,9% no justificaram suas respostas.
Com relao ao item "as mesmas para algumas" a maioria dos
sujeitos que optou por esta resposta no justificou ou atribuiu ao fato das
bolas terem sido lanadas com foras iguais, ou ainda por movimentos do
mesmo tipo, a exemplo das bolas 1 e 6 (movimento vertical para cima). J
que para o ltimo item - "diferentes para outras" - no houve
justi fi cativas em sua maioria, ou deram corno razo os diversos tipos de
movimento.
Embora os contedos relacionados a esta situao apresentada aos
alunos tenham sido trabalhados em salas de aula, como atesta os dados
do questionrio aplicado aos professores, os indivduos deixaram-se levar
pelos diversos fatores (tipos e sentidos de movimento, trajetrias e
velocidades diferentes) que envolvem a situao - problema em questo.
Isto nos leva a pensar: ou o estudado no foi realmente assimilado pelo
sujeito, ou suas concepes espontneas, construdas na troca coin o meio,
acerca da relao fora-movimento, so suficientemente fortes, a ponto de
lev-lo a optar por outras respostas que divergem frontalmente da
concepo correta.
Consideraes Finais
Ao longo do nosso trabalho, foram resgatados conhecimentos que
consideramos de grande utilidade para elaborao de uma proposta de
modelo alternativo para o ensino da Fsica.
Avaliar como se processou o ensino das cincias, particularmente
da Fsica, nas ltimas dcadas; analisar a evoluo histrica dos conceitos
da Fsica, em particular da meciinica, como fora, movimento e a relao
: Lr lurrio -forge Semi dos :Weis
entre estes; conhecer ,como se (IA a formao das estruturas e a
construo do conhecimento, no indivduo, desde a mais tenra idade at a
adolescencia; entender o papel da explicao causal, tanto na
Epistemologia Gentica como na Fsica, so fatores que, por certo,
contribuiro para o entendimento e reelaborao de conceitos a partir das
noes intuitivas do sujeito. Foi com base nesses elementos que
procuramos tecer o nosso trabalho.
As evidncias, aqui resgatadas, bem como o referencial terico por
ns utilizado neste trabalho, leva-nos a propor alguns elementos que
possivelmente podero contribuir para elaborao de um modelo
alternativo de ensino de Fsica, centrado no aluno. Como sugesto,
portanto, parece-nos significativo levarmos em considerao: a) as
concepes intuitivas dos alunos, como ponto de partida, para elaborao
de novos conceitos cientificamente corretos; h) o conhecimento histrico
da evoluo das idias cientfica especialmente ligadas ao contedo que
se pretende ensinar; c) o conhecimento do professor sobre as diferenas
existentes entre, a maneira de analisar os fenmenos fsicos por parte da
ciencia que ele pretende ensinar, e a viso de senso comum, que os alunos
trazem para a sala de aula. Tais elementos parecem-nos fundamentais,
quando se pretende um ensino de Fsica centrado no educando.
I)as anlises feitas nos dados apresentados, resultantes da
pesquisa realizada neste trabalho, ficaram evidenciados fatos que, ao
nosso ver, coloca-nos a refletir sobre a qualidade (Io ensino, de todo o
segundo grau.
O ensino de Fsica, pensamos ns, merece ser analisado,
repensando e reelahorado, no sentido de despertar no educando maior
motivao e permitir um melhor entendimento, no memorizao dos
conceitos trabalhados em aulas, garantindo, ao aluno, um caminhar
seguro, quando solicitado a resolver problemas e explicar fenmenos, f
luz das teorias da Fsica.
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MODEL O DE DESENVOL VIMENTO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA
OENSINO DE FISICA E CIENCIAS
Oto N. Borges (ato, r fkoltec.ufmg.r
Joo Filocre Ro /egco/tec.ufmg.br)
Art hur E. Quinto Gomes (arrhur)caltec.ufmg.br)
Centro de ensino de Cincias e Matemtica - CECIMIGIUFMG
Setor de Fisica - Colgio TccnicolUFMG
Neste artigo relatamos uma experincia, realizada no Curso de
Especializao em Ensino de Cincias- da MUG. Pesquisamos um
modelo de desenvolvi mento de materiais clid6ticos e buscamos
incorporas uin nmero expressivo de professores do ensino mdio e
fundamental na produo materiais didticos. bem como desenvolver e
difundir o modelo de ensino centrado nas "unidades de ensino
autnomas". A "unidade de ensino autnoma" uma forma muito flexvel
de material clid:aico, facilmente adaptvel aos diversos contextos
escolares e que pretende atender. do forma diferenciada, s necessidades
tanto dos professores experientes, quanto dos inexperientes. Cada
unidado aborda uni tecia organizado na fornia de um planejamento de
ensino., e encoraja o professor a assumir uma forma pessoal de
apresentar o I ema a seus alunos. Uma destas unidades contm um
manual do professor, uni conjunto de folhas dr. atividades e um texto
bsico para o aluno. O manual do professor o ncleo da unidade o
organizado dr. forma que a partir de uma viso geral a unidade
sucessivamente detalhada at o nvel dr. cada lio. As folhas cie
atividades sustentam a idia cia necessidade de uma diversidade dr.
procedimentos pedaggicos e pretendem orienta. a atividade cot sala de
aula. Na elaborao de uma destas unidades de ensino utiliza-se uma
metodologia similar de P&1) em tecnologia: parte-se cie uma
especificao geral para a implementao de cada detalhe concreto, em
sucessivos passos de dctalhamento da especificao original. A
especificao geral da unidade fundamenta-se em um Conjunto simples
de princpio gerais, de natureza epistemolgica e pedaggica,
reconhecendo a imtportncia da adoo de contextos significativos para
professores e alunos no desenvolvimento do tenta.
I - Introduo
Desde o final da dcada de 50 tem crescido a produo de materiais
didticos destinados ao ensino de cincias, seja atravs de projetos
coordenados, seja pela ao voluntria de um nico indivduo ou grupos
de indivduos. `o caso de esforos coordenados h aqueles decididos e
conduzidos por organizaes no governamentais ou grupos dedicados ao
ensino e h esforos coordenados pelas autoridades. Assim os grandes
118
, 4 1odrlo (le .!)rsro roli -i rn rrr 1 a...
projetos americanos, caractersticos da dcada de GO IPSSC, BSSC,
MSSC. CI-HEM[ so resultado de uma coordenao governamental.
Recentemente o Reino Unido destinou 35.000.000 (trinta e cinco milhes
de libras esterlinas) em um programa de quatro anos, o Teaching and
I'earning Technology Programme, para financiar 7G projetos de
tecnologia de ensino, na sua maioria concentrados na produo de
materiais baseados em computador III. Esforos semelhantes,
principalmente na rea de produo de materiais para educao aberta e
a distncia ocorrem na Unio Europial21, na Alemanhal31 e
Austrliallg. Neste ltimo pas h urna crescente tendencia de se usar
materiais produzidos originalmente para a educao aberta e a distncia
em cursos presenciais. O Science: The Salter's Approach[5], o Salter's
Advanced Chemistry Course[G] e o Science in Focusl7J, so projetos
coordenados que no resultam da ao governamental, inns so da
iniciativa do Grupo de Ensino de Qumica e do Grupo de Ensino de
Cincias da Universidade de York e de uma Fundao privada IA Salter's
l"oundationl. No Brasil os trabalhos do GREFI8I so um exemplo de
materiais desenvolvidos coordenadamente por iniciativa de um grupo de
pesquisa em ensino de Fisica. A estas iniciativas soma-se a enorme
profuso de recursos didticos difundidos via internet e o esforo de
desenvolvimento de inmeros professores e pesquisadores.
Em Minas Gerais, a ao do CECIMIG, sempre esteve voltada para
capacitao de professoresl9l, e como subproduto desta ao, surgiram
mat.eria ls didticos. Esta produo tern aumentado aps a criao do
Curso de Especializao em Ensino de Cincias (CEEC), em 1001. Numa
reformulao curricular, levada a efeito em 19911, este curso introduziu
um conjunto de trr:s disciplinas, obrigatrias c sequenciais, em que os
estudantes se envolvem no desenvolvimento de um projeto de ensino. H
urna variedades de projetos na sua maioria consitincfo no
desenvolvimento de materiais didticos. E neste contexto que
oimplementamos, desde 1995, um projeto que pretende desenvolver um
modelo de produo de materiais didticos.
A produo e desenvolvimento de materiais didticos tem sido
tratada at hoje de forma intuitiva: alguns indivduos mais talentosos ou
inquietos lanam-se neste ofcio e ao fim de inmeras tentativas acaba
encontrando a "veia" e tornam-se bons autores. Todo professor que
comea a questionar sua prtica pedaggica esbarra na pequena
variedade de materiais didticos disponveis no Brasil e na rigidez desses
materiais, dificultando a sua utilizao em certas estratgias de ensino-
aprendizagem. Urra sada comum o professor se interessar em
desenvolver seu prprio material didtico. Entretanto, ao iniciar a
produo de seu prprio material didtico o professor normalmente
descobre que, da mesma forma que no teve uma preparao profissional
.119
flkr Nevi Borges...
adequada para enfrentar a sala de aula, ele no teve uma preparao
profissional para desenvolver seus materiais didticos ou para adaptar os
j existentes as circunstancias especificas de sun escola. Desta forma ele
se descobre s e tendo que aprender a partir de sua prpria experiencia.
Acreditamos, entretanto, que desenvolver e produzir materiais
didticos deveria ser unia das habilidades profissionais bsicas do
professor. Mais ainda, acreditamos ser possvel um programa de
formao de novos autores. Procuramos discutir e implementar uni
modelo de desenvolvimento de materiais didticos buscando superar o
carter intuitivo desse trabalho. Buscamos um modelo que nos permita
produzir um a maior qua ntidade de produtos acabados com o menor
esforo possvel. Esse modelo trata a forma ele organizao cio trabalho de
projeto e desenvolvimento dos materiais didticos bem como os aspectos
pedaggicos dos materiais didticos.
Trabalhamos com o conceito de unidade de ensino autnoma, que

urna forma bastante flexvel de material didtico, facilmente adaptvel
aos diversos contextos escolares. Estas unidades de ensino autnomas, ou
unidades temaiticas, contm necessariamente um manual para o
professor, um manual do aluno e um conjunto de folhas de atividades,
recursos cidticos e materiais para avaliao. As unidades de ensino
podem ser desenvolvidas segundo diversos enfoques curriculares:
privilegiando a contextualizao tecnolgica e social ou a
contextualizao histrica, favorecendo mudanas conceituais, etc. A
deciso de qual ser o enfoque curricular adotado depende dos interesses
dos envolvidos no processo de desenvolvimento. Os temas que as
unidades de ensino abordam silo definidos conjuntamente pela equipe de
desenvolvimento. Procuramos discutir as caractersticas desejveis de
cada um dos componentes da unidade de ensino e as melhores tcnicas de
desenvolver tais componentes. Saio feitos exerccios prticos de
desenvolvimento de diversos componentes das unidades de ensino, mas
no de todos: procuramos incentivar a colaborao com outras grupos de
desenvolvimento de projetos e interess-los no desenvolvimento de
alguns componentes, tais como filmes, unidades de inultimidia,
simulaes, etc
Em 1995 um grupo estvel composto de 12 estudantes do CEEC
esteve envolvido no projeto e em 199E estamos trabalhando com 8 alunos.
Neste artigo refletimos sobre o que j obtivemos e apresentamos alguns
direes futuras para nosso trabalho.
II - Motivaes para o desenvolvimento mate ri ais didticos
Em virtude do esforo continuado feito nos ltimos 40 anos e de
urna certa profuso de materiais e recursos didticos no panorama
internacional, surge a questo da motivao para se desenvolver novos
, 110114.10

materiais didticos. Para os que lidam diretamente com a sala de aula no
Brasil, em qualquer nvel de ensino, a motivao bvia: a diversidade de
materiais didticos realmente disponveis para uso em sala de aula
muito pequena. Aqueles professores que desejam introduzir inovaes em
seus cursos, alterando a prtica real de sala de aula, no encontram
materiais de sustentem tal tarefa diria. A biliografia reduz-se a um
conjunto limitado de livros-texto, uns melhores que outros, mas que em
ltima anlise comungam cias mesmas crenas no que se refere forma
de como se ensinar Cincias.
O Grupode York[7] identificou trs categorias de motivaes para o
desenvolvimento de materiais didticos sendo a primeira a vontade de
explorar ou pesquisar o impacto de modelos definidos de aprendizagem.
Os materiais desenvolvidos nesta tica podem ser vistos corno extenses
ou mesmo parte integral de programas de pesquisas, c em consequncia
disto, tm um sabor, muito bem definido, dc materiais experimentais.
Podemos citar como exemplo o material intitulado Introduo aos
Circuitos Eltricos, desenvolvidos por dois dos autores, para uso no
Colgio Tcnico da UF MG [ 10]. A segunda motivao o desejo de
enriquecer um currculo j existente. Os materiais desenvolvidos segundo
esta tica tratam de tpicos e temas j presentes nos currculos mas que
os autores apresentam em perspectiva diferenciada ou abordagem de
ensino inovadora. O desenvolvimento de materiais, sob essa tica pode
ser influenciado pelas vises sobre como os professores trabalham e,
tambm, sobre como os estudantes aprendem. Podemos citar como
exemplo, na literatura didtica brasileira, o Projeto de Ensino de
fsica[ 1 1 ], o texto desenvolvido, em 1973 e 74, por W . Bolton para uso no
Colgio Tcnico da UF MG[ 12], e como exemplo estrangeiro os livros
Patterns in Physics[ l3], Physics Through Applications[ 19 ] e o
Physics[15], da Nuffield Co-ordinates Sciences. A terceira motivao
para produzir novos materiais didticos seria a insatisfao com o
currculo e materiais existentes. Esta insatisfao pode surgir de motivos
internos t comunidade dos educadores ou dc presses externas que
exigem mudanas na escola.
O entendimento de que a melhoria da qualidade do ensino mdio e
fundamental condio necessria para o crescimento econmico e social,
faz crescer tambm a expectativa de mudanas no cotidiano da sala de
aula. Cresce entre professores, pais e autoridades educacionais a
compreenso de que melhorar a qualidade cio ensino no significa apenas
tornar melhor, mais eficaz e efetiva, a prtica escolar atual, pelo
contrrio h o reconhecimento de que para se atingir tais propsitos
necessrio, em maior ou menor grau, alguma reforma curricular. Neste
sentido que entendemos a proposta feita pelo MEC dc pariametros
curriculares nacionais. Em Minas Gerais a Secretaria de Estado de
- 12 1
(Jlu Nevi Nmwrti., .
Educao est para iniciar um projeto que visa reformular o ensino de
segundo grau, e que ao seu final redundar cm novos programas para
todas as disciplinas.
Resta saber cm que direo a reforma curricular apontar. Em
diversos pases tem crescido a tendncia de se se reconhecer que a
aprendizagem de novos conhecimentos favorecida pela abordagem
contextualizada dos temas curriculares. Para alguns a contextualizao
funciona apenas como urna ttica para aumentar a motivao, o
engajamento dos estudantes nas atividades e para tornar o ensino mais
instigante. Outra corrente advoga que contextualizar o ensino de
Cincias desempenha urna funo maior: ela expressa o desejo de
proporcionar aos estudantes uma representao mais autntica da
cincia e de seu papel na vida das pessoas, e desta forma a
contextualizao serve para encorajar os estudantes a relacionar a
aprendizagem de Cincias com o resto de suas vidasl71. Os programas
Salters so exemplos de materiais didticos que adotam esta ltima
postura.
Outra tendncia que tem crescido a de se centrar o processo
ensino-aprendizagem no aluno, com forte nfase em estratgias de ensino
que facilitem a interao estudante-estudante e estudante-professor. A
centralizao do processo de ensino-aprendizagem no estudante
fundamenta-se em argumentos sobre o papel que a educao aberta e
distribuda, e cm particular, o papel da Internet com a mirade de bancos
de dados de domnio pblico, desempenhar num futuro proximol161.
Esta argumentao e comum em grupos oriundos das Areas de
computao e Tecnologia da informao. Mas, em geral, as correntes
construtivistas que formulam estratgias de ensino tambm sustentam
este princpio. A nfase no trabalho colaborativo, na interao estudante-
estudante e estudante-professor surge tanto da observao emprica[17),
da nfase no papel que a linguagem desempenha na aprendizagem[18] e
do crescimento da influncia dos trabalhos de Vygostky na educao.
H uma razovel expectativa de que o processo de reforma
curricular em Minas encaminhe-se para a adoo de currculos mais
flexveis, com a aprendizagem centrada no aluno e com alguma tintura de
contextualizao do ensino de cincias, tanto no ensino mdio quanto no
ensino fundamental. Isto justifica o esforo de se tentar produzir novos
materiais didticos.
Ill - 0 que faz o sucesso de um novo mate
ri al didtico
Os processos de reforma educacional so, por natureza, complexos
e sempre enfrentam muitas resistncias, tanto entre professores,
administradores escolares, alunos, pais de alunos e mesmo autoridades
educacionais. Assim que, por parte da maioria dos professores h relutncia
42 2
aludl*, de .lheseurvrhilru'+rlu...
em adotar inovaes curriculares. A origem desta resistncia, em geral, est
associada insegurana que o professor tm cm lidar corn situaes inesperadas ou
onde ele falha, ou mesmo onde ele poderia atuar mais eficazmente. A segurana e
competncia em trabalhar corn materiais desconhecidos que nto foram previamente
estudados. portanto, corn maior potencial de gerar situaes inesperadas. s se
adquire lentamente ao longo de um processo de acumulao dc experincias. das
circunstancias em que elas ocorrem. das oportunidades dc ao e das ameaas
percebidas no desenrolar de suas aes[ 19].
Os projetos coordenados de desenvolvimento de materiais didticos quase
sempre utilizam uni modelo do tipo centro-periferia. Lima equipe central desenvolve
os materiais que silo posteriormente disseminados entre os professores que atuam
diretamente na sala de aula. Em geral, a disseminao c feita em cursos intensivos
de treinamento em servio e de curia durao. Estes cursos produzem, num
momento inicial, una grande impacto que vem acompanhado uma avidez de uso dos
materiais, resultando cm uma torrente de atividades em sala de aula. O entusiasmo,
contudo, posstli vida curta. Paulatinamente a insegurana dos professores vai se
instalando, as dificuldades crescendo e finalmente o entusiasmo inicial se esvai[20].
Um modelo diferente foi implementado pelo grupo de York. No
processo de desenvolvimento de seus materiais eles colocavam juntos
urna equipe de experientes professores de cincias vindos de uma grande
gama de tipos de escolas, educadores universitrios de cincias (mas com
experiencia no ensino de cincias), coordenadores escolares de cincias e
tcnicos e cientistas industriais. Este processo de desenvolvimento
permitiu incorporar nos materiais a "expertise" adquirida pelos
professores em seu esforo dirio na sala de aula, bem como o conjunto de
crenas e valores, quase sempre de natureza tcita, a respeito de ensino c
aprendizagem mas que so compartilhados por um grande conjunto de
professores. Tambm permitiu identificar os problemas reais enfrentados
pelos professores, hem como desenhar estratgias satisfatrias para a sua
soluo. Alm disso o envolvimento dos professores no processo de
desenvolvimento e produo dos materiais contribuiu para que eles
adquirissem o senso de "propriedade" do material, no sentido de algo que
eles reconhecem e se sentem familiarizados, algo que lhes prprio. Os
materiais resultantes trazem a marca de uma soluo negociada e ao
mesmo tempo que apresentam inovaes curriculares distanciam-se
menos daqueles a clue os professores esto acostumados a utilizar, mais
fceis de serem assimilados e incorporados na prtica escolar real. Haber-
Schain[21] atribui ausencia desta proximidade com o professor as
razes do pequeno sucesso do programa do I'SSC (Physical Science Study
Cont m ittee).
Administradores escolares tambm costumam ser precavidos er
adotar inovaes curriculares pois o processo de mudana curricula
aumenta o esforo de administrao, inclusive, de administrao de
' 12 3
(lit) .\'rv'i
conflitos. Mudanas curriculares trazem consigo necessidades de cursos
de capacitao. A liberao de professores para a participao em
Programas de capacitao gera algum tumulto nas escolas, requer verbas,
etc. O CECIMIG aprendeu, ao longo de sua trajetria, que a postura do
diretor escolar pode determinar o sucesso ou fracasso dos programas de
capacitao. A ao das diretoras e supervisoras escolares 6, em geral,
contraditria: ao mesmo tempo em que exercem presso sobre o professor
no sentido de que ele faa inovaes na sua prtica docente, elas no
vem com bons olhos as mudanas no cotidiano escolarl22l..l se disso
que a escola gosta muito da criatividade mas no preza muito os
professores criativos. Assim que para se ter sucesso em um programa
de reforma curricular necessrio trabalhar junto aos administradores
escolares. No caso de novos materiais eles devem facilitar a tarefa dos
administradores[ 7].
Os projetos de desenvolvimento e produo de materiais didticos
devem levar em conta que na medida em que se cria uma convergncia de
valores na comunidade educacional que se consegue tornar efetiva a
implementao de inovaes curriculares. E, exatamente por isto, devem
buscar estratgias qu facilitem a criao desta convergncia.
IV -
0 processo de desenvolvimento de materiais
0 processo de produo est estruturado cm trs fases, que se
superpem au longo do tempo: uma fase de preparao da equipe, uma de
projeto e desenvolvimento e finalmente uma fase de avaliao,
refinamento e preparao da verso final. Ainda quo este processo tenha
algumas semelhanas metodolgicas com os procedimentos adotados pelo
grupo de York[7] e pelo grupo do Science Education Project[23], ela Africa
do sul, a fase de preparao da equipe uma caracterstica inovadora.
A fase de preparao da equipe destina-se a desenvolver entre os
participantes uma compreenso detalhada das caractersticas do material
a ser desenvolvido e da forma como ele pode ser utilizado. Iniciamos pela
discusso dos objetivos do trabalho seguida da discusso da experincia
do grupo de York e an.ilisainos exemplos de materiais desenvolvidos
tanto em York, quanto no Brasil.. Nesta fase utilizao uma resenha dos
trabalhos do grupos de York feita por um dos autores[24] e tradues de
'rias unidades dos materiais produzidos em York, providenciadas pelo
CECIMIG. Discutimos um conjunto de princpios gerais, relativos a
aspectos epistemolgicos e pedaggicos, que norteiam nosso trabalho e
dos quais derivamos um conjunto de caractersticas dos materiais. A
seguir estudamos as caractersticas dos textos didticos que dificultam a
sua leitura[251. Aqui centramos cm um modelo de leitura que
fundamenta-se no trabalho de Miller12G1 e as conseqncias
desenvolvidas principalmente por Smith[27]. Outro assunto enfocado a
424
t
lotlrlo de .lktirnrulri+nrnto...
importncia do tpico textual e de algumas estruturas de estilo cujo uso
pode dificultar a leitura. Todo este processo acompanhado de exerccios
de anlise de textos didticos e de tentativas de melhor-los. Nesta fase
tambm discutimos resultados de pesquisas relativas ao papel dos
exemplos, contidos em textos didticos, na aprendizagem, a questo das
ilustraes e cia formata,io grfica. Ao longo desta fase incentivamos os
alunos a explorarem seus interesses, possveis de temas, bem como
formar as equipes de trabalho.
A segunda fase inicia-se pela definio do tema, seguida do projeto
de material. 0 processo de desenvolvimento curricular essencialmente
um processo de tomada de deciso. Ainda que tenhamos definido os
princpios gerais e caractersticas dos materiais desejados, que
fundamentam a tomada de deciso, eles no silo suficientemente
detalhados para conduzir todas as etapas do processo. Disto resulta que
muitas decises detalhadas so tomadas na equipe de desenvolvimento
baseadas em critrios consensuais da equipe. Para explicitar este
processo de tomada de deciso, adotamos aqui uni processo semelhante
ao desenvolvimento de processos de engenharia. A idia partir de uma
concepo geral da unidade de ensino, para ir refinando esta definio em
passos sucessivos. Este processo completa-se quando a equipe consegue
apresentar uma descrio geral da unidade, com a abordagem utilizada, e
seu detalhamento em um fluxograma de aulas e planos de aula,
significando quase todas as decises ja foram tomadas. Segue-se a
redao do manual do professor, texto do aluno, folhas de atividades, etc,
resultando em uma primeira verso cia unidade de ensino. As duas
primeiras fases so previstas para serem executadas durante um
semestre letivo.
A terceira fase inicia-se com urna reviso geral da unidade
produzida conduzida pelos autores, seguida da reelaborao do material
pela equipe que a produziu. A fase de avaliao prove a avaliao por
especialistas, no contedo do tema, o uso ca unidade por outros
professores e o teste em sala de aula.
V - Princpios gerais
Aps anos de discusses e de conhecimento mtuo trabalhando
juntos em diversos projetos, conseguimos explicitar um conjunto de
princpios gerais consensuais, de fundo epistemolgico e pedaggico que
norteiam nossa atividade neste projeto. O primeiro deles diz respeito
funo e metas do projeto. Para ns o projeto se destina formao e
desenvolvimento profissional de professores atravs do desenvolvimento
de materiais didticos. Com isto queremos assinalar duas coisas: primeiro
uma adeso ao modelo de capacitao via projetos e a segunda, que h
um propsito hem definido no curso. Ao final dele o professor dever ter
12 5
()to
:\'rrr Nerr);rs.-.
adquirido um conjunto de habilidades que o capacite para desempenhar
suas funes de uma forma melhor, com mais autonomia e
principalmente diferente, :10 mesmo tempo que esperamos resultem do
curso produtos concretos, prontos para serem disponibilizados para uso
cm sala de aula. Estes materiais sero editados preliminarmente na srie
"CECIMIC na sala de Aula".
0 segundo princpio estabelece como entendemos o processo de
criao do conhecimento cientfico. Para ns o conhecimento cientfico no
resulta da aplicao de mtodos ou da observao, mas comea com a
identificao ou colocao de um problema por uma mente inquiridora.
Assim se h mtodo na cincia, com certeza ele no nico, enquanto que
se a produo do conhecimento cientfico no pode prescindir de dados
empricos e cio dilogo com o mundo material, o conhecimento cientfico
no advm dos objetos, mas da nasce da interao sujeito-Objeto pela ao
de uma mente problematizadora, inquiridora . Apesar ca generalidade
deste enunciado ele e suficiente para coibir a adeso explcita ou
implicitamente a propostas epistemolgicas de natureza indutivista, ou
empirista. Ele faz sentido na medida em que lidamos com professores de
cincias, oriundos de graduao em Fsica, Matemtica, Qumica c
Cincias Biolgicas. O enfoque cpistemolgico dominante na rea de
Biologia ainda aquele tradicional, de natureza empirista, que reconhece
a existncia de um mtodo cientfico, corn etapas bem delimitadas. Tem
sido comum tambm derivar desta crena a compreenso de que hasta
dominar o "mtodo cientifico" que voc compreender c conseguir fazer
ciencral2Sl.
No terceiro princpio enunciamos nossa crena de que o
conhecimento cientfico, enquanto construo humana, no dispensa
consideraes sobre o contexto scio-histrico em que foi gerado ou
utilizado. Com isto queremos explicitar que o conhecimento cientfico
um conhecimento construdo por indivduos imersos em sociedades, com
uma rede intricada de relaes e por isto mesmo um conhecimento
sujeito a influncias. O conhecimento cientifico por natureza transitrio
e sujeito a certas regras de evoluo e transformao.
A seguir estabelecemos nossa viso do processo educativo na sala
de aula: para que o aluno tenha possibilidade de se apropriar do
conhecimento cientfico necessrio considerar as relaes scio-afetivas
que se estabelecem em sana de aula. A sala de aula um ambiente social,
permeado de relaes cie diversas natureza. As relaes afetivas entre
professor e aluno, entre os prprios alunos e entre o aluno e o tema
desempenham papel fundamental na sala de aula. Isto tambm acontece
com os vnculos sociais e as relaes de poder que se estabelecem em sala
de aula. O professor precisa se dar conta da existncia destas relaes,
4Yf
2k /WINO dr .1 Jrsrrt t'ult'rutrttlu...
pois so elas que determinam o desencadear do processo educativo, e
desenvolver estratgias adequadas para lidar com estas relaes.
O quinto principio a expresso do desejo de quase todos ns que
lecionamos: o ensino de cincias deve sei' interessante, motivador e
instigante. Um ensino de cincias interessante e motivador condio
indispensvel para obter o engajamento ativo dos estudantes no processo
de aprendizagem. Mas desejamos mais, desejamos um ensino que
desperte nos estudantes aquela "chama", aquela inquietao irresistvel
que os faz perseguir no limite de sua capacidade a soluo de tuna
questo, de um problema, o desvendar de um mistrio. Um ensino de
cincias instigante favorece o desenvolvimento de mentes inquiridoras.
A seguir enunciamos que o ensino de cincias deve levar cm conta o
conhecimento prvio dos alunos. C sil o estes conhecimentos que ele
possui, um conjunto complexo com sua teia de relaes ainda mais
complexa, que ele utiliza para interpretar sua interao corn o mundo e
construir novos conceitos e relaes. Como isto declaramos nossa
incompatibilidade com o modelo de transmisso de conhecimento que
domina a pedagogia tradicional e estabelecemos urna condio necessria
para que o estudante tenha possibilidade de se apropriar elo
conhecimento cientfico.
Por ltimo afirmamos que a aprendizagem de novos conhecimentos
favorecida pela abordagem contextualizada dos temas, respeitando-se a
diversidade de contextos para o professor e o aluno. Este enunciado urn
reconhecimento que sempre aprendemos em contextos e circunstancias
especificas e de que, em maior ou menor extenso, transferimos
conhecimentos e habilidades adquiridas para novos contextos e
circunstancias. Por outro lado estamos admitindo que a aprendizagem
facilitada se os tpicos estudados estiverem relacionados com a vida dos
estudantes, ainda que a contextualizao por si s no garanta a
efetividade do processo educativo para todos os alunos. Na ltima parte
explicitamos que os contextos significativos para alunos c professores so
distintos e isto deve ser levado em conta no processo de desenvolvimento
dos materiais.
Os princpios enunciados silo gerais e por isto mesmo compatveis
corn uma diversidade de posturas epistemolgicas, teorias de
aprendizagem e teorias educacionais. Eles silo unia soluo de
compromisso e, grosso modo, refletem nossas crenas e valores.
VI - Caractersticas das Unidades de Ensino Autnomas
r1 partir dos princpios gerais, enunciados acima, derivamos um
conjunto de caractersticas desejveis dos materiais que pretendemos
produzir. Elas e os princpios gerais servem como critrios para a tomada
de deciso no processo de desenvolvimento de materiais. A primeira
- 12 7
()In :\, 4 'i Borges...
destas caractersticas estabelece que os materiais devem conter um
manual destinado au professor, que permita diversos nveis de leitura e
assimilao c o modelo de suporte lio i lio deve ser favorecido.
Desejamos materiais que promovam o desenvolvimento profissional dos
professores, mas sabemos que diferentes professores possuem
experincias, conhecimentos e habilidades distintas entre si. O material
deve ser flexvel para ti tl e os professores possam interagir com ele de
forma agradvel e anugavel e assim apreci-lo. Por exempla, professores
muito experientes e cam boa formao podem se contentar apenas com a
leitura da descrio geral da unidade; dos quadros de distribuio dos
subtemas por aulas e de folhas de atividades e se sentirem seguros para
tomar uma deciso sobre quais dos materiais que compem a unidade so
adequados para seus alunos, em cada contexto escolar em que opera. d
professores com pouca experincia ou com domnio difuso do contedo ou
de alguma estratgia de ensino precisam ele um suporte maior, que desa
a detalhes tais como: os pontos relevantes do subterra, as atividades mais
adequadas para realizar em sala, os materiais que precisaro
providenciar para a aula, como organizar os alunos, quanto tempo gastar
coin cada atividade, etc.
A segunda caracterstica desejvel que os materiais devem
referir-se produo do conhecimento cientfico apenas atravs de casos
particulares, evitando-se generalizaes ou afirmativas gerais c vagas. l;
comum encontrarmos nos livros didticos referncias vagas a cientistas
genricas ("os cientistas descobriram") e livros que se propem a discutir
o "mtodo cientfico" no abstrato. Acreditamos que tais posturas
perpassam uma idia equivocada da cincia e sua natureza. Referir-se a
um cientista especifico ou examinar como ele realizou seu trabalho
contribui para que os estudantes construam uma imagem mais autntica
cia cincia, caracterizando-a coma construo humana.
Freqentemente os professores de cincias lidam com temas
socialmente controversos, tais como, origem da vida, origem cio universo,
drogas, aids, etnia, educao ambiental, conservao da energia, energia
nuclear, etc. Todos estes so temas que envolvem valores ou crenas c
quando debatidos freqentemente envolvem emocionalmente os
estudantes e professores. Na terceira caracterstica desejvel
estabelecemos que ao lidar com ternas socialmente controversos, que
envolvam juzos de valor ou crenas, os materiais devem refletir o
respeito por todas as crenas e valores, principalmente dos alunos e seus
familiares. Numa sociedade que pretendemos democrtica esta a nica
atitude possvel.
A quarta caracterstica desejvel dos materiais refere-se sua
forma objetiva: os materiais devem apresentar os temas de forma
atraente, tanto na redao quanto na disposio grfica. Materiais com
12 8
.110(14u elr .1)+:+r++redr'i+ne'n1u...
estas caractersticas so agradveis de serem lidos e contribuem para o
engajamento do estudantes. Por outro lado a ausncia dessas
caractersticas pode dificultar a leitura. HA livros de cincia como, por
exemplo, o de Marques e Porto[29[ que talvez na tentativa de criar mais
dinamismo grfico, interrompem o fluxo do texto com quadros
independentes ou de curiosidades, que comprometem seriamente a
leitura e compreenso cio tpico. Outros livros usam ilustraes
inadequadas, ou mal posicionadas em relao ao tcxto"l. Estes defeitos
degradam a qualidade do material e podem at fazer com que o estudante
clesenvolva urna atitude de repdio ao texto.
Sabemos que cada estudante possui urna experincia de
aprendizagem nica, distinta daquelas de seus colegas. bem como uma
personalidade prpria, gostos e valores prprios, formas preferidas de
aprender. 'Tambm sabemos que as diferentes estratgias de ensino e as
diferentes formas de aprender no funcionam igualmente hem para todos
os indivduos. E exatamente por isto e, visando possibilitar aa todos us
estudantes se apropriarem dos conhecimentos cientficos, que
estabelecemos como quinta caracterstica desejvel a de que os materiais
elevem fazer uso de uma ampla gama de recursos didticos e atividades
para alunos. A ltima parte remete ao papel relevante desempenhado
pela interao do estudante coin o seu ambiente material, social e
cultural na construo do conhecimento.
Pretendemos desenvolver materiais para serem utilizados num
contexto escolar, cio qual fazem parte os processos de avaliao. Mas a
questo da avaliao escolar da aprendizagem controversa entre os
pesquisadores e, em geral, tratada de forma displicente ou rotineira pelos
professores na sala de aula. E comuns ver-se cursos fortemente baseados
em atividades de grupo, que avaliam os alunos por sua perfomance em
atividades individuais, ou cursos com nfase em atividades prticas, que
fazem avaliao de lpis e papel apenas. A sexta caracterstica desejvel
dos materiais que as propostas de avaliao escolar da aprendizagem
sejam coerentes e decorrentes dos recursos didticos utilizados e
atividades desenvolvidas.
A stima caracterstica estabelece que os materiais destinados au
professor devem abordar o tema nos contextos do programa oficial de
Cincias, do currculo, dos mtodos de ensinai-lo, da sua produo ou
desenvolvimento histrico, das teorias cientficas e das aplicaes
tecnolgicas. Por sua vez os materiais do aluno devem ser apresentados
cm um contexto significativo para eles: eles devem ter uma vivncia
pessoal, seja diretamente seja atravs da midia. Nestas dois enunciados
Ga Para tuna analise de: livros did:ir.os dc Gi:ncia.s, veja-se o re:laleiriu da cumisv3o
designada pub' 1::11?li1i1:C, ton t!NMl:lfil,
4:29
(Hu :\'rri lfru(;rs._
apenas estabelecemos o que julgamos ser um contexto significativo para o
professor (o seu contexto profissional) e para o aluno.
No conceito de "unidades de autnoma cie ensino" estas
caractersticas saio colocadas como metas. U ma "unidade de ensino
autnoma" trata de um nico tema, e eleve ser adequada para cobrir um
nmero de aulas pequeno, no naaximo um ms de curso. Contem guias
para o professor e para o aluno, texto didntico para o aluno, materiais e
recursos alternativos, folhas de atividades e materiais para avaliao.O
guia abre com um descrio geral, seguida do planejamento geral da
unidade. Ei n seguida apresentam-se, aula por aula, um plano da aula e
instrues detalhadas para o professor. O guia permite que os professores
mais experientes tenham rapidamente urra viso do conjunto da unidade
e realizem as adaptaes que julgarem necessrias, mas ele tambm
serve para facilitar o trabalho dos professores menos experientes. O guia
para o estudante pretende dar urna viso de conjunto da unidade de
ensino para o estudante permitindo-lhe tirar- u melhor proveito cios
recursos nela disponveis. ol o texto diddt.ico bsico funciona, para o
estudante, como a refer ncia do contedo da unidade de ensino. O
conjunto de materiais e recursos alternativos: modelos, simulaes,
filmes, fitas ele audio, equipamentos paira praticas, scripts para
dramatizaes, posters, etc, silo os meios para que u professor possa
implementar as estratgias de ensino que julgue mais adequadas para
suas turmas. () conjunto de folhas de trabalho, voltadas para desenvolver
as habilidades c explorar as estratgias de aprendizagem relevantes para
a unidade, tornam a vida profissional du professor mais fcil e flexvel.
Po- ltimo, o conjunto de materiais de avaliao da aprendizagem
pretende servir de modelo, para o professor, das formas de avaliao que
so mais compatveis com as estratgias adotadas na unidade, bem como
sinaliza concretamente o nvel de desenvolvimento pretendido e esperado
dos estudantes. Urna destas unidades com seus componentes fixos e
vrios dos opcionais funciona bem como um modelo de material flexvel.
Este formato de unidade permite sua implementao pratica segundo
diversos enfoques: histrico, na linha Cincia-tecnologia-sociedade, numa
vasco construtivista mais explcita, etc.
VII - A Experincia de produo: questes de implementao
'fenos trabalhado com este modelo de desenvolvimento de
materiais desde 1995. Aexperincia iniciou-se com a participao de 17
estudantes no segundo semestre de 1995, mas em 1996 reduziu-se a um
conjunto de 12 estudantes. I)o ponto de vista de formao a turma foi
composta de estudantes graduados em I'isica, Engenharias Eltrica e de
Alimentos, de Qumica, Matemtica e Cincias Biolgicas. A turma era
constituda de 2/3 da turma de mulheres, mas a caracterstica comum
.11nrlrlu dr.11(Nrrrre, h'iarwrlo...
dominante foi o tempo de profisso; a maioria da turma era dc
professores experimentados no ensino fundamental e mdio. A fase de
preparao e de projeto e desenvolvimento se superpuseram no tempo
sendo que no inco do trabalho a fase dc preparao consumindo a quase
totalidade da carga horria. No decorrer do semestre o tempo dedicado a
esta fase foi gradativamente diminuindo na medida em qucaumentava o
tempo de aula dedicado fase de projeto e desenvolvimento. Ao
fi nal do
semestre todos os grupos haviam terminado uma verso preliminar para
nosso exame.
Esta turma se nucleou em quatro grupos temticos: uni deles
desenvolveu uma unidade voltada para o ensino de eletromagnetismo no
ensimo fundamental (8" srie) e outro desenvolveu uma unidade sobre
energia, focalizando temas de Qumica, alimentao e Biologia
(fotossntese), integrados para idia de fonte e origem da energia. Os
outros dois grupos desenvolveram materiais ligados ao ensino de Biologia
para alunos do ensino fundamental. lima destas unidades trata da
proposta de criao de pequenos animais e plantas em sala de aula,
utilizando aqurios e terrreos, enquanto a outra desenvolveu unia
unidade sobre animais, centrada na idia de visita ao zoolgico. Aps a
reviso que fizemos os grupos reclaboraraun o material. A fase de testes
no funcionou da forma planejada. tendo sido realizada de forma
informal.
Estamos trablhando com a segunda turma, que inicou o trabalho
cm maro passado. Ela composta dc 8 professores, sendo que 7 silo
mulheres. Uni estudante possui form:Io em Fsica, uma em
Matemtica, e as demais em Cincias l iolgicas. O curso no admitiu
alunos para a modalidade Qumica cm 1996. Du ponto de vista de
experincia profissional a turma composta de professores jovens, com
pouca experincia de sala de aula. So, entretanto, muito dedicados e
demonstram um enorme desejo de se desenvolverem profissionalmente.
Esta turma apresentou razia comportamento de
grupo interessante: eles
formaram grupos muito pequenos, de dois elementos e dois alunos
optaram por trabalhar. isoladamente. Quanto aos temas um dos alunos
desenvolve uma unidade destinada ao ensino das teorias antigas sobre o
universo, pretendendo partir dos caldeus e chegar a Newton, usando uma
abordagem histrica e outra desenvolve sozinha uma unidade
relacionada a AIDS. As demais unidades silo uma sobre densidade, outra
sobre higiene e euidados com o corpo e uma ltima sobre hbitos
alimentares.
Comparando o procedimento das duas turmas no desenvolvimento
do material pudemos a fi
rmar que a turma dc 1996 faz mais uso de
consulta a bibliografia especfica. Os trabalhos esto agora sob nossa
anlise. Ambas as turmas tiveram problemas com cronogramas, o que
4:11
Olu Nevi Borges...
pude ser entendido como resultado de sobrecarga de trabalho:alm de
serem professores em atividade, simultaneamente cursam ou cursaram
outras disciplinas do Curso de Especializao em Ensino de Cincias.
VIII - Algumas concluses e alte rnativas futuras
O material produzido neste projeto, ainda que assemelhe-se do
ponto de vista formal com os produzidos na universidade de York trazem
caractersticas tpicas brasileiras. lema delas a prevalncia de temas de
Cincias Biolgicas, em contraposi.o li predominancia cie temas de
Fsica e Qumica nos materiais cio Grupo de Ensino de Cincias de York,
que decorrem do fato de qu ambos OS corriculos sio deshalanceados.
Outra diferena entre a abordagem mineira e a de York diz
respeito a forma de abordar o tema: nossos alunos consideram o material
ingls superficial. Na verdade h, uma diferena cultural entre a visco
dominante entre nos e em York do que desejvel no ensino de cincias
para alunos de 11 a Id anos. Estas diferenas provavelmente decorrem,
entre outros fatores, cio fato cie a universalizao cio ensino fundamental
completo, at a oitava srie, historicamente recente em Minas Gerais c
de que o debate sobre a funo da escola, enquanto preparao para a
vida e o exerccio da cidadania apenas comea a passar da fase
de
discurso para tentativas de implementao. 'Tradicionalmente o ensino
fundamental e mdio funciona como preparao para a universidade, e fi
falta de programns oficiais e da explicita lo de nveis de desenvolvimento
desejvel, o vestibular que funciona como instrumento cie balizamento
para que os profesores possam decidir o nvel de profundidade que
devero adotar no ensino de cincias. A influncia da universidade
evidenciou-se de forma marcante nama discussno sobre o nmero
excessivo de palavras de contedo tcnico contidas em uni trecho de
determinado livro de cincias: uma das alunas argumentou que o aluno
precisaria daquelas palavras ao cursar o ciclo bsico cia rea biolgica;
segundo ela o estilo intrincado, com o uso excessivo de :anforas, elipses e
catforas caracterstico da Area biolgica e os professores da rea
instruem os alunos a adotarem esse estilo de escrita.
Ao longo deste trabalho tivemos oportunidade de observar que .a
forma de
apresentar crticas e sugestes delicada: os alunos so autores
e desenvolvem um senso de "propriedade" sobre a obra. Normalmente
aceitam sugestes e crticas apresentadas de forma tpica, razo pela
qual o acompanhamento permanente do desen vo lvimento dos trabalhos
dos grupos pela equipe importante; na fase de projeto e
desenvolvimento que podemos problematizar melhor as decises
adotadas quanto ao tema e setts desdobramentos. estratgias de ensino
selecionadas, enfoque, extenso e profundidade. Quanto mais detalhado
Ahodclu dr. ,Ihesrnrolrimrnln...
estiver o_ projeto e desenvolvimento do material, mais especificas e
localizadas devem ser as crticas e sugestes.
A questo do tempo tambm precisa ser bem administrada. no se
perdendo a focalizao no desenvolvimento de um produto. Apesar de
trabalharmos com a fixao de metas intermedirias e respectivos
prazos, os cronogramas precisam sempre sofrer ajustes. De qualquer
forma esta estratgia que combina datas fatais e alguma flexibilidade
tem funcionado de forma adequada.
E nossa avaliao, e dos alunos da turma de 1995, que o conceito
funciona. Com base nessa avaliao estamos adaptando-o para o projeto
de Educao a Dist;rncial3ll que o CECIMIG ora inicia, bem corno
sugerimos sua adotao como estratgia de criao de convergncia de
valores na reformulao do currculo do ensino mdio que a SEE-MG est
implementando agora.
IX - Bibliografia
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adaptado por Miriam Krasilchik_)Sio Paulo: Edart, 1994. (vol. 1
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Paulo: Scipione, (s.d.).4" ed.
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MANCUSO, R.1: C.I i NCI AS. I N MEC. FAE. Definio de
Critrios para Avaliao de Livros Didticos. Braslia:
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31 - BORGES, O7. 0 N,: PII,OCRE, JOAO; GoNii:S, AimiUI{ E. Q.
Capacitao a distncia de professores de cincias:
interlocuo mediada pela tecnologia. Apresentado no V
ENPRF.
.1.15
V lsacor ^ o de l'esquisudoms am Erman) de hsiro
Aguas de Lirulro, S.P., 02 u (1ri ria Srlaur!^ rn de 1!196
Sociedade llrusileiro de Psira
DIL OGO DE DOIS MUNDOS
PESQUISA E PRATICA EM ENSINO DE FSICA
Arnaldo Vaz
Faculdade de Educao - UNICAMP
medida em que a pesquisa em ensino foi se estabelecendo, a
distncia entre docentes dos cursos de formao r, os professores nas
escolas foi crescendo. Cresceu a ponto de se caracterizar corno uma
diferena cultural. A melhoria cios cursos de formao depende, portanto,
de se superar as dificuldades ele comunicao respeitando a diversidade
de habilidades, experincias e conhecimento envolvida. Esta conluso o
resultado de (1) uma relexo filosfico-pedasggica que desenvolvi. com
base no trabalho de Paulo Freire. E tambm resultado de (2) urna
anlise histrica da pesquisa em ensino, alm de (3) uma reviso de
literatura sobre pensamento dos professores - iniciativas balizadas pelo
trabalho cie Habermas. Constato, portanto, que (1) h um nmero
reduzido de pesquisas sobre formao e desenvolvimento profissional de
professores em nossa ,rea; (2) cresce a preocupao com concepes dos
professores entre pesquisadores em ensino; (30 as pesquisas sobre
pensamento e prtica dos professores tm mudado de abordagem,
abandono perspectivas positivistas. H atualmente um grande debate
sobre formao de professores, sobretudo no ocidente. Entre os
pesquisadores envolvidos, a tendncia adotar metodologias baseadas
na sua colaborao com os professores. As polticas oficiais, por outro
lado, tendem a desvincular formao de professores da pesquisa em
ensino. Cabe aos primeiros props outras alternativas. Minha proposta
um desenvolvimento profissional dialgico, como detalharei na
exposio.
Introduo
Em trabalho recente(Vaz, 1996), eu lido corn vrias questes. Elas se
referem principalmente:
ao desenvolvimento profissional docente;
aos problemas para descobrir o saber profissional dos professores.
Neste artigo, vou discutir o primeiro ponto com o intuito de mostrar como
este assunto complexo pode ser racionalizado. Para conseguir isto na
tese, eu, primeiro, me limitei a discutir s alguns aspectos do assunto e,
segundo, desenvolvi uma investigao emprica com base nos insights
que a discusso me deu. Nesta investigao, a dificuldade de descobrir o
saber profissional dos professores contornada. Alm desta investigao,
eu proponho um programa de desenvolvimento para professores. 0
referencial filosfico, epistemolgico e educacional deste meu trabalho a
obra de Paulo Freire.
43G
Uirlu), wdrr !)nis dlurrrlu.e., .
No que se refere as condies de contorno, o estudo no bojo da tese se
limita...
ao ensino de cincias (tpicos da fsica);
por professores que no sejam especialistas;
enfocando o saber estratgico destes professores.
O Saber dos Professores
Shulman (1986) considera necessrio um referencial terico que d e conta
da complexidade da relao entre contedo e pedagogia. Na sua opinio,
saber o contedo da matria a ser ensinada por si s no garante o
sucesso do professor. Por outro lado, saber pedagogia, ser didtico
tambm no suficiente. Ele sente que, nas pesquisas sobre o saber dos
professores. faltam questes sobre o contendo das aulas dadas, sobre as
perguntas feitas e as explicaes dadas. Sendo assim, Shulman sugere
que, urna vez que tenha-se comeado a sondar as complexidades do saber
profissional dos professores e da transmisso de conhecimento de
contedo, se investigue quais os domnios e categorias do conhecimento
de contedo na mente dos professores. Que se investigue, por exemplo,
corno o conhecimento do contedo e o saber pedaggico geral so
relacionados. E tambm, de que forma estes domnios e categorias do
saber esto representadas na mente dos professores.
Portanto, ao invs de um referencial para descrever o saber dos
professores, Shulman prope dois referenciais independentes.
O primeiro o referencial das categorias do saber dentro do domnio do
con/zecime, Lto do conleldo no ensino. H trs categorias dentro deste
domnio:
a. CONHECIMENTO DA MATRIA [em profundidade[
compreender as estruturas (substantiva e sinttica) da disciplina (Schwab, 1964)
b. CONHECIMENTO DIDTICO DA MATRIA
formas dc representao mais teis das idias mais ensinadas;
as melhores analogias, ilustraes, exemplos, explicaes c demonstraes ;
compreenso do que faz com que a aprendizagem de determinado tpico seja
fcil ou difcil;
conhecimento das concepes e preconceitos que alunos de diferentes idades
trazem consigo em relao aos tpicos mais ensinados;
estratgias provavelmente mais frutiferas para re-organizar a compreenso dos
alunos e faze-los entender que suas concepes prvias so concepes erradas.
c. CONHECIMENTO CURRICULAR DA MATRIA
arsenal completo de programas desenvolvidos para o ensino de tpicos e
matrias especificas, num determinado nvel;
variedade de materiais instrucionais disponveis cm relao a estes programas;
o conjunto dc cracteristicas que servem tanto como indicao como contra-
indicao para o uso dc materiais curriculares ou programticos ent pa rt icular
43 7
r4roruldu
cm circunstancias especficas de sensitividade, segurana, custo, conveniencia.
con forte;
familiaridade com materiais curriculares e programticos de outras disciplinas
que os alunos estejam usando simultaneamente (conhecimento curricular
lateral);
habilidade para relacionar o contedo de um curso ou aula. cm particular, com
tpicos ou assuntos que foram ou serio ensinados durante os anos anteriores c
futuros.
O segundo (framework) o referencial das fornias de representao do
saber dentro dos diversos domnios e categorias do saber profissional do
professor. Shulman prope t res formas do saber do professor:
a. SABER PROPOSICIONAL
Ha fundamentalmente trs tipos de proposies. Estes tipos
correspondem s trs principais fontes de saber, no que concerne ao
ensino. Silo estes os trs tipos de proposies e as fontes que
correspondem a cada tipo:
princpios (investigaes sistemticas empricas ou filosficas);
mximas (cxperii:ncia prtica);
normas (reflexes morais ou nicas).
h. SABER EPISDICO
Shulman prope trs tipos de episdios, ou casos, fazendo portanto um
paralelo cont seu argumento com relao ao saber proposicional. Estes
so os tipos de caso que ele prope:
prottipos (exemplificam princpios tericos):
precedentes (capturam e comunicam princpios prticos ou mximas);
parbolas (carregam normas ou valores).
c. SABER ESTRATIs'G1C0
"O saber estratgico entra em ao quando o professor enfrenta situaes
ou problemas especficos, sejam tericos, prticos ou morais, onde
princpios se contrapem e no h soluo simples possvel".
Este saber porte ser entendido como um processo de anlise, de comparar
e contrastar princpios, casos e suas implicaes para a prtica. Urna vez
que este processamento estratgico foi empregado, os resultados podem
ser armazenados em termos de uma nova proposio ou um novo caso,
uni novo episdio.
0 Saber dos Pesquisadores
Como j h quem estude o saber dos professores, c importante estudar
tambm o saber destes pesquisadores. O saber dos que conduzem
pesquisa sobre o pensamento dos professores pode ser classificado
conforme o propsito e a natureza de seus estudos. Em outras palavras,
ht de haver um referencial que ajude a mapear as vrias idias sobre
teoria, pesquisa e prtica educacional. Desenvolver uma tal meta- teoria
CI S
1)ilol;o d{: Dois :1141nduti...
sobre o saber formalizado dos cientistas sociais a tarefa que Jgen
Habermas, filsofo contempordnco da Escola de Frankfurt., tomou para si.
0 alto nvel escolstico do trabalho de Habermas justificaria um estudo a
parte . Ao invs de me dedicar a esta tarefa, eu lancei mo do trabalho
que W .Carr e S.l I cmmis (1986) desenvolveram com base na obra de
Habermas. Este artificio se justifica, uma vez que estes autores tambm
tem um compromisso com o desenvolvimento profissional de professores.
As abordagens positivista, intcrpretativa e critica (Figura 2).
Dilogo de Dois Mundos
Por que dilogo? E, por que dois mundos? Pois a - formao de professores,
tanto inicial quanto continuada, palco de uma srie de tenses - tenses
entre docentes (acadmicos) e professores, entre proposies formalizadas
e a
"voz da experincia", ou entre teoria c prtica. O dilogo entre as
partes envolvidas pode evitar que tais tenses resultem na separao das
mesmas partes. Como disse um educador britnico:
Training and teaching have become two separate worlds. The ivory
tower/chalk face, theory/practice rhetoric symbolises not merely an
institutional gulf but a linguistic and intellectual one. Educationists
agree on the need for dialogue, but dialogue presumes a common
language of discourse. Dialogue also depends upon mutual acceptance of
the need for self-critique. The character of the training process and of
teaching must both be regarded as problematic (Alexander, 1984, p.4).
As diferenas entre docentes e professores podem no ser da mesma
ordem que as diferenas entre alfabetizadores e lavradores analfabetos.
No entanto, as atitudes de uns para com os outros, tanto na formao
continuada de professores quanto na alfabetizao de adultos, tm suas
semelhanas. Tomemos como exemplo ocaso dos especialistas em ensino
de cincias e dos professores primrios. Neste caso quase unnime a
opinio dos professores de que estes especialistas lhes fazem propostas
que, embora interessantes e importantes
quando se pensa no futuro das
crianas, envolvem o trabalho com idias que, aos professores, parecem
demasiado complexas ou remotas para os alunos cia escola primria.
Alm disto - muitos professores primrios certamente acrescentariam -
estes so assuntos que s especialistas entendem e do conta de explicar
aos outros. Por outro lado, pode acontecer que os especialistas em ensino
de cincias trabalhando em cursos de formao em servio no se dem
conta da complexidade e demais caractersticas do conhecimento
formalizado que gostariam de comunicar aos professores. Por exemplo,
muitos argumentos que estes especialistas apresentam esto na forma de
teorias, se articulando, portanto, em trno de conceitos. As pessoas de
fora da academia, professores primrios inclusive, nem sempre
43 9
Arnaldo 1' a....
raciocinam atravs de teorias e conceitos, preferindo o uso de analogias e
de metforas, por exemplo.
Esta anlise, obviamente inspirada na que Freire faz da alfabetizao de
adultos, em primeiro lugar deixa claro que a perspectiva que vislumbro

a de prticas dialgicas dc desenvolvimento profissional de professores.
Em segundo lugar, esta anlise deixa antever peculiaridades do trabalho
preliminar que ser necessrio para que ura tal programa de
desenvolvimento se torne possvel. Em terceiro lugar, esta anlise
insinua j unia relao entre a pedagogia crtica de Freire e a cincia
social crtica de Habermas; relao que pretendo estabelecer de maneira
nlnis sistemtica cm trabalhos futuros. Passarei agora a considerar cada
urna destas trs perspectivas do meu trabalho.
Desenvolvimento Profissional Dialtica do Professor
l l alguma controvrsia sobre a existncia ou no de unia cpistemologia
freireana. Sou dos que argumentam que Freire oferece sim unia
epistemologia. A epistemologia freireana, na minha opinio,
particularmente adequada para o trabalho com indivduos adultos;
independente do seu grau de instruo. No vou aqui digressar a
respeito, mas considero que Freire nos oferece uma correspondente, para
o indivduo adulto, epistemologia socio-constructivista elaborada por
Vygotsky para o processo de aquisio de conhecimento pelas crianas.
So duas as evidencias que me inspiram
a
estabelecer este paralelo. A
primeira a nfase que ambos do a problemas enfrentados pelo
indivduo nos processos, respectivamente, de conscientizao e de
aprendizagem. A segunda o reconhecimento cia funo social da fala e a
importncia dada, no ao contedo desta fala, mas ao papel que este
contedo desempenha ria comunicao.
Restringindo-me A epistemologia freireana, creio que o princpio
fundamental da mesma o principio de dialogicidade. A mim parece que
o educador radicalmente democrtico se pauta neste princpio que cm
essncia o que lhe permite encontrar o equilbrio entre quatro
tendncias anti-democrticas que eu represento da seguinte forma:
lteprescntailo Alegrica do Principio dc Dialogicidade (Figura 3)
Um Referencial Freireano de Pesquisa
Num referencial freireano de pesquisa o objeto de estudo no , nem o
que os professores consideram possvel ou desejvel fazer cm sala de
aula, nem o que a pesquisa diz que seria ideal que se eles fizessem; o foco
de interesse no nem o espectro de suposies, crenas ou "teorias
implcitas" dos professores, nem o que os professores de fato fazem em
sala de aula. O foco de interesse, portanto, o saber estratgico dos
41.10
I)idingo de Mils
professores, mais especificamente no que este se relaciona com o saber
estratgico dos especialistas cm ensino.
Para ter acesso ao conhecimento estratgico importante ficar atento s
emoes que os professores associam a eventos c episdios especficos de
sua vida profissional, bem como a exemplos, parabolas e alegorias que
eles escolhem para ilustrar seus argumentos. Na pesquisa que eu
conduzi, escolhi trabalhar com professores vivendo uma mudana
curricular e fazer uso do teste de repertrio de George Kelly.
O foco de interesse da pesquisa o saber estratgico dos professores,
mais especificamente no que este se relaciona com o saber estratgico dos
especialistas em ensino. Isto implica que, ao analisar o discurso dos
professores, se faa uso de uma representao do saber formalizado
destes especialistas. No Mtodo Paulo Freire, a escolha das palavras
geradoras dentre o universo vocabular dos alfabetizando feita levando
em conta princpios fonticos, semnticos e pragrnticos. Nesta pesquisa,
a escolha dos temas geradores dentro do saber estratgico dos professores
feita levando em conta um referencial semelhante a que eu dou o nome
de Tetraedro dos Princpios.
'Tetraedro dos Princpios (Figura 6)
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.tiur:irvlud, Itrutiil,iru de rsiru
A TEORI A PI AGETI ANA E OS MODELOS MENTAI S 64
Sonia Krapas-Teixeira', Glria Queiroz2 , Creso Franco' e Dominique Calinvaux
1 - UFF, 2 - PUC- Rio ! UFF, 3 - PUC- Rio. 4 - UFF
O termo "modelos mentais' tem sido utilizado de dois modos
diferentes na pesquisa cm ensino de cincias. Num primeiro sentido, a
expresso vem da suposio epistemolgica de clue o conhecimento
cientfico um empreendimento represellacional, envolvendo tcnicas
como analogias e metforas por uni lado e matematizao por outro. A
utilizao de modelos Leio tambm o objetivo de compreender as bases
psicolgicas dos processos representacionais- A investigao das
capacidades modeladoras da mente pode se silvar no campo da psicologia
cognitiva - como por exemplo na perspertiva de Johnson-Laird (1983) -
on da psicologia do desenvolvimento - na linha piagetiana. Nesta ltima
se enfatiza o papel da competncia lgico-matemtica Como base para as
capacidades modeladoras da mente. No campo da psicologia cognitiva
argumenta-se quo a representao ocorre por meio tambm de imagens e
de anlogos estruturais de situaes reais ou idealizadas ("modelos
mentais'). Durante os anos 90 mais ateno tem sido dada ?is limitaes
tericas do movimento cias "concepes alternativas". As dificuidades
encontradas esto relacionadas falta de uma abordagem terica capaz
de estabelecer conexes entre os muitos dados obtidos em diferentes
Contextos. Neste trabalho silo enfatizadas as potencialidades da
reconciliao do movimento das concepes alternativas c oin a teoria
piagetiana, atravs da integrao de diferentes abordagens. Mostra-se
em que medida a teoria piagetiana compatvel cone a abordagem dos
modelos mentais e exploram-se as conseqncias das tenses entre as
duas abordagens paia a pesquisa em ensino de cincias.
Introduo
Modelos aparecem na literatura psicolgica e educacional sob duas
formas distintas e complementares. Numa primeira acepo, a
importncia dos modelos derivada do pressuposto epistemolgico de que
o conhecimento cientfico um empreendimento representacional. Nessa
perspectiva, o conhecimento o resultado ele uma atividade modeladora
que envolve tcnicas tais como analogias. metforas e matematizao. De
acordo com esta perspectiva o ensino pode se beneficiar com o que
conhecemos sobre o processo de conhecer. Assim, estudos de caso vindos
ria histria da cincia podem ser usados em educao o estratgias
convenientes para propsitos pedaggicos podem fazer uso de analogias e
rr Este trabalho um resumo rc partir tie Franco et al (no prelo).
1.1 :1
Son lrulars 7idxr.iru...
metMoras. Desse modo o papel dos modelos em educao fortalecido
(Gilbert 1993).
Um segundo modo pelo qua! o temer dos modelos importante na
literatura est relacionado As tentativas de compreender as bases
psicolgicas dos processos representacionais. As tentativas de modelar as
capacidades de modelagem da mente inscrevem-se no campo da
psicologia cognitiva e da psicologia cio desenvolvimento. Dentro desta
ltima, a perspectiva piagetiana enfatiza o papel da competncia lgico-
matemtica proposicional como base para as capacidades modeladoras da
mente. Diferentemente, psiclogos cognitivistas enfatizam que a
representao pode tambm ser obtida por imagens e por modelos
mentais, definidos como anlogos estruturais dinirmicos de situaes
reais ou idealizadas (Johnson-I,airci 1983). Nesse artigo focalizaremos
esta segunda abordagem dc modelo.
Nosso objetivo discutir at que ponto a teoria piagetiana
compatvel com a perspectiva dos modelos mentais e explorar os
elementos constituintes de um modelo que dc conta da ciinoimica de
construo dos modelos mentais. De incio, resumiremos a posio
piagetiana sobre o tema cia representao e apresentaremos evidencias
ctue a problenratizam. A seguir, focalizaremos a perspectiva dos modelos
mentais de Johnson-Laird e argumentaremos que -ela pode ser
enriquecida por meio da abordagem gentica que caracteriza a teoria de
Piaget. A contribuio histrico-cognitiva dc Nersessian (1992),
fundamental para essa discusso, tambm apresentada. As
potencialidades e lacunas das trs abordagens sero discutidas e a
plausibilidade e :r frutibilidade de articulao terica que envolva a
integrao de teorias ser considerada com vistas ao delineamento de um
modelo para os modelos mentais.
A Teoria Piagetiana
Piaget tratou das relaes entre o aspecto lgico-matemtico da
inteligncia e imagens cm vrias obras (Piaget 1945; Piaget e Inhelder
1963, 1966 c 1968). Para ele, uma explicao do desenvolvimento mental
precisava considerar dois aspectos das funes cognitivas: o operativo
(lgico-matemtico) e o figurativo.
A principal concluso de Piaget que o aspecto figurativo do
pensamento (imagens, imitao e percepo) est subordinado ao aspecto
operativo (lgico-matemtico) do pensamento. Um exemplo ilustrativo do
modo como Piaget c Inhelder (1968) concebem esse problema o
experimento da melhorar da memria. A inteligibilidade dos resultados,
associada ao fato de que a melhora da memria com o passar do tempo
no esperada, deu os principais argumentos para Piaget defender a
idia de que o aspecto figurativo do pensamento est subordinado ao
;i Tcm+ iu I'iugiqir11111...
aspecto operativo. Apesar de reconhecermos a eleg:incia do experimento e
a solidez do raciocnio de Piaget, devemos assinalar que o experimento
no informativo sobre o processo atravs do qual competncias lgico-
matemticas so adquiridas. Baseados na literatura sobre seriao,
incluindo situaes apresentadas pelo prprio Piaget, argumentamos
(Franco et al. no prelo) que imagens jogam um papel decisivo no
construo de competncias associadas seriao.
Um outro aspecto da teoria piagetiana com o qual muitos autores
tm mostrado insatisfao sua nfase nu carter geral, portanto
independente de contedo e contexto, das competncias do sujeito. No
que concerne tarefa de seriao, a estratgia de tomar todas as varetas
ao mesmo tempo em urna mo um bom exemplo de adequao espcie
de material envolvido - varetas de comprimentos diferentes. E fcil ver
que esta estratgia seria impossvel no caso da seriao de pesos. 0 fato
de existirem estratgias dependentes do contedo especifico da tarefa
considerada, tal como a que acabamos de mencionar, no recebe dc
Piaget a ateno que, como veremos adiante, lhe ser dada por
Nersessian (1992) na sua abordagem histrico-cognitiva. Antes disso,
ser conveniente examinarmos a perspectiva de Johnson-Laird sobre
modelos mentais.
Johnson- Laird e a abordagem dos Modelos Mentais
Os estudos de Johnson-Laird (1980; 1983; 1990) so centrais para a
abordagem dos modelos mentais e sero usados aqui para caracteriz-la.
Johnson-Laird est preocupado com a elaborao de uma teoria do
raciocnio humano e especialmente com a maneira como pessoas fazem
inferncias validas. Em seu livro Mental Models (1983), ele argumenta
que possvel fazer tais inferncias sem recorrer a regras formais que so
tradicionalmente vistas como baseadas no clculo proposicional. Em
outras palavras:
um sistema de inferncia pode ter um desempenho inteiramente
lgico embora no empregue regras de inferncia, esquemas inferenciais.
ou qualquer outra espcie de m:iquinria correspondente a urn clculo
lgico (op.cit. p.131)
Nesse sentido, ele se ope explicitamente ia perspectiva piagetiana
de acordo com a qual "o raciocnio no nada mais do que o prprio
clculo proposicional" (Inheldcr e Piaget, 1955) e desenvolve o ponto de
vista alternativo de que as inferencias so baseadas cm modelos mentais.
Para Johnson-Laird, a distino entre modelos mentais e
proposies - que sustentada por uma variedade de resultados dc
pesquisa - aponta para uma questo que permanece ainda aberta, que a
da representao mental. Com a noo de modelos mentais, ele se prope
a entrar no debate sobre representao que, na sua forma original,
145
Sonia Elopers
opunha proposicionalistas de uni lado e "imagistas- do outro. Argumenta
que h justificaes tericas c empricas para suportar a distin5o entre
trs formas principais de representa5o. a saber, proposies, imagens c
modelos mentais. A representa0o proposicional consiste de cadeias de
smbolos, isto , enunciados formando uma linguagem, formal ou natural.
I magens silo vises de mundo (worldviews) coerentes e integradas e como
tal estiio associadas a I A in ponto de vista particular e a um tempo
particular. Portanto, a representao imagstica anAloga A realidade
havendo uma correspondncia entre as relaes tal como
representadas na imagem e as relaes tal como elas saio percebidas no
mundo. Modelos mentais silo anlogos dinAmicos e estruturais do mundo,
formados com base numa ou em ambas as formas de representaqiio
citadas acima, dependendo da espcie e caractersticas cia informao a
ser modelada.
A contribuiOu de ,Johnson-Laird reside no argument() de que o
raciocinio envolve mais do que a lgica formal e neste ponto a abordagem
dos modelos mentais se ope diretamente a posiil pingetiana, que
subordina o aspecto figurativo do pensamento As estruturas logico-
maternAticils.
Entretanto, em nosso entender, h tambm algumas lacunas na
abordagem dos modelos mentais desenvolvida por Johnson-Laird. Em
particular, argumentaremos clue ele no lida a content com as questes
de desenvolvimento, quo podem ser entendidas de duaS formas diferentes
- embura relacionadas. De uni lado, o desenvolvimento pode ser tomado
no sentido de como pessoas adultas constrwn seus modulus mentais. Tal
como o prprio Johnson-Laird argumenta, esta questo realmente
relevante: uma teoria dos modelos mentais necessita examinar os
"elementos e operaes a partir dos quais os modelos mentais podem ser
compostos" (19)0, 1).8, 1), isto , "o princpio cio construtivismo" a partir
dos quais eles silo formados (1983, p.398). Resumindo, sua viso de que
a forraniio de modelos mentais pelos adultos inclui os processos de
percepu e compreenso da linguagem. Alm do mais, sua anlise se
baseia
ein procedimentos computacionais tais corno os propostos no
campo da cincia cognitiva. No entanto, na conclusilo de seu estudo,
Johnson-Laird afirma que estes "procedimentos silo inefilveis" (1983,
p.4 , 16), confirmando ento nossa insatisfaAu com sua vi silo relativa
aos
mecanismos de formao dos modelos montais. A esse respeito,
argumentaremos clue interpretaes mais detalhadas sio encontradas em
outros campos de estudo. Pior exemplo, como ser visto mais tarde,
Nersessian (1992) sugere uma abordilgom histrico-cognitiva do
desenvolvimento de teorias cientficas, na qual focaliza o papel de
tcnicas especficas de atividades mndeladoras para a construo do
conhecimento cientfico.
:I 7ieru7rr 1'xr^ rliurru...
Por outro lado, o desenvolvimento pode ser tornado no sentido
de
como as crianas desenvolvem suas capacidades modeladoras, isto , no
sentido psicogentico. Nossa viso que apesar da questo do
desenvolvimento do raciocnio dedutivo ser mencionada e resultados de
pesquisas sobre a aquisio de competncias inferenciais de crianas
serem oferecidos (Johnson-Laircl, 1983, p)s121, 126-128, 142-144),
necessrio ainda resolver a questo psicogentica. Com efeito, a principal
afirmao de Johnson-Laird que a competncia inferencial . na
verdade, uma aquisio. Entretanto, se para ele essa viso exclui uma
interpretao inatista estrita, isso no significa que as crianas
aprenderiam regras de inferncia, no sentido de unia lgica mental, como
sugerem os estudos piagetianos. De acordo coma perspectiva dos modelos
mentais, o desenvolvimento psicogentico est relacionado ao
aprendizado cio significado de palavras e sentenas que suportam a a
construo de modelos mentais (como tambm o caso corn adultos,
conforme previamente visto). A esse respeito, resultados de pesquisa
mostram que os procedimentos para entender o significado das palavras -
e a fortiori para construir modelos mentais - tamhnn parece variar com a
idade. Portanto, para Johnson-l..aird tuna explicao psicogentica
deveria ser uma exigncia explcita numa teoria de modelos mentais
(1980, p.79 e 1983. p.66). Nu entanto, essa exigncia no significa que
Johnson-L:rird faa USO de urna perspectiva gentica.
Anlise Histrico- cognitiva
No estudo de Nersessian sobre a dinamita da mudana conceitua]
em cincia (1992), h referncias abordagem dos modelos mentais.
Nosso objetivo aqui sumariar suas idias a full de mostrar como o seu
conceito cie modelagem pode contribuir para a compreenso da dinmica
de construo de modelos mentais.
Nersessian (1992) est interessada na questo da mudana
conccitual em cincia. Est convencida de que os processos atravs dos
quais os cientistas criam novidades no se resumem a algo misterioso.
caso em que sua anlise se revelaria uni empreendimento impossvel de
ser levado a cabo. Para dar conta destes processos, prope que o exame
cia estrutura fina Ilas prticas tericas e experimentais dos cientistas seja
combinado corn os resultados recentes de pesquisa acerca das
competncias e limitaes cognitivas dos seres humanos. Trata-se da
anlise histrico-cognitiva.
O pressuposto subjacente l anlise histrico-cognitivaI que as
estratgias ele resoluo de problemas que Os cientistas tm inventado e
as prticas represent.ncionais que eles tr n desenvolvido no curso da
histria da cincia so procedimentos sofisticados e refinados a partir de
raciocnios e processos representacion:ris ordin:rios.(op. cit.., p.3)
Son i a h ' r r ap r ax ei x r i r r a. . .
Focalizar a dinaniic:a do fazer terico exige ento que a abordagem
histrica seja articulada coin uma anlise psicolgica dos processos
cognitivos dos cientistas. Para explicitar suas concepes acerca do que

uma teoria, Nersessian escolhe a abordagem dos modelos mentais de
Johnson-Laird porque oferece uma explicao inteligvel do raciocnio e
do entendimento humano e,
em particular, porque sugere novas
perspectivas para os problemas cruciais da representao. Com
efeito,
representao uma caracterstica definidora da cincia visto que "uma
teoria cientifica c uma espcie de sistema representacional" (op.cit., p.9)
e, como Nersessian argumentar no contexto de sua anlise sobre
mudana conceituai, "uma forma diferente de representao necessria
parta acomodar
us dados da mudana" (op. cit., p.11).
Na perspectiva histrico-cognitiva, desenvolver teorias cientficas

