Livro Possenti PDF

Srio Possenti
Aprender a escrever
(re)escrevendo
Linguagem e letramento em f oco
L
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f
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c
o
A
coleo "Linguagem e Letramento em Foco"
compe-se de 10 livros, distribudos entre seis
diferentes reas. Esses 10 volumes foram espe-
cialmente desenvolvidos para os cursos do Cefiel
Centro de Formao de Professores do Instituto de
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), apoiado pela Rede
Nacional de Formao Continuada de Professores
(SEB / MEC).
As reas e os ttulos da coleo:
Linguagem e educao infantil
A criana na linguagem
Linguagem nas sries iniciais
Meus alunos no gostam de ler...
Preciso ensinar o letramento?

Lngua portuguesa
Aprender a escrever (re)escrevendo
Multilingismo
O trabalho do crebro e da linguagem

Formao do professor indgena
Lnguas indgenas precisam de escritores?
O ndio, a leitura e a escrita

Letramento digital
Letramento e tecnologia
Ensino de lnguas estrangeiras
LEs no Brasil: histrias e histrias.

Capas Linguagem em Foco.qxd 9/21/05 5:23 PM Page 4
Srio Possenti
Professor livre-docente no Departamento de Lingstica do
Instituto de Estudos da Linguagem IEL/Unicamp
Aprender a escrever
(re)escrevendo
Linguagem e letramento em f oco
Lngua portuguesa
Aprender a escrever_I_4p.qxd 9/26/05 12:18 PM Page 1
MINISTRIO DA EDUCAO
Presidente: LUIS INCIO LULA DA SILVA
Ministro da Educao: TARSO GENRO
Secretrio de Educao Bsica: FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES
Diretora do Departamento de Polticas da Educao
Infantil e Ensino Fundamental: JEANETE BEAUCHAMP
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: LYDIA BECHARA
Cefiel - Centro de Formao de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem*
Reitor da Unicamp: Prof. Dr. Jos Tadeu Jorge
Coordenao do Cefiel: Angela B. Kleiman
Coordenao da coleo: Angela B. Kleiman
Coordenao editorial da coleo: REVER - Produo Editorial
Projeto grfico, edio de arte e diagramao: A+ comunicao
Reviso: REVER - Produo Editorial; Maria Odette Garcez, Elisabeth B. Frizzo
Pesquisa iconogrfica: Vera Lucia da Silva Barrionuevo
* O Cefiel integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada
do Ministrio da Educao.
Impresso em setembro de 2005.
Cefiel/IEL/Unicamp, 2005- 2010
proibida a reproduo desta obra sem a prvia autorizao dos detentores dos direitos.
Sumrio

Introduo / 5
A produo escrita / 9
Escrever certo / 15
Sobre a natureza dos erros de grafia / 15
O prestgio da grafia / 17
Das razes dos erros / 20
Mais exemplos / 23
Textos de alunos / 26
Alguns fatos histricos / 29
Outros exemplos, outra atividade / 33
Textos corretos Atitudes e prticas / 38
Notas sobre gramtica / 46
Texto correto: ainda a reescrita / 49
Texto e no redao escolar / 54
Bibliografia / 59

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Introduo
Catar feijo se limita com escrever:
joga-se os gros na gua do alguidar
e as palavras na da folha de papel;
e depois, joga-se fora o que boiar.
Joo Cabral de Melo Neto, Catar feijo.
E
ste volume da coleo Linguagem e Letramento em Foco toma
a escrita e a reescrita como as questes centrais, mas seu tema,
de fato, no a produo de textos. Parte do princpio de que a escri-
ta uma atividade que, na escola, deve ser abundantemente pratica-
da, com diversas finalidades, entre as quais est o prprio aprendi-
zado da escrita. Por isso, no insiste em alguns aspectos que esto
relacionados ao texto como um produto que se escreve e se l em
determinadas circunstncias isso seria objeto de um trabalho
especfico sobre as condies de produo e de circulao dos tex-
tos. Aqui, insiste-se nas prticas de escrita e, principalmente, de
reescrita de textos como uma forma a mais eficaz de todas de
aprender a escrever textos que no contenham caractersticas que os
tornem pouco aceitveis ou mesmo inaceitveis. Assim, o que se pro-
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pe que a escrita e, principalmente, a reescrita, so as formas de
dominar normas de gramtica e de textualidade, em um dos sentidos
de dominar tais normas: domnio efetivo, mesmo que no conscien-
te e explcito, das regras de uma lngua e das regras de construo
de textos. No caso, de textos escritos.
Creio que ningum pe em dvida que uma das principais finali-
dades da escola criar condies para que os alunos aprendam a
escrever adequadamente. Em outras palavras, os alunos vo esco-
la, antes de mais nada, para aprender a ler e a escrever. Que a mar-
ca negativa, para uma pessoa, em nossa sociedade, seja ser analfa-
beto, e que o analfabetismo seja considerado um problema social,
um verdadeiro estigma, so fatos que deixam essa tese bvia.
Muitas vezes, apontam-se solues um pouco mgicas para
obter sucesso em relao escrita. Neste trabalho, gostaria de ser
absolutamente prosaico e de propor que a escola se concentre na
atividade de escrita. De fato, ela se desdobra em diversos aspec-
tos que, em primeiro lugar, no tm nada de mgico nem de
espetacular, e, em segundo, esto relacionados s prticas de
escrita tais como elas se desenvolvem na sociedade. Se houver
uma chave para o sucesso, talvez seja essa.
Assumo que textos adequados tm dois traos bsicos, que vou
caracterizar da forma mais corriqueira possvel: um texto tem que
ser correto e tem que ser bem-escrito.
A noo de correo se define, evidentemente, segundo crit-
rios histricos, mas aqui vou fazer de conta que h critrios bastan-
te objetivos para definir essa caracterstica. Direi apenas que entre
as finalidades da escola est a de permitir que o aluno aprenda a
escrever segundo as regras ou normas de sua poca (uma reforma
ortogrfica, por exemplo, criar outras exigncias, outras normas).
Esta afirmao poderia parecer desnecessria, mas creio que pas-
sou a ser importante dizer isso de novo, pois muitos interpretam
novidades sobre aprender lngua como se elas significassem que
no se deve mais corrigir. Em resumo: textos tm que ser corre-
tos. As circunstncias nas quais a correo deixa de ser uma
necessidade so muito especficas (experimentos estticos, jogos
de linguagem, textos humorsticos etc.)
Quanto exigncia de os textos serem bem-escritos, evidente-
mente, os critrios so um pouco mais fluidos, ou amplos. Em cada
poca, h textos mais formais e outros menos formais, uns mais
inventivos e outros mais bem-comportados, conforme sejam
poemas, propagandas, ofcios, artigos para jornal... Basta compa-
rar textos literrios, jornalsticos, administrativos etc., para ver isso
claramente. A grande variedade dos gneros textuais e dos supor-
tes de textos, associada grande diversidade de realizaes, de
natureza esttica ou no, faz com que seja menos fcil definir o que
bem-escrito do que o que correto.
Neste trabalho, serei bastante conservador, ou seja, defende-
rei a idia de que escrever bem, especialmente no espao esco-
lar, e especialmente na medida em que ele um espao de apren-
dizado, escrever considerando uma certa tradio culta, o que
no significa necessariamente conservadora. Evidentemente,
nenhuma das alternativas de escrita que existem pode ser sim-
plesmente condenada (nem placas erradas, nem folhetos distri-
budos na rua, nem jornais de bairro pouco sofisticados), mas
aqui vou defender as virtudes das exigncias escolares, que so
mais ou menos conservadoras. O que me faz tomar essa deciso
a suposio de que a escola no precisa romper claramente
com algumas tradies (deve at levar algumas muito a srio), e
deve privilegiar (o que no significa conferir exclusividade) um
certo consenso, e no as caractersticas de alguns campos ou de
algum gnero especfico. O que quero dizer que no parece ade-
quado ensinar a escrever tendo como modelos, por exemplo,
poemas concretos ou dilogos de chats, para citar dois exemplos
mais ou menos extremos.
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Um exemplo de texto que no poderia ser modelo, na escola,
o folheto abaixo, distribudo nas ruas de Campinas. Sem desprezar
seus autores e embora possa ser objeto de interessantes estu-
dos , apresenta caractersticas que a escola no pode aceitar.
Centro Esprita
Vov Maria Conga
Me Maria
Ensina qualquer tipo de simpatia, pois com uma
nica consulta, ela desvendar todos os mistrios
que lhe atormenta: casos amorosos, financeiros,
prosperidade em seu trabalho, vcios, doenas,
impotncia sexual, problemas de famlia e
perseguies. Desvendar qualquer que for o
problema. No perca mais tempo, faa hoje mes-
mo uma consulta com ME MARIA, pelos BZIOS
CARTAS E TAROT.
ORAO HEI DE VENCER
Traga sempre consigo esta orao.
Bendito seja a luz do dia, Bendito seja quem o guia,
Bendito seja o filho de Deus e da Virgem Maria
assim como Deus separou a noite do dia, separe
minha alma da m companhia e meu corpo da
feitiaria. Pelo poder de Deus e da Virgem Maria.
ATENDIMENTO TODOS OS DIAS
DAS 9:00 S 20:00 HS.
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A produo escrita
N
o vou me deter em detalhes sobre as condies para uma
adequada produo escrita. Ou seja, no vou discutir ques-
tes correntes como inventividade, inspirao, criatividade, nem
tcnicas para motivar alunos etc. Tambm no vou sugerir tc-
nicas destinadas a favorecer ou a facilitar a produo de textos.
Direi apenas que o domnio da escrita certamente conse-
qncia de uma prtica, em dois sentidos, at bastante diferentes
entre si:
1. O domnio da escrita facilitado se a escrita escolar levar
em conta o funcionamento da escrita na sociedade, ou seja,
se forem consideradas, na prtica escolar, certas caracters-
ticas que a escrita tem na sua prtica social.
2. O domnio da escrita depende de que ela seja praticada, is-
to , de que os estudantes escrevam regularmente, na esco-
la e fora dela (insisto em que no h receitas milagrosas).
Ou seja, a escrita no uma forma de testar eventualmente
conhecimentos de lngua ou de grafia, mas uma prtica que
inclui seguir regras (no que aqui interessa).
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Embora no seja objetivo deste trabalho fornecer indicaes de
como escrever na escola, no vou deixar esta questo completa-
mente de lado. Vou remeter a trs casos que, a meu ver, podem
ajudar professores a disparar o processo de escrita, isto , a fa-
zer com que os alunos produzam pelo menos uma primeira verso
de um texto, a partir da qual se pode, em seguida, levar a cabo um
conjunto de outras prticas associadas escrita.
1
SRIE
TEXTOS
narrativos
descritivos
dissertativos
normativos
correspondncia
Quinta
histrias
familiares
debate oral:
por qu
regras de jogos
familiar
Sexta
histria do Brasil
e noticirios
onde/quando
por que foi
assim?
regras de
trabalho em
grupo
familiar
Stima
fatos:
comentrios,
lendas
e contos
o porqu dos
fatos aparecen-
do nos textos
estatutos de
grmios
estudantis
ofcio
Oitava
economia e
poltica
argumentao
regimento da
escola
carta-emprego
Fonte: Joo Wanderley Geraldi (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2004. p. 73.
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Fonte: Egl Franchi, Pedagogia da alfabetizao; da oralidade escrita. So Paulo: Cortez, 1988. p. 271.