um processo de resoluo de problemas que consiste de atividades de
modelagem as quais envolvem gerao de novas representaes
conceituais .a
partir das existentes (op. cit. p.l2). As capacidades
modeiadoras da mente so exercitadas atravs de unia srie de tcnicas
de abstrao, que incluem os raciocnios imaglstico e analgico, us
experimentos de pensamento e as anlises de caso limite. Em seu estudo
de 1992 Nersessian analisa, a partir da perspectiva histrico-cognitiva, os
mecanismos especficos atravs dos quais os modelos cientficos so
desenvolvidos. Seu esmerado exame dos estudos de Maxwell sobre campo
eletromagntico, baseado nas idias
de
Faraday, indica como o uso
articulado de duas tcnicas de abstrao - raciocnio analgico e
imaglstico - sustenta o desenvolvimento de um novo modelo terico para
o eletromagnetismo. Um esboo de
anlise cios estudos de Galileu e
Einstein focaliza o experimento de pensamento e a anlise de caso limite.
fJ
interessante notar que, embora Nersessian se refira abordagem
dos modelos mentais para dar conta da caracterstica modeladora da
teorizao cientfica, ao propor o construto terico "tcnicas de abstrao"
e especialmente quando investiga o uso de tais tcnicas nos
procedimentos dos
cientistas, sua anlise proporciona um
desenvolvimento adicional aos estudos de RJohnson-Laird e oferece algum
entendimento sobre o modo especfico atravs do qual modelos mentais
so formados. Ao mesmo t e
mpo, Nersessian responde nossa demanda
cm relao teoria piagetiana sobre o carter geral c a independncia cio
contedo dos mecanismos que explicam o desenvolvimento das teorias
cientficas.
Muito embora Nersessian (1992) faa referncia aos estudos de
Johnson-Laird sobre os modelos mentais, a operacionalizao de sua
anlise histrico-cognitiva enfatiza o modo especfico pelo qual cientistas
fazem uso de abstraes em contextos especficos durante suas atividades
criativas. leste modo, Nersessian capta em diferentes tipos de tcnicas
445
A 7enrin Pingeliatta...
de abstrao tanto as competncias de domnio geral quanto aquelas
dependentes do contedo especfico da situao.
Discusso e Concluses
H algumas questes comuns s trs perspectivas analisadas at
aqui. As propostas de Piaget e Johnson-Laird explicam os processos
cognitivos atravs dos quais pessoas entendem o mundo, com base na
metfora da mente como um processador geral, que por sua vez sugere
quo a mente opera atravs de mecanismos gerais. Nersessian, atravs da
sua anlise histrico-cognitiva, oferece um novo construto - tcnicas de
abstrao - que proporciona um avano na direo do objetivo de integrar
a capacidade de modelagem geral da mente com a necessidade de se levar
em conta o modo especfico pelo qual esta capacidade de modelagem
interage com o objeto de conhecimento.
Outra questo, relacionada com a anterior, se refere posio
piagetiana de subordinao do aspecto figurativo ao aspecto operativo do
pensamento. Johnson-Laird e Nersessian, ao enfatizarem o papel das
imagens nas representaes, sustentam uma posio que se ope a esta
subordinao e oferecem, assim, novas perspectivas para uma viso mais
completa e integrada dos processos de construo do conhecimento.
Uma terceira questo enfocada neste artigo refere-se ao princpio
gentico. Como j vimos, Jonhson-Laird menciona a importncia do
"princpio do construtivismo" e do aspecto gentico para uma teoria dos
modelos mentais. No entanto, sua adeso aos pressupostos no genticos
cia psicologia cognitiva no o levam a entender que a competncia
cognitiva dos sujeitos melhor compreendida em funo do processo de
desenvolvimento..A anlise histrico-cognitiva de Nersessian privilegia o
princpio gentico, no que se refere ao desenvolvimento histrico, isto , o
processo pelo qual cientistas constrem suas teorias. Tal perspectiva deve
ser complementada pela suposio psicogentica de Piaget, que explica o
processo pelo qual as crianas desenvlvem suas competncias cognitivas.
Temos mostrado que cada uma das trs perspectivas tericas
revisadas apresentam lacunas de uma maneira ou de outra. Enquanto o
modelo piagetiano enfatiza os mecanismos gerais isomrficos ao clculo
proposicional, determinando por isso um papel subordinado para os
processos figurativos, a abordagem de Johnson-Laird no garante uma
considerao convincente dos aspectos psicogenticos. A anlise histrico-
cognitiva de Nersessian deixa de lado a questo das caractersticas
individuais - e especialmente modificaes psicogenticas - quando ela
440
Sonia Krupos Teixeira...
discute resultados educacionais: dessa forma, ela simplesmente estende
resultados histricos ao campo de desenvolvimento individual 65.
Face a este quadro complexo de limitaes parciais e contribuies
igualmente parciais, argumentamos que no seria interessante eliminar
nenhuma das perspectivas tericas revisadas aqui. Sugerimos que, para
lidar com este quadro, necessrio procurar vias tericas que possam
oferecer caminhos para superar as limitaes acima mencionadas.
Seguimos o ponto de vista de Laudan (1977) para quem a atividade de
resoluo de problema envolvida no progresso cientfico pode exigir a
articulao de diferentes tradies de pesquisa. Entretanto, a questo que
surge a de saber se de fato legtimo tentar articular essas abordagens
e como isso pode ser feito.
Para sumariar nosso argumento, concluiremos (junto com Johnson-
Laird e em concordncia com uma quantidade substancial de resultados
de pesquisa em ensino de ciencias) que, opondo-se interpretao
piagetiana, as capacidades representacionais da mente no podem ser
subordinadas ao clculo proposicional. A esse respeito, os estudos de
Johnson-Laird e de Nersessian oferecem contribuies significativas.
Primeiramente, a abordagem de Johnson-Laird parece dar uma
interessante soluo uma vez que esta perspectiva inclui e enfatiza a
forma imagstica de representao. Em segundo lugar, na anlise
histrico-cognitiva de Nersessian, descobrimos indicaes de como alguns
processos cognitivos
, se realizam em domnios especficos do
conhecimento. A esse respeito, particularmente sugestivo que a autora
tenha focalizado algumas das tcnicas de abstrao que so usadas na
construo de teorias cientficas, porque sua anlise pode contribuir para
a reviso do conceito piagetiano de abstrao como um mecanismo
geral. importante enfatizar que essa espcie de reviso no significa
rejeitar a perspectiva piagetiana como um todo na medida que ela
claramente contribui com a abordagem gentica, da qual no podemos
abrir mo.
Finalmente, enfatizamos os elementos que, a nosso ver, jogam
papel ativo na compreenso da dinmica da atividade de modelagem e
que, por isso, devem ser encarados como potenciais constituintes de um
modelo para os modelos mentais. Com base na discusso apresentada at
aqui, podemos concluir que um tal tipo de modelo deve ser elaborado
segundo trs dimenses: a) a integrao das competncias de domnio
relevante
enfatuar que, em sue artigo de 1995, Nersessian reconhece a
necessidade de discutir dois pontos: as diferenas entre experts e novatos e "os caminhos
especficos pore traduzir os insights apresentados aqui sobre os modos de pensamento rios
experts rei
fsico em estratgias pedaggicos para desencnitrr cornpetencies nos
estudantes" (p.205).
14
Exploramos esses resulu+dos em um artigo anterior (ColinvauxdcDomingucz,
Franco, KrappasTeixeira e Queiroz 199G).
450
A Teoria Piagcliaia...
geral da mente coin aquelas que so de domnio especfico, visto que as
evidncias disponveis sublinham as limitaes tanto das abordagens
baseadas exclusivamente em categorias gerais quanto das abordagens
que concebem a construo/aquisio do conhecimento a partir de
competncias de domnio especfico; b) a considerao do papel das
proposies e das imagens nos processos de construo do . conhecimento;
c) a identifica do papel dos processamentos serial e paralelo de
informao na cognio. Os construtos tcnicas de abstrao, formas de
representao e formas de processamento da informao podem servir
como pontos de partida para a apreciao das trs dimenses acima
referidas.
J mencionamos que as quatro tcnicas de abstrao propostas por
Nersessian (1992) tm o mrito de integrar caractersticas de domnio
geral e de domnio especfico. No contexto de construo de um modelo
para modelos mentais, vislumbramos um conjunto aberto - isto , de
tamanho no definido - de tcnicas de abstrao que possuem as
caractersticas centrais daquelas tcnicas propostas por Nersessian. Em
trabalho prvio (Colinvaux-de-Dominguez et al. 1996) discutimos como
Piaget construiu seu conceito de abstrao por um processo de depurao
das caractersticas especficas presentes nas abstraes efetuadas por
sujeitos em situaes especficas. Podemos ento concluir que um passo
importante no sentido da ampliao do conjunto de tcnicas de abstrao.
o retorno aos estudos psicogenticos de Piaget com o objetivo de
investigar como abstraes aparecem em contextos especficos. Por esta
via, pretendemos em futuro prximo ampliar o conjunto de tcnicas de
abstrao de Nersessian com a incluso de diversas outras tcnicas de
abstrao, tais como a diferenciao (como a estudada no caso da
diferenciao de peso e densidade) e multiplicao de relaes (que
aparece, por exemplo, numa das etapas do processo de construo da
conservao da massa).
O papel das diferentes formas de representao (imagsticas e
proposicionais) na formao de modelos mentais j foram revistas no
presente artigo, com nfase para a necessidade de no subordinao das
diferentes formas de representao ao clculo proposicional. Muito
embora este tema esteja bem resolvido na literatura (Johnson-Laird
1983), parece-nos ainda pouco clara a relao entre formas de
representao e as diferentes formas de processamento da informao
(serial e paralelo). Aps um perodo promissor de pesquisas sobre
processamento paralelo a partir de simulaes computacionais,
pesquisadores tm registrado os limites da estratgia de pesquisa
baseada em simulaes e enfatizado a importncia de abordagens
baseadas em situaes de cognio humana (Tweney 1992). Nosso ponto
de vista, que - reconhecemos - ainda necessita ser aprofundado, aponta
451
Sonia tirax:s Teixeira...
para a importncia das diferentes formas de representao, em particular
imagens, corno suporte para a efetivao de processamento paralelo da
informaoa .
H uma razovel distncia entre a identificao dos elementos
constituintes de qualquer modelo c a plena articulao deste modelo.
Consequentemente, nossa afirmao de que a modelagem envolve a
utilizao de tcnicas de abstrao a partir de raciocnios imagsticos elou
proposicionais que fazem uso de processamento paralelo elou serial de
informao deve ser entendida como uma caracterizao inicial e
provisria da atividade de modelagem. O aprofundamento da referida
caracterizao e sua articulao como um modelo para os modelos
mentais envolve estudos que no esto ainda disponveis mas cujas
caractersticas vale a pena apontar ao final do presente artigo. So elas: a
construo de um conjunto ampl de tcnicas de abstrao, que pode ser
obtido no s a partir do exame de literatura em Psicologia Gentica e
Psicologia Cognitiva mas tambm a partir da produo em Histria e
Filosofia da Cincia; e o entendimento das relaes entre tcnicas de
abstrao, formas de representao e formas de processamento da
informao, em particular o modo como as diferentes tcnicas de
abstrao e formas de representao podem engendrar processamentos
paralelos em situaes de cognio humana.
Bibliografia
Bryant, P. E. e Trabasso, T. (1971) Transitive inferences and memory
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'' T A esse respeito. importante enfatizar que, no contexto do debate sobre u papel
da transitividade na tarefa de scria:w, concordamos com Bryant e Trabassos (1971) sohre
o papel das imagens mentais na tarefa de seriano, inns no aceitamos seus pontos de vista
sobre as imagens mentais serem formadas pelo processamento serial. NOV9II sugcstAo que
tais imagens estAo associadas ao processamento paralelo da informa:io e estamos
planejando trabalho emprico nesta direo.
452
A Teoria I'iageiiann...
Johnson-Laird, P. N. (1983) Mental Models. Cambridge: Cambridge
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Minneapolis: University of Minnesota Press, 77-88.
453
V En contro de Pesquisadores em Ensino de Fsica
Aguas de lindia, S.P., 02a 05de Setembro de 1996
Sociedade 13r asitcira de Fsica
ESTRUTURA DA MECNICA: VISO DE MUNDO E DE EDUCAO
Rebeca Vilas Boas Cardoso de Oliveira' e Yassuko Hosoume 2
t - IFUSPIFEUSP - Bolsista CAPES
2 - Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
1- Intrduo
A Mecnica Clssica talvez seja a teoria da Fsica mais conhecida
pelos professores de Fsica do 2 grau. No pretendemos aqui entrar no
mrito de quo profundo e/ou coerente este seu conhecimento. 0 fato
que qualquer professor sente-se vontade quando o assunto
cinemtica, plano inclinado, fora de atrito etc.
Surgem, ento, algumas perguntas: ser que o contedo de
Mecnica proposto para o 2 grau nico? Ser que o contedo de
Mecnica no precisa ser repensado? Para que serve esta Mecnica que
apresentamos hoje ao aluno? 0 que o aluno faz com esse conhecimento
adquirido nas aulas de Fisica? Para responder estas questes
necessrio compreender de forma mais profunda o significado de uma
teoria fsica, em particular, no nosso caso, a teoria da Mecnica Clssica.
Os livros sabre este assunto no apresentam grandes diferenas
aparentemente, pois abordam sempre os mesmos contedos e, quase
sempre, na mesma sequncia. Qual a consequncia de se alterar a
sequncia dos contedos? Ser que isto influencia a viso que se tem
sobre o assunto? Acreditamos que a teoria da Mecnica Clssica mais
que a soma dos tpicos abordados pelos livros, isto , no se tem a teoria
somando-se cinemtica conceitos de dinmica, de energia, de trabalho
etc.
Uma teoria fsica tem uma estrutura interna, ou seja, a teoria tem
seus conceitos muito .bem articulados entre si, tem coerncia, tem
objetividade. Entretanto a subjetividade coexiste com a objetividade na
concepo/interpretao/leitura da teoria. A estrutura de uma teoria tem
carter global e tambm local porque a partir do momento em que os
elementos so organizados, eles no s do coerncia ao todo como
tambm ganham significado dentro deste: a estrutura auto-contida.
Assim, a lei da inrcia completa a teoria da Mecnica Clssica e ao
mesmo tempo s tem significado dentro dela. 0 todo engloba as partes,
que so seus elementos e suas relaes. Seus elementos correspondem
aos seus princpios, conceitos e propriedades, enquanto suas relaes so
dadas pelo formalismo matemtico.
Podemos representar a estrutura por um mapa conceitua]. Este
mapa de conhecimento uma tentativa de "tocar" a estrutura, de
"coisific-la", torn-laum objeto;
o mapa nos permite melhor manipular a
teoria. Nele os elementos aparecem unidos por uma linha; so linhas
lgicas, representando as relaes matemticas que existem entre as
454
F,struirgcn cln ?4lr.ccinica...
partes da teoria; no possuem setas indicativas, e a ausncia do sentido
indica que o caminho a ser percorrido dentro da teoria tambm no
nico , est sujeite
ao conhecimento/viso que cada um tem do assunto. A
leitura do mapa est ligada ao conhecimento que cada um tem para si
sobre o assunto: voc sabe (objetivamente) e tambm sente
(subjetivamente); parafraseando M. R. Robilotta: "o verbo bom para o
lado sabe e no para o lado sente". Portanto, como se "caminha" pela
teoria muito subjetivo pois, como j dito, a teoria piais que a soma de
suas partes. Ao desenhar/percorrer o mapa preciso uma aproximao-
distanciada. A aproximao implica um conhecimento mais profundo,
portanto local. A medida que se aprofunda o conhecimento, torna-se
necessrio um distanciamento da teoria, possibilitando a articulao das
partes no todo, isto , o conhecimento "se espacializa", torna-se mais
global. Quando temos o conhecimento espacializado podemos mapear a
teoria, ou seja, representar as suas partes (elementos) articulados no
todo.
Podemos perceber a presena constante de um jogo dialtico nesta
concepo de uma teoria, como tambm na sua estrutura e no seu mapa.
Objetividade-subjetividade, local-global, parte-todo, aproximao-
distanciada coexistem: ora alguns aspectos so evidentes, ora outros so
relevantes; mas um riuuca exclui o outro.
Todo este questionamento nos leva a buscar uma forma de
apropriao deste conhecimento, que neste trabalho ser atravs da
compreenso de uma estrutura conceitual para essa teoria. Partiremos da
construo de um mapa conceitual da Mecnica, utilizando como
referncia o ensino do 3 grau. Com este mapa, tentaremos compreender
a Mecnica tradicionalmente ensinada no 2 grau e a Mecnica proposta
para o ensino secundrio por um dos projetos atuais, identificando a
sequncia de desenvolvimento dos contedos/conceitos.
II - Metodologia
1. A construo de um mapa conceitual da Mecnica
A construo de um mapa conceitual da Mecnica implica numa
busca constante de elementos que ajudem a caracterizar da melhor
maneira possvel uma teoria. Tambm importante aposio que cada
elemento ocupa no, mapa, ou seja, a maneira pela qual a parte se
relaciona com o todo dando-lhe e ganhando coerncia.
Para a confeco do mapa da Mecnica, utilizamos o contedo
proposto pelo livro Curso de Fsica Bsica - 1 - Mecnica, de H. M.
Nussenzveig. Este livro foi escolhido por ser um dos livros indicados para
alunos do 3 grau, inclusive Aqueles que cursam Licenciatura em Fsica,
portanto, futuros professores.
Neste livro a sequncia dos contedos a tradicionalmente
conhecida: cinemtica, dinmica, energia. A parte de rotaes, torque e
.155
DESL OCA MENTOITEMPO
MOMENTO
DE INRCIA
CONSERVAAO
DO MOMENTO
L INEAR
ONSERVAO
DO MOMENTO
ANGUL AR
MASSA
!'ORA
ESPAO
FIOMOGENEO
L EIS DE
NEWTON
ACEL ERAAO
VEL OCIDADE
ACEL ERAO
ANGUL AR
L EIS DE
NEWTON
PARA
ROTAO
ES PAO
I SO'iRFlCD
VEL OCIDADE ANGUL AR
TEMPO UNIFORME
(CONSERVAO DA ENERGIA
TRARAL I 10 1
TORQUE
)itssuAu Ilusuarrrr...
momento angular tambm discutida. Elementos de simetria
importantes, como a isotropia e a homogeneidade do espao e a
uniformidade do tempo, que caracterizam a Mecnica Clssica, sa
discutidos e articulados com as leis de conservao do momento linear e
angular e com a conservao da energia. Alm disto, o autor estabelece
um caminho de ida e- tambm de volta entre as leis de conservaes e as
lei de Newton. Feita a anlise, apresentamos um possvel mapa
conceitual para a Mecnica no Mapa I.
Neste mapa, buscamos uma simetria na representao dos
contedos referentes translao e rotao. A cinemtica est
representada na parte mais baixa, e pode-se iniciar o percurso atravs do
deslocamento/tempo. Os elementos que consideramos principais na teoria
so espao homogneo (invarincia nas translaes), espao isotrpico
(invarincia no giro), tempo uniforme (energia se conserva) e as trs leis
de conservao. Tambm colocamos um elemento com o nome de "Leis de
Newton" para rotao. Este elemento no aparece apenas para garantir a
simetria do mapa, mas tambm decorre da conservao do momento
angular e da energia nas rotaes. Alm disso, sempre faz-se uma
analogia entre a rotao e a translao.
Mapa I
Este mapa no possui indicao da sequncia de desenvolvimento,
pois ns o tomamos como sendo um mapa para a teoria, cabendo,
portanto, a cada um escolher o caminho a ser percorrido. Se estivssemos
456
Estrutura da Afecuica...
interessados em compreender o ensino proposto pelo autor, ento
existiria uma caminho traado.
2. Mapa conceitual de duas propostas de Mecnica para o 2 grau
Com
o mapa em mos, passamos a analisar o livro
Os
Fundamnengos da Fsica 1,
de F. Ramalho Junior, N. G. Ferraro e P. A. T.
Soares, mais conhecido como Ramalho, maneira pela qual nos
referiremos a ele. Este livro foi escolhido porque o mais vendido e
utilizado pelos professores e alunos do 2 grau; ele tambm um

representante do currculo tradicional.
Este livro dedica dez captulos cinemtica e outros dez captulos
ao restante do contedo. A dinmica aparece com o conceito de fora e

com as leis de Newton. Em seguida, aparecem os conceitos de trabalho e

energia. As leis de conservao da quantidade de movimento e de energia
aparecem por ltimo e no se articulam com as leis de Newton, apenas
com o conceito de fora. 0 mapa deste livro analisado apresentado no

Mapa 2.
CONSERVAO
DO MOMENTO
ANGUL AR

TEMPO UNIFORME

CONSERVAO
DO MOMENTO
L INEAR



CONSERVAO DA ENERGIA
J.
.
F7
i.^
MOMENTO
DE INRCIA MASSA TRABAL HO
FORA TORQUE
ESPAO
ISOTROPICO
ESPAO
HOMOGNEO
LEIS DE
NEWTON
LEIS DE
NEWTON
PARA
ROTAO
ACELERAO
ACEL ERAO
ANGULAR
- VELOCIDADE. ^
VEL OCIDADE ANGULAR
DESLOCAMENTO
Mapa 2
Agora, as linhas tm setas, indicando o caminho escolhido pelo

autor. O autor apresenta trs pontos de partida (elementos hachureados),

sendo o primeiro o deslocamento/tempo, seguido por massa e acelerao

e, por ltimo, fora. As linhas, que indicam o caminho a ser percorrido

tambm esto diferenciadas: primeiro so contnuas, depois tracejadas e,
por ltimo, pontilhadas.
457
CONSERVAO
DO MOMEN'T'O
L INEAR
TEMPO UNIFORME CONSERVAO
DO
MOVIMENTO
ANGUL AR
I! I
n
>--E
ACEL ERAAO
ANGUL AR
^
I
DESL OCAM ENTO
ESPAO
ISOTRbPICO
'L EIS DE
NEWTON
PARA
ROTAO"
Y
//

\t
/
A -

I
r .
I ^

I ^
I !
I !
l
VEL OCIDADE ANGUL AR I,
^
. 7
]'assuko llosoa,lre...
Escolhemos a proposta do GREF - Grupo de Reelaborao do
Ensino de Fsica, que publicou o livro Fsica 1 - Mecnica em 1990.
Escrito para o professor, sua proposta para o ensino da Mecnica parte do
cotidiano: no ilustra exerccios com situaes do dia-a-dia dia, mas
coloca a Fsica no cotidiano. Prope, inicialmente, que se faa um
levantamento de "coisas" relacionadas com a palavra mecnica; estas

"coisas" passam por um processo de classificao e so trabalhadas ao
longo do curso. No so diferentes apenas a sequncia e a maneira de se
tratar os contedos. O projeto apresenta uma leitura da Mecnica
centrada nas leis de conservao, que por sua vez aparecem articuladas
com as leis de Newton. Tambm apresenta um estudos sobre rotaes. A
cinemtica aparece por ltimo. Outro carter desta proposta a

abordagem experimental que ela apresenta atravs de atividades.
0
mapa do GREF apresentado no Mapa 3.
Mapa 3
Este mapa segue a mesma formatao do mapa 2; os pontos de
partida (hachureados) so conservao do momento linear, conservao
do momento angular e deslocamento/tempo. As linhas tambm esto
diferenciadas nas trs "partes". A transparncia sobre o mapa indica a
presena constante - do cotidiano na sua proposta. A anlise de alguns
mapas da Mecnica confeccionados pelos proponentes do projeto,
contribuiu para o mapa apresentado.
III - Concluso
A maneira pela qual cada autor "caminha" pela teoria diferente, o
que j era esperado pois a estrutura de conhecimento no nica, ao
458
Estrutura da 41r.criuica...
Ill - Concluso
A maneira pela qual cada autor "caminha" pela teoria diferente, o
que j era esperado pois a estrutura de conhecimento no nica, ao
contrrio, carrega toda subjetividade do protagonista (autor e/ou
professor). Ao escolher um caminho, definimos a posio de cada
elemento no mapa, ou seja, a maneira pela qual ele se articula com o
todo. Alm do caminho escolhido, existem outras diferenas entre as duas
vises analisadas.
Os contedos abordados tambm so diferentes. O ensino
tradicional, mapa 2, possui poucos elementos da Fsica, isto , poucos
conceitos so abordados. A cinemtica concentra algumas linhas, o que j
espervamos pois 50% do livro lhe dedicado, o que implica em, ao
menos, um semestre inteiro de trabalho com as equaes horrias. A
fora parece fazer a articulao entre os elementos do mapa, pois vrias
linhas chegam e partem dela. A conservao do momento linear no
estabelece uma relao direta com as leis de Newton, apenas com o
conceito fora. No podemos dizer que a rotao faz parte dos contedos
estudados pois fica restrita ao estudo da velocidade e da acelerao. A
leitura do GREF, mapa 3, apresenta a maioria dos elementos da Fsica
abordados por Nussenzveig. As linhas esto melhor distribudas no mapa
3 e podemos perceber que as leis de conservao esto bem articuladas no
mapa. Os elementos da rotao esto presentes e so abordados de
maneira semelhante aos da translao.
O ensino tradicional enfoca apenas a dinmica (de translao), e o
faz de maneira fragmentada: o jogo dialtico entre as partes e o todo
parece no se estabelecer. No nosso ponto de vista, pois os trs "pontos de
partida" na parte de translao, estabelecem uma srie de pr-requisitos
para a aprendizagem: aprender deslocamento c intervalo de tempo para
chegar ao conceito de velocidade e, posteriormente, ao de acelerao, e
assim segue at ao final do curso. Parece que a cada assunto abordado
tudo novidade, isto , no se estabelece uma relao direta entre os
conceitos e, por isso, podemos dizer que fragmentado: uma proposta
de ensino linear num sb sentido, sem a volta que consideramos
importante.
Na proposta do GREF a translao aparece bem menos
fragmentada: apesar das linhas terem setas, os caminhos percorridos se
fecham. Nessa concepo, o ensino no aparece de forma linear nem com
pr-requisitos. 'O ensino proposto pelo GREF, estruturado no mapa,
parece estabelecer o jogo entre as partes e o todo. O fato da proposta
partir do cotidiano e retornar a ele indica uma viso mais global que
local, portanto, menos fragmentada. Por partir do cotidiano, a proposta
exige um reelaborao do contedo, pois como evitar a rotao da roda da
bicicleta que tambm translada? O CREF faz uma opo pelo contedo a
ser ensinado e que contedos privilegiar.
459
Yassrrko llosurrurc...
Esta pesquisa aponta na direo de que o contedo a ser ensinado
definido pela viso que se tem da teoria e tambm da educao. Estas
vises se manifestam na maneira de encarar o contedo (o que ensinar),
nos objetivos deste ensino (para que ensinar) e na sua forma
(abordagem).
4G0
V Encontro dr. Pesquisadores em Ensino de ! sica
Aguas de Lindia, S.P., 0?a 05 de Setembro de 1996
Sociedade Brasileira de Hsica
APERFEIOAMENTO DE WWW-PAGES
Fern ando A. Camelo da Silva (fcamelooncc.ulm.br)
Mari a Cristina Dal Pian Nobre 9 (da/piannnccufrn.br)
Existe no mercado um conjunto de programas de computador para
a realizao de conferncias eletrnicas, cujas caractersticas variam
amplamente. A escolha do mais apropriado depende tanto da prpria
natureza do curso a que se destina, como das condies do hardware
disponveis de linhas de comunicao. Definir uma soluo adequada

utilizao de "Mdulos Temticos via W eb" (MTW ) um problema de
pesquisa relevante. Neste trabalho, apresentamos os resultados
referentes ao estudo do Hypermail, um programa que converte os
arquivos de mensagens eletrnicas em mensagens em formato HTML
para ser possvel o acesso a W W W b ro
wsers como o Netscape e o Mosaic.
O Hypermail roda em Sistema Operacional UNIX, mas a sua eficincia
para a finalidade do nosso trabalho precisa ser testada. Isto implica em
definies sobre a configurao da mquina mais adequada e do tipo do
sistema UNIX utilizado . (SunOs 4.1.3, Sola ri s 2.3, Linux 1.2.8, etc). no
que se refere funo do Hypermail como modalidade de conferncia
eletrnica, as mensagens recebidas via e-mail so organizadas pela data,
assunto, autor, etc, atravs de adio de tpicos e interpretados como
links para que possam ser utilizados por outros recursos que utilizem o
W W W . Dentre as alternativas estudadas, o Hypermail foi escolhido
devido ao fato de ser uni sistema seguro ao contrrio da Usenet, e
tambm por ser distribudo gratuitamente atravs da Rede Internet. O
estudo do Hypermail permitir o aperfeioamento do mdulo Temtico
"Sismicidade" atravs de debates, criticas e sugestes de p ro fessores
situados em comunidades distantes e reorientando as mudanas
necessrias do MTW .
I nt roduo
Neste trabalho, apresentamos os resultados referentes ao estudo do
Hypermail, um programa que converte os arquivos de mensagens
eletrnicas em mensagens no formato HTML para ser possvel o acesso a
W W W browsers como o Netscape e o Mosaic, promovendo assim uma
conferncia eletrnica com o objetivo de aperfeioamento de Mdulos
Temticos via W eb (MTW ) utilizados no auxlio do ensino de Cincias no
primeiro grau menor.
"Graduando em Engenharia Eltrica - liotsistn de Iniciao Cientifica no
Departamento de Educao.
"PhD em Educao de Cincias - Instituto de Educao de Londres - Coordenadora
da unidade "Educao, Cincia e Tecnologia da UFRN.
461
Fernando A. Carnclo...
Desenvolvimento
A presente proposta tem origem nos trabalhos desenvolvidos nos
ltimos dois anos junto a Base de Pesquisa "Cultura Cientfica e
Produo do Conhecimento nas Cincias", do Programa de Ps-
Graduao em Educao na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.' Esta base atua numa rea interdisciplinar conhecida como
"Educao, Cincia e Tecnologia" e realiza estudos que visam a produo
e transformao de conhecimento nas Cincias em conhecimento
pedaggico.
Um dos trabalhos desse grupo diz respeito a utilizao de Mdulos
Temticos de Ensino sugerido para
as sries iniciais do 1 grau. Os
mdulos temticos so conjuntos de materiais que visam auxiliar o
professor em suas atividades com alunos, a partir de um determinado
tema gerador. 0 tema guarda sempre uma relao com problemticas
geradas a partir da vida c das experincias das pessoas e
suficientemente amplo para permitir um leque de questes que gerem
um programa de ensino, com contedos pertinentes As problemticas.
Temas como "Seca e Agua", "Agricultura", "Sismicidade" e
"Habitao" vem sendo trabalhados, com o intuito de gerar contedos
para serem utilizados em 3 e 4 sries do 1 grau nas aulas de Cincias
(Dal Pian, 1990, 1993a, 1993b e 1994)
Os mdulos foram disponibilizados na Internet atravs do WWW
(World Wide Web) sendo utilizado o estudo do HTML
(Hipertext Markup
Language)
para a elaborao das Home-Pages dos Mdulos que agora se
encontram acessveis por professores situados em comunidades distantes.
A partir do momento em que outras comunidades estiverem
realmente utilizando os mdulos atravs da Internet, tem-se a
necessidade de garantir um meio de comunicao entre educadores para
poder assegurar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem atravs
de crtica, sugestes e debates.
Para a criao de uma conferncia eletrnica, estudamos o
Hypermail que um 'software desenvolvido especialmente para esta
funo. A escolha do Hypermail como software de conferncia eletrnica
deve-se pelo fato de ele ser um programa seguro e seu programa finte
disponvel gratuitamente (se a sua finalidade for para uso no comercial)
na Rede Internet no endereo
http:l/www.eit.com/software/hypermail/hypermail.html
. 0 Hypermail foi
desenvolvido cm linguagem C para rodar em computadores com Sistema
UNIX de porte elevado com plataformas SunOS 4.1.3. Solaris 2.3, IRIX
5.2, OSF/1 2.0, etc.
Para o estudo do Hypermail, tivemos que fazer algumas alteraes
em seu programa fonte para que o mesmo pudesse rodar nas mquinas
que tnhamos disponveis (PC-compatvel com Sistema Operacional
UNIX - Linux 1.2.8 ), maquinas essas de baixo custo e facilmente
disponveis de acordo 'com as tendncias do mercado atual.
462
ilper(ei ron rt t estio de...
O
Hypermail como programa, tem a funo de capturar os arquivos
de mensagens recebidas em formato de UNIX no diretrio
Ivar/spoolimaill e format-los gerando uma srie de documentos HTML
(llyper Text Markup Language) com
referncias cruzadas. Cada arquivo
que criado representa uma mensagem separada das outras existentes
no arquivo de mensagens UNIX e contm um link para outros artigos,
fazendo com que seja possvel a navegao pelas mensagens atravs de
vrias formas, bastando para isso seguir os links desejados. Cada arquivo
HTML gerado por uma mensagem contm:
o ttulo do artigo;
o nome e endereo eletrnico de quem o enviou;
a data no qual o artigo foi enviado;
links para as prximas e anteriores mensagens;

um link para possibilidade de reply a quem enviou e

um link para a prxima mensagem em outra conferncia

criada.
Para complementar cada arquivo de mensagem HTML, quatro
arquivos de ndex so criados para que se possa organizar em ordem
alfabtica ou ordem de chegada os assuntos referentes a data,
conferncia, ttulo da mensagem ou autor. So eles:

date.html: ndex dos arquivos em ordem pela data em que

foram recebidos pelo sistema.
thread.html: ndex alfabtico da conferncia.
subject.html: ndex alfabtico dos assuntos das mensagens.

author.html: index alfabtico dos primeiros nomes de cada

autor das mensagens.
Os arquivos gerados no Hypermail so depositados no diretrio
especificado quando se executa a sua linha de comando e cada arquivo

numerado pela ordem em que ele chegam a caixa de mensagens. Os
arquivos comeam em zero e vo aumentando
conssecutivamente, ex.:
0000.htm1, 000I.html, 0002.html, etc.
Os arquivos gerados no Hypermail podem ser sempre atualizados
atravs da incluso de parmetros extras na sua linha de comando
permitindo assim que seja possvel manter sempre a conferncia
atualizada.
Bibliografia
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464
V ISRCOnrrU de Pesquisadores rm Ensino de I.sirrr
Aguas de I.indier, ti.l'. , U:.'n O5 de Setembro de 1996
Socirdude I3rrrsileiru dr. Fisiru
PRODUO DE VDEOS PARA 0 ENSINO DE CIENCIAS NA
FORMAO DE PROFESSORES: A EXPERINCIA ODO CECIMIG
Arjuna C. Panzera (arjuna@colfeculmg.brJ
I ntroduo
A dcada dc 80 foi marcada, no campo audiovisual brasileiro pela
introduo dos aparelhos de reproduo de fitas de videocassete e
gravaes de programas de TV, assim como das cmeras de vdeo tipo
Camcorder (para amadores).
Atualmente. uma grande parte dos lares dc classe mdia possui um
aparelho ele videocassete, haja vista a exploso de locadoras de fitas
espalhadas pelais capitais c pelo interior do Brasil.
O sistema educacional tambm tem usufrudo dessa nova
tecnologia: um grande nmero de escolas, particulares ou pblicas, j
possui um aparelho de vdeo. E inegvel a grande facilidade de manuseio
desse equipamento para o uso educacional, comparado com os antigos
projetores de filmes de 8 ou 16 mm que contavam com problemas de
operao, manuteno e obteno dos filmes.
Os programas de vdeo, so um dos vrios recursos audiovisuais
disponveis em nossas escolas e so vistos como meios que facilitam o
processo de comunicao em sala de aula.
inegvel o grande poder atrativo das imagens e do som e seu
poder de persuaso. Temos que estar conscientes dessa situao para no
transformar os programas em meios universais de aprendizagem. Ao
mesmo tempo os programas de vdeo podem passar informaes
educativas e provocar passividade, superficialidade, mistificao. Pois o
que se passa na TV comercial quase sempre traduzido como verdade
absoluta: " O que no passa na TV, no existe" (Marco Crespo - 1990). So
ditos populares: "At passou na TV " ou " 1 verdade, pois saiu na TV ". A
TV comercial pode mudar nossa forma de ver o mundo. Segundo
Gutierrez (1978):
"O imediutisuro das imagens, como representao do inundo e dos
seres, o que produz um choque direto no afetividade e na sensibilidade
do consumidor... As imagens chegam a dominar o homem cm seu prprio
inconsciente."
Segundo os interesses dos grupos dominantes, os meios de
comunicao c principalmente a TV constituem a frmula mgica que a
nossa sociedade encontra para autoperpetuar-se (Passos e Melo - 1992). A
ideologia desses grupos uma arma de influncia definitiva nas atitudes
dos telespectadores.
"Desde os primeiros Ieurpos de sua erisle:ncia se constatou. que o
controle ideolgico da mensagem de 7'V supunha o controle da opinio
Ar jrnur C. t'orrzrru
pblica e, portanto, u.lna arma poltica de extraordinria eficcia ao
alcance dos governos e de suas ideologias" (Solei, 1958).
A Televiso constitui o principal meio de informao que a
sociedade brasileira usa como forma de lazer e para adquirir cultura. O
Brasil e um pais de baixa leitura, tanto de livros como de revistas ou
jornais. Dessa forma a TV tem
um grande impacto sobre a famlia, os
jovens e as crianas.
" A famlia r" usais permissiva. Se reduz a censura em casa:
violncia, pornografia, publicidade, etc. so internaliz(rd(rs pela criana e
pelo jovem sem acompanhamento, controle ou explicao dos adultos."
'A criana quando ve televiso, vire o que observa, sere distinguir o
real do fsico. Isto cria algumas con.lrcxlies internas que podem originar
problemas psicolgicos graves."(Marco Crespo - 1990)
As redes de TV tm um grande trunfo, o de poder manipulai- a
realidade.
"L ta
completa e sutil a manipulao televisiva, que no basta
dizer palavras, ou dizd-las cie tal ou. qual forma. Tudo isso o menos
importante. Um rnovirmento de cmtercr, a colocao visual, etc., tem tal
poder de reconstruo que pode ressaltar orr, neutralizar inclusive a
declarao ratais importante sobre (r atualidade cru seus diversos
aspectos.'(Marco Crespo - 1990)
Os alunos ao assistirem um programa de videocassete, compara-o
inevitavelmente com os que pelas redes de TV, tanto em termos de
recursos tcnicos (efeitos especiais, animaes, etc.) quanto na qualidade
da informao. Na TV comercial se prioriza o espetacular, o fantstico, o
belo.
As redes de TV esto preocupadas cm vender imagens, pois elas
sobrevivem em funo de sua audincia.
Na produo de videos didtico-cientficos hi de se ter urna grande
afinidade entre os tcnicos de video e os que tem o contedo:
pesquisadores de cincia ou professores, para que se garanta transmitir
um contedo correto. Esta tem sido um dos grandes problemas a serem
enfrentados na hora da produo.
"1.!; unia negociao palavra por palavra, pois lentos que chegar a
um
acordo, explica Lacy Barca, gerente (le produo do programa
Telecurso 2000 da Fundao Roberto Marinho, que faz a ponte entre os
acadcrnicos e os profissionais de TV. O vcredito final cios
professores."(TV Folha - Folha de S.Pau.lo - 14/5/95)
Quando pensamos em produzir videos didtico-cientficos para o
ensino de 1" e 2" Graus temos de estar cientes de toda essa realidade
televisiva tentando superar tais criticas, e usar este recurso audiovisual
como uma estratgia de aprendizagem.
O sistema de televiso brasileiro tem produzido ou reproduzido
programas educativos que podem ser gravados em casa e ento
repassados escola. Principalmente a TV Educativa, tem mostrado
!'rodrrtrio do 1'dros. _
filmes de todas as Areas do conhecimento, porm mais fitas estrangeiras
do que nacionais.
E inegvel, para o ensino, a importncia de filmes, como recurso
didtico, para enriquecer o contedo dos cursos. Mas existem poucos
filmes que atendam as especificidades de cada curso.
Os programas nacionais relacionados com a Fsica, veiculados pela
TV-E so:
- Os produzidos pela Fundao Padre Anchieta: "O Professor",
"Vestibulando", "Olhando para o Cu".
- Os produzidos pela Fundao Roberto Marinho: "Telecurso 2"
Grau", "Telecurso 2000".
Programa estrangeiro relacionado com o ensino de fsica, dublado
para o portugus e veiculado pela TV-E o Mundo de 13eakman,
produzido pela Columbia Tristar international Television.
No mercado nacional encontram-se videos estrangeiros sobre fsica,
dublados:
- Enciclopdia Britnica: tem cerca de 35 videos com durao mdia
de 12 minutos sobre temas genricos.
- Didak. Videos canadenses (na maioria das vezes, em animao)
- Nacional Geographic Society: documentrios sobre temas gerais
de cincia cm que a fsica est includa.(Ex: O mundo invisvel)
A UFMG possui o Vdeo Clube Universitrio Cincia e Cultura
mantido pela Biblioteca Central e pelo Centro Audiovisual com filmes
artsticos, culturais e cientficos, tendo grande procura por parte da
comunidade universitria.
As fitas existentes na nossa Universidade so na grande maioria
ultrapassadas e fora de nossa realidade.
As Universidades que participaram da implantao do projeto
PSSC no Brasil na dcada de 60, adquiriram vrios filmes referentes aos
assuntos de fsica desse curso. Algumas foram dubladas pelo Instituto de
Fsica cia USP e atualmente encontram-se telecinadas sendo usadas no
ensino de graduao. Essas fi tas, em preto e branco, tem um objetivo
educacional bem diferente da realidade de nosso pas apesar de
mostrarem experimentos interessantes.
Outra srie de filmes da dcaduu de 60, adquiridos por algumas
universidades, so os Loops (da produtora Ealing), filmes de 2 a 3
minutos, mudos mostrando diversos experimentos, elucidando aspectos
bsicos da fsica.
A Utilizao Do Video No Ensino De Fisica
Seria desnecessrio repetir que o ensino de Ciencias tanto a nvel
de 1" e 2" graus e at mesmo nos cursos de graduao nas Faculdades
est muito aqum daquilo que se almeja. Os contedos de Cincias
sugeridos pelos programas das Secretarias de Educao, principalmente
no 1" grau, no so totalmente desenvolvidos pelos professores. Em
467
:Irlrrrrri C. !'arrzrru
grande parte, essa situao causada pela deficiente formao desses
professores, que, ao desconhecer uni certo contedo, no o repassam ao
aluno, por inexperincia e insegurana. Alm disso mesmo que um certo
contedo de Cincias seja desenvolvido em sala de aula, ele se limita a
sua parte terica; a parte experimental correspondente, as aplicaes no
cotidiano e na tcnica, a s implicaes sociais e histricas daquele
conhecimento geralmente so desconhecidas e portanto no chegam ao
aluno. Assim, alm do ensino de Cincias se tornar puramente terico,
no cientfico e se desenvolve isento da realidade histrico-social.
Os livros-textos atualmente existentes no mercado no do essa
viso globalizada do conhecimento: carecem da parte experimental, das
aplicaes na tecnologia e implicaes histrico-sociais. Um video,
devidamente planejado, pode suprir essa, lacuna.
Nossa proposta mostrar em video, experincias, tanto com
material simples (de forma a que professores e alunos possam reproduzi-
las na escola), quanto com equipamento experimental mais sofisticado,
que a escola no pode adquirir, mas que os alunos poderiam no mnimo
ver funcionando.
Nesse ponto, entra no projeto, a contrapartida da Universidade,
que j possui alm do equipamento experimental para ser mostrado,
professores bem formados que organizaro os contedos de forma a no
passar conceitos errneos aos estudantes. Ao mesmo tempo, podero ser
mostrados no video, cenas de equipamentos em uso na tecnologia,
filmadas nas fbricas, empresas, indstrias, onde a aplicao desse
conhecimento est instalada. Alm disso, podero tambm ser mostrados,
depoimentos de pessoas sobre o assunto estudado visando captar as
implicaes sociais daquele tema.
Os videos podem tambm ser usados para gravar e editar
conferncias, palestras e depoimentos de especialistas. Os cursos de
graduao e em particular os Cursos de Licenciatura, tambm podero
ser beneficiados coin o uso desse equipamento: os alunos podero
planejar vdeos para o I" ou 2" grau ou podero se auto-avaliar atravs da
gravao de suas aulas nas disciplinas de Prtica de Ensino ou de
Instrumentao para o Ensino.
A produo de videos para o ensino de Cincias possibilitar uma
difuso cultural- cientfica atravs da possibilidade das Instituies de
Ensino copiarem fitas com um bom grau de qualidade.
Histrico de Desenvolvimento do Projeto de Produo de Videos:
Elaborou-se um Projeto de Produo de Vdeos didtico-cientficos
(a ser executado entre agosto/91 e julho/9:1), constitudo por um grupo de
professores dos cinco departamentos do ICEx/UFMC que pretendiam
entre outros objetivos produzir videos didtico-cientficos nas Areas de
1'sical, Qumica, Matemtica, Estatstica e Computao, assim como
divulgar este trabalho nas redes de ensino de 1" e 2" graus. Este Projeto
Produrio dr. Vdeos...
foi apresentado ao SPEC/PADCT como sub-projeto do Projeto Rede de
Apoio Educao em Cincias encaminhado pelo CECIMIG. O Projeto,
orado cm U$25.409, previa a aquisio de uma Ilha de Edio de Vdeo
S-VHS, acompanhada de urna cmera, trip, iluminadores e um
computador AMIGA que controlaria a edio e serviria de gerador de
caracteres.
Aps aprovado, realizamos cm 1992 vrias reunies com a equipe
sob a assessoria de professores ligados a rea de video e educao corn
objetivo de trocar experincias e discutir sobre as caractersticas que
teriam os videos didtico-cientficos para que conseguissem atingir
alunos dos vrios graus de ensino.
Durante este tempo aguardvamos a chegada dos recursos
necessrios para a compra dos equipamentos que utilizar,amos na
produo dos vdeos.
Ena julho/92 foi destinado US$8.500, defasado pela metade, do
dlar comercial. emoramos cerca de dois meses para comprar parte do
equipamento. Dizemos vrias licitaes para conseguir comprar apenas
dois aparelhos (1 cmera S-VHS Cancorder e 1 videocassete); as firmas
no cotavam os equipamentos e quando o faziam, davam por preos 3 ou
4 vezes do valor de mercado. Com isso, reduziram-se as opes de
compra.
Nessa poca o grupo se envolveu na produo do vdeo "Cincias
Exatas e Cincias da Terra", criado para divulgao nvel de 20 grau,
das pesquisas realizadas no ICEx-UFMG. Este video foi distribudo para
todas as delegacias Estaduais de Ensino de Minas Gerais para
reproduo pelas escolas pblicas e privadas de cada regio. Tal vdeo foi
custeado pela Pr-Reitoria de Pesquisa da UFMG e pde ser produzido
em tempo hbil por causa do entrosamento j existente da equipe de
professores cio Projeto. Outros dois videos encomendados professores de
outros setores da UFMG no foram realizaram at hoje.
Professores do Departamento de Estatstica gravaram no ano de
1992 um seminrio sobre pesquisa em Estatstica e aguardam o
equipamento desse Projeto para edit-lo. Esses professores usaram os
equipamentos adquiridos, no processo ensino-aprendizagem na disciplina
Profisso e Mercado, do Curso de Estatstica.
Professores do Departamento de Matemtica tambm esto
aguardando tal equipamento para editar fitas j gravadas em video.
Professores do Departamento de Qumica utilizaram a cmera
gravando as Comemoraes do 25 anos do Departamento de Qumica em
outubro de 1993 e o Encontro Nacional de Ensino de Qumica realizado
na UFMG em julho de 1994 e esperam o equipamento para edio.
Professores do Departamento de Computao pretendiam usar o
equipamento a ser adquirido, no processo experimental de integrao do
video e computador.
;Lr ri C. I'ori:rru
Professores dos Departamentos de Fsica e de Qumica iniciaram a
elaborao de roteiros c gravaram as imagens de videos didtico-
cientficos que ficaram aguardando o processo de edio.
Aproveitando a constituio da equipe de vdeo, o diretor do ICEx
encomendou ao grupo a elaborao de um vdeo sobre a vida e obra do
Prof. Francisco de Assis. Magalhes Comes que seria usado na
inaugurao do prdio novo do ICEx em Maro de 1994. 0 grupo de vdeo
elaborou roteiro, gravou as imagens c editou-as na Ilha de Edio do
Depto de Comunicao da Fafich/UFMC.
Nessa poca (fins de 1993, incio de 1994) o Colgio Tcnico da
UFMC (Coltec) adquiriu, atravs de Projeto junto Fundao Vitae uma
Ilha de Edio de videos, no formato que o nosso grupo desejava. O
Coordenador desse Projeto se transferiu para o Coltec, convidado para
coordenar o estdio de gravao e edio de videos. 0 Coordenador do
Projeto, tambm criou uma disciplina no Curso de Especializao em
Cincias denominada "Foto e Vdeo Aplicado ao Ensino de Cincias" c
atravs dela, incentiva professores de I" e 2 graus a produzirem seus
prprios videos. Esta disciplina j foi ofertada 5 vezes mostrando um
grande interesse por parte dos professores de cincias e por ela passaram
cerca de GO professores-alunos. (No Anexo 1 mostra-se o programa do
curso).
De posse do equipamento adquirido pelo Coltec, aps o processo de
instalao e domnio de sua utilizao, comeamos o trabalho de edio.
No 1 semestre de 1995 editamos os seguintes videos:
- Fsica: "Lei de Faraday": idealizado e gravado por alunos da
disciplina Instrumentao para Ensino de Fsica do Curso de
Licenciatura de Fsica do ICEx;
- Fsica: "Introduo ri Eletrosttica": idealizado e gravado pro
professores do Coltec, Depto de Fsica c Depto de Computao;
- Fsica: "Induo Eletromagntica": idealizado e gravado por
professor-aluno do Curso de Especializao em Ensino cc Cincias;
- Institucional: "Ill Festival de Dana do Coltec": idealizado e
gravado por professores do Setor de Educao Fsica do Coltec;
- 13iolopia: "Orientao Sexual coin adolescentes": idealizado e
gravado por professor-aluno do Curso de Especializao em Ensino de
Cincias;
Os videos didtico-cientficos esto sendo testados inicialmente nos
alunos de 2" grau do Coltec.
Foi muito desgastante a tentativa de integrar professores de vrios
Departamentos para elaborao de um Projeto, conseguir a sua
aprovao mas no poder realizar todas as metas propostas por falta de
recursos que j estavam garantidos, mas que no chegaram at ns.
Atualmente existem 8 videos de professores-alunos do Curso de
Especializao em diversos processos da produo:
a) roteirizao: - Tratamento de Agua e Proteo do Meio Ambiente
(Qumica)
.170
I'rndi+dri rIc 1 rdrrOs...
- Constituintes Qumicos Ativos das Plantas Medicinais (Qumica)
- Alguns vermes de nosso cotidiano (Biologia)
- Verminoses (Biologia)
- A Fsica nos desenhos animados (Fsica)
- Pra que estudar fsica ? (Fsica)
b) gravao: - Ims e Eletroims (Fsica)
- Meninos e Plantas, urna Maneira Criativa dc Aprender (Biologia)
c) edio: - Cad o Rio Mutum? Participao da Escola em Busca de
Solues (Biologia)
Pretendo esse ano iniciar a produo d outro vdeo de fisica sobre
"Descargas Eletrostticas" juntamente com outro professor do Depto de
Fsica da UFMG.
Alm disso um dos professores-alunos do Curso de Especializao
est desenvolvendo um manual de utilizao de um software sobre
"Animaes" para enriquecer os recursos de produo de video.
H tambm um grupo de professores-alunos do Curso de
Especializao est desenvolvendo um projeto dc avaliao de videos j
produzidos verificando como o video contribui para a construo do
conhecimento, corno os professores utilizam o video nas aulas de cincias
e propondo uma metodologia alternativa para a utilizao do vdeo como
recurso didtico (O Video Como Recurso Didtico: Corno Utiliz-lo no
Ensino de Cincias de 1 c 2 graus ?).
Inicialmente estamos aplicando um teste de sondagem sobre o
vdeo "Introduo Eletrosttica" em alunos de 1 e 20 Graus. Consta de
um teste de mltipla escolha aplicado antes e aps a apresentao do
video e algumas questes abertas, alm de um questionrio ao professor.
(Os resultados iniciais esto em anexo) . Esperamos que o resultado de
tais testes sirvam de subsdios para planejarmos os prximos vdeos.
Bibliografia
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maio/junho, 1990.
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FUSARI, MARIA FI;I.ISMINA 1)E RESENDE E. Meios de Comunicao
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Questo. Tese de Doutorado - Inst. de Psicologia - USP-
S. Pa u lo.
GUTII:Inn.Z, PEREZ FRANCISCO. Linguagem total: uma pedagogia
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WATTS, HARRIS. On Camera - O Curso de Produo de Filme e
Video da BBC - Suminus Editorial - S. Paulo - 1990.
Anexo 1
A DISCIPLINA: FOTO E VDEO APLICADA AO ENSINO DE CINCIAS do Curso de
Especializao em Ensino de Cincias - CECIMIG - FaE - UFMG
Objetivo:
Esta disciplina se destina a instrumentalizar o professor-aluno nas
tcnicas de fotografia e vdeo, assim corno analisar a produo j
existente e sua influncia no ensino de cincias.
Programa Suscinto:
Fotografia:
- Caractersticas tcnicas das mquinas fotogrficas
- Anlise das variveis: velocidade, diafragma e sensibilidade na
obteno de fotos
- Iluminao
- Fotos estroboscpicas
- Revelao e cpia de filmes preto-branco
- Uso da fotografia na escola: anlise crtica
472
Produo de videos didtico-cientficos para o ensino de cincias:
- Anlise das tcnicas ele gravao de audio e video
- Anlise crtica de videos didtico-cientficos j produzidos
- Utilizao de videos na escola
Roteirizao de videos (ver Anexo2)
- Gravao das imagens e do audio (ver Anexo 2)
!'rutlUirdo dr. Videos...
- Edio do vdeo (ver Anexo 2)
- Elaborao do Relatrio Tcnico (ver Anexo 3)
- Mtodo Utilizado:
Aulas expositivas, aulas de demonstrao, trabalhos de grupo,
aulas prticas, leituras de textos especializados e pesquisa bibliogrfica e
de videos.
Anexo 2
Roteirizao, Produo e Edio de Videos
I) Pblico alvo
2) Tema
3) Objetivo
4) Durao prevista
5) Sntese da estria (Story line): no mximo 5 linhas
6) Argumento: o resumo da estria (de 2 a 10 pginas) - sua
extenso dever ser compatvel com o tempo previsto
7) Roteiro: divises do argumento em cenas relacionando o texto
coin as imagens e as msicas
Cenas: gravaes feitas em ambientes diferentes (Pargrafos de um
texto)
Tomadas: Gravaes feitas num mesmo ambiente (Frases do texto)
Caractersticas:
*Prever os efeitos a serem utilizados na passagem de uma cena
para outra (corte seco, fuso, cortina, rotao, fades, etc.)
* Prever os efeitos a serem utilizados (ou n )) durante cada cena
ou tomada (strobe, camera lenta, zoom, etc.)
* Prever os tipos de enquadramento (plano geral, close up, detalhe,
etc.)
* Prever as possveis movimentaes da camera (travelling,
panoramica, zoom, etc.)
* Prever o audio (texto em off, fala direta, barulhos externos, etc.)
Formulrio para o roteiro:
Cena Imagem Carnctcryticas Tax to Msica
l
2
;1n' I
3(P2
:In':1
I
8) Pr-produo:
* Levantamento de materiais a serem utilizados nas gravaes
(cmera, baterias, cabos, extenso, fitas de video e audio, trip,
iluminadores, rebatedores, microfone, mveis, objetos, livros, macerais
experimentais, fita adesiva, pincel atmico, cartazes, etc.)
.17 :I
I Pita I\iritriz.
`Nome tia fita
rtrtntu C. 1'frNzCrR
*
Previso de pessoas envolvidas (atores, locuo, ajudantes, etc.)
*
Planejamento das cravaes
- a partir do roteiro, fazer previso
das cenas a serem gravadas cm externas, em estdio, em laboratrio, em
salas de a ula, em livros ou revistas, etc.
*
Previso de datas, pessoa~, locais para as gravaes
9) Produo: a gravao das imagens e do audio
*Preparao das fitas (n , tipo, bobiaiao e rebobinaio)
* Montagem das cenas
* Iluminao
10) Ps-produo:
*
Mapeamento da fitas brutas:
I Nome ria fita
I Fita Bruta
Cena Assunao
Contador
I lura - .Min. - Seg.
Qualidade
* Mapcamcnto da fita matriz:
Cella AtiSilll lq
Fita
Contactor
I fora - Min. - Seg.
*
Edio das imagens c sonoplastia: prev-se aproximadamente 1
hora de edio para cada minuto de video acabado.
* Crditos:
Incio: a) Coltec/Cecimig apresentam
h) Titulo do vdeo
Final: a) Este video faz parte do trabalho final do Curso de
Especializao em Ensino dc Ciencias realizado no CECIMIG (Centro dc
Ensino de Cincias c Matemitica de Minas Gerais) Faculadade de
Educao - UFMG - Ms / Ano.
b) Aluno:
Orientador:
Co-orientador:
c)
Argumento, roteiro e direo:
d) Imagens:
c) Edio:
f) Locuo:
g) Msicas:
h) Agradecimentos:
i)
Apoio: Fundao VITAE
I N" da Ma
47, 1
I'r'urlrr criu dr 1%idms...
j)
Apoio: Sub-Programa de Educao para Cincia (SPEC - PADCT)
Projeto: Rede de Apoio , Educao em Cincias
Sub-Projeto: Produo de Programas Didtico-Cientficos em Video
k) Realizao: Cecimig - Coltec - UFMG
)

Telecurso 2 Grau - produzido pela Fundao Roberto Marinho,
uma tentativa de educao distncia para um ensino de massa, tinha
um destino especfico: o aluno de supletivo que comprava um livro nas
bancas de revistas e assistia os programas, sem momentos presenciais.
Tais programas so inadequados para o ensino de fsica presencial, nas
escolas de 2 Grau.
b) O Professor - produzido pela Fundao Padre Anchieta
destinado mais a alunos de ciencias de 1" Grau, mas mostra muitos
contedos de fsica atravs de experimentos simples que podem
enriquecer alguns tpicos tendo em vista a escassez de experimentos no
nosso ensino.
Vestibulando - produzido pela Fundao Padre Anchieta
destinado aos alunos que faro exames vestibulares. Tenta passar
contedos bsicos dos programas vestibulares com um ar de macetes
tendo uma postura resumstica sem maiores aprofundamentos,
resolvendo mais problemas numricos do que conceituais. Usa um
microcomputador para destacar as leis ou princpios fsicos e a resoluo
dos exerccios, tentando, com isso, passar uma imagem "moderna" de
ensino. Usa poucas imagens da realidade ou cio cotidiano e muito menos
aplicaes dos conhecimentos na tecnologia. Assim pode ser atraente para
quem est muito interessado em passar num vestibular (apesar de que se
o vestibular for mais contextualizado do que terico e matemtico este
programa no ter muita utilidade) mas para um aluno de um curso
proped6utico desinteressante. Dessa forma este programa tambm no
adequado ao ensino de fsica de 2 Grau.
Telecurso 2000 - produzido pela Fundao Roberto Marinho
destinado aos alunos adultos de 1 Grau. Suas caractersticas so
semelhantes ao Telecurso 2" Grau coin mais recursos tcnicos
Olhando para o Cu - produzido pela Fundao Padre Anchieta
uma srie de Astronomia para todas as idades.
d) Mundo de 13eakman - produzido pela Columbia Tristar
International Television bastante diniimico, movimentado e chama a
ateno do estudante pois tem elementos cmicos, histricos,
interdisciplinares, cientificos-curiosos, sempre sugerindo experimentos
simples.
e) Com uma cmera Camcorder o trabalho de gravao de videos
fica bens facilitado. A edio dessas gravaes tambm pode ser feita, com
uma aparelhagem compatvel.
Este Projeto vai permitir A equipe ampliar sua experincia na rea
de produo de material e constituir-se como grupo interdisciplinar,
contando com a assessoria do Centro Audiovisual da UFt1G.
4 7 5
:Irjrrrrn C. !'uri.cru
A universidade tem o dever de divulgar a sua produo intelectual
e o grande meio de comunicao atual tem sido o videocassete.
Anexo 3
Estrutura do Relatrio Tcnico
- Ttulo / Autor / Orientador / Co-orientador
2 - Resumo
3 - Introduo:
Anlise crtica sobre os recursos audiovisuais e em particular o
vdeo, bem como a sua utilizao na educao.
4 - Objetivo do vdeo , seu pblico alvo e previso de durao.

.Justificativa cio tema escolhido ( reviso de videos j existentes)