Miriam, 7 anos, 1 srie A
Daniel, 7 anos, 1 srie A
Antonio Carlos, 8 anos, 1 srie A
2
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O objetivo dessas indicaes apenas o de exemplificar for-
mas diversas de disparar a produo de um texto. Embora o ob-
jetivo no seja discutir as condies de produo de textos, h nas
trs um aspecto bastante importante: todas mostram que no
adequado solicitar que alunos escrevam um texto apenas a partir
Crime
Por custaremmais caro s instituies, uni-
versitrios comttulo de doutorado esto
sendo demitidos. Cotidiano, 10 jan. 2005
O
PROFESSOR raramente via
o reitor, de modo que ficou
surpreso quando, uma manh,
chamaram-no reitoria. Semde-
mora foi l, e ali estava o reitor,
umhomemalto, sisudo. F-lo sen-
tar e anunciou, semrodeios:
Recebemos uma grave de-
nncia contra o senhor. Fomos in-
formados de que o senhor temo
ttulo de doutorado. E o senhor
sabe que nossa quota de doutores
j foi ultrapassada, de modo que
teremos de demiti-lo.
O professor protestou: no sa-
bia do que o reitor estava falando.
Seu ttulo era de mestrado, e era
como mestre que havia sido con-
tratado.
Neste caso disse o reitor
como que o senhor explica isto
aqui?
Abriu uma gaveta e de l sacou
uma publicao encadernada em
verde. Ao v-la, o professor estre-
meceu: era sua tese de doutorado,
apresentada emuma universidade
distante. O segredo que ele imagi-
nava razoavelmente preservado
agora tornava-se pblico, graas,
provavelmente, a algumdesafeto.
Emprantos, disse que aquilo fora
o resultado de umato impensado,
tresloucado mesmo:
Quando dei por mim, estava
escrevendo esta tese. Simplesmen-
te no pude me conter. Por favor,
perdoe-me. Prometo que no vou
pedir gratificao de doutorado,
prometo.
O reitor concordou: daria uma
chance. Mas, a qualquer meno
de doutorado ou de ps-doutora-
do, o professor estaria na rua.
Ele agradeceu, muito aliviado.
Emsinal de gratido, pensa at
emrenunciar ao mestrado.
Moacyr Scliar, em Folha de S.Paulo, 17 jan. 2005.
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de um ttulo ou de um tema fornecido pelo professor (por exemplo,
escrevam sobre A violncia ou sobre Por que devemos defender
a natureza). Ou seja, a indicao dos exemplos acima tem o ob-
jetivo ambicioso de colocar um fim prtica da redao escolar, pa-
ra substitu-la por prticas de produo de textos que faam senti-
do, embora, na escola, algum tipo de simulao seja inevitvel.
Fazer sentido significa, basicamente, que haja alguma motivao
real para escrever um texto, por um lado, e que haja algum mate-
rial (informaes, fatos, opinies) a partir do qual o texto possa
ser escrito. No boa pedagogia esperar que um aluno tenha que
inventar seu texto o tema, os argumentos, a tese a ser defen-
dida etc. a partir do nada ou de uma suposta criatividade.
isso que os exemplos destacados querem mostrar.
Mais duas palavras sobre as prticas de escrita. A histria da
escrita no Ocidente mais especificamente, do livro mostra
que sua produo seguiu (e ainda segue) passos relativamente nu-
merosos. Quero destacar dois:
um autor escreve um texto (ou porque quer ou porque rece-
be uma encomenda, por exemplo); esse processo , eviden-
temente, bastante complexo, como se sabe: um escritor de-
ve pesquisar, viajar, tomar notas, observar, elaborar um proje-
to, escolher um lugar adequado para seu trabalho;
depois que o autor o entrega ao editor, o texto costuma ser
modificado: alterado mais ou menos profundamente confor-
me a poca ou conforme o que o contrato prev, mas dificil-
mente de fato, nunca o texto entregue publicado na
verso original (a ltima verso do autor). Pensemos em ca-
sos simples, como as matrias que os jornais publicam: al-
gumas reportagens so preparadas durante um tempo maior,
e demandam pesquisas, viagens, entrevistas, checagem de
dados em arquivos etc.; outras so produzidas na vspera
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(notcias importantes de ltima hora, resultados de jogos ou
de votaes...), mas, em princpio, nunca so criadas por
um reprter. Alm disso, mais em alguns jornais ou revistas
e um pouco menos em outros, os textos passam pela reviso
de um chefe (o editor de um setor do jornal) e pela de espe-
cialistas em lngua (os revisores).
So prticas como essas que a escola deve levar em conta pa-
ra que a escrita tenha sentido. possvel que haja numerosos fa-
tores interferindo no processo da escrita na escola. Desses, pelo
menos dois devem ser levados em conta seriamente (o que pode
significar o abandono de outros, alguns deles talvez ainda adota-
dos hoje):
que a primeira escrita decorra de um projeto ou de uma en-
comenda, como no mundo, e que seja fruto de alguma pes-
quisa, ou seja, que possa levar um certo tempo para ser ela-
borada. (O exemplo analisado por Egl Franchi escrever a
partir de um fato que chamou a ateno de todos os alunos
pode ser comparado s reportagens de ltima hora que
um jornal deve publicar para no ser furado pelos concor-
rentes.)
que, depois da primeira verso (ou da verso entregue), o tex-
to escrito seja objeto de reviso(es) de reescrita, de cor-
reo etc.
Uma ltima observao: embora a escola, freqentemente, im-
ponha normas mais ou menos arbitrrias (escrever vinte linhas em
uma hora), importante considerar que tambm fora da escola h
normas bastante rgidas para a escrita: autores e textos devem
obedecer a um conjunto de normas mais ou menos explcitas, se-
gundo a instituio a que pertencem, segundo o veculo em que os
textos vo ser publicados etc.
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Escrever certo
Disse anteriormente que a prtica de escrita tem dois objeti-
vos: escrever certo e escrever bem. Tratemos do primeiro ponto.
Para escrever certo, pode parecer que o caminho bvio: bas-
ta aplicar as regras da gramtica. Mas, feliz ou infelizmente, no
se trata apenas disso. Infelizmente, porque o conhecimento de re-
gras (decoradas, ou fora de contexto) no leva necessariamente
ao acerto na prtica. Muitos alunos acertam exerccios, mas erram
quando escrevem textos. Felizmente, porque o erro fornece boas
ocasies para aprender coisas muito interessantes sobre a lngua.
Por isso, antes de entrar propriamente na sugesto de prticas
escolares, parece necessrio dizer algumas coisas sobre a natu-
reza dos erros. Vou comear pelos erros de grafia, sobre os quais
quase no se fala nos livros didticos.
Sobre a natureza dos erros de grafia
Os professores conhecem muito bem o problema dos erros de
grafia. Mas, eventualmente, pode ser que os avaliem de forma
simplificada, at mesmo equivocada. Por exemplo, podem achar
que se trata de um conhecimento que os alunos deveriam incor-
porar muito rapidamente o que pode no ser verdade. Ou po-
dem achar que, fazendo certos exerccios, os alunos deveriam
aprender grafia de uma vez por todas o que
tambm pode no ser verdade. Ou podem achar
que a permanncia desses erros denuncia falta
de cuidado o que at pode ser verdade, em
parte ou indcios de problemas psicolgicos,
neurolgicos, auditivos o que quase nunca
verdade.
Veja, sobre esse as-
sunto, o volume O tra-
balho do crebro e da lingua-
gem. A vida e a sala de aula,
de Maria Irma Hadler Coudry
e Fernanda Maria Pereira
Freire, nesta coleo.
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As regras de grafia adotadas para uma lngua so as que so
em conseqncia de um conjunto de fatores histricos, sociais e
polticos (Os povos que falam portugus devem ou no adotar um
sistema de escrita uniforme? As mudanas de sistemas ortogrfi-
cos devem ser mais ou menos freqentes?). O leitor pode at es-
tranhar que no se tenham mencionado fatores lingsticos.
que, a rigor, eles so, em certo sentido, secundrios, como espe-
ro mostrar adiante.
Simplificando um pouco a questo, pode-se dizer que os erros
de grafia so devidos a trs ou quatro razes:
falta de uniformidade na correspondncia entre som e letra (o
que explica erros como escrever com j o que se deve escrever
com g, com ss o que se deve escrever com ou com sc etc.);
diferena de pronncia de certos segmentos (o que provoca
a troca de e por i, de o por u, de I por u, de u por I, de I por
r, de r por I etc.);
variao mais ou menos significativa entre a forma dicionari-
zada da palavra e a forma falada (por exemplo, eucaliptal e
calipal ou calipar, para citar regionalismos);
separao ou no de certas partculas (de que so exemplos
porventura/de repente; em cima/embaixo; a partir/apesar
etc.).
Essa pequena amostra indica que quase nunca os erros so
sintomas de burrice, desinteresse ou de problemas de ordem
mdica, mas efeitos da variedade da representao escrita, trate-
se da diversidade legalizada, trate-se da variedade lingstica, as
diversas maneiras de falar a lngua que se refletem de alguma for-
ma na escrita.
Para ir direto ao ponto, diria que, em princpio, nunca h proble-
ma grave no que se refere a:
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a) letras que faltam;
b) letras que sobram;
c) letras trocadas;
d) palavras que se separam e palavras que se juntam;
e) acentos demais ou de menos;
f) letras invertidas, em espelho etc.
claro que so casos que a escola deve considerar, mas so
erros normais e completamente previsveis no processo de
aprendizado da escrita.
O prestgio da grafia
Nas telas da televiso, tivemos durante algum tempo (por volta
de 1996/1997) um bom exemplo do prestgio e da relevncia que
nossa sociedade atribui ortografia. Numa campanha da Unicef
em favor de mudanas na educao, aparecia sobre a bandeira na-
cional a palavra educaso", grafada assim, erradamente. Esse er-
ro simbolizava o estgio problemtico da nossa educao. Em se-
guida, apagava-se o erro e grafava-se corretamente a palavra, ges-
to que simbolizava as mudanas que levariam eliminao dos
problemas educacionais. Esse apenas um exemplo de como a
educao associada ao domnio da ortografia correta. Essa con-
cepo merece comentrios.
Sempre que se discute a questo do ensino, em especial o en-
sino da lngua, fala-se dos erros ortogrficos mais do que de qual-
quer outra coisa. Penso que h para isso trs razes:
1. O domnio da lngua escrita (e no, por exemplo, o domnio
da histria e da geografia) considerado a prova fundamen-
tal de escolaridade.
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18
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2. Circula uma concepo equivocada de saber lingstico. Con-
forme uma certa ideologia, para que algum seja considera-
do inteligente/sbio, necessrio que domine a ortografia
(quando se quer caracterizar algum como ignorante, um
dos recursos apontar os erros de ortografia que comete).
Como conseqncia, os erros ortogrficos so considerados
srias deficincias. Chega-se a supor que os que os come-
tem tm problemas neurolgicos graves.
3. A ortografia de fato um campo relativamente simples, no
sentido de que os problemas podem ser classificados com
bastante objetividade. Qualquer um pode saber ortografia ou
resolver objetivamente os problemas, j que um dicionrio re-
solve qualquer dvida. Nesse sentido, um saber quase sem
sofisticao depende mais de memria do que de constru-
o. uma questo de ateno e de prtica. Alm disso, os
problemas se reduzem a poucas alternativas, ou seja, embo-
ra haja muitos erros, ocorrem poucos tipos de erros.
O domnio da ortografia , ao contrrio do que nossa socieda-
de pensa, um saber at pouco relevante, exceto por seu valor
simblico. Mesmo assim, ou at por isso mesmo, d prestgio.
Tambm outros aspectos das lnguas esto relacionados com pres-
tgio e no, por exemplo, com caractersticas estruturais e com
funes comunicativas ou cognitivas. Boa pronncia ou boas
concordncias produzem boas representaes dos falantes. A
chamada linguagem correta associada inteligncia e ca-
pacidade de raciocnio, e a linguagem errada, incapacidade.
Em geral, sem qualquer fundamento. Pode-se conhecer muito ou
ser muito ignorante falando em qualquer lngua ou dialeto.
Nessa linha de valorizao social de certos ndices, a ortogra-
fia funciona como um distintivo: quem a conhece passa por sabi-
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19
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do, quem no a conhece, por incapaz (no apenas ignorante, mas
incapaz). Por isso, na escola, insiste-se tanto na ortografia, espe-
cialmente nos primeiros anos. Parece no importar que se leia ou
se escreva relativamente pouco. O importante que um aluno no
tenha problemas ortogrficos. Alunos so reprovados aos milha-
res com base na ortografia que praticam, mesmo na fase de a-
prendizagem. E so cada vez mais numerosos os alunos enviados
a psiclogos e fonoaudilogos, como se fossem doentes. Enquan-
to isso, outros milhares so aprovados apenas pelo fato de terem
aprendido a no errar em suas redaes, freqentemente meras
cpias dos pseudotextos das cartilhas.
Diante de erros ortogrficos, poderamos fazer como o av de
Sartre. No livro As palavras, Sartre conta um fato de sua infncia
que provavelmente a maioria dos leitores esquece, mas que dos
que mais me chamaram a ateno. Eis o trecho:
Meu av decidira matricular-me no Liceu Montaigne. Certa manh,
conduziu-me casa do diretor e lhe gabou os meus mritos; meu ni-
co defeito era ser adiantado demais para a minha idade. O diretor
aceitou tudo: puseram-me no terceiro ano primrio e cheguei a acredi-
tar que ia me dar com as crianas de minha idade. Mas no: aps o
primeiro ditado meu av foi convocado s pressas pela diretoria; vol-
tou enfurecido, tirou de sua pasta um maldito papel coberto de gar-
ranchos, de manchas e jogou-o sobre a mesa: era a cpia que eu en-
tregara. Haviam-lhe chamado a ateno para a ortografia 'le lapen
ovache me de ten' e tentaram explicar-lhe que o meu lugar era
no primeiro ano. Diante do 'lapen ovache' minha me caiu na garga-
lhada; meu av a interrompeu com um olhar terrvel. Comeou por
me acusar de m vontade e por ralhar comigo pela primeira vez em
minha vida, depois declarou que me haviam menosprezado; na ma-
nh seguinte, retirou-me do liceu e se indisps com o diretor.
Para que fique claro: a grafia oficial da frase francesa do ditado :
Le lapin sauvage aime de thym o coelho selvagem ama o tomi-
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20
.
lho. Sartre, como qualquer garoto de sua idade e escolaridade
embora j tivesse lido muito escreveu aquela frase mais ou me-
nos com base em sua pronncia corrente. Ele seria rebaixado na es-
cola por causa dessa incompetncia ortogrfica, deciso que conhe-
cemos muito bem. A me de Sartre achou graa na inovao orto-
grfica de seu filhinho. Nenhuma novidade tambm nesse fato. Mas
o av tirou Sartre da escola que o rebaixaria por no saber ortogra-
fia e o colocou em outra. Sbio av, esse. Gente assim faz falta.
H algum tempo, em reportagem de TV sobre possveis proble-
mas decorrentes de uma poltica escolar sem reprovao, a me
de um aluno dava um depoimento mostrando a gravidade da si-
tuao. O exemplo decisivo que ela fornecia era a grafia seruma-
no (por ser humano, em uma redao de seu filho, cursando a
quinta srie). O caso merece pelo menos dois comentrios:
por um lado, seria evidentemente desejvel que esse aluno j
estivesse escrevendo ser humano;
mas, por outro lado, ser que essa me sabe que uma das mu-
danas implicadas pela reforma ortogrfica que dorme no Con-
gresso seria a grafia superomem sem hfen e sem h no
lugar da atual super-homem? A diferena pouca em relao
ao erro do aluno. Certamente, a me no sabe que h uma boa
explicao para o erro de seu filho, e que erros assim so co-
muns. Bastaria levarmos em conta que a pronncia de seqn-
cias como ser humano, os chamados vocbulos fonolgicos,
faz com que duas ou mais palavras sejam percebidas como se
fossem uma s, da mesma forma como uma palavra pode ser
desdobrada em mais de uma (adiante daremos exemplos).
Das razes dos erros
Disse anteriormente que os erros de grafia podem ser ocasio
para aprendermos coisas sobre nossa lngua. Ao invs de simples-
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mente corrigir, ou de estudar e tentar aplicar regras, provavelmen-
te mais inteligente tentar entender o que provoca os erros, isto
, quais so os fenmenos lingsticos que esto na base dos pro-
cessos que levam alunos a escrever como escrevem, a errar exa-
tamente como erram e no de qualquer maneira.
Para termos razovel clareza sobre a questo, seria interessan-
te ler Erros de escolares como sintomas de tendncias lingsti-
cas no portugus do Rio de Janeiro, que um texto de Mattoso
Cmara, escrito em 1957, analisando redaes (e ditados) de alu-
nos (62 crianas com idade entre 11 e 13 anos) do antigo Exa-
me de Admisso ao Ginsio. Os alunos so da zona sul do Rio de
Janeiro (se fossem de outra regio, diz Mattoso, os erros seriam
em parte diferentes), e, com base nos erros que cometiam, Matto-
so imagina que possvel detectar tendncias de mudana do por-
tugus coloquial culto.
Mattoso elenca vinte fenmenos. Os mais relevantes so:
1. Em slabas tonas, a oposio entre e/i e entre o/u se anula
em favor de [i] e de [u], o que explica a ocorrncia de formas
escritas como acustumado, sintiu-se, traisueiro e, por hipercor-
reo, de formas como romou (rumou). Com base nessa expli-
cao, deveramos entender que so absolutamente previs-
veis erros como mininu; curuja etc., e tambm, por hipercorre-
o, menistro etc. Observe-se que tais erros s ocorrem em s-
labas tonas nunca se v uma grafia como voci por voc.
2. Nasalizao do i- inicial (por analogia a formas com prefixo in-)
leva a formas como inquilbrio e, por ultracorreo, a enquilbrio.
3. Reduo de en- a in- produz formas como insolarados, imbar-
cao.
4. Tendncia a nasalar u e i finais (sicurijum, por sicuriju).
.
22
.
5. Ausncia de contraste entre [ow] e [o] produz loro (louro),
mas tambm poupa e polpa (por popa), sendo que, nesse ca-
so, h tambm neutralizao de [l] e [w]. Mais exemplos: au-
tas rvores (altas), causa azul (cala), a cobra siuvou no ar
(silvou), impusso (impulso), al longe (ao), ciovol no ar e at
mesmo silivou no ar (este, num esforo para manter o l...).
Observe-se que no se trata simplesmente de troca de l e u,
mas de sua troca apenas em final de slaba.
6. Ditongao de vogal diante de consoante fricativa: treis (trs),
mais (mas); mas (mais) perto; por hipercorreo, trasoeiro
(traioeiro).
7. A precariedade de l e r intervoclicos produz sua intercala-
o em formas como taplio e taprio (tapuio), e at tatlio,
por assimilao das consoantes (ou seja, a um t se segue
outro t). Observe-se que essa alternncia s ocorre em posi-
o intervoclica.
8. Tambm aparece tabuio, o que permite falar da famosa tro-
ca de letras, especialmente em posio intervoclica. A ex-
plicao que se chega a confundir uma consoante surda in-
tervoclica com uma consoante sonora porque as vogais
so sonoras. Assim, em ditados, aparece trejo, sigue-sague
(trecho, ziguezague).
9. Formas como fazenta (fazenda), peganto (pegando), pentidos
(pendidos), sincra (singra), um taqueles (um daqueles) se ex-
plicam porque a consoante forte depois de nasal (como o
prova a palavra honra).
10. O desaparecimento do r final: sincra (singrar), podiam-se (po-
diam ser) e, como sempre, por hipercorreo, ele estar (es-
t) olhando, no rosto estar (est) estampada uma alegria.
.
23
.
11. O artificialismo de contraes pronominais como mo (me
+ o, como em dar-mo) leva a uma obsesso em no errar,
o que produz formas como contar-mos.
12. A mesma falta de integrao de morfemas na lngua coloquial
produz formas como deixa-ra (deixara), se ele passa-se (pas-
sasse), acorda-se (acordasse). (Obs.: Encontrei Se um es-
trangeiro chegasse ontem ao Brasil e l-se os principais jor-
nais..., em artigo de Fernando Rodrigues, no jornal Folha de
S.Paulo, de 6 de maro de 2002. razovel considerar o fa-
to como indicando mais do que mera ignorncia...)
Mais exemplos
H outros exemplos, reais ou inventados, que circulam na m-
dia, e que algum conhecimento de fonologia (associado conside-
rao da variao lingstica) consegue explicar facilmente.
1. Um dos mais comentados squio (ou squisso), por se-
xo. Essa grafia, que parece estapafrdia, pode ser assim
explicada:
a) a pronncia cuidada dessa palavra sk-so, isto , na
fala, a diviso silbica no coincide com a diviso na escri-
ta (que se-xo). Assim, na fala, a primeira slaba se fecha
com uma consoante oclusiva (k), e no com uma vogal;
b) h uma forte tendncia, no portugus falado no Brasil, a
acrescentar uma vogal nos casos em que as slabas termi-
nam em consoantes (em especial se oclusivas, mas tam-
bm com outras obstruintes f/v, s/z...). Da as pronn-
cias correntes adivogado, opio, tquissi, e tambm fita,
por afta, pisicologia por psicologia, peneu por pneu etc.
O mesmo princpio adapta palavras estrangeiras: foot ball
.
24
.
> futebol. Com base nesses fatos, basta que o aluno ain-
da imagine que escrever ortograficamente seja transcrever
sons e ele escrever squio (tambm poderia escrever
squisso). Eventualmente, somos consultados sobre se
aceitamos receber anquissos junto s mensagens por
e-mail. difcil saber se se trata de brincadeira...
O aluno que escreve assim, evidentemente, erra. Mas nem tu-
do so defeitos. Ele sabe, por exemplo, que as palavras proparox-
tonas levam acento... E, especialmente, mostra que tem excelen-
te ouvido, escreve com base no que ouve ou fala. O espantoso no
que ele erre, mas que erre a grafia de uma palavra conhecida,
que ele encontra nos manuais de biologia, para dizer o mnimo.
evidente, ento, que os erros ortogrficos so erros. Mas tam-
bm deveria ser evidente que so tambm sintomas. Dificilmente se
trata de problema que ultrapasse o domnio da variao lingstica
e da prtica de escrita. Isto , quase nunca se trata de doena.
2. Num supermercado de Campinas, em que h um quadro pa-
ra pequenos anncios, algum vendia um ezalstor (exaus-
tor). Pode parecer que se trata de alguma anormalidade,
mas no h nada de muito estranho nessa grafia (exceto pe-
lo aspecto legal), na medida em que nela se renem vrios
problemas: z no lugar de x e l em final de slaba, no lugar de
um u, uma das pronncias do l.