5 - Argumento
6 - Roteiro:
Comentrios sobre as suas caractersticas, de imagens
(gravuras, desenhos, experimentos entrevistas, representaes
teatrais, gravaes ao vivo, animaes, etc.) e de audio (falas,
textos em off, msicas).
Apresentar justificativa de cada cena a ser gravada.
7 - Gravaes: comentrios sobre vdeo e audio.
8 - Edio: comentrios
9 - Proposta de utilizao do vdeo na escola
10 - Concluso
11 - Bibliografia + Relao de videos analisados
Anexos: 1) Roteiro do vdeo e crditos.
2) Is,lapeamento da fita matriz.
3) Sugestes de utilizao do video para quem for
copi-Io .
4) Objetivo / Pblico alvo / Uurao
YEncontro de 1'rsquisudorrs cu ^ ^ Ensino de hsiru
ikons dr, l.incliu, SJ'.. U.' u U:i de Sclembro de IJ:)G
Sorir.dudc lfrusilciru de Isirn
DECAIMENTO RADIOATIVO: UMA ANAL OGIA PARA 0 CIRCUITO RC
Sonia Krapas-Teixeira . e Alexandre Motla Borges
Universidade Federal Fluminense
Apesar do uso de analogias ser muito comum. pode-se entender
que o processo mental subjacente acontece independentemente delas e
que analogias meramente do unta terminologia conveniente para os
resultados do processo. Gentner e Gentner denominam essa hiptese de
Terminologia Superficial. Em contraste, os autores sugerem a Analogia
Generativa. Caracterizam-na por dois domnios: o dominio base, que o
domnio dos conhecimentos existentes, e o domnio alvo, que aquele dos
conhecimentos a serem investigados. Na Analogia Generativa
inferGencias conceit uais sobre o novo conhecimento surgem, de forma
preditiva, da utilizao de um dado domnio base na forma de um modelo
analgico. lassas idias so aplicveis aos contedos dr. Fisica, em
especial ao circuito RC. Em geral os livros textos de fsica tratam o
circuito RC cio ponto de vista macroscpico, fazem uso da equao
diferencial que rege o fenmeno da carga e descarga do capacitor, e
apresentam a soluo da equao que do tipo exponencial. Por outro
lado, a populao de ncleos radioativos tambm decaem com o tempo na
forma cie uma exponencial. A similaridade matemtica entre esses dois
fenmenos possibilita a anlise da descarga de um capacitor num
circuito RC do ponto de vista microscpico, tratando estatisticamente a
migrao da populao de eltrons da mesma forma que tratado o
decaimento da populao de ncleos radioativos. Dada urna amostra
radioativa contendo N tomos, a taxa de variao do nmero de tomos
dada pela expresso: dN / cit = -i.N onde ), a constante de desintegrao,
que mede a probabilidade do decaimento de um dado nuclideo. Da
mesma forma, podemos entender que na placa negativa de um capacitor
h uma populao de N eltrons, cuja migrao para a placa positiva
regida por uma estatstica: a taxa de variao dosses eltrons com o
tempo dada pela mesma expresso. onde . pode ser entendida como a
constante de"migrao" e mede a probabilidade de migrao cios eltrons
num dado circuito. Mas que significado fisico tem .? Se compararmos as
exponenciais que regem ambos fenmenos. vemos que regem ambos
fenmenos, vemos que ). equivalente a 1/RC, onde R resistncia e C
cap:ten:1 teia. Portanto, 1/RC desempenha do ponto de vista estatstico a
medida da probabilidade de recombin:^ o das cargas presentes nas
placas do capacitor. (CNN'ct)
Introduo
0 uso cio analogias muito comum na Cincia. Muitas vezes os
prprios cientistas explicitam em seus discursos a sua utilizao. Um
exemplo bastante interessante reportado por Maxwell na introduo do
seu primeiro trabalho sobre o eletromagnetismo On Faraday's Lines of
force (Maxwell 1855 pg 155).
47 7
A/exam/r e rt h,airs li,,, _ya
Na rea dc ensino de cincias analogias e metforas tm
despertado o interesse dc diversos autores. Dentre os mais importantes
podemos citar alguns. Solomon (1986) estuda as explicaes das crianas
para fenmenos cia natureza e destaca, dentre aquelas explicaes de
natureza pr-causal tais como a reafirmao, a teleolgic:a, a tautolgica c
a justaposio, o carter cientfico da explicao analgica. Lawson (1993)
dedica um nmero especial do Jurrrnal of Rescach in Science T eaching
sobre analogias no ensino de cincias. Ogborn e Martins (1994),
considerando metforas e analogias como uni aspecto essencial das
representaes mentais, esto interessados em investigar similaridades e
diferenas ontolgicas das quais dependem o pensamento analgico e
metafrico e que os torna mais efetivo. Gilbert e I.ioulter, estudando a
aprendizagem em cincia atravs de modelos e modelagem, entendem
que modelos so produzidos pelo uso de analogias e metforas.
Pata dar conta de a nalogias em cincia, os autores acima lanam
mo de obras fora do :unbito cio ensino de cincias tais como Osgood,
Boyd, l-larr, Black, mas a citao mais expressiva Mary Hesse.
Vale a pena citar ainda trabalhos que tratam da mudana
conceitual atravs dc raciocnios analgicos (Stavy 1991; Treagust et aI.
1996; Clement 1993; Brown 1993); que exploram o papel de analogias e
metforas nos mais diversos assuntos de
cincias: conservao da matria
(Stavy 1991), relatividade especial e eletromagnetismo (Arruda 1993),
eletricidade (Stocklmayer e Treagust 1996; Stocklmayer e Treagust 1994;
Newburgh 1993), tica (Treagust et al. 1996;
Harrison e Treagust 1993);
que estudam o uso de analogias empregadas por professores em aulas de
cincias (Thick e Treagust 1994; W ong 1993); que tratam das relaes
entre analogias e teoria neural (Lawson c Lawson 1993).
lima
importante reviso bibliogrfica de pesquisas em analogias e metforas
em ensino de cincias feita por Reincfers (1991).
O interesse despertado pelo raciocnio analgico na comunidade de
ensino de cincias, tem pa ra lelo, e muitas vezes suporte, na rea da
psicologia cognitiva e mais recentemente na Area da inteligncia
artificial. Vale a pena destacar o trabalho de Nersessian (1992) que lana
mo do raciocnio analgico e imagstico para realizar o que ela denomina
anlise histrico-cognitiva referente ao conceito de campo enunciado por
Faraday c Maxwell, e de Guentner e Guentner (1983) que exploram o
papel conceitual da analogia discutindo dois modelos analgicos para a
corrente eltrica.
Vale acrescentar que uni aspecto das analogias que tem merecido
ateno de autores advindos da psicologia cognitiva Nersessian (1992), da
psicologia gentica (l3ideaucl 1988) e de pesquisadores em ensino de
cincias (Greta e Moreira 1996; Franco et aI. no prelo) diz respeito a sua
relao com os raciocnios do tipo imagstico e proposicional.
Nas diversas reas nas quais analogias so contempladas
consenso que elas funcionam como ferramentas do pensamento. Para
Nersessian (199 2) ' inreitas das teorias cognitivos sobre analogia
478
I)r.rnimrrrlo I todwulir n...
concordam que o cerne criativo do raciocnio analgico um processo de
modelagens no qual estruturas relacionais de modos existentes
de
representao e soluo de problemas so abstrados cio domnio fonte e
srlo adaptadas s restries do novo domnio cio problema". A questo que
vem sendo colocada a de saber se analogias no passam de um
vocabulrio conveniente para expressar o pensamento, ou se o
pensamento depende de analogias, no sentido de adquirirem autonomia,
constituindo-se em processos inferenciais independentes. Na viso de
Nersessian "analogias no so "meramente- guias para pensar, coro
inferncia lgica resolvendo realmente o problema, mas elas prprias
fazem o trabalho inferencial e gera mu a soluo do problemna".
Neste
esprito encontra-se a hiptese da Analogia Gerativa proposta por
Guentner e Guentner (1983).
Neste trabalho vamos mostrar cm que medida a hiptese da
Analogia Gerativa d contribuies para o entendimento dos processos
mentais envolvidos no uso de analogias. Vamos propor uma analogia
para o funcionamento do circuito RC, baseada no decaimento de urna
amostra radioativa e mostrar como fica enriquecida esta proposta quando
analisada segundo a Analogia Gerativa. Finalmente vamos discutir as
potencialidades e limitaes desta abordagem para o ensino de cincias.
Uma teo ri a para o mapeamento 7 da estrutura do pensamento analgico
Pode-se entender que o processo mental subjacente ao uso de
analogias acontece independentemente delas e que analogias meramente
do uma terminologia conveniente para os resultados do processo.
Gentner e Gentner (1983) compartilham cio ponto de vista dominante ent
psicologia que rejeita a idia dc que analogias so meramente fracas
afirmaes literais de similaridade. Denominam essa hiptese de
Terminologia Superficial e cm contraste, sugerem n hiptese da Analogia
Gerativa, na qual analogias so caracterizadas por inferencias gcrativas.
Analogias so geralmente caracterizadas por dois domnios: o domnio
base ou fonte, que o domnio dos conhecimentos existentes, e o domnio
alvo, que o domnio dos conhecimentos a serem investigados. Na
hiptese da Analogia Gerativa inferncias conceituais sobre o novo
conhecimento surgem, de forma preditiva, da utilizao de um dado
domnio base na forma de um modelo analgico. Analogias possuem um
poder heurstico, o domnio alvo fica enriquecido, certas inferncias
surgem.
Enquanto as analogias levam a unia superposio nas relaes
entre objetos, porm a nenhuma superposio particular nas
caractersticas dos prprios objetos, as afirmaes com similaridades
literais levam 3 Superposio de ambos. Modelos analgicos podem ser
caracterizados como um mapeamento da estrutura entre sistemas
' r 1 lapeamento uma traduo do termo rrruppin, , ', gee tomaremos coma i inimimo
de funiio. no sentida dado cm Algelrra linear (Ynsida 1978).
.17!)
ri1r.' lr e.tlulan liurgrs...
complexos: uma analogia de mapeamento estrutural estabelece que
operaes e relaes idnticas surgem entre objetos no identicos. A
estrutura relacional e preservada, mas os objetos no.
No mapeamento estrutural, os domnios alvo e fonte silo vistos
como sistemas de objetos, atributos dos objetos e atributos das relaes
entre objetos. A tabela 1 mostra o mapeamento estrutural da clssica
analogia tomo/sistema solar. Nesta analogia o domnio base o sistema
solar e o domnio alvo a estrutura do tomo. Os objetos no domnio base
silo o planeta e o sol; e os objetos do domnio alvo so o eltron e o ncleo.
Os objetos do domnio base silo m apeados com os objetos do domnio alvo.
Silo mostrados atributos das relaes entre os objetos; atrai, mais
massivo do que, gira elo torno de. Dadas essas correspondncias, a
analogia mantns as relaes entre os objetos dos dois domnios, mas
deixa de lado os atributos dos objetos: por exemplo, o ncleo do tomo no
amarelo, quente ou massivo, tal como o sol.
O mapeamento estrutural admite duas regras: uma delas a
preservao de relaes, tal conto descrita acima, e a outra a
sistematicidade. A sistematicidade estabelece que atributos silo mais
provveis de serem importados para u domnio alvo se eles pertencerem a
uni sistema de relaes coerentes, restritivas e de ordem hierrquica
diferentes. Uma analogia deste tipo permite mapeantentos mais fortes do
que uma relao isolada. A tabela 1 mostra relaes de ordem inferior
que so subordinadas s relaes de ordem superior.
Tabela 1 - Mapeamento entre o sistema solar e o tomo de Rutherford
I3ase - sistema solar Alvo - tomo de Rutherford
Objetos tnapeados
planeta eltron
sol
Atributos dos obidtos maneados
massa carga
distncia entre os objetos clistncia entre os objetos
Relaes ma peadas
gira em torno de (planeta, sol) gira em torno de (eltron, ncleo)
mais massivo do que (sol, planeta) mais massivo
eltron)
do que (ncleo,
atrai (planeta, sol; sol, planeta) atrai (eltron.
eltron)
ncleo; ncleo,
Relaes de ordem superior ni p eadas
F=C nt,, In,: / R2 l' =K. Q, Q./ 1Z2
I' =in :t I' =1 11 a
1 7 1 ,=I'N (lei da ao e reao) l',=Rr, (lei da ao e reao)
Vale acrescentar que, pelo fato cio sistema de relaes
interconectadas ser de natureza lnatematica, a analogia possui certa
especificidade:
ncleo
189
1)ecaimcslo tturliturlisu...
"Modelos rncrtem citicos representarei n.rn extremo de sislematicidade.
A serie cie relaes miapecvets fortemente restritiva, e a regra para as
relaes conectachrs so bem especificadas. Urna vez escolhido um dado
sistema. mratcmtlico -- a saber, um anel ou nnt grupo -- conto base, sabe-se
ento que regras combinatrias e que relaes de ordem mais alta se
aplica ml tia base. Isso clarifica o processo de derivao de novas predies
para testam- no alio. Sabe-se, por exemplo, que se as relaes base so
adio e mtrcltiplicao rio campo (dos nmeros reais) ento pode-se
esperar que talha a distributividade: c(a+b)=ca+cb." (Guentener e
Guentner 1983)
Vamos mostrar mais adiante que o caso da analogia do decaimento
radioativo para o circuito RC constitui um exemplo de sistematicidade
extrema.
Uma descri o estatstica para o circuito RC
Em geral . os livros textos de fsica tratam o circuito RC em descarga
do ponto de vista macroscpico, fazem uso da equao diferencial que
rege o fenmeno, e apresentam a soluo da equao que do tipo
exponencia I.
Q=QUe
-ieltr: (1)
Por outro lado, a populao de ncleos radioativos decaem com o
tempo na forma de uma exponencial.
N=No e' k (2)
A similaridade matemtica entre esses dois fenmenos nos levou a
analisar a descarga de um capacitor num circuito RC do ponto de vista
microscpico, tratando estatisticamente a migrao da populao de
eltrons da mesma forma que tratado o decaimento da populao de
ncleos radioativos.
A exponencial que rege o decaimento obtida tratando o fenmeno
estatisticamente: dada urna amostra radioativa contendo N tomos, a
taxa de variao do nmero de tomos dada pela seguinte expresso:
dN / dt =- xN (3)
Onde A a constante de desintegrao, que mede a probabilidade
do decaimento de um dado nuclideo e diz respeito as caractersticas do
nuclideo. O sinal de menos indica que a variao do nmero de tomos
diminui corn o tempo. r fcil ver que integrando-se a expresso (3)
obtm-se a exponencial (2).
Da mesma forma, podemos entender que na placa negativa de um
capacitor h urna populao de N eltrons, cuja migrao para a placa
positiva regida por um processo estatstico: a taxa de variao desses
eltrons com o tempo dada pela mesma expresso (3), onde A pode ser
entendida como a "constante de migrao" que mede a probabilidade de
migrao dos eltrons entre as placas do capacitor num dado circuito.
Mas que significado fsico tem A? Se compararmos a expresso (1) corn a
expresso (2) vemos que . equivalente a 1/RC. Portanto, 11RC
.181
Alexandre Mona lior;E;rs_
desempenha, do ponto ele vista estatstico, a medida da probabilidade de
recombinao das cargas presentes nas placas do capacitor.
Mapeamento entre o decaimento radioativo e um circuito RC cm
descarga
A situao cm questo constitui, tal como o mapeamento entre o
sistema solar e o tomo de Rutherford, um caso tpico de sistematicidade
extrema, por se tratar de uma sistema de relaes interconectadas de
natureza matemtica.
No
presente mapeamento o domnio base o fenmeno da
radioatividade e o domnio alvo um circuito RC em descarga. Nesses
domnios os objetos so ncleos e eltrons respectivamente. Podemos
apontar alguns atributos desse objetos que no admitem nenhum tipo de
importao de um domnio ao outro, por exemplo: os ncleos emitem
partculas, os eltrons tem mobilidade. Por outro lado, possvel o
mapeamento das relaes entre os objetos dos dois domnios: assim corno
entendemos o fenmeno da radiotividade corno decaimento corn o tempo
de uma populao de ncleos radiativos, no circuito RC em descarga a
populao de eltrons na placa do capacitor decaem com o tempo. No
domnio base temos uma constante de desintegrao }, que mede a
probalidade de decaimento de um dado nuclideo: no domnio alvo
podemos interpretar a constante 1/I{C como sendo a probabilidade de
recombinao das cargas nas placas do capacitor. Dessa forma quando l
for nulo significa que o' ncleo estvel, isto , no h desintegrao do
ncleo. Quando a constante 1/RC for nula, significa que a placa no est
se descarregando, seja porque a resistncia cio circuito muito grande (R
tendendo a infinito), seja porque a capacitncia muito grande (C
tendendo a infinito), seja porque a corrente est interrompida devido a
abertura da chave do circuito. Outra propriedade que podemos importar
do domnio base para o domnio alvo a meia vida, que o tempo para
que uma amostra de ncleos radiativos se reduza metade. Falamos
ento de "meia vida" do capacitor, entendendo com isso que neste tempo
metade das cargas do capacitor se recombinaram.
O alto grau de sistematicidade da presente analogia se manifesta
mais urna vez no mapeamento da constante A nos dois domnios. A
probabilidade de migrao dos eltrons num circuito RC composta cie
dois termos, o termo 1/C que pode ser associado probabilidade de um
eltron deixar uma das placas do capacitor na direo da outra placa, e o
termo 1/R que pode ser associado probabilidade do eltron, depois de
deixar a placa, viajar at alcanar a outra placa. Devemos supor que tais
efeitos no so mutuamente exclusivos porque o movimento do eltron
feito de urna simples deciso na primeira placa.
O decaimento radioativo por emisso de partculas pode ser
interpretado como o inverso do processo de formao de n6 leo composto,
que ocorre por bombardeio ele um ncleo alvo por um ncleo projtil. Este
bombardeio, quando analisado ao longo da trajetria de coliso, exibe dois
ax2
!.kutnitrieurlo Ifeeeliorrliro. ..
processos altamente decisivos, em urna dada ordem cronolgica.
Primeiramente o ncleo projtil eleve transpor a barreira coulombiana
(ao da fora exclusivamente repulsiva de longo alcance), para ento
aproximar-se do ncleo alvo nas vizinhanas de distncias entre suas
superfcies na ordem de grandeza dos raios destes ncleos, trocando
finalmente interaes de fora forte (ao da fora exclusivamente
atrativa de curto alcance). Estes dois processos so avaliados por dois
coeficientes pr -
obabilsticos: o primeiro (T) denominado coeficiente de
transmisso, mede a probabilidade do sucesso de transposio da
barreira coulombiana pelo projtil; o segundo (P) mede o sucesso da
configurao de
um ncleo composto, isto , o sucesso da fuso dos dois
ncleos, dando origem a um novo ncleo. Glas e Mosel (1975, pg 431)
estabelecem que a medida de probabilidade de formao do ncleo
composto pode ser expressa pelo produto
T, . P,
onde I o momento angular do ncleo projtil nos casos em que a
trajetria deste no est alinhada com o centro de massa do ncleo alvo.
Este momento angular I modulado pelo parmetro de impacto
(distancia entre a reta suporte do vetor velocidade do centro de massa do
ncleo projtil e o centro de massa do ncleo alvo).
Desta forma, a constante 1/R do domnio alvo mapeada coin o
termo Tt , e a constante 1/C mapeada com o termo Pi. 0 modelo
analgico que apresentamos se encontra esquematizado na tabela 2.
Tabela 2-
Mapeamento entre o decaimento radioativo e o circuito RC
Base - decaimento radioativo Alvo - circuito RC
Objetos mapeados
populao de nucldeos populao de eltrons no capacitor
tempo
tempo
Atributos' dos objetos
mapeados
probabilidade de decaimento X probabilidade de recombinao das
cargas
1/RC
estabilidade do nucldeo
(X =0)
estabilidade da recombinao
(1/RC tende para infinito)
Relaes entre objetos
mapeados
decai com (ncleo, tempo) decai com (populao de eltrons,
tempo)
meia vicia do nucldeo T
ire = In 2/X "meia vida" do capacitor Tire =RC
ln2
Relaes de ordem superior
mapeados
(INIcit=-XN ou N=Noe - '- t (IN Icit=-X,N ou Q=Qoe.'. '
ar.; cc Ti Pi X =1/ RC
.18 :1
:tlr'.eunrlr'e :11of[u I3orfes...
Discusso
Consideramos que a analogia proposta tem seu valor per si: um
belo exemplar de como (acorrem analogias com sistematicidade extrema.
Tem interesse assegurado entre professores de terceiro grau. H, no
entanto, algumas questes a serem exploradas. A primeira diz respeito ao
pblico a que se destina tal analogia: seriam estudantes de Fsica
moderna, ele Fsica bsica, ou de disciplinas ligadas formao formao
de.profcssores (includa a a formao continuada)?
Esta questo est relacionada a uma segunda que trata dos
prprios objetivos da introduo dssa analogia. Se o objetivo explorar
as potencialidades do uso de analogias no ensino de cincias (Gilbert e
Boulter), o mapeamento do circuito 1W com o decaimento Tadioativo tal
como apresentado acima ser muito interessante para professores em
formao. Se o objetivo dominar um domnio (alvo) a partir de outro
domnio (fonte), uma nova questo surge, que a de determinar qual o
alvo e qual a fonte para urna
determinada populao que se pretende
atingir. No caso da fsica bsica, ao contrrio do que foi proposto at
ento, inicialmente o domnio base seria o circuito 1W , na sua descrio
estatstica c, a partir da, se introduziria, a ttulo de complementao, sua
analogia cum o decaimento radioativo. No caso de alunos de Fsica
moderna, au se propor urna descrio estatstica para o fenmeno da
descarga de um capacitor, o decaimento radioativo seria o domnio fonte.
Mas ao se apresentar a equao de Glas e Mosel (1975, pg 431) invertem-
se os domnios.
Estamos propondo para o reduto da sala de aula uma sistemtica
presente na histria ca cincia. Enquanto o mapeamento tal corno
concebido por Gentner e Gentner (1983) privilegia um sentido, do
domnio fonte para o domnio alvo, Maxwell j tinha vislumbrado que, no
uso de analogias, este mapeamento pode ser de mo dupla: um dos
domnios pode ilustrar o outro. Dessa forma alvo e fonte so
sucessivamente permutados. E assim que, no seu trabalho On haraday's
1 ines of force (Maxwell 1855, pg 155) ao introduzir urna analogia entre o
eletromagnetismo (domnio alvo) e a hidrodinmica (domnio fonte), a
prpria hidrodinmica reinterpretada: as equaes de movimento de
um fludo incompressvel atravs de um meio resistente so vistas em
termos de grandezas eletrostticas e, particularmente, em termos do
conceito de linha de fora.
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Socicdude Iirusilc.ira de Isira
MUDANA CONCEITUAL EM SAL A DE AUL A: 0 ENSINO DE CIENCIAS
NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Orlando Aguiar Jr e Joo Filocre
CECIMIGl1FMG
Introduo
0
ttulo da nossa pesquisa reflete o seu objeto de estudo: os
trabalhos publicados nas ltimas dcadas relativos ao terna da mudana
conceitual no contexto do ensino de cincias. Embora crucial para a
consolidao de urna
pedagogia construtivista, e mesmo considerando o
volume de trabalhos publicados, a compreenso do processo de
aprendizagem por mudana conceitual nos parece ser ainda bastante
superficial e fragmentada, fruto de uma abordagem excessivamente
descritiva e pouco analtica.
Nosso trabalho consistiu em acompanhar a
origem c evoluo desta problemtica, identificar as principais questes
em aberto, assim como buscar uni referencial mais adequado para seu
tratamento.
Buscamos a articulao de uma abordagem piagetiana e as
contribuies derivadas do scio-interacionismo vigotskiano. Trata-se de
dois referenciais tericos distintos, portanto irredutveis, porm, a nosso
ver, complementares para a compreenso do problema da mudana
conceitual em sala de aula.
O olhar da equilibrao se dirige aos processos c mecanismos
engendrados pela atividade do sujeito com os objetos do seu
conhecimento. Trata-se de identificar e explicar a construo de
novidades nos ciclos de interao sujeito objetos. 0 olhar da mediao
focaliza a maneira pela qual a interao com os outros permite a cada
indivduo a apropriao de formas de pensamento consagradas na
cultura. Trata-se portanto de investigar os processos de aprendizagem no
interior de grupos sociais.
Procuramos ainda reconhecer a especificidade do problema
pedaggico colocido, evitando assim a simples transposio de um
referencial tomado de emprstimo da epistemologia ou da psicologia ao
campo da educao. A problemtica central da obra de l'iaget consistiu
em identificar como se d a passagem de formas primeiras de
conhecimento a outras, consideradas de maior validade. A pesquisa
pedaggica nos remete a um problema correlato: "como fazer com que os
alunos passem de um estado de conhecimento a outro, considerado mais
satisfatrio, em relao a cada um dos contedos ensinados pela
escola?"(Lerner,1995). Existe um ncleo comum nessas duas
problemticas, na medida em que as aprendizagens escolares esto
sujeitas ?is
mesmas leis gerais que regulam o entendimento humano.
Entretanto, elas no se constituem em mero prolongamento das
.iK 7
Orlando ,tgurar .lr...
atividades espontneas realizadas pela criana em seu ambiente social. 0
contexto escolar encerra earacteristicas prprias: existe urna
intencionalidade (deseja-se ensinar algo a algum), estando o processo
sujeito a presses sociais (ao final de uni prazo estabelecido espera-se que
o aluno seja portador de certas habilidades e conhecimentos, existindo
portanto urna expectativa c uma direo do processo ensino-
aprendizagem), no interior dc uma instituio que funciona de acordo
com determinadas regras e padres de comunicao (mesmo que quase
sempre implcitos), com agentes que cumprem papis diferenciados
(estabelecendo relaes fundamentalmente assimtricas). Analisar o
problema da mudana conceitual :i luz da Teoria de Piaget exige uma
extenso clest.e prograimi de pesquisa para um campo de problemas
distintos daqueles que originalmente deram origem s suas
investigaes.
Em nossa apresentao iremos partir dos aspectos mais
abrangentes do problema para ento considerarmos as dimenses
especficas do processo ensino-aprendizagem em ambiente escolar. A este
respeito, podemos destacar dentre as contribuies dc Piaget, os
seguintes aspectos: . o significado da expresso "mudana conceitual" no
sistema piagetiano; as trs formas de equilibrao e os tipos de mudana
conceitual: o pape) das contradies; o processo de tomada de
conscincia; e a construo dos possveis e do necessrio.
1. A mudana conceitual numa perspectiva piagetiana
Que significado teria a expresso "mudana conceitual" no sistema
piagetiano? No se trata de uma simples "troca" de conceitos, maneira
cm que se troca unia pea defeituosa, mas uma autntica ultrapassagem,
com restruturao do antigo saber, com todas as novidades e rupturas
que ela acarreta. A Teoria da Equilibrao concebe o desenvolvimento
conceitual enquanto uma seqncia de etapas de construo em que as
anteriores preparam e condicionam as seguintes assim como cada
novidade reorganiza, num outro nvel as principais realizaes
precedentes (Saraiva, 1991). Esta solidariedade entre continuidades e
rupturas implica a existncia de etapas intermedirias entre as duas
"teorias" 7 t em jogo. Este um desafio importante para a pesquisa cm
ensino de cincias, na medida em que nosso conhecimento atual oferece
apenas um esboo, um quadro geral, do processo de formao do
conhecimento fsico na criana e adolescente. E preciso ir alm, na busca
de mecanismos constitutivos das teorias elaboradas Belos sujeitos em
situaes escolares.
Adotar o construtivismo piagetiano para o tratamento da mudana
conceitual em sala de aula implica ainda modificar as atitudes e
71 0 termo "teoria" i: empregado ayui abrangendo significados mais abrangentes
como as "tenrins cm ao" descritas por Karmiloff-Snth e Barbel Inhclder (1975), nu ainda
conceituai s utilizadas, mas vinda no tematiradas pelo sujeito.
188
.tilrrdurt{u Cnrrrrilurrl...
representaes que tem sido formuladas a propsito cio conhecimento
prvio dos estudantes. Boa parte dos trabalhos publicados na rea
considera a existncia das concepes espontneas mais como um
problema a ser removido pelo ensino de cincias cio que enquanto ponto
de partida para novas aprendizagens. Em Piaget, eles so condio
necessria para progressos posteriores. Alm disso, os "modelos" de
racocnio intuitivo so considerados de maneira esttica, e sempre a
partir de urna linguagem e da lgica da cincia formal, o que resulta
numa imagem deformada dos mesmos. O olhar de Piaget um olhar de
dentro destes sistemas, que procura captar no apenas os estados de
equilbrio, mas o processo de equilibrao, ou seja, captar a produo, a
dinmica do conhecimento. Em lugar de caracterizar as conceituaes
infantis como "ingnuas" ou enquanto produtos de uma "metodologia da
superficialidade" (Gil Prez e Carrascosa, 1990), o construtivismo
piageti a no nos recomenda problematiz-Ias, tom-las em sua
provisoriedade (como todo conhecimento). Por outro lado, parece-nos
fundamental reconhecer os conhecimentos prvios dos estudantes
enquanto respostas a situaes da vida cotidiana, o que lhes confere
certas metas, valores c estratgias distintos daqueles consagrados pelo
pensamento cientfico.
2. As trs formas de equilibrao
A Teoria de Piaget nos permite ainda discernir trs tipos de
mudana conceitual, em graus variados, cada um deles correspondendo a
uma das formas de equilibrao (Piaget, 1976). Num primeiro patamar a
mudana conceitual ocorre graas s regulaes que conduzem a um
equilbrio dos observveis do objeto aos esquemas de assimilao ativados
pelo sujeito. Esta primeira c mais elementar forma de equilibrao
constitui numa fase prvia c necessria c1c anlise de casos particulares
no ainda ou insuficientemente ligados entre eles. Uma segunda forma
de equilibrao (ou seja, um segundo patamar de mudana conceitual)
vem assegurar as interao entre esquemas e decorre do equilbrio entre
assimilao e acomodao reciprocas. A nfase se desloca de estados e
atributos para transformaes e relaes, graas a diferenciao dos
esquemas e a relativizaao das noes de partida. Mas ainda uma
terceira forma de equilibrao se impe no sentido de garantir a
integrao dos .subsistemas cm totalidades organizadas e hierarquizadas,
donde resulta o carter necessrio das composies efetuadas.
A identificao de tais patamares de construo e superao nos
domnios especficos tratados pelo ensino de cincias nos fornece uma
condio de prever as dificuldades inerentes a cada
urna delas e^
portanto, avaliar os objetivos da ao pedaggica nos vrios nveis de
ensino. Para citar um s exemplo, o estudo da mecnica clssica no
ensino mdio tem insistido inutilmente na superao da noo de um
movimento absoluto como condio prvia para que os estudantes possam
489
()dandyrtt, 'aiiur h'...
apreciar a estrutura terica proposta pela fsica newtoniana. Iniciamos a
abordagem deste domnio pelo citte ele tem de mais contra-intuitivo, pelo
seu maior obstculo, em lugar de expandir a heurstica positiva dos
esquemas conceituais dos estudantes, enriquecendo as possibillidades de
anlise do problema do movimento. Urna abordagem piagetiana
recomenda, pelo contrrio, um conjunto de construes anteriores
enquanto pr-condio para a elaborao de um modelo torico mais
consistente por parte do sujeito.
3.0 papel das contradies
Quanto ao papel das contradies no processo de mudana
conceituai, as contribuies de Piaget podem ser melhor apreciadas
quando as comparamos com o modelo proposto por Posner e
colaboradores (Posner, Strike, fiewson e Gertzog, 1982). Segundo esses
autores, a insatisfao o resultado de um jogo de enunciados (tericos
ou experimentais) julgados contraditrios pelo sujeito. A superao deste
estado inicial, que propicia novas aprendizagens, d-se pelo confronto
entre teorias rivais. Isto implica num tratamento formal do problema.
Em Piaget, o desequilbrio cognitivo precede a contradio lgica (Piaget,
1978a). O sujeito, no estando ainda de posse da teoria T2 no poderia
ser capaz de compreender um discurso formal montado sobre seus
pressupostos. Disto resulta urna caracteristica central das mudanas
conceituais: a existncia de entedimentos parciais, esquemas incompletos
com origens diversas, potencialmente contraditrios e no conectados
entre si. (Rowell, 1989; Villani, 1992).
Alm disto, Piaget distingue dois tipos de perturbaes: as
contradies, no sentido exposto acima, e as lacunas a preencher para
que a assimilao ocorra. As perturbaes lacunares referem-se s
condies que seriam necessrias para concluir uma ao, ou ainda A
carncia de um conhecimento que seria indispensvel para a soluo de
una problema.
4. Saber - fazer e compreender
0 processo de tornada de conscincia consiste na passagem de uma
ao prtica (saber fazer) ao conceitualizada, ou ainda, a passagem
da ao conceitualizada para uma reflexo do pensamento sobre si
mesmo (prprio do pensamento torico). A pesquisa cm mudana
conceitual no ensino de cincias tem enfatizado a importncia da "tomada
de conscincia", por parte dos estudantes, dos esquemas de conhecimento
de que utilizam como condio para sua superao(Nussbaum, 1989).
Entretanto, a maioria destes autores considera a tomada de conscincia
como uni simples esclarecimento, sem transformao. Piaget demonstra
que tal passagem envolve, pelo contrrio, construes genunas que
modificam profundamente o conhecimento prtico anterior (Piaget,
1978b; 1978c). Uma coisa utilizar conceitos como calor ou temperatura
.vaca
:t ln duna Ca+rrilunl...
para expressar relaes e coordenar aes em contextos especficos; outra,
muito diferente, tomar calor e temperatura enquanto objetos de um
sistema terico consistente que procura prever e interpretar urn conjunto
de fenmenos. Poderamos ento perguntar: o que provoca tais tomadas
de conscincia? Os estudos conduzidos por Piaget mostram que ela
decorre de algum fator que interrompe ou frustra uma ao ou ainda a
solicitao externa que rompe o automatismo da ao (prtica ou
conceitualizada) em direo aos seus processos formadores - por que fez
assim e no de outro modo? o que aconteceria se modificarmos este
aspecto? qual a influncia desse fator no resultado? o que devemos fazer
para obter outro resultado? como comparar esta soluo com aquela
outra? etc.
As relaes entre a ao prtica e funcional e os progressos na
conceituao nos remetem ao problema dos possveis e do necessrio,
ambas criaes do sujeito impostas aos objetos de seu
conhecimento(Piaget, 1987; Piaget, 1985). Os possveis so fonte de
diferenciaes e aberturas, enqunto a necessidade constitui um
fechamento, uma estruturao com integrao das variaes possveis. A
abertura dos possveis, segundo Piaget, motor das equilibraes
majorantes, na medida em que permitem construir variaes sobre as
quais o pensamento se liberta progressivamente do factual, do aqui e do
agora. Isto nos leva a afirmar, com Rowell (1989) que as estratgias de
conflito cognitivo, no sentido da oposio entre teorias rivais, devem ser
precedidas pela abertura de novas possibilidades para o enfrentamento
do problema. Em primeiro lugar, preciso destacar que isto se faz,
inicialmente, de forma apenas localizada, atravs de problemas e
situaes especialmente favorveis para a elaborao de respostas mais
prximas daquelas consagradas pela cincia. Apenas gradualmente, tais
esquemas conceituais so examinados e utilizados em outras situaes,
bem como comparados com outras alternativas de soluo. Alm disso, a
abertura aos possveis podem ser longamente bloqueadas por obstculos
que Piaget denomina "pseudonecessidades", que refletem urna
indiferenciao entre possvel, real e necessrio, na medida em que o
objeto do conhecimento aparece ao sujeito no apenas o que mas ainda
como devendo necessariamente ser, o que exclui possibilidades de
variaes ou mudanas.
Outro aspecto especialmente relevante ao nosso problema, diz
respeito s relaes entre "saber fazer" e a o "compreender". Estes dois
planos consistem, em Piaget, sistemas de conhecimento autnomos,
embora complementares e interdependentes. De um lado, o plano da
compreenso resulta de urn saber extrado por tomadas de conscincia
das coordenaes ela ao. De outro, algumas vezes, os xitos prticos da
ao so longamente bloqueados e apenas tornados possveis graas a
progressos a nvel da compreenso do problema. A mudana conceitual
no contexto do ensino de cincias certamente poder corresponder a urn
destes dois movimentos: de urn sucesso no plano do "saber fazer" para um
Urhuido Agrriur- Ji .
progresso na conceituao; ou, reciprocamente, da conceituao ao
considerada satisfatria. Embora no tenhamos aprofundado, tais
questes nos parecem essenciais para o ensino tcnico.
Podemos, portanto, destacar a existncia de duas etapas do
processo de mudana conceitual quando da passagem de esquemas
responsveis por aes bem sucedidas a um sistema de conceitos
diferenciados e integrados em uma estrutura:
la etapa: criao e desenvolvimento de uma "zona de construo"
(no sentido que ser exposto adiante): etapa funcional de abertura dos
possveis; enfrentamento sobretudo de perturbaes lacunares.
2a etapa: Tomada de conscincia das conceituaes e aes at
ento desenvolvidas, o. que consiste em unia fase de estruturao ou
formalizao. Isto ser possvel atravs da coordenao dos diversos
pontos de vista at ento desenvolvidos e explorados, com eliminao de
erros, dubiedades e contradies.
5. Algumas contribuies do scio - interacionismo
Finalmente, resta destacar aspectos relativos aos mecanismos
graas nos quais os elementos culturais transformam-se em processos
psicolgrcns,.individuais e cognitivos. A idia central de Vygotsky a de
que o conhecimento tem sempre unia origem social, ou seja, surge atravs
do contato com outros (nvel interpsicolgico) para s ento ser
internalizado por cada indivduo (nvel intrapsicolgico). A internalizao
de urna funo consiste nesta passagem de urna atividade externa em
processos internos de regulao e controle 72 . A mudana conceitual teria,
cm Vygotsky, o significado de uma passagem de uni plano externo, de
trocas sociais, a um plano interno, em que o sujeito capaz de controlar
as formas simblicas consagradas na cultura (Vygotsky, 1991).
Tal processo ocorre necessariamente atravs dos outros. Somente
atravs dos outros sujeitos tenho acesso a objetos culturais, c so estes
objetos que me introduzem no universo do discurso, do pensamento
conceitual e reflexivo.
I.!: o conceito de zona de desenvolvimento proximal que permite
compreender como se realiza esta passagem. Tal conceito tem objeto de
vrias interpretaes e aplicaes na pedagogia, referindo-se
especialmente ao papel do professor na construo do conhecimento
escolar.
1. Suporte, (Bruner, 1985): a ao do professor contingente ao
do aluno, isto , deve fornecer elementos apenas queles aspectos da
tarefa que a criana ainda no domina e que s poderiam ser executados
721'odemos estabelecer uni paralelo entre o processo de internaliraro (Vygotsky) e
tornado de consci&ncia: ambos sugerem uni percurso de construo e nrio apenas n
transferencia de uni nivcl prtico para o piano representativo. Entretanto, Vygotsky
acentua que tal processo se dri atravs da interaiio com outros mediada pela linguagem. O
mecanismo central seria assim dado pela ecnergCncia do controle sobre formas simblicas.
492
Aludcu
isu Gunceilrrul...
com sua ajuda e direo. 1 importante que, aps obter sucesso, a criana
tenha a responsabilidade de reconstruir a tarefa, engendrando sua
internalizao;
2. Zona de construo(Newinan, Griffi n e Cole, 1989): espcie de
palco de negociaes, no qual professores e alunos podem, cada qual,
apropriar-se do entendimento cio outro, num constante movimento de
recriao e reinterpretao de significados e objetivos. O professor d a
direo ao processo de construo de conhecimento por parte de seus
alunos, atuando' "como se" tivessem urna mesma compreenso da
atividade. O aluno tenta se apropriar das intenes do professor do seu
entendimento do problema. Sua conduta se dirige por este objetivo ainda
exterior que deve ser, ao longo da atividade, internalizado. O controle
voluntrio e a tomada de conscincia das operaes e conceituaes
efetuadas s ser possvel uma vez estando familiarizado e introduzido
no sistema.
O que significa esta assimetria das relaes professor-alunos'? se de
um lado, a assimetria na relao professor-alunos introduz um padro de
discurso e pensamento de outra forma inacessvel, por outro, estabelece
certas dificuldades de comunicao. Enquanto o professor acha-se de
posse de um discurso formalizado, o raciocnio do aprendiz possui uma
liberdade muito maior. O aluno, na passagem de um nvel de
entendimento a outro, tenta conciliar as caractersticas de dois sistemas
ainda indiferenciados. O professor, por mais que se esforce, s consegue
compreender o pensamento de seus alunos nos moldes de sua teoria. A
tentativa de aproximao importante, mesmo que no seja nunca
completa. Macedo (199 ,1,).30) sugere urna inverso proposital no
cotidiano da sala de aula, dando provisoriamente um estatuto de noo ao
que dizem os professores e livros didticos e una estatuto de conceito ao
que dizem os alunos. Esse procedimento consiste, por uni lado, em no
introduzir uma nova idia de maneira esquemtica, formalizada; por
outro, em pedir , intuio que se explique, que saia de seu fechamento,
que busque suas razes, que faa sua crtica. Ao tratar as intuies "como
se" fossem conceitos, estamos introduzindo nelas algum elemento que no
prprio delas, estamos penetrando numa zona ele construo, no sentido
proposto por Newman, Griffin e Cole (1989).
Finalmente, no que se refere interao entre alunos, duas
interpretaes so formuladas para explicar sua influencia no
aprendizado.i1 primeira delas, comprometida com a formulao
piagetiana, introduz uma noo de conflito sociocognitivo, produzido
como resultado da confrontao entre pontos de vista divergentes a
propsito de uma mesma situao ou tarefa a ser desenvolvida
coletivamente.
Outra fonte de interpretao consiste em analisar. em estreita
conexo, o desenvolvimento cognitivo e a interao social. Em Vygotsky,
a internalizao de unia funo psicolgica significa no apenas a
aquisio de urna conduta ou conceito graas ajuda de una adulto ou
19:1
Orinn(1rr ^lfirrinr lr...
colega mais capacitado, mas tambm a regulao sobre a prpria
atividade graas 7'i mediao da linguagem. Alm da funo comunicativa,
que permite a troca social cie idias, a linguagem possui ainda uma
funo regulamentadora dos processos cognitivos. Ao pretender
comunicar determinada idia ou noo aos seus colegas, o sujeito
obrigado a organizar mentalmente o que pretende transmitir.
reconsiderando seus argumentos e expandindo sua anlise. Esse
mecanismo que se prolonga e aprofunda na fala interna. se desenvolve
especialmente por ocasio do contato com outros no desenrolar de unia
tarefa coletiva para a qual se encontram motivados.
As duas interpretaes dadas aos mecanismos atravs dos quais a
interao entre pares favorece a aprendizagem so irredutveis, embora
possuam vrios pontos cm coin um. Segundo Coll, 'ri poslura mais
razouel ^ ur ase atual de fossas Conheci 7crilos consiste cm conjecturar
que ambas as hipteses se aplicam cr dois mecanismos distintos, o que no
quer dizer opostos ou. extlusiuos"(I OJ4, p.O6).
Bibliografia
AGUIAR, Jr. 0. (1995) - Mudana Conceitual em Sala de Aula: o
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19.1
t lsrrcurrrro dr. I'nsrlrrLtiarlorrs em Ensino dr hsrcn
Aguas de l.irrrleiie^ , ti.I'., R_ ' e ^ ^ 05de Seim bra de 199G
Sociedade Brasileira de Isirr^ ^
ENERGIA E VIDA NO ENSINO DE CINCIAS
Maria Mnica Macedo Torres
Auta Stella de Medeiros Germano
Marcilio Colombo Oliveros
Mana Cristina Da! Plan Nobre
Universidade Federal do Rio Grande do None
Apoio Financeiro: CNPq
Energia e Mudana
Desde criana aprendemos que a toda ao est relacionada uma
causa, e muitas vezes a energia vista como causa das aes. Mas a
causa das mudanas no a Energia, mas sim a Diferena.
Uma Hierarquia de Diferenas
- Esttua. Est em equilbrio trmico com o meio ao seu redor,
nada acontece. Porm, seu material diferente cio material dos seus
vizinhos, com o tempo essa diferena acabar.
- Xicara de caf quente. tiro est longe do equilbrio. Possui uma
diferena de temperatura coin os seus vizinhos. mas essa breve diferena
acabar e o caf esfriar. Enquanto quente ele pode fazer coisas: como
queimar sua lngua, por exemplo.
- Um furacr'io. Longe do equilbrio. Possui uma diferena de
presso o qual faz o vento soprar forte. No fim essa diferena acabar.
Esse furaco forte o suficiente para arrastar coisas e pode criar
movimentos organizados.
- Uma panela no fogo. Mantm-se num estado estacionrios
longe do equilbrio s custas de uma grande diferena continua: a chama
de um fogo. Se a chama for quente o bastante ela cia movimentos
organizados: as correntes de conveco na gua. Essa diferena guia a
energia atravs cia agua criando pequenos pacotes organizados de
diferenas.
- Sol. Ele prprio se mantns num estado estacionrio.
- Um carro. l)esti ordem (diferena qumica) em combustvel para
criar movimento organizado.
- Urna rruore. Mantm-se num estado estacionrio longe do
equilbrio. As vores se alimentam da luz do sol: que permite criar
material qumico organizado, por fot.ossntese. :1 rvore auto-
organizada: Ela armazena inform aes contidas no I)NA, a qual gera
outras estruturas organizadas.
Urn animal. Tambm se mantns num estado estacionrio longe
do equilbrio. Tambm auto-oganiz:i.vel. Os animais se alimentam da
ordeal das plantas que por sua vez usaram a luz solar. Os ilflifl1 :i is podem
A!ariu 91n ieu !% Juc(vlo...
agir: Eles se movimentam e podem mover outras coisas. Suas aes criam
movimentos organizados As custas de mais ordem.
Assim, vemos que as diferenas tendem a desaparecer. Isso o que
est expresso na segunda lei da termodinnmica, que diz que a entropia
(desordem) sempre aumenta, em sistemas fechados.
Diferena =ordem/organizao =informao
Entropia =desordem
1 Diferena T Entropia
0 que significa dizer que diferena gera mudana ?
Is dizer que alguma coisa que no est em equilbrio vai para o
equilbrio. No estando em equilbrio significa que ha diferena, portanto,
enquanto houver diferena, haver mudana.
Diferenas podem ser geradas quando outras diferenas maiores
desaparecem.
Sistemas abertos podem ser mantidos longe do equilbrio, ias
custas da eliminao de grandes diferenas.
Algumas coisas longe do equilbrio, tambm podem ser fonte de
diferenas
necessrias para fazer outras diferenas menores. Por
exemplo, tempestades podem ser produzidas como resultado da diferena
de temperatura entre os plos e o equador.
Papel da Energia
Num sistema isolado a energia total constante. Qualquer
mudana que acontea neste sistema ter que respeitar esse
"vnculo".
A Energia participa
dos processos que ocorrem as
mudanas, mas nino as causa.
A Energia pode ser trocada entre sistemas abertos.
formas de se trocar energia:
1.
Aquela que leva o sistema "composto" para o equilbrio, tende a
ser espontnea. Isso aumenta a entropia (destri diferenas).
2.
Aquela que leva um sistema nem para longe nem para perto do
equilbrio. As diferenas seio mantidas (estado estacionrio).
Seres Vivos
Os seres vivos so sistemas abertos, estabelecem uma grande troca
de energia c matria com outros sistemas, porque eles se mantm num
estado estacionrio, criando outras diferenas, ou aes. E so
imaginados, muitas vezes, como fontes elementares de energia.
Mas essa criao de diferenas so possveis As custas de outras
diferenas maiores: ingerimos energia e matria numa concentrao
maior do que aquela que eliminamos.
191;
lirrrgiu r 1'idu...
Bibliografia
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497
l' Encontro dr: Pesquisadores ern Ensino de
Fisk('
Aguas de l.indio,
S.1'., 02 o 05 de tielrmin de 1996
Socir.dudc 13rnsilr.ira de hYsicu
DEFINIO DE L INKS PARA A PROGRAMAO DE MDUL OS
TEMTICOS
Apuena Vieira Gomes"
Maria Cristina Dal Plan Nobre"
Gledson Elias da Silveira' S
Universidade Federal do Rio Grande do None
0 presente estudo tem origem nos trabalhos que desenvolvemos
nos ltimos dois anos junto a Base de Pesquisa "Cultura Cientfica e
Produo do Conhecimento nas Cincias", do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Esta base atua numa rea interdisciplinar conhecida como
"Educao, Cincia e Tecnologia" e realiza estudos que visam a
transformao do conhecimento das cincias em conhecimento
pedaggico.
Dado o seu carter aplicado, as pesquisas desenvolvidas
encontram-se associadas criao, produo e utilizao dos meios que
auxiliam a comunicao entre educadores e educandos e que garantem a
qualidade cio processo ensino-aprendizagem.
A informtica se faz presente nesta tarefa, fornecendo conceitos,
ferramentas c tecnologias que permitem o acesso a uma vasta gama de
conhecimentos, o tratamento rpido de informaes, bem como a
comunicao entre os sujeitos do ensino-aprendizagem atravs dc redes.
Formas de representar e disponibilizar informaes para o uso de
professores, onde sejam conhecidas no apenas a distncia fisica entre
eles, mas principalmente as diferentes formas de distncias de
entendimento entre sujeitos (cognitivas, histricas e culturais) a
proposta firmada para o desenvolvimento da segunda fase do projeto.
Este trabalho diz respeito a utilizao de Mdulos Temticos de Ensino
sugeridos para algumas sries do primeiro grau. A implementao desses
mdulos feita de acordo com momentos pedaggicos em W W W -Pages, o
que auxiliar no ensino e na troca de informaes diretas em distintas
localizaes.
1.0 que
um documento hipermidia e sua adequao ao ensino/ aprendizagem
Tecnicamente, um documento hipermdia um hipertexto
composto por um conjunto de ns ligados por elos. Os ns so blocos de
informaes que podem ser palavras, expresses, grficos, videos,
73 Craduanda
cm Cii:neias dn Computao - Departamento de Inft
^ rmrtica e
l+tattcrmtica Aplicada UFKN
7 .1 1'hD
em Educao de Cincias. Instittrto de Educao de IAndres
-
Departamento de Educao - UFI{N
75 Mesh,
: cm Cincias da Computao. 1'UC/I{J Departamento de Infi
^ rrnatica e
llattemrtica Aplicada - UF 1{N
498
llrfinidu dr' Lirnks...
mensagens sonoras ou documentos complexos que podem ser eles
mesmos documentos hipermdia. Os ns de informao no so ligados
linearmente, mas' alguns deles, ou a maioria, estendem suas conexes em
estrela, de modo reticular. 0 usurio pode navegar livremente por vrios
documentos seguindo elos (links). Navegar em um documento hipermdia
significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser
complexa dada a variedade de possibilidades de caminhos que este
apresenta. O objetivo entretanto, oferecer ao usurio, liberdade de
movimentos pelos documentos proporcionado pelos elos. As vezes, os
documentos hipermdia esto ligados a outros documentos feitos por
autores completamente diferentes.
Um documento hipermdia pode se apresentar sob diferentes meios
e tecnologias de comunicao e formao, mas as pesquisas tm
destacado a sua verso eletrnica dada a facilidade que apresenta em
disponibilizar, manusear e representar informaes em volume
considervel. Dentre estes, privilegiaremos o WWW (World Wide Web),
que utiliza o HTML (llyperTe-rt Markup Language) para a construo de
hipertextos. 0 HTML pode ser considerado uma coleo de estilos,
indicada por etiquetas, as quais definem os vrios componentes de uma
home page. Similar As linguagens de programao, o HTML possui regras
de sintaxe e semntica que devem ser obedecidas para a criao de um
documento sem erros.
Segundo van Oostendorp (1996), a disponibilizao da informao
atravs de formato eletrnico tem vantagens sobre as demais
modalidades quando garante aos usurios, formas flexveis de acessar e
visualizar documentos e conhecimentos, e quando fornece ferramentas de
registro de dados e procedimentos para a organizao, tratamento e uso
destes dados (isto , algum grau de interatividade). Para que estas
condies sejam conseguidas no caso do WWW, alm do domnio da
sintaxe e da semntica do HTML, algumas decises devem ser tomadas
envolvendo, por exemplo, a escolha dos links, o tamanho das home pages,
o uso de grficos e figuras, etc.
A interatividade pode ser buscada na programao de home pages
dinmicas, documentos hipermdia que apresentam-se sob diferentes
formas quando vistas por diferentes usurios ou em momentos distintos
de tempo. As home pages dinmicas podem ser projetadas utilizando-se
algumas tcnicas j disponveis e padronizadas. Dentre estes podemos
citar:
JAVA: Linguagem de programao que permite a incorporao
de programas em home pages;
Commom Gateway Interface (CGI): Ferramenta que
viabiliza uma interface entre o servidor WWW e aplicaes de
propsitos especficos que manipulam informaes a serem
dinamicamente apresentadas aos browsers cliente.
No presente trabalho a interatividade ser baseada nas facilidades
proporcionadas pela CGI. Esta tcnica permite o projeto de home pages
499
Apuc nn lrir.iru (:onres...
dinmicas com completa independncia da linguagem de programao a
ser utilizada para o desenvolvimento dos programas de tratamento das
informaes. Ao contrrio do JAVA que requer o aprendizado de uma
linguagem de programao por completo. Obviamente no estamos
afirmando que CGI e uma ferramenta melhor que JAVA. Entretanto,
para os propsitos especficos deste trabalho, CCI dispe de facilidades
que viabilizam de forma rpida e segura o resultado esperado.
Lvy (1993) sugere que ns cum preendemos e retemos bem melhor,
tudo aquilo que esteja organizado de acordo cum relaes espaciais e que o
domnio de uma rea qualquer do saber implica, quase sem
pre, a posse de
uma rica representao esquemtica. Os documentos hipermdia
eletrnicos podem propor vias de acesso e instrumentos de orientao em
um domnio do conhecimento sob a forma de diagramas, de redes ou de
mapas conceituais manipulveis e dinmicos. Acredita-se que em um
contexto de formao, os documentos hipermdia eletrnicos podem
favorecer, de vrias maneiras, uma apreenso mais rpida e mais fcil da
matria do que atravs do texto linear, do audiovisual clssico ou do
suporte impresso habitual (Dillon, 1996).
Entretanto, como lembram Rouet & Levonen (1996), h ainda uma
grande distncia entre as teorias do conhecimento e da aprendizagem e
os sistemas de hipertextos j implementados. Estudos sobre como os
alunos navegam num hipertexto e entendem os conceitos apresentados
ainda so necessrios. Aspectos cognitivos so centrais neste tipo de
investigao.
2. Mdulos temticos e sua estruturao como documento hipermidia
Mdulos Tenticos so conjuntos de materiais que visam auxiliar o
professor em suas atividades de aulas com alunos, a partir de um
determinado lenia gerador. O lenia guarda sempre uma relao com
problemticas da vida das pessoas e suficientemente amplo para
permitir um leque de questes que gerem um programa de ensino, com
contedos pertinentes As problemticas. Temas como Seca e gua,
Agricultura, Sismicidade e Habitao vem sendo trabalhados, com o
intuito de gerar contedos para serem utilizados emJas e es- sries do
primeiro grau nas aulas de cincias (Dal 1'ian, 1990;1993b e 1991).
Um mdulo Temtico composto por: Programao Geral -
Destina-se a dar urna viso geral do que se espera com o desenvolvimento
do mdulo, incluindo o nmero total de aulas previstas. Material de apoio
- Apresenta sugestes de programao de aulas, de acordo com a
programao geral. Material de Experimento - So dadas instrues para
a realizao de experimentos, cujos materiais so de fcil aquisio por
parte do professor ou dos alunos. Material de consulta, Leituras,
Exerccios Slides Arquivo de fotos e Videos.
A programao dos mdulos faz uso de 3 momentos pedaggicos.
Silo eles:
500
Defini di! Links...
O Estudo der Realidade - l o momento onde se cria a necessidade
de compreender urna situao da realidade do aluno, problematizando-a.
A Organizao cio Conhecimento - Neste momento, o conhecimento
cientfico toma a forma de um contedo escolar a ser trabalhado com os
alunos.
A Aplicao cio Conhecimento - 0 professor deve levar seus alunos
a urna readimirailo da realidade inicialmente descodificada em seus
aspectos mais superficiais atravs da generalizao de conceitos
envolvidos e aprendidos na etapa anterior.
A estruturao do conhecimento em momentos pedaggicos,
associada variedade de atividades dos mdulos descritas anteriormente,
fornecem ao professor um conjunto de procedimentos que o orientam na
implementao do programa e que o levam a re fl etir sobre o desempenho
dos alunos, sobre a necessidade ou no de se buscar informaes
adicionais e sobre a necessidade de se alterar prpria seqncia de
atividades inicialmente sugeridas. Permitem portanto que o professor
utilize os materiais de acordo com as necessidades e os interesses de sua
situao. Para que isto ocorra, h links de procedimento que o conduzem
na navegao do mdulo, o que confere ao mdulo o carter de documento
hipermIdia.
Os Mdulos Temticos existem nas verses "Impressa" (MT!) e
"Eletrnica" (MTE). Metodologia para organizao de links conceituais (e
no apenas de procedimentos) para uso de MTEs em Educao
Distncia via Internet est sendo atualmente testada (Dal Pian &
Silveira, 1996a; 1996b). Tal metodologia (Mdulos Temticos via W eb -
MTW ) comporta a estruturao de uma semntica referente ao contedo
dos documentos disponibilizados num MTE. Desta forma, agrega-se
gramtica da linguagem HTML, uma semntica representacional que
orienta as ligaes entre conceitos, o que refora a estruturao de
hipertextos pedagogicamente eficientes.
Paralelamente, alguns softwares esto sendo desenvolvidos com a
finalidade de auxiliar o ensino de conceitos no mbito cios MTEs. As
condies de utilizao destes programas na Internet esto sendo
investigadas (DaI Pian, Silveira & Diniz, 1996). Para isto, esto sendo
implementadas rotinas de manipulao de dados a distancia (disponveis
em servidor W W W ), transferveis atravs de protocolo TCP/IP para os
programas, com auxlio de biblioteca bsica para tal conexo (DaI Pian &
Souza, 1996); e testados programas como o Hypermail que converte
arquivos de mensagens eletrnicas em mensagens em formato HTML
para ser possvel o acesso a W W W browsers, como o Netscape (Dal Pian
& Silva, 1996).
Alm disso, metodologias para a Educao Distncia vm sendo
implementadas com o intuito de garantir interatividade durante a
realizao de algumas atividades dos MTEs que requerem feedback
imediato, tais como exerccios, questionrios e avaliaes de
aprendizagem (Dal Pian & Silveira, 1996b).
501
rlpurnn Krim Gunnrs,..
3 . Estudo de caso: Transformando o m dulo 'Sismicidade em documento
hipermidia
Como estudo de caso utilizaremos o mdulo de Sismicidade (j
disponvel na verso M'I'E), cuja situao explorada a seqncia de
terremotos ocorridos cm Joo Cmara - RN, a partir dc 1986. 0 mdulo
se compe de 4 unidades principais:
I. Os Efeitos dos Terremotos: Distingue os conceitos de
intensidade c magnitude de um terremoto enquanto fenmeno natural,
relacionando-os respectivamente aos efeitos do ferirneno e energia
transmitida.
II. As Ondas Viajam: Identifica os fenmenos onde existem
transmisso de energia sem transmisso de matria e relaciona
intensidade com magnitude e distncia.
III. Como a Terra por Dentro?: Diferencia os elementos solo e
rocha e discute materiais que se deformam e quebram com facilidade.
IV. CLLLLSaS dos terremotos: Introduz a teoria de tectnica de
placas e discute os pontos de maior tenso ou acmulo de energia e o
porqu cia ocorrncia dos terremotos no centro de urna placa, como em
Joo Cmara.
O estudo de caso envolve trs tarefas principais.
(l) Reviso dos links j disponveis na verso MTE, utilizando a
metodologia MTW .
(2)
Experimento exploratrio para investigar o desempenho de
trs grupos de sujeitos (professores dc l grau), no estudo de alguns
documentos do mdulo. Sero testadas as leituras (a) linear (grupo A): (b)
hipertexto com links de procedimento (grupo B); e hipertexto com links
de procedimento c conceituais (grupo C).
(3)
Teste de interatividade para algumas atividades do I14TE
Sismicidade, de acordo com a metodologia sugerida em Dal Plan &
Silveira (199Gb).
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503
V Iieeconlro de Nesguisndorrs cne Ensino de Isiru
Aguas de Lindin, S.P., 02 05 der Setembro de I99G
Socicdndes Iirnsilr.iru der ITslru
CONCEPES AL TERNATIVAS E L IVROS DIDTICOS
L ucillana de Moraes Silveira', Eduardo Adolfo Terrazzare
1 - Curso de Licenciatura em Fsica - UFSM
2 - Centro de Educao - Universidade Federal de Santa Maria
Introduo
Nas ltimas duas dcadas o Ensino de Cincias, e em particular o
Ensino de Fsica, surgiu como uma importante rea de pesquisa no
campo da Educao, onde desenvolvem-se fortes linhas de investigao,
dentre as quais destaca-se a que trata das chamadas concepes
alternativas.
Vrios autores tm trabalhado nesta direo, sobretudo com aes
dirigidas ao ensino fundamental e ao ensino mdio. De um desses
trabalhos tomamos a conceituao:
Concepes alternativas, lainbm chamadas intuitivas ou
alternativas, so as concepes apresentadas pelos estudantes, que
diferem das concepes aceitas pela comunidade cientfica. Vdrios
trabalhos trre sido publicados salientando a irrrportncia destas
concepes no ensino e na aprendizagem, tendo em vista que algumas so
compartilhadas por um grande nmero de alunos, so resistentes c
instruo, e em alguns casos surgem como decorrncia da instruo.
(Cravina e 13uchwcitz, 19.94:110)
O presente estudo derivado dessa modalidade de pesquisa e se
insere no Ambito de um projeto de iniciao cientfica que busca centrar a
ateno na anlise de algumas temticas/conceitos de Fsica, integrantes
do currculo de ensino mdio. Nas temticas escolhidas evidencia-se, a
princpio, um alto ndice de manifestaes do tipo . concepes
alternativas, por parte dos estudantes, em alguns casos, at por parte dos
prprios professores, conforme relatado na literatura especifica cia rea.
Escopo do estudo
Neste trabalho analisamos alguns dos livros didticos de Fsica
para ensino mdio dentre os mais utilizados pelas escolas do municpio de
Santa Maria/RS. Procuramos identificar as formas de apresentao de
situaes envolvendo conceitos cientficos, que possam vir a reforar ou
"induzir", nos estudants, concepes alternativas/alternativas. Para esta
anlise, tomamos por base os resultados j "mapeados" na literatura
especfica da pesquisa em Ensino de Fsica, acerca deste tema.
Desenvolvimento do trabalho
O trabalho foi desenvolvido atravs de aes caracterizadas nas
seguintes etapas:
504
(;onrrpriex ^Vlhrnul^rus...
1. Contato com professores do Ensino Mdio da disciplina de Fisica
7 6
Nesta etapa aplica mos questionrios aos professores desta
disciplina, em todas escolas do ensino mdio da cidade de Santa Maria.
Nestes questionrios solicitamos basicamente informaes como: dados
pessoais; formao profissional; atual situao profissional; dados da(s)
escola(s) em que leciona; livros didticos mais utilizados para preparao
das aulas ciou utilizao cm sala de aula; estratgias didticas: opinies
sobre os conceitos mais importantes de serem ensinados dentro dos
tpicos mais freqentes nos programas escolares; interesse em participar
de um Ncleo de Professores de Fsica, bem como de atividades de
atualizao e aperfeioamento profissional.
Para que-orientssemos nosso estudo sobre assuntos especficos foi
importante o levantamento das opinies dos professores sobre os
conceitos mais relevantes de serem ensinados. Este levantamento
evidenciou tanto um desejo, por parte dos professores, de incluir temas ou
conceitos que normalmente no so trabalhados no ensino mdio, por
exemplo Efeito Fotoeltrico, como urna formao deficiente dos mesmos,
pela indicao de conceitos no necessariamente prioritrios dentro dos
tpicos sugeridos, por exemplo, Escalas Termomtricas.
O levantamento dos livros didticos permitiu, por outro lacto, que o
estudo fosse referenciado, o mais diretamente possvel, no material que
efetivamente influencia as aulas de Fsica do ensino mdia. Seja porque
so livros utilizados pelos alunos para estudo e acompanhamento das
aulas, seja porque so utilizados, pelos professores, na preparao destas
aulas ou de polgrafos para as mesmas.
2. Contato com professores do depa rt amento de Fsica da UFSM7 7
Para este contato aplicamos questionrios, onde foram solicitadas
as seguintes informaes: nome; titulao; disciplinas j lecionadas no
curso de licenciatura; experincias de magistrio no ensino mdio;
pesquisas Aualmente em desenvolvimento; reas ou especialidades de
atuao; opinies sobre os conceitos considerados mais importantes em
Fsica e que deveriam fazer parte das programaes escolares de ensino
mdio. ^^ .
Estas' iltimas opinies foram consideradas importantes, pois
partiam, de profissionais que trabalham na universidade justamente na
tarefa de formao de futuros professores.
76Niio foi possvel obter junto ti 8"1)E/SECIIR.S a relao de professores da rede
pblica da cidade de Santa Maria, atuando na
area de Fsica , nem mesmo o nmero de
professores da disciplina vinculados a esta Delegacia. Apesar disto, procuramos enviar os
qucstionnrios a todos os prnfirssures de fisica das escolas de ensino mdio de Santa Maria,
cerca de .10. Destes. conseguimos um retorno de 18 questionrios respnndirlos.
77 Neste levantamento solicitamos a colaboraiio de 23 professores do
Departamento de Fsica da UFSM, no preenchimento do questioa vrin, dentre os quais 12
nos deram retorno.
l.ctei
niiiiia de stri)cn
ey Siltreiru
3. Escolha dos temas/conceitos a serem investigados
A escolha dos temas a serem investigados, baseou-se em parte nos
resultados dos questionrios aplicados aos professores de Fsica de
Santa Maria da rede de ensino mdio e tambm professores da UFSM
que atuam, permanentemente, ou que atuaram at recentemente, no
curso de Licenciatura em Fsica.
Alm disso, procuramos escolher temas que j se encontram, de
certa forma, mapeados em publicaes especficas da rea de pesquisa em
ensino de cincias, cm . relao ao estudo das concepes
alternativas/alternativas.
Ainda assim, diante da diversidade de temas a escolher, iniciamos
a investigao optando por um tema para cada srie correspondente ao
nvel mdio de ensino, de maneira a tornar a seleo mais representativa.
Assim sendo, escolhemos o tema "Fora e Movimento", referente
l"srie, o tema "Calor e Temperatura", referente 2" srie e o tema
"Circuitos Eltricos" referente 3" srie.
4. Escolhas dos Livros Didlicos7 8
Atravs das informaes contidas nos questionrios, determinamos
os livros didticos para serem analisados. Desse modo seguindo o nmero
de indicaes, resultou as seguintes escolhas: Fundamentos da Fsica -
Ramalho, Ivan, Nicolau e Toledo; Fsica - Bonjorno/Clinton; Curso de
Fsica - Beatriz Alvarenga e Antnio Mximo.
5. Estudo das concepes alternativas
Esta etapa do trabalho se desenvolveu a partir do estudo sobre
concepes alternativas no mbito das temticas escolhidas, tomando-se
por base artigos e publicaes da rea de pesquisa em Ensino de Cincias,
procurando evidenciar as formulaes caractersticas mais freqentes e
classific-las em tendncias do pensar. Os trabalhos utilizados como
fonte para este estudo, esto indicados nas referncias bibliogrficas.
Iniciamos esta anlise aps uma leitura prvia dos captulos
referentes aos temas selecionados, no livro de Rosalind Driver(1991),
intitulado "Ideas Cientficas en la Infancia y la Adolescencia". A partir de
uma segunda leitura registramos as principais concepes alternativas
apontadas neste livro.
Realizamos uma seleo de artigos referentes ao terna, publicados
em revistas de Educao em Cincias, e aps a leitura dos mesmos,
registramos as concepes alternativas ali citadas.
78 As indicaes completas destes livros encontram-se nas referncias
bibliogrficas.
Alm destes livros, resolvemos incluir um texto bastante usado pelos professores
parrt n introduiio t fiaica na 8' srie do I " grau, intitulado "Cincias" de Uctntrio Cowdak.
Isto porque vrios conceitos de Mecinica s il o discutidos mais informalmente neste texto
para 8' srie.
506
Concepes : tltcruati as...
Retornamos ao estudo das concepes alternativas, agora
utilizando o livro de Maria Eduarda(1991), intitulado "Mudana
Conceptual na Sala de Aula - Um Desafio Pedaggico". procurando
observar se as concepes ali indicadas estavam em concordncia com
aquelas mapeadas no livro de Driver e nos outros artigos.
Da anlise dos livros e artigos estudados, procuramos classificar, as
formulaes apontadas nos mesmos, para melhor referenciar a anlise
dos livrosjlidticos, propriamente dita. Destacamos abaixo as concepes
analisadas:
Concepes Alternativas na Mecnica
"l orinulaes" "Fora incorporada ao movimento do objeto'; "Uso
indistinto de fora e outros lermos como energia, presso, potencia e
outros' "Objeto em repouso implica na ausncia de foro"; "Fora
proporcional a velocidade'; "Fora na mesma direo do mouimaento';
"Ao diferente da reao"; "Fora dependente do contato'; `Movimento
dependente da trajetria anterior.'; "Observadores Privilegiados".
Concepes Alternativas sobre Calor e'1'emperatura
"Formulaes": "Confuso entre energia e calor'; "Calor como uma
su.bstncia";
"Confuso entre condutores e isolantes'; "Relao coin o tato";
"Temperatura de rena objeto dependente da natureza do material".
Concepes Alternativas acerca de Circuitos Eltricos
"Formulaes "A corrente consumida no circuito"; "Confuso
entre os conceitos de corrente eltrica e diferena de potencial'; "Correntes.
que se chiocana'; "Confuso entre corrente eltrica e energia eltrica"
"Modelo a nipolar".

6. Anlise dos livros didticos de Fsica luz do estudo das

concepes alternativas
Esta anlise desenvolveu-se, de modo geral, segundo os seguintes
momentos:
Leitura prvia dos livros didticos para demarcar a
apresentao das temticas.
Realizamos uma primeira leitura dos livros didticos buscando
identificar, na apresentao das temticas/contedos, formas que
pudessem "induzir" ou "reforar" concepes do tipo alternativas e
registramos nossas observaes a respeito destas apresentaes.
Anlise da apresentao das temticas escolhidas nos livros
didticos, observando, registrando e eventualmente
comentando, a presena de indcios que poderiam "reforar" as
concepes alternativas apontadas na literatura especfica.
Uma segunda leitura , permitiu urna anlise mais acurada
possibilitando corroborar ou descartar as escolhas feitas, bem como
incluir algumas novas.
tabela abaixo reproduzimos alguns exemplos dos resultados
obtidos; os conceitos analisados, as formulaoes mais significativas
citadas na literatura consultada e as apresentaes nos livros didticos,
que de alguma forma se relacionam com as formulaes escolhidas.
507
l.ut-illorro rlc , throes
tiilr'riru
conceito fo loo apresentao nos livros didticos
fora!
energia
l ora couursiniminlo de
mitras entidades lisicas
como a presso, energia
ou potncia.
'!'elidem a usar
indiscriminadamente as
noes dr. loia e enegia.
I)izern por exemplo. "a fora
do motor", "a fora do
vento', "a fora do mar",
"um empurram energtico",
"sacudir eneigeicamerite
uma :ir- vole".
Alva rangn: (II. 130): "Quandti exercemos um
esforo muscular para empurrar um objeto,
estamos Ihe comunicando uma fora; unta
Locomotiva exerce fora para arrastar os
v:1gics; II 171 jatrl de gua exerce fora para
acionar urna turbina."
ItanuiIho: (p.107): "fora associada ao
esforo muscular e tambm por outras causas
diferentes. como de ao do vento, atrao dc
cargas eltricas . '
-
fora tendem a explicara ao de
uma fora quando observam
movimento e a ignora-la
quando W ho observam.
Alvarenga: (p.13.1):"se um corpo estiver em
repouso, necessria a ao de uma fora
sabre ele para coloc-lo em rliuv 1111 c11 to."
fora!
velocidade
A relao esponioca
entre a fora e
velocidade pareci: Se r
mediada por
dificuldades coin o
conceito de acelerao.
11squenta intuitivo: V=0,
se I =0: F=kV.
Gowdak: (p.17:1):"us carros e barcos Inovem
se devido ii fora do motor que Ihcs imprime
uma velocidade....
color/
tempera-
turn
tendem a considerar tine
us objetos "percebidos
coma quentes" e os
objetos "percebidos colhi!
frios' no esto r
mesma l omperatura.
relao coar o Isto.
Alvarenga: (352): "Usar ulu o nosso tato,
podemos perceber, entre dois corpos. qual u
mais quente e qual o mais frio,isto .
sabemos reconhecer qual dos dois tein
temperatura mais elevada."
.. " Voc poderia verificar que o corpo mais
quente iria se esfriando, enquanto n mais frio
iria se aquecendo. Depois dc um certo tempo.
voei: perceberia, usando seu tato, quo os
corpus atingiram urn a mesma temperatura,"
Isonjorno: (9): "Portanto as palavras quente
e frio esto associadas :+ temperatura de um
corpo."
calor calor como urna
substancia.
tendem a assimilar o
calo r como unt o
sllhtilancia material, a
fluida. A algo
parecido coin o ar ou
coin o vapor. 0 "frio" e o
"quente" adquirem para
os alunos uma
existncia autnoma.
1)i-em, por exemplo, que
o calor existente na
ponta de urna harra
cuja extremidade est a
ser aquecida), quando
j;l no Cn bC, desloca-se
an longo da barra.
Ramalho: (3): "Ent outras palavras, houve
uma passagem de energia trmica (calor) do
corpo mais quente para o corpo mais frio."
Bonjorno: (' 13): "A medida que o calor
penetra no corpo, aumenta rr enl'gia interna
das particulas, o que fax coi n que se
movimentem coin velocidade maior. Quanto
mais color o corpo reeche, molar e mais
desordenado ser o movimento de suas
partculas."
108
(.irrrrwlrrirs rltlerrrrrlir rrs...
lteferemse ir
necessidade de fechar o
frigorifico para no
deixar sair u frio, cai
"fechar a janela para
guardar o calar dentro
(oul guardar o frio fora",
a que `0 metal ira sm ite
o frio e o plristice no",
ou ainda , a que `o
material da carroceria
do aotamvel armazena
mais facilmente o frio do
que o dos pneus".
corrente dos terminais de ha teria Bonjorno: (I 10): apresenta ulna figura nul a)
sacra cargas positivas e muito clara, onde em uma l ripada. dois
negativas, ern sent ides correctores parecera estar ligados cm um
apostos. e quando as mesma) ponto. e portanto poderia indicar que
mesmas chegam a um cata possui uni st' ) polo para onde converge a
elemento, devido ii:arm o
entre elas, parte delas se
corrente.
neutralizam, aparecendo lionjorno: (1.10): a figura do exerccio 152
ento, luz e/ou calor. apresenta o mesmo problema apresentado
(modelo de corrente
elettica em choque").
antcriurmente.
Concluses
Os livros. didticos, infelizmente so extremamente sucintos nas
sitas apresentaes. Poucos discorrem sobre os assuntos tratados.
Usualmente so apresentadas muitas definies e frmulas c, em
seguida, silo realizados alguns exerccios de aplicao, numricos na
maioria dos casos. Assim, pouco contribuem para a formao de conceitos
cientficos.
Pode-se dizer tambm que, no expem sistematicamente os
leitores a reforos sobre suas prprias concepes justamente por no
correrem o risco ele discutir u Fsica presente nas situaes trabalhadas.
No entanto, implicitamente acabam por colaborar com a manuteno das
concepes alterniitivaslalternativas dos mesmos.
Como perspectiva para a continuidade do trabalho podemos
apontar: o aprofundamento da anlise realizada, estendendo-a a outros
conceitos cientficos e a outros livros didticos: a ampliao dos critrios
de anlise, procurando enfocar mais especificamente a questo da
linguagem no ensino; o retorno aos professores da rede escolar com os
resultados obtidos na anlise realizada, em duas formas:
Publicao e distribuio destes resultados, particularmente
aos professores participantes (respondentes) da pesquisa.
Cursos sobre "Concepes Alternativas no Ensino de Cincias".
t.ur.iNereur de :5 fumes tiitceira
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ZYLBERSZTAJN, A.; (1983). 'Concepes Alternativas em Fsica:
Exemplos eni Dinmica e Implicaes para o Ensino.' In:,
Revista. de Ensino de Fsica, So Paulo/BRA, SBF, 5(2), 3-16.
511
ErrrorMru de I5'srluisudurr:ti via Ensino dr 1'siru
Aguas dr. Lindrirl, S.P., 112rr G :i dr Srlrrnbru de 1!I!16
S!'irfbrdr Hrnsilriru r1c I'sicrl
GRAVITAO: UM EXEMPLO DO USO DA HISTRIA DA FSICA
Joselina C. Silva '
Instituto de Fisica e Faculdade de Educao
Glaucia Lopes', Joo Zanetic
Instituto de Fisica
"Sd se Iorlr, entender cI essncia das Coisas quando se
cortliccelll star origem e dr.xerti, 'oluimcltlo"
Ilcrrcl i10
1. Introduo
Apesar das pesquisas cm ensino de fsica apontarem aspectos que
apresentam relevancia direta para o Cjcie ocorre em sala de aula,
mudanas na forma tradicional de abordagem de temas da fsica custam
a chegar at os alunos, em qualquer nvel de ensino, tanto no que se
refere a diferentes estratgias de ensino quanto construo do contedo
especfico de fsica, frequentemente baseados no algoritmo matemtico e
na experimentao.
0 objetivo principal desta pesquisa u estudo de caractersticas de
aprendizagem apresentadas por alunos que frequenta ram uma
disciplina, obrigatria dos cursos de licenciatura em fsica e matemtica
da USI' (campus So Paulo), que busca implementar uma outra dimenso
no contedo de fsica: a utilizao da histria e da filosofia da cincia.
2. A disciplina
1. I)a roda aos cus
2. 0 sistema de mundo aristotlico-ptolomaico
3. 0 tamanho cio inundo grego
d. Algumas idias solte a mecnica na Idade Mdia
5. A revoluo copernicana
C. Repercusses dessa cincia na literatura universal
7. Do crculo perfeito elipse
8. Algumas contribuies de Galilcu Galilei
9. Galileu e Kepler: aspectos pedaggicos e literrios
10. Os "Principia" de Isaac Newton
11. Triunfos da mecnica newtoniana depois de Newton
12. Mais alguns tpicos gravitacionais.
A contribuio da filosofia cia ciencia na estruturao dessa
disciplina fica por conta da utilizao das idias de Thomas Kuhn
presentes no seu livro "A estrutura das revolues cientficas". Assim, o
contedo do disciplina construdo com base na sequncia cincia normal
- crise - revoluo cientfica - cincia normal, explorando a proposio e
512
(;Yncrlurlo: uni Exemplo rfu uso...
articulao dos diferentes paradigmas que se sucederam na caminhada
rumo teoria t;ravitationaI dc Newton.
3. Caracterizao dos alunos
Esta caracterizao dos alunos foi efetuada com base num
questionrio de 24 questes distribudas em trs blocos:
a) Informaes gerais
Dois teros dos alunos ingressantes nessas licenciaturas
freqentaram o segundo grau numa escola pblica, sendo importante
destacar que pouco mais de 40% o fizeram em escolas tcnicas. Quase
40% dos alunos freqentaram o segundo grau no perodo noturno. A faixa
etria era hem variada: 60% estavam entre os 20 e 30 anos de idade; 29%
abaixo dos 20 e os restantes 11% corn idade acima dos 30 anos. Cerca de
60% dos alunos indicaram que estavam freqentando um curso de
licenciatura porque pretendiam dar aulas enquanto que cerca de 14%
afirmaram apenas pretender ampliar seus conhecimentos.
h) Informaes sobre o estudo anterior de fsica
Apenas 30% dos alunos estudaram algum contedo relativo ao
tema gravitao e demonstravam conhecer algo sobre as leis de Kepler e
sobre o princpio da gravitao universal de Newton. Pouco mais de 60%
dos alunos utilizaram livros didticos de fsica e destes, 28% indicaram o
"livro do Ramalho". Pouco reais de trs quartos dos alunos disseram que
gostavam dc estudar fsica no segundo grau porque ela estava
relacionada com temas do cotidiano (!). Apenas pouco mais de um dcimo
dos alunos leram algo relacionado com histria ou filosofia da cincia.
c) Conhecimento especfico sobre o tema gravitao
Poucos alunos demonstraram conhecer o tema com certa
profundidade e a maioria encontra grande dificuldade em explicar os
fenmenos celestes como as fases da Lua, eclipses. etc.
4. Anlise das avaliaes
Ao analisarmos as duas avaliaes, pudemos fazer uma
comparao do desempenho dos alunos durante esse semestre.
As questes foram analisadas segundo uma classificao de quatro
tipos:
1. construo de conhecimento: identificao de um processo que
leva :a gerao de novos conhecimentos;
2. conceitua]: compreenso de conceitos ou distino de
proceimentos geradores de conceitos;
3. metodolgica: que envolve a utilizao de diferentes mtodos;
4. aplicao: uso de conceitos na resoluo de problemas.
Inicialmente escolhemos aleatriamente uma das questes de cada
avaliao de cada turma para anlise e anotamos os tipos de respostas
que os alunos apresentaram para essa questo; e depois , fazendo unia
513
.lu.+irliitu C. Silva...
anlise mais detalhad, anotamos os acertos e os erros para todas as
questes cias provas.
Construmos tabelas e diagramas para visualizar melhor quais as
questes com maior nmero de acertos e de erros e quais obtiveram
maior ndice de respostas, j que os alunos poderiam optar por no
responder duas das questes da avaliao. Embora para cada turma as
avaliaes foram diferentes, as questes abordavam os mesmos assuntos
especficos e possuam quase sempre o mesmo carter.
Na anlise da primeira avaliao cia turma da licenciatura em
matemtica (diurno), que foi aplicada em 26/09/96 e continha 10
questes, ns classificamos as questes segundo os 4 tipos c percebemos
que dos 65 alunos clue a fizeram, a maioria obteve nota entre 4 e 5. J na
segunda avaliao, que foi aplicada em 21/11/96 e foi composta de oito
questes, a nota dos 68 alunos que a fizeram, foram melhor
distribudas, ou seja, tivemos quase a metade dos aluno com notas iguais
ou superiores a cinco.
Tabela 1- Ohs.: Esta avaliao foi feita por 65 alunos.
n" da
quest 3o
lipo de
cluesluy
:dunos
que:
1%)
ace rtarain
100 %
ace ri ara In
50% uu
mais
nl' ertn rant
menus que
50%
el-
rara in
nib
esculheram
1 _ A 12,:3 63,1 .,R 1.;1 -
3,13
2 A
1 3,8 11,5 30,8 - i:3,8
3 II
1,5 21.5 20.2 I,li 16,2
1 It 7,7 :36,9 :3 8,:1 I,:i 15,4
5 13 - 41,5 :38,5 6,1 1:3 ,8
O C - !l,l _ 4.4,6 21,5 2 1. 5
7 C - 15, 1 20,0 27,7 :36,9
8 II 1.5 7.7 6,1 81.7
9 I) 16,9 52,:; 12.3 :3 .1 15,1
10 11 4,6 :3,1 20,0 21,5 ;ll.1
Tipos tie questes: A - Construo de conhecimento; B - Conceitual;
C - Metodolgica; I) Aplicao
Tabela 2 Obs.: esta avaliao foi feita por 67 alunos.
n^ du
questu
tipo de
questiio
acerta i- u in acertaram alunog
que: (% )
I00 % 511% uu
mais
acerta rant
menos que
50 %
erriirarn min
escrl-
IhCrilill
1 It - 49.3 1E1,1 1,5 29,8
2 C 1,5 :19.7 :3 1. 3 - 1,5
:3 II 1,5 :11,3 16,1 1 .5 411.:3
4 I) 1,5 25,4 29.8 :1,:1 :35,8
5 I) 1:3,9 56,7 1 :3.4 O
6 I) 0 4,5 I,:i 31.3 53,7
7 It 7.5 40,:3 7 ,5 8,!1 29,8
8 C
1.5 29,8 :31.1 I,;i 29,8
511
(irrnauco: Exemplo do uso...
- diagrama 1. _...