3. Vi em algum lugar a grafia abto (para hbito). Algumas hip-
teses que poderiam explicar essa forma so:
o aluno no quer errar;
erros de grafia se explicam pela conjuno de um sistema
de escrita e um sistema fontico-fonolgico;
h alguma regularidade a ser especificada na rela-
o entre sons e letras;
relativamente comum que se escreva opito (por opto);
a grafia de opito se explica o portugus falado, pelo
menos na maior parte do Brasil, introduz uma vogal (epn-
tese) em slabas fechadas por certas consoantes, produ-
zindo nova organizao silbica, como em adivogado ou
adevogado, subistantivo etc.), de forma que opito no
um fenmeno isolado, mas estrutural como vimos ante-
riormente, comentando squico;
erros de grafia como esse so corrigidos (talvez sem uma
boa explicao);
como a correo implica a retirada da vogal que foi inseri-
da, a tendncia, para quem generaliza inteligentemente,
retirar as vogais que estejam ou paream estar em
contextos estruturalmente idnticos;
o contexto de hbito e de opito [pito] idntico (so
trisslabos proparoxtonos, a vogal tona e est entre
b/p ambas oclusivas bilabiais e t);
se no h acento em opto, no h em abto que, na
escrita, um disslabo;
a pronncia das duas palavras permanece a mesma [bito]
e [pito].
4. H problemas de outra natureza, evidentemente, mas nada
que no se possa explicar (para nosso caso, nada que no
possa ser objeto de reflexo e anlise). Considerem-se os
exemplos abaixo, textos de alunos, que um professor deve,
em princpio, ler sem problemas (se os alunos no escrevem
seguindo as convenes, que pelo menos os professores con-
.
25
.
sigam ler assim mesmo seus textos). Primeiro aparecem os
textos originais, depois eles so reescritos seguindo os pa-
dres bsicos de ortografia, sem alteraes substanciais. Fa-
zer esse trabalho na sala de aula, com os alunos, uma ati-
vidade altamente recomendvel e produtiva. Sem humilha-
o, tratando os fatos como episdios bvios do processo de
aquisio da escrita. Aps a reviso ortogrfica, ou ao mesmo
tempo, outras questes podem ser tratadas, outros tipos de
reviso ou de reescrita podem ser realizados. Aqui, para efei-
to didtico, vou separar os problemas. Uma observao:
bom que na sala de aula a reviso, que apresentada abaixo
como se estivesse acabada, seja o resultado de um trabalho
conjunto. O texto pode ser transcrito e apresentado a todos
os alunos, que trabalharo em conjunto na reviso discu-
tindo, perguntando, considerando outros exemplos , ou a
subgrupos, que exercero esse papel de revisores.
Textos de alunos
Passo agora a sugerir aspectos do trabalho de reescrita de tex-
tos de alunos. Para comear, incluo uma redao publicada em
reportagem jornalstica sobre problemas escolares em So Paulo:
E terrivelmente violento um menino este dias sem que-
re porque o outro empurrou ele ele esbarou no ouro mu-
leque ele j foi pra sima dele ai ele chingou o muleque.
Diante de um texto como esse, o que sugiro que, na sala de
aula, o professor e os alunos o revisem conjuntamente. Creio que
posso supor que, depois de um certo tempo de trabalho, pode-se
chegar a uma verso como:
.
26
.
terrivelmente violento. Um menino, esses dias, sem
querer, porque o outro empurrou ele, ele esbarrou no
outro moleque, ele j foi pra cima dele, a ele xingou o
moleque.
Observe-se que fazer esse tipo de atividade no a mesma
coisa que listar palavras e mandar corrigir. Aqui trata-se de adap-
tar um texto a normas da escrita corrente, como se estivssemos
fazendo a reviso de um texto para publicar.
Veja-se outro texto, em relao ao qual sugere-se o mesmo ti-
po de atividade:
A violencia comeo assim um impresto a borracha pa-
ra o outro colega ai, u outro perde o a borracha ai o ou-
tro falo: da minha borracha que eu vou usar agora o
meu eu perdi o outro falou: se vai da outra. Eu no vou
dar no ento eu ti pego na hora da saida. a comeo.
Ai porrada de l porrada de c e assim vai. A ou tro ti-
ro arma do bolso e atiro: pro que isso pessoal por cau-
sa de uma borracha seis vo brigar.
Submetido a um trabalho de reescrita bsico, ou seja, mesmo
sem nenhuma tentativa de transform-lo em uma narrativa mais
sofisticada, esse texto pode vir a tornar-se:
A violncia comeou assim: um emprestou a borracha pa-
ra o outro colega. A o outro perdeu a borracha. A o outro
falou: D a minha borracha, que eu vou usar agora.
meu, eu perdi. O outro falou: Voc vai dar outra.
Eu no vou dar no. Ento eu te pego na hora da sa-
da. A comeou. A, porrada de l, porrada de c, e assim
vai. A o outro tirou a arma do bolso e atirou. Por que is-
so, pessoal? Por causa de uma borracha, vocs vo brigar?
.
27
.
Observe-se que nesses textos h erros que podem ser clara-
mente associados pronncia corrente. Dentre os erros que po-
dem ser explicados por uma certa relao entre pronncia e a gra-
fia, esto impresto, atiro, comeo, tiro. Antes de mais nada, con-
vm observar que seria pssimo um professor ou um aluno ler es-
sas palavras como se fossem formas do presente (imprsto, atro,
como, tro), porque uma elementar compreenso do texto deixa-
ria claro que so formas (populares) do passado: imprest, atir,
come, tir, que perderam a semivogal do ditongo final. O caso
merece, alis, uma observao a mais: ao julgar essas formas co-
mo erros ou desvios da escrita padro, interessante dar-se con-
ta de que so erros regulares: em todos os casos, ocorre a queda
da semivogal, ou seja, a vogal permanece sempre. Em outras pa-
lavras, no se fala, nem mesmo se erra de qualquer jeito, como
comum ouvir-se. Semelhante a esses erros o caso de quere
(querer), embora o fenmeno da queda do /-r/, especialmente o
dos infinitivos do verbo, seja bastante peculiar.
Outras formas erradas so, provavelmente, devidas a uma es-
pcie de transcrio da pronncia, especialmente se e seis. So
variantes populares de voc e de vocs. Poderiam ter sido escritas
ce e ceis, ou at mesmo c e cs (ou cis). (No conto A terceira
margem do rio, de Guimares Rosa, encontramos a passagem:
C vai, oc fique, voc nunca volte.)
Nesses textos, tambm h erros que decorrem de tentativas
de acertar que falharam. Escrever outro como se fossem duas
palavras (ou tro) um caso que chama a ateno. Observe-se que,
sendo ou uma palavra, esse fato pode ter influenciado a deciso
errada do aluno (lembra erros como l-se, mencionado anterior-
mente). Bem interessante tambm este outro exemplo: perde
o por "perdeu", em que se conjugam diversos fenmenos: assim
como h mudana de o para u, ocorre freqentemente a mudana
inversa, de u para o ( um caso de hipercorreo); alm disso, a
.
28
.
forma tratada como se fosse um verbo seguido de um pronome,
ou seja, como uma tentativa de escrever corretamente, como se
se tratasse de forma anloga a perde-o, visita-o etc. Duas coi-
sas so bastante claras nesse caso: uma, que se trata de uma for-
ma errada; outra, que certamente no se trata de deficincia
a no ser de prtica, de familiaridade com a escrita.
Casos como saida, ai, sima e da so erros que podem
ser classificados como escolha da opo errada entre as possibi-
lidades legais: troca de c por s e falta de acentuao.
Alguns fatos histricos
Se olharmos um pouco para documentos histricos, podere-
mos colocar a grafia em seu devido lugar. A lngua escrita (a gra-
fia) tem alguma relao com a lngua falada, evidentemente, mas
nem se identifica com ela nem a retrata detalhadamente. Repre-
senta-a para certas finalidades. Alm disso, a escrita no natural.
altamente arbitrria.
A melhor maneira de verificar isso dar uma olhada em docu-
mentos histricos. Melhor ainda fazer isso em relao a mais de
uma lngua. Descobre-se que os romanos escreviam sem separar
as palavras. Sua escrita era um continuum, como a fala. Assim
como cabe ao ouvinte descobrir quais so as unidades significati-
vas, palavras ou no, assim tambm cabia ao leitor de textos lati-
nos descobrir as unidades na escrita. Da anedotas mais ou me-
nos significativas a respeito da origem de expresses como bus-
lis, que teria resultado do fato de que a seqncia in diebus illis,
num certo texto, estava dividida de forma que, no incio de uma li-
nha, o que se lia era busillis, que no fazia sentido.
Os que acham que as grafias so naturais poderiam pensar
que, por exemplo, formas como achando-as no poderiam ser
escritas de outra maneira. Ou seja, que os pronomes tonos em
.
29
.
posio encltica devem necessariamente estar ligados ao verbo
por um hfen. Mas a grafia do espanhol une o pronome forma ver-
bal, simplesmente (como encontrmonos).
As coisas j foram assim tambm na escrita do portugus.
Num documento de 1725, transcrito em Tempos lingsticos, de
Fernando Tarallo (tica, 1990), podem-se encontrar grafias como
apartir (a partir), seachar (se achar), nemseatreve (nem se
atreve), oobrigara (o obrigaro), demeinstar (de me instar),
asperigozas (as perigosas), avaler (a valer) etc. Vejamos um
trecho, em vez de mera lista:
Estes Frades Sr. Filhos do Reyno fora origem com aalternativa, as-
sim da desordem em q. seacha asua relligia como das parcialidades
emque ardem os seculares desta terra interessados na ordem 3- (...).
E mais adiante, pode-se ler:
selhos na largacem (se lhos no largassem) e edandolha
(e dando-lha).
O que se pode concluir desses fatos? Que o autor era ignoran-
te? Seria ridculo concluir isso. No se trata, evidentemente, de al-
gum que no sabe escrever. Trata-se de outra opo de escrita,
como uma fotografia feita de outro ngulo. A tarefa do leitor talvez
fosse um pouco mais complexa, mas isso no tem nada que ver
com solues objetivamente melhores ou naturais.
Talvez muitas crianas deixassem de ser reprovadas na escola
ou, pelo menos, de ser consideradas problemticas, se seus ju-
zes, os professores, tivessem informaes histricas mais slidas
e acho que isso sempre vem junto uma dose menor de pre-
conceitos.
Lembro de minha reao de riso ao ler o Alvar Rgio da Edi-
o de 1572, de Os Lusadas, citado na edio da Editora Abril.
.
30
.

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31
.
Eu ia proferir uma palestra para professores de uma escola so-
bre questes de ensino de lngua materna, e tinha em mente dis-
cutir com eles o excessivo valor que se dava aos erros ortogrfi-
cos e a terapia proposta: ditados e cpias. Lembro, pois, da rea-
o de riso diante da carta que Gaspar de Seixas fez Iorge (sic) da
Costa escrever em Lisboa, em 1571.
L se encontram grafias como declaro, principaes, desco-
brio, mdado, aja (de haver), empremir (mas, um pouco acima,
imprimir), c, valho (por valham), e outras do mesmo jaez.
Alis, grafias muito parecidas, quando no iguais, s produzi-
das pelos alunos de hoje nos primeiros anos escolares. Vi uma
vez um texto escolar de autoria de um adolescente que, entre ou-
tras coisas, escreveu a palavra imprensa trs vezes, e com trs
grafias: imprensa, inprensa e emprensa. Ruim? Sim, de um
certo ponto de vista. De outro, nem tanto. Esse adolescente lem-
bra o frade, ou seu escriba, de 1571, j que se pode ver coisa se-
melhante no Alvar acima citado (imprimir e empremir), que 400
anos mais antigo.
Esses so exemplos de escrita que revelam fatos de lngua fa-
lada: no ltimo caso, uma variao de pronncia de palavras com
incio semelhante im(n)/em(n) provoca uma escrita que ora
mais uma cpia da pronncia, ora o produto de uma hiptese
equivocada, que decorre de hipercorreo. Para um gramatiqueiro,
um horror. Mas quem olhar esses dados de um outro ponto de vis-
ta, ver fatos muito interessantes.
Meu objetivo foi explicitar razes pelas quais ocorre um certo
conjunto de erros, especialmente de ortografia, em maior grau nas
classes iniciais da escola, em menor grau nos textos de pratica-
mente todas as pessoas que escrevem. A concluso deveria ser
que provvel que quase nunca se trate de problema de natureza
psicolgica ou neurolgica, mas apenas de mais ou menos prti-
ca de escrita, por um lado, e de histria da escrita, por outro.
.
32
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33
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Outros exemplos, outra atividade
A grafia pode ser o mecanismo que, explorado adequadamen-
te, funciona como chave de textos humorsticos. Tal explorao po-
de ser feita levando em considerao fenmenos diversos, mas to-
dos bastante importantes para analisar aspectos de uma lngua.
Em outras palavras: os fatos apresentados e explorados humoris-
ticamente atravs da grafia revelam que h problemas que dormem
por debaixo das solues que, embora nos paream naturais, so
espcies de convenes, que, a rigor, poderiam ser outras.
1. Considere-se uma piada que explora um caso de variao lin-
gstica:
Jos passou pela casa de um amigo que estava vendo tele-
viso (o que podia ser visto pela janela da sala).
Jos saudou o amigo:
Firme?
O amigo respondeu:
No, futibor.
Essa piada explora uma variao lingstica tpica da fala e a
torna fonte de equvoco atravs de uma opo de escrita: mui-
tos falantes, no Brasil, pronunciam um r no lugar do l em final de
slaba (e tambm no meio, como em Framengo, frecha; mas, ob-
serve-se bem, s nessas duas posies; nunca no incio da sla-
ba). Assim, um cumprimento, uma saudao (Firme?) pode ser
compreendida como uma pergunta sobre o tipo de programa que
o amigo est vendo na TV... ( claro que, se a pergunta fosse Fil-
me?, a piada no funcionaria, porque firme uma forma ambgua,
mas filme, no).
2. Tiras podem explorar a ortografia de diversas formas. Ve-
jam-se os dois casos seguintes: o primeiro explora uma cer-
ta semelhana entre trs nomes prprios (de integrantes
dos Beatles) e frases do portugus:
.
34
.
A tira s ser divertida se o leitor fizer uma anlise adequa-
da do material lingstico que o autor do texto usa. Ou seja,
para entender a tira, o leitor deve fazer, intuitivamente, a
seguinte traduo, lendo outras palavras por trs ou por
baixo das que esto de fato grafadas:
a) O Ringo Starr?: O Ringo est?
b) Foi Paul MacCartney: Foi pr uma carta.
c) No deixa o John Lennon: No deixa o John ler, no.
PIRATAS DO TIET - Laerte
PIRATAS DO TIET - Laerte
Humor nos Anos Incrveis
vol. 3 pag. 21
w
w
w
.
l
a
e
r
t
e
.
c
o
m
.
b
r
Nessa outra tira, a seqncia TUT, que guarda alguma seme-
lhana com nomes africanos ou indgenas, segundo um certo
imaginrio, apresentada como se fosse o nome de uma deusa.
.
35
.
Diante da pergunta seguinte do estrangeiro, a resposta final de-
veria fornecer seu nome completo. Mas, de fato, o que o leitor
deve descobrir uma frase, que no tem mais nada que ver com
supostos nomes de divindades. A frase Tu t na mira do papai
aqui (Tu ests na mira do papai aqui). Pode-se fazer uma anlise
mais detalhada dessa tira, mas o importante chamar a ateno
para o fato de que a seqncia dupapaya-ky, junta palavras se-
paradas e desfaz a palavra aqui.
3. Outros exemplos semelhantes podem ser encontrados na
obra de humoristas ou, ento, na Internet. So dicionrios
muito peculiares, que fornecem definies inesperadas para
palavras, que, ento, descobrimos que no so necessaria-
mente palavras. Sirvam de exemplos os seguintes casos:
detergente = prender pessoas: sacar o efeito de humor exi-
ge ler deter gente, de fato uma frase que contm um ver-
bo cujo sujeito indeterminado;
vergastar = assistir aos outros fazendo despesas espe-
ra-se que o leitor leia ver gastar, que de fato um pero-
do composto (dois verbos, duas oraes), sendo que o su-
jeito dos dois verbos indeterminado, como tambm no
est expresso o objeto de gastar;
procurador = masoquista (procura dor);
distribuidor = sdico (distribui dor).
4. Seguem a mesma tcnica outras brincadeiras, especial-
mente as chamadas nomes de filmes. Exemplos:
a) O sujeito forte, to forte que pode jogar longe um terreno.
Como o nome do filme? Lancelot (o humor s se pro-
duz se lermos esse nome como lance lote, separando o
nome em duas palavras e acrescentando uma vogal final);
.
36
.
b) O cachorro passa pela rua carregando uma marmita. Qual
o nome do filme? O campeo (o co peo).
Observe-se que, nesse caso, ocorre de certa forma o inverso
do que ocorreu no caso de serumano, mencionado anterior-
mente. Mas o fenmeno tem, do ponto de vista da estrutura da
lngua, os mesmos fundamentos.
5. No site www.humortadela.com.br (cujo nome j merece anli-
se, uma vez que pode ser lido como o mortadela), uma das
sesses Plaquinhas, que imita placas de estabelecimen-
tos, comerciais ou de servios. Alguns exemplos so: ANNIE
MAIS Veterinria, ANA LISA Laboratrio, EMA GRACE
Dietas, OLAVO PIRES Balconista, MARCOS DIAS Calen-
drios etc. Observe-se que h diversos problemas envolvi-
dos: um deles se refere a separar ou juntar palavras, outro, a
atribuir uma ou outra pronncia a um nome. Por exemplo: EMA
GRACE deve ser lido mais ou menos como ema greice para
que, ento, se torne bem semelhante a emagrece e, assim,
faa sentido que se trate de uma casa relacionada a dietas;
em OLAVO PIRES, espera-se que o o inicial corresponda
mais ou menos a eu, para que, ento, se leia eu lavo pi-
res, uma das funes dos balconistas de bares.
6. Um outro lugar que pode se prestar a anlises interessantes
sobre os problemas relativos grafia so certos nomes pr-
prios cujo registro foi feito por tabelies pelo menos distra-
dos. Os nomes estrangeiros prestam-se tanto para exemplifi-
car os erros quanto para entender qual foi a razo fonolgi-
ca que levou s grafias estranhas. Considere-se, por exem-
plo, o nome de um conhecido atleta do voleibol brasileiro, Geo-
vane. Seu nome deveria certamente ser Giovanni, o nome
italiano que corresponde a Joo. A grafia oficial que acabou
sendo adotada no caso dele no leva em conta, em primeiro
.
37
.
lugar, o nn do nome italiano (porque em portugus essa se-
qncia no ocorre), e, em segundo, h uma troca do i fi-
nal pelo e, o que se explica pelo fato de que, em portugus,
o e final tono da escrita pronunciado [i]. Ou seja, o tabe-
lio pensou que deveria escrever com /e/ o [i] que ouviu. O
mesmo fenmeno, embora invertido, ocorre na grafia Nicoli
para o nome francs Nicole. Vejam-se tambm as solues
Djefferson e Tiarles para grafar Jefferson (o j, em ingls, repre-
senta o som [dj]) e Charles (em ingls, o som inicial desse
nome [tch]). Todos esses casos, mais do que erros no
deixam de ser erros, evidentemente so evidncias de
que a relao entre som e letra em boa medida instvel.
importante ter claro que se trata de um fato (e no apenas
de um problema a ser lamentado) que envolve fatores histricos,
sociais e cognitivos. Os alunos, como se pode ver, esto diante de
um fenmeno que decorre de um pequeno conjunto de fatores
que, a cada vez, devem ser pesados. Assim, os casos de erros de
ortografia deveriam ser analisados tendo em conta esse fato, tan-
to para avaliar quanto para refletir sobre os fenmenos lingsticos
de maneira mais adequada.
A anlise desses exemplos pode ser uma atividade estimulan-
te e, ao mesmo tempo, reveladora de certos segredos da escrita
ortogrfica. certamente mais eficaz discutir e explicitar os pro-
blemas que nosso sistema de escrita produz do que fazer exerc-
cios infrutferos de preenchimento de espaos, especialmente se
isso se faz sem esclarecer as razes dos erros.
Uma observao importante: em nenhum dos casos, especial-
mente o da reescrita, deve tratar-se de simples interveno do pro-
fessor, que corrige e devolve o texto, mas sim de uma atividade
conjunta, que permita ao mesmo tempo o esclarecimento da natu-
reza do erro e sua eliminao progressiva.
.
38
.

Textos corretos
Atitudes e prticas
N
este ponto, vale a pena fazer uma espcie de digresso, para
explicitar algumas atitudes, por assim dizer, que certamente
favorecem as atividades escolares. Considerado o fato de que
existe variedade lingstica, que existem diferenas sensveis
entre falar e escrever, e que esses fatos afetam diretamente o tra-
balho prtico da escola, algumas decises so importantes:
a) No vale a pena lamentar que a realidade lingstica seja
como . provavelmente verdade que seria melhor que fosse
outra, mas nada mais prejudicial a um projeto (a qualquer
projeto) do que escamotear problemas. Explicitando: no
adianta lamentar que os alunos falem como falam e, portan-
to, que seu saber lingstico esteja mais ou menos distancia-
do da norma que se quer atingir em oito anos de escola. At
porque, se a situao fosse outra, talvez a escola no fosse
to necessria...
Aprender a escreverIII_4p.qxd 9/22/05 10:27 AM Page 38
.
39
.
b) Uma conseqncia da atitude anterior que a escola preci-
sa urgentemente conhecer bem sua clientela. No caso, o que
importa conhecer as caractersticas efetivas da lngua ou
do dialeto de sua clientela. Em termos prticos, isso signifi-
ca que necessrio elaborar (os professores podem perfei-
tamente fazer isso) uma descrio mnima do portugus tal
qual falado em cada circunscrio escolar bairro, cidade
etc. No se trata de descrever exaustivamente um ou mais
dialetos, de fazer uma gramtica completa, o que seria uma
tarefa infindvel. Trata-se de descrever os traos mais salien-
tes da fonologia e/ou da pronncia local (por exemplo, se h
variaes como bicicleta/bicicreta, alho/aio/ai, meni-
no/mininu, louro/loro, feito/feitcho etc.); da morfologia
(qual a flexo verbal realmente empregada, por exemplo); e
de alguns aspectos da sintaxe (h ou no variaes como
os meninos/os menino, viu-me/me viu/viu eu etc.) e do
lxico (em que medida regionalismos ou grias caracterizam
de fato insisto nisso: de fato a fala da regio?). Em
suma: trata-se de saber de onde a escola vai partir. Isso sig-
nifica que nem se devem esconder os fatos, por vergonha ou
preconceito, nem se devem inventar falsos problemas o
que muito freqente.
c) Conhecer como se fala na regio em que a escola est situa-
da revelar, curiosamente, eu creio, que os problemas so
menos numerosos do que se imagina. Ao contrrio das afir-
maes sem base e muito preconceituosas do tipo eles
falam tudo errado, uma anlise cuidadosa revelaria que:
em relao a um padro desejvel, h muita coincidncia
entre qualquer fala popular e a fala erudita por exemplo, a
regncia da maioria absoluta dos verbos a mesma, haven-
do discordncia apenas em um nmero muito reduzido;

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.
mesmo quando a fala regional bastante diversa da norma
culta, ela tem um padro prprio (esse fato muito importante).