16
14
12
10
8
6
4
2
0

n

m
e
r
o

d
e

a
l
u
n
o
s










1

2 3
4 5 6

10
notas
- - -

diagrama 2 .
18
16
14
12
10
8
6
4
2
1 2 3 4 5 6
notas
7 8 9 10
Com relao turma da licenciatura em fisica (diurno), na
primeira avaliao aplicada em 25/09/95 e que possua o mesmo nmero
de

questes. os 37 alunos tiveram notas com um pico mais acentuado
entre trs e quatro. Comparando com a segunda avaliao, aplicada em
21/I 1/95, apesar de ainda existir notas inferiores a cinco, varificamos que
a metade dos alunos tiveram notas superiores a cinco.
n

m
e
r
o

d
e

a
l
u
n
o
s

515
.10t-lino C. .S/to...
Tabela 3- Ohs.: Esta avalia e.ro foi feita por 37 alunos.
fl' Cla
questao
ti pi.) do
q ties tfio
nCo rt a rain
alum's (Luc oto
:
100 % 50 % on
mats
ace r ta ra ra menus
tiou 50 %
errs ra in niio
escol he ra
1 A 8.1 48,6 19,M " 1 32,4
2 R 5.4 18,9 51.3 5.4 18.9
3 11 e C 5,1 4:32 24,4 M.1 18.9
4 II - 10,8 43.2 8.0 32,4
5 it 2,7 43.2 45.9 8.1
6 II 18.9 97,1 16.2 2.7 35,1
7 C 35.1 29.8 13.5 21.6
8 13 2.7 2.7 21.6 10.8 62.2
9 1 . 3 29.8 27.0 97,9 g,1 8,1
in It 13:5 16.2 13.5 5.0 51,3
Tabela 4- Obs.: Esta avalo foi feita ror 33 alunos.
n" da
(Iuest50
tipo do
quesuio
at:emu-am n1uni I s que (% ):
190% nee rtani in
50% on
ma is
a ecru rani menus
que 50%
erra ra in nii0
escolhe-
ram
I C 3.2 67,7 12.9 - 16.1
2 C 6,4 (11.3 9,7 3,2 19.4
:I 11 3.2 35.5 35.5 6.4 19,4
4 13 - 25,8 41.9 3,2 29
5 I) 95.8 35.5 22.6 3,2 1 1 .9
6 I) :32 .11,9 19,4 0,7 25,8
7 II 3.2 12.9
22.6
6,4 54.8
8 C - 12,9 51.6 35,5
diagrama 3
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
notas
n

m
e
r
o

d
e

a
l
u
n
o
s

516
2 3 4 5 6 7 8 9 10
n

m
e
r
o

d
e

a
l
u
n
o
s

6
5
4
3
2
1
o
(:rul+rhr(riu: nm lixcn1plo du nsu...
diagrama 4
notas
5. concluses preliminares
1. Uma primeira concluso diz respeito reao dos alunos
disciplina. Nota-se uma certa perplexidade de boa parte dos alunos no
incio das atividades: h uma certa surpresa quanto ao fato de que boa
parte das aulas iniciais ficaram apenas "no discurso", isto , no
utilizavam as tradicionais construes matemticas ou as "frmulas",
estas ltimas dominantes no ensino do 2" grau e as primeiras dominantes
nas primeiras disciplinas que eles freqentaram na universidade. No
entanto, aos poucos, com o auxilio das listas de exerccios, realizadas em
grupos de dois ou trs alunos e que deviam ser entregues a cada quinze
dias, a dinmica das aulas foi sendo entendida e parte significativa dos
alunos acabou demonstrando uma boa aceitao da disciplina e do texto
que a embasava. Neste ano, visando implementar seu papel na
organizao do estudo e prtica de redao, as listas de exerccios
passaram a ser individuais.
2. Fazendo um comentrio geral sobre a anlise das provas,
pudemos perceber que na primeira avaliao houve um reflexo da
perplexidade acima mencionada, isto , como a maioria dos alunos ainda
no havia captado tanto a metodologia diferente quanto a nova forma de
abordagem do contedo e como boa parte dos alunos tem dificuldade em
expressar seu pensamento atravs de breves ensaios, as notas obtidas
foram relativamente baixas. Houve uma ligeira melhora quando da
realizao cia segunda prova.
3. Uma anlise das avaliaes e dos questionrios evidenciam que
uma parcela dos alunos evolui na direo da utilizao e
compreenso dos elementos histricos e filosficos discutidos
517
Jrrsrlirru (:. Silrxr...
em aula. Alguns aparecem em aula com textos mencionados na
bibliografia ou utilizam tais textos na realizao dos exerccios
para casa. Esta concluso nos permite antever a possibilidade
de transformaiio da forma dominante ("formulista" elou
"aplicada") do ensino de fsica que contemple, alm do
algoritmo e da experimeiitario, aspectos histricos, filosficos e
sociais, presentes na construo da fsica.
(* auxlio CNPq)
518
V Enmity(' de Pesquisadores rrn Eosin() dc Hsica
Aguas de l,lkk+leltl , S.1'., U_ ' a 05de Setculbro de 1996
5acirdarle Brasileira de 1Fsiru
PROTONS, EL TRONS E A INTERAO ENTRE EL ES:MODEL OS
CONSTRUDOS POR BACHARIS EM FSICA
Yassuko Hosoume'; Maria Ins Nobre Ota 2 a
1- Instituto de Fisica da USP
2- Dep. de Fisica da Univ. Est. de Londrina
Introduo
Partindo do pressuposto de que os estudantes, na tentativa de
compreender a realidade fsica, constrem seus prprios modelos atravs
de representaes subjetivas, organizadas e sistematizadas sobre a
natureza; que estas representaes fazem parte de um todo que possui
uma estrutura prpria e que, no necessariamente, coincide com as
estruturas conceituais cientficas e, ainda, que este todo no imutvel e
nem assimilado de repente mas sim construdo a partir das
experincias vivenciadas nas diversas atividades desenvolvidas durante o
processo escolar, procuramos investigar as representaes do conceito de
interao que foram construdas ao longo de um curso de graduao.
Embora referenciamo-nos interao eletromagntica para obtermos
nossos dados, nossa anlise no foi realizada sob este recorte.
Procuramos analisar como os estudantes interpretam a interao entre
partculas atmicas sem tentar enquadr-la em algum modelo terico
construdo e aceito pelos fsicos. Consideramos os mesmos termos que
usualmente so utilizados pela fsica para representar as estruturas
construdas pelos estudantes ruas os significados destes termos dependem
de corno esto inseridos nas estruturas e por isso podem ser
conceitualmente diferentes daqueles construdos pela fsica ou das vrias
construes elaboradas pelos estudantes.
H dois enfoques diferentes no estudo das interaes.
Normalmente nos cursos de graduao enfatizada a anlise cio
movimento sendo a interao responsvel pela variao deste. Nestas
situaes as representaes mais relevantes so aquelas referente ao
prprio movimento. Neste trabalho dirigimos a ateno para o outro lado,
para o que provoca a modificao do movimento, para o conceito de
interao. Os dois lados da relao de interao so diferentes tanto
conceitual como significativamente. Do ponto de vista conceitual um lado
referente forma tia interao e o outro refere-se s conseqncias
desta. Em termos de significado podemos dizer que h um
empobrecimento no sentido da forma para a conseni meia, isto ,
enquanto que a interao possui propriedades que a individualiza,
caracteriza e especifica, a sua conseqncia reduz-se apenas variao
7 D,kuxiliu parcial da CAI'I:S11'ICI) programa dc doutorada da Faculdade de
Educmika da USI'
519
1'uSS14ko Ilosou
nrr.
no movimento da partcula, seja este movimento descrito por unia
trajetria clssica ou urna amplitude de probabilidade quntica. Se um
lado especfico para cada tipo de interao, o outro depende apenas do
valor da grandeza resultante da interao.
I . Pressupostos
Se procurarmos no dicionrio o significado de conceito
encontramos que a representao de uni objeto pelo pensamento por
raleio de suas caractersticas gerais80. Entretanto se formos procurar na
literatura encontramos vrias concepes sobre o conceito. Isto indica
que h diferentes correntes de pensamento a respeito do significado do
conceito.
Na nossa concepo o conceito urn elemento de organizao de
vrias seqncias, a parte de um todo estruturado. No necessrio
que o conceito esteja relacionado a um signo que possa ser reproduzido
pela palavra mas quando isto possvel ele pode ser comunicado. l
possvel conhecer o conceito sem quo se possa explic lo, um saber-
sentir que pode ser difcil de ser expresso pois a palavra boa para o lado
do saber mas ineficiente para o lado do sentir. Existem conhecimentos
que so intrinsecamente impossveis de serem explicados, entretanto, so
extremamente significativos quando considerados no seu contexto.
Esta t una concepo diferente daquela que considera o conceito
como uma definio ou seja como uma tentativa de explicar um objeto em
termos mais bsicos e por moio de palavras.. idia de definio traz
dentro de si urna propoeta de regresso infinita pois pretende explicar
unia palavra por meio de outras palavras. Urna palavra, ao existir,
precisa (de preciso) um objeto mas, tambm, ela precisa (dc necessidade)
do objeto para existir e por isso uma das grandes dificuldades das
definies que elas se apoiam em palavras que no conseguem exprimir
tudo.
Nossa investigao sobre as imagens construdas por estudantes de
graduao cm fsica est baseada na concepo de conceito
contextualizado, que denominamos por concepo terica de conceito.
Para identificar algumas destas construes investigamos como
bacharis, recm graduados, interpretam o conceito de interao entre
eltrons e prtons. Escolhemos esta interao porque ela bastante
freqente nas diversas atividades dos cursos de graduao em Fsica.
Alm disso, suas interpretaes nos contextos clssico e quntico podem
ser utilizadas como prottipos para a interao gravitacional e forte
respectivamente.
A concepo terica de conceito e a construo de representaes
sobre a natureza so os pressupostos que nos baseamos para a elaborao
wAurliq 1iu;rrque de Hulandn Ferreira - i\'nra Ilirior urio do Lingua Portuguesa
19$G - 4.15.
520
1'rluns, lili3Ons c n !n!r.rorirl...
de nosso instrumento de investigao, com coleta de dados atravs de
entrevistas e a anlise dos contedos das mesmas.
II. Metodologia
Nosso instrumento para coleta de material de anlise composto
de entrevistas semi estruturadas. Nossa amostra so oito bacharis
recm graduados em fsica. So indivduos que atualmente fazem parte
de algum programa de mestrado e a origem destes estudantes, relativa ao
curso de graduao, diversificada. As condies de contorno para a
escolha da pessoa entrevistada foi a obrigatoriedade de ter cursado
bacharelado, estar formado a pouco tempo e ter feito o curso de
graduao no -Brasil. Com isto temos uma amostra razoavelmente
homognea, uma vez que as propostas curriculares dos cursos de
bacharelado em fsica das universidades brasileiras obedecem a um
mesmo padro e a exigncia que os estudantes sejam recm graduados
uma forma de controle para que a especificidade da ps graduao no se
superponha formao geral da graduao.
As entrevistas foram realizadas na seguinte seqncia:
a) As quatro figuras abaixo foram apresentadas, inicialmente, na
seqncia em que esto enumeradas.
1 2
k
1,
k
/ .
) )
/
/
P
ii

r

3 4
16
I.

...
^. ^.
.,
r.o

Estas figuras so representaes distintas de um espalhamento
elstico entre um prton e um eltron. A primeira representa a trajetria
descrita por um eltron quando espalhado por um prton, uma
representao clssica. A segunda o diagrama de Feynman referente ao
52 1
Yussrrku llosorrrrre
espalhamento elstico eltron-prton, uma representao da
eletrodinmica quntica. A terceira e a quarta apresentam as velocidades
das partculas, antes e depois da interao, no sistema de referncia do
laboratrio e em relao ao centro de massa, respectivamente. Trata-se
tambm de representaes clssicas que comumente aparecem nos
estudos de choques entre partculas.Todas estas propriedades implcitas
nas representaes no so declaradas. Nossa interveno nas
entrevistas foi simplesmente apresentar uma figura por vez c perguntar
sobre o seu significado. Neste primeiro momento estas figuras serviram
de introduo para o tema que queramos que fosse desenvolvido no
transcorrer das entrevistas. Esta estratgia de introduzir o assunto
atravs de figuras e no de discurso devido ao fato de que uma
representao permite obter os significados implcitos a ela.
b) Aps este primeiro reconhecimento, propusemos que fossem
associados eventos que pudessem ser explicados por intermdio das
figuras apresentadas. Perguntamos tambm se duas ou mais figuras
podiam representar um nico evento para que no houvesse restries a
nenhuma tentativa de interpretao. Enfatizamos que o fato das figuras
serem apresentadas cm separado e numa determinada ordem no
deveria implicar a priori que houvesse ou no relao entre elas.
c) Finalmente, solicitamos que fossem consideradas duas
partculas em particular, um eltron e um prton em qualquer uma das
figuras e, ento, apresentasse uma descrio detalhada, ponto a ponto, do
evento representado por cada unia delas. Nesta parte tambm havia a
possibilidade de se fazer associao ou no das quatro representaes.
Durante esta discusso, nossa interveno foi no sentido de explorar mais
profundamente algumas colocaes que consideramos relevantes aos
nossos objetivos. Procuramos sempre nos colocar solidrias as opinies
que estavam sendo apresentadas e elaborar questes que estivessem
contcxtualizadas nas representaes que iam surgindo.
As entrevistas tiveram durao mdia de uma hora com variao
de mais ou menos quinze rninutos.Nossa expectativa era obter resultados
que envolvessem elementos subjetivos. Se estamos procurando investigar
algumas representaes construdas por estudantes de fsica de se
esperar que sempre que se interpreta algo h um elemento de
arbitrariedade, pois interpretaes envolvem julgamentos subjetivos por
quem as faz e, por isso, no so nicas. Entretanto, ao lado desta
subjetividade existe tambm uma objetividade propiciada pelo meio
social em que as pessoas vivem. No caso especial que estamos
investigando o meio est delimitado pela comunidade dos fsicos, cujo
acesso a ela conseguido atravs do curso de graduao em fsica. O
contato com a comunidade dos fsicos atravs dos cursos permite que haja
um convvio com as idias e opinies sobre a natureza material. Como h
uma certa hegemonia que caracteriza a comunidade, h tambm um
elemento objetivo na construo das representaes da natureza do
universo fsico pelos estudantes de fsica. Os resultados, que so
1'rri11.111s, Isl[krnRSr n In1cruiiru...
apresentados 117 prxima seo, evidenciam tanto esta objetividade corno
a subjetividade no conceito de interao.
11,1. Elaborao do instrumento de anlise
Utilizando a metodologia de anlise de contedo elaboramos duas
dimenses e suas categorias. Estas dimenses foram elaboradas a partir
de urna anlise global de todas as entrevistas cujo objetivo foi a
identificao de uma estrutura que pudesse incorporar todos elementos
representativos das vrias representaes do conceito de interao
identificadas. Nesta primeira anlise o contedo das entrevistas foi
apreciado extensivamente, ou seja, consideramos todas as entrevistas
simultaneamente e procuramos identificar suas regularidades. O
resultado desta anlise est esquematizada no diagrama apresentado
abaixo que so as categorias de anlise.
Distribuio Espacial
Estrutura
1
Objeto
Tamanho I
Forma
lnfluncia no Espao J
As duas dimenses so denominadas por objeto e ao. A dimenso
objeto relativa a anuilo que est interagindo c a dimenso ao est
relacionada a como
os objetos interagem. Estas dimenses esto
estruturadas em categorias:
Na dimenso Objeto h trs categorias:
Distribuio Espacial: relativa a como cada objeto est
distribudo no espao, isto , se so extensos ou localizados, se
so formados de partes distintas ou se so de um nico tipo.
Estrutura: nesta categoria identifica-se a composio dos
objetos, se so homogneos ou heterogneos e se so rgidos ou
maleveis.
Tamanho: relativa is dimenses de cada objeto, de carter
absoluto como pontual ou extenso e de carter relativo como
maior ou menor.
Na diinensiio A.AO h duas categorias:
Forma como ocorre a interao, se h ou no mediadores da
interao entre os objetos e, se houver, quais so eles.
Influncia no Espao relativa ao tipo de interao nas vrias
regies do espao, ou seja, como ocorre a interao quando os
objetos esto distantes, prximos e muito prximos.
Considerando, ento, estas dimenses e suas categorias retomamos
cada urna das entrevistas e classificamos segundo as dimenses de
anlise. Com
estas classificaes articulamos e sintetizamos os elementos
Ao
523
I
distribuio J
I
part cula sem aura
ell'mCrMtar
ris partes coesas
1
continua VISCOSO I
1
sopa de partculas

1distribuio discrciaj
1
estrutura ^- - - -
tenro
duro
onda
}' r I I usounJe ..
de todas as entrevistas. Cotn as articulaes das categorias de respostas
pudemos perceber uni conjunto de relaes construdas por estudantes
relativas ao conceito de interao entre prtons e eltrons. Os tipos de
estruturas de conhecimento elaborados so resultados de unia percepo
global de todos os nossos dados e, portanto, no reflete a totalidade de
nenhuma entrevista em particular embora cada entrevista contenha
alguns dos elementos c das relaes presentes.
III. Resultados
Na dimenso Objeto h trs elementos que participam da
interao: o prton, o eltron e o fton, cujas caractersticas esto nos
diagramas correspondentes:
Prton
As categorias Distribuio Espacial e Tamanho so comuns a todos
os tipos de conceituao extrados: o prton uma partcula que tem um
determinado tamanho, maior que o eltron c no tem nenhuma aura ao
redor. O que h de diferente nos vrios conceitos construdos sobre o
prton a sua estrutura.
H dois prtons: duros ou tenros e cada um deles constitudo de
"coisas" diferentes. O prton duro um bloco rgido elementar ou
constitudo por trs elementos rgidos e coesos. J o prton tenro mole o
suficiente para que um eltron possa penetr-lo. Pode ser homogneo e
viscoso ou constitudo de diferentes tipos de partculas que formam uma
espcie de sopa ou uma distribuio discreta de trs partculas muito
pequenas que guardam unia certa distncia uma das outras.
Eltron

distribuio
estrutura
tamanho

sem aura
elementar
muito pequeno
puntiforme

p:utiula







leni estrutura
tamunho indelinido
nuvem
discrcla. Irrealir.rda
Continua
1'r rilons, lSlr51rrms e a lnlrrurrio...
0 conceito de eltron mais homogneo que o prton pois as
diferenas que existem saio localizadas e pouco discrepantes. Dois
conceitos de eltron coexistem, um est relacionado ao eltron livre e
outro ao eltron ]gado. O eltron pode ser urna partcula ou urna nuvem,
depende do seu estado de ligao. Quando partcula ele no tem
nenhuma aura ao redor, pode ser uma bolinha dura ou um pacotinho que
tem uma onda dentro c muito pequeno, podendo ser um ponto. Ele pode
ser partcula e estar ligado a um ncleo mas neste estado ligado ele
tambm pode ser uma nuvem. Nesta imagem ele tem urna distribuio
espacial na forma de nuvem, no tem estrutura c seu tamanho
indefinido.
Fton
part cula
distribui3o

energia


sem corpo



campo
O fton o objeto mais indefinido de todos. 0 conceito de fton
muito vago c possui apenas um elemento. 0 fton pode ser urna partcula
ou pode no ser partcula, no ter corpo e neste caso ele energia ou ele
campo. Para o fton os conceitos de partcula, energia e campo so
utilizados corno axiomas que se encerram em si mesmos.
Na dimcnso AO h formas, conforme mostra o diagrama abaixo:
(Norma da Ao
campo
fora
troca de partculas
So formas independentes e incomensurveis. Estas trs formas
sintetizam um conjunto maior aes que dependem da distancia relativa
eltron-prton.
Quando o eltron est longe do prton a INFLUENCIA da ao
est relacionada a forma, conforme o diagrama abaixo:
causa uma fora
deli , tnla u cspa4o
interage coin moo ci111po
camp()
no nrllnito
I ^
dcscnntinua
troca de particu1as 1 - 1

no umrco da curva
fora de contato
fora de van der W aals
aniquilao e criao
fora dc coliso eltron quebra o prton
eltron bate e volta
fora nuclear
fora de atrito
eltron entra e no sai . I I frciado
absorvido, transformado c emitido
coliso com os quarks
eltron entra e sai 1
}rssrrAo tlo.sorrrnnc
Quando um campo influencia a ao ele de origem
eletromagntica, delimitado no espao e sua ao tem as trs
propriedades indicadas no diagrama.
Quando h apenas unia fora influenciando a ao, esta fora
de origem eletromagntica e descontnua no espao. Os pontos
de descontinuidade no infinito ou prximo regio onde a
mudana na velocidade do eltron perceptvel.
Quando a ao ocorre atravs de troca de partculas, estas
partculas so ftons e pode haver trocas discretas e localizadas
na regio onde a variao da velocidade do eltron maior ou
contnua em todos oti pontos do espao.
Quando o eltron est muito prximo cio prton, o campo corno
forma de ao desaparece. Prevalecem, ainda, as formas de ao fora e
troca cie partculas. A influncia da ao, esquematizada no diagrama
abaixo, depende do comportamento do eltron ao atingir frontalmente o
prton.
Ao atingir o proton, o eltron pode bater nele c voltar atravs
da ao de duas foras de naturezas diferentes ou ser
aniquilado e simultaneamente criado e reemitido.
O eltron bate no prton e quebra-o atravs de foras de
coliso.
O eltron entra e no consegue sair do prton. I fretado dentro
elo prton atravs cie foras nucleares ou foras dc atrito.
O eltron atinge o prton, entra nele e sai por absoro,
transformao e posterior emisso ou, ento, ele pode
atravessar o prton sem interagir a no ser que ele interaja
com algum quark atravs de urna fora cie coliso, cujo
resultado a mudana na sua trajetria.
Vale a pena notar que as diferentes formas de ao no interior do
prton no so de origem eletromagntica. As foras de contato, coliso e
atrito tm o status de foras fundamentais.
Quando o eltron est prximo do prton ele pode estar em dois
estados: livre ou ligado. As consideraes anteriores foram relativas ao
eltron livre. Se ele est ligado h tambm diferentes formas de ao que
s2c
cliron ligado
perm:niece ern rhila
estado na t u r a l
1'rri[urrs, ISlr.rrnus .! rr hrhrrurriu...
o liga ao ncleo. Quando o eltron est ligado no h forma de ao por
troca de partculas. Existe apenas a ao na forma de fora. Por outro
lado, surge uma outra concepo, relacionada especialmente ao estado
ligado, onde no h interao entre o eltron e o ncleo, conforme est
esquematizado no diagrama abaixo:
Iiara fraca
- L_
^
fora ciclrica
incrcra
clrnn=camada
O eltron no estado ligado pode permanecer em rbita atravs da
ao da fora fraca ou fora eltrica ou o estado ligado considerado um
"estado natural" do eltron. Nesta concepo o eltron fica em rbita por
inrcia ou porque ele tem o formato da camada relativa a cada estado.
As categorias de respostas apresentadas nesta seo fornecem-nos
elementos que articulados permitem a elaborao de modelos de
interao pois o conceito de interao depende dos conceitos de objeto c
de ao entre eles. A articulao entro as categorias de respostas so
apresentadas a seguir, na forma de consideraes finais, atravs do
destaque de alguns conceitos e relaes das representaes construdas
por estudantes sobre a interao entre um eltron e um prton.
V - Alguns Modelos construdos sobre Interao
As representaes sobre a natureza da interao percebidas
atravs da articulao entre as categorias de respostas corroboram a
nossa premissa de que um conceito construdo cstruturaclamente pois
as
categorias relativas forma e Influncia no espao esto intimamente
relacionadas aos conceitos dos objetos que participam da interao. 0
conceito de interao depende da estrutura do prton. do estado de
ligao do eltron e da distncia entre o eltron e o prton.
Uma caracterstica comum a todas as representaes que na
interao entre um eltron e um prton existem diferentes tipos de ao.
No h restries quanto a natureza da interao que o eltron
experimenta. Numa interpretao animista diramos que o eltron riria
tem oenlru.rni preconceito, inferrrge com ludo e corn lodos e o tipo de
interao depende apenas da ocasio. A idia disseminada pelos fsicos
que o eltron participa apenas das interaes eletromagntica e
gravitacional c insustentvel nos modelos construdos pelos estudantes.
A interao atravs de campo s existe quando as partculas
interagentes esto distantes
uma da outra. Isto indica cl ue esta forma de
intermediao s til quando necessria. l' uma forma de 'resolver" o
problema da interao distncia e, por isso, no existe quando as
partculas esto prximas. Outro conceito que tm esta funo a troca
de partcula como mediadora da interao. Esta troca existe tambm
527
)'ussrrko Ilosorrrnc
apenas quando as partculas esto distantes pois quando elas esto
prximas esta forma de ao modifica-se para um processo de absoro e
reemissiio que no envolve urna terceira partcula.
A natureza da interao entre partculas muito prximas est
intimamente relacionada aos conceitos de prton e de ao, ou seja, se o
prton duro o eltron hate nele e volta ou, ento, quebra-o devido a ao
de foras ou a um processo de aniquilao c posterior cri ar,* e emisso do
eltron pelo prton. Se o prton tenro, o eltron pode entrar no seu
interior e seu percurso depende da interao nesta regio, cujas formas
de ao esto relacionadas ao meio que o eltron estai, ou seja, dentro do
prton. Por isso, h foras nucleares, de atrito, de coliso com quarks ou,
ento, absoro, transformao e emisso de eltrons pelo prton. Estas
formas de ao so diferentes daquelas relativas ao prton duro.
O conceito de eltron tambm determina o tipo de interao que
existe. Se ele considerado uma partcula, ele pode interagir com um
prton c entrar cm rbita mas, tambm, ele pode passar por um certo
ponto, que a distancia natural da rbita e ficar orbitando por inrcia.
Este estado natural do eltron ligado tambm existe quando o eltron
considerado como um nuvem.
Concluindo, podemos verificar que h vrios modelos de interao
construdos por estudantes e, tambm, h diferentes conceitos de prton c
eltron. Este trabalho foi uma tentativa de explicitar alguns elementos e
relaes das estruturas conceituais construdas por bacharis em fsica.
52 8
i% Encontro de Nesrluisndures r.ur Ensino de Fisirn
fil,rieux rfi^ f.ir++lGiu , S.1'. , 02 es 05 de Sereu+b ru de 1996
Socie.dude l.frosilcira de 1sicu
ENSINANDO A DUAL IDADE ONDA-PARTCUL A SOB UMA NOVA
PTICA
Maria Beatriz Fagundes, Osvaldo Pessoa Jr.
Joao Zanetic, Mikiya Muramatsu
Instituto de Fisica Universidade de Sao Paulo
Resumo
Como inserir tpicos de Fsica Moderna no segundo grau? Neste
trabalho, sugerimos uma abordagem introdutria Fsica Quntica, a
partir do estudo de uni experimento em ptica, o interfermetro de
Mach-Zehnder. Exploramos a dualidade onda particula segundo n
concepo da complementaridade de Niels Bohr. Examinamos este tema
sob a ptica epistemolgica de Gaston liachelard ai
1.0 Ensino de Fisica Quntica sob a Perspectiva de Bachelard
Apoiados no referencial epistemolgico de Gaston Bachelard,
buscamos no novo esprito cientfico$'= decorrente da cincia moderna, e
em particular da Fsica Quntica, uma possibilidade de ruptura
curricular e metodolgica, com a perspectiva de atualizar e adaptar os
contedos de Fsica abordados no segundo grau e de aproximar a Fsica
contetnporanea da realidade escolar.
A epistemologia de Bachelard nos coloca frente ao rompimento com
o real imediato e nos fornece os moldes convenientes para construirmos
nosso referencial terico, uma vez que a realidade quntica s nos
visvel por intermdio dc instrumentos contrudos para a sua observao.
E preciso portanto que cr epistemologia de conta da sntese mais ou
momos mvel da rat(ro c do experiencta... 83
lar possvel traar paralelos entre a epistemologia de Bachelard e a
proposta de Thomas Kuhn, no sentido de que, para ambos, o
desenvolvimento do conhecimento cientfico no ocorre por simples
acumulao: h ruptura, h a revoluo cientfica. Para ambos as
formulaes tericas orientam a percepo.
Apoiados nessa epistemologia, esperamos com a nossa proposta
fortalecer a tese de que a Fsica tambm Culturaat, e dc que a Fsica
Rt
Este trabalho lri apresentado come painel no V Encontro dc Pesquisadores cm
Ensino de l'isica, e tece consideraes que vem sendo desenvolvidas na disscrtaau de
mestrado de 111.11.F., cujo tema central a intiern de tpicus de Fsica Quntica no
Segundo grau. Agraduccmns u apoio financeiro da CAVES (M.1f.F.) e CN141
Ilachclard utiliza o conceito dc nulo esprito crrntrfiro para sintetizar as
epistemningiav n:incartcsianas e as teorias cientificas ria Fsica Contempornca corno, a
relatividade e a quntica, quo caracterizam a cincia do s:culo XX. It AC 1! El A UI) C. C)
Novo Espirito Cicrrti/ico. Ed. Tempo lirasileiro, Rio dc .Janeiro, IJli:i. Original francis de
1:1:1I.
" liACHE1.Al{I), ref. 2. p. 22.
529
Maria lJrrr2riz ! irgrutdcs...
Quntica, enquanto produo cultural deste sculo, deve ser oferecida na
escola, principalmente para contemplar aqueles alunos que finalizam no
segundo grau seus contatos com a disciplina de Fsica.
Nesse sentido procuramos, num primeiro momento, focalizar
nossos esforos na figura
do professor c, posteriormente, adaptar essa
abordagem para o aluno. Foi ento elaborado e realizado, no primeiro
semestre de 1996, no perodo de 24 de fevereiro a 30 de maro, um curso
de extenso universitria de
Introduo Conceitual c I Ysica Quntica85.
Esse curso foi oferecido a 33 professores de primeiro e de segundo graus
das reas de Cincia e de Fsica da rede pblica, totalizando uma carga
de trinta horas'aula.
A estrutura bsica do curso foi construda sobre o conceito de
"dualidade onda-partcula", que adotamos corno a caracterstica essencial
da Fsica Quiintica. A dualidade no comportamento da luz foi abordada
principalmente atravs do experimento da dupla fenda e das analogias
desse experimento com experimentos de interfermetria ptica
demonstrados durante o curso.
Queremos contextualizar a caracterstica dual da luz e contrapor as
concepes clssicas dos modelos ondulatrio e corpuscular. Fazemos um
paralelo entre as concepes clssica e quntica, de modo a enfatizar os
conflitos decorrentes da utilizao de concepes clssicas na explicao
de fenmenos qunticos. Essa situao promove, ainda fazendo referncia
a Bachelard, uma ruptura com a concepo usual de realidade.
talvez a propsito cio dualismo das ondas e dos corprsculos que
as observaes psicolgicas rs quais consagramos esta obra se nos revelem
como as mais bem furtclamentadas. E a mais cio que noutra parte, corri
efeito, que se pode sentir quo mal instrudos soutos pela experiencia
iuted iata...
86
Para compor o curso selecionamos os tpicos apresentados a seguir,
que constituem a Teoria Quntica, atravs dos quais oferecemos um
panorama amplo das diferentes vises de mundo construdas a partir das
concepes clssica e quntica.
Estrutura geral do curso: Introduo Conceitual a Fsica Quntica
Introduo Histrica
A velha Mccirnica Quntica
Mecainicn Matricial
Mecnica Ondulatria
A Essc ncia dn Fsica Quntica
Luz como n n d.t
Luz corno partcula
Dunliclack ondaparticula
'l.ANE?T1C, J. !''+sku 'tirrulrr'sur Cullum. 'fuse subrnetidn it Vaculdade de
Educao da Universidade do So Paulo, 1089.
K,
PESSOA JR., O.
lrrlruduflo Currccituul r Fisica (furirrrira. Estao Ciaciu e
Instituto do E isica da Universidade de Silo Paulo.
fevereiro 1 maro 199G.
11ACH ELAIi.D, rcf.Y, p. 79.
530
Ensinando a Urrulirlude...
1'ise de Afundo r Realismo
Positivismo
Dualidade Onda-I'articela Probabilidades
Principio de Incerteza
Efeito Fotoeltrico Um modelo simples
Ondas
Amplitude, fase, intensidade
Superposio de ondas
Reflexo e ondas estacionarias
lnterfermetro de Mach-Zehnder
Interfermetro de Mach-Zehnder
Determinao de trajetria
Principio de superposio quitntico
Variao de fase e superposio
lnterpretues da dualidade
Bohr : Complementaridade
De Bro ,lie : dupla soluo
Schroedinger : ondulatria
Experiment. da dupla fenda Um paralelo com o interfermetro
Interfermetro ele Mach-Zehnder ' I'rfitica de Fsica experimental
Experimento de Stern-Gerlach Spin du eltron
Ondas em duas E tres dimenses Polarizao, superposio
Estados cstacionrios
Aramo de Bohr Quantixa iu de energia
Partindo dessa experincia particular estendemos nossa proposta
para inserir a Fisica Quntica no segundo grau a partir da Fsica
Ondulatria. Nessa abordagem apontamos, atravs de discusses
presentes na anlise do interfermetro de Mach-Zehnder, fenmenos que
caracterizam a dualidade do comportamento da luz e os contrapomos aos
fenmenos clssicos de corpsculos e de ondas.
Existe uma discusso na literatura sobre se os contedos de Fsica
Quntica devem ou no ser dados a partir de teorias semi-clssicas, como
o tomo de Bohr (1913). Tendemos a concordar corn o grupo de Fischler,
de Berlim87 , que defende que no: o tomo, por exemplo, deve ser
apresentado j a partir da Mecnica Quntica desenvolvida em 1926.
Nessa linha, uma idia a ser explorada aproveitar as concepes
dos alunos antes .delas serem formatadas nos moldes da Fsica Clssica.
Neste caso, inverter-se-ia o sentido comumente descrito nas abordagens
tradicionais, partindo dos contedos qunticos e indo para os contedos
clssicos.
...os hcibilos psicolgicos antigos roabarrt a flexibilidade necessria
a ruo pensamento erra acordo absoluto corn u cincia contempornea...
A' FISC}ILER, H; LICIITFI;LDT. M. Ilrsearch in Physical Lcrning: Theorical
Issues mid Empirical S'rndics. Proceedings of an Internacional W orkshop held the
University of Rrcrnen. march 4.8, 1991.
Nossa discordncia com este grupo cum a interpretao adotada para a Teoria
Quantica. Enquanto eles se posicionam (volver, sem perceber) na interpretao dos
coletivos estatisticas, nossa abordagem innis prxima rr uma interpretao ondulatria,
sum contudo desprezar as outras interpretaes.
531
aJrrrin
liruiriz 1'irgrerh!s...
C rto momento ent que uni conceito nnudu de sentido que ele tear
intuis sernlido...
Nessa abordagem a dualidade onda-partcula explorada
essencialmente atravs do experimento de Mach-Zehnder (MZ) e atravs
do conceito de onda-partcula que olhamos os conceitos de onda e de
partcula.
2. Explorando o Interfermetro de Mach - Zehnder
Para utilizarmos o interfermetro de MZ como ferramenta de
ensino de Mecnica Quiintica preciso antes familiarizar o aluno com a
"dualidade onda-partcula". Urna maneira de fazer isso examinando o
comportamento da luz. Inicialmente, pode-se apresentar o experimento
das duas fendas (Young). 0 resultado de tal experimento s pode ser
entendido supondo que a luz se propaga como onda. O conceito de
"interferncia" da luz pode ser trabalhado por meio de f`iltnesou de uma
cuba de ondas. Apresenta-se ento uma discusso do efeito fotoeltrico,
no qual o aluno convencido que a absoro da radiao luminosa se d
em pacotes com energia hem definida, chamados ftons. Pode-se
argumentar tambm que tais ftons so indivisveis, o que os caracteriza
como parliculas.
Feito isso, o aluno se depara coin o que podemos chamar de "verso
fraca" da dualidade onda-partcula. No experimento das duas fendas, se a
intensidade do feixe for baixssima, as ionizaes que ocorrem em uma
chapa fotogrfica (que serve como detector) aparecem
urna a uma,
correspondendo deteco de cada fton individual. S com o acmulo
desses pontos que surge o padro de interferncia. Temos assim,
simultaneamente, o aspecto corpuscular (absores individuais de quanta
localizados) e o ondulatrio (o padro de interferncia, que se forma
paul atinaaionte).
Com esse pano de fundo, estamos prontos para explorar a Fsica
Quntica a partir do 'interfermetro de Mach-Zehnder. Em primeiro
lugar, preciso entender o funcionamento do int.erfermet.ro
de acordo
com a Fsica Ondulatria Clssica. Um feixe de luz de amplitude
provindo de uma fonte F, dividido cm duas partes (A e B) com
amplitudes 9'142 no semi-espelho S1 (ver figura 1). 0 componente
refletido sofre inn deslocamento de fase de Vi de comprimento de onda em
relao ao componente transmitido. O feixe A reflete em T i e cai sobre o
semi-espelho S2, dividindo-se em duns partes, com amplitudes P12. 0
feixe B tambm se divide em S2, resultando em duas partes com
amplitudes `l 1 l2. Um exame das fases mostra que os componentes
rumando para Ui se superpem constrututivamente, e os rumando para
IiACHE1 ARI), ref.2, pp. 8:1, 51.
"" Urn hom exeIn1)10 so os filmes produzidos na srie The , 4lrrharrirnl Ilnirersr, de
R, I'. Oh'nick, 'l'. M. Aposto) & l). L. Goodstein.
3 :1' _'
' ' CI
,
feixe incidente
feixe transmitido
A
0'
A '
feixe refletido
superposio
construtiva
mwmmu
superposio
destrutiva c
[
o
l
52 N.
. SI

13
C.
02
I;nsinunrlo u Urrrrlirkrrlr ...
D2 se superpem destrutivamente. Todo o feixe inicial termina ento em
D1.
O exame do comportamento do interfermetro de MZ, resumido no
pargrafo anterior, uma tima aula de fsica ondulatria clssica para
os alunos de segundo grau. O regime quntico surge ao se diminuir a
intensidade do feixe, a tal ponto que os ftons entrem um por um no
interfermetro. Mesmo neste caso, ocorre interferncia aps S2, e todos os
ftons sero detectados em Di.
Interfermetro de Mach - Zehnder
F: fonte de laser
Sle S2: semi-
espelhos
El e E2: espelhos
DI e D2: detectores
Figura I
Por qual caminho rumou o fton? Como todos os ftons terminam
em Di, no podemos discernir por qual caminho um certo fton seguiu.
Mas poderamos dizer que ele rumou ou pelo caminho A, ou. pelo caminho
B?
Nossa intuio "clssica" diria que sim. Mas vejamos: se o fton
seguir pelo caminho A (por exemplo, bloqueando-se o caminho B por meio
de um anteparo, como esquematizado na figura 2b), a probabilidade do
fton ser detectado em D2 ser de 50% (em relao ao nmero total de
ftons detectados), ao invs de 0% , como no caso sem anteparos.
Analogamente, se o caminho A for bloqueado por um anteparo (ver figura
2c), os ftons detectados certamente tero rumado pelo caminho B. Mas
novamente, neste caso, h uma probabilidade de 50% dos ftons carem
em D2.
Ora, no caso sem anteparos, se o fton rumou ou. pelo caminho A,
ou. pelo caminho '13, as chances de ele cair em D2 tambm seriam 50% .
Mas no isso que observamos! Assim, no podemos imaginar que o
fton escolhe um caminho bem definido c nada vai pelo outro caminho!
5:13
3laria lieatriz Fu,rrrrdes...
Explorando o interfermetro de Mach-Zehnder
^
Fenmeno Ondulatrio
Figura 2a

s,



I
I l .r / w
SIM
or s^
Fenmeno Corpuscular
Figura 2b
MAW/MA
a
sw
cr
H54- 4
Fenmeno Corpuscular
Figura 2c
Como explicar isso? Existe uni punhado de interpretaes
diferentes para esta situao . Contentemo-nos, por hora, com a seguinte
explicao, desenvolvida por Niels Bohr. Um "fentneno" quntico
consiste no objeto quntico mais a aparelhagem experimental, e ele s se
'"' Podemos imaginar que o fton se divide em duas partes, maus que na horn que
ocorrer uma deteco, ele sofra um colapso e se constitua em um nico fton (interpretao
ondulatria). Podemos imaginer que haja uma onda e uma partcula, e quo a onda se
divide em duas enquanto a partcula, que s pode rumar por onde existe onda, escolhe um
dos caminhos (interpretao da dupla soluo). Ou podemos adotar a estratgia "anti-
realista" da interpretao da complementaridade, conforme fazemos no texto.
53 4
Ensinando u !) nulidade...
realiza quando uma deteco ocorre. Enquanto no houver uma deteco,
nada podemos falar sobre o fenmeno. Pois hem, um fenmeno pode ser
on ondulatrio, ou corpuscular, mas a ocorrncia simultnea dos dois
excluda (este
o princpio da complementaridade). Se o fenmeno for
ondulatrio, como no interfermetro de MZ para ftons individuais, no
podemos pensar em uma partcula seguindo uma trajetria bem definida.
O
que chamamos de "fton", neste caso, no algo que se propaga corno
uma partcula, mas sim algo que detectado de maneira bem localizada
como um pacote de energia (devido ao que Bohr chama de "postulado
quintico").
Por outrd lado, se pudermos afirmar qual foi a trajetria de um
fton detectado (por exemplo, se retirarmos S2 do interfermetro de MZ),
o fenmeno corpuscular. Mas neste caso, no ocorre interferncia.
Enunciamos novamente o princpio da complementaridade para arranjos
experimentais, que tambm chamamos de "verso forte"da
dualidade
oftda-partcula: dado o arranjo experimental, ou ocorre interferncia
(fenmeno ondulatrio) ou podemos determinar as trajetrias dos quanta
(fenmeno corpuscular)
91 .
A montagem do interfermetro de MZ que apresentamos no
Encontro foi construda por ns, e custou em torno de RS 700 (excluindo o
laser). 0 procedimento de alinhamento do interfermetro

razoaveltnente simples, e mesmo sem conseguir caminhos pticos iguais
para os caminhos A e 13, observam-se claramente franjas de interferncia
em Di c em D2 quando o fenmeno ondulatrio.
Com esse equipamento possvel realizar urna atividade com
polarizadores, que ilustra o principio de complementaridade. Inserindo-se
polarizadores Pi e P2 nos caminhos A e B, se estes polarizadores
estiverem alinhados a 0 e a 90 (portanto ortogonalmente), no
se
observam as franjas de interferncia em Di. Pensando em termos de
fsica ondulatria clssica, isso ocorre porque componentes ortogonais no
se superpem. Em termos qunticos, segundo a interpretao da
complementaridade, temos um fenmeno corpuscular, pois podemos
analisar a polarizao do fton e inferir por onde ele veio. Por exemplo,
na figura 3a, se um fton passar por uni terceiro polarizador P3,
orientado a 00
, e incidir em Di, sabemos que ele veio por A (pois se viesse
de B ele no conseguiria passar pelo terceiro polarizador). Por outro lado,
se P3 for colocado a 450, o padro de interferencia voltar a ser observado.
O fenmeno ser
ento ondulatrio'. De fato, poderamos (em princpio)
retardar a deciso de colocar o terceiro polarizador a 0" ou a 45 0 para
depois do fton passar por S2!
si Esta defrniiio precisaria ser qualificada, tendo em vista os chamados "fenmenos
intermcdinrios'entre onda e partcula. A dualidade, porm, n5o violada pois tal fenmeno
tem sempre um par complementar.
53 5
r
C2\
!1lnriu IIrnLriz 1ilgrludrs...
Interfermetro de Mach-Zehnder com polari zadores
o l lon veio de A
Fenmeno Corpuscular
Figurn 3n
P1


i D1
]Fenmeno Ondulatrio
Figura 3 b
Se o leitor se sentir perplexo, sugerimos que ele tente entender o
que est acontecendo por meio da Fsica Ondulatria Clssica. A
perplexidade desaparecer, assim como ocorre se ele adotar uma
interpretao da Fsica Quntica. Mas, infelizmente, todas as
interpretaes desenvolvidas at hoje tem seus problemas!
3. Implicaes para o Ensino de Fsica
Podemos agora apontar, de forma geral, algumas implicaes dessa
proposta para o ensino da Fsica escolar.
1) Possibilidade de revisitar conceitos da ptica Clssica. Estudar
a Fsica Quntica a partir das propriedades da luz uma forma de
estimular e reforar o estudo da ptica Clssica, muitas vezes
negligenciado nos currculos escolares tradicionais.
530
Isnsinurrdu u I)rru!rdudr'...
2) Reconstruo da Fsica Clssica a partir da Fsica Quntica.
Dentro da concepo bachelardiana, de que "um conceito ganha mais
sentido quando ele muda de sentido", entendemos que olhar o universo
da Fsica Clssica a partir de um referencial da Fsica Quntica pode
proporcionar ao estudante uma melhor compreenso da prpria Fsica
Clssica, alm oferecer a esse estudante a possibilidade de contemplar a
Fsica deste sculo inserida no contexto geral da Fsica.
3) Uma nova viso da Histria da Cincia. A Fsica moderna
encontra-se num momento de consolidao de suas bases e de ampliao
dos domnios do paradigma que a caracteriza. Explorar, atravs da
histria da cincia, esse momento de sntese de um novo paradigma pode
contribuir para o entendimento de paradigmas anteriores mostrando a
articulao desses paradigmas no processo de construo do
conhecimento cientfico. Isso oferece inclusive elementos para que sejam
estabelecidos paralelos entre a construo do conhecimento cientfico e o
processo de ensino e aprendizagem da cincia. Para julgar o passado da
cincia preciso conhecer seu presente. "E o presente que ilumina o
passado e lhe c sentido, permitindo-lhe reviver."
'I) Ruptura curricular e metodolgica no Ensino. Os obstculos
epistemolgicos 'so encontrados tanto na histria do pensamento
cientfico quanto na prtica educacional. H todo um passado cultural:
preciso lutar contra as experincias primeiras, romper com a evidncia
imediata, com as idias claras. A Fsica Quntica nos remete s relaes
entre os objetos de estudo, os intrumentos utilizados nas observaes e a
relao do observador com esses elementos. Nos leva a racionalizao do
real imediato. Para se observar necessrio construir o instrumento de
observao e construo desse intruinento pressupe uma teoria.
5) Uma viso da Cincia como processo. Atravs da anlise dos
dilemas presentes na Fsica contempornea, e das propostas dc soluo
desses problemas, se evidenciam as dinmicas interna e social do
pensamento cientfico. Transparecem as constantes transformaes pelas
quais a cincia passa nas bases conceituais e metodolgicas. 0
conhecimento ocorre de forma espacial e no linear, portanto aprender
no um processo de acumulao sucessiva de contedos, um processo
dialtico e recorrente, no qual as partes do sentido ao todo e a partir do
todo as partes se solidificam. Esse processo exige o constante dilogo
entre os conceitos e o contexto e entre o contexto c os conceitos.
6) Coexistncia de interpretaes conflitantes. Na Fsica Clssica
dois modelos j eram objetos de investigao, Huygens investiga a luz
como onda e Newton a luz como partcula. Com a Fsica Contempornea
consolida-se um modelo dual: luz como onda-partcula. A coexistencia de
dois modelos conflitantes permite a coexistncia de interpretaes
conflitantes, a proliferao de paradigmas. Devemos encarar a evoluo
do conhecimento como busca da verdade ou como forma de salvar as
oparencias?
5:3 7
Maria Beatriz
7) A construcdo racional da realidade. Para Bachelard o corpsculo
e a onda no so ligados por mecanismos, sua associao de origem
matemtica. E a Matemtica que nos conduz A realidade, e nesse
sentido que o vetor epistemolgico vai do racional ao real. Surgem assim
os vrios tipos de real: o real macro, percebido pelos sentidos; o real
micro, percebido indiretamente atravs de instrumentos e o real
construdo: a cincia contempornea cria o ultra-objeto, por exemplo, o
fton. A fsica ento uma forma de dilogo com a natureza que vai alm
da descrio imediata, preciso tambm contemplar o "racionalismo
aplicado" sobre o real.
8) Proximidade entre o Ensino de Fsica e a Pesquisa em Fsica.
Uma concepo de cincia mais humana torna mais prximo o
conhecimento produzido pela cincia da aprendizagem e do ensino da
cincia. H que se procurar resolver as dificuldades inerentes difuso
do conhecimento contemporneo, inclusive daquele que ainda guarda
uma certa provisoriedade ou que ainda est num estgio meramente
especulativo.
Vil) Incorporao da Fsica moderna na viso de mundo
contempornea. Um indivduo, no final do sculo XX. que ainda no foi
apresentado pelo menos aos rudimentos introdutrios da Fsica Quntica
e da Relatividade, pode ser comparado a um indivduo de meados do
sculo XVIII que ainda no conhecia nada sobre a Fsica Newtoniana.
10) A Fsica Moderna como elemento da Cultura. A insero da
I isica Moderna no se justifica somente dentro da perspectiva de
atualizao curricular mas se justifica tambm porque entendemos que a
Fsica parte da cultura contempornea. A Fsica Moderna no traz em
seu mbito apenas o contedo de Fsica ou de mais urna disciplina
componente do currculo escolar. Ela carrega em sua essncia, assim
como qualquer outra rea do conhecimento humano, as caractersticas de
um momento histrico c social que permeia toda forma de manifestao
cultural.
53 8
V linevnrra d
e Nam isuelurr.s ern F, nsinu de r7sica
Aguas de Lind', .5.1'., 02a 11:1 dr. Setembro de 199G
Sue.icrlade: Brasileira de !siea
CONDICIONANTES ESTRUTURAIS PARA 0 ENSINO DE FSICA
MODERNA
Sandro Rogrio Vargas Ustra', Dulce Maria Strieder', Eduardo Adolfo Terrazzan'
1 - Programa de Ps-Graduao em Educao-UFSM
2 - Centro de Educao-Universidade Federal de Santa Maria
IntroduolJustificativa
Na sociedade contempornea os conhecimentos relacionados
cincia e tecnologia se tornam cada dia mais importantes, tanto para a
insero do cidado no mundo do trabalho quanto para uma melhor
compreenso acerca dos artefatos tecnolgicos que esto sua volta. Os
conhecimentos cientficos c tecnolgicos quando abordados de forma
adequada na escola, possibilitam urn instrumental de pensamento e de
leitura da realidade para que se interprete e se transforme a sociedade
atual.
Entretanto, no momento de cumprir esta funo, de formao do
homem-cidado, que a escola atual entra em contradio, pois os
contedos e as metodologias adotadas no tm permitido atender As
necessidades dos indivduos para capacit-los a uma interveno efetiva e
ativa na sociedade contempornea.
Nesse sentido, no podemos aceitar que os programas curriculares
de Fsica na escola mdia brasileira permaneam atrasados, na sua
grande maioria, em relao ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico
atual. A falta de uma atualizao dos Currculos escolares leva-nos cada
vez piais ao atraso cultural e ao distanciamento de uma escola que esteja
voltada aos interesses e necessidades dos alunos.
A atualizao dos programas da fsica escolar passa, sem dvida,
pela introduo dos contedos de Fsica Moderna no ensino mdio.
Porm, para que seja possvel a realizao de alteraes curriculares que
tragam resultados positivos para o ensino de Fsica, conveniente que
estas ocorram em meio a uma reflexo conjunta com professores que
trabalham nesta disciplina no ensino mdio. Deve-se considerar que a
convivncia corai estes professores que nos permite avaliar as
possibilidades e os limites desta insero.
A prtica cm sala de aula, da maior parte dos professores reflete
uma concepo basicamente empirista-indutivista do conhecimento.
Neste modelo empirista de aprendizagem, o aluno considerado uma
tabula rasa, sem qualquer estrutura terica preestabelecida, ou segundo
alguns autores, a mente do aluno entendida como um recipiente vazio
passvel de preenchimento por novos conhecimentos.
Assim, se pretendemos alcanar melhorias efetivas no ensino
preciso promover uma mudana de atitude dos professores frente sua
concepo de como ocorre o conhecimento. Em especial, para que se
539
5n
n dro lTngrrio Vargas (islru...
concretize a insero dos contedos de Fsica Moderna, necessrio que
se compreenda a construo do conhecimento no mais como uni caminho
nico, linear, mas como uma rede onde os conceitos relacionam-se entre
si. Nesta nova perspectiva podemos eliminar grande parte dos pr-
requisitos considerados "naturais e obrigatrios", escolhendo-se teorias
mais gerais para serem trabalhadas e, em torno destas, organizar outras
menos abrangentes, buscando relacion-las entre si e com outras reas do
Saber.
No entanto, a maioria dos cursos de Licenciatura, em nosso pas,
enfatizam essencialmente a formao referente aos contedos especficos,
em detrimento de outros aspectos do campo pedaggico tambm
necessrios. No h dvida de que o professor precisa dominar matria
a ser ensinada, porm imprescindvel o aprofundamento das reflexes
epistemolgicas e em conseqncia, metodolgicas nos cursos de
Licenciatura, para que os futuros profissionais neles formados possam
sustentar coerentemente suas prticas pedaggicas.
Desta maneira, a questo das concepes sobre o processo de
construo de conhecimento praticamente no abordada nos cursos de
graduao. Resta aos estudantes, futuros professores, assimilar a
concepo veiculada implcita ou explicitamente no processo de ensino-
aprendizagem praticado nestes cursos, que em sua maioria, permanecem
extremamente tradicionais.
Nesse sentido, este trabalho pretende contribuir para um
aclaramento das idias nesta perspectiva e para urna melhor delimitao
do problema a ser enfrentado.
Apresentamos, assim, os resultados do nosso estudo acerca dos
fatores estruturais que condicionam o ensino de contedos de Fsica
Moderna nas escolas de nvel mdio da regio de Santa Maria/RS. Este
trabalho est articulado coin um projeto mais abrangente intitulado "A
Insero da Fsica Moderna no Ensino Mdio", onde se discute a
viabilidade prtica e as formas de encaminhamento de um programa de
Fsica que contemple contedos de Fsica Moderna.
Desenvolvimento do Trabalho
Utilizando questionrios especficos investigamos, junto a
professores de Fsica do ensino mdio de nossa regio, qual o nvel de
compreenso dos mesmos sobre conceitos relativos a Fsica Moderna, bem
corno a importncia a eles atribuda e os fatores limitantes sua
abordagem em sala de aula. Para verificar a preocupao presente no
curso de Licenciatura em Fsica da UFSM/RS com esta questo,
caracterizamos, atravs de entrevistas semi-estruturadas com
professores deste Curso, a forma conto os conceitos em questo se
articulam durante o ensino, tanto nas disciplinas bsicas, quanto nas
avanadas c nas relativas instrumentao para o ensino, didtica e
prtica de ensino. Tambm realizamos um levantamento dos livros
510
a) Questionrios aplicados aos professores de Fsica da Rede Estadual de Santa
Maria/RS
Com as respostas de 21 professores efetivos de Fsica do ensino
mdio da rede oficial, elaboramos a seguinte caracterizao, quanto a:
Formao dos professores
Licenciatura plena: em Fsica (7), em Matemtica (10)
Licenciatura curta em Cincias e plena em Fsica (2)
Licenciatura plena em Fsica e em Matemtica (2)
Participao em cursos de atualizao no ltimo binio
No (12) Sim (8) No respondido (1)

Falta de embasamento conceitua ! Falta de motivao
/interesse
Em relao ao aluno
l:undicianurrhrs hsU'u l
didticos mais utilizados no ensino mdio, analisando nestes a presena e
a forma de apresentao de contedos de Fsica Moderna.
Resultados
A seguir, apresentamos e comentamos alguns resultados obtidos da
anlise de cada uni dos instrumentos citados acima:
Posio dos professores, cm relao ao ensino de Fsica Moderna na
escola mdia
Todos se mostram a favor, devido a presena generalizada
destes conceitos em aplicaes/instru-mentos/tecnologia da
atualidade.
Aspectos que, segundo os professores, dificultam elou limitam o
ensino de Fsica Moderna na escola mdia
Em relao aos professores
Deficincia dc contedo Falta de unia metodologia adequada
Em relao : escola
Reduzido nmero de aulas Falta de condies
materiais
Currculo pr-determinado
A partir da anlise dos questionrios ap icados aos professores da
rede oficial de ensino da regio de Santa Maria, RS, podemos perceber
que um nmero bastante grande, cerca de 1i0% deles so formados em
curso de Licenciatura Plena em Fsica. Porem, estes demonstram ter
dificuldades conceituais com relao a }Fsica Moderna.
5tt
South() Kogrrn 1 nrgrrs Uslru...
b) Entrevistas semi-estruturadas com os professores do curso de Licenciatura em
Fisica da UFSMIRS
Utilizando entrevistas semi-estruturadas, foram ouvidos 6
professores que normalmente lecionam disciplinas no Curso de
Licenciatura em Fsica.
Os professores entrevistados se mostraram interessados cm
comentar sobre a estrutura de suas aulas nas disciplinas, apontando
dificuldades que enfrentam no seu trabalho, principalmente o baixo nvel
de conhecimentos sobre os conceitos da Fsica que os alunos trazem do
ensino mdia, ao ingressarem na Universidade.
Os professores das disciplinas de Instrumentao para o Ensino,
Fsica I, 11, Ill e IV, Laboratrios de Fsica e Unidades de Contedo do 2
Grau, mostraram seguir rigorosamente as ementas estabelecidas pelo
curso, de forma tal que, estas acabam se tornando alm de orientadores,
fortes limitadores dos contedos trabalhados. A Fsica Moderna no est
contemplada nas ementas destas disciplinas e assim acaba no sendo
discutida com os alunos.
Os professores afirmam trabalhar com um pressuposto que o
programa curricular da disciplina de Fsica no ensino mdio. Dizem que
este um programa "real", denotando assim uma adequao ao que nele
est posto, preparando pouco o aluno para uma viso critica, ou mesmo
para a inovao.
Outra dificuldade para a insero da Fsica Moderna no ensino
mdio, que aparece nos discursos dos professores do Curso de
Licenciatura em Fsica, a idia de que o aluno est predeterminado,
antes de entrar cm sala de aula, a compreender apenas determinados
contedos.
A Fsica Moderna apresentada bem no final do programa da
disciplina de Fsica IV. Nas disciplinas anteriores ela aparece como
ilustrao ou curiosidade. Mesmo que os temas atuais despertem a
ateno dos alunos sempre que comentados, os professores entendem que
o aluno apresenta limitaes e dificuldades para compreender a Fsica
Clssica e assim no teria sentido discutir temas de Fsica Moderna.
A idia de clue, para estudar Fsica Moderna, se faz necessrio
passar previamente por uma "infinidade" de contedos, muito
destacada pelos professores, o que impossibilita a abordagem destes
simultaneamente com o programa da disciplina. O tempo se torna, assim,
tambm um elemento dificultador de uma inovao neste sentido.
O professor das disciplinas de Didtica I c 11 e Prtica de Ensino,
comentou que na atual estrutura cm que se encontra o ensino mdio,
nem mesmo a Fsica Newtoniana tratada de forma a se chegar aos seus
limites. Desta forma, a Fisica Moderna estaria muito longe de ser
inserida no ensino mdio. Considera, no entanto, o ensino de Fsica
Moderna na escola mdia muito importante c possvel.
5.12
C,'ondicirnumtrs F:5[ru[nr^ris...
Este professor comentou que os alunos na disciplina de Didtica
at chegam a planejar aulas de Fsica Moderna, mas na hora de
lecionarem, demonstram fragilidade frente a um contedo que para eles
parece ser novo c complexo. Para ele, os alunos acabam ficando com o
tradicional e terminam se adequando as regras da escola. Direcionam o
preparo de suas aulas conforme aquilo que imaginam que o aluno do
ensino mdio capaz de aprender.
Na disciplina de Prtica de Ensino de Fsica, este professor,
enfatiza o abandono do livro didtico como uma tentativa de conquista de
uni espao para a abordagem de temas mais atuais. Porm, a dificuldade
para assumir inovaes deve-se ao fato de que os alunos trazem, dos
discursos da "rea especfica", unia imagem negativa acerca da "rea de
ensino". Durante sua formao reforada , ainda segundo este
professor, a idia de que o conhecimento do contedo cie Fsica est em
primeiro lugar e que o ensino pode ser praticado por qualquer pessoa.
Assim, as discusses travadas nas disciplinas de Didtica e Prtica de
Ensino so consideradas de meros passatempos para os alunos.
Vrias difieulclades apontadas para a insero da Fsica Moderna
no ensino mdio, pelos professores da rede oficial, mostraram-se bastante
semelhantes s dos professores do curso de Licenciatura em Fsica.
Abaixo relacionamos algumas delas:
a Fsica caracterizada como uma disciplina excessivamente
"abstrata";
a compreenso dos alunos sobre conceitos concebida como
limitada a priori;
a ausncia de Fsica Moderna registrada oficialmente nos
programas curriculares limita a possibilidade de seu
tratamento em sala de aula;
a carga horria cia disciplina considerada muito pequena, o
que "impede" o tratamento do tema em sala de aula;
a compreenso da temtica exige muitos pr-requisitos, por
parte dos alunos,.
As aulas nos cursos de graduao, tanto nas disciplinas bsicas
como nas avanadas, praticamente no remetem o aluno reflexo
acerca desta temtica para o ensino mdio. Somente nas disciplinas de
Didtica e Prtica de Ensino, os alunos so estimulados, a partir de
planejamentos didticos, a inserir esses contedos no ensino mdio. No
entanto, a idia que os futuros professores levam para sua prtica de
estgio, acerca do nvel de compreenso dos alunos do ensino mdio,
acaba ocasionando apenas uma abordagem no sistemtica destes
contedos em sala de aula.
Quase todos os professores, tanto do ensino mdio, quanto do curso
de graduao demonstram em suas falas, possurem uma imagem linear
da construo cio conhecimento onde os pr-requisitas tm um papel
central.
:1s
Smirk() 1{qgdriu Vargas (harm..
c) Anlise dos livros didticos mais utilizados
Constatamos que praticamente todos os professores utilizam a
coleo Fisica - 13onjorno em suas aulas. Na preparao das suas aulas, os
professores apontaram'a mesma coleo, alm de alguns outros livros
destinados ao ensino mdio.
Infelizmente, no houve necessidade de realizarmos urna anlise
mais detalhada, pois esta coleo simplesmente no aborda contedos de
Fsica Moderna.
Os professores comentam que tm por base para suas aulas quase
que exclusivamente os livros didticos. Estes, ao invs de servirem corno
instrumentos de auxilio para um melhor preparo de suas aulas, acabam
delimitando os prprios contedos a serem abordados e tambm o
aprofundamento dado a cada um deles.
Na sua grande maioria, estes livros didticos no apresentam
contedos de Fsica Moderna, ou ento os apresentam colocados em
tpicos opcionais no final de alguns captulos, ainda assim colocados sob
forma de curiosidade . ou leitura suplementar. o que significa que poucos
professores se arriscam a utiliz-los era sala de aula.
Concluses
A partir dos resultados podemos apontar como perspectivas para
que se alcance a melhoria do ensino nas escolas de ensino mdio, a
participao dos professores em programas de Eucao Cntinuada, nos
quais no se limitema as discusses apenas a contedos, mas que se
trabalhe tambm no sentido de
subsidiar alteraes em sua prtica
cotidiana de sala de aula. Desta forma, necessrio que se desenvolva
coin estes professores um trabalho prolongado, acompanhando-o na
elaborao dos planejamentos didticos e na efetivao destes, junto aos
alunos, para posterior anlise critica.
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511
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5.15
1% Encontro de !'esqaisadums eel Ensino de Fsirn
guas de l.india, S.!'., 02 a 05 de SclenrGro de 1J96
Sociedade Brasileira de Fsica
0 PROFESSOR DE 1Q GRAU E SUA REL AO COM 0 UNIVERSO
Srgio Mascarello Bisch', Yassuko Hosoume 2, Cristina Leite'
1 - Faculdade de Educao da USP e Depart amento de Fisica da UFES (PICDICAPES)
2 - Instituto de Fisica da USP
3 - Iniciao cientifica - CAPES
introduo
Durante a execuo de projetos de extenso universitria do IF-
USP dirigidos a professores de 12 Grau em servio, nos quais se abordou
contedos de Astronomia, foi possvel levantar alguns aspectos da relao
que os professores estabeleciam corn o universo,
tais corno: as suas
concepes de espao, o uso ou no dos prprios sentidos na construo de
conhecimentos, a sua relao com o conhecimento, o envolvimento da
imaginao e da afetividade e as formas de expresso grfica de suas
concepes e observaes. Estes diversos aspectos tinham implicaes
importantes na aprendizagem dos professores e foram tornados como
categorias provisrias de anlise da relao dos professores coin o
universo, tendo sido possvel delinear a situao dos professores em
relao a elas no incio dos projetos. No total trabalhamos com um grupo
de cerca de 30 professores, quase todos das sries iniciais do fim Grau.
Instrumentos e Metodologia
No incio das atividades foi solicitado aos professores a resposta por
escrito a um questionrio sobre questes de Astronomia e de seu ensino,
hem como a realizao de desenhos livres do cu e do universo,
acompanhados de uma descrio por escrito do que fora desenhado.
As atividades foram desenvolvidas em duas frentes:
- a realizao de atividades prticas c observaes do cu a olho nu,
geralmente feitas em casa, de acordo coin roteiros distribudos
semanalmente;
- atividades desenvolvidas cm aulas semanais dirigidas aos
professores, divididas nus mdulos: 1. Forma, tamanho e idade da Terra;
2. Referncias e orientao; 3. Meridianos e paralelos; 4. Dias e noites; 5.
A gravidade; 6. A rbita cia Terra; 7. As estaes do ano; 8. A Lua; 9. 0
sistema solar.
Os resultados das observaes cio cu eram registrados pelos
professores em seus cadernos e discutidos no incio de cada aula. Os
mdulos, por sua vez, eram acompanhados por um roteiro de atividades,
geralmente desenvolvidas usando-se modelos tridimensionais, um texto
de apoio e uni mesmo questionrio que deveria ser respondido em trs
etapas: primeiro individualmente, antes do incio das atividades, depois
em grupo, aps a realizao das atividades, e mais uma vez
individualmente, no prprio caderno, aps a discusso de fechamento do
54G
O Professor de PI Grua..,
mdulo, envolvendo toda a turma. Tambm foi feita a gravao em vdeo
da execuo de uma das atividades (a de construo de um modelo
tridimensional do sistema solar) e de duas reunies de avaliao.
Alm do prprio acompanhamento do desenrolar das atividades e
das discusses surgidas durante as aulas, as respostas dadas aos
questionrios nas trs etapas, os cadernos e os registros em videos
serviram como material para anlise e coleta de dados sobre as
concepes dos professores e suas eventuais mudanas, bem como
permitiram discernir as categorias de relao com universo, acima
citadas, e a situao inicial dos professores com relao a elas.
As Categorias de Anlise
Ao longo do trabalho com os professores foi possvel perceber que
certos tipos de respostas, concepes, desenhos e comportamento durante
as atividades podiam ser agrupados dentro de certos padres que podiam
ser considerados como manifestaes de diferentes aspectos de sua
relao com o universo. Conseguimos discernir inicialmente seis aspectos,
que tomamos como categorias provisrias de anlise da relao dos
professores com o. universo:
O primeiro corresponde sua relao com o espao, manifestada
atravs de seus desenhos do cu e do universo, na construo de modelos
tridimensionais, na reproduo de movimentos dos astros atravs dos
modelos, em questes como a de comparao de tamanhos entre os astros,
representaes em escala, definio e uso de distintos referenciais,
orientao na superfcie da Terra e no espao, uso de medidas angulares
para indicao de posio, etc.
O segundo refere-se ao uso, ou no, dos prprios sentidos para a
observao e explorao do cu e do universo, evidenciado nas respostas e
desenhos dos professores acerca do que viam e observavam, ou no, no
cu: aspectos da Lua, do Sol, dos planetas, das estrelas, das constelaes,
da Via Lctea, etc.
O terceiro aspecto seria o da relao com o conhecimento acerca do
universo, sobretudo o veiculado nos livros didticos, expressa em
inmeras respostas e durante a execuo das atividades e das discusses
de cada mdulo.
O quarto refere-se ao papel desempenhado pela imaginao como
mediadora da relao dos professores com o universo, cuja importncia,
no caso de alguns professores, manifestava-se claramente, sobretudo nas
descries de seus desenhos do cu e do universo e tambm em algumas
de suas respostas e perguntas.
O
quinto aspecto, bem evidente sobretudo nas descries dos
desenhos livres d cu, corresponde afetividade e ao sentimento esttico
envolvidos na relao de diversos professores com o cu. Vrias
referencias beleza do cu e a sentimentos despertados pela sua
contemplao foram citados pelos professores.
547
ticrgio Aiuscurr:llo...
A ltima categoria refere-se s formas de expresso grfica que o
professor utilizava para representar o cu c o universo, evidenciadas nos
desenhos livres e no registro de suas observanes a olho nu, feitas nos
seus cadernos.
Resultados
A relao com o espao
Pudemos verificar que um dos aspectos mais fundamentais e
determinantes da representao de universo dos professores c de sua
relao com ele eram as suas concepes espaciais. Constatamos que nem
sempre a representao mental que os professores tinham do espao era
tridimensional.
Por exemplo: ao construir um modelo tridimensional do sistema
solar, foi comum a colocao dos planetas numa sequncia linear, mas, na
maioria das vezes, obedecendo corretamente a ordem de menor para
maior distncia em relao ao Sol, ou seja, representavam um sistema
solar unidimensional. Quando questionados acerca do movimento que
estes astros descreveriam cm torno do Sol, alguns professores
respondiam que imaginavam que eles se moviam todos juntos, mantendo-
se sempre alinhados...
Na resposta a perguntas do tipo: "quantas vezes um determinado
astro maior que outro?" (por exemplo a Terra em relao a Lua, ou o Sol
em relao Terra), quase todos os professores davam algum tipo de
resposta, mas sem qualquer preocupao ou noo acerca de que tipo de
dimenso que estava sendo comparada. Se se tratava de uma comparao
entre dimetros, superfcies, volumes, ou mesmo massa... Suas respostas
eram dadas como se existisse apenas um tipo de dimenso a ser
comparada (ou como se o resultado da comparao fosse sempre o mesmo,
independente do tipo de dimenso comparada, o que absolutamente no
verdade).
Na atividade em que se devia reproduzir o movimento da Terra em
sua rbita em torno do Sul existia a preocupao de descrever uma rbita
circular, ou elptica, mas, geralmente, no havia qualquer cuidado eni
fazer com que o Sol permanecesse contido no plano da rbita, dando-se
pouca ou nenhuma importfncia dimenso perpendicular ao plano da
rbita. Tambm a reproduo da inclinao do plano da rbita da Lua em
relao ao plano da rbita da Terra, que explica a no ocorrncia de
eclipses em todas as luas cheias. era extremamente problemtica para os
professores, posto que implicava na noo de um Angulo entre dois
planos, envolvendo assim a terceira dimenso, que geralmente era
desconsiderada pelos professores.
Outro ponto fundamental foi o da dificuldade de articulao e
coordenao entre pantos de vista e referenciais diferentes. Por exemplo,
era um verdadeiro "choque" para a maioria dos professores constatar, ao
5.18
O I'ro%i :ssor Jr' !!' (irxrrr...
se trabalhar com uni modelo tridimensional da Terra, que ela gira no
sentido anti-horrio, quando observada de um ponto de vista sobre o plo
norte, mas que este sentido simplesmente se inverte, passando a ser
horrio, quando a observamos de um ponto sobre o plo sul... Este tipo de
dificuldade de articulao entre referenciais distintos revelou-se
especialmente crucial na comparao entre o ponto de vista de quem est
na superfcie da Terra e o de um observador que esteja no espao, fora da
Terra, cuja adoo extremamente comum nas explicaes dos
fenmenos astronmicos. Para muitos professores parece haver uma
dissociao acentuada entre estes dois referenciais, corno se se tratasse
de dois espaos bem distintos e independentes: um deles o cu. familiar e
cotidiano, como visto por ns, da superfcie da Terra, e o outro o
universo dos astros, abstrato e distante.
0 uso dos sentidos
Uma das grandes facilidades didticas da Astronomia que o seu
grande "laboratrio' o cu acha-se disponvel e acessvel a todos.
Mesmo a olho nu, a quantidade de fenmenos interessantes que podem
ser observados imensa. Contudo, logo nas primeiras sondagens e
proposio das atividades de observao do cu, constatamos que a
maioria dos professores acha-se completamente distanciada e alheia aos
fenmenos que ocorrem no cu. No o olham, ou, quando olham, no o
observam. Desconheciam a possibilidade de uso dos prprios sentidos na
explorao e observao do universo e, portanto, na construo de
conhecimentos a seu respeito. Por exemplo: muitos nunca haviam
percebido que a Lua frequentemente visvel de dia, imaginando mesmo
que isso era impossvel; a grande maioria achava que os planetas no
podiam ser vistos a olho nu, mas apenas atravs de telescpios; quanto
Via Lctea a maioria dos professores ou nunca a tinham observado, ou
ento j a tinham observado, mas sem reconhec-la como tal; muitos
acreditavam que as estrelas ficavam fixas no cu, sempre na mesma
posio em relao ao horizonte, sem nascer nem se pr, de tal modo que
as mesmas constelaes eram sempre visveis durante todo o ano, na
mesma posio; etc.
A relao com o conhecimento
Atravs sondagens iniciais e das discusses em sala de aula,
percebemos que o conhecimento que os professores expressavam acerca
do cu e do universo achava-se extremamente atrelado aceitao
acrtica das "verdades" veiculadas pelos livros didticos, sendo muito
comum a repetio de certos chaves como: "o Sol urna estrela de quinta
grandeza", sem ter a menor noo do que significa esta "grandeza" (que
acha-se ligada ao conceito astronmico bastante abstrato de magnitude
absoluta); "a Terra achatada nos plos", e nos seus desenhos, de fato,
alguns professores representavam a Terra com um enorme achatamento
549
Srgio :11ascorello...
nos plos, considerando esta a representao mais real da forma da
Terra; "a primavera a estao das flores", o que, num pas tropical corno
o nosso, nem sempre um bom critrio; "a Lua 49 vezes menor que a
Terra", sem ter a menor noo de que dimenso est sendo comparada
(que, neste caso, trata-se do volume dos dois astros); "os astros dividem-se
em luminosos e iluminados", e tem dificuldade de explicar a seus alunos
porque a "estrela d'alva", que o planeta Venus, to brilhante; "a Terra
tem o eixo inclinado", s que no sabem responder cm relao a que ele
inclinado e, ao desenh-lo, muitos representam-no inclinado em relao
aos plos geogrficos da Terral...; etc. Ou seja, o significado deste chaves
muito mal compreendido, tratando-se de um "conhecimento" totalmente
livresco, sem reflexo e desvinculado de qualquer comparao com a
realidade. Alguns professores revelam uma conscincia bastante clara
deste problema, explicitando-a, por exemplo na questo do questionrio
inicial que perguntava sobre o que ele gostaria de aprender no curso.
Uma das professoras respondeu: "Todo e qualquer conhecimento servir
para meu enriquecimento, j que apenas reproduzo o que leio nos livros
didtico, sem qualquer convico a nvel pessoal."
A imaginao
Tando nas descries dos desenhos livres do cu e do universo,
como nas respostas s perguntas do questionrio inicial sobre o como era
o universo foi muito frequente a referncia aos mistrios do universo, a
coisas que podem existir sem que ainda o saibamos, ao estmulo

imaginao que o cu e o universo representam, definindo o que
denominamos um tipo de relao "imaginante" com o universo, ou seja,
um tipo de relao que mediada pela interrogao, a imaginao c a
fantasia acerca do que pode existir; por uma postura especulativa e
curiosa com relao ao universo. Por exemplo, no caso da professoras que
escreveram nas suas descries e respostas:
- "Gostaria de aprender sobre os mistrios que existem, as ltimas
descobertas sobre o universo";
- "0 meu cu imenso, muito, muito imenso e parece guardar
muitos segredos.";
- "Enfim, adoro olhar para o cu c ficar imaginando coisas.";
- "Minha viso [do cu] perde longe para a imaginao dos porqus
sem respostas, que s mesmo posso e quero imaginar.".
A afetividade e o sentimento esttico
A relao de diversos professores com o cu parece fortemente
marcada por um componente afetivo, sendo feitas referncias, sobretudo
nas descries dos desenhos livres do cu, a sentimentos geralmente
benfazejos, de paz, conforto, de volta infncia e, sobretudo, a um
sentimento esttico de gosto pela apreciao da beleza do cu, do seu
550
O Professor. dc !r' Grou...
colorido, das estrelas e da Lua. Por exemplo, em algumas das descries
por escrito do cu desenhado encontramos trechos como:
- "Meu cu est sempre azul e estrelado, com uma linda lua
brilhante, poucas nuvens./ O meu cu lindo e maravilhoso, gosto de
observ-lo,..."
- "O cu est estrelado, alegrando a vida de todos os que elevam o
olhar a contemplar a beleza das estrelas."
- "Sou apaixonada pelo cu, uma linda manh, um final de tarde
com aquele cu colorido, avermelhado, uma noite."
- "O meu cu lindo e maravilhoso, gosto de observai-lo,..."
- "... fico vendo as nuvens mudarem de posio. Volto a ser criana,
pois nelas eu vejo bichinhos, palhaos rostos conhecidos e desconhecidos."
- "Quando pequena no interior eu gostava de sentar no terreiro com
minhas irms e minha me, ns ficvamos olhando para o cu e cantando
cantigas para a lua."
- "Como adoro olhar para o "cu", acabei me acostumando e
notando que eu me identifico muito com ele, pois o "cu" assim chamado,
muito interessante dependendo do seu estado psquico e emocional, que
voce o v, pois podemos imaginar o "cu" da maneira que quisermos,
sendo ele uma viso imaginria com pontos que nos chamam muitas
vezes a ateno e nos proporcionando muita tranquilidade."
As formas de expresso grfica
A maior parte dos desenhos livres do cu e do universo: feitos no
incio dos projetos, eram caracterizados por uma grande vivacidade de
cores e por um carter essencialmente icnico das representaes, sendo
raros os desenhos esquemticos e formais.
os desenhos das observaes do cu, inicialmente, eram
marcados por dificuldades de representao da viso do observador c de
indicao de referncias para acompanhar as variaes de posio dos
astros. Os primeiros desenhos geralmente, em vez de representarem
apenas aquilo que o observador via, na direo do horizonte,
representavam o prprio observador, ou seu ponto de observao, visto do
alto, como se o desenho fosse uma "planta baixa", ou ento misturavam,
num nico desenho, os dois pontos de vista.
Este mesmo problema de urna mistura de perspectivas num mesmo
desenho era muito comum nos tradicionais diagramas que acompanham
a explicao das estaes do ano, nos quais o eixo da Terra desenhado
como se fosse visto de perfil, enquanto que a rbita vista "de cima".
Concluses
Conclumos que o grupo de professores de 1Q Grau com que
trabalhamos estabelecia uma relao com o universo que, no incio das
atividades, era caracterizada por:
551
Srgio i4lasc[rrrlla...
- uma representao do espao que revelava-se, por vezes,
bidimensional ou mesmo. unidimensional;
- uma dissociao entre o espao que visto da superfcie da Terra
(o cu) e o espao que visto de fora da Terra (o universo);
- um alheamento da observao direta do cu e, portanto, de uso
dos prprios sentidos como fundamento para a construo de
conhecimento sobre o universo;
- um conhecimento puramente livresco e geralmente restrito a
chaves, mal compreendidos, presentes nos livros didticos;
- um apelo imaginao e aos sentimentos, sobretudo o de
apreciao esttica da beleza do cu:
- uma expresso grfica colorida e de carter icnico nos desenhos
livres do cu ou do universo e que, no desenho das observaes do cu,
apresentava dificuldades em diferenciar e coordenar perspectivas
distintas.
552
4' !:nr.wrL'u dr: !'r.'.Sflnfsadores en+ Ensino de !sira
Aguas de l.indra, S.P., 02 u O;i de Setembro de 197(i
Sociedadr. Brasileira dr. Fisicrr
A REL AO ENTRE A PTICA GEOMTRICA E AS CONCEPES DOS
AL UNOS SOBRE L UZ E VISO: PROBL EMAS PARA UM
PL ANEJAMENTO PEDAGGICO
Jos Paulo Gircoreano e Jesuina L. A. Pacca
Instituto de Fsica da USP
Caixa Postal 66318 - CEP. 05389.970 So Paulo
Introduo
O
objetivo deste trabalho desenvolver uma estratgia de ensino
que, partindo das concepes dos alunos sobre a natureza da luz e o
processo de viso, tenha como resultado um aprendizado mais efetivo e
significativo do que o proporcionado pelo ensino tradicional, de forma que
os alunos possam dominar os conceitos cientficos, atravs de uma
mudana conceitual. Ao mesmo tempo, procuramos confrontar as
concepes espontneas dos alunos e o contedo dos cursos tradicionais
de ptica Geomtrica, questionando a aplicao desse contedo cujo
formalismo e geometria apresentada no mostram nenhuma relao com
a concepo da natureza da luz c o processo de viso que os alunos
expressam.
0 Curso de ptica e as Concepes Alternativas.
Encontra-se na literatura especfica material sobre esse contedo e
as concepes dos estudantes, que pode dar subsdios para alcanar os
objetivos propostos.
Nesse material feita referncia ao grande interesse existente nos
ltimos anos sobe as idias que os alunos desenvolvem, antes ou mesmo
durante o processo de instruo, a respeito dos fenmenos fsicos e so
oferecidos instrumentos pedaggicos para diagnstico das concepes
alternativas.
Diversas pesquisas sobre as concepes da luz e suas propriedades
tem sido feitas em diversos pases, cm geral atravs de entrevistas e
questionrios, e concluem que os estudantes no usam os conceitos
sistematicamente: uma situao particular determina qual a concepo
relevante para aquele caso; muitas concepes no aceitas
cientificamente so utilizadas, independentemente de se ter passado ou
no por um programa de instruo. Alguns pesquisadores tm proposto
estratgias de ensino e uso de materiais para melhorar o aprendizado, a
partir desses resultados e dos instrumentos que so utilizados para
obteno dos dados das pesquisas. Contudo, as pesquisas raramente
fornecem suficiente evidncia para medir o "status" das concepes ao
longo dos cursos e a ocorrncia de uma mudana. Na prtica, o teste
diagnstico normalmente no faz parte efetiva do ensino regular talvez
553
.Iusr"
l:i+c urrusu...
pela sua complexidade
de anlise e insero no processo de
aprendizagem, ou mesmo pelo tempo gasto nessas tarefas.
A perspectiva terica encontrada na literatura aponta ento para
um ensino que considere o conhecimento inicial do estudante e o
envolvimento em atividades prticas que possibilitem insatisfao,
reflexo, dissonncia e a construo do entendimento buscando a
mudana conceitual, mas sem deixar muito claras as estratgias
correspondentes.
Conforme essa linha, a seqncia a ser seguida num planejamento
pedaggico seria:

diagnosticar o erro no pensamento do estudante, o que difere

da concepo cientificamente aceita.
criar conflito, cognitivo, que leve em conta as explicaes ao
problema.

mostrar as diferenas entre a explicao do aluno e a

explicao cientfica.

avaliar a mudana conceitual e reclaborar o planejamento no

que for preciso.
Pretendemos trabalhar com essa seqncia, dando conta das
atividades concretas e analisando o progresso da aprendizagem
co in
alunos do segundo grau.
A Tomada de Dados
A aplicao do teste foi feita em 3 classes de 20 colegial noturno
da
rede estadual de So Paulo, um total de 130 alunos, que tm no curso
duas aulas semanais de 40 minutos cada.
0 contedo ser a ptica, dando significado e nfase natureza da
luz e ao processo de viso, ao contrrio do que
feito tradicionalmente
nas escolas de 20. grau quando sc ensina a ptica, Geomtrica. A
estratgia a ser desenvolvida de forma a dar condies para que ocorra a
mudana conceitual, dever possibilitar respostas aos seguintes tpicos:
1. Corno a luz viaja?
2. Corno ns vemos?
3. Como a luz refletida?
4. Corno as lentes funcionam?
Partimos dos testes e dos resultados apresentados no texto de
Fetherstonhaugh et al, para elaborar um teste diagnstico prprio,
verificando as pr-concepes que os alunos apresentavam. A idia bsica
na elaborao desse teste foi encontrar o padro dos conceitos
investigados por Fetherstonhaugh, entretanto, As questes do teste
diagnstico, foram acrescentadas outras encontradas em vrios textos e
por ns adaptadas.
As respostas desse teste diagnstico foram analisadas e pudemos
identificar a semelhana das idias apresentadas com os tipos de
respostas encontrados na literatura especfica. A partir disso, comeamos
554
:1 R elaaun l7plicu {;com(rlriru...
a identificar interligaes e a agrupar as respostas em categorias de
pensamento. Na verdade, as respostas foram agrupadas conforme as suas
semelhanas quanto a relao causa-efeito estabelecida. Pode-se dizer
que ainda necessrio delimitar melhor as categorias estabelecidas, que
esto de certa forma, em estado "bruto", necessitando de refinamento e
melhor definio, na direo de um modelo mais sinttico e mais
globalizante.
Um resultado importante tambm foi a percepo da relao que os
alunos vem entre as diversas questes do teste. Nossa preocupao com
o teste foi de manter uma estrutura com cada questo versando sobre
algum conceito da Optica (luz, reflexo, refrao). Analisando as
respostas percebeu-se que vrias questes estavam sendo respondidas em
funo de um mesmo modelo geral. A ligao entre as 6 questes iniciais,
que para ns inicialmente pareciam segmentadas e seqenciadas de certo
modo (1,2 e 3, depois 1 e 5, depois a 6) ficou evidenciada de modo
diferente para os afonos, o que se mostrou importantssimo para as
anlises subseqentes e posteriormente para a conduo do curso.
Num segundo passo, decidimos realizar entrevistas com alguns dos
alunos cujas respostas foram representativas de algumas concepes e
que achamos poderiam ajudar na identificao dos modelos de
pensamento usados, dando subsdios para os passos seguintes.
Os 6 primeiros exerccios do teste formam a base desse
procedimento, tratam do conceito de luz e viso. 1) 2) e 3) avaliam a
natureza da luz. 4) 5) e 6) se fixam mais ao processo de viso, mas todas
essas 6 questes esto muito ligadas.
Como resultado da anlise inicial do teste diagnstico e das
entrevistas realizadas (foram 5 entrevistas), encontramos concepes
muito marcantes:

intensidade ou mpeto (Osborne et al, 1993): a luz necessita de

um mpeto para continuar se movendo. Com fontes fracas a luz
no se move muito alm da superfcie da fonte e consegue
maiores distncias noite. Essa idia aparece em quase todos
os casos analisados, com pequenas variaes. A luz do farol vai
mais longe do que a da vela pois a luz da vela menor, mais
fraca que a do farol, logo no pock alcanar grandes distncias.
claro e o escuro como entidades ativas ou passivas. A claridade
do dia bloqueia a luz do farol: a luz "mais forte" se sobrepe

"mais fraca", impedindo que seja vista..
o banho de luz (Osborne et al 1993), idia de que a luz um
ente onipresente e no identificada com uma fonte em
particular; o dia ento visto como um banho de luz que
possibilita a viso. A luz fica no espao entre objeto c fonte e
no se propaga.

imagem reside na superfcie dos espelhos.