Se isso no um consolo no que se refere ao que h por
fazer, um consolo no sentido de que se descobre que os
cidados no falam de qualquer jeito, sem regras, mas
segundo sua prpria gramtica, isto , seguem regras dife-
rentes, mas seguem regras, no inventando formas novas a
cada vez que falam. Conclui-se, assim, que os alunos so
cognitivamente capazes. A conseqncia que os professo-
res trabalhariam com alunos dos quais teriam uma imagem
mais positiva.
d) Distinguir, no que caracterstico da fala local, diversos nveis
de problemas. Uma boa estratgia identificar as formas
que os sociolingistas chamam de indicadores, de marcado-
res e de esteretipos (de acordo com William Labov, 1964).
Misturar todos esses casos e avali-los como se fossem da
mesma natureza e como se tivessem o mesmo peso con-
traproducente, tanto para a descrio (no se fica sabendo
do que se trata) quanto para a definio do que prioritrio
e do que secundrio nas estratgias educacionais. Vamos
por partes:
Entende-se por indicadores os traos de linguagem (dialetal)
que distinguem um grupo de outro por exemplo, uma regi-
o de outra mas no distinguem um subgrupo de outro na
mesma regio. So exemplos de indicadores o /s/ dito chia-
do dos cariocas e o conhecido /r/ caipira usado em ampla
regio de So Paulo. Esses casos so indicadores porque no
distinguem, na mesma regio, por exemplo, os falantes de
classe mdia, ou mesmo alta, dos falantes de classe baixa.
Os exemplos regionais so os mais evidentes. Fica mais claro
que um trao um indicador quando ele no objeto de varia-
o estilstica quando usado, por exemplo, em situaes
informais, mas no em situaes formais pelos mesmos
falantes, como o caso, por exemplo, das concordncias do
tipo os livro/os livros.
Entende-se por marcadores as formas lingsticas que, dife-
rentemente dos indicadores, distinguem falantes de classes
diversas de uma mesma regio e podem, igualmente, indicar
maior ou menor formalidade. Certamente so exemplos de
marcadores algumas formas de flexo verbal (ns vai/ns
vamos) e de concordncia nominal (dois carro/dois car-
ros), por exemplo.
So (seriam) esteretipos certas caractersticas da fala de
uma regio que tm impacto na comunidade. Eventualmente,
os esteretipos nem so reais. Servem de exemplo certas
caracterizaes que a TV constri da fala nordestina, ga-
cha, portuguesa ou italiana, que, em geral, no so reconhe-
cidas pelos nordestinos, gachos, portugueses ou italia-
nos... Ainda mais claramente: pelo esteretipo que se
representa, por exemplo, um alemo ou um americano falan-
do portugus. Mais concretamente: imagina-se que indge-
nas dizem ndio querer novela: esteretipo! (Os realizado-
res da minissrie Mad Maria, recentemente veiculada pela
Rede Globo, decidiram que os estrangeiros no teriam sota-
ques caractersticos: alemes, americanos, barbadianos etc.
falam como brasileiros. Exceto o ndio...).
A ao escolar ser dirigida fundamentalmente, prioritariamen-
te, aos marcadores, porque so eles que caracterizam a norma ou
sua violao em termos sociais (em outras palavras, o certo e o
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errado). Se os marcadores mais caractersticos forem de pronn-
cia, a escola dedicar a eles mais tempo. At porque, provavel-
mente, tero reflexos na ortografia, como se viu anteriormente.
Numa regio de migrao italiana, japonesa etc., mais ou menos
evidente que a escola deve ocupar-se mais com aspectos da pro-
nncia do portugus marcada pela lngua materna dos alunos (no
caso do italiano, por exemplo, a oposio r/rr, os ditongos nasais
etc.) do que, por exemplo, com a colocao dos pronomes, para
dar um exemplo extremo. Isso depender tambm de quanto a
mistura lingstica pretexto para a excluso social por exem-
plo, o quanto falar bem importante em uma entrevista para
obter emprego.
Pode-se propor, assim, que os pontos de trabalho bsicos da
escola devem ser:
a) prticas de leitura de materiais os mais variados (jornais, revis-
tas, textos literrios, com nfase em textos literrios bem-esco-
lhidos, com base no interesse dos alunos e na relevncia para
a memria cultural) em alta escala, e na prpria escola, to
logo os alunos dominem os mecanismos bsicos da escrita.
Antes disso, que os professores leiam para eles, de forma que
o contato quotidiano com textos escritos se torne
constitutivo da vida escolar. Como convencer alu-
nos de que importante que leiam, se nas aulas
no h tempo para essa prtica e se h tempo para
tantas outras, talvez inteis?
b) prtica de escrita constante, todos os dias, e at vrias
vezes ao dia: narrativas, comentrios, resumos, pardias,
parfrases, dirio, cartas, bilhetes etc. Como convencer alu-
nos de que escrever relevante, se no se escreve na esco-
la e, principalmente, se os professores no escrevem nem
Veja, sobre esse as-
sunto, Meus alunos
no gostam de ler... O que
eu fao?, de Marisa Lajolo,
nesta coleo.
mesmo quando os alunos escrevem? Proponho muita leitu-
ra e muita escrita simplesmente porque assim que se
aprende a ler e a escrever. Para ser prtico, acrescento que
o tempo para realizar essas atividades ser o que vai sobrar
quando as atividades sem sentido (muitos dos exerccios
atualmente realizados) forem abandonadas.
c) como a lngua um domnio que marca identidades e, muito
freqentemente, um fator de discriminao, a escola deve
assumir a obrigao de dar nfase aos aspectos da lngua que
so exatamente os pretextos para a discriminao social.
Vou ater-me um pouco mais a essa proposio, porque retoma
a questo dos indicadores, marcadores e esteretipos. Trocando
em midos, enfatiz-la significa que, dentre os vulgarmente cha-
mados erros, a escola deve dedicar-se, em primeiro lugar, s
construes dialetais que so objeto de discriminao (os marca-
dores). Em seguida, a ateno se voltaria para formas lingsticas
menos marcadas. Somente depois disso que se daria ateno
quelas formas que no so mais socialmente marcadas. Sabe-
se que o padro lingstico est estreitamente ligado aceitao
de certas formas pelos segmentos dominantes de uma socieda-
de, e no como alguns pensam a critrios naturais e eter-
nos. Se o segmento dominante emprega certas formas (lhe por
o, fazer ele sair por faz-lo sair etc.) sem se dar conta de
que haveria algum problema com elas, isso significa que tais
formas j pertencem ao padro. Assim, a escola prestar pouca
ateno a elas. Dito de outra maneira: a escola se preocupar
mais com a consistente anlise das alternativas/variantes dispo-
nveis e com as atitudes que elas provocam do que com a equi-
vocada diviso em certo e errado. No entanto, essa diviso tem
um valor social, que a escola considerar de forma extremamente
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relevante. Da porque corrigir uma das atividades fundamentais.
Seguindo esse critrio, s depois de eliminar as formas social-
mente marcadas, que vale a pena que a escola preste ateno
mais claramente s formas menos marcadas, dentre as quais, por
exemplo, as oraes relativas no-padres (o menino que eu falei
com ele, a casa que o jardim dela tem uma mangueira), as famo-
sas e cada vez mais freqentes construes em tpico e comen-
trio, semelhantes aos anacolutos (a seleo, ela vai precisar de
muita sorte), e outras. Finalmente, a escola eventualmente dedica-
ria algum tempo s formas que ningum mais nota que esto
erradas, excetuados os ranzinzas e os que vivem disso.
Exemplos podem ser a colocao dos pronomes, certas regncias
(namora com, prefere... do que ou prefere mais... do que) e expres-
ses como TV em cores e entrega em domiclio. Afinal, a esco-
la pode ser tambm um espao de diverso...
Mas este apenas um dos aspectos do ensino de portugus na
escola, isto , trabalhar no sentido de identificar caractersticas lin-
gsticas que so objeto de discriminao e, progressivamente, as
que indiciam alta cultura. No entanto, e simultaneamente,
necessrio investir diariamente no desenvolvimento da competncia
lingstica dos alunos. Isso se far fundamentalmente pela leitura e
anlise de textos variados. Atualmente, leitura e interpretao de
textos, tanto nas aulas quanto nas provas, uma atividade que
busca basicamente identificar contedos explicitados no texto.
Ora, por mais que isso seja importante, o que menos impor-
ta no desenvolvimento da capacidade de leitura. Importa mais, por
exemplo:
chamar ateno para certas construes que no so tpicas
dos alunos, mas ocorrem nos textos escritos; assim que
os alunos entram em contato significativo com as constru-
es com as quais eles tm menor familiaridade; destacar
essas expresses e trabalhar sobre elas (parafrasear, trans-
formar, ou seja, reescrever);
chamar ateno para o lxico, tanto para sua especificidade
( um termo jurdico ou tcnico? ideologicamente marca-
do? um neologismo? um estrangeirismo?) quanto para
seus diversos sentidos (usar dicionrios para estudar
muito importante);
analisar a estrutura do texto: como ele se organiza, a que
outros textos ele remete, que leitores ele supe (por que
ou no facilmente compreendido), a que gnero pertence e
como sustentar essa classificao;
reescrever pelo menos partes do texto, resumi-lo, parodi-lo,
desenvolver aspectos deixados em segundo plano.
Essas atividades, se dirias ou quase dirias alteraro
em pouco tempo (menos de oito anos...) as habilidades de escri-
ta, de leitura e de avaliao de textos. Mas no podem ser ativida-
des espordicas ou mal executadas.
No que se refere mais especificamente ao domnio gramatical,
as atividades fundamentais so duas:
corrigir, isto , comparar trechos de textos de alunos com as
formas padres de dizer a mesma coisa. Por exemplo, se
algum escreve a gente samos de casa, que essa cons-
truo seja comparada com outras (ns samos, a gente
saiu) e, em seguida, que todas elas sejam avaliadas em ter-
mos de correo ou adequao; a discusso dessa ques-
to, e no apenas afirmar que uma forma certa e outra
errada, extremamente importante;
parafrasear, ou seja, dizer a mesma coisa de outras ma-
neiras. Por exemplo, de A casa caiu pode-se chegar a A
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casa ruiu, A residncia caiu, A residncia desmoronou,
A moradia despencou, Foi a casa que caiu, A queda da
casa, O desmoronamento da casa. Atividades como
essas, alm de enormemente produtivas, podem ser realiza-
das at mesmo na forma de competies ou de brincadei-
ras, eliminando o que houver de rano disciplinar e de falsa
seriedade.
Para concluir essa digresso, diria que os problemas escolares
so menos de gramtica do que de texto. Isso fica ainda mais
claro quando se faz uma anlise mais adequada dos problemas
gramaticais. Dessa forma, se verdade que no existe receita,
muito menos receita milagrosa, existem certamente indicaes
seguras: anlise competente dos fatos e trabalho persistente
na direo correta.
Notas sobre gramtica
A esta altura, provavelmente interessante tornar mais claro o
que seja uma gramtica, j que esse , de fato, ainda hoje, um divi-
sor de guas entre as diversas posies em relao ao ensino de
lngua na escola. No mnimo, dever-se-ia requerer uma anlise
competente dos volumes chamados de Nova (Novssima,
Moderna) gramtica normativa (resumida, bem-humorada) da ln-
gua portuguesa. Essa anlise mostrar que tratam, de fato, de
vrios domnios e bastante diversos. Dois temas completamen-
te diferentes, embora paream semelhantes, ou que um condi-
o para o outro, so os fundamentais:
1. Uma gramtica a reunio de um conjunto de regras que
devem ser seguidas para falar e escrever corretamente. So
regras ortogrficas (grafia, diviso silbica, uso de maiscu-
las e minsculas etc.) e de pronncia (de umas poucas pala-
vras, talvez uma dezena), regras morfolgicas (especialmen-
te as de flexo de nomes e de verbos com nfase nas for-
mas irregulares e nas pouco usadas), e regras sintticas (es-
pecialmente as que tocam na variao e na mudana em cur-
so de certos aspectos da lngua, e para dar conta de irregu-
laridades e de excees, sobretudo nos domnios da regn-
cia e da concordncia verbais).