555
.J(a( (; il' rol - rpllo...
cores como uma qualidade dos objetos (La Rosa et al, 1984) que
variam conforme a intensidade dai luz que os atinge; tudo o que
se v seio cores refletidas, inclusive o preto.
raio visual. Esse parece ser o modelo pitagrico onde um "fogo"
invisvel emana dos olhos, um fluxo visual de dentro para o
exterior. E unia concepo muito forte. Esse movimento dos
olhos para os objetos essencialmente abstrato.
Encontrou-se significativo nmero de indivduos em que a viso
representada como um processo de enviar "raios" que retornam aos olhos
com a informao da figura. H tambm a idia de que a luz atinge os
olhos e ento vai at o objeto. Guesne identificou a seqncia de noes
da luz ambiente, a ligao fonte - objeto, a ligao fonte - objeto com viso
ativa e passiva. H duas ligaes distintas: fonte - objeto e olho - objeto.
Abaixo, seguem-se alguns exemplos de respostas obtidas no teste e
nas entrevistas.
"Ah, eu acho que deve vir a claridade! (?)...por exemplo assim, que
nem por exemplo um espelho, eu olho num espelho, tal o reflexo de unia
luz la e eu me vejo? deve ser mais ou menos des desse estilo."
"atas voc tino tinha inc falado agora lid pouco que quando no tern
luz...
d pra ver alguma coisa transparente sei la, alguma coisa que no
tenha a cor dai coisa apagada."
"como que voc consegue ver? agora hd pouco voc disse que pra
ver a rvore, se fosse noite, tudo escuro, voce no conseguiria ver...
porque a folhagem escura..."
"Eu tenho urna data. Ento o olho dela fica pequeno quando tem
bastante claridade e ele aumenta quando ele no tem claridade. Ento eu
acho que ele vai enxergar."
"Quando t. tudo apagado eu enxergo. eu consigo enxergar assim...o
formato das coisas.., a janela, ..., a janela...d pra ver.
Tern certeza que escuro total?
Absoluta."
"...porque acho que o sol vai atrapalhar com a luz que ele d. a
claridade do sol vai atrapalhar impedindo que ele possa observar o farol.
L noite como j t tudo escuro a clarid a escurido vai prevalecer e o
farol vai impedir vai como se diz vai fazer com que ele veja."
"...A luz t interferindo na mais outra que mais fraca. A luz do
sol."
"A claridade ... a forma como a gente v a luz, luz clara, luz
escura, eu acho que isso.
Eu acho que e, deve ser isso. Sei la, luz que o sol transmite bem
mais forte que essa e no vai deixar essa luz chegar muito longe. Deve ser
isso."
: t I{rinao vnlrc a ()plirn c;rwnrlrinr-..
"Ah, por causa cia luminosidade, por causa que no escuro a a luz
parece que ela se propaga entende, a distncia- Ela tem eh... digamos
assim, ela reflete como uma luz que d pra voc enxergar."
"O escuro uma sensao de que voc no pode ver nada, tampa
sua viso."
"Ele bloqueio a uisno, o escuro...Bloqueia...
Ah, eu acho que a claridade tampa."
Este exemplo fornece um conjunto de idias que parecem
representar a forma dos estudantes conceberem a luz quanto sua
natureza e ao processo de viso. As questes de partida para planejar o
curso de ptica foram melhor delimitadas; por exemplo, a questo cio
"raio" visual, a viso de objetos claros mesmo que no haja luz, ou a viso
das formas dos objetos nessa mesma situao, entre outras. Mesmo
assim, alguns detalhes ainda ficaram sem uma clara definio, caso do
"raio" visual que no foi associado explicitamente r uma luz, mas a "algo"
que sai dos olhos.
Chegamos ento ao terceiro passo do planejamento, com atividades
para criar conflito e restruturao do conhecimento, composto
basicamente de discusses abertas, resoluo de problemas c a vivncia
de algumas das situaes prticas.
As atividades, realizadas em grupo, tiveram como finalidade
permitir que os alunos expressassem suas idias, fornecendo mais dados
para verificar que modelo estariam usando, que fossem instigados a
raciocinar em funo do seu prprio modo de pensar e pelo o de seus
colegas, favorecendo o questiona mento mutuo. Alm disso visavam
tambm criar contextos de experimentos e fenmenos dentro da rea de
ptica. Na anlise das respostas no teste podemos perder alguma
informao de alguns individuus pois h limitaes na forma se de
expressar, de entendimento dos termos usados, mesmo do interesse em
escrever a resposta. Com essa atividade podemos resgatar, complementar
informaes c direcionar melhor as atividades c conceitos a serem
tratados.
Iniciamos as discusses com as questes cio teste que tratam da
necessidade de haver luz ou no para podermos ve n evidenciam a
diferenciao claridadefluz/luz do sol e da crena de que gatos (e outros
animais) vem no escuro; questes que chamaram a ateno na anlise
das entrevistas e se mostram corno
inadequadas em relao a concepo
cientifica.
Como procedimento bsico, dispusemos os alunos cm um circulo na
sala de aula e iniciamos o debate das questes. As manifestaes
iniciais
se limitavam a "sim", "no", " bvio". Coin um pouco de insistncia no
"por qu?", as explicaes comearam a surgir. A concepo dominante foi
a irreleviancia da luz para vermos, que "se no possvel ver os detalhes,
pelo menos a forma conseguimos ver". A idia de adaptao visual foi
uma explicao freqente para isso.
557
.lusr: Gil coreKarro...
Colocando a questo da viso do gato, tivemos quase unanimidade:
o gato v no escuro pois tern unia capacidade visual diferenciaria,
"natural", e seus olhos brilham no escuro (os alunos que tm gato em casa
alegaram j ter visto isso acontecer), havendo apenas uma nica aluna se
manifestando contrria a essa idia. Em aulas seguintes, procedemos
resoluo de novos problemas envolvendo os conceitos tratados em
situaes mais gerais. Destaca-se o fato de que questes do tipo "o que :r
luz deve fazer para vermos" no faziam sentido nenhum para os alunos.
Tendo discutido e definido bens esses pontos
(viso/claridade/escurido/viso da cor), encontramos dois grupos: os que
acreditam poder ver sem luz (incluindo ai o grupo que acredita que objeto
claro tern "claridade" prpria) e os que acreditam ser necessrio um
mnimo de luz para vermos qualquer coisa (poucos alunos). Uni deles
comentou em certo ponto (devido a controvrsia criada) que s
poderamos "ver" u que acontece se fssemos para urna sala escura. Em
alguns momentos, alguns alunos chegaram a ser ofensivos em relao aos
colegas que reafirmavam uma convico diferente da sua. Houve at o
caso de um aluno que discutiu com o professor da aula seguinte que
tinham opinio divergente sobre o assunto. Essas exacerbaes foram a
justificativa de alguns alunos para no expor sua opinio.
Preparamos a primeira atividade de laboratrio para que os alunos
pudessem vivenciar suas concepes: uma sala onde toda entrada de luz
externa foi bloqueada.
Ao entrarem, foi solicitado aos alunos que considerassem todas as
idias levantadas durante as aulas e verificassem sua veracidade
(adaptao ao escuro, viso de objetos brancos, claros, das formas, etc.).
"Em segredo", foi pedido a um dos alunos que depois de algum tempo que
as luzes fossem apagadas, mudasse de lugar, indo com sua cadeira para o
centro da sala.
Desligadas as luzes, a reao inicial foi tpica: gritos, falas altas,
etc., mas aps a inquietao inicial, comearam a surgir os comentrios
de que no se enxergava nada, de que aquela situao dava uma sensao
estranha, at de desespero, etc. Muitos reconheceram nunca ter estado
num lugar totalmente sem luz.
Ao acender as luzes, um aluno havia se colocado no centro da sala
sem que ningum tivesse percebido isso. As discusses se seguiram ento
com os estudantes demonstrando que agora acreditam realmente que a
luz era necessria viso , independente de cor ou outro fator qualquer.
Apenas 2 alunos permpncciam com opinies discordantes: uni acredita
que a adaptao visual demora mais de 2 horas para ocorrer e outro que
acredita que no havia objetos brancos grandes o suficiente para
sobrepujar a escurido.
Urna aluna relatou que enquanto estava escuro, levantou-se, andou
pela sala e inclusive danou sem que ningum percebesse..
558
:! 1(cicrcio errfryu Uplicu (;rurrr47rirrr...
Consideraes Finais
0 exemplo dado acima pode dar uma idia do potencial de urna
estratgia dessa natureza. 0levantamento das concepes espontneas
permitiu direcionar as atividades em funo das idias dos alunos e
permitir que essas atividades pudessem ser significativas, apesar de
simples.
Resistncias mudana so sempre esperadas (como nos dois casos
citados); os modelos construdos pelos estudantes so altamente
resistentes c coerentes, principalmente na Optica e preciso ter esse fato
sempre em mente. Alm disso, uma atividade pode resolver um aspecto
mas reforar outro. A atividade da sala escura realmente eficaz no
sentido de fazer perceber necessidade da luz para a viso mas no
conflita com a idia de raio visual, pois alguns alunos previram
justamente isso: sem luz, o "algo" clue sai do olho no forte o suficiente
para que a viso funcione; ele precisa da luz.
As atividades no so fechadas em si mesmas. Os procedimentos
adotados abrem sempre a possibilidade dos alunos demonstrarem vrias
das suas concepes simultaneamente e a ateno a isso fundamental
pois, numa determinada situao. podemos trabalhar um conceito que
no era o inicialmente visado. O processo tem um carter altamente
dinmico, com possibilidade de grande mobilidade interna, e a constante
interao dos alunos entre si e com o professor pea chave para
alcanar xito.
A situao apresentada apenas um exemplo e constitui o incio de
um planejamento escolar real que visa ensinar as leis de reflexo e
refrao; a forma o de imagem; a funo das lentes bem como chegar s
construes da ptica geomtrica, sem perder o significado e a natureza
da luz e do processo de viso.
Apoio: CNPq/CAPES
Referncias Bibliogrficas
FETHERSTONHAUGH, Tony, TREAGUST, David F. Student's
Understanding of Light and Its Properties: 'l'eaching to
Engender Conceptual Change. Science Education, V.76, n.6, p.
653-672, jun. 1992
ANDERSSON, Bjorn, KARRQVIST, Cristina, How Swedish pupils,
aged 12-15 years, understand light and its properties. European
Journal of Science Education, V.5, n.4, p. 387- 902, 1983.
L.'1 ROSA, C., MAYER, M., PATRIZI, P., VICENTINI-MISSONE, M.
Commonsense knowledge in optics: Preliminary results of an
investigation into the properties of light. European Journal of
Science Education, V.6, n.4, p. 387- 397, 1984.
OSBORNE, J. F., BLACK, P. Young children's
(7-11) ideas about light
and their development. International Journal of Science
Education, V.15, n.1, p. 83- 93, 1993.
V
b.:11 .mufro ele: 1'e'.Serfzsr7<Ie)rrs 1:lrr I.IrsrrlU de I'YsieX!
Aguas de l.iudiu, S.P., (l.e u fl:i de Sefrralrro de lJJG
Sociedade Brasileira de hFsicn
AS PESQUISAS EM CONCEPES ESPONTNEAS EM TERMOLOGIA:
SEUS INSTRUMENTOS E RESULTADOS COMO SUBSIDIOS PRTICA
EM SALA DE AULA
Ivanilda Higa ; Luiz Fernando Sbruzzi; Jesuina L. A. Pacca
Instituto de Fisica da USP
Este trabalho tem por objetivo dar uma descrio criteriosa sobre
os principais instrumentos utilizados por diversos autores para levantar
as idias espontneas dos alunos em relao aos conceitos de fsica
trmica.
As concepes espontneas que os estudantes apresentam sobre
determinados conceitos tm sido bastante estudadas nos ltimos anos,
para diversos contedos dentro da fsica. Desta forma, tendo disposio,
na literatura especializada, uma grande variedade de artigos dessa
natureza, nos propusemos a investigar uma forma de aproximar tais
pesquisas da prtica em sala de aula.
Partimos do pressuposto de que um ensino significativo deve ser
planejado a partir destas concepes, num trabalho mais embasado
teoricamente e mais consciente por parte do professor, de forma que o
aluno tenha maior possibilidade de ultrapass-las, chegando mais
prximo cio conhecimento cientfico.
Efetuamos uma anlise dos trabalhos que abordam os conceitos de
termologia, selecionando os principais instrumentos que os diversos
autores utilizaram para levantar as idias espontneas dos alunos. Tais
instrumentos, constitudos por questes e problemas de vrios tipos,
sobre os conceitos cia fsica trmica cm geral, foram ento organizados em
categorias, construdas e articuladas de acordo com o conhecimento
cientfico rigoroso e detalhado em nveis adequados para o ensino no 2
0
grau.
Tnhamos inicialmente quatro grandes categorias:
Natureza do
calor, Transferncia de calor, Tipos de calor e Medida do calor.
A
partir dos instrumentos por ns selecionados, verificamos que dentro
destas categorias, haveria outras relacionadas com as idias espontneas
dos alunos. Por exemplo: na categoria Natureza, as respostas dos alunos
rios sugeriam que ainda haveria outras duas subcategorias, classificadas
como: Substncia e Fontes.
Para construir as categorias acima, utilizamos conceitos chaves da
termologia, como a noo de calor e temperatura, o equilbrio trmico e os
processos de transmisso de calor. A preocupao principal tornar a
organizao elaborada significativa para os professores que delas venham
a se utilizar.
Os trabalhos analisados foram selecionados nos diversos peridicos
e publicaes da rea, utilizando-se somente os mais significativos quanto
560
ris 1'ettiquisUti C1n Cun['rp^ie'S...
ao potencial para revelar concepes espontneas bem como gerar
discusses que levam mudana conceitual dos estudantes.
Na anlise das pesquisas, muitas dificuldades se apresentaram, no
que concerne a quais artigos e questes deveriam ser selecionados.
Muitas vezes, apesar das atividades utilizadas estarem bastante claras, o
tipo de anlise apresentada pelo autor no permitiu-nos discriminar as
respostas dos alunos a uma determinada atividade.
Decidiu-se privilegiar aqueles trabalhos que trouxessem
claramente a metodologia e os instrumentos utilizados, bem como as
respostas dos estudantes.
Em relao classificao das questes, tambm houve
dificuldades, unia vez que nem sempre os autores traziam-nas
explicitamente na apresentao do artigo. Optamos por privilegiar
aquelas em que os autores, no momento de discutir os resultados,
apresentavam claramente as questes utilizadas c suas respectivas
respostas (dadas pelos alunos). Muitas atividades puderam ser
encaixadas em mais de urna categoria.
Acreditamos que o material produzido desse modo constitui-se num
importante subsidio para os professores no planejamento de sua prtica
em sala de aula, resolvendo em parte o problema da transferncia dos
resultados das pesquisas para a aula.
Este trabalho dever ser utilizado por uni grupo de professores
secundrios participantes de um curso de extenso coordenado pelos
professores Jesuina L. A. Pacca e Alberto Villani no Instituto de Fsica da
USP. Desta forma, as perguntas selecionadas devero servir como auxilio
para que os professores (do curso c em geral) consigam evidenciar em
suas aulas as dvidas pertinentes aos conceitos envolvendo os fenmenos
trmicos.
As catego ri as para classificao dos instrumentos
A definio das categorias dentro das quais os instrumentos seriam
classificados foi definida em funo das concepes que os alunos
apresentam em relao a alguns fenmenos envolvendo processos
t i'm ics.
A classificao proposta uma reelaborao dos resultados
encontrados nas diferentes pesquisas, tendo como objetivo encontrar um
quadro abrangente de concepes alternativas. Os elementos que
parecem dar conta de aspectos globais de um "modelo' alternativo
tratando de Natureza, Transferncia, Tipos e Medida do Calor.
Assim, a classificao que surgiu, definiu as quatro grandes
categorias acima, sendo cada nina delas ainda subdividida em outras
duas ou trs categorias menores:
561
lrani:do
A. Natureza do calor
-* A.1. Substncia
) A.2. Fontes
B. Transferncia do Calor
^ ' B.1. Processo de emisso (no material)
- movimento em um s sentido
- aquecimento
- 112. Por contato: propriedade intrnseca do material
> 13.3. Deslocamento de uma substncia
C. Tipos de calor
> C.1. Calor quente/calor frio
--> C.2. Calor simplesmente
D. Medida do calor
- . D.1. Temperatura
> D.2. Caloria (associada a corpos vivos)
Na categoria A.1., so classificados aqueles instrumentos que
evidenciam um tipo de concepo dos alunos acerca da natureza do calor,
quando estas respostas indicam uma associao do calor com alguma
substncia material,. J na categoria A.2., classificam-se as respostas que
indicam urna associao do calor com as fontes. corno se o calor
estivesse contido nas fontes, como o sol, fogo.
Na categoria 113.1. , classificam-se as atividades cujas respostas
indicam uma concepo de transferncia do calor corno uma emisso de
algo (que no material), ou pela emisso de algo que resulta em um
aquecimento do corpo. Na B.2., a transferncia do calor se da pelo
contato, mas corno uma propriedade intrnseca do material de que
constitudo o corpo, tal como a espessura, tipo de material (metal,
plstico). J na categoria B.3., o calor pode ser transferido pelo
deslocamento de uma substncia, de um corpo para outro.
Na categoria C, as respostas dos alunos aos instrumentos, parecem
indicar que h tipos diferentes de calor. Em C.1., classificamos aqueles
instrumentos que evidenciavam respostas dos alunos indicando a
existncia de um calor que pode ser quente, ou frio. Parece que pode
haver um tipo de "calor frio", onde o frio, que sai de um determinado
corpo (tal como um cubo de gelo), transferido de um corpo para outro.
Na categoria C.2., as respostas indicam o uso do termo "calor" sem a
necessidade de alguma explicao.
Na categoria I).1., classificamos os instrumentos que levantavam
respostas indicando a temperatura como urna forma de medida do calor
de um corpo, e na categoria D.2., onde evidenciava-se a medida do calor
5G2
A s Nrscrrisos rur :unrcyitrs...
associada a calorias e tambm a seres vivos (tais como alimentos,
animais, pessoas).
Categorizao dos Instrumentos em Funo das Concepes dos Alunos[1]
A. Natureza:
A.1. Substncia
1) Colocou-se um certo nmero de diferentes materiais em uma
chapa quente (diversos cubos de metal, acar, manteiga...) c observou-se
os resultados. Pergunta-se: 0 cubo de metal estava mais quente que a
madeira ou o acar. Porque? (esta atividade tambm consta na
classificao 8.3.) [ 1 ]
3) Uma 'corrida' efetuada colocando-se velas sob diferentes tipos
de barras de metal e vidro, ao longo das quais foram - colocadas gotas de
cera. Como a temperatura das barras aumentava, a cera poderia derreter
e os pingos indicariam o vencedor da corrida. Pergunta-se: A vara inteira
tornou-se quente. Porque? Pergunta-se: A barra mais larga aqueceu-se
mais rpido. Porque? Pede-se criana para explicar porque a cera
derreteu (esta atiuidade tambm consta ria categoria 83.).[1]; [4]
3) Apresentou-se aos estudantes quatro colheres (metal, madeira,
plstico e cem-
mica), que foram mergulhados em urna jarra de gua
quente. Os estudantes tocaram
os cabos das colheres com as mhos.
Pergunta-se: Voc pode explicar porque
a colher de metal se aquece antes
que a colher de madeira e a de plstico? 12J
4) Os estudantes foram informados de que as placas de metal e
plstico na sua frente tinham sido colocadas em um quarto escuro desde
a noite anterior. Pergunta-se: Se vocc colocasse o termmetro
diretamente em contato com as placas, voc esperaria encontrar alguma
diferena de leitura na leitura ou ela poderia ser a mesma? Os estudantes
tocaram
ento as placas com as mos. Pergunta
-se: Voc
pode explicitar
porque sente o metal mais frio?
(esta atividade tambm consta na
classificao 13.2)121
A.2. Fontes
1) Maria toma banho tardinha. Como ela comea a sentir frio, ela
c seus amigos fazem urna fogueira e ficam ao redor dela. Explique porque
eles sentiro calor. [5]
B. Transferncia
B.1. Processo de emisso
13.1.1. Movimento em um s sentido
5G:{
I) Aqueceu-se a 'mesma quantidade de
substcincias diferentes (
mesma temperatura inicial) com chamas de tamanhos diferentes (neste
caso, silo quantidades iguais de dois lquidos em chamas de tamanhos
diferentes. Pergunta-se: Qual dos lquidos se aquece mais? [4]
13.1.2. Aquecimento
1) Depois de usar uma furadeira contra a parede, sua temperatura:
Aumenta, Diminui ou Permanece Constante? Explique. [3]
B.2 . Propriedade intrinseca 1 Por Contato
1)
Em Morelia, um objeto de metal, atravs cio tato, e sentido mais
frio que um de madeira. Acontecer o mesmo em um cidade africana onde
a temperatura ambiente de 43 C? Porque? [3]
2)
Voce tem duas pequenas mesas iguais, uma feita de madeira e
outra de metal. Simultaneamente coloca-se uni cubo de gelo no centro de
cada urna delas. Qual cubo se derreter primeiro? [3]
3)
Aqueceu-se a mesma quantidade de substhncias diferentes (
mesma temperatura inicial) com
chamas de tamanhos diferentes. [4]
4) Colocou-se diversos cubos de diferentes materiais em c
ana chapa
quente e observou-se os resultados. Um outro experimento relaciona-se

taxa de aquecimento e resfriamento destes materiais. Pergunta-se: A cera
derreteu porque: [1]
5)
Apresentou-se aos estudantes quatro colheres de metal, madeira,
plstico e cerAmica, que foram mergulhados em urna jarra de gua
quente. Os estudantes tocaram com as mos o cabo de cada una dos
colheres. Pergunta-se: Voc
pode explicar porque a colher de metal se
aquece antes que a colher de madeira e a de plstico? [2]
6)
Em um dia fresco, Sally notou que sentia a parte de metal do
guido de
sua bicicleta mais fria que o plstico branco do freio. pergunta-
se: Voc pode explicar porque sente a parte de metal do guido mais fria
que o plstico branco do freio? [2]
7) Explique porque num dia frio usamos agasalhos. [5]
8)
Maria, no chegar da praia, caminha descala no interior e sua
cas
e nota que o piso ladrilhado c mais frio que o piso de madeira -
Porque? [5]
B.3. Deslocamento De Uma Substncia
1)
Aparato de expanso de lquidos. Um tubo capilar em uma rolha,
inserido em um frasco Erlenmeyer, de 250 ml, contendo um lquido
vermelho. Este frasco foi colocado em um outro recipiente grande, o qual
continha gua quente. A classe observou o movimento do lquido
vermelho
para cima no tubo capilar quando o frasco foi aquecido.
Pergunta-se: Porque o lquido vermelho sobe? Pergunta-se: Desenhe o
nvel que o lquido teria se a temperatura fosse de 50 C? '(Atividade
utilizada por Erikson (1970 e 1980)).[6[
56.1
.4s Pesquisas eta CrINm? 1(Ylqs...
2) Maria, ao chegar da praia, caminha descala no interior e sua
cas e nota que o piso ladrilhado mais frio que o piso de madeira -
Porque? [5]
C. Tipos de Calor:
C.1. Calor quente/Calor frio
1) Colocou-se diversos cubos de diferentes materiais em uma chapa
quente e observou-se os resultados. Outro experimento relaciona-se ^
taxa de aquecimento e resfriamento destes materiais. Pergunta-se: A
temperatura da gua decresceu quando o cubo de gelo foi acrescentado
porque: [1)
2) Em uni dia fresco, Sally notou que sentia a parte de metal do
guido de sua bicicleta mais fria que o plstico branco do freio. pergunta-
se: Voce pode explicar porque sente a parte de metal do guido mais fria
que o plstico branco do freio? 121
D. Medida do Calor
D.1. Temperatura
1) Ler a a temperatura ambiente, a do corpo humano em vrias
crianas e vrias leituras durante o processo de aquecimento e resfria-
mento da gua. [4]
2) Colocou-se diversos cubos de diferentes materiais em uma chapa
quente e observou-se os resultados. outro experimento relaciona-se : taxa
de aquecimento e resfriamento destes materiais. Pergunta-se: Uni cubo
de gelo grande demora mais a derreter do que um cubo pequeno porque:
[ 11
3) Explique porque num dia frio usamos agasalhos. 151
4) Maria toma banho de mar tardinha. Como comea a sentir frio,
ela e seus amigos fazem uma fogueira e ficam ao redor dela. Explique
porque eles sentiro "calor". 15J
Apoio: CAPES/ CNPq
Referncias Bibliogrficas
[1] ERIKSON, C. L. Children's conceptions of heat and temperture.
Science Education, 63(2): 221-230 (1979).
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the conduction of heat: bringing together scientific and personal
views. Physics Education, 20: 176-182 (1985).
13] GUERRERO, S. J. Calor y Temperatura. esquemas alternativos en
estucliantes de preparatria. Revista Mexicana de Fsica. 37(4):
688-696 (1991).
565
lrrunildo
[4]
GUERRERO, S.J. et nlli. Descubriendo las ideas de los ninos. Calor
y Temperatura. Revista Mexicana do Fsica. 37(1): 124-135
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[5] S13KUZZI, L. F. Uma proposta construtivista para o ensino de
propagao do calor. Monografia apr- esscnlndn no Curso de
Especializao cio Ensino de Cinelas, tJFF- Niteri, 1992.
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in Science Teaching. 18(5):419-434 (1981).
^i66
l:nfrnlirn rlr' 1'r.eynisurlorrs rn+ Ensino drt l Ysiru
Aguas de l.inrliu, 51', 02 05 dc scion tiro de 1996
ynr.irdrrdc lirusilr.iru de Fsica
LEVANDO A PESQUI SA CI ENTFI CA E TECNOLGI CA PARA GRANDE
PBLI CO, ATRAVS DE APRESENTAO DE ATI VI DADES .
EDUCACI ONAI S
Deise Miranda Vianna, lvaro Chrispino e Katia Nunes Pinto
92
Centro de Cincias do Estado do Rio de Janeiro - CECIERJ - RJ
A populao precisa, hoje em dia, enfrentar o mundo altamente
tecnolgico. O mundo inteiro se comunica, a ligao via INTERNET
coloca os habitantes deste planeta em contacto com os avanos
tecnolgicos, quase ao mesmo tempo em que cies _so produzidos. E a
nossa escola? Ela continua com professores, cuja formao no
ultrapassou os contedos elaborados no ltimo sculo, tendo que
enfrentar alunos que tm em suas casas instrumentos com alto grau de
sofistificao cientfica e tecnolgica. A educao e a divulgao cientfica
tm a responsabilidade maior no somente de ensinar e/ou apresentar
esses avanos, mas muito mais de fazer com toda a populao utilize os
instrumentos no seu dia-a-dia, de maneira correta e critica.
Porque divulgar Cincia para o pblico ?
Neste mundo de hoje envolto pela tecnologia, a rapidez da
comunicao faz com que todo mundo participe, ao mesmo tempo, de
todos os avanos que acontecem no mundo cientfico e tecnolgico.

praticamente impossvel que a escola mantenha a informao para seus
alunos atualizadas. Principalmente, porque esses conhecimentos fazem
parte de avanos que, quase sempre, no esto contidos em programas
curriculares, por se tratarem
de contedos mais avanados. At este
acervo ser incorporado aos livros c currculos escolares leva urn tempo
considervel.
Porque toda a pesquisa custeada pela sociedade, cabe aos
cientistas e pesquisadores informar tI populao sobre o que esto
pesquisando e o que est sendo desenvolvido para a utilizao, pois a
responsabilidade social deles.
Precisamos ainda aprender muito como dialogar com o
pblico,
para sabermos sobre o que mais lhes interessam, quais as suas principais
preocupaes no uso de novas tecnologias, suas dvidas quanta ao que
vem sendo divulgado pela imprensa sobre as ltimas 'descobertas'
cientficas, sobre o que sabem
de cincia, desde os bancos escolares.
Em 1990, no Congresso
Brasileiro de Qumica, realizado pela
Associao Brasileira dr. Qumica, comeamos nossa observao, com
teatros e experincias interativas.
Ent 1991, participamos tambm do evento, no
Rio de rlaneiro,
"SBPC Vai Rua".
Na poca nos surpreenderam as perguntas que
92 bolsista FADE t.i
567
Mist, Miranda ' ialln ...
surgiram: "Como isso funciona?", "Para que serve essa mola?". Elas
estavam relacionadas a pequenos `kits (cmarl escura, caleidoscpio e
dinammetro) que estvamos levando para demonstrar a crianas e
adultos, alguns fenmenos da Fsica, presentes em instrumentos de uso
cotidiano ou de divertimento .
De primeiro momento, percebemos que deveramos apresentar uni
experimento construido e outro que desmontvamos e tornvamos a
construi-lo. As perguntas passaram a ser, ento, sobre os modelos que a
cincia constri para explicar seus fenmenos: "Por que a imagem est
invertida?", se referindo a cmara escura: "Como se formam esses
desenhos?", se referindo ao caleidoscpio.
Deste modo, ao longo do tempo, temos nos preocupado em levar ao
pblico experimentos, de maneira clara e simples, mas que, atravs de
seu manuseio, possamos mostrar e explicar fenmenos cientficos.
Quem deve divulgar Cincia?
Entendemos hoje, que papel do CECIERJ (CEN'I'It0 1)I : CII:NCIaS
1)0 ESTADO DO RIO I)E: JANEIRO) fazer a ligao entre a produo do
conhecimento cientfico e tecnolgico e o grande pblico. Cada segmento
da populao tem representaes especificas sobre cincia: os prprios
cientistas, os professores das disciplinas cientficas, alunos, e pblico, cm
geral (VIANNA e CARVALHO, 1996). Como consequncia, so
linguagens especficas utilizadas, precisando cada vez mais de interaes.
Como tambm atuamos na atualizao de professores, entendemos
que, para divulgar cincia. a linguagem a ser usada no a de um
especialista falando para seus pares. Mas de especialistas que procuram
fazer a interface entre os pesquisadores e o pblico em geral. So aqueles
que conhecem o contedo a ser transmitido, que conhecem aqueles que o
produzem, e sabem qual a representao que o pblico faz sobre cincia e
cientistas. Alm disso, hoje encontramos no mercado diferentes
publicaes, coin diferentes linguagens, para o 'pblico leigo', com as
quais temos trabalhado, identificando as representaes apresentadas.
Procuramos levar, de tuna maneira clara e simples, porm
desmistificada, experimentos que podem ser manuseados, com os quais
possamos explicar e mostrar fenmenos biolgicos, qumicos e fsicos, que
muitas vezes so percebidos como uma 'caixa preta', fechada, de difcil
compreenso. Discutimos com alunos, professores, pais, ou pblico em
geral. A linguagem expressa por todos identifica o aparato cientfico e/ou
tecnolgico resultante de uma `descoberta'. fazendo leves referncias aos
contedos estudados, porm sem desconfiar que tudo aquilo apresentado
tenha a haver com sociedade em que vive, que est impregnada de
cincia e tecnologia. A partir do entendimento do que est sendo
apresentado, interferimos na sua representao, mostrando e discutindo,
com o material apresentado, os fenmenos presentes.
5li8
I4.r -o+alo o (S'. 'o iisrr
(;irai+rru ...
Onde fazemos este trabalho
Este contacto corn o pblico tem se dado mais sistematicamente em
eventos com grande participao. Em 1995, participamos da Semana do
Meio Ambiente - Copacabana, evento organizado pela Secretaria de
Estado de Meio Ambiente, que montou um grande 'circo' na praia e
convidou diversas instituies do Estado para apresentar seus trabalhos,
relacionados com o meio ambiente. Estivemos presentes abordando
principalmente fenmenos biolgicos, e tivemos oportunidade dc ter
presentes pessoas das mais diferentes faixas etrias e interesses
(CUNHA c MOURAO FILHO, 1995).
Em outras atividades, como no Centro de Educao Integral -
Quintino (aneiru e fevereiro de 1996), como parte do projeto Praa da
Cincia, e tambm em Nova Friburgo. na Praa cio Suspiro (maro de
1996), organizamos o evento Cincia na Praa. Nesses trs momentos,
foram montadas barracas, onde podamos expor diferentes materiais
cientficos. Tivemos presente pblico bastante heterogneo: crianas,
adolescentes e adultos, incluindo professores, porm todos sempre muito
carentes de informaes cientficas Ficamos a disposio para responder
sobre o material que j estava montado, ajudar no manuseio, como
tambm proporcionar a montagem de outros.
Em So Paulo, em julho dc 1996, na Estao Cincia, durante a II
Mostra de Material Didtico e Divulgao Cientfica, organizamos
oficinas para crianas, colocando materiais disponveis para a construo
de diversos 'kits', mostrando ao longo da elaborao sua utilizao, como
em outros momentos podem ser adaptados e suas relaes com outras
reas do conhecimento.
Como reage o pblico?
O interesse do pblico se d em qualquer idade, dos 8 aos 80 anos.
Tanto a criana questiona a construo, como o pai, o tio c o av. Todos
querem entender o processo, j que est relacionado a seu cotidiano.
H porm atitudes diferentes do adulto e do jovem ao observar o
experimento. 0 jovem normalmente se mostra desinibido e pronto a
experimentar, a mexer, com algumas excees. O adulto, pelo contrrio,
sempre mais inibido e com medo de errar, se torna um pouco arredio.
Mas ao ser conquistado, pelo experimento, esse adulto se fascina,
tornando para ele, de extrema importncia entender o modelo
representado na construo do experimento.
Como inte rfere no ensino formal?
Como j expressamos, atuamos tambm em atualizao regular de
professores, nas reas de Cincias, Fsica, Qumica e Matemtica,
desenvolvendo novas abordagens de contedos e metodolgicas para o
ensino formal.. O nosso trabalho de levar a cincia para o grande pblico
tem nos possibilitado olhar de maneira diferente para a sala de aula. Este
5';9
l.hisr tllri0r140 4 trrnrr ...
contacto se torna importante, na medida em que se pode obter
informaes sobre o contedo que vem sendo trabalhado nas escolas, ou o
que no vem sendo, e portanto deficiente. Por vezes, escola e professores
no do importncia a determinados contedos, porque no fazem parte
do currculo. Porm ao colocarmos a cincia 'em praa pblica', deixamos
claro que o que estamos apresentando (um experimento, por exemplo)
est ao nosso redor em diferentes situaes. O que identificamos entre os
presentes, principalmente professores c alunos, que no se do conta
que na estrutura curricular tudo est contido, porm eles s conhecem
teoricamente ou em exemplos que no tem aplicao no dia-a-dia.
Olhar cientificamente o inundo ao nosso redor faz parte das nossas
intenes. Isto significa, cada vez mais claro para ns, que a escola s tem
o compromisso formal com o programa, mas deixa de !ado a sociedade em
que est inserida. No permite que aluno questione ou faa prevalecer
seus interesses mais imediatos, se tornando cada vez mais um 'entrave'
na vida do aluno. E de extrema importe ncia para a formao do
estudante a relao da cincia com seus modelos, a influncia do homem
na construo de todo o conhecimento cientfico e tecnolgico,
considerando-se as influncias sociais, nos contextos histricos.
Questes corno "que cincia esta que ensinamos?", ou "para que
serve?", esto presentes em toda a nossa prtica, seja com aluno,
professores ou corno grande pblico. O aluno, que hoje est na sala de
aula, poder estar na praa amanh, ou vice-versa.
Ao mustrnrmos em pblico atividades relacionadas ao ensino de
Cincias, estamos procurando relacionar ensino formal com o
conhecimento do pblico sobre desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Muitas vezes professores no percebem que seus alunos tm
curiosidade em sala de aula sobre um determinado assunto. Ficam to
surpresos, quando acompanham atividades abertas ao pblico, ao se
depararem com inquietaes de alunos muitos prximas das dos adultos.
Levara cincia ao pblico refora nosso trabalho de apresentar
uma postura questionadora e mutvel, ver cincia como criao do
homem. f tambm aumentar o nvel de 'alfabetizao cientfica' da
populao.
Bibliografia
CUNHA, M. I. MOURA) F li IO, A. Curso de Biologia Marinha para
Professores, CECIERJ, 1995, mimeo.
VIANNA, D. M. E C:1ItVA1,I10, A. M. P. Conhecer a vida do laboratrio
para melhor ensinar Cincia, trabalho apresentado no V EPEF,
1996.
VIANNA, U.M., PINTO, K.N. E LIMA, S.F. Pode o Ensino de Fsica
Modificar a Concepo de Cincia do Futuro Professor de lo
Segmento do lo grau ?
Caderno Catarinense. de Ensino de b'isica
v.11, n.2, , UFSC, SC, p. 79-87.
V Encontra de Ycatluisr ulo:rs tan Ensign) de 1sicu
Aguas de Limb in, 02u
0;i de sr.rencG ro de 1.99G
Sor.icdude Brasileira de 1'1s1C(7
ERROS ASTRONMICOS NOS L IVROS DIDTICOS DO 1 GRAU
Joo Batista Garcia Canalle', Rute Helena Trevisan 2 Cleiton Joni Benetti Lattari'
1 - Instituto de Fsica - UERJ Rua So Francisco Xavier 524/3002-D,
CEP 20550-013 Rio de Janeiro - RJ
2 - Departamento de Fisica - UEL. Campus Universitrio, 86051-570 Londrina - PR
3 - Departamento de Matemtica - UEL, Campus Universitrio. 86051-570 Londrina - PR
O objetivo (leste trabalho alertar os professores usurios dos
livros didticos sobre a possibilidade da existncia de erros em seus
contedos. Analisamos o contedo de astronomia de 6 livros de geografia
destinados quinta srio, editados (ou reeditados) em 1996. Abaixo
apresentamos urna seqncia de erros encontrados e fornecemos as
explicaes sobre os mesmos. Os erros so conceituais e ou por
desatualizaes. Alguns dos trechos comentados no so erros
propriamente, 'mas enfatizamos que so de dilicil compreenso sem
explicaes adicionais quelas dadas nos livros, isto , quando elas so
dadas.
I ntroduo.
Existem muitos livros de geografia destinados quinta srie do
primeiro grau. Seis livros foram escolhidos entre os mais vendidos; isso
no comeo de fevereiro de 1996. Os livros analisados so os seguintes:
1. Espao em Construo. Vol. 1,
LUC[ IMACULADA 1W OLIVEIRA ALVES
ROSNGELA MIRANDA 1W CARVAI.110
II):IfCI ESTEVES I.ASMAIt
Editora LE S/A
2. Geografia Nova - O Espao do Homem, Vol. 1
IGOIR MOREIRA
Editora tica
3. Geografia Ativa - Investigando o Ambiente do Homem, Vol. 1
ZORAIDI: VIC['OIif:I.I.0 I3ELTIAME
Editora tica
4. Geografia Critica -O Espao Natural e a Ao Humana, Volt.
J.W I[LIAM VESENTINI
VANIA VLACH
Editora tica .
5. Lies de Geografia - Iniciao aos Estudos Geogrficos
HLIO CARLOS GARCIA
TITO MAitciO GARAVELI.O
Editora Scipione
6. GEOGRAFI A E PARTlCI MOO - INTROI)U0 AOS ESTUDOS
GEOGRAPICOS, Vol. 1
CELSO ANTUNES
571
-lurio Batista Garcia Cortullrr ...
Editora Scipiolle
A seqncia de erros abaixo, apenas uma pequena amostra dos
problemas que detectamos ao analisarmos os livros acima. Um
levantamento detalhado sobre estes livros est sendo feito. Os resultados
sero encaminhados aos autores c editoras. O nmero dentro de
colchetes indica o livro da lista acima no qual foi encontrada a frase
analisada.
a) "Na verdade, a Terra no uma bola certinha. Os cientistas
descobriram que ela achatada em dois lados opostos. Mas o
achatamento e to pequeno que nem d para ser visto nas
fotos. O ponto central de cada lado achatado da Terra recebe
o nome de plo. 'I'e1nos, assim, (loas lugares bem marcados na
superfcie da Terra: os plos terrestres."I'l Trocaram urna
definio precisa, a de que os plos so a interseo da
superfcie da Terra com o seu eixo de rotao, por outra
imprecisa.
b) "O eixo terrestre est um pouco inclinado em relao ao Sol,
apontando sempre na direo da estrela Polal"Lt1. Corno pode
o eixo da Terra estar inclinado cm relao a uma esfera?
Como pode o eixo estar sempre na direo da estrela polar se
a Terra gira ao redor do Sol? Estas so questes
incompreensveis para um leigo e no esclarecidas no texto.
c) "Ao realizar a sua translao, a Lua est sempre com a mesma
face voltada para ns. Por isso, se voc pensar um pouco, ver que, ao
completar urna volta ao redor da Terra, o nosso satlite ter executado
uma volta sobre si mesmo, ou seja urna rotao."1 I A explicao dada
correta mas o autor poderia explicar melhor ao invs de mandar o leitor
"apenas pensar um pouco".
cl) "Um conjunto de estrelas mais ou menos prximas tunas das
outras forma urna constelao." 1"I As constelaes no so
formadas por estrelas prximas. Elas apenas esto na mesma
direo.
e) "Acontece que a prpria 'ferra funciona conto una gigantesco
pois as suas extremidades norte e sul possuem
magnetismo."I 2' O magnetismo terrestre est nela toda e no
apenas nos plos como sugere o texto.
f) "0 dia 21 de dezembro o dia em que o hemisfrio sul recebe
mais calor...." e " Do mesmo modo, o dia 21 de junho o
ponto mximo do inverno no hemisfrio sul...." A seguir vem
a frase: "Fora esses dias que marcam o momento em que a
Terra mais se aproxima e mais se distancia do Sol, na
realidade, as estaes do ano no so to bem definidas como
mostra o quadro acima." "'2' Fica de associao automtica que
o vero e o inverno esto relacionados com a maior
proximidade ou no ao Sol, depois de se ler cst.a frase, o que
um erro clssico no ensino da astronomia.
572
limos astro+uir , iiroti nos
l.irras ...
g) " As estrelas silo classificadas de acordo com sua grandeza,
que vai de primeira at dcima quinta. Pois hem, o Sol de
quinta grandeza, o que significa que urna estrela pequena
perto de milhes de outras existentes no Universo. Mesmo
assim, a temperatura da superfcie solar chega a 6000 "C. J,
no interior do Sol a temperatura atinge 5.000.000 "C."1 21 A
classificao no vai da primeira at a dcima quinta
grandeza, vai, na verdade, de menos infinito at mais
infinito. Dizer que o Sol de quinta grandeza uma
informao intil, pois a escala logartmica e isso no

estudado no primeiro grau. Dizer que o Sol uma estrela
pequena perto de milhes tambm uma informao
irrelevante, porque o Sol tambm urna estrela muito maior
cio que outros milhes de estrelas. A temperatura no interior
do Sol atinge valores de 15 milhes de graus e no apenas 5
milhes de graus, como escrito no texto.
h) "O que ocorreria se a Terra perdesse seu movimento de
translao, mas conservasse o movimento dc rotao?-1"I L
uma pergunta hipottica que alunos e, geralmente,
professores de primeiro grau, no tm conhecimentos
suficientes para responder"
i) "Alm da Lua, muitos outros satlites tambm fazem parte
do Sistema Solar. Marte, por exemplo, tem dois satlites,
Jpiter c Saturno possuem 15 cada um e Urano mais de
quinze. Alm de seus satlites, Saturno possui centenas de
anis que o rodeiam."1=1 O nmero dos satlites esto
errados, com exceo dos dc Marte e ']'erra. E no s Saturno
tem anis; Jpiter, Urano e Netuno tambm os taro.
j) "O que aconteceria se a 'ferra no tivesse o movimento de
rotao? Se a Terra no girasse, somente urna de
suas faces
seria iluminada; a outra permaneceria escura. Na face
iluminada seria sempre dia, com altssimas temperaturas e
na face escura, seria sempre noite, com baixssimas
temperaturas."1' 1 1 A resposta dada est incorreta, pois nessa
situao teramos uma face iluminada por seis meses e nos
outros 6 meses a outra face que seria iluminada.
k) "Ao rgdor do Sol giram nove planetas e trinta e dois satlites,
alm de asterides, cometas e meteoros."1 31 O nmero de
satlites est completamente desatualizado. Estes nmeros
precisam ser atualizados todos os anos. Meteoro o nome
dado ao fenmeno luminoso observado quando um
met.eoride entra em contato com a atmosfera terrestre
(it touro, 1987).
1) "Observe no desenho a posio da Terra. Veja que Marte e
Vnus so os planetas mais prximos do nosso.
,.
1
31 Esta frase
d a falsa idia de que sempre seja assim, o que no

alai
Julio Batista Garet(' Cirrrollc...
verdade. Obviamente, as rbitas destes planetas so as mais
prximas da rbita da Terra.
m) "No posso esquecer que: se a Terra no fizesse o movimento
de translao em volta do Sol, o aspecto do cu seria sempre
igual e no poderamos ver, a cada ms, uma constelao do
zodaco."
Gat
O fenmeno mais relevante que aconteceria que
a Terra cairia sobre o Sol.
n) "O movimento de translao da Terra em torno do Sol e a
inclinao do eixo da Terra que determinam as estaes do
ano. Voc poderia perguntar: Que inclinao essa'? Procure
observar como a Terra (5 representada em desenhos ou
globos. Ela aparece inclinada para a direita. Aferra assim
representada porque nessa posio que o nosso planeta gira
em torno do Sol. O eixo da Terra est sempre inclinado 23,5"
para a direita. - 1 31 0 conceito de esquerdo e direito so
relativos ao observador e, portanto, no uma linguagem
cientfica. A explicao acima, apesar de correta, (5 de grande
dificuldade de entendimento. Sugerimos usar um
experimento tal como uma bola de isopor e uma limpada
para facilitar sua compreenso.
o) "Existem na Via Lctea cerca de 150 bilhes de estrelas -
incluindo o Sul - e um nmero gigantesco de planetas e
outros astros, em geral de tamanho menor. -01A existncia de
um gigantesco nmero de planetas apenas uma hiptese
plausvel, mas ainda no uni fato.
p) Ao explicar "A teoria do Rig-Bang' os autores usam um
exemplo: "A estrela Sirius, por exempla, afasta-se do Sol a
uma velocidade de 50 km por segundo. -01 Esta velocidade de
Sirius um efeito gravitacional local e no est relacionada
com tf Big Bang.
q) ''Conhecemos um pouco dto Lua e dos outros planetas que
giram ao redor do Sol, mas no sabemos quase nada sobre as
outras estrelas e demais sistemas planetrios,
principalmente sobre as outras galxia."
111
A astronomia
evoluiu muito nos ltimos 50 anos e em particular nosso
conhecimento sobre as estrelas e outras galxias. l: sobre
outros sistemas planetrios, s recentemente se obteve
indcios sobre a existncia de um outro sistema planetrio
alm do nosso.
r) "O maior de todos Jpiter, que possui um dimetro de onze
vezes superior ao da Terra, c o menor Mercrio, com um
dimetro cerca de trs vezes inferior ao da Terra." H'1 O menor
de todos no Mercrio e sim, Pluto. Esta desatualizao
observada em todos os livros analisados.
s) "A rbita dos planetas ao redor do Sol no circular e sim
elptica, com una formato que lembra mais ou menos o de um
Erras Astronennicos nos Livros ...
ovo deitado ou de um crculo achatado. 1 1 1 A rbita dos
planetas muito prxima de um crculo e portanto, no
deveria ser associada ao formato de um ovo.
t) "Outros planetas tambm possuem satlites. Saturno, por
exemplo, tem quinze, sendo que o maior deles - Tit - tem
aproximadamente o mesmo tamanho que o planeta Mercrio.
Jpiter possui tambm inmeros satlites: quinze deles j
so conhecidos. mas provvel que existam mais. Netuno
tem dois satlites. Marte tambm tem dois, e Urano, cinco.
Mercrio, Vnus e Pluto no possuem nenhum satlite."1^^
S o nmero de satlites de Marte est correto. Os demais
esto todos errados, pois Jpiter tem 16, Saturno tem 19,
Urano 15, Netuno 8 e Pluto 1 satlite.
u) "A Terra tem a forma arredondada, mas no uma esfera
perfeita. Sua forma se assemelha mais a de uma laranja, com
leve achatamento de um lado e una arredondamento quase
perfeito do outro. A parte achatada corresponde aos dois
plos: norte e sul."I 1 1 A Terra uma esfera quase perfeita, de
modo. que muito exagerado compar-la com uma laranja.
v) "Sentido da fora gravitacional. Como a fora gravitacional
exercida cova mais intensidade no centro do planeta, o
formato arredondado distribui ma is proporcionalmente a
massa (matria) que nele existe" I . ' 1 . A fora gravitacional
nula no centro do planeta e cresce linearmente at atingir a
superfcie do planeta. A partir da ela diminui com o
quadrado da distancia ao centro do planeta.
w) "O eixo ao redor do qual a Terra gira apresenta uma ligeira
inclinao de 2327'30", em relao sua rbita ou "caminho"
ao redor do Sol." 1 '' 1 A inclinao citada em relao a vertical
ao plano da rbita e no em relao ao plano desta.
x) "A Terra com 510 milhes de quilmetros quadrados de
superfcie e 1 bilho de quilmetros cbicos de volume, , na
verdade, ..."1
51 O volume da Terra de 1 trilho de
quilmetros cbicos.
y) "O Universo visvel tem uma dimenso quase imensurvel,
algo em torno de 10 sextilhes de quilmetros quadrados, ou
seja, o nmero 10 seguido de 2 i zeros" 1.1. A luz atravessa a
diagonal de uni quadrado com essa rea em apenas 41,41
horas, com isso podemos deduzir que tal rea
extremamente pequena. Em astronomia no se fala em rea
do universo, pois nem mesmo sabemos sua forma.
z) "O achatamento polar conseqncia da diferena de
velocidade da rotao terrestre, que no Equador de 1600
km/h e nos plos m1111.1 510 O achatamento conseqncia da
rotao e da fora gravitacional ser radial.
57 5
1rNio Batista Garcia Camille ...
na) "Nas proximidades dos plos norte e sul, devido ao prprio
movimento de rotao terrestre, houve urna grande
concentrao de minerais metlicos, criando-se a os plos
magnticos cia Terra."I
^1
Esta informao no ter
fundamento cientfico nenhum.
bb) "Estrela - Astro que tem luz e calor prprios, apresentando
brilho cintilante."I
6
1 Brilho cintilante no caracterstica da
estrela e sim um efeito da passagem da luz proveniente da
estrela atravs da atmosfera terrestre.
Concluses
Muitos dos erros encontrados so por desatualizao. A astronomia
C uni ciencia dinalnica e por isso os autores precisam buscar dados atuais
ao fazerem suas revises ou escreverem seus livros. O professor do nvel
bsico, que o principal usurio destes livros, geralmente no teve uma
formao apropriada em astronomia e ele acaba aprendendo nos livros
que adota, a astronomia que tem que ensinar e estes livros, como
exemplificamos acima, tm uni nmero muito grande de incorrees. Tais
incorrees poderiam ser solucionadas se os autores e ou editoras
procurassem a ajuda de urn astrnomo profissional.
Referncias
AINEs, L.1.0., C:11tvAl..Eo, R.M. E LAsnl:lu, I .E., Espao em
Construo, vol.1, 1996, Ed. 1,6 S/A.
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Geogrficos, voa. 1, 1996, Ed. Scipionc.
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Homem, vol. 1, 1996, Ed. Atica
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GM C1:1, H.C. I : GAIt:WEI.i O, T.M., Lies de Geografia - Iniciao
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Natural e a Ao Humana, vol. 1, 1996, Ed. tica.
57 6
t/ linr.onlrri
li's(fursrrdorr.ti em Ensino de lsiea
Aguas de l.rndriru, .ti,l'., Il_' n 05 de Setembro de l:)JG
Sociedudc lfrusrleiru de lsiru
A L EITURA E A ESCRITA NO ENSINO DE CINCIAS
Maria Carmem Freire Digenes Rego 93 -
Marta Maria Almeida Castanho Pernambuco'
Este texto parte das reflexes do Grupo de Prticas Educativas
em Movimento (GEIEM), mais precisamente no projeto de pesquisa "O
Ensino de Cincias na Educao Infantil" (UFRN/CNPq).
A proposta do grupo olhar as prticas educativas inovadoras ou
que se propem ao movimento, explicitando os seus elementos
organizadores, em geral, implcitos. H urna intencionalidade em olhar o
processo de construo das prticas educativas e no simplesmente o
produto final. Em outras palavras, a nfase recai sobre as mediaes do
processo.
Sob este prisma, mais que categorias estamos construindo
organizadores, partmetros, critrios, no se constituindo em modelos
prontos, teorias fechadas com capacidade de previsibilidade, mas sim
possibilitando a acumulao de informaes sobre o processo, para criar
instrumentos de leitura e interveno sobre as prticas de diferentes
realidades.
Este projeto cm particular, atravs de tuna assessoria aos
professores do Ncleo Educacional Infantil - NEI cia UFRN, trabalha a
inter-relao entre contedos e metodologias no ensino de cincias na
educao infantil, tendo cm vista a explicitao de seus organizadores
bsicos assim como dos critrios que embasam as tomadas de deciso no
cotidiano escolar.
A anlise da prtica dos professores do NEI-UFRN, permitiu a
identificao de alguns elementos j usados para o ensino de contedos
ligados a cincias naturais na educao infantil (crianas de 2 a 7 anos de
idade). Atravs da reconstituio do processo de construo das prticas
foi possvel identificar e detalhar algumas caractersticas passveis de
serem generalizadas.
1.0 ensino de cincias
0 ensino de cincia era utilizado conic gerador de textos para o
trabalho com as diversas linguagens. No havia uma preocupao da
equipe com a cincia enquanto rea de conhecimento.
Ento, o grupo de pesquisa passou a se preocupar em identificar a
que se prope o ensino de cincias na educao infantil.
0 entendimento da educao infantil como um espao que propicia
o processo de construo da relao ensino-aprendizagem e de acesso ao
93 Mestre ern Educao pela UE1tN, professora do Ncler, Educacional I nfunlil de
Universidade federal do Rio Grande do Norte.
9.1 1}uutera ein l iucaiio ; rein USE' . professora do Departamento de Educaiio da
UFRN. Crxrrden:i doia do Gruen dc Estudo~ de Praticas Educativa~ ern Movimento.
57 7
Maria (, odi ava 1'jei ....
conhecimento, culturalmente acumulado pela humanidade, - traz a
responsabilidade de pensar formas e contedos que possam contribuir
para efetivar um trabalho pedaggico mais comprometido com uma
intencionalidade educativa, trazendo para a vivncia das crianas
pequenas aspectos da vida contempornea da sociedade brasileira.
O ensino de cincias na educao infantil possibilita a aproximao
da criana ao conhecimento sistemtico e universal, permitindo-a
entender questes da sua realidade, para que gradativamente interaja e
transforme as explicaes mgicas e sincreticas que formula a respeito do
mundo, partindo da sua realidade cotidiana, em busca do conhecimento
culturalmente acumulado, para retornar ao seu cotidiano e explic-lo.
Desvie muito cedo as crianas demonstram interesse/curiosidade
pelos fatos da realidade fsica, biolgica e scio-cultural e do explicaes
originais sobre eles. As hipteses, as "teorias" que formulam so de certa
forma influenciadas pelas noes que captam na convivncia cor os
adultos e, a medida que interagem com Outras crianas c adultos, vo
modificando suas hipteses c teorias iniciais. Nesse sentido, urna
proposta pedaggica precisa propiciar al criana, desde muito cedo, a
possibilidade de utilizar-se dos contedos das cincias para construir e
reconstruir seus prprios conceitos, respeitando o patamar de seu
desenvolvimento cognitivo.
O objetivo primeiro ao estudar cincias, que as crianas
desenvolvam as estruturas cognitivas bsicas, possibilitando-as
superarem a viso egocntrica e sincrtica marcada pelo realismo infantil
de seu pensamento, desenvolvendo novos patamares que as conduzam a
construrem de maneira mais elaborada os conhecimentos.
Segundo Deheinzelin (1994), a cincia no um livro, registro de
fatos ou regras, o processo ele criao de conceitos que do unidade e
sentido ti natureza e, assim sendo, o trabalho nesta rea deve permitir ^
criana construir, de forma gradativa o conhecimento "sobre o que e, e
cano se faz ciciaria' Neste sentido, a aproximao da criana cor os
conhecimentos cientficos permite-lhe conscientizar-se gradativamente daa
relao do homem cor a natureza e de sua capacidade de nela intervir.
'Aprender cincias e% antes de mais nada, desenvolver a capacidade
de pensar cor(ceitualniente. O contedo (las cincias ado sao os [alas
obserudveis, nuas as teorias sobre os fatos obserudvets "-)''.
Coin relao ai educao infantil (leve-se considerar a compreenso
da realidade, em funo das caractersticas psicolgicas, sociais e
cognitivas da criana nessa faixa de idade.
Uelizoicov et al... (1991) discute o desenvolvimento de algumas
habilidades, que instrumentalizam o aluno, de qualquer nvel de ensino,
para melhor compreender a sua realidade e poder atuar sobre ela.
Mesmo que nesse momento a criana ainda no consiga entender e
incorporar alguns conceitos em virtude de sua complexidade e
95 O 1' rn(essor S3 o Paulo, l' I {I I 1. (]lobo, 1990, H p.18G, \' ol. 1
57 8
A t.eitrrra e a Escrita...
considerando o seu nvel de desenvolvimento, a escola deve desafi-la a
pensar sobre as experincias vividas, levantando hipteses e elaborando
suas prprias teorias explicativas. Identificamos algumas que podem ser
trabalhadas com as crianas nessa faixa etria.
A observao sistemtica, propicia a separao de variveis
relevantes, medidas adequadas com instrumentais que utilizam escalas
comparativas com as dimenses do cotidiano dessa faixa de idade,
permitindo que a criana construa representaes acerca de suas
percepes, pois a cada vez que se muda o referencial de onde visto e o
que est sendo analisado, surge urna determinada percepo dessa
realidade.
O registro e tomada de dados, construo de tabelas,
favorece a organizao dos trabalhos, a deteco de regularidades e
anomalias dos fenmenos. L importante os registros do professor e
criana, que propiciam o confronto e a discusso das hipteses
levantadas, contribuindo para apropriao dos conhecimentos.
A classificao possibilita criana localizar um fenmeno
segundo suas diferenas e semelhanas.
A anlise' importante mesmo com crianas pequenas, pois
permite o aprofundamento da reflexo sobre o comportamento do objeto
de estudo que com certeza contribuir para a estruturao e
ressignificao dos seus conhecimentos.
Alm dessas habilidades, o ensino de cincias tem tambm corno
objetivo a construo de conceitos e, no ensino de cincias, uma das
funes primeiras do projeto pedaggico fornecer elementos para que a
criana supere as caractersticas do egocentrismo infantil.
Os conceitos no podem ser "ensinados" uma vez que so
construdos pela prpria criana atravs de- sua ao sobre os objetos do
mundo, construindo suas prprias categorias de pensamento (Piaget, 19).
Cabe escola proporcionar atividades onde possam fazer, atuar, ver, para
que se apropriem do conhecimento e do meio em que vivem.
1)elizoicov, et. al... (1991) aponta, para a alfabetizao, o trabalho
de construo dos seguintes conceitos bsicos:
"Comunicar e observar enmenos' (utilizao dos rgos dos
sentidos, observao, classificocio); espao (localizao espacial,
referencial, localizao relativa, medidas c comparao de tamanhos);
tempo (dimenso de um evento, localizao relativa, medidas, relaes
sociais e o tempo, ciclos, seta do tempo); matria (conservao da
substncia, forma, volume, peso, rea, perinetro); vida (caracterizao do
ser uivo nasce, cresce, alimenta-se e morre; diferenas entre vegetal e
animal).
Na faixa etria dos 2 aos 7 anos, a construo destes conceitos
apresenta os mesmos limites da construo numrica. Apesar de
trabalh-los no se tem a perspectiva de construo conceitual pois, nesse
momento a criana est constituindo as estruturas bsicas que
permitiro a construo dos conceitos, para Piaget (1988) "pr-conceitos".
57 9
:1lurin C(7rrRCR1 F-eircr...
Alguns conceitos para serem trabalhados precisam de aportes de
situaes/objetos do cotidiano das crianas, geralmente, o que est mais
prximo.
Otrabalho com a utilizao dos rgdos dos sentidos fundamental,
uma vez que as aprendizagens mais significativas nessa faixa de idade
ocorrem exatamente via explorao direta de todas as possibilidades de
uso do corpo. testando, cheirando, experimentando que as
aprendizagens se consolidam.
O espao construdo pela criana primeiro atravs do corpo em
relao ao prprio corpo, em seguida, do corpo em relao aos objetos e s
depois dos objetos em relao aos objetos. Isto indica que o corpo a
referncia bsica comparativa na realizao de um trabalho. Por
exemplo, usa-se mos, ps, corpo inteiro deitado para as crianas terem a
dimenso aproximada do tamanho de uma baleia de 10 metros.
O trabalho com o tempo, talvez seja, o que os educadores tenham
mais dificuldades de pensar situaes de aprendizagens significativas. No
entanto possvel realizar atividades a partir de fatos concretos, como a
hora cio lanche, antes da histria, depois do parque, (parte do dia que est
na escola); depois de dormir, na hora de ir para casa, depois do almoo,
quando acordar (o dia); os dias que fica em casa, os que vem para a escola
(semana); o aniversrio da criana e das pessoas mais significativas,
festas comemorativas importantes para ela tipo Natal, So Joo (ano).
Todas essas referncias servem para trabalhar os conceitos de tempo de
forma contextualizada. O ciclo de colheita das frutas pode ser trabalhado
utilizando datas que j tragam um significado especial, como por exemplo
a colheita ou safra do caju em Natal, que comea nu ms do dia da
criana, passa o Natal, as frias e so termina quando voltamos para a
escola, cm fevereiro, mais ou menos no carnaval.
Da mesma forma que os outros conceitos so construdos a partir
de vivncias significativas, a matria
tambm precisa de situaes
planejadas. O uso da culinria em saia de aula favorece, e muito, o
trabalho com esses conceitos. Utilizar o pote de margarina grande e
pequeno como referncia de peso vivido e experimentado pela criana
uni dos exemplos possveis.
J o trabalho para proporcionar a construo do conceito vida,
necessita de vivncias e questionamentos constantes. E acompanhando,
observando, experimentando, questionando que as crianas vo
construindo idias e hipteses originais. Por exemplo: acompanhar o
crescimento de um espao delimitado da grama e fotograf-la a cada 5
dias (um espao que esteja recebendo gua diariamente c outro niio);
observar em sala de aula a reproduo de pequenos animais como a
borboleta, o cavalo marinho, entre outros.
Com as crianas de 2 a 7 anos de idade, necessrio que a
professora intermedie/interprete os saberes das crianas, dando-lhe um
sentido. Por serem to pequenas, no significa que no tenham j u rn a
viso e um entendimento do cotidiano. Cabe ento ao organizador cio
580
a luro e u l, ccrilrr...
trabalho proporcionar situaes em que elas possam expressar o que
vivem e sabem, na perspectiva de amplia os conhecimentos e experincias
das crianas. Tendo urna convivncia significativa com o conhecer, as
crianas tero o desejo de saber, a vontade de ir atrs, de experimentar,
fazer, atuar e transformar.
2. A prtica pedaggica no NEI
Em linhas gerais, o ensino de cincias se d via tema de pesquisa a
partir de trs eixos: o contexto scio-econmico-cultural, a estrutura dos
conhecimentos de rea e os processos de construo de conhecimentos nas
crianas. Cada um desses eixos utilizados articula-se em uma
metodologia de trabalho utilizando-se dos trs momentos pedaggicos
(REGO, I995), que tem como base conhecimentos j produzidos em
diferentes perspectivas, o que traz A tona uma reflexo sobre os limites e
possibilidades para os contedos de cincias na educao infantil.
Desde os primeiros nveis de ensino (2 anos de idade), tudo o que
ressaltado como informao relevante acerca do tema explorado atravs
da fala e de diversas formas de registros. Dessa forma, o processo de
aquisio da leitura e da escrita favorecido pela utilizao progressiva
das diferentes formas de registro e torna-se significativo na medida em
que construdo pela criana a partir de sua prpria atuao/apropriao
dos conhecimentos e da realidade. -
A equipe tio NEI vem sistematizando j h algum tempo as
aprendizagens das crianas na linguagem, entendida como um
instrumento fundamental na orientao da ao, na construo dos
conhecimentos, na organizao das experincias, enfim, na organizao
do pensamento (CA RVALH O, I995) 1 ' 5.
O projeto pedaggico`'' tem como proposta a linguagem como eixo
condutor do trabalho, por se constituir num aspecto fundamental da
humanidade. A linguagem confere sentido aos fatos, fenmenos e objetos
do contexto. Registra no pensamento conhecimentos provisrios para a
apropriao do real, permitindo que a ao humana seja intencional,
dando a possibilidade ao homem de construir instrumentos de
interveno no real, sendo capaz de planejar as aes no pensamento.
As trocas que o indivduo estabelece com o meio e, principalmente,
com os outros indivduos, em contextos scio-econmico-cultural
determinados, so fundamentais para a formao do pensamento e da
personalidade. Muito cedo, as relaes que o indivduo estabelece com os
outros e com o meio exterior so mediadas pela linguagem,
principalmente pela oral, gestual e corporal.
A oralidade assume um papel fundamental nas primeiras
interaes que as crianas de 2 anos estabelecem na escola, conferindo
significado a ao e s vivencias scio-culturais. Ela vai sendo
fafi CAI {VAL 110 - lexto ANi' E:dlf); i ou Projeto de Doutorado.
:17 NI sI , I 093 e I {f:CO, 1995.
581
(uriu (a i -, nc'u:
construida/constituda, a partir das oportunidades que a criana tem dc
participar de dilogos corn outras crianas e adultos. Dessa forma, elas
coordenam suas idias, argumentos e significaes no confronto com o
pensar do outro.
Desde que nasce, a criana dispe de uma inteligncia prtica,
sensrio-motora, que orienta suas aes no mundo. Essa inteligncia vai
se modificando a partir das experimentaes e interaes que ela
estabelece corn o inundo e primordialmente com as pessoas que convivem
corn ela. Estas, por sua vez, atuam interpretando e dando significado s
suas aes, expresses, gestos, inserindo-a no mundo simblico.
Interagindo, a criana desenvolve a capacidade de "pensar" no plano das
idias, no plano mental. Portanto, a criana, antes mesmo de dominar a
oralidade, convive coin relaes de significado, permitindo a construo
de uma ao interior.
Na faixa de idade entre 2 e 3 anos, importante ter sempre como
objetivo que os primeiros temas estudados propiciem um contato mais
imediato e direto com o objeto de estudo. As crianas nessa faixa etria
ainda no estruturam bem as imagens mentais cios objetos,
conhecimentos, situaes e esto no incio dgr construo de uma nova
capacidade, que a evocao dos objetos ausentes, atravs de smbolos.
Nesse incio, as aprendizagens mais significativas esto
diretamente vinculadas experimentao e atuao da criana sobre o
conhecimento, ou seja, ao. Aos poucos, ela vai construindo a
capacidade de pensar a realidade, sem se apoiar, exclusivamente, no
concreto, no objeto imediato, rrrr ao.
0 ensino de cincias na prtica do NEI
Corno efetivar o desenvolvimento dessas habilidades? Em que
contedos e corno trat-las?
Como efetivar a construo dos conceitos? Em que contedos e
como trat-los.
A opo escolhida, entre muitas, foi comear pela identificao dos
contedos a serem trabalhados na educao infantil. J havia um plano
anual com sugestes do tipo "adquirir orbeciiricrua sobre os animais,
considerando: caractersticas fsicas, habitat, alo nentado, necessidade: o
que precisarn para viver e utilidades e perigos para o honrem".
Iniciamos a discusso acerca das relaes e da complexidade dos
contedos no ensino de cincias. Para tanto, elaboramos "redes" de
relaes de contedos, partindo de uma pesquisa nos cadernos de
planejamento dos professores do NEI, dos ternas mais trabalhados nos
ltimos 3 anos. Assim foram identificados: animais, plantas, planeta
Terra, alimentao, homem, gua e minerais-rochas.
As "redes" de relaes no se constituem em listas dc contedos
prontas e acabadas pare cada faixa de idade. Visam explicitar as relaes
entre conceitos e conhecimentos, a inter-relao entre os contedos.
582
A iweifrr Pis r rr Escrila...
Outra questo a ser resolvida era: em que redes estavam imersos
os conceitos e as habilidades bsicas?
A partir dc estudos e reflexes identifica-se que, tanto as
habilidades, quanto os conceitos perpassam todas as redes,' ou seja, so
passveis de ser trabalhados em todas elas, uma vez que no esto nos
contedos, mas so construdos pelas crianas, o que vai diferenciar ,
exatamente, o nvel de desenvolvimento de cada faixa de idade.
Quando a escolha dos contedos obedece a esse critrio, o ato de
ensinar est vinculado ao que a criana tem capacidade de apreender da
realidade.
Por exemplo, com as crianas menores
(2
e 3 anos) deve-se sempre
partir do que elas j tiveram oportunidade de ter um contato direto ou
mesmo que pode ser levado para o ambiente escolar como pequenos
animais domsticos, plantas, peixes, insetos, objetos do cotidiano
(liqidificador, telefone, rdio), meios de transportes, entre outros. Nessa
faixa etria o corpo referncia bsica para todas as aprendizagens
atravs do corpo em movimento, em contato, ou seja, em relao afetiva
com o outro que o estudo/vivncia/experimentao se torna significativo c
a criana comea a fazer as novas relaes com o mundo.
No estudo dos peixes no Nvel (crianas de 2 e 3 anos de idade),
iniciou-se o estudo trazendo uma Cioba para a sala de aula, as crianas
puderam investigar as caractersticas externas do peixe comparando com
o seu prprio corpo e com os pintos e coelhos que j havia sido objeto de
estudo. Puderam ainda, observar o que havia por dentro. Trabalha-se
diferenas e semelhanas explorando caractersticas que possibilitam A
criana ver como agem, so e funcionam, garantindo urna ampliao do
conhecimento.
J corn as crianas maiores (5. 6 e 7 anos) o objeto de estudo no
precisa necessariamente est presente, nessa faixa de idade a criana j
capaz de evocar, atravs de smbolos, objetos ausentes. Dessa forma
possvel trabalhar o funcionamento do corao humano desde que as
situaes de aprendizagens sejam significativas.
As professoras 100 Suzana, Maria Lmilia e Analice planejaram no
estudo do corao algumas atividades que descreverei a ttulo de
ilustrao. Para terem uma dimenso aproximada do peso do corao
humano (250g) foi solicitado que as crianas trouxessem, de casa, alguma
coisa que tivesse esse peso. Foi utilizado como referncia o pote pequeno
de margarina, mais comum entre os objetos. Organizou-se uma visita ao
Museu dc Anatomia Humana cio Centro de l3iocincias da UFRN. As
crianas puderam ver um corao de verdade e compararam o tamanho
ao de uma mo fechada de adulto. Depois abriram, por sugesto do
professor cio Centro de 13iocincias, um corao de boi, segundo ele o
98 Cenas d.r prtica perlal;l;ica trabalhada por I{go, 1996.
99 Peixe muito comum no litoral nordestino para consumo humano.
IOU l'rufcrsurrs da N I'.I da U E RN.
583
tlurrrt C,'urrnrin Ensirt...
que mais se assemelha ao humano, coin urn desenho do corao humano
puderam observar as partes internas, ou seja, as possveis semelhanas e
diferenas. Ainda nesse estudo construiu-se coin as crianas um
instrumentos"s que indicava para as crianas como era o funcionamento
da "bomba- cio corao, explicando a funo dos batimentos cardacos que
era a principal curiosidade das crianas.
4. As Linguagens
No trabalho pedaggico do NEI, as diferentes linguagens so
articuladas em torno do tema de pesquisa, elas perpassam todo o
processo de busca/construo do conhecimento. O que explorado
enquanto tema de pesquisa caracterizado/expressado nas diferentes
linguagens. As crianas so incentivadas a registrarem as informaes
relevantes acerca do tema e o que aprenderam sobre o assunto, atravs
da fala, da imitao, do jogo scio-dramtico, do desenho e da escrita, ou
seja, nas diversas formas de representao.
As crianas sc . utilizam dessas diferentes linguagens para
produzirem suas histrias e ao mesmo tempo se apropriarem dos
conhecimentos e da realidade.
Isso ocorre sistematicamente mesmo no Nvel 1 (2 e 3 anos). Assim
sendo, inicia-se um trabalho significativo coin as diferentes linguagens,
na medida em que construdo pela prpria criana, a partir cia sua
atuao/apropriao do conhecimento c da realidade.
Portanto, no trabalho pedaggico com crianas de 2 a 7 anos de
idade, as diferentes linguagens devem assumir um papel fundamental,
corno mediadora dos outros conhecimentos sistematizados.
0 desenho amplamente utilizado, tanto como forma de expresso
espontnea das experincias e sentimentos, quanto de registro das
excurses de escudo, atividades realizadas e observaes dos objetos.
Tambm aparece corno forma de snteses, individuais ou coletivas, das
informaes coletadas ao final de cada estudo.
Aps cada desenho realizado, as crianas so solicitadas a
escreverem o cl ue desenharam e o nome delas, sendo a escrita usada com
sentido, ou seja, para registrar, deixar histria escrita daquele sujeito,
sujeito do seu prprio conhecimento.
O registro escrito coletivo garantido aps cada acontecimento
significativo como forma de sntese das informaes relevantes acerca do
tema estudado. Esses registros, escritos pela professora a partir das falas
das crianas, so permeados de desenhos que permitem criana fazer
uma pseudo-leitura. Mini outro momento, o escrito lido pela professora
e, posteriormente, pela prpria criana, que dispe do texto na sala de
aula.
101 Instrumento desenvolvido por Ferreira, 199;x, professor do Departamento de
Visica da UFRN, que tem urna interface coin o nosso projeto nu que diz respeito a pensar
atividades prticas (experimentos) para o ensino de cincias.
584
it 1,61rNY! r. u listri[rr...
A oralidade, utilizada para dar sentido si ao, ou seja, o falado
transforma-se em base de todas as interaes em sala de aula. Junto a
ela, a leitura, a escrita, a imitao, o jogo esto sendo utilizadas para
representar o que aprendeu.
4.1. Os Processos de Leitura e Escrita
Para FERREIRO (lrl&4), a leitura e a escrita so formas variantes
da mesma lngua e a linguagem oral precede a escrita c a leitura, devido
ao ambiente no qual a criana est exposta. Ela considera a evoluo da
escrita um processo que se inicia muito antes da criana ingressar na
escola e segue um processo evolutivo surpreendentemente regular em
variados meios culturais, cm diversas situaes educativas e diferentes
lnguas.
Quando as crianas produzem as suas primeiras garatujas, no
percebem que existe diferena entre desenho e escrita. 0 que fazem
comea a ganhar significado quando o adulto o interpreta.
Gradativamente, e em funo da convivncia com os diferentes usos
representativos da lngua, a criana percebe que a escrita e o desenho so
formas diferentes de representaes, com caracterstica e organizaes
prprias, que Ferreiro afirma ser o marco inicial na aquisio da escrita
pela criana.
Ferreiro identificou trs grandes perodos no interior dos quais
cabem mltiplas subdivises: o reconhecimento da escrita como elemento
representativo diferente do desenho (distino entre o icnico e o no-
icnico); a construo de formas de diferenciao - qualitativo e
quantitativo; a fonetizao da escrita - iniciando com o silbico e
culminando com o alfabtico.
importante ressaltar que o sistema da escrita, enquanto objeto
socialmente elaborado, cumpre vrias funes sociais e tem meios
concretos de existncia, sendo para a criana um objeto de conhecimento.
O ensino da leitura e cia escrita para ser significativo precisa ser
contextualizado, ter sentido para as crianas, de forma que elas atuem e
interajam coin esse conhecimento a partir de suas prprias experincias.
As cartilhas no refletem os contextos de vidas das crianas, no
lhes dizem nada, apresentam textos estereotipados c destitudos de
nenhum sentido para elas. J os textos que so construdos coletiva ou
individualmente, a partir de experincias significativas de aprendizagem,
vm carregados de significados.
Alm da interao com diversos estilos textuais como poesias,
histrias, contos, reportagens de jornais, entre outros, o ensino da leitura
e da escrita tambm deve ser utilizado para registrar o que aprenderam
no ensino de cincias. Estes textos produzidos nos estudos so utilizados
nas aprendizagens da leitura e da escrita.
585
31r1r'i(r Carillon Freire...
6. Algumas consideraes
O que tem-se evidenciado constantemente nas reflexes realizadas
pelo grupo de pesquisa aponta para urna necessidade de aprofundamento
na questo da estrutura de rea dos conhecimentos cientficos
trabalhados na educao infantil (2 a 7 ;!nos de idade).
Partido do pressuposto de que a educao infantil urn espao
privilegiado para a criana de construo de conhecimento, se faz
necessrio um aprofundamento desses conhecimentos nas diversas reas
de contedos. Conhecimento corno fora cultural, construda c acumulada
historicamente pelos homens e cm constante evoluo/revoluo,
buscando os elementos, em cada uma das reas, que possam constituir-se
em possveis totalizao de sua estrutura interna.
De urna certa maneira considero que as aquisies das linguagens e
de outras operaes simblicas, como a aritmtica, j tm algumas
questes esclarecidas/explicitadas, peio menos no que diz respeito o corno
as crianas constrcm alguns conceitos envolvidos nesses processos. 1)e
modo semelhante, deve existir a aquisio de processos de aquisio de
conhecimento cientfico, com sua viso de rea e peculiaridades prprias.
Se o conhecimento considerado como urna apropriao do real,
necessrio um aprofundamento das questes de rea para que ele no se
efetive de forma fragmentada mas como um corpo de conhecimento que
foi construido sistematicamente na histria da humanidade.
7. Referncias Bibliogrficas
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cirrcias. So Paulo: Corte?., 1990.
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58fi
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da alente. So Paulo: Martins
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587
V knrunh11 drt I'esquistrdarrs cua Ensino rlr. Psirrr
:1},fuus de I,irrdirr, 51', (12 rr
(16
dc Setembro de 1:)96
Surai(lude lirn.yihrir(r d(r hi'icet
O TEXTO DE DIVULGAO E 0 TEXTO DIDTICO: CONHECIMENTOS
DIFERENTES?
Snia Salem e Maria Regina Kawamura
Instituto de Fisica - USP
1. A Questo
No necessrio um levantamento muito minucioso para notarmos
uma crescente preocupao com a difuso de conhecimentos cientficos
para um pblico cada vez mais amplo e diversificado: o chamado "pblico
leigo' - crianas, jovens ou adultos.
Essa tendncia manifesta-se atravs cia divulgao cientfica nas
mais diversas formas, atravs de publicaes escritas, meios audiovisuais
e mdia eletrnnica. artigos de jornais e revistas, livros, televiso, videos,
filmes, programas ntulfimdia , exposies c palestras, fazem com que a
cincia "invada" os lares, trazendo um inundo de informaes, idias,
conceitos, imagens da cincia ou de cientista.
U crescimento intensificado desses meios e a sua grande
penetrao parecem traduzir uma necessidade do cidado
contemporncu. a cincia "vendida" desse mod
() atraente, curiosa,
instigante.
"Atualmente hd 'unit interesse pela divulf,'cr(io cientifica. Quern
grciser