2. Uma gramtica contm um conjunto de anlises, destinadas
no ao ensino do padro j que serviriam tambm para
analisar formas no-padres ou mesmo, s vezes, outras ln-
guas , mas a produzir um certo conhecimento da estrutu-
ra da lngua (classificao dos sons, classificao das pala-
vras, anlise morfolgica e sinttica) e de tpicos de semn-
tica (nomes designam seres, sujeitos praticam aes, adjun-
tos explicitam qualidades ou circunstncias...).
interessante reconhecer que se trata de dois tipos de conhe-
cimento completamente diversos, seja no que se refere a mto-
dos, seja no que se refere a estratgias de aprendizado. Aprender
grafias, regncias e concordncias corretas um pouco como
aprender aspectos de uma lngua estrangeira (aprender que o que
se diz assim em portugus popular se diz assado em portugus
culto mais ou menos como aprender que o que se diz assim em
portugus se diz assado em ingls). J aprender anlise morfol-
gica ou sinttica mais ou menos como aprender matemtica ou
fsica ou biologia.
Mas uma gramtica trata tambm de outras questes. Algumas
esto mais ou menos ligadas correo, mas em outro sentido
dessa palavra. Por exemplo, a questo dos estrangeirismos pode ser
vista como um problema de correo, mas ela est relacionada de
fato com poltica lingstica (no usar estrangeirismos uma esp-
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cie de patriotismo). O mesmo se pode dizer da avaliao que as gra-
mticas fazem da gria, dos regionalismos, dos termos populares ou
chulos etc. Quando uma gramtica trata desses temas, est sugerin-
do que sejamos mais nacionais do que regionais, mais elegantes do
que grosseiros. Alm disso, gramticas tratam at de questes que,
a rigor, so de moral (como o caso dos cacfatos) ou so relati-
vas a comportamentos mais ou menos aceitveis numa boa socie-
dade (quando usar ele e eu e quando usar eu e ele? A gramti-
ca responde com regras que, de fato, so relativas virtude da
modstia). Gramticas tratam tambm de questes que so ainda
de outra ordem, como clareza (com crticas ambigidade e ao ana-
coluto) e elegncia (com apelos eufonia) etc.
Deveria ficar claro que a abordagem de cada um desses temas
deveria ser feita segundo critrios diversos, seja para definir a
questo, seja para analisar os fatos, seja para seguir uma certa
alternativa. Por exemplo: uma coisa no gostar de construes
como vamos estar providenciando (um exemplo do famoso
gerundismo), o que legtimo, e outra afirmar que essa constru-
o no segue regras da gramtica do portugus, porque ento a
questo passa a ser a de explicitar exatamente quais as regras
que so ou que no so seguidas. Outro exemplo: um tipo de pro-
blema incorporar ou no termos estrangeiros (acessar, deletar,
printar etc.); outro dar-se conta ou no de que todos esses ver-
bos assumem formas da primeira conjugao e so conjugados de
forma perfeitamente regular. Ainda outro: uma coisa gostar ou
no de termos novos (imexvel, alavancar, descatracalizar); outra
reconhecer, gostando deles ou no, que sua estrutura perfeita-
mente regular (o critrio discutido, aqui, relativo avaliao do
novo e do velho).
Em suma: produtivo separar questes de gramtica, no sentido
de anlise de uma estrutura caracterstica de uma lngua, das ques-
tes que envolvem gosto ou posies poltico-culturais, por exemplo.
necessrio acrescentar uma palavra a respeito do carter
normativo de algumas das regras de gramtica. Na verdade,
importante ter claro um pequeno nmero de caractersticas de tais
regras e assim desmontar algumas crenas equivocadas ou pre-
conceituosas. Em primeiro lugar, bvio que existe uma norma
culta (desconhecer esse fato desconhecer uma das caractersti-
cas factuais das lnguas) e seu lugar numa sociedade como a bra-
sileira. Em segundo lugar, vantajoso explicitar que a norma culta
est em constante mudana, embora isso no seja facilmente per-
cebido numa poca determinada; mas a comparao entre duas
pocas deixa esse movimento claro. Em terceiro lugar, importan-
te saber que se pode expressar um mesmo sentido tanto na
norma culta quanto em variedades no-padres (so perfeitamen-
te claras, evidentemente, todas as seguintes construes: Meu
relgio marca 3 horas; Meu relgio, ele marca 3 horas; Meu reloge,
ele marca 3 hora etc.). Ou seja, no se deve confundir caracters-
ticas mentais dos falantes (ser claros, saber o que dizem) com seu
conhecimento das normas lingsticas valorizadas em uma certa
sociedade. Finalmente, acrescenta-se clareza questo do ensino
se ficar claro que os aspectos normativos de uma gramtica (de
uma lngua) assemelham-se mais a regras de etiqueta do que a
regras do bem-pensar. Falar de maneira diferente apenas falar
de maneira diferente.
Texto correto: ainda a reescrita
Retomemos dois exemplos de texto mencionados anteriormen-
te. Sobre o texto original, fez-se uma correo dos erros ortogrfi-
cos e ofereceu-se uma sugesto de pontuao.
1. E terrivelmente violento um menino este dias sem quere
porque o outro empurrou ele ele esbarou no ouro muleque
ele j foi pra sima dele ai ele chingou o muleque.
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1.1. terrivelmente violento. Um menino, esses dias, sem que-
rer, porque o outro empurrou ele, ele esbarrou no outro mole-
que, ele j foi pra cima dele, a ele xingou o moleque.
2. A violencia comeo assim um impresto a borracha para o
outro colega ai, u outro perde o a borracha ai o outro falo:
da minha borracha que eu vou usar agora o meu eu perdi
o outro falou: se vai da outra. Eu no vou dar no ento eu
ti pego na hora da saida. A comeo. Ai porrada de l por-
rada de c e assim vai. A ou tro tiro arma do bolso e atiro:
pro que isso pessoal por causa de uma borracha seis vo
brigar.
2.1. A violncia comeou assim: um emprestou a borracha para
o outro colega. A o outro perdeu a borracha. A o outro falou:
D a minha borracha, que eu vou usar agora. meu,
eu perdi. O outro falou: Voc vai dar outra. Eu no vou
dar no. Ento eu te pego na hora da sada. A comeou.
A, porrada de l, porrada de c, e assim vai. A o outro tirou
a arma do bolso e atirou. Por que isso, pessoal? Por
causa de uma borracha, vocs vo brigar?
Seguindo a proposta de que a reviso e a reescrita so eta-
pas importantes, a sugesto continuar trabalhando sobre os
textos. Por exemplo, o texto 1.1 (acima) pode vir a tornar-se (sem-
pre como efeito de um trabalho conjunto, e no de uma correo
do professor):
1.2. O ambiente, na escola, terrivelmente violento. Vejam um
exemplo: h alguns dias, um menino, apenas porque um
outro o empurrou, provavelmente sem querer, na verdade
porque esbarrou nele, j revidou, partiu pra cima dele, como
se diz, e o xingou, dizendo-lhe vrios palavres.
O outro texto, no qual h um dilogo, pode ser disposto de
forma alternativa, seguindo modelos correntes. Por exemplo,
assim:
2.2. A violncia comeou por causa de uma bobagem. Um menino
emprestou a borracha para outro colega, que a perdeu.
Num certo momento, o dono da borracha falou:
D a minha borracha, que eu vou usar agora.
meu, eu perdi respondeu o outro.
E a conversa foi ficando mais tensa.
Voc vai ter que me dar outra.
Eu no vou dar no.
Se no me der outra, eu te pego na sada.
E ento comeou a briga. Houve troca de socos e pontaps. At
que um deles tirou uma arma do bolso e atirou. Foi quando inter-
veio uma menina, dizendo:
Por que isso, pessoal? Vocs vo brigar desse jeito por causa
de uma borracha?
Alm disso, cada um desses episdios pode vir a tornar-se
uma verdadeira narrativa, se houver um desenvolvimento do cen-
rio (onde se situa a escola, como se caracterizam seus freqenta-
dores tpicos professores, alunos, pais; em quais horrios h
mais violncia; como se resolvem casos como os narrados etc.).
Como em um dos episdios se narra uma luta, o autor do texto
pode ler sobre lutas, aprender o nome de certos golpes, o nome
de regies do corpo mais sensveis aos golpes, transformando um
episdio esquematicamente narrado em um conto (e talvez a oca-
sio seja propcia para ler textos de autores como Joo Antnio ou
Rubem Fonseca...).
Veja-se agora outro exemplo de texto em relao ao qual se
podem fazer sucessivos trabalhos de reviso/reescrita:
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3. Eu acho que nas escolas devia ter polcia, porque tem muita
briga e tambm no tem muitos funcionrios nas escolas,
tambm os alunos picham muito as salas de aula.
As verses que se seguem contm exemplos de alternativas
s quais uma classe pode chegar trabalhando a partir do texto:
3.1. Eu acho que nas escolas devia ter polcia, porque tem
muita briga. Tambm no tem muitos funcionrios nas
escolas; por isso, os alunos picham muito as salas de
aula.
3.2.
Eu
acho
penso
que nas escolas
deveria haver
polcia, porque
tem muita briga.
Se houvesse mais
funcionrios nas
escolas, os alunos
no
pichariam
pichariam
menos
muito
tanto
as salas
de aula.
3.3.
Minha
opinio
posio
avaliao
que as escolas
tm dois tipos de
problemas: muita
briga, e por isso
deveria haver polcia
na escola. E tem
muita pichao,
o que s poderia
se houvesse
mais funcionrios
nas escolas.
ser
controlado
melhorar
Eu
acho que
deveria
haver
polcia
das
escolas,
para
que ela
pudesse
violncia. E,
alm disso,
se houvesse
mais
funcionrios
(nas escolas),
eles poderiam
controlar
assustar
inibir
3.4.
Eu
acho
penso
gostaria
preferiria
que nas
escolas
porque
tem
h
existe
muita
briga. Se
houvesse mais
funcionrios nas
escolas os
alunos
no pichariam
pichariam menos
muito
tanto
polcia
policiamento
a presena
da polcia
3.5.
atender
rapidamente
a chamados
quando h
ento
assim
(no)
pichariam
muito
tanto
menos
as salas
de aula.
Acredito
que
controle.
represso.
algum
tipo de
alguma
forma de
ainda
necessrio(a)
muita
gente
ainda
precisa de
controlar a
as salas de aula.
deveria
haver
houvesse
os
alunos,
que
perto
no muito
longe
a pouca
distncia
nos arredores
nas
vizinhanas
.
53
.
Texto e no redao escolar
D
isse no incio que um texto adequado deve ter duas caracte-
rsticas bsicas: ser correto e bem-escrito. Avanando um
pouco mais, creio que se pode fazer outras afirmaes, que se
relacionam com a noo de adequao apresentada anteriormen-
te, mas agora ultrapassando um pouco questes mais tipicamen-
te gramaticais:
a) no basta que um texto satisfaa exigncias de ordem grama-
tical isso mais do que sabido mas, com maior fre-
qncia do que se supe, ainda se sustenta que o conheci-
mento da lngua das regras de gramtica que faz de
um texto um texto (pontuao adequada, por exemplo). Ora,
se um texto no for mais que uma soma de frases, ento
ainda no temos um texto. Sirva como exemplo o seguinte
caso, retirado de uma cartilha:
Carlito partiu no barco verde.
O barco era longo e forte.
Carlito parou perto da rvore.
Era tarde e Carlito dormia.
Acordou e comeu carne de carneiro.
Que calor! Vou nadar!
Cartilha No reino da alegria, de Doracy de Almeida
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Aprender a escreverIV_4p.qxd 9/22/05 10:28 AM Page 54
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Trata-se de um texto sem problema algum de ortografia, de
morfologia, de sintaxe e, segundo esse modelo, de paragrafao e
pontuao. Um aluno bem-comportado obtm nota mxima com
desempenho escolar inspirado em modelos como esse. Para
quem acha que um bom texto apenas um texto correto, sem
erros, o exemplo acima pode parecer perfeito. No entanto, fcil
mostrar que no um texto que faa sentido, portanto, no um
texto de verdade. Por isso,
b) no basta que um texto satisfaa as exigncias de ordem tex-
tual ou seja, mesmo que a um texto no se possa repro-
var a ausncia dos nexos necessrios de coeso e da obe-
dincia s regras de coerncia, perfeitamente possvel que
no se trate de um texto de qualidade. O texto pode ser
absolutamente insosso (o que no quer dizer apenas dese-
legante), por exemplo, porque no marca a posio do autor;
no se insere em quadros ou cenrios que tenham sentido
para uma sociedade.
Em Escrita, uso da escrita e avaliao, Joo Wanderley Geraldi contrape
um texto desse estilo a um texto que, se tem problemas, tem, no entanto,
sentido. O texto que a escola valoriza o seguinte:
A casa bonita.
A casa do menino.
A casa do pai.
A casa tem uma sala.
A casa amarela.
Aqui se retoma a mesma questo, embora sem efetuar comparaes
(sempre relevantes) com textos significativos, mesmo quando apresentem
problemas da ordem da correo.

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56
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O texto de cartilha que foi apresentado como exemplo de
ausncia de erros gramaticais, perfeitamente coeso. Ou seja,
entre uma e outra parte do texto h laos de coeso. Com a pos-
svel exceo da ltima linha (como chamar de outra coisa a essa
seqncia?), no se poder dizer que faltam liames para unir as
diversas frases do texto, como se fosse para formar um todo.
O que lhe falta, ento, para ser um texto de verdade, isto ,
com sentido? Falta-lhe o que a alguns pode parecer um pouco ine-
fvel, dito assim (mas devemos correr riscos): falta ao texto um
mnimo de densidade, o que se traduz na falta de caracterizao
mnima de objetos e lugares; falta vida personagem; falta a seus
atos um mnimo de motivao, de relao com elementos de cul-
tura, de relao com outros textos, com crenas correntes. As
conexes entre as frases so, alm disso, excessivamente simpli-
ficadas, de forma que, de um ponto de vista que exija alguma pes-
soalidade, alguma tomada de posio, a seqncia muito banal.
Tanto poderia provir de qualquer fonte quanto de fonte nenhuma.
Imagine uma notcia de jornal redigida assim, com esse conte-
do... Embora, burocraticamente, a coeso entre as partes do
texto satisfaa as exigncias mnimas de textualidade, as frases
esto de fato soltas. Alm disso, o texto d a impresso de que
falta ao autor um mnimo de enciclopdia, de conhecimento de
mundo, de memria social, traos capazes de dar congruncia aos
fatos narrados.
Conexes menos insossas entre as partes do texto j poderi-
am fazer desse esquema algo mais prximo dos textos que
fazem sentido. Assim, por exemplo:
Carlito partiu no barco verde, que era longo e forte. O meni-
no parou perto da rvore. Ficou tarde e (ele) acabou adorme-
cendo. Acordou com uma fome danada, e comeu a carne de
carneiro que pegara escondido da geladeira. E teve vontade
de nadar, porque fazia calor.
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Temos aqui um mnimo de marcas coesivas que ultrapassam a
exigncia burocrtica. A repetio de Carlito no texto original no
faz sentido, isto , no agrega nenhuma densidade. Comear a
segunda orao com menino introduz um dado novo. O mesmo
se pode dizer da repetio de barco. Assim, no mnimo, Carlito
poderia ser retomado por menino (com moleque ou fujo
agrega-se ainda mais densidade, alguma avaliao ou tomada de
posio). Alm disso, um menino jamais come um naco de carne
de carneiro que no se sabe de onde veio, nem simplesmente vai
nadar, especialmente depois de comer, como se esses atos fos-
sem completamente desconectados dos eventos anteriores.
Claro que se poderia fazer mais: por exemplo, pode-se dar uma
origem ao barco o menino o ganhou, por destacar-se em alguma
atividade, ou o pegou escondido, enquanto um tio estava viajando
etc.; pode-se dar-lhe caractersticas mais tpicas do que ser longo
e forte por exemplo: pode ser de fibra de vidro, a vela ou a motor
etc. Pode-se caracterizar melhor o menino dizer que um aluno
que faltou aula para fazer o que mais gosta, ou dizer que o lugar
em que pra onde se encontram pescadores, onde se ouvem his-
trias deliciosas, ou onde h piqueniques e conversas picantes;
pode-se fazer com que, enquanto desce o rio, o pequeno marujo
pense em alguma coisa, mesmo que seja na professora a cuja aula
faltou; pode-se fazer com que, se comer carne de carneiro, tenha
medo de nadar, em decorrncia de crenas relativas aos riscos
sempre relembrados de nadar de barriga cheia. Assim, o texto pas-
saria a relacionar-se com outros textos, a conter cenas veross-
meis, isto , com sentido. Dessa forma, e trabalhando mais inten-
samente alternativas como essas, pode-se concluir que:
c) um bom texto deve incluir marcas de autoria no sentido de
que, alm de ser coerente e coeso, incorpore traos que lhe
dem mais densidade (por exemplo: certas palavras com

.
58
.
conotaes claras de um certo tipo; certos adjetivos ou
advrbios que paream expressar pontos de vista subjeti-
vos; aluses a outros textos ou a personagens etc.). Trata-
se de fazer com que entidades e aes que aparecem num
texto tenham historicidade (no caso do texto da cartilha,
seja o barco, seja o menino, seja o ancoradouro, sejam suas
lembranas, seja o medo de morrer de barriga cheia). Trata-
se de eventos e de coisas que tm sentido em uma socie-
dade como a nossa. Mas ir adiante nesse plano exigiria
outro trabalho.
As atividades propostas (no site) permitiro aprofundar mais
alguns aspectos.
Bibliografia
Dentre as numerosas obras que tratam dos temas centrais
para a proposta defendida neste livro, citam-se algumas fceis
de encontrar e bastante assimilveis at mesmo por no-espe-
cialistas. Algumas, alis, so praticamente fundadoras dessas
reflexes.
ABAURRE, Maria Bernadete Marques; FIAD, Raquel Salek e
MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. Cenas de aquisio da escrita.
Campinas: Mercado de Letras, 1997.
O livro contm um conjunto de anlises de escritas de crianas, dando conta
tanto do processo de escrita e de reescrita quanto, principalmente, da an-
lise dos materiais produzidos pelas crianas em questo. Essas anlises
so muito importantes porque nos ensinam a ver com outros olhos o que
parece e, em certo sentido, pode vir a ser problemtico na escrita.
Sobretudo, nos ensina que essa uma prtica que deve ser constante.
CMARA JR., Joaquim Mattoso. "Erros de escolares como sinto-
mas de mudana no portugus do Rio de Janeiro". In Dispersos.
Rio de Janeiro: FGV, 1957.

.
59
.
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60
.
O artigo analisa um grande conjunto de erros de grafia, explicita suas moti-
vaes fonolgicas e morfolgicas. A hiptese do autor que esses erros
so sintomas de mudana no portugus do Brasil; por exemplo, de que cer-
tas pronncias desaparecero, que certas construes populares podem vir
a tornar-se dominantes etc.
CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. So Paulo: Unesp, 2002.
O livro contm cinco ensaios: dois sobre leitura e trs sobre escrita. O
ensaio Dom Quixote na tipografia, que historia e analisa diversas etapas
e edies do clebre livro, com destaque para erros que foram progressi-
vamente sendo corrigidos que o que aqui interessa , valeria o livro.
FRANCHI, Egl. Pedagogia da alfabetizao; da oralidade escrita.
So Paulo: Cortez, 1988.
Livro importante por muitas razes, para quem se interessa por aquisio da
escrita, principalmente porque a autora mostra como possvel realizar tra-
balho de alto nvel com alunos sem nenhum privilgio social (antes pelo con-
trrio), em uma escola com pouqussimos recursos. Mas interessa especial-
mente pela exposio tanto das estratgias empregadas para as produes
de texto pelas crianas (de primeiro ano!) quanto pelos resultados que so
mostrados. Depois desse livro, no h mais razo para queixar-se da falta
de recursos e de alunos com pouca bagagem...
GERALDI, Joo Wanderley (org.). O texto na sala de aula. 3.ed. So
Paulo: tica, 2004.
Composto de um conjunto de artigos, o livro pioneiro na defesa da escrita
na escola e na apresentao de um conjunto de princpios e de sugestes
de como atuar na escola para o desenvolvimento de prticas de escrita, de
leitura e de anlise da produo dos alunos, acompanhada de atividades de
reescrita. O livro tambm inclui depoimentos sobre o resultado de projetos
que o seguiram.
KATO, Mary (org.). A concepo da escrita pela criana. Campinas:
Pontes, 1988.
O livro contm um conjunto de estudos produzidos por especialistas sobre
diversos aspectos da escrita de crianas. Importante para que se possa ter
olhares alternativos sobre fatos e problemas e, ao mesmo tempo, porque
analisa e discute fatos, produes escritas de crianas.
LABOV, William. "Estgios na aquisio do ingls standard". In
FONSECA, M. S. V. e NEVES, M. F. (orgs.). Sociolingstica. Rio de
Janeiro: Eldorado, 1964.
Nesse texto, o conhecido sociolingista se dirige a educadores, a professo-
res de lngua materna, argumentando, basicamente, que a aquisio da varie-
dade lingstica padro (que a sociedade considera a nica correta) no
depende apenas de um tratamento pedagogicamente adequado dos proble-
mas, mas tambm da compreenso do fato de que as diversas formas de
falar tm valor especfico em uma sociedade e que, portanto, pode no ser
bvio que os alunos devam esforar-se para aprender a dita norma culta.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita. Atividades de
retextualizao. So Paulo: Cortez, 2000.
Livro interessante por mostrar, a partir de um material especfico textos
falados e transcritos , possibilidades de reorganizao dos textos segun-
do diversas perspectivas. Os dados analisados e as propostas ajudam tanto
a compreender aspectos da lngua, dos textos, quanto servem como subs-
dios para atividades na escola.
PINTO, Edith Pimentel. O portugus popular escrito. So Paulo:
Contexto, 1990. (Coleo Repensando a Lngua Portuguesa.)
O livro apresenta e comenta numerosos casos de escrita no-oficial. Os
itens principais so A linguagem das ruas (de feiras, placas e tabuletas,
impressos volantes) e A linguagem das cartas. Trata-se de importante
documento que pode servir de fundamento para o estudo de diversos aspec-
tos da escrita, especialmente por desmentir que s se pode escrever segun-
do uma norma, j que os casos que apresenta e analisa so casos reais e
pblicos, com funo social bastante clara. Alm disso, ajuda a compreen-
der muito do que ocorre na escola.
.
61
.
anotaes
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