divulgar conhecimentos crleuntrclyd tua ampla arcclitrio...
102
Sem entrar nesse momento no mrito dessas iniciativas, interessa-
nos, particularmente, olhar para a escola, o ensino de cincias e em
especial, o de Fsica. Corno se situam nesse contexto? Que respostas tm
sido dadas, no espao escolar, para essa demanda? De que modo a escola
se relaciona com essas informaes e conhecimentos veiculados "alm de
seus muros?
Nos parece que, de um modo geral, a escola e, no nosso caso, o
ensino de Fsica, andam ;i margem desse processo. Tambm parece
evidente que enquanto de um lado, os meios de divulgao despertam
interesse e atraem o pblico em geral (e, incluindo nesse, o professor ou
estudante), de outro lado a fsica tratada na escola , via de regra, vista
como algo frio, desinteressante e distante, quando no "assustador".
Embora essas duas instncias tenham em comum tratar de cincia,
ou ele Fsica, os contrastes saiu marcantes. Um livro de divulgao ao
tratar da "luz', por exemplo, e u rn a aula convencional de ptica, no
parecem falar, muitas vezes, da mesma coisa.
Tal a questo que procuramos investigar: quais as diferenas
entre esses dois meios de tratar de contedos cientficos, no caso
particular da Fsica? Em particular, quais as diferenas entre os livros
1021{1:EVES, 1luhert; A hora do rlcslumbraarnenlo: o universo tem um sentido?
588
() 7'e.r1u de rlirrrl;;rllvia e u Irwin rlidliru.,,
didticos de Fsica e os livros de divulgao? Sera que tratam de
conhecimentos diferentes?
Para isso, analisamos alguns exemplares de livros de divulgao
cientfica, com temas ligados Fsica, procurando identificar
caractersticas importantes, que demarcam diferenas em relao ao
texto didtico. Alm cio contedo, caracterizamos em linhas gerais outras
dimenses, tais como intenes implcitas ou explcitas, abordagens,
recursos e linguagem utilizados, imagem de cincia, leitores potenciais,
possibilidades e natureza do aprendizado que possibilitam.
No pretendemos, desde j, esgotar essa questo. Apenas encontrar
algumas pistas, testar nossas intuies e esboar caminhos que
possibilitem a introduo de novas idias e materiais, que possam
contribuir para o ensino de Fsica, especialmente em nvel de segundo
grau.
2. Caracte ri zando o Livro de Divulgao
As fontes
Inicialmcrrte , procuramos fazer uma seleo relativamente livre de
alguns livros para analisar, includos em ur na listagem com centenas de
ttulos. Listagens esta, extrada de um banco de dados que est sendo
estruturado, contendo diversas referencias de materiais escritos de
divulgao em Fsica, destinado a professores de segundo grau.
ol ao iniciar essa seleo, pudemos identificar livros de diferentes
"tipos", que poderiam ser classificados segundo critrios distintos:
estrutura, contedo, abordagem, linguagem, entre outros. Alguns mais
fragmentados, outros com uma clara unidade, alguns mais superficiais,
outros mais profundos, os que abordam diferentes tpicos de Fsica, e os
que trata de um nico assunto especifico, alguns que tratam da fsica
clssica e arrais curricular, outros cujo contedo a fsica moderna ou
contempornea, os mais "histricos" , os mais "filosficos", os mais
pragmticos, fenomenolgicos. etc.. Aqueles mais e os menos acessveis ao
leigo ou ao estudante de segundo grau.
Contudo, sendo nossa principal inteno no momenta caracterizar o
que h de Innis'tpico nesses livros, que os diferenciam do texto didtico,
no nos preocupamos nesse momento em fazer um a a classificao. Apenas,
de um modo intuitivo e subjetivo, procuramos ter uma amostra
diversificada, que contemplasse essas diferentes "categorias".
Au final, segue uma relao dos livros que utilizamos neste
trabalho, cuja numerao ser indicada coma referncia em alguns
momentos ao longo elo mesmo.
589
,tinnra Sah+n...
2 .1 I nteno I Objetivos 1 Leitor
Guardadas as diferenas e particularidades, existe algo cm comum
nesses livros, que poderamos caracterizar como intenes ou objetivos
gerais.
Entre essas, destaca-se especialmente :i de atrair o leitor para o
"mundo da cincia", conquist-lo, tirando um certo peso que esta
carrega e dando-lhe uma nova viso da Fsica, mais atraente e prxima.
Outra inteno evidente, e relacionada a esta, a de
propriamente divulgar a cincia a um pblico amplo, de tornar
conhecimentos cientficos acessveis ao "cidado comum", ampliando sua
viso de inundo e integrando-o a uma cultura cientfica.
Sao intenes que se manifestam no apenas implicitamente na
forma, estrutura, linguagem dos livros, mas cm idias, muitas vezes
expressas de maneira explcita, em apresentaes, prefcios, orelhas
(aqui evidentemente produzidas pelo editor) ou ao longo do prprio livro.
Idias do tipo:
Aproximar, tirar o `medo', a estranheza"...elimina parte da
estranheza e aproxima mais a fsica do lar..." (2)
'Trazer o sentimento de integrao no mundo atual
"Ningum gosta de sentir-se 'por fora'. Haver algo mais
gratificante que essa integrao, que essa sensao de
pertencer :i cultura contempornea7" (9) "A maioria das
pessoas que vivem em pocas revolucionrias sente-se curiosa
quanto ao que est em jogo; elas querena participar do
entusiasmo, ao menos indiretamente..."(1 I)
Humanizar a fsica, mostrar seu carter cultural "Este
livro tem por objetivo aproximar a fisica das cincias
humanas..." (2)"A fisica c urna atividade intelectual criativa
humana, como a arte e a msica... Ser ignorante
cientificamente permanecer essencialmente aculturado" (6)
Complementar o ensino formal"...Esse texto poderia
auxiliar os estudantes de nvel mdio cri seus trabalhos
escolares c dirimir dvidas suscitadas pela avalanche de
notcias veiculadas por rgos de informao no
especializada."(8)
Essencialmente, o que se espera do leitor algo mais ligado ao
prazer, que ao dever.
2.2 0 leitor
Praticamente todos os livros analisados, se dizem dirigidos ao
leigo: em fsica, em matemtica ou em cincia, quase sempre entendendo
este conto um no-especialista. Contudo, de livro para livro, o grau de
conhecimento 1 informao / cultura do leitor varia. E tambm o tipo,
formaijo e interesses pessoais.
O 7 i.tru de rlirulgu(r7o c o tr.elo didririro...
Mas urna caracterstica essencial que o leitor , por princpio.
um voluntria. 1E;
ele quem vai au livro e no vice-versa. O principal
requisito e o interesse, a curiosidade.
Geralmente, explicitam quem seu leitor:
"Enquanto escrevamos livro amidiycra(os longas discusses sobre
as caractersticas do nosso leitor idealizado C nos preocuparmos bastante
com ele. 1(naginanios sua completa carncia de qualquer conhecimento
concreto dr. Fsica e matamilieu compensada por ndniero assaz grande
de
virtudes. Coiistotu,nos estar interessados em( i(kins fsicas e filosficas...
Ele sabia gane uso livro cientfico, embora popular, veio deveria ser lido da
rnesrmn maneira que u.rn romance.. "(:J)
2.3 Os autores
A grande maioria dos livros tem como autores, especialistas.
Geralmente fsicos importantes, conhecidos internacionalmente. So
exemplos: Einstein, Gamow, W eisskopf, Gribbin, Rubbia, Reeves.
Hawking, Sagan, Landau, Feynmann, l' rauss, e outros.
Essa urna
caracterstica importante, urna vez que so escritores
que dominam com profundidade o conhecimento cm fsica, tem vivncia
na pesquisa, intimidade com o contedo e, tambm,
urna viso
abrangente da Fsica. So, ainda, de certo modo, "cmplices" da atividade
cientfica e, assim, procuram "vender seu peixe" da melhor maneira
possvel.
2.4 Contedo
Boa parte das livros de divulgao tratam da
fsica moderna,
contempornea: contedos como relatividade, fsica quntica, fsica
atmica e nuclear, partculas elementares, cosmologia, caos,
supercond utivic ride.
Um nmero extremamente grande trata cia astronomia e
astrofsica. Muitos t m corno tema central, aspectos histricos ou
filosficos cIa Cincias sica, incluindo aqui, desde cronologias c biografias
at discusses mais profundas sobre a estrutura, natureza e evoluo cio
conhecimento cientfico.
Alguns (poucos) abordam tpicos da fsica clssica, mas,
geralmente, sob urna tica atual, contextualizada e sobretudo qualitativa.
Raros, contudo, so aqueles que tratam de uras nico tema especfico da
fsica clssica ou curricular: mecnica, eletromagnetismo, etc.. Quando
aparecem,
esses contedos em geral estilo contemplados vrios cm um
mesmo livro.
Numa levantamento feito entre 260 ttulos catalogados no banco de
(lados (livros
em lingua portuguesa), identificamos a seguinte
distribuio de contedos:
591
N ucf.a,
Nar.l,v,tlaG
10%
SY
X1.r 6,I a lFt lo.or l.
11%
EnPQL , AmbNnra
5%
Tfcnobpla
4%
[Moos
at
A.NdCOamo
aa%
Oarro.
a%
Snia Snlr'nr...
2.5 Estrutura
Quanto a forma e estrutura, destacamos os seguintes aspectos:
Em geral esses textos tm uma estrutura finais do tipo
"extenso" que "profundidade". So mais do tipo "redes" ou
"mapas", do que linhas. Procura estabelecer relaes entre
assuntos diferentes, dar un1 eixo , uma unidade. Situar o leitor,
apresentar-lhe um mapa, um guia. Tm um caminho e
seqncia prprios, freqentemente corn alguma unidade, um
eixo.
Outros so mais fragmentados, tratam de vrios assuntos no
necessariamente interligados ou estruturados segundo uma
tet:tica central. Permitem leituras s partes, sem uma
seqncia definida. Mas, assim mesmo, mantem a preocupao
de situar o leitor num contexto mais abrangente.

Muito poucos tm seqencia "curricular". Mesmo aqueles que

tratam da fsica curricular, tem seqncia prpria, pouco
linear, com liberdade para organizar, estruturar os contedos
segundo x11)1 caminho peculiar.
O caminho 'concreto r abstrato' parece ser mais comum que o
inverso. Partir de um fenmeno conhecido, de uma historinha.
de ton poema ou cano, de uma lenda ou folclore, de um dado
histrico, para chegar ao conhecimento mais abstrato ou
formal.
No h exerccios de aplicao, verificao, questionnrios,
oricntacs para o uso em sala de aula.
Quase sempre, tendo ou no uma unidade, explicitam o que vo
.fazer, fornecendo orientaes de leitura, caminhos a seguir,
possveis dificuldades. A idia do mapa/guia do prprio livro.
l freqente a sugesto de outras leituras para aprofundar,
ampliar, esclarecer.
2.6 Abordagens, recursos. linguagens
Duas caractersticas parecem essenciais e comuns maioria desses
livros: a diversificao de abordagens c uma preocupao especial
cool a linguagem.
f) Trxlu de diallmniau en, rrxln rlidrliru...
Abordagens
Verificamos que existe entre os vrios textos, e s vezes num
mesmo texto, o uso de uma variedade grande de abordagens ou
tratamentos: os qe enfatizam os aspectos histricos da cincia (enquanto
meio e no contedo propriamente); outros que enfatizam a observao
dos fenmenos e aspectos da experimentao, uns mais voltados ao
conhecimento dito "do cotidiano", outros mais filosficos, alguns tantos
trabalham com modelos e outros (poucos) so voltados a aplicaes
prticas e, ainda os que enfatizam aspectos tecnolgicos.
E, nessa gama de possibilidades, h tambm o uso de inmeros
recursos, tais como: o uso de poemas, canes, de clssicos da literatura,
fices, ilustraes simples e bem-humoradas; perguntas com ou sem
respostas; experincias de pensamento; sugestes de observaes ou
experimentos simples, dilogos (reais ou fictcios) entre defensores e
opositores de urna certa idia/teoria.
especialmente marcante a abordagem histrica. Ainda que com
concepes diferentes sobre o desenvolvimento do conhecimento
cientfico, parecem considerar essencial a compreenso das teorias e
modelos, a sua evoluo histrica.
Questes de natureza filosfica tambm se destacam: natureza da
cincia, cio conhecimento e sua construo, vises de mundo, relaes com
a religio, contradies entre velhos e novos modelos tericos.
Qualquer que seja a abordagem ou recurso utilizado, predomina
uma nfase nas idias, pensamentos, modelos, na conexo entre
idias/pensamentos com fenmenos/conceitos/leis. Mais que no aspecto
formal e quantitativo.
Linguagem
Em primeiro lugar, destaca-se a ausncia ou presena pouco
significativa de formalismo matemtico. Essa uma marca desses
textos. Marca com inteno muitas vezes explicitada: para tornar o
conhecimento acessvel ao leigo, h que se despojar da linguagem
matemtica. 1-l que traduzi-la em palavras; revelar o que h por trs das
frmulas.
Para se desfazer da descrio matemtica, bastante comum o uso
de analogias. metforas, paralelos com outras reas do conhecimento, ou
mesmo a aproximao com o fenmeno conhecido, familiar, concreto.
Mesmo havendo essa preocupao com a linguagem , nem sempre
isso se traduz em urna simplificao do conhecimento, ou em
empobrecimento. Ao contrrio, a complexidade e riqueza esto presentes.
E, muitos no escapam de uma linguagem relativamente sofisticada, que
requer alguma cultura prvia, ou mesmo o gosto pela leitura. Outros,
ainda, exigem algum raciocnio lgico-matemtico, ainda que no tratem
da matemtica diretamente.
593
tirinirr Srtl^rrr...
Existe, de qualquer modo, um apelo curiosidade, reflexo, e
ateno do leitor, o que se d ou atravs da linguagem, ou com a
introduo de questes e problemas instigantes, s vezes atravs da
aproximao do leitor A posio de investigador, outras pela linguagem
simples c direta, alguma vezes a nfase em aspectos "fantsticos",
descries de experincias histricas, folclricas,...ou ainda pela narrativa
romanceada ou potica.
2.7 Imagem de cincia
Em geral, existe ,uma viso explcita em relao Cincia e ao
conhecimento cientfico.
Praticamente todos apresentam a Cincia/P sica como um
conhecimento construdo, elaborado pelo homem, que no definitivo.
Assim, existe urna inteno de desmistificar a Cincia, no sentido
cm que pode ou deve ser compreendida/acessvel por todos, que o
conhecimento cientifico no l: algo neutro e completamente objetivo, ou
ainda que u desenvolvimento da cincia, ao mesmo tempo que traz
progresso, tambm traz problemas.
Mas por outro lado, h tambm uma mistificao, que se manifesta
(implicitamente) em diferentes concepes, tais como exaltao

natureza, ao conhecimento e pesquisa cientfica como fontes de prazer;

a idia de que o cientista um "abnegado', "militante", apaixonado; de
que existem muitas descobertas cientficas feitas por homens geniais; ou
ainda de
que o cientista/fsico "pe a nGa natureza, revelando seus
segredos.
Tambm tambm freqente a viso da Fsica/Cincia como
cultura como atividade intelectual humana, tal como a arte, a literatura,
a histria.
Outro aspecto que se destaca o valor curiosidade, observao e
persistncia, no aprendizado e na construo do conhecimento cientfico.
2.8 0 que acrescenta, o aprendizado
Quanto natureza ou tipo de aprendizado nesses textos,
destacamos, esquematicamente:
Mais conceitual/qualitativo que formal/quantitativo
Mais cultural que prtico/pragmtico
Mais "cornos" que "porqus"
Mais "mapa" que "linha" / estrutura
Conhecimento com sentido I relao com "vida real"
Questes atuais, cincia/fsica contempornea
Estimula curiosidade, observao
Leva ao questionamento, reflexo
Propicia leitura
Situa, localiza
O Te.rlo dc dicrrlti;o0o e u lexlu didrilicu...
Contribui para estabelecer urna forma de pensar
Estabelece relao mais pessoal com o conhecimento/universo
Atende interesses pessoais diferentes
Cria oportunidade para o estudante ver "respondidas"questes
que no tm espao nas escola.
I.itn itaes:
Conhecimento pouco operacional, instrumental.
Ausncias de snteses, formalizaes, quantificaes
No h controle do aprendizado
3. Pistas finais, o uso na escola
O livro de divulgao explora aspectos em que o didtico peca:
preocupando-se com seu leitor; explicitando o que faz, sugerindo
caminhos, procurando linguagens adequadas, criando cumplicidade,
utilizando urna variedade de abordagens c recursos e, portanto,
atendendo interesses pessoais variados, preocupando-se com os
significados c sentidos das coisas, valorizando a observao, a leitura, a
reflexo, o questionamento, procurando imagens, acrescentando
informaes, situando, localizando, utilizando situaes concretas,
familiares, abordando temas atuais.
Contudo,....
No so operacionais, falta formalizar; no esto estruturados para
o uso em sala de aula; so, muitas vezes abertos demais, com textos
longos c linguagem sofisticada. Tornam difcil a avaliao do
aprendizado. Enfim, no so didticos.
Esses dois meios - livro de divulgao e livro didtico, atendem
interesses diferentes, respondem demandas diferentes, produzem
aprendizados de naturezas diferentes. Mas, seio complementares.
l^ perfeitamente possvel e adequado o uso desse tipo de material
em sala de aula; em carter complementar.
A utilizao de trechos/partes desses livros pode contribuir para
enriquecer o ensino de fsica, trazendo novas questes, abrindo a viso de
cincia e de mundo do aluno c professor, criando novas metodologias e
recursos de ensino, localizando o contedo ensinado em contexto mais
abrangente, motivando, e mesmo aprofundando determinados assuntos.
Pode, ainda ter papel importante na atualizao e formao
continuada do professor.
A Questo que Fica
0 que pudemos extrair dessa primeira anlise dos textos de
divulgao que eles subentendem urna concepo de "saber" ou
aprender" diferente daquela predominante nos textos didticos. E que o
seu uso em sala de aula, pelo professor ou aluno, no responde, em si, s
demandas e problemas do ensino atual. Podem, sim, acrescentar "algo
mais" ao que j existe, sejam novos contedos, abordagens, materiais.
595
Snia tinlrirr...
Mas, mais do que isso, nos levam a repensar o significado e a natureza cio
saber e do aprender. Reforam a necessidade de se reconceber
a escola e o
ensino.
Mais concretamente, uma
questo quo destacamos a seguinte:
Como trazer para a escola esses novos materiais e contedos,
informaes e idias presentes no mundo contempor:ineo, sem torn-lies
igualmente maantes, desprovidas de significado, sujeitas a inmeros
exerccios e provas que exigem apenas memorizao e clculos, enfim sem
confin-las nas armaduras e submet-las s armadilhas do ensino atual?
Nas palavras de um fsico e "divulgador"
da ciencia:
"...'Is ri ma
pena que a Astronomic, j no seja mais ensinada na
escola comentam ns vezes os espectadores, aps unir, projeo de fotos de
Astronomia. 'Tent certeza?' minha resposta habitual. 'yocr: poderia chada
gostar disso?' ... (9)"
Livro didtico x Livro de divulgao
Livro de Divulgao
Livro Didtico
Contexto Extra-escolar
Escolar
Funo Entretenimento cultural
Manual
Imagem I nstigante, atraente, curioso
Maante, desmotivante,
Relao com
leitor
Cumplicidade, aproximao,
carcter pessoal
Impessoal, distante
Leitor vai, ao livro :
interesse,
curiosidade
Livro vai ao leitor: dever,
obrigao
No explicita (fica a cargo do
professor)
Explicitam o que vo fazer. esto
fazendo. fornecem caminhos
No tem mediador
Professor 1 aula so
mediadores
Autor
Fsicos, especialistas,
interessados na difuso
Nem sempre fsicos, sem
vnculo cont ptrsrtsr isa,
Universidade
Contedos
Assuntos conterrtporaneos; I"isica
moderna
Fisica clssica
Excesso de informao
Pouca in formao
Estrutura Seqncia / caminho livre
Sequncia curricular, fixa,
propedutica
Mapa, rede. guia Linear
Geralmente com uns eixo,
unidade
Essencialmente fragmentado
Abordagens,
linguagem
Diversificao de abordagens Abordagem nica
En fase nas idias, conceitos.
modelos
I".nfase no formalismo
Recursos variados: poesia.
literatura, msica, quadrinhos.
experimentos, analogias..
Recursos limitados
596
U Te'xlu de dir'ulgueiu e 41 le^YlJ dedeiluu...
Valor :t Histria da Cincia Ausncia de abordagem
histrica
Explicitaes quanto A natureza
da cincia, do conhecimento,....
No
Ausncialescassez de
formalismo matemtico
Enfase no formalismo
matemtico
Linguagem direta, fluente,
pessoal
Linguagem truncada,
impessoal
Tetos / leitura
l'ouCo texto / Pouca leitura
Titulas sugestivos, pouco
"acadmicos"
Ttulos acadmicos
Imagem de
Cincia
Geralmente explcita,
transparente
Implcita
Fisica como cultura Fsica como parte do
currculo, exigncia do
vestibular
Cincia tem histria.
construda pelo ser humano
Cincia acabada, objetiva,
neutra
Relao com natureza:
admirao. exaltao
Relao coin natureza:
manipulativa
Triunfalisuso cientfico Idem
Homens e Universo geralmente
em harmonia
Idem
Aprendizado Conceitual; qualitativo Formal: quantitativo
Extenso; Estrutural (situa,
localiza)
Profundidade; local
(fragmentado)
Cultural
Pragmtico
Relao com outras reas
Desvinculado a outra reas
Significativo, edil sentido Pouco significativo
No operacional Operacional
No dirigido, no controlado- Dirigido. controlado.
Propicia reflexo,
questionamento, curiosidade,
forma de pensar, leituras.
Induz memorizao,
passividade, desmotivao,
alalicailo
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597
Scinirl Sulr'rrr...
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598
1' Isrrrnulro r1c Iisrrrisndores out Ensino de Fsic'rr
:t/pins de Lindru, 02n Oi de se.>lr.srbro de 1996
Sociedade Brasileira de 1'sirn
BUSCANDO A SUPERAO DA FRAGMENTAO NO ENSINO DE
FSICA
Milton Antonio Auth'
Eduardo Adolfo Terrazzan 7
1.Programa de Ps-Graduao em Educao-UFSM I SEC-RS
2-Departamento de Metodologia de Ensino, CE - UFSM
Perseguir uma atualizao constante do processo ensino-
aprendizagem deveria se constituir em um consenso entre a comunidade
escolar. Mas quando os problemas so muitos, o simples atualizar no

suficiente. No ensino das Cincias Naturais, a.excessiva fragmentao, os
curriculos/programas estruturados com tpicos estanques e no
relacionados, a predonrinncia de uma metodologia tradicional, so
alguns dos fatores que tem contribudo para manter a situao atual de
baixa qualidade.
Na literatura especfica da rea verificamos que uma caracterstica
predominante no ensino de Fsica de nvel mdio a sua excessiva
fragmentao, o que tambm tem sido referenciado pela nossa prtica
pedaggica, enquanto professor desta Area e nesse nvel de ensino. Os
alunos, de modo geral, tem dificuldades em generalizar o conhecimento.
Por exemplo, tern-se observado que os alunos, principalmente os
iniciantes neste nvel, apesar de j terem tido conhecimentos de
transformaes de uma forma de energia em outra, inclusive em trmica,
tem dificuldades em utilizar o que aprenderam em determinada situao,
outras situaes.
Outro fator importante e que vem sendo praticamente ignorado no
ensino de Fsica, urna abordagem referente aos conhecimentos em
cincia e tecnologia, o que faz com que estes fiquem acessveis as apenas
urna pequena parcela da populao. Desta forma, a maioria absoluta da
populao continua marginalizada em relao a este componente
cultural. Como exemplo, temos os bens de consumo como televisores e
aparelhos eletro-eletrnicos, normalmente adquiridos sem que se tenha o
conhecimento necessrio para uma escolha criteriosa e seletiva dos
mesmos.
A superao destas e de outras dificuldades (de generalizar
conhecimentos) tenta-se viabilizar a partir da utilizao dos
Conceitos
Unificadores
que, por suas caractersticas de relacionar conhecimentos,
contribuem para situar o que h de comum em geral nos objetos.
Entre os conceitos unificadores, priorizamos o conceito de Energia,
por acreditar que sua utilizao no Ambito de uma disciplina escolar
permite uma melhor ligao entre as partes e o todo, o que deve
contribuir para reduzir a fragmentao dos contedos'. Alm disso, so
considerados importantes elementos para estruturar atividades de ensino
599
Milton Antrinio rLrtlt ...
de fsica, qumica e biologia, com abrangncia suficiente para superar a
forma fragmentada de modo geral ministrada no ensino.
Em relao aos professores, h a necessidade de envolv-los em
discusses e problelnatizaes sobre os conhecimentos que aprenderam
em seus cursos, de forma fragmentada, dissociada, para que possam
rearticul-los em seus aparatos cognitivos e, consequentemente
modifiquem a forma de trat-los em suas prticas pedaggicas. E nesse
aspecto que reside o foco do nosso trabalho, incluindo tambm a
explorao de Te:nczs 1 a3 de importncia cio meio em que vivem os
educandos.
Na idia de Conceitos Unificadores e de Temas, podemos
identificar caractersticas importantes na tentativa de superao da
fragmentao no Ensino de Cincias/Fsica.. Isto requer do professor a
capacidade de, alm de observar regularidades na cincia e saber
sistematiz-las, observar tambm estas caractersticas em relao
s
aes dos educandos.
Apesar de constar corno tpico programtico de todos os textos
didticos e provavelmente de todos os planejamentos escolares da
disciplina Fsica para o ensino mdio, a temtica energia raramente tem
sido desenvolvida do ponto de vista conceitua]. Menos ainda, sob a
perspectiva de uma conceitualizao mais abrangente.
0 termo energia faz parte da cultura dos estudantes e,
consequentemente, do linguajar do dia-a-dia cia populao. Muitas vezes,
estes o entendem como sinnimo de fora, de trabalho, e raramente usam
o princpio da conservao cia energia, em questes tanto prticas como
tericas. A temtica energia, quando conformada sob as caractersticas do
Conceito Uni fi cador Energia, ter papel essencial no ensino de Fsica e
reas afins. Mais ainda, quando considera-se no ensino as concepes
alternativas dos alunos referente s conceituaes abordadas na
temtica.
No se tem priorizado atividades de ensino nesse nvel, nas quais
as partes so sistematicamente desenvolvidas tendo como ncora uma
temtica mais ampla. A compreenso dos conhecimentos
interrelacionados, certamente no deixar os estudantes to destitudos
da possibilidade do entendimento do funcionamento das 'coisas' com as
quais convivem cotidianamente.
Estrutura Geral das Atividades Exemplares
Para dinamizar nossa interao com os professores, procurando
contribuir para a restruturao do ensino de Fsica de nvel mdio,
elaboramos trs atividades de ensino. Escolhemos uma temtica para
cada srie e utilizamos como ncleo do desenvolvimento das atividades, o
conceito de energia.
103 Paulo Freire afirma que os
Temas existem nos homens, em suas relacs com o
mundo, referidos a fatos concretos.
G00
t3usrllNdo a Supenrt-a du ..,
Denominamos estas atividades de exemplares por constiturem-se
exemplos de materiais didtico-pedaggicos que pretendemos
desenvolver conjuntamente com os professores e que servem de apoio
para os primeiros encontros com os mesmos. Estas tratam da
conformao de urn conjunto de contedos, em uma temtica mais ampla,
e com caractersticas didtico-pedaggicas tais como: levantamento e
discusso das principais concepes alternativas dos estudantes sobre
conceitos pertinentes Z temtica; sugestes de atividades experimentais;
estruturao da temtica atravs de mapas conceituais; discusso da
temtica propriamente dita a partir da problematizano de questes
significativas e da apresentao dos conceitos necessrios soluo das
mesmas de forma relacionada c aplicada; breve desenvolvimento
histrico da evoluo conceitua) no mbito da temtica.
Em cada uma das trs atividades apresentamos um levantamento
bibliogrfico acerca das concepes prvias dos alunos sobre contedos
relacionados temtica especfica da atividade, de modo a permitir
estabelecer com os professores urna discusso sobre a importncia destas
concepes do ponto de vista didtico.
Nas atividades exemplares constam exemplos de experimentos e os
procedimentos para seus desenvolvimentos. Sugere-se que paralelamente
ao desenrolar destes, sejam pontuadas algumas passagens histricas que
reafirmam determinadas conceituaes, como por exemplo, a cla
transformao da massa em energia.
Em resumo, pretende-se dar sustentao idia de que o conceito
energia pode ser elemento unificador e transdisciplinar. As atividades
exemplares no representam algo fechado, pronto, mas urna opo que se
coloca aos professores para ser discutida e analisada conjuntamente com
eles c, assim, servirem de parmetro para os mesmos elaborarem seus
programas de ensino. Isto poder ser feito individualmente ou cm
conjunto.
Mais ainda, se o objetivo do ensino dc nvel mdio formar seres
capazes de agir de forma consciente e crtica dentro da sociedade, a busca
da compreenso de temticas ser muito mais pertinente do que
continuar com a priorizao de conceitos isolados em suas especificidades.
Abaixo, descrevemos, de modo resumido as atividades exemplares
que elaboramos.
Atividade 01: Conservao da Massa e da Energia
Estruturamos esta atividade a partir de elementos que
contriburam para a formulao das Leis de Conservao da Massa e da
Energia. Com a leitura e discusso dc textos aborda-se consideraes
sobre os processos de combustes. sobre (logstico e calrico, conservao
da massa, da energia e sobre a relao massa-energia.
60 1
Million ;lnfllIJI :lath ...
Atividade 02: Energia Eltrica: Produo e Consumo"
Esta atividade est estruturada sobre a questo do "consumo" de
energia eltrica numa residncia. Este aspecto, presente no dia-a-dia dos
estudantes deste nvel de ensino, leva a necessidade de compreender
como foi gerada esta energia, corno ela chega at nossas residncias c
corno ela transformada cal outras formas.
Atividade 03: Conservao e Degradao de Energia
Com esta atividade pretendemos enfrentar alguns problemas
marcantes no ensino de Fsica do nvel mdio, como as constantes
incompreenses acerca das transformaes de outras formas de energia
em energia trmica, a transformao de calor em trabalho e a
conservao da energia nestas. Questes ligadas s noes de
irreversibilidade dos processos naturais, de degradao da energia e de
desorganizao da matria, sero utilizados como forma de propiciar uni
tratamento mais integrado das Leis da Termodinmica, o que deve
possibilitar uma melhor compreenso dos fenmenos relacionados
Fisica Trmica.
Desenvolvimento das Atividades Exemplares Com os Professores
Confrontar as atividades que elaboramos, diretamente com os
agentes do ensino de Fsica das escolas de nvel mdio, da rede pblica
estadual do RS, regio de Iju, nos pareceu no momento, urna boa opo
para contribuir corn o objetivo de repensar a prtica dos professores e
reestruturar o currculo escolar. Foram quatro os encontros com os
professores, sendo que, os trs primeiros referentes ao desenvolvimento
das trs atividades e o quarto, para avaliar os trabalhos realizados corn os
estes, alm de discutir perspectivas de continuidade dos trabalhos j
iniciados.
Nos encontros constatamos que, apesar dos professores
participantes terem vistos com ''bons olhos" as atividades e participado do
desenvolvimentos da_mesnas, h diversos fatores que limitam ou at
inibem a participao destes. Entre eles, sua formao tradicional; o
pouco incentivo para participar em eventos, tais como estes; a falta de
recursos para custear despesas (de deslocamento, refeies e material
didtico); elevada carga horria em sala de aula.
No desenvolvimento das atividades, alguns dos professores
salientaram que j haviam tentado, anteriormente, trabalhar em grupo,
porm, segundo eles, esbarraram em fatores como os acima citados. Isto
deixa evidente que ha preocupaes, por parte dos professores, em
superar suas limitaes nu ensino mas, normalmente fica apenas a
inteno de fazer algo diferente.
Em geral, as perspectivas de reestruturao do currculo, bem
como, dos procedimentos didtico-pedaggicos dos professores, no nvel
mdio de ensino, principalmente o de Fsica, no silo muito animadoras.
602
liusrrtndu 41 Snprrunu dn ...
Corn o desenvolvimento destas atividades, pudemos evidenciar que as
intenes nem sempre se configuram na prtica. Talvez, pelo nosso
envolvimento direto na elaborao das atividades, foram criadas
determinadas expectativas que nem sempre so correspondidas na
prtica.
Apesar do empenhado dos professores, em participar do
desenvolvimento das atividades, diversos fatores que limitam e at
inibem a ao dos mesmos, ficaram evidentes. Por exemplo, as
deficincias em suas formaes, que normalmente os remetem a
utilizao dos livros textos, mais veiculados em seu meio, sendo o ndice
dos mesmos os parmetros para a base curricular das disciplinas que
ministram, continuam presentes em suas prticas. Muitos deles tendem a
continuar com a abordagem dos contedos de forma a priorizar definies
e particularidades.
A avaliao feita junto aos professores tem revelado que o "passar"
matrias didtico-pedaggicos a ekes no tem surtido muitos efeitos, em
suas formas majoritrias de trabalhar, de ensinar. Alis, muitos desses
professores tem acesso a peridicos como o Cadernos Catarinense de
Ensino de Fsica, a revistas como Cincia Hoje, entre outros materiais c,
no entanto, suas prticas, os currculos por eles utilizados, pouco
mudaram.
A estruturao de atividades, o estudo e ajuste destas em conjunto
com os professores, bem como trabalhos de investigao e formao
continuada, envolvendo diretamente grupos de professores, no tem se
constitudo numa prtica efetiva. Ao dar ateno especial aos
profissionais que trabalham neste nvel c, junto a eles, em trabalhos de
parceria e de formao continuada, buscar novas opes, resultados mais
significativos tendem a ser obtidos.
A avaliao das atividades em si, por parte dos professores, foi
positiva. Eles acreditam que os trabalhos, quando em grupo, possam
resultar mais significativos. Todos eles se manifestaram favorveis a
continuao dos encontros. A afirmao, de um deles, reflete isto. "Os
encontros so muito bons, positivos e proveitosos, alm de nos dar u rn a
viso mais ampla e atual dos conceitos e prticas, nos proporcionam um
intercrnbio de conhecimentos e experincias.
1% Encontro rtr. 1'r'sqrrLsudares cm Ensina du !'iskn
:igrras dc lirrrlriirr, si), U_ 'rr 05de Setembrrr r1r. 1936
Sucirdude lfrusilr.irn dc Psica
0 ENSINO DE FSICA NA DCADA DE 3 0
Luiz Fernando Sbruzzi'. Maria Regina D. Kawamura
Instituto de Fsica - USP
1) Introduo :
Apresentaremos neste trabalho alguns dados sobre o Ensino de
Fsica ministrado na dcada de 30 em um determinado Colgio Estadual
do interior de Silo Paulo. A inteno procurar investigar possveis
origens dos problemas atuais do Ensino de Fsica, especialmente no que
diz respeito aos contedos abordados. Nesse sentido, alm de procurar
caracterizar n contexto e a situao geral do ensino naquela dcada, foi
realizado um levantamento histrico que inclui o programa oficial , assim
como informaes sobre os professores, o ensino, dirios de classe da
escola, livros didticos utilizados.
Os documentos obtidos foram analisados procurando identificar
elementos tanto de continuidade como de mudana em relao ao ensino
atual.
2) Estrutura geral da educao na dcada de 30 :
A estrutura geral da educao na dcada de 30 era diferente da
estrutura atual, pois o ensino secundrio (interesse de nossa anlise) com
a Reforma Francisco Campos de 1931 passou a dividir-se em dois ciclos :
Fundamental ( tambm chamado de ciclo ginasial),com durao de cinco
anos e o Complementar, coin a durao de dois anos, com a finalidade
de adaptar os alunos s futuras especializaes profissionais a serem
obtidas no ensino superior.
Nessa dcada, no haviam muitas escolas pblicas em todo o
Estado de So Paulo, bem como o nmero de alunos matriculados no era
elevado. De acordo coin os dados de l3ittencourt(1J90), em 1934, tinhamos
"14 Ginsios Particulares. 24 Ginsios Catlicos e 1 Ginsio Oficial na
capital paulista (pg.34 )".No interior o quadro no era diferente, pois de
acordo coin Bittencourt (1990) :
"Tnhamos cot 1930. trs ginsios oficiais - o da Capital, o de
Campinas e o de Ribeiro Preto - cont a matrcula total de 14.13 alunos.
Errt 1935 passamos a ter mace ginsios oficiais - os trs de cima citados e
mais os de Araras, Araraquara, Ilri, Catanqrrco, Tatu e Tarcbat - com
aorta matrcula de 2516 alunos (pig. 35)":
De acordo com Pimenta et alli (1991 ) as matrias obrigatrias
eram
undro I: Ciclo Funda nental
1 Ano 2 Ano 30 Ano 40 Ano 5 Ano
Poringus Poring us Portugus Portugus Portugus
Francs Francs Francs Francs Latim
G01
Ensino tlr. h7siru...
Matemtica Ingls Ingls Ingls Matemtica
Cincias Matemtica Matemtica Latim Histria
Natural
Histria Cincias Histria
Natural
Matemtica Fsica
Geografia Histo r ia Fisica Histria
Nattu-aI
Qumica
Desenho Geografia Qumica Fsica Histria
Msica Desenho Histria Qumica Geografia
Msica Geografia Histrias Desenho
Desenho Geografia
Msica Desenho
M issica
t )

Alemo: Optativo.
No que se refere aos contedos curriculares, Piletti (1990 ) nus
informa que
"...considerando-se apenas o curso fundamental, verificou-se cut
1931 torna diminuio do tempo reservado s Humanidades, erra benefcio
das reas dr. Mateuttica e Cincias e de Estudos Sociais. A distribuio
percentual da carga horria ficou assim : T1unaora.idades 29.1% ;
Matemtica c Cincias 33.3% ; Estudos Sociais :.'O.8% ; outras at.iuidadcs
16.8% ('pg. 79) "
Com relao a disciplina de Fsica, como pode ser observado no
quadro acima, ela aparecia na 3". 4" e 5" sries (lo curso ginasial , sendo
que a mesma tinha duas aulas por semana na 3" e 4" sries, c trs aulas
por semana na 5" srie. Nessa poca haviam quatro aulas por dia,
inclussive aos sbados, perfazendo portanto 24 horas de carga semanal.
Pelo menos no Estado se So Paulo, atualmente so 30 horas de carga
semanal, sendo que no h aulas aos sbados.
Um outro aspecto que havia um exame para os alunos que
quissessem ingressar na 1" srie do ginsio chamado "Exame de
Admisso". Os alunos tinham que prestar uma prova de Portugus,
Matemtica e Conhecimentos Gerais, com uma idade de l 1 anos.
Quadro II : Ciclo Complementar
Medicina
Direito Odontologia Engenharia /
ArguitCl.urn
I'aarmaacia
1" Ano 2" Aim 1" Ano 2 Ano 1 Ano 2 Ano
Litera- Litcra- Alemo/ Alemo/ l'sico- Sociolo-
tura sura Ingls ingls logia e gia
I .i^ g_i ca
Ia^
tint Latina Psicologia e Saciem . Ma tema- Matem
Lgica gia t ica 1 ica
Psicologia e Sociologia Matemtica Fsica Fisica Fsica
0a5
l.ui: Fernando Sbruzzi...
Lgica
Noes de
Economia e
Estatstica
higiene Fisica Qumica Qumica Qumica
Histria
Natural
Geografia Qumica Histria
Natural
Histria
Natural
Histria
Natural
Histria Histria Histria Geofisica e
Cosmologia
Desenho
Filosofia
Para estudar as caractersticas do ensino de Fsica. optamos por
analisar esse ensino em um determinado colgio Estadual do interior de
So Paulo. colgio em questo, fundado em 1932,chamava-se "Ginsio
do Estado de Taubat" sendo a primeira escola de nvel mdio oficial
da cidade. O nome atual da escola :"Escola Estadual de 1" e 2 graus
Monteiro Lobato".
3) - 0 ensino de Fisica na escola secundria :
Para analisar o ensino de Fsica nessa poca,nos basearemos em
um levantamento dos arquivos ca escola, hem como dos dirios de classe
usados pelos professores e no programa oficial elaborado por urna
comisso composta por professores elo colgio Pedro 11. Alm disso,
recorremos a duas entrevistas: um entrevistado foi um aluno que se
formou na 1" turma do colgio em 1937; e o outro entrevistado foi um
professor que se aposentou em 1994, sendo que o mesmo tinha sido aluno
do professor que lecionava a disciplina Fsica.
De acordo com o dirio de classe, haviam 4 aulas por dia, inclusive
aos sbados. Havia apenas um professor que lecionou a disciplina Fsica
cm um perodo que vai de 1934 1944. Isso devido ao fato de que havia
poucos professores em todo o territrio nacional.
Quem lecionou a disciplina Fsica nesse perodo foi o Engenheiro
Civil Urbano Alvez de Souza Pereira, uma pessoa muito influente na
cidade sendo inclusive um dos fundadores do colgio. Alm do que,
realizou inmeras obras de engenharia em Taubat. Foi ele tambm que
montou o laboratrio de fsica no colgio , onde realizava as experincias
didticas com os alunos.
Analisaremos o ensino de Fisica contrapondo o programa oficial,
com o programa efetivamente ministrado em sala ele aula (que
chamaremos de programa real), com o intuito de tirar algumas
caractersticas (lesse ensino. Portanto, apresentaremos os dois
programas, com os respectivos contedos, considerando os programas
apenas para a 3" c 4" srie ginasial.
0 programa oficial, apresentado cm anexo, foi extrado do livro:
"Programas elo Colgio Pedro II para o anho de 1934". Rio de ,laneiro,
Grafica Nacional Ed.,1934.
E o programa real, tambm apresentado em anexo, resultado de
uma sntese feita por ns da anlise de G dirios de classe de seis anos
606
D Ensino da Vsicu...
diferentes (1934, 1935, 1936, 1937, 1938 e 1939). Nessa anlise
acompanhamos o ensino ministrado tal como registrado, aula a aula,
onde privilegiamos porm os termos, temas, definies, leis, princpios,
etc. que aparecessem em vrios anos consecutivos.
Dessa forma iremos analisar os programas da 3" e 4" sries,
separando-os por srie.
Terceira Srie
Assim, pelos programas notamos que para a 3" srie ginasial todos
os ramos clssicos da Fsica eram ministrados, ou seja: Mecnica,
Hidrosttica, Termologia, Acstica, ptica, Eletrodinmica e
Magnetismo.Embora possamos associar todo o contedo apresentado nos
dois programas com cada ramo clssico da Fsica, ns no podemos
discrimin-los em partes menores, ou seja em suas subdivises. Por
exemplo quando temos conceitos associados com a Mecfinica, nos
programas no aparece as subdivises Cinemtica, Dinmica e
Esttica. Isso tambm ocorreu com os outros ramos da Fsica. Alm do
que a parte de Eletrosttica no mencionada em nenhum programa.
Portanto a'apresentao dos contedos de Fsica para a 3" srie
ginasial bastante superficial, sendo os contedos trabalhados "en
passant". Mas os mesmos eram retomados nas sries seguintes, s que
com uma profundidade maior.
Tanto pelo programa oficial, como no programa real temos
referncia realizao de experincias em sala de aula por parte do
professor. H experincias demonstrativas sobre vrios assuntos, por
exemplo : Experincia demonstrativa da dilatao dos slidos e dos
lquidos; Experincia demonstrativa da presso atmosfrica, etc.
De um livro didtico da poca ("Curso de Physica" de Anibal de
Freitas da Editora Melhoramentos de 1936) podemos perceber que os
conceitos so trabalhados em termos descritivos coin muitas definies.
Os exerccios propostos no livro consistiam de perguntas objetivas.
Os exerccios eram puramente objetivos, pois uma simples consulta
ao texto do livro o aluno j conseguiria respond-los, como por exemplo :
"O que eletricidade ?";
"O que pilha de Volta ?";
"Que liquefao
Da anlise dos programas, podemos dizer que o Prof. Urbano
ministrava todos os contedos propostos s que alterava algumas ordens
de contedo, bem corno deixava de ministrar certos contedos, como por
exemplo :
a) Estados fsicos da matria e Mtodo em Physica, ele
ministrava em uma aula.
b) Lquidos em equilbrio, Princpio de Arquimedes e Densidade
dos slidos e lquidos dado em uma unidade s.
cO 7
Luiz Fernando Sbruzzi...
c) A parte dc Termologia no programa oficial mais extensa
que no programa real. Da mesma forma que a parte de
ptica mais extensa no programa oficial.
Quarta Srie
Faremos a mesma anlise para o programa da 4"
srie. Assim,
analisando os programas oficial e real, notamos que os ramos clssicos
trabalhados eram : Merinica; liidrost.tica e Fludos; Termologin. Sendo
que aqui os ramos clssicos j so especificados com as suas subdivises,
tanto no programa oficial como no programa real. Por exemplo, na
Termologia temos as subdivises :
Temperatura e Escala
Termomtrica; Calorimetria; Propagao do Calor; Mudanas de
Estado Fsico; Dilatao Trmica dos Corpos e Termodinmica. A
diferena que aparece que a parte de Termodinmica no trabalhada
pelo prof. Urbano, e alm do que no programa oficial a Dilatao Trmica
dos Corpos vem antes da parte de Calorimetria. Notamos ainda que no
programa real, a parte de Mecnica comea com seqncia: Dinamica
Esttica - Cinemtica. J no progra ma oficial a seqncia : Cinemtica -
I)inianaica - Esttica.
No programa real h toda uma seo que no consta cio programa
oficial, j que pelo programa oficial, temos a 4" srie ginasial comeando
direto com a Mecnica. Sendo que esta parte, est bem detalhada no
programa oficial, j no programa real ela se resume em apenas
10 sees.
Novamente, notamos uma forte nfase no carter experimental du
ensino de Fsica, com muitas experincias parca serem realizadas.
If tpicos que hoje no silo mais trabalhados, como por exemplo :
Higrometria; Instrumentos de Medida; Estudo das solues;
Difuso dos gazes, etc.
E
um contedo muito extenso coin muitas informaes e conceitos
para os alunos assimilarem.De um livro didtico para a 4" srie
("Elementos de Fsica"dc Alvaro Magalhes, da Editora Globo de 1939)
observamos algumas caractersticas do ensino de Fsica, j que pelo seu
desenvolvimento notamos uma forte apresentao dc instrumentos de
medida como por exemplo : Balanas, Balanas de Morh, Termmetro de
Jolly,
Barmetros, Relgios, Nnio, Esferrnetro, Paqumetro,
Calormetros, Calormetro de Lavoisier etc.
Alm do que , h muitas discusses de conceitos fsicos aplicados
em aparelhos que so usados pela tecnologia, como por exemplo :
Guindastes, Macacos, Bombas, Sifo, Bales, Dirigveis, Submarino etc.
Temos em muitas situaes o aparecimento de leis e princpios
particulares designados pelo nomes de seus criadores em detrimento de
leis mais gerais, como por exemplo:
"Leis de Borelli-Jurin" (
As ascenes para um lquido dado, a
urna certa temperatura, acham-se na razo
inversa dos afastamentos das
placas);
(SOR
C) Eosin(' de Isiru...
"Lei de Neumann" ( As substncias de igual constituio, isto
de frmulas semelhantes tem a mesma capacidade molecular)
E todas essas leis, instrumentos e aplicaes so acompanhadas de
ilustraes, sendo que so explicadas e descritas em todos os seus
detalhes.
H uma maior nfase no aspecto descritivo, sendo que um mesmo
assunto as vezes abordado por vrias experincias, ou por
leis/pirncpios. Por exemplo na parte de Calorimetria, temos que o tpico
desenvolvido . em IS itens, onde temos vrios tipos de calormetro (
Calormetro de Berthelot-Mohler, Calormetro simples, Processo de
Black, Lei de Neumann, Lei de \Vocstyne).
Como podemos reparar, o contedo privilegiava um grande nmero
de informaes.
Os exerccios que existem no so
cm grande nmero, sendo de
pura aplicao de frmulas, como por exemplo :
"Qual o espao percorrido pelo som em 20s, se sua velocidade v=
333m1s?";
"Exprimir 100", 8W , 50" em "C".
}Ic
captulos que hoje no so mais trabalhados, como por exemplo:
Aquecimento de Habitaes; Capilaridade, Solues,etc..
De acordo com a lista de contedo do livro didtico, notamos que o
mesmo seguia fielmente o programa oficial.
Assim, a seqncia dos ramos equivalente ao programa oficial, s
que h algumas inverses de ordem no contedo, como por exemplo :
a) Mecnica no comea pela cinemtica e sim pela dinmica;
b) Unidades e Sistemas aparecem no comeo do estudo da
disciplina;
c) A parte de Termologia menos extensa no programa real.
Inclusive a Termodinmica no (5 ministrada;
cl) Muitos conceitos de Mecnica no so trabalhados, como
Quantidade de Movimentos, Impulso, Atrito, etc.
Embora houvesse um programa oficial para ser seguido, o Prof.
Urbano em muitas situaes no dava certos contedos ou ento ele
alterava a ordem de certos tpicos do programa oficial.
4) Concluso :
A) O programa era OF'ICIAI.. e NICO para todo o pas , sendo a
disciplina Fsica trabalhada na terceira , quarta e quinta sries do curso
Ginasial .0 contedo trabalhado era bastante extenso , evoluindo em
espiral": na terceira srie era proposta uma abordagem geral , mais
superficial , de todos os tpicos da Fsica , retomados de forma mais
detalhada nas quarta c quinta sries.
B) 0 contedo ensinado tinha o uso de definies , nomes de leis
,etc , com nfase em descries e no tanto cm discusses conceituais ,
caracterizando uma abordagem que podemos chamar de enciclopdica.
609
Luiz !ifrrturido SbruzzL..
C) O controle sobre o programa a ser cumprido aparentemente era
mais rgido, sendo que os livros didticos e dirios de classe reproduziam
aproximadamente o programa oficial sem margens para grandes
alteraes.
Mesmo assim, isso no garantia sua completa apresentao. Da
mesma forma que hoje, corno
o programa era muito extenso, nem sempre
se chegava ao fim, sendo tambm observadas pequenas alteraes e
variaes nas nfases dadas.
D)
Numa perspectiva comparativa, os dados referentes ao ensino
de fsica na dcada de 30 devem ser considerados dentro de uma viso
mais abrangente, como representativos da perspectiva educacional
daquela poca. A viso de cincia presente era bastante descritiva.
0 que chama a ateno, contudo, que o programa mantm
basicamente a mesma estrutura geral, tendo sido apenas mais abreviado.
Por exemplo, a oitava srie atual a responsvel pela apresentao dos
vrios assuntos da fsica, e em seguida, o detalhamento
do contedo de
fsica ocorre nas sries seguintes, ou seja. j no colegial, cobrindo os
mesmo campos bsicos aproximadamente na mesma sequencia
5) Anexos
I) Programa Oficial
3 Srie :
Iniciao no estudo dos fenmenos fsicos
1. Noes gerais : matria c energia. O mtodo cm Fsica : a
experincia.
2.
Estado slido, lquido, gasoso. Estados intermedirios.
3. Peso de um corpo : fio de pramo. Balana. Lquidos em
equilbrio : vasos comunicantes.
4. Princpio de Arquimdes : den-sidade de um slido, de urn
lquido. Aremetros.
5. 0 ar. Presso atmosfrica. Expe-rincias com a bomba de
vcuo.
6.
Experincias demonstrativas da di-latao dos slidos e
dos
lquidos: termmetros. Fuso do gelo: e ebulio da gua.
7.
Experincias demonstrativas da di-latao dos gazes. Presso
de urn gaz. Mamometros.
8. Fenmenos sonoros fundamentais. Qualidades dos sons.
9. Propagao retilnea da luz. Re-flexo da luz. Primeira
noo de refrao. Foco de uma lente con-vergente. Imagem
real projetada por uma lente convergente. Imagem vir-tual.
Observao com o microscpio e com a luneta.
10. ['ilha eltrica. Noo de resistncia de um circuito e de
intensidade de corrente. Reostato. Efeito trmico da corrente.
l I. Eletrom, m permanente. I3s-sola, galvanometro.
GIQ
O lti sine de Fisir.n...
12. Primeira noo de corrente con-tinua e alterada. 0
acumulador. Ex-plicno elementar das aplicaes mais
usuais da energia eltrica.
Quarta Srie
A- Mec:inica :
1. Cinemtica : movimento retilneo, movimento curvilneo de
um ponto. Equao do movimento, velocidade, acelerao.
Composio de movi-mentos.
2. Princpios fundamentais da Mec-nica. Massa, fora, trabalho.
Uni-dades. Sistema C.U.S.; sistemas prticos. Homogeneidade
nas frmulas.
3. Esttica : composio de foras, momento de uma fora.
Condies gerais de equilbrio.
4. Dinmica : quantidade de movi-mento, fora viva. Trabalho
nas mquinas; potncia, rendimento. Mquinas simples.
5. Estudo da gravidade: queda dos corpos. Pndulo. Medida do
tempo.
6. Medida de comprimentos. Medida de massas : balana.
B - Lquidos e gazes :
1. Presso exercida por um lquido em equilbrio. Princpio de
Pascal; princpio de Arquimedes; aplica-es. Densidade dos
slidos c lquidos. Capilaridade.
2. Equilbrio dos gazes. Presso atmosfrica. O barmetro e suas
aplicaes.
3. Elasticidade dos gazes. Bales, aeroplanos. Difuso dos gazes.
Bombas de vcuo.
4. Movimento dos lquidos e gazes nos casos mais simples.
Trompas : sifo. Mquinas hidrulicas.
C - Calor:
1. Temperatura, termmetros. Dilata-o dos slidos e lquidos.
Dilatao dos gazes. Densidade dos gazes.
2. Calorimetria. Calor especfico dos slidos e lquidos. Calores
espe-cfiicos dos gazes.
3. Propagao do calor. Conduti-bilidade; irradiao; conveno.
4. Fuso, solidificao: calor de fuso. Vaporizao: tenso de
vapores. Evaporao, ebulio. Calor de vaporizao.
Higrometria.
5. Dissoluo: estudos das solues.
6. Gazes perfeitos. Transformao iso-trmica e adiabtica.
Frmula, representao grfica. Ponto crtico. Liquefao dos
gazes.
7.
Princpios fundamentais da termodinmica. Equivalente
mecnico do calor. Mquinas trmicas, rendimentos.
Refrigerao.
Gil
1,11rz !'rr+uN ido Sbruzzi...
II) Programa real
Terceira Srie :
Unidade 1 : Introduo ri Fsica
1. Definio c diviso Fsica.
2. Objeto e mtodo da Fsica.
3. Definio de matria, corpo e substancia.
4. Propriedades gerais da matria.
5. Estados fsicos da matria.
6. Estudo das medidas fsicas. Unidades.
Unidade II : Mecnica
1. Definio e diviso
2. Definio de fora. Unidades.'Medida de Fora.
3. Diferenciao entre massa e peso. Centro de gravidade.
4. Definio de trabalho e potncia.
5. Definio de energia. Princpio da conservao da energia.
Unidade III : Hidrosttica
1. Introduo e definio
2. Definio de presso. Unidades.
3. Lquidos em equilbrio. Vasos comunicantes.
4. Princpio de Arquimedes. Princpio dc Pascal.
5. Densidade dos slidos e lquidos. Aremetros.
6. Estudo do ar.
7. Estudo dos gases. Princpio da expansibilidade.
8. Presso atmosfrica. Experincia de Torricelli.
9. Barmetros. Aplicaes.
10. Bombas. Manmetros.
11. Lei dc Boyle-Mariottc.
Unidade IV : Termologia
1. Estudo do calor
2. Dilatao dos corpos
3. Mudanas de estado
4. Termmetros. Tipos. Escalas termomtricas.
Unidade V : Acstica
1. Produo e propagao do som. Intensidade.
2. Qualidade do som. Escalas musicais.
3. Reflexo do som. Eco.
4. Fonao c audio. Fongrafo.
5. Movimento vibratrio.
Unidade VI : ptica
1. Propagao e reflexo da luz. Sombra, cores, penumbra.
2. Espelhos planos e curvos. Imagens reais e virtuais.
3. Refrao da luz. Lentes.
4. Instrumentos ticos. Aparelho de projeo. Microscpio.
Lentes. Telescpio. Prismas.
Unidade VII : Eletricidade
Gil
O Ensino tG: 1'srerr...
1. Definio de eletricidade.
2. Definio de corrente eltrica. Intensidade da corrente. Fora
cletro motriz.
3. Definio de pilhas. Lei de Ohm.
4. Resistncia de um circuito. Reostatos. Associao de pilhas.
5. Efeito trmico da corrente. Aplicaes.
6. Ims. Campo magntico. Magnetismo terrestre. Bssolas.
7. Galvanornetro. Eletrom: Aplica-es {Telgrafo;
Campainha; 'Telefonei.
8. Eletrolise. Acumuladores.
9. Corrente contnua e corrente alternada. Motores e dnamos.
Transformadores.
Quarta Srie :
Unidade I : Introduo Fsica
1. Definio e diviso da fsica.
2. Objeto c mtodo da fisica.
3. Unidades. Sistema L.G.S. e sistemas prticos. Equaes
dimensionais.
4. Sistema de medidas. Estudo de erro; valor mdio; erro
absoluto e relativo.
5. Estudo de alguns instrumentos de medida : Nnio.
Paquimetro. Parafuso niicromtrico. Palmar.
Unidade II : Mecnica
I. Definio de diniamica. Definio de fora.
2. Sistemas de foras. Composio de foras concorrentes.
Composio de foras paralelas. Paralelogramo de foras.
Binrio.
3. Lei da inrcia. Ao e Reao.
4. Esttica. Equilibrio de foras. Condies gerais. Momento de
fora. Mquinas simples
5. Cinemtica. Movimento. Movimento uniforme e
uniformemente variado .Equaes gerais.
6. Movimento circular. Velocidade angular .
7. Trabalho e Energia. Principio de conservao da energia
8. Rendimento e Potncia . Unidades.
9. Gravidade. Centro de gravidade. Lei da Queda dos
Corpos.Resistncia do ar
10. Pendulo: leis e frmulas. Medida do tempo.
Unidade I II .:H idrosttica
1. Presso dos lquidos . Principio de Arquimedes e de Pascal.
Aplicaes
2. Flutuao.
3. Vasos comunicantes
4. Densimetria . Capilaridade . Tenso superficial .
Unidade IV : Estudo dos Gases ^^;ti
Lai: !is narrdo SbrrrzzL..
1. Equilibrio dos gases. Presso atmosfrica . Baromtros .
Aplicaes .
2. Elasticidade dos gases. Bombas . Sifo.
3. Transformaes particulares dos gases: Lei de Boyle-
Mariotte , Lei de Charles .
4. Transformao adiabtica
5. Difuso dos gases .
Unidade V. : Termologia
1. Definio de calor e temperatura .
2. Escalas termomtricas de temperatura . Zero absoluto
3.
Calorimetria . Calor especfico dos slidos , lquidos e dos
gases .
4. Propagao do calor. Trs processos
5. Mudanas de estado fsico . Ponto crtico . Refrigerao .
6. Dilatao trmica dos dos corpos .
7. Higrometria .Dissoluo . Estudo das solues
6) Bibliografia
1) BITTENCOUItT,CIRCE MARIA F. "Ptria Civilizao e Trabalho
"So Paulo, Edies Loyola,1990.
2) FREITAS, ANNIBAL DE.
"Curso de Physica".So Paulo,Editora
Melhoramentos, 1936.
3) MAGALHES, ALVARO. "Elementos de Fsica". Porto Alegre,
Editora Livraria Porto Alegre, 1936.
4)
PILL'I"I'i, NELSON."Histria da Educao no Brasil".
So
Paulo,Cortez Editora, 1994.
5) PIA1I;N'I'A, SELMA G. E'I' ALLI."Revendo o ensino de 2 0 grau.
Propondo a formao de professores".So Paulo ,
Cortez
Editora,1994.
C14
t% Encontro de 1'csauisadarrs em Ensino de 1 Fsica
iignus de Lindria, S.1'., U_'rr 03 de Setembro de 199G
Socir.dndc Brasileira de 1sicn
UM QUADRO COMPARATIVO DE PROPOSTAS DE ENSINO DE
ELETRICIDADE: "RAMALHOE "GREF
Sandra Del Carlo' e Yassuko Hosoume
Instituto de Fsica - Universidade de So Paulo
Introduo
As crticas ao ensino "tradicional" so normalmente pontuais c
fragmentadas; freqente apontar nesse tipo de ensino a falta de uma
abordagem conceitual, dando prioridade memorizao de frmulas, ou
ainda, a inexistncia de atividades experimentais. Entretanto esses
dados so vistos de forma parcial e raramente so colocados de forma
contextualizada, seja em relao ao prprio contedo da fsica, seja em
relao ao processo de aprendizagem ou ainda, com relao a funo da
educao cientfica.
Para uma real caracterizao de urna proposta de ensino so
necessrias informaes contendo elementos que articulados, possibilitem
inferncias mais globais com relao vises de educao e de cincia
contidas na mesma. Baseada nessa compreenso, esse trabalho procura,
num primeiro momento, detectar e explicitar aqueles elementos que
favorecem a caracterizao de propostas de ensino de fsica e nurn
segundo momento, utilizar esses elementos para evidenciar duas formas
de articulao do contedo de eletricidade, em duas propostas
educacionais bastante diferentes.
Escolha dos Elementos de Caracterizao
A escolha dos elementos relevantes para a caracterizao das
propostas tem corno referncia duas fontes: a primeira so as atuais
pesquisas da rea de ensino de fsica, desde aquelas que abordam um
repensar sobre a natureza do conhecimento fsico at aquelas que tratam
da construo do conhecimento por parte dos estudantes; e a segunda so
as caractersticas do material de anlise que neste trabalho, trata-se de
livros para professores e estudantes c que comportam elementos
caractersticos de um material didtico.
Os elementos privilegiados contm aquelas reflexes
que
compreendem o conhecimento fsico corno produto de um processo
histrico, como um conhecimento estruturado com seus elementos
dialticos de parte e todo, de conceitual e formal, de universal e vivencial,
de terico e experimental e ainda, aquelas reflexes sobre o processo de
ensino-aprendizagem, como o papel dos conhecimentes prvios dos
estudantes na estruturao do conhecimento cientfico, as analogias como
* Estudante de Mestrado trsulu em Ensino tic CiSnci,1M (Modalidade: Fsica) - Instituto de
Isicrll'oculdadc de l;dncrr:o - USP.
615
r u i - a D el C r u l o. . ,
componentes inerentes tio processo de aquisio do conhecimento, o
dilogo corno a base na interao professor-aluno, a ao do aluno corno o
elemento fundamental do processo de aprendizagem significativa.
Para caracterizar as propostas de ensino foram privilegiados 13
elementos e sero consideradas categorias de anlise. So elas:
1- Organizao do Contedo: essa categoria se refere aos dados
que indicam a forma de estruturao do contedo e a natureza dos
elementos estruturantes. Permite observar a existncia ou no de algo
que estrutura partes ou se repete dando um contorno, um "esqueleto" ou
urna "cara" para a proposta. Essa categoria tambm informa como as
unidades esto organizadas.
2- Construo da Fsica: nessa categoria esto as informaes
que permitem inferir a viso de cincia com relao ao seu processo de
construo. So informaes dadas pela Histria da Cincia que
privilegiada e pela forma com que esta Histria comparece no contexto do
desenvolvimento cio contedo. Esse categoria informa se o contedo
comparece como algo construdo num determinado espao-tempo.
3- Modelos de Interpretao: nessa categoria esto os modelos
fsicos utilizados na explicao dos fenmenos, as relaes entre eles e os
limites de validade de cada um. Essa categoria informa sobre a
caracterizao da fsica como interpretaes da natureza atravs de
modelos explicativos.
4- Contedo e Forma: nessa categoria esto os elementos que
permitem explicitar as articulaes existente entre as partes e o todo do
conhecimento em estudo. Atravs dessa categoria possvel verificar se
um contedo abordado de maneira fragmentada, separado em sub-
unidades e desenvolvidas independentemente, sem a existncia de um
todo que fornea significado para cada uma das partes.
5-Atividades Experimentais: nessa categoria esto os elementos
que evidenciam o carter experimental do conhecimento fsico. A
proposio ou no de atividades experimentais, a relao das mesmas
com outras partes do desenvolvimento dos contedos e se os tipos de
experimentos fornecem elementos para compreender o papel destes no
ensino da fsica.
6- Aspectos Qualitativos e Quantitativos: os elementos que
caracterizam os aspectos conceitua) e formal da cincia fsica fazem parte
dessa categoria. O desenvolvimento equilibrado desses dois aspectos ou o
privilgio de um deles dar informaes sobre a relevncia ou no de
conhecimentos locais em profundidade elou de conhecimentos globais de
natureza estrutural.
7- Relao entre a Fsica e o Mundo: nessa categoria esto
aqueles elementos que permitem estabelecer relaes entre
conhecimentos universal e vivencial. E a partir dessa categoria que sero
inferidos os objetivos do ensino da fsica; cada proposta de ensino de fsica
concebe o conhecimento cientfico e o mundo em que vivemos de unia
G
Um
Ouudro...
maneira que contem implicitamente o papel da fsica na forma de
compreender o mundo.
8- Conhecimento Prvio do Aluno: nessa categoria encontra-se
o tratamento dado ao conhecimento que o aluno traz consigo na terceira
srie do segundo grau e que foi adquirido ao longo de sua vida.
Dependendo de como essa "bagagem cultural" do aluno considerada: se
j algo "maduro" ou algo que se encontra cm constante processo de
amadurecimento, possvel compreender como encarado o papel do
indivduo no processo ensino-aprendizagem em cada proposta.
9- Exerccios e Problemas: atravs desta categoria possvel
explicitar coma cada proposta trabalha com o contedo e principalmente,
com que finalidade isso feito: se privilegia atravs destes elementos a
memorizao das relaes matemticas ou se faz uso dos mesmos com
outras finalidades que alm disso, destaquem simultaneamente noes
relacionadas aos conceitos tratados no contedo terico.
10- Analogias como Estratgia: nessa categoria esto as
analogias utilizadas como estratgias de ensino. A natureza, as formas de
articulao no contexto do desevolvimento do contedo c a explicitao
dos limites das analogias utilizadas revelam alguns indicadores sobre as
formas de compreender processos de aprendizagem dos estudantes.
11- Atuao do Aluno: nessa categoria esto os elementos que
evidenciam as concepes sobre o papel do aluno no processo de
aprendizagem. A partir dos tipos de atividades ou aes propostas para os
estudantes possvel extrair elementos que contribuem para
compreender viso sobre formas de aquisio do conhecimento por
parte dos estudantes.
12- Linguagem Utilizada: nessa categoria encontra-se a
diferena entre a linguagem do professores c dos alunos: o primeiro
utilizando-se de uma linguagem convencional. totalmente relacionada
fsica e o segundo, por no se utilizar naturalmente dela, encontra muita
dificuldade. E tambm nessa categoria que se evidencia a definio dos
papis do professor - falar e do aluno - escutar.
13- Objetivos: nessa categoria encontram-se dois tipos de objetivos
das propostas, os explcitos e os implcitos. Os explcitos so colocados
diretamente no incio de cada proposta c os implcitos so aqueles que
permeiam cada elemento e suas relaes dentro das propostas.
Anlise de Duas Propostas de Ensino de Eletricidade
Para a anlise foram escolhidas duas propostas de ensino: o
"GRErmt e o "Ramalho" 105, que representam de alguma forma duas
tendncias atuais do ensino de fsica. A primeira o projeto mais recente,
10.1 CltEF: proposta de ensino de Fisica eiaburada pelo Grupo de Iteelabo rao do
Ensino de Vsica do Instituto de Fisica da USI'.
10 5 Ramalho: um dos autores do livro mais vendido.:\ proposta conhecida corna :
"livrn do Ra malho.
617
Sandra !)el Curlo...
elaborado na perspectiva de u rna nova forma do ensino de fsica e
bastante divulgado nacionalmente e a segunda a proposta mais adotada
no ensino de segundo grau. A Eletricidade foi o contedo de fsica
escolhido e o materiaL de anlise so os livros elaborados por essas
propostas'.
Urna sntese da anlise desses dois livros apresentada no
esquema a setzuir.
RAMALHO
GREF
1.
Organizao
do Contedo
- Estrutura bsica que se
repete: contedo terico,
exerccios resolvidos,
exerccios propostos,
exerccios de
recapitulao e testes
propostos.
- Textos
extras(aprofundarnento
ou possveis relaes
entre a inundo e
o
contedo).
Estrutura bsica: centrada nos
diversos tipos de transformao
de energia; aspectos qualitativos
colocados no inicio
seguidos de
atividades que os explicite e
"motive" para o passo seguinte,
comentrios sobre as atividades e
exerccios quantitativos.
- Textos complementares
(aprofundamento matemtico;
possveis relaes corn outras
areas de conhecimento e
explicaes para fenmenos
observados no dia-a-dia).
2.
Construo
da Fsica
- Quadro histrico geral
no apresentado no incio
do livro.
- Histria conlentpornea
atravs de menes n
experincias do inicio do
sculo (Millikan) e s
hidreltricas e
telecomunicaes
brasileiras atuais-
- Nenhuma meno explicita dos
aspectos histricos.
- Enfoque histrico
contemporneo e atual.
3. Modelos de
Interpreta
o
Domnio da viso micro
sem rigor coin eventuais
passagens pela viso
macro atravs de
exemplos.
- Conforme a necessidade, h
passagens constantes entre a
viso macro e a micro.
4. Contedo e
Forma
- As partes no se
relacionam.
- Grande nfase na
abrangncia devido a
preocupao cone os
vest ibula res.
- Seqncia:
eletrosttica.
eletr - odinamica e
- Constante relao parte-todo.
- Mais abrangente possvel para
I ransferir os conhecimentos para
o mundo vivencial.
- Seqncia: centrada na s
diversas transformaes de
energia eltrica.
Centralizao na transformao
de energia.
MG "Mel rumat;nctisaui - CI{EF, volume :f, I:DIJSI', Silo Paulo, IJ'Ja.
"Os Fundamentos tin Fisicn", volume 3, Niculau, Rartralho e'Cnledo, Ed. Moderna,
ed., S. Paulo. 1993 .
(1 Ili
im L)uudro...
eletromagnetismo.
- Centralizao na carga.
Contedo sem
questionamentos ou
discusses.
- Desenvolvimento do
contedo a partir dos
conceitos piais simples
para os mais complexos
(hierarquia dos
conceitos).
Contedo amplamente
discutido.
- Hierarquia dos conceitos: inicia-
se nos conceitos mais gerais e
depois, segue para os
particulares.
5. Atividades
Experimenta
is
- No existem. - Atividades motivadoras e
"ganchos" para o assunto
seguinte.
6. Aspectos
Qualitativos
c
Quantitativo
s
- "Destaque" para os
aspectos quantitativos
atravs das relaes
matemticas.
- Destaque primeiro, para os
aspectos qualitativos que mantm
intacta a estrutura do
conhecimento fsico e sua relao
com o mundo vivencial e s
posteriormente, destaca os
aspectos quantitativos.
7. Relao
entre a
Fsica e o
Mundo
- Insere, :is vezes.
situaes do mundo como
exemplos.
- Contedo terico mostrado
explicando o mundo vivencial do
aluno.
8.
Conhecimen-
to Prvio do
Aluno
Sabe que existe, mas
no se utiliza dele.
- Procura, s vezes,
utilizar-se do que o aluno
deve ter como
conhecimento c no do
que ele realmente possui.
- Sabe que existe e se utiliza dele
para levar a teoria at o inundo
vivencial explicitado pelo aluno.
- Utiliza-se do que o aluno
realmente possui.
9. Exerccios
e Problemas
- Reforo e recapitulao
das noes e conceitos.
- Aspectos quantitativos tratados
nas relaes matemticas, mas
sempre relacionados aos aspectos
qualitativos do mundo vivencial.
10. Analogias
como
Estratgias
- Campo gravitacional -
campo eltrico.
- Campo gravitacional - campo
eltrico.
IL Atuao
do Aluno
.- Resoluo de exerccios.
- Memorizao por
exausto.
- Participao ativa ao longo do
processo.
- Investigao e observao do
inundo vivencial.
12.
Linguagem
Utilizada
- Convencional desde o
incio.
- Inicia com linguagem cotidiana,
passa pela pictrica e chega
convencional.
13. Objetivos - Vestibular. - Compreenso do mundo fsico e
tecoolgice.
619
Sunda; Del Carlo...
Consideraes Finais
Na proposta do ' Ramalho" existe uma estrutura bsica recursiva
(um "esqueleto") onde o enfoque histrico, diferentemente dos exerccios e
problemas que so parte essencial cia estrutura, aparece apenas em
textos para leitura no final de alguns captulos, indicando que a
construo da fisica no realizada considerando o contexto histrico.
O contedo basicamente desenvolvido atravs da viso
macroscpica, dando nfase aos aspectos quantitativos e raramente
inserindo situaes do mundo vivencial coin a finalidade de
exemplificao. onde, por exemplo. poderiam ser tratados os aspectos
qualitativos.
As partes (as sub-unidades da eletricidade) no se relacionam com
o todo (o contedo de eletricidade) ao longo do texto o que leva a uma
falta de unicidade, d coerncia interna que consequentemente explicita
na proposta uma maior preocupao com os conhecimentos locais em
profundidade. Essa preocupao tambm evidenciada quando nota-se o
privilgio, dos aspectos quantitativos e formais.
Apesar desta proposta considerar que o aluno possui um
conhecimento anterior, o uso dele praticamente no chega a acontecer
porque esse conhecimento anterior aquele que se considera aprendido
ao longo da vida escolar do aluno e que portanto, no pode ser
considerado como algo preciso.
Na atuao do. aluno no sugerida nenhuma atividade
experimental c sim, a resoluo do maior nmero de exerccios,
privilegiando a memorizao das relaes matemticas para que se atinja
seu objetivo explcito: que o aluno passe no exame vestibular.
Na proposta "CREF" existe uma estrutura bsica centrada nas
transformaes de energia seguidas dos aspectos qualitativos da teoria e
das atividades que motivaro para o passo seguinte no contedo terico.
Os exerccios e prohlemas tratam dos aspectos quantitativos sem
perder contato com os aspectos qualitativos, ambos relativos ao inundo
vivencial. Essa maneira do "ver" a fisica indica que a sua construo
feita atravs de um enfoque histrico que permeia toda a proposta j que
esta desenvolvida utilizando o contedo terico para explicar o mundo
vivencial, contemporiineo.
Nessa maneira. de abordar a eletricidade, a atuao do aluno
imprescindvel na investigao e observao dos elementos eltricos de
seu mundo durante todo o processo de aprendizagem e assim, o
conhecimento anterior do aluno utilizado a todo momento.
O contedo o mais abrangente possvel e mantm uma constante
relao parte-todo ela eletricidade durante o curso, fazendo com que as
passagens entre as vises macroscpica e microscpica sejam urna
constante facilitando assim, a compreenso cio mundo fisico e tecnolgico
que um dos objetivos dessa proposta. Alm disso, a unidade do curso
mantida quando se utiliza das transformaes de energia como o
62 9
(in' guurfru...
elemento unificador ca proposta que explicitar a relao dialtica entre
parte/todo, possibilitando o desenvolvimento simult ineo de
conhecimentos locais em profundidade e globais de natureza estrutural.
62 1.
N lsnconlru de l'cssgrrisudu rcs onsi no de 17sir-a
llgnas dr. l.irrdcrr, S.P., 0.'u 115dc biIciir in'o dc /.1JG
Sociedade lfrusilr.iru dc lsicu
ESTUDO ANAL TICO E GRFICO DAS CARACTERSTICAS DO
INTERFEROMETRO DE FABRY-PEROT.
Jorge I van Cisneros(cisnerosAunicamp.br)
Antonio Carlos da Costa
lnslituto de Fisica'Gleb W ataghin' - UNICAMP
CP: 6165 - CEP: 13083-970 - Campinas (SP)
1 - Introduo
Apresentamos neste trabalho uni estudo analtico, numrico e
grfico das propriedades do interfernmetro de Fabry- -Perot (IFP). Usamos
dois formalismos para deduzir a intensidade da luz transmitida pelo
interfermetro. O primeiro usa a superposio dos feixes refletidos nos
espelhos (frmulas de Airy). O segundo, a partir da teoria matricial dos
meios estratificados, estuda os campos da onda transmitida e a
intensidade correspondente. Da maneira como a frmula de Airy do IFP
usualmente apresentada, surge a dvida sobre a validade da frmula
deduzida usando interfaces no metlicas c a ambiguidade no uso de
alguns parmetros, como a refletividade dos espelhos e a defasagem da
onda transmitida. Aps deduzir as frmulas do padro de interferncia c
eliminar as ambiguidades mencionadas, estudamos algumas
caractersticas do 1FP, tais como perfil de intensidade dos anis em
funo do seu raio, variao das caractersticas dos anis cm funo do
material dos espelhos e da espessura da camada metlica. Pinalmentc
apresentada uma simulao de um experimento usando a linha dupla do
sdio, mostrando mediante superposio, as posies relativas dos dois
sistemas de anis calculados para um conjunto discreto de distncias
entre os espelhos.
O ponto de partida para a deduo usual da frmula de Airy do IFP
11,21 a expresso da amplitude do campo eletromagntico da onda
transmitida por um sistema de duas interfaces paralelas que separam
trs dieltricos de indices de refrao n^, n_ e n:i. como indicado na figura
1, sendo li a distancia entre as interfaces. Usando os coeficientes de
Fresnel de transmisso e reflexo 131 da interface (i,j) (i , j =1,2,3),
calcula-se o coeficiente que relaciona as amplitudes dos campos das
ondas transmitida e incidente respectivamente, este resulta da
superposio dos infinitos feixes refletidos nas interfaces (1,2) e (2,3)
como esboados na hg. 1:
1 12 1 =1 12 l,l exp(iO / 2) / [ l + r1 , l; exp(iO)] (1)
onde $ a defasagem entre dois feixes transmitidos consecutivos de
comprimento de onda X (no vcuo) e determinada por
=4 n n, h coso, I A (2)
62 2
vi
3
/ 3 / !^
1
praia
2 d
2
?MA lh
\\df
ar
n t
prata
n 2
vidro
n3
raio 1 raio 2 raio 3

raio 4
lslrulo AUrulrlicn...
Fig. 1- Sistema de duas interfaces

Fig. 2 Esquema de interfaces

e materiais do lnterfermetro
A partir de (1) e (2) calcula-se a transmitncia do sistema ]1]
supondo que os meios 1 c 3 sejam iguais:
T = 11{1+[4 pi , /(1 po r 'sew (0 I
z)}(
3)
onde pi2 a refletividade da interface (1,2). As interfaces entre meios
dicltricos analisadas at agora no silo apropriadas para fabricar um
IFP pelo fato que os valores de p12 so em geral pequenos, obtendo-se
valores inexpressivos nas variaes de T em funo de ip. Por exemplo,
coin urna cansada de ar entre vidros, os valores mximos e mnimos de T
so 1.0 e 0.852 respectivamente.
Na prtica os IFP so fabricados usando superfcies de alta
refletividade tais como espelhos metlicos. Nestes casos as superfcies
refletoras no so interfaces ideais, como no exemplo anterior, seno
estruturas mais complexas com um certo nmero de intefaces e
lgicamente com espessura no nula.
A frmula (3), que tem sido usada sistematicamente para analisar
o funcionamento destes intcrfermctros, clove ser considerada corn
restries porque nos espelhos metlicos hn absoro de energia e
defasagens cio feixe transmitido no considerados cm (3).
Deduo completa da frmula de Airy para o interfermetro de Fabry - Perot.
Estudaremos o 1FP de dois espelhos metlicos de prata iguais,
como esquematizado na figura 2, onde a espessura dos espelhos e a
distncia entre eles so d e h. respectivamente. Os indices de refrao ni,
n2 e n3 correspondem a vidro, prata e ar rCSpeClivaillCilte, os valores
usados neste trabalho so ni =1.5. 112=0.177+i:3.638 e n:i =1. Para
analisar Pis amplitudes e as intensidades da luz no interfermetro so
necessrios os coeficientes de transmisso dos espelhos nas direes
vidro-prata-ar (321) no primeiro espelho, e ar-prata-vidro (123) no
62 3
1r41pr Iran Crsur.rrrs...
segundo espelho, alm do coeficiente de reflexo interna ar-prata-vidro
(123) aplicvel :i todas as reflexes internas. Neste trabalho usamos corno
varivel de referncia o ingulo de inclinao do vetor cie propagao dia
luz no ar que denominaremos Di. Os outros iingulos 0.1 e 0: so calculados
a partir da lei de Snell, observando qu este ltimo "ngulo de refrao"
na prata urna grandeza complexa [41.
A amplitude da onda transmitida pelo espelho na direo (123)
resulta da superposio da sequncia de raios 1, 2, 3.... A amplitude
(relativa ao raio incidente) da onda transmitida 1316 a seguinte:
1 123 =1 2 1 23 exp(i8 / 2) /
[ l ro r exp(ie )] (4)
onde & = .1 'i n cos02 d IX. Mediante consideraes similares obtemos ta2i e
risa. Usando as expresses anteriores obtemos o coeficiente de
transmisso para o IFP:
=.1
a231 3
,
1
exp(i / 2)/11
1.123
-
exp( i ) [ (5)
onde y^ ^
=47E n1 h cos01 / A. A transmitncia do sistema (I F1')
considerando que os meios inicial e final silo iguais (vidro), resulta:
T1 i, _[ rl(l p)]' I [1+[4p/(I p) sen" W / 2+ e)) (G)
uncle I: a defasagem da luz transmitida pelo espelho, sendo p e T suas
correspondentes refletividade e transmissividade calculadas partir de
t12ae rasa. Em relao ais equaes (3) e (6) deve ser observado que na
primeira p i
re Tia correspondem a uma interface entre dieltricos, no
entanto na segundai p c r so parmetros do espelho metlico depositado
no vidro.
As condies de mximo e miniino de'I'c
i so:
Mximo 2rc 11, hcost , 12 + t: = MT(
7 1 P m:, % = r
2 /
( 1 + ,0)2 (7 )
Mnimo 2,f n, h cos Oa / A + E = (2m+ 1)1r/ 2
1 1 =
r 2 /(1 p)2 (8)
onde m =0.1.2,3
No I PP um fator importante o contraste entre as luminosidades
do anel e da faixa escura:
7
,
I 7'
1

=1(1+ p) I (1
p)]2
(9)
que aumenta rpidamente cm funo da refletividade dos espelhos.
Calculo de
Tip mediante a teoria de meios estratificados
A teoria matricial dos meios estratificados permite obter urna
frmula alternativa da intensidade transmitida pelo interfermetro de
P abry-Perot.
As condies de contorno das equaes de Maxwell permitem
relacionar as componentes tangenciais dos campos de lama onda
624
T:sl
urlo ; I nrrlifrrer...
eleta'omagnetica cm duas Interfaces sucessivas mediante uma matriz de
2x2 determinada pelas constantes pticas e espessura da camada
limitada pelas interfaces consideradas II,5J. A extenso do clculo a um
sistema de n camadas c imediato. Neste caso o sistema vem caracterizado
pela matriz produto das matrizes individuais de cada camada, que
permite relacionar o campo incidente na primeira camada com o campo
transmitido aps .a ltima. No caso de um sistema de n camadas, a
equao que relaciona os campos da primeira e ltima interface :
(1^%f )
.r
I

cos
, SC'ITCSJ
(i I i] )senS
COS( ,
1
)
1rr
I
(1V.rE_ )
h
(10)
onde Y e t] so as admitncias do sistema de camadas e do meio
adjacente camada n respectivamente, e ( , 2 ir h, 11 coso, I A . O
produto matricial de (10) define um vetor coluna de elementos 13 e C:
LI
' " -
CO5(5r (I I 1] 1 ).5'C'11 CSf I
Lc
i
= 1 ^ iT sc^rTCScosts 1
(11)
I1, , , 1^a
que permiten ca cular a transmitiancia do I FP:
41
1o 11I
7./ f, _
onde 1] o a admitiancia do meio adjacente , primeira interface.
Do ponto de vista da equao (10) o ! P, de acordo com a figura 3,
um sistema de trs camadas, os dois espelhos de prata e a camada de ar,
sendo que o material dos meios de ordem 0 e n + 1 =4 vidro. As
matrizes a serem usadas na formula (11) para o clculo de B e C, sero
1194, Mar, MAI;,
nessa ordem.
Assim as ectuaes (6) c (12) podem ser igualmente usadas para
calcular Tip. A primeira mais conveniente para calcular a intensidade
transmitida no caso em que se conheam os valores da transmitncia e da
refletncia dos espelhos. Se estes valores forem de origem experimental
eles devero ser medidos na direo correta (ar-espelho-vidro) e
corrigidos pela reflexo na segunda interface do vidro 161. Quando os
dados conhecidos silo: os ndices de refrao dos materiais, as espessuras
das camadas e o comprimento de onda da luz, a frmula (12). deduzida
partir da teoria matricial, mais conveniente de se aplicar, ja que coin
este mtodo no necessrio calcular a refletncia e a transtnitancia dos
espelhos separadamente. A frmula (6) de Airy tem a grande vantagem
de ser uma expresso compacta que permite uma anlise qualitativa do
andamento de Tcp em funo dos parmetros de interesse, o que no
acontece com a equao (12).
{1]I3+C) (11rr13 +C)* (12)
62 5
Jorge /can Cisiirros..,
3 - Aplicaes
padro de interferncia do IFP, a intensidade luminosa uma
funo da coordenada radial no sistema de anis, que esta relacionada
diretamente com o ngulo de propagao no ar (O;,r ), por este motivo nas
aplicaes apresentadas a seguir preferimos usar este ngulo como
varivel independente nos grficos de intensidade. Os resultados na
forma de grficos mostram em geral alguns dos anis na regio central cio
padro de interferncia.
3a) Foram estudadas as caractersticas do sistema de anis cio IFP
com espelhos de prata em funo da espessura da camada de prata, ou
seja da refletividade dos espelhos. Para complementar esta informao
apresentamos na tabela abaixo os valores dos parmetros t, p, e t de um
espelho de prata sobre vidro calculados para =500 nm e alguns valores
discretos da espessura:
A figura 3 mostra o perfil dos anis cio I F1' coral alguns valores de d,
distncia entre espelhos h=5 mm. Observa-se claramente a variao
qualitativa da forma dos anis em funo de ci, partir de c1=0 que
corresponde a uma interface totalmente dicltrica. Quando a
refletividade cresce, os anis ficam mais finos, a intensidade diminui,
mas o contraste da intensidade cresce rapidamente e finalmente o
primeiro mximo se afasta de 0,, =0 devido a variao de c (veja a tab.1)
3h) 0 efeito da mudana de material condutor dos espelhos pode
ser analisado na figura 4, onde as curvas de intensidade foram calculadas
para espelhos de ouro e prata com d=20 nnl. Os outros parmetros foram
mantidos constantes em relao Fig.3. Devido s diferenas entre os
ndices de refrao complexo dos dois metais h mudanas de posio,
intensidade e largura dos anis, sendo que os anis mais finos
correspondem ao IFP com espelhos de prata..
tabela 1
d(nn) P T r.( r a(1)
0 0.00400 0.9600 -3.1416
2 0.0045 0.9157 -2.5513
5 0.1616 0.7946 .2.4110
10 0.3832 0.5521 -2.4059
20
0. 7088
0. 2210 - 2.5156
30
0.8520 0.0884 - 2.5708
40 0.9107 0.0351 - 2.5927
626
Esludr, : % ,arl,ltrrl...
0 0.002 0.0040.0060.008 0.01 0.012
ngulo de propagao (rad)
Fig. 3.lntensidade dos dois aneis centrais do I n' ,
1', espessuras dos espelhos de
prata d =0. 5, 10, 20 nm.
12 .
0 0.6
0.5
0 0.002 0.009 0.006 0.008 0.01 0.012
ngu lo d e pr opa ga o (r a d )
Fig. 4. Anis centrais de dois 11Ts com espelhos de Ag e Au, nAg =0.177 + i
3.638, nAu =0.37+i 2.82.
3c) Uni experimento didtico interessante que pode ser realizado
com resultados satisfatrios no laboratrio, a determinao da diferena
de comprimento de onda das duas linhas amarelas do sdio 171. Os dois
sistemas de anis. correspondentes aos comprimentos de onda 589.0 c
589.6 nm, resultam dos dois conjuntos de valores diferentes de cos0t
obtidos da equao (7).
Para alguns valores particulares de li, anis com ordens m e tn'
diferentes ficam superpostos. Neste caso o padro de interferncia tem o
aspecto igual ao de uma luz monocromtica. Aumentando a distancia, os
dois sistemas de anis comeam a ser observados de maneira separada,
devido ao aumento desigual das ordens n% e m'. A sequncia de grficos
da figura (5) mostra este efeito desde a superposio completa em (5a), a
separao gradativa dos anis nos grficos intermedirios, e finalmente
em (5d) os anis separados e com os mximos de intensidade de um dos
sistemas localizados no centro das faixas escuras do outro sistema. Esta
situao acontece quando n% cresce meia ordem a mais que tn'. G27
0.02 0 0.005 0.01 0.015
4, 0.8
o
'00.6
20.5
00.3
40.2
-forge Iron C isneros...
00.8
^0.6
u '
0 0.005 0.01 0.015 0.02
ngu lo de pro pagao (rd)
Figura 5a
ngulo de pro pagao (rd)
Figura 5b
H
0 0.6
0.5
- 1 0.4
450.3
g0.2
p0.1
a s
0
0

. 0.005
0.01 0.015 0.02
ngulo de pro pagao (rd)
Figura 5c
628
a
0 0.6
1:1
0.5
'1 0 .4
^^0.3
u
0.2
z0.1
0
u 0
I
0 0.005 0.01 0.015 0.02
lslnrfa rLia fliru...
ngulo de propeigao (rd)
Figura 5d
Fig. 5 Anis da linha dupla do sdio em funo da disiiincia entre espelhos.
Variao de meia ordem.
4 - Concluso
Neste trabalho realizada unia anlise cuidadosa da teoria do
interfermet.ro de Fabry-Perot em vista da falta de preciso na literatura
especializada em relao deduo da frmula do padro de interferncia
e aos parmetros a serem usados nesta frmula. Foram deduzidas as
frmulas de transmissividadc do espelho e da transmitincia do IFP
usando o mtodo de Airy, no qual furam considerados todas as interfaces,
espessuras e parirmetros pticos indicados na Fig. 2. 0 formalismo
matricial foi tambm usado como uma forma alternativa de se calcular a
intensidade luminosa do IFP.
A equivalencia das duas frmulas foi demonstrada mediante
resultados numricos. As frmulas tericas deduzidas neste trabalho
foram usadas para mostrar numrica e grficamente algumas das
propriedades do padro de interferncia do IFP. A simulao do
experimento da linha dupla do sdio mostra muito claramente a evoluo
dos anis do padro de interferncia em funo da distncia entre os
espelhos. J.I.C. agradee apoio parcial do CNPq.
Referncias
[ 1] M. 13 c.wN AND E. W OLF, Principles of Optics, Pcrgarnon Press,
Sixth Edition, N.Y.
]2] S. ToLANSKV, Multiple-Beam Interferometry of Surfaces and
Films and Films, Dover, N.Y.
[3] ,.I.lt. REITZ, I .J. i4lll.l oltll E R.W . Citai5TY, Fundamentos dot
Teoria Eletromagntica, Ed. Campus, R.J.
[ I] J.1. MARION AND M.A. H1:1.1., Classical Electromagnetic
Radiation, Academic Press, Orlando.
112 9
-Jorge iron (+srrcrs...
[5[ I.A. MACI.I?OD, Thin Film Optical Filters, Elsevier, N.Y.
{G[ Z. KNI'im, Optics of Thin Films, W iley, London.
[ ] J.I. CISNEROS .E A.C. DA COS'I'A, Notas Experimentais de
Laboratrio, IFGW, UNICAMP.
63 0
17 lsnrenelro rlr. 1'rsquisudure:ti ria Ensina de Fsiru
Aguas de Lindriu, .4.1'., 02 a U :i d e tiereweLro de 1991;
Sorie'd( ulr. Brasileira de hsiru
UM APL ICATIVO PARA O ENSINO INDIVIDUAL IZADO DE CIRCUITOS
EL TRICOS NO ENSINO MDIO E FUNDAMENTAL
Oto N. Borges (oto@co/lec.u/mg.br)
Andr C. C. Mota (andre@collec.ulmg.br)
Marcos E. L opez de Prado (marcos@cof1ec.ufmg.br)
Centro de Ensino de Cincias e Matemtica - CECIMIGIUFMG
Setor de Fsica - Colgio Tecnico/UFMG.
Duas tarefas recorrentes e difceis no ambiente real de sala de
aula so, por um lado, mapear em nvel indi' idual o conhecimento, e
portanto, a aprendizagens e, por outro lado, implementar estratgias de
ensino personalizadas e individualizadas, que permitam a superao dos
bloqueios cognitivos e estrangulamentos detectados na aprendizagem. O
uso de aplicativos educacionais unia das alternativas para contornar
tais dificuldades. Para explorar estas potencialidades construmos urn
aplicativo destinado ao ensino aprendizagem de circuitos eltricos
element ares, no nvel mdio e nas ltimas sries do ensino
fundamental. As idias bsicas que guiaram o projeto e desenvolvimento
deste aplicativo provm de diversas fontes e se beneficiam da recente e
intensiva tradio de pesquisa em ensino de eletricidade: o programa
assenta-se em uma defniiio, em nvel operacional, de "saber
eletricidade" e faz uso de urna estratgia do tipo preveja-observe-
explique como forma de mapear o conhecimento e a aprendizagem.
Simultaneamente funciona como um conjunto de protocolos eletrnicos
de acesso rpido e organizado ao conhecimento de grande nmero de
estudantes. O 'aplicativo contm duas interfaces, ulna pa ra o aluno e
outra para o professor. A interface para o aluno extremamente
intuitiva, de fcil uso e permite o acesso ao conhecimento em dois nveis.
Um mais interativo e mais prximo da definio operacional de saber
eletricidade: o aluno age e recebe um conjunto variado de respostas sobre
suas aes_ O segundo nvel, em que o aluno exercita sua Inabilidade de
escrita e argumentao, mas n:n recebe respostas ao seu esforo,
funciona como unta janela de explicitaiio de concepes c estratgias de
soluo de problemas. A interface do professor mais complexa e fornece
um conjunto variado de ferramentas: acesso s respostas com vrios
tipos de filtros, estatsticas por questo, por tipo de erro, ferramentas
para construo de novas questes e ferramentas para construo de
roteiros personalizados de est udo.
I - Introduo
U ensino de circuitos eltricos simples tem sido fartamente
investigado nas ltimas dcadas, segundo urna gama variada de
enfoquestt17 . Grande parte dos trabalhos centra-se no levantamento das
107 I'fundt e I)uitlll apresentam urna extensa hiblingraliia classificada ein
investittau sobre noes tios alunos c propostas do ensino que aborriam as noes dos
estudantes.
631
C)!o N. Borges...
concepes dominantes entre grupos variados de alunos ou de professores
do ensino bsico e mdio. Outra parte sugere estratgias de ensino, que
potencialmente podem contribuir para superar, cm maior ou menor grau,
os principais obstculos
A
aprendizagem.
Este artigo apresenta um aplicativo que tambm pretende
contribuir para a soluo de dois problemas bsicos para quem lida em
sala de aula: o acesso ao conhecimento e a aprendizagem de cada aluno
individualmente c a implementao de estratgias de ensino
personalizadas e individualizadas, que permitam a superailo dos
bloqueios cognitivos e estrangulamentos detectados na aprendizagem.
Ainda que o aplicativo refira-se ao ensino de circuitos eltricos
elementares, pretendamos que ele pudesse ser facilmente estendido para
abordar outros tema s relevantes para o ensino mdio.
II - Apresentando o ELETROBASE
O ensino de circuitos eltricos elementares usualmente
considerado um tema difcil e rido tanto por professores quanto por
alunos. Apesar disto, este tema est presente na maioria das propostas de
currculo de Cincias e Tsica. Ele importante por permitir que sejam
feitas fortes conexes com a vida cotidiana dos alunos, tem um impacto
motivador e a: particularmente importante nos cursos tcnicos da rea de
eletrnica. Desta forma a escolha do tema eletricidade para desenvolver o
aplicativo no foi casual: ela decorre de nossa longa experincia com o
tema, bem como seu uso potencial em nossos cursos no Colgio Tcnico da
UFMG.
Para projetar o software partimos da idia de que ele apenas
mais um recurso para o ensino, a ser utilizado em um curso que enfatiza
igualmente as atividades prticas e o estudo da teoria. Quando lidamos
com turmas de quinze ou trinta alunos difcil perceber o estgio de
desenvolvimento cm que est cada estudante ou suas dificuldades
especficas, bem como fornecer uni roteiro de estudo personalizado para
cada aluno ou para um grupo de alunos. O :aplicativo pretende contribuir
para isto, pois ao ser utilizado ele gera um banco de dados armazenando
as respostas de cada aluno e o mdulo do professor permite a anlise as
respostas cm termos de mdias estattiscas, considerando os resultados
globais da turma, ou. de grupos de alunos organizados segundos vrios
filtros de respostas possveis, bem como permite que o professor mapeie o
conhecimento de cada um dos alunos individualmente. Este mdulo
tambm permite a elaborao de roteiros que podem ser atribudos a um
aluno individualmente, ou a um grupo de alunos.
632
lirrr rlplircrlira...
AndwsonMew*VIens dos Ron OS 12 Md696
Figura l: Tela tpica apresentada ao aluno no aplicativo EletroBase
O aplicativo apresenta ao aluno uma seqncia de problemas na
forma de circuitos eltricos contendo resistores, fontes, chaves e
medidores de corrente e tenso, e solicita ao aluno que faa previses, c
apresente as razes cm que se baseia, sobre as medidas, valores e
unidades, que os medidores devem exibir. O circuito eltrico est
representado na forma simblica c no h indicao do tipo ele medidor
ligado ao circuito. O aluno deve reconhecer, pela sua posio no circuito, o
tipo de medidor. A figura 1 apresenta uma tela tpica da interface do
aluno. A seguir o programa apresenta os resultados corretos e algumas
mensagens, enunciando o que est correto ou errado na sua resposta. O
aluno , ento, solicitado a tentar explicar a Origem de seus erros.
contrastando os argumentos em que se baseou para realizar a previso e
a soluo correta. A qualquer instante u aluno pode solicitar auxlio ao
programa. Neste caso lhe exibida uma mensagem curta com alguma
diretriz ou informao relevante para a soluo cio problema. H urna
hierarquia de mensagens, sendo que as mensagens mais completas s
sero exibidas para os alunos que sistematimacamente cometem o mesmo
tipo de erro cm problemas da mesma natureza. O professor, ao utilizar
sua interface para construir roteiros tem o controle total das mensagens
que devem ser apresentadas para cada tipo de erro possvel nos
problemas. Uma seqncia destas mensagens poderia ser:
1. "Os ampermetros so ligados em srie no ramo do circuito."
2. "A corrente e a mesma em todos os pontos de uni circuito em
Srie."
3. "Num circuito em serie, se a resistncia aumenta, a corrente
diminui desde que a tenso da fonte no se altere."
' l.

"Num ramo de circuito a tenso e proporcional a corrente"
5. "Num ramo de circuita a tenso eltrica igual ao produto da
intensidade cia corrente eltrica pela resistncia."
63 3
No h correo em tempo real dos argumentos utilizados pelo
estudante. O professor tem acesso a eles a qualquer tempo e esperamos
que os utilize para localizar as dificuldades especficas de cada estudante
uu grupos de estudante e elaborar novos roteiros que promovam a
superao destas dificuldades. Oprofessor ainda tem o recurso de exibir
uma mensagem especifica em qualquer ponto do roteiro, instruindo os
alunos sobre como proceder ou expondo uma situao em que os alunos
podem se basear para realizar previses.
III - Bases racionais para o desenvolvimento do aplicativo
Este estilo de combinar soluo - de circuitos, que incluem
instrumentos de medida, como problemas ou enigmas a serem resolvidos
e a argumentao nos contextos cia resposta e ps-correo uma
adaptao do mtodo preveja-observe-explique, utilizado por
Gunstone[2], que um dos autores (ON13) adaptou e vein utilizando, a
alguns anos, em diversos cursos sobre Eletricidade. Esta estratgia
permite tanto a explicitao da estrutura conceitual do aluno e de como
ele a utiliza para resolvei' problemas, como permite a reorganizao lesa
estutura conceitual no momento em que aluno busca reconciliar seus
argumentos para a previso e a soluo correta. Ela permite que o
estudante possa reconhecer seus erros sem desenvolver sentimentos de
culpa, o que importante para alguns estudantes mais tensos e
angustiados cora a escola. Por outro lado, ela sinaliza para os estudantes
que na cincia no apenas ai soluo do problema ou enigma que
importa, mas que os argumentos utilizados para obt-la so, no mnimo,
to importantes quanto a prpria soluo.
A deciso de implementar o aplicativo com a apresentao de
problemas ou enigmas a serem resolvidos procurai enfatizar
procedimentos j utilizados nas atividades prticas: no curso que
lecionamos, desde as primeiras atividades prticas os alunos montam
um circuito simples e r'calizaam medidas. A seguir numa seqncia de
tarefas do tipo observe-preveja-explique o circuito estendido para a
associao em srie, em paralelo e associaes mistas, usando trs ou
quatro resistores. Procuramos incentivar os alunos a fazerem uso de
raciocnio qualitativo e a empregar propores direta e inversa ao longo
destas atividades. Este conjunto de atividades prticas consome oito ou
dez aulas e no h um paralelismo entre atividade prtica e
desenvolvimento da teoria. O estudo desta ltima segue um estilo
"clssico" partindo das cargas e campos, passando pela discusso da viso
microscpica do mecanismo de conduo eltrica em metais, evoluindo
para as leis de Kirchhoff. Este processo pretende reconhecer que a
natureza cio conhecimento construdo c habilidades desenvolvidas atravs
das atividades prticas distinta daquela com que lidamos no estudo
terica, ainda que ambas se refiram aio mesmo conjunto de fencimenos. O
aplicativo F.i.r:'or/.3:csi: pode desempenhar um papel integrador destes
6:a.1
lint
rlplicoliro...
dois planos de desenvolvimento conceitual e de habilidades, ainda que ele
situe-se em um contexto prprio.
Por outro lado esta implementao do aplicativo reconhece duas
contribuies relevantes da pesquisa recente em ensino de cincias. A
primeria delas, feita por Millar e Lim l eh[3I. questiona algumas
interpretaes sobre concepes de alunos relativas t eletricidade e
argumenta que necessria urna viso mais "instrumentalista" de termos
como voltagemtcs .e uma definio operacional de termos educacionais tais
como "compreenso de voltagem dos estudantes". Millar e him Beh
argumentam que no h muito sentido em "compreenso de voltagem" a
no ser que isto seja entendido como a habilidade de fazer previses
corretas em situaes em que est envolvido aquilo que os cientistas
chamam voltagem[3]. Em parte adotamos esta viso, ainda que
reconheamos que a questo da compreenso de conceitos ou fatos da
Cincia seja complexa. Assim,
Millar e Lim Beh sustentam que a
compreenso est na perfomance c no simplesmente evidenciada por
ela[3}. Entretanto acreditamos que, em geral, sabemos mais do que
compreendemos a realizao de previses depende no s da nossa
compreenso mas pode ser bem sucedida se baseada em um conjunto de
observaes, a identificao de regularidades e um certo destemor em
fazer generalizaes a partir de poucos casos. ol a compreenso envolve a
construo de uma cosmoviso estruturada, da qual o sujeito seja
consciente e que, premeditadamente utiliza para entender o mundo.
Neste caso, os argumentos contam. Para que possamos admitir que os
alunos compreendem o conceito de voltagem ou ddp, necessrio
identificarmos que eles tm alguma forma de modelo mental ou teia
estruturada de conceitos sobre o comportamento de circuitos eltricos e
sobre o que ocorre em alguns fenmenos eltricos.
A segunda contribuio foi feita por Friecller, Zohar e 'I'amir[4].
Sugerem a construo de testes interativos baseados em computador,
projetados a partir da anlise dos resultados de entrevistas clnicas com
uma pequena amostra, como uma estratgia para aumentar o tamanho
da amostra c consequentemente o poder de generalizao das concluses
de pesquisas sobre concepes de estudantes. O aplicativo
EI F,7IWB1tSE
permite levantar os argumentos e raciocnios de um grande nmero de
estudantes.Uma anlise posterior das respostas de um grande conjunto
de alunos permitir a gerao de urna hierarquia de enunciados que
expressam os argumentos utilizados pelos alunos ao fazerem previses
em cada problema includo nu aplicativo. Isto permitir agilizar anlise
dos resultados o talvez at mesmo incorporar no aplicativo alguns
procedimentos para automatizar a atribuio de roteiros, telas de ajuda e
105 Um dos autores (O.N.19) utiliza nos materiais didticos que desenvolve e em
seus cursos os conceitos de voltagem, tens5o eltrica e diferena de potencial, da (urina
tadicionalrnente adotada na escola inglesa.
G;15
oh, N. Borges. _
recomendaes ciostudo para os alunos. segundo as classes de erros que
apresentem.
IV - 0 aplicativo EletroBase
O aplicativo I?I1 TnoBASl' foi desenvolvido em Visual Basic 9.0 e
divide-se em dois mdulos executveis: o mdulo professor e o mdulo
aluno. 0 aplicativo suporta o uso tanto em computadores isolados quanto
em ambiente de rede local, tendo sido testado em ambientes de redo
baseadas no W indows NT bem como Netware Novell 3.12, exigindo pouco
espao de disco rgido, ou seja,cerca dc 8 megabytes de espao livre no
disco. Como o mdulo executvel do aluno Pequeno, cerca de 250kb, ele
pode ser executado a partir do servidor da rede, dispensando a instalao
nas mquinas da rede. No ambiente de rede, o banco de dados com
respostas nico e fica armazenado no servidor, facilitando sua
utilizao. O mdulo professor tambm pode ser executado a partir da
rede, o que recomendvel, bem como em uma mquina isolada. Ambos
os mdulos podem ser executados nos sistemas operacionais W indows
3.x, W indows NT e W indows 95. Para rodar o mdulo professor
recomendAvcl o uso de procesador 486 ou superior, mas o mdulo do
aluno roda bem em estaes 386.
Para utilizar o programa o professor usa o seu mdulo paru
elaborar um conjunto ele exemplos distintos de problemas contendo
fontes, baterias, chaves, resistores e medidores de corrente e tenso
eltricas. A seguir elabora um roteiro de apresentao aos alunos, que
pode conter telas explicativas, mensagens de ajuda, etc. Na elaborao de
roteiros o professor utiliza uma interface que lhe permite construir um
fluxograma de apresentao, o que chi um grau de interatividade ao
programa: os problemas a serem apresentados aos alunos podem
depender de suas respostas anteriores. O professor pode determinar a
apresentao de problemas de mesma classe at que o aluno consiga
resolve-los sem erros ou a apresentao de mensagens de ajuda cada vez
mais detalhadas, segundo o tipo de erro cometido, ou ainda pode
direcionar o aluno para outro roteiro. A figura 2 exibe a interface de
criao de roteiro, enquanto a figura 3 mostra a interface que permite iro
professor determinar exibio de mensagens segundo as classes dc
erros dos alunos.
63 6
nno rr., .
,.^ I
5-4' 1
=2 :=2 :1:=
F arr.pa gamma
dto/add A CW
4o Cu./ aka)... s
a Co pati.F.
r ......
k ar r.
I !
I
Problema 14
Problema:
113110111
J
Mensagem: I
A corrente se desgasta ao circulai pelo circuito?
Deletar
Ok
^
Inclui
Figura 2: Interface para a elaborao de roteiros
Do kw,
^
a... t.,,t 1161111 n.ap
n.a.r
yr . .w.
Definir mensagem de erra
El
Mensagem
MSG 1
MSG 2
MSG 3
MSG 133
MSG 134
MSG 36
MSG 41
MSG 65
Condio
Unid. eirada
Al =OOUA2=OOUA3=0
A1 >A2EA2>A3
Al = A2 E A2 = A3 E A3 = correto
Urn AIplic.i tivo,..
Figura 3: Interface para a organizao de mensagens que sero
exibidas se um tipo especfico de erro for cometido pelo aluno.
{; 3 7
it Nome do program
e^
Pooemes Rearno Si Encnnlat Eddirxe
Arairo Q*Cx Et): p a Rrtlanss Rom: t, , da
Forro:
B
odas
. - 1
210 Daniel Augusto Saiba e Santo:
%wsakeg... I Pridiesia 2
l J
o
I I f
Ic Pticteo I <c Anleria Registro 1 de 23 4 , r eto ^ > l (Iltio
)1 I
Respostas i

Ioda: o: reg tros

Norse do atesto:
Piobleria:
Respostas.
Val. canelos:
Jutldiratrva:
r I 1
av
I 1 UN 1
I 1 w_1
10V
iwI l
I
A tertsto do ccuilo no n altera com et camirdns, ela vai leda pare a
meuo resistas.
r.0
Vaieon iiorepo 03 15 2I-0.%
i^ ^
Roteios
Oto N. Borges...
Aps elaborados, os roteiros so disponibilizados para um aluno
individidualmente ou para grupos de alunos. Ao iniciar a utilizao do
aplicativo o aluno identificado e cadastra uma senha. 0 roteiro ento
executado e pode ser suspenso a qualquer instante por opo do
estudante. Suas respostas so arquivadas em um banco de dados.
Aps a utilizao o professor examina as respostas dos alunos
utilizando o seu mdulo. Ele pode acessar tanto as respostas individuais
dos alunos, e a argumentao utilizada, como mostra a figura 4, corno
tambm pode analisar estatisticamente o desempenho global da turma ou
de grupos de alunos, assim corno seu desempenho em uma questo
especfica. Ao analisar o desempenho de grupos de alunos, o professor
seleciona o grupo utilizando filtros, que ele pode construir usando lgica
booleana simples. A figura 5 mostra um exemplo de anlise estatstica
dos resultados globais de uma turma.
Figura 4: Interface para a anlise do desempenho individual de um
aluno.
63 8
Sa e
Gael Eepecilro
Estdrelice toara.
ricsidot:
, Aceno e aros
r Remonddoe era= I 7 1/B SP.:.i I
Taal de alone':
3 2
Tel do prsalaras re, clvidea'
3 02
T ate] de acalot.
270
Total de teat parciaiu:
G9
Teal do trust coapleloe:
13 11, 3
EtlNielic . ^. .
fi
Lint
:Iplicul ir:o...
Figura 5: Interface para a anlise estatstica do desempenho global da
turma ou de um grupo de alunos.
V - Avaliao e desenvolvimentos futuros
O aplicativo EletroBase foi utilizado com uma turma da segunda
srie do Colgio Tcnico, na forma de uma teste de sondagem de
conhecimento. Os alunos acharam o programa muito amigvel, fcil e
agradvel de usar. Foi uma experincia que gostaram, sendo que a
maioria da turma solicitou que ele fosse disponibilizado para que eles
continuassem a us-lo. A mudana de tema na disciplina e fatores
circunstanciais (uma greve de docentes) inviabilizaram que isto fosse
feito. Urn teste mais extenso deve ser conduzido ao final do quarto
bimestre quando os alunos da primeira srie tm uma introduo
Eletricidade.
Entretanto algumas concluses j surgem: a interface para o aluno
amigvel, exigindo pouco esforo na aprendizagem de seu uso. A
experincia com a utilizao do programa , para a maioria dos alunos,
um desafio agrdavel. Na turma institui-se um leve clima de competio
e o programa desperta o interesse dos alunos.. Apenas uma aluna, dentre
32 alunos na turma, manifestou ansiedade ao utilizar o programa.
A linguagem de programao escolhida para desenvolvimento
revelou-se um impecilho ao aumento dos temas abordados: basicamente
ela no permite .1 reutilizao do cdigo gerado. Esse fato era conhecido
desde o inicio do desenvolvimento, porm manteve-se a linguagem porque
permite um desenvolvimento mais rpido e por ser esta a linguagem que
uni dos autores, que realizou a tarefa de programao, melhor dominava.
A construo de novas classes de problemas e possvel mas exige muita
programao.
113 9
Oh, N . Borges...
No momento estamos iniciando o transposio deste aplicativo para
que o ambiente distribudo de computaao, caracterstico da internei, e
que acreditamos tornar mais fcil a sua extenso a outros ternas c
outras categorias de problemas. Neste ambiente ele utilizar uma
interface de pginas em HT 1L, geradas dinamicamente, e os mdulos de
respostas As aes do aluno e professor sero programas de interface com
bancos de dados, que rodam do lado do servidor de pginas I IT^7L.
Pretendemos utilizar esta nova implementao em um curso denominado
"Aprendendo eletricidade atravs de experlencias", a ser oferecido
atravs do programa de capacitao de professores a distncia[G], que
est sendo implantado pelo CECIM1G. Neste caso, inicialmente
trocaremos resistores por I unpadas de lanterna. Deveremos tambm
implementar exerccios daquilo que os ingleses chamam "switching", algo
como circuitaria: trata-se de passar de representaes figurativas de
circuitos para representaes simblicas, bem como transitar pelas
diversas representaes simblicas de uma mesma topologia de circuito
eltrico. Outros desenvolvimentos programados saio acrescentar
geradores de tenso alternada, capacitares e indutores nos circuitos e
tratar tambm estados transientes. Este ltimo tpico particularmente
importante, pois os alunos quando expostos pela primeira vez ao estudo
de circuitos eltricos normalmente fixam sua ateno nos estados
transistrios e no no estado estacionrio, com usualmente os professores
fazem no ensino mdio e funclarnental[5]. Uma extenso desejvel, mas
que ainda no sabemos se implementvel, introduzir problemas
qualitativos, na linha desenvolvida por W hite e F rederiksen[7].
Agradecimentos: Os autores agradecem o apoio recebido do
SPEC/PADCT.
VI -Bibliografia
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Frameworks and Science Education. Kiel: Inst. Sci. Educ.,
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Science Education, v. 15, n. 4, pp. 351.361, 1993.
4 - FsII?Di,lat, Y.; % 011:1R, A.; TA91IIt. P. The effect of age and of
learning on the ability to distinguish between anthropomorphic
and teleological explanations. international Journal of Science
Education, v. 15, n. 4, pp. 439-443, 1993.
5 - BORGES, O'I. O N.; Fii.00RE, Joo; GoNiEs, ARTHUR E. Q.
Capacitao a distnncia de professores de cincias:
ARI
Urn Apticuliuu...
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setembro de 1996.
6 - STE:!NI I:ItG, ME1NIM S. Transient electrical processes as resources
for causal reasoning. in NOVAK, I.. Proceedings of II
internacional Seminar: Misconceptions and Educational
Strategies in Science and mathematics. Ithaca,NY.
1987.(vol. III)
7 W HITE, BAR13ARA Y.; FHEDI :RIKSEN, JO!!N R. Qualitative models
and intelligent learning enviroments.IN LAW LER, R.W.;
YAZDANI, M. (EIIS). Artificial Intelligence and Education.
Norwood, NJ: Ablex, 1987.(vol. I)
1' lirrroslra
de I'rsgnrsadnr-ers ern Ensino r!r Fisirn
:ll;oos de
Lindrirr, `. N., 02 n O. de tirltan(rrn de !996
.tiurirdorlc lirasileirrr de lsirn
0 PAPEL DA TEORIA DE ERROS NO L ABORATRIO DIDTICO DE
FSICA
Amauri Fragoso de Medeiros' (alragoso@dlufpb.br )
Anailton Sales de Melo2 (ana111on@dfulpb.br )
1- Departamento de Fisica - Universidade Federal da Paraiba
2- Departamento de Fsica - Universidade Estadual da Paraba
1. Introduo
Na reviso bibliogrfica realizada por Medeiros (1996)[1] 109 , foram
analisados cerca de 30 artigos referentes ao tema laboratrio. Estas
publicaes abordam de um modo geral questes relacionadas ou com o
papel do laboratrio no ensino de Fsica ou com o tipo de atividades
experimentais que se considera relevante serem desenvolvidas num curso
de laboratrio.
Quanto As atividades propostas para laboratrio de Fsica urna
forma de sistematizar os vrios tipos de atividades propostas para o
laboratrio classific-las a partir de seus nveis de estruturao, uma
classificao tradicional, mas capaz de ciar conta da diversidade
encontrada nas publicaes.
Desse modo, podemos identificar em relao natureza das
atividades propostas, aquelas denominadas estruturadas, onde dito ao
estudante o que fazer, os passos a serem seguidos e os resultados que
dever obter. Os experimentos tm um tempo fixo para sua realizao e
os estudantes no tm a oportunidade de tentar novas estratgias.
Na abordagem no estruturada as instrues fornecidas aos alunos
assinalam basicamente as metas que se espera atingir com a atividade.
Nesta abordagem o estudante tem tempo para propor diferentes
estratgias e experiment-las.
A caracterizao efetuada acima no absoluta, at porque podem
existir, dentro de cada categoria, urna srie de nuances. Moreira e
Levandowsky (1983) 110 , por exemplo, discutem e analisam trs tipos
diferentes de abordagens para uma mesma atividade experimental:
laboratrio programado, laboratrio com nfase na estrutura do
experimento e laboratrio com enfoque epistemolgico.
A primeira destas abordagens pode ser caracterizada como muito
estruturada na medida em que o estudante e conduzido passo a passo,
109 \1EUEIItOS, A. F.
Anlise das Dificuldades dos Alunos num Curso
I ntrodut, iriu de Inhoratririo (I4 Fsica parai lint:enbeiras na Paraba. 1)issertaiur
tic
mestrado -Instituto de [Fsica - Faculdade tie Educaiio da USA', Silo Paulo, 1995.
1111 MOREIRA, M. A. e lk VANUOWSNI, C. E. Diferentes Abordagens 11, 11 t':nvino
da I.ahoraurio. Porto Alegre. Editora da Universidade, 1Jtu GS, Ie)53 , 117 p.
G42
O 1'upt'I rl.i ' I ii rife ti. rrrrn - ..
atravs do procedimento experimental. 11 segunda abordagem,
laboratrio com nfase na estrutura do experimento, tem como objetivo
geral a identificao das diversas partes de um experimento, bem como a
descrio da funo de cada parte e as relaes entre elas. Este tipo de
abordagem puck ser caracterizado como menos estruturado do que a
programado, estando mais prximo da atividade no estruturada. O
terceiro enfoque, laboratrio sob o enfoque epistemolgico. semelhante
ao anterior com um aprofundamento da anlise da estrutura do
experimento. E qualificado como epistemolgico porque pretende tratar a
questo da natureza e produo do conhecimento.
Lima outra forma de compreender os diferentes tipos de atividades
propostas para o laboratrio classif`ic-las de acordo com a nfase que se
d aos elementos que so considerados caractersticos de um curso de
laboratrio. Esta inferncia foi feita a partir de Gonzles (1994"' que
descreve 3 grupos de atividades de laboratrio:
1) atividades a-tericas - So atividades que privilegiam as
habilidades prticas e conhecimentos tcnicos, ou seja, as tcnicas
experimentais ('1'oothcher 112 1983, Sebastia 11 ', 1985 c Braga 111 , 1987).
2) atividades novas ou problemticas - neste caso as propostas
privilegiam o contedo da fsica, isto , o laboratrio utilizado corno
estratgia para ensinar Fsica (Raghubir"' , 1979; rtrcnn"u, 1989 e
Dumona 1 l., 1992).
3) pequenas investigaes dirigidas - estas atividades
privilegiam o contedo e a metodologia de construo do conhecimento
(Gil et al 118, 1980, Gen", 1986 e Gil e Pay
120
, 1988).
Quanto ao papel atribudo ao laboratrio de Fsica um dos artigos
(Sandoval e Cudinani' 2 ', 1992) que constitui nossa reviso bibliogrfica
Ill GON7 .r1LES, H. M. Quo hay clue renovar on los Lr' abajuy prActicos? I:nscrianz:t
de las Ciencias v. 10, n 2 , p.2 06- 2 11, 1992 .
11 2 ' 1' OOTI i:\Cli ER, W . A Critical Look at Introductory Laboratory I nstruction.
American .lnurn:rl ul' E'hytiic.v, v. 51, n 6. 1983 .
1/3 SI ?I irI SI ' I :1, .1. M. l.ati Classes de I ahur:rturiu de Fisica: Una I ' ropuesta para au
mejora. h ^nseit:tni:t de his Cincias. v. 3, a 1, p. 4'. I ,r, 1 985.
11.1 BRAGA, I. I.. I ngrasan lati alunos en la Universidnd coin adccuadu dosarrollu
de los nivelles de r' azunamientd? I:nseri:iza de la Ciencia. v. 5, n I, p16- 2 1, 1087.
115 R:I GI I UI I I E{, K. I'. The laboratory-investigative approach to Science
instruction. .luunal of Research in Science ' I ' eac in ,, v. I G, n 1, p. I : 3 I 7 , 197 9.
116 ARENA, I.. E. , 1)EI .ONGI I I , A.I .. e I ii{UN I :TTl, A. El I rrbor:rtario dc fisica: un
cambio mctuclnlRico. Revista de Eosin(' de Fisica, v. G, p. 26.1 2 75, liariloche, Argentina,
1989.
117 1)U11ON, :1 . For mar a I crs cstudiantcs en el ntI ndu experimental: utopia o
problema superado? I?nseiranz;r de Ias Ciencias. v. 10, n 1, p. 2 5 - 3 1, 1992 .
I 18 GI I ., 1). , C:I I .:iT:ll- UI I , 1.., CI NI :R, I ., ORTI S. E. , SI ; 1tO, E. e SF:VI I .I .A,C.
Trabaios I'r:cticos de Fsica corno pedueitax iniestit;aciontti. I nstituto de Ciencias de I a
Education, Universidade de Valencia, I!Itilt
119 GENE. :\.' 11ansformaeiun dels pr3 clies de biologia. una proposta I enric:rment
funamcntda. Tese (doutorado), Univer:vidade de Barcelona, 1946.
12 0 GI I ., D. e I':11':, .I . lens Irab:rjus praeticus ile Fisica y Quimica y la metodologia
cicnlilc:r. Revisla dc I ?nscn:unz.r de la Fisica. v. 2 , n ' 2 , p. 7 3 - 7 9, 1988.
6.1:3
:Smartri ilydriros...
tem como preocupao central descrever as principais concepes quanto
ao pape] atribudo ao laboratrio, evidenciando modelos tericos de
aprendizagem e os fundamentos epistemolgicus subjacentes a estas
concepes. Neste artigo, as autoras caracterizam concepes de
laboratrio a partir destes pressupostos.
Destas 5 concepes, trs podem ser representadas de acordo com
as seguintes caractersiticas:
##
experimentao como validao do conhecimento e garantia de
sua confiabilidade e ezaticlo.
#
experimentao como instrumento parar
testar hiptese, ou seja,
corno mtodo hiptetico-dedutivo.
#
o laboratrio como unia ferramenta para introduzir os estudantes
aos mtodos da cincia (desenvolvimento das habilidades bsicas, tais
como, observaes, levantamento de hipteses, planejamento de
experimentos. controle de variveis, inferncias, etc).
# separao entre mtodo e contedo no laboratrio.
As outras duas vises de laboratrio, tem como caracteristicas
prieipais:
#
o processo de experimentao depende do conhecimento prvio
dos estudantes.
# temi hiptese nunca pude
ser coridusmvamente falseada por uni
experimento.
#
a cincia uni compromisso entre teoria e experimento, de modo
que a separao total entre teoria e experimento no : nem desejvel
nem possivel.
#
a maneira como o experimento realizado. os fatores
selecionados para investigao e aqueles controlados, no so aspectos
objetivos para investigao, mas derivam das representaes mentais do
experimentador na situao em questo.
# o conhecimento e considerado urna
construo sobre a qual h
acordo social, que ocorre mediante a aplicao de uma metodologia que
no e e'spontmneai nem de sentido comum.
As concepes de laboratrio baseadas nos pressupostos acima,
esto pautadas de uni modo geral, numa viso construtivista de
aprendizagens e numa maior compreenso sobre a natureza do processo e
cio produto da atividade cientfica.
Este nosso estudo leva a concluir que diferentes abordagens para o
laboratrio, se diferenciam basicamente a partir das vises de cincia e
de aprendizagem, que raramente aparecem explicitadas.
Podemos inferir tambm, que houve urna mudana no decorrer do
tempo quanto aos pressupostos que norteiam as metodologias de trabalho
121 SANI)pVAI., J. S. ) CU1l[+taA`I, I .. C. Los I.aho ratoro, do Fisicar de Ciclos
ltasicus Unitier;eitarios Instrr uneirt:,rus cnnur Processos Colectivos da Inretitl};a,cion.
l;nseiianza de Ia Fisica. :ltisociacion de I'rofcssores de la l'isica de la Argentina. V. 5, o 2,
1992.
O Pape! du
7 rs+rru
rlr rrrus...
no laboratrio. Esta udana se revela como um nova compreenso tanto
do processo de construo do conhecimento na cincia como das relaes
de ensino-aprendizagem e consequentemente nas possibilidades do
laboratrio enquanto instrumento de aquisio do conhecimento.
Os trabalhos na Area de concepes espontneas e mudana
conceitua], bem como a incorporao dos resultados da Area de Histria e
Filosofia da Cincia (Kuhn, Lakatos, l3achelard c outros) fundamentais
para que se pudesse compreender as relaes de ensino a partir de novos
elementos, e so justamente estes novos elementos que comparecem nas
concepes do laboratrio com as caracteristicas do segundo bloco
mencionado anteriormente.
2 .0 Contexto do Laboratrio
Quando tomamos como referncia a literatura especializada, ou
mesmo o discurso dos professores, no s a nvel de 39 grau, podemos
facilmente inferir que a utilizao do laboratrio didtico considerada,
j h bastante tempo, um paradigma no ensino de Fsica.
Tambm parece existir urn consenso entre pesquisadores e
educadores que o laboratrio cumpre urn papel diferenciado das aulas
tericas. Mas que papel esse? Quanto a isso no h consenso. I)e acordo
com o debate colocado pela literatura com relao a essa questo,
podemos afirmar que u laboratrio cumpre muitos papis. E no
laboratrio que os estudantes tm oportunidade de interagir mais
intensamente entre si e com o professor. discutir diferentes pontos de
vista, propor estratgias de ao, manipular instrumentos, formular
hipteses, prever resultados, confrontar resultados experimentos com
previses, etc. Embora os pesquisadores privilegiem ora uns, ora outros,
ningum parece discordar de que estes so aspectos caractersticos de um
curso de laboratrio.
Contudo, - contextualizar o laboratrio didtico a partir destes
aspectos no deixa claro o que realmente pode estar em jogo nessa
situao particular de ensino.
Sem dvida, o laboratrio didtico no pode ser compreendido como
um local onde se vali descobrir novas teorias e nem mesmo confirmar
teorias j estabelecidas. Entendemos que a realizao de um experimento
gira basicamente em torno da verificao ele quanto um modelo

ou no
compatvel com as medidas obtidas.
Podemos dizer que existem, no laboratrio didtico, dois
referenciais distintos: um terico, que descreve o fenmeno em estudo a
nvel da idealizao e outro emprico representado pelas medidas
efetuadas. 0 que nos cabe ento julgar a compatibilidade entre esses
referenciais. Mas para fazer esse julgamento, isto , avaliar adequao
entre referenciais, necessrio ter critrios.
Dentro ela metodologia cia Fsica experimental estes critrios esto
fundamentados na teoria de erros. isto , no tratamento estatsticos de
: I rri u rr ri .i lcdri r os...
dados experimentais. Ou seja, a partir da anlise dos dados corn base
nesta teoria, que se' torna possvel a adequao das medidas a um
determinado referencial terico.
Porm, tratar os dados implica em primeiro lugar em obte-los. E
isso feito a partir de urna metodologia dc tomada de dados,
caracterstica cia Fsica enquanto cincia.
Medir em Fsica est fundamentalmente associado a um processo
de evidenciar flutuaes estatsticas. Quando vamos ao laboratrio medir
o valor de urna determinada grandeza, desejvel sempre que possvel,
obter urna estimativa ninerica deste valor, como por exemplo a mdia
aritmtica dos valores da grandeza, obtidos cm algumas repeties do
procedimento de medida.
Contudo este resultado considerado totalmente insatisfatrio do
ponto de vista da Fsica.
Alm da estima- tiva cio valor da grandeza medida, fundamental
dizer quo boa essa medida, ou seja fornecer urna estimativa do valor
verdadeiro da grandeza medida. Mesmo isto ainda no est completo,
pois preciso conhecer tambm qual a probabilidade de que o valor
verdadeiro da grandeza esteja naquele intervalo indicado. So ento o
resultado da medida estar completo e desse modo ter alguma
utilidade.'''''
Cabe aqui chamar a ateno para o fato de que procedendo dessa
forma, possvel, cai principio, obter o valor de unia grandeza corn
preciso muito melhor do que a menor diviso da escala do instrumento
de medida utilizado, desde que se realize um nmero suficientemente
grande de medidas, independentes entre si.
Contudo para que isto seja possvel, necessrio que os dados
apresentem uma sensvel disperso, ou seja,
... necessrio que o sistema de coleta dc dados possua uma
sensibilidade tal que permita que se tornem aparentes as flutuaes da
grandeza que est sendo medida, flutuaes estas sempre presentes no
decorrer de qualquer processo de medio' 23..
E oportuno notar que, a partir do exposto acima, podemos afirmar
que a repetio do procedimento de medida com todas suas implicaes
algo desejvel, at porque o tratamento de dados aceito na comunidade
cientfica (dos fsicos) justamente o tratamento estatstico, o qual
pressupe a disperso de valores. Isto , se no obtivermos medidas com
considervel flutuao estatstica, a utilizao deste tipo de tratamento
inviabilizada.
Assim, a escolha dos instrumentos cie medida e do arranjo
experimental bem como o reconhecimento das vrias fontes de erros, que
122 HI?Ll?NI:, O. et al- O que urna Medida'? Revista de Ensino de Fisica. v. 13, p.
1229, 1991.
123 MONISM. P. li. Sensibilidade do Equipamento X Preciso da Medida. I{evisla
de Ensino de Fisica. v. I:i, p. 30-3:1, 199I.
lit(i
C1 ! Jain, / d "Polo- it: , f,
podem contribuir com a incerteza no valor de uma grandeza, tambm so
aspectos de um mesmo todo representado tanto pela metodologia de
tomada de dados como pelo tratamento e anlise desses dados.
Desse modo, podemos dizer que para julgar a adequao dos dados
experimentais a um modelo terico precisamos percorrer um caminho
longo e complexo em termos das relaes que se estabelecem no processo
de medio e de tratamento e interpretao dos dados.
Contudo acreditamos que este seja o contexto do laboratrio
didtico, e que para isto ser trabalhado c enfrentado pelo estudante
necessrio que as situaes de laboratrio sejam realmente
problematizadoras.
3. A Metodologia da Pesquisa
Entrevistas
As entrevistas foram realizadas com professores da Universidade
Estadual da Paraba (UEPI3 ) c da Universidade Federal de Paraba
(UFP13), os quais ministram as disciplinas de fsica Experimental 1 e II.
As perguntas que nortearam as entrevistas foram as seguintes: Qual a
importncia do laboratrio didtico no ensino de fsica? Qual a relao
existente entre os experimentos e a teoria que os explica? Qual
importancia dada a teoria de erros nas experincias feitas no
laboratrio?
Anlise das Transcries
Aps as gravaes foram feitas as transcries. O procedimento
adotado foi ler e reler vrias vezes estas mensagens, na tentativa de
encontrar regularidades. Estas leituras sucessivas, suscitaram
interpretao de vrios tipos. Estas interpretaes fizeram com que
pudssemos identificar as expresses, atitudes, explicaes, respostas
etc., que podem ser consideradas como evidencia do ponto de vista dos
professores.
Dimenses de Analise
Aps as sucessivas leituras foram definidas trs dimenses de
anlise: I) Importfincia do laboratrio didtico no ensino de
Fisica; nesta dimenso o laboratrio visto apenas como um verificador
de leis, mas que de alguma forma pode ajudar no aprendizado de fsica do
estudante; alm disso o laboratrio visto como um ambiente para
confirmar teoria, entendendo aqui confirmar, como provar, diferente de
verificar pois a verificao pode ser positiva ou negativa. Por outro lado, o
laboratrio tambm visto como um lugar onde apenas se repete
experimentos j realizados por outras pessoas, tornando-se inadequado
para o ensino de fsica; II) Relao entre o experimento e a teoria;
647
Aim urrri :1, lydcirus...
neste caso, o experimento e visto como urn revisor do modele) terico, no
entanto, a grande maioria entende que o modelo extrado dos
experimentos, mas de forma contrastante toma este modelo como verdade
absoluta acreditando que o mesmo descreve o fenmeno em toda sua
plenitude; e Ill)
importncia da Teoria de Erros no laboratrio;
para esta dimenso encontramos que a maioria acha que a teoria de erros
inadequada para o laboratrio utilizado por cies,
transformando-se
apenas em um contedo terico a mais, ou seja, como uma simples
ferramenta matemtica a qual no se deva dar nfase, no sendo
importante na realizao experimento em si. Entretanto, alguns, vem a
teoria de erros como um "descunf met.rtj' cia teoria
fsica.
Perspectivas para o Trabalho Futuro
A complexidade cia relao existente entre a adequao do modelo
terico e a realidade se revela para ns como um processo importante no
laboratrio didtico que, na maioria das vezes, passa despercebida e

pouco discutida como forma de propiciar aos alunos t una reflexo sobre os
processos ria cincia.
Nesta perspectiva, achamos que se faz necessrio que
entrevistemos mais professore e tambm estudantes, como tambm
realizar gravaes em vdeo de
aulas de laboratrio. Como alternativa
poderemos tambm elaborar experimentos que problematizem questo
modelo X experimento.
4. Concluses Parciais
Chamar a ateno para o papel do controle e orientao objetiva
que tem a avaliao dos erros experimentais, e ser capaz de traduzi-los
numa prtica docente que promova a anlise crtica da construo
conceitual da Fsica, podem sem dvida ser ferramentas -importantes
para a compreenso, a valorizao e o desenvolvimento de hbitos
cientficos autnticos nos estudantes (Cudnlani e Sandoval, 1991). 1 " .1
O jogo entre teoria e experincia produz avanos, tanto em tcnicas
experimentais como em construes tericas, seja na verificao
cientfica, seja no trabalho dos estudantes.
Um laboratrio didtico assim concebido mostrar em cada
momento cia tarefa do docente e do estudante que a estimativa de erros
experimentais constitui um critrio qualitativo fundamental para avaliar
se possvel ou no "modelar" desta ou daquela forma uma dada situao
concreta c predizer comportamentos empricos.
124 CUDN1Atvr1 C. c SANDOVAl. .I. S. Modulo Fisicu e I{culidade. Import;rncia
Epilemulgica de sua Adequa:u Quantitativa. Implicaixs para a Aprendizagem. Caderno
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051
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Sociedade! 13rusilriru de Hideo
CRTICA E VALIDAO DE UM TESTE PARA DETECTAR CONCEITOS
ESPONTNEOS EM TICA
Jesus de Oliveira e Srgio L . Talim
. Setor de Fsica - Coltec I UFMG
Introduo
De acordo com E. Guesne (+) e Souza B. Barros et al
(21
a concepo
dos meninos dc 13 a 14 anos .a respeito da luz e viso pode ser
representada por trs modelos.
O primeiro modelo utiliza o conceito de uni banho de luz, o qual no
atribui nenhum papel ao olho. Basta a presena da luz para que os
objetos sejam vistos. O segundo modelo atribui ;+ luz a funo de iluminar
os objetos permanecendo o olho sem funo. Estes dois modelos so
usados pela maioria dos meninos segundo os referidos pesquisadores.
Uma parcela no muito, grande dc meninos acredita no modelo que
atribui ao olho o papel de fonte de algo que participa da iluminao de
objetos no luminosos.
Estes fatos indicam que os meninos nesta idade parecem no ter
uma idia clara a respeito cia reflexo da luz pelo objeto no luminoso, e
isso poderia explicar o fracasso de experincias tais como daquelas
imaginadas para mostrar a+ propagao retilnea da luz. uma vez que
para se interpretar estas experincias necessrio se conhecer o papel do
olho como rgo de viso.
J. B. S. Harres + +F props um teste, que apresenta a vantagem de
ser vivel para uso de professores em sala de aula. corno instrumento de
verificao da existncia ou no deste tipo de conhecimento espontneo
entre os estudantes. Trata-se de um teste de mltipla escolha de
validao relativamente fcil.
Resolvemos ento, revalidar este teste aplicando-o a alunos do
segundo grau du Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas
Gerais (Coltee). O teste na sua forma original foi aplicado a 100 alunos do
Coltec antes desses alunos seguirem qualquer espcie de curso de (Mica
Geomtrica. introduzimos algumas modificaes em alguns itens e
trocamos dois itens por outros dois sobre a velocidade de propagao da
luz. Esta verso alterada foi aplicada a 57 alunos tambm do Coltec, nas
mesmas condies anterioresr 4 .
Suspeitvamos que a alta percentagem de marcao de opes
"erradas" nos itens 3 e 4 poderia no estar a revelar a presena de
concepes espontneas alternativas, mas sim a idia correta relacionada
a propagao retilnea da luz em todas as direes, e consequentemente a
perda de intensidade. Por outro lado os itens que se referem a propagao
retilnea da luz (5 a 9) nos pareceram levar a marcao alta cm opes
"erradas" por dar margem a confuso com o espalhamento da luz.
552
Cri lir'u e t'irlrrlritvu...
Resultados
Apresentamos na tabela 1 estilo os resultados obtidos na aplicao
cio teste original. preparado por Harres, ao grupo dc 100 alunos, e na
tabela 2 agoulcs referentes ao teste modificado aplicados a 57 alunos.
Os resultados obtidos pela aplicao do teste original ao grupo de
100 alunos do Coltec, so, a nosso ver equivalentes aos obtidos por
Harres. As mdias dos grupos so 8,51 (nosso) e 8,O6 (Harres), os
desvios padres s:w 2,6l (nosso) e 2,67 (Halles), e os coeficientes de
fidedignidade, KR 20, silo 0,6,1 (nosso) e 0.60 (Harres). No existe urna
diferena significativa entre as mdias dos dois grupos, e os itens que
tiveram percentagem de acerto muito baixa foram os mesmos, itens 13 e
15, nos dois trabalhos. Alm disto constatamos uma alta correlao (0,94)
entre as percentagens de acerto nos item dos dois testes.
O teste modificado, aplicado a 57 alunos, apresentou alguns
resultados que nos parecem alterados. A mdia obtida neste teste foi 8,82
e o desvio padro foi muito pequeno, e isto provocou um valor do
coeficiente dc fidedignidade baixo. As opes "a" dos itens 3 e 4 tiveram
suns atratividades drasticamente reduzidas. A mesma reduo de
atratividade ocorreu com as opes que representam utilizao de
conceitos alternativos dos itens dc 5 a 9.
Concluso
Os resultados parecem indicar que a suposio de que o
desempenho dos estudantes neste teste poderia ser melhorado por
ligeiras modificaes de sua redao foi confirmada. Parece tambm ser
razovel supor que os estudantes, nesta faixa etria, jai possuem um
cabedal considervel de concepes cientficas sobre os tpicos
introdutrios cia tica geomtrica, e os nossos cursos introdutrios de
tica no alteram muito a ^ ^ situao inicial dos conhecimentos dos
estudantes. Os que pensavam segundo modelos aiternat.ivos parecem
continuar assim e os que utilizam modelos cientficos aprenderam
alllures_
Por isto ficamos bastante inclinados a considerar que nossos cursos
introdutrios de tica no alteram muito o conjunto inicial dos
conhecimentos c modelos dos estudantes, por no ter inteno clara de
atuar neste campa. Isto ficou bem claro comparando Os resultados do
teste original aplicado por Haures a pessoas que jil tinham tido um curso
de tica geomtrica, com os resultados deste teste aplicados em alunos cio
segundo grau antes de cursarem esta disciplina que tiveram notas
equivalentes aos primeiros.
Apndice
As tabelas abaixo mostram o resultado da aplicao dos dois teste.
F, mostrada a peteentagem cie marcao cle cada opo de cada item, a
653
.iryus r!r ( Ni rri+'u...
correlao item-tot:11 ( I{it). u nmero de alunos, a mdia e desvio padro ,
e o coeficiente de fidedignidade (N1{2 0) de cada prova.
A tabela 1 esta relacionada com o teste original, e a tabela 2 com o
teste modificado.
Tabel a I
Escolhas
Rit I tem a h c d e
1 0,01 0,08 0,7 9* 0 ,1 3 0 0,47
2 0,7 6* (1,(15 0,1 0,09 0
0,55
3 0,13 0,04 0,08 0,75* 0 0,65
4 0,:3 1 0,05 0,03 0,6* 0 0,67
5 0,02 0,01 0,85* 0,12 0 0,3 4
6 0,03 0,81* 0,09 0,07 0 0,43
7 0,64* 0,05 0,04 0,1 0,17 0,48
8 0,42 0 , 02 0,01 0,55* 0 0,3 9
9 0,' 2 1 0, 1 2 0,06 0,06 0,53* 0,43
10 0.09 0,36 0,55* 0 0 0,2 3
11 0,
99
* 0,1 6 0 , 62 0 0 0,19
1 2 0,14 0,52* 0,3 2 0,01 0 0,3 7
13 0,07 0,02 0,7 5* 0,05 0,1 0,44
14 0 ,1 3 * 0,3 13 0,
9
2 0,.3 1 0 0,43
1 5 0,06* 0,86 0,07 0 0 -0,1
Nmero Mdia Uesv. P. Fidedig.
100 8,51 2 ,65 0,64
651
Crilir'n r 11411414:40i44....
'FlLbcl a 2
Esco l has
I tem a I i c ri e Hit
1 0,110
0,12 0 ,84 (1,112 11,112
0,10
2 (1,13 I ' 0,110 11,111 (1,(11
(1 0,:F1
: 3 11111 0,09 11,07 0,19Y 0,3 2 11,5!)
1 0,2 8 11,1 1 11,(1!) 11,:3 2 '
( 1,:3 1 0,52
5 (1,0M (I ,(15 (1,81' (1,112 0.05
11,1:3
G (),(11)
(}.82 ' 0,117 0,115 11,(1:5 (1,:3 :3
7 0,1i7 ' (1,112 0,01 (1,(11 (1,2 5
0,:3 0
8 (1,I ti 0,00 0,02 0,81' 0
0,2 5
J (1,11(1 0,11!) 11,91' (1 0 0,2 2
10 (1,11(1 11,611 1},1(I ' 0 (1
0,1:5
11 (1,2 I
0,:3 5 0 ,1.1' I I
11
(1,:3 5
12 (1,:111' 11,0!1 11,61 0 0 . 0,12
13 0,12
(1,12 ' 0,12 I I 0
0,16
11 0,11!I
0,14 0,7 0* I l,(I 7
(1 0,3 1
I S
0,02 ' (1.!1 I (1,07 (I 0
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(3) : 220-23.1, 1993.
655
P..tirrs de (Jl irrit a...
Os autores podcrao enviar cpias do teste construido para os
interessados. Para isto basta fazer um pedido para a endereo :
Universidade Federal de Minas Gerais - Colgio Tcnico - Setor de Fsica
- Av. Antnio Carlos 6627 - Belo Horizonte, MG - CEP .11270.010, ou pelo
endereo cictrnico : talim@coltec.ufmg.br .
4;56
1% Enron( rn dc 1'esquisudnres em f':nsino de 1sirn
: tl;nus de l.indriu, ti.!'., 02u 0de 5r'1r;urinra dc 1996
Sorirdude Brasileiro de 1'sirn
VALIDAO DE UM TESTE DE INTERPRETAO DE GRFICOS EM
CINEMTICA
Srgio Luiz Talim, Jsus de Oliveira, Oto Neri Borges, Cezalpino C. Lima
Setor de Fsica - Collec 1 UFMG
I ntroduo
Urna
atividade importante no ensino de qualquer disciplina esta
relacionada coai a avaliao da aprendizagem ocorrida durante o
processo do ensino. Esta avaliao no entanto, s pode ser efetivamente
realizada se o professor tem perfeitamente claro para ele o que se deseja
que os alunos saibam no final cio curso. e se existe um instrumento de
medida vlido e confidvel para medir a aprendizagem ocorrida.
O primeiro requisito satisfeito quando o professor explicita os
objetivos especficos de cada contedo em termos comportamentais'. O
segundo requisito exige a construo de um teste que tenha validade e
fidedignidade.
A validade nos diz se os itens elo teste se relacionam perfeitamente
com us objetivos especficas relacionados com um dado contedo. No
existe nenhum teste estatstico que possa medi-lo com exatido, sendo
que a validade nu final obtida por consenso entre os especialistas da
rea sobre a adequao ou no de detcrrninado teste aos objetivos
propostos=. A fidedignidade nos diz a preciso com que o teste mede o
conhecimento. Um teste fidedigno quando aplicado a duas turmas com o
mesmo nvel de conhecimento, ou aplicado duas vezes 3 mesmo turma
supondo desprezvel o eleito da memria ), ter o mesmo resultado. A
fidedignidade pode ser calculada para uni dado teste atravs do
coeficiente ele fidedignidade KRsor,
Este
trabalho tem como objetivo validar um teste de interpretao
de grficos em cinemtica. originalmente publicado por Robert J.
iJeichner' para a sua utilizao em alunos do segundo grau. Este teste foi
construdo para verificar a aprendizagem
dos alunos na interpretao de
vrios grficos relacionados com a cinemtica em uma dimensiio. Para
validar este teste nas condies encontradas em nossas escolas, teremos
ento de aplicar o teste em um nmero significativa de alunos, e calcular
a fidedignidade e correlao item-total 5 .
Validao do teste
O
teste consiste de 21 questes cie mltipla escolha sobre vrios
aspectos da interpretao de grficos de distncia por tempo, velocidade
por tempo, e acelerao por tempo. Os objetivos especficos que se
desejam medir esto relacionados na tahela 1. sendo que para cada
objetivo foram construdos t.rs questes.
tic; Yf; i 1. 1^
O teste foi traduzido'; e aplicado a alunos do segundo grau de Belo
Horizonte e cidades prximas. O teste foi aplicado ao longo do primeiro
semestre de 1995 a 290 estudantes que j tinham estudado o contedo do
teste, nas escolas : Escola Estadual Romualdo J. Da Costa, em Ribeiro
das Neves (MG), Escola Municipal Jos A. Resende, em Santa Luzia
(MG) c Colgio Tcnico da UFMG (Coltec) em Belo Horizonte. Os dados
coletados permitiram esto mostrados nas tabelas 1 e 2.
A tabela 1 mostra a percentagem de acerto nt tdio para as questes
relacionadas com cada um dos objetivos. Em todos os casos a
percentagem de acerto foi baixa, sinalizando que o teste se mostrou muito
difcil para os alunos, que j haviam estudado este contedo.
Tabela l
Dado O estudante dever percent.
acertos
1. Grfico posi5o- I Cmpo Determinar a velocidade 2 6
2 . Grtafiice velecidadc- tempo Determinar a acelcra5o 19
:1. Grfica vclucidade tempo Ueterininar o deslocamento 2 ' 3
4. Grfico acelerao-tempo Determinar a varia5o da velocidade 2.1
5. Um gr: lieucineauitic Selecionar um outro grafico
correspondente
15
0. Uni gr:llco cin,iii itico Selecionar ulna I leserin textual 2 f)
7 . Descri:io textual de
( movimento -
Identificar um gr:ifico correspondente 25
Tabela 2
NO 'moo de alunos testados ='N)0
i1 11ctll:t=I.'I - 1)1' =:1,1
Fidedignidade (I\R21) =0.73
G1rtLla3o (piles
Item Objetivos Item-total A
I S C I ) E Nulo
s
1 4
0,31 0.197 0.172* 0.128 0.279 0.224
0
2 2 0.:19 0 0:39 0.2:11 0.418 0.018 0.2W ()
3 6
11.45 _ 0.076
0.028 11.114 0.331' 0.148 (0
1 3 1}. 4 1 0.066 0.214 0.128 0.148' 0.145 0
:`r 1
0.57 17.08(1 0.072 0.:17(;' 0.:162 9.103 0
6 2 0. 33 0. 245 0.152* 0.0116 0.1 71; 0.311 0
7 2
0.52 0.172* 0.1.15 0.097 0.355 0.2 :11 0
8 f;
0.55 ().2271 9.0716 0.419 1).159' 0.117 f)
9 7 9.20 0.079 0.415 0.1113 0.111 0.259
0
10 1 0.18 0.1110 0.066 0.27(; 0.11 7 0. 13 1 0
1 1 7
0,63 0.310 0.2.11' 0.310 9.052 0.086 0
12 1 0. 42 0.145 0.252 0.269 9.266* 0,069 0
13 5 9.44 0.534 0.111 0.128 0. 111' 0.07 6
0
1 1 .I (1.45 0.472
0.19:* 0.113 0.1 2.1 0.048 0
15 5 0.11 0.118* 0.369 0.190 0.086 0.2 07 0
1 6 1 0.16 0.066 0.3 10 0.390 0.152 9,083 0
1 7 I 0.34 0.148* 0.2 7 6 0.097 0.1 28 0.252
0
18 3
0.35 0.86
0.2 3 1" 0.317 0.100 0.2 06 0
1 9 7 0.56 0.331 0.0113 0.248' 0.017 0.238 0
2 0 3 9.58 0.152 0.255 0.221 0.081; 9.286'
9
2
1 6 0.2 0 0.119' 0055 9109(1 0.193 0.011 O
kirlirfntiu (lit rill
A tabela 2 mostra um quadro geral coar a percentagem de
marcao de cada opo para cada urna das questes, e tambm o valor
da mdia, desvio padro, coeficiente de fidedignidade e correlao item-
total. As alternativas com um asterisco so as corretas.
Os resultados obtidos mostram que o teste tem um coeficiente de
fidedignidade suficiente para comparaes entre grupos ( o valor aceito
para este coeficiente deve ser acima de 0,7 ) .r, mas correlao item-total
baixa para as questes 10, 16 e 21. A correlao item-total mede o grau
de discriminao dos itens e deve ter um valor acima de 0,2. Como
mostrado pela mdia obtida e a percentagem de acerto de cada questo, o
teste muito difcil para os alunos do segundo grau.
No geral o teste, embora tenha boa fidedignidade e validade, no se
mostrou adequado para ser utilizado no segundo grau pelo alto grau de
dificuldade em quase todos os itens.
Referncias
VIANNA, He)-aldo M., Testes eia Kdu.cao., 2' ed. IBRASA, So
Paulo, 1976.
W LADAVER, Irwin., Vnlity of examinations., Journal of Engineering
Education, pag. 197-2041, novembro, 1953.
CRONrBACH, Lee J., Coefficient alpha and the internal structure of
tests., Pshychonzetrikla- vol.16, no.3, setembro, 1951.
BEICHNER, Robert J., Testing student interpretation of kinematics
graphs., Am. J. Phys. 62(8), agosto 1994.
SILVEIRA, F. L., MOREIRA, M. A., A\T, R., Validao de um teste
para verificar se o aluno possui concepes cientficas sobre
corrente eltrica em circuito simples., Ci6Lcia e Cultura- SBPC,
41(11): 1129-1133, novembro, 1989.
Os autores podero enviar cpias do teste traduzido para os
interessados. Para isto basta fazer um pedido para o endereo :
Universidade Federal de Minas Gerais - Colgio Tcnico - Setor de Fsica
- Av. Antnio Carlos 6627 -Belo Horizonte, MG - CEP 31270.010, ou pelo
endereo eletrnico : talim@coltec.ufmg.br-.
Gris
t^ Encontro rlc Pesquisadores inn Ensino de h'isica
Aguas dc Giudrrr, S.!'., 02 a 05 dr. SelrarGr n dc 1996
Sociedade !3r'usileiro de !sica
CONSTRUO E VAL IDAO DE UM TESTE PARA VERIFICAR A
COMPREENSO DAS 1 E 3 L EIS DE NEWTON
Srgio Luiz Talim, Jsus de Oliveira, Henri A. Leboeuf
Setor de Fisica - Collec I UFMG
Introduo
O objetivo deste trabalho ser o dcsenvolviziiento e a anlise de um
teste de identificao de conceitos intuitivos e verificao de
aprendizagem sobre a 1 e 3 lei de Newton em alunos do 2 grau. Um
teste deste tipo tem pelo menos duas utilidades : serve como um teste de
diagnstico da presena de alguns conceitos prvios dos alunos sobre as
leis de Newton, e como um teste de verificao do sucesso das estratgias
de ensino utilizadas na aprendizagem dos conceitos cientficos destas leis.
A construo de testes que tenham validade e fidedignidade por
esta razo de grande importncia para a pratica do ensino de Fsica. Para
este fim, o teste objetivo de mltipla escolha tem se mostrado conveniente
por sua grande fidedignidade de correo, e pelo seu poder de verificao
de qualquer objetivo educacional que precisemos de medir" 2, 7.
A validao de um teste passa pela verificao de sua validade e
fidedignidade3. ' s. 8 . A validade tem a ver com a adequao do teste aos
objetivos especficos que se queiram medir. No existe nenhum teste
estatstico que possa medi-lo com exatido, sendo que a validade no
final obtida por consenso entre os especialistas da rea sobre a adequao
ou no de determinado teste aos objetivos propostos . A fidedignidade
tem a ver com a preciso com que o teste mede o conhecimento. Um teste
fidedigno quando aplicado a dois alunos com o mesmo nvel de
conhecimento, ou aplicado duas vezes ao mesmo aluno ( supondo
desprezvel o efeito da memria ), ter o mesmo resultado. A
fidedignidade pode ser calculada para um dado teste atravs do
coeficiente de fidedignidade KR:u .' H,
Por que a 111 e a 3 lei de Newton
Nos ltimos anos uma grande quantidade de trabalhos tm
salientado o papel . dos conhecimentos prvios nas dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Na rea da mecnica a dificuldade dos alunos
com os conceitos de fora, velocidade e acelerao foram estudados, e a
persistncia de conceitos errneos sobre a necessidade da presena de um
fora paralela a velocidade para que o movimento se mantenha, foram j
identificados e estudados.
No entanto, poucos trabalhos tm tratado especificamente com os
conceitos intuitivos sobre a 3 lei de Newton, e alguns aspectos da 11.1 lei
de Newton tambm no tem sidos explorados c . Isto nos levou a construir
660
Consrrrrlrio r. Nnlrtlu(rio.,,
um teste especficos para a lQ e 3
u
lei de Newton, que pudessem ser
utilizados por professores e pesquisadores interessados.
A construo do teste
O primeiro passo para o construo de um teste estabelecer os
objetivos especficos a serem medidos. Objetivos especficos para a
Primeira Lei de Newton so :
1. 0 aluno dever ser capaz de identificar o conceito de inrcia
como "Tendncia dc run corpo dc permanecer em repouso ou erre
rnovirueuto retilneo e uniforme", dentre outros conceitos
errneos;
2. 0 aluno dever ser capaz de identificar inrcia como
caracterstica da matria (todos os corpos) e no como
tendncia de alguns corpos ou situaes especficas;
3. Dado uni corpo em repouso, o aluno dever ser capaz de
reconhecer que a resultante das foras que atuam neste corpo
nula;
1. Dado um corpo em movimento retilneo e uniforme, o aluno
dever ser capaz de reconhecer que a resultante das foras que
atuam neste corpo nula;
5. Dado um corpo cuja resultante das foras que atuam sobre ele
nula, o aluno dever ser capaz de reconhecer que este corpo
estar, necessariamente, numa das duas situaes : repouso ou
movimento retilneo e uniforme;
G. Dado um corpo cm movimento retilneo e uniforme e sujeito a
uma fora, o aluno dever concluir que, necessariamente existe
uma outra fora, ou resultante de foras, atuando neste corpo
em sentido contrrio primeira.
Dado um corpo em movimento circular uniforme, o aluno dever:
a) Concluir que existe apenas a fora centrpeta (ou que a
resultante de foras que atuam no corpo s pode ser uma
fora centrpeta);
b) Prever a trajetria que o objeto seguir aps retirada a fora
centrpeta;
c) Identificar o tipo de movimento seguido pelo corpo aps
retirada a fora centrpeta (movimento retilneo c uniforme);
d) Reconhecer que, aps ser retirada a fora centrpeta, no
atuam mais foras no corpo.
Objetivos especficos para a Terceira Lei dc Newton:
8. 0 aluno dever ser capaz de reconhecer as foras de ao e
reao (direo, sentido e intensidade) devido a interao por
contato nas seguintes situaes:
a) Pequeno objeto que colide com objeto grande e imvel;
Hit
0.1.4
0,37
(}.63
0.5
0.34
0.61
0.63
0,13
0,2;5
0,2
0,66
0,39
0,58
0.53
0,66
0.62
0,47
0.42
tie'igiu 1.. 'lialiuv..
b) Objetos (ou pessoas) de tamanhos diferentes interagindo
entre si e deslocando-se em sentido contrrio um do outro
devido a esta interao;
c) Objetos de tamanhos diferentes e deslocando-se no mesmo
sentia);
9. 0 aluno dever ser capaz de reconhecer as foras de ao
e
reao (direo, sentido e intensidade) devido a interao
gravitacional nas seguintes situaes:
a) Objeto caindo nas proximidades da superfcie da Terra;
b) Objeto (satlite) em rbita em torno da Terra.
A partir desses objetivos construmos o teste com 18 itens de
mltipla escolha (veja no apndice . Os objetivos relacionados acima esto
relacionados s questes do teste como mostrado na tabela abaixo.
Tabela
Objetivo 1 2 3 4 5 6 7a lb 7c Id 8a 8h 8c 9a 'Jb
Questes 1 1 :3,5, 4 8 9 I(I 11 12
c
r


J

[
-
-

18 13 1 , 1

1

G '
Validao do teste
Na tabela 2 mostramos o resultado da aplicao do teste a 91
alunos do segundo grau que j tinham estudado este contedo. Temos as
propores de acerto para cada escolha de cada um dos 18 itens, do total
de alunos, hem como a correlao itens-teste (Rit). Abaixo da
tabela temos
o desvio padro, escore mdio, nmero de avaliados e o coeficiente de
fidedignidade (KR20) calculado.
Tabela 2
Item
Escolha
a b c d e
I 0.01
(I
0 0.98* 0.01
2 0,82* (1.(17 0 0 0,11
:3 0.3 (1 0,52* 0,12 0,07
4 (1,:38 (1,(11 (1,59* (} 0,(}1
5 0,48 0.4* 0,09 0 0,03
6 0.47 11,04 31.4* 0,02 0,07
7 0,32 0 0.47* 0,13 0.08
8 0,56 0,02 0,29* 0,05 0.08
9 0,0:5 0,86* 0 0.09 0
10 (1,0:3 (I,(iG* 0,1 0,(17 0,14
1 1 0,03 0,4 31,52' 0,44 0,01
12 0,62* 0,02 , 0,14 0.11 0,11
13 0,36 0.:38* (1,09 0.15 (1.(31
14 0,16 0,1 0.01 0,49* 0,23
15 0,38 0,11 0.:31' 0,02 0,16
16 0,11 0,46 0,3* 0,02 0.1 1
17 (1. 11 (},02 0.62' 0,35 0
18 0,23 0,24' 0.12 0,14 0,25
* Escolha correta
Nmero de avaliados: 91 Escore mdio: 9,45 Desvio padro: 3,83 P idedignidade_ 0,79
662
Cunsiar('riu r. 1 irlirllrCdu...
Concluso
O teste teve um coeficiente de fidedignidade aceitvel para
comparaes entre grupo (>_ 0,7 ) c correlao item-total significativa (>_
0,2) para todos os itens, com exceo das questes 1 e 8 que poderiam ser
eliminadas do teste.
De urna maneira geral o teste se mostrou vlido para o objetivo
proposto que medir a compreenso das 10 e 3 leis de Newton. Ao
mesmo tempo mostra a presena de conhecimentos intuitivos no
cientficos nos alunos examinados sobre relacionadas com o princpio de
ao e reao em concordncia com um trabalho publicado
anteriormente 6.
Referncias
SANCHEZ, M. A.. PERES, G., TORREGROSA, J. M., Concepciones
espontaneas de los professores sobre la evaluation: obstaculos a
superar y propostas de replanteamiento., Revista de Ensenanza
de Fsica, vol.5, n.2. Argentina, 1992.
HUI)SON, H. T., HUDSON, Carolyn K., Sugestions on the
construction of multiple-choice tests., Am. J. Phys., 49(9), pag.
838-841, sept, 1981.
SILVEIRA, F. L., MOREIRA, M. A., AXT, R., Validao de um teste
para verificar se o aluno possui concepes cient fi cas sobre
corrente eltrica em circuito simples., Ciciecia e Cultura-SBPC,
41(11): 1129-1133, novembro, 1989.
CRONI3ACU, Lee J., Coefficient alpha and the internal structure of
tests., Pshychoutetrika- vol.16, no.3, setembro, 1951.
W LADAVER, Irwin., Vality of examinations., Journal of Engineering
Education., pag. 197-204, novembro, 1953.
URE.M. H., MULER, G., SEBASTIA, J. M., MARTNEZ, A. A.,
Concepciones intuitivas de los estudiantes (de educacin media
y la universidad) sobre el principio de accin
y
reaccin., Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, vol.16, n (1-4), 1994.
BEICHNER, Robert J., Testing student interpretation of kinematics
graphs., Ain. J. Phys. 62(8), agosto 1994.
VIANNA, Heraldo M., Testes ern Educao., `2 " ed. IBRASA, So Paulo,
1976.
Apndice
Teste
1. Identifique entre os itens abaixo aquele que melhor corresponde
ao conceito de INRCIA.
a) Inrcia uma fora que atua num corpo para mante-lo em
movimento.
GG.i
&'gin 1.. Tulin?...
h) Inrcia a tendncia de um corpo de ficar parado.
c) Inrcia a situao no qual urn corpo est em repouso.
d)
Inrcia a tendncia de todos os corpos de permanecer em
repouso ou em movimento retilneo e uniforme.
e) Inrcia a tendncia de alguns corpos de permanecer em
repouso ou em movimento retilneo e uniforme.
2. Um livro estem repouso em cima de . uma mesa plana. Com
relao a resultante
de foras que atua sobre o livro, podemos afirmar
que:
a) Ela e nula
b) Ela igual ao peso do livro.
c) No existe foras atuando no livro.
d) Ela diferente de zero, mas no sabemos o seu valor.
e)
Ela igual a fora normal de reao da mesa sobre o livro.
3. Urna
esfera desliza sobre uma superfcie horizontal em linha
reta e com velocidade constante. Podemos afirmar que a
resultante das
foras que atua sobre a esfera:
a)
constante e no mesmo sentido do movimento
b) E vertical para cima.
c) E nula
cl) Tem mdulo igual a fora de atrito
e) vertical para baixo.
4. Um corpo est sobre a ao de apenas duas foras r e f ;
(figura). Sendo os seus mdulos iguais, podemos afirmar que:
F1 z
^J
}
a) 0 corpo est em repouso
b) 0 corpo est em movimento
c) 0 corpo pode estar em repouso ou em movimento retilneo e
uniforme
cl) 0 corpo pode estar tanto em repouso como em movimento
acelerado
e) O corpo est se movendo coin velocidade constante.
5. Um corpo se desloca coin velocidade constante ao longo de uma
superfcie horizontal com crtrilo. Assinale a opo que melhor representa
a(s) fora(s) que atua(m) no corpo.
664
Cuushlrria i L irlirluriu...
(direo e sentido do movimento
- ^ )
a) b) 4+1_0
d) e)



6. Um corpo se desloca com velocidade constante ao longo de uma
superfcie horizontal sem Writ. Assinale a opo que melhor representa
a(s) fora(s) que atua(m) no corpo.
(direo e sentado do movimento
---p )
a) b) c)


I ll

d) nenhuma fora
(` p
e)

7. Um corpo arrastado por urna fora horizontal (figura) e est
com velocidade constante. Podemos afirmar que:
a) Existe, necessariamente, urna fora no sentido contrrio a F e
menor que F.
h) Existe. necessariamente, urna fora no sentido contrrio a F e
maior que F.
c) Existe, necessariamente, urna fora no sentido contrrio a F. e
igual a F.
d) N5o existe outras foras horizontais alm de .
e) N5o possvel afirmar nada sobre a existncia de outras foras.
As questes de 8 a 1 I referem-se ao enunciado abaixo:
,0
A b)
o
c)
-
a)
.5rr'giu L. 7'rrlirrr...
Uma esfera presa a um fio descreve um movimento circular
uniforme em sentido anti-horririo numa mesa horizontal (o fio est preso
no centro da mesa). Despreze qualquer tipo de atrito.
Mesa vista de cima
8. Qual das opes abaixo melhor representa a(s) fora(s)
horizontal(is) (plano da mesa) que atua(m) na esfera quando ela passa
pelo ponto A.
29,
b)
!' P
d)
- e )
9. Qual a trajetria que a esfera seguiria, em cima da mesa, se o fio
se partisse quando a esfera passasse pelo ponto A ?
Cons( rrrdn r. l4rlirlario...
d)

e)
^-
10. Qual o tipo de movimento que a esfera teria aps o fio ter se
partido ?
a) Movimento com 'velocidade constante.
h) Movimento com velocidade constante e em linha reta
c) Movimento velocidade crescente.
d) Movimento velocidade decrescente.
e) Movimento velocidade decrescente e em linha reta.
11. Das alternativas abaixo, assinale aquela que melhor
representa a(s) fora(s) que atua(m) na esfera imediatamente aps o fio
se partir.
b)
F^
c)
d) e)
^kf3,
V
i
nenhuma
12. Uma bola de tnis arremessada contra uma parede. Nas
alternativas abaixo, escolha aquela que melhor representa ia(s) fora(s)
que atua(m) no sistema, durante a colisi o, devido apenas a intera5o
entre a bola e a parede .
H
H
b) c) ic[t_70,
rr
S... 1.0(+
13. Considere U ma pedra caindo prxim a a superficie cia Terra.
Das opes abaixo, marque aquela que melhor representa a(s) fora(s)
que atua(m) no sistema pedra-Terra. Despreze u atrito com o ar.
el
91
1 ,1. Considere a lua girando em torno cia Terra em movimento
circular e uniforme e em sentido horrio. Das opes abaixo, assinale
aquela que melhor representa a(s) fora(s) que atua(m) na Terra e na Lua
devido apenas a inter:10o entre estes dois corpos.
a)
cbao
co
L .
tin
Et)

As questes 15, 16 e 17 referem-se ao enunciado abaixo:

Dois garotos, um grande e uni pequeno. esto um de frente para o
outro, sobre skates. Coloque entre os parnteses a a lternativa que melhor
f
G o+sl rrrrio r. I ulyduriu...
representa a(s) fora(s) que atua(m) nos garotos, devido apenas a
interao entre eles no momento cm que:
b) c)
15. 0 pequeno empurra o grande ( ).
16. 0 grande empurra o pequeno ( ).
17. Os dois se empurram mutuamente ( ).
18. Um foguete esta empurrando um satlite danificado que se
perdeu no espao. Marque a alternativa que melhor representa a(s)
foras(s) que atua(m) no foguete c no satlite devido apenas interao
entre os dois. (direo e sentido do movimento>)
^
fo guete s atlite
cr)

-L^
el _
Gabarito
1 9' ;S .1 5 r; 7 R 9 111 II I2 13 1.1 15 16 17 IS
11 '
1.!
(I
e
.
Nome : turma :
1r lincorrlro ele Pesquisadores rui Ensino de 1+ica
rigrurs dr. l, iurlcin, SP, 02u 05dr. srlrnr lrro de 1996
Socicdude !lrasilciru dr Fisica
NASCIMENTO E MORTE DAS ESTRELAS(NOSSOS REFERENCIA IS)
Alberto Villani' 25
Instituto de Fisica da Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil
Introduo
O tema que me foi proposto para discusso na primeira mesa
redonda do IV EPEF deixou-me inicialmente perplexo, urna vez que no
estava claro se haveria algo interessante para dizer sobre o assunto.
Somente aps urna rpida conversa com urna das organizadoras do
Encontro, comecei a pensar que talvez uma reflexo sobre minha
experincia de pesquisa pudesse fornecer algum ponto interessante de
discusso. Afinal, corno bern se expressou minha interlocutora, "quem
passou por Skinner, Piaget, Foucault, Kuhn, I.,akatos, Laudan, Lacan,
behaviorismo, anlise institucional, concepes alternativas, histria da
cincia, filosofia da cincia, construtivismo, mudana conceitual e
psicanlise", deve ter alguma coisa a dizer sobre o tema dos referenciais.
Corno meros referenciais foram escolhidos c, eventualmente,
abandonados, ao longo de quase trinta anos de contato com a area?
0 Contexto Institucional
A Pergunta inicial e as Primeiras Respostas
Na dcada de 70 foram concludos no Brasil vrios projetos de
Ensino nacionais, alguns deles dentro de grandes Universidades
Brasileiras, que visavam resolver o problema da falta de eficincia e da
m qualidade do ensino de cincias. Reconhecendo as dificuldades reais
que se mostravam no ensino de fsica de modo geral, passaram a dedicar-
se prod.uvio de material inslrucional, a partir de conhecimentos sobre o
ensino da disciplina que eram baseados principalmente na competncia
cientfica, experincia no magistrio e na sensibilidade para com as
relaes pedaggicas.
Os produtos tiveram qualidade reconhecida, primando pela
correo do contedo, preciso de linguagem, rigor cientfico,
apresentao de experimentos significativos alm de contarem com
especialistas respeitveis entre a equipe de autores. Alguns Projetos, que
se referiam ao ensino de segundo grau, incluam at mesmo cursos de
treinamento de professores. Quando os Projetos foram para a sala de
aula, os resultados esperados no se concretizaram, apesar de que no
faltaram situaes nas quais o interesse, o entusiasmo e u progresso no
conhecimento cientfico de professores e estudantes foi significativo.
i25Com Auxilio l'arcial do CNI'ai
670
(C .'wnsLuriv rr I 1/0(110...
Porque os Projetos no foram suficientes para resolver, de maneira
substancial, os problemas de ensino? Esta pergunta permaneceu por
muito tempo, implcita ou explicitamente, perturbando o horizonte
intelectual e emocional dos que tinham dedicado muita energia na
elaborao dos Projetos: conseguiam-se, ao mximo respostas locais, no
totalmente satisfatrias e que no questionavam os Projetos, como forma
de atacar as dificuldades amplas e variadas do ensino, limitando-se a
aperfeioar o desenvolvimento do contedo da disciplina c utilizar formas
de comunicao e metodologias modernas. A hiptese bsica implcita
neste enfoque era a do aluno amoldvel proporcionalmente qualidade
do produto produzido.
Paralelamente ao trabalho de produo de materiais instrucionais,
comeou em 1973 no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo,
em colaborao com a Faculdade de Educao, um curso de ps-
graduao em Ensino de Fsica, que envolvia as mesmas pessoas.
A obrigao institucional de elaborar unia dissertao, foi
inicialmente satisfeita mediante a escolha, como tema de investigao,
dos projetos anteriormente elaborados, sobre os quais se tinha uni
conhecimento prtico. Entretanto esse conhecimento parecia insuficiente
para elaborar uma avaliao capaz de responder a pergunta inicial. Por
isso os futuros membros do grupo entraram em contato com a teoria
behaviorista, que na poca era particularmente valorizada nos ambientes
acadmicos brasileiros e contava com pessoas ligadas Universidade
particularmente competentes. A participao em cursos e a assessoria de
especialistas orientaram o trabalho de avaliao dos futuros membros de
nosso grupo para restringira anlise a sequncias concretas e limitadas
focalizando as respostas dos estudantes c as correspondentes condies
de reforo externo e interno. A partir de dados escritos fornecidos pelos
alunos, elaboraram-se progressivamente instrumentos para investigar a
qualidade dessas situaes didticas (material pedaggico e
correspondentes procedimentos instrucionais). Os resultados da anlise
referem-se a categorizao do que seriam us elementos fundamentais na
seqncia de atividades experimentais 126 ou na resoluo de problemas
tericos' 27 , propostos pelos Projetos: entretanto a maior parte do tempo e
do esforo foi dedicado a elaborao dos correspondentes instrumentos de
anlise e a interpretao do significado implicito nas respostas dos
alunos, aproveitando tambm do conhecimento emprico adquirido na
prtica didtica'.
Quatro tipos de conhecimento tiveram um papel significativo no
processo de construo e modificao da perspectiva de trabalho dos
futuros componentes de nosso grupo: o conhecimento prtico referente ao
desenvolvimento dos projetos, o terico adquirido nos cursos, o
1261'acca, .J.I. , A. 1976. 1)issertaiw de mestrado . Universidade de Sio Paulo.
127llosim nc, V. 1978 - Um instrumento e um mtodo de anlise de ura curso
bsico de fsica. Uissertaiio de mestrado . Universidade de Sil o Paulo.
671
i rgro L. ?I:1b r...
metodolgico desenvolvido durante a elaborao
e aplicao do
instrumento de anlise e o conhecimento especfico produzido. Alm disso
ao longo do processo parece ter-se desenvolvido urna crescente percepo
concreta cia complexidade do processo de ensino c aprendizagem e da
inadequao dos modelos tericos e das intuies prticas para enfrent-
la, que levaram a modificar a pergunta inicial: o que fazia com que os
alunos dessem respostas to variadas e as vezes to estereotipadas?
0 Nascimento do Grupo e suas P ri meiras Pesquisas
Parece que o conhecimento metodolgico, alm da dvida comum,
foi o ponto de partida e o elemento aglutinador no estabelecimento de
nosso grupo de trabalho e da sua perspectiva de pesquisa. A
convergncia dos interesses para um trabalho comum partiu da
semelhana dos instrumentos de trabalho, fundamentados na Anlise
de
Contedo que tinham se mostrados interessantes para
pesquisar as
concepes dos indivduos, implcitas no seu discurso. I)e fato a segurana
adquirida no trabalho minucioso de extrair o significado das palavras
(escritas ou orais) dos estudantes e a esperana de encontrar perspectivas
e vnculos comuns, que explicassem, pelo menos em parte, o
comportamento dos estudantes, foi o elemento decisivo na escolha do
tema de pesquisa que se seguiu: as relaes institucionais que se
estabelecem entre indivduos dentro de um determinado sistema
educacional. A partir de 79 o grupo, formado pelos autores e por seus
orientados 128 no recm criado curso de ps-graduao cm Ensino de
Fsica, reuniu-se tendo como objetivo realizar a anlise das perspectivas
pedaggicas e das relaes institucionais implcitas no discurso de
professores e estudantes no primeiro ano da Universidade; os
pesquisadores esperavam localizar nessas perspectivas indcios para
explicar a insatisfao generalizada de estudantes e docentes em relao
ao ensino. E' interessante notar que neste mesmo perodo era iniciado,
por parte de
membros do grupo, tambm um trabalho de pesquisa, a inda
de inspirao behaviorista, sobre a utilizao cio Mtodo Cloze (a
introduo sistemtica e apropriada de brancos num texto para aumentar
a interao du estudante coin o significado da leitura) visando interferir
na aprendizagem e na capacidade de resolver problemas de estudantes do
primeiro ano cia Escola Politcnica; simultaneamente era feito um esforo
sistemtico de anlise da teoria de I'iaget, para interpretar os resultados
das respostas dos estudantes a um teste de Fsica, aps ter
experimentado as sensaes de um parque de diverses. Finalmente era
desenvolvido uni estudo de caso na Histria da Cincia, a gnese da
teoria da Relatividade sempre na tentativa de compreender melhor e, em
parte, de encontrar subsdios que auxiliassem o processo de
aprendizagem dos estudantes.
I 25 Participa ia in rio grupo: Y. Iinsoume, R. I. K is hi na mi . e pusteriormente I..0.de
Carvalho, S. IS. Scala e W . de Carvalho.
G72
Cr,nslrr/0o
r {' rrlidurir^...
Nessa fase inicial de constituio do grupo de pesquisa o que
restava da hiptese pedaggica inicial dos Projetos? A escolha dos temas
de pesquisa mostra claramente que o grupo estava hem longe daquela
perspectiva e procurava auxlio cm vrias reas (sociologia, psicologia,
epistemologia e didtica da Fsica) para melhorar a fundamentao dos
seus trabalhos e enfrentar a crescente percepo da complexidade do
problema do ensino e da aprendizagem, sem se preocupar muito se
realmente os caminhos trilhados fossem compatveis entre eles.
O que tinha provocado a mudana?
Olhando retrospectivamente o processo de inudanca podemos
perceber que ele foi complexo e gradual. A idia bsica inicial (dos
Projetos) tinha sido obrigada a compatibilizar-se, por razes
institucionais (elaborar uma dissertao) com urna idia terica externa
incluindo urna sua modificao aparentemente no substancial. De fato o
contato com a teoria e com os assessores de inspirao behaviorista tinha-
nos obrigado a ampliara hiptese inicial de urn material "a prova de
professor", incluindo as condies de contorno e a maneira de trabalhar
como elementos essenciais para a aprendizagem dos estudantes. Ein
seguida a pratica quase artesanal e sem pretenses tericas de anlise
das provas dos estudantes. tinha acabado por tornar bem mais
insatisfatria a posio inicial. O contato com as respostas dos
estudantes, to variadas e distantes das esperadas, c, sobretudo, o
sucesso local nas tentativas de interpretar seu significado, tinham
introduzido a idia de que, em todo o processo de ensino e aprendizagem,
era extremamente importante tambm o conhecimento (inclusive o
implcito) e o modo de conhecer do aluno, merecendo um
aprofundamento da investigao. Por isso a investida nas relaes
pedaggicas, na teoria piagetiana, e nas concepes espontneas. De
outro lado a competio com os outros grupos de pesquisa (em fsica),
para obter seu reconhecimento, nos estimulava a produzir trabalhos, com
uma inspirao definida e que pudessem produzir rapidamente
dissertaes e/ou publicaes, do tipo da aplicao do mtodo Cloze ou da
anlise da revoluo Relativista. O envolvimento cm vrios trabalhos
diferentes era sustentado 1)010 sentimento de que, na falta de uma linha
absolutamente confivel, seus resultados ajudariam a privilegiar o que
se mostrasse alais promissor!
nossa opinio que nessa altura a mudana dos componente do
grupo, iniciada com a tentativa de compreender porque os Projetos no
tinham conseguidos seus objetivos, tinha completado seu processo. Os
erros dos estudantes, vistos anteriormente como fortes indicadores de
uma aprendizagem indesejvel, eram agora vistos como sinais de alguma
articulao intelectual e, mais do que isso, pareciam constituir para o
sujeito formas, mais ou menos satisfatrias, de explicao da realidade.
Os resultados por nos obtidos. junto com muitos outros encontrados
na literatura, foram interpretados corno urna sugesto de que a
articulao existente entre as idias espontneas seria uma fonte
cr.a
tic i giu t.. To Um...
significativa de resistricia cm relao as tentativas de introduo das
noes cientficas na escola e que tal resistncia se manifestaria no
somente como uma rejeio pura c simples, mas tambm como unia
adaptao superficial do novo contedo s idias espontneas anteriores.
Consequentemente para elaborar subsdios capazes de favorecer a
aprendizagem dos estudantes seria insuficiente conhecer a Fsica e ter
capacidade para torn-la mais clara e expo-la didaticamente; precisaria
tambm conhecer a "teoria" dos estudantes com mais detalhes, para
poder-se confrontar com seus argumentos, convencer os estudantes e
provocar seu abandono.
A visita de Viennot no incio de 1981 e a participao no famoso
congresso de La Londe contriburam para consolidar o tema das
concepes espontneas como linha de trabalho do grupo e para divulg-
lo mais efetivamente no Brasil; alm de favorecer urna melhor
compreenso do contedo e do mtodo de trabalho desenvolvido pelo
grupo de Paris VII, nos permitiu entrar em contato com a literatura mais
recente a respeito de ensino de fsica e desenvolver nosso prprio caminho
de pesquisa.
Nosso percurso individual
Deu-se por volta de 1965 na ocasio da escolha do trabalho de
dissertao para obter
a Licenza in Filosofia, na Italia. Trabalhei mais de
um ano sobre um filsofo (epistemlogo) do conhecimento Lonergan que,
no incio da dcada de sessenta, publicou uni livro : 'I nsight". Nesse livro
sustenta a tese de que o momento fundamental do conhecimento pre-
conceitual, o momento do insight, fonte das dvidas, das perguntas e das
respostas que conseguimos elaborar. Nesse momento contedo e
experincia ainda so unidos, assim como sujeito e objeto. Analisando o
processo que leva cia procura at a resposta passando pelo insight
possvel obter informaes sobre as potencialidades e limites do
conhecimento humano. Realmente me
convenci, dentro de minhas
possibilidades, e com a ajuda do orientador que era discpulo direto do
autor, das teses do mesmo, que de fato me ajudaram a entender o meu
prprio processo de aprendizagem. Entretanto aps a dissertao, teve
que abandonar a rea e voltar para a Fsica at o meu doutorado em final
de 1972.
Em 1973 aps entrar na USP ao procurar um contrato mais
estvel foi convidado a colaborar com o grupo de Ensino e a primeira
sugesto foi de participar de um curso sobre Fiaget, ministrado por Joan
Bliss durante um ms. Foi o primeiro contato com a rea no Brasil e
confesso que achei o curso bem inteligvel, sobretudo na parte mais
"epistemolgica", estranhando as dificuldades que colegas que
participaram do curso encontraram. Somente cinco anos depois ao fuar
na biblioteca da Faculdade de Filosofia, por acaso encontrei um artigo de
um autor que j tinha conhecido na poca de minha dissertao,
e que
G7 4
ern siri ro e Vatic/00m..
fazia uni confronto entre Lonergan e Piaget encontrando inmeros pantos
dc contato tanto no mtodo de anlise quanto no contedo.
Evidentemente eu tinha entendido Piaget a partir de Lonergan e das
semelhanas entro os dois!
O grupo coin o qual comecei a colaborar estava planejando um
curso personalizado, usando o Mtodo Keller, de endereo behaviorista.
Eu no conhecia
a
linha e, para no estar sempre por fora das discusses,
foi estimulado a participar de um curso sobre condicionamento operante,
ministrado por uma professora da Psicologia e adaptado aos alunos da
ps de Ensino de Psica. O curso era estilo Keller, com entrevistas a cada
passo realizado. Houve dois momentos significativos. O primeiro foi
aplicar a teoria ao meu comportamento, descobrindo porque eu procurava
mais fazer as entrevistas com uma das monitoras ao invs cia professora,
apesar dessa ltima encorajar muito mais os alunos. A monitora
raramente elogiava suas respostas, mas quando o fazia voc percebia que,
implicitamente, ela estava elogiando as respostas ou perguntas que voc
tinha formulado como brilhantes e at originais. Enfim eu no queria o
reforo comum, queria o reforo especial e isso somente com a "Bon ". Eu
precisava do reforo especial para poder me considerar capaz de discutir
com o grupo com o qua l estava preparando e ministrando o curso
personalizado.
O segundo momento importante que nie ligou ao bchaviorismo por
um bom tempo foi um comentrio da professora aps o curso quando me
encontrou por acaso na Psicologia: " Outro dia eu revi os seus grficos
sobre o comportamento dos ratinhos no laboratrio e os comparei com os
primeiros trabalhos dc X. Eles tm uma semelhana muito grande.
Trabalhou bem no laboratrio! " . "Obrigado, eh. me esforcei bastante".
Moral, podia-mos considerar capazes de trabalhar com esse referencial.
Foi o que fizemos at 1981.
Entre 1975. e 1980, como pode ser deduzido pela histria do grupo,
entrei cm contato com outros referenciais interessantes.
0 primeiro foi Kuhn e a filosofia da Cincia ps-positivista.
O
contato foi via curso do professor Cini. O impacto foi grande, pois estava-
se analisando o problema do surgimento da teoria da Relatividade. A
viso era totalmente diferente da tradicional e dava conta de um monte
de dvidas que eu tinha reprimido na ocasio do meu estudo sobre a
Teoria, era como se me sentisse enganado. A Relatividade no tinha nada
a ver com o experimento de Michelson e a comunidade cientfica tinha
resistido fortemente .a nova proposta. As coisas pareciam hem mais
inteligveis! Minha reao foi divulgar as idias comentando e
sintetizando artigos de filsofos e historiadores da Cincia. E tambm
entender melhor as dificuldades de aprendizagem.
Um segundo referencial com o qual entrei eni contato, junto com o
meu grupo, foi Foucault c a anlise institucional. Na realidade o contato
foi principalmente coin o Prof Guilhon, que guiou nossos passos de
aproximao "experimental" :i Sociologia Poltica. O problema era detetar
G7 5
..;igdQl, . 'Paint...
e articular as concepes de estudantes e professores de um curso
introdutrio de Fsica sobre sua relao institucional. 0 curso era
especial, pois os alunos podiam escolher o enfoque (prevalentemente
terico ou preferencialmente fenomenolgico) e a ressoniincia entre
professores c estudantes era grande. Na poca o trabalho dos professores
foi considerado como veiculador de uma ideologia implcita de tipo
cient.ificista. O trabalho sobre as relaes pedaggicas num curso bsico
de Fsica, delineava um quadro interessante sobre as concepes e os
valores cientficos e pedaggicos de professores e estudantes implcitos
em seus discursos'''. A multiplicidade das idias e das propostas de
ambos parecia na realidade brotar de uma viso comum articulada c
coerente, na qual o ensino era representado como um processo de
iniciao a um saber.verdadeiro e superior, que de alguma forma
inibiva a atitude para a construo de unia viso crtica e pessoal do
conhecimento. Atualmente a viso que temos sobre essa experincia
bem mais positiva, sobretudo porque o envolvimento de estudantes e
professores foi grande e a aprendizagem correspondente significativa.
Finalmente, praticamente nessa mesma poca entrei em contato,
junto com meu grupo, tambm com a temtica das concepes
espontneas atravs do trabalho de tese de Viennot' i que foi adotado
rapidamente como novo campo de pesquisa; neste caso, alm da
segurana metodolgica na anlise das resposta dos alunos tnhamos
tambm a hiptese inicial mais precisa de que, atravs da elaborao de
categorias e dimenses adequadas, fosse possvel articular as
caractersticas (gerais e especficas) da viso dos estudantes brasileiros
sobre fora e movimento, pois estvamos convencidos de que o ambiente
cultural diferente dos estudantes brasileiros influenciaria
diferentemente sua maneira de estruturar o contedo cm jogo.
Este referencial est sendo utilizado at agora, apesar das
modificaes introduzidas pelas pesquisas sobre mudana conceitual e
tambm sobre a relao entre aluno e professor.
I nterpretando o Nascimento e a Morte dos Referenciais
Resumindo ento nossa entrada e primeiros passos na rea, o
primeiro referencial foi escolhido via orientador, muito competente.
Houve uma identificao coin o orientador e com seu referencial e
tambm houve um trabalho de aplicao sistemtico, sempre com a ajuda
do orientador. De fato este referencial apesar de no ter sido desenvolvido
posteriormente a minha dissertao, marcou minha viso sobre a
inteligncia e a aprendizagem, e ainda hoje serve corno produtor de
analogias ou imagens nos trabalhos sobre o tema.
1291(ishinami, I.R. - 1983 - Ani Iise das Relaires lnstituciunais em um curso b:aico
de Fsica. Dissertao de Mestrado . Universidade de Seio I'aulo.
I .' WViennot. L. - 197 7 - Le Raisonnement spontan en dynamique lmentaire - These.
Universit Paris 7
G7 G
l;ansh'u(riu if t'irlirlu(ru.-.
O contato com o segundo referencial, a teoria de Piaget, foi por
acaso; ele foi assimilado pelas semelhanas e ressonncia com o primeiro,
a teoria du insight. O estudo de Piaget foi retornado no incio da dcada
de 80, incentivado seja por alguns cursos no Instituto de Psicologia, seja
pela convivncia corn uma pesquisadora com a qual realizo trabalhos de
colaborao h quase vinte anos, e que u adotou explicitamente corno
referencial prioritrio, seja finalmente pelas novas perspectivas
introduzidas por uma orientando de mestrado, com a qual continuo
mantendo contatos mais ou menos formais at hoje. Est claro que a
sobrevivncia deste referencial est ligada mais ao ambiente de trabalho
e As colaboraes desenvolvidas, que continuamente recolocam, com
maior ou menor felicidades, sua oportunidade e plausibilidade para o
trabalho na Area, do que a tuna escolha pessoal e a urna convico
profunda. 1.)e fato o estudo de Piaget foi intensificado, no incio da dcada,
sobretudo no que se refere a construo do conhecimento fsico e a
equilibrao das estruturas cognitivas, e utilizado por urna colaboradora
na anlise das provas escritas de fsica dos candidatos ao Vestibular "
,
junto corn as idias bsicas implcitas no Movimento das Concepes
Alternativas. Digamos que minha relao corn esse referencial ambgua:
passando por fasos de envolvimento maior c fases de proximidade crtica,
pelo menos na medida que nossas colaboraes esto envolvidas.
O problema que parece dificil de entender o de minha assimilao
do behaviorismo, que bem diferentes da reflexo interior sobre o insight
ou sobre os conflitos cognitivos. Porque houve adeso a este referencial?
Porque no foi percebido conflito com o referencial da epistemologia ou o
piagetiano?
A resposta que consigo dar nesse momento dupla. Uma primeira
considerao que o referencial anterior foi adquirido e desenvolvido
num processo do identificao com o orientador: eu precisava deixar
espao, em minha cabea, para o novo conhecimento e no reorganizar
minhas concepes para torn-las compatveis com o novo conhecimento
e vice-versa. Enfim era apenas comeado o processo de tornar
interiormente plausvel o novo conhecimento. faltando elementos de
aprofundamento que evidenciassem os eventuais conflitos. A segunda
considerao que em minha viso os dois referenciais eram
complementares. A teoria do insight servia para dar conta dos processos
internos e a teoria comportamentalista para dar conta do comportamento
externo. Eventuais descontinuidades eram consideradas como pontos a
serem analisados melhor aps adquirir maior competncia no tema e na
fundamentao dos referenciais. No incio da dcada de 80, num
congresso piagetiano no Rio de Janeiro, um pesquisador famoso foi vaiado
por ter afirmado que foi discpulo de Skinner e estava trabalhando com
131 Pacca, J. 1,. :1 - - 1 983 - O Perfil dos candidatos :w Vestibular da F UVI:ST. Tese
dc

doutoramento, Universidade dc S.o Paulo.
(;77
algum da equipe de Piaget, conseguindo articular os dois referenciais
como complementares.
De fato este referencial foi abandonado aproximadamente neste
mesmo perodo, por duas razes. De um lado esbarramos, dois
orientandos e min, nuni trabalho que resultou exatamente o contrrio do
previsto. A utilizao do Mtodo Cloze (a
introduo sistemtica e
apropriada de brancos num texto para aumentar a interao do
estudante com o significado da leitura visando interferir na
aprendizagem e na capacidade de resolver problemas de estudantes do
primeiro ano da Escola Politcnica. Todas as pesquisas sobre o mtodo
apontavam para sua eficcia na aprendizagem de novos textos ou novas
informaes. Entretanto o trabalho deu como resultado que os brancos
introduzidos inicialmente nos textos de fsica prejudicavam a capacidade
de resolver problemas dos estudantes, mesmo aps eles lerem os textos
integrais. Somente dois anos depois de terminar a coleta de dados
conseguimos interpretar o resultado' r'-a partir da interferncia negativa
cio mtodo nas tendncias e nos modos de leitura dos estudantes, que
no visavam a memorizao total elo texto, mas sua utilizao para a
resoluo de problemas. Uma segunda razo do abandono do referencial
foi o crescente ostracismo em relao a viso compurtamentalista, da
comunidade educacional brasileira, que se orientava de um lado para
referenciais ni ais politicamente comprometidos, como por exemplo Paulo
!Freire, ou mais cognitivamente comprometidos, como por exemplo o
construtivismo piagetiano ou vigotskiano.
Em relao aos dois referenciais seguintes, filosofia da cincia e
anlise institucional, o destino foi bem diferentes. Apesar de no inc
dedicar diretamente A pesquisa sobre histria e filosofia da cincia, cm
vrios momentos este referencial foi retomado, tanto para elaborar urna
viso pessoal da mudana conceitual, quanto para ajudar os orientandos
que se envolveram nesta rea. A viso de Laudan parece sempre
disponvel para ajudar na interpretao da histria da cincia e da
aprendizagem dos estudantes.
Ao contrrio, o referencial socio-poltico foi utilizado somente para
elaborar o trabalho sobre as relaes institucionais entre professores e
alunos num curso bsico, no sendo retomado sucessivamente. Esse
destino intrigante para ns todos, pois na poca ficamos muito
empolgados com o trabalho sobre a anlise institucional, que durou
quatro anos e levou a resultados que consideramos . altamente
satisfatrio, ao 1)35sa que a relao com as idias dos filsofos ps-
positivistas se limitava a um trabalho de divulgao, e consequentemente
de segunda mo. A viso atual que tenho sobre o caso a seguinte. O
trabalho sobre anlise institucional no continuou porque faltou tanto
urna pergunta intrigarrlr, irrtplcila, quanto um suporte externo. Em outras
13 2 Villauri, A; Misname, Y. & Scala, S. B. - 1982 - A Tecnicsr de Clime na
cnmprcenyfw de relaJes de Fisica. Revista Brasileira de Fisica, 1 2(4), 803825.
678
(:'onslruono r Vrr lir3^rt'riu...
palavras acabando o trabalho especfico que tinha exigido nosso
envolvimento com o referencial, no houve nem tempo nem envolvimento
para nos perguntarmos O que estava faltando anlise ou o que poderia
ser aprofundado. A impresso geral que nos tnhamos a intuio da
necessidade de um novo esforo terico a respeito do assunto, que exigiria
investimentos que nenhum de nos se considerava em condies de
realizar, sobretudo porque acabvamos de nos envolver num novo
programa de pesquisa relacionado com as concepes espontneas.
Tambm no existia nenhum projeto na rea, no Brasil ou no exterior,
que exigisse unia competncia semelhante. Para ser mais preciso, este
trabalho teve uma influncia extremamente importante sobre os
trabalhos referentes s concepes alternativas: forou o grupo a adquirir
uma competncia no relacionamento (tpico dos trabalhos de sociologia)
entre afirmaes e idias aparentemente distantes e muito diferentes e
abriu a possibilidade de utilizar a mesma perspectiva e habilidade com as
concepes alternativas dos estudantes, permitindo unia maior
articulao entre elas.
Pelo contrrio, o referencial ligado a filosofia da cincia, apesar de
ter sido adquirido com menor envolvimento pessoal, foi enormemente
reforado pelo grande nmero de trabalhos no exterior, que o utilizavam
para elaborar modelos de mudana conceitual, como no caso do Posner e
colaboradores, ou modelas de concepes alternativas. Como
consequncia, a leitura desse tipo de bibliografia remetia sempre a
questes que poderiam ser resolvidas aprofundando o referencial, evento
que se realizou. a partir da elaborao de um curso de ps-graduao a
respeito e de minha tese de livre docncia. Nesse caso nosso referencial
especfico foi o Loudan com sua teoria sobre a atividade cientfica como
resoluo dc problemas, que en considerava mais adequado para explorar
as analogias sobre mudana conceitual. Este referencial are acompanhou
at o presente momento. -
Finalmente o contato com as pesquisas sobre concepes
alternativas foi reforado enormemente pela visita e pelas discusses com
Viennot: mais uma vez o contato pessoal e a competncia com a autora,
alm da participao no famoso congresso de La Londe, auxiliaram nosso
grupo a convergirem rapidamente para urna nica direo, de maneira
que os trabalhos sobre concepes espontneas comearam a adquirir
uma certa originalidade . As concepes sobre fora c movimento, foram
articuladas num conjunto de relaes entre fora, velocidade e
aceleraol:'ui numa espcie de triangulao que misturava duas relaes
espontneas (a proporcionalidade entre fora e velocidade e entre
velocidade e acelerao) e urna relao newtoniana (entre fora e
1:13 Villa in. A.; I iishirami, IL l.; Husvumc, V. & t' acca, d.1,.A. 1982 - Analisando o
ensino dc Fsica: Contribuies de Pesquisas COM enfoques diferentes. Revista de Ensino
dc I - ' isica ,1, 12 5- 1511. G7 9

, tirrgio L. Trrlirrr...
acelerao). O modelo alternativo de Cinemtica de Saltiel
11 I, foi
ampliado mediante a incorporao da noo de tempo e a caracterizao
inicial dos referenciais "privilegiados".
Uma Experincia mais Recente
Talvez ao ler estas consideraes, algum possa pensar que
diferente o comportamento em relao a seus referenciais de um
pesquisador recm entrado na rea e de um pesquisador experiente e at
com uma certa fama. Por isso permito-me relatar meu ltimo
envolvimento com o referencial psicanaltico.
At aproximadamente um ano e meio atras meus conhecimentos dc
psicanlise eram limitados a algumas leitura, na poca da licenciatura
cm filosofia, sobre Jung e F reuci e alguns artigos mais divulgativos a
respeito. Tambm gostava
de ouvir os psiclogos e de fazer perguntas. De
repente apareceu uma orientando que j tinha estudado o assunto
.d tirante o mestrado e tinha comeado a utilizar a psicanlise
para
interpretar seus dados. No comeo minha posio era de que minha
competncia se limitava at mudana conceit mil, e 100 precisaria de
assessoria para poder lidar com o tema. Entretanto au prosseguir no
trabalho percebi que precisava pelo menos entender um pouco da teoria
de Lacan,
que bem complicada, para poder simplesmente acompanhar o
que estava sendo produzido. Assim comecei a ler alguma coisa a respeito,
depois foi organizado um grupo de estudo com outros estudantes
interessados em entender Lacan e entender o que os outros escrevem ou
falam a respeito. Alguma coisa nova comeou a aparecer nas leituras,
mas dois momentos foram decisivos: quando comearam a aparecer
semelhanas entre o processo de anlise e de aprendizagem, porque dessa
forma o referencial lacaniano podia ser incorporado sem soluo de
continuidade nas consideraes sobre mudana conceitual. Uni segundo
momento foi quando consegui interpretar de uma forma nova outros
trabalhos de dissertao ou tese de outros orientandos. A partir dessas
intuies resolvi dedicar maiores energia para aprofundar o referencial.
Fiz exatamente o que no consegui no caso do referencial da anlise
institucional. Segui cursos, comecei a tentar entender a anlise por
dentro, etc. At consegui convencer, outras pessoas a se interessar sobre o
assunto e a discutir as conseqncias para o trabalho comum. Nesta
altura o referencial comeou a se apresentar como complementar

mudana conceitual, no sentido de enfrentar diretamente e de forma
original a relao entre professor e aluno.
Parece-me que tambm nesse caso a relao com o referencial,
apesar de ser mais trabalhada do ponto de vista cognitivo do que no inicio
da carreira na area, foi.resolvido pelas relaes sociais. Eu podia investir
energias e tempo no assunto, porque o resultado, dc alguma forma,
envolvia a grande maioria do trabalho com meus orientandos.
l:td S:cltic:l, E. & - 19811 - Spontaneous uayys of reasoning in
Elementary Kinematics. European Journnl of Physics, ' (' I ) , 7 3 - 81I .
1tN0
f'a+i+Irrrlu7n
r t'rilirlrvl'r7n.
Algumas Concluses Parciais
O processo . de apropriao c abandono de um referencial parece
sugerir alguns elementos de particular relevncia.
- A presena de uma pergunta de fundo estimuladora. no
respondvel de imediato. que se modificou ao longo do tempo e
que de fato motivou o grupo a se constituir preferindo urna
pesquisa cio ciidtica da fsica a urna pesquisa em fsica, a
mais usual, aceita e prestigiada na I nstituio.
- rl presso institucional para a adoo de um conhecimento
terico, tem sido um elemento importante para mudar a
perspectiva e tambm a qualidade do trabalho e iniciar o
processo de mudana; de fato a utilizao concreta cio
conhecimento terico tem introduzidos os primeiros elementos
diferentes dos conhecimentos prticos anteriores
- A aceitao de um desafio a partir da segurana de poder
contar com uma assessoria competente e a manuteno do
esforo intelectual prolongado a partir de sucessos empricos
parciais e de seus reconhecimentos externos por parte dos
assessores. ,'lia-ias vezes il devida paralisante de estar
trilhando uni caminho inadequado ou, ao menos imprudente.
tem sido rechaada graas ao reforo dos assessores que nos
ajudavam a compreender o progresso realizado, apesar cia
multiplicao das perguntas.
- A eficacia corrosiva de um saber construdo implicitamente a
partir de uma prtiea de sucesso, que nos afastava
progressivamente da perspectiva de resolver nosso problema
inicial e implicitamente o modificava deslocando o foco para o
aluno e sua maneira de ver e pensar.
- A rapidez cia aprendizagem significativa quando o terreno
intelectual j estava preparado. A aprendizagem necessria
para trabalhar com competencia sobre as concepes
alternativas foi realizada eat tempo muito breve, devido ao
novo conhecimento responder perfeitamente ao problema
construdo anteriormente.
Do ponto du vista cia evoluo do grupo esta primeira mudana
conceitual atos parece revelar um caminho intelectual interessante. f.)
processo comeou coin uma pergunta a qual no se sabia responder e que
perturbava as convices sobre ensino e aprendizagem; continuou coin
uma primeira reformulao parcial, graas a unia contribuio terica
externa, cuja aplicao na medida que resolvia problemas locais
aumentava o desconforto global; a inverso neste processo deu-se ao
modificar a pergunta inicial e deslocar u foco da ateno para os
conhecimentos e as caractersticas dos estudantes. Neste ponto se deu
uma ruptura, que niio implicava no abandono do conhecimento at ento
adquirido, mas implicava de novos horizontes desconhecidos. Da o
.tiI;r'girr I , . 7'rrlirrr...
envolvimento em vrias pesquisas aparentemente sem conexes: eram
maneiras diferentes de enfrentar uma questo nova ainda pouco
elaborada. U aparecimento de urn novo saber terico, que parecia ser
adequado ao novo enfoque, o sucesso em sua aplicao e o volume de
resultados externos que estavam sendo conseguidos, reorientaram o
processo de procura at ento divergente e reconstruram a integridade
da concepo do nosso grupo, conseguindo inclusive localizar a
divergncia fundamental cm relao li antiga postura: a maneira de
considerar os erros dos estudantes.
A descrio e interpretao da mudana conceitua] acima referida
nos pare ce particularmente sugestiva quanto a necessidade de olhar para
os efeitos didticos de longo prazo: consequentemente a mudana que
esperamos com nosso ensino parece mais o fruto do complexo das
atividades e de sua coordenao e complementaao cio que de urna
atividade ou cie urna estratgia especfica.
Por exemplo, nos parece que a falta de uma correspondente
pergunta de fundo capaz de envolver o estudante, pelo menos
inicialmente, no processo e no esforo intelectual necessrio para uma
mudana significativa, possa ser uma explicao do fracasso de muitas
estratgias de ensino. 'Vemos a dvida que muitas vezes os estudantes
entrem em contato com o estudo das Cincias corn uma vontade genrica
de descobrir e utilizar uni novo saber, e a prtica quotidiana de ensino
abafe esse lan, em parte por ter que seguir caminhos burocrticos e em
parte por desconhecer a importncia dessa primeira motivao, procura e
entrega.
Dificilmente um crescimento intelectual pode ser realizado sem a
presena tie idias externas. Se for mantido o clima de procura (ao qual
justamente algumas metodologias recente prestam muita ateno) no
parece haver problemas com a introduo, para estudantes e professores,
das novas idias aceitas pela comunidade cientfica: o nico problema
ser fazer que tais idias sejam recebidas quando eles esto prontos para
analisa-las e favorecer as aplicaes em situaes referentes ao problema
de fundo dos estudantes e professores.
Nunca ser demais encorajar os resultados genunos, fruto dos
esforos intelectuais dos estudantes, mesmo que no atinjam o produto
final. A razo disso no somente psicolgica, no sentido de evitar as
frustraes que dissipam as energias dos aprendizes, mas sobretudo
cpistemolgicri. no sentido que tais resultados representam solues
parciais, que geralmente abrem espao a sucessivas solues. Esses
resultados podem ser considerados erros somente do ponto de vista da
meta pretendida, no do processo para adquiri-la, que desconhecido
pelo instrutor.
Parece essencial tambm o esforo dedicado a modificao do
enfoque de anlise ou das perguntas significativas: o estudante ter
amadurecido os problemas referentes ao contedo em jogo chegando
somente quando se colocar perguntas pessoais e as modificar
Gsz
('uIisErlipio if 'OulidcKviri...
progressivamente. com a ajuda dos colegas e do docente. na direo do
saber disciplinar. Isso constitui uma esperana para os docentes que
temem estar sempre atrasados no desenvolvimento do programa, pois
nessa altura a aprendizagem dos estudante provavelmente dever ser
rpida e eficiente.
GS:3
mTw-
IMPRENSA UNIVERSITRIA
CENTRO GRFICO DA UFN\